Experiencias Investigativas y Significativas | Vol. 4 | No.

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ISSN: 2422-0280 (Revista Impresa) | E-ISSN: 2422-0280 (Revista Electrónica)
Enero - Diciembre | 2018 | pp. 115 - 132

Explorando La Metacognición En Niños De 5 A

6 Años De Edad

Andrea Del Pilar Prieto González

Magister en Educación
Institución Educativa Antonio José Sandoval Gómez
andreaprietogonzalez@gmail.com

Recepción: 2 de agosto de 2018

Aprobación: 6 de noviembre de 2018

Artículo de Reflexión

Resumen

En este artículo se aborda el tema de la metacognición como una alternativa

viable para formar alumnos autónomos, críticos, reflexivos sobre la base de
una educación que potencia la conciencia sobre los propios procesos cog-
nitivos y la autorregulación de los mismos por parte de los estudiantes, de
manera tal, que les conduzca a un “aprender a aprender”, es decir, a auto
dirigir su aprendizaje y transferirlo a otros ámbitos de su vida. Este proce-
so debe iniciar desde la etapa de educación preescolar que además de lo
anterior, potencia el pensamiento y habilidades matemáticas, la resolución
de problemas, cimientos para un aprendizaje posterior. Se espera que en
los ambientes educativos se conciban metodologías que conlleven al creci-
miento crítico del estudiante donde ellos cuestionen, analicen y reconozcan
su realidad social y puedan transformarla.

Palabras Clave: metacognición, pensamiento crítico, autodirigir, au-

toaprendizaje, aprender a aprender.

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Introducción Proceso de Metacognición

La expresión “aprender a apren- El presente escrito sobre el proce-

der”, viene usándose en la psico- so metacognitivo de niños de 5 y 6
logía desde hace varias décadas, años de edad, se centra inicialmen-
pero fue siempre una especie de te en aportes de pedagogos como
ideal que ni se alcanzaba, ni se sa- Lev Vygotsky (1984), Jean Piaget
bía cómo conseguirlo: solo con el (1975), María Montessori (1934),
estudio de la metacognición se ha entre otros. Así mismo, se plantea
diseñado métodos de instruir que con cierto detalle el desarrollo de
conllevan realmente a los alumnos los procesos psicológicos superiores
a aprender a aprender y supondrían que se dan en niños de cinco y seis
un cambio radical en la enseñanza años de edad, desde los plantea-
si se implantaran de forma seria y mientos teóricos de Jean Piaget, Lev
sistemática (Burón, 2002, p. 8). El eje Vygotsky y Wertsch (1985).
principal de esta transformación es
el rol del estudiante y del docente “El aprendizaje del niño es la escue-
desde una mirada reflexiva, que ge- la tiene una prehistoria” (Vygotsky,
nere autoconciencia y autocontrol. 1984 p. 6). El niño antes de ingresar
a su aprendizaje escolar trae con-
En este contexto, se hace necesario sigo un bagaje de experiencias, de
que niños desde temprana edad se preconceptos que no deben ignorar-
trabaje en el mejoramiento de poten- se, no inicia en vació un aprendiza-
cialidades desde un “aprendiendo a je escolar. Y esta experiencia previa
aprender” y “aprendiendo a pen- se produce en el ambiente familiar,
sar” y que además éste trascienda difiere sustancialmente del dominio
más allá de las aulas y les permita de nociones que adquiere durante
resolver situaciones cotidianas; en su proceso escolar. Afirma Ledesma
otras palabras, se trata de lograr que (2014),
los estudiantes sean capaces de au-
todirigir su aprendizaje y transferir- que las funciones psicológicas ele-
lo a otros ámbitos de su vida. Para mentales son dadas en forma na-
lograr estos objetivos, las escuelas tural, dependen del entorno, de su
deben propender una formación estimulación ambiental (no cons-
eficaz en estrategias de aprendizaje ciente), en cambio las funciones
cognitivas, entre las cuales se desta- psicológicas superiores dependen
can las orientadas al autoaprendiza- de la autorregulación y su estimula-
je y al desarrollo de las habilidades ción, en consecuencia, la intelectua-
metacognitivas. lización que regulan la conducta,
las cuales son de naturaleza social
(consciente) (p. 13).

