Modelo Plan de Tesis Cap 1-4

FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES
CARRERA PROFESIONAL DE INGENIERÍA DE SISTEMAS DE
INFORMACIÓN Y GESTIÓN
“xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.”
Proyecto de tesis para optar el Título Profesional de Ingeniero de Sistemas de
Información y Gestión
Presentado por:
BACH. xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
ASESOR: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
LIMA- PERÚ
2021
1
INDICE DE CONTENIDO
INDICE DE CONTENIDO.....................................................................................................2
INDICE DE TABLAS.............................................................................................................4
INDICE DE FIGURAS...........................................................................................................5
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..............................................................6
1.1. Descripción de la realidad problemática..............................................................6
1.2. Formulación del problema....................................................................................6
1.2.1. Problema general.....................................................................................6
1.2.2. Problemas específicos.............................................................................6
1.3. Objetivos de la investigación................................................................................6
1.3.1. Objetivo general......................................................................................6
1.3.2. Objetivos específicos...............................................................................6
1.4. Justificación de la investigación...........................................................................6
1.5. Limitaciones de la investigación............................................................................6
1.6. Viabilidad de la investigación................................................................................6
CAPITULO II: MARCO TEORICO.........................................................................................7
2.1. Antecedentes de la investigación.........................................................................7
2.2. Bases teóricas........................................................................................................7
2
2.3. Definiciones conceptuales....................................................................................7
2.4. Formulación de hipótesis......................................................................................7
2.4.1. Hipótesis general.....................................................................................7
2.4.2. Hipótesis especificas................................................................................7
CAPITULO III: DISEÑO METODOLÓGICO..........................................................................8
3.1. Diseño de la investigación.....................................................................................8
3.2. Tipo........................................................................................................................8
3.3. Enfoque.................................................................................................................8
3.4. Población...............................................................................................................8
3.5. Muestra.................................................................................................................8
3.6. Operacionalización de variables...........................................................................8
3.7. Técnicas para la recolección de datos...................................................................8
3.7.1. Descripción de los instrumentos.............................................................8
3.7.2. Validez y confiabilidad de los instrumentos............................................8
3.8. Técnica para el procesamiento y análisis de datos...............................................8
3.9. Aspectos éticos......................................................................................................8
CAPITULO IV: RECURSOS Y CRONOGRAMA.....................................................................9
4.1. Recursos................................................................................................................9
4.1.1. Humanos..................................................................................................9
4.1.2. Económicos..............................................................................................9
3
4.1.3. Físicos/tangibles......................................................................................9
4.2. Cronograma de ejecución.....................................................................................9
CAPITULO V: FUENTES DE INFORMACIÓN.....................................................................10
5.1. Bibliografía..........................................................................................................10
ANEXOS...........................................................................................................................11
Indice de tablas
Anexo 1: Matriz de consistencia.....................................................................................12
Anexo 2: Matriz de operacionalización...........................................................................13
Anexo 3: Encuesta/instrumento de evaluación..............................................................14
Anexo 4: Constancia emitida por la institución donde se realizó la investigación.........15
4
Indice de Figuras
5
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción de la realidad problemática
En el contexto internacional, Sanz (2017), indicó que la gestión del conocimiento
y el uso de la tecnología en educación se han incrementado en estos últimos
años. A través de la investigación fomentada por la Comisión Europea. Para,
Barnes, Fives, & Dacey (2017), citado por Miralles et al. (2019, p.45), explicaron
que la docencia es importante, estudios internacionales muestran la necesidad
de promover los programas de capacitación al docente, con el objetivo de
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Para König, Ligtvoet, Klemenz, & Rothlandb, (2017), citado por Miralles et al.
(2019, p.45), explicaron que los autores promueven la investigación comparada,
para la transferencia de la práctica docente en el aula. Para Darling-Hammond
(2006) y Fives & Buehl, (2012) citados por Miralles et al. (2019, p.45),
consideraron que el conocimiento y concepciones de los docentes, fue
fundamental para orientar los programas de formación. Para Oliveira, Lopes, &
Spear-Swerling, (2019) y las propuestas de Shulman (1987) citados por Miralles
et al. (2019, p.46), han influido ampliamente en la definición de las categorías
diseñadas para la investigación del conocimiento del profesorado. En el mismo
sentido, Kleickmann & al. (2012) citados por Miralles et al. (2019, p.46), realizar
una evaluación de competencias docentes, los investigadores tienden a distinguir
entre conocimiento de contenido (CK), conocimiento didáctico del contenido
(PCK) y conocimiento pedagógico general (GPK).
6
En el contexto regional, Sanz (2017), explica que la tecnología a través de
plataforma Moodle empezó a utilizarse en el 2002, donde la gestión del
conocimiento, la formación online. De acuerdo con Reaich, Gemino y Sauer
(2012), citado por Torres y Lamenta (2015), consideraron que la gestión del
conocimiento fomentó un ambiente social y tecnológico que favoreció en
actividades asociadas al conocimiento, para otorgar la creación, almacenamiento
y difusión de este. (p.5). Carcel y Roldan (2013), el conocimiento fue manejado a
través de la gestión estratégica, innovación, comercio, o administración de las
empresas, buscando articular el conocimiento basado en la experiencia del
docente. (p.91). De la misma manera, el uso de la tecnología está asociado a la
competencia digital, como parte de la competencia contemporánea propia del
tiempo actual, que debe tener un docente, para poder administrar y
operacionalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje como finalidad de la
educación.
Según el Minedu (2016), indicó que los docentes actúan manera eficiente y
competente el uso y apropiación de las tecnologías, según la evaluación de
desempeño.
Los Centros de Educación Básica Alternativa, llamados CEBA, tienen sus normas
que son regidas bajo la Resolución Ministerial Nº 0276 – 2009– ED, los cuales se
preocupan de preparación para el trabajo y el desarrollo de las capacidades
empresariales. En los últimos años, estos centros del estado, CEBA públicos han
carecido de presupuesto y su capital intelectual es desvalorizado, con docentes
que no habían aprendido a utilizar las herramientas tecnológicas de la
información, por la falta de capacitación. En ese sentido, en el año 2017, a fin de
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superar la problemática se realizó una capacitación en la UGEL 03, supervisada y
certificada por la misma UGEL, para que todos sus directores y profesores de los
CEBA de Lima, aprendieran a dominar las TIC, y así pasar a la forma de educación
a distancia, se realizó todo un proyecto de capacitación, donde la suscrita fue
parte de ese proyecto y todos los aprobados fueron certificados por la misma
UGEL 03, pero la capacitación en aquella época fue muy básica, y tampoco fue
monitoreada para su implementación, es así que muchos CEBA de Lima, no
pasaron a implementar su forma de atención a distancia, y tampoco tuvieron
más capacitaciones para ser llamados docentes digitales, es en este sentido, que
la suscrita empieza su investigación en el año 2019 con ese grupo de profesores
ya capacitados de forma básica en el manejo de las TIC, y se enfoca en un solo
colegio el emblemático Alfonso Ugarte y en coordinación con su directora del
CEBA Alfonso Ugarte, se convocó a todos los docentes de los Centros de
Educación Básica Alternativa (CEBA Alfonso Ugarte), donde la suscrita realizó
una capacitación en Gestión del Conocimiento y Competencias Digitales, tanto a
directores y docentes, que conformo una población de un grupo de 100
personas, enseñando a utilizar las herramientas TIC, desde uso de ofimática, los
entornos virtuales de aprendizaje (EVA), el almacenamiento en la nube, y la
edición de videos, todo con el objetivo de que lo mismos docentes aprendieran a
gestionar su propio conocimiento, y el mismo sea alojado en la nube, y todo este
conocimiento tácito, sea convertido en conocimiento explicito por medio de la
herramientas tecnológicas y este al alcance de sus alumnos, se mostró mucho
interés en el aprendizaje por parte de los docentes, que realmente deseaban
aprender sin tener la necesidad de ser supervisados por la misma UGEL, porque
8
la capacitación se dio a voluntad propia por la misma suscrita, para poder
sustentar su tesis, sin tener una certificación ahora por parte de la UGEL 03;
muchos docentes empezaron con mucha fuerza la capacitación, pero al darse
cuenta que no sería certificada por parte de la UGEL, fueron desertando, y al
finalizar la capacitación, solo se quedaron los profesores que realmente querían
aprender, sin ser presionados, la capacitación se dieron los días sábados por tres
horas consecutivas y en la semana se trabajó de la forma virtual, trabajando con
la plataforma zoom y la plataforma chamilo, para gestionar y almacenar todo el
aprendizaje adquirido, la plataforma zoom se utilizó para las videoconferencias
en tiempo real, y la plataforma chamilo, para alojar todo el aprendizaje y los
criterios de confianza que se trabajaron en la toda la capacitación, las cuales
fueron: los contenidos del curso, todo el material de estudio, videos de
