Dirección Provincial de Educación Primaria

ESTUDIAR Ciencias Sociales Documento para las maestras y los maestros

LA GRAN INMIGRACIÓN
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

ACERCA DEL MATERIAL PARA LAS ALUMNAS Y LOS ALUMNOS

- Consideraciones sobre la lectura de textos históricos

- Referencias a algunos de los textos seleccionados
 Los que vinieron en los barcos
 Los testimonios
 Una sociedad diferente: el impacto de la Gran Inmigración
- El trabajo con las imágenes
 Afiches publicitarios
 Fotografías de la llegada de migrantes europeos a Buenos Aires y de los hoteles
de inmigrantes de la ciudad
 Las cartas
- El papel de la información cuantitativa
LA GRAN INMIGRACIÓN: UN PROCESO HISTÓRICO COMPLEJO
- Los flujos migratorios de la época
- Construir un mapa para representar el viaje de los inmigrantes
- Notas para una exposición sobre los contextos históricos

 Las condiciones en Europa

 Las condiciones en la Argentina
 La división internacional del trabajo
- Notas para la presentación de los Censos Nacionales y su valor como fuente de
información

A MODO DE CIERRE

BIBLIOGRAFÍA

1
INTRODUCCIÓN
Este documento se propone continuar la comunicación entre la Dirección Provincial de
Educación Primaria y los equipos docentes implicados en el trabajo con las alumnas y los
alumnos de 6to año de la escuela, tomando como foco la enseñanza de los contenidos
priorizados para el área de las Ciencias Sociales con vistas a su desarrollo en el tiempo que
resta de este ciclo lectivo en situación de pandemia o el retorno a las clases presenciales.
Es una preocupación central y compartida “equipar” lo mejor posible a las chicas y a los
chicos que dejan la escuela primaria este año. Este conjunto de materiales pretende ser
una contribución en este sentido, mediante el desarrollo de una temática con la que
apuntamos a involucrar a las alumnas y los alumnos en la producción de conocimiento
sobre el mundo social y fortalecer su formación como estudiantes.

Elegimos como eje la inmigración masiva de fines del siglo XIX y comienzos del XX por
diversas razones1. La relevancia del tema resulta evidente porque las migraciones son una
constante de la historia argentina desde la etapa colonial hasta el presente. También por
las dimensiones de los flujos – unos 6 millones de europeos entre 1850 y 1930 de los
cuales al menos la mitad se estableció definitivamente - y el impacto transformador que
causaron en la conformación de la sociedad en todos su aspectos.

La Gran Inmigración resulta una buena “puerta de entrada” a un período histórico que
reviste gran complejidad2 porque combina procesos de organización política y
económica de la Argentina que, al mismo tiempo, se integra a un mercado mundial que
está atravesando grandes transformaciones. Pensamos que tomar como eje la
inmigración masiva puede favorecer el acercamiento de las chicas y los chicos a este
período en las condiciones de educación a distancia. Creemos que, con la mirada puesta
en las migraciones, las niñas y los niños podrán reconocer que la historia es asunto de
hombres y mujeres de carne y hueso. “De la mano” de las y los inmigrantes como
protagonistas individuales, es posible que las niñas y los niños empaticen y “entren al
mundo” de la experiencia migratoria viendo el período histórico en estudio como el
presente que le tocó vivir a esa gente común. Un trabajo que permita que las niñas y los
niños reconozcan aspectos económicos, sociales políticos, culturales, en los países de
origen y en la Argentina como país de destino e identificar algunas relaciones entre lo
individual y lo colectivo posiblemente permita analizar críticamente algunas miradas
estereotipadas y algunos prejuicios.
También pensamos que la Gran Inmigración es un contenido potente para la enseñanza
por la disponibilidad de abundantes fuentes en distintos lenguajes y registros: censos,
publicidades, fotografías, textos, cartas, testimonios, materiales audiovisuales, etc. El

1
Nota para edición: Referir al video 1 (Por qué estudiar migraciones y lectura de “Los que vinieron en los
barcos”
2
Nota para edición: Referir a video 2 (Línea de tiempo)
2
análisis crítico de diversas fuentes de información, además de ser un aspecto central de
la enseñanza del tema, constituye un aporte a la formación de las chicas y los chicos como
estudiantes, ciudadanas y ciudadanos.
Finalmente, el estudio de la Gran Inmigración se presta para promover en las niñas y los
niños el aprendizaje de algunas cuestiones específicas de las Ciencias Sociales. En el
abordaje de la inmigración masiva buscamos que las y los estudiantes se aproximen a uno
de sus principios explicativos básicos: la multicausalidad, es decir que la explicación de
un proceso histórico-social requiere que se tomen en cuenta diversos factores y se
establezcan relaciones entre ellos. Por otro lado, con el análisis crítico de fuentes diversas
esperamos que las niñas y los niños adviertan el carácter construido del conocimiento
sobre la realidad social (presente o pasada) y reconozcan distintos puntos de vista de las
y los autores de las fuentes.
Las formas de estudiar las migraciones cambiaron a lo largo del tiempo. Las explicaciones
tradicionales trataban de capturar fundamentalmente las condiciones de los contextos de
origen y de destino. Se centraban en las condiciones estructurales de esos contextos
(especialmente las económicas, y también las políticas y culturales, pero en menor
medida) e indagaban de qué manera las condiciones del origen actuaban como factores
de expulsión, mientras que las del destino atraían a la población y definían el rumbo de la
migración. En ese esquema macro es posible conocer las causas y la dinámica del
movimiento migratorio pero no se puede atender a la diversidad de perspectivas y
situaciones que vivencian los miles o millones de migrantes.

En las últimas décadas, con el avance de los estudios culturales, tomaron cada vez más
relevancia las indagaciones acerca de la experiencia de los sujetos migrantes (sus
motivaciones, sus proyectos, sus estrategias) y esta mirada ayudó a advertir aspectos
micro que enriquecen las posibilidades de comprender y explicar las migraciones. Desde
esta perspectiva, resultaron necesarios nuevos conceptos para dar cuenta de realidades
a las que antes no se les prestaba atención. En este sentido, un concepto relevante es el
de cadena o red migratoria, que remite a la configuración de relaciones interpersonales
que construyen los propios migrantes y colectivos de migrantes en los lugares de origen
y destino para apoyar a quien inicia el traslado, tanto en su toma de decisiones como en
su movilidad y en su asentamiento. Este concepto permite iluminar los modos en que las
personas y las comunidades construyen respuestas frente a las coyunturas que les toca
vivir y también dar cuenta tanto de algunas particularidades y matices como de ciertas
recurrencias.
Con este documento nos proponemos colaborar en la toma de decisiones sobre la
enseñanza a distancia, previendo siempre algunos momentos de intercambio con las y los
estudiantes, ya sea a través la presencialidad virtual (desde plataformas, por mensajes de
audio, de texto o videos) o por comunicación telefónica y/o escrita.

3
El documento está organizado en dos grandes partes: Acerca del material para las
alumnas y los alumnos y La Gran Inmigración: un proceso histórico complejo.

En la primera parte explicitamos nuestra perspectiva y los ejes de contenido elegidos para
tratar la Gran Inmigración en el documento destinado a las chicas y los chicos teniendo
en cuenta que van a trabajar con este material en sus casas. Presentamos el sentido de
cada uno de estos ejes y las razones por las cuales seleccionamos los textos, las imágenes
y la información cuantitativa incluida. Desarrollamos consideraciones generales acerca de
la lectura y ensayamos algunas alternativas para acompañar el trabajo de interpretación
y ayudar a las alumnas y los alumnos a profundizar sus ideas iniciales. Finalmente,
incluimos algunas sugerencias para el trabajo con los diferentes textos, las imágenes y los
datos cuantitativos.

En la segunda parte del documento, presentamos aspectos del movimiento migratorio

no incluidos en el material para las alumnas y los alumnos. Se trata de los contenidos de
mayor complejidad que requieren de una intensa intervención docente. Nos referimos a
contenidos relativos a los contextos históricos en los lugares de origen y destino –y sus
relaciones-, a los flujos migratorios y a la contextualización de los datos censales y su valor
como fuente de información para conocer la inmigración masiva.

Los desarrollos presentados en ambas partes del documento para las y los docentes se
complementan con algunos videos que produjimos para la serie “Videos para acompañar
la enseñanza” disponibles en el portal ABC.

Por otra parte, queremos señalar que el material de las alumnas y los alumnos no
pretende definir una secuencia de enseñanza. Nuestra intención fue reunir y poner a
disposición de docentes y estudiantes una cantidad apropiada de buenas fuentes de
información sobre la Gran Inmigración en diferentes registros y de modo de cubrir
algunos aspectos que consideramos esenciales. El orden de su tratamiento y la
profundidad - cómo presentar el tema a estudiar, qué partes de las fuentes tomar, cuáles
relaciones establecer primero y cuáles después, cómo cerrar el tema- serán decisiones de
cada equipo docente, en función del tipo de situación en que pueda desarrollar la
enseñanza con su grupo de estudiantes, atendiendo a las dificultades que se presenten
pero también a las posibilidades que estos meses de experiencia nos han aportado.

Se pueden trazar diferentes itinerarios. Por ejemplo, es posible iniciar la enseñanza con
la lectura del texto “Los que vinieron en los barcos”, a partir de él formular preguntas e ir
respondiéndolas buscando la información necesaria en el resto del material y luego
establecer relaciones con los contenidos de la exposición del docente. Otra posibilidad
sería ahondar primero en cómo eran esas personas, cómo vivieron la experiencia de
migrar (acudiendo al testimonio, la historia de vida, las cartas), luego profundizar acerca
de cuántos fueron y cómo se fue dando la movilidad en el tiempo (con los datos censales)
para después encarar una exposición en la que se pondrá de relieve el entramado de

4
factores que permiten explicar la Gran inmigración. Sería posible también iniciar una
secuencia con el análisis del testimonio de Mario, o las cartas, y a partir de allí recurrir a
la información cuantitativa, al texto inicial y a las imágenes.
El recorrido no es lineal: es posible, y deseable, ir y venir dentro del material, volviendo
sobre fuentes trabajadas o recurriendo a ellas en función de los problemas sobre la Gran
Inmigración que se van planteando en el trabajo con los alumnos. Por ejemplo, la
información cuantitativa no necesariamente se tratará toda ni toda junta, sino que se
recurrirá a ella cuando el contenido así lo requiera. El texto “Los que vinieron en los
barcos” se puede retomar en diferentes momentos para ir ampliando o profundizando
algunas de sus ideas.

ACERCA DEL MATERIAL PARA LAS ALUMNAS Y LOS ALUMNOS

Al desarrollar el tema en el material para las alumnas y los alumnos, hemos focalizado en
la perspectiva de los migrantes. Las chicas y los chicos se interesan y tienen buenas
posibilidades de aproximarse a conocer determinadas situaciones históricas desde los
puntos de vista de los actores sociales porque –en tanto sujetos sociales que son-
disponen de marcos interpretativos para comprender la vida cotidiana de otras personas.
Esta cuestión es particularmente relevante porque en la modalidad a distancia el trabajo
autónomo de las y los estudiantes ocupa un lugar destacado.

El material incluye algunos textos de historiadores y otros elaborados por el equipo sobre
diferentes aspectos de la experiencia migratoria, así como algunos testimonios. Por otro
lado, imágenes: fotografías de la época y de objetos del Museo de la Inmigración (cartas),
así como un afiche de una compañía naviera. Presenta, finalmente, un apartado con
información cuantitativa de los Censos Nacionales de población, una fuente
imprescindible para conocer los movimientos migratorios y cuyo análisis es, además, un
aporte relevante para la formación de estudiantes que van a ingresar a la escuela
secundaria el año próximo.
Presentamos a continuación algunas consideraciones para pensar la continuidad
pedagógica a partir de estos materiales. Ante la complejidad del contexto y la gran
heterogeneidad de situaciones, estas ideas pretenden ser una contribución para una
toma de decisiones de las y los docentes que atienda a las particularidades de sus alumnas
y sus alumnos, así como a las estrategias y saberes construidos en la experiencia de estos
meses de trabajo con su grupo escolar.