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Se resalta el papel protagónico ini-
cial que juega la familia en todos los
procesos de aprendizaje, Wertsch
(1985) expone que cualquier fun-
ción, presente en el desarrollo cul-
tural del niño, aparece dos veces o
en dos planos distintos. En primer
lugar aparece en el plano social,
para hacerlo, luego, en el plano
psicológico. “En principio, aparece
entre las personas y como una ca-
tegoría interpsicológica, para luego
aparecer en el niño como una cate-
goría intrapsicológica” (p.77). Esto
es igualmente cierto con respecto a
la atención voluntaria, la memoria
lógica, la formación de conceptos y
el desarrollo de la volición. Y esta
argumentación puede decirse que
es la internalización que transforma
el proceso en sí mismo, cambiando
su estructura y funciones. “Las rela-
ciones sociales o relaciones entre las
personas subyacen genéticamente
a todas las funciones superiores y a
sus relaciones” (p.78).
Es así que todos los estímulos que
puedan darse en la primera etapa
de la vida de los niños hacen parte
de su vida futura, en primera ins-
tancia está el lenguaje, como medio
de comunicación entre el niño y las
personas que le rodean y este pue-
de inferir en su proceso comunica-
cional y social. Después, este viene
a convertirse en lenguaje interno, el
cual se transforma en función men-
tal interna, que proporciona los me-
dios fundamentales al pensamien-
to del niño. Las investigaciones de
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Bolduina, Rignano y Piaget han de-
mostrado que esa actividad interna
que el niño empieza a manifestar
cuando comparte, discute con sus
pares le permite conocer y verificar
los fundamentos de su propio pen-
samiento (Vygotsky, 1954).
Este pensamiento no es precisamen-
te la reunión de cierto número de
capacidades generales como obser-
vación, atención, memoria, juicio,
entre otros, sino más bien la suma
de muchas capacidades diferentes,
cada una de las cuales, en cierto
punto, es independiente de las otras
y por tanto, ha de ser desarrollada
independientemente mediante un
ejercicio adecuado. Como expone
Vygotsky (1954), se debe desarrollar
muchas capacidades particulares
de pensar, diferentes facultades de
concretar la atención, que le permi-
tan actuar al niño en diferentes con-
textos, generando un aprendizaje
para él.
Hasta aquí se puede señalar que el
aprendizaje no viene únicamente
determinado por las disposicio-
nes internas, ni tampoco sólo por
el contexto en el que se producen,
ni por una reunión de capacidades
generales, sino por una interacción
entre todas. El conocimiento es, por
tanto, fruto de una construcción de
la persona, no una copia de la rea-
lidad, y se produce cuando el indi-
viduo interactúa con el objeto del
conocimiento (influencia de Piaget),
lo realiza en interacción con otros
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(influencia de Vygotsky) y es sig- nera, el origen del conocimiento ló-

nificativo para la persona (influen- gico-matemático es interno.
cia de Ausubel). Bruner, entre sus
múltiples aportaciones, apunta la Para comprender esta construcción
importancia de la motivación como del conocimiento lógico-matemá-
el interés que predispone a un alum- tico, Piaget distingue una serie de
no o alumna hacia el aprendizaje. momentos por los que el niño ha
de pasar (Castro, Olmo & Castro,
Ahora se profundiza el ¿cómo se 2002):
construyen esos aprendizajes?, pero
específicamente se abordará sobre Período sensoriomotor (0 - 2 años):
pensamiento matemático enfocado se caracteriza por la manipulación
en la resolución de problemas en ni- de objetos y la percepción y explo-
ños de 5 y 6 años de edad. Para Pia- ración de sus propiedades.
get, el individuo construye el cono-
cimiento de la realidad apoyándose Período preoperacional (2 - 7 años):
en los esquemas cognitivos y con- se presenta un conocimiento funda-
ceptuales que ya posee. Como resul- mentalmente de carácter intuitivo a
tado de este proceso, sus esquemas partir de sus percepciones y de sus
cognitivos se reconstruyen. Piaget experiencias. Está conformado por
hace una diferenciación entre tres dos subetapas: Preconceptual o sim-
tipos de conocimiento atendiendo bólica (2 - 4 años): el razonamiento
a su origen y a su reestructuración: está enmarcado por la percepción
conocimiento físico, conocimiento parcial del concepto así como por
lógico matemático, y conocimiento asociar al mismo cuestiones que
social. pueden tener o no que ver con él;
o Intuitiva (4 a 7 años): se caracte-
Las fuentes del conocimiento físico riza por la influencia que tienen en
y social, se dan de modo externo, a el pensamiento del niño/a las per-
partir de una realidad, no así con el cepciones inmediatas y sus propias
conocimiento lógico-matemático, experiencias.
en el que será el propio sujeto el que
vaya construyendo relaciones men- Período de las operaciones con-
tales. Así, el niño va construyendo cretas (de 7 a 11 años): aparece la
el concepto de número en función capacidad de pensamiento rever-
de las relaciones mentales que pre- sible -puede revertir mentalmen-
viamente haya creado con los obje- te una operación-, la noción de
tos. Como expresa Kamii (1982), la conservación y las operaciones ló-
diferencia entre unos objetos y otros gicas -por las que aparece la capa-
“es una relación creada mentalmen- cidad de clasificación y seriación-.
te por el sujeto” (p. 28). De esta ma-