instrucción, las prácticas, los test, y las evaluaciones en línea, todo desarrollado
por la misma suscrita, toda esta capacitación semipresencial duró tres meses, y
utilizo herramientas tecnológicas de uso gratuito y certificadas en su enseñanza,
se logró que los directores y docentes, aprendieran a gestionar su propio
conocimiento utilizando las herramientas informáticas, como su medio principal
y así poder pasar a la forma de enseñanza virtual.
La presente investigación tiene por finalidad conocer la relación que
existe entre la gestión del conocimiento y la competencia digital-docentes del
CEBA, que participaron en el aprendizaje virtual.
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1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
¿De qué manera la gestión del conocimiento se relaciona con las
competencias digitales docentes del colegio Alfonso Ugarte y docentes
de los CEBA - Lima 2020?
1.2.2. Problemas específicos
¿Cómo influye la gestión del conocimiento y las competencias digitales
del aprendizaje organizativo en los docentes del colegio Alfonso Ugarte
y docentes de los CEBA - Lima 2020?
¿Cómo impacta la gestión del conocimiento y las competencias digitales
del conocimiento organizativo en los docentes del colegio Alfonso
Ugarte y docentes de los CEBA - Lima 2020?
¿Cómo se relaciona la gestión del conocimiento y las competencias
digitales de la organización del aprendizaje en los docentes del colegio
Alfonso Ugarte y docentes de los CEBA - Lima 2020?
1.3. Objetivos de la investigación
1.3.1. Objetivo general
Determinar la relación que existe entre la gestión del conocimiento y las
de los CEBA - Lima 2020
1.3.2. Objetivos específicos
10
Identificar la relación que existe entre la gestión del conocimiento y las
competencias digitales del aprendizaje organizativo de los docentes del
colegio Alfonso Ugarte y docentes de los CEBA - Lima 2020.
Establecer la relación que existe entre la gestión del conocimiento y las
competencias digitales del conocimiento organizativo docentes del
Determinar la relación que existe entre la gestión del conocimiento y las
competencias digitales de la organización del aprendizaje en los
docentes del colegio Alfonso Ugarte y docentes de los CEBA - Lima 2020.
1.4. Justificación de la investigación
La justificación está basada en la importancia de medir la relación que existe
entre la gestión del conocimiento y las competencias digitales de los docentes
entrenados, para verificar el grado de asociación entre las variables, debido a
que se desea probar la hipótesis, es decir, que a mayor gestión del conocimiento
existe una mayor competencia digital en los docentes participantes.
1.5 Limitaciones de la investigación
Las limitaciones para la presente investigación están basadas en la ubicación de
los docentes participantes a fin de que puedan ser encuestados en los
instrumentos de gestión del conocimiento y competencias digitales.
1.6. Viabilidad de la investigación
La investigación es viable, debido a que los docentes y directores están de
acuerdo para participar, asimismo, se realizará de acuerdo a las facilidades que
brinde la dirección del Colegio nacional emblemático Alfonso Ugarte, a los
11
directores y docentes que participaron en el entrenamiento de la plataforma
virtual chamilo y en el uso de otros recursos tecnológicos que reforzaron su
entrenamiento para ser docentes digitales del Perú.
12
CAPITULO II: MARCO TEORICO
2.1 Antecedentes de la investigación
Se consideró los siguientes antecedentes relacionados al tema o alguna
de las variables consideradas en el presente estudio, los cuales fueron tomados
de fuentes escritas como virtuales tantos locales como nacionales.
Antecedentes Internacionales:
Bustos (2014) indicó: “Las competencias digitales en los docentes de
educación media superior”, Tesis de maestría en el Instituto Tecnológico de
Monterrey, Naucalpan, México. Cuyo objetivo fue determinar las competencias
en el uso de las tecnologías educativas. Utilizó un enfoque-cuantitativa, diseño
no experimental (expost-facto) se procedió con encuesta y entrevista
estructurada sobre competencias digitales y TIC. Las conclusiones indicaron que
muchos docentes practican nuevas técnicas pedagógicas, sino que, aunado a
ello, se han visto en la necesidad de utilizar nuevas herramientas tecnológicas
que generen nuevos modelos pedagógicos para el mejoramiento del proceso de
enseñanza aprendizaje.
Molina (2013) en su estudio “Utilización de herramientas informáticas
básicas para mejorar el desempeño docente”, Tesis de maestría de la Universidad
Rafael Landívar en Quetzaltenango. Su objetivo fue desarrollar una investigación
en tres establecimientos educativos de la cabecera con una investigación
descriptiva, y una muestra de 640 alumnos y docentes. Las conclusiones sobre la
13
investigación de campo reflejaron que los centros educativos cuentan con
laboratorios de computación con acceso a internet.
San Nicolás, Fariña y Moreyra (2012), buscó conocer los usos de TIC y
la influencia en procesos de enseñanza y aprendizaje virtual. Investigación
aplicada de diseño no experimental de alcance descriptivo, se diseñaron dos
cuestionarios con un total de 1561 estudiantes y 206 profesores. Los resultados
y conclusiones fueron sobre el profesorado busco fomentar el uso de nuevas
herramientas TIC que mejoren los procesos de enseñanza.
Los estudios anteriormente analizados refuerzan el apoyo que deben
tener los docentes para mantener y mejorar sus competencias digitales en
diversos aspectos, a fin de mejorar el desempeño docente en clase.
Antecedentes Nacionales:
La investigación realizada se titula Competencias digitales y planificación
curricular en docentes de los CEBAS de la UGEL 05, San Juan de Lurigancho,
2019. La presente investigación tuvo un enfoque cuantitativo de diseño
correccional directo de corte transversal la cual recogió información sobre los
hechos para realizar la medición de las características de las variables estudiadas
y expresar por medio del método deductivo su relación. La población
considerada como sujeto de estudio estuvo constituida por todos los docentes
de los CEBAS de la UGEL 05, San Juan de Lurigancho, la muestra fue de 100
docentes de los niveles primario y secundario. El método usado para el muestreo
fue no probalístico. instrumento fue el cuestionario para las dos variables:
Competencias digitales y planificación curricular los cuales fueron aplicados a la
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muestra de estudio. El grado de confiabilidad de los dos instrumentos que se
obtuvo por medio del estadístico Alfa de Cronbach fue de 0,920 y 0,944
respectivamente. Los resultados confirman la existencia de una relación
moderada (r=0,546) entre competencias digitales y planificación curricular en
docentes de los CEBAS de la UGEL 05, San Juan de Lurigancho, 2019. Esto
significa que mientras que más empleen, los docentes, sus competencias
digitales enriquecerán y diseñarán mejor su planificación curricular la cual
orienta su práctica docente en pos de garantizar más y mejores aprendizajes
significativos entre sus estudiantes.
Sebastián (2015), en su investigación titulada “Gestión del conocimiento
y competencia profesional de los docentes de ingeniería”, tesis de maestro,
Universidad César Vallejo, determinó la relación entre la gestión del
conocimiento y la competencia profesional en docentes. El método fue
hipotético deductivo, con diseño no experimental, con alcance correlacional,
transversal. La población fue de 170 docentes, con una muestra fue no
probabilística, en se aplicaron dos instrumentos uno para la gestión del
conocimiento y para recoger los datos de la competencia profesional. Concluye
que la gestión del conocimiento contribuye a los docentes a ser competitivos,
una correlación alta de 0.728 según de rho de Spearman.
Rojas (2014), en su estudio titulado “Gestión del conocimiento y
desarrollo institucional según los maestros de la RED N° 2 de San Juan de
Miraflores”, tesis de maestro, Universidad César Vallejo. El método es hipotético
deductivo, de diseño no experimental, de corte transversal de nivel correlacional,
cuya población fue de 759 maestros, la muestra es probabilística estratificada
15
259 profesores en las que se usaron dos variables gestión del conocimiento y
desarrollo institucional. Concluyeron que la gestión del conocimiento se
encuentra estrechamente relacionada con el desarrollo institucional según los
maestros de las instituciones estudiadas siendo la correlación (0.728)
significativa.
Correa (2013), en su investigación titulada “Gestión del conocimiento y
desempeño docente de las instituciones educativas de la UGEL N° 4”, tesis de
maestría, de la Universidad Federico Villarreal, el propósito de la investigación es
buscar la correlación entre la gestión del conocimiento y el desempeño docente.
La metodología de la investigación es sustantiva, la población es de 265 y la
muestra es censal. Fue de método hipotético deductivo diseño no experimental,
correlacional. Concluye que existe una correlación alta entre la gestión del
conocimiento y el desempeño docente con un (0.852), la correlación fue
significativa.
2.2 Bases teóricas
Gestión del conocimiento
Respecto al aprendizaje experiencial, la teoría se le atribuye a Kolb (1975),
en ella “el aprendizaje es el proceso mediante el cual el conocimiento se crea a
partir de la transformación de la experiencia”, asimismo, Kolb(1984), explicó
“Sentir: tener una experiencia concreta. Observar: hacer una observación
reflexiva. Pensar: conceptualización abstracta. Hacer: hacer una experimentación
activa”. (p.38)
16
Figura 1. Ciclo del aprendizaje experiencial
Tomado de Sanz (2017, p. 40).
Sanz (2017), explicó “que la persona puede iniciar el ciclo en una cualquiera de
las fases, pero continuará con la secuencia en el orden establecido. De alguna
forma esta teoría es la responsable del surgimiento del término estilo de
aprendizaje que ha ido evolucionando con posterioridad. Las fases del ciclo de
aprendizaje representan diferentes habilidades que todos los seres humanos
poseen, en mayor o menor medida”. (p. 40)
Basado en esta teoría, se explica el estímulo que se realizó, para entrenar a
los docentes sobre el manejo de las herramientas de la tecnología de
información para apoyarse, conocer y aprehender.
17
Koohang, Harman, y Britz (2008), indicó “encontrar una mayor cantidad de
datos que de sabiduría, lo que nos lleva a la forma de pirámide La tradicional
pirámide DIKW del conocimiento ilustra la idea de que los hechos procesados de
manera significativa producen datos, información, conocimiento, y, finalmente,
la sabiduría. La pirámide DIKW (acrónimo de las palabras inglesas: Data,
Information, Knowledge y Wisdom) también se puede encontrar con otras
denominaciones como jerarquía del conocimiento, jerarquía de la sabiduría o
pirámide del conocimiento”.
Figura 13.- Jerarquía DIKW
18
Se puede observar que esta jerarquía del conocimiento por Zeleny (1987)
citado por Sanz (2017),.
Koohang, Harman, y Britz, (2008) consideraron “punto de vista implica que
podemos encontrar una mayor cantidad de datos que de sabiduría, lo que nos
lleva a la forma de pirámide”.
Una aproximación sobre el marco referencial, Zeleny (2013) citado por
Sanz (2017), considera que “el conocimiento se ha convertido en una etiqueta de
información, cuando el conocimiento es explícito, mientras que el conocimiento
mismo ha sido re-etiquetado como conocimiento tácito y se ha llevado al ámbito
de la intangibilidad y por lo tanto fuera del alcance de una medición útil”. Marr y
Schiuma (2001) citado por Sanz (2017), donde “identifican y describen siete
procesos clave a realizar con el conocimiento: generación del conocimiento,
codificación del conocimiento, aplicación práctica de los conocimientos,
almacenamiento de los conocimientos, representación conceptual de los
conocimientos, intercambio de los conocimientos y transferencia de los
conocimientos”.
