La Experiencia Formativo Investigativa e

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LA EXPERIENCIA FORMATIVO-INVESTIGATIVA
EN LA DECONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO DEL
DÉFICIT...
Chapter · October 2014
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1 author:
Nicolasa Durán Palacio

Universidad Católica Luis Amigó
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Diagnóstico Situacional de los Derechos de Infancia, Niñez y Adolescencia en el Municipio de La

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Percepción de justicia organizacional y su relación con el desempeño laboral en empleados en

condición de discapacidad View project
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PSICOLOGÍA LATINOAMERICANA:
EXPERIENCIAs, DESAFÍOs Y
COMPROMISOS SOCIALES
Compiladores
Mario Orozco Guzmán
Karla Ileana Caballero Vallejo
"PSICOLOGÍA LATINOAMERICANA:
EXPERIENCIAS, DESAFÍOS Y COMPROMISOS SOCIALES"
Compiladores:
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales.
Primera edición, 2014.
Compiladores: Mario Orozco Guzmán

Karla Ileana Caballero Vallejo.
Cuidado de la edición: Karla Ileana Caballero Vallejo.
Gerardo Caballero Vallejo.
Diseño Editorial: Aldo Fabián Aguilera Hernández.
Diseño de portada: Aldo Fabián Aguilera Hernández.
Imagen de la portada: Cartel alusivo al Tercer Congreso ALFEPSI. Integración y Compromiso
social de la Psicología Latinoamericana.
D.R. © Mario Orozco Guzmán

Derechos Reservados conforme a la Ley © 2014

Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología, A.C.
Instituto de Higiene No. 56 Col. Popotla C.P 11400
México, D.F. Miguel Hidalgo
Tels.: 5341 8012, 5314 5039
www.amapsi.org
infor@amapsi.org
ISBN: 978-607-9645-41-0
Impreso y hecho en México- Printed and made in Mexico

Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra bajo cualquier medio sin la autorización
por escrito de los titulares de la misma.
MESA COORDINADORA DE ALFEPSI
NOMBRE PAÍS
Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes México
Dr. Manuel Calviño Valdés-Fauly Cuba
Dra. Ángela Soligo Brasil
Dra. Dora Patricia Celis Esparza Costa Rica
Mtro. Nelson Zicavo Martínez Chile
Mtro. Edgar Barrero Cuellar Colombia
Mtro. José Rogelio Díaz Salgado México
COMITÉ ORGANIZADOR
NOMBRE INSTITUCIÓN PAÍS
Mtro. Margarito Ortega Ballesteros UICUI México

(PresidenteHonorario)
Mtro. José Rogelio Díaz Salgado UICUI México
(Presidente)
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Dra. Maricela Osorio Guzmán UNAM México
Dra. Claudia Angélica Sánchez Calderón UAEMéx México
Mtro. Ignacio Morales Hernández UAEMéx México
Dra. Luz de Lourdes Eguiluz Romo UNAM México
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Lic. Gladys Molina Guadarrama UICUI México
Dr. Mario Orozco Guzmán UMSNH México

Mtra. Leticia Vega Montoya UAEMéx México
Dr. Rubén Edel Navarro CIDIE-UV México
Mtro. Gustavo Carpintero Vega UVT México
Dra. Ana María del Rosario Asebey Morales UAQ México
Mtra. María Elena Castro Contreras UAEMéx México
COMITÉ EJECUTIVO DE LA COORDINACIÓN DEL LIBRO
NOMBRE INSTITUCIÓN PAÍS
Dr. Mario Orozco Guzmán UMSNH México
Lic. Karla Ileana Caballero Vallejo UMSNH México
P.Psic. Diego Durán López UMSNH México
Mtro. Alfredo Emilio Huerta Arellano UMSNH México

CONTENIDO
PRÓLOGO 1
LA PSICOLOGÍA Y SU ENSEÑANZA ¿TIENEN SENTIDO? 3

Emilio Ribes-Iñesta
PARTE I. FORMACIÓN, EJERCICIO Y CERTIFICACIÓN DEL PSICÓLOGO 18
EXPECTATIVAS EDUCATIVAS EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA:

COMPARACIÓN ENTRE ESTUDIANTES DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO 19
Fabiola González Betanzos
Nancy Victoria Villagómez Calderón
Ferrán Padrós Blázquez
EPISTEMOLOGÍA Y PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA PSICOLOGÍA

CON ENFOQUE SOCIAL Y LATINOAMERICANO 29
MarioJuárez Rodríguez
REFLEXIONES SOBRE LA DESERCIÓN: HACIA UNA COMPRENSIÓN DEL SER

HUMANO INSTITUCIONALIZADO 41
Diego Raúl Cardona Echeverri
FORMARSE COMO PSICÓLOGO EN LA ERA DE LA TECNOLOGÍA Y EL INTERNET:

COMPETENCIAS DE BÚSQUEDA Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN 47
David Llamas Abarca
Elsa Guadalupe Román Belmontes
Amparo Iván González González
LA VERDAD CIENTÍFICA (EPISTEMOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO) 57

Juan Lafarga
¿QUÉ PSICOLOGÍA REQUERIMOS EN AMÉRICA LATINA PARA ENFRENTAR LOS

GRANDES DESAFÍOS DEL SIGLO XXI? 65
Mario Morales Navarro
LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA CIUDAD DE QUERÉTARO Y EL CÓDIGO

ÉTICO MEXICANO 87
Daniel Alberto Pérez Paniagua
María Cristina Ortega Martínez
Jesús Pretelín Ricardez
PROPOSTA CURRICULAR DE FORMAÇÃO EM DOIS CICLOS DO CURSO DE

PSICOLOGIA DA UFRB (BRASIL) 99
Roberval Passos de Oliveira
Josineide Vieira Alves
Fabíola Marinho Costa
Rita de Cássia Nascimento Leite
Suely Aires Pontes
TIC, EDUCACIÓN, PROCASTINACIÓN Y ACTIVIDADES EN LA PLATAFORMA

EDUCATIVA EMINUS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 113
Jorge Arturo Balderrama Trápaga
Genaro Aguirre Aguilar
Rubén Edel Navarro
PROCESOS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA FORMACIÓN

DE PSICÓLOGOS MEXICANOS 125
Felipe Medina Flores
PARTE II. FORMACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN

INDIVIDUOS, GRUPOS Y EN LA COMUNIDAD. 131
FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL PARA PREVENIR EL

MALTRATO Y ABUSO SEXUAL INFANTIL 133
Nancy Angélica García Barajas
Laura Palomino Garibay
Ana Gabriela Ruiz de la Concha
María del Rosario Alfaro Martínez
SENTIMIENTOS DE LAS MUJERES QUE NO SON MADRES RESPECTO A SU NO

MATERNIDAD 145
Belem Medina Pacheco
Deyanira Aguilar Pizano
LA FORMACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE

COLOMBIA: NOTAS PARA UN ESTUDIO SOBRE LA CONCEPCIÓN DE DESARROLLO
INFANTIL 154
Mónica Viviana Gómez Vásquez
Diego Alonso Medina Rodríguez
LA DESMENTIDA EN LA EXPERIENCIA DE PÉRDIDA Y SU RELACIÓN CON EL DUELO.

REFLEXIONES PSICOANALÍTICAS 163
Hada Soria Escalante 163
EMOCIONES EN LOS COLORES DE DIBUJOS DE NIÑOS CON FAMILIARES

MIGRANTES 171
Jorge Gonzalo Escobar Torres
Gerardo Hurtado Arriaga
Katia Dayanara Cruz Paredes
Erika Stephania Onofre Pérez
DIAGNÓSTICO DE LA TENDENCIA CRIMINAL EN ADOLESCENTES DE CASA HOGAR:
DIF MICHOACÁN 179
Ruth Vallejo Castro
Cinthya Berenice Rodríguez Piedra
SIMPOSIO: FORTALECIMIENTO DE LA CREATIVIDAD Y AUTONOMÍA EN

PROFESORES P’URHÉPECHAS DESDE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE 191
María de Lourdes Vargas Garduño
“ANIMECHA KEJTZITAKUA”, DÍA DE ÁNIMAS, PROYECTO PARA FAVORECER EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CON ENFOQUE INTERCULTURAL 199
Carolina Rivera Sosa
Eduardo Pineda Campos
Graciela Jerónimo Matías
Juan Cornelio Cornelio
LAS DANZAS TRADICIONALES DECEMBRINAS DE ARANTEPACUA MICHOACÁN

JARHANI PAKUA ANAPU PASTORI UARHARICHA 209
Dasaeb Jiménez Quinto
Blanca Araceli Jiménez Cruz
Ernesto Acuapa García
Paloma Crisóstomo Pascual
Martin Vargas Bautista
Simón Jiménez Morales
María de Jesús Pasallo Zepeda
LOS VALORES COMUNITARIOS P’URHÉPECHA A TRAVÉS DEL PROYECTO ESCOLAR

RELACIONADO CON “EL PALO DEL FAROL” 217
Job Cohenete Olivo
Ma. Angélica Santiago Magdaleno
Concepción Morales Cohenete
Héctor Montaño Ramírez
Salomón Jiménez Crisóstomo
LAS PLANTAS MEDICINALES, UNA OPORTUNIDAD DE RELACIONAR EL

CONOCIMIENTO TRADICIONAL CON EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO 227
Maribel Torres García
Olga López Pérez
María de Lourdes Vargas-Garduño
PASIÓN POR LA CARRERA DE UNIVERSITARIOS EN CARRERAS CON PREDOMINIO

ACORDE VS OPUESTO A SU GÉNERO 237
Jonathan Gómez González
Sashenka Hernández Estrada
María Mercedes Mateos Durán
Yazmín Ramírez Ramírez
Alan Ruiz Vargas
Adriana Patricia González Zepeda
PREPARACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS EN

ESTUDIANTES DE ÚLTIMO GRADO DE SECUNDARIA 245
Martha Stella Bonilla Rodríguez
LA EXPERIENCIA FORMATIVO-INVESTIGATIVA EN LA DECONSTRUCCIÓN DEL

DISCURSO DEL DÉFICIT: CLAVES PARA LIBERAR LA PSICOLOGÍA 255
Nicolasa María Durán Palacio
EL MACRO LIBRO COMO TÉCNICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ETAPAS DEL

DESARROLLO DEL NIÑO 263
PROPENSIÓN A APRENDER Y MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN ADOLESCENTES

INFRACTORES DE LEY: ALTERNATIVAS EDUCATIVAS Y CAMBIO SOCIAL 269
Eduardo Sandoval Obando
PARTE III. FORMACIÓN INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL PROCESO
SALUD-ENFERMEDAD 279
VARIABILIDAD DE LA FRECUENCIA CARDÍACA ANTE ESTRÉS PSICOLÓGICO:

EVALUACIÓN EN PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDÍACA 281
Arturo Orea Tejeda
Ruth Pablo Santiago
Benjamín Domínguez Trejo
Claudia Ivonn Martínez Rubio
Lilia Castillo Martínez
Carlos Gonzalo Figueroa López
Viridiana Peláez Hernández
ESCENARIOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD RELEVANCIA DEL

TRABAJO MULTIDISCIPLINARIO 291
Maricela Osorio Guzmán
SOBRECARGA PERCIBIDA DEL CUIDADOR PRIMARIO INFORMAL Y CAPACIDAD

FUNCIONAL DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDÍACA 301
Ruth Pablo Santiago
Arturo Orea Tejeda
DEPRESIÓN Y CAPACIDAD FUNCIONAL DEL PACIENTE CON INSUFICIENCIA
CARDÍACA 309
Ruth Pablo Santiago
María Fernanda Bernal Ceballos
Arturo Orea Tejeda
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA PARA ADHERENCIA TERAPÉUTICA Y CALIDAD DE

VIDA RELACIONADA CON LA SALUD DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA
CARDÍACA 317
Ruth Pablo Santiago
Arturo Orea Tejeda
RESILIENCIA MATERNA Y PERCEPCIÓN DEL ESTADO DE SALUD EN CUIDADORAS

DE NIÑOS CON CARDIOPATÍA CONGÉNITA 325
Shanice V. Zolozabal García
Marisol Sánchez Beltrán
Bertha Ramos del Río
Carlos Figueroa López
Luz Elena Medina Concebida
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA PARA DISMINUIR SOBRECARGA PERCIBIDA EN

CUIDADORES PRIMARIOS INFORMALES DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA
CARDÍACA 337
Ruth Pablo Santiago
Arturo Orea Tejeda
PREVALENCIA DE ENFERMEDAD EN OPERADORES DE AUTOTRANSPORTE 345

Dennia Elizabeth Domínguez Rojas
¿QUÉ SABEN MÉDICOS GENERALES SOBRE MÉTODOS DIAGNÓSTICO EN EL

CONTROL DEL ASMA? 355
Georgina E. Bazán Riverón
Laura Evelia Torres Velázquez
Adriana Guadalupe Reyes Luna
Adriana Garrido Garduño
CONOCIMIENTO DE LOS MÉDICOS SOBRE LA GUÍA (GINA) PARA EL MANEJO DEL

ASMA: DATOS PRELIMINARES 365
Jorge Iván Rodríguez Martínez
Javier Sandoval Navarrete
Claudia Sánchez Sánchez
Yunery Marlen Bautista Gómez
ESTRÉS LABORAL Y RECURSOS PSICOLÓGICOS EN TRABAJADORES DEL

TRANSPORTE COLECTIVO DE LA CIUDAD DE MORELIA, MICHOACÁN 378
Brenda Delgado Calderón
María Del Carmen Raya Gil
Lucía María Dolores Zúñiga Ayala
CALIDAD DE VIDA RELACIONADA CON LA SALUD Y APOYO SOCIAL EN PACIENTES

PEDIÁTRICOS CON CARDIOPATÍA CONGÉNITA 390
Osvaldo López Hernández
Bertha Ramos Del Río
ACTITUDES DE JÓVENES UNIVERSITARIOS ACERCA DE DONACIÓN DE ÓRGANOS

Y TEJIDOS 399
Susana Villalón Santillán
POR LOS SENDEROS DE LOS SABERES PSIQUIÁTRICO Y POPULAR DE LA LOCURA 403

ROSA SUÁREZ PRIETO
LA SALUD Y LA ENFERMEDAD PSÍQUICA 421

Belisario Zanabria Moreno
PARTE IV. FORMACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN
PERSPECTIVA DE GÉNERO Y EQUIDAD SOCIAL 439
LAS EMOCIONES DEL VARÓN ANTE EL PROCESO DE DIVORCIO 441

Paola Sacnité Alvarez Arroyo
Claudia Elizabeth Rangel Batida
Zalapa Lúa Elsa Edith
Yolanda Elena García Martínez
TELENOVELAS: HISTORIAS DE SUMISIÓN Y DEPENDENCIA 452

José Luis Rodríguez Sánchez
Hilda Patiño Tovar
Julieta Vera Ramírez
José Roberto Valderrama Hernández
REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE HOMBRES HOY ENTRE ESTUDIANTES DE

PSICOLOGÍA DE PRIMER AÑO 461
Karen Mardones
EL SIGNIFICADO DE LA MATERNIDAD EN MUJERES PROFESIONISTAS 473

SIGNIFICADO PSICOLÓGICO DE FAMILIA Y MATERNAJE EN ADOLESCENTES

EMBARAZADAS 485
Juana María de la Luz Esteban Valdés
Gabriela Martínez Rojas
Patricia Balcázar Nava
Alejandra Moysén Chimal
Gloria Margarita Gurrola Peña
Julieta Garay López
JUGANDO CON LAS EMOCIONES 497

Emanuell Cabral Casillas
Mariana González García
Mitzi Rubio Hernández
PERSONAS CON ORIENTACIÓN HOMOSEXUAL: ACEPTACIÓN O RECHAZO 505

Elsa Edith Zalapa Lúa
Rafael Ramírez Cardozo
¡BENDITA IGNORANCIA!: IMPLICACIONES DE LA FORMACIÓN EN GÉNERO EN LA

VIDA COTIDIANA DEL ESTUDIANTADO 517
Cecilia Irene Anaya González
Liliana del Rayo Farfán Rodríguez
Sergio Rodrigo Del Ángel Ortega
Yazmín Selene Luna García
Adriana Toledo Corona
Diana Abigail Vázquez Velázquez
EL MANEJO DE SENTIMIENTOS Y SU INFLUENCIA EN EL AUTOCONCEPTO DE

MADRES SOLTERAS MICHOACANAS 529
Martha María Medellin Fontes
Ireri Yunuen Vázquez García
PARTE V. FORMACIÓN Y APLICACIÓN DE LA PSICOLOGIÁ EN ÁREAS
EMERGENTES 539
PEDOFILIA Y PEDERASTIA: PRODUCTO DE FACTORES CONTEXTUALES 541

Guadalupe Ortiz García
EL PODER SANADOR DE LA FÉ; ¿CIENCIA O RELIGIÓN? 559

Antonio Estrada
Nisim Y. Estrada
¿EXISTE RELACIÓN ENTRE EL ESTADO CIVIL FAMILIAR Y LAS COMPETENCIAS

RESILIENTES? ESTUDIO DESCRIPTIVO TRANSVERSAL EN UNA MUESTRA
ESPAÑOLA 571
José Martínez Fernández
Carmen Salvador
NIVEL DE DEPENDENCIA AL SMARTPHONE EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA 583

Rubén Edel Navarro
Oscar Hernández Hernández
ESTUDIO EXPLORATORIO DE LA PERCEPCIÓN DE VISIÓN DE FUTURO EN UNA

MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS MEXICAN@S 595
Carmen Salvador
Esther Méndez
ESTUDIO DE LA RELACIÓN ENTRE LA SATISFACCIÓN VITAL Y LA RESILIENCIA EN

UNA MUESTRA ESPAÑOLA Y ECUATORIANA 607
Carmen Salvador
Fátima Cayo
Claudio López
Juan Antonio Salvador
FORMACIÓN CREATIVA Y COLECTIVA A TRAVÉS DEL CREATIVE PROBLEM SOLVING 617

Adriana Nachieli Morales Ballinas
TECNOLOGÍAS EMERGENTES Y TRANSFORMACIONES PSICOSOCIALES: LA

APROPIACIÓN DE LAS TIC EN LATINOAMÉRICA 625
Rubén Edel Navarro
SATISFACCIÓN CON LA VIDA Y MANEJO DE AFECTOS EN ADOLESCENTES TARDÍOS 633

Marisol Morales Rodríguez
Damaris Díaz Barajas
Marcela López Perea
LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN COMO RECURSO

PSICOPEDAGÓGICO POTENCIALIZADOR DEL APRENDIZAJE 641
Claudia Angélica Sánchez Calderón
José Luis Gama Vilchis
Manuel Gutiérrez Romero
DESARROLLO POSITIVO DEL ADOLESCENTE COMO PROTECTOR DE CONDUCTAS

DE RIESGO 649
Norman Moreno
Alexander Alvis
ESCENARIOS DE FORMACIÓN INTEGRAL PARA JÓVENES PACIENTES CON

HEMOFILIA: PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA ENTRE LÍDERES 2014 657
Miguel Izquierdo Zarco
Carlos Gaitán Fitch
María del Carmen Hernández Acevedo
PARTE VI. INVESTIGACIÓN BÁSICA Y METODOLOGÍAS EN EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA. 667
ANÁLISIS COMPARATIVO DE SUCESOS DE VIDA POSITIVOS Y NEGATIVOS EN

CUATRO MUESTRAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 669
Blanca Estela Barcelata Eguiarte
Jorge Alejandro Martínez Bustos
Alexis Javivi Rivera Ortiz
Joanna Koral Chávez López
ESCALA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN FAMILIA: ANALISIS MEDIANTE UN

MODELO RASCH EN PREADOLESCENTES 695
NARCISISMO Y TOMA DE DECISIONES GRUPALES 705

Adriana García Matus
Guadalupe González Girón
Roberto Rodríguez Cano
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales
PRÓLOGO
Los trabajos que integran este libro responden a la convocatoria del Tercer Congreso de la
Asociación Latinoamérica para la Formación de la Enseñanza de la Psicología (ALFEPSI),
“Integración y compromiso social de la Psicología Latinoamericana”; realizado en el Centro
Universitario de Ixtlahuaca, en la ciudad de Ixtlahuaca del Estado de México.
Las líneas de argumentación y discusión en cada uno de ellos dan cuenta de la vocación
del compromiso social en la exposición y transmisión de experiencias y en la divulgación de
ejercicios investigativos de distinta índole y modalidad. Hay una muestra importante de trabajos
frontera, trabajos que anudan líneas disciplinarias diferentes y trayectorias de pensamiento
divergentes. Representan la voluntad por buscar nuevos horizontes de reflexión ética,
epistemológica y de incursión indagatoria. Predominan los trabajos que se centran en los
aspectos y campos de intervención e investigación, así como en los principios y criterios de
formación y práctica en y desde la Psicología. El sueño de integración de la Psicología
Latinoamericana atraviesa bastantes trabajos en el ánimo de buscar interlocuciones para
replantear y repensar problemas comunes entre nuestros países latinoamericanos. Siempre en
la búsqueda de estrategias y procedimientos de solución y transformación. El compromiso es
cuestionar y dejar atrás los remanentes, los residuos recalcitrantes de las psicologías de la
opresión, para encauzar las tareas colectivas hacia unas psicologías de la liberación.
La composición del libro sigue la ruta de los ejes que organizaron la estructura de las
líneas temáticas propuestas en la convocatoria del Congreso. La heterogeneidad temática
refleja hasta qué punto la Psicología ha amplificado su espectro inquisitivo, el conjunto de
dilemas que confronta su afán explicativo y los desafíos teóricos y metodológicos. Todo está
puesto a prueba, todo en el orden teórico es refutable ante las experiencias singulares, frente a
una cuestión y problemática regional, comunitaria, ante una dificultad ó crisis individual, de
grupo ó familiar. Las experiencias dictan la magnitud del desafío.
Parker1 indica que “porque la psicología es parte del problema -porque individualiza y
psicologiza los procesos sociales- necesitamos aprender a entender nuestros problemas como
procesos sociales” (p. 15). Si la Psicología es parte del problema, entonces debe ser parte de la
solución. Parte decisiva de la solución. Los problemas individuales son problemas sociales,
interiorizados, introyectados o que implican procesos de interacción social compleja y a través
de discursos alienantes que operan desde la familia hasta la escuela y las demás instituciones de
poder. Pero también hay procesos sociales que se analizan de diferente modo por los sujetos.
Nadie procesa igual que otros los procesos sociales. Ese es un campo importante para la
Psicología, o para las psicologías que intentan esclarecer diversas modalidades de
procesamiento o metabolización de los problemas sociales. Y siguiendo esta perspectiva
dialéctica podemos afirmar que también en el procesamiento individual de los problemas
1 Parker (2010). La psicología como ideología, contra la disciplina. Madrid: Catarata.
1
sociales inciden mecanismos de aprendizaje, mecanismos de coerción educativa, modelos

sociales de asimilación y esquemas culturales.
La decisión de integrar los trabajos del Tercer Congreso ALFEPSI fue una decisión del
colectivo de trabajo que se compone por distintas instituciones y asociaciones que representan
a los países de Latinoamérica como un compromiso adicional para sostener el diálogo, la
interlocución y la discusión entre profesiones investigadores y estudiantes. En el proceso cada
uno de los trabajos pasó por una evaluación de su estructura argumentativa y congruencia
discursiva. Dos evaluadores por trabajo emprendieron la tarea de dictaminar estos textos
siguiendo las pautas de calidad que el mismo Congreso ha suscrito en los criterios para la
participación activa con ponencias y exposición de trabajos en las mesas redondas y las
magistrales.
Por eso, es indispensable manifestar gratitud a los siguientes evaluadores y evaluadoras
que con sus observaciones y comentarios a los trabajos auspiciaron un mejor diseño y trazado
en la organización expositiva de los mismos. Nuestro agradecimiento a: Flor de María Gamboa
Solís, Ana María Méndez Puga, Gabriela Navarro Contreras, María de Lourdes Vargas Garduño,
Elsa Edith Zalapa Lúa, Alethia Dánae Vargas Silva, Karla Ileana Caballero Vallejo, Alfredo Emilio
Huerta Arellano, Alejandra Cantoral Pozo, Jeannet Quiróz Bautista, José Martín Alcalá Ochoa,
Martín Jacobo Jacobo, Blanca Edith Pintor Sánchez, Gabriela E. Kanán Cedeño, Leticia Vega
Montoya, Jesús Ramírez Franco, Fabiola González Betanzos, Javier Guevara Martínez, David
Pavón-Cuéllar, Raúl Ernesto García Rodríguez, Rubén Edel Navarro, Joanna Koral Chávez López,
Patricia Serna González, Laura Guadalupe Zárate, Luz de Lourdes Eguiluz Romo, Nydia Obregón
Velasco, Ana María del Rosario Asbey, Dámaris Díaz Barajas, Maricela Osorio Guzmán, Susana
Villalón Santillán, Victoria González Ramírez, Adriana Patricia González Ramírez, Judith López
Peñaloza, Marisol Morales Rodríguez, Olga López Pérez, Yolanda Elena García Martínez, Belem
Medina Pacheco, Erwin Rogelio Villuendas González, Lucía María Dolores Zúñiga Ayala, Blanca
de la Luz Fernández Heredia, Laura Evelia Torres Velázquez, Ruth Vallejo Castro, Rocío Zariñana
Herrejón, Ferrán Padrós Blázquez, Hada Soria Escalante, Deyanira Aguilar Pizano, Sofía Blanco
Sixtos, Inés Gómez del Campo.
Esperamos que este libro desde sus contribuciones teóricas en la modalidad de ensayos
y las propuestas metodológicas de los trabajos de investigación y de intervención, auguren la
reflexión de la práctica, enseñanza, investigación y reflexión de la Psicología, y brindar a los
estudiantes, docentes e investigadores claves y directrices para pensar el trabajo y re-pensar las
experiencias profesionales en el contexto latinoamericano a fin de construir nuevos elementos
teóricos y prácticos que renueven los desafíos en los campos de investigación, formación y
prácticas de intervención.

Octubre 2014
2
LA PSICOLOGÍA Y SU ENSEÑANZA ¿TIENEN SENTIDO?
Emilio Ribes-Iñesta
Universidad Veracruzana
MÉXICO
Se caracteriza el estado actual de confusión de la Psicología como una ficción, compuesta por
diversas disciplinas autónomas, con objetos epistemológicos diferentes, reconocidas
erróneamente por un mismo nombre. Se traza históricamente esta situación a partir de la
perversión de la doctrina aristotélica acerca del alma. Se examina la confusión existente, a partir
del reconocimiento de los fenómenos psicológicos como fenómenos de las prácticas del
lenguaje ordinario. Se analiza la extensión de la confusión en las psicologías en lo que toca a la
lógica de sus teorías y métodos, a los distintos niveles de lenguaje técnico, a las relaciones
multi- e interdisciplinarias y a la concepción misma de la psicología como una ciencia o como
una profesión o interdisciplina. Se proponen cinco ejes para una posible estructuración de la
psicología como disciplina científica, con especial hincapié en las transformaciones que ello
conlleva para su enseñanza.
Mi vida con la psicología no es asunto reciente. Como docente e investigador cumplo
medio siglo, periodo al que podemos agregar los cuatro años en que me inicié en su estudio.
Más de las tres cuartas partes de mi vida la he dedicado y he estado vinculado con la psicología.
Contrariamente a lo que un desconocido podría suponer, después de tantos años juntos, la
psicología (en realidad la práctica de los psicólogos que la conforman) y yo, no hemos tenido
una relación satisfactoria o armónica. En un escrito reciente concluía diciendo que “desalentado
por lo que ocurre, únicamente puedo sonreír con decepción y escepticismo” (2012, p. 33).
Obviamente, me refería a mi relación con la psicología institucional, por llamarla de alguna
manera, en contraste con mi relación personal con un campo de conocimiento con el que
sostengo desde largo tiempo un compromiso lúdico y ético por así decirlo. Es mi propósito
explicitar las razones de esta doble relación con la psicología, y justificar el porqué en su actual
circunstancia, la psicología institucional, la mexicana en particular, resulta un proyecto social
con poco sentido.
La(s) psicología(s): una genealogía confusa.

Hablar de la psicología es engañoso, pues en realidad no existe una disciplina, científica o
profesional, que se reconozca de manera consensuada como tal por aquellos que dicen
practicarla. El término se aplica a ejercicios del conocimiento muy diversos y desvinculados
entre sí, en la mayor parte de las ocasiones sin ningún fundamento compartido, ni siquiera el
del sentido común. Parte de la explicación del estado de cosas que caracteriza a la psicología es
la naturaleza híbrida de sus orígenes, tanto en lo epistemológico, como en lo disciplinar y lo
metodológico. Haré un breve repaso de estos orígenes que, en cierta medida, nos señalan a la
psicología como el resultado circunstancial de inquietudes y tradiciones culturales y de
3
pensamiento distintas, a pesar de que su esbozo conceptual como ciencia empírica data desde
los tratados biológicos de Aristóteles en el siglo IV antes de nuestra era (acerca del alma).
Aristóteles concibió el alma como elemento definitorio de la vida y, por consiguiente, del
conjunto de sus tratados biológicos. El alma no era una substancia. El alma representaba la
organización de los cuerpos que tenían vida. El alma, como forma de los cuerpos (organización)
constituía su entelequia en tantos potencias que se convertían en acto, es decir se actualizaban,
en el contacto con otros cuerpos. El alma era siempre el alma de un cuerpo particular, y era el
alma de ese cuerpo. No había alma independiente de algún cuerpo. Siempre era el alma
particular de un cuerpo particular: la organización funcional de un cuerpo vivo. La distinción de
tres tipos de alma no hacía referencia a tres tipos de substancia, como lo divulgó la concepción
patrística de la fe cristiana. Cada tipo de alma describía un amplio dominio biológico de
organización de las funciones de los cuerpos vivos en relación con los objetos circundantes: las
funciones nutritiva y reproductiva, las funciones sensorio-motrices, y, la función intelectiva con
base en el lenguaje. Estas tres almas estaban organizadas jerárquicamente, de modo que las
formas “superiores” de organización contenían y se fundaban en las formas “inferiores”: no
podía haber alma sensitiva sin alma vegetativa o nutritiva, y no podía haber alma intelectiva sin
las almas vegetativa y nutritiva. En otras palabras, donde no hay nutrición y reproducción
celular no hay diferenciación sensorio-motriz, y sin estas dos funciones no hay intelección como
lenguaje. No hay almas separadas entre sí, ni almas separadas de cuerpos particulares, porque
el alma es solo un concepto que describe la organización funcional de los cuerpos vivos, y nada
más. De este modo, el objeto de estudio de la psicología fue delimitado por Aristóteles en el
ámbito de las almas sensitiva e intelectiva, como parte integrante de la física, es decir, de la
ciencia natural.
A partir de las conquistas de Alejandro Magno y la instauración oficial del cristianismo
como religión oficial del Imperio Romano bajo Constantino (Kantor, 1963-1969), el concepto de
alma aristotélico se pervirtió, contaminó y transformó bajo la influencia del transcendentalismo
del Medio Oriente y de la doctrina judeo-cristiana, con trágicas consecuencias para la disciplina
científica inaugurada por Aristóteles. El alma se convirtió en sustancia independiente del
cuerpo, en una paradójica sustancia inmaterial, sin extensión espacial, pero con existencia
temporal. Este proceso de transmutación iniciado por Plotino y los neoplatónicos, recorrió
cuatro momentos culminantes: la sustanciación del alma por San Anselmo, la capacidad de
transmigración del alma por San Agustín, la identificación incorrecta del alma intelectiva con el
razonamiento esbozado en la lógica aristotélica por Tomás de Aquino, y la concepción
dicotómica del ser humano en la forma de dos substancias, alma y cuerpo, cohabitando en una
misma persona propuesta por Descartes en el Renacimiento.
Descartes configuró no solo una visión del mundo (Turbayne, 1974), sino también una
concepción de la psicología (Ryle, 1949), que perdura hasta nuestros días. Descartes nos legó un
mundo operado mecánicamente, la comprensión como un sistema geométrico de naturaleza
deductiva, la explicación como causalidad lineal, el pensamiento como estructura lógico-
gramatical con el lenguaje como su expresión sintomática, y al hombre, como un ser escindido
en dos sustancias, una contemplativa, la razón, y otra activa, subordinada, la acción; construyó
la imagen de un hombre espectador de sí mismo como protagonista de la acción y el
movimiento. Es así como Descartes inauguró a la psicología como la disciplina encargada de
4
estudiar la interacción entre estas dos sustancias, que cohabitan como cuerpo y en el cuerpo,
un alma no extensa, pero que actúa en espacio (y localiza su habitáculo en la glándula pineal), y
un cuerpo que opera como cualquier otra máquina, pero bajo dos influjos distintos: los objetos
y estímulos externos y las acciones del alma racional, las voliciones (véase el Tratado de las
Pasiones del Alma).
La antigua biomedicina, la filosofía en sus vertientes epistemológica y moral, así como el
incipiente surgimiento de la sociología y la biología evolutiva cultivaron el problema legado por
Descartes. La relaciones entre el espíritu, la mente o la consciencia y el cerebro y el mundo físico
fueron las coordenadas que dieron lugar, posteriormente, a finales del siglo XIX y a principios
del XX a dos formas irreductibles de disciplina psicológica, encarnadas a su vez en diversidad de
“escuelas” o movimientos teóricos: lo psicológico escindido entre el conocimiento, como
fenómeno paraóptico, reflexivo, de captación e interpretación del mundo, y la acción, como
epifenómeno reflejo de la acción de los objetos sobre el cuerpo o como expresión de la
voluntad racional. Previamente he descrito las distintas psicologías, todas inconmensurables
entre sí, destacando los paradigmas ontológicos que las fundamentan o subyacen (Ribes, 2000),
con base en las relaciones planteadas entre el mundo, el individuo, el cerebro y el alma. Sin
embargo, a pesar de la cancelación explícita que hacen estas psicologías de la mente, el espíritu
o cualquier otro agente o entidad psíquica, al separar al individuo del mundo, mantienen de
manera inadvertida, una versión disfrazada y sutil del dualismo descarnado planteado por
Descartes: la internalización de las causas del comportamiento psicológico en uno u otro tipo de
subjetividad.
La psicología oficial contemporánea tiene dos fechas fundacionales. Cada una de ellas
establece un proyecto de disciplina opuesta o contradictoria a la otra. Se identifica la primera
fundación con Wilhelm Wundt y el laboratorio de psicología experimental de la Universidad de
Leipzig en 1879. Wundt (1896) afirmaba que “la psicología es la ciencia de la experiencia
interna” (p.9). La segunda fundación corresponde a la publicación del llamado manifiesto
conductista por John Watson en 1913, proponiendo que la psicología estudia los que los
individuos dicen y hacen. En ningún caso dichas fechas indican el inicio real de la actividad
disciplinar de ambos fundadores. Constituyen, más bien, momentos de proponer públicamente
una manera de hacer psicología, y la concepción que subyace o fundamenta dichas propuestas.
Ambas efemérides disciplinares contrastan dos posturas aparentemente irreconciliables: la
psicología como estudio de la conciencia y las funciones mentales que la componen, por una
parte, y la psicología como estudio de la conducta concebida como acción del organismo total. A
partir del manifiesto conductista, toda la psicología se ubicó en dos espacios: uno, el del
conductismo metodológico, y otro, el del conductismo epistemológico y ontológico que, en
realidad, dista de constituir una sola posición frente a la naturaleza del objeto de conocimiento
psicológico. Puede decirse, en este sentido, que la psicología, a partir del siglo XX, es toda
conductista, aunque esto sea engañoso y oculte la disparidad de psicologías existentes, la mayor
parte de ellas de carácter dualista. Sin embargo, todas ellas, las conductistas por episteme o las
conductistas por razones de método, coinciden en que no es posible abordar el estudio de lo
psicológico sino es a partir del comportamiento como habla y como movimiento biológico
estructurado, independientemente de que se postule o no entidades internas adicionales.
5
No es mi intención ni el momento para discutir sobre el objeto de conocimiento de la

psicología, problema que no puede abordarse aisladamente, sino que debe contemplarse desde
el horizonte completo de las diversas ciencias empíricas existentes, incluidas las diversas –así
llamadas- ciencias sociales (Ribes, 2013). La psicología debiera tener un espacio específico, sin
yuxtaposiciones y sin cambio en los criterios empleados para identificar el universo de las
ciencias empíricas, sean estas denominadas “naturales” o “sociales”. Mi propósito es solamente
destacar y hacer conciencia del hecho de que la psicología no es una ciencia o disciplina con un
objeto consensuado de conocimiento. Por el contrario, es la única ciencia empírica, o proyecto
de ella, que carece de dicho requerimiento fundamental: un objeto de conocimiento reconocido
por todos sus practicantes. Esta condición histórica peculiar define a la historia de la psicología
como la historia de su confusión epistemológica y conceptual.
La indefinición disciplinar de la psicología.

La llamada psicología adoptó dos papeles distintos desde sus orígenes institucionales a finales
del siglo XIX e inicios del XX, papeles determinados por coyunturas históricas así como por
tradiciones culturales de los países donde se desarrolló. La primera versión, la llamada
psicología académica, constituía una disciplina teórica y experimental dedicada al estudio de los
fenómenos de la conciencia, y en el caso de la psicología surgida del evolucionismo (el estudio
de la conducta animal y los procesos de aprendizaje), se propuso la posibilidad de una ciencia
experimental aplicable, primero al campo de la educación y, posteriormente, a los de la salud y
las relaciones sociales, entre otros. La segunda versión se originó directamente como una
disciplina práctica, vinculada a la medición de las aptitudes y capacidades y al diagnóstico de las
“anormalidades”, como auxiliar de la medicina psiquiátrica y neurológica. Esta segunda variante
de disciplina construyó su teoría a partir de o en consonancia con sus propias procedimientos
técnicos, dando lugar a la inicialmente llamada psicotécnica y a la ahora multifacética psicología
supuestamente aplicada, en la que el adjetivo àplicada’ ha reemplazado incorrectamente al de
‘práctica’.
Un primer paso necesario es determinar si la psicología (o su proyecto en cualquiera de
sus concepciones) debe entenderse como una disciplina científica o sí, por el contrario, debe
contemplarse a la psicología como una interdisciplina dirigida a la solución de problemas
sociales claramente delimitados. En otros escritos he abundado en argumentos para cuestionar
la legitimidad de una disciplina psicológica concebida como profesión o interdisciplina (Ribes,
1982, 1989, 2005, 2009). Antes de argumentar en este sentido, es importante distinguir entre
las características de las disciplinas, las interdisciplinas y las multidisciplinas, para estar en
posibilidad posteriormente de fundamentar de manera más precisa mi propuesta sobre la
enseñanza de la psicología. Parafraseando al Génesis se puede afirmar que en el principio fue (o
está) la disciplina.
Todo prefijo requiere de un sustantivo, y no es una excepción en el caso de los términos,
usados con tanto descuido y ligereza, de multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina. Lo que
les de sentido a todos ellos es a una disciplina a la que se califica de manera adverbial: muchas
(multi), entre (inter), a través de (trans), en las formas empleadas usualmente. Una disciplina se
6
identifica por un objeto directo y exclusivo. Las disciplinas pueden ser prácticas, científicas,
artísticas, formales y otras más; sin embargo, al margen de la esfera de actividad en que se
inserte, toda disciplina está definida y delimitada por un objeto específico al que se dirige o en
el que consiste dicha actividad. En el caso de la psicología, al margen de su fallida consolidación,
en potencia delimita un campo de conocimiento que no cubren otras disciplinas científicas. De
no ser así, no tendría sentido su postulación. Dada la especificidad del objeto de conocimiento
científico, lo psicológico no puede ser objeto parcial o periférico de otra disciplina científica, de
modo que lo psicológico no puede ser concebido como una función del cerebro, ni tampoco
puede ser contemplado como un reflejo individual de lo social, pues en dichos casos lo
psicológico sería un epifenómeno de lo biológico o de lo social, y no requeriría de una disciplina
especial para su estudio. Por otra parte, el objeto de una ciencia no puede estar definido en
términos no extensivos, como es el caso de la mente u otras entidades psíquicas semejantes. Su
localización como función cerebral solamente relega lo psicológico a un epifenómeno de la
biología. En mi caso, he argumentado respecto de la naturaleza de lo psicológico (Ribes & López,
1985; Ribes, 2004; Ribes, 2013), por lo que no abundaré en ello, dado que no es el propósito de
este trabajo. Simplemente, deseo acotar que dicha especificación está formulada y que
constituye un objeto de conocimiento que entrelaza lo biológico y lo social, pero no se confunde
con ellos ni en ellos. Lo psicológico, recuperando la concepción aristotélica, consiste en la
interrelación o interacción entre un ente vivo individual y otro ente singular (individuo u
objeto). Lo psicólogico no reside en el individuo sino en la relación entre entidades singulares,
una de las cuales debe ser un organismo con sistema nervioso. Por lo antes dicho, no entraré en
detalle de las categorías lógicas que cubre este concepto de lo psicológico.
Justificar la legitimidad de la psicología como una disciplina científica conlleva
necesariamente a cuestionar su carácter como profesión o interdisciplina. Lo que comúnmente
conocemos como profesiones constituyen campos interdisciplinarios o interdisciplinas: la
educación, las profesiones de la salud (medicina, odontología, enfermería, veterinaria,
ingeniería sanitaria), las distintas ingenierías, la práctica de la arquitectura, las profesiones de la
administración, y, otras más. Las profesiones o interdisciplinas no constituyen campos de
conocimiento por sí mismos, sino que más bien delimitan campos de acción práctica dirigida a la
solución de problemas sociales, en los que se aplica no sólo el conocimiento derivado de la
práctica tradicional, sino aquel que proviene de las disciplinas científicas y tecnológicas, y que es
pertinente para los fines previstos. Curar, enseñar, administrar, hacer caminos y muchas otras
actividades sociales productivas y de servicio, no constituyen campos de conocimiento en sí,
aunque se conforme una experiencia práctica de utilidad. Dichas prácticas se han
profesionalizado históricamente, como campos de experticia práctica, con el concurso del
conocimiento proveniente de diferentes ciencias y tecnología, adicionales. De este modo, la
medicina, por ejemplo, que es definida en ocasiones como un arte científico, comprende a la
práctica clínica relativa a la observación diagnóstica y destrezas quirúrgicas entre otras, pero se
fundamenta en el conocimiento biológico, psicológico, físico, químico y de diversas tecnologías,
como la electrónica, la radiofísica y otras más. Las interdisciplinas o profesiones se configuran a
partir de problemas prácticos sociales, y no para comprender analíticamente cómo funciona y
está organizado un segmento del mundo o realidad. No hay teoría ni metodología propias en las
interdisciplinas, pues éstas provienen de las disciplinas científicas y tecnológicas. Lo propio en
7
las interdisciplinas es el campo de problemas delimitados socialmente y la experticia práctica

acumulada históricamente. Esta última es difícil de enseñar y transmitir, pues depende de
factores idiosincrásicos: ser un buen maestro o un buen clínico no es solo cuestión de
conocimientos y procedimientos.
Así como se puede justificar un campo de conocimiento científico para la psicología, es
imposible justificar su carácter de profesión o interdisciplina. No existen problemas psicológicos
per se como problemas sociales, aunque lo psicológico, como dimensión de las relaciones entre
individuos, impregne todas las relaciones sociales. Todos los problemas sociales poseen una
dimensión psicológica, pero eso no significa que se pueda hablar legítimamente de problemas
sociales como problemas psicológicos.
Si ese fuera el caso, entonces todos los problemas sociales serían psicológicos, y la
psicología sería una superprofesión o la madre de todas las interdisciplinas, pero bien sabemos
que eso no es así. La raíz y razón de los problemas sociales no yace en su dimensión psicológica,
sino en la estructura y funcionamiento de las formaciones sociales y sus circunstancias históricas
particulares. La psicología como profesión o interdisciplina (en la que frecuentemente se
reemplaza a la psicología verdadera por otro tipo de prácticas provenientes de la educación, la
administración y economía, la medicina psiquiátrica y la ingeniería de sistemas) se plantea como
una psicología aplicada. ¿Qué psicología es la que se aplica? En las ciencias aplicadas, ¿se aplica
el conocimiento básico (teoría y metodología) a través de alguna interdisciplina? ¿Cuál es la
ciencia básica de la psicología que se aplica? y ¿cómo puede aplicarse a través de la disciplina
misma transmutada o reconvertida simultáneamente en interdisciplina? Las diversas psicologías
aplicadas, se definen por un campo institucional de empleo (salud, educación, trabajo,
organizaciones, medio ambiente, etc.) o por la justificación a-posteriori que dan a su desarrollo
en la forma de una teoría ad hoc, pero nunca con base en los conocimientos y métodos de la
psicología, como teoría científica, que se aplican. La psicología aplicada presenta la paradoja de
no específicar qué conocimiento básico aplica, incluso en el caso del llamado análisis conductual
aplicado (Ribes, 2004b). Es una psicología aplicada sin psicología que aplicar. Cada conjunto de
procedimientos, técnicas o prácticas se ampara en una “teoría” diseñada ex profeso que
supuestamente fundamenta su lógica de operación. Esto no significa que la psicología no sea
aplicable como conocimiento. Indudablemente puede y debería serlo, pero no en forma directa
como una psicología aplicada. La aplicabilidad se relaciona con su concurso en la integración de
interdisciplinas diversas y en el establecimiento de cuerpos multidisciplinarios de conocimiento.
La participación de la psicología en campos multidisciplinarios también se puede
cuestionar, en la medida en que carece de los límites lógico-conceptuales que caracterizan a
toda disciplina científica o técnica y, por consiguiente, es inviable establecer relaciones con
otras disciplinas cuando los límites de la propia son imprecisos o indefinidos. La psicología, en
principio, puede establecer campos multidisciplinarios con la biología y la ciencia histórico social
(en cualquiera de sus tres subdominios: la sociología, la politología y la economía), así como con
la lingüística. Sin embargo, dicha relaciones solo son posibles en la medida en que la psicología
puede delimitar, sin cuestionamiento, un objeto propio de conocimiento como distinto del de
las otras disciplinas científicas y, además, pueda aportar una metodología específica, original y
exclusiva de su dominio singular de conocimiento. Las multidisciplinas no constituyen ciencias
8
en sí mismas, sino que son campos de intersección entre disciplinas científicas, y dichas
intersecciones tienen lugar con base en dos criterios: de carácter teórico o de naturaleza
metodológica. El prefijo nominal de la multidisciplina corresponde al dominio teórico de
problemas que se examinan, mientras que el sufijo nominal corresponde a la contribución
metodológica de otra disciplina. De este modo, psicobiología no es lo mismo que biopsicología,
ni sociopsicología lo mismo que psicología social, de manera semejante a lo que con la
lingüística son la psicolingüistica y la lingüística psicológica. Sin embargo, tal como se dan las
relaciones multidisciplinarias en el caso de la psicología, el orden de los componentes nominales
no parece importar, porque en ningún caso se hace psicología: se practica siempre algún tipo de
disciplina alterna, de carácter híbrido, referida a supuestos problemas empíricos “psicológicos”
que, sin embargo, son siempre examinados desde la perspectiva de las categorías y métodos de
la biología, la ciencia social o la lingüística. No hay multidisciplina, sino multiconfusión. Eso es
todo. Las otras disciplinas incorporan falsos problemas conceptuales y empíricos en un supuesto
abordaje multidisciplinario que, a la postre, resulta ser un ejercicio reduccionista mal planteado.
Resumiendo, la psicología se nos presenta en la realidad como un conjunto de
propuestas ambiguas de disciplinas científicas y/o de disciplinas de aplicación segmentadas por
áreas o campos sociales sin articulación recíproca, carentes todas ellas de un cuerpo de
conocimientos que aplicar y que fundamenten sus procedimientos y prácticas. Su horizonte de
colaboración multidisciplinar es borroso y ambiguo, resultando siempre en su reducción
conceptual y metodológica por las disciplinas limítrofes. Su propuesta interdisciplinar, en caso
de que se justificara, se caracteriza por la imprecisión de sus límites de acción práctica a nivel
social y su relación conflictiva con interdisciplinas y profesiones socialmente consolidadas y
fundamentadas.
Resolver y superar la confusión.

Con el propósito de desmadejar el nudo de confusión que caracteriza al concepto de psicología
como disciplina, primero retornaré al lenguaje ordinario, materia prima original de lo
psicológico y, posteriormente, intentaré demostrar cómo el empleo apropiado del lenguaje,
como instrumento fundamental de conocimiento, puede ser de utilidad en este empeño.
Además, permite abordar de manera novedosa el problema de la enseñanza (reproducción
social) e investigación teórica y empírica (generación social) del conocimiento psicológico.
Recomencemos por el principio. El mundo de lo psicológico se identifica siempre a partir
de los actos de los seres humanos, actos de los que el lenguaje forma parte inseparable. Por
analogía y convivencia, se extienden los predicados psicológicos a los animales. Las expresiones
del lenguaje ordinario relativas a eventos o episodios “mentales” son la primera evidencia de un
universo psicológico vinculado a los individuos. Las expresiones cotidianas sobre las
sensaciones, los sentimientos, lo que se imagina, lo que se piensa, lo que se comprende, lo que
se desea, entre otras, constituyen el mundo de lo psicológico en las relaciones entre personas y
de las persona consigo mismas. Dichas expresiones, sin embargo, siembre forman parte de y
tienen sentido en el contexto de relaciones entre personas. No son informes sobre un supuesto
mundo interior previo al lenguaje como forma de vida, sino que, por el contrario, constituyen en
9
sí mismas los fenómenos psicológicos como prácticas significativas con otros y con los objetos y
acontecimientos que el propio lenguaje, como forma de vida, establece como mundo
significativo para todos los individuos que, en la medida en que lo comparten y practican,
aceptan como mundo con el que se relacionan y coexisten (Ribes, 2001, 2004c, 2006b;
Wittgenstein, 1953). Sin embargo, en contra de lo que plantea el mito del fantasma en la
máquina (Ryle, 1949), las expresiones psicológicas no son descripciones, informes, referencias o
síntomas de un mundo interno conformado por experiencias mentales. Las expresiones
psicológicas, y las prácticas de las que forman parte indisoluble, son los fenómenos psicológicos
genuinos. Lo psicológico constituye la expresión individual de las relaciones sociales y no, como
sostienen las filosofías subjetivistas y mentalistas, la construcción individual de lo social. La
individualidad, como criterio de identidad y, por consiguiente, de dimensión de los procesos
psicológicos, surge a partir de las relaciones sociales, y no es previa a ella. No existe “mente” si
no es como resultado de la socialización del ser humano en la forma de individuo mediante el
lenguaje.
Las expresiones ordinarias que incluyen términos relacionados con percibir, pensar,
sentir, imaginar y otros similares, constituyen, en el contexto de las prácticas en que tienen
lugar y de las que forman parte, la materia inicial, cruda, del análisis de lo psicológico como
objeto de conocimiento. Sin embargo, dichos términos y expresiones no pueden trasladarse tal
cual en la forma de términos técnicos, pues a diferencia de éstos, no son términos denotativos
(ostensivos y no ostensivos), sino que forman parte de una lógica disposicional (Ryle, 1949;
Ribes, 1990) relacionada con tendencias, propensiones, conmociones, estados, connotaciones
adverbiales y pasiones (en el sentido estricto del término: cosas que le ocurren a la persona).
Los términos y expresiones psicológicas del lenguaje ordinario son multívocas, con sentidos
diferentes en distintas circunstancias, y su significado lo da su propia práctica en contexto. No
son denotativas ni describen ocurrencias o entidades. No son expresiones que se ajusten a
criterios de verdad-falsedad, sino a criterios de sentido-sin sentido. Los términos psicológicos
del lenguaje ordinario no constituyen términos técnicos, con significado o sentido biunívoco, y
de carácter denotativo, como suele ser especialmente en el campo de la ciencia. Cada tipo de
lenguaje, el ordinario y los diversos lenguajes técnicos, entre ellos el de las ciencias, tienen
propósitos, funciones y características específicas.
El primer gran error de las psicologías, anteriores y actuales, es persistir en la confusión
de asumir que los términos y expresiones del lenguaje ordinario son de naturaleza denotativa y
referencial, pues no lo son. La psicología, como proyecto de ciencia, requiere construir un doble
lenguaje a partir de las expresiones psicológicas ordinarias. Un primer nivel tiene que ver con el
lenguaje de la historia natural de los fenómenos psicológicos tal como se expresan en la forma
de lenguaje ordinario, lo que Toulmin (1953) denomina la generalización de las formas, en
contraste con la forma de las generalizaciones que corresponde al lenguaje abstracto de la
teoría. Un segundo nivel tiene que ver la construcción de un lenguaje técnico en forma de teoría
general, conformado por abstracciones analíticas a partir del lenguaje ordinario y su historia
natural, lenguaje que no puede tener correspondencia uno a uno con estos últimos (Ribes,
2010). No tiene sentido una ciencia psicológica que emplea el lenguaje ordinario y se basa en él
como criterio de evidencia, pues reifica sentidos prácticos diversos como manifestaciones
(incongruentes entre sí) de un mismo fenómeno o entidad. Esta distorsión del lenguaje
10
ordinario sólo produce confusión conceptual. Para aspirar a una psicología basada
exclusivamente en el lenguaje ordinario existe ya el sentido común psicológico, que funciona a
la perfección en su ámbito de aplicación: las circunstancias prácticas individuales, pero que no
aspira a establecer principios generales abstractos aplicables a cualquier circunstancia o
individuo. Lamentablemente, las psicologías actuales se han convertido en remedos o
caricaturas del sentido común, denostándolo con base en su supuesta cientificidad, pero
distorsionando su uso y eficacia al envolverlo de ficciones y modelos ajenos a lo psicólogico. A lo
más que pueden aspirar las psicologías actuales es a emplear, de manera vergonzante, los
criterios del sentido común.
El segundo gran error de las diversas psicologías, es suponer que los términos y
conceptos de la teoría general (al margen de su naturaleza), así como los métodos de
investigación correlativos, pueden extenderse directamente a otras disciplinas o a los campos
de aplicación sin más, de manera análoga a como se importan conceptos de distintas teorías y
ciencias para supuestamente construir una teoría científica de lo psicológico. Así como los
conceptos de la teoría científica constituyen abstracciones analíticas que no corresponden a los
términos del lenguaje ordinario a partir de los cuales se identifica el mundo de fenómenos a ser
estudiado y comprendido, de la misma manera los conceptos de la teoría científica no se
pueden trasladar automáticamente al análisis de campos limítrofes de otras ciencias, a la
especificidad en el caso de la psicología de su ontogenia (el campo del desarrollo) y de la
individuación (el campo de la personalidad), y mucho menos a la intervención interdisciplinaria
en distintos campos sociales (la salud, la educación, la ecología, las organizaciones sociales). El
trayecto desde el lenguaje ordinario a la teoría científica no coincide con el trayecto de retorno
desde la teoría al lenguaje ordinario y las estaciones intermedias. Y es precisamente, el
reconocimiento de los distintos niveles de lenguaje (y conceptos) que involucra el proceso de
construcción de una teoría científica y su aplicación, el requerimiento principal para abordar el
problema de la enseñanza de la psicología y su sentido como disciplina.
Es preciso distinguir cinco niveles conceptuales (y por consiguiente, de tipos de lenguaje)
en el proceso de comprensión científica de los fenómenos psicológicos y del desarrollo de
métodos y procedimientos pertinentes a su identificación y alteración en distintos sentidos.
Cada nivel tiene, en la conformación inicial de una ciencia, el carácter de precedente del que
sigue, de modo que no pueden construirse los lenguajes específicos de cada nivel sin seguir una
secuencia lógica que los valida. Una vez establecido la primera relación ordenada de dichos
niveles de lenguaje, las relaciones entre ellas se pueden desarrollar de distintas maneras,
influyéndose de manera no lineal.
Sin embargo, es necesario aclarar que las relaciones entre estos niveles de lenguaje no
surgen a partir de ellos mismos, sino que están subordinadas a la lógica conceptual de la
definición del objeto de conocimiento de lo psicológico. Los niveles de lenguaje en cuestión se
relacionan con: 1) el mundo fenoménico representado por el lenguaje ordinario, 2) las
generalizaciones acerca de la historia natural de los fenómenos, 3) la abstracción analítica de la
teoría científica en la forma de conceptos taxonómicos y de proceso, 4) la representación
multidisciplinaria de los objetos de conocimiento limítrofes, y el desarrollo de conceptos que
extiendan la teoría de proceso al estudio del desarrollo y la individuación, así como a la
11
intervención interdisciplinaria, y, 5) la interpretación científica del mundo fenoménico con base

en la teoría científica como herramienta hermenéutica del lenguaje ordinario.
La reconstrucción a partir de un nuevo proceso de enseñanza.

En la historia reciente, la psicología aparece, como proyecto disciplinar, estrechamente
vinculada a las universidades, especialmente las del mundo anglosajón. En los países europeos
de habla francesa y alemana (y periféricamente en los hispano-portugueses) la psicología fue un
epifenómeno de la psiquiatría, la neurología y la pedagogía, adicionalmente a su
consustancialidad en la filosofía metafísica. A partir de la década de los sesenta del siglo pasado
tuvo lugar una explosión de programas universitarios de psicología y el consiguiente aumento
demográfico de egresados. En México, solamente, existen más de 400 programas, de distinto
tamaño y calidad (todos por debajo de lo que sería deseable), y posiblemente más de 100,000
egresados que arrojan una proporción de ¡un psicólogo por cada mil habitantes! (Ribes, 2012).
Las circunstancias no son diferentes en el resto de los países de habla castellana y portuguesa,
en los que la psicología se ejerce como una profesión liberal, independientemente de su
vinculación a la investigación científica y tecnológica. El conocimiento sobre la psicología se
genera, se reproduce, se transmite y se divulga en y a través de las universidades, de modo que,
en este caso, son lamentablemente las instituciones responsables del estado de cosas que
caracteriza a la disciplina. No es posible pensar en ninguna posibilidad de cambio si no es a
partir de la propia transformación de la enseñanza de la psicología y de los cambios profundos
que esto conllevaría en las prácticas de investigadores-docentes y estudiantes, y en la propia
estructura y organización de la institución universitaria.
Reflexionar sobre la enseñanza de la psicología implica en primer lugar explicitar el tipo
de psicología que se plantea como disciplina. El sentido de lo que se va a enseñar y cómo
depende del sentido que se le otorgue a la psicología como disciplina de conocimiento. No
reiteraré argumentos ya expuestos inicialmente; por consiguiente, me limitaré a proponer
ciertos ejes generales sobre los que considero debe planearse la enseñanza (y en consecuencia,
el ejercicio) de la psicología. Esbozo estos ejes a continuación:
1) Específicar la forma en que se concibe el objeto de conocimiento de la psicología, es

decir, la naturaleza de los fenómenos psicológicos y, en consecuencia, la lógica de
análisis, categorías y métodos que fundamentan tal concepción. Sea cual fuere la
elección lógico-epistemológica adoptada, ello implica la cancelación inevitable del
eclecticismo como modelo curricular general, mal epidémico en la enseñanza de la
psicología, que confunde el pluralismo, como posición crítica frente a otras
psicologías, con la adopción simultánea de marcos teóricos inconmensurables e
incompatibles, como si correspondieran a campos temáticos diferentes de un mismo
dominio lógico-categorial. El eclecticismo no es causa, sino muestra o síntoma de la
confusión que reina en la psicología actual. Un programa deber ser coherente y
congruente en lo teórico y lo práctico. Es posible que en un programa coexistan
distintas psicologías, siempre y cuando se presenten como disciplinas
independientes, separadas, con objetos de conocimiento y métodos específicos para
12
cada una y no como compartimentos de una misma disciplina psicológica (Ribes,

1989). Asumir esta opción significa cancelar la idea de una psicología aplicada,
profesional, como corpus de la disciplina. Es rechazar la concepción de la psicología
como interdisciplina y subrayar su carácter de ciencia empírica.
2) Un segundo eje consiste en vertebrar la enseñanza de la psicología a partir de la
investigación y no de la erudición informativa y/o la aplicación con criterios
pragmáticos. Dado el carácter de disciplina científica de la psicología, su
conocimiento solo puede darse inicialmente a partir de la investigación. El
conocimiento auténtico se distingue de la información repetida o de la práctica
reproducida. El conocimiento emerge de la práctica teórica y de la de investigar, que
siempre van entrelazadas, una con la otra. ¿Cómo es posible enseñar una ciencia si
dicha ciencia no se cultiva y practica? Informar acerca de procedimientos y hallazgos
de una disciplina no equivale a conocer la disciplina. Cualquier disciplina se conoce
sólo en la medida en que se practica y desarrolla, y en el caso de la ciencia, la ciencia
se aprende solo mediante la práctica teoría y de investigación cotidianas. Saber
acerca de otros haciendo ciencia, u observar demostraciones de cómo se realiza la
investigación no es suficiente para aprender ciencia, y la psicología, a pesar de sus
circunstancias peculiares, no es una excepción a esta regla. Las prácticas teóricas, de
investigación, de adaptación del conocimiento y de comunicación del conocimiento,
se desarrollan en circunstancias específicas para cada ciencia, pero siempre
involucran grupos que dominan una lógica de análisis, sus categorías, los criterios
metodológicos para realizar investigación, sus técnicas y procedimientos, cómo
seleccionar y analizar datos, cómo sistematizarlos, cómo valorar su carácter de
evidencia y muchas otras actividades. La ciencia no se aprende leyendo libros de
texto, resolviendo ejercicios de diseño estadístico (que pienso además que tienen
poca pertinencia para la psicología) u observando demostraciones y videos. La
ciencia es una forma de vida y su aprendizaje y enseñanza implica estructurar
condiciones reales en las que dicha forma de vida se desarrolle y tenga sentido.
3) Un tercer eje se refiere a la supeditación de la enseñanza a los criterios de lo que se
va a aprender, y no al revés, como ocurre en la actualidad en casi toda la educación
superior. Si la ciencia se aprende en las circunstancias en que se práctica y desarrolla
la ciencia, entonces la institución universitaria debe estructurar su enseñanza (sus
instalaciones y recursos) de modo tal que el aprendiz realice las mismas actividades,
teóricas y prácticas, que realiza un investigador formado. Los programas de
formación de psicólogos deben específicar las competencias que deben adquirir
como generadores, adaptadores, aplicadores y transmisores de conocimiento, en ese
orden. Hablar de competencias no es hablar, como se hace usualmente, de objetivos
tan generales que más bien parecen cartas de intenciones inespecíficas. Hablar de
competencias es hablar de actividades específicas en circunstancias específicas que
culminan en resultados específicos (Ribes, 2006, 2011). En el caso que nos ocupa, y
dependiendo del marco lógico-epistemológico de psicología adoptado, planear
competencias significa programar las condiciones y circunstancias en que se realiza la
investigación, se desarrolla la teoría y se adapta el conocimiento a aplicar como las
13
situaciones de enseñanza del psicólogo en formación. Para poder cumplir con estos
criterios de enseñanza se requiere disponer de docentes que sean a su vez
investigadores y que ordinariamente realicen dichas actividades y las dominen, con el
fin de poder formar a otros investigadores. Los docentes debe ser investigadores y
teóricos en activo, que dominen su campo de conocimiento y que, mediante el
ejercicio especialmente estructurado de su práctica, permitan y promuevan el
aprendizaje de sus competencias en sus estudiantes. No se puede aprender la ciencia
en el aula, escuchando, leyendo u observando, no importa cuán brillante sea el
docente que diserte. Si, además, el docente es sólo un reproductor o retransmisor de
conocimiento, lo único que se puede aprender es información de segunda mano y
poco pertinente. Solo se puede enseñar lo que se sabe hacer, y solo se puede
aprender aquello que él que enseña sabe hacer. El aula o salón de clases y sus
vicarios electrónicos no constituyen la circunstancia idónea para promover
competencias científicas. De hecho, las aulas salen sobrando. No necesito abundar
que, con estos criterios, el diagnóstico sobre la formación de los psicólogos resulta
algo más que alarmante.
4) Un cuarto eje es la articulación necesaria entre los diversos niveles técnicos en que
se desarrolla y, por consiguiente, se adquiere el conocimiento científico, y en nuestro
caso, el de la psicología. Cada psicología, y su programa formativo correspondiente,
debe reconocer los distintos tipos de lenguaje técnico como niveles diferentes de
conocimiento, y las relaciones que representan entre el lenguaje ordinario, el
lenguaje de la teoría general abstracta y sus extensiones a las multidisciplinas e
interdisciplinas. Dicho reconocimiento implica distinguir, y no confundir, los términos
y expresiones psicológicas del lenguaje ordinario con conceptos técnicos de la teoría
general abstracta. Significa desarrollar un lenguaje técnico relativo a los procesos
psicológicos que no sea una simple traducción isomórfica de los términos del
lenguaje ordinario. También implica establecer los lazos lógicos correspondientes con
disciplinas limítrofes sin incorporar y asimilar sus conceptos como propios de la
psicología, y sin reducir los fenómenos de dichas disciplinas a fenómenos
psicológicos. Finalmente, obliga a no confundir los términos del lenguaje ordinario,
los conceptos abstractos de la teoría general, con los conceptos requeridos para el
análisis del desarrollo de los fenómenos psicológicos, su individuación, y la aplicación
de dicho conocimiento en el concurso interdisciplinario con otras disciplinas
científicas y las interdisciplinas específicas, que tienen el encargo de resolver
problemas en los distintos campos del hacer humano.
5) El último eje se relaciona con la aplicabilidad del conocimiento psicológico como
conocimiento científico, y no como sentido común fruto y producto directo de la
experiencia personal y colectiva en el ámbito del lenguaje ordinario. En otros escritos
he planteado los problemas relativos a la aplicación del conocimiento psicológico y,
por consiguiente a la eficacia de dicho conocimiento para ayudar a resolver
problemas sociales (Ribes, 1982, 2005, 2009). Por su propia condición de ciencia, he
planteado que el conocimiento psicológico sólo puede profesionalizarse mediante la
desprofesionalización, es decir, adaptando su ámbito de referencia a otras disciplinas
14
y a las circunstancias naturales de la práctica del lenguaje ordinario que sustentan su

razón de ser. La aplicación del conocimiento psicológico no tiene nada que ver con
una extensión directa del conocimiento (basado en la observación o en la
experimentación) a las circunstancias naturales en que tiene lugar un problema
concreto, particular. El lenguaje teórico de una ciencia consiste en conceptos
abstractos respecto de lo particular, de manera que los objetos que lo conforman no
existen como objetos reales, concretos, particulares, aunque constituyen
abstracciones de dichos objetos. Esta característica del lenguaje teórico de las
ciencias impide la extrapolación o extensión directa de los conceptos a las
condiciones naturales en las que el conocimiento científico es aplicable. El
conocimiento teórico tiene que adaptarse a su aplicación en las condiciones
concretas. Para ello se tienen que formular conceptos especiales que en el caso de la
psicología corresponden a los procesos de desarrollo e individuación (procesos
generales en condiciones particular y en individuos particulares, respectivamente).
De igual modo se debe desarrollar una metodología de investigación para evaluar los
efectos de variables especiales en condiciones especiales (la llamada investigación
aplicada) y para sistematizar la efectividad de distintos procedimientos como
intervenciones técnicas (la llamada investigación tecnológica). Finalmente, existe la
necesidad de reconocer los juicios valorativos que sustentan los requerimientos de
aplicación del conocimiento. Las demandas sociales no son neutras y tampoco lo es
la aplicación del conocimiento psicológico y sus efectos, por lo que se deben hacer
explícitas las dimensiones morales que enmarcan toda actividad social. Toda
aplicación del conocimiento psicológico debe poder justificarse moralmente con base
en los criterios y valores disciplinares como en los de los usuarios directos de los
efectos de dicho conocimiento.
En contra de la complacencia, e incluso entusiasmo, que priva en la comunidad de

psicólogos, he procurado mostrar la desalentadora condición de nuestra(s) disciplina o
disciplinas, su incoherencia, y el sinsentido que implica su práctica y su enseñanza. He
examinado las circunstancias responsables de esta condición y he planteado una serie de ejes a
partir de los cuales se podría reformular la práctica de las distintas psicologías (que se
confunden en una sola) y los criterios de su enseñanza. Sin embargo, sin suponer ningún
convencimiento repentino, a los que haya inquietado mi perspectiva sobre las psicologías, debo
advertirles que para acometer la tarea de cambiar o transformar la actual situación, requieren
establecer varios compromisos: a) un compromiso lógico-epistémico con una concepción
específica del objeto de conocimiento de la psicología, sustentada en su diferenciación respecto
del lenguaje psicológico ordinario; b) un compromiso con una teoría y metodología congruentes
con el objeto de conocimiento disciplinar, lo que implica el uso riguroso de categorías, del
lenguaje técnico, de procedimientos y criterios de investigación, de categorías de medida, y del
desarrollo o uso de modelos y lenguajes transdisciplinarios; c) un compromiso pedagógico por la
coherencia entre las circunstancias y condiciones en que se practica la disciplina y aquéllas en
las que se enseña, de modo que enseñar y aprender constituyen sólo dos momentos de un
mismo proceso en las mismas situaciones; y d) un compromiso social relativo a la pertinencia,
15
calidad y uso del conocimiento que se genere, adapte, transmita y aplique tanto en el proceso
formativo de los estudiantes como en la actividad posterior que desarrollarán como psicólogos.
Si he conmovido un alma ¡estoy más que satisfecho!
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17
PARTE I. FORMACIÓN, EJERCICIO Y

CERTIFICACIÓN DEL PSICÓLOGO
18
EXPECTATIVAS EDUCATIVAS EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA: COMPARACIÓN

ENTRE ESTUDIANTES DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO
Fabiola González Betanzos

Nancy Victoria Villagómez Calderón
Ferrán Padrós Blázquez
Facultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
MÉXICO
Para poder incidir en el fenómeno de la deserción escolar en el nivel superior, es necesario

conocer sus causas. En los estudios de Trayectoria se considera prioritario comprender que
variables podrían estar relacionadas con la deserción. Por lo tanto, en la presente investigación
se presenta la construcción de indicadores de riesgo. En el estudio se seleccionó a 622
estudiantes de los 10,446 que solicitaron su ingreso a la Universidad Michoacana de San Nicolás
de Hidalgo (UMSNH) en el periodo 2013-2014 a quienes se aplicó la Encuesta de Perfil de
Ingreso y Expectativas Educativas –PIEES-. Se clasificó a los alumnos en dos tipos: 1) Promedio
alto (mayor o igual a 9.5, n=534), y, 2) Promedio bajo (menor o igual a 6, n = 109). Se
construyeron indicadores de riesgo siguiendo la metodología de Merlino, Ayllón, & Escanés
(2011), en esta propuesta cada una de las respuestas del aspirante tiene asignado un nivel de
riesgo que son: 1) riesgo bajo y 2) riesgo alto. Se realizaron análisis de chi-cuadrado de Pearson.
Los resultados señalan que los alumnos con bajo promedio tienen mayor riesgo en
características como: nivel máximo de estudios que desean alcanzar (𝑥2=14.19), p < 0.05,
persistencia en alcanzar objetivos (𝑥2=16.51), p < 0.05, manejo especializado en el uso de la
computadora (𝑥2=42.20), p < 0.05, trayectoria escolar previa (𝑥2=282.61), p < 0.05, evaluación
de la institución escolar previa(𝑥2=12.42), p < 0.05, organización del trabajo escolar (𝑥2=57.26),
p < 0.05 y participación en la vida escolar (𝑥2=8.26), p < 0.05. Estos resultados permitirán dirigir
las acciones de servicios hacia los estudiantes con perfiles de riesgo más altos.
El proceso de trabajo. Trayectoria escolar.

Una de las fracturas del crecimiento en la educación en México es el abandono de estudios en la
educación superior. Diversos autores han reconocido que el primer año universitario es un
tramo crítico que influye en una trayectoria académica exitosa, irregular o en el abandono
definitivo de los estudios. A pesar de su importancia, este campo de investigación no ha recibido
suficiente atención en México (ANUIES, 2001, 2003; 2009; Chain y Jácome, 2007; Silva Laya,
2011).
Existen diversas perspectivas que analizan una serie de variables que pudieran estar
relacionadas con el rezago y/o abandono de los estudios universitarios, algunas de ellas se
centran en las características del individuo mientras que otras se enfocan en factores externos.
Existen diversos modelos que tratan de explicar el fenómeno de la deserción, a saber: a)
19
psicológicos, b) sociológicos, c) económicos, d) organizacionales, y, e) de interacción (Hammond,

et al., 2007; Himmel, 2002; Merlino, Ayllón, Escanés, 2011).
Según estos modelos el primer paso es generar información, lo más completa posible,
que dé cuenta de las características de los alumnos para poder identificar aquellos atributos o
características que tienen una asociación relevante con el rendimiento (Chain Revuelta &
Jácome Ávila, 2007; Cuellar y Bolívar, 2006, Espíndola y León, 2002).
En los estudios de Trayectoria de la UMSNH se han considerado algunas de las variables con
mayor poder predictivo en dichos modelos, a saber:
1) Con respecto a los modelos psicológicos, se tiene como antecedente el trabajo de Reyes
Rodríguez (2007), en el que se estudian aspectos como: la persistencia, motivación,
recursos psicológicos, etc., que constituyen las variables psicológicas relacionadas con la
decisión de permanencia o abandono de la institución.
2) En relación con los modelos sociológicos se consideraron los trabajos de Díaz Peralta
(2008) y Morris (2002), quienes estudian variables como la integración social, la
integración académica, el género y la trayectoria académica previa, entre otros.
3) Se evalúan también algunas variables que provienen de los modelos económicos en los
que se plantea que sí los estudiantes perciben que no existen mayores beneficios
sociales y económicos asociados a la formación académica que al desarrollo de otras
actividades, como el hecho de trabajar, entonces la decisión de abandonar la escuela es
más alta. Estos enfoques se basan en los modelos de costo/beneficio.
4) Los modelos organizacionales explican que la deserción está en función de las cualidades
de la institución en cuanto a la integración social. En estos modelos se pone el acento en
la integración del estudiante a la institución, sentirse parte de la misma, y en las
experiencias vividas en relación con la calidad docente y el proceso de aprendizaje en el
aula.
5) Finalmente, se consideran las variables derivadas de los modelos de interacción que
explican la permanencia en los estudios en función del grado de ajuste entre el
estudiante y la institución. Este enfoque ha sido desarrollado en los trabajos de Tinto
(1993, 1997, 2008) y es el modelo que mayormente sustenta la creación del instrumento
“Perfil de Ingreso y de Expectativas Educativas de los aspirantes a nivel Medio Superior
(PIEE-EMS)”.
El modelo de interacción intenta explicar porque algunos estudiantes abandonan la
institución antes de completar su ciclo escolar (Tinto, 1993). La idea central de esta teoría es
que los estudiantes tienen ciertas características al entrar a la institución –también llamado
Perfil de Ingreso-, estos atributos interactúan y se integran en el sistema social y académico de
la institución. Tinto señala que esas interacciones pueden llevar ya sea a experiencias positivas
(de integración) que eleven la calidad y los compromisos con la institución, o por otro lado,
llevar a una experiencia negativa (la no integración) que debilite la calidad y los compromisos
con la institución.
Al explicar la teoría, Tinto (1993) organiza las variables en cinco categorías cronológicas que
conducen a la decisión de abandono. La primera categoría se relaciona con el Perfil de Ingreso.
Esta categoría incorpora una serie de variables que incluyen: los antecedentes familiares, las
20
competencias y habilidades, y la trayectoria escolar previa. Estas variables se integran en las

Metas/Compromisos (iniciales), que señalan el grado de disposición y compromiso. El
compromiso indica el grado en el cual el individuo está comprometido tanto con sus propias
metas así como con los compromisos de la institución. Además, el estudiante tiene
compromisos externos, o factores externos que pueden influenciar que el estudiante se quede o
que abandone la institución (p. ej. una familia, un trabajo, etc.).
Figura 1. Modelo de Tinto (1993) para explicar la deserción.
En este modelo temporal las variables que explican la deserción son distintas en cada
fase, en el primer momento las características del perfil de ingreso y los compromisos iniciales
son muy importantes para entender si el alumno puede adaptarse al marco institucional. Por
esta razón uno de los objetivos en los Estudios de Trayectoria es construir un perfil de ingreso
que permita identificar variables predictoras de la adaptación/no adaptación del alumno a las
exigencias de la institución (García-Espinosa, García-Rangel, González-Betanzos, Rodríguez-
Nambo, en prensa).
Así el objetivo que orientó la investigación fue: Construir indicadores que permitan
reconocer las variables asociadas a la trayectoria académica, con el fin de identificar a los
estudiantes que por su perfil o atributos de ingreso pueden requerir de una atención
especializada para incrementar sus posibilidades de éxito escolar. Para la implementación del
método, en el estudio se seleccionó como participantes a 622 estudiantes de los 10,446 que
solicitaron su ingreso a la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) en el
periodo 2013-2014, a quienes se aplicó la Encuesta de Perfil de Ingreso y Expectativas
Educativas -PIEE-S. Se clasificó a los alumnos en dos tipos: 1) Promedio alto (mayor o igual a
9.5, n=534) o, de 2) Promedio bajo (menor o igual a 6, n = 109).
21
El instrumento fue Encuesta de Perfil de Ingreso y Expectativas Educativas para el ingreso al

nivel superior (PIEE-S, González y García, 2013). La encuesta para los aspirantes está conformada
de 34 reactivos, el nivel de confiabilidad de esta escala es muy bueno (α = 0.88), y, se encuentra
estructurada de la siguiente manera:
1. Datos generales. Nombre, lugar de nacimiento, domicilio actual, estado civil, habla alguna
lengua indígena y si habla algún idioma extranjero.
2. Expectativas educativas: motivo por el cual elige la UMSNH, máximo grado de estudios que
pretende alcanzar y expectativas de mejora en sus ingresos si estudia el nivel medio superior y
superior.
3. Aspectos psicológicos: comportamiento de perseverancia en la tarea que se evalúa mediante
una escala Likert con 4 opciones de respuesta que van de 1 (no me describe) a 4 (me describe
completamente). Su nivel de confiabilidad es bueno (α = 0.79).
4. Situación laboral: si trabaja y cuántas horas trabaja a la semana.
5. Habilidad para leer en inglés. Mide que tanto domina la comprensión del idioma en diversos
contextos (páginas de internet, letras de canciones, noticias de un periódico, instructivos de
aparatos electrónicos y de videojuegos). Se plantea como una escala likert con 4 opciones de
respuesta que van de 1 (no los domino) a 4 (los domino perfectamente). El nivel de confiabilidad
de esta escala es muy bueno (α = 0.83).
6. Habilidad para el uso de la computadora. Mide el dominio en habilidades en la búsqueda y
almacenamiento de la información en internet y uso de habilidades básicas en paquetes para el
manejo de documentos, datos y presentaciones. Se plantea como una escala likert con 4
opciones de respuesta que van de 1 (no los domino) a 4 (los domino perfectamente). El nivel de
confiabilidad de esta escala es muy bueno (α = 0.85).
7. Trayectoria académica previa. Promedio de primaria, secundaria y número de exámenes
reprobados en la secundaria.
8. Valoración de la escuela de procedencia. Sistema de secundaria del que procede, valoración
del profesorado, infraestructura, formación académica, seguridad en la escuela y grado de
exigencia. Se evalúa mediante una escala likert con cuatro opciones de respuesta que van de 1
(deficiente) a 4 (excelente). Su nivel de confiabilidad es adecuado (α = 0.75).
9. Familia y entorno (entorno y educación). Percepción de apoyo al hecho de que la persona
estudie, padres, familia, comunidad e iguales. Se evalúa mediante una escala likert con cinco
opciones de respuesta que van de 1 (totalmente de acuerdo) a 5 (totalmente en desacuerdo).
Su nivel de confiabilidad es suficiente (α = 0.74). Para obtener este grado de confiabilidad se
eliminaron dos ítems: 1) Mi padre apoyó la idea de que entrara a estudiar el bachillerato, y, 4)
La mayoría de mis compañeros van a estudiar el bachillerato.
10. Antecedentes culturales (capital cultural). Evalúa el grado máximo de estudios de los padres,
personas cercanas con educación superior, cantidad de libros que hay en su casa, cuántos libros
lee y qué tipo de lectura lee.
22
11. Apoyos económicos. Evalúa los ingresos materiales, características de la vivienda, servicios
electrónicos, aparatos electrónicos, ocupación de los padres.
12. Trabajo escolar. Se pregunta acerca de los hábitos de estudio como la planificación, consulta
de información, repaso, preparación, uso de tecnologías y espacio apropiado de estudio. Se
evalúa mediante una escala likert con cuatro opciones de respuesta que van de 1 (nunca) a 5
(siempre). Su nivel de confiabilidad es suficiente (α = 0.76).
13. Trabajo extraescolar (actividades extracurriculares). Se pregunta sobre las horas que estaría
dispuesto a dedicar a actividades extracurriculares (conciertos, cine, deportes, grupos culturales
y grupos para hacer servicios comunitarios, de apoyo ambiental o ecológico. Las respuestas son
1 (1 ó 2 hrs), 2 (3 a 5 hrs), 3 (6 horas ó más), 4 (No dedico tiempo). Su nivel de confiabilidad es
suficiente (α = 0.76).
Para el procedimiento se siguió un método cuantitativo de tipo descriptivo. La aplicación

de la encuesta se realiza en línea y es un requisito para la obtención de solicitud de ingreso. Se
construyeron indicadores de riesgo siguiendo la metodología de Merlino, Ayllón, & Escanés
(2011), en esta propuesta cada una de las respuestas del aspirante tiene asignado un nivel de
riesgo que son: 1) riesgo bajo y 3) riesgo alto. En cada variable se suman las puntuaciones y se
considera que aquellos que están en el cuartil más alto tienen un riesgo alto en la dimensión
evaluada. A manera de ejemplo, cuando se pregunta: ¿Cuál es el nivel máximo de estudios que
te gustaría alcanzar?, si la respuesta es estudiar un posgrado, su nivel de riesgo es el menor
(nivel 1); si responden licenciatura o especialidad el nivel de riesgo es mayor (nivel 2). Una vez
obtenidas las puntuaciones se realizaron análisis de chi-cuadrado de Pearson para saber si
existen diferencias en la frecuencia de los que tienen promedio alto y están en un alto nivel de
riesgo en comparación con los que tienen promedio bajo. La hipótesis es que en aquellas
variables que identifiquen el riesgo exista una diferencia. Es decir, en esas variaciones habrá
más alumnos con promedio bajo y riesgo alto, que alumnos con promedio alto.
Los resultados muestran, en la gráfica 1, los porcentajes en aquellas variables en las que
podrían existir diferencias estadísticamente significativas en el comportamiento de los alumnos
con alto y bajo promedio. La primera variable que muestra un comportamiento diferencial es la
de sexo, durante el primer año hay significativamente más mujeres con alto promedio y más
hombres con bajo promedio. Los resultados señalan que los alumnos con bajo promedio tienen
mayor riesgo en características de la escala como el: 2) nivel máximo de estudios que desean
alcanzar (x2=14.19), p < 0.05) estos estudiantes señalan que únicamente desean terminar una
licenciatura; en el 3) trayectoria escolar previa (x2=282.61), p < 0.05 se encontró que los
alumnos en riesgo habían tenido promedios bajos en sus estudios previos; 4) persistencia en
alcanzar objetivos (x2=16.51), p < 0.05 en la que se observa que los estudiantes de bajo
promedio se perciben como menos persistentes; 5) Se encontraron diferencias en el manejo
especializado en el uso de la computadora (x2=42.20), p < 0.05; 6) Los estudiantes con alto
promedio valoraron significativamente mejor su institución escolar previa (x2=12.42), p < 0.05;
7) Los alumnos con alto promedio tienen menor riesgo en la organización del trabajo escolar
(x2=57.26), p < 0.05, y, finalmente en 8) la vida Extra-escolar (x2=8.26), p < 0.05, específicamente
23
se encontró que los alumnos con alto promedio tienen una mayor participación en eventos
científicos.
Gráfica 1. Porcentaje de alumnos con alto promedio y con bajo promedio en cada una de las variables.
1. Sexo 2.Nivel máximo de

100 estudios
100
80 69.7 82.2
64.5
Porcentaje
80 66.1
Porcentaje
60
60
40 35.55
30.3 40 33.9
20 17.8
20
0 0
Mujer Hombre Licenciatura Posgrado
3. Trayectoria previa 4.Nivel de

100 Persistencia
89.18
100
80
66.67
80
Porcentaje
60
porcentaje
60
47.68
40 33.33
40 31.74
24.22
20 10.82 20 9.36
0 0
Bajo Alto bajo alto
Niveles de riesgo
Gráfica 2. Porcentaje de alumnos con alto promedio y con bajo promedio en cada una de las variables.
24
6. Institución previa
100
85.4
100
80 71.5
80 69.7
Porcentaje
64.5 60
Porcentaje
60
35.55 40
40 30.3
20 20 9.9
3.7
0 0
bajo alto Bajo Alto
7. Trabajo escolar 8. Trabajo Extra-escolar

100 100
85.4 85.4
80 71.5 80 71.5
Porcentaje
Porcentaje
60 60
40 40
20 20 9.9
9.9
3.7 3.7
0 0
Bajo Alto Bajo Alto
Niveles de riesgo
25
Esta condición permite concluir que una de las responsabilidades de la universidad es la

atención a sus alumnos, para hacerlo las instituciones deben conocer a sus estudiantes desde el
ingreso con el fin de instrumentar programas de apoyo que permitan mantener a los
estudiantes qué por sus características previas (personales, escolares o de contexto) puedan
necesitar ayuda en el proceso de la vida escolar; al mismo tiempo, se deben ofertar programas
que permitan potenciar el desarrollo de los alumnos de alto rendimiento para incorporarlos
rápidamente a la vida universitaria y se conviertan en fuente de mejora de la vida universitaria.
Es importante reconocer que aquellas variables que pueden distinguir a perfiles de
riesgo también pueden cambiar en los diferentes ciclos escolares; por ejemplo, en este estudio
se ha encontrado que de los 513 estudiantes con promedios altos un 64.5% son mujeres y de los
estudiantes con promedios menores a 6 un 70% son hombres. Esta configuración desaparece en
el primer año y el rendimiento deja de ser diferenciado por sexos. De hecho en años posteriores
el abandono y el retraso es mayor en estudiantes mujeres (García-Espinosa, García-Rangel,
González-Betanzos, Rodríguez-Nambo, en prensa).
Consideramos que algunas de las variables usadas en este estudio nos pueden ayudar a
discriminar las expectativas educativas en los estudiantes de nuevo ingreso e identificar
aquellos que estén en riesgo de truncar sus estudios. Las expectativas educativas nos muestran
que los estudiantes con altos promedios son persistentes en el logro de una tarea, son alumnos
preocupados por desarrollar actividades extraescolares, se preocupan por tener un capital
cultural amplio y tienen mejor percepción de la formación previa (Valdés, Sánchez, y Yáñez,
2013). Dichas variables pueden ayudar a reforzar las debilidades para evitar la deserción.
El concepto central en este estudio es el de integración del estudiante a las esferas
académica y social de la vida universitaria. El rendimiento académico y las interacciones de los
estudiantes con los profesores, así como con los programas extracurriculares que oferta la
universidad y las interacciones con los pares son factores que refuerzan la persistencia y que los
estudiantes eviten tomar la decisión de abandonar la institución. Dentro de este entramado
también se debe reconocer la interacción que el estudiante tiene con todos los servicios de la
institución y quienes lo prestan.
Según Silva Laya (2011) en el primer año los jóvenes deben superar dos obstáculos: la
incapacidad para desprenderse de los estilos del nivel educativo previo, y, las dificultades para
adaptarse a los nuevos requerimientos intelectuales y sociales de la vida universitaria; por ello,
en esta etapa es importante atender las dificultades de interacción en este nuevo contexto, así
como las incongruencias entre sus ideas previas y lo que la vida universitaria realmente es.
Finalmente, quisiéramos señalar que existe una preocupación entendible por centrarse
en los alumnos con bajo rendimiento, de hecho la mayoría de la investigación que se realiza en
trayectoria escolar en estudiantes universitarios está dirigida a alumnos con bajos promedios,
en contraste son escasos los programas de trayectoria que observen a los estudiantes con altos
promedios. En este estudio consideramos que los alumnos con altos promedios pueden ser un
medio fundamental e importante de mejora de la calidad de la institución, tanto en el
aprendizaje, como en las demás funciones sustantivas de la universidad (vinculación,
26
investigación y gestión) y que de hecho podría favorecer la integración de sus demás

compañeros.
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28
EPISTEMOLOGÍA Y PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA PSICOLOGÍA

CON ENFOQUE SOCIAL Y LATINOAMERICANO
Mario Juárez Rodríguez

Universidad del Desarrollo Empresarial y Pedagógico
MÉXICO
“Seguro que fue en la escuela

donde el foco me apagaron
con tantos orientadores
quedé más desorientado”.
Jaime López.
Introducción.
El escrito pretende ser una reflexión desde la práctica docente de forma vivencial que dé cuenta
de los principales retos, problemáticas, supuestos epistemológicos y dificultades que alguien
dedicado a la enseñanza de la Psicología se puede encontrar si reflexiona en torno a qué se
entiende por lo social en Psicología y cómo inducir procesos de aprendizaje que pretendan ser
conscientes del ser latinoamericano, esto es, ubicar geográfica y temporalmente la enseñanza-
aprendizaje de la Psicología.
En ese sentido, se exponen por lo menos tres puntos que han resultado nodales en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Psicología: a) El horizonte de visibilidad, b) qué se
entiende por social en Psicología, y, finalmente, c) el ser latinoamericano y su impacto en el
quehacer psicológico, profesional y de enseñanza.
El primer punto, que se define como horizonte de visibilidad atañe directamente a los
supuestos epistemológicos desde los cuales se parte para la enseñanza de la Psicología. Este
planteamiento que podría presentarse casi como natural al entendimiento de todo psicólogo -y
no se diga a todo proyecto educativo-, considera que a la acción le precede el pensamiento, en
el caso de la construcción del conocimiento de carácter psicológico con frecuencia se olvida; no
se cuestiona el origen de los basamentos epistémicos de la psicología y por ende tampoco se los
discute. Desde la práctica docente este cuestionamiento ha sido una constante, entender desde
dónde se parte para hacer Psicología, delinea no sólo el camino de ese quehacer psicológico,
sino la práctica en su conjunto, de tal suerte, clarificar los supuestos de los que se parte para
hacer psicología permite puntualizar qué es la psicología y cómo se pone en práctica.
El segundo punto de exposición de este trabajo es la orientación social de la Psicología,
cuáles son las principales diferencias con respecto a otras orientaciones, por ejemplo la
psicología clínica o individual, qué se entiende por lo social en psicología y explicitarlo, ya que es
una pregunta frecuente en las personas que se están formando. Que la Psicología Social no es
un subdisciplina de la Psicología general, sino principalmente un enfoque de acercamiento y
trabajo con los fenómenos de la realidad social, también se aborda en este apartado.
29
Por último, el texto plantea una reflexión sucinta acerca del contexto del quehacer
psicológico en México como parte de una región mayor llamada América Latina. ¿Cuáles serían
las peculiaridades de hacer Psicología Social con una perspectiva latinoamericanista? Esta
pertinencia, aunque también ya fue planteada desde décadas atrás, igualmente con frecuencia
suele olvidarse (Martín-Baró, 1986). Para la mejor comprensión de este último punto se recurre
a la noción de lugar de enunciación.
Supuestos epistémicos para una Psicología Social.

Aunque puede parecer ocioso resulta conveniente acotar que cuando se hace referencia a una
Psicología Social y no a la psicología social, se parte de la idea de que la disciplina, como la vida
humana en su conjunto es diversa. Lo que ha de confrontarse en tal sentido no es un tipo ideal
de Psicología versus un tipo particular de psicología, no nos situamos en el campo de lucha, que
existe indefectiblemente, por promulgar una Psicología Social mejor o peor que otra en sí para
inmortalizarla como arquetipo, se trata pues de un proceso argumentativo que haga
mayormente comprensible el hecho de porqué se prefiere un tipo de orientación para el
estudio de la realidad social y sus manifestaciones psicosociales, que otro.
De tal suerte, conviene buscarle un lugar a la Psicología Social como campo de estudio.
En una antaña distinción de las ciencias, de acuerdo con su búsqueda de leyes o de
regularidades sociales, se las dividió entre ciencias nomotéticas y ciencias ideográficas, mientras
que las primeras están en la búsqueda de leyes, las segundas sólo buscaría regularidades.
Teniendo esto en cuenta, se puede afirmar que la Psicología Ssocial que aquí se quiere explicar
es una ciencia de carácter ideográfica, pues busca conocer regularidades sociales.
Si se sigue que las ciencias ideográficas, donde se ha inscrito ahora a la Psicología Social
buscan regularidades, se debe entender que éstas cambian, que son tan estables como
variantes, aunque para alcanzar dicho estatus deben permanecer cierto tiempo con las mismas
características, pero sin perder nunca de vista que su mutabilidad y que sus regularidades
pueden obedecer a procesos de diversa duración. Si se pone énfasis en este hecho es por
cuanto se piensa que la ciencia, lo mismo que la filosofía, no son neutras, ni en sus premisas, ni
en sus resultados; por ello la importancia que aquí se quiere dar a la explicitación de sus
supuestos. Por el contrario, la ciencia y la filosofía que han jugado un papel fundamental en la
justificación de la realidad social han sido conservadoras en su quehacer principal, no
descubren, sino que cubren los procesos de la realidad social. Esto es así, porque las ciencias y la
filosofía, como todo producto humano, son creaciones sociales y como tal, son herederas de su
tiempo y espacio de producción. Pensar en contra de este legado, es la labor más genuina de la
ciencia, al no hacerlo, el que reflexiona acerca de la vida social, se puede convertir en un
apologeta de la misma. Pues ignora que como individuo, es producto y reproductor de la cultura
que habita, en esta relación de conocimiento es necesario recordar que el significado –de lo que
se conoce o pretende conocer- no está determinado “por la claridad de la percepción o la
exactitud de las inferencias, por los hechos o los elementos de información; sino que depende,
en gran parte, de compromisos anteriores con un sistema conceptual, una ideología, una
ontología y un punto de vista” (Moscovici y Hewstone, 1985, p. 692), muchas de las veces ni
30
siquiera consciente, mucho menos explicitado. Esto es, pensamos dentro de supuestos que
desconocemos, a lo que habría que agregar que si el conocimiento es un producto social, es
necesariamente también un campo de lucha político.
Pero hace falta detenerse un poco más, definir aunque sea de forma sucinta a la
epistemología. Ante tal tarea se pueden utilizar dos caminos: el del diccionario, que más o
menos nos diría que, la epistemología es la “doctrina de los fundamentos y métodos del
conocimiento científico” (RAE, s/f), se tiene pues una idea, aproximación estática que dice poco
sobre el quehacer epistemológico en general y que circunscribe a la epistemología a los
métodos y fundamentos del conocimiento científico, dejando de lado que todo proceso de
conocimiento, tiene en su base supuestos desde los cuales se edifica. Obviando también, que el
modelo dominante y por ello más aceptado, de la producción del conocimiento, es el positivista;
fórmula que ha sido ampliamente criticada, por poner mayor énfasis en la forma de acceder al
conocimiento que a sus resultados. El positivismo se ha convertido en tal sentido en una receta,
más que en un corpus de reflexión.
Por ello se recurre a una definición quizá menos acotada, pero sí más rica. Entiendo que
toda manifestación humana será siempre más abarcante que aquello que se logre insertar en
una definición, por extensa que ésta sea. Se entiende así a la epistemología como el estudio de
los supuestos de los cuales se parte para la producción del conocimiento, como el
reconocimiento de las bases para su elaboración, ya que todo entendimiento humano no se
hace en una tabula rasa, por el contrario, el conocimiento es la condensación de observaciones,
reflexiones y experimentaciones en la búsqueda de certezas, proceso que se realiza -como ya se
anotó-, partiendo de algunas ideas fundantes -en el sentido más amplio del término, de lo que
es la vida-, que en muchas ocasiones no se cuestionan, o peor aún, se desconoce. De tal forma
esta definición amplía la noción de la epistemología, no la deja acotada sólo al conocimiento
científico. En toda manifestación artística, por ejemplo la danza contemporánea, aunque se nos
presente como inteligible, en el proceso de realización se encuentran supuestos de lo que es el
arte, de lo que es la danza, de lo que es el público de ambos, etc. Allí aunque no se hable pues
de conocimiento científico, existen supuestos para la manifestación o realización de un acto.
En este preguntar por esos supuestos, es donde la epistemología encuentra su labor
fundamental. De tal forma la epistemología es también una ciencia de aproximación al sujeto y
su entorno, pues de él abreva para construir su conocimiento, no edifica en el aire, ya que todo
sujeto es fruto de su tiempo y espacio. En esta idea de la epistemología, se agrega un elemento
más a la traída clásica del proceso de conocimiento (Véase figura 1), al sujeto cognoscente, al
objeto cognoscible y a la relación entre ambos se les añade el contexto donde este proceso se
da (Véase figura 2).
Figura 1: Modelo clásico de la epistemología.
31
Si en el modelo clásico de la epistemología se obvia, o mejor dicho, se elimina el

contexto, es por cuanto esta definición encuentra sustento en dos nociones del conocimiento
positivista: la objetividad y la universalidad. Sobre la primera basta decir que es el centro de la
crítica a este modelo; la eliminación del contexto en el que se da el conocimiento, como si el
sujeto cognoscente pudiera vivir al margen de su sociedad y cultura, que son precisamente los
entes que lo introdujeron en su vida, que le socializaron entre otros muchos aspectos los
lineamientos para su desenvolvimiento intelectual.
Íntimamente ligada a esta noción está la de universidad, si la objetividad es la
abstracción del sujeto cognoscente, productor de todo conocimiento, de su contexto, la
universalidad implica la deslocalización y destemporalización de dicha elaboración. Esto es, que
toda producción de conocimiento puede aplicarse en cualquier momento y por doquier. Para
Lander (2004) la noción de universalidad se basa en la idea de un conocimiento que no
depende del lugar ni del tiempo en el cual “se produce: si es universal no puede ser un
conocimiento local, regional, nacional, ni puede ser un conocimiento de una época, por lo tanto
es un conocimiento que se desprende del tiempo y el espacio” (p. 169). De forma adicional, la
noción de universalidad lleva implícita la idea de sujeción epistémica, esto es, por cuanto se ha
convertido en universal, le resulta de suma dificultad pensar en contra suya, saberse como
conocimiento abierto y por ello en constante construcción. Por esto es que Bachelard (2013)
afirma que “llega un momento en el que el espíritu prefiere lo que confirma su saber a lo que lo
contradice, en el que prefiere las repuestas a las preguntas. Entonces el espíritu conservatorio
domina, y el crecimiento del espíritu se detiene” (p.17). Esta afirmación resulta por demás
significativa para el ejercicio de la docencia, pero volveremos a ella más adelante, por ahora
conviene retomar el camino de los modelos de la epistemología y del significado de la
objetividad.
Habiendo afirmado que la acepción más frecuente de la objetividad implica la
descontextualización de la producción del conocimiento y que esto en los hechos resulta por
decir lo menos sumamente complicado, es menester reconocer que la objetividad en la
producción del conocimiento no está en la asepsia del entorno, sino en el reconocimiento
epistemológico de que ese ambiente configura el pensar, no se trata de evitar el contexto, sino
de hacerlo consciente, y como veremos más adelante pensar en contra de él en cuanto es la
expresión del orden deseado de las clases dominantes que no se comprende a primera vista.
Figura 2: Modelo “contextual” de la epistemología.

Hacer conscientes las determinaciones de los proceso de producción y consumo de los
que somos parte no es solamente dar el primer paso hacia el conocimiento objetivo, intentando
develar el orden de cosas que configura la realidad, aspecto al cual no es posible aproximarse
32
solo con buena voluntad y un ojo agudo, sino con un proceso sistemático, reconociendo que la
realidad es diversa y que hay múltiples niveles imbricados en los fenómenos que se manifiestan.
En tal sentido, la Psicología Social sería sólo una forma de aproximación particular a los
fenómenos sociales, no una correspondencia de la realidad real parcelada por ojos científicos.
Para Pierre Bourdieu (2013) la confusión se debe a que “en general, la epistemología empirista
concibe las relaciones entre ciencias vecinas, psicología y sociología por ejemplo, como
conflictos de límites, porque se imagina la división científica del trabajo como división real de lo
real” (p. 58). Esto es, con frecuencia se olvida que las ciencias también son un constructo social
y por lo mismo están reguladas histórica y no naturalmente. La parcelación del conocimiento es
artificial y solo visible para quienes en ella creen o la conocen.
Cuando se ha tomado conciencia de que la cultura configura nuestro pensar, es
menester discernir aquellos elementos con los que se comulga y criticar y excluir aquellos
contrarios a la forma de pensamiento propio, para a la postre proponer otros. Esta primera
disección de la producción del conocimiento configura el horizonte de visibilidad de la
investigación, ya que sientan las bases de las cuáles se ha de partir, esclarecido cuáles son los
elementos que se toman en cuenta y por qué, fijando los cimientos claros y firmes que guiarán
el devenir de la investigación.
El horizonte de visibilidad, es para Jaime Osorio, como la afirmación de que toda
reflexión científica, de manera abierta u oculta, se realiza a partir de ciertas concepciones, sea
sobre la realidad, sobre qué significa conocer y como alcanzar conocimiento, “sobre la relación
individuo-sociedad, y muchas otras. Éstas definen el horizonte de visibilidad de la reflexión, los
problemas y preguntas que se plantea, lo que ilumina y lo que queda a oscuras” (Osorio, 2004,
p. 59). Como su nombre lo indica el horizonte de visibilidad se convierte en los anteojos que
permiten y/u obstaculizan la observación del fenómeno de acuerdo con una determinada
orientación. El horizonte de visibilidad, sustentado en los supuestos epistémicos delinea lo
visible y lo invisible de la investigación, lo importante y lo superfluo de la misma. Por ello, la
importancia de sacarla a flote y no darla por supuesta.
Así, la acotación que en torno a la epistemología que en este trabajo se hace, toca dos
elementos de suma relevancia, el discernimiento y la afirmación de los supuestos de
conocimiento, que son la base para la elaboración de posteriores desarrollos teóricos.
Lo social en Psicología.
Si se considera necesario realizar esta acotación –el significado de lo social en Psicología- es por
cuanto la experiencia docente así lo reclama, o mejor dicho, la confusión que este tema suscita
en los alumnos lleva a pensar en ello. Y no es de extrañar si se considera que la Psicología como
disciplina de estudio no puede desatender la animalidad del ser humano, ni tampoco que toda
creación de éste, de forma inmediata, cobra relevancia cultural, simbólica y social. Esto es, la
vida del ser humano no se agota en sus reclamos fisiológicos sino que los trasciende creando
mundos inmateriales, como el político, el social y evidentemente el psicológico. De la atenta
separación de estos mundos se desprenden diversos niveles de análisis.
33
Doise (1983) en un texto ampliamente conocido en Psicología Social, desarrolla cuatro

niveles de análisis para dicha disciplina:
a) Procesos intraindividuales: lo que caracteriza este nivel de análisis es que tanto
fenómenos como explicaciones deben buscarse al interior del individuo. Esto es, “no se
aborda directamente la interacción entre individuo y entorno social” (p. 662), sino todo
aquel fenómeno que se da dentro del individuo, como los procesos cognitivos.
b) Procesos interindividuales: en este nivel de análisis se encuentran todos aquellos
fenómenos propios de explicación de la interacción entre individuos. Individuos que se
influyen unos a otros en escenarios particulares y que propician reacciones en el otro
más allá de la posición social que ambos ocupen, pues éste es el elemento central del
siguiente nivel de análisis.
c) Procesos intergrupales: aquí el núcleo explicativo atañe, como se mencionó arriba, a la
posición social que los grupos o individuos sociales ocupen y a las atribuciones sociales
que de dichos grupos se hagan. Aquí se encuentran explicaciones de la importancia de la
autoridad en el proceso de influencia social.
d) Procesos ideológicos o sociales: nivel de análisis que permite explicar el hecho de que
“cada sociedad desarrolla ideologías, sistemas de creencias y de representaciones, de
evaluaciones y de normas que deben justificar y mantener un orden establecido de
relaciones sociales” (Doise, 1983, p.664). Este último nivel de análisis, más cercano a la
propuesta aquí esgrimida, supone poner el acento en las construcciones sociales e
históricas que el ser humano realiza en su devenir cotidiano, pero como se verá más
adelante, no son desarrollos neutros, sino constructos sociales e históricos postulados y
defendidos por una clase social determinada por un tiempo y espacio particular.
Expuesto lo anterior conviene regresar al hecho de que la confusión entre

construcciones sociales y conductas o fenómenos que se atribuyen a la naturaleza humana, en
la mayoría de las ocasiones no proviene de la división epistémica del estudio del
comportamiento del ser humano, ya que existe cierta claridad acerca de cuáles son procesos
biológicos, genéticos, fisiológicos o químicos, o sea intraindividuales, y cuáles no lo son, o sea,
cuáles son sociales. El galimatías proviene de una carencia explicativa, del ofuscamiento que se
induce en ocasiones consciente, en otras no, de que existen fenómenos sociales, como la
violencia, que se suelen hacer pasar como naturales en determinados grupos y no se explica de
forma clara que es una construcción social adjudicada a dicho conglomerado. Lo mismo se
puede decir de una manifestación cultural tan visible y problemática como la belleza. No existe,
al estilo platónico, un ideal de belleza al cual los seres humanos se deban adecuar, el mundo
natural y el social es diverso y así debe ser reconocido, aunque en gran parte los entes
reproductores de la cultura, cooptados por los sectores dominantes de la sociedad, se planteen
estándares para toda manifestación humana, sea la belleza, u otra expresión. Esta aseveración
con frecuencia se pasa por alto. Se interiorizan ideas y no se las cuestiona, no hay pues crítica
sino repetición, construcción de conocimiento sobre supuestos que se dan por hecho. La
confusión de los niveles de análisis, entre lo que es natural y lo que es social, pero se ha
naturalizado, es constante.
34
El problema en este caso no se presenta, como lo expone Doise (1983) entre niveles de
análisis psicologisistas como los procesos de cognición y entre problemas susceptibles de
interpretación desde una matriz social o cultural, el problema va un paso más allá pues es un
problema ideológico, donde una construcción social favorable al grupo dominante aparece
como normal, y por ello no se cuestiona. No se trata de un tipo de análisis o acercamiento, sino
de una lectura política, cabe decir social, en su sentido amplio. Por ello, se refrenda la idea de
que la Psicología Social cuando es crítica, necesariamente es política (Juárez, 2013).
Así, puede observarse que la mayor parte de los problemas psicológicos de la actualidad
pasan por un componente social, aunque en su explicación esto no sea atendido. Lo social en
Psicología busca la comprensión histórica y política de los fenómenos y su manifestación
contextual, su construcción, desarrollo e implantación en la sociedad. Observando el camino
andado del fenómeno, se entiende porque llega a ser el tipo ideal, porque se presenta como
natural, qué grupo está detrás de su planteamiento y defensa.
Habiendo identificado el sustento histórico, político y epistémico del fenómeno a estudiar,
se puede delimitar bien el enfoque de análisis: individual-clínico o social-contextual-histórico. La
lectura social del fenómeno, es entonces previa, a la definición del nivel de análisis.
Si pensamos esto en sentido epistemológico y de práctica docente, como se ha postulado al
inicio de este escrito, esto implica dos cosas. La primera es que en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la psicología en una sociedad dividida en clases sociales, las formas de
acercamiento a los fenómenos psicológicos deben ser comprendidos como un obstáculo
epistemológico, en el sentido en que lo define Bachelard (2013) esto es, la lucha en contra de la
inercia que los alumnos traen consigo en su proceso de formación previa, donde tienden a
despersonalizar los problemas y verlos en dos sentidos, como algo ajeno a ellos mismos o como
un problema individual, que ha de resolverse sólo con el concurso e ímpetu del sujeto.
Ignorando que toda convivencia humana es social, que por ello la suerte de unos, está atada a la
suerte de otros (Osorio, 2004). El obstáculo epistémico es la despolitización y la falta de interés
en los fenómenos en cuanto construcciones sociales de un orden que los precede, constructos
históricos que, como se planteó en el primer apartado, dan sustento a las manifestaciones
psicológicas en general.
La ruptura epistémica es el segundo reto que implica la lectura y enseñanza de los
fenómenos psicológicos desde una óptica social, esto es, ir en contra de los conocimientos
previos e interiorizados por las personas que comienzan su proceso de formación en Psicología.
La sentencia del epistemólogo francés Gastón Bachelard, es por demás clara al afirmar que
“cuando se presenta ante la cultura científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo,
pues tiene la edad de sus prejuicios” (2013, p. 16). En tal sentido, debe tenerse presente que
cuando se inicia, continúa o construye conocimiento en Psicología no se llega sin una idea de lo
que es o se desea que sea dicha disciplina. Es evidente que este conocimiento previo pude ser
erróneo o estar viciado.
35
El ser latinoamericano2y el proceso de formación en Psicología.
Si se ha dicho que la epistemología, como el estudio y reconocimiento de los supuestos de los

que se parten para generar investigaciones, formaciones y conocimiento, es el eje de este
escrito. Y que la objetividad, no recae en el hecho de abstraerse del contexto sino sacarlo a la
palestra y reconocer la influencia que sobre nuestro pensamiento tiene. El reconocimiento del
ser latinoamericano en el proceso de formación y enseñanza de la Psicología en un país como
México, no es sino la consecuencia lógica de ambos puntos.
La definición de lo que es América Latina, excede por mucho las pretensiones de este
escrito, además de que dicha acotación se puede realizar desde muy diversos ángulos3. El
acercamiento a América Latina que aquí interesa está demarcado principalmente por la variable
del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Psicología. Se puede acotar de forma sucinta, que
América Latina, se puede estudiar como región, en tanto comparte ciertas características, por
ejemplo un pasado y un presente colonial, un lugar periférico en el concierto global económico,
donde la división internacional del trabajo ha asignado, con la venia de los gobierno locales en
turno, el papel de exportar de recursos naturales y de mano de obra barata, dejando de lado, la
producción de tecnología y conocimiento. Convirtiéndose así la región, en palanca de impulso
de los países autoproclamados desarrollados4, quienes disfrutan de unas altas condiciones de
vida, pues se llevan la riqueza y dejan sus desperdicios, baste para muestra la industria minera
canadiense, que ya ocupa una cuarta parte del territorio nacional en concesiones para
explotación. Industria que es una de las más devastadoras y contaminantes, que saquea y
destruye los recursos naturales a cambio de migajas monetarias5.
De tal forma, que hablar de América Latina es definir las coordenadas del proceso de
producción y reproducción del conocimiento, en este caso para la Psicología. A esto Lander
(2004) le llama lugar de enunciación, esto es, desde dónde se va a producir conocimiento y
desde dónde se va a dar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que todo conocimiento y en
este caso el proceso de formación, que es la transmisión de ese conocimiento, se da en un
tiempo y espacio determinado, persiguiendo finalidades establecidas. Esto no acota de suyo que
en América Latina se produzca conocimiento para América Latina, se hace desde, pero muy
pocas veces para. La distinción no es ociosa, de hecho es punto nodal de la producción del
conocimiento y de la ubicación de América Latina en el concierto global llamado geopolítica.
2 Cuando se habla de un ser latinoamericano, es necesario aclararlo, no se hace referencia a un elemento

sustancialista, por el contrario, se refiere a una circunstancia histórico relacional determinada.
3 En otro momento he intentado un acercamiento al tema. Véase, Mario Juárez Rodríguez, «La psicología política
actual latinoamericana ¿es política?», Les cahiers psychologie politique [En ligne], numéro 22, Janvier 2013. URL :
http://lodel.irevues.inist.fr/cahierspsychologiepolitique/index.php?id=2296
4 La noción de desarrollo puede ser ampliamente discutida y de así hacerlo, se puede llegar a la conclusión que el
concepto hegemónico de desarrollo es eminentemente monetario.
5 Véase al respecto el documental: HUICHOLES: Los últimos guardianes del peyote. Argentina – México | 2014.
Director: Hernán Vilche.
36
Donde se puede ubicar a la región como dependiente económica, política y lo que aquí más
interesa, aunque no están desarticuladas, dependencia intelectual.
Así las coordenadas llamadas América Latina son herederas de un profundo sistema
colonial, el más conocido es el cultural y el político, los que se consideran superados con los
poco más de quinientos años que separan a los movimientos independentistas de nuestra
realidad actual. Sin embargo, si se observa con mayor detenimiento, la colonización sigue
prácticamente intacta, lo que se ha modificado son sus formas de control y sometimiento.
El sometimiento transmutado en hegemonía, tiene tanto éxito en pasar como consenso
por cuanto ha cooptado todas las áreas de producción del ser humano o por lo menos las más
significativas, entre ellas la que aquí interesa resaltar, es la de producción del conocimiento, su
reproducción y transmisión mediante los centros de formación universitarios. A esta tendencia
desenmascarada bajo la forma de colonialidad del saber es a la que se debe criticar, paso previo
es la de hacerla consciente.
¿Cómo se manifiesta esto en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Psicología? Con
una constante falta de crítica y autocrítica, la primera de los supuestos desde los cuáles se
trabaja en la transmisión de conocimientos, la segunda, cuando la docencia se ha convertido en
una actividad cotidiana, que ha abandonado la inventiva y la investigación.
La ausencia de crítica de los supuestos conduce necesariamente a la indiferencia en
torno a desde dónde se da el proceso de enseñanza-aprendizaje y con qué fines, para qué
sujetos.
Aquí cabría hacer una acotación, nuevamente de carácter vivencial. Cuando se les
pregunta a los alumnos de recién ingreso los motivos para estudiar Psicología con suma
frecuencia sus respuestas rondan dos opciones, la ayuda hacia los otros y la comprensión del
comportamiento humano, con algunas otras variables. Subyace a estas contestaciones un
sentimiento de solidaridad con los seres humanos y con la sociedad, que muchas veces no
encuentra los cuases para su realización, por una sencilla razón; se carece de los instrumentos
teóricos y prácticos adecuados para poner en marcha estos buenos deseos, Edgardo Lander
reconoce que “es posible tener luchas políticas políticamente radicales, a partir de concepciones
epistemológicamente conservadoras” (2004, p. 173). Por ello, es que se requieren los
instrumentos adecuados para interpretar la realidad, no tanto por falta de instrumentos, sino
porque se carecen de los que son acordes para la lectura de nuestra realidad en las coordenadas
adecuadas: México como país de la perifería intelectual. Establecido el contexto, la voluntad
inicial de los alumnos adquiere otro cariz, por cuanto deja de ser una voluntad abstracta.
Hoy en día se puede observar que tanto instrumentos e instituciones son los reproductores
de esa colonialidad del saber. Para contrarrestar tal hecho es necesario no pensar nuestra
realidad con instrumentos teóricos que fueron creados en latitudes distintas, con objetivos
particulares, con sujetos contextualmente situados. Esto es, considerar una superioridad casi
incuestionable de la teoría sobre la práctica. Hacer pues Psicología de las ideas por encima de la
Psicología de los hechos. Al hacer el primer tipo de Psicología lo que importa es conocer, saber y
reproducir la teoría ignorando la realidad, se es conocedor de la forma interpretativa pero no
del contexto, se quiere que las ideas se adecúen a la práctica. Cuando se parte de la práctica se
37
buscan relaciones entre los fenómenos o actores, sin importar su número o condición. Por
ejemplo, cuando desde los supuestos teóricos se califica y descalifica a una familia por no
corresponder con las demandas sociales conservadoras de la familia de tres miembros y se le
llama, de entrada familia disfuncional. En efecto se revisa la teoría, pero hay que tener presente
que no es ésta la que rige la investigación, sino los hechos. La Psicología de las ideas trasciende
tiempos y fronteras; la Psicología de las hechos, es una Psicología apegada a su realidad, por ello
se puede decir que es una Psicología social e histórica. Éste tipo de Psicología es la que desde
antaño se ha pregonado como acorde para América Latina, ya que es necesariamente una
Psicología cercana a demandas de su contexto histórico.
Por lo anterior, es que autores como Leopoldo Zea, uno de los primeros filósofos en
plantearse la necesidad de una filosofía latinoamericana menciona que “nuestra Filosofía –
Psicología o cualquier ciencia que se quiera-, si hemos de tener alguna, tendrá como tarea la de
hacernos tomar conciencia de nuestros límites como americanos: definirnos, haciendo patente
nuestra situación dentro del mundo de la cultura universal” (1953, p. 133). Esta toma de
conciencia nos conduce a conocer y reconocer nuestra situación en el concierto mundial, ubicar
nuestros problemas y pensar soluciones a ellos, desde una perspectiva que articule las
relaciones internacionales, como relaciones de producción material e intelectual.
Reflexiones finales.
La formación universitaria es por excelencia el sitio donde el espíritu científico ha de formarse, y

en tal sentido es el lugar donde se han de romper los prejuicios adquiridos en las formaciones
previas y también refrendar y dar mayores impulsos a los que sean acordes a las necesidades de
formación y al contexto. Se lucha contra el conocimiento de sentido común, pero sobre todo se
va más allá de las apariencias, se buscan las relaciones y determinaciones que dan forma a las
manifestaciones visibles. Tomando en cuenta siempre que “la práctica utilitaria y el sentido
común correspondiente ponen a los hombres en condiciones de orientarse en el mundo, de
familiarizarse con las cosas y manejarlas, pero no les proporciona una comprensión de las cosas
y de la realidad” (Kosik, 1967, p. 26); ya que lo que aparece ante los sentidos y ante el sentido
común y no es sometido al escrutinio del pensamiento científico, como pensamiento crítico,
corre el riesgo de naturalizarse, de autojustificarse, de suponer que porque es, debería ser. Esto
es de suma relevancia si tomamos en cuenta que América Latina, como región es una de las que
más ha sufrido y sufre el colonialismo en sus diversas manifestaciones. Ir más allá lo que
aparece como natural, en el caso específico de la región, pero también de toda otra zona
periférica-dependiente, implica que esas contradicciones y desigualdades del sistema
económico en que vivimos, en las periferias son más intensa, no por ello, más visibles. La tarea
de trasformación comienza, como se ha insistido a lo largo del texto, en la toma de conciencia
de las condiciones de reproducción material e ideológica en que nos desarrollamos. El camino a
recorrer implica la desnaturalización, la crítica a lo establecido al interior de nuestras sociedades
y en comparación con otras, de las cuales podemos ser dependientes o de las cuales podemos
generar e imponer dependencia. El llamado es entonces de descolonización psicológica,
epistemológica y social.
38
El pensamiento crítico, el que se desarrolla (o debería desarrollar) en la formación

universitaria, es aquel que piensa contra las apariencias, pues todo conocimiento humano y en
especial el científico sólo ha prosperado en la medida en que ha pensado en contra de lo
establecido.
REFERENCIAS.
Bachelard, G. (1948). La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del

conocimiento objetivo. México, Siglo XXI. Duodécima reimpresión, 2013.
Bourdieu, P. Chamboredon, J. y Passeron, J. (1975). El oficio de sociólogo. Presupuestos
epistemológicos. México, Siglo XXI. Segunda reimpresión, 2013.
Doise, W. (1983). “Tensiones y explicaciones en psicología social experimental”. En Revista
Mexicana de Sociología, Vol. 45, No. 2 (Apr.-jun., 1983), pp. 659-686.
Juárez, M. (2013). “La psicología política actual latinoamericana ¿es política?” Cahiers de
psychologie politique. Dossier: la psychologie politique en Amérique Latine. Enero, 2013.
Número 22 (ISSN: 1776-274X) Disponible en:
http://lodel.irevues.inist.fr/cahierspsychologiepolitique/index.php?id=2296
Kosik, K. (1963). Dialéctica de lo concreto. México, Enlace, Grijalbo, 1967.
Lander, E. (2004). “Universidad y producción del conocimiento: reflexiones sobre la colonialidad
del saber en América Latina”. En Sánchez Ramos, Irene y Sosa Elízaga, Raquel (coords.)
América Latina: los desafíos del pensamiento crítico. UNAM, Siglo XXI. Pp. 167-179.
Moscovici, S. y Hewston, M. (1985). “De la ciencia al sentido Común”. En Moscovici, S. Psicología
social, II. Pensamiento y vida social. Piscología social y problemas sociales. Barcelona, Paidos.
Osorio, J. (2004). "Crítica de la ciencia vulgar. Sobre epistemología y método en Marx", En
Revista Herramienta, Núm. 26, Buenos Aires, Argentina, Ediciones Herramienta, julio de
2004.
Zea, L. (1972). América como conciencia. Cuadernos Americanos, UNAM.
39
40
REFLEXIONES SOBRE LA DESERCIÓN: HACIA UNA COMPRENSIÓN DEL SER

HUMANO INSTITUCIONALIZADO
Diego Raúl Cardona Echeverri

Universidad Cooperativa de Colombia
COLOMBIA
Desde el punto de vista de la educación, en las Instituciones de Educación Superior se han

impuesto en la actualidad estrategias de enseñanza y aprendizaje bajo las cuales el estudiante
está expuesto a diversas teorías, inscritas en prácticas reproductivistas, efectivistas y finalistas,
en las que se asientan algunas propuestas que hacen parte de la educación oficial que ha
influido la filosofía de la educación en occidente. El trabajo propone la re-significación de
escenarios en los que se instituye la labor educativa y pedagógica en Instituciones Educativas en
Colombia, a partir de los cuales se favorezca la construcción de los sentidos propios de los
actores, en especial de los estudiantes en condición de riesgo de abandono.
Los planteamientos que se presentan propician una serie de posibilidades para la
formulación de diversas propuestas de inclusión de estudiantes en Instituciones de Educación
Superior (IES) en Colombia, asociadas al desarrollo intersubjetivo en instituciones sociales como
la familia y las instituciones educativas. Como lo propone Morin (1999), la educación en la
actualidad está expuesta a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de
certezas.
El objetivo es a aproximarse a la comprensión de las vivencias subjetivas de los
estudiantes en condición de riesgo de abandono estudiantil, en diálogo con las circunstancias
institucionales en una Institución Universitaria en Colombia. El método de trabajo propone la
reducción fenomenológica, qué como método en el presente estudio, es indisociable de la
noción de mundo de la vida de la fenomenología trascendental de Husserl y la fenomenología
social de Schütz (Luckmann, 2008). Implica retornar al mundo de la vida para conseguir dilucidar
sus estructuras de sentido en su relación genética, en las labores de la conciencia del sujeto y en
su relación causal intersubjetiva en la acción social.
Los participantes del estudio se seleccionaron siguiendo determinados criterios de
inclusión, procurando que participaran en un programa de permanencia estudiantil y fuese
representativa, como algo característico de los estudios cualitativos, pues se reconoce en cada
sujeto una unidad de análisis para la comprensión de la problemática a estudiar.
El trabajo de campo o actividades destinadas a la aplicación de técnicas e instrumentos
de recolección y registro de datos se realizó a través de la aplicación de instrumentos propios a
partir del Grupo Focal. Se destacan la entrevista semi-estructurada y el protocolo de
observación aplicados a los participantes de los módulos del programa de permanencia en la
institución educativa.
41
Los datos son sistematizados como documento primario y son analizados en el Software
científico ATLAS- Ti, mediante el cual se constituyen categorías de sentido y significación,
fundamentales para darle coherencia a las redes de sentido. Es importante anotar los datos
naturaleza cuantitativa son procesados bajos sistemas de análisis de información y representan
una cualidad de la situación estudiada.
Los principales resultados de acuerdo con el propósito del estudio generan dos
categorías influyentes, explícitas e implícitas, dentro de las cuales se encuentran las vivencias
subjetivas de los estudiantes en condición de riesgo de abandono, en diálogo con las
circunstancias institucionales.
Como se evidencia en los mapas conceptuales de las categorías de análisis individual e
institucional, que emergen en la sistematización de los datos, una de las primeras relaciones
que se establece dentro del análisis está dada entre el apoyo recibido por los estudiantes y el
conocimiento que tiene la familia por pertenecer a la propuesta de afianzamiento o
permanencia institucional.
LO INDIVIDUAL
is associated with is associated with is associated with is associated with
SOCIALIZACIÓN SOSTENIMIENTO DESEMPEÑO ACADÉMICO DEPENDENCIA ECONOMICA
is part of
PADRES DOCENTES PARES
Figura No. 1. Categoría Individual
Esta situación surge ante la condición que tiene esta población (18 – 25 años) de estar
bajo el sostenimiento económico de los proveedores, para el presente estudio los padres o
familia cercana (77.1%), que en muchos casos se infiere que por pertenecer a una propuesta de
afianzamiento puede interferir con el apoyo para la educación. Soportando lo anterior se
encuentra el estudio de Castaño, Vásquez, Galton y Gomez (2003), a partir del cual se plantea
que las expectativas de los estudiantes y sus familias se hacen parte de las implicaciones
personales de la deserción, además de las implicaciones emocionales que genera la divergencia
entre las aspiraciones y logros de los estudiantes. Es necesario mencionar que, en lo afectivo, la
familia está comprometida, en tanto es uno de los apoyos que reciben los estudiantes. Teniendo
en cuenta los datos de distribución de frecuencia, el conocimiento de pertenecer al semestre de
afianzamiento por parte de la familia no influye ostensiblemente en el apoyo para estudiar,
hecho que se valida desde pruebas de hipótesis (χ² de Pearson) realizadas a los datos en el que
42
el conocimiento de la familia por pertenecer a estrategias de afianzamiento es independiente

del apoyo dado.
En cuanto a las condiciones relacionadas con el rendimiento académico asociado a los
problemas familiares, de acuerdo a los relatos y pruebas de hipótesis, se puede establecer que
no es posible obtener ningún tipo de inferencias que orienten el análisis acerca de la asociación
que existe entre la influencia de los problemas familiares y el desempeño académico de los
estudiantes. Es a partir de la información suministrada de primera mano que se puede
establecer que el rendimiento se encuentra afectado cualitativamente.
Como estrategia de inclusión y promoción de la vinculación del estudiante en la
Institución Educativa con la comunidad educativa, se evidencia que existe un número
significativo de estudiantes que pertenecen a la estrategia de afianzamiento que están hasta
medianamente satisfechos con la estrategia. La baja satisfacción de los estudiantes con respecto
a la propuesta tiene que ver con la configuración de los módulos y los contenidos de los
mismos, específicamente con los recursos pedagógicos dispuestos para el desarrollo.
Tabla 1. Satisfacción semestre de afianciamiento.
Satisfacción Semestre de Afianciamiento

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Insatisfecho 7 14,6 14,6 14,6
Válidos
Poco satisfecho 16 33,3 33,3 47,9
Medianamente satisfecho 12 25,0 25,0 72,9
Satisfecho 9 18,8 18,8 91,7
Muy Satisfecho 4 8,3 8,3 100,0
Total 48 100,0 100,0
En este sentido, es necesario que el lector pueda tomar distancia sobre las
construcciones acerca del poder asociadas a la dominación y contención de la singularidad que
se expresan en las diversas formas pedagógicas que marcan los principios educativos de las
instituciones de educación. En tal sentido, a continuación se dan a conocer las emergencias
particulares en la categoría institucional que tienen implicaciones en la condición particular de
estudio.
43
LO INSTITUCIONAL
is associated with is associated with is associated with is associated with
INFRAESTRUCTURA FISICA RECONOCIMIENTO AMBIENTE INSTITUCIONAL ESTRUCTURA

INSTITUCIONAL
is part of is part of
APOYO INSTITUCIONAL RELACIÓN PEDAGÓGICA is associated with MODELO PEDAGÓGICO
is part of
DIDÁCTICA
Figura No.2. Categoría Institucional
La invitación es hacia una aproximación en la que se pueda considerar los diversos

espacios sociales, constituidos por instituciones específicas y leyes de funcionamiento propias,
como campos (Bourdieu, 1997), en los que se exprese la singularidad humana y se propicie la
distribución y reconocimiento de las formas de poder. Para que un reconocimiento del sujeto se
suscite es necesario repensar la condición política de los estudiantes de las instituciones de
educación en función del poder que ejerce la representación de la subjetividad o la conciencia
de la individualidad, en tanto libertad para la acción conjunta (Arendt, 1993). Dada estas
consideraciones teóricas tenidas en cuenta, se le solicita al lector que pueda realizar una lectura
analítica y reflexiva que permita acercarse a la comprensión del tema propuesto, en tanto es
bastante complejo intentar poner en diálogo dos autores que parten de perspectivas teóricas
diferentes, como es el caso Hannah Arendt y Pierre Bourdieu, una representante de la Filosofía
Política y el otro, del constructivismo estructuralista.
Desde el punto de vista de las instituciones, la educación se asume desde una aspiración
y pacto ideal ubicándose al servicio de lo que lo orienta, configurando un sistema de
señalizaciones que disponen al estudiante en un momento definido, confundiéndose para
muchos como expresiones de violencia generada por el totalitarismo, sin embargo, la auténtica
experiencia del aprender no está circunscrito exclusivamente a un marco institucional, es una
actividad o momento en el que se presenta un compromiso personal entre seres humanos
estudiantes y docentes (Manen, 1998).
Para el caso de las propuestas de retención de estudiantes planteadas en la Institución
de Educación Superior, y aprovechando la información suministrada en cuanto a los contenidos
de los módulos del semestre de afianzamiento y los temas propuestos, puede plantearse que
existe una oportunidad desde la Institución para alinearse con las necesidades de los
estudiantes, y por consiguiente, ayudar a construir nociones de aprendizaje como
acontecimiento ético – existencial, a partir del cual se promueva la expresión de la pluralidad y
44
la alteridad, con ello, la posibilidad en cuanto al carácter potencial, de la acción. Sin percatarse
de dicha situación, algunas instituciones aluden a la eficacia de las propuestas desarrolladas al
interior del aula como expresión de la afanada función re-productivista, efectivista y finalista de
la época actual. Dentro de las razones por las cuales algunas instituciones sociales se inscriben
en una noción de poder, con algunos matices de violencia, se encuentran las que explican que el
poder se ha entendido en una tradición de pensamiento político que lo concibe como “la
posibilidad de imponer en cada caso la propia voluntad al comportamiento de los demás”
(Habermas, 2000, p. 205).
Esta es una noción instrumental y eficientista que genera violencia institucionalizada, en
aras de un rol paternalista asumido desde una cultura judeo cristiana y de la fuerza
institucionalizada del Estado.
Conclusiones.
Se trata entonces de aprovechar los espacios propuestos por las instituciones para el
afianzamiento, a partir de los cuales se da la interacción intercultural entre estudiantes y
docentes, como aquellos espacios en los que promueva la hospitalidad, la responsabilidad, la
libertad, el cuidado de sí y del otro (Bárcena, F. & Mélich, J.C., 2000). Espacios planeados desde
una constitución ética para la acción social de la comunidad educativa, en la que el sujeto no se
fabrica, está en franca interacción con estructuras de poder en las que tiene la posibilidad de
ejercer su función como sujeto político, transformando la autoridad conferida por la autonomía.
En suma, lo rescatable de una propuesta de inclusión como las de afianzamiento en las
Instituciones de Educación Superior es que abogue por la construcción de los campos de sentido
de los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje, que rompan con la armonía y seguridad
ofrecida en estos tiempos por las ciencias de la educación, basados en la función reproductivista
del conocimiento. Desde la noción re-creación, como un espacio fundacional para la
desubjetivación y descentramiento del sujeto autónomo adaptado a las condiciones de la
totalidad, que permitan expresiones a partir de las cuales los actores asistan a la existencia de la
novedad. Desde el punto de vista de Lévinas (1998), es necesario que se enuncie el rostro del
otro, sacrificando hasta su propia autonomía como punto de partida para el desarrollo de la
heteronomía.
Como propuesta de inclusión, es necesario reiterar que es una oportunidad para re-
pensar las acciones pedagógicas de los profesionales que participan en las propuestas de
permanencia en las Instituciones de Educación Superior, y cualquier propuesta educativa de
participación e inclusión en la línea planteada por el autor, mediante la promulgación de una
ética entendida como respuesta al otro humano (heteronomía), no como una ética de la
libertad subjetiva (autonomía). En palabras de Lévinas “la ética redefine la subjetividad como
esta heterónoma responsabilidad en contraste con la libertad autónoma” (1998, p. 212).
En definitiva, las posibilidades de experimentar un giro de una propuesta educativa con
cierta directividad a propuestas centradas en la responsividad, no son tan grandes en tanto no
se dé un desplazamiento cultural importante, a partir de la cual se propicie un acercamiento
45
entre historicismo y pragmatismo, tiempo y lugar, que permitan captar las experiencias y
acontecimientos de la época actual, exigiendo de la presencia de la justicia y el rostro del otro
que se enuncia mediante acciones que rompan lo previsto. Como acontecimiento significa tener
una experiencia en el sentido de padecerla y sufrirla, como causante de las experiencias de
formación, y, por consiguiente de experiencias que den sentidos a los hechos sociales y
trayectos de vida.
REFERENCIAS.
Arendt, H. (1993). La condición humana. Barcelona: Paidós.
Bárcena, F. y Mèlich, J. C. (2000). La educación como acontecimiento ético. Barcelona: Paidós.
Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.
Castaño, E., Vásquez, J., Galton, S. & Gómez, K. (2003, Julio). “Determinantes de la deserción
estudiantil en la Universidad de Antioquia”. Centro de Investigaciones Económicas. CIE. 4,
pp. 39 – 65.
Habermas, J. (2000). “El concepto de poder en Hannah Arendt”, En Perfiles filosóficos – políticos
(trad: Manuel Jiménez Redondo), Madrid: Taurus.
Levinas, E. (1998). “Etica del infinito”, En La paradoja europea, Barcelona: Tusquets.
Luckmann, T. (2008). Conocimiento y Sociedad Ensayos sobre acción, religión y comunicación.
Madrid: Editorial Trotta.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. (M. Vallejo, trad).
París, Francia: UNESCO.
46
FORMARSE COMO PSICÓLOGO EN LA ERA DE LA TECNOLOGÍA Y EL INTERNET:

COMPETENCIAS DE BÚSQUEDA Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN
David Llamas Abarca

Elsa Guadalupe Román Belmontes
Amparo Iván González González
MÉXICO
En la actualidad, en todos los niveles educativos, el proceso de enseñanza y aprendizaje se ha

visto mediado y vinculado al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y
por lo tanto, al uso de la computadora y a la posibilidad de acceder a la conexión de internet.
Los estudiantes universitarios a pesar de ser nativos de la era conocida como de la tecnología y
de utilizar el internet como recurso principal para buscar información, se enfrentan a desafíos
del contexto de la enseñanza escolarizada y presencial, entre ellos: la búsqueda y selección de
información que realizan, debido a la magnitud de información que hoy en día se acumula en
internet, la cual no siempre es confiable (Gutiérrez, 2007; Pons, 2007; Segura, 2009). Este
documento se dirige a presentar una propuesta de trabajo en el escenario de la tutoría para
promover en los y las estudiantes el desarrollo de competencias para la búsqueda y la selección
de información, a fin de favorecer en el proceso de formación a través del uso de la tecnología y
desarrollar la competencia para aprender a aprender.
Introducción.
En la actualidad el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y por lo
tanto, el uso de la computadora, es el medio a través del cual es posible acceder a una conexión
de internet; la computadora dejó de verse sólo como un sustituto de la máquina de escribir; y
entró en juego en todos los niveles educativos para favorecer los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Las búsquedas de información, vendrán a favorecer y recrear nuevas maneras de
relación entre el sujeto, el saber y el conocimiento.
Al respecto, las TICs, como parte de la Tecnología Educativa, se han insertado en los
mapas curriculares de las instituciones educativas en el país a través de materias o asignaturas
que se imparten de manera periódica o transversal para la formación de los y las estudiantes, en
el caso de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo,
donde se desarrolla esta investigación, particularmente, se encuentran implícitas en las
Unidades de Aprendizaje del Plan de Estudios 17.5 y de manera explícita se localizan en algunas
de las competencias del Perfil de Egreso:
Competencia Metodológica: Dominar el uso de tecnologías en los procesos de búsqueda,

procesamiento de información y de comunicación.
47
Lo que demanda la generación de planes y programas, así como de actividades

vinculadas a otras áreas de formación que favorezcan el desarrollo de esta competencia y de la
serie de habilidades sumadas a ella a favor de la formación del y de la profesional que repercuta
de manera directa en la reformulación de la concepción de enseñar y aprender. Los y las
estudiantes universitarios, a pesar de ser nativos de la era conocida como de la tecnología y de
utilizar la herramienta de internet como recurso principal para buscar información -prefiriendo
este medio por su aparente fácil acceso y uso, dado que, sólo se requiere asignar lo que se
busca y de manera inmediata le brinda opciones de respuestas-, muestran serias dificultades en
el manejo de la misma por la cantidad de datos que pueden arrojar en determinados momentos
algunas búsquedas que se suma a la dificultad de discriminar la información.
A continuación se presenta la propuesta diseñada para el desarrollo de habilidades y
competencias en la búsqueda de información que favorezca los procesos de aprendizaje y de
enseñanza autodirigida, fundamentada en las recomendaciones de Carles Monereo (2013). El
eje básico es desarrollar la competencia de aprender a aprender en la búsqueda y selección de
la información, además se incluyen las funciones de las TIC que mencionan Mayta & León
(2009). Tal propuesta tiene como objetivo y alcance contribuir a la formación de los y las
estudiantes de la Facultad de Psicología de la UMSNH, en el desarrollo y manejo de las
herramientas que permitan desarrollar la Competencia Metodológica que marca el Perfil de
Egreso. Para la implementación de la propuesta se empleó como escenario la Tutoría Entre
Pares.
El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

La confiabilidad de las fuentes de internet, ha representado, desde el auge de esta herramienta,
un problema de discusión entre los círculos de la sociedad de conocimiento, ¿Qué es una fuente
confiable? ¿cuáles son las fuentes confiables? ¿qué determina la confiablidad de una fuente?
¿qué de todo lo que aparece en la red ante una sencilla palabra de búsqueda puede presentarse
como un texto(s) apropiados en la adquisición de saberes? Sumado a ello y de increíble valor,
¿qué permite que un sujeto aprenda o pueda discernir entre la confiabilidad de las fuentes?
Aunado a lo anterior, es menester discutir que algunas de las desventajas que las TIC generan
en el ámbito educativo y que se suman a la justificación de la presente investigación son:
El exceso de información en la red y la falta de capacidad o criterios para buscarla y
seleccionarla.
El uso de herramientas de búsqueda es extremadamente sencillo pero suele producir
situaciones de saturación de información que no se solucionarán sin formación en su uso
avanzado.
El formato hipertextual puede producir lo que se ha llamado desbordamiento cognitivo
(Conklin, 1987; Nielsen, 1990) en el que el usuario se pierde en espacio virtual, del
mismo modo en el que se podría perder en el espacio físico, en el campo o en una gran
ciudad.
Otro problema frecuente es la sustitución de la elaboración propia por la elaboración
ajena, llegando a convertirse en el copypaste.
48
Una vez que se accede a la red es fácil desviar la concentración en la búsqueda de

información, y atender a las redes sociales u otras distracciones disponibles en la red
(Domínguez, 2011, p. 89).
Por otro lado, las ventajas que representan las TIC’s para los personajes (binomio) involucrados
en el terreno educativo formal o informal y, las cuales le han ganado popularidad y utilidad ya
que facilitan la elaboración de otras actividades además de las propiamente educativas,
siguiendo a Mayta & León (2009) son:
1. Aprendizaje:
Interés y motivación.
Desarrollo de la iniciativa y aprendizaje colaborativo.
Mayor comunicación entre docentes y estudiantes.
Alfabetización digital y audiovisual.
Desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información.
Mejora de las competencias de expresión y creatividad.
2. Estudiantes:
Acceso a múltiples recursos educativos y entornos de aprendizaje.

Personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Autoevaluación y aprendizaje en menor tiempo.
Mayor proximidad del profesor y flexibilidad en los estudios.
Instrumentos para el proceso de la información.
3. Profesores:
Fuente de recursos educativos para la docencia y la orientación.
Realizar agrupamientos de los estudiantes para utilizar determinado material.
Mayor contacto con los estudiantes, otros profesores y centros.
Facilita la evaluación, control y actualización profesional.
4. Institución:
Mejora de la administración y gestión de los centros.
Nuevos canales de comunicación con las familias y la comunidad local.
Recursos compartidos.
La diversidad de ventajas, por encima de las desventajas, es lo que ha permitido la

popularización del internet, pero sobre todo ha favorecido y transformado las maneras de
concebir la enseñanza, el aprendizaje, la educación, el acceso a información, etc., y ha permitido
pensar en nuevas y creativas formas de aprender a aprender.
49
Función Utilidad Recursos TIC empleados
Medio de expresión y A través de la escritura, el dibujo, Procesadores de textos, editores de

creación multimedia y la realización de presentaciones imagen y video, editores de sonido,
multimedia y páginas web. programas de presentaciones,
editores de páginas web.
Canal de comunicación Facilita la comunicación Correo electrónico, chats,

interpersonal, el intercambio de videoconferencias, listas de discusión
ideas y el trabajo colaborativo. y fórums.
Instrumento de Permite crear bases de datos, Hojas de cálculo, gestores de bases

productividad para el preparar informes, realizar de datos, lenguajes de programación,
proceso de la cálculos. programas para el tratamiento digital
información de la imagen y el sonido.
Fuente abierta de Ayuda a localizar la información CD-ROM, videos DVD, páginas web de
información y de que se busca. interés educativo en internet, prensa,
recursos radio y televisión.
Instrumento para la Empleo de programas específicos Web del centro educativo con
gestión administrativa y para la gestión de centros y formularios para facilitar la
tutorial seguimiento de tutorías. realización de trámites on-line.
Instrumento para la Proporciona corrección rápida y Programas y páginas web interactivas

evaluación feedback inmediato, reducción para evaluar conocimientos y
de tiempos y costos, posibilidad habilidades.
de seguir el “rastro” del alumno.
Soporte de nuevos Entornos virtuales de enseñanza.

escenarios formativos
Aprender a aprender en el escenario de la Tutoría Entre Pares.

Un estudiante tendrá las competencias necesarias para aprender a aprender si sabe hacer un
uso estratégico de su conocimiento para resolver de forma adecuada una determinada situación
problemática de aprendizaje (Baldia & Monereo, 2013). Para lograr esto se requiere:
Que el estudiante disponga de un conjunto estructurado y complejo de conceptos,

procedimientos y estrategias previas que se relacionen directamente con dicha
situación,
50
La construcción del conocimiento y su uso estratégico deben vincularse tanto a los

contenidos curriculares de la carrera como a los usos típicos de dicho conocimiento en la
sociedad en la cual se integra la institución escolar (p.51).
Al respecto, la Coordinación de Tutorías en la Facultad de Psicología de la UMSNH, busca

enlazar el uso correcto de las TIC directamente con las Competencias Metodológicas del Perfil
de Egreso de la Licenciatura en Psicología. En este caso, las TIC vistas como herramientas
didácticas del estudiante y que emplea dentro de su quehacer académico.
El principal medio para llevar a cabo la propuesta planteada, es la Modalidad de Tutoría
Entre Pares. Ya que a tal modalidad de la Tutoría se le considera el espacio en el cual los
estudiantes tienen la oportunidad de mejorar y desarrollar competencias técnicas y
metodológicas relacionadas con las TIC, en un ambiente de aprendizaje colaborativo con sus
pares. En concreto y teniendo a 1) la Tutoría Entre Pares como el escenario, 2) la necesidad de
orientar a los estudiantes universitarios en el buen uso de las TIC al momento de investigar
información y hacer uso de ellas, y finalmente, 3) las competencias del Perfil de Egreso de la
Facultad de Psicología; la presente propuesta dirige su acción en torno a las funciones de las TIC
mencionadas por Mayta & León (2009).
Se pretende promover en los estudiantes el desarrollo de competencias para la
búsqueda y selección de la información, al respecto, algunas de las opciones que sugiere
Monereo (2013) que hay tener en cuenta serán:
Las finalidades de la búsqueda.

Los conocimientos previos.
La concreción de la información que se va a buscar.
El interés personal de la búsqueda.
Las expectativas de éxito con relación a la tarea.
Los instrumentos utilizados.
El idioma en que se realiza la búsqueda.
Las características del medio informático.
El horario de conexión, entre otras.
Esto permite promover en el estudiante el aprendizaje autónomo, ya que al incitar al

universitario a tener en cuenta en su búsqueda las funciones y las opciones antes presentadas,
por ende se generan en él procesos metacognitivos al cumplir con un “proceso de planificación-
revisión-regulación y evaluación sistemático” (Monereo, 2013). De la mano con la promoción
del desarrollo de las competencias de búsqueda y las referentes al Perfil de Egreso de la
Facultad de Psicología.
Entonces, la propuesta se resume en la instrucción de la toma de decisiones de los
estudiantes en el proceso de búsqueda y selección de la información. Monereo (2013) sugiere
que el estudiante se cuestione lo siguiente: antes, durante y después de la búsqueda, ¿qué
busco y para qué lo busco?, ¿dónde y cómo lo busco?, ¿qué he encontrado y cuál es? Así
también, sugiere los siguientes criterios en la selección de la información:
51
Figura No. 1. Criterios para la selección de información. Monereo, 2013.
Como se muestra en la figura 1, el proceso para desarrollar competencias de búsqueda y

selección de información incluye 3 momentos clave para la evaluación de la información
hallada: 1) Antes de la búsqueda es necesario que el estudiante ajuste el tópico de la búsqueda
dando orden a las palabras clave utilizadas, delimitando el título de la búsqueda, y tomando en
cuenta las descripciones de la búsqueda; 2) Evaluar la calidad del contenido de la información
hallada en base al lenguaje de la información y el diseño que caracteriza a la página web
proveedora; 3) Valorar la fiabilidad de la información, considerando el origen de la página web,
la autoría de la información y la actualización de la misma. En consecuencia a ello, se tendrá
información útil.
Figura No. 2 Propuesta de tutoría entre pares para el desarrollo de compentencias.
52
Así, el objetivo de la investigación, como se mencionó en líneas superiores es presentar

una propuesta de trabajo a realizarse en el escenario de la tutoría para promover en los
estudiantes el desarrollo de competencias para la búsqueda y la selección de información, con
el objetivo de favorecer a su formación a través del uso de la tecnología para aprender a
aprender. En el proceso se realizó una encuesta abierta a 68 estudiantes del primer al noveno
semestre de la Facultad de Psicología de la UMSNH, con el fin de identificar las estrategias que
utilizan los estudiantes en cuanto a los métodos para la búsqueda de información en internet.
La encuesta consta de 10 ítems de opción múltiple, en donde ninguna respuesta es
correcta o incorrecta. Esto forma parte de una metodología en el paradigma de la invstigación
mixta. Los principales resultados de la encuesta aplicada muetran que se tiene que el 73.5 % de
los estudiantes utilizan el internet cuando buscan información para sus actividades académicas,
el 25 % busca la información en la biblioteca y sólo el 1.5 % consulta a sus profesores. Al
respecto los estudiantes reportan que el servicio de internet lo consiguen principalmente de sus
casas, siendo un 76.5 %, el 14.7 % acude a un ciber y el 8.8%, restante lo obtiene en la escuela.
Respecto a las técnicas para la búsqueda de información los estudiantes desconocen el
uso de estrategias académicas adecuadas dado que cuando buscan información el 39.7 %
buscan palabras claves, el 33.8% buscan el título completo del tema y el 26.5% buscan por
nombre a los teóricos que conocen. En relación a lo anterior, encontramos que cuando la
información que buscan no es convincente sus criterios de selección son: el 61.8% eligen la
información que les parece mejor, 20.6% postergan la búsqueda, 14.8% desisten de su
búsqueda y el 3% eligen la primer opción que aparece en el buscador.
Otro factor que refeljado es la carencia de conocimientos respecto a cómo realizar una
buena búsqueda de información en el tiempo que le asignan los estudiantes a dicha tarea, ya
que el 33.8% asigna más de 1 hora, el 55.9% de 16 min a 1 hora y el 10.3% solo emplea entre 5 y
15 min. en la búsqueda. Asimismo, los criterios que reportan al seleccionar la información son:
el 48.5% seleccionan la información sólo porque habla del tema, 33.8% según el sitio de origen,
el 16.2% por el autor y 1.5% por el número de visitas que tiene la fuente.
Para finalizar, se les preguntó acerca del dominio de las páginas que visitan regularmente
encontramos que: el 42.7% son .com, 30.9% no se fijan en eso, el 22% son .org y 4.5% son .net.
Conclusiones.
Ya que la tutoría es un proceso de acompañamiento para el estudiante en su trayectoria escolar,
es conveniente combinar los recursos de información y comunicación con la actividad tutorial,
considerando que esta es una estrategia básica para la orientación, individualización y el
seguimiento del aprendizaje de los estudiantes.
Considerando que las TIC juegan un papel fundamental en la tutoría, es importante estar
actualizados en el uso de las mismas y debemos ser prudentes con su integración y priorización,
para no caer en los usos excesivos de los recursos que nos ofrecen para estar en informados y
en comunicación con nuestros estudiantes. Por ello, es importante orientar la actividad y el
trabajo tutorial hacia la priorización de la información que se base en la identificación y
53
selección de las fuentes importantes y seguras que arrojan información construída de manera
científica; por lo que la competencia metodológica que habla del dominio de las tecnologías en
los procesos de búsqueda, procesamiento de información y de comunicación es nuestro
objetivo.
Los datos presentados corroboran las hipótesis planteadas implícitamente en el inicio del
presente escrito, mismas que se permiten dilucidar la carencia de competencias de búsqueda y
selección de información de los estudiantes universitarios a través del uso de las TIC. Al
respecto, se tiene que los y las estudiantes emplean distintas palabras clave sin tener en cuenta
otras opciones que no se encuentran claramente especificadas en el tema buscado, cuando no
encuentran lo que desean suspenden la búsqueda sin darse el tiempo para elegir otra
alternativa de información, sólo se marchan esperando que conforme pase el tiempo algún
proveedor publique una mejor información. En relación al dato que refiere el criterio de
selección de la información, este muestra que la única operación de control en la selección de la
información que realizan los estudiantes consiste en vigilar que la información encontrada tenga
relación con el tema de la búsqueda.
Si bien, queda claro que la formación académica acerca del uso de las TIC en las salas de
cómputo se profundiza, resulta comprensible que en el espacio de la tutoría se trabaje sobre las
distintas estrategias académicas relacionadas a la búsqueda y selección de información, pues al
ser una competencia académica importante en la actualidad se requiere de su apropiación. Por
otro lado, la sobredemanda de estudiantes y un número cada vez mayor de alumnos y alumnas
matriculadas, hace cada vez menos factible hacerlo en el espacio de una clase, por esta razón,
es importante trabajar las áreas de oportunidad como lo es el espacio de la tutoría.
REFERENCIAS.
ANUIES. (2000). Programas institucionales de tutoría. Una propuesta de la ANUIES para su
organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior. México: El
autor.
Asociación para el Progreso de las Comunicaciones. (2005). Políticas TIC: Manual para
principiantes. Montevideo, Uruguay: Monocromo.
Cabero. J. (1996). Nuevas Tecnologías, Comunicación y Educación Universidad de Sevilla Edutec.
Núm. 1 [Revista Electrónica de Tecnología Educativa] disponible en
http://www.uib.es/depart/dcweb/revelec1.htlm
Cabero, J. (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Síntesis.
Domínguez, P. L. Metodología activa y aprendizaje autónomo con las TIC. Recuperado en
septiembre 22, 2011, de http://pdf-
smanual.com/books/21561/metodolog%C3%ADa_activa_y_aprendizaje_aut%C3%B3no
mo_con_las_tic.html
Mayta, H.R. & León, V.W. (2009). “Diseño y tecnología: El uso de las TIC en la enseñanza
profesional” [Versión electrónica], Revista de Ingeniería Industrial, 12 (2), pp. 61-67.
Monereo, C. (2013). Internet y competencias básicas: Aprender a colaborar, a comunicarse, a
participar, a aprender. Barcelona. Graó.
54
RAE (2001). Diccionario de la lengua española (22.a ed.). Recuperado en septiembre 22, 2011,
de http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=tutoria
55
56
LA VERDAD CIENTÍFICA (EPISTEMOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO)
Juan Lafarga
En la integración y la armonía de lo diferente,

está la verdad científica.
Existen tantas maneras de percibir la realidad cuantas personas hay en el universo. Si se

mostrara un objeto común y corriente a un grupo cualquiera y se le pidiera que cada uno de sus
miembros describiera en no más de cinco líneas, se podría constatar que no se producirían dos
descripciones iguales. Ante la multiplicidad de percepciones se podría tomar la postura de un
profesor o un científico autoritario: los que la perciben como yo, están siendo objetivos y
merecen la calificación de 10. Quienes se vayan distanciando de mi percepción van obteniendo
calificaciones de nueve, ocho, siete o cinco. Pero también se podrían integrar las percepciones
de todos y obtener una aproximación más cercana a la realidad del objeto. Esta aproximación,
aunque el ejemplo sea trivial, estaría más cerca de la “verdad científica”.
Toda percepción humana es subjetiva y parcial porque el hombre no tiene acceso directo
a la realidad, sino a través de los datos sensoriales integrados en su campo perceptual y éste es
distinto en diferentes personas, ya que cada una tiene una dotación genética irrepetible y,
además, las circunstancias de su vida han sido diferentes y también éstas determinan la forma y
estilo de percibir.
El ejercicio de mostrar un objeto común y corriente a un grupo y preguntar a cada uno
de los miembros del mismo cómo lo describiría, se puede repetir indefinidamente y constatar
que siempre se obtienen los mismos resultados, esto es, las descripciones hechas por cada uno
de los miembros del grupo son en mayor o menor grado diferentes e incompletas. Mientras más
complejo el objeto, más diversas serán las formas de percibirlo.
Si la verdad objetiva está en la correspondencia de la realidad con la imagen perceptual,
podemos estar seguros de que nunca llegaremos a dicha correspondencia por la limitación de
los datos sensoriales. Sólo nos acercaríamos a ella por aproximaciones sucesivas. Es decir,
cuantas más percepciones diversas se integran, más cerca se estará de la verdad. Sin embargo,
por más percepciones subjetivas que se pudieran acumular e integrar en forma armónica, nunca
se llegaría a la verdad objetiva, esto es, a la absoluta correspondencia entre la realidad y la
imagen perceptual.
Dicho de otra manera, la realidad es únicamente accesible al conocimiento a través de la
percepción subjetiva de cada persona, y como cada una la obtiene en forma diferente e
incompleta, ni siquiera la suma e integración de estas percepciones subjetivas de todos,
garantizaría una percepción objetiva.
57
Supongamos que un mismo experimento en física pudiera repetirse con las mismas
características en diferentes ocasiones. Si se obtienen en todas los mismos resultados podemos
decir con certeza que se está más cerca de la verdad objetiva. De todas maneras, ésta nunca
podrá ser alcanzada en su totalidad, por el simple hecho de que un experimento que se repite
no puede tener las mismas características del anterior, ya que varían las circunstancias de
espacio y de tiempo para empezar.
Las representaciones sensoriales en el campo perceptual me dicen que existe fuera y
dentro de mí una realidad objetiva, pero al analizarla me doy cuenta que mi percepción de ella
es limitada y necesariamente subjetiva, porque obedece a mi propia estructura genética y a mis
experiencias de aprendizaje. Todo experimento genera una nueva aproximación a la realidad
objetiva, pero ninguno, ni todos en conjunto la descubren en su totalidad. Mientras más
experimentos se lleven a cabo y se conduzcan con mayor cuidado y rigor metodológico,
podemos decir que nos vamos acercando a la verdad objetiva, sabiendo de antemano que
nunca llegaremos a conocerla en su plenitud.
De aquí puede inferirse que todo conocimiento, producto de la experiencia o de la
investigación, aun obtenido con el mayor ingenio y rigor, es por naturaleza parcialmente
objetivo y sólo ofrece una versión incompleta de la realidad, aunque no deja de ser una válida
aproximación al descubrimiento de la realidad objetiva y puede ser base de nuevos
conocimientos y aplicaciones a la tecnología. La afluencia interminable de nuevas
aproximaciones al conocimiento de la realidad objetiva enriquece cada día más el valioso acervo
científico e histórico de la humanidad y genera un perfeccionamiento constante en la calidad de
la vida humana.
De estas consideraciones se deduce que las aproximaciones a la realidad de las llamadas
“ciencias duras”, como la física, la química y las matemáticas, son de hecho más confiables y
más cercanas a la realidad, puesto que sus variables son menos complejas y los instrumentos de
medición que utilizan miden con escalas de intervalos iguales. Por ejemplo, 40 cm son el doble
de 20 y cada centímetro es igual a cualquier otro. En cambio, en las “ciencias blandas”, como la
psicología, la sociología o la antropología, las aproximaciones a la realidad objetiva son más
difíciles, porque las variables se multiplican en número y variedad a medida que el objeto del
conocimiento se torna más complejo. Y además porque la medición en las llamadas ciencias
blandas es meramente analógica, (1) es decir, no es propiamente una medición, sino una
valoración conceptual en términos numéricos. Se puede afirmar que una persona con un
cociente intelectual de 120 es más inteligente que otra con un cociente intelectual de 100, pero
como no medimos con escalas de intervalos iguales, sino con valoraciones conceptuales
diferentes, un cociente intelectual de 120 no necesariamente es lo doble que uno de 60, ni se
puede decir, que la distancia de 100 a otro de 110 es la misma que la de 110 a 120.
(1) Análogo es aquello que en parte es igual y en parte diferente.

Si la medición cuantitativa es subjetiva, dado que los resultados de cualquier experimento están
sujetos a la interpretación de los investigadores, cuanto más lo es la “medición cualitativa”
58
cuyos instrumentos, -aunque utilicen los símbolos matemáticos- producen resultados

meramente conceptuales. Las experiencias humanas no son propiamente medibles, son
únicamente valorables, pues las escalas con que se “miden” son conceptuales y sólo indican que
una experiencia es más intensa que otra, una percepción es más nítida, más compleja, pero
nunca sabremos cuánto, por carecer de un método propio para abordar la problemática
humana (2)
Toda medición en las ciencias blandas, por cuantitativa que se pueda considerar, es de
carácter cualitativo, ya que no está propiamente midiendo sino valorando comparativamente. El
único método apropiado hasta ahora para evaluar en las ciencias blandas es el cualitativo
(Weber, 2010).
1
Este adjetivo se deriva de análogo, aquello que en parte es igual y en parte diferente.
2
El mayor problema de la “medición” en las ciencias blandas está en utilizar un método de
medición que no responde a la complejidad de los datos. Estamos tomando prestado un
método inadecuado en espera de uno propio.
Tomemos en concreto la valoración, más no “la medición” del aprendizaje, de la

motivación o del comportamiento humanos. Es muy explicable que por la complejidad del ser
existan diferentes teorías o hipótesis filosóficas y psicológicas para explicarlos y valorarlos. Se
puede ver al hombre desde la perspectiva de Aristóteles o de Platón, de San Agustín o de Santo
Tomás, de Leibnitz, de Locke, de Pavlov, de Descartes, de Freud, de Fromm, de Skinner, de
Rogers o desde otras más. Yo podría decir que todas estas aproximaciones son incompletas,
pero válidas y más bien complementarias que contradictorias, ya que cada una aporta
elementos nuevos a la comprensión de la complejidad del ser humano, desde perspectivas muy
ricas y todas diferentes. Tal vez la única prescindible sería aquella que cierra todas las puertas,
excepto la propia, es decir, la que se considera la única válida y descalifica a todas las demás.
Los grandes filósofos y científicos han sido integradores de los conocimientos de su
época y descubridores de nuevos. Santo Tomás integró en la Suma Teológica los conocimientos
de su época, a saber: la filosofía aristotélica y la de los científicos y filósofos árabes como
Averroes y Avicena y otros más, así como las diferentes formas de entender la misma filosofía.
Aunque también descalificó a muchos pensadores que no opinaban como él, en estas
descalificaciones no está la fuerza de su pensamiento, sino en su capacidad de sintetizar lo
aparentemente diverso o contradictorio.
Los grandes humanistas del Renacimiento, como Lorenzo de Médicis, Tomás Moro,
Erasmo y Leonardo da Vinci, fueron los grandes integradores de los conocimientos antiguos con
los descubrimientos de la época en que vivieron, aunque muchas veces estuvieron en
desacuerdo con opiniones que contradecían su propia manera de pensar y los descalificaron. En
la música de Beethoven fácilmente se advierten las influencias de Bach, Handel y Mozart.
Víctor Hugo y los enciclopedistas Montesquieu, Diderot, Voltaire y Roussean integraron
en su filosofía social las inquietudes de su época. La independencia de México fue consumada
por la capacidad integradora de Iturbide que supo unir las fuerzas dispersas de los insurgentes
59
con las de los realistas en busca del objetivo común, irrenunciable, de las aspiraciones del país:
la independencia. Los insurgentes dispersos nunca la hubieran conseguido y los realistas por sí
solos no hubieran podido contener la avalancha de los insurgentes.
La teoría de la relatividad de Einstein y las aplicaciones que de ella hizo Openheimer, así
como la física cuántica de Max Planck no sólo no niegan las aportaciones de Newton, de
Copérnico y de Galileo, sino que las llevan a sus más avanzadas expresiones.
En la experiencia humana muy probablemente no se dan los sentimientos puros. Casi
todos se expresan en polaridades, es decir, no hay amor sin algo de rechazo, no hay alegría sin
algo de tristeza, generosidad sin egoísmo o flexibilidad sin rigidez. Tal vez en la aceptación
integradora de las polaridades esté el buen manejo de los sentimientos, ya que en el
reconocimiento de estas polaridades está la mejor aproximación a la verdad de la experiencia y
la aceptación de esta aproximación a la verdad es generadora de salud.
Los esfuerzos integradores de los conocimientos de la humanidad cuanto más abarcan
son más válidos y generan nuevos descubrimientos y aplicaciones para impulsar la comprensión
del universo y aumentar la calidad de la vida humana. Tal es el caso de la investigación y la
tecnología japonesas que integraron las de Occidente con las propias y pusieron al Japón a la
vanguardia en electrónica, fotografía y producción de automóviles, antes prerrogativa de
Estados Unidos y de Europa.
Se puede estar en desacuerdo con las hipótesis, afirmaciones y opiniones de otros
filósofos, científicos o simples seres humanos, lo cual es inherente al proceso del diálogo. Lo que
realmente aleja de la verdad científica es la polémica descalificante, considerar que la verdad
del otro no es válida, que unos tienen razón y quienes piensan diferente están sencillamente
equivocados. Es rechazar las alternativas de integración y ver peligro en ellas. Qué riesgoso
resulta decir “estás equivocado”. Es probablemente más cercano a la realidad “no estoy de
acuerdo” o “yo lo veo de otra manera”. La primera afirmación conduce a una polémica
descalificante, como dije antes. La segunda abre las puertas al diálogo, al intercambio de puntos
de vista, a percepciones más complejas e integradoras de la realidad y facilita la negociación
cuando se trata de un conflicto.
Tal vez la necesidad que aparece en algunos de rechazar y descalificar las opiniones
contrarias o diferentes a las propias, deriva de la inseguridad inherente al ser humano, producto
de su ignorancia, ya que cuanto más sabe, más fácilmente cae en la cuenta de la magnitud de lo
que ignora, como también de la intuición aterradora de que por más que se aproxime a la
verdad objetiva nunca podrá alcanzarla.
El enfoque centrado en la persona de Carl Rogers -columna vertebral del humanismo en
psicología- parte de la premisa de que toda percepción de la realidad es válida, aunque no
necesariamente verdadera. Lo que hace el terapeuta y lo que lleva a cabo el facilitador,
acompañando en el crecimiento personal, es validar -a través de la empatía, la actitud positiva
incondicional y la congruencia- las percepciones y sentimientos genuinos que las personas
tienen de ellas mismas. Es decir, compensando con respeto, reconocimiento y amor
incondicional, los sentimientos y percepciones introyectadas, a través de la vida, producto de las
60
descalificaciones y los rechazos de que han sido víctimas en su propia familia y por parte de
otras personas significativas.
Cuánto se hubiera fortalecido la teoría psicoanalítica, si Freud, en lugar de excomulgar a
Adler, Jung, Frankl y a Fromm, hubiera integrado sus aportaciones como válidas y hubiera
enriquecido la propuesta psicoanalítica que, como todas las hipótesis científicas, no ha sido ni
podrá ser validada en su totalidad.
Entre las etapas del proceso evolutivo descritas por Hegel (1807) probablemente la que
constituye el culmen y que más aporta al enriquecimiento de la experiencia humana es la
síntesis, que integra los más valiosos elementos de la tesis y de la antítesis.
Qué peligroso, en último término, sería afirmar que una persona está equivocada en la
percepción que tiene de su realidad, aunque se tratara de una percepción evidentemente
distorsionada o psicótica. Todas las percepciones humanas tienen su razón de ser. Y si alguien
quisiera que una persona con percepciones etiquetadas como neuróticas o psicóticas
progresara hacia la salud mental, tal vez tendría primero que adentrarse en el mundo del
neurótico o del psicótico y validar en este contexto dichas percepciones sin etiquetarlas.
Recordemos que validar no es lo mismo que estar de acuerdo. Significa únicamente transmitir
que uno es capaz de entender la realidad en el contexto de quien la percibe.
Probablemente la confrontación en psicoterapia y, en general, en las relaciones
interpersonales, no tiene tanta fuerza impulsora del crecimiento personal como la comprensión
empática profunda de la realidad percibida por otra persona, por falsa, neurótica o psicótica
que esta percepción pudiera parecer.
El gran poder de la psicología humanista estriba en haberse convertido en el sustrato de
las prácticas psicológicas que en la actualidad han tenido más éxito para aumentar la salud y la
calidad personal en la escuela, la fábrica, la oficina y la administración pública. Este poder se
fundamenta en la habilidad integradora que los psicólogos humanistas han venido promoviendo
-en los cinco continentes- para favorecer e impulsar la salud mental y emocional, ofreciendo
grupos, talleres, seminarios y otras experiencias de aprendizaje, con la finalidad de elevar la
autoestima, el autoconocimiento, la asertividad, la comunicación interpersonal, la ética, la
creatividad y la autonomía, entre otras dimensiones relevantes del crecimiento personal.
A mi juicio han tenido éxito porque han podido integrar con una sabiduría, a veces
inconsciente, las aportaciones de distintos filósofos y psicólogos, de la fenomenología, del
existencialismo, del psicoanálisis, del constructivismo y de la ingeniería conductual, de la gestalt
y la biogenética, así como de otras hipótesis científicas, según las necesidades de cada persona,
de cada grupo y de cada sociedad.
Lo anterior es válido no como una estrategia ecléctica, sin columna vertebral, sino con la
capacidad de colaborar activamente en el diseño de trajes a la medida adaptados a las
circunstancias personales, es decir, con la capacidad para integrar una psicología diferente para
cada persona, a decir de Allport, (1988): para entender el mundo peculiar de cada ser humano.
61
Así, se atienden necesidades que no tienen que ver tanto con disfuncionalidad y
psicopatología, sino con la manera de manejar satisfactoriamente la problemática de la vida y
con el modo de aprovechar mejor los recursos para el crecimiento personal.
Cada vez hay más consciencia de la importancia de la calidad personal en los hogares, en
las escuelas y en las empresas y, por tanto, de la necesidad de aumentar en los individuos, los
grupos y la sociedad el autoconocimiento, la autoestima y la efectividad en el manejo de las
relaciones interpersonales. No sólo como habilidades y destrezas para la vida, en general, sino
como instrumentos para el trabajo, para la producción, para el gozo de las artes y de las ciencias
y para un mejor aprovechamiento de las oportunidades para el descanso, el buen humor, el
solaz y la diversión. Muy probablemente también, y esto podría sujetarse a la investigación, con
las necesidades que tienen que ver con el dar sentido y significado a la propia existencia y con
el manejo de la dimensión espiritual latente o manifiesta en todos los seres humanos.
Teilhard de Chardin (1946), arqueólogo, antropólogo y filósofo de principios del siglo
pasado, destaca dos eventos primordiales en el proceso evolutivo del universo: a) la
transformación de la materia inerte, a través de un complejo proceso de integración de
elementos, en materia viva, es decir, la aparición de la vida en el universo, y b) la aparición de la
consciencia, producto de la complejidad e integración de los elementos generadores de la vida
humana. Describió este segundo evento como “el fenómeno humano”. Es decir, la aparición de
la conciencia refleja en el proceso evolutivo es nada menos que la aparición del hombre sobre la
tierra.
Considera Teilhard que el fenómeno evolutivo hasta llegar a la consciencia refleja es
producto de esa misteriosa tendencia a la evolución, impresa de alguna manera en todas las
partículas, los átomos y células del universo que se manifiesta en una creciente complejidad y
armonía de todo lo que existe. Avizora el futuro del universo como la integración armónica de la
materia, la energía y el pensamiento, las culturas, las religiones y las ideologías, las ciencias y la
tecnología en una muy compleja realidad que denomina el punto omega.
Y muy probablemente con la hipótesis de que la tendencia entrópica hacia el deterioro
paulatino de lo que existe, así como el dinamismo descrito por Darwin como “la sobrevivencia
del más fuerte”, considerados clave del proceso evolutivo, son meramente etapas de ese mismo
proceso, a veces progresivo y otras regresivo, que impulsa el universo. Así como la muerte del
viviente es parte del proceso evolutivo de la misma vida, la entropía y el dominio del débil por el
fuerte son etapas tempranas del movimiento evolutivo integrador que sigue su curso hacia el
culmen de la complejidad en la armonía universal.
Es posible constatar en estos momentos históricos que así como en la economía y en la
política mundial todavía se manifiesta el dominio de los más fuertes -llámense individuos,
grupos o naciones- sobre los más débiles, crece también en diferentes sectores, la consciencia,
basada en la racionalidad del ser humano y en su tendencia evolutiva, de que para la
sobrevivencia y evolución del mundo, es necesaria la colaboración armónica de todos para
substituir la competitividad por la competencia y la ganancia de algunos por la ganancia de
todos, de tal manera que los habitantes del planeta y los seres todos que constituyen el
62
universo, tengan oportunidad de evolucionar armónicamente hacia el punto de confluencia

universal, omega. (1)
Conclusión.
La verdad científica no es producto únicamente de la pertinencia y del rigor metodológico de
una investigación, sino de la capacidad e ingenio del investigador para integrar en armonía lo
diferente y lo contradictorio.
(1)La racionalidad, apuntó Teilhard, (1955), es la base de lo que llamamos libertad en el ser
humano que lo hace cocreador y por tanto corresponsable del destino del universo.
63
64
¿QUÉ PSICOLOGÍA REQUERIMOS EN AMÉRICA LATINA PARA ENFRENTAR LOS

GRANDES DESAFÍOS DEL SIGLO XXI?
Mario Morales Navarro

Escuela de Psicología
Facultad de Humanidades, Universidad de Santiago de Chile. (USACH)
CHILE
El objetivo de este artículo es reflexionar y describir algunas de las principales demandas

sociales que existen en nuestro continente y el rol que le compete a la psicología para
responder a estas interpelaciones. Los estudios de distintos organismos nos reportan las
grandes preocupaciones que tenemos en nuestros países de América Latina, las cuales, generan
diversos desafíos que la Psicología debe considerar en la formación de futuros psicólogos, como
también las líneas de investigación que se desencadenan a partir de estas necesidades.
Compartimos entre los diversos países que hay en la región un crecimiento económico
significativo, sin embargo, aún existen carencias que afectan a millones de sus habitantes en
diversas áreas básicas, relacionadas con la educación, salud, vivienda, trabajo. Son
innumerables los problemas que se generan a partir de estas áreas, no obstante, los focos
principales están relacionados con la pobreza, la desigualdad, la violencia y el deterioro
ambiental.
La Psicología no puede abstraerse de estos problemas, es una necesidad generar y
fortalecer redes bilaterales y multinacionales, priorizando aquellas áreas en las cuales la
disciplina podría ofrecer un aporte relevante a los temas que están presentes en nuestra región.
La investigación y la formación de futuros psicólogos, incluyendo un currículum que considere
información exhaustiva sobre las aplicaciones científicas y tecnológicas vinculadas a la
psicología, problemas regionales donde pueden intervenir los psicólogos directamente y/o a
través de equipos interdisciplinarios, la preparación de mecanismos para trabajar en equipos y
redes que nos permita la construcción de programas y proyectos de investigación, extensión y
capacitación de recursos humanos, empresas y organismos del estado, son acciones que deben
estar presentes para responder a los desafíos del siglo XXI.
Sin lugar a dudas, necesitamos una Psicología para América Latina y de acuerdo a los
planteamientos de Martín-Baró (1985), una Psicología que esté abierta a revisar su compromiso
con los problemas sociales latinoamericanos, analizar los postulados teóricos que la sostienen
para aplicarlos en los contextos históricos y sociales de nuestras naciones y la promoción de la
participación del psicólogo en la emancipación de los pueblos latinoamericanos, superando los
planteamientos de la neutralidad científica.
Las organizaciones a nivel mundial, consideran que nuestra América Latina y el Caribe, se
encuentra en pleno desarrollo, sin embargo, aún existen una variedad de situaciones que
afectan a millones de sus habitantes, especialmente por los grandes focos de pobreza,
inequidad y desigualdad en varios países del continente.
65
La pregunta que quisiera abordar es: ¿Cuál sería el aporte de la ciencia psicológica para
enfrentar los grandes desafíos que el siglo XXI nos depara en los distintos países de América
Latina y el Caribe?
La intención de este ensayo es enfocar algunos problemas fundamentales que estamos
viviendo en la mayoría de nuestros países y posteriormente entregar algunos ejes que debieran
existir y ser parte de la formación curricular de los futuros psicólogos, como también, de los
programas en formación contínua. Con especial énfasis quisiera referirme a la educación, siendo
ésta la base para el desarrollo humano y de la sociedad.
Pobreza y Desigualdad.
A partir de un crecimiento en los programas sociales, la pobreza y la desigualdad ha disminuido
en la mayor parte de los países de América Latina. De acuerdo a las cifras de las Naciones
Unidas, el número de pobres disminuyó cerca de un 17% entre 2002 – 2007.
La pobreza se refiere a los ingresos insuficientes para satisfacer las necesidades básicas.
De un total de 588 millones de habitantes, se estima que uno de cada tres es pobre y uno de
cada ocho, se ubicaría en la pobreza extrema. Sin lugar a dudas, los niveles de pobreza varían
sustancialmente entre países.
Pobreza en América LatinaSeries1,

pobres, 33.2,
29%
Series1, no
pobres, 66.8,
59% Series1,
pobreza
extrema,
pobres pobreza extrema no pobres
12.9, 12%
Gráfico 1. Pobreza en América Latina.

Fuente: CEPAL, Panorama social de América Latina 2008
La pobreza es un fenómeno que presenta múltiples consecuencias en diversas áreas. La
inteligencia, creatividad y emotividad de los individuos se reducen a una lucha permanente por
no morir, manifestada por emociones de miedo, tristeza e ira que los impulsa a un desprecio a sí
mismo y a los demás. Por otra parte, el alcoholismo, drogadicción, prostitución, delincuencia y
conductas destructivas se entienden como actos de sobrevivencia o producto del sufrimiento
emocional intenso y la conciencia de haber sido olvidados o despreciados por el sistema.
La pobreza se asocia con el incremento de personas que no tienen hogar, el cuidado
infantil es inadecuado, poblaciones inseguras y escuelas con escasa infraestructura y recursos.
Además, existen otros factores ambientales negativos, como por ejemplo, carencia de servicios
66
básicos que tienen efectos perjudiciales en el desarrollo mental y físico que perpetúan y
contribuyen a la pobreza.
Sin lugar a duda, cuando la pobreza afecta a una familia, los niños son los más afectados
y los más vulnerables, pone en peligro sus derechos a la supervivencia, el crecimiento y el
desarrollo. La pobreza genera factores de riesgo que reducen la esperanza de vida, y afecta la
calidad de vida, generando una serie de consecuencias de alto riesgo. Los estudios señalan la
presencia de una correlación alta entre estos factores y la desnutrición infantil; la falta de una
nutrición adecuada genera daños de carácter irreversible. Estudios reportan que un 50%
presentan retraso en el desarrollo del lenguaje, 30% dificultades motoras y un 40% en su
desarrollo general.
Series1, Haití, 75 Tasa de Pobreza por País

Series1, Honduras, 68.9
Series1, Nicaragua,
61.9
Series1, Paraguay, 60.5
Series1, Guatemala,
54.8 Bolivia, 54
Series1,
Series1, El Salvador,
47.5 Colombia,
Series1, Series1, 46.8
Rep.
Dominicana, 44.5
Series1, Ecuador, 42.6
Series1, Perú, 39.3
Series1, México, 31.7

Series1, Venezuela,
Series1, Brasil,
Series1, 30
Panamá,28.529
Series1,21Costa Rica,
Series1,Series1,
Argentina,
Cuba, 20
18.6 Uriguay, 18.1
Series1,
Series1, Jamaica,
Series1, 14.813.7
Barbados,
Series1, Chile, 13.9
Gráfico 2. Tasa de Pobreza en América Latina.

Fuente: CEPAL, Panorama social de América Latina 2008
El fenómeno de la desigualdad, es uno de los grandes trastornos que existe en nuestras
regiones. Cifras señalan que cinco de los diez países más desiguales del mundo se encuentran
en América Latina. Esto se expresa en el plano de la distribución de ingresos, sistema educativo,
remuneraciones y también en educación. El 5% de la población en América Latina es dueña del
25% del ingreso nacional, mientras que el 30% de la población tiene sólo el 7,5%, estas cifras
transforma a América Latina en la región con mayor brecha del planeta.
67
Series1,
Distribución del Ingreso, América
Quinta parte
más pobre,
Latina y el Caribe 2.90%, 3%
Series1,
Tres
Series1, quintas
Quinta parte partes
más rica, restantes,
57.10%, 40%,
57% 40%
Quinta parte más pobre
Tres quintas partes restantes
Quinta parte más rica
Gráfica 3. Distribución de América Latina por quintiles.

Fuente: Banco Mundial, Indicadores del Desarrollo Mundial, 2008
La quinta parte más rica en América Latina, percibe el 57,1% del total de ingreso;
mientras que el quintil más bajo percibe sólo el 2,9% y las tres quintas partes corresponde al
40% del ingreso total.
Chile ocupa el primer lugar en materia de desigualdad de ingresos. Las cifras señalan
que el 1% más rico concentra el 31% de los ingresos totales, medición según la cual nuestro país
acumularía el máximo grado de concentración visto entre naciones emergentes y desarrolladas.
Otros países como Brasil, el 10% más rico tiene el 46% del ingreso, mientras que el 50% más
pobre solo tiene el 14% del mismo; en Argentina la relación es de 22 veces.
Proporción del Ingreso Total de la quinta parte más pobre,

2,9% por Región
Series1, África
Subsahagariana,
3.6% Series1, Medio
Oriente y y
Norte de África,
5.1%Asia
Series1,
Oriental y el
Pacífico, 5.2%
Series1, Europa
del Este y Asia
Cantral, 6.6%
Series1, Asia
Meriodinal, 8.7%
Gráfico 4. Proporción por región del ingreso total.

Fuente: Banco Mundial, Indicadores del Desarrollo Mundial, 2008.
68
Violencia en América Latina.

La violencia es otra de las grandes preocupaciones de nuestra América Latina. Investigaciones
señalan que la región con la mayor tasa de homicidios, promedio por habitantes, es América
Latina y el Caribe (27,5 por cada 100.000 habitantes). Por otra parte, la violencia en los hogares,
abusos físicos, también es preocupante. Existen tasas muy elevadas de victimización de los
niños, especialmente el uso de castigos violentos. De acuerdo a Buvinic (2012), en algunos
países ha habido un aumento de las tasas de violencia: Salvador de 37 a 55 homicidios por
10.000 y Guatemala de un 25,8 a 42 por 10.000, pero también ha ocurrido una disminución en
algunos naciones, tales como Colombia (de 62,7 a 39.3 por 100.000), Honduras (de 49,9 a 35
por 100.000) y Argentina (7,2 a 5,8 por 100.000).
Los costos económicos y sociales son altos en cualquier nación, generando
consecuencias internas a nivel del país, como también externas, especialmente, en el plano de
la inversión.
La violencia dentro del hogar tiene consecuencias altamente destructivas, afectando a
los niños en su desarrollo evolutivo. Las secuelas físicas, emocionales y psicológicas son
irremediables, especialmente en aquellos hogares de sectores social y culturalmente
vulnerados. Los niños y niñas afectados por la violencia ejercida dentro de sus hogares, poseen
una variedad de síntomas, entre los cuales se pueden mencionar: insomnios, falta de
concentración, problemas de atención, bajo rendimiento escolar, enuresis, depresión, estrés,
ansiedad, entre otros.
Existen costos directos e indirectos de la violencia. Los primeros tienen que ver con los
bienes y servicios usados en la prevención de este fenómeno: costos de prisión y detención,
tratamientos médicos, terapia psicológica, viviendas y albergues provisorios, programas de
capacitación, etc.
Los costos indirectos tienen impacto en la salud. Varios estudios muestran que existe
una relación entre el maltrato infantil y los problemas posteriores de abuso de drogas o alcohol
por parte de las víctimas. En América Latina, el maltrato infantil es uno de los factores claves
que lleva a los niños a vivir en la calle (Knaul y Ramirez, 2005); impacto económico, se calculan a
partir de contabilizar la menor acumulación de capital humano, una menor tasa de participación
en el mercado laboral, menor productividad en el trabajo, mayor ausentismo, menores ingresos
e impactos en la productividad de la generación siguiente; impacto social, una reducción de la
calidad de vida y una menor participación en los procesos democráticos; violencia política, en
varios países de América Latina, donde ha habido persecución dentro y fuera del país, reclusión,
secuestro y persecución. Las consecuencias de cada una de estas manifestaciones de violencia
generan un deterioro inmensurable en los individuos, las familias y la sociedad, razón por la
cual, los programas de intervención son imprescindibles para enfrentar estas realidades.
Otro escenario que revela cifras alarmantes y preocupantes es la violencia que existe en
nuestros países contra la mujer.
69
Un informe de SERNAM (2002), nos indica lo siguiente:
50,3% Mujeres casadas han vivido situaciones

de violencia de parte de la pareja
34% Violencia física o sexual
16,3% Abuso Psicológico
42.7% Violencia sexual antes de los 15 años
33% Víctima de violencia sexual, luego

violencia física
60% Son pobres
38% Estrato alto y medio alto
185,9/100.000 Denuncias por abusos y violencias
1.348 Menores de 14 años, denuncia violación

y abusos
38% Estrato alto y medio alto

Cuadro 1. Tasas de Violencia contra la mujer.
Fuente. SERNAM 2002
¿Cuál es la Realidad en América Latina?

Año del Emocional o Física% Sexual%
País Informe Psicológico%
Bolivia 2003 53.8 52.3 15.2
Brasil 2001 30 --- 33
Colombia 2005 65.7 39 11.5
Ecuador 2004 41.0 31.0 12.0
Haití 2000 27.03 18.2 17
México 2003 38.04 9.3 7.8
Perú 2004 68.2 42.3 9.8
R. Dominica 2002 67.5 21.7 6.4
Cuadro 2. Violencia contra la mujer en países de América Latina.
Fuente: CEPAL, 2007
Acceso a la Educación.
70
En el año 2000 en Dakar, Senegal se establecieron objetivos concretos para la educación,

entre los cuales, se mencionan: educación y cuidado de la primera infancia, la educación
primaria universal, el aprendizaje de jóvenes y adultos, la alfabetización, la paridad de
género y la calidad en la educación.
La entrega de una educación de calidad es una de las estrategias más importante
para generar igualdad de oportunidades, en otras palabras, la difusión del conocimiento
es el principal factor en favor de la igualdad, lo que debe iniciarse en los primeros años.
En las evaluaciones internacionales, tenemos resultados deplorables como
región, ocupando los últimos lugares, con tasas promedios de un 40% de deserción
escolar. Sin lugar a dudas, esto se agrava en los sectores más vulnerables, padres con
menor educación generalmente tienen menores ingresos y a su vez tienden a proveer
peor educación a sus hijos:
Gasto en Ed. País Gasto en Ed. En

País En relación al relación al PIB
PIB
Cuba 12.9 Panamá 4.1
Bolivia 7.6 Paraguay 4.1
Costa Rica 6.3 Honduras 3.6
Argentina 5.8 Venezuela 3.6
Brasil 5.8 El Salvador 3.4
México 5.3 Uruguay 2.9
Ecuador 5.2 Guatemala 2.8
Nicaragua 4.7 Perú 2.6
Colombia 4.5 Dominicana 2.2
Chile 4.1
Cuadro 3. Inversión en educación de los países de América Latina.
Fuente. Elaboración propia en base a base de datos UNESCO-UIS, 2012.
El programa Internacional para Evaluación de Estudiantes (PISA), aporta
parámetros sobre la calidad educativa de los alumnos de secundaria. Su objetivo es
evaluar a los alumnos al final de la educación obligatoria y conocer los conocimientos y
habilidades que han adquirido. Es un instrumento que se administra cada tres años.
71
Participan todos los países de la OCDE y varios países asociados. Participan 65 países. Las
áreas que son evaluadas son: Lenguaje, Matemáticas y Ciencias. El cuadro siguiente
muestra la posición que ocupan los países de América Latina y el puntaje obtenido en
Lenguaje.
Posición Puntaje
País Mundial Obtenido
Chile 40 449
Uruguay 43 426
México 44 425
Colombia 48 413
Brasil 49 412
Argentina 54 398
Panamá 58 371
Perú 59 370
Promedio: 493
Cuadro 4. Resultados de los países de A.L. en el Área del Lenguaje
72
Países de A.L. PISA Series1,

Shangai, 556
Lenguaje
Series1, Chile,
449 Series1, Series1,
Series1,
Series1, Brasil,
Uruguay, México,
426 425
Colombia, 413412 Series1,
Argentina, 398
Series1,
Series1, Perú,
Panamá, 371 370
Gráfico 5. Resultados de los Países de A.L. Área de Lenguaje

En general los resultados en el área del Lenguaje de los países latinoamericanos
se encuentran todos bajo el promedio (493 puntos). Respecto al área de Matemáticas los
resultados se pueden apreciar en el siguiente cuadro:
Posición Puntaje
País Mundial
Obtenido
Uruguay 48 427
Chile 49 421
México 51 419
Argentina 55 388
Brasil 57 386
Colombia 58 381
Perú 63 331
Panamá 64 360
Promedio: 496 OCDE
73
Cuadro 5. Resultados en el Área de Matemáticas.
Países de A.L.
Puntaje, Shangai
Matemática
China, 600
Puntaje,
Puntaje, Chile,
Puntaje, México,
Uruguay, 427
421 419 Puntaje,
Puntaje, Brasil,
Puntaje,
Argentina, 388 386 Colombia, 381 Puntaje, Panamá,
Puntaje, Perú, 360
331
Gráfico 6. Resultados de los Países de A.L. Área de Matemáticas.

Se puede apreciar que ninguno de los países de América Latina, logra situarse
sobre el promedio de los países participantes.
Otro aspecto que es importante destacar en los países de América Latina, es el
alto porcentaje de analfabetismo que existe en los distintos grupos etarios:
País 15 a 24 años 25 a 34 años 35 y más años

% % %
Argentina 1.0 1.5 7.6
Bolivia 5.5 16.7 39.7
Brasil 11.5 19.1 46.8
Chile 0.9 2.7 16.8
74
Colombia 8.6 13.5 33.4
Costa Rica 4.0 8.8 20.9
Ecuador 4.3 6.6 27.6
El Salvador 14.6 25.2 51.9
Guatemala 24.7 42.4 64.2
Honduras 15.7 25.9 51.6
México 4.2 9.5 30.0
Nicaragua 19.9 31.2 49.6
Panamá 3.7 6.3 17.7
Paraguay 4.3 7.2 24.5
Perú 4.1 9.4 32.9
República 7.6 15.0 36.9

Dominicana
Uruguay 1.8 2.7 12.3
Venezuela 5.5 7.1 19.3
Total 8.3 14.1 35.1

Cuadro 6. Porcentaje de analfabetismo por grupo Etario.
Fuente: Elaboración propia en base a base de datos UNESCO-UIS, 2012.
Los docentes Latinoamericanos.

En América Latina y el Caribe existen 6,4 millones de maestros para la educación
primaria y secundaria. La proporción por género en el nivel primario es de 78% y en el
nivel secundario el 57% que corresponde a mujeres (UNESCO 2012).
Con respecto al número de estudiantes atendidos por un profesor existen
diferencias entre los países. El promedio regional en primaria es de 23 alumnos por
docente, en secundaria es de 18 y en secundaria superior es de 15 estudiantes.
75
Existe en los países una amplia gama de programas de formación inicial:

Experiencias escolarizadas y semi escolarizadas que habilitan a los maestros para el
ingreso al servicio.
Existen también, diferencias en cuanto al número de docentes que poseen un
título de educación terciaria.
En 2008, en promedio, el 74,6% de los docentes cumplía con los requisitos
nacionales de certificación para enseñar en el nivel de primaria; en secundaria, el 64,4%.
Los docentes de la región se auto adscriben a la clase media o media baja,
exhiben patrones de consumo cultural de cierta precariedad y manifiestan una
inconformidad con sus condiciones de trabajo, aunque un nivel razonable de satisfacción
con la profesión.
El 28% de los docentes que enseñan en sexto grado de educación primaria en la
región desarrollan una actividad laboral adicional a la enseñanza, lo que dificulta su
disponibilidad para participar en actividades de la escuela y en perfeccionamientos.
Respecto a la formación inicial, se puede apreciar algunas dificultades comunes a
la gran mayoría de los países de América Latina.
 Bajo nivel de formación de quienes ingresan a los estudios pedagógicos.
 Débil calidad de los programas de formación.
 Insuficiente regulación.
 Tensión entre lógicas escolarizantes y lógicas académicas en la formación
docente.
 Formación universalista y no diferenciada para grupos sociales
desfavorecidos.
 Estándares y evaluación de egreso.
 Formación de profesionales no docentes como alternativa a la formación
docente.
Por otra parte, existen otros problemas que tiene que ver con la dificultad para
atraer y retener talentos en la profesión, carreras que desconocen fases de la docencia,
disociación entre carrera y desarrollo profesional, ausencia de reglas claras sobre
incentivos y tensiones en el profesorado, tensión entre estructuras salariales centrales y
remuneraciones diferenciadas y necesidad de consensos para la evaluación del
desempeño (UNESCO, 2012).
Inclusión y Exclusión.
La exclusión alude a la existencia de determinados grupos que tienen limitado el acceso
a las oportunidades económicas, sociales, culturales y políticas existentes en la sociedad
(ONU, 1998), afecta grupos culturalmente definidos y se encuentra inmersa en la
interacciones sociales.
76
De acuerdo a Bubinic (2012), la exclusión social tiene un carácter

multidimensional, se presenta en las interacciones sociales, posee diversas dimensiones
espaciales e intergeneracionales y, al afectar a grupos culturalmente definidos, es
arbitraria pues las personas son excluidas debido a características adscritas, antes que
adquiridas y por otro lado, están al margen de su responsabilidad. En América Latina
este proceso se caracteriza por la invisibilidad, la pobreza, el estigma y discriminación,
las desventajas acumulativas y las reducidas opciones de política.
El concepto de exclusión tiene distintos ámbitos. Jiménez (2007 como se citó en
Tezano, 2001) realiza un cuadro interesante en el cual intenta establecer diversos
factores que favorecen la exclusión y menciona además otros factores de integración
que permitiría generar un equilibrios entre ambos proceso.
Ámbitos Factores de exclusión Factores de integración

 Desempleo  Empleo indefinido o fijo
Laboral  Sub empleo  Estabilidad en el empleo
 Temporalidad  Experiencia Laboral
 Precariedad Laboral  Cualificación laboral
 Falta de experiencia laboral
 Sin cualificación Laboral
 Ingresos insuficientes  Buen nivel de ingresos

Económico  Carencia y/o dependencia  Ingresos regulares
de seguridad  Diversas fuentes de ingresos
 Social y prestaciones  Cobertura de la Seguridad
sociales Social
 Ingresos irregulares
 Carencia de ingresos
 Endeudamiento
 Consumismo
 Pertenencia a minorías  Integración cultural
Cultural étnicas  Perfiles culturales aceptados e
 Extranjería e inmigración integrados
 Pertenencias a grupo de
rechazos
 Elementos de estigma
 Barrera idiomática  Conocimiento y dominio de
Formativo  Analfabetismo o baja lenguas extranjeras
instrucción  Alto nivel de instrucción
 Analfabetismo tecnológico  Formación continua
 Sin escolarización  Dominio de la nueva
 Fracaso escolar tecnología de la comunicación
 Abandono del sistema e información
educativo
 No acceso al sistema y a los  Cobertura de servicios
Socio sanitario recursos socio sanitarios sanitarios
básicos  Buen estado de salud, sin
 Adicciones y enfermedades enfermedades ni adicciones, ni
relacionadas provocación de dependencia
 Enfermedades infecciosas
 Trastornos mental,
77
discapacidades u otras
enfermedades crónicas
que provoca dependencia
 Carencia de vivienda  Vivienda propia
Espacial y particular  Vivienda con infraestructura
Habitativo  Dificultad para acceder a la adecuadas
vivienda  Domicilio en zonas de
 Vivienda con desarrollo cultural y social
infraestructura deficiente  Residencia en zona de
 Mala condiciones de expansión
habitabilidad
 Viviendas en barrios
marginales urbanas y/o
rurales deprimidas
 Entorno residencial
decaído
 Variables críticas de edad y  Capacidad e iniciativas
Personal sexo personales
 Minusvalía  Cualidades personales
 Hándicaps personales valoradas socialmente
 Alcoholismo, drogadicción,  Buena salud
etc.  Motivación fuentes
 Antecedentes penales  Optimismo, voluntad de
 Enfermedades realización
 Violencia, malos tratos  Facilidad de trato
 Débil estructura de
motivaciones y actitudes
negativas
 Pesimismo, fatalismo
 Exilio político, refugiados
 Carencia y/o deterioro de  Apoyo familiar
Social y vínculos familiares  Intensa red social, amistosa y
Relacional (conflictos o violencia de relaciones
intrafamiliar)  Pertenencia a asociaciones
 Debilidad de redes  Interacción territorial
familiares (familia
monoparentales)
 Escasez, debilidad y/o
carencia de redes sociales
de apoyo
 Aislamiento
 No acceso a la ciudadanía  Participación de los derechos y
Ciudadanía y  Acceso restringido a la libertades básicas de las
Participación ciudadanía personas que tienen que ver
 Privación de derechos por con su bienestar.
proceso penal
 No participación política y
social
Cuadro 7. Factores de Exclusión y Factores de Integración.
Fuente: Jiménez (2007)
Si evaluáramos cada uno de los países de acuerdo al cuadro anterior, los
resultados preliminares serían deprimentes. Cada uno de estos factores de exclusión
está presente en diversos grados en nuestra región, aunque no podemos desconocer las
iniciativas y políticas de inclusión que han tenido los actuales gobiernos en casi todos los
países de América Latina y el Caribe para enfrentar esta realidad, sin embargo, estas
78
acciones no han dado respuestas a las desigualdades que existe en nuestra sociedad,
siendo este factor uno de los grandes responsables del descontento que existe en los
ciudadanos en todo el continente.
El sistema social escolar tiene la misión de satisfacer las necesidades de cada uno
de los estudiantes, independiente de sus características físicas, sociales, étnicas,
culturales. Por lo cual, no se puede segregar a ninguna persona como consecuencia de su
discapacidad o diferencia de aprendizaje, género o pertenencia a una minoría étnica. El
estado debe primar una educación integral para todos (Arnaiz, 2003).
La inclusión según Morales (2012), tiene que ver con el desarrollo, democracia,
derechos humanos y especialmente se relaciona con el ofrecimiento de la oportunidad
para alcanzar una vida de calidad. La inclusión es ante todo, una cuestión de derechos
humanos, una actitud, un sistema de valores o creencias. Esta manera de conceptualizar
la inclusividad implica crear una sociedad más justa, equitativa y fomentar que los
sistemas educativos respondan a la naturaleza humana, caracterizada por la diversidad.
Esto implica el compromiso técnico y competencia cognitiva por parte de todos los
sectores de un país y dependerá del Estado para que se asignen los recursos de tipo
ideológicos, actitudinales, como de estructuras administrativas (Meléndez, 2004).
Por otra parte, cuando nos referimos a la Educación Inclusiva, de acuerdo a Ávila
y Esquivel (2009), es un tema de justicia social, donde los valores y principios de
igualdad, son los cimientos que permiten que todos los estudiantes puedan satisfacer
sus necesidades básicas de desarrollo y participación democrática, en el ejercicio de su
derecho a una educación equitativa y de calidad. Todo lo anterior, implica una serie de
valores elementales como la igualdad entre las personas, la discriminación positiva y la
pertenencia a la comunidad que subyacen en una política de inclusión.
La cultura de la diversidad, implica que en nuestra sociedad no se produzcan los
prejuicios sociales y culturales sobre las personas llamadas diferentes. Lo anterior, según
Fernández (2010), exige un cambio de paradigma, un discurso eminentemente
ideológico y una verdadera transformación de pensamiento, de la práctica social y
pedagógica que demanda otro modo de concebir la educación y la diferencia.
Durante los últimos años, se ha desarrollado una serie de acciones por parte de
las autoridades de los diversos países, con el fin de atender la diversidad y
específicamente, de aquellas personas que poseen algún tipo de discapacidad. Sin
embargo, las políticas públicas no han sido del todo suficientes. No basta con la entrega
de subsidios para superar esta condición, sino debe comprenderse, como lo plantea
Córdoba (2007), que la exclusión de las personas con discapacidad es producto de un
conjunto complejo de condiciones que les restringen su participación en la sociedad.
Como señala Fernández (2010), las personas son diferentes por lo cual, el sistema
educativo debe ser flexible como para adecuarse y adaptarse a las particularidades
individuales, de tal manera de lograr diseños lo más pertinentes posibles, considerando
que es el sistema el que debe adecuarse a las necesidades de la persona y no la persona
79
a la institución escolar. Esto hace la diferencias sustancial entre el concepto de

integración y de inclusión (Morales, 2012).
Son variadas las dimensiones que contempla la diversidad. Esta multiplicidad
implica una riqueza importante para el desarrollo de cualquier sociedad y no debe ser
vista como una anomalía o un problema, sino como un valor que reconoce las
diferencias y respeta la individualidad. Si el conocimiento se considera como un
subproducto de las relaciones humanas y al mismo tiempo, implica la necesidad de
comunicarnos y de ser aceptados esto permitiría definir la base de la colaboración y la
construcción del conocimiento.
Sin embargo, la escuela no ha asumido este compromiso que le corresponde, sino
que ha sido como la principal instancia de exclusión y estigmatización de muchos niños y
jóvenes que no han logrado responder a las exigencias que impone la institución escolar,
lo que se manifiesta por la falta de oportunidades en el acceso a la educación, en la cual
se margina por raza, nivel económico, cultura, edad, género o cualquier otra situación de
diversidad (Morales, 2012).
Propuesta de una Psicología para América Latina.

Consciente del trayecto que ha tenido la Psicología en América Latina, influenciada por
el dominio, en un primer momento, de los hallazgos obtenidos en los países europeos y
en Estado Unidos, hoy día se vuelca hacia la contribución de superar las grandes
problemáticas de nuestro continente.
Para tal propósito se requiere una Psicología que esté en permanente diálogo con
las necesidades de nuestros pueblos, con un compromiso social indisoluble, preocupado
por las personas, familias, grupos, comunidades, independientes de su origen étnico,
religioso, político, social y que esté interesada por el ser humano dentro de un clima de
equidad y justicia (González, 2009). A partir de esta misión, se vislumbran algunos pilares
que debieran fundamentar la formación en Psicología de los futuros psicólogos en las
universidades de América Latina. A continuación mencionamos algunos de ellos:
1.- El diálogo permanente entre la investigación y la discusión de los problemas

principales de nuestro continente. En la enseñanza de la Psicología deben estar
presentes los problemas que el ser humano tiene que enfrentar para resolver sus
necesidades básicas, relacionadas con el acceso a la salud, a la educación, a los altos
niveles de pobreza, a la exclusión social, a las dificultades para obtener un trabajo digno
que le permita satisfacer sus necesidades personales, familiares y sociales. La
investigación debe orientarse en la resolución de problemas sociales. Son muchos los
resultados de pesquisas que se han realizados en las diversas universidades sobre
diversas temáticas sociales, creo que es el momento que los responsables de las políticas
públicas de cada país de nuestro continente, puedan escuchar para que estás iniciativas
se fundamenten a partir de los resultados de los hallazgos de las investigaciones.
80
2.- Hay concordancia en todas las Universidades de que la investigación científica

es esencial en el reforzamiento del potencial de los distintos países. Debe ser
independiente y estar exenta de presiones políticas e ideológicas, pero no por ello debe
dejar de aportar al desarrollo de la sociedad. Necesitamos instaurar redes de
investigación en América Latina y el Caribe, con el propósito de generar formas nuevas
de cooperación que se basen realmente en un intercambio y beneficio mutuo, con
repercusiones científicas y culturales. Son muchas las necesidades que tenemos en
nuestros países, en un contexto en el que, con independencia de los factores locales, la
mayoría de los problemas trascienden las fronteras regionales, por lo cual, se requiere la
instalación permanente de programas de investigación en las diferentes áreas de la
Psicología.
3. Los congresos y encuentros de investigaciones de Alfepsi, deben ser una

instancia de intercambios de los resultados de estos programas de investigación en los
distintos países, con el propósito de planificar la siguiente fase hasta encontrar
soluciones para resolver las distintas demandas que existen en nuestros pueblos.
4. Debemos ir construyendo de manera permanente en nuestros estudiantes la

actitud crítica a las posiciones hegemónicas de la Psicología e ir configurando una
Psicología que nos pertenezca y que contengan nuevos caminos de construcción teórica,
epistemológica y metodológica para afrontar los problemas reales y necesidades de
nuestra región.
5. Son innumerables los resultados de investigaciones que nos señalan que gran
parte de nuestro bienestar psicológico dependen de determinados factores que aquejan
nuestros pueblos. Por ejemplo, la relación entre estrés y vulnerabilidad, la que ha sido
profundizada por la psiconeuroinmunología (Redondo, 2012). El estrés tiene una
correlación con la menor disponibilidad de redes sociales afectivas, las cuales se originan
en el entorno interpersonal, la que a su vez posee un comportamiento muy distinto
cuando ésta debe enfrentarse a la vulnerabilidad y a la exclusión social. Por lo tanto,
podríamos señalar que la exclusión social tiene efectos directos sobre la humanidad,
especialmente cuando ésta es limitada en oportunidades educativas o laborales en
determinado sectores de la población.
6. Otro de los principios que debiéramos considerar en los programa de

formación de psicólogos, es en el plano de la clínica psicológica. Las prácticas del diván
deben de reorientarse, son muy pocas las personas que tienen las posibilidades de ser
atendidas por el alto costo que esto implica. Es necesario ampliar esta atención a otras
personas con mayores necesidades, trabajos con grupos, atención a comunidades y con
los tiempos suficientes de dedicación como se realiza con aquellos grupos privilegiados.
7. El aporte de la Psicología en la educación es indiscutible. La gran mayoría de los

proyectos educativos intenta desarrollar personas integrales, sin embargo, muchas de
81
estas instituciones cumplen un rol de adoctrinamiento, el cual, es la base de la

reproducción cultural y social Bourdieu y Passeron (1977), en este sentido los que no
adquieren esta formación son excluidos o discriminados, ya que el sistema les impone
una cultura dominante, lo que implica renunciar a su propia cultura, en otras palabras
someterse a un conjunto de reglas, valores y creencias que muchas veces no son
concordantes con su estilo de vida. Según Carrasco (2010) la Psicología tradicionalmente
se ha colocado al servicio de la reproducción social de la educación, interviniendo a
través de la validación de determinados procesos, sin embargo, ha habido un cambio
durante este último tiempo, en el cual, las innovaciones y cuestionamiento ético y
políticos están teniendo mayor fuerza demostrando que existen experiencias prácticas
que colaboran al cuestionamiento de la función social de la investigación social educativa
desde la intervención psicológica con la finalidad de la emancipación social.
Finalmente, en Chile durante los últimos años, la red que convoca a las Escuelas
de Psicología de la Universidad de Chile, Universidad de La Frontera, Universidad de La
Serena, Universidad de Valparaíso, Universidad de Talca, Universidad de Tarapacá y
Universidad de Santiago de Chile, desarrollaron un Proyecto de Mejoramiento de la
Educación Superior (MECESUP), denominado “Mejoramiento de la formación general y
específica de los profesionales psicólogos del Consorcio de Universidades del Estado
mediante el diseño e implementación de un marco curricular común basado en
competencias”. Su objetivo fundamental consistió en crear un perfil de egreso común
entre los estudiantes de estas siete Universidades del Consorcio de Universidades del
Estado (CUE, 2013).
Los resultados de este proyecto, permitió generar las siguientes competencias

que debieran alcanzar los estudiantes que se forman en las universidades del estado.
 Competencias Específicas: Es necesario dar cuenta de estas competencias de manera explícita en la

malla curricular
 Elaborar un marco comprensivo coherente y fundamental de los procesos mentales, subjetivos y

del comportamiento humano utilizando principios, modelos y procedimientos científicos propios
de la disciplina para la promoción del desarrollo humano, bienestar y efectividad de personas,
grupos y organizaciones.
 Investigar científicamente fenómenos psicológicos acordes a los criterios y métodos validados

por la disciplina propia y afines para generar conocimiento relevante y pertinente.
 Evaluar y diagnosticar fenómenos y procesos psicológicos en personas, grupos, organizaciones

con los procedimientos validados por la disciplina para la toma de decisión y para examinar
críticamente sus consecuencias.
 Interactuar con un cliente usuario con el propósito de analizar sus necesidades y recursos para la
definición de las metas del servicio psicológico que se va a proveer.
82
 Diseñar proyectos de intervención con sustento en la disciplina psicológica orientados a

personas, grupos, comunidades y organizaciones para promover la participación activa, el
bienestar, el desarrollo psicosocial y la calidad de vida.
 Implementar servicios y proyectos de intervención sustentados en la disciplina psicológica,

orientados a personas, grupos, comunidades y organizaciones, para promover la participación
activa, el bienestar, el desarrollo psicosocial y la calidad de vida.
 Evaluar servicios y proyectos de intervención y desarrollo, sustentados en la disciplina

psicológica, orientados a personas, grupos, organizaciones y comunidades, para promover la
participación activa, el bienestar y la calidad de vida.
 Competencias Genéricas: No es necesario que aparezcan de manera explícita en la malla curricular.
 Pensamiento Crítico: Evaluar y discriminar reflexivamente diferentes fenómenos del ámbito

personal, académico, profesional y cotidiano, con una mirada prospectiva, compleja y global
orientado a la acción.
 Pensamiento Reflexivo: Reflexionar y aprender del propio desempeño, manteniendo un

continuo desarrollo profesional y personal, adoptando y promoviendo estrategias de
autocuidado.
 Resolución de problemas: Identificar, analizar y definir los elementos significativos que

constituyen un problema para resolverlo con criterio y de manera efectiva.
 Comunicación oral: Expresar en forma inteligible y eficaz las ideas y opiniones propias, utilizando
el lenguaje oral apropiado.
 Comunicación escrita: Expresar en forma inteligible y eficaz las ideas y opiniones propias
utilizando el lenguaje escrito.
 Comunicación interpersonal: Relacionarse con otras personas a través de una escucha empática;
mediante la expresión clara y asertiva de lo que se piensa y/o siente, pro medios verbales y no
verbales.
 Trabajo en equipo: integrarse y colaborar de forma activa en la consecución de objetivos

comunes con otras personas, áreas y organizaciones.
 Sentido y comportamiento ético. Mostrar sensibilidad y ser consistente en la coherencia entre

comportamiento y principios basados en el respeto a los derechos y las responsabilidades
propias y de los demás.
 Pensamiento estratégico. Formular y articular estrategias sobre la base de procesos de análisis y

síntesis complejos que integren objetivos, información del contexto y las relaciones de pasado,
presente y futuro planificación en el proceso y toma de decisiones.
83
 Iniciativa. Actuar con capacidad anticipatoria, creativa e innovadora y de forma emprendedora,

en los diferentes escenarios movilizando recursos personales, de la disciplina y del contexto con
una actitud proactiva.
A partir de esta experiencia y respetando los elementos identificativos culturales de cada uno de
los países, la pregunta básica que tenemos que responder es ¿Cuál son las competencias mínimas que
un estudiante debiera alcanzar en el proceso de formación en psicología para responder a las demandas
y necesidades de nuestros pueblos en América Latina y el Caribe?
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85
86
LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA CIUDAD DE QUERÉTARO Y EL CÓDIGO

ÉTICO MEXICANO
Daniel Alberto Pérez Paniagua

Jesús Pretelín Ricardez
Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA)
MÉXICO
Esta investigación presenta los resultados del proyecto realizado de acuerdo a las líneas de
investigación de la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) en relación a la educación y
calidad de vida. Se ha ido devaluando la enseñanza del código ético del psicólogo mexicano en
las universidades a través del tiempo debido a la situación social y cultural del país, actualmente
son muy pocas las instituciones donde se enseña ampliamente. Para evaluar la magnitud de
esta situación, se creó y aplicó una encuesta que fue dirigida a los alumnos de las universidades
que ofrecen la Licenciatura en Psicología en la ciudad de Querétaro, México. La investigación
tiene un diseño no experimental descriptivo-transversal, la población que se utilizó fueron los
estudiantes del último semestre o cuatrimestre de la Licenciatura en Psicología de las
universidades que ofrecen la licenciatura dentro de la ciudad de Querétaro durante el lapso de
del primero de marzo al 30 de julio de 2014. La encuesta reveló que existen severas
contradicciones entre lo que argumentan los alumnos conocer y lo que realmente están
aprendiendo. Este estudio se propone para futuras investigaciones en otras entidades del país e
incluso en otros países adecuándola al código ético respectivo de cada entidad para obtener un
panorama amplio del continente americano.
Introdución.
La práctica de la psicología existe con una amplia situación de informalidad donde en general no
parece mostrarse interés en el estudio, aplicación y vigilancia de la práctica del Código Ético del
Psicólogo establecido por la Sociedad Mexicana de Psicología. La sociedad mexicana en general
cae en una actitud un tanto conformista, derrotista, pesimista o en un pragmatismo mal
encausado en el cual no se considera del todo relevante la existencia de normas que rijan sus
actividades y esto ha hecho crecer en México la corrupción y la impunidad que viene implícita
en ella.
Toda esta ideología de hacer fáciles las cosas, ha afectado el ejercicio del psicólogo a
extremos en los que cualquier persona que se haga llamar terapueuta (con o sin Licenciatura en
Psicología) ejerce intervenciones sin que exista un órgano rector que regule la práctica y los
métodos utilizados en ella.
Se han manifestado casos en donde profesionistas de la Psicología hacen actividades o se
involucran en situaciones contrarias a lo establecido en el código ético y todo indica a que es
87
por el desconocimiento parcial o total del mismo. ¿Los estudiantes de la Licenciatura en

Psicología de la ciudad de Querétaro conocen el Código Ético del Psicólogo? El objetivo de esta
investigación conoce el contenido del Código Ético del Psicólogo creado por la Sociedad
Mexicana de Psicología para más tarde utilizarlo en el ejercicio de la práctica. La hipótesis que se
manejó es que los estudiantes conocen el contenido del Código Ético del psicólogo mexicano.
Esta investigación es una muestra de la situación actual de la República Mexicana,
utilizando lo manifiesto dentro de la ciudad de Querétaro. También pretende ser inicio de
trabajos más extensos que involucraría a todo el país y que, de acuerdo a los resultados que
surjan, podrán dar total certeza sobre la confianza de este trabajo.
Códio ético del psicólogo.

El Código Ético es un instrumento para garantizar la protección de los usuarios de los servicios
psicológicos y para ofrecer al psicólogo un apoyo, tanto en la toma de decisiones, como en los
casos en los que se enfrente a dilemas éticos (Sociedad Mexicana de Psicología, 2012).
Se publicó por primera vez en 1984 y su última edición en 1999. Dicho código ha sido la
base para guiar y formar el trabajo de varias generaciones de psicólogos mexicanos. Para su
elaboración se tomaron en cuenta características propias de la Psicología mexicana del
momento. No obstante, fue el resultado directo de las discusiones bien intencionadas del
comité formado por miembros de la Sociedad Mexicana de Psicología el encargado de su
elaboración (Sociedad Mexicana de Psicología, 2012).
Como base se utilizaron los códigos de la Asociación Psicológica Americana (American
Psychological Association, 1977), de la Asociación Médica Mundial (World Medical Association)
y el Código de Ética Profesional de Psicólogo de Venezuela, entre otros.
El documento incluye seis capítulos:
 Principios generales.
 Práctica profesional.
 Investigación.
 Enseñanza.
 Pruebas e instrumentos de medida.
 Relaciones entre psicólogos.
Los principios generales del Código Ético son:
a) Respeto a los Derechos y a la Dignidad de las Personas.
b) Cuidado Responsable.
c) Integridad en las Relaciones
d) Responsabilidad hacia la Sociedad y la Humanidad.
88
El paradigma metodológico que orientó el trabajo de la investigación se realizó con un

enfoque cuantitativo por la necesidad de una mejor apreciación de los datos obtenidos en la
población de estudiantes y más tarde, para el análisis estadístico de los resultados de las
encuestas. Para evaluar se creó y aplicó una encuesta que fue dirigida a los alumnos de las
universidades que ofrecen la Licenciatura en Psicología en la ciudad de Querétaro, México. El
método de exclusión consistió en utilizar los estudiantes de la licenciatura que se encuentren
cursando el último período de la universidad, ya que estudiantes de años anteriores pudieran
no haberse familiarizado con el Código Ético al no encontrarse dentro de las materias revisadas
en el nivel del programa en el que están insertos. De igual forma se utilizó como método de
exclusión utilizar la población de estudiantes de las universidades que aprobaran la aplicación
de la encuesta durante el tiempo delimitado para la aplicación del ejercicio (desde marzo del
2014 al 30 de julio del mismo año).
El diseño que utilizó en la realización fue no experimental descriptivo-transversal ya que
solamente pretende abarcar el momento inmediato en que se encuentra los estudiantes.La
ciudad de Santiago de Querétaro se encuentra dentro del estado de Querétaro en los Estados
Unidos Mexicanos, comprende una superficie de 759,9 km2 y está localizada a 221 kilómetros al
noroeste de la Ciudad de México.Se utilizó a toda la población estudiantil de las universidades
encuestadas, todas las personas que se encontraban cursando el último cuatrimestre/semestre
(o sus equivalentes) fueron tomados en cuenta para la investigación.
La encuesta consta de 8 preguntas; las dos primeras preguntas tienen como finalidad
ubicar al encuestado sobre el conocimiento de lo cuestionado, las siguientes 2 preguntas son de
conocimientos generales donde el alumno utilizando el conocimiento sobre el Código Ético del
Psicólogo y las últimas 4 son preguntas de opinión personal donde la persona puede expresar
sus ideas o percepción ampliamente.
Los datos por universidades son los siguientes:
 Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ).

 Universidad Cuauhtémoc Querétaro.
 Universidad Marista de Querétaro, A.C.
 Universidad del Valle de México, campus Querétaro (UVM).
 Universidad de Londres, campus Querétaro.
 Universidad Contemporánea de Querétaro (UCO).
 Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA).
Las preguntas presentadas en la encuesta son las siguientes:

 ¿Conoces el código ético del psicólogo creado por la Sociedad Mexicana de Psicología?
89
 En el plan curricular de tu universidad ¿existe alguna materia que lo abarque?

 Identifica ¿Cuáles son los cuatro principios básicos que rigen el comportamiento de los
psicólogos?
 ¿Los estudiantes de psicología tienen la obligación de regirse con el código ético?
¿Conoces el código
ético del psicólogo?
28%
Sí
No
72%
 Selecciona ¿Qué tan necesario es para ti que un código ético controle la práctica de la
Psicología?
 ¿Crees que se respete lo establecido en el código ético de la sociedad mexicana de
psicología en la práctica de la profesión en Querétaro?¿Por qué?
 Con base en las preguntas anteriores, selecciona ¿Qué tan capaz te consideras de
desempeñarte como licenciado en psicología? ¿Por qué?
 Relacionado con tu experiencia, ¿Cuál es la falta a la ética más común en el ejercicio de
la psicología?
Los resultados de datos obtenidos fueron:

Pregunta no.1: Se mostró que la mayoría de los estudiantes dicen conocer el código
ético con un dominante 72% ante un desconocimiento del 28%.
Pregunta no. 2: La gran mayoría nuevamente comenta que sí hay materias escolares que
lo abarque. Un 67% dice sí conocerlo, mientras que un 33% no. Esto demuestra que
aunque sí conocen el código ético la gran mayoría, no todos los planes curriculares lo
abarcan.
90
¿En tu plan curricular

existe alguna materia
que lo abarque?
33%
Sí
No
67%
Pregunta no.3: En esta pregunta todos han errado a la respuesta correcta, solamente una
persona contestó correctamente los cuatro principios básicos. Se aprecia de igual forma una
tendencia a pensar como correctas las preguntas de extensión más larga y que inician
Principios básicos
correctos
100
Estudiantes
50
0
con palabras como “respeto”, “responsabilidad” y “formalidad” aun que sean erróneas, dando
la posibilidad de pensar que se contestó de manera azarosa.
Opciones Incorrectas
80
Estudiantes
60
40
20
0
Imagen Responsabilidad Responsabilidad Formalidad en
Profesional educativa, en las la investigación
cultural y social relaciones y
profesionales asesoramiento
Pregunta no. 4: Un marcado 81% de los estudiantes encuestados saben que deben regirse por el
código, esto concuerda con el porcentaje similar de estudiantes que conocen la existencia del
Código Ético.
¿Los estudiantes de
psicología tienen la
obligación de regirse…
19%
Sí
91
No
81%
Pregunta no.5: Se utilizó una escala tipo Likert en la cual debían elegir qué tan necesario
encontraban el código ético entre las siguientes opciones: Muy necesario, Necesario, No tan
necesario, Irrelevante, e, Innecesario.
¿Qué tan necesario es para

ti que un código ético
controle la práctica de la
Muy Necesario
psicología?
9% 1%
Necesario
15% 38% No tan

Necesario
Irrelevante
37%
Al resultado cualitativo se le dio un orden de intervalo para poder encontrar la media aritmética
ya que se utiliza estadística descriptiva para la investigación. Se obtuvo 349 en la escala total de
estudiantes, que se ubica dentro de la opción de “No tan necesario”.
Pregunta no.6: Originalmente se había pensado en solamente dos opciones, “sí” y “no” pero al
observar las encuestas surgió otra opción, “no sé” ya que muchos sentían no poder contestar de
forma dicotómica y optaban por esta opción.
En total, hubo un 49% que asegura que no se respeta el código ético, mientras que un
35% dice que sí es respetado y un 16% desconoce la situación.
¿Crees que se respete lo

establecido en el código ético
de la sociedad mexicana de
psicología en la práctica de la
profesión en Querétaro?
16% Sí
35%
No
49% No sé
Pregunta no.7: Se utilizó una escala tipo Likert nuevamente en la cual debían elegir de acuerdo a
su perspectiva, lo capaces que creían ser para ejercer la práctica de psicología, las opciones son
las siguientes: Muy capaz, Hábil, Capaz, Decente, Incapaz, e, Incompetente.
Al resultado cualitativo se le dio un orden de intervalo para poder encontrar la media
aritmética. Se obtuvo 426 en la escala del total de estudiantes, que significaría una
media ubicada en la opción “Capaz”.
92
¿Qué tan capaz te

consideras de
desempeñarte como
licenciado en psicología?
4% 1% 0%
Muy capaz
33%
33% Hábil
Capaz
Decente
29%
Pregunta no.8: Esta pregunta al ser abierta y de opinión personal, se debió clasificar utilizando la
idea principal de las respuestas. Se agruparon las respuestas de acuerdo a las Normas de
Conducta expuestas en el Código Ético del Psicólogo de la Sociedad Mexicana de Psicología.
Los resultados fueron que en su mayoría, con un 25%, los estudiantes consideran que la
violación al apartado de confidencialidad es la principal falta al Código Ético, seguida por un
21% que consideraron que era mantener relaciones sexuales con los pacientes.
¿Cuál es la falta a la ética

más común en el ejercicio
de la psicología?
Competencia y honestidad del
0% 11% 11% psicólogo
Calidad de la valoración y/o
evaluación psicológica
Calidad de las intervenciones
psicológicas
25% Relación de autoridad
7% Relaciones sexuales
9%
16% Relacioness economicas
21% Confidencialidad
No sé
Conclusiones.
Se presenta la ausencia de conocimientos básicos del Código Ético planteado por la Sociedad
Mexicana de Psicología, aunque la gran mayoría de la población encuestada asegura conocerlo,
no hubo quien contestara correctamente los cuatro principios básicos, únicamente una persona
contestó correctamente y curiosamente mencionó que en su universidad no vio el Código Ético,
que fue ella quien lo investigó por su cuenta.
La forma en que se resolvió la cuestión sobre los cuatro principios básicos da la
oportunidad de suponer que se eligieron al azar en el grueso de la población estudiante, tienen
93
en común que las que más se eligieron son las opciones de respuesta más extensas en cuanto a
material escrito y con nombres referentes a “responsabilidad”. Esto también expresa la actitud
indiferente de los encuestados a situaciones donde deben exponer su pensamiento, parece ser
que existe mucha pereza para utilizar el criterio antes de responder al azar o rápida sin
reflexionar antes lo contestado.
Los estudiantes en su gran mayoría sí conocen el Código Ético formulado por la Sociedad
Mexicana de Psicología porque han escuchado sobre él o lo mencionaron en alguna materia,
pero no consideran necesario ejercer la profesión con base en las normas que ahí se exponen y
es porque ellos observan que los profesionistas con quien tienen contacto directo y cotidiano,
no lo practican (profesores, psicólogos, etc.).
A pesar de todo lo mencionado, los estudiantes se consideran capaces de ejercer
adecuadamente la Psicología porque consideran tener los conocimientos prácticos necesarios
para ser un buen profesionista, las normas de conducta que dan un servicio profesional
completo se identifican como “no tan necesarias”.
La pregunta de investigación planteada queda contestada de esta manera: Se comprobó
que los estudiantes de los últimos semestres o cuatrimestres de la Licenciatura en Psicología de
la ciudad de Querétaro, desconocen el contenido del Código Ético del Psicólogo aun cuando
dicen haberlo abarcado en clases dentro de su plan curricular. No consideran necesario que la
práctica del psicólogo sea controlada por un código de ética, parece ser que es porque ellos
mismos ven que los psicólogos en su entorno no reciben algún tipo de supervisión en su
ejercicio al observar que incurren en faltas a la confidencialidad y a relaciones íntimas con
pacientes. Los estudiantes en la Licenciatura en Psicología en la ciudad de Querétaro se
consideran capaces para desempeñarse como psicólogos sin algún sustento ético
fundamentado.
Esta investigación abarca más resultados extendiéndose las variables en sexo,
universidad, etc. Actualmente se encuentra en preparación la ampliación de los alcances para
lograr una mejor aproximación a la realidad del conocimiento que se manifiesta en las
universidades en Querétaro y la apreciación de los estudiantes del aspecto ético en la profesión.
Discusión.
Prácticamente desde el surgimiento del ser humano como animal social existe el
cuestionamiento por lo que es “bueno” y “malo” es malo y en consecuencia determinar lo
socialmente adecuado para plasmarlo en códigos morales que son hechos por los individuos en
una sociedad que se ven afectados o involucrados en una interacción constante. En caso de
infringirlos siempre se ha supuesto un castigo.
Lo bueno siempre ha sido relacionado con el término de justicia, de ahí que se promueve
la virtud como camino del Bien, y se combate a la injusticia, como camino del Mal.
De la idea del Bien surge la moral. Ésta es un conjunto de reglas o normas por las que se
rige el comportamiento o la conducta de un ser humano en relación a la sociedad, a sí mismo y
a todo lo que lo rodea. Gracias a la moral el ser humano ha podido ser un individuo social
94
porque genera normas de convivencia para satisfacer a una población con similitudes y
diferencias.
De lo moral, surge la Ética. Ésta es la ciencia que estudia la bondad o maldad de los actos
humanos. Con esta definición tenemos que la Ética posee dos aspectos, uno de carácter
científico y otro de carácter racional. La Ética se refiere de igual forma al deber ser de una
persona, por eso es que entra tanto en la Psicología, ya que la idea viene integrada en la
instancia psíquica conocida como el Super-Yo que propone el Psicoanálisis. De acuerdo a esta
teoría, todos desarrollamos a través de la vivencia de la etapa fálica, una concepción moral que
nos rige de manera psíquica y resulta de naturaleza castigadora. Esta fuerza denominada Super-
Yo, de acuerdo con las neurociencias, se ha comprobado que tiene un espacio particular en el
cerebro y en específico en el lóbulo frontal. Ahí es donde se encuentra todo el juicio que se hace
de la realidad o el entorno que nos rodea diariamente y hace valoraciones sobre lo que es
bueno o malo hacer.
Por otro lado, investigaciones en el campo de la Biología han logrado ubicar en otros
primates, comportamientos que van cargados de una intención moral. Comportamientos que se
realizan sin ninguna intención de sobrevivencia, reproducción, etc. Son comportamientos
totalmente hechos con buena voluntad hacia el individuo de la misma especie o inclusive, entre
especies. Parece demostrar que la actitud moral es un mecanismo de la naturaleza para
organizar a las especies en sociedades. Se necesita de la empatía para poder convivir.
En cuanto a la práctica psicológica y quizá incluyendo a la psiquiatría, ha habido casos
históricamente conocidos, como el caso mexicano del psiquiátrico de “La Castañeda”, donde se
ha podido presenciar abusos por parte de los médicos o psicólogos, por mencionar un caso de
tantos. El problema de dejar a criterio personal estas prácticas puede conllevar a grandes
crímenes contra la humanidad.
En una profesión como la Psicología, es necesario concientizar al licenciado de que es
responsable de su propia salud mental, que debe permanecer en constante atención para poder
brindar un adecuado ejercicio laboral, incluso debe estar consciente de que debería
suspenderse mientras se encuentre resolviendo algún conflicto personal ya que eso interfiere
directamente y de forma involuntaria en sus actividades profesionales.
El conocimiento del Código Ético no garantiza que el profesionista lo practique y
tampoco es el objetivo. La finalidad de un Código Ético es influir en el individuo para
concientizarlo sobre la calidad de servicio que otorga, la importancia que adquiere para el
cliente y las responsabilidades que conlleva en esa nueva relación interpersonal (por ejemplo, la
transferencia y contra transferencia).
Se podría considerar conveniente la creación de un órgano rector encargado de vigilar
con más atención el ejercicio de la Psicología en México ya que tiende a la informalidad. Hay
gente que sostiene ser psicólogo o terapeuta sin tener el grado de estudio de una licenciatura.
Tiene que comprender el psicólogo mexicano que compite contra las tradiciones,
costumbres y la ignorancia de la población en general. Se considera al psicólogo con la etiqueta
de ser únicamente para locos y se confunden las labores del psiquiatra y el psicólogo; en casos
extremos, hasta se confunde la Psicología con métodos esotéricos. Nada de esto resulta
95
favorable para la imagen de la profesión en el mercado laboral. Por eso, es necesario hacer
destacar la profesión con estos elementos de ética para generar confianza y seriedad.
Se debe vigilar que no existan personas ejerciendo sin licenciatura y hacer promoción de
las ventajas de acudir a los servicios psicológicos en general.
El psicólogo tiene varios campos de trabajo y no los aprovecha porque él mismo cae en los
prejuicios que la sociedad le ha fomentado. Tenemos como primer enemigo a la ignorancia,
muchas veces, fomentada. ¿Qué podemos hacer para contrarrestar esto?
Por otro lado, de acuerdo a la ideología de Nietsczche, ¿no sería mejor, en vez de buscar
crear códigos de ética y acuerdos morales entre profesionistas, generar en los estudiantes la
necesidad de un criterio propio donde el principal rector sea la no agresión a las demás
personas y superación personal constante a través de la voluntad? La moral y ética cambian de
acuerdo al contexto histórico en el que se encuentre la sociedad. Ese es el inconveniente de los
códigos éticos, siempre deben de estar sujetos a la relatividad con que se maneja la humanidad.
¿Qué nos podría esperar en un futuro con el pasado que tuvimos y que algún día seremos?
¿Qué le espera a la Psicología en México con una situación de gran impunidad y corrupción?
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De Waal, F. (2014). El bonobo y los diez mandamientos. España: Tusquets Editores.
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Friedman, L. (1968). Usos y Abusos del Psicoanálisis. España: Plaza & Janés.
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Sánchez, A. (2007). Ética. México: Debolsillo.
96
Savater, F. (2011). Ética para Amador, Edición 20 Aniversario. España: Ariel

Savater, F. (2012). Ética de Urgencia. España: Ariel.
Sociedad Mexicana de Psicología (2012). Código Ético del Psicólogo. México: Trillas.
97
98
PROPOSTA CURRICULAR DE FORMAÇÃO EM DOIS CICLOS DO CURSO DE

PSICOLOGIA DA UFRB (BRASIL)
Roberval Passos de Oliveira

Josineide Vieira Alves
Fabíola Marinho Costa
Rita de Cássia Nascimento Leite
Suely Aires Pontes
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
Santo Antônio de Jesus – Bahia – BRASIL
O presente artigo tem como objetivo descrever a proposta curricular de formação em dois ciclos
do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB, Brasil). A
arquitetura curricular está pautada na oferta de três modalidades de componentes curriculares de
formação (geral, básica e específica), assim como cada semestre está organizado a partir de Eixos
Integrativos. O graduando inicia sua formação no primeiro ciclo, que corresponde ao Curso de
Bacharelado Interdisciplinar em Saúde, quando cursa componentes curriculares de formação
geral e formação básica em Psicologia. No segundo ciclo, o estudante cursa componentes de
formação específica em Psicologia, que incluem módulos obrigatórios, optativos e atividades
profissionalizantes. Entende-se que, ao adotar o regime de formação em ciclos, o Curso de
Psicologia da UFRB reconhece a necessidade de mudanças curriculares que privilegiem uma
formação mais cidadã, interdisciplinar e comprometida com a promoção da saúde.
Introdução.
Os debates no campo da educação superior, no século XXI, apontam para busca de novos
modelos educacionais. Como marco desse processo, destaca-se a Conferência Mundial sobre
Ensino Superior, realizada em Paris no ano de 1998, cujas diretrizes produziram um avanço no
campo conceitual e repercutiram em ações valorizadoras da qualidade acadêmica e do
compromisso social das universidades.
No Brasil, durante as lutas implementadas pelo Movimento de Reforma Sanitária, foram
se acumulando ações propositivas, no campo da formação e desenvolvimento de trabalhadores,
as quais se converteram em movimentos sociais de mudança na educação dos profissionais de
saúde (Feurwerker, 2002). A existência desses movimentos, que buscaram comprometer os
atores da saúde com esse debate, culminou com o engajamento do Conselho Nacional de Saúde
(CNS) na discussão pela mudança dos perfis profissionais. Essa mobilização foi fundamental para
que a definição das novas diretrizes curriculares nacionais correspondesse às necessidades
reconhecidas como relevantes à população, especialmente para grupos populacionais
socialmente desprivilegiados que são atendidos pela rede do Sistema Único de Saúde brasileiro
(SUS).
99
O campo da educação, como setor específico das políticas públicas para formação de
pessoal para atuação no SUS, tem recebido atenção insuficiente, especialmente em relação à
discussão da docência e do processo de ensino-aprendizagem, orientado para as profissões de
saúde. A recente proposta de mudança na graduação das profissões de saúde tem o objetivo de
suprir essa carência, na medida em que pretende colaborar com o desenvolvimento de
competências política, ética e humanística pelos atores envolvidos nesse processo: a
comunidade de servidores docentes, técnico-administrativos e discentes.
Historicamente, a educação superior no Brasil, em especial em saúde, passou por várias
mudanças, dentre as quais se destaca a adoção do modelo de faculdades e de progressão linear
como resultado desse processo histórico. Em 2008, com a implantação do Plano de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), movimentos políticos e sociais
foram desencadeados no sentido de promover uma reforma radical do ensino superior no
Brasil. Nesse cenário, foi fomentada uma reestruturação da graduação, principalmente, por
meio de novos formatos de processo seletivo, a exemplo do aperfeiçoamento do Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem), adicionando-se o Sistema de Seleção Unificada (Sisu).
A implantação do REUNI culminou com a implementação de cursos com propostas
curriculares em Regime de Ciclos, a exemplo do campus da Baixada Santista da Universidade
Federal de São Paulo (UNIFESP), com propostas de cursos caracterizadas pela educação
interprofissional, na qual o estudante tem a possibilidade de vivências conjuntas das diferentes
profissões envolvidas no cuidado em saúde; da Universidade Federal do ABC (UFABC),
instituição composta pelos centros de Ciências Naturais e Humanas, de Matemática,
Computação e Cognição e de Ciências Sociais Aplicadas, na qual os estudantes ingressam na
universidade e não em um dos institutos; e a Universidade Federal da Bahia (UFBA), a qual
apresentou uma proposta de formação pautada na articulação de conceitos e percepções para a
produção de saberes sobre práticas de ensino, baseadas na integralidade e na necessidade de
se assumir uma postura crítica e criativa, que se efetivam entre educação em saúde e trabalho
em saúde, ousando uma contemporaneidade das práticas (Fernandes et al., 2007).
Para Santos & Almeida-Filho (2008), o regime de ciclos, consagrado nos principais
cenários mundiais de formação profissional e em consonância com o sistema universitário dos
Estados Unidos da América, apresenta-se como uma proposta com inúmeras vantagens à
formação de trabalhadores. No caso do campo da saúde, essa proposta: possibilita maior
maturidade nas escolhas de carreira; viabiliza uma estrutura curricular modular, reduzindo a
fragmentação do conhecimento e possibilitando maior interdisciplinaridade; permite mudanças
de percurso formativo; reduz a evasão no sistema de ensino; integra graduação e pós-
graduação; fomenta modelos de formação interdisciplinar.
Vale mencionar que, na área da saúde, o processo formativo tem indicado pouca
capacidade para dar conta do amplo espectro de demandas apresentadas nas variadas
situações de adoecimento ou sofrimento e de saúde, indicando a necessidade fundamental de
práticas interdisciplinares e multiprofissionais (Ceccim; Feuerwerker, 2004). Desse modo, a
ênfase interdisciplinar não demanda a diluição das disciplinas, mas o reconhecimento da
interdependência entre áreas e campos de saberes distintos, rigorosos e cientificamente
relevantes.
100
A Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), articulada com o movimento de

reestruturação do ensino superior, no seu Plano de Desenvolvimento Institucional, estabeleceu
como princípios que orientam as ações de ensino, compromissos com o meio ambiente, a
cultura da Região do Recôncavo da Bahia, uma formação humanística dos seus discentes, a
flexibilização dos currículos, a autonomia para aprender, a articulação entre os campos do saber
e a atualização. Além disso, o Projeto REUNI da UFRB (2007) admite que:
Não obstante a grande expectativa de integração entre os vários saberes, e, de fato, as
necessidades do ambiente social exigir essa direção, a prática concreta ainda está
muito longe do ideal em nossas universidades públicas. O discurso é um e a prática é
outra. Isto quer dizer que há ainda muito conservadorismo nos currículos atuais,
dificultando abordagens mais dinâmicas que propiciem ao estudante e ao professor
maior intercâmbio de experiências e informações. Nesse sentido, as “ilhas” são
reproduzidas e cada um trabalha “de costas” para o outro, centrando- se em seu
campo de especialização. (p.17).
No atual cenário, o Centro de Ciências da Saúde (CCS) da UFRB rompe com esse modelo
e assume uma perspectiva ampliada e positiva de saúde, adotando o Regime de Ciclos (tendo
como primeiro ciclo o Curso de Bacharelado Interdisciplinar em Saúde – BIS) como pilar político-
educacional em saúde para avançar na promoção e garantia de uma formação capaz de atender
à ampliação das necessidades sociais em saúde.
A exigência de um novo perfil do trabalhador em saúde para realizar práticas
interdisciplinares e multiprofissionais, respeitando os princípios e diretrizes do SUS, como
apontado anteriormente, perpassa todas as profissões vinculadas diretamente à saúde ou que
se situam na interface desta com as ciências humanas, a exemplo da Psicologia. Essa, enquanto
ciência e profissão, tem sido convocada a refletir sobre a formação do psicólogo para trabalhar
na saúde pública.
Segundo Macedo & Dimenstein (2011), a Psicologia no Brasil, desde o seu
reconhecimento em 1962 como profissão, vem conquistando vários espaços de atuação. A
partir dos anos 80 do século passado, passou a ocorrer uma maior inserção de psicólogos no
campo da saúde, através dos movimentos da Reforma Psiquiátrica e da Reforma Sanitária. Na
década de 90, com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), das Leis
Orgânicas do SUS e da Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS), houve uma ampliação
significativa do ingresso dos psicólogos no campo das políticas públicas brasileiras.
Essa inserção expressiva dos psicólogos nos espaços profissionais criados ou fortalecidos
por essas políticas, como o Núcleo de Apoio à Saúde da Família (NASF), Centro de Atenção
Psicossocial (CAPS), Centro de Referência de Assistência Social (CRAS), Centro de Referência
Especializado de Assistência Social (CREAS), irá redimensionar a identidade desse profissional e
ressituar as localidades dessa atuação, antes centradas nas capitais e nos grandes centros
urbanos. A expansão e a interiorização do ensino superior no Brasil contribuem e se articulam
com tais políticas nas novas territorializações da Psicologia.
Essa diversificação ocorreu tanto em relação aos locais de atuação como no tocante aos
“domínios clássicos de atuação desse profissional, até então voltados maciçamente para o
101
consultório privado e, em menor número, para a prestação de serviços em educação e

educação especial e para empresas ligadas à administração pública ou ao setor privado nos mais
variados ramos da indústria, do comércio e de serviços” (Macedo; Dimenstein, 2011, p. 299).
Contudo, a conquista de novos campos de atuação não foi acompanhada por
modificações significativas nas práticas do psicólogo. Conforme Dimenstein & Macedo (2012),
há um consenso entre estudiosos de todo o país sobre a potencialidade da Psicologia para
contribuir com o projeto político do SUS, assim como sobre os limites da atuação desse
profissional nos serviços técnico-especializados, em estabelecimentos ou programas de cuidado
à saúde e proteção de direitos ou ainda nas demais atividades gerenciais e de regulação dessas
políticas. As críticas referem-se a:
Manutenção do clássico modus operandi de atuação clínica liberal-privatista, de cunho
individual e curativista, busca de nexos causais para a compreensão do quadro clínico e
psicossocial do paciente, baseado unicamente nas definições de normal e patológico
com foco na remissão dos sintomas, no fortalecimento da adesão ao tratamento
prescrito e na normalização do paciente, na pouca atenção às necessidades sociais e de
saúde que circunscrevem as queixas da população que procura os serviços, realização
de ações profissionais isoladas, justificadas pelo respeito ao sigilo profissional, por isso
a esquiva para a atuação em equipe, trabalho técnico dissociado das ações de gestão,
seja ele realizado no próprio serviço, por meio de ações de gestão da clínica e do
cuidado, seja ele voltado para a estrutura e a organização de sistemas de serviços e de
redes integradas de saúde (Dimenstein; Macedo, 2012, p. 239).
Estudos como o de Bernardes (2012), Dimenstein & Macedo (2012) e Macedo &
Dimenstein (2011) apontam que a atuação do psicólogo no campo da saúde e da assistência
social encontra-se distante de atender as necessidades sociais dos grupos alvo e de cumprir as
diretrizes e princípios do SUS e do Sistema Único de Assistência Social (SUAS). Os autores
chamam a atenção para o fato da formação do psicólogo, apesar dos avanços, ainda não ter
incorporado intensamente, nas matrizes curriculares e nas experiências de ensino-
aprendizagem, o desenvolvimento de competências e habilidades para o trabalho em equipes
multi e interprofissionais e diversificado os dispositivos teóricos e metodológicos que
possibilitem intervenções mais condizentes com as necessidades e as especificidades das
populações atendidas. A despeito do que determinam as Diretrizes Curriculares Nacionais para
os Cursos de Psicologia (CNE, 2011), essas lacunas ainda são grandes desafios à formação desse
profissional.
Considerando essas questões e reconhecendo a necessidade de mudanças curriculares
que privilegiem uma formação que não reduzam “o conhecimento e suas aplicações a um
saber/fazer”, mas que busquem instituir a reflexão do “como saber/fazer e para que
saber/fazer” (Bernardes, 2011, p. 227), é que os professores do Curso de Psicologia do CCS
aceitaram o desafio de adotar o regime de dois ciclos e propor uma matriz curricular articulada
com o BIS. Nessa perspectiva, o presente artigo tem como objetivo descrever a proposta
curricular de formação em dois ciclos do Curso de Psicologia da UFRB.
102
Objetivos e Perfil do Egresso do Curso de Psicologia da UFRB.

O Curso de Psicologia da UFRB tem como objetivo formar psicólogos que atuem na sociedade
brasileira e contribuam, de forma ética e socialmente responsável, para o desenvolvimento da
Psicologia enquanto ciência e profissão. Já os objetivos específicos são: formar profissionais com
visão pluralista de modo a assegurar a compreensão dos fenômenos psicológicos, considerando
a variedade de perspectivas teórico-metodológicas construídas pela Psicologia como ciência e
profissão; desenvolver atitude crítica, inquiridora e criativa frente à realidade social na qual está
inserido; comprometer-se socialmente como profissional, cuja ação considera a realidade
sociocultural dos sujeitos individuais, grupos e instituições, além da comunidade na qual o seu
trabalho se insere; atuar interdisciplinarmente, considerando e respeitando as interfaces da
Psicologia com outros campos do conhecimento para que haja uma adequada compreensão do
fenômeno psicológico; desenvolver pesquisas priorizando o conhecimento científico como base
para as suas intervenções profissionais e, portanto, desenvolvendo atitude científica frente ao
objeto de estudo.
O perfil do egresso do Curso de Psicologia da UFRB objetiva que seja formado um
profissional que, com autonomia, criticidade e compromisso ético-político, venha a atuar de
modo a contribuir para a promoção da saúde e qualidade de vida da população do Recôncavo
da Bahia, bem como para o desenvolvimento dessa região e do Brasil. Para tanto, entende-se
que ele deverá ser capaz de: fazer leituras dos fenômenos psicológicos, considerando as
dimensões sociais, culturais, políticas e econômicas; lidar com a diversidade teórico-
metodológica da Psicologia e áreas afins; identificar demandas e atuar profissionalmente por
meio de métodos e técnicas oriundos da ciência psicológica; propor intervenções condizentes
com as realidades sociais que se apresentam; atuar interdisciplinar e multiprofissionalmente,
coordenando, manejando e participando de processos grupais; contribuir para a produção de
conhecimento científico em Psicologia.
Organização curricular do Curso de Psicologia da UFRB.

A organização curricular do Curso de Psicologia da UFRB está pautada na oferta das três
modalidades de componentes curriculares de formação, de acordo com o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) da UFRB (2009). São elas:
1. Geral: capacitam o graduando a identificar e a analisar diferentes aspectos constitutivos da
realidade, como também identificar, compreender e analisar diferentes saberes, processos de
comunicação e especificidades culturais;
2. Básica: habilitam o estudante a se apropriar dos conhecimentos nucleares da área de
conhecimento na qual o seu curso está inserido e utilizá-los em novas construções de atividades
profissionais;
3. Específica: habilitam o estudante a se apropriar do conhecimento teórico, prático e tecnológico
relativo a um determinado campo de atuação profissional.
O graduando inicia sua formação no primeiro ciclo, que corresponde ao Curso de BIS
(Figura 1). Nesse ciclo, o estudante cursa, além dos componentes curriculares de formação
103
geral, componentes curriculares de formação básica correspondente ao itinerário formativo

para o Curso de Psicologia. No primeiro ciclo, os semestres são nomeados de Unidades de
Produção Pedagógica (UPP), com vistas a enfatizar seu caráter dinâmico e integrado.
O BIS propõe uma formação geral em cultura humanística, artística e científica,
articulada a saberes concernentes ao campo da saúde, com vistas ao desenvolvimento de
competência política, ética e humanística. Nessa perspectiva, busca: apresentar conhecimentos
do campo da saúde, permitindo ao bacharel escolhas profissionais maduras, conscientes e
sensíveis à realidade social; diversificar e racionalizar modelos de formação acadêmica, que
permitam ao bacharel lidar com os desafios da realidade política, econômica e social;
possibilitar aos egressos o acesso a uma das opções de formação profissionalizante na área da
saúde, ofertadas pelo CCS/UFRB.
Dentre as principais características da matriz curricular do curso BIS, pode-se apontar
sua vinculação à Unidade Interdisciplinar de Afiliação à Vida Universitária e Formação Geral da
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UNIAF/UFRB). O projeto da UNIAF visa incorporar
às arquiteturas curriculares dos cursos da UFRB componentes de formação geral e adotar
estratégias de ações integradas e interdisciplinares de ensino, pesquisa e extensão para a
promoção da afiliação acadêmica dos estudantes de graduação da UFRB.
104
Figura 1 – Matriz curricular do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
SEMESTRE I SEMESTRE II SEMESTRE III SEMESTRE IV SEMESTRE V SEMESTRE VI SEMESTRE VII SEMESTRE VIII SEMESTRE IX SEMESTRE X SEMESTRE XI SEMESTRE XII
1ª UPP 2ª UPP 3ª UPP 4ª UPP 5ª UPP 6ª UPP Teoria e clínica Saberes em Avaliação e Fazeres em Fazeres em Fazeres em
em Psicologia Psicologia intervenção em Psicologia Psicologia Psicologia
Ser humano e Saúde, cultura Saúde e seus Saúde e Sistemas e Específico Psicologia
realidade e sociedade determinan-tes qualidade de políticas de
vida saúde
Processos de Processos de Processos de Processos de Processos de *Processos Perspectiva Avaliação Avaliação Ênfase 1:
apropriação da apropriação da apropriação da apropriação da apropriação da grupais (68h) fenomenológica psicológica I psicológica II Práticas clínicas
realidade I realidade II realidade III realidade IV realidade V existencial: (85h) (85h) em Psicologia
(68h) (119h) (68h) (68h) teorias e clínica (68h)
(68h) (102h)
OU
Diversidades, Cultura e Situação de Saúde, cuidado e Estado e *Direitos Behaviorismo: Psicopatologia Práticas sociais e
cultura e sociedade (68h) saúde (68h) qualidade de políticas de humanos e teoria e clínica (102h) processos Ênfase 2:
relações étnico- vida (68h) saúde (68h) políticas (102h) educativos (68h) Práticas de
raciais (68h) públicas (51h) Psicologia em
instituições de
saúde (68h)
Conhecimento, Estudos em *Fundamentos *Processos Comunicação e *Pesquisa em Psicanálise: Psicologia, Optativo 3 (68h) Optativo 5 (68h) Optativo 7 (68h) Optativo 8 (34h)
ciência e saúde coletiva biológicos do psicológicos educação em Psicologia (68h) teoria e clínica organizações e
realidade (102h) (85h) comportamento básicos (102h) saúde (68h) (102h) trabalho (85h)
humano (102h) 68h
Universidade, Biociências *Bases *Psicologia e *Psicologia *Psicologia, Optativo 1 (34h) Optativo 2 (68h) Optativo 4 (34h) Optativo 6 (68h) Trabalho de Trabalho de
sociedade e (85h) históricas e ciclo vital (102h) social (102h) educação conclusão de conclusão de
ambiente (68h) filosóficas da especial e curso I (34h) curso II (34h)
Psicologia (68h) inclusão (85h)
Oficina de Eletivo 1 (68h) Eletivo 2 (68h) *Neuropsicologi *Psicologia, *Ética e trabalho Estágio Estágio Estágio Estágio
leitura e a (68h) saúde e clínica (68h) supervisionado supervisionado supervisionado supervisionado
produção de (68h) básico I (102h) básico II (102h) específico I específico II
textos (272h) (272h)
acadêmicos
(68h)
Laboratório de Laboratório de Laboratório de Laboratório de
língua inglesa I língua inglesa II língua inglesa III língua inglesa IV
(34h) (34h) (34h) (34h)
374h 408h 459h 442h 408h 340h 340h 340h 357h 306h 374h 340h
105
CARGA HORÁRIA DE COMPONENTES CURRICULARES CARGA HORÁRIA

OBRIGATÓRIOS: 3094h OBRIGATÓRIOS: 3094h
Formação geral: 442h OPTATIVOS: 442h
Formação básica: 1853h ELETIVOS: 136h
Básicos do Bacharelado Interdisciplinar em Saúde: 901h ESTÁGIO: 748h
*Itinerário formativo para o curso de Psicologia: 952h TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: 68h
Formação específica: 799h ATIVIDADES COMPLEMENTARES: 200h (100h durante o BIS e 100h durante o segundo ciclo em
Psicologia)
CARGA HORÁRIA TOTAL: 4688h
106
A arquitetura curricular presente nos “itinerários formativos” constitui-se

enquanto espaços formativos optativos, que possibilitam aos estudantes, que optarem
por concluir apenas o primeiro ciclo enquanto bacharéis em saúde, construírem diferentes
trajetórias acadêmicas orientadas por suas escolhas e interesses. Essa proposta é coerente
com processo de flexibilização da matriz curricular, na medida em que proporciona ao
educando transitar por diversas áreas da saúde e, assim, escolher efetivamente seu
caminho profissionalizante, caso esse seja o seu desejo. Existe, também, uma carga
horária para componentes eletivos, de livre escolha do estudante regular, para fins de
enriquecimento cultural, de aprofundamento e/ou atualização de conhecimentos
específicos, que complementem a formação acadêmica.
A formação em Saúde Coletiva é outra marca identitária do BIS, que reafirma o
compromisso do curso em contribuir com a reorientação da formação em saúde para
consolidação da Reforma Sanitária Brasileira. Além disso, por meio de componentes
curriculares (“Processos de Apropriação da Realidade”) voltados para promover a
abertura da universidade para vida social e planejados a partir do foco de cada Eixo
Integrativo do curso, o BIS promove a curricularização de processos de pesquisa e
extensão. A criação de espaços de aprendizagens não presenciais, mediante Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA), é mais um elemento dessa proposta curricular, que visa
estimular que os autores dessas aprendizagens sejam os próprios estudantes, o que
implica em mudanças nas formas de ser e fazer e não simplesmente a troca do espaço
presencial para o virtual.
No segundo ciclo, o graduando cursa os componentes curriculares de formação
específica em Psicologia, que incluem módulos obrigatórios, optativos e atividades
profissionalizantes, como estágios e Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Esses
componentes de formação específica estão organizados em quatro eixos:
1. Teoria e clínica em Psicologia: visa desenvolver o conhecimento acerca de teorias
presentes na construção do saber psicológico, a capacidade para avaliá-las criticamente e
suas implicações na clínica;
2. Saberes em Psicologia: visa desenvolver o conhecimento acerca da natureza e
especificidade de saberes psicológicos e percebê-los em sua interação com fenômenos
biológicos, humanos e sociais;
3. Avaliação e intervenção em Psicologia: visa desenvolver o conhecimento acerca de
instrumentos e estratégias de avaliação e de intervenção em Psicologia, assim como a
competência para selecioná-los, avaliá-los e adequá-los a questões e contextos específicos
de atuação;
4. Fazeres em Psicologia: visa desenvolver competências que permitam a atuação
profissional e a inserção do estudante em diferentes contextos institucionais e sociais,
assim como o conhecimento acerca de métodos e estratégias de produção do
conhecimento científico em Psicologia.
Em consonância com os eixos descritos, o Curso de Psicologia da UFRB propõe
módulos optativos que, em seu conjunto, possibilitam diversificar a formação do
107
graduando, ampliando sua visão sobre o campo da Psicologia, assim como são capazes de
garantir a concentração no domínio abarcado pelas ênfases propostas pelo curso.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Psicologia
(CNE, 2011), a Formação em Psicologia deverá contemplar um núcleo comum, que
“estabelece uma base homogênea para a formação no país e uma capacitação básica para
lidar com os conteúdos da Psicologia, enquanto campo de conhecimento e de atuação”
(Art. 7º) e “um conjunto delimitado e articulado de competências e habilidades que
configuram oportunidades de concentração de estudos e estágios em algum domínio da
Psicologia” (Art. 10º), denominado de ênfases curriculares. No Curso de Psicologia da
UFRB foram definidas duas ênfases curriculares.
Ênfase 1 – Psicologia e processos clínicos: contempla um conjunto delimitado e articulado
de conhecimentos teóricos que buscam garantir competências e habilidades para a
atuação ética e coerente do psicólogo em atendimento psicoterapêutico individual e
grupal. Considera-se necessária a discussão aprofundada sobre subjetividade e
contemporaneidade, visando contribuir para maior qualidade de vida do sujeito em sua
realidade social particular. O graduando que escolher a Ênfase 1 deverá cursar o
componente curricular obrigatório “Práticas clínicas em Psicologia” e estágio
correspondente à ênfase.
Ênfase 2 – Psicologia em instituições de saúde: busca trabalhar questões de ordem
psicológica relacionadas ao cuidado com a saúde humana em espaços institucionais,
considerando a complexidade e a variedade dos locais de trabalho, bem como a
subjetividade dos atores sociais envolvidos. É enfatizada uma visão ampliada da saúde e
de clínica, sendo necessário o conhecimento aprofundado das atuais políticas públicas na
área da saúde e da assistência social. Essa proposta justifica-se pela necessidade de
refletir sobre as práticas em Psicologia e propor modos de intervenção que atendam às
necessidades de uma parcela da população que, em sua especificidade, tem sido alijada
dos serviços de Psicologia. O graduando que escolher a Ênfase 2 deverá cursar o
componente curricular obrigatório “Práticas de Psicologia em instituições de saúde” e
estágio correspondente à ênfase.
O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Psicologia da UFRB permite ao graduando
escolher uma ou as duas ênfases propostas, de acordo com o seu interesse, o que implica
a realização de componentes curriculares e estágios correspondentes às ênfases
escolhidas.
Normas de Funcionamento do Curso de Psicologia da UFRB.

