Universidad Pedagógica

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

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MÓDULO 6Investigación Educativa I

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¿Por qué crees que la universidad exige a Coyote pedir permiso para entrevistar a
su propio abuelo? ¿Cuáles son las razones y/o concepciones detrás de esto?
¿Qué reflexión en torno a la investigación podemos realizar a partir de la lectura?

1. Del problema a los objetivos de la investigación

Una vez realizada una lectura crítica de la realidad y la identificación de una problemática que da paso al
planteamiento de una pregunta de investigación, lo siguiente es la redacción de los objetivos de inves-
tigación.

De acuerdo a Otero (2018) “Cuando un investigador se enfrenta

a una pregunta sobre algo que desconoce o le preocupa, inmedia-
tamente orienta su sentido a la formulación de uno o varios obje-
tivos que le ayuden a responder el o los interrogantes que se ha
“El planteamiento del
formulado” (p. 3). En ese sentido el objetivo u objetivos de inves-
problema es el centro, el
tigación deben estar estrechamente relacionados la problemática
corazón de la investigación:
descrita previamente.
dicta o define los métodos”
(Sampieri)
Es importante recordar además que “el propósito de los objetivos
es expresar los resultados de la investigación una vez finalizada la
investigación” (Mora, 2004, p. 78) esto quiere decir que, los objeti-
vos no solo guían la investigación al momento de elegir el camino
metodológico a seguir, sino que al concluir la investigación, demostraran también la coherencia entre los
objetivos de investigación y los resultados encontrados.

En ese sentido, una vez realizada la lectura crítica de la realidad, es importante plasmar en objetivos
aquello que se busca conocer, tratando siempre que los objetivos de investigación surjan de una com-
prensión holística de la realidad.

1.1. Formulación del objetivo general

Habiendo vislumbrado el sentido de la investigación que se pretende desarrollar, y teniendo claro “qué” es
aquello que se desea investigar, podremos pasar a la redacción del objetivo general. Para ello es necesario
tomar en cuenta que, el objetivo expresa el propósito de la investigación, aquello que se busca conocer o
investigar. Por esta razón, debe estar redactado de la manera más clara posible, evitando al máximo una
suma de verbos que le quitan claridad y puntualidad al objetivo.

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En ese sentido el objetivo general debe ser:

• Claro
• Concreto
• Evaluable
• Viable
• Redactado con un verbo en infinitivo

Además, debe quedar claro, que el objetivo general debe ser re-
dactado con base en el problema de investigación, esto quiere
decir, que tanto el problema descrito como el objetivo planteado
deben estar estrechamente vinculados, de manera que no es re-
comendable describir un problema y presentar después un obje-
tivo que se aleja de la problemática planteada.

Mora (2005) añade que, en el objetivo general se expresa el propósito de la investigación, se responde a la pre-
gunta qué se va a investigar y qué se busca con la investigación. En lo que respecta a redacción, el objetivo inicia
siempre con un verbo en infinitivo, así por ejemplo, podemos usar verbos como “describir”, “explorar”, “analizar”
u otros dependiendo de aquello que se busque con la investigación. En otras palabras el objetivo general guía el
trabajo de investigación y da cuenta además, en el caso del diplomado, de un estudio profundo, analítico y crítico
desde la especialidad del maestro o maestra.

1.2. Formulación de los objetivos específicos

Los objetivos específicos se derivan del objetivo ge-
neral y permiten comprender como es que se logrará
alcanzar el objetivo general de la investigación. Asi-
mismo, es necesario recordar que aunque ambos se
redactan usando verbos en infinitivo, existe una di-
ferencia marcada en el nivel, siendo así, “el objetivo
general debe plantearse en un nivel superior de apli-
cación que los objetivos específicos, dado que estos
apoyan el cumplimento del objetivo general” (ibíd.
p.82).

La diferencia en el nivel de los objetos, es crucial,

puesto que los objetivos específicos no pueden ser
mayores o más amplios que los objetivos específicos
de investigación, sino que más bien deben dar cuen-
ta de un orden metodológico que al ser logrado per-
mitirá alcanzar el objetivo general de la investigación.

Como se ha visto hasta aquí, debe existir una relación entre el planteamiento del problema, y la formulación del
objetivo general, y a su vez, una vinculación directa del objetivo general con los objetivos específicos.