19
Figura 3. Procesos en la gestión del conocimiento
De acuerdo con Nonaka y Takeuchi (1995) existen cuatro procesos de
conversión del conocimiento:
20
Figura 4. Procesos de conversión del conocimiento de Nonaka y Takeuchi
Sanz (2017), explica sobre la figura anterior, que “la socialización es el
primer paso, consiste en pasar de persona a persona el conocimiento, y sigue
siendo tácito, en el momento que dicho conocimiento se hace explícito, en un
documento, una imagen, un vídeo o cualquier otro formato, ya se puede acceder
sin la intermediación necesaria de una persona. Este conocimiento explícito se
puede combinar de forma explícita el conocimiento, pero con cambios que
pueden estar generando a su vez nuevos conocimientos o evoluciones de los
anteriores. Los dos procesos últimos son los que van a intervenir en la gestión del
conocimiento y en el eLearning, se puede utilizar sistemas tecnológicos. Se
genera una combinación creada, el conocimiento va a ser tácito y a estar en la
persona que ha realizado la internalización”. (p. 92)
Nonaka y Konno (1998) indicaron que “podemos ver en la imagen siguiente
donde ya se considera de qué forma interactúan el individuo, el grupo y la
organización en las diferentes fases de evolución del conocimiento, y poder así
utilizar el conocimiento en la fase adecuada para explicitarlo además en formato
eLearning”.
21
Figura 5.- Espiral de la evolución del conocimiento, establecido por Nonaka y Konno,
(1998)
Nonaka y Takeuchi (2008), explicaron sobre la creación del conocimiento
se da muchas veces mediante la conversación donde se emplea conocimientos
explícitos y tácito. Asimismo, el conocimiento se origina mediante niveles
institucionales que se inicia en el sujeto y luego en grupo, institucional e
interinstitucional, se ejecutan en cuatro formas en externalización en (explícitos
en a tácito), socialización (tácito a tácito), combinación del explícitos explícito en
parte, externalización de los tácito al explícitas en de los (tácito al explícito).
22
Nonaka y Takeuchi (2008) Socialización (tácito a tácito) Concerniente al
conocimiento se transmite principalmente a través de la experiencia, tal es así
que los procedimientos de socialización, se imparten vivencias mediante la
observación, la práctica, la imitación a través de controversias para ejecutar
patrones mentales o destrezas. Involucrarle a la aceptación de sentimientos,
creencias y emociones de otros sujetos, es complicado lograr, sin el apoyo del
guía por ello se requiere de sujetos en que participen activamente entre sí.
Externalización (tácito a explícito) “Está asociada a la creación de conceptos. El
modelo mental tácito es verbalizado en palabras y frases, y finalmente
cristalizado en conceptos explícitos”.
Takeuchi & Nonaka (2009) La Internalización (Explícito a tácito), en la
presencia del conocimiento evidente no avala su asimilación e incorporar a las
estructuras mentales para que un conocimiento se interne en las estructuras
mentales del nuevo conocimiento tiene que relacionarse con los conocimientos
comunes previos de esa manera se da el proceso de creación, existen personas y
sujetos en sí mismo generan conocimientos nuevos.
En base a desarrollar conocimiento en una organización como es el caso de
los colegios, se tiene el pensamiento de Senge (1990) citado por Sanz (2017),
donde explica que la organización debe adaptarse, tomando como base “el
aprendizaje continuo y la creación de conocimiento. Al utilizar tecnología para
gestionar el conocimiento es la información tratada con un propósito, y está
indivisiblemente unido a las personas, que sólo pueden expresar parte de lo que
conocen, quedando un resto en el conocimiento tácito interiorizado de gran
23
valor, pero difícil de transmitir o explicitar”. (p.102) Obispo (2018), explica sobre
el gestionar conocimiento, puede definirse como un proceso que produce,
almacena, y transmite, conocimientos, ideas, información y experiencias en post
de mejora del cumplimiento de la calidad y el desarrollo de la institución. (p.18).
Gomes, Pérez y Curbello (2005) citado por Obispo (2018), indicaron que la
“gestión del conocimiento es un procedimiento metódico que emplea el
discernimiento propio y común de la institución guiada a mejorar las capacidades
institucionales y de la nueva generación, el único objetivo es obtener ventajas
sostenibles y competitivas” (p. 46). Para Popper (2007) “indica que el avance de
la tecnología y la ciencia no se puede cuestionar, es más se fundamenta en las
bases teóricas positivistas irracionales del conocimiento sistémico no
gnoseológico” (p. 16).
En esa misma línea de pensamiento Nonaka y Takeuchi (1999) citado
por Obispo (2018) definieron a la gestión del conocimiento como la “habilidad y
competencia que tienen las organizaciones para crear nuevos conocimientos,
diseminarlas entre los sujetos de la institución y materializarlos en servicios y
bienes”, (p.20)
Esta concepción del conocimiento es recogida por Nonaka y Takeuchi
(2009) quienes introducen el conocimiento organizacional (p. 6), que es la
concepción japonesa del conocimiento, para quienes: Asimismo, “el
conocimiento es principalmente “tácito” (algo muy evidente y difícil de
expresar). Este tipo de conocimiento es muy personal y no es fácil de plantear a
través del lenguaje formal, por lo que resulta difícil transmitirlo y compartirlo con
24
otros. La intuición, las ideas y las corazonadas subjetivas son parte de él.
Además, este tipo de conocimiento tiene sus raíces en lo más profundo de las
acciones y la experiencia individual, así como en todos los ideales, valores y
emociones de cada persona”. (p.7).
Méndes (2014) en la realidad actual del potencial humano impera en las
instituciones, ya que es el único potencial capaz disponible de tener la capacidad
de presuponer o inferir, en el ámbito de la inteligencia artificial, no existe un
objeto que tenga la capacidad de pensar igual al humano, sensible y capaz de
tomar decisiones. El ser humano es el único capaz de crear conocimiento.
Los autores (Marquardt, 2002; Chao et el., 2007), consideraron “que la
gestión del conocimiento utilizando tipos de aprendizaje dimensiones de la
organización de aprendizaje (Senge, 1992) y facilitadores de aprendizaje
organizativo (Chiva y Camisón, 2003; Andreu et al., 2005). A partir de la
literatura, se considera la gestión del conocimiento como creación,
almacenamiento y transferencia y aplicación en uso. A su vez estas dimensiones
están relacionadas en la literatura con aprendizaje organizativo, conocimiento
organizativo y organización de aprendizaje respectivamente”.
Dimensiones de la gestión del conocimiento
Para Tarí y García (2009, p. 136), citado por Trigoso (2017), explicaron sobre las
siguientes dimensiones: el aprendizaje organizativo, conocimiento organizativo y
organización de aprendizaje. Sobre la dimensión Aprendizaje organizativo:
25
Figura 5.- Estudios y Dimensiones teóricas del aprendizaje organizativo
Tarí, J. y García, M. (2009, p. 143)
Figura 6.- Estudios y Dimensiones teóricas, conocimiento organizativo y organización de
aprendizaje. Tomado de Tarí, J. y García, M. (2009, p. 143)
26
Del análisis de la literatura se han “delimitado tres conceptos que estudian
diferentes aspectos de la gestión del conocimiento: aprendizaje organizativo”
(Crossan et al., 1999), “conocimiento organizativo (Nonaka y Takeuchi, 1995) y
organización de aprendizaje (Senge, 1992). No obstante, no hay una clara
diferenciación entre estos tres conceptos y sus interrelaciones, pudiendo
observar autores que no establecen diferencias entre los mismos (Senge, 1991;
1992 y 1996) y otros que sí establecen estas diferencias”.
El estudio de Tarí y García (2009, p. 140), respecto a los teóricos, definen
las dimensiones e indicadores. Con relación la primera dimensión del aprendizaje
organizativo: detección y corrección de errores, desechar y crear nuevo
conocimiento adaptación, cambio, compartir conocimiento, creación de
aprendizaje y desarrollo de conocimiento.
El estudio de Tarí y García (2009, p. 140), definieron “con respecto al
conocimiento organizativo, la literatura lo define como conjunto de habilidades,
justificación de creencias, recogida, almacenamiento y, distribución del
conocimiento. De ello se desprende que el conocimiento organizativo es el
proceso dinámico de transferencia y almacenamiento de conocimiento en la
organización”.
Para Tarí y García (2009, p. 141), en relación “al término organización de
aprendizaje, se ha definido en la literatura por diferentes autores, entendiéndose
éste como aplicación, creación y diseminación de nuevo conocimiento. A partir
de estos autores, se define organización de aprendizaje como la empresa capaz
de aplicar y usar el conocimiento, explotar y explorar sus recursos, adaptarse y
27
cambiar el entorno y, aprender y desarrollar su aprendizaje para así,
transformarlo en nuevo conocimiento. Estos tres conceptos (aprendizaje
organizativo, conocimiento organizativo y organización de aprendizaje), ayudan a
entender las dimensiones de la gestión del conocimiento. De este modo, la
gestión del conocimiento es el proceso dinámico de creación, almacenamiento,
transferencia y, aplicación y uso del conocimiento con el fin de mejorar los
resultados en una organización”.
Competencia digital
Según Quintana (2000) citado por Cotrina (2020) estas competencias son
definidas como la capacidad que posee el docente para dominar y utilizar de
manera óptima las TIC en el entorno educativo con el propósito de estimular y
motivar el aprendizaje en los estudiantes.
La comunidad europea “formula la competencia digital, como una de las
competencias básicas y fundamentales, definiéndola como: El uso crítico y
seguro de las tecnologías de la información para el trabajo, el tiempo libre y la
comunicación. Apoyándose en habilidades [en el uso] de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) básicas: uso de ordenadores para recuperar,
evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y para
comunicar y participar en redes de colaboración a través de internet”. (MECD,
2017, p. 8)
Para Ferrari, Punie y Redecker (2012), explican que las competencias digitales
constituyen cinco elementos: como aprendizaje, herramientas e instrumentos
digitales, áreas o contextos donde pueden utilizar, los modos y metodologías y el
28
propósito o finalidad que persigue la incorporación de las TIC en la labor
educativa.
Respecto a las “teorías y modelos de las competencias digitales, se tiene la
Teoría del Conectivismo, se tiene que la sociedad digital, según Siemens (2006),
definió el concepto de aprendizaje propio de una sociedad de red de redes. El
conectivismo es la teoría del aprendizaje de la Era Digital, que se aprende en la
sociedad digital que se articula en red, fundamentada en la creación de
conexiones. El conectivismo es la integración de principios explorados por las
teorías del caos, las redes, la complejidad y la auto organización y adaptabilidad”.
(Siemens, 2004).
Asimismo, se encuentra el modelo teórico de Eshet-Alkalai (2004), quien propuso
un modelo de alfabetización digital de carácter holístico. Este modelo busca
equipar a los cibernautas con todas las herramientas tanto cognitivas, afectivas y
sociológicas, para interactuar y relacionarse en diferentes entornos digitales.
Por su lado, Koehler y Mishra (2006), sobre la base del trabajo fundante de
Shulman (1986), elaboraron un marco en el que se describe la compleja
interacción entre el contenido, la pedagogía y la tecnología. Este marco fue
denominado conocimiento tecnológico-pedagógico del contenido (TPACK por sus
iniciales en inglés: technology, pedagogy, and content knowledge); en este
artículo, se adopta la denominación inglesa en miras de ofrecer a los lectores
uniformidad en los términos respecto del idioma original, en el que se encuentra
una extensa literatura.
29
Figura 1. Componentes del conocimiento técnico pedagógico del contenido