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Se caracteriza por el razonamiento
inductivo.
Período de las operaciones formales
(desde los 11 años en adelante): apa-
rece la utilización lógica de símbo-
los relacionados con los conceptos
abstractos, a partir de razonamien-
tos de carácter hipotético-deducti-
vo. Surge en este punto la metacog-
nición, o capacidad de reflexionar
sobre los propios pensamientos y
sus procesos. (p.p 8,9)
Para Vygotsky, sin embargo, la ad-
quisición de las diferentes concep-
tualizaciones se lleva a cabo a partir
de procesos sociales comunicativos.
Al contrario que Piaget, para él, el
conocimiento se construye de for-
ma individual, este autor habla de
una coconstrucción entre las per-
sonas en su interacción social. Así,
los procesos mentales de resolución
de problemas y de la planificación
tienen un origen social. El niño nace
con unas habilidades fundamenta-
les (atención, percepción, memoria)
y mediante la interacción con los
pares y con adultos estas habilida-
des se transforman en funciones
mentales superiores. Éstas, enton-
ces, se manifiestan en el ámbito so-
cial (funciones interpsicológicas), y,
después en el individual, en el in-
terior de propio niño (intrapsicoló-
gicas). Para Vygotsky, los sistemas
simbólico y numérico son herra-
mientas psicológicas que, en tanto
culturales, se transmiten al alum-
nado por medio de las interaccio-
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nes sociales, y después “moldean”
su mente. En un primer momento,
las personas dependen de los otros
para, posteriormente y a través de la
internalización, adquirir la facultad
de actuar por sí mismas y asumir la
responsabilidad en esta actuación.
En este desarrollo del pensamiento
matemático, “el discurso egocén-
trico (interno) ejerce un papel fun-
damental puesto que lleva al niño
hacia la autorregulación, la capa-
cidad de planear y guiar su propio
pensamiento, y hacia la resolución
de problemas” (Rafael, 2007, p. 32).
Ambas miradas, las procedentes de
las líneas piagetianas y las enmarca-
das en la perspectiva Vygotskyana,
pueden parecer contrarias, siendo,
en realidad, complementarias. Tal y
como expresa D´Angelo (2001), Pia-
get detalla las posibilidades del de-
sarrollo cognitivo del niño en cada
una de las etapas, y Vygotsky las
potencialidades que el lenguaje, en
tanto herramienta cultural, ofrece al
pensamiento. Así:
El contacto con el lenguaje matemá-
tico por sí mismo no garantiza que
el niño/a comprenda las relaciones
lógicas que subyacen. Así como, que
la exclusiva utilización de las repre-
sentaciones numéricas acorde al ni-
vel de desarrollo lógico alcanzado
(por ejemplo, trabajar sólo con las
pequeñas cantidades que creemos
que comprende o realizar activida-
des pre-numéricas, esencialmente
clasificaciones y seriaciones, hasta
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que desarrolle conceptualizaciones mento del nacimiento y a medida