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2 . Redacción de la metodología de investigación

La metodología de la investigación refiere al procedimiento a través del cual se logrará desarrollar la investigación.
En términos operativos, implica describir pun-tualmente el procedimiento, pero también las técnicas e instru-
mentos a ser empleados. No obstante, el asunto realmente importante no es la manera en cómo redactemos la
metodología o que técnicas usemos; sino el locus, es decir el lugar desde el cual nos posicionamos y desde el cual
comprendemos el fenómeno educativo.

Respecto a este posicionamiento filosófico, la literatura más reciente en torno a la investigación da cuenta de
tres paradigmas fundamentales: positivista, interpretativo y critico reflexivo; e incluso, en los últimos años se
ha comenzado a hablar también del paradigma emergente, que ha sido referido por autores como Howe, Ken-
neth Reichardt y otros, que se encuentra aún en proceso de construcción y se constituye en una posibilidad de
integración con características propias.

2.1. Paradigmas de investigación

Como se ha mencionado, por muchos años, las investigaciones educativas se han orientado conforme para-
digmas que han delineado la manera de concebir la investigación, su naturaleza y el modo de plantear sus
procedimientos para la recolección de la información.

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De acuerdo a Thomas Kuhn (1986) en su libro la Estructura de las Revoluciones Científicas, los paradigmas son
“realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad científica” (p.13).

En ese entendido, cada comunidad científica coparte un

paradigma y cuando este es repensado, replanteado, se
genera una crisis que provoca un revolución científica.

Entonces retomando el aporte de este autor, la revolución

científica ocurre cuando se genera un cambio de un paradig-
ma a otro, dentro de la “dinámica y desarrollo del devenir
del histórico del pensamiento científico en busca de una ma-
yor claridad y aprehensión respecto al mundo real y concreto
en el cual se halla inmerso el científico y frente al cual tiene
que vérselas en la cotidianidad de su investigación científi-
ca”. A partir de esta idea, Kuhn indica que la ciencia avan-
za mediante la sucesión de paradigmas, por lo que el pro-
ceso científico tendría entonces un proceso revolucionario.
Por otro lado, Popper (1994) indica que a diferencia de la idea del avance científico a través de rupturas, ésta
avanza a partir de la continua supresión de errores y ulteriores ensayos. Lakatos (1975) citado en Zemelman
(2006) añade además que la ciencia progresa porque el hombre se atreve a pensar en contra de la razón, es
decir, darle nuevos sentidos al sentido, cuestionarse aquello que se considera verdadero.

En ese marco, podemos indicar que de acuerdo al interés, orientación y finalidad de la investigación que se
desea realizar existen diversos paradigmas que fueron y son utilizados por los investigadores. Por esta razón,
revisaremos a continuación algunos de ellos.

El Paradigma Positivista constituye una corriente de pensamiento del siglo XIX y XX. Este sustento filosófico
busca la explicación de los fenómenos, la indagación de hechos que permitan establecer leyes que expliquen
los diversos fenómenos de la realidad a partir de métodos sujetos a verificación y medición objetiva.

De acuerdo a Contreras (2011) este supuesto ontológico se

caracteriza por considerar que en el universo existen fenó-
menos similares, por lo que estos son posibles de repetirse
y por ende existe un orden en el que “la experiencia es la
condición que permite la estructuración del conocimiento”.
En ese sentido, en las investigaciones cuantitativas el dato
tiene un lugar central puesto que desde esta perspectiva
“la verdad está contenida en los hechos, entonces el obje-
tivo principal está en constatar y medir esos hechos, con el
fin de establecer las relaciones que permiten realizar una
mayor abstracción y en consecuencia la generalización de
los mismos. Estos datos se registran a través de diferentes
técnicas consideradas objetivas, fundamentadas en reglas
“Experimento del perro” de Iván Pavlov
estadísticas” (ibíd., p. 2)
Posteriormente, como destaca Martínez (2013) el paradigma positivista en el que se sustentan las investiga-
ciones cuantitativas comenzó a ser cuestionado, sobretodo en el campo de las Ciencias Sociales.