(TPACK, su acrónimo en inglés), según Koehler y Mishra (2009).
Tomado de Gonzales (2016, p.44)
De la misma forma, la Unesco (2008) planteó el modelo ECD-TIC delimitando
aquellas competencias en TIC de los profesores deben alcanzar con el fin de ser
un referente en el proceso de alfabetización digital en los estudiantes quienes
deben adaptarse y saber aprovechar las tecnologías de la información. Para ello
el docente debe incorporar y articular crítica y reflexivamente las tecnologías de
la información y la comunicación en su quehacer pedagógico tanto en la
programación y planificación curricular como en sus sesiones diarias de
aprendizajes diarias.
30
Otro modelo, es el de competencias y estándares TIC propuesto por la
Universidad Pontificia Javeriana de Cali (2016), donde propone a los docentes,
proponiendo tres competencias: competencias de diseño, de implementación y
de evaluación. Estas tres competencias digitales permiten al docente apropiarse
de dichas competencias para el diseño, reorientación y evaluación de las TIC
dentro del proceso educativo con el fin de facilitar el conocimiento y promover la
creatividad en los estudiantes.
Figura 1. Modelo de Competencias TIC desde la dimensión pedagógica.
Tomado de Universidad Pontificia Javeriana de Cali (2016, 23)
A partir de los lineamientos del modelo se busca que la formación del docente se
oriente hacia la transformación de sus prácticas de una forma ascendente.
31
Aunque se reconoce que las prácticas de un docente pueden encontrarse en
múltiples niveles, dependiendo de la competencia, que serán caracterizadas por
descriptores que se encuentren en un nivel de apropiación superior. La figura
representa la naturaleza de la ruta de formación que da sentido y uso a los
estándares.
Figura 2. Competencias TIC desde la dimensión pedagógica y los niveles de
apropiación TIC.
Tomado de Universidad Pontificia Javeriana de Cali (2016, 23)
32
Dimensiones de la Competencia digital
Para Boris (2009), consideró cinco ámbitos para analizar las competencias
digitales en los docentes, del aprendizaje, información, cultura digital,
comunicación y el de la tecnología.
Dimensión del Aprendizaje: Referida a la transformación de la información en
conocimiento y su adquisición. Los indicadores para esta dimensión son:
- Representación y creación del conocimiento en diferentes lenguajes.
- Producción de conocimiento y publicación de información utilizando
herramientas de edición digital, localmente o en la red.
- Ejecutar proyectos, “resolución de problemas, toma de decisiones”
en entornos digitales.
- Trabajar en “contenidos digitales y entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje”.
- Utilizar las TIC, como instrumento del pensamiento reflexivo y crítico,
creatividad e innovación.
Dimensión Informacional: Precisa “la obtención, la evaluación y el tratamiento de
la información en entornos digitales”.
- Uso sistemas informáticos, navegación por Internet.
- Utilizar “motores de búsqueda según el tipo, formato de la
información: texto, imagen, datos, mapas, audiovisual y audio.
- Guardar, archivar y recuperar la información en formato digital en
dispositivos locales y en Internet.
- Conocer y utilizar herramientas y recursos en gestión del
conocimiento en ámbitos digitales.
33
- Evaluar la calidad, utilidad de la información, los recursos y los
servicios disponibles”.
Dimensión Comunicativa: Abarca “la comunicación interpersonal y social.
- Comunicación con dispositivos digitales y software específico.
- Apoyar la calidad y contenido de la comunicación.
- Empleo de herramientas de elaboración colectiva de conocimiento.
- Participar en entornos virtuales de aprendizaje, redes sociales.
- Contribución en el aprendizaje mutuo con herramientas digitales”.
Cultura digital: Hace referencia a las “prácticas sociales y culturales de la sociedad
del conocimiento y la ciudadanía digital.
- Gestión de identidad digital, privacidad, seguridad de los datos
personales y de la información en Internet.
- Actuar de forma cívica y legal respecto a los derechos de propiedad
del software.
- Conocer y respetar los ámbitos de propiedad de contenidos
digitales.
- Reflexión sobre social y cultural de la sociedad del conocimiento.
- Realizar un ejercicio responsable de la ciudadanía digital”.
Tecnológica: Referida a la “alfabetización tecnológica y el conocimiento y dominio
de los entornos digitales
- Utilizar con eficacia los dispositivos informáticos propios de las TIC.
- Utilizar las funciones de navegación en dispositivos informáticos
locales y en Internet.
- Configurar el software y el entorno de trabajo.
34
- Instalar, actualizar y desinstalar software o dispositivos informáticos.
- Cuidar el software, contenidos o servicios digitales empleados”.
2.3 Definiciones conceptuales
Competencias digitales
Son destrezas que fomentan el desarrollo de procedimientos con el apoyo de las
TIC, construyendo aprendizajes significativos. la Unesco (2008) citado por Cotrina
(2020)
Comunidad educativa
Se refiere a la unión de personas con un fin común, en el marco de un
proyecto educativo y que responden a las demandas de la sociedad, en un
momento histórico determinado.
Comunicación
Es el grado en que se produce la transferencia de información entre los distintos
sectores de una organización, lo cual va a determinar el grado de aceptación o
rechazo de las propuestas, proyectos, normas de convivencia, etc.
Desarrollo institucional
Se define como el esfuerzo planificado que visualiza la institución con la finalidad
de incrementar la efectividad y la salud de la organización.
Enseñanza
Constituye el modo de desarrollar una actividad con la que se transmite un
saber, experiencia, procedimiento, habilidad, etc., cuyo propósito es tener como
resultado que otro u otros aprendan lo que se ha comunicado.
Gestión
35
Capacidad de alcanzar lo propuesto, ejecutando acciones y haciendo uso de
recursos técnicos, financieros y humanos.
Gestión de conocimiento
La guía-europea definió “la dirección planificada y continua de procesos y
actividades para potenciar el conocimiento e incrementar la competitividad a
través del mejor uso y creación de recursos del conocimiento individual y
colectivo”.
Recursos didácticos
Es todo instrumento “que se vale de un canal o medio de comunicación para
vehiculizar un mensaje educativo. Es decir, tiene la probabilidad de ser utilizado
con potencialidad educativa”.
Servicio educativo
Se refiere “al conjunto de cosas tangibles, acciones, interacciones personales
y actitudes que diseñamos para satisfacer las necesidades de un cliente y que
está en nuestra área de especialidad. Es decir, todo lo que sale de la institución
educativa y que el alumno (cliente) recibe”.
2.4 Formulación de hipótesis
2.4.1 Hipótesis general
Existe una relación directa entre la gestión del conocimiento y las
de los CEBA - Lima 2020
2.4.2 Hipótesis específicas.
36
competencias digitales del aprendizaje organizativo de los docentes del
competencias digitales del conocimiento organizativo de los docentes
del colegio Alfonso Ugarte y docentes de los CEBA - Lima 2020.
competencias digitales de la organización del aprendizaje en los
docentes del colegio Alfonso Ugarte y docentes de los CEBA - Lima 2020.
37
CAPITULO III: DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 Diseño de la investigación
La investigación es de diseño experimental, PRE EXPERIMENTAL y de corte
LONGITUDINAL. BUSCAR LA TEORIA
Tipo de estudio:
La investigación es de tipo aplicada, Chávez (2007) definió estudio aplicado tiene
como fin principal resolver un problema en un periodo de tiempo corto. Dirigida
a la aplicación inmediata mediante acciones concretas para enfrentar el
problema. Por tanto, se dirige a la acción inminente y al desarrollo de la teoría y
sus resultados, mediante actividades precisas para enfrentar el problema. (p.
143)
3.2 Enfoque
Enfoque de estudio es cuantitativo, debido a que se recopilaran los datos a
través de cuestionarios para medir y realizar un análisis estadístico con el fin de
probar las hipótesis (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
3.3 Población
La población está comprendida entre XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Criterio de Inclusión: Ser docentes entrenados en el uso de plataforma virtual, y
creación de contenidos y manejo de las TIC.
38
Criterio de exclusión: Si el docente está de vacaciones o por problemas de salud.
Deseo de no participar.
3.4 Muestra
La muestra será de tipo censal, se tomará toda la población,
Operacionalización de variables
Variable 1. Gestión de conocimiento
Tarí y García (2009, p. 137) quienes señalan que “La gestión del conocimiento es
el proceso dinámico de creación, almacenamiento, transferencia y, aplicación y
uso del conocimiento con el fin de mejorar los resultados en una organización”.
Es decir, es la interacción de procesos que son concebidos como un continuum
que permite garantizar el flujo entre el conocimiento implícito y el explícito y
viceversa. Sobre la base de estos autores, resulta pertinente señalar las
dimensiones de la gestión del conocimiento que han concebido estos
investigadores.
Para Tarí y García (2009, p. 136), citado por Trigoso (2017), explicaron sobre las
siguientes dimensiones: “el aprendizaje organizativo, conocimiento organizativo
y organización de aprendizaje”.
Variable 2. Competencias Digitales
La comunidad europea “formula la competencia digital, como una de las
competencias básicas y fundamentales, definiéndola como: El uso crítico y
seguro de las tecnologías de la información para el trabajo, el tiempo libre y la
comunicación. Apoyándose en habilidades [en el uso] de las Tecnologías de la
39
Información y Comunicación (TIC) básicas: uso de ordenadores para recuperar,
evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y para
comunicar y participar en redes de colaboración a través de internet”. (MECD,
2017, p. 8)
Las dimensiones fueron consideradas del estudio de Boris (2009), donde
identificó cinco ámbitos para analizar las competencias digitales en los docentes,
del aprendizaje, información, cultura digital, comunicación y el de la tecnología.
3.5 Técnicas para la recolección de datos
Para la recopilación de datos, se utilizará el proceso de encuesta. Según Cea
(1999) la encuesta es la aplicación de un procedimiento estandarizado para
recoger información (escrita u oral) de una muestra amplia de sujetos.
El instrumento a utilizar para la recopilación es el cuestionario. Según Cea
(1999), define al cuestionario, como un instrumento básico y certero empleado
para el acopio de la información.
3.5.1 Descripción de los instrumentos
Instrumento para medir la gestión de conocimiento
Autor: Trigoso J. (2017)
Adaptado por: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Lugar: Para los docentes del colegio Alfonso Ugarte de San Isidro y los
docentes de los CEBAS de la UGEL de Lima, 2020. Todo será por
plataformas virtuales, ya que estamos en confinamiento, y no podemos
acudir a ningún centro de reunión presencial, por disposición del
gobierno del Perú.
40
Fecha de aplicación: Virtualmente por medio del formulario Google drive
el 20 de mayo de 2020
Objetivo: Medir la gestión de conocimiento de los algunos docentes que
pertenecen a las diferentes UGEL de Lima, entrenados en una plataforma
virtual denominada Chamilo, también por la plataforma de
videoconferencias ZOOM, y formularios Google Drive.
Número de Dimensiones y Preguntas: Dimensión Aprendizaje
organizativo (15 reactivos), dimensión conocimiento organizativo (29
reactivos), dimensión organización de aprendizaje (6 reactivos).
Escala de lickert: 1.Nunca. 2. Casi Nunca 3. A veces 4. Casi siempre 5.
Siempre
Administrado a: directores y Docentes de Educación Básica Regular del
nivel primaria y secundario del Colegio Alfonso Ugarte de San Isidro y
Docentes de los Centros Educativos Básica Alternativa denominado CEBA
Tiempo: 40 minutos
Observación: Instrumento aplicado de manera individual
Instrumento para medir competencias digitales