Como já apontado, anteriormente, Curso de Psicologia da UFRB funcionará em dois ciclos:
o primeiro composto por componentes de formação geral e básica (BIS); e o segundo
composto por componentes de formação específica em Psicologia. A partir do terceiro
semestre, serão ofertados componentes que constituem o itinerário formativo para a
Psicologia, de modo que o estudante que tem interesse em fazer esse Curso já possa
108
escolher componentes relacionados com a formação em Psicologia. Para que o estudante

ingresse no segundo ciclo, ele deverá já ter cursado, no primeiro ciclo os seguintes
componentes curriculares que compõem o itinerário formativo de Psicologia:
“Fundamentos biológicos do comportamento humano”; “Bases históricas e filosóficas da
Psicologia”; “Processos psicológicos básicos”; “Psicologia e ciclo vital”; “Psicologia social”;
“Psicologia, saúde e clínica”; “Psicologia, educação especial e inclusão”. A formação
completa totalizará 12 semestres e possibilitará ao egresso receber dois diplomas:
Bacharel Interdisciplinar em Saúde e Formação em Psicologia. As turmas serão
organizadas em turnos matutinos e/ou vespertinos.
A formação específica em Psicologia conterá componentes curriculares
obrigatórios e optativos. Os componentes curriculares optativos, de escolha livre,
inserem-se do 7º ao 12º semestre, fortalecendo, ao mesmo tempo, uma formação
generalista e um aprofundamento no campo de saber da Psicologia, abarcado pela ênfase
escolhida pelo graduando.
Alguns componentes curriculares possuem atividades teórico-práticas, que estão
inseridas no curso a partir do 3º semestre, com o objetivo de ilustrar conceitos e
conteúdos trabalhados nos módulos, aproximar o estudante dos campos de atuação do
psicólogo, exercitar técnicas e manejar instrumentos oriundos da ciência psicológica. Essas
atividades, juntamente com os componentes de conhecimento teórico, darão subsídios
aos estudantes para, posteriormente, iniciar as atividades de estágio.
Os estágios supervisionados do Curso de Psicologia são divididos em Estágios
supervisionados básicos e Estágios supervisionados específicos das ênfases. Os Estágios
básicos serão realizados nos 9º e 10º semestres e constituirão um conjunto de
experiências diversificadas, realizadas em instituições ou serviços de Psicologia, que
permitam o desenvolvimento integrado das competências e habilidades previstas no
núcleo comum, possibilitando que os conhecimentos concretizem-se em ações
profissionais. Os Estágios específicos das ênfases serão realizados nos 11º e 12º semestres
e constituirão um conjunto de experiências diversificadas realizadas em instituições ou
serviços de Psicologia, que permitam o desenvolvimento integrado das competências e
habilidades que definem cada ênfase proposta no curso, a saber. Esses estágios serão
regidos por um Regulamento dos Estágios, o qual compõe o PPC de Psicologia da UFRB
enquanto um dos seus anexos.
Os Estágios supervisionados básicos e/ou específicos podem ser realizados no
Serviço de Psicologia da UFRB, onde a população será atendida por estagiários em
supervisão ou por servidores psicólogos lotados nesse setor. O Regulamento do Serviço de
Psicologia também compõe o PPC de Psicologia da UFRB enquanto outro de seus anexos.
Os estágios em Psicologia só poderão ser supervisionados por professores regularmente
inscritos nos Conselho Regional de Psicologia Região Bahia (CRP/03). Ao final de cada
semestre, serão realizados seminários de apresentação das práticas de estágio, com
participação de docentes e estudantes, visando troca de experiências e discussão das
expectativas em relação às ações realizadas.
109
Será requisito para a conclusão de curso, além dos Estágios básicos e específicos, o,
TCC, que, na UFRB, tem suas atividades normatizadas por uma Resolução (CONAC n.
16/2008) do Conselho Acadêmico (CONAC) da UFRB. Segundo o Artigo 2° da citada
resolução, o TCC é uma atividade curricular que tem por objetivo proporcionar ao
estudante experiência em pesquisa necessária ao bom desempenho profissional. O PPC de
Psicologia da UFRB considera como TCC as seguintes modalidades: (1) trabalho escrito
vinculado ao relatório final da experiência dos componentes curriculares “Estágio
supervisionado específico I” e “Estágio supervisionado específico II”; (2) trabalho escrito
vinculado a um projeto de pesquisa do qual o discente participe; (3) trabalho escrito
vinculado a um projeto de extensão do qual o discente participe; (4) trabalho escrito
vinculado à outra produção acadêmica de conhecimento em Psicologia. O TCC do Curso de
Psicologia da UFRB deverá ser desenvolvido no âmbito dos componentes curriculares
“Trabalho de conclusão de curso I” e “Trabalho de conclusão de curso II”. Serão aceitos
trabalhos que seguem as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) ou
da American Psychological Association (APA). As atribuições do Colegiado do Curso de
Psicologia, dos professores dos componentes curriculares e dos professores orientadores;
a forma de avaliação; assim como os direitos e deveres dos discentes, estão descritos na
citada resolução. Para cursar os componentes curriculares que embasam a elaboração do
TCC, o discente deverá matricular-se e entregar no Colegiado do Curso de Psicologia
formulário específico, com a indicação e aceite do seu orientador, no prazo estabelecido
pelo citado colegiado.
Será requisito para a conclusão de curso a apresentação, a defesa do TCC,
independente da modalidade escolhida, mediante a sua aprovação com média igual ou
superior a 7,0 por uma banca constituída por três examinadores, entre eles, o professor
orientador. A avaliação deverá ter como parâmetro o Barema de Avaliação do TCC, o qual
compõe o PPC de Psicologia da UFRB enquanto um dos seus anexos.
Além das atividades já citadas, os graduandos em Psicologia deverão desenvolver
Atividades complementares, que têm o objetivo de ampliar o conhecimento dos discentes
quanto à sua formação profissional, permitindo a diversificação e enriquecendo da
formação oferecida na graduação, abrindo perspectivas nos contextos socioeconômico,
técnico-científico e cultural da área profissional escolhida, através da participação do
corpo discente em tipos variados de eventos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Psicologia (CNE, 2011) preveem que as Instituições de Ensino Superior poderão
reconhecer atividades realizadas pelo discente em outras instituições, desde que estas
contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competências previstas no projeto
de curso. As orientações gerais a respeito da realização de atividades complementares no
âmbito do Curso de Psicologia da UFRB estão apresentadas no “Manual de Orientação
sobre as Atividades Complementares”, enquanto anexo do PPC de Psicologia. As
Atividades complementares deverão ser desenvolvidas ao longo do curso de graduação
em Psicologia, com carga horária igual ou superior a 100h (cem horas). A carga horária a
ser avaliada será convertida em pontos, conforme o barema de atividades
complementares, exposto no citado Manual. O não cumprimento da carga horária de
110
Atividades complementares prevista, no período definido, impedirá a colação de grau do

discente.
Considerações Finais
O processo de construção do PPC de Psicologia da UFRB para integrar esse curso à
proposta de formação em ciclos, adotada no CCS, constituiu-se em um grande desafio.
Isso porque, diferentemente dos outros cursos do Centro (Enfermagem, Nutrição e
Medicina), cujas bases epistemológicas são originárias do Campo da Saúde, a Psicologia
tem as suas raízes, também, nas Humanidades. Ademais, não foi localizado nenhum outro
Curso de Psicologia no Brasil que tivesse uma arquitetura curricular constituída a partir da
formação em ciclos, que pudesse se constituir como referência para essa construção.
Nesse processo, buscou-se propor componentes curriculares do itinerário
formativo do Curso de Psicologia, que compõem o primeiro ciclo de formação, abordando
temáticas que habilitassem o estudante a se apropriar dos conhecimentos nucleares da
área, considerados indispensáveis à formação profissional. Ademais, fez-se uma revisão da
carga horária dos componentes obrigatórios, abordando nesses apenas os conteúdos
essenciais à formação do psicólogo e ampliando a carga horária dos optativos, no sentido
de contribuir com o processo de flexibilização da matriz curricular.
Inúmeros desafios se colocam na implementação dessa proposta curricular, dentre
os quais é possível apontar: o estabelecimento de diálogos entre os processos de
formação do primeiro e segundo ciclos; o trabalho articulado dos professores em módulos
interdisciplinares e Eixos Integrativos; a criação de mecanismos integradores dos cursos
no segundo ciclo de formação em saúde. Por outro lado, entende-se que, ao adotar o
regime de formação em ciclos, o Curso de Psicologia da UFRB reconhece a necessidade de
mudanças curriculares que privilegiem uma formação mais cidadã, interdisciplinar e
comprometida com a promoção da saúde.
REFERÊNCIAS.
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nacional da Psicologia – alguns desafios atuais. Psicologia Ciência e Profissão,
Brasília, v.32, número especial, p. 216-231, 2012.
Ceccim, R.B.; Feuerwerker; L.C.M. (2004). O quadrilátero da formação para a área da
saúde: ensino, gestão, atenção e controle social. Physis, v.14, n.1, p.41-65.
Conselho Nacional de Educação – CNE (2011) Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de graduação em Psicologia. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12991&Itemid=866.
Acesso em 31 de janeiro de 2014.
111
Dimenstein, M.; Macedo, J.P. (2012). Formação em Psicologia: requisitos para atuação na
atenção primária e psicossocial. Psicologia Ciência e Profissão, Brasília, v. 32,
número especial, p. 232-245.
Feurwerker, L.C.M. (2002). Além do discurso da mudança na educação médica: processos
e resultados. São Paulo: Editora Hucitec/Londrina: Rede Unida/Rio de Janeiro:
Associação Brasileira de Educação Médica.
Fernandes, J.D.; Almeida Filho, N.; Santa Rosa, S.O.; Pontes, M.; Santana, N. (2007).
Ensinar saúde/enfermagem numa nova proposta de reestruturação acadêmica.
Revista da Escola de Enfermagem da USP, v. 41, número especial, p. 830-834.
Macedo, J. P.; Dimenstein, M. (2011). Expansão e interiorização da Psicologia:
Reorganização dos Saberes e Poderes na Atualidade. Psicologia, Ciência e Profissão,
Brasília, v. 31, n.2, p. 296-313.
Santos, B. de S.; Almeida Filho, N. (2008). A Universidade no Século XXI: para uma
universidade nova. Edições Almedina, AS. Coimbra, Portugal.
Universidade Federal do Recôncavo Da Bahia – UFRB (2009). Plano de Desenvolvimento
Institucional 2010-2014. Cruz das Almas.
Universidade Federal do Recôncavo Da Bahia – UFRB (2007). Projeto REUNI. Cruz das
Almas.
112
TIC, EDUCACIÓN, PROCASTINACIÓN Y ACTIVIDADES EN LA PLATAFORMA

EDUCATIVA EMINUS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Genaro Aguirre Aguilar
Rubén Edel Navarro
Universidad Veracruzana, Región Veracruz
MÉXICO
Esta investigación cuantitativa exploratoria, cuyo objetivo era identificar el nivel de las
actividades de la plataforma educativa Eminus, aplicando de forma individual, un
cuestionario de 14 items cerrados escala de tipo Likert a estudiantes de psicología que
participaban en el uso del recurso. EMINUS es una plataforma institucional de educación
distribuida para contribuir a la transformación de la práctica educativa, con recursos,
herramientas y aplicaciones para favorecer la experiencia pedagógica descentrada del
lugar tradicional de la acción pedagógica del aula. Con herramientas de administración
que permiten el manejo informativo de actividades a partir de distintos formatos o
recursos como exámenes en línea, foros, actividades entre otros (Colunga y Jiménez,
2007). En inglés se usa mucho la palabra procrastinate: dejar para mañana. Se traduce a
veces por aplazar, diferir, posponer, postergar o relegar. Este comportamiento ha sido
llamado dilación, por considerar que se presenta una evitación de tarea o demora
voluntaria en el curso de una acción, aunque las consecuencias puedan ser negativas para
la misma persona (Sánchez, 2010).
Un 57.89% de las mujeres estudiadas presentaron un alto nivel de procrastinación
mientras que el mayor porcentaje de los sujetos del sexo masculino resultaron con un
54.54%, pero con bajo nivel de procrastinación. Se llegó a la conclusión de que el género
femenino es el que tiende a procrastinar más el uso de la plataforma educativa Eminus.
Introducción.
EMINUS, es la plataforma virtual para el diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje
distribuido que actualmente emplea la Universidad Veracruzana buscando contribuir
institucionalmente a definir las condiciones tecnológicas para una transformación
pedagógica que, como se ha dicho, reconoce a las TIC en tanto recursos para potenciar lo
educativo. Si bien es cierto han transcurrido pocos años para valorar el impacto de
EMINUS en el contexto del Proyecto Aula, en consideración a la necesidad de recuperar la
experiencia que se ha tenido con su uso, hemos decidido compartir un texto que
esperamos coloque en el horizonte de la reflexión docente, lo que se ha permitido
potenciar este recurso, sus ventajas como los retos para hacer cada vez más amigable,
accesible e interactivo el uso de esta plataforma institucional.
113
De acuerdo a Colunga y Jiménez (2007), EMINUS brinda la oportunidad al

profesorado de diseñar ambientes flexibles de aprendizaje a través de la administración
de cursos en línea que se distribuye vía Internet.
La plataforma EMINUS es un sistema de Administración de Ambientes Flexibles de
Aprendizaje desarrollado en la Universidad Veracruzana, el cual permite presentar cursos
en línea para distribuirse en internet o redes internas. Favorece la comunicación en forma
sincrónica y asincrónica ya que utiliza las tecnologías de la información y la comunicación
para aprovechar la facilidad de distribución de materiales formativos y herramientas de
comunicación, creando un entorno completo para el aprendizaje y ayudando a la vez a
mejorar los niveles educativos sin límites de tiempo y de distancia, permitiendo a cada
estudiante tomar el control de su aprendizaje y formación de una forma independiente y
colaborativa. Con este sistema se redefine la docencia de manera más placentera, útil y
eficiente con énfasis en la comunicación, la colaboración y la distribución de materiales de
enseñanza y aprendizaje (Colunga, 2007).
Sin embargo, no todo parece ser así, un alto porcentaje de los estudiantes,
presentan dificultades para resolver sus trabajos escolares y realizar la entrega de los
mismos, aun cuando el recurso está disponible incluso en espacios y horarios diferentes al
establecido tradicionalmente.
La procrastinación es un constructo polisémico, estudiado y desarrollado por
muchos, lo que tiende a presentar múltiples definiciones agrupando a un elemento en
común, el aplazamiento o demora. Rothblum, Solomon y Murakami (1986) definen la
procrastinación académica como: a) la tendencia a aplazar siempre o casi siempre una
actividad académica, y, b) siempre o casi siempre experimentar ansiedad asociada a la
procrastinación.
El presente trabajo se realizó durante el semestre de agosto a diciembre de 2013
durante el desarrollo del curso de la experiencia educativa de Tecnología y Educación, del
programa de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Veracruzana, en la región de
Veracruz-Boca del Río, el propósito de estudio es desarrollado en la estrategia de
aprendizaje de desarrollo de proyectos de investigación en el aprendizaje pasado en
problemas (ABP).
El paradigam d ela investigación es de corte cuantitativo exploratorio cuyo objetivo
es identificar el nivel de participación y posible procrastinación de los estudiantes de la
Licenciatura en Psicología de la región Veracruz de la Universidad Veracruzana en uso del
curso tecnológico educativo de aprendizaje distribuido Eminus.
La población estudiada se constituye de total de 99 estudiantes (una generación) que
cursaron alguna experiencia educativa donde obligatoriamente se apoyaron en la
plataforma Eminus, en el periodo escolar febrero-julio 2013 y agosto-diciembre 2013. El
instrumento, fue aplicado a un total de 60 estudiantes de edades entre los 19 y 27 años.
Para conocer el nivel de participación se utilizó como instrumento un cuestionario que
cuantifica la percepción de ocasiones que procrastinan en actividades de la plataforma y
114
cada respuesta puntúa a cada sujeto en las actividades de la plataforma Eminus y se

consideraron los siguientes aspectos:
 Actividades de la plataforma Eminus.

 Exámenes de la plataforma Eminus.
 Elaboración y entrega de bitácoras en la plataforma Eminus.
El instrumento fue elaborado por miembros del equipo compuesto por 14 items que
se construyó y validó por expertos, piloteado con población semejante y se estableció
confiabilidad a través del método de mitades partidas, que fueron presentados en orden
disperso para evitar identificar la lógica de la medición y el posible sesgo en las respuestas.
Se aplicó de forma individual e independiente a la población estudiada, lo que permitió la
medición de la actividad académica y la tendencia hacia la posible procrastinación
académica. Todos los reactivos se puntúan mediante una escala de tipo Likert de cinco
puntos: 1.- SIEMPRE (Me ocurre siempre), 2.- CASI SIEMPRE (Me ocurre mucho), 3.- A
VECES (Me ocurre algunas veces), 4.- POCAS VECES (Me ocurre pocas veces o casi nunca) y
5.- NUNCA (No me ocurre nunca). Se determinaron los valores de MUY ALTO, ALTO, BAJO
y MUY BAJO de acuerdo a los valores estimados obtenidos por la población estudiada.
Los resultados obtenidos muestran por, sexo de acuerdo a la población estudiada que
el 63% de la población corresponde al sexo femenino, el 37% corresponde al sexo
masculino. El análisis de los resultados a partir con la distribución de la población de
acuerdo al sexo, se puede determinar que la población estudiada es mayoritariamente
femenina.
En edad, la población estudiada muestra un rango de edades en los sujetos es de 19
años a 28 años. Obteniendo que el 28.33% de la población tiene la edad de 19 años,
21.68% de 20 años, 26.66% tiene 21 años, el 10% tiene 22, el 5% tiene 23 años y el 8% de
la población tiene entre 24 y 28 años. Basándos en la moda, se indica que del estudio
enfocado a los estudiantes de 19 años sólo una porción pequeña está entre los 24 y 28
años.
Resultados de aspectos valorados.

De acuerdo a los Ítems valorados se procedió a establecer la sumatoria de cada uno de los
casos, se integró en la frecuencia sus resultados y se identificaron los niveles de
procastinación por cada sujeto. Considerando la puntuación se realizó la sumatoria de
cada ítem por grupo estudiado y se presentan los resultados por cada uno de los aspectos
tres aspectos evaluado.
115
1. Procrastinación en actividades de la plataforma Eminus.

En el ítem número 1 el 21.66% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 51.66% respondió
CASI SIEMPRE, el 23.33% respondió A VECES, el 3.33% respondió CASI NUNCA y el 0%
respondió NUNCA:
Ítem 1
Series1,
CS,
51.66%
Series1, Series1,
Series1,
S, A,
CN, Series1,
21.66% 23.33%
3.33% N, 0%
Gráfica 1. Distribución Ítem 1: Cuando tengo que entregar una actividad normalmente la subo
hasta el último momento.
El 1.66% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 8.33% respondió CASI SIEMPRE, el

28.33% respondió A VECES, el 38.33% respondió CASI NUNCA y el 23.33% respondió
NUNCA:
Ítem 3
Series1,
CN,
38.33%
Series1,
A, Series1,
28.33% N,
Series1, 23.33%
Series1, CS,
S, 1.66% 8.33%
Gráfica 2. Distribución Ítem 3: Cuando aparece la actividad de unidad la reviso y comienzo a

hacerla ese mismo día.
116
El ítem 4 el 13.33% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 16.66% respondió CASI

SIEMPRE, el 40% respondió A VECES, el 15% respondió CASI NUNCA y de igual manera el
15% respondió NUNCA:
Ítem 4
Series1,
A, 40%
Series1,
Series1, Series1,
Series1, CS,
CN, N, 15%
S, 16.66%
15%
13.33%
Gráfica 3. Distribución Ítem 4: Cuando tengo problemas para entender una actividad
inmediatamente busco ayuda con el facilitador.
El 1.6% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 10% respondió CASI SIEMPRE, el 31.66%
respondió A VECES, el 30% respondió CASI NUNCA y el 26.66% respondió NUNCA:
Gráfica 4. Distribución ítem 6: Expongo mis actividades antes de la fecha de cierre para escuchar
retroalimentaciones.
117
2. Actividad en exámenes de la plataforma Eminus.

El 5% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 11.66% respondió CASI SIEMPRE, el 31.66%
respondió A VECES, el 26.66% respondió CASI NUNCA y el 25% respondió NUNCA:
Ítem 2
Series1
, A,
31.66 Series1
% , CN, Series1
26.66 , N,
% 25%
Series1
Series1 , CS,
, S, 11.66
5.00% %
Gráfica 5. Distribución Ítem 2: Generalmente me preparo por adelantado para los exámenes en la
plataforma.
El 8.33% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 10% respondió CASI SIEMPRE, el 35%
.
118
Gráfica 6. Distribución Ítem 13: Encuentro una excusa para no realizar mis exámenes de la
plataforma.
El 6.66% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 26.66% respondió CASI SIEMPRE, el 25%
Ítem 14
Series1,
CS, Series1, Series1,
26.66% A, 25% N, 25%
Series1,
CN,
16.66%
Series1,
S,
6.66%
Gráfica 7. Distribución Ítem 14: Realizo a última hora mis exámenes en la plataforma Eminus.
3. Actividad en elaboración de bitácoras en la plataforma Eminus.

31.66% respondió A VECES, el 36.66% respondió CASI NUNCA y el 11.66% respondió
NUNCA:
119
Gráfica 8. Distribución Ítem 5: Retroalimento cada bitácora en el foro.

El 5% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 15% respondió CASI SIEMPRE, el 26.66%
respondió A VECES, el 41.66% respondió CASI NUNCA y el 11.66% respondió NUNCA:
Gráfica 9. Distribución Ítem 8: Realizo mis bitácoras con tiempo de sobra o anticipación.
El 5% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 20% respondió CASI SIEMPRE, el 31.66%

Ítem 9
Series1,
Series1, CN,
A, 35%
31.66%
Series1,
CS,
20%
Series1,
Series1, N,
S, 5% 8.33%
120
Gráfica 10. Distribución Ítem 9: Suelo hacer las bitácoras a medias porque prefiero utilizar el
internet para otras actividades.
El 3.33% respondió SIEMPRE, el 10% respondió CASI SIEMPRE, el 28.33% respondió A
VECES, el 30% respondió CASI NUNCA y el 28.33% respondió NUNCA:
Ítem 10
Series1,
Series1, CN, Series1,
A, 30% N,
28.33% 28.33%
Series1, Series1,
S, CS,
3.33% 10%
Gráfica 11. Distribución Ítem 10: Suelo no subir las bitácoras porque prefiero utilizar el internet
para otras actividades.
4. Otras actividades de la plataforma Eminus.

El 10% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 23.33% respondió CASI SIEMPRE, el 40%
respondió A VECES, el 18.33% respondió CASI NUNCA y el 8.33% respondió NUNCA:
Gráfica 12. Distribución Ítem 7: Postergo los trabajos de unidad que no me gustan.
121
El 5% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 11.66% respondió CASI SIEMPRE, el 31.66%

Gráfica 13. Distribución Ítem 11: Tuve que hacer material de exposición y no busqué información a
tiempo por lo tanto se cerró la actividad y no pude subirla.

31.66% respondió A VECES, el 45% respondió CASI NUNCA y el 13.33% respondió NUNCA:
Gráfica 14. Distribución Ítem 12: Subo mis actividades correspondientes al proyecto justo después
de comenzada la fecha de actividad.
122
5. Nivel de procrastinación de acuerdo al género.

El total de mujeres encuestadas fueron 38 que corresponde al 63% teniendo ellas un
promedio de 30.68 con una Mediana de 30.5. En cuanto a los niveles de procrastinación
en las mujeres el 28.94% tiene un NIVEL BAJO de procrastinación, el 57.89% un NIVEL
ALTO y el 13.15% un nivel MUY ALTO.
El total de hombres encuestados fue de 22, que corresponde al 36% teniendo ellos
un promedio de 29.95 con una Mediana de 28.5, siendo unimodal de 25 con frecuencia de
3. En cuanto a los niveles de procrastinación en los hombres el 54.54% tiene un NIVEL
BAJO de procrastinación, el 31.81% un NIVEL ALTO y el 13.63% un nivel MUY ALTO.
Conclusiones.
El 73.32 % de los sujetos estudiados manifiesta realizar su entrega de forma tardía,
normalmente la entregan en la plataforma hasta el último momento, puesto que no
revisan la unidad de competencia y no inician su actividades ese mismo día. Siendo
diferente para el desarrollo de exámenes y su preparación, pues no se observa diferencias
en la distribución. No obstante la entrega de trabajos y bitácoras muestran retraso o
ausencia de entregas y no la justifican por otras actividades en el internet, esto puede ser
causado por otros aspectos como sobre carga de actividades o entregas de otros
materiales en forma presencial en otras materias o por falta de acuerdos entre los equipos
de trabajo.
El 57.89% de las mujeres tiene un ALTO nivel de procrastinación y sólo 31.81% de
los hombres tiene ALTO nivel de procrastinación. El nivel de procrastinación de los
alumnos es ALTO, basándonos en los resultados obtenidos de los cuestionarios aplicados,
determinando también que el 63% de los cuestionarios contestados corresponden a
mujeres y el 37% a hombres, pero no la justifican por otras actividades en el internet, lo
que puede ser causado por otros aspectos como sobrecarga de actividades o entrega de
otros materiales en forma presencial en otras materias, así como la falta de planeación,
por falta de acuerdos entre los equipos de trabajo.
El sexo femenino en este grupo tiende a procrastinar más el uso de la plataforma
Eminus, teniendo un 57.89% en el Nivel ALTO de procrastinación contra un 31.81% de
nivel ALTO de procrastinación de los hombres.
REFERENCIAS.
Álvarez, B. (2010). Procrastinación general y académica en una muestra de estudiantes de
secundaria de Lima metropolitana. [En línea] Disponible en:
http://journaldatabase.org/articles/procrastinacion_general_y_academica_en.
html
123
Colunga, J. y Jiménez, J. (2007). Eminus: sistema de educación distribuida. . [En línea]

Disponible en:
http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/1169/1/16-
JCM.PDF
Graham, P. (2005). Procrastinación ¿Buena o mala? [En línea] Disponible en:
http://paulgraham.es/ensayos/procrastinaci%C3%B3n-buena-y-mala.html
[2013, 20 de Octubre].
Rothblum, E.D., Solomon. L.J., & Murakani, J. (1986). Affective, cognitive, and behavioral
differences between high and low procrastinators. Journal of Counseling Psychology,
33, 387-394. [En línea] Disponible en: http://www-
rohan.sdsu.edu/~rothblum/doc_pdf/procrastination/Affective_Cognative.pdf
Sánchez, A. (2010). Procrastinación académica: un problema en la vida universitaria. [En
línea] Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3717321
124
PROCESOS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA

FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS MEXICANOS
Felipe Medina Flores

Universidad Autónoma del Estado de México
Universidad Intercultural del Estado de México
MEXICO
En el marco de los programas de calidad para la educación, las escuelas o facultades de

psicología pasan por tres grupos de evaluación. El objetivo de la presente es desarrollar un
análisis comparativo sobre cada uno de los indicadores que a su vez propone cada
organismo; Comités interinstitucionales para la evaluación de la Educación Superior, A.C.
(CIEES); Consejo Nacional de Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP) y Comisión
Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para La Salud (CIFRHIS); a fin de
proponer un esquema único que enmarque un proceso educativo de calidad para la
psicología, tanto en el sector público como el privado.
Los procesos de evaluación, aparentemente se llevan a cabo con distintos objetivos
para cada institución; sin embargo, todas llevan como fin el aseguramiento de la
formación de psicólogos que satisfagan las necesidades sociales, de salud, de educación y
de organización laboral.
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).

En un sentido general evalúa los siguientes indicadores, cada uno con subíndices que se
describen de forma general.
a. Normatividad y políticas generales: Punto fundamental es el registro oficial del
programa ante las autoridades educativas; además, es importante que las
instituciones tengan un plan de desarrollo que bajo un esquema de planeación
estratégica, contemplen la misión y visión de la institución, un marco normativo, es
decir reglamentos para toda la comunidad universitaria (alumnos, docentes y
personal administrativo), en estos aspectos se deben contemplar programas de
capacitación y actualización acordes a las funciones desempeñadas; en la parte
administrativa, es importante que se consideren y muestren las políticas de
asignación y gastos, además de estudios y acciones con respecto a mejoras en el
clima organizacional.
b. Planeación y evaluación: La institución debe contar con un plan de desarrollo, si
esta contempla varios programas educativos a la vez, la Licenciatura en Psicología
deberá contar con el propio derivado del general, además, la institución debe
contar con proyectos de mejora y aseguramiento de la calidad, entre los que se
125
pueden mencionar procesos de auditorías internas y externas realizadas por

instituciones exprofeso, reuniones de academia, entre otras.
c. Modelo Educativo y plan de estudios: Resulta importante que el programa esté
fundamentado desde una estructura teórico-pedagógica que guíe los procesos
educativos; en la actualidad se contempla el constructivismo y el modelo de
educación basada en competencias. En el plan de estudios se debe especificar de
manera clara el perfil de ingreso y egreso, ambos como ya se comentó desde la
perspectiva del saber, saber hacer, saber pensar.
Incluir también los procesos de evaluación, así como los programas de servicio
social y prácticas o estancias profesionales.
d. Alumnos: Se contemplan aquí todos los procesos que rigen el ingreso,
permanencia y egreso de los alumnos; es decir exámenes de ingreso, trayectoria
escolar, programas de titulación, programas de movilidad e intercambio de
estudiantes, así como un programa de educación continua.
e. Personal Académico: En el marco de las funciones sustantivas de lo que es y debe
ser una universidad, el docente debe tener diversificada su carga horaria en estas
funciones, salvo los contratados por horas; sin embargo, en una institución que se
precie de llamarse universidad, es indispensable la existencia de personal
académico para la investigación. Por otro lado, también la institución debe
contemplar para los docentes programas de superación académica, movilidad e
intercambio.
f. Servicios de apoyo a los estudiantes: Destaca aquí el proceso de tutoría y asesoría
académica, además de programas de inserción laboral, actividades
complementarias, idiomas, becas.
g. Instalaciones, equipo y servicios: Biblioteca suficiente para la matrícula, espacios
para profesores, laboratorios y talleres, auditorios, servicios de cómputo;
programas de mantenimiento, programas de seguridad e higiene, además de
protección civil.
h. Trascendencia del programa: Se consideran los indicadores básicos de eficiencia
terminal y titulación; además de programas de seguimiento de egresados.
i. Productividad académica-docencia: corresponde a la unificación entre la
investigación y la docencia a través de las direcciones de tesis y creación de líneas
de investigación.
j. Vinculación con los sectores de la sociedad: Convenios de colaboración que
permitan fuentes extraordinarias de financiamiento.
De forma general estos son los indicadores CIEES, maneja tres niveles de calidad 3
para una organización que requiere un mejoramiento profundo; 2 para aquella cuyos
cambios para asegurar la calidad son mínimos y otorga el nivel 1 a aquella institución que
cumple los estándares marcados; el nivel de evaluación es nacional y para que una
institución sea evaluada requiere mínimo 1 generación de egreso.
Los indicadores CNEIP, se presentan en el mismo tenor a continuación:
126
Como se ha comentado, CNEIP clasifica algunas características de sus indicadores en

imprescindibles, indispensables, necesarios y recomendables; además de incluir pre-
requisitos para iniciar el proceso de evaluación.
Pre-requisitos.
1. PERSONAL ACADÉMICO: 20/80 de docentes de planta y asignatura.
2. ESTUDIANTES: Al menos una generación egresada.
3. PLAN DE ESTUDIOS: mínimo de 300 créditos.
10. GESTIÓN ADMINISTRATIVA: Presupuesto autorizado para el desarrollo del
programa.
1. NORMATIVIDAD INSTITUCIONAL.
Se refiere básicamente a la autorización o RVOE de la autoridad educativa
correspondiente; al ingreso, promoción, estímulos y permanencia del profesorado,
admisión, permanencia, promoción y egreso de los estudiantes, requisitos, opciones y
tiempo máximo para titulación, requisitos, duración, permanencia y liberación del Servicio
Social, generación y/o aplicación del conocimiento (investigación), becas para alumnos y
profesores.
Las observaciones básicas, se centran en que todos los alumnos estén enterados
de los lineamientos por los cuales transitan durante su formación y de que los docentes
tengan la experiencia necesaria para la docencia además de la posibilidad de que tengan
acceso a las becas y programas de estímulos.
2. CONDUCCIÓN ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA.
Básicamente se refiere a la participación de alumnos y docentes en las decisiones que se
toman en los órganos de gobierno.
3. GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y FINANCIERA.

Es importante que la distribución de los recursos económicos sea de manera transparente,
que los procesos estén bajo estándares de calidad ISO. Por otro lado, se deberán elaborar
informes estadísticos sobre los indicadores básicos del programa como son los índices de
aprovechamiento, deserción y titulación.
127
4. PLAN DE ESTUDIOS.
Se debe contar con un comité de análisis del Plan de Estudios que integre a alumnos,
docentes, empleadores para actualizar el plan de estudios acorde a los lineamientos
establecidos.
5. PERSONAL ACADÉMICO.
Se refiere a la experiencia de los docentes para incorporarse al programa de licenciatura,
además de incorporarse a las funciones sustantivas de la universidad, principalmente
investigación y que los resultados de ésta se bajen a las aulas.
6. ESTUDIANTES.
Se debe contar con expedientes de los alumnos con detalle de trayectoria académica,
servicios de apoyo como asesorías, tutorías, entre otros. Además de llevar los registros de
titulación y seguimiento de egresados.
7. INVESTIGACIÓN.
Integrar Cuerpos Académicos partiendo de los docentes de tiempo completo, donde
también se vea la participación de los docentes de asignatura, pero que además estos
procesos de investigación tengan impacto en los índices de titulación de los alumnos.
8. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO.
La base de la evaluación es la actualización del acervo bibliográfico, suscripciones a
revistas especializadas, servicio abierto y por supuesto la base de pruebas psicométricas
que marque el programa, además de la cámara de Gessell para el desarrollo de
habilidades de entrevista en sus diferentes áreas.
9. SERVICIOS INSTITUCIONALES PARA LA ATENCIÓN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES.

Este apartado se refiere a servicios como tutoría y actividades extracurriculares para la
formación integral de los alumnos, como las actividades deportivas y culturales.
10. VINCULACIÓN.
Se debe contar con los correspondientes espacios para procesos de servicio social y
prácticas profesionales. Así como contacto con otras universidades para programas de
intercambio.
128
11. PROCESOS DE PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN.

Finalmente, en este punto se solicita contar con un plan de desarrollo a mediano y largo
plazo. Es importante no confundir con el que pueda contar la universidad en general,
deberá existir un plan de desarrollo para la licenciatura.
Se presentó de manera general la descripción de los indicadores, cabe mencionar que

cada uno de ellos cuenta con subíndices que se clasifican como ya se mencionó en
imprescindibles, indispensables, necesarios y recomendables
Por lo que respecta a los indicadores del CEIFRIHIS, estos son:

1. El campo disciplinar, evalúa básicamente el contenido del Plan de Estudios, que
deberá contener, conocimientos generales de la psicología, teorías, procesos del
desarrollo, psicometría, procesos de terapia y punto fundamental aspectos de
ética profesional.
2. Perfil profesional de egresado, bien definido por competencias.
3. Perfil del docente que deberá demostrar experiencia de tres años en la docencia
universitaria.
4. Campos de aplicación, aquí se deberán demostrar tanto espacios internos en la
universidad como espacios de servicio social y prácticas profesionales de los
alumnos, a través de convenios de colaboración con otras instituciones en cada
una de las áreas de formación de la psicología.
5. Sistema de evaluación. Se hace énfasis importante en que la institución cuente con
programa de bien definidos de evaluación tanto del aprendizaje de los alumnos
(deberá ser basado en competencias); así como del trabajo de los docentes por
parte de los alumnos, y los directivos. Deberá existir un comité curricular y un
programa de evaluación o seguimiento de egresados.
6. Organización y estructura curricular, que demuestre fundamentos epistemológicos
del plan, la estructura y mapa curricular, especificando número de créditos.
7. Acervo bibliográfico actualizado.
8. Infraestructura y equipamiento.
Finalmente, es importante mencionar que para formar profesionales de la conducta,

no importa el tamaño de la escuela, ni el número de profesores de tiempo completo o el
contar con un equipo impresionante, en el proceso empírico de evaluación es importante
que las instituciones; sin importar su origen público o privado, retomen las funciones
sustantivas de una universidad. Cuidando los procesos de investigación con personal
calificado, así como la vinculación que las instituciones deben hacer con la comunidad no
solo desde el servicio social de sus estudiantes, sino con programas de trabajo que a su
vez mejoren las competencias de los estudiantes.
129
Los procesos de evaluación determinan áreas de oportunidad de mejora de los

procesos de formación, una vez alcanzados las instituciones públicas son susceptibles de
beneficios en presupuestos federales y estatales; por otro lado, las instituciones privadas
ganan prestigio local y estatal lo que redunda en su matrícula; sin embargo, es importante
que todas desde su misión y visión caminen por un proceso educativo de calidad que
redunde en un psicólogo con relevancia social.
130
PARTE II. FORMACIÓN, INTERVENCIÓN E

INVESTIGACIÓN EN INDIVIDUOS, GRUPOS
Y EN LA COMUNIDAD.
131
132
FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL PARA PREVENIR EL

MALTRATO Y ABUSO SEXUAL INFANTIL
Nancy Angélica García Barajas

Laura Palomino Garibay
Ana Gabriela Ruiz de la Concha
María del Rosario Alfaro Martínez
Afectividad y Sexualidad, A.C.
MÉXICO
Introducción.
La problemática del maltrato infantil se puede abordar desde diversas perspectivas: médica
(Loredo-Abdalá, 2008; Perea-Martínez, 2004), psicológica (Ampudia, 2009; Barudy, 1998) y
jurídica (Osorio y Nieto, 2005), por mencionar algunas. Los psicólogos continuamente
confrontan nuevos deberes, retos y responsabilidades. Poco a poco se han ubicado dentro de
las redes de servicios sociales y han pasado a desempeñar un importante papel en el marco
clínico y de prevención, además de participar en el diseño y ejecución de programas de diversa
índole, entre ellos los destinados a la infancia donde básicamente diagnostican e intervienen
sobre la problemática de los niños que se encuentran en riesgo social o alto riesgo social, entre
ellos los niños (as) que sufren o han sufrido malos tratos (físicos, psicológicos o sexuales). Es en
este contexto donde el psicólogo desempeña un papel fundamental con su práctica profesional
para el abordaje de esta problemática infantil (Perojo Pérez Idelfonso, 1993).
La complejidad del trabajo con niños y sus familias en situaciones de maltrato y la
importancia e impacto de las decisiones que se tomen en este ámbito exige que los
profesionales dispongan de un amplio y solido cuerpo de conocimientos y habilidades así como
de oportunidades para su actualización periódica. Los profesionales requieren de una
preparación y formación efectiva para optimizar sus recursos y habilidades necesarias para
proporcionar ayuda a estos niños, sus familias y a la sociedad envuelta en esta problemática en
general. Un programa de formación dirigido a profesionales cuyo trabajo se desarrolla en el
ámbito de la identificación, intervención y prevención de los malos tratos debe de asumir este
planteamiento y responder a esa necesidad de formación, mejora y actualización de
conocimientos teóricos aplicados (García Fuster, Enrique, 1993).
Fundamentos teóricos de la institución soportes del perfil del psicólogo.

a) Modelo Ecológico Sistémico.
El Modelo Ecológico permite ordenar las distintas explicaciones del maltrato infantil en
sistemas, donde se integran factores de los responsables de los cuidados de los niños, las
características del niño, la interacción social, familiar y el medio ambiente cultural.
133
Broffenbrener (1987) señala que los ambientes naturales son la principal fuente de influencia
sobre la conducta humana. El autor postula que el funcionamiento psicológico de las personas
está constituido, en gran medida, por la interacción de éstas con el ambiente o entorno que le
rodea. Dentro del modelo ecológico, los individuos se consideran inmersos en sistemas
múltiples, ecológicamente conectados y con influencias directas en la conducta, lo cual implica
que los problemas de la conducta deben comprenderse dentro de su contexto sistémico.
Desde esta perspectiva, el maltrato infantil es considerado como el resultado de la
interacción de factores múltiples anidados dentro de distintos niveles ecológicos: el sustrato
individual, relaciones familiares con sistemas extrafamiliares y variables culturales que apoyan
el maltrato (Fuster, 1988).
Belsky (1980) retomó el modelo original de Bronfenbrennner y lo aplicó al abuso sexual
infantil. Para Belsky, la familia representaba al microsistema y argumentaba que en este nivel
más interno del modelo se localiza el entorno más inmediato y reducido al que tiene acceso el
individuo. El microsistema refiere las relaciones más próximas de la persona y la familia, es el
escenario que conforma este contexto inmediato, puede funcionar como un contexto afectivo y
positivo del desarrollo humano o puede desempeñar un papel destructivo o disruptor
(Bronfrenbrenner, 1987). El vecindario, la escuela, la iglesia, los medios de comunicación, las
instituciones recreativas y los organismos de seguridad constituirían al exosistema. La escuela
constituye un lugar preponderante en el ambiente de los niños y los jóvenes ya que en este
lugar permanecen gran parte del tiempo lo cual contribuye a su desarrollo intelectual,
emocional y social. El macrosistema comprende el ambiente ecológico que abarca mucho más
allá de la situación inmediata que afecta a la persona. Es el contexto más amplio y remite a las
formas de organización social, los sistemas de creencias, valores culturales y estilos de vida que
prevalecen en la cultura o subcultura (Belsky, 1980; Bronfrenbrenner, 1987; Angement y Man,
1996).
b) Maltrato y Abuso Sexual Infantil.

El informe mundial sobre violencia y salud pública publicado por la Organización Mundial de la
Salud en el 2002, intenta contribuir a esta base de conocimientos y propone el Modelo
Ecológico para el Análisis de la Violencia. Este modelo aporta los factores necesarios para
explicar el origen y las formas que adquiere el maltrato infantil, así como las herramientas para
analizar sus consecuencias en el niño, al mismo tiempo permite desarrollar e implementar
acciones para su intervención, asistencias y prevención.
El maltrato de un menor es una forma de violencia donde el agresor y la víctima se
encuentran en una relación de desigualdad, determinada en general por papeles de autoridad.
Por lo común, la agresión se produce como forma de castigo legitimada por patrones de crianza
determinados por la cultura (Ampudia, 2009).
Para este trabajo definimos maltrato como una forma de violencia donde el agresor es
una persona con poder, físico, moral o psicológico, que ejerce un papel de autoridad contra un
menor de edad, transgrede sus derechos individuales, causa daños a la salud física, emocional y
al desarrollo de su dignidad (Afectividad y Sexualidad AC, 2014).
134
Aunque no es sencillo llevar una medición de la prevalencia del fenómeno, no hay duda
de que uno de los tipos de maltrato infantil que más impactan la esfera psicoemocional de la
víctima es el abuso sexual. Es un problema que puede ocasionar secuelas graves a corto,
mediano y largo plazo (Finkelhor, 1980; Barudy, 1998; Echeburúa y Guerricaechevarría, 2005).
Diversos autores definen abuso sexual infantil el hacer que un niño o niña participe en
actividades sexuales que no comprende plenamente por su desarrollo físico, cognitivo,
psicológico y social, en las que no puede consentir con conocimiento de causa (Vilardell,
Mohíno, Idiakez, y Martí, 2005).
Para este trabajo, definimos abuso sexual infantil a cualquier contacto de naturaleza
sexual entre un adolescente o adulto y un menor con el fin de estimular y gratificar la sexualidad
del agresor mediante el uso de poder, engaño o persuasión. La agresión incluye una variedad de
acciones que van desde mostrar pornografía, exhibir el cuerpo desnudo o semidesnudo, entrar
en contacto con el cuerpo del menor o hacer que este toque el cuerpo de quien lo agrede,
llegando o no a la penetración oral, anal o vaginal (Afectividad y Sexualidad AC, 2014).
c) Modelo Holónico de la Sexualidad.

Las acciones que nuestra disciplina reclama son de un esfuerzo individual, profesional y social
mayor que si bien ofrecen a la persona y sociedad problematizadas con su sexualidad la
oportunidad de mejoría, deberían estar siempre consideradas como acciones a realizar ante el
fracaso de la educación (o de la biología de nuestros cuerpos).
Una sociedad mejor requiere de una sexualidad integral vivida en forma armónica,
responsable, plena y libre (Rubio, 1994). El modelo holónico de la sexualidad humana, plantea
que la sexualidad es el resultado de la integración de cuatro potencialidades humanas que dan
origen a los cuatro holones (o subsistemas) sexuales: la reproductividad, el género, el erotismo y
la vinculación afectiva interpersonal. Estos conceptos tienen aplicabilidad vertical, esto es, cada
uno de ellos tiene manifestaciones en todos los niveles de estudio del ser humano y por ello no
se proponen como conceptos biológicos, sociales o psicológicos aislados (Rubio, 1994).
d) Habilidades para la vida.

Según la OMS (1993) estas habilidades son definidas como “aquellas aptitudes necesarias para
tener un comportamiento adecuado y positivo, que nos permite enfrentar eficazmente las
exigencias y retos de la vida diaria” (p.5). El modelo de educación en habilidades para la vida ha
mostrado su eficacia en el abordaje de contenidos en los siguientes rubros: inclusión social,
promoción de comportamientos prosociales, fomento de igualdad entre hombres y mujeres,
educación afectivo/sexual, solución negociada de conflictos de convivencia, abuso de drogas y
afrontamiento de situaciones de violencia (Melero, 2010).
135
e) Terapia Breve.
Por último nuestro modelo tiene fundamentos en la terapia breve. El origen de la terapia breve
se encuentra en la orientación hacia el logro del insight como el objetivo principal en la
psicoterapia psicodinámica, el interés en el aquí y el ahora de la terapia conductual y el la
construcción de una relación terapéutica empática de la terapia centrada en el cliente. En
síntesis, en la terapia breve deben fijarse metas y encontrar razones para modificar o
interrumpir comportamientos problema e identificar las situaciones con mayor probabilidad de
presentar la conducta problema, para desarrollar estrategias breves que les permita enfrentarse
a ellas (Hewitt, R. y Gantiva, D., 2009).
f) Filosofía institucional y modelo educativo de trabajo.

Afectividad y Sexualidad A.C. es una asociación civil constituida en la ciudad de México en el año
2001, cuya misión es prevenir el maltrato y el abuso sexual infantil a través de un modelo
educativo ecológico-sistémico, que genere tutores y formadores protectores y menores de edad
con mejores habilidades para la vida.
Partimos del hecho de que “ser hombres ha de significar ser comunidad”, así lo expresó
Cencini (2000) y lo han señalado varios autores y grandes exponentes del área de la psicología y
en general del área de las ciencias humanas, como Erik Ericsson y Carl G. Jung, entre otros.
Ser y hacer comunidad nos concierne a todos los sectores de la sociedad, por lo tanto la
pregunta sería: ¿Por dónde tendríamos que empezar a formar a los psicólogos para que puedan
iniciar con este primer acercamiento con la comunidad y puedan transmitir los conocimientos
teórico-prácticos sobre prevención de maltrato y abuso sexual infantil que queremos llevar a
ellos? ¿Qué características debe tener este profesional para transmitir la información de tal
manera que puedan volverse, él y la comunidad a la que llega, agentes de cambio social? La
respuesta tendría que ser en torno a fines comunitarios y no a individualistas, ya que estamos
hablando del ser humano social, familiar y comunitario y por lo tanto integral.
La preocupación por abordar ciertos problemas e interrogantes, plantean el reto, no sólo
de observarlos y estudiarlos, sino también de formular propuestas para intervenir en ellos, de
tal manera que se generen, si no respuestas concretas a estas interrogantes, sí nuevos caminos
para empezar a construir hipótesis y brindar opciones para aclararlas. Necesitamos recurrir a la
ayuda de las ciencias humanas, en modo especial, de la psicología para afrontar este tipo de
retos (Cencini, 2000).
En nuestra institución se considera que la representación social es una modalidad
particular del conocimiento, cuya función es la simbolización de los comportamientos y la
comunicación entre los individuos. La representación social que los psicólogos deben construir
al implementar el modelo educativo de Afectividad y Sexualidad A.C. es una “cultura de
prevención del maltrato y abuso sexual infantil” (2001, p.4) en las comunidades a las cuales
llegan a poner en práctica sus conocimientos, habilidades, filosofía y valores institucionales. La
filosofía y marco teórico de la asociación parte de la idea de considerar que el ser humano está
formado a partir de organizar simbólicamente el mundo que le rodea. Es bajo la forma de
136
representar como la interacción social influye sobre el comportamiento (o el pensamiento) de

los individuos implicados en ella, y es al tratar de llevar a la práctica sus reglas cuando la
sociedad forja las relaciones entre sus miembros individuales (Moscovici, 1979).
Farr (1986) señala que desde una perspectiva esquemática, aparecen las
representaciones sociales cuando los individuos debaten temas de interés mutuo o cuando
existe el eco de los acontecimientos seleccionados como significativos o dignos de interés.
Agrega además que las representaciones sociales tienen una doble función "hacer que lo
extraño resulte familiar y lo invisible perceptible" (Farr, 1986, p. 78), ya que lo insólito o lo
desconocido son amenazantes cuando no se tiene una categoría para clasificarlos.
Es bajo la forma de representaciones sociales como la interacción social influye sobre el
comportamiento (o el pensamiento) de los individuos implicados en ella, y es al tratar de poner
en práctica sus reglas cuando la sociedad forja las relaciones que deberá haber entre sus
miembros individuales (Moscovici, 1979). Significa entonces que la representación social
contribuye exclusivamente al proceso de formación de conductas y a la orientación de las
comunicaciones. Resolver problemas, dar forma a las interacciones sociales, proporcionar un
patrón de conductas, son motivos para constituir una representación y separar lo que es la
ciencia y lo que es la ideología.
Se requiere de ciudadanos hábiles con competencia reflexivas, auto convencidos de la
legitimidad del orden al que sirven. Los practicantes, se hacen un espacio, afirman y firman su
existencia como actores y autores sociales (De Certeau, 1996). Para De Certeau, la primera
condición de la vida cotidiana es esencialmente la comunicación, en la medida en que las
estructuras y lógicas de operación se hacen visibles, no por la repetición o habituación, sino por
el sentido subjetivo de la acción que deviene en la medida en que el actor social va
construyendo en colectivo la inteligibilidad de la acción.
Trabajar activa y conjuntamente en la formación humana y en el fortalecimiento de las
cualidades teóricas y sociales necesarias para una práctica eficaz de los conceptos de maltrato y
abuso sexual infantil, es fundamental en nuestro quehacer institucional. A través de esta
filosofía de acción surgen los fundamentos teóricos y contenidos que rigen el quehacer
institucional de Afectividad y Sexualidad AC. Para que esto pueda ser posible, se necesita de la
ayuda de los profesionales en Psicología con un perfil específico para llevar a la práctica dicho
modelo de prevención. Así, se puede afirmar que es necesario conocer las demandas hacia
nuestra disciplina, las necesidades actuales y todo aquello que permita consecuentemente
devolver desde nuestro proyecto y sus resultados, algo que sea enriquecedor y de utilidad a la
sociedad.
El objetivo en el trabajo que se presetna es describir el perfil del psicólogo que permita
llevar a la práctica profesional la implementación de un modelo educativo para prevenir el
maltrato y abuso sexual infantil. El método que se utilizó es de tipo descriptivo longitudina. Los
participantes, colaboradores desde el año 2012 a la fecha 2014, en la aplicación del modelo
educativo son 34 psicólogos y psicólogas egresados(as) de direntes universidades públicas y
privadas del Distrito Federal y zona metropolitana de la Ciudad de México.
137
Los participantes fueron seleccionados y capacitados en las instalaciones de Afectividad

y Sexualidad AC ubicadas en la Ciudad de México, D.F. El modelo educativo se aplicó en quince
ciudades de la República Mexicana (Torreón, Ciudad Obregón, Guadalajara, Tuxtepec,
Villahermosa, Distrito Federal, Mazatlán, Zacatecas, Veracruz, Morelos, Puebla, Morelia,
Hidalgo, Celaya, Edo de México).
El procedimiento realizado en el proceso de investigación fue:
1- Convocatoria: El departamento de recursos humanos realiza una convocatoria en el D.F. y
Área metropolitana para reclutar a psicólogos (as) que cumplan con los siguientes requisitos:
Licenciatura/Maestría en Psicología Clínica, Educativa o Ciencias de la familia; preferible
experiencia en manejo de grupos de padres y madres de familia, maestros y menores de edad;
conocimiento de temas de maltrato y abuso sexual infantil; edad de 23 a 28 años.
2- Selección de Participantes. Se reciben currículos y se hace una cita para entrevista y
aplicación de pruebas psicométricas. En la entrevista se evalúa que el candidato (a) cumpla con
los requisitos de ingreso además de que sus expectativas de trabajo sean compatibles con la
filosofía y políticas de trabajo de la asociación. Posteriormente, se hace un estudio
socioeconómico y a los y las candidatos aceptados se les cita para firma de contrato y
capacitación.
3- Capacitación / Formación. La estrategia de aprendizaje que utilizamos es teórica-vivencial.
Durante tres días consecutivos se capacita a los psicólogos(as) en los siguientes temas: Filosofía
y quehacer institucional, maltrato y abuso sexual infantil desde la perspectiva teórica del
modelo ecológico sistémico, el modelo holónico de la sexualidad integral, intervención breve y
en crisis y el modelo de intervención en habilidades para la vida. Posteriormente, se les capacita
en la aplicación del modelo Educativo para prevenir el maltrato y abuso sexual infantil el cual
está fundamentado en la teoría ecológica-sistémica y para fines descriptivos lo definiremos en
fases (Ver Cuadro 1):
Fase 1 “Información”: tiene como finalidad sensibilizar e informar a la población sobre la
importancia de prevenir el maltrato y el abuso sexual infantil en el contexto escolar y dentro
del hogar. Se imparten dos pláticas, una base y otra de seguimiento, con duración de 2 hrs
c/u dirigidas a los niños y niñas de 6 a 12 años, padres y madres de familia y docentes y
formadores.
Fase 2 “Educación”: se busca educar a la población en temas de maltrato y buen trato,
sexualidad integral y prevención así como detección de abuso sexual infantil para lo cual se
brindan talleres y cursos de duración más prolongada (de 2 a 16 horas).
Fase 3 “Intervención”: se identifica a la población vulnerable al maltrato y abuso sexual
infantil y se les brindan talleres y atención psicoeducativa individual dentro de dos
consultorios en una unidad móvil, mediante el desarrollo de habilidades para la vida
aprenden a identificar situaciones de riesgo y a actuar asertivamente ante éstas.
Una vez finalizada esta capacitación, se cita a los psicólogos y psicólogas en una escuela
primaria, en la cual previamente ya se acordó con los directivos que aplicaremos el modelo
de prevención. Con esto se busca que los psicólogos (as) que ingresan a la asociación
138
apliquen directamente los contenidos del modelo con la población objetivo, a esto le
llamamos prueba de fuego.
Una vez finalizado todo este procedimiento, se selecciona a los candidatos que hayan pasado la
prueba de fuego para retroalimentación sobre su desempeño y capacitarlos en las pláticas,
talleres, cursos e intervención en la unidad móvil correspondientes a las fases 2 y 3 del modelo
educativo de Afectividad y Sexualidad para prevenir el maltrato y abuso sexual infantil.
Cuadro 1. Fases de trabajo y contenidos del modelo educativo para prevenir el maltrato y abuso sexual
infantil.
4- Práctica en la comunidad: Los psicólogos (as) que ejercen su práctica profesional en

Afectividad y Sexualidad, AC tienen como objetivo llevar a las comunidades la filosofía
institucional y los contenidos del modelo educativo para prevenir el maltrato y abuso sexual
infantil, utilizando el aprendizaje significativo en esta población, convirtiéndose así en agentes
de cambio social y promoviendo el mismo en la población la cual es atendida. Son asignados a
cada escuela de acuerdo a una logística interna de trabajo, en las quince ciudades de la
República Mexicana a las cuales atendemos. Ellos replican los contenidos del modelo,
sensibilizan, realizan actividades psicoeducativas al realizar contención emocional, intervienen y
canalizan a la población objetivo, elaboran reportes descriptivos de cada una de sus
139
intervenciones, los envían a coordinadores de la institución, estos revisan y resuelven dudas y/o
hacen llegar información necesaria a los profesionales para desarrollar sus actividades.
5- Retroalimentación: Por último, una vez finalizada cada intervención con la comunidad a la
que se le es asignado (a), el psicólogo(a), es citado en las instalaciones de la asociación para
supervisión y evaluación de su trabajo, pero sobre todo para retroalimentación del trabajo
realizado y mejora de la práctica profesional. Esto repercute en su perfil profesional
directamente, convirtiéndose con el paso del tiempo y la aplicación del modelo educativo en
psicólogos (as) expertos en el tema de maltrato y abuso sexual infantil, para detectarlo e
intervenirlo y/o canalizarlo.
Conclusiones.
La Psicología puede contribuir al proceso de formación en la práctica profesional del psicólogo
para prevenir el maltrato y abuso sexual infantil en cuatro ámbitos fundamentales: aumentando
la oferta formativa sobre violencia y maltrato infantil para todos los profesionales que puedan
relacionarse con víctimas de maltrato y abuso sexual infantil y sus familiares; al proporcionar
conocimientos acerca de los malos tratos en la infancia (definiciones, teorías, factores de riesgo,
indicadores, evaluación, estrategias de prevención e intervención). Mejorando las habilidades
en el proceso de identificación, investigación y toma de decisiones y capacitar para responder
con mayor sensibilidad, autoconfianza y de forma más informada ante situaciones de malos
tratos.
El perfil del psicólogo que lleva a la práctica el modelo psicoeducativo para prevenir el
maltrato y abuso sexual infantil le permite ser experto en:
a) Una filosofía institucional humanista con la que abordan e intervienen la problemática de
maltrato y abuso sexual Infantil que les permite propiciar la reflexión en la población que
atienden, desarrollando en ellos un aprendizaje significativo que impacta directamente a
procesos cognitivos y por lo tanto, propicia cambio de conductas y creencias respecto al
maltrato y abuso sexual infantil. Al desarrollar un aprendizaje significativo en esta población, los
psicólogos(as) se convierten en agentes de cambio social y promueven el mismo en la población
con la que intervienen.
b) Un marco teórico para intervenir con enfoque ecológico sistémico les permite conceptualizar
este problema desde una visión multicausal, donde los sistemas en los que se desarrolla el
individuo se influyen mutuamente y la manera en que el psicólogo interactúa y logra impactar
en cada uno de ellos va a determinar un cambio positivo en la prevención de estos problemas
sociales. Abordar el problema de maltrato infantil desde una teoría fundamentada en lo
ecológico-sistémico facilita a los psicólogos perfilar intervenciones más adecuadas, no sólo
centradas en la persona si no que también en sus entornos más cercanos, como lo son la casa y
la escuela.
c) Una propuesta humanista dirigida hacia el abordaje de una sexualidad integral, con base en
cuatro holones: reproductividad, género, vínculos afectivos y erotismo. La sexualidad humana
se construye en la mente del individuo a partir de las experiencias tempranas en la vida y la
140
hacen significar e integrar las experiencias del placer erótico con su ser hombre o mujer
(género), sus afectos que le vinculan con otros seres humanos y con su potencialidad
reproductiva.
d) Expertos en detectar maltrato y abuso sexual infantil en niños y niñas, ser capaz de
reconocerlo, proponer soluciones apoyadas en la terapia breve, dar contención emocional,
consejería psicológica, intervenir, dar asesorías y canalizar debidamente a la familia y a la
escuela.
e) Psicólogos capaces de identificar grupo vulnerables y desarrollar en ellos habilidades para la
vida, impactando directamente a procesos cognitivos y psicosociales y disminuyendo la
vulnerabilidad psicológica en esta población. Beck y Emery (1985) llaman vulnerabilidad
cognitiva a la percepción que tiene una persona de carecer o ser insuficiente el control interno o
externo sobre los peligros para sentirse a salvo.
Ello permite concluir que mediante representaciones sociales que los psicólogos deben
construir con la comunidad, a la que atienden al implementar el modelo educativo de
Afectividad y Sexualidad AC, y por medio de un aprendizaje significativo, que influye y
contribuye al proceso de formación de conductas y a la orientación de la comunicación entre
docentes, formadores, tutores, padres y madres de familia y menores de edad. El psicólogo que
ejerce su práctica profesional en nuestra institución, desempeña un papel de actor social,
constituyéndose como agente de cambio, con competencias reflexivas, autoconvencidos de la
filosofía y marco teórico institucional y por lo tanto, portador de un papel de formador y
educador comunitario que impacta directa y eficazmente en la prevención del maltrato y abuso
sexual infantil.
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143
144
SENTIMIENTOS DE LAS MUJERES QUE NO SON MADRES RESPECTO A SU NO

MATERNIDAD

Facultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolas de Hidalgo
MÉXICO
La maternidad como constructo social en transformación.

En la segunda parte del siglo XX la representación social con la cual se define a la mujer en
función con su maternidad se ha resquebrajado. Este hecho se articula a algunos fenómenos
como: el aumento de la participación de la mujer en el mercado de trabajo, el mejoramiento de
su nivel educativo, la participación política femenina, el derecho al voto y a la ciudadanía, el
desarrollo de la planificación familiar y la anticoncepción, etc.; conquistas que dieron paso a un
pensamiento crítico sobre las relaciones de género y la representaciones sociales sobre las
realidades de la mujer y las mujeres, que permiten un proceso de transformación constante.
Pues, como sostendrán los teóricos de las representaciones sociales, “aunque las
representaciones sociales y culturales llenan de significado a la vida de las personas, cada
subjetividad las reconstruye en el ejercicio de su existencia” (Payana, s/f, párr.20).
Analizar la maternidad y las maternidades desde nuevas ópticas, es crucial para la
generación de nuevas miradas qué desde la cultura, se alejen de visión reduccionista de los
cuerpos femeninos a su identificación con la maternidad, pues si bien “las personas definen sus
ideas y sus comportamientos por medio de la relación con la cultura (…) la idea misma de que
hay una manera “natural” o esencial del ser humano no es más que un producto cultural,
históricamente determinado”(Castellanos, 2010, p. 43). Así, ser mujer “(…) es estar en una
posición cultural que nos induce a tomar, consciente o inconscientemente, una serie de
actitudes, frente a lo que nuestra cultura nos exige como la conducta y las características
femeninas” (Castellanos, 2010, p. 47).
Las características de lo femenino, de la mujer y de la maternidad, se transforman desde el
interior de las familias. El concepto de familia nuclear, que surge con la Revolución Industrial,
dada la migración de hombre y mujeres del campo a la ciudad, demanda la re-organización de la
pareja y la reducción de miembros en una sola vivienda. La necesaria participación laboral
asalariada de la mujer, produjo la separación entre el hogar y el lugar de trabajo, flexibilizando
las fronteras entre los ámbitos público y privado.
Lo público, como menciona Saletti (2009) es el lugar para la producción extra-doméstica
realizada por los hombres, entendida socialmente como trabajo. Lo privado, es el espacio de las
labores domésticas, de la intimidad de la vida cotidiana. En los orígenes de la familia y la
propiedad privada, este espacio es el que ocupan las mujeres y la familia. Esta división social de
los lugares de producción y reproducción, de espacios públicos y privados, es determinante del
145
valor diferencial de la identidad masculina y femenina, y, de la valoración social y económica

otorgada a las funciones que cada sexo realiza.
La maternidad en este sentido, es reducida a una función. Los cambios estructurales en las
nociones de la familia, de la mujer, deben permitir ver a la maternidad como ejercicio de poder
autónomo y emancipador; y no como una simple identificación con la feminidad,
proporcionando una medida común para todas las mujeres, que no da lugar a las posibles
diferencias individuales con respecto a lo que se puede ser y desear. Pues si bien, la maternidad
es un hecho sociológico más que biológico, lejos de ser un efecto o reflejo directo de la
maternidad biológica, debe ser producto de una operación simbólica que permita dimensionar
la maternidad y la feminidad “como portadora de múltiples significados y sentidos” (Payana, s/f,
párr.12).
Actualmente, a nivel cultural y social las mujeres que no tienen hijos están sujetas a
presiones sutiles y cuestionamientos, dados los mandatos culturales del género, pero es claro
en este punto que es un hecho más complejo que debe transformase en lo social y lo cultural.
Las presiones que experimentan las mujeres que deciden o no ser madres, están alejadas de
valoraciones positivas. Existe un concepto para definir a las solteras, viudas, divorciadas,
lesbianas, pero las mujeres sin hijos no tienen nombre ni lugar propio, existen desde lo que no
son o no tienen, son por tanto algo incompleto, ambiguo o raro (Ávila, 2005). Es muy común
decir que una mujer que no quiere tener hijos es incompleta, egoísta, inmadura, fría, “que no le
gustan los niños, que se está perdiendo del amor más grande de la vida, que se va a arrepentir,
que se va a quedar sola, que sufre el típico síndrome de la mujer profesional moderna”, o que es
víctima de la propuesta del feminismo radical, en la medida en que quiere parecerse a los
hombres, etc. Este tipo de presiones, suscitado por el hecho de no cumplir con el estereotipo
ideal de feminidad/maternidad, se expresa tanto en las opiniones del común denominador de la
gente, como en las opiniones profesionales objetivas y científicas de los expertos. Es decir, los
servidores públicos, médicos de la salud infunden angustias en las mujeres que no han sido
madres, ya que estos dicen que pueden contraer una diversidad de tipos de cáncer o miomas,
con discursos sostenidos en el argumento como el reloj biológico, el cual, baste mencionar debe
estar por caducar.
La relación de las mujeres con la maternidad es un proceso tan naturalizado y mitificado,
que elegir no ejercerla, sobre todo de manera voluntaria, se convierte en un factor de tensión
que se expresa en la estigmatización y la presión social. Se considera que las mujeres tienen
mayor oportunidad de lograr madurez psíquica y emocional cuando aceptan la maternidad que
cuando la rechazan (Ávila, 2005). Es por ello que la presente investigación tiene como objetivo
identificar los sentimientos presentes en las mujeres respecto a la ausencia del ejercicio de su
maternidad.
Para su realización se utilizó una metodología de corte cualitativo, por considerarse la más
viable para cumplir con dicho objetivo. La pregunta de investigación que guía el trabajo es
¿Cómo es la vivencia de la no maternidad en las mujeres que no son madres? Para la obtención
de datos se realizaron entrevistas a profundidad como técnica de investigación, las participantes
fueron 6 mujeres profesionistas que no son madres; por lo que para ser participante de dicha
146
investigación los únicos criterios de inclusión fueron: el ser profesionista, no ser madre y estar
dispuesta a participar.
Los resultados con respecto a las respuestas obtenidas mediante la entrevista aplicada,
destacan algunos aspectos importantes como las diferencias en los sentimientos que
experimentan las mujeres que no han tenido hijos por decisión propia y los sentimientos de
aquellas que por algún motivo no han podido. En ambos casos se pudieron identificar esos
sentimientos, los cuales se analizaron y dividieron en dos categorías: apreciaciones positivas y
apreciaciones negativas; a su vez cada una de ellas presenta sub-divisiones.
Categoría 1. Apreciaciones positivas.

En términos generales, las apreciaciones positivas, se identificaron en aquellas mujeres que
decidieron por voluntad no tener hijos, porque su situación actual representa el cumplimiento
de su proyecto de vida. Sin embargo, aunque son las de menor representación, también hay
quienes habiéndose enfrentado a alguna situación biológica adversa, que les impidió desarrollar
esta faceta de su vida, lo asumen como una situación dolorosa que ya ha sido sanada y
trascendida.
Para fines prácticos, estos hallazgos se han dividido en sub-categorías que permitan
tener una mayor claridad de los resultados obtenidos:
A. Satisfacción.
Se habla de un sentimiento de satisfacción derivado del papel que en la actualidad puede llegar
a desempeñar la mujer dentro de su sociedad. Ha sido destacado el hecho de que ya no es
necesario casarse y formar una familia para considerarse una mujer realizada y plena, porque
son condiciones que se pueden alcanzar a través de otras formas de vida. Se resalta que hoy en
día las mujeres que han decidido no tener hijos, viven con una satisfacción plena porque fue “su
decisión” desarrollar todas sus capacidades femeninas e individuales en torno a otros aspectos
diferentes a la maternidad: estudios, desarrollo profesional, el arte, labor social, viajes, etcétera.
B. Tranquilidad.
A diferencia de las mujeres que anhelan tener un hijo y por algún motivo no logran concebirlo,
se puede afirmar que quienes han decidido no tenerlo, experimentan una sensación de
tranquilidad en sus vidas. Una de las participantes entrevistadas menciona al respecto:
“Hasta el día de hoy me siento tranquila, feliz con mi situación de no ser madre. Ya que
me ha dado muchas ventajas el no tener hasta el día de hoy una personita que
dependa de mí, eso me ha permitido cumplir expectativas escolares, laborales,
personales, además de que nunca he tenido la presión de nadie para cumplir con este
147
rol y si los ha habido, verdaderamente no me incomodan las expectativas de otros

sobre mí en ese rubro (Ma)”.
Se desprende además que, al asumirse como mujeres autónomas, independientes y con

la capacidad para hacer todo lo que quieren y les gusta, experimentan una sensación de
tranquilidad de vida que difícilmente están dispuestas a dejar. Y aunque pudiera parecer difícil,
también se encuentran las mujeres que, habiendo experimentando alguna dificultad biológica o
de otro tipo, que no les ha permitido embarazarse, pueden experimentar esa misma
tranquilidad, asumiendo que tal vez no lo han logrado pues no es su destino.
C. Libertad de acción.
La mayoría de las mujeres destacan que el no tener la responsabilidad de la maternidad, les
permite conservar la libertad de acción o movimiento y en consecuencia “ser” y “hacer” lo que
desean, en el momento en que así lo deciden. Destacamos que este grupo de mujeres no se
enfrentan a ninguna limitación; tienen muy claro que así están bien, que hay beneficios muy
importantes al no tener hijos y principalmente el de ser dueñas de su tiempo y su dinero.
Dándoles más posibilidades para su propio desarrollo profesional y para decidir de manera
independiente sobre su propia vida. Y –aunque no es nuevo- en la actualidad hay mujeres que
tienen una visión de la felicidad muy diferente a las de generaciones anteriores; ya que
consideran que no es necesario casarse y tener hijos para alcanzarla.
D. Plenitud.
La satisfacción, la tranquilidad y la libertad de acción que experimentan las mujeres que han
tomado la decisión de no tener hijos, se traducen en una sensación de plenitud, entendida ésta
como totalidad; se habla de mujeres que se sienten completas, que consideran que su vida es
perfecta, y que no hace falta la presencia de un hijo para darle sentido, porque éste lo han
encontrado por sí mismas.
Son mujeres que se sienten realizadas, plenas, pese a que llegan a ser constantemente
cuestionadas por la sociedad en la que viven, por no responder a los prototipos de la misma.
Este sentimiento se constituye en un elemento fundamental al establecer la descripción
derivada de este estudio, sobre las percepciones positivas de las mujeres que no son madres.
Categoría 2. Apreciaciones negativas.

Como se mencionó en el primer tema, las apreciaciones negativas se observan
fundamentalmente en aquellas mujeres que crecieron y han vivido con el anhelo de ser madres,
pero que por algún motivo no han logrado embarazarse y con ello ejercer la maternidad, o bien,
al hacerlo enfrentan complicaciones que derivan en la interrupción del proceso. Se pudo
148
identificar en el proceso de investigación teórica que este grupo es al que mayor atención le han
prestado los estudiosos del tema por representar quizá un problema psicológico, que muchas
de las ocasiones busca solución a través del trabajo psicoterapéutico, es probable que este sea
el origen de por qué se conoce con mayor amplitud este grupo de pacientes.
Es importante mencionar que también aquellas mujeres que han optado por no tener
hijos como una decisión personal y la viven con satisfacción y plenitud, llegan a enfrentar
sentimientos negativos ante los cuestionamientos sociales, no porque éstos les generen dudas,
sino por considerarlo una falta de respeto a su individualidad. Las apreciaciones negativas que
se pudieron identificar en este estudio son las siguientes.
A. Frustración - insatisfacción.
Este sentimiento tal vez es el de mayor prevalencia en las mujeres que no han logrado tener un
hijo, quedando demostrado que la maternidad no ejercida se vive de manera muy diferente
entre quienes deciden no tenerlo y aquellas que lo anhelan pero por algún motivo no les ha sido
dado. Birke, Himmelweit & Vines (1990) establecen que los problemas de infertilidad podrían
verse como "una consecuencia de vivir en una sociedad que no ofrece a la mujer ninguna
imagen positiva de sí misma, como no sea la de ser madre" (p. 19). En las respuestas obtenidas,
se hizo notable el anhelo de vivir esa experiencia que solamente se conoce por referencias de
personas cercanas y la observación de su entorno.
Igareda (2010) señala que el avance en términos reproductores se presenta como una
respuesta a la demanda de las mujeres. La infertilidad -dice- es vista como una enfermedad
sujeta a tratamientos, debido al fuerte rol de "mujer igual a madre", donde las mujeres viven su
infertilidad como una experiencia traumática que en ocasiones llega a constituir verdaderas
crisis de identidad. No hay tampoco aquí verdadera alternativa para la mujer, que debe elegir
entre técnicas de reproducción asistida con bajos índices de éxito o el estigma social de
permanecer sin hijos/as. El deseo de tener un hijo se convierte así en una forma de dar sentido
a la vida. Su ausencia transforma la existencia de la mujer en un "sin sentido”.
B. Dolor y tristeza.
Estos sentimientos surgieron a partir de las respuestas de las participantes quienes hicieron
notar que las mujeres que no han podido realizarse viven con dolor y tristeza. Ellas tienen muy
claro, por experiencia propia, que cuando existe un gran deseo de ejercer la maternidad, pero
se encuentran obstáculos que no pueden vencer, hay sentimientos adversos difíciles de
manejar. Colin (2011) señala al respecto que no solamente la mujer sufre este dolor, sino que
ambos padres se lamentan por no poder dar a luz, ni biológica, ni simbólicamente, al fruto de su
vida amorosa. Dentro de este proceso, para muchas mujeres comienzan, de manera
importante, los cuestionamientos de “¿por qué otras mujeres sí pueden [ser mamás] y yo no?”,
o su atención se va enfocando cada vez más en mujeres que ya están viviendo la experiencia, lo
cual las lleva a imaginarse a ellas mismas viviéndolo, alimentando así su sufrimiento y tristeza.
149
Lujambio (2007) señala que descubrir la infertilidad supone una crisis importante en la
vida de las personas implicadas. La constatación del fracaso en tener un hijo, no sólo ha de
provocar una frustración por el no cumplimiento del deseo y las expectativas de la paternidad,
sino que también supone una alteración, al menos temporal, del plan de vida trazado y, de
alguna manera, supone un desafío a ese proyecto de vida.
C. Presión social.
La presión social –cuestionamientos, juicios y hasta actitudes muy específicas-, es algo a lo que
se enfrentan las mujeres que no tienen hijos, independientemente de los motivos por los que
no los han tenido. Como resultado del análisis de las entrevistas, se puede afirmar que estas
mujeres son vistas como –de acuerdo a la expresión popular- “bichos raros” por aquellas
personas que forman parte de su entorno, ya que no están alineadas con lo que se considera
“debe ser” el proceso lógico de una persona: crecer, casarse, tener hijos y luego nietos.
Al respecto Ávila (2005) explica que es común el decir que la mujer que no quiere tener
hijos es incompleta, egoísta, inmadura, fría; que no le gustan los niños, que se está perdiendo
del amor más grande de la vida, que se va a arrepentir, que se va a quedar sola, que sufre el
típico síndrome de la mujer profesional moderna, o que es víctima de las propuestas del
feminismo radical, en la medida en que se quiere parecer a los hombres, etcétera, como se
enumero en líneas superiores. Además, menciona, que estas ideas estigmatizadoras se vuelven
anacrónicas e injustificadas en los tiempos posmodernos que corren, ya no tanto por el
desarrollo de las nuevas tecnologías reproductivas, que ponen en cuestión los esquemas de
parentesco y filiación, sino por el sistema económico neoliberal que acompaña a la
globalización, el cual va arrasando con las instituciones y las formas tradicionales de vida.
La función que cumplen estos discursos censurados o estigmadores, es política, en la
medida que sirven como espejos para que las mujeres se culpabilicen, se vean o se imaginen en
la condición subalterna en que son "colocadas". Así lo explica Morel, citado en Ávila (2005):
Estos discursos, que definen a las mujeres sin hijos como inferiores a las madres
nutrientes, o como mujeres inacabadas, tienen una función política, en tanto cumplen
el rol de influir en la decisión de las mujeres para tener un hijo, ya que construyen una
imagen negativa de las mujeres que no son madres (p. 20).
En este sentido, ha quedado claro a partir de las respuestas de las mujeres, que aquellas
que no tienen hijos, más allá del motivo, tienen que enfrentar una fuerte presión social,
determinada por los estereotipos sociales, percibido como una falta de respeto de la sociedad a
su individualidad. Hay autores como Palomar (2005) que consideran que para la mayoría de los
miembros de la sociedad, las mujeres que no han logrado su maternidad, es porque quizá
llegarían a ser malas madres; se considera –dice- que el hecho de decidir no tener hijos es
indicativo de que se aburrirían estando con ellos, de que son narcisistas, sin empatía, centradas
en sus propios intereses, y ello las convierte en un ser insensible a las necesidades de sus hijos.
150
Según Moreno (2003) muchos de los conflictos y ansiedades a los que se enfrentan las
madres podrían reducirse si no estuvieran abocadas a la exigencia de vivir la maternidad desde
una expectativa idealizada, desde el mito de una experiencia de maternidad universal y
completamente feliz.
Por último se puede afirmar que, en aquellas mujeres que tienen la firme convicción de no
tener hijos, la presión social constante llega a generar los sentimientos referidos, pero al final no
hace sino reforzar su proyecto de vida y sobre todo, la conciencia de que un hijo no se trae al
mundo sólo para complacer a otras personas.
D. Vacío.
Este es un sentimiento se encuentra presente en las mujeres que no han tenido hijos,
principalmente en las que no han podido engendrar. Es la sensación de que falta algo para darle
sentido a la vida y más cuando se tiene clara conciencia de su capacidad de traer al mundo a un
nuevo ser.
Es como si para ellas, algo estuviera inconcluso y con esa sensación permanecen en la
espera o en la lucha para lograrlo. Se convierte en un problema, de manera específica en
México, porque según lo menciona Lujambio (2007), las mujeres mexicanas que por una u otra
causa no pueden concebir un hijo, buscan adoptar a un nuevo infante que llene ese hueco que
existe en su casa y en su corazón.
Por otra parte Ávila (2005) señala que existen discursos de los (as) expertos (as) en el
campo de la salud mental que imponen sus propios prejuicios o lentes culturales; se trata de
una idea generalizada de que la maternidad para la mujeres significa un deseo natural y
universal, un estado de maduración o un estado de desarrollo psicosexual "normal". Estudios
como el de Badinter & señalan que: “La vida de las mujeres sin hijos, ya sea por elección o por
problemas de fertilidad, es percibida a los ojos de ciertos psicoterapeutas como una vida vacía,
carente de la satisfacción y el calor que trae consigo la Maternidad” (como se citó en Ávila,
2005, p.118), con lo que se reafirma la presencia de este sentimiento en las mujeres que no
pueden llegar a ser madres.
Herrera (2010) lo explica señalando que en la mayoría de las mujeres que no han logrado la
maternidad, suele manifestarse la desesperanza aprendida; es decir, mujeres que han intentado
tener un hijo por varios medios, sin ningún éxito, suelen sentirse menos mujeres. Y es que
desde la perspectiva cultural –explica este mismo autor- las mujeres han sido educadas y
orientadas a la procreación de los hijos, asumiendo un compromiso biológico.
Por otro lado, las mujeres que no han tenido hijos por decisión propia, tal como ya se
afirmó en la sub-categoría de presión social, también llegan a sentir en algún momento ese
vacío, pero tienen clara conciencia de que lo pueden llenar de otra manera y lo logran porque
tienen muy claro lo que quieren en la vida.
151
E. Aislamiento.
Pudiera parecer una consecuencia lógica en las mujeres que no tienen hijos. Lo experimentan
desde afuera o desde su interior, según su capacidad para manejar sus propias percepciones.
Desde el exterior, se enfrenta cuando por una cuestión generacional las amistades, la familia o
los centros de trabajo, coinciden en etapas de vida: jóvenes que entablan noviazgos, se casan y
empiezan a tener hijos, y se convierten en grupos de convivencia homogéneos, en donde de
repente parecen ya no “encajar”.
Dicho aislamiento se llega a dar también desde el interior de las mujeres mismas,
quienes en algún momento se sienten fuera de lugar al no compartir los temas de conversación
o la libertad de tiempo y espacio para hacer diversas actividades. Su atención entonces se
empieza a desviar hacia otras cosas que no necesariamente comparte con la mayoría de sus
familiares y conocidos, quienes están concentrados en la atención, educación y esparcimiento
de los hijos.
Desde el interior se da también, cuando las mujeres ya no están tan dispuestas a sufrir la
presión social y optan por evadir los círculos sociales en los que saben que van a ser
cuestionadas respecto a la ausencia de hijos; prefieren entonces realizar actividades de manera
individual, con pocos amigos, lejos de la familia, o en la tranquilidad de su casa disfrutando las
cosas que a ellas les gustan, porque si bien es cierto que lo viven en los hechos, muchas mujeres
lo concientizan internamente, pero difícilmente buscan el espacio para exponer los motivos que
le llevaron a aislarse de su entorno.
Algunas puntualizaciones finales de la vivencia de la/la no, maternidad.
Destacan las diferencias en la percepción de las mujeres que no tienen hijos porque así lo
decidieron, porque lo quieren posponer para un mejor momento –ya sea por edad, por
situación sentimental, por condición social, profesional o económica-, y las que no los han
tenido porque no han podido. En este punto se puede resaltar una frase que queda muy
claramente afirmada después de analizar detenidamente las respuestas de las entrevistadas, en
el sentido de que no es lo mismo no poder tener hijos que no querer.
En el primer caso, las mujeres se viven un tanto frustradas, con tristeza, con nostalgia
por algo que no han vivido. Los argumentos vertidos por las entrevistadas permiten concluir que
para la mayoría de ellas sigue quedando algo pendiente de “hacer” o “realizar” en su vida, para
sentir una realización plena, sin embargo, la búsqueda de otros elementos para construir su
sentido de vida y compensar ese vacío que parece estar presente cada vez con mayor
intensidad; lo llegan a encontrar, en la relación de pareja, en el desarrollo social, cultural,
laboral, profesional o incluso volcando ese instinto materno en otros miembros de la familia.
En el segundo caso, el de las mujeres que no han vivido la maternidad porque así lo
decidieron o porque están en espera de ciertas condiciones, no existe ese sentimiento de
frustración o tristeza, por el contrario, su decisión de esperar está sustentada en que tienen
152
otros elementos que consideran importantes y que logran dar sentido a su vida, pero que
finalmente son los mismos que en el primer caso: la relación de pareja, el desarrollo profesional,
laboral, económico, social y/o cultural, por mencionar algunos y se identifica en ellas una
intención de auto realización a través de estos aspectos de su vida.
Sin embargo, se percibe un cierto sentimiento de exclusión determinado por la sociedad a
la que pertenecen, que constantemente les cuestiona su decisión, haciéndoles sentir “raras” o
“diferentes” al prototipo de mujer que –se cree- debería ser.
Se habla aquí de dos casos distintos de mujeres que no son madres, pero salvo excepciones
muy específicas –una en el total de entrevistadas-, se identifica que se tiene la capacidad de
vivir una realización personal en otros ámbitos, pero en el fondo sigue existiendo y
prevaleciendo ese deseo femenino profundo de ejercer la maternidad.
REFERENCIAS.
Ávila, González, Y. (2005). “Mujeres Frente a los Espejos de la Maternidad: las que Eligen no ser
Madres”, en Revista Descatos, núm. 17.
Colin, A. (2001). “Duelo, Maternidad y Fecundidad”. México: Trillas.
Igareda, N. (2010). De la protección de la maternidad a una legislación sobre el cuidado. Tesis
doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona.
Lujambio, J. (2007). Mamá Sola. Un Nuevo Significado para la Maternidad sin Pareja, Planeta,
México.
Moreno, L. (2003). Bienestar Mediterráneo y Super mujeres, Documento de Trabajo 03-09,
Unidad de Políticas Comparadas.
Palomar Verea, C. (2005). “Maternidad: Historia y Cultura”. En Revista La ventana, núm. 22.
Saletti Cuesta, L. (2009). “Propuestas Teóricas Feministas en Relación al Concepto de
Maternidad”. En Revista Clepydra, Universidad de granada.
Vázquez, E. (2000). Demografía y Cambios Culturales, en VV.AA. Las Representaciones de la
Maternidad. Madrid: UAM.
153
LA FORMACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE

COLOMBIA: NOTAS PARA UN ESTUDIO SOBRE LA CONCEPCIÓN DE DESARROLLO
INFANTIL6
Mónica Viviana Gómez Vásquez

Universidad Cooperativa de Colombia
COLOMBIA
Diego Alonso Medina Rodríguez

Universidad del Valle
COLOMBIA
La infancia representa para cualquier Estado un desafío fundamental por ser un momento
determinante en el desarrollo humano, en el cual el sujeto se inscribe en el sistema de valores y
normatividades de un grupo social. Así, en el presente documento se propone una reflexión
sobre la naturaleza del proyecto educativo para la primera infancia en Colombia, que desde
nuestro análisis se fundamenta en la llamada formación para el capital humano, es decir, la
capacitación en habilidades y competencias asociadas a la productividad económica que operan
sobre los intereses de la lógica del capital. En ese sentido, se plantea una crítica de la
concepción de desarrollo infantil y la formación del individuo en la primera etapa del ciclo vital
inmersa en la política pública colombiana, formulada en el periodo 2010 a 2014. De esta
manera, se analizan algunos apartados de la normatividad que evidencian el sentido del
proyecto educativo para la formación de la primera infancia.
Introducción.
La formación integral de la primera infancia constituye para cualquier Estado uno de los
desafíos más trascendentales, por ser la etapa del desarrollo humano donde se cimienta todo el
sistema de valores y la concepción de sujeto que suponen las sociedades (Rosemberg, 2009).
Igualmente, los proyectos encaminados a fortalecer el cuidado y bienestar de nuestros niños y
niñas manifiestan las pretensiones de ciudadano y de país que se quiere promover a nivel social.
Razón por la cual, todas las estrategias emprendidas -incluyendo el Plan de Desarrollo Nacional
(PDN)- deben propender por la inclusión pública y gratuita de los niños y niñas a los sistemas
6 Esta reflexión se deriva del proyecto de investigación: "El sentido que tienen las concepciones sobre
infancia y desarrollo Infantil en las políticas públicas vigentes para Colombia 2013". Universidad
Cooperativa de Colombia, Cali.
154
nacionales, con todas las garantías de los derechos y la excelencia de la calidad en los planes de
intervención política, social, cultural, psicológica y educativa.
Así, la formulación y materialización de las políticas públicas de protección y atención a la
primera infancia, delimitan las posibilidades inherentes que se ofrecen para el desarrollo
integral de niñas y niños. Por esta razón, los estudios encaminados a dilucidar y analizar las
orientaciones gubernamentales que sobre esta materia se realizan, resultan necesarios para
comprender las concepciones que sobre infancia y desarrollo infantil subyacen a los proyectos
propuestos por las entidades nacionales (Robledo, 2008).
En ese sentido, en el presente documento, se propone generar una discusión en torno de la
concepción de desarrollo infantil y la formación del individuo en la primera etapa del ciclo vital
subyacente en la política pública colombiana, formulada en el periodo 2010 a 2014. Para lograr
este objetivo se analizan algunos apartados de la normatividad Colombiana que evidencian el
sentido del proyecto educativo para la formación de la primera infancia.
De las políticas sobre la primera infancia en Colombia.
En Colombia la discusión sobre las características e implicaciones de la atención a la primera

infancia no es un fenómeno nuevo, tal como lo afirman algunos autores (Torrado & Anzelin,
2009). La novedad consiste en la orientación que sobre las políticas públicas se viene gestando
desde los años noventa, con un criterio instrumental del cuidado de la infancia y en general, de
los derechos humanos; condiciones que son precisamente promovidas y coordinadas bajo la
tutela de agencias multilaterales de carácter financiero; por ejemplo: el Banco Mundial, el
Banco Interamericano de Desarrollo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico, etc.; las cuales corresponden a entidades que sustentan un modelo de desarrollo
neoliberal fundamentado en la teoría del capital humano (Estrada, 2003; Giraldo, Ramírez,
Cuellar & Vizcaino, 2010; Tejedor, 2012). Desde estos planteamientos conceptuales, el
desarrollo humano se define como la posibilidad efectiva de entrenamiento y capacitación de
los individuos que a futuro generen rentabilidad económica. Así, la CLADE (2011) afirma que
desde este enfoque:
El gasto dirigido a la primera infancia es una inversión rentable en términos financieros,
debido básicamente a dos razones. Por una parte, un niño/niña entre los 0 y 6 años tiene un
horizonte de tiempo más amplio para recoger los frutos de la inversión (ingresos) en relación
con una persona mayor, lo cual implica que la rentabilidad es mayor entre más temprano se
realice la inversión en la vida de un individuo. Por otra parte, invertir en la primera infancia
se presenta atractivo en términos de minimización de costos, puesto que se plantea que
estas inversiones previenen una serie de problemas que son más costosos y difíciles de
solucionar con posterioridad. (p.8).
Por otra parte, organizaciones como la UNESCO (2006; 2010) promueven la formulación de
políticas públicas para la primera infancia con un carácter incluyente y pertinente para los
países de periferia o países en desarrollo, enfatizantizando en la garantía de derechos de los
niños y niñas menores de 6 años de edad. No obstante, es posible identificar en sus
155
lineamientos una contradicción en el marco de referencia sobre el cual es concebido el

desarrollo infantil y la niñez en general, los cuales se encuentran alineados en función de los
principales planteamientos económicos que sustentan la teoría del capital humano, tales como
la tasa de retorno de la inversión sobre una estrategia mercantil educación y atención a la
infancia, que opera sobre la base de la lógica neoliberal de la privatización de los derechos
civiles llevados a la categoría de oferta de servicios (Giraldo, 2009).
Igualmente, Rosemberg (2011) argumenta que el capitalismo rampante en las políticas para
la educación en la primera infancia en América Latina, bajo la modalidad de programas no
formales, genera que los Estados impongan modelos políticos que conllevan a reducir los
derechos civiles a una mercantilización de servicios públicos. Un ejemplo de lo discutido, lo
constituye la estrategia 2020 para el sector educativo propuesta por Banco Mundial (2011) y
que se expresa en el programa: Aprendizaje para todos. Invertir en los conocimientos y las
capacidades de las personas para fomentar el desarrollo. Así, este programa se propone
específicamente como una estrategia de apoyo a los países de ingresos medianos para
incrementar la competitividad y el desarrollo de fuerzas laborales altamente capacitadas,
generando reformas en el sistema educativo de las naciones para orientar el potencial de
aprendizaje de los grupos sociales o en sus propias palabras: "lo que aprendan las personas,
dentro y fuera de la escuela, desde el preescolar hasta el mercado laboral" (Banco Mundial,
2011, p.1).
Robledo (2008) realiza un análisis crítico sobre la relación entre políticas públicas y la niñez
en Colombia, donde discute los planteamientos conceptuales alrededor de lo público, lo político
y del papel que desempeñan disciplinas como la Psicología frente al reto que entraña la
formación de la infancia Colombiana. Igualmente, Torrado y Guaquetá (2009), realizan un
análisis de la política de primera infancia en Colombia desde la perspectiva de quienes
participan en su construcción. Así, todos estos autores ponen en evidencia que las políticas
públicas de atención a la infancia en Colombia se encuentran inconclusas y en ese sentido, tales
condiciones generan que los lineamientos que orientan estas políticas sean susceptibles a la
influencia de agencias internacionales. En consecuencia, las estrategias de atención a la primera
infancia terminan operando sobre modelos privatizadores de las políticas públicas.
Por otra parte, estudios realizados en América Latina muestran una notable preocupación
por las propuestas de las políticas públicas para la primera infancia (Llobet, 2010; Germina,
2010; Tuñón & Salvia, 2012). En términos generales, estas investigaciones evidencian un énfasis
mercantil en los planteamientos que sobre la infancia se presentan en la normatividad y
resaltan, como tales políticas se atribuyen a sí mismas la generación de un impacto significativo.
Igualmente, los autores señalan que las propuestas de políticas públicas se encuentran
asociadas generalmente a la exclusión respecto a los derechos ciudadanos, la desigualdad
producto de las significaciones sobre la niñez y la garantía en la atención a los derechos de los
niños y niñas en función de las disposiciones macroeconómicas en contextos de crisis.
No obstante lo anterior, ni las políticas públicas o la implementación de los programas que
se derivan de planes de desarrollo ajustados a modelos neoliberales han logrado generar un
equilibrio aceptable de la realidad social de la niñez. Por ejemplo, en el 2013 en Colombia según
el Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE), el 30.6% de la población vive
156
en estado de pobreza y el 9.1% en extrema pobreza, lo cual afecta directamente el acceso a los
servicios para el cuidado de la primera infancia que las familias incluidas en dichos datos,
pueden ofrecer a los niños que las integran. Así, por ejemplo, en Barranquilla para el 2010 el
50.8% de los niños se encontraba en condición de pobreza. Esto resulta en un contradicción,
pues uno de los énfasis que se evidencian en el PND 2010-2014; Prosperidad para todos
(Presidencia de la Republica/Juan Manuel Santos), es que el cuidado y acceso a servicios que se
tiene en los primeros años de vida es crucial para el desarrollo humano y opera como factor de
progreso y desarrollo de la nación.
Igualmente, resulta interesante mencionar el caso particular del PND de la ciudad de Bogotá,
que desde un modelo opuesto a prácticas neoliberales logró de acuerdo con el DANE, reducir en
el 2013 la incidencia de la pobreza monetaria extrema a 1.6%; el más bajo en Colombia.
Igualmente, para ese mismo año se redujeron a cero los casos de niños muertos por
desnutrición.
Por otra parte, una revisión interdisciplinaria sobre la condición contemporánea de la
infancia es realizada por García y Gallego (2011), las autoras consideran importante una lectura
crítica de los contextos de desarrollo de los niños y niñas para responder acertadamente a las
necesidades de esta población, teniendo en cuenta las condiciones y particularidades culturales
del territorio colombiano. En esa misma vía, Gómez y Álzate (2013) presentan un estado del
arte de los estudios sobre infancia en el que se incluye un análisis de la dimensión social de los
niños, la perspectiva sociológica de la infancia y los criterios de educabilidad que se presentan
desde la modernidad hasta el momento actual. Estos autores consideran que algunos marcos de
referencia adulcentristas sobre los cuales se propone una visión hegemónica de la infancia en
sus diferentes perspectivas, resultan insuficientes para comprender la dimensión simbólica y
cultural de la misma, no sólo como etapa del ciclo de vital, si no como un devenir en algún
modo, del ser del sujeto en desarrollo.
Finalmente, es necesario generar esfuerzos colectivos no gubernamentales en función de
una propuesta alternativa para pensar el desarrollo infantil y la infancia de manera más próxima
a una ética del cuidado (Llobet, 2011), con el objetivo de contribuir a la promulgación y
cumplimiento de unas políticas públicas más acordes con las necesidades de Colombia y
América Latina. Un ejemplo de este tipo de esfuerzos colectivos lo constituye la Campaña
Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), que es promovida por un conjunto de
organizaciones de la sociedad civil que defienden el derecho a una educación pública y gratuita,
a través del establecimiento de un nuevo modelo de desarrollo ajustado al principio del bien
vivir, la justicia social, etc.; en los países de América Latina y el Caribe. Así "aumentar las
posibilidades de reflexividad y democratización institucionales parece ser la mejor alternativa
para avanzar en la concreción de los derechos de la infancia" (Llobet, 2011, p.18), y además,
estas dos líneas de acción, constituyen fuentes para el cambio de los planes de desarrollo
nacional, los cuales expresan finalmente las nociones y conceptualizaciones que sobre la
primera infancia se proponen para orientar la formación de los individuos.
De la formación en la primera infancia en Colombia.
157
El sistema educativo en Colombia se inscribe en un contexto político que puede ser considerado
como orientado en sus lineamientos por los organismos multilaterales como el BID y el Banco
Mundial (Suescun, 2011). Dichos lineamientos se fundamentan en la teoría del capital humano,
la cual concibe la educación como una estrategia para incrementar el desarrollo productivo en
función de intereses privados y extranjeros.
En consecuencia, la estrategia de atención educativa para la primera infancia en Colombia,
denominada de “Cero hasta Siempre” consignada en el PND 2010–2014, tiene el carácter de
funcionamiento privado, excluyente y homogeneizador de la educación infantil. Esta estrategia
profundiza en un proyecto neoliberal que se ha venido gestando durante el desarrollo de varios
gobiernos en función de una propuesta educativa centrada en la capacitación y el
entrenamiento de los individuos, lo cual deslegitima el reconocimiento de las condiciones
particulares del contexto social, de su desarrollo y la emergencia del sujeto individual y colectivo
rico en potencialidades, capacidades y saberes. Además, dicho modelo de educación concibe la
formación de los individuos como un proceso estandarizado de capacitación que en el tiempo
debe producir sujetos flexibles y adaptables a las necesidades del mercado laboral. No obstante,
este modelo se presenta al colectivo como un proyecto para la formación integral tendiente al
desarrollo y el bienestar social de los individuos:
Una formación de capital humano que contribuye al fortalecimiento de la democracia con
ciudadanas y ciudadanos cívicos y tolerantes que apunte al desarrollo continuo de sus
competencias básicas y las laborales y que articule el sector educativo con el sector
productivo, permitirá a la población ser más competente y competitiva para alcanzar los
objetivos de cerrar las brechas e impulsar el desarrollo nacional. (DNP, 2011, p.347).
De lo anterior se identifica una contradicción discursiva que expresa la política pública en su
forma y contenido. Por una parte, se propone una educación incluyente, de calidad, que plantea
una formación ciudadana; por otra parte, su naturaleza y razón de ser conciben la educación
como un dispositivo instrumentalizador del conocimiento enfocado desde la teoría del capital
humano, por la que se propone el aprendizaje de habilidades y conocimientos que contribuyan
a la producción monetaria, donde dicho capital humano es definido inicialmente como un
conjunto de capacidades intelectivas y motoras, hábitos, habilidades que el hombre adquiere y
que se encuentran vinculados a la productividad (Trejo, 2007). En este sentido:
La educación entendida como formación de capital humano permite sostener la capacidad
competitiva y resulta fundamental para reducir la pobreza, las desigualdades sociales y
mejorar las condiciones de vida de la población, brindándole capacidades y oportunidades
para la generación de ingresos y la obtención de mejores empleos. (DNP, 2011, p.348).
No obstante, esta concepción del capital humano resulta ser en sí misma una versión
particular que tiene su origen en una perspectiva económica emergente en los años 60´s y que
según Trejo (2007) evidencia dificultades significativas frente a la posibilidad de plantear un
desarrollo social fundamentado en la generación de habilidades específicas para la producción
de capital, las cuales no garantizan el bienestar de los individuos, porque la lógica del mercado
laboral no sólo depende de la oferta y la demanda, sino también de los objetivos y orientaciones
políticas de los gobiernos que determinan las condiciones de producción económica. Bajo esta
158
perspectiva, la educación para la primera infancia no está pensada para el desarrollo integral del
ser humano en sus dimensiones cognitiva, social y emocional (UNICEF, 2010), sino que se
orienta al entrenamiento unidimensional de la persona, funcional a la lógica de los intereses
multilaterales propuestos por el Banco Mundial (Ramírez, Cuellar & Vizcaíno, 2010).
Según los autores, un modelo de desarrollo basado en la teoría del capital humano se
sustenta en la rentabilidad económica que genera la productividad de los individuos durante el
tiempo de vida útil, cuando se ha realizado una inversión focalizada principalmente en la salud y
la educación en los primeros años de vida, reduciendo los costos en proyectos sociales
encaminados a una política integral.
No obstante, por el principio de focalización sobre el cual se fundamenta dicho modelo, las
políticas públicas para la primera infancia se reducen a la lógica del costo-beneficio según los
gastos de inversión, desconociendo el carácter cualitativo y multidimensional del desarrollo
humano (Cuellar, 2008; Franco, 2006).
Así, desde la formación para el capital humano, las estrategias educativas se fundamentan
en un modelo instrumentalizado y reducido del cuidado de la niñez, donde la propuesta para la
primera infancia está orientada a la cosificación del desarrollo humano infantil para la
producción de capital monetario:
El sujeto cosificado es el ser humano entendido como herramienta humana y activo del
capital en el proceso productivo de la economía, cuyo apremiante anhelo es llegar a ser
altamente calificado y su envoltura simple de ser humano le estorba o es aquella parte por la
que lucha para ser enterrada, olvidada y despojada de su individualidad. (Trejo, 2007, p.74).
Por el contrario, una política pública incluyente, de calidad y pertinente para la primera
infancia, debe promover la formación integral de los individuos en la medida en que establece
estrategias y acciones tendientes a la promoción de las potencialidades de los infantes a partir
de prácticas culturales de socialización específicas, además de definir la responsabilidad de los
actores políticos y de los civiles adultos en el proceso de desarrollo infantil, el cual evidencia el
tipo de sujeto social que se pretende formar como meta y que se propone ser materializado en
las generaciones futuras, que son en sí, el potencial de desarrollo socio-cultural de todo
colectivo. Por ello, comprender la concepción de desarrollo y de sujeto -niño y niña-, propuesto
a nivel de las normatividades gubernamentales, resulta ser absolutamente necesario, porque el
modelo de sujeto que subyace a éstas, a su vez, expresa las expectativas de desarrollo socio-
culturales de las colectividades, las cuales pueden no ser pertinentes o suficientes para lograr la
formación de un sujeto integral.
En este sentido, en el apartado de política de desarrollo para la protección social
consignadas en el PND 2010-2014, se identifica nuevamente la contradicción entre los principios
que guían la estrategia y la manera en la que se expresa una supuesta importancia de la
atención a la primera infancia, como una forma de oportunidad para lograr el desarrollo social:
Las intervenciones orientadas a potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas durante
sus primeros años, además de ser un derecho, se constituyen en una ventana de
oportunidad para el desarrollo social y económico, dado que generan impactos duraderos
159
relacionados con la fortaleza psicológica, la disminución de la morbilidad y la criminalidad en

el ciclo de vida de las personas. (DNP, 2011, p.327).
Esta manera de orientar la estrategia de intervención devela una concepción cosificada del
desarrollo humano, disgregando la identidad de los individuos y desconociendo las
complejidades sociales del contexto colombiano en sus necesidades concretas de desarrollo
social, desde un principio funcionalista y utilitario de cara a la lógica monetaria de producción:
"Mejor rendimiento académico, menor deserción escolar y menores índices de repitencia,
aumentando con ello la permanencia de los niños dentro del sistema educativo; la
productividad y los ingresos futuros” (DNP, 2011, p.327).
En consecuencia, el modelo neoliberal que sustenta la política pública para la primera
infancia en Colombia concibe el desarrollo y formación infantil desde una perspectiva monetaria
donde “el gasto en los más pequeños se concibe como una inversión que genera grandes
beneficios a largo plazo sobre la productividad de los individuos y, consecuentemente, en el
crecimiento y la eficiencia económica" (Ramírez, et al., 2010, p.8).
Conclusión.
De la reflexión anterior, se puede comprender que la política pública para la atención a la

primera infancia colombiana: (1) propone un proyecto educativo instrumentalizado del
conocimiento basado en un modelo educativo de competencias, que plantea para la generación
de capital humano, la formación de individuos en función de un proceso estandarizado de
capacitación que en el tiempo debe producir sujetos flexibles y adaptables a las necesidades del
mercado laboral, en cuanto propone el aprendizaje de habilidades y conocimientos de
capacidades intelectivas, motoras, hábitos, habilidades, que el hombre adquiere y que se
encuentran vinculados a mejorar su productividad potencial; (2) así, las estrategias educativas
consideradas en la política pública colombiana para el proceso de formación de los niños y niñas
se encuentran fundamentadas en una teoría del capital humano, en cuanto se concibe el
desarrollo de los individuos en función de la producción de capital monetario y no se promueve
acertadamente procesos de inclusión social pertinentes y de calidad para la formación integral
de la primera infancia; (3) que el objetivo último es la formación de sujetos flexibles y
adaptables a la lógica del sector financiero, la cual determina los lineamientos del PND 2010 –
2014. Sin embargo, la aplicación de este tipo de lógica para la educación de nuestros niños y
niñas -que no es carácter nuevo-, ha demostrado ser inadecuada. Así, estas políticas han
facilitado posiblemente que actualmente Colombia sea una de las economías más fuertes de
Latinoamérica, sin embargo, también ostenta los niveles de desigualdades sociales más altos de
toda la región, así como niveles de pobreza que involucran cerca del 50% de la población, donde
muchos de los que integran este sector de la población corresponden a niños y niñas; (4)
finalmente, frente a este tipo de modelos de desarrollo humano, es necesario incrementar los
espacios como niveles de reflexividad y democratización institucional, que permitan
proporcionar condiciones adecuadas (culturales, sociales, económicas, políticas, etc.), para el
desarrollo integral de la primera infancia.
160
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de las personas para fomentar el desarrollo. Recuperado de
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162
LA DESMENTIDA EN LA EXPERIENCIA DE PÉRDIDA Y SU RELACIÓN CON EL DUELO.

REFLEXIONES PSICOANALÍTICAS
Hada Soria Escalante

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
MÉXICO
Introducción.
Freud aborda el tema de la desmentida refiriéndose de inicio a la diferencia anatómica entre los
sexos como posicionamiento clave del sujeto ante la falta. Entre la niña carente de pene y el
niño que contempla la carencia, este posicionamiento se presenta como previo a la asunción de
la falta y de la pérdida. Y ante otras pérdidas, futuras, reaparece del mismo modo, como previo
al proceso de duelo, en una especie de juego que emprende el sujeto en el encuentro con la
falta. Pero también, la desmentida se instala como sustituto del duelo, evitando la llegada de
éste, al menos de forma momentánea. Desmentida y duelo se contraponen. No aparecerán
juntos para el sujeto que atraviesa por la experiencia de pérdida de un ser amado. La posibilidad
de duelo como asunción de la falta reaparecerá una vez que el sujeto ha atravesado por el
encuentro con la desmentida.
El objetivo del presente escrito es dar cuenta de este proceso, de la desmentida
freudiana y su encuentro con el duelo, bajo el análisis de un caso clínico orientado por la
práctica y teoría psicoanalítica. Por tanto, será el discurso de un sujeto que atraviesa por la
experiencia de pérdida, el que permite abordar la relación entre ambos procesos, por ende
proponer a manera de conclusión, una exclusión mutua entre desmentida y duelo.
Se llevó a cabo un abordaje clínico de corte psicoanalítico para la obtención del
testimonio de un sujeto que ha atravesado por una pérdida (la muerte de su padre). En un
primer momento del escrito, se dará cuenta del concepto del duelo y la desmentida en Freud,
para posteriormente y a partir del decir del sujeto en pérdida, en la recuperación de fragmentos
discursivos de su testimonio, se intentará hacer un anclaje entre la ausencia de duelo y la
presencia de la desmentida.
El duelo en la obra freudiana.

Freud define al duelo como “la reacción frente a la pérdida de una persona amada o de
una abstracción que haga sus veces, como la patria, la libertad, un ideal, etc.” (1915/2006, p.
241). Las consideradas por Freud como graves desviaciones de la conducta normal en el duelo
catalogado como normal, incluyen: una desazón profundamente dolida, la cancelación del
interés por el mundo exterior, la pérdida de la capacidad de amar y la inhibición de toda
productividad. Durante el duelo se destaca la imposibilidad de elección de un nuevo objeto
amoroso, esto debido al angostamiento del yo que pierde interés libidinal en todo aquello que
163
no esté ligado al objeto perdido. Mientras el objeto perdido no sea considerado como tal, el
duelo no se ha producido. La declaración de dolido al talante del duelo se revelará como
legítima hasta esclarecer la economía del dolor.
El trabajo de duelo es aquel que concluye cuando se establece la posibilidad de que la
investidura libidinal hacia el objeto perdido se coloque ahora sobre nuevos objetos. Cuando es
posible que algo nuevo pueda ser amado. De acuerdo con Freud, esto se logra a partir del
examen de realidad. La realidad, encargada de mostrar que el objeto perdido efectivamente
está perdido, sería el motor único de reconocimiento por parte del sujeto de tal pérdida. A
partir de ahí, el sujeto renuncia a su objeto y se restablece la economía libidinal, siendo
nuevamente repartida esa energía en el mundo, en los otros objetos y ahora también, en
nuevos objetos.
El duelo, por tanto, existe a partir de que el objeto es reconocido como perdido. Esta será la
condición necesaria para su aparición. Y concluirá cuando, ante la pérdida, el sujeto pueda
recuperar su capacidad de amar.
La desmentida en la obra de Freud.

Por otra parte, tenemos el concepto freudiano de la desmentida (Verleugnung). Éste se
encuentra en la obra de Freud por primera vez en 1908 (aunque todavía no le nombra como tal,
sí da cuenta del mismo mecanismo). Consiste en una forma de evasión de la realidad de la falta
del pene en la niña: “No comprueba la falta del miembro, sino que regularmente dice, a modo
de consuelo y conciliación: «Ella tiene. . . pero todavía es chiquito; claro es que cuando ella sea
más grande le crecerá” (p. 192).
La niña que por su parte se rehúsa a aceptar el hecho de su castración “se afirma y acaricia la
convicción de que empero posee un pene, y se ve compelida a comportarse en lo sucesivo como
si fuera un varón” (Freud, 1925/2006, p. 272). Ese “como sí”, es el movimiento de la
desmentida, donde el sujeto hace “como sí” no le faltara nada:
(…) el yo, en ese mismo período de la vida, con harta frecuencia da en la situación de
defenderse de una admonición del mundo exterior sentida como penosa, lo cual
acontece mediante la desmentida de las percepciones que anotician de ese reclamo de
la realidad objetiva. Tales desmentidas sobrevienen asaz a menudo (…) (Freud,
1938/2006, p. 205).
De un duelo mantenido en suspenso por obra de la desmentida.

Daniela es una joven de 22 años que acude conmigo por primera vez el día en que se cumple un
mes de la muerte de su padre:
“Mi papá tenía cáncer de páncreas. Duró enfermo con diarreas desde octubre, bajó más
de 30 kilos. Fue negligencia médica. No se lo detectaron a tiempo. Nos andaban
canalizando. Así nos traían como más de un mes”.
164
“Nos andaban canalizando”, ¿también a ella junto con él estaba siendo canalizada? Me
pregunto si hay una suerte de identificación con la situación del padre, cuya muerte es para ella
causa y culpa de la negligencia médica y no del cáncer. Esto coloca al sujeto en posición de ser
matado por otro:
“En la madrugada falleció. Ese día me regañó por salir en short”.
Recuerdo de muerte anclado con el regaño. Ella me habría referido que a su padre no le
gustaba que ella se vistiera con ropa que mostrara mucho su cuerpo, pues la hacía ver mal,
como “una cualquiera”, sentencia emitida por todos los miembros de su familia hacia ella,
repetición última por parte del padre, justo antes de morir. “Él también pensaba que yo era una
cualquiera”. “Mi hermano siempre me trata de herir pero no puede. Me dice puta”. Al morir el
padre, ella quedó ante sus ojos como una cualquiera.
Es de notarse, que durante el curso de indagación del caso, se ha presentado un
aplanamiento afectivo, como si no le doliera la falta, como si no hubiera falta, como si aquel
peso de la realidad que culmina con el proceso de duelo no existiera en Daniela. El relato
cuidadoso del día en que falleció su padre es detallado, pero carente de cualquier emoción,
como forma de sofocación del afecto, de acuerdo con Freud (1915) al explicar la disociación
entre el afecto y su representación por obra de la represión.
Ella relata: “Fui al panteón pero como que no siento que esté ahí. Le platico como si estuviera
vivo. Me sentí mal y estuve con él. Eso fue el jueves”.
¿En qué condición se encuentra el padre para Daniela? Es “como si” estuviera vivo. Una
simulación de vida. El padre no está muerto, pero tampoco vivo. Es como si lo estuviera, pero
todavía no. Conserva un trato con él como si estuviera vivo. De este modo, me cuenta algo más
que resalta debido al énfasis que ella le da:
“Le tomé foto en la caja. La traigo conmigo en el celular”.
La foto del padre en la caja, ¿será entonces una forma de tratar de dar cuenta de la
muerte del padre, ante la imagen de él en tanto muerto? Quizás se trate de experimentar entre
la muerte real y la fantasía del “como si” estuviera vivo. Simulación de vida y desautorización de
la muerte real. La foto del padre en la caja podría tener una doble función: de presencia
absoluta de la realidad de que él está muerto (puesto que es la foto en la caja), o bien, de verlo
diferente, de verlo constantemente disfrazándose de la muerte. Los muertos en las cajas son
ese “como si” estuvieran vivos, maquillados, intentando recuperar algo de la vitalidad perdida.
Daniela constantemente me reafirma que su padre no está muerto: “Pienso que está de
viaje. No es algo normal que yo esté así”.
En el panteón no lo puede ver, ahí no lo va a encontrar, como anteriormente lo relataba.
En el panteón no están ni él, ni su imagen. Su imagen está en el celular. El padre está de viaje, y
ella conserva su foto en el celular manteniéndolo en esa simulación de vida.
La muerte como viaje implica una desmentida de la misma. A nivel inconsciente los
olvidos en tanto operaciones fallidas pueden dar cuenta de la evitación de la muerte “se me
olvida que no está”. El tema de la relación muerte-viaje ha sido explorado desde múltiples
165
aristas. Los muertos, desde muchas formas de creencias, culturales y religiosas, se encuentran
viajando y de esta forma no mueren. Socialmente la muerte es desmentida en los funerales
donde se escuchan constantemente frases del tipo “está en un lugar mejor”, “lo que se ha ido es
solo su cuerpo”, “no es un adiós, sino un hasta luego”. Todas ellas, frases de desautorización de
la muerte, frases infantilizadas. Freud habla de esto en 1900:
El niño nada sabe de los horrores de la putrefacción de la carne, del muerto que se hiela
en la tumba fría, del espanto de la noche infinita, que tanto desasosiego ponen en las
representaciones del adulto, como lo muestran todos los mitos del más allá (p. 263).
Daniela actúa como el niño que nada sabe de la muerte, como el niño que supone una
despedida temporal. Para evitar que el niño conciba la muerte en tanto a estas condiciones,
absolutamente reales, se le dice que el muerto está de viaje;
Para el niño, a quien por lo demás se le ahorran las escenas de sufrimiento que preceden
a la muerte, «estar muerto» significa tanto como «estar lejos», no molestar más a los
sobrevivientes. Y en nada cambia las cosas el modo en que se produzca esa ausenda, si
por viaje, abandono, alejamiento o muerte (p. 264).
Ligar a la muerte con el viaje supone desautorizar todo lo relacionado con la muerte,
incluyendo la descomposición del cuerpo del fallecido. Es esa segunda función de la fotografía
del padre en el celular, el padre que, al comenzar a descomponerse, queda perpetuado en
imagen.
“Cuando se murió, yo le limpiaba la caja y solo lo veía. Lo veía descomponerse. Le
saqué una foto”.
Ella lo veía, solo y además descomponiéndose. La fotografía en cierto modo inmortaliza
al muerto, alejándolo un poco de la muerte justo en el momento de mayor evidencia de la
misma, mientras se descompone, mientras parece irse. Es en ese momento que el amor hacia
aquel que nos abandona resurge con su máxima fuerza, cuando el sujeto hace lo posible por
retenerlo en la vida, que sin embargo ya se le ha escapado.
Todavía a los ocho años puede un niño, de vuelta en casa después de una visita al museo
de historia natural, decir a su madre: «¡Mamá, yo te quiero tanto que cuando te mueras
te haré embalsamar y te pondré aquí, en mi pieza, para que siempre, siempre pueda
verte!» (Freud, 1900/2006, pp. 263-264).
Otros motivos inconscientes se unen a este rechazamiento de la muerte del padre. Él, quien
fuera el único en su familia en trabajar y brindar sostén y seguridad económica, se ha ido. El que
queda, “el hombre de la casa” es su hermano, quien no puede conseguir cubrir esta falta que
comienza a abrirse. “Quiero que mi hermano vea que ahora él es el hombre de la casa”. La queja
constante de Daniela respecto a lo “poco hombre” que es su hermano es referida a su violencia
y agresión física y psíquica hacia las mujeres de su casa. Él no es lo suficientemente hombre para
cubrir el puesto del padre.
El hermano no toma este lugar. No parece ser un puesto que le interese a él, sino a ella. Ante
esto, el puesto del hombre de la casa queda vacío para Daniela. Quien es ahora el hombre de la
casa también está en falta, le falta ser lo suficientemente hombre.
166
“He soñado con mi hermano ahora. Iba yo en un puente que temblaba y él me ayudaba
a pasar. Luego él peleó box. Una muchacha tocaba una trompeta mientras escapaba de su
casa. Quiero llevarme bien con mi hermano”.
El hermano le ayuda a pasar al otro lado. Ella desea que alguien de quien ella demanda que
ocupe el lugar de padre, le ayude a pasar. A pasar del “casi muerto” a muerto. A pasar del no
reconocimiento de la falta, a la asunción de la misma. Todavía no puede hacer este pase, puesto
que no hay quien la cubra.
La foto del padre muerto en la caja es su desmentida. Ahí está, todos los días, muerto
pero vivo, “ya ni se parecía a él”. Ya no es él. Quien está muerto ahí es otro. La imagen le dice
que su padre está de viaje, que el muerto es otro, lo cual autentifica la falta de afecto ante esa
foto ominosa que la acompaña diariamente.
Y mientras su hermano no es suficientemente hombre, ella mantiene relaciones con dos
hombres. Uno de ellos, su novio, quien según ella le daría estabilidad económica; y el otro, un
“señor” que bien podría ser lo suficientemente hombre como para cubrir ese otro tipo de falta.
Y respecto de su novio dice:
“Le digo que lo amo pero no me la creo. Su mamá me agradece por andar con él. Él me
daría estabilidad económica. Yo no sé si andar con él o con un licenciado”.
Daniela no cree en lo que dice. Por tanto también hay una desmentida de su pérdida, en
tanto que la desmentida es un actuar “como si no se supiera” que hay una falta (“como si
estuviera vivo”), que no hay un pene.
Con su novio de lo que se trata es de evitar el advenimiento de la soledad, de una soledad
que dé paso a la falta, a sentir la falta. Este novio funge la función provisoria de tapón de su
falta. Y también está el señor.
“Llevo como dos meses que he estado saliendo con un señor, casado. Me he estado
mensajeando con él. El señor quiere que ande con él pero no sé. Por interés puede ser. No
es rico pero sí tiene”.
¿Qué es lo que el señor sí tiene? Quizás lo que este hombre sí tiene es el falo. Quizás
como sustituto del hombre de la casa que hace falta. Un señor podría cubrirla.
Estos hombres también hacen la función de cubrir su falta, reforzando la desmentida de
la muerte del padre, la cual ella dice olvidar. “Se me olvida que mi papá falleció no sé por qué.
Entré en un momento en que la realidad me dice una cosa pero lo bloqueo”.
No sólo dice no recordar que ha muerto su padre, sino también dice no recordar cuando
cumplió un mes de haber fallecido. Ella dice:
“Cuando cumplió un mes de fallecido no me acordé. No voy muy seguido a verlo al
panteón y esa vez no fui”. Ella no recuerda que cuando él cumplió un mes de muerto fue el día
en que vino conmigo por primera vez. ¿Estaré yo misma siendo cómplice de la desautorización
de la muerte del padre?, ¿habré sido yo misma un tapón para la realidad de la muerte?
Ella sueña con su padre: “Cuando falleció lo soñé. Me dijo ‘¿qué haces tú aquí?’ Había
una máscara como de monstruo. Lo soñé sano, gordito”.
167
Posiblemente la máscara de monstruo tenga que ver con la descomposición real de la carne
del padre muerto. La máscara de la monstruosa descomposición provoca el impacto revelado
por el sueño, como delator de su deseo de verlo vivo, gordito, sano. Y mientras habla de la
descomposición y la monstruosidad del padre, también evoca a otro tipo de monstruosidad. La
monstruosidad del padre no amado, del padre que la regañó por andar en short y ser una
cualquiera.
“Siempre me decía que no a todo. Cuando me enseñaba a manejar me gritaba. Me
regañaba mucho”.
El padre comienza a ser monstruoso en su discurso. Por primera vez aparece así, lo que
delata que algo en su posición subjetiva en torno a él está cambiando. Esto coincide (de forma
inconsciente y a manera de acting-out) con el borramiento accidental de la foto del padre en la
caja, el que se estaba descomponiendo. “Ahora siento tristeza, cuando pienso en que me dijo
que era mierda. Yo creo que no alcancé a ser buena gente”.
Si el padre comienza a aparecer como monstruoso, al borrarse su foto me dice que no
está lista para darlo por muerto. No está lista para reconocer lo que ella era para él y lo que él
era para ella. Es mejor mantenerlo de viaje. En las sesiones siguientes, no volvió a tocar el tema
del padre malo, por tanto, tampoco el duelo. Después de todo “el duelo consiste en autentificar
la pérdida real del objeto pieza por pieza, signo por signo, Ideal por Ideal” (Lacan, 1961, p. 65). Y
como el mismo Lacan lo referirá en 1963:
Estamos de duelo por personas a quienes hemos tratado bien o mal y respecto a quienes
no sabíamos que cumplíamos la función de estar en el lugar de su falta. Lo que damos en
el amor es esencialmente lo que no tenemos, y cuando lo que no tenemos nos vuelve
hay, sin duda, regresión y al mismo tiempo revelación de aquello en lo que faltamos a la
persona para representar dicha falta. (p. 155).
Autentificar esa pérdida del objeto significa para Daniela reconocer quién era ese padre,
despojarse de la desmentida de su muerte y elaborar pieza por pieza, signo por singo, ideal por
ideal, su ausencia.
Resultados en torno al anclaje entre desmentida y duelo.

A partir del análisis del caso intentaremos dar cuenta de los resultados en torno al anclaje entre
desmentida y duelo desde un enfoque psicoanalítico.
En el caso de Daniela, la pérdida es desmentida en un “como si” no supiera que hay una falta.
Freud habla sobre el proceso de la desmentida en varias ocasiones:
En esa época pudo observar a dos niñas —su hermana y una amiga de ésta— en el acto
de orinar. Ya a raíz de esa visión su inteligencia le habría permitido entender las cosas,
sólo que se comportó como suelen hacerlo otros niños varones. Desautorizó la idea de
que ahí veía corroborada la herida con que amenazaba la ñaña, y se entregó a la
explicación de que era la «cola de adelante» de las niñas. (Freud, 1918/2006 p. 26).
168
La desmentida desautoriza la falta de algo, la falta del padre y lo que él se lleva consigo. La
falta no se niega, sino que se desautoriza:
Si el varoncito llega a ver los genitales de una hermanita, sus manifestaciones evidencian
que su prejuicio ya ha adquirido fuerza bastante para doblegar a la percepción; no
comprueba la falta del miembro, sino que regularmente dice, a modo de consuelo y
conciliación: «Ella tiene. . . pero todavía es chiquito; claro es que cuando ella sea más
grande le crecerá». (Freud, 1908/2006, p. 192).
La ausencia de afectividad responde a esta misma cuestión. El discurso de Daniela no está
encarnado, ella no ha incorporado al muerto, a su falta. El aplanamiento afectivo responde a la
no incorporación de aquello que se ha perdido. Y de esta manera se evita el duelo. Esto
continuaría de esta manera, hasta lograr unificar la imagen del padre malo, el que todavía no es
nombrado, con el padre que ha sido muerto a causa de otro.
Conclusión.
Como lo indica la bibliografía freudiana, duelo y desmentida son dos procesos opuestos. El
sujeto en pérdida no puede llevar a cabo un duelo a menos que se cumple la condición de
triunfo de la prueba de realidad. En cambio, y en un movimiento inverso, la desmentida consiste
en la desautorización de la realidad. La advenida de la desmentida prolonga la conclusión del
duelo, manteniéndolo en suspenso, como se ejemplifica a partir del caso de Daniela, una joven
que emprende el trabajo de duelo y que lo ve interrumpido por la desautorización de la muerte
del padre. Admitir la muerte de éste, supondría la admisión subjetiva de otros eventos
enlazados con el padre. Él no puede morir aún, y así, ha sido conservado no como muerto, sino
como viajero.
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Seminario 10. La Angustia. Buenos Aires: Paidós
169
170
EMOCIONES EN LOS COLORES DE DIBUJOS DE NIÑOS CON FAMILIARES

MIGRANTES
Jorge Gonzalo Escobar Torres

Gerardo Hurtado Arriaga
Katia Dayanara Cruz Paredes
Erika Stephania Onofre Pérez
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
MÉXICO
Introducción.
La comunidad de Omitlán de Juárez, Hidalgo cuenta con una población de 8,963 habitantes, de
los cuales 4,664 son mujeres y 4,229 son hombres y más del 90% de las localidades del
municipio son de naturaleza rural. Aún cuando presenta un bajo rezago municipal no se
encuentra dentro del programa federal denominado “Cruzada Nacional por el Hambre” (INEGI,
2011). Los datos de los censos indican una disminución de la población que se encuentra entre
los 15 y los 34 años que podría deberse a la emigración, colocando al municipio de Omitlán en
un grado medio de intensidad migratoria (entre el 11 y 19 por ciento de hogares relacionados
con la migración internacional). En cuanto a género se tiene que del 100% de la población
migrante del Estado de Hidalgo el 82.48 % son hombres y el 17.52 % son mujeres.
Por otra parte, la vida emocional es un factor que se encuentra inherente en los grupos
humanos y al interior de cada persona (López, 2006); pareciera ello una verdad de Perogrullo,
sin embargo, se enfatiza este hecho para darle el verdadero valor a las emociones pues ellas
tienen un predominio sobre el aspecto cognitivo tal y como señalan diversas investigaciones
(Tomkins, 1981; Mandler, 1984; Plutchik,1991 e Izard,1991) dado que existe un factor temporal
en el desarrollo evolutivo humano: la emoción antecede a cualquier forma de cognición.
La migración representa, para Grinberg y Grinberg “una experiencia potencialmente
traumática que se caracteriza por una serie de acontecimientos difíciles que conllevan una
situación de crisis” (1984 como se citó en Cabrera y Rivera 2012, p. 60).
Uno de los agentes de mayor importancia que se interponen en el desequilibrio del
bienestar psicológico y que contribuye a un deterioro de la salud emocional de las familias en
México, es la migración a los Estados Unidos. Específicamente son mujeres y niños quienes se
ven más afectadas ya que existe un desequilibrio psicológico y en su salud emocional en el
contexto de migración de alguno de los integrantes (López-Pozos, 2009).
El proceso de separación, de pérdida temporal o definitiva es de una naturaleza tal que
afecta a los que se quedan y a los que se van (Falicov, 2001); sea la muerte, la migración, la
exclusión, la reclusión, por nombrar algunos ejemplos, las emociones se trastocan entrando a
una dinámica distinta. A nivel sistémico se puede considerar que existía en un principio
determinado equilibrio y posteriormente se ve alterado para entrar en una nueva dinámica.
171
En el proceso de duelo por la separación del familiar migrante, surgen emociones que
desestabilizan y emergen otras que también dan fortaleza. En esa ambigüedad se va realizando
la dinámica familiar y cuando se presentan momentos de crisis se intenta obliterar las
emociones: “Las demás hacen cosas para alejar los sentimientos de tristeza, desesperación y
agotamiento que en ocasiones les llegan, tales como, escuchar música y ocuparse en sus demás
hijos para no dejarse llevar por esos sentimientos que de repente las invaden” (Cabrera y
Rivera, 2012, p. 65).
Por otra parte, la vida infantil está ligada a los procesos familiares y sociales que le dan
soporte pero que a la vez, ella se ve permeada por las prácticas sociales y afectos circundantes
(López, 2006 ). Es así que las emociones que surgen en los niños se vinculan con el entorno
afectivo y al mismo tiempo con sus propias emociones.
La estructura familiar generada en base a la migración, tiene como principal
característica el estrés emocional a consecuencia de la ruptura de vínculos emocionales. Es
importante mencionar que los niños migrantes tienen un referente de contención materna y
paterna, completamente distinta a los niños que nunca se han separado de sus padres, es por
ello que las familias transnacionales son identificadas y caracterizadas por la distancia
emocional que se generó a partir de la distancia física, la tensión y las heridas emocionales
(Salazar Parreñas, 2001 como se citó en López-Pozos, 2009).
La experiencia de la separación entre niños y padres puede ser percibida como una
experiencia de dolor y sufrimiento. Aún así la vivencia del trauma de separación ofrece
elementos estructurantes y “puede ser portador de nuevas dinámicas en la organización
psíquica, dependiendo del individuo” (López-Pozos, 2009, p. 87).
El impacto de la migración se reciente de manera natural en toda la población de las
comunidades, específicamente en la población infantil pueden reconocerse alteraciones en las
relaciones cotidianas con su familia y con su entorno, además de la aparición de síntomas que
merman el equilibrio psicológico (Hurtado, et al., 2014).
El costo emocional y la tensión generada se visibilizan en toda la estructura familiar
dado que precisamente funciona como un sistema e “idealmente dentro del círculo familiar, de
acuerdo con Sluzki (2002), se integran una serie de relaciones íntimas o de cercanía afectiva de
suma importancia por el apoyo emocional que proporcionan al darse intercambios emocionales
positivos dentro de un ambiente de comprensión, así como de simpatía, empatía, estímulo y
apoyo” (Sluzki, 2002 como se citó en Cabrera y Rivera, 2012, p. 59).
Si la familia pasa por el proceso de separación en bloque heterogéneos, es decir,
generalmente emigra uno o dos integrantes y el resto permanece en la comunidad de origen;
quedándose ahí la pareja y/o hijos; desde el mismo momento de plantearse la noticia del
proyecto migratorio los integrantes de la familia tienen que organizar ideas, sentimientos y
roles. Los hijos y pareja empiezan un proceso y –dadas las condiciones socioculturales y
económicas de las familias mexicanas-con el esposo/padre ausente. Cuando la esposa/madre es
quien migra, su ausencia produce cambios profundos y muy distintos que cuando el género
masculino emigra. Una de las posibilidades dentro del proceso del ajuste emocional es que el/la
migrante piense en el regreso y ello se queda en el sueño, añoranza y nostalgia; mientras que
172
los miembros que permanecen en la comunidad de origen se manifiestan el coraje, la

resignación y el olvido (Suárez-Orozco 2002 como se citó en López-Pozos, 2009).
En cuanto a las producciones gráficas, de acuerdo a Vargas-Mendoza y Aguilar, la
narrativa autobiográfica del migrante “permite valorar el tono emocional del discurso, así como
las reacciones de ansiedad y depresivas del narrador” (2010, p. 7). De manera que el dibujo
también puede considerarse una medio de expresión de los hijos de migrantes pues contiene
diversos elementos simbólicos que transmiten una tonalidad emocional (Capacchione, 1990
como se citó en Ojeda, Bailón y García, 2014); dicha tonalidad emocional se puede detectar a
través de los grafismos empleados, por el uso del color o por los textos que le acompaña.
Así, el objetivo de la presente investigación, que se desarrolló en Omitlán, Hidalgo con 24
niños con familiares migrantes consistió en indagar cuáles son las emociones que dichos niños
representan a través de dibujos. Para ello se recurrió al análisis de los colores empleados en los
dibujos.
Como parte del método se les solicitó a 24 niños de primaria de la comunidad de
Omitlán de Juárez, Hidalgo que realizaran un dibujo a color que representara la migración;
además se les preguntó que indicaran si tenían un familiar migrante. Como método de análisis
se emplearon las matrices de análisis del color utilizadas por Ojeda, Bailón y García (2014)
quienes se basaron en Lüscher (1990) y Heller (2004).
A los niños y niñas se les formularon las siguientes preguntas, mismas que respondieron
al reverso del dibujo; respuestas que no se consideraron en el análisis de los dibujos;
-¿Tienes familiares que han emigrado a otro lugar de Hidalgo, hacia otro Estado, a
Estados Unidos o a otro país?
-¿A qué lugar se fue o fueron?
-¿Quién o quiénes de tu familia han emigrado a otro lugar?
-Para ti, ¿qué es la migración?
-¿Es buena o mala la migración?
-¿Por qué?
Los resultados que a continuación se presentran se muestran los porcentajes de los colores (ver
Figura 1) más utilizados en los dibujos de los niños de Omitlán, Hidalgo, así como las emociones
ligadas a dichos colores (ver Tabla 1):
El color azul fue el color predominante, utilizado en un 25.43%. Este color representa
serenidad, paz y satisfacción y simboliza los vínculos que la persona tiene a su alrededor, la
integración de la sociedad y el sentido de pertenecer a algo o alguien.
El color verde se representó con un 19.29%; este color revela la tensión y también
expresa la firmeza, perseverancia y la resistencia al cambio. Además significa la conciencia
medioambiental y el amor a la naturaleza, a la vida y a la salud y frescura, pero al mismo tiempo
rechazo a la tecnología.
El color amarillo se dibujó con un 18.42%, representando la liberación de cargas, de
problemas e impedimentos y por lo tanto, significa la expresividad desinhibida y relajación.
Asimismo, se vincula con un deseo de cambio y el afán de experimentar nuevas rutas.
173
El color café se representó con 12.28% y se le asocia a la pobreza; sin embargo, es un

color que se encuentra como soporte de lo verde pues se relaciona con la tierra.
El gris fue utilizado un 9.65% y representa una zona intermedia que se encuentra entre
lo interno y lo externo, lo subjetivo y lo objetivo, lo claro y lo oscuro; es indicativo de desear
mejorar.
El color rojo fue empleado en un 8.77% y significa la fuerza vital y de actividad nerviosa,
deseo, anhelo y la búsqueda de éxito.
El color negro se representó con un 5.26% y está relacionado con el final, significa
duelo, negación, el poder, la violencia, la muerte y la mala suerte.
El color morado se dibujó con un 0.87% y se vincula con la buena relación con los otros,
el acercamiento y la sexualidad.
Tabla 1
Porcentajes de la representación de colores y emociones correspondientes.
Color Porcentajes Emociones
Azul 25.43% Serenidad, paz, satisfacción, integración y

pertenencia.
Verde 19.29% Tensión, firmeza, perseverancia, resistencia al

cambio.
Amarillo 18.42% Liberación de cargas, expresividad desinhibida,

deseo de cambio.
Café 12.28% Se asocia a condiciones de pobreza, vínculo con la

tierra.
Gris 9.65% Zona intermedia que se encuentra entre lo interno y

lo externo, deseo de mejora.
Rojo 8.77% Fuerza vital y actividad nerviosa, deseo, anhelo y la

búsqueda de éxito.
Negro 5.26% Duelo, negación, el poder, la violencia, la muerte.
Morado 0.87% Buena relación con los otros, el acercamiento y la

sexualidad.
174
30.00%
25.00%
Azul (25.43%)
20.00%
Verde (19.29%)
15.00% Amarillo (18.42%)
10.00% Café (12.28%)
5.00% Gris (9.65%)
0.00% Rojo (8.77%)

Negro (5.26%)
Morado (0.87%)
Figura 1.Porcentajes de la representación de colores
Conclusiones.
Las investigaciones siempre deben tomar en cuenta el momento longitudinal para poder
realizar conclusiones más exactas; es así que los diferentes momentos del proceso de
separación del familiar migrante nos van a estar mostrando una variedad de procesos. En el
caso de la presente investigación, presuponemos que un dibujo realizado a los pocos días de
haberse dado la partida del familiar migrante, va a mostrarnos un espectro diferente al
realizado años después de la primer separación.
Por lo tanto, es de interés el hecho de que de acuerdo a diversas investigaciones, las
mujeres y los hijos son quienes más resienten a nivel emocional y psicosomático, el efecto de la
migración (López-Pozos, 2009); por su parte Falicov (2001) engloba dichos efectos para señalar
qué tanto los que permanecen, como las personas que emigraron reciben un impacto
psicoemotivo de dicha emigración. Dichas experiencias en las familias en condición migrante se
particularizan por poseer una distancia emocional creada por la separación física, la cual
conlleva la emocional en la mayoría de los casos. Nos encontramos con el hecho de que el envío
de un recurso económico no cubre las expectativas emocionales, convirtiéndose lo pecuniario
en una sucedáneo que intenta –además de constituir un soporte económico necesario para la
manutención de la familia- resarcir vagamente las pérdidas emocionales.
Los resultados de la presente investigación apuntan a considerar que las huellas
dolorosas y las consecuencias emocionales de la separación, han pasado por una elaboración
del duelo de modo que los actores de este drama han organizado ideas, sentimientos y roles
(Suárez-Orozco, 2002 como se citó en López-Pozos, 2009).
Resulta comprensible que las emociones que conlleva la separación del familiar migrante
sean tratadas por los familiares pues si no fuera de esa manera, las personas se anclarían en la
175
tristeza, el enojo constante y el miedo, ocasionando con ello diversos deterioros en el ámbito
escolar, sociorelacional, laboral, etc. Si bien pueden existir diversos casos en donde los
reclamos, las depresiones y malestares estén presentes aún después de varios años, nuestros
resultados indican que los niños pueden trabajar adecuadamente sus emociones.
Muestra de lo anterior es la predomninancia de tres colores que representan la
serenidad, la firmeza y la liberación de cargas; concretamente el color azul representa
serenidad, paz y satisfacción y simboliza los vínculos que la persona tiene a su alrededor, la
integración de la sociedad y el sentido de pertenecer a algo o alguien. En segundo término
aparece el color verde el cual representa la firmeza, perseverancia y la resistencia al cambio; si
bien hay conexiones de este color con la conciencia medioambiental, aún así consideramos que
existe una valoración de apertura hacia la vida. Por último, el color amarillo representa la
liberación de cargas, de problemas e impedimentos y por lo tanto, significa a la expresividad
desinhibida y relajación.
La representación gráfica de los dibujos nos muestra que “las emociones se representan
de manera que simulan cierto equilibrio, como parte de la vida misma, pues donde hay alegría
también hay dolor, donde hay tristeza y enojo, luego llegan la paz y el amor” (Ojeda, Bailón &
García 2014, p. 90). Es así que de manera global, los resultados nos indican una gama de
emociones que reflejan una estabilidad emocional de manera que los niños y niñas con
familiares migrantes no presentan en sus dibujos los efectos emocionales debido a una
separación física de sus familiares migrantes. Ello puede explicarse de acuerdo a un proceso
equilibrante que conlleva “responsabilidad, autorregulación de la conducta, manifestación de
aprendizajes, asimilación de las experiencias” (Ojeda, Bailón & García 2014, p. 90). Asimismo,
nos encontramos frente a una experiencia de separación ante la cual los niños y las niñas se re-
estructuran en nuevas dinámicas (López-Pozos, 2009).
Para Ojeda, Bailón y García (2014), un análisis más profundo de los dibujos realizados por
migrantes, devela un procesamiento de información con un alto grado de análisis y ello significa
que una acción comprensiva “sobre las emociones, es decir, la actividad metacognitiva ejercida
sobre el objeto emocional, puede verse enriquecida con una concomitante en el terreno de las
habilidades estratégicas la instrumentalidad emocional o gestión de emociones” (Escobar,
Santamaría y Rodríguez, 2013, p. 4).
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sis_contenido_emocional.pdf
177
178
DIAGNÓSTICO DE LA TENDENCIA CRIMINAL EN ADOLESCENTES DE CASA HOGAR:

DIF MICHOACÁN
Ruth Vallejo Castro

Cinthya Berenice Rodríguez Piedra

Universidad Autónoma de Querétaro. Campus San Juan Del Río
MÉXICO
Introducción.
Este trabajo muestra los avances obtenidos durante la investigación en curso titulada
“Diagnóstico y prevención de la criminalidad en adolescentes en estado de vulnerabilidad”
aprobada por la Coordinación de la Investigación Científica de la UMSNH, en la que junto con
otros colegas de la Cátedra CUMex, compartimos nuestras reflexiones con otras universidades
como la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), campus San Juan del Río. Juntos nos dimos
a la tarea de discutir el fenómeno ocasionado en la convivencia de niños y adolescentes
internados en Casas Hogar del DIF Michoacán dado el alto índice de criminalidad que se vive en
dicho Estado. Lo que aquí se presenta es lo que hasta el momento hemos encontrado con la
aplicación de pruebas, específicamente el cuestionario de Conductas Antisociales – Delictivas
(A-D) (Seisdedos Cubero, 2001), y, el diagnóstico que se ha ido construyendo a partir del análisis
cuantitativo y cualitativo de este cuestionario aplicado a las adolescentes de entre 11 a 17 años
11 meses de edad; sin dejar de lado un análisis profundo y detallado de lo hasta ahora
vislumbrado a partir de lo trabajado.
Ya no es noticia que el crimen organizado está al acecho de diversos niños(as) que se
encuentran en estado de vulnerabilidad, como son los niños(as) que están en los Tutelares para
menores, los niños(as) en situación de calle, los niños internados en distintas instituciones
gubernamentales como los niños(as) de Casa Hogar del DIF, de donde parte esta investigación.
Estos niños(as) son reclutados por los diferentes grupos criminales para incorporarlos a la
delincuencia bajo su red de protección, mismos que son utilizados como halcones, vendedores
de droga, prostitución, sicarios, entre muchos otros quehaceres delictivos. El objetivo es
identificar y mostrar el diagnóstico que hasta el momento se tiene de las niñas de la Casa Hogar
para analizar los resultados en tanto a la vulnerabilidad o no que puedan llegar a tener para ser
reclutadas, cuántas de ellas han atravesado por conductas antisociales, cuántas delictivas y
cuántas de ellas no están consideradas en este rango que son consideradas con bajo índice de
vulnerabilidad.
Para tal fin se expone de manera muy breve, que es a lo que nos referimos cuando
hablamos de vulnerabilidad sobre todo de estas niñas frente a los grupos criminales y quiénes
son estos distintos grupos de los que estamos hablando para dar un panorama más amplio de
179
los alcances de su red delictiva dentro de nuestro Estado. En segundo lugar determinaremos las
distintas etapas por las que se atraviesa en la adolescencia, para en un tercer momento,
continuar con precisar teóricamente a que nos referimos cuándo hablamos de Conductas
Antisociales y cuándo hablamos de Conductas Delictivas. Finalmente, mostraremos los
resultados obtenidos del instrumento “Cuestionario A-D” aplicados a adolescentes de Casa
Hogar DIF así como el análisis cuantitativo y cualitativo que se desprenden de este cuestionario.
Cabe mencionar que la finalidad de esta investigación es crear programas de prevención o en su
defecto de intervención dirigidos a aquellos niños que han estado en contacto con estas
actividades y/u organizaciones o tienen alto índice involucrarse en las mismas.
El crimen organizado en el Estado de Michoacán.

