LA ESCUELA MÁS FELIZ

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 Rosa Jové
La escuela más feliz
Ideas para descubrir
el don de cada niño
y estimular su educación.
La revolución secreta de las aulas

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 Primera edición: octubre de 2017

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Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta
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© Rosa María Jové Montanyola, 2017

© La Esfera de los Libros, S. L., 2017
Avenida de San Luis, 25
28033 Madrid
Tel. 91 296 02 00
www.esferalibros.com

ISBN: 978-84-9164-133-9
Depósito legal: M. 23.602-2017
Fotocomposición: Creative XML, S.L.
Impresión: Anzos
Encuadernación: De Diego
Impreso en España-Printed in Spain

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 ÍNDICE
Agradecimientos
Prólogo. AVISO PARA NAVEGANTES

PRIMERA PARTE
LOS CIMIENTOS DEL CAMBIO
Capítulo 1. TODOS TENEMOS UN DON
DESCUBRIENDO EL DON DE CADA UNO
DESARROLLANDO EL DON
VENTAJAS DE DESARROLLAR EL DON DE CADA UNO
DEL DON A LA VOCACIÓN
ANULANDO DONES
Capítulo 2. IDEOLOGÍA ANTES QUE METODOLOGÍA
EMPEZAR LA CASA POR EL TEJADO
EDUCACIÓN BASADA EN LA EVIDENCIA
REFLEXIONES PARA UNA IDEOLOGÍA
Capítulo 3. LA COMUNIDAD EDUCATIVA: TODOS SOMOS ESCUELA
LOS MAESTROS
LOS ALUMNOS
LOS PADRES
LA SOCIEDAD

SEGUNDA PARTE
IDEAS PRÁCTICAS PARA AULAS
FELICES
Capítulo 4. LA GESTIÓN DE LOS ESPACIOS
ARQUITECTURA PARA ENSEÑAR
EL PATIO DE RECREO
EL COMEDOR ESCOLAR
LAS TAQUILLAS
LOS ASEOS
LAS AULAS
Capítulo 5. LA GESTIÓN DE LOS TIEMPOS
PERDER TIEMPO O INVERTIR TIEMPO
EL TIEMPO DE OCIO Y JUEGO
LAS EXTRAESCOLARES
LOS DEBERES
EL TIEMPO DE ADAPTACIÓN A LA ESCUELA
JORNADA PARTIDA O JORNADA CONTINUA

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Capítulo 6. IDEAS PRÁCTICAS PARA AULAS FELICES
LA FELICIDAD ENTRA EN CLASE
LAS EMOCIONES TAMBIÉN VAN A LA ESCUELA
CÓMO TRABAJAR LA CREATIVIDAD
LA MEMORIA
ENSEÑAR Y APRENDER CON ILUSIÓN
LA EVALUACIÓN
Capítulo 7. GESTIONANDO CONFLICTOS
CONOCER A TUS ALUMNOS
ACTUAR EN POSITIVO
EDUCAR SIN CASTIGAR
BUSCAR AYUDA
BULLYING O ACOSO ESCOLAR

TERCERA PARTE
OTRAS VOCES
Capítulo 8. PLURALIDAD ENRIQUECEDORA
Capítulo 9. LA EDUCACIÓN VIVA
INTRODUCCIÓN
LAS IDEAS PRINCIPALES
Capítulo 10. LAS BOSQUE-ESCUELAS
INTRODUCCIÓN
LAS BOSQUE-ESCUELAS
LAS SESIONES EN LA BOSQUE-ESCUELA
Capítulo 11. PEDAGOGÍA BLANCA
HÁBITATS DEL DESARROLLO HUMANO Y ETAPAS
DE APRENDIZAJE EN LA PEDAGOGÍA BLANCA
Capítulo 12. LA PEDAGOGÍA WALDORF:
EDUCACIÓN PARA LA VIDA
¿EN QUÉ SE FUNDAMENTA ESTA PEDAGOGÍA PARA QUE SIGA
VIGENTE DURANTE TANTO TIEMPO, EN PAÍSES TAN DISTINTOS Y CON
CULTURAS Y CONDICIONES TAN DIVERSAS?
Capítulo 13. HOMESCHOOLING
LA PARADOJA DEL COLECTIVO HOMESCHOOLER
LOS PIONEROS
¿UNA IDEA DESCABELLADA?
¿CÓMO SE HACE?
Capítulo 14. DISCIPLINA POSITIVA
¿QUÉ LE PASA A LA INFANCIA? EDUCAR CON LA MIRADA DE LA
DISCIPLINA POSITIVA. LOS PREVIOS
LAS RAÍCES

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 ME LLAMO PABLO
TIEMPOS DE EVALUACIÓN PARA LOS EDUCADORES
SÚBETE AL TREN
VIENDO A LOS NIÑOS A TRAVÉS DE LA LENTE DE SUS FORTALEZAS.
DISCIPLINA POSITIVA EN ACCIÓN
UNA METODOLOGÍA PARA LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN. UN
CAMBIO DE PARADIGMA
Capítulo 15. EL MÉTODO MONTESSORI
¿QUÉ ES MONTESSORI?
PERIODOS SENSIBLES
RESPETO Y AUTONOMÍA
TENDENCIAS HUMANAS Y PLANOS DE DESARROLLO
RESUMIENDO LOS PRINCIPIOS DEL MÉTODO
MONTESSORI EN EL HOGAR
MONTESSORI EN LA ESCUELA
Capítulo 16. LA EDUCACIÓN EN REGGIO EMILIA
A MODO DE INTRODUCCIÓN
LA ESCUELA COMO LABORATORIO DE INVESTIGACIÓN
EL AMBIENTE COMO TERCER MAESTRO
ARTE Y CREATIVIDAD
Capítulo 17. UN MODELO EDUCATIVO DESDE LA PEDAGOGÍA PIKLER
INTRODUCCIÓN
LA PEDAGOGÍA PIKLER
Bibliografía

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 A todos los maestros que
educan con ilusión y respeto.
A todos los padres que
educan a sus hijos con amor incondicional.
Y a los niños, que, con su presencia,
educan a la sociedad.
Todos podemos ser educadores y educandos.

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 Agradecimientos

La autora agradece a Miquel Àngel Alabart, Nitdia Aznarez, Azucena Caballero,

Virginia García, Mireia Long, Antonio Malagón, Laura Mascaró, Marisa Moya, Beatriz
Muñoz, Jenny Silvente y Eduardo Rodríguez sus valiosas aportaciones al manuscrito.
Asimismo agradecemos a Maria Àngels Claramunt sus comentarios e ideas, los cuales
han ayudado a enriquecer estas páginas y a la propia autora desde hace tiempo.
Los testimonios y ejemplos citados en el libro provienen de la consulta particular de la
autora y de consultorios de revistas en los que participa asiduamente. Damos, pues,
también las gracias a esos padres, docentes y niños que nos enriquecen con sus
experiencias.

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 Prólogo. AVISO PARA NAVEGANTES

Es fácil empezar una discusión siempre que se habla sobre el sistema educativo. Basta
que uno tenga una idea: saldrán diez que creerán que tienen una mejor. Y es que, como
ya se sabe, cada maestrillo tiene su librillo.
No se trata de discutir, sino de reflexionar. Siempre les comento a padres y profesores
que me escuchan en mis charlas: «No hagáis caso a nadie». ¡Ni a mí! Una cosa es
aportar ideas para reflexionar y otra es creer algo a ciegas.
Por eso he intentado aportar ideas, para que cada uno pueda razonar, debatir con
compañeros, buscar más información sobre el tema, contrastarla y encontrar aquella
forma de actuar que mejor se adapte a su entorno educativo.
El segundo «problema» sobre el que reflexioné es el tipo de educación de la cual iba a
hablar. Está la educación formal, la que se da fuera del sistema educativo, la educación
oficial y la oficiosa.
Yo entiendo la educación en su concepto más amplio; no solo como escolarización,
sino como educación y formación del ser humano. Ese tipo de educación no puede darse
solo en entornos escolares, también es decisiva la educación que surge al margen del
sistema oficial, la que transmite la familia, la sociedad, los amigos y el entorno natural.
He intentado hablar de todas ellas a lo largo de este manuscrito, aunque quizás haya
pecado de priorizar la educación formal; pero tiene una explicación: es la mayoritaria y,
créanme, en este momento es la que necesita más ayuda.
Dentro de esa educación más formal, daré prioridad a la etapa de escolarización
obligatoria (de 6 a 16 años), aunque también vamos a incluir la de 3 a 6 años, porque
aunque no sea obligatoria en nuestro país (al menos de momento) es mayoritaria, junto
con la primaria.
El tercer «problema» con que me encontré fue la diversidad de nombres en el
territorio nacional para un mismo concepto.
Como ya se sabe, las diferentes autonomías tienen traspasadas las competencias en
materia de educación y, por tanto, aplican siglas y palabras diferentes. Por ejemplo, los
equipos de orientación que dependen de los diferentes organismos autonómicos reciben
diferentes nombres: EAP (Equipo de Atención Psicopedagógica) en Cataluña, EOE
(Equipo de Orientación Específica) en Galicia, EOEP (Equipo de Orientación Educativa
y Psicopedagógica) en la Comunidad de Madrid y Aragón… Lo mismo sucede con las
adaptaciones curriculares, también llamadas «planes individuales» en Cataluña, etcétera.
En este libro hablaremos de genéricos. Muchos profesionales de la enseñanza y padres
están acostumbrados a nombrar las cosas según su comunidad, y quizás en algún
momento les cueste entender de qué hablamos.
Hace poco en una conferencia que impartí en un pueblo de mi provincia, alguien me

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comentó que en su escuela no había equipo de orientación para evaluar a su hija. Yo le
contesté que las escuelas contaban con la inestimable colaboración de los equipos de
orientación de la Generalitat. «Esos no vienen a nuestra escuela», me dijo la madre. A lo
que otra le respondió: «Son los del EAP, Carmen». «¡Ah! Los del EAP», dijo la señora
cayendo en la cuenta. No había relacionado que EAP y Equipo de Orientación
Psicopedagógico pudieran ser lo mismo, porque siempre se habían referido a ellos de
una sola forma.
Por todo ello intentaremos ser lo más claros posibles y especificar de qué hablamos
para que cada uno pueda adaptar el vocabulario al que normalmente utiliza.
Este aviso para navegantes no solo quiere explicar cómo hemos enfocado y resuelto
los tres apartados anteriores, sino también la estructura del libro.
Hemos partido de tres partes fundamentales para afrontar el reto de aportar ideas y
soluciones a la educación actual. Nadie puede saber cómo será la escuela ni la sociedad
del futuro, por eso dar ideas muy centradas en el aquí y el ahora iba a dar lugar a que, en
pocos años, este compendio pudiera quedar obsoleto; pero no dar ideas actuales para
debatir no iba a aportar las soluciones prácticas que muchos de los lectores me habían
pedido.
Por eso el primer bloque se encarga de explicar los pilares básicos. Esas ideas que van
a servir tanto para el presente como para el futuro. Una de las más valiosas está en el
capítulo 2, en el que animamos a padres y docentes a pensar en la ideología que quieren
para sus escuelas antes que en la metodología que van a aplicar.
Los tres pilares básicos de los que habla este primer bloque son:
• El descubrimiento y desarrollo del don que cada uno lleva dentro. Todos tenemos un
don, algo que nadie más hace como nosotros, y no podemos perderlo a costa de aprender
a hacer lo mismo que todo el mundo.
• La importancia de la ideología para establecer las bases. Se trata de implementar una
metodología después de haber pensado qué ideología queremos. Pero no una ideología
cualquiera, ya que la educación debe basarse en evidencias científicas; por ello se aboga
por una educación basada en las evidencias y no en las creencias.
• La comunidad escolar: todos somos escuela. Padres, profesores, alumnos,
sociedad… Todos podemos ser educadores. Eso genera riqueza.
El segunda parte versa sobre aquellas ideas más prácticas para aplicar en la actualidad:
cómo resolver problemas de comportamiento y conflictos en el aula; cómo motivar a los
niños para aprender; cómo deberían ser los espacios educativos; cómo potenciar el
aprendizaje óptimo de cada alumno; cómo conseguir motivar a los alumnos y que
aprender deje de ser una actividad pesada para muchos niños… En definitiva, cómo
conseguir aulas más felices.
Y en la tercera parte he querido ampliar los horizontes de los lectores (y los míos
también) pidiendo a diversos expertos que nos expliquen otras formas de actuar que, por
su carácter todavía minoritario, no disponen de mucha difusión. Quise dar voz a esas
ideas y proyectos porque saber más siempre es enriquecedor.

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 A la mayoría les pueden sonar conceptos como método Montessori, Waldorf… Pero
también tenemos las bosque-escuelas, la pedagogía blanca, la educación viva, la
Disciplina Positiva, el enfoque Reggio Emilia, la pedagogía Pikler, la escolarización en
casa… Si alguien no los conoce, vale la pena adentrarse en estas páginas; y si alguien ya
los conoce, que no deje de leer el magnífico resumen que han hecho sus autores de las
principales ideas.
Este libro pretende solamente que todas aquellas personas a las que les importa la
educación puedan reflexionar sobre diferentes aspectos y encontrar su camino.
No se trata de convencer a nadie, ni de decirle a nadie: «Tú no lo haces bien porque no
lo haces como yo digo», sino de repensar actitudes y formas de actuar. Estamos en pleno
siglo XXI, desde el anterior, la sociedad ha experimentado una transformación, las
escuelas han modificado su estructura, los niños también han cambiado. ¿Por qué las
formas de actuar van a seguir siendo las mismas año tras año? No se trata de cambiar a
lo loco: valoremos y conservemos aquello que nos sirve, adaptemos lo que es bueno pero
ha resultado obsoleto, y cambiemos lo que no funciona. ¿El objetivo? Escuelas más
felices.

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 PRIMERA PARTE
LOS CIMIENTOS DEL CAMBIO

La escuela que hemos creado es un producto en el que se juntan ideología y metodología. No podemos
pretender una revolución metodológica si no hay una revolución ideológica.
LA AUTORA

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 Capítulo 1. TODOS TENEMOS UN DON
Recuerda siempre que eres absolutamente único,
al igual que todos los demás.
MARGARET MEAD

Jesús llegó una tarde a las puertas de una ciudad e hizo pasar adelante a sus discípulos
para preparar la cena. Él, inclinado siempre al bien y a la caridad, se internó por las
calles hasta la plaza del mercado. Allí vio en un rincón algunas personas agrupadas que
contemplaban algo en el suelo, y se acercó para ver qué cosa podía llamarles tanto la
atención.
Era un perro muerto, atado al cuello por la cuerda que había servido para arrastrarlo
por el lodo. Jamás cosa más vil, más repugnante, más impura se había ofrecido a los ojos
de los hombres. Y todos los que estaban en el grupo miraban hacia el suelo con
desagrado.
—Esto contamina el aire —dijo uno de los presentes.
—Este animal putrefacto estorbará en la vía por mucho tiempo —dijo otro.
—Miren su piel —dijo un tercero—. No hay un solo fragmento que pueda
aprovecharse para cortar unas sandalias.
—Y sus orejas —exclamó un cuarto— son asquerosas y están llenas de sangre.
—Habrá sido ahorcado por un ladrón —añadió otro.
Jesús los escuchó, y, dirigiendo una mirada de compasión al animal, dijo:
—¡Sus dientes son más blancos y hermosos que las perlas!1
1 Tolstoi, L., «El perro muerto». Texto tomado de Cuentos de Tolstoi. Cuentos célebres. Antología, M. A.
Porrúa, México, 2013, págs. 67-68.
Todos tenemos algo bueno, algo digno de ser valorado, aunque a veces la primera
impresión es ver solo un perro muerto. Lo mismo sucede con los alumnos.
Sé por experiencia que hay alumnos dotados de grandes dones y sé que también hay
casos en que cuesta ver esos dientes blancos; pero ahí están, sin duda. Aún no ha llegado
el día en que no haya encontrado en un alumno algo magnífico y especial, aunque a
veces haya tenido que rebuscar bastante.
Esa idea es lo que te hace entrar en el aula con una cara o con otra: si solo ves la
putrefacción, es muy difícil no arrugar la nariz o intentar terminar con esa visión cuanto
antes; pero si ves perlas…, ¡te encantará estar rodeado de ellas!
César Bona2 llegó en el año 2007 al colegio Fernando el Católico, uno de los más
desfavorecidos de Zaragoza. Con una mayoría de alumnos de etnia gitana y extranjeros,
muchos de los cuales no sabían leer, y con un absentismo elevado, sus compañeros le
dijeron algo así como: «Te ha tocado la peor clase». Pero, lejos de ver un perro muerto,
buscó lo que aquellos alumnos le podían enseñar a él. Así fue como, entre otras cosas,
aprendió a tocar el cajón flamenco.
2 Profesor. Saltó a los medios de comunicación por ser el primer candidato español al Global Teacher Prize.
Este galardón se considera el Nobel de la educación, y solo optan a él aquellos maestros que a nivel mundial han
sobresalido por la calidad de su trabajo.

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 La palabra «educar» viene de dos términos con etimologías distintas: educere, que
significa «conducir», «guiar»; y educare, que significa «formar» e «instruir».
Hasta hace poco (y para algunos también en la actualidad) solamente se utilizaba el
segundo significado de la palabra, y educar se había convertido en un acto unidireccional
en el que el maestro instruía a sus alumnos.
Pero educar es algo más, es acompañar, conducir y guiar en el proceso de aprendizaje.
En este caso, el acto de educar se convierte en bidireccional, y toda la comunidad
educativa (alumnos, profesores y padres) aprenden unos de otros. Esto hace de la
educación un proceso más enriquecedor.
Para ello se necesitan unas premisas, como creer que todos podemos aprender de
alguien, incluso de los niños (¿han escuchado alguna vez lo mucho que saben sus hijos
de dinosaurios o de ordenadores?), o que no hay un adulto (padre o profesor) que lo sepa
todo. En este sentido, me explicaba un director de una escuela que los alumnos, hijos de
padres emigrantes, eran quienes enseñaban nuestra lengua en sus casas y que los mismos
niños eran los traductores de los padres ante el profesor o ante el médico de cabecera.
Pero el sistema actual no permite que los niños desarrollen aquellas potencialidades
que tienen (a no ser que esas potencialidades sean de tipo académico). Si un alumno es
buenísimo en papiroflexia, o cocinando (¿han visto cómo cocinan los niños de
MasterChef?) o en pimpón, ninguno de esos dones se va a trabajar en la escuela.
Actualmente se intenta que todos consigan lo mismo y, créanme, nadie es igual. Nos
perdemos en la mediocridad, en que todos consigan unos mínimos, y no se intenta
descubrir el don que algunos tienen y potenciarlo. Debería haber una asignatura de
nombre «Descubriendo mis cualidades» en donde los niños pudieran hacer y practicar
aquello que se les diera mejor: hacer construcciones, cocinar, cantar, pintar, bailar, jugar
al ajedrez, patinar, etcétera. Les subiría la autoestima, les otorgaría entidad propia y, si
de mayores se quisieran dedicar a eso, seguramente estarían más preparados y serían
mejores arquitectos, cocineros, bailarines, pintores… Porque lo habrán practicado y
perfeccionado más.
Fíjense en que, desde que diversos equipos y clubes deportivos van a la caza de
talentos en las escuelas y les dan una escolarización acorde con ese don que tienen,
nuestro país ha mejorado mucho en el ránking mundial de deportistas.
Hoy en día, el currículum académico y los deberes escolares restan tiempo y esfuerzo
a los niños para que puedan dedicarse a promocionar sus habilidades, esas facultades que
prácticamente nadie más tiene.
¡Cuántos talentos perdidos por no desarrollar aquello que ningún otro tiene, porque
deben dedicarse a lo que todos hacen!
En el año 1996, la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI,
presidida por Jacques Delors, elaboró un estudio para la Unesco titulado «La educación
encierra un tesoro»3 en donde se anima a los diferentes países a:
3 Unesco, «La educación encierra un tesoro», Ediciones Unesco, Santillana, 1996.
… no dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada
persona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el
sentido de la estética, la facilidad para comunicar con los demás, el carisma natural del dirigente, etc…

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 Uno de los principales retos de la educación del siglo XXI es que cada alumno alcance su desarrollo óptimo y
felicidad, no solo con las asignaturas que se imparten en el aula, sino con los dones y aptitudes que ellos poseen.

DESCUBRIENDO EL DON DE CADA UNO

Todo el mundo nace como original; la mayoría muere como copia.
CARL JUNG
Que no veamos algo no significa que no esté ahí. A veces la ceguera hacia los otros
nos impide ver lo valiosos que son. Porque, créanme, todos tenemos un don.
Hay gente que lo llama tener algo especial, o un talento (¡cuántos talents shows en la
tele actualmente!) o tener una habilidad, una gracia especial, una destreza en algo.
Podemos llamarlo también cualidad, facultad o potencial. Puestos a elegir, me quedé con
«don» por ser la palabra más corta y la que creo que engloba todas las demás, aunque a
lo largo del texto podemos usar algunos sinónimos. Paulo Coelho tiene una hermosa
frase que me acabó de convencer para utilizar este término: «Cada ser humano tiene
dentro de sí algo mucho más grande que él mismo: su DON».
Cuando yo era estudiante de primaria, en mi clase había una compañera que dibujaba
muy bien. A nivel escolar iba trampeando, pero todo el mundo (profesores incluidos) le
valorábamos ese don. Si había que hacer un mural, se le pedía que hiciera el dibujo
central. Cuando un profesor debía dibujar algo en la pizarra, se le pedía si podía salir a
hacer el dibujo mientras el profesor explicaba. Ella era feliz, y me hizo feliz a mí durante
los cursos en que compartimos pupitre: me enseñó a dibujar mejor y me regaló dibujos
increíbles que hoy aún guardo. Con la perspectiva que te da el tiempo, los he vuelto a
contemplar, y la creatividad que se desprende de aquellas láminas es sublime. No sé, si
ahora volviéramos a ser estudiantes, si se valoraría ese don en la escuela.
En el libro El elemento,4 de sir Ken Robinson, se explica la siguiente anécdota: el
gimnasta Bart Conner no era un alumno destacado de su clase, pero se pasaba el día
haciendo cabriolas ante sus familiares y en el colegio también. A los 6 años descubrió
que tenía la capacidad de bajar las escaleras andando sobre las manos con la misma
facilidad que con los pies. Aquello no parecía tener una aplicación práctica, hasta que un
día un profesor vio en él un gran potencial y lo invitó a visitar un gimnasio. El resto de
su vida es una historia de éxitos.
4 Robinson, K., El elemento: descubrir tu pasión lo cambia todo, Grijalbo, Barcelona, 2009.

Ese don que todos tenemos puede hacer que nos planteemos ir a la escuela de otra forma. No se entra de la
misma manera cada mañana en una escuela que no valora lo que soy, sino solo lo que sé reproducir de lo que me
enseñan, que en una escuela que se va a convertir en el lugar en donde no solo aprendo, sino que, además, se me
valora por aquello que soy.

Uno de los retos de la educación de hoy en día es encontrar ese don, ese algo especial
en cada alumno. A veces es muy fácil: solo hace falta observar al niño en estado puro y
ver lo que hace cuando se le da rienda suelta. Otras veces cuesta más. ¿Por qué? Pues

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porque hay niños que, de tanto decirles que su don no vale nada, lo eliminan de su
repertorio y ya no podemos observarlo. De ahí la necesidad de dejar que los niños se
expresen libremente.
Si usted no sabe verlo, pruebe a hacer dos cosas: la primera, pídales a los padres, a los
compañeros de clase y al propio alumno que se lo digan. Se sorprenderá de lo que le
cuentan. En segundo lugar, puede organizar en el colegio un concurso en donde cada uno
pueda presentarse con la habilidad que quiera, y verá la de cosas que descubre. Este tipo
de actividades provocará dos cosas importantes: los otros compañeros no solo se lo
pasarán bien con las demostraciones de los otros, sino que van a aprender a ver (y a
valorar) otros dones de sus colegas de los que igual no se habían percatado. Eso mejora
la autoestima del alumno valorado y fomenta su integración.
En otros casos, el don está muy escondido. He trabajado muchos años con alumnos
discapacitados y a veces uno está tentado a creer que no tienen dones: nada más lejos de
la realidad. Todos ellos aportaron algo importante a mi vida.
Pero imaginemos por un momento que tenemos un alumno sin ningún don: no es
especialmente bueno académicamente, no sobresale en ninguna actividad física ni parece
ser candidato a míster «Buen comportamiento». Todo ello sin mencionar su falta de
creatividad, de empatía y habilidades sociales. Hablando con él no parece tener ningún
interés por nada, no hay nada que le guste hacer ni que se le dé bien (ni siquiera ver la
tele o jugar a un videojuego). En fin, que se mire por donde se mire, parece que no hay
nada, como el perro muerto que inauguraba este capítulo. ¿Qué hacemos? En primer
lugar, reírse del ejemplo, porque seguro que no va a encontrar a nadie así; pero de existir
un alumno así, lo que hay que hacer es algo muy fácil: le vamos a otorgar un don. Por un
día, usted puede sentirse el genio de la lámpara maravillosa y conceder deseos: dígale
que le va a encargar repartir los folios porque no hay nadie que lo haga tan eficazmente
como él, o que será el encargado de pasar la lista porque ha descubierto que tiene una
voz ideal para pasar lista… Si usted cree que aquel alumno puede hacer bien aquella
tarea, estadísticamente tiene muchas probabilidades de que acabe haciéndola bien y que
se anime a probar otras cosas.
A este mecanismo, casi mágico, en psicología se le llama «profecía autocumplida».5
El sociólogo Robert Merton, en 1948, acuñó el concepto de profecía autocumplida o
autorrealizada, y lo definió como:
5 Recibe otros nombres, como «expectativas cumplidas» o «profecía autorrealizada», según los autores.
la profecía que se autorrealiza es, al principio, una definición «falsa» de la situación que despierta un
nuevo comportamiento que hace que esa falsa concepción se vuelva «verdadera».6
6 Merton, R., Social Theory and Social Structure, Free Press, Nueva York, 1949. Existe una versión ampliada
del año 1968 en la misma editorial.
Es decir, el hecho de tener una creencia respecto a algo o a alguien acaba provocando
que esa creencia se cumpla. Y lo más gracioso es que esto puede suceder, aunque se
parta de una situación sin fundamento o falsa (como sería el caso de nuestro alumno sin
ningún don al que le otorgamos el título de mejor repartidor de folios, sin serlo).
Lo importante para que se obre esa magia es lo que creamos nosotros. Así, la pregunta

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del millón es: ¿crees en tus alumnos?
Para empezar, debes estar convencido de que ese alumno «sin don» es realmente el
que tiene mejor voz o el que reparte mejor los folios. Debes creer que es poseedor de
algo y valorarlo. Solo así se obra el milagro.
En el año 1968, el psicólogo Robert Rosenthal llevó a cabo el siguiente experimento.
Se pasó a unos alumnos un test de inteligencia y se dividieron en dos grupos
procurando que no hubiera diferencia entre la inteligencia de uno y otro grupo. A los
profesores se les dijo que los estudiantes del grupo A, habían sacado resultados
«normalitos» en el test de inteligencia, mientras que los del grupo B estaban por encima
de la media y podían hacer grandes progresos.
El resultado fue que los alumnos del segundo grupo acabaron sacando mejores notas y
demostrando más rendimiento que los del primero, a pesar de ser los dos grupos iguales.
¿Qué había pasado? La diferencia era que los profesores habían creído que un grupo
era mejor que el otro, y eso se convirtió, de forma inconsciente, en comportamientos
como que se encontraban más a gusto con ellos, los elogiaban más y los animaban. Les
sonreían con más frecuencia, los miraban más a los ojos…, todo lo cual hizo sentirse
mejor a los alumnos, que mejoraron su rendimiento y confirmaron la profecía de que
eran mejor grupo que el otro.

Si tratamos a una persona como lo que es, seguirá siendo lo que es; pero si la tratamos como lo que podría ser,
entonces se convertirá en todo lo que puede llegar a ser.
J. W. GOETHE

Debemos aprender a ver en nuestras aulas «niños» en lugar de «alumnos».7 La idea de

«alumno» es de alguien incompleto, al que le falta algo que debemos darle, y a veces
aquí está el primer error. En cambio, si ves «niños», ya están completos. No les falta
nada, son niños. Tan solo hay que creer en ellos y acompañarlos en su desarrollo, tanto
físico como intelectual y emocional.
7 Se trata de la forma en que les vemos, no que no podamos usar la palabra «alumno». A lo largo del libro me
referiré a los niños con ambas palabras (y algunas más) pero mi concepción de los infantes, use la palabra que use,
es la de un sujeto pleno.
Como dijo Descartes, «la verdadera inteligencia consiste en descubrir la inteligencia
ajena».

DESARROLLANDO EL DON
Como mejor se desarrollan niños y niñas
es en un ambiente de muchos recursos
y de muchas personas adultas
que puedan pensar bien acerca de ellos y ellas.
ESTÍBALIZ VEGAS
Todos los dones son importantes y merecen ser desarrollados. ¡No tenemos tantos
talentos como para dejarlos perder!
Evidentemente hay unos conocimientos estándar que la educación obligatoria se

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encarga de que los niños obtengan. Gracias a ello ya no tenemos analfabetos, y esa
educación nos da a todos las mismas armas para enfrentarnos al mundo.
Confucio decía: «Donde hay educación, no hay distinción de clases». Y eso es lo que
ha posibilitado que en la actualidad puedan llegar a la universidad alumnos de cualquier
procedencia, cuando, antiguamente, la educación era solo para las clases más elitistas.
A partir de aquí, cada país hace más hincapié en unos temas o en otros, pero la
mayoría de los niños de países avanzados presenta niveles comunes de competencia en
referencia a esos aprendizajes estándares. ¿Cómo, si no, se elaboraría el informe PISA,8
si los niños de los distintos países no tuvieran esos puntos en común?
8 PISA (Programme for International Student Assessment). El Programa de Evaluación Internacional de los
Estudiantes es un estudio que lleva a cabo la OCDE a nivel mundial y que mide el rendimiento académico de los
alumnos en matemáticas, ciencia y lectura, a partir de unos exámenes que se realizan cada tres años en varios
países.
Pero, cuando hablamos de desarrollar el don que poseemos, no solo nos referimos a
esas competencias básicas (que también hay que desarrollarlas), sino a esas otras que
normalmente no se trabajan en la escuela.
Si un niño es bueno en matemáticas, lengua o cualquier asignatura curricular, es decir,
que su don es ese, es fácil que sus profesores o compañeros lo hayan descubierto en los
primeros cursos de la primaria. Y seguramente tendrá miles de oportunidades, a lo largo
de su escolarización, de practicar ese don y de ser valorado por sus compañeros y
profesores por esos logros. Pero si ese niño, aparte de adquirir los contenidos
curriculares propios de su edad, es buenísimo cocinando, igual sus profesores y
compañeros ni se percatan. Si descubrimos a ese niño, cuyo don es cocinar, y lo
fomentamos desde la escuela, seguramente vamos a obtener varias cosas: un niño más
motivado para ir a la escuela, un niño con más autoestima y, si algún día quiere
dedicarse al mundo de la cocina, seguramente estará más preparado que otro que,
teniendo su mismo don, no se le ha fomentado. De las ventajas de desarrollar ese talento
individual, y casi único, de los niños hablaremos en el siguiente apartado. Ahora me
centraré en cómo podemos desarrollar ese don desde la escuela.
Cada mañana lectiva, todos los niños del mundo acuden con su pequeño don a la
escuela. En muchos es fácil reconocerlo, y en el resto hay que esforzarse para
encontrarlo, siguiendo las sugerencias del apartado anterior.
A partir de aquí, el profesorado tiene un papel crucial que se resume en tres pasos:
1. Conocer el don y reconocerlo.
2. Ayudar y alentar.
3. Retar sin presionar.

1. Conocer el don y valorarlo

El profesor (y los padres) no solo debe haber identificado ese don y haberle dicho al
niño que sabe que es valioso en aquel aspecto, sino que debe ser proactivo y demostrarle
que le valora por eso. No consiste solo en decir: «Me he enterado, o me he dado cuenta,
de que eres muy bueno saltando a la comba», sino cuán importante es saltar a la comba

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para el desarrollo físico, lo importante que fue para nosotros cuando éramos niños el
saber saltar a la comba o cómo nos gustaría saber saltar a la comba como lo hace él.
Se trata de hacerle sentir orgulloso de lo que sabe hacer.

2. Ayudar y alentar
Podemos facilitarle contactos. Es importante que se rodee de otros chicos con dones
parecidos, porque a veces muchos se sienten «raros» o «diferentes», o que contacte con
profesionales que puedan ayudarle a desarrollar su don, si nosotros no sabemos. En mi
caso, si hubiera un alumno mío que fuera muy bueno saltando a la comba, lo derivaría al
profesor de educación física de la escuela o a un gimnasio de mi ciudad, porque,
lamentablemente, yo no podría enseñarle nada de técnica deportiva. Asimismo, es
importante el hecho de que él puede enseñarme algo a mí: a lo mejor mejoro mi forma
de saltar a la comba si un día en la hora del patio nos ponemos los dos juntos a jugar.
¡Eso sube la autoestima de los alumnos que no veas!, y mejora las habilidades de los
profesores y los padres.
También puede enseñarlo a los otros compañeros.
Hay que alentarle para que practique, para que lo enseñe y mejore y, en la medida de
lo posible, ofrecerle nuestra ayuda.

3. Retar sin presionar

Para conseguir la excelencia en algo, a veces hace falta salir de nuestra zona de
confort y probar retos nuevos. Hay que intentar fijar metas para que el niño vaya
progresando, pero sin forzar ni presionar. Fíjense en la diferencia entre decir: «¡Qué bien
saltas a la comba! ¿No te gustaría probar a saltar con dos cuerdas a la vez? Si quieres un
día probamos a ver qué tal…», en lugar de: «Ahora que saltas bien a la cuerda debes
saltar con dos, porque la gente que sabe lo hace así y no solo con una, como tú».
Se trata de animar a mejorar, pero sin presionar demasiado, porque a veces lo que
conseguimos es el efecto contrario: que vean el objetivo inalcanzable, que se bloqueen
por no cumplir nuestras expectativas, que maldigan el don que tienen…
Para que podamos llevar a cabo estos tres pasos en la escuela, hace falta cambiar la
mentalidad. Hay centros educativos que ya lo hacen, pero si usted aún trabaja en alguna
de esas escuelas en que no es así, debería pensar en inculcar las tres ideas siguientes en
sus alumnos (al menos en ellos; en sus compañeros de trabajo quizá es más difícil, pero
le animamos a que lo intente también).

a) Convicción de que todas las asignaturas, o todo lo que se hace en la escuela, son
igual de importantes
Cuando yo estudiaba, en el colegio había asignaturas «muy importantes», que
normalmente eran las mates y las lenguas; asignaturas «importantes», como naturales y
sociales; y las «marías», que eran un grupo de asignaturas a las que nadie daba una
importancia vital. Las marías estaban constituidas por la gimnasia, la música, la

20
religión…
Si les pidiésemos ahora a nuestros alumnos una clasificación, no creo que variara de la
que hacíamos hace más de cuarenta años. Y eso me parece una injusticia: explíquele a
Rafa Nadal que la educación física no es tan importante como las matemáticas, o a Bill
Gates que la historia es más importante que la informática o a Madonna que más le
hubiera valido estudiar derecho en lugar de cantar…
Pero no solo me parece una injusticia de cara a los dones que tienen los alumnos,
porque además estamos fomentando clases: habrá niños con dones de primera clase (los
que son buenos en mates, en lengua o química) y los que tienen dones de segunda
(explíquele a Rafa Nadal que tiene un don de segunda clase, y verá cómo se ríe); sino
que lo considero injusto hacia los profesores, porque también les transmitimos que hay
asignaturas de primera clase y de segunda. Comentarios como «Mejor que vayan a ver la
exposición el viernes, que solo se pierden gimnasia, porque si van el jueves se pierden
mates» no creo que ayuden a que el profesor de gimnasia se sienta valorado en su
trabajo.
Ken Robinson explica en una entrevista9 que la escuela no enseña a bailar igual que
enseña matemáticas, o que no apuesta por la música porque no lo ve como algo de
utilidad para un trabajo…
9 El País Semanal (versión digital) del 13 de julio de 2016. Pueden leerlo en este enlace:
http://elpaissemanal.elpais.com/documentos/ken-robinson/
Creo que la gente que piensa que bailar no es importante, probablemente ni baila ni nunca lo ha
intentado. Y lo digo en serio. Los humanos tenemos un cuerpo, no somos programas, y nuestra relación con
él es fundamental para nuestro bienestar. Muchos problemas del mundo civilizado tienen que ver con la
obesidad, la diabetes o la depresión. En Estados Unidos hay una generación de jóvenes que, por primera
vez, puede que vivan menos que sus padres debido a enfermedades cardiacas y otras dolencias vinculadas a
una dieta pobre y poco ejercicio. El sistema educativo trata la vida humana como si solo importase lo que
existe entre las dos orejas.
Mientras creamos que solo los aprendizajes académicos y memorísticos son lo único o
más importante en la escuela, muchos de los talentos no se descubrirán nunca, pero
además está en juego la autoestima de profesores y alumnos.
Partamos del convencimiento de que todo lo que se hace en la escuela puede ser
importante.

b) Trabajar de forma transversal

Tendemos a hacer compartimentos estancos de las asignaturas. Y así es muy difícil
que un don entre en alguna de ellas. Saltar a la comba puedes incluirlo en educación
física, pero… ¿en qué asignatura metemos la cocina?, ¿y el hacer el cubo de Rubik?
Pero si trabajamos transversalmente podemos enseñar las matemáticas con las recetas
(¡anda que no habré hecho yo reglas de tres pasando una receta para cuatro personas a
hacerla para nueve!), porque aprender los gramos, miligramos y kilos es mucho más
divertido si se hace con azúcar y harina. No es lo mismo memorizar los grados
centígrados que ver cuántos son necesarios para hacer un pastel sin que se queme y
durante cuánto tiempo. Podemos trabajar la suma con el tique de compra; la

21
multiplicación, a base de calcular el precio por el número de productos comprados; hacer
una redacción con las sensaciones que nos ha despertado el pastel, leer el magnífico
fragmento de Marcel Proust y las magdalenas,10 buscar referencias históricas, o
simplemente aprenderse las comunidades autónomas por su nombre y su gastronomía.
Lo mismo sucede con el cubo de Rubik: calcular cuántos cuadrados hay, las
posibilidades de que salga una cara bien en tres movimientos… Evidentemente se trata
de un ejemplo claro de un polígono (un cubo), ver las aristas, las caras…
10 Marcel Proust a principios del siglo XX escribió ocho tomos enmarcados en el título En busca del tiempo
perdido. En el primer tomo, Por el camino de Swann, evoca al comer un pastel, el sabor de las madalenas de su
infancia. El tiempo ha logrado que el nombre de Proust y el de las magdalenas, se evoquen juntos.
Y la comba se puede utilizar para medir la longitud, y, ya para los más avanzados, la
velocidad, la fuerza… Estos tres ejemplos (cocina, cubo de Rubik o la comba) pueden
servir para trabajar todas las asignaturas y entrelazarlas entre ellas. Actualmente esto ya
se utiliza en muchas escuelas que funcionan por proyectos. Es más fácil trabajar temas
colaterales mediante una metodología por proyectos que hacerlo compartimentado en
asignaturas.

c) Tutorizar a los alumnos

Y, en último lugar, pero no menos importante, está la tutorización del alumno por
parte de un adulto. Fíjense en que he dicho adulto, no su tutor, ni tan solo un profesor,
aunque todos ellos pueden actuar como tales. Se trata de una especie de guía personal
que, a lo largo de su vida educativa, lo conozca bien, que empaticen uno con el otro, y le
aporte —como adulto— esa guía que va a necesitar en ciertos momentos. Hay escuelas y
comunidades educativas en las que ya tienen estos roles establecidos y, entre padres y
profesionales del centro, tutorizan a cada alumno. ¡Qué mejor tutor para un alumno al
que le encanta la cocina que la madre de su amigo Jaimito, que tiene un restaurante!
Mientras estas bondades no llegan a nuestro país, nos toca a los profesionales realizar
este enriquecedor trabajo.

VENTAJAS DE DESARROLLAR EL DON DE CADA UNO

Una persona, al descubrir que es amada por ser como es,
no por lo que pretende ser, sentirá que merece respeto y amor.
CARL ROGERS
Buscar el don de cada alumno es una experiencia bidireccional, que tiene ventajas
tanto para alumnos como para maestros. Incluso sería tridireccional, porque también
conlleva beneficios para los padres. Veamos:
1. Por un lado, los profesores disfrutan más de su trabajo. Ya no es una tarea tan
pesada, puesto que estamos rodeados de seres maravillosos que nos van a sorprender
cada día.
2. Podemos aprender algo de nuestros alumnos. Aprender algo nuevo siempre es
enriquecedor.
3. Por otro lado, los alumnos que son valorados mejoran su autoestima.

22
 4. También mejoran su rendimiento escolar. ¿Se acuerdan del mecanismo de la
profecía autocumplida que explicábamos en el apartado «Descubriendo el don de cada
uno»?
5. Y esos alumnos se fidelizan más a esos profesores que los valoran. Los tienen en
mejor concepto, lo cual revierte tanto en el trabajo del profesor como en el del alumno.
6. Todo ello conlleva menor absentismo escolar y menos fracaso escolar, como
explica el sociólogo Luis Mena: «Los alumnos que acaban abandonando se sienten poco
vinculados a las escuelas, están desenganchados. Es el resultado de un proceso bastante
largo, viene desde primaria, no de la ESO, y se produce por acumulación de
problemas».11
11 Luis Mena, sociólogo, en una entrevista al periódico La Vanguardia del 9 de septiembre de 2010.
7. Hasta los padres están mejor, pues ven cómo muchos de los problemas de sus hijos
a nivel escolar se acaban.
8. Y, por lo tanto, esos padres tienen una mejor concepción de la escuela. Van a creer
más en esos profesores, y esto siempre revierte en la mejora de la comunicación padres-
escuela.
9. Pero quizás lo más importante es que conseguimos que cada alumno desarrolle la
mejor versión de sí mismo. No solo nos dará sus mejores resultados memorizando o
estudiando, o en habilidades académicas, sino que, al conseguir un desarrollo global de
todas sus capacidades (no solo las escolares), estamos logrando que ese sujeto desarrolle
la mejor versión que pueda darse de él: «Cada ser humano tiene una combinación única
de inteligencia. Este es el desafío educativo fundamental» (H. Gardner).

DEL DON A LA VOCACIÓN

La gran suerte que uno puede tener es hacer lo que le gusta.
Dar con eso es la esencia de todo.
PEP GUARDIOLA
Si bien es cierto que muchas personas acaban haciendo de sus dones su forma de vivir
y su vocación (de ahí la importancia de que se fomenten en la escuela), las hay que no.
Muchos alumnos puede que tengan un don, pero que no quieran desarrollarlo
plenamente porque su vocación es otra. Eso pasa. El ser humano es extraordinario y
tiene contradicciones tan maravillosas como esta.
Tengo una amiga que cocina muy bien (maravillosamente, diría yo), pero no le gusta
trabajar de cocinera ni tener un restaurante: ella es jardinera porque le gusta serlo, y a eso
se dedica. Yo no sé si es mejor cocinera o jardinera, pero, aunque fuera mejor cocinera,
la vocación es la vocación.
Yo misma soy buena organizando cosas, en mi familia me piden ayuda para organizar
las cosas más variopintas: desde una fiesta a una mudanza, pero mi vocación es ser
psicóloga, no quiero ser organizadora de eventos. Pero a mí siempre se me ha valorado
por mi capacidad de organización, tanto en mi familia como en la escuela adonde iba de
niña: no había evento del colegio en el que no se nos llamaran a unas pocas para ayudar
en la organización. Eso me hacía sentir bien, valorada, y seguramente soy mejor

23
organizadora en la actualidad gracias a ello. Al menos me gusta pensarlo así. Valoraron
mi don y aprendí a desarrollarlo en la escuela y en la familia; en cambio, nadie pudo
adivinar (¡ni yo misma por aquel entonces!) que me dedicaría a la psicología. Cuando
decidí ser psicóloga, con toda seguridad era mejor organizando, porque de psicología
aún no sabía nada, pero es lo que tienen las vocaciones…
Cuando yo estudiaba, se nos pasaban unas pruebas para saber más o menos nuestra
mejor profesión y encaminarnos hacia un tipo de estudio o a otro (en mi época
básicamente eran ciencias o letras). A mi hermana le salió algo muy diferente de lo que
ella quería. Si mal no recuerdo, era alguna carrera en que debía trabajar con público, algo
así como maestra, abogado, relaciones públicas…, y la verdad es que muy mal no podían
estar hechas aquellas pruebas, porque, para eso, mi hermana tenía grandes dotes (siempre
se le ha dado muy bien la comunicación). Pero mi hermana quería ser economista, era su
vocación. ¿Qué hicieron mis padres? Obviaron absolutamente lo que la escuela proponía
y la animaron a estudiar económicas. Y ahí la tenemos, rodeada de números a todas
horas y feliz.
A veces don y vocación no van de la mano. ¿Qué hacemos? Por mi experiencia, los
dones se manifiestan antes que las vocaciones. Es más fácil descubrir el don que tiene un
chico de 10 años que su verdadera vocación en la vida. Por tanto, el don siempre hay que
valorarlo y fomentarlo. Cuando llegue la vocación, evidentemente hay que alentarla
también. Una cosa no quita la otra.
Cuando hablamos de descubrir y desarrollar el don de un niño, no implica
necesariamente que vaya a dedicarse a ello profesionalmente. Hablamos de valorar lo
que sabe, lo que es o lo que tiene de especial, y de ayudarle a llevarlo a cabo para que se
sienta más feliz y más realizado.
Se trata de que, a parte de su progreso académico, la escuela pueda ayudarle a
fomentar otras cualidades que de otra forma se perderían. Así conseguimos un sujeto
plenamente desarrollado. Pero, implícitamente, en todo ello está lo más importante, el
mensaje que le transmitimos al niño: te acepto y valoro tal cual eres.

ANULANDO DONES
No concibo mi vida más que como un encadenamiento
de muertes sucesivas.
Arrastro tras de mí los cadáveres de todas mis ilustraciones,
de todas mis vocaciones perdidas.
JULIO RAMÓN RIBEYRO
Cuando yo era pequeña, si un niño era muy movido les decían a sus padres: «Este os
va a sacar de pobres: fíjate qué bien le da al balón, ¡este niño va para futbolista!» o
«¡Cómo trepa tu hijo! Seguro que de mayor se hace alpinista y lo vemos en las revistas».
Y los padres, contentos, porque igual tenían en la familia un futbolista o un alpinista en
potencia.
Por el contrario, si el niño en cuestión era más bien retraído y estudioso, decían: «Este
llegará lejos: ¡seguro que te saca notarías!» o «¡Qué suerte que sea tan estudioso y no se
distraiga con jueguecitos!», y todos felices porque a lo mejor estábamos ante un notario

24
o un Einstein en potencia.
Pero ahora no. Actualmente, al que es movido se le recomendará que haga yoga o
relajación, y al que es más retraído se le animará a que deje la lectura y se apunte a un
deporte de grupo, como el fútbol. ¿Qué va a suceder? Pues que el primero igual acaba
odiando el yoga y nunca llegará a ser el magnífico atleta que podría haber sido si se le
hubiera fomentado ese don por el fútbol o por la escalada. El otro niño seguramente
acabará siendo el más patoso de su equipo de futbol, sin poder desarrollar todo su
potencial lector, que de bien seguro le aportaría una gran cultura.
Y este es en gran parte el problema en nuestra sociedad, de la que es reflejo el sistema
educativo: queremos niños iguales que hagan lo mismo, sin valorar lo que hay de
excepcional en un niño diferente. Cuando un niño es más travieso o más tranquilo que la
media estadística, ya tenemos un problema; y el éxito radica en hacer que se comporte
como la mayoría, en lugar de ver la potencialidad de ese comportamiento (¡quizás
tenemos un aventurero o un gran profesor de meditación entre nosotros!). ¡Pero no se
puede permitir! Como ya hemos dicho, al travieso se le pondrán límites a su creatividad
y al reflexivo se le animará a «pensar» menos y hacer más deporte.
Queremos niños grises, no valoramos el blanco y el negro, o el resto de la gama de
colores. ¡Cuántos dones se pierden intentando que los niños hagan lo mismo que todos
los demás, en lugar de permitir que hagan aquello que solo ellos saben hacer!
Hoy en día el éxito educativo se mide por la mediocridad que logramos en los niños:
si todos hacen lo mismo, señal de que vamos bien. Y no es eso.

PARA SABER MÁS

NARANJO, C., Cambiar la educación para cambiar el mundo, La llave, Vitoria, 2007.
ROBINSON, K., El elemento: descubrir tu pasión lo cambia todo, Grijalbo, Barcelona, 2009.
—, Escuelas Creativas, Grijalbo, Barcelona, 2009.

RESUMEN
• Todos tenemos un don, algo bueno, algo digno de ser valorado, aunque a veces no se aprecie a primera vista. El
primer reto para docentes y padres es buscarlo.
• Una vez encontrado, lo fomentamos mediante:
✓ Conocer el don y reconocerlo: lograr que el niño se sienta orgulloso de lo que sabe hacer.
✓ Ayudar y alentar: hay que alentarlo para que practique, para que lo enseñe y mejore y, en la medida de
lo posible, ofrecerle nuestra ayuda.
✓ Retar sin presionar: hay que intentar poner retos para que el niño vaya progresando, pero sin forzar ni
presionar. Porque a veces lo que conseguimos es justo lo contrario: que vean el objetivo inalcanzable, que
se bloqueen por no cumplir nuestras expectativas, que maldigan el don que tienen…
• Para poder realizar los pasos anteriores es recomendable que en la escuela (al menos el docente y los alumnos)
crean que:
✓ Todas las asignaturas o todo lo que se hace en la escuela es igual de importante.
✓ Se puede trabajar de forma transversal.
✓ La tutorización de los alumnos es importante.
• Buscar el don de cada alumno es una experiencia que tiene ventajas tanto para alumnos como para maestros y
familias. Fomenta la autoestima en los niños, mejora su rendimiento académico y reduce el absentismo escolar.
Fideliza y vincula a los padres y a los niños con la escuela.

25
 • Si bien es cierto que muchas personas acaban haciendo de sus dones su forma de vivir y su vocación, las hay
que no. Cuando hablamos de descubrir y desarrollar el don de un niño, no implica necesariamente que vaya a
dedicarse a ello profesionalmente. Hablamos de valorar lo que sabe, lo que es o lo que tiene de especial, y de
ayudarle a llevarlo a cabo para que se sienta más feliz y más realizado.

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 Capítulo 2. IDEOLOGÍA ANTES QUE METODOLOGÍA
Elige una ruta, no una rutina.
LEOCADIO MARTIN

Los tres primeros capítulos de este libro se engloban dentro de un primer bloque que he
denominado «Los cimientos del cambio». No podemos empezar a cambiar la escuela si
no sabemos adónde vamos. Debemos tener clara la base sobre la que levantaremos
nuestra escuela, los pilares sobre los que va a descansar. Debemos tener claros los
principios ideológicos antes de aplicar una metodología, o, como citaba al principio del
bloque:

La escuela que hemos creado es un producto en el que se juntan ideología y metodología. No podemos
pretender una revolución metodológica si no hay una revolución ideológica.
Como sé que parte de mis lectores son padres que no tienen por qué saber de
conceptos educativos, intentaré explicar brevemente que es ideología y que es
metodología de una forma práctica.
La ideología, como su nombre nos indica, es el conjunto de ideas que queremos
conseguir, y la metodología es el camino que utilizamos para conseguirlas. Un ejemplo:
si quiero conseguir niños que tengan dotes de oratoria, que sepan hablar en público, que
sepan defender ideas y que pierdan el miedo escénico (eso sería la ideología), lo lógico
es organizar las escuelas de forma que los niños puedan debatir y expresarse
(metodología), porque si sigo dando clases magistrales en las que los niños no
participan, no voy a alcanzar mi objetivo.
Como se habrán dado cuenta, lo importante es tener claro las ideas, porque, si no, no
sabremos qué hacer, o probaremos cosas sin ningún sentido.

EMPEZAR LA CASA POR EL TEJADO

Qué sentido tiene correr,
si estamos en la carretera equivocada.
PROVERBIO ALEMÁN
Con más frecuencia de la que me gustaría, he comprobado que muchas escuelas o
docentes intentan cambiar la escuela empezando por donde no es.
Muchas escuelas se han apuntado al carro de la modernidad y la innovación
pedagógica, y solo han cambiado la cara exterior, pero no la ideología, y están
fracasando estrepitosamente. Los dos fallos más evidentes vienen por estas razones:

1. Confundir material con innovación

Para conseguir una escuela mejor, más moderna y más feliz no se trata de correr como
locos a cambiar libros por ordenadores, pizarras de tiza por pizarras digitales, sino que la
verdadera revolución consiste en cambiar la ideología.
«La escuela de mi hijo es muy moderna: ahora ya no llevan libros y todo lo hacen con

27
el ordenador», comentan muchos padres. La verdad es que la escuela de sus hijos sigue
siendo la misma, con ordenadores, pero la misma. Los profesores siguen impartiendo sus
clases magistrales y los niños siguen haciendo ejercicios y exámenes (vía digital, eso sí).
Se les riñe si hablan, siguen sentados en sus pupitres sin moverse y se les mandan
deberes (por pantalla, claro). No hay otro cambio que el de cambiar unos materiales por
otros. Evidentemente, muchos niños agradecen el tener soporte informático, más que el
de papel, porque cargan con menos peso en sus mochilas y es más agradable a los ojos,
pero nada más.
¿Qué ha pasado en muchas de estas escuelas? Que han tenido que dar marcha atrás.
He escuchado comentarios como: «No traían los ordenadores cargados», «Se
despistaban», «Se les rompió el ordenador y no podían comprar otro»…, y uno que me
llegó al alma fue: «Tuvimos que sacar la conexión a internet porque, mientras el profesor
explicaba, ellos buscaban información extra sobre el tema». ¡Claro! —pensé yo con
ironía—, ¡está muy mal que los niños busquen más información que la que les facilita el
profesor!
Si introducimos un ordenador en las aulas es para trabajar de forma diferente. No hace
falta que el profesor explique, se les puede facilitar dónde encontrar la información, que
la busquen, que separen la creíble de la no creíble y que puedan intercambiarla con sus
compañeros, etcétera.
Si ponemos a los niños en mesas de cuatro, es para que puedan conversar e
intercambiar opiniones, porque, si no, ya están bien de dos en dos. ¿De qué me sirve
poner a los niños en grupos de cuatro si voy a dar clases magistrales en las que la mitad
de la clase va a tener que girar 90 grados la cabeza para verme a mí o la pizarra?
Hacemos muchos cambios y al final no cambiamos nada. Demasiadas alforjas para tan
poco viaje.
Las escuelas pueden cambiar libretas por pantallas, el vídeo por el DVD, la tiza por el
rotulador Veleda e incluso distribuir los pupitres en grupos de cuatro en lugar de por
parejas, pero innovación, lo que se dice innovación, no hay.

2. Confundir metodología con ideología

Desde que en 1996 la Unesco propuso los cuatro pilares educativos para desarrollar
las competencias de un individuo —aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer
y aprender a convivir—, el mundo de la docencia se dio cuenta de que una gran manera
de hacerlo era trabajar por proyectos.12 Evidentemente no es la única, existe un abanico
más amplio, pero el trabajo por proyectos quizá sea la metodología que han adoptado de
forma mayoritaria las escuelas que han querido huir de la educación tradicional.
12 No hay una única definición porque no hay un único modelo de proyecto, pero, para ser prácticos,
podríamos definirlo como un trabajo educativo en donde los niños participan en su planteamiento, su diseño y su
seguimiento, y que fomenta la investigación infantil y conduce a resultados propios, como la solución a un
problema planteado o aspectos de concienciación social, etcétera. Para ampliar el tema, vea el apartado «Para
saber más» al final del capítulo.
Hay centros educativos que solo quieren apuntarse al carro de la modernidad, y se han
lanzado a lo loco a trabajar las competencias de los alumnos mediante el trabajo por

28
proyectos, sin saber que para que esa metodología funcione debe ir acompañada de una
ideología. Si pretendemos aplicar esa metodología teniendo las mismas ideas ancestrales
sobre educación, no va a funcionar.
A veces se hace difícil a los educadores salir de la cómoda rutina de la escuela
tradicional, e intentan que los alumnos que trabajan por proyectos lo hagan en silencio,
cuando la base del trabajo por proyectos es el trabajo cooperativo (por grupos), y eso es
ruidoso.
Trabajamos por proyectos, pero seguimos mandando deberes para casa («Buscad esta
información para mañana», les dirán) cuando son los niños los que deben valorar qué
información les hace falta en cada momento. Es evidente que pueden buscar información
fuera del horario escolar, pero no como algo impuesto. Eso sin contar con que muchos
profesores aún creen que el mandar buscar una información «para casa» no son deberes.
Hay escuelas que, aparte de trabajar por proyectos, siguen haciendo los exámenes por
asignaturas.
En muchos casos, se sigue una ideología de escuela tradicional, pero queriendo
trabajar por proyectos. Y eso va a acabar mal, porque los niños que vienen de un sistema
tradicional no verán más innovación que el hecho de que pueden trabajar en grupo y con
más libertad, y a veces hacen mal uso de esa libertad, porque no se les explica bien en
qué consiste. Uno de los pilares para que funcione la metodología por proyectos es que
el tema a investigar lo elijan los niños. Eso los motiva y hace que, aunque estén
trabajando en grupo, con la tentación tan grande de hablar y cotillear que ello conlleva,
se centren más en la resolución del problema que les preocupa. Hay menos problemas de
disciplina en el aula si los menores están motivados. Pero como muchas veces el tema lo
elige el profesor, esa motivación no está presente y la tentación de distraerse sí.
A veces pasa al revés: en una escuela tradicional, un profesor intenta trabajar de una
forma más abierta. Aquellos alumnos que solamente mantienen la disciplina guiados por
el miedo y el castigo, al eliminar el factor miedo y castigo, eliminan la disciplina.
Muchos profesores que pretenden innovar en las escuelas tradicionales se tropiezan a
menudo con problemas de disciplina. El origen es que detrás de su metodología no existe
el acompañamiento ideológico que necesita. Muchos tiran la toalla. Nosotros animamos
a cambiar el sistema, pero, en estos casos, es importantísimo que el profesor explique a
los alumnos cómo van a funcionar con él, que les haga ver las ventajas de trabajar de ese
modo y que debatan qué sistema prefieren. Si los alumnos y el profesor tienen clara la
ideología a conseguir, aunque no cuenten con el respaldo de otros miembros de su
comunidad escolar (que sería lo deseable), es posible trabajar de otra forma.
Siempre se debe empezar por tener claros los fines de la educación, la ideología que
va a sustentar la metodología pedagógica. ¿Cómo voy a conseguir que los alumnos
pierdan el miedo a probar y a equivocarse si penalizo el error, cuando lo cometen,
bajándoles la nota?

La escuela actual tiene la necesidad de repensar sus finalidades, que pueden ser diferentes según los países o
sus ciudadanos, y así podrá encontrar la metodología que más se adapta para conseguir esos fines.

29
 Para ello hace falta tiempo. Tiempo para debatir en los claustros, tiempo para
formarse, tiempo para asimilar, para probar y equivocarse… Muchos profesores me
comentan que no tienen ese tiempo, y en parte los creo, porque yo he estado trabajando
en varias escuelas y tiempo, lo que se dice tiempo, no sobra. Pero a veces es cierto que
perdemos tiempo y esfuerzos en sustentar algo en lo que no vale la pena invertir
(tenemos que corregir exámenes, preparar las tareas para el día siguiente, montar un
álbum con los trabajos hechos en clase…) y, si dedicáramos ese tiempo y esfuerzo al
cambio, en poco tiempo tendríamos el problema solucionado.
A colación de lo explicado anteriormente me gustaría contarles el cuento del granjero
y las gallinas:
Había una vez un granjero que, en lugar de disfrutar de su trabajo, se pasaba el día
estresado. No tenía un solo segundo para sentarse y descansar porque estaba a todas
horas persiguiendo a sus gallinas, que se escapaban constantemente.
Un día, un señor que paseaba por los alrededores de la granja, al verlo tan cansado,
sudoroso y con la lengua fuera, corriendo tras las aves del corral, le dijo: «Perdone usted,
¿sabe que hay un agujero en la valla y es por ahí por donde se le están escapando las
gallinas?». A lo que el granjero respondió: «Claro que lo sé, ¿y qué quiere que haga? No
tengo tiempo para arreglarla, ¿no ve que me paso todo el día intentando que no se
escapen las dichosas gallinas?».
Sentarse a pensar la escuela que queremos no es tiempo perdido, sino que va a ser
tiempo invertido. Arreglemos primero la valla, porque si no vamos a perder mucho
tiempo persiguiendo gallinas.

EDUCACIÓN BASADA EN LA EVIDENCIA

No hay nada más terrible que la ignorancia en acción.
La gente que cree en absurdos cometerá atrocidades.
HANS JÜRGEN EYSENCK
La educación es una ciencia. Para construir una disciplina científica se requiere un
desarrollo teórico que se base en la evidencia científica. Hay métodos y didácticas que
seguramente funcionarán mejor que otros, y eso hay que comprobarlo. Hay que validar
prácticas que no han sido probadas antes de aplicarlas, y todos esos recursos nos
conducirán a un aprendizaje más efectivo.
El concepto «educación basada en la evidencia» (EBE) surge del concepto «medicina
basada en la evidencia» (MBE), creado en 1992 a partir de un artículo publicado en la
revista JAMA,13 en donde se buscaba fundamentar las decisiones que se tomaban en el
ámbito médico de una manera científica a partir de datos e investigaciones científicas.
«La MBE es el uso concienzudo, explícito y juicioso de la mejor evidencia actual para
tomar decisiones respecto al cuidado de la salud» (Centre for Evidence Based Medicine,
Universidad de Oxford, mayo de 2000).
13 JAMA son las siglas de la prestigiosa revista Journal of the American Medical Association (Revista de la
Asociación Médica Estadounidense).
De esta forma, la educación basada en la evidencia busca lo mismo: fundamentar las

30
decisiones que se toman en el ámbito educativo de una forma científica, basada en
investigaciones, en datos aportados por los docentes, etcétera. En definitiva, tener la
capacidad de utilizar parámetros mesurables como apoyo a la hora de tomar decisiones
educativas para tener claros los criterios diagnósticos para los problemas de aprendizaje.
Así vamos a conseguir realizar la práctica docente basada en las mejores pruebas
disponibles.
Volviendo a la medicina basada en la evidencia, todos tenemos claro que, ante un
nuevo tratamiento médico, este debe someterse a un periodo de prueba y estudio para
saber si funciona o no; lo mismo debe suceder con muchas de las estrategias y
diagnósticos que se realizan en las escuelas. No se trata de innovar al tuntún, sino de
basar lo que hacemos en pruebas que demuestren que eso funciona y que es lo mejor
para nuestros alumnos. En lugar de innovar sin ton ni son, la innovación educativa —
entendida como un cambio educativo basado en la mejora continua— se puede apoyar
en la evidencia para seleccionar el método más idóneo para lograr los objetivos que nos
hemos propuesto.
Para ello debemos trabajar en cuatro aspectos:
1. Unificar criterios: las bases de datos.
2. Difusión entre el profesorado.
3. Fomentar una cultura basada en el respeto a las evidencias. El riesgo de
metodologías sin contrastar.
4. Estudios fiables (cómo descubrirlos).

1. Unificar criterios: las bases de datos

En general, la educación adolece de un banco de datos claro al que ir a consultar ante
un problema. Así, nos encontramos que ante el mismo caso de problema de aprendizaje
(el que sea), si preguntáramos a todos los profesores de una escuela, cada uno te diría un
«tratamiento» diferente, seguramente basado en su experiencia personal o en sus
creencias. No es suficiente. Primero porque las creencias de uno pueden ser erróneas, y
eso va a dar problemas. Eysenck decía: «Creer una cosa sobre la base de pruebas
insuficientes es siempre un error, en todas partes, trátese de quien se trate». Y, en
segundo lugar, la experiencia personal no es algo científico, sino algo que ha funcionado
en un determinado momento, pero que no puede extrapolarse a todos los casos. Como
ejemplo, voy a explicarles que hace años, trabajando en una escuela, hubo niños de 4
años que se me acercaron diciendo que se encontraban mal, y constatamos que tenían
fiebre. Mientras se avisaba a sus padres, yo les recitaba aquello de «sana, sana, culito de
rana, si no se cura hoy, se curará mañana». Pues bien, en la mayoría de los casos
conseguía una mejoría (al cabo de un rato decían sentirse mejor). ¿Quiere esto decir que
la mejor forma de combatir la fiebre sea recitar a los niños «sana, sana…»? ¡No! Las
evidencias científicas nos hablan de rebajar la temperatura (poca ropa, paños frescos…)
o dar antitérmicos si persiste. Puede que algo me haya funcionado, pero igual no es lo
mejor o lo único.
Por tanto, cuando vayan a hablar con un docente y oigan frases como «Yo esto no lo

31
acabo de ver», «Pues yo siempre lo he hecho así» o el típico «A mí no me parece», sin
ninguna otra justificación o documento que avale su parecer… ¡Huid! ¡Marcharos como
alma que lleva el diablo! No vale la pena continuar la conversación, porque cuando uno
solo se basa en sus creencias personales, es muy difícil cambiar,14 porque debería
modificar su forma de pensar. Ben Goldacre15 decía que «no se puede hacer entrar en
razón a quien no ha llegado a su postura razonando».
14 Ferrero, M., Garaizar, P., Vadillo, M. A., «Neuromyths in Education: Prevalence among Spanish Teachers
and an Exploration of Cross-Cultural Variation», Frontiers in Human Neuroscience, nº 10, 2016.
15 Ben Goldacre es un eminente médico inglés que ha fomentado el uso de las evidencias científicas en
educación.
A pesar de eso, creo que debemos intentarlo (sin hacernos muchas ilusiones), porque
los estudios científicos nos demuestran que, aunque es cierto que en los adultos es muy
difícil erradicar las creencias erróneas,16 no es imposible y debemos intentarlo, por el
bien de nuestros alumnos/hijos. ¿Cómo? Pues tratando de dialogar con esas personas
para pedirles amablemente que justifiquen su postura de alguna forma más válida.
(Seguramente esos mismos profesores van a pedir a los alumnos en un examen «justifica
tu respuesta», cuando ellos no saben justificar la suya). También podemos aportarles
datos, para ver si la información veraz les hace cambiar. Da igual si eres padre o un
compañero docente: cuando hables con este tipo de personas, intenta hacerlas reflexionar
sobre su tipo de respuesta y apórtales la justificación de la tuya, todo ello aderezado con
grandes dosis de paciencia y educación.
16 Carnine, D., Why Education Experts Resist Effective Practices (And What It Would Take to Make Education
More Like Medicine), Fordham Foundation, Washing-ton, D. C., 2000.
Es vital un consenso de pruebas y criterios, pero también lo es que haya una «base de
datos o de recursos» donde consultar. Hace ya muchos años que los médicos (mediante
los códigos CIE) y los psicólogos (mediante los códigos DSM) establecimos un lugar
donde consultar los criterios para diagnosticar una patología; incluso hay bases de datos
con el tratamiento más adecuado para cada caso. Hay que empezar por ahí.
Por poner un ejemplo que ilustre lo peligroso de no tener un consenso, les voy a
contar un problema con el que me encuentro a veces. Yo trabajo muy a menudo con
alumnos con altas capacidades. Bien, los criterios para diagnosticarlos son diferentes
según las provincias. A modo de ejemplo, voy a describir tres, sin que nadie piense que
son los mejores ni los peores. Solo son tres ejemplos de todos los que hay: en la
Comunidad Valenciana se necesita una prueba de inteligencia que arroje una puntuación
igual o superior a 130. En la Comunidad de Madrid, la mayoría de los equipos de
orientación (EOEP) tiene como norma que el niño debe pasar dos pruebas de inteligencia
con una puntuación de 130 (no vale una, como en Valencia; deben ser dos), aparte de la
creatividad y otros aspectos; en Cataluña, los equipos de orientación (EAP) no dan tanto
valor a la puntuación, sino al percentil: si un niño rebasa el 95 por ciento en una prueba
de inteligencia (aparte de otras características) ya hablamos de altas capacidades. Aun
así, para rizar el rizo, hay que decir que ni en todos los EOEP, ni en todos los EAPS los
criterios son los mismos. Por tanto, depende de la provincia en que vivas y de quién te
toque para examinarte que tu hijo pueda o no ser considerado de altas capacidades. Y, lo

32
que es más triste, es que ante esas altas capacidades cada escuela va a actuar de forma
diferente, según aquello de «es que nosotros lo hacemos así», sin comprobar si esa
opción ha demostrado ser la mejor.
Se necesitan parámetros mesurables, como apoyo a la hora de tomar decisiones, de
hacer un diagnóstico o implementar un método.
Tener claro qué metodologías funcionan mejor que otras da fuerza al profesor, ya que
no debe ceder a las presiones de políticas educativas cambiantes ni a lo que opinen otros
profesores del centro educativo, porque lo amparan la ciencia y la verdad.
Según afirma el médico Ben Goldacre en el documento dirigido a docentes «Building
Evidence into Education»,17 la educación basada en la evidencia no significa que el
profesor se convierta en un investigador si no quiere, ni tampoco que nadie le diga lo que
debe hacer, sino más bien todo lo contrario: «El uso de la mejor evidencia científica
disponible empodera al profesor para ejercer su oficio, libre de las presiones y vaivenes
de los políticos y autoridades educativas y, a su vez, garantiza un mejor aprendizaje de
los alumnos».
17 Se puede consultar en la página web del gobierno de Reino Unido, ya que forma parte de un estudio que el
Ejecutivo le encargó sobre educación.
https://www.gov.uk/government/news/building-evidence-into-education

2. Difusión entre el profesorado

¿De qué nos sirve tener criterios unificados, en bases de datos bien ordenadas, si no
llegan al profesorado? Puede que demos la idea de que no existe hasta el momento nada
parecido, y no es cierto: se han realizado varios intentos, pero el problema es que no
acaban de llegar a los docentes y muchas veces se quedan en el universo investigador y
universitario.
Cada mañana el docente se enfrenta a la estimulante (y dura) tarea de enseñar a los
alumnos, para lo cual recurre a las mejores estrategias de que dispone. Hay estrategias
que funcionan muy bien, las hay que no funcionan tan bien, y las hay cuya fiabilidad es
dudosa. El hecho de que la estrategia que elija el profesor como primera opción sea la
más efectiva va a depender, en primera instancia, de su formación inicial, pero después
de que conozca cuáles existen o dónde ir a averiguarlo.
En el año 2012, el doctor Ben Goldacre escribió una propuesta al Departamento de
Educación de su país para fomentar la educación basada en las evidencias18 titulada
«Test, learn, adapt» (Pruebe, aprenda, adapte). Entre los puntos fundamentales que
destacó para ello cabe remarcar que muchos hacen referencia a lo importante que es su
difusión entre el profesorado. Entre ellos destacan los siguientes:
18 https://www.gov.uk/government/publications/test-learn-adapt-developing-public-policy-with-randomised-
controlled-trials
• Los resultados de la investigación educativa deberían ser difundidos de forma más
eficiente.
• Los profesores deberían tener a su disposición recursos sobre investigación para
poder implementar las evidencias científicas y ser más críticos y reflexivos con lo que se
debe hacer.

33
 • Deberían evitarse las barreras entre profesores e investigadores.
• Los profesores deberían guiar a los investigadores, identificando las cuestiones sobre
las que es prioritario ahondar en cada momento.
Es el momento en que los profesores deberían decir a los investigadores sobre qué les
interesa obtener respuestas. Las facultades de Ciencias de la Educación (como fuente de
investigaciones) deberían preguntar más a menudo al profesorado sobre qué cuestiones
les interesa obtener respuestas. Y los profesores deberían interiorizar que son los que
más saben a la hora de identificar problemas, y empezar a reclamar que se les escuche
más en este sentido.
Asimismo se debería fomentar la intercomunicación entre los docentes, para que
pudieran saber con relativa facilidad qué se está cociendo en otras aulas. Los foros de
debates, la comunicación por email con otros compañeros… son herramientas
estupendas para que los buenos maestros sepan lo que hacen otros buenos maestros.
Internet nos lo pone fácil en la actualidad.
Hay alumnos que plantean retos importantes a los profesores (con dificultades de
aprendizaje, con problemas de comportamiento, con discapacidades…). Y los docentes
responden a esos retos con las ideas y métodos que ellos creen que les van a funcionar.
Como en ocasiones no les funcionan (¡cuántas veces el profesor se ha sentido
sobrepasado por un reto!), los profesores tienden a valorar al alumno como un caso
«muy difícil», lo que agrava el problema. ¿Se acuerdan de cuando en el capítulo 1
comentábamos la importancia de las expectativas del profesorado y la profecía
autocumplida? Si creen que es un caso difícil o un mal alumno, los resultados de este
van a ser peores. Si esos docentes hubieran sabido cuál era la mejor forma de actuar (o la
estadísticamente mejor), seguramente el problema se habría solucionado antes, con la
consiguiente mejora en la autoestima del profesor (¡qué bien lo he hecho!) y la
eliminación de esa etiqueta negativa en el alumno. Todos ganan.