- Consideraciones sobre la lectura de textos históricos

5
En las páginas para las chicas y los chicos, hemos incluido fuentes primarias y textos de
historiadores –que aparecen recuadrados y con sus respectivas referencias-. Además,
hemos ido tejiendo relaciones entre ellos y recuperando o destacando ideas expuestas
en los textos. Al presentarlos, formulamos preguntas que buscan involucrar a las chicas
y los chicos en el tema y constituirse en propósitos que orientarán su lectura.

¿Qué aspectos quisimos destacar a lo largo de las páginas para las chicas y los chicos?

 La presentación del tema pone de relieve el proyecto inmigratorio de la élite

dirigente -plasmado en el Preámbulo de la Constitución Nacional de 1853 y el
papel del Estado argentino en la promoción de la gran inmigración.
 En “Los que vinieron en los barcos”, el historiador Luciano de Privitellio relata el
proceso migratorio focalizando en la perspectiva de sus protagonistas. El texto
constituye una aproximación global a la temática.
 La perspectiva de las y los migrantes se profundiza en un apartado que incluye
textos testimoniales: la historia de vida de Marco, el testimonio de Mario – ambos
inmigrantes italianos- y las cartas intercambiadas entre Lorenzo –un joven que
escribe desde Italia- y Genaro – un paisano suyo instalado en Buenos Aires.
En “La decisión de migrar”, el historiador Raúl Fradkin plantea diferencias entre
las experiencias de los pioneros y las de quienes migraron con la ayuda de
parientes o paisanos que lo habían hecho antes.
Un último texto de este apartado define el concepto de cadenas o redes
migratorias.
 Finalmente “Una sociedad diferente: el impacto de la Gran Inmigración” aborda
los grandes cambios que produjo la llegada masiva de inmigrantes a la Argentina.

¿Cómo pensar la lectura de estos textos en la continuidad pedagógica a distancia?

La lectura es una herramienta central para aprender Ciencias Sociales. No es la única pero
es primordial porque el conocimiento social se produce y circula, sobre todo, por escrito.
Además, en el contexto de aislamiento social, la lectura adquiere una relevancia aún
mayor como vía para la comunicación de los contenidos a enseñar.

Ahora bien, sabemos que las alumnas y los alumnos encuentran dificultades al leer para
aprender nuevos contenidos. Es por eso que seleccionamos textos que resultaran
accesibles e interesantes para las chicas y los chicos y favorecieran la producción de
conocimiento a pesar de las limitaciones de interacción con sus maestros. Centrarnos en
la perspectiva de los migrantes responde a estas intenciones ya que experiencias
escolares e investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje del tema han demostrado
que las alumnas y los alumnos se interesan por las historias de los migrantes, empatizan
6
con ellos, comprenden sus motivaciones y sentimientos y pueden reconstruir diversos
aspectos de sus experiencias. Estas investigaciones3 han mostrado también que la
aproximación delas alumnas y los alumnos a los contextos históricos de dichas
experiencias representa mayor complejidad. Por eso centramos los textos en la
experiencia de los migrantes y proponemos un abordaje de los contextos desde otras
estrategias con mayor intervención del docente (ver apartado: “La Gran Inmigración: un
proceso histórico complejo”).
Desde estas ideas, seleccionamos algunos textos pensando en que las chicas y los chicos
pudieran leerlos solos, avanzar en su interpretación e incluso comentarlos con su familia.
Consideramos que es un tema que puede prestarse a estos comentarios ya que es posible
que las historias familiares o de la comunidad estén atravesadas por alguna de las
migraciones que son parte del pasado o el presente de la Argentina. Por supuesto, aunque
las chicas y los chicos pueden leer solos, retomar algunos aspectos o establecer relaciones
a través de la intervención docente permitirá profundizar la comprensión.

En relación con otros textos – como “Los que vinieron en los barcos”, por ser el primero,
o “Una sociedad diferente: el impacto de la Gran Inmigración”, por su complejidad- sería
importante encontrar alguna forma de compartir la lectura con las chicas y los chicos.
¿Por qué pensamos esto? Porque nuestra investigación didáctica4 mostró que las
prácticas de lectura compartida5 son un tipo de práctica en la que las alumnas y los
alumnos construyen conocimiento al leer. Se trata de situaciones donde las y los
estudiantes leen un texto en el marco de un proyecto de enseñanza que le da sentido y
luego comentan e intercambian sobre el tema de manera sostenida en un diálogo guiado
por la/el docente. Son prácticas donde se interactúa intensamente con las compañeras y
los compañeros, la maestra o el maestro, y el texto para construir colectivamente una

3
Aisenberg, B., Carnovale, V. y Larramendy (2001). Una experiencia de historia oral en el aula. Las
migraciones internas en la Argentina a partir de 1930. CABA: Dirección de Currícula, Secretaría de
Educación, GCBA. Serie: Aportes para el desarrollo curricular.
El documento citado analiza una experiencia de aula desarrollada en una escuela pública de la CABA en el
año 2000 en el marco de una investigación de desarrollo curricular. Disponible en:
https://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/primaria/aportes/areas/sociales/historia
_oralweb.pdf
4
Nos referimos a una investigación colaborativa entre investigadores y docentes dirigida por Delia Lerner y
Beatriz Aisenberg iniciada en 2000, radicada en la Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y
Letras, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. El equipo está conformado, en la actualidad,
por Mirta Torres, Alina Larramendy, Mariana Lewkowicz, Karina Benchimol, Julieta Jakubowicz, Juan
Manuel Conde, Ailín Murujosa, Lucía Finocchietto, Yohana Abal, Eugenia Azurmendi, Mariana Azparren,
Gonzalo Vázquez y Manuel Muñiz.
5
La conceptualización realizada por Beatriz Aisenberg (2010) de las prácticas de lectura compartida y
construcción de representaciones históricas es un resultado de la investigación citada en la nota anterior.
En Aisenberg, Lerner et al (2020), pueden consultar la caracterización de estas prácticas (Capítulo V, págs.
93-97) Disponible en línea: http://iice.institutos.filo.uba.ar/publicacion/la-resistencia-ind%C3%ADgena-la-
conquista-espa%C3%B1ola-como-tema-de-ense%C3%B1anza
7
interpretación de lo que plantea el autor lo más ajustada y profunda posible. La
intervención de la maestra o el maestro es fundamental en esta construcción: plantea las
consignas, promueve el intercambio entre pares a propósito de las interpretaciones que
las y los alumnos van comunicando, propicia la vuelta al texto –tanto para validar
interpretaciones como para suscitar ajustes o reparar en aspectos relevantes en relación
con los contenidos de enseñanza en los que los estudiantes no se han detenido aún. Un
tipo de intervención crucial es la de “rellenado”6 a través de la cual el maestro introduce
información necesaria para avanzar, desarrolla explicaciones, contextualiza determinadas
cuestiones, etc.

En las actuales circunstancias, ¿cómo podríamos compartir la lectura con nuestras

alumnas y nuestros alumnos, aunque sea parcialmente? Resulta difícil para nosotras
pensar en cómo resolver las limitaciones que se plantean porque no podemos interactuar
con las chicas y los chicos mientras leen y porque ellas y ellos tampoco pueden discutir
entre sí. Les contamos entonces lo que estamos “pensando en voz alta”, ideas sobre
posibles intentos de compartir con las alumnas y los alumnos al menos una parte de la
lectura para profundizar sus aprendizajes sobre la gran inmigración:

 Mandarles un videíto donde leemos la primera parte del texto, la comentamos y

planteamos alguna pregunta que pueda funcionar como propósito lector para
seguir leyendo.
 Pedirles comentarios sobre el texto y en base a las respuestas de las alumnas y los
alumnos:
- Solicitar una relectura (parcial o global) con alguna nueva consigna.
- Comentar por audio o video los aspectos del texto que las chicas y los
chicos rescataron y destacar las ideas que no consideraron y que son
relevantes desde el punto de vista de los contenidos a enseñar.
- Enviar breves explicaciones de algunos aspectos del texto o ampliar
información sobre otros.
 Hacer una síntesis que “pase en limpio” las ideas discutidas con las chicas y los
chicos y enviarla por audio o video. O solicitar a las alumnas y los alumnos que la
hagan ellas o ellos, en lo posible con alguna compañera o algún compañero si la
comunicación entre ellas y ellos es factible, y hacer una devolución acerca de las
producciones recibidas.

En los casos en que exista la posibilidad de sostener instancias virtuales simultáneas,

recomendamos realizar prácticas de lectura compartida sobre los textos más difíciles,
puesto que el intercambio acerca de lo leído y la transmisión de conocimientos que realiza

6
Aisenberg, 2010.
8
la maestra o el maestro en el marco de dichas prácticas es un aspecto primordial de la
construcción de conocimiento que las alumnas y los alumnos realizan al leer.

Además de las prácticas de lectura compartida, señalamos otros modos de intervenir que
también son relevantes: presentar el tema y contextualizar la fuente que las chicas y los
chicos leerán sería fundamental para que ellos puedan abordar la lectura con un
propósito personal7.

Presentar - retomar y/o anticipar- las temáticas, los diferentes aspectos del tema o ejes
de contenido que vamos enfocando mientras transcurre el proyecto de enseñanza otorga
un marco para la tarea. Relacionar la temática con el material que solicitamos analizar a
las alumnas y los alumnos –texto, fuente, imágenes, gráficos- puede ayudarles a construir
un sentido para interactuar con él.

Contextualizar el texto (u otro tipo de fuente), es decir presentar a su autor, título, año y
demás elementos del contexto de producción que son relevantes en cada caso, apunta a
otorgar a las alumnas y a los alumnos información fundamental para interpretar su
contenido. En el material para las alumnas y los alumnos se incluyen los datos de
referencia de todas las fuentes. No están citados formalmente (sí en la bibliografía) sino
de un modo que busca que estos datos sean más claros para las chicas y los chicos8. Llamar
la atención de las y los estudiantes sobre estos datos no es una cuestión formal ya que
resultan imprescindibles para interpretar el contenido de las fuentes.

La Historia no es un relato objetivo del pasado, no es “lo que pasó” sino una
reconstrucción realizada desde perspectivas específicas. Asimismo, los textos no son
“ventanas al pasado” sino representaciones de recortes del pasado desde la visión de las
y los historiadores que los producen. Empezar a reconocer las marcas del autor/a9 en los
textos históricos y en las fuentes primarias es un aspecto central de la interpretación de
su contenido y del aprendizaje de la Historia que debe ser enseñado. Por estas razones,

7
A partir de los encuentros que fuimos sosteniendo en estos meses desde la Dirección Provincial de
Educación Primaria con inspectores, directivos y docentes, sabemos que muchos de ustedes vienen
haciendo intervenciones a través de mensajes de audio y videos breves. Queremos enfatizar su importancia
en relación con estas funciones.
8
Por ejemplo, en el caso de “Los que vinieron en los barcos”, la referencia dice: Selección de fragmentos y
adaptación del capítulo “Hacer la América”, del libro La Argentina optimista, de Luciano de Privitellio,
Editorial Altea, Colección Los caminos de la Historia, 2002.
9
La historia escolar tradicional se ha caracterizado por un borramiento de los autores consistente con una
concepción de la historia como relato objetivo del pasado. Para profundizar sobre la relevancia de la autoría
en la enseñanza y el aprendizaje de la historia, sugerimos la lectura de Aisenberg, Lerner et al (2020),
Capítulo IV: ¿Qué piensan los alumnos sobre la “presencia” de los autores en sus textos? (desde pág. 55)
Disponible en línea: http://iice.institutos.filo.uba.ar/publicacion/la-resistencia-ind%C3%ADgena-la-
conquista-espa%C3%B1ola-como-tema-de-ense%C3%B1anza
9
las y los autores son parte de las consignas, les pedimos a las chicas y los chicos que lean
tal texto para enterarse de qué dice tal autor/a sobre el tema desde su perspectiva.