Iniciemos resaltando que la palabra vulnerabilidad etimológicamente hablando, proviene del
latín, conformada por tres partes: vulnus, que significa herida, abilis, que es equivalente a “que
puede” y finalmente dad que es un indicativo de “cualidad”; entonces la palabra vulnerabilidad
puede determinarse “como la cualidad que tiene alguien para poder ser herido” (s/a, 2008).
Dicho concepto se puede aplicar a personas según su capacidad de prevenir, resistir y
sobreponerse de un impacto. En este sentido las personas vulnerables son aquellas que, por
múltiples razones, no desarrollaron esta capacidad y que esto las lleva a encontrarse en
situación de riesgo. Suele considerarse socialmente que los niños, las mujeres y los ancianos son
los sujetos en situación de mayor vulnerabilidad. En este sentido, las niñas que se encuentran
en Casas Hogares de cualquier tipo de institución son consideradas dentro de este rubro, dado
que por sus condiciones de orfandad, retiro de sus familias por maltrato infantil ó porque sus
padres están detenidos, se convierten en presas fáciles o vulnerables de ser reclutadas por
distintos grupos delictivos.
Ejemplo de estos niños ya han sido dados a conocer por diferentes medios de
comunicación y se han escrito libros sobre ellos, sólo por mencionar uno de los más recientes el
escrito por el periodista Julio Scherer titulado Niños en el crimen (2013) quien nos muestra más
de 40 casos de adolescentes criminales, dando cuenta cómo se iniciaron en el crimen y cuáles
eran las actividades a las que se dedicaban dentro de estos grupos delictivos, tal es el caso del
famoso niño sicario apodado “El Ponchis” de 13 años de edad quien aceptó haber ejecutado a 4
personas, o el caso de la niña Halcon de tan solo 12 años. En algunos de estos casos los
testimonios de los jóvenes reflejan su lado más humano, expresando sus temores, deseos y
arrepentimiento, su historia de vida y como su única posibilidad de vida el ser reclutado por
dichas organizaciones.
Uno de estos grupos delictivos, iniciadores de muchos más, es el famoso grupo de “Los
zetas” quienes se iniciaron como una élite de los militares al servicio del gobierno cuya ideología
era erradicar la drogadicción de los niños mexicanos, fueron especialmente capacitados para
luchar contra el narcotráfico, pero quienes al ver que el gobierno estaba coludido con los
cárteles fuertes de la droga, desertaron del ejército y comenzaron a trabajar por su propia
cuenta. Parte de su filosofía era erradicar el narcomenudeo y sólo hacer ventas al mayoreo
sirviendo el país únicamente como paso de la droga a EUA, es decir, buscando que no se
180
quedara en México. Ayudaron a erradicar en gran parte el narcotráfico en muchos pueblos de

Michoacán y a recuperar su tranquilidad. Lo que asustaba a la gente es la forma sanguinaria en
que ellos hacían justicia por su propia mano, eran temidos pero también la gente estaba
agradecida con ellos. El problema es que algunos narcotraficantes fuertes, fueron comprando a
algunos zetas para su protección, provocándose una lucha de zetas contra zetas.
Para distinguirse unos de otros fueron tomando diferentes nombres, peleándose
territorios michoacanos y de otras entidades colindantes. Estos grupos empezaron sus
operaciones en los años 90 con “La Empresa”, luego “La Familia Michoacana”, “Los Caballeros
templaros” y “Los H3”. Actualmente, ha surgido la Tercera Hermandad, “el grupo está formado
por autodefensas, templarios y exmiembros de Nueva Generación, es la cuarta generación de
delincuentes que se agrupan en Michoacán” (Becerril, 2014. P. 17).
Según uno de los noticieros del país, las niñas y los niños empezaron a tomar un papel
relevante dentro de estos grupos, ya que los utilizan como halcones, como mulas, como
informadores o mensajeros: “Esto al comienzo, son los primeros pasos que un niño da en un
grupo criminal”, explica Antonio Mazzitelli, representante en México en la Oficina de las
Naciones Unidas contra la Droga y el Delito, entrevistado por el periodista Danielle Dithurbide
(2014).
Las niñas son útiles por varias razones, la más importante de ellas es por su situación
jurídica, es decir, no son sujetas de procesos penales, cualquiera que sea el delito que cometan,
se encuentran en estado de inimputabatilidad jurídica, y segundo, dado que el narcotráfico es
una empresa “necesita formar cuadros desde niños” ofreciéndoles una forma de vida que no
tienen, según explica Pedro Peñaloza criminólogo de la Universidad Autónoma de México
(UNAM).
Carlos Cruz, presidente de Cauce Ciudadano menciona que: “La decisión de involucrarse
en la delincuencia organizada, empieza a rondar en la mente de un niño por ahí de los 10 u 11
años, es donde las chavas dicen: no hay futuro”, agrega, estas niñas “pasan por un proceso de
entrenamiento que va a llevarlas a tener actividades logísticas puntuales en término de tráfico
de armas, sustancia, sicariato o secuestro de personas” (Dithurbide, 2014).
Desde los doce años, menciona el Noticiero Televisa, estas niñas se pusieron al servicio
de “La Familia” por 4 ó 5 mil pesos a la semana en la Tierra Caliente de Michoacán, tomando
como primer causa la falta de oportunidades, la segunda por estar inmersas durante toda su
vida en una cultura del narcotráfico y la tercera, por un reclutamiento forzado.
Las niñas son utilizadas como material de desechos, afirma el escritor y periodista Javier
Valdéz, son objetos que en cualquier momento puede ser desechado, porque para ellos, afirma
el periodista, un joven, un niño, es un cartucho, es un casquillo.
Cabe mencionar que la Casa Hogar del DIF Michoacán para varones se encuentra en Lázaro
Cárdenas y hace algunos meses, uno de los grupos delictivos entró en la Casa Hogar para
ofrecerle a los jóvenes protección y dinero seguro, alrededor de entre 10 niños y adolescentes,
decidieron por cuenta propia irse con ellos. Ante este acto las autoridades no pudieron hacer
nada por el alto blindaje con el que perpetraron las instalaciones, este es el estado de
vulnerabilidad en el que se encuentran estos niños y jóvenes de Casas Hogar.
181
Partimos en esta investigación de estos hechos para tratar de incidir y prevenir que estas
niñas y adolescentes se vayan por el camino fácil, pero de corta vida, que tiene el involucrarse
en grupos criminales y que por las mismas características de su edad y las distintas etapas por
las que atraviesan, se vuelven altamente vulnerables al caer en las distintas redes delictivas.
Las adolescentes y sus etapas de encuentro-desencuentro.

Según el psicoanalista Peter Blos (1980) el adolescente atraviesa durante la adolescencia por
cinco etapas: La preadolescencia que la ubica entre los 9 y 11 años de edad, la adolescencia
temprana entre 12 a 15 años, la adolescencia propiamente dicha entre los 16 a los 18 años, la
adolescencia tardía que oscila entre los 19 a los 21 años, y la post adolescencia que se da entre
los 22 a los 25 años de edad (1995, p. 12).
Con motivo de la presente investigación sólo detallaremos las tres primeras etapas a partir
de los autores González Núñez, Romero Aguirre, & De Tavira y Noriega (1995), prestando
interés principalmente en la conformación del superyó con que operan las adolescentes en cada
una de ellas, así como los rasgos patológicos de las mismas.
 La preadolescencia (9-11 años):
Se caracteriza por un aumento cuantitativo en los impulsos, se vuelven más inaccesibles,

más difícil de enseñar y controlar. Buscan congregarse en grupos para socializar la culpa con la
descarga de sus impulsos incontrolables, de esta manera evitan el conflicto superyoico,
depositando la culpa en el líder.
 La adolescencia temprana (12-15 años):
En esta etapa el superyó se debilita quedando la libido flotante en búsqueda de dónde

“acomodarse”, debido al deslinde definitivo de las ligas objetales tempranas. Sin embargo, con
esta separación la debilidad del superyó que como es sabido, se forma por la internalización de
los valores morales, hace que el Yo se debilite porque ya no puede depender de la autoridad del
superyó, estamos hablando de la vulnerabilidad en la que se encuentra el adolescente en esta
etapa con un Yo y un Superyó debilitado, pudiendo darse “un rompimiento del autocontrol que
desemboca en conductas delictivas, muchas veces relacionadas con la búsqueda de objetos de
amor. Estas conductas también ofrecen un escape de la soledad, del aislamiento y de la
depresión que acompaña al joven en sus cambios de catexis” (1995, p. 17). La situación se
resuelve ya sea entrando en franca oposición con las figuras primarias y con ello contra el Ideal
del yo conformado, o, mediante una gratificación inhibida de metas, intereses compartidos y
camaradería. Sin embargo, del tema que nos atañe no debemos olvidar que estamos hablando
de adolescentes de Casa Hogar, donde estas figuras están representadas por otro tipo de
autoridades por ejemplo la Institución, lo que posibilita que la catexis liberada no encuentre un
fácil acomodo, sino que puede tender más bien hacia conductas de tipo delictivo.
182
 La adolescencia propiamente dicha (16-18):
En esta etapa cualquier remanente de conexión con los primeros objetos primarios ha
desaparecido. Los mecanismos defensivos y adaptativos pasan a primer plano; el retiro de las
catexis del objeto se vuelca hacia el self provocando en la joven adolescente un aumento del
narcisismo que desarrolla a su vez una extraordinaria sensibilidad y “se puede llegar hasta la
pérdida del contacto con la realidad” (1995, p. 20). Todas las funciones del Yo, se pueden
catectizar en el proceso narcisista, induciendo un sentido de omnipotencia lo que conlleva a
fallas en el juicio, elemento importante frente a la toma de decisiones de vida.
Aunque esta explicación teórica de los avatares normales o patológicos por los que atraviesa
el adolescente pudiera ser suficiente, no lo sería sin tomar en cuenta lo que Aberasturi &
Knobel (2013) nos dicen en relación al contexto socio-cultural en el que estas adolescentes se
desarrollan;
No hay duda alguna de que el elemento socio-cultural influye con un determinismo
específico en las manifestaciones de la adolescencia, pero también tenemos que tener
en cuenta que tras esa expresión sociocultural existe un basamento psicobiológico que le
da características universales. (pp. 36-37).
Por lo tanto, tomamos en cuenta todos estos conceptos anteriores en torno a la
adolescencia y sus distintas etapas durante la investigación, pero sin dejar de lado nuestro
medio que implica considerar la situación actual por la que atraviesa el Estado de Michoacán,
para ubicarnos en el mundo presente de estas adolescentes.
I. Las niñas de Casa Hogar DIF, Michoacán.
Antes de mostrar el diagnóstico que arrojó el Cuestionario de Conductas Antisociales -

Delictivas (A-D) aplicado a las niñas de la Casa Hogar del DIF Michoacán, consideramos
importante definir con claridad a qué nos referimos cuando hablamos de un adolescente con
conducta antisocial y cuándo estamos hablando de conductas delictivas.
Psicoanalíticamente hablando un adolescente antisocial es aquel cuya característica
sobresaliente es:
(…) que la ganancia material derivada del comportamiento antisocial no es muy obvia.
Pero ya en esa época denuncian una acumulación de rasgos caracterológicos
indeseables: en cierto momento prometen hacer lo que se les pide, pero en el siguiente
actúan de otra manera; mienten sin dar impresión de insinceridad (…) y ante cada
frustración reaccionan con un comportamiento más antisocial. (Friedlander, 1987, p.
166).
183
Este comportamiento se debe a que aún se encuentran bajo el principio del placer y no por el
de realidad, es decir, la gratificación de sus deseos pesa más que cualquier clase de relación
objetal.
Las reacciones antisociales no son muy numerosas, pueden mencionarse como las más
comunes: la fuga, el rompimiento de objetos y violación de puertas, ensuciar o destruir lugares
públicos, en las mujeres descarrío y acaso prostitución. Según Friedlander (1987) si se remueve
la causa ambiental o psicológica puede producirse una breve mejoría, pero una nueva
frustración o un nuevo conflicto reeditará la reacción antisocial. Considera como frecuente
observar el hurto en pequeña escala debido a una falta de cariño materno; y el intento de
proporcionar otra persona esta atención que no tuvo la madre en un niño mayor de 7 años, no
será suficiente para evitar la repetición del acto.
Según el Cuestionario (A-D) de Seisdedos Cubero, el desarrollo de la conducta antisocial
se hace notar desde edades muy tempranas 5-7 años de edad, mientras que la maduración de la
conducta delictiva, la edad de comienzo parece centrarse hacia los 15 años en adelante.
Para otros autores como Silva Rodríguez (2003) la delincuencia como tal, es un acto de
conductas específicas que daña a alguien o viola las normas mínimas de convivencia humana
garantizadas por los preceptos de las leyes penales, “que al violar normas garantizadas
penalmente, toma el nombre de crimen o delito” (p.90).
Podríamos decir que la conducta antisocial es la antesala de la conducta delictiva, que la
primera se puede mostrar desde edades muy tempranas cuyo pronóstico a convertirse en una
conducta delictiva es muy probable.
La diferencia entre una y otra es que la conducta antisocial no refiere daño grave dirigido
a alguien en específico, mientras que la conducta delictiva atañe directamente a una persona o
a las normas sociales y jurídico-penales, causando grave daño pudiendo llegar a la criminalidad.
El cuestionario (A-D) identifica dentro de las conductas antisociales cinco principalmente:
1) Conductas que tienden a romper reglas sociales.

2) Actividades que van en contra de la autoridad.
3) Tendencia a molestar a terceras personas.
4) Actividades para ensuciar el entorno.
5) Conductas que presentan tendencia a hacer trampas.
Y de las conductas delictivas cuatro:
1) Actividades relacionadas son robo.

2) Conductas que denotan tendencia a la obtención ilegal de dinero.
3) Acciones de violencia.
4) Actividades que son dirigidas al uso de la fuerza.
A continuación se mostrará el análisis de datos obtenidos de la aplicación del Cuestionario.
184
Cabe mencionar que se cuenta con una población de 33 adolescentes que oscilan entre los 11 y
los 17 años de edad, ubicadas en la preadolescencia, adolescencia temprana y adolescencia
propiamente dicha, como se muestra en la gráfica 1.
Población
9
7
Adolescentes
Cantidad de
3 3
2
1
11 12 13 14 15 16 17
Edad
Gráfica 1. Población.
Preadolescencia
(Peter Blos)
C. Antisocial
20
Puntuación
0
11
Factores
.
Gráficas 2, 3 y 4. Resultados de conducta Antisocial.
185
Adolescencia Temprana
(Peter Blos)
C. Antisocial
30
25
20
Puntuación
15 15
14
10
13
5 12
0
Romper Acciones Molestar a Ensuciar el Tendencia a
reglas contra la terceras entorno hacer trampa
sociales autoridad personas
Factores
Adolescencia Propiamente Dicha

(Peter Blos)
C. Antisocial
2.5
2
Puntuación
1.5
1
17
0.5 16
0
Romper Acciones Molestar a Ensuciar el Tendencia a
reglas contra la terceras entorno hacer
sociales autoridad personas trampa
Factores
186
Preadolescencia
(Peter Blos)
C. Delictiva
8
7
6
Puntuación
5
4
3
2 11
1
0
Robo Obtención llegal Violencia Uso de la fuerza
del dinero
Factores
Gráficas 5 , 6 y 7 . Resultados de conducta Delictiva.
Adolescencia Temprana
(Peter Blos)
C. Delictiva
16
14
12
Puntuación
10
15
8
6 14
4 13
2 12
0
Robo Obtención llegal Violencia Uso de la fuerza
del dinero
Factores
187
Adolescencia Propiamente Dicha

(Peter Blos)
C. Delictiva
2.5
2
Puntuación
1.5
1
0.5
0 17
Robo Obtención Violencia Uso de la 16
llegal del fuerza
dinero
Factores
Gráfica 8.
Resultados Globales de las Adolescentes de la Casa Hogar del DIF Michoacán.
Diagnóstico A-D
250
200
Puntuación
150
100
50
0
A D
Conducta
Análisis de los datos.

Se encontró que es en la etapa de la adolescencia temprana (Blos, 1980) dónde se encuentra
mayor tendencia en conductas antisociales como en conductas delictivas, específicamente en
las edades de 12 y 13 años. Cabe resaltar que es con la metamorfosis de la pubertad que los
cambios psíquicos de mayor trascendencia se ubican en estas edades, ya que los cambios
biológicos fortalecen el impacto a nivel psíquico. Mostrándose los 14 y 15 años como los años
que siguen en trascendencia en cuanto al diagnóstico realizado.
188
Las chicas ubicadas en la preadolescencia presentan mayor índice de conductas

antisociales que delictivas; sin embargo, muestran mayor presencia que en las adolescentes de
17 años como las que menor conductas delictivas y antisociales presentan, acercándose a una
posible inexistencia de este tipo de conductas en las chicas ubicadas en la adolescencia
propiamente dicha.
En cuanto a los factores antisociales, son el factor 1 y 2, tendencia a romper reglas
sociales y acciones contra la autoridad las que presentan un índice mayor en el grupo de
adolescentes con las que se trabajó.
Los resultados referidos a las conductas delictivas muestran que es la obtención de
dinero ilegalmente, la conducta con mayor frecuencia en las adolescentes, siendo de igual
manera las chicas que atraviesan por la adolescencia temprana, las de mayor incidencia.
Así se tiene que, agrupando los resultados obtenidos de todas las adolescentes en
ambos rubros, que hay mayor presencia de conductas antisociales que delictivas, dado que
duplica la puntuación.
Conclusiones.
Se puede concluir que la presencia de conductas antisociales permea su cotidianidad,
resaltando el contexto que precede y que les acontece a las adolescentes de la casa Hogar del
DIF Michoacán, como un tejido que las subjetiviza en un entorno de vulnerabilidad en el cual su
condición de no pertenencia e incluso identidad contribuye a la consolidación de estas
consuctas.
Como se mencionó con anterioridad, las conductas antisociales se pueden considerar
como la antesala para la criminalidad por lo cual es de trascendencia desarrollar posibles
programas de prevención o erradicación de dichas conductas en la medida de lo no patológico,
de tal forma que al salir de la institución cuenten con recursos psíquicos que las alejen del
crimen. Cabe resaltar que se encontraron sólo dos casos, que no presentaron conductas
antisociales ni delictivas. Sin embargo, es importante mencionar que también el tiempo en este
tipo de instituciones, ya sea desde edades muy pequeñas o aún bebés, y una niña o adolescente
que llega a la institución, dependerá su estado de vulnerabilidad, sea por el contexto del que
viene o sea por el grado de institucionalización que la menor desde bebé haya tenido. Estas dos
consideraciones son importantes ya que, analizar el contexto en el que se desarrollan o se
desarrollaron son elementos de análisis trascendentales para dichos resultados.
REFERENCIAS.
Aberastury, A., & Knobel, M. (2013). La adolescencia normal. Barcelona: Paidós.
189
Becerril, A. (06 de 05 de 2014). Autodefensas dan origen a otro cártel; nace en Michoacán La
Tercera Hermandad o H3. Excelsior, pág.
http://www.excelsior.com.mx/nacional/2014/05/06/957619.
Blos, P. (1980). Psicoanálisis de la adolescencia. México, D.F.: Joaquín Mortiz.
Definición.de. (20 de 03 de 2008). Recuperado el 21 de 08 de 2014, de Definición.de:
http://definicion.de/vulnerabilidad/#ixzz3B5XpczSH
Dithurbide, D. (20 de 08 de 2014). Las niñas del narcotráfico (Parte 1). Noticieros Televisa, págs.
http://noticieros.televisa.com/mexico/1408/ninas-narcotrafico-parte-1/.
Friedlander, K. (1987). Psicoanálisis de la delincuencia juvenil. México: Paidós Mexicana.
González Núñez, J., Romero Aguirre, J., & De Tavira y Noriega, F. (1995). Teoría y ténica de la
terapia psicoanalítica de adolescentes. México: Trillas.
Scherer García, J. (2013). Niños en el crimen. México, D.F.: Grijalvo.
Seisdedos Cubero, N. (2001). Cuestionario de Conductas Antisociales - Delictivas, (A - D).
Cuestionario de Conductas Antisociales - Delictivas, (A - D). México, D.F., México: Manual
Moderno.
Silva Rodríguez, A. (2003). Criminología y conducta antisocial. México, D.F.: Pax México.
190
SIMPOSIO: FORTALECIMIENTO DE LA CREATIVIDAD Y AUTONOMÍA EN

PROFESORES P’URHÉPECHAS DESDE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

MÉXICO
Introducción.
México es un país multicultural, lo cual, como señala Schmelkes (2013), significa, entre otras
cosas, hacernos cargo del fortalecimiento de las lenguas y las culturas que nos hacen ser
diversos; pero también se debe traducir en una educación que trabaje el conocimiento, la
valoración y el aprecio de la diversidad cultural; que combata el racismo y que vaya permitiendo
construir una sociedad más justa, en la cual las asimetrías sociales y económicas entre población
indígena y no indígena se vayan disminuyendo y las relaciones entre los miembros de las
diferentes culturas se puedan ir dando desde posiciones de igualdad, fundamentadas en el
respeto y valorando las posibilidades de enriquecimiento mutuo. Por tanto, trabajar a favor de
la interculturalidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas, tanto del ámbito
indígena como de escuelas generales, resulta fundamental.
La interculturalidad implica apreciar y valorar las culturas ajenas a la propia, con la
finalidad de reconocer la riqueza que existe en cada una de ellas y también de repensar la
cultura propia con la intención de fortalecer aquellas acciones sociales que promueven el
desarrollo del ser humano así como también de transformar o abandonar aquellas prácticas
contrarias a la “vida buena” de la que habla Villoro (1998) y cuyo resultado es, con frecuencia, la
opresión humana. En consecuencia, la educación se constituye en una de las herramientas
principales con que contamos para detener y revertir la poca valoración que la sociedad
mexicana hace de las culturas indígenas.
Vergara y Bernache (2008) señalan que, a pesar de que la orientación y las bases teóricas
de la educación intercultural bilingüe se han desarrollado a paso firme durante las últimas
décadas, la realidad es que la educación que se imparte en las escuelas primarias ubicadas en
zonas indígenas en México suele no ser de buena calidad; puesto que el rezago educativo
resulta evidente, como queda demostrado en los indicadores de repetición y la deserción
escolar, que son más altos en las zonas indígenas.
Aunado a lo anterior, también se ha hablado mucho de que la escuela se constituye en
un “aparato ideológico del Estado” con la consigna de reproducir el sistema social, económico y
político, en el que prevalece la injusticia social; sin embargo, aunque es un hecho que las
acciones pedagógicas favorecen la reproducción de la cultura dominante, también es cierto que
la escuela, como otras instituciones, cuenta con cierta autonomía relativa. Esto sitúa a la escuela
como una instancia que no está sometida integralmente al sistema, aunque tampoco es
totalmente independiente, lo que da margen a la posibilidad de transformación de las prácticas
escolares para que la educación intercultural coadyuve a desarrollar en los estudiantes los
191
conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para formar ciudadanos reflexivos y
preparados que, con su fuerza de trabajo contribuyan a crear una sociedad humana y justa,
partiendo del apoyo a sus propias comunidades (Vergara y Bernache, 2008).
De acuerdo con Medina y Domínguez (2005), el profesorado afronta diversos retos ante
el desarrollo de la práctica docente en los proyectos interculturales. Entre ellos, destacan: los
retos desde su sí mismo, los procedentes de la institución educativa, la comunidad, la acción
formativa y el modelo didáctico. Con respecto de los retos desde su sí mismo, consideran lo
mucho que afectan a la práctica intercultural, sus creencias y actitudes acerca de la
interculturalidad. Por tanto, resulta importante partir del reconocimiento de dichas creencias y
actitudes, debido a que la escuela suele ser una de las principales fuentes de formación en la
actitud intercultural de los niños, lo que repercute también en sus respectivas familias. El
análisis de lo que los profesores entienden la interculturalidad dentro del proyecto Educación
Intercultural Bilingüe (EIB), permite contextualizar y comprender mejor el vínculo escuela-
familia, con respecto de la interculturalidad; puesto que a partir de la idea que el profesor tenga
sobre el tema, es como implementará acciones para desarrollar dicha actitud en los niños.
Como ya lo señala uno de los profesores:
“Me parece que una buena forma de iniciar es partir de nosotros mismos y
responsabilizarnos de lo que hacemos. Yo como docente, creo que podría iniciar
intentando que tanto los padres de familia como los niños entiendan que si respetamos y
valoramos una cultura que no es la propia, esto no significa que perderemos nuestra
identidad; al contrario, esto sólo nos permitirá desenvolvernos mejor en un contexto
diferente al nuestro. Y no por ello olvidamos quienes somos.” (SVV, en Méndez y Vargas-
Garduño, 2006)
No resulta fácil llevar a la práctica las nociones anteriores, especialmente tratándose del
ámbito escolar, tanto en el medio indígena como en escuelas generales, donde sigue vigente la
propuesta de Sylvia Schmelkes (2009) acerca de la necesidad de implementar una educación
intercultural “para todos”, ya que es en las Escuelas Generales donde se necesita sensibilizar
más a profesores, alumnos, administrativos y padres de familia, acerca del respeto y la
valoración de la diversidad.
En este simposio se pretende compartir cómo es que el profesorado indígena
participante en el Diplomado de Formación de Docentes en la Interculturalidad, ha desarrollado
su creatividad y autonomía al implementar el método inductivo intercultural (Sartorello, 2009)
en dos escuelas primarias interculturales de la Meseta P’urhepecha.
Justificación.
Siguiendo la investigación realizada por Vargas-Garduño (2013), los problemas que se presentan
en muchas de las Escuelas de Nivel Básico en el medio indígena para lograr la implementación
de la EIB en la escuela, se deben a diversas circunstancias, siendo las más relevantes:
192
 Las políticas indigenistas que han acompañado a los diversos tipos de nación mexicana, la
mayoría de las cuales han seguido una lógica de dominación/sumisión.
 El sistema educativo mismo, puesto que las diversas autoridades que tienen la
responsabilidad de implementar acciones para lograrlo, tampoco se preparan lo suficiente, o
no les interesa. Suele suceder que se dejan absorber por la burocracia y descuidan lo
académico, por tanto, no se lleva seguimiento de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje para gestionar los apoyos necesarios para la capacitación de los profesores.
Aunado a esto, no se ha logrado estructurar un proceso lógico para la puesta en marcha de
nuevos programas, proyectos educativos, libros de texto, etc., y se sigue exigiendo la
aplicación de los cambios, sin previa capacitación oportuna y suficiente para los
supervisores, directores y profesores. Se sigue “capacitando sobre la marcha”, pero ni
siquiera desde un enfoque de investigación acción, donde se podría ir piloteando los
proyectos para después armar campañas formales y bien sistematizadas de capacitación a
los diversos actores/agentes del proceso educativo, sino sólo para “cubrir las apariencias”,
con lo mínimo y a veces, con personal poco preparado para el caso.
 La falta de preparación de los profesores, tanto para la docencia, como para el modelo EIB.
La formación profesional de la mayoría de los profesores, aun cuando hayan sido
normalistas o hayan concluido su carrera en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), no
ha sido, en la mayoría de los casos, ni intercultural ni bilingüe, sino desde el modelo
nacional. Por tanto, tienden a repetir la forma en que fueron enseñados, como se evidenció
en el caso de Arantepacua, en la tesis de Medina (2006) acerca de los saberes docentes.
 En general, en las diversas instancias educativas no se tiene claro el concepto de
interculturalidad y por lo tanto, si desde el lenguaje construimos realidades y damos sentido
a las cosas, resulta mucho más difícil poder llevar esos conceptos a la práctica.
Curiosamente, la mayoría de los entrevistados (desde autoridades educativas hasta los
propios docentes), consideran que el principal problema al que se enfrentan para la
aplicación de la EIB es de recursos técnicos: libros, material didáctico, etc. Con esto se
evidencia la falta de claridad de las implicaciones de una verdadera EIB.
Asimismo, el hecho de que la EIB esté pensada como educación indígena, donde los que
tienen que hacerse interculturales son ellos, nos lleva a considerar que mientras no se
contemple como educación para todos, resultará muy difícil poder generar cambios
significativos tendientes a lograr el respeto y reconocimiento del diferente, así como relaciones
de justicia y equidad entre todos los mexicanos, que es lo que a fin de cuentas, pretende la
interculturalidad.
Intervención pedagógica.
Como puede apreciarse, el problema resulta sumamente complejo; sin embargo, con la
intención de coadyuvar un poco a la solución, es que se diseñó y está en proceso de
implementación el proyecto de “Formación de docentes p’urhepechas en la interculturalidad
desde la práctica en el ámbito de la educación primaria”, financiado por CONACYT (convocatoria
2012 de Fondos Sectoriales), cuyo propósito ha sido el de promover, junto con los profesores de
las primarias interculturales bilingües de Arantepacua, el desarrollo de prácticas, discursos y
193
actitudes interculturales, para que puedan ellos, a su vez, implementar estrategias generadoras
de interculturalidad en sus alumnos.
Foto 1. Docentes participantes en el Diplomado de Formación en la interculturalidad.
Dicho proceso formativo se lleva a cabo a través de un Diplomado, cuyo propósito es

apelar a la capacidad agencial de los sujetos protagonistas del quehacer educativo de la escuela
primaria: los profesores y los administrativos, para que, mediante un proceso reflexivo, crítico y
metacognitivo, se clarifiquen las ideas sobre la interculturalidad. De este modo, se espera que
puedan desarrollar discursos, prácticas y actitudes interculturales que se reflejen en los diversos
procesos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, se espera que dicho proceso les permita
también implementar estrategias tendientes a que sus alumnos logren a su vez, generar
discursos, prácticas y actitudes interculturales. Dicho diplomado, pretende lograr los siguientes
objetivos:
Objetivo general:
El participante desarrollará prácticas, discursos y actitudes interculturales, para que pueda, a su
vez, implementar estrategias promotoras de interculturalidad en el ámbito en el que se
desarrolla.
Objetivos específicos:
Al finalizar el diplomado, el participante:
 Valorará críticamente la identidad indígena y la identidad mexicana.
 Fortalecerá su capacidad agencial.
 Desarrollará la valoración crítica de la cultura "nacional".
 Desarrollará la habilidad para analizar y mejorar la propia práctica docente desde un
enfoque intercultural.
Para lograr dichos objetivos se estructuraron 27 sesiones de seis horas. El programa del
diplomado está distribuido en cinco módulos, a saber: 1) Análisis de la importancia de vincular
194
el aprendizaje escolar y la cultura indígena, 2) La interculturalidad en el contexto multicultural

mexicano, 3) El método inductivo intercultural de Gasché y Bertely, 4) Análisis de las dificultades
particulares de los participantes en la enseñanza y el aprendizaje intercultural e implementación
de estrategias de mejora, 5) Estrategias de evaluación desde la lógica intercultural.
Foto 2. Docentes de las dos escuelas trabajando en equipos.
Para el manejo de la propuesta de educación intercultural, se ha hecho una adaptación

al Método Inductivo Intercultural (Gasché, 2008), el cual consiste básicamente en “integrar los
conocimientos escolares convencionales con los conocimientos indígenas que están implícitos
en las actividades sociales, productivas, rituales y recreativas que se realizan en sus
comunidades” (Sartorello, 2009, p. 86). Asimismo, se trabajará con base en el método de
proyectos que propone la SEP.
El proceso se ha llevado a cabo a través de distintos aspectos: discusiones sobre
postulados teóricos relativos a la cultura, la interculturalidad, el multiculturalismo el quehacer
docente y la educación intercultural bilingüe; así como de la aplicación del método inductivo
intercultural, a partir de proyectos pedagógicos.
El método que se ha manejado ha sido el de la Investigación Acción Participativa. Se
pueden apreciar grandes logros que se han traducido en el crecimiento personal de los
profesores, manifestado en una manera distinta de pensar la educación indígena y su quehacer
docente, a partir del desarrollo de su capacidad agencial y por ende, su autonomía. Con ello se
ha logrado un aprendizaje más significativo y contextualizado por parte de los alumnos.
Los y las participantes son docentes p’urhepechas de dos escuelas primarias
interculturales bilingües de Arantepacua, Municipio de Nahuatzen y una de Capacuaro,
Municipio de Uruapan, ambas localidades ubicadas en Michoacán.
195
Resultados.
Los resultados de este proyecto no se circunscriben al aprendizaje de ciertas técnicas, ya que la
propuesta va mucho más allá. Los y las docentes de Arantepacua que se han comprometido con
el proyecto, han transformado su manera de comprender la educación, su labor como docentes
y el valor de su propia cultura. Lograron comprender que no es necesario renunciar ni renegar
de su lengua y su cultura para tener acceso a las ventajas de la cultura occidental. Asimismo,
pudieron aprender desde la práctica, el método de proyectos, incorporando los saberes
comunitarios a los conocimientos solicitados en los programas académicos de primaria.
Algunos de los ejemplos del trabajo realizado por los y las docentes, se presentan en
este simposio. En sus ponencias se evidencia la apropiación que han hecho los y las docentes,
del método propuesto, y cómo han ido desarrollando su creatividad y su compromiso con la
cultura.
REFERENCIAS.
Gasché, J. (2008). “Niños, maestros, comuneros y escritos antropológicos como fuentes de

contenidos indígenas escolares y la actividad como punto de partida de los procesos
pedagógicos interculturales: un modelo sintáctico de cultura”. En Bertely, M., Gasché, J.
& Podestá, R. (coords.). Educando en la diversidad, (pp. 279-366). Quito, Ecuador:Abya-
Yala.
Medina, P. (2006). “Trayectorias de escolarización de indígenas maestros en el contexto rural:
una larga historia en el debate actual “¡Y… me fui de bilingüe...!”. En Rosas-Carrasco L.O.
(coord.). La educación rural en México, (pp. 325-404). México: CEE/CREFAL/AYUDA EN
ACCION
Medina R., A. y Domínguez, C. (2005). La formación del profesorado ante los nuevos retos de la
interculturalidad. España: Prentice Hall.
Méndez, A. y Vargas-Garduño, M. L. (coord.). (2006). Textos sobre la vida en escuelas
p’urhepecha , Morelia, México: SEP/SEByN/CONACYT.
Sartorello, S. (2009). “Una perspectiva crítica sobre interculturalidad y EIB: el caso de la UNEM y
educadores independientes de Chiapas”. Revista Latinoamericana de Educación
Inclusiva, 3(2), 77-90.
Schmelkes, S. (2013). “Educación para un México intercultural”. Sinéctica, 40, 1-12. Recuperado
de http://www.scielo.org.mx/pdf/sine/n40/n40a2.pdf.
Vargas-Garduño, M. (2013). “La educación intercultural bilingüe y de la vivencia de la
interculturalidad en las familias p'urhepecha. El caso de Arantepacua, municipio de
Nahuatzen, Michoacán”. México: Coordinación General de Educación Intercultural y
Bilingüe.
196
Vergara M. y Bernache G. (2008). Educación intercultural. Un estudio de las comunidades

indígenas en Jalisco. México:SEP/SEBYN-CONACYT.
Villoro, L. (1998). Estado plural, pluralidad de culturas. México: Paidós.
197
198
“ANIMECHA KEJTZITAKUA”, DÍA DE ÁNIMAS, PROYECTO PARA FAVORECER EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CON ENFOQUE INTERCULTURAL
Carolina Rivera Sosa

Eduardo Pineda Campos
Graciela Jerónimo Matías
Juan Cornelio Cornelio
Escuela Primaria Intercultural Bilingüe Vasco de Quiroga
Escuela Primaria Intercultural Bilingüe Aranti Arantepacua
Municipio de Nahuatzen, Mich.

Facultad de Psicología, de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
MÉXICO
Introducción.
Una de las fiestas más tradicionales que existen en México y que han dado a conocer a
Michoacán a nivel nacional e internacional, es la celebración conocida como Noche de Muertos,
aunque en las comunidades p’urhépechas se denomina más propiamente Día de Animas
(Animecha Kejtzitakua), debido a que se piensa que las ánimas de los difuntos vienen a visitar a
sus familiares vivos. Es una celebración que abarca dos días: el primero y el dos de noviembre y
presenta características comunes en la zona, aunque con algunas peculiaridades de acuerdo con
la Región P’urhepecha a la que se pertenece.
Para comprender mejor lo que se describe en este texto, resulta importante conocer
algunos detalles de la celebración en las comunidades p’urhépechas en estas fechas en que se
abren las puertas del cielo para permitir a los difuntos visitar a sus familiares en la tierra,
(Vargas-Garduño, 2013). Las celebraciones se hacen en dos momentos: en las casas de los
difuntos que murieron en ese año y en el panteón para recibir a los difuntos de años anteriores.
En el caso de los difuntos del año, los preparativos comienzan dos o tres días antes. Lo
primero que se hace es colocar flores en ambos lados de la puerta de entrada para darle a
entender al difunto que falleció durante el año, que su familia lo está esperando; ya que, como
dicen en la comunidad “en la casa en la que no se ponen, está pues triste o (el muerto) piensa,
pues ya no se acuerdan de mí. (…) Esto se hace en todas las casas” (Vargas-Garduño, 2013, p.
150). En la Meseta, los rituales para recibir al difunto del año, cambian de acuerdo con la edad y
el género del difunto. Cuando durante el año murió un señor, la familia prepara “nacatamales”
rellenos generalmente de “atapakua” de queso, para las personas que van a visitarlos y a
dejarles sus ofrendas. Cuando quien murió fue una mujer o un hombre joven, entonces se
prepara atole y se compra un pan especial sin levadura, para obsequiar a los visitantes.
199
La familia que perdió algún familiar durante el año, recibe a lo largo del día primero y del
día dos, la visita de diversas personas del pueblo y de algunos otros familiares, quienes dejan
una ofrenda que consiste regularmente en fruta de temporada, chayotes y mazorcas. Los
anfitriones les ofrecen lo que han preparado y comparten la comida con los visitantes. El
sentido que tiene la ofrenda que se obsequia es pedirle al difunto que llegará a visitar a sus
familiares, que cuando regrese al más allá, les lleve un saludo a los difuntos de su familia. Los
rezanderos oficiales van a las casas donde hubo difunto del año; se les da de comer y se le
otorga una parte o toda la ofrenda que los visitantes dejaron para el difunto.
Entre las ofrendas, también suelen obsequiar velas, que sirven para que los difuntos
iluminen la oscuridad en la que están y éstas se encienden al día siguiente en el panteón, hasta
que se consumen por completo.
No obstante, esa visita que hace el difunto reciente a sus familiares, se pospone cuando
no se hacen los preparativos para recibirlo, generalmente por falta de recursos económicos.
Aunque no es mal visto en la comunidad que no se hagan preparativos para recibir al difunto, se
procura siempre cumplir con la costumbre, porque se piensa que de otro modo, el difunto se
llevará a alguien al año siguiente.
Desde las 5 de la mañana se llevan al panteón las flores y las ofrendas de fruta o de
comida que les gustaba a los difuntos de la familia; no obstante, no llevan guisados a las
tumbas. Las canastas, bandejas o charolas en que se llevan las ofrendas se cubren con las
tradicionales servilletas bordadas o con carpetas tejidas. Eventualmente se quema incienso a
manera de homenaje a la persona que falleció. La misa se lleva a cabo alrededor de las 9 de la
mañana en el panteón. Cerca de las 12 del día, inicia la procesión encabezada por las personas
encargadas de los rezos, y seguida por un familiar de cada difunto reciente (los de ese año),
quien lleva una corona mortuoria (casi siempre de papel). La procesión da una vuelta completa
al panteón entonando cantos penitenciales, mientras que la mayoría de las personas
permanecen cerca de la tumba de sus familiares. Al terminar, se devuelven las coronas a la
tumba del difunto y la gente empieza a regresar a su casa, llevándose las ofrendas que ya
disfrutaron sus difuntos y que ahora deben ser entregadas en las casas de los rezanderos, a
manera de compensación por sus servicios.
A pesar de que en el panteón se observan algunas personas que lloran en silencio, o con
expresión triste porque aún sufren por la pérdida del ser querido, el sentido del Día de Ánimas,
es regularmente festivo. Tan fuerte es la creencia de que en realidad los muertos vienen a
visitar a los vivos, que consideran que la fruta ofrendada a sus difuntos, ya no sabe igual
después de que se retiran al más allá.
De manera similar se lleva a cabo la celebración en la región del Lago de Pátzcuaro, sólo
que en esta zona, se acostumbra velar las tumbas durante toda la noche, puesto que se cree
que es el momento en el que llegan los difuntos a visitar a sus familiares; ya que dicho lago se
constituye en una especie de puerta que les permite llegar al mundo de los vivos. Asimismo, en
lugares como Tzintzuntzan, después de la misa de despedida que se celebra en el panteón,
todos los presentes hacen intercambio de las ofrendas entre todas las personas que en ese
momento se encuentran, para después retirarse a sus casas.
200
Dada la importancia de esta actividad tradicional para estas comunidades, a partir de los
trabajos realizados desde el Diplomado de Formación en la Interculturalidad, que forma parte
de un proyecto de investigación apoyado por CONACYT (convocatoria SEP/CGEIB, 2012), varios
profesores de las dos escuelas primarias interculturales bilingües de la comunidad de
Arantepacua, decidieron aprovechar esta fiesta para que los niños realizaran actividades
vinculadas con la vida comunitaria, que permita conocer y comprender mejor, el sentido de sus
costumbres, fortalecieran la valoración de su cultura y logren aprendizajes académicos más
significativos. Así pues, en este texto se presentan experiencias de profesores de primaria
procedentes de distintas comunidades p’urhepéchas: de la zona del Lago de Pátzcuaro y de la
Meseta; quienes aprovecharon esta tradición para trabajar con sus respectivos grupos con base
en el método de proyectos, desde la perspectiva intercultural.
El objetivo que orientó el trabajo fue aplicar el método inductivo intercultural en la
práctica docente cotidiana, tomando como centro del proyecto la celebración del día de Ánimas
en cuatro comunidades de dos regiones p’urhepecha: la Meseta y el Lago. Para lo cual se
emplearon dos métodos: uno para la investigación y otro para la intervención educativa.
El proyecto de investigación dentro del cual se enmarca el trabajo descrito en este texto,
está basado en el método de investigación-acción-participativa, el cual se fundamenta en una
epistemología interpretativo-crítica cuya intención es lograr transformaciones sociales a través
de la investigación. Es además, participativa porque los actores/agentes del proceso se
involucran en la toma de decisiones para lograr los objetivos planteados en la investigación. Se
pretende, por una parte, “producir conocimiento y acciones útiles para un grupo de personas y
por otra, que la gente se empodere/ capacite a través del proceso de construcción y utilización
de su propio conocimiento” (Rodríguez, Gil, García, 1996, p. 56).
Para la intervención educativa cada profesor utilizó el método inductivo intercultural
creado por Gasché y Bertely (Gasché, 2008), que consiste básicamente en “integrar los
conocimientos escolares convencionales con los conocimientos indígenas que están implícitos
en las actividades sociales, productivas, rituales y recreativas que se realizan en sus
comunidades” (Sartorello, 2009, p. 86).
Los participantes fueron niños y niñas de tercero y cuarto grado de primaria y sus
respectivos profesores y profesoras. Por cuestiones de espacio, en este texto se presenta la
información generada en el tercer grado grupo B de la Escuela Vasco de Quiroga.
El procedimiento que se siguió fue el siguiente: en primer lugar cada profesor y
profesora eligió el tema del proyecto, que se relacionaba con el calendario; luego se diseñó la
planeación, con base en la adecuación del formato de “avance programático semanal” que
suele utilizar el profesorado en su práctica docente, para vincular el tema del proyecto con los
contenidos de los planes y programas oficiales. En seguida se llevó a la práctica, partiendo de un
ejercicio investigativo que permitió comprender mejor el modo de celebrar el Día de Ánimas en
el pueblo, así como comparar las costumbres de los pueblos de donde son originarios los y las
docentes que participaron. Finalmente, se evaluó la experiencia de aprendizaje con los niños,
con los padres de familia y se complementó con una autoevaluación de los profesores
participantes.
201
Resultados sobresalientes.
Dado que los profesores(as) autores de este texto proceden de comunidades diferentes, cada
quien enriqueció el proceso basado en su experiencia, haciendo notar semejanzas y diferencias
en la manera de celebrar el Día de Ánimas en las comunidades.
Por motivos prácticos se eligió detallar la manera de aplicar el método en el caso de la
Maestra Carolina, quien trabajó con tercer grado. La planeación se llevó a cabo considerando
los puntos fundamentales, tal como se muestra en la Tabla 1.
202
Tabla 1. avance programático. proyecto “ofrendas y altares del día de animas”.

ESCUELA PRIMARIA “VASCO DE QUIROGA” C.C.T. 16DPBO073P TURNO MATUTINO
3 º GRADO, GRUPO“B”. NOVIEMBRE DEL 2012.
ESTRATEGIAS
TEMAS Y
ASIGNATURA APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES DE
CONTENIDOS
EVALUACIÓN
 Conocimientos previos, CUANTITATIVO:
por medio de diferentes por medio de los
INFORMACIÓN INFIERE EL SIGNIFICADO DE
preguntas sobre el tema trabajos de los
CONTEXTUAL PARA PALABRAS DESCONOCIDAS A
del día de muertos. niños.
INFERIR EL PARTIR DE LA INFORMACIÓN
SIGNIFICADO DE CONTEXTUAL  Explicación del tema. - Un pequeño
PALABRAS Con apoyo del proyector cuestionario.
se relatará la historia del
- Actividades del
Día de muertos y cómo
libro.
se festeja en varias
COMPRENDE LA
partes. - Actividades en
INFORMACIÓN QUE
equipo.
PROPORCIONA UN FOLLETO  Entrevistas a las
Y SUS CARACTERÍSTICAS personas de la CUALITATIVO:
comunidad de cómo se comportamiento
festeja el día de Muertos y desempeño
ELABORACIÓN DE en la comunidad. Por
UN FOLLETO parejas.
 Investigación del
significado de las
ESPAÑOL
ofrendas como las velas,

la cruz, la fruta, las flores
etc.
 Elaboración de ofrenda y
periódico mural del
grupo y exponer sus
partes.
 Por parejas hacer un
folleto de la forma en la
que se festeja el día de
muertos en
Arantepacua.
 Ir a visitar las tumbas en
el panteón y observar
cuando las personas van
a visitar a sus difuntos,
tomar nota de los
acontecimientos.
 Comentarios sobre el
tema.
203
LAS FRACCIONES TIENE NOCIONES SOBRE EL  Conocimientos previos CUANTITATIVO:

TANTEO DE PESO DE sobre el tema del peso: por medio de los
DIFERENTES OBJETOS, cómo se pesan las cosas, trabajos de los
½ kg, ¼ kg, 1/8kg. COMPARAR LA DIFERENCIA cómo piden en la tienda niños.
DE MASA Y PESO cuando van al mandado,
- Un pequeño
etc.
cuestionario.
 Explicación del tema
- Actividades del
mediante el peso de
libro.
diferentes objetos y el uso
MATEMÁTICAS
de ¼, ½ y 1k. - Actividades en
equipo.
 Elaboración de la balanza
de los platitos. CUALITATIVO:
comportamiento
 Juego la tiendita por y desempeño.
equipos, venta y pesaje de
diferentes objetos con la
balanza de los platitos.
 Ocupar la fruta y objetos
del altar del día de
muertos para comparar su
peso y masa.
 Actividades del libro de
Texto, Matemáticas p. 56.
Comentarios generales.
 Conocimientos previos
CUANTITATIVO:
sobre el tema por medio
por medio de los
EL PESO, MASA Y CONOCER Y COMPRENDER de lluvia de ideas sobre el
trabajos de los
VOLUMEN DE LOS EL PESO, MASA Y VOLUMEN cálculo del peso de
niños.
OBJETOS DE LOS OBJETOS diferentes objetos.
- Un pequeño
 Explicación del tema,
cuestionario.
CIENCIAS NATURALES
sobre el significado de
- Actividades del
masa, peso y volumen.
libro.
 Investigar por qué el día
- Actividades en
de muertos se realiza en
equipo.
noviembre y por que el
día 1° y 2, qué significado CUALITATIVO:
tiene si una persona se comportamiento
muere en luna llena etc., y y desempeño.
cómo medían el tiempo
los antiguos
púrhepechas, Se expuso
por equipos.
 Realizar un resumen
sobre el tema.
Comentarios generales.
204
LA VIDA VALORAR LA VIDA
sobre la vida cotidiana
COTIDIANA DE LOS COTIDIANA DE NUESTROS
actual y vida de
PRIMEROS ANTEPASADOS ASÍ COMO
cotidiana de nuestros
LA ENTIDAD DONDE VIVO HABITANTES DE MI SUS COSTUMBRES
antepasados.
ENTIDAD
 Explicación del tema
por medio de una
lámina, los usos y
costumbres como el Día
de los Muertos en la
cultura púrhépecha.
 Investigar con las
personas mayores cómo
eran anteriormente las
costumbres en la
comunidad.
 Reflexión sobre el tema.
 Preguntas acerca del
RESPETO Y CUANTITATIVO: por medio de
tema.
VALORACIÓN DE los trabajos de los niños.
COMPRENDER LA  Explicar la riqueza de
LA DIVERSIDAD, - Un pequeño cuestionario.
IMPORTANCIA EL nuestra cultura
SENTIDO DE - Actividades del libro.
RESPETO A OTRAS púrhepecha sus usos y
PERTENENgCIA A - Actividades en equipo.
CULTURAS costumbres.
SU COMUNIDAD.
 Investigar por parejas CUALITATIVO:
en la biblioteca escolar, comportamiento y
otras culturas: cómo desempeño.
son, cómo visten y a
qué país pertenecen.
Explicar a los alumnos
cómo de festeja el día
de muertos en otras
comunidades en
Turícuaro, Pichátaro,
Tzintzuntzan, Janitzio y
Angahuan .
 Escribir 10 razones por
equipos la razón por la
que se debe respetar
otras culturas.
 Entrevistar a los
maestros el por qué es
importante tener una
identidad, explicar por
medio del proyecto la
identidad.
 Conclusiones acerca del
tema, realizar el círculo
de análisis.
205
CUANTITATIVO: por medio de
por medio de
los trabajos de los niños.
NOMBRE DE CONOCER EL preguntas, sobre los
- Un pequeño cuestionario.
OTRAS NOMBRE DE lugares que conocen.
- Actividades del libro.
COMUNIDADES OTRAS  Explicación del tema por
- Actividades en equipo.
PÚRHEPECHAS Y COMUNIDADES Y medio de una lámina.
SU SIGNIFICADO SU SIGNIFICADO  Investigar con los CUALITATIVO:
COMO PARTE DE maestros el nombre de comportamiento y su
UNA MISMA diferentes nombres de desempeño.
IDENTIDAD las comunidades
púrhépechas que
conocen y su
significado, después
compartir con otros
compañeros.
 Compartir ideas sobre
los significados de las
comunidades.
Todas las actividades planeadas se realizaron. Al principio, los alumnos no tenían idea
sobre lo que era un altar o su significado; una vez explicado el tema o los temas, comprendieron
la importancia del festejo al día de muertos o día de ánimas y lo supieron explicar. Los alumnos
investigaron el festejo en su comunidad el cual, los motivó mucho al realizar diferentes
entrevistas a las personas de la comunidad; sobre todo fue interesante para ellos investigar con
sus abuelos como surgió y como se fue modificando. También les resultó interesante conocer
cómo se festeja en otros lugares y lo importante que es valorar sus tradiciones. Una vez que
expusieron sus temas se dieron cuenta de lo importante que es conservar sus tradiciones y
costumbres. Por último se hizo el altar, todos los alumnos estaban muy emocionados de
colaborar y llevar ingredientes a las ofrendas. Los trabajos se pegaron en el periódico mural.
Una vez realizado esto, se aplicaron estos conocimientos para que los niños aprendieran
la diferencia entre masa y peso, reflexionaran sobre el sistema de pesos y medidas a partir de
los ingredientes que se usaron para preparar las ofrendas y realizaran las demás actividades
planeadas en el avance programático (Ver Tabla 1). Hubo también profesoras (es), que lo
aplicaron por ejemplo: en las actividades sobre la cocción de alimentos, en el plato del buen
comer, en la importancia del cuidado de la salud, al reflexionar sobre las enfermedades que
ocasionaron la muerte a algunos de los difuntos, en la ubicación geográfica de los pueblos
p’urhépechas de donde son originarios los profesores (Angahuan y Pichátaro, de la Meseta;
Janitzio y Tzintzuntzan, del Lago), su lejanía o cercanía de Arantepacua; el respeto a las
diferencias culturales; por citar algunos de los contenidos escolares.
Se pudo observar que los niños(as) se motivaron para realizar las actividades
académicas, lo que les facilitó la comprensión de los temas. Las opiniones de los padres de
familia fueron positivas y se comprometieron a transmitir sus saberes y costumbres.
206
Conclusiones.
En esta experiencia se logró el objetivo: que los alumnos(as) comprendieran la razón de ser de
estas costumbres y tradiciones en su cultura y las valoraran. Fue muy gratificante ver el interés
de todo lo relacionado a la fecha, pues estaban acostumbrados a la celebración pero
desconocían el sentido de la fiesta. También se pudo apreciar que los niños(as) lograron los
aprendizajes esperados, ya que los temas les quedaron más claros y mostraron interés al
encontrar una aplicación práctica en algo que tenía que ver con sus costumbres.
En cuanto a los padres de familia, se comprometieron a trasmitir estas costumbres a sus
hijos(as) y a explicar su significado y la importancia de conservarlas. Algo digno de resaltar es
que ellos mismos descubrieron la importancia de platicarles a sus hijos(as) la esencia de las
fiestas de su comunidad o su historia; ya que lo veían como algo normal, que así era o debía ser.
Finalmente, como docentes también hubo aprendizajes: aunque requiere de una mayor
preparación, la recuperación de las experiencias propias de la cultura p’urhépecha que es la de
los niños y de los profesores a través del método de proyectos con el enfoque intercultural,
resultó enriquecedora y permitió lograr aprendizajes más significativos en los niños(as). No
obstante, aún hay retos que vencer para lograr la apropiación del método inductivo
intercultural, que se espera se vayan afrontando a lo largo del Diplomado en Formación de
Docentes P’urhepechas en la Interculturalidad.
REFERENCIAS.
contenidos indígenas escolares y actividades como punto de partida de los procesos
pedagógicos interculturales: un modelo sintáctico de cultura”. En Bertely, Gasché y Podestá
(coords.) Educando en la diversidad. (pp. 279-365). Ecuador: AbyaYala/CIESAS.
Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Granada,
España: Aljibe.
Sartorello, S. C. (2009). “Una perspectiva crítica sobre interculturalidad y educación intercultural
bilingüe: El caso de la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México (UNEM) y
educadores independientes en Chiapas”. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 3,
2 (77-90) Recuperado el 8 de mayo de 2011, de http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-
num2/art5.pdf
Vargas-Garduño, M. L. (2013). La educación intercultural bilingüe y la vivencia de la
interculturalidad en familias p’urhepechas. El caso de Arantepacua, Municipio de
Nahuatzen, Michoacán. México: Secretaría de Educación Pública/Coordinación General de
Educación Intercultural y Bilingüe.
207
208
LAS DANZAS TRADICIONALES DECEMBRINAS DE ARANTEPACUA MICHOACÁN

JARHANI PAKUA ANAPU PASTORI UARHARICHA
Dasaeb Jiménez Quinto

Blanca Araceli Jiménez Cruz
Ernesto Acuapa García
Paloma Crisóstomo Pascual
Martin Vargas Bautista
Simón Jiménez Morales
María de Jesús Pasallo Zepeda
Escuela Primaria Aranti
Arantepacua, Municipio de Nahuatzen, Michoacán
MÉXICO
Introducción.
Dado que Michoacán es uno de los mayores Estados de la República Mexicana que mantiene
una riqueza cultural, las comunidades indígenas desde sus principios se han desarrollado en
contextos multiculturales debido a la interacción con los mestizos. Al referirnos a riqueza
cultural hacemos hincapié en el patrimonio cultural de las comunidades, tales como las
prácticas, los conocimientos y los modos de vida tradicionales que caracterizan a un pueblo
determinado lo que se manifiesta por ejemplo la lengua, el arte, la música y la danza. Dentro de
las danzas tradicionales se pueden encontrar una gran variedad, entre las más famosas están: la
danza de los viejitos, jarabe Michoacano, Juan Colorado, las Igüiris, Jarabe de la Botella, Danza
de Mariposas, Danza de Pescado, Flor de Canela, entre muchas más. Si bien, éstas son las
representativas, existe gran cantidad de danzas que con el paso del tiempo se encuentran en
grave peligro de desaparecer.
En la comunidad de Arantepacua se observa una disminución de las prácticas culturales
que hasta hace unos años se enseñaban y reproducían. En la actualidad se vive una etapa en la
cual sus propios habitantes demuestran la falta de interés en seguir construyendo los aspectos
que conforman todo una tradición. Bajo ese escenario surge la intención de poner en práctica
iniciativas para conservar y proteger esas prácticas, conocimientos y modos de vida
tradicionales, impulsando desde las escuelas indígenas el estudio de temas propios de su cultura
y de culturas diversas, fortaleciendo la cultura originaria a partir de la formación de las nuevas
generaciones mediante una educación comunitaria propia de su cultura.
Considerando lo anterior, el presente trabajo propone como procedimiento de
enseñanza-aprendizaje, la puesta en práctica de un proyecto que vincula temas, valores y
prácticas comunitarias (haciendo énfasis en la lengua y cultura de los pueblos originarios), con la
participación de los tres agentes de la educación: padres de familia, maestros y alumnos. En un
trabajo de este tipo, el papel y la actitud del docente es fundamental, ya que consiste en
estrechar la relación comunidad-escuela indagando en los saberes locales para la recuperación
209
de la identidad comunitaria, mientras tanto, la función de la comunidad es guiar el proceso

educativo y reconocer que la educación es el medio para la resolución de problemas y el
desarrollo de las comunidades, sin dejar a un lado la actitud crítica y al sistema educativo
(Aguirre, 1992; Treviño, 2013).
El fundamento teórico acerca de por qué la interculturalidad puede constituirse en una
estrategia de fortalecimiento de valores en este mundo posmoderno que empieza a reconocer
la diversidad, lo dan Vargas-Garduño y Méndez (2012) quienes, basándose en las propuestas de
Schmelkes (2009) hablan de que:
La clarificación conceptual acerca de la interculturalidad y su correspondiente influjo en
la vida cotidiana pueden constituirse en la puerta de acceso a la práctica de otros valores
en vistas a lograr una mejor calidad de vida para todos, ya que la vivencia de la
interculturalidad supone una valoración crítica de lo propio, así como un reconocimiento
y valoración de lo ajeno, también desde un punto de vista crítico; lo que facilita la
posibilidad de establecer diálogos para dirimir conflictos y buscar soluciones que puedan
beneficiar a ambas partes (p. 114).
De ese modo se desarrolló con alumnos de la escuela primaria Aranti de la comunidad
indígena de Arantepacua Michoacán en México, una experiencia de aplicación del Método
Inductivo Intercultural creado por Jorge Gasché y perfeccionado por María Bertely (Gasché,
2008) a partir de proyectos que partan de los saberes de los pueblos originarios para llevar a la
práctica la interculturalidad y generar aprendizajes que vinculen los conocimientos indígenas
con los planteados en los planes y programas oficiales de estudios en las escuelas primarias
denominadas interculturales bilingües.
Las danzas tradicionales se llevan a cabo durante la celebración del Coloquio, que viene
siendo una especie de pastorela que se representa el 24 de diciembre y se repite en la última
noche del año. El guión de la pastorela, siempre es en verso y se construye por parte de algunos
miembros de la comunidad. El carguero del Niño Dios, invita a los actores y se empieza a
ensayar con dos meses de anticipación con la finalidad de contar con el tiempo necesario para
su buena presentación, al mismo tiempo que se va construyendo el escenario. Son varias las
danzas que se presentan en el evento (negritos cimarrones, luzbeles, diablos, ángeles,
ermitaños, rancheros, pastores, viejos canosos -túpuntsis-, viejos -ta nimakua- y enmascarados
o kurhatis). Para fines de aplicación del método inductivo intercultural, el Director de la escuela,
promovió que cada grupo de la Escuela Primaria Intercultural Bilingüe Aranti, tuviera a su cargo
la representación de una de las danzas.
El proyecto escolar tuvo como actividad central la preparación y ejecución de las danzas
en la escuela y luego en la plaza comunal, con lo que se quiso impulsar la formación de sujetos
comprometidos con su cultura y comunidad, desarrollando en las nuevas generaciones,
actitudes reflexivas y críticas sobre la situación actual de su cultura incluyendo una conciencia
de pertenencia a la naturaleza y fortaleciendo de esta manera la vivencia de valores étnicos a
través de prácticas, actitudes y patrones culturales comunitarios.
Se pueden identificar tres momentos en la elección y puesta en marcha del proyecto en
el que se involucraron los seis grupos que componían la escuela, el cual estuvo enmarcado en el
210
Diplomado de Formación en la Interculturalidad coordinado por Vargas-Garduño (2012), desde

el cual se ha venido promoviendo la operacionalización de la interculturalidad en el aula. En la
primera parte se reflexionó sobre las prácticas que se están perdiendo en la comunidad, de ese
modo se eligió como tema cumbre las danzas tradicionales decembrinas de Arantepacua y a
partir de eso se proyectaron de manera general las actividades a realizar. El segundo momento
consistió en correlacionar el tema con las diversas asignaturas que los niños y niñas estudian en
la primaria, recayendo en los contenidos curriculares de la educación, construyendo así, los
conocimientos y saberes del sujeto en formación, a partir de la filosofía y cosmogonía de los
pueblos originarios, pero sin hacer a un lado los principios y propósitos de los planes y
programas de la educación primaria. En un tercer momento del trabajo, se abordó el análisis y
la reflexión de lo realizado, es decir se analizaron los conocimientos que adquirieron los niños,
las opiniones y sugerencias que se dieron por parte de los padres de familia, de los alumnos y
demás sujetos de la comunidad; y, las dificultades a las que nos enfrentamos tanto los
maestros(as) como los alumnos durante el transcurso y desarrollo de las actividades.
En la comunidad de indígena Arantepacua las costumbres y tradiciones han tenido
cambios al paso de los años, las generaciones cambian y con ellas las prácticas culturales, es por
ello que el presente trabajo tiene como objetivo principal el rescatar, fortalecer y conservar el
sentido original de las danzas tradicionales decembrinas a través de la investigación,
correlacionando estas prácticas culturales con la planeación y los contenidos curriculares de la
educación primaria, considerando la perspectiva de que el alumno aprende más relacionando
los contenidos educativos con el contexto en el que se desenvuelve y pretendiendo al mismo
tiempo que el alumno adquiera los conocimientos, habilidades y actitudes de valoración a lo
propio, respetando y valorando al mismo tiempo lo diverso.
En congruencia con la propuesta del Diplomado en Formación de Docentes P’urhepechas
en la Interculturalidad, la presente investigación responde al tipo cualitativo, con un diseño de
Investigación-acción-participativa. Según Romera-Iruela (2011) la investigación-acción-
participativa es una búsqueda que requiere la autorreflexión del investigador, de modo tal que
permite la interacción y acción con los sujetos, de una manera activa, de tal modo que se
investiga y actúa al mismo tiempo, permitiendo brindar nuevos conocimientos, herramientas y
alternativas, para modificar, enfrentar, aceptar y adaptar de una manera mucho más positiva las
condiciones de vida, con la única finalidad de aportar un beneficio. Además, es participativa,
porque los profesores-diplomantes toman decisiones en conjunto con quien coordina la
investigación, para llevar a cabo el proceso.
Para la ejecución de las danzas que se conmemoraron en las fiestas decembrinas, los
alumnos que participaron fueron de todos los grados pero no en su totalidad ya que se fueron
seleccionando de acuerdo a los conocimientos con los que contaba el alumno(a) acerca de
algunas de las danzas presentadas, influyendo también si contaban con la vestimenta
correspondiente a la danza. Los niños que participaron en el proyecto general, tenían una edad
aproximada de entre 7 y 12 años; quienes llevaron a cabo la danza de los Negritos Cimarrones
fue el grupo de 5º. A.
El procedimiento que siguieron todos los grupos fue el siguiente:
211
1. Planeación: Como parte fundamental del trabajo, fue necesario estructurar un plan general
de trabajo secuenciando todas y cada una de las actividades llevadas a cabo en el proyecto,
guiada desde luego, en el plan y programas de estudio 2011 y tomando en cuenta los
saberes propios de la comunidad, así como los intereses de los niños y la necesidad que el
lugar demanda actualmente.
2. Investigación: Para la realización del presente trabajo se llevó a cabo una investigación
previa por parte de las y los docentes, para rescatar y conservar estas tradiciones; en un
primer momento se realizó una plática con los alumnos para conocer el punto de vista de
cada uno; algunos mencionaron que sí conocen las diferentes danzas y las han ejecutado y
otros mencionaron que no. En un segundo momento se pidió a los alumnos que realizarán
una entrevista con algunas personas mayores de la comunidad que conocen del tema
anotando las ideas más sobresalientes como el vestuario que utilizan, nombre de las danzas
y cómo se ejecutan.
El siguiente paso fue invitar a las personas que han sido danzantes, para brindar una plática
de sus experiencias a los niños de la escuela.
3. Realización: Se llevaron a cabo las prácticas de las diferentes danzas asignadas: una danza a
cada grupo de la institución. La preparación de las danzas dentro de la institución se realizó
aproximadamente con un mes y medio de anticipación con la ayuda de los padres de familia
y con los abuelos (Tata Kéris) para la investigación de la ejecución y su música, así como con
la experiencia del niño(a) con lo que han observado en los coloquios (representación de la
pastorela en la comunidad), sobre su vestuario y ejecución.
La tarea de cada docente fue articular los contenidos comunitarios con el currículo vigente
en educación primaria, con la intención de mejorar la enseñanza aprendizaje, así como
valorar la cultura propia de los niños y las niñas.
Foto 1. Danza de los Negritos Cimarrones.
212
4. Aplicación pedagógica: El proyecto tuvo respuestas muy favorables en la aplicación de los

contenidos pedagógicos con los alumnos. Se logró correlacionar con las asignaturas de
español, lengua indígena, matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía, formación
cívica y ética, educación artística y educación física. La aplicación se llevó acabo de primero a
sexto grado, tomando en cuenta el nivel y el grado de dificultad.
5. Evaluación: La evaluación del trabajo se llevó a cabo como lo marca el plan y programas de
estudio de la educación primaria, por medio de competencias (conocimientos, habilidades y
actitudes).
En conocimientos se evaluó la adquisición de aptitudes para redactar artículos de
investigación, realizar entrevistas, elaboración de carteles de publicidad, obtener el área y
perímetro de un lugar con diferentes unidades de medida, ubicar en mapas cuestiones
culturales, relacionar costumbres y tradiciones con fenómenos naturales, realizar líneas del
tiempo con la historia y características de su región, etc. En habilidades se evaluó la
capacidad de ejecución de las danzas, la destreza y motricidad, coordinación de pasos-
música, ubicar tiempos, ritmos y espacios al danzar, memorización de pasos y cantos,
movimientos, expresión corporal entre otras.
En actitudes se evaluaron la aplicación de valores durante la práctica y ejecución de las
danzas, tales como el respeto al otro, la responsabilidad, compañerismo, colaboración,
equidad de género, esfuerzo, tolerancia, cooperación, libertad de opinión, entre otras.
A manera de ejemplo más detallado, se presenta el caso del grupo de 5º. B, que centró su
atención en la Danza de los Negritos Cimarrones y fueron coordinados por su profesor Dasaeb
Jiménez. Su planeación se describe en la Tabla 1.
Con la aplicación se idenficaron los siguientes aprendizajes:
 Redactar artículos de investigación.
 Realizar entrevistas.
 Obtener el área y perímetro de un lugar con diferentes unidades de medida.
 Ubicar en mapas cuestiones culturales.
 Relacionar costumbres y tradiciones con fenómenos naturales.
 Realizar líneas del tiempo con la historia y características de su región.
 Coordinar pasos-música.
Tabla1. Planeación didáctica de la Danza de los Negritos Cimarrones.
TEMA DEL PROYECTO: LA DANZA DE LOS NEGRITOS CIMARRONES DE ARANTEPACUA
ASIGNATURAS
ESPAÑ. MATEMAT. GEOGRAF. Y HISTORIA ARTÍSTICAS FORM.

CIENCIAS NATUR. CÍVICAY
213
ÉTICA
REDACCIÓN MEDICIÓN UBICACIÓN LÍNEA DEL MOVIMIENTOS VALORES.

ESPACIAL. TIEMPO. CORPORALES.
Investigue Utilizando como Ubique e Investigue en Enseñar el paso Resaltar el
con unidad de identifique en un la comunidad con el que se valor del
personas medida una faja, mapa de la todo lo ejecuta la danza respeto y la
mayores de en equipos mida región, los racionado con considerando tolerancia,
su casa o la algunos de los lugares o la danza de los que por medio de para lograr
comunidad, espacios de la comunidades en negritos, la danza, el el trabajo
todo lo escuela, (patio los que se cuestionando: alumno aprenda en equipo,
relacionado cívico, cancha, ejecuta la danza de donde a coordinar la como
con la danza dirección, salón, ) de los negritos proviene, música con los medio para
de los y con ellas cimarrones. quienes lo pasos. alcanzar
negritos calcular el (Antes y empezaron a objetivos
cimarrones y perímetro y área actualmente). bailar, cuando grupales,
redacte en de cada una. - Investigue con y por qué se en este
su cuaderno - Relación y sus abuelos, qué baila, quienes caso para
lo coordinación de relación existe la lo bailan, en lograr una
investigado. pasos. ejecución de la donde, que buena
- Tiempos, danza con los significado ejecución
figuras o fenómenos tiene su de la danza.
formaciones. naturales. vestimenta,
con que
música se
baila.
- Elabore una
línea del
tiempo sobre
la información
obtenida,
considerando
las
modificaciones
que ha tenido
la danza.
Resultados del proceso.

El mayor nivel de interacción entre escuela y comunidad se logró a través de la interación los
padres y madres de familia, lo que propició una mayor relación entre padres e hijos, ya que
algunos no conocían lo suficiente acerca de las danzas y llegaron a saber más; sintieron la
confianza de platicarle a sus hijos sobre las danzas y varios dieron comentarios de qué este tipo
de trabajos tiene frutos, por la presentación de la danza en la comunidad; y que es mejor que
los niños practiquen este tipo de actividades en lugar de estarse induciendo a los vicios.
214
El trabajo permitió como docentes, convencernos y darnos cuenta de que la

interculturalidad puede manejarse como un método de trabajo relacionando los conocimientos
universales del plan y programas con los saberes comunitarios de los niños y las niñas,
enriqueciendo de esta manera la enseñanza-aprendizaje y obteniendo mejores resultados de
apropiación al final del ciclo escolar.
Conclusiones.
Viendo la necesidad de fortalecer y reconstruir nuestra identidad cultural y comunidad,
podemos mencionar que este tipo de trabajos fomentan el desarrollo de nuestra cultura a partir
de los saberes de la comunidad sin hacer a un lado los principios y propósitos de la educación
primaria; por ello, los docentes que nos desempeñamos en las comunidades indígenas tenemos
como tarea inducir al alumno en el ámbito educativo sin enajenarlo de sus costumbres y
tradiciones. La opinión de la sociedad y principalmente de los padres de familia a lo largo del
trabajo, fue positiva y con observaciones que impulsaron y motivaron el trabajo, dando señales
de que un trabajo de este tipo no se contrapone con los intereses sociales ni pedagógicos.
Cabe destacar que, a pesar de que el proyecto de educación intercultural bilingüe cuenta
con casi 20 años de haber iniciado, su puesta en práctica de modo que logre los propósitos para
los que fue creado, aún están lejos de alcanzarse. No obstante, existen múltiples experiencias
de promoción de los valores interculturales desde la educación, que parten desde abajo, como
dice María Bertely (2009), ya que hay muchos profesores interesados en explorar formas
diversas de incidir en la educación, tanto de indígenas como de mestizos, para que poco a poco
puedan desarrollarse competencias interculturales que favorezcan relaciones más justas y de
respeto mutuo y de valoración de las diferencias.
REFERENCIAS.
Aguirre, G. (1992). Teoría y práctica de la educación indígena. México: Universidad
Veracruzana, Instituto Nacional Indigenista, Gobierno del estado de Veracruz y Fondo de
Cultura Económica.
Bertely, M. (coord.) (2009). Sembrando. México: CIESAS/OEI.
contenidos indígenas escolares y actividades como punto de partida de los procesos
pedagógicos interculturales: un modelo sintáctico de cultura”. En Bertely, Gasché y
Podestá (coords.) Educando en la diversidad. (pp. 279-365). Ecuador: AbyaYala/CIESAS.
Romera-Iruela, M. (2011). “La investigación-acción en la formación del profesorado”. Revista
Española de Documentación Científica, 34(4), 597-614.
Schmelkes, S. (2009). “Educación y diversidad cultural”. En De Alba, A. y Glazman, R. (coords.)
¿Qué dice la investigación educativa? (pp.437-468). México: COMIE.
215
Treviño, E. (2013). Educación para preservar nuestra diversidad cultural: desafíos de

implementación del Sector de Lengua Indígena en Chile. Santiago: Centro de Políticas
Comparadas de Educación, Unicef y Mineduc.
Vargas-Garduño, M. L., Méndez, A. (2012). “La interculturalidad: una propuesta para fortalecer
los valores sociales en un mundo multicultural”. Uaricha, 9(18), 112-130.
Vargas-Garduño, M. L., Méndez, A., Flores, D. y González, R. (2012). “Training of p'urhepecha
elementary school teachers in interculturality”. Intercultural Communication Studies, 21
(1), 117-130.
216
LOS VALORES COMUNITARIOS P’URHÉPECHA A TRAVÉS DEL PROYECTO ESCOLAR

RELACIONADO CON “EL PALO DEL FAROL”
Job Cohenete Olivo

Ma. Angélica Santiago Magdaleno
Concepción Morales Cohenete
Héctor Montaño Ramírez
Salomón Jiménez Crisóstomo
Escuela Primaria Bilingüe Aranti

MÉXICO
Introducción.
Desde hace tres décadas la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) ha venido generalizándose en
América Latina, dirigida principalmente a la educación indígena. El sentido que tiene esta forma
diferente de abordar los procesos educativos reside en la tendencia a desarrollar prácticas de
respeto y equidad en las relaciones entre culturas distintas; así como también la defensa de
saberes, valores y normas de convivencia de cada cultura y la formación en el respeto, el
diálogo, la negociación y evaluación crítica tanto de lo propio, como de lo ajeno (Berumen &
Rodríguez, 2009).
No obstante, la educación formal en el contexto indígena sigue caracterizándose por un
bajo nivel académico, la poca atención a su problemática por parte del sector oficial, por una
limitada capacitación para los docentes y una generación de escaso material didáctico, lo cual,
además del reducido presupuesto que se le asigna y la problemática sindical que les aqueja,
constituyen evidencias de que las bondades de la educación intercultural siguen a nivel de
discurso.
En la realidad, lo que aún predomina en el sector indígena en México, es la tendencia
homogeneizante y universalizadora con la que han sido formados la mayoría de los profesores
de educación básica en ejercicio y con ello, han ido asimilando la visión del mundo propia de la
cultura occidental mestiza (López & Küper, 1999). Por tanto, existe una disociación entre el
deber ser de la EIB y la práctica docente.
Con la intención de fortalecer las herramientas pedagógicas para tratar de que la
práctica docente en las escuelas indígenas sea más congruente con un modelo promotor de
interculturalidad, se está participando en el Diplomado de Formación en la Interculturalidad,
que se ha diseñado y aplicado por parte de un equipo de investigadores de la Facultad de
Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. En el Diplomado, cuya
primera etapa se llevó a cabo durante el ciclo escolar 2011-2012 y que en esta etapa final
cuenta con el apoyo de CONACYT (convocatoria 2012 SEP/CGEIB), se ha propiciado el trabajo
217
mediante proyectos que generen prácticas y discursos interculturales, realizados con base en el
Método Inductivo Intercultural (Gasché, 2008). El proyecto que eligieron los profesores y
profesoras de la Escuela Primaria Intercultural Bilingüe Aranti, ubicada en la comunidad
p’urhépecha de Arantepacua, que pertenece a la Región de la Sierra, fue el del “Palo del farol”,
que posee un importante valor comunitario, mismo que ha ido perdiendo fuerza en los pueblos
originarios, principalmente a causa de la influencia de la modernidad-posmodernidad, puesto
que, como señala Vargas-Garduño (2013), a partir de la castellanización, se ha inducido la idea
de progreso mediante la pérdida de valores tradicionales de las comunidades (la lengua, el
vestuario y su cultura en general). Por tanto, en las comunidades coexisten la globalización y el
consumismo, con la vivencia de tradiciones ancestrales.
Para comprender mejor en qué consistió dicho proyecto escolar, resulta importante
describir en qué consiste esta práctica comunitaria. Posteriormente, se explicará cómo se aplicó
en el contexto de la escuela.
La “traída” y la “levantada” del Palo del Farol en las comunidades de la Meseta P’urhepecha.
Una de las costumbres más arraigadas entre los pueblos de la sierra p’urhépecha durante la
preparación de la Navidad, es la traída y levantada del “Palo del farol”. El “Palo del farol” es un
tronco de un árbol llamado pinabete, de aproximadamente 40 ó 50 metros de altura, el cual se
corta y prepara con la finalidad de colocar una estrella que deberá brillar en lo alto durante el
mes de diciembre (y a veces más tiempo), como si fuera la Estrella de Belén. Esta costumbre es
propia de muchos pueblos, sobre todo los de la Meseta P’urhépecha. Los encargados de ir por el
tronco al cerro son voluntarios que lo hacen en agradecimiento por favores recibidos del Niño
Dios o para solicitarle algún favor durante el año; incluso pueden ser varios los que ofrezcan
llevar palos para colocar sus estrellas respectivas, las cuales brillarán en casa del “Carguero del
Niño Dios”, quien es el responsable de la fiesta de Navidad.
El primer sábado del mes de octubre, desde el medio día hasta la madrugada del día
siguiente, un grupo de hombres se organizan para acompañar a quien se ofreció para ir por el
palo, ir al cerro a la traída del palo del farol, lo cual se realiza con ciertos rituales. En el cerro lo
tiran, quitan las ramas y lo llevan arrastrando con apoyo de caballos hasta dejarlo cerca de la
casa del carguero. Cuando ya están cerca del pueblo, muy temprano las mujeres llevan de
almorzar en camionetas, y algunas personas, sobre todo señoras, van repartiendo obsequios,
que no se entregan en la mano, sino que se les amarran en el cuello a manera de capa, o
atravesados como túnicas (de un hombro a la cintura del lado contrario), así como servilletas
bordadas que se prenden a la ropa con alfileres o seguritos. Al llegar al a la casa del carguero
sigue la fiesta todo el día con la banda de música, hasta cerca de las cuatro de la tarde. Ahí
permanece el palo hasta el mes de diciembre, cuando lo levantan.
La “levantada” se lleva a cabo por lo regular el día 13 de diciembre.

Alrededor de las 3 de la tarde, suenan las campanas de la iglesia para convocar a los hombres de
la comunidad para ayudar a levantar el o los palos del farol y colocar la estrella de Belén. El
218
procedimiento conlleva un esfuerzo de colaboración y coordinación, en el que se olvidan

rencillas y casi todos los señores y muchos jóvenes participan. Uno de los profesores del lugar
dice:
“Ese día, si yo estoy enojado con alguien, de todos modos voy a ayudar a levantar el palo
del faro; es un momento comunitario muy importante, donde todos nos sentimos
parte…” (E-P, como se citó en Vargas-Garduño, 2013, p. 157).
Cuando los hombres llegan al terreno, a los troncos se les ha amarrado un travesaño por
el extremo más ancho. Se ha hecho un agujero para cada tronco, que servirá para fijarlos con
cuerdas. En varios lugares estratégicos de cada poste se han amarrado cuerdas también para
que lo señores puedan jalarlo. En seguida se clavan unas ramas verdes de pino para adornar la
punta y luego, se clavan unas tablas en diagonal, como formando un cuatro; ahí se amarran
piñatas, pantalones, camisas y delantales bordados. Hay dos expertos en dirigir el proceso, los
cuales tienen cierta rivalidad, en el sentido de que quieren demostrar quién es el más hábil para
lograr levantar el tronco que les corresponde. Los hombres se distribuyen en dos grupos, para
realizar simultáneamente los levantamientos. Los que coordinan el movimiento, lo hacen
mediante silbidos. A un silbido del director de maniobras, los que están sentados en el
travesaño hacen fuerza hacia abajo mientras los demás jalan. Así, mediante un ejercicio de
equilibrio, logran parar los troncos y los amarran con lazos y con cadenas, para evitar que se
caigan. Mientras está realizándose esta maniobra, las señoras (esposa del carguero, familiares,
esposas de los kenhis, y amistades) hacen oración para que todo salga bien. La esposa del
carguero lleva al Niño Dios en sus brazos y lo eleva y reza el padre nuestro cada vez que parece
que se les va a caer el tronco.
Foto 1. Levantada del palo del farol en Arantepacua.
219
Objetivos en el proceso de las prácticas escolares.
 Valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan al

pueblo p’urhepecha, sensibilizándose y sintiéndose parte de su cultura a partir de reconocer
las tradiciones de su comunidad.
 Generar aprendizajes significativos y contextualizados en los niños de primaria, a partir del
método inductivo intercultural.
El método empleado durante el Diplomado, fue el de investigación-acción participativa
(Rodríguez, Gil y García 1999) y en la práctica docente se aplicó el método inductivo
intercultural (Gasché, 2008).
Los actores/agentes sociales que participaron fueron cinco profesores y tres profesoras,
coordinados por el profesor Job Cohenete. Otros participantes: padres de familia, niños de la
primaria, así como algunos de los organizadores oficiales del evento.
Para la realización de este proyecto se consideraron los siguientes pasos:
a) Investigación inicial.
b) Planeación didáctica.
c) Ejecución o realización de la actividad-eje del proyecto.
d) Aplicación en los contenidos escolares.
e) Evaluación.
Los resultados se presentan con base en la estructura que se planteó en el método.

 Investigación inicial: Se hicieron entrevistas a personas que fueron los cargueros en los años
anteriores, ayudantes en la realización de estos eventos, alumnos. Además, se practicó la
observación directa por parte de los profesores y de los niños, de cómo se trajeron y se
levantaron los tres faroles que hubo durante el año y se redactaron registros de
observación. Finalmente, se recopilaron videos que apoyaron en la investigación y se
revisaron para completar la observación.
 Planeación didáctica. A continuación se da a conocer algunos elementos que consideraron

dos de las profesoras para su planeación.
Tabla 1. Planeación de la asignatura de español para 6º. grado (Profr. Cohenete).
ASIGNATURA OBJETIVOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN
El alumno *Observación *Cámara de El porcentaje

identificará las del tema. video. alcanzado en
ESPAÑOL
características *Conocimientos *Fotos el logro del
220
de diversos previos. objetivo es de

*Grabadora.
tipos de un 80%.
*Realización de *Cuaderno
textos. entrevistas a de registro.
diversas
personas en las *Laminarlo.
dos lenguas
(Purhe-
español).
*Redacción de
textos
históricos en
ambas lenguas.
*Evaluación de
las actividades.
Asignaturas relacionadas con el tema, para aplicar en 5º. grado (Profra. Santiago):
 Matemáticas.- resolución de problemas de suma y multiplicación.
 Naturales-el proceso de la madera hasta llegar a formar un mueble y cada herramienta
que se ocupa.
 Historia.-análisis de las cosas que van cambiando con el tiempo.
 Español.-La entrevista, redacción, uso de los signos de interrogación en las preguntas.
Ejecución.
En la primera semana de enero, con el apoyo de los padres de familia, el profr. de 6º. grado
organizó un grupo de papás y niños del grupo de 5º. y 6º. grados para ir a cortar un pinabete de
aproximadamente 9 metros. Se realizó el ritual de pedir permiso a la tierra para cortar el árbol y
se llevó al pueblo. Las niñas de esos mismos grupos, coordinadas por la profra. de 5º. grado,
prepararon servilletas con papel picado y algo de comida para recibir a los niños que llegaban
con el palo. Se dejó unos días en la escuela y luego se organizó la levantada, dirigida por algunos
de los encargados de hacerlo en la fiesta oficial del pueblo. Una vez que se levantó el palo, con
sus adornos y regalos, se hizo un convivio con los niños de toda la escuela, donde cada grupo
aportó algo para participar en la actividad. Se llevó un grupo musical tradicional para darle
mayor realce a la fiesta y se presentaron algunas partes del coloquio. Al final, los niños más
grandes y algunos ex-alumnos se subieron al palo a bajar los obsequios. Los niños y los padres
de familia que participaron estuvieron muy contentos con el evento.
221
Foto 2. Levantada del palo del farol en la Escuela Aranti.
Aplicación en los contenidos escolares

Como puede apreciarse en las planeaciones, se aprovechó el evento vivido en la comunidad y
luego en la escuela, para concretar en su práctica cotidiana el vínculo entre contenidos
escolares y vida de la comunidad. A partir de la experiencia vivida por los niños, se fueron
relacionando los contenidos escolares que le marca el programa. Los niños se motivaron más
para realizar los ejercicios que les fue solicitando en la clase y su aprendizaje resultó más
significativo. Incluso, se fortaleció el uso de la lengua p’urhépecha en diversas circunstancias en
el aula, cosa que no se hacía; los mismos niños comienzan a ponerse de acuerdo para hablar
más p’urhépecha en el aula, ya que la lengua de enseñanza que predomina es el español.
Ilustración 1. Evidencia de aplicación en la asignatura de español.
222
Ilustración 2. Evidencia de aplicación en matemáticas.
Evaluación.
La evaluación se llevó a cabo a través de los ejercicios de aplicación durante las clases, también
con los padres de familia, mediante diálogos libres que tuvieron los profesores con ellos y
finalmente con los profesores mismos que participaron en el proyecto. Con base en la
evaluación que se hizo del proyecto, en sesión general con todos los profesores participantes, se
consideró que la experiencia resultó muy positiva para todos los actores/agentes involucrados.
En el caso de los niños, se puede señalar que se logró lo siguiente:
 Se interesaron por las prácticas comunitarias.
 Se involucraron en el proyecto.
 Encontraron la razón de la práctica.
Por parte de la comunidad, se pudo apreciar que:

 Los responsables de levantar el palo en el evento comunitario, participaron con los
niños.
 Las familias salieron a la calle a ver cómo hacían la actividad y fueron a ayudar de
manera espontánea.
 Los padres pidieron ser invitados a eventos similares y comentaron que les gustó
mucho la actividad.
En cuanto a los profesores y profesoras participantes:
 Se fortaleció el interés por investigar nuestras prácticas culturales.
 Se afianzaron los lazos sociales entre los profesores, en tanto actores de la misma
cultura.
223
 Asumieron una actitud de agentes motivadores, hacia los niños como hacia los
padres de familia.
 Comprendieron mejor una práctica ancestral que ellos mismos habían vivido sin
saber por qué o detalles de cómo se hacían.
Conclusiones.
La experiencia de llevar a los niños(as) a observar y tener contacto directo con el quehacer de
los comuneros, resulta relevante porque el mensaje que se está dando a los niños es que las
actividades tradicionales también tienen un valor y no están totalmente disociadas con lo que
se espera que aprendan en la escuela. Esto contrasta con el hecho de que en la comunidad, los
adultos suelen hacer sentir a los niños que lo que aprenden en la escuela pertenece a una
cultura superior, a algo que muchos de sus padres y abuelos no han podido acceder; por eso
deben alejarse lo más posible de lo tradicional, porque no tiene gran valor, incluida la lengua
materna. Las evidencias demuestran que en Arantepacua se da un fenómeno contrario a lo que
se ha vivido en muchas comunidades de Chiapas y de otros países, donde los propios
comuneros han exigido el respeto a su cultura. En Arantepacua, les interesa más aprender la
lengua y la cultura nacionales, porque consideran que así superan su atraso por ser indígenas, y
ya no los van a discriminar. Muchos padres de familia, en lugar de defender su cultura y su
lengua, no enseñan a sus hijos a hablar en p’urhpépecha y prohíben a sus esposas y a los
abuelos y abuelas que les hablen en su lengua, porque consideran que de nada les va a servir en
la vida hablar p’urhépecha ni defender sus costumbres. Ellos piensan que es mejor dejar de ser
indígena para poder acceder a las ventajas del mundo moderno, del mundo turisï, como
designan ellos a los mestizos.
La Educación Intercultural Bilingüe que ofrecen las dos escuelas primarias de la
comunidad, no han logrado, a lo largo de más de diez años, desarrollar discursos, prácticas ni
actitudes interculturales en las familias (Vargas, 2013). Los profesores que han ido descubriendo
el valor de la interculturalidad a través de este proyecto y de su propio proceso de reflexión, se
han involucrado más en un proceso de transformación que los motiva a llevar a cabo
creativamente su práctica docente a partir de proyectos centrados en su propia cultura
p’urhépecha, tal como se vive en Arantepacua. Para lograrlo, se han apoyado de los abuelos y
abuelas, quienes han manifestado sentirse importantes al ser tomados en cuenta por los
profesores(as) para compartir sus saberes, ya sea los relacionados con los oficios tradicionales o
con el sentido de las fiestas y costumbres del pueblo. Los niños, por su parte, se han
entusiasmado al participar en las actividades programadas; han logrado aprendizajes más
significativos y van entendiendo la razón de ser de ciertas prácticas que han visto realizar a los
adultos, pero sin comprender el por qué se hacían. Aún falta mucho por hacer, pero estos
acercamientos exitosos hacen ver que es posible llevar a lo concreto la Educación Intercultural
Bilingüe.
224
REFERENCIAS.
Berumen, G. & Rodríguez B. (2009). Líneas de investigación en educación
intercultural. México: Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe.
contenidos indígenas escolares y la actividad como punto de partida de los procesos
pedagógicos interculturales: un modelo sintáctico de cultura”. En: M. Bertely, J. Gasché y
R. Podestá (coords.) Educando en la Diversidad. Investigaciones y experiencias educativas
interculturales y bilingües. Quito, Ecuador: Ediciones Abya-Yala.
López, L.E. & W. Küper (1999, mayo-julio). “La educación intercultural bilingüe en América
Latina: balance y perspectivas”. Revista Iberoamericana de Educación 20. Recuperado el 3
de mayo de 2011, de: http://www.rieoei.org/rie20a02.htm
Vargas-Garduño, M. L. (2013). La educación intercultural bilingüe y la vivencia de la
interculturalidad en familias p’urhepechas. El caso de Arantepacua, Municipio de
Nahuatzen, Michoacán. México: Secretaría de Educación Pública/Coordinación General de
Educación Intercultural y Bilingüe.
225
226
LAS PLANTAS MEDICINALES, UNA OPORTUNIDAD DE RELACIONAR EL

CONOCIMIENTO TRADICIONAL CON EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Maribel Torres García

Escuela Primaria Bilingüe “Vasco de Quiroga”, Arantepacua, Nahuatzen, Michoacán
Olga López Pérez

María de Lourdes Vargas-Garduño
MÉXICO
Introducción.
La educación primaria es un proceso fundamental para lograr el desarrollo de competencias
cognitivas, herramentales y sociales de los niños, lo que les impactará a lo largo de su
trayectoria como estudiantes y de su vida cotidiana. Es por ello que todo docente tiene la
responsabilidad de trabajar sobre el desarrollo de sus competencias para la vida, que es lo que
actualmente demanda el programa 2011 a nivel básico, con la finalidad de lograr que los
alumnos conozcan, aprendan y apliquen lo aprendido. En el caso de las primarias indígenas,
resulta importante trabajar desde el enfoque intercultural, debido a que permite el
enriquecimiento de saberes, así como también, la gestión de ambientes de aprendizaje que
contribuyen significativamente al proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, dicho
enfoque no debe ser exclusivo del ámbito indígena, ya que la interculturalidad es una propuesta
que involucra a todo aquél que interactúa en contextos de diversidad; de ahí que hayan surgido
a nivel mundial, muchas experiencias de trabajo a favor de la interculturalidad.
El modelo inductivo intercultural, creado por Gasché y difundido por María Bertely
(Gasché, 2008), guió el desarrollo de estas actividades educativas. Esta propuesta representa un
modelo curricular adaptable a las necesidades de cada contexto escolar; aspecto en el que
radica la importancia de fortalecer en los niños el amor por lo propio, la valoración crítica de su
cultura, para que no caigan en un asimilacionismo generado por la cultura dominante. Para
Gasché, el modelo consiste en partir de la vida comunitaria de los niños dentro de la
comunidad, para vincularlos con los aprendizajes académicos y que puedan darse cuenta de que
su cultura encierra grandes valores y saberes, que no tienen por qué ser despreciados o
minusvalorados, con respecto de la cultura hegemónica, por lo que pueden complementar los
conocimientos escolares oficiales y enriquecer sus aprendizajes. Así pues, la intención de
emplear este método es trabajar mediante proyectos, retomando la transversalidad de la
interculturalidad en las asignaturas.
El caso que aquí se relata se refiere al proyecto cuyo tema central es las plantas
medicinales. A través de éste, se pretende que los alumnos conozcan las plantas medicinales
227
que existen y utilizan en casa y comunidad, con el fin de rescatar los saberes propios de sus
antepasados, ya que ellos utilizaban la flora como remedios para el tratamiento u alivio de sus
enfermedades. Además, este proyecto permite compartir los saberes comunitarios que existen
en las familias y contrastarlos con los saberes académicos, que suelen denominarse científicos,
como la medicina alópata.
Ahora bien, rescatar los saberes sobre el uso medicinal de las plantas a través de una
breve investigación y relacionarlos con los contenidos escolares, utilizando la planeación de
actividades escolares, permite que los alumnos conozcan, cuiden, rescaten, utilicen y que se
siga conservando y transmitiendo estos saberes de generación en generación. Además, las
plantas medicinales son una forma de cura natural que no perjudica o daña el cuerpo humano,
no genera adicción, como muchos medicamentos alópatas que curan ciertas enfermedades
pero afectan otras partes del organismo (por ejemplo, los antibióticos curan ciertas
enfermedades pero atacan al estómago). De esta manera, el proyecto permite reforzar el
botiquín escolar tradicional, agregando las plantas medicinales, como una medida de
prevención y atención de accidentes dentro de la escuela y la promoción de aprendizajes
significativos.
El objetivo es promover que los alumnos contrasten información sobre los saberes
comunitarios y científicos, a través de realizar una investigación del uso de las plantas
medicinales en Arantepacua, Morelia, México.
El método para el desarrollo del proyecto se llevó a cabo con la colaboración de un
grupo de 6º. grado de primaria intercultural bilingüe, escolarizada presencial, perteneciente a la
comunidad de Arantepacua, Morelia, México. El grupo estuvo compuesto por doce niños y once
niñas, sus edades se ubicaban entre los diez y doce años. La intervención se realizó a través de
entrevistas, trabajo individual y colaborativo, es decir, se realizaron equipos de trabajo y se
utilizaron estrategias de acompañamiento para promover la motivación y estrategias de
activación de conocimientos previos sobre los saberes comunitarios de los alumnos, con el
propósito de vincularlos con la asignatura.
El proyecto se basa en el método de investigación acción participativa, el cual nos
permite planear, llevar a la práctica, evaluar en el momento para ver resultados y si no está
funcionando corregir sobre la marcha, para mejores resultados, como dice Kramer (1986).
Con el uso de este método se deja de lado la manera tradicional del impartir las clases y
se logra una transformación de la práctica docente al llevar a cabo el trabajo colaborativo con el
personal docente, alumnos, padres de familia y comunidad en general. De este modo, se estará
trabajando para formar, no sólo mejores profesionistas o técnicos, sino sobre todo, mejores
ciudadanos y más aún, mejores personas (Ramírez, 2005).
Resultados del proyecto.

El proyecto se sustenta en los programas de educación básica, así como en el documento de los
“Parámetros curriculares” (2011) dentro del ámbito de prácticas del lenguaje vinculadas con el
estudio y la difusión del conocimiento para el tercer ciclo. Asimismo, se tomó como apoyo el
228
texto de Gasché (2008) titulado la “Motivación política de la educación intercultural indígena y

sus exigencias pedagógicas”.Con base en tales fuentes, se diseñaron estrategias tendientes a
favorecer la escritura en español y en p’urhépecha, a partir de las experiencias comunitarias y
de las expresiones orales, para que los niños sientan mayor seguridad en sus prácticas iniciales
de escritura en su lengua.
A continuación se da a conocer la planeación transversal de las actividades que se realizaron
durante el proyecto de investigación sobre plantas medicinales.
 Práctica social del lenguaje, proyecto: producir un texto que contraste información sobre
un tema.
 Tipo de texto: expositivo.
 Competencias que se favorecen: emplear el lenguaje para comunicarse y como
instrumento para aprender, identificar las propiedades del lenguaje oral y escrito en
diversas situaciones comunicativas, analizar la información y emplear el lenguaje para la
toma de decisiones, valorar la diversidad lingüística y cultural de México. Como se
muestra en la Tabla 1.
Tabla 1. Planeación didáctica para 6º. grado de Primaria. Proyecto: Plantas medicinales
ASIGNATURA ÁMBITO APRENDIZAJES TEMAS DE PRODUCCIONES PARA EL MATERIALES DE PRODUCTO

REFLEXIÓN DESARROLLO DEL PROYECTO APOYO FINAL
ESPERADOS
ESPAÑOL ESTUDIO -CONTRASTA PROPIEDADES Y -CONOCIMIENTOS PREVIOS LIBRO DE TEXTO, TEXTO

INFRMACIÓN DE TIPOS DE TEXTOS. ACERCA DE LA MEDICINA DICCIONARIO. EXPOSITIVO.
TEXTOS SOBRE UN TRADICIONAL, MEDIANTE
-DIFERENCIAS Y COMUNIDAD.
MISMO TEMA. LLUVIA DE IDEAS.
SEMEJANZAS DE UN
HOJAS T/CARTA.
-RECUPERA MISMO TEMA. -LISTA DE PLANTAS DE SU
INFORMACIÓN DE CONOCIMIENTOS QUE SE CUADERNO.
-RELACIONES DE
DIVERSAS FUENTES UTILIZAN EN LA COMUNIDAD
CAUSA Y EFECTO
PARA EXPLICAR UN PARA LOS MALESTARES LÁPIZ Y LAPICEROS
ENTRE EL ORIGEN DE COLORES.
TEMA. (DIVERSOS).
DE UN MALESTAR Y
-EMPLEA CONECTIVOS SU TRATAMIENTO. -FORMACIÓN DE EQUIPOS DE PAPEL PARA
LÓGICOS PARA LIGAR TRABAJO, CON EL FIN DE ROTAFOLIO.
CONOCIMIENTO
LOS PARRAFOS DE UN INVESTIGAR LAS PLANTAS MARCADORES.
DEL SISTEMA DE
TEXTO. MEDICINALES QUE SE UTILIZAN
ESCRITURA. CINTA.
EN LA COMUNIDAD.
-RECONOCE
DERIVACIÓN LEXICA
DIFERENTES -ENTREVISTAS A PERSONAS DE
PARA DETERMINAR
PRÁCTICAS PARA EL LA COMUNIDAD SOBRE LAS
LA ORTOGRAFÍA DE
TRATAMIENTO DE PRACTICAS QUE SIGUEN PARA
UNA PALABRA.
MALESTARES. CURAR MALESTARES (QUÉ
-EMPLEO DEL CURAN, CÓMO LO HACEN, QUÉ
DICCIONARIO COMO SE UTILIZA Y QUÉ GENERO EL
FUENTE DE MALESTAR).
CONSULTA.
-ENTREVISTA A UN DOCTOR
ASPECTOS SOBRE EL USO DE PLANTAS
SINTÁCTICOS Y MEDICINALES
SEMÁNTICOS. CIENTIFICAMENTE Y SU
EXPLICACIÓN MÉDICA.
-EMPLEO DE
229
CONECTIVOS
-ORGANIZACIÓN DE LA
LÓGICOS PARA
INFORMACIÓN DENTRO DE UN
LIGAR PÁRRAFOS DE
CUADRO EN EL QUE INTEGREN:
UN TEXTO.
MALESTAR, CAUSAS Y CURAS
-ORTOGRAFÍA Y PROPUESTAS POR LAS PLANTAS
PUNTUACIÓN MEDICINALES Y TRATAMIENTO
CONVENCIONALES. MÉDICO.
-ANÁLISIS DE LAS DISTINTAS

FORMAS DE CURAR UN
MALESTAR, ES DECIR CON
AYUDA DE PLANTAS Y
MÉDICOS.
ASIGNATURA CONTENI- APRENDIZAJES TEMAS DE PRODUCCIONES PARA EL MATERIALES DE PRODUCTO

DO REFLEXIÓN DESARROLLO DEL PROYECTO APOYO FINAL
ESPERADOS
MATEMÁTI- SENTIDO EXPLICA Y ANALIZA -NÚMEROS -CONOCIMIENTOS PREVIOS TABLAS DE EJERCICIOS DEL
CAS NÚMERICO LOS DIVISORES DE NATURALES. MEDIANTE LLUVIA DE IDEAS, MULTIPLICAR. LIBRO DE
Y DIVERSOS NÚMEROS RECORDANDO MÚLTIPLOS DE TEXTO.
-MULTIPLICACIÓN LIBRO DE TEXTO.
PENSAMIEN NATURALES. LOS NÚMEROS NATURALES.
DE PARES DE
TO HOJAS
NÚMEROS -EXPLICACIÓN MEDIANTE LA
ALGEBRAIC MARCADORES.
NATURALES MULTIPLICACIÓN DE NÚMEROS
O
QUEDAN COMO NATURALES, PAREJAS.
RESULTADO EL
-CONVERSIÓN DE FRACCIONES
DIVISOR QUE SE
DECIMALES A ESCRITURA
BUSCA.
DECIMAL Y VICEVERSA.
-DIVISIONES
-APROXIMACIÓN DE ALGUNAS
EXACTAS, DONDE EL
FRACCIONES NO DECIMALES
COCIENTE RESULTE
USANDO NOTACIÓN DECIMAL.
COMO DIVISOR.
-CONSTRUCCIÓN DE
-UBICACIÓN DE
SUCESIONESS CON
NÚMEROS
FRACCIONES Y NÚMEROS
FRACCIONARIOS
NATURALES.
DENTRO DE UNA
SUCESIÓN. -USO DE LAS FRACCIONES PARA
MEDIR DENTRO DE UN
REMEDIO LA CANTIDAD DE
PLANTA MEDICINAL A
UTILIZAR.

ESPERADOS
C.NATURALES COMO SE ARGUMENTA LA -USO DE LOS -CONOCIMIENTOS PREVIOS LUPA. FOTOGRAFÍAS

FORMAN IMPORTANCIA DE LOS INTRUMENTOS ACERCA DEL TEMA, MEDIANTE DE DIVERSAS
BINOCULARES.
LAS INSTRUMENTOS ÓPTICOS. PREGUNTAS ABIERTAS: PLANTAS
IMÁGENES ÓPTICOS EN LA ¿CÓNOCEN LOS LENTES Y MICROSCOPIO. MEDICINALES
-UTILIDAD EN LA
EN ESPEJOS INVESTIGACIÓN ESPEJOS? ¿PARA QUÉ SE VISTAS CON
CIENCIA, COMO LENTES NORMALES DIFERENTES
Y LENTES. CIENTÍFICA Y EN LAS UTILIZAN?
DEMOSTRACIÓN DE Y CON AUMENTO. INSTRUMENTOS
ACTIVIDADES
INFINIDAD DE -USO DE LOS INSTRUMENTOS
COTIDIANAS. ÓPTICOS.
EXPERIMENTOS EN ÓPTICOS-LUPA, ANTEOJOS, LIBRO DE TEXTO.
-COMPARA LA BENEFICIO DE LA BINOCULARES, MICROSCOPIO,
FORMACIÓN DE HUMANIDAD, Y TELESCOPIO, EN LA
IMÁGENES EN ESPEJOS COMO: VACUNAS, INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.
Y LENTES, Y LAS ENFERMEDADES,
-OBSERVACIÓN ESTRUCTURAL
RELACIONA CON EL MEDICAMENTOS.
230
FUNCIONAMIENTO DE MEDIANTE ALGÚN

LA MEDICINA
ALGUNOS INSTRUMENTO DE LAS
TRADICIONAL
INSTRUMENTOS PLANTAS MEDICINALES EN
COMO EJEMPLO DE
ÓPTICOS. INVESTIGACIÓN.
AVANCE DE LA
CIENCIA MÉDICA.
ASIGNATURA EJE APRENDIZAJES TEMAS DE PRODUCCIONES PARA EL MATERIALES DE PRODUCTO

ESPERADOS
GEOGRAFÍA COMPONEN RELACIONA PROCESOS ECONÓMIA CONOCIMENTOS PREVIOS LIBRO DE TEXTO. TEXTO
TES DE PRODUCCIÓN, MUNDIAL, PAÍS, MEDIANTE LLUVIA DE IDEAS. EXPOSITIVO.
INTERNET.
ECONÓMIC TRANSFORMACIÓN Y ESTADO, MUNICIPIO
-EXPLICACIÓN DE LOS TRÍPTICO DE
OS. COMERCIALIZACIÓN Y COMUNIDAD. LIBROS DE
PROCESOS DE PRODUCCIÓN Y INFORMACIÓN
DE DIFERENTES MEDICINA.
INFLUENCIA DE LOS TRANSFORMACIÓN DE ECONÓMICA.
PRODUCTOS EN EL
PRODUCTOS DIFERENTES PRODUCTOS EN EL MAPAS.
MUNDO.
FABRICADOS EN LA MUNDO EN RELACIÓN CON EL
COMUNIDAD, ESPACIO DONDE SE FABRICAN. MARCADORES.
ESTADO Y PAÍS. PAPEL PARA
-PROCESO DE COMERCIO EN
LAS CIUDADES. ROTAFOLIO.
-COMERCIALIZACIÓN DE
MEDICINAS TRADICIONALES EN
EL MUNDO, PAÍS, ESTADO,
COMUNIDAD Y MUNICIPIO.
-COMUNIDADES DONDE SE
FABRICAN MEDICAMENTOS
CON AYUDA DE PLANTAS
MEDICINALES.

ESPERADOS
HISTORIA UBICACIÓN SEÑALA LA DURACIÓN ¿QUÉ ES LA EDAD -RECUPERACIÓN DE LA BIBLIOTECA DE LA TEXTO

TEMPORAL Y LA SIMULTANIEDAD MEDIA? INFORMACIÓN A TRAVÉS DE LA ESCUELA. EXPOSITIVO.
Y ESPACIAL DE LAS CULTURAS DE OBSERVACIÓN DE LAS
CONTINENTE LIBRO DE
DE LA EDAD EUROPA Y ORIENTE IMÁGENES DE LA EDAD MEDIA.
EUROPEO, HISTORIA.
MEDIA. DEL SIGLO V AL XV
UBICACIÓN EN EL -INTERPRETACIÓN DE LAS
APLICANDO EL INTERNET.
PLANETA. IMÁGENES DE ACUERDO AL
TERMINO SIGLO Y LAS
NIVEL DE CONOCIMIENTO DE
UBICA
CADA ALUMNO.
ESPACIALMENTE.
-ANÁLISIS DE LA LÍNEA DEL
TIEMPO PARA UBICAR
TEMPORALMENTE Y ESPACIAL
LA EDAD MEDIA Y SUS
CIVILIZACIONES QUE
SURGIERON.
FORMACIÓN DE EQUIPOS DE
TRABAJO PARA EL ANÁLISIS DE
LA EDAD MEDIA.
-INESTIGACIÓN SOBRE
PLANTAS MEDICINALES EN LA
EDAD MEDIA.