3. Fomentar una cultura basada en el respeto a las evidencias. El riesgo de metodologías

sin contrastar
No tenemos una cultura escolar basada en las evidencias, sino que la basamos más en
nuestras creencias. Es más: no mostramos respeto por las evidencias, y cuando entran en
confrontación con nuestras creencias o experiencias, tendemos a ridiculizarlas. Arthur
Schopenhauer decía que «toda verdad pasa por tres etapas: primero es ridiculizada, luego
genera una oposición violenta, y finalmente es aceptada como obvia». Triste camino
que, con una cultura basada en el respeto a las evidencias, podría ser de otra forma.
En 1846 el joven doctor Ignaz Philipp Semmelweis, de 28 años, trabajaba como
ayudante del reputado obstetra Klein en Budapest. Semmelweis comprobó que las
parturientas atendidas por el equipo del doctor Klein tenían una mortalidad posparto
altísima, mientras que entre las atendidas por las matronas bajaba a menos de la mitad, y
a penas se registraba mortalidad si habían dado a luz en el hogar.
La diferencia que observó fue que el equipo del doctor Klein estaba formado por
estudiantes que realizaban prácticas con cadáveres antes de ir a atender a las madres.

34
Estableció la hipótesis de que llevaban «partículas cadavéricas venenosas», que eran las
responsables de que las madres murieran, ya que las matronas no tenían contacto con los
cadáveres. Recordemos que en aquellos momentos no se había desarrollado la teoría de
la infección causada por gérmenes, así que la explicación de las partículas cadavéricas
era una forma de llamar a los gérmenes que los estudiantes podían llevar en sus manos
después de realizar autopsias.
Dispuesto a corroborar su hipótesis, colocó a la entrada de la sala de las parturientas
un lavamanos con hipoclorito de calcio (para eliminar el olor cadavérico), y la
mortalidad descendió en más de un 90 por cierto. De todas las parturientas apenas moría
el 1 por ciento. Un descenso espectacular.
Lejos de agradecerle sus investigaciones, la comunidad médica se rio de él, porque sus
opiniones no se adaptaban a las de la mayoría de médicos («Toda la vida atendiendo
partos y ahora me va a decir este novato cómo lo tengo que hacer» o «¡Solo faltará que,
con el trabajo que tenemos, encima ahora nos tengamos que lavar las manos!»), más
tarde, conforme parecía más evidente que Semmelweis tenía razón, los médicos se
sintieron ultrajados (¡cómo se atrevía a decir que podían ser ellos los causantes del
problema!). Las presiones fueron tantas que lo despidieron de su puesto de trabajo.
Murió solo, pobre y en un psiquiátrico a la edad de 47 años.
Cuando abandonó el hospital, la mortalidad de las mujeres se multiplicó por seis, pero
nadie expresó ninguna queja y no hubo investigación alguna. Su biógrafo, Frank
Slaughter, definió a Semmelweis en 1950 como «un mártir de la estupidez humana».
El no respetar las evidencias científicas entraña un riesgo.
En un instituto en donde trabaja un amigo mío, existe la costumbre de separar a los
alumnos en tres grupos homogéneos: la clase A (para alumnos aventajados), la clase B
(para alumnos medios) y la clase C, en donde se aglutinan los malos estudiantes. Un día
le pregunté si eso hacía que el grupo C mejorase. «No —me dijo—, siguen siendo malos
estudiantes, pero así no molestan a los otros».
Este tipo de métodos no han probado su efectividad; en cambio, se sabe que para los
alumnos con dificultad lo que funciona mejor es que estén en grupos heterogéneos (que
haya de todos los niveles), pero que estén tutorizados por alumnos más aventajados o
mayores. «¿Por qué no lo probáis?», le dije. Me contestó que eso implicaba un gran
trabajo y un gran cambio en la escuela que, por el momento, era impensable. Vale —
pensé yo recordando a Semmelweis— ¡pues vamos a seguir sin lavarnos las manos y que
se mueran!
Algunos docentes se amparan en la concepción de que la pedagogía no es algo exacto
porque trabajamos con personas. Este debate también lo tuvimos en el seno de la
psicología hace años, y lo superamos. Hace poco, encontré en el blog de Juan Cruz
Ripoll19 un párrafo que resume esta idea:
19 Juan Cruz Ripoll es doctor en Educación, psicopedagogo y maestro. Compagina su trabajo en la
Universidad de Navarra con el de orientador escolar. https://clbe.wordpress.com/
Curiosamente, muchas de las razones que se aluden para alejar la ciencia de la práctica educativa
también se emplearon en la medicina: trabajamos con personas, no todos los efectos se pueden medir, esto
es un arte, la relación personal es fundamental… Pero actualmente nos parecería inaceptable que un médico

35
 propusiera tratamientos sin tener en cuenta los conocimientos actuales acerca de su eficacia y de la de otras
posibles alternativas.
Utilizar métodos no contrastados supone muchas veces perder tiempo y esfuerzo. Y
los que más van a sufrir son los alumnos.
Con más frecuencia de la que me gustaría, he visto teorizar a partir de ideas
preconcebidas y pseudocientíficas. Evidentemente se puede teorizar, pero hay que tener
la mente abierta.
Muchos docentes, cuando se sugieren métodos diferentes a los que usan, se sienten
«agredidos». No se trata de sentirse agredido, sino de abrir un diálogo entre dos
propuestas para valorar la más eficaz. Debemos ser humildes y pensar que nadie está en
posesión de la verdad. Si alguna propuesta es diferente a la nuestra hemos de estudiarla a
fondo y ver si es más viable o más válida. Si es así, tenemos que aceptar el cambio.
Desde que terminé mis estudios universitarios hasta la actualidad han cambiado
muchas cosas, y cuando alguien (ya sea en persona o en forma de artículo) ponía en tela
de juicio lo que yo había estudiado y aplicado, no me sentía atacada en mi orgullo ni
levantaba un muro protector hacia mi forma de actuar, sino que consideraba que había
llegado el momento de revisar mis conocimientos. A lo largo de treinta años, por el bien
de los alumnos y los pacientes, me he tenido que adaptar a nuevas formas y métodos.
Eso, lejos de hacerme sentir mal, me enorgullece.
Para conseguir fomentar una cultura basada en evidencias, los docentes deberían
empezar a establecer debates tanto en el seno de sus propias escuelas como con otros
centros educativos. Compartir experiencias y dudas provoca que todos se den cuenta de
que nadie es perfecto, que la duda forma parte del ser humano y que todos podemos
errar, o, como dicen mis hijos, «quien tiene boca se equivoca».

4. Estudios fiables (cómo descubrirlos)

El que nos vendan un estudio como «científico» no quiere decir que sea bueno, sino
solamente que ha utilizado el método científico para llevarse a cabo.
De los estudios con los que nos podemos tropezar, los hay que aportan fiabilidad
porque están hechos con muestras grandes, controlando los sesgos, etcétera, y otros que
no. Hay que saber diferenciar unos de otros.
Un amigo médico me comentaba que el mejor diseño para un tratamiento médico es el
que se realiza a «doble ciego», es decir, aquel en que ni el médico ni el paciente saben lo
que están probando, ni siquiera si pertenecen al grupo experimental o al grupo control.
Le expliqué, con fina ironía, que eso no podía extrapolarse a la educación, ya que
normalmente ni los alumnos ni los profesores saben lo que se está probando con ellos, y
eso no da como resultado un buen estudio. (Nótese otra vez el sarcasmo).
No voy a ser exhaustiva porque el estudio de la metodología en investigación daría
para otro libro, pero a modo de ejemplo reproduzco unas tablas al respecto que son de
fácil compren-sión.
Hay gran cantidad de clasificaciones. De las más utilizadas (al menos en medicina y
psicología) podemos destacar la de la SIGN (Scottish Intercollegiate Guidelines

36
Network) y la de la Canadian Task Force on Preventive Health Care.
La tabla 1 nos indica la calidad de la evidencia. Es decir, si esa evidencia es buena,
regular o baja en función de cómo se han hecho los estudios o investigaciones. Así,
delante de un estudio, si la muestra es muy amplia, aleatoria y ha controlado los sesgos y
variables, podremos deducir que es un buen estudio, mientras que si está hecho con una
muestra pequeña, sesgada y con nulo control de variables, consideraremos que su calidad
es baja.
TABLA 1

* Extraída de F. J. Tejedor.20
20 Tejedor, F. J., «Innovación educativa basada en la evidencia», en Experiencias de innovación docente
universitaria, VV.AA., Ediciones Universidad de Salamanca, Salamanca, 2009, págs. 129-150.
Aparte de valorar la calidad de un estudio, también es importante valorar la
cautela/peligrosidad de aplicar ese estudio en otros contextos o situaciones. La validez
del estudio puede ser buena, pero aplicarla en otras circunstancias igual no.
Imaginen por un momento que realizo un estudio, con un nivel de evidencia
buenísima, sobre la mejor conveniencia de que los escolares usen ropa deportiva ligera y

37
transpirable, y me sale que la mejor opción es que la ropa deportiva sea ligera y
transpirable. No sería de extrañar, puesto que en las competiciones deportivas de todo el
mundo (Juegos Olímpicos, por ejemplo) los atletas usan ropa deportiva ligera y
transpirable, y en esos niveles deportivos nadie deja nada al azar y sin estudiar. Pero,
aunque la evidencia sea buena…, ¿es la mejor recomendación para los niños
esquimales? Tal vez no, a no ser que todos los deportes que practiquen sean indoor.
Muchas veces hemos visto estudios hechos en animales con una evidencia altísima, y
no por ello se pueden recomendar en humanos. Para ello se han creado unos criterios de
recomendación para su aplicación. Nosotros reproducimos a continuación una tabla de F.
J. Tejedor,21 basada en la Canadian Task Force on Preventive Health Care.
21 Tejedor, F. J., op. cit.
TABLA 2

Así pues, cuando nos enfrentemos a valorar una aplicación didáctica, una metodología
o cualquier intervención en el aula o en el centro educativo, en primer lugar, debemos
ver los estudios que la sustentan, valorar su calidad, discernir los que son más fiables de
los que no… Para ello puede ayudarnos la tabla 1.
A partir de aquí es fundamental que se establezca una base de datos sobre las
recomendaciones para su aplicación. Cada país, cada grupo de ciudadanos de un país,

38
cada escuela… puede presentar características para las cuales haya que establecer
criterios de recomendación diferentes. El diálogo académico de los profesionales de la
enseñanza puede ser muy enriquecedor para hacer estas valoraciones.
Lo mismo debería hacerse desde los gobiernos cada vez que se planteen cambiar el
sistema. Los programas y políticas educativas deberían ser evaluados con rigor y
demostrar que son efectivos antes de aplicar un cambio. ¡Ojalá se basaran más en las
evidencias científicas de un determinado proyecto que en las convicciones políticas y
creencias de sus mandatarios!

REFLEXIONES PARA UNA IDEOLOGÍA

Lo importante no es tener muchas ideas,
sino la idea oportuna en cada caso.
JUAN ZORRILLA DE SAN MARTÍN

Muchos padres y docentes en busca de la mejor escuela para los niños me han
preguntado qué ideología les recomendaría yo. Pero creo que la pregunta es: «¿Cuál es la
ideología en la que creéis vosotros?». Es decir: «¿Qué queréis conseguir?».
Un mismo proyecto ideológico puede tener sentido en ciertas ciudades, comunidades
o escuelas, y en otras no. Por eso es importante que cada comunidad educativa debata
este aspecto y se consensúe. Todos sus miembros tienen que creer en ello, porque, si no,
por muy bien aplicada que esté la metodología, no va a funcionar.
No obstante, he pensado que hay unas reflexiones básicas que pueden ayudar y por
eso voy a explicarlas a continuación, pero, repito: lo mejor es que cada escuela debata
las suyas y encuentre su camino.
1. ¿Relaciones horizontales o verticales?
2. ¿Fomentar la memorización o trabajar la memoria?
3. ¿Evaluar o examinar?
4. ¿Interdisciplinariedad o compartimentación?
5. ¿Inclusión o exclusión? No solo de cierto tipo de alumnos, sino también de integrar,
o no, a los padres, etcétera.
A lo largo del libro daremos ideas sobre como trabajar estos conceptos de una forma
amena, sobre todo en el bloque segundo, pero cada escuela debe abrir un debate sobre lo
que quiere conseguir.
La escuela debe reflexionar sobre sus finalidades, tanto sociales como cognitivas.
Debe encontrar el lugar y la forma que han de ocupar las relaciones entre los miembros
que conforman la comunidad escolar, los conocimientos, y todo aquello que pueda
conseguir que tanto profesores como padres y alumnos adquieran saberes que propicien
un mejor desarrollo de su vida (tanto personal como académica), y se lleven mejor
consigo mismos y con sus semejantes.
Joe Slovo22 decía que «se ha demostrado que ningún sistema, ni siquiera el más
inhumano, puede seguir existiendo sin ideología».
22 Joe Slovo (Obeliai, 23 de mayo de 1926-Johannesburgo, 6 de enero de 1995) fue un destacado político
sudafricano de origen lituano, y gran combatiente contra el apartheid.

39
PARA SABER MÁS
ESCANILLA, A., Las competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros, Coraó,
Barcelona, 2009.
HERNÁNDEZ, F., «Pasión en el proceso de conocer», en Cuadernos de pedagogía, nº 332, 2010, págs. 46-51.
HERNÁNDEZ, F. y VENTURA, M., La organización del curriculum por proyectos, Coraó, Barcelona, 1992.
MONEREO, C., «¡Saquen el libro de texto! Resistencia, obstáculos y alternativas en la formación de los docentes
para el cambio educativo», en Revista de Educación, nº 352, 2010, págs. 583-597.
TEJEDOR, F. J. «Innovación educativa basada en la evidencia», en Experiencias de innovación docente
universitaria, VV.AA., Ediciones Universidad de Salamanca, Salamanca, 2009, págs. 129-150.

Enlaces WEB
Ben Goldacre. Sus estudios se pueden encontrar en la página web del gobierno de Reino Unido
(www.gov.uk/governement). Los enlaces directos son:
https://www.gov.uk/government/news/building-evidence-into-education
https://www.gov.uk/government/publications/test-learn-adapt-developing-public-policy-with-randomised-
controlled-trials

RESUMEN
• Debemos reflexionar, en primer lugar, sobre la ideología que queremos en nuestras escuelas, antes que en la
metodología. Porque la metodología debe servir a unos objetivos claros.
• Uno de los problemas que nos encontramos muy frecuentemente es que hay gente que confunde material con
innovación: un material puede ser muy novedoso (ordenadores), pero si seguimos dando clases magistrales poca
innovación va a haber.
• Otro de los problemas con que nos encontramos es confundir metodología con ideología: si pretendemos aplicar
una metodología novedosa teniendo las mismas ideas ancestrales sobre educación, no va a funcionar.
• La educación es una ciencia. Para construir una disciplina científica se requiere de un desarrollo teórico que se
base en la evidencia científica. Hay métodos y didácticas que seguramente funcionarán mejor que otros, y eso
hay que comprobarlo. Antes de aplicarlas, es preciso validar prácticas que no hayan sido probadas, y todos esos
recursos nos conducirán a un aprendizaje más efectivo.
• Para ello hemos de trabajar en cuatro aspectos:
1. Unificar criterios.
2. Difusión entre el profesorado.
3. Fomentar una cultura basada en el respeto a las evidencias.
4. Estudios fiables (cómo descubrirlos).

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 Capítulo 3. LA COMUNIDAD EDUCATIVA: TODOS SOMOS ESCUELA
Aprender es descubrir lo que ya sabes.
Actuar es demostrar que lo sabes.
Enseñar es recordarles a los demás
que saben tanto como tú.
Sois todos aprendices, ejecutores, maestros.
RICHARD BACH

La educación que hemos recibido a lo largo de nuestra vida y aquella que tenemos en la
actualidad no es solamente fruto de las enseñanzas formales o de aquellas que nos
transmitieron nuestros profesores. Aprendimos, a veces sin darnos cuenta, cosas
maravillosas de nuestros padres, de nuestros hermanos, del conserje de la escuela o de
aquel monitor con el que fuimos de campamento.
La comunidad educativa puede definirse como todas aquellas personas que integran o
influyen en el ámbito educativo. Sus integrantes son personas que se ven afectadas y que
afectan a la educación, como maestros, estudiantes, padres, educadores, personal no
docente de una escuela, directivos, sociedad…, y el objetivo de su trabajo conjunto es
promover el bienestar de los alumnos y mejorar la calidad de la educación.
Todos nos influyen y de todos aprendemos cada día. Por eso descargar todo el peso de
la responsabilidad en los profesores es limitar las posibilidades de aprender. Aprender es
algo más que lo que se hace en las escuelas. Hace ya muchos años que los docentes se
dieron cuenta de ello, y empezaron a instaurar las excursiones, cosa que hace un siglo
atrás las escuelas no solían hacer.
La comunidad educativa enriquece a la escuela y a la sociedad, pero a veces no
sabemos trabajar en cooperación, y parece que nos «molestamos». En las siguientes
páginas nos vamos a dedicar a hablar de cuatro de los componentes de la comunidad
escolar: los maestros, los alumnos, los padres y la sociedad, para que todos vean lo
mucho que pueden aportarse unos a otros, y para que cada uno vea en qué puede estar
fallando. Porque cuando hay un problema, lo más rápido es culpar al profesorado (y
muchas veces el profesorado a los padres, no nos engañemos), cuando todos somos arte
y parte.

LOS MAESTROS
Un maestro afecta a la eternidad:
nunca sabe dónde termina su influencia.
HENRY ADAMS
Todo el que recuerda su propia educación
recuerda a sus maestros,
no los métodos o técnicas.
El maestro es el corazón del sistema educativo.
SIDNEY HOOK
Hace poco contactaron conmigo de una editorial porque querían preguntar a diversas
personas (allí entraba yo) si habían tenido un profesor decisivo en sus vidas. En mi caso

41
sí que hubo un profesor decisivo, y seguramente en muchas otras personas que me estén
leyendo; pero, decisivo o no, yo creo que todos hemos tenido un profesor que
recordamos con afecto y cariño.
Un buen maestro no puede pagarse con dinero. Los grandes maestros lo solucionan
todo: pueden conseguir que un alumno se sienta motivado para estudiar, que sus
enseñanzas duren más. ¡Cuántos de nosotros hemos visto escuelas mediocres en que, en
algunas de sus aulas, se estaban llevando a cabo programas excelentes, gracias a la
voluntad de muchos maestros!
Los profesores —y no me refiero solo a los profesores de la escuela, sino a los de
otras actividades extraescolares en que puedan participar los niños— van a dejar una
huella en la vida de los niños. ¿Qué recuerdo van a tener de usted? ¿Qué huella habrá
dejado en ellos?
Hace unos años nos reunimos los compañeros que habíamos estudiado juntos. Tras los
saludos iniciales, no habían pasado ni cinco minutos cuando ya estábamos todos
recordando a los profesores. Todos, y cuando digo todos es todos, nos acordamos de una
profesora de francés que nos hizo la vida imposible. Nadie la recordaba con simpatía, y
en el mundo actual tampoco la valorábamos por lo importante que había sido el francés
en nuestras vidas. ¡Más nos hubiera valido hacer más horas de inglés! En un momento
dado pensé que si ella supiera la imagen que nos había dejado, seguramente habría
cambiado de actitud. ¡Qué triste que cincuenta personas te odien! Lo peor es que mi
hermana, que estudiaba dos cursos por detrás de mí, piensa lo mismo, y sus compañeras
de clase también. Había, pues, varias promociones que tenían un mal recuerdo de aquella
profesora.
Los docentes deberían pensar hacerse esta pregunta: «Cuando los alumnos se reúnan
dentro de varios años, ¿qué van a pensar de mí?». El psicólogo Carl Jung decía que «uno
recuerda con aprecio a sus maestros brillantes, pero con gratitud a aquellos que tocaron
nuestros sentimientos». Intentad, pues, que vuestros alumnos y padres os recuerden con
aprecio por vuestra sabiduría brillante y con gratitud por hacerles la vida más feliz.
De modo que, puestos a mejorar la relación de los docentes con el resto de la
comunidad educativa, vamos a comentar cuatro apartados que los profesores deberían
fomentar:
1. La «personalidad» docente.
2. Los hemisferios cerebrales.
3. La formación del profesorado.
4. Las relaciones con los alumnos y los padres.

1. La «personalidad» docente
No todo el mundo sirve para todo. Y para ser maestro, menos. Creo que me ganaré la
enemistad de algunos de mis compañeros si digo que hay docentes que están dando
clases pero que no sirven para el cargo. Me dirán que han aprobado la carrera o que han
sacado oposiciones o que tienen una gran formación…, pero eso no es suficiente. En
cada profesión, aparte de los estudios, se exigen unas cualidades personales que, no sé

42
por qué, no se evalúan tanto en el profesorado. Alguien debería avisar a los docentes.
Pero, a tenor de lo visto, en el magisterio todo vale.
Si yo tuviera una alumna de bachiller afónica que quisiera dedicarse a la ópera,
seguramente le haría ver las dificultades con las que se va a tropezar. ¿Qué me dicen de
un neurocirujano aquejado de párkinson?, ¿una modista ciega?, ¿una enfermera con
aversión a la sangre?…
Para empezar, el maestro debe tener el «don de la palabra», para saber transmitir el
conocimiento a los alumnos de una forma interesante y no aburrida. Recordemos que en
este libro priorizamos la escolarización obligatoria, en donde la palabra es crucial para la
intercomunicación del día a día con los alumnos. En bachillerato y en la universidad
podemos prescindir mucho más de esa capacidad de oratoria y comunicación, pero de 6
a 16 años es esencial.
No solo es importante contar con el don de la palabra para dar una clase, sino para
responder con rapidez y fluidez a las preguntas de los alumnos. Asimismo, deberá
atender a los padres en las tutorías. Padres que muchas veces requerirán soluciones para
sus hijos, y un profesor dubitativo no transmite mucha confianza. Eso sin contar con los
padres que están a la defensiva. Y si en el capítulo anterior abogábamos por que los
docentes reflexionasen entre ellos sobre las mejores estrategias y evidencias científicas,
el saber explicarse y debatir con los compañeros va a ser de vital importancia.
Un estudio realizado por Peterson y Park23 relaciona la efectividad de los docentes con
los rasgos de vitalidad, sentido del humor e inteligencia social. Por lo tanto, es
importante que posean estas características o que se formen en este sentido. También
sería positivo que eso se evaluara como requisito para acceder a la función docente. En
este sentido, un estudio de la Unesco24 y el IIPE (Instituto Internacional de
Planteamientos de la Educación) concluye:
23 Peterson, C. y Park, N., «El estudio científico de las fortalezas humanas», en C. Vázquez y G. Hervás (eds.),
La ciencia del bienestar, Alianza, Madrid, 2009, págs. 181-207.
24 Son las siglas de United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura).
Contar con recursos humanos de calidad implica una profunda revisión de los sistemas de selección y
promoción vigentes en la educación. En particular, parece necesario sustituir los viejos sistemas de
selección de cuadros basados en antigüedad y exhibición de certificados de inescrutable valor por sistemas
de selección y promoción basados en la demostración de competencias profesionales.25
25 Unesco e IIPE, 10 módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa,
Módulo 1, pág. 21, IIPE, Buenos aires, 2000. Este documento se puede consultar en la web
unesdoc.unesco.org/images/0015/001591/159155s.pdf
También es fundamental lo que yo denomino «el tacto pedagógico»: la capacidad de
empatizar con el resto de la comunidad educativa, sobre todo alumnos, padres y
compañeros. Hay personas muy torpes, que no tienen tacto, y esas van a tener problemas
a la hora de trabajar en comunidad. La educación no es un acto solitario, sino un acto
social. Seamos sensibles a lo que demandan los otros, tengamos la mente abierta y
estemos dispuestos a cambiar. Dicen que no existen profesores perfectos, sino humanos;
pero hemos de demostrar que somos humanos; hemos de conseguir esa humanidad en el
acto de enseñar.

43
 Lo anterior nos lleva a hablar del respeto. Otra de las cualidades del docente debería
ser el respeto. Nunca un profesor puede faltar al respeto a un niño. «¿Y si el niño falta al
respeto al maestro?», me preguntarán algunos. Que un alumno falte al respeto a un
maestro o a otro niño está mal, muy mal. Por eso hay que educarlo y por eso hemos
incluido un capítulo sobre los problemas de comportamiento en el aula, pero el profesor
debe ser el modelo, el espejo en donde se miren los niños, y por eso nunca puede fallar
en ese sentido. Un profesor —por muy estresado que esté— no puede insultar a un
alumno ni gritarle. He visto escuelas en donde sale un niño a la pizarra, se equivoca, y el
profesor grita: «¡Pero mira que eres burro! ¿No hemos explicado esto mil veces? Y aún
no te ha entrado en la sesera». Hay gente que creerá que eso no es perderle el respeto a
un niño, pero yo disiento. Hace poco encontré una frase, pero no a su autor. La frase
decía: «No importa qué titulación tengas si no sabes respetar». Si perdemos las formas,
no somos nadie en un aula.

2. Los hemisferios cerebrales

Nuestro cerebro tiene dos hemisferios que trabajan interconectados. Aun así, hay
personas con predominancia del hemisferio cerebral derecho y otras con predominancia
del hemisferio cerebral izquierdo.
Si sabemos descubrir la predominancia de nuestros alumnos, podremos optimizar su
aprendizaje. Un buen maestro también se define por saber optimizar el aprendizaje en
sus alumnos, por eso, sabiendo reconocer la tipología de sus alumnos, podrá optimizar
no solo lo que ellos aprendan, sino cómo lo van a ver a usted.
¿Qué características tienen los alumnos según su predominio hemisférico?

Alumno con dominio hemisférico derecho: maneja las imágenes, las metáforas, es un buen investigador,
explorador. Es creativo, con una gran imaginación, y necesita entender para aprender. Son niños flexibles que
necesitan que sean flexibles con ellos.

Alumno con dominio hemisférico izquierdo: maneja bien los símbolos y necesita organizarse. Es metódico,
disciplinado y aprende de memoria. Lleva un control de su agenda. Son niños más rígidos, y soportan mejor la
rigidez y el orden.
Como ven, tanto hay de positivo como de negativo en cada uno; por tanto, hemos de
potenciar lo bueno de su hemisferio predominante y desarrollar aspectos del otro.
Así, si usted tiene un hijo o un alumno con predominancia hemisférica derecha,
proporciónele una pedagogía original, imaginativa, en donde pueda experimentar y sacar
conclusiones. Asimismo, ábrale camino para que también pueda explorar su lado
izquierdo, ayudándole a clasificar y ordenar sus ideas.
Si usted tiene un hijo o un alumno con predominancia hemisférica izquierda, debe
utilizar una metodología más organizada, estructurada y en un clima de seguridad.
Soportan mal los cambios. Por eso, para que se adapte a este mundo tan cambiante, debe
abrirle paso para que explore su hemisferio derecho, enseñándole a exteriorizar, a
comunicar y a interconectar las materias.
Analicemos cómo son los alumnos y actuemos en consecuencia: la relación maestro-

44
alumno mejorará y el alumno aprenderá mejor.
Pero los docentes también tienen una predominancia cerebral determinada, y ello
también facilita o dificulta los aprendizajes de los alumnos. ¿Cómo son esos profesores
en general?

Educador con dominio hemisférico derecho: es afectivo y sabe conectar con sus alumnos. No suele pasar
lista, aunque se interesa por quién falta. Parte de ejemplos para llegar a las conclusiones. Mala previsión del
tiempo, a menudo no termina el temario y es un poco desordenado en sus programaciones y agenda.

Educador con dominio hemisférico izquierdo: es frío y distante. Autoritario. Suele pasar lista. Parte de la
teoría para llegar a las explicaciones. Clases cronometradas. Termina el temario. Organizado en su trabajo, en sus
programaciones y en su agenda.
Lo más beneficioso sería que a un alumno de predominio derecho le tocara un
profesor con predominio derecho, y a un alumno con predominio hemisférico izquierdo
le tocara un profesor con la misma predominancia. Pero con tantos niños en un aula, es
impensable, porque habrá de todo. ¿Cuál es la situación menos ventajosa para los
alumnos? Cuando hay un profesor rígido de predominancia hemisférica izquierda,
porque no sabrá adaptarse a los niños ni a los cambios del sistema escolar. Las clases son
lugares en donde la dinámica cambia de un momento a otro, y hay que saber ser
flexibles. Los profesores de predominancia derecha suelen tener menos problemas para
adaptarse a los alumnos, y eso es una ventaja. «Y si soy un docente de predominancia
hemisférica izquierda, ¿qué hago?», me preguntarán algunos. Quizás no podamos
cambiar, pero sí podemos «ajustarnos» para que nuestra actuación sea más favorable a
los intereses del niño. Nadie es cien por cien de predominancia derecha o izquierda;
nuestros cerebros trabajan con ambos hemisferios. Simplemente, como docentes, nos
toca explorar nuestro lado más creativo y flexible.

3. La formación del profesorado

No me refiero a la formación universitaria que reciben, que en algunos casos también
debería ser revisada y actualizada. Pero eso no está en nuestras manos. Me refiero a que
no es obligatoria la formación continuada del profesorado.
En el WISC-IV,26 una de las preguntas que se hace a los niños es: ¿por qué los
médicos, aunque lleven muchos años trabajando, continúan estudiando?
26 Escala de inteligencia Wechler para niños. Es una prueba para medir la inteligencia.
Los niños más inteligentes ofrecen respuestas que explican la necesidad de
actualizarse y mantenerse al corriente de nuevos descubrimientos e investigaciones, o
que los médicos deben continuar su formación para mantener sus conocimientos y
ofrecer a los pacientes un mejor cuidado…
Si lo adecuado en una profesión es estar al día, ¿por qué no lo aplicamos a la
formación docente?
He visto profesores que, ante un reto que sale de lo «normal» —por ejemplo, un niño
disléxico, uno con altas capacidades, uno con alguna discapacidad sensorial…—, se
encierran, alegando que eso ellos no lo han estudiado en la carrera y que no saben. ¿Se

45
imaginan a mi oftalmólogo diciendo que no me puede operar la miopía porque, cuando
él estudió, eso no se hacía?
Es responsabilidad de cada profesional —no solo médicos o docentes— estar al día en
su profesión.
A favor del profesorado he de decir que los hay que se preparan muy bien, y que, para
que todos puedan prepararse mejor, se debería facilitar que parte de esa formación fuera
gratuita y rebajara horas lectivas. No hace falta que todo sea gratuito ni que todo se haga
en horas lectivas, pero hay que dar facilidades desde las escuelas y departamentos de
educación autonómicos para que sea así si queremos profesores de calidad. La Unesco
cita dentro de sus seis puntos clave para mejorar el sistema educativo el invertir en
formación del profesorado:
Es necesario invertir en formación de recursos humanos. El futuro de las organizaciones, y en particular
de la educación, dependerá de su capacidad para formar adecuadamente a sus elencos, tanto docentes como
administrativos. Es necesario contar con instrumentos eficaces que garanticen la actualización permanente
de esos recursos humanos, su contacto con los cambios en el mundo del conocimiento y la tecnología. El
sistema educativo, que trabaja con el conocimiento, no puede quedar al margen de los cambios que en él se
producen.27
27 Unesco e IIPE, 10 módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa,
módulo 1, pág. 21, IIPE Buenos Aires, 2000. Este documento se puede consultar en:
unesdoc.unesco.org/images/0015/001591/159155s.pdf
Los alumnos saben captar cuándo un profesor domina una asignatura o está al día, y
eso hará que lo valoren más. Los padres también.

4. Las relaciones con los alumnos y los padres

Básicamente hay dos tipos de relaciones sociales:
• Las relaciones verticales o autoritarias, que parten de la idea de la existencia de un
grupo superior y otro inferior. Son relaciones de «ordeno y mando, y tú obedeces». En
este sentido son relaciones jerárquicas; por ejemplo, la de jefes y empleados, las
relaciones de mando militares o las que se dan en sistemas dictatoriales y sus
ciudadanos.
Trasladada esta idea a la escuela, las relaciones verticales entre profesor y alumno
se traducen en que el profesor es quien sabe y el alumno no. El alumno es un ser
incompleto al que hay que enseñar de la única forma posible: la que dice el maestro.
Hay una intolerancia del maestro hacia lo que es diferente a lo que él piensa:
cathedra mea, regulae meae.28
28 En latín, «mi silla, mis reglas».
• Las relaciones horizontales o democráticas, en donde no existe nadie superior. Son,
por ejemplo, la de los amigos, los hermanos, los vecinos de una escalera… Todos son
diferentes, pero nadie es más que otro. Puede que alguno destaque en algo (tal vez posea
un don que los otros no tienen) y en algún momento asuma el trabajo de «enseñar» a los
demás, o lidere en un momento dado una tarea, pero nadie es superior al resto.
En la escuela, esta idea se traduce en que todos podemos aprender de todos y aceptar
que el otro nos puede transformar. Va acompañada de conceptos como la ayuda mutua,

46
la escucha y la apertura al otro. Eso no quita para que exista un respeto entre sus
miembros.
El acto de enseñar y aprender no puede ser un acto jerárquico, pues todos somos
maestros y aprendices a la vez; simplemente, en momentos determinados, funcionamos
de una forma u otra.
En una ocasión mi hijo mayor, que entonces tenía 7 años, me pidió que le escribiera la
tabla de multiplicar del ocho para aprendérsela. En ese momento, yo era quien enseñaba
y él quien aprendía. Pero al cabo de una semana estábamos hablando de dinosaurios y él
me enseñaba y yo trataba de aprender. Con mis amigos pasa igual: yo he aprendido de
ellos a cocinar ciertos platos que se me resistían, he aprendido formas fáciles de colgar
cuadros, jugadas de ajedrez… A cambio, yo les he enseñado a hacer otras cosas. Nadie
está por encima, es una relación horizontal, en la que todos nos respetamos como somos
y todos aprendemos de todos. Josefina Aldecoa, gran escritora y pedagoga española, se
refería a su tarea docente de la siguiente manera: «Yo iba a enseñar y al mismo tiempo a
aprender». Cicerón, muchos años antes que Aldecoa, señalaba: «A pesar de que ya soy
mayor, sigo aprendiendo de mis discípulos». En este sentido, yo misma explico en los
cursos que imparto que una parte de lo que enseño lo he aprendido de los padres y los
niños que acuden a consulta.
Los aprendizajes no pueden lograrse por la fuerza, ya que puedes obligar a tus
alumnos a que te oigan, pero no a que te escuchen. Fomentemos, pues, las relaciones
horizontales en educación.
Para que una relación horizontal funcione hace falta también conocer detenida y
detalladamente a sus miembros. El docente debería hacer un esfuerzo por conocer al
alumnado y también en darse a conocer. No, no hace falta que descubra sus cosas más
íntimas, pero comentar si practica algún deporte o qué tipo de música le gusta lo acerca
más a sus alumnos. ¿Y qué me dice de los padres? ¿Los maestros conocen realmente a
los padres? ¿Y los padres a los maestros? Hay una barrera que separa a padres y
maestros y que deberíamos romper. En muchas empresas para fomentar la cohesión se
organizan salidas y actividades para sus trabajadores. Quizás deberíamos aplicarnos el
cuento. Incluir a los padres en algunas excursiones o mejorar la forma de hacer las
tutorías nos acercaría más y fomentaría la colaboración.
No es difícil, simplemente despójese de estos conceptos: 1) Superioridad, 2) Soy
incapaz de admitir que no sé algo, 3) No voy a cambiar, 4) Desconfío de mis alumnos y
de sus padres, 5) Soy incapaz de desaprender y 6) Todavía confundo aprendizaje con
incorporar información.
También las relaciones con los padres deberían ser horizontales: no hay ningún padre
superior a un maestro ni ningún maestro superior a un padre, porque, como seres
humanos que somos, no hay personas superiores a otras. El artículo nº 1 de la
Declaración Universal de Derechos Humanos dice: «Todos los seres humanos nacen
libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia,
deben comportarse fraternalmente los unos con los otros».

47
 A modo de resumen, podemos concluir que las características de un buen profesor son:
1. Tener personalidad docente: poseer el don de la palabra, habilidad manual, ser empático, entusiasta…
2. Tener la mente abierta y ser flexible.
3. Tener capacidad de organizarse y planificar.
4. Contar con buena formación inicial y buena disposición a la formación continuada.
5. Ser respetuoso con padres y alumnos.

LOS ALUMNOS
El experto en algo fue una vez un novato.
HELEN HAYES
Los niños, como alumnos, son parte fundamental del sistema educativo. Sin ellos, si
los niños no existiesen, este libro sobre la escuela no tendría sentido.
Pero los alumnos en el sistema educativo siempre han estado catalogados como
ciudadanos de segunda: no tienen ni los mismos derechos ni los mismos deberes que los
profesores. Y esto es injusto. No podemos transmitir la idea a los niños de que ellos son
menos importantes que otro. ¿Exagerado? Veamos algunos ejemplos:
Gonzalo ha recibido una patada de su compañero Adrián, de 5 años. Cuando la madre
de Gonzalo va a hablar con la maestra, esta le dice que no le dé mayor importancia, que
son cosas de niños. Días más tarde, Adrián propina una patada a su maestra: es castigado
ipso facto y se llama a sus padres para hablar.29
29 Anécdota incluida en mi libro La crianza feliz, La Esfera de los Libros, Madrid, 2009.
No haré comentarios.
Rubén, de 14 años (3º de ESO), entra una tarde en mi despacho, cabizbajo. Al
preguntarle el porqué de su estado de ánimo, me cuenta la siguiente historia:
He hecho un examen de inglés, y cuando la profesora me lo ha recogido, lo ha mirado y me ha dicho:
«Tú has copiado». Le he dicho que no. Ella me ha dicho que sí, porque normalmente apruebo por los pelos
y el examen de hoy está mejor de lo habitual. Le explico que seguramente es porque mi madre ayer se
enteró de que tenía examen y me ha hecho repasar con ella. Como no me ha creído, me ha sacado de clase,
me ha llevado a 4º de ESO [donde la profesora debía de dar clase], y me ha obligado a repetir el examen.
Cuando lo he terminado, me lo ha recogido y lo ha mirado. Supongo que debía de estar igual que el
anterior, porque me ha dicho: «Vale, puedes irte».
Se hizo un silencio y Rubén estalló en llanto y dijo: «No me ha pedido perdón».
Si unas páginas antes explicábamos las bondades de las relaciones horizontales en la
escuela (entre cualquiera de sus miembros), aquí se hace evidente que no podemos partir
de un modelo no solo jerárquico, sino injusto.
Para que pueda decirse verdaderamente que los alumnos forman parte de la
comunidad educativa deberíamos reflexionar sobre estos temas:
1. La participación de los niños en la toma de decisiones escolares.
2. La pluralidad infantil en las escuelas del siglo XXI.

1. La participación de los niños en la toma de decisiones escolares

La participación de los alumnos, como miembros de la comunidad escolar, en los

48
procesos de decisión de la escuela aún es testimonial.
Hace unos años participaba yo en el consejo escolar de una escuela. El consejo escolar
estaba formado por el equipo directivo, una representación de maestros y personal no
docente de la escuela, otra representación de padres y dos alumnos. Estos porcentajes
pueden cambiar en las diferentes comunidades autonómas, pero, en la mayoría, el
criterio es bastante homogéneo. Para los que no estén familiarizados con la composición
del equipo directivo, vamos a concretar. La cosa quedaba así: tres del equipo directivo
(director, jefe de estudios y secretario), uno del ayuntamiento, uno de personal no
docente de la escuela (conserjes, personal de limpieza, comedor…), seis maestros, un
representante del AMPA, cuatro padres y dos alumnos. Total: dieciocho personas.
Cuando llegó el momento de votar entre los alumnos para elegir a aquellos que los
representarían, solo dejaban presentarse a los de 6º (el último curso). Pregunté por qué
no podían presentarse los más pequeños, y la respuesta fue que era imposible que los
pequeños entendieran las cosas que se debatían en el consejo escolar, y que sus
aportaciones iban a ser muy pocas. La ley no ayudaba, porque solo eran «elegibles» los
niños del último ciclo (5º y 6º).
Les expliqué que si los pequeños no lo entendían podíamos hacer el esfuerzo de
explicarlo de una forma que lo comprendieran y seguro que podrían aportar ideas, ya
que, por mi experiencia en el trato con niños, podía asegurar que todos, a partir de 1º,
podían hacer alguna aportación. El artículo nº 12 de la Convención de los Derechos del
Niño dice:

Los estados partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de
expresar su opinión libremente en todos los asuntos que le afecten, y se tendrán debidamente en cuenta sus
opiniones, en función de la edad y madurez del niño.

Es decir, todos tienen derecho a ser escuchados, y sus opiniones son valiosísimas.
Lo que sucede es que los alumnos de 5º y 6º suelen estar más domesticados a nivel
escolar (y normalmente se presentan los alumnos más adictos al régimen escolar; o, lo
que es peor: me han contado que hay escuelas que solo dejan presentarse a los alumnos
más incondicionales de la escuela). Esto de por sí ya va a arrojar sesgos en las opiniones.
Y no tener en cuenta a la mayoría es un problema.
Hace unos años, en el Telenotícias, salió el reportaje de la inauguración de una plaza
en un barrio de Barcelona. Era una vieja reivindicación de los vecinos porque el lugar en
cuestión era un descampado, con vegetación salvaje y cuatro montículos de arena que
molestaban a la vista. La plaza había quedado perfecta, con sus bancos para sentarse y
sus columpios… El periodista de la tele entrevistaba a los vecinos, los cuales cantaban
las bondades de tener la plaza «arreglada» de una vez. En un momento dado se le ocurrió
entrevistar a una niña de unos 5 años, que seguramente sería una de las usuarias de la
plaza diariamente, y le preguntó:
—¿Te gusta la plaza?
—No —respondió ella.

49
 El periodista, perplejo ante la primera respuesta negativa del día, le preguntó el porqué
de su disconformidad.
—¡Porque ahora ya no nos podremos esconder! —dijo ella.
Los arquitectos municipales se habían entrevistado con los vecinos adultos, pero nadie
había tenido en cuenta las opiniones de los niños, que iban a ser los usuarios
mayoritarios de la plaza. Eso mismo nos pasa en la escuela: los usuarios mayoritarios
van a ser los niños. Pidámosles, pues, su opinión.

Para que los niños puedan formar parte de la comunidad escolar como miembros de pleno derecho y puedan
tener voz y voto (al igual que el resto), nos compete a los adultos plantearnos el reto de cambiar ciertas
estructuras escolares para fomentar su participación.

Por ejemplo:
• Realizar reuniones por clase para que todos los alumnos puedan aportan sus ideas al
consejo escolar. Los niños de último ciclo podrían ser los portavoces, pero eso lo pueden
hacer también a otras edades. Mientras la ley no se cambie, van a seguir de portavoces
los mayores.
• Entregar con tiempo el orden del día a todas las clases para que puedan aportar ideas.
Normalmente la citación para el consejo escolar se entrega pocos días antes y solo a los
niños que están en dicho consejo. El resto de alumnos es ajeno a la convocatoria de tal
reunión y, por lo tanto, no pueden aportar sus ideas al consejo ni explicar a sus
representantes lo que deben decir.
• Estudiar el tema de las votaciones. En los institutos, los alumnos siempre han tenido
derecho a voto en el consejo escolar, pero en los centros de primaria no siempre ha sido
así. Históricamente han tenido voz, y no siempre, pero no voto. No obstante, aunque lo
tengan, ¿con qué criterio pueden votar, si no se ponen las medidas adecuadas para que,
con tiempo, puedan debatir los temas y encontrar la mejor postura? La mayoría se
encuentran en medio del consejo escolar sin saber qué piensan sus compañeros de los
temas del día. Votan lo que piensan ellos o lo que vota la mayoría de adultos del consejo.
No se les facilita que puedan tener un voto consensuado entre todos los compañeros. Así
es más fácil que voten sin saber qué votan. A los alumnos hay que darles voz ¡y voto
real! Lo que tienen ahora es una tapadera para maquillar la participación y decir que los
niños están representados. ¿Se habían creído que tenían voto «real» en el consejo
escolar? ¡Por Dios! ¡Qué ilusos son! Son niños en un mundo de mayores. ¡Como para
dejarles votar con sentido!
• Incrementar el número de alumnos en el consejo. No encuentro lógico que, en una
escuela de tres líneas —unos 675 alumnos y un claustro de treinta profesores (incluido el
equipo directivo)— haya nueve miembros del claustro (un 30 por ciento) y tres alumnos
(no llega al 1 por ciento). A mí me parece muy desigual. No sé si a usted le cuadran los
números.
En algunas escuelas ya se han dado cuenta de que lo del consejo escolar es un poco

50
injusto para los niños, y han implementado otras formas de participación:
• Hay escuelas en las que son los profesores que asisten al consejo escolar los que
intentan aportar o defender las ideas de los alumnos (se las hacen llegar los otros
profesores).
• En algunas escuelas se realizan cada semana algo parecido a consejos escolares o
asambleas infantiles para debatir los principales temas que afectan a los niños. De esas
asambleas sale un documento que va dirigido a quien proceda (la dirección, otros
profesores, la misma clase…).
• Los buzones de sugerencias y quejas también son una buena opción, pero
normalmente caen en saco roto. Muchos niños no aportan nada al buzón porque saben
que no suele servir para mucho. Si quieren establecer un buzón de quejas en su centro
escolar, debería haber un lugar en donde se expusiese quién las recibe, en qué día se
recogieron las últimas, y hacer llegar a los alumnos un feedback de que se están teniendo
en cuenta las sugerencias, en forma de entrevistarse con algunos, sacar el tema en alguna
clase, etc., para que vieran que se está haciendo algo al respecto. Es más fácil que el niño
sepa quién (y la hora) en que se ha limpiado el baño de un centro comercial que si se está
haciendo algo con sus sugerencias.
• Las cartas al director, entregadas a través de secretaría y con registro de entrada,
suelen dar mejores resultados. Cuando mi hijo Sergi estaba en 2º de ESO, un niño habló
en clase mientras la profesora estaba de espaldas escribiendo en la pizarra. Cuando la
profesora preguntó quién había sido, nadie respondió, y castigó a toda la clase al día
siguiente sin recreo si no salía el culpable. El 90 por ciento de los alumnos encontró el
castigo injusto, pues ellos no habían hablado, y tampoco querían ser delatores del que sí
lo había hecho. ¿Qué hicieron? Presentaron una instancia a secretaría del centro y
pidieron que les pusieran el sello con el registro de entrada. En esta instancia explicaban
lo injusto del castigo para la mayoría de alumnos y que no se podía hacer pagar a justos
por pecadores. Al tener registro de entrada el centro se vio obligado a dar una respuesta:
el castigo se eliminó.
Hay que fomentar la participación real de los niños en los centros escolares si
queremos ser verdaderamente una comunidad educativa. Muchos alumnos actúan y
dicen cosas en los centros escolares que no son de recibo. Eso no está bien, pero creo
que si mejorásemos los canales para que pudieran participar y quejarse adecuadamente,
muchos de estos sucesos se evitarían. El dar a los alumnos una forma efectiva de hacer
llegar sus quejas y que estas puedan ser oídas y solucionadas evitaría probablemente
enfrentamientos directos entre alumnos y profesores, que siempre son desagradables,
tenga quien tenga la razón.
Últimamente he hablado con varios conocidos de la necesidad de empoderar a los
niños. El concepto me parecía fascinante por la gran cantidad de aspectos positivos que
aportaría a la sociedad. Un ser humano empoderado es un ser humano más confiado en
sus propias capacidades, más libre y seguro.
Pero, como ocurre casi siempre, a la mayoría de los adultos la idea de «dar poder» a

51
los niños les parece tanto o más peligrosa que la del empoderamiento de los negros o de
las mujeres a los habitantes de los Estados Confederados del Sur en el siglo XIX. Y es un
error, porque la idea de empoderamiento no significa «dar poder» a los niños, sino
dejarles (o mostrarles) el camino para que se sientan seguros y fuertes ante las
adversidades.
El diccionario de la RAE define empoderamiento como el efecto de hacer poderoso o
fuerte a un individuo o grupo socialmente desfavorecido para mejorar su situación. Y la
Wikipedia añade que el empoderamiento implica, en la persona empoderada, el
desarrollo de una confianza en sus propias capacidades.
¿Qué mal puede haber en esto? ¿No nos gustaría que nuestros hijos tuvieran confianza
en sus propias capacidades? Pues haga la prueba y hable a los padres y profesores de
empoderamiento infantil, y ya verá la respuesta: que si se nos subirán a la chepa, que si
harán aún más lo que les dé la gana, que cómo los haremos obedecer si los
empoderamos...
Tanto en el hogar como en las escuelas, la posibilidad de participación auténtica y la
toma de decisiones por parte de los niños es algo que conviene revisar, ya que son
miembros de la comunidad educativa y no pueden quedar excluidos.

2. La pluralidad infantil en las escuelas del siglo XXI

Cuando hablo de pluralidad no me refiero a la diversidad educativa, que también, sino
a la diversidad social y a los problemas que llevan a la escuela desde fuera del entorno
educativo.

A veces tenemos la idea de que el alumno es un ente abstracto, sin problemas, que acude al centro escolar
libre de toda carga y preocupación.
No es así. Los niños no lo tienen fácil hoy en día. Al menos no todos. Y si somos verdaderamente una
comunidad deberíamos pensar en ello, porque si hay algo que nos caracteriza —o debiera caracterizarnos— a los
miembros de una comunidad es la preocupación por el bienestar de los demás.

Nadie puede rendir al cien por cien si no está bien. Eso lo saben en las grandes
empresas, que tienen un departamento de recursos humanos para tratar el bienestar de
sus empleados. Sí, en la escuela está el departamento de orientación, pero normalmente
dan prioridad a problemas de aprendizaje y suelen tener una lista de espera demasiado
larga.
Las cifras actuales son alarmantes.
Según Cruz Roja,30 uno de cada diez niños no realiza de forma regular una de las tres
comidas principales diarias. El 47 por ciento pasa frío en casa y el 18 por ciento no tiene
juegos ni juguetes.
30 Cruz Roja, revista semestral, n.º 1014, 2016.
Según el Instituto Nacional de Estadística, en 2013 el 27 por ciento de los niños
menores de 18 años vivía en riesgo de pobreza.
Un artículo publicado en el diario El País31 el 20 de noviembre de 2016 afirmaba que
«España se sitúa en la segunda posición de la lista de países europeos con mayor tasa de

52
niños viviendo en hogares bajo el umbral de la pobreza, con un 29,6 por ciento (más de
2.460.000 millones de niños), solo por detrás de Rumanía y lejos de la media europea del
21,1 por ciento, según el Barómetro de la Infancia de Save the Children».
31 Se puede consultar en http://politica.elpais.com/politica/2016/11/29/actualidad/1480417362_834138.html
Esos niños acuden a la escuela (muchos contentos porque es la única comida del día
caliente), pero su cabeza no está para hacer raíces cuadradas mientras el estómago ruge.
Los castigamos si no han hecho los deberes (¡como para hacerlos!) o les censuramos que
no escuchen con atención. ¿Acaso podríamos nosotros trabajar y escuchar con atención
en esas circunstancias?
Muchos dirán: «En mi escuela no hay de esos». Pues se equivoca, porque el no poder
encender la calefacción también les ha tocado a muchos niños cuyos padres usted nunca
hubiera imaginado que pasasen penurias.
Y eso no es lo peor: muchos de esos niños que acuden cada mañana a clase han
perdido a sus padres: algunos de forma literal, otros en forma se separación. ¿Usted
podría acudir al trabajo en estas circunstancias?
Quería poner un ejemplo, pero, por su cariz dramático, pensé que muchos de ustedes
creerían que me lo había inventado. Así que les traslado a continuación un caso
publicado en la revista de la Cruz Roja anteriormente citada:
A mí antes no me faltaba de nada. Vivía con mi padre y con mi madre en una casa grande y tenía
uniforme. No me faltaba el dinero, pero explotó la burbuja inmobiliaria y entonces mi padre empezó a ir
peor en el trabajo. Encima murió mi madre, y ya todo fue mal. (Aida, 9 años, Lleida).
He visto niños que, tras perder a un padre o a una madre, ya sea por enfermedad o por
accidente, el lunes ya tienen que ir a la escuela, mientras que su progenitor se coge la
baja por depresión. ¿Cree que para ese niño la pérdida de un padre o una madre no es
importante? ¿Cree que va a estar al cien por cien en clase?
En el año 2008, un lunes llevaba a mis hijos al colegio cuando me encontré con un niño por la calle al
que conocía. Tenía unos 10 años. Estaba completamente abatido y sollozaba. Me paré a preguntarle qué le
sucedía. «Ayer mis padres me dijeron que se separaban», dijo, y me abrazó presa del llanto. Llamé a su
madre (que curiosamente se había cogido unos días de baja para hacer mudanza y encajar el golpe) y le
expliqué la situación de su hijo. «Sí, ya me ha dicho que no quería ir al cole y que estaba triste, pero le he
dicho que ya lo hablaremos cuando vuelva». ¿¿Cuando vuelva??, pensé yo. ¡Si no puede ni ir!
La sociedad ha cambiado. En el momento actual, en una escuela estándar como a la
que asistían mis hijos en primaria, hay más de nueve modelos de familias diferentes
coexistiendo: niños con padres heterosexuales, niños cuyos padres/madres son del
mismo sexo, familias monoparentales con hijos biológicos y/o adoptivos, familias de
acogida, hijos de padres separados, hijos de padres separados cuyos padres han formado
otra familia y el niño tiene como cuatro figuras parentales y hermanastros… La lista es
larga, y la mayoría identificaremos muchos de estos tipos de familias en nuestras
escuelas. Pues parece que ni la escuela ni la sociedad se han adaptado totalmente a estas
realidades familiares.
Una conocida mía forma parte de una familia monoparental y tiene un hijo adoptado desde hace unos 18
años. Cuando era pequeño se dieron cuenta de que uno de los ejercicios para realizar al día siguiente era
dibujar a la familia. Pero no un dibujo libre de la familia, sino que había unos recuadros en forma de árbol
genealógico para dibujar a la madre, al padre y al niño en cuestión. La editorial no había caído en que

53
 podían tener hermanos, o no los había considerado importantes, porque no tenían recuadrito.
Ella fue a hablar con la profesora para explicarle la situación de su hijo ante la tarea. Con muy buenas
palabras, la profesora le dijo que no se preocupara, que ya la adaptaría a las circunstancias del menor. Al día
siguiente, sale el niño de la escuela y en el libro se ve dibujada a su madre, a él y, en el lugar del padre, ¡a la
abuela! «No quería dejarlo en blanco, mamá —comentó—. Todos dibujaban los tres cuadrados».
La madre se va a hablar con la profesora que le había prometido la adaptación, y esta le cuenta: «No sé
por qué ha dibujado a la abuela. Yo ya he dicho a la clase que como Andrés no tiene padre, que puede dejar
el recuadro en blanco». ¡Viva la sensibilidad! ¡Ah! Y la adaptación.
Lo más triste es que, al cabo de dos años, los niños de primer curso aún seguían
teniendo el mismo libro de texto. Por ese libro de texto —o similares— habrán pasado
niños sin padre, sin madre, que habrán estado sometidos a la presión psicológica de
cómo salir del atolladero sin el alma hecha jirones.
Mención aparte por su valentía merece un colectivo de alumnos que se enfrentan cada
día a la incomprensión por parte de sus compañeros de clase, de sus profesores o de la
sociedad. Me refiero a los estudiantes que pertenecen al colectivo LGTBI y que no se
esconden. Estadísticamente suelen ser más visibles en secundaria que en primaria; el
hecho de salir del armario es un proceso que a veces requiere tiempo.
Aquí me encuentro con varios problemas en mi día a día cuando trato estos temas, y
conmino a los centros educativos a establecer medidas para que este colectivo sea
verdaderamente aceptado y no tenga problemas.
El primero es la negación, con frases como: «A nosotros no nos hace falta tener este
aspecto en cuenta porque en nuestra escuela no tenemos este tipo de niños». Puede que
estadísticamente no afecte a la mayoría de los alumnos, pero no es tan minoritario como
la gente cree, y el día en que sean visibles al cien por cien nos daremos cuenta de lo
equivocados que estábamos. Me atrevo a asegurar que en todos los centros escolares hay
alumnos LGTBI. Su diversidad nos enriquece y, como miembros de la comunidad
escolar que son, necesitan ser escuchados y aceptados.
En segundo lugar, aunque en un centro hayan asumido la idea de la existencia de este
colectivo, los mecanismos para su verdadera aceptación y participación aún son pocos.
Este último aspecto no es reconocido por muchos centros, que creen que ya lo tienen
todo solucionado y atendido. ¡Qué ilusos! Para muestra, un lamentable hecho ocurrido
en el IES Gili i Gaya de mi ciudad, y que ha aparecido en la mayoría de los periódicos:
Según confirmaron este martes desde el centro, la polémica llegó cuando se inició un debate en la clase
sobre el amor, y el profesor, Santiago Fernández Burillo, solo se refería a la relación afectiva entre un
hombre y una mujer. Entonces, un alumno le preguntó sobre el amor entre dos personas del mismo sexo, a
lo que el docente, según los alumnos, respondió que «ser homosexual es antinatural, no debería existir».
Estos comentarios provocaron que los adolescentes abandonaran el aula en señal de protesta.
Su relato es el siguiente: «Mientras él explicaba “el amor de hombre y mujer”, un chico le ha
preguntado: “¿Y entre dos personas del mismo sexo?”. Él ha soltado un “eso es amistad”, y todos lo hemos
negado. Entonces ha empezado el debate, el docente ha intentado imponer lo que pensaba, el chico se ha ido
de clase cabreado y el profesor le ha soltado: “Ser homosexual es antinatural, es como un cojo o un tuerto,
es inexplicable. No debería existir, os están imponiendo la creencia de que hay que respetar a los
homosexuales...”». (Fuente: diario El Segre, 7 de junio de 2017).
Seguramente en este centro nunca hubieran pensado que saldrían en las noticias por
estos temas, pues es un instituto público con la mentalidad abierta en este sentido, y, aun
así, tenían un eslabón débil.

54
 Abundando sobre este episodio en particular, me gustaría felicitar a toda la comunidad
educativa por su comportamiento: a los alumnos por plantar cara y atreverse a abandonar
la clase y denunciarlo. A los profesores y padres, por haberlos educado en el respeto y la
tolerancia. A la sociedad, por manifestar su repulsa ante este tipo de comentarios
mediante manifestaciones que se produjeron a posteriori. Como nota negativa, me hago
eco del comentario que realizó el delegado de educación, que afirmó que si «el docente
se retracta, no hay caso», y que «hablará con los alumnos para aclarar que ha sido un
malentendido».
Me parece perfecto que se intente apaciguar el problema, pero yo me imagino el caso
al revés, en que un alumno le dijese al profesor que «ser tan retrógrado es antinatural, es
como un cojo o un tuerto, es inexplicable. No debería existir usted, le están imponiendo
la creencia de que hay que odiar a los homosexuales...». ¿Creen que, aunque el alumno
se hubiera retractado, no habría recibido ninguna sanción?
No podemos terminar sin mencionar otros colectivos también vulnerables: hijos de
emigrantes, niños con alguna discapacidad, con conflictos religiosos… Hay niños que
sufren maltrato en sus casas: la violencia doméstica es una lacra que afecta a muchos de
los alumnos a los que miramos a la cara día a día. Ellos sufren porque padecen, en sus
cuerpos y en sus mentes, diversas formas de maltrato, pero también por verlo en otros
miembros de su familia o entre sus propios padres.
Estos niños pasan por nuestro lado cada día con sus sufrimientos. A la mayoría no les
notamos nada —los adultos somos así—, pero tanto si se lo notamos como si no, esos
niños deben darlo todo en el aula. Hace poco vi a un comentarista deportivo excusando a
un futbolista por no haber hecho un buen partido porque su padre estaba enfermo (nada
grave, no se preocupen) y no podía ir a visitarlo por vivir en otro país. Los niños deben ir
al cole tanto si su padre está enfermo como si está hospitalizado o ha fallecido, tanto si
está en casa como si vive fuera, tanto si pasa hambre como frío… y deben dar el cien por
cien en clase todos los días. Escuchemos y ayudémosles: con el corazón roto no se puede
estudiar.

LOS PADRES
La participación es la vía más adecuada para que
el profesorado y las familias puedan validar su competencia
como padres y profesorado mutuamente.
¿Por qué algunos padres y profesores se perciben mutuamente como una fuente de conflicto, más que como
una fuente de ayuda?
CARLOS PAJUELO MORÁN32
32 Carlos Pajuelo Morán es psicólogo. Las frases están extraídas de su blog «Escuela de padres»,
http://blogs.hoy.es/escuela-de-padres
Hay una cosa que une a padres y profesores: ambos quieren lo mejor para el alumno.
Cuando existe un objetivo común, no puede ser muy difícil buscar canales para trabajar
juntos.
A favor del profesorado, les comento a los padres que un buen maestro es un regalo
que hay que valorar. Ellos intentan educar cada día a nuestros hijos y nos comentan sus

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progresos —para que nos alegremos— y sus carencias —para que podamos ponerles
remedio—. Intentan hacerlo lo mejor que saben. No he encontrado todavía un maestro
que haga algo mal adrede y que se diga: «Esto va a perjudicar a mis alumnos y por eso
voy a hacerlo». Puede que un maestro se equivoque, como podemos equivocarnos todos,
pero no hay maldad. Así que, cuando hable con el maestro de su hijo, escúchele con
atención e intente ver lo positivo en sus palabras. Si en algo usted está disconforme,
hágaselo saber, con respeto, y pierda el miedo al debate, que siempre es enriquecedor.
A favor de los padres, me gustaría explicarles a los maestros que los progenitores de
sus alumnos son quienes colaboran desinteresadamente en la escuela: montan los
equipos de música y megafonía para los eventos, organizan encuentros y festivales,
participan en actividades del centro, llevan a sus hijos los fines de semana a
competiciones deportivas para mayor prestigio de la escuela… Dedican gratuitamente su
tiempo —que siempre es limitado en las personas con hijos— para que la escuela
funcione mejor y tenga más visibilidad. ¡Pocas personas más altruistas que un padre y
una madre colaborando con la escuela!
Ambos, docentes y padres, son dos eslabones muy importantes de la cadena educativa
y deberían trabajar en comunión. Se ha demostrado en numerosos estudios33 que las
iniciativas y programas realizados para mejorar la implicación parental son uno de los
indicadores de calidad de los sistemas escolares. Desde la OCDE,34 la Unión Europea o
el Consejo de Europa se apoyan medidas para mejorar la cooperación entre padres y
centros educativos, y en nuestro país ya hay muchas escuelas en las que se están
llevando a cabo proyectos muy novedosos en este sentido, pero en otras todavía no. Por
eso es importante aportar algunas ideas para mejorar la participación.
33 Coleman fue el pionero en publicar este tipo de estudios. Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J.,
McPartland, F., Mood, A. M., Weinfeld, F. D., et al., Equality of Educational Opportunity, U. S. Government
Printing Office, Washington D. C., 1966.
Por citar otro de ámbito español: Consejo Escolar del Estado, La participación de las familias en la educación
escolar, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Madrid, 2014.
34 OCDE, «Parents as Partners in Schooling», París, 1997.
OCDE, «Let’s Read Them a Story! The Parent Factor in Education», París, 2012.
De todas las personas que cada mañana acuden a la escuela, los padres se diferencian
del resto en que son los únicos que no pueden entrar. Al menos no sin pedir permiso, cita
y hora.
Si queremos de verdad una comunidad educativa que no excluya a ninguno de sus
miembros, los padres y profesores deberían tener en cuenta estos aspectos:
1. La participación de los padres en el centro escolar.
2. Rediseñar las reuniones entre padres y profesores.

1. La participación de los padres en el centro escolar

Si es cierto que la participación de los padres en la vida escolar y en la toma de
decisiones es tan importante, y está tan avalada por la mayoría de organizaciones que se
dedican al estudio y la difusión de la cultura y la enseñanza (OCDE, Unesco, Consejo de
Europa, etcétera), ¿por qué aún estamos donde estamos?

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 Se ha buscado una explicación a esta pregunta, y los diferentes estudios muestran
diversos obstáculos, que intentaremos resumir y que se deberían solucionar:
• No existe tradición en nuestro sistema educativo de una verdadera implicación de los
padres en la escuela. Hay que solucionar este punto. Cuantos más centros se apunten a
establecer como «normal» que los padres puedan participar en los colegios e institutos,
más se producirá el efecto dominó, y todos irán incorporándose a este tipo de iniciativas.
• Pero, aunque existiera legalmente, la relación es asimétrica. «La comunidad
educativa» es un concepto todavía metafórico y oculta el hecho de que la relación no se
basa en la igualdad, ya que esto supondría considerar que los padres tienen la misma
legitimidad que otros sectores, como el profesorado o la administración educativa, según
un estudio de Loncle.35 En otros artículos y publicaciones36 se demuestra que incluso los
padres más activos del planeta, en los sistemas más participativos que hay en este
mundo, ejercen una influencia limitada.
35 Loncle, P., Amos, K., Becquet, V. Jahnich, S., Martelli, A. y Theobald. U., «Students and Parents as Actors
of the Educational Governance», en Governance of Educational Trajectories in Europe. Thematic Report on
Governance, Parreira do Amaral, M. y Dale, R. (eds.), Goete Working Paper, Universidad de Fráncfort, Fráncfort,
2013, págs. 68-94.
36 En Parreira do Amaral, M. y Dale, R. (eds.), op. cit.
Périer, P., «De quelques principes de justice dans les rapports entre les parents et l’école», en Education et
Didactique, 6, 1, 2012, págs. 85-96.
• Cuando se fomenta esa participación, suele limitarse a cuestiones de importancia
menor, como organización de festejos o actividades extraescolares, porque parte del
profesorado tiende a ver esa participación como una intromisión e interferencia en su
trabajo. (Crozier, 2012; Reynolds, 2005).37
37 Crozier, G., Researching Parent-school Relationships, British Educational Research Association, Londres,
2012.
Reynolds, J., Parents’ Involvement in Their Children’s Learning and Schools. How Should Their
Responsibilities Relate to the Role of the State?, Family and Parenting Institute, Londres, 2005.
• Cuando hay hijos de por medio, la comunicación suele tener una gran carga
emocional. El profesorado debería saber este punto, entender que es comprensible y
contar con estrategias para dialogar ante las adversidades. En el apartado de este capítulo
en donde hablábamos del maestro ya explicábamos cuán importante era que tuviera ese
«tacto pedagógico» y ese «don de la palabra».
• Tanto padres como profesores tienen tendencia a interpretar las discrepancias de
ideas como un problema. El tener ideas diferentes no es un problema, lo que es un
problema es no saber dialogar. Las explicaciones deben estar apoyadas por ambas partes
con argumentos sólidos y, en el caso de que sea muy difícil llegar a un acuerdo, deben
buscar un mediador, alguien ajeno a ellos que les ayude a ver lo bueno de cada propuesta
y llegar a consensos.
• Es, asimismo, fundamental invertir en la formación de los padres para promover su
participación en la vida escolar y en la gestión de las instituciones educativas (Rizzi et
al.),38 como lo es invertir en la formación del profesorado para el mismo objetivo.
38 Rizzi, F., Brunelli, M., Fernández, A., Arregui, V., Lavernette, C. y Vega, A. M., L’implication parentale
au sein de l’ecole. Une approche innovante pour une education de qualité, L’Harmattan, París, 2011.

57
 En la actualidad ya existen muchas escuelas que fomentan una verdadera participación
entre padres, docentes y alumnos. Estas escuelas poseen ciertas características —la
mayoría aportan soluciones a los puntos anteriores—, pero hay alguna más. Veamos:
estas escuelas adoptan un papel proactivo más que reactivo ante la colaboración.
Desarrollan acciones para conseguir la implicación de todos los padres, no solo la de los
alumnos más mayores o aquellas familias más integradas en la escuela. Ello supone que
es necesario trabajar específicamente con algunas familias más excluidas, atendiendo a
sus particulares circunstancias. Por todo ello dedican tiempo y esfuerzo a motivar y a
formar a todos los sectores implicados desde el propio centro. También se plantean la
colaboración con las familias más como una cuestión de calidad que de cantidad: su
objetivo no es llevar a cabo muchas actividades (a veces inconexas) para quedar bien de
cara a la galería, sino que planifican esas actividades para darles un sentido y una gran
utilidad.
Usted, como padre o madre, también puede contribuir y abrir caminos para otros
padres y madres. ¿Cómo?
1. Implíquese en las AMPAS de las escuelas. Es el primer escalón para fomentar la
participación entre la familia y el centro escolar. Sé, por experiencia como madre, que a
veces nos falta el tiempo, pero eso no puede ser siempre una excusa. Evidentemente que
yo no pude participar en todas y cada una de las actividades que desde el AMPA se
organizaban (sí, la excusa de la falta de tiempo), pero no dejé que mi falta de tiempo
fuera siempre un impedimento, aunque a veces no hubo más remedio que renunciar.
Walther39 opina que la indiferencia de los padres a participar es uno de los principales
obstáculos.
39 Walther, A. (coord.), The View from the Principal’s Office. The Opinions of Principals from 8 European
Countries Compared. Comparative Analysis Institutional, Universidad de Fráncfort, Fráncfort, 2013.
2. Sea proactivo. Presente ideas tanto a la asociación de padres como a la escuela. No
espere que desde la escuela o la AMPA le pidan ayuda, ofrézcase.
3. Respete otras decisiones y hágase respetar. Todos tenemos los mismos derechos.
Para conseguir eso, Sanders y Sheldon40 proponen que hay que ayudar a los profesores y
padres a «atender y gestionar el poder», entendiendo como poder la capacidad de tomar
decisiones, y a trabajar colaborativamente de igual a igual, sin diferencias. Y que ese
poder sepan repartirlo, reconocerlo, ser capaces de gestionarlo entre las dos partes, que
no venga impuesto.
40 Sanders, M. G. y Sheldon, S. B., Principals Matter. A Guide to School, Family and Community
Partnership, Sage, Londres, 2009.
La participación de las familias en las escuelas aporta múltiples beneficios y, por ello,
desde toda la comunidad educativa deberían fomentarla. Las principales ventajas son:
• Mejora el nivel de aprendizaje de los hijos.
• Mejora el comportamiento de los hijos en el aula.
• Los alumnos/hijos descubren que tanto su familia como la escuela tienen intereses
comunes en su educación, y valoran positivamente este aspecto.
• Se reduce por parte de padres e hijos la información sesgada sobre la escuela.

58
 • Los profesores pueden comprender mejor los problemas que tienen muchas familias
para que sus hijos estudien o se comporten y, por tanto, pueden darles respuestas más
efectivas.
• Los padres que colaboran más en la escuela suelen implicarse más con el
profesorado, se encuentran más cómodos hablando con los profesores y los comprenden
más.
Pocas estrategias educativas, como la participación de los padres en el entorno
familiar, han demostrado ser tan beneficiosas para la educación.

«La participación de los padres en la educación de sus hijos tiene consecuencias políticas en todos los países
europeos. Los padres cuentan con opiniones firmes sobre las escuelas de sus hijos y se están convirtiendo en unos
consumidores cada vez más exigentes y críticos en este ámbito. Pueden realizar contribuciones eficaces para la
mejora de las escuelas por medio del apoyo a la dirección y a los profesores del centro, o bien pueden impedir
que el centro avance y generar conflictos. La participación de los padres puede influir de distintas maneras en la
calidad de la educación de los niños». (Comisión Europea, 2000).