Las consignas, además, dan elementos para que las alumnas y los alumnos puedan
construir un sentido acerca de los textos que les estamos proponiendo leer, un marco
para asumir la lectura con un propósito personal. Esta última cuestión resulta crucial para
construir conocimiento al leer porque lo que las y los lectores podemos interpretar de los
textos, además de relacionarse con nuestros marcos de referencia -es decir, con nuestros
conocimientos sobre el tema- guarda estrecha relación con el propósito con el que
asumimos la lectura. Esos propósitos pueden ser variados e influyen fuertemente en las
modalidades que despleguemos al leer (más exploratoria, más en profundidad, con más
control, buscando una información específica o intentando acercarnos a la diversidad de
ideas que plantea el autor, entre otras) y, por lo tanto, en los significados construidos. En
el material para las alumnas y los alumnos fuimos incluyendo preguntas que tienen la
intención de instalar un propósito lector. Seguramente, la palabra de la maestra o el
maestro a través de un audio o video podrá contribuir a concretar estas intenciones.

Este planteo se vincula con la caracterización de consignas de lectura abiertas y globales

producida por Beatriz Aisenberg10 en el marco de la investigación citada. Estas consignas
buscan promover que la lectura se centre en la construcción de significado y otorgan a la
alumna o al alumno lectora o lector el espacio de autonomía necesario para interactuar
con el texto desde sus posibilidades e intereses. También le otorgan la responsabilidad
de construir sentido.

Sugerimos también consignas abiertas y globales para las situaciones de escritura,

entendidas como instancias que habiliten a las y los estudiantes a producir desde una
perspectiva personal, a posicionarse como autores de sus escritos. A diferencia de los
clásicos cuestionarios que promueven la localización y reproducción de información,
buscamos generar espacios para que las alumnas y los alumnos puedan reelaborar las
ideas que están aprendiendo a través de la escritura: ordenarlas, repensarlas, establecer
relaciones… en definitiva, producir conocimiento. Pensamos de este modo tanto las
escrituras parciales, “de trabajo”, que las chicas y los chicos producen a medida que se
avanza en el proyecto de enseñanza como las escrituras de cierre.

10
Aisenberg, B. 2005 y 2010. Las consignas abiertas son amplias, constituyen una invitación a leer para
conocer algún aspecto de la temática en estudio planteado por el autor del texto. Colocan a la lectura como
demanda central del docente y otorgan a las alumnas y a los alumnos un espacio de libertad para la lectura
–queda en sus manos qué y cómo interpretar-. Las consignas globales se caracterizan por su vinculación
directa con el contenido a enseñar. Son consignas únicas (o presentadas y trabajadas de a una por vez) que
buscan instalar un propósito lector global y vertebran un trabajo colectivo sistemático con el texto
orientado hacia los contenidos de enseñanza.
10
Referencias a algunos de los textos seleccionados
“Los que vinieron en los barcos”

El historiador Luciano de Privitellio presenta en este texto un panorama general de la Gran

Inmigración a través de un relato centrado en la perspectiva de sus protagonistas. El
devenir del texto se asemeja al recorrido de los migrantes, como si siguiera sus pasos. Es
un relato que se inicia con los contextos de origen de las y los migrantes y culmina con la
alternativa de volver o quedarse en la Argentina. La narración puede facilitar la
aproximación de las chicas y los chicos a la temática y la construcción de un primer marco
general de ideas.

El autor despliega la perspectiva de las y los migrantes, protagonistas del proceso que
narra, en interacción con sus contextos: sus sensaciones y posibilidades ante lo que
sucedía en su región, sus motivaciones para pensar en partir, sus estrategias personales-
familiares y colectivas para resolver la salida. En este despliegue, el autor se mueve entre
diferentes dimensiones a considerar en la construcción de conocimiento histórico: lo
colectivo, lo regular y lo particular. En este interjuego de dimensiones, el autor
“personaliza” el relato, “encarna” las y los actores sociales específicos en personas
comunes que realizan acciones que las alumnas y los alumnos pueden imaginar. La
construcción de representaciones es fundamental para aprender sobre mundos sociales
del pasado porque son “mundos ausentes” con los cuales las alumnas y los alumnos no
pueden interactuar. Es preciso representarse esos mundos (esos actores, esas
situaciones) para poder conocerlos.

De Privitellio presenta además algunos indicios para la construcción de una mirada

explicativa del fenómeno migratorio así como recupera parte de su complejidad: aborda
diferentes dimensiones de la migración y diversidad de actores sociales y de experiencias.
Son cuestiones esenciales de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el segundo ciclo y,
por supuesto, de la escuela secundaria.
El panorama general que el texto ofrece es una buena puerta de entrada a contenidos
que se irán desplegando con mayor detalle a continuación. Será interesante volver al
texto -a algunos fragmentos o ideas- a medida que se avance en el tratamiento del tema.
El análisis de las imágenes, la lectura de los testimonios o de las cartas, la explicación
sobre los contextos históricos seguramente permitirán resignificar, matizar, profundizar
los sentidos construidos en la primera lectura del texto. La recursividad en el tratamiento
de los contenidos permite abordar la complejidad de los objetos de enseñanza y brinda
nuevas oportunidades para que las alumnas y los alumnos se interesen o comprendan
mejor determinadas problemáticas que se van planteando. Volver al texto o a
determinadas ideas no significa repetir porque las alumnas y los alumnos vuelven desde
otro lugar, con nuevos conocimientos construidos en el curso del proyecto de enseñanza.
11
En los “Videos para acompañar la enseñanza” producidos por la Dirección Provincial de
Educación Primaria –disponibles en el portal educativo ABC- caracterizamos el texto y el
sentido para su abordaje en este proyecto de enseñanza11.
Los testimonios

La historia de vida de Marco, el testimonio de Mario y las cartas de Lorenzo y de Genaro

ofrecen relatos encarnados y en primera persona sobre la experiencia de migrar.

El trabajo con testimonios nos permite sumergirnos en los aspectos subjetivos de una
experiencia social, en la perspectiva de sus protagonistas, en sus problemas, anhelos,
motivaciones, modos de acción. Allí radica el valor de este tipo de fuentes. Como
mencionamos en varias oportunidades, las chicas y los chicos se interesan por las historias
personales y pueden entenderlas, empatizan con sus protagonistas y valoran
positivamente las experiencia que relatan.

Los testimonios también nos permiten conocer aspectos de los contextos sociales en los
que los sujetos vivieron. Sin embargo, las alumnas y los alumnos muchas veces no reparan
en las referencias a los contextos que aparecen en los testimonios y suelen interpretar el
conjunto de la información en clave personal. Por ejemplo, cuando una o un migrante
logra progresar lo atribuyen exclusivamente a su esfuerzo, su persistencia o sus valores
más allá de las oportunidades laborales o las políticas de estado. Generalmente es
necesaria la intervención docente para profundizar -o incluso establecer- las relaciones
entre la vida de las personas y los aspectos estructurales de los contextos sociales.
Otra cuestión a atender en el trabajo con testimonios es que las chicas y los chicos suelen
concebir como verdadero –neutral, objetivo, completo- lo que allí se dice porque es la
palabra de alguien de carne y hueso, de una persona real. Para ellas y ellos “real” es
sinónimo de “verdadero” y eso es parte del atractivo que les genera este tipo de fuente12.
Es preciso entonces remarcar que los testimonios representan la perspectiva de cada
protagonista acerca de lo vivido. Además, en el caso de los testimonios producidos tiempo
después –como el de Mario, que migró en los 50 y contó su historia en 2013 - esa
perspectiva está mediada por el recuerdo de la experiencia y por lo que el sujeto elige
contar en ese momento para los destinatarios específicos a los que se está dirigiendo. Es
necesario entonces considerar los datos del autor, del objeto que produjo (cartas privadas
–en el caso de Lorenzo y de Genaro-, un relato para un museo -en el caso de Mario) así

11
“Videos para acompañar la enseñanza”, Dirección Provincial de Educación Primaria, Portal educativo ABC.
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/recurso/mediateca/primaria/videos-para-acompanar-la-
ensenanza/orientaciones-para-la-continuidad-pedagogica-de-ciencias-sociales-sexto-
ano?u=5f22f042091d2a34913b3031
12
Aisenberg, Beatriz (2006). Las Potencialidades de la Historia Oral en la Enseñanza: ¿Que Aprenden los
Alumnos en el Trabajo con Testimonios? Clío & Asociados. La historia enseñada. N° 9-10. UNL y UNLP.
Disponible en: https://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/publicaciones/index.php/ClioyAsociados/article/view/1609/2523
12
como del contexto de producción de la fuente para encontrar pistas de su perspectiva al
interpretar su contenido.

Ofrecer más de un testimonio contribuye a relativizar la idea de veracidad. Las

regularidades entre diferentes experiencias migratorias que empiezan a recortarse
cuando trabajamos con varios testimonios pueden contribuir a pasar de la historia
particular a la experiencia social. Las alumnas y los alumnos pueden comenzar a recortar
aspectos comunes en los distintos relatos: los motivos que impulsan a las y los migrantes
a partir, los modos de tomar la decisión, la importancia de las ayudas de los conocidos o
parientes, las características del viaje y de la llegada, la dureza de los primeros tiempos
en el lugar de destino, los problemas a resolver, los modos de insertarse en una nueva
sociedad, etc. Establecer regularidades contribuye también a hacer observables para las
alumnas y los alumnos las relaciones entre las historias personales y los contextos
sociales. Sin embargo, en nuestra experiencia en la enseñanza de este tema, se requirió
una intervención docente sistemática para avanzar en este sentido.
Trabajar sobre las regularidades en el análisis de testimonios no implica desestimar las
particularidades de las diferentes experiencias. Lo particular es parte de los fenómenos
sociales y los testimonios nos permiten acceder a esa dimensión. Además, las
particularidades contribuyen a evitar o matizar las sobregeneralizaciones que las chicas y
los chicos suelen hacer cuando trabajan con un testimonio único o a partir del primer
testimonio que leen: todos consiguieron trabajo rápidamente, todos querían volver a su
tierra, todos progresaron…

Algunas variables para analizar los testimonios del material para las alumnas y los
alumnos:
- Nacionalidad: todas y todos son migrantes italianos13. No es extraño ya que la gran
mayoría de las y los inmigrantes fueron italianas e italianos, pero sería bueno
recordar que llegaron personas de muchos países europeos.
- Los motivos para partir, los modos de referirse al país de origen (“Por aquí todos
sobramos y nos comemos unos a otros”, escribe Lorenzo), los problemas que
mencionan.
- Las razones para elegir venir a la Argentina, los modos de referirse al país (“Argentina
era el atractivo número uno”, dice Mario. “Un país lleno de vida y movimiento”,
escribe Genaro)
- Las estrategias colectivas: las paisanas y los paisanos del mismo pueblo que viajan y
trabajan juntos, los pueblos y los barrios donde se concentran migrantes de la misma
región.
- Las ayudas de los parientes o conocidos ya instalados en Argentina.

13
Hubiéramos preferido que hubiera testimonios de migrantes de otras nacionalidades, sobre todo de
españoles que también fueron muy numerosos. Pero estos son los mejores testimonios que encontramos,
los más interesantes y adecuados para este documento.
13
 - Los trabajos y posibilidades en Italia y en Argentina. Las zonas que demandan
trabajadores y los tipos de trabajo.
- La diversidad de experiencias en la Argentina y los balances.
En relación con la carta de Lorenzo, es muy interesante analizar la cantidad de preguntas
que realiza, el tipo de información que solicita, las opiniones que pide a su amigo instalado
en Buenos Aires. Lorenzo dice “hablame claro sobre esto…”, “¿es verdad que…?”,
expresiones que dan cuenta de la importancia de obtener información confiable para
tomar la decisión de migrar. Los conocidos eran una fuente mucho más confiable que las
oficinas de información que promovían la emigración, las publicidades de las empresas
navieras o las guías para emigrantes que circulaban en Europa.

“Una sociedad diferente: el impacto de la Gran Inmigración”

El texto que cierra el material para las alumnas y los alumnos se incluyó para atender a
dos cuestiones centrales. La primera, retomar la mirada de conjunto y dimensionar las
transformaciones de la sociedad como resultado de la migración masiva. La segunda,
problematizar algunos relatos y representaciones estereotipados que circulan en la
sociedad.