ESPERADOS
231
FORMACIÓN DERECHOS Y EJERCE LOS DERECHOS DERECHOS DE LOS -EN QUÉ ASUNTOS DE INTERÉS LIBRO DE TEXTO. TEXTO
CIVICA Y RESPONSABI Y LAS NIÑOS. PÚBLICO SE PUEDEN EXPOSITIVO DE
INTERNET.
ÉTICA LIDADES DE RESPONSABILIDADES INVOLUCRAR LOS LOS DERECHOS
OBLIGACIONES
LA QUE LE CORRESPONDE CIUDADANOS. LIBROS DE LA Y
COMO
CIUDADANÍ COMO INTEGRANTE BIBLIOTECA OBLIGACIONES
CIUDADANOS. -DE QUE MANERA NUESTRAS
A. DE UNA ESCOLAR. DE LA
LEYES RESPALDAN LA ACCIÓN
COLECTIVIDAD. CIUDADANÍA.
DE LA CIUDADANIA EN LA VIDA
DEL PAÍS.
-QUE RESPONSABILIDADES Y
DERECHOS TIENEN LOS
CIUDADANOS.
-CÓMO NOS PREPARAMOS

PARA PARTICIPAR COMO
CIUDADANOS RESPONSABLES.
- POR QUÉ ES IMPORTANTE

QUE LA CIUDADANIA SE
INFORME PARA TOMAR
DESICIONES COLECTIVAS.
ASIGNATURA ÁMBITO APRENDIZAJES TEMAS DE PRODUCCIONES PARA EL MATERIALES DE PRODUCTO

ESPERADOS
LENGUA ESTUDIO Y RECONOCERA EL USO REGLAS -CARACTERÍSTICAS DE LOS LIBRO DE RECETARIO DE

INDÍGENA DIFUSIÓN DE LA LENGUA COMO GRAMATICALES DE RECETARIOS. PÚRHÉPECHA. PLANTAS
DEL DIFUSIÓN DEL LA LENGUA MEDICINALES.
-ELABORACIÓN DE UN EN LA LECTURA
CONOCIMIE CONOCIMIENTO DE LA PÚRHÉPECHA.
RECETARIO DE PLANTAS CREENCIAS.
NTO. MEDICINA
VARIANTES DE LA MEDICINALES.
TRADICIONAL.
LENGUA.
PROCEDIMIENTO DE
VALORCIÓN DE LA
DÍA DE LA MEDICINA PREPARACIÓN PUNTUALIZADO
ESCRITURA Y LECTURA
TRADICIONAL. ESCRITO TODO EN LENGUA
DE LA LENGUA
MATERNA Y ESPAÑOL.
MATERNA. LECTURA EN EL
LIBRO DE
PÚRHÉPECHA “LAS
CREENCIAS”.
De esta manera, se conformó la actividad pedagógica con el propósito de comunicar a

sus respectivas familias el trabajo realizado, para lo cual se llevaron a cabo dos productos:
elaboración de un recetario y de un catálogo de plantas medicinales. Se requirió que los
alumnos indagaran a través de cuestionarios como entrevista abierta, sobre cómo se llaman
algunas de las plantas medicinales en su lengua materna y después en español. Estas
actividades llevaron a la práctica de la lectoescritura en ambas lenguas, para lo cual
identificaron primero cuál debía ser la estructura del texto y también, ampliaron la comprensión
de significados de expresiones propias de su contexto (Lerner, 2001).
Durante la primera semana de trabajo los alumnos recopilaron información que diera
respuesta a la consigna propuesta en la actividad. Esta fue: ¿por qué se origina el dolor de
muelas y cómo se puede controlar el malestar? Posteriormente, se pidió contrastar la
información recopilada y clasificarla en saberes científicos y comunitarios. Los alumnos
decidieron priorizar las plantas medicinales y comenzar por planear cómo revisar la información
232
recopilada por cada uno de los integrantes de los equipos. Con la participación de la profesora,
se realizó un listado en el pizarrón, sobre las plantas que utilizan las mamás para curar algún
malestar y posteriormente, se conformaron equipos de trabajo con la consigna de investigar
con mayor profundidad sobre seis o siete plantas de uso medicinal.
Se diseñó un guión de entrevista, elaborado por los alumnos(as), el cual se aplicó a
miembros de su familia y a los doctores que trabajan en la comunidad; a la vez, se consultaron
libros de plantas medicinales y fuentes electrónicas en internet para complementar la
información recabada.
En la segunda semana, se realizó la revisión y depuración de la información recopilada a
través de las entrevistas, los alumnos escribieron en sus cuadernos las recetas y como apoyo
decidieron dibujar la planta, además de disecar algunas mediante la técnica de guardarlas entre
las hojas de un libro.
Un aspecto importante a retomar es el trabajo a través del proyecto y el aprendizaje
significativo desde la tarea, la cual demandó aplicar conocimientos revisados en otras
asignaturas, como en el caso de matemáticas, donde, por ejemplo, se tuvo que hacer uso de
fracciones para específicar porciones. De manera colaborativa, se hizo el recetario y el catálogo
de manera bilingüe, al escribir en p’urhépecha y en español el material, como se puede
observar en las imágenes 1 y 2:
Imagen 1. Escritura del recetario con escritura bilingüe Imagen 2. Escritura del recetario con escritura
bilingüe
Durante las clases se se revisó la ortografía en ambas lenguas, de manera similar y de

forma transversal en las otras asignaturas, focalizando los contenidos al tema de las plantas
medicinales:
233
Imagen 3. Muestra de trabajo final Imagen 4. Muestra de trabajo final
Resultados.
El desarrollo del proyecto permitió que los temas de estudio se manejaran transversalmente, sin
tener que enunciar de forma explícita a los alumnos cuál asignatura seguir en la revisión de un
sólo tema a través de actividades específicas. De este modo,a través de la revisión de un tema
de interés común, requirieron retomar conocimientos previos sobre otras asignaturas como
matemáticas, ciencias naturales, geografía, historia, formación cívica, español, etc. Cabe
mencionar que todos los contenidos marcados en el programa se trabajaron de acuerdo a la
investigación de las plantas medicinales y la elaboración de las actividades de escritura.
A través de la utilización de borradores se promovió la revisión entre pares y por lo tanto
se necesitó de la colaboración de cada integrante del equipo. Esta forma de trabao en grupo,
propició el apoyo mutuo para cumplir con el compromiso de lograr el trabajo planeado; por
tanto, los niños se involucraron con gran interés y responsabilidad en cada una de las
actividades realizadas, así como cumplieron en tiempo y forma con los materiales requeridos
para las actividades.
El trabajo dentro y fuera del aula se llevo a cabo satisfactoriamente, habiendo obtenido
un nivel de cumplimiento del 95% con respecto de lo planeado. No se logró el 100% puesto que
a uno de los equipos se le dificultó encontrar la flor de chayote que a ellos les había tocado,
pero al final la lograron obtener. Las actividades en el aula se desarrollaron armónicamente
teniendo una participación activa de todo el grupo en general, en algunos momentos
cuestionaban sobre escribir de manera bilingüe, en la revisión de pares se centraron en la
redacción y ortografía, así como la manera de escribir el nombre en púrhépecha de la planta
(Ver imágenes 5 y 6).
234
Imagen 5. Trabajo individual Imagen 6. Trabajo colaborativo
Dentro de los contenidos de las diferentes asignaturas los alumnos(as) fácilmente

relacionaban las plantas medicinales con el tema, por ejemplo en historia que trabajamos sobre
la edad media una alumna dijo “maestra si desde esos tiempos ellos nos ayudaron a seguir con
la medicina tradicional, eso de las hierbas y plantas viene de mucho antes, nada más que
algunos ya no lo practicamos”.
Para el contraste de la información , se utilizaron fuentes electrónicas y materiales
impresos, sobre todo para identificar el nombre científico de las plantas y su significado. Sobre
las entrevistas con el doctor de la clínica de la localidad, el dato a rescatar por los estudiantes
fue la historia de los medicamentos y su relación con las plantas medicinales conocidas por ellos
y utilizadas por sus familias en la comunidad.
Conclusiones.
Los padres de familia apoyaron el proyecto aportando información, además reconocieron la
forma de trabajo del grupo desde años anteriores y les pareció interesante la manera de cómo
aprendían sus hijos de manera significativa y sobre todo que se enseñaran a escribir su lengua
materna. La experiencia vivida con esta actividad y los demás proyectos aplicados a lo largo de
todo el ciclo escolar, evidenciaron que esta forma de trabajo mediante proyectos, basado en el
método inductivo intercultural genera aprendizajes más significativos que con el método
tradicional, ya que se mantienen interesados en las diferentes actividades que tienen que ver
con su contexto, su vida cotidiana y los saberes comunitarios. Los alumnos vieron que lo que
tienen y saben es prácticamente lo que se ve en estudio dentro de la escuela. Los productos
finales de la actividad: recetario, cátalogo y texto científico.
REFERENCIAS.
Bertely, M. y Gasche, J. (2008). Educando en la Diversidad Cultural: Investigaciones y
Experiencias educativas Interculturales y Bilingües. Abya-yala: Ecuador
235
Díaz, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretación constructivista. McGraw-Hill: México
Dirección General de Educación Indígena (2011). Parámetros curriculares de la asignatura de
lengua indígena. México: Secretaría de Educación Pública.
Kramer, S. (1986). La Investigación Participativa en la Educación de Adultos. Costa Rica: CEMIE-
PROCAMIE.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de
Cultura Económica.
Ramírez Carbajal, A. Á. (2005). Reseña de "Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo" de Frida Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas. Tiempo de Educar,
6(12) 397-403. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31161208
236
PASIÓN POR LA CARRERA DE UNIVERSITARIOS EN CARRERAS CON PREDOMINIO

ACORDE VS OPUESTO A SU GÉNERO
Jonathan Gómez González

Sashenka Hernández Estrada
María Mercedes Mateos Durán
Yazmín Ramírez Ramírez
Alan Ruiz Vargas
Adriana Patricia González Zepeda
MEXICO
Pese a los esfuerzos desde diferentes ámbitos por promover la equidad de género, en los
campus universitarios puede apreciarse el predominio de estudiantes de cierto género en
determinadas carreras. Bajo la hipótesis de que las y los universitarios que cursan una carrera
con predomino opuesto a su género experimentan una mayor pasión por sus estudios que
quienes cursan una con predominio acorde a su género, el presente trabajo se planteó como
objetivo comparar la pasión despertada por los contenidos de la carrera cursada, en estudiantes
de carreras con y sin predominio de algún género. De este modo, se contó con la participación
voluntaria de 150 estudiantes heterosexuales de semestres finales de una Universidad Pública
de Morelia Michoacán. Una tercera parte de ellos fueron estudiantes de enfermería (carrera
con predominio de mujeres), otra tercera parte de ingeniería civil (carrera con predominio de
hombres) y el resto de ellos de administración de empresas (carrera sin predominio de género).
De cada carrera, se trabajó con entre 25 hombres y con 25 de mujeres, a quienes se les aplicó
una Escala de Pasión de Universitarios por la Carrera Estudiada (EPUCE) y el Inventario de
Dimensiones Atributivas de Instrumentalidad y Expresividad (este último como medida de
control de la posible influencia del predominio de atributos femeninos vs masculinos). En
términos generales se encontró que con puntuaciones no muy contrastes, las mujeres
estudiantes de enfermería, fueron quienes obtuvieron las puntuaciones más altas en pasión por
la carrera estudiada, en tanto que las más bajas las mostraron las mujeres estudiantes de
administración de empresas.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2007), el género se refiere a los
conceptos sociales de las funciones, comportamientos, actividades y atributos que cada
sociedad considera apropiados para los hombres y las mujeres. Tales conceptos son conocidos
como estereotipos de género, que hacen referencia a las creencias simbólicas sobre los roles
que se deben cumplir en una sociedad de acuerdo a lo que se atribuye propio de cada género.
De este modo, en el estereotipo masculino por lo general se destacan la fuerza, el dinamismo, la
agresividad, la tendencia al dominio, la valentía, la franqueza, la racionalidad y la inteligencia,
entre otros atributos que suelen denominarse de instrumentalidad. En cambio, para el
estereotipo femenino se destacan la docilidad, la sumisión, la falta de fuerza, la irracionalidad, la
237
sutileza, la vulnerabilidad, la cobardía y la poca inteligencia, atributos que se denominan de

expresividad (Razo y Rodríguez, 2010).
De acuerdo con Rocha (2000) tales atributos surgen en parte de las diferencias innatas
determinadas por la biología, pero también y de manera fundamental, como resultado de un
arduo proceso de socialización vinculado al aprendizaje y reforzamiento de ciertos patrones
culturales sobre los comportamientos y características adecuadas para hombres y para mujeres.
La influencia de este proceso es tan fuerte, que inclusive impacta drásticamente en el
contexto educativo, constituyendo así uno de los múltiples retos a enfrentar en dicho contexto.
En el caso de México, se sigue reproduciendo la superioridad del género masculino sobre el
femenino desde la educación básica hasta la superior, propiciando que puedan distinguirse
carreras tradicionalmente femeninas como enfermería y puericultura, de aquellas
tradicionalmente masculinas, como las ingenierías o informáticas. Ello se manifiesta con un
predominio contrastante de alumnos de un género en particular en determinadas carreras
(Sainz, López-Sáez y Lisbona, 2004).
Es así como la elección de una carrera típicamente femenina o masculina está
condicionada por varios aspectos como la socialización de mujeres y varones, que por lo general
asumen los roles que tradicionalmente se les han asignado. No obstante existen quienes se
atreven a romper con los esquemas marcados y optan por ingresar a una carrera con
predominio del género opuesto.
Independientemente de la carrera elegida y de los criterios imperantes para optar por
ella, los estudiantes pueden o no experimentar pasión por ella. Por ésta puede entenderse una
motivación intrínseca exacerbada, propiciada por todo lo inherente y demandado por una
carrera en particular, pudiendo expresarse en tres dimensiones: conductual, emocional y
cognitiva. Conductualmente se puede ver manifestada mediante la realización de constantes y
persistentes acciones que conllevan a una gran inversión no escatimada de tiempo. En la
dimensión emocional, se puede ver manifestada con un ininterrumpido y creciente estado de
satisfacción plena, no sólo por los logros ya obtenidos y retos superados, sino también por una
insaciable planeación de acciones futuras para adquirir y afianzar aprendizajes asociados con la
disciplina, en tanto que a nivel cognitivo se puede expresar con fehacientes y auténticas
convicciones e ideales (reales y ficticios) respecto a los beneficios potenciales que tanto a nivel
personal como social, conlleva la generación y aplicación de los conocimientos propios con la
disciplina.
La pasión por el estudio puede reconocerse como un factor de gran importancia que
muchas de las veces no se toma en cuenta al momento de realizar la elección de una carrera o
permanencia en la misma. Asimismo, adquiere una relevancia académica fundamental, ya que
permitirá y facilitará al estudiante un mejor desarrollo académico, social y laboral. El trabajo
aquí presentado parte de la suposición de que estudiar una carrera no acorde con el género
propio, puede constituir un reto que puede intensificar la pasión por el estudio de dicha carrera.
Es así como el objetivo del presente trabajo fue comparar la pasión despertada por los
contenidos de la carrera cursada, en estudiantes de carreras con y sin predominio de algún
género.
238
Para el presente trabajo se contó con un muestreo no probabilístico accidental por

cuotas con la participación voluntaria de 150 estudiantes de carreras universitarias elegidos a
partir de 6° semestre, pertenecientes a tres diferentes carreras de una universidad pública de la
ciudad de Morelia; Michoacán. Específicamente se trabajó con 50 estudiantes de la carrera de
enfermería, 50 de la carrera de ingeniería civil y 50 de la carrera de administración. La mitad de
cada grupo de estudiantes fue de sexo masculino y la otra mitad del femenino (Ver Tabla 1).
Tabla 1. Muestra el diseño del estudio
Grupo Carrera estudiada Género Condición
1 Enfermería Masculino Con predominio opuesto a su

género
N=25
2 Enfermería Femenino Con predominio acorde a su

género
N=25
3 Ing. Civil Masculino Con predominio acorde a su

género
N=25
4 Ing. Civil Femenino Con predominio opuesto a su

género
N=25
5 Administración Masculino Sin predominio de género
N=25
6 Administración Femenino Sin predominio de género
N=25
Instrumentos de trabajo.
Para cumplir con los objetivos del estudio se utilizaron dos instrumentos:
239
Inventario para Evaluar las Dimensiones Atributivas de Instrumentalidad y Expresividad, de Díaz

Loving, Rocha y Rivera (2004, citado en Razo y Rodríguez, 2010); el cual cuenta con 65
reactivos, de los cuales 33 evalúan el atributo de instrumentalidad y 32 el de
expresividad. Cada reactivo se evalúa en una escala tipo Likert con cinco opciones de
respuesta, en donde 5 corresponde a “muchísimo” y 1 a “nada”.
Escala de Pasión de Universitarios por la Carrera Estudiada (EPUCE,) el cual consta de 50
reactivos, de los cuales 16 corresponden a la dimensión conductual, 23 a la emocional y
11 a la cognitiva. Cada reactivo se evalua con una escala tipo Likert, con cinco opciones
de respuesta, en donde 1 corresponde a “totalmente en desacuerdo” y 5 a “totalmente
de acuerdo”.
En el procedimiento se asistió a cada una de las Facultades antes mencionadas, y se

contactó a los participantes en periodos entre clases para hacerles la invitación para colaborar
en el estudio, aclarando que sus datos se manejarían con total confidencialidad y anonimato.
Contando con su consentimiento se procedía a la aplicación de los instrumentos.
Resultados.
En la Tabla 2 se muestra la puntuación promedio obtenida por cada grupo de participantes en
cada una de las tres dimensiones de la pasión por la carrera, así como en la pasión general.
Como se puede apreciar en la última fila de la tabla de referencia, la dimensión en la que se
apreciaron mayores puntuaciones fue en la cognitiva (dando como promedio general 4.15), en
tanto que en la dimensión conductual, las más bajas (dando un promedio general de 3.63).
En el caso de la dimensión conductual se encontró que las puntuaciones variaron de 3.3
a 3.8, siendo los participantes del Grupo 3 (hombres estudiantes de Ingeniería Civil), quienes
mostraron la más baja de estas puntuaciones, en tanto que los de los Grupo 1 y 2 (hombres y
mujeres estudiantes de enfermería), coincidieron en obtener las puntuaciones más altas. En la
dimensión emocional, las puntuaciones oscilaron entre 3.8 y 4.2, siendo ahora las participantes
del Grupo 6 (mujeres estudiantes de Administración), quienes mostraron la puntuación más
baja, y las del Grupo 2 quienes obtuvieron la más alta. En la dimensión cognitiva, las
puntuaciones fluctuaron entre 4 y 4.4, siendo nuevamente las participantes del Grupo 6 quienes
mostraron las puntuaciones más bajas y las del Grupo 2, la más alta.
Promediando las puntuaciones logradas por cada grupo de participantes en cada
dimensión (quinta columna de la Tabla 2), se puede apreciar que las puntuaciones fluctuaron
entre 3.76 y 4.13, siendo las participantes del Grupo 6 quienes obtuvieron el promedio más
bajo, en tanto que las del Grupo 2, el promedio más alto.
Tabla 2. Muestra la puntuación promedio de cada grupo de participantes en cada una de las
tres dimensiones de pasión, así como la puntuación promedio en pasión general por la carrera.
240
Grupo Dimensión Dimensión Dimensión Pasión

conductual emocional cognitiva general
1
(hombres estudiantes
de Enfermería)
3.80 4.0 4.10 3.96
2
(mujeres
estudiantes de
Enfermería) 3.80 4.20 4.40 4.13
3
de Ingeniería Civil)
3.30 3.90 4.20 3.80
4
(mujeres
estudiantes de
Ingeniería Civil) 3.70 4.00 4.10 3.93
5
de Administración)
3.70 3.90 4.10 3.90
6
(mujeres
estudiantes de
Administración) 3.50 3.80 4.00 3.76
3.63 3.96 4.15 3.91

Puntaje general
241
Discusión.
El objetivo del estudio aquí reportado fue comparar la pasión despertada por los contenidos de
la carrera cursada, en estudiantes de carreras con y sin predominio de algún género. Ante tal
objetivo se espera encontrar que aquellos estudiantes de carreras con predominio opuesto a su
género (esto es, los hombres estudiantes de Enfermería y las mujeres estudiantes de Ingeniería
Civil), serían quienes mostrarían los niveles más altos de pasión en cada una de las tres
dimensiones exploradas. Aunque las diferencias entre las puntuaciones no fueron tan grandes,
los pronósticos esperados no correspondieron con lo encontrado, pues fueron las mujeres
estudiantes de enfermería quienes mostraron las puntaciones más altas. Esto es, quienes
mostraron los niveles más altos de pasión, fueron uno de los grupos de estudiantes de carreras
con predominio acorde a su género, pues tradicionalmente la carrera de enfermería es
predominantemente femenina. No obstante, si se comparan los niveles de pasión mostrados
por estudiantes de Ingeniería Civil, si se encontró que las mujeres puntuaron ligeramente más
alto que los hombres en las dimensiones conductual y emocional, hallazgo que podría
aproximarse a las expectativas iniciales del estudio.
Las expectativas del estudio se plantearon por dos consideraciones. Por un lado, el
cursar una carrera universitaria comúnmente tiene lugar en la etapa de vida que se caracteriza
precisamente por encarar los retos de la vida, resultando desafiante enfrentar aquellos que
representan mayor esfuerzo y compromiso, y que por ende contribuyen a romper esquemas.
Entre tales retos resaltan: realizarse como persona independiente, conseguir una actividad
remunerada lo suficientemente satisfactoria para solventar necesidades diversas y cursar
exitosamente una profesión. Tal éxito se reflejaría básicamente manteniendo un buen
promedio, sobresaliendo ante los compañeros de clase y siendo reconocido por logros
universitarios.
De esta forma, se consideró factible que estudiar una carrera que culturalmente se ubica
como propia del género opuesto, representa un reto atractivo, que al enfrentarlo con cierto
dominio puede fungir como un recurso para romper con mitos y estereotipos que pueden
considerarse sin fundamento, como serían por ejemplo: “las ingenierías son para hombres”, o
que “las carreras de humanidades son sólo para mujeres”. El lograr romper con tales mitos,
puede facilitar condiciones propicias para satisfacer demandas tanto cognitivas como
emocionales autoimpuestas que hacen factible experimentar una auténtica pasión por todo
aquello que contribuye a posicionarse socialmente como una persona exitosa. Esta situación
puede resultar más marcada en las mujeres, dado que los atributos masculinos son más
valorados que los femeninos.
Una segunda consideración sobre las que se sustentaron las expectativas iniciales, fue el
hecho de reconocer que actualmente se está en una lucha por la equidad de género,
constituyendo una meta en común para muchos sectores, entre ellos el de estudiantes
universitarios que son una población que por lo general están en la actitud de cambiar las cosas
que representan un estancamiento para el desarrollo de la sociedad. Entre los cambios
deseados figuran: encontrar proporciones equitativas de hombres y mujeres en todas las
carreras, que todos los egresados de cualquier carrera tengan las mismas oportunidad para
desenvolverse en campos laborales sin importar su género, y que los privilegios y prestaciones
242
otorgados por desempeñar un cargo específico sea exactamente igual para todas las personas
que cubran con las demandas de éste, independientemente de que quien lo ejerza sea hombre
o mujer.
Considerando ahora las limitantes del estudio, se reconoce que éste tiene varios
aspectos susceptibles de mejora para futuras réplicas. Una de ellas es que se contó con una
muestra pequeña, contando con una limitada variedad de carreras prototípicas de determinado
género. Esta limitante pudiera superarse en un estudio posterior que contemplara más carreras
para hacer las comparaciones pertinentes. Continuar con esta línea de investigación se
considera oportuno, si se reconoce que la pasión por los contenidos por la carrera estudiada,
puede concebirse como un factor predictible de la calidad profesional de futuros especialistas
en los diversos campos de tecnológicos y científicos.
REFERENCIAS.
Díaz-Loving, R., Rocha, T. & Rivera, S. (2004). “Elaboración, validación y estandarización de un
inventario para evaluar las dimensiones atributivas de instrumentalidad y expresividad”.
Revista Interamericana de Psicología, 38(2), 263-267.
Organización Mundial de la Salud (2007). Cómo hacer participar a los hombres y los niños en la
lucha contra la inequidad de género en el ámbito de la salud, Suiza, OMS, Promundo,
Unfpa.
Razo, R. D. & Rodríguez, P. J. (2010). “Instrumentalidad-expresividad y satisfacción marital, una
comparación entre parejas de zona rural y urbana”. Tesis de licenciatura. UMSNH:
Morelia, Michoacán, México.
Rocha, S. T. (2000). Roles de género en los adolescentes mexicanos y rasgos de masculinidad-
feminidad. Tesis de Licenciatura inédita. Facultad de Psicología, UNAM, México, DF.
Sainz, M., López-Sáez M. y Lisbona, A. (2004). “Expectativas de rol profesional de mujeres
estudiantes típicamente femeninas o masculinas”. Acción Psicológica, 3 (2), 112.
243
244
PREPARACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS EN

ESTUDIANTES DE ÚLTIMO GRADO DE SECUNDARIA
Martha Stella Bonilla Rodríguez

Universidad Cooperativa de Colombia.
COLOMBIA
A partir de una inquietud por la preparación para la comprensión de lectura que reciben los
estudiantes de Psicología antes de ingresar a la universidad, este trabajo presenta una reflexión
sobre los resultados obtenidos por una investigación cuyo objetivo principal fue identificar las
estrategias metacognitivas de lectura empleadas por 121 estudiantes de 10° y 11° de educación
secundaria cuando se enfrentan a textos académicos. El estudio incluyó la aplicación de un
Inventario de Conciencia de Estrategias Metacognitivas para la Lectura, una encuesta acerca de
las prácticas de lectura y el análisis de algunas de las tareas de lectura contenidas en los libros
de texto de los estudiantes. Los resultados obtenidos permiten concluir que, para los
participantes, los objetivos de lectura son impuestos desde afuera, por lo que su sentido no va
más allá de la demanda que otros hacen. La lectura no es considerada por ellos como una
herramienta para el logro de metas personales o profesionales, para el descubrimiento de
nuevas posibilidades, ni como actividad recreativa. Por otra parte, la poca participación en
espacios de discusión de textos y los bajos resultados en estrategias metacognitivas que
involucran la búsqueda de interlocutores para la discusión de ideas y comparación de lo
comprendido, permitirían pensar que existen pocas oportunidades para considerar diferentes
puntos de vista acerca de lo leído. Esto se relaciona directamente con los componentes
argumentativos propios de la lectura crítica exigida en la formación universitaria, que además
de la identificación de ideas centrales supone el reconocimiento de intenciones discursivas en el
texto, el asumir una postura al respecto y el encontrar evidencias o soportes adicionales que
permitan defender esas posturas.
Introducción.
La comprensión de lectura y las habilidades relacionadas con la interpretación de textos han
sido tradicionalmente consideradas como indicadores de competencia académica, lo que se ve
reflejado en la inclusión de ítems relacionados con las mismas en pruebas estandarizadas
(nacionales e internacionales) que buscan medir tanto la preparación para el acceso a la
educación como la calidad de la misma. En las pruebas del Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes PISA 2012, por ejemplo, los resultados obtenidos por los colombianos
reflejaron una dificultad para comprender y apropiarse de la información proveniente de textos
y para realizar una reflexión crítica de contenidos. Además, la prueba evidenció niveles
limitados de acceso a material de lectura de calidad y poca inclusión de prácticas lectoras en la
cotidianidad de los estudiantes del país. Los resultados de la investigación llevada a cabo por
Paba Barbosa & González San Juan (2014) con estudiantes de secundaria de la costa caribe
245
colombiana, se adhieren a la conclusión anterior: “los niños y jóvenes no desarrollan procesos

superiores de pensamiento que los impulsen a asumir los textos reflexivamente, sino que, por el
contrario, parecen conformarse con una lectura superficial y de muy poco esfuerzo intelectual”
(p.94)
La preocupación por la comprensión lectora se extiende también a los escenarios
universitarios, donde la detección de dificultades de lectura en estudiantes de primer año de
educación superior ha hecho cuestionarse la preparación que los mismos reciben en la
formación secundaria. Hong-Nam & Leavell (2011) mencionan que la experiencia universitaria,
sumada a las demandas académicas propias de las cátedras de educación superior, puede
resultar desalentadora para los estudiantes egresados de una educación secundaria en la que se
brinda poca formación dirigida a alcanzar mejores niveles de comprensión lectora. Por esta
razón, los autores reportan un incremento en la inclusión de cursos básicos universitarios
dirigidos a mejorar los procesos de comprensión lectora.
En el libro ¿Para qué se lee y qué se escribe en la universidad colombiana?, Pérez Abril y
Rincón Bonilla (2013) reportan que en Colombia, el 75.4% de las universidades consideran la
lectura como una competencia genérica, razón por la que ofrecen cursos dirigidos al
mejoramiento de la lectura y la escritura, usualmente organizados por los departamentos de
ciencias del lenguaje para servir como puente entre la formación secundaria y la universitaria.
Sin embargo, estos cursos son diseñados para ser dictados en cualquier disciplina, sin considerar
las especificidades relacionadas con el saber particular de cada una. Adicionalmente, la mayoría
de estos cursos se dicta de forma obligatoria y más de la mitad de ellos se propone en los
niveles básicos de la formación superior. Teniendo en cuenta lo anterior, Pérez Abril y Rincón
Bonilla (2013) plantean que estos cursos son importantes pero no suficientes porque el sentido
de la lectura está vinculado con el lugar que ésta como actividad mediadora en la construcción y
apropiación de un conocimiento disciplinar, con una función epistémica que permite el ingreso
a las formas de pensar propios de cada campo del saber. De esta forma, los autores proponen
un abordaje de la lectura como una práctica socio-cultural, lo que invita a una reflexión
didáctica y psicológica entorno a las interacciones que media.
A pesar de la perspectiva anterior, uno de los acercamientos investigativos más
disponibles en Psicología es el que busca ligar las competencias lectoras con funcionamientos
cognitivos específicos, entre ellos, la inferencia y la metacognición. La inferencia permite
establecer conexiones entre los conocimientos previos y la información brindada por el texto,
además de permitir puentes entre la información parcial y global con el fin de acceder a un
sentido general del mismo (Graesser, Singer & Trabasso, 1994). La metacognición hace
referencia al conocimiento que se tiene de los propios procesos cognitivos, y a la vez, se
relaciona con las actividades que se realizan de manera consciente para regular esos procesos
(Martí, 1995). Aplicada a la lectura, la metacognición se relaciona con la conciencia que tiene el
sujeto de las acciones que realiza para lograr la comprensión del texto.
Desde esta mirada, la lectura no es concebida como una práctica socio-cultural si no
como una tarea cuyo fin es la comprensión, de forma que se parece más a una situación de
resolución de problemas que a una actividad mediadora. Las indagaciones se centran entonces
en el rastreo de los funcionamientos mentales relacionados con la comprensión lectora, al
246
tiempo que reflejan posiciones conflictivas relacionadas con los mejores métodos para hacerlo:
el uso de protocolos de pensamiento en voz alta y de interrogatorios verbales (Magliano, 1999),
el rastreo de movimientos oculares durante la lectura (Calvo, Meseger y Carreiras, 2001) y el
diseño de tareas específicas con ayuda de software especializado (Allbritton, 2004). Considerar
estas vías de acceso a la mente supone el sometimiento del lector a tareas artificiales que no
necesariamente se relacionan con su cotidianidad, de forma que el único sentido de la lectura
es el de responder a las demandas del investigador.
Para superar la dificultad anterior, algunos estudios que relacionan la metacognición con
la comprensión lectora incluyen el uso de inventarios que buscan indagar acerca de las acciones
que realizan los sujetos antes, durante y después de leer, tanto en situaciones experimentales
como en su cotidianidad. Estas acciones, conscientes y dirigidas al logro de la comprensión, son
concebidas como estrategias metacognitivas.
Ochoa & Aragón (2007, 2005) citan a Flavell (1996) para afirmar que las estrategias
metacognitivas aluden a tres procesos involucrados en la resolución de problemas: la
planificación –que implica trazarse un plan de lectura e implementarlo durante la misma–, el
monitoreo y control –que sirve para identificar el nivel de comprensión que lectora de la
persona va alcanzando durante esta–, y los procesos de evaluación –que permiten comparar los
resultados esperados con el seguimiento de los planes de acción creados para dar respuesta a la
tarea–.
Investigaciones más recientes (Korotaeva, 2012; Paba Barbosa & González San Juan,
2014; Senay Sen, 2009; Yuskel & Yuskel, 2011), proponen que las estrategias metacognitivas
aluden a todos aquellos procedimientos y decisiones empleados por una persona de manera
deliberada y consciente para resolver una situación o tarea que se le propone. Lo anterior
incluye la conciencia que tiene el sujeto de su conocimiento (declarativo y procedimental), del
funcionamiento de sus propios procesos mentales, y de la manera de regular estos últimos. El
conocimiento del que se habla no sólo alude al contenido de información necesario para realizar
la tarea, sino también a la claridad que se tenga con respecto a la tarea a realizar: sus objetivos,
consignas, estructura, procedimientos involucrados y alternativas de solución.
Tradicionalmente, la tarea central hace referencia a la comprensión de un texto, sin embargo,
en los contextos escolares, las tareas de lectura están generalmente rodeadas de otras
actividades (previas y posteriores) y atravesadas por otras intenciones que complejizan las
metas de trabajo.
El presente trabajo propone que es necesario abordar la lectura como una tarea que
puede resolverse haciendo uso de estrategias metacognitivas, y al mismo tiempo como una
práctica socio-cultural. Concebir la comprensión de lectura como una tarea supone que el
propósito de la misma está guiado por un objetivo del lector (Graesser, Singer y Trabasso,
1994), lo que implica que las estrategias empleadas por éste varían según sus fines.
Adicionalmente, la elección de estrategias hechas por un lector puede verse afectada por el
conocimiento de las mismas, alcanzado a partir de la experiencia o de la instrucción
(entrenamientos específicos). Considerar la lectura como una práctica escolar y cultural, y no
sólo como una tarea, implica reconocer que está inserta en un contexto específico, que está
atravesada por unos significados propios de ese contexto y que su realización supone ciertas
247
formas de interacción con otros, al tiempo que adquiere cierto valor. El sentido de leer depende
entonces del lugar que se otorgue a la lectura en los diferentes contextos en los que participe
un sujeto (escolar, familiar, cultural), al tiempo que determina qué tantos recursos se asignen
para su realización y cómo se emplean. La lectura como práctica escolar y cultural interviene
entonces con la posibilidad de comprender un texto, en tanto familiariza al estudiante con el
sentido de leer y con los múltiples escenarios de la tarea de lectura (Colomer, 1997).
El punto de partida.
El punto de partida de la investigación que se reseña en este trabajo fueron las dificultades
reportadas por los estudiantes de primer año del Programa de Psicología de la Universidad
Cooperativa de Colombia Cali, al realizar actividades de lectura y escritura. Estos desempeños
despertaron cuestionamientos referentes a la preparación que reciben los estudiantes
recientemente vinculados a la universidad durante su formación secundaria: ¿Con qué tipo de
actividades de lectura y escritura están familiarizados los estudiantes de secundaria que más
adelante ingresan a la universidad? ¿Qué tipo de estrategias metacognitivas conocen y emplean
para realizar esas actividades? ¿Cuáles de esas estrategias se promueven en sus contextos
educativos con el objetivo de mejorar sus procesos lectores? De esta forma, en la investigación
reseñada por este trabajo se planteó como principal objetivo caracterizar las estrategias
metacognitivas empleadas por estudiantes de grados 10 y 11 de educación secundaria al
enfrentarse a la comprensión de textos académicos. Como objetivo complementario, se planteó
la necesidad de describir las prácticas de lectura en las que participan dichos estudiantes.
El método de trabajo.
La investigación reseñada respondió a un diseño mixto de tipo descriptivo y transversal. Desde
una perspectiva cuantitativa, se buscó identificar las estrategias metacognitivas más
frecuentemente empleadas por los participantes al enfrentarse a textos escritos, al igual que
determinar cuáles son las prácticas de lectura más comunes en sus contextos académicos. Los
resultados cuantitativos fueron interpretados desde una mirada cualitativa, de forma que se
plantearon cuestionamientos referentes a las características específicas de las prácticas de
lectura, las demandas cognitivas que estas suponían y las estrategias de lectura que podían
llegar a relacionarse con las mismas.
Debido a que el propósito ulterior de la investigación fue identificar las necesidades de
formación de los futuros universitarios, se trabajó con una muestra de 121 estudiantes de
grados décimo y once de dos instituciones educativas de Cali (una privada y una pública), cuya
población guardó semejanzas socioeconómicas con los estudiantes usualmente admitidos en la
Universidad Cooperativa de Colombia. Las instituciones elegidas sostienen actualmente un
convenio interinstitucional con la Universidad, recibiendo estudiantes de Psicología Educativa
como practicantes en el área de secundaria, por lo que se esperaba que los resultados
contribuyeran a los trabajos de intervención que se realizan allí.
248
La investigación trabajó principalmente con dos instrumentos: el Inventario de

Estrategias de Conciencia Metacognitiva de Lectura (MARSI por sus siglas en inglés) de Mokhtari
& Reichart (2002), y un cuestionario de Prácticas de Lectura en el Aula. El inventario MARSI –
que consta de 30 afirmaciones que se responden según una escala tipo Likert– reconoce tres
grupos de estrategias (lectura global, resolución de problemas y apoyo) y permite dar cuenta de
tres procesos asociados a la regulación de la actividad cognitiva (planeación, monitoreo y
evaluación).
Con respecto al Cuestionario de Prácticas de Lectura en el Aula, este se construyó
teniendo como base la Encuesta Nacional de Prácticas de Lectura realizada por el INEGI (2010),
para caracterizar aspectos como actividades (de prelectura, lectura en clase, lectura en casa y
poslectura), tipo de material (de lectura, apoyo y consulta), objetivos y proyección de la lectura,
participación en espacios de discusión de textos, y, disfrute por la lectura. Además de los
resultados de ambos instrumentos, también se consideraron como fuente de información dos
actividades de lectura empleadas en cada Institución Educativa, ambas pertenecientes al área
de castellano y provenientes de los libros de texto empleados en los cursos.
Para procesar cuantitativamente los datos obtenidos a partir de los dos instrumentos
empleados, se compararon los resultados a partir de dos características: institución educativa y
grado escolar. Para el inventario M.A.R.S.I, las opciones marcadas en la escala Likert fueron
transformadas en tres puntajes numéricos que se agruparon según el tipo de estrategias
metacognitivas (estrategias de lectura global, estrategias de solución de problemas y estrategias
de apoyo a la lectura). Los puntajes se organizaron en tres niveles (alto, medio y bajo) según la
frecuencia de uso de cada grupo de estrategias, lo que permitió a su vez identificar cuál fue el
nivel obtenido por la mayoría de los participantes de la muestra. Con los puntajes numéricos, se
aplicaron pruebas de estadística descriptiva no paramétrica (medidas de tendencia central y U
de Mann-Whitney con una significancia del 0.05) para determinar la existencia o no de
diferencias en las distribuciones y medianas según las características institución educativa y
grado.
Desde una mirada cualitativa, cada ítem del inventario MARSI fue analizado según sus
demandas cognitivas de forma que se organizaron subgrupos al interior de los tres grupos
iniciales: estrategias de lectura global (pre-lectura, monitoreo en lectura, pos-lectura, y
conocimiento estructural del texto), estrategias de solución de problemas (prevención y
resolución), y estrategias de apoyo a la lectura (interlocutor interno oral, interlocutor interno
mental, interlocutor interno escrito e interlocutor externo par). Después, se calcularon los
puntajes para estos subgrupos y se compararon en función de institución educativa y grado.
Para el tratamiento de las dos actividades elegidas, se empleó la adaptación del análisis
metasubjetivo de tareas propuesto por Orozco Hormaza (2000).
Resultados de los instrumentos.

Las medias y medianas obtenidas por la totalidad de la muestra demuestran que las estrategias
metacognitivas que se usan con más frecuencia son las de solución de problemas. Las
estrategias de lectura global y apoyo a la lectura reportaron un nivel medio de frecuencia de uso
249
y las medias de ambos puntajes no reportaron diferencias significativas entre sí. Al comparar los
resultados cuantitativos obtenidos en el MARSI para las características institución educativa y
grado, se encontró que las diferencias más significativas en el uso de estrategias metacognitivas
están entre los grados décimo y once de ambas instituciones, especialmente en el uso de
estrategias de solución de problemas. En el colegio privado, adicionalmente, se encontraron
diferencias en el uso de estrategias de lectura global. En el caso de 10°, las estrategias de
solución de problemas que hicieron referencia al ajuste de la atención y a una relectura frente
una detección de dificultad al leer un texto, fueron las que alcanzaron el máximo nivel de uso.
En cuanto a 11°, la relectura y la visualización mental de la información, fueron las opciones que
se emplean con más frecuencia frente a problemas acontecidos durante la lectura.
Al hacer un análisis más detallado a partir de las subcategorías creadas al interior de los
tres grupos de estrategias del MARSI, las que reportaron los puntajes más bajos fueron aquellas
relacionadas con el uso del conocimiento de las características y propiedades estructurales de
los diferentes tipos de texto; las vinculadas con la posibilidad de situarse a sí mismo como un
interlocutor, haciéndose preguntas y empleando registros escritos para organizar las ideas que
se van teniendo del texto; y finalmente, aquellas relacionadas con la búsqueda de interlocutores
externos para la generación de discusiones que permitan organizar y verificar la comprensión
que se ha tenido del texto.
En general, la mayoría de los participantes indicó que todos los propósitos de lectura
incluidos en el cuestionario de prácticas lectoras han sido tenidos en cuenta. Las actividades
relacionadas con la lectura del material asignado se dirigen a la superación de exámenes de
contenido y la realización de actividades contenidas en los libros de texto (la construcción de
respuestas a preguntas de talleres, el subrayado de ideas principales o la escritura de
resúmenes). La realización de mapas conceptuales también se consideró una demanda
frecuente en el grado 10° público y 11°privado, pero esta actividad se considera posterior a
todas las mencionadas anteriormente. En el grado 10° de la institución pública se asumió que
los docentes asignan el material para informarlos acerca de temas interesantes, y en ambos
grados de la institución privada se llega a considerar que se asigna para divertirlos.
Las prácticas de lectura en clase incluyen la asignación de un tiempo para la lectura de
material en el salón y la lectura en voz alta (por parte de estudiantes y profesor). Después de la
lectura, las prácticas más frecuentes son una ronda de preguntas y respuestas y la exposición
que hace el docente acerca de sus propias ideas de los textos. En cuanto a las prácticas de
lectura en casa, en un 72,6% de los casos, los participantes indican que les gusta leer sólo si el
material lo escogen ellos, y en un 34.4% resaltan que se limitan a leer lo que se les indica. Al
preguntar acerca de los últimos libros leídos, menos de la mitad de los participantes indicaron
haber leído un libro completo en el último año. Casi todos los títulos referenciados fueron obras
de literatura asignadas por los docentes. Un pequeño porcentaje de los casos (casi todos
reportados en la institución privada) incluyó novelas best-seller que no se terminaron de leer.
Un 13.4% de los casos encuestados mencionaron no disfrutar la lectura y no haber leído ningún
libro el último año.
En cuanto a las prácticas de lectura en las que participan los estudiantes, estas están casi
siempre ligadas a un escenario escolar y hacen referencia a la lectura de textos específicos para
250
dar respuesta a tareas contenidas en libros de texto. El material asignado se centra en textos
informativos o literarios (que en ocasiones son fragmentos) y las actividades vinculadas
proponen objetivos específicos que pueden dirigir las acciones de los estudiantes antes y
durante la lectura (leer para identificar ideas principales, leer para saber dónde se encuentra la
información que permite responder alguna pregunta que se ha leído con anterioridad, leer para
poder responder bien a un examen sobre el contenido del texto). Adicionalmente, se encontró
una ausencia de disfrute por la lectura, y unas prácticas de lectura en casa dirigidas a responder
a demandas escolares.
En ambas de las actividades analizadas se demanda la lectura de un texto corto que
puede ser expositivo o literario, para la posteriormente proponer una serie de preguntas
relacionadas con el mismo. El tipo de preguntas pueden ser descriptivas (demandando la
recuperación de información explícita contenida en el texto) o analíticas (exigiendo el uso de
inferencias para extraer nueva información o para aplicar ciertos contenidos anteriormente
estudiados al texto considerado como caso). Para ambas actividades, el libro de texto ofrece a
sus usuarios información de contexto referente al autor o la época, incluye mapas semánticos y
sugiere fuentes alternas de referencia.
Conclusiones.
El diagnóstico de las prácticas de lectura y estrategias utilizadas por los estudiantes de
secundaria permitió tener un panorama general del nivel de preparación con el que pueden
llegar esos estudiantes al contexto universitario. Su actividad metacognitiva está dirigida
principalmente a resolver problemas en lugar de anticiparse a ellos. Aunque el nivel de
comprensión no fue evaluado, y poco se puede decir de la relación entre éste y las estrategias
que los participantes dicen que usan (los resultados de esta relación han sido reportados como
contradictorios por Paba Barbosa y González San Juan, 2013); se puede afirmar que el
conocimiento de dichas estrategias no garantiza que las mismas sean usadas con un objetivo de
lectura propio. Por el contrario, el principal objetivo de lectura de los participantes fue la
recuperación de la información necesaria para la realización de talleres o exámenes, y no
necesariamente la comprensión contextualizada y crítica de la misma. La resolución de
problemas en la lectura se relaciona con una ruptura en el flujo de la adquisición de información
que obliga al sujeto a pensar en las acciones que realiza para obtenerla, razón por la cual es
probable que las estrategias metacognitivas de esta naturaleza hayan sido las más reportadas
por los participantes.
La baja puntuación en las estrategias metacognitivas ligadas al conocimiento de la
estructura de diferentes géneros discursivos y a la búsqueda de interlocutores con quienes
comparar perspectivas, dan cuenta de un material de lectura que no se vincula con una forma
específica de saber disciplinar (formas de hacer y decir en la historia, la literatura, la filosofía,
etc), y que sólo puede ser entendido desde una mirada o voz pertinente, la del profesor.
¿Qué aportes pueden brindar estos resultados a una posible intervención que facilite la
transición de los estudiantes de bachillerato a la universidad? Una mirada a los resultados
permite anticipar posibles rutas didácticas, aunque la respuesta se centra principalmente en un
251
cambio en la concepción de la lectura por parte de los estudiantes, docentes y la comunidad

académica. Con respecto a lo primero, se propone la exposición y discusión de diferentes tipos
de texto para el reconocimiento de las propiedades discursivas del texto escrito; la generación
de espacios en los que se promueva la interpretación; la producción escrita como forma de
expresión y posicionamiento personal; la selección de un material que resulte significativo para
los estudiantes; y la participación de los estudiantes en la selección y planeación de las
actividades ligadas a la lectura. En cuanto a un cambio en la concepción de la lectura, se
propone considerar el sentido de la misma como una práctica socio-cultural vinculada a la
apropiación del conocimiento que demanda una participación activa del sujeto y que se
relaciona con una comunidad académica que construye un saber disciplinar.
Si se retoman las consideraciones de Pérez Abril y Rincón Bonilla (2013), podría
conjeturarse que las diferencias entre la lectura secundaria y universitaria superan los aspectos
ligados a la complejidad de las tareas o la especialización del material, vinculándose además con
el rol que la actividad de lectura tiene dentro de la formación personal y académica del
estudiante. Lo que se espera que se alcance y se haga con la lectura guía la interacción entre el
lector y el material, así como el desarrollo de las habilidades o competencias que se espera
promover. Es necesario asumir una mirada que considere la lectura como una práctica situada
en un contexto universitario caracterizado por el intercambio y crecimiento de ideas y
perspectivas, atravesada por un sentido de construcción de conocimiento que es colectivo al
tiempo que personal. De acuerdo con lo anterior, es importante guiar a los estudiantes hacia la
comprensión de que asistir a la universidad involucra una postura más activa y autónoma en la
propia formación.
La metacognición se relaciona con la conciencia y las estrategias metacognitivas con el
conocimiento y la elección voluntaria de formas de hacer y resolver problemas. Aplicado esto a
las comunidades de práctica, y, asumiendo que cada disciplina se constituye como tal, podría
decirse que la formación para el desarrollo de competencias lectoras debe preparar al sujeto
para la elección y uso de herramientas propias de ese saber particular. Si bien el conocimiento
de las estrategias es un punto de partida esencial, también lo es el reconocimiento de los
escenarios en los que es propicio emplearlas. Lo anterior supone que la formación lectora deber
realizarse en dos niveles: primero, cómo y para qué leer en cada disciplina; y segundo, cómo
apropiarse de lo leído para participar activamente de la comunidad disciplinar. Con esta doble
premisa como horizonte de sentido, la preparación para la lectura de textos académicos debe
considerar las competencias lectoras como genéricas y específicas al mismo tiempo. Esto
supone que los cursos universitarios para la formación de competencias lectoras y escritas no
deben limitarse a la fundamentación básica si no que la formación en competencias lectoras
debe acompañar todo el proceso de formación disciplinar.
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252
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253
254
LA EXPERIENCIA FORMATIVO-INVESTIGATIVA EN LA DECONSTRUCCIÓN DEL

DISCURSO DEL DÉFICIT: CLAVES PARA LIBERAR LA PSICOLOGÍA
Nicolasa María Durán Palacio

Fundación Universitaria Luis Amigó
COLOMBIA
Tanto socialmente como en el ámbito científico los problemas se presentan ya hechos,

centrándonos exclusivamente en la esclavitud de resolver las soluciones dictadas
Gilles Deleuze
Este trabajo se propone visibilizar un problema continuo en la instrucción universitaria

Latinoamericana: el mantenimiento y justificación del discurso del déficit, que aparece
acelerado en su magnitud y carente de límites evidentes en el siglo XXI. Urge insistir en que la
formación de los psicólogos hispanoamericanos debe ser desobediente de las imposiciones
normativas de las prácticas terapéuticas normalizadoras que contienen sus programas de
instrucción profesional. No es posible pensar en una psicología para la América Latina, si ella
misma no descubre que desde finales del siglo XIX se halla encantada y cautiva por la lógica de
la administración burocrática de la vida. En esta lógica, las acciones disciplinares de la
psicología, han consistido, por un lado, en una serie de esfuerzos prolíficos en la investigación
para sostener el discurso del déficit, y por otro, en la construcción de técnicas para rehabilitar,
dar medicamentos y proponer terapias para los sujetos diversos.
Introducción.
Si bien el deseo de transformar las instituciones educativas ocupa aparentemente un lugar
preeminente en las agendas políticas de los gobiernos latinoamericanos, esto no es posible sin
un análisis crítico que sospeche de los discursos científico-eugenésicos que imperan e imponen
una serie de prácticas político-educativas normalizadoras, disciplinarias, de perfeccionamientos
humanos y cruelmente excluyentes de las vidas, cuerpos y funcionamientos diferentes. Estos
discursos eugenésicos se introducen en las instituciones de educación superior de los países
latinoamericanos, mediante exigencias amplias de la política educativa y estrategias lingüísticas
que, aunque mudan en sus enunciados, sus contenidos de mejoramiento de la especie se
mantienen, se reproducen y legitiman en los currículos profesionales de las universidades.
A pesar de que la psicología, desde su surgimiento, ha recibido serias críticas por su
intencionalidad de estudiar los fenómenos de la vida psíquica con un profundo interés empírico-
analítico, todavía se mantienen en ella, congelados tres ideales de la ciencia moderna, a los
cuales se adhirió fielmente: orden, objetividad y verdad reflejada naturalmente en el lenguaje
255
científico. Estos ideales lejos de cumplir con los sueños modernos de humanización del hombre,
se convirtieron en los verdugos de un creciente grupo humano, y en otros, en sus mayores
armas ideológicas para someter y dominar. En este espacio me propongo en primera instancia,
recapitular los presupuestos racionales que sustentan el discurso del déficit y seguidamente la
descripción de la deconstrucción de las lógicas epistémicas de la deficiencia en sujetos que en
razón de su diferencia son llamados discapacitados, anormales, enfermos.
Fenomenología del discurso del déficit.

Si asumimos la presunción de que en todo discurso hay un uso de ciertas condiciones sociales
abstractas, y, que estas son contextos útiles de comunicación e interacción social, entonces los
discursos cumplen funciones específicas en tales escenarios, es decir, los discursos son usados
como acción en los procesos comunicativos públicos, para legitimar conocimientos, creencias,
deseos, objetivos, actitudes, normas valores e intereses de quienes usan el discurso (Van Dijk,
1996).Vale decir son dispositivos de poder que se forman y transforman, a la luz de condiciones
propicias y de funciones socioculturales para influir en la cognición y la conducta social de los
sujetos por medio de macroproposiciones y mensajes que gradualmente se convierten en
representaciones, estereotipos, socialmente compartidos, acerca de ciertas personas, grupos
sociales, acontecimientos, actividades,formas de vida, entre otros. Aún cuando hay que
reconocer que las cogniciones sociales también se forman a partir de la observación vicaria de
otras personas y de sus actos, no es de desdeñar el papel básico que desempeñan los discursos
en la reproducción de patrones y significados socioculturales. No obstante este rol básico de los
discursos no es completamente libre, estos son mantenidos, controlados y vigilados por las
instituciones, en la cotidianidad de sus acciones y en la conversación.
Las interdependientes configuraciones entre cognición social y discurso, son ilustradas
de las consecuencias culturales que se derivan de él. La retórica del déficit mental y la
discapacidad, surgieron del maridaje entre medicina psiquiátrica y psicología clínica, bajo la
egida de una visión del mejoramiento humano. Este vínculo fue cuestionado fuertemente por
Szasz (1961) y Foucault (1984). Para Szasz (1961) el concepto de enfermedad mental y sus
corolarios: diagnóstico, pronóstico y tratamiento “están desprovistos de valoración científica,
pero desde una perspectiva sociocultural, son bastante nocivos” (p.6). Por su parte, Foucault
(1984) enfatiza en que la sociedad burguesa al no estar hecha a la medida del hombre real, por
ser abstracta al hombre concreto y a sus condiciones concretas de existencia, lo pone en
conflicto por los mismos motivos que han hecho posible su enfermedad. El llamado enfermo
mental es ‘síntoma’ de este conflicto social y “para no reconocerlo, la sociedad lo expulsa a los
límites exteriores de la ciudad” (Foulcault, 1984, p.116).
La más obvia de las consecuencias perjudiciales surgidas por el discurso individualista
del déficit es la idea de una existencia ‘real’ de la deficiencia personal y la discapacidad. Buena
parte del trabajo de esta retórica radica en presentar sus explicaciones científicas, médicas,
psiquiátricas y psicológicas, como portadoras de verdad y reflejo de algo real y anómalo, en este
caso, en los individuos diferentes. Macnamee (1996) sostuvo que cuando se considera que el
significado y la acción deficiente se originan en o dentro del individuo, éste es considerado
256
como un ser defectuoso y necesitado de remedio o rehabilitación. Luego, claramente las

principales “instituciones culturales: educación, sistemas de salud, jurídico, economía y religión,
se convierten en los contextos en los que los individuos se transforman o rehabilitan en
ciudadanos adecuados” (Macnamee, 1996, p.15).
Desde una perspectiva sociocultural, el discurso del déficit cumple una función social
significativa, la de ayudar al pensamiento humano a establecer estereotipos de personas y
grupos con funcionamientos diversos. Fue W. Lippman (1922) quien aplicó el término
estereotipo al plano de las ideas y de las actitudes, a causa del carácter rígido del proceso
mental que moldea en tipos fijos los materiales proporcionados por la experiencia. Tal como
Lippman (1922) expuso, las personas primero definimos y luego vemos. Tomamos la
información que nuestra cultura ya ha definido “para nosotros y tendemos a percibir la realidad
bajo la forma estereotipada de los prototipos culturales” (p. 347). La consecuencia nociva de las
maneras calcadas de ver las personas, grupos y situaciones, es que inducen a la construcción de
imágenes mentales sobre ciertos grupos humanos, revistiéndolos de características uniformes,
prejuiciosas y que tomadas en serio, pueden llevar a derivaciones desastrosas. Quizá el terreno
más notable en el que se encuentran las actitudes estereotipadas, es en el terreno de las
diferencias físicas, étnicas y raciales. En este sentido,la influencia del discurso del déficit usado
por la psicología en sus campos clínico, educativo y terapéutico ha sido notoria en esta
construcción social de estereotipos, a partir de categorías o dimensiones como el aspecto físico,
el carácter, el comportamiento y los hábitos. Estas dimensiones no son solamente cognoscitivas,
sino también sociales, políticas y se pueden explicar a partir de las funciones sociales que
cumplen en el mantenimiento, la legitimación del statu quo sociopolítico.
Pero, ¿cómo logra la psicología científica del déficit cumplir esta función social? Lo
consigue mediante el uso pictórico del lenguaje y su poder descriptivo referencial. Cuando el
lenguaje del déficit describe a los sujetos y grupos diferentes, ubicados en el límite —
especialmente inferior —, de la curva estadística de Gauss-Laplace, lo hace bajo la idea de que
sus términos reflejan las condiciones distintivamente patológicas y problemáticas inmutables
de estos sujetos y grupos como si fueran un espejo o una pintura en un cuadro. Así las cosas, es
razonable concluir que son los individuos los que deberían convertirse en el centro de los
esfuerzos reparadores cuando sus acciones o significados no calzan con las normas
culturalmente preferidas.
Esto contribuye a las dicotomías radicales excluyentes del ellos y nosotros en el discurso
y en la acción. Al afirmar que ciertos sujetos tienen ―ellos ― un problema o presentan una
desviación, instauran un estereotipo sociocultural desafortunado y estimulan una forma de vida
social. La mayoría de las personas ― ilustradas o no ―, desconocen que el lenguaje pictórico del
déficit que usa la psicología científica, proviene de la tradición discursiva de la correspondencia
lingüística en la filosofía de la ciencia, soportada en la creencia de que las palabras se
corresponden con o reflejan el mundo como es. Esta tradición ignora que se trata sólo de una
manera de hablar, de relatos, de unos juegos de lenguaje (Wittgenstein, 1988) expuestos como
enunciados y proposiciones fundados en la percepción, y que generalmente la gente acepta
como válidos. En concordancia con Gergen (2007), las formas en que hablamos están
íntimamente entrelazadas con la vida cultural. Ellas mantienen y apoyan “ciertas maneras de
257
hacer las cosas e impiden que otras surjan” (p.301). En otras palabras, los modos en que
hablamos, en el caso particular de la psicología que defiende la idea del déficit, son maneras de
hablar de los valores e intereses ideológicos de la profesión y en gran medida, son instrumentos
persuasivos de control.
La actividad deconstructiva del discurso del déficit como experiencia formativa.

Las críticas al vocabulario del déficit en la psicología de raigambre científica no son nuevas, gran
parte de ellas proceden de las reflexiones incisivas de varios autores. Por ejemplo, los textos de
T. Szasz (1961, 1970, 1976) sugieren que la enfermedad mental es un concepto fabricado por el
movimiento de la salud mental para explicar la conducta perturbadora, así como la inquisición
confeccionó la noción de pecado en su momento. En las deliberaciones de Szasz, hallamos que
el discurso de la psiquiatría sirve más como sistema retórico de control social que al
mejoramiento humano. Kovel (1980 como se citó en Gergen, 2007) propone que “las
profesiones de la salud mental son esencialmente formas de industria que operan ampliamente
al servicio de estructuras económicas” (p. 302).
Es difícil afirmar de manera categórica si los profesionales de la salud mental, son
conscientes de que al usar el discurso del déficit en las evaluaciones mentales que realizan y las
realidades que crean en la terapia, sirven a los intereses de control de la cultura. En este último
sentido, la experiencia de la formación de magísteres en intervenciones psicosociales de la
Fundación Universitaria Luis Amigó de Medellín Colombia, orientados a la investigación, es
pensada y vivida como un espacio humano y académico, con el convencimiento de la necesaria
preparación de psicólogos y de otros profesionales de las ciencias sociales, para ser personas
críticas y cuestionadoras de “sus contextos disciplinares y socio-culturales, propositivos y
creativos, frente a las problemáticas que van emergiendo en la contemporaneidad de América
Latina” (Documento Maestro MIPS, 2011. p.39). En esta trama formativa, se indagan por las
relaciones entre conocimiento y poder en el contexto de las problemáticas psicosociales
emergentes. Más allá de generar investigaciones para dar cumplimiento a los estándares de
calidad exigidos por el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Nacional de Ciencia y
Tecnología, Colciencias, es de crucial importancia que los estudiantes-profesionales, encuentren
la opción y orientación de investigar para romper los esquemas y concepciones sobre los sujetos
y grupos, promovidas por el enfoque del discurso del déficit, predominante en la ciencia de
occidente desde el siglo XIX.
En las investigaciones realizadas en esta Maestría, se han identificado las formas en que
el discurso del déficit funciona en la cultura. Una de estas maneras es la exposición de las
consecuencias opresivas y excluyentes del uso del lenguaje de la minusvalía, el defecto y la
carencia en el contexto de las vidas de grupos sociales minoritarios llamados discapacitados.
Actualmente, están en ejecución tres investigaciones que se proponen indagar por los sentidos
de vida, las vivencias de participación-exclusión socio laboral y las percepciones de justicia
organizacional en personas con diversidades funcionales y no discapacitadas. El término
diversidad funcional es un nueva expresión, acuñada por el colectivo de vida independiente en
España, que trata de replantear críticamente el viejo problema de la discapacidad en categorías
258
distintas a las tradicionales, cuya semántica es peyorativa y por ende, discriminadora (Lobato y
Romañach, 2005).
Desde una mirada socio-construccionista, la discapacidad también es un discurso que
fomentan las ciencias y disciplinas de la salud, transformado históricamente desde la retórica de
la prescindencia hacia el lenguaje de la discapacidad, propuesto por la Organización Mundial de
la Salud (2001). Al tratarse de un discurso, la discapacidad es una construcción social
susceptible de ser revisado críticamente en sus alcances cognoscitivos y pragmáticos,
deconstruido y/o descartado por sus consecuencias nocivas en la praxis social.
Existe una relación directa entre la construcción discursiva de la discapacidad y la
construcción de diferencias sociales. Este actúa como parámetro de evaluación que demarca la
posición de los sujetos con ‘defectos’ en una escala gradiente entre lo normal y lo anormal. Por
otro lado, en consonancia con esta representación de la discapacidad, la legislación de cada
país participa activamente en la determinación de lo que significa discapacidad, la clasificación
y el trato que han de recibir los sujetos llamados discapacitados. En tanto, las personas con
diversidades en sus funcionamientos intelectuales, motrices, corporales, afectivos, psíquicos,
sexuales, culturales no son como la mayoría normativa, el lenguaje de la discapacidad mantiene
la representación del déficit, focalizándose en la carencia, las limitaciones en la actividad y en la
participación, para así justificar las prácticas rehabilitadoras. Si bien, esta concepción hace
hincapié en los aspectos negativos de la interacción entre un individuo y los factores
contextuales, no hay una preocupación auténtica por el cuestionamiento a sus recursos
lingüísticos negativos para referirse a la diversidad de funcionamientos de los que las personas
pueden ser capaces. De igual modo, tampoco hay inquietud por la alianza establecida entre
organismos internacionales como la O.M.S. con el poder médico y farmacéutico, por lo que les
resulta imposible ofrecer una concepción flexible y diversa de algo a lo que están
acostumbrados a ‘ver’ de manera fija, objetiva y desviada. En este sentido, estas
organizaciones obvian la idea de que las capacidades humanas son plurales, que los seres
humanos son autopoiéticos, pero no infinitamente maleables.
En la naturaleza como en la biología — escenarios por excelencia de los científicos — no
existen las discapacidades. De acuerdo con Maturana (1994) el ser humano, desde el punto de
vista biológico no tiene errores, no hay minusvalías no hay disfunciones, “es en el espacio de las
relaciones humanas donde la persona definida como limitada pasa a ser limitada” (p. 36). Dicho
esto, la discapacidad adquiere un nuevo significado para referirse a una situación social creada
por el aceptación cultural de un discurso, una manera de hablar sobre un grupo de personas
que poseen un estigma. Según Palacios (2008), el aspecto negativo de la diversidad funcional
aparece cuando el entorno socio-cultural no ofrece los apoyos “necesarios para que las
personas con algún tipo de restricción, puedan disfrutar de las mismas oportunidades que las
demás” (p.34).
Retomando la importancia de la formación investigativa de magísteres en intervenciones
psicosociales, ésta no sólo debe buscar impactar a la sociedad, sino también al sujeto
cognoscente que se encuentra en permanente interacción con el contexto y los sujetos en los
que realiza su trabajo, lo cual permite la salida de esquema formales y la generación de
interrogantes desde la experiencia. Urgen profesionales sociales que también se interpelen a sí
259
mismos sobre los saberes heredados en la cultura y legitimados en las academias universitarias.
Psicólogos sociales liberados y liberadores del saber disciplinar, capaces de acompañar a las
comunidades en sus búsquedas, relacionándolas con sus contextos y ayudándoles a ver
opciones para que ellas decidan. Se pretende que en este espacio formativo, los futuros
magísteres en intervenciones psicosociales construyan sentidos estando con los otros diversos,
aun cuando investigan.
Conclusiones.
Tal vez, el reto más significativo, de cara al futuro de la formación de psicólogos en y para
América Latina, es la elaboración de una psicología política que dé cuenta de las emociones y de
las otras disposiciones psíquicas que actúan como apoyos e impedimentos para la realización de
las capacidades humanas. Obviamente esto requiere que los académicos y las universidades
latinoamericanas, disminuyan el interés propio, promuevan en sus pensum, cursos en los que
los estudiantes sientan las emociones de la compasión, empatía y solidaridad. Este
requerimiento no es extraño, ya que el tema de las emociones ha sido fundamental para
muchos de los grandes teóricos políticos, desde Aristóteles, pasando por Hobbes, Rousseau, Mill
hasta Rawls y más recientemente Nussbaum. Adentrarse por la senda de esta línea de trabajo,
obliga a tomarse en serio las limitaciones formativas impuestas por el modelo clínico del
discurso del déficit, a saber, sus consecuencias perjudiciales de creación de estigmas y
jerarquías sociales, la erosión de la vida en comunidad y la solidaridad de ésta con sus miembros
más débiles, el autodebilitamiento y la enfermización progresiva de los sujetos, a quienes les
depara un futuro sombrío y desolado, recluidos en centros de salud aislados de sus
comunidades y familias.
Para el debilitamiento del discurso del déficit en la formación universitaria de psicólogos,
deben usarse las ideas y la comprensión que proporcionan las disciplinas humanísticas e
interpretativas sobre la existencia humana, esto de modo flexible y no dogmático, tratando de
ofrecer a los estudiantes múltiples vías de entrada a las teorías como modos de hablar, formas
de decir, que en ningún sentido pueden ser asumidas acríticamente como reflejos de la
‘realidad’.
La formación de investigadores en las universidades latinoamericanas bajo la égida del
pensamiento crítico, emancipatorio y liberador de la acción, contribuye innegablemente a la
caída de los grandes relatos del diagnóstico, la psicopatología, el hándicap, el pronóstico y la
terapéutica rehabilitadora. De igual manera fomenta el análisis de las contradicciones que
acontecen entre saber y praxis, a la vez que promueve la acción dialéctica entre el ‘adentro’ de
las instituciones sanitarias, educativas, carcelarias y el ‘afuera’ de la vida cotidiana en la familia,
la calle, la comunidad. Por último, el pensamiento crítico en la formación de investigadores
incluye al investigador (a) en la lógica de la investigación, superando las escisiones positivistas
entre lo orgánico y lo psicológico, lo afectivo y lo cognitivo, y más aún, la dolorosa división entre
lo individual y la cultura.
260
REFERENCIAS.
Foucault, M (1984). Enfermedad mental y personalidad. Barcelona: Paidós.
Fundación Universitaria Luis Amigó (2011). Ofrecimiento y funcionamiento de la Maestría en
Intervenciones Psicosociales. Medellín, Colombia.
Deleuze, G (1986). Foucault. Barcelona: Paidós.
Gergen, K. J. (2007). Construccionismo Social. Aportes para el debate y la práctica. Bogotá:
Universidad de los Andes: Uniandes.
Lippmann, W. (1922). Public Opinion. New York: Harcourt Brace.
Mcnamee, S (1996). “La construcción relacional del significado”. Revista Talón de Aquiles. No. 4.
Año 1996. Santiago de Chile.
Maturana, H. (1994). El sentido de lo humano.Santiago de Chile: Dolmen Mundo Abierto.
Organización Mundial de la Salud (2001). Clasificación internacional del funcionamiento,
de la discapacidad y de la salud (A. Bilbao, A. Díez, L. Gaite, A. Gómez, S. Herrera, M.
Uriarte et al., Trads.). Madrid, España: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales.
Palacios, A. (2008). El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en
la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
Colección: CERMI. España: Cinca.
Romañach, J & Lobato, M (2005). Diversidad funcional, nuevo término para la lucha por la
dignidad en la diversidad del ser humano, Foro de Vida Independiente.
Szasz, T (1961). El mito de la enfermedad mental. Buenos Aires: Amorrortu.
_______ (1970). La fabricación de la locura. México: Kairós.
_______ (1976). Esquizofrenia. El símbolo sagrado de la psiquiatría. México: Coyoacán.
Van Dijk, T (1996). Las estructuras y funciones del discurso. México: Siglo XXI.
Wittgenstein, L (1988). Investigaciones filosóficas. México: Instituto de Investigaciones
Filosóficas Universidad Nacional Autónoma de México. UNAM.
261
262
EL MACRO LIBRO COMO TÉCNICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ETAPAS DEL

DESARROLLO DEL NIÑO
María del Carmen Antonio Martínez, Itzel Alejandra Azuara Hernvert, María Guadalupe Colín
Gonzales, Guadalupe González Hernández, María Alma Rosa Gómez Martínez, Erick Guadalupe
Martínez Monroy, Yeni Osornio Alcántara, Lisbeth Coral Romualdo Olmos, Miriam Zamano
Pichardo, Juana de la Luz Morales Pérez, Ana Karen Quintanar Yáñez, María Cristina Sánchez
Osorio, Uriel Celestino Agustín, María Guadalupe Domingo González, Diana Ramírez Alcántara,
Susana Hernández López, Betsaida Martínez López, Beatriz Nicolás Morales, Brenda Itzel Rivera
González, Yesenia González Pérez, Alma Hernández Sánchez, Jazmín, Wendy Roció López
Navarrete, María Concepción Peña Uribe,
Ana Victoria Rivera Colín, Maricela Encarnación Petronilo, Magali Jiménez, Yadira Martínez,
Anayeli Martínez Felipe, Claudia Domínguez Calixto, Itzel Xiomara Lobato López, Maribel
Rosales Esteban y Marisol Nicanor Reyes
Universidad Autónoma del Estado de México, CU UAEM Atlacomulco

MÉXICO
Como estrategia didáctica para trabajar las diferentes etapas de desarrollo del niño se llevó a
cabo la elaboración de un macro libro, técnica basada en la construcción de un libro a gran
tamaño la cual nos permitió llevar a cabo un trabajo colaborativo con interacción recíproca
desde el intercambio de información e ideas en la construcción de capítulos que expliquen las
etapas de desarrollo del niño. Quienes nos vimos inmiscuidos en la elaboración del macro libro
pusimos en juego habilidades, creatividad, ingenio, manejo de tiempos, distribución de
actividades, etc., haciendo de este trabajo algo dinámico, el resultado fue de gran ayuda para
presentaciones a padres de familia que estén viviendo las etapas de desarrollo del niño o hayan
vivido.
Estimulación temprana.
Desde el momento de la concepción, durante la vida intrauterina y después del nacimiento, el
ser humano realiza una evolución tan prodigiosa como fascinante y en muchos aspectos sigue
siendo un misterio. La adquisición de la conducta de un individuo o de su desarrollo del lenguaje
psicomotor, afectivo y social, depende tanto del crecimiento y maduración del sistema
nervioso, como de las interacciones del individuo con su entorno (estímulos). De la gran
cantidad y diversidad de estímulos que recibe el niño, éste toma solamente lo que su nivel de
madurez y grado de desarrollo le permiten.
263
Tan estricto puede ser este proceso, que si el momento crítico de incorporación ha
pasado, no será lo mismo brindar este estímulo en otro tiempo; la función consiguiente ya se
instaló con lo limitado que el ambiente y estímulo le hayan permitido. Por lo cual es de utilidad
proporcionar información básica al equipo de salud, para que cuente con las bases técnicas
para: identificar en niños factores de riesgo para su desarrollo; evaluar el desarrollo de este
grupo poblacional y capacitar a las madres o responsables del cuidado de estos niños, con
relación a técnicas de Estimulación Temprana. Los estímulos externos bien dirigidos son de gran
importancia para potenciar el crecimiento y desarrollo del menor y a su vez, la vigilancia del
crecimiento y desarrollo permite la detección oportuna de las desviaciones en este proceso.
Por esta razón es importe detectar cualquier alteración o problema y prevenir oportunamente,
aplicando técnicas de Estimulación Temprana
Embarazo y parto.
El proceso de embarazo y parto de manera práctica es de los procesos más significativos.
Teóricamente se hace pertinente que en esta etapa se retomen los aspectos como los cambios
físicos y psíquicos que la mujer experimenta como un modo de adaptación a la nueva situación
que presenta, en donde se conceptualiza al embarazo como la unión de un ovulo y un
espermatozoide denominando a este fenómeno fecundación.
En el trabajo de esta técnica se proponen además algunas sugerencias acerca de los
cuidados que las madres deben tener. Durante el desarrollo de su embarazo por seguridad de
ella y del nuevo ser al que dará vida, considerando su alimentación, atención médica, ejercicio
moderado, estados emocionales entre otros y asimismo informando también de las
evaluaciones que tendrán que ser aplicadas al recién nacido a fin de evaluar el estado de salud
que este presenta así como identificar alguna posible anomalía presente que podría afectar el
sano desarrollo del recién nacido, poniéndolo en una situación de riesgo. Es necesario rescatar
que el proceso del embarazo y parto es un tanto complejo y por esa razón requiere de vital
atención y monitoreo constante ya que trae consigo variedad de cambios, al igual que agentes
que provocan esos cambios, para ello es pertinente señalar algunas áreas en las que se puede
poner énfasis para evitar o aminorar la posibilidad que se presente una situación de
vulnerabilidad o evento que traiga consigo consecuencias negativas tanto para el producto
como para la madre.
Desarrollo físico de los 0 a 6 años de edad.

El desarrollo físico inicia con los cambios en el neonato los cuales ocurren a través de un
aumento rápido de estatura y peso, la mayor parte del día duerme así que establece ciclos de
sueño y vigilia, dentro de los primeros seis meses el infante agarra objetos, levanta y voltea la
cabeza, se gira e incluso puede hasta gatear pues su percepción es profunda, entre los siete y 12
meses ya se sienta sin apoyo, se para agarrándose solo, consecutivamente da sus primeros
pasos independiente y su peso se triplica. Mientras que en el periodo de 12 y 18 meses el
aumento de estatura y peso es ligeramente más lento, ya camina bien e incluso construye torres
de dos cubos, igualmente entre 18 y 24 meses el niño puede subir peldaños, cuando ha
264
cumplido ya dos años realiza trabajos artísticos que consisten en garabatos, durante los 36
meses el pequeño ha completado la serie de dientes de leche y ya puede brincar, al cumplir tres
años el niño ya dibuja formas y puede verter líquidos y comer con cubiertos e inclusive puede ir
al baño solo, a los cuatro años de edad se viste con ayuda, puede copiar un circulo, usar tijeras
y escribir con letras reconocidas, finalmente entre los cinco y seis años el niño puede descender
de una escalera sin ayuda, saltar con un pie, brincar y cambiar de dirección, se viste ya sin
ayuda, puede dibujar a una persona y los dientes de leche empiezan a caerse.
Desarrollo psicomotor de los 0 a 6 años de edad.

El desarrollo psicomotor es fundamentales en el crecimiento del niño, donde a partir de su
nacimiento comienza su proceso, ejerciendo movimientos voluntarios propios de su naturaleza
como el mover los pies, manos, levantamiento de cabeza, meses más tarde lograr sentarse por
sí mismo, pasando por el gateo y concluyendo con el estar de pie, esto lo lleva a la dificultad del
proceso ya que empieza a manipular objetos tanto con pies como con las manos; para dejar
esto más claro; en la edad escolar desarrolla o refuerza lo ya aprendido, como lo es de manera
física donde el niño comienza a correr, saltar sobre sus dos pies, posteriormente sobre uno
alternando, así como meter objetos en orificios; estos perteneciendo a la división del desarrollo
psicomotor grueso, con el paso del tiempo se llega a la siguiente etapa denominada fina en
donde empieza a perfeccionar sus movimientos, adquiriendo habilidades básicas como el
recortar, hacer uso de objetos delgados, usar cubiertos, agarrar lápices, trazar líneas rectas
delgadas y finas, lo cual se refleja en su escritura, en dibujos, formar torres; esto le permite
adquirir habilidades de coordinación. Hasta ahora se ha mencionado habilidades y destrezas
que el niño ha desarrollado, pero hay que tomar en cuenta que no todos los niños se
desarrollan de esta manera, ya que existen factores que influyeron en su desarrollo prenatal y
perinatal, complicaciones tanto biológicas, sociales o medicas; para que haya retraso
psicomotriz, el cual con un tratamiento de estimulación temprana puede tener un desarrollo
óptimo.
Desarrollo cognitivo de los 0 a 6 años de edad.

El desarrollo del niño se da por medio de “reacciones circulares” siendo estas repeticiones de
una conducta hasta dominarla conscientemente. La etapa sensoriomotora va de los cero a los
dos años. Del nacimiento al primer mes de nacido, los reflejos son lo componente de la
inteligencia sensoriomotora, son involuntarios, la etapa se caracteriza por el egocentrismo
sensoriomotor y existe una incapacidad para distinguir lo propio del resto.
Del primer mes a los cuatro meses, hay en el pequeño un control de las conductas
reflejas, modifican la conducta según los estímulos presentes, hay reacciones básicas y
centradas en el cuerpo y se dan las primeras conductas de juego e imitación. De los cuatro a los
ocho meses, hay habilidades más complejas, repite acciones y sonidos que le resulten
interesantes, construyen nuevos esquemas a partir de otros más simples.
265
De los ocho a los doce meses se producen cambios cognitivos en el niño importantes, se
generan conductas intencionales y dirigidas a un fin, hay una permanencia de objetos y juegos
cada vez más complejos. De los doce a los dieciocho meses el niño tiene una conducta
experimental y activa. Se repiten conductas pero introduciendo pequeños cambios, mejoran la
permanencia de los objetos, se pierde el egocentrismo, se diferencian claramente del resto de
las cosas y personas.
De los dieciocho a los dos años el niño elabora representaciones mentales, imágenes de
objetos ausentes y acontecimientos pasados, se solucionan problemas sensoriomotores de una
conducta de ensayo y error y aparece el juego simbólico. De los dos a los siete años de edad, se
considera como etapa preoperacional y hay un gran aumento de la capacidad representacional,
se considera el desarrollo de tres ámbitos: el lenguaje y el pensamiento, el juego simbólico y el
dibujo.
Desarrollo del lenguaje de los 0 a los 24 meses de edad.

Una de las etapas más importantes del desarrollo humano y donde éste se da con mayor
velocidad es la infancia, en esta se producen cambios constantemente, pues es una época de
evidente evolución.
Uno de los aprendizajes más significativos que los niños adquieren en sus primeros años
de vida es el de su lengua materna. A partir de esta se producen las primeras interacciones
sociales, sentándose las bases de futuros y más complejos aprendizajes.
Desde el nacimiento hasta los 3 meses el niño utiliza el llanto indiferenciado, como
medio de comunicación. Continúa con el balbuceo y donde alrededor de los 6 ó 7 meses ya
pronuncia sonidos y silabas que puede repetir; a partir de los 21 meses aproximadamente
asocia dos palabras que tienen relación. Llegando a los 24 meses donde el niño posee un
vocabulario más amplio, permitiéndole la formulación de frases y haciendo uso de pronombres
personales.
Siendo así el lenguaje el medio de comunicación más importante de los seres humanos,
donde a través de este podemos intercambiar información, mensajes ideas, sentimientos etc.
Este se aprende de manera natural en los primeros años de vida y se va desarrollando a medida
que el niño empieza a interactuar con su entorno, tomando en cuenta factores importantes
como, la imitación y relación entre el niño y sus padres así como la gran paciencia que estos
deben tener.
Conclusiones.
En general, la vida del ser humano se desenvuelve a través de sucesivas etapas que tienen
características muy especiales. Cada una de ellas se funde gradualmente, una consecutiva de la
otra. Sin embargo, no hay un acuerdo unánime para determinar cuántas y cuáles son esas
etapas. Tampoco se puede decir cuándo comienza exactamente y cuándo termina cada una,
266
pues en el desarrollo influyen diversos factores individuales, sociales y culturales. Por eso se
dice que cada ser humano tiene su propio ritmo de desarrollo. En el desarrollo de los infantes
de 0 a 6 años se identifican claramente cambios que determinaran su aspecto, corporal,
sociabilidad, habilidades sensoriomotrices, ligado a facultades mentales de aprendizaje,
memoria, razonamiento, pensamiento y lenguaje para adaptarse y facultar el desarrollo de
relaciones interpersonales con el mundo que lo rodea.
Esta técnica nos permitió tener un conglomerado de conocimiento en torno a las
características de desarrollo que debe de presentar el niño de acuerdo a su etapa como una
herramienta de ayuda tanto para profesionales en esta área, así como a padres de familia.
267
268
PROPENSIÓN A APRENDER Y MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN ADOLESCENTES

INFRACTORES DE LEY: ALTERNATIVAS EDUCATIVAS Y CAMBIO SOCIAL
Eduardo Sandoval Obando

Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile
En la actualidad, la escuela y la cultura se configuran como territorios sociales en permanente

disputa y tensión, debido a la heterogeneidad de sus integrantes, la incidencia de la
globalización y el sistema neoliberal que instala prácticas hegemónicas no sólo de dominación,
sino también de resistencia y subversión.
Asimismo, observamos desde la Revolución Industrial, que la escuela adopta y reproduce
relaciones asimétricas y jerárquicas entre sus miembros, desde una lógica de enseñanza
instruccional que coarta las posibilidades de desarrollo del estudiante, y mayormente de
aquellos adolescentes que entran en conflicto con la justicia. Así, la escuela ha sido y continúa
siendo, un espacio eminentemente normativo, que transmite códigos muy diferentes a los que
posee un adolescente infractor de ley, y que además, no permite que el azar, la creatividad, la
autonomía y la improvisación cumplan su rol educativo.
Por ende, soñamos con el desarrollo de una perspectiva psicosocioeducativa que nos
posibilite interpretar y explicar la propensión a aprender de los adolescentes infractores de ley,
en los procesos de mediación pedagógica; interesándonos al mismo tiempo, descubrir criterios
de acción pedagógica que permitan superar la crisis del modelo escolar, a través de una
pedagogía crítica y democrática que sea capaz de integrarse a procesos de transformación
social, como antídotos contra la desesperanza y la exclusión social.
Estas reflexiones, reconocen la complejidad de los fenómenos educativos y refuerzan la
necesidad de contemplar a las escuelas como esferas públicas democráticas, como un paso
esencial para una pedagogía crítica emancipadora.
Espacio escolar: ¿imperio de la norma y la desigualdad social?

Pareciera ser que los cuestionamientos a la institución escolar tienen una larga data. Entre ellas,
se cuestiona su incapacidad de modificarse a sí misma, reproduciendo anacrónicamente los
modelos ideológicos y socioeconómicos imperantes, profundizando las diferencias sociales ,
transformándose en un instrumento de poder al servicio de las clases dominantes (Bordieu y
Passeron, 1977; Bowles y Gintis, 1985; Althusser, 1988). Sin embargo, la escuela ha sabido
resistir el paso del tiempo y los diversos movimientos de transformación política, económica,
social, religioso, etc. Creemos que se ha puesto un énfasis exagerado en el modo como las
269
determinantes estructurales promueven la desigualdad económica y cultural, subestimando la

forma en que el propio sujeto se acomoda, media y se resiste al capitalismo con sus prácticas
sociales dominantes, tal como ocurriría con los adolescentes vinculados a episodios de
infracción de ley y la forma en que propenden a aprender.
Esto ha repercutido en la cultura, generando profundas contradicciones y resistencias
para el sujeto escolarizado, producto del mantenimiento de prácticas pedagógicas, que
homogeneizan la riqueza cultural de sus estudiantes, afectando el desarrollo de su propensión a
aprender, promoviendo saberes descontextualizados y carentes de sentido (Aubert, Duque,
Fisas y Valls, 2006, p. 126). Paulatinamente, la escuela choca frontalmente con la
heterogeneidad de la sociedad y sus miembros, aumentando el malestar y la agonía de los
jóvenes infractores de ley (Sandoval, 2012), haciéndose necesario repensar la escuela de hoy y
las ideologías que las sostienen, para descubrir reformas educativas transformadoras y acordes
a las necesidades de los estudiantes.
Por el contrario, la educación del niño, antes de someterse al proceso de escolarización,
fluye con su desarrollo; siendo capaz de explorar el mundo sin miedo, libre y espontáneamente;
colabora con otros sin distinción alguna; se atreve a utilizar sin límites la creatividad para
comprender su entorno, y con naturalidad adquiere múltiples y diversos aprendizajes, donde el
trabajo y el descanso establecen una relación dialógica. De tal modo, la escuela recibe niños con
grandes potencialidades; pero conforme avanza en el proceso de escolarización este va
perdiendo su genialidad, produciendo una fragmentación del saber y un anquilosamiento de su
propensión a aprender; ahogándolo en un marco normativo intenso y rígido, que castiga la
curiosidad, el error y la exploración.
Así, la escuela se ha vaciado de sentido, contenido y atractivo; convirtiéndose en un
espacio y tiempo ajeno, inhóspito y rutinario; en donde los adolescentes encerrados dentro del
aula, están gobernados por normas y criterios rígidos de comportamiento, guiados por una
planificación detallada respecto a cómo se debe enseñar, dificultando la emergencia de la
curiosidad, la imaginación, la creatividad y la autoorganización.
De tal modo que lo valioso e interesante de esta investigación, gira en torno a
interpretar y explicar la propensión a aprender de jóvenes vinculados a episodios de infracción
de ley, en los procesos de mediación pedagógica, explorar y describir las pautas de
comportamiento, en su propensión al aprendizaje, analizar los patrones de mediación
pedagógica que éstos manifiestan, caracterizar las dinámicas relacionales construidas por los
diferentes actores educativo- escolares y descubrir criterios de acción pedagógica que sean un
aporte en la comprensión de los procesos educativos, a través de una pedagogía crítica y
democrática que vincule una política de lo concreto (no sólo con los procesos de reproducción),
sino también con la dinámica de la transformación social, como antídotos contra la
desesperanza y la exclusión social, iniciando procesos de desescolarización de la escuela, con
estrategias pertinentes e idóneas que nos acerquen a la reinserción y el desarrollo integral de
adolescentes largamente estigmatizados en nuestra sociedad.
270
Antecedentes teóricos.
Escuela y Cultura ¿Espacios de Tensión, Hegemonía y Resistencia?
Frecuentemente observamos la crisis que existe en el modelo escolar imperante y la pérdida de
legitimidad que ha tenido en la cultura, y en donde otros métodos de educación (no formal e
informal), han comenzado a demostrar ampliamente sus potencialidades, evidenciando lo
anacrónico de su enseñanza, terminando por someter al sujeto autónomo, activo y
transformador de su realidad (Sandoval, 2014).
Ahora bien, el carácter reflexivo que orienta este trabajo, emerge desde las teorías que
sustentan los modelos culturales de enseñanza aprendizaje (económico reproductor; cultural
reproductor y el de reproducción hegemónico – estatal), que han organizado y mantenido
invariablemente los procesos de escolarización hasta el surgimiento de las teorías de resistencia
en educación.
En primer lugar, se encuentran los aportes de Althusser (1988), quien argumenta que las
escuelas representan un sitio social importante para la reproducción de las relaciones
capitalistas de producción (específicamente, la reproducción de habilidades y reglas del mundo
del trabajo y las relaciones de producción).Esta ideología es visible en los diversos rituales y
prácticas sociales que organizan el trabajo de los estudiantes y maestros en las escuelas,
observable en su arquitectura (organización del aula, oficinas y áreas de recreo, alta
estratificación de funciones y roles) característico del sector productivo donde se observa el
valor de la jerarquía (Ayuste, Flecha, López Palma y Lleras, 1999, p. 28).
En segundo lugar, Baudelot y Establet (1976) subrayan que la escuela sólo puede ser
entendida en relación al papel que juega en la producción de la fuerza de trabajo, la
acumulación del capital y en la reproducción de estas ideologías legitimadoras de dominación.
Sin embargo, visualizan a las escuelas como espacios sociales conformados por ideologías en
permanente disputa que transgreden los propios límites del espacio escolar, impactando
transversalmente en la sociedad, otorgándole a la ideología una naturaleza más activa (que
produce y media las relaciones contradictorias del capitalismo y la vida escolar).
En tercer lugar, Bowles y Gintis (1985) desarrollan un marco explicativo en torno a los
planes de estudio ocultos, el vínculo entre la educación y el trabajo a partir de la teoría de la
correspondencia, afirmando que los valores, normas y habilidades que caracterizan el mundo
laboral se reflejan claramente en la dinámica social existente en el aula de clases. Por ende, la
enseñanza serviría para inculcar en los estudiantes las actitudes y conductas necesarias para
desenvolverse competitivamente en la economía capitalista, suministrando diferentes
habilidades y valores de acuerdo a la clase social, raza o sexo que posea el estudiante. Estos tres
enfoques teóricos se agrupan dentro del modelo económico - reproductor que culpa a
instituciones como la escuela de la desigualdad imperante en la sociedad, bajo una lógica
mecanicista, fragmentaria y determinista que los sumerge en un pesimismo radical con pocas
esperanzas para el cambio y la transformación social.
Por otra parte, Bourdieu y Passeron (1977) circunscritos dentro del modelo cultural –
reproductor se interesan por el modo en que las sociedades capitalistas son capaces de auto-
producirse; visualizando a la escuela como instituciones relativamente autónomas que están
271
influidas sólo de manera indirecta por las instituciones económicas y políticas más poderosas;
siendo consideradas como parte de un universo más amplio de instituciones simbólicas que
reproducen sutilmente las relaciones de poder ya existentes, mediante la producción y
distribución de la cultura dominante que confirma tácitamente lo que significa tener
“educación”. Bajo esta perspectiva, las escuelas tienden a legitimar ciertas formas de
conocimiento, modos de hablar y de relacionarse con el mundo, que aprovechan aquellos
sujetos que gozan de un mayor capital cultural y familiar. Es decir, la cultura de la élite está
mucho más cercana a la de la escuela, mientras que aquellos estudiantes de las clases media –
baja sólo pueden adquirir tales elementos con mucho esfuerzo entrando en competencia con
los conocimientos que promueve la cultura escolar dominante (construido sobre un plan
hegemónico altamente excluyente).
Posteriormente, Apple (1985) se interesa por el estudio de la intervención estatal en el
sistema educacional preguntándose si ¿Sólo sirve el Estado a los intereses del capital o su
función es mucho más compleja? ¿Es el estado la arena del conflicto de clases y un sitio donde
la hegemonía está en juego y no simplemente donde ésta se impone? En la misma línea,
Gramsci (1971) afirma que cualquier discusión sobre el Estado debe comenzar con el análisis de
las relaciones de clase y el ejercicio de la hegemonía por parte de las clases dominantes. Por
ello, plantea que el Estado es un todo complejo de actividades prácticas y teóricas con las que la
clase dominante no sólo justifica y mantiene su dominio, sino que se las arregla para ganar el
consenso activo de aquellos a quienes gobierna; dejando claro que dicho aparato es la
expresión de un patrón cambiante de relaciones organizadas en torno a la dinámica de la lucha
de clases, del dominio y la impugnación; que expresan intereses ideológicos y económicos,
mediante instituciones tanto represivas como legitimadoras; pero que en la práctica dentro de
las escuelas predomina la lógica de la represión (castigar el error y la exploración por ejemplo).
Teniendo en cuenta las críticas a los modelos teóricos esbozados anteriormente,
emergen las teorías de la resistencia, como una forma de abordar la relación entre los planos
ideológicos y económicos en el espacio educativo. Específicamente, autores como Apple (1986)
y Giroux (2003), concentran su mirada en la autonomía de la escuela y en la importancia de su
función social, visualizando el aula de clases, como un espacio en que el profesor sea un
promotor de aquellas estrategias idóneas que lo activen frente a su aprendizaje,
reconociéndose dialógicamente como educadores y educandos. A su vez, Gimeno Sacristán
(2009) está empeñado en la construcción de una perspectiva crítica de la escuela y el currículo,
como instrumento para el cambio y la reconstrucción social, preparando a los estudiantes para
integrarse creativamente en la sociedad y desde allí transformarla, desde un enfoque humanista
basado en el diálogo y la convivencia, que construya una escuela abierta a su entorno y al
mundo. En este mismo sentido, Torres (2011), explicita la necesidad de que el espacio educativo
sea capaz de hacer frente a las nuevas demandas de la sociedad (multicultural y respetuosa de
la diversidad), donde se promueva el respeto, la solidaridad y empatía, la preocupación y
compromiso con el otro; por medio de metodologías activas de aprendizaje basadas en la
investigación, donde esté permitido equivocarse (convirtiéndose en motor del aprendizaje)
dando paso a un pensamiento crítico que integre las culturas tradicionalmente silenciadas,
articulando armónicamente las problemáticas sociales, políticas y científicamente conflictivas de
la sociedad. Lo anterior, refuerza el llamado de que instituciones como la escuela sean capaces
272
de enfrentarse con una población estudiantil cada vez más diversa y heterogénea (joven
infractor de ley); y al mismo tiempo, reconozcan la intensa trama de relaciones intersubjetivas
que se construyen multidireccionalmente entre las comunidades, nación y estado; donde los
sujetos son mediados y mediadores de su espacio vital.
Procesos de Mediación Pedagógica.7

Bajo esta perspectiva, el desarrollo cognitivo de los individuos no dependería exclusivamente de
la capacidad que éstos tengan de obtener beneficios de los estímulos y aprendizajes extraídos
de su entorno cercano (independientemente de sus condiciones de desarrollo o experiencias
previas), sino que éste podría ser potenciado a través de experiencias de aprendizaje mediado,
donde un tercero (figura del mediador), es quién acerca el mundo al sujeto, organizando e
interactuando con aquellos estímulos más relevantes de su entorno, posibilitándole ampliar sus
recursos cognitivos, descubriendo nuevos y complejos aprendizajes para su adaptación al
medio.
Así, Feuerstein, Rand y Rynders (1998), acuñan el término de experiencia de aprendizaje
mediado, descrito como toda “interacción durante la cual el organismo humano es objeto de la
intervención de un mediador. El aprendiz, no sólo se beneficia de un estímulo particular, sino
que a través de esta interacción, se forjan en él, un repertorio de disposiciones, propensiones,
orientaciones, actitudes y técnicas que le permitan modificarse con respecto a otros estímulos”.
De tal forma que el desarrollo cognitivo que un sujeto podría lograr en colaboración con otros,
estaría dado por su capacidad de cambio y flexibilidad, que tenga para avanzar desde un nivel
de funcionamiento, hacia otro más complejo y elevado que le permita enfrentar y resolver
nuevas situaciones o problemas.
Esta adaptabilidad del sujeto es a la que nos referimos como modificabilidad cognitiva,
entendida como aquella serie de cambios estructurales internos en los patrones de desarrollo
cognitivo que tienen impacto directo en el desarrollo individual de un joven, la cual fluye en el
organismo de manera impredecible desde su nacimiento. Justamente, estos cambios dejarían
una huella significativa y profunda en los sujetos, al tener impacto directo en su pensamiento,
obligándolo a reestructurarlo y modificarlo. Al respecto, López de Maturana (2010, p. 45 – 46),
señala que la modificabilidad cognitiva sería “un fenómeno humano, que a través de
condiciones externas como la Experiencia de Aprendizaje Mediado o las necesidades
determinadas por una situación particular, provocan en los sujetos conductas que previamente
no existían en su repertorio”.
7 Cuando hablamos de procesos de mediación pedagógica, estamos refiriéndonos a que dichos procesos transcurren y superan los
límites del espacio escolar formal, desplegándose en tiempos y espacios diversos donde el mediador (padre, madre, profesor u otro
referente significativo para el estudiante), debiera ser capaz de promover ambientes activos modificantes que estimulen la
reciprocidad, el desarrollo de las potencialidades de los niñ@s y adolescentes, las preguntas incentivadoras (búsqueda de lo nuevo
y complejo), la intencionalidad, otorgándole un sentido a lo que se aprende, para que lo aprendido se utilice a futuro, en ausencia de
esta figura.
273
De esta manera, sería la experiencia de aprendizaje mediado la que posibilitaría la

Modificabilidad cognitiva, como algo mucho más complejo y significativo que un simple cambio,
donde el sujeto sería capaz de ampliar sus esquemas cognitivos y enriquecerse con nuevas
estructuras de comportamiento, que previamente no existían ni creía poseer, movilizando al
sujeto a convertirse en un sujeto más abierto y receptivo al cambio, que se va construyendo
desde la interacción con su entorno (cultura, agentes socializadores, pares, etc.), a lo largo de su
vida, siendo este proceso asistemático y dialógico, coherente con la manifestación de su
propensión a aprender. Además, destaca la necesidad de transformar la escuela, al ofrecer la
oportunidad de desarrollar los recursos cognitivos y el talento de cualquier individuo que reciba
una correcta mediación. Al respecto, Feuerstein (1991) sostiene que “no necesitamos
preguntarnos si los alumnos pueden o no aprender, sino cómo es necesario enseñarles de modo
tal, que la enseñanza active su potencial de aprendizaje disponible y favorezca su
modificabilidad cognoscitiva estructural”.
Sin embargo, es preciso recalcar que las experiencias de aprendizaje mediado y la
modificabilidad cognitiva en jóvenes privados de libertad, sólo se alcanzaría, según Feuerstein
(1983), a través del establecimiento de ambientes activos modificantes, es decir, contextos y
situaciones que generan calidades e intensidades de interacción activas y profundas entre el
individuo y un mediador, invitándolo a situaciones desafiantes, a la solución de problemas
complejos, que actuarían como productores y amplificadores de cambio en las estructuras del
pensamiento. Transformar el territorio escolar, significa avanzar hacia reformas educativas que
potencien la interacción del educando con otros mediadores, desplegando al máximo sus
funciones cognitivas y competencias personales. Estos procesos mediacionales, según
Feuerstein (1983), deben cumplir con algunos criterios básicos como la intencionalidad y
reciprocidad, trascendencia, búsqueda de lo nuevo y lo complejo, mediación del significado,
para lograr impactar significativamente en el niño y la emergencia de nuevas relaciones
posibles.
Propensión a Aprender, Educación Formal e Infractor de ley: ¿Desescolarización de la Escuela

para una Pedagogía Crítica?
Anacrónicamente, la lógica epistemológica cartesiana imperante en los procesos de
escolarización, se caracteriza por la entrega planificada de conocimientos, la corrección
disciplinaria de los comportamientos indeseados y la inserción en el mundo productivo,
convirtiéndose en un espacio eminentemente normativo, que transmite códigos muy diferentes
a los que posee un adolescente infractor de ley, y que además, no permite que el azar, la
creatividad, la autonomía y la improvisación cumplan su rol educativo.
Ante este panorama tan adverso, el adaptarse a la escuela es un foco de permanente
tensión y conflicto para estos jóvenes, y a su vez, la escuela no logra reconocer las
características y necesidades educativas que estos exhiben, precipitándolos de alguna forma, a
la deserción escolar, la cual “mientras más precoz, genera más posibilidades de que el
adolescente presente conductas delictuales” (Gottfredson, Sealock y Koper, 1996; Fernández,
2003, p. 5). La deserción escolar está altamente correlacionada con la iniciación y reincidencia
274
en la delincuencia, aunque tampoco opera como un fenómeno de causa y efecto. Estas

condiciones actuarían como uno de los mecanismos responsables de la adquisición por parte del
niño de sus primeras experiencias de mal comportamiento y de “desafección normativa con el
sistema escolar formal” (Tsukame, 2010,p. 3).
Frecuentemente, la escuela superficializa, reduce y complica los procesos, mientras que
la educación los simplifica y complejiza. Sin embargo, no podemos desconocer que las escuelas,
son instituciones generadoras de malestar, por lo que pensarlas sin conflictos es ilusorio, los
alumnos y docentes van con ideales, ilusiones e intereses que muchas veces son incompatibles
(Mclaren, 1990) con la hegemonía curricular imperante. El docente va a enseñar pero no
siempre el alumno va a aprender, producto de las condiciones fragmentarias y reduccionistas
que orientan los procesos de enseñanza. Por ello, el fracaso escolar tendría su origen en la
concepción de enseñanza y de aprendizaje que sustenta a la escuela (secuencial, lógica, lineal) y
no en el alumno, profesor, familia o grupo de pares, ni en la adecuación o pertinencia de los
planes y programas de estudio. Esto no significa que no tengan algún grado de responsabilidad,
sino que es secundaria en relación a los criterios. Las dificultades de adaptación del niño al
marco escolar, con los procesos de estigmatización consiguientes, promueven la tendencia
natural del adolescente a la formación de grupos, pandillas y subculturas juveniles, que fluye a
lo largo de su desarrollo, pero en este caso, con una serie de valores opuestos a la lógica
escolar. De este modo, “el desarrollo de la desviación arrancaría en la escuela, desplazándose
posteriormente a la calle y a ciertos ámbitos del barrio, nutriéndose de otras prácticas y
articulaciones simbólicas juveniles” (Tsukame, 2010, p. 7).
Las reformas actuales, aspiran a lograr grandes resultados, al corto plazo, pero
únicamente logran modificar la organización escolar, las modalidades de evaluación o
infraestructura, etc. Sin embargo, olvidan que todas estas “reformas son escolares y no
educacionales, porque no consideran las características relevantes de los procesos educativos.
En general, se ocupan de lo que es conveniente mejorar, pero se despreocupan de lo que es
necesario” (Calvo, 2010, p. 7). La gravedad de estas iniciativas, es que refuerzan los prejuicios
sobre la incompetencia de los profesores para enseñar y la incapacidad de los alumnos para
aprender, y por ende, el cambio educacional que requerimos no pasa por la implementación de
una Reforma formal de la escuela, sus planes y programas de estudio o formas de evaluar.
Lo cierto es que en muchas ocasiones, la escuela de manera implícita o explícita niega,
coarta y reprime las experiencias previas de los adolescentes infractores de ley, desconociendo
la facilidad y destreza con que éstos aprenden en otros espacios, desplegando aprendizajes
extraordinarios y complejos, como por ejemplo: liderazgo y autonomía para tomar decisiones,
resiliencia y tolerancia a la frustración (para enfrentar marginación y exclusión social), desarrollo
del arte callejero, despliegue de la creatividad, etc. Un ejemplo, es lo planteado por Willis (1988)
quien describe el rechazo de los jóvenes al trabajo intelectual de la escuela, a las ideologías
subyacentes del respeto y la obediencia como predictores de éxito escolar. Aquí, estarían los
sujetos que se adaptan de forma pasiva a las normas de la escuela, y por otra parte, aquellos
que no se conforman con lo que la escuela tiene previsto para ellos y elaboran estrategias de
acción propias conformando una contra cultura escolar, acorde a sus contextos y necesidades
de origen; demostrando una mayor astucia, abstracción y capacidad crítica frente a las
275
desigualdades e injusticias sociales que se observan en la escuela y fuera de ella. Por

consiguiente, en y desde la escuela es que es posible, generar un aporte a través de la reflexión
crítica y la democratización de la sociedad.
Proyecciones del trabajo.

Esta perspectiva crítica se propone investigar, cualitativa y etnográficamente, “desde abajo y
desde adentro” al sujeto y la escuela, para captar las complejidades del mundo educativo. Este
giro educativo, implicará reconocer que el aprendizaje emerge en procesos extracurriculares
simultáneos, complejos y diversos, vinculados dialógicamente con procesos de mediación
pedagógica y la propensión a aprender en estos adolescentes.
Desescolarizar la escuela por medio de la pedagogía crítica requiere integrar las
particularidades educativas de adolescentes infractores de ley. Esta exige una práctica dialógica
y colaborativa, el reconocimiento de la diferencia y la diversidad cultural. Asimismo, el
currículum será según Martínez Bonafé (2013, p. 30) un registro performativo de los conflictos
sociales, ya que analiza las micropolíticas de la raza, la clase, el género, y la orientación sexual,
reconoce y valora la experiencia vivida por estudiantes y profesores, superando los límites del
espacio escolar y la abstracción teórica dicotomizante, para salir al encuentro de lo vivido en las
calles (en tiempos y espacios diversos), busca en las comunidades y poblaciones desfavorecidas
u oprimidas, la posibilidad de encarnar saberes de solidaridad y transformación, desafiando al
modelo imperante del deseo individualizante, que está colonizado por el consumismo para
situar al estudiante ante una praxis constructiva de libertad, emancipación y transformación
social.
Conclusiones.
Al término de esta investigación, esperamos develar la importancia de construir una educación
integral y permanente para estos jóvenes, que supere las dicotomías imperantes para el pleno
despliegue de sus potencialidades. Asimismo, recalcamos la urgente necesidad de que el
educando pase a ser el protagonista de su aprendizaje y de las reformas educativas,
reconociendo y validando sus experiencias previas, permitiéndole desarrollar saberes
contextualizados y pertinentes según los espacios en los cuales se inserta, por medio de un
currículum flexible que admita las experiencias de aprendizaje mediado, incentivando el dialogo
permanente con el educador y el desarrollo complejo y polifacético de su propensión al
aprendizaje.
Por último, soñamos alcanzar un espacio educativo que garantice el aprender a vivir en
libertad, que fomente el respeto a la diversidad y la confianza, la curiosidad y la colaboración, la
autonomía y la reciprocidad entre sus miembros, transformando la escuela en una comunidad
democrática que siente las bases para la formación de sujetos comprometidos con los procesos
de transformación social tan necesarios en nuestros días, es decir, una invitación a una
pedagogía crítica y emancipadora.
276
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278
PARTE III. FORMACIÓN INTERVENCIÓN E

INVESTIGACIÓN EN EL PROCESO SALUD-
ENFERMEDAD
279
280
VARIABILIDAD DE LA FRECUENCIA CARDÍACA ANTE ESTRÉS PSICOLÓGICO:

EVALUACIÓN EN PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDÍACA
Arturo Orea Tejeda

Ruth Pablo Santiago
Universidad Nacional Autónoma de México, FES Zaragoza
Clínica de Insuficiencia Cardíaca del Instituto Nacional de Nutrición
Ciencias Médicas “Salvador Zubirán”
MÉXICO
Introducción.
La Insuficiencia Cardíaca (IC) es un síndrome clínico complejo que constituye la etapa final de
casi todas las enfermedades que afectan el corazón. La IC tiene una alta prevalencia en países
desarrollados, se calcula que en Estados Unidos existen 5 millones de personas con esta
patología con una incidencia de 900,000 casos por año. Específicamente, en México existe una
incidencia de uno a cinco por cada 1000 habitantes y aumenta a 30 después de 75 años de
edad, con una supervivencia a 5 años en menos de la mitad de los casos. (Alfaro, et al., 2007;
Ávila, et al., 2009; Orea, Castillo, Ortega, González, Morales & Barrera, 2005; Pérez, 2004;
Romero, Carles & Hernández, 2007; Vignolo, 2009).
En base a la capacidad para realizar actividad física limitada por disnea, la New York Heart
Association (NYHA) clasifica a la IC en cuatro clases funcionales:
I. Sin síntomas con actividades ordinarias y sin limitación para actividad física.
II. Sin síntomas en reposo y con limitaciones leves a la actividad física, aparece disnea con
esfuerzos intensos.
III. Sin síntomas en reposo pero con limitación importante para la actividad física.
IV. Con síntomas en reposo e incapacidad para realizar cualquier actividad sin molestia
(Alfaro, et al., 2007; McMurray. 2012; Rodríguez & Rodríguez, 2005).
La aparición de la enfermedad cardiaca en la población general está ampliamente
influenciada por factores psicosociales, los cuales juegan un papel tanto a nivel etiopatogénico
como a nivel pronóstico. De acuerdo con los resultados del estudio INTER-HEART, los factores
de riesgo psicosociales se ubican en tercer lugar de importancia a nivel mundial, debido a que
incrementan la probabilidad de padecer una enfermedad cardiovascular 2.2 veces, con un
riesgo poblacional atribuible de 32.5% a nivel mundial; siendo superados solamente por la
dislipidemia y el tabaquismo con 49.2% y 35.7%, respectivamente (Yusuf, et al., 2004).
281
Aun cuando el estrés es universal e inherente a los seres vivos, los mecanismos fisiológicos
que subyacen a las respuestas de estrés pueden actuar de diversas formas en el sistema
nervioso autónomo, el sistema endocrino, el sistema inmune o el cerebro; y, dado que
cualquiera de estos sistemas puede crear una enfermedad física, existen suficientes
fundamentos fisiológicos para asumir que el estrés puede influir en el origen y mantenimiento
de diversas enfermedades, entre ellas los trastornos cardiovasculares (Everly & Lating, 2002;
Klinger, Herrera, Díaz, Jhann, Ávila & Tobar, 2005).
Diversos estudios ofrecen apoyo empírico a esta hipótesis, se ha comprobado que los
pacientes cardíacos durante la exposición a estrés tienen una probabilidad hasta 3 veces mayor
de tener otro episodio cardíaco (Cervantes, Rodas & Capdevila, 2009a; Dikecligil & Mujica, 2010;
Wittstein, et al., 2005); asimismo, las personas clínicamente sanas que presentan
constantemente estrés psicológico (Cervantes, Florit, Parrado, Rodas & Capdevila, 2008;
Figueroa, Alcocer, Ramos, Hernández & Gaona, 2010; Stewart, et al., 2006) y/o estrés físico
(Flaa, Eide, Kjeldsen & Rostrup, 2008) tienen un mayor riesgo de desarrollar hipertensión
arterial u otros trastornos cardiovasculares, aun cuando existan diversas variables psicosociales
que pueden afectar o mediar esta relación.
La alteración de la frecuencia cardíaca es una respuesta universal de todo el organismo
bajo la influencia de algún estresor; sin embargo, medida tradicionalmente, la frecuencia
cardíaca refleja sólo el resultado final de muchas influencias reguladoras en el sistema
cardiovascular, las cuales son susceptibles de medirse a través de la Variabilidad de la
Frecuencia Cardiaca (VFC), es decir, a través del análisis de la regulación biológica (Börnert &
Süss, 2008).
La VFC se define como la variación que ocurre en el intervalo de tiempo entre latidos
cuando el organismo hace frente a diversas situaciones, su comportamiento está condicionado
por los procesos respiratorios de inspiración y expiración y depende de la modulación
autonómica. Además, su análisis es una herramienta eficaz, rápida y no invasiva para valorar de
manera cuantitativa la respuesta del sistema nervioso autónomo (Börnert & Süss, 2008;
Cervantes, et al., 2009a y 2009b; Dikecligil & Mujica, 2010; Ortiz & Mendoza, 2008).
La separación del espectro en bandas se puede emplear para cuantificar la potencia
presente en cada una de ellas o para dar la relación de potencia entre dos bandas. La Task Force
of European Society of Cardiology y la North American Society of Pacing and Electrophysiology
establecieron un estándar para la categorización de estos rangos de frecuencia. Asimismo, las
diferentes bandas de frecuencias obtenidas a partir del análisis espectral tienen una correlación
fisiológica específica:
a) Banda de Alta Frecuencia (HF, por sus siglas en inglés). Tiene un rango de 0.15 a 0.4 Hz.
Esta banda está predominantemente relacionada con procesos de modulación de la
eficiencia de intercambio de gases, arritmia sinusal respiratoria, actividad del sistema
nervioso parasimpático y acción del nervio vago.
b) Banda de Baja Frecuencia (LF, por sus siglas en inglés). Su rango oscila entre 0.04 y 0.15
Hz. Los parámetros derivados de esta banda son mediados por el sistema nervioso
282
simpático pero con componente parasimpático, además muestra la actividad de la

función barorrefleja (mantenimiento de la presión arterial).
c) Banda de Muy Baja Frecuencia (VLF, por sus siglas en inglés). Va de 0.0033 a 0.04 Hz.
Refleja el retiro del freno parasimpático, también las influencias de la regulación
térmica y visceral, además de la actividad del sistema RAA (Cervantes, et al, 2008;
Cervantes, et al., 2009b; Combatalade, 2010; Dikecligil & Mujica, 2010; Ortiz &
Mendoza, 2008).
De este modo, los índices de VFC representan una ventana óptima para estudiar la
modulación autonómica del corazón, éstos reflejan la actividad parasimpática, la actividad
mezclada simpática, los ritmos circadianos y parasimpáticos, haciendo posible analizar el grado
de actividad simpática y vagal como respuesta al estrés mental (Domínguez, Rangel & Alcocer,
2006; Cervantes, et al., 2009b).
El conocimiento del impacto que el estrés psicológico tiene sobre la respuesta autonómica
del paciente con IC permitirá desarrollar técnicas y herramientas de evaluación e intervención
psicológicas que favorezcan hábitos saludables y mejoren la calidad de vida de los pacientes.
El objetivo de la investigación es analizar la actividad autonómica ante el estrés
psicológico del paciente con insuficiencia cardíaca hospitalizado, a través de la valoración de los
cambios en la variabilidad de la frecuencia cardíaca durante una evaluación psicofisiológica.
Para el proceso metodológico participaron 107 pacientes voluntarios (edad media de 55
± 15.98 años, 60% hombres) con diagnóstico de IC descompensada clase funcional I, II o III de
acuerdo a la New York Heart Association (NYHA), de la Unidad 302 de Hospitalización del
Servicio de Cardiología del Hospital General de México, seleccionados de manera no
probabilística. Se excluyeron a todos aquellos pacientes con implante de dispositivo cardíaco,
Diabetes Mellitus descontrolada o secuelas, hipertensión arterial descontrolada, infección
aguda (p.ej., estomacal, respiratoria, etc.), sordera o diagnóstico psiquiátrico.
Para evaluar a los participantes se utilizó un equipo de Retroalimentación Biológica
Computarizado (de 8 canales ProComp Infinity Biograph Marca Thought Technology), con la
ayuda del Blood Volume Pulse (BVP) Sensor, el cual detecta la frecuencia cardíaca (lat/min) y la
variabilidad de la frecuencia cardíaca en tres bandas: Muy Baja Frecuencia, Baja Frecuencia y
Alta Frecuencia. Se colocó en el dedo pulgar de la mano derecha.
En una única sesión con una duración aproximada de 30 minutos, se informó al paciente
sobre el objetivo del estudio, se le invitó a participar y si éste aceptaba se le pedía que firmara la
Carta de Consentimiento Informado, misma que debía ser firmada también por su cuidador
primario familiar. Mediante esta carta se informó al paciente sobre objetivos, actividades y
beneficios de su participación en la investigación; así como de la confidencialidad de sus datos y
la libertad de revocar su participación en cualquier momento. En caso de negarse a firmar, no
eran incluidos en la muestra sin sanción médica o administrativa alguna por parte de la
institución.
Posteriormente, se procedía a la aplicación de la evaluación psicofisiológica, esta última
inició con la limpieza del dedo pulgar, para después proceder a la colocación del sensor.
283
Las indicaciones para los pacientes fueron: permanecer todo el tiempo con los ojos
cerrados, evitar hablar a menos que se le indicara, evitar realizar movimientos bruscos, además
de que, en caso de sentir alguna molestia intolerable durante la evaluación, ésta podía terminar
cuando lo deseara.
La evaluación se realizó mediante un registro continuo de variabilidad de la frecuencia
cardíaca, utilizando un equipo de Retroalimentación Biológica computarizado, la cual
proporcionó la reactividad y recuperación autonómica ante el estrés. Dicho registro tuvo una
duración de diez minutos repartidos en cinco fases de dos minutos cada una:
a) Línea base 1 (LB1), el paciente permaneció en estado de relajación.
b) Estresor Aritmético (EA, reactividad), se solicitó al paciente la realización de una serie de
operaciones aritméticas acordes con su nivel académico, con la mayor rapidez posible y
evitando cometer errores, debiendo dar los resultados en voz alta.
c) Línea Base 2 (LB2, recuperación), se pidió al paciente que tratara de relajarse.
d) Estresor Emocional (EE, reactividad), se pidió al paciente la evocación de una situación
estresante del pasado próximo, al tiempo que el evaluador le ayudaba verbalmente a hacerlo
más vívido.
e) Línea Base 3 (LB3, recuperación), se solicitó nuevamente retornar al estado de relajación.
Al término de la evaluación, se le indicó al paciente que abriera lentamente los ojos
hasta volver a situarse en el contexto del hospital, se le preguntó cómo se sentía, se retiraron
los sensores y finalmente se aclararon sus dudas.
Los resultados.
Los datos obtenidos fueron analizados mediante el programa SPSS para Windows, versión 19.0.
Los valores de reactividad y recuperación cardiovascular ante el estrés psicológico se calcularon
mediante la diferencia aritmética entre el valor promedio de una respuesta durante la
aplicación de un estresor o una fase de recuperación y el valor promedio de la misma durante la
línea base inicial.
Se utilizó la prueba t para muestras relacionadas para determinar si existían diferencias
estadísticamente significativas en los valores de reactividad y recuperación durante la
evaluación psicofisiológica, respecto a la Línea Base 1.
Los valores promedio en línea base 1 fueron: VLF=25.6%, LF=29.7%, HF=34.3%. Existió
reactividad autonómica en ambos estresores: VLF=27.9 y 27.7%, LF=28.6 y 29.1%, HF=33.8 y
34.1% (p<0.05); y recuperación autonómica en línea base 2: VLF=23.7%, LF=25.1%, HF=38.1%
(p<0.05). Los pacientes no recuperaron los niveles basales al finalizar la evaluación: VLF=31.7%,
LF=29.4%, HF=31.7% (p<0.05).
Específicamente, en la VLF los pacientes obtuvieron un 23.73% en la LB1, presentando
un aumento no significativo en el EA y cambios significativos en la LB2 (4.02%, p=0.03) en el EE
284
(4.24%; p=0.03) y en la LB3 (8.02%; p=0.00). Puede observarse que el aumento fue durante toda
la medición (Ver Tabla 1).
En el LF, se puede observar que a partir del EA se presentó un incremento (4.53%,
p=0.00), con respecto a la LB, el cual se mantuvo constante en las siguientes fases (Ver Tabla 2).
Tabla 1.
Diferencia de la Muy Baja Frecuencia (VLF) durante el perfil psicofisiológico.
Intervalo de confianza
95% Sig
Media (DT) diferencia T (106)
(2 colas)
Inferior superior
23.73
LB1
(19.85)
25.62
EA -1.89 -5.765 1.981 -0.969 .335
(17.72)
27.76
LB2 -4.02 -7.795 -.261 -2.120 .036
(17.53)
27.97
EE -4.24 -8.105 -.382 -2.179 .032
(16.28)
31.75
LB3 -8.02 -12.08 -3.957 -3.957 .000
(19.29)
DT: Desviación Típica, Sig: significancia, LB1: Línea Base 1, EA: Estresor Aritmético, LB2: Línea Base 2, EE: Estresor
Emocional, LB3: Línea Base 3
Tabla 2.
Diferencia de la LF durante el perfil psicofisiológico.
Intervalo de confianza T (106) Sig
Media 95%
diferencia (2 colas)
(DT)
Inferior superior
LB1 25.18
EA 29.71 -4.53 -7.665 -1.408 -2.875 .005
LB2 29.16 -3.98 -7.66 -7.28 -2.427 .017
EE 28.61 -3.43 -6.60 -0.25 -2.142 .034
285
LB3 2948 -4.29 -7.41 -1.18 -2.740 .007
DT: Desviación Típica, Sig: significancia, LB1: Línea Base 1, EA: Estresor Aritmético, LB2: Línea Base 2,
EE: Estresor Emocional, LB3: Línea Base 3
En el HF los pacientes comenzaron con un porcentaje mayor (38.07%) a los valores del
VLF, LF. Pero el comportamiento fue descendente (3.72%) en el EA (p=0.05), terminando en la
LB3 un 6.38% menos que en la LB1, significativo estadísticamente (Ver Tabla 3).
La variabilidad de la frecuencia cardíaca de los pacientes inició con un mayor porcentaje
de la banda HF, es decir, de actividad parasimpática. Asimismo, mientras que la actividad
parasimpática (HF) disminuyó durante la aplicación de los estresores y aumentó durante la
Línea Base 2, la actividad simpática y neuroendocrina ante el estrés psicológico (VLF y LF) se
elevó durante la aplicación de los estresores y se redujo durante la segunda Línea Base. No
obstante, a partir de la aplicación del estresor emocional la VLF y la LF aumentaron
progresivamente, al tiempo que la HF disminuía, es decir, los pacientes finalizaron en un estado
de estrés psicológico producido por el estresor emocional.
Tabla 3.
Diferencia de la HF durante el perfil psicofisiológico.
Intervalo de confianza
95% Sig
Media (DT) diferencia T (106)
(2 colas)
Inferior superior
Inf sup
LB1 38.07
EA 34.35 3.72 -.139 7.518 1.911 .059
LB2 34.18 3.88 0.186 7.587 2.083 .040
EE 33.80 4.26 0.113 8.415 2.037 .044
LB3 31.68 6.38 2.384 10.389 3.163 .002
DT: Desviación Típica, Sig: significancia, LB1: Línea Base 1, EA: Estresor Aritmético, LB2: Línea Base 2,
EE: Estresor Emocional, LB3: Línea Base 3
La actividad autonómica ante el estrés psicofisiológico del paciente con IC hospitalizado

descrita en los datos obtenidos de la Variabilidad de la Frecuencia Cardíaca (VFC), en promedio
los pacientes iniciaron con un estado de relativo reposo, al presentar un mayor porcentaje en la
banda HF. Durante la aplicación del EA, se registró una respuesta cercana a lo esperado, es
286
decir, aun cuando la LF disminuyó, se presentó un aumento en la VLF, la cual se relaciona con
las respuestas endocrinas enfocadas al mantenimiento de la homeostasis y el retiro del freno
parasimpático, esto último reflejado en la disminución de la HF, lo cual se traduce en una
respuesta de estrés, retornando al estado de relajación durante la Línea Base 2. No obstante, la
disminución constante de HF y el aumento de la VLF y la LF a partir de la aplicación del estresor
emocional, favoreció que los pacientes finalizaran la evaluación psicofisiológica en un estado de
estrés psicológico producido por el estresor emocional, del cual no fueron capaces de
recuperarse en el tiempo señalado (2 minutos). Asimismo, es posible que el estado de estrés
continuara presente o aumentando una vez terminada la evaluación, dado que la activación
ante un estresor emocional depende de la evocación mental del paciente de un evento personal
significativo.
Una posible explicación para el predominio de la VLF sobre la LF es que la primera se
relaciona más con respuestas de tipo endocrino, las cuales están más enfocadas a resistir o
soportar el estrés cuando la persona percibe que no puede afrontarlo, situación que se presentó
ante ambos estresores (estrés psicológico).
Conclusiones.
Los resultados muestran que los pacientes con IC hospitalizados presentan una activación
fisiológica al estrés psicológico enfocado a soportar el estrés y responden al estrés agudo en una
forma similar al estrés crónico. Ante situaciones estresantes no existe la interacción simpática-
parasimpática para hacerle frente, sino que inmediatamente se presenta un incremento de la
VLF, relacionada con el retiro del freno parasimpático. Lo anterior, redunda en un mayor
esfuerzo para un corazón deteriorado.
Un alcance de la presente investigación en el ámbito médico es la propuesta de una
evaluación psicofisiológica ante el estrés como modelo para la evaluación y el tratamiento de
los pacientes, el cual puede ser implementado en los protocolos de atención, cayendo en
cuenta que las variables de índole psicológica también tienen repercusiones orgánicas
importantes en los pacientes y por tanto, en su calidad de vida.
Finalmente, se concluye que el estrés psicológico, al igual que la actividad física, tiene
una influencia directa en la variabilidad cardiovascular; por lo que se recomienda la creación de
equipos de trabajo interdisciplinario para la evaluación y el tratamiento de pacientes con IC, que
incluyan programas de intervención de la psicología para el manejo del estrés, con el objetivo
de ayudar a la atención de la salud cardiovascular de los pacientes y mejorar su calidad de vida.
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289
290
ESCENARIOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD RELEVANCIA DEL

TRABAJO MULTIDISCIPLINARIO

Universidad Nacional Autónoma de México, FES Iztacala
MÉXICO
El abordaje de los problemas de salud, implica necesariamente la participación de varios

profesionistas. El modelo biopsicosocial (Engel, 1977) empleado en la Psicología de la Salud
proporciona las bases teóricas para la participación de varias disciplinas enfocadas al
tratamiento holístico del proceso salud- enfermedad. A partir de la primera definición de
Matarazzo en los años ochenta, se ha producido un vasto número de publicaciones e
investigaciones que han permitido desarrollar un bagaje teórico-metodológico sólido e
importante (Osorio, 2006), y este permite observar el papel activo que el psicólogo de la salud
desempeña en diferentes instituciones, áreas y grupos de trabajo. Una de sus principales tareas
es analizar cuáles son las variables que determinan los estados de salud, los riesgos de enfermar
y las variables implicadas en la recuperación de los pacientes, de la misma manera analizan las
diferentes circunstancias interpersonales que se ponen de manifiesto en la prestación de
servicios de salud. El objetivo de esta presentación es describir y mostrar diferentes escenarios
en los que la participación del psicólogo de la salud es esencial para obtener resultados exitosos
en diversos ámbitos y grupos de trabajo. Se discute la importancia del trabajo con el paciente,
con su familia, con el personal de salud, la planta administrativa y se aborda la relevancia de la
formación sólida del psicólogo.
Como es bien sabido, el estado de salud de la población es el resultado complejo de
procesos de carácter biológico, psicológico y social, cuya comprensión global escapa al enfoque
unilateral de los distintos campos del conocimiento científico que se plantean la pretensión de
estudiarlo de manera individual.
Los problemas de salud actualmente ponen de manifiesto la diversidad de realidades
psicológicas, sociales, económicas, etcétera, que vive el mundo contemporáneo. Por ejemplo,
en muchos países existe un perfil que se caracteriza por altas tasas de mortalidad infantil, bajas
expectativas de vida, altas tasas de natalidad, altos índices de morbi-mortalidad por
enfermedades infectocontagiosas y baja calidad de los servicios de salud; en otros se dispone de
la infraestructura y de recursos que han contribuido a la disminución de los índices de
enfermedad y muertes asociadas a agentes patógenos del ambiente, aunque se han
incrementado los índices de padecimientos y muertes por enfermedades crónico degenerativas,
accidentes, suicidios, así como la inadaptación social, el consumo de drogas y la violencia
intrafamiliar (Morales, 1995). Además, existen otros países donde se presenta claramente la
coexistencia de ambas situaciones y México y toda Latinoamérica se encuentra en esta
situación.
291
Como ya se mencionó, en la llamada transición epidemiológica la prevalencia de las

enfermedades agudo-infecciosas ha disminuido de forma importante debido a los avances en el
tratamiento de estos trastornos y a los cambios en el modelo de salud pública, pero se ha
producido un incremento considerable de las denominadas enfermedades prevenibles, tales
como el cáncer, la diabetes o los trastornos cardiovasculares; donde la influencia de los factores
conductuales y los estilos de vida se ha puesto cada vez más de manifiesto.
Así pues, la presencia o la ausencia de ciertos comportamientos en el repertorio habitual
de las personas, propician un riesgo más elevado de trastornos graves de salud. Este
conocimiento, además del fracaso del modelo biomédico para explicar adecuadamente el
proceso salud-enfermedad; el creciente interés por la calidad de vida y la prevención de las
enfermedades; la búsqueda de alternativas de atención holística al sistema tradicional de
atención a la salud -entre otros elementos- propiciaron como se sabe, el nacimiento de la
Psicología de la Salud la cual fue definida como:
La suma de aportaciones docentes y de educación, profesionales y científicas específicas
de la disciplina de la psicología para la promoción y mantenimiento de la salud, la
prevención y tratamiento de las enfermedades y disfunciones afines, para el análisis y
mejoramiento del sistema para el cuidado de la salud, así como para la configuración de
las políticas sanitarias. (Matarazzo, 1984, p. 19).
Esta disciplina, desde su creación, ha producido un vasto número de publicaciones e
investigaciones que han permitido desarrollar un bagaje teórico-metodológico sólido e
importante (Osorio, 2006).
Partiendo de la definición y entendiendo a la salud como un estado de completo
bienestar físico, psicológico y social y no solamente como la ausencia de enfermedad
(OMS,1946), se estará de acuerdo con la necesidad de incorporar, estos elementos en la
evaluación de la misma. Así, dentro de la Psicología de la Salud se propuso un modelo integral
de evaluación al paciente partiendo de la conceptualización biopsicosocial del sujeto, dada la
necesidad de incorporar información fisiológica, psicológica y sociológica, al abordar el proceso
salud-enfermedad (Engel, 1977).
Tomando como base el trabajo de Engel y el de Leigh y Reiser (1980) se elaboró un
modelo de evaluación que es útil en trabajo del psicólogo debido a que facilita la organización
de la información y la subsecuente toma de decisiones sobre las estrategias de tratamiento
(Belard, Deardoff y Kelly, 1987).
En el modelo se plantean dos tipos de objetivos: 1. Los objetivos del Paciente y 2. Los
objetivos del Medioambiente (Figura 1).
292
OBJETIVOS
OBJETIVOS DEL MEDIO AMBIENTE
PACIENTE
BIOLÓGICOS FAMILIA SISTEMA AMBITO

AFECTIVOS FISICOS SANITARIO SOCIOCULTURAL
COGNITIVOS CONDUCTUALES FISICOS FISICOS
CONDUCTUALES AFECTIVOS AFECTIVOS AFECTIVOS
COGNITIVOS CONDUCTUALES CONDUCTUALES
Figura 1. Esquema del modelo Biopsicosocial usado por los psicólogos de la salud originalmente
propuesto por Belard, Deardoff, y Kelly (1987).
Este modelo aparentemente sencillo plantea la necesidad de abordar de manera integral
al paciente y a su medio ambiente, se evaluará por ello, los aspectos biológicos o físicos, los
afectivos, los cognitivos y conductuales de cada uno de los protagonistas del proceso.
De esta manera cuando se evalué al paciente se deberán reunir datos sobre la edad, el
género, la raza (grupo étnico). Además, el psicólogo necesita entender los síntomas fisiológicos
del paciente y la similitud o diferencia con los síntomas del pasado, su localización y la
frecuencia, el régimen de tratamiento, enfermedades previas, información genética relevante,
si ha tenido cirugías o heridas, entre otros datos.
Área Afectiva. Incluye los afectos y el humor del paciente en ese momento, los sentimientos del
paciente sobre su enfermedad, tratamiento, proveedores del cuidado de la salud, apoyo
social futuro y apoyo personal.
Área cognitiva. Incluye inteligencia general, nivel educativo, conocimientos específicos de la
enfermedad y su tratamiento; actitudes hacia la salud y la enfermedad, estilos cognitivos,
filosofía de la vida y creencias religiosas.
Área conductual. Incluye lo que hace el paciente (acción) y la manera cómo lo hace (estilo).
Hábitos previos de salud (fumar, ejercicio, regímenes alimenticios). Es importante dar respuesta
a las siguientes preguntas ¿Cuál es la naturaleza y frecuencia de los contactos anteriores con los
servicios de salud? ¿Cuáles han sido los estímulos y consecuencias de estos contactos?
Medioambiente.
La familia. Al evaluar el dominio físico del medio familiar es importante saber sobre la
disponibilidad de los recursos económicos y tal vez, las características físicas de su casa como
escenario. Es relevante, conocer sobre las enfermedades de otros miembros de la familia. En el
área conductual es importante saber el grado en el cual los miembros de la familia participan en
el cuidado de la salud del paciente. En el afectivo el tipo de vínculos que hay entre sus
293
miembros y en el cognitivo lo que la familia sabe de la enfermedad, incluidos los

procedimientos médicos para el tratamiento del paciente.
El Sistema del cuidado de la salud. El psicólogo debe conocer las características físicas del lugar
en el que el paciente será tratado. En el plano afectivo, se debe saber cómo se sienten los
proveedores del cuidado de la salud acerca de los problemas de los pacientes, su enfermedad y
tratamiento, es importante saber cómo se transmite la información sobre la enfermedad.
Cuando se evalúa la conducta, el psicólogo necesita estar consciente de las políticas, reglas y
regulaciones del hospital (p.e. rotación de personal, programación de citas, las políticas de
control de infecciones, etc.).
Medio sociocultural. Los aspectos físicos incluyen: a. Los requerimientos físicos y flexibilidad de
la ocupación del paciente, así como el lugar de trabajo; y b. Los recursos sociales, financieros y
los servicios disponibles para el sujeto. Naturaleza del círculo social del paciente incluyendo el
tamaño, la densidad, proximidad y frecuencia del contacto. A veces es necesario evaluar el
ambiente natural del paciente en términos de salud ecológica. En el aspecto afectivo, es
conveniente conocer los sentimientos culturales del estilo de vida y enfermedad. En relación a
las características cognitivas, es necesario saber en qué consiste el modelo de salud en dicha
cultura. En términos de la conducta, es necesario conocer las costumbres étnicas que pudieran
estar relacionadas con los síntomas reportados (o no reportados) y la utilización del sistema al
cuidado de la salud (Belard, Deardoff, y Kelly, 1987).
Este modelo parte de que la evaluación no debe centrarse únicamente en la
identificación de los problemas sino también delinear y activar los recursos y fortalecer el medio
ambiente del paciente. A partir de esta evaluación y utilizando las estrategias de intervención
propias de la Psicología es que se delinean los tratamientos para cada una de las situaciones de
acuerdo a las características de cada paciente.
Dentro de este modelo holístico de atención a la salud, el trabajo multidisciplinario está
indicado, en el mismo se debe hacer una delimitación clara de la participación de cada
profesionista y se deben establecer las reglas de convivencia donde el respeto al trabajo de cada
uno, sea fundamental para el desarrollo integral de la atención.
De esta manera, una de las funciones principales del psicólogo en el ámbito de la salud,
es identificar, fomentar, desarrollar e instaurar conductas que promuevan o potencien un
estado de salud general, como por ejemplo, seguir una dieta equilibrada, hacer ejercicio físico,
no fumar, ponerse el cinturón de seguridad cuando se viaja en automóvil, adherirse al
tratamiento, etc.
Las conductas de salud son importantes, no sólo porque están implicadas en los
procesos de salud-enfermedad, sino porque pueden fácilmente convertirse en hábitos. Sin
embargo, estas conductas se caracterizan por ser inestables y, hasta cierto punto, autónomas.
La autonomía o independencia hace referencia a la escasa o nula relación entre distintas
conductas en una misma persona, es decir, el que una persona presente una conducta saludable
–por ejemplo, alimentación baja en grasas o la realización de ejercicio físico- no implica
necesariamente que presentará otras conductas de este tipo, además es necesario tener
presente que los factores que controlan una conducta de salud pueden cambiar a lo largo de la
294
vida de un individuo y que una misma conducta puede estar bajo el control de varios factores en
diferentes personas (Belloch, 1990).
Además de lo anterior, se encuentra la autopercepción de síntomas. Se trata de un
proceso que comienza con la identificación de determinadas señales corporales como síntomas
y, en un paso inmediatamente posterior, continúa con el establecimiento de relaciones causales
entre ellos y ciertas conductas o hábitos. Los factores emocionales juegan un importante papel,
así, muchos hábitos nocivos para la salud, como fumar, beber o comer en exceso, se encuentran
asociados en algunas personas a ciertas reacciones emocionales, como el estrés. Por último, las
creencias y actitudes también determinan de forma significativa la práctica de conductas de
salud. La creencia de que un determinado comportamiento puede contribuir a evitar una
enfermedad, así como también la sensación de vulnerabilidad ante la misma, son factores que
contribuyen a la práctica de una conducta de salud determinada.
Otros aspectos a tomar en cuenta respecto a las conductas de salud son los
determinantes de origen social, algunos comportamientos de salud están determinados por las
primeras experiencias de socialización, generalmente vinculadas al contexto familiar. Los padres
inculcan determinados comportamientos que, paulatinamente, se convierten en hábitos que
tienden a perdurar toda la vida y que son excepcionalmente resistentes al cambio. Otros
factores que también influyen son los valores asociados a una cultura particular o a un grupo
socioeconómico. Se trata de un cierto tipo de normas, más o menos explícitas, que incluyen
desde los valores estéticos hasta definiciones del papel que deben jugar los diferentes
miembros de la comunidad. Una tercera categoría de factores sociales se refiere a las
influencias de grupo.
Como se puede observar a partir de lo anterior establecer y/o modificar conductas de
salud, se convierte en uno de los más importantes retos de los psicólogos dedicados a trabajar
en este ámbito. Otro reto será plantear y diseñar cambios en los estilos de vida, cuyo objetivo
primordial es que las personas tomen el máximo de responsabilidad en las decisiones
relacionadas con su salud y bienestar.
Escenarios de trabajo del psicólogo de la salud.
Como ya se mencionó, después de una evaluación detallada y completa se tiene que delinear el
tipo de tratamiento a implementar definiendo la población, los objetivos y/o alcances, el
ambiente de aplicación y los procedimientos del mismo. Además se tiene que considerar el
modelo de colaboración que se llevará a cabo con los otros profesionales de la salud;
delimitando el campo y las actividades que cada uno desarrollará.
De esta manera, se puede intervenir con el paciente, la familia y el personal de la salud,
en casas, hospitales, clínicas, centros de desarrollo, asociaciones, centros deportivos, etcétera.
A continuación y con el objetivo de ejemplificar, se hace una breve descripción de las
intervenciones que un psicólogo de la salud y diferentes profesionistas, han llevado a cabo en
estrecha colaboración con diferentes instituciones de salud (IMSS, SSA) y con una asociación
civil (Federación de Hemofilia de la República Mexicana A.C.).
295
Intervención con pacientes.
Niños diagnosticados con una enfermedad hematológica crónica (3-5 años). Talleres a través
de dinámicas de juego con el objetivo de indagar cual es su percepción de la enfermedad,
actividades para incrementar los conocimientos que tienen del padecimiento y de su respectivo
tratamiento.
Evaluaciones del autoconcepto e identificación de las conductas de riesgo y de protección.
Lugar de trabajo: sala de rehabilitación adaptada en la Sede de la Asociación Civil.
Colaboran: enfermera, médico (hematólogo), estudiantes de bachillerato (familiares de
pacientes con hemofilia), pasantes de psicología, psicóloga.
Niños (8-12 años). Evaluación de los niveles de Calidad de Vida Relacionada con la Salud (CVRS)
a través del instrumento estandarizado para México PedsQol (Varni, Burwinkle, Seid y Skarr,
2003). Es fundamental analizar y describir los niveles de CVRS, para en base a los déficits
encontrados programar actividades que les ayuden a superarlos.
Lugar de trabajo: oficinas de la Asociación Civil, salas de juntas y auditorios de diferentes
hospitales públicos del D.F, domicilio del paciente.
Colaboran: sociólogo, pasante de psicología, trabajadora social, psicóloga.
Jóvenes (15-24 años). Programa multidisciplinario de formación integral para jóvenes pacientes
con hemofilia (PCH) y enfermedad de Von Willebran, evento “Entre líderes hemofilia 2014”
implementado en un Centro Vacacional de Negocios del interior de la República, con duración
de 5 días, en los que se desarrollaron actividades formativas en 3 rubros: 1) área de psicología
(liderazgo, manejo de grupos, autoestima, autoconcepto, manejo de emociones); 2) área
administrativa (elaboración y manejo de proyectos, defensa de derechos) 3) área de activación
física (importancia de la activación física, programación individual de activación física).
Participan jóvenes de toda la República, representantes de las asociaciones estatales de
hemofilia. Reciben formación en los rubros mencionados y se espera que ellos reproduzcan lo
aprendido en sus respectivas entidades federativas.
Participan: Médico (hematólogo), sociólogo, abogado, pasantes de psicología, psicóloga,
entrenador físico -que además es un Paciente con Hemofilia (PCH)-, trabajadora social.
Intervención con la familia.
Jornadas mensuales de formación. Se planean reuniones mensuales que abordan diferentes

temáticas. La forma de trabajo son pláticas y dinámicas de grupo. Los temas expuestos son 3:
uno relacionado con la enfermedad (impartido por un hematólogo), otro que se refiere a
problemas relacionados con las secuelas de la enfermedad (impartido por un rehabilitador) y
temáticas relacionadas con el área psicológica (sobreprotección, conductas de riesgo y de
protección, relaciones familiares; planes de vida, sexualidad y hemofilia, entre otros).
296
Se aprovecha la asistencia a estas jornadas de formación para propiciar la convivencia

entre las familias, con el objetivo de formar redes sociales de apoyo. De la misma manera, se
tiene la oportunidad de establecer un vínculo más estrecho entre la familia y su médico, de
conversar y resolver dudas con el experto que imparte la plática; además de fomentar que el
médico conozca a sus pacientes más profundamente que en el ámbito hospitalario,
sensibilizándolo.
Las pláticas se desarrollan en la sede de la Federación.
Participa el experto en turno, administradores, pasantes de psicología, psicóloga, voluntariado
de las Asociaciones del DF, Estado de México y Morelos.
Campamentos.
Son actividades anuales organizadas por la Institución de salud, donde se invita generalmente a
familias con diagnóstico reciente y a adolescentes. El objetivo general es darles información
sobre la enfermedad y entrenarlos en el procedimiento médico básico en su tratamiento (la
autoinfusión).
La elección de la población asistente, se basa en el hecho comprobado que los niveles de
ansiedad y angustia por el futuro de los hijos, disminuye cuando los papás de diagnóstico
reciente conocen a pacientes mayores, que tienen una buena calidad de vida y que llevan una
vida casi normal.
La función de los psicólogos es la impartición de diferentes talleres (relajación, manejo
de ansiedad, como apoyo al entrenamiento en autoinfusión) y de dinámicas de integración,
además de consultas individuales con las familias.
En esta actividad, el psicólogo se agrega al grupo de atención como experto externo y
cumple con los objetivos que le plantean los organizadores del evento.
Las sedes del mismo, son los centros vacacionales del Instituto de Salud (Juárez, Torres,
Marín, Dueñas, Monteros y Osorio, 2013).
Profesionistas que participan: enfermeras, administradora, trabajadora social,
rehabilitadora, psicóloga.
Intervención con los Profesionistas de la Salud.
En la estrecha convivencia que se establece con el personal médico, se han podido detectar
áreas en las que a dicho grupo les hace falta orientación, por lo que a petición de los mismos, se
han diseñado y aplicado diferentes talleres en un clima de respeto profesional.
Taller sobre comunicación paciente-médico.

Se diseñó un taller para fomentar la comunicación adecuada con familiares y pacientes. Este
consistió en 5 sesiones en las que se abordaron temas como el proceso y estrategias de
297
comunicación, asertividad y empatía. Se enfatizó la importancia de una comunicación apropiada

para fomentar una adecuada adherencia terapéutica.
Sede del taller, sala de juntas del un hospital público de la Cd. de México
Investigación tipos de afrontamiento y síndrome de desgaste emocional (burnout).

Se diseñó un proyecto de investigación para indagar el tipo de afrontamiento del personal
sanitario y su relación con el síndrome de desgaste emocional. Aplicando 3 instrumentos
validados para población mexicana.
Se han analizado los datos y se están estructurando diferentes propuestas de talleres
que sirvan como apoyo para el manejo del estrés laboral.
Sede del proyecto de investigación UNAM Fes Iztacala.
Jornada Integral de Salud.