2. El rediseño las reuniones entre padres y profesores

Cuando los padres matriculan por primera vez a sus hijos en un colegio es porque
piensan que ese centro escolar —y sus docentes— es la mejor elección para ellos.
Otorgan a las escuelas un cheque en blanco. Debemos aprovechar que al principio
siempre están a favor de los centros educativos. Los docentes no tienen que ganarse a los
padres en el comienzo de la relación, pues ya vienen ganados desde casa. El esfuerzo tan
solo consiste en mantener esa relación. En la mayoría de casos esto continuará así
mientras el alumno siga matriculado, lo que ocurre es que a veces estas expectativas de
los padres, por ser muy elevadas o poco realistas, no se cumplen, y acaban
desencantados con la escuela.
Por eso es importante que tanto docentes como padres busquen canales apropiados de
comunicación para intercambiar opiniones. Ah, ¿que ya están las tutorías? Tal y como se
llevan a cabo en muchos centros, son insuficientes en este sentido para ambos
interlocutores: maestros y padres. «¡Es que no tenemos mucho tiempo!», dirán en uno y
otro bando. Y me lo creo. Pero podrían buscarse otras formas más creativas.
Habrán oído hablar de centros educativos en donde se organizan partidos de fútbol
entre padres y profesores… Bien, no se trata de jugar al fútbol, sino de las
conversaciones que se puedan establecer en los vestuarios, en el bar al terminar… Con
frecuencia es mayor la información que extraes de una familia en un encuentro de este
tipo que en varias tutorías. Lo que sucede es que los equipos suelen ser de padres (o
madres) contra profesores. ¿No podríamos mezclarlos? Que ambos equipos se vean
como humanos y derriben el muro entre ambos. Porque a veces la rivalidad no solo
acaba siendo a nivel escolar... Quizás… ¿nacidos en años pares contra nacidos en años
impares? ¿Ojos claros contra ojos oscuros? Por otro lado, en estas cenas o comidas que
se organizan para toda la escuela acaban comiendo los padres con los padres (y del
mismo curso) y los profesores con profesores. Si se mezclaran un poquito más…
Una profesora de infantil me explicaba que a principio de curso pedían a las familias

59
un dinero para comprar material para los niños y que con posterioridad iban a comprarlo
a una de esas macropapelerías escolares. Ella había encontrado una forma para no tener
que cargar con tanto peso, y con la que además sacaba información de los padres y
existían menos quejas en cuanto a gasto de material, amén de otros beneficios. ¿Cuál era
esta fórmula mágica? Avisaba a los padres del día en que ella iba a realizar la compra, y
quien quería podía acompañarla. Esto conseguía: 1) ayuda para tan ardua tarea, tanto a la
hora de comprar como a la de cargar el material en el maletero, 2) que los padres se
percataran de lo caro que es el material escolar de calidad, 3) que ellos pudieran elegir el
tipo de material para sus hijos (qué marca de lápices o gomas, por ejemplo), lo cual les
hacía sentir parte implicada y valorada, 4) normalmente, al terminar se iban a tomar
algo, y aquí venía la parte más importante, ya que entre sorbo y sorbo de café, ella
obtenía mucha información y los padres la percibían como más cercana y buena
profesora. Se establecía una relación empática. Las relaciones empáticas acaban con
muchas de las discrepancias entre padres y profesores.
Ahora muchas cosas ya las compramos por internet, y es estupendo, pero igual
deberíamos plantear la compra de algunas cosillas en grupo…
Bueno, como dijo alguien: siempre nos quedará la tutoría.
Para hablar de la tutoría, me he documentado con diversas publicaciones, así como a
partir de mi experiencia profesional en tutorías con padres (y, sobre todo, en las
entrevistas que realizo como psicóloga; aunque no es lo mismo, hay aspectos que se
solapan).
Acabemos de una vez con esas reuniones a principio de curso en donde se nos explica
a los padres que en clase de lengua nuestro hijo va a dar lengua con el profesor de lengua
y que en clase de matemáticas va a dar matemáticas con el profesor de matemáticas, y
así hasta terminar con todo el claustro y asignaturas. ¿No tienen nada mejor que hacer?
En mi caso, desde hacía una semana mis hijos iban a clase y ya tenían el horario en la
agenda y el listado de profesores; aun así, en la reunión de octubre me lo volvieron a
repetir. Luego nos quejamos de que muchos padres no van a las reuniones.
También deberíamos acabar con esas tutorías en que se dice a los padres de los niños
que aprueban las asignaturas: «Su hijo no es mal chico, pero podría hacer más». A ver,
todo el mundo puede hacer más, ya que hay poca gente que trabaje al cien por cien. Por
lo tanto, está frase va a ser siempre cierta y tan vacía como inútil. ¿Qué es «poder hacer
más»? ¡La profesora también puede hacer más! ¡Los padres también podemos hacer
más! Si el tutor de su hijo le dice que el niño puede hacer más, pregúntele en qué
sentido.
Por todo lo anterior, vamos a resumir algunos aspectos a tener en cuenta para que las
reuniones entre profesores y padres mejoren.
CONSEJOS PARA LLEVAR A CABO LAS TUTORÍAS
PADRES-MAESTRO/A:

60
61
 En resumen, y en palabras de la Unesco:41
41 Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa, op. cit. Este
documento se puede consultar en: unesdoc.unesco.org/images/0015/001591/159155s.pdf
Entre ambos extremos existe una amplia gama de posibilidades de construir espacios de encuentro,
vínculos y modos de participación de las familias en apoyo de la educación de niños y jóvenes, lo que en
definitiva es una responsabilidad compartida que involucra tanto aspectos técnicos como humanos. En este
sentido, múltiples estudios de investigación sobre «escuelas eficaces» muestran que el vínculo que se
establece entre los establecimientos educativos y las familias de sus alumnos es uno de los factores que
están asociados con los aprendizajes escolares. Las escuelas con mejores resultados suelen ser aquellas en
las que existe un vínculo fuerte con las familias y una percepción mutuamente positiva: las familias valoran
la escuela y esta percibe las potencialidades de las familias y establece canales de comunicación adecuados.

LA SOCIEDAD
Hace falta toda una tribu para educar a un niño.
PROVERBIO AFRICANO
Últimamente se ha hecho popular el dicho de que «hace falta toda una tribu para
educar a un niño». Nada más cierto, porque la educación va más allá de lo que se hace en
casa o en la escuela, ya que hay actitudes que las vemos en la sociedad, en los otros.
Toda la sociedad es educadora, pues los niños juegan en nuestros parques. ¿Tiramos
papeles al suelo? ¿Nos gritamos? ¿Conducimos agresivamente? ¿Respetamos las señales
de tráfico?... Eso también educa a los niños.
La sociedad debe estar presente en la escuela del siglo XXI. Por un lado, las aulas
deben salir al exterior en forma de visitas, excursiones, debates, concursos… Y la
sociedad debe entrar en las aulas: ahora ya hay muchos centros educativos que fomentan
que diversos profesionales (policías, bomberos, personal sanitario…) acudan a las
escuelas a explicarles su función, de tal modo que enseñan a los niños educación vial,
medidas de seguridad o primeros auxilios.
Cada vez se habla más de entornos educativos, ya que no se centra la educación
solamente en los centros escolares. Las ciudades desempeñan un papel decisivo y, por
ello, muchos municipios y las universidades tiene programas para trabajar con los
alumnos en este sentido. Por poner un ejemplo, cito la Universidad de Harvard con su
programa «Expanded Learning Opportunities» (oportunidades para el aprendizaje
expandido), que incluye programas variados de actividades extraescolares y otras que
buscan el enriquecimiento educativo de los alumnos, relacionados todos ellos con la
construcción de redes comunitarias, o el «Community Organizing and School Reform
Project» (organización comunitaria y proyecto de reforma escolar).
Pero lo que para mí es más importante es la respuesta a dos preguntas:
1. ¿Educamos para la vida?
2. ¿Dependemos tanto del sistema educativo?

1. Educación para la vida

Una de las cosas que debería tener en cuenta la educación es si estamos educando para
desenvolvernos exitosamente en la vida.

62
 La Unesco percibió este problema en 1966 y estableció que hay cuatro competencias
básicas que toda escuela debe desarrollar en sus alumnos para prepararlos para la vida.
Estas son: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. No
todo es memoria y aprendizaje académico.
Cuando los alumnos terminan la educación obligatoria (ESO), ¿saben redactar un
currículum?, ¿saben distinguir una información veraz de una que no lo es?, ¿sabrían
distinguir las plantas comestibles de las que no lo son?, ¿hacer fuego sin mecheros ni
cerillas? A veces perdemos tiempo enseñándoles cosas que normalmente las aprenderán
en casa o en la calle y, en cambio, otras también muy importantes las pasamos por alto.
Está comprobado que todos los niños de 6 años, tanto si han estado escolarizados con
anterioridad como si no, conocen los colores básicos y las principales figuras
geométricas (cuadrado, círculo, triángulo y rectángulo). Imaginen la cantidad de tiempo
que dedican las profesoras de infantil para que los niños aprendan estas cosas que van a
aprender igualmente. Los pequeños de 3 a 6 años se pasan el día entre fichas en donde
hay que pintar el triángulo de rojo o el cuadrado de amarillo, cuando podrían estar
jugando y aprendiendo otras destrezas. El que aprenda el color rojo a los 3 años en lugar
de a los 6 no va a hacer de ese niño ni más listo ni mejor persona.
Hay temas importantes que en la escuela no se tratan (al menos no en todas): en los
institutos enseñan a los alumnos en ciencias naturales (en cada comunidad recibe
nombres diferentes: conocimiento del medio, ciencias de la naturaleza…) que los seres
vivos nacen, crecen, se reproducen y mueren. Para ello hay numerosas lecciones
explicando cómo nacen, cómo son cuando crecen, incluso ahora se enseña reproducción
y educación sexual (en mi época era un tema tabú), pero echo de menos que no se aborde
el tema de la muerte. De la muerte no se habla nunca. No se trata de dar una clase gore,
pero algunas nociones y reflexiones sobre este asunto no vendrían mal.
También considero negativo que terminen la ESO sin nociones de RCP,42 cuando
incluso en los institutos han puesto desfibriladores automáticos por si pasa algo.
42 Siglas de reanimación cardiopulmonar.
¿Y la nutrición? Es cierto que algo de nutrición ven, y la pirámide de los alimentos
seguramente la habrán estudiado, pero ¿algún alumno de 4º de la ESO sabría preparar un
menú equilibrado?
En la actualidad, los alumnos de ESO saben resolver mejor una raíz cuadrada que
calcular el gasto que genera su móvil al mes.
Muchos profesores me dirán que no hay tiempo, porque los temarios oficiales ya son
muy extensos. Estoy de acuerdo. Así que hay dos cosas que se pueden hacer: una es
sacar del temario aquello menos importante o que van a aprender de todas formas. ¿Y la
segunda? Si ya hemos dicho que los padres deben tomar parte en la escuela, se les podría
pedir que, fuera del horario escolar, alguno de ellos impartiese estos temas a los niños o
les explicase en alguna reunión la importancia de estos asuntos y dónde pueden dirigirse
para informarse acerca de ellos. Luego que cada padre decida qué hace.
En general son temas importantes que se deben canalizar desde la escuela, porque, si
no, no llegarían a la mayoría de familias. Pero el hecho de que la escuela funcione como

63
promotor no quiere decir ni que deban hacerse solo en horario escolar ni que deban ser
los profesores los únicos implicados en hacerlo.

2. El sistema educativo
Los políticos y los gobiernos forman parte de nuestra sociedad; al fin y al cabo, son
nuestros representantes, a los que hemos votado. Por tanto, las leyes de educación y los
sistemas educativos forman parte de la sociedad, ya que, según esté compuesta la
sociedad, habrá un gobierno u otro.
Desde que yo me dedico al mundo de los niños ha habido seis leyes de educación.
Cuando este libro vea la luz, no sé si ya habrá salido otra. Sea como fuere, tanto cambio
genera inestabilidad.
El problema no es que haya habido seis leyes, si todas hubieran mejorado cada vez el
sistema educativo, porque en contrapartida hay países que en cuarenta años no han
modificado la ley, y eso tampoco es bueno. No es cuestión de número. El problema es
que, salvo honrosas excepciones, la mayoría de esas leyes sirven para echar por tierra lo
que han hecho los gobiernos precedentes, y por eso no se avanza en educación. Nos
perdemos en el debate de religión sí o no, o en si dar una hora más o menos de clase al
día, pero nadie se plantea una verdadera innovación o mejora educativa, y eso sí que
afecta a la calidad de la enseñanza.
Es importante un consenso educativo para dar estabilidad.
Mientras tengamos un sistema político en el que unos ganan votos cuando echan por
tierra lo que han hecho sus predecesores, es muy difícil llegar a un consenso.
El consenso debería llegar de la mano de la comunidad educativa —padres, alumnos,
docentes…—, que debería empezar a decir «basta» a cambios basados en desbaratar lo
que han hecho gobiernos anteriores, y exigir a los gobernantes que legislen sobre
educación sin entrar en políticas partidistas. La ley de educación debería cambiarse
porque se ha quedado obsoleta y para mejorarla, no porque en el gobierno haya un
partido de derechas o de izquierdas.
Lograr un consenso es importante para dar estabilidad a las leyes y al sistema
educativo (en el momento actual, cuando ya estamos medio implementando una ley, se
cambia, y eso desestabiliza mucho). ¿Es posible ese consenso? No va a ser fácil, pero no
es imposible si la comunidad educativa unida empieza a pedir a sus legisladores lo que
de verdad importa.
¿Y qué es lo que de verdad importa? Bueno, supongo que muchos de los que me leen
van a tener diferentes ideas, por eso es importante abrir un debate y consensuar. Yo me
he tomado la molestia de preguntar a conocidos (tanto docentes como padres) qué
lagunas perciben y qué les pedirían a los políticos para mejorar las leyes de educación.
Los aspectos más votados (pero no los únicos) han sido:
• Una legislación estable.
• Solucionar lagunas en la formación universitaria de los docentes.
• Incrementar los recursos económicos.
• Excesivo arraigo de sistemas educativos antiguos. Hoy en día asistimos a un cambio

64
radical y muy rápido en la forma de trabajar y hallar la información, merced a las nuevas
tecnologías, y nuestras escuelas aún abogan por formas tradicionales de hacer llegar el
conocimiento. Eso provoca una discrepancia entre lo que se hace en la escuela y lo que
se vive en la sociedad. Discrepancia que hace que nuestros alumnos se aburran en clase
(ellos están acostumbrados a trabajar de otras formas) y que muchas veces no vean una
utilidad en aquello que se hace en la escuela, porque todo lo que les rodea funciona de
otra manera.
• El escaso reciclaje formativo de los docentes.
• La poca cohesión de la comunidad educativa. Padres, docentes y alumnos deberían
trabajar unidos.
Ojalá me leyeran algunos políticos y tomaran nota.

PARA SABER MÁS

CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO, La participación de las familias en la educación escolar, Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, Madrid, 2014.
EURYDICE, «El papel de los padres en los sistemas educativos de la Unión Europea», Unidad Europea de
EURYDICE, Bruselas, 1997.
MONEREO, C., «¡Saquen el libro de texto! Resistencia, obstáculos y alternativas en la formación de los docentes
para el cambio educativo», Revista de Educación, 352, 2010, págs. 583-597.
UNESCO, IIPE, 10 módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa, Edit.
IIPE, Buenos aires, 2000 (este documento se puede consultar en la web:
unesdoc.unesco.org/images/0015/001591/159155s.pdf).

RESUMEN
• La educación no puede ceñirse a la escuela. Es una tarea de todos: maestros, padres y sociedad. Cada vez se
habla más de entornos educativos y no de centros escolares; de comunidad educativa, y no solo de alumnos y
maestros.
• La comunidad educativa debería trabajar unida. Cuando maestros, padres, alumnos y sociedad trabajan con
unos mismos objetivos se ha comprobado que la educación de los menores es más efectiva.
• Los maestros, para mejorar su relación con los padres y los alumnos, deberían formarse en estrategias de
comunicación.
• La personalidad docente es una condición que deberían tener todos los maestros a la hora de elegir profesión.
Algunos puede que la tengan de serie, otros deberán trabajarla. Aquellos que, aun trabajándola, siguen sin
tenerla, deberían replantearse si son adecuados para este oficio.
• Los alumnos, como parte quizás más importante de la educación, deberían tener más participación en la toma
de decisiones.
• Asimismo, la sociedad en general y los profesores en particular deberían saber que el alumnado no es algo
homogéneo y utópico. Nuestros alumnos e hijos tienen problemas que requieren de nuestra comprensión. Hoy en
día los alumnos discapacitados están en los centros ordinarios, de la misma forma que tenemos alumnos del
colectivo LGTBI, hijos sin padres, hijos de padres separados, familias monoparentales, emigrantes e hijos de
emigrantes… Hay que escucharlos e integrarlos a todos.
• Los padres deberían participar más en los centros educativos.
• Otro punto importante es rediseñar las tutorías y las reuniones entre padres y escuela. La mayoría de las veces
son esfuerzos estériles que nada aportan.
• La sociedad también es educadora. Transmite valores y modelos a los niños que se pasean por sus calles.

65
• La educación en sociedad debería tener en cuenta la preparación de los alumnos para vivir dentro de esa
sociedad. Hasta hace poco muchos conocimientos que adquirían los menores se encontraban separados de la
sociedad: una cosa era la sociedad y la vida diaria, y otra el mundo académico.
• Dentro de las competencias que deberían adquirir los alumnos al salir de la educación obligatoria, estarían
aquellas que les permitan integrase en la sociedad.
• Mención aparte merece el sistema educativo, que también forma parte de la sociedad, ya que es la sociedad la
que vota a los políticos para que hagan las leyes de educación. Nuestro sistema educativo adolece de estabilidad
(se cambian con demasiada frecuencia las leyes), de recursos (no se destinan los suficientes) y de calidad (hay
que mejorar la formación inicial del profesorado y su reciclaje formativo).

66
 SEGUNDA PARTE
IDEAS PRÁCTICAS PARA AULAS
FELICES

67
 Capítulo 4. LA GESTIÓN DE LOS ESPACIOS
El diseño no es solo lo que ves, sino cómo funciona.
STEVE JOBS

ARQUITECTURA PARA ENSEÑAR

La escuela es algo más que un edificio. Pero en la mayoría de los casos no deja de ser
también un espacio físico. El lugar donde se desarrolla el aprendizaje es importante,
porque muchas veces de la gestión de ese espacio va a depender que obtengamos un
resultado óptimo en nuestros alumnos.
Hoy en día las escuelas que quieren innovar chocan muchas veces con equipamientos
poco versátiles y adaptados a sus necesidades, y ahí se frenan. La idea es readaptar los
espacios. A lo mejor necesitamos aulas más grandes para que los niños puedan trabajar,
y nos encontramos con aulas pequeñas. ¿Qué hacer? Una idea es tirar tabiques y poner
paneles plegables de forma que, si queremos, podemos agrandar o empequeñecer un
espacio a voluntad. Otras veces comprobamos que las aulas más grandes corresponden a
la asignatura de plástica, a la biblioteca o al laboratorio, que apenas usamos. ¿No
podemos cambiar el laboratorio o el aula de plástica por otra más normal y rediseñar
aquellas que son más grandes para el trabajo que pensamos implementar a diario?
La fundación Bofill lanzó hace poco un proyecto-concurso denominado «Hack the
school»43 para animar a los profesores a rediseñar espacios escolares. En este concurso
las escuelas cuentan con el apoyo de arquitectos voluntarios para cambiar diversos
espacios de forma que mejoren el aprendizaje y la convivencia de los alumnos.
43 http://www.fbofill.cat/crida-hack-school
Desde hace años, las escuelas de la Reggio Emilia44 han sido innovadoras en la
concepción de sus espacios, pues se considera un asunto importante y, por tanto, están
muy pensados. Nada se deja al azar. Entre sus principales ideas podemos destacar la
creencia de que el espacio es el tercer maestro, de que son importantes la estética y la
belleza del lugar, y que los espacios deben ser «habitables» y cálidos. Los arquitectos de
Reggio Emilia imparten cursos sobre este tipo de arquitectura en todo el mundo. Les
animamos a ver en internet los centros Reggio Emilia, pues son de una gran belleza.
44 Para saber más sobre el sistema Reggio Emilia consulte el capítulo 16.
Sin ir más lejos, en mi ciudad, en el año 1973, se inauguró la escuela Espiga. Esta
escuela fue concebida por la pedagoga Maria Rúbies y llevada a cabo por los arquitectos
Enric Mias, Antoni Sas y Josep Segarra, siguiendo los conceptos de pedagogía activa en
espacios abiertos. También contó con el asesoramiento de un arquitecto de la Unesco.
Esta institución se ha preocupado siempre por la arquitectura de los centros escolares,
porque sabe que son un aspecto esencial en la educación. Hace unos años publicaron un
documento sobre arquitectura escolar titulado «Guía de diseño de espacios educativos»
(se puede consultar en internet en el enlace:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001231/123168s.pdf).
El edificio de la Espiga, en ese momento, fue un lugar innovador. Los espacios eran
abiertos, con pocos tabiques interiores, muchos de ellos movibles y plegables, para poder

68
construirlos a voluntad, según se trabajara individualmente, con un pequeño grupo o con
un grupo grande.
La entrada a la escuela era, y es aún, innovadora, pues no existe el hall, sino un
espacio circular (llamado «la rotonda») en donde se hacen reuniones o actuaciones de
todo el colegio. Justo delante de la entrada, y de la rotonda, se halla la cocina. La cocina
es acristalada para que todo el mundo pueda ver lo que se está cociendo en ella. En la
actualidad este concepto de cocina acristalada se ha puesto de moda en muchos
restaurantes, pero ya en el año 1973 la Espiga lo tenía. Tanto padres como niños podían
saber con antelación qué se preparaba y cómo se hacía.
Los padres tenían entrada libre a la escuela y podían quedarse a comer con sus hijos si
lo deseaban.
De hecho, cuando a veces mi marido y yo no podíamos comer en casa por motivos de
trabajo, avisábamos a la escuela antes del mediodía y podíamos comer con él en una
mesa aparte. A veces incluso se nos unían a la mesa algunos de sus amigos y
hablábamos todos; otras veces compartíamos mesa con otros padres…
La Espiga ha cambiado —ni para bien ni para mal, sino que es diferente— y se ha
adaptado a otras formas de trabajar, por eso sus espacios se han transformado también.
Ahora la escuela ya está tabicada en aulas.
Cada espacio debe estar en consonancia con la ideología y metodología que se aplique
en una escuela, y por eso no pueden ser iguales todas ni podemos dar nociones
generales, pero hay aspectos que son comunes a la mayor parte de las escuelas y sobre
los que vale la pena reflexionar.

EL PATIO DE RECREO
El aprendizaje es un simple apéndice de nosotros mismos; dondequiera que estemos, está también nuestro
aprendizaje.
WILLIAM SHAKESPEARE
¿Qué escuela no cuenta con un patio de recreo? Yo creo que ninguna. Eso está bien,
porque al menos en cada una existe un espacio lúdico para que los niños puedan jugar.
El juego es una parte muy importante del desarrollo infantil, de tal modo que resulta
impensable una escuela sin su patio.
¿Qué problemas pueden plantear los patios de recreo?
1. La separación demasiado estricta entre las diferentes edades.
2. El uso sexista de los espacios.
3. La poca vigilancia de los mismos.
4. Los espacios demasiado pequeños, duros, o sin previsión para las inclemencias del
tiempo.

1. La separación demasiado estricta entre las diferentes edades

Normalmente se separa a los párvulos de 3, 4 y 5 años del resto de la primaria. Los
pequeños tienen un patio diferenciado del de los mayores, en general separado por

69
alguna pequeña cerca. Este aspecto, que se hizo para «protegerlos» de algún pelotazo de
los niños mayores o de algún empujón sin querer, se ha implantado tanto en nuestras
escuelas que en la actualidad, aunque los niños de educación infantil salgan a horas
diferentes del resto, tampoco se les deja salir de su patio.
También pone en evidencia otro aspecto curioso, y es que muchos de esos párvulos es
el primer año que van a la escuela, y les gustaría estar con sus hermanos mayores para
sentirse mejor. Bien, ni se les deja salir a dar una vuelta con sus hermanos mayores ni
que sus hermanos mayores puedan entrar donde ellos están para hablar o jugar un ratito.
Cuando mi hijo pequeño entró en la escuela, a los parvulitos las primeras semanas se
les ponía una identificación de la clase a la que pertenecían. Era por si se perdían, para
que todo el mundo pudiera devolver a ese niño a su clase. Mi hijo Eduard era de la clase
de los pollitos y llevaba al cuello un pollito de cartulina colgado de una cinta. Él quería ir
a jugar con su hermano mayor, y podía hacerlo porque era muy alto y parecía un niño de
primaria, pero el pollito colgado lo delataba si pasaba al patio de mayores. Así que, nada
más salir al patio, contaba que lo escondía dentro de la bata, jugaba con su hermano y
cuando sonaba el timbre regresaba a su fila mientras colocaba el pollito en su lugar
visible. ¿Qué mal había en ello? Ninguno. Sí que es cierto que muchas veces también se
quedaba jugando con los de su edad, pero no siempre.
Mi sobrino entró en la escuela. Le pregunté a Eduard (de 11 años) si podía ir a ver a su
primo, y me contestó que no, que no le dejaban entrar a él ni salir al otro, con lo que se
saludaban a través de la verja.
Comprendo que haya en algunos casos una separación para proteger la integridad
física de los más pequeños y vulnerables, pero eso no está escrito a fuego en ninguna
parte y podríamos ser más tolerantes en algunos momentos. Los niños lo agradecerían.

2. El uso sexista de los espacios

Hay estudios que demuestran que en las escuelas entre un 70 y un 80 por ciento del
espacio del patio está ocupado por niños, y tan solo el resto por niñas. ¿Por qué? Pues
porque los niños juegan al fútbol, al baloncesto, a perseguirse…, y necesitan mucho
espacio, que si también lo ocuparan las niñas al mismo tiempo sería peligroso para ellas.
Por tanto, las niñas quedan relegadas a las zonas periféricas y juegan en grupos sin
ocupar mucho espacio.
Fructuoso Martínez y María Raquel, en un artículo publicado en la revista
Publicaciones Didácticas,45 lo explican de esta forma:
45 Martínez, F. y Raquel, M., «El patio del recreo, un espacio de desigualdad entre niños y niñas»,
Publicaciones Didácticas, nº 74, septiembre de 2016
(publicacionesdidacticas.com/hemeroteca/articulo/074088/articulo-pdf).
A primera vista, tanto los niños como las niñas están contentos con esta distribución del patio del recreo
y de los juegos, pero diversas investigaciones han demostrado que no es del todo así y que se conforman de
este modo para evitar conflictos, por miedo o violencia. Por ello, es algo que se debe trabajar, pues de no ser
así y no tomar medidas pedagógicas, llevará a posibles problemas en la forma de actuar y de convivir en el
futuro, ya sea en adolescencia o la propia adultez. En torno a las actitudes, las niñas son mucho más pasivas
que los niños, prefieren mirar y hablar a tener que moverse, por ello siempre se colocan en los bordes del
patio del recreo, para sentirse seguras y fuera de empujones, conflictos, pelotazos, pues ellas no quieren

70
 entrar en conflictos ni en competencias con sus compañeros, y utilizan el tiempo de recreo para desarrollar
habilidades de lenguaje y juegos en torno a estereotipos, como a mamá y papá, o a ser maestra.
Sin embargo, las actitudes de los niños son diferentes. Ellos siempre se colocan en el centro del patio, y
prefieren jugar a juegos que impliquen movimientos y fuerza, tales como persecuciones o fútbol. Ellos no
llevan a cabo durante este tiempo el desarrollo de habilidades de la comunicación, sino el desarrollo de
habilidades motrices. Por lo tanto, podemos decir que el patio del recreo es un espacio donde se aprecian
claramente las diferencias entre sexos, y las diversas conductas de cada uno de los sexos. A medida que
avanzan en cuanto a edad, las diferencias son cada vez más apreciables y existe mayor separación de sexos.
Los niños juegan con niños y las niñas juegan con niñas.
Esa tendencia de las niñas a ponerse en los rincones del patio no es que sea propia de
ellas, ya que en las escuelas en donde solo van niñas o no se juega a fútbol, las niñas
ocupan todo el espacio y juegan a juegos como saltar a la comba, bailar…, actividades
que no pueden hacer cuando el patio está ocupado mayoritariamente por niños jugando
con balones.
Hay que rediseñar el espacio del recreo para que todos podamos jugar. Ha habido
varios intentos, sobre todo en Cantabria y en el País Vasco, de limitar los juegos con
pelota (fútbol, baloncesto…) a algunos días de la semana. En otros casos se ha acotado
el espacio en que se puede jugar al balón, para repartir mejor el recreo entre todos. Sea
como fuere, hay que repensar ese espacio para que todos tengan las mismas
oportunidades de jugar a lo que quieren sin verse relegados.

3. La poca vigilancia de los mismos

Muchos de los conflictos entre los alumnos se generan en las horas de recreo. Es fácil
entender por qué. En clase hay entre veinticinco o treinta niños cuidados por un profesor,
y en el patio suele haber un profesor por cada cien en muchos casos.
El patio es un espacio extenso y con muchos niños, el lugar idóneo para que surjan
conflictos sin que nadie medie.
Muchas situaciones de acoso (bullying) empiezan en el patio de recreo, con niños
aislados a los que no se deja jugar. A menudo las peleas también tienen lugar en el patio,
ya que es más fácil pelearse por un malentendido en un juego que en clase. Solo hace
falta recordar algunos partidos de fútbol entre adultos para ver las ampollas que puede
levantar un fuera de juego o un penalti no pitado.
El patio es horario lectivo para los maestros. En ningún lugar consta que el tiempo de
recreo de los niños también lo sea para los docentes, así que deberían buscarse
mecanismos para vigilarlo mejor. No quiero privar a los profesores de un ratito de asueto
a media mañana, pero podrían dedicar algún docente más a la vigilancia. En los centros
con alumnado mayor (bachiller, últimos cursos de la ESO) también los alumnos podrían
ayudar en esa tarea, aunque sea un día al mes (hay muchos alumnos). En capítulos
anteriores explicábamos la importancia de toda la comunidad escolar, así que se podría
pedir ayuda a los padres para vigilar el patio conjuntamente con los profesores, algo así
como hacer patrullas mixtas. Si hay cuatro profesores vigilando y se une a cada uno un
padre, son ocho: el doble de personas y ojos para vigilar.
En muchos centros el patio de recreo es una merienda de negros: los más pequeños y
las niñas sufren los empujones de los más mayores, que juegan de forma muy física, y

71
los alumnos que son objeto de burlas o acoso quedan a merced de los que los maltratan.
Hagamos del patio de recreo un lugar amable, para jugar libremente y sin violencia.

4. Los espacios demasiado pequeños, duros, o sin previsión para las inclemencias del
tiempo
Hay patios de recreo que son aptos para todo menos como lugares de recreo. Los hay
demasiado pequeños, en los que no se puede jugar a casi nada o en los que hay que hacer
muchos turnos para salir, porque no se cabe.
Evidentemente, donde no existe espacio no vamos a inventarlo, pero el pararnos a
pensar solo cinco minutos a veces trae soluciones magníficas. Hay escuelas que han
pedido permiso para salir a alguna plaza cercana a jugar. En estos casos el ayuntamiento
ha adaptado la plaza en la medida de lo posible con alguna valla o quitando o poniendo
estructuras para que los niños jueguen mejor.
En otros casos se han aprovechado aulas de la propia escuela como espacios de juego,
y utilizan el gimnasio también. Hay centros en donde se habilitan las bibliotecas por si
alguno quiere jugar a juegos de mesa o leer: si dividimos a los alumnos en varios
lugares, el patio no se queda tan pequeño. Lo que sucede es que hay espacios que parece
que no se pueden utilizar si no es para lo que están creados (¿cómo van a jugar los niños
en la biblioteca?). Los espacios multidisciplinares y multiusos permiten solucionar la
escasez de metros cuadrados. Lo que sucede es que no siempre concedemos importancia
al tiempo de juego de los niños.
En otros casos el problema no es la escasez de espacio, sino que este no está previsto
para las inclemencias del tiempo. ¿Qué hacer cuando llueve? ¿Qué hacer cuando estamos
a 40 grados y en el patio no hay ni un solo árbol?
En los casos de lluvia los alumnos suelen quedarse sin jugar (bueno, les dejan ver una
película o se quedan charlando en clase), y en junio sudan como el que más.
Los patios deberían tener un espacio cubierto para que cuando llueva no se quedasen
sin patio, o tener algún lugar sombreado (no, no hace falta que se sombree todo el patio,
solo un poco) por si alguien lo precisa y para que no suba tanto la temperatura del lugar.
¿Y el suelo? La mayoría son de cemento duro. Malo para las caídas y malo para
cuando llega el verano, porque sube la temperatura muchísimo.
Pidámosles a nuestros arquitectos que diseñen mejor los patios de recreo, en lugar de
ser rectángulos de cemento sin más.

EL COMEDOR ESCOLAR
Como ya he comentado antes, yo tuve la suerte de poder comer con mis hijos en el
comedor escolar, pero he visto comedores en los que no me quedaría ni loca. ¿Por la
comida? ¡No! Por el ruido.
Muchos profesores que se quedan a comer en la escuela no pisan el comedor, sino que
tienen una sala para profes habilitada para tal fin. Cuando les pregunto por qué lo hacen,
la mayoría alude al exceso de ruido: quieren comer en paz. Los comedores son ruidosos
por varias razones: la primera es que hay demasiados niños a la vez. Hay sitios en donde

72
se hacen turnos y el ruido baja espectacularmente. En segundo lugar, porque son aulas
grandes con cristaleras y el ruido se multiplica por dos. Estuve hace poco en una escuela
donde han instalado cortinas para tapar los cristales, manteles (de papel) y algunos
biombos para separar mesas y no solo el ruido baja, sino que el comedor es más
acogedor. Los biombos los hicieron los alumnos mayores en plástica con marcos de
madera reciclada y telas. No eran más altos de 120 cm, de forma que estando sentados
no veías toda la sala y daba sensación de más intimidad. Pero los monitores que
controlaban el comedor, y que estaban de pie, podían ver a todos los alumnos. Cada
grupo de cuatro mesas quedaba separado de otro grupito de cuatro mesas por un biombo.
En España hay multitud de guías para comedores escolares, según cada comunidad
autónoma. Solo hace falta escribir en el buscador «guía de comedores escolares» y salen
la mayoría (Andalucía, Aragón, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Comunidad
Valenciana, etcétera). En muchas de estas guías se hacen eco de lo importante que es el
ambiente del comedor escolar. Como ejemplo, voy a señalar a continuación las
directrices que marca la Fundación Española de la Nutrición, en su programa Perseo, en
cuanto al ambiente:

Condiciones ambientales del comedor escolar46

46 Fundación Española de la Nutrición (2008). Programa Perseo. Guía de comedores escolares, Ministerio de
Sanidad y Consumo, Agencia Española de Seguridad Alimentaria y Nutrición, Subdirección General de
Coordinación Científica, 2008.
Las condiciones ambientales del comedor escolar son aquellos aspectos que favorecen todos los aspectos
educativos contemplados en esta guía:
• Iluminación: el comedor escolar dispondrá preferiblemente de luz natural, buscando el máximo
aprovechamiento de la misma. En caso de no disponer de ella se tendrá que asegurar suficiente luz artificial
que permita la fácil visión de mobiliario y paramentos, así como de los alimentos.
• Suficiente ventilación: natural o forzada, que asegure la suficiente renovación del aire para el volumen
del comedor y para la capacidad de personas en el mismo.
• Control del ruido: el comedor deberá estar protegido de ruidos desagradables o con excesivo volumen
o sensación de eco que impida la normal comunicación entre los comensales. Se valora positivamente la
instalación de música ambiental.
• Temperatura: deberá cuidarse especialmente que la temperatura sea agradable en cualquier época del
año, evitando frío o calor excesivo que impida el bienestar necesario.
• Olores: es importante que el comedor no tenga fuerte olor a comidas preparadas o a otros elementos
(combustibles, productos de limpieza, etc.) que hagan desagradable el desarrollo de la actividad.
• Menú: es recomendable exponerlo para que el niño sepa lo que va a comer.
• Buzón de sugerencias: estará situado al alcance de cualquiera y con fácil acceso al mismo. Siempre que
se crea posible se dispondrá de encuestas de satisfacción a disposición de los comensales.
• Mensajes educativos: la emisión de mensajes relacionados con el uso de prácticas correctas en el
comedor se erige como un instrumento útil y recordatorio de las normas que cualquier escolar debe aplicar
en el comedor. Se recomienda que en el comedor haya una batería de cuadros de alimentos —por ejemplo,
frutas— y elementos decorativos que generen una combinación de colores alegres y adecuados en el
entorno. También es aconsejable cartelería con mensajes sobre hábitos de conducta correctos en el comedor.
Otro aspecto que podría hacer más agradable el comedor escolar es que los monitores
estuvieran al día de las últimas recomendaciones en materia de alimentación infantil.
Estas recomendaciones indican que nunca hay que obligar a comer a un niño. ¡Cuántos
niños son obligados a terminarse todo el plato!

73
 No existe ningún estudio científico actual que recomiende que los niños se terminen el
plato. Todo lo contrario: es mejor servirles poca cantidad y que si quieren repitan. En
muchas de las guías de las distintas comunidades autónomas se recogen
recomendaciones sobre este tipo de actitudes. A continuación, os traslado los diez
consejos prácticos sobre las comidas que constan en la guía de comedores escolares
editada en Cataluña, por ser una de las que tengo más a mano.

Diez consejos prácticos durante las comidas47

47 «Acompañar las comidas de los niños: consejos para comedores escolares y familias», Agencia de Salud
Pública de la Generalitat de Catalunya, 2016.
1. Escuchar al niño sobre la cantidad de comida que pide que se sirva.
2. Es preferible servir poca cantidad de comida y dar la opción de repetir. Esta es
también una buena estrategia para reducir el despilfarro alimentario.
3. Permitir que los niños repitan el primer plato y las frutas frescas, y limitarse a una
determinada cantidad del segundo plato (especialmente en el caso de las carnes).
4. Asegurar que el agua sea fácilmente accesible y que no se limite el consumo.
5. Es conveniente que el pan acompañe sistemáticamente las comidas, y evite
utilizarlo como elemento de recompensa o imposición. Es habitual que una oferta de
alimentos variada suponga el rechazo hacia algunos de ellos. Si bien se debe evitar
coaccionar o forzar al niño para que tenga que comer, es conveniente que los pruebe.
6. Si un niño no quiere comer de forma habitual uno o más alimentos, se informará a
la familia para que, teniendo en cuenta su opinión, se pueda actuar de manera
coordinada.
7. Facilitar un tiempo adecuado para comer con tranquilidad, que no sea inferior a
treinta minutos ni supere el tiempo razonable para disfrutar de la comida.
8. Prever un intervalo de tiempo suficientemente amplio entre la comida de media
mañana y la comida (como mínimo un par de horas).
9. El momento de la comida es una buena oportunidad para la transmisión de valores y
hábitos. También es un espacio idóneo para, valorando la edad y capacidad de los niños,
darles pequeñas responsabilidades en la medida de sus posibilidades.
10. Mostrar una valoración positiva y amorosa hacia los niños y entre los adultos es
fundamental para hacer del tiempo de la comida un momento relajado y agradable, al
tiempo que facilita la ingesta y la aceptación de los alimentos.
La hora de comer debería ser para todos los niños un momento de relax, de nutrirse y
de aprendizaje.
No puedo concluir el tema de los comedores escolares sin hablar de la gran función
social que realizan en la actualidad. En muchas escuelas los niños de familias
desfavorecidas pueden comer gracias a los comedores escolares y a las becas que
otorgan. Incluso algunas escuelas se han planteado abrir el comedor en verano para dar
de comer durante al menos algunas semanas más a los niños que seguramente en sus
casas no pueden hacerlo de una forma saludable.
Este acto de amor y nutrición no es mérito solamente de las diferentes escuelas que lo

74
llevan a cabo, sino de toda la comunidad escolar, sobre todo de las AMPAS, que son las
que gestionan mayormente los comedores escolares en colegios públicos. El hecho de
alimentar a aquellos que no pueden hacerlo es un proyecto en muchos centros que
implica a la escuela, a los padres y a los ayuntamientos. Esta es una de las pocas veces
en que la comunidad educativa trabaja más codo a codo.
A modo de ejemplo, me gustaría citar el del instituto Mont Perdut,48 en que las madres
del AMPA, de forma voluntaria, se han organizado para preparar bocadillos para la hora
de desayunar para aquellos niños que no pueden llevar desayuno a la escuela por falta de
recursos. Han buscado patrocinadores y cada día dan de desayunar a 40 alumnos. El
programa «Bocadillos solidarios» atiende también las diversidades culturales y religiosas
del centro, adaptando sus bocadillos a cada adolescente según etnia y religión.
48 Mont Perdut se encuentra en la localidad de Terrassa (Barcelona).

LAS TAQUILLAS
Se ha escrito mucho sobre el tema de que los niños van demasiado cargados al
colegio. Y no me refiero a los que todavía tienen libros (esos, por supuesto), sino a los
que sin tener libros llevan dosieres y libretas para todo, amén del ordenador, el equipo de
gimnasia, el estuche normal y el de plástica, la flauta y el desayuno.
Si se eliminaran los deberes (de esto ya hablaremos en el siguiente capítulo), solo
tendrían que llevar al colegio el desayuno y la ropa deportiva. El resto podría guardarse
allí, y las espaldas de nuestros hijos mejorarían (y los traumatólogos tendrían menos
trabajo con los ciudadanos adultos).
En muchos colegios los alumnos ya no tienen deberes, y se elimina mucho peso en su
cartera a cambio de incrementar el gasto en los padres: los niños se dejan las cosas en el
pupitre y a veces desaparecen o se pierden. Por eso muchos padres, aunque los niños
pueden dejarse las cosas en el pupitre o en clase, obligan a que se lo lleven igualmente
todo a casa.
En mi caso mejoramos mucho cuando mis hijos entraron en un instituto que tenía
taquillas en los pasillos. Las habrán visto muchas veces en las películas americanas.
Hace diez años apenas había colegios en España que las tuvieran, pero, gracias a Dios,
cada día hay más.
No sé de qué o de quién depende que se instalen taquillas o no, pero es una solución
perfecta para no perder material y que pueda quedarse en el centro escolar.
Muchos profesores se quejan de los olvidos frecuentes del material escolar en casa
(«Profe, es que me he dejado el estuche» «Seño, me he olvidado la flauta», «No tengo el
libro», «Me he equivocado de libreta»…). Pues todo eso se terminaría. Yo creo que es el
sueño de muchos docentes. En sus manos está buscar soluciones para los olvidos de
material y para la mejora de la espalda de muchos.

LOS ASEOS
Nada más triste que un aseo escolar. Y no me refiero al de los profesores (que
normalmente tienen servicios aparte), sino al de los niños. La mayoría no tienen papel ni

75
jabón, el secador de manos igual no va… Fui a uno que no tenía ni espejo. En algunos
las tapas del inodoro no están, solo las tazas frías. Las puertas no llegan al suelo, con lo
que se pierde la intimidad… Creo que si elimináramos los de los profesores, y los
docentes tuvieran que ir siempre al de los niños, mejorarían las condiciones de los wc
infantiles en poco días.
Muchos profesores me dicen que los niños no cuidan tanto las instalaciones. Yo no
creo que no las cuiden, lo que sucede es que hay un váter de profes para cada cinco o
seis, y hay un váter de niños para cada cien. Es normal que se acabe antes el papel, que
se ensucie más o que se estropeen más los secadores de manos.
Todos somos conscientes de que esas cosas pasan, y, salvo honrosas excepciones en
que los aseos están superbién, cuando voy a una escuela y pregunto dónde está el baño,
me suelen contestar:
—No vayas a este, que es el de los niños. Ve al final del pasillo, donde está el de
profes.
—¿Por qué? —pregunto.
—Bueno, es que el otro está mejor y más limpio.
«Pues si lo sabes, ponle remedio», pienso yo.
Quizás los lavabos de niños deberían someterse a más de una limpieza al día, y que el
personal de mantenimiento se pasara por ellos a menudo. Lo que sucede es que como los
adultos no utilizamos esos servicios, no nos enteramos hasta muy tarde de que el secador
de manos se ha roto o que hay una puerta sin pestillo: si los niños no se quejan, no nos
enteramos. Pongamos un buzón de quejas en el lavabo para saber qué no funciona o en
qué podemos mejorarlo. Así de fácil.
También deberíamos recapacitar sobre el uso de los aseos. O quizás sería mejor decir
sobre el no uso de los mismos. Me comentan los niños que no siempre que lo necesitan
pueden ir al baño, que depende de qué profesor tengan o de qué humor esté. Lo mismo
sucede con la ingesta de agua: no pueden ir a beber siempre que tienen sed.
Esto sucede porque son niños, pues si los alumnos fueran adultos, seguramente nadie
les diría nada por llevar una botellita de agua a la clase o ausentarse para ir al baño.

LAS AULAS
No puedes permitirte confinar tus estudios a las clases. El universo
y toda la historia es tu clase.
STELLA ADLER
Como ya he mencionado en alguna ocasión, cada centro debe adaptar las aulas a su
propia ideología y metodología. Por tanto, no podemos decir cómo debe ser un aula en
concreto.
En este apartado no vamos a hablar de cómo deberían ser las clases, no es cuestión de
dar ideas sobre organización o decoración, sino cómo podemos organizar a los niños en
ellas para que estén mejor.
1. Lo primero sobre lo que deberíamos reflexionar son esos espacios que existen pero

76
que no se utilizan apenas. ¿Está bien aprovechado el laboratorio? ¿Y la biblioteca? ¿Y el
aula de música? ¿Y los vestuarios? Por supuesto que en una escuela debe haber una
biblioteca o un laboratorio. No se trata de eliminarlos, sino de hacer salas más
polivalentes para que se usen más. Hay escuelas en donde existe un aula de música
repleta de instrumentos, pero los niños habitualmente hacen la clase de música en su aula
normal. Lo mismo sucede con el laboratorio: la mayoría de alumnos dan su clase de
ciencias en el aula habitual. Estos espacios se podrían utilizar, cuando no se usen, para
hacer grupos flexibles, o quizás valdría la pena juntar en una misma pieza el aula de
música y la de plástica, y poner un horario en la puerta para que los profesores pudieran
apuntarse y decir qué día y a qué hora van a utilizarla. En algunas escuelas han montado
en el laboratorio también un invernadero, o en el polideportivo un espacio para hacer
yoga o relajación… Si juntamos el aula de música y de plástica —por poner un ejemplo
—, nos va a quedar un aula sobrante. Eso no tiene precio en una escuela, pues abre un
abanico de posibilidades para organizar un espacio nuevo. ¿Qué tal una mediateca?
¿Ludoteca con juegos de mesa? Pongan la imaginación a trabajar, porque es triste que
queden espacios sin usar en la escuela cuando hay cantidad de talleres que se pueden
montar.
Si en su escuela se utilizan todas las aulas, entonces puede olvidar lo que he
comentado.
2. El segundo punto sobre el que deberíamos reflexionar es si las aulas están
adaptadas a la meteorología.
Este año 2017, con la ola de calor de junio, llegamos un día a 44 grados. ¿Se imaginan
a veinticinco o treinta niños en una clase? Dentro, debido al calor corporal, se podían
alcanzar 47 grados. ¡Así no se puede estudiar! Menos mal que el político de turno dijo
por la tele que los niños podrían hacer abanicos con papel y que eso encima les servía
como manualidades. Supongo que eso lo dijo desde su despacho con aire acondicionado.
En todos los edificios públicos del Ministerio de Educación o de los organismos
autonómicos de educación hay aires acondicionados en cada despacho. En las escuelas,
no. ¿Por qué es prioritario un aire acondicionado para una sola persona en lugar de ser
prioritario para veinticinco? Es cierto que en los colegios provisionales, que están en
barracones, tienen aire acondicionado, y en algunas escuelas de nueva factura también.
Pero deberíamos procurar que los alumnos no pasaran frío ni calor extremos.
Hay escuelas en las que, a través de las AMPAS, han ido comprando poco a poco
aires acondicionados para las aulas más calurosas (el aula de informática, las que dan al
sur…). También es cierto que en muchos casos me han comentado que les han puesto
impedimentos burocráticos para hacerlo desde los gobiernos centrales o autonómicos.
No sé qué impedimento puede haber a tan noble acción, pero en fin…
El año que yo hacía primero de BUP, nos tocó una clase en la que las ventanas daban
al oeste. Por la tarde, al ponerse el sol, este entraba por la ventana y daba de refilón a la
pizarra: no se veía nada de lo escrito, porque se reflejaba, y encima nos daba a los ojos.
Era una tortura. Pero la dirección del centro fue instalando poco a poco toldos en
aquellas ventanas, un cambio que nunca podremos agradecer lo suficiente. Hubo un

77
antes y después.
En la actualidad sigue habiendo clases donde, por su orientación, da el sol, bien por la
mañana, bien por la tarde. Hoy no hay problema porque la mayoría tienen persianas: la
solución es bajar las persianas y encender las luces. Pero me consta que en algunos
centros hay algunas aulas que no tienen persianas o que, por cómo están situadas las
luces, se reflejan en la pizarra y no se ve bien. Deberíamos solucionar estos aspectos. Al
fin y al cabo, la visión es la vía mayoritaria de entrada de información. Facilitemos a
nuestros alumnos que vean bien en las clases.
3. Quizás no gastemos en aires acondicionados o persianas, pero ahora parece ser que
vamos a gastar en bicicletas. En Estados Unidos se han dado cuenta de que la obesidad
es un mal que se está extendiendo en los colegios, y para que los niños hagan más
ejercicio se han inventado unos pupitres con pedales (sí, les parecerá de locos, pero lo
han hecho). Este programa se llama «Read and Ride»,49 y está comprobado, mediante
estudios científicos, que no solo va bien para hacer ejercicio físico, sino también para
aprender más. En un primer momento se hizo solo para las horas de lectura, pero como
se vio que resultaba muy beneficioso, ya hay lugares donde también se usan mientras se
trabaja en clase o el profesor explica. Se está aplicando en la actualidad en diversas
ciudades y estados, como en San Diego, Carolina del Norte o Arizona, también en algún
centro de Canadá… Me gustaría que viese fotos del programa, porque las bicis, baratas,
lo que se dice baratas, no parecen. Pero claro, como se ha demostrado que los niños
aprenden más…
49 www.readandride.org
Esto que parece tan novedoso ya lo había inventado Aristóteles en la Antigua Grecia.
El filósofo impartía sus clases paseando por el jardín de la escuela porque sabía que sus
discípulos lo escuchaban mejor. A los seguidores de Aristóteles se les llama
«peripatéticos» (peripatein en griego significa «pasear») por este motivo.
Si resulta que desde la Antigua Grecia nos hemos dado cuenta de que el movimiento
facilita el aprendizaje, ¿qué hacemos sentados en pupitres? La solución no es poner
bicicletas: es dejar que los niños se muevan más durante su aprendizaje.
Cuando yo estudiaba y debía memorizar, me di cuenta de que instintivamente me
levantaba de mi mesa de estudio y me ponía a caminar por la sala con los apuntes en la
mano mientras los repetía para que se quedasen grabados. Por mi experiencia, puedo
afirmar que se memoriza mejor andando.
Si a los niños les va bien hacer más ejercicio no solo a nivel físico, para evitar la
obesidad, sino a nivel cognitivo, no se trata de poner bicicletas, sino de plantearnos qué
estamos haciendo en las aulas. Quizás la distribución de las mismas o la metodología tan
sedentaria no sea lo más adecuado. Pero estoy segura de que, aunque se ha demostrado
que es mejor hacer más ejercicio y que se aprende más, muchos centros educativos van a
pasar por alto estas mejoras y seguirán sentando a los niños demasiadas horas en clase.
Total, los niños son ciudadanos de segunda.
4. Basta ya de poner a niños más capaces a ayudar siempre a otros niños no tan
capaces, a no ser que ellos quieran. Si a ellos les gusta realizar esta labor, me parece

78
perfecto.
Hace poco en mi consulta, una niña, Claudia, se quejaba de que nunca la sentaban con
sus amigas porque siempre la ponían al lado de los más habladores y menos
trabajadores. Ella es una niña muy aplicada y poco habladora, y supongo que a la
profesora le iba muy bien ponerla de pareja con alguien que no era tan trabajador. Pero
después de dos cursos así, Claudia ya estaba harta.
La forma de organizar a los niños en el aula puede conseguir grandes avances o crear
grandes problemas.
Hay alumnos a los siempre se les pone en solitario, otros que no pueden sentarse
donde quieren, algunos a los que obligan a ponerse delante, otros que siempre estarán
detrás… Evidentemente que a alguno le tocará detrás, ya que no todos pueden sentarse
en la primera fila, pero podríamos dejarles elegir el lugar o hacerlo rotatorio, de modo
que cada uno pasase al menos una temporadita en su lugar preferido. El tener un sitio, un
emplazamiento que les guste va a conseguir que acudan con una mejor actitud a la
escuela. ¿A qué esperamos?
5. ¿Y qué me dicen de separar a los gemelos?
Hay escuelas en donde por norma se separa a los gemelos en diferentes clases.
Evidentemente esto solo pueden hacerlo las escuelas de más de una línea. En el resto no
pueden y… ¡no pasa nada!
Antiguamente, en las escuelas solo había una línea y los gemelos de pueblos o
escuelas pequeñas siempre habían estado escolarizados juntos, sin ningún problema a
mencionar en la literatura científica. Con posterioridad, y la obligatoriedad de la
enseñanza primaria, hubo una masificación de las escuelas y había escuelas que tenían
más de una línea. En ellas se tendía a separar a los gemelos para evitar confundirlos en la
misma clase (los maestros siempre han sido personas prácticas). Pero nadie se había
preguntado si eso era lo mejor para ellos.
De hecho, está comprobado que lo mejor para los hermanos es no estar separados,
pero en el caso de gemelos todavía más.
Así pues, este problema de la separación solo lo tendremos si la escuela tiene más de
una línea, si no, no. En la actualidad lo que se ha comprobado que es mejor es que ellos
decidan, ya que cuando son mayores los hay que prefieren ir juntos y los hay que no.
Pero ¿y cuando son pequeños? Pues hay que hacer dos cosas: por un lado, preguntar a
los padres que son quienes mejor conocen a los niños y en caso de duda, cuando son
pequeños, hay que ponerlos juntos.
Me gustaría citar a continuación alguna de nuestras leyes y organismos para demostrar
que lo mejor es que los gemelos estén juntos, a no ser que ellos no quieran:
Aldeas infantiles, organismo internacional creado en 1949 por Hermann Gmeine, en
Austria y dedicado a dar hogar a niños con dificultades familiares, ha lanzado la
campaña «Juntos porque somos hermanos»50 de la que existe un documento en el que se
habla de las bondades de no separar a los hermanos en ningún aspecto de su convivencia.
50 http://www.aldeasinfantiles.es
Un hermano brinda apoyo, protección, seguridad emocional, sentimiento de pertenencia,

79
 acompañamiento y de soporte al otro. Y es que el vínculo que se establece entre hermanos es único y está
demostrado que juntos tienen menos problemas emocionales y de conducta.
Nuestra legislación, amparándose en el artículo nº3 de la convención de los derechos
del niño,51 aboga por que se priorice siempre el interés del menor y por el derecho de «no
separar a los hermanos». Como muestra adjunto el siguiente párrafo resumido del
Código Civil:
51 Art. nº 3: «En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de
bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración
primordial a que se atenderá será el interés superior del niño».
… cuando (…) se deba adoptar cualquier medida sobre la custodia, el cuidado y la educación de los
hijos menores, procurando no separar a los hermanos.

Bolwby52 demostró que es básico para el correcto desarrollo personal de los niños el
evitar situaciones de angustia por separación (sobre todo de la madre, pero también de
otras figuras de apego, como sería un hermano) porque provocan en el niño estrés y
ansiedad y porque provocan el desapego afectivo a largo plazo.
52 Bolwby, J., El apego, vol. I (el apego) y II (la separación), Paidós, Barcelona, 1998.
En este sentido, en la mayoría de las unidades de UCIS neonatales (incubadoras) se
pone a los gemelos juntos en la misma incubadora, porque su desarrollo físico y
psicológico es mucho mejor.
Tenemos la experiencia de miles de centros educativos de una sola línea en nuestro
país en donde los gemelos son escolarizados juntos y no hay el menor problema para la
escuela ni para los niños, entonces… ¿por qué seguimos separando a los gemelos cuando
ellos no quieren y sus padres tampoco?
En este sentido la voluntad de los padres es la prioridad, por ser los representantes de
los menores y por ser ellos quienes mejor conocen a sus hijos. El Tribunal supremo, en
una sentencia del 12 de noviembre de 2012 expresa que «las distintas opciones
educativas que puedan plantearse por la administración educativa, quedan
necesariamente supeditadas al consentimiento de los padres y el silencio de la norma
inferior sobre este principio implica su vulneración».
UNICEF a través de la Convención de los Derechos del Niño explica en su artículo 3
que siempre hemos de atender el interés superior del niño; por ello, en el artículo 12
expone: «Con tal fin, se dará en particular al niño la oportunidad de ser escuchado, en
todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o
por medio de un representante…». Como los representantes de los niños son sus padres,
antes de separar a los gemelos en aulas diferentes deberíamos consensuarlo siempre con
ellos.
6. Otro aspecto que deberíamos cuestionarnos es el mezclar las clases sin un objetivo
claro.
No sé porqué se ha puesto de moda en muchas escuelas de más de una línea, el
mezclar cada dos cursos (coincidiendo con el cambio de ciclo) a los niños de varias
clases. Esta especie de batidora pedagógica no sé a qué puede obedecer, porque en las
escuelas de una sola línea no se mezclan en toda la primaria y los niños no sufren el

80
menor problema.
He preguntado a varios amigos docentes sobre el porqué de este hecho. Las respuestas
van desde el «siempre lo hemos hecho así» (que es una forma de decir que no tienen ni
idea), a los que argumentan cosas como que así se separan los alumnos conflictivos.
Ignoro si el hecho de separar a los conflictivos funciona, pero creo que no, porque cada
dos años se siguen mezclando las clases, señal inequívoca que los conflictivos siguen
existiendo y no se solucionó con el primer o segundo cambio.
También aducen ideas como «para mezclarlos de cuando en cuando» o que es bueno
para que «se socialicen más» y «conozcan a más niños». El mezclar por mezclar no me
parece un criterio y socializar ya se socializan sin tenerlos que cambiar de clase o ¿acaso
no van juntos al patio? ¿No juegan en el parque? ¿No hacen los festivales juntos? En
cuanto a conocer a más niños no sé si es una buena idea. En primer lugar, porque ya se
conocen (recuerden que existe el patio del colegio en donde todos se mezclan y saben
perfectamente de qué clase es cada uno) y en segundo lugar porque yo siempre he creído
que, en cuanto a relaciones sociales, lo importante no es conocer a más, sino conocerlos
mejor.
Piensen, además, qué impacto puede ocasionar a un niño ser separado de sus mejores
amigos. Mi apreciado colega, el psicólogo Ramón Soler, en su blog mente libre53 aborda
este tema del que voy a destacar unos párrafos:
53 Puede consultar el artículo en http://www.mentelibre.es/?p=2476.
¿El objetivo de esta medida?: el evitar relaciones de estrecha amistad entre ellos. Imaginad qué puede
suponer para los niños ser apartados de sus amigos cada dos años. Poco a poco, las relaciones que
establezcan serán más superficiales, menos íntimas. ¿Para qué me voy a molestar en hacer amigos si luego
me separarán de ellos? El egoísmo y la superficialidad en las relaciones serán las características
predominantes entre los niños, precisamente, las mismas características negativas que se dan en nuestra
sociedad y que muchos estamos tratando de cambiar.
Si esta medida de «sin mejores amigos» hubiera estado vigente en 1997, cuando J.K. Rowling publicó
Harry Potter y la piedra filosofal, Harry, Ron y Hermione habrían sido separados dos años después y su
amistad se habría visto mermada y deteriorada. Los valiosos principios de solidaridad, hermandad y
cooperación se habrían visto diluidos; no habrían trabajado en conjunto, confiando los unos en los otros,
aportando cada uno lo mejor de sí mismo para el beneficio de todos y, finalmente, no habrían conseguido
derrotar al malvado Voldemort. Alguien malintencionado podría pensar que Voldemort y el Ministerio de
Magia tenían un plan común para separar a los amigos y, así, poder vencerlos.
Todo ello sin tener en cuenta que hay alumnos a los que les cuesta más hacer amigos,
o que son tímidos. En estos casos los efectos nocivos pueden ser mayores. Varios
estudios corroboran que a los alumnos más introvertidos o a los que les cuesta más hacer
amigos, no les va bien. Cada vez que los separamos les provocamos un periodo de
inseguridad y estrés que no es bueno para ellos ni facilita su aprendizaje. Si queremos
seguir separando alumnos cada dos cursos deberíamos dejar que los alumnos opinaran y
facilitar, al menos, que no se separen de sus mejores amigos. El resto ya no es tan
importante.
He intentado plasmar en estos seis aspectos formas de gestionar las aulas que creo que
deberían plantearse nuestras escuelas y centros educativos. Si su escuela no presenta
estos problemas, pues felicite a todo el claustro y pase de largo.

81
PARA SABER MÁS
AGENCIA DE SALUD PÚBLICA DE LA GENERALITAT DE CATALUNYA, «Acompañar las comidas de
los niños: consejos para comedores escolares y familias», 2016. Se puede consultar en castellano en:
http://web.gencat.cat/es/actualitat/detall/Consells-per-a-menjadors-escolars-i-families
BASULTO, Julio, Se me hace bola, Debolsillo, Barcelona, 2013.
UNESCO, «Guía de diseño de espacios educativos».

RESUMEN
La adecuada gestión de los espacios de un centro educativo puede favorecer no solo los aprendizajes de los
alumnos, sino posibilitar más lugares para educar:
• El patio de recreo es a menudo un espacio hostil para las niñas, que se ven relegadas porque la mayor parte
del mismo la utilizan los niños para sus juegos (fútbol, baloncesto…).
El patio a menudo es el lugar menos vigilado de la escuela y en donde más injusticias pueden ocurrir.
Su diseño es nulo, pues a veces se reduce a un lugar de cemento sin más. El hecho de habilitar un espacio
sombreado para los días calurosos o cubierto para los días de lluvia aportaría beneficios.
• El comedor escolar también es uno de esos espacios que vale la pena repensar. Muchos son excesivamente
ruidosos, con un fuerte olor a comida y en donde todavía se obliga a los niños a comer.
• Implantar taquillas en los centros escolares podría ser una forma de que los menores no olvidasen el material
en casa y de que sus espaldas no sufrieran tanto con el peso de las mochilas.
• Otro espacio que vale la pena reconsiderar es el aseo de los niños. Por su elevado uso es un lugar que se
ensucia con facilidad, en que se termina el papel o se estropean más las cosas (el secamanos, el pestillo). Buscar
fórmulas como que se limpie más de una vez al día o que haya un encargado de recoger las quejas o los
desperfectos del aseo para que se solucionaran pronto sería de gran ayuda.
También deberían tener los alumnos acceso libre al mismo. El tener ganas de ir al baño es algo que no
siempre podemos controlar.
• En cuanto a las aulas, cada centro debe adaptarlas a su propia ideología y metodología; por lo tanto, no
podemos decir cómo debe ser un aula en concreto.
No obstante, sí hay unas reflexiones que podemos hacer sobre su uso:

1. No siempre se utilizan todas de forma óptima, por lo que se impone un replanteamiento del uso de las
mismas.
2. No siempre están adaptadas a la meteorología. No hay aire acondicionado, el sol da en la pizarra y no se
ve… Mejoremos estos puntos para un aprendizaje más fácil y efectivo.
3. Deberíamos pensar los pros y los contras antes de separar a los alumnos. En general se suele separar a
los gemelos en diferentes aulas, y hay escuelas en las que cada dos años se separa a los alumnos y se les
mezcla. Hay datos fiables para demostrar que ambas prácticas no favorecen ni a los niños ni a su
aprendizaje.

82
 Capítulo 5. LA GESTIÓN DE LOS TIEMPOS
El tiempo es la cosa más valiosa que una persona puede gastar.
TEOFRASTO

PERDER TIEMPO O INVERTIR TIEMPO

Dicen que el tiempo es oro y por eso no conviene malgastarlo.
Hemos de saber gestionar adecuadamente el tiempo. Muchas veces, y sin que nos
demos cuenta, perdemos un tiempo muy valioso en las aulas, y, en otros casos, en que
nos pensamos que se pierde el tiempo, no es así, porque se está invirtiendo para avanzar
en el futuro.
Hace unos ocho años, una madre de un pueblo cercano a Barcelona me comentó que,
en la reunión general realizada a principio de curso en el instituto de su hijo, el director
había explicado a todos los padres que uno de los objetivos para ese curso era que los
alumnos que terminaban pronto el trabajo aprendieran a esperar sin molestar a que
finalizara el resto. Su hijo se volvió hacia ella y le dijo: «Yo creo que no lo van a
conseguir». Y es que los niños, a veces, captan la realidad mejor que los adultos.
Tanto si se consiguió como si no, esa idea iba a dar problemas: si no se conseguía, con
toda seguridad iba a haber muchos alumnos castigados por una norma de lo más
absurdo; y si se conseguía… ¿se imaginan la cantidad de tiempo perdido por aquellos
que terminan pronto? ¡Como si sobrara el tiempo!
En otros centros se hace al revés: cuando un alumno termina pronto se le da más
trabajo. Lo único que vamos a conseguir así es que los alumnos pierdan el tiempo y no
quieran terminar rápido las tareas, aunque puedan hacerlo. Mientras son muy pequeños
(niños de infantil o primeros cursos de primaria) puede que aún vayan a su ritmo, pero a
la que se den cuenta de que si lo hacen rápido se les penaliza con más trabajo, lo van a
hacer lentamente. Sin querer les enseñamos a no trabajar o a trabajar menos. Por eso
muchos docentes lo que suelen hacer es que, cuando algún alumno termina pronto (y lo
ha hecho bien), se le deja hacer otro tipo de actividad que le guste (leer, dibujar, jugar).
En este caso se potencia que el niño trabaje adecuadamente a su nivel.
Si que los niños esperen sin hacer nada hasta que el resto termine es un caso claro de
pérdida de tiempo, otro ejemplo puede ser repetir los conceptos como norma general
para toda la clase. Bien es sabido que los niños no lo captan todo a la primera, por eso
los profesores repiten los conceptos importantes una vez y otra vez. Imaginen que, en
una clase de veinticinco, a la primera explicación lo han captado doce alumnos y el
profesor cree que lo debe volver a explicar. Pero a la segunda igual ya lo han captado
veinte; es decir, tan solo hay cinco niños de la clase que aún no tienen ese concepto
asimilado. ¿Es lícito repetirlo a todos una tercera vez? ¿No sería mejor coger a ese
grupito que no lo sabe y explicárselo en petit comité mientras el resto puede hacer otras
tareas? Muchos niños me comentan que se aburren en clase debido a que el profesor
«siempre repite lo mismo». Personalmente no creo que el profesor «siempre» repita lo
mismo; seguro que exageran. Lo que sucede es que ellos ya lo entendieron a la primera y
se desesperan al volver a hacer lo mismo. Los alumnos de hoy en día son nativos

83
digitales y les encanta que su mente esté estimulada con información rápida, que les
guste e innovadora, por eso se aburren con más facilidad. Recuerde: con alumnos, las
repeticiones pocas y dedicadas a aquellos que las necesitan.
¿Más ejemplos? ¿Qué le parece redactar cómo han sido las vacaciones al volver a
clase tras el verano? ¿No sería mejor preguntárselo? Así ellos se enterarían de lo que han
hecho los demás, fomentamos hablar en público y evitamos el aburrimiento. Claro que
se puede hacer una redacción de lo que han hecho en vacaciones o el fin de semana, pero
no cada lunes. Hay actividades que de vez en cuando están bien, pero que hacerlas
siempre solo contribuyen a perder el tiempo y al aburrimiento. Entre ellas podemos
destacar copiar los enunciados de los ejercicios, copiar lo que ya está en el libro, leer la
lección en voz alta… Si bien es cierto que en la escuela no sobra el tiempo, se hace
imprescindible un uso más eficiente del que disponemos e invertirlo adecuadamente.
Como ve, las formas de perder el tiempo en la escuela son muchas, pero hay otras
cosas que las escuelas califican como pérdida de tiempo y que en realidad suponen una
inversión en la educación de nuestros alumnos.
¿Se han dado cuenta de que a veces pillamos a nuestros alumnos con la mirada
perdida en el vacío, sin hacer nada? Están ensimismados, como si su cerebro estuviera en
«encefalograma plano», y nos enfadamos porque creemos que no atienden. Es cierto que
no atienden en ese momento, pero esos ratitos de desconexión permiten que el resto del
tiempo puedan rendir más. Si usted pilla a un alumno en ese momento de «trance», no le
riña, solo intente que «aterrice» para seguir la clase y, si lo que están haciendo no corre
prisa (por ejemplo, estamos haciendo algún ejercicio que deberán terminar en casa),
déjele, y ya volverá a conectar con el aula en breves segundos. ¿Por qué hemos de actuar
así? ¿Qué sucede en esos momentos?
Mark H. Johnson,54 del Centro para el Desarrollo Cerebral y Cognitivo de la
Universidad de Londres, ha observado que en los momentos en que el niño está
descansando físicamente, y es obvio que no se dedica con su mente a ninguna tarea, su
cerebro, sin embargo, permanece intensamente activo, y que la actividad cerebral en los
«estados de reposo» puede ser importante para el desarrollo normal del cerebro de los
niños:
54 Los estudios a los que hace referencia Johnson son:
• Fair, D. A. et al, «Functional Brain Networks Develop from a “Local to Distributed” organization», PLoS
Computational Biology, vol. 5, e1000381, 2009.
• Gordon, E. M. et al, «Strength of Default Mode Resting State Connectivity Relates to White Matter Integrity
in Children», Developmental Science, vol. 14, 2011, págs. 738-751.
• Merabet, L. y Pascual-Leone, A., «Neural Reorganization Following Sensory Loss: the Opportunity of
Change», Nature Reviews: Neuroscience, vol. 11, 2010, págs. 44-52.
La actividad durante los estados de reposo ha sido identificada incluso en los bebés, con modalidades a
menudo parecidas a las que se registran en los adultos (Fair y otros, 2009). Los estados de reposo pueden
ser particularmente importantes en el desarrollo infantil temprano, por estar potencialmente vinculados con
el desarrollo de las estructuras del cerebro (Gordon y otros, 2011) y la capacidad de recuperación después
de haber sufrido daños (Merabet y Pascual-Leone, 2010). Las experiencias precedentes se pueden reflejar
en esta actividad durante el estado de reposo y desempeñar de esa manera un cierto papel en el modelado de
las conexiones cerebrales que se basan en los ambientes tempranos.
Así que si usted es profesor y un niño se abstrae en clase (desconecta), no le riña;

84
como mucho, averigüe si es porque se aburre, e intente cambiar de metodología.
Otro caso de inversión del tiempo que se confunde con malgastarlo es el juego.
Muchos padres, cuando se les explica que en clase sus hijos pequeños juegan, se creen
que pierden el tiempo y que podrían invertirlo en aprender a leer a los 2 años o a escribir
a los 3. El juego, como más tarde demostraremos, es la base del aprendizaje. Hay
aprendizajes que, si no se ha jugado de pequeño es difícil que se completen en la edad
adulta.
Lean esta anécdota de una profesora citada en el libro Einstein nunca memorizó,
aprendió jugando.55
55 Hirsh-Pasek, K. y Michnick, R., Einstein nunca memorizó, aprendió jugando, Martínez Roca, Barcelona,
2005.
Como educadora, sé que los bloques de juguete son en verdad los ladrillos con que se construye la
capacidad de leer, dominar las matemáticas y otras áreas del aprendizaje. Sin embargo, los padres vienen a
verme y me dicen: «Es que se dedican a jugar. ¡Y yo quiero que mi niño trabaje!».
El juego libre es una de las herramientas de aprendizaje más poderosas que existen.
De la importancia del juego hablaremos más adelante, pero, hasta entonces, si un niño
juega, deberíamos permitírselo.
¿Y que me dice que los niños que garabatean mientras sus profesores explican? Hay
alumnos que tienen la costumbre de garabatear las agendas, las libretas o los márgenes
de los libros mientras están explicando la lección. Ello provoca en los profesores la falsa
idea de que esos alumnos no atienden. Nada más falso. Se ha comprobado que, para
atender mejor, muchos de nosotros (adultos o pequeños) necesitamos hacer otra cosa,
como garabatear. A ver, una cosa es ponerse a hacer un dibujo elaborado y pasar
olímpicamente de lo que se cuece en clase, y otra es garabatear mientras escuchamos. En
el capítulo anterior explicábamos que en las escuelas americanas y canadienses se habían
dado cuenta de que los niños aprendían más si pedaleaban mientras hacían una tarea, y
que los peripatéticos tomaban las clases con su maestro paseando, porque el aprendizaje
cognitivo se implanta mejor si hacemos algo físico. Por eso hay personas que para
memorizar una lección suelen andar mientras la repiten; otros permanecen sentados, pero
se balancean mientras lo hacen. Este tipo de actividades, lejos de entorpecer el
aprendizaje, lo fomentan. He visto muchos adultos en conferencias y congresos
garabateando mientras escuchan al experto de turno, y no es precisamente porque no les
interese ese tema. Antes de malpensar sobre un alumno que garabatea y creer que no
atiende, haga la prueba, porque a lo mejor puede resumir perfectamente lo que usted ha
dicho. Si es así, a partir de entonces ya sabe que ese alumno aprende mejor de esa forma,
y cuando lo vea garabateando, no lo interrumpa.
El tiempo es un bien escaso que debemos saber invertir bien: eliminemos aquellas
actividades que son una pérdida de tiempo e invirtámoslo en otras que dan mejores
resultados. Si duda acerca de cuáles son, una idea es preguntar a los alumnos en qué
creen que se pierde el tiempo en el colegio. En general aciertan bastante.