En relación con la primera cuestión, presentamos una población y una economía

argentinas que crecen y cambian a un ritmo acelerado. Los beneficios del crecimiento
económico se concentran en las manos de un sector reducido de la sociedad compuesto
por los grandes propietarios de tierras y por empresarios. Una sociedad muy desigual en
la que los inmigrantes obtienen algunos logros pero mucho más modestos de lo que ellos
esperaban. Al migrar aspiraban acceder a la tierra, tener un trabajo independiente y
ascender socialmente. Sin embargo, muchos de ellos sólo consiguieron un empleo para
mantener a su familia, un lugar donde vivir y algunas posibilidades de ascenso social.
Respecto de la segunda cuestión, tematizamos la conflictividad de esta etapa y
desplegamos algunas de las estrategias de resistencia de los inmigrantes. Hubo grandes
avances en la formación de organizaciones obreras así como de chacareros y
arrendatarios. Los trabajadores, en su mayoría liderados por inmigrantes o hijas / hijos de
inmigrantes, se unieron para defender sus intereses en sindicatos obreros y federaciones,
en fuerzas y partidos políticos que protagonizaron intensas luchas. Los gobiernos
argentinos, por su parte, intentaron asimilarlos mediante la homogenización, por
ejemplo, a través de la educación -en especial con la enseñanza de la lengua, la historia y
la geografía nacionales- y más tarde con el servicio militar obligatorio y la reforma del
sistema electoral (Ley Sáenz Peña). Al mismo tiempo implementaron duras políticas
represivas (la Ley de Residencia en 1902 y la de Defensa Social en 1910). Los grupos

14
gobernantes esperaban que con el tiempo los inmigrantes fueran perdiendo sus
relaciones con el lugar de origen y se asimilaran.

También con el tiempo, desde la década de 1930, cristalizó una versión de la Gran
Inmigración como un proceso armónico en el que, sin grandes conflictos se fueron
asimilando grandes masas de extranjeros a la población nativa, como se funden las
distintas sustancias para conformar una nueva en un crisol. Esta versión –oficial y escolar-
sostiene también que la mayoría de los inmigrantes y sus hijas/hijos ascendieron
socialmente de un modo bastante rápido y atribuye los logros a sus características y sus
esfuerzos personales.
Esta fue la perspectiva que las escuelas enseñaron durante décadas y que, aunque recibió
muchas críticas antes, desde los años 80 los historiadores vienen revisando y
cuestionando sistemáticamente. Por ejemplo, Rubén Cucuzza14 en un estudio sobre los
libros de lectura, señala que no se encuentra ninguna referencia al clima de agitación
social, a las huelgas y atentados anarquistas ni a la respuesta represiva de los gobiernos.
Los textos proponen – sostiene Cucuzza – una sociedad en la que los inmigrantes “encajan
sin conflicto para desempeñar ordenadamente sus funciones en un paisaje donde
desaparece la cuestión social que agitaba a la Argentina y al mundo”.

Será importante estar atentos a esta visión porque tergiversa lo que fue el proceso
histórico de la Gran Inmigración. Y también porque se la postula como modelo positivo
desde el cual se estigmatiza y desvaloriza a las y los protagonistas de otros movimientos
migratorios posteriores. El conocimiento histórico es una construcción, se produce desde
distintas perspectivas y se construyen interpretaciones diferentes. Las investigaciones
históricas de las últimas décadas han demostrado que la Gran Inmigración se produjo con
una muy intensa conflictividad tanto en las ciudades como en el campo, por otro lado, los
estudios culturales y antropológicos permitieron ver que las comunidades de extranjeros
conservaron y conservan a lo largo de varias generaciones costumbres e ideas de sus
lugares de origen. Sin embargo, la perspectiva del crisol de razas que partía del ideal de
la homogeneidad como condición de la nacionalidad persiste en la actualidad dentro y
fuera de las escuelas.
Incluimos el ejemplo de un libro de lectura que refleja la versión del crisol de razas:
Muchos hombres de diversos orígenes que emigran, movidos por la esperanza, trabajan
sin descanso y se funden – ellos y sus hijos – en una sola identidad que es la de la
nacionalidad argentina.

14
Cucuzza, R. Para todos los hombres del mundo: el discurso historiográfico y político sobre la inmigración
en los libros de lectura de la escuela primaria argentina (1851-1930) en Artieda, T. (comp.) Los “otros” en
los textos escolares. Conflictos en la construcción de imágenes de la nación. UnLU, Luján 2009.
15
 Blomberg, Hector (1925) “Pensamiento, libro de lectura”. Ángel Estrada y Cía. Editores.
Buenos Aires. Tomado de Cucuzza, R. (2009). IMAGEN 1

En los tiempos en que migrar implicaba viajes de semanas de incomodidad, costos que
consumían los ahorros de toda la familia, y la sola esperanza de una conexión posterior
por vía postal (o la ilusión siempre latente del regreso), es comprensible que se pensara
que los inmigrantes de algún modo se asimilaban a la sociedad de destino. Cortaban con
la anterior, se adaptaban: aprendían el idioma, las costumbres, los códigos.
Frecuentemente armaban su nueva familia, sus amistades (en gran parte con los
“paisanos”…) y el pasado quedaba atrás, como una pérdida que se evocaría y añoraría tal
vez toda la vida, sellada por la desigualdad de ser extranjero en América.

16
El criterio del ius soli establecido por la Constitución Nacional -que otorga nacionalidad
argentina por nacer en su territorio, a diferencia del derecho de sangre o ius sanguinis
más propio de Europa-, la escuela argentina y el servicio militar de los varones, fueron
formas de intervención del Estado, principalmente sobre los hijos de estos inmigrantes,
para que se educaran como los gobernantes de esa época entendían que debían ser los
argentinos.
La perspectiva asimilacionista se fue modificando y dejando de lado. A partir del retorno
de la democracia los inmigrantes fueron entendidos como activos constructores de
identidades sociales en sus lugares de destino. Ya no se pensaba que el inmigrante se
asimilaba armónicamente a la sociedad. Desde esta mirada, se consideraba que los
extranjeros generaban un intercambio enriquecedor para todos, tomando y aportando su
trabajo, pero también sus costumbres, rituales, historias, cosmovisiones que se
incorporaban a la construcción de una cierta multiculturalidad. Sin embargo, de hecho
continuaban vigentes las condiciones de desigualdad dadas por la exclusiva “legitimidad”
de la “identidad por nacionalidad”. La mirada de la integración y la tolerancia es muy
propia del mandato de las políticas educativas desde que estamos en democracia, y está
especialmente presente en los materiales curriculares producidos a partir de la década de
1990.
Más cerca del presente, la Provincia de Buenos Aires toma en los diseños curriculares la
perspectiva de la interculturalidad para dar cabida a la diversidad – todas las diversidades
que hoy conocemos y otras que podemos llegar a conocer- en el marco de la igualdad
entre las personas, desde una perspectiva sostenida en los derechos humanos
reconocidos internacionalmente. Inclusión implica estar a la par, reconocer y respetar a
las otras y a los otros como diversas y diversos, pero esencialmente iguales a uno, nunca
desiguales. Esta dimensión de la inclusión es la que prevalece también en lo que se llamó
el “nuevo paradigma” de la legislación migratoria15, que garantiza desde el Estado el
derecho a migrar. Hoy es ley la inclusión como contenido y como práctica escolar y social.

El trabajo con las imágenes

Las imágenes que incluimos en el material para las alumnas y los alumnos son fuentes de
información para conocer algunos aspectos de la gran inmigración. La gran mayoría son
fotografías de la época. Presentamos también la imagen de un afiche publicitario de una
de las empresas navieras que transportó a millones de personas de un continente a otro.

15
Nos referimos a la Ley 25.871 que establece la política migratoria argentina. Sancionada en diciembre
de 2003 y promulgada en enero 20 de 2004. Esta ley concreta acuerdos bilaterales o multilaterales firmados
por la Argentina según las recomendaciones de organismos como la Organización Internacional de
Migraciones (OIM) dependiente de la Organización de las Naciones Unidas (ONU).
17
Las imágenes no hablan por sí solas. Para “ver”, hay que detenerse a observar, leer las
leyendas de la imagen, los epígrafes. Muchas veces también es necesario contar con
información adicional que puede ser introducida al presentar y contextualizar la fuente o
a partir de lo que las alumnas y los alumnos puedan comentar. Además, las imágenes
pueden tomarse como punto de partida para contar historias que sucedían en los lugares
que muestran. Estos relatos ayudan a que las chicas y los chicos puedan representarse las
situaciones históricas.

Afiche publicitario
La imagen del afiche publicitario de “Navegazione Generale Italiana”16, constituye una
escena prototípica de este movimiento migratorio: el gran vapor, el puerto, la despedida…
La imagen representa la partida del barco a vapor “Umbría” (Varo del piróscafo Umbría)
del puerto de Livorno (puerto italiano cercano a Génova) el 8 de agosto de 1901 (ver
leyenda en el margen superior izquierdo del afiche).
Elegimos esta imagen para introducir a las chicas y los chicos en la temática, para
“transportarlos” a una época diferente y darles elementos para imaginar la situación: la
partida de un gran barco a vapor, la ilusión de quienes emprenden el viaje, el entusiasmo
o el temor de cruzar el océano, la incertidumbre ante lo desconocido, el dolor de dejar la
propia tierra, la tristeza ante la separación de familiares y amigos…

En la imagen17 vemos al vapor como gran protagonista, las banderas italianas en su proa
y en su popa, embarcaciones menores -tal vez auxiliares de la salida del puerto del barco
mayor. Un grupo de trabajadores realiza tareas en la cubierta y otros en la dársena (abajo
a la izquierda, con ropa de marineros) mezclados con una multitud de hombres y mujeres.
No parecen ser los viajeros sino quienes los despiden: no tienen equipajes y todos miran
hacia el barco. Las vestimentas y accesorios de estas personas nos remontan a otra época:
faldas largas, sombrillas, sombreros. El barco está pronto a zarpar, los tripulantes parecen
soltar amarras, el vapor es visible. Arriba a la derecha, la edificación de la ciudad costera
que dejarán atrás al partir. Al igual que con los textos, ésta será una imagen a la que se
podrá volver en diferentes instancias para profundizar las interpretaciones iniciales a
partir de los nuevos conocimientos que se vayan produciendo, cuando sea pertinente
establecer relaciones, etc.
Otro aspecto a analizar para interpretar el contenido de la fuente es qué tipo de objeto
es y cuáles pueden ser las intenciones de sus autores. Como ya dijimos, se trata de un
afiche publicitario de una empresa naviera cuya intención primordial es promover la
venta de pasajes. Vemos entonces una escena agradable, placentera, atractiva… que lejos
está de las muy malas condiciones en las que viajaban los pasajeros de la segunda y –

16Imagen tomada de: https://www.italianliners.com/ngiit

17
Para ver algunos detalles será preciso agrandar la imagen, cuestión que es posible en la versión online
del documento.
18
sobre todo- la tercera clase a la que, por los costos de los pasajes, podían acceder los
migrantes18. Como la imagen se presenta en el inicio del material, consideramos
oportuno dejar este análisis para una segunda oportunidad, cuando las alumnas y los
alumnos ya conozcan estos aspectos y tengan elementos para inferir la intencionalidad
de los autores de la fuente y su contraste con las condiciones del viaje.

Muchos afiches presentan información para los diferentes destinatarios de estos viajes
de ultramar entre quienes se contaban los que viajaban en la primera, una clase de lujo.
Incluyen frases para atraer a los viajeros y datos relevantes entre los que podemos
destacar: la celeridad del viaje, los adelantos tecnológicos (como la electricidad), los
costos de los pasajes, los descuentos en tercera clase para grupos familiares así como los
días de salida, los puertos de destino e intermedios. Son fuentes con abundante
información para analizar con las alumnas y los alumnos.

Incluimos a continuación algunos afiches que podrán compartir con las alumnas y los
alumnos, si lo consideran oportuno. Corresponden a Compañía Transatlántica, La Veloce
y la empresa ya presentada. Agrandando las imágenes los textos son legibles.