Autor: Guizado, F., Menacho, I. & Salvatierra, A. (2019).
Adaptado por: xxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Lugar: CB. Alfonso Ugarte, y Los CEBAS de diferentes UGEL de Lima, San
Isidro, 2020. Se aclara que la encuesta será virtual.
Fecha de aplicación: Virtualmente por medio del formulario Google drive
el 20 de mayo de 2020.
Objetivo: Medir las “competencias digitales de los docentes de la UGEL
3”, entrenados en una plataforma virtual
41
Número de Dimensiones y Preguntas: Dimensión del aprendizaje (5
reactivos), dimensión de información (5 reactivos), dimensión de cultura
digital (4 reactivos), dimensión de comunicación (6 reactivos) y dimensión
de tecnología. (5 reactivos),
Escala de lickert: 1. Nunca. 2. Casi Nunca 3. A veces 4. Casi siempre 5.
Siempre
Administrado a: directores y docentes de Educación Básica Regular del
nivel primaria y secundario del Colegio Alfonso Ugarte de San Isidro y
Docentes de los Centros Educativos Básica Alternativa denominado CEBA
Tiempo: 30 minutos
Observación: Instrumento aplicado de manera individual
3.5.2 Validez y confiabilidad de los instrumentos
Validación:
Es la certificación que tiene un instrumento para cuantificar de forma
significativa. La validación del instrumento se estableció mediante un
Juicio de expertos, con la colaboración de 3 profesionales entre ellos 1
Estadístico, 1 Metodólogo y 1especialistas.
Confiabilidad:
Para la confiabilidad de los instrumentos se ejecutará el procedimiento
estadístico de alfa de Cronbach, a través de una la prueba de piloto
3.6 Técnica para el procesamiento y análisis de datos
Los instrumentos se registrarán las respuestas en una base de Excel para su pase
posterior al paquete estadístico SPSS-25. a fin de presentar los resultados en
gráficos, tablas estadísticas para su análisis e interpretación, tablas cruzadas
respectivas. Se realizará el análisis de los datos mediante la Estadística
42
Descriptiva e Inferencial de las variables. Así para la comparación la prueba
correlación de Spearman y el coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach.
Prueba comparación de grupos de t de student, si la distribución es normal, y
caso contrario Wilcoxon para muestras relacionadas y U mann de Whitney para
muestras independientes.
3.7 Aspectos éticos
Se asegura la confidencialidad y ética del estudio, tanto en los medios utilizados
como para los medios finales. Por ello, en el diseño no se llevará a cabo ningún
tipo de manipulación que cambie el curso de los resultados. Así mismo, se contó
con la aprobación de participantes para poder garantizar su integridad.
43
CAPITULO IV: RECURSOS Y CRONOGRAMA
4.1 Recursos
4.1.1 Humanos
Asesorías
4.1.2 Económicos
Financiamiento de la elaboración de documentación de tesis.
4.1.3 Físicos/tangibles
Papelería, internet, impresiones, anillados, otros.
Tabla 3 Presupuesto
DESCRIPCIÓN UNID P. UNITARIO CANT. TOTAL (S/.)