EL TIEMPO DE OCIO Y JUEGO

A las cuatro de la tarde, la chiquillería de la escuela pública de la plazuela del Limón salió atropelladamente

85
 de clase, con algazara de mil demonios. Ningún himno a la libertad, entre los muchos que se han compuesto en
las diferentes naciones, es tan hermoso como el que entonan los oprimidos de la enseñanza elemental al soltar el
grillete de la disciplina escolar y echarse a la calle piando y saltando.
BENITO PÉREZ GALDÓS

Hace poco reencontré este texto gracias a una amiga mía. Leyéndolo me emocioné,
porque me transportó al momento en que salíamos de la escuela cuando yo era pequeña.
Y es que aprender es una cosa muy buena, pero el tiempo de ocio también, y los niños lo
valoran como nadie.
Ese tiempo de ocio debe ser respetado por todos, pues es un derecho de los niños. El
artículo 31 de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño dice:
«Los Estados partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al
juego y a las actividades recreativas propias de su edad, y a participar libremente en la
vida cultural y en las artes».
Como los adultos siempre hemos pensado que este artículo ya lo cumplíamos (cuando
no es así), el comité de los Derechos del Niño tuvo que hacer una observación general56
para aclarar algunos conceptos que atentaban contra este derecho fundamental de los
menores. Entre ellos cito dos párrafos que hacen referencia a los deberes como
impedimentos para que los niños puedan disfrutar de ese derecho:
56 Convención sobre los Derechos del Niño, observación general n.º 17 sobre el derecho del niño al descanso,
el esparcimiento, el juego, las actividades recreativas, la vida cultural y las artes, artículo 31, Naciones Unidas,
2013.
En el caso de numerosos niños de países tanto ricos como pobres, el trabajo infantil, las tareas
domésticas o las crecientes exigencias de la educación reducen el tiempo disponible para disfrutar de estos
derechos.57
57 Convención sobre los Derechos del Niño, op cit., pág. 3.
Exigencias de éxito académico. Numerosos niños de muchas partes del mundo se ven privados de los
derechos consagrados en el artículo 31 como consecuencia de la importancia que se atribuye al éxito
académico formal. Por ejemplo:
• La educación en la primera infancia se está centrando de forma creciente en hitos académicos y en el
aprendizaje formal, a costa de la participación en juegos y de la consecución de resultados de desarrollo más
generales.
• La instrucción extraprogramática y los deberes escolares están reduciendo el tiempo que los niños
pueden dedicar a actividades de su elección.
No sé qué opinará usted, pero, visto lo anterior, si ha tenido que intervenir Naciones
Unidas, es que algo no va bien con la cantidad de deberes que mandamos o con las pocas
horas que les dejamos de juego libre.
Los niños tienen derecho a jugar libremente cada día. En ninguna ley pone que tengan
la obligación de hacer deberes, ni siquiera en nuestra actual ley de Educación. De hecho,
las pocas leyes de educación que han mencionado los deberes eran para prohibirlos.58
Por eso hay que fomentar que los niños disfruten de tiempo de ocio diario, porque lo que
se aprende jugando no se puede aprender de otra forma.
58 Decreto 1106/1967 (publicado en el BOE, núm. 131), art. Sexto: «Todo el trabajo escolar de los alumnos
deberá ser realizado dentro de las horas de las respectivas clases. En consecuencia, ningún profesor oficial o no
oficial podrá encomendar deberes, tareas, estudios o trabajos a los alumnos para su realización fuera de las horas
de clase».
Muchos son los autores que han demostrado que jugar es una de las mejores formas

86
para aprender.
Stuart Lester y Wendy Russell, en su magnífico trabajo «El derecho de los niños y las
niñas a jugar…»,59 exponen que durante el juego trabajan:
59 Lester, S. y Russell, W., «El derecho de los niños y las niñas a jugar: análisis de la importancia del juego en
las vidas de niños y niñas de todo el mundo», Cuadernos sobre Desarrollo Infantil Temprano, Fundación Bernard
van Leer, La Haya, 2011.
• la valentía y el coraje: en el escondite deben huir, ponerse a salvo e incluso pueden
salvar a los demás. Hacen ejercicios de fuerza (trepan, cargan cosas...);
• la empatía y los vínculos con otros niños: «Si eres mi amigo jugamos, si no, no. Pero
como hoy quiero jugar debo pedirte perdón y volver a ser amigos». Comparten
emociones;
• y en un espacio-tiempo que no es real. Los niños saben que es un juego. A veces los
vemos peleando y, como adultos que somos, acudimos a separarlos, y te contestan:
«Solo estamos jugando». Pueden recrear un mundo paralelo en donde jueguen con
situaciones «reales», pero atenuadas en su mente por la idea de que «es un juego». Los
niños que han sido víctimas de experiencias traumáticas suelen superarlo antes si pueden
explicarlo y recrear en sus juegos situaciones similares. El juego es un gran reductor del
estrés.
Según Gordon M. Burghardt,60 algunos de los beneficios inmediatos del juego son:
60 Burghardt, G. M., The Genesis of Animal Play: Testing the Limits, MIT Press, Cambridge, Massachusetts,
2005.
• Proporcionar importante ejercicio físico, que desarrolla la resistencia, el control de
los movimientos del cuerpo y la integración psicomotriz.
• Investigar aspectos del entorno para deducir su valor; por ejemplo, pueden usar las
piedras como monedas, las hojas como billetes, los palos como espadas o la tierra para
dibujar. O saber qué cosas les sirven y pueden utilizar del entorno y cuáles no.
• Establecer papeles sociales y alianzas que puedan contribuir a la supervivencia
diaria: hoy juego contigo al fútbol porque eres bueno en este deporte; pero mañana igual
voy a jugar a baloncesto con un rival de mi equipo de fútbol, porque es bueno
encestando.
• Mejorar el bienestar psicológico y fisiológico, así como la resiliencia; por eso el
juego se utiliza en muchas terapias infantiles.
Nada de todo lo explicado anteriormente lo pueden aprender en las aulas o mediante
clases magistrales, sino solo jugando. De ahí que deberíamos replantearnos el tiempo
que dedican los niños a jugar cada día y proporcionarles más recreo escolar o eliminar
deberes para casa, con el fin de que pudieran practicar más el juego. A día de hoy, las
escuelas en donde se deja jugar más tiempo a los niños tienen fama de que trabajan
menos o parecen más banales a ojos de algunos padres. No entienden que el juego libre
ayuda a nuestro cerebro a desarrollarse de forma óptima, porque, como explica Pellis:
El juego sustenta las conexiones neurales originales y cambia la estructura arquitectural de las regiones
del cerebro mediante su propio valor y fabulaciones (comportamiento placentero y «como si»); el cerebro
no solo da forma al juego… el juego también modela al cerebro.61

87
 61 Pellis, S. y Pellis, V., The Playful Brain: Venturing to the Limits of Neuroscience, Oneworld Publications,
Oxford, 2009.
Uno de los grandes especialistas en el tema del juego infantil es el psiquiatra Stuart
Brown, autor del best seller A jugar.62 Entrevistó a más de seis mil personas acerca del
juego en su infancia y llegó a la conclusión que la ausencia de juego era un factor
relevante en el bajo desarrollo de las capacidades del niño. También postula que algo
que caracterizaba a los asesinos es que habían nacido en el seno de una familia
maltratadora, donde el juego no formó parte de sus vidas, y que hay estudios
longitudinales que demuestran que entre los adultos que han recibido una educación
preescolar orientada al juego creativo hay un porcentaje mucho menor de delincuentes
que entre los que recibieron una escolarización estándar.
62 Brown, S., A jugar, Urano, Barcelona, 2010.
Pero para que todos esos beneficios se manifiesten es muy importante que el juego sea
libre; es decir, que los niños puedan jugar a lo que quieran. Existe una presión muy
grande por parte de los padres y de los centros escolares para que el juego sea «útil» y
«dirigido», y evitan que el niño juegue libremente, procurando que hagan juegos
«educativos» como puzles, pasatiempos, juegos de mesa… que de cuando en cuando
también son positivos, pero sin quitar tiempo al juego libre y creativo, y, sobre todo, sin
inmiscuirnos ni dirigir su juego:
Los adultos deberían ser conscientes de la importancia del juego, y promover y proteger las condiciones
que lo sustentan. Toda intervención para promover el juego debe reconocer sus características y permitir la
suficiente flexibilidad, imprevisibilidad y seguridad para que los niños puedan jugar libremente. No
obstante, el juego infantil pertenece a los niños; los adultos no deberían destruir los sitios propios de los
niños para jugar por medio de una planificación insensible, o buscando otros objetivos (de adultos), o
creando lugares y programas que segreguen a los niños y controlen su juego.63
63 Lester, S. y Russell, W., op. cit.
Los niños son esponjas que aprenden en todas partes y en todo momento, por eso
juegan en cualquier sitio y a todas horas, porque saben que jugando es cuando más
aprenden. Es divertido ver cómo un niño que está poniendo la mesa, de repente alza la
cuchara y se pone a moverla en el aire como si fuera una nave interestelar. Muchos
padres se desesperan porque se entretiene a «medio hacer el trabajo», pero deberían
saber que en ese momento aprenden más que si lo hicieran de un tirón. Los bebés incluso
aprenden las leyes de la física y las matemáticas jugando:
Los bebés se llevan cosas a la boca una y otra vez, pero no necesariamente porque les guste su sabor,
sino porque es su manera de descubrir de qué están hechas. Los bebés dejan caer la cuchara al suelo una y
otra vez, no para que hagas ejercicio, sino para comprobar si siempre cae, si lo hace a la misma velocidad, si
pueden hacer que caiga más rápido... Están descubriendo las propiedades de la gravedad y de la
velocidad.64
64 Hirsh-Pasek, H. y Michnick, R., op. cit.
También aprenden lenguaje, aunque aún no sepan hablar:
Los juegos de ficción implican una actitud proposicional, aunque todavía no esté presente el lenguaje.
Cuando un niño juega con un palo entre las piernas como si montara a caballo, el niño tiene una
representación correcta del palo y de sus propiedades, y a la vez posee una representación del caballo.
Fingir o simular que un palo es un caballo implica distinguir entre actitud proposicional y contenido

88
 proposicional. Los juegos de ficción implican atribuir a uno mismo, a los compañeros de juego o a los
objetos del entorno propiedades y características que no se corresponden con la realidad. Un sofá puede ser
un campo de batalla entre indios y soldados, que en realidad son trozos de plástico informe. En un juego, los
niños simulan ser padres o madres, médicos o profesores, y despliegan los roles correspondientes, etc.65
65 García, E., «Desarrollo de la mente», en M. Maceiras y L. Méndez (coord.), Ciencia e investigación en la
sociedad actual, San Esteban, Salamanca, 2010.
En las primeras etapas escolares deberíamos fomentar muchísimo el juego en los
niños. Esto implica dos cosas: la primera es no censurarlo si juega con utensilios
escolares (el lápiz es una nave, los libros una pista de aterrizaje...) o caseros, como ollas,
tenedores, etc., y la segunda es estar pendientes de su seguridad. Ahora bien, una cosa es
vigilar su seguridad y otra es estar encima con ideas como «no corras», «ven aquí», «eso
no lo toques»… Se trata de buscar o crear un lugar exento de peligros en que el niño
pueda jugar libremente sin dañarse.

LAS EXTRAESCOLARES
Suspendí mi educación cuando tuve que ir al colegio.
GEORGE BERNARD SHAW
Las extraescolares son una ventana infinita para que los niños puedan desarrollar ese
don que tienen o para aprender aquello que siempre les hubiera gustado. Muchos chicos
y chicas se levantan por la mañana contentos de saber que esa tarde les toca su
extraescolar preferida. Y por eso me gustan las extraescolares.
Pero en la actualidad estamos abusando de las extraescolares. ¿Por qué? Por un lado,
están los padres que, debido a que tiene un horario infernal, totalmente incompatible con
el de sus hijos, se ven obligados a apuntarlos a las actividades más variopintas hasta que
salen de trabajar. Otros creen que el nivel de conocimientos que imparten en el colegio
es insuficiente y los envían a clases de inglés o música porque consideran que la escuela
no satisface sus demandas. En un tercer grupo están los padres que quieren hacer de sus
hijos una obra de arte que enseñar al mundo. Este último tipo produce baja autoestima en
el niño («No valgo tal como soy») y retrasa sus aprendizajes, ya que el estrés bloquea la
memoria; además se prohíbe al menor elegir, privándolo de uno de sus derechos
fundamentales, recogido en el artículo 12 de la Convención sobre los Derechos del
Niño.66
66 Convención sobre los Derechos del Niño, art. 12, op cit.
Otras actividades las eligen los niños. En este último caso es cuando más
acertadamente me parece la inclusión de las extraescolares.
Pero, tal y como se están llevando a cabo en la actualidad, no me acaban de gustar, ya
que deberían cumplir varios criterios que ahora no se tienen en cuenta. En primer lugar,
deben elegirlas los propios niños. Hay tantas actividades que es imposible hacerlas todas,
por lo que, al menos, que sean las que a ellos les gustan.
En segundo lugar, si se da el caso de que un niño ha elegido una actividad y al cabo de
un tiempo deja de gustarle, es mejor dejarla o cambiarla y no empeñarse en que siga con
ella. Todo el mundo tiene derecho a equivocarse (¿cuántas veces te has apuntado a un
gimnasio y no has ido?). Obligándoles solo conseguirás que odie aquello que está

89
aprendiendo.
En tercer lugar, los niños deben disponer cada día de un tiempo de ocio para que
hagan lo que quieran y puedan jugar libremente. Un exceso de actividades genera estrés,
y puede angustiar a los pequeños por tener que hacer muchos deberes acumulados y más
deprisa. Los padres deben evitar estas situaciones, ya que reducen la capacidad de
memoria de los niños.67
67 Convención sobre los Derechos del Niño, op cit., pág. 5.

El descanso y el esparcimiento son tan importantes para el desarrollo del niño como la nutrición, la vivienda,
la atención de la salud y la educación. Sin suficiente descanso, los niños carecen de energía, motivación y
capacidad física y mental para una participación o un aprendizaje provechosos. La denegación del descanso
puede tener un efecto físico y psicológico irreversible en su desarrollo, salud y bienestar. También necesitan
esparcimiento, o sea, un tiempo y un espacio exentos de obligaciones, entretenimientos o estímulos en que
puedan comportarse de manera tan activa o inactiva como deseen.66

En el supuesto de que un niño pudiera elegir libremente una actividad, tuviera libertad
para hacerla durante el tiempo que quisiera y no le restara tiempo de jugar cada día,
estaría de acuerdo con las actividades extraescolares, pero mientras esos criterios no se
den, como ocurre mayoritariamente hoy en día, me cuesta defenderlas.
Actualmente restamos tiempo de ocio a los niños con una sobrecarga de deberes o de
actividades extraescolares. Los vamos a buscar a la escuela y los llevamos a música
corriendo, merendando por el camino, luego a inglés y cuando llegan a casa a las 8 de la
tarde aún deben hacer los deberes… Aunque el niño en concreto sea un bendito que lo
haga todo sin rechistar, ¿qué pasa al terminar los deberes? Que el niño quiere jugar y sus
padres quieren que se bañe, cene y se vaya a dormir. Como tienen objetivos diferentes,
seguro que va a haber una rabieta en casa. Muchos de estos problemas domésticos se
eliminarían si hubiera una racionalización de las actividades que deben realizar al salir
de la escuela y tuviéramos claro que los niños tienen derecho a jugar.
No existe una fórmula mágica para las extraescolares, sobre todo en niños que deben
hacerlas porque no pueden estar solos en casa, dado que sus padres trabajan. Pero le daré
algunas ideas que me han pasado algunas madres por si alguna puede aplicarse a su caso:
• Instaurar el día de libre disposición del alumno.
El niño pacta con sus padres un día al mes o cada dos meses en que no va al cole
(tranquilo, está comprobado que si un niño falta un día al colegio no le pasa nada) ni a
las extraescolares, y lo dedican a hacer aquellas cosas que normalmente no pueden hacer
porque tiene el horario muy ocupado: ir a un museo, visitar el trabajo de papá o mamá…
Esto tiene dos ventajas, ya que por un lado el niño aprende cosas que seguramente no va
a dar en la escuela, y, por otro, como no ha ido a la escuela, no tiene deberes y por la
tarde puede jugar libremente.
• Probar las actividades sin compromiso.
Bien es sabido que muchos niños piden que les apuntemos a alguna actividad («Papá,
quiero hacer música»). Pero su idea de hacer música igual no coincide con el tipo de
música que hacen en la escuela o conservatorio. Entonces se desencantan y no quieren ir.

90
Ya tenemos un problema, porque los padres le dirán que si lo ha elegido debe terminar el
curso, y el niño va a ir a regañadientes. ¿Por qué no le dejamos que pruebe una actividad
y, si no le gusta, lo desapuntamos? Como hemos dicho antes, hay tantas extraescolares
en este mundo que es imposible hacerlas todas. Dejemos que al menos haga las que le
gusten.
Yo soy bisnieta de profesor de música y nieta de director de coral. Toda mi familia
por parte materna tocaba algún instrumento. Cuando yo tenía 6 años me apuntaron a
clases de piano (instrumento que me encantaba tocar). A los 9 años, veía cada tarde a los
niños de mi barrio salir a jugar y debía quedarme en casa practicando las lecciones de
piano y solfeo. No me gustaba. Yo también quería salir a jugar, y así se lo dije a mis
padres. Afortunadamente, mis padres lo entendieron y me desapuntaron de piano.
Gracias a aquel gesto no odié la música, y por eso me atreví con posterioridad a probar
otros instrumentos, sabiendo que, si no me gustaban, me podría desapuntar. En la
actualidad toco varios instrumentos (todos mal) porque disfruto de la música. En cambio,
la historia de mi amiga Margarita, es muy diferente, pues sus padres sí la obligaron a
terminar piano: nunca lo ha vuelto a tocar, ni siquiera se lo llevó de su casa cuando se
casó. ¡Cuánto tiempo, esfuerzo y dinero invertido para nada!
A caballo entre el tiempo de ocio del que hablábamos en el apartado anterior y este de
las extraescolares más academicistas existen otras de carácter lúdico que vale la pena
mencionar. Son aquellas capitaneadas por los monitores de ocio y tiempo libre. Estas
actividades, que suelen impartirse en centros cívicos, en centros parroquiales o en grupos
excursionistas, por citar algunos, no pertenecen ni a un tipo ni a otro.
No son extraescolares a las cuales los niños deban de acudir obligatoriamente o hayan
de estudiar o hacer deberes, sino que se realizan los fines de semana (alguna puede que
entre semana) y la asistencia es voluntaria. En estos centros los educadores o monitores
de tiempo libre organizan diversas actividades para que los niños se lo pasen bien y
conozcan a otros niños del barrio.
Personalmente considero este tipo de actividades encomiables y de una generosidad
como hay pocas. En primer lugar, porque muchos de esos monitores no cobran (o muy
poco); son jóvenes que dedican parte de su fin de semana o de sus vacaciones a
organizar actividades lúdico-culturales para otros niños o para el barrio. En segundo
lugar, porque las actividades son lúdicas, sin obligatoriedad de hacerlas todas ni de ir
todos los días: los niños deciden qué día y a qué actividad se apuntan. Y en tercer lugar,
porque funcionan muy bien para aquellos chicos a los que les cuesta hacer amigos, ya
que en este tipo de grupos se prioriza la aceptación y la cohesión de sus miembros.
Quiero agradecer desde estas páginas a los monitores de tiempo libre esa labor
desinteresada que realizan. Ellos, sin que a veces lo sepan, también forman parte de esa
comunidad escolar, y no se puede entender la educación en todo su sentido sin incluir la
educación no formal ni a las personas que la sustentan. Muchos de nosotros recordamos
con alegría ese tipo de actividades que realizamos de pequeños y cuyos aprendizajes aún
conservamos.

91
LOS DEBERES
Tengo derecho a jugar, pensar, aburrirme...,
a disfrutar de mi infancia y mi adolescencia.
Los deberes me lo impiden.
CEAPA68
68 Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnado.
Para mí, los deberes son otra forma de perder el tiempo. Y lo que es más importante:
evitan que los niños jueguen, con la cantidad de ventajas que hacerlo les supone.
¿Por qué los maestros aún mandáis deberes? Es una pregunta que suelo hacer a los
maestros que conozco. Las respuestas son de lo más variopinto, empezando por que
muchos no saben qué decir, pero las cuatro respuestas mayoritarias son dignas de
analizar una a una:

1. «Los padres lo quieren»

No nos podemos excusar detrás de este hecho. En primer lugar, porque también hay
padres que no quieren, y estás obligando a todos los niños, tanto si son hijos de padres
que quieren como si no. Y en segundo lugar, porque, para los padres que sí quieren, no
es necesario que se manden deberes desde la escuela, ya que ellos pueden comprar los
cuadernillos de verano que quieran (no se dispensan con receta como los medicamentos)
y, por tanto, son libres de mandar a sus hijos tantos deberes como quieran.

2. «Hay niños a los que les gustan y los piden»

Es cierto. En este caso no hay ningún problema en que los hagan. Lo que no pueden
hacer es pagar justos por pecadores: el que haya niños que quieran, no quiere decir que
todos quieran. Pero esta respuesta tampoco es cierta, porque, aunque todos los niños de
una clase quisieran hacer deberes, no se les dejaría hacer aquellos que ellos quisieran,
deben hacer «exactamente» lo que hacen todos; no pueden hacer más, porque igual
aprenden más cosas de las que la profesora pensaba contar.
Hace poco una conocida que tiene un niño con una alta capacidad para las
matemáticas le dijo a la profesora que en verano haría cuadernillos de matemáticas de un
nivel superior, que es lo que pedía el niño. La respuesta inmediata fue: «¡Nooo! Que si
no el año que viene ya lo sabrá todo y tendré que prepararle trabajo extra».

3. «Siempre se ha hecho así en nuestra escuela»

Esta respuesta la he escuchado también en otros contextos escolares, y cada vez que la
oigo me imagino a la señora «Innovación Pedagógica» suicidándose. El inmovilismo no
es una excusa (y menos en educación). Hay que hacer lo que es mejor, no lo que
«siempre» se ha hecho. Y trabajar durante el tiempo libre no es lo mejor a nivel
psicológico. Se debe desconectar.

4. «Les va bien repasar»

92
 Y también aburre más. De todas formas, ya se repasa suficiente durante nueve meses
al año, y no creo que hacer una excepción al salir de la escuela haga fracasar el abordaje
escolar de todo un curso. Si el no hacer tareas en casa hace fracasar la adquisición de los
contenidos de un curso, el profesor debería replantearse cómo está organizando las
clases.

5. «Es para que no pierdan el hábito de estudio»

El pedagogo e ilustrador Francesco Tonnucci tiene una viñeta en la que un niño le
pregunta a otro: «¿Tú qué crees?: ¿los domingos y en vacaciones, los maestros tienen
que hacer los deberes?».
Me gustaría añadir una anécdota propia en este sentido que publiqué69 hace tiempo y
que reproduzco a continuación.
69 Ni rabietas ni conflictos, La Esfera de los Libros, Madrid, 2011.
Cuando mi hijo mayor tenía unos 8 años, su profesora mandó unos cuadernillos de
deberes para el verano. Como era amiga mía fui a hablar con ella y le pregunté por qué
mi hijo tenía que hacer deberes en verano si había superado todas las materias. «Es para
que no pierdan el hábito de trabajo, con una hora al día tienen bastante», me contestó.
«Ah, claro —le respondí—. Tienes razón. ¿Y vendrás tú a casa o te llevo al niño a la
tuya? Es que no me gustaría que perdieras tu hábito de trabajo como maestra en
vacaciones, ya sabes que cuando los maestros volvemos en septiembre vamos un poco
despistados». Sonrió y me dijo: «Vale, que no haga los deberes».
Las tardes, vacaciones y los fines de semana son para desconectar, no para crear niños
adictos al trabajo.
Nuestros hijos, como menores de edad que son, no tienen el mismo poder que los
padres a la hora de hacer saber a la escuela que los deberes de verano no deberían existir.
Nos corresponde, pues, a nosotros hacer de portavoces.
Y así ha sido. Eva Bailén, una madre preocupada por este tema, es la promotora de
una campaña en la plataforma change.org por unos deberes más justos. Asimismo es
autora de Cómo sobrevivir a los deberes de tu hijo70 y de varios vídeos71 para
concienciar a la sociedad sobre lo nefasto de los deberes.
70 Bailén, E., Cómo sobrevivir a los deberes de tu hijo, Planeta, Barcelona, 2016.
71 You Tube: #LoHacesYPunto.
En este sentido la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de
Alumnado ha publicado una declaración sobre los deberes, que adjunto a continuación:

Desde la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnado (CEAPA) creemos que:
LOS DEBERES SON UN MÉTODO DE APRENDIZAJE ERRÓNEO
Los deberes, lejos de fomentar el desarrollo integral de la persona, son la herencia dañina de un método
pedagógico obsoleto que está basado en la memorización y en la repetición de los contenidos. Se pretende
encubrir la ineficiencia de dicho modelo educativo con una sobreacumulación de tareas a realizar sin supervisión
docente directa, cuyo fin es derivar la responsabilidad de dicha ineficiencia al alumnado y sus familias.
LOS DEBERES SOBRECARGAN AL ALUMNADO
La presión institucional que se provoca con estas tareas provoca una ampliación real de la jornada escolar del
alumnado que llega a límites inaceptables. En ocasiones, la jornada llega a superar las 60 horas semanales. Ello

93
provoca que alumnos y alumnas vivan su proceso educativo como una película continua que les deja
habitualmente sin posibilidad de descanso real y les desmotiva para implicarse en un proceso de aprendizaje que
les ilusione.

LOS DEBERES SUPONEN UNA INTROMISIÓN E INJERENCIA EN LA VIDA FAMILIAR Y EL TIEMPO

DE OCIO
Estas tareas, y las consecuencias que supone no realizarlas, hacen que el tiempo familiar se supedite a su
realización, alterando e impactando en el modo de comunicación familiar, generando consigo tensiones e
influyendo negativamente en el tiempo libre y de ocio familiar. El Tribunal Constitucional puso límites ya a la
presión institucional de los deberes, estableciendo que «el tiempo situado fuera del horario escolar pertenece a los
padres y es indisponible para la escuela». Los deberes son, por tanto, una injerencia en la vida familiar que se
produce por una errónea aplicación de una libertad de cátedra mal entendida.
LOS DEBERES GENERAN SITUACIONES DE DESIGUALDAD ENTRE EL ALUMNADO
Existen factores, como la cantidad de tiempo, los recursos económicos disponibles o la cualificación del
conocimiento académico de los padres y madres, que influyen directamente en la realización de los deberes. Se
conforma así un «currículum oculto» para los alumnos y las alumnas que nada tiene ver con su capacidad o su
interés, y que provoca, de manera objetiva, la desigualdad entre el alumnado.
Aquellas familias que no disponen de tiempo, no tienen la formación necesaria o no poseen la capacidad de
transmitir dichos conocimientos se ven ante la tesitura de tener que elegir entre que sus hijos e hijas se enfrenten
en solitario a esta barrera educativa o costear clases particulares o academias para intentar evitar las sanciones
que producen en el seno de las instituciones escolares el hecho de que los deberes no se realicen correctamente.
Estas sanciones, como son, por ejemplo, la bajada de notas o los castigos sin recreo hacen que el propio sistema
educativo genere desigualdades.
LOS DEBERES VULNERAN LOS DERECHOS DEL NIÑO
El aprendizaje integral conlleva el respeto al tiempo libre del niño o de la niña. En este sentido, atendiendo a
una visión de la educación centrada en el desarrollo de las personas, el artículo 31 de los Derechos del

niño establece que «los Estados partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a
las actividades recreativas propias de su edad (…) en condiciones de igualdad».

La Asociación Americana de Psicología (APA) ha publicado un estudio en la revista

Monitor on Psychology72 en donde aborda el tema de los deberes a través de una revisión
de los principales estudios realizados. En este estudio se cita a Cooper,73 quien concluye
que se halló una débil evidencia de su utilidad en primaria y que no todos los estudiantes
pueden beneficiarse de las tareas escolares. Asimismo, en contra de lo que postulan
algunos profesores que defienden que las tareas escolares fomentan la responsabilidad y
los buenos hábitos de estudio, citan a Mollie Galloway, profesora del instituto Lewis &
Clark de Portland, Oregón, quien concluye en sus estudios que «no podemos afirmarlo a
ciencia cierta».
72 Para acceder al artículo completo: http://www.apa.org/monitor/2016/03/homework.aspx
73 Cooper, H., Robinson, J. C. y Patall, E. A., Review of Educational Research, vol. 76. n.º 1, 2006.
La National Parent Teacher Association (asociación nacional de padres y profesores)
advierte de que «la sobrecarga de tareas no es buena para nadie» y que cuando el hecho
de estar comprometidos con los deberes escolares dificulta que los niños puedan
participar en otras actividades de ocio, «dejan de servir al interés superior del menor».
Por ello esta asociación considera imprescindible disponer a diario de un tiempo no
estructurado para jugar.
Otro estudio llevado a cabo en escuelas de alto rendimiento74 reveló que en secundaria
aquellos alumnos que empleaban gran cantidad de tiempo en los deberes disponían de

94
menos tiempo para la familia, los amigos y las actividades extraescolares, e informaba
de un mayor estrés y más problemas de salud física, como dolores de cabeza, problemas
estomacales y falta de sueño. ¿Vale la pena mandar deberes si hemos de pagar este
precio y no sirven para mucho?
74 Pressman, R., y col., «Non Academic Effects of Homework in Privileged, High-Performing High Schools»,
The Journal of Experimental Education, vol. 81, n.º 4, 2013.
La literatura científica actual ha dado muestras de que los deberes no son buenos para
el alumnado, pero aún habrá profesores que los seguirán mandando. En el capítulo 2 de
este libro hablábamos de la importancia de una educación basada en la evidencia. Pues
bien, con toda la evidencia que poseemos aún habrá profesores y padres que van a seguir
mandando deberes.

EL TIEMPO DE ADAPTACIÓN A LA ESCUELA

Las cinco de la tarde: la peor hora para los toros,
pero la mejor para los niños.
ROSA JOVÉ
Todos los niños necesitan tiempo para adaptarse a los cambios. Y los adultos también.
La llegada al centro escolar cada septiembre provoca que los niños deban adaptarse a
nuevas clases, nuevos profesores, nuevos amigos… Cuanto más pequeños son los niños,
más les cuesta.
Cada final de verano, los periódicos se llenan de artículos sobre el síndrome
posvacacional de los adultos, que, para los que no lo tengan claro, se produce cuando se
nos hace muy difícil volver al trabajo, más allá de lo que se considera normal.
El síndrome posvacacional siempre lo relacionamos con adultos y con su trabajo, por
eso le damos tanta importancia. Pero hay otro síndrome posvacacional del que nadie
habla, y es el infantil, porque no se le suele conceder importancia.
Yo conozco casos en que un día o dos antes de volver a clase tienen fiebre, se levantan
con dolor de cabeza, les duele la barriga y vomitan antes de ir a la escuela.
Siempre a finales de vacaciones, o incluso después de un fin de semana escolar
normal, veo algunos de estos casos en la consulta. Son niños que lloran porque no
quieren volver: que si la escuela es aburrida, que si los profesores gritan y lo paso mal…
Pero de estos casos no se hablará en los periódicos, porque los problemas de la infancia
se minimizan. Eso sí, el primer día de curso escolar, un montón de periodistas apostados
a las puertas de las escuelas grabarán a los más pequeños llorando por no querer
separarse de sus papás y preguntarán a los padres lo que cuestan los libros y el material
escolar. No profundizan más. Es todo lo que nos interesa. Y de tanto ver la misma
situación año tras año, ya nos parece de lo más normal. No podemos normalizar la
situación de un niño llorando ante la puerta del colegio.
Deberíamos revisar cómo funciona nuestra escuela para que haya tantos niños que no
quieran ir. De la misma forma que los departamentos de recursos humanos de las
empresas intentan mejorar las condiciones laborales de sus trabajadores para que vayan
más contentos a trabajar, los departamentos de recursos humanos infantiles de las
escuelas deberían trabajar para mejorar las condiciones escolares de sus alumnos. Ahora

95
me dirán que no existe ese departamento en nuestras escuelas. Lo sé, pero es algo
fácilmente solucionable y barato de llevar a cabo. Estamos perdiendo una buena ocasión
para hacer de la escuela un lugar más agradable.
No hay una receta mágica que funcione en cada niño, pero a modo de ejemplo
podemos citar algunas de las que se han probado que funcionan mejor:
En niños que entran por primera vez en la escuela (3 años)
• El hecho de que sus padres puedan quedarse con ellos algún ratito o que el primer
día vayan pocas horas para, con el tiempo, ir ampliando su estancia es algo que muchas
escuelas ya están haciendo, y animo a otras a que lo incluyan en sus protocolos de
adaptación.
• Me gustaría resaltar la importancia del juego para la adaptación escolar. Hay
estudios que analizan la capacidad que tiene el juego creativo en disminuir el estrés del
niño. En uno publicado en el Journal of Child Psychology en 1984 se estudió a niños de
3 a 4 años en su primer día de guardería. A la llegada se les medía el nivel de estrés
mediante observación y pruebas objetivas. Se les dividió en varios grupos y se probaron
distintas estrategias para afrontar los primeros minutos en la guardería separados de sus
madres. Así, a uno de los grupos se le sentó en clase con la maestra y se le contó un
cuento, y a otro grupo se le permitió el mismo tiempo de juego creativo, solos o en
parejas. Transcurridos quince minutos se volvió a valorar la cantidad de estrés que
presentaban. La gran mayoría de niños habían disminuido en ansiedad y en estrés, si bien
los que habían estado en el grupo del juego libre lo habían hecho en más del doble que
los del otro grupo. Estos datos apuntan a que el juego permite fantasear e incluso integrar
situaciones extrañas o «difíciles», lo que nos ayuda a afrontarlas con más garantías.75 Por
tanto, si, además de la presencia de los padres, pudieran jugar la mayor parte del tiempo
en periodo de adaptación, el estrés disminuiría. En muchas escuelas quieren enseguida
que los niños realicen fichas, trabajos… ¡Dejémosles jugar los primeros días para que
vayan más contentos! Estos primeros días deberíamos transmitirles la idea de que
merece la pena ir al cole, porque es un lugar agradable y en donde se es feliz.
75 Jové, R., op. cit.
• Los padres también pueden colaborar en la adaptación de su hijo mediante la
anticipación: explíquele con algunos días de antelación a dónde irá, qué va a encontrar,
cuánto tiempo estará o con qué amiguitos. Vayan a comprar algún material escolar que
deba llevar. Busque algún cuento en donde se explique la historia de otros niños que van
al cole, para que vea que no es el único.
• A ser posible, que pueda visitar la escuela con anterioridad. Hay escuelas que
organizan jornadas de puertas abiertas, pero lo hacen con demasiados meses de
antelación para que los niños de 3 años lo recuerden. Por eso, abrir las escuelas a los más
pequeños la primera semana de septiembre para que un día puedan ir a conocer el centro
y a la maestra acompañados por sus padres, sería un aspecto a valorar.
• Conocer al que será su profesor o profesora. Es de gran ayuda que el niño y el
profesor creen un buen vínculo, para que la separación de los padres sea menos
traumática. En pueblos pequeños es fácil que conozcan al maestro, porque lo habrá visto

96
en el súper o por la calle.
• Busque otros niños que vayan a ir a la misma clase de su hijo e intente que
establezcan amistad durante el verano para que se sientan más acompañados en el centro.
• Muestre comprensión hacia sus sentimientos (dígale: «Es normal que no quieras
quedarte», en lugar de: «No llores, que ya eres mayor y se van a reír de ti»).
• Tranquilícelo: explíquele que se lo va a pasar bien y que en caso de algún
problemilla puede hablar con el profesor, y que este se lo solucionará.
• Despídase de él al partir (y no lo haga a escondidas).
En niños que cambian de escuela
• Tengan la edad que tengan, es muy positivo que alguien les haga de Cicerone y les
enseñe el colegio, que les explique cómo funciona, qué cosas no se permiten… Esta
forma de hacer es muy popular en los departamentos de recursos humanos de las
empresas, que se han dado cuenta de que, cuando llega un trabajador nuevo, se integra
antes si se le enseña la empresa y se le explican las normas básicas.
• Algunos aspectos explicados en el apartado anterior también son válidos cuando uno
cambia de escuela: conocer el centro o a algún profesor, fomentar la amistad con otros
niños que irán a su misma clase…
• Muestre también comprensión hacia sus sentimientos: todo el mundo se siente
inseguro y se muestra nervioso ante los cambios.
Hay dos aspectos muy importantes también a tener en cuenta para que los niños se
adapten mejor a la escuela: el primero es intentar no separar a los gemelos por clases, y
el segundo es no mezclar cada dos años a los niños. Recuerde los efectos negativos de
estas dos actuaciones explicadas en el capítulo anterior.

JORNADA PARTIDA O JORNADA CONTINUA

La elección humana es imposible sin el conocimiento,
y la elección adecuada solo es posible
allí donde el conocimiento es completo
y está científicamente organizado.
PHILIP DICK
Si hablamos de gestionar el tiempo, no podemos pasar por alto el tipo de jornada que
llevan los niños. Hay un debate entre jornada continua y jornada partida que está
levantando ampollas en muchos centros educativos porque en algunas comunidades
autónomas depende del voto de la mayoría de padres (normalmente, dos tercios de los
votos). En otras comunidades se hace mediante decreto de la Consejería de Educación.
Informándome sobre el tema me he dado cuenta de que no hay datos que aseguren qué
es mejor o peor de forma generalizada, ya que la mayor parte de los estudios se hacen a
partir de cuestionarios o entrevistas a profesores y padres. Así pues, cada uno barre para
casa: los profesores, en general, valoran positivamente una jornada continua porque
favorece sus condiciones laborales; los padres que tienen jornada continua votan más a
favor de esta misma jornada para sus hijos que los que tienen jornadas partidas en sus
trabajos. A los niños no se les pregunta, ni siquiera a los adolescentes.

97
 También se ha preguntado a los expertos (psicólogos y pedagogos, en su mayoría) y
aquí tampoco se ponen de acuerdo. Aunque la mayoría valora más la jornada partida que
la continua.
Los hay que dicen que así a los niños les queda más tiempo libre por la tarde, pero
otros aducen que, si sus padres no están, ese tiempo se utiliza en cosas banales, como
jugar con las consolas o ver la tele, o que sus padres los apuntan a muchas más
actividades extraescolares para mantenerlos ocupados por las tardes.
Otros profesionales creen que los niños rinden más por las mañanas que por las tardes,
pero también hay estudios que aseguran que en la hora lectiva antes de comer tampoco
se rinde. Y que, por las tardes, a no ser que la comida sea copiosa, se rinde igual, y más
si los niños después de comer tienen un tiempo para echarse una siesta (los más
pequeños) o para jugar y descansar (los mayores). De hecho, uno de los estudios
realizados en España con más peso sobre el tema desmonta esta propuesta. El profesor
José Ramón Caride76 explica que hay entre un 10 y un 20 por ciento más de fracaso
escolar en los que hacen jornada continua.
76 Caride, J. R., A xornada escolar de sesión única en Galicia, Xunta de Galicia, Santiago de Compostela,
1993.
En el informe francés de L’Expertisse Collective77 se ha detectado una caída en el
rendimiento a las 13.40 y un considerable aumento a las 16.20, mientras que en España
la subida se nota a partir de las 15 horas.
77 L’Expertise Collective: «Rythmes de L’enfant. De L’horloge biologique aux rythmes scolaires», Institut
National de la Santé et de la Recherche Médicale, 2000.
En la web http://ist.inserm.fr/basisrapports/rythmenf.html
También los hay que creen que los niños estarán más tiempo con sus familias, pero
eso no depende tanto de cómo sea la jornada de los niños, sino de cómo sea la de los
padres. Y los pocos estudios que hay afirman que los niños que hacen jornada continua
tienen más deberes,78 lo que para mí es un punto negativo, y encima les resta tiempo para
estar con su familia.
78 Caride, J. R., op. cit.
Parece ser que sí hay diferencias entre lo que puede ir mejor o peor a un alumno según
sea de primaria o secundaria. Así, para chicos y chicas de secundaria, que normalmente
no dependen de que sus padres puedan llevarlos o recogerlos del instituto porque pueden
ir solos, no importa tanto el tipo de jornada, porque se adaptan a ambas opciones, y al no
necesitar tanto tiempo de descanso entre clase y clase, no notan una gran diferencia. Por
eso, en la mayoría de países (como el nuestro), en los institutos públicos el horario se ha
generalizado solo por las mañanas en jornada continua. ¿Qué dicen los expertos? Que
para evitar que acaben a las 15 horas sin haber comido y puedan descansar para afrontar
mejor los retos, se recomienda que hagan más pausas (para descansar y no estar tantas
horas sin comer) o una pausa para comer, pero no tan larga como se hace actualmente.
¿Y qué pasa con los más pequeños? Los ritmos biológicos de los pequeños son
diferentes: necesitan más cambios entre actividades y más tiempos de descanso entre
ellas. También debemos pensar que un niño pequeño que no coma hasta las dos de la
tarde (o dos y media, si come en casa), tiene más riesgos de sufrir una hipoglucemia,

98
cuando ha desayunado a las diez y media de la mañana, en el recreo. El profesor
Mariano Fernández Enguita,79 en una entrevista, concluía:
79 Mariano Fernández Enguita es catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca y director del
Departamento de Sociología y Comunicación en dicha universidad. Es también autor de La jornada escolar:
análisis y valoración de los procesos, los efectos y las opciones de la implantación de la jornada continua, Ariel,
Barcelona, 2001.
Yo creo que la mejor jornada para los niños, la que corresponde a lo que biológica y psicológicamente es
un niño, es la partida. Es la jornada que responde a sus ritmos naturales: espacios cortos de trabajo,
descansos… Además, tiene que ver con lo que sabemos de los biorritmos: las peores horas del día, en
términos de rendimiento, son las últimas de la mañana. Lo que ocurre es que esa no es la única
consideración. Para mí, el gran error es que con la enorme diversidad de niños que hay, la enorme
diversidad de estructuras familiares y de ofertas paralelas o no a la escuela que hay, se pretenda discutir cuál
es la mejor solución para todo el mundo.
Se imponen, pues, soluciones adaptables a cada centro educativo, pensando en las necesidades de los
alumnos que hay, en sus características y en sus circunstancias, por encima de intereses de profesionales y
padres. Creo que es positivo recoger las opiniones de todos, padres y docentes también, porque todos somos
comunidad educativa, pero me entristece ver que el debate se centra más en lo que los adultos quieren y no
en lo que va mejor a los escolares.

PARA SABER MÁS

BAILÉN, E., Cómo sobrevivir a los deberes de tu hijo, Planeta, Barcelona, 2016.
BROWN, S., A jugar, Edit Urano, 2016.
COMITÉ DE LOS DERECHOS DEL NIÑO, «Observación general nº 17 sobre el derecho del niño al descanso, el
esparcimiento, el juego, las actividades recreativas, la vida cultural y las artes (artículo 31)», Naciones Unidas,
2013. En la web: https://www.unicef.org/ecuador/UNICEF-
ObservacionesGeneralesDelComiteDeLosDerechosDelNino-WEB.pdf
FERNÁNDEZ ENGUITA, M., La jornada escolar: análisis y valoración de los procesos, los efectos y las
opciones de la implantación de la jornada continua, Ariel, Barcelona, 2001.
HIRSH-PASEK, K. y MICHNICK, R., Einstein nunca memorizó, aprendió jugando, Martínez Roca, Barcelona,
2005.
HONORÉ, C., Bajo presión, Cómo educar en un mundo hiperexigente, RBA, Barcelona, 2008.
LESTER, S. y RUSSELL, W., (2011): El derecho de los niños y las niñas a jugar: Análisis de la importancia del
juego en las vidas de niños y niñas de todo el mundo. Cuadernos sobre Desarrollo Infantil Temprano 57s. La
Haya, Países Bajos: Fundación Bernard van Leer.
MEIRIEU, P., Frankenstein educador, Laertes, Barcelona, 2003.

RESUMEN
• Hemos de saber gestionar adecuadamente el tiempo.
• Deberíamos evitar perder el tiempo en cosas banales como explicar repetidamente los conceptos cuando la
mayoría de la clase ya los ha captado; en hacer copiar siempre los enunciados de los ejercicios o en mandar cada
lunes una redacción sobre el fin de semana…
• Los niños tienen derecho a jugar libremente cada día. En ninguna ley pone que tengan la obligación de hacer
deberes, ni siquiera en nuestra actual Ley de Educación. De hecho, las pocas leyes de educación que han
mencionado los deberes era para prohibirlos. Por eso hay que fomentar que los niños disfruten de tiempo de ocio
diario, porque lo que se aprende jugando no se puede aprender de otra forma.
• Entre los beneficios del juego destacamos que: trabaja la valentía y el coraje, la empatía y los vínculos con otros
niños, la imaginación y la creatividad, el tiempo y espacio real versus el tiempo y espacio imaginario, los niños
hacen ejercicio físico y mejora su bienestar psicológico. También fomenta la mejor adquisición de los
aprendizajes escolares y mejora las conexiones neuronales.
• Las actividades extraescolares son una ventana infinita para que los niños puedan desarrollar ese don que tienen
o para aprender aquello que siempre les hubiera gustado. No obstante, la mayoría de profesionales han observado

99
que actualmente les restamos tiempo de ocio a los niños con una sobrecarga de deberes o de extraescolares.
• Por ello las actividades extraescolares deberían hacerse en función de tres criterios: que el niño pudiera elegir
libremente una actividad, que tuviera libertad para hacerla durante el tiempo que quisiera y que no le restara
tiempo para jugar cada día.
• La literatura científica actual ha dado muestras de que los deberes no son buenos para el alumnado, y por eso
estamos a favor de que se eliminen. La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de
Alumnado, haciéndose eco de estos estudios, manifiesta que los deberes son un método de aprendizaje erróneo,
sobrecargan al

alumnado, suponen una intromisión e injerencia en la vida familiar y el tiempo de ocio, generan
situaciones de desigualdad entre el alumnado y vulneran los derechos del niño.
• El tiempo de adaptación de los niños al centro escolar es importante. La incorporación al centro debería ser uno
de los ejes educativos a tratar. Tanto si es por primera vez (cuando son pequeños) como si un niño cambia de
escuela. Hace falta un debate y un protocolo basado en la evidencia científica sobre la mejor forma de hacerlo.
• Hay dos aspectos muy importantes también a tener en cuenta para que los niños se adapten mejor a la escuela:
el primero es intentar no separar a los gemelos por clases y el segundo es no mezclar cada dos años a los niños.

100
 Capítulo 6. IDEAS PRÁCTICAS PARA AULAS FELICES
Eres tan joven como la última vez que cambiaste tu mente.
TIMOTHY LEARY

Como ya avisaba en el prólogo de este libro, mi intención es dar ideas para la reflexión
y el debate, no para que se sigan a pies juntillas. «No haga caso de nadie... ¡Ni de mí!»,
les decía al empezar el libro, porque una cosa es aportar ideas para reflexionar y otra
seguir algo a ciegas. Hay que valorar cada idea, ver qué parte de evidencia la sustenta y
pensar cómo se podría adaptar a nuestras clases.
Desde que la Unesco marcó las competencias básicas que debería desarrollar la
escuela en todos los niños —a saber: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a
hacer y aprender a convivir—, la idea de estudiar por asignaturas compartimentadas
quedó obsoleta, porque muchas de estas competencias son transversales a varias
asignaturas.
De ahí que muchos centros educativos se hayan lanzado a trabajar por proyectos,
donde, desde un tema elegido, se pueden estudiar las competencias necesarias (y las
asignaturas, si así se desea).
Me encantan las escuelas que trabajan por proyectos, pero como en ellas los temas los
eligen los niños, sin que yo pueda saber cuáles son —de hecho, aunque en todas las
escuelas se trabajaran los mismos temas, en cada aula se haría de forma diferente—, me
es muy difícil dar ideas prácticas para cada momento, así que gran parte de mis
aportaciones serán de carácter general, para que se puedan aplicar a las diferentes
disciplinas; en otros casos sí concretaré más por asignaturas, porque hay particularidades
que pertenecen más a una disciplina que a otra.
No pretendo hacer un compendio de didáctica de las diferentes asignaturas, solo dar
ideas prácticas que fomenten el aprendizaje de una forma más lúdica y agradable para
los alumnos. Me gustaría conseguir que el acto de asistir a la escuela fuera una
experiencia feliz.

LA FELICIDAD ENTRA EN CLASE

La felicidad es el significado y el propósito de la vida,
el fin de la existencia humana.
ARISTÓTELES
¿Y si los conocimientos memorizados no fueran suficientes para medir lo competentes
que somos? ¿Y si el tener más datos en la memoria no nos hiciera más felices? ¿Qué
desearía usted para sí mismo o para sus hijos: más datos almacenados o más felicidad?
Aunque una cosa no excluye la otra, seguramente a ciertas alturas de la vida los
humanos buscamos más la felicidad que el almacenamiento de datos.
¿Enseñamos a nuestros alumnos a conseguir la felicidad en sus vidas? Si yo tuviera
que elegir una escuela para mis hijos, buscaría una que, aparte de las competencias
curriculares, también les enseñara a ser felices.

101
 El verdadero desarrollo de un niño debe valorarse no solo por los contenidos que sabe,
sino por si lo que ha aprendido en la escuela le conducirá o no a la felicidad.
Eso mismo se planteó el rey de Bután, Jigme Singye Wangchuck, quien el 2 de junio
de 1974, en su discurso de coronación, dijo: «La felicidad interior bruta es mucho más
importante que el producto interior bruto». Desde aquel día, la filosofía de la felicidad
interior bruta (FIB) ha guiado la política de Bután y su modelo de desarrollo. A
diferencia de otros países, que miden su riqueza según el producto interior bruto (PIB),
ellos miden también la felicidad de sus habitantes. Su idea es que el modo de medir el
progreso no debe basarse estrictamente en el flujo de dinero, sino que el verdadero
desarrollo de una sociedad debe valorarse en función de si conduce o no a la felicidad de
los ciudadanos. Bután está considerado el país más feliz del mundo.
El lema de la secretaria de Educación de Bután es «Educating for Gross Nacional
Happiness» (educando para la felicidad interior bruta). Todas las escuelas han adoptado
un currículum complementario al académico tradicional. En este currículum, aparte de
estudiar matemáticas, literatura, ciencias…, los alumnos también reciben clases de
herramientas que les permitirán vivir una vida plena, como el conocimiento de uno
mismo, la comunicación efectiva, la toma de decisiones, la compasión y la empatía, el
pensamiento crítico y creativo, la meditación y la resiliencia. Los escolares de Bután son
de los más felices de este mundo.
Por el contrario, Corea del Sur, uno de los países cuyos alumnos puntúan mejor en
lectura a nivel mundial, es el lugar del mundo con estudiantes más infelices. Según las
encuestas, es el que registra mayor número de suicidios entre los alumnos, tiene las tasas
más altas de deformaciones de columna (el llamado «cuello de tortuga»), por la cantidad
de horas que pasan ante los libros, y la falta de tiempo dedicado al juego se cree que es la
causante de la falta de iniciativa entre la población. Muestra de ello fue el trágico suceso
del hundimiento del ferry Sewol, en la primavera de 2014, en el que fallecieron más de
300 personas, la mayoría estudiantes. Esos chicos obedecieron a ciegas las instrucciones
que les dio la tripulación de no salir de los camarotes. Con posterioridad, esa misma
tripulación se dio cuenta de que la nave se hundía sin remedio y saltaron a los botes,
olvidándose de dar nuevas instrucciones al pasaje. Los estudiantes habrían tenido
suficiente tiempo de salvarse con los botes salvavidas, pero nadie se atrevió a
desobedecer las órdenes y salir. Tal vez los alumnos de Corea del Sur sean mejores
lectores, pero eso no los capacita para desenvolverse en la vida, ni siquiera para ser
felices.
Por eso en este apartado no solo vamos a dar ideas para que las clases discurran más
felizmente en el día a día, sino para conseguir que nuestros alumnos se desenvuelvan
más exitosamente en sus vidas a todos los niveles, incluido el bienestar psicológico. Y
esta es la explicación de por qué en este capítulo, aparte de aportar ideas didácticas y
metodológicas, también tocamos aspectos como la creatividad, las emociones, la
comunicación… Para mí, unos aprendizajes no pueden ir separados de otros, si
queremos que los alumnos se desarrollen en su plenitud.
¿Qué es aprendizaje para mí? El aprendizaje es el proceso mediante el cual los

102
alumnos se equipan con herramientas, conocimientos y oportunidades para desarrollarse
de una forma óptima y que puedan así lograr sus metas y bienestar en la vida adulta.

LAS EMOCIONES TAMBIÉN VAN A LA ESCUELA

La inteligencia emocional representa el 80 por ciento
del éxito en la vida.
DANIEL GOLEMAN
¿Cómo potenciar el correcto desarrollo de las emociones en nuestros hijos y alumnos?
En primer lugar, le recomendaré que se mire a sí mismo, porque el aprendizaje
emocional se hace observando cómo reaccionan los que nos rodean. Somos el espejo y el
modelo de nuestros alumnos. ¿Qué van a ver?
Se ha comprobado que en las escuelas en donde existen programas de educación
emocional y en donde se tienen en cuenta las emociones, el absentismo baja, las notas
suben y el bienestar psicológico es mayor.80 Estar bien a nivel emocional es uno de los
principales factores que influyen en el rendimiento académico.
80 Durlak, J. A. et al., «The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: a Meta-analysis of
School-based Universal Interventions», Child Development, 82 (1), 2011, págs. 405-432.
Sin pretender ser exhaustiva en las diferentes formas de trabajar las emociones,
haremos un repaso a las mayoritarias, que seguramente todos ya sabrán cuáles son y ya
las habrán trabajado en algún momento en el aula.
1. Conocerse a uno mismo y poner nombre a las emociones.
2. Mindfulness para escuelas.
3. Programas de asertividad.
4. La autoestima.
5. Desarrollo del pensamiento independiente.
6. La empatía.

1. Conocerse a uno mismo y poner nombre a las emociones

Este trabajo debería empezarse desde las primeras etapas escolares, porque el
aprendizaje de las emociones es fundamental.
Básicamente, las emociones de los niños son cinco: alegría, tristeza, miedo, ira y asco;
pero, conforme crecen, también es bueno ayudarles a identificar la ansiedad, el amor, la
felicidad, la vergüenza, el asombro/la sorpresa (que muchas veces se confunde con
alegría) y la duda (incertidumbre), que se suele confundir con el miedo.
No hay emociones buenas ni malas: todas son necesarias. No haga juicios de valor
ante una emoción. No censuremos los sentimientos.
Ideas para trabajar las emociones en el aula:
• Busque características de estas emociones y haga un dibujo o escríbalas si el niño ya
sabe leer. Deberían estar situadas en un lugar visible para el menor y a su altura.
• Escriba una solución al lado de cada emoción. Por ejemplo: si estoy triste, iré a la
maestra para que me consuele; si estoy muy alegre, intentaré no reír fuerte para no
molestar a los compañeros; si estoy enfadado, contaré hasta diez… Esto es más fácil en

103
la escuela que en el hogar, porque las situaciones emocionales suelen repetirse y es más
sencillo hacer un listado con actuaciones posibles.
• Cuando el alumno muestre un comportamiento asociado a una emoción, explíquele
el nombre de lo que le pasa («Ahora estás triste») y por qué ha llegado usted a esa
conclusión: «Carlitos, eso lo sabemos porque estás llorando, porque no sonríes,
porque…» (ahí es donde nos va bien tener el listado de características).
• Recuérdele lo que puede hacer en ese momento para sentirse mejor. Y anímelo a
hacerlo.
• Escúchele: no haga caso omiso a cómo se siente el alumno, ni minimice su malestar.
• Con el tiempo lo va a interiorizar y no hará falta que usted le interprete las señales ni
que le recuerde lo que puede hacer para superar ese momento.
• Conforme crezca, finales de primaria o inicio de la secundaria, es importante no solo
que aprenda a identificar sus emociones, y a actuar en consecuencia, sino también a
conocerse a sí mismo. Esto es, que sepa la forma en que suele responder cuando le pasa
algo, así ya puede evitar y anticipar situaciones negativas. Por ejemplo: «Siempre que
juego al fútbol acabo enfadado con todo el equipo; por lo tanto, me voy a calmar antes
de empezar, o a la mínima me apartaré para que no vaya a más». Conocerse y saber
cómo reaccionamos es importante.
• Muy importante es separar la idea del «ser» y el «estar». La idea que les vamos a
transmitir es que «tú eres un gran chico, lo que sucede es que ahora estás enfadado», en
lugar de «eres insoportable».
• En preadolescentes, en lugar de tener un listado con recursos para cuando tenga una
emoción negativa, ayúdele a encontrar ideas por sí mismo o sugerirle algunas, pero no
dárselas ya impuestas.

2. Mindfulness para escuelas

El mindfulness, también llamado «atención consciente» o «atención plena», es una
técnica en la que, a través de la meditación, se toma consciencia del momento presente y
de la realidad.
Hay otras técnicas también efectivas para conseguir los mismos objetivos: yoga
infantil, meditación, técnicas de relajación y control de la respiración… He elegido la del
mindfulness por ser la más extendida en nuestro país y porque muchas se solapan (de
hecho meditación y mindfulness se confunden porque tienen muchos puntos en común).
Aplicada a niños, les ayuda a mejorar las llamadas «funciones ejecutivas del cerebro»,
como la atención, la memoria de trabajo, la regularización emocional o la flexibilidad
mental. Así, por ejemplo, en un metaanálisis con más de 270.000 alumnos de todas las
etapas académicas, se demostró que aquellos que participaron en primaria en este tipo de
programas no solo mostraron mejoras significativas siendo adolescentes en cuestiones
conductuales, sino que también obtuvieron una mejora en promedio del 11 por ciento en
sus resultados académicos respecto a los que no recibieron esa formación.81
81 Durlak, J. A. et al., op. cit.
Unos de los programas de mindfulness escolar que más se ha estudiado, el llamado

104
«Kindness Curriculum» (KC), ha demostrado que los niños que participaron mostraron
mejores resultados en competencias interpersonales y en actividades relacionadas con el
aprendizaje, la salud o el desarrollo socioemocional al final del curso escolar. También
se comprobó cierta incidencia del programa en estos niños en su flexibilidad cognitiva o
el aplazamiento de la recompensa, a diferencia de los integrantes del grupo de control,
que, además, mostraron actitudes más egoístas durante el curso.82
82 Flook, L., et al., «Promoting Prosocial Behavior and Self-regulatory Skills in Preschool Children through a
Mindfulness-based Kindness Curriculum», Developmental Psychology, 51 (1), 2015, págs. 44-51.
Esta disciplina se ha implantado en la mayoría de países desarrollados, y en España
existen más de doscientas escuelas que la practican. Todas han reportado beneficios
gracias a esta práctica, no solo en los alumnos, sino en toda la escuela.
En la actualidad, muchas universidades internacionales lo ofrecen a sus estudiantes
porque, a veces, la distancia que separa el éxito del fracaso no reside en la capacidad
cognitiva que uno tenga, sino en la capacidad de concentrarnos, de que tomemos
conciencia de lo que hacemos.
Cómo implementar el mindfulness en la escuela:
• Para llevarlo a cabo, los profesores deben seguir una miniformación, pero el resto es
fácil porque apenas se necesita tiempo o espacios especiales para hacerlo. Puede hacerse
en clase y cuando se considere oportuno.
• Una vez a la semana se dedica un tiempo más largo (media hora o una hora) para
tomar conciencia del momento, de la respiración, de nuestro cuerpo, del aquí y el
ahora… Luego, podemos dedicar diariamente unos minutos antes de empezar las clases
o después de alguna actividad significativa, en los que tomar conciencia nos vaya bien.
• En líneas generales, se trata de centrar el pensamiento en el momento actual, sin
pensar ni en lo que ha pasado ni en lo que vendrá, y controlar la respiración. Por eso,
cuando trasladamos estas enseñanzas al aula, los niños se concentran más y se estresan
menos.

3. Programas de asertividad
Enseñar asertividad a nuestros alumnos supone, por un lado, enseñarles a expresar sus
sentimientos y sus deseos, y a decidir acerca de lo que quieren y no quieren hacer de la
forma más adecuada, y, por otro lado, implica también enseñarles a respetar la
individualidad de cada uno, incluida la propia, y las libertades y los derechos de los
demás, y a defender los propios. En definitiva, se trata de defender las ideas propias sin
pasar por alto los derechos de los demás.
¿Cómo fomentar la asertividad en el aula?
• Recuérdeles que tienen todo el derecho a sentirse mal, a expresarlo y a pedir lo que
quieren. La clave está en hacerlo de forma adecuada.
• Uno de los recursos que funcionan muy bien con niños es la técnica de la frase. Les
explico que hay una frase que hace que puedan pedir las cosas sin que nadie se sienta
molesto, y es la formada por estas tres partes:

105
 • Cuando tú [aquí el niño explica lo negativo que percibe].
✓ Yo me siento [aquí el niño expresa sus sentimientos, cosa que ya hemos
trabajado en el punto primero de este capítulo].
✓ Por lo tanto, me gustaría que [aquí el niño pide lo que quiere].
Veamos un ejemplo. Carlitos está cansado de que su mejor amigo le haga
bromas, así que la frase quedaría de la siguiente manera: «Cuando tú me quitas
el estuche y lo escondes, yo me siento mal porque me pongo nervioso por si
nos pillan; por lo tanto, preferiría que no me gastaras más esta broma». Esta
frase no puede enfadar a nadie, todo lo contrario que decir: «Imbécil, no me
vuelvas a quitar el estuche o te vas a enterar». Si su amigo es de verdad un
amigo, dejará de hacerlo, y si no, deberemos replantearnos si vale la pena
seguir apostando por él.
• Hay dos técnicas asertivas más que hay que enseñar a los niños para que, de forma
correcta, pidan y obtengan lo que quieran. Estas dos técnicas son decir «por favor» y
«gracias».

4. La autoestima
La autoestima es el concepto positivo que uno tiene de sí mismo. Una elevada
autoestima nos hace ver lo buenos que somos en algunas áreas, lo mucho que valemos
como personas, etc… En cambio, una baja autoestima no nos permite ver lo buenos que
somos, y adquirimos la creencia errónea de que «no valgo nada» o «soy un desastre».
Si un niño tiene una baja autoestima, por muy buenas cualidades intelectuales que
posea, estas no van a dar todo su fruto. De ahí que debamos prestar atención al nivel de
autoestima de nuestros alumnos. En cambio, si un niño tiene una elevada autoestima, le
permitirá desenvolverse mejor, con más soltura y seguro de sus capacidades, con lo que
obtendrá un mayor rendimiento.
¿Quién tiene la clave de la autoestima en el aula? Sin lugar a dudas, el maestro. Por lo
tanto, la mayor parte de las sugerencias van a ir dirigidas a los maestros.
• La primera sugerencia la voy a describir en forma de anécdota. El hijo de mi amiga
Dolores es buen estudiante. Cuando tenía 5 años, a su profesora se le ocurrió, para
fomentar que los niños se portaran bien, ponerles en la mano una pegatina redonda y
amarilla con una carita sonriente dibujada. ¿A todos? No; solo a los tres que se habían
portado mejor ese día. Alejandro salía cada día con su pegatina, muy orgulloso, y se la
enseñaba a su mamá. Pero un día salió sin la pegatina, y su madre le preguntó: «¿Hoy no
te han puesto pegatina, cariño?». Y Alejandro, sonriendo, le contestó: «Se la he regalado
a Juan, porque a él nunca se la pondrán. ¡Mira qué contento se la enseña a su mamá!».
Dolores se volvió y vio cómo Juan, con la cara iluminada, le enseñaba aquel trofeo a su
madre.
En la mano de los profesores está el no destruir la autoestima de los niños. ¡No
siempre existe un Alejandro para solucionarlo!
• Recuérdeles que no necesitan la aprobación de los demás. Que pueden aceptar las
críticas si son constructivas, pero que deben desechar los comentarios negativos que se

106
hacen de ellos. Pero ¿cómo hacerlo cuando los docentes los valoramos muchas veces
negativamente delante de los demás?
• Recuérdeles que no teman expresar sus opiniones. Pero ¿cómo hacerlo si cuando se
equivocan les ponemos un cero, o ninguneamos lo que dicen con frases como «eso son
cosas de niños»?
• En el tercer capítulo explicábamos que las relaciones del profesor con los alumnos
deberían ser horizontales, así como fomentar la participación de los alumnos en la
escuela, y dábamos ideas sobre cómo hacerlo. Revise ese apartado.
• Recuerde también está máxima que ya hemos explicado: felicite en público y corrija
en privado.
• Pero sobre todo felicite. Todos los niños tienen un don, como ya hemos visto: si lo
descubre y se lo valora, la autoestima de su alumno crecerá como la espuma.
• Con niños pequeños, pruebe a tener en clase una cajita de autoestima para cada uno.
Se trata de buscar cosas buenas en uno mismo y en los demás. Los jugadores cogen una
hoja y deben escribir una lista (o dibujar, si todavía no escriben) cosas buenas que tengan
ellos y el resto. Al terminar, cada niño hace una caja (un álbum, un póster) con lo que él
ha dicho de sí mismo que tiene de bueno, ampliado con lo que los demás han dicho de él.
Cuando notemos la autoestima de un alumno algo baja, pidámosle que mire su caja o
simplemente que recuerde lo que hay dentro. La autoestima sube. Los adolescentes
pueden hacer una carpeta o un dossier.
• El profesor y escritor Richard Lavoie,83 experto en temas de alumnos con
dificultades, explica que la necesidad en los escolares (y en todos los seres humanos) es
agradar. Si le decimos a esa persona que nos gusta, su autoestima será más elevada que
si le decimos que no nos gusta. Dígales a sus alumnos todo lo bueno que tienen y anime
a los otros alumnos a que se lo digan entre ellos.
83 Richard Lavoie tiene un estupendo vídeo en la red titulado «When The Chips Are Down» o «Poker Chips»
que le recomendamos que vea.

5. Desarrollo del pensamiento independiente

Queremos que nuestros alumnos sean ciudadanos críticos, que no se dejen engañar y
que defiendan sus ideas. Enseñe a sus alumnos a tener ideas, a defenderlas si consideran
que son buenas, incluso aunque vayan en contra de las suyas.
Los trabajos por proyectos que se realizan en las escuelas son un buen método. Pero
también lo son las discusiones y los debates (¿cuántos debates se llevan a cabo en las
aulas?).
Muchas veces la escuela en un lugar en donde lo único que se aprende es la
«obediencia ciega», pero usted no quiere un hijo o un alumno que no se atreva a pedir un
aumento de sueldo o al que su jefe le haga hacer lo que quiera porque no va a protestar
ante la autoridad.
Muchos niños se quejan de los deberes, como ya hemos visto en el capítulo anterior.
Escúcheles, busquen soluciones entre todos. Igual pueden hacer un trabajo sobre lo
bueno y lo malo de los deberes, sobre pros y contras. Y debatan. Hay revoluciones

107
sociales que han empezado con menos.
Si usted tiene una clase con alumnos que plantean retos, felicítese, porque eso le va a
dar la oportunidad de trabajar el pensamiento crítico e independiente mediante el debate.
Si no es así, lance ideas, provoque el debate.
Enséñeles a ser críticos con la información. A analizarla y discernir lo que es un
estudio científico de lo que es un mito o un rumor.
Invite y anime a sus alumnos a desarrollar el pensamiento independiente, seguro que
les sirve más en la vida adulta que enseñarles a hacer una raíz cuadrada.

6. La empatía
La empatía es la capacidad de ponerse en el lugar del otro, de entender cómo se siente
en los demás. El trabajar la empatía va a conseguir tres objetivos: en primer lugar, baja el
nivel de acoso o agresividad entre el alumnado; en segundo lugar, hay más aceptación
entre ellos, baja la discriminación; y en tercer lugar, les hace mejores personas.
Como los niños aprenden viendo lo que hacen sus padres y profesores, la primera
regla para la empatía es: sea usted empático con el niño. Intente comprenderlo, sonríale
cuando se dirija a él…
Para trabajar la empatía le propongo unos simples ejercicios:
• ¿Qué piensa?
Busque fotos en donde salgan niños en diversas situaciones y pregúnteles a los
alumnos qué pueden estar pensando esos niños. También se puede hacer mientras
se explican cuentos: se interrumpe la historia para hacer preguntas del tipo: «¿Qué
crees que piensa Blancanieves cuando ve al príncipe por primera vez?».
• ¿Cómo se siente?
Es una variante del anterior, pero aquí necesitamos que el niño ya haya trabajado
las emociones y sepa ponerles nombre.
• El juego de las diferencias.
Busque fotos de diferentes niños (sexo, raza, edad, con o sin gafas, de todas las
medidas y pesos, con alguna deficiencia o sin deficiencia aparente). Se trata de que
busquen aquello que les diferencia de esos niños y aquello que les hace iguales. Se
sorprenderá de que lo que nos hace iguales a todos es mayor de lo que nos
diferencia.
• ¿Cómo vamos a jugar con…?
Es una variante del anterior. En este juego se trata de imaginar actividades que
podría compartir con ese otro niño: se trata de que aprenda que, sea como sea un
niño, siempre podemos interactuar con él. Llevar alguna de estas actividades a
término con algún niño en concreto estaría muy bien.
También puede utilizarlo para que empaticen con usted. Al fin y al cabo, el maestro
también necesita que lo comprendan. Plantéeles situaciones y resuélvanlas juntos.
Por ejemplo, explíqueles la siguiente historia: «Julia ha molestado toda la mañana
en clase tanto a los compañeros como al profesor. ¿Cómo se habrá sentido su
profesor? ¿Qué debería hacer el profesor? ¿Qué debería hacer Julia?».

108
 Pero, sobre todo, sintonice con los alumnos. ¿Qué es la sintonización afectiva? Es la
capacidad de conectar afectivamente con el entorno (con las personas que nos rodean) y
acusar la alegría o la tristeza que hay en el ambiente. Cuando un adulto sintoniza con un
niño, tanto en la alegría como en la tristeza, le está enseñando a empatizar; es decir, a
que se ponga en el lugar del otro. Cuando esta capacidad de sintonizar se bloquea y el
sujeto no cambia su estado de ánimo a pesar de lo que ocurra (muy típico de los
psicópatas) se produce una «congelación afectiva»; es decir, el sujeto se vuelve frío e
insensible. Por favor, sintonice con sus alumnos, es la única forma de crear niños
empáticos que respondan adecuadamente a la felicidad o al dolor de los demás. No
queremos un mundo con más ciudadanos fríos e insensibles a las necesidades
emocionales del prójimo.
Los niños ya nacen empáticos, pero como a veces falla esa sintonización afectiva, se
vuelven insensibles. De hecho, los adultos solemos ser más insensibles que los niños a
muchas cosas. Por ejemplo, yo puedo ver tranquilamente un telediario, pero cuando mis
hijos eran pequeños muchas veces se ponían tristes ante alguna de esas noticias que yo
veía sin pestañear.
Me gustaría explicarles una anécdota que me contó Raquel,84 mamá de Julia, en la
consulta. Le pedí que me la escribiera y la copio aquí para que compruebe lo empáticos
que pueden ser los niños pequeños.
84 Agradecemos a Raquel Machín su colaboración, aportando esta anécdota de su hija Julia.
Con 5 años, aunque no somos católicos, quisimos contarle algunas historias de la Biblia, por cultura y
para que ella pudiera elegir de mayor. Le puse un cuento infantil, con música y muy divertido, con la
historia de Noé y el Diluvio, que más parecía una canción sobre los animales. Cuando acabó tenía los ojos
inundados de lágrimas. Yo aluciné y le pregunté. Me dijo: «¡Qué Dios tan malo, mamá». Y le comenté, sin
darle importancia: «Es que habían sido malos, y les castigó, claro». Entonces me dijo, mirándome a los
ojos: «Eso lo entiendo, mamá, pero ¿Y LOS NIÑOS?». «¿Qué niños?», pregunté yo, y me contestó:
«¡Mamá, si se murieron todos, ¡se morirían también los niños! ¡Y ellos no tenían la culpa de nada!». La
pobre se quedó callada dos horas, en shock.
Yo me considero una persona empática, pero nunca me había parado a pensar qué
había pasado con los niños durante el diluvio universal, y eso que esa historia la he oído
muchas veces. Los niños nos superan.
No perdamos la sintonización afectiva con los niños y cultivemos su empatía.

CÓMO TRABAJAR LA CREATIVIDAD

La lógica te llevará desde A hasta B.
La imaginación te llevará a todas partes.
ALBERT EINSTEIN
La creatividad es una de las capacidades más importantes y útiles del ser humano.
Permite avanzar a la humanidad porque posibilita «inventar» y «crear» cosas nuevas. No
se limita solo a la creatividad artística, sino a la capacidad de generar ideas nuevas,
hipótesis y soluciones novedosas a problemas.
La historia está llena de grandes hitos y cambios, y normalmente detrás de ellos está la
creatividad de alguien. Unos ocho mil años antes de Cristo, la humanidad pasó de ser

109
nómada a sedentaria porque a alguien se le ocurrió que las plantas se podían cultivar y
así dejar de ser simples recolectores, y que los animales se podían criar en cautividad en
lugar de salir a cazar y depender de si se les daba bien o no. El fuego, la rueda… Cuando
estudiaba nos explicaban que la revolución industrial tuvo lugar, entre otros motivos,
porque se inventó la máquina de vapor. Si no hubiera personas capaces de crear cosas
nuevas, la humanidad no habría avanzado.
Imaginen a Colón pensando: «¿Y si la Tierra no es plana sino redonda?». ¡Hay que ser
muy creativo para ello! Porque la evidencia que tenemos a ojos vista es que es plana. O
como le sucedió a Galileo...: «¿Y si no es el Sol el que gira, sino que somos nosotros?».
La humanidad ha avanzado gracias a gente creativa e inconformista.
Hoy en día la mayoría de las empresas buscan para sus puestos directivos y
departamentos de marqueting a gente creativa. Se buscan emprendedores en todas las
áreas. Si su hijo ha estudiado económicas y es creativo, puede acabar en un puesto
directivo, pero si no es creativo, va a ser el contable de turno. Dos trabajos muy
diferentes para los mismos estudios. ¿Qué prefiere usted?
Se impone, pues, fomentar la creatividad de nuestros alumnos como bagaje
superimportante para su éxito en la vida adulta.
Se ha comprobado que los niños que eran más creativos de pequeños obtienen mejores
resultados académicos. Así, Pantoja Pineda85 ha demostrado una correlación significativa
en matemáticas, sobre todo en la solución de problemas. Otros autores la han
demostrado también en lengua, como Durán-Quintero,86 quien concluye:
85 Pantoja Pineda, M. I., «Análisis de las correlaciones entre la creatividad y el logro académico en niños de
3.º a 6.º año de primaria», Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, N.º 10, enero-
junio, 2013.
86 Durán-Quintero, A. J., «Influencia de la creatividad en el rendimiento académico de los alumnos españoles
de 3.º de Primaria», Publicaciones de Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), 2013.
Los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento académico en las
asignaturas de Lengua y Literatura y Matemáticas de los alumnos con mayor creatividad respecto a los que
poseen una creatividad menor.