numéricas) desaprovecha parte del de que van creciendo van desarro-
conocimiento simbólico que los ni- llará técnicas de ensayo y error para
ños/as traen de su hogar y de su en- conocer y aprender el entorno en el
torno, al tiempo que, por no consi- que vive, luego elaboraran herra-
derar la zona de desarrollo próximo mientas con las que puedan medir y
de cada niño/a, limita la potencial observar para analizar y reflexionar
ampliación del repertorio de rela- acerca del mundo.
ciones lógicas. (p.132)
Baroody (1988), en el pensamiento
Es maravilloso para los docentes matemático de los niños, habla de
observar en el quehacer cotidiano, la recompensa en sí misma que pro-
la disposición natural de los niños ducen los aprendizajes, satisfacien-
por conocer y comprender los fenó- do la curiosidad, como regulación
menos del entorno, con una capaci- interna, y de cómo en la infancia
dad innata para observarlas y sor- existe esta curiosidad natural por
prenderse. Para Canedo, Castelló y comprender y desentrañar el mun-
García (2006), “los niños y las niñas do. Para este autor, se ha de aten-
se encuentran biológicamente pre- der especialmente a los tiempos de
parados para aprender acerca del atención de los primeros años, que
mundo en el que viven y se acercan se ven ampliados cuando las situa-
a este conocimiento a partir de sus ciones matemáticas les comprome-
propias experiencias” (p. 5). ten y les son significativas. De esta
forma, suelen prestar poca atención
La invitación a los docentes es abrir a planteamientos que requieren
las mentes a partir de la reflexión, es memorizaciones numéricas, no así
potenciar en los niños capacidades, cuando descubren estrategias de
talentos que vienen anegados y que pensamiento, en las que las com-
van acompañados de una curiosi- binaciones básicas se adquieren de
dad y predisposición inherentes forma interesante y significativa,
para construir su propio aprendiza- facilitando su aprendizaje. “Si los
je y se apoyan de todo lo que está maestros se basan en la matemática
a su alrededor, de las personas con práctica de los niños, podrán culti-
quien comparte en diferentes con- var la curiosidad y la inteligencia
textos, es así que ellos preguntan, para las matemáticas que traen a
prueban, indagan, se equivocan, se la escuela y ayudarles, sea cual sea
corrigen tienen un potencial crea- su capacidad, a crecer y manifestar
tivo, imaginario y curioso donde plenamente su potencial” (Baroody,
ponen a prueba sus cinco sentidos. 1988, p.250).
Esta curiosidad se despliega en el
ser humano desde el mismo mo-

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La etapa de educación preescolar
tiene importancia para la educación
matemática, la resolución de proble-
mas, los conocimientos, habilidades
que el adquiera son los cimientos
para un aprendizaje posterior. Las
etapas de aprendizaje que permiten
a los niños ir progresivamente ad-
quiriendo un pensamiento lógico,
cada vez más amplio y profundo,
van desde la manipulación a la re-
presentación simbólica y la abstrac-
ción generalizada. Está demostran-
do que desde pequeños los niños
son capaces de desarrollar métodos,
a veces sofisticados, de contar y re-
solver problemas sencillos. Según
María Montessori (1934) “se ha re-
petido siempre que la aritmética y
en general la ciencia matemática,
tiene en la educación un oficio im-
portante de ordenar la mente del
niño, preparándolo con la rigurosa
disciplina, para ascender a las altu-
ras de la abstracción” (p. 9).
Es así que la pedagogía no debe
orientarse hacia el ayer, sino hacia
el presente y futuro del desarrollo
infantil, debe responder a las nece-
sidades del momento, los niños dan
a la medida que se le da. Son varios
los factores que están implícitos,
desde el acercamiento psicopeda-
gógico al desarrollo del pensamien-
to es un factor esencial, el analizar
el lenguaje y cultura, es un sistema
que en el profesor debe primar en
sus actividades y valorar las emo-
ciones que traen consigo los estu-
diantes. Otro factor es la utilización
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eficiente de instrumentos que moti-
va para efectuar un buen trabajo, las
interacciones sociales y el desarrollo
cognitivo son una excelente opción
para llegar a la Zona de Desarrollo
Próximo.
Hay otro factor que considera Vy-
gotsky debe tenerse presente en la
educación, la motivación unida con
la curiosidad que ya ha sido men-
cionada, y si a ese aprendizaje se le
da una razón de ser, esperando que
sea significativo para el niño, que
pueda aplicar en su vida y favorez-
ca la solución de problemas, se está
hablando de un aprender a convi-
vir, aprender a construir, conside-
rando el conocimiento como un pro-
ceso dinámico de adaptación desde
luego dando apertura a los esque-
mas mentales para la mediación. “Si
un niño es capaz de realizar esto o
aquello de modo independiente,
significa que las funciones mentales
para tales cosas han madurado en
él” (Cole, Steiner, Scribner, & Sou-
berman, 2003, p. 123).
Usualmente los educadores hablan
de zona de desarrollo próximo,
pero, se dice que es el momento
que el estudiante aprende, empero
no existe un conocimiento profun-
do como para poder aplicar y ni si-
quiera alcanzar, o a veces por lo me-
nos volar por esta zona. Vygotsky
(1978), en su definición de zona de
desarrollo próximo, con sus propias
palabras expresa:
121
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No es otra cosa que la distancia situaciones donde él por sí solo ten-