Las jornadas integrales de salud, son actividades académicas que se diseñan para recibir en la
Facultad de Estudios Superiores Iztacala a pacientes y sus familias. Debido a que el evento está
pensado como una colaboración multidisciplinaria para el cuidado óptimo e integral de la salud;
todas las carreras de la Facultad (Biología, Cirujano Dentista, Enfermería, Medicina, Optometría
y Psicología) participan con consultas y talleres con los siguientes objetivos:
Que los estudiantes de todas las carreras de la Facultad apliquen los conocimientos teóricos
sobre un padecimiento específico; aprendidos en cursos especializados previos a la jornada.
Que los pacientes y sus familiares reciban atención especializada e integral.
Fomentar la convivencia entre los futuros profesionales de la salud y personas a las que
atenderán en su ámbito laboral.
Responder a uno de los principales objetivos de las Universidades Públicas Mexicanas, que es
atender problemas específicos planteados por la sociedad.
Los resultados indican niveles de satisfacción elevados por parte de los estudiantes,
profesionistas, familiares y pacientes. Se ha podido demostrar que el modelo biopsicosocial es
válido para dar una atención holística a los pacientes y permite a los diferentes profesionistas
valorar, conocer y respetar el trabajo de los otros. La experiencia adquirida permitirá responder
a intereses expresados por los participantes, para mejorar la educación de pacientes y la
población universitaria respecto al problema de salud abordado (Osorio, Alan, Gaitán y Salas,
2014).
298
Conclusiones.
Como se ha podido observar a través de lo expuesto, las bases teóricas que proporciona la
Psicología de la Salud, permiten al psicólogo insertarse en un grupo multidisciplinario de
profesionistas enfocados a la atención holística del proceso salud-enfermedad.
Para que esto suceda es indispensable que los psicólogos reciban una formación sólida y
que puedan tener (desarrollar) una identidad profesional que los distinga de los otros miembros
del equipo multidisciplinario, ya que cada uno de ellos tiene que enfocarse a su área,
respetando el espacio de conocimiento de los otros colaboradores.
Se ha podido demostrar a partir de la experiencia expuesta que son necesarios espacios
de reflexión entre los profesionistas implicados, para que se conozca y delimite el trabajo que
desempeña cada uno. Este conocimiento mutuo permitirá mostrar los beneficios del trabajo en
equipo, facilitando sin lugar a dudas la tarea que desarrolla cada profesional, es necesario a su
vez establecer con el grupo en cada etapa y/o objetivo a quien le corresponde llevar la batuta.
Una de las recomendaciones que se hacen -también en base a estas experiencias-, es
que se empiece a difundir, divulgar, publicar en medios académicos especializados (congresos,
reuniones, etc.) y con la población general los resultados obtenidos en estas colaboraciones,
para que sirvan a otros como ejemplo y para que la población general conozca otros aspectos
del trabajo del psicólogo.
Finalmente, es necesario fortalecer los programas de estudio de las universidades que
forman psicólogos, nutriéndolos con la experiencia de expertos de las diferentes áreas
aplicadas. Es indispensable a su vez que estos programas sigan fomentando la investigación
desde semestres tempranos, desarrollando en los futuros profesionistas el interés por resolver
problemas sociales reales.
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Practice of Clinical Healt Psychology. Great Britain: Pergamon Press.
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300
SOBRECARGA PERCIBIDA DEL CUIDADOR PRIMARIO INFORMAL Y CAPACIDAD

FUNCIONAL DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDÍACA

Ruth Pablo Santiago
Arturo Orea Tejeda

Instituto Nacional de Nutrición y Ciencias Médicas "Salvador Zubirán”

Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México
MÉXICO
Introducción.
La Insuficiencia Cardíaca (IC) es la incapacidad del corazón para proveer el aporte normal de
nutrientes y oxigeno a los diferentes órganos y tejidos del cuerpo. Representa una afección
manifiesta de inhabilidad de dicho órgano para funcionar adecuadamente como bomba, lo cual
deriva en una disminución progresiva del gasto cardíaco o en un aumento exagerado de la
presión para lograr un adecuado llenado ventricular (Skromme, 2000). Los pacientes
experimentan falta de aliento y/o fatiga en reposo o durante el esfuerzo y señales de retención
hídrica como congestión pulmonar o hinchazón en los tobillos (Dickstein, et al., 2008).
Esta afección permanece como un problema creciente de salud pública. En México, se
estima una prevalencia de 750,000 casos y una incidencia esperada de 75,000 casos nuevos
cada año. Según el Programa Nacional de Registro de Insuficiencia Cardíaca (PRONARICA), 1-
5:1,000 personas desarrollan IC, aumentando su incidencia a 30 de cada 1,000 habitantes
después de los 75 años de edad, de los cuales sólo 25% de los hombres y 38% de las mujeres
sobreviven después de cinco años (Alfaro, et al., 2007; Añorve & Sánchez, 2001; Asensio, et al.,
2005; Orea & Jiménez, 2005).
Asimismo, los costos de atención son enormes, en especial por los frecuentes reingresos
hospitalarios, y, aunque las estrategias de tratamiento para la insuficiencia cardíaca han
mejorado notablemente no parece que hayan logrado impactar de manera relevante en la
comunidad (Orea & Jiménez, 2005).
El tratamiento no farmacológico es fundamental en los pacientes con IC, este
complementa al tratamiento farmacológico, ayudando a mejorar el pronóstico del paciente.
Una de las recomendaciones que los profesionales de la salud dan a los pacientes con IC es
realizar ejercicio ya que mejora la función del músculo esquelético, y por tanto la capacidad
301
funcional del paciente. Las propias percepciones y la capacidad funcional de los pacientes con IC
pueden ayudar a los profesionales de la salud con el pronóstico y las decisiones de tratamiento
en este síndrome (Jefferson, Santos, Paulo & Brofman, 2008).
Evaluar las respuestas cardiovasculares ante la prueba de caminata de seis minutos y la
relación con la percepción que el paciente hace sobre su condición contribuye no sólo al
pronóstico y tratamiento de la enfermedad, también permite conocer aspectos como
disponibilidad por parte del paciente o factores que dificulten la realización de ejercicio o
actividad física como prescripción en el tratamiento de la IC.
Esta prueba ha demostrado ser una herramienta muy útil en la evaluación de la
capacidad funcional de los pacientes (Bettencourt, Ferreira, Dias, Piment & Martinis, 2000), por
su simplicidad, los mínimos requerimientos tecnológicos y el bajo costo. La evaluación de la
distancia recorrida en 6 minutos ha demostrado ser un predictor de sobrevida y permite
detectar a los pacientes con mayor riesgo de re-ingreso hospitalario (Lisboa, Barría, Yáñez,
Aguirre & Díaz O, 2008).
Además es necesario reconocer que el tratamiento requiere de la colaboración del
paciente al igual que del cuidador primario informal (CPI) que se encuentre a cargo, la
conciencia y el interés del paciente y su cuidador para mejorar su salud influirán de manera
positiva o negativa en la adopción de las medidas recomendadas (Barrera, Blanco de Camargo,
Figueroa, Pinto & Sánchez, 2002).
El CPI no pertenece a una institución sanitaria y es la persona principal (a veces la única)
que asume el rol de cuidar a un familiar enfermo. La presencia de un cuidador es necesaria y
fundamental en la historia natural de la IC, él se encarga de otorgar cuidados y procurar la
adhesión al tratamiento, lo cual es vitales para el bienestar y la calidad de vida de los pacientes
(Moreno, Nader & López de Meza, 2004).
El rol del CPI es sumamente difícil, debe asumir una gran cantidad de tareas que lo pone
en una situación de gran vulnerabilidad, estrés y carga, e incrementa a su vez el riesgo de
padecer problemas físicos, emocionales y socio-familiares, entre otros (Pinto & Sánchez, 2000).
Se ha observado que tener en casa a un enfermo crónico genera situaciones estresantes,
depresión y ansiedad, alterando el estado de ánimo del CPI y su capacidad para proveer
cuidados y generando conductas agresivas hacia el paciente que pueden incluso alterar el
tratamiento del mismo, este fenómeno se denomina: Sobrecarga Percibida. Ésta comprende al
conjunto de problemas físicos, mentales y socioeconómicos que presentan los cuidadores de
personas enfermas y cómo estos problemas afectan sus actividades de ocio, relaciones sociales,
relaciones familiares, intimidad, trabajo, economía y libertad (Unwin, Andrews, Andrews &
Hanson, 2009; Schuls & Beach, 1999; Méndez, Giraldo & Acevedo, 2010).
Esta alteración se refleja en el estado físico y psicológico del CPI, poniendo en riesgo su
bienestar y salud. El CPI experimenta un desgaste que conlleva pérdida de fuerza y vigor, a
consecuencia de tomar la responsabilidad sobre el cuidado, el manejo del tratamiento y el nivel
de actividad del paciente (Pattenden, Roberts, Lewin, 2007).
302
La salud médica y psicológica del CPI, así como las dificultades que percibe en las tareas
de cuidado, afectan de manera significativa la calidad de éste, existen estudios que afirman que
el bienestar emocional de los cuidadores está asociado con el de los pacientes. Esta asociación
determina el bienestar emocional y la calidad de vida del paciente y el CPI, debido a que las
alteraciones que el cuidador experimenta debido a la sobrecarga percibida dificultan o impiden
que el paciente realice adecuadamente las indicaciones recomendadas por los profesionales de
la salud, disminuyendo la frecuencia de seguimiento y manifestando conductas no saludables
como el sedentarismo (Pihl, Jacobsson, Fridlund, Stromberg & Martensson, 2005).
Realizar una evaluación para determinar la sobrecarga percibida del CPI y cómo ésta
afecta las funciones y el tratamiento del paciente es un paso importante para promover la
investigación, diagnóstico e intervención en este tema, ya que en las últimas décadas han
tomado importancia en la investigación científica las implicaciones que tienen las actividades de
cuidado de los pacientes con IC sobre el CPI y, a su vez, como éstas afectan directa o
indirectamente al paciente. A pesar de encontrar repercusiones en el bienestar y calidad de vida
del paciente y el cuidador son pocas las investigaciones que se reportan.
El objetivo que guió el trabajo de la investigación fue comparar la capacidad funcional de
pacientes con insuficiencia cardíaca, medida a través de la prueba de caminata de seis minutos,
entre pacientes con cuidadores primarios informales con y sin sobrecarga percibida.
En el trabajo metodológico se llevó a cabo un estudio descriptivo transversal, entre
septiembre de 2013 y marzo de 2014. Participaron 89 pacientes con sus cuidadores, de la Clínica
de Insuficiencia Cardiaca del Instituto Nacional de Nutrición y Ciencias Médicas “Salvador
Zubirán”.
Los pacientes fueron sometidos a prueba de caminata de seis minutos. La prueba se
realizó en un pasillo dentro de la clínica. Se instruyó a los pacientes a caminar desde un extremo
al otro del pasillo, sin trotar ni correr, en un tiempo máximo de 6 minutos. Los pacientes podían
detenerse cuando lo considerarán necesario y el tiempo recorrido se contabilizó con un
cronómetro. Se evalúo distancia recorrida, tiempo utilizado, nivel de esfuerzo (Escala de Borg),
nivel de cansancio físico inicial y nivel de cansancio físico final.
Se evaluó a los cuidadores utilizando la Escala de Sobrecarga del cuidador Zarit, la cual
consta de 22 reactivos los cuales miden la carga percibida en una escala Likert que va de 0
(nunca) a 4(siempre) y clasifica al paciente en las siguientes tres categorías: Sin sobrecarga,
sobrecarga leve y sobrecarga intensa, posee una buena validez y consistencia interna (α=0.90).
A partir de la puntuación obtenida en la escala de Zarit, los participantes fueron divididos
dos grupos: 1) Pacientes cuyos cuidadores presentan sobrecarga percibida (n=30, 33.7%) y 2)
Pacientes con cuidadores sin sobrecarga percibida; y se comparó su desempeño en la prueba de
caminata (n=59, 66.3%).
303
Los resultados.
La información se analizó utilizando el paquete estadístico SPSS, versión 21, para Windows.
Mediante un análisis descriptivo se obtuvieron las características sociodemográficas de los
pacientes y sus cuidadores los cuales se observan en la Tabla 1.
Tabla 1
Características sociodemográficas.
Variable Grupo 1 Grupo 2

Edad 56.31±13.81 67.41±16.48
Género
Masculino 8 (26.67 %) 27 (45.76%)
Femenino 22 (73.33 %) 32 (54.24%)
Mediante una prueba de t de Student para muestras independientes se determinaron las

diferencias entre los pacientes con cuidadores con y sin sobrecarga percibida (Tabla 2).
Los pacientes con cuidadores con sobrecarga percibida tuvieron un mejor desempeño al
realizar la prueba de caminata en comparación con el grupo de cuidadores sin sobrecarga; ya
que aún cuando el tiempo utilizado fue menor, el reporte de esfuerzo y cansancio reporta que
los pacientes del primero grupo tuvieron ligeramente menor cansancio antes y después de la
prueba con un menor esfuerzo; de acuerdo con la literatura esto es un indicador de un mejor
pronóstico.
Se observaron diferencias estadísticamente significativas (p=0.02) únicamente en la
distancia utilizada, entre ambos grupos; es decir que además de que los pacientes con
cuidadores sin sobrecarga recorrieron una menor distancia, reportan mayor cansancio y
esfuerzo, lo cual denota una menor capacidad funcional.
Para finalizar, aún cuando no existieron diferencias estadísticamente significativas entre
los niveles de esfuerzo, cansancio físico inicial y final, sí se observa que los pacientes con
cuidadores con sobrecarga reportaron mayor esfuerzo y cansancio físico incluso antes de iniciar
la caminata.
Tabla 2
Diferencias en el desempeño durante la prueba de caminata
Grupo 1 Grupo 2 p
Distancia 288.350 m 231.92 m 0.026
Tiempo 5.7 6 0.160
NSCF 1.27 1.46 0.328
304
NSFN 1.92 2.03 0.671
NE 1.93 2.27 0.486

Abreviaturas. NSCI: Nivel subjetivo de cansancio físico Inicial, NSCSF:
Nivel subjetivo de cansancio físico Final, NE: Nivel de esfuerzo
Conclusiones.
La capacidad funcional del paciente al realizar la caminata se ve afectada cuando su cuidador
presenta sobrecarga percibida; es decir, si el cuidador percibe que las necesidades de cuidado
de su paciente rebasan sus recursos, entonces el paciente puede ver afectada positivamente su
capacidad funcional y, por ende, su pronóstico.
Los resultados son paradójicos, ya que la sobrecarga del cuidador parece tener un
impacto positivo sobre la capacidad funcional de los pacientes con IC. Esto podría explicarse por
el hecho de que en muchas ocasiones los cuidadores desarrollan sobrecarga percibida cuando
están más al pendiente de los cuidados del paciente, obligándolos a ser más adherentes y a
seguir las recomendaciones médicas.
Sin embargo, el paciente con IC es el foco de atención de los profesionales de la salud,
sin contar que el proceso crónico de la enfermedad puede afectar al CPI, repercutiendo en su
calidad de vida y entorno en el que se desenvuelve. Por lo que es importante, que los
cuidadores sepan que pueden otorgar los cuidados necesarios, favorecer la calidad de vida y la
capacidad funcional de su paciente sin rebasar sus recursos ni afectar otras áreas de sus vidas.
Por lo que se manifiesta la necesidad de establecer e implementar programas de intervención
psicológica dirigidos tanto al paciente como a su cuidador, con la finalidad de desarrollar
estrategias de cuidado y auto-cuidado físico y psicológico que les proporcionen las herramientas
necesarias para afrontar la enfermedad de manera adaptativa.
Los cuidadores en pacientes con IC en México son un sector que ha sido ignorado por los
profesionales de la salud, conocer sobre este tema en específico contribuye al entendimiento
del porqué y el cómo se necesitan espacios donde los cuidadores puedan recibir información,
atención e incluso entrenamiento en habilidades para cuidar mejor, pero principalmente
cuidarse con el objetivo de influir positivamente en el bienestar y calidad de vida del CPI. Por lo
anterior, se considera importante integrar equipos de investigación interdisciplinaria que
continúen trabajando en esta línea de investigación.
REFERENCIAS.
26(4), 473-504.
305
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307
308
DEPRESIÓN Y CAPACIDAD FUNCIONAL DEL PACIENTE CON INSUFICIENCIA

CARDÍACA
Ruth Pablo Santiago


Arturo Orea Tejeda
Instituto Nacional de Nutrición y Ciencias Médicas “Salvador Zubirán”

MÉXICO
Introducción.
Las enfermedades cardiovasculares son una de las principales causas de mortalidad a nivel
mundial, representando alrededor de 12 millones de muertes al año (Saravia, Fausto & Guzmán,
2013).
La American Heart Association conceptualiza a la Insuficiencia Cardíaca (IC), como un
síndrome clínico consecuencia de trastornos estructurales o funcionales que disminuyen la
capacidad del ventrículo para llenarse o para bombear sangre. Las manifestaciones cardinales
de la IC son la disnea y la fatiga, que limitan la tolerancia al esfuerzo y la retención de fluidos
que puede conducir la congestión pulmonar y al edema periférico (Santiago, Lobos & Palomo,
2005).
En México, se estima una prevalencia de 750,000 casos y una incidencia esperada de
75,000 casos nuevos cada año; según el Programa para el Registro Nacional de la Insuficiencia
Cardíaca (PRONARICA), existe una incidencia de uno a cinco por cada 1,000 habitantes y
aumenta a 30 después de los 75 años de edad, con una sobrevida de 5 años en menos de la
mitad de los casos. La IC constituye el diagnóstico más común entre personas hospitalizadas
mayores de 65 años y es una de las causas más comunes de admisión hospitalaria (Castillo,
Orea, Gutiérrez, Ruiz & Ortega, 2008; McMurray et al., 2012).
La atribución de los síntomas de fatiga y disnea a la insuficiencia cardíaca en presencia
de, por ejemplo, trastornos musculoesqueléticos, trastornos pulmonares, enfermedades
crónicas, o incluso el nivel de acondicionamiento físico de un paciente, no siempre se resuelven
fácilmente por la historia clínica, exámenes físicos y pruebas de laboratorio.
309
La prueba de caminata se emplea con frecuencia en pacientes cardiovasculares, para

evaluar cuatro aspectos importantes: tolerancia al ejercicio, evaluación de los cambios
funcionales como resultado de la progresión de la enfermedad o el grado de discapacidad,
necesidad de oxígeno en actividad física y evaluación de la respuesta frente a las intervenciones
terapéuticas y de rehabilitación (Lisboa, Barría, Yáñez, Aguirre & Díaz, 2008).
La prueba de caminata de seis minutos es un examen simple, reproductible, de bajo
costo y reducida dificultad operacional, con importante correlación con variables clínicas, como
capacidad funcional, condicionamiento cardiorrespiratorio, clase funcional, calidad de vida y
pronóstico cardiovascular (Myers, Geiran, Simonsen, Ghuyoiemi, & Gilles, 2003; Kervio, Ville,
Leclerq, Daubert, & Carre, 2004; Rubim, Drumond, Romeo & Monteiro, 2006; Olsson, Swedberg,
Clark, Witte & Cleland, 2005; Saravia, et al., 2013).
Uno de los beneficios de esta prueba se basa en su simplicidad, los mínimos
requerimientos tecnológicos y el bajo costo para la evaluación de la capacidad del ejercicio, ya
que mide la distancia que el paciente puede recorrer caminado en un tiempo predeterminado a
su propia velocidad en seis minutos (Lisboa, et al., 2008; Rostagno, et al. 2003).
La elección de esta prueba suministra una estimativa indirecta en cuanto a diversos
aspectos como pronóstico clínico (Demers, McKelvie, Negassa & Yusuf, 2001), respuesta a
intervenciones y calidad de vida (Hegbom, Stavem, Sire, Helda, Clrming & Gjesdal, 2007).
Los primeros trabajos publicados sobre esta prueba en pacientes con IC abordaron la
posibilidad de medir capacidad funcional y la posibilidad de establecer un pronóstico clínico.
Mediante esta prueba los pacientes que habían caminado menos de 305 metros de distancia,
tuvieron mayor posibilidad de fallecer (10.23% vs 2.99%; p = 0.01), de ser internados (40.91% vs
19.90%; p =0.002) ó, de ser internados por IC (22.16% vs 1.99%; p = 0.0001); comparados con
los que alcanzaron más de 443 metros; por tanto, la distancia caminada es una variable
independiente para predecir morbilidad y mortalidad (Bittner, et al, 1993).
Por otra parte, la depresión es una enfermedad crónica relacionada con limitaciones en
las funciones físicas y sociales, tanto o más que las enfermedades crónicas más comunes
asociadas también a un aumento en la mortalidad (Montes, Amorim, Fassbender, Jaber &
Cardozo, 2011).
La depresión está asociada a una elevada frecuencia cardíaca, donde el corazón se
encuentra con una reducida variabilidad de la frecuencia cardíaca, conocidos factores de riesgo
para morbilidad y mortalidad cardíaca, que pueden explicar el aumento del riesgo asociado con
la depresión (Carney, Freedland, Stein, Skala, Hoffman & Jaffe, 2000).
La depresión es más común en pacientes con enfermedades cardiovasculares que en la
población general, principalmente en los pacientes con IC. En los últimos años, se ha
demostrado la asociación entre la depresión y esta enfermedad cardíaca, teniendo relevancia
tanto con el empeoramiento clínico, como con el aumento en las tasas de hospitalización y
mortalidad (Sullivan, Levy, Crane, Russo & Spertus, 2004).
La depresión tiene efectos sobre la respuesta inflamatoria del organismo. Las citocinas
son mensajeros que pueden utilizar las células del sistema nervioso, el sistema inmune y el
310
sistema endocrino para ayudar a reparar lesiones y conservar la salud, ya que sus señales
mantienen la homeostasis entre funciones diferentes. Sin embargo, en otros casos esas mismas
moléculas pueden provocar reacciones perjudiciales de hipersensibilidad en los tejidos,
particularmente en el sistema nervioso, la piel y el aparato respiratorio. Además, en algunas
ocasiones el aumento en la producción de citocinas proinflamatorias, aunque tenga una
finalidad defensiva, puede modificar la conducta de las personas y provocar cambios notables
en su comportamiento (Reyes & García, 2005)
En pacientes con depresión mayor, se elevan de forma constante proteínas inflamatorias
como TNF-, IL-6 y la proteína C reactiva. Como consecuencia, los pacientes experimentan
síntomas similares a la depresión mayor como anhedonia, fatiga, enlentecimiento psicomotor,
disminución del apetito, alteraciones en el patrón del sueño e incremento en la sensibilidad al
dolor (Becerril, Hernández, Granados, Álvarez, Pérez & Pavón, 2012; Kent, Bluthe & Kelley,
1992).
En sentido opuesto, la propia IC podría tener una relación causal en la aparición de la
enfermedad depresiva en estos pacientes, ya que hay áreas del cerebro, como la región
temporal medial, que son especialmente vulnerables a los déficit de perfusión originados por la
IC, las cuales están involucradas en la fisiopatología de la enfermedad depresiva (Pintor, 2006).
El objetivo del proceso de la investigación realizada fue comparar el desempeño en la
prueba de caminata de seis minutos entre pacientes con Insuficiencia Cardíaca (IC) que
presentan o no sintomatología depresiva. Para ello, el método y en el proceso metodológico, se
llevó a cabo un estudio descriptivo transversal, entre septiembre de 2013 y marzo de 2014. La
muestra constó de 120 pacientes de la Clínica de Insuficiencia Cardíaca del Instituto Nacional de
Nutrición y Ciencias Médicas “Salvador Zubirán”.
Los participantes fueron evaluados psicológicamente con la Escala de Ansiedad y
Depresión Hospitalaria (HADS), diseñada por Zigmond y Snaith (1983), formada por 14 ítems, 7
para cada trastorno, donde los ítems nones corresponden a la ansiedad y los pares evalúan
depresión, con una escala de respuestas de 0 a 3. En población mexicana con insuficiencia
cardíaca la escala de depresión (α=0.76) y la escala de ansiedad (α=0.82) mostraron una buena
consistencia interna (Hernández, 2009).
A partir de la puntuación obtenida en la escala de depresión, los participantes fueron
divididos dos grupos: 1) pacientes con depresión (79.2%, edad media 65.04±16.30 años, 54.3%
hombres), y, 2) pacientes sin depresión (20.1% 52.54±20.00 años, 53.8% mujeres) en los cuales
se comparó su desempeño en la prueba de caminata.
La prueba se realizó en un pasillo dentro de la clínica. Se instruyó a los pacientes a
caminar desde un extremo al otro del pasillo, sin trotar ni correr, en un tiempo máximo de 6
minutos. Los pacientes podían detenerse cuando lo considerarán necesario y el tiempo
recorrido se contabilizó con un cronómetro. Se evalúo distancia recorrida, tiempo utilizado,
nivel de esfuerzo (Escala de Borg), nivel de cansancio físico inicial y nivel de cansancio físico
final.
311
Los resultados.
Los datos se analizaron con el programa SPSS, versión 21, mediante la prueba estadística t de
Student para muestras independientes, los resultados obtenidos se observa en la Tabla 1.
Tabla 1. Diferencia de medias entre los grupos
Grupo 1 Grupo 2
Variable Pacientes con depresión Pacientes sin p
̃)
(𝒙 ̃)
depresión (𝒙
Distancia 279.35 331.39 0.002
Tiempo 5.7 6 0.007
Escala Borg 2.01 1 0.019
NSCF inicial 1.36 1.28 0.687
NSCF final 1.91 1.60 0.198
Abreviaturas. NSCF: Nivel Subjetivo de Cansancio Físico
Los pacientes con síntomas depresivos tuvieron un menor desempeño al realizar la

caminata en comparación con el grupo que no los presentaba; lo cual, de acuerdo a la literatura,
es predictor de un peor pronóstico.
Se observaron diferencias estadísticamente significativas (p=0.00) en el tiempo recorrido
y la distancia utilizada, entre ambos grupos.; es decir que además de que los pacientes
deprimidos recorrieron una menor distancia, tampoco lograron concluir los seis minutos
máximos de la prueba, lo cual denota una menor capacidad funcional.
Además, los pacientes con depresión reportaron un mayor esfuerzo para realizar la
prueba (p=0.01), corroborando así que los pacientes deprimidos poseen una menor capacidad
funcional y condición física que los pacientes sin depresión.
Para finalizar, aun cuando no existieron diferencias estadísticamente significativas entre
los valores de nivel subjetivo de cansancio físico inicial y final, sí se observa que los pacientes
deprimidos reportaron mayor cansancio físico incluso antes de iniciar la caminata.
Conclusiones.
En el estudio realizado los pacientes con síntomas depresivos tuvieron un menor desempeño en
la prueba de caminata en comparación con el grupo que no los presentaba, lo cual es predictor
de un peor pronóstico; ya que de acuerdo a la literatura estos pacientes tienen mayor riego de
hospitalizaciones, recaídas y mayor consumo de fármacos; propiciando también estados
emocionales negativos, como la propia depresión.
312
Además, la depresión por sí misma, representa un factor de riesgo cardiovascular

importante para esta población. En esta muestra, hubo una alta prevalencia, casi tres cuartas
partes del total presentaron algún tipo de sintomatología depresiva. Ello puede favorecer que
los pacientes se sientan apáticos para realizar actividad física y sean poco adherentes a su
tratamiento, lo cual a su vez deteriora su salud y su capacidad funcional, fomentando un círculo
vicioso.
A diferencia de otros estudios, se encontró que la mayor parte de los pacientes que
reportaron depresión fueron hombres con un promedio de edad mayor que los pacientes no
deprimidos, por lo que se recomienda estudiar el efecto de estas variables en futuras
investigaciones.
Para reducir los síntomas depresivos y mejorar la capacidad funcional del paciente con
alguna enfermedad cardiovascular como la IC, el ejercicio aeróbico y la rehabilitación cardíaca
son una opción viable (Milani & Lavie, 2007). Cabe resaltar que la prescripción del ejercicio debe
ser evaluada por el médico considerando: la función cardiovascular y la capacidad de ejercicio
del paciente con IC (Smith, Allen, Blair, Bonow, Brass & Fonarow, 2006).
Por lo tanto, se considera relevante la planeación e implementación de equipos de
trabajo multidisciplinario que incluya evaluación y tratamiento psicológicos en esta población
para disminuir la sintomatología depresiva que interfiere en la capacidad funcional del paciente
y fomentar la adherencia terapéutica que podría estar disminuida por este mismo trastorno,
con la finalidad de incrementar su capacidad funcional y su pronóstico.
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316
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA PARA ADHERENCIA TERAPÉUTICA Y CALIDAD DE

VIDA RELACIONADA CON LA SALUD DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDÍACA

Ruth Pablo Santiago

Arturo Orea Tejeda
Instituto Nacional de Nutrición y Ciencias Médicas "Salvador Zubirán”

MÉXICO
Introducción.
La Insuficiencia Cardíaca (IC) es el estado fisiopatológico en el cual, a causa de una alteración
funcional o estructural, el corazón es incapaz de mantener una circulación adecuada a las
necesidades metabólicas del organismo, por lo que trata de compensarla aumentando el
número de latidos y agrandando su tamaño progresivamente para conseguir contracciones más
vigorosas. Este síndrome es un problema de salud pública en constante aumento con elevados
índices de discapacidad y morbi-mortalidad, que genera un enorme impacto económico a los
sistemas de salud (Alfaro, et al., 2007; McMurray, et al., 2012; Orea & Jiménez, 2005).
Según el Programa Nacional de Registro de Insuficiencia Cardiaca (PRONARICA), en
México existe una incidencia de 1 a 5:1,000, y aumenta a 30:1,000 después de los 75 años de
edad. Sólo 25% de los hombres y 38% de las mujeres están vivos después de cinco años; y en los
casos de detección hospitalaria la mortalidad a un año alcanza 30 a 50%. En términos de
mortalidad, la IC es la causa principal de mortalidad cardiovascular con una sobrevida a 5 años
inferior al 50% (Alfaro, et. al., 2007; Castillo, Orea, Gutiérrez, Ruiz & Ortega, 2008; Orea &
Jiménez, 2005; Orea, Castillo, Férez & Ortega, 2004; McMurray et al., 2012; Roger, et al., 2012).
Esta enfermedad supone una gran limitación de la calidad de vida del individuo. Un
aspecto importante en su evolución y éxito en el tratamiento del paciente con IC es la
adherencia terapeutica, entendida como el grado de conciencia del paciente a seguir un
conjunto de instrucciones dadas por los profesionales de la salud (Achury, 2008).
El incumplimiento o la falta de adherencia terapéutica constituye un importante
problema de salud pública. Se estima que la falta de adherencia al tratamiento oscila entre 30 y
60% de los pacientes y al menos en la mitad de estos los beneficios se ven mermados a causa de
este incumplimiento (Cuervo & Garzón, 2003).
317
La falta de apego al tratamiento genera grandes pérdidas en los ámbitos personal,

familiar y social, afectando la calidad de vida del enfermo y de quienes están a su alrededor. En
lo personal, el paciente puede tener complicaciones y secuelas que traen consigo un gran
sufrimiento, así como limitaciones incontrolables y progresivas. En lo familiar, provoca
alteraciones en el funcionamiento familiar, generando crisis y conflictos entre los miembros de
la familia. En lo social, significa un enorme costo para las instituciones de salud, el proporcionar
servicios que son utilizados de forma inadecuada; además, se prolongan innecesariamente los
tratamientos y se presentan recaídas y readmisiones que podrían evitarse (Ginarte, 2001).
El tema del incumplimiento de las prescripciones médicas, en tanto comportamiento
relacionado con la salud y la enfermedad, ha sido objeto de constante atención por la Psicología
de la Salud, se considera una de las líneas actuales de investigación por ser un problema
importante. Las conductas que revelan la falta de adherencia a las prescripciones médicas están
asociadas frecuentemente a la ignorancia, convicciones o creencias, actitudes de los mismos
pacientes, así como la falta de motivación y dificultades para cambiar el estilo de vida.
El comportamiento y los modos de afrontamiento de las personas a la enfermedad
pueden desempeñar un papel muy importante en su curso y, en este contexto, el hecho de que
un paciente cumpla o no con las prescripciones médicas juega un papel primordial. Podrán
alcanzar un control de la enfermedad e incrementar o preservar su calidad de vida aquellas
personas que logren adherirse adecuadamente a los tratamientos o regímenes conductuales
que cada una de las enfermedades exige para su buena evolución (Libertad & Grau Abalo,
2004).
La adherencia debe ser considerada como una conducta compleja que consta de una
combinación de aspectos propiamente conductuales, unidos a otros que conducen a la
participación y la comprensión del tratamiento por parte del paciente, de manera conjunta por
el profesional de la salud (Bayes, 2000).
Hay muchas razones para estimular la adherencia al tratamiento. Los beneficios tanto
médicos como sociales incluyen, mejores resultados sanitarios, incremento en la calidad de
vida, aumento en la seguridad de los pacientes, así como ahorro de costos en todas las partes
implicadas. El incremento de la eficacia de las acciones destinadas a que la persona cumpla con
el tratamiento puede tener un mayor impacto en su salud que cualquier mejora en un
tratamiento médico específico.
Es evidente, por tanto, la necesidad e importancia de desarrollar programas de
educación sanitaria para mejorar el cumplimiento terapéutico. La utilización de estrategias
educativas que aumentan la adherencia al tratamiento permitirá la disminución de la
mortalidad y, a su vez, una reducción de los costes sanitarios derivados.
Aunado a lo anterior, se ha reconocido la necesidad de implementar un plan de intervención
basado en las estrategias cognitivo conductuales, que se imparta de forma grupal, con el
objetivo de promover y lograr establecer en los pacientes conductas saludables que les
permitan cumplir con las prescripciones médicas indicadas. De esta manera se pretende
proporcionar a los pacientes herramientas y técnicas que les permitan además de entender su
318
enfermedad y tratamiento, los motive y facilite la modificación y el establecimiento de

conductas saludables.
Para lograr este objetivo es necesario reconocer que el tratamiento requiere de la
colaboración del paciente al igual que de su cuidador (familiar), la conciencia y el interés que
ambos tengan en mejorar su salud, influirá de manera positiva o negativa para adoptar las
medidas recomendadas (Barrera, et al., 2006).
El Cuidador Primario Informal (CPI) se responsabiliza de los cuidados del paciente y lo
ayuda si lo requiere o presenta alguna discapacidad. La presencia de un cuidador es necesaria y
fundamental en el desarrollo de la IC: el tratamiento y cuidado son importantes y vitales en el
bienestar y la calidad de vida de los mismos (Moreno, Nader & López de Meza, 2004). El rol de
cuidador informal es sumamente difícil, ya que tienen que asumir una gran cantidad de tareas
que los pone en una situación de gran vulnerabilidad, estrés y carga, y que incrementa a su vez
el riesgo de padecer problemas físicos, emocionales y socio-familiares (sobrecarga percibida)
(Barrera, et al., 2006).
Los protocolos intervención para incrementar la adherencia terapéutica propuestos en
las últimas décadas, no incluyen al CPI y sugieren el desarrollo de 8, 12 e incluso 20 sesiones,
además de monitoreo vía telefónica y visita domiciliaria (Lin, et al, 2012; Gulliksson, et al., 2011;
Stolic, Mitchell & Wollin, 2010; Pai & McGrady, 2014).
El objetivo de la investigación es analizar el efecto de una intervención cognitiva
conductual en la adherencia terapéutica y la Calidad de Vida Relacionada con la Salud (CVRS) de
pacientes con insuficiencia cardiaca crónica estable, con y sin la inclusión de su cuidador
primario informal.
En la metodología se llevó a cabo un estudio pre-experimental con pre-prueba-post-
prueba y grupo control, en el que participaron 22 pacientes con diagnóstico de IC de la Clínica
de Insuficiencia Cardíaca del Instituto Nacional de Nutrición ‘Salvador Zubirán’; quienes fueron
divididos de manera aleatoria en 3 grupos: 1) Grupo control (n=10, edad media 74.3±11.31años,
70% mujeres), 2) Intervención únicamente al paciente (n=6, edad media 64.83±13.74 años, 50%
mujeres) y, 3) Intervención a cuidador y paciente (n=6, edad media 54.50±22.73años, 83.3%
mujeres).
Los pacientes fueron sometidos a una evaluación psicológica mediante la siguiente batería
de instrumentos:
 Cuestionario de adherencia terapéutica MBG (Martin-Bayarre-Grau). Establece el grado
de adherencia que tiene el paciente, este instrumento consta de 12 ítems y cinco
opciones de respuesta en escala tipo likert que va de nunca (0) a siempre (5). Presenta
una buena consistencia interna (α=0.88) (Martín, 2007).
 Inventario de Cardiomiopatía de Kansas City (KCCQ). Determina el nivel de CVRS en esta
población en tres niveles (alta, media y baja), consta de 23 reactivos; se divide en cinco
dimensiones (limitaciones físicas, síntomas, severidad, cambios, calidad de vida,
interferencia social y autoeficacia), con una consistencia interna en cada uno de los
dominios: Limitaciones físicas (α=0.84), síntomas (α=0.84), interferencia social (α=0.89),
319
resumen clínico (α=0.90) y autoeficacia (α=0.41). Clasifica a los pacientes en tres

categorías: calidad de vida baja (43-71), calidad de vida media (72-90) y calidad de vida
alta (91-115) (Ramos, Figueroa, Alcocer & Rincón, 2011).
El programa de intervención psicológica tuvo una duración de cuatro sesiones de 90
minutos cada una, diferidas semanalmente, de manera grupal. Incluyó las siguientes
herramientas cognitivo-conductuales: psicoeducación, respiración diafragmática, relajación
muscular progresiva y entrenamiento en solución de problemas. En el Grupo 2 sólo se otorgó el
tratamiento a los pacientes, mientras para el Grupo 3 recibieron el tratamiento de forma
conjunta con sus cuidadores.
Ambos grupos fueron evaluados con la prueba de caminata de seis minutos una semana
antes de la intervención psicológica y cinco semanas después de la primera evaluación.
Los resultados.
La información obtenida se analizó utilizando el paquete estadístico SPSS, versión 21, para
Windows. Se realizó la prueba Wilcoxon y se calculó el tamaño del efecto, el cual proporciona
puntos de referencia para identificar cambios clínicos, donde valores por debajo de 0.20 indican
un efecto pequeño, valores a partir de 0.50 muestran un efecto moderado y valores por arriba
de 0.80 indican un efecto mayor al esperado (Dworking, et al., 2008). Los resultados obtenidos
se observan en la Tabla 1.
La intervención psicológica fue eficaz en ambas variables, sin embargo se observó mayor
eficacia al incluir al cuidador primario, quien juega un rol importante en el tratamiento del
paciente.
Tabla 1:
Cambios en la adherencia terapéutica y la calidad de vida relacionada con la salud.
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
n=10 n=6 n=6
Pre Post Pre Post Pre Post

Variables p p TE p TE
(DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT)
Adherencia 32.4 33.4 36.8 39.2 37.0 45.1

terapéutica 0.20 0.22 0.43 0.04 1.0
(6.60) (11.9) (5.3) (9.5) (6.0) (3.3)
94.6 91.6 66.6 95.5 79.3 92.5

CVRS 0.26 0.02 0.79 0.02 0.53
(13.18) (16.3) (36.3) (20.2) (24.8) (18.3)
Abreviaturas. Pre: pre-evaluación, Post: post-evaluación, TE: Tamaño del Efecto, DT: Desviación Típica, CVRS: Calidad de Vida
Relacionada con la Salud
320
En la Tabla 1, se puede observar que los pacientes del grupo control no tuvieron cambios
estadísticamente significativos, incluso disminuyeron su calidad de vida relacionada con la
salud, de acuerdo al puntaje reportado en dicha escala durante la post-evaluación.
Los integrantes del grupo 2, en el cual únicamente los pacientes recibieron el
tratamiento psicológico, incrementaron sus puntajes en ambas variables. La adherencia
terapéutica no incrementó significativamente y reportó un tamaño del efecto pequeño. La
calidad de vida relacionada con la salud si reportó un incremento estadísticamente significativo
y un valor de tamaño del efecto moderado con una tendencia a ser grande; este grupo tuvo el
mayor incremento en esta variable.
Respecto al grupo 3, en el cual los pacientes recibieron el tratamiento psicológico de
manera conjunta con sus cuidadores, reportaron cambios estadísticamente significativos en
ambas variables. La adherencia terapéutica se incrementó con tamaño del efecto grande, este
fue el único grupo con cambios significativos en esta variable. La calidad de vida relacionada con
la salud se incrementó significativamente con un tamaño del efecto moderado.
Cabe mencionar que, de acuerdo a la clasificación del Inventario de Cardiomiopatía de
Kansas City, los pacientes del grupo 2 incrementaron su calidad de vida relacionada con la salud
de baja a alta; mientras que los participantes del grupo 3 aumentaron de media a alta en la
misma variable.
Las conclusiones.
Respecto a la adherencia terapéutica, la intervención psicológica fue más efectiva para el grupo
donde se incluyó al cuidador en la intervención psicológica, ello puede deberse a que después
de la intervención el paciente entendió la importancia de seguir su tratamiento, en conjunción
con que en muchas ocasiones el cuidador es el responsable de dar los medicamentos al
paciente e instarlo realizar ejercicio y otras conductas saludables, de ahí la importancia de su
inclusión, cabe resaltar que el tratamiento tuvo una duración de cuatro sesiones a diferencia de
las intervenciones que se reportan en la literatura.
En cuanto a la calidad de vida relacionada con la salud, la intervención psicológica fue
efectiva en ambos grupos, siendo mayor en el grupo de sólo paciente que en el que incluyó a los
cuidadores. En este sentido, la dinámica grupal de la intervención puedo haber influido en la
percepción del paciente de sus limitaciones físicas y la interferencia social por su enfermedad,
adicionalmente del apoyo que le brinda el cuidador primario.
Se recomienda continuar con esta línea de investigación, incluyendo muestras de mayor
tamaño y realizar evaluaciones periódicas de seguimiento para determinar los efectos a largo
plazo.
En conclusión, es importante la inclusión del aspecto psicológico como parte de un
tratamiento integral con el objetivo de lograr que tanto el paciente como el cuidador
desarrollen estrategias y conocimientos que les permitan mejor su salud y calidad de vida;
además de promover la creación de grupos de investigación multidisciplinarios que ahonden en
321
esta línea y generen conocimientos que repercutan beneficio del paciente y su cuidador como
partes de una díada.
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323
324
RESILIENCIA MATERNA Y PERCEPCIÓN DEL ESTADO DE SALUD EN CUIDADORAS DE

NIÑOS CON CARDIOPATÍA CONGÉNITA
Shanice V. Zolozabal García

Marisol Sánchez Beltrán
Bertha Ramos del Río
Carlos Figueroa López
Universidad Nacional Autónoma de México
Luz Elena Medina Concebida

Centro Médico Nacional Siglo XXI, IMSS
MÉXICO
Introducción.
Cuidar de un niño enfermo conlleva diversas implicaciones físicas, psicológicas y emocionales
que repercuten en el estado general de salud de sus cuidadores. La resiliencia, entre otros, es
considerada un factor de protección que favorece un estado de salud óptimo. El objetivo de
este trabajo es relacionar los factores de la Escala de Resiliencia Materna (ERM) y los factores
del Cuestionario General de Salud (CGS-28), y cómo afectan estos a la percepción de salud de
las madres cuidadoras (MC) de niños con cardiopatías congénitas (CC) de un hospital de Alta
Especialidad en Cardiopatías Congénitas Pediátricas de la Ciudad de México. Participó una
muestra intencional de 58 MC, con edad promedio de 36.98± años, casadas y con estudios de
secundaria. Se obtuvo una correlación significativa, moderadamente débil e inversamente
proporcional entre los factores inversos de la ERM y el factor de Síntomas Somáticos del CGS-
28: Desesperanza (-0,441; p<0,01), Rechazo de la responsabilidad personal (-0,421, p<0,01),
Falta de apoyo de la pareja (-0,494, p<0,01) y, Límite de recursos para satisfacer necesidades (-
0,436, p<0,01); y con el factor de Ansiedad del CGS-28 una correlación significativa, débil e
inversamente proporcional entre los factores inversos de Desesperanza (-0,287, p<0.05),
Rechazo de la responsabilidad personal (-0,332, p<0.05) y, Falta de apoyo de la pareja (-0,309,
p<0.05). Lo que lleva a concluir que la resiliencia es un factor de protección que contribuye a
una mejor percepción general de la salud en MC de niños con CC. Se propone implementar
estrategias para la promoción de la resiliencia que impacten positivamente en la salud del
cuidador.
Las cardiopatías.
Las cardiopatías congénitas (CC) constituyen un grupo heterogéneo de defectos
morfofuncionales del corazón y los vasos sanguíneos. Algunas de ellas son evidentes al
nacimiento, mientras otras no lo hacen hasta días o meses después del parto. Se producen
325
como resultado de alteraciones en el desarrollo embrionario del corazón, sobre todo entre la
tercera y décima semanas de gestación (Maisuls, 2012; Marelli, Mackie Lonescu-Ittu, Rahme y
Pilote, 2007). Constituyen una de las principales causas de mortalidad infantil (el 30% en el
período neonatal), cuya incidencia se cifra en un 7-8 por 1.000 nacidos vivos, con un rango entre
4 y 12 por mil nacidos vivos, variaciones que dependen del momento del estudio, población de
estudio y métodos diagnósticos, y siendo ésta mayor en mortinatos, abortos y lactantes
pretérminos (Orraca, Almenares, y Álvarez, 2004). Los defectos congénitos constituyen una de
las diez primeras causas de mortalidad infantil en 22 de 28 países de América Latina, ocupan
entre el segundo y el quinto lugares entre las causas de defunción en los menores de un año
(Mendieta-Alcántara, Santiago-Alcántara, Mendieta-Zerón, Dorantes-Piña, Ortiz, y Otero-Ojeda,
2013; Sarmiento, Navarro, Millán, León y Crespo, 2013).
Cuidar a un niño con una enfermedad cardíaca es una de las tareas más difíciles que los
padres o cuidadores pueden enfrentar; ya que además de afrontar la enfermedad (valoraciones
médicas, estudios invasivos, hospitalizaciones y procedimientos quirúrgicos, entre otras),
tendrán que hacer frente a las necesidades emocionales de su hijo, así como a las implicaciones
de la enfermedad sobre la familia lo que conlleva a un constante estado de estrés (González-
Arratia, Nieto y Valdez, 2011).
En las últimas décadas se ha observado que la atención y cuidado de un niño en
condición de enfermedad no solo está a cargo de los profesionales ni de las instancias públicas y
privadas dedicadas a esto, sino que también es labor de los familiares y la red de apoyo más
cercano del paciente. Por lo que el cuidado informal se ha convertido en un asunto a cargo de la
familia, particularmente de los padres o de uno de ellos, llamado cuidador primario informal. El
cual a pesar de no poseer alguna instrucción o formación de tipo profesional para cuidar de un
enfermo, brinda los cuidados y apoyos necesarios para el mantenimiento de la calidad de vida
de la persona que recibe los cuidados denominado receptor de cuidado. El cual se caracteriza
por ser aquel niño, adulto, adulto mayor: enfermo o en condición de dependencia o
discapacidad que requiere de cuidados de larga duración (De la Cuesta, 2007; Ramos, 2008).
Sobre estos cuidadores se ha estudiado ampliamente las implicaciones que tiene el
cuidar de una persona enferma. Es decir, se ha observado que las personas que cuidan
experimentan cambios en las relaciones familiares, en el trabajo y su situación económica, en su
tiempo libre, en la salud y su estado de ánimo, entre otros (Romero, Montalvo y Flórez, 2010).
Evidencia que tiende a considerar que los cambios que ocurren durante el tiempo de cuidado
son únicamente negativos. Sin embargo, ante esta misma situación también se han observado
cambios que pueden ser positivos. Debidos tal vez a la presencia en los cuidadores y sus familias
de factores que fungen como protectores en la experiencia de cuidar; como pueden ser la fe, la
esperanza, el optimismo y la resiliencia, entre otros. De tal forma que los cuidadores presenten
menos implicaciones en su salud y bienestar. Así como una mejor percepción de su estado de
salud (Rocamora, 2008).
El estado de salud percibido es uno de los indicadores mayormente valorados que
permite acercarse no sólo a quienes perciben su salud de una u otra forma, sino que también
aporta una primera aproximación de por qué los individuos perciben su salud de la forma en
que lo hacen. La autopercepción del estado de salud es un sencillo y buen indicador de la
326
satisfacción vital, más incluso que el número de enfermedades diagnósticadas. Los individuos
con salud deficiente suelen estar menos satisfechos con sus vidas que los que tienen
percepciones más positivas (Fernández de Larrinoa, Martínez, Ortiz, Carrasco, Josu-
Solabarrieta, y Gómez, 2011; Matus y Barra, 2013, Moreno, Náder y López, 2011).
El estudio de la resiliencia como la capacidad de recuperarse de eventos vitales, como
puede ser una enfermedad y salir fortalecido de ellos, se ha convertido en el foco de atención
de las últimas décadas, ya que tradicionalmente la Psicología se ha centrado más en el déficit y
el daño que en el desarrollo de las capacidades o fortalezas individuales (Vázquez, 2009). El
término resiliencia surge de dar una explicación de casos en donde se ha observado que algunos
seres humanos logran superar condiciones severamente adversas y que inclusive, logran
transformarlas en una oportunidad o un estímulo para su desarrollo bio-psico-social (González-
Arratia, Nieto y Valdez, 2011; Fernández-Lansac y Crespo, 2011; Rocamora, 2008; Limonero, et
al., 2012).
Para esta investigación y desde un enfoque ecosistémico, la resiliencia materna es
entendida como aquel constructo que explica la interacción entre las características de la madre
(comportamientos) para la atención de un hijo con discapacidad (para el caso particular de esta
investigación con enfermedad cardiaca congénita), con los mediadores que determinan el
impacto de dicha condición y favorecen o no a la adaptación positiva (Roque, Acle y García,
2012).
Situación que cuando se está comprometida la salud, específicamente ante la presencia
de la cardiopatía congénita de un hijo, resulta ser una experiencia que representa un constante
desafío que requiere la adaptación diaria de los padres o la madre cuidadora; tanto del
enfermo, como de la familia (Grau, 2013).
De ahí que el interés de la presente investigación fue analizar la relación entre los
factores de la Escala de Resiliencia Materna (ERM) y los factores del Cuestionario General de
Salud (CGS-28) que reflejan la percepción de salud de las madres cuidadoras (MC) de niños con
cardiopatías congénitas (CC) hospitalizados del un hospital de Alta Especialidad en Cardiopatías
Congénitas Pediátricas de la Ciudad de México.
Para ello participó una muestra de 58 madres cuidadoras de niños con cardiopatías
congénitas hospitalizados en la Unidad Médica de Alta Especialidad del Centro Médico Nacional
Siglo XXI. Los criterios de inclusión de la muestra fueron: Madres cuidadoras de un niño con
cardiopatía congénita hospitalizado sin comorbilidad cromosómica, que residan en el mismo
domicilio del paciente, y, haber sido cuidadoras por lo menos en los últimos seis meses.
Los instrumentos para la recolección de los datos se realizaron: 1. Escala de Resiliencia
Materna, validado por Roque, et al., (2009), esta escala evalúa la resiliencia materna en madres
de niños con algunas excepcionalidades (discapacidad o aptitudes sobresalientes). Costa de 45
reactivos agrupados en 6 factores que explican el 50.19% de la varianza total, con un alpha de
Cronbach global de 0.919. Los Alphas para cada uno de los 6 factores fueron: Desesperanza,
0.894; Autodeterminación, 0.836; Falta de apoyo de la pareja, 0.844; Recursos limitados para
satisfacer necesidades, 0.804; Fe espiritual, 0.775; y Rechazar la responsabilidad personal,
0.714. En la medida que la madre obtenga un puntaje más alto, se asume que reporta mayores
327
niveles de resiliencia. La escala permite también obtener un puntaje total; y, 2. El Cuestionario

General de Salud (CGS-28), validado por Lobo, et al., (1986). Se utilizó para conocer el estado de
salud general de las MC y para detectar trastornos psíquicos entre las encuestadas. Se empleó la
versión de 28 reactivos, compuesta por cuatro subescalas: Ideación suicida, Depresión leve,
Síntomas somáticos (perturbación del sueño) y Ansiedad.
Se contactó con las participantes y tras explicarles los objetivos de este estudio, se les
solicitó a las cuidadoras interesadas que firmaran un consentimiento que certificara su
participación voluntaria en la investigación. Luego de que la cuidadora (familiar o no familiar,
dependiendo del caso) firmó el consentimiento, se procedió a la aplicación de los instrumentos
de medida correspondientes, a saber: Escala de Resiliencia Materna (2009) y el Cuestionario
General de Salud (CGS-28) (1986). Esta actividad se realizó en la Unidad Médica de Alta
Especialidad del Centro Médico Nacional Siglo XXI.
El análisis estadístico de los datos se llevó a cabo mediante el paquete estadístico SPSS
en su versión 20.0 para Windows. Para todas las pruebas realizadas se consideró un nivel de
significación estadística de p<.05 (α= 5%). Se realizó un análisis descriptivo de las variables
sociodemográficas de las cuidadoras y se empleó la prueba de coeficiente de correlación de
Pearson para relacionar los datos obtenidos en la Escala de Resiliencia Materna y del CGS-28.
En la tabla 1 se describen las características sociodemográficas de la muestra. En su
mayoría las participantes eran casadas (69%), con una escolaridad máxima de estudios de
secundaria (36.2%), que se dedicaban a actividades del hogar (53.4%) y que provenían del
interior de la República Mexicana (62.1%), con una media de edad de 36,98± años, siendo la
mínima de edad 21 años y la máxima 55 años.
Tabla 1.
Características sociodemográficas de las MCs de niños con CC.
Características Cuidadores
n Porcentaje
Estado Civil
Soltero/a 1 1,7
Casado/a 40 69,0
Divorciado/a 4 6,9
Unión libre 13 22,4
Total 58 100,0
Grado Escolar Concluido
328
Tabla 1.
n Porcentaje
Estado Civil
Primaria 7 12,1
Secundaria 21 36,2
Preparatoria 11 19,0
Carrera Técnica 9 15,5
Licenciatura 8 13,8
Maestría 2 3,4
Total 58 100,0
Ocupación
Estudiante 1 1,7
Empleado 13 22,4
Profesionista 5 8,6
Comerciante 7 12,1
Ama de casa 31 53,4
Otro. 1 1,7
Total 58 100,0
Residencia
Local (D.F. y Edo. de México) 22 37,9
Foráneos (resto de la República) 36 62,1
Total 58 100,0
329
Tabla 1.
n Porcentaje
Estado Civil
Edad n Mínimo Máximo Media
58 21 55 36,98
En la Tabla 2 se muestran los resultados arrojados por el CGS-28 factor por factor,
denotando medias más cercanas al puntaje mínimo, lo cual indica que las madres cuidadoras
presentaron baja presencia de Ideación suicida, Depresión leve, Síntomas somáticos y Ansiedad.
Tabla 2.
Estadísticos descriptivos del CGS-28 en MC de niños con CC.
Ideación suicidad Depresión Leve Síntomas Somáticos Ansiedad
Media ,28 3,50 1,81 1,16
Desv. típ. 1,005 2,218 1,887 1,424
Varianza 1,010 4,921 3,560 2,028
Mínimo 0 0 0 0
Máximo 7 7 6 5
En la Tabla 3 se muestran los resultados obtenidos en la Escala de Resiliencia Materna

factor por factor en donde se observan medias más cercanas al puntaje máximo, indicando que
a mayores puntajes será mayor la Autodeterminación y Fe espiritual, mientras que en los
factores de Desesperanza, Rechazo de la responsabilidad personal, Falta de apoyo de la pareja y
Límite de recursos para satisfacer necesidades mayores puntajes demuestran una menor
presencia de éstos, debido a que la escala para esos factores se encuentra invertida.
330
Tabla 3.
Estadísticos descriptivos de la Escala de Resiliencia Materna en MC de niños con CC.
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6
Media 41,38 53,98 23,31 22,24 30,26 25,52
Desv. típ. 4,324 8,106 3,169 4,244 5,690 4,846
Varianza 18,696 65,701 10,042 18,011 32,371 23,482
Mínimo 29 23 10 7 13 10
Máximo 45 64 25 25 35 30
Factor 1: Autodeterminación.
Factor 2: Desesperanza.
Factor 3: Fe espiritual.
Factor 4: Rechazo de la responsabilidad
personal.
Factor 5: Falta de apoyo de la pareja.
Factor 6: Límite de recursos para satisfacer
necesidades.
331
En la Tabla 4 se observa una correlación significativa e inversamente proporcional entre

el factor de Síntomas somáticos del CGS-28 y cuatro de los factores inversos de la Escala de
Resiliencia Materna (ERM): Desesperanza (-0,441; p<0,01), Rechazo de la responsabilidad
personal (-0,421, p<0,01), Falta de apoyo de la pareja (-0,494, p<0,01) y, Límite de recursos para
satisfacer necesidades (-0,436, p<0,01); estos resultados indican que cuanto mayor es la
puntuación en el factor de Síntomas somáticos es menor en los factores inversos de la ERM, hay
que tener presente que puntuaciones bajas en estos factores indican una marcada presencia de
desesperanza, rechazo de la responsabilidad personal, falta de apoyo de la pareja y límite de
recursos para satisfacer necesidades en las MC. También se observa una correlación significativa
e inversamente proporcional con el factor de Ansiedad del CGS-28 y tres de los factores inversos
de la ERM: Desesperanza (-0,287, p<0.05), Rechazo de la responsabilidad personal (-0,332,
p<0.05) y, Falta de apoyo de la pareja (-0,309, p<0.05); estos resultados indican que cuanto
mayor es la puntuación en el factor Ansiedad es menor en los factores inversos de la ERM,
teniendo en cuenta la pasada observación acerca de que puntuaciones bajas en dichos factores
indican una marcada presencia de desesperanza, rechazo de la responsabilidad personal y falta
de apoyo de la pareja en las MC relacionada con la presencia de altos puntajes de ansiedad.
Tabla 4.
Correlación de Pearson entre los Factores del CGS-28 y los factores inversos de la Escala de Resiliencia Materna.
Síntomas
Ideación suicida Depresión Leve Ansiedad
somáticos
Correlación de * **
-,129 ,020 -,287 -,441
Factor Pearson
Desesperanza ,336 ,882 ,029 ,001
Sig. (bilateral)
58 58 58 58
N
-,135 -,035 -,332 -,421
Factor Rechazo de Pearson
la responsabilidad ,312 ,792 ,011 ,001
personal Sig. (bilateral)
58 58 58 58
N
-,053 ,122 -,309 -,494
Pearson
Factor Falta de
apoyo de la pareja ,695 ,363 ,018 ,000
Sig. (bilateral)
58 58 58 58
N
332
Tabla 4.
Correlación de Pearson entre los Factores del CGS-28 y los factores inversos de la Escala de Resiliencia Materna.
Síntomas
Ideación suicida Depresión Leve Ansiedad
somáticos
Correlación de **
Factor Limite de -,091 ,186 -,129 -,436
Pearson
recursos para
satisfacer las ,497 ,162 ,334 ,001
Sig. (bilateral)
necesidades
58 58 58 58
N
Conclusiones.
Acorde con la literatura en el presente estudio se encontró un perfil similar del responsable de
cuidados de un enfermo, siendo éste el de las madres cuidadoras de niños con CC con edades
entre los 21 y 55 años de edad, en su mayoría casadas, con un nivel de escolaridad superior al
primario y dedicadas a labores del hogar (Fernández de Larrinoa, et al., 2011).
Con respecto a la salud percibida por las madres cuidadoras, se observan puntajes bajos
en los diversos factores del CGS-28, es decir, una baja presencia de sintomatología y por lo
tanto, la percepción de un estado general de salud óptimo. En cuanto a los resultados obtenidos
en la Escala de Resiliencia Materna los altos puntajes obtenidos demuestran una fuerte
capacidad de resiliencia ante el cuidado en las madres cuidadoras.
En cuanto a la correlación de ambas variables, percepción del estado general de salud y
resiliencia materna, se hallaron los resultados esperados, demostrándose una correlación
significativa entre los factores inversos de la ERM (Desesperanza, Rechazo de la responsabilidad
personal, Falta de apoyo de la pareja y Límite de recursos para satisfacer las necesidades) y dos
de los factores del CGS-28 (Ansiedad y Síntomas somáticos), corroborando así que existe una
relación entre el estado general de salud que perciben las madres cuidadoras de niños con CC y
la resiliencia, entendida ésta como un factor de protección para la salud, lo cual es un indicativo
alentador de que en la medida en que se fortalezca la resiliencia en los cuidadores informales
habrá un impacto positivo sobre la percepción de su estado de salud. Señalando que la
resiliencia juega un papel importante en el afrontamiento ante el cuidado del niño enfermo y
disminuir la probabilidad de la presencia de alteraciones psicológicas que impactan a nivel
físico, emocional y social en la salud del cuidador. La resiliencia funge un papel amortiguador
ante los efectos negativos que implica el cuidado (Fernández-Lansac y Crespo, 2011; Fernández
de Larrinoa, et al., 2011).
El cuidador al percibirse con un estado de salud óptimo y funcional será capaz de cubrir
satisfactoriamente, tanto las necesidades y atenciones de su paciente enfermo, como las
propias; influyendo en su capacidad de toma de decisiones, fortaleciendo la personalidad, un
mayor control emocional, adquiriendo un mayor compromiso ante el cuidado y oportunidades
333
de crecimiento personal, de igual forma estas capacidades resilientes podrán ser transmitidas al
receptor de cuidado (González-Arratia, Nieto y Valdez, 2011).
Los resultados de esta investigación sugieren fortalecer la resiliencia, debido a que esto
beneficiará a las madres cuidadoras, siendo un factor de protección en el estado general de
salud de éstas, además de dotar a las madres de recursos para un afrontamiento más óptimo
ante el desgaste emocional, cognitivo y físico que implica el cuidado de un enfermo cardíaco
pediátrico.
Por último, se concluye que la resiliencia materna es un factor de protección que
contribuye a una mejor percepción general de la salud en MC de niños con CC. Se propone
implementar estrategias para la promoción de la resiliencia que impacten positivamente en la
salud del cuidador.
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335
336
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA PARA DISMINUIR SOBRECARGA PERCIBIDA EN

CUIDADORES PRIMARIOS INFORMALES DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA
CARDÍACA
Ruth Pablo Santiago

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM

Arturo Orea Tejeda
Instituto Nacional de Nutrición y Ciencias Médicas “Salvador Zubirán”

Facultad de Psicología, UNAM
MÉXICO
Introducción.
La Insuficiencia Cardíaca (IC) es un trastorno cada vez más frecuente, lo cual se debe
fundamentalmente a la mayor efectividad en el tratamiento de las cardiopatías, la transición
epidemiológica y sociodemográfica de la población a nivel mundial y el aumento de factores de
riesgo cardiovascular en la población.
En México, se estima una prevalencia de 750,000 casos y una incidencia esperada de
75,000 casos nuevos cada año; según el PRONARICA, existe una incidencia de uno a cinco por
cada 1,000 habitantes y aumenta a 30 después de los 75 años de edad, con una sobrevida de 5
años en menos de la mitad de los casos. La IC constituye el diagnóstico más común entre
personas hospitalizadas mayores de 65 años y es una de las causas más comunes de admisión
hospitalaria (Alfaro, et al., 2007; Castillo, Orea, Gutiérrez, Ruiz & Ortega, 2008; McMurray et al.,
2012; Roger et al., 2012).
La IC es un síndrome incapacitante, debido a la disminución de la tolerancia al ejercicio
causada por disnea, fatiga o edemas (retención de líquido), sus principales síntomas. Por ello, un
familiar suele asumir el rol de cuidar al paciente, convirtiéndose así en el Cuidador Primario
Informal (CPI).
El CPI es la persona que se encarga de ayudar en las necesidades básicas e
instrumentales de la vida diaria del paciente durante la mayor parte del día sin recibir
remuneración económica, y su importancia aumenta conforme progresa la incapacidad del
enfermo: funge como enlace entre los profesionales de la salud y la familia, provee cuidados
337
básicos de todos tipos, sirve de apoyo emocional y toma decisiones sobre el tratamiento (Llach,
Suryñach & Gamisans, 2004).
Asumir el papel de cuidador constituye una importante fuente de estrés, lo cual
incrementa el riesgo de padecer diversos problemas físicos e importantes alteraciones
emocionales como la sobrecarga percibida (Crespo & López, 2007) entendida como el grado en
que la persona cuidadora percibe que el cuidado ha influido sobre diferentes aspectos de su
salud, vida social, personal y económica (Zarit, Reever y Bach-Peterson, 1980).
Otra consecuencia a la que se ve expuesto un CPI es una percepción baja en cuanto a
sus capacidades de cuidado, lo que es conceptualizado como autoeficacia percibida: la creencia
que tiene una persona de poseer las capacidades para desempeñar las acciones necesarias que
le permitan obtener los resultados deseados (Bandura, 1995).
Así por ejemplo, los CPI con alta autoeficacia eligen desempeñar tareas más desafiantes,
colocándose metas y objetivos más altos. Una vez que se ha iniciado un curso de acción, los CPI
con alta autoeficacia invierten más esfuerzo, son más persistentes y mantienen mayor
compromiso con sus metas frente a las dificultades, que aquellos que tienen menor autoeficacia
(Bandura, 1997).
Es importante reconocer que el CPI es un recurso, instrumento y medio por el cual se
proporcionan cuidados específicos y muchas veces especializados al paciente con IC, por lo
tanto cobra relevancia que el CPI pueda proporcionar los cuidados necesarios de manera eficaz.
En este sentido, las intervenciones psicológicas que se han realizado tienen como
objetivo disminuir la sobrecarga percibida que experimentan los CPI que cuidan de pacientes
con enfermedades crónicas o ancianos dependientes, el estrés y malestar asociados al cuidado,
y por otra parte, mejorar la calidad de los cuidados que reciben estos pacientes (Sorensen,
Pinquart & Duberstein, 2002). En México, ha sido nulo el tratamiento y la atención que se ha
brindado a la díada CPI-paciente.
Existen diversas técnicas psicológicas cognitivo-conductuales que pueden ayudar a los CI
a disminuir la sobrecarga percibida e incrementar su autoeficacia; la familia juega un rol central,
trabajar psicoeducativa y terapéuticamente con ella mejora en mucho la atención del enfermo
mitigando el dolor de ambos (Almaza, 2007; García, 2007, y Romero, 2007).
Los programas psicoeducativos tienen el propósito de ofrecer información acerca de la
enfermedad y su manejo, así como brindar estrategias de afrontamiento y apoyo emocional a
los CPI. Se ha evidenciado que los grupos psicoeducativos pueden evitar comportamientos,
cogniciones y emociones desadaptativas en la relación cuidador- enfermo (Zambrano y
Ceballos, 2007).
Los programas psicoeducativos son el procedimiento de intervención más habitual y
generalizado para dotar a los familiares de recursos para el cuidado. Algunos de los beneficios
que se han encontrado con la aplicación de estos programas son que mejoran la calidad del
cuidado, disminuyen los problemas conductuales del paciente, disminuyen el consumo de
medicamentos de éste, mejoran la adaptación del cuidador a la nueva situación y disminuyen
los problemas emocionales del cuidador y del paciente, entre otros (Espín, 2011).
338
Por otra parte, el entrenamiento en solución de problemas es un recurso que permite

aprender a identificar, aceptar y responder a un problema, buscando soluciones de forma
reflexiva y efectiva. Y es que, el mismo estado emocional del CPI, puede llegar a impedirle la
identificación, valoración y solución del problema (Caro, 2007), su objetivo es mejorar la
capacidad del cuidador para afrontar las situaciones que se le presenten.
Finalmente, bajo el nombre de técnicas de relajación se agrupan una serie de
procedimientos que pretenden enseñar al CPI a controlar su propio nivel de activación sin ayuda
de recursos externos. Se trata de estrategias muy utilizadas en la actualidad, ya que resultan
muy eficaces para disminuir la hiperactivación simpática, disminuir los niveles de ansiedad e
incrementar la percepción de autocontrol. La relajación en una estrategia de autocontrol que
permite con relativa facilidad afrontar con éxito aquellas situaciones, cotidianas o
extraordinarias, en las que el nivel de ansiedad es excesivo, lo que provoca que se tengan
dificultades para realizar las actividades que desean realizar (Cea, 2010; Domínguez, Rangel y
Alcocer, 2006; Dornelas, 2008; Jensen & Turk, 2014).
El objetivo en el trabajo de investigación y de orientación metodoloógica fue evaluar la
eficacia de un programa psicológico, dirigido al Cuidador Primario Informal (CPI) del paciente
con Insuficiencia Cardíaca (IC), para disminuir la sobrecarga e incrementar el nivel de
autoeficacia percibida, en comparación con un grupo control.
La investigación se desarrolló en la Clínica de Insuficiencia Cardíaca, del Instituto
Nacional de Ciencias Médicas y Nutrición ‘Salvador Zubirán’, ubicado en la Ciudad de México. Se
utilizó un diseño pre test-pos test con grupo control.
Participaron 12 CPI, asignados aleatoriamente a uno de los siguientes grupos: 1) Grupo
control (n=6), edad media 61.6 ±16.63 años, 66.7% mujeres; 2) Grupo experimental (n=6), edad
media 58.16±9.23 años, 83.3% mujeres).
Los participantes del estudio fueron CPI de pacientes con IC ambulatorios, seleccionados
bajo los siguientes criterios:
 Cuidar de un paciente con insuficiencia cardiaca crónico estable.
 Acompañar al paciente a sus revisiones médicas.
 Ser pariente del paciente.
 Tiempo de cuidado del paciente mayor o igual a 1 año.
 Mayores de 18 años.
 Vivir en el Distrito Federal o zona metropolitana.
 Firmar el consentimiento informado.
La evaluación psicológica fue realizada en una sesión de 30 minutos, en la que se les administro
una batería compuesta por los siguientes instrumentos:
 Ficha de identificación.
 Escala de Sobrecarga del Cuidador Zarit (α=0.90). La puntuación clasifica al paciente en
las siguientes tres categorías: Sin sobrecarga, sobre carga leve y sobrecarga intensa.
339
 Escala de Autoeficacia Percibida en Cuidadores Primarios Informales de Enfermos

Crónicos. Este instrumento está formado por tres subescalas: cognitiva (α=0.82), afectiva
(factor positivo α=0.88 y factor negativo α=0.66) y conductual (α=0.88).
El programa de intervención constó de 4 sesiones con una duración de 120 minutos cada
una, diferidas semanalmente, durante las cuales se aplicaron las siguientes técnicas:
Psicoeducación, relajación muscular progresiva, entrenamiento en solución de problemas,
entrenamiento en asertividad y control conductual.
Después de aplicar la intervención, el grupo experimental fue evaluado por segunda ocasión
con la misma batería de instrumentos, paralelamente al grupo control.
Los resultados.
Para el análisis de los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS, versión 21, para Windows. Las
variables del estudio fueron sometidas a un análisis descriptivo contenido en las Figuras 1 y 2,
donde se observan los resultados de los niveles de sobrecarga y autoeficacia percibidos del
grupo experimental antes y después de la intervención aplicada.
80
70 66.7 66.6
60
50
40 33.4
30
20 16.7 16.7
10
0
0
Sin Sobrecarga Leve Intensa
Pre-evaluación Post-evaluación
Figura 1. Nivel de Sobrecarga Percibido del grupo experimental.
340
60
50
50
40 33.3 33.3 33.3 33.3

30
20 16.3
10
0
Baja Moderada Alta
Pre- evaluación Post-evaluación
Figura 2. Nivel de Autoeficacia Percibida del grupo experimental.
En las figuras 3 y 4 se observan los resultados de los niveles de sobrecarga y autoeficacia

percibidos del grupo control en la medición basal y la post-evaluación.
90 83.3 83.3
80
70
60
50
40
30
16.7 16.7
20
10 0 0
0
Sin Sobrecarga Leve Intensa
Pre- evaluación Post-evaluación
Figura 3. Nivel de Sobrecarga Percibido del grupo control.
341
90 83.3
80
70 66.7
60
50
Pre- evaluación
40
Post-evaluación
30
20 16.7 16.7 16.7
10
0
0
Baja Moderada Alta
Figura 4. Nivel de Autoeficacia Percibida del grupo control.
Se usó la prueba estadística Wilcoxon y se calculó el tamaño del efecto, el cual

proporciona puntos de referencia para identificar cambios clínicos, donde valores por debajo de
0.20 indican un efecto pequeño, valores a partir de 0.50 muestran un efecto moderado y
valores por arriba de 0.80 indican un efecto mayor al esperado (Doworking, 2008)
Los resultados obtenidos en el grupo experimental después de la intervención se observan en la
Tabla 1.
Tabla 1. Análisis de resultados en el grupo experimental.
Variables p Tamaño del efecto
Puntuación de la escala Zarit 0.028 0.74
Autoeficacia afectiva 0.102 0.41
Autoeficacia conductual 0.068 0.72
Autoeficacia cognitiva 0.249 0.28
Total de la escala de autoeficacia 0.345 0.25
En lo que se refiere al grupo control, la Tabla 2 muestra que no hay cambios en la

significancia estadística ni cambio clínico significativo.
342
Tabla 2. Análisis de resultados en el grupo control.
Variables Significancia Tamaño del efecto
Puntuación de la escala Zarit 0.599 -0.47
Autoeficacia afectiva 0.686 0.37
Autoeficacia conductual 0.343 -0.09
Autoeficacia cognitiva 0.116 -1.54
Total de la escala de autoeficacia 0.344 -0.14
Conclusiones.
El programa de intervención fue eficaz: los CPI que participaron de la intervención psicológica
presentaron disminución en el grado de sobrecarga e incremento, principalmente, de la
autoeficacia afectiva y conductual. Este cambio podría explicarse la atención psicológica
brindada, la cual dotó al CPI de herramientas de cuidado, la información necesaria acerca de la
enfermedad y habilidades para un manejo adecuado del estrés.
Sin embargo, una de las limitaciones del estudio es el tamaño de la muestra, por lo que
se recomienda trabajar con muestras mayores en futuras investigaciones.
Se concluye que es necesario realizar intervenciones psicoterapéuticas orientadas a
conseguir que los CPI encuentren los recursos necesarios para enfrentar los retos que impone la
enfermedad, con la finalidad de facilitarles la adquisición de las habilidades necesarias para
enfrentarlos y resolverlos, sin descuidar otros aspectos de sus vidas.
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344
PREVALENCIA DE ENFERMEDAD EN OPERADORES DE AUTOTRANSPORTE
Dennia Elizabeth Domínguez Rojas

Universidad Nacional Autónoma de México
MÉXICO
El objetivo del trabajo fue determinar los principales padecimientos y factores de riesgo
relacionados con la salud de los operadores-choferes profesionales de autotransporte, a través
de una revisión documental de 30 investigaciones publicadas en los últimos diez años. Las
variables más investigadas son desórdenes respiratorios de sueño, obesidad, sobrepeso, el
consumo de sustancias, dolor crónico y alteraciones cardiovasculares. Gran parte de estas
investigaciones muestran diferencias significativas entre la media poblacional y este grupo
particular de trabajadores. La labor como conductor de autotransporte se caracteriza por la
experiencia de un clima de trabajo con diversos factores que lo ponen en riesgo de sufrir
accidentes laborales y automovilísticos, asociados a la elevada carga vehicular, exposición al
medio ambiente nocivo, jornadas extensas, trabajo nocturno, interacción social irregular,
acceso insuficiente a servicios alimentarios de calidad, aunado a la práctica de estilos de vida no
saludables como la escases de actividad física, el consumo de drogas, hábitos alimenticios, de
sueño y esparcimiento desfavorables, que en suma contribuyen al deterioro de la salud de los
trabajadores del transporte. La notable prevalencia de enfermedad y riesgo en esta población
implica la responsabilidad personal de cada trabajador, pero lleva consigo un fuerte impacto en
la comunidad, que requiere atención por parte de las políticas de salud ocupacional y de
desarrollo social.
Introducción.
El desarrollo urbano no se constituye por individuos y situaciones aisladas, es más bien un
entrecruzado de culturas heterogéneas difícil de abordar, por lo que estudiar a las personas que
constituyen la fuerza de trabajo del transporte de las comunidades es complejo y necesario para
comprender la dinámica social de políticas públicas y laborales. Tanto en el marco científico
como para la política laboral globalizadora, el operador del transporte público que renta un
servicio de traslado de bienes y/o pasajeros es considerado un trabajador informal, que
caracterizado por su clara autonomía fuera de un sistema organizacional patronal, mezcla
ambientes inseguros e insanos y condiciones precarias en su rutina laboral, que influyen
notablemente en el origen de diferentes componentes de riesgo y problemas de salud y en
efecto, se estima como un trabajador en alto riesgo (Ametepeh, Adei y Arhin, 2013; Nery, 2000;
Berrones, 2012). “Para los choferes del transporte (…) el vehículo condiciona un estilo de vida
ubicado en una especie de paréntesis casi permanente: entre el afuera de la calle y el adentro
del vehículo” (Aguilar, 1995 como se citó en Nery, 2000, p. 6).
Existe una genuina interacción entre las ocupaciones de los seres humanos y su salud,
evidente por numerosas investigaciones que muestran cómo los contextos laborales peligrosos
345
generan un efecto perjudicial para la salud de los trabajadores que los experimentan de manera
prolongada (Amoran, Salako y Jeminusi, 2014). Diversas investigaciones han demostrado que
exponerse a largas jornadas de trabajo sedentario, esfuerzo físico excesivo y particularmente,
conducir vehículos automotores, incrementa el riesgo de enfermedad Entre los factores de
riesgo latentes en este grupo se encuentran, los largos periodos en una sola posición, las
turbulencias o vibraciones en el cuerpo, la exposición constante a componentes químicos y
físicos nocivos como el smog y el ruido, la falta de actividad física regular, la presencia de estrés
proveniente de la demanda atencional, exposición a la delincuencia y la exigencia del cliente, así
como hábitos de sueño y dieta irregulares (Amoran, et. al., 2014; Chen, et. al., 2013; Gill y Wijk,
2004; Jahangiri, et. al., 2013; Mohebbi, et. al., 2012; Sathees y Veena, 2013; Wong, et. al., 2012).
La revisión de la literatura reporta que el aumento severo de las causas de riesgo de
padecimiento y accidentalidad en este grupo, comparado con otros tipos de trabajadores y con
la población en general, influye tanto en la salud pública como en la seguridad vial. Existe una
elevada prevalencia de enfermedad entre los choferes, las más comunes son la hipertensión, la
diabetes, el infarto, las cardiopatías, salud mental deficiente, la disfunción sexual, la apnea, la
lumbalgia y dolor músculo-esquelético, que en conjunto se han atribuido a una combinación de
factores no favorables del estilo de vida y malas condiciones de trabajo (Ragland, et. al., 1997;
Dahl, et.al., 2009; Tüschen, et.al., 2006; Robinson, et.al., 2005; Magnuson, et.al., 1996 en Wong,
et. al., 2012; Hedberg, Wikström-Frisén y Janlert, 1998; Kurosaka, et. al. 2000; Bigert,
Gustavsson y Hallqvist, 2003; Alperovitch-Najenson, et. al., 2010; Molina, Suarez, Catalina, y
Arango, 2011). Por otro lado, la causa principal de decesos laborales en muchos países son los
choques automovilísticos (Jahangiri, et. al., 2013). En el mundo, un porcentaje importante de
accidentes vehiculares involucran al transporte público, que también pueden resultar en
traumatismos, heridas y representar otra inversión económica y de esfuerzos al tratamiento de
salud de conductores profesionales (Zhang, et. al., 2012; Whitlock, Norton, Clark, Jackson y
MacMahon, 2003; Taylor y Dorn, 2006). Al respecto, otras investigaciones determinaron que el
estado de salud del conductor profesional es una de las causas principales de los accidentes de
tránsito, este hecho representa otra alerta para atender las necesidades de este grupo
(Guanche, Suárez, Gutiérrez y Martínez, 2004; Wang y Lin, 2001; Whitlock, Norton, Clark,
Jackson y MacMahon, 2003). El conocimiento de las condiciones y los incidentes involucrados
en la actividad profesional de los conductores de autotransporte es importante para la adopción
de políticas de educación vial e implementación de estrategias de prevención y promoción de la
salud que permitan mejorar las condiciones laborales y de vida en esta población, para
disminuir las pérdidas económicas y humanas provenientes de un número considerable de
accidentes viales y ocupacionales, que afectan tanto a los individuos involucrados como a la
sociedad en general (Amorim, Araújo, Araújo y Fernández, 2012; Alperovitch-Najenson, et. al.
2010; Berrones, 2012; Bigert, 2003; Nery, 2000).
El objetivo del presente trabajo fue determinar los principales problemas de salud
asociados al trabajo como conductor de autotransporte, reportados por investigaciones
publicadas del 2004 a la actualidad.
Se incorporaron investigaciones cuya muestra estuviera conformada por operadores-
choferes profesionales de autotransporte, no particulares, incluidos: taxistas (automóvil, moto,
346
bici), conductores de autobús, combi, carga, tráiler, camión, escolares, emergencia, comerciales,
servicios públicos y privados; y que las variables de la investigación incluyeran el estado de salud
de ésta población, ya sea una condición biológica o psicológica específica, un factor de riesgo, la
enfermedad misma o un objetivo de salubridad. La búsqueda documental se hizo de mayo a
julio del 2014 a través bases de datos disponibles en la web con dirección a texto completo
(PsycINFO-OVID; PubMed; Elsiever; Scielo; Redalyc; MEDLINE; SpringerLink; SERIUNAM;
Hermes; CLASE; PERIODICA y Academic-Google) y se seleccionaron artículos publicados
únicamente en inglés y/o español, entre el año 2004 y 2014. Un total de 45 publicaciones se
recuperaron, se exceptuaron 15 en total, de las cuales 4 no eran publicaciones periódicas
propiamente, 2 revisiones temáticas, 4 narrativas antropológicas, 4 documentos de prensa y un
caso único. Se hizo una exploración fundamentada en una metodología cualitativa y un reporte
únicamente descriptivo de los resultados estadísticamente significativos de 30 investigaciones.
La discusión de la información.
En términos generales la salud de los operadores de transporte es más baja y los factores de
riesgo a la enfermedad son significativamente mayores comparados con la población. Respecto
a las variables descriptivas, las investigaciones acotadas reportan que la media de edad en las
muestras estudiadas estuvo entre los 30 y 40 años, estar casado o en unión conyugal fue una de
las características sociodemográficas más consistente, también fue común que los operadores
reportaran ser el sostén de una familia con hijos, el nivel promedio de escolaridad fue básico, la
jornada laboral general estuvo entre 8 y 12 horas y mostraron actividad física escasa. En todos
los estudios hubo una notable escases de mujeres, 19 excluyeron este género desde la selección
de participantes o a partir del análisis estadístico por la negligencia del dato, esto ilustra la
exclusividad del género masculino en este trabajo.
Algunos de los resultados significativos en la exploración de la presión arterial y las
cardiopatías son las relaciones proporcionales como la presión arterial significativamente mayor
en los operadores con mayor índice de masa corporal, por lo tanto la presión arterial estuvo
significativamente incrementada en los operadores obesos. Las investigaciones dedicadas al
estudio de la hipertensión en esta población reportan un porcentaje importante de choferes
con hipertensión declarada. Una asociación positiva significativa se dio entre la hipertensión, el
incremento de la edad, ser proveedor de una familia de más de 4 miembros, comer más en la
calle, mascar tabaco e índice de masa corporal, y estuvo asociada pero no de forma significativa
con fumar e ingerir sal en la dieta. Además, se asoció negativamente con el consumo de alcohol
y ser vegetariano. La probabilidad de infarto fue significativamente mayor para operadores de
camión. Una relación relativamente proporcional que indica la propensión a infarto en choferes
de autobús y taxi aumenta si ha permanecido en este trabajo por más años. Las alteraciones
cardiovasculares son más frecuentes en la actualidad por el cambio en los estilos de vida, la
edad de la población, la urbanización y los cambios socioeconómicos y prevalecen de forma
significativa en los conductores profesionales, por estar expuestos a indicadores de riesgo
fisiológicos, laborales y del estilo de vida para padecerlas (Lakshman, Manikath, Rahim y
Anilakumari, 2014; Satheesh y Veena, 2013; Harshman, et . al., 2008).
347
Otros estudios epidemiológicos han reportado alta ocurrencia de lumbalgia, hernia y

deformaciones espinales en choferes, por la exposición a vibraciones en el cuerpo a causa de las
turbulencias del vehículo y las vialidades (Bovenzi, 2010). El dolor crónico dorsal ya sea lumbar,
espinal y/o sacro genera un malestar preocupante en los profesionales del autotransporte.
Muchos casos de conductores con dolor lumbar se revelaron y otros tantos que llegaron a la
incapacidad severa. Se presentó mayor prevalencia de lumbalgia en operadores que practican
muy poco o nada de ejercicio, que perciben más incomodidad de los asientos y respaldos del
vehículo, que se quejan de pocos descansos en la jornada laboral, de congestión de tránsito en
la ruta y de hostilidad por parte de los pasajeros. La literatura ha demostrado que los ejercicios
de flexión y resistencia muscular para tratar el dolor dorsal en general son efectivos
(Alperovitch-N, et. al., 2010; Bovenzi, 2010; Gyanpuri, Sen, Dhiman y Ajita, 2014).
En los operadores existe una elevada prevalencia de obesidad y sobrepeso que
constituyen un riesgo importante para el desarrollo de cardiopatías, diabetes, hipertensión,
síndrome metabólico y patologías que conforman actualmente las principales causas de
morbilidad y mortalidad en población adulta, por eso muchos operadores obesos que además
eran hipertensos, con hiperlipidemia y diabéticos (Aguilar-Zinser, et. al. 2006). El índice de masa
corporal y la edad estuvieron asociadas positivamente. Se encontró diferencia entre la
incidencia de sujetos con obesidad y el tipo de vehículo que conducen, siendo mayor para
conductores de camión y menor para taxi, pero más alta en operadores que en la población
general. Los sujetos con obesidad reportan peor calidad de vida en su componente de salud
física, pero se perciben más sanos mentalmente, comparados con los sujetos en peso normal.
Los operadores con obesidad y sobrepeso generan un costo significativamente mayor a la
proporción gastada por los sujetos de peso normal en una media anual de gastos sanitarios
(Lakshman, et.al., 2014; Martin, Church, Bonnell, Ben-Joseph y Borgstadt, 2009; Gill y Wijk,
2004; Aguilar-Zinser, et. al. 2006; Wong, et. al., 2012).
Existen muchos desórdenes del sueño comprometidos con el transporte y altamente
peligrosos por los efectos que conllevan en el tránsito vehicular. La somnolencia excesiva puede
alterar el nivel de estrés psicológico, disminuir la productividad y ampliar la probabilidad de
tener un accidente por la posibilidad de caer dormido mientras maneja (Souza, Paiva, y Reimäo,
2005; Tzischinsky, et. al., 2012). La mayoría de las alteraciones de sueño depende de la cantidad
y calidad del mismo, por ello están estrechamente relacionadas con la distribución y número de
horas de trabajo. El trabajo por turnos y el nocturno es parte de la vida acelerada de la
actualidad mundial, por esto cada vez más industrias y servicios tienen operaciones continuas
durante el día y la noche, el transporte público es uno de ellos (Fischer, 2004). En algunos países
más de un cuarto de la totalidad de choferes maneja su vehículo más de 16 horas al día, y según
lo documentado la media general de horas y días laborados a la semana está por los límites
máximos de la jornada estándar permitida. La tasa cardíaca es menor en los operadores que
trabajan por la tarde. Los niveles de cortisol (indicador hormonal de estrés) y la reducción del
cortisol durante el día, son diferentes entre el turno de madrugada y el vespertino, e indican
que los trabajadores que operan en la tarde bajan sus niveles de respuesta al estrés mucho más
que los choferes que trabajan muy temprano. Se comprobó que el tiempo de reacción al iniciar
el trabajo en una jornada es significativamente menor a la reacción después de manejar 8 horas,
además de ser significativamente más lenta la reacción en el grupo que trabaja por la mañana.
348
Esto permite estimar el nivel de riesgo de accidentalidad por la falta de capacidad de alerta del
operador durante la jornada laboral. El trabajo nocturno se ha asociado a menor duración del
sueño, percepción de peor calidad del descanso y disminución atencional. Existió una
interacción negativa entre la extensión de la jornada y la salud física percibida.
Los operadores de vehículos, se quejan frecuentemente de problemas para respirar, la
apnea obstructiva incrementa el riesgo de choques automovilísticos, asociada a rendimiento
cardiovascular y metabólico decadente (Berger, et. al., 2012). Los principales factores asociados
y predictores del desarrollo desórdenes respiratorios durante el sueño, son: obesidad,
somnolencia, presencia de otros tipos de apneas, orinar en la noche, la hipertensión, la
diabetes, las cardiopatías, historia clínica familiar, obstrucción pulmonar, talla del cuello, índice
de masa corporal, presión sanguínea, mayor edad, calidad del sueño, fumar, roncar, tomar
siesta vespertina y dormirse cuando viaja como pasajero, constante falta de sueño (Diez, et. al.,
2011; Nabi, et. al., 2014; Parks, Durand, Tsismenakis, Vela-Bueno, y Kales, 2009; Souza, Paiva y
Reimão, 2005; Tzischinsky, et. al., 2012; Berger, et. al., 2012). La mala calidad de sueño y el
insomnio sujeto a los horarios de trabajo afecta significativamente la conducta laboral y la
calidad de vida de la persona, la concentración total de testosterona fue significativamente
menor en choferes inactivos físicamente y privados de sueño que en otras poblaciones, esto
reduce el deseo sexual y aumenta la disfunción eréctil, lo que modifica la percepción de
bienestar del sujeto y con ello, la efectividad de su trabajo (Nabi, et. al., 2014).
Otra causa de riesgo en este grupo laboral es el consumo de alcohol y drogas, diversos
estudios señalan al transporte, la construcción, el sector de la salud, el eléctrico y el financiero
como las actividades más vulnerables para el consumo de sustancias. El alcohol se consume por
una tasa elevada de operadores del transporte público. Hubo evidencias de ingesta bastante
elevados, beber más de 6 veces a la semana, frecuencia de consumo de riesgo y perjudicial y
casos de dependencia. Fue menor el consumo de alcohol en conductores de autobús.
Curiosamente los sujetos bebedores reportaron un mayor índice de salud física relacionado con
una mejor calidad de vida. Los choferes consideran que el uso de drogas les permite ponerse
alerta y lo perciben como un beneficio en ciertas circunstancias, por eso es común el abuso del
alcohol, consumo de cafeína (preferido en bebidas de cola) y anfetaminas. Fumar es común
entre los choferes y revela un índice de calidad de vida referente a la salud mental
significativamente menor que la población no fumadora (Wong, et.al., 2012; Molina, et. al.,
2011; Kayani; King y Fleiter, 2013). Sin embargo, la literatura demuestra que las personas que
consumen drogas tienen cinco veces más accidentes laborales, presentan siete veces más
indulgencias laborales por enfermedad, y disminuyen en más del 50% su productividad laboral
(Molina, et. al., 2011).
La exposición a ambientes físicos demandantes exige mayor esfuerzo muscular y
cardiovascular. El calor excesivo ha ejercido un gran impacto en la salud física y psicológica de
los operadores de transporte, aumentando el estrés psicofisiológico, los problemas musculares
y representando una baja en la ganancia económica del conductor, pues es mucho más difícil
hacer los recorridos. En la evaluación de los efectos del calor en los conductores, la tasa
cardíaca y el costo cardíaco fueron significativamente altos. La falta de accesibilidad a lugares
para refrescarse, produce actitudes negativas del conductor que alteran su efectividad y
349
productividad en el desempeño de su trabajo (Sahu y Chatterjee, 2013; Gyanpuri, Sen, Dhiman y

Ajita, 2014).
Aunado a la extenuación de salud del operador se ha expuesto la relación causal de las
enfermedades y sus factores de riesgo, con los accidentes de tránsito. Conectado muchas
enfermedades a las causas de desastres viales por la premisa comprobada de que la capacidad y
forma de conducción del vehículo dependen del estado de salud del operador (Guanche, et. al.,
2004; Aguilar-Z, et. al. 2007).
Conclusiones.
En la última década la situación de vulnerabilidad de los operadores de transporte no ha
cambiado significativamente, como hace diez años sabemos que los choferes sufren
accidentes y enfermedad con alta probabilidad. A pesar de que la globalización y la tecnología
ha direccionado una transformación en las actitudes y políticas laborales del trabajo formal, la
salud de los trabajadores del volante continúa empeorando no han sido atendidos como a la
fuerza productiva general debido a la heterogeneidad de contextos involucrados en su trabajo.
Las enfermedades más frecuentes en este grupo varían con las medias de salud pública y
presentan mayor incidencia en este grupo por las malas condiciones laborales del trabajo
informal y la falta de implementación de políticas que den al operador la oportunidad de
generar recursos personales para mejorar sus hábitos y enfrentar la carga laboral. No se
pretende expresar que los choferes deben ser tratados con las mismas políticas que los
trabajadores formales, precisamente la importancia de hacer una revisión documental sobre
los padecimientos de salud de los transportistas radica en comprender el estado real de la
población estudiada y generar propuestas que promuevan la evolución de esta población hacia
una marco de bienestar y calidad de vida personal, laboral y social.
Si bien es cierto que investigaciones metodológicamente correctas y de calidad
argumentativa han asegurado la vulnerabilidad de los trabajadores en autotransporte, también
es verdad que el trabajo mismo como transportista no condena al operador a padecer
enfermedad y riesgo, por eso también es importante cuestionarse cómo el operador se está
ocasionando la enfermedad más allá de la presencia de los factores de riesgo propios del
trabajo y determinar estrategias para modificar los pensamientos y conductas relacionadas con
un estilo de vida no favorable para preservar la salud. Sería importante detener y disminuir la
propensión de riesgo en esta población, creciente por la falta de intervenciones preventivas y
de tratamiento, contextualizadas a las necesidades y posibilidades de la población que labora en
el transporte.
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354
¿QUÉ SABEN MÉDICOS GENERALES SOBRE MÉTODOS DIAGNÓSTICO EN EL

CONTROL DEL ASMA?

Laura Evelia Torres Velázquez
Adriana Guadalupe Reyes Luna
Adriana Garrido Garduño
MÉXICO
La espirometría es el estudio diagnóstico indispensable para corroborar la presencia del asma

en un paciente, desafortunadamente no todos los médicos de primer contacto emplean este
recurso para confirmar el diagnóstico. El flujómetro es un aparato económico que el paciente
puede tener en casa y tiene la función de advertir de manera muy sencilla el grado de
obstrucción de las vías aéreas. El presente estudio analizó en diferentes médicos especialistas el
conocimiento que tienen sobre su uso en el diagnóstico y seguimiento de los pacientes.
Participaron 111 médicos del Estado de México con edades entre 23 y 73 años M (50.8), DT
(12.20) de las especialidades de Medicina General, Pediatría, Alergología, Neumología y
Cardiología, pertenecientes al sector público y privado. Se realizó una breve encuesta en la cual
se preguntaba la utilidad de ambos aparatos, sus ventajas, desventajas en el diagnóstico y
seguimiento de un paciente. Las diferencias entre especialidades fueron significativas F (50.4),
p<0.0001. La especialidad que tuvo un mejor conocimiento fue Neumología, seguida de
Cardiología, Alergología, Pediatría y el conocimiento más bajo lo obtuvo Medicina General. Se
identificó que los médicos de instituciones privadas y públicas no presentaron ninguna
diferencia en el número de aciertos T (1.4), p>0.05. Las conclusiones apuntan a la necesidad de
capacitar a los médicos generales en algunos aspectos técnicos para un adecuado diagnóstico y
seguimiento del asma.
Introducción.
El presente estudio corresponde al ámbito instrumental y educativo de la Psicología de la Salud,
que ha sido considerado como competencia de este campo desde 1980 con la definición de
Matarazzo (1980), quien define a la Psicología de la Salud como el conjunto de las
contribuciones científicas y profesionales de la Psicología para la promoción y mantenimiento
de la salud, la prevención y tratamiento de la enfermedad. Asimismo, desde entonces se le
atribuye la identificación de la etiología de la enfermedad; la detección de aspectos psicológicos
y educativos relacionados con los sistemas diagnósticos; el análisis, impulso y desarrollo de
políticas sanitarias para mejorar la prestación de servicios de salud, tal y como lo aseguran en
años posteriores Morales (1999) y Oblitas (2010).
355
De este modo, evaluar el grado del conocimiento de los médicos generales sobre los
procesos diagnósticos en asma, es decir el uso del espirómetro y del flujómetro como método
diagnóstico y estrategia de control de la enfermedad, se ha convertido en un tema de interés
incluido en la Guía Internacional para el Manejo del Asma (GINA) (Rodríguez, Bazán, Paredes,
Osorio, Caso y Sandoval, 2004; Segura, Del Rivero, Olvera, Espínola, Villagrán y Vázquez, 2001; y,
Segura Barragán, Guido, Torres, Herrera, Hernández, Parra y Cortés 2005). Dicho tema ha
derivado para el psicólogo de la salud, en la tarea de participar en los programas de educación
contínua de los equipos de atención multidisciplinarios (médicos, enfermeras, psicólogos,
trabajadores sociales, fisioterapeutas respiratorios, entre otros).
En el control del asma, el objetivo central del equipo multidisciplinario es mantener al
paciente asintomático y con un funcionamiento óptimo en todas las esferas de su calidad de
vida. Sin embargo, es labor del médico general hacer un buen diagnóstico de esta enfermedad y
un adecuado seguimiento del paciente; más allá de que este profesional remita al paciente con
el Neumólogo a visitas programadas de control. Es por ello que se insiste en la necesidad de
proporcionar a estos profesionales la información sobre los lineamientos de la Guía
Internacional en el Manejo del Asma (GINA).
Según esta guía, el diagnóstico del asma es fundamental para el control adecuado de la
enfermedad, en él se debe explorar la presencia de signos objetivos de obstrucción bronquial
que se caracteriza por ser reversible y recurrente, es decir, suele presentarse en forma de
exacerbaciones episódicas (crisis), aunque en grados más severos los síntomas obstructivos
pueden ser persistentes, presentando episodios críticos de agravamiento (GINA, 2014). El
médico debe realizar la historia clínica del paciente, el examen físico y la exploración funcional
que aunada a otras pruebas diagnósticas le pueden ayudar a confirmar o desestimar el
diagnósticos de asma (Galván, 2003; Escribano, Ibero, Garde, Gartner, Villa y Pérez, 2008).
En la historia clínica los síntomas más comunes que se exploran son: la tos, la disnea, las
sibilancias, la respiración corta, la taquipnea, el dolor torácico y la fatiga. La tos es una
manifestación muy importante en el paciente con asma, se puede observar acompañada de
disnea y/o sibilancias, o, como manifestación única. En el asma, la tos y los signos de dificultad
respiratoria, empeoran o inician en la noche. Incluso la tos nocturna (como síntoma único),
puede hacer sospechar la posibilidad de que el paciente padezca asma (Stone, García, López,
Barragán y Sánchez, 2005).
En la historia clínica se debe explorar el patrón de inicio, la duración y la frecuencia de
exacerbaciones, esto es fundamental para la clasificación de la severidad del asma, además de
que ayuda a identificar los posibles factores de riesgo relacionados con la aparición de crisis.
Especialmente se debe conocer la exposición a alérgenos dentro del hogar, a irritantes como el
humo del tabaco y a factores precipitantes fuera del hogar (cambios climáticos, contaminación
ambiental, entre otros); para tratar de disminuir los riesgos ambientales en el entorno del
paciente (Díaz, 2004).
Asimismo, es importante identificar si el paciente muestra una elevada reactividad
bronquial asociada al ejercicio, ya que es una característica muy frecuente en el asma infantil
356
que indica indirectamente la presencia de inflamación bronquial. Habitualmente este síntoma

requiere de tratamiento, a pesar de que el niño no tenga síntomas durante el estado de reposo.
Por último, también se debe obtener información sobre el factor hereditario, ya que está
demostrado actualmente que cuando existe algún padecimiento alérgico en alguno de los
padres, existe una probabilidad elevada de que sus hijos tengan asma (Burke, Fesinmeyer, Reed,
Hampson y Carlsten, 2003).
Además de la historia clínica, el médico hace un examen físico al paciente mediante la
exploración general de tórax, vías respiratorias superiores, cuello, boca y nariz. Ante la sospecha
del diagnóstico de asma, el paciente es derivado a pruebas funcionales, de laboratorio y/o
radiológicas que ayudarán a confirmar o desestimar el diagnóstico de asma.
Los estudios de la función pulmonar son útiles para diagnosticar el asma y clasificar su
grado de severidad, lo cual servirá para recomendar el tratamiento adecuado al paciente (GINA,
2008). El empleo de mediciones objetivas de la función pulmonar es recomendable, debido a
que la percepción de los síntomas por parte del paciente y los hallazgos de la exploración física,
en ocasiones, no tienen correlación con el grado de severidad de la obstrucción de las vías
aéreas.
La funcional pulmonar se evalúa mediante la espirometría, este tipo de estudio se realiza
en niños mayores de 5 años. Entre las medidas que proporciona, las más empleadas son el VEF 1
(Volumen Espiratorio Forzado en el primer segundo) y el FEM/FEP (Flujo Espiratorio
Máximo/Flujo Espiratorio Pico); sin embargo, también son de gran utilidad la CVF (Capacidad
Vital forzada) y el FEF 25-75 (Flujo espiratorio forzado promedio medido durante la mitad
central de la CVF). Todos los pacientes con diagnóstico presuntivo de asma deberían ser
valorados con una espirometría, al menos al iniciar su tratamiento y posteriormente, en
controles de seguimiento. Se establece que una disminución del flujo normal del aire mayor o
igual al 20% indica obstrucción que debe ser atendida (Stone, García, López, Barragán y
Sánchez, 2005).
Además de los espirómetros, se emplean los flujómetros o monitores de flujo (Peak Flow
Meters), estos pequeños aparatos más simples y económicos, aunque no son tan precisos como
los espirómetros, son accesibles para la mayoría de los pacientes y útiles como una medida de
auto-control para el asma en niños y adultos, la cual puede indicar obstrucción en las vías
aéreas antes de que se manifiesten síntomas, por lo que pueden predecir la aparición de crisis.
El flujómetro posee un sistema de sencilla interpretación que puede ser por colores o mediante
porcentajes del valor basal del flujo espiratorio del paciente: el verde indica flujo normal (80% a
100% de flujo espiratorio) el amarillo indica obstrucción leve (50% - 79% de flujo espiratorio) y
el rojo obstrucción severa (valor inferior o igual al 49%) (Galván, 2003).
Otras pruebas empleadas son las de laboratorio, entre las más comunes se encuentra la
biometría hemática, la citología nasal, las pruebas radiológicas y las pruebas cutáneas de
alergia. La información que proveen todas estas pruebas complementarias es esencial para
realizar un diagnóstico diferencial y descartar otros padecimientos, en la adecuada toma de
decisiones con respecto al tratamiento y para un efectivo control ambiental (Stone, García,
López, Barragán y Sánchez, 2005).
357
Una vez confirmado el diagnóstico de asma, el grado de afectación se determina de

acuerdo a la presencia de síntomas diurnos y nocturnos, considerando el número de crisis
presentado, la frecuencia del uso de medicamentos de rescate y la medición del grado de
obstrucción de las vías respiratorias (Santana, Castrillo y Moraleda, 2007).
La clasificación de los pacientes con asma según GINA (2014) se hace en cuatro grados
de afectación: asma intermitente, asma media persistente, asma persistente moderada y asma
persistente severa o grave. El grado de afectación del paciente puede cambiar con el tiempo, de
tal modo que los pacientes de cualquier nivel de gravedad pueden tener exacerbaciones leves,
moderadas o severas. Algunos pacientes con asma intermitente, presentan exacerbaciones
severas con riesgo de muerte, separadas por períodos largos de función pulmonar normal y sin
síntomas (GINA, 2014).
Un diagnóstico adecuado y una clasificación precisa en el grado de severidad depende el
buen control de la enfermedad, por lo que se precisa que los médicos generales, quienes en el
sistema de salud son el primer contacto, conozcan los lineamientos básicos de la Guía
Internacional para el Manejo del Asma (GINA) para la prevención del deterioro funcional del
paciente, de su calidad de vida y la de su familia. En este sentido, es de importancia que los
profesionales de la salud conozcan los beneficios del empleo de ambos instrumentos en la fase
diagnóstica y de tratamiento preventivo para el paciente.
Por ello, el objetivo de la investigación fue analizar en diferentes médicos especialistas el
conocimientoque tienen sobre el empleo del flujómetro y espirómetro en el diagnóstico y
seguimiento de los pacientes. En el trabajo metodológico, los participantes fueron médicos,
cuya participación se captó en los meses de febrero a junio del presente año, 2014, en
diferentes eventos académicos organizados por: laboratorios farmacéuticos, el Instituto
Nacional de Enfermedades Respiratorias y por la Facultad de Medicina de la UNAM. Se invitó a
125 médicos a participar en la investigación, de los cuales aceptaron 111 (22% Neumólogos,
19% Cardiología, 20% Alergólogos 17% y Médicos Generales 26%); los 14 que se negaron a
participar informaron desconocer los aspectos técnicos de los métodos diagnósticos del asma.
Se diseñó un instrumento de 10 ítems (Cuadro 1) que evalúa el conocimiento sobre los
aspectos técnicos del uso del espirómetro y el flujómetro, basado en la Guía GINA con
categorías de respuesta de falso y verdadero. El instrumento fue validado por un panel de
expertos, quienes revisaron validez aparente y de contenido, se hizo una prueba piloto para
conocer la dificultad y homogeneidad de las respuestas con 25 participantes obteniendo una
distribución satisfactoria.
358
No. ÍTEMS
1. La espirometría es útil para medir la función pulmonar.
2. La espirometría es indispensable para confirmar el diagnóstico del asma.
3. La espirometría favorece la identificación del grado de severidad.
4. Las medidas que proporciona la espirometría son VEF, FEM/FEP y CVF.
5. Se debe valorar el funcionamiento del tratamiento farmacológico con

Espirometría.
6. El flujómetro es una herramienta útil en el control del asma.
7. El flujómetro no ofrece un dato fiable para el paciente pediátrico.
8. El flujómetro es una medida de control ineficiente para pacientes ancianos.
9. El flujómetro es una medida de control ineficiente para pacientes menores de 5

años.
10. El paciente que emplea el flujómetro tiene un mejor tratamiento preventivo.
Cuadro1. Ítems para evaluar el grado de conocimiento sobre los métodos diagnósticos espirometría y
uso del flujómetro.
Se invitó a los médicos a participar explicando que se aplicaría una breve encuesta sobre
su opinión sobre el uso del Espirómetro y Flujómetro en los pacientes con asma. No se dio límite
de tiempo. En el análisis de los resultados se hizo un estudio descriptivo. Se analizaron las
diferencias del grado de conocimiento entre las especialidades participantes mediante un
ANOVA y prueba Tukey de honestidad. Se estudió el papel de la pertenencia a instituciones
públicas y privadas mediante una t de Student para muestras independientes. Se analizó el
grado de relación entre las variables edad y número de aciertos mediante la r de Pearson.
En los resultados las diferencias observadas entre las 5 especialidades mediante un
ANOVA son significativas F (50.4), p<0.0001. La especialidad que tuvo un mejor conocimiento
fue Neumología, seguida de Cardiología, Alergología, Pediatría y el conocimiento más bajo lo
obtuvo Medicina General, notándose que los que tienen mayores conocimientos son los
Neumólogos y los Cardiólogos, los que tienen menores conocimientos son los médicos
generales (Tabla 1).
Tabla 1. Medidas de tendencia central y de dispersión sobre los aciertos obtenidos por los
médicos de diferentes especialidades.
359
Intervalo de confianza para

la media al 95%
Especialidad N Media DT Mínimo Máximo
LI LS
Neumología 25 10.00 .000 10.00 10.00 10 10
Cardiología 21 8.67 .856 8.28 9.06 7 10
Alergología 20 7.45 1.317 6.83 8.07 4 9
Pediatría 19 6.84 1.015 6.35 7.33 5 9
Medicina
26 6.27 1.373 5.71 6.82 3 9
General
Total 111 7.87 1.733 7.55 8.20 3 10
Las especialidades que no muestran diferencias entre ellas son Pediatría comparada con
Alergología y con Medicina General; sin embargo, entre Medicina General y Pediatría, si hay
diferencias notándose con un mejor conocimiento a los pediatras (Tabla 2).
Tabla 2. Prueba de honestidad realizada para identificar las diferencias entre especialidades
mediante comparaciones múltiples.
(I) Esp. (J) Esp. Médica Diferencia Sig. Intervalo de confianza
médica de al 95%
medias (I-J) Límite Límite

inferior superior
Cardiología 1.333* .000 .48 2.18
Alergología 2.550* .000 1.69 3.41
Neumología Pediatría 3.158* .000 2.28 4.03
Medicina
3.731* .000 2.93 4.53
General
360
Neumología -1.333* .000 -2.18 -.48
Alergología 1.217* .002 .32 2.11

Cardiología Pediatría 1.825* .000 .92 2.73
Medicina
2.397* .000 1.56 3.24
General
Neumología -2.550* .000 -3.41 -1.69
Cardiología -1.217* .002 -2.11 -.32

Alergología Pediatría .608 .359 -.31 1.53
Medicina
1.181* .002 .33 2.03
General
Neumología -3.158* .000 -4.03 -2.28
Cardiología -1.825* .000 -2.73 -.92

Pediatría Alergología -.608 .359 -1.53 .31
Medicina
.573 .358 -.29 1.44
General
Neumología -3.731* .000 -4.53 -2.93
Medicina Cardiología -2.397* .000 -3.24 -1.56
General Alergología -1.181* .002 -2.03 -.33
Pediatría -.573 .358 -1.44 .29
*La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05.
Respecto a la pertenencia de los médicos a instituciones privadas y públicas no se

encontraron diferencias en el número de aciertos T (1.4), p>0.05. Tampoco se logró identificar
relación entre la edad de los médicos y el número de aciertos.
En base a los resultados obtenidos por el presente estudio, podemos concluir que es de
vital importancia la necesidad de capacitar a los médicos generales en el conocimiento de
361
aspectos técnicos del uso del espirómetro y el flujómetro, basado en la Guía GINA. Respecto a la
comparación entre diferentes especialistas ha sido relevante identificar que sólo los
Neumólogos conocen dichos aspectos técnicos sin errores, los demás especialistas muestran
dificultad sobre todo en la utilidad de ambos instrumentos.
En el caso de los médicos generales además de esta dificultad se identificó
desconocimiento sobre los indicadores espirométricos y una tendencia importante a minimizar
la utilidad del flujómetro, ellos argumentan que los pacientes no emplean el flujómetro y que
éste no es preciso en sus mediciones, por lo que no consideran importante su uso en el
tratamiento y seguimiento del paciente.
En base a las variables estudiadas, es posible afirmar que la edad de los médicos y el tipo
de institución al que pertenecen (públicas y privadas) no generaron diferencia en el número de
aciertos, se sugiere en futuros estudios explorar su institución de egreso tanto del pregrado
como de su especialidad, así como su pertenencia a diferentes asociaciones académicas.
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363
364
CONOCIMIENTO DE LOS MÉDICOS SOBRE LA GUÍA (GINA) PARA EL MANEJO DEL

ASMA: DATOS PRELIMINARES

Jorge Iván Rodríguez Martínez
Javier Sandoval Navarrete
Claudia Sánchez Sánchez
Yunery Marlen Bautista Gómez
Centro Médico Coyoacán
Facultad de Medicina, UNAM
MÉXICO
Introducción.
Los médicos generales son el primer contacto para el paciente con asma en los centros de salud
pública, por lo que se espera que tengan los conocimientos suficientes sobre la guía GINA para
poder atender adecuadamente al paciente. El objetivo de este estudio fue evaluar el grado de
conocimiento que los médicos generales tienen basado en la Guía Internacional para el Manejo
del Asma. Participaron 1418 médicos (1325 Médicos Generales y 93 Especialistas). Los
resultados en general, muestran que los médicos tienen un pobre conocimiento sobre el
manejo del asma. Los especialistas tienen mejores conocimientos en: fisiopatología, síntomas
característicos como la tos, grado de afectación del asma, métodos diagnósticos, tratamiento en
crisis y administración de broncodilatadores (valores que oscilan X2=2.504 - 9.344; p<0.01; gl=1).
Los médicos generales sólo superan a los especialistas en aspectos como el reconocimiento de
múltiples signos clínicos, utilidad de la fisioterapia pulmonar, reconocimiento de la necesidad de
un trabajo multidisciplinar en la atención del paciente (valores que oscilan X2=4.504 - 16.782;
p<0.05; gl=1). Se concluye que a casi tres décadas de la creación de la guía (GINA), aún hace
falta trabajar en su difusión, asimismo se deben generar estrategias viables de formación para
dichos profesionales.
Contexto.
Datos de la Iniciativa Global para el Asma, indican que este padecimiento afecta a 300 millones
de personas en el mundo. En México la prevalencia hasta 1997 era relativamente baja, sin
embargo, se estima que arriba de 4,000 personas mueren de asma cada año. El asma afecta a
todos los grupos de edad, pero se desarrolla más frecuentemente en la niñez, mostrando una
incidencia creciente. De hecho se calcula que, los costos económicos doblan los de la
tuberculosis y el VIH/SIDA combinados (GINA, 2013; INEGI, 2001).
De la década de los 60's a los 80's la morbimortalidad del asma presentó cifras elevadas,
lo cual se atribuyó a la dificultad en la identificación etiológica e imprecisiones en su categoría
diagnóstica, problemas que se han visto reflejados en la detección temprana del padecimiento y
en el desarrollo efectivo de estrategias de intervención adecuadas (Pérez, 2001a). En años
365
recientes ha habido grandes avances médicos que han mejorado el diagnóstico y tratamiento de
estos pacientes, tales como los cambios en la fisiopatogenia, el desarrollo del fibroendoscopio
(que permitió acceder a las vías aéreas en forma directa) y la comprobación del componente
inflamatorio como base patogénica de la enfermedad.
Como resultado de dichos avances, las naciones se han propuesto el reto de
proporcionar a quien tiene asma la atención de un profesional de la salud con las habilidades
para manejar la enfermedad en un nivel preventivo, con los conocimientos suficientes para
hacer un diagnóstico oportuno y un tratamiento adecuado.
Para lograr este enorme reto se ha dado la incorporación de otras disciplinas en el
ámbito clínico como la Psicología de la Salud –de donde se desprende este trabajo- que han
puesto de manifiesto, entre otros aspectos, la importancia de la formación del equipo médico
para el control preventivo de los pacientes (Rodríguez , et al., 2004).
La Psicología de la Salud establece entre las funciones del psicólogo especialista en este
campo: 1. Aplicar las contribuciones científicas y profesionales de la Psicología para la
promoción-mantenimiento de la salud y la prevención-tratamiento de la enfermedad, 2.
Identificar aspectos psicológicos en la etiología y manejo de la enfermedad, 3. Detectar aspectos
educativos relacionados con los sistemas diagnósticos y 4. Analizar, impulsar y desarrollar
políticas sanitarias para mejorar la prestación de servicios de salud (Matarazzo, 1980; Morales,
1999 y Oblitas, 2010).
De las funciones 3 y 4 que tiene el psicólogo de la salud, se deriva la importancia de la
evaluación del conocimiento sobre asma que tienen los médicos. Para este fin se retoman los
lineamientos de la Global Initiative for Asthma (GINA) que se crea en 1992, con la finalidad de
establecer un modelo de clasificación basado en la severidad de la enfermedad y de tratamiento
escalonado en cuatro pasos. Actualmente varios países han desarrollado versiones de la GINA
adaptadas a su población y han empleado medios de divulgación como cursos, talleres,
diplomados y sitios en Internet con el fin de difundir masivamente las medidas encaminadas a
controlar la enfermedad. De este modo, las Guías para el Manejo del Asma se convierten en
instrumentos útiles para optimizar la labor diagnóstica y el tratamiento en el cuidado del
paciente, además de tener un papel importante en la educación de los profesionales de la salud.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos mencionados, no se ha podido lograr el impacto
deseado en la comunidad de médicos, quizá porque no se ha definido al profesional idóneo para
desempeñar esta labor (Pérez, 2001b; Lara, 2002).
En relación a quién deberá ser ese profesional de la salud, existen múltiples estudios que
proponen al médico general, incluso especialistas del Instituto Nacional de Enfermedades
Respiratorias (INER) consideran necesario dar una mayor formación a los médicos generales
sobre el tratamiento de esta enfermedad, incluyendo entre sus funciones: el diagnóstico inicial
y oportuno, la responsabilidad de proveer al paciente de las herramientas necesarias para
emprender terapias preventivas y mantener a la enfermedad en estado controlado para evitar
costos mayores e innecesarios por visitas no programadas al servicio médico o por asistencias al
servicio de urgencias. Para lo cual, dicho profesional debe conocer la Guía (GINA), cuyo mensaje
puede resumirse diciendo que para el control del asma son necesarios tres pilares
366
fundamentales: un diagnóstico correcto, un tratamiento adecuado e individualizado y la

educación al paciente asmático de una forma progresiva y continua (Olmedo, 2000). De lo
anterior se concluye que, si se pretende reducir costos en el manejo del asma se deberán
aumentar los recursos destinados a fármacos de control y a la formación de profesionales de
atención primaria tanto a médicos como enfermeras y fisioterapeutas respiratorios,
profesionales que de manera coordinada deberán dar asistencia al paciente en el control
ambulatorio de su enfermedad.
Sobre la importancia del médico general en el tratamiento del asma se encuentran
diversas investigaciones, donde se habla de la trascendencia de estos profesionales en el
manejo del asma y los costos que implica su deficiente capacitación, concluyendo, que es
imprescindible una mejor formación respecto a los conocimientos de esta enfermedad (Wolf,
Bower, Marbella y Casanova, 1998; Gourgoulianis, Hamos, Christou, Rizopoulou y Efthimiou,
1998; Gorton, Cranford, Golden, Walls y Pawelak, 1995; y Baeza y Rebolledo, 1998). En relación
a estudios nacionales, en la literatura actual no hay gran evidencia, sin embargo, se citarán dos
de ellos que ponen en evidencia la situación mencionada en nuestro país: el primero realizado
en 1999, donde participaron los médicos generales de la Unidad de Medicina Familiar núm. 28
recibiendo un Curso- Taller sobre el asma. Se les aplicó un cuestionario inicial y uno final sobre
su grado de conocimientos del padecimiento. Los resultados obtenidos en la valoración inicial
fueron de 59% de aciertos, mientras que los resultados finales fueron de 76% de aciertos con p
> .05. Este estudio hace evidente que los aspectos que requieren mayor atención entre los
médicos familiares son: el diagnóstico y el tratamiento del asma (Segura et al, 2001). En esta
misma línea, dichos autores realizan una investigación donde se aplicó un cuestionario a 50
médicos generales de las Unidades de Medicina Familiar números 1, 21 y 28. Los participantes
tenían una edad promedio de 46 años y una proporción 1:1 entre el sexo masculino y el
femenino. Se realizó la prueba r de Pearson obteniéndose correlaciones muy bajas entre los
conocimientos generales sobre el asma y las nociones sobre la GINA, entre los conocimientos
generales del asma y la especialidad de medicina general, de r = -0.117 y por último entre los
conocimientos sobre las Guías Internacionales del Asma y la Medicina general, de r = 0.33, lo
cual indica que existe un escaso conocimiento de las guías GINA. En años recientes las
investigaciones han girado en torno a la evaluación de los conocimientos de los médicos
generales y los resultados han sido similares (Becerril, León y Ángeles, 2007; Ruiz, González,
Galindo, Arias, Canseco y Valdez, 2005; Ruiz, González, Galindo, Arias, Canseco y Valdez, 2005).
De este modo, favorecer el conocimiento de los médicos generales sobre la guía
internacional del asma puede mejorar considerablemente la calidad de vida de sus pacientes, ya
que dicho médico es quien funge como primer contacto en los sistemas de salud pública. De tal
modo que, en gran medida él podría hacerse cargo del control de síntomas de los pacientes,
evitando que tengan crisis que les lleven a ser hospitalizados, a permanecer en casa o tener que
emplear costosos medicamentos de rescate frecuentemente. Sin embargo, se conoce poco
sobre el grado de conocimiento que tienen estos profesionales sobre las guías internacionales
del manejo del asma en México. Recientes investigaciones en Latinoamérica, han demostrado
que estos profesionales necesitan mejorar su conocimiento, sin embargo, en México no hay
datos concluyentes, uno de los problemas para llegar a este fin es que no hay instrumentos
válidos y fiables para valorar el grado de conocimiento de los médicos, por lo que se requiere
367
más investigación al respecto. En el año 2004 nuestro grupo de investigación publicó un primer
estudio en el cual se logró diseñar un instrumento y evaluar el grado de conocimiento que
tienen los médicos generales sobre la Guía Internacional del Manejo del Asma (GINA), no
obstante, los resultados fueron poco alentadores, pues se encontraron deficiencias en el
conocimiento de dichos profesionales (Rodríguez, Bazán, Paredes, Osorio, Caso y Sandoval,
2004).
El médico general es el primer profesional que tiene contacto con el niño con asma y su
familia, por lo cual debe contar con los conocimientos que la guía GINA contiene para
diagnósticar adecuadamente y proporcionar a los familiares la información suficiente para
mantener a los niños asintomáticos y en óptimo estado funcional. Sin embargo, a casi 10 años
de este estudio en nuestro país no se han vuelto a realizar investigaciones sobre el tema, por lo
cual consideramos que es en este momento prioritario conocer la evolución de este fenómeno,
haciendo un estudio que nos permita conocer de manera válida y fiable el estado actual del
conocimiento de los médicos generales sobre la guía GINA. Dicha guía desde hace casi tres
décadas es un documento internacional que se actualiza anualmente y se difunde por diversos
medios, presuponiendo que ésta debería ser del dominio de los médicos, incluyendo a los
médicos generales, sin embargo, no existen estudios actualizados y los resultados en diversas
publicaciones indican que los pacientes en México, tienden a informar una alta percepción de
síntomas, y un fuerte impacto de la enfermedad en su calidad de vida, lo cual puede ser reflejo
de un manejo deficiente en los primeros contactos del sistema de salud (Bazán, Forns, Prat,
Torres, Ocaña, Paredes y Osorio, 2008; Forns, Tauler, Prat y Bosque, 2009; Bazán, Prat,
Sandoval, Torres y Forns, 2010; Bazán y Osorio, 2011; Bazán, Almeida, Osorio y Huitron, 2013).
A partir de lo anterior, surge el objetivo de esta investigación que consiste en evaluar en
médicos generales el conocimiento sobre la guía GINA, considerando el manejo de los tres
pilares fundamentales para atender a los pacientes con asma: un diagnóstico correcto, un
tratamiento adecuado e individualizado y la educación al paciente de forma progresiva y
continuada (Pérez, 2001b). En el estudio, se comparan además los datos de médicos generales
con otros médicos especialistas, los cuales sirven de referente para contrastar sus fortalezas y
debilidades en el manejo de la guía. Solo resta señalar que al tener profesionales capaces
estamos favoreciendo la calidad de vida del paciente y sus familias, evitando el alto ausentismo
laboral o escolar que caracteriza a estos pacientes, pues si no están asintomáticos ellos suelen
presentar un rendimiento por debajo de su nivel óptimo (Segura, et al. 2005 y Olmedo, 2000).
Se invitó a participar a 1418 médicos (1325 médicos generales y 93 especialistas -
neumólogos, pediatras, cardiólogos-) con edades entre 29 y 70 años M (53.76), DT (4.94),
captados en consultorios públicos y particulares, en eventos académicos especializados sobre la
materia y congresos llevados a cabo en los meses de febrero a junio del 2014.
Se diseñó un instrumento que consideró tres subescalas: la primera, dirigida al
conocimiento del asma en las áreas de fisiopatología, diagnóstico, epidemiología y factores de
riesgo; la segunda, se orientó hacia el tratamiento en forma integral, considerando las fases de:
inicio, preventivo, crisis, tratamiento no farmacológico y la vía de administración de los
medicamentos; y, la tercera pretendió evaluar el conocimiento técnico de los médicos en el
manejo de los aparatos diagnósticos (Tabla 1).
368
El diseño se trató de una investigación transversal, cuasiexperimental y descriptiva no

paramétrica. Los materiales utilizados fueron: Escalas para la aplicación, espirómetro y
flujómetro para valorar el conocimiento sobre el manejo técnico de ambos aparatos en los
médicos generales. El procedimiento siguió la presente ruta:
Etapa I El panel de expertos elaboró el instrumento mediante los apartados de la guía GINA.
Etapa II Se captó a la población y se aplicaron los instrumentos.
Etapa III Se capturó la información y procediendo al análisis correspondiente.
Para el análisis de los resultados se realizó un análisis estadístico descriptivo y mediante
2
la X se examinó la diferencia entre los médicos generales y especialistas en las diferentes
subescalas del instrumento; que mostró los siguientes resultados. Al evaluar las respuestas de
médicos generales y especialistas se observa que son muy pocos los ítems (1, 7 y 16) en los
cuales, ambos profesionales tienen un porcentaje de aciertos correcto y sin diferencias
significativas entre ambos grupos (Tabla 1). En el caso del ítem 1 no hay diferencia entre los
médicos generales y especialistas; sin embargo, es poco alentador ver que sólo un poco más de
la mitad de la muestra de cada grupo acierta al considerar el asma como una enfermedad
crónica. Asimismo, menos de la mitad de los médicos generales y especialistas conocen el
porcentaje correcto de pacientes con asma en México (ítem 7). Respecto a la vía ideal para la
medicación ambos grupos responden correctamente y no muestran diferencias significativas
entre ellos, sin embargo, el porcentaje de médicos de ambos grupos que responde
correctamente es menor a la mitad de cada grupo (ítem16).
En relación a los ítems en los cuales ambos grupos mostraron un alto porcentaje de
errores sin mostrar diferencias significativas entre grupos, se tiene el ítem 6 (definición de la
GINA), los ítems 14 y 15 que corresponden al tratamiento preventivo e inicial y en el ítem 23
(uso de esteroides) (Tabla 1). No se puede dejar de señalar que en el ítem 6, cuando se les pide
que definan la GINA ni los médicos generales ni los especialistas pueden hacerlo correctamente
(99.4 y 98.9 respectivamente).
Los ítems en los cuales los médicos generales tienen mejor conocimiento que los
médicos especialistas y que muestran diferencias significativas (valores que oscilan X2=4.504 -
16.782; p<0.05; gl=1) son los ítems sobre signos clínicos (ítem 3), utilidad de la fisioterapia (ítem
19), uso de antihistamínicos (ítem 25), y reconocer más de tres elementos fundamentales del
tratamiento del paciente con asma (ítem 26). Al parecer, los médicos generales tienen una
percepción más orientada hacia la multidisciplina en el manejo del paciente con asma. Si se
consideran los ítems donde el médico general acierta más que los especialistas, se puede ver
que son aquellos ítems que: implican la participación de fisioterapeutas pulmonares, la
derivación a centros de atención respiratoria, la identificación de aspectos educativos para el
paciente y la identificación de factores de riesgo que suelen complicar la calidad de vida del
paciente, y que, de no ser controlados pueden llevar al paciente a crisis frecuentes.
Las dimensiones en que los especialistas tienen mejores conocimientos son: la
fisiopatología; síntomas característicos como: la tos, grado de afectación del asma, métodos
diagnósticos, tratamiento en crisis y administración de broncodilatadores (ítems 2, 4, 5, 8-13,
17-18, 20-22, 24, 27, 28 y 30) observando valores de X2 cuadrada que oscilan entre 2.504 -
369
9.344(p<0.01; gl=1). Cómo se puede ver los especialistas tiene un mejor conocimiento sobre
aspectos relacionados al diagnóstico y tratamiento del paciente, sin embargo, se muestran
menos abiertos al trabajo multidisciplinario, ignorando sus beneficios. Lo cual, puede afectar
seriamente la calidad de vida del paciente, pues si éste no es informado sobre su padecimiento,
el manejo de factores de riesgo y se le niega la oportunidad de beneficiarse de la participación
de otros profesionales como fisioterapeutas respiratorios, puede ver disminuida seriamente su
calidad de vida.
Finalmente, en relación a los últimos dos ítems relacionados con la formación
profesional, se observa que en la asistencia a pláticas sobre asma en el último año no hay
diferencia pues el 82.8% de médicos generales y el 81.7% de médicos especialistas afirman
haber asistido. En cuanto a querer más información sobre el tema si hay diferencia significativa
entre los grupos, el 91.4% de especialistas afirman querer más información, mientras que de los
médicos generales solo el 70.9%. Debido a que sorprendió que 30% de los médicos generales
dijeran que no querían recibir más información, se le preguntó a una submuestra del 10% la
razón, ellos argumentaron que no tiene tiempo pues generalmente trabajan en más de una
institución y el número de paciente que se atiende diariamente es de entre 30 y 40 por turno en
instituciones públicas.
Se concluye, que a casi tres décadas de la creación de la Guía, aún hace falta trabajar en
su difusión, asimismo, se deben generar estrategias viables de formación para los profesionales
que tienen contacto con los pacientes con asma.
Respecto a la comparación entre médicos generales y especialistas, a pesar de que los
médicos generales tienen menor conocimiento sobre el manejo del asma que los especialistas,
muestran una visión más multidisciplinaria sobre la atención del paciente, pues consideran
importante las interconsultas desde con el neumólogo, como con el fisioterapeuta pulmonar, el
apoyo del centro de atención respiratoria y la educación del paciente mediante otros
profesionales.
Como se observó, los médicos especialistas tienen mayores aciertos en aspectos
relacionados con el diagnóstico, tratamiento y medicación en crisis del paciente, sin embargo,
ven como poco importante los aspectos educativos y la atención multidisciplinaria del paciente.
Estos datos permitirán que nuestro equipo de investigación, conducido por psicólogos de
la salud puedan proponer un plan de educación contínua para los médicos generales. Es
importante señalar que: cualquier tipo de capacitación debe basarse en la guía GINA, debe
considerar una detección de necesidades específica y nunca dejar de lado las condiciones
laborales que en muchas ocasiones condicionan de manera determinante el actuar profesional
de estos médicos.
370
Tabla 1. Distribución porcentual de respuestas y valores X2 en los 30 ítems del instrumento para evaluar el conocimientode los
médicos generales y médicos especialistas sobre la Guía GINA.
Médicos
No. 2
Conoce del asma: X
ítem
Generales N=1325 Especialistas N=93
1 Tipo de enfermedad que es 3.456 Crónica Aguda Crónica Aguda
% 66.5 33.5 65.6 34.4
2 Fisiopatología 13.992* Obstructiva Inflamatoria Obstructiva Inflamatoria
% 43.5 56.5 23.7 76.3
3 Signos clínicos 4.504** Reconocen 4 Reconocen Menos Reconocen 4 Reconocen Menos

de 6 signos de 3 signos de 6 signos de 3 signos
% 40.4 59.6 31.2 69.8
4 La tos indicador temprano de 4.603* Si No Si No

crisis
% 45.1 54.9 52.7 47.3
5 Grado de afectación 2.5041** Si No Si No
% 56.5 43.5 71.0 29.0
6 Pueden definir Guía GINA 2.012 Si No Si No
% .6 99.4 1.1 98.9
371
7 Porcentaje de enfermos en 0.824 Si No Si No

México
% 45.6 54.4 46.2 53.8
8 Factores de riesgo 14.369* Identifica No identifica Identifica No identifica
% 29.4 70.6 69.6 30.4
9 Población más afectada 2.504 Niños Adultos Niños Adultos
% 86.8 13.2 92.5 7.5
10 Papel de espirometría en 8.872** Si No Si No

diagnóstico
% 32.4 67.6 67.7 32.3
11 Uso broncodilatador para 6.999* Si No Si No

diagnóstico
% 43.1 56.9 72.0 28.0
12 Conoce centros de apoyo para 15.859* Si No Si No

tratamiento
% 13.4 86.6 38.7 61.3
13 Emplea centros de apoyo para 8.002** Si No Si No

tratamiento
% 10.3 89.7 22.6 77.4
372
14 Tratamiento inicial 1.053 Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto
% .2 99.8 2.3 97.7
15 Tratamiento preventivo 3.001 Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto
% 2.3 97.7 0 100
16 Vía de medicación 2.005 Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto
% 44.1 55.9 48.4 51.6
17 Cómo explicar administración 9.282* Explicación Explicación Explicación Explicación

de medicamento PRN correcta Incorrecta correcta Incorrecta
% 48.0 52.0 74.2 25.8
18 Tratamiento crisis asmática 8.542** Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto
% 30.8 69.2 51.6 48.4
19 Utilidad de la fisioterapia 13.906* Si No Si No

pulmonar
% 56.8 43.2 35.5 64.5
20 Debe emplear Broncodilatador 9.344* Si No Si No

vía inhalada
% 17.5 82.5 30.1 69.6
21 Crisis se trata 6.801* Ambulatorio Hospital Ambulatorio Hospital
373
% 76.8 23.2 87.1 12.9
22 Broncodilatador de su elección 5.314 Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto
% 21.2 78.8 43 57
23 Momento para indicar 3.002 Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto

Esteroides
% 23.3 76.7 24.7 75.3
24 Esteroides usados 2.864* Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto
% 15.7 84.3 26.9 73.1
25 Uso de antihistamínicos 12.083* Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto
% 33.4 66.6 25.8 74.2
26 3 elementos básicos en el 16.782* Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto

tratamiento
% 24.3 75.7 9.7 92.3
27 Utilidad en el tratamiento del 14.724** Si No Si No

psicólogo
% 54.2 1.4 83.9 1.1
28 Remite paciente al neumólogo 7.333** Si No Si No
% 61.3 .6 71.0 5.4
374
29 Asistencia a pláticas de asma 3.874 Más de 1 año Menos de 1 año Más de 1 año Menos de 1 año
% 17.2 82.8 18.3 81.7
30 Desea más información 9.344* Si No Si No
% 70.9 2.4 91.4 8.6
* 0.0001
**0.05
375
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377
ESTRÉS LABORAL Y RECURSOS PSICOLÓGICOS EN TRABAJADORES DEL

TRANSPORTE COLECTIVO DE LA CIUDAD DE MORELIA, MICHOACÁN
Brenda Delgado Calderón

María Del Carmen Raya Gil
Lucía María Dolores Zúñiga Ayala
MÉXICO
El estrés se define como una reacción del organismo ante una situación amenazante para la
existencia. Puede clasificarse en dos tipos de acuerdo a la forma en que impacta al
organismo, de manera positiva se le denomina estrés y cuando lo hace de forma negativa
distrés. La presente investigación se realizó con la participación de 53 trabajadores del
transporte colectivo de la ciudad de Morelia, Michoacán entre los 25 y 65 años de edad. Se
evaluó el estrés generado durante su actividad laboral y sus recursos psicológicos, utilizando
el Perfil de Estrés de Nowack, K. (2002) y la Escala de Recursos Psicológicos de Rivera‐
Heredia, Andrade‐Palos y Figueroa (2006). El estudio es descriptivo y correlacional. Los datos
permiten suponer que aunque la actividad por sus características genera estrés, sus recursos
psicológicos coadyuvan a su manejo y control, recomendándose mejorar el nivel de estrés
para garantizar su bienestar y calidad de vida.
Introducción.
El estrés, es un tema de suma importancia ya que puede aparecer en cualquier tipo de
población. En este trabajo nos enfocaremos al estrés causado por el trabajo y al que se hará
referencia como estrés laboral.
El estrés laboral afecta la calidad de vida de los trabajadores, reflejando sus efectos
en el bienestar de quien lo padece, dando origen a una serie de trastornos psicológicos que
puede alterar la salud, es decir, la estabilidad emocional y física del individuo.
El estrés es una de las principales afecciones que padecen hoy en día los
trabajadores, el desconocimiento sobre sus causas y consecuencias dificulta no sólo su
estudio, sino que le convierte en una de las variables que más afecta la productividad de las
organizaciones, dado que se encuentra plenamente relacionada con altos índices de
ausentismo, rotación, desmotivación laboral, entre otros. Adicionalmente, está asociado a
enfermedades físicas y psicológicas que impiden el óptimo desempeño en las tareas y
repercuten en la salud integral de los empleados (Arbelo, 1998).
El estrés, puede deberse tanto a características propias del trabajo como al entorno
en que este se desarrolla. Las responsabilidades de trabajo, el ambiente del sitio de trabajo,
un conflicto político, dificultades en la comunicación o demandas que se encuentran por
encima de las habilidades del trabajador y también las relaciones interpersonales, en
378
particular con supervisores, pueden ser elementos representativos de muchos factores

potenciales de estrés (Robbins, 1998 citado en Fernández-D’pool Fernández, J. y cols, 2005).
Un factor que coadyuva al manejo eficiente del estrés laboral son los recursos
psicológicos con que cuentan los trabajadores, sin embargo, han sido poco estudiados y se
trata de un concepto reciente y muy discutido por los que lo estudian. Entre ellos Hobfoll
(1989), quién habla de los recursos psicológicos como elementos que moldean el
comportamiento de los individuos a través de las experiencias que viven cotidianamente y
que les permiten reflexionar e implementar nuevas estrategias para un mejor manejo de las
situaciones que les resulten conflictivas o perturbadoras.
De acuerdo con la literatura relativa al tema, es importante considerar que la
manifestación del estrés ha ido aumentando en los últimos años en la población mexicana.
En una publicación del periódico La Jornada (2010), México ocupa el segundo lugar en estrés
laboral en la escala mundial (el primero es China), pues se calcula que entre 30 y 40% de la
población sufre el padecimiento, informó la Secretaría de Salud en el comunicado de prensa.
Alfredo Whaley médico adscrito al Instituto Nacional de Psiquiatría (como se citó en
Díaz, 2010), explicó que el estrés es una reacción que se da ante un estímulo y que trata de
componer el equilibrio fisiológico de los seres humanos ante un peligro real o inminente.
Factores económicos, ambientales, sociales (violencia, delincuencia, tránsito), problemas de
pareja o familiares, y en general la vida moderna de las grandes ciudades incrementan esta
condición de respuesta a la que todos los seres humanos estamos sujetos y de no
controlarse, puede provocar trastornos de ansiedad y depresivos. De acuerdo con el
especialista del Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz, las principales
consecuencias del estrés son: trastornos psiquiátricos (ansiedad, depresión, etc.), consumo
de sustancias (alcoholicas, enervantes, etc.), hipertensión, diabetes, obesidad y problemas
de índole cardíaco.
Además, el estrés es un problema de salud pública, una de cada diez personas es
víctima del estrés debido a que no pueden manejar las presiones de la vida moderna. De
acuerdo al Instituto Americano del Estrés en el año 2006 las empresas perdieron 300 billones
de dólares debido a que el estrés en los trabajadores provocó ausentismo, abandono y baja
productividad (González y cols., 2012).
En la actualidad, el estrés es uno de los problemas con una incidencia importante en
la población que afecta el bienestar psicológico de las personas, pues las cargas laborales
que deben cumplir, el ambiente en el que se desenvuelven, las problemáticas a las que se
enfrentan día con día dentro del trabajo, las presiones económicas con que cuentan en estos
tiempos, se convierten en factores potenciales para promover el estrés y constituyen una
alerta sobre el impacto que puede tener el estrés en la salud física y psicológica de los
trabajadores.
Ante un suceso de vida estresante, los individuos utilizan los recursos que tienen para
enfrentar dicho suceso: recursos personales, recursos familiares y del entorno inmediato. Si
sus recursos son suficientes, se considerarán capaces de resolver fácilmente las vicisitudes; si
éstos son escasos, o si se han visto deteriorados, entonces la percepción de dicha situación
podrá verse como crítica (Rivera-Heredia, 2012). Es por ello que esta investigación retoma
los recursos psicológicos con los que cuentan los participantes para enfrentar este estrés.
379
Ramírez y González (2012) realizaron un estudio sobre estrategias cognitivo-

conductuales para el manejo del estrés en alumnos mexicanos de bachillerato internacional
de Monterrey para probar la efectividad de las mismas en la disminución del estrés e
identificar las más útiles para los estudiantes. En esta investigación participaron 16 alumnos
en el grupo experimental y 11 en el grupo de control. El programa constó de cinco sesiones
en las que se aplicaron diferentes técnicas cognitivo-conductuales. En cada sesión se midió la
percepción de efectividad en los participantes. Los resultados fueron los esperados. Se
encontraron bajos puntajes de síntomas, estrés y pensamientos automáticos al finalizar el
programa, por lo que concluyeron que era necesaria la continuación de intervenciones de
este tipo a los estudiantes para mejorar su aprendizaje.
También se han realizado estudios importantes con base en los recursos psicológicos
y su relación con el estrés cotidiano en una muestra de adolescentes mexicanos, en el cual se
utilizó una población conformada por 423 estudiantes de la Ciudad de México (1° y 3° grados
de escolaridad secundaria), entre 13-15 años de edad (235 varones, 188 mujeres). En este
estudio se evaluó la relación de locus de control, autoestima e impulsividad como recursos
psicológicos con respecto a la evaluación cognoscitiva de estresores cotidianos familiares y
sociales en adolescentes. Los análisis de correlación producto-momento de Pearson, llevados
a cabo por sexo, delimitaron diferentes perfiles (González y Cols, 1997).
Las diferencias que se detectaron permiten considerar que se requiere de diferentes
aproximaciones psicoterapeutas según el sexo. Por ello se recomendó analizar las
problemáticas psicosociales distinguiendo semejanzas y diferencia entre hombres y mujeres
en cuanto a sus recursos psicológicos con los que cuentan para enfrentar el estrés cotidiano
(González y Cols, 1997).
Es importante resaltar que la mayoría de los estudios sobre estrés centran su
atención en personal médico y docente, en tanto que los que abordan los recursos
psicológicos se dirigen principalmente a indagar en poblaciones de adolescentes.
Aparentemente existen actividades laborales que son más propensas a generar estrés y en
esta investigación se consideró que existen factores generadores de estrés en los operadores
del transporte colectivo que se asemejan a los de personal del área de la salud y de la
educación. Estos pueden ser: las exigencias y condiciones del trabajo, el cuidado de otros,
etc.
Además es importante no suponer que por ser adultos se cuenta con un mayor
número de recursos psicológicos o que ciertos recursos son los que ayudan a manejar de
mejor manera el estrés y disminuirlo.
El objetivo del presente trabajo es identificar el nivel de estrés que presentan los
participantes y su relación con los recursos psicológicos con que cuentan los trabajadores
para enfrentar y reducir el estrés. Las preguntas de investigación que se plantearon fueron:
1. ¿Cuál es el nivel de estrés que presentan los operadores de una ruta del transporte
colectivo que laboran en la Ciudad de Morelia, Michoacán?
2. ¿Cuáles son los recursos psicológicos con que cuentan los trabajadores de una ruta
del transporte colectivo que laboran en la ciudad de Morelia, Michoacán?
3. ¿Cuál es la relación existente entre los recursos psicológicos y el estrés en los
operadores de una ruta del transporte colectivo que laboran en la ciudad de Morelia,
Michoacán?
380
El estudio es una investigación de tipo descriptivo y correlacional, en el cual se trabajó

con una muestra no probabilística compuesta por 53 personas del sexo masculino, todos
ellos residentes de la ciudad de Morelia, Michoacán. Los datos que se tomaron en cuenta
fueron la edad, el estado civil y el grado de escolaridad. En cuanto a la edad de la población
se conformó en el rango de los 23 a 65 años, los cuales se dividieron en tres categorías
equitativas: la primera, compuesta de los 23 a los 37 años; la segunda, de 38 a 51 años; y la
tercera de los 52 a los 65 años. El porcentaje general de cada categoría se encuentra
representada en la Figura 3, donde podemos observar que la mayoría de los participantes se
encuentran entre los 38 y 51 años (Gráfica 1).
52.83%
60.00
50.00 39.62%
40.00
30.00
20.00 7.55%
10.00
0.00
Categoria 1. de Categoria 2. de Categoria 3. de
23 a 37 años 38 a 51 años 52 a 65 años
Gráfica 1. Distribución de los participantes agrupados en tres rangos de edad.