Me gustaría ilustrar esta afirmación con un ejemplo:87

87 Extraído del libro de la propia autora Todo es posible, Temas de Hoy, Madrid, 2013.
En un estudio clásico de Walter Mischel,88 este dejaba a niños de 4 años en una
habitación con dos caramelos. Les prometía que un caramelo se lo regalaría solo por
participar, pero si conseguían esperar a que volviera sin comerlos, les daría el doble
(cuatro caramelos). Con posterioridad, se comprobó, en un estudio longitudinal que duró
más de veinte años, que los niños que superaron la prueba eran los que obtenían mejores
resultados académicos o que llegaban con más frecuencia a la universidad. A partir de
ahí, muchos pedagogos extrajeron como conclusión que había que frustrar a los niños y
enseñarles a no rendirse a sus apetencias, porque eso era lo que les ayudaría a tener
mejores resultados académicos. Nada más falso. El propio Mischel también se preguntó
por qué esos niños que no se comían el caramelo acababan siendo mejores estudiantes
que los otros. La respuesta fue fácil: los niños que no se comían los caramelos tenían
más creatividad y sabían entretenerse y no pensar en el caramelo en sí.89 Eran niños que

110
se ponían a cantar, a imaginarse historias, incluso jugaban con los caramelos como si
fueran coches, trenes o barcos… Es decir, usaban su imaginación y creatividad para
superar la prueba. En cambio, aquellos niños que se pasaban el rato simplemente
mirando al caramelo sin hacer nada más que pensar en él, o que incluso se volvían para
no verlo, pero seguían pensando en él…, esos niños caían irremediablemente en la
tentación.
88 Profesor de la Universidad de Columbia (Estados Unidos).
89 A través de internet puede encontrar una entrevista, traducida al castellano, entre Eduard Punset y el
profesor Mischel en la que comentan este aspecto, programa Redes, capítulo 35.
¿A qué esperamos, pues, para incluir la creatividad en nuestras escuelas?
Todos los niños son creativos. Su imaginación es desbordante porque todavía no está
amaestrada por la educación que les damos. Son capaces de intentar las cosas sin miedo
a equivocarse. Y, aunque no funcionen a la primera, no se rinden con tanta facilidad
como nosotros. Pero desde la escuela les inculcamos la única forma de hacer las cosas (o
la única que sabe el maestro) y se vuelven mentes «dóciles», como los estudiantes del
ferry Sewol.
Hace un tiempo encontré esta historia en el libro90 de Jaume Soler y Maria Mercè
Conangla, de la que hago un resumen a continuación.
90 Conangla, M. M. y J. Soler, J., Aplícate el cuento, Amat, Barcelona, 2008.
Un chaval que anda por un lago helado cae por una grieta y la corriente lo desplaza
lejos del agujero, lo que le impide salir. Su amigo de 11 años coge una piedra y,
golpeando el hielo, consigue hacer un agujero y sacar a su amigo. En la superficie, le
practica el boca a boca y consigue reanimarlo. Cuando llegaron las autoridades no se
creyeron la versión del menor y sospecharon de él: «Es imposible que hayas podido
romper el hielo con una piedra, porque es muy grueso», «No parece que tengas fuerza
suficiente para sacar a tu amigo, casi inconsciente, del agua», «Además, hace falta ser un
experto para reanimar a alguien en estas condiciones»…
Una persona que había observado lo sucedido les dijo a las autoridades: «He visto el
incidente desde mi casa y es tal y como lo explica el chico». Y el alcalde, intrigado,
preguntó: «¿Y cómo lo habrá conseguido?». A lo que el testigo respondió: «Muy
sencillo: ¡no había nadie a su alrededor para decirle que no podía hacerlo!».
Sir Ken Robinson afirma que «la escuela mata la creatividad».91 Matar, lo que se dice
matar, no lo sé, porque los niños pueden ser muy creativos y tozudos; pero atontar la
creatividad, seguro que sí. Cada vez que les decimos «Hazlo así» sin explicarle el porqué
o sin dejarle experimentar si verdaderamente es la mejor forma de hacerlo, muere un
duende de la creatividad.
91 En la red encontrará vídeos y artículos del propio Robinson en donde defiende esta postura. Se los
recomiendo.
Hay niños con una gran predominancia cerebral derecha que son altamente creativos,
pero eso no implica que el resto no lo sea, al fin y al cabo, todos trabajamos con ambos
hemisferios. Pero es cierto que muchos niños necesitan un empujoncito para desarrollar
su creatividad. ¿Cómo podemos hacerlo?
• En primer lugar, no estropee aquello que ya viene dado por naturaleza. Los niños son

111
creativos. No matemos la creatividad que ya tienen. Dejémosles investigar, crear y
expresarse.
• Intente transmitirles el mensaje de que son creativos, porque algunos no se lo creen.
• La creatividad necesita tiempo.92 Cuando sus alumnos realicen alguna tarea creativa,
intente no limitar su tiempo. No les agobie. A veces las cosas más creativas surgen
cuando nos aburrimos. Se supone que Newton descubrió la gravedad aburriéndose
debajo de un manzano.
92 En YouTube hay un vídeo titulado «Creatividad vs tiempo» que le recomendamos ver.
• El actor John Cleese dijo en una entrevista: «Si quiere trabajadores creativos, deles
tiempo suficiente para jugar». Quizás por ello en la empresa Google sus trabajadores
pueden parar y jugar cuando quieren, ya que entre sus instalaciones cuentan con diversos
espacios de ocio. Vale la pena ver fotos en internet de la sede de Google, ¡la escuela de
mis hijos no era ni la mitad de divertida! Parafraseando a John Cleese: si quiere alumnos
creativos, deles tiempo para jugar.
• Innove en clase, arriesgue, provoque… Intente que sus alumnos no pierdan las ganas
de experimentar.
• Anímelos a juntarse con otros niños que ellos consideren creativos. No todo el
mundo es creativo en todos los temas, y relacionarse con otras personas creativas nos
hace serlo todavía más.
• Use técnicas como el brainstorming (tormenta de ideas). Cada alumno por turno va
diciendo ideas sobre un tema. No importa lo alocadas que sean, seguro que al final de
todas las ideas sale algo bueno. Cuentan que Henry Ford se inspiró en un matadero para
diseñar la línea de montaje de su empresa de coches. Eso al principio le debió parecer
una idea alocada a más de uno, pero, dándole un par de vueltas y puliendo la idea, ya no
era tan alocada.
• Una variante del brainstorming es el brainswarming.93 Los participantes escriben sus
ideas sobre un tema en pequeñas notas (tipo post-it) y las pegan en un mural agrupadas
por semejanzas, creando así una especie de mapa conceptual. ¿Qué ventajas tiene
respecto al brainstorming? Pueden escribir las ideas todos a la vez (el brainstorming es
por turnos), y así es más rápido; no hace falta que nadie tome notas, porque todo queda
por escrito y colocado en el lugar adecuado del gráfico; las ideas quedan agrupadas
mediante gráficos y flechas; es más interactivo: puedes construir sobre las ideas de los
demás y cambiar las tuyas cuando quieras (la versión on line de brainswarming facilita
que equipos de todo el mundo puedan colaborar en cualquier momento), y se puede
hacer a distancia.
93 Creado por Tony McCaffrey, aunque hay otros autores que han realizado modificaciones.
• La asociación de ideas o palabras. Se trata de decir una palabra y que otro responda
con otra palabra que crea que tiene alguna relación con la primera. A veces se juntan las
cosas más inverosímiles. Quién sabe si Mark Zuckerberg hizo una asociación de ideas
entre «anuario escolar» y «patio de vecinos» y se le ocurrió crear Facebook.
• La libreta de los inventos. Aunque no hace falta que sea una libreta, puede ser la
agenda del móvil, de la tableta, etcétera. Se trata de apuntar, para que no se nos olvide,
aquellas buenas ideas que se nos vayan ocurriendo, o aquellas necesidades que vayamos

112
descubriendo. Por ejemplo: en el avión no hay nada que sujete el vaso en caso de
turbulencias, o quizás se podrían dar los vasos con tapa para esos casos, pues se apunta
en la libreta y a lo mejor después de darle unas vueltas se le ocurre una forma de hacerlo
o conoce a alguien con quien llevarlo a la práctica. Fomente que sus alumnos tengan una
libreta (analógica o digital) para apuntar ideas.

LA MEMORIA
Todo lo que se llama estudiar y aprender no es otra cosa que recordar.
PLATÓN
Nuestra sociedad ha cambiado. Vivimos en un mundo en donde tenemos cualquier
información al alcance de un clic en el ordenador o el móvil. La memorización ha
perdido una gran parte de su poder en el aprendizaje. En la antigüedad, con poco acceso
de la población a los libros o escasas bibliotecas públicas (por no decir ninguna en
algunos pueblos pequeños), el conocimiento que no se había memorizado no se poseía.
Los maestros poseían muchos conocimientos que debían transmitir a los alumnos porque
de otra forma nunca los sabrían. En el siglo XIX, si un niño no sabía las capitales de los
países, era muy difícil que pudiera encontrar esa información, puesto que en la mayor
parte de los hogares no había enciclopedias y en muchos municipios pequeños no había
bibliotecas. Así pues, la memorización tenía un papel importante.
Pero en la actualidad ya no es así, porque tenemos toda la información que
necesitamos almacenada en el ordenador (muchos niños de bachillerato guardan los
apuntes en el ordenador y los pueden recuperar cuando quieran, incluso los hay que
graban las clases en audio) o también están disponibles en internet, y en la mayoría de
municipios ya existen bibliotecas (en las escuelas también), con lo que es fácil en poco
tiempo acceder a la información que precisemos. Almacenar datos en la memoria ya no
es de vital importancia. Por lo tanto, se plantean algunos interrogantes básicos:
¿debemos insistir en memorizar? ¿No sería bueno enseñar a los niños a buscar la
información y a distinguir la válida de la engañosa? ¿Por qué en muchos exámenes
todavía se da prioridad a la teoría en lugar de a la práctica?
Seguir priorizando la memoria como indicador del conocimiento es inútil hoy en día.
Ha dado lugar a lo que se conoce como «educación bulímica»: memorizar una cantidad
enorme de datos para vomitarlos el día del examen y no recordarlos nunca más.
Muchos de nosotros no aprobaríamos un examen en el que nos preguntaran el nombre
de las capitales mundiales (con el agravante de que muchas han cambiado desde que las
estudiamos) o seríamos incapaces de colocar correctamente el nombre de todos los
principales ríos europeos en un mapa mudo. Y eso que de pequeños lo aprendimos.
En su día estudié la vida y obra de Machado. En la actualidad, ¿qué recuerdo de
aquello? Pues mucho menos de lo que encontraré si busco en internet. Lo curioso es que
lo que me queda es aquello que aprendí sin memorizar. Sé de memoria muchos poemas
de Machado gracias a las canciones que Serrat musicó en su día y que yo habré cantado
miles de veces. Y por eso me acuerdo de que Machado nació en Sevilla («Mi infancia
son recuerdos de un patio de Sevilla» decía el poema-canción). ¿Por qué me acuerdo

113
más de Machado que de otros autores de su generación que también estudié? Porque no
hice un aprendizaje bulímico de Machado, sino lúdico y placentero. El resto de autores
de la generación del 98 simplemente los memoricé, me examiné y olvidé. A Machado,
no.
Pero que el hecho de memorizar no sea tan importante en la actualidad porque
tenemos la información al alcance de la mano no quiere decir que no debamos trabajar la
memoria. Y es que la gente confunde memoria con memorizar. No es lo mismo. La
memoria es una gran herramienta que debe trabajarse y cultivarse. Pero no hace falta
hacerlo empollando las asignaturas.
Los niños ya memorizan: se aprenden canciones, cuentos enteros, los nombres de los
niños de su colegio o los jugadores de su equipo preferido. A nivel académico, hay que
aprender las tablas de multiplicar y el abecedario, ya que ambas cosas nos van a facilitar
mucho nuestra vida. La memoria ya se trabaja por sí sola en la infancia. Fomentemos
que nuestros hijos desarrollen una buena memoria, pero no que sus aprendizajes sean
memorísticos, porque los olvidarán.
Los aprendizajes deben tener una elevada carga emocional (que gusten, que sean
lúdicos, motivadores…) y una baja carga memorística si queremos que perduren en el
tiempo.
En cuanto a trabajar y desarrollar la memoria, hay formas más agradables que
estudiando y repitiendo, créanme. Veamos algunas:
• En primer lugar, intente que comprendan lo que van a tener que aprender. Si uno
entiende, es más fácil que lo fije en la memoria de forma permanente. Si no, esa
memorización va a durar lo mismo que el examen.
• Enséñeles reglas nemotécnicas. No sé por qué, pero a los alumnos les encantan. Y
seguramente muchos de nosotros recordamos cosas inverosímiles que aprendimos con
reglas nemotécnicas.
• La repetición ayuda, aunque también aburre más. Pero hay aprendizajes (como las
tablas de multiplicar o el abecedario) que deben memorizarse y que la clave está en
repetir. Para no ser tan aburrido, se pueden repetir visualmente (si tienen a la vista el
abecedario en la pared durante varios cursos, acaban aprendiéndose el orden de las letras
sin hacer nada) o cantando. Por eso hay muchas canciones en todos los idiomas para
aprender el abecedario o las tablas.
• Déjeles jugar. Hay juegos (como el Memory) que ya están encaminados a trabajar la
memoria, pero en la mayoría de juegos de mesa (de cartas, por ejemplo) hay que
memorizar las cartas que han salido o la jugada que ha hecho el contrario.
• No estrese a los alumnos. Un alumno estresado o bajo presión pierde la memoria (a
los adultos también nos pasa). ¿Cuántas veces ha tenido que hablar ante un auditorio o
en una reunión y lleva una notita en un papel porque sabe que si está nervioso la
memoria le puede jugar una mala pasada? Por eso en muchos concursos de la tele, el
concursante de turno seguro que ha demostrado más conocimientos fuera del plató que
ante las cámaras. «El exceso de hormonas del estrés o descargas de catecolaminas parece
perjudicar a las contribuciones del hipocampo y de la amígdala, respectivamente, en el

114
procesamiento de la memoria».94
94 Siegel, D. J., La mente en desarrollo, Desclée de Brouwer, Bilbao, 2007, pág. 88.
Si quiere que sus alumnos/hijos desarrollen la memoria, no les fuerce y deles
tiempo y tranquilidad.

ENSEÑAR Y APRENDER CON ILUSIÓN

Yo no enseño a mis alumnos,
solo les proporciono las condiciones en las que puedan aprender.
ALBERT EINSTEIN
Se puede enseñar y aprender con ilusión. Muchos maestros nos lo demuestran cada día
y muchos alumnos también. Lo importante es hacer esa realidad extensible y asequible
para todo el mundo.
Hace poco viajaba en tren y en la estación de Madrid-Puerta de Atocha había un cartel
publicitario de una empresa95 que decía algo así: «No odias los lunes, lo que no te gusta
es tu trabajo». Muchos docentes y escolares creen que odian los lunes, cuando lo que no
les gusta es su trabajo. Por ello, hay que trabajar para conseguir que tanto profesores
como alumnos se levanten cada mañana con la alegría de saber que hay clase. Que la
escuela se convierte en ese lugar en donde se quiera estar. Lo haremos a partir de cuatro
puntos que consideramos importantes:
95 Sin poder asegurarlo, creo que es la empresa Hays, pero han retirado el anuncio y no puedo comprobarlo.
1. La motivación.
2. Educar en el asombro.
3. Ludificar la escuela con las nuevas tecnologías.
4. Hábitos de estudio y lectura.

1. La motivación
La verdadera motivación es la que sale de dentro de uno mismo. A veces pensamos
que es tarea de los profesores motivar a los alumnos, y está bien que los docentes hagan
un esfuerzo en este sentido, pero si sembramos la semilla del placer por aprender, la
motivación viene sola.
Sin pretender hacer un tratado exhaustivo sobre motivación, vamos a plantear algunas
reflexiones que, bien llevadas a la práctica, nos pueden servir para que los alumnos estén
motivados.
En primer lugar, se ha demostrado que, si los contenidos se adaptan a los intereses de
los alumnos, a su curiosidad, estos están más motivados. En las escuelas en que se
trabaja por proyectos, como los alumnos pueden elegir los temas, es más fácil lograr que
los contenidos les motiven. El problema surge en la escuela tradicional. ¿Cómo lograr
que los niños puedan elegir temas cuando hay un temario ya escogido para ellos? Si no
puede adaptar el temario, adapte los ejercicios. Podemos hacer sumas con piezas de
Lego, problemas matemáticos con dinosaurios, comentar un texto de El señor de los
anillos, hacer análisis morfológico de las frases de su youtuber preferido (eso sí que es
difícil, tal y como construyen las frases algunos de ellos), o, en tecnología, desmontar un

115
spinner para ver cómo funciona. No existe ninguna ley que diga que deban hacerse
siempre los ejercicios del libro (y todavía menos una ley que diga que deban hacerse
todos). Es el aprendiz, y no el docente, quien determina los temas, y por eso se va a
mostrar más activo en referencia a sus aprendizajes.
En segundo lugar, sí que es cierto que, si el profesor tiene ciertas dotes de oratoria y
entusiasmo, la motivación es más fácil de lograr. Muchas veces a los alumnos no les
falta motivación, sino que les sobra aburrimiento. Hay docentes que dan clases sin ganas,
o con una voz monótona… En el capítulo 3 ya habíamos comentado lo importante que
era esa «personalidad docente». Si usted no posee esas dotes, la buena noticia es que se
pueden practicar y aprender. Nunca será lo mismo que si ya le vienen de serie, pero se
consiguen buenos resultados. ¿Cómo saber si las tiene o no? Pregunte a sus alumnos (de
forma anónima, claro) en qué podría cambiar usted para que las clases fueran más
amenas. En más centros de los que quisiera, cuando se da la noticia de que un profesor
no ha ido a trabajar, se pueden oír gritos de alegría. En lugar de eso, me gustaría ver
caras de preocupación y preguntas como «¿Qué le ha pasado?». Que no puedan decir de
usted aquello de que «las nubes son como los profesores: cuando desaparecen, el día es
mucho más bonito». Hay que conseguir que el hecho de que el profesor esté presente sea
motivo de alegría.
En tercer lugar, debemos dar importancia a las tutorías. Las tutorías son una
herramienta muy útil para ganarnos a los alumnos. En muchos centros las tutorías con
los alumnos no se llevan a cabo (solo con los padres), pero deberíamos hacerlas
individualmente con ellos. Si la falta de tiempo es para usted un obstáculo, aproveche
momentos en que los alumnos trabajan en solitario para ir hablando un ratito con cada
uno de ellos. Aproveche algún momento en que ellos se acerquen a usted con algún
problemilla para indagar algún aspecto. Si los niños no se acercan a usted para contarle
sus preocupaciones, revise qué está haciendo mal. La tutoría con los alumnos, lejos de
ser un espacio en el que les afeamos la conducta, debería ser un momento para charlar
distendidamente y conocerlos mejor. Solo conociendo a los alumnos, conociendo sus
intereses, podremos motivarlos.
En cuarto lugar: cohesione a la clase. Para los niños, sobre todo los adolescentes, el
ser aceptados en el grupo les hace sentir bien.

Desde siempre, y especialmente desde el inicio de nuestra andadura como especie, el ser humano ha
necesitado vivir en grupo para asegurar su supervivencia. En muchos casos, estar solo significaba una sentencia
de muerte. Esta realidad la seguimos llevando guardada en algún rincón de nuestro cerebro, de manera que, de
alguna forma, necesitamos tener la seguridad de que pertenecemos a la manada.97

Si usted tiene una clase cohesionada, en donde todos hayan encontrado su lugar,
provocará que acudir a la escuela sea más placentero. La motivación no solo se trata de
que les guste más o menos lo que se da en clase, sino que para mí es fundamental que
provoque que quieran «ir» a clase. Muchos niños odian el sistema escolar, pero les
encanta ir al colegio porque allí tienen a sus amigos. Eso también es motivación.96

116
 96 Jové, R., Todo es posible, op. cit., pág. 15.
Otros aspectos que deberíamos tener en cuenta para motivar es evitar castigarles
haciendo deberes o estudiando. ¿Cómo queremos que amen el estudio si es un castigo?
¿Cómo queremos que amen la lectura si es una obligación, pues son libros que ni ellos
pueden elegir? Estos dos temas, por su importancia, los encontrará desarrollados más
adelante, en el apartado de «Hábitos de estudio y lectura».

2. Educar en el asombro
En ocasiones, para mejorar en una práctica educativa es más importante despojarse de
cosas que implementar otras nuevas. No podemos educar emocionando si primero no
soltamos el lastre de algunas creencias y prácticas ancestrales.
No podemos seguir confundiendo enseñanza con aprendizaje, información con
conocimientos. No podemos seguir corriendo: una escuela no es mejor porque en ella se
aprenda más velozmente si luego se olvida, sino que una escuela será mejor si se aprende
de forma óptima y si esos aprendizajes perduran. ¿Qué sentido tiene que tu hijo a los 5
años sepa las capitales europeas, si a los 12 no se va a acordar? La máxima no es dar más
información o sobreestimular a los alumnos, si eso no conlleva unos aprendizajes
perdurables. Hay escuelas que se jactan de que a los 5 años sus niños ya saben leer. ¿Qué
importancia tiene eso si los que aprendan a los 6 van a leer igual? Y encima los que lo
hacen más tarde han tenido más tiempo (al menos el que no se ha dedicado a leer) para
jugar y aprender otras cosas. Pero, al parecer, hay padres que valoran más si su hijo lee a
los 5 que si lee a los 6, porque no se tienen en cuenta otros aspectos del aprendizaje.
Hemos de perder el miedo y desprendernos de todo esto.
Debemos despojarnos de individualismos y empezar a trabajar en cohesión con otros
profesores, con los padres, con los alumnos…
A estas alturas, ya sabemos que educación y emoción van de la mano. La
memorización no emociona, por eso los aprendizajes así adquiridos se olvidan más. Si lo
que enseñamos gusta, divierte e inspira, se instala de forma permanente en nuestro
cerebro.

Dejamos de aprender cuando perdemos la ilusión por hacerlo.

Por tanto, vamos a dar ideas para educar emocionando, ilusionando y sorprendiendo:
• Primera: eduque en competencias, no solo en conocimientos
Desde que la Unesco sugirió que era mejor que los niños aprendieran a conocer,
aprendieran a hacer, aprendieran a ser y aprendieran a convivir, la mera transmisión de
información ha quedado obsoleta. Ahora son los propios niños quienes aprenden a
conocer, y aprenden a hacer; es decir a buscar la información y a procesarla. No se la
damos masticada en forma de papilla, sino que deben cocinar.
Esteban Martínez Lobato97 se plantea: «¿Se puede aprender a cocinar solo leyendo
libros de cocina? Hay que cocinar: ESE ES EL CAMBIO».
97 Martínez Lobato, E., «Competencias básicas y tareas integradas en el aula», Avances en Supervisión

117
Educativa, n.º 22, diciembre de 2014.
La teoría sin la práctica no sirve. Cuántas veces sus amigos le han dado la receta de un
plato, pero, hasta que no lo ha hecho varias veces, no puede decir que lo sabe hacer, por
muy memorizada que tenga la receta. Enseñamos recetas a los niños, pero no a cocinar.
Es como creer que si les enseñamos dónde se ponen los dedos en la flauta y conocen las
notas, ya saben tocarla. Dios sabe que no funciona la primera vez que soplas. Hay que
practicar.
Muchos alumnos saben pasar de centímetros a metros y de metros a kilómetros, pero
no saben calcular la distancia de su casa a la panadería de la esquina. Ni si es más
práctico dar esa información en centímetros, en metros o en kilómetros.
Saben leer, pero no saben distinguir un buen texto de uno mediocre. Saben hacer un
trabajo, pero no saben dónde buscar la información. Un día, viendo a un monologuista
en la tele, oí que decía que la escuela no le había enseñado ni a buscar trabajo ni pareja,
pero que sabía hacer una raíz cuadrada que te mueres. Yo dudo incluso que se acordara
de hacer una raíz cuadrada. Porque no educamos para la vida. No les capacitamos para
desenvolverse exitosamente en la sociedad. En las empresas actuales se valoran los
directivos y trabajadores que saben presentar una idea de forma atractiva y convincente.
Son personas con buenas dotes de oratoria y con dominio de las diferentes técnicas
audiovisuales. ¿Enseñamos algo de eso?
Les pedimos a los alumnos que hagan buena letra, y les mandamos hacer caligrafía,
pero la mayoría casi no escribimos a mano, y, cuando lo hacemos, solo intentamos que la
letra sea comprensible para el que la vaya a leer. Así que, aparte de aprender caligrafía
(que también hay que hacerlo), enseñémosles a hacer presentaciones (a mano y en
ordenador) que tengan un buen guion, que sean amenas y que cuiden la puesta en escena.
Una vez me sorprendió visitar una escuela y comprobar que todos los niños de
primaria llevaban colgado al cuello un USB. Preguntando por esa característica, el
director me explicó que eran los niños quienes se preparaban las lecciones (tutorizados
por el profesor) buscando información, y preparaban un powerpoint para dar la clase a
sus compañeros. A final de curso todos tenían el material de todos los temas (no hacía
falta el libro de texto), ellos mismos habían ayudado a preparar los temas (había más
implicación) y habían aprendido a exponerlos de una forma comprensible a sus
compañeros.
¿Cómo se consigue todo esto? Pues cambiando la forma de enseñar.
• Demos acceso a los niños a las fuentes del conocimiento; enseñémosles dónde
pueden encontrar la información, e irán discriminando qué fuentes son más fiables que
otras mientras aprenden lo mismo que usted les explicaría.
En un estudio de la Universidad de Stanford publicado en The Wall Street Journal a
finales de 2016 sobre una muestra de 7.804 estudiantes de secundaria y
universitarios de Estados Unidos, se comprobó que el 82 por ciento de los
participantes no sabían distinguir entre una noticia real y una de dudosa
procedencia. Los estudiantes daban más crédito a aquella noticia más extensa o que
daba más detalles, y, sobre todo, si incluía una foto.

118
 • Dejemos que preparen los temas, en lugar de encontrarlos en el libro de texto. Esto
logrará que sepan hacer mejores presentaciones, mejores resúmenes y a redactar mejor.
Si encima el profesor supervisa y ayuda en el proceso, dando ideas técnicas de cómo
mejorar o sugiriendo la ampliación de algún tema, aún mejor. Pero no es imprescindible
para que ese objetivo se alcance con el tiempo.
• Pidámosles que los expongan en clase: fomentemos la puesta en escena, mejoremos
las dotes de oratoria… No todos los niños poseen las mismas habilidades a la hora de
hablar; por tanto, este aspecto es de especial importancia en aquellos alumnos más
parcos en palabras o más tímidos. Pero no fuerce. Una cosa es intentar que ese alumno
más callado mejore y otra es que si no lo hace se le valore negativamente.
• Intentemos buscar un equilibrio entre los temas que interesan a los niños y esos
temas interesantes que a ellos no se les ocurrirían. ¿Las temáticas actuales los preparan
para la vida? ¿Qué tal enseñarles matemáticas con los tiques de compra? ¿Interpretar el
recibo de la luz? ¿Hacer una instancia?
• La mayoría de los padres tenemos la esperanza de que nuestros hijos continúen sus
estudios más allá de la educación obligatoria… ¿En algún centro les enseñan a estudiar?
Sí, lo sé, hay centros que ofrecen extraescolares de técnicas de estudio, pero no me
refiero a eso, sino a lo largo de la escolarización. Sé que al final de muchos ciclos
formativos se les enseña a hacer currículums, pero no todos hacen ciclos. Si su hijo
termina bachiller o la universidad, igual nadie ha invertido cinco minutos en enseñarle a
hacer un currículum.
Como dice la Unesco: aprender a conocer y aprender a hacer. Consigamos personas
competentes, no enciclopedias con patas.
• Segunda: sorprenda
Si un domingo les preguntamos a los niños de primaria qué van a hacer al día
siguiente, son capaces de explicarle todo el día sin equivocarse: a primera hora la
redacción del fin de semana, a segunda hora toca corregir los deberes, luego el patio,
luego dos horas más en la clase dando mates y lengua… La misma monotonía siempre.
Y monotonía y aburrimiento van de la mano. El aburrimiento va a provocar que estén
menos atentos. ¿Qué hacer? Sorpréndales.
• Cambie con frecuencia el lugar donde da la clase. Si solo lo hace puntualmente se
distraerán mirando el lugar novedoso en lugar de concentrarse, pero si lo hace con
frecuencia les va a sorprender igual, pero no se distraerán tanto, porque ya estarán
acostumbrados. Podemos hacer matemáticas en el patio, lengua en la cocina... Bueno, si
le parece arriesgado, al menos utilice más los lugares habilitados para ello: biblioteca,
laboratorio, gimnasio… Que no se queden siempre encerrados en el aula. El mundo es
muy amplio.
• Utilice las cosas cotidianas para enseñar: los pequeños pueden formar letras con
clips metálicos, o sumar y restar macarrones. A veces el material «educativo» ya les
aburre. Los más mayores pueden multiplicar con chapas. Podemos hacer lectura con el
periódico del día y no siempre con el texto del libro; no estaría de más hacer un repaso a

119
la actualidad. Y es que podemos aprender a repartir las croquetas que nos tocan a cada
uno en el comedor escolar, cronometrar el tiempo que tardamos en subir las escaleras del
cole, salir de excursión por la ciudad con el mapa para saber dónde estamos y dónde
queremos llegar…
• Aproveche elementos de unas materias para trabajar otras. El libro de sociales es una
buena forma de trabajar la lengua. Se supone que el profesor ya sabe los contenidos (qué
es un adverbio, cómo se hace un análisis morfológico, etc.) y no necesita el libro de su
asignatura. Los alumnos guiados por su profesor, tampoco. Por lo tanto, podemos buscar
adverbios en un texto de la revolución industrial o hacer análisis morfológico o
sintáctico de las frases de la lección de los romanos. El libro de música permite trabajar
las matemáticas de tercero y cuarto de primaria, puesto que las notas hay que repartirlas
según el valor de los compases. Así se divide y multiplica.
• Cambie las agrupaciones para trabajar. Unos días en grupo, otros individualmente,
otros en parejas. Sea dinámico con los cambios. En la mayoría de centros se hacen
diversas formas de agrupaciones, pero siempre la mayoritaria es una: en solitario. En
este caso, se trata de que todas se trabajen por igual para crear expectativas en los
alumnos: «A ver cómo lo vamos a hacer hoy».
• Explore e investigue. Estas dos acciones provocan sorpresa porque nunca se conocen
los resultados que vamos a obtener. Al menos los niños no lo saben, igual usted sí. Si les
pide que escriban un mensaje secreto con limón, usted ya sabe que al calentarse ese
mensaje se verá, pero ellos igual no. Fomente que exploren e investiguen.
• Organice concursos y competiciones entre los alumnos. Para salvaguardar la
autoestima de aquellos que no sean tan hábiles en una determinada materia, intente que
las competiciones sean por grupos heterogéneos. También puede buscar aquel don que
se le da bien a ese alumno y organizar una competición sobre ese tema, y no solamente
de los que no se le dan tan bien. Así vamos repartiendo dosis de autoestima (hoy más
para ti, mañana más para otro) y nadie deja de tener sus minutos de gloria.
• Propóngales algún reto para cada día. En el instituto, el profesor de matemáticas de
mi hijo mayor, cada día al acabar, les proponía un acertijo matemático para el día
siguiente. No era obligatorio resolverlo, pero la mayoría lo intentaban porque les picaba
la curiosidad.
• Tercera: incremente la comunicación inter y extraescolar
Somos seres sociales, vivimos en sociedad y tenemos que aprender a comunicarnos.
• Fomente las exposiciones orales en lugar de las escritas. Seguro que motiva y
sorprende más. Hace poco, una alumna de 2.º de ESO de un instituto en un pueblo
cercano a Lleida me comentaba que su profesor de lengua castellana les provocaba para
debatir en clase y hablar. Al parecer la máxima del profesor, y que repetía a menudo a
los alumnos, era: «El idioma se hace hablando, no todo es análisis sintáctico». He visto
niños que terminan la ESO sabiendo hacer un análisis sintáctico, pero que cuando hablan
todavía dicen cosas como: «Rosa, no sabes qué bien lo pasemos el domingo. Y cuánto
disfrutemos bailando».

120
 • Hable, si hay que hablar, pero de forma adecuada. Evite gritar o levantar la voz. Es
importante que el maestro responda si se dirigen a él. Que cuando vaya a hablar lo haga
con una sonrisa, para demostrar lo bonito que es poder comunicarse. Que ponga
ejemplos con temas que gusten a los niños.
• Organice encuentros con otras clases (tanto si son del mismo curso como de otros)
para mostrar a sus compañeros los trabajos que han hecho. También pueden explicar
diversas materias. ¿Por qué los alumnos de sexto no pueden explicar a los de tercero
cómo se multiplica? Los mayores pueden tutorizar a los pequeños en diversos
aprendizajes. Está de moda que los alumnos de primero de primaria tengan un tutor de
lectura, que normalmente es un alumno de sexto. Este «tutor de lectura» vela por que el
menor lea libros y se los enseñe, le pide que le lea en voz alta, le dedica un tiempo
semanal para ver sus progresos… Hay muchas posibilidades.
• Organice encuentros también con otras escuelas. Sus alumnos pueden enseñar a
otros alumnos de otros centros lo que han realizado. Pueden hacer un intercambio de
profesores por un día. O que sean los alumnos los que den la clase para la otra escuela.
• Fomente que los productos realizados en la escuela lleguen a las familias y que las
familias puedan hacer llegar sus conocimientos a la escuela.
• Comunique lo que hacen al resto de la comunidad escolar, a toda la sociedad. Que
las cosas tan importantes que se hacen en las escuelas no se queden solo entre esas
cuatro paredes. Escriban en revistas, vayan a programas de radio, hagan actividades
visibles en el barrio… Todos somos escuela.
Algunos dirán que esas actividades ya las hacen. Pero no se trata de hacerlas una vez
al trimestre, sino de que formen parte de la cotidianeidad de la escuela.

3. Ludificar la escuela con las nuevas tecnologías

El concepto de ludificación procede del inglés gamification, y se refiere al uso de
mecánicas y técnicas del juego en entornos y aplicaciones no ociosas. Se busca siempre
un objetivo para hacer una tarea ludificada, como es mejorar la motivación, la
concentración, la productividad…
Cuentan que no podemos saber a ciencia cierta cómo debemos enseñar, puesto que no
sabemos cómo será el futuro. Es cierto, pero lo que sí sabemos es que las nuevas
tecnologías van a ir a más.
Es una barbaridad limitar el acceso de los niños a algo que va a ser su futuro.
Hablando de nuevas tecnologías, el ponernos al día en las escuelas no es una opción, es
LA opción.
Nuestros alumnos son nativos digitales98, y eso hace que piensen y accedan a la
información de formas distintas a como lo hacemos aquellos que somos analógicos. Son
capaces de trabajar en dos pantallas a la vez o de desarrollar una lógica diferente al
trabajar en 3D.
98 Nativo digital es toda persona que ha nacido a partir de la década de los noventa, es decir, que la tecnología
digital ha formado parte de su vida cotidiana.
Jugar no es malo para el aprendizaje, como ya hemos comentado en el capítulo

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dedicado al juego. Tampoco lo es que ese juego se realice a través de pantallas.
No se trata solamente de instaurar en nuestros centros aulas TIC (Tecnologías de la
Información y Comunicación), es decir, aulas que tengan pizarras digitales, acceso a
internet, ordenador o proyector. La ludificación consiste en lograr objetivos relacionados
con el aprendizaje de forma lúdica y a través de las nuevas tecnologías. Es aprender con
la sensación de estar jugando.
La ludificación se está utilizando con éxito en el marqueting, la industria o la salud
(hay programas-juegos para dejar de fumar en el que el paciente es un náufrago en una
isla y para ganar debe vencer a la ansiedad, derrotar al tabaco y limpiar la isla, que son
unos pulmones enfermos).
También se ha comprobado que va bien jugar al Tetris si tienes el ojo vago, y hay
juegos para la consola Wii para que los ancianos practiquen rehabilitación cognitiva.
En cambio, a los niños parece que si les damos acceso a todo lo que sea virtual les va
a causar un gran mal. Por eso, en pleno siglo XXI, todavía tienen que llevar la agenda en
papel.
Mucho se ha hablado acerca de que los niños tuvieran ordenador en clase (o tableta),
pero se utilizaba como si fuera un libro (digital, eso sí). Allí, en la tableta, estaban las
lecciones y los ejercicios. ¿Y si esos ejercicios fueran en formato juego? Creo que es
más divertido acumular puntos descubriendo palabras sin acentuar que debiéndolas
buscar en un texto.
Hay juegos educativos para tabletas. Utilícelos, pues la motivación de los alumnos va
a aumentar. A lo mejor no se dejan los deberes sin hacer ese día.
Fabricio Caivano, fundador de Cuadernos de Pedagogía, le preguntó a Gabriel García
Márquez sobre educación: «Lo único importante es encontrar el juguete que llevan
dentro». Si sabemos accionar el resorte lúdico en el niño, el aprendizaje se convierte en
su compañero.

4. Hábitos de estudio y lectura

Yo he defendido siempre que los hábitos son para hacer aquellas cosas que no nos
gustan, porque las que nos gustan ya las hacemos de por sí.
Si a un niño le gusta leer, no hace falta que le inculque ningún hábito, ya leerá. Y si a
un niño le gusta estudiar, estudiará.
Por este motivo abogo por que, en lugar de forzar que adquieran un hábito sobre estas
dos cosas, sembremos el placer de hacerlas. Si les forzamos a que las hagan con la idea
de crear un hábito, solo conseguiremos que las odien y que no quieran hacerlas más.
Yo he sido siempre una buena lectora. Desde pequeña devoraba los libros. Cuando yo
estudiaba, leía una media de un libro a la semana (en aquellos tiempos los libros no
tenían setecientas páginas como ahora). Pero llegó el año de COU y a no sé quién del
Ministerio de Educación se le ocurrió impulsar el hábito de la lectura, y para ello nos
dieron a los estudiantes un listado de diez libros que debíamos leer ese curso. Fue el año
que menos leí de mi vida, porque cuando me ponía a leer lo que a mí me gustaba, me
sentía mal (¡tenía el listado pendiente!). Así que dejaba de leer lo que me gustaba y cogía

122
el libro obligatorio. Como no me gustaba, leía poco rato y lo dejaba. Y así cada día.
Total, yo, que era de leerme casi un libro a la semana, ese año apenas leí los diez libros
obligatorios. Por suerte esto duró poco, y en la universidad a nadie se le ocurrió que se
debía implantar el hábito de la lectura, y volví a leer.
Fomente en sus hijos y alumnos el amor por la lectura. Obligándolos a leer, lo único
que conseguirá será que odien lo que leen. Ahora imagine que es cierto, que haciéndole
leer diez minutos cada día consigue que de mayor lea diez minutos cada día, aunque lo
odie. ¿Qué sentido tiene?
En la actualidad se ha cambiado el nombre: ya nadie hace campañas para implantar el
hábito de la lectura, ahora las campañas que se hacen son de fomento de la lectura,
porque lo que se pretende es eso, fomentarla, no integrarla como hábito.
Pero ¿qué podemos hacer para fomentar la lectura?
1. Deje que el niño escoja el libro (¡ah!, que los libros son obligatorios para toda la
clase…).
2. Que le vea leer a usted (¡ah!, que usted no tiene tiempo…).
3. Haga actividades relacionadas con el libro, como visitar lugares afines o cosas
relacionadas con la temática del libro (¡ah!, que lo tiene que leer en pocos días y hacer
un resumen para el cole…).
Pues ¿qué quiere que le diga? Intente fomentar el gusto por la lectura, pero con estas
circunstancias lo tiene difícil.
En primer lugar, es difícil inculcar el gusto por la lectura cuando solo lee libros que le
mandan en el colegio. Quizás haciendo ver al maestro que de vez en cuando les debería
dejar elegir el libro, nos ahorraría algún sufrimiento. En casa no hay excusa: déjeles
elegir.
En segundo lugar, vayamos a comprar los libros con el niño. Las librerías son lugares
mágicos en donde la imaginación vuela. He visto niños a los que no les gustaba
especialmente leer, pero les encantaba pasear por las estanterías mirando las portadas de
los libros e intentando adivinar cómo serían por dentro.
No importa el tipo de libro que elija: incluso los cómics fomentan la lectura. En los
años sesenta, la literatura infantil en nuestro país estaba en pañales, y muchos de
nosotros nos enamoramos de la lectura de la mano del TBO, de Mortadelo y Filemón y
de los libros de Tintín. El cómic hace mucho tiempo que dejó de ser un género literario
de segunda. Pues bien, a día de hoy aún no he visto recomendar ninguna obra en cómic a
alumnos de primaria. Si usted es un docente o padre y también recomienda a sus hijos y
alumnos que se introduzcan en el mundo literario del cómic, felicidades.
Incremente el número de horas que dedican a la lectura en su casa, sin obligar a que el
niño lo haga. Fomente que pueden explicar ante la clase algún libro que les haya
apasionado, para que otros niños se contagien de esa pasión. Muchos de nosotros hemos
leído algún libro porque alguien nos lo recomendó. El profesor de lengua de cuarto de
primaria no creo que le ponga mucha pasión al decirles que deben leer a Geronimo
Stilton, porque no creo que a él le apasione. Pero si lo explica un niño que lo ha leído y

123
le ha gustado…. ¡igual salen todos en tropel hacia la librería!
El libro no solo sirve para leer, sino para imaginar y aprender: vaya a visitar lugares
parecidos (o los mismos) que se describen en el libro. En adultos se ha puesto de moda el
turismo literario, y hay gente que viaja a París no para ver la Torre Eiffel, sino para
seguir los pasos de El código Da Vinci. Lo mismo sucede con los lugares que se narran
en best sellers como Come, reza, ama, y, volviendo atrás en el tiempo, hay amantes de
las obras de misterio que nos hacen viajar a Londres para visitar el 221 B de Baker
Street, supuesta morada de Sherlock Holmes. Los adultos lo hacemos porque nos
divierte y nos hace entrar más en el ambiente del libro. Y se disfruta el doble porque, si
aprendizaje y emoción van de la mano, la experiencia es única. Hagámoslo con los
niños.
Busque información complementaria sobre algún aspecto. Creen juegos sobre el libro
(buscar palabras, crucigramas, sopas de letras…). Hagan representaciones teatrales o que
se lo cuente a alguien (a papá, a la abuela, a los niños de la clase…). Es decir, que cada
libro sea fuente para el niño de placer y diversión. Con el tiempo le encantará leer y lo
pedirá. Una vez llegado a este punto, podrán pasar a recortar actividades, ya que con el
solo placer de la lectura y la imaginación tendrá suficiente. No lo obligue a leer, y menos
si es algo que no le gusta. Eso mata al buen lector.
Todo lo anterior se puede aplicar al estudio. Una cosa es fomentar que quiera estudiar
y aprender, y otra es intentar instaurar un hábito.
El problema principal radica en que «estudio» y «aprendizaje» se confunden. Yo
quiero que mis hijos aprendan muchas cosas y, si puede ser, que estudien poco. Lo que
deseamos los padres y profesores es cultivar la mente de los niños. Queremos que sepan,
que hayan aprendido muchas cosas… El tiempo que le dedican es secundario. ¡Ojalá
sacaran buenas notas sin apenas estudiar!
Singapur, uno de los países que mejores puntuaciones obtiene en el informe
internacional PISA, fomenta que sus alumnos estudien poco. Para ello se ha implantado
el programa Edusave, cuyo lema es «Teach less, learn more» (enseña menos, aprende
más). Parece que no les va mal.
¿Cómo hacemos del estudio y trabajo en casa algo agradable?
Si han leído este libro con detenimiento, a estas alturas ya sabrán que estoy en contra
de los deberes y de los trabajos en casa para los niños. Y si leen después el tema de la
evaluación ya se enterarán de que estudiar solamente para pasar un examen no es una
buena forma de aprender. El estudio, tal y como yo lo entiendo, es otra cosa. Yo todavía
estudio cada día, y eso que hace tiempo que dejé la universidad. Porque me gusta
aprender, saber e investigar. Me gusta estudiar como sinónimo de aprender, no como
sinónimo de «me voy a pasar una hora delante de un libro en la habitación». Eso mata
las ganas de aprender.
Lo primero es no focalizar toda su preocupación en los estudios de su hijo. Si lo
hacemos así, le estamos transmitiendo que solo nos importa lo que sabe o lo que estudia,
no la persona en sí. Aunque mal estudiante, su hijo puede que sea una gran persona:
anímele a mejorar su aprendizaje, pero preocúpese también por lo que le gusta, por lo

124
que le motiva y sabe hacer. No todo termina al salir de clase.
¿Y qué me dicen de castigarlos a hacer los deberes o a estudiar? En las escuelas,
cuando se quiere castigar a toda la clase, el profesor pone más deberes o manda un
examen «para mañana». ¿Cómo queremos que amen el estudio si es una forma de tortura
y castigo? Lo mismo sucede en casa: cuando se portan mal, los mandamos a su
habitación a estudiar. Lo primero que hay que hacer es evitar este tipo de amenazas.
Lo segundo es apoyarles. Compartan ese trabajo con él, anímele a terminarlo, ayúdele
si ve que se le hace muy pesado… Aunque no me gusten los deberes ni los exámenes, y
pienso que hay que debatir este tema entre toda la comunidad educativa; a pesar de todo
ello, creo que hay que apoyar la línea escolar mientras no se produce el cambio. Bueno,
o cambie a su hijo de colegio, si no le gusta la línea escolar.
Más allá de que los niños pasen sus lecciones o hagan exámenes, hay que inculcarles
el amor por aprender cosas. Que tengan que hacer deberes y memorizar lecciones no
ayuda a fomentar ese placer por el estudio. Por eso debemos explicarles que nada tiene
que ver una cosa con la otra: que lo que se les inculca desde la escuela no es el placer por
aprender y seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, sino instaurar un hábito para
conseguir que, aunque no les guste, trabajen y aprueben unos exámenes. Ese es el
objetivo de nuestra educación.
Por eso, si usted ve que su hijo o alumno es un pésimo estudiante y que de mayor no
va a estudiar, incúlquele un hábito para que al menos se saque la ESO. Pero tenga el
convencimiento de que todo ese esfuerzo no le va a servir para que le guste estudiar y
aprender, o para que de mayor lo haga, sino solo para aprobar hasta cuarto de ESO.
Después, depende de cómo sea el menor, puede que estudie más o menos. Pero nada
más.
William Arthur Ward decía que «el profesor mediocre dice, el buen profesor explica,
el profesor superior demuestra, y el gran profesor inspira». Relea lo anterior, motive,
eduque en el asombro, ludifique los aprendizajes, inspire… El placer por aprender queda
servido.

LA EVALUACIÓN
La persona exitosa se beneficia de sus errores
para aprender a hacerlo de nuevo de una manera diferente.
DALE CARNEGIE
Los exámenes se crearon para evitar amiguismos entre profesores, padres y niños. En
principio eran medidas objetivas para evaluar lo que sabían los alumnos. Y ¿qué es lo
que debían saber los alumnos de antaño? Pues, como ya hemos visto en el apartado de la
memoria, debían tener datos almacenados. Cuantos más, mejor.
Aunque los primeros exámenes aparecieron en china en el siglo VII a.C., los que
tenemos actualmente son muy diferentes de aquellos. Los ideó William Farish, profesor
de Cambridge, en 1792. Farish inventó un método para «procesar más alumnos en
menos tiempo», dado que, con anterioridad a su invento, los alumnos eran evaluados
oralmente en referencia a lo que sabían; es decir, debatían y explicaban al profesor los

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conocimientos adquiridos y este les daba o no el visto bueno. Eso era laborioso de hacer.
Por eso inventó los exámenes.
Imagine a Galeno, eminente médico de la Grecia antigua, dando clases a sus alumnos
y preparándolos para ser también excelentes médicos. ¿Cómo los evaluaba? Pues
comprobaba lo que sabían hacer y los evaluaba mediante el diálogo y el debate
mantenido ante los enfermos que trataban. Al finalizar su instrucción, simplemente eran
o no aptos. Los que él consideraba aptos podían irse a practicar la medicina, y los que
no, permanecían más tiempo a su lado o se les encaminaba hacia otras disciplinas, si
veían que aquella tarea no estaba hecha para ellos.
Galileo, Copérnico, Newton… y otros grandes de la historia, no tuvieron notas en sus
universidades.99 Tan solo fueron declarados aptos o no. ¿Qué más da si Newton tenía un
ocho o un nueve en física? Piense por un momento cuando usted acude a ver a su
dentista, a su abogado o a su médico de cabecera. ¿Les pregunta qué notas sacaron en la
universidad? ¿Elige a su farmacéutico por las notas que obtuvo? NO. Nadie lo hace. Los
elegimos por ser buenos profesionales, porque, si no son buenos, cambiamos de
profesional, tenga las notas que tenga.
99 Galileo estudió en la Universidad de Pisa, Copérnico en Padua y Newton en Cambridge, todos ellos centros
de formación de reputada valía en su época.
El poner notas numéricas en nuestro país es como los ojos del Guadiana: ahora
aparecen, ahora desaparecen. Según la ley o el gobierno de turno, se ponen notas
numéricas o no. En este momento, en Cataluña hemos regresado a las no numéricas (esas
del tipo «progresa adecuadamente»),100 pero no sé si cuando este libro vea la luz habrán
vuelto a cambiar. Se ve que hay gustos para todo.
100 Existen diferencias entre las nomenclaturas de las diversas comunidades autónomas. En Cataluña se ha
implantado el «assoliment satisfactori» (algo así como «adquisición satisfactoria»); en otros lugares se habla de
«rendimiento satisfactorio», etcétera. A lo largo del texto vamos a ir alternando los diferentes nombres. He
empezado por el que se hizo más famoso hace un par de décadas («progresa adecuadamente») porque todo el
mundo lo tiene presente.
Ahora imagine que usted es un profesor de esos que prefiere poner notas numéricas y
quiere puntuar a sus alumnos en una escala del uno al diez. ¿Para qué? ¿Colgaría sus
notas de la universidad para que las viesen los padres? ¿Las notas que sacó lo hacen
mejor o peor profesor? Simplemente debemos comprobar si nuestros alumnos están
preparados para pasar de primaria a secundaria, o capacitados para tener el graduado de
ESO; para eso no se necesitan notas numéricas. De hecho, un alumno tendrá el mismo
certificado de ESO tanto si ha sacado todo dieces como si ha sacado todo cincos. El
título es el mismo y las notas no cuentan hasta primero de bachiller.
Y usted, como padre, ¿cree que su hijo es mejor si tiene un nueve que si tiene un
ocho?

Un número nunca refleja tus competencias en un área.

Imaginen a Rafa Nadal, nuestro tenista. Ayer ganó un partido 6-0 y hoy ha perdido
otro 0-6, ¿quiere eso decir que ayer era mejor tenista que hoy? No, aunque hoy haya

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sacado un cero, no es peor tenista que ayer. Simplemente hoy ha tenido peor día y a lo
mejor su contrincante tenía un buen día… Eso en los exámenes también pasa.
Hay padres muy preocupados por las notas de sus hijos, sin que apenas les interese
nada más. Una amiga mía trabajaba a mediados de los ochenta en una escuela rural. La
escuela tenía solamente quince niños de diferentes edades y cursos, agrupados en la
misma aula. La madre de uno de ellos, Marc, que cursaba tercero de E.G.B., era una
persona hiperpreocupada por el rendimiento escolar de su hijo, y estaba cada día en la
escuela preguntando por las notas: «¿Qué tal ayer? ¿Se sabía las tablas?», «¿Cómo le ha
ido el dictado de hoy?», «¿Ha sacado buenas notas en el examen?». La profesora,
observando la presión que debía de sufrir el pobre angelito en casa, sometido a un
estudio y una evaluación constantes por parte de su madre, casi sin salir a jugar por el
pueblo, ideó un plan para que su discípulo estuviera mejor. En la siguiente ocasión en
que la madre le preguntó por las notas de su hijo, ella le contestó: «No se preocupe más:
su hijo es el mejor de tercero. Hasta que yo no le diga lo contrario, no haga nada más,
porque es el primero de su curso». Y era verdad: Marc era el mejor de su curso, porque
era el único que estudiaba tercero. ¿Qué se consiguió? Que la madre estuviera contenta,
que redujese la presión sobre el niño y que este estuviera más tranquilo. «¿Y las notas?»,
se preguntarán. Siguieron igual que cuando su madre preguntaba a diario.
La historia está llena de grandes personajes a los que no les fue bien en los exámenes.
En 1895 Einstein suspendió el examen de acceso al Instituto Politécnico Federal de
Zúrich; se cuenta que Darwin empezó estudiando medicina, pero que, debido a su falta
de atención en el estudio, su padre lo envió a Cambridge. Allí su primo lo introdujo en la
popular moda de coleccionar escarabajos, lo que ocupaba toda su atención y apenas
estudiaba. Y nuestro magnífico arquitecto Gaudí explicaba así su paso por la
universidad:
Mientras el catedrático recitaba las lecciones, en inicial inconformismo me planteaba los problemas de
plástica y de estática que años después resolvería. Esto me hacía ser un mal alumno, porque estas
preocupaciones me privaban de seguir los discursos de los catedráticos, y los suspensos eran abundantes.101
101 Gaudí escribió este texto en catalán; la traducción es mía. Copio a continuación el original: «Mentre el
catedràtic recitava les lliçons, en inicial inconformisme em plantejava els problemes de plàstica i d’estàtica que
anys després resoldria; això em feia ser un mal alumne, perquè aquestes cabòries em privaven de seguir els
discursos del catedràtics, i els suspensos eren abundosos».
Del inventor del teléfono, Alexandre Graham Bell, se cuenta que «no fue un alumno
destacado en la escuela, sino que, por el contrario, faltaba a clases y obtenía
calificaciones mediocres. Su interés principal estaba en las ciencias, especialmente la
biología, y mostraba indiferencia por el resto de las materias escolares, para
consternación de su exigente padre».102
102 Párrafo extraído de Wikipedia.
Pero todos acabaron sus estudios. No sabemos las notas finales que obtuvieron, pero
qué más da.
Hablando de notas… No me gusta la manía que tiene los profesores de educación
obligatoria de dar las notas en voz alta a los alumnos. A los profesores de universidad no
se les ocurre: las cuelgan con el DNI, encriptadas y lo que haga falta para salvaguardar la

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imagen y el secreto profesional con los alumnos. Pero en la obligatoria nos da igual lo
que sientan los niños, ¿verdad? He estado presente en muchas clases en donde se han
cantado las notas en alto, y la cara de algunos chicos es un poema. Aunque el profesor
no haga ningún comentario al respecto, a veces los mismos alumnos se ríen unos de
otros. Yo siempre había pensado que en algún sitio debía haber alguna ley que
defendiera la honra y la reputación de esos niños. Pues bien, existe. El artículo n.º 16 de
la Convención de los Derechos del Niño dice: «Ningún niño será objeto de injerencias
arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni
de ataques ilegales a su honra y a su reputación». ¿Se acuerdan de la máxima «felicite en
público, corrija en privado»? No demos determinadas notas en público, por favor.
Por el contrario, damos las notas en público sin importarnos que todos los niños se
enteren; pero los padres solo se enteran cuando llega el boletín de notas. Si somos una
comunidad educativa, los padres también deberían estar al día de esa evaluación
continua, para ayudar a sus hijos a mejorar. ¡Ojo, padres!: se trata de ayudar a mejorar,
no de ejercer presión sobre el niño.
La evaluación debe ser continua. Si está en contacto día a día con sus alumnos,
observando qué hacen, cómo lo hacen y facilitando las circunstancias para que mejoren,
no hace falta exámenes para saber sus capacidades. En un aula, en que se trabaja codo a
codo con los alumnos, el profesor (hasta los mismos niños) sería capaz de decir sin
equivocarse quién «progresa adecuadamente» y quién no, quién tiene un «rendimiento
satisfactorio» y quién no. Al que progresa adecuadamente, felicitémosle, y al que no,
pongamos todo de nuestra parte para que mejore.
Si un alumno no tiene un rendimiento adecuado durante la escolarización obligatoria,
es un error de toda la comunidad escolar, no solo del alumno. El filósofo Richard Staney
Peters escribió en 1989 que «el éxito del que enseña solo puede definirse a partir del
éxito del que aprende». O lo que es lo mismo: si mis alumnos no aprenden, a lo mejor no
soy tan buen profesor. Incluso Lee Cronbach decía: «El evaluador es un educador; su
éxito debe ser juzgado por lo que otros aprenden». Quizás, cuando un alumno suspende,
en lugar de regañarle deberíamos informarnos sobre si el método elegido para su
aprendizaje es el correcto, y establecer un plan de actuación conjuntamente con el
profesor.

Muchas veces no es que el alumno sea malo, y saque malas notas, lo que no es correcto es el método seguido
con él.

Cuentan que, en la China milenaria, los pacientes acudían una vez al año al médico
para realizarse un chequeo. En esta visita anual, el doctor observaba si tenían alguna
dolencia y les explicaba todo lo que debían hacer para curarla y mantenerse sanos hasta
el año siguiente. Durante el resto del año, se consideraba que era un buen médico el que
apenas tenía pacientes en su consulta; y se consideraba mal médico el que tenía a sus
pacientes todo el día en la consulta. La lógica es aplastante: el buen médico ve lo que
necesita aquel enfermo y lo trata en consecuencia, por lo que el enfermo está bien y no

128
debe regresar. El mal doctor no acierta con el mejor tratamiento para su paciente, y este
debe volver a su consultorio cada dos por tres porque no mejora.
Conozco un profesor de instituto que se jacta de ser muy duro y el más difícil de
aprobar de todo el centro. Un día me comentaba en tono jocoso que en un examen había
suspendido la práctica totalidad de la clase, solo había aprobado a cinco. «Es que no
estudian lo suficiente —me decía— y ellos ya saben que, si no estudian muy duro, no
aprobarán mi asignatura». Lo miré sonriendo y le contesté: «Cuando todos suspenden,
igual no es culpa del alumno sino del profesor. Si suspenden es porque no han
aprendido, y si no han aprendido tal vez sea porque el que enseña no establece las
circunstancias adecuadas». Seguimos siendo amigos.
La evaluación es engañosa con los niños. Les engañamos cuando les decimos: «Si te
esfuerzas puedes sacar buenas notas». Imagine por un momento que todos se
esfuerzan… ¿Cree que algún profesor pondrá veinticinco sobresalientes? No. Si eso
algún día ocurre, el profesor subirá el nivel para tener el número de sobresalientes
aceptables y el número de insuficientes aceptables. En los años ochenta se nos mandaba
a los profesores (al menos en Cataluña) rellenar unos impresos con el número de
aprobados, suspensos, excelentes y notables que habíamos puesto. Conchita, una
profesora que conocí de una escuela rural del Pirineo, me contó, riendo, que en 1985 le
llamaron la atención desde inspección porque había suspendido todos de los alumnos de
octavo de E.G.B. Ella tuvo que explicar que solo tenía un alumno de octavo, que había
suspendido, y por lo tanto en el impreso tuvo que poner que el cien por cien había
suspendido.
La famosa campana de Gauss juega en contra de nuestros estudiantes. Aunque se
esfuercen, nunca todos van a obtener buenas notas. Lo que sucede es que, como es difícil
que todos saquen buenas notas, los profesores siguen diciendo aquello de «si te esfuerzas
puedes sacar buenas notas», y, en un caso aislado, puede que se cumpla, pero nada más.
Si en la clase de su hijo hay muchos que sacan sobresalientes, es difícil que su hijo
también, porque habrá un momento en que los exámenes serán más difíciles, para
impedir que todos saquen un excelente. Su hijo volverá a las notas de antes.
¿No se lo cree? Cuando yo estaba en la universidad, había una asignatura de libre
elección a la que casualmente nos apuntamos doce que solíamos sacar buenas notas. La
nota final era un trabajo que había que presentar. Cuando devolvieron los trabajos (era
una época en que se hacían en papel, con máquina de escribir… y te los devolvían
corregidos) me habían puesto una «N» (notable) con el siguiente comentario: «Te habría
puesto un sobresaliente, pero el nivel de la clase es muy alto y te ha tocado un notable».
Guardo el trabajo todavía para los incrédulos.
La evaluación tenía una dimensión pedagógica: servía para enseñar. Es una tontería
enseñar lo que ya saben los niños, así que hay una evaluación inicial para saber lo que
saben y no repetirlo. Una vez que se imparten conocimientos nuevos y queremos saber si
el alumno ha aumentado su competencia en esa área, es preciso evaluar para saber si se
han adquirido (y así dedicarnos a otra cosa) o hay que afianzar más. Aquí entra la
evaluación continua.

129
 Dentro de esa evaluación continua, cuyo objetivo es mejorar el aprendizaje,
deberíamos utilizar más la autoevaluación. En ella el niño se da cuenta tácitamente de
dónde ha fallado. Cuando un profesor pone un cero en un problema de matemáticas, el
alumno no sabe si es porque no lo ha planteado bien o, por el contrario, lo ha planteado
correctamente pero se ha equivocado en la suma final. La única forma de que esa
evaluación sea positiva para el alumno es que o bien le explicamos a cada uno dónde
está exactamente el error, para que lo pueda subsanar en otra ocasión, o mejor, que lo
vea el propio alumno con la autoevaluación. La autocorrección y la autoevaluación son
herramientas pedagógicas que, utilizadas correctamente, pueden servir para mejorar los
aprendizajes. La reflexión sobre el trabajo realizado y cómo poder mejorarlo la próxima
vez son conocimientos muy valiosos en un estudiante, y la autoevaluación es un método
muy efectivo para lograrlo.
Nadie comete un error a conciencia. Por eso, una forma de evaluar es servirnos de ese
error del alumno para enseñarle más y mejor, no para penalizar.
Esta dimensión pedagógica de la evaluación se ha perdido, y actualmente no
evaluamos para mejorar el aprendizaje, sino para que el niño rinda cuentas.

La evaluación debe ser un proceso constante que permita estimar el progreso del alumno de forma
personalizada, con indicadores objetivos, y hacer ajustes a su currículum metodológico, para que cada niño pueda
desarrollar un aprendizaje óptimo.

De la frase anterior hay dos ideas que considero principales para evaluar: el
seguimiento personalizado del alumno, y compararlo con criterios objetivos adecuados.
El primero porque, tal y como hemos dicho, todo el mundo puede tener un mal día y no
acertar en un examen; hay que saber en cada momento cómo está exactamente el
alumno. En segundo lugar, hay que compararlo con indicadores objetivos y criterios
fiables. Esto es importante para evitar que un niño obtenga mejores o peores notas en
función de cómo le caiga al profesor.
En el momento actual, con un sistema de evaluación que solo mide ciertos indicadores
(la mayoría memorísticos) y que es para que el niño rinda cuentas de un temario, se está
provocando que, en lugar de aprender, se entrene a los niños para pasar exámenes. No
importa lo que has aprendido, sino que sepas contestar, como quiere el profesor, a lo que
te preguntan. Es habitual que los niños se pregunten unos a otros: «¿Esto es importante
para el examen?» o «¿Sabes si esto va a entrar?». Si resulta que «esto» entra en el
examen, lo estudiará, y si no, pues no. Van a lo práctico, que es pasar el examen lo mejor
que se pueda. ¿Aprender? Pues los niños aprenden que eso no importa, si se hace bien el
examen.
No hace falta pasar exámenes para evaluar a un alumno, si el docente trabaja codo a
codo con él, podemos saber su nivel de competencia en un área determinada. No
obstante, entiendo que el examen es algo que facilita tres aspectos: por un lado, es
objetivable, y no dependemos tanto de caerle mejor o peor al maestro para que nos
apruebe; en segundo lugar, permite evaluar rápidamente (no siempre hay tiempo para

130
todo), y en tercer lugar, queda constancia escrita, que siempre es demostrable.
Por eso, si queremos hacer exámenes, hemos de aprender a hacerlos mejor de lo que
se están haciendo actualmente. El profesor Santiago Moll103 publicó en su blog que hay
exámenes para olvidar y exámenes para aprender.
103 Santiago Moll tiene el blog Justificaturespuesta.com, un compendio de reflexiones pedagógicas e ideas
prácticas para el día a día.
Veamos un modelo, según Santiago Moll, de examen para olvidar:
1. Define «argumentación».
2. Define «tesis».
3. Explica la diferencia entre «texto divulgativo» y «texto especializado».
4. ¿Cómo se dividen normalmente los argumentos de un texto argumentativo?
5. ¿Qué dos tipos de títulos podemos darle a un texto argumentativo?
6. ¿En qué partes se divide un texto argumentativo?
7. Explica los tipos de argumentos que pueden aparecer en un texto argumentativo.
8. Explica la diferencia entre una oración objetiva y una oración subjetiva.
9. Escribe dos características lingüísticas propias de los textos argumentativos.
Veamos ahora, según el mismo autor, un examen para aprender:
1. ¿Por qué el texto que acabas de leer puede considerarse un texto argumentativo?
2. ¿Cuál es la tesis principal del texto? ¿Por qué?
3. ¿Por qué es un texto divulgativo?
4. Escribe dos argumentos a favor de la tesis y dos argumentos en contra que
aparezcan en el texto que acabas de leer.
5. Escribe un título objetivo para este texto argumentativo.
6. Divide el texto en tres partes. Di el nombre de cada parte y los párrafos que
comprende, y explica brevemente cada una de estas partes.
7. Localiza en el texto los siguientes argumentos: argumento de la mayoría, argumento
de autoridad, argumento de experiencia personal.
8. Localiza en el texto: una oración objetiva y una oración subjetiva.
9. Localiza en el texto las siguientes características lingüísticas: adjetivos valorativos,
conectores textuales.
¿Cuál es la diferencia? El mismo autor comenta:
Si te fijas en ambos exámenes, comprobarás que tienen las mismas preguntas, pero el examen para
olvidar se basa únicamente en aspectos teóricos, mientras que el examen para aprender se centra en cómo
aplicamos estos conceptos teóricos a un texto de la modalidad discursiva. Personalmente creo que la
diferencia es muy significativa. Debemos decidir si preferimos que aprenda qué es un título subjetivo o que
sea capaz de elaborar uno; debemos decidir si preferimos que memorice las características lingüísticas de
los textos argumentativos o que sea capaz de localizarlas en un texto.
Dentro de la evaluación debemos tomar conciencia de un aspecto que me parece
negligente: evaluar a los alumnos sobre algo que no les hemos enseñado. Esto sucede a
menudo en centros escolares en referencia a tres temas básicamente:
1. La agenda: les exigimos que la lleven al día, que escriban las cosas en el día que

131
toca, los amonestamos si la garabatean o dibujan… ¿Alguien les ha dado alguna clase
sobre cómo se utiliza una agenda? Así, encontramos niños que se apuntan los deberes en
el día que se los mandan, en lugar del día que deben entregar el trabajo, y cuando pasan
de página ya no saben que para esa semana tenían que presentar un trabajo que está
apuntado dos semanas antes. O al revés: niños que se los apuntan para el día que deben
entregarlos sin darse cuenta hasta que no llegan a ese día de que tiene muchos deberes. Y
esos dos niños van a la misma clase, porque nadie les ha explicado cómo hay que llevar
una agenda.
2. La memoria: les exigimos memoria para superar los exámenes y no fomentamos el
desarrollo de la memoria con actividades agradables en el aula. ¡Cuidado! He dicho
fomentar la memoria con actividades agradables, que las hay, y no hacerles empollar en
clase para que se lo aprendan. No trabajamos la memoria, pero les pedimos que
memoricen.
3. Las técnicas de estudio: sucede lo mismo con estas, ya que son estudiantes y no se
les enseña a estudiar. Les evaluamos de lo que han estudiado, pero no les enseñamos
cómo estudiar correctamente. Así, tenemos a muchos alumnos pequeños que, como son
inteligentes, aprueban con solo asistir a clase. Pero llega un momento en que la sola
asistencia a clase no les sirve; deben estudiar, y, como no lo saben hacer, suspenden.
Cuando reflexionemos sobre la evaluación, debemos responder a tres preguntas.
Evaluar…
1. ¿Para qué?
2. ¿De qué?
3. ¿Cómo?
Si encontramos las respuestas o el equilibrio entre ellas daremos con la evaluación
ideal. Mientras las respuestas sean…
1. Evaluamos para penalizar a los malos estudiantes.
2. Los evaluamos del temario que han tenido que memorizar.
3. Con exámenes sin autocorrección o aprendizaje, por lo que la evaluación pierde
todo su sentido pedagógico.
Algún escéptico me preguntará si los niños que aprenden sin tener que memorizar, o
que no realizan exámenes, o que pueden jugar y pasárselo bien en el colegio, aprenden
igual que los alumnos de escuelas más tradicionales. Le respondo con un caso práctico:
¿se acuerda de que le conté que había ido a una escuela en donde los niños llevaban un
USB al cuello? Era una escuela en donde los propios niños preparaban las asignaturas y
hacían de profesores para el resto de la clase. Pues eso mismo se preguntaron ellos y la
escuela vecina (de tipo tradicional, que no sabía si cambiar de metodología). ¿Cómo lo
resolvieron? Pues a final de curso se hizo una prueba preguntando a los alumnos de
ambas escuelas conocimientos del primer trimestre. Los niños USB obtuvieron mejores
resultados que la otra escuela, que trabajaba de forma tradicional. Esto llevó a dos
conclusiones: lo que se vive y se hace, se consolida y aprende mejor. La segunda es que

132
la otra escuela se planteó seriamente cambiar de método.

PARA SABER MÁS

DOMINGO SEGOVIA, J. y BARRERO FERNÁNDEZ, B., «Competencias básicas y aprendizajes
imprescindibles», en Moral Santaella, C. (coord.), Didáctica. Teoría y práctica de la enseñanza, Pirámide,
Madrid, 2010.
ESCAMILLA, A., Las competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros, Graó,
Barcelona, 2008.
—, Las competencias en la programación de aula (Infantil y Primaria (3-12 años), Graó, Barcelona, 2009.
ESCUELAS INFANTILES DE REGGIO EMILIA (2011). La inteligencia se construye usándola, Edición
Morata, Madrid, 2011
HERNÁNDEZ, F., «Pasión en el proceso de conocer», Cuadernos de Pedagogía, n.º 332, 2004, págs. 46-51.
— y SANCHO, J. M., Para enseñar no basta con saber la asignatura, Paidós, Barcelona, 1993.
— y VENTURA, M., La organización del currículum por proyectos, Graó, Barcelona, 1992.
JOVÉ, R., Todo es posible: aprende a acompañar el maravilloso desarrollo de la inteligencia de tu hijo sin
presiones ni falsos mitos, Temas de Hoy, Madrid, 2013.
ZABALA, A. y ARNAU, L., 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Graó, Barcelona, 2007.

RESUMEN
• Desde que la Unesco marcó las competencias básicas que debería desarrollar la escuela en todos los niños —a
saber: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir—, la idea de estudiar por
asignaturas compartimentadas quedó obsoleta, porque muchas de estas competencias son transversales a varias
asignaturas.
• El verdadero desarrollo de un niño debe valorarse no solo por los contenidos que sabe, sino por si lo que ha
aprendido en la escuela lo conducirá o no a la felicidad.
• El aprendizaje es el proceso por el que los alumnos se equipan con herramientas, conocimientos y
oportunidades para desarrollarse de una forma óptima, para que puedan así lograr sus metas y bienestar en la vida
adulta.
• Se ha comprobado que en las escuelas en donde existen programas de educación emocional y en donde se
tienen en cuenta las emociones, el absentismo baja, las notas suben y el bienestar psicológico es mayor. Estar
bien a nivel emocional es uno de los principales factores que influyen en el rendimiento académico.
Para conseguir ese bienestar es importante trabajar las siguientes áreas:
✓ Conocerse a uno mismo y poner nombre a las emociones.
✓ La meditación y la toma de conciencia.
✓ La asertividad.
✓ La autoestima.
✓ El desarrollo del pensamiento independiente.
✓ La empatía.
• La creatividad es una de las capacidades más importantes y útiles del ser humano. Facilita el avance de la
humanidad porque permite «inventar» y «crear» cosas nuevas.
• No se limita solo a la creatividad artística, sino a la capacidad de generar ideas nuevas, hipótesis y soluciones
novedosas a problemas.

• En la era de la informática, con la información a un clic, la memorización ha perdido el valor educativo que
había tenido antaño.
• Que memorizar no sea tan importante en la actualidad, porque tenemos acceso a la información al alcance de la
mano, no quiere decir que no debamos trabajar la memoria.
• Hay que enseñar y aprender con ilusión. Para conseguirlo es preciso trabajar la motivación tanto de los
profesores como de los alumnos. Importante también es educar de forma sorprendente, nada rutinaria, y ludificar

133
la escuela.
• La evaluación debe ser continua. Si estás en contacto día a día con tus alumnos, observando qué hacen, cómo lo
hacen y facilitando las circunstancias para que mejoren, no te hacen falta exámenes para saber sus capacidades.
• Muchas veces no es que el alumno sea malo, y saque malas notas, lo que no es correcto es el método seguido
con él.
• En el momento actual, con un sistema de evaluación que solo mide ciertos indicadores (la mayoría
memorísticos) y que es para que el niño rinda cuentas, se está provocando que, en lugar de aprender, se entrene a
los niños para pasar exámenes. No importa lo que has aprendido, sino que sepas contestar como quiere el
profesor a lo que te preguntan.