entre el nivel real de desarrollo, drá que ser capaz de resolver sus
determinado por la capacidad de propios problemas y de la pericia
resolver independientemente un del docente que pone en juego la
problema, y el nivel de desarrollo curiosidad y hace de la matemática
potencial, determinado a través de algo práctico, algo significativo para
la resolución de un problema bajo la el niño.
guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz (Vy- Ahora se ocupa el escrito en resal-
gotsky, 1978, p. 10). tar la importancia de la metacogni-
ción para la educación. Esté termino
Y complementa Wertsch (1985) ha cobrado un puesto significativo
señalando que cuando un niño dentro de la psicología actual, espe-
se involucra con un adulto en un cialmente en la psicología educati-
proceso instruccional ello no im- va y en la psicopedagogía. Uno de
plica necesariamente, que su nivel los primeros autores que considera
de desarrollo potencial tenga que el término, lo define como el cono-
ser superior. Es más, el niño puede cimiento sobre el conocimiento, re-
operar “solamente dentro de ciertos ferido a tres campos primordiales,
límites que se hallan fijados por el la persona, la tarea y las estrategias
estado de desarrollo del niño y por (Flavell, 1978, 1979, 1982). La meta-
sus posibilidades intelectuales (p. cognición es, por tanto un conoci-
87).” A partir de este punto, señala miento de segundo grado, cuyo ob-
Wertsch: “la zona de desarrollo se jeto de conocimiento no es otro que
determina conjuntamente por el ni- el propio conocimiento. Pero que va
vel de desarrollo del niño y la forma más allá, puesto que la metacogni-
de instrucción implicada; no es una ción “implica control y la regulación
propiedad ni del niño ni del fun- de los procesos de conocimiento
cionamiento interpsicológico por sí y en el caso de la educación, entre
solo.” (p. 87). otros, el proceso del aprendizaje”
(Ugartetxea, 1996, p.1).
Desde esta perspectiva los niños
construyen el conocimiento a través Son múltiples los trabajos y estu-
de los aspectos que han ido trans- dios además de Flavell esta Bruner,
formando, como lo es la construc- 1995; Clarke, 1994; Díaz et al., 1989;
ción del conocimiento, del desarro- Forres et al., 1984; Gazzanica, 1994;
llo, todo esto como un complemento Graham et al., 1993; Lacasa et al.,
del contexto social al que el niño se 1995; Nikerson et al., 1998; Nisbet
enfrenta, pues estando en constan- et al., 1992; Novak, 1995; Pantoja,
te interacción con el medio, poco a 1986; Smith, 1991; Waluconis, 1993;
poco se ira enfrentando a diversas Zimmerman, 1990 y gran parte de

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este interés reside en que este nuevo
siglo plantea la necesidad de desa-
rrollar capacidades estratégicas y
aprendizajes relevantes.
De metacognición son muchas las
definiciones que exponen los auto-
res, pero es procedente ampliarlas
con base en los significados que
algunos autores le asignan a este
proceso. “La metacognición es el
conocimiento de los propios proce-
sos cognoscitivos, de los resultados
de esos procesos y de cualquier as-
pecto que se relacione con ellos; es
decir, el aprendizaje de las propie-
dades relevantes de la información”
(Flavell, citado en Poggioli, 1997,
p.4). “La metacognición es el cono-
cimiento que tiene el aprendiz sobre
su sistema de aprendizaje y las de-
cisiones que toma en relación con la
manera de actuar sobre la informa-
ción que ingresa a dicho sistema”
(Duell, 1986, p.205). “La metacog-
nición es un concepto amplio que
engloba el control consciente de los
procesos cognitivos como la aten-
ción, la memoria y la comprensión”
(Rios, 1991, p.278). La metacogni-
ción “no solo involucra la concien-
cia y control, sino un tercer compo-
nente a través del cual la actividad
metacognitiva lleva a cabo la articu-
lación entre el cierre (volver sobre
sí mismo) y la apertura (ir más allá
de lo dado) creando algo distinto de
lo ya existente” (Mayor, Suengas y
Gonzalez, 1995, pp.56 – 57).
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La metacognición es el conocimien-
to y regulación de nuestras propias
cogniciones y de nuestros procesos
mentales: percepción, atención, me-
morización, lectura, escritura, com-
prensión, comunicación; que son,
cómo se realizan, cuándo hay que
usar una u otra, que factores ayu-
dan o interfieren su operatividad.
Quizás sería mejor llamarla conoci-
miento autorreflexivo puesto que se
refiere al conocimiento de la propia
mente adquirido por autoobserva-
ción (Burón, 1996 pp.10-1) (Burón,
2002 p.10).
La explicación anterior de la meta-
cognición, exige una permanente
autoobservación de los procesos
que interfieren en el aprendizaje,
donde se logre un estado de con-
ciencia que aumente el esfuerzo y
el ejercicio de habilidades en aque-
llas personas que más carecen. “El
aprende a aprender no se refiere al
aprendizaje directo de contenidos
sino al aprendizaje de habilidades
con las cuales aprender contenidos”
(Monereo, et al., 1999, p. 17).
El común denominador de los an-
teriores conceptos contempla una
afirmación según la cual la meta-
cognición es el conocimiento de los
propios procesos cognoscitivos, es el
lograr saber cómo se aprende desde
un control consciente, un concepto
de Lisette Poggioli (1997) en su li-
bro enseñando a aprender, hace una
definición más amplia vista desde
la educación tocando procesos im-
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plícitos en el aprendizaje académico llamados acondicionamiento clási-