(S/.)
4.1.1 Humanos
1.5. Cronograma de ejecución

Humanos (asesoría) Unid 1 2500 2500
4.1.2 Económicos
Papelería A4 80 gr millar 24 10 240
Internet 20 mbps Mes 125 4 500
Fase 3
Impresiones y otros unid 0.30 1000 300
Sub total (S/.) 3540
TOTAL 3540
ACTIVIDADES 1er. trim 2do. trim 3er. trim
44
Elaboración de Plan de X X X X X X
Tesis Construcción de la
aplicación
Fase gabinete: X X X X
Elaborar de resultados,
Capítulos finales
Elaboración del informe X X

final y entrega
Revisión observaciones X X X
Sustentación y X X
presentación
45
Capitulo : Resultados
CAPITULO V: FUENTES DE INFORMACIÓN
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Zeleny, M. (2013). Integrated Knowledge Management. International. Journal of
Information Systems and Social Change (IJISSC), 4(4), 62-78.
55
ANEXOS
56
Anexo 1: Matriz de consistencia
Problema general Objetivo general Hipótesis general METODO
¿De qué manera la gestión del Determinar la relación que existe entre Existe una relación directa entre la gestión Enfoque: Cuantitativo
conocimiento se relaciona con las la gestión del conocimiento y las del conocimiento y las competencias Método: Hipotético Deductivo
competencias digitales docentes del digitales docentes del colegio Alfonso Tipo: La investigación es de tipo
competencias digitales docentes del
Aplicada
colegio Alfonso Ugarte y docentes de colegio Alfonso Ugarte y docentes de Ugarte y docentes de los CEBA - Lima 2020
De Alcance correlacional
los CEBA - Lima 2020? los CEBA - Lima 2020
Diseño: El diseño no
V. Independiente: experimental de corte transversal
Gestión del conocimiento Población: La población está