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A lo largo del siglo XX, hemos vivido una transformación radical del concepto de conocimiento y del concepto
de ciencia. Estamos legando a la adopción de un nuevo concepto de la racionalidad científica, de un nuevo
paradigma epistemológico. El modelo científico positivista-que imperó por más de tres siglos- comenzó a ser
cuestionado severamente a fines del siglo XIX por los psicólogos de a Gestalt, a principios del siglo XX por los
físicos, luego-en la según década- por los lingüistas, y finalmente –en los años 30,40, 50 y, sobre todo en los
60,- por los biólogos y los filósofos de la ciencia. Todos, unos tras otros, fueron manifestado su insatisfacción
con la racionalidad lineal, unidimensional, y viendo, poco a poco, la necesidad de reemplazar el modelo axio-
mático de pensar, razonar y demostrar, con su ideal puro lógico-foral, o lógico-matemático, con una lógica que
diera cabida a la auténtica y más empírica realidad del mundo en que vivimos y con el que interactuamos,
de un mundo donde existen inconsistencias, incoherencias lógicas y hasta contradicciones conceptuales. Esa
tesis básica que defienden las diferentes orientaciones postpositivistas, las cuales consideran insostenible el
modelo reduccionista “variable independiente-->dependiente” ligadas únicamente por una relación causal, y
la necesidad de sustituirlo por un modelo sistémico cónsono con la complejidad de las realidades del mundo
actual (p. 50).

De la misma manera, en el campo de la investigación educativa, inicialmente las investigaciones centraron su

interés en investigaciones que buscaron explicar desde una perspectiva cuantitativa los hechos educativos. Sin
embargo, así como se describe en la cita anterior, poco a poco surgieron varias cuestionantes debido a que
existía la necesidad de comprender los hechos educativos considerando los diferentes factores socioculturales
que se involucran en ella, así como las subjetividades y significaciones que los mismos involucrados le asignan.

De esta manera, surgió el Paradigma Interpretativo desde el cual

los datos son vistos de una manera diferente y los términos ad-
quieren una significación distinta. Según Martínez, “la diferen-
cia fundamental entre el paradigma positivista y el pospositivista
se ubica en su gnoseología o teoría del conocimiento. En este
último, pospositivista, se supera el esquema que considera la
percepción como simple reflejo o de las “cosas reales” y el cono-
cimiento como copia de esa realidad. El conocimiento en cambio
se considera como el fruto o resultado de una interacción, de
una dialéctica, o dialogo entre el conocedor y el objeto conoci-
do” (p.26). Diferencias en la percepción

De acuerdo a este paradigma, en la relación entre el sujeto y “objeto” de investigación están de por medio
diversos factores que tiene que ver con aspectos biológicos, culturales, psicológicos, los cuales influyen en
la categorización y comprensión del objeto de estudio. De ahí que los resultados de la investigación están
mediatizados por la perspectiva desde el cual se percibe la “realidad” que finalmente también es resultado
de un contexto histórico específico. En otras palabras, el objetivo de este paradigma es la comprensión de los
hechos.

Posteriormente, como indican Alvarado & García (2008) el Paradigma Crítico surgió en respuesta a las tradicio-
nes positivistas e interpretativas que han tenido poca influencia en la transformación social. Este paradigma
pretende superar el reduccionismo y el conservadurismo admitiendo la posibilidad de una ciencia social que
no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa y sobretodo que ofrezca aportes para el cambio social
desde el interior de las propias comunidades” (p.189).

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En otras palabras este paradigma se caracteriza por:

• Buscar la solución de determinados problemas a partir de la reflexión y
autorreflexión crítica.
• Establece un relación continua entre la teoría –practica.
• Su finalidad es la transformación de las relaciones sociales.
• Plantea la necesidad de considerar los prejuicios, valores e intereses de la
sociedad.

En palabras de Alvarado & García (2008) este paradigma “se fundamenta en la crítica social con un marcado
carácter auto reflexivo, considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las
necesidades de los grupos” (p. 190). En ese sentido, este paradigma pretende dar respuestas a problemáticas
específicas a partir de la participación de los miembros de la misma comunidad.