tales como: atención, comprensión, co de Pavlov y el acondicionamien-
memoria, lectura, resolución de to operante de Skinner. La segunda
problemas y estrategias utilizadas corriente tiene que ver con una vi-
por los estudiantes eficientes para sión cada vez más cognitiva avan-
aprender a aprender, es pues quien zando a una postura constructivis-
dice que un aprendiz es metacogni- ta, Vygotsky comienza aportar con
tivo cuando tiene conciencia sobre el concepto de zona del desarrollo
sus procesos (percepción, atención, próximo, donde el niño no es capaz
comprensión, memoria) y sus es- de llevar a cabo por si sólo una ta-
trategias cognitivas (ensayo, ela- rea, por lo tanto, necesita ayuda de
boración, organización, estudio), y un adulto, el cual cumple la función
ha desarrollado habilidades para de guiar el aprendizaje, para que
controlarlos y regularlos, en forma posteriormente el niño realice por sí
consciente y deliberada. Define la mismo.
metacognición como:
Profundizando más en la metacog-
El grado de conciencia o conoci- nición es de mencionar el papel de-
mientos de los individuos sobre terminante que existe en la toma de
sus formas de pensar (procesos y conciencia que los niños logren te-
eventos cognoscitivos), los conteni- ner, porqué es la forma en que los
dos (estructuras) y la habilidad para niños logren aprender a aprender.
controlar esos procesos con el fin de Cuando se habla de metacognición
organizarlos, revisarlos y modifi- se hace referencia a dos aspectos, el
carlos en función de los procesos y primero es el conocimiento sobre
los resultados del aprendizaje (Pog- los procesos cognitivos, es cuando
gioli, 1997, p.153). el sujeto conoce la amplitud de su
memoria ante determinada tarea o
A partir de lo anterior, se deduce actividad, es capaz de reconocer que
que la inteligencia es ampliable, tarea es más fácil o difícil que otra,
desarrollable, por entrenamiento e sabe que no ha entendido cierta ins-
instrucción, por lo tanto si se habla trucción, entre otras. El segundo as-
de aprendizaje surgen dos corrien- pecto es la regulación de los proce-
tes, la primera se relaciona con el sos cognitivos, se observa cuando el
conductismo, que tal como lo dice individuo repasa un texto el tiempo
la palabra impulsa técnicas para suficiente para que pueda recordar-
modificar la conducta, gran parte lo, presta más atención, planifica las
de la conducta humana es apren- acciones cuando se encuentra ante
dida, producto del medio humano, una tarea difícil, “es capaz de pedir
el cual, refuerza una conductas e que repitan la instrucción de forma
inhibe otras, desde aquí nacen los