comprendida docentes del
colegio Alfonso Ugarte y del
V. Dependiente:
CEBA. La muestra de tipo
Competencias digitales
aleatorio y con muestreo
probabilístico se tiene un tamaño
Problemas Específicos Objetivos Específicos Hipótesis Específicas de muestra de 80 personas.
Identificar la relación que existe entre la Existe una relación directa entre la gestión Instrumento:
¿Cómo influye la gestión del conocimiento y
gestión del conocimiento y las del conocimiento y las competencias Dos cuestionarios: Gestión del
las competencias digitales del aprendizaje
competencias digitales del aprendizaje conocimiento (50) y
organizativo en los docentes del colegio digitales del aprendizaje organizativo de los
organizativo de los docentes del colegio Competencias digitales (25)
Alfonso Ugarte y docentes de los CEBA - docentes del colegio Alfonso Ugarte y
Alfonso Ugarte y docentes de los CEBA - reactivos que mide la relación
Lima 2020? docentes de los CEBA - Lima 2020.
Lima 2020. entre las variables con escala de
Likert.
¿Cómo impacta la gestión del Existe una relación directa entre la gestión Procedimientos Estadísticos:
conocimiento y las competencias digitales Establecer la relación que existe entre la
del conocimiento y las competencias Para la estadística descriptiva se
del conocimiento organizativo en los gestión del conocimiento y las
digitales del conocimiento organizativo de utilizarán tablas y figuras.
docentes del colegio Alfonso Ugarte y competencias digitales del conocimiento
57
organizativo docentes del colegio Alfonso los docentes del colegio Alfonso Ugarte y
docentes de los CEBA - Lima 2020? Inferencia Estadística:
Ugarte y docentes de los CEBA - Lima docentes de los CEBA - Lima 2020.
¿Cómo se relaciona la gestión del Las pruebas de hipótesis se
2020.
conocimiento y las competencias digitales realizó la prueba de correlación
Determinar la relación que existe entre la
de la organización del aprendizaje en los Existe una relación directa entre la gestión de rangos de Spearman.
gestión del conocimiento y las
docentes del colegio Alfonso Ugarte y del conocimiento y las competencias
competencias digitales de la organización
docentes de los CEBA - Lima 2020?
del aprendizaje en los docentes del colegio digitales de la organización del aprendizaje
Alfonso Ugarte y docentes de los CEBA - en los docentes del colegio Alfonso Ugarte
Lima 2020. y docentes de los CEBA - Lima 2020.
VARIABLES DEFINICION DIMENSION INDICADOR ITEM ESCALA INSTRUMENTO

Variable La gestión del conocimiento es Dimensión 1: Adquisición de información 1,2,3,4,5,6,7,8
Ordinal Instrumento:
Independiente el proceso dinámico de creación, Aprendizaje organizativo Diseminación de información 9,10,11,12,13,14,
1.Nunca. 2. Casi Dos
Interpretación compartida 15
almacenamiento, transferencia Nunca 3. A veces 4.
cuestionarios:
Gestión del y, aplicación y uso del Dimensión 2: Almacenar conocimiento 16,17,18,19, 20, Casi siempre 5.
Gestión del
conocimiento con el fin de Transferencia conocimiento en la 21 Siempre
conocimiento Conocimiento organizativo conocimiento
organización 22, 23, 24, 25,26,
mejorar los resultados en una
Trabajo en equipo 27, 28, 29, 30, (50) y
organización” (Tarí y García, Empowerment 31, 32, 33, 34, 35 Competencias
2009, p. 137). Promover el dialogo 36, 37, 38
Establecer sistemas para capturar y digitales (25)
39, 40, 41
compartir el aprendizaje reactivos que
42, 43, 44
Dimensión 3: Relación entre distintos departamentos o 45, 46, 47 mide la relación

Nivel y Rango
área funcionales. 48, 49,50 entre las
Organización de aprendizaje
Compromiso con el aprendizaje
variables con
Baja < 50- 116>
escala de Likert.
Media <117-183 >
.
Optimo < 184-
250>
58
Variable El uso crítico y seguro de las Dimensión 1: Representa y crea conocimiento en diferentes lenguajes. 1-5 Ordinal
Produce conocimientos y publica información
Dependiente tecnologías de la información Aprendizaje Lleva a cabo proyectos, resuelve problemas y toma 1. Nunca
decisiones en entornos digitales.
para el trabajo, el tiempo libre y Trabaja con eficacia con contenidos digitales 2. Casi Nunca
Hace uso de las TIC como instrumento del
Competencias la comunicación. Apoyándose pensamiento reflexivo y crítico. 3. A veces
digitales en habilidades [en el uso] de las Dimensión 2: Usa sistemas informáticos y navega por Internet 6-10 4. Casi Siempre
Utiliza diferentes fuentes y motores de búsqueda
Tecnologías de la Información y Informacional Guarda, archiva y recupera la información 5. Siempre
Conoce y utiliza herramientas y recursos
Comunicación (TIC) básicas: Evalúa la calidad, la pertinencia y la utilidad de la
información.
uso de ordenadores para Dimensión 3: Se comunica mediante dispositivos digitales y 11-14
software específico.
recuperar, evaluar, almacenar, Comunicativa Verifica la calidad y el contenido de la Nivel de Rango:
producir, presentar e comunicación
Baja <25- 58>
Emplea herramientas de elaboración colectiva
intercambiar información, y para Participa proactivamente en entornos virtuales. Media <59-92>
comunicar y participar en redes Colabora y contribuye al aprendizaje mutuo
con herramientas digitales Alto < 93-125>
de colaboración a través de Dimensión 4: Cultura digital Gestiona la identidad digital y el grado de 15-20
privacidad y de seguridad de los datos
internet
personales.
(MECD, 2017, p. 8) Respeta los diferentes ámbitos de propiedad
de
los contenidos digitales.
Reflexiona sobre la dimensión social y cultural
de la sociedad del conocimiento.
Propicia el ejercicio responsable de la
ciudadanía digital.
Dimensión 5: Tecnológica Comprende y utiliza con eficacia los 21-25
dispositivos
Utiliza las funciones de navegación
Determina y configura el software y el entorno
de trabajo.
Instala, actualiza y desinstala software
Anexo 2: Matriz de operacionalización
59
60
Anexo 3: Encuesta/instrumento de evaluación
ANEXO 03.1
Instrumento para medir la Gestión del conocimiento
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN. “GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y

COMPETENCIAS DIGITALES DOCENTES DEL COLEGIO ALFONSO
UGARTE Y DOCENTES DE LOS CEBA DE LIMA 2020”
INSTRUCCIONES. Estimado Docente Estimado docente, la presente