IMAGEN 2 Y 3

18
El artículo 12 la ley Avellaneda (1876) define como inmigrante a "todo extranjero jornalero, artesano,
industrial, agricultor o profesor, que siendo menor de sesenta años y acreditando su moralidad y sus
aptitudes, llegase a la república para establecerse en ella, en buques a vapor o a vela, pagando pasaje de
segunda o tercera clase, o teniendo el viaje pagado por cuenta de la Nación, de las provincias o de las
empresas particulares, protectoras de la inmigración y la colonización.”Una definición consistente con el
objetivo de atraer trabajadores.
19
 IMAGEN 4 y 5

Fotografías de la llegada de migrantes europeos y de los hoteles de inmigrantes de

Buenos Aires

Para la época de la gran inmigración contamos con fotografías. Estas imágenes tienen un
valor inestimable para acercarnos a conocer a los inmigrantes así como algunos aspectos
de su experiencia, por ejemplo, la llegada a Buenos Aires y sus días en el Hotel de
Inmigrantes.
Las fotografías de tiempos pasados nos permiten acercar a las alumnas y los alumnos
imágenes de mundos que ya no existen. A partir de ellas, las chicas y los chicos pueden
imaginar esos mundos y los sujetos que los habitaron, sus circunstancias, sus
experiencias, sus sentimientos… y construir representaciones sobre las situaciones
históricas en estudio.

20
En la selección de fotografías, decidimos enfocar a los migrantes, por un lado, y al Hotel
de Inmigrantes, por el otro. El foco en el Hotel nos permite poner de relieve la política de
fomento a la inmigración del Estado argentino, un aspecto central de este movimiento
migratorio que las fotografías permiten analizar.
Vemos a los migrantes en las imágenes del desembarco –las dos primeras- aunque no
aparecen en primer plano. Aquí interesa resaltar que el descenso de pasajeros fue mucho
más cómodo y práctico a partir de la construcción del puerto y del desembarcadero,
primera construcción del complejo del nuevo Hotel de Inmigrantes. A partir de ese
momento, los viajeros pudieron bajar directamente a tierra por una pasarela que se
extendía entre el vapor y la dársena. Cabe señalar que antes de que los pasajeros
descendieran una comisión de salud los examinaba a bordo para determinar si alguno de
ellos tenía una enfermedad contagiosa. En ese caso de que hubiera enfermos, el barco
debía dirigirse a la isla Martín García y permanecer en cuarentena.
En el primer plano de esta imagen, se observa una rampa para bajar el equipaje. Algunas
personas viajaban con un atado de ropa, otros con grandes baúles, herramientas de
trabajo y hasta muebles. En el edificio del desembarcadero se revisaban los bultos y se
llevaban al depósito de equipajes, donde permanecían hasta la salida de sus dueños, ya
que no se podía ingresar con grandes bultos a los dormitorios del hotel por razones de
higiene. Antes de estas construcciones el descenso de pasajeros se hacía mediante
embarcaciones auxiliares que los trasladaban desde el vapor a tierra, como se ve en la
fotografía en que son conducidos hacia “La Rotonda”, el viejo hotel de inmigrantes (foto
de la izquierda).

Vemos también a los migrantes en los comedores de La Rotonda (1888-1910) y del nuevo
hotel (1911-1954). En la primera escena podemos observar sus rostros y sus expresiones,
todos muy serios, tal vez demasiado solemnes en una situación poco usual para la época
como la de tomarse una fotografía, que requería permanecer inmóvil varios segundos.
Como se puede observar, los dos niños que están en la escena no lograron quedarse
quietos y sus rostros aparecen “movidos”. Apenas siete mujeres están sentadas a la mesa,
la gran mayoría son varones jóvenes -en correspondencia con las características generales
de este movimiento. Algunos de ellos, posiblemente paisanos, tienen prendas similares -
como los tres varones con boina ubicados en la primera mesa, a la izquierda. Trabajadores
del hotel son parte de la escena: un cocinero a la derecha, tres hombres con la misma
vestimenta (gorra, camisa y delantal) cercanos a las mesas o entre ellas, tal vez
encargados de distribuir las porciones de alimento. La segunda escena, en el comedor del
Hotel de Inmigrantes, contrasta con la anterior por la amplitud del espacio y la cantidad
de inmigrantes. El hotel inaugurado en 1911 podía alojar hasta 3.000 personas. El
comedor está repleto, podemos decir entonces que hay unos 1.000 comensales a la mesa,
todos varones porque así se organizaban los turnos: dos de varones y uno de mujeres y
niños. No vemos las expresiones de estas personas pero son observables algunas

21
características de sus vestimentas: todos usan gorros o sombreros y sacos, predominan
los colores oscuros.

Los migrantes reaparecen en la última fotografía incluida en el material para las alumnas
y los alumnos. Allí vemos sobre todo a mujeres y niños en uno de los espacios comunes
del Hotel, un amplio salón donde se podía pasar el día mientras los hombres buscaban
trabajo en la oficina de colocación o en la ciudad. Mujeres y niños aparecen sentados en
la doble fila de asientos dispuestas en el centro o en las de los costados. Las miradas se
dirigen a la cámara, predominan las expresiones serias. Las mujeres más grandes visten
faldas largas, las más jóvenes un poco más cortas. Los niños usan sombrero, el que está
en primer plano no tiene calzado. Vemos trabajadores del hotel, con un mismo uniforme,
de pie en los costados. Sobre la derecha, al fondo del salón, maquinarias agrícolas que se
empleaban para capacitar a quienes decidían trabajar en áreas rurales. También se daban
clases de tejido o tareas domésticas para mujeres. Este salón cumplía múltiples funciones,
por eso no tiene mobiliario fijo. Además de los usos señalados, se proyectaban películas
con los paisajes de la Argentina. Además, se utilizó como dormitorio o comedor auxiliar
cuando, en alguna ocasión, la capacidad del hotel se vio desbordada.
Continuando con los hoteles, dos fotografías corresponden a La Rotonda, el resto son del
Hotel de Inmigrantes. Hay un contraste notable entre ambos en relación con la capacidad
y tipo de construcción. Según la Ley Avellaneda (1876) el estado debía construir un
espacio para alojar a los inmigrantes a su llegada. En un comienzo se destinaron a tal fin
diferentes edificios de la ciudad. La Rotonda es una construcción circular (de allí su
nombre, de madera) ubicada en donde hoy está la estación de trenes de Retiro (de hecho,
este viejo hotel se demolió para levantar la estación). Como se ve en la fotografía, el río
llegaba hasta la edificación.
El Hotel de Inmigrantes, construido en la misma zona, es parte de un complejo mayor,
una ciudadela compuesta por distintos edificios que cumplían diferentes funciones
vinculadas con el ingreso al país de los recién llegados, su recepción y su colocación
laboral –incluido el transporte al lugar de destino. Esta ciudadela, ubicada en el puerto de
Buenos Aires –principal entrada de los europeos a la Argentina - es una clara expresión
de la política migratoria del Estado Argentino.
Las fotografías incluidas en el material para las alumnas y los alumnos corresponden a:

- Una vista exterior del Hotel de Inmigrantes: se destaca su carácter monumental,

sus dimensiones, su ubicación frente a la plaza central del complejo. El primer piso
estaba destinado al comedor y las dependencias, los tres pisos superiores eran
dormitorios (primer piso: mujeres y niños, segundo y tercer piso: hombres)
- Una vista interior del salón comedor con capacidad para 1000 personas.
- Cocinas y cocineros del hotel.
- Dormitorios: camas tipo litera, sin colchón por razones de higiene.

22
Muchas características de la construcción responden a los criterios higienistas de la
época: la limpieza y la ventilación estaban dirigidas a evitar el contagio de enfermedades
y los peligros de epidemias. Todas las dependencias tienen un doble sistema de ventanas,
unas hacia el exterior, otras a un pasillo interno de grandes dimensiones. Todo el interior
está cubierto de azulejos blancos. En los zócalos de los dormitorios, una abertura permite
escurrir el agua de la limpieza diaria de los pisos.
Una cuestión más para observar: el comedor y el salón de uso común, sobre todo el
segundo, presentan escudos y banderas argentinas es sus paredes, elementos pensados
por la élite gobernante para la “asimilación” de los recién llegados, para que comiencen
a identificarse con la Nación Argentina.
Información sobre el complejo o ciudadela y sus funciones19:

EDIFICIOS FUNCIONES

Desembarcadero Ingreso previa autorización (control

sanitario y de documentación, realizados
a bordo)
Revisión de equipajes
Hotel de Inmigrantes: dormitorios, Registro
comedor, panadería carnicería, cocina, Alimentación
comedor del personal del hotel, baños. Descanso
Edificios administrativos Oficinas de colocación laboral, de correos
y telégrafos, de traductores, Tesorería y
Banco de la Nación Argentina.
Hospital Atención de la salud (sobre todo por las
malas condiciones del viaje), cirugía,
internación, farmacia
Depósito de Equipajes Guardado de pertenencias previo registro
Lavaderos Lavado de prendas
Espacios comunes, salón, plaza central Esparcimiento, capacitación,
proyecciones

En el edificio del Hotel de Inmigrantes funciona hoy el Museo de la Inmigración, de la

Universidad Nacional de Tres de Febrero (http://untref.edu.ar/muntref/es/museo-de-la-
inmigracion/ ). En el resto del complejo, diferentes dependencias de la Dirección Nacional
de Migraciones (https://www.argentina.gob.ar/interior/migraciones/museo-de-la-
inmigracion). En las páginas web de ambas instituciones disponen de información e
imágenes para ampliar lo que aquí esbozamos. Por ejemplo, las fotografías fueron

19
En las infografías del Museo de la información pueden consultar un croquis de las dependencias del Hotel
de Inmigrantes y sus funciones. http://www.migraciones.gov.ar/pdf/museo/elcomplejo.pdf
También en: http://www.migraciones.gov.ar/pdf/museo/elcomplejoyelhotel.pdf
23
tomadas de la galería de imágenes de la Dirección Nacional de Migraciones. Las muestras
del Museo de la Inmigración se pueden visitar virtualmente y, además, en formato PDF.
Dejamos links a algunos sitios de interés:
INFOGRAFÍAS:
https://www.argentina.gob.ar/interior/migraciones/museo/infografias
MUESTRA ITINERANTE:
https://www.argentina.gob.ar/interior/migraciones/museo/muestra-itinerante
http://www.migraciones.gov.ar/pdf/museo/muestra_i.pdf
GALERÍA DE FOTOS:
https://www.argentina.gob.ar/interior/migraciones/museo/galeria-de-fotos
HOTEL DE INMIGRANTES:
https://www.argentina.gob.ar/interior/migraciones/museo/el-hotel
El video “Recorrido por la historia de la inmigración”, producido por el Museo, presenta
el presente y el pasado del edificio del hotel y de quienes pasaron y siguen pasando por
allí. Tiene hermosas vistas exteriores (algunas aéreas) e interiores del edificio y el
complejo en su conjunto: https://youtu.be/sYnUMM2_crk

Museo de la Inmigración, 2019 IMAGEN 6 Entrada (lateral del edificio IMAGEN 7

Las cartas

El material para las chicas y los chicos presenta fotografías de cartas tomadas del Museo
de la Inmigración:

- Un conjunto de sobres, con sus estampillas y sellados.

- Una carta de llamada (ATTO DE CHIAMATA).
- Un fragmento de carta que hace referencia a la escuela y al aprendizaje del
español.
Estas fotografías buscan acercar a las alumnas y los alumnos a este elemento esencial
para la comunicación de la época y en particular para los inmigrantes. Los acercan

24
también al contenido de las cartas, como en el caso de la que se refiere a la escuela,
institución central de la organización del Estado argentino que cumplió una función clave
para la “asimilación” de las extrajeras y los extranjeros.