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más lenta para lograr entenderla”
(Martí, 1995, p.11).
Brown (1981), citado por Mayor,
Suengas y González (1995), señala
que aunque esos dos componentes
de la metacognición, conocimiento
y regulación de la cognición, pue-
den diferenciarse desde el punto de
vista conceptual, ambos están estre-
chamente relacionados y no se debe
separar si se desea comprender lo
que es metacognición.
El proceso metacognitivo en los
niños de 5 a 6 años de edad
Los estudios han aumentado frente
a las intervenciones metacognitivas
entre niños de edad preescolar. A
pesar del desacuerdo sobre la edad
a que los niños pueden activar sus
proceso metacognitivas, suele acep-
tarse que los primeros años (tanto
es preescolar como en primaria) son
importantes para el desarrollo de las
capacidades cognitivas. “El desarro-
llo temprano del cerebro depende
de que uno tenga las experiencias
adecuadas; el cerebro joven es una
parte muy reactiva y “plástica” del
cuerpo, con un elevado número de
neuronas y conexiones entre ellas”
(Woodhead y Oates, 2012, p. 10).
Otros estudios de investigación con
niños pequeños ha demostrado que
las funciones ejecutivas y las habi-
lidades de autorregulación tempra-
nas en niños preescolares predicen
una “adaptación positiva a la es-
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cuela” (Blair y Diamond, 2008 cita-
do por Whitebread y Basilo (2012)
p.1) y “el desarrollo de otras habi-
lidades académicas” (Blair y Razza,
2007 citado por Whitebread y Basilo
(2012) p.1). Específicamente, las ha-
bilidades tempranas de autorregu-
lación emocional se han asociado a
“la capacidad de los niños de seguir
instrucciones, enfocar la atención
y cooperar con profesores y pares”
(Rubin y Cols, 1999, citado por Whi-
tebread y Basilo (2012) p.1). Al mis-
mo tiempo, un creciente número
de estudios ha demostrado que las
habilidades metacognitivas y de au-
torregulación son aprendidas y alta-
mente enseñables.
Se han logrado avances significa-
tivos en esta área, a raíz de las re-
flexiones de Fernández, Duque y
cols. (2000), en cuanto a las relacio-
nes entre las funciones ejecutivas
y el control cognitivo, gran parte
de este interés se ha centrado en la
identificación, medición y modeli-
zación teórica del desarrollo de las
funciones ejecutivas tempranas, en
todo el rango de la edad preesco-
lar. Garon, Bryson y Smith (2008)
realizaron una amplia revisión de
las investigaciones en esta área. En
el grupo de edad entre los 3 y los 6
años, el modelo de metacognición,
elaborado inicialmente por Nelson
y Narens (1990), que incorpora los
procesos metacognitivos comple-
mentarios de monitoreo y control
ha sido ampliamente adoptado, y se
ha recopilado evidencia de que “las
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ISSN: 2422-0280 (Revista Impresa) | E-ISSN: 2422-0280 (Revista Electrónica)

habilidades de los niños pequeños como “modulación de cambios” o la

en estas áreas son mucho más avan- habilidad de cambiar de un estado
zadas de lo que se había reconocido mental o de un conjunto reglas de
previamente” (p.128). una tarea por otro) (p. 49).

De igual forma los procesos de Como los autores indican en su re-

funcionamiento ejecutivo y control visión, en los últimos años se ha de-
cognitivo han sido ampliamente re- sarrollado un conjunto creciente de
lacionados a la corteza pre-frontal, baterías de ingeniosas tareas, en un
que es conocida por ser la región esfuerzo por medir de manera váli-
del cerebro de desarrollo más lento da y confiable las habilidades de los
y que muestra cambios significati- niños en cada uno de estos procesos
vos en su desarrollo incluso hasta la (Whitebread, 1999, p.5).
adultez. Sin embargo, “en los prime-
ros cinco o seis años de vida ocurren A continuación se enuncian otras
cambios cruciales en el desarrollo características aproximadas de ni-
de funciones cognitivas básicas que ños entre 5 a 6 años de edad que
tienen amplias implicancias para el favorecen los procesos metacogniti-
desarrollo posterior” (Whitebread, vos basado en un estudio realizado
1999, p.4). por David Whitebread and Marisol
Basilio de Cambrige University en
Una extensa gama de procesos cog- su artículo emergencia y desarrollo
nitivos básicos se han propuesto temprano de la autorregulación en
como funciones ejecutivas, pero en niños preescolares (2012): aumen-
una influyente revisión integral de ta la habilidad para mantener la
la investigación más reciente, Ga- atención por períodos más largos;
ron, Bryson y Smith (2008) conclu- se vuelve menos dependiente del
yen que: contexto; con respecto a la memoria
de trabajo, la habilidad de mantener
los procesos clave parecen ser los re- en la mente la representación de un
lacionados con: la atención (concen- objeto o evento aumenta progresi-
trarse en la información relevante vamente; hay avances en la capaci-
en lugar de la irrelevante), la memo- dad de mantener información audi-
ria de trabajo (mantener la informa- tiva y visual en la memoria. Frente
ción en mente mientras se actualiza al control inhibitorio hay progresos
o manipula), el control inhibitorio considerables el niño es capaz de
(detener una respuesta inicialmen- poner freno al comportamiento y
te preponderante, automática, o detiene reacciones automáticas in-
perceptualmente atractiva y reem- apropiadas, tratando de cambiarlas
plazarla por otra) y la flexibilidad por una respuesta más razonada y
cognitiva (frecuentemente conocida más adaptada a la situación, esto se