Finalmente, en los últimos años ha surgido una nueva apuesta epistemológica denominada paradigma emer-
gente o también denominado “paradigma del cambio”, este “se caracteriza por la utilización de los tres an-
teriores. Se asume la posibilidad de llegar a una síntesis dialéctica entre métodos cuantitativos y cualitativos
considerándolos no como opuestos sino complementarios” (DGFM, 2014, p. 50). Las investigaciones inscritas
dentro de este paradigma, no se limitan a la explicación o comprensión de un fenómeno educativo, sino que
busca cambios orientados a mejorar los procesos educativos.

En el mismo camino, pero añadiendo un compo-

nente fundamental ligado a pueblos indígenas y
metodologías desde el enfoque feminista y pos-
colonial se tiene también autores como Smith
(1999) que apuestan por el Paradigma Indígena
de Investigación. Este paradigma, en palabras de
la misma autora “es una apuesta contemporánea
de implementar la ciencia nativa en la institucio-
nes educativas, usando categorías y formalida-
Linda Tuhiwai
des occidentales pero basados en la matriz cultu-
ral ancestral” (p. 5).

De acuerdo Bagele Chilisa y Linda Smith es ne-

cesario desarrollar procesos de empoderamien-
to de la autodeterminación en los procesos de
investigación a partir de estrategias orientadas a
la necesidad de reconstruir, recomponer, recons-
truir y reescribir la historia que distorsionó la vida
de los pueblos indígenas. En ese sentido las ca-
racterísticas de este paradigma son: ser parte de
una agenda social y política de descolonización
y autodeterminación de los pueblos indígenas,
Bagele Chilisa
tiene como base la cosmovisión y conocimientos
indígenas, está orientada a la creación de marcos teóricos y metodológi-
cos donde las prácticas culturales tengan una profunda conexión con el
investigador, el proceso de investigación y los participantes (Smith, 1999).

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Al respecto, existen múltiples voces, como las de Cook y Reichardt (1986) que sostienen que el futuro de las
investigaciones educativas se beneficiará de todas las tradiciones investigativas, y que de esta manera se
aprenderán nuevas formas de combinar los métodos.

2.2. Enfoques
Los enfoques de investigación están en estrecha relación con los paradigmas antes mencionados; no obstante,
“desde el siglo pasado tales corrientes se polarizaron en dos aproximaciones principales de la investigación: el
enfoque cualitativo y el enfoque cuantitativo” (Sampieri, 2002, p.4).

Ambos enfoques de investigación emplean procedimientos metódicos orientados a la producción de conoci-

mientos, que de acuerdo a Grinnell (1977), coinciden en la utilización de cinco estrategias similares:

1. Llevan a cabo la observación y evaluación de fenómenos.

2. Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación realizadas.
3. Demuestran el grado en el que las suposiciones o ideas tiene fundamento.
4. Revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del análisis.
5. Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar y fundamentar las suposiciones e
ideas o incluso para generar otras.

No obstante, pese a las coincidencias o aproximaciones entre ambos enfoques, cada uno de ellos tiene sus
propias características procedimentales y se vincula con métodos de investigación diferentes: el inductivo y
deductivo; el primero, relacionado con la investigación cualitativa, y el segundo, con la investigación cuantita-
tiva, tal como detalla el siguiente gráfico.

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Como se observa en el gráfico, además del enfoque cuantitativo y cualitativo, también existen investigaciones
que optan por un enfoque mixto que retoma elementos de ambos enfoques.

La elección de un determinado enfoque, sea este cualitativo, cuantitativo o mixto, determinará también la
elección de técnicas e instrumentos de recolección de la información. Lo importante aquí no es perder de
vista, la importancia de la relación entre el problema, los objetivos y la metodología de investigación.

EN RESUMEN
• Los objetivos de investigación constituyen un aspecto central de la investiga-
ción, puesto que marcan el rumbo de la investigación. La función de estos es
expresar los resultados una vez terminada la investigación.

• Podemos diferenciar dos niveles en la redacción de objetivos de investigación.

El objetivo general, está estrechamente vinculado al problema de investigación
y expresa el propósito general del estudio. Los objetivos específicos, derivan
del objetivo general, por lo que el logro de estos permite el alcance del objetivo
general.

• La definición de los objetivos a partir de la problemática planteada, permitirá

diseñar la metodología de la investigación. Asimismo, es importante ubicar el
sustento filosófico y enfoque desde el cual se realizará la investigación, que a
su vez determinará en alguna medida la elección de las técnicas e instrumentos

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