encuesta tiene el propósito de recoger información sobre Gestión del
conocimiento. Mucho le agradeceré marcar con un aspa “X” en el recuadro que
corresponda según su percepción.
Esta encuesta tiene el carácter de anónimo, y su procesamiento será
reservado, por lo que le solicitamos sinceridad en las respuestas
Para registrar sus respuestas sírvase considerar la siguiente puntuación que se
presenta a continuación.
1. Nunca. 2. Casi Nunca 3. A veces 4. Casi siempre 5. Siempre
Nro. Preguntas 1 2 3 4 5
Aprendizaje Organizativo
1 Los docentes de la institución educativa son una fuente muy
importante de información.
2 Siempre merece la pena introducir nuevos métodos de
trabajo y servicios, aunque proporcionen riesgos a la
institución educativa.
3 Los informes preparados por los especialistas de la
UGEL son una fuente de información muy importante de
aprendizaje.
4 El director utiliza recortes de prensa, recolección regular de
artículos de interés y los comparte con los docentes para
mejorar sus prácticas pedagógicas.
5 La institución educativa tiene trabajadores cuyas funciones
están relacionadas con la búsqueda de información externa.
6 Las fuentes externas (informes, consultores, periódicos,
etc.) son muy importantes para las operaciones de la
institución educativa.
7 Frecuentemente la institución educativa envía a los
docentes a seminarios, talleres, conferencias con intención de
que adquieran información y mejoren su formación docente.
8 Se r e c o m p e n s a a los docentes que proporcionan
proyectos de calidad a la institución educativa.
9 El sistema de información de la institución educativa
permite u n i n t e r c a m b i o de información efectivo y
eficiente entre los docentes
61
10 Todos los docentes de la institución educativa son
conscientes de cuáles son los objetivos que promueve la
Dirección.
11 Frecuentemente se celebran reuniones de trabajo entre
los docentes con el propósito de suministrar
información a los padres de familia acerca de los
aprendizajes de sus hijos
12 Frecuentemente se celebran reuniones de
coordinación pedagógica entre docentes con el propósito de
suministrar información a todos los estamentos de la
institución educativa sobre la calidad de aprendizajes
13 Entre docentes existen protocolos formales que
aseguren la transferencia de las mejores prácticas pedagógicas
entre distintos equipos de trabajo de las áreas curriculares.
14 Entre docentes existen protocolos informales que aseguren la
transferencia de las mejores prácticas pedagógicas entre
distintos equipos de trabajo de las áreas curriculares.
15 La institución educativa promueve a los docentes a
dedicarse a la recopilación y análisis interno de buenas
prácticas pedagógicas orientadas a la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes.
16 Los docentes son convocados por el Director para la toma
de decisiones en materia de praxis pedagógica en el aula.
17 Se efectúa un balance acerca de la participación de los
docentes en los seminarios, talleres, conferencias,
symposiums, etc.
18 Se hace una interpretación profesional de los informes
presentados por los docentes entre el personal
jerárquico de la institución educativa.
19 Se fomenta las reuniones de equipo con la finalidad de
estandarizar información e interpretarla con los
lineamientos del PCI.
20 Los docentes establecen cadenas formales de
transmisión de información a sus superiores.
21 Internet, los foros (chat, blog, correo electrónico) son
herramientas que permiten una interpretación de la
información adquirida por los docentes en el aula de clase.
Conocimiento organizativo
22 Los procesos pedagógicos son documentados a través de
manuales, normas de calidad etc.
23 Los docentes disponen de un directorio de teléfonos o correo
electrónico por área curriculares que permitan coordinar de
modo interdisciplinario las sesiones de aprendizaje.
24 La institución educativa posee una base de datos que le
permite a los docentes acceder a información pedagógica.
25 Existe un protocolo de actualización de información
realizado por el responsable del aula de innovación
pedagógica.
26 Existen manuales y libros a disposición de los
docentes sobre planificación curricular, gestión
pedagógica y proyectos educativos
62
27 Se utiliza las TIC para mejorar el flujo de información
y potenciar la comunicación entre los docentes para desarrollar
nuevos productos.
28 Se elaboran informes escritos científicos-pedagógicos
periódicos que se distribuyen entre la comunidad de docentes.
29 Se dispone de mecanismos formales (portales de
conocimiento, revistas digitales, blogs etc.) donde
periódicamente se informa de los avances en investigación
pedagógica.
30 Las comunidades de docentes transfieren nuevos
conocimientos pedagógicos a sus colegas de otras
instituciones educativas.
31 Se abordan estudios de casos entre los docentes de
la institución educativa en materia de gestión áulica.
32 Existen comunidades de prácticas o grupos de
aprendizaje entre docentes para compartir conocimiento y
experiencias para beneficio de la institución educativa.
Organización del aprendizaje
33 Los objetivos del trabajo en equipo están claros y son
aceptados por todos los docentes integrantes.
34 Se definen las acciones precisas para alcanzar los objetivos
pedagógicos.
35 Los miembros del equipo tienen claras sus
responsabilidades individuales para asimilar nuevas
experiencias de su praxis pedagógica.
36 Las comisiones de trabajo pedagógico definen
estándares de excelencia educativa.
37 La dirección de la institución educativa provee la
información y el conocimiento necesario para la mejora
de la calidad educativa de los docentes.
38 Se empodera el trabajo de los docentes que generan valor a
la institución educativa.
39 Considera que su trabajo es significativo en materia de
promover el dialogo entre los diversos grupos que existen en
la institución educativa.
40 Reconoce las contribuciones de sus antecesores y
promueve nuevos conocimientos y habilidades.
41 Promueve una mayor comunicación entre los docentes
con el fin de mejorar las prácticas pedagógicas en el
aula.
42 Se desarrolla materiales didácticos como medio de
fomentar el acceso a la información entre los docentes
43 Se desarrolló software especializado para procesar la
información
44 Se comparte el producto obtenido de una
investigación pedagógica
45 Se realizan reuniones de coordinación entre las
diversas áreas curriculares para establecer
estrategias metodológicas comunes.
46 Desarrolla acciones interdisciplinarias con el resto de sus
colegas para mejorar la calidad de los aprendizajes
63
entre los alumnos.
47 Se desarrollan actividades de investigación
interdisciplinarias entre los equipos de trabajo de las
diversas áreas curriculares.
48 Qué carencia de conocimientos detectamos entre los docentes
en educación.
49 Cuándo obtiene conocimiento de fuera del colegio
(lecturas, cursos, otros compañeros, internet) lo integra, lo
comparte con sus demás colegas.
50 Adquirir información pedagógica ayuda a mejorar la
práctica diaria, de sus colegas.
Adaptación de García (2015), Tomado de Trigoso J. (2017) Innovación y gestión del

conocimiento en instituciones educativas públicas de educación primaria del distrito de
San Luis, Año 2016
MAESTRA EN EDUCACIÓN CON MENCION EN DOCENCIA Y GESTION EDUCATIVA. UCV
64
65

Modelo Plan de Tesis Cap 1-4

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FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES

CARRERA PROFESIONAL DE INGENIERÍA DE SISTEMAS DE

Proyecto de tesis para optar el Título Profesional de Ingeniero de Sistemas de

CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..............................................................6

1.1. Descripción de la realidad problemática..............................................................6

1.2. Formulación del problema....................................................................................6

1.2.1. Problema general.....................................................................................6

1.2.2. Problemas específicos.............................................................................6

1.3. Objetivos de la investigación................................................................................6

1.3.1. Objetivo general......................................................................................6

1.3.2. Objetivos específicos...............................................................................6

1.4. Justificación de la investigación...........................................................................6

1.5. Limitaciones de la investigación............................................................................6

1.6. Viabilidad de la investigación................................................................................6

CAPITULO II: MARCO TEORICO.........................................................................................7

2.1. Antecedentes de la investigación.........................................................................7

2.2. Bases teóricas........................................................................................................7

2.4. Formulación de hipótesis......................................................................................7

2.4.1. Hipótesis general.....................................................................................7

2.4.2. Hipótesis especificas................................................................................7

CAPITULO III: DISEÑO METODOLÓGICO..........................................................................8

3.1. Diseño de la investigación.....................................................................................8

3.6. Operacionalización de variables...........................................................................8

3.7. Técnicas para la recolección de datos...................................................................8

3.7.1. Descripción de los instrumentos.............................................................8

3.7.2. Validez y confiabilidad de los instrumentos............................................8

3.8. Técnica para el procesamiento y análisis de datos...............................................8

3.9. Aspectos éticos......................................................................................................8

CAPITULO IV: RECURSOS Y CRONOGRAMA.....................................................................9

4.2. Cronograma de ejecución.....................................................................................9

CAPITULO V: FUENTES DE INFORMACIÓN.....................................................................10

Anexo 1: Matriz de consistencia.....................................................................................12

Anexo 2: Matriz de operacionalización...........................................................................13

Anexo 3: Encuesta/instrumento de evaluación..............................................................14

Anexo 4: Constancia emitida por la institución donde se realizó la investigación.........15

1.1. Descripción de la realidad problemática

En el contexto internacional, Sanz (2017), indicó que la gestión del conocimiento

y el uso de la tecnología en educación se han incrementado en estos últimos

años. A través de la investigación fomentada por la Comisión Europea. Para,

que la docencia es importante, estudios internacionales muestran la necesidad

de promover los programas de capacitación al docente, con el objetivo de

mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

(2019, p.45), explicaron que los autores promueven la investigación comparada,

para la transferencia de la práctica docente en el aula. Para Darling-Hammond

consideraron que el conocimiento y concepciones de los docentes, fue

Spear-Swerling, (2019) y las propuestas de Shulman (1987) citados por Miralles

et al. (2019, p.46), han influido ampliamente en la definición de las categorías

diseñadas para la investigación del conocimiento del profesorado. En el mismo

una evaluación de competencias docentes, los investigadores tienden a distinguir

entre conocimiento de contenido (CK), conocimiento didáctico del contenido

(PCK) y conocimiento pedagógico general (GPK).

plataforma Moodle empezó a utilizarse en el 2002, donde la gestión del

conocimiento, la formación online. De acuerdo con Reaich, Gemino y Sauer

conocimiento fomentó un ambiente social y tecnológico que favoreció en

actividades asociadas al conocimiento, para otorgar la creación, almacenamiento

y difusión de este. (p.5). Carcel y Roldan (2013), el conocimiento fue manejado a

través de la gestión estratégica, innovación, comercio, o administración de las

empresas, buscando articular el conocimiento basado en la experiencia del

docente. (p.91). De la misma manera, el uso de la tecnología está asociado a la

competencia digital, como parte de la competencia contemporánea propia del

tiempo actual, que debe tener un docente, para poder administrar y

operacionalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje como finalidad de la