134
 Capítulo 7. GESTIONANDO CONFLICTOS
La negociación es tanto un tema de procesos, de técnicas,
como de un posicionamiento mental adecuado.
CHANTAL SELVA
Solo las máquinas obedecen a la primera, los niños no.
ANÓNIMO

Soy consciente de que los alumnos de escolarización obligatoria no van a leer este
libro. Por lo tanto, para solucionar un conflicto en el aula me dirigiré a los profesores
mayoritariamente. Este enfoque no me gusta especialmente porque va a dar la impresión
de que la única solución viene de lo que haga el docente. Nada más lejos de la realidad:
la complicidad de los padres con el profesorado y que los menores puedan entender y
actuar de otras formas también va a ser decisivo. Pero, como ya hemos dicho en otros
capítulos, los alumnos no me leen, así que nos toca a los mayores dar el primer paso y
hacer el mayor esfuerzo.
Para solucionar los principales problemas de comportamiento de los alumnos en el
aula hay cuatro aspectos que deberíamos tener en cuenta:
1. Conocer a tus alumnos.
2. Actuar en positivo.
3. Educar sin castigar.
4. Buscar ayuda.

CONOCER A TUS ALUMNOS

El que conoce a otros es sabio. El que se conoce
a sí mismo está iluminado.
LAO TSÉ
Nuestra sociedad ha cambiado y nuestros alumnos también. El alumnado no es un ente
homogéneo, claro está, pero hay una serie de cambios que se han producido en la
mayoría y que tenidos debidamente en cuenta pueden ayudar a solucionar muchos
conflictos en el aula. Hemos de aprender a lidiar con los alumnos del siglo XXI, cuyas
características no son iguales que hace años. ¿Cómo son nuestros alumnos?

1. Demócratas natos
En nuestro país, nuestros alumnos, nuestros hijos han nacido en democracia. Por tanto,
no van a creer a pies juntillas lo que se les diga. Quieren razones, quieren poder opinar,
con el agravante de que saben que nuestras leyes los apoyan en este empeño.

Los estados partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de
expresar su opinión libremente en todos los asuntos que le afecten, teniéndose debidamente en cuenta las
opiniones del niño, en función de la edad y madurez de este.

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 Art. 12 Convención de los Derechos del Niño

Si por casualidad usted es uno de esos docentes que todavía pretende que la clase se
desarrolle al cien por cien como usted quiere, sin contar con el beneplácito de sus
alumnos, va a tener más conflictos.
Déjeles opinar, hágase eco de aquellas buenas ideas que han aportado, y explíqueles
por qué ha desestimado el resto. Seguro que usted tiene una razón poderosa que, bien
explicada, pueden entender. ¡Ah! ¿Que sus alumnos son pequeños? Pues tenemos una
noticia buena y una mala. La mala es que tendrá que explicarlo mejor para que le
entiendan, y la buena es que los niños pequeños presentan problemas pequeños
comparados con los que pueden presentar cuando son mayores. En el capítulo 3
comentábamos la importancia de que los niños puedan opinar. Invertir tiempo y
esfuerzos en la participación de los niños en el aula mejora la relación con los docentes y
elimina muchos de los conflictos que pueden surgir.

2. Nativos digitales
Hemos definido en el capítulo anterior lo que significa ser un nativo digital. Tan solo
recordarle que le va a costar mucho como docente que le escuchen si ya lo tienen por
escrito (libro) o si pueden consultarlo por internet. Les aburre que «les den clases»
porque para un cerebro digital es como ir al paso de una tortuga, y van a desconectar.
¿Qué pasa cuando desconectamos? Que no podemos seguir la clase, ni siquiera aunque
algún aspecto nos haya gustado, y como nos aburrimos, nos dedicamos a molestar o a
jugar, actividades ambas que están penalizadas en nuestras aulas. Intente que la
actividad, en la medida de lo posible, se explique en un entorno digital (pizarra digital,
power point, prezi…) para que los «atrape», y las clases serán más tranquilas.
Si quiere problemas a la hora de dar una clase, explique con voz monótona y
lentamente, o lea directamente lo que pone en el libro.

3. Mentes activas
Hay un refrán español que dice: «Cuando el diablo no tiene nada que hacer, mata
moscas con el rabo». Hay personas que le dan el significado de que incluso cuando el
diablo no tiene nada que hacer, sigue haciendo el mal; otros opinan que la holganza
fomenta las tareas absurdas. Las dos me sirven, pero me voy a quedar con la primera.
Si usted tiene una clase especialmente difícil, manténgalos ocupados. Llegue pronto,
porque con cinco minutos que se retrase, ¡no sabe la que pueden liar! (bueno, a lo mejor
sí lo sabe). Sé que muchos maestros que tienen problemas en el aula intentan llegar cinco
minutos tarde, para respirar, pero a la larga es un error.
Tenga preparado un plan B. Si ve que la clase se desmadra, tenga lista alguna
actividad agradable para la mayoría (fichas de pasatiempos, contar historias o anécdotas,
todo ello relacionado con la materia…); lo que sea menos que se aburran. Alguien dirá:
«Ya, pero no se adelanta tanta materia». Sí, pero si llega un momento en que los
alumnos no quieren seguir la clase, no se adelanta nada, y de esta forma a lo mejor

136
adelantamos algo. Menos es más que nada.
Si pasa con mucha frecuencia en una aula, intente cambiar cada quince minutos la
forma de trabajar: explico brevemente, hacemos un ejercicio, contamos anécdotas y
hacemos un pasatiempo, etcétera. Si usted está en una escuela donde no trabajan de
forma tradicional, sino por proyectos, o donde los alumnos tienen un entorno menos
rígido, cuando vea que alguno la lía, dele un respiro: mándele a hacer un recado, dele
permiso para ir al baño o a beber… Cambiar de tarea hace que nuestra mente deba
«recalcular el recorrido» y la mantiene ocupada.

4. Justicieros y defensores de causas perdidas

No soportan las injusticias. Al menos las que hacen referencia a ellos. Y lucharán por
cambiar eso. Comentábamos en anteriores capítulos que en nuestras escuelas a los niños
se les trata como ciudadanos de segunda. No entienden que no se les deje ir al baño
cuando lo piden (yo tampoco) ni que no puedan tener agua para beber en clase. No
comprenden por qué en el baño de profesores siempre hay papel y en el suyo a veces no,
o por qué los profesores que comen en el comedor escolar pueden elegir si comen más o
menos, y ellos deben terminarse el plato.
Sin querer, muchos docentes comenten estos errores y «caen mal» a los alumnos. Si
usted cae mal, tiene más puntos para que sus clases sean más conflictivas, porque el
respeto hay que ganárselo.

5. Seres sociales
Quizás porque vivimos en un mundo en el que a los niños se les separa pronto de las
familias y queremos que sean independientes con 3 años, nuestros hijos y alumnos
necesitan estar permanentemente conectados con otras personas, ya sea de modo
presencial o vía redes sociales.
Les gusta la cercanía, poder compartir sus vivencias y que los escuchen.
Por lo tanto, acérquese más a esos alumnos que a veces molestan. Puede hacerlo
mientras imparte la clase: pasee alrededor de donde está, diríjale alguna mirada de
complicidad, sonría… El hecho de estar cerca hace que no se porten tan mal, que
controlen algo más. Es más fácil que un alumno presente conductas disruptivas si no hay
profesor en la clase o si se encuentra en la otra punta del aula que si está cerca. Muchos
docentes han comprobado este sencillo truco, y lo que hacen es poner a los alumnos más
problemáticos sentados al lado de la mesa del profesor. ¡Craso error! Porque el menor se
siente permanentemente castigado y no va a establecer una buena vinculación con usted.
Mejor acérquese al alumno, en lugar de poner al alumno cerca de usted.
Al finalizar la clase, bien porque es hora de salir, bien porque es la hora del patio o
porque el siguiente profesor se retrasa, aproveche esos cinco minutos en que aún quedan
alumnos en el aula para hablar con algunos cada día y que noten su interés, o
simplemente para que le expliquen el último chiste o para bromear.
También intente ganárselo en las tutorías: quede con él, hable con él, hágale saber lo
importante que él es para usted. Pregúntele qué aficiones tiene y busque puntos en

137
común: a lo mejor a los dos les gusta la misma música, o juegan a los mismos
videojuegos o tocan el mismo instrumento. Si no hay puntos en común, apúntese a
alguno que le guste a él y, de vez en cuando, pídale consejo. ¡Pocas cosas ganan más a
un alumno que el hecho de poder enseñar a un maestro!

ACTUAR EN POSITIVO
Lo que el maestro es, es más importante que lo que enseña.
KARL A. MENNINGER
1. No deje que le digan que le ha tocado la peor clase o el peor alumno.
Las expectativas cumplidas funcionan, y si usted cree que es la peor, verá a esos
alumnos como los peores. Y eso también funciona para el resto de profesores: cuando
ellos le dicen a usted que le «ha tocado la peor clase», es porque ellos creen que es así, y
tendrán más problemas con los alumnos a los que usted tutoriza. Intente que cambien de
idea, hágales ver, como apuntábamos al inicio del libro, que todos tienen un don.
Los alumnos también saben que se cuenta de ellos que es «la peor clase», y así van a
comportarse. Dígales lo bueno que tiene cada uno en particular y como grupo en general.
Busque su don y muéstreselo; los problemas se minimizan.
2. Corrija en privado y felicite en público.
A nadie le gusta que le afeen la conducta en público; en cambio, nos gusta que nos
digan lo buenos que somos (y cuanta más gente se entere, mejor). Por eso, para
establecer un adecuado vínculo con los alumnos, no se corte a la hora de felicitarlos
delante de toda la clase. Ni de felicitar a toda la clase en alto, ni de explicarles a otros
profesores los logros de sus alumnos, ya que en los centros docentes la información
corre como la pólvora y todos se enteran de todo: sus alumnos también se enterarán de
que habla bien de ellos.
Si alguna vez debe explicarles algo negativo o que el alumno deba corregir, hágalo en
privado. Hay profesores que lo hacen delante de toda la clase, con una puesta en escena
y una teatralidad que ya quisieran para sí algunos actores. Esa exageración solo va a
provocar rencor en su alumno y mal rollo en la clase. Entonces ¿por qué seguimos
haciéndolo? Porque es una forma muy sutil de humillación y de venganza hacia nuestros
alumnos, y eso, momentáneamente, nos hace sentir mejor. Pero desengáñese: a la larga
le va a pasar factura.
¡Ah! No olvide dar las gracias siempre al terminar una clase, aunque solo sea por la
asistencia, y felicite a sus alumnos si ese día han conseguido algún logro más o alguien
se ha portado mejor que habitualmente.
3. Hable con el corazón.
Hable de sus sentimientos cuando la cosa vaya mal. No critique lo que hacen, sino
explíqueles que a usted le molesta eso. El hablar con un compañero no es algo que deba
criticarse, pero hace sentir mal al profesor. Esa es la esencia.
Comente a sus alumnos cómo se siente cuando las cosas no funcionan y pídales su
ayuda (ya hemos comentado cómo les encanta a los alumnos ayudarnos).

138
 Hay una técnica que funciona muy bien, y es elaborar una frase con los siguientes
apartados:
Cuando… (aquí se explica la conducta negativa)
El resultado es…
Y yo me siento…
Por lo tanto, preferiría que… (aquí se explica la conducta deseable)
Si no tenéis una idea mejor.
Pondré un ejemplo: «Cuando tú le quitas el estuche a tu compañero, el resultado es
que yo tengo que interrumpir la clase para solucionarlo, y yo me siento mal, parece que
no me tengas en cuenta; por lo tanto, preferiría que mientras yo esté explicando, intentes
no interrumpir, si no tienes una idea mejor».
Con esta técnica el niño no se siente criticado por lo que hace, y en cambio sabe que
nosotros nos sentimos mal con su comportamiento e intentará —aunque solo sea por un
breve espacio de tiempo— controlarse. En otros casos la duración de esta técnica es
mayor; todo depende del niño.
4. Facilite el trabajo.
A través de mi experiencia con escuelas y maestros me he dado cuenta de que muchos
de los profesores más valorados por sus alumnos son aquellos que les facilitan el trabajo
en lugar de ponérselo difícil. A muchos de los que me leéis —tanto padres como
docentes— seguro que también os pasa lo mismo en vuestros trabajos, y alabáis a
aquellos compañeros y jefes que os lo ponen fácil y os quejáis de aquellos que os
complican la vida. Al final, ya veis que no somos tan diferentes de los menores.
Por ejemplo, si queréis que hagan deberes, releed, en primer lugar, el apartado sobre
deberes del capítulo 5, y si aún persistís, podéis colgarlos por internet para que tanto los
niños como los padres puedan consultarlos. Esto facilita mucho que se eliminen los
olvidos o que los padres deban tener un grupo de whatsapp para pasarse esa información.
Si como docente quiere que tomen apuntes, ponga un esquema en la pizarra para que
vayan siguiendo mejor las explicaciones y facilitar una buena toma de notas e
información. Mejor si el esquema es en pizarra digital, porque puede modificarse con
más facilidad o quitarse en un momento dado si se necesita escribir.
Deles una lista con las cosas más importantes que entrarán en el examen. Al menos
nos aseguramos que sepan distinguir una información importante de otra que no lo es.
Este ejercicio puede hacerlo en clase y preguntar qué cosas del tema creen que son más
importantes. Este ejercicio tiene dos ventajas: por un lado, usted se va a enterar de lo que
han percibido los alumnos como importante (a veces no tiene nada que ver con la
realidad), y así puede cambiar sus percepciones distorsionadas; en segundo lugar, es una
forma de repasar conceptos y de evaluar en general lo que han aprendido.
Y quite trabajo superfluo. O al menos dé la opción de que quien quiera lo haga y quien
no, pues no. Me refiero a trabajos del tipo: copia el enunciado, pinta el dibujo… No
aportan nada y a muchos les complica la vida. Copiar el enunciado para un niño con
dislexia, por ejemplo, es un trabajo hercúleo, que lo va a retrasar mucho en terminar la
tarea y que no le va a aportar más que un dolor de cabeza.

139
 Facilite el trabajo: es uno de los aspectos que más valoran los alumnos.
5. Mejore la comunicación verbal y no verbal.
Todos hemos asistido a conferencias soporíferas en las que, aunque el tema fuese muy
interesante, nos hemos aburrido como ostras.
No deje que les pase lo mismo a sus alumnos. Mejore su comunicación verbal, ponga
ejemplos, hable con voz alta, flexione su voz con las admiraciones y las preguntas. Todo
ello conlleva que los alumnos sigan más la clase y se distraigan menos. Si usted no tiene
ese don de la palabra, intente mejorarlo: hay cursos de dicción, apúntese a teatro, lo que
sea, pero mejore. Un profesor aburrido es un llamamiento masivo a la dispersión en el
aula.
También es importante la comunicación no verbal. ¿Se parapeta usted detrás de la
mesa? Eso le hace casi invisible para los que están al final. Levántese, tome posesión del
espacio y llénelo con sus movimientos. Sea visible y presente para todos. Gesticule,
apoye lo que diga con signos y gestos. Señale cuando cite algo de la pizarra o del libro, y
no lo nombre solamente.
Sonría siempre que pueda, ya que da la imagen de que se siente a gusto y que disfruta
de estar con ellos.
Prepárese las clases para no dar un discurso dubitativo. En general, se trata de mejorar
la puesta en escena.
Sé que hay profesores a los que la comunicación verbal y no verbal se les da bien, es
un don que tienen, pero para el resto se impone una preparación. Si usted es un
profesional de la enseñanza, debe dominar el arte de enseñar. Ese arte a veces consiste en
permanecer en un rincón sin hacer nada, dejando a los alumnos que investiguen sin
interrumpirlos, pero en otros casos el dominio de la voz y lo que transmitimos con
nuestro cuerpo es parte vital del acto de enseñar.
6. Sea flexible.
Hay una frase que dice: «Cada mañana, los niños nos proponen un caos que hay que
organizar». Los adultos nunca vamos a adivinar al cien por cien por dónde nos van a
salir los niños. Así que es mejor ser flexible y adaptarse a las circunstancias. Se trata de
organizar ese caos de la mejor forma. En el capítulo 3 comentábamos que los docentes
pueden tener una predominancia cerebral diestra (son más creativos y adaptables) o
zurda (son más racionales e inflexibles), y que, a no ser que todos los alumnos tuvieran
predominancia cerebral zurda, la mejor opción era que el profesor fuera de
predominancia diestra.
Pretender que nuestros planes son inamovibles es una utopía que va a generar, por un
lado, que usted tenga que ponerse más «duro» con la clase, y por otra que los alumnos se
sientan a disgusto. Se genera una situación que no gusta a nadie. ¿Por qué no buscar una
en la que todos estemos más cómodos? Parar cinco minutos, cambiar de tema, dejar que
los alumnos expresen qué quieren y llegar a un pequeño acuerdo…
Cuando yo tenía 15 años, nuestro curso era el encargado de organizar un festival en el
colegio. Para una actuación teníamos que llenar el suelo del escenario de globos. Nos

140
habíamos pasado toda la mañana hinchándolos y guardándolos en la clase. Como por la
tarde era el festival, la mayoría de profesores con los que teníamos clase esa mañana nos
habían ayudado a hincharlos mientras explicaban algunas cosas de la lección: fue
divertido. Pero llegó la hora de francés. Ya les he puesto ejemplos, en anteriores
capítulos, de cómo era esa profesora. Bien. Ella decidió que íbamos a hacer clase
normal. Imagínense, todo el suelo de la clase lleno de globos de colores y nosotros
sentados en los pupitres dando clase. La profesora tuvo que levantar la voz muchas
veces, puesto que alguna de mis amigas jugaba con los pies a apartar globos, en otros
casos los globos se movían solos (por el aire) y nos despistaban, con lo que los castigos
se iban sucediendo… Supongo que esa profesora no lo pasó bien, ni nosotras tampoco.
¿Qué le costaba ser un poco más flexible? Supongo que el problema era que su
predominancia cerebral era zurda y nunca se había propuesto adaptarse a las
circunstancias.

EDUCAR SIN CASTIGAR

Jamás me cansaré de repetirlo: el primer deber de los maestros
es amar a sus alumnos y alumnas.
JAUME CELA
Por si alguien todavía no estuviera informado, el castigo físico es ilegal. Tanto en los
artículos de la Convención de los Derechos del Niño como en nuestras leyes, se
considera ilegal castigar físicamente a un niño. No solo en el ámbito escolar, sino
también en el familiar. Pero vamos a centrarnos en la disciplina escolar.104
104 Si quieren un manual para tratar la disciplina en el ámbito familiar les recomendamos nuestro libro Ni
rabietas ni conflictos, op. cit.
El artículo 28/2 de la Convención de los Derechos del Niño dice: «Los Estados partes
adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se
administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con
la presente Convención».
Hay docentes que consideran que una cosa es pegar a un niño y otra es dar un tirón de
orejas. Pues bien, ambas cosas son castigos físicos.
Por si no le hubiera quedado claro, el Comité de los Derechos del Niño, que es el
órgano de supervisión de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del
Niño, define el castigo físico como:
... todo castigo en el que se utilice la fuerza física y que tenga por objeto causar cierto grado de dolor o
malestar, aunque sea leve. En la mayoría de los casos se trata de pegar a los niños («manotazos»,
«bofetadas», «palizas») con la mano o con algún objeto: azote, vara, cinturón, zapato, cuchara de madera,
etc. Pero también puede consistir en, por ejemplo, dar puntapiés, zarandear o empujar a los niños, arañarles,
pellizcarles, morderles, tirarles del pelo o de las orejas, obligarlos a ponerse en posturas incómodas,
producirles quemaduras, obligarlos a ingerir alimentos hirviendo u otros productos (por ejemplo, lavarles la
boca con jabón u obligarlos a tragar alimentos picantes). El Comité opina que el castigo físico es siempre
degradante. Además, hay otras formas de castigo que no son físicas pero que son igualmente crueles y
degradantes, y por lo tanto incompatibles con la Convención. Entre estas se cuentan, por ejemplo, los
castigos en que se menosprecia, se humilla, se denigra, se convierte en chivo expiatorio, se amenaza, se
asusta o se ridiculiza al niño.105

141
 105 Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, observación general núm. 8, 2006, párrafo 11.
Según lo expuesto, no solo es castigo físico pegar a un niño, sino que zarandearlo para
que nos escuche, humillarlo delante de la clase o amenazarlo también lo es.
Por si nos queda poco clara la definición anterior, por ser muy larga, hay una más
sencilla:

«El castigo físico se puede definir como toda medida adoptada para castigar a un niño que, si se dirigiera a un
adulto, constituiría una agresión ilegal».
Consejo de Europa107

Es decir, que si la ley no le permite estirar de las orejas a su pareja, tampoco puede
hacerle eso a su alumno. Si la ley no permite a un jefe ridiculizar a un empleado (por
muy vago que este sea) delante de sus compañeros, un maestro tampoco puede
ridiculizar a un alumno ante una clase. Si la ley no permite que sus vecinos puedan
insultarle, usted tampoco puede hacerlo con un menor.106
106 Publicación del Consejo de Europa, «Abolición del castigo físico infligido a niños y niñas», 2008, pág. 7.
Los niños no son ciudadanos de segunda, ya lo hemos repetido varias veces a lo largo
del libro, y lo que es válido para cualquier ser humano vale también para ellos.
Recordemos el artículo 1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: «Todos
los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos…».
¡Ah! Y los derechos humanos tienen la misma validez en la calle que en el aula.
Seguro que alguna vez ha sido testigo de alguno de estos hechos en algún centro
escolar:107
107 Ejemplos extraídos del libro ya citado, Ni rabietas ni conflictos, op. cit.
1. Insultar a un niño. Nada de palabras mayores, «simplemente» algo así como:
«¡Mira que eres tonto!».
2. Que un profesor saque a un alumno en clase para reñirle o ridiculizarlo delante de
sus compañeros
3. Amenazar a un alumno: «¡Si no te portas bien, te quedas sin recreo!».
Pues bien, lo primero son insultos; lo segundo, una ridiculización evidente, y lo
tercero, una amenaza en toda regla.
Por si lo duda, póngase delante de un político (seguro que alguno se lo merece) y
dígale: «¡Mira que eres tonto!». A ver qué le parece.
Esta clase de gestos también se deberían eliminar de nuestro repertorio educativo, no
solo por lo negativos que pueden ser hacia una persona, sino porque en sí mismos
constituyen un mal ejemplo de conducta. Si un niño no entiende cómo se hace una
división y su profesor le dice: «¡Mira que eres tonto!», tendremos, por una parte, un niño
que seguirá sin saber dividir, y, por otra, un profe faltón: no solucionamos el problema
de las divisiones y encima le damos mal ejemplo al niño. Muchos de los profesores
actuales están cambiando el castigo físico por el abuso psicológico o de poder. Tampoco
es la forma correcta.
No se puede ser afectado, juez y verdugo a la vez. Por eso, en el caso de los adultos

142
hay una separación entre el poder legislativo y el ejecutivo. No se puede ser víctima e
imponer el castigo, porque quien castiga estando enfadado no castiga, sino que se venga.
Una cosa es corregir una falta en un alumno y otra es vengarse.

Llevamos miles de años castigando a nuestros hijos, y parece que el panorama no ha cambiado demasiado.
¿Y si probamos a cambiar de táctica? Quizás nos cueste como sociedad, al fin y al cabo, dicen que el hombre es
animal de costumbres y tendemos a perseverar en el error, pero el que cueste no quiere decir que no se pueda.

Muchos maestros me preguntarán: «Si no podemos castigar… ¿cómo vamos a

educar?».
El castigo es el fracaso del educador. El educador (padre o maestro) que tiene
herramientas, sabe educar sin castigar, y el que no, debe recurrir al castigo. Por eso
mucha gente se siente mal cuando lo aplica, porque de alguna manera se da cuenta de su
incapacidad para gestionar la situación.
Miles de padres y docentes de nuestra ciudad, de otras ciudades y países demuestran
cada día que educar sin castigar es posible. Tan solo es cuestión de cambiar unas
actitudes pedagógicas erróneas por otras más adecuadas. Muchas de esas actitudes ya las
hemos explicado en los apartados anteriores, revíselos, por favor, y pónganlas en
práctica, y verán cómo consiguen educar sin castigar. Pero vamos a dar algunas otras
más precisas:

1. Programas de mentorías
En otros países los llaman «programas de tutorías», pero en el nuestro la tutoría es
algo muy concreto, que podría definirse como una reunión de padres o alumnos con el
tutor escolar, y no tiene nada que ver con eso. De ahí el cambio de nombre.
Un programa de mentorías vendría a ser lo siguiente: cuando hay un alumno
especialmente conflictivo, con el que usted ya ha probado todo lo que hemos dicho hasta
ahora y nada le ha dado resultado, hay que buscarle un mentor.
El mentor es una persona que trabaja en el centro educativo y que empatiza con el
chico en cuestión. Es una condición muy importante que el mentor y el mentorizado se
caigan bien, si no, no funciona. El mentor no hace falta que sea el tutor, ni siquiera un
profesor del alumno. Puede ser el conserje, alguien del departamento de orientación, la
cocinera… La única condición es que el alumno y el mentor se caigan mínimamente
bien.
A partir de aquí el mentor va a encarnar la figura de mediador y a hacer de puente
entre el alumno y los conflictos. ¿Cómo? Pues cada vez que el alumno tenga algún
problema puede acudir a hablar con su mentor, o si un profesor ve que el alumno no se
comporta, pues lo envía a hablar con su mentor. La idea es que el profesor y el alumno
no discutan directamente y no se estropee más una relación ya de por sí deteriorada.
El mentor debe escuchar todo lo que le dice el alumno sin censurarlo (esto es muy
difícil para un adulto, pero se puede conseguir). Y luego, en un diálogo próximo y
respetuoso, debe hacerle ver las cosas positivas o negativas y llegar a acuerdos. En

143
ocasiones el principal problema va a ser la actuación del profesor, y en este caso el
mentor debe ir a contarle al docente el origen del conflicto, para que pueda ponerle
remedio.
Voy a poner un ejemplo para que se comprenda mejor:
Hace unos ocho años establecimos en un instituto un programa de mentorías para un
chico de 15 años, Carlos, con un comportamiento muy desafiante en el aula. El mentor
era el profe de gimnasia. Asimismo se decidió que continuara con el apoyo psicológico
externo, y ahí entraba yo. Una tarde llegó a mi consulta y, tras cerrar de un portazo, me
miró y se puso a gritar: «¡Es un hijo de puta! ¡Le voy a rajar las ruedas del coche! ¡Es un
cabrón!». No sigo por si hay gente susceptible, pero los improperios que salieron de
aquella boca fueron muchos y gordos. «¿Qué ha pasado?», le pregunté.
Pues resulta que Carlos estaba en clase distraído, como tantas veces, jugueteando con
algo. El profesor, al verlo, le dijo que si no quería oír la clase que al menos no molestara
y que saliera al pasillo. Carlos salió sin mayor problema (la mayoría de estos alumnos
agradecen salir de clase), y cuando la clase terminó, el profesor le dio un parte108 para
casa. La cosa se quedó así, hasta que al salir del centro por la tarde, Carlos pasó por
delante de la sala de profesores, en donde estaba el claustro reunido, y vio cómo aquel
profesor que lo había castigado por no atender en clase, estaba en la reunión mirando el
móvil. «¡Cómo me puede decir que no atiendo, si él lo hace peor! ¡Es un hipócrita!
¡Mañana le quemo el coche!».
108 No sé cómo se llamará en su comunidad. Un parte es una nota escrita por el profesor en la que explica la
mala actuación del alumno, y debe traerla firmada por los padres. Estos partes, a diferencia de las notas en la
agenda en la que se hace lo mismo, se contabilizan a nivel escolar (queda una copia archivada) y cada cierto
número de partes acumulados hay una sanción.
¿Qué es lo que hice? Primero decirle que entendía su enfado, ya que dar la razón a
alguien siempre lo tranquiliza. En segundo lugar, pedirle que se abstuviera de quemar el
coche o cualquier otra medida hasta que no hubiéramos hablado con el mentor y ver
cómo acababa aquello. Y en tercer lugar, llamar por teléfono al mentor y explicarle lo
que había sucedido. El mentor llamó al profesor en cuestión y le explicó la versión de los
hechos según Carlos.
Al día siguiente el profesor nos dio una lección de buen hacer a todos. Nada más
entrar en el instituto hablo con Carlos y le dijo: «Sé lo que pasó ayer y sé que estás
enfadado conmigo. Mira, yo soy tu profesor, y como tal quiero lo mejor académicamente
para ti, y por eso cada vez que vea que pierdes el tiempo te lo diré y te llamaré la
atención, porque quiero que aprendas mucho. Pero como persona, yo me puedo
equivocar como cualquier otra. Así que te agradecería que, si alguna vez ves que me
equivoco en mi comportamiento, me lo hagas saber». Y le tendió la mano.
Los resultados no se hicieron esperar. A los pocos días, cuando volvió a consulta, y le
pregunté por el incidente, la respuesta fue: «¡Qué majo es el señor Manuel! Es el mejor
profesor que he tenido en mi vida…».
Habíamos pasado de querer quemar un coche a ser uña y carne el resto del curso, y
todo gracias a la ayuda del mentor.
Fíjense un momento en que cuando Carlos entró el primer día con todo ese repertorio

144
de insultos, en ningún momento lo censuré con frases como «¡No hables así de tu
profesor!» o «¡No digas palabrotas!». La tarea de un mentor es escuchar sin censurar, ver
la versión que tiene el alumno del hecho en sí y luego actuar. Por eso es importante que
se lleven bien, para que se tengan confianza y puedan explicárselo todo: si el alumno
sabe que va a ser censurado, no va a ir a explicarle sus problemas.

2. Las tutorías individuales

Las tutorías individuales son una magnífica oportunidad para establecer un buen
vínculo con el alumno. Con más frecuencia de la que me gustaría he comprobado que se
utilizan más para «reñir» que para alabar, y de esta forma no vamos a conseguir vínculos
afectivos.
Normalmente se oyen frases como «Sabes que podrías hacer más…», «Tu
comportamiento últimamente deja mucho que desear…», «No estudias nada…», pero
pocas cosas positivas.
Un consejo para alumnos disruptivos: hable poco (y lo poco que hable que sea para
ensalzar algo positivo del alumno) y escuche mucho. Pregúntele por sus gustos, sus
aficiones… Busque algo en común o, como ya hemos dicho en otros apartados, apúntese
a algo en lo que él le pueda ayudar. Verá cómo gana un aliado en clase. Afirma Patricia
Heffes…109
109 Heffes, P., «Reflexiones sobre la actualidad de la adolescencia», artículo publicado en la revista del
Colegio Oficial de Psicología de Cataluña.
Lo que me enseña la experiencia clínica con adolescentes es que no se trata tanto de hablarles, sino más
bien de escucharles, de darles la palabra, de hacerles saber que pueden hallar un sentido en lo que dicen, que
lo que piensan tiene un valor y hay que descubrirlo.

3. Los consejos de aula

Aunque con diferentes nombres, los consejos de aula se están instaurando en muchos
centros educativos. Son unas reuniones que se realizan entre los alumnos de una clase, o
a veces de un ciclo, en donde se comentan los asuntos positivos o negativos que han
podido pasar durante el día. Se sientan en círculo y, por turno, pueden felicitar a alguien
en público porque ha hecho algo de agradecer («Quiero agradecerle a Pepita que hoy me
ha dejado su bolígrafo cuando ha visto que se me había acabado el mío») y/o manifestar
algún problema («Últimamente muchos profesores nos dejan sin patio por culpa de
Carlota»). Entre todos se buscan soluciones a ese problema.
Los conflictos de disciplina suelen salir a relucir, pero, si no salen, usted, como parte
de la clase, también puede sacar el tema cuando le toque el turno.
Los consejos de aula suelen hacerse un día a la semana «a fondo», normalmente
coincidiendo con la hora de tutoría. Cuando también se hacen diariamente, son más
cortos y solo para felicitar, dar gracias o expresar algún pensamiento o sentimiento
positivo al terminar la jornada.

BUSCAR AYUDA

145
 A veces no se puede con todo. Somos humanos. Si usted ve que hay algún caso que le
sobrepasa, no dude en pedir ayuda.
Básicamente, dentro del centro educativo, nos encontraremos con dos recursos
valiosísimos. Por un lado, los compañeros docentes, que nos pueden explicar aquello que
les funciona a ellos con el mismo alumno con el que usted no puede lidiar. La
experiencia de los otros puede ser una gran baza. Por otro lado, el departamento de
orientación, tanto el del propio centro, si lo hay, como los departamentos de orientación
de los diferentes gobiernos autonómicos, pueden proporcionarle recursos. No tienen por
qué gustarle las respuestas de ninguno de estos colectivos, y con no hacerles caso, ya
está. Pero por escuchar ideas no pasa nada. Y si encima funcionan…
También puede pedir ayuda a los padres. Salvo excepciones, que las hay, la mayoría
de padres quiere que sus hijos se porten correctamente en clase y aprovechen el tiempo
lectivo. Por eso, si les piden ayuda, van a colaborar. No se trata de que «castiguen» al
niño en casa, nada más lejos de mi pensamiento, sino de que el alumno vea que padres y
profesores van a la par y se preocupan por ellos. A veces padres y profesores parecen
reinos de taifas, van cada uno por su lado y muchos escolares saben que lo que pasa en el
colegio no va a llegar a oídos de los padres, y si llega (normalmente en forma de nota),
pueden alterar lo que ha sucedido con explicaciones sui generis, difíciles de contrastar.
Hace unos años leí que en una escuela inglesa habían adoptado la medida de que los
padres de hijos conflictivos acudiesen a clase con ellos. La mayoría de los jóvenes, al
estar presentes sus padres, se portaban mejor, y los padres eran capaces de empatizar
más con el maestro. En otros lugares han puesto cámaras en las clases para que los
padres puedan ver lo que hacen sus hijos.
Como medidas generales no me gustan, pero a lo mejor en algún caso aislado y de
especial dificultad se podría valorar.
Sea como fuere, los padres pueden ser de gran ayuda.
Pida ayuda a los alumnos. ¿Por qué no? Explíqueles el problema que tiene (es puro
trámite, ellos ya saben qué problema tiene usted y con quién) y pídales ideas. La
imaginación infantil no tiene límites. En casos en que se ha probado está técnica, los
mismos alumnos han decidido turnarse para estar con el alumno disruptivo y «vigilar»
que se porte mejor. A veces con no darle réplica cuando habla ya es bastante. En otros
casos ellos mismos le afean la conducta o lo mandan callar; así usted no siempre tiene
que hacer de poli malo.
En general se trata de no quedarse aislado. Si queremos que la escuela sea de verdad
una comunidad educativa, todos somos arte y parte, y todo el mundo puede echar una
mano ante un problema.
Hay un aspecto a tener en cuenta en el que muchas veces no reparamos: algunos de los
alumnos conflictivos con los que nos vamos a topar padecen patologías psiquiátricas sin
diagnosticar. Muchos alumnos sufren trastornos de la personalidad (trastornos límite,
antisocial…), esquizofrenias precoces, etcétera. Es muy difícil que un abordaje como el
que hemos estado explicando hasta el momento dé resultados eficaces al cien por cien,
porque esos alumnos necesitan además apoyo psicológico y/o psiquiátrico. Si usted cree

146
que tiene algún alumno con estas características, es cuando más necesita pedir ayuda. En
primer lugar, hable con los padres y con el departamento de orientación para ver cómo se
podría evaluar a ese chico y darle un tratamiento adecuado, en caso de confirmarse el
diagnóstico.
Este tipo de alumnos sufre una patología y a menudo ni ellos mismos son plenamente
conscientes de sus actos y, debido precisamente a esa patología, los recursos habituales
no les funcionan. Esto resulta desesperante para un educador que intenta por todos los
medios solucionar los conflictos que generan este tipo de alumnos, ya que normalmente
no obtienen los resultados esperados y se frustran o piensan que son malos educadores.
La parte buena de las patologías psiquiátricas es que son muy poco frecuentes y que,
con la debida ayuda externa, pueden reconducirse.

BULLYING O ACOSO ESCOLAR

La gente que se ama a sí misma no hace daño a otra gente. Cuando más nos odiamos a nosotros mismos, más
queremos que otros sufran.
DAN PEARCE
No podemos acabar un tema sobre problemas de comportamiento sin mencionar el
acoso escolar (bullying). Es un problema que afecta a nuestros alumnos/hijos directa o
indirectamente. Directamente si lo sufren, indirectamente si saben que ocurre y son
testigos de escenas de maltrato sin saber qué hacer (o sin atreverse).
También es cierto que en la mayoría de centros ya existen protocolos para cuando se
detecta un caso, así que vamos por buen camino. No obstante, he leído algunos de estos
protocolos y en la mayoría echo de menos algunas cosas, de manera que, a modo de
sugerencia, voy a enumerar conceptos y actuaciones que considero importantes y a tener
en cuenta.

Medidas de prevención
• Tener un protocolo es una medida de prevención y disuasión, porque así los alumnos
saben que cuando un caso sale a la luz se van a aplicar unas medidas instantáneas (esto
es importante) y consensuadas. En todos los centros debería haber un protocolo y que los
alumnos lo supieran.
• Evaluar periódicamente las situaciones de acoso. Hay test y herramientas que
permiten hacerlo. También desde las tutorías podría evaluarse este hecho.
• Informar a todo el alumnado de los cauces que tienen para denunciar estos hechos.
Debería haber al menos una forma de hacerlo anónimamente. Quizás un buzón o
mediante el orientador escolar, que guardara el debido secreto profesional. Hay muchos
alumnos que denunciarían situaciones de acoso de otros compañeros, pero por miedo no
lo hacen. Hay que facilitarles que lo hagan. Hay comunidades autónomas que cuentan
con teléfonos para estos casos, al igual que centros escolares. El 112 o teléfonos de
emergencias también dan buenos resultados.
• Impartir cursos a los alumnos, profesores y padres sobre tolerancia cero a la
violencia y detección del maltrato. El hecho de repartir un listado a todos ellos sobre

147
cambios de conducta que pueden presentar los chicos acosados es una medida fácil y
muy efectiva. Muchos alumnos, padres y maestros no saben ver una situación de
maltrato hasta que es muy evidente: siempre es mejor coger estas situaciones a tiempo.

Medidas de actuación
• Cuando se detecta un caso hay que responder con celeridad. Una primera medida de
actuación es vigilar a tiempo completo tanto al agredido como a los agresores, hasta que
se aclare si hay o no bullying. Los profesores deberían turnarse y los alumnos también
pueden colaborar. El alumno supuestamente acosado no puede quedar solo e indefenso
en ningún momento a partir de entonces. Hay que protegerlo y que vea que su valentía al
denunciarlo le reporta más ventajas que inconvenientes. Que se sienta a salvo desde el
primer minuto.
• No minimice las situaciones de violencia. La violencia no se mide por la gravedad de
los hechos (que también), sino por el daño que causan en la víctima. A veces causa más
daño aislar socialmente a un niño que tirarle una piedra. En el primer caso muchos
docentes pensarán: «Pues no hay para tanto, total no le hablan, y ya está», y en el
segundo se alarmarán por la brecha en la frente.
Una pelea entre alumnos no puede ser catalogada como «cosas de niños». Si es solo
una pelea aislada, es un acto de violencia, y si encima forma parte de un acoso más
amplio, es acoso con violencia física.
• Hay que abrir una investigación. Entreviste a acosado, acosadores y resto de la clase
y comunidad escolar. Toda información es poca. También sirven las herramientas para
evaluar el acoso escolar.
• Una vez queda claro que es una situación de acoso, hay que aplicar, también con
celeridad, las medidas que cada escuela haya pactado en el protocolo de actuación o en
el reglamento de régimen interno.
Como a veces el acosador cambia de centro (primero asiste a la escuela, luego va a
un instituto, luego a un ciclo, bachiller…), no se puede hacer un seguimiento de ese
alumno. A veces acosa en otro centro y en ese mismo centro piensan que es la
primera vez. Hay que establecer un mecanismo para que, salvaguardando la
intimidad del menor, podamos saber si ha acosado con anterioridad. Desde las
diferentes consejerías de educación ya se están tomando medidas para que, de
forma no pública, quede constancia de ese acto en un archivo privado, que solo se
puede consultar en estos casos. No obstante, si el acoso ha sido muy grave y
demostrado, una idea es denunciarlo a la policía. ¿Para qué? No, no van a hacer
nada especial porque son menores; como mucho un seguimiento y ver qué se está
haciendo en el ámbito escolar. Pero esos acosadores-escolares también acaban
siendo acosadores-adultos, y cuando alguien se queje de ellos, la policía sabrá que
hay antecedentes, y eso siempre se tiene en cuenta.
• En general, las medidas que se establecen en estos protocolos me parecen adecuadas
(hablar con los padres, hacer una mediación, aplicar las sanciones oportunas…). Pero,
con más frecuencia de la que me gustaría, observo dos fallos en la aplicación de

148
medidas.
El primero es que normalmente se da la «oportunidad» al acosado de cambiar de
centro escolar. Bueno, si a los padres y al alumno les parece bien la idea, yo no voy
a decir nada. A veces la propia víctima quiere hacer borrón y cuenta nueva, y me
parece lícito. Pero, sobre todo, yo creo que, si el acoso está demostrado, a los que
hay que cambiar de centro es a los acosadores. No es justo que el acosado tenga que
cambiar de escuela y que los acosadores se queden. Tanto si el acosado elige
cambiar de escuela como si no, como medida ante el acoso se debería trasladar a los
acosadores.
A ver, seamos realistas… los acosadores, ni van a entrar en prisión (ni quiero que lo
hagan) ni van a ser ejecutados (¡faltaría más!). ¿Qué les va a pasar? Pues
seguramente se les sancionará con una expulsión temporal u otras medidas, como
trabajos para la comunidad escolar, etcétera, y ya está. Hoy en día sale barato acosar
a alguien en la escuela. No, no puede salir tan barato. Si queremos que los alumnos
se lo piensen dos veces tiene que haber una medida preventiva algo más radical, y
el cambio de centro es una de las que se están aplicando en otros países (Estados
Unidos) y que mejores resultados da.
El segundo fallo es que se da la oportunidad al acosado de hacer terapia
psicológica, pero, salvo honrosas excepciones, no se obliga a hacerla a los
acosadores. Un menor que ha sufrido acoso seguramente va a necesitar terapia para
superar lo vivido, y es bueno que se le ofrezcan opciones, tanto desde los centros
escolares como desde los centros de salud. Pero ¿y los acosadores? Esos chicos
necesitan también terapia urgentemente. Su forma de actuar demuestra una falta de
empatía y una maldad que hay que tratar. La mayoría de esos acosadores suele
presentar trastornos de personalidad, tipo antisocial, psicopático, narcisista…,
trastornos del vínculo y otras psicopatologías. Para que las situaciones de acoso no
se repitan hay que tratar a los acosadores. Una de las medidas de los protocolos
sería la obligación de seguir una terapia.
• Si usted es padre de un acosador, ayúdelo. Una cosa es ayudar y otra es defender lo
que ha hecho. No, lo que ha hecho ese chico está mal, y así hay que hacérselo ver
siempre. Pero seguramente su hijo necesita ayuda, y todos (no solo usted, sino el resto de
la comunidad) debemos trabajar para que ese alumno cambie de parecer, encuentre otra
forma de actuar y aprenda empatía: con el rechazo no se consigue.
En general no se trata de gritarle o castigarlo, sino de mostrar nuestro rechazo a lo
que ha hecho: es el acto lo que rechazamos, no al niño. La idea es decirle que lo que
ha hecho está mal, pero que creemos en él y que pensamos que puede mejorar su
actitud y cambiar. A partir de ahí hay que poner los medios para que lo haga.

PARA SABER MÁS

CONSEJO DE EUROPA, «Abolición del castigo físico infligido a niños y niñas», publicación del Consejo de
Europa, 2008.
CORNELIUS, H. y FAIRE, S., Tú ganas, yo gano. Cómo resolver conflictos creativamente y disfrutar con las

149
 soluciones, Gaia Ediciones, Móstoles, 1995.
DAVIS, M., McKAY, M. y ESHELMAN E. R., Técnicas de autocontrol emocional, Martínez Roca, Madrid,
1985.
GARCÍA, V. y MONTOYA, A., «Recursos eficaces de educación respetuosa» (autoras certificadas por la
Positive Discipline Association). No es un libro, sino material que sirve tanto para padres como para
educadores, con consejos prácticos para enfrentarnos a los retos del día a día. Para saber los puntos de venta
consulten la página www.contigodesenredo.es, o pueden encargarlo directamente en la web.
JOVÉ, R., Ni rabietas ni conflictos, La Esfera de los Libros, Madrid, 2011.

RESUMEN
• Para solucionar conflictos en las aulas hay que trabajar cuatro puntos:
1. Conocer a tus alumnos
Los alumnos actuales poco tienen que ver con los de antaño. Son nativos digitales
y necesitan que la información les llegue mediante vías visuales y rápidas. Son
defensores de la justicia y no van a soportar ciertas conductas autoritarias.
Conócelos y actúa en consecuencia.
2. Actuar en positivo
No dejes que digan que te ha tocado la peor clase. Felicita en público y corrige en
privado. Facilita el trabajo en el aula. Háblales con el corazón, mejora tu
comunicación verbal y no verbal. Sé flexible.
3. Educar sin castigar
El castigo es un fracaso del educador que no tiene herramientas para educar sin
recurrir a él. Sea un buen educador y no castigue.
Utilice técnicas como los programas de mentorías, las tutorías o los consejos de
aula para solucionar problemas.
4. Buscar ayuda
Los departamentos de orientación, los padres, el resto de profesores y los propios
alumnos pueden ayudarnos con ideas. No se quede solo y aislado, y pida ayuda.
Esta ayuda es de especial importancia en caso de alumnos con trastornos
psiquiátricos graves que no están diagnosticados y sí escolarizados. Contar con el
departamento de orientación y ayuda externa es la única baza que nos queda
después de aplicar todo lo anterior.

• El acoso es uno de los conflictos que se da en nuestros centros escolares más problemático. Hay que atajarlo de
raíz.
• Para ello es preciso tener en cuenta tanto medidas preventivas (cursos de sensibilización, protocolos de
actuación…) como medidas de actuación.
• Las medidas de actuación deberían ser rápidas y lo bastante importantes como para que fueran disuasorias para
otros agresores.
• El apoyo psicológico a la víctima, así como la terapia psicológica a los agresores, debería estar contemplado en
todos los protocolos de actuación.

150
TERCERA PARTE
OTRAS VOCES

151
 Capítulo 8. PLURALIDAD ENRIQUECEDORA
Todo gran cambio comienza con un soñador.
Recuerda siempre: tienes dentro de ti la fuerza, la paciencia
y la pasión para alcanzar las estrellas y cambiar el mundo.
HARRIET TUBMAN

Cuando pensé en hacer este libro creí necesario hablar de diferentes metodologías,
perspectivas y propuestas que existen en nuestro país, para darlas a conocer, pues
algunas siguen siendo muy minoritarias y es difícil que lleguen a un público más amplio.

Se trata de dar voz a otras formas de hacer que en ocasiones tienen problemas para ser oídas.
Creo firmemente que la información nos hace más libres, y como el saber no ocupa
lugar, cuanto más sepamos, mejor. Por eso es importante un capítulo en donde se refleje
una información que es difícil que de otra forma llegue a padres y docentes.
Dado que no soy experta en muchos de estos temas, y algunos ya los tenía muy
oxidados de la universidad,110 para realizar esta ardua tarea me lancé a buscar
bibliografía para ponerme al día y contacté con diversos profesionales-expertos para
resolver dudas.
110 En la mayoría de temarios educativos para pedagogos y psicólogos se estudia a María Montessori, Piaget,
la pedagogía Waldorf, etcétera, pero, a pesar de que yo misma fui educada de pequeña con pedagogía Montessori
durante unos años, el tiempo hace que las cosas se olviden.
Hablando por email con uno de ellos, una luz se encendió en mi mente y pensé: «¿Y si
lo explican los expertos directamente?». Al fin y al cabo, yo solo iba a ser una
intermediaria. Sin saber cómo les encajaría la idea, les formulé la petición.
Nunca podré agradecer bastante a los autores que me acompañan en este capítulo su
predisposición y su trabajo. Me lo pusieron tan fácil que, desde estas páginas, quiero
darles las gracias públicamente por su valiosa ayuda.
¿Por qué solo estos, y no más?
Evidentemente, el abanico es tan amplio que no se puede limitar a las propuestas que a
continuación proponemos. Pero precisamente por eso, por ser tantas las propuestas que
hay, es muy difícil hacer una recopilación exhaustiva de todas ellas. Quizás hemos
elegido estas por ser las más utilizadas o las más conocidas, dentro de su carácter
minoritario.

Sabemos que no están todas las que son, pero sí que son todas las que están.

En los siguientes capítulos, cada autor ha tenido la libertad para abordar su tema, de
forma que la estructura y la extensión de cada uno es diferente; pero también han tenido
libertad para exponer las ideas que han querido. Por ello no debe presuponerse que estos
profesionales están de acuerdo con las ideas que esta autora ha reflejado en el libro, ni
que yo deba estar de acuerdo con todo lo que ellos exponen. Pero, aparte de nuestro
respeto y amor por la infancia, nos une un punto en común: a pesar de la diversidad de

152
ideas expuestas, somos capaces de colaborar y debatir. Eso es lo que enriquece el mundo
educativo.
Todas las propuestas son interesantes. Nosotros nos hemos limitado a ordenarlas
alfabéticamente por orden de sus autores. Esperamos que a través de las ideas que se
explican a continuación podamos enriquecer a nuestros lectores y aportarles ideas para
debatir.

153
 Capítulo 9. LA EDUCACIÓN VIVA
MIQUEL ÁNGEL ALABART111

111 Miquel Àngel Alabart es psicopedagogo y terapeuta, director de la revista Vivir en Familia y profesor
asociado en la Universidad de Vic-Universidad Central de Cataluña. Es miembro de la Asociación Arae:
araebcn.com
Para el ser humano en desarrollo realmente no existe una relación entre «juego» y «trabajo», sino que estas
características están unidas en una sola actividad, y sus interacciones, cuando son dirigidas desde dentro y se
llevan a cabo en un ambiente adecuado, sirven necesariamente para su desarrollo, y por esta simple razón
producen un sentimiento de estar vivo, de experimentar placer, tensión y alivio.
REBECA Y MAURICIO WILD

INTRODUCCIÓN
Los últimos años se han ido integrando diversos enfoques bajo el paraguas de lo que
se denomina «educación viva». En la última década del siglo XX y principios del XXI
aparecen una serie de colectivos que impulsan una educación holística (es decir, atenta a
las diversas dimensiones de la persona), basada en el respeto a los diversos ritmos,
talantes e intereses de los niños y que pone especial atención en la dimensión emocional,
corporal y relacional. Se caracterizan, pues, por un gran respeto por el mundo interior de
los niños, dan mucha importancia al juego y la actividad libre, y entienden la educación
como un acompañamiento y no como una intervención externa en el desarrollo de los
niños.
Hay que tener presente que estos colectivos se dirigían sobre todo a edades muy
tempranas y además estaban muy influenciados por el movimiento de la crianza llamada
«natural» o «con vínculo», que reivindicaba este mismo respeto por la capacidad de
autorregulación de los niños. Aunque los referentes no eran del todo nuevos ni los
mismos para todos, sí podemos hablar de estos principios compartidos y sobre todo de
un nuevo impulso que nace de una necesidad real: recuperar la educación centrada en el
niño que tanto a principios del siglo XX como a lo largo de los años sesenta y setenta se
había desarrollado en algunos centros pero que poco a poco había ido perdiendo fuelle.
Todo este movimiento toma el nombre, en ese primer momento, de «educación libre».
A principios del siglo XXI, sin embargo, se dan algunas circunstancias que tendrán
mucha importancia en el desarrollo de lo que luego se llamará «educación viva». Por un
lado, empiezan a proliferar proyectos educativos libres dirigidos a la edad de la
educación primaria. Por otra, la influencia del pensamiento sistémico de Bert Hellinger,
que aboga por un orden en las relaciones dentro de los grupos y apela al rol de
responsabilidad de los adultos, llega a la educación en forma de la llamada «pedagogía
sistémica». Y, por último, pero quizás lo más importante, el matrimonio Mauricio y
Rebeca Wild, impulsores de la escuela Pestalozzi en Ecuador, empiezan a impartir
diversos cursos en Cataluña.
Podemos decir que la confluencia de estos factores acaba provocando que gane peso
entre estos colectivos la idea de vida, más que la de libertad: los niños se autorregulan,

154
interactúan con el medio según sus necesidades e intereses, mientras esperan encontrar
en este medio una serie de estímulos y de relaciones que los ayuden a ganar identidad y
autonomía. Por lo tanto, se hace necesario un acompañamiento no directivo pero hecho
por personas atentas y conocedoras de estas necesidades y potencialidades, que
proporcionan estos estímulos (en forma de materiales y ambientes de aprendizaje
adecuado) y que tienen un vínculo afectuoso con el niño, lo que significa acoger, confiar
y también señalar los límites que dan seguridad. Dentro de este marco, que no es un
cambio radical sino una especie de evolución natural de la educación libre, se sienten
cómodas, por ejemplo, una serie de escuelas «normales» que no se sentían así dentro de
la educación libre. De ahí, poco a poco, se va extendiendo un concepto más amplio:
educación viva.

LAS IDEAS PRINCIPALES

Como hemos dicho, la influencia de los cursos y libros de los Wild es decisiva en el
desarrollo de la educación viva, y por tanto en buena medida sus ideas son las de este
movimiento, aunque cada proyecto educativo incorpora o desestima lo que le parece
oportuno, y además se añaden otras, como las provenientes de las diversas corrientes
terapéuticas humanistas y sistémicas. Algunas de las ideas más compartidas por todos
los proyectos de educación viva, más o menos explícitamente, son:
1. Vida
2. Juego
3. Respeto
4. Autonomía
5. Metodología
6. Papel del educador
7. Emociones
8. Materiales
9. Comunidad
10. Límites
11. Responsabilidad

1. Vida
El niño es un ser vivo que se desarrolla en relación con su medio ambiente, que es la
naturaleza, pero también con su comunidad. Hay una confianza profunda en la bondad
de los procesos evolutivos de los niños, y en el hecho de que en condiciones normales
estos irán buscando en el medio aquellas actividades y recursos que les permitan
satisfacer sus necesidades, tanto en el ámbito interno genuino de cada niño como en el de
la adaptación al medio natural y social en el que vive. El concepto de autorregulación,
acuñado por Wilhelm Reich y que, al menos al principio, estuvo muy presente en estos
proyectos, explica que las personas, como cualquier otro organismo vivo, en su
interacción con el mundo, vamos ajustando nuestras necesidades y su satisfacción, a

155
todos niveles —emocional, corporal, cognitivo...—. La educación viva tendría la función
de proveer al niño de experiencias para permitir este proceso y hacerlo enriquecedor.

2. Juego
Es la actividad principal de los niños, y como dice la cita que encabeza el capítulo, en
el fondo no se distingue del trabajo. En la línea de lo que acabamos de decir, se confía en
que el impulso del niño, que lo lleva de forma autodirigida a unas actividades u otras, es
bueno y le proporciona placer y bienestar. Por ello se tiene en cuenta dar espacio a los
varios tipos de juego —simbólico, libre, dirigido...—, al tiempo que las características
del juego —el placer, la motivación, la libertad, la actividad— forman parte del proceso
de aprendizaje que se promueve.

3. Respeto
Existe un gran respeto a nivel puramente personal; es decir, hay una ética intrínseca en
la educación viva. Se trata de un gran respeto por las necesidades y deseos, por las
emociones, el cuerpo... Se considera al niño digno de este respeto, y además se considera
que, gracias a él, sin interferencias externas, el niño se puede conectar con sus propios
deseos y autorregularse en la dirección correcta. El respeto, pues, implica en general no
imponer la realización de actividades de aprendizaje —las actividades y materiales se
ofrecen o se proponen—, e incluso los centros que sí tienen actividades obligatorias
disponen de un abanico de opciones y un interés por conocer y aceptar el nivel evolutivo
de cada niño, y comprenden, por ejemplo, la necesidad de oportunidades para la acción
psicomotriz más intensa en cierta edad o la imposibilidad de comprender ciertas normas
en otra.

4. Autonomía
Como consecuencia de la visión del niño como ser vivo capaz de desarrollarse en su
medio, se considera que este no debe ser dirigido, sino respetado y potenciado en su
autonomía. Por eso las acciones de los educadores, que a menudo se denominan
«acompañantes», van más en la línea de permitir y favorecer la actividad autónoma que
en la de dirigir. La manera de llevar a la práctica esta idea no es homogénea en todos los
centros ni para todas las edades. Los Wild, por ejemplo, disponen diversos espacios
(ambientes preparados) y una gran cantidad de materiales más o menos estructurados en
los que los niños actúan bastante en la línea de Montessori, aunque con una organización
más libre. Otros consideran que, a edades demasiado tempranas, la propia estructuración
de los materiales y los ambientes ya es una forma de dirección, y proponen ambientes y
materiales más versátiles: materiales no estructurados, elementos de juego simbólico,
etc. El intento de no racionalizar antes de tiempo (de forma equivalente a la pedagogía
Waldorf, y a menudo se defiende que sea así antes de los 7 años) implica unas
propuestas más físicas, corporales y no tan regladas. En edades más avanzadas se
ofrecen otros tipos de propuestas que, también desde los materiales que permitan el

156
trabajo autónomo —por ejemplo, fichas autocorrectivas o cajas que contienen propuestas
de proyectos sobre un tema concreto—, sugieren la realización de actividades más
complejas y prolongadas en el tiempo.

5. Metodología
No hay una metodología específica utilizada por todas las escuelas de educación viva.
Tampoco suele obligar a los niños a realizar ninguna actividad, aunque esto varía
bastante entre centros (especialmente las escuelas públicas, que tienen algunos
condicionantes evidentes). En principio, las actividades son propuestas de los adultos,
que los niños pueden o no llevar a cabo, y también hay mucho margen para sus propias
propuestas. Ahora bien, en cuanto a métodos y estrategias pedagógicos, se utilizan
muchos diferentes, sobre todo en primaria, siempre y cuando estos permitan un alto
grado de motivación, trabajo autónomo, responsabilización individual, satisfacción de la
curiosidad innata, los procesos de indagación, el pensamiento crítico, la adaptación a las
necesidades individuales de cada niño, y permitan la vivencia, la experimentación o el
cuestionamiento de la realidad antes de pasar, a edades más altas, a la racionalización.
Las diversas formas de trabajo por proyectos, las matemáticas manipulativas o el uso de
formas artísticas como el teatro o la pintura son bastante generales en los centros de
educación viva.

6. Papel del educador

El papel de los llamados «acompañantes» se podría resumir en lo que proponen los
Wild: amor, respeto y observación, funciones en realidad muy relacionadas entre ellas.
Hemos hablado ya del respeto en otro punto. El amor implica una aceptación profunda e
incondicional de todos y cada uno de los niños, la confianza en sus potencialidades y en
su proceso de crecimiento y la responsabilidad de señalar ciertos límites, que dan
seguridad y permiten la libertad. El mal comportamiento, por lo tanto, es comprendido y
acogido como parte del crecimiento y la autorregulación del niño, y, por lo tanto, el
trabajo con el niño que tiene conductas más agresivas, además de señalarle los límites,
consistirá sobre todo en tratar de comprender sus necesidades no satisfechas y, si es
necesario, hacer un trabajo con la familia. La observación se considera fundamental para
comprender la necesidad profunda de cada niño, sus posibilidades y limitaciones, sus
intereses y carácter... Esto implica un modo concreto de colocarse del educador, un
centrarse en el presente, una conciencia de las propias necesidades y unas habilidades
comunicativas muy trabajadas. Una de las cosas que sorprende en la visita a un centro de
educación viva es la forma en que los educadores no responden de forma automática a
las situaciones de conflicto o a las posibles demandas de los niños, sino que los observan
y a veces describen lo que ven, otras ponen nombre a las emociones que les parece que
tienen los niños, sin juzgarlas, etc. El acompañante, gracias a ello, también es más capaz
de empatizar con cada uno de los niños, acompañar de forma asertiva y empática los
conflictos u otras situaciones difíciles, buscar formas de vincularse con las familias,
etcétera.

157
7. Emociones
Se presta mucha atención a la vivencia de las emociones, a su expresión y, sobre todo,
al respeto por ellas —y, por lo tanto, al no juicio—. Es habitual que los educadores y los
propios niños y niñas de escuelas vivas mencionen los sentimientos del momento, sus
necesidades, etc. La expresión de las emociones tampoco es reprimida, salvo si estas
conllevan una agresión abusiva, pero se acompaña con palabras, con invitaciones a mirar
al otro y expresar de diversas formas, etcétera. El uso de herramientas artísticas,
dramáticas, el juego libre y simbólico, las asambleas... proporcionan distintas maneras de
canalización de las emociones y de aprendizaje para su gestión.

8. Materiales
Como se ha dicho, el modo de entender los materiales depende en gran medida del
modelo de aprendizaje autónomo que se propone. A grandes rasgos, sin embargo,
diríamos que, en general, en las edades de infantil se opta más por materiales no
estructurados —que no implican una manera concreta de utilizarlos— y de reproducción
simbólica, materiales naturales, oportunidades para experimentar con troncos, arena,
grava, agua..., además de materiales que permiten la expresión artística. A medida que
crecen, los niños se encuentran con propuestas más estructuradas, con diferencias según
la escuela: materiales matemáticos manipulativos, herramientas Montessori para el
trabajo de la lengua, fichas informativas de diversos temas, material autocorrectivo,
materiales para el trabajo naturalístico de campo, libros de diversos temas y niveles,
cajas con guiones de trabajo y materiales sobre un tema concreto, etcétera.

9. Comunidad
Ya en los inicios de la educación libre era así, pero también por la aportación de los
Wild y de la influencia de la pedagogía sistémica, las escuelas de educación viva tienen
una importante dimensión comunitaria, en especial en cuanto a la relación entre familias
y escuela. Se entiende que unos y otros son sistemas con su lógica interna, pero también
juntos forman un sistema educativo que necesita trabajar en la misma dirección aunque
en funciones y responsabilidades distintas, que deben respetarse mutuamente, y sin
imponerse criterios ni hacerse reproches. El principio de colaboración y la necesidad de
cuidar el vínculo y los lazos de confianza entre familias y escuela se considera
fundamental, así que se dedican esfuerzos, encuentros, entrevistas… a cultivar estos
aspectos. Sin traicionar la idea de que la escuela es un espacio fundamentalmente para
los niños, a menudo se pide a las madres o padres que asisten que guarden un cierto
silencio. Los padres y madres la sienten también suya y suelen colaborar en tareas de
mantenimiento e incluso en parte de la gestión de estos proyectos. Ahora bien, los roles
de cada uno en el sistema no siempre han sido claros y a veces esta ha sido la piedra en
el zapato de muchas iniciativas.

10. Límites

158
 La cuestión de los límites es una de las que más debate y reflexión suscitan dentro de
las escuelas vivas, especialmente las que empezaron como «escuelas libres». En general
se acepta la necesidad de unas ciertas normas y límites para dar seguridad y libertad a los
niños. Estos participan activamente —más cuanto mayores son— en el establecimiento
de parte de estas normas, fundamentalmente a través de asambleas. En contra lo que a
veces se quiere hacer ver, los niños normalmente respetan los límites que se les explican
bien, sobre todo si ellos han contribuido a establecerlos, pero también es coherente con
la educación viva comprender que el desarrollo de los niños necesita libertad de
movimientos, de experimentación, de contacto y de retirada respecto a los otros. Por lo
tanto, los límites que se señalan son los propios de una comunidad poco restrictiva y
atenta también a las diversas necesidades en los diferentes momentos evolutivos
(edades).

11. Responsabilidad
De forma coherente con la idea de libertad y de autorregulación, la educación viva
pone mucho énfasis en la responsabilidad de los niños sobre sus necesidades, sus
acciones y las consecuencias de estas. El tipo de intervención de los acompañantes va
encaminado a que el propio niño se plantee qué quiere, con qué se ha encontrado, cómo
puede resolver sus problemas o qué implicación tiene en los otros lo que hace o dice. A
menudo las preguntas se contestan con otra pregunta, o con un «¿Tú qué piensas?». Y
los conflictos son acompañados, pero no resueltos por el adulto. Esta actitud no directiva
ni intervencionista del adulto evita que los niños aprendan a depender de él.

En general, podemos decir que la educación viva es una pedagogía de la confianza: se confía en que los niños
en realidad ya tienen de forma innata las capacidades que a menudo la educación pretende enseñar. Los niños
poseen la potencialidad y el impulso de ir hacia el aprendizaje, la curiosidad, la cooperación, el respeto a unos
límites, el uso responsable de su libertad, la vida autónoma. El trabajo de los educadores es favorecer que estas
potencialidades se desarrollen, sin interferencias excesivas que terminen por desconectar a los niños de ellas y del
impulso que las acompaña. Y también tratar de comprender, cuando las cosas no son así, qué otros elementos
pueden haber interferido.

PARA SABER MÁS

WILD, Rebeca, Educar para ser, Herder, Barcelona, 2000.

Enlaces WEB
Centro de asesoramiento e investigación en educación viva: caiev.com (en catalán).

Experiencias y documentación sobre educación alternativa:

Ludus: ludus.org.es/es
Reeves: reevo.org

159
 Capítulo 10. LAS BOSQUE-ESCUELAS
NITDIA AZNAREZ ALOY112
112 Licenciada en Biología, tiene cuatro hijos (dos niñas y dos niños) a los que educa en casa. Es guía de
Bosque Escuela y miembro de la Forest School Association.

INTRODUCCIÓN
Cuando llegué a Escocia en el 2013 viví una experiencia complicada en muchos
sentidos. En mis brazos tenía un bebé de diez semanas, a mi alrededor sus tres hermanos,
de 3, 5 y 9 años. El choque cultural fue grande (mis hijos no hablaban inglés), pero lo
fue aún más el cambio de clima. Días grises y húmedos en los que no podía estar fuera
de casa más de media hora antes de que alguno de mis hijos tropezara y quedara
completamente mojado de pies a cabeza, o de que yo misma empezara a temblar de frío.
Soy bióloga y siempre me había considerado una amante de la naturaleza y la montaña,
pero veía los exuberantes paisajes verdes a través de la ventana de la cocina y se me
antojaban inaccesibles.
Durante unos meses seguimos con nuestra vida. Educo a mis hijos en casa y durante
años he ido formándome e informándome sobre diferentes pedagogías alternativas
(seleccionando aquello que me parecía que podía ser relevante para nuestra pequeña
familia), pero viendo el gran roble que crecía majestuoso en mitad del campo de avena
frente a nuestra pequeña casa, sentía que me faltaba algo… Hasta que un día descubrí las
sesiones de bosque-escuela para familias.
Todos sabemos que no hay mal tiempo, solo ropa inadecuada, pero de la teoría a
realmente interiorizarlo y experimentarlo como cierto hay mucha práctica de por medio.
Nuestras sesiones de bosque-escuela se encargaron de ello. En unas semanas yo había
hecho las paces con el clima de mi país de acogida y, lo que es mejor, había recuperado
aquello que me faltaba y no sabía cómo nombrar: la conexión con mi entorno. Pero yo
no fui la única en sentir la transformación, mis hijos experimentaron procesos similares,
donde cada uno pudo satisfacer sus propias necesidades. Desde entonces, empezamos a
asistir a sesiones de bosque-escuela al menos una vez por semana y finalmente acabé
formándome como guía de bosque-escuela, pues une dos de mis grandes pasiones —la
educación y el medio ambiente— mediante el uso de mi adhesivo preferido: el respeto y
la conexión.

LAS BOSQUE-ESCUELAS
La filosofía de la bosque-escuela113 ha tenido muchas influencias, desde Pestalozzi a
Fröbel, pasando por Rudolf Steiner o María Montessori, pero podríamos marcar su
origen en el concepto Friluftsliv de los países Escandinavos. Friluftsliv se traduce
literalmente como «libertad-aire-vida», y hace referencia a una filosofía de vida basada
en la conexión profunda con la naturaleza y la vida al aire libre. Este concepto está muy
enraizado en la cultura sueca, noruega o danesa, donde muchos de los centros educativos
de etapa infantil son bosque-escuelas. Lo mismo ocurre en Alemania, donde hay una
gran presencia de Waldkindergarten (bosque-jardín de infancia).

160
 113 http://bosquescuelas.com
En el Reino Unido se ha ido un paso más allá. El movimiento de la Forest School (que
traducimos literalmente como bosque-escuela) empezó a tomar forma en los años
ochenta y noventa, y desde entonces ha ido creciendo hasta llegar a ocupar una posición
muy relevante en el sistema educativo del país. Se usa de forma paralela en todo tipo de
entornos educativos y en todas las etapas, desde preescolar hasta secundaria. También
con todo tipo de colectivos, desde niños con necesidades educativas especiales a adultos
en tratamiento por adicciones, y es que una de las características de las bosque-escuelas
es su flexibilidad.

En 2002, la Forest School Association definió la bosque-escuela como un proceso inspiracional que ofrece
oportunidades regulares para que niños, jóvenes y adultos desarrollen su autoestima y la confianza en ellos
mismos mediante experiencias de aprendizaje activo en el entorno natural cercano.