En cuanto a la condición marital de los participantes, las principales categorías en
porcentaje se distribuyeron de la siguiente manera, 76.3% se encontraban casados; el 18.9%
en unión libre; el 7.5% son solteros y el 0.0% divorciados y viudos (Gráfica 2).
73.6%
80.0
60.0
40.0 7.5%
20.0 18.9%
0.0 0.0% 0.0%
Gráfica 2. Condición Marital de los participantes en el estudio.
El porcentaje de la población en base a la escolaridad se muestra en la Gráfica 3,

donde se representa que la mayoría cuenta con un grado de preparatoria (37.7%), la
381
secundaria (30.2%), licenciatura (15.1%), primaria (13.2%), especialidad (3.8%) y otros

estudios (0%).
40.0 37.7%
primaria
30.2%
30.0 secundaria
preparatoria
20.0 13.2% 15.1% licenciatura
10.0
especialidad
3.8%
0.0 otros estudios
0.0%
Gráfica 3.Distribución de la población objeto de estudio de acuerdo a su nivel de escolaridad.
Para la investigación se aplicaron dos pruebas y un instrumento: Se diseñó un

cuestionario semi-abierto, con preguntas relacionadas con datos sociodemográficos de los
participantes como edad, escolaridad, situación marital, etc.
El perfil de estrés de Nowack, diseñado para identificar aquellas áreas que ayudan a
una persona a tolerar las consecuencias dañinas del estrés cotidiano, así como las que hacen
que alguien sea vulnerable a las enfermedades relacionadas con él mismo y el riesgo de
enfermedad. El perfil de estrés está basado en el enfoque cognitivo-transaccional del estrés
y el afrontamiento, desarrollado por Lazarus y sus colaboradores (Coyne y Lazaus, 1980;
Lazarus, 1981; Lazarus y Launier, 1978 como se citó en Nowack, 2002).Cuenta con 123
reactivos, que constan de 5 opciones de respuesta: 1) Nunca, 2) Rara vez, 3) Algunas veces,
4) A menudo y 5) Siempre de los cuales; proporciona puntuaciones en 7 dimensiones (estrés,
hábitos de salud, red de apoyo social, conducta tipo A, fuerza cognitiva, estilo de
afrontamiento y bienestar psicológico).
El perfil cuenta con una medición de sesgos en la respuesta que consta de 5 reactivos
y una de respuestas inconscientes con 10 pares de reactivos. Las propiedades psicométricas
del instrumento reportan confiabilidad por mitades de 0.89 y 0.91 en poblaciones de
diferentes culturas y nivel educativo. La homogeneidad de las escalas con confiabilidad test-
retest muestran un rango de 0.51 a 0.92 alpha de Cronbach y los análisis factoriales las
reportan con baja a moderada relación (0.41 a 0.75 eigen), lo que confirma que los
constructos representados por éstas dimensiones son lo suficientemente independientes
para justificar su interpretación por separado.
La Escala Recursos Psicológicos de Rivera‐Heredia, Andrade‐Palos (2006), cuenta con
cinco escalas para evaluar los recursos: afectivos, cognitivos, instrumentales, sociales y
materiales. Las escalas son autoaplicables y constan de 4 opciones de respuesta que varían
de casi siempre a casi nunca. Se realizó una validación interna por medio del alfa con
Cronbach que va de 67 a 82.
La obtención de la muestra se realizó convocando a la población para la aplicación de
los dos test y el cuestionario, explicando los fines de la investigación, haciendo hincapié en
la confidencialidad en el manejo de los datos, las instrucciones de llenado y la duración
382
estimada para contestar los instrumentos; se aplicaron de manera grupal en el horario

establecido por los administrativos.
Los datos obtenidos se analizaron con el Programa Estadístico para las Ciencias
Sociales SPSS, se realizaron análisis descriptivos (frecuencias, porcentajes y promedios) y
correlacionales (prueba de Pearson). Se tomaron en cuenta los datos obtenidos de los
instrumentos que se resolvieron completamente por los trabajadores de la población
seleccionada.
La muestra estuvo conformada por 65 personas; siguiendo los criterios de inclusión y
exclusión, doce de los cuestionarios de la muestra (18.5%) fueron eliminados debido a la
ausencia de algunas respuestas en los ítems, tomando en cuenta para el estudio finalmente
a 53 participantes.
Para el análisis de los resultados se realizó una correlación entre las dimensiones de
la Escala de Recursos Psicológicos y el Perfil de Estrés (Tabla 1).
Tabla 1. Correlaciones entre las dimensiones de la Escala de Recursos Psicológicos y Perfíl de Estrés
de Nowack.
Total de recursos Total de recursos Total de recursos
afectivos Cognitivos sociales
*
Estrés -.189 .295 .043
*
Hábitos de Salud .272 .186 -.010
*
Red de apoyo social .002 -.302 -.103
*
Conducta tipo A -.345 .098 .156
**
Fuerza cognitiva .472 .007 .224
**
Estilo de afrontamiento .177 .229 .374
**
Bienestar psicológico .389 .065 .246
Los datos obtenidos son los siguientes:

 Los resultados de la correlación entre los factores del Perfil de Estrés de Nowack y la
Escala de Recursos Psicológicos de Andrade Palos-Rivera Heredia arrojaron los
siguientes datos. La dimensión recursos afectivos mostró una correlación positiva de
.472 con el factor fuerza cognitiva, de .389 con bienestar psicológico, de .272 con
hábitos de salud, de .177 con estilo de afrontamiento y de .002 con red de apoyo
social y correlaciones negativas de -.345 con conducta tipo A y -.189 con estrés.
 En cuanto a la correlación de recursos cognitivos los resultados fueron los siguientes:
correlación positiva de .295 con estrés, .229 con estilo de afrontamiento, .186 con
hábitos de salud, .098 con conducta tipo A, .065 con bienestar psicológico, .007 con
fuerza cognitiva y una correlación negativa de -.302 con red de apoyo social.
383
 Por último, la dimensión de recursos sociales mostró las siguientes correlaciones con
respecto a las del Perfil de estrés: correlación positiva de .374 con estilo de
afrontamiento, .246 con bienestar psicológico, .224 con fuerza cognitiva, .156 con
conducta tipo A, .043 con estrés y correlación negativa de -.103 con red de apoyo
social y -.010 con hábitos de salud.
Además se promediaron las categorías del Perfil de estrés (Gráfica 4) así como las categorías
y subcategorías de la Escala de Recursos Psicológicos.
54.2 55.5 56.8

60.0 52.6 51.7
45.248.1 46.7 46.9 48.0 45.4 46.2
50.0 42.6 40.0 45.2
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Gráfica 4 .Promedio de las categorías del Perfil de Estrés.
En el Perfil de Estrés, las puntuaciones más altas con base en las puntuaciones T
promedio para varones, corresponden a Bienestar psicológico con un promedio de 56.8,
Minimización de la amenaza con 55.5, Valoración Positiva con 54.2, Prevención con 52.6;
mientras tanto las que resultaron con el promedio más bajo fueron Fuerza Cognitiva con
45.2, Estrés con 45.2, Red de Apoyo Social 42.6, Conducta Tipo A con 40.0. Estos resultados
indican un promedio entre los 40.0 y 56.8, es decir, no hay resultados sumamente
significativos pues los rangos no son radicales.
De acuerdo a los baremos establecidos para los puntajes del instrumento del Perfil de
Estrés de Kenneth M. Nowack (Bajo T≤ 39, Moderado T40 - T59 Y alto T≥ 60), con los
resultados que se generaron a nivel general se puede observar que los participantes de la
muestra tienen un nivel moderado de estrés a nivel global.
Las subescalas estrés (45.2), conducta tipo A (40.0), conglomerado de reactivos ARC
(51.7) y valoración negativa (45.4) sugieren invulnerabilidad hacia la enfermedad y fungen
como protectores de la salud, solo si la puntuación es T≤39, sin embargo, estos se
encuentran en un nivel moderado con tendencia al nivel inferior del baremo.
Mientras las subescalas bienestar psicológico (56.8), minimización del problema
(55.5), valoración positiva (54.2), prevención (52.6), hábitos de salud (48.1),
alimentación/nutrición (48.0), descanso/sueño (46.9) , ejercicio (46.7), concentración en el
384
problema (46.2), fuerza cognitiva (45.2) y red de apoyo social (42.6), también indican
invulnerabilidad hacia la enfermedad y fungen como protectores de la salud, solo si la
puntuación es T≥60, las puntuaciones se encuentran dentro del rango moderado por lo que
los primeros cuatro se perciben hacia el nivel alto y los demás hacia el nivel bajo.
Con respecto a las dimensiones de la Escala de Recursos Psicológicos se observa que
la dimensión más alta es Recursos Sociales con 3.42, seguida de Recursos Cognitivos con 3.20
y finalmente la más baja es Recursos afectivos con 3.09 (Gráfica 6).
Promedio de los Recursos Psicologicos por

dimensión
3.60
3.40
3.20
3.09 3.20 3.42
3.00
2.80
Recursos Recursos Recursos
afectivos Cognitivos sociales
Gráfica 5.Promedio de los Recursos psicológicos por dimensión.
El promedio de las subcategorías de las escalas que se consideran deben mejorarse

para contrarrestar los efectos nocivos del estrés y se observa que la más alta en promedio
es altruismo con 3.50, optimismo con 3.44, autocontrol con 3.35, red de apoyo social con
3.34, creencias religiosas (bagaje filosófico de la vida) con 2.96, dificultades en el manejo del
enojo con 2.12 y dificultades en el manejo de la tristeza con 1.92 (Gráfica 6).
4.00
3.00
2.00 3.44 3.50

3.35 3.34
2.96
1.00 1.92 2.12
0.00
Gráfica 6. Subcategorias de las escalas del Cuestionario de Recursos Psicológicos.
Los recursos afectivos según Rivera-Heredia (2006), se basan en el manejo que tienen
las personas de sus emociones (tristeza, alegría y el enojo, entre otros), e incluye la manera
385
de cómo son expresados, así como los proceso de regulación ante la expresión y la forma en
cómo la persona recupera el equilibrio después de que hay una pérdida de control y es
donde teóricamente se vinculan con el manejo del estrés para favorecer la salud y
estabilidad de las personas.
Nowack (2002) señala que la fuerza cognitiva es aquella en la que una persona
tiende a experimentar un nivel de compromiso y participación relativamente alta en su
trabajo y con su familia, así como de ellos mismos. Con base en esta afirmación se puede
decir que los participantes tienen control sobre eventos o situaciones y consideran los
cambios como una oportunidad de crecimiento disminuyendo así el riesgo ante situaciones
estresantes.
Otra de las subescalas del Perfil de estrés que se correlacionan moderadamente con
recursos afectivos es bienestar psicológico con .389. De acuerdo con Nowack (2002) las
personas suelen estar satisfechos consigo mismos y se autoperciben con capacidad para
disfrutar la vida. Es común que se sientan felices con su familia, trabajo, relaciones
interpersonales y logros.
Una de las correlaciones moderas negativamente débil, es recursos afectivos con
conducta tipo A con -.345. La conducta tipo A está conformada por características como la
ira internalizada, la ira expresada, premura de tiempo, rapidez laboral, impaciencia,
involucramiento en el trabajo, búsqueda de mejoría, conducción ruda de vehículos,
conductas competitivas, desconfianza, enojo y la hostilidad (Nowack, 2002).
Estos hallazgos parecen indicar que entre mayores recursos afectivos tengan los
operadores del trasporte colectivo, menor conducta tipo A tendrán. Para hacer más efectivo
el control de estrés se requerirá reforzar las dificultades del manejo del enojo y de la tristeza
ya que el autocontrol resultó moderadamente alto.
Las correlaciones muy débiles positivas dentro de los recursos afectivos son hábitos
de salud con .272 y estilo de afrontamiento con .177, por otro lado de manera correlacional
negativa muy débil resultó estrés con -.189.
Por lo que se puede decir, que para tener un buen resultado en sus hábitos de salud,
necesitan estabilizar más su estado emocional es decir, sus recursos afectivos, ya que si estos
recursos están bajos, los hábitos se van deteriorando, al no plantear estrategias de
afrontamiento hacia el estrés y al no contar con estrategias ante las situaciones estresantes
sus recursos afectivos se verán afectados ante la falta de control sobre la situación,
convirtiéndose en un círculo vicioso del comportamiento.
Otra de las correlaciones es recursos cognitivos con redes de apoyo social con -.302
resultando de manera negativamente débil. Rivera-Heredia en el 2006, define los recursos
cognitivos como las percepciones y creencias que tienen las personas ante las situaciones
que enfrentan en la vida y por otro lado, la red de apoyo social se refiere al número de redes
sociales de apoyo, a la calidad de estas, o a la percepción subjetiva de las conductas que
brindan apoyo, esto es un soporte emocional tangible (Felman, Goncalves, Chacón-Puignau,
Zaragoza, Bagés, & De Pablo, 2008 citado en Vega, 2013).
Dentro de las correlaciones positivamente muy débiles están estrés con .295, estilo
de afrontamiento con .229 y hábitos de salud con .186. Es decir, que para poder afrontar el
estrés se necesita cambiar los estilos de afrontamiento, pues según los resultados podemos
386
decir que los inadecuados estilos de afrontamiento hacen subir los niveles de estrés y ante
esta situación estresante los hábitos de salud también se vuelven inadecuados, dependiendo
de la percepción que tengan sobre la situación problemática o que tanto les pueda funcionar
el estilo que utilizan.
Una de las correlaciones moderadas es recursos rociales y estilo de afrontamiento
con .374, en la cual según Rivera-Heredia (2006) los recursos rociales se relacionan con la
capacidad que los individuos tienen para vincularse con los demás y establecer relaciones de
contención y apoyo, además de establecer relaciones permanentes. También implica la
capacidad del individuo para pedir ayuda cuando así lo requiere. Mientras que por otro lado,
Nowack (2002) señala que los estilos de afrontamiento, indican un uso frecuente de
estrategias, cada uno de ellos puede ser eficaz para reducir el estrés y los riesgos
relacionados con éste y suelen emplearse de manera combinada para dar cuenta de
diferentes aspectos de un episodio estresante.
La confianza o el uso frecuente de algunos estilos de afrontamiento, así como el
ajuste o no de una situación determinada, pude inferir con la reducción del estrés e incluso
magnificar las consecuencias negativas de las situaciones estresantes sobre la salud. Los
estilos de afrontamiento de Nowack se basan en el esquema que propone Lazarus y Launier
en 1978, en el cual el afrontamiento se ve como respuestas de base emocional y centradas
en el problema para las exigencias internas y externas percibidas.
Asimismo, los operadores del transporte público, tienen la capacidad para
relacionarse con sus compañeros y con el resto del personal que labora en la misma unidad;
sin embargo, si ellos perciben una situación estresante ante algún compañero o en su propia
rutina laboral como lo es el ambiente, tienden a usar un estilo de afrontamiento, el cual es
minimización de la amenaza, que, como dice Nowack, la gente emplea está estrategia de
afrontamiento cuando bromea o se burla de alguna situación problemática; desvía
intencionalmente su atención de un problema borrándolo de su mente o descalificándolo.
Por otro lado, los resultados obtenidos de los estilos de afrontamiento después de la
minimización de la amenaza fueron: valoración positiva, concentración en el problema y
valoración negativa.
Las correlaciones positivas muy débiles dentro de los recursos sociales son: bienestar
psicológico con .246, fuerza cognitiva .224, conducta tipo A .156 y negativamente débil red
de apoyo social .103.
De acuerdo a los resultados obtenidos, podemos decir, que sus recursos sociales sí
existen, aunque para que ellos mantengan un mejor nivel de bienestar psicológico, es
necesario tener mayor satisfacción así como la fuerza cognitiva sobre lo que saben en cuanto
al apoyo social de sus superiores en el ámbito laboral, mientras que con la conducta tipo “A”,
podemos decir que pocas veces expresan lo que sienten o sus emociones sobre las
situaciones laborales que les estresa.
Es importante mencionar que la investigación se basó únicamente en los niveles de
estrés que presentan los operadores de una ruta del transporte colectivo, que laboran en la
ciudad de Morelia, Michoacán, así como también este nivel de estrés se relacionó con los
Recursos Psicológicos con los que cuenta la población objeto de estudio para poder hacer
frente al estrés y así mejorar su calidad de vida.
387
Con base en los resultados obtenidos, podemos concluir lo siguiente: la respuesta a la

primera pregunta de investigación: ¿Cuál es el nivel de estrés que presentan los operadores
de una ruta del transporte colectivo de la Ciudad de Morelia, Michoacán?, es que el nivel de
estrés que presenta los trabajadores del transporte colectivo de acuerdo al instrumento
aplicado (Perfil de Estrés de Kenneth M. Nowack) se encuentra en un nivel Moderado, con
ello se puede señalar que los trabajadores se encuentran con una satisfacción individual vital
y no se encuentran influenciados por las conductas o ideas del personal con el que laboran.
La segunda pregunta, ¿Cuáles son los recursos psicológicos con que cuentan los trabajadores
de una ruta del transporte colectivo que laboran en la ciudad de Morelia, Michoacán? Los
recursos con los que cuentan en primer lugar son: los recursos sociales, que se conforman
por las subcategorías de altruismo y red de apoyo, en segundo lugar se encuentran los
recursos cognitivos conformado por las subcategorías optimismo y creencias religiosas y por
último lugar se encuentran los recursos afectivos, la cual se encuentra conformada por las
subcategorías de autocontrol, dificultades en el manejo del enojo y dificultades en el manejo
de la tristeza. En general se puede decir que el hecho de que los participantes tengan como
fortalezas recursos tales como: altruismo, optimismo, autocontrol y red de apoyo, con el
nivel de estrés moderado; por el contrario sus recursos más deteriorados y que se sugiere
reforzarlos son las creencias religiosas, dificultades en el manejo del enojo y dificultades en
el manejo de la tristeza; la tercera pregunta, ¿Cuál es la relación existente entre los recursos
psicológicos y el estrés en los operadores de una ruta del transporte colectivo que laboran
en la ciudad de Morelia, Michoacán? La relación que existe entre recursos psicológicos y el
estrés en los operadores es precisa, ya que los recursos psicológicos brindan
fundamentalmente ayuda a la persona en ciertas circunstancias que la persona padece a lo
largo de su jornada laboral, además de que no sólo ayudan a brindar el apoyo en el área
laboral, sino que también ayudan en lo familiar, en relaciones interpersonales y en sí mismo.
Por ello es importante que los operadores conozcan cuáles son esos recursos
psicológicos con los que cuentan y cuales son aquellos que se encuentran deteriorados. Por
último, se generaron algunas propuestas para fomentar y mejorar la salud de los
participantes: se propone generar un programa de motivación, sensibilización y compromiso
para obtener información que facilite mejorar hábitos de salud, como el ejercicio, descanso,
sueño, alimentación, entre otros.
Para la organización: tener un consultorio médico o personal capacitado que auxilie
ante algún malestar físico; se recomienda generar estrategias para llevar a cabo
capacitaciones relacionadas con trabajo en equipo, comunicación, motivación, habilidades
para la vida, autoestima, autocuidado y por último, en la medida de sus posibilidades, se
sugiere a la organización tener acceso para todos sus trabajadores a espacios o instalaciones
donde ellos puedan realizar ejercicio, así como para alimentarse.
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389
CALIDAD DE VIDA RELACIONADA CON LA SALUD Y APOYO SOCIAL EN

PACIENTES PEDIÁTRICOS CON CARDIOPATÍA CONGÉNITA
Osvaldo López Hernández

Bertha Ramos Del Río
MÉXICO
La presente investigación busca determinar la relación entre el apoyo social y la calidad de

vida relacionada con la salud (CVRS) de niños con Cardiopatía Congénita de la Unidad de
Cardiopatías Congénitas del Hospital de Cardiología del Centro Médico Nacional Siglo XXI.
Participaron pacientes pediátricos y se realizó la evaluación por medio de pruebas de
evaluación psicológica. Se utilizó un diseño no experimental de tipo transversal, descriptivo
correlacional. Los resultados indican que los participantes perciben una CVRS que va de
moderada a alta. Por parte del apoyo social reportan tener una red social amplia y un apoyo
funcional de moderado a alto. Se obtuvo una correlación (Pearson) significativa entre las
variables r= 0.259, p= 0.036 y se realizó un modelo de regresión lineal el cual fue significativo
F (4.585), p= 0.036, lo que indica que el apoyo social tiene una relación baja con la CVRS y
sólo explica el 6% de la misma, pese a ésto el apoyo social es una variable importante para la
CVRS, ya que es un factor protector y amortiguador ante comorbilidades que se pueden
presentar en la CC como distimia, aislamiento, depresión y ansiedad.
El proceso de la investigación.
De acuerdo a la Organización Mundial de la Salud (OMS), las enfermedades cardiovasculares
(ECV) son la principal causa de muerte en todo el mundo. Se calcula que en 2008 murieron
por esta causa 17,3 millones de personas, lo cual representa un 30% de todas las muertes
registradas en el mundo; 7,3 millones de éstas se debieron a la cardiopatía coronaria, y
6,2 millones a los accidentes cerebrovasculares. Se calcula que en 2030 morirán cerca de
23,3 millones de personas por ECV, sobre todo por cardiopatías y accidentes
cerebrovasculares, se prevé que sigan siendo la principal causa de muerte.
Dentro de estas cardiopatías se encuentran las cardiopatías congénitas, las cuales son
malformaciones cardíacas o de sus grandes vasos presentes al nacimiento y que se originan
en las primeras semanas de gestación por factores que actúan alterando o deteniendo el
desarrollo embriológico del sistema cardiovascular (Secretaria de Salud, 2008).
La prevalencia reportada a nivel mundial va de 2.1 a 12.3 por cada 1000 recién
nacidos. En México de acuerdo al Sistema Nacional de Información en Salud (SINAIS, 2008) la
Cardiopatía Congénita (CC) es la sexta causa de muerte en niños mayores de 5 años, la
cuarta en niños menores de 5 años y la segunda causa de muerte en menores de un año. Lo
que nos da un indicador de cómo se encuentran las CC actualmente, aún siendo de las
principales causas de muerte, gracias a los avances en la medicina y la tecnología médica es
390
una enfermedad que quienes la padecen, actualmente sobreviven hacia la adultez. Pese a
ésto es un padecimiento cardíaco que requiere atención médica especializada de por vida;
asimismo, estos pacientes reconocen que las posibilidades de alcanzar la vida adulta son
pocas. Lo que puede causar síntomas relacionados con depresión, distimia y ansiedad, entre
otros.
Las enfermedades cardiovasculares traen consigo consecuencias psicosociales, las
cuales se presentan durante el proceso y desarrolló de la enfermedad cardiovascular, como
son: restricciones conductuales, estrés, depresión, ansiedad y disminución en la calidad de
vida (Figueroa, Domínguez, Ramos & Alcocer, 2009). También se ha encontrado que las
relaciones sociales en los pacientes con cardiopatía congénita se ven disminuidas por sus
restricciones físicas y en ocasiones por su aspecto físico lo que afecta su autoestima.
En las últimas décadas se ha incrementado el interés en el impacto de vínculos
sociales o apoyo social en la enfermedad, especialmente en enfermedades cardiovasculares.
La falta de contacto o actividad social surge como un factor de riesgo para mortalidad
cardiovascular y para todas las causas de mortalidad prematura (Kamarck, Manuck y
Jennings, 1990). De aquí el interés por estudiar el apoyo social y la calidad de vida
relacionada a la salud en estos pacientes.
El apoyo social.
Existen diversas definiciones sobre el apoyo social, dentro de las más aceptadas se encuentra
la de Lin, Dean y Ensel (1986), que lo definen como las provisiones instrumentales y/o
expresivas, reales y percibidas, aportadas por la comunidad, redes sociales y amigos íntimos.
El apoyo social se puede abordar de tres formas en función de la perspectiva desde la que se
la estudie:
 Perspectiva estructural: hace referencia a las características objetivas de la red de
apoyo social (tamaño, densidad, dispersión geográfica, etc.), como a las
características de los contactos que tienen lugar dentro de ella.
 Perspectiva contextual: la cual enfatiza las características contextuales del apoyo
social. Desde aquí se debe adecuar el tipo de apoyo al tipo de problema en el que se
trabaja, así como la duración del apoyo en cada situación.
 Perspectiva funcional. Desde la que se analizan los efectos o consecuencias que le
aportan al sujeto acceso y conservación de las relaciones sociales que tiene en su red.
Desde la perspectiva funcional los tipos de apoyo social se clasifican como:

- Emocional: representa el sentimiento personal de ser amado, la seguridad de poder
confiar en alguien y de tener intimidad con esa persona.
- Instrumental o tangible: hace referencia a la posibilidad de poder disponer de ayuda
directa.
391
Calidad de Vida Relacionada a la Salud (CVRS).

Para Schwarzmann (2003) la evaluación de CVRS en un paciente representa el impacto que
una enfermedad y su consecuente tratamiento tienen sobre la percepción del paciente de su
bienestar. De esta manera se entiende que la CVRS es una noción humana, que se relaciona
con el grado de satisfacción que tiene la persona con su situación física, su estado
emocional, así como su vida familiar, amorosa, social, así como el sentido que le atribuye a
su vida.
La CVRS es un constructo multidimensional, con al menos cuatro dominios:
Estatus funcional. Se refiere a la capacidad para ejecutar una gama de actividades que son
normales para la mayoría de las personas. Las categorías que se incluyen comúnmente son:
el autocuidado (alimentarse, vestirse, bañarse), la movilidad (capacidad para moverse dentro
y fuera de la casa) y las actividades físicas (andar, subir escaleras).
Presencia y gravedad de síntomas relacionados con la enfermedad y relacionados con el
tratamiento. Los síntomas físicos son los que los enfermos crónicos informan, como
resultado del proceso de enfermedad o del tratamiento, son muy diversos en función del
tipo de enfermedad.
Funcionamiento psicológico (ajuste o adaptación psicológicos). Aunque hay diferencias
importantes, numerosos estudios han puesto de relieve niveles elevados de estrés
psicológico entre los pacientes de enfermedades crónicas. Los datos no señalan que existan
estados patológicos o trastornos mentales diagnosticables, sino más bien una forma de
estrés no específica.
El funcionamiento social (ajuste o adaptación social). El trastorno de las actividades sociales
normales es bastante común en los enfermos crónicos y es el resultado de diferentes
factores como limitaciones funcionales debidas al dolor y/o fatiga, el miedo del paciente a
ser una carga para los demás, la inquietud por los síntomas o las discapacidades,
sentimientos de incomodidad entre los miembros de la red social del paciente, etc.
El objetivo del presente estudio fue determinar la relación entre el apoyo social y la
calidad de vida relacionada con la salud de niños con Cardiopatía Congénita de la Unidad de
Cardiopatías Congénitas del Hospital de Cardiología del Centro Médico Nacional Siglo XXI. Se
utilizó una muestra de 66 pacientes pediátricos con cardiopatía congénita.
Se contactó a los padres / cuidadores de los pacientes que se encuentran
hospitalizados en la unidad de cardiopatías congénitas y se les invitó a participar en las
actividades del servicio de psicología. Como parte de este servicio se realizaron las
evaluaciones. La evaluación se llevó a cabo en una sesión con una duración aproximada de
50 min., tiempo en el cual se aplicaron de manera individual las pruebas de evaluación
psicológica; MOS Apoyo Social (Rodríguez, 2011) y KINDL (Rajmil, et al. 2004).
En la Tabla 1 se observan los datos sociodemográficos de la muestra, donde se
encontró una edad media de 10.8 años con un rango de 5 a 16 años de edad, respecto al
género el 59.1% de los participantes fueron del sexo masculino, el 58.7% reporta estar
estudiando la primaria (Tabla 1).
392
Tabla 1. Características socio demográficas de los niños con CC.
(n= 66).
Edad M= 10.8 (5 a 16 años de edad)
Género 59.1% (39) Masculino
40.9% (27) Femenino
Escolaridad 3.2% (2) Sabe leer y escribir
58.7% (37) Primaria
33.3% (21) Secundaria
4.8% (3) Preparatoria
Con respecto a la evaluación clínica, el 42.9% de la población presenta una

cardiopatía cianótica y el 57.1% una cardiopatía no cianótica. Con respecto al periodo de
evolución, se obtuvo que el 73.8% de los pacientes reporta que es desde su nacimiento, el
6.6% desde 11 o más años y otro 6.6% de 1 a 3 años (Tabla 2 ).
Tabla 2. Características clínicas de los pacientes pediátricos con CC.
% n
Tipo de CC 36.4% (24) Cianótica
63.4% (42) No cianótica
Periodo de evolución 73.8% (45) Desde su nacimiento
4.9% (3) 6 a 12 meses
6.6% (4) 1 a 3 años
3.3% (2) 4 a 6 años
4.9% (3) 7 a 10 años
6.6% (4) 11 ó más años
393
Con respecto a la evaluación del apoyo social estructural, el cual hace referencia al
tamaño de la red social conformada por amigos y familiares cercanos, se obtuvo que el
31.80% de los pacientes reporta tener de 6 a 10 personas cercanas, el 30.30% de 11 a 15,
mientras el 21.20% de 1 a 5 personas cercanas. Por parte del apoyo social funcional, el cual
evalúa la percepción que tiene el niño acerca de la ayuda con la que cree contar, se obtuvo
que el 62.10% de la muestra reporta tener un nivel alto, el 36.50% un nivel moderado y cabe
destacar que no se reportó un nivel bajo de apoyo funcional.
Por parte de la CVRS se observa que el 54.5% de la muestra percibe su calidad de vida
moderada y un 36.4% alta, mientras que sólo un 9.1% como regular y ninguno un nivel bajo,
lo que demuestra que presentan niveles buenos de CVRS.
En el análisis por dimensiones de la CVRS se observó que la subescala más afectada es
la relacionada al bienestar físico con una media de 63, colegio con media de 64 y bienestar
psicológico con media de 65 (Gráfica 1).
100
90 73 76 72
80 65 64 67 68
63
70
60
50
40
30
20
10
Gráfica 1. Nivel de Calidad de vida relacionada a la salud por subescalas ( ).

Se realizaron correlaciones bivariadas de Pearson para evaluar la relación entre CVRS
y el apoyo social. Los resultados obtenidos indican que existe correlación positiva, baja y
significativa que indica que a mayor apoyo social funcional r= 0.259 mayor se la CVRS (Tabla
3).
Tabla 3. Coeficientes de correlación entre apoyo social y CVRS.

APS E APS F
Bienestar físico .143 .171
Bienestar Psicológico -.141 .064
Autoestima -.176 .169
Familia -.097 .181
394
Amigos -.003 .178

Colegio .005 .242
Enfermedad .026 .057
CVRS -.063 .259*
APS E: Apoyo Social Estructural, APS F: Apoyo Social Funcional.
**P≤0.01(bilateral).
*p≤0.05 (bilateral).
Ya que se obtuvo la correlación entre APS y CVRS, se realizó un modelo de regresión

lineal, para conocer como es la relación entre estas variables, el modelo fue significativo F
(4.585), p= 0.036 y explicó el 6% de (Tabla 4).
Tabla 4. Modelo de regresión lineal.

B Std. Error β Sig.
(Constant) 45.221 10.768 .000
APS .734 .343 .259 .036**
En base a los análisis realizados de los datos obtenidos, de acuerdo a las dimensiones
de la CVRS las que se perciben más afectadas son: el bienestar físico, colegio y bienestar
psicológico, ésto se puede deber a que la CC reduce las actividades que podría hacer todo
niño como correr, hacer deporte o ir a la escuela, este último ya sea por su condición física o
por controles médicos, lo que concuerda con la investigación de Muro et al. (1999). El nivel
bajo de su bienestar psicológico puede estar relacionado a esas limitaciones y
hospitalizaciones, además hay que tomar en consideración que la evaluación se realizó a
pacientes hospitalizados, que se encontraban en proceso de estudios, en espera de un
procedimiento invasivo o ingresado por alguna urgencia, esto puede explicar el por qué un
nivel bajo. Estos resultados sugieren que estos niños presenten algún grado de ansiedad o
depresión, como se ha visto en estudios con adultos con alguna enfermedad cardiovascular
(Sarmiento, 2011, Gaona, 2009, Sainz, 2013).
Las dimensiones con mayor puntaje son la familia, amigos y autoestima, lo que nos
indica que sus relaciones sociales no se han visto afectadas, por parte de los papás se puede
explicar por el cuidado directo que tienen con el hijo y que en algunos casos llega a
presentarse una sobreprotección hacia el paciente, de igual manera por parte de los amigos
no se perciben afectadas sus relaciones, los pacientes manifiestan poder relacionarse y jugar
satisfactoriamente con otros niños, lo que también nos habla de su nivel de autoestima la
cual, podría estar influida por el apoyo social y emocional que recibe de sus amigos y
familiares. Estos datos nos dan una aproximación del cómo es el apoyo social que perciben
los niños.
395
Respecto del apoyo social se encontró que de acuerdo al apoyo estructural el 31.80%
pacientes reportan tener de 6 a 10 personas cercanas y el 30.30% de 11 a 15, a diferencia de
los puntajes que obtuvo Rodríguez (2011), en la adaptación de la prueba MOS a niños donde
reporta una media de apoyo estructural de 4 a 5 personas cercanas, esto nos indica que
presentan buenas redes sociales tanto con familiares como amigos de la escuela y de la casa,
lo que le da una mayor oportunidad de recibir algún tipo de ayuda o retroalimentación por
parte de su familia y amigos que conforman esta red promoviendo el logro de metas y un
mejor bienestar emocional.
Relacionado al apoyo social funcional se observa que el 62.10% presentaron un nivel
alto y el 36.50% un nivel moderado, lo que se ve relacionado con el apoyo social estructural
y con los puntajes de la prueba KINDL con lo que respecta a familia y amigos los cuales
indican sus relaciones sociales. Además de la percepción de apoyo que tienen de estos
mismos, del que se puede explicar que este puntaje se refiere más al apoyo por parte de los
padres que por parte de los amigos, sobre todo en los niños más pequeños los cuales
dependen totalmente de sus padres.
Con respecto a la relación entre apoyo social y CVRS se obtuvo una correlación
(Pearson) significativa entre calidad de vida relacionada a la salud y el apoyo social funcional
de r=0.259, esta es una correlación baja, consistente con lo que reporta Barrat et al. (2005)
en investigación con adolecentes con distintas enfermedades crónicas. Esta correlación
indica que a mayor cantidad de amigos y familiares de los cuales el niño perciba que lo
ayuden ante sus problemas de su vida cotidiana, escuela, casa o de la enfermedad ya sean
revisiones hospitalizaciones, etc. se presentará una mejor autoestima y mayor bienestar
emocional evitando comorbilidades emocionales, lo que repercutirá en su bienestar físico.
Además se realizó una regresión lineal para ver cómo influye el apoyo social en la
CVRS la cual fue significativa F (4.585), como bien se había visto la relación entre estas
variables era baja y al realizar la regresión se observa como el apoyo social sólo explica el 6%
de lo que es la CVRS, lo que concuerda con estudios realizados en adolescentes (Avendaño
&Barra 2008, Barra et al. 2006, Barra et al. 2005) donde reportan existir poca o nula relación
del apoyo social y el bienestar y salud de adolescentes. Avendaño & Barra (2008) en su
estudio con 75 adolecentes con distintas enfermedades crónicas donde menciona que la
baja relación entre el apoyo social y la calidad de vida se puede explicar porque en la
adolescencia las estructuras de apoyo social experimentan importantes cambios, desde la
familia hacia los pares y amigos, lo cual puede producir inestabilidad en la percepción de
apoyo, por lo que éste puede ser un factor más claramente relacionado con el bienestar y la
salud en los adultos que en los adolescentes.
Los resultados obtenidos en esta investigación son de gran importancia para el
personal de salud como el que se encuentra en la unidad de cardiopatías congénitas del
Centro Médico Nacional Siglo XXI, ya que al conocer aspectos como la CVRS se pueden
diseñar intervenciones psicológicas oportunas para prevenir comorbilidades psicológicas que
se pueden llegar a presentar. De tal manera que el paciente genere un cambio en su estilo
de vida ocasionando efectos favorables en los ámbitos de su vida logrando una mejor CVRS.
Si bien se encontraron niveles altos de CVRS se pueden mejorar y atender de manera directa
aspectos como el bienestar psicológico de los pacientes y la manera de ver la enfermedad en
su vida, los cuales pueden estar provocando comorbilidades como restricciones
conductuales, ansiedad y depresión en los pacientes, lo cuales influyen en el estilo de vida,
396
en la adherencia terapéutica y en su pronóstico clínico; cabe mencionar que ante estas

comorbilidades el apoyo social es un factor de protección, por lo que si bien la relación entre
el apoyo social y la CVRS es baja, es importante crear intervenciones que fomenten este
apoyo además de seguir realizando investigaciones sobre éste.
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Vega, O. González, D. (2009). “Apoyo social: elemento clave en el afrontamiento de la
enfermedad crónica2. Revista electrónica de enfermería. (16), pp. 1-11.
Verdugo, M. & Sabeh, E. (2002). “Evaluación de la percepción de calidad de vida en la
infancia”. Psicothema, 14 (1), pp. 86-91.
398
ACTITUDES DE JÓVENES UNIVERSITARIOS ACERCA DE DONACIÓN DE ÓRGANOS

Y TEJIDOS
Susana Villalón Santillán

MÉXICO
Introducción.
Actualmente los trasplantes de órganos y tejidos de donante cadavérico o vivo significan una
oportunidad de vida para personas con padecimientos graves, es decir, en los casos donde el
daño que presentan es irreversible. El Consejo Estatal de Trasplantes-Michoacán (COETRA)
ha reportado 95 donaciones desde el año 2003 al 2012, siendo una cifra importante, más no
suficiente para abastecer a la población que se encuentra en espera de un órgano o tejido.
La actitud hacia la donación de órganos se define como el conjunto de creencias
relacionadas con el acto de donar órganos, la evaluación de dichos resultados y las
reacciones afectivas ante ellos (Gajardo, Garrido, Lobos, Schmidt, y Soto, 2009). Frutos y
Ricart (2013) mencionan que el factor que influye fuertemente en la actitud de donar, es el
haber tratado el tema con la familia, mientras que las actitudes negativas hacia la donación
de órganos están relacionadas principalmente con el temor de la propia muerte y no
directamente con un constructo general de donación (Gajardo et. Al, 2009).
Otras investigaciones refieren que factores como edad, nivel cultural, económico y
académico, creencias religiosas, grado y calidad de información también influyen en la
actitud de donar (Cobo et al. 2008; Solar, Ovalle, Simian, Escobar, y Beca, 2008; Velasco y
Muñiz, 2010). Aunque la donación de órganos permite salvar vidas y se fundamenta en
valores como la solidaridad, lamentablemente no se ha logrado superar las barreras que
impiden el fortalecimiento de una cultura de donación de órganos, por estas razones
consideramos importante explorar los constructos que median las acciones sobre el acto de
donar.
La propuesta.
El trabajo de investigación es de corte cuantitativa de tipo exploratorio. El objetivo es
explorar actitudes de jóvenes universitarios acerca de donación de órganos y tejidos, antes y
después de presentarles una plática psicoeducativa. Los participantes fueron 222 jóvenes
universitarios, de los cuales 177 (79.7%) pertenecían al Instituto Tecnológico de Morelia
(ITM) y 45 (20,3%) a la Universidad La Salle Morelia (ULSM), siendo 107 (48.2%) hombres y
115 (51,8%) mujeres, ambos de 18 a 33 años (Media (M) = 3.80 y Desviación Estándar (DE) =
2.89) (Ver figura 1).
Los instrumentos.
Los instrumentos de trabajo en el proceso de investigación fueron,
399
1.- Escala de Actitud ante la Donación de Órganos (Attitude Toward Organ Donation),
versión adaptada de Horton y Horton, (1991) (DS =
escala tipo Likert, cuyas respuestas se puntúan desde 1 “Totalmente de acuerdo” hasta 7
“Totalmente en desacuerdo”, ejemplo “Creo que la donación de órganos es un acto
desinteresado”.
2.- Además, se usó la plática psicoeducativa del COETRA adaptada para población
joven, agregándose los siguientes temas: Tipo de caso (médico o médico judicial), tarjeta de
donador, registro nacional de espera de un órgano y tejido, selección de receptores, criterios
de no inclusión, criterios relativos y criterios absolutos, fases del proceso de donación,
entrega del cuerpo, Ley General de Salud (LGS).
Procedimiento.
El muestreo fue seleccionado por conveniencia, se tomaron en cuenta grupos que tenían
disponibilidad de horario con autorización del profesor de asignatura, se calendarizaron las
fechas de aplicación de cuestionarios e impartición de la platica psicoeducativa para siete
grupos del ITM y cuatro de la ULSM, entre las carreras a las que pertenecían los estudiantes
estaban las ingenierías en Sistemas Computacionales, Gestión Empresarial, Electrónica,
Industrial, Informática y las licenciaturas en Administración de Empresas, Ciencias de la
Educación y Psicología. Cada aplicación duró aproximadamente una hora por grupo.
Al inicio se hizo la presentación del equipo de trabajo, posteriormente se explicó la
dinámica de participación que implicaba contestar el cuestionario, la impartición de la plática
psicoeductiva, y la segunda aplicación del cuestionario, se les dijo la consigna “es un
cuestionario de opinión, por lo tanto, no hay respuestas buenas o malas” y se indicó que las
dudas y comentarios se tratarían al final de la exposición.
Resultados.
Para el análisis de datos se utilizó el programa Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS), versión 21.
Se aplicó la prueba t de Student para datos relacionados y se comparó por
universidad (ITM y ULSM) actitudes antes y después de la exposición de la plática
psicoeducativa. En participantes del ITM se encontró una menor actitud (M = 34,61, DE =
5.40) antes de la plática psicoeducativa, comparada con la actitud posterior a la plática (M =
36.60, DE = 4.51), teniendo un efecto estadísticamente significativo (t = -8.17, gl = 176, p ≤
0.001).
En participantes de la ULSM también se encontró un aumento de actitud después de
la plática psicoeducativa (M = 35.93, DE = 4.56) comparada con la actitud antes de la plática
(M = 33.27, DE = 5.19), teniendo un efecto estadísticamente significativo (t = -5.87, gl = 43 p
≤ 0.001).
400
Discusión.
Los resultados son consistentes con el trabajo realizado por Velasco y Muñiz (2010) en el
cual se reportó que los jóvenes presentan actitudes favorables hacia la donación de órganos
y tejidos, lo que pudimos constatar con la segunda aplicación del cuestionario, ya que
después de recibir información se favoreció la actitud hacia la donación de órganos y tejidos.
Lo que sucede es que las personas evalúan sus creencias al recibir nueva información,
asignando un elemento afectivo (gusto o disgusto), uno conductual (tendencia a la acción) y
otro circunstancial (Díaz-Barriga y Hernández, 2002) al acto de donar, esto hace que se
pueda estar totalmente de acuerdo, hasta totalmente en desacuerdo, lo que se conoce
como actitud hacia la donación de órganos (Gajardo, et al. 2009).
El hecho de no haber encontrado diferencias entre universidades ante la actitud hacia
la donación de órganos, pudiera suponer que la decisión de donar sobrepasa factores como
edad, nivel económico y académico o creencias religiosas, situándose más bien, como un
acto solidario y que cruzar la línea entre ser un donador o no, se fundamente principalmente
en destruir los mitos que rodean éste acto.
Conclusiones.
Los resultados muestran que la información y sensibilización a la que son expuestos los y las
jóvenes con respecto a la donación de órganos cambia su percepción y actitud respecto al
tema, son cuestionadas y revaloradas las creencias en torno al fenómeno, generándose una
mayor disponibilidad para ser o no donador. Lo cual sugiere que las universidades y otros
espacios de formación, son espacios idóneos para la reconceptualización y creación de
nuevas creencias y saberes que impacten a nivel social en la predisposición o no de donar.
La participación en educación básica es fundamental para la formación de niños y niñas que
se apropien de la idea de que en la donación es posible salvar vidas. En México, un trabajo
realizado con niños y niñas coordinado por organismos de donación han trabajado en la
percepción de éstos respecto a la donación a través de una serie de concursos de dibujo.
Cada uno de los dibujos muestran maneras en las que se puede incidir en la creación de
nuevas formas de pensamiento, de subjetividades y de sociedades.
REFERENCIAS.
Cobo, J., Alconero, A., Pardo, L., Parás, P., Martínez, Y., Noriega, L., Pacheco, R y Moya, S.
(2008). Información percibida sobre el proceso de donación y trasplantes de órganos.
Enfermería en Cardiología, Vol. 15-No 45/3, Pp. 18-20.
Consejo Estatal de Trasplantes-Michoacán (COETRA).
Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill.
Frutos, M. y Ricart, A. (2013). Entrevista de donación. En: Masnou, N. y Escalante, J.
(Coordinadores). Medicina Crítica Práctica. Donación de órganos y tejidos en medicina
intensiva. Buenos Aires: Ediciones Journal.
401
Gajardo, M., Garrido, C., Lobos, C., Schmidt, K. y Soto, O. (2009). Temor a la muerte y su
relación con la actitud de adolescentes hacia la donación de órganos. Revista
electrónica de Psicología Social “Poisésis” No 8, pp. 1-15
Solar, S., Ovalle, A., Simian, M., Escobar, J. y Beca, J. (2008). Tres factores que influyen en la
actitud de las personas ante la donación de órganos. Revista Chilena de Cirugía, Vol.
60-No 3, 262-267
Velasco, S. y Muñiz, C. (2010). Los jóvenes universitarios de monterrey ante la donación de
órganos. Estudio exploratorio de sus actitudes y opiniones. En: E. Gutiérrez, L. Pedroza
y A. Ontiveros (editores). Memorias de la tercera jornada de investigación en ciencias
sociales. La producción de los jóvenes investigadores del tecnológico de monterrey
(pp. 1-7). Monterrey (México): tecnológico de monterrey (versión electrónica). ISBN:
978-607-501-005-2.
402
POR LOS SENDEROS DE LOS SABERES PSIQUIÁTRICO Y POPULAR DE LA LOCURA
ROSA SUÁREZ PRIETO

Cátedra Martín Baró
COLOMBIA
“(…) dijo la Reina: la ley es: mermelada mañana, y mermelada ayer…, pero nunca mermelada
hoy.
-Eso debe conducir alguna vez a “mermelada hoy”- objetó Alicia.
-No, no puede - dijo la Reina.-Hay mermelada cada otro día: hoy no es ningún otro día, como
sabes.
-No la entiendo –dijo Alicia. -¡Es terriblemente confuso!
-Esa es la consecuencia de vivir hacia atrás –dijo la Reina con amabilidad -:al principio te
sientes un poco aturdida…”
Lewis Carroll, A través del Espejo.
A manera de presentación.
El presente trabajo es parte de las reflexiones y análisis que durante varios años he realizado
como investigadora que se pregunta por la conformación del saber psiquiátrico de la locura
y cómo éste se instaura en la cultura popular. El hospital psiquiátrico como ese espacio
de “reclusión”, de separación del mal, al decir de Foucault, el campo de batalla en donde
las técnicas de poder y los aparatos de captura de la praxis de los agentes del saber
psiquiátrico están dispuestos estratégicamente para atrapar el movimiento siempre
zigzagueante de la locura.
Iniciaré con un breve recorrido por esas condiciones que dieron lugar al surgimiento de un
saber psiquiátrico y a los procesos que esto desencadenó. Miraremos la intercepción entre
este dominio de la “ciencia” y en particular los saberes jurídicos que lo legitimaron y
cómo éste saber se encuentra en su práctica colonial con distintos conceptos de salud y
enfermedad mental, dando lugar al nacimiento de la etnopsiquiatría y de la psicología
transcultural. Sin embargo, presentaré un pequeño esbozo de un contexto general en
donde estas relaciones y saberes surgieron tocando aquellos aspectos que con mayor
fuerza fueron implicados en el proceso de construcción de la modernidad. Pretendo
establecer la relación: locura – saber – legitimidad, en el contexto de los procesos del
colonialismo partiendo de la relación de la psiquiatría en Europa y sus formas de
ejercicio en otras culturas con las cuales se estableció unas relaciones de saber –
poder asimétricas.
403
Primeros pasos.
El proyecto de la modernidad intenta en sus inicios construir un paisaje social humano

dominado consecuentemente por humanos. Anuncia una emancipación; se trata de lograr la
construcción de un nuevo concepto de hombre que se libera del control de los dioses a partir
de la creación de una nueva dimensión: la de la sociedad civil; ella contendría tres
constelaciones fundamentales que se
constituían en su eje de gravitación. Siguiendo a Habermans, Bordieu y a García Canclini,

serían: la ciencia, la ética y la estética. Estas tres constelaciones se interceptarían,
pero también mantendrían una cierta “autonomía de campo”, aunque sobre ello aún
no se ha logrado un acuerdo.
Para llevar a efecto este análisis utilizaré el concepto de cuerpo como construcción cultural
como espacio de conflicto, partiendo de la propuesta de M. Foucault sobre la inversión
platónica; es decir, es el cuerpo el prisionero del alma y no el alma la prisión del cuerpo. La
implicación de tal aserto nos conduce a los presupuestos del paradigma constructivista que
considera que el alma, la psique, es una forma de construcción social de la realidad (Berger
y Luckman). Así el concepto de naturaleza humana cambiará con la historia, incluso el
mismo concepto de naturaleza. Es en este punto donde nos interesa aplicar la noción de
contexto. Para ello es necesario recurrir al concepto de episteme como espacio donde se
forman los discursos del saber y se construye “la mirada”. Este concepto de episteme es
producto de relaciones de poder que surgen de la intercepción de múltiples campos sean
estos políticos, culturales, sociales, etc.
El campo no es un aparato ideológico, ni solo de representaciones mentales, es una red de

micro poderes que mantiene un código y unos ejercicios, unas técnicas de poder bien
específicas y diferenciadas.
Aplicaré el concepto de conflicto a aquellas pugnas entre saberes que pretenden ser
hegemónicos en una colisión interna y externa a un campo social, en este caso, las
pugnas entre diferentes escuelas del saber europeas o americanas proponían como eje
de control de los aparatos psiquiátricos, tanto en sus prácticas sociales dirigidas a
controlar “los locos” de su sociedad, como los aparatos de vigilancia y control para incluir
en el aparato psiquiátrico a los “locos” de otras culturas en un contexto colonial. El
resultado de una aplicación como ésta de campos de fuerza, no contradice lo que plantea
Foucault, es decir, penetro más a fondo en la noción de contra discurso.
A lo largo de los textos de M. Foucault la noción de contra discurso es continuamente

invocada pero no desarrollada; se supone que en un campo de conflicto hay unas fuerzas
hegemónicas, por decirlo de alguna manera, y unas fuerzas subalternas, “marginales”,
“populares” que entran en colisión y/o en conciliación. La pregunta es: ¿Se trata de
matrices endógenas de lo popular? ¿De resistencias de largo plazo, o de matrices
404
contestatarias y relacionales?; o bien, ¿De un interjuego de las anteriores posibilidades?

¿Habría que aplicarle al pensamiento fuerza de lo popular, las mismas operaciones, las
mismas condiciones del episteme de la ciencia oficial?
Intentaré responder a estas preguntas, en la medida que vaya contestando a estos hitos del
saber hegemónico. Lo que sigue, es un intento por hacer montajes con algunas escenas
culturales que nos permitan entender secuencias, yuxtaposiciones, nudos, que nos den
una visión de las trayectorias de la construcción de las primeras formas de relación
entre saber clínico y construcción de la naturaleza, entre vida cotidiana y supuestos
generales de la lógica de la modernidad, es decir, un bricolaje de un bricolaje.
Castoridades ha analizado una convergencia que permite comprender la matriz de la

modernidad en el abordaje del movimiento. En efecto, este autor diserta sobre la relación
no causal que se suscita desde el siglo XVI entre la economía política y la razón. Ambos son
espacios del saber que tienen como función registrar en sus respectivas dimensiones el
crecimiento y desarrollo de la modernidad. La primera, expresa en índices tecno
científicos el avance en el dominio de la naturaleza, el crecimiento de bienes culturales
en el sentido de la prevalencia de lo humano sobre lo “natural”. La segunda, se refiere a
la inscripción en los sistemas lógicos de estructuras psicoevolutivas, filosóficas que
miden la evolución del conocimiento sobre el universo y la vida social.
La matriz que así se configura nos coloca en el dominio del campo fundamental
de las significaciones que entraña el mundo moderno: las nociones del progreso y
desarrollo. Ambas deben tender a construir y permitir el manejo del espacio y el tiempo, de
modo que el espacio sea convertido en una apropiación geopolítica y segmentaria de la
producción, distribución y del consumo mundial. A su turno el tiempo que amenaza con
la cualidad de lo infinito, debe ser reducido al predominio de una intencionalidad, que
le da sentido a su devenir. Así pues, la reductibilidad del tiempo se ejercita por medio
de una teleología de cambios que tienden al progreso.
Es precisamente sobre estos dos pilares, que la modernidad en tanto que saber - poder
puede experimentarse como control sobre el mundo y es asimismo, como puede fabricar un
sentido y un mundo que apareja “el ejercicio y despliegue” de “la razón universal” (aquella
que se sitúa más allá de las condiciones concretas, de los particularismos y se coloca en
la constelación de las abstracciones), y de la producción de bienes como dos prácticas
sociales que se entrecruzan para crear la noción política de evolución, civilización y Estado.
La sociedad civil, es la materialización del proyecto moderno; ella encarna la nueva

organización del mundo. Ser ciudadano, es la tarea y la condición que deben ejercer los
aparatos de poder, para lograr la construcción de espacio de la objetivación de la
subjetividad y de las subjetivación de la objetividad. Sujeto y objeto, individuo y sociedad
se entrecruzan en una red de multicontextos segmentarios que en su funcionamiento,
deben garantizar que el ciudadano experimente en sí mismo, la certeza de estar situado
en la verdadera realidad, es decir, los diferentes saberes – poderes expresados en las
redes de interacción social producen unos modos de subjetivación que naturalizan “el orden
405
social”. Esta naturalización es, en términos de M. Taussing, una mímesis de la alteridad. Así
las instituciones y la vida cotidiana, parecen proceder de una naturaleza humana inclinada
a acontecer dentro de ese orden de mundo. De este modo, las instituciones y las
interacciones de la vida social se experimentan acríticamente como si fueran el único
resultado posible del destino de lo humano.
El trabajador del saber – poder es difuminado a través de micro prácticas sociales que
emanan de una voluntad y de una razón que sitúan a la sociedad civil, en el corazón
de la verdad. El sentimiento de “normalidad” es, entonces el espacio objetivo en
donde se entrecruzan las distintas micro prácticas que a través de sus aparatos de
vigilancia y captura, como lo enuncia Foucault, instauran en el cuerpo la experiencia que
lleva al individuo a concebir y a experimentar la sociedad civil como un mundo deseado por
él mismo.
Desde luego que este resultado no se ha obtenido de un día para otro; ha sido el producto
de una larga experimentación entre el saber y el poder. Michael Foucault ha reconstruido la
historia de las mutaciones de los ejercicios del poder y del saber; su libro sobre la Historia de
la Locura y Vigilar y Castigar, relatan cómo se construyeron los modos de normalización
y homogeneización del ciudadano. Estos procesos de mutación ensayaron distintos
escenarios, actores y dramas, para construir la visibilidad del saber, del poder y el poder del
saber. Podríamos decir, a grandes rasgos, que estas mutaciones tuvieron como blanco dos
espacios distintos con significaciones diferentes. En un primer momento de ejercicios de
saber y de poder se centran en el disciplinamiento del cuerpo. El escenario que
acompaña este disciplinamiento es la plaza pública. Los actores son: el pueblo, el verdugo
y el reo; el drama: los aparatos de castigo que se despliegan brutalmente sobre la fisiología
del dolor permitiendo de este modo la visibilidad y rectificación de un campo social en
donde el poder y el saber se ejercen para demostrar que existe un “orden político” que no
puede ser transgredido ni quebrantado. En un segundo momento, el saber – poder opera
sobre el fuero moral construido en el individuo. Los delitos son ahora transgresiones
morales y es en esta misma medida en que los aparatos de captura y castigo, se
encuentran en el mismo espacio en donde están la razón y la intención.
Si en un primer momento el objeto de disciplinamiento y castigo fue el cuerpo, en un

segundo momento el objeto de la disciplina y el castigo es el alma. Alma que es construida
por la misma sociedad y que como bien lo dice Foucault, se convierte en la prisión del
cuerpo. Prisión que será vivida de dos modos diferentes; uno como normalidad
disciplinada y otra como transgresión y culpabilidad. En el primer caso, el saber – poder
habrá logrado su objetivo modelando un alma que se esculpe en el cuerpo.
En el segundo caso en el cuerpo se suscita una guerra biopolítica; el discurso hegemónico

entra en contienda contra los contra discursos nacidos de la cotidianeidad del cuerpo. Esta
guerra exterior – interior fábrica la inconformidad que se expresan tanto en los
comportamientos sociales como en el fuero interior del individuo. El espacio público se
convierte en el locus privilegiado de los logros de los disciplinamientos del cuerpo. Nada
mejor para la hegemonía que haber logrado instaurar en el “aparato psíquico” un
406
guardián panóptico que vigila el proceder del cuerpo renormalizándolo y a su vez

conviertiéndose en guardián de los cuerpos a través de la censura moral.
Lo público y lo privado son convertidos en “tecnologías del yo” que determinan la

construcción social de la persona. El espacio público es fabricante de la vida pública, como el
espacio privado lo que es la vida privada. Entre estas dos vidas hay un anudamiento
ambiguo que se convierte en materia privilegiada del poder. Lo público es espacio de la
moral colectiva donde reinan las interacciones fragmentarias y reductibles. Lo público es
despliegue de los buenos “encausamientos” de la normatividad social pero al mismo tiempo
lo público es el lugar de nadie, lugar de la contravención. Tan evidente es esto que a las
mujeres que se dedican a la prostitución se les denomina mujeres de “la vida pública”.
La ciudad se transforma en un juego de ambigüedades públicas y privadas, morales e
inmorales. La transgresión ha logrado ser objeto de ambigüedades del poder. Hay
transgresiones que deberán ser localizadas espacialmente: el prostíbulo, el bar, para las
cuales existirán aparatos de vigilancia y captura como lo es la policía de las costumbres.
También existen las contravenciones privadas en donde el guardián es la moral
interiorizada.
Construir estas ambigüedades dentro de una aritmética de los premios y de los castigos, ha
sido y es la tarea de los distintos espacios y tiempos que genera en su acontecer la
modernidad. Cada espacio – tiempo tiene sus actores, sus códigos y sus dramas. Drama de la
familia con su escenario el hogar, drama de la escuela con su escenario la normal: drama
del trabajo con su escenario la fábrica, etc.
Estos dramas no han surgido de un solo golpe al igual que sus escenarios y sus actores para
lograr este paisaje cultural; han sido necesarias múltiples mutaciones del saber – poder. El
saber poder no es otra cosa que el conjunto de micro estrategias entramadas por el
socius capitalista, en términos de Deleuze y Guattari. Las líneas duras de la
homogeinización se entrecruzan con las líneas suaves de fuga. El socius trabaja en dos
sentidos: construir obreros dóciles ciudadanos y descodificar todas las geografías, las
historias, las culturas. El socius capitalista tiene como materia bruta de trabajo todos los
códigos precapitalistas. El mercado es el destino final de todas las fragmentaciones de la
cultura. Las líneas duras de homogeneidad trabajan molarizando el poder, creando grandes
instituciones formalizadoras. Pero junto a ellas las líneas suaves llevan a la
desterritorializacion y a la singularización. El capitalismo moderno surge de una
nueva conformación de socius, el cual nace de la axiomática del capital. Axiomática que
transforma, como dice Deleuze, todos los productos en bienes contables a través de cifras
abstractas, pero el socius es también movimiento de tres tipos de síntesis – procesos.
El fetichismo y el encantamiento en su devenir milagroseado transforma las relaciones

sociales, en naturalizadas y al capital, en productor de todos los bienes. Genera igualmente
una sensación de discontinuidad en los procesos de producción, distribución y consumo;
de allí que el mercado aparezca como el locus de construcción social. Saber – poder y
407
capital se aparejan para producir los distintos espacios – tiempos donde la hegemonía
construye y mantiene al “ciudadano” (Garcia Canclini .
El proyecto de la modernidad, en tanto que tarea política, es desconstruir en término de

Dérrida, las mediaciones encantadas de la premodernidad. Esto quiere decir que las
relaciones entre los hombres están despojadas de la dimensión religiosa. Así y para siempre
el hombre asume el papel de constructor social y pretende reconocerse en todas sus
creaciones. En este sentido la modernidad es un proyecto emancipador que destruye a
los dioses de su papel de creadores de la sociedad colocando al hombre en su lugar.
Pretende también ser un proyecto innovador en donde se le cede a la imaginación social
el campo de la estética, constelación en la cual lo sublime expresa el sentimiento de
superioridad y de belleza que el hombre puede encontrar en sí mismo. También es un
proyecto de dominación en el cual las fuerzas del conocimiento humano penetran en las
entrañas de la naturaleza para ponerlas a disposición de la tecnociencia. La modernidad se
juzgara a sí misma, como lo dice Garcia Canclini – retomando a Habbermas, - por la
capacidad de autonomizar estos tres campos: el de la estética, ética y el de la ciencia.
Sin embargo esta autonomía está preñada por la ambigüedad del poder; poder del
socius capitalista de sujetar todos los seres y los saberes a su movimiento. Esta sugestión
está dictada a través de las líneas duras de homogeneización del estado y por las líneas de
agenciamientos moleculares que tejen las redes de microfísica del poder. El socius trabaja
produciendo desterritorializaciones fragmentarias y recodificaciones molares. Es decir,
destruye todos los sentidos contextuales de los socius precapitalistas, fragmentándolas
para convertirlos en valores de cambio con significados mercantiles. La geografía, la
historia, la cultura que hasta este momento estuvieron interceptadas a través del mito y
del territorio que les daba un sentido holístico; ahora se rompen los lugares sagrados para
producir los no lugares y los acontecimientos.
El acontecimiento que es la aceleración del tiempo histórico y su pérdida de sentido

reemplaza el relato ordenado secuencialmente; ya no más Génesis, Antiguo y Nuevo
Testamento ni Apocalipsis; tan solo devenires intensos y rápidos, sin referencias
conmemorativas, sin eternos retornos, tiempos para construir, no para significar, ni
ritualizar. La pura temporalidad se transforma en devenir civil, en temporalidad
humanamente determinada; los dioses ya no tienen nada que ver con el tiempo, han sido
retirados de él, no le determinan finalidades, no lo significan. No están ni al comienzo, ni en
el fin de la historia; tampoco el espacio. Él ha perdido su carácter sagrado; todo lugar se
abre al acontecimiento, a los mil y un encuentros de las personas, de los ciudadanos; ya no
está antropomorfizando, ni deificando. No evoca el trasegar de los héroes culturales. No
es madre – tierra. No es el monte Sinaí. No es el espacio por donde ocurrieron los mitos.
Es pura y simple espacialidad. Y ¿qué no decir de los relatos? En tanto que sentido del
mundo ellos se han desplazado. Los dioses transitan por y en el mercado. Están a la venta,
el capitalismo admite a los dioses, pero las narrativas sagradas se han relativizado. Ninguna
es la verdad absoluta y todas a su vez pueden serlo.
408
SURGIMIENTO DE LA PSIQUIATRÍA
Es en este contexto en donde surge la psiquiatría. Si en la premodernidad locos,

epilépticos, leprosos, prisioneros, mendigos, etc., se confundían en el espacio del asilo; el
saber psiquiátrico de la modernidad se esforzará por crear espacios, tiempos y
estrategias para “tratar” especializadamente a esta “masa confusa del mal”. Crear
una taxonomía “un jardín de las especies” como dice Foucault, será la primera estrategia
global para leer y descifrar los dramas de identidad y de sentido. Agrupar los signos en
espacios para identificar los devenires de la sin – razón. Se trata de descifrar los
lenguajes de la locura, los modos de hablar de la insensatez; descubrirlos en su
singularidad y en su generalidad. En este grupo los frenéticos, en este otro los
melancólicos, más allá los maniaco depresivos. Pero no es solo la tarea de
nombrarlos, es principalmente la de identificarlos para separarlos.
La separación entraña una discriminación fina que permita enfrentarse con certeza
a los despliegues de las especies de la sinrazón. Descomponer el mal, fragmentarlos en
sus justas cualidades, aislarlo en su singularidad, atrapar su movimiento, reconocerlo en
sus mutaciones, hablar con él en sus lenguajes, permear su entramado, hallar la distancia
justa que lo separa del bien y de la razón, tratar su desviación, descubrir sus centros y
sus periferias, reconocer su ontología; es decir, reconstruir sus etapas, su desarrollo,
atrapar su “evolución”, definir su estado de “razón” describir y analizar las operaciones
lógicas, crear los espacios para mutar sus trayectos, inventar estrategias para corregir. A
toda esta inmensa tarea se enfrentaran los grandes precursores de la separación de
la locura. Pinel y Tuke inventaran los espacios – tiempos del hospital psiquiátrico; de
modo que la gran empresa está en directa relación con lo que el loco revela.
El médico y el aparato psiquiátrico inventarán el paisaje histórico; habrá que

descubrir los mecanismos más secretos de la locura para poder viajar hasta el fondo
mismo del comienzo de todas las cosas. Así las operaciones psiquiátricas, sus
tecnologías deben reproducir simbólicamente el camino con todos sus estadios, desde
el hombre como naturaleza hasta el hombre como civilización; de este modo el
camino de la curación con sus parajes es la reproducción sintética de la historia del
hombre. La psiquiatría crea una meta – relato, una historia universal que reinará hasta la
posmodernidad. En ella se transparenta la esencia del hombre en la modernidad. Estar
dotado de una naturaleza antisocial, rebelde, insurgente, criminal. Lo que Pinel y Tuke
harán cada uno por su lado, es tratar de devolverse en la representación social de la
historia (delirio del loco) para regresar poco a poco, paso a paso, a la construcción de la
razón civilizadora.
La psiquiatría como razón moderna constaba el proyecto de la modernidad: construir una

razón universal, descubrir detrás de la naturaleza, las esencias, las causas; en el fondo no
es nada más que darle el alma al cuerpo. Por esto el discurso médico y psicológico
pondrán en evidencia la política de la modernidad: corregir, educar la indómita
naturaleza para hacer surgir la racionalidad. La concepción de la naturaleza vista así, le
fija tareas a la sociedad moderna: ordenar los procedimientos de la economía política, de la
409
ciencia y de la razón para darle un sentido a la historia. Atrapar al infinito en los índices de
desarrollo, en estadios de creación de la razón, colocar al hombre moderno en el pináculo
de la historia. Como resultado de esto surge una doble empresa: civilizar al pueblo y
clasificar rigurosamente las culturas no – occidentales para encauzarlas hasta la
sociedad moderna, tarea que cumplirán los antropólogos.
La psiquiatría deambula ahora por los intrincados laberintos del delirio salvaje; el médico
no hará otra cosa que reproducir la crianza. El manicomio se transforma en una especie de
escuela cuyo objetivo es derrotar la insania. Tuke y Pinel inventarán saberes técnicos,
estrategias terapéuticas para caminar desde la naturaleza hasta la civilización. No es
gratuito que los nacientes hospitales psiquiátricos se fijen en las afueras de las ciudades, el
retorno a los paisajes bucólicos no es más que una metáfora del retorno al corazón de
la naturaleza. El cuerpo médico en todas sus instancias imitará a la familia patriarcal del
siglo XIX y la rutina del hospital, a la escuela y el hogar. Si el loco se ha extraviado en su
propio mimetismo, el hospital le servirá de espejo para obligarlo a salir del delirio. Eliminar
los cepos, las torturas del cuerpo para entrar en el espacio de las demostraciones. El
loco debe descubrir en las tareas terapéuticas qué tan lejos se halla de la civilización, de
la normalidad. Tuke, por su lado también escenifica la familia en el manicomio. Como
buen inglés tomará las maneras y la urbanidad como soportes de enseñanza. Los locos
deberán “arreglarse, acicalarse y bajar a tomar el té a las 5 p.m”; el escenario de la mesa
servirá para determinar las desviaciones del buen modo de actuar dentro de un ámbito
de la “sagrada familia”.
La psiquiatría, al igual que los saberes jurídicos están llamados a representar la moral, a
escenificar el poder. Si en un momento ambos caminaron el sendero de lo sagrado, ahora
abren el camino de la moral civil. El asilo y la cárcel, que antes estuvieran juntas,
demuestran cómo al separarse el Estado busca una milimétrica exclusión de lo que puede
ser visto como mal. Los sueños iluministas llegarán hasta el umbral de planear una especie
de cárcel de cristal transparente a donde los domingos los padres llevarían a sus hijos
para observar el espectáculo del mal en acción. El asilo – cárcel demostraría por qué los
que estaban allí dentro deberían permanecer encerrados. “La desnudez”, “el vicio”, “los
placeres degenerados”, demostrarían por qué el saber - poder había tenido que corregir a
esa masa informe del mal.
Ahora, en el siglo XIX ya no es el cuerpo el centro del espectáculo: es el alma. Los

aparatos de vigilancia y de castigo habrán “procesado” tanto como para discernir el loco del
criminal e incluso del loco – criminal. No se trata de remediar los males, sino de excluirlos y
separarlos. La familia, la escuela, la iglesia, el vecindario, el ejército, las zonas de trabajo,
utilizarán cada una saberes y poderes disciplinarios específicos para transformar “el cuerpo
de un campesino en el cuerpo de un soldado”. Docilizar el cuerpo, encausarlo entre las
buenas conductas, que le garantizaran al Estado la no insurgencia de las masas. Por esta
razón ni el manicomio, ni de la cárcel buscan curar; su razón más perversa: es criminalizar
los focos contradiscursivos de la sociedad (Foucault). Si, construir un alma disciplinada,
entretejerla en el cuerpo porque ella ha sido inventada y construida moralmente por la
modernidad. Nietzsche, nadie como él, para atestiguar la verdadera razón de la moral; su
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genealogía, lo malo y lo bueno. Su descarnada crítica a la modernidad, es una crítica al

cinismo moral; por ello atacará institución por institución para demostrar su origen
moralista. El asilo desde Pinel y Tuke – sus grandes reformadores - habrá colocado en
su “lugar” a la locura, lo que sigue es la fina clasificación de sus distintas
manifestaciones.
Transformar en un espacio civil el manicomio, desacralizar la locura; transformarla en

episodio clínico; darle carta de naturaleza al asilo como reformatorio, será el estatuto
jurídico sobre el que se sostenga el derecho al encierro, a la privación de la libertad y así
dura hasta el nacimiento de la antipsiquiatría con Basaglia, Cooper, Laing, García y el grupo
de Milán. El encierro de la locura, su confinamiento especializado pasará por diferentes
modelos explicativos acerca de su etiología. No fue un acto piadoso el de los grandes
reformadores sino un acto acumulado. Hundir a la locura en el tráfago de la civilización,
desprenderla de sus ataduras con los dioses, quitarle su manto iniciático, desconectarla
del trance y la posesión. La locura ahora es “locura pura” que necesitará del confinamiento
para darles la certeza a quienes están “afuera” de que ellos habitan el único mundo real.
El siglo XIX al abrirse a la pluralidad de los discursos (filosóficos, económicos, políticos, etc.) y
a sus distintas lógicas (políticas, familiares, pedagógicas, etc.) habrá “desencantado” el
papel de la religión. Este desencantamiento constatará que todo lo humano es construido
por humanos y que esta tarea es política, por lo tanto asunto de Estado. En efecto, si la
iglesia actuó como entidad totalizadora y hermenéutica, es ahora al Estado a quien
corresponde dar la sensación de totalidad de la vida social a través del gobierno de la
política. El saber y el poder se encuentran también en el manicomio. Separar, excluir,
darle un rostro a cada forma de locura, colocándola en un pabellón, diferenciándola.
Aparentemente es un acto clínico, pero detrás de él, o con él, la enfermedad se ha
convertido en asunto de Estado. No es que antes no lo fuera; es que ahora alcanza su
esplendor en el papel que alcanza la máquina psiquiátrica. Viajar al corazón de la
locura, seguir sus trayectorias, sus devaneos, ver la razón, sus imposturas, sus parodias,
castigarla, reflejarla, devolvérsela al loco a través del silencio, o de los baños de agua fría.
Los aparatos de vigilancia y de captura se han especializado, se han refinado, se podría decir
que prácticamente se han singularizado. El cuerpo del loco puede ser tocado, mancillado,
castigado ya que el saber ha logrado crear los instrumentos para “tratar” la sinrazón.
El siglo XIX es un siglo de estallidos, de revueltas, de ambigüedades, pero sobre todo, lo

es de confusión. Si; el desencantamiento de la vida social y privada cobra un precio bien
caro. Antes en la pre-modernidad, todo estaba en su lugar, había una sobre cualificación de
los actos explicados a través de las relaciones de los hombres con los dioses. Cada
desplazamiento del cuerpo entraba en una gramática que se movía entre lo sagrado y lo
profano. Nombrar los desplazamientos del cuerpo, colocarlos en los lugares justos era
representado por lo que Foucault ha denominado como “las tecnologías del yo”, es
decir, la relación del pastor con su iglesia, del pastor con sus ovejas. Es la metáfora que
sirve para guiar y encauzar las buenas conductas. Si en ese momento los castigos fueran
brutalmente referidos al cuerpo, es porque el testimonio de la carne así lo exigía. La
carne y su insipiente alma, nacían heredando el mal, impreso en él. La naturaleza del
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cuerpo revelaba su historia de pecado; el demonio podía moverse en este mundo a través
de sus mapas de silogismos.
Santo Tomas se inventó los instrumentos que la inquisición utilizaría para reconocerlo en
este mundo. Sprenger y Krammer, los creadores del MARTILO DE LAS BRUJAS, el
manual de la inquisición, retomarían la razón tomística y abandonarían a San Agustín y a
sus ciudades de Dios. El diablo deja de ser un manipulador de las leyes creadas por Dios;
ahora, le corresponde disminuir su papel al de un ilusionista; el demonio ya no toca el
orden del mundo, éste es divino e inmutable. Solo puede forjar alucinaciones para
mostrarse; su ejército de brujas que lo acompañaron durante el medioevo y el
renacimiento, constatan su pérdida de poder. Con todo, la locura y la alucinación se
emparentan, corren asidas de las manos. El loco o la locura, tienen un lugar dual, o bien,
se deben a actos de brujería o es fruto de los desequilibrios de la sal, del azufre y del
mercurio.
La mujer en este contexto es enmarcada por el mal en la ansiedad insaciable de sus

genitales. Toda rebelión, todo mal, está inscrito por el signo de los demonios o de los
dioses. Las brujas se quemarán, sufrirán en el potro, gritarán en los cepos, desgarrarán la
noche con sus lamentos que buscan controlarlas o desaparecerlas del escenario de la tierra.
La herejía encierra sobre sí y en si todo el mal. Sin embargo, se erosionará tan rápido como
el capitalismo que frenéticamente crece en las entrañas del renacimiento. La iglesia ha
tenido varias prácticas discursivas pero todas provenientes de una misma matriz: aquella
que ordenaba al mundo hasta el más mínimo detalle.
En el nacimiento de la modernidad el pueblo está confuso; los discursos políticos se

abanican, las éticas se multiplican, las utopías toman mil formas. ¿Cómo saber qué es
lo verdadero? Los psiquiatras del siglo XIX no dudarán en afirmar que la multiplicidad de
las lógicas de lo civil son causantes de la locura.
La libertad tan anhelada por el iluminismo exige del nuevo sujeto social una nueva
disposición, estratégica; es necesario aprender el nuevo código de clasificación de las
ciudades y sus quehaceres. La hegemonía determina a través de los nuevos usos del
tiempo y del espacio una “lectura oculta”. Hay que entender el orden del mundo social
como un orden de la razón o de las razones: clasificar los lugares, los usos del cuerpo y del
lenguaje y pone en marcha la modernidad. La urbanidad, la estética, se convierten en
marcadores de clase. Hay en todo este saber una nueva microfísica de los actos del cuerpo;
los actos cotidianos se descomponen en contextos rituales, hay que saber manejar las lógicas
de lo público y de lo privado, su expresiones. El cuerpo al despertar en las mañanas debe
seguir unos meticulosos rituales que impregnen todo su ser. Hay en el nuevo ordenamiento
del tiempo y del espacio toda una gramática de los usos y de las maneras, de los modos y
de las actuaciones. Una abundancia indescriptible de normas que abalanzan al cuerpo
para moldearlo, para malearlo, para docilizarlo y convertirlo en cuerpo civilizado. No habrá
lugar o tiempo en el que la urbanidad no se imponga.
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De otro lado y a veces interceptados con la urbanidad está la estética; lo sublime se

impondrá como el nirvana del cuerpo civilizado: contemplar una escultura, un cuadro,
dejarse arrobar por la melodía de una música clásica, pondrán en evidencia los contextos
sociales y el refinamiento del alma. Este nuevo saber – poder, habla el lenguaje de las
clasificaciones, actúa según su lectura, pone en práctica procedimientos y estrategias que
muchas veces serán aprendidas o reforzadas por la férula o el regaño. Es en el ámbito
doméstico del hogar en donde el cuerpo es sometido a la observación de su
desenvolvimiento; es en el espacio privado en donde se aprende parte de lo público:
buen vestir, buen hablar, maneras adecuadas de responder a los adultos, saludar,
construirse como hombre o como mujer, transformar lo público en privado y al contrario.
Igualmente el colegio manejara códigos del buen hacer, del buen saber dentro de una
aritmética de los castigos y de las penas. El discurso pedagógico será por excelencia un
discurso instructor y educador; regular los timbres de la voz, las formas de sentarse,
obedecer en el silencio a la voz del profesor. Aprender escalonada y secuencialmente las
artes y los saberes. Ser puesto en “capilla”, separado y excluido para ser observado,
descalificado, ridiculizado. El saber instructor es inflexible, implacable; todo lo vigila, lo
escudriña. En los internados más que en otras partes, la sexualidad, sus usos y sus modos
de existencia serán inflexiblemente clasificados y definidos. La sexualidad, sin duda en el
siglo XIX será un locus del mal pero no del todo pre moderno pues ahora atenta más contra
la civilidad que contra lo sagrado. Foucault ha mostrado cómo la sexualidad emerge como
tal en el siglo XIX; se vuelve visible y objeto de los cuidados pedagógicos y es incorporada al
saber médico. En el primer volumen de la Historia de la Sexualidad se encarga de
demostrar la relación del saber – poder con la sexualidad. En lo que aquí nos concierne lo
referimos fundamentalmente a la relación con la creación del género y también en
mostrar la sexualidad en sus dos caras: represión, pero también seducción. Muchos de
los actos cotidianos están destinados a ser marcadores de género. La urbanidad sobre
codifica el movimiento del cuerpo de la mujer; el cuerpo debe ocultarse a sí mismo. Cada
acto, cada movimiento debe expresar según la edad, lo sublime del alma. Hay en la
negación de la sexualidad femenina esos dos movimientos que Foucault ha señalado:
represión y seducción. El cuerpo es entronizado en un paisaje romántico. El yo romántico
tal y como lo plantea Susan Sontag, nacerá de estas dos fuerzas de composición: ocultar y
mostrar.
El siglo XIX es sin duda, el escenario de un periodo romántico. El amor y el sexo se

divorcian para encantar los espacios del buen vivir, del buen hacer. La pintura mostrará, en
medio del estallido de mil colores, el cuerpo en su devenir oscuro, en sus raptos, en donde
el alma se apodera y sublima en las caras macilentas, en los cuerpos delgados y
enfermizos la preponderancia del alma. El cuerpo paradójicamente es el espacio donde el
alma tiene que reinar a costa de casi borrarlo; ni los pasos se deben sentir al caminar;
incluso las enfermedades como la tuberculosis demuestran esa labilidad. Una mujer culta
será aquella que sepa crear un halo de misterio y atracción sublime, aquella que sirva como
texto estético de la belleza enfermiza. Junto con las normas de urbanidad el aprendizaje de
las artes conformarán el núcleo de la “personalidad”. La ejecución del piano, el bordado,
los versos y los poemas, el manejo de lo doméstico; el profundo ensimismamiento, la
delicadeza gestual, la palidez del rostro con sus profundas ojeras, los desmayos súbitos,
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daban a entender que un alma de mujer estaba allí construida. La debilidad del cuerpo
era a su vez expresión del dominio del espíritu; la carne era lo oculto, pero domesticado.
En tanto, el cuerpo del hombre era una mezcla entre un arrogante militar y el poeta
romántico. Esas dos columnas sostenían la construcción del caballero, del aristócrata o del
buen burgués. La imitación de la escuela de la normal pedagógica con las
instituciones militares era lo inevitablemente evidente; las normas, las disciplinas del
ejército fueron trasladadas en parte a la pedagogía, en parte a la fábrica. La cortesía que
viene del buen uso en la corte debía envolver a este cuerpo rudo en un refinamiento
impecable. Cómo no ver allí los antagonismos de clase y de género, el aristócrata mundano,
las damas cortesanas, representan como lo dice Bajtin, el alma de la ciudad que era la esfera
celeste. Del otro lado, el pueblo y lo obsceno, el pueblo y el cuerpo. En medio de esta
antinomia pero uniéndolas, se encontraba el fuero de lo marginal: las cantinas, los
prostíbulos en donde lo sublime de los poetas, su melancolía se une inextrincablemente
con el cuerpo de las prostitutas y con el delirio de los opiáceos.
Paradoja cruel de la modernidad. Los encargados de construir la sensibilidad se rendían

a los placeres mundanos. El artista y la bohemia tenían como casa los lumpanares de la
ciudad. La urbanidad y la estética, hechos para diferenciar la hegemonía de lo popular, se
descomponían por la fuerza de la sexualidad. De un lado la sexualidad lícita, la sexualidad
marital, envuelta en encajes de romanticismo y en el desvanecimiento de lo carnal; de otro
lado lo impúdico, el desorden total de los placeres, el vicio. Rimbeau mismo declarará que
la única técnica para lograr la belleza del arte será el desordenamiento total de los
sentidos; y Sade desde otro ángulo creará el infinito caleidoscópico de lo que la
aristocracia llamará lo repugnante. Sade se burla de la modernidad tanto como Bocaccio
lo había hecho del medioevo. En el fondo de estos discursos contestarios lo que se pone en
juego es la hipocresía. De una parte los caballeros rondando doncellas, de otro el mismo
caballero rendido a los placeres de la carne. Los poetas malditos como Rimbeau se burlan
de aquellos que quieren desaparecer el cuerpo, domesticado a través de la férula. Freud
pondrá en parte en evidencia el resultado de la sexualidad de la época victoriana.
Mujeres histéricas y hombres neuróticos obsesivos. Si Freud deja hablar al inconsciente
neurótico, sin duda también calla al discurso psicótico.
El pueblo en cambio, es el cuerpo repugnante, la naturaleza no domesticada. Todo

esto se evidencia en sus humores y sus sudores, en el mal hablar, en lo grotesco de los
modales, en la ebriedad altanera. La familia obrera será reducida a los inquilinatos y en
espacios cada vez más pequeños. La intimidad prácticamente se confundirá con la
vida pública: son cuerpos atormentados por el peso de un trabajo de diez y seis horas.
Con todo, las divisiones de género se mantendrán sobre todo en el campo de la
sexualidad. La familia obrera no es solo una unidad reproductiva y productiva, es
también una unidad para ser vigilada y controlada. Thompson demuestra cómo la
familia obrera desde la época de las pestes sirvió como unidad para el control de la
producción tanto en Inglaterra como en Francia. De este modo la familia obrera es el “locus”
del mal, es la insurgencia, la rebeldía, la delincuencia. Foucault en su libro Vigilar y
castigar ha demostrado que la cárcel no es el espacio de rehabilitación que pretende
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ser, sino el espacio donde el crimen y las pasiones mórbidas aprenden a hablar, a
comunicarse y a crecer; se trata en lo profundo de despolitizar la propuesta, de
criminalizar la insurgencia. El delito permitirá transformar la conducta en un saber
jurídico. El saber jurídico y el psiquiátrico serán los portadores de la verdad; sin
embargo, hay en este papel del cuerpo toda una ambigüedad; de un lado es lo salvaje, lo
indomable, el objeto así del saber jurídico y psiquiátrico; de otro es la voluntad
soberana del pueblo, la voz de Dios.
La modernidad se funde sobre esta paradoja, todo acto que quiera alcanzar el estatuto de
verdad, de legitimidad, todo mecanismo que quiera emerger como poder válido deberá ser
legitimado por el pueblo. Así la clase obrera, en tanto que cultura popular, se
transforma en legitimidad e ilegitimidad, en voluntad de poder y objeto de castigo.
El cuerpo proletario tal como Marx lo describe en El Capital, es un cuerpo sometido al

rigor del más avaro capital; es un cuerpo enfermo de corta vida lleno de rabia y
desesperanzado y al mismo tiempo cuerpo – energía fuerza de trabajo creador de la
riqueza. Las miserables condiciones de vida devienen en rebeldía y es justo allí, en el
corazón de la vida cotidiana, donde el poder se exhibe como seducción y represión. Por
una parte invitar a la ira, a la cantina para que allí sea exhibida como desfogue
controlado; de otra parte le imponen una aritmética y un destino, si se pasa de pelea
mundana al crimen, al homicidio, será atrapada por el saber jurídico. La cárcel no es solo el
sueño de un panóptico, es también el paradigma de lo que no se debe hacer. La cárcel ha
sido, es y será el mecanismo supremo de configuración de unas prácticas cuya esencia
debe ser tratada por las “ciencias jurídicas”. La ley, la norma, deberán sopesar el justo
límite entre lo normal y lo anormal; deberán discriminar la buena de la mala intención,
escudriñar igualmente, las pruebas empíricas que transformen la sospecha en verdad;
incluso la psiquiatría forense con Lombrosio llegará a construir biotipos de la criminalidad
y no es que estos no existan, es que se conformarán por la fuerza de la vida cotidiana. La
maldad se inscribirá en el rostro y en el cuerpo pero no por la genética sino por una vida
sórdida prefabricada.
La creación del saber surgirá de un doble juego entre la representación del entorno
y la construcción del mismo y esto, es tanto más verdad cuanto se refiere a la
creación de las identidades sociales. El género, la clase no son representaciones del
lenguaje de la sociología, son también resultados de la construcción de la modernidad. Lo
que Marx atestigua no es solo la realidad de la vida social en la ideología, sino la ideología
vuelta realidad social. Son múltiples los acercamientos a esas nuevas identidades. La
lectura de lo popular se multiplicara en sus significados y en sus posiciones. El pueblo
es no solo el cuerpo y sus fatigas; es igualmente nido de utopías. Los anarquistas verán en el
folklore una fuerza telúrica romántica; el pueblo, sus fiestas, sus diversiones, sus hábitos de
comida, será objeto de la atención de esta nueva disciplina, pero al mismo tiempo objeto de
una doble mirada: para los tradicionalistas viejas y atávicas costumbres que deben
mantenerse; para los liberales freno al desarrollo y para los anarquistas una fuerza
explosiva, una fuerza revolucionaria. El pueblo se convierte en objeto de múltiples
saberes y disciplinas; en él y para él se fabrican los nuevos espacios y tiempos de la
415
modernidad. Si el folklore llama la atención es porque en medio de la construcción de

unas nuevas relaciones sociales fragmentadas, sin contenido, veloces y triviales, el
pueblo mantiene viva una fuerza comunal, unos lazos más permanentes; el espacio
público, el anonimato que genera la desidentificación y el individualismo, no logró
deshacer el tejido social de la cultura popular. Es en esta contradicción entre la imposición
de unos nuevos tiempos y ritmos fragmentados y el mantenimiento de vínculos
solidarios y fuertes en donde se debate el fragor de la clase popular.
Esta mirada interna, intenstina a los santuarios, a los curanderos, a las fiestas populares, a
la vida cotidiana, a las formas de familia, al derecho consuetudinario, será el resultado de
una sociología y en otras partes de una etnología del pueblo. Ella revela lo que Foucault
llamara los “Episteme”, en otras palabras, la construcción de la mirada, del espacio y de
los significados que dominaron la relación entre primitivo y popular. Aunque disociados
en su estructura institucional el saber etnológico sobre los pueblos primitivos y el folklore
sobre lo popular, llegarán a establecerse como un solo dominio por la fuerza de la
concepción sobre el pensamiento y la lógica de ambos.
He intentado hacer un “bricolaje” de las miradas sobre lo popular, al tiempo que recoger
escenas básicas que configuran el drama del cuerpo hegemónico. El resultado más
protuberante es la concepción de la naturaleza y del cuerpo que son vistos como
imbricados uno en la otra. La naturaleza es un ser que hay que controlar, dominar; entre
más control se ejerza sobre ella tanto más saber y poder hace crecer la razón. El episteme
del siglo XIX divide al cuerpo y a la razón en polos antagónicos; la razón nace
paradójicamente de lo irracional y es en su desarrollo onto y filogenético que logra
ascender a la condición de racionalidad. Como señalábamos al principio hay desde el siglo
XVI una convergencia no causal entre la economía política como indicadora del
desarrollo humano. Simultáneamente la razón a través de sus operaciones lógicas
establece también índices de su propio desarrollo. La modernidad legitima esta
hermandad pero en un campo estrictamente civil y político. El cuerpo se transforma, en un
objeto del saber ético, moral y jurídico, en tanto que es ser social. En esencia, el cuerpo
está signado como esencialmente malo; “lo animal” de él es visto como una naturaleza
proclive al homicidio, al incesto y al canibalismo, por eso la razón de la razón será
encausar estas potencias malévolas y transformarlas disciplinariamente en latencias. La
religión habrá llegado a la moral y a la ética esta concepción pecaminosa del cuerpo
occidental.
El episteme del siglo XIX usa como metáfora el árbol evolutivo, todo crece y se desarrolla
de lo simple a lo complejo, todo puede ser clasificado por sus esencias naturales. La
botánica y la zoología, por ejemplo, clasificarán a las plantas y a los animales en seres más
o menos complejos, más o menos evolucionados. Igualmente, la razón humana habrá
pasado por varios momentos en su intento de evolucionar de la irracionalidad, magia,
religión y ciencia; a la par las sociedades también habrán pasado por esos estadios
configurando culturas primitivas que van desde el salvajismo pasando por la barbarie
hasta llegar a la civilización. La familia haría un trayecto similar desde la horda incestuosa,
promiscua, hasta la familia patriarcal. El Estado habría nacido, a su turno, de sociedades
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sin Estado cuyas formas de “control” serían las normas consuetudinarias; de modo que la
modernidad es situada por sus propios saberes en el pináculo de la evolución humana.
Las clases populares permanecen en un juego político que, ora las transforma en
voluntad legitima del poder, ora las conveniente en remanentes de sociedades salvajes.
La locura, la insensatez serán vistas como regresiones sociales. Tuke y Pinel, de diferentes
modos reconocerán la irracionalidad primitiva de la locura. Sus terapias están dirigidas
a realizar un simulacro simbólico, un ritual de retorno de lo salvaje a lo civilizado. Sin
embargo, la irracionalidad será locura. La magia y la religión contendrían núcleos
irracionales y fantásticos que habrían servido para llenar los vacíos que la ciencia aun no
creada habría de llenar; por eso la modernidad y la locura son espejos que se miran uno a
otro en un juego de inversiones. El hombre civil es autosuficiente para crear al mundo. El
desencanto de la modernidad es la muerte de los dioses, es la búsqueda de la desaparición
de las mediaciones de la magia y de la religión. Freud constatará esta medición de espejo
invertido, cuando afirma que el comportamiento neurótico es una religión personal.
La modernidad hábilmente se deshace del gran poder de la iglesia creando pactos sociales
con ella pero lo principal es que los límites de la iglesia la llevarán a convertirse en una
institución más teniendo que acogerse a las leyes de Estado. Moisés el hombre que
encarna la medición entre Dios y el Pueblo, a través de la ley, es ahora reemplazado por el
imaginario de la sociedad legítima. Para dar ese gran vuelco de las descanalizacion hay
necesidad de crear nuevos aparatos instituciones que respondan también a la
especialización del saber. El saber – poder no responde a la pregunta de ¿Cómo sé?, sino a la
pregunta ¿Qué es lo que el poder me deja saber? Es decir, qué enunciados tienen carácter
de verdaderos o falsos, de racionales o irracionales? ¿Cuáles son los campos y los
aparatos que realizan estas distinciones? ¿Cómo forma y reproduce el saber en prácticas
discursivas: el hospital, las escuelas de medicina, los contenidos curriculares, las prácticas
médicas?.
Por el saber de la locura
La locura es una construcción de occidente y como tal depende del tipo de inscripción
cultural que predomina en el cuerpo, así como la clase social a la que pertenece,
juega un papel en la predominancia de esta inscripción cultural. Este proceso ha
comenzado mucho antes de que el psiquiatra tome cartas en el asunto, quizás con las
primeras huellas de socialización. Se inicia con el tiempo mítico, es decir, que la posibilidad
de lo imposible y el espacio se abre como un abanico para albergar mil acontecimientos
superpuestos en el mismo lugar. Aquí el delirio, la alucinación, el cuerpo, adquieren otros
significados culturales. Lo que se pone en marcha son los caminos de lo no codificable
como experiencia patológica. Es el plano de consistencia de lo que Deleuze
categoriza como el registro de intensidades: lo que va a discurrir y ser discurrido, el
delirio y la alucinación, en cuanto a tales ya no refieren un horizonte interpretable, es la
experiencia de las inscripciones culturales, sociales, históricas, políticas, bajo un
régimen de intensidades emocionales.
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El cuerpo se constituye en el eje central de la locura. Hace manifiesto las tendencias

inmanentes de la sociedad de la que vive y nos revela su dinámica. En su “delirio” el juego
de las intensidades aprendidas desarrolla su propia trama; él se mueve en un espacio
vivencial en el que las decodificaciones del capitalismo lo llevan a experiencias
nuevas, a espacios históricos no conquistados por el deseo social. El cuerpo se sitúa en el
centro ya que es sobre él que la cultura y la sociedad operan a través de ejercicios de poder
instalados por vía de múltiples discursos. Las estrategias que recrean los diversos
segmentos del poder - discursos del poder y ejercicios de poder, han alcanzado el
estatuto social, político y cultural.
La inscripción de occidente, del cuerpo de la locura, se puede ver en varias instancias;

en la primera, se encuentran los cuerpos que han sido inscritos totalmente por él; esto
implica que los fluidos delirantes van a dejar pasar cuerpos descodificados, bien de
orden capitalista o pre-capitalista, inmersos en las historias y culturas pasadas de
occidente. Una segunda, se puede postular a partir de los cuerpos mestizos, más
urbanizados, que dejan fluir cuerpos fragmentados de los encuentros interculturales, y por
último, los cuerpos campesino y obrero, cuyo registro es recodificable y su experiencia en
el hospital revela el carácter de la lucha cultural, ya que los enunciados que pasan por
su cuerpo y que se inscriben en un organismo, tiene sustratos comunitarios de
carácter étnico popular, que se apoyan en las instituciones propias,
completamente diferentes a las de occidente. Esos son los casos de brujería y
apariciones religiosas, las cuales encuentran su marco de encuadre y ajuste en el campo del
curanderismo y la cultura popular.
Estas categorías son de índole cultural y no tienen nada que ver con una
tipología de personalidades, desde el punto de vista estrictamente psicológico. Aunque
occidente ha tratado de hacer clasificaciones, utilizando el esquema corporal entre otros
intentos, como por ejemplo Lombrosio (1960) que por el aspecto externo del cuerpo
hizo una siguiendo la tipología del criminal nato, del degenerado, etc. Así mismo,
predominaron durante siglos ideas sobre cómo reconocer la personalidad con base en los
humores: flemáticos, biliosos, etc. Y más recientemente krechner con sus tipologías
corporales leptosómicos ( 1974 ) .
El cuerpo hace manifiestas las tendencias inmanentes de la sociedad en la que vive y nos
revela su dinámica, pero esto no lo realiza de un modo mecánico. En su “viaje” el juego de
las intensidades aprendidas desarrolla su propia trama; él se mueve en un espacio
vivencial en el que las descodificaciones del capitalismo lo llevan a experiencias
nuevas, a espacios históricos no conquistados por el deseo social. El cuerpo se sitúa, pues,
en el centro –valga la insistencia- ya que es sobre él, que la cultura y la sociedad operan a
través de ejercicios de poder instalados por vía de múltiples discursos.
Decir: “Yo estoy embrujado, no loco”, es plantear el fondo de todo el asunto que ocurre
en los hospitales psiquiátricos del tercer mundo: es una guerra cultural: destruir el cuerpo
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no occidental, para inscribirle el cuerpo occidental. El ejercicio de poder consiste en matar

el cuerpo cultural y dejarlo en el limbo de la nada, o dejar su organismo a disposición de
fragmentos delirantes de los cuerpos decodificados de occidente, donde ya nada es
restituible.
El loco y el embrujado se defienden, contraatacan. No existe un cosmos, un mundo, un

chamán que reconstruya las máquinas humanas y su devenir, o un curandero que emplee
los códigos de la cultura popular y reinstale al embrujado en el código que hace inteligible y
válida su conducta. Por estas razones, se podría afirmar que el saber de la locura
popular se resiste y forma grupos contestatarios; al fin y al cabo el loco mestizo tiene
fragmentos de cuerpos occidentales y esto lo coloca en desventaja como se evidencia en
las relaciones que se establecen entre los mismos locos. El loco se vive, en el marco de
una cultura propia, como total afirmación de ella, frente a otra que trata de negarlo como
ser cultural. Es la afirmación de su mundo como una forma de resistencia que dispara
dispositivos culturales de defensa frente a un sistema y a un acontecer que para él no tiene
otro sentido que el de agredirlo y suplantar el tipo de respuestas que él daría al problema
que occidente lo obliga a encarar de otro modo.
El saber de los locos es una constelación en donde gravitan múltiples

procedimientos y conocimientos en el hábitat cultural. Saben y manejan los imaginarios
que la sociedad y los científicos elaboran sobre la locura y sobre los signos y procesos
que revelan su mejoría y su curación. Igualmente, conocen los códigos que permiten leer
la experiencia personal. La gente dice: “cada loco con su tema”, la sabiduría del loco dice:
“cada tema con su locura”. Manejan el sistema de clasificaciones que hace el saber
popular de las experiencias posibles de su cultura y también el sistema de clasificaciones
que han aprendido de los psiquiatras al escucharlos en los estudios de casos que hacen
con sus estudiantes. Saben distinguir entre el delirio como locura y la expresión de estados
de embrujados o posesiones, aceptados por el saber popular. Estas distinciones
tienen un valor adaptativo y de identidad. Adaptativo porque le permite no confundir a un
“poseso” o “embrujado” con un delirante homicida; de identidad porque le permite
instalarse en un sistema de percepción y clasificación del mundo que pertenece a su propia
cultura.
El saber popular del loco, es fruto de su aprendizaje cultural y de su identidad en el marco

de las percepciones interétnicas, de clase social en el universo de la cultura popular.
Cada cultura le enseña a sus miembros las formas de enfermarse y los procedimientos
para su cura. Los locos latinoamericanos oscilan entre los polos del conflicto y las
percepciones de este conflicto cultural están mediadas por la cultura a la cual se sientan
más integrados. El saber de la locura lo que hace evidente, son los mecanismos de
ordenamiento, las clasificaciones, las distinciones de los mundos en conflicto. Se está loco
pero dentro de un saber, dentro de una cultura y la misma forma de enloquecerse
afianza una toma de posición frente a ésta.
419
En las culturas ancestrales estos sistemas de clasificaciones tienen una correspondencia

con la realidad y son formas propias y únicas de cada una de ellas que le permiten
al individuo manifestarse mediante sus signos los conflictos con las normas de sus
comunidades. La psiquiatría transcultural y la etnopsiquiatría, tienen en cuenta la estructura
cultural, la formación social y los tipos de personalidad psicológica que cada conglomerado
humano crea como una estrategia de ser – y – estar- en – el –mundo. Hoy en día se
sabe con certeza que cada cultura crea sus síndromes psiquiátricos y que no existen
enfermedades mentales universales. El saber de la locura y los saberes ancestrales claman su
reconocimiento y derecho a la vida.
420
LA SALUD Y LA ENFERMEDAD PSÍQUICA
Belisario Zanabria Moreno

Hospital Nacional “Edgardo Rebagliati” de la Seguridad Social del Perú
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
PERÚ
Introducción.
Se propone la necesidad de un replanteamiento acerca de la salud y la enfermedad psíquica,
considerando la necesidad de explicar la naturaleza esencial del sistema vivo y la sociedad;
explicar la doble determinación genética y social del hombre; definir la naturaleza de las
relaciones entre: entropía – neguentropía, ordenamiento –, organización y su relación con la
salud y la enfermedad psíquica.
La salud y la enfermedad mental.

La salud y enfermedad “mental”, en su definición, ha sido impuesta en los últimos 200 años
aproximadamente dentro del marco dominante de la economía mundial. Este sistema, en sus
diversas etapas de evolución, expansión y consolidación histórica ha impuesto a los pueblos del
mundo una forma de construcción de la ciencia fundada en una concepción determinada de
acuerdo con los intereses y beneficios económicos .
Es necesario un cambio de paradigma, ello implica realizar un análisis crítico de la
ortodoxia del modelo psicopatológico, rescatar a los problemas psicológicos del mundo de la
patología psiquiátrica, emanciparlos de la vieja doctrina que dice de ellos esto es una
enfermedad y que dictamina que algunas personas, por el hecho de experimentar un problema
vital, están enfermas.
En la contra carátula del libro La invención de trastornos mentales (2007), se señala:
Durante las últimas décadas han aumentado tanto el número de personas quejadas de
trastornos mentales como el número de terapias farmacológicas, psicológicas y de otra
índole para su tratamiento. ¿Nos encontramos ante una nueva epidemia debida a
nuestro estilo de vida actual o existen otras razones que explican el aparente deterioro
de nuestra salud mental? (s/p).
En este libro, dos investigadores y profesores universitarios, expertos en
Psicofarmacología y Psicología clínica, proponen y justifican con todo rigor una provocativa y
seguramente polémica teoría acerca de la invención de distintas categorías de trastornos
mentales. La creación y propagación de estas últimas tiene mucho que ver con los intereses
comerciales de la industria farmacéutica y con la complacencia de profesionales y pacientes.
Los autores han investigado a fondo la evidencia científica acerca de la naturaleza de los
trastornos mentales y de sus tratamientos. La conclusión del análisis realizado pone de
manifiesto que considerar los trastornos mentales como enfermedades, es sencillamente una
falacia. Frente al modelo rígido de enfermedad mental, los autores proponen una visión más
421
abierta de tipo contextual, centrada en las circunstancias personales, en la que se escucha a las
personas en lugar de a los fármacos.
Los procedimientos de creación de las “enfermedades mentales”.

La doctrina propagada no es otra que alguna suerte de teoría química de la enfermedad
mental. Por lo pronto, se trata de hacer pasar los trastornos psiquiátricos (psicológicos o
mentales) por enfermedades, aun cuando los sistemas taxonómicos (DSM, ICE) utilizan
trastorno (disorder) que, ciertamente, no es equiparable a enfermedad; sin embargo, el
contexto clínico, cuyo modelo es la relación médico- paciente, se presta a la confusión, al dar a
entender que un trastorno es una enfermedad como otra cualquiera (al fin y al cabo el médico
trata enfermedades). Por su parte, la propaganda utiliza descaradamente el término
enfermedad para referirse a los trastornos mentales.
Como quiera que sea la enfermedad supone una base orgánica, con lo que queda
sugerida su condición biológica, y, el uso y abuso (en algunos casos) de medicamentos se
especifica en términos de desequilibrios químicos.
Los procedimientos de propagación de esta concepción.

Por lo que respecta a los procedimientos del marketing, se cuenta con una variedad de ellos en
continua renovación. Se pueden resumir los siguientes:
Propaganda directa al paciente.
Propaganda dirigida a los médicos de atención primaria.
Educación continuada de los psiquiatras.
Financiación de la investigación psiquiátrica.
La autocomplacencia de los propios pacientes.
Ya no es un secreto que detrás de estos procedimientos, tanto de creación de una
concepción como de su propagación, se encuentran gigantescos monopolios financieros
representados en las industrias químico-farmacológicas.
Un aspecto que resulta importante es que, dada esta concepción en funcionamiento, se
produce una práctica de carácter paternalista y asistencialista principalmente. De este modo se
puede comprender cómo, en la práctica social, se suele dejar de lado las dos primeras etapas
de la problemática de la salud y la enfermedad que ésta promueve. Estas etapas,
someramente, se conocen como: Promoción, prevención, diagnóstico, tratamiento,
recuperación, rehabilitación y pronóstico.
Otro aspecto importante de esta problemática es el vinculado con cierto tipo de
consecuencias psicosociales que se derivan del fatalismo de esta concepción y que queda
determinado, por ejemplo, dentro del problema denominado del estigma del enfermo mental.
El método abstracto de considerar al individuo aislado.

No siempre se hace notar también que dentro de esta forma de construir la salud y
enfermedad mental, subyace la convicción ontológica de que, se debe de partir de un individuo
aislado. Esto es, el punto de partida no es la producción social de diferentes tipos históricos de
422
personalidades en el seno de formaciones sociales antagónicas que producen y crean formas

constantemente diversas de producción de mercaderías, dentro de las cuales, las
capacidades mentales de sus propios miembros se encuentran.
Se suele iniciar el estudio de esta problemática ofreciendo, por ejemplo, definiciones
apriorísticas y abstractas de la llamada salud mental, e incluso, se estima que se hace un
avance si se le cambia el término de mental por el de psicológico, así, sin más. Todo en la
problemática de la construcción teórico, epistemológica y metodológica de la ciencia en
general, y de la psicología en particular, es una cuestión de fraseo.
Salud mental y/o salud psicológica.

La OMS ha propuesto esta definición de salud mental:
(…) un estado de bienestar en el cual el individuo se da cuenta de sus propias aptitudes,
puede afrontar las presiones normales de la vida, puede trabajar productiva y
fructíferamente y es capaz de hacer una contribución a su comunidad. (s/p).
¿Qué es la salud mental?: un modelo conceptual.
Hay muchas opiniones acerca de los componentes y procesos de la salud mental. Es un
concepto muy cargado de valor y no es probable que se llegue a una definición unánime de él.
Al igual que el concepto, fuertemente asociado de estrés, la salud mental se define como un
estado: por ejemplo, un estado de bienestar psicológico y social total de un individuo en un
entorno sociocultural dado, indicativo de estados de ánimo y afectos positivos (p. ej., placer,
satisfacción y comodidad) o negativos (p. ej., ansiedad, estado de ánimo depresivo e
insatisfacción).
Ilustraremos lo antedicho con una definición de salud psicológica de la psicóloga peruana
Doris Torres Pérez, en su artículo titulado “Salud Psicológica para el Desarrollo Humano”, el
que a su vez es continuación de otro titulado “Salud Psicológica para el logro de la Salud
Integral”, en aquél se puede leer:
Salud Psicológica: Es aquella condición personal, que denota capacidad y energía, de
responder apropiadamente en las diversas etapas y situaciones de la vida cotidiana, de
adaptación a los cambios y afrontamiento a las crisis. Es la emisión de conductas
saludables para consigo mismo y en sus interacciones con los demás. Es parte importante
de la Salud Integral.
Incluso, podemos notar la influencia de esta concepción dentro del marco de proyectos de
trabajo de carácter más progresista y sociológico, es de esta manera como el Movimiento de
Mujeres Dominico-Haitiana, de Santo Domingo, de la República Dominicana consigna:
La salud mental en el contexto de este proyecto está definida como un estado de la
mente que facilita empoderamiento, especialmente intercediendo para mejorar las
condiciones de vida, mejorar los sueldos, mejorar los servicios médicos, los derechos
constitucionales, derechos laborales y derechos humanos.
En igual sentido se manifiestan en “Solidaridad de las mujeres de Fizi por el bienestar familiar,
Kigoma, Tanzania” allí se expresa:
423
Dentro del contexto de este proyecto, la salud mental es definida como una ayuda para el
desarrollo de la consciencia social sobre las consecuencias psicológicas de la violencia, la
represión y la injusticia social perpetradas contra la mujer por autoridades político
administrativas del estado y ayudando a las víctimas de este estado patrocinador de
violencia consiguiendo tranquilidad.
Las verdaderas proporciones de la enfermedad mental.

Desde la década de los 60´s del siglo pasado se escribe un famoso libro titulado que causa una
revolución en la manera de comprender esta problemática. De allí que en un artículo titulado
igualmente “El mito de la enfermedad mental”, de Fernando Gómez Bustamante, se concluya:
Resumiendo, puede afirmarse que de los individuos vistos por los psiquiatras,
aproximadamente un 5% tiene enfermedades cerebrales comprobadas;
aproximadamente un 20% tiene trastornos severos del comportamiento probablemente
debidos a enfermedades cerebrales, las que serán investigadas y tratadas por los
neurólogos; y una inmensa mayoría (más o menos las tres cuartas partes) no tienen
ninguna enfermedad mental, sino problemas en la vida, para los que necesitan ayuda, no
médica ni psiquiátrica, sino moral y educacional. La psiquiatría no es una especialidad
médica que se ocupa de las enfermedades mentales, ya que tales enfermedades no
existen, sino una ideología vetusta y poderosa que tiene que ver con ciertos
problemas personales y con ciertos conflictos éticos y sociales. La enfermedad mental es
un mito.
En la crítica a la teoría de la enfermedad mental, Ortiz (2007) señala:
(1) No se ha precisado la naturaleza de la enfermedad, excepto por sus características
aparentes.
(2) Se da a entender que salud-enfermedad es un proceso determinado causalmente.
(3) No están definidas las enfermedades mentales en términos de sus procesos
esenciales.
(4) No se ha logrado sistematizar nosológicamente los trastornos psíquicos.
(5) No se han precisado cuáles son los síntomas cardinales, cuáles los accesorios y cuáles
los precoces de estas enfermedades.
(6) No se ha superado el dualismo enfermedad mental - enfermedad orgánica.
(7) La relación entre los problemas sociales y la enfermedad mental se reduce a simples
correlaciones.
(8) No se explica por qué la correlación entre los síntomas mentales y las funciones
cerebrales es débil.
(9) Se mantiene la persistente dificultad de aprehender la naturaleza del psiquismo.
¿Es posible una explicación dialéctica de las llamadas “enfermedades mentales?

Sí, pero es necesario replantear del problema de la naturaleza de las enfermedades de las
personas; para ello es necesario:
 Explicar la naturaleza esencial del sistema vivo.
 Definir la sociedad dentro del sistema vivo.
 Explicar la doble determinación genética y social del hombre.
424
 Definir la naturaleza genética y social de la personalidad.

 Conceptos básicos para explicar la naturaleza de la salud y la enfermedad.
 Definir la naturaleza de las relaciones entre:
Entropía – neguentropia.
Ordenamiento – organización.
Lo individual – lo multiindividual.
Lo individual – lo supraindividual.
La biogénesis y la aparición de la información.

Como proceso culminante de la evolución del universo y del sistema solar, con la formación de
la Tierra comenzó el desarrollo del sistema vivo a partir de ciertas reacciones químicas y a base
de las condiciones del ambiente físico predominante en ciertos puntos del planeta. Este
proceso que habría durado entre mil y tres mil millones de años, se denomina evolución
química, o más específicamente, proceso de biogénesis por el hecho de que dio origen a la
vida. Ésta apareció cuando llegaron a formarse estructuras químicas cuya actividad reflejaba
tanto los procesos químicos que le dieron origen, como el ambiente físico que en ese entonces
la rodeaba. En otras palabras, puestas las cosas en términos actuales, para que exista un
sistema vivo, se requiere de una superestructura cuya actividad refleje en sentido genético los
procesos físicos y químicos internos del sistema, y en sentido cinético, las condiciones físicas y
químicas de su entorno, las que así se reflejan, a su vez, en el mismo sentido cinético, en los
procesos internos del sistema, los cuales de este modo se convierten en soporte activo de
aquella misma superestructura.
En estos sistemas celulares y de ellos en adelante, el ADN quedará convertido en una
estructura química cuya actividad refleja tanto los procesos fisicoquímicos que le precedieron y
aún suceden en su interior, así como los cambios que se repiten cíclica y regularmente a su
alrededor (Anojin,1987). A partir de estos sistemas unicelulares, en los últimos 1,300-
1000 millones de años, el sistema vivo prosiguió su evolución hacia la formación de individuos
multicelulares cada vez más complejos y surgen así los reinos Fungi, Animalia y Plantae.
Durante este desarrollo del sistema vivo han ocurrido periodos llamados de radiación
adaptativa, en que algunas especies se expandieron habitando amplias zonas del planeta, que
han alternado con periodos de extinción en masa en que desaparecieron muchas otras
especies. Así llegamos a los 4 a 5 últimos millones de años en que surge y se desarrolla entre
los primates el género Homo. Es posible que a partir de un tronco común, hayan divergido los
homínidos, diferenciándose de los monos. Sólo dentro de este género, algunas de sus especies
empezaron el desarrollo de sistemas multiindividuales tendientes a una organización social, y
cuando muchas de ellas se extinguieron, sólo la especie Homo sapiens en los últimos 500 ó
100 mil años culmina su transformación en un sistema supraindividual de características
totalmente distintas de los ya existentes. El resultado es que sólo los individuos de esta especie
llegaron a organizarse para conformar una verdadera sociedad.
425
La información y los procesos de la vida.

Que es lo que mantiene la actividad de las células, los sistemas, los animales, los hombres y la
misma sociedad humana; o que es lo que mantiene la unidad del sistema vivo? La integridad
del sistema depende de aquella de reflexión que conocemos como información genética, la
información codificada en los genes. Y al otro extremo la integridad de la sociedad humana
depende de una clase similar aun más compleja de la reflexión que es la información social,
principalmente la que está codificada en el lenguaje escrito.
La información es aquella que mantiene la unidad y la integridad del sistema vivo que
comprende, como dice Monod, desde la bacteria hasta el hombre.
La unidad de la persona es posible porque estos niveles de organización también se
determinan al interior del individuo, tanto en sentido epigenético (ascendente) como cinético
(descendente); así, hay información celular, información tisular, información neural,
información psíquica e información social que está relacionada al desarrollo de la actividad
vital, desde la concepción hasta la personalidad social; en el que, cada nivel de actividad es
punto de partida del nivel de complejidad superior, pero una vez que éste queda organizado se
convierte en modelo de desarrollo que le dio origen, el cual quedará así transformado en el
soporte activo del nuevo sistema.
La información y la organización del sistema vivo.

Los seres vivos tienen propiedades únicas que los diferencian de la materia inerte. Son
sistemas organizados que han surgido como culminación de los procesos neguentrópicos de la
materia en nuestro planeta. Las estructuras neguentrópicas que organizan la materia en
nuestro planeta les llamamos información.
Por tanto, el sistema vivo es un sistema informacional. Información es toda estructura
fisicoquímica cuya actividad organiza neguentrópicamente a cada sistema vivo es una
estructura material incluida dentro de un sistema igualmente material, que al reflejar tanto la
actividad interna de este sistema como la estructura del ambiente que lo rodea, su actividad
determina la organización del sistema en su totalidad, fuese individual o social (Ortiz, 2009).
El sistema vivo es un sistema material con una doble determinación:
(1) Genética: refleja los procesos fisicoquímicos que fueron su punto de partida.
(2) Cinética: refleja las características fisicoquímicas del ambiente actual.
Sistemas individuales y sistemas sociales.