El papel de la información cuantitativa

Así como las historias de vida, los testimonios y las cartas son fuentes que favorecen el
acercamiento de las chicas y los chicos al tema en estudio desde la perspectiva de algunos
de sus protagonistas, la información cuantitativa resulta necesaria cuando se desea
enseñar los flujos de la migración masiva, atisbar su magnitud, su composición, los
cambios de la movilidad en el tiempo. Los Censos Nacionales de Población son las fuentes
que aportan información confiable y comparable en relación con las variables
demográficas. Por tal razón, y porque resulta de interés que las y los estudiantes, ya
avanzando hacia su Escuela Secundaria, conozcan la existencia y utilidad de esta fuente
específica, recurrimos a los datos censales para apoyar la caracterización de los flujos
migratorios de los que formaron parte Marco, Mario y su tío Pedro, y Genaro Dellapesca.
El material de las alumnas y los alumnos introduce la mirada cuantitativa de la inmigración
a partir de una serie de preguntas orientadoras. El Cuadro 1 y los gráficos van
respondiendo a una o varias de ellas. El cuadro y los gráficos tienen, además, un epígrafe
que se centra en algún aspecto de su contenido con la intención de que las chicas y los
chicos puedan completarlo con sus propias observaciones.
Presentamos los datos desde 1869 porque este censo resulta representativo de los
tiempos iniciales de la Gran Inmigración; los censos de 1895 y 1914 son los que registran
el mayor desarrollo de la movilidad; el de 1947 -único censo realizado entre 1914 y esa
fecha- permite observar que el flujo en estudio está prácticamente finalizado.
La información cuantitativa que se proporciona en el cuadro estadístico sobre europeos
en la Gran Inmigración registra en forma específica las cantidades de los nacidos en Italia
o España porque estas dos corrientes multiplicaron varias veces -prácticamente por 100-
al resto de los flujos. Los censos cuantifican también a quienes provenían de Rusia, del
centro de Europa y del Medio Oriente (imperios Austro Húngaro y Otomano,
especialmente sirio-libaneses). En menor medida indican la presencia de alemanes y
franceses. Todos estos inmigrantes están sumados en el Cuadro 1 en la fila que se
denomina “Resto”.

¿Cómo pensar el trabajo con información cuantitativa en la continuidad pedagógica a

distancia?

La lectura de cuadros estadísticos y de gráficos no es tarea sencilla y es necesario

enseñarla. En 6° año es esperable que las niñas y los niños hayan desarrollado ya algunas
habilidades al respecto, pero será necesario seguir apoyándolos y graduando el nivel de
25
dificultad de esta lectura para avanzar progresivamente en el establecimiento de las
relaciones que implica la interpretación. Una manera de promover que las y los chicos
puedan leer estas fuentes sería enviarles –si fuera posible- un video breve mostrándoles
cómo se buscan algunas informaciones. Del mismo modo, de existir instancias de reunión
virtual, la o el docente puede aprovecharlas para formular alguna pregunta y mostrar
cómo encuentra la respuesta en el cuadro o gráfico, colaborando así en que las y los chicos
“se animen” a sumergirse en estas fuentes.
El Cuadro 1 reúne una cantidad importante de información con la intención de que las y
los maestros puedan seleccionar, según las intenciones de la enseñanza y las
características de su grupo de alumnas y alumnos, qué recorte les interesa focalizar. Por
ejemplo, si se desea comparar los cambios en el tiempo de alguna nacionalidad, será
preciso seleccionar todos los censos y tomar las filas que interesan. Si se prefiere
comparar inmigrantes con población total, también se tomarán las filas correspondientes.
En cambio, para analizar la composición de la población en momentos definidos, será
necesario centrarse en las columnas de esos momentos.
A partir de la información del mencionado cuadro, hemos dibujado dos gráficos que
permiten cuantificar algunos rasgos de la Gran Inmigración:
 Un gráfico de tendencia, que muestra la evolución de la población total de la
Argentina y, al mismo tiempo el crecimiento de los nativos argentinos y de los
inmigrantes extranjeros entre 1869 y 1947
 Un gráfico de barras sobre la composición de la población discriminando los
extranjeros según las nacionalidades predominantes.

Para profundizar un poco más en las características de los inmigrantes, hicimos foco en la
“fotografía” que toma el Censo de 1914. Sabemos que, con los inicios de la Primera Guerra
Mundial, se detuvo considerablemente la movilidad migratoria. Además, aunque eso no
es detectable en el cuadro ni en el gráfico, se produjo el regreso de muchos europeos –
varones, jóvenes- a sus países de origen. Si bien después de esta guerra volverán los flujos
migratorios europeos, en la década de 1920 ya no tendrán una magnitud comparable a la
anterior. Con la crisis de 1929-30 los estudiosos coinciden en que se va dando el cierre de
este proceso, con algunas llegadas excepcionales antes de la Segunda Guerra Mundial.
Los datos de 1947 muestran el estancamiento de la migración europea. En la post guerra
algunos contingentes de italianos y de europeos de otras nacionalidades aun eligieron
venir a Argentina. No fue así en el caso de los españoles, ya que habían quedado retenidos
en su país por el régimen franquista desde 1939.
 El primer gráfico que presentamos para 1914 toma la misma información del
gráfico de barras anterior en lo que respecta a este Censo, pero presentada de
otro modo para que las niñas y los niños puedan comparar las posibilidades
comunicativas de ambas visualizaciones. En el gráfico de torta o pastel, las cifras

26
 absolutas de la columna correspondiente del Cuadro 1 están pasadas a
porcentaje.
 Agregamos un gráfico de barras sobre composición de las poblaciones nativa y
extranjera según fueran varones o mujeres. Estos datos no están en el Cuadro 1
sino que los hemos tomado directamente del Tercer Censo Nacional – 1914.

Volviendo a los testimonios y cartas ya presentados, es posible que Marco, que llegó a la
Argentina en 1893, haya sido censado en 1895 y en 1914; Genaro Dellapesca, que escribía
su carta en 1886, habrá sido censado cuando joven, en 1895 y ya mayor, en 1914. En
cambio, en 1914 el tío Pedro sería un niño pequeño en Italia, y Mario todavía no había
nacido. Él es de los últimos grupos de italianos, los que llegaron a la Argentina después de
la Segunda Gran Guerra. Recordemos que, en su texto “Los que vinieron en los barcos”,
de Privitellio menciona que la mayor parte de los inmigrantes fueron varones jóvenes; la
fotografía del comedor del Hotel La Rotonda pone en evidencia el predominio de varones,
la del Hotel de Inmigrantes en el turno de varones muestra que el espacio está muy
completo, y la del desembarco también permite observar la presencia destacada de
varones.

LA GRAN INMIGRACIÓN: UN PROCESO HISTÓRICO COMPLEJO

Un propósito central de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el segundo ciclo es que
las chicas y los chicos comprendan progresivamente que, para explicar los hechos y
procesos históricos, es necesario tener en cuenta diversas causas y sus interrelaciones (un
entramado de causas). En el caso de la Gran Inmigración, para elaborar una explicación
multicausal rica y ajustada, será fundamental prestar atención a la simultaneidad de los
procesos históricos20 que se registran a escala mundial. Este tipo de explicación,
entonces, exige que se consideren las condiciones en Europa y en Argentina. Ofrecemos
algunas ideas para abordar estas cuestiones con la intención de contribuir al trabajo de
las y los docentes. Los avances de cada grupo estarán vinculados con las posibilidades de
dar algunas clases –presenciales o virtuales, a través de los sistemas que permiten
interactuar en forma simultánea- y/o enviar archivos de audio y/o video, hacer video-
llamadas, organizar encuentros virtuales, etc.
Los flujos migratorios de la época

Entre 1850 y 1930 casi 52 millones de personas dejaron su lugar de origen en Europa para
buscar un futuro mejor, sobre todo en América. De ellos, 18 millones provenían de las
Islas Británicas, 10 millones de Italia, 5 de Austria-Hungría; otros 5 millones eran
alemanes, 4 millones y medio eran españoles, seguidos por los rusos, portugueses, suecos
y otros.

20
Ver “Videos para acompañar la enseñanza”, Dirección Provincial de Educación Primaria, Portal
educativo ABC. Nota edición: link a video LINEA DE TIEMPO DE LA GRAN INMIGRACIÓN
27
A los Estados Unidos se dirigieron 32 millones de personas y a la Argentina –que fue el
segundo país receptor de inmigrantes en América- llegaron casi 6.4 millones. Para
dimensionar mejor el impacto de la inmigración, es necesario considerar la relación con
la población nativa: hacia 1914 en la Argentina el 30% de la población era extranjera,
mientras que en los Estados Unidos la proporción de población extranjera en ningún
momento alcanzó el 15%.

Como se puede observar en el siguiente mapa, en la etapa anterior a 1890 las regiones
de Europa con mayor cantidad de emigrantes son las que tenían desarrollo industrial,
como Gran Bretaña. En cambio, a partir de 1890 -etapa de mayor llegada de extranjeros
a la Argentina- toman la delantera países con escaso desarrollo industrial como Italia y
España.

El mapa permite contextualizar la migración hacia la Argentina dentro del marco más
amplio del flujo de europeos hacia distintos lugares del mundo.

MAPA: La Gran Inmigración en el contexto de los flujos migratorios de la etapa.

Imagen: https://sites.google.com/site/enclasedehistoria/temas-de-historia/la-revolucion-
industrial/mapas-sobre-la-revolucion-industrial IMAGEN 8

En este mapa están representados los flujos de emigrantes europeos desde mediados del
siglo XIX hasta la crisis de 1930.

28
Construir un mapa para representar el viaje de los inmigrantes

Los mapas suelen ser buenos sintetizadores, trasmisores y a la vez problematizadores de

la información sobre migraciones. Pensando en que pronto van a comenzar la Escuela
Secundaria, resulta valioso que las y los estudiantes de 6° año realicen aproximaciones a
diferentes mapas, incluyendo en ellos un cierto manejo básico del Planisferio, y
retomando el mapa de la Argentina trabajado en años anteriores.
Los migrantes, con su movilidad, definen rutas entre territorios más o menos distantes.
Los mapas de flujo, como el que incluimos antes para información de los docentes, son
especiales para mostrar esos movimientos. Los alumnos de 6° pueden leerlos, pensarlos
pero también graficarlos y articularlos con otras informaciones que ya tienen en el
momento en que lo dibujan o hacerlo después, cuando las vayan adquiriendo.
Con algunas orientaciones básicas de las y los docentes en forma oral (por video, por
teléfono) o por medio de una guía escrita, chicas y chicos pueden construir su propio
mapa sobre la Gran Inmigración a Argentina volcando en el planisferio político en blanco
- adjunto en el material de las alumnas y los alumnos- las informaciones que se evalúen
como más relevantes.

Seguramente será necesario indicarles que exploren antes un Planisferio político -en un
Atlas o en internet- para poder reconocer en él los continentes y océanos, ubicar Europa
y Argentina, y los dos países europeos desde donde llegaron la mayor parte de los
inmigrantes: Marco, Mario y su tío Pedro, Genaro Dellapesca y muchísimas más personas
vinieron de Italia; otros cientos de miles lo hicieron desde España. La residencia de
italianos y españoles en el país está también consignada en las estadísticas censales y en
sus gráficos, en el material para los alumnos.

Quienes salieron de Italia lo hicieron por los puertos del Mar Tirreno, especialmente del
puerto de Génova, mientras que los que partieron de España lo hicieron por el de
Barcelona. Recordamos que llegaron a la Argentina, al puerto de Buenos Aires, después
de alrededor de 20 días. Para niñas y niños no resulta complicado localizar estos puertos
en Italia, España y Argentina en los planisferios políticos que están accesibles. En esta
observación podrán también inferir posibles recorridos de los buques que trasladaron a
españoles e italianos.
Los vapores de las empresas navieras hacían, en la mayoría de los viajes, una escala en el
puerto de Dakar (en Senegal, África) otra en el puerto de Santos (en el Estado de San
Pablo, Brasil) y una última en Montevideo (Uruguay) antes de detenerse en Buenos Aires.
Entre Dakar y Santos estaba la travesía del Atlántico.
El planisferio en blanco es la base sobre la que chicas y chicos podrán indicar los nombres
de los países, de sus puertos, eventualmente de los puertos de escala, del Mar
Mediterráneo y del Océano Atlántico. También los nombres de los continentes y de otros

29
océanos. Los barcos navegaban repletos de inmigrantes en la 2° y 3° clase, con
empresarios, funcionarios y algunos viajeros en la 1°, mientras en sus bodegas se apilaban
equipajes, productos industriales que Argentina importaba y muchísima bolsas de
correspondencia: eran las cartas que quienes quedaron allá enviaban a los que eligieron
venir a Argentina. Ese recorrido es el flujo que corrientemente se marca con flechas en
el mapa, partiendo del origen, llegan a destino pasando por las escalas.
El mapa construido permite establecer relaciones con materiales antes analizados o da
lugar a acudir a ellos: de Privitellio aporta comentarios sobre la incomodidad de estos
viajes en su texto “Los que vinieron en los barcos” y, en las primeras páginas del material,
se puede observar el afiche de publicidad de una agencia naviera con el dibujo de la
partida del vapor “Umbría” del puerto de Livorno, cercano al de Génova.