También definió los seis principios que caracterizan esta aproximación pedagógica.
Aunque la fórmula concreta para cada proyecto depende de sus particularidades y es
diferente para cada uno de ellos, estos son los básicos:
• Se trata de un proceso a largo plazo donde se realizan, de forma regular, sesiones en
el entorno natural. La planificación, la adaptación, las observaciones y las revisiones son
elementos integrales de la bosque-escuela.
• Tiene lugar en el entorno natural, preferiblemente en una zona con árboles, para
favorecer el desarrollo de relaciones entre alumnos y naturaleza.
• Tiene como objetivo promover el desarrollo integral de todos los involucrados,
fomentando alumnos resilientes, seguros de sí mismos, independientes y creativos.
• Ofrece la oportunidad de participar en actividades «de riesgo» adecuadas para cada
alumno.
• Las bosque-escuelas usan un amplio abanico de propuestas centradas en los alumnos
para crear una comunidad para el desarrollo y el aprendizaje.
• Las sesiones son lideradas por guías con titulación de nivel 3 de bosque-escuela
(Forest School). Los guías tienen que mantener y desarrollar su práctica profesional.
Como podemos ver, mientras en otros países las bosque-escuelas tienen ya una larga
trayectoria, en España aún tenemos mucho camino por recorrer. Existen unos cuantos
proyectos de educación al aire libre que abarcan sobre todo la etapa infantil hasta los 6
años. En esta etapa los niños tienen unas necesidades y características específicas.
Necesitan trabajar el movimiento, explorar el control de sus cuerpos, desarrollar su
autonomía... Es durante estos primeros años cuando el juego al aire libre cobra mayor
relevancia; la naturaleza es el mejor ambiente y está preparada para facilitarles un
óptimo desarrollo. Pero, por otro lado, es cuando los niños empiezan a ser algo mayores
cuando la bosque-escuela puede actuar a un nivel aún más profundo. De momento el
concepto de sesiones de bosque-escuela es aún algo desconocido en España, pero estoy
segura de que paso a paso seremos capaces de integrarlo en nuestro sistema educativo,
tanto tradicional como alternativo. Las bosque-escuelas no solo ofrecen una educación

161
integral para nuestros hijos, sino también una nueva oportunidad para nuestro planeta, al
cultivar la conciencia ecológica de todos los participantes. Y si en un país como el Reino
Unido en el que nos llueve día sí, día también podemos disfrutar profundamente de la
naturaleza, ¿cómo no vamos a hacerlo en España?
Como otras aproximaciones de aprendizaje al aire libre, la bosque-escuela se
caracteriza por desarrollarse en el entorno natural, preferiblemente en un entorno con
árboles (aunque también puede realizarse en el campo, la playa o incluso una zona del
patio escolar habilitada para ello) pero en ningún momento se trata de trasladar el aula al
aire libre, ni de hacer únicamente manualidades con elementos naturales.
La bosque-escuela tiene como objetivo promover el desarrollo integral de todos los
involucrados, preparándolos para enfrentarse satisfactoriamente a los retos que la vida
les vaya poniendo por delante. Durante unas décadas la educación se ha usado como una
herramienta para que los niños adquieran conocimientos específicos y herramientas
básicas (lectura, escritura y matemáticas), dejando de lado otros factores relevantes. Hoy
sabemos de la importancia de desarrollar también la inteligencia emocional, expresada
como la capacidad de reconocer, entender y nombrar los sentimientos propios y del resto
de personas, y tomar consciencia de las necesidades que se hallan tras estos. Sabemos
también que la mejor manera para desarrollarse en cualquier campo es vivir experiencias
significativas. En este sentido, el entorno natural, por su naturaleza multisensorial, es el
marco ideal para que este tipo de experiencias puedan suceder.
Además, en las sesiones de bosque-escuela, el alumno puede hacer un uso efectivo de
sus aprendizajes. Usa el fuego para cocinar, las herramientas para construirse un refugio,
los elementos naturales para despertar su creatividad y enriquecer su juego libre…
Gracias a trabajar sus habilidades motrices, un día logra trepar el gran roble. Realizando
un recorrido con los ojos tapados, toma consciencia del gran número de pájaros que se
oyen y se interesa por estos. Trabajando en equipo logra rastrear un zorro. Todos los
aprendizajes tienen un contexto, un significado profundo.
Las bosque-escuelas son una experiencia holística. El holismo proviene del griego
holos, que significa «por entero», y postula que los sistemas deben analizarse de forma
global, en su conjunto, y no a partir del estudio individual de cada una de las partes. Así,
las bosque-escuelas son una aproximación holística en dos sentidos: por un lado, se
trabajan todas las áreas del desarrollo infantil y, por otro, cada actividad específica es
holística en sí misma, al tocar muchas de dichas áreas. Por ejemplo, el día en que los
niños rastreaban el zorro, medían la distancia entre las huellas (competencias
matemáticas), hablaban bajito entre ellos, haciendo propuestas, buscando la mejor
opción para encontrar el zorro (comunicación lingüística, competencias sociales),
andaban sigilosamente para no asustarlo en caso de que aún estuviera cerca (habilidades
motrices)... Trabajar holísticamente significa lograr la involucración física, intelectual,
emocional y espiritual del alumno. El resultado es una educación integral. Los alumnos
aprenden sobre sí mismos, sobre las relaciones sociales, desarrollan su inteligencia
emocional, la resiliencia, la conexión con el medioambiente, la espiritualidad
(promoviendo valores como la paz y la compasión), la resolución de problemas, la

162
creatividad, el desarrollo mental, cognitivo e intelectual, el desarrollo físico… Este
aspecto permite que las bosque-escuelas tengan un gran impacto en todos los
involucrados, incluso —o especialmente— en aquellos que sufren algún tipo de
trastorno. Es fascinante observar la evolución de una niña que al inicio de las sesiones
evitaba todo contacto ocular y que en unas semanas no solo te mira a los ojos cuando te
habla, sino que también te sonríe.
Otro aspecto clave de las bosque-escuelas es la gestión de riesgos. El riesgo tiene un
papel clave para permitir el desarrollo integral de los participantes. En la bosque-escuela,
los niños aprenden a usar herramientas como la sierra o el cuchillo, e incluso a encender
fuegos. La gestión y la evaluación de riesgos es muy importante tanto para los guías
como para los alumnos. El guía debe hacer evaluaciones del entorno (y de cada
actividad) para asegurarse de que las sesiones son suficientemente seguras. También
debe conocer bien a cada uno de sus alumnos para ofrecerles en cada momento el grado
de reto/desafío adecuado. En el ámbito de los alumnos, estos cuentan con libertad para
experimentar con actividades «arriesgadas», hecho que se traduce en un mejor
autoconocimiento: el alumno aprende dónde están sus límites y desarrolla la confianza
en sí mismo. Cuando a un niño (o un adulto) se le permite usar una sierra o un taladro
para una finalidad concreta y se le acompaña para asegurarnos de que logra alcanzarla, el
impacto en su nivel de autoestima es asombroso. La sonrisa del niño la primera vez que
logra encender el fuego con el pedernal difícilmente se olvida.
Voy a diferenciar entre riesgo y peligro para que sea más fácil entender cómo se
gestiona el riesgo en las bosque-escuelas. Un peligro es cualquier cosa que puede
provocarnos un daño, mientras que el riesgo es la probabilidad de que nos dañemos al
estar expuestos a un peligro. Por ejemplo, usar un cuchillo es un peligro. Puedo cortarme
e incluso generar heridas irreversibles si, por ejemplo, secciono una arteria principal.
Pero si antes de usarlo alguien me explica cómo sujetarlo y me hace una demostración
para que no me dañe ni dañe a mis compañeros, entonces el riesgo de lesionarme
disminuye hasta tal punto que los beneficios que me va a aportar realizar la actividad con
el cuchillo superan al riesgo. El peligro sigue ahí, pero gracias a las medidas tomadas, el
riesgo es ahora aceptable. La evaluación de riesgos se convierte en una búsqueda de
equilibrio entre las oportunidades de aprendizaje y la seguridad física y emocional de los
alumnos. Ambos, guías y alumnos, analizan cada situación de forma individual para
maximizar los beneficios. En nuestro día a día nos enfrentamos a situaciones arriesgadas
constantemente (cruzar la calle, usar una batidora…) por lo que el permitir que los niños
aprendan a gestionar riesgos (siempre teniendo en cuenta su estado de madurez
particular) y a hacerse cargo de su propia seguridad me parece mucho más apropiado que
intentar eliminar todos los peligros que les rodean.
La bosque-escuela aboga por las experiencias regulares, en lugar de visitas
esporádicas al bosque, con la intención de facilitar el desarrollo de relaciones intra e
interpersonales ricas. La regularidad es imprescindible para que los alumnos desarrollen
sus habilidades sociales efectivamente, entendiendo por habilidades sociales las
herramientas que nos permiten comunicarnos e interactuar con el resto de personas. Al

163
mismo tiempo, este proceso a largo plazo proporciona un mejor marco para que se
desarrollen conexiones profundas con la naturaleza, hecho que se traduce en una mayor
educación medioambiental y en la promoción de una forma de vida más sostenible.
Cuanto más aprenden los alumnos sobre su entorno, más conectados se sienten a este.
Recuerdo cómo mi cuarta hija (entonces 3 años) descubrió un día un nido de babosas
debajo de una gran piedra. Desde entonces, cada sesión de bosque-escuela va a saludar a
las babosas de debajo de la roca, y cuando andamos por la calle coge todas las babosas
que van por el pavimento y las deja en zonas verdes para evitar que alguien las pise. El
respeto que ella muestra difícilmente podría haberlo desarrollado únicamente
escuchando cuentos protagonizados por babosas. Son las experiencias significativas las
que provocan las conexiones más profundas. Así, esperamos que las sesiones de bosque-
escuela tengan al menos una duración de 6 semanas, alargándose idealmente hasta el año
(o más), de forma que los alumnos puedan experimentar todo tipo de condiciones
climáticas (tendrán oportunidad de sentir el frío, el calor, la lluvia, el viento, el sol…) y
observar los ritmos y ciclos de la naturaleza (prestando atención a los cambios que
acompañan cada estación).
Fuera de la etapa infantil, las sesiones de bosque-escuela están espaciadas en el
tiempo, y se realizan de una a tres sesiones por semana. Este espacio entre sesiones es
importante para que los alumnos puedan integrar todos los aprendizajes.

LAS SESIONES EN LA BOSQUE-ESCUELA

En el Reino Unido, las sesiones de bosque-escuela se caracterizan por estar guiadas
por una persona con formación de guía en bosque-escuelas (Level 3 Forest School
practitioner certificate). Desde mi punto de vista, la formación es muy valiosa. Cubre
todos los aspectos necesarios para poder llevar a cabo sesiones inspiradoras y educativas
a la par que seguras: conocimientos básicos de botánica, zoología, ecología, arte y
creatividad, juegos, planificación y organización, el rol del guía, evaluación de riesgos,
uso de herramientas y fuego, entre otras. Además, para obtener la titulación los guías
poseemos también titulación de primeros auxilios al aire libre (y pediátricos en el caso
de trabajar con niños). En mi caso me formé en Edimburgo, en la Forest School Training
Co-operative, y la verdad es que me habría gustado que la formación no acabara nunca.
Me fui a casa feliz, habiendo interiorizado la necesidad de ser reflexiva y vivir mi rol de
guía como una oportunidad de aprendizaje para mí misma. En la bosque-escuela
aprendemos todos.
Para poder desarrollar todos los aspectos que os explico, es imprescindible mantener
la ratio alumnos/guía bajo (un guía para cuatro-seis alumnos). Generalmente los grupos
tienen un guía con titulación y el número de ayudantes necesario para mantener la ratio.
Esto es importante para que se pueda trabajar el sentido de pertenencia a la comunidad y
para que el guía pueda ofrecer experiencias de aprendizaje personalizadas. El guía debe
saber en todo momento dónde se encuentran las fronteras de cada uno de los niños.
Puede que uno de los alumnos esté en un punto madurativo en que ensuciarse las manos
con barro le resulte muy estresante, mientras que otro no tenga problema alguno en

164
sacarse la camiseta y darse un baño de barro. El papel del guía es el de conocer en qué
punto se encuentra cada niño y acompañarle desde el respeto, trabajando para que las
barreras (emocionales, de conocimiento, físicas…) se vayan moviendo milímetro a
milímetro. Al final de las sesiones, casi todos los niños disfrutarán ensuciándose.
Las bosque-escuelas se consideran una aproximación centrada en el alumno (learner-
centered), que es algo diferente a las aproximaciones dirigidas por el niño (child-led o
learner-led). ¿Por qué centrada en el niño en lugar de dirigida por él? La diferencia
puede resultar a veces sutil y la reduciremos a que el niño no dirige todas las actividades,
todo el tiempo. El guía adapta cada sesión a las disposiciones emocionales y físicas de
los alumnos y se potencia que este tenga el máximo nivel de autonomía posible (que
guíe su aprendizaje la mayor parte del tiempo), pero las sesiones de bosque-escuela
tienen también una estructura propia. Para abordar y ayudar con el impacto emocional de
las sesiones de bosque-escuela, estas constan de una apertura y un cierre. Durante la
apertura o inicio, se establecen los límites físicos y las medidas de seguridad, al tiempo
que se genera el marco emocional adecuado para permitir que se desarrollen
aprendizajes significativos y conexiones profundas. A nivel práctico, al llegar al lugar
donde discurre la sesión (donde los niños pasarán la mañana o el día) también se les
recuerda dónde pueden beber, cómo pueden lavarse las manos, cuándo/cómo se comerá.
Siguiendo la jerarquía de necesidades propuesta por Abraham Maslow, tenemos que
cubrir primero las necesidades básicas (alimento, refugio, seguridad y comunidad) para
permitir que los alumnos alcancen su potencial máximo. El cierre se usa para consolidar
aprendizajes, y ofrece, tanto a guías como a alumnos, la oportunidad de reflexionar y
compartir experiencias.
El guía planea cada minuto de cada sesión y además tiene actividades «de repuesto»,
tanto para adaptarse a la disposición (física y emocional) y los intereses de los alumnos
como para dar respuesta a los acontecimientos específicos que puedan ocurrir durante la
sesión, pero lo más importante es mantenerse flexible. Recuerdo el día en que
encontramos muchos excrementos de conejo y empezamos a seguirlos hasta dar con la
madriguera. En estos casos, la planificación queda en segundo plano: los conejos
adquieren el papel protagonista. En este sentido, el guía deja que la sesión fluya, puesto
que lo que importa no son los resultados específicos, sino el proceso. No importa si hoy
hacemos un mapa-telar o si aprendemos sobre conejos, importa que los niños tengan la
oportunidad de perseguir sus intereses y se involucren en cuerpo y alma.
También me gustaría remarcar el papel del juego en las bosque-escuelas. El juego no
se considera importante, sino esencial. Se considera una necesidad biológica, psicológica
y social del niño, por lo que se fomenta y respalda en todo momento. Cuando hablo de
juego, me refiero a juego libre, a actividades escogidas libremente (ya sea a nivel
individual o de grupo), dirigidas por los propios niños y que estos realizan por
motivaciones intrínsecas. Jugar al aire libre tiene numerosos beneficios, tanto físicos
como emocionales, y se usa para enriquecer aún más la experiencia de la bosque-escuela.
Para mí la bosque-escuela es un proceso educativo y, sobre todo, inspiracional. Me
gustaría que cada día más y más personas (pequeños y grandes) pudieran

165
experimentarlo. Estoy convencida que sería un gran beneficio tanto a nivel personal
como social. Todos sabemos que nuestros hijos y alumnos son la sociedad del mañana,
así que cada día tenemos la oportunidad de cambiar el futuro, y debemos usar todas las
herramientas que puedan sernos útiles. Si queremos un futuro con un planeta y una
sociedad sanos en todos los niveles, usemos todo lo que las bosque-escuelas tienen que
ofrecer.

PARA SABER MÁS

CORRALIZA, J. A. y COLLADO, S., «La naturaleza cercana como moderadora del estrés infantil», Psicothema,
vol. 23, n.º 2, 2011, págs. 221-226.
LOUV, R., Volver a la naturaleza, RBA Libros, Barcelona, 2015.

Enlaces WEB
Bosque-escuelas: bosquescuelas.com

166
 Capítulo 11. PEDAGOGÍA BLANCA
AZUCENA CABALLERO114 Y MIREIA LONG115
114 Codirectora y fundadora de la Pedagogía Blanca. Experta en aprendizaje creativo, adolescencia, educación
disruptiva, métodos dinámicos (lapbooking, workboxes, proyectos) y edupunk. Introductora en España del Efecto
Médici en Educación. Es licenciada en Geografía e Historia, profesora, conferenciante, madre homeschooler,
empresaria, coach de madres emprendedoras y experta en productividad y gestión del tiempo. Autora de, entre
otros libros, Organiza tu hogar en 30 días, Mamá ¡logra tus objetivos!, Respuestas y reflexiones de una madre
homeschooler, Estirando del hilo. Como crear unidades didácticas a partir del centro de interés del niño y
Educar en casa día a día.
115 Codirectora y fundadora de la Pedagogía Blanca. Experta en antropología de la crianza y la educación, en
pensamiento divergente, en establecer límites sin castigos y comunicación no violenta, en aprendizaje online y
cooperativo, en organización de espacios educativos y en altas capacidades. Es licenciada en Geografía e Historia,
profesora de historia, conferenciante, madre homeschooler. Ha trabajado además como periodista, publicista y
actriz. Autora de los libros Una nueva maternidad y Una nueva paternidad.

HÁBITATS DEL DESARROLLO HUMANO Y ETAPAS

DE APRENDIZAJE EN LA PEDAGOGÍA BLANCA
En el desarrollo del niño de forma natural y biológica, y contemplándolo desde el
punto de vista de su evolución, en la pedagogía blanca nos gusta hablar de cinco hábitats
o fases que es preciso respetar para permitirle conseguir su desarrollo óptimo. Las etapas
de aprendizaje están íntimamente relacionadas con las etapas de desarrollo del niño y
con sus necesidades de exploración natural, y son el marco en el que, en la Pedagogía
blanca, trabajamos para acompañar el aprendizaje de los educandos.

Hábitat materno y fase de aprendizaje inicial

Durante los primeros meses de vida el hábitat del bebé es el cuerpo de su madre. Es el
cuerpo de su madre lo que le proporciona alimento, la posibilidad de una regulación de
su temperatura, los cuidados básicos y la sensación de seguridad. Desde el cuerpo de su
madre, desde sus brazos, el niño puede contemplar el mundo y, escuchando su voz, se
introduce en el mundo del lenguaje y la comunicación humana.
Durante esos primeros meses cruciales el bebé es pura necesidad, y la expresará de
manera primaria con el llanto si no es atendido. No manipula, no es capaz de hacerlo,
sencillamente expresa lo que necesita. No le es posible todavía moverse por sí mismo,
por lo que será su madre o el cuidador que la substituya quien debe llevarlo de un sitio a
otro, preferentemente en brazos, atender lo que el niño naturalmente expresa y
alimentarlo, cuidarlo, darle contacto físico o satisfacer su curiosidad. Si no le ofrecemos
esto, el niño no puede obtener los estímulos que necesita o no verá sus necesidades
completas (incluyendo las emocionales, de contención o de afecto) cumplidas. Y llorará,
al menos mientras confíe en que sus necesidades merecen ser atendidas.
El contacto físico, la cercanía e inmediatez del cuerpo de su madre, la alimentación a
demanda, el sueño acompañado, ir en brazos y tener contacto ocular y hablarle mucho,
responder a sus peticiones de atención son las actuaciones que tenemos que tener con el
niño, más que rompernos la cabeza con métodos complejos u objetos específicos para
estimularlo, pues lo que realmente necesita para aprender y desarrollarse es

167
sencillamente eso.

Hábitat y fase de descubrimiento del yo

Desde el primer momento, primero gateando y luego caminando, el pequeño descubre
un nuevo hábitat y una nueva manera de comprender el mundo. Ya no solo es su madre
el vehículo único de conocimiento del entorno y la que se lo explica. Ahora es él quien
quiere poder descubrir por sí mismo las cosas que lo rodean, y lo hará ejercitando el
tacto y, por supuesto, también la vista. Comenzará a alejarse del cuerpo de su madre,
aunque necesitará retornar a ella muchas veces para lograr seguridad. Tendrá ganas de
explorar, y luego volverá a recibir la sensación de seguridad y a recolocar sus nuevas
experiencias. El nuevo hábitat que descubre y en el que se mueve, siguiendo su
desarrollo físico, le proporciona las experiencias que construyen la nueva fase de su
conciencia: el descubrimiento del yo.
La presencia del adulto cuidador, preferentemente la madre, o, si ella no está
disponible, el padre o un adulto muy cercano con el que el niño se vincule, sigue siendo
indispensable para que no solo esté seguro en este nuevo descubrimiento del
movimiento, sino también para acompañarlo en su exploración y en la comprensión de
los fenómenos físicos que tanto le van a fascinar y, en ocasiones, a poner en peligro.
En este descubrir el mundo exterior el niño llega al conocimiento de su diferencia
fundamental con lo que era su sistema de referencia inicial, y empieza a asimilar que él
no es su madre, que es un ser independiente con voluntad propia, y luchará hasta la
extenuación para ejercitar sus dos grandes descubrimientos psicológicos en este periodo:
el yo y el no.
En esta fase el respeto por los procesos naturales es indispensable. No hay que
encerrar al niño en cunas con barrotes, ni parquecitos, ni sillas con correas (si lo
hacemos, que sea solamente en algún momento muy puntual por su seguridad y tras no
hallar otra alternativa viable, y aceptando que se va a negar intensamente). Lo que
necesita es poder moverse en un ambiente seguro y preparado donde pueda gatear, tocar
cosas y ensayar el control sobre su cuerpo, en un espacio que ya no es su propio cuerpo y
el de mamá.
Este desarrollo paralelo de su autonomía motriz y su existencia como ser humano es
algo impresionante y a veces perturbador para él, y también para sus padres. Pero
recordemos que es quizá el mayor descubrimiento psicológico que hará en toda su vida.
Es un ser humano con una personalidad y una voluntad propias. Este poder asombra y
estremece.
Nuestro papel como padres y educadores es importantísimo en el acompañamiento. Si
entendemos sus rabietas y negativas como parte de ese proceso complicado de definición
y autocomprensión estaremos mucho mejor dispuestos a no tratar de dominarlo o
controlarlo en exceso. Por supuesto, habrá que evitar algunas cosas que quiera y poner
límites, pero entendidos únicamente como medidas de seguridad para sí mismo y los
demás, no como una lucha de poder o la imposición de nuestras costumbres o caprichos.
El niño puede que experimente retrocesos o que se encuentre con dificultades para

168
comprender sus emociones o ejercer su voluntad, y eso es lógico, pues es algo
completamente nuevo para él y bastante complejo.
El papel del adulto es, de nuevo, de acompañante y guía, es quien le enseña a
entenderse pero no impone criterios ni normas que perjudiquen su desarrollo natural. Los
padres y cuidadores deben ser, sobre todo, muy amorosos, pacientes y comprensivos con
los arranques pasionales del pequeño nuevo YO.
Toda actuación en el hogar y en la escuela o guardería, si se necesita recurrir a ella,
debería tener en cuenta estos hábitats y fases naturales de desarrollo del niño y
respetarlos por encima de cualquier otra consideración organizativa.

Hábitat y fase de las preguntas (3 a 7 años)

Cuando el niño ha comprendido las reglas fundamentales del entorno físico
corporalmente y ha aprendido sobre su individualidad y controla su cuerpo se lanza a
descubrir un nuevo mundo. Aprende a hablar para comunicarse y abre los ojos al mundo.
Y es asombroso todo para él. Entra el siguiente círculo concéntrico ampliado: la
complejidad de la realidad que observa y siente.
Llegamos a una fase de preguntas continuas y cada vez más complejas. La curiosidad
ahora ya no es solo física y emocional, sino se estructura con el lenguaje, que ya
controla, y se dirige hacia todo aquello que ve y no comprende. Quiere saber todos los
porqués, los cómos, los orígenes y los finales, las leyes naturales, la propia naturaleza y
la de las relaciones humanas. Y no para de preguntar.
Puede llegar a ser agotadora tanta curiosidad, tanta insistencia que a veces nos
enfrenta a nuestra propia ignorancia o a la dificultad de dar respuestas que consideramos
demasiado complejas para el niño por su naturaleza o por lo complicado del tema. ¿De
dónde nacen las estrellas?, ¿dónde vamos cuando morimos?, ¿por qué el cielo es azul?,
¿cuándo comenzó el mundo?, ¿cómo se fabrican los niños?, ¿cómo de profundo es el
mar?
El educador, en este momento, es el gran sabio al que el niño acude para encontrar
explicaciones a los fenómenos que no comprende, y nuestro papel es el de dar respuestas
u ofrecer las posibilidades para que el propio niño las encuentre si es factible, más que
presionarlo para obtener de él habilidades o conocimientos concretos. Si dejamos que un
niño de 3, 4 o 5 años pregunte libremente en un ambiente de respeto y amor al
conocimiento, nada que tenga que saber dejará de ser aprendido.
Esa apertura al mundo tiene también su expresión física, y el juego libre con objetos y
la naturaleza adquieren una enorme importancia, pues el niño muchas de las cosas las va
a aprender si lo dejamos experimentar con ellas y buscarnos para lo que no comprenda.
En esta etapa, en la escuela tradicional, se introduce la lectoescritura y se hacen
grandes esfuerzos para que el niño aprenda las letras o consiga colorear o hacer trazos
correctos, preferiblemente pasando el mayor tiempo que aguante sentado y sin hablar
demasiado. Muchos niños no tendrán curiosidad ni interés por la lectura hasta más
adelante, y lo que consigamos que reconozca no tendrá ningún beneficio por haberlo
hecho antes. Incluso la motricidad fina, base para la posterior escritura, va a tener mejor

169
desarrollo mediante el juego manual, el dibujo libre o la manipulación de objetos, y es a
lo que, realmente, nos deberíamos ceñir.
Esta etapa es también la del primer contacto real con otros niños, a los que ya no solo
mira o con los que juega en paralelo, sino con los que siente placer al interactuar y
compartir juegos. Pero no olvidemos que el niño no tiene los elementos de control y
comprensión del otro, aunque ya reconoce su existencia como ser humano, y van a surgir
muchos conflictos que pueden despertar la agresividad si el niño se siente amenazado o
violentado. Aquí el adulto es donde mayor papel educador tiene, pues debería siempre,
siempre, estar presente directa y activamente en los juegos infantiles. Así que, ya que la
mayoría de los niños ya suelen acudir a un centro educativo pese a no ser estrictamente
necesario para su desarrollo, los educadores deberían centrarse en ayudarles a mantener
una interacción no violenta y en permitirles el juego libre, activo y manipulativo,
respondiendo a las preguntas que naturalmente irán surgiendo.
Biológicamente, a estas edades, los niños no están preparados para estar solos, los
riesgos en el mundo natural serían grandes y las relaciones sociales son una novedad en
la que la ayuda y contención adulta es indispensable para no encontrarnos con violencias
muy dolorosas entre ellos. Hay que estar, hay que prevenir, hay que guiar, hay que
mediar y hay que intervenir, continuamente, sin juzgar ni castigar, pero sí dándoles
consejos, apoyo y ayudándoles a descubrir sus sentimientos y los de los demás,
nombrando las emociones y ayudando a expresarlas sin dañar a nadie.
En realidad esta fase deberíamos entenderla como muy flexible y no darla por
terminada a los 5 años, cuando acaba la Educación Infantil. La mayoría de los niños
siguen aprendiendo a descubrir el mundo con el juego y las preguntas directas hasta los 7
y 8 años, y no deberíamos forzar la introducción de más estructuras ni contenidos
formales hasta que ellos los pidan, comenzando la lectoescritura cuando cada niño,
individualmente, lo requiera y solicite, entendiendo que cuando empecemos a los 6 años
deberíamos hacerlo con mucha relajación, olvidando el objetivo de lograr metas
concretas más allá del respeto por su ritmo y el placer del propio aprendizaje.

Hábitat y fase de la construcción del mundo

Hacia los 8 o 9 años los niños comienzan a entender mucho mejor el mundo que les
rodea y ya nos piden un conocimiento más estructurado para conseguir adquirir los
conocimientos completos sobre todas las áreas de su interés.
No es que dejen de hacer preguntas, sino que sus preguntas, problemas y respuestas
estarán mucho más organizadas y serán más completas.
Si hemos respetado las etapas anteriores y no les impedimos seguir reforzándose con
lo anterior, que igualmente necesitan (contacto físico, juego libre y exploración física),
están listos para ampliar su visión del mundo, y nos lo van a pedir. Ya conocen quiénes
son, su cuerpo y el entorno directo con el que han interactuado. Ahora quieren saberlo
todo.
Sienten, en su interior, el impulso de prepararse para la vida, adquiriendo las
habilidades y conocimientos que esta les va a pedir. Es un proceso natural, programado

170
en su evolución, que ha existido siempre y previo a la escolarización. Puede que ellos no
lo sepan todo, pero nosotros tampoco sabemos lo que van a necesitar, y deberíamos ser
más humildes y respetar sus deseos, ya que no van a defraudarnos. A esta edad quieren
comprender todo el mundo.
Las interacciones en grupo se vuelven mucho más ricas y se aportan unos a otros un
enriquecimiento de las perspectivas, comparten experiencias y dudas, y son capaces de
trabajar en equipo por logros comunes.
Es ahora cuando están plenamente listos para disfrutar de la lectura y adquirir
conocimientos complejos sobre matemáticas, mejora de su lenguaje, ciencias y
humanidades. Pero para ellos el saber es tan amplio y tan fascinante que rara vez pedirán
una compartimentación cerrada, sino que disfrutarán muchísimo con proyectos que les
lleven de un lugar a otro del inmenso mundo del saber.
Las emociones siguen siendo fundamentales y el aprendizaje debe tener sentido para
ellos, nacer de su interés, de su curiosidad y de los problemas que se plantean en su
mundo. De todos modos, lo exótico les fascina: las historias del pasado, los países
lejanos, la formación de la vida y el universo.
Nos sorprenden contándonos cosas que no sabemos, quizá, y es que están ávidos de
saber y, evolutivamente, este saber lo construyen con sus herramientas más que con la
memorización, y necesitan, como nunca, hablar, cooperar y la experiencia y
experimentación directas.
Más que seguir un temario fijo o hacerles estudiar o mandarles tareas para casa,
tenemos que centrarnos en abrir sus mentes, sacarlos al mundo por todos los canales,
dejar que se conozcan y se apasionen. Solo más adelante, en la adolescencia, llegarán a
disfrutar realmente del estudio, el objetivo curricular de control de las materias de su
gusto y el conocimiento especializado. Hasta los 14 años (aproximadamente) hay que
evitar que la educación se asimile a la adquisición de contenidos concretos fijos, pues
ellos solos nos van a asombrar queriendo saber todo sobre el mundo que los rodea y
ampliar su círculo al universo entero.

Hábitat y fase de la preparación para la vida adulta

Entre los 12 y los 14 años, siempre que hayamos acompañado correctamente las fases
anteriores, los adolescentes van a sentir que quieren estar preparados para la vida adulta.
En ese momento su capacidad de concentración, trabajo profundo, compromiso y
elaboración de ideas complejas aparece. Ellos mismos van a pedir convertirse en
expertos en temas y áreas de su interés, aunque su curiosidad global sigue presente.
Quieren comprender la diversidad del mundo, los secretos de la naturaleza, el pasado y
el futuro en el que van a vivir, pero tenemos que procurarles, más que un programa de
estudios estresante, agobiante y bajo continuo juicio, oportunidades y experiencias
variadísimas.
Las necesidades del adolescente, por tanto, deberían ser escuchadas y atendidas. Los
acompañaremos en el conocimiento de sí mismos y en el desarrollo de habilidades del
siglo XXI: pensamiento crítico, capacidades de comunicación, habilidades de

171
colaboración y análisis de datos. Trabajaremos, por tanto, en que los adolescentes sean
autónomos y capaces para recopilar los datos y analizar su veracidad y relevancia, que
sean capaces también de tomar decisiones sobre su trabajo comprendiendo sus
consecuencias y asumiendo riesgos, que valoren la innovación, que se acostumbren a
colaborar en equipo y sepan coordinarse, llegando a consensos. También vamos a seguir
profundizando en las habilidades emocionales, ya que en esta época pueden enfrentarse a
nuevos retos.
Buscaremos cubrir las auténticas necesidades de los adolescentes y hacer que sientan
que su escolarización atiende a ellas. Necesitan sentirse competentes, con autoestima,
recibir reconocimiento por sus capacidades; van a reclamar el ser escuchados y tener voz
y voto.

Entender cada fase del desarrollo humano en relación con la ampliación de su hábitat natural nos permitirá
diseñar espacios, contenidos y procedimientos metodológicos que hagan posible una educación natural,
respetuosa y realmente efectiva que fomente los talentos y capacidades de cada niño o adolescente. Y eso es el
método de la Pedagogía blanca.

PARA SABER MÁS

www.pedagogiablanca.net

172
 Capítulo 12. LA PEDAGOGÍA WALDORF:
EDUCACIÓN PARA LA VIDA
ANTONIO MALAGÓN GOLDEROS116
116 Profesor de Ciencias Sociales en la Escuela Libre Micael-Waldorf (www.escuelamicael.com), presidente
de la Asociación de Centros Educativos Waldorf (www.colegioswaldorf.org) y director del Centro de Formación
de Pedagogía Waldorf (www.centrowaldorf.com).
En el niño vive el hombre futuro.
RUDOLF STEINER

Me agrada aportar en el libro de Rosa Jové una presentación de la pedagogía Waldorf

dirigida a familias y profesores. Y me agrada porque creo que es un enfoque de la
educación que puede aportar ideas innovadoras para el quehacer en el aula y porque
estando a punto de cumplir su centenario (Stuttgart, 1919) es uno de los movimientos
renovadores de la educación de más actualidad.
¿Por qué sigue siendo actual? ¿Por qué sigue siendo demandada en tantos países?
¿Qué tiene esta pedagogía para seguir siendo actual, para que en China se hayan creado
en los últimos siete años más de treinta escuelas y 250 escuelas infantiles?
La Unesco, tras el informe de la Comisión Internacional para la Educación de 1995,
propuso el sistema Waldorf como uno de los modelos educativos para el siglo XXI, por
haber demostrado durante ochenta años su adaptación a cualquier entorno social, cultural
y religioso, promoviendo la interculturalidad, la sostenibilidad, la cultura de paz, la
integración y el respeto, además de otros beneficios para la sociedad.
Rudolf Steiner, filósofo, conferenciante y escritor, fundó en Stuttgart (Alemania), en
los años veinte del siglo pasado, la primera escuela con metodología Waldorf, en un
momento en que Europa —tras la Primera Guerra Mundial— necesitaba de una
renovación en todos los campos de la vida. Por eso, como personalidad sensible al
acontecer de su época, cuando los trabajadores de la fábrica de cigarros Waldorf (a los
que les estaba dando unas conferencias de cultura general) le pidieron una escuela para
sus hijos, que estaban sin escolarizar preparó, con el apoyo de los empresarios, a un
grupo de maestros, a los que les dio las bases antropológicas y metodológico-didácticas
del método Waldorf. Lo hizo de una manera tan plástica que ha hecho posible que, a lo
largo de casi cien años de existencia, la pedagogía Waldorf se haya ido «recreando»… y
que hoy haya más de 4.000 centros escolares en 86 países de todos los continentes.

¿EN QUÉ SE FUNDAMENTA ESTA PEDAGOGÍA PARA QUE SIGA VIGENTE DURANTE TANTO
TIEMPO, EN PAÍSES TAN DISTINTOS Y CON CULTURAS Y CONDICIONES TAN DIVERSAS?
La base de esta educación está en el continuo trabajo e investigación de los maestros sobre el ser humano; en
el continuo observar y mirar al niño en evolución, al hombre en ciernes, y en el trabajo con las familias.
RUDOLF STEINER
Cada maestro y el claustro de maestros, en sus reuniones semanales, observan,
describen —siempre sin juicios pero de forma metódica, con interés y admiración— al

173
niño, ser humano en evolución permanente con un núcleo potencial único, para
percibirlo correctamente y para crear una didáctica acorde a sus verdaderas necesidades
educativas. En este trabajo serio y profesional involucra a la familia para, entre maestros
y padres (en tutorías), crear una envoltura de atención y comprensión sobre sus hijos y
alumnos.
Hoy, la educación de la infancia —etapa fundamental para todo el desarrollo posterior
—, pero también de la juventud, necesita ser protegida en nuestras sociedades tan
cambiantes.
Los niños de las escuelas infantiles y los escolares necesitan un entorno adecuado,
pero también, y sobre todo, personas de referencia, dignas de ser imitadas y admiradas.
Por eso la pedagogía Waldorf ofrece una metodología que desarrolla la sensibilidad en el
maestro no solo para crear un entorno idóneo en las aulas, en el recinto escolar, sino
también para autoeducarse personalmente y en el equipo docente y, como urgente
necesidad de nuestro tiempo, para aprender a trabajar con las familias.
A la pedagogía Waldorf se le llama «la pedagogía del encuentro», porque el mayor
acto creativo es el de descubrir a otro ser humano. De ahí que la labor pedagógica deba
entenderse como un arte: el arte social por excelencia.
Para que se produzca un acto pedagógico verdadero, es imprescindible un ambiente
cordial y sin presiones, pues es así como puede abrirse el canal de comunicación que
permita el encuentro entre el alumno y el adulto, maestro o padres. Pero lo paradójico es
que en ese acto aprenden todos, se «educan mutuamente» niños y adultos.
La vida es educación. Así es durante toda la vida, aunque no lo creamos.
Constantemente estamos confrontados con nuevas situaciones de aprendizaje. Dejar de
aprender significa paralizarnos. Toda la vida es educación.
Naturalmente, la etapa escolar educativa es la educación formal hasta la mayoría de
edad, pero se revela muy importante, porque será la base potenciadora de nuevos
impulsos en el correr de los años de la vida adulta. Es más: es el fundamento para
alcanzar la fuerza de la autoeducación. Esto significa también interesarse por los demás
y por el mundo y la naturaleza.
La educación solamente tiene sentido si se manifiesta en procesos de aprendizaje
donde tengan cabida tres pasos: la información, la formación y la transformación.
• Es decir, que seamos capaces de INFORMAR, de transmitir el legado de lo realizado
por otros o investigado por nosotros.
• Que tengamos la capacidad para «digerir la información» con nuestras fuerzas
psíquicas para integrarla con el fin de hacerla nuestra.
• Y, finalmente, que la podamos llevar a proyectos para que nos capacite, para que nos
dé nuevas capacidades para transformar el entorno, la tierra y la sociedad, para aportar
nuevos impulsos individuales a la sociedad venidera.
Si todo eso se lleva al espacio del colegio y el aula, presupone la creatividad de los
maestros:
1. En primer lugar, que el maestro tenga, desde su responsabilidad ante cada niño, una

174
total libertad para recrear el currículo.
2. Para estructurar la enseñanza.
3. Para procurar procedimientos adecuados a las necesidades verdaderas de desarrollo
de cada niño.
Además, se sabe que solamente en los espacios de libertad puede aparecer la
creatividad, sin olvidar que toda creación lleva implícita una gran responsabilidad. Por
eso, como antes he mencionado, la capacitación para la creación didáctica exige un
trabajo formativo individual y permanente del docente, así como en el ámbito del
claustro de profesores.
Enfocando así la educación, el programa no es más que una referencia, pues la vida
pedagógica —el ambiente no exento de humor y alegría, los procedimientos, la
didáctica...— se crea cada día a partir del encuentro y la buena relación entre alumnos y
maestros.
Tener en cuenta todo esto va a reforzar en el alumno su CONFIANZA EN SÍ MISMO
Y EN LOS DEMÁS, pues seguro que también se percatará de alguna manera de que se
le tiene de verdad en consideración.
A la eterna pregunta del maestro: «¿Cómo tengo que trabajar para que estos chicos y
chicas, cuando sean adultos, estén capacitados para dar respuesta, con una alta
conciencia moral, a los retos que la vida les planteará?»; en suma: «¿cómo tengo que
educar para la vida?, la respuesta, o una de las respuestas posibles, es, sin duda, cultivar
la imaginación.
En los primeros años escolares, esta fuerza puede constituir su íntimo lenguaje
comprensivo e integrador del mundo y de la vida. Además, será la base necesaria para
desarrollar un pensamiento sano y un interés por todo: los corros y ritmos diarios, el
maravilloso espacio del llamado «juego libre creativo y simbólico», las actividades
artísticas, los teatrillos y representaciones, los cuentos de hadas, el huerto y la arena…
Todo esto está presente en las escuelas de educación infantil Waldorf.
Pero después, en las escuelas Waldorf, a lo largo de la educación Primaria y
Secundaria, se incluyen en el programa, además de las materias intelectivas, una gran
variedad de asignaturas artísticas, las manuales-tecnológicas y la educación física y
deportes.
No hay que olvidar que la gran asignatura no contemplada en muchos sistemas
educativos es la educación de la voluntad. Esta no puede motivarse con reprimendas o
premios; solamente puede surgir de la alegría y motivación que produce el trabajo
creativo, transformando la materia, recreando..., en el buen ambiente de la clase, con el
apoyo permanente del ánimo del maestro.
Muchas asignaturas incluidas en el currículo desarrollan la sensibilidad, los
sentimientos, pero también van a conformar una voluntad fuerte. En la educación
Waldorf, acompañando las distintas etapas escolares, se trabajan regularmente la música,
la pintura a la cera y a la acuarela, el modelado con cera y con barro, la talla de madera,
el trabajo con cobre y con piedra, etcétera, etcétera. Pero igualmente se imparten otras
materias, como horticultura y floricultura (como ejemplo, se siembran cereales y se

175
recoge el grano para hacer unas buenas hogazas de pan); tejer: comenzando con el
lavado del vellón de lana y siguiendo con el cardado, hilado, teñido, etcétera; coser a
mano y a máquina, hacerse zapatillas o aprender a confeccionarse ropa... Y todo esto
antes de poner los dedos en el ordenador... Este enfoque de la tecnología —donde se
repasa y recapitula la historia cultural de la humanidad— nos muestra el largo camino
desde el Homo habilis hasta el siglo XXI. Así se integra la historia como legado de la
humanidad de las diferentes culturas, a lo largo de los milenios, hasta nuestros días.
A partir de Secundaria, los alumnos harán, además, prácticas en granjas ecológicas o
entidades de apoyo social. También practicarán, por medio de la óptica, acústica,
termología, electricidad, magnetismo, etcétera, las nuevas tecnologías y la robótica.
Todas estas actividades, reforzadas por una gran motivación, en un ambiente emocional
cálido e imprescindible, se convierten en la fuerza educadora del alumno.
La neurología más avanzada demuestra de manera científica que es justamente a
través de la exploración del mundo con las manos como se desarrollan las estructuras del
sistema nervioso del niño. Pero también enseña a pensar, y autocapacitará al alumno
para enfrentarse con perseverancia y objetividad a situaciones desconocidas cuando sea
adulto.
Todo lo anterior se planifica en las escuelas Waldorf a partir de los ritmos circadianos,
que indican el modo en que el ser humano recorre diariamente un ciclo natural, un
proceso del despertar al dormir. Rudolf Steiner, en 1919 ya estableció en la
estructuración de la enseñanza de la primera escuela Waldorf lo que hoy se llama
«cronobiología»: colocar secuencialmente a lo largo del día, de la mañana a la tarde, las
asignaturas para las que los alumnos tienen más disposición, capacidad e interés. Así, en
la primera parte de la mañana se imparten las asignaturas intelectivas de los aprendizajes
mentales (lengua, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales, nuevas tecnologías);
a continuación, dos horas lectivas con asignaturas artísticas (pintura, modelado, grabado,
música, teatro, idiomas, euritmia, coro…); y en la última parte del horario lectivo las
asignaturas que apelan a la voluntad (educación física, talleres de lana, algodón, talla de
madera, batir cobre, esculpir piedra, confección de trajes, cestería, ecohorticultura...)
para, a través de proyectos creativos, conseguir capacidades humanas para toda la vida y
aprender a conocerse a sí mismo.
Se cultivan capacidades en su pensar, en su sentir y en su voluntad que, más tarde, los
alumnos pondrán a disposición de su genuino proyecto biográfico, a disposición de su
Yo individual para orientar su vida personal y profesional. Es un aprendizaje por
inmersión que potencia la atención y favorece la concentración, la vivencia de los
conocimientos, el ahorro de fuerzas y, a la vez, la capacidad de dominar, por propio
interés, el tiempo, «su» tiempo. Y claro que este planteamiento curricular tan certero no
merma los contenidos que como centros homologados nos exigen las Consejerías de
Educación y, a la vez, tan necesarios para asegurar la continuación en estudios
superiores. Pero siempre respetando las características y naturaleza del niño y del joven
en evolución.
En todo lo indicado siempre se tiene en cuenta al alumnado, niño o niña, seres

176
humanos en ciernes, seres humanos en continua evolución. Por eso importa tanto que el
maestro, además de su preparación académica universitaria y de los cursos de
especialización en pedagogía Waldorf, tenga el anhelo de seguir mejorándose como
persona y como maestro: esta actitud profunda e íntima es lo que verdaderamente nos
legitima como maestros y profesores para ponernos cada día delante de los alumnos en el
aula.

El trabajo con la familia

Un pilar fundamental de toda escuela Waldorf es la presencia activa de la familia en el
centro escolar. Son escuelas autogestionadas por padres y maestros: brotan donde
aparece la iniciativa conjunta de padres y maestros preocupados por la educación de sus
hijos y alumnos. Eso significa que tanto maestros como padres tienen que aprender,
fomentando las reuniones pedagógicas y las tutorías en las que el niño o la niña se
coloque en el centro de su atención y cuidado.
En las escuelas Waldorf los padres y madres, con los maestros, forman parte de las
Comisiones de Trabajo para la Gestión del Centro. Además, la Escuela de Familias, con
sus conferencias, grupos de trabajo, talleres, actividades culturales abiertas, etc., crean la
vida social y cultural necesaria para apoyar la vida pedagógica.
Con toda esta participación, cuando los niños ven a sus padres en los talleres de «su»
escuela; cuando los niños ven a su maestro o maestra en su casa como un invitado
cercano a la familia, se logra que un sentimiento de coherencia viva en el niño…, un
sentimiento que se instaurará en él como confianza, fuerza y seguridad para su vida
posterior.
La pedagogía Waldorf es una metodología educativa para nuestro tiempo y para el
futuro. Pero el fundamento siempre ha de ser el ser humano.

PARA SABER MÁS

CARLGREN, F., Pedagogía Waldorf: una educación hacia la libertad, ed. Rudolf Steiner, 1989. Se puede
adquirir en la web www.editorialrudolfsteiner.com
CLOUDER, C., Educación Waldorf: ideas de Rudolf Steiner en la práctica, ed. Rudolf Steiner, 2009. Se puede
adquirir en www.editorialrudolfsteiner.com
LIEVEGOED, B., Las etapas evolutivas del niño, ed. Rudolf Steiner, Madrid, 2014.
STEINER, Rudolf, El estudio del hombre como base a la pedagogía: fundamentos de la educación Waldorf,
ed. Rudolf Steiner, Madrid, 2000.
—, Metodología y didáctica, ed. Rudolf Steiner, Madrid, 2016.
VV.AA., El primer septenio. La educación preescolar según Rudolf Steiner, ed. Rudolf Steiner, Madrid, 2013.

177
 Capítulo 13. HOMESCHOOLING
(EDUCAR SIN ESCOLARIZAR)

LAURA MASCARÓ117
117 Laura Mascaró Rotger (Menorca, 1978; www.lauramascaro.com) es jurista, escritora y formadora.
Fundadora de la Plataforma por la Libertad Educativa (2012) y consejera para España de la Libertarian
International Organization, educa a sus hijos sin escuela desde el año 2008. Es autora de varios libros sobre
educación en casa y creadora del proyecto formativo «Desescolarización Interior».
Métodos puede haber un millón y alguno más,
pero principios hay pocos.
El hombre capaz de captar principios puede luego escoger
sus propios métodos. El que aplica métodos ignorando los principios,
con seguridad encontrará problemas.
RALPH WALDO EMERSON

LA PARADOJA DEL COLECTIVO HOMESCHOOLER

Muchos caminos llevan al homeschool. Existen muchos motivos diferentes por los que
una familia puede decidir educar a sus hijos sin escuela (o sacarlos del sistema si ya
estaban escolarizados): necesidades especiales no atendidas, bullying, conflicto entre los
valores del sistema y los valores familiares (como suele suceder a las familias que crían
con apego), preferencia por métodos pedagógicos no ofrecidos por el sistema, etc.
También existen muchas formas de llevar a cabo este tipo de educación. Solemos decir
que hay tantas formas como familias, porque cada familia encuentra el método adecuado
para ellos. En realidad, no se suele seguir un método, sino que se suele crear.
Una vez, mi amiga Núria me preguntó algo en lo que yo nunca me había parado a
pensar. Me dijo: «Si realmente cada familia lo hace de una manera diferente, ¿qué es lo
que tenéis en común?». Le dije lo más obvio, que no llevamos a los niños a la escuela,
pero sentía que esa respuesta era incompleta. Tras meditarlo un poco, respondí: «Lo que
tenemos en común es que aprovechamos la gran ventaja que tiene este sistema, que es la
libertad. La libertad para elegir cómo lo hacemos, es decir, cómo nos organizamos, qué
métodos usamos (si es que usamos alguno), qué recursos y con qué objetivos».
Esa libertad es la que nos permite personalizar la enseñanza. Tenemos la oportunidad
de dar a cada niño aquello que necesita: ajustarnos a sus ritmos, sus intereses, sus
necesidades y sus capacidades. De este modo uno puede encontrarse con una familia
educando en casa a cuatro o cinco hermanos y que cada uno de ellos esté siguiendo un
método diferente, porque es un sistema individualizado. Esa libertad nos permite,
también, un alto grado de flexibilidad: si vemos que algo no funciona, podemos
descartarlo y cambiarlo por otro sistema. Si un niño necesita un descanso, podemos
dárselo durante todo el tiempo que haga falta (horas, días, semanas o incluso meses).
Creo que eso es lo que tenemos en común. Y, por eso mismo, no tenemos casi nada en
común.

LOS PIONEROS

178
 La estructura de la escuela (con asistencia obligatoria, temas y libros preseleccionados y evaluación constante
del progreso del niño) parte de la idea de que los niños no son aprendices natos, sino que deben ser obligados a
aprender.
JAN HUNT

«Pero ¿cuándo y dónde empezó esto?», me preguntan, especialmente los periodistas.

«Esto» a menudo se califica de «moda» o de «experimento», y a algunos
homeschoolers les gusta decir que «esto» es tan antiguo como la vida misma. Desde que
existe la humanidad, los niños se han criado en el seno de sus familias, junto a otros
niños, con sus padres y con el resto de su comunidad. Lo que habría que preguntarse,
quizás, es cuándo y dónde empezó la escuela tal como la conocemos, cuestión que
excede de las pretensiones de estas páginas pero que invito al lector interesado a
investigar.
Los primeros que desarrollaron unas «teorías de la desescolarización» fueron John
Holt (El fracaso de la escuela, 1964), Paul Goodman (La deseducación obligatoria,
1964) Marshall McLuhan (El aula sin muros, 1968), Ivan Illich (La sociedad
desescolarizada, 1970), Everett Reimer (La escuela ha muerto) y otros como Coombs,
Faure, Husen, etcétera. Todos ellos proponen o dan cuenta del desmantelamiento del
sistema escolar, aunque plantean alternativas diferentes: desde una nueva estructura y
organización de la institución escolar hasta su completa desaparición, como sugiere Holt.
No es casual que todas estas obras surgieran durante el mismo periodo, pues es una
constante en el sistema escolar la aparición de crisis periódicas en las que pedagogos,
maestros, familias y la sociedad en general señalan las múltiples deficiencias de la
institución y proponen diferentes soluciones. Son los denominados «movimientos
reformistas», que tuvieron gran predicamento durante las décadas de los sesenta y
setenta del siglo XX. En este contexto, los autores mencionados fueron un paso más allá
y, no contentos con sugerir reformas, anuncian el fin de una época y el advenimiento de
un nuevo paradigma en el que los principios en que ha de basarse la escuela son,
fundamentalmente, una filosofía desescolarizada. Pero es John Holt quien de manera
más contundente afirma que hay que cerrar las escuelas y devolver a los niños a sus
familias, de donde —dice— nunca deberían haber salido. Para Holt es un grave error
separar a los niños de sus familias y, muy especialmente, de los mayores. Él es el primer
gran defensor de la educación en casa (homeschooling) y de su variante más extrema
(por alejada de lo que tradicionalmente se conoce como educación escolar), que
denomina unschooling. El unschooling se aleja de las formas académicas; se fundamenta
en construir una relación de confianza con el niño, en descubrir cuáles son sus intereses
y darle opciones para que pueda explorarlos y desarrollarlos. No se aprende (solo) de los
libros, sino, sobre todo, de la vida real. La función del padre unschooler consiste en crear
un entorno rico en experiencias y recursos donde el aprendizaje pueda fácilmente
suceder.

¿UNA IDEA DESCABELLADA?

Si uno esperara el momento ideal para tener un hijo, no lo tendría nunca. Igualmente, excusas para no educar
en casa las hay a montones y muchas son monísimas. Reconozcámoslo, con todos sus defectos, el sistema tiene

179
 toda la pinta de ser un parking razonablemente barato…
TONI MASCARÓ
Cuando uno dice que sus hijos no van a la escuela recibe todo tipo de miradas,
comentarios y preguntas, no siempre bienintencionados. Algunas dudas son genuinas y,
por supuesto, legítimas. Como legítimo es el miedo y la duda de si nos encontramos ante
un caso de negligencia parental. Los mitos en torno a este tipo de educación son muchos
y variados: es elitista, una excentricidad de gente rica, es peligroso, los niños no van a
desarrollar habilidades sociales, los padres no están capacitados para enseñar
matemáticas (o física, o lengua, o…).
La responsabilidad, en buena parte, es nuestra, de los que educamos en casa y no
siempre sabemos explicar con claridad qué es lo que hacemos, por qué y cómo lo
hacemos. Por eso muchos padres se nos acercan diciendo: «Me encantaría hacer lo
mismo que tú, pero no puedo», porque tienen una idea equivocada de qué es y cómo
funciona el homeschooling. Y luego viene la retahíla de excusas: trabajo fuera de casa,
no sé con quién dejarlo, no me veo capaz, tengo que trabajar, mi pareja nunca lo
aceptaría, no quiero privarlo de oportunidades, no quiero que crezca en una burbuja, y un
largo etcétera.
No puedo dar aquí respuesta a todas esas cuestiones, pero, de nuevo, invito al lector
interesado a buscar información. Existen muchos libros, blogs, artículos, podcasts y
conferencias sobre el tema y, sobre todo, existen muchos testimonios de personas que se
educaron sin escuela y que hoy en día son adultos completamente funcionales,
integrados en la sociedad, que han estudiado en la universidad (si han querido), que
trabajan en todo tipo de campos, que tienen amigos, parejas, hijos y que, como
demuestran los estudios, están plenamente satisfechos con sus vidas tanto a nivel
personal como profesional (estudio Fifteen Years Later: Home-Educated Canadian
Adults, 2009).

¿CÓMO SE HACE?
Las familias unschoolers que tienen más paz han soltado las amarras que sujetan el aprendizaje al muelle.
Han desarrollado la idea de que los humanos aprenden mejor en libertad.
SANDRA DODD
Llevo desde el año 2008 escribiendo, atendiendo a los medios de comunicación,
aceptando toda entrevista que me soliciten, dando conferencias e incluso haciendo
talleres vivenciales para padres y profesores. Pero no importa cuánto hable o cuánto
escriba. Al final, siempre surge la misma pregunta: «Pero ¿cómo lo haces? Es decir, tú te
levantas por la mañana y ¿qué haces?». Por eso desde 2008 tengo blog (escrito) y vlog
(en vídeo), para mostrar cómo es nuestro día a día, porque es mucho más sencillo de lo
que la gente suele imaginar. Siempre digo que los padres unschoolers no asumimos el
rol de profesores de nuestros hijos. Algunas familias homeschoolers trabajan de un modo
más parecido al de la escuela y es más fácil de comprender para las personas de mente
escolarizada: tienen su currículum, su programación, sus objetivos académicos, sus
horarios y sus libros de texto. Muchos otros (la mayoría, me atrevería a decir) educamos

180
de un modo más libre.
Lo importante no es cómo lo hacemos (materialmente), sino en qué nos basamos
(filosóficamente). Es decir, qué valores y principios guían nuestras decisiones.
Probablemente la parte más importante de la educación en casa sea lo que denomino
«desescolarización interior», ese proceso de desaprender la forma de entender la
educación que hemos aprendido en el sistema y que domina toda la sociedad. Resulta
imprescindible ampliar la mirada a otras formas de aprender y otras formas de
relacionarnos con los niños, desescolarizar la mente y el corazón para permitir que el
aprendizaje suceda. Este proceso de desescolarización, además, pueden hacerlo también
las personas que no educan en casa. En mis talleres de «La Desescolarización Interior»118
he visto cómo padres de niños escolarizados lograban cambiar su mirada y, con ello,
conseguían lo que antes les parecía imposible: que la escuela deje de ocupar todo su
tiempo y su energía, que deje de ser fuente de conflictos familiares y que sus hijos
recuperen la ilusión por aprender.
118 www.desescolarizacioninterior.com

De hecho, nosotros preferimos hablar de aprendizaje más que de educación o enseñanza, y partimos de la
convicción de que el aprendizaje no puede —ni debe— separarse del resto de la vida. De que aprendemos en
todo momento y lugar y de que el aprendizaje es más eficaz, rápido y fructífero cuando se da en un entorno de
paz, libertad y confianza.
Hago mías las palabras del maestro John Holt: «En realidad, todo lo que digo puede
resumirse en cuatro palabras: confíe en sus hijos».

PARA SABER MÁS

MASCARÓ, L., Educación y libertad, 2010 (edición autopublicada. Se puede adquirir en la web www.lulu.com).
—, Sin escuela, 2013 (edición autopublicada. Se puede adquirir en Amazon).
NEVEN VAN PELT, D., ALLISON, P. A. y ALLISON, D. J., «Fifteen Years Later: Home-Educated Canadian
Adults», Canadian Centre for Home Education, 2009.

181
 Capítulo 14. DISCIPLINA POSITIVA
MARISA MOYA119
119 Diplomada en Magisterio en las especialidades de Ciencias Humanas y Educación Infantil por la
Universidad Complutense de Madrid y licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid.
Entrenadora de Disciplina Positiva para padres y docentes certificada por la Positive Discipline Association.
Formada en Neurosicoeducación por Asociación Educar. Ha desarrollado su vida profesional siempre en la etapa
de educación infantil. Directora de Escuela Infantil Gran Vía (www.escuelainfantilgranvia.com) y creadora de dos
proyectos que abundan en la mejora de las relaciones con la infancia, Escuela enREDada y Emociona T.
https://www.facebook.com/marisa.moya4

¿QUÉ LE PASA A LA INFANCIA? EDUCAR CON LA MIRADA DE LA DISCIPLINA POSITIVA. LOS

PREVIOS
La Disciplina Positiva es joven en España. Aterrizó en nuestra tierra tras una
propuesta asombrosa que recibí: «¿Quieres ser la anfitriona de esta metodología en
España?».
En mi haber profesional, un baúl de sentimientos y pensamientos atesorados en un
recorrido lento pero fascinante. Cuestionando y cuestionándome con compasión lo que
de inaceptable tiene tantas veces nuestra profesión, y con amor y orgullo tras tantas
actuaciones importantes «para el vivero de la sociedad».
En los últimos diez años había emprendido un camino si cabe más esforzado. Como
directora de una escuela infantil se había instalado en mi mente, igual que en la de
muchos otros, que los paradigmas de siempre no funcionaban, y andaba exprimiendo
conocimientos para hallar una sistematización que diera forma a un buen montón de
ideas que me rondaban la cabeza.
Haber transitado más de treinta años la educación infantil me ha permitido sentir
mucha infancia, y la observación directa y enamorada de los pequeños no deja
impasible, sobre todo si no siempre concluyes en positivo.
En demasiadas ocasiones actuamos con los clichés acostumbrados; es natural, sería
muy esforzado andar preguntándose en cada ocasión lo acertado o no de nuestras
decisiones. Sin embargo, este «hacer acostumbrado» nos aleja de valorar si no nos
convendría otra manera más funcional, efectiva y saludable de planteamientos y
estrategias. Como dice Michael Gazzaniga, queremos vivir la vida, no pensar en ella.
Esta receptividad hizo que la actitud de acogida a la primera formación que se llevó a
cabo en España contara con toda la permeabilidad. Dice el proverbio zen: «Cuando el
discípulo está preparado, aparecerá el maestro». El mensaje caló hondo en un alma ya
inquieta por la mejora de la educación.
Así se puso en marcha la metodología del respeto mutuo en nuestra tierra. Fuimos 25
personas las que dimos acogida a la Disciplina Positiva. Imaginar un escenario muy
distinto ya no era tan ilusorio.

LAS RAÍCES
El reto en la educación es trabajar para superar problemas,
y no a los demás.
ANABELLA SAHKED

182
 La Disciplina Positiva está basada en el trabajo de Alfred Adler (1870-1937) y Rudolf
Dreikurs (1897-1972), ambos psiquiatras vieneses. La psicología individual de Adler
surge de las vivencias en una sociedad altamente clasista, por sus pacientes indigentes y
por su traumática experiencia como psiquiatra en el Ejército austríaco durante la Primera
Guerra Mundial. Después, Adler abrió una serie de clínicas de orientación infantil para
enseñar a los padres y profesores métodos más efectivos para trabajar con jóvenes,
usando los principios democráticos de dignidad y respeto:
• Pensaba que el autoritarismo y el castigo no generan la atmósfera de conexión
necesaria para que los niños quieran cambiar su comportamiento.
• Creía que los niños necesitaban tanto orden (estructura y responsabilidad) como
libertad para crecer como ciudadanos responsables que contribuyen en su comunidad.
• Para Adler, la mayoría de «malas conductas» eran en realidad soluciones a un
problema distinto (un sentimiento de desconexión), y pensaba que entender el problema
aporta la perspectiva de cómo ayudar a la persona para que encuentre soluciones más
eficaces y socialmente útiles.
• Él entendía que crecer y aprender como ser humano requiere del valor de ser
imperfecto. Era un gran creyente del respeto y dignidad para todos.
• Adler observó que anhelamos profundamente ser parte de una comunidad, y
aprender las habilidades para contribuir en la comunidad, o tener un interés social, es un
componente importante de la salud mental a largo plazo.
Aunque desarrolló su filosofía hace casi un siglo sin la ayuda de la tecnología
moderna, la actual ciencia del cerebro apoya sus teorías, basadas en la cuidadosa
observación del comportamiento humano.
Dreikurs fue alumno de Adler y lideró uno de los centros de orientación. Acuñó el
término «educación democrática», y pensaba que la educación era un proceso en el que
los niños debían contar con un acompañamiento basado en la confianza y el afecto.
Además del trabajo de Adler y Dreikurs, la Disciplina Positiva ha tomado forma
gracias al trabajo de Jane Nelsen y Lynn Lott. Estas son, entre otras, algunas de sus
importantes contribuciones:
• El reconocimiento de que los seres humanos aprendemos nuevos patrones de
conducta a través de la experiencia y el contraste, mejor que solo leyendo o pensando.
• Ir más allá de las consecuencias lógicas, llegando a las soluciones que son
razonables, relacionadas, respetuosas y útiles.
• Un enorme espíritu de generosidad, que ha fortalecido a cientos de hombres y
mujeres apasionados para poder llevar este trabajo a sus propias comunidades alrededor
del mundo, con la expectativa de que su trabajo sea honrado y esté bien hecho.120
120 Fuente: Asociación de Disciplina Positiva, www.positivediscipline.org
Finalmente, este trabajo está siendo desarrollado por muchos alumnos de Jane y Lynn,
que, fieles a los principios adlerianos y a la naturaleza experimental del trabajo, e
incorporando los avances de la ciencia del cerebro, lo han adaptado a su propia cultura y
lenguaje, y le han agregado sus ideas creativas. Como resultado, la comunidad y el

183
trabajo continúan creciendo y expandiendo las herramientas y prácticas que todos
necesitamos para invitar a más respeto y paz en el mundo.

ME LLAMO PABLO
Soy Pablo, repetí segundo de Primaria; estoy en tercero. Mi expediente académico va engordando con
toda suerte de fracasos; casi no sé leer, tampoco escribir. Dicen que busco la menor oportunidad para
insultar, para agredir a mis compañeros. La maestra está incorporando dinámicas de habilidades sociales en
el aula y pone todo su esfuerzo en ayudarme. Al final de cada una de las actividades se hace un mural con la
foto de los niños que logran un éxito. La foto de los que no pusieron empeño ni entraron en la dinámica, no
aparece. Yo nunca estoy.
La bancarrota de la motivación en educación, en cada aula, tiene demasiadas caras y
nombres. Y no me refiero a insuficientes en matemáticas o en lengua, sino a la magnitud
de la caja de resonancia en el autoconcepto y autoestima de nuestros niños.
Los chicos nos necesitan, y cuando no saben hacer las cosas, no pueden o no quieren,
si cabe, más. El hecho de que la práctica docente haya ignorado la importancia de los
sentimientos y pensamientos infantiles para enfocarse en las conductas ha dado lugar a
consecuencias nada desdeñables que nos alejan de atmósferas armoniosas y
cooperativas.
Es difícil construirse a sí mismo sin un entorno que arrope, que anime, que sea
combustible de creación personal.
Desabastecidos de herramientas saludables para la convivencia, sin embargo, de los
chicos se espera que sean modélicos en todo aquello que les exigimos y raramente
modelamos. No porque hayamos decidido comunicarnos mal, sino porque no tenemos
pericia para conocer a los niños y trasladarles el mensaje de respeto, o de tolerancia, o de
comprensión…, o de tantas habilidades socioemocionales imprescindibles para el
entrenamiento de vivir. Ignoramos la naturaleza infantil y acabamos mostrando tan solo
corrección y control. Así pensamos que se ejerce la autoridad.
¿Es utópico que nos hagamos cargo, con toda esa miseria y toda esa grandeza que nos
define, de necesidades puramente vitales de la infancia en las aulas?
Soy Elena, dicen que no pueden conmigo; ya no me importan las amenazas, estoy todo el día pensando
en cómo rebelarme; algunas veces cedo, digo que sí pero no lo cumplo.
¿Hemos convertido las escuelas en sucedáneos de vida, donde los niños no quieren
estar? Nos sentimos irritados, desafiados, provocados, heridos y hasta desesperados, y
utilizamos herramientas para encarrilar al alumno.
Crecer emocional y socialmente no se tiene en cuenta en las programaciones.
Practicamos la disciplina de la mera corrección: el niño debe pagar por su mal
comportamiento y ser retribuido con recompensas manipuladoras cuando se amolda. No
evaluamos las causas de las situaciones, no damos margen para que se aprenda de los
conflictos. No hemos aprendido a descifrar el código del mal comportamiento, y por eso
no lo vemos como lo que es, una solicitud de ayuda.
En lugar de apoyo, los niños se encuentran con que el error, esa gran oportunidad de
aprendizaje, es algo a evitar porque, tristemente, te convierte en receptor de castigos,
humillaciones y etiquetas.

184
 ¿Y si a los niños les hiciera falta desarrollar las habilidades socioemocionales en las
aulas? ¿Pueden esperarlo de nosotros? ¿Cómo nos manejaríamos?

TIEMPOS DE EVALUACIÓN PARA LOS EDUCADORES

Piensa estimado lector, en cualquier situación de interacción con la infancia: siempre
hay una necesidad que oscila entre la percepción de seguridad (no estoy solo, soy
comprendido, aceptado, necesito conexión) y la percepción de libertad (yo puedo, se
respeta mi autonomía, mi iniciativa, necesito separarme). Dos energías aparentemente
enfrentadas: control de mi entorno porque tengo confianza en mí mismo y, además,
aliento para el riesgo y el desafío.
El pequeño de un año da sus primeros pasos con la excitación en la mirada y, sin detenerse, vuelve de
vez en cuando sus ojos hacia la figura materna o paterna y percibe acompañamiento, amor, y lo traduce en
coraje.
Si alguno de estos parámetros cojea, si los niños no interpretan que tienen el suficiente
apoyo para explorar lo nuevo, asocian error con pérdida de aprobación, por ende, de
seguridad y amor; tan solo reaccionan (actúan bajo impulsos, sin que medie la razón),
intentan sobrevivir a la situación, atacando, defendiéndose, huyendo o inhibiendo la
acción.
La sensación de poseer iniciativa ya es en sí misma crecimiento y autonomía; por el
contrario, la sensación de temor y culpa es menoscabo de autoconcepto. Lo que
interpreto y almaceno de aquello que experimento formará parte de mi red de
conocimientos, afectos, intereses, memorias. Y cuando leo y no sé lo que he leído,
cuando hago ecuaciones y me esfuerzo y no me salen, cuando me niego a hacer el pino
puente, cuando me peleo porque me han llamado gordo, también estoy sintiendo,
pensando y decidiendo sobre mí, sobre ti, educador, sobre el entorno, sobre el mundo…
Estoy fabricando el guion intersubjetivo para conducirme en la vida. Y la vida acaba
siendo el significado que le damos a las situaciones.
¿Sabemos qué hay que hacer para que los niños sepan que nos interesan y conserven
las ganas de aprender? ¿Sabemos lo que hay que hacer para educar integralmente? Los
educadores piden, se quejan, se enfadan, ¡docentes lastimados porque no encuentran la
solución a tantos males del aula! En las clases, ¡niños que no escuchan, niños que
interrumpen, niños que dañan y se dañan, niños que no aprenden, niños... desalentados!
Se ponen las metodologías patas arriba y se buscan culpables en todas partes.
No se trata de culpa, pero sí de responsabilidad. Todos tenemos nuestra cuota en el
mal de los niños, en la herida de la infancia. En tan solo unos cuantos metros cuadrados,
todos los días, en cada sala, un maestro y muchas, muchas almas, cruzan sables.
Soy Marta, estoy aprendiendo a sumar, me lo han explicado —dicen— cien mil veces. Yo no sé, no
puedo. Cuando no hago la tarea me ponen un cero rodeado dos veces en color rojo. El corazón se me sale
cuando veo las sumas en las fichas…
Los chicos toman nota de cada interacción; se miden, se valoran a sí mismos y
deciden cómo actuar según esas interpretaciones. Cuando tienen la creencia de que no
pueden lograr la conexión de una manera adecuada, recurren a otras alternativas que a

185
nosotros nos parecen inapropiadas o incluso irracionales. Un alumno que se porta mal es
un niño desalentado. Habilidades y destrezas están en juego, cada día, todos los días.
¿Reaccionar o responder? ¿Supervivencia o trascendencia? ¿Poder sobre el otro o poder
compartido?
Queramos o no, los docentes somos agentes de desarrollo personal. Tomar conciencia
de qué habilidades socioemocionales estamos manejando es necesario.
Soy María, tutora de cuarto de Secundaria. Este es un sermón cotidiano de mi discurso: «¿Cuántas veces
te he dicho que eso no se hace así? Ya se ve que esto no es lo tuyo».
Merece la pena que pensemos en dedicar tiempo, cada día, todos los días, a crear
contextos de aula apropiados emocionalmente. Nos ayudaría y les ayudaría. No se trata
de crear clases extraordinarias, se trata de cuidar y vivir saludablemente las relaciones.
Soy Juan, educador de Infantil. Me ponen la cabeza loca, ya no sé cómo acallar ese sonido. Sus padres
los tienen muy mimados. «No te pasa nada, es que eres un llorón. Te vas a ir con los bebés».
Podemos seguir contándonos medias verdades, o incluso mentirnos por entero; seguir
pensando que las razones del mal de las aulas son ajenas a nuestra intervención o que se
solucionan con cantidad de medios materiales. También podemos evadir la cuestión
diciendo que trabajar entornos respetuosos con una educación integral nos llevaría un
tiempo que no tenemos. Al fin y al cabo, son nuestros pensamientos, y podemos
deformar la realidad hasta que encaje perfectamente en ellos.
Los resultados que obtenemos no son buenos.
Soy Rosa, tengo veintiocho alumnos, lo he intentado todo; el comportamiento disruptivo de Luis me
supera: «¡Es inútil! Voy a mandar una nota a tus padres, me tienes harta. No se puede hacer nada contigo».
Si ya somos jueces y fiscales en la vida de los niños y esto tan solo consolida el mal
comportamiento, ¿por qué no intentar liderazgos amables y respetuosos? Sería
esforzado, sería satisfactorio.
Soy Lola, tengo fama de autoritaria, pero es que menudo grupo me ha tocado este año; no trabajan nada.
Estos niños de hoy no saben qué es el esfuerzo; y mira que alabo los buenos resultados: «Otra vez un diez,
¡eres el mejor!».

Hemos dejado las habilidades para afrontar los problemas, las relaciones, la vida, en
manos de un enloquecido deseo, que sean mejores que nosotros, pero están a merced de
graves dificultades para encontrar la forma de llegar a ser esos adultos resilientes, con
buen carácter y con muchas capacidades intra e interpersonales. No porque hayamos
elegido hacerlo así, sino porque, sencillamente, no sabemos cómo se hace ni cómo se
expresan el respeto, la responsabilidad, la tolerancia, la empatía, la asertividad... Los
niños no tienen referentes de aquello que les exigimos.
Como resultado tenemos criaturas estresadas a las que no tenemos ni idea de cómo
atender.

SÚBETE AL TREN
Un niño que se porta mal es un niño desalentado.
RUDOLF DREIKURS

186
 Los errores que no se hacen conscientes no se pueden trabajar. Podemos empezar a
tener otra perspectiva y considerar si nos abrimos al valor del conocimiento y el
aprendizaje de otras destrezas en educación. Cuando lo que hacemos ya no funciona,
siempre podemos revisar qué cambiar y cómo lo vamos a hacer.
Queremos niños empáticos y asertivos, y esto ¿dónde se aprende? Cada hogar, cada
aula, debe ser ese gimnasio en el que la infancia cuente con el entrenamiento del poder
compartido, no el de uno sobre otro, dejando de lado ideas rancias, como que tener
autoridad es sinónimo de dominar a los demás.
Los adultos debemos ser capaces de mostrar a los niños interacciones sociales en las
que los conflictos se puedan tratar desde el respeto a las diferencias, aprendiendo
habilidades más creativas, más beneficiosas y provechosas.
Carlos, Iván, Cristina, María… al nacer entraron a formar parte de una sociedad cuyas reglas y
limitaciones debían aprender. Llegaron a una comunidad (escuela) con convenios establecidos. En ella, los
educadores saben que cada situación es una oportunidad para que el niño desarrolle los músculos que le van
a permitir vivir como individuo resolutivo, capaz y transformador de su sociedad.
No se trata de ofrecer apéndices sobre inteligencia emocional, tampoco consiste en
quitar mérito a la excelencia académica; se trata de pensar si queremos y debemos
ofrecer propuestas en las que Pablo, Marta, María, Juan… tengan aseguradas
interacciones para aprender habilidades de cara a una vida exitosa. Escuelas en las que
los niños puedan enfocarse en su capacitación integral porque no haya humillación
cuando se equivocan, cuando no saben, cuando no pueden, cuando no quieren. Escuelas
transformadoras a través del respeto mutuo y el aliento.
Para que sepan tomar decisiones, aprendan responsabilidad, actúen desde la
cooperación; aprendan habilidades de autorregulación conociendo sus emociones y
cómo afectan a las de los demás. Para que escuchen, puedan expresarse con asertividad;
aprendan a disculparse cuando lastiman… Los maestros de Disciplina Positiva se
enfocan en lo académico, sí, al tiempo que los niños disfrutan de la seguridad de
relaciones y entornos que promueven el desarrollo de cualidades para una personalidad
íntegra. Se confía en la fuerza de la conexión, de la escucha, de la comprensión.
Está demostrado que todos actuamos mejor cuando nos sentimos bien.