126 Andrea Del Pilar Prieto González

 Explorando La Metacognición En Niños De 5 A 6 Años De Edad
contribuye a la anticipación, plani-
ficación y establecimiento de metas;
frente al proceso lingüístico adquie-
ren mayor capacidad para expresar
su punto de vista, para discutir, ar-
gumentar sobre lo que piensa.
En este contexto hay mucho por ha-
cer, se ve la necesidad de reorientar
los procesos de aprendizajes, que
se enfoquen más a fomentar habili-
dades de pensamiento, es decir que
aprendan a pensar por ellos mismos
y que este aprendizaje trascienda
más allá de las aulas y les permita
resolver situaciones cotidianas; en
otras palabras, se trata de lograr
que los niños sean capaces de au-
todirigir sus aprendizajes, desde la
reflexividad, la autoconciencia y el
autocontrol y, ahondar esfuerzos
por incorporar la dimensión meta-
cognitiva en el proceso educativo
de los niños de preescolar, unidas a
las otras 6 dimensiones que plantea
el Ministerio de Educación Nacional
(1996) a través de los lineamientos
curriculares para preescolar como
son: dimensión socio afectiva, cor-
poral, cognitiva, comunicativa, esté-
tica, espiritual y ética.
Esta modalidad de inserción de la
dimensión metacognitiva en el pro-
ceso de aprendizaje implica, en de-
finitiva, enseñar a los estudiantes a
planificar, supervisar y evaluar su
ejecución, lo cual favorece el uso
espontáneo y autónomo de las es-
trategias y facilita su generalización
a nuevos problemas, vinculándose,
Experiencias Investigativas y Significativas | Vol. 4 | No.4 | Enero - Diciembre | 2018 | pp. 115 - 132
en esta forma, la metacognición, a la
noción de transferencia. Esto signifi-
ca, en consecuencia, que si se desea
que los alumnos aprendan a apren-
der, debe enfocarse la educación
desde los primeros años, en el fa-
vorecimiento de habilidades meta-
cognitivas, ligadas al contexto, estí-
mulos ambientales, rol del docente,
material didáctico todos estos que
contribuyan a que se pueda pensar
no en un “niño-ideal” de 5 a 6 años,
sino en un sujeto integral, capaz de
asociar, discutir, usar, apropiarse de
lo que oye, de lo que ve, represen-
tar modelos ausentes, no como un
receptor pasivo sino como un sujeto
activo en su propio desarrollo, en la
propia diversificación de intereses,
tareas, roles y elecciones.
Conclusión
A partir de los conceptos vertidos
en este artículo, es posible afirmar
que la metacognición es un camino
viable para lograr, primero apren-
dizajes significativos que garanti-
zan pensadores prácticos, seguros
y eficaces; segundo, permitir que el
estudiante sea gestor de su propio
conocimiento generando autono-
mía en sus procesos y permitiendo
que estos aprendizajes transciendan
para la vida y respondan a las exi-
gencias de la sociedad moderna y
globalizada.
Al potenciar el desarrollo de la
metacognición, desde la primera
infancia se logra estudiantes más
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conscientes, críticos, reflexivos y au- conscientes de sus potencialidades

tónomos no solo en la escuela, sino y limitaciones, planificando, contro-
en todos sus entornos, aspecto que lando y evaluando, en primer lugar,
favorece para el crecimiento y desa- sus propias actuaciones docentes.
rrollo de una nación. Esta reflexión sobre su propio que-
hacer educativo es, quizás, el pri-
Hay que dar especial atención al mer camino para que los profesores
rol que cumplen todos los actores lleguen a regular de una manera efi-
que participan en el proceso edu- caz sus estrategias de enseñanza, y
cativo actual, en especial el docen- puedan aproximarse al objetivo de
te, juega un papel decisivo en esta desarrollar en ellos un pensamiento
transformación, porque para formar crítico, que propendan por el apren-
alumnos metacognitivos es necesa- der a aprender, aprender a pensar,
rio contar con educadores metacog- que le permitan al estudiante ser ca-
nitivos. Para lograr esta meta, los paz de transferir sus aprendizajes a
docentes deben adecuar sus prácti- su realidad, generando estrategias
cas pedagógicas en el aula, siendo metacognitivas para la resolución
de situaciones de su cotidianeidad.

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