Recordamos que los mapas llevan un título que define la información que contienen, y
también breves comentarios a modo de epígrafe, que puede incorporar como
complemento alguna información o idea obtenida en las instancias ya trabajadas sobre la
Gran Inmigración. Según lo que se dibuje y cómo se lo realice, el mapa puede o no requerir
referencias. Como se trata de un mapa sencillo, los chicos pueden ensayar y, además de
pensar el título y el epígrafe, colocarle las referencias que sean necesarias.

Notas para una exposición sobre los contextos históricos21

Para hacer una historia explicativa-interpretativa de la Gran Inmigración, tomamos como
punto de partida dos grandes interrogantes referidos a los contextos en Europa y en la
Argentina:

 ¿Por qué tantas personas decidieron abandonar su lugar de origen en Europa?

 ¿Por qué muchas de ellas eligieron la Argentina como lugar para vivir?

Anotamos a continuación algunas ideas que consideramos centrales para explicar la Gran
inmigración. No están desarrolladas, de modo que pueden utilizarse como punto de
partida para elaborar una exposición dirigida a las niñas y los niños.

Las condiciones en Europa

La llamada Revolución Industrial que comenzó en Inglaterra en la segunda mitad del siglo
XVIII consistió básicamente en la aplicación de las máquinas de vapor a las hiladoras y

21
Ver “Videos para acompañar la enseñanza”, Dirección Provincial de Educación Primaria, Portal educativo
ABC. Nota para edición: remitir al video sobre la construcción de una línea de tiempo en el marco de una
exposición acerca de la Gran Inmigración.

30
telares mecánicos. Hacia finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, empresarios de
distintos países compraban máquinas inglesas, contrataban ingenieros y trabajadores
ingleses y de este modo los inventos y descubrimientos se fueron difundiendo en Europa
y en los Estados Unidos.
Durante la segunda mitad del siglo XIX se producen otras importantes innovaciones que
llevan a los historiadores a hablar de una Segunda Revolución Industrial o de una segunda
fase de la Revolución Industrial. Sobre todo en Alemania y en los Estados Unidos se
desarrollaron la industria eléctrica, la química, la automotriz. También se comenzó a usar
el petróleo como fuente de energía y el acero, que es más duro y resistente, para
reemplazar al hierro.
Las innovaciones tecnológicas de la Segunda Revolución Industrial aplicadas a los
transportes (ferrocarril y barcos a vapor) revolucionaron las comunicaciones. Los
ferrocarriles y los barcos a vapor “acortaron las distancias” e hicieron los viajes más
rápidos, baratos, seguros y previsibles. El telégrafo, por su parte, revolucionó la
transmisión de la información. En las primeras décadas del siglo XX cobra fuerza el
desarrollo de la industria automotriz.
El uso de maquinaria agrícola expulsó trabajadores del campo a la ciudad. Parte de estos
trabajadores encontraron empleo en las ciudades que tenían desarrollo industrial. Pero
las fábricas allí instaladas no alcanzaban para absorber a todos los trabajadores
desplazados del campo. Para ellos y para los campesinos de los países que no tenían
desarrollo industrial considerable, la principal salida era emigrar.

En los países que se industrializaban la población aumentaba y la expectativa de vida se

fue extendiendo gracias a algunos avances en el cuidado de la salud y la prevención de
algunas enfermedades. Había más fuerza de trabajo disponible. Esta es una razón más
que explica por qué son tantas las personas que no encontraban trabajo y por qué las
familias se empobrecían.

Los gobiernos europeos fueron, en ese momento, activos promotores de la emigración

tanto en los países que se industrializaban como en los que no, por ejemplo a través de la
firma de convenios entre estados. Promovían la emigración para evitar que la
desocupación alcanzara niveles más altos y se desatara una intensa conflictividad social.

Los países especializados en la producción de bienes industriales demandan productos

primarios: alimentos para esa población que crece y materias primas para sus industrias.
Importarán estos productos de distintos países de América, Asia y África.
Como resultado de la Segunda Revolución Industrial, más países se industrializan. A
Inglaterra, Francia y Bélgica - centros de la primera fase – se suman Alemania, los Estados

31
Unidos y más tarde Japón. Las potencias industriales buscan nuevos mercados y se
disputan los existentes para vender su producción creciente.
Las condiciones en la Argentina
En la Argentina, a partir de la sanción de la Constitución Nacional de 1853, se dan
sucesivos avances hacia la consolidación de una unidad política estable (régimen
oligárquico/gobiernos conservadores).

El proyecto de la élite triunfante compuesta, entre otros, por los grandes propietarios de
tierras consiste en la organización de una economía agroexportadora. La exportación de
productos primarios (carnes, lanas, cueros, cereales) a Inglaterra, Francia y Bélgica tiene
como contrapartida la importación de manufacturas.
Las políticas de los gobiernos favorecen la inserción de la Argentina en el mercado
mundial como proveedor de productos primarios en el marco de la división internacional
del trabajo.
El desarrollo agroexportador requería de grandes inversiones en diversos sectores
(ferrocarriles, bancos, seguros). Los capitales provienen de los países industrializados
(sobre todo de Inglaterra) por inversión directa (por ejemplo en empresas de servicios
públicos y frigoríficos) o a través de préstamos al gobierno.

Los gobiernos organizan la ocupación de las tierras de los indígenas y el exterminio de

poblaciones (la “Campaña al Desierto” en 1879 y la “Conquista del Gran Chaco” hacia
1884). De esa manera se incorporan grandes extensiones de tierras a la producción para
el mercado externo. Por ejemplo, la ganadería ovina se traslada a la Patagonia
(exportación de lanas a Inglaterra) y las tierras de la región pampeana se dedican a la
agricultura y la ganadería vacuna.
La “pacificación” del territorio es resultado de la expulsión y exterminio de pueblos
originarios y también del final de las guerras civiles. El gobierno central reprime las
últimas sublevaciones de los caudillos provinciales y la resistencia de los autonomistas
porteños.

Para satisfacer la demanda externa de productos primarios, en la Argentina se necesita

disponer de muchos más trabajadores. Desde el punto de vista de los gobernantes
argentinos, los trabajadores adecuados -obedientes y disciplinados- eran europeos. Las y
los inmigrantes en su mayoría se instalaron en la región pampeana y en el sur de la
Mesopotamia.
Los gobiernos conservadores de esta etapa representan los intereses de los grandes
propietarios de tierras. Por eso consideran a la inmigración como una política de Estado.
La importancia del Estado en la promoción de la inmigración europea se puede ver en
múltiples iniciativas.
32
  Ley de inmigración y colonización (Ley Avellaneda) en 1876.
 Ley 1420 de educación común pensada para la asimilación de los extranjeros
y la incorporación de sus hijos a una identidad nacional compartida a través,
por ejemplo, del estudio de la lengua, la Historia y la Geografía nacionales.
 La construcción y administración del Hotel de inmigrantes (que brinda
múltiples servicios en relación con la salud, la información, el empleo, las
capacitaciones, traductores, correo, banco, etc.). El viejo hotel “La Rotonda”
funcionó entre 1888 y 1910 y el nuevo Hotel de Inmigrantes fue inaugurado
en 1911.
 Convenios entre estados, oficinas del gobierno argentino en Europa para
promover la inmigración, pasajes subsidiados, etc.

La división internacional del trabajo

Al mismo tiempo que el mundo se fue comunicando e integrando más intensamente, se

fue diferenciando en un grupo de países especializados en la producción de manufacturas
industriales y maquinarias y otro grupo (integrado por países de América Latina, Asia y
África) que se dedicaba a la producción de materias primas y alimentos.

La división internacional del trabajo tuvo consecuencias negativas - sobre todo a mediano
y a largo plazo - para los países que se especializaron en la producción de materias primas
y alimentos. Por un lado dependían de la demanda externa de sus productos y competían
por ella con muchos otros exportadores, lo que condicionaba los precios. Por otro, no
lograron desarrollar sus industrias y la importación de manufacturas fue cada vez más
costosa.

En la Argentina, se registra un enorme crecimiento de la economía - entre 1880 y 1916

aumenta nueve veces - y de las exportaciones, al tiempo que la población se triplica.
Una minoría compuesta sobre todo por grandes terratenientes y empresarios nacionales
y extranjeros es la que se apropia de las ganancias que aporta el crecimiento de la
economía.

Para saber un poco más sobre los italianos y españoles que emigraron a la Argentina…

Usualmente se explica la emigración masiva de europeos en su conjunto y se postula

como causa fundamental el impacto de la segunda revolución industrial. Como dijimos
antes, la introducción de maquinarias en la producción agrícola e industrial requiere
menos mano de obra. Ante la falta de trabajo muchas personas deciden emigrar.

33
Sin embargo, para la emigración de europeos a la Argentina, la explicación es un poco
más compleja. La mayoría de los que eligieron la Argentina como destino provenían de
Italia y España, donde la industrialización y la mecanización del campo eran muy
incipientes.

¿Cómo explicar entonces la emigración de millones de trabajadores desde países apenas

alcanzados por las transformaciones de la Segunda Revolución Industrial? La gran mayoría
de los italianos y españoles que llegaron a la Argentina provenía de las áreas rurales
caracterizadas por pequeñas propiedades familiares en las que no era viable el uso de
cosechadoras y trilladoras mecánicas que se utilizaban en grandes extensiones.

Sin embargo, aunque no fueran desplazados por maquinarias modernas, también allí
“sobraban trabajadores”. Muchos de los que emigran son hijos de campesinos cuyas
parcelas apenas alcanzan para sostener a una familia y ya no admiten más subdivisiones.
Otros emigrantes no pertenecen a familias de propietarios sino que trabajan tierras de
otros, a quienes pagan compartiendo el producto de la cosecha según porcentajes
previamente acordados. La decisión de migrar no es individual sino que forma parte de
una estrategia familiar: en general la elección recaía sobre alguno/s de los hijos varones
jóvenes.

Por otra parte, los rendimientos agrícolas eran muy bajos. Las tierras se iban agotando a
fuerza de cosechar año tras año sin dejar descansar el suelo porque los campesinos
necesitaban producir para subsistir. Al mismo tiempo, estos pequeños productores
familiares que vendían sus escasos excedentes -cuando los tenían- no podían competir
con la cada vez mayor cantidad de cereales y otros alimentos que Europa recibía de
ultramar, producidos en tierras “nuevas” con alta productividad.

La mayoría de estos trabajadores optaron por emigrar porque en esos países no había
centros urbanos con desarrollo industrial que demandaran fuerza de trabajo.