VIENDO A LOS NIÑOS A TRAVÉS DE LA LENTE DE SUS FORTALEZAS. DISCIPLINA POSITIVA EN

ACCIÓN
En Disciplina Positiva, autoridad es respeto, no dominio.
Contaremos con el aval de haber establecido ambientes seguros donde podamos
comunicar sin miedo ni culpa, preservando la dignidad de todos, y es así como los chicos
pueden aprender de los problemas enfocando qué cambiar, en lugar de hacer pagar o
avergonzar.
Tu estrellato, pequeños pasos, firmes y seguros. Empieza por ti mismo:
• Comienza por respetarte a ti mismo. El autoconocimiento nos da pistas del impacto
que tenemos en los niños: qué estilo de maestro soy. El autoritarismo y la permisividad
son igualmente irrespetuosos. Cuando el adulto es controlador o, por el contrario,

187
permisivo, el niño no puede establecer las organizaciones internas necesarias para que se
desarrollen la autoestima, la autorregulación, la autodisciplina, la responsabilidad.
¿Cómo afronto los problemas? Mucho de lo que ves en los niños, en su comportamiento,
es tu responsabilidad, la invitación, lo que provocas. Esta es una magnífica noticia; si
quieres que las situaciones cambien, en tu mano está el lograrlo, modificando tu propio
comportamiento.
• Apuesta por la amabilidad y la firmeza al mismo tiempo. Las relaciones deben estar
basadas en el reconocimiento y el afecto, y también en la claridad y consistencia de las
normas. No se trata de contrarrestar, porque hacerlo anima a los niños al tira y afloja. Se
trata de ser firme preservando la dignidad de todos, sin perder la cordialidad.
• Trabaja en la cooperación. Ordena menos. Si quieres obtener colaboración, pídela
con respeto. Parece obvio; sin embargo, cuando se trata de interaccionar con los niños,
nos olvidamos de preguntar y escuchar, y nos fluye fácil el imponer y dominar. Así no
nos ganaremos a los niños para la cooperación.
• Revisa tu percepción de los errores y cómo arreglarlos. Practica demostrando
errores. Practica arreglándolos. Los niños no pueden llegar a la conclusión de que ellos
son un error; supervisa la crítica, elimina la etiqueta, no seas «un techo bajo» para tus
alumnos.
• Da valor a la fuerza del aliento. Intenta dar más ánimos y menos alabanzas. Si
quieres alentar, pon tus frases en positivo; en negativo el cerebro las entiende peor y
predisponen al enfrentamiento. ¡Estoy de tu parte, no en tu contra!
• Busca la creencia detrás del comportamiento. ¿Cómo está este alumno diciendo
«quiero pertenecer» o «quiero sentirme valioso»? Los niños necesitan comprensión,
ayuda, no juicios ni castigos.
• Habilidades comunicacionales. Di lo que quieres en vez de lo que no quieres. Si
quieres ser escuchado, cierra la boca, no tengas la necesidad de que tu voz sea siempre la
última que se escuche. «Así sí», «tú puedes», «es el momento de…». Motiva, confía,
orienta. ¡Aprender en positivo!
• No te olvides del derecho de las familias a formar parte de la comunidad escolar. Las
escuelas deben ser centros donde todos y cada uno de sus miembros tengan asegurada la
pertenencia, la participación. Solo así los niños nos sentirán a docentes y progenitores
desde la riqueza de la diversidad, desde la fortaleza y la seguridad que ofrece la
coherencia.
• Para obtener resultados distintos en el comportamiento es necesario crear nuevas
experiencias significativas emocionalmente; repetidas, dan lugar al aprendizaje de
nuevas competencias.
Soy Susana, maestra de tercero de Primaria. Estoy aprendiendo a relacionarme con mis alumnos de una
manera más humanizada. Ellos saben que estamos trabajando mucho para contar con habilidades para la
vida. Aprenden los contenidos del proyecto educativo, claro, y también estamos procurando conocer
nuestros sentimientos; es muy alentador saber que lo que sentimos es distinto de lo que hacemos, y que esto
último siempre se puede mejorar. También forma parte de nuestra comunidad la información, la creación y
la práctica de herramientas para comunicarnos, para enfocarnos en soluciones que sean útiles para todos y
no hirientes: la rueda de emociones, la de opciones para recuperar la calma, la mesa de soluciones, la
agenda, nuestros cuadernos de acuerdos… ¡Contamos con recursos para afrontar los conflictos de la

188
 convivencia! Todos sabemos en nuestra clase que podemos trabajar juntos y que las habilidades para
lograrlo se ejercitan todos los días. Estamos esforzándonos y por ello nos sentimos más capaces y más
eficaces.
Su «estrellato», no te rindas, enséñame paso a paso:
«Debemos darnos cuenta de que no podemos construir en deficiencias, solo en fortalezas. No podemos
ayudar a nuestros niños (ni a nadie) a tener fe en ellos mismos mientras nosotros no tengamos fe en ellos»
(Rudolf Dreikurs).
Construir «la casa» de la Disciplina Positiva en cada aula permite al niño:
• Trabajo con sentido. Contribuyo de forma significativa, conociendo los objetivos y
poseo recursos para lograrlos. Siento que las tareas precisan de mi participación, que soy
necesario, que soy valioso.
• Utilizo el poder personal para influir de forma positiva en la vida de mi comunidad.
Llego a acuerdos, estoy involucrado en la creación de pautas para vivir juntos y trabajar
de una manera eficaz y saludable. Las pautas son alentadoras porque tienen sentido para
mí, me sirven para vivir mejor en comunidad.
• Tengo autodisciplina, autocontrol. Sé nombrar y reconocer mis sentimientos;
escucho y comprendo los de los demás. Me hago responsable de mis actos porque mi
aula es un entorno en el que se aprende de los errores, sin miedo ni culpa. Puedo
enfocarme en la solución de los problemas porque puedo meditar sobre las
consecuencias de mis acciones y acepto las sugerencias y aportaciones de los otros en
lugar de que me impongan consecuencias y castigos.
• Trabajo de forma respetuosa porque estoy desarrollando habilidades sociales para
comunicar efectivamente; escucho, pienso en los sentimientos de los demás. Coopero,
negocio, resuelvo conjuntamente los problemas. Evalúo los conflictos, confían en que
puedo explorar lo que pasó, lo que lo provocó y cómo me afecta a mí mismo o a los
demás.
• Mi objetivo ya no es complacer al adulto para lograr el premio, tampoco para evitar
el castigo. Tengo tareas más importantes, cuando estoy aprendiendo habilidades sociales
y emocionales, cuando desarrollo autocontrol, cuando siento que logro la conexión y
contribuyo al bien común de mi comunidad, lo sé, ¡se optimiza mi aprendizaje!

UNA METODOLOGÍA PARA LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN. UN CAMBIO DE PARADIGMA

La Disciplina Positiva es una forma de ser y vivir la educación que invita a desarrollar relaciones más
afectuosas y comprensivas con nuestros alumnos. Hay otra manera de educar, incorporando a los niños a las
tareas de su comunidad, aprovechando sus cualidades y también sus defectos, inspirando optimismo creador en
los educadores para transferirlo, provechosamente, a los niños, en aras de la consecución de un mundo mejor.122

Es una metodología esperanzadora como mejora de la persona, porque dota de

humanidad a los procesos de interacción en las aulas.121
121 Fuente: Asociación de Disciplina Positiva; www.positivediscipline.org
Es un programa que precisa de la reflexión, formación y el compromiso docente para

189
tejer relaciones en el aula a través del modelado y enseñanza de las habilidades
socioemocionales por parte del adulto (se aprende copiando; lo que hacemos es más
poderoso que lo que decimos) y las oportunidades de autoconocimiento, práctica y
desarrollo de destrezas y del carácter de los alumnos (el poder se estrena, se ejercita, se
desarrolla).
Para la Disciplina Positiva, el adulto es el foco. No es una metodología para los niños,
sino para llegar a los niños a través de la mejora de las habilidades y destrezas del adulto.
El resultado es un enfoque para la disciplina efectiva en todo el centro que cultiva
sistemática e intencionalmente una cultura y clima escolar positivos.
Cuidar la infancia es el reto, y para ello contamos con todo el protagonismo, modelando el respeto, la
aceptación de la diferencia, la comprensión, la tolerancia, la resolución pacífica de los conflictos, el amor y
el perdón.
¿Estás dispuesto a renunciar al mero control y corrección para trabajar desde la
conexión y la cooperación?

Hay mucho sobre lo que reflexionar, muchas habilidades por aprender. Es muy importante actuar.

Ahora, emprendamos el desafío, creemos una red de conexión que nos recordará la
fuerza que tenemos juntos para ser una influencia positiva en la vida de los niños. Si
somos capaces de mejorar el entorno de la infancia, habremos cumplido con nuestra
misión.

PARA SABER MÁS

FABER, A. y MAZLISH, E., Cómo hablar para que sus hijos escuchen y cómo escuchar para que sus hijos le
hablen, Medici, Barcelona, 1997.
NELSEN, J., Cómo educar con firmeza y cariño, Medici, Barcelona, 2007.
— y ERWIN, C., Disciplina Positiva para preescolares, Medici, Barcelona, 2014.
— y LOTT, L., Disciplina Positiva para adolescentes, Ediciones Ruz, México, 2003.
—, Disciplina Positiva para el salón de clases, 2000.
SIEGEL, D. J., La mente en desarrollo, Desclée de Brower, Bilbao, 2007.
—, El cerebro del niño, Alba, Barcelona, 2012.
—, Tormenta cerebral: el poder y el propósito del cerebro adolescente, Alba, Barcelona, 2014.
—, y HARTZELL, M., Ser padres conscientes, La Llave, Barcelona, 2012.

Enlaces WEB
Positive Discipline Association: http://www.positivediscipline.com/
Escuela Infantil Gran Vía: https://www.escuelainfantilgranvia.com/talleres-de-disciplina-positiva
Disciplina Positiva España: http://disciplinapositivaespana.com/
Talleres: https://www.facebook.com/talleresdisciplinapositiva/

190
 Capítulo 15. EL MÉTODO MONTESSORI
BEATRIZ M. MUÑOZ122
122 Es asistente Montessori de Casa de Niños (AMI), guía Montessori de Comunidad Infantil (MEPI),
educadora certificada en Disciplina Positiva (aula y familias), facilitadora de talleres sobre Montessori en el hogar,
y creadora de contenidos en crianza y educación en el blog Tigriteando.com desde 2013. Es madre a tiempo
completo de tres niñas.

¿QUÉ ES MONTESSORI?
En los últimos años hemos podido asistir al renacer de una pedagogía que se creó el
siglo pasado: el método Montessori. Cierto es que a la doctora María Montessori no le
gustaba calificarlo de método; prefería el término «ayuda para la vida», pues es, justo
ese, el objetivo del enfoque Montessori.
Miles de escuelas en todo el mundo siguen los preceptos del método, un regalo para la
humanidad que nos legó su creadora, que fue una de las primeras mujeres en graduarse
en Medicina en Italia, país que la vio nacer en 1870. Desde la observación científica
pudo descubrir no solo lo que necesitaban los niños para aprender, sino también la
verdadera alma infantil.

Un aspecto clave del enfoque es asumir que los niños no tienen caprichos, sino que se mueven por verdaderas
necesidades que quizás nosotros no seamos capaces de vez.

Dichas necesidades irrefrenables o periodos sensibles, como los llamó la doctora

Montessori, constituyen uno de sus descubrimientos más interesantes, y hoy han sido
confirmados por la neurociencia. María Montessori consideraba que hay una serie de
fases universales, por las que pasan todos los niños del mundo, que los mueven a una
acción determinada, ventanas de oportunidad que les permiten aprender lo que necesitan
para adaptarse a su medio sin esfuerzo ni fatiga.

PERIODOS SENSIBLES
No hay unanimidad en el mundo montessoriano respecto de cuáles son estos periodos
sensibles. Yo os hablaré de estos cuatro:
• Periodo sensible del lenguaje. Se encuentra presente desde antes de nacer, y
podemos apreciarlo incluso si observamos a un bebé, ya que podremos verlo
ensimismado mirando los labios de la persona que está hablando. Así es como aprenden
a hablar la lengua en la que van a comunicarse, de forma natural e intuitiva —desde el
juego y la conversación, desde el ejemplo y el interés—. También aprenderán a formar
palabras por escrito y más tarde a decodificarlas en un proceso agradable y natural de
acercamiento a la lectoescritura.
• Periodo sensible del orden. Este periodo sensible tiene su cúspide a los dos años, y
realmente no se trata de algo que los impulse a recoger sus juguetes después de una tarde
loca de juegos con amigos, más bien se trata de orden entendido como estructura.

191
Siempre pongo un ejemplo que para mí fue revelador: iba con mi hija mediana por la
calle y entró en pánico, lloró, gritó y pataleó. Yo no podía entender qué le pasaba, no
tenía sueño ni hambre, y unos minutos antes parecía contenta. La razón la supe unas
horas después: reflexionando me di cuenta de que habían quitado un paso de peatones
por el que cruzábamos habitualmente y tuvimos que cambiar de recorrido. Para ella esto
fue devastador, ¡su mundo se desmoronaba! ¿Cuántas veces hemos calificado de
caprichos estas verdaderas necesidades de orden y estructura, cuando son algo evolutivo
y natural?
• Periodo sensible del refinamiento de las percepciones sensoriales. María Montessori
descubrió mediante la observación que los niños estaban poderosamente atraídos por el
uso de sus sentidos, especialmente del tacto, por eso todos los materiales de los primeros
seis años de vida están encaminados a que puedan refinarlos. Además, en un ejercicio de
ingenio insuperable, conectó estas necesidades de refinamiento sensorial (propósito
directo) con futuras necesidades de otros ámbitos (propósito indirecto). Por ejemplo,
siendo consciente de la necesidad de los niños de tocarlo todo con sus manitas, les
ofreció un material, las letras de lija, para que fueran interiorizando las formas de las
letras en un ejercicio de preparación para la lectoescritura.
• Periodo sensible del refinamiento del movimiento. Que los niños necesitan moverse
mucho es algo que no pasa desapercibido para cualquiera que esté en contacto con ellos.
Necesitan moverse mucho para poder aprender, por eso los guías Montessori son muy
conscientes de esta necesidad y organizan el ambiente respetando esta premisa. No solo
se trata de motricidad gruesa, también la motricidad fina es muy importante en su
desarrollo, y en Montessori se utilizan para ello las actividades de vida práctica, que no
es otra cosa que integrar a los niños en los quehaceres diarios (o mediante el uso de
materiales en el aula) como trasvasar sólidos y líquidos, pelar, limpiar, fregar, tender,
doblar y todo lo que tiene que ver con la transmisión de las normas culturales (lo que
llamamos «gracia y cortesía»).
Estos son los periodos sensibles referentes a los primeros seis años de vida;
siguiéndolos, la doctora Montessori pensó y preparó una serie de materiales para ayudar
a los niños en sus procesos, en su gran mayoría autocorrectivos, para que pudieran
aprender desde la libertad y la autonomía. Y así es como aprenden los niños, cuando
quieren, cuando necesitan, guiados por su maestro interior y estos periodos sensibles,
bajo la mirada atenta y sin juicios de un adulto que los respeta.
Uno de mis materiales Montessori preferidos se llama «el banco» y es un juego en el
que a los niños se les ofrece un material matemático manipulativo (hay unas perlitas que
son las unidades, las decenas son una barrita de diez perlas, las centenas una placa de
madera que representa cien perlitas y la unidad de mil un cubo de madera que representa
cien perlitas) y con ello realizan todas las operaciones matemáticas básicas. Aprenden
casi sin esfuerzo, sin darse cuenta, desde lo concreto y no desde lo abstracto.

RESPETO Y AUTONOMÍA
Sabemos ya, por las últimas investigaciones en neurociencia, que aprendemos desde la

192
emoción y desde la vivencia, todo lo contrario al modelo actual educativo, basado en la
memorización (que también tiene su función y es trabajada en Montessori, pero desde
otro enfoque). Muchas de las conclusiones a las que llegó María Montessori mediante la
observación de los niños que tenía a su cargo han sido hoy demostradas por los avances
en neurociencia, pero lo más importante de su legado es el lugar en el que ponía al niño:
no solo estaba en el mismo plano de respeto, sino que para ella espiritualmente se
encontraba incluso en un plano superior. La palabra espiritual no debe confundirnos.
Aunque la doctora Montessori era católica, el método Montessori se adapta a todas las
creencias y religiones, pues su enfoque no es religioso, y esta laicidad es una muestra
más de la palabra que lo define por antonomasia: respeto.
La otra palabra sería «autonomía», que no debemos confundir con independencia,
aunque muchas veces estén relacionadas. Autonomía tiene que ver con la voluntad de
hacer algo por nosotros mismos y llevarlo a cabo; sin voluntad no hay autonomía, sin
deseo no hay superación, hay capacidad de adaptación y resiliencia, por supuesto, pero
no una verdadera autonomía que salga de dentro hacia afuera, que es en el fondo en lo
que consiste educar.

Una de las máximas Montessori es «Enséñame a hacerlo por mí mismo», y resulta vital tenerlo en cuenta a la
hora de educar a nuestros niños.

Cuando estamos impidiendo a un niño que realice un acto que desea hacer por sí
mismo, estamos poniéndole un obstáculo en su desarrollo, en su confianza, en su
autoestima, en su visión de sí mismo, en su capacidad para contribuir a la sociedad a la
que pertenece. La autonomía surge desde el momento en el que nace el bebé, ya que, si
se lo permitimos, podrá reptar desde el vientre al pecho de su madre y engancharse a
este. Así es como una criatura desvalida y prematura (en comparación con las
gestaciones de otros mamíferos similares) nos da una lección de capacidad y autonomía
a los pocos minutos de nacer. Si no intervenimos mucho en su desarrollo del
movimiento, pronto los niños nos demostrarán todas sus capacidades, todo lo que son
capaces de lograr por sí mismos: desde darse la vuelta a caminar, pasando por sentarse
solos y gatear. No menos importante es el desarrollo de la mano, sin duda lo que nos
hace diferentes a otras especies de la Tierra: podemos modificar nuestro entorno para
adaptarnos a él. Facilitar la autonomía no tiene nada que ver con el abandono, y sí
mucho con el acompañamiento consciente de sus necesidades primarias. Nos necesitarán
mucho en su primera infancia, necesitarán todo el tiempo y contacto que podamos
ofrecerles, y necesitarán todo nuestro respeto y aliento para que sientan que su vida tiene
sentido y puedan asegurar su pertenencia, ser parte de un todo, que es una de las
tendencias humanas para Montessori.

TENDENCIAS HUMANAS Y PLANOS DE DESARROLLO

Las tendencias humanas se diferencian de los periodos sensibles en que estos son
propios de un espacio temporal determinado, pero en ambos casos son la base con la que

193
trabajó María Montessori, pues la educación que sigue al niño, que se adapta a sus
periodos sensibles y a las tendencias naturales que todos poseemos es la que permite
desarrollar todo su potencial.
Las tendencias se podrían definir como una serie de impulsos que mueven al ser
humano a realizar ciertas acciones de manera espontánea e inconsciente, y son las
mismas ahora que las del primer Homo sapiens que pisó la Tierra, aunque se manifiestan
de distinta forma en cada persona, pues han sido lo que ha permitido nuestra adaptación
como especie a los distintos ambientes.
Al igual que encontraréis varias divisiones sobre los periodos sensibles, algo similar
pasa con las tendencias humanas. Os propongo esta clasificación:
• Tendencias relacionadas con la exploración: orientación, orden, exploración y
movimiento.
• Tendencias relacionadas con el trabajo: autoperfección, manipulación, repetición y
trabajo.
• Tendencias relacionadas con el funcionamiento de nuestra mente: abstracción,
imaginación, conceptualización.
• Tendencias relacionadas con la orientación grupal: comunicación, sentido de
pertenencia y significado.
• Tendencias relacionadas con las necesidades espirituales: arte, música, religión.
Además de las tendencias humanas, en Montessori hay un enfoque integral de las
necesidades de los niños en sus primeros 24 años de vida: los cuatro planos del
desarrollo (cada uno de seis años, de los 0 a los 24), cada uno marcado por unas
características distintas. Lo que todos tienen en común es el respeto al niño/joven, la
libertad como forma de aprendizaje, la autonomía —a distintos niveles según la edad—
y el profundo respeto por la tarea que lleva a cabo el niño. Para la doctora, los planos
más importantes serían el primero (de 0 a 6 años) y el tercero (de 12 a 18 años), por las
verdaderas transformaciones que tienen lugar en estos periodos. En las escuelas
Montessori que llegan hasta Secundaria, en este tercer plano de desarrollo los
adolescentes participan en la actividad de una granja, siendo autosuficientes y
aprendiendo desde la experiencia, aplicando todos los contenidos que han aprendido en
los años anteriores e interiorizándolos desde la vivencia. Nada más alejado de la realidad
de nuestro sistema educativo actual, por desgracia.

RESUMIENDO LOS PRINCIPIOS DEL MÉTODO

Son los siguientes:
• Los niños tienen una necesidad de contacto con la naturaleza y el mundo real. Tienen
mucho interés por el aprendizaje; cada pequeño descubrimiento es algo emocionante
para ellos.
• Los niños aprenden a través de los sentidos. El aprendizaje vivencial es mucho más
rico para todos, y en la primera infancia es directamente esencial. Los materiales
manipulativos son tan importantes para la conexión de ambos hemisferios cerebrales que

194
no deberíamos sustituirlos nunca —o casi nunca— por pantallas en los primeros años.
• Los niños tienen derecho a expresarse y a vivir en relaciones horizontales. Con esto
no me refiero a que hagan lo que quieran, sino más bien a llegar a acuerdos, a incluirlos
en nuestras decisiones y, cuando no sea posible, porque son demasiado pequeños, a
validar sus emociones con respeto.
• Los niños pueden ser libres e independientes. Cuando son muy pequeños debemos
informarles de los límites que existen —y acompañar en sus frustraciones o redirigir,
según la situación—, y a partir de los 3-4 años podemos empezar a negociar los límites
con ellos.
• Derivada de esta necesidad de libertad surge la necesidad de autonomía, por eso los
materiales tienden a ser autocorrectivos, y en los ambientes Montessori se prescinde del
uso de premios y castigos y todo lo que no contribuya a la motivación intrínseca.
Como decía antes, a María Montessori no le gustaba hablar de método, ella prefería
decir que era una ayuda para la vida, y es justo lo que es: un enfoque educativo, en las
escuelas, y un estilo de vida, en los hogares, que se basa en respeto y libertad, en la
confianza hacia el niño, su autonomía y su poder, al tiempo que permite un verdadero
sentimiento de comunidad, en la que todos los miembros cooperan y contribuyen.
Aplicar estos principios es posible en cada hogar y cada aula sin tener todos los
materiales, que son importantes en un ambiente Montessori, pero en este enfoque
pedagógico, en mi humilde opinión, no se da el todo o nada.

MONTESSORI EN EL HOGAR
Cuando llegué a Montessori me sedujeron los materiales, pero lo que me enamora es
el respeto profundo que se tiene por los niños, por su autonomía, por sus procesos de
aprendizaje, por su criterio, por sus necesidades, al tiempo que se les sitúa en un
contexto determinado, y con las lecciones de gracia y cortesía se les muestra el respeto
hacia los demás como un principio inquebrantable.
Siempre digo lo mismo: llegué a Montessori por mis hijas, pero me quedé por mí,
porque me acerca a la madre que quiero ser, a una persona capaz de observar sin juzgar,
actuar desde la bondad y el respeto mutuo, y esforzarme por ser mi mejor versión para
poder ofrecérsela de ejemplo. Me motiva, como parece ser que decía Gandhi, a ser el
cambio que quiero ver en el mundo. Creemos que somos nosotros los maestros de
nuestros hijos, pero realmente son ellos los que han venido para enseñarnos y hacernos
crecer, nos impulsan sobremanera a trabajar por un mejor futuro para ellos.
Una de las preguntas más repetidas que suelen hacerme es: «Todo lo que cuentas está
muy bien, pero ¿cómo empiezo en casa si no puedo hacer una inversión tan grande en
estos materiales?». La filosofía Montessori está al alcance económico de —casi—
cualquier hogar. Siempre digo que para empezar a practicar Montessori en casa solo
hace falta una banqueta y un delantal pequeñito. Esa es toda la inversión que tenemos
que hacer para empezar (en lo referente a material). A nivel interno el proceso es más
complejo: no todo el mundo está en la misma fase del proceso de cambio desde las
relaciones jerárquicas a relaciones horizontales, no todos los padres son capaces de

195
educar sin premios ni castigos (y es normal, porque no podemos dar lo que no tenemos;
no podemos ofrecer lo que desconocemos). Pero incluso en esas circunstancias,
implementar Montessori en casa es beneficioso para toda la familia: los niños son más
autónomos y más capaces cuando confiamos en ellos, y si los involucramos en las tareas
pasaremos tiempo especial juntos, con lo que el clima familiar será mucho más relajado
y positivo. Esos padres que habían sido criados de una forma autoritaria se darán cuenta
de que con el paso del tiempo todo fluye mejor en casa, y probablemente empiecen a
replantearse conceptos, incluso a investigar otras formas de educar. Empezarán a ver que
educar no es meter, sino más bien sacar de dentro el diamante en bruto que son nuestros
niños, y que los verdaderos maestros son los pequeños. Y como Montessori no es todo o
nada —al menos en un hogar y al menos desde mi punto de vista; no todos los referentes
del método piensan así—, hasta donde lleguen en su proceso será positivo para los
pequeños (y para ellos mismos).
Por eso, aplicar Montessori en el hogar tiene mucho que ver con predicar con el
ejemplo y poco con comprar (lo que nos puede aportar en esta sociedad consumista es
inmenso). Nos aporta ser el cambio que queremos ver en el mundo, nos aporta
esforzarnos por ser nuestra mejor versión de nosotros mismos, nos aporta compasión,
sanación y perdón —al pulir todo aquello que no fue respetuoso de nuestra infancia, para
no repetir los mismos patrones—, nos aporta disfrutar más, vivir más en el presente,
pasar más tiempo de calidad y vivir en la plenitud y la abundancia. A los niños les
aporta, sin duda, más felicidad, porque se sienten respetados y más conectados con sus
padres, un reflejo mucho más puro y coherente en el espejo en el que se miran.
Realmente el enfoque Montessori en casa se basa en eso, en que los niños sientan que
pertenecen a su familia, que pueden contribuir y ser escuchados, que tienen autonomía y
libertad y, sobre todo, sentir que tienen amor incondicional y que su poder y sus
capacidades están por encima del control y el miedo de sus padres. Ser auténticos, poder
seguir su naturaleza, al tiempo que se respetan las normas de su grupo social, al haberse
pensado por y con ellos, y obedecerse a sí mismos es un regalo que todas las personas
merecemos.

No debemos tener miedo a equivocarnos, criar desde el miedo es una de las experiencias más duras que
pueden experimentar unos padres; es mucho más positivo criar desde la tranquilidad. Diría desde el amor, pero
no todos entendemos el amor de la misma manera, por eso me gusta hablar de criar desde el respeto mutuo,
porque usando el respeto como modo de crianza es imposible hacer daño a los niños.

Los materiales en una casa no son necesarios, los niños solo necesitan tiempo con sus
padres; dando tiempo nunca te confundes. El amor incondicional y el instinto son
nuestro mejor activo. El error es el motor del aprendizaje, lo debemos celebrar como la
increíble oportunidad de mejorar que es. Si nos han criado percibiendo el error con culpa
y como un fracaso, quizás tengamos miedo de educar siguiendo este patrón, pero
pensémoslo de otra forma: los niños no hacen lo que decimos, hacen lo que hacemos. Si
queremos adultos creativos y valientes como hijos el día de mañana, tenemos que

196
empezar por nosotros mismos. Y sobre todo no te olvides de ser amable contigo mismo y
con el niño que llevas dentro. Y cuídate, porque si no te cuidas no vas a poder cuidar; no
es egoísmo, es un acto de generosidad.

MONTESSORI EN LA ESCUELA
Parece que el enfoque Montessori está muy presente en las familias, pero en el sistema
educativo no va a esa velocidad. Cuanto más grande es una organización, más lentos son
los cambios. La escuela tiene un triple handicap: es una organización muy grande, está
encuadrada dentro de la administración pública, que es especialmente inmóvil, y vivimos
en un contexto en el que es difícil colaborar: a veces no existen los medios, a veces no
existe la voluntad, a veces no sabemos cómo hacerlo porque no nos han educado para
escucharnos y cooperar, y no poseemos las habilidades necesarias bien entrenadas;
incluso, la mayoría de las veces, es una amalgama de todos los factores.
Aquí los verdaderos héroes de la situación son los maestros que apuestan por el
cambio, los que se enfrentan a la directiva, a los compañeros, a la administración, al
inmovilismo y muchas veces también a la incredulidad de las familias. Y lo hacen por
los niños, porque saben el tesoro que tienen entre sus manos, que la infancia solo es una,
que vuela, y que un buen —o mal— profesor lo es todo para un alumno. Solo podemos
agradecer su entusiasmo.
En un aula inspirada por los principios Montessori se fomenta la motivación intrínseca
de los niños y la capacidad para resolver problemas y pensar por sí mismos. Se les ofrece
a la vez libertad y respeto, al no aplicarse premios ni castigos, pero sí se experimentan
las consecuencias, lógicas y naturales, y se les motiva a formarse su propio criterio. El
error no es algo a evitar, sino el motor del aprendizaje, y no se incentiva la
competitividad, sino la cooperación. El enfoque Montessori fomenta la autonomía de los
niños, les hace sentirse capaces y que forman parte de la familia o de su clase, ya que se
les alienta a participar de las decisiones que les afectan.
Hay mucho de Montessori que se puede llevar a la escuela pública, de forma más o
menos fácil. Algunos podrían ser cambios sencillos; por ejemplo, tener clases con las
tres edades (fomenta la cooperación, la autonomía, el aprendizaje colaborativo y la
responsabilidad). Sería relativamente fácil, pero como sociedad creo que no estamos
preparados (salvo en la escuela rural, donde es así por logística). Otros cambios serían
más complicados, pero se podrían subsanar con formación y tiempo extra para los
docentes (no centrarse tanto en los libros de texto y facilitar un ambiente preparado a los
niños a todos los niveles), y otros directamente los veo imposibles en este contexto:
olvidarnos de las notas, las reválidas, la competitividad, que los adolescentes estuvieran
en una granja practicando lo que han aprendido en vez de aburridos en un aula
preparando reválidas y selectividades. Como dije antes, Montessori no es todo o nada, y
se puede hacer mucho, sin embargo, implantando pequeñas mejoras para que los niños
se sientan más cómodos y libres, lo que redundaría en el aprendizaje, porque, ya se sabe
gracias a la investigación en neurociencia, solo aprendemos lo que consideramos
significativo, la memorización es algo ya secundario. No digo que no sea importante,

197
digo que el bienestar emocional y las habilidades sociales y de vida que pueden
practicarse en la escuela deberían ir por delante, precisamente por ese objetivo de
equidad social de la escuela pública.
Hay iniciativas —ahora mismo se me ocurren el aprendizaje cooperativo, el flipped
classroom y la gamificación— que son un puente, un parche, una muleta, entre la
educación por la que apostaba María Montessori y el tedio actual en el que los niños
desperdician sus años más vivos de aprendizaje. Necesitamos llevar Montessori a la
escuela pública, porque permite la estructura que necesita la escuela tradicional y a la
vez funciona bien con ratios grandes y presupuestos bajos y, aunque los programas de
formación son estrictos y costosos, como funciona bien de forma flexible, puede ser una
diferencia significativa para todos los niños.
Con todo, hay algo que no es que deba ser posible, es que es total y absolutamente
necesario: los premios y los castigos deben desaparecer de las escuelas. Educar para la
paz no implica hacer una fiesta una tarde de enero, educar para la paz implica olvidar el
control, la opresión y la sumisión para cultivar el aliento, la cooperación y el diálogo. Es
el cambio más difícil pero también el más necesario, por eso desde el movimiento
Disciplina Positiva (que es totalmente complementario a Montessori) estamos intentando
difundir que hay otra forma de hacer las cosas. Y funciona. Porque los premios y los
castigos no lo hacen, nos dan una falsa sensación de seguridad y control, cuando
realmente no tenemos una verdadera conexión con el alumnado.
Creo que el cambio es inminente. Algunos padres que hemos empezado a criar de otra
manera distinta a la que fuimos criados hemos comenzado a exigir que las relaciones
horizontales no sean exclusivas de las familias, sino que también se expandan hacia la
escuela. Asimismo, los docentes han empezado a darse cuenta de que algunas de las
dinámicas consideradas normales en la idiosincrasia escolar dañan a los niños. Por otro
lado, el sistema educativo es anacrónico y no funciona, las reformas educativas se
suceden y no hacen sino acrecentar las desigualdades entre el alumnado, cuando la
escuela pública debería tener como primer objetivo la equidad. Los profesores son
denostados continuamente, a la par que los padres nos sentimos desesperados ante un
sistema que no responde a las necesidades de nuestros hijos.
Montessori aporta mucho a las aulas, aun no implantándolo al cien por cien: emoción,
libertad, vivencia, manipulación, cooperación, respeto, trabajo en equipo, compasión,
humildad, curiosidad, equidad, significado, contribución, felicidad, en definitiva. ¿Qué
no podría aportar un enfoque educativo basado en el niño y su desarrollo en vez de otro
enfoque adultocentrista basado en el contenido que imponen adultos que desconocen sus
intereses y su desarrollo, que evalúan otros adultos y cuantifican otros? No es una
cuestión de inversión, es de cambio de paradigma. Y es inminente. Soy optimista, y mis
nietos se sentirán orgullosos del sistema educativo en el que se construirán como los
hombres y mujeres del mañana; son nuestros hijos los que van a impulsar el cambio, y lo
harán porque les hemos dado raíces y también alas. Y lo harán porque es lo que hacemos
los seres humanos cuando nos sentimos plenos: mejorar nuestro ambiente.
Lo veremos, sonreiremos y solo podremos dar las gracias por haber sido parte del

198
cambio.

PARA SABER MÁS

MONTESSORI, M., Ideas generales sobre el método y manual práctico, CEPE, 1994.
—, La mente absorbente, Montessori-Pierson Publishing Company.
—, El niño, el secreto de la infancia, Montessori-Pierson Publishing Company.
—, El niño en la familia, Montessori-Pierson Publishing Company.

Enlace WEB
www.elmetodomontessori.es (curso gratuito sobre Montessori en el hogar)

199
 Capítulo 16. LA EDUCACIÓN EN REGGIO EMILIA
JENNY SILVENTE123
123 Maestra de educación infantil y fundadora de Ver Pensar Sentir. Actualmente, a través de esta plataforma,
se dedica a acompañar a profesionales de la educación y a escuelas hacia la reflexión y la transformación
educativa; www.verpensarsentir.es

A MODO DE INTRODUCCIÓN
No es posible comprender las escuelas de Reggio Emilia sin entender
la ciudad que las ha creado.
JEROME BRUNER
Es importante, antes de nada, crear un marco contextual para entender lo que significa
educación en Reggio Emilia. Hay quien habla del método Reggio Emilia, de la
pedagogía Reggio Emilia..., pero ni es un método ni una pedagogía, sino que se trata de
una filosofía sobre educación e infancia.
Reggio Emilia es mucho más que una visión sobre la educación y la infancia; se trata
de una ciudad que invierte el 16 por ciento de su presupuesto en servicios para la
infancia, con una política municipal que tiene muy en cuenta a los niños; sus ciudadanos
valoran especialmente la educación... Estos y otros rasgos de identidad son comunes con
muchos municipios italianos.
El Ayuntamiento de Reggio Emilia gestiona veintiuna escuelas para niños de 3 a 6
años (scuola dell’infanzia) y 12 de 0 a 3 años (nidi). La política municipal considera que
invertir en servicios para la infancia repercute positivamente en otros aspectos de la
ciudad, además de ser una estrategia para mejorar la calidad de vida de los ciudadanos.
Invertir en la primera infancia implica construir una perspectiva de futuro.
Y ¿cómo empezó todo? De 1923 a 1943 Italia vivió veinte años de fascismo, y las
escuelas públicas que se habían construido hasta ese momento cerraron. La educación
pasó a estar a cargo de las monjas, bajo el lema «creer, obedecer y combatir». Reggio
sufrió numerosos bombardeos y mucha gente luchó hasta el día de la liberación. Por
aquel entonces, en Villa Cella, un pueblo a 8 km del centro de Reggio Emilia, unos
agricultores encontraron un tanque y cuatro caballos abandonados, que vendieron. Una
vez que tuvieron el dinero en mano, tuvo lugar una discusión sobre qué hacer con él: los
hombres querían construir un cine, y las mujeres una escuela. Finalmente se construyó
una escuela; pero no una cualquiera. Todos los agricultores comenzaron a recoger
piedras y, día tras día, con sus propias manos, levantaron la escuela, que llamaron XXV
Aprile (el día de la liberación).

«Hombres y mujeres juntos hemos construido las paredes de esta escuela porque la queríamos nueva y
diferente para nuestros hijos» (mayo de 1945).

Llegados a este punto conviene saber que la manera de gestionar un centro educativo
está completamente condicionada por su contexto, en el que se incluyen su cultura y su
historia. Pretender incorporar realidades educativas de otros contextos es inviable; es

200
decir, siempre hay que hacer un trabajo de reflexión y diálogo en cuanto a las
necesidades, para adaptarlas a la propia realidad. Así pues, Reggio Emilia solo es posible
en Reggio Emilia. Puede ser una fuente de inspiración en muchos aspectos, pero nunca
una incorporación total sin una adaptación real, reflexiva y contextualizada.

LA ESCUELA COMO LABORATORIO DE INVESTIGACIÓN

Imagen y cultura de infancia
Seguramente uno de los aspectos más significativos de la educación en Reggio Emilia
es la mirada que se tiene de la infancia y la imagen que toda la ciudad muestra de los
niños.
La mirada de la infancia en Reggio Emilia surge de la mano de Loris Malaguzzi
(1920-1994), maestro y pedagogo que dedicó su vida a construir una experiencia
educativa de calidad en el municipio.
Los principios más destacados del proyecto educativo de la ciudad son, en primer
lugar, entender que los niños son los protagonistas activos de su proceso de crecimiento
y, en segundo lugar, partir de la idea de los cien lenguajes de la infancia, una metáfora
que expresa la potencialidad de los niños, entendiendo que estos poseen cien lenguajes
que deben ser acogidos, escuchados y dignificados.

Implicaciones de la imagen del niño

La imagen del niño ha ido variando y se ha transformado con el transcurso de los
años. Qué es un niño y qué espera la sociedad de este afecta a cómo se desarrolla y se
construye a sí mismo. En primer lugar hay que reflexionar y cuestionarse qué significa la
infancia para nosotros; qué es un niño; cómo aprende y qué papel desempeña el centro
educativo para el desarrollo y aprendizaje de los niños. Burschan124 distingue cuatro
posibles imágenes de infancia:
124 Burshan, S., «Implicaciones de la imagen del niño», en Red Solare Colombia (org.), seminario
«Introducción a la propuesta Educativa Reggio Emilia, Italia. Una mirada reflexiva hacia la cultura de la
infancia», Bogotá, 2006, págs. 10-13.

201
El adulto que investiga: la pedagogía de la escucha
La pedagogía de la escucha nace de la intuición de que el niño es un investigador por excelencia, con la
capacidad y la curiosidad de producir teorías interpretativas
CARLA RINALDI

La tarea de un investigador es hacerse preguntas, buscar relaciones y significados. En

la pedagogía de la escucha la búsqueda del significado es la clave para comprender su
filosofía educativa. La búsqueda del significado, tanto de los procesos de los niños como
de los adultos, pasa por preguntarse por qué, cómo y qué. Estas son cuestiones que los
niños se repiten una y otra vez en su día a día, pero que los adultos necesitan recoger y
hacérselas a ellos mismos.
Encontrar el significado pasa por entender, es decir, interpretar y narrar, aquello que
sucede; las relaciones que acontecen; la realidad que nos rodea y los procesos que se
desarrollan. Buscar significados, interpretarlos y entenderlos resulta difícil cuando se
está solo; de ahí el trabajo en equipo. La red de educadores es muy importante; encontrar
los momentos para construir conjuntamente interpretaciones se convierte en algo
necesario e indispensable para alcanzar la comprensión de los procesos infantiles.
Gracias a esta pedagogía de la escucha se llega a una educación que se transforma y
que da paso a cubrir las verdaderas necesidades de la comunidad educativa. Para

202
Rinaldi125 escuchar conlleva un gran ejercicio de presencia consigo misma y una apertura
extrema hacia todas las expresiones y lenguajes de los niños que queremos escuchar. El
primer paso de la escucha es la curiosidad, a la que sigue la sorpresa hacia todo lo que
acontece, maravillarse minuto a minuto de la majestuosidad y perfección de los procesos
infantiles de aprendizaje y de descubrimiento.
125 Rinaldi, C., «The Pedagogy of Listening: The Listening Perspective from Reggio Emilia», Innovations in
Early Education: The International Reggio Exchange, 8, 2001, pág. 4.

La documentación pedagógica
Uno de los rasgos diferenciales de la educación en las escuelas municipales de Reggio
Emilia es la documentación pedagógica.

«Documentar significa pensar y saber pensar», Annalia Galardini.

Con la documentación, el papel del educador da un giro y se transforma en ejecutor

profesional reflexivo; es decir, un educador capaz de reflexionar sobre la práctica y
construir saberes y conocimientos a partir de las experiencias que se viven en el día a
día.
Documentar es explicar, narrar... Cada día está lleno de acontecimientos, situaciones,
acciones... que corren el riesgo de quedarse olvidadas, de pasar desapercibidas... A
menudo son pequeñas cosas que se hacen grandes cuando se captan y se reflexiona en
torno a ellas. Son momentos ordinarios que se convierten en extraordinarios cuando un
adulto les da significado.
Entendiendo la escuela como laboratorio de investigación y a los niños como
investigadores, queda claro el papel de la documentación como aportación de evidencias
sobre los descubrimientos y las investigaciones realizadas. La documentación hace
visibles las estrategias cognitivas de los niños, sus modos de hacer y los procesos que
realizan.
Corremos el riesgo de que los adultos nos conformemos con el saber hacer de los
niños. Pero el saber y entender es más importante, porque es una prolongación del saber
hacer.

EL AMBIENTE COMO TERCER MAESTRO

El espacio y su organización
Mira tu espacio de aprendizaje con los ojos del siglo XXI:
¿funciona para lo que sabemos sobre el aprendizaje de hoy,
o simplemente por lo que sabemos sobre el aprendizaje en el pasado?
SIR KEN ROBINSON
Miles de profesionales de la educación de todo el mundo están fascinados por el
cuidado, el ambiente y la estética de las escuelas de Reggio Emilia. En muchas escuelas
se ha adoptado la belleza ambiental. Pero detrás de esta visión hay todo un despliegue de
porqués psicopedagógicos y antropológicos.

203
 Según Carla Rinaldi,126 el ambiente es como un lenguaje muy fuerte que se convierte
en un elemento de formación del pensamiento. La peculiaridad de este lenguaje es que se
lee con todos los sentidos (es polisensorial). El ambiente también favorece las relaciones
entre los individuos que lo habitan y él mismo; estos dos elementos (personas-
ambientes) se transforman mutuamente.
126 Branzi, A. et al., Niños, espacios, relaciones. Metaproyecto de ambiente para la infancia, Reggio
Children, Reggio Emilia, 2009.

«La percepción del espacio es subjetiva y holística, se modifica en las diferentes fases de la vida y está
profundamente vinculada a la cultura de pertenencia: no solo hablamos idiomas diferentes, sino que tenemos
diferentes mundos sensoriales», Carla Rinaldi.

Como espacio polisensorial, el ambiente debe ser bonito. Está demostrado que el
espacio influye sobre el aprendizaje; así pues, la estética, como elemento del espacio,
está estrechamente relacionada con los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La estética y la belleza de los espacios

Los espacios pensados para los niños requieren una mirada especial a la belleza. Y ya
no solamente para los niños: a los adultos también nos gusta estar en lugares
estéticamente agradables, confortables, acogedores… La distribución del mobiliario, los
elementos dispuestos, el orden de los objetos, la luz, los colores… generan un ambiente
que producirá unas sensaciones u otras, según estén pensados.
En el ámbito educativo resulta muy difícil crear espacios estéticos, por el peligro de
caer en la banalidad o en la repetición de diseños que, a menudo, sufren muchos espacios
diseñados para la infancia. Me refiero a lugares con una gran presencia de colores
primarios fuertes, dibujos e imágenes estereotipadas y otros elementos que se atribuyen a
la infancia pero que, lejos de ser acogedores, generan un ambiente sobrecargado que
estimula en exceso a los niños, creando un clima de nerviosismo y dificultad para la
concentración.
La belleza parte del deseo de generar espacios amables, vivos, habitables y llenos de
la cultura de la infancia, pero también de la cultura del contexto social en el que se ubica
la escuela. Una cultura que se aleje de estas imágenes estereotipadas e infantilizadas que
han invadido comercialmente lo que vemos y entendemos por infancia.
Así, para lograr la belleza de los espacios de la escuela debemos tener en cuenta: el
color, la luz y el orden. Los colores naturales y suaves invitan a la calma y la
concentración. La luz natural frente al fluorescente permite mantener la mente más
despejada, y el orden ayuda al aprendizaje.

ARTE Y CREATIVIDAD
La filosofía educativa de las escuelas de Reggio Emilia está en estrecha relación con
la cultura artística, que ofrece la oportunidad de usar conjuntamente las manos, el
pensamiento, la acción, el cuerpo, los sentimientos…

204
Filosofía del atelier
El atelier es un espacio pensado para ofrecer oportunidades diarias a cada niño; para
valorar su propia creatividad a través de diferentes propuestas educativas y artísticas, y
gracias al encuentro con una gran variedad de materiales.
A menudo se confunde el atelier con el taller de plástica; pero una cosa no tiene nada
que ver con la otra. El concepto de atelier va más allá de la expresión plástica en sí, y
abre la puerta a la expresión en todas sus dimensiones. Una expresión que se puede dar
con el cuerpo a través de la danza, de la imagen y la fotografía, con elementos naturales,
con el teatro…
No obstante, el lenguaje plástico es uno de los más comunes y se necesita un espacio
para desarrollarlo dentro del centro escolar.
El atelier plástico tiene como finalidades la creación y el descubrimiento artístico a
través de diferentes materiales que se ponen al alcance de los niños, ya sea en espacios
preparados para la libre circulación, ya sea en propuestas y provocaciones puntuales que
haga el adulto.

«Crear es expresar lo que hay en el interior. Todo esfuerzo auténtico de creación es interior, y además hay
que nutrir su sentimiento, lo que se hace con la ayuda de los elementos que se sacan del mundo exterior», Régine
Pernoud.

Los niños pueden explorar, manipular y descubrir las posibilidades de tratamiento de

un material, así como ejercitar la percepción sensorial a partir de la manipulación y la
exploración; relacionar la capacidad sensorial con la habilidad motriz para poder
expresarse; demostrar su destreza y habilidad manual; controlar el espacio gráfico;
utilizar y experimentar diferentes técnicas, como la pintura, el modelado, el collage;
recortar, pinchar, rasgar...; adquirir diferentes hábitos, etcétera. Es decir, es un espacio
donde los niños pueden expresar ideas, hechos o sentimientos a partir del lenguaje
plástico.
Lo que se presenta a los niños son diversos materiales, escogidos previamente, aptos y
motivadores para ellos, con los que pueden experimentar libremente y sacar provecho de
las muchas posibilidades que pueden aportar.
La actitud creativa de los niños se entenderá como una manifestación que nace de el
comportamiento constructivo y productivo que desarrollan en este espacio.
El objetivo es dar apoyo a la comunicación y el desarrollo de los lenguajes expresivos.
Es como un laboratorio abierto a proyectos de investigación donde los niños y los
adultos hacen, trabajan y aprenden juntos. Abierto a los lenguajes contemporáneos y los
lenguajes de la tradición.

PARA SABER MÁS

ABAD, J., «Escenografías para el juego simbólico», revista Aula de Infantil, 32, 2006, págs. 10-16.
CABANELLAS, I. y ESLAVA, C., Territorios de la infancia. Diálogos entre arquitectura y pedagogía, Graó,
Barcelona, 2005.

205
CEPPI, G. y ZINI, M., Niños, espacios, relaciones. Metaproyecto de ambiente para la infancia, Red Solare,
Buenos Aires, 2009.
CURTIS, D. y CARTER, M., Designs for Living and Learning: Transforming Early Childhood Environments,
Redleaf Press, Saint Paul, 2003.
DALY, L. y BELOGLOVSKY, M., Loose Parts: Inspiring Play in Young Children, Redleaf Press, Saint Paul,
2014.
EDWARDS, C., GANDINI, L. y FORMAN, G. (ed.), The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia
Experience in Transformation (3rd ed.), Praeger, Santa Barbara, 2012.
GARDNER, H., Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona, 2005.
HOYUELOS, A., La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi, Rosa Sensat, Barcelona,
2005.
MALAGUZZI, L., La educación infantil en Reggio Emilia, Octaedro y Rosa Sensat, Barcelona, 2001.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (coedición), Escuelas Infantiles de Reggio Emilia. La inteligencia se construye
usándola (5.ª ed.), Ediciones Morata, San Sebastián de los Reyes, 2011.
MUNTANYOLA, J., «Espacio y cultura, una revolución educativa pendiente», Cuadernos de pedagogía, 159,
1988, págs. 8-10.
PABLO, P. D. y TRUEBA, B., Espacios y recursos. Para ti, para mí, para todos. Diseñar ambientes en
Educación Infantil, Escuela Española, Madrid, 1994.
SILVEIRA, M. C., «El espacio de la escuela infantil. Un espacio potente y plural», Revista In-fan-cia, 143, 2014,
págs. 6-11.
VECCHI, V., Arte y creatividad en Reggio Emilia. El papel de los talleres y sus posibilidades en educación
infantil, Ediciones Morata, San Sebastián de los Reyes, 2013.

206
Capítulo 17. UN MODELO EDUCATIVO DESDE LA PEDAGOGÍA PIKLER
EDUARDO RODRÍGUEZ127
127 Educador Infantil con posgrado en Pedagogía Infantil Waldorf y en continua formación en el Instituto
Pikler-Lóczy (Budapest), compagina su actividad profesional en un proyecto de acción social para niños de 0 a 3
años de la Consejería de Asuntos Sociales y Familia de la Comunidad de Madrid con la de creador y acompañante
de espacios de juego familiares. Pertenece a la Asociación La huella de Alba, dedicada a dar apoyo
psicopedagógico y formación a profesionales y familias, y en la actualidad está desarrollando, con un grupo
multidisciplinar de profesionales, un nuevo proyecto de escuela activa (Espacio Amatï) en el sur de Madrid;
www.lahuelladealba.es

INTRODUCCIÓN
Como profesional de la educación y como padre siempre he intentado que los pilares
que sustentaran mi profesión y mi modelo de crianza fueran palabras como respeto,
amor, cariño o afecto. Del mismo modo, que el modelo educativo que siguiera tuviese
una coherencia en toda su globalidad, pues eso sería lo que daría un sentido real a cada
una de las decisiones que tomase.
Imagino que la gran mayoría de profesionales de la educación, así como familias,
buscan estas u otras palabras similares para que nutran el acompañamiento de los niños.
Sin embargo, y a pesar de querer tener un mismo denominador común, se encuentran
pocos modelos similares con respecto a la crianza.
Creo que esto se debe principalmente a que todas estas palabras, que envuelven algo
tan sumamente valioso, son profundamente abstractas y muy abiertas a la interpretación
de cada persona que trabaja o convive con la pequeña infancia. Esto nos lleva a que, a
pesar de tener las mejores intenciones, podemos caer en equívocos e incoherencias, pues
todas estas palabras, aunque preciosas en su forma, sin un contenido, sin un cómo que
las envuelva a todas ellas, de tal forma que les dé un sentido, no poseen un significado
real, son vacías.
En mi primer viaje al Instituto Pikler-Lóczy (Budapest) llegué con todas estas palabras
y fue allí donde empecé realmente a llenarlas, donde las he ido y las sigo llenando. Fue
allí donde empezaron a cobrar un sentido completo y profundo que iba más allá de un
bonito pensamiento abstracto.
Empecé a comprender que, si esas palabras no tenían un contenido, un cómo, sería
imposible que yo también pudiese llenar en su totalidad a los niños que acompañase.

LA PEDAGOGÍA PIKLER
La pedagogía Pikler es la fuente que ha nutrido y sigue nutriendo mis proyectos
educativos y de vida, y la que me mostró la coherencia a un modelo que ya venía
desarrollando.
Siempre sentí, desde mis comienzos en el mundo educativo, un profundo interés por
Emmi Pikler y su trabajo en el orfanato de Budapest (casa-cuna), un modelo de trabajo y
de vida con cientos de niños y niñas que pasaron por la institución, así como por todos
sus estudios sobre las distintas áreas de desarrollo en ellos. Desde mi punto de vista, lo
que hace que este modelo pedagógico adquiera un significado real es que se fundamenta

207
en un trabajo sobre niños que no conocieron otro modo de vida hasta que abandonaban
la institución. Un modelo que sigue siendo el mismo que actualmente se desarrolla en la
escuela infantil (0-3 años) que es ahora mismo, donde los niños pasan una parte de la
jornada para después volver a sus casas.
Los principios fundamentales que sustentan esta pedagogía siempre los comparo con
las patas de una mesa: sin uno de ellos el resto no serían sostenibles; todos son
importantes individualmente, pero la fuerza la adquieren en su conjunto, del equilibrio
que su unión da a la estructura. Un aspecto fundamental, que hace que cada uno de estos
principios cobre una dimensión total, es que hacen referencia a la globalidad del niño, no
solo a un momento determinado o puntual de su día a día, sino a la forma de entender al
niño en su plenitud.
Los enunciaré y explicaré brevemente a partir de mi propia experiencia, por haberlos
podido desarrollar.

Valor de la actividad autónoma

Se ve al niño como un ser autónomo en su totalidad y se le acompaña en las distintas
fases evolutivas de su desarrollo. A través de la autonomía los niños viven experiencias
que favorecen un desarrollo motor armonioso y sientan las bases de un buen desarrollo
cognitivo y emocional gracias a la experimentación de situaciones. Además de ser una
fuente de satisfacción, les permite desarrollar actitudes como la creatividad.
Por todo ello se promueve situar a los niños en circunstancias adecuadas para que
descubran el placer que puede aportarles su propia actividad espontánea.
Para que esta actividad adquiera un significado real, cobra vital importancia que
siempre nazca de la iniciativa del niño, de su propia voluntad. El aprendizaje será
completamente distinto si nace de su propia iniciativa que si no lo hace.
Para poder respetar al niño en esta faceta, el adulto no interviene de forma directa; no
obstante, nuestro papel como adultos será fundamental para poder generar en el niño las
mejores condiciones que le hagan desplegar todo su potencial en este ámbito. Nuestra
tarea será entonces garantizar las condiciones necesarias para que puedan desarrollar su
actividad autónoma plenamente:
• Garantizar la seguridad, calma y tranquilidad: preservando su seguridad física con un
entorno libre de peligros y ayudándoles a adquirir normas de comportamiento.
• Preparar el espacio para su actividad: preparar un entorno amplio en función del
número de niños, rico y atractivo que les permita diversas posibilidades y que además
despierte su interés.
• Proporcionar suficiente tiempo: a través de la organización de una rutina que les
permita realizar todas las actividades cotidianas, disfrutando durante una gran parte del
día de su actividad autónoma.
• Proveer de materiales ricos en manipulación y experimentación, adaptados a su fase
de desarrollo, que les posibiliten un aprendizaje variado.

Valor de una relación afectiva privilegiada

208
 Se fundamenta en una relación real con el niño, de igual a igual, en la cual el adulto ha
de mantener un respeto hacia él. Es este respeto el que marca sus actitudes, que proceden
de una comprensión total de todas sus necesidades. Esta relación se desarrolla
principalmente durante las actividades del día a día de atención personal (cambio de
pañal, alimentación, vestir, aseo, etcétera).
Estos momentos de atención personal deben procurarle tanto su bienestar y
confortabilidad como la satisfacción de sus necesidades (alimenticias, higiene, limpieza,
etcétera).
Es de vital importancia suscitar en el niño el placer con respecto a la actividad, al
igual que favorecer cualquier posibilidad de autonomía. Gracias a la percepción de estas
actividades como algo placentero y de respeto hacia su autonomía, se generará una
relación con el niño en la que este percibirá que le respetamos como persona,
construyendo así una relación real.
Es importante destacar que en estas actividades el adulto:
• Trata al niño como un ser que siente, observa y comprende, y no como un objeto,
aunque sea un objeto muy preciado y delicado.
• Realiza todo mediante una coreografía, con gestos y movimientos suaves y
delicados, perfectamente acompasada y que siempre tiene la misma secuencia, de modo
que el niño pueda anticipar todos ellos y así favorecer su seguridad, cooperación y
autonomía.
• Facilita al niño el tiempo que necesita, para que perciba la actividad sin prisa ni
brusquedad, si bien el adulto es el que guía y estructura la actividad para establecer un
marco seguro y de referencia para el niño.
Al favorecer y crear esta relación afectiva real, se evita que el niño desarrolle una
demanda afectiva, lo cual le permite sentirse más tranquilo y seguro en sus momentos de
actividad autónoma, lo que hará que pueda desplegar todo su potencial.

Favorecer la conciencia de sí mismo y del entorno

La posibilidad de generar un ritmo y rutina diaria con una estabilidad en el tiempo y
en el espacio favorecen sin duda esta toma de conciencia.
Pero son sobre todo los momentos de atención personal, a través de ese trato
individualizado, los que realmente favorecen el hecho de que el niño comprenda quién
es, qué le ocurre, qué le están haciendo, en qué entorno se encuentra, así como qué va a
sucederle.
Promoviendo su cooperación lo ayudamos a percibirse a sí mismo, su
autoconocimiento, y a poder expresarse; en definitiva, a afirmarse como persona.

La salud y el bienestar
Se ha de tener muy en cuenta el bienestar y la salud no solo física, sino también
psíquica y emocional de los niños. Por ello el análisis no se ha de ceñir meramente a un
componente físico, sino a un análisis y observación de los niños mucho más completa y

209
profunda. Para ello deberemos observarlos y analizarlos en todos sus ámbitos de
desarrollo del día a día.
Sin este bienestar, el resto de principios no tendrían un valor tan significativo y total.
La aplicación de estos principios, ya sea en un proyecto educativo o en un hogar, tiene
su complejidad. Se ha de preparar un entorno adecuado y seguro, pensando en todas las
actividades y momentos de los niños. Tanto para los momentos de actividad autónoma
como para todos los de atención personal.
Se necesitan los elementos y el mobiliario, en función del grado de desarrollo de los
niños, que faciliten al adulto el que pueda promover su autonomía.
Se requiere, además, de una estructura y organización de todas las rutinas del día, para
que cada niño tenga el tiempo necesario para desarrollarla sin prisa ni estrés, para que
viva cada momento como algo placentero, y que perciba por parte del adulto que le da el
tiempo que necesita. En definitiva, se necesita poner como eje de todo al niño, y a partir
de ahí ir estructurando el resto de elementos, sin perder nunca el foco en torno al cual
gira el eje.
En mis proyectos trato de articular todos los ámbitos de desarrollo de los niños según
estos principios, a pesar de observar su complejidad en la preparación y estructuración
de la jornada, en la disposición del espacio y la elección de los elementos adecuados; lo
que resaltaría sobre el resto de cosas es el tipo de relación que se establece por parte del
adulto con los niños. Una relación de seguridad y confianza que les permite desplegar
todas sus potencialidades en su máxima expresión. Esto me ha permitido observar que si
todas esas palabras —respeto, amor, cariño, afecto— poseen un contenido real, si les
podemos dar una forma y un cómo, es cuando verdaderamente podemos llenar a los
niños con todas ellas y, de esta manera, no solo ofrecerles una oportunidad de desplegar
todo aquello que llevan dentro, sino también de establecer una relación bidireccional de
confianza, seguridad y respeto.
Del mismo modo he podido darme cuenta de cómo, a través del fomento de su
autonomía, los niños van desarrollando su autoconocimiento, un autoconocimiento real y
consciente que les da la oportunidad de gestionarse a sí mismos y lo que les rodea.
A pesar de que se han de realizar cambios significativos en la estructura y
organización del día a día, mi experiencia me ha hecho ver que el mayor de los cambios
no viene de la modificación del espacio, el mobiliario o el tiempo. El cambio más
significativo para poder desarrollar este modelo pedagógico es a nivel interno, viene de
un cambio de mirada del adulto. Tiene que venir de una nueva mirada hacia el niño, al
que debe ver como alguien competente y capaz, ver tras él todas sus capacidades de
iniciativa y acción, porque a través de esa mirada podremos realmente ver la luz tan
especial con la que los niños brillan. Esto nos hará descubrir una nueva forma de
relación para ambos, y entonces todas las palabras con las que queramos describir la
crianza cobrarán un sentido real.

PARA SABER MÁS

DAVID, M. y APPELL, G., Lóczy, una insólita atención personal, Octaedro, Barcelona, 2010.

210
PIKLER, E., Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad global, Narcea, Madrid, 1984.

Enlaces WEB
www.piklerinternational.com

211
 Bibliografía
ABAD, J., «Escenografías para el juego simbólico», Aula de Infantil, 32, 2006, págs. 10-16.
ACARIN, N., El cerebro del rey, RBA, Barcelona, 2001.
BAILÉN, E., Cómo sobrevivir a los deberes de tu hijo, Planeta, Barcelona, 2016.
BRANZI, A. et al., Niños, espacios, relaciones. Metaproyecto de ambiente para la infancia, Reggio Children,
Reggio Emilia, 2009.
BROWN, J. S. et al., «Situated Cognition and the Culture of Learning», Educational Researcher, 18 (1), 1989,
págs. 32-42.
BROWN, S., A jugar, Urano, Barcelona, 2010.
BURGHARDT, G. M., The Genesis of Animal Play: Testing the Limits, MIT Press, Cambridge (Massachusetts),
2005.
CABANELLAS, I. y ESLAVA, C., Territorios de la infancia. Diálogos entre arquitectura y pedagogía, Graó,
Barcelona, 2005.
CARDÚS, S., El desconcierto de la educación, Paidós, Barcelona, 2007.
CARNINE, D., Why Education Experts Resist Effective Practices (And What It Would Take to Make Education
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CEPPI, G. y ZINI, M., Niños, espacios, relaciones. Metaproyecto de ambiente para la infancia, Buenos Aires-
Red Solare, Buenos Aires, 2009.
COLEMAN, J. S., CAMPBELL, E. Q., HOBSON, C. J., MCPARTLAND, F., MOOD, A. M., WEINFELD,
F. D., et al., Equality of Educational Opportunity, U. S. Government Printing Office, Washington, D. C., 1996.
CONSEJO DE EUROPA, Abolición del castigo físico infringido a niños y niñas, 2008.
CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO, La participación de las familias en la educación escolar, Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, Madrid, 2014.
CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DEL NIÑO, «Observación general n.º 17 sobre el derecho del niño al
descanso, el esparcimiento, el juego, las actividades recreativas, la vida cultural y las artes», art. 31, Naciones
Unidas, 2013.
CORNELIUS, H. y FAIRE, S., Tú ganas, yo gano. Cómo resolver conflictos creativamente y disfrutar con las
soluciones, Gaia Ediciones, Móstoles, 1995.
CORRALIZA, J. A. y COLLADO, S., «La naturaleza cercana como moderadora del estrés infantil», Psicothema,
vol. 23, n.º 2, 2011, págs. 221-226.
CROZIER, G., Researching Parent-School Relationships, British Educational Research Association, Londres,
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215
ESTE LIBRO SE TERMINÓ DE IMPRIMIR
EN OCTUBRE DE 2017

216
 Table of Contents
Agradecimientos
Prólogo. AVISO PARA NAVEGANTES
PRIMERA PARTE
LOS CIMIENTOS DEL CAMBIO
Capítulo 1. TODOS TENEMOS UN DON
DESCUBRIENDO EL DON DE
CADA UNO
DESARROLLANDO EL DON
VENTAJAS DE DESARROLLAR EL
DON DE CADA UNO
DEL DON A LA VOCACIÓN
ANULANDO DONES
Capítulo 2. IDEOLOGÍA ANTES QUE METODOLOGÍA
EMPEZAR LA CASA POR EL
TEJADO
EDUCACIÓN BASADA EN LA
EVIDENCIA
REFLEXIONES PARA UNA
IDEOLOGÍA
Capítulo 3. LA COMUNIDAD EDUCATIVA: TODOS
SOMOS ESCUELA
LOS MAESTROS
LOS ALUMNOS
LOS PADRES
LA SOCIEDAD
SEGUNDA PARTE
IDEAS PRÁCTICAS PARA AULAS FELICES
Capítulo 4. LA GESTIÓN DE LOS ESPACIOS
ARQUITECTURA PARA ENSEÑAR
EL PATIO DE RECREO
EL COMEDOR ESCOLAR
LAS TAQUILLAS
LOS ASEOS
LAS AULAS
Capítulo 5. LA GESTIÓN DE LOS TIEMPOS
PERDER TIEMPO O INVERTIR
TIEMPO
EL TIEMPO DE OCIO Y JUEGO
LAS EXTRAESCOLARES

217
 LOS DEBERES
EL TIEMPO DE ADAPTACIÓN A
LA ESCUELA
JORNADA PARTIDA O JORNADA
CONTINUA
Capítulo 6. IDEAS PRÁCTICAS PARA AULAS
FELICES
LA FELICIDAD ENTRA EN CLASE
LAS EMOCIONES TAMBIÉN VAN
A LA ESCUELA
CÓMO TRABAJAR LA
CREATIVIDAD
LA MEMORIA
ENSEÑAR Y APRENDER CON
ILUSIÓN
LA EVALUACIÓN
Capítulo 7. GESTIONANDO CONFLICTOS
CONOCER A TUS ALUMNOS
ACTUAR EN POSITIVO
EDUCAR SIN CASTIGAR
BUSCAR AYUDA
BULLYING O ACOSO ESCOLAR
TERCERA PARTE
OTRAS VOCES
Capítulo 8. PLURALIDAD ENRIQUECEDORA
Capítulo 9. LA EDUCACIÓN VIVA
INTRODUCCIÓN
LAS IDEAS PRINCIPALES
Capítulo 10. LAS BOSQUE-ESCUELAS
INTRODUCCIÓN
LAS BOSQUE-ESCUELAS
LAS SESIONES EN LA BOSQUE-
ESCUELA
Capítulo 11. PEDAGOGÍA BLANCA
HÁBITATS DEL DESARROLLO
HUMANO Y ETAPAS DE
APRENDIZAJE EN LA
PEDAGOGÍA BLANCA
Capítulo 12. LA PEDAGOGÍA WALDORF:
EDUCACIÓN PARA LA VIDA
¿EN QUÉ SE FUNDAMENTA ESTA
PEDAGOGÍA PARA QUE SIGA

218
 VIGENTE DURANTE TANTO
TIEMPO, EN PAÍSES TAN
DISTINTOS Y CON CULTURAS Y
CONDICIONES TAN DIVERSAS?
Capítulo 13. HOMESCHOOLING
LA PARADOJA DEL COLECTIVO
HOMESCHOOLER
LOS PIONEROS
¿UNA IDEA DESCABELLADA?
¿CÓMO SE HACE?
Capítulo 14. DISCIPLINA POSITIVA
¿QUÉ LE PASA A LA INFANCIA?
EDUCAR CON LA MIRADA DE LA
DISCIPLINA POSITIVA. LOS
PREVIOS
LAS RAÍCES
ME LLAMO PABLO
TIEMPOS DE EVALUACIÓN PARA
LOS EDUCADORES
SÚBETE AL TREN
VIENDO A LOS NIÑOS A TRAVÉS
DE LA LENTE DE SUS
FORTALEZAS. DISCIPLINA
POSITIVA EN ACCIÓN
UNA METODOLOGÍA PARA LA
MEJORA DE LA EDUCACIÓN. UN
CAMBIO DE PARADIGMA
Capítulo 15. EL MÉTODO MONTESSORI
¿QUÉ ES MONTESSORI?
PERIODOS SENSIBLES
RESPETO Y AUTONOMÍA
TENDENCIAS HUMANAS Y
PLANOS DE DESARROLLO
RESUMIENDO LOS PRINCIPIOS
DEL MÉTODO
MONTESSORI EN EL HOGAR
MONTESSORI EN LA ESCUELA
Capítulo 16. LA EDUCACIÓN EN REGGIO EMILIA
A MODO DE INTRODUCCIÓN
LA ESCUELA COMO
LABORATORIO DE
INVESTIGACIÓN

219
 EL AMBIENTE COMO TERCER
MAESTRO
ARTE Y CREATIVIDAD
Capítulo 17. UN MODELO EDUCATIVO DESDE LA
PEDAGOGÍA PIKLER
INTRODUCCIÓN
LA PEDAGOGÍA PIKLER
Bibliografía

220
Índice
Agradecimientos 9
Prólogo. AVISO PARA NAVEGANTES 10
PRIMERA PARTE 13
LOS CIMIENTOS DEL CAMBIO 13
Capítulo 1. TODOS TENEMOS UN DON 14
DESCUBRIENDO EL DON DE CADA UNO 16
DESARROLLANDO EL DON 18
VENTAJAS DE DESARROLLAR EL DON DE CADA UNO 22
DEL DON A LA VOCACIÓN 23
ANULANDO DONES 24
Capítulo 2. IDEOLOGÍA ANTES QUE METODOLOGÍA 27
EMPEZAR LA CASA POR EL TEJADO 27
EDUCACIÓN BASADA EN LA EVIDENCIA 30
REFLEXIONES PARA UNA IDEOLOGÍA 39
Capítulo 3. LA COMUNIDAD EDUCATIVA: TODOS SOMOS
41
ESCUELA
LOS MAESTROS 41
LOS ALUMNOS 48
LOS PADRES 55
LA SOCIEDAD 62
SEGUNDA PARTE 67
IDEAS PRÁCTICAS PARA AULAS FELICES 67
Capítulo 4. LA GESTIÓN DE LOS ESPACIOS 68
ARQUITECTURA PARA ENSEÑAR 68
EL PATIO DE RECREO 69
EL COMEDOR ESCOLAR 72
LAS TAQUILLAS 75
LOS ASEOS 75
LAS AULAS 76
Capítulo 5. LA GESTIÓN DE LOS TIEMPOS 83
PERDER TIEMPO O INVERTIR TIEMPO 83
EL TIEMPO DE OCIO Y JUEGO 85
LAS EXTRAESCOLARES 89

221
 LOS DEBERES 92
EL TIEMPO DE ADAPTACIÓN A LA ESCUELA 95
JORNADA PARTIDA O JORNADA CONTINUA 97
Capítulo 6. IDEAS PRÁCTICAS PARA AULAS FELICES 101
LA FELICIDAD ENTRA EN CLASE 101
LAS EMOCIONES TAMBIÉN VAN A LA ESCUELA 103
CÓMO TRABAJAR LA CREATIVIDAD 109
LA MEMORIA 113
ENSEÑAR Y APRENDER CON ILUSIÓN 115
LA EVALUACIÓN 125
Capítulo 7. GESTIONANDO CONFLICTOS 135
CONOCER A TUS ALUMNOS 135
ACTUAR EN POSITIVO 138
EDUCAR SIN CASTIGAR 141
BUSCAR AYUDA 145
BULLYING O ACOSO ESCOLAR 147
TERCERA PARTE 151
OTRAS VOCES 151
Capítulo 8. PLURALIDAD ENRIQUECEDORA 152
Capítulo 9. LA EDUCACIÓN VIVA 154
INTRODUCCIÓN 154
LAS IDEAS PRINCIPALES 155
Capítulo 10. LAS BOSQUE-ESCUELAS 160
INTRODUCCIÓN 160
LAS BOSQUE-ESCUELAS 160
LAS SESIONES EN LA BOSQUE-ESCUELA 164
Capítulo 11. PEDAGOGÍA BLANCA 167
HÁBITATS DEL DESARROLLO HUMANO Y ETAPAS DE
167
APRENDIZAJE EN LA PEDAGOGÍA BLANCA
Capítulo 12. LA PEDAGOGÍA WALDORF: EDUCACIÓN PARA LA
173
VIDA
¿EN QUÉ SE FUNDAMENTA ESTA PEDAGOGÍA PARA QUE SIGA
VIGENTE DURANTE TANTO TIEMPO, EN PAÍSES TAN
173
DISTINTOS Y CON CULTURAS Y CONDICIONES TAN
DIVERSAS?
Capítulo 13. HOMESCHOOLING 178

222
 LA PARADOJA DEL COLECTIVO HOMESCHOOLER 178
LOS PIONEROS 178
¿UNA IDEA DESCABELLADA? 179
¿CÓMO SE HACE? 180
Capítulo 14. DISCIPLINA POSITIVA 182
¿QUÉ LE PASA A LA INFANCIA? EDUCAR CON LA MIRADA DE
182
LA DISCIPLINA POSITIVA. LOS PREVIOS
LAS RAÍCES 182
ME LLAMO PABLO 184
TIEMPOS DE EVALUACIÓN PARA LOS EDUCADORES 185
SÚBETE AL TREN 186
VIENDO A LOS NIÑOS A TRAVÉS DE LA LENTE DE SUS
187
FORTALEZAS. DISCIPLINA POSITIVA EN ACCIÓN
UNA METODOLOGÍA PARA LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN.
189
UN CAMBIO DE PARADIGMA
Capítulo 15. EL MÉTODO MONTESSORI 191
¿QUÉ ES MONTESSORI? 191
PERIODOS SENSIBLES 191
RESPETO Y AUTONOMÍA 192
TENDENCIAS HUMANAS Y PLANOS DE DESARROLLO 193
RESUMIENDO LOS PRINCIPIOS DEL MÉTODO 194
MONTESSORI EN EL HOGAR 195
MONTESSORI EN LA ESCUELA 197
Capítulo 16. LA EDUCACIÓN EN REGGIO EMILIA 200
A MODO DE INTRODUCCIÓN 200
LA ESCUELA COMO LABORATORIO DE INVESTIGACIÓN 201
EL AMBIENTE COMO TERCER MAESTRO 203
ARTE Y CREATIVIDAD 204
Capítulo 17. UN MODELO EDUCATIVO DESDE LA PEDAGOGÍA
207
PIKLER
INTRODUCCIÓN 207
LA PEDAGOGÍA PIKLER 207
Bibliografía 212

223