Recomendamos especialmente los siguientes materiales de consulta:

Historia de un país. Argentina siglo XX. Canal Encuentro
Episodio Nº 3 “1890-1916 La república conservadora“
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8001/8?temporada=1
Episodio Nº 4 “El modelo agroexportador”
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8001/9?temporada=1

Años decisivos. Canal encuentro

Episodio Nº 12 “Año 1880”·
34
 http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8279/3438?temporada=1

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Serie Cuadernos para el Aula. Ciencias

Sociales 6.
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001450.pdf

Notas para la presentación de los Censos Nacionales y su valor como fuente

de información
Posiblemente en su 5° año de escolaridad, las alumnas y los alumnos que hoy están en 6°
pueden haberse aproximado a datos censales. Para estudiar las migraciones tomándolos
como fuente será necesario presentarlos con mayor profundidad, resaltar la envergadura,
complejidad y amplitud de la información que aportan los Censos Nacionales, diferente
por su validez de otros tipos de recuento: las encuestas que informan los medios de
comunicación, por ejemplo, toman una parte –una muestra- de la población, obtienen
resultados en forma rápida y son más o menos rigurosos según la metodología que se
utilice y la representatividad de los encuestados.
En relación con los censos, ordenamos algunas cuestiones que las y los docentes podrían
comentar a sus alumnas y alumnos por medio de una presentación, de ser posible
realizada en un video corto, o en un encuentro a distancia:
 El primer Censo Nacional se hizo en 1869 por decisión del entonces presidente: D.
F. Sarmiento. Antes de ese momento solo hubo información dispersa, algún censo
provincial o de las ciudades, de modo que para tiempos más lejanos los
investigadores han realizado diferentes estimaciones.
 Los gobiernos querían organizar un país moderno a partir de los territorios
heterogéneos y desmembrados que conformaban la Argentina de las primeras
décadas después de la Constitución Nacional. Necesitaban información fidedigna,
porque ¿cómo gobernar y pensar políticas nacionales si no se conocía cuántas
personas vivían en la Argentina, quiénes eran (varones, mujeres; niñas, niños,
adultos, personas mayores; argentinas, argentinos, extranjeras, extranjeros; no
ocupados, trabajadores; tipo de actividad laboral) cómo y dónde vivían (población
agrupada y dispersa; urbana y rural; tipo de vivienda) qué necesidades podrían
tener (alfabetización, enfermedades, cantidad de personas por vivienda) etc.?
También, y eso no es menor, los censos permitían definir la cantidad de diputados
que cada provincia tendría en el Congreso Nacional.
 Los censos fueron tomados durante casi 100 años con intervalos irregulares: en
1869, 1895, 1914, 1947 y 1960. Recién con la fundación del Instituto Nacional de
Estadísticas y Censos (INDEC) en 1968, el Estado asumió por ley la realización
periódica del Censo Nacional cada 10 años, en año terminado en 0 (cero). Los

35
 gobiernos posteriores fueron firmando acuerdos internacionales que favorecieron
la simultaneidad de los censos en los diferentes países para que los resultados
censales permitan comparaciones de variables que son clave para conocer los
procesos demográficos a escala local, provincial, nacional, regional o mundial.
Algunas orientaciones para enseñar a leer el cuadro y los gráficos del material para
chicas y chicos
Para apoyar a las chicas y a los chicos en la lectura de cuadros y gráficos como los que se
presentan en el material, podemos recordarles en el video o en la instancia de encuentro
virtual que, para responder una pregunta con los datos que aporta este tipo de fuente es
imprescindible saber antes –leyendo con atención el título del cuadro o gráfico- cuál es la
información que podemos obtener de él y cómo está medida.
Pueden resultar útil realizar primero algunas lecturas respondiendo a preguntas
puntuales a modo de ensayo, para luego avanzar en lecturas más complejas, esbozar
análisis y establecer las comparaciones que sean necesarias para responder la inquietud
por la cual se consulta la información. Por ejemplo, si se está explorando la migración en
el tiempo: ¿Cómo varía la cantidad de extranjeros entre 1869 y 1947? ¿Cuáles son las
nacionalidades más numerosas entre los extranjeros? ¿Dónde encuentran esa
información? ¿Fueron siempre los italianos los extranjeros más numerosos?
Del mismo modo, si lo que tenemos como fuente es un gráfico, la demostración tendrá
que prestar atención también al modo en que el gráfico fue construido:
En el caso del gráfico de tendencias, ayudar a observar que en el eje horizontal, los años
están distanciados proporcionalmente al tiempo transcurrido (período intercensal). En
eso, la construcción es similar a una línea de tiempo. El eje vertical “mide cantidades”:
en este caso, cantidad de personas que conforman la población (total, nativa, extranjera).
Para favorecer la interpretación de la información puede ser útil establecer relaciones
entre los gráficos y el cuadro. También para reflexionar acerca de la precisión de las
informaciones que se mencionan en otras fuentes. Por ejemplo:
¿De qué cifras del Cuadro 1 está tomada la información del gráfico…? ¿Qué información
de los textos que leímos antes pueden precisar/ corroborar con estas cifras?
En el caso del Gráfico 1: Vemos graficada la población total y la población extranjera
¿dónde quedan representados los nativos argentinos? Para reflexionar: la población de un
país: ¿siempre crece? ¿Por qué será así?
Específicamente para el Gráfico 2: ¿cuál es la nacionalidad más numerosa entre los
extranjeros? ¿Había ya, en esos tiempos, inmigrantes de otras regiones? ¿De cuáles?

36
Los gráficos en pastel no requieren mayores indicaciones porque contienen menos
información y son visualmente muy efectivos (aun cuando el lector no sepa calcular
porcentajes, las porciones de la torta facilitan la inferencia rápida y las comparaciones).
Ejemplos: ¿Qué observamos en el Gráfico (3 o 4)? Recordemos mirar primero el título y
cómo está medida la variable… ¿Qué quiere decir que el 30% de la población de Argentina
era extranjera en 1914 (30 de cada 100 personas)? ¿Eso es mucho o es poco? ¿Están esos
porcentajes en el Cuadro 1? ¿Cómo se habrán obtenido?

Otra forma de acercamiento: “Leímos en “Los que vinieron en los barcos” que quienes
eligieron venir a Argentina en esos tiempos fueron más los varones que las mujeres ¿Qué
gráfico informa sobre eso? ¿Qué leemos en él?”

En algunos casos, los gráficos pueden tener un recuadro con referencias. De ser así, será
necesario prestar atención a su lectura en la filmación o el momento de encuentro virtual.

Tanto en los cuadros estadísticos como en los gráficos, es muy importante observar la
fuente de dónde se tomó la información. La fuente permite inferir el grado de validez de
los datos consignados. Los Censos Nacionales, como dijimos, son la información más
fidedigna sobre población.
Para cada cuadro y gráfico que incluimos en el material de los estudiantes redactamos un
epígrafe orientador. Una posibilidad es poner en cuestión los epígrafes: ¿Es correcto lo
que se expresa en el epígrafe del gráfico? ¿Cómo se dan cuenta?
Las niñas y los niños pueden completar los epígrafes con sus propios comentarios,
obtenidos a partir del análisis que han realizado. No todos escribirán lo mismo porque
son sus observaciones personales.
Para cerrar el trabajo con información cuantitativa es posible preguntar: Con lo que
analizamos en cuadro/gráficos, ¿qué podemos agregar a lo que ya sabemos? Esta puede
ser la puerta de entrada tanto para completar los epígrafes como para redactar un texto
breve que las y los alumnos podrán remitir a sus docentes.
A MODO DE CIERRE
A lo largo del trabajo con las fuentes seleccionadas, las alumnas y los alumnos habrán
tenido oportunidades diversas de acercarse a algunos actores sociales de una sociedad
del pasado, a sus vivencias, emociones, acciones y a los conflictos que enfrentaron en
esos momentos en que el Estado empezaba a conformarse. Habrán tenido también
oportunidad de atisbar una explicación multicausal sobre la Gran Inmigración. Una
explicación que atendió a la simultaneidad de las condiciones que se planteaban en la
Europa mediterránea y las posibilidades que ofrecía la Argentina para “hacer la América”.
Se ha presentado al Estado como actor fundamental en los procesos de esta etapa. El
Estado define su territorio a través de campañas militares y acuerdos de límites;
37
establece la Constitución Nacional y organiza su aparato jurídico; realiza censos para dar
cuenta de su población. Participa en la construcción de la “historia oficial” y en la
legitimación y difusión de tradiciones nacionales y regionales, cuyos testimonios coloca
en custodia en los museos. La escuela pública tuvo a su cargo gran parte de la tarea de
construir la nacionalidad argentina y la Patria: favoreció la asimilación de inmigrantes e
hijos de inmigrantes a una cultura que los dirigentes de la época fueron definiendo como
“la” cultura nacional. Esta cultura negó la enorme diversidad aportada tanto por los
nacidos aquí como por los inmigrantes.
Cabe tener en cuenta que, desde la perspectiva adoptada para la enseñanza de las
Ciencias Sociales en esta propuesta, la construcción del país se entiende como un proceso
largo, complejo, conflictivo, muchas veces violento –tanto material como
simbólicamente- y al mismo tiempo inacabado. Según esta perspectiva disciplinar y
política, no alcanzaremos nunca una forma definitiva porque las sucesivas generaciones
de nativos e inmigrantes fueron y siguen configurando y recreando la historia y el
territorio de la Argentina. La construcción de la sociedad, entonces, no se da de una vez
y para siempre, no es lineal, ni es teleológica. Es un proceso, con permanencias que dan
cohesión y unidad y con transformaciones que impulsan la diversidad y las nuevas formas
de unidad.
Seguramente quedarán muchas reflexiones para realizar docentes, alumnas y alumnos,
intercambios que son propios del encuentro presencial que ha quedado postergado; las
“vueltas de tuerca”, las preguntas que las y los docentes - cuando seguimos el
pensamiento de las niñas y los niños en las aulas- sabemos formular en el momento
oportuno para “abrir ventanas” a aprendizajes más ricos y profundos. De todos modos
será importante buscar pistas de los avances que hayan realizado las chicas y los chicos
en sus miradas sobre las sociedades y el conocimiento social. Sabemos que la escuela,
aunque en otro nivel educativo, continúa para ellos. Y está previsto que ese otro nivel se
haga cargo de salvar en forma progresiva –posiblemente desde otros ángulos- los
contenidos pendientes de este ciclo lectivo 2020-21.
Habremos sí aportado a la formación de las alumnas y los alumnos como estudiantes, a
que las chicas y los chicos se lleven de la escuela primaria algunas ideas acerca de lo que
es una sociedad, sobre la dinámica de los cambios que puede experimentar y, a partir de
esto, del lugar que cada uno de nosotros ocupa en la sociedad como ciudadano de
derecho. Y en ese sentido habremos cumplido con un aporte que es fundamental para la
escuela y para las prácticas escolares: atender, dentro de las posibilidades que este
momento tan especial nos permite, el derecho a aprender de nuestras jóvenes
generaciones.

Autoras (Equipo Curricular de Ciencias Sociales)

Alina Larramendy, Marina Lewkowicz, Adriana Villa.
Coordinadora: Delia Lerner
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BIBLIOGRAFÍA
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aula. Las migraciones internas en la Argentina a partir de 1930. CABA: Dirección de
Currícula, Secretaría de Educación, GCBA. Serie: Aportes para el desarrollo curricular.
Disponible en:
https://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/primaria/aportes/ar
eas/sociales/historia_oralweb.pdf
Aisenberg, B. (2005). La lectura en la enseñanza de la historia: Las consignas del docente
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http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a26n3/26_03_Aisenberg.pdf/vi
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Aisenberg, B. (2006). Las potencialidades de la Historia Oral en la enseñanza: ¿Que
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Aisenberg, B. (2010): Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre
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IICE. N° 4. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de
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Benencia, R. (2016) La inmigración limítrofe y latinoamericana: de la invisibilización
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http://argentina.iom.int/co/sites/default/files/publicaciones/OIM-
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Blanco, J.; Souto, P.; Miceli, P. y Pacciani, B. (2007): Relatos e imágenes sobre un país en
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prioritarios. Segundo Ciclo. Educación Primaria. Buenos Aires: Dirección Nacional de
Gestión Curricular y Formación Docente, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
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http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001450.pdf
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SITIOS WEB:
Museo de la Inmigración, de la Universidad Nacional de Tres de Febrero
http://untref.edu.ar/muntref/es/museo-de-la-inmigracion/
Dirección Nacional de Migraciones
https://www.argentina.gob.ar/interior/migraciones/museo-de-la-inmigracion
VIDEOS:
“Videos para acompañar la enseñanza”, Dirección Provincial de Educación Primaria,
Portal educativo ABC.
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/recurso/mediateca/primaria/videos-
para-acompanar-la-ensenanza/orientaciones-para-la-continuidad-pedagogica-de-
ciencias-sociales-sexto-ano?u=5f22f042091d2a34913b3031
Historia de un país. Argentina siglo XX. Canal Encuentro:
Episodio Nº 3 “1890-1916 La república conservadora“
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8001/8?temporada=1
Episodio Nº 4 “El modelo agroexportador”
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8001/9?temporada=1
Años decisivos. Canal Encuentro:
Episodio Nº 12 “Año 1880”
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8279/3438?temporada=1

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