Una característica del sistema vivo es su organización en subsistemas de distinta extensión que
se aíslan formando individuos o sistemas individuales. Desde las bacterias hasta los hombres
son sistemas individuales. Dentro del sistema vivo, todo individuo nace, crece, se desarrolla,
reproduce y muere; algunos en un lapso de sólo algunas horas, otros en un periodo de varios
años. A diferencia de los individuos, las distintas especies perviven, generalmente por varios
millones de años y únicamente cuando las condiciones de su medio son inadecuadas, pueden
llegar a extinguirse y por eso de muchas de ellas sólo han quedado sus restos fosilizados.
426
Una particularidad de estos individuos, sobre todo cuando son de la misma especie, es
que tienden a permanecer juntos mientras viven, aunque fuese sólo para aparearse y procrear.
Los animales, por ejemplo, forman colonias, cardúmenes, bandadas, manadas, tribus.
Llamaremos sistemas vivos multiindividuales a estos conjuntos de individuos de una especie o
de varias especies interdependientes. Se les podría llamar también sociedades naturales,
aunque dentro de ellas sus miembros se relacionan o comunican entre sí sólo por medio de
señales interindividuales, usando los medios inertes que los rodean, como el agua, el aire, la luz
o las sustancias químicas que ellos mismos diseminan al excretarlas o expelerlas de su cuerpo.
Solamente los hombres desde que se reunieron para formar sistemas multiindividuales,
para comunicarse ya no usan sólo señales, sino que se comunican por medio de los objetos que
producen y fabrican, y sobre todo, por medio de signos y sistemas de signos que ellos mismos
han creado y por eso existen, por fuera y más allá de sus creadores. En la actualidad, no sólo
dejamos mensajes en un papel, sino también en cintas electromagnéticas, en discos de lectura
láser y más todavía, podemos guardar estos mensajes, nuestras propias imágenes y las
imágenes del presente, en libros y en todos los sistemas de cómputo que serán usados por
otros tal vez miles de años después, tal como ya ha sucedido con los papiros que dejaron los
egipcios, así como las construcciones y manufacturas que nos legaron muchas culturas que ya
no existen.
Existe el sistema social, o simplemente sociedad –o sociedad humana si queremos
diferenciarla de las sociedades naturales de animales–, al conjunto de individuos humanos que
se comunican fundamentalmente por medio de signos y de sistemas de signos integrados que
constituyen un lenguaje.
Entropía y neguentropía.
Desde el punto de vista físico, ha sido de gran importancia medir el grado de desorden de un
sistema. En el siglo pasado, Clausius introdujo el concepto de entropía. Ésta es una variable
termodinámica que mide el grado de desorden de un estado termodinámico. Esto quiere decir
que cada estado de un sistema tiene su respectiva entropía. Por lo tanto, mientras mayor es el
desorden de un sistema, mayor será su entropía. La diferencia entre desorden y entropía es
que el desorden es atributo de todo el sistema, mientras que la entropía es atributo de cada
uno de sus componentes.
Un proceso entrópico es todo aquello que se caracteriza por su tendencia a un mayor
desorden, a su descomposición, que en último término significa, un mayor equilibrio,
estabilidad o uniformidad, o por el contrario, menor variedad o diversidad.
Por la misma propiedad universal de reflexión de la materia, sabemos que un desorden
se refleja en orden, o al revés, el orden en desorden, en cualquier región del universo. Por esta
misma razón, a pesar o en contra de los procesos entrópicos que se explican por medio de la
segunda ley de la termodinámica, en el universo hay también una tendencia al orden, es decir,
a la formación de estructuras materiales cada vez más ordenadas, e inclusive más complejas. Si
no fuera así, no habrían aparecido nuevos sistemas de estrellas y seguramente nuevos sistemas
planetarios semejantes al nuestro.
Así, según nuestra experiencia cotidiana, a pesar de que en el mundo parece que fuera
más fácil que las cosas se descompongan, se destruyan o malogren, también es cierto lo
427
contrario, aunque más difícil, que un huevo se convierta en gallina, una semilla en un árbol.
Veamos cuanto alimento y cuidado se necesita para que crezca y se reproduzca una planta en
el huerto o un animal doméstico; en cambio pueden desaparecer como tales en segundos al
momento de un accidente o por una enfermedad.
También tenemos la experiencia de que ciertos procesos de composición de la materia
persisten y se mantienen a pesar de todos los desastres que suceden a cada momento. A pesar
de todos los grandes cambios destructores que han ocurrido y seguirán ocurriendo en nuestro
planeta, hay sistemas de gran complejidad como los seres vivos que no sólo se han mantenido
como al comienzo, sino que se han organizado progresivamente hasta transformarse en otros
de cada vez mayor complejidad.
Habría pues una estrecha relación entre los procesos de descomposición y de
composición de la materia; entre los procesos que tienden al desorden y los que tienden a un
orden o a una organización. Esto ocurre porque, al mismo tiempo que la materia se desordena
o descompone en algún lugar, la energía que libera sirve para que en otro lugar la materia se
ordene u organice formando otras estructuras tal vez menos estables, pero mucho más
complejas.
Por oposición a los procesos entrópicos, los procesos de sentido contrario, aquellos que
tienden a un cierto orden para formar estructuras más o menos definidas, son procesos de
entropía negativa, es decir, neguentrópicos. El desarrollo de un ser vivo desde su concepción,
su crecimiento hasta que llega a la madurez, se realiza a costa de un alto y constante consumo
de energía (la contenida en los alimentos). En casos como estos, los procesos neguentrópicos
predominan sobre los entrópicos. Por el contrario, durante la involución por la edad, las
enfermedades y la muerte, predominan los procesos entrópicos sobre los neguentrópicos; los
de descomposición sobre los de composición.
Los procesos neguentrópicos que ocurren en los seres vivos, ante nuestros ojos, como
la salud y la enfermedad, son parte de los procesos neguentrópicos que han causado la
formación de estrellas y planetas, y son reflejo de los procesos entrópicos por los que las
estrellas y sus sistemas planetarios involucionan y se descomponen hasta convertirse en lo que
los astrofísicos llaman estrellas muertas, estrellas de neutrones, agujeros negros.
Los sistemas psíquicos.

Hay una antigua controversia respecto de la relación entre organismo y psiquismo. Se supone
que en algún momento de la evolución, los organismos adoptaron un psiquismo. El desarrollo
de este concepto se inicia desde que se suponía que el alma vendría a ser un ente distinto del
cuerpo, que debería ocupar algún lugar después de la muerte del cuerpo. Así, de los tiempos
en que se creía que estaba en el hígado o en el corazón, hasta ahora nos quedan expresiones o
creencias, como la idea de que las personas coléricas sufren del hígado, o que se ama con el
corazón. Muy gradualmente en los últimos 3,000 a 2,500 años se han acumulado evidencias
acerca de que este ente, después denominado psique, psiquismo, mente, comportamiento,
tiene su asiento en el cerebro. El problema consiste entonces en explicar la naturaleza de la
relación de este ente con tantos nombres y el cerebro. Se pregunta, por ejemplo, si la mente
de naturaleza distinta a la del cerebro, o ambos es de la misma naturaleza. La respuesta, para
unos, es que la mente o el psiquismo son un atributo del cerebro; para otros, una propiedad
emergente del cerebro, en el sentido de que la mente es una función del cerebro de los
428
animales, incluidos los hombres. La ciencia natural simplemente confirma esta afirmación; se
sobreentiende que el individuo humano es sólo un organismo con funciones como: procrear,
comer, digerir, respirar, hablar, percibir, recordar, pensar, ejecutar destrezas, etc. Para la
ciencia natural actual, la única diferencia respecto de los animales superiores es que los
hombres, aunque también hacen cosas como éstas, las hacen mejor, de modo más complejo y
más variado, porque tienen un cerebro más grande y con mayor número de neuronas.
La emergencia de los psiquismos.

Como bien ha señalado Sagan (1982), es posible que recién en los réptiles la cantidad de
información de sus cerebros sea mayor que la cantidad de información de los genes. Y es que,
con la aparición del paleocórtex, las formas de comportamiento de los vertebrados superiores
ya dependen de información psíquica, esto es, de: 1) sensaciones afectivas que reflejan el
estado funcional y metabólico del medio interno, y 2) sensaciones cognitivas que reflejan los
cambios del ambiente externo inmediato al animal; que las clases de información psíquica
afectiva y cognitiva, que corresponden a los réptiles, las aves y los mamíferos, son formas de
información psíquica (paleocortical) que deben ser consideradas de naturaleza inconsciente,
diferente de las clases de información psíquica consciente del hombre que son de origen social
(Ortiz, 1994). La información psíquica inconsciente que surgió con los reptiles, debió aparecer
por procesos epigenéticos a partir de la actividad funcional de los organismos que los
precedieron en la evolución.
Esta clase de información refleja, entonces, primero en sentido epigenético tanto las
señales químicas como las señales neurales preexistentes en relación con el medio interno y en
sentido ecocinético al medio externo inmediato del animal. De este modo, esta clase de
información determina cinéticamente la reestructuración psíquica de las formas de actividad
funcional, metabólica y genética de todo el individuo. Es lógico deducir que por este proceso
psicocinético los organismos se convirtieron en psiquismos.
La información psíquica ya viene a ser una superestructura que resulta de la integración
de múltiples redes neurales distribuidas en la corteza cerebral. La actividad individual
organizada a base de esta clase de información alcanza los diversos sistemas orgánicos ya
integrados por la información neural ya existente, por medio de señales psíquicas que, a su vez,
se expresan en señales motoras que se distribuyen en los sistemas orgánicos, tanto viscerales
como somáticos. El efecto final es la organización del individuo a base de diversas formas de
actividad psíquica, y la consiguiente reestructuración psíquica del mismo.
Los procesos de sociogénesis: la organización de la sociedad humana.

Desde el punto de vista de las ciencias naturales, los primates ocupan el nivel más complejo o
superior del sistema vivo. ¿Debemos incluir al hombre en este mismo nivel? Creemos que la
respuesta no está en el ámbito de la ciencia natural. Las ciencias naturales no pueden explicar
la naturaleza de la sociedad, ni mucho menos la esencia espiritual y consciente de cada uno de
los hombres. Sólo unas ciencias sociales correctamente fundadas y fundamentadas pueden
explicar al hombre con sus propios métodos y postulados.
Acabamos de ver que los seres vivos forman agrupaciones multiindividuales para
sobrevivir; algunas de ellas tienen una organización jerárquica bastante compleja, que se ha
429
mantenido inmutable por millones de años, como sucede, por ejemplo, con las colmenas de
abejas o de hormigas. Muchos observadores han mostrado que las formas de organización de
los animales superiores, por lo menos objetivamente, tienen un claro parecido a las
organizaciones humanas básicas, como la familia o la tribu. Pero si se está atento a los procesos
esenciales que han determinado la organización de los sistemas multiindividuales humanos, ya
es imposible sostener que las similitudes sean lo más importante como sostiene la ciencia
natural; más conviene hacer notar y explicar las diferencias que existen entre las agrupaciones
animales y las instituciones sociales, como es uno de los objetivos de las ciencias sociales. No
deben pues escatimarse esfuerzos para demostrar la verdad de este aserto, pues todavía hay
quienes creen que las diferencias son poco importantes y que a lo sumo son cuestiones de
complejidad. Se piensa que sólo las semejanzas son esenciales, pues son genéticas y que las
diferencias serían sólo circunstanciales, puesto que dependen de las condiciones actuales del
ambiente.
Pero desde el punto de vista de las ciencias sociales que defendemos, no se puede
ignorar que los procesos esenciales que determinan la organización de la sociedad humana son
muy distintos de los de cualquier otra organización multiindividual animal, aunque al mismo
tiempo se mantienen tan ocultos como para que no hayan sido ignorados, según creemos, por
simple conveniencia.
Lógicamente que para esclarecer este asunto hay que interpretar de otro modo las
evidencias que se han acumulado acerca de la historia del hombre y aunque no disponemos de
todos los datos necesarios, lo que conocemos hasta ahora bien puede ser suficiente para
explicar los procesos por los cuales la especie Homo sapiens se ha transformado en humanidad
y progresivamente se transforma en una sociedad. El concepto de información claramente
amplía la visión unilateral de la epigénesis, al incluir como esencial su propiedad de determinar
cinéticamente la reorganización de todo sistema vivo, fuese individual o multiindividual. Al
mismo tiempo que se hace patente la existencia de la información social y con ella la
posibilidad de explicar la reestructuración de la actividad multiindividual de los hombres hasta
constituirse en el sistema de la sociedad.
En primer lugar, señalaremos que lo más característico del desarrollo social de la
humanidad es la evolución del cerebro de las especies Homo, consistente en el paulatino
aumento de su tamaño más allá de las proporciones relativas de los demás mamíferos. Esta
característica predetermina, en sentido epigenético, la emergencia de la sociedad. En efecto,
sólo en la especie H. sapiens es evidente que la relación entre la masa del cerebro y la masa
corporal es notoriamente superior a la de todas las demás especies de este género en algo más
de 2 puntos; pero mayor aún es el incremento de la extensión de la corteza cerebral en
relación a la superficie corporal, más que respecto de la masa o el volumen corporal. En
términos relativos, la extensión de la corteza cerebral humana triplica a la del chimpancé, el
primate más cercano al hombre (Changeux, 1985).
En segundo lugar, el hecho de tener un cerebro con estas características, habría hecho
posible la modificación de la conformación anatómica de los órganos del habla. Una
comparación de la conformación anatómica de los cráneos de H. neanderthalensis y de
chimpancés, muestra que al tener el velo del paladar y la epiglotis muy cerca, ambos podían
respirar y deglutir al mismo tiempo, pero no articular palabras. En cambio, los H. sapiens, si
bien no pueden ejecutar aquellas dos funciones a la vez, tienen una estructura anatómica de la
garganta dispuesta de tal modo que pueden articular sonidos como los de las palabras sin
430
mayor dificultad. Se discute entonces, si esta disposición anatómica del aparato bucal y el
desarrollo de la corteza cerebral ya estaba predeterminada, o no, antes de la aparición del
lenguaje. Algunas evidencias indican que el uso del habla habría empezado hace más o menos
100,000 años y que para ese entonces la conformación del cerebro ya era semejante al actual.
Pero antes que discutir qué empezó primero, la articulación de palabras o la
conformación anatómica del cerebro, debemos explicar cómo los procesos que hemos llamado
de sociogénesis, que vendrían a constituir la última fase de la epigénesis en la evolución del
sistema vivo, fueron los que inicialmente determinaron la organización de la sociedad y cómo
dentro de ésta la información social se convierte en la base de desarrollo de la sociedad en
toda su integridad.
Entonces, habrá que explicar la naturaleza de los procesos de la historia que vienen
ocurriendo desde hace 30,000 mil años, durante los cuales los sistemas multiindividuales de la
humanidad tienden a organizarse progresivamente como sociedad. Es decir, es preciso explicar
por qué y cómo se han producido los cambios por los que la humanidad, cuya historia inicial
sólo conocemos a través de hallazgos fortuitos de herramientas primitivas, pequeñas
estatuillas de mujeres y el arte gráfico rupestre, inició el proceso final de su estructuración
como una sociedad. El legado de las grandes culturas del África, Asia, Europa, América y
Oceanía, definen con mayor precisión y amplitud la naturaleza de esta historia.
Es pues evidente que sólo los miembros de la especie H. sapiens, después que lograron
adoptar la bipedestación, usar sus manos para moldear la piedra y avanzar en la corticalización
de su cerebro, después de un largo proceso de humanización, empezaron el más cercano
proceso de sociogénesis que crea el sistema de la sociedad actual. Al parecer, sólo en los
últimos 30 mil años de la historia del universo, esta sociedad ha logrado la codificación
duradera de información psíquica en un medio extra individual.
Toca pues a la psicología humana y de todas las ciencias sociales: desde la sociología
hasta la biología social del hombre, facilitar con claridad la explicación de la naturaleza
humana, sus determinantes relacionados a la vida, a la salud y la enfermedad y señalar con
énfasis la salud psíquica como el bienestar del sistema afectivo, cognitivo, conativo; que
orienten a la solidaridad, libertad y justicia, mostrando un comportamiento, desempeño y
conducta íntegramente moral, que compromete su desarrollo personal, la de su familia, de su
barrio, distrito, región, país, de su sociedad y del planeta donde vivimos.
En relación a ello la explicación de la Salud-Enfermedad de acuerdo con Ortiz (2001) es:
“La salud y de enfermedad, son dos aspectos contradictorios de la vida misma. Ambos son
estados determinados por procesos patogenéticos como patocinéticos”. En relación a la
definición de Salud el mismo autor menciona que: “La salud es toda forma de organización
informacional –neguentrópica– del sistema de la sociedad y de las personas, que se
define bajo criterios éticos, científicos y técnicos, y que son establecidos por la propia
sociedad”. En relación a la definición de Salud Neuropsíquica Ortiz (2008) establece que:
La salud neuropsíquica personal es toda forma de organización informacional –
neguentrópica– del sistema inconsciente y consciente de la persona que se caracteriza
por estados de bienestar y por continuos de evolución tanto de la estructura como de la
actividad neo cortical, expresados en el sistema social bajo criterios éticos, científicos y
técnicos.
431
La enfermedad es todo proceso contradictorio de desorganización entrópica de la

sociedad en general y de las personas en particular, por la que el conjunto del sistema tiende a
su descomposición. Hay que distinguir entre enfermedad, como defectos, desórdenes y estados
patológico.
Un trastorno es un proceso de la enfermedad en las personas y consiste en una
desorganización del nivel celular, tisular, orgánico, paleocortical o neocortical que pueden estar
determinados:
1) Por procesos patogenéticos (en los que la alteración primaria empieza en un nivel
menos complejo) ¿Puede empezar a nivel psíquico inconsciente y luego afectar el
consciente? Si un niño ha tenido una alteración en la estructuración del paleocortex
auditivo o mientras él estaba dentro del útero, es posible cuando llegue el momento de
aprender fonemas tenga dificultades, y eso afectará la estructuración de sus redes léxicas
del habla personal en su hemisferio izquierdo y eso determinará luego que su
componente cognitivo productivo de la conciencia no se estructure bien: no va a poder
adquirir bien la información social; los fonemas son descritos clásicamente como los
fonos utilizados solamente en una lengua; pero, son estructuras psíquicas del sistema del
habla, señales léxicas de tipo cognitivo que reflejan los sonidos lingüísticos de una
Lengua.
2) Por procesos patocinéticos (en los que la alteración primaria empieza en un nivel más
complejo ¿Puede comenzar en el nivel metabólico y luego afectar al nivel celular? Si una
madre gestante consume alguna sustancia psicoactiva (cocaína, marihuana, heroína,
nicotina, alcohol, etc.), esa sustancia llegará al nivel metabólico del sistema nervioso y
desorganizará la configuración de los elementos de las sinapsis y esto determinará
cinéticamente cambios en el nivel celular o sea cambios en un nivel menos complejo que
es la información genética el ADN. Los trastornos se expresan en síntomas o sea en
alteraciones patológicas – de tipo celular, tisular, orgánico o psíquico de una persona, tal
como se expresan en su superficie corporal, en su actuación objetiva o su experiencia
subjetiva. El médico usa los síntomas como signos del modelo teórico de una
enfermedad, a fin de obtener la explicación lógica de los procesos internos del enfermo.
Hay:
1) Trastornos que afectan la actividad consciente (grado y organización de la actividad
consciente) o la capacidad comunicativa.
2) Trastornos que afectan la estructura de la conciencia (disposiciones afectivas,
aptitudes y actitudes).
En la consideración de la epigénesis, se señala que el ADN es controlado por las señales
que viene de fuera de la célula, incluyendo mensajes energéticos de nuestros propios
pensamientos, tanto positivos como negativos, que está relacionado a nuestra manera de vivir
y de percibir el mundo, la sociedad. Las células cambian en función del entorno, por encima de
la genética, más allá de ella, lo que la sociedad da y es en sí misma; es decir, habría una
patología social que corresponde a un trastorno sociocinético: conativo, volitivo, derivado de la
injusticia económica avalada por el modelo neoliberal dominante; así la enfermedad aparecen
como defectos, trastornos o deterioros.
432
NIVELES DE ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA VIVO
PROCESOS SOCIALES
ORGANIZACIÓN SOCIAL
ORGANIZACIÓN PSÍQUICA
ORGANIZACIÓN NEURAL
ORGANIZACIÓN TISULAR
ORGANIZACIÓN CELULAR
AMBIENTE FISICOQUÍMICO
PROCESOS DE LA ENFERMEDAD EN LAS PERSONAS

LIMITACIONES SOCIALES P
R
O
TRASTORNOS PSÍQ. CON. C.
P
TRASTORNOS PSÍQ. INC. A
T
O
TRASTORNOS FUNCIONALES
C
I
TRASTORNOS METABÓLICOS N
É
T
TRASTORNOS CELULARES I
C
O
CAMBIOS AMBIENTALES S
SE EXPRESAN EN LA FORMA DE SÍNTOMAS
433
PROCESOS DEFECTUOSOS DEL DESARROLLO FORMATIVO
LIMITANTES SOCIALES P
R
O
DEFECTOS PSÍQ. CONSC. C.
S
DEFECTOS PSÍQ. INCONSC. O
C
I
DEFECTOS FUNCIONALES
O
C
DEFECTOS METABÓLICOS I
N
É
DEFECTOS CELULARES T
I
C
CAMBIOS AMBIENTALES O
S
SE EXPRESAN COMO ACTIVIDAD PERSONAL DEFECTUOSA
PROCESOS DE DETERIORO DE LA SENESCENCIA
LIMITANTES SOCIALES P
R
O
DETERIORO PSÍQ. CONSC. C.
S
DETERIORO PSÍQ. INCONSC. O
C
I
DETERIORO FUNCIONAL
O
C
DETERIORO METABÓLICO I
N
É
DETERIORO CELULAR T
I
C
CAMBIOS AMBIENTALES O
S
SE EXPRESAN COMO ACTIVIDAD PERSONAL DETERIORADA
434
Explicación de los trastornos

neuropsíquicos y psiconeurales
A. TRASTORNOS B. TRASTORNOS
PATOGENÉTICOS PATOCINÉTICOS
 Trastornos psíquicos  Trastornos psíquicos

conscientes conscientes
 Trastornos psíquicos  Trastornos psíquicos

inconscientes inconscientes
 Trastornos funcionales  Trastornos funcionales
 Trastornos metabólicos  Trastornos metabólicos
 Trastornos celulares  Trastornos celulares
Hasta donde sabemos, la propuesta teórica responde a muchos de los problemas y

contradicciones que se han presentado en la historia de los intentos por interpretar y explicar
al hombre. Creemos que satisface, además, a los requerimientos y necesidades de la sociedad
en estado de subdesarrollo. Ésta necesita de una teoría que le facilite emerger sin tener que
copiar y repetir la historia de destrucción y muerte que implantó la conquista y colonización de
los pueblos del hemisferio sur y sin tener que responder en los mismos términos a la sociedad
opulenta en su etapa de corrupción y descomposición.
Nuestros pueblos requieren de una teoría ética sobre cuya base se elabore e implante
una estrategia de moralización integral de toda la sociedad y las personas; una teoría que
explique por qué toda forma de agresión –a los hombres, a los animales y a todo el conjunto de
la naturaleza–, es justamente rezago y manifestación de una lacra intencionalmente socializada
de nuestra animalidad que debe superarse y suprimirse de la conciencia moral de las personas
y los estados. Una teoría de este tipo no tiene que ser un planteamiento ad hoc o al lado de
cualquier explicación del hombre, sino propiedad intrínseca de una teoría que explica el
sistema vivo, la sociedad y la personalidad en sí. En otros términos, creemos que sólo una
teoría sociobiológica del hombre está en condiciones de proporcionar una explicación acorde
con estas aspiraciones de la propia sociedad.
435
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437
438
PARTE IV. FORMACIÓN, INTERVENCIÓN

E INVESTIGACIÓN EN PERSPECTIVA DE
GÉNERO Y EQUIDAD SOCIAL
439
440
LAS EMOCIONES DEL VARÓN ANTE EL PROCESO DE DIVORCIO
Paola Sacnité Alvarez Arroyo

Claudia Elizabeth Rangel Batida
Zalapa Lúa Elsa Edith
MÉXICO
Introducción.
El divorcio, separación o disolución del vínculo matrimonial es uno de los eventos de
mayor impacto en la vida de una persona debido a que genera cambios en los aspectos
psicológicos, sociales, familiares y culturales del individuo que pasa por dicho
acontecimiento.
En la actualidad, el contexto social en la separación o divorcio ubican al hombre en
una posición desventajosa respecto de la mujer en relación con los hijos en el ejercicio de
la paternidad, debido a que cuando no hay un acuerdo entre los cónyuges, la ley atribuye
la custodia a la madre, por ser ella quien puede educar y satisfacer las necesidades
afectivas y emocionales de los hijos, mientras que al padre se le excluye parcial o
totalmente de su rol paterno. Esta ausencia puede ocasionar un desequilibrio emocional,
que puede manifestarse en un inadecuado manejo de emociones tales como: enojo,
tristeza, alegría, amor y miedo, que también impacta negativamente en su autoestima
(Zicavo, 2008). Asimismo, se sostiene que un divorcio mal manejado tiene efectos
devastadores para la persona.
En este sentido Zicavo (2006) argumenta que cuando el manejo de las emociones
es asertivo se puede vivir esta situación menos lacerante y dañina para sí mismo como
para las demás personas implicadas, que son el cónyuge y los hijos.
De lo anterior es que surge el interés de indagar que emociones viven padres
varones al separarse de sus hijos en el proceso de divorcio, debido a que socialmente,
cuando una pareja está en proceso de divorcio o divorciada se les brinda orientación solo
legal a ambos, sin embargo, existen instituciones que cuentan con programas dirigidos a
mujeres (madres) e hijos, dejando a un lado el apoyo y orientación que se les puede
brindar a los padres (varones).
Al no existir instituciones que proporcionen asistencia a los hombres que se
encuentran en esta situación, se puede decir que, las consecuencias que implican el
proceso de divorcio conyugal y parental no son tratadas con la misma equidad. Lo que le
corresponde al hombre en la gran mayoría de los casos es, el abandono del hogar.
Las causas de divorcio y separación por lo general son: la falta de comunicación en
la pareja, lucha de poder, desacuerdo en la forma en que se van a repartir los gastos
441
(tanto de la casa, manutención de los hijos, así como gastos para vacacionar), problemas
económicos, que la responsabilidad de los hijos recaiga en un miembro de la pareja en
lugar de que sea compartida, la infidelidad por parte de un miembro de la pareja o de
ambos, problemas emocionales y sexuales, además se adjuntan los conflictos derivados de
los valores y principios, en donde prevalecen los adjetivos calificativos de bueno y malo,
justo e injusto (Delgado, 2002). En este sentido, cuando no se logra equilibrar entre lo que
se quiere y lo que se debe hacer se genera un conflicto interno (Montesinos, 2004, como
se citó en Porras, 2013), lo que ocasiona un desajuste en emocional.
Pareja y Divorcio.
El ser humano es un ser biopsicosocial, debido a que cada uno de estos aspectos influyen
notablemente en su persona. Ni el individuo ni la pareja viven totalmente aislados, ya que
siempre están en contacto con un gran número de relaciones sociales (Lemaire, 1998).
Para Aguilar (1987) las relaciones humanas son complicadas, cualquier unión sufre de
fricciones, problemas de comunicación, entre otros. Entonces, no existen parejas sin
problemas.
Para Rage (2002) el unirse en pareja resulta todo un proceso largo, hermoso y
también complicado, pues se trata de aunar dos cosmovisiones diferentes, con historias y
necesidades similares pero distintas, donde no están ausentes las contradicciones y
desacuerdos, así como los momentos cotidianos placenteros. De aquí que por pareja se
puede entender la unión de dos personas que conviven, comparten experiencias, ideas y
sentimientos que les provoca una sensación de pertenencia, estando juntos por mutuo
acuerdo con la finalidad de compartir sus vidas y formar una familia. Así pues, es
necesario un yo y un tú para poder hacer la relación en el nosotros (Rage, 2002). El mismo
autor en 1980, señala que, en un proceso de pareja uno de los factores más importantes
para un verdadero desarrollo es que cada uno de los cónyuges progrese en su propio ser,
ya que reditúa en beneficio y enriquecimiento de la pareja. En este sentido, para Maslow
(2008), un motivo para decidir formar una pareja son las necesidades básicas de
seguridad, pertenencia y amor, que se buscan cubrir en una relación conyugal.
Para Estrada (1997) la pareja transita por un ciclo vital y este consta de seis etapas que
son:
1. El desprendimiento que sufre la persona al separarse de su familia, sus costumbres
y su estilo de vida (soltero) para buscar un compañero.
2. El encuentro que, presupone una renuncia a la familia anterior así como a sus
costumbres, tener la disponibilidad física y emocional para seguir aventurándose
en el quehacer de un nuevo estilo de vida y la formación de una nueva familia.
Supone el encuentro y la elección de una pareja.
3. Con la llegada de los hijos la pareja hace espacio físico y emocional para recibir a
los hijos; además de ser esposos, toman ahora el papel primordial de padres.
442
4. En la etapa de adolescencia de los hijos, se pone a prueba la flexibilidad de la

familia porque afecta el equilibrio emocional de todos sus miembros por las
dificultades presentes.
5. En la fase del reencuentro o también conocido como el nido vacío es la etapa en la
que los hijos son adultos y se han marchado del hogar ya sea para formar una
familia, para estudiar fuera o trabajar. Supone el reencuentro de la pareja como
esposos.
6. La vejez, que en la mayoría de las personas existe el temor a llegar a ser viejos y
dependientes de los demás, es importante que vayamos creando conciencia de
que esta etapa llegará. Supone una adaptación de costumbres ya que la pareja ha
cambiado física, emocional e intelectualmente. Hace falta más paciencia,
comprensión y cuidados.
Estas son las etapas por las que toda pareja pasa, a menos que sucedan situaciones como:
ausencia de hijos, muerte prematura de uno de los dos cónyuges o por divorciarse.
Frecuentemente la separación va precedida por un periodo de conflicto y
desacuerdo entre los miembros de la familia, existe un prolongado periodo de
desorganización o ruptura, y al mismo tiempo, una búsqueda de otros nuevos
procedimientos para enfrentarse con una situación de vida nueva y diferente. En este
sentido, para Martínez (2006), el divorcio ocurre, luego de un tiempo en el cual uno de los
integrantes de la pareja, o ambos, se percata de que la relación no está cumpliendo
alguna de sus expectativas, las cuales se fueron armando con el curso de su vida bajo la
influencia de estas emociones, creencias y formas de ver al mundo. Así pues, el divorcio
surge en el momento en el que el holón conyugal se percata de que ya no son funcionales
como pareja y toman la alternativa de separarse o divorciarse. Estas alternativas se eligen
de acuerdo a las expectativas que tienen en su proyecto de vida.
De acuerdo con Zicavo (2006) existen diferentes tipos de divorcio: el conyugal y el
parental, que son sustancialmente distintos e impuestos por la sociedad.
Divorcio parental.
Es la separación entre las figuras parentales y los hijos o hijas tanto física como
emocionalmente, impuesto de manera social, legal o maternalmente, llevando consigo la
pérdida de vínculos afectivos entre ambas partes. Donde los hijos no pueden participar en
la decisión de con qué figura parental desean vivir ya que no se toma en cuenta sus
necesidades y demandas. Este puede tener lugar también de manera voluntaria como una
falta de compromiso paternal real, lo cual es respaldado por la norma social imperante.
Según Zicavo (2006), los hijos parecen ser propiedad natural e indiscutible de la
madre. A ella corresponde la potestad todopoderosa de permitir al padre seguir siéndolo
o convertirse en visita de sus hijos. Comienza entonces una suerte de segregación, junto a
una desautorización de la imagen paterna que conduce a la anulación del rol paterno. Se
ahuyenta al padre, se lo extirpa del rol y de los afectos de la descendencia como una
suerte de muerte natural y una vez que desaparece, entonces a menudo se le acusa de
443
estar ausente, de no “venir a ver a su hijo”, que “su hijo no le importa”, de que “nunca le
importó”, etc.
Divorcio conyugal.
Es la separación habitualmente de mutuo acuerdo entre dos personas con un vínculo
conyugal de cierta estabilidad percibida, que implica un distanciamiento físico y afectivo
debido a la imposibilidad pluricausal de continuar la convivencia común anterior. Se dice
que la disolución del vínculo matrimonial público y privado, supone una división de los
bienes en común así como el sostenimiento mutuo de los roles paternos y maternos.
Este suceso llamado divorcio es un proceso largo y complejo, el cual, si bien es
cierto que se le teme, no se le concede la debida atención por parte de ambos miembros
de la pareja.
De acuerdo con Fay (como se citó en Zicavo, 2006), resulta especialmente doloroso
cuando existen hijos, pues los niños se ven involucrados en una dinámica polarizada y sin
posibilidades de elección. En realidad no podría existir elección viable para el hijo. Para
ellos, papá y mamá son dos conceptos a menudo inseparables, que encierran un sentido
personal de elevada connotación afectiva y de protección, incluso en aquellos casos en los
cuales la separación es vista por los niños como una salida necesaria a la crisis de la
cotidianidad.
Padrectomía.
De acuerdo con Zicavo (2006), se llama padrectomía al alejamiento forzado del padre,
cese o extirpación del rol paterno y la pérdida parcial o total de los derechos paternales;
Fay lo denomina “síndrome del padre destruido” (como se citó en Zicavo, 2006), en ambas
posturas se conduce a una vivencia de pérdida con fuerte impacto negativo para la
estabilidad del hombre, sea este progenitor o no. Es decir, la separación impuesta por la
figura materna hacia el desprendimiento del padre con los hijos durante el proceso de
divorcio. El padre puede estar de acuerdo o no con esta decisión viéndose afectada su
estabilidad emocional.
El síndrome del padre destruido, es la constelación de síntomas (depresión,
desesperación, sufrimiento, sentimientos de minusvalía, ansiedad, culpa, ira, evitación,
agresividad o rechazo), que en el plano emocional y conductual provoca en el padre la
vivencia de la pérdida de su hijo en el proceso post-divorcio. La intensidad de estas
vivencias encuentra su origen en el grado de apego y significación de la relación padre-
hijo.
La experiencia negativa que puede presentar el padre en el proceso del pos-
divorcio genera una variedad de emociones y conductas que nos interesa presentar y
pueden ser tanto positivas como negativas.
444
Emociones.
La emoción es una tendencia a actuar y se activa con frecuencia por alguna de nuestras
impresiones grabadas en el cerebro, o por medio de los pensamientos cognoscitivos, lo
que provoca un determinado estado fisiológico en el cuerpo humano (Johnmarshall,
1997). De acuerdo con Castilla (2000), las emociones son instrumentos que dispone el
sujeto para la relación (emocional-afectiva) tanto con personas, situaciones, experiencias,
como consigo mismo, es decir, con sus pensamientos, fantasías, deseos, impulsos e
incluso con sus propias emociones.
Todas las emociones son esencialmente impulsos a la acción, cada una de ellas inclina
al ser humano hacia un determinado tipo de conducta. En los animales y en los niños hay
una total continuidad entre sentimiento y acción; en los adultos se da una separación, la
acción no necesariamente sigue al sentimiento (Muñoz, 2005). Así pues las emociones
tienen las siguientes finalidades: son promotoras de la satisfacción de necesidades; detrás
de toda sensación y emoción de desagrado o agrado, hay una necesidad insatisfecha, o
recién satisfecha (al menos en proceso de satisfacerse); movilizan la interacción de la
persona con el mundo externo. Revelan lo que es significativo e importante para la
persona y señalan que algo requiere ser revisado (culpa, angustia), y por último, le dan
sabor e intensidad a la vida.
Las emociones pueden ser: momentáneas o duraderas, profundas o superficiales,
agradables o desagradables, intensas o suaves y orientadas al presente, el pasado o el
futuro. Las emociones de gran intensidad son limitadas en duración, lo que es diferente es
la experiencia de cada persona. Generalmente los sentimientos positivos indican que la
persona se siente confiada y libre; las negativas indican que algo necesita ser aceptado,
clarificado o cambiado. Otra clasificación que da Muñoz (2005), Goleman (2007) es en:
 Primarias, que promueven la supervivencia y el desarrollo. Nos mantienen vivos:

miedo, afecto, tristeza, enojo y alegría.
 Existenciales o de desarrollo (secundarias), son las que promueven el desarrollo y la
trascendencia. Algunos ejemplos son: amor, soledad, angustia existencial, frustración,
responsabilidad, paz, entre otras.
 Introyectadas o aprendidas (terciarias). Provienen de la domesticación social, las
cuales detienen el desarrollo de la persona. Estas son: depresión, melancolía, culpa,
vergüenza, aislamiento, devaluación, angustia neurótica, desprecio, lástima,
aburrimiento, impotencia irreal, rencor, envidia y celos.
El manejo de las emociones, es la creación voluntaria de emociones positivas, viene
del darse cuenta, de un auto conocimiento y de la voluntad profunda de cambiar. Las
emociones dan a la vida intensidad y significado. La expresión de las emociones es una
cualidad de la experiencia y expresiva de la acción, lo más saludable es experimentar de
forma libre las emociones ya que ofrece un enriquecimiento a la vida con una autenticidad
de las mismas, además que se evitan la enfermedad y la distorsión del crecimiento
personal.
445
Por lo tanto, se quiere identificar ¿De qué forma los padres manejan sus emociones
ante el proceso de divorcio?, ¿cuáles son las repercusiones emocionales que tiene un
inadecuado manejo de emociones en la relación con su ex pareja y con sus hijos?, ¿cómo
se encuentra su autoestima?, ¿cuáles son los factores o vivencias que dan pie a que
predominen ciertas emociones en ellos? De estos cuestionamientos es que se plantea el
siguiente problema de la investigación ¿Cómo manejan las emociones los padres varones
ante el proceso de divorcio?, que deriva en el planteamiento del siguiente objetivo
general: conocer el manejo de emociones de los padres ante el proceso de separación,
específicamente en la relación con los hijos y esposa.
Este objetivo surge a partir del supuesto de que los padres que se encuentran en
estas circunstancias, su autoestima es baja, experimentan una gama de emociones, tanto
positivas como negativas, que al desconocer la forma más optima de expresarlas provocan
malestar como irritabilidad, ansiedad, melancolía y esto ocasiona conflictos en los ámbitos
que lo conforman como persona: laboral, social, familiar y personal. No satisfacen sus
necesidades lo que disminuye su calidad de vida y bloquea su crecimiento personal.
La investigación tiene un enfoque cualitativo, ya que es de interés estudiar los
aspectos subjetivos de los participantes, de tipo exploratoria, debido a que hay pocas
investigaciones realizadas al respecto. Se utilizó el enfoque fenomenológico, porque
permite entender como los participantes viven ese fenómeno, enfocándose en las
interpretaciones subjetivas de una persona sobre lo que ella experimenta. Álvarez (2004),
menciona los cuatro aspectos en que se basa este método: la temporalidad (tiempo que
vive la persona), el espacialidad (espacio vivido), la corporalidad (el cuerpo y sus
sensaciones) y la relacionalidad (interacción humana). Se eligió este enfoque debido a la
importancia de describir su experiencia individual dentro de su contexto y lo que es más
significativo para él dentro esta experiencia.
Para alcanzar los objetivos se utilizaron las siguientes técnicas: observación
participante, entrevista semi estructurada, historia de vida y un grupo de sensibilización
con enfoque Gestalt abordando la teoría de Miriam Muñoz. Las cuales permitieron
explorar y ahondar más en el manejo de las emociones de los padres (varones) desde su
experiencia en la separación con sus hijos durante el divorcio con la pareja.
Se utilizó una muestra de siete padres varones de diferentes edades (33 a 40 años)
que se encuentran en proceso de divorcio con la pareja y separados de sus hijos. Los
participantes, no tienen la oportunidad de ver o de estar con sus hijos por desacuerdo y
conflictos con la pareja. Los participantes del grupo no son elegidos por el tiempo de
separación o en proceso de divorcio ya que su participación es voluntaria. Además, es
complicado que los padres varones asistan a los grupos de sensibilización. El escenario fue
la institución del Desarrollo Integral para la Familia (DIF) de Morelia, Michoacán.
Se trabajó con un grupo de sensibilización que se diseño para llevarse a cabo en 5
sesiones de dos horas. Los grupos de sensibilización, se enfocan al desarrollo personal, así
como al mejoramiento de la comunicación y de las relaciones interpersonales. Se
establece una relación afectiva y promotora del crecimiento que se caracterice por: un
446
alto nivel de congruencia o autenticidad, una empatía sensitiva y precisa, un alto grado de
interés, respeto y aprecio de la persona por parte del orientador.
El análisis de los datos se hizo a través de categorías. Las categorías que se
obtuvieron son: a)autoestima, b) manejo de emociones, c)separación con sus hijos y el
cónyuge, d) la familia como principal red de apoyo.
A continuación se describen los hallazgos encontrados. Con respecto a la categoría
de autoestima, se encuentran dos variables importantes: el tiempo de separación y si han
llevado un proceso terapéutico o no; esto se menciona porque existe gran diferencia en el
manejo de emociones y en la autoestima de cada participante; la asertividad tiene un
papel importante en la autoestima, como menciona Muñoz, (2005) el manejar
adecuadamente las emociones implica saber expresarlas con la persona que es, en el
momento y lugar indicado, así como la forma en la que se dice sea la más adecuada. Al
hacer esto, hace sentir a la persona productiva y eficaz en cualquier tarea que emprenda.
Es más consciente de sus emociones, le es más fácil relacionarse, va adoptar un estilo para
responder y enfrentar sus emociones; lo que repercute en su autoestima.
La autoestima para los participantes tiene las siguientes características: quererse a
sí mismo, aceptarse como se es (con defectos y virtudes), autovaloración personal, marcar
límites, enorgullecerse de sus acciones, respetarse y tener confianza en los demás.
Se puede percibir en los discursos y a través de las observaciones realizadas
durante el taller que algunos de ellos tienen baja autoestima y puede deberse al
sentimiento de culpa que les genera el estar ante esa situación, como menciona Branden
(2001), no confían en su capacidad de pensar y afrontar los desafíos de la vida, es este
caso, piensan que no saben cómo hacer frente y cómo solucionar sus problemas ni que
tienen derecho a ser felices, su sentimiento de dignidad es muy espurio debido a que su
sentimiento de vergüenza es mayor. Por lo tanto, las posibilidades para entablar
relaciones enriquecedoras y no destructivas son más bajas que el de una persona cuya
autoestima se encuentra fortalecida.
ED: “Mi autoestima no es muy estable ya desde que estoy en esto del divorcio, no
me siento muy bien conmigo mismo, lo que me ayudaría a tener buena autoestima
es una familia unida”.
GM: “Me considero una persona con autoestima equilibrada, me ha costado
trabajo... pero creo que si se puede, si yo he podido, mis demás compañeros también
pueden tener una buena autoestima. Es difícil, pero no imposible.”
VI: “Soy una persona con una autoestima estable ya que con el tiempo, he aprendido
a sobrellevar los problemas y hacerles frente, ver que yo puedo con lo que la vida me
ponga, estoy estable ahorita con mi familia, con mis hijos físicamente y afortunado
de tener a mi familia".
Manejo de emociones; a estos padres les es difícil expresar emociones como amor,
tristeza y miedo debido a que sus padres, madres o culturalmente les inculcaron que
447
debían mostrar fortaleza en todo momento. Algunos de los roles introyectados son del
padre tradicional el que tiene que ser fuerte, seguro, insensible “los hombres no lloran".
Ellos sentían que al expresar estas emociones se verían vulnerables y de acuerdo
con Muñoz (2005), cuando a la persona se le dificulta contactar alguna emoción, suele
expresarla con otra emoción que le es más fácil contactar y expresar.
CO: “No me da vergüenza decir que soy divorciado y mostrar que el estar separado
de mis hijos me pone un poco triste. Con el tiempo he aprendido que no sirve de
nada que me de vergüenza ni sentirme culpable, mejor lo enfrento y ya”.
GM: “No tengo amigos porque no me gustan las fiestas, me tachan de ser chocante,
al estar en la fiesta me acuerdo de mi ex esposa y me siento muy solo de que mis
hijos no están conmigo”.
El participante SA comparte que la tristeza es una emoción que se le dificulta expresar y
trata de evitar que los demás no se den cuenta mostrándose contento, feliz,
“Siento vergüenza por estar pasando esto, además que me siento culpable de la
separación con mi esposa y mi hija; los demás no saben mis problemas, de hecho,
nadie sabe que me dejé de mi esposa porque no me gusta platicar en mi trabajo
cosas que me pasan.”
SA: “Cuando llego tarde del trabajo y estoy triste, siempre pongo una sonrisa, me
enfoco en mi trabajo. Cuando siento miedo suelo taparlo con algo de alegría, no me
gusta mostrar miedo y mejor cuento chistes o hago una chistosada porque siempre
me han dicho que un miedoso no vale nada”.
En las expresiones anteriores se evidencia como al miedo lo disfrazan de enojo, o de
alegría. A los participantes que tiene más tiempo en el proceso de divorcio o divorciados y
separados de sus hijos, les es más fácil entablar lazos afectivos, identificar y expresar las
emociones que les genera esta situación.
Con respecto a la categoría de separación con su(s) hijo(s) y su cónyuge, una de las
experiencias más vivídas en este taller es el desprendimiento de los hijos durante el
proceso de divorcio con la pareja.
ED: “Tengo muchos conflictos con mi esposa y no veo a mi hijo, llevo casi ya un año
sin verlo”.
FC: “Estoy separado de mi esposa desde hace 2 años y veo a mis hijos de vez en
cuando, cuando ella permite que los vea”.
VI: “Estoy separado desde hace cinco años y no veo casi a mis hijos”.
Los aspectos que los participantes que tienen más tiempo separados rescatan de
esta vivencia, es que les ha ayudado a valorar más a sus hijos y a convivir más con amigos
y familia.
La principal dificultad para la mitad de los participantes, es que su proceso de
divorcio no fue de mutuo acuerdo, no se les permite ver a sus hijos o es la madre la que
448
pone las condiciones de cuando, como, y a qué horas, vean a sus hijos. El alejamiento del
padre con su (s) hijo (s) es lo más difícil de aceptar, todos los padres viven el síndrome del
padre destruido basado en síntomas como depresión, desesperación, sufrimiento,
sentimientos de minusvalía, ansiedad, culpa, ira, evitación, agresividad, o rechazo su
autoestima se ve afectada ante estas emociones, el sujeto desconoce la forma más óptima
de expresarlas y que esto no le ocasione conflictos en los ámbitos que lo conforman como
persona: laboral, social, familiar y el personal.
ED: “Tengo muchos conflictos con mi ex porque no me deja ver a mi hijo, llevo casi ya
un año sin verlo. No se vale. Estoy enojado”.
FC: “Veo de vez en cuando a mi hijos cuando ella me lo permite. Esto me molesta, me
enoja porque también son mis hijos y ella sabe los días que yo puedo pero me dice
que los vea cuando no puedo”.
SA: “Me siento deprimido, triste de que mi esposa y mi hija no estén conmigo. Desde
que nos separamos me enojo mucho. No tengo ganas de nada. Siento como si nada
hubiera pasado, quiero llegar a mi casa y encontrar a mi esposa e hija, pero no, no
puedo revertir el tiempo y hacer como que nada ha pasado. Todavía pienso que mi
esposa está conmigo".
GM: “Estoy muy enojado con ella porque se llevó a mis hijos con su mamá y pues no
los puedo ver cuando yo quiero porque no me dejan”.
De acuerdo con Parke (1999) durante el primer año consecutivo al divorcio, los
padres (varones) presentan alteraciones: se sienten más angustiados, deprimidos e
irritables. Para Zicavo (2006) la extirpación del rol paterno conduce a una vivencia de
pérdida con fuerte impacto negativo para la estabilidad del hombre, más aún sí es
impuesta por la figura materna.
La familia como principal red de apoyo.

Zicavo (2006) sostiene que los padres separados que crean redes de apoyo, se benefician
al obtener soporte y comprensión que les permita hacer más llevadero este proceso y
superar la separación tanto con su pareja como con sus hijos. Por lo general, las redes de
apoyo con las que cuentan son la familia de origen y sus amigos.
FC: “Soy amiguero, soy feliz en mi familia, siempre he contado con el respaldo de las
personas. Es muy importante para mí porque me comprenden y no me juzgan ni me
culpan por esto.”
VI: “Soy afortunado de tener a mi familia y trato de estar con ellos y apoyarlos, como
ellos lo han hecho conmigo".
CO: “Son muy pocos los amigos que tengo, pero muy valiosos para mí ya que me han
apoyado cuando lo he necesitado así como mi familia”.
Para Minuchin (2004) la familia está organizada sobre la base del apoyo, regulación,
alimentación y socialización de sus miembros. Si algún miembro de la familia está en
449
conflicto, ésta se une para auxiliarlo en su problema. De esta manera se forma una red de
apoyo para él.
De este trabajo se concluye que en la categoría de manejo de emociones a los
padres se les complica expresar sus emociones que son catalógadas como vergonzosas o
que les genera culpa o vergüenza como el miedo, la tristeza y el afecto. Las emociones que
se permiten expresar generalmente es la alegría. Conforme avanzó el proceso en el grupo,
se propició un manejo asertivo de sus emociones ya que logran identificarlas, hacer
contacto con ellas y saber cómo expresarlas. Se propone sean tomados en cuenta y se les
brinde apoyo en las instituciones de integración familiar para un mejor crecimiento
personal, social y familiar y así promover un desarrollo personal en cada uno de ellos.
Con respecto a la categoría autoestima, se encontró que la mayoría la tiene baja,
repercutiendo en las emociones generadas por estar separados de sus hijos y el posponer
sus necesidades para satisfacer lo que el medio o el entorno en el que se encuentran les
marca como adecuadas. Al final del grupo, los padres lograron identificar sus necesidades
y clasificarlas de entre las más apremiantes e importantes para ellos, de aquellas que ellos
satisfacen y ponen en primer lugar que no les aportan satisfacción o crecimiento para su
persona. Su autoestima es más estable y más rica, lo que contribuye a mejorar su
autoconcepto.
En la categoría de separación del cónyuge y de sus hijos, todos los participantes se
encuentran separados de sus hijos y únicamente los ven cuando la madre lo permite, la
mayoría tiene una relación conflictiva con su ex-pareja debido a que no logran establecer
acuerdos en las visitas o en la parte económica que el padre aportará. Por lo regular, las
madre exige más en relación al aporte económico y si no se les da, no permiten que el
padre vea a sus hijos. Algo muy importante es que los padres culpan su ex esposa de
haberse separado y de estar lejos de sus hijos.
Su principal red de apoyo es la familia y esta es seguida por la red de amigos,
aunque estos apoyos no son suficientes ni totalmente satisfactorios para los participantes;
se concluye que, es necesario brindar apoyo tanto emocional y psicológico a los padres
que se encuentren en estas circunstancias, así como que existan espacios en los que
tengan la oportunidad de contar su experiencia y expresar sus emociones. Es necesario
que se les bride apoyo para saber manejar adecuadamente sus emociones y en el mejor
de los casos que cuenten con apoyo terapéutico individual o grupal con la finalidad de
promover la salud psicológica que incida en una mejor calidad de vida.
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Castilla, P. (2000). Teoría de los sentimientos. México: Tusquets.
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450
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económica.
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Muñoz, P. M. (2005). Los sentimientos en psicoterapia. México: IPHG.
Parke, R. D. (1999). El papel del padre. Madrid: Serie Bruner (Morata).
Porras Quirós, W. (2013). “La implementación de habilidades para la vida en el adecuado
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Zicavo, N. (2006). ¿Para qué sirve ser padre? Chile: Ediciones universidad del Bio-Bio.
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451
TELENOVELAS: HISTORIAS DE SUMISIÓN Y DEPENDENCIA
José Luis Rodríguez Sánchez

Hilda Patiño Tovar
Julieta Vera Ramírez
José Roberto Valderrama Hernández
Facultad de Psicología, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
MÉXICO
Somos seres digitales, las palabras son nuestros cimientos y las historias de nuestra
estructura; somos y actuamos en función de la herencia cultural de las personas que nos
educan y crían. Por tal motivo, el tipo de narraciones que asumamos para orientar
nuestras vidas, así como las características personales que se desprenderán de cada una
de éstas, dependerán fundamentalmente de las historias que escuchemos de aquellos que
nos educan, aquellos con los que convivimos y de los modelos que el contexto
sociocultural nos coloque como ejemplos de identificación.
En la era moderna los medios de comunicación masiva se han constituido en los
narradores de historias por excelencia y, por lo tanto, en los generadores de los modelos
de identificación de la población en general.
En lo que corresponde a los medios de comunicación masiva, específicamente
refiriéndonos a la televisión, podemos darnos cuenta que los personajes de las series
denominadas como telenovelas, al constituirse en modelos de identificación para los
telespectadores, marcan las pautas de comportamiento deseables, aceptadas o
rechazadas en el contexto histórico-cultural en donde se desenvuelve la historia.
Condicionando de esta manera la forma de pensar de los observadores y reforzando
conductas, costumbres e ideas que, en muchas ocasiones obstaculizan su desarrollo
personal.
Introducción.
Uno de los intereses fundamentales en el campo de la ciencia psicológica es el establecer
la manera en que las personas desarrollan sus capacidades intelectuales y la forma en que
generan su idea del mundo y de la realidad. La historia de la humanidad señala que en sus
albores el pensamiento mágico dio respuesta a la necesidad de explicar y conocer las
causas del comportamiento. Posteriormente, un grupo de filósofos en la antigua Grecia
expresó que la conducta humana depende del grado en que cada individuo posea los
elementos básicos de la naturaleza; los cuales son: tierra, aire, fuego y agua.
De esta forma se han desarrollado diferentes formas de entender la conducta
humana, así como para explicar el desarrollo de nuestras capacidades biológicas, sociales
y psicológicas.
452
En este trabajo se presenta uno de los modelos más recientes en la interpretación

del desarrollo y génesis del pensamiento humano: el construccionismo social.
En este modelo teórico la realidad es una construcción social. Una persona tiene
vivencias individuales que le llevan a generar una idea particular del mundo, por tal
motivo tiene una apropiación de la experiencia que podemos denominar como subjetiva.
Asimismo, dicha vivencia pudo haber sido compartida por varias personas, cada una de las
cuales tendrá su propio juicio, valoración y pensamiento sobre el fenómeno
experimentado, en pocas palabras cada uno tendrá su propia experiencia respecto a la
situación experimentada. De tal manera cada sujeto formará su propia idea, su personal
experiencia subjetiva. Cuando ese grupo de personas comparten su subjetividad y llegan a
establecer acuerdos sobre la misma están generando aquello que se denomina realidad.
Sobre esta misma idea Biever, J. y otros señalan que “(…) el mundo que percibimos y los
significados que creamos acerca del mundo son el resultado de interacciones sociales (…)”
(Limón, G. y otros, 2005, p.87).
La realidad, la imagen del mundo, la vida en sí misma están constituidas por
narraciones que ayudan a las personas a entenderse entre sí y a orientarse en la
existencia.
De otra manera, las personas para salvar la subjetividad necesitan expresar con
palabras sus experiencias, sus memorias, sus vivencias, a todos estos fenómenos, en su
conjunto, se les ha dado el nombre de narrativas, las cuales al ser confrontadas y
consensadas con la experiencia del otro se constituyen en aquello que llamamos realidad.
Para el construccionismo social se establece el desarrollo del pensamiento a partir
de la interacción social, la cual a su vez es mediada por el lenguaje.
Desde esta perspectiva puede notarse que la realidad es construida a partir de las
interacciones que se establecen con los demás, las personas que se encuentran alrededor
de cada individuo durante su desarrollo, sus comentarios, sus acciones, sus actitudes son
modelos de comportamiento; a la vez de inductores de la manera en que se construye la
realidad y de condicionantes en la forma de interpretarla.
Aquí debe ser destacado el hecho que el medio de comunicación masiva que tiene
una mayor influencia en el condicionamiento de la forma de pensar social es la televisión.
Este medio mediante las ficciones, denominadas telenovelas, impone estilos de vida, de
comportamiento y de identidad de género.
Al respecto Volpi señala que “la ficción cumple una tarea indispensable para
nuestra supervivencia: no sólo nos ayuda a predecir nuestras reacciones en situaciones
hipotéticas, sino que nos obliga a representarlas en nuestra mente” (Limón, G. y otros,
2005, p.98). Más adelante expresa, “una vez hecho esto, no tardamos en reconocernos en
los demás, porque en alguna medida en ese momento ya somos los demás” (Limón, G. y
otros, 2005, p. 45).
En otro orden de ideas, son los factores socioculturales unos de los más destacados
en cuanto las posibilidades de incidir en el desarrollo del comportamiento de las personas.
453
Sobre la relevancia de este aspecto Oscar Lewis (2012), en su obra “Los Hijos de Sánchez”,
presentan los factores socioeconómicos como un elemento fundamental en la generación de
disfunciones del comportamiento y de conductas antisociales.
Por todo lo anterior, es importante destacar que el grupo cultural al cual pertenece el
sujeto marcará de por vida su forma de percibir la realidad, de entenderla, interpretarla y
generarla. A partir de esa realidad, las personas actuarán en su grupo, permitiéndoles
responder de acuerdo a las expectativas de dicho sistema ideológico. El objetivo final de este
aprendizaje es la adaptación social.
Desde este punto de vista cualquier discurso, historia o narración que solamente
proporciona una perspectiva de la vida, sin opción de advertir nuevas posibilidades, limita la
capacidad de acción de los individuos.
Sobre esta idea Watzlawick opina que “por encima de todo se hace entonces
evidente que frente a las dificultades o los problemas sólo hay una obvia, razonable,
lógica, permitida y sensata solución, y si los intentos de encontrar esa solución fracasan lo
obvio sería intentar más de lo mismo” (Watzlawick y Ceberio, 2008). Estos intentos de
solución pueden convertirse en compulsiones, es decir actos que pese a los resultados
negativos después de ejecutarlos, se continúan llevando a cabo de una forma persistente
y desgastante, lo cual probablemente tendrá repercusiones negativas en el
comportamiento de las personas, ya que los fracasos repetidos les harán dudar de su
capacidad, llevándolos a experimentar emociones de miedo y temor, así como
sentimientos de angustia y desesperación. De esta manera, la seguridad personal y la
autoestima disminuyen significativamente haciendo dudar al individuo de sus recursos y
de su capacidad para enfrentar la vida, llevándolo a recurrir al apoyo de otros que puedan
indicarle el rumbo que tomará su vida y las acciones con las cuales debe continuar su
existencia. Estas son las condiciones ideales para desarrollar el fenómeno conocido como
sometimiento.
Hasta este punto se puede notar que las historias, narrativas e ideas populares
tienen un objetivo pedagógico; es decir permiten que los individuos conozcan,
experimenten y hagan suya la realidad social. Sin embargo, en muchas ocasiones las
pautas de comportamiento a seguir pueden ser injustas, inequitativas, frustrantes,
agresivas, disfuncionales; llevando a los sujetos a sentirse tristes, indiferentes,
decepcionados o enojados ante una existencia de la cual no se sienten generadores, sino
participantes pasivos.
Es en estas circunstancias que el arte de la ficción, que tiene por objetivo expandir
la conciencia de los seres humanos para mostrarles posibilidades de existencia
alternativas y liberadoras, se convierte en mecanismo de control, de sometimiento y de
conformismo. Son las historias que mantienen roles de género rígidos y desequilibrados,
que modelan relaciones perfectas, utópicas e irreales, que de manera constante
transmiten a las mujeres mensajes de sumisión, culpa e inseguridad. Estas historias las
encontramos en las producciones televisivas conocidas como telenovelas.
454
El objetivo de este trabajo es mostrar, mediante un análisis hermenéutico,

sustentado en el construccionismo social y en la narrativa, como este tipo de programas
de entretenimiento puede constituir un factor de sumisión en el desarrollo de la identidad
de género en las mujeres; además se conocerán y analizarán los efectos de las telenovelas
a partir de la perspectiva del construccionismo social.
Esta es una investigación de tipo cualitativo en dónde se empleó como método de
análisis la hermenéutica.
La hermenéutica es un método de investigación cualitativo que se sustenta en la
interpretación, es decir, consiste en interpretar un acontecimiento o un texto a partir de
una teoría o un concepto.
En lo que corresponde a este tipo de abordar un fenómeno Martínez (1989) señala
que “el método hermenéutico-dialéctico está concebido y diseñado especialmente para el
descubrimiento, la comprensión y la explicación de las estructuras o sistemas dinámicos
que se dan en los seres humanos o en la organización y dinámica de grupos de personas,
étnicos o sociales” (p.67).
Análisis y proceso.
Para llevar a cabo el análisis hermenéutico se procederá a presentar a los personajes que
participarán de este estudio.
En este tipo de series se recrea contínua, perseverante y eternamente, sólo con
algunas variaciones de personas, escenarios o tiempos. Siempre la presencia de
Cenicienta, sumisa, abusada, noble, honrada, pero lo más importante, incondicional,
virgen y mártir.
El Príncipe Azul, un hombre seguro de sí mismo, inteligente, con un estatus
económico muy alto, bondadoso, físicamente atractivo, comprometido y noble,
característica que le lleva a sucumbir constantemente ante las mentiras y engaños que
frustrarán su amor por Cenicienta.
La Malvada Bruja adjetivo que podría colocarse al personaje que envidia la pureza,
belleza y carisma de Cenicienta. Casi siempre una mujer frustrada, obsesiva, ambiciosa,
inteligente y destacada social o profesionalmente. Enloquecida con el deseo ferviente, el
cual parece ser su sentido de vida, de someter, castigar y torturar a la princesa del cuento.
En la mayoría de las veces también aparece un villano masculino caracterizado por
su autoritarismo, que se comporta de manera controladora, somete y seduce a las
mujeres, abusa de las personas que se relacionan con el y muestra una incapacidad total
para generar empatía y, por lo tanto, para considerar las necesidades de los demás. Este
personaje al que podemos llamar Don Juan, es representante de los clásicos estereotipos
machistas, egoísta, autoritario, emocionalmente frío, hedonista, abusivo, narcisista, entre
muchos otros. Personaje que destaca por su violencia y agresividad sin compasión. “El
adulto masculino es quien con mayor frecuencia ejerce la violencia. Se trata de un
455
ejercicio de poder que puede manifestarse en lo físico, sexual, psicológico, social,

económico u objetal” (Limón, G. y otros, 2005, p. 12).
Asimismo, aparecen una serie de personajes secundarios, algunos cómplices de la
bruja y otros aliados de la pareja. Sus objetivos son muy claros de acuerdo al bando al que
pertenezcan.
Las acciones que permitieron obtener los objetivos planteados consistieron en el
análisis del comportamiento de los personajes de este tipo de producciones, así como de
las relaciones que establecen entre ellos, para que a partir de los conceptos básicos del
construccionismo social, mostrar las consecuencias, que en el comportamiento de los
seres humanos pueden derivarse de la exposición continua de las telenovelas.
Durante el trayecto de la telenovela, los personajes principales: el Príncipe y
Cenicienta; sufren los ataques constantes de uno o varios villanos: la Malvada Bruja y sus
aliados; sin embargo su incondicional amor, así como su nobleza, compromiso y
perseverancia triunfarán ante cualquier embate de los perversos, coronando su esfuerzo
con la felicidad que se desparramará en los últimos minutos del capítulo final.
Generalmente, la historia culminará resolviendo todos los dilemas con la “máxima
realización a la que aspira toda mujer: el matrimonio”. A partir de ese momento “vivirán
felices para siempre”.
Como comentó alguna vez el famoso productor de telenovelas de Televisa Valentín
Pimstein: “La televisión es la venta de ilusiones encarnadas en mujeres y hombres guapos,
no de realidades” (Mejía, 2013).
Como se ha venido comentando, en lo que corresponde al argumento base de la
telenovela, éste consiste en la ascensión social que, generalmente, se da por medio del
matrimonio.
También se debe expresar que la telenovela tradicional casi siempre narra la
historia de un amor imposible e improbable, el príncipe y la sirvienta, el ejecutivo y la
muchacha del barrio, etc. Sin importar las distancias sociales, las diferencias culturales, los
estratos económicos o su formación educativa, cuando los protagonistas centrales se
encuentran caen avasallados por las saetas de Cupido y no existirá en el universo poder
alguno que rompa el lazo afectivo que se estableció desde esa primera mirada. Claro está
que para conseguir esta unión los personajes tendrán que pasar sufrimiento, traiciones,
desencantos, frustraciones, accidentes o enfermedades, todo ello servirá a la larga para
confirmar su amor y garantizar su felicidad.
Entre los cuentos de hadas el de Cencienta es el de mayor popularidad a nivel
mundial, la historia de la niña buena, maltratada por otras envidiosas mujeres (madrastra
y hermanastras) que no tienen escrúpulos para obtener sus pérfidos objetivos. Cenicienta
es la historia recurrente de películas, series y novelas, que en México se ha transformado
en la historia de María. Sobre este aspecto Mejía (2013) señala: “María de Guadalupe,
María Belén, María Isabel, María José, María la del Barrio, María Mercedes, Mariana,
Marianela, Marimar. Televisa era dueña de la franquicia de las “Marías”, de 40 años de
telenovelas ininterrumpidas, donde una historia era igual a la otra, (…) con una marea roja
456
en la que nadie sabe quién es hijo de quién, nadie conoce las intenciones malignas de los
otros, donde la ingenuidad es premiada con una boda al final” (p. 45).
En la misma línea de ideas “las amas de casa se aburren y lo único que puede
entretenerlas es la truculencia de las vidas ajenas en la que lo inverosímil es la tragedia y
el sorpresivo triunfo del bien” (Mejía, 2013, p.67). Así, las telenovelas se constituyen
aparentemente en un medio de escape de la frustrante realidad en la que se encuentran
inmersos grandes grupos de población, especialmente los integrados por el género
femenino. Desafortunadamente, también se constituyen en modelos de identificación,
que tienden a mantener en el contexto de la vida diaria, los estereotipos de género, los
cuales obstaculizan las potencialidades de desarrollo de las personas. La moraleja consiste
en hacer creer que las mujeres deben soportar todo tipo de injurias, agresiones y
vejaciones; pues después de todo, aparecerá milagrosamente la justicia, en la forma de un
príncipe azul que realmente las tratará bien, sabrá valorar sus atributos y su sumisión,
para finalmente llevarlas al castillo de la felicidad etern.
Derivado del análisis anterior se establece que siempre se ha tenido la idea de que
los programas de televisión, antes que nada tienen un objetivo lúdico, es decir, su razón
de ser es el entretenimiento. No obstante, mediante el empleo del método hermenéutico,
se puede demostrar que existen otros propósitos o derivados secundarios de la
programación de este tipo de producciones.
El construccionismo social puede indicar que las telenovelas son modeladoras del
comportamiento humano y participan en la generación del conocimiento popular, por tal
razón tienen una acción formativa “las imágenes públicas, reales o ficticias, influyen
directamente en los comportamientos sociales” (Volpi, 2011, p. 67).
De esta manera, las telenovelas son productos culturales identificatorios, que con
su mensaje constante e invariable participan en la formación de los papeles de género que
jugarán tanto hombres como mujeres en el contexto social. Al respecto Volpi (2011) indica
que “una novela me permite experimentar vidas y situaciones ajenas pero (…), también
me transmite información social relevante (…), se convierte, por tanto, en uno de los
medios más contundentes para asentar nuestra idea de humanidad” (p.76).
De esta manera se puede decir que un discurso constante sobre un acontecimiento
o sobre una conducta tiende a convertirse en la referencia oficial sobre dicha situación, en
otras palabras, dicha narración se transforma en la realidad del fenómeno, en la única
forma racional, lógica y válida de expresar la vivencia o de referirse al objeto. Cualquier
otra forma de expresarse sobre él podrá ser calificada de mal intencionada, falsa, absurda
o incoherente. Por tal motivo el discurso manejado por la mayoría como realidad o verdad
se convierte en dogma.
Desde esta perspectiva se puede notar que el problema de las historias de
sumisión -que solamente aportan un punto de referencia moral para comportarse, así
como limitadas posibilidades para entender y analizar un problema-, consiste en
constituirse en dogmas que no permiten ser juzgados y que se establecen en modelos
ideales de comportamiento, sobre todo en lo que corresponde a la identidad de género.
457
Al hablar de los personajes (de la novela escrita, pero en los que también entran
los de cualquier tipo de historia, incluyendo la telenovela) Volpi (2011) indica que “desde
el momento en que nuestras neuronas nos hacen reconocernos en los personajes de
ficción –y apoderarnos así de sus conflictos, sus problemas, sus decisiones, su felicidad o
su desgracia-, comenzamos a ser otros” (p.78). Esos otros, cuando la historia pone en tela
de juicio el discurso dominante, podrán aventurarse a experimentar nuevas experiencias
de vida. No obstante, esos otros, cuando la historia refuerza la narración hegemónica,
terminarán por aceptar la forma de pensar dominante y conducirse de conformidad a los
deseos de los otros, experimentando una vida ajena, frustrante y de la que carecen de
cualquier tipo de control, elección o reflexión, puesto que todo está escrito de antemano,
sólo hace falta ponerse en manos del destino.
Cabe destacar que la construcción de la realidad a gran escala, es monopolizada
por aquellos que controlan los medios de comunicación masiva, ellos se encargan de
poner en la conciencia de las personas, de manera sutil y constante, pensamientos, ideas y
valores que sustentan su jerarquía y que aparentemente garantizan el orden normal y
natural de la vida. Poco a poco, hacen sentir a su audiencia que sus ideas cuidan sus
intereses, que son expresadas en su beneficio y que, de alguna manera, fueron creadas
por ellos, por el teleauditorio. Así los espectadores se sienten identificados y reconocidos,
pensar de manera distinta a la expresada por la mayoría puede convertirse en traición y
puede acarrear la marginación del grupo.
“El significado atribuido a un conjunto de circunstancias dentro de un
determinado cuadro de suposiciones, ideologías o creencias construye una realidad por si
misma (…)” (Watzlawick y Ceberio, 2008, p. 30).
Las necesidades, problemas y recursos dependen de la visión del mundo que ha
sido compartida por nuestros antecesores y, por tal motivo, el comportamiento humano
está regido por la realidad en que este se lleva a cabo. Así la identidad de género es el
producto de los modelos culturales que son mostrados por el grupo en el que el individuo
se desarrolla, a su vez este grupo es influenciado por los modelos generados por los
medios de comunicación masiva. Por todo ello las telenovelas, son generadoras de
modelos de identificación de género, los cuales generalmente contribuyen a perpetuar las
relaciones de pareja complementarias y desiguales, así como roles de comportamiento
disfuncionales y rígidos.
Después de analizar los argumentos que anteceden a este espacio se pueden citar
algunas conclusiones. La primera de ellas es que al ser la realidad una construcción social
no puede existir una sola, dependerá del contexto cultural en el que dicha realidad se
genere. Al referirse a esta característica del construccionismo social Biever expresa que
“(…) no hay una realidad única o universal, sino muchas maneras de entender las
conductas, las interacciones y los eventos (…)” (Limón, G. y cols., 2005, p. 45).
Por otra parte, debe ser destacado el hecho de que en esa pluralidad de realidades
existen posturas encargadas de someter y controlar, perspectivas rígidas e impositivas que
que hacen creer a las personas que no existen formas de pensar y vivir diferentes a las
458
ideas que imponen. Esta forma de percibir al mundo mantiene relaciones interpersonales
injustas, complementarias y de abuso, en dónde quién controla e impone las reglas no
otorga jamás la oportunidad de un desarrollo diferente al sometido, el cual pese a sus
esfuerzos por generar una existencia diferente siempre sucumbirá, puesto que juega de
acuerdo a los lineamientos del triunfador, del opresor. De esta manera las interacciones
sociales se rigen por normas y reglas (extrañas y ajenas) a los recursos de la mayoría de los
participantes, por lo cual los vencidos no tienen ninguna posibilidad de cambiar este rol.
Al llegar a este punto es necesario comentar que la identidad de género se
construye también, como toda realidad, de manera social. Por tal motivo es necesario
generar nuevos conceptos sociales de género, en especial de aquellos que corresponden a
las mujeres, puesto que solamente de esta forma se podrán generar relaciones y discursos
entre hombres y mujeres más justos y equitativos para ambos. Al respecto Limón y otros
recomiendan “(…) generar discursos más flexibles que promuevan alternativas de vida y
relaciones más respetuosas e igualitarias entre los géneros” (2005, pág. xiii).
Otra de las conclusiones centrales de este trabajo es la que se refiere a las
realidades generadas por las narraciones dramáticas conocidas como telenovelas. Es
sumamante relevante señalar que este tipo de series se constituyen en modelos sociales
de comportamiento, motivo por el cual inducen a actuar de una manera socialmente
aceptada, sometida a aquellos que las consumen de manera regular.
El presentar de manera constante y permanente historias de desigualdad, de
sometimiento y de abuso entre mujeres y hombres; generará relaciones de género con las
mismas características. Por ello se hace necesario “(…) deconstruir las capas de sentido
que están sustentando un sistema de significados vinculado a la violencia” (Limón, G. y
otros, 2005, pág. xiii).
Toda narración social, en especial aquellas historias transmitidas masivamente son
representantes y, al mismo tiempo, consolidadoras de la realidad y de las relaciones de
género entre los integrantes de la sociedad. Por ello, las series tradicionales en dónde la
violencia de género se justifica y se exhalta, en las cuáles no se permite generar un análisis
crítico de las relaciones entre hombres y mujeres y, que jamás permiten un punto de vista
distinto al establecido por aquellos que culturalmente imponen las ideas y que
socialmente detentan el poder se constituyen en factores de sometimiento.
Finalmente, basta comentar que es necesario desarrollar historias que permitan a
las personas visualizar diferentes formas de enfrentar sus problemas, generando un
sistema de relaciones de género funcional e igualitario. Narraciones que posibiliten, a
aquellos que las escuchan, advertir posibilidades alternativas para los conflictos que se
presentan en las diferentes etapas de la existencia. Puesto que el cambio acontece
cuando se estructuran significados diferentes de las mismas circunstancias, aunque los
personajes permanecen, hombres y mujeres, la realidad que construyen es distinta y
liberadora.
459
REFERENCIAS.
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Hollinger, R. (1994). Postmodernism and the social sciences. Estados Unidos. Sage
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Estrategias de la comunicación humana. España. Ed. Paidós
http://es.wikipedia.org/wiki/Telenovela (consultada el 10 de octubre de 2013)
460
REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE HOMBRES HOY ENTRE ESTUDIANTES

DE PSICOLOGÍA DE PRIMER AÑO
Karen Mardones
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Santo Tomás
CHILE
Introducción.
En Chile, durante los años noventa asistimos a la creación de una institucionalidad
estatal encargada de responder a los lineamientos internacionales respecto a los derechos
humanos y específicamente al consenso mundial por superar las desigualdades entre
hombres y mujeres, y construir un país con equidad de género. Si bien Chile ha
experimentado importantes avances en dicha materia: cambios legislativos para igualar
derechos, validación de su relevancia entre la ciudadanía y transversalización del enfoque
de género en las instituciones; queda aún mucho camino que recorrer.
Recientemente, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
entrega el Informe sobre Desarrollo Humano en Chile 2010, “Género: los desafíos de la
igualdad”, donde señala que “resulta preocupante que exista una notoria ausencia de una
perspectiva para promover la incorporación de los hombres en las relaciones de género.
Las identidades masculinas y lo que han experimentado ellos con sus identidades en este
último tiempo no ha sido elaborado públicamente ni en el discurso ni en las políticas
públicas” (2010, s/p). Por ello, en el informe se le denomina a la masculinidad como un
núcleo duro del trabajo para la igualdad de género, ya que el modelo tradicional acentúa
las dificultades para la construcción de dicha meta. Atendiendo a este llamado, es
necesario entonces poner la mirada en los hombres y atender a esa otra parte del género
humano, recordando que forman parte del sistema sexo/género (Rubin, 1986).
En Latinoamérica se plantea la existencia de un modelo de masculinidad a la que
Conell (1997) ha llamado hegemónica. La masculinidad hegemónica opera como un
modelo capaz de establecer las normas sociales que hay que seguir para ser considerado
un hombre de verdad (Vásquez y Castro, 2009). Estudios en Latinoamérica identifican
algunos de los atributos que forman parte de la masculinidad hegemónica, entre ellos
Olavarría (2001) y Brugeilles (2010) distinguen la heterosexualidad, la paternidad y el
trabajo remunerado; Zarza (2009) y Matamala y Rodríguez (2010) han identificado
también la fuerza física; por su parte Manzelli (2006) suma a ésta la racionalidad y la
caballerosidad; y Keijzer (1997) señala que la asunción de riesgos es característica de este
modelo normativo de masculinidad.
La masculinidad hegemónica ha sido un modelo explicativo de la identidad
masculina, muy criticado por diversos investigadores e investigadoras en el área de
género. En el “IV Coloquio Internacional de Estudios sobre Varones y Masculinidades”,
realizado en Montevideo en el año 2011, se afirmaba que, existen cada vez más nuevas
461
formas en que los hombres han ido construyendo su sentido de ser hombre o de las
relaciones que pueden establecer con las mujeres. Estas ideas, han quebrado la
permanencia de formas tradicionales de género, basadas en la dicotomía
masculino/femenino y han propuesto incluso nuevas formas de relación social entre los
géneros (Cruz, 2011).
Estudios realizados en nuestro continente, dan cuenta que se ha ido produciendo
una mayor flexibilización respecto a lo que se espera de las mujeres, lo que no ocurre en
relación a los hombres; pues sobre estos últimos se mantienen muchas de las expectativas
tradicionales, y lo que resulta más preocupante: no existe mayor reflexión sobre sus
necesidades y posibilidades de cambio (Brugeilles, 2010; Pech, Rizo & Romeu, 2007).
Las escasas investigaciones realizadas en Chile, que se han focalizado en el grupo
de hombres muestran que éstos comienzan a transformar las percepciones acerca de sí
mismos y de sus roles sociales (Gallardo, Gómez, Muñoz y Suárez, 2006), en este sentido
(Matamala y Rodríguez, 2010) investigaron a un grupo de adolescentes hombres a partir
de lo cual proponen hablar de masculinidad semi-tradicional. Esta se caracteriza por la
mixtura y tensión entre aspectos de una masculinidad tradicional -arraigada en
costumbres machistas -, con los rasgos de masculinidades emergentes o alternativas,
fundadas en principios de respeto y equidad entre mujeres y hombres (Matamala y
Rodríguez, 2010).
De acuerdo, al informe del PNUD (2010) las representaciones más recurrentes
respecto a los hombres se vinculan a atributos negativos: machista, irresponsable y flojo.
En un estudio realizado entre jóvenes por el SERNAM (2009, como se citó en PNUD, 2010),
se muestra que aparecen representaciones asociando a la figura del hombre expresiones
como egoísta, animal, impulsivo, fuerte y calculador.
Si consideramos que todo conocimiento social se origina y sustenta en la inserción
en un medio social, por lo que se desarrolla en el contacto con un «otro», incorporando
en sus contenidos el discurso social del grupo de referencia junto a la labor constructiva
personal que cada individuo realiza a partir de sus propios instrumentos intelectuales y
afectos. Por ello, se sostiene la constante interacción entre los procesos personales y los
procesos sociales (Denegri, 2005 como se citó en Denegri, Cabezas, Sepúlveda, Del valle,
González y Miranda, 2010). Desde esta perspectiva, la noción de representación social nos
sitúa en el punto donde lo psicológico y lo social se interceptan como un producto
psicológico surgido de y en la interacción entre el individuo y los otros, por tanto como
categoría las representaciones sociales deben ser abordadas como producto y proceso de
una elaboración de carácter psicosocial (Moscovici, 1981).
Para Moscovici (1981, como se citó en Denegri et al, 2010), las representaciones
sociales constituyen un conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas
en la vida cotidiana, en el curso de las comunicaciones interindividuales y equivalen en
nuestra sociedad a los mitos y sistemas de creencias de las sociedades tradicionales. Sobre
la teoría de las representaciones sociales, Flores (2001) plantea que ésta permite
comprender los procesos subjetivos de la construcción del pensamiento y delimitar el
462
campo de la interacción social, así como ubicar el proceso mediante el cual un colectivo se
apropia de un significado y lo convierte en conducta.
En este sentido, las representaciones sociales sobre hombres, es decir la
construcción de la masculinidad y sus implicancias, en términos de sus ventajas y
desventajas, expresan la forma cómo los individuos y los grupos significan a los hombres, y
que se encuentran a la base de las formas de interacción cotidiana y de los
comportamientos que los sujetos y sujetas, desplegarán hacia esa persona categorizada
como hombre.
Las representaciones que se elaboran tienen gran relevancia a la hora de promover
y lograr avances para la equidad de género, no sólo porque las nuevas generaciones son
importantes agentes de transformación en nuestra sociedad, ya que vendrán a potenciar
u obstaculizar los avances logrados en estas décadas; sino también porque los
profesionales de de las ciencias sociales en general y de la Psicología en particular,
tendrán que trabajar directamente con estas temáticas en los diversos contextos
institucionales en que se inserten. En muchas situaciones deberán también transformar
representaciones sociales que obstaculizan las sanas relaciones humanas en general, y
entre hombres y mujeres en particular.
Recordar que las representaciones de la realidad que los individuos construyen,
modelan en gran medida, sus posibilidades de acción en el mundo. Chile es un país en
desarrollo, que cuenta entre sus metas prioritarias la superación de las inequidades de
género, por lo que la educación superior puede jugar un papel clave en la sensibilización
de los y las estudiantes/futuros profesionales.
Bajo estas consideraciones es que se vuelve necesario conocer las
representaciones sociales que los estudiantes universitarios de Psicología construyen
acerca de los hombres y qué implicaciones representan para éstos. Se ha escogido
precisamente a estudiantes de Psicología, teniendo en cuenta que serán profesionales con
la tarea de transformar las representaciones sociales que nos permitan como individuos,
grupos y sociedad concretar la meta de la equidad en las relaciones entre hombres y
mujeres.
Es de especial interés indagar en las representaciones los y las jóvenes estudiantes,
centrando la mirada en los hombres desde el género. Resulta relevante focalizarlo en este
grupo y generar reflexión, incluyendo a los hombres como temática de estudio y a la vez
como partícipes del mismo; pues tal como lo comenta Sutherland (2010), ha pasado algo
curioso, después de tanto hablar de la construcción cultural y política de las mujeres, se
dejó de lado la construcción de la masculinidad, como si no fuera parte del sistema de
sexo/género. Es por ello que interesa conocer las representaciones sociales elaboradas,
tanto por hombres como mujeres, acerca del ser hombres hoy, y las ventajas y
desventajas asociadas a dicha categoría social, para luego identificar las similitudes y las
diferencias entre ambos grupos.
463
Por lo tanto, la pregunta de investigación que se plantea en el presente estudio es:

¿cuáles son las representaciones sociales que elaboran estudiantes universitarios de
primer año de psicología acerca de los hombres hoy, sus ventajas y desventajas?
El objetivo general de la investigación es comparar las representaciones sociales de
estudiantes de primer año de Psicología acerca de los hombres hoy y sus ventajas y
desventajas. Por ello los objetivos específicos son: describir las representaciones sociales
de estudiantes hombres de primer año de la carrera de Psicología acerca de los hombres
hoy, las ventajas y las desventajas de ser hombres hoy y describir las representaciones de
estudiantes mujeres de primer año de la carrera de Psicología sociales acerca de los
hombres hoy, las ventajas y las desventajas.
Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, con la limitación que los
resultados no podrán ser generalizables a la población de estudio. La muestra estuvo
compuesta por 105 estudiantes de primer año de la carrera de Psicología de dos
universidades de la ciudad de Temuco, 29 hombres (28%) y 76 mujeres (72%). Se utilizó
un diseño no experimental, puesto que no se manipularon variables. El estudio se adscribe
al método selectivo, siendo el diseño utilizado descriptivo-comparativo.
Para la recolección de los datos se empleó la técnica de las redes semánticas
naturales de acuerdo a lo planteado por Valdez (1998), la que ofrece un medio empírico
de acceso a la organización cognitiva del conocimiento, proporcionando datos referentes
a la organización e interpretación interna de los significantes. Por lo que se constituye en
una técnica pertinente para el estudio de las representaciones sociales.
El instrumento se compuso de hojas de respuesta divididas en dos secciones: en la
primer hoja se solicitaron datos de edad y sexo; en la segunda, que se conformó de tres
hojas, se dispuso del espacio para que posteriormente cada participante escribiese cada
una de las tres frases estímulo: hombres hoy, ventajas de ser hombres hoy, y desventajas
de ser hombres hoy.
Las hojas de respuesta fueron entregadas a cada participante directamente. Se
dieron las instrucciones en voz alta, en un tono neutro y se les ejemplificó la técnica. Las
dudas se resolvieron antes de comenzar a contestar. A partir de la propuesta de Valdez
(1998) se presentaron las siguientes instrucciones: “Definan con un mínimo de diez
palabras sueltas las frases estímulo, las palabras pueden ser adverbios, verbos,
sustantivos, adjetivos, conceptos, etc., sin usar partículas gramaticales como preposiciones
o artículos”.
Posteriormente a que escribiesen las diez palabras sueltas, se les solicitó:
“Jerarquicen cada una de las palabras que se han escrito, asignándole el número 1 a la que
consideran se encuentra más cercana a la frase estímulo, el número 2 a la siguiente y así
sucesivamente hasta terminar de jerarquizar todas las palabras entregadas”.
Los resultados.
A partir de lo propuesto por Valdez (1998), se obtuvieron los siguientes valores para las
muestras de hombres y mujeres por separado:
464
a) Grupo SAM, es decir, los 15 conceptos con mayor peso semántico, o sea las
definidoras fundamentales de la red.
b) Valor M, es decir, el peso semántico, considerando frecuencia y valor semántico
(jerarquía) de cada palabra definitoria.
c) el Valor FMG, es decir, la distancia semántica, considerando la puntuación del
nodo central y a partir de ésta obtener la puntuación expresada en porcentaje de aquellas
15 definidoras de mayor peso semántico.
Las tareas descritas se desarrollaron utilizando como apoyo el programa Excel. A
partir de los valores obtenidos de distancia semántica para cada palabra definidora, se
decidió separar éstas en: palabra núcleo, atributos esenciales, atributos secundarios,
periféricos y personales. Aquella palabra que obtiene el mayor peso semántico se
constituye en el núcleo de la red; aquellas palabras que se encuentran con una distancia
semántica entre 99% y 79% se les considera atributos esenciales; las que van entre 78% y
58% atributos secundarios; palabras entre 57% y 37% atributos periféricos; y por último,
aquellas palabras entre 36% y menos atributos personales.
Como resultado del análisis de la información, los resultados se organizaron en tres
apartados basados en las tres frases estímulo del estudio, comparando sus resultados por
muestra de hombres y muestra de mujeres.
Las Tablas 1 y 2 presentan los resultados para la frase “hombres hoy”, para
muestra de hombres y mujeres respectivamente.
Tabla 2. Conjunto SAM Hombres hoy.

Tabla 1. Conjunto SAM para Hombres hoy.
Muestra Hombres. Muestra Mujeres.
Definidoras M FMG % Definidoras M FMG %
1 Igualdad 32 100% 1 Trabajador/es 95 100%
2 Sensible/s 31 96,9% 2 Machistas 91 95,8%
3 Protector/es 27 84,4% 3 Infiel/es 90 94,7%
4 Mujeres 26 81,3% 4 Mentiroso/s 77 81,1%
5 Familia 25 78,1% 5 Padre/s 76 80%
6 Trabajadores 25 78,1% 6 Inmaduro/s 73 76,8%
7 Multifuncional 22 68,8% 7 Sensible/s 68 71,6%
8 Simpático 20 62,5% 8 Masculino/s 65 68,4%
465
9 Responsables 19 59,4% 9 Caballero/s 61 64,2%
10 Dinero 17 53,2% 10 Amigo/s 59 62,1%
11 Trabajo 16 50% 11 Celoso/s 55 57,9%
12 Mente abierta 16 50% 12 Fuerte/s 54 56,8%
13 Inteligentes 16 50% 13 Fútbol 45 47,4%
14 Machismo 15 46,9% 14 Cariñosos 45 47,4%
15 Amistad 15 46,9% 15 Dependiente/s 44 46,3%
En el grupo de los hombres el núcleo para Hombres hoy es: igualdad y le siguen
muy de cerca sensibles con 86,9%, protectores 84,4% y mujeres 81,3% como atributos
esenciales; luego como atributos secundarios aparecen: familia con 78,1%, trabajadores
con 78,1%, multifuncional con 68,8%, simpático con 62,5% y responsables con 59,4%. Los
restantes son atributos periféricos.
Para el grupo de mujeres el núcleo es: trabajadores y le siguen cercanamente
como atributos esenciales machistas con 95,8%, infieles con 94,7%, mentirosos con 81,1%
y padres con 80%; y como atributos secundarios: inmaduros con 76,8%, sensibles con
71,6%, masculinos con 68,4%, caballeros con 64,2% y amigos con 62,1%. Los demás
atributos de la red son periféricos.
Al comparar los grupos encontramos que ambas redes presentan atributos en los
diferentes niveles (exceptuando la aparición de atributos personales en ambos casos). En
relación al contenido de las redes, los hombres aluden a elementos emergentes de la
masculinidad como igualdad y sensibles; y las mujeres en cambio más bien a elementos
negativos asociados a una masculinidad tradicional y machista.
Las Tablas 3 y 4 presentan los resultados para la frase “ventajas de ser hombres
hoy”, para la muestra de hombres y mujeres por separado.
Tabla 3. Conjunto SAM para Ventajas de Tabla 4. Conjunto SAM Ventajas de ser
ser hombres hoy. Muestra Hombres. hombres hoy. Muestra Mujeres.
1 Libertad 66 100% 1 Libertad 225 100%
2 Trabajo 61 92,4% 2 Trabajo 203 90,2%
3 Respeto 40 60,6% 3 Dinero 90 40%
466
4 Sueldo/s 39 59,1% 4 Sueldo 84 37,3%
5 Fuerza 26 39,4% 5 Oportunidad/es 75 33,3%
6 Éxito 22 33,3% 6 Seguridad 59 26,2%
7 Laboral 22 33,3% 7 Familia 53 23,6%
8 Preocupado/s 22 33,3% 8 Libres 52 23,1%
9 Dinero 20 30,3% 9 Cooperador/es 52 23,1%
10 Familia 19 28,8% 10 Independencia 51 22,7%
11 Inteligente/s 18 28,7% 11 Independientes 51 22,7%
12 Amoroso/s 18 28,7% 12 Trabajador/es 51 22,7%
13 Orinar (de pie) 18 28,7% 13 Responsabilidad/es 47 20,9%
14 Deporte/s 14 21,2% 14 Atento/s 46 20,4%
15 Abierto/s 13 19,7% 15 Preocupados 46 20,4%
En el grupo de hombres el núcleo para ventajas de ser hombres hoy es: libertad, le
sigue muy de cerca como atributo esencial trabajo con 92,4%; respeto con 60,6% y
sueldos con 59,1% como atributos secundarios; como atributo periférico está fuerza con
39,4%; y los restantes diez atributos de la lista son personales. Esta red se encuentra
condensada en cinco palabras definidoras, ya que dos tercios de la red son atributos
personales.
En el grupo de mujeres el núcleo es libertad y como atributo esencial está trabajo
con 90,2%. La red no presenta atributos secundarios. Se encuentran como periféricos:
dinero con 40% y sueldo con 37,3%; Los restantes once definidoras son atributos
personales. También aquí la red se presenta condensada en algunas definidoras, en este
caso cuatro.
Comparando a hombres y mujeres, encontramos que ambos comparten la misma
representación sobre las ventajas de ser hombres hoy, pues ambos grupos sostienen que
la libertad es la mayor ventaja, asimismo, ambos comparten que trabajo es otra de las
grandes ventajas para los hombres. Ambas redes están condensadas en estas dos
representaciones, y en algunas que se asocian especialmente al trabajo, como lo son:
dinero y sueldo. Conjuntamente ambas presentan un tercio o más de sus redes con
atributos personales.
Las Tablas 5 y 6 presentan los resultados para la frase estímulo desventajas de ser
hombres hoy, para muestra de hombres y mujeres por separado.
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Tabla 5. Conjunto SAM para desventajas de ser Tabla 6. Conjunto SAM desventajas de ser
hombres hoy. Muestra Hombres. hombres hoy. Muestra Mujeres.
1 Responsabilidad/es 45 100% 1 Mujeriego/s 142 100%
2 Exigencia/s 39 86,7% 2 Mentiroso/s 122 85,9%
3 Despreocupado/s 39 86,7% 3 Infiel/es 101 71,1%
4 Prejuicios 28 62,2% 4 Machista/s 81 57%
5 Insensible/s 27 60% 5 Inmaduro/s 76 53,5%
6 Mentiroso/s 26 57,8% 6 Flojos 62 43,7%
7 Expectativas 23 51,1% 7 Desordenado/s 55 38,7%
8 Superficiales 22 48,9% 8 Competencia 46 32,4%
9 Discriminación 21 46,7% 9 Responsabilidad 46 32,4%
10 Injusticia 20 44,4% 10 Inmadurez 45 31,7%
11 Machismo 20 44,4% 11 Egocéntrico/s 42 29,6%
12 Mujeriego/s 20 44,4% 12 Celoso/s 41 28,9%
13 Inmadurez 18 40% 13 Enojones 37 26,1%
14 Estereotipos 18 40% 14 Alcohol 37 26,1%
15 Desorden 18 40% 15 Orgulloso/s 37 26,1%
En el grupo de hombres el núcleo para desventajas de ser hombres hoy es

responsabilidad/es y como atributos esenciales están: exigencia/s y despreocupado/s,
ambas con 86,7%; como atributos secundarios: prejuicios con 62,2% e insensible/s con
60%; y los restantes diez atributos de la red son periféricos, no presentando atributos
personales.
En el grupo de mujeres el núcleo es mujeriego/s; y como atributos esenciales:
mentiroso/s con 85,9%; como atributo secundarios: infiel/es con 71,1%; como atributos
periféricos: machista/s con 57%, inmaduro/s con 53,5%, flojos con 43,7% y desordenado/s
con 38,7%. Los restantes nueve atributos son personales.
Comparando entre hombres y mujeres, cabe señalar que, ambos presentan redes
condensadas en cinco o seis palabras y que las mujeres presentan una red más diversa
que la de los hombres, pues su red contiene atributos de todos los niveles.
468
Respecto al contenido de sus redes, señalar que los hombres aluden a las
desventajas en la mayoría de las definidoras de su red, en cambio las mujeres señalan más
bien características negativas para éstos, más que desventajas.
Las conclusiones.
Los resultados se analizan a la luz de la teoría vinculada a la temática de masculinidades.
Las conclusiones se estructuran en relación a cada una de las tres frases estímulo.
Con relación a hombres hoy, tanto a nivel de todo el grupo, como segmentado, se
aprecia un cambio de éstos respecto al modelo tradicional hegemónico. En el grupo de
hombres se les representa con definidoras de igualdad y sensibles, por lo que entonces los
hombres se representarían transformándose hacia modelos emergentes de masculinidad.
Asimismo, figuran luego representaciones asociadas al hombre tradicional como
protectores, el dinero y el trabajo, elementos que denotan pervivencia de mandatos
tradicionales. En este sentido, es posible sostener que los estudiantes hombres de
psicología se representan a sí mismos de manera mixturada, entre lo tradicional y lo
emergente, tal como lo señalan Matamala & Rodríguez (2010) los caracterizaría una
masculinidad semi-tradicional, es decir, arraigada en costumbres machistas junto a rasgos
alternativos, fundados en principios de respeto y equidad entre mujeres y hombres. Por lo
que ello coincidiría con los que muestran estudios en Chile con hombres jóvenes, quienes
comienzan a transformar las percepciones acerca de sí mismos y de sus roles sociales
(Matamala & Rodríguez , 2010; Gallardo, Gómez, Muñoz & Suárez, 2006), y que existen
cada vez más nuevas formas en que los hombres han ido construyendo su sentido de ser
hombre o de las relaciones que pueden establecer con las mujeres (Cruz, 2011).
Un panorama algo distinto nos encontramos con el grupo de mujeres en que se
representan de manera más distante a los hombres hoy como sensibles y cariñosos,
encontrando estos atributos en una posición más distante del núcleo y de aquellas
representaciones de mayor peso. Éstas giran en torno a elementos más bien
desfavorables como trabajadores, mujeriegos e infieles. Y tal cual se señalaban en el
informe del PNUD (2010) y en el estudio realizado entre jóvenes por el SERNAM (2009,
como se citó en PNUD, 2010), las representaciones más recurrentes respecto a los
hombres es con características negativas.
Surge a partir de estos datos entonces, las preguntas sobre ¿qué implicancias
tendrán estas representaciones en las relaciones que las mujeres estudiantes de
psicología establecen con los hombres?, ¿de qué manera los hombres enfrentan la
asociación que se les atribuye a elementos negativos?
Con relación a ventajas de ser hombres hoy, se indicó que en este caso las redes
son muy similares en su contenido. Para ambos grupos lo central de las representaciones
son dos inequidades patentes en la actualidad entre hombres y mujeres: la libertad en el
espacio público, el cual es dominado por los varones; y las posibilidades de
desenvolvimiento en él, específicamente vinculadas al trabajo remunerado. Estos datos
nos muestran que tanto las mujeres y hombres estudiantes de psicología visibilizan un
469
hecho que es constatado en informes como el del PNUD (2010) en estudios sobre la
brecha de género existente aún en Chile en el ámbito laboral (trabajo) y también
simbólico (libertad). Resulta de interés profundizar sobre la existencia de esta conciencia
en estudiantes hombres de otras carreras.
Una diferencia de contenido entre ambos, es que en el caso de los hombres
aparece la representación del respeto como una ventaja, elemento que no aparece en el
grupo de mujeres. Este respeto se puede leer desde la posición de poder en que
tradicionalmente se han situado los hombres, desde donde han obtenido los beneficios de
un sistema patriarcal. Lo curioso es que para las mujeres este aspecto no es señalado por
lo que cabe preguntarse si, ¿la representación de los hombres como seres con mayor
poder en la sociedad está cambiando en las mujeres y pervive sólo en los hombres?
Con relación a las desventajas de ser hombres hoy, en el grupo de hombres se
representan las responsabilidades y exigencias que implica ser hombres. Para Badinter
(2003) y Olavarría (2001), los tiempos que vivimos se caracterizan por una profunda crisis
de masculinidad, entre algunos motivos se encontraría las fuertes presiones que los
hombres vivencian ante los mandatos que deben cumplir para ser considerados hombres
de verdad. Se suma a estas representaciones entre los hombres estudiantes de psicología,
aquellas asociadas a la discriminación, prejuicios, injusticias y estereotipos.
Probablemente en el contexto de discursos que dicotomizan a mujeres y hombres, a las
primeras como las víctimas/oprimidas y a los segundos como los victimarios/opresores; se
produzcan fenómenos de generalización de atributos negativos hacia éstos.
Con respecto al grupo de las mujeres se alude más bien a características negativas
de los hombres en gran parte de las palabras de la red y especialmente en aquellas con
mayor peso. Ello nos lleva a preguntarnos sobre la invisibilización de las implicancias de
que puede tener para los hombres la adopción de los mandatos de género que se les exige
cumplir; y entonces cabe aquí volver a preguntarse también sobre ¿qué implicancias tiene
ello en las relaciones que establecen las mujeres con los hombres? ¿Cómo impactará en
las conductas de las mujeres la fuerte representación de los hombres desde características
negativas?
Resulta relevante responder a cada una de las preguntas que emergen desde el
presente estudio, especialmente porque aluden a estudiantes de psicología,
probablemente futuros profesionales que tendrán que trabajar por el bienestar de
mujeres y hombres, y de las relaciones saludables entre ambos.
La escasa investigación, reflexión y acción en la temática de masculinidades se
configura como un nudo crítico (PNUD, 2010) en el avance hacia la equidad de género. Tal
como lo señalan Brugeilles (2010) y Pech, Rizo y Romeu (2007), sobre los hombres se
mantienen muchos de los mandatos tradicionales y no existe mayor reflexión sobre sus
necesidades y posibilidades de cambio. Si pretendemos avanzar como país hacia una
sociedad igualitaria, en que cada persona tenga las mismas oportunidades y posibilidades
de desarrollo, es necesario incorporar a los hombres en la reflexión, ya que ellos también
forman parte del sistema de género que se busca transformar.
470
Entre las limitaciones centrales del estudio cabe señalar la cantidad de

participantes en éste. Se sugiere que futuras investigaciones puedan ampliar la muestra,
así como la participación de otras carreras clave en el avance hacia la equidad de género.
La educación superior puede jugar un papel clave en la sensibilización de los y las
estudiantes/futuros profesionales, para generar u obstaculizar el avance hacia la equidad
de género.
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472
EL SIGNIFICADO DE LA MATERNIDAD EN MUJERES PROFESIONISTAS

MÉXICO
La maternidad.
Sobre la maternidad se han construido una serie de representaciones que en su
generalidad condensan la serie de ideas que la sociedad ha creado para asignarle un valor
al hecho biológico. En su construcción, como refiere Puyama (s/f), se mezclan “imágenes,
percepciones, sentimientos que orientan las prácticas de las personas en la vida cotidiana
y al mismo tiempo son interiorizadas por cada ser, formando parte de su universo
simbólico” (párr. 4), un universo que tiene como ámbito específico la vida cotidiana
(Lagarde, 2005) y para las mujeres significa el espacio de su realización como seres
humanos concretos, en ella reproducen a los otros, a sí mismas y a su mundo.
Las representaciones sobre la maternidad son así el producto de una operación
simbólica, basada en los valores culturales que determinan la forma “como la sociedad
interpreta la capacidad de la mujer para procrear hijos (…) a partir de esos simbolismos se
establecen cualidades femeninas articuladas en torno a lo que se espera de la
maternidad” (Puyama, s/f, párr.5). Por lo que la maternidad, más que ser un efecto de la
maternidad biológica, es producto de una operación simbólica que asigna una
significación a la dimensión materna de la feminidad, y por ello portadora y productora de
sentidos.
Los movimientos feministas han cuestionado los modos tradicionales de
comprender y ejercer el rol de la maternidad, el valor de los cuerpos, las relaciones de
poder entre los géneros, la división del trabajo y el papel e incorporación de la mujer
dentro del mismo, a la par que ven reorganizadas las dinámicas y funciones de la familia.
Con ello, la mujer se ha hecho portadora y creadora de nociones con nuevos significados
y sentidos para la maternidad, con una identidad que se entreteje con el cuestionamiento
constante de las formas de construir una relación de pareja, las pautas de crianza y los
modelos socialmente asignados para los mismos (Chapelli, 2010).
Así, la pregunta que orientó el presente trabajo de investigación fue: ¿Cómo
significan la maternidad las mujeres profesionistas del área de la salud?, el objetivo fue
definir el significado que le dan a la maternidad mujeres profesionistas del área de la salud
que tienen hijos o no; que den paso a formas de intervención social que permitan
transformar -a través del cuestionamiento a la serie de valores sociales y culturales
depositados a la mujer-, las formas de entender la maternidad que nieguen las formas de
473
reproducción de las tradiciones patriarcales dominantes. Dando paso a la presencia de

nuevas subjetividades y a la conformación de nuevas vivencias.
La metodología que orientó el trabajo de investigación fue de corte cualitativo, por
considerarse la más viable para cumplir con el objetivo. El método fue fenomenológico, y
la obtención de datos se realizó mediante entrevistas a profundidad a 15 mujeres
profesionistas del área de la salud, las características de dichas participantes se muestran
en la Tabla 1:
Tabla 1. Datos de las participantes de la investigación.

NOMBRE EDAD PROFESIÓN OCUPACIÓN ESTADO MAMÁ
CIVIL
Ma 33 Psicóloga Psicóloga Soltera NO
Clínica
Secretaría de
Salud
In 47 Psicóloga Profesora Casada SÍ
Investigadora
Mar 57 Psicoterapeuta Consulta Unión NO
Particular Libre
Fl 50 Psicoterapeuta Psicoterapeuta Divorciada SÍ
Mo 34 Nutrióloga Consulta Casada SÍ
Particular
Mn 33 Nutrióloga Consulta Soltera NO
Particular
Am 34 Dentista Venta de Casada SÍ
material dental
Be 35 Dentista Consulta Casada NO
particular
Mir 41 Química Análisis Clínicos Casada NO
Farmacobióloga
Llu 40 Química Profesora Casada SÍ
Farmacobióloga Investigadora
Sa 54 Bióloga Docencia Casada SÍ
Pa 23 Bióloga Análisis Clínicos Soltera NO
An 36 Médica Representante Divorciada SÍ
Médico
ML 70 Cardióloga Medica Casada SÍ
474
Especialista
Al 42 Enfermera Enfermera Casada SÍ
Por representación de la maternidad, se hace referencia a las diferentes formas en

que las mujeres entienden o hacen suyo dicho concepto. El análisis de datos derivado de
las entrevistas permitió la construcción de 5 categorías: 1) La maternidad como una
función o labor; 2) La maternidad entendida como procesos emocional o psicológico; 3) La
maternidad entendida como estereotipo social; 4) La maternidad entendida como una
experiencia espiritual o moral, y, 5) La maternidad entendida desde su aspecto biológico;
que se exponen a continuación.
Categoría 1. La maternidad entendida como una función o labor.

En esta categoría la maternidad es entendida por como una importante función o labor
que se desempeña como parte natural de un proceso de vida, aunque obligatoriamente
está ligada a las formas antiguas, e incluye una variedad de funciones. Se habla de una
función enfocada a brindar todo lo necesario a esa nueva vida, comienza desde el
momento de la gestación y se prolonga a lo largo de la vida. Posterior a la independencia
de los hijos(as) prevalece en la madre la idea de brindar bienestar en todos los aspectos.
Las acciones específicas a las que se hace referencia son: nutrir fisiológicamente,
brindar atención psicológica, proporcionar cuidado y protección, asumir una
responsabilidad total sobre el hijo(a), brindar materialmente lo necesario para su
sobrevivencia (manutención), y, amar plena e incondicionalmente. Estas prácticas
refuerzan la idea de Igareda (2010) que señala que la maternidad no es sólo el hecho
puramente biológico de parir un bebé, va más allá de la mera reproducción biológica,
porque lo más importante –dice- no es la gestación y el parto, sino la tarea social, cultural
y ética de hacer viable un nuevo ser humano. Las expresiones vertidas por las mujeres
afirman lo que Alberdi (2000) identifica como una creencia muy extendida: que las
mujeres son madres, no sólo por el hecho biológico de parir un hijo, sino porque son más
capaces de entender, escuchar y conocer sus necesidades.
Esta idea de maternidad ha sido construida desde su infancia, porque desde siempre
se les preparó para ser madres, difundiendo la idea de que en la maternidad se
desempeña una importante función de atención psicológica en cada etapa de sus hijos
(as), que resultará determinante para su formación. Tal afirmación concuerda con el
estudio de Lagarde (2001), quien dice que:
El juego a las muñecas y el cuidado a los menores y a los animales domésticos, son
caminos de las niñas hacia la feminidad, a la vez que son feminidad en acto. Las
niñas son madres en lo real concreto y de manera simbólica. (p.321).
475
A través del juego (algunas mujeres entrevistadas se recuerdan jugando con

muñecas), la niña introyecta las funciones femeninas resumidas en la maternidad, en el
acto de servicio y de cuidados, pero bajo todo el proceso de socialización de la sexualidad
y su género.
En esta función, también hubo mujeres que destacaron la presencia del padre como
algo fundamental en el proceso, al proveer a la madre de atención y seguridad. Las
entrevistadas hicieron mención del sostén que representaba su esposo para
desempeñarse como madres de la mejor manera. Al respecto Parke (como se citó en
Ortega, Torres & Salguero, 2009) ha mostrado que es importante la guía paterna en la
familia y la sensibilidad de los varones hacia las conductas de sus hijos e hijas.
Sin embargo, esto no es determinante, ya que muchas mujeres –por una gran
diversidad de causas- deben asumir la maternidad sin la figura de un padre presente, sin
dejar de atender los aspectos psicológicos de sus hijos(as); aunque en algunos casos los
resultados no sean los deseados, buscan siempre hacerlo de la mejor manera posible y
con los recursos a su alcance.
En lo referente a la función de cuidado y protección que mencionan las mujeres
entrevistadas, Covarrubias (2012) afirma que el ejercicio de la maternidad es una tarea
ardua, particularmente el cuidado de los niños, “no se trata sólo de las tareas adicionales,
o de mayor responsabilidad, sino de que la supervisión de los/as niños/as requiere la
presencia constante de un adulto” (como se citó en Jelin& Feijoo 1983, p.189), lo cual,
para Winnicott (1987) revelará la intensidad y trascendencia de la vida afectiva en los
primeros meses y ha de coincidir con la experiencia maternal vertida por las mujeres.
Pues, siguiendo a Montaldo (2009) el niño requeriría desde un comienzo:
Establecer contacto con una persona, y no solamente ser satisfecho en sus
urgencias instintivas, sino también ser aliviado de sus tensiones. El relacionarse
con la madre de una manera íntegra, no sólo para alimentarse es lo que permite
al niño acceder a ser, comenzar a sentir la vida como real. (p.23).
Con respecto a la función de responsabilidad que trae implícita la maternidad, y que
quedó de manifiesto también a lo largo de esta línea de análisis, se trata de una actitud
que se asume de manera natural y espontánea, casi se podría decir automática. En su
condición de madre, la mujer asume la responsabilidad de cuidar, proteger, nutrir, dar
amor, cobijo (material y moral) a sus hijos, de acuerdo con López (2005), los hijos no son
fruto de la instintividad o de la irresponsabilidad, sino del amor maduro y responsable de
las personas; la responsabilidad de los padres no se acaba trayendo un hijo al mundo, sino
que tienen la responsabilidad de garantizar al hijo el desarrollo unitario de todos los
miembros de la familia mediante una generosa responsabilidad, un compromiso
educativo y una labor que promueva la cohesión y la estabilidad de la familia. El amor, el
propio ejemplo de unidad, de afecto y de trabajo, el tiempo de dedicación a los hijos, el
interés por comprenderlos, el esfuerzo por formarse y la transmisión de valores, son
características principales de un padre y de una madre responsables (Lledías, 1993).
476
A lo largo de la investigación teórica realizada, se pudo comprobar que prácticamente

los autores se enfocan a estudiar aspectos psicológicos, biológicos, materiales, cognitivos,
etcétera, pero no hay quien lo estudie o analice desde el punto de vista afectivo y/o
emocional.Desde esta perspectiva, se puede considerar un hallazgo novedoso la
afirmación que surge de este estudio, de que la maternidad es, en sí y por sí misma, un
acto de amor que nutre a un hijo en todos los aspectos de su vida: fisiológico, material,
espiritual, afectivo, psicológico y se constituye así en un factor fundamental para su
desarrollo como individuo.
Categoría 2. La maternidad entendida como proceso emocional y psicológico.

En esta categoría las mujeres ven a la maternidad como un proceso emocional y
psicológico al asumir a los hijos como una extensión de sí mismas. Este lazo que establece
su inicio al llevarlos en su vientre y que emocional y psicológicamente no se rompe nunca,
ha sido referido también teóricamente como un modelo ideal de maternidad que sigue
vigente, sustentado en dos aspectos.
Primero, la modificación de la imagen que la mujer tiene de sí misma, al respecto Soto
(2000) señala que “ésta ya no se percibe actualmente a sí misma sólo como madre y
mujer “perfecta”, por ello retrasa la llegada del primero hijo y genera la reducción del
número de hijos que finalmente se tienen” (p.96). Cambio, que cabe mencionar no ha ido
acompañado de una transformación de la autoimagen de la madre, los cambios
estructurales que han permitido a la mujer incorporarse a la esfera pública no
corresponden con cambios simbólicos alrededor de la maternidad ideal, puesto que sigue
vigente la inercia del modelo tradicional de la maternidad intensiva.
Segundo, se identifica a la maternidad como un estado de vida muy especial, a partir
del vínculo amoroso, fuerte e importante que se establece con el ser al que se le
transmitió la vida, su hijo. En este sentido la maternidad no se concibe como deber, sino
que madre e hijo disfrutan el uno del otro de manera casi instintiva (Brannen Moss, 1991).
Es una relación afectiva diferente a cualquier otra, refieren las mujeres entrevistadas;
señalan que ésta les permite alcanzar la consumación de un amor natural, al entregarlo y
recibirlo de manera espontánea, incondicional, desinteresada y eterna. Esta percepción de
la maternidad ha sido ya identificada y referida por García-Dié & Palacín (1999), quienes
dicen que la maternidad debe ser entendida como un proceso continuo, que incluye el
embarazo, el parto y la crianza como un todo; se trata –señalan- de un desarrollo
psicológico y emocional, de cualidades generadas sobre todo en las primeras
interacciones con el hijo.
Dentro de esta misma categoría, las respuestas de las mujeres destacan
mayoritariamente el hecho de que la maternidad constituye una experiencia única, que al
implicar un proceso de comunicación permanente con los hijos, se convierte también en
un acto de conciencia que difícilmente en otro momento de su vida pudieron tener, al
respecto Winnicott (1960) propone que la relación fundada por la madre con su bebé
resulta de gran importancia para el desarrollo y maduración de éste, y que durante el
477
periodo de gestación la madre desarrolla una alta sensibilidad hacia las señales y
demandas del bebé.
Este autor sostiene que en el primer período existe una fusión entre madre y bebé,
donde este último está indiferenciado de la primera, es decir, no la distingue como algo
externo a él, sino que la ve como parte de su cuerpo, y con los cuidados adecuados de la
madre –afirma-, el bebé se va diferenciando de ella poco a poco y se configura así su
propio yo.
Winnicott también sostiene que la madre será apta para cumplir esa función si se
siente segura y respaldada; esto es, si se siente amada y aceptada tanto por el padre del
hijo como por la familia.
Así, las madres en el desarrollo de sus hijos e hijas, inician un camino de aprendizaje y
conocimiento; sólo una madre que esté consciente de su responsabilidad (no tanto social,
sino individual y libre), podrá efectuar el cuidado apropiado que el bebé en desarrollo
requiere (Ansoleaga, 2011). A lo largo de las entrevistas, la maternidad ha sido definida de
manera unánime como una experiencia única, es decir, que para la mayoría de las mujeres
se trata de un proceso que no se puede comparar con ningún otro, ni en lo emocional ni
en lo psicológico.
Categoría 3. La maternidad entendida como estereotipo social.
Otra de las percepciones sobre la maternidad más referidas entre las mujeres
entrevistadas, es la de estereotipo social; la maternidad y la crianza de los hijos continúan
definiendo los roles y estatus de las mujeres en la comunidad, lo que retrasa o a veces
imposibilita la realización de otras actividades, sobre todo si no se cuenta con el apoyo
social necesario, de acuerdo a lo señalado por Remorini, Morgante & Palermo (2010). Al
respecto, Roca (2010) hace mención de la maternidad como sinónimo en nuestra cultura
de realización personal y familiar, ya que se ha considerado como el rol principal de las
mujeres.
Las experiencias de la madre, sus opiniones y creencias referentes a la maternidad y
la crianza, las responsabilidades asignadas al género que reconoce fuera de toda duda en
el momento en que elabora su maternidad, es un conjunto de experiencias y
normatividades que ha resistido a lo largo del tiempo, se transmite de madre a madre y es
aceptado sin discusión hasta nuevo aviso, las experiencias incuestionadas, tanto por los
discursos médicos como por los allegados a la madre, son experimentadas desde el
comienzo como típicas, es decir, como si llevaran consigo horizontes abiertos de
experiencias similares previstas (Castilla, 2005).
Las experiencias sobre la maternidad que las madres perciben como propias, nunca
son por completo propias, sino que están socialmente tipificadas, esto es, poseen un
abanico de experiencias similares previstas, éste es el mundo presupuesto, el que consiste
en las experiencias de la madre, sus ideas y creencias referentes a la crianza, salud y
478
bienestar de los hijos que reconocen fuera de toda duda en el momento en que planean
una actividad (Castilla, 2005).
Las versiones de las mujeres entrevistadas, permiten destacar la prevalencia de esta
percepción sobre la maternidad, que sigue y sin duda seguirá siendo vista como un
estereotipo social, porque finalmente desde el constructo social: siempre ha existido y
existirá el deseo en las mujeres de conformar una familia; la diferencia es que, hoy por
hoy, las mujeres tienen la posibilidad de elección y decisión respecto a las condiciones –
tiempos, formas, medios-, como en ningún otro tiempo se había dado.
Respecto a esta concepción de la maternidad como el medio de conformar una
familia, también han hablado muchos teóricos, destacándolo como algo inherente al ser
humano, en coincidencia con la referencia de las entrevistadas. Por ejemplo Rodrigo &
Palacios (1988), consideran que la familia es la unión de personas que comparten un
proyecto vital de existencia en común, que se quiere duradero, en el que se generan
fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo; existe un compromiso personal entre
sus miembros, y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y
dependencia.
En términos de los estereotipos sociales, la idea de maternidad viene también
estrechamente vinculada con la relación de pareja. Todavía son pocos los casos en los que
una mujer se concibe como madre sin antes haberse concebido como pareja. Aunque al
respecto hay teoría, es bien sabido y referido por las mujeres que desde pequeñas la
sociedad impone la idea de la maternidad (la imagen más común de una niña jugando, es
con una muñeca en brazos).
Categoría 4. La maternidad entendida como una experiencia espiritual o moral.

Mientras las mujeres entrevistadas refieren la relevancia de la capacidad de dar vida que
les ha sido concedida –como un regalo de la naturaleza, o de la divinidad, como un don
natural-, algunos teóricos también abordan el tema. Por ejemplo Ansoleaga (2011),
menciona que numerosos mitos que rodean al tema de la maternidad pudieran afectar la
salud mental de la mujer, al transformarse en fuertes demandas culturales implícitas y
normalizadas. Algunos de ellos se refieren a que la felicidad de toda mujer pasa
indefectiblemente por ser madre; al “don innato” que toda mujer tiene para proveer el
cuidado a los hijos; que todo hijo debe ser cuidado de forma exclusiva y continua por su
madre.
Este sentimiento es efectivamente aceptado por un importante número de
mujeres, que al ver a la maternidad como ese don de la naturaleza, enfrentan dificultades
para decidir entre el ejercerlo en su totalidad, o salir en la búsqueda de la realización
personal y de una remuneración económica a partir de un trabajo. Si bien ningún autor ha
abordado esta temática a fondo, la referencia de la mayoría de las entrevistadas deja en
claro que más allá de la función que en términos materiales implica, la maternidad es
479
considerada como un obsequio de la vida, de Dios o de la naturaleza, según las creencias

de cada quien.
Para ellas, la experiencia interior que genera la capacidad de dar vida y la función
maternal, es considerada como algo extraordinario, y por el solo hecho de que no la
puede conocer quien no vive la maternidad, se le ve como un regalo especial pero que
llega desde un plano espiritual.
Se puede observar desde afuera -dicen- el actuar de una mamá, la forma en que
entrega amor a sus hijos a través de sus cuidados y atenciones, pero difícilmente se podrá
percibir lo que internamente ella está experimentando.
De acuerdo con las entrevistadas, todas las implicaciones que conlleva la maternidad
representan un cambio radical y ésta se convierte en un intenso ejercicio de vida. Una de
las entrevistadas señala:
“Pues mira, a mí me encanta ser mamá, me encanta mi hija, disfruto de estar con
ella y la he disfrutado mucho siempre. Creo que para mí es algo importante, es
algo que te da mucha trascendencia, te da mucho sentido de continuidad,
además es una relación afectiva diferente, diferente a la que puedes tener con un
hijo, que la que tienes con cualquier otra persona…”(In).
La maternidad no es necesariamente un “yugo”, pero sí una tarea que requiere
trabajo, perseverancia, paciencia, compromiso y amor, pero sobre todo una experiencia.
Menciona Ruddick (1997) que:
El cuidado maternal es una disciplina que incluye juicios de éxito y fracaso. Es una
forma especial de racionalidad, en conexión con el cuerpo, que considera a la
madre como un agente crítico estableciendo los criterios para determinar el éxito
y el fracaso, definiendo las prioridades e identificando las virtudes y habilidades
presupuestas por los criterios (como se citó Everingham, 1997, p. 29).
En esta línea hay categorías que cobran especial relevancia como hallazgos de este
análisis, pues se trata a la maternidad como una motivación, percepción que manejaron la
mayoría de las mujeres, quienes reconocieron que al saberse portadoras de vida
experimentan un ánimo nuevo, diferente, pero positivo, para cuidarse, para actuar, para
vivir, como no lo habían sentido en ningún otro momento de su vida. Se trata, además, de
la maternidad vista como la posibilidad de formar a un individuo, en el que se pueden
depositar todo el amor y capacidades (físicas, emocionales y psicológicas), para hacer de
él una persona de bien, capaz de aportar al mundo lo mejor de él, y guiarle para que sea
un individuo feliz.
Otras dos sub-categorías son aquellas en las que se define a la maternidad como una
hermosa y admirable labor, y como sinónimo de grandes experiencias. El tomar en cuenta
este sentir de las mujeres, permitirá importantes cambios en la comprensión de las
mismas y en la visión generalizada que se tiene de la maternidad, que desde afuera es
visto como algo muy normal, cotidiano, mecanizado y muchas veces hasta obligado. La
tarea de ser madre se percibe así como hermosa por la energía que irradia en cada uno de
480
los actos de atención a su hijo desde antes de nacer. También, al preguntar sobre las
características de la maternidad, es muy común encontrar una respuesta aparentemente
generalizada, en el sentido de que es una condición que permite vivir grandes
experiencias.
Categoría 5. La maternidad entendida desde un aspecto biológico.

La maternidad entendida como un aspecto biológico sólo ha sido estudiada a partir de la
biología como un proceso de la naturaleza y no precisamente como una percepción de la
mujer, quien es el sujeto que la experimenta.
La mayoría de las mujeres lo reconoce como un proceso natural mediante el que se
puede dar vida a un nuevo ser. En sus respuestas, ellas hacen notar que el concebir y
gestar una nueva vida en su vientre es un proceso biológico privativo de su género;
manifiestan una clara conciencia de que con su propio cuerpo y las funciones de cada uno
de sus órganos vitales, están transmitiendo vida a otra persona, a partir de su condición
biológica, se le considera a la maternidad como un proceso natural y lógico en toda mujer.
Además, al asumirse como parte de la naturaleza misma, destaca también el hecho de
que la maternidad es una capacidad exclusivamente de la mujer; es ésta, y no solamente
las diferencias del cuerpo, lo que le distingue del hombre, del sexo masculino, que si bien
aporta la semilla para fecundar el óvulo, queda biológicamente excluido de todo el
proceso de gestación.
En este mismo sentido, las mujeres externaron su idea de que por las características
propias de su organismo, la mujer está predestinada, por el solo hecho de serlo, a ejercer
la maternidad. La maternidad ha sido percibida mayoritariamente por las mujeres como
una función elemental que “se debe cumplir”, e incluso se llega a considerar clínicamente,
que el hecho de no hacerlo, puede representar algún problema o desequilibrio de salud.
El interés de dar continuidad a la descendencia es otro de los factores con los que
más se le identifica a la maternidad, desde el punto de vista biológico, y que tampoco ha
sido abordado desde una perspectiva científica.
La maternidad, las maternidades, apuntes de cierre.
En México y en Latinoamérica, el concepto de mujer se ha circunscrito para su definición
en la lógica funcionalista, es decir, para definir a la mujer, se alude a sus funciones, los
hechos y atributos que permiten su diferenciación de lo hombre. En este sentido mujer es
sinónimo de maternidad y la maternidad se ha sostenido y creado como idea en una serie
de valoraciones ligadas a la belleza, la pureza, la entrega, el cuidado, etc., atributos ligados
a la imagen de maternidad fundante de la cultura y la vida religiosa: la Virgen María, la
Virgen de Guadalupe. Por lo que, una investigación que indague sobre otra serie de
significados sobre los cuales se construya la maternidad en la identidad de las mujeres
profesionistas, resulta de interés para el contexto nacional y latinoamericano pues
permite comprender e incluir en las formas discursivas -como lo muestran los resultados
de este trabajo de investigación-, que no existe una maternidad, sino maternidades, no
481
existe una definición universal de la misma; pero que sí está ligada a la serie de
representaciones sociales, culturales y simbólicas sobre la cual se ha construido.
A partir del análisis descriptivo realizado se puede concluir que la maternidad es
considerada por las mujeres profesionistas en el ámbito de la salud, como una experiencia
única, como un acto de conciencia, como un acto permanente de amor que nutre a un hijo
en todos los aspectos de su vida; un proceso que no se puede comparar con ningún otro,
ni en lo emocional ni en lo psicológico.
Se trata de un proceso de acompañamiento a otra persona a la que se le transmite la
vida que demanda la responsabilidad de su formación integral. Si bien, es cierto que se
identifica un cambio sustantivo en la percepción que actualmente tiene la mujer respecto
a la maternidad, a la cual ya no se le ve como el rol único y obligado, también es cierto
que se conserva la imagen de la madre ideal que es la que se ocupa directamente del
cuidado de los hijos.
Esta investigación demuestra que los cambios estructurales que han permitido a la
mujer incorporarse a la esfera pública, no corresponden a los cambios simbólicos
alrededor de la maternidad ideal; sigue vigente la convicción de que una madre tiene que
realizar un esfuerzo extremo si es que quiere continuar disfrutando su vida personal,
laboral o profesional, porque ello no debe implicar el descuido de sus hijos.
De lo anterior se desprende la afirmación de que independientemente de los cambios
en cuanto a la representación de la maternidad, ésta sigue y seguirá siendo vista como un
estereotipo social. Se ha podido constatar que siempre ha existido y existirá el deseo en
las mujeres de conformar una familia; la diferencia es que en la actualidad se tiene la
posibilidad de elección y decisión respecto a las condiciones –tiempos, formas, medios-.
Pero más allá del aspecto emocional y psicológico, la maternidad es también para las
mujeres un acto mucho más consciente de lo que era en el pasado; hoy en día se le
percibe como una figura llena de significados –como un proceso biológico, un rol, un
status, una práctica cotidiana- que se ha constituido como un eje sustancial de la
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483
484
SIGNIFICADO PSICOLÓGICO DE FAMILIA Y MATERNAJE EN ADOLESCENTES

EMBARAZADAS
Juana María de la Luz Esteban Valdés

Gabriela Martínez Rojas
Patricia Balcázar Nava
Alejandra Moysén Chimal
Gloria Margarita Gurrola Peña
Julieta Garay López
Facultad de Ciencias de la Conducta, Universidad Autónoma del Estado de México
MÉXICO
Introducción.
En el contexto actual son cada vez más frecuente los embarazos precoces, es decir, los
que son producto de la relación entre dos jóvenes inmaduros, por lo cual se torna una
misión difícil de cumplir ese desarrollo y consolidación de una personalidad con una
conducta moral sana. Boyer y Carbajal (2003), comentan que las y los adolescentes no
están preparados emocional, psicológica, ni socialmente para enfrentar la problemática
que implica un embarazo.
Generalmente se concibe en que la adolescencia es un periodo de evolución que
lleva al ser humano desde el nacimiento hasta la madurez, en el cual se presentan una
serie de cambios a nivel físico, psicológico y social que se manifiesta en diferente
intensidad. Sin embargo, para que esto suceda es indispensable que el adolescente se
desarrolle en un ambiente familiar y social sano que le brinde la posibilidad de mantener
un equilibrio emocional, así como el acceso a una fuente de información vasta acerca de
su cuerpo y la madurez para poder tomar decisiones, con relación a él y su entorno. Todo
esto debe ser favorecido por los padres y el medio social en el cual se desarrolle, el cual
deberá favorecer el cumplimiento de las tareas que la propia etapa le exige, puesto que, el
adolescente en el aspecto biológico debe de acabar de crecer, en el emocional
evolucionar, en el social adaptarse, en lo familiar independizarse, en el aspecto económico
ser autosuficiente, en el área vocacional realizarse en una ocupación, en cuanto a lo
existencial adquirir una identidad, en relación a lo axiológico poseer una escala de valores
organizada y jerarquizada, misma que se vuelve sólida e irreversible y finalmente en el
aspecto sexual, reproducirse siempre y cuando haya alcanzado tanto la madurez
reproductiva biológica, así como la madurez sexual desde el punto de vista psicológico y
con ello lo que se conoce como capacidad de maternaje y paternaje (González, 2001).
Una adolescente, soltera, embarazada se encuentra frente a problemas sociales
adicionales asociados con el nacimiento fuera de la protección del matrimonio como lo
son el rechazo social y las desventajas legales, lo cual agrava su situación económica.
485
Además las familias encabezadas por la figura paterna a diferencia de las maternas sufren
menos estragos económicos, pero lo que más les preocupa es no pasar suficiente tiempo
con sus hijos. Si a ello agregamos que las madres que tienen que criar solas a sus hijos
pueden tener dificultades para realizar bien todas las funciones familiares. Quinn y Allen
(1989; como se citó en Rice, 1997), comentan que a las madres adolescentes puede
quedarles poco tiempo y energía para realizar las tareas domésticas, lo que significa que la
casa estará menos limpia, que disponen de menos tiempo para preparar los alimentos o
que desatienden el cuidado físico y emocional de los niños.
A partir de lo anterior se puede decir que el embarazo en adolescentes es
considerado como un problema de índole social, ya que trunca en la mayoría de las
ocasiones en las mujeres, el desarrollo de una escolaridad que las capacite para ejercer un
trabajo calificado en el futuro. Impide que éstas continúen con una correcta socialización
con su grupo de pares; trastorna y obstaculiza la secuencia de la maduración emocional de
la etapa; las obliga a sumir un papel materno para el que no están preparadas, porque
simplemente no han adquirido la madurez emocional y afectiva para desempeñarlo, y por
medio de esta diferencia no rescatable más que por la experiencia de vida al desarrollar
ese papel, afecta la vida de su hijo gravemente y condiciona sin proponérselo al menor a
una serie de riesgos de carácter biopsicosocial que probablemente también lo limitarán en
el futuro (Dulanto, 2000).
La familia, la adolescencia, el ambarazo.

Estrada (2002) define a la familia como una célula social, cuya membrana protege en el
interior a sus individuos y los relaciona al exterior con otros organismos semejantes.
Mencionando que la familia es justamente la sustancia viva que conecta al adolescente
con el mundo y transforma al niño en adulto. La familia a manera de pequeña sociedad, es
la arena donde se permite toda suerte de ensayos y fracasos en un ambiente de
protección, de tolerancia, de firmeza y de cariño. Es un medio flexible y atenuante, que
limita y que contiene, al mismo tiempo que sirve de traducción de los impulsos de un
mundo interno caótico a uno más claro y significativo, de los estímulos masivos de una
sociedad incompresible a un mundo más organizado. Es la línea de continuidad entre niño
y adulto, y el mejor medio de comunicación entre dos o más generaciones, también es el
organismo liberador que se encarga de soltar al adolescente maduro que se encuentra
listo ya para la formación de otra unidad.
Pichón (como se citó en Soifer, 2000), define a la familia como una estructura
social básica que se configura por el interjuego de roles diferenciados (padre, madre, hijo),
el cual constituye el modelo natural de interacción grupal. Ampliando este concepto, la
familia puede definirse como el grupo de personas que conviven en una casa habitación,
durante un lapso prolongado que están unidos (o no) por lazos consanguíneos y que se
asisten recíprocamente en el cuidado de sus vidas, este grupo a su vez se halla relacionado
con la sociedad, la que le suministra una cultura e ideología particulares, al tiempo que
recibe de él su influencia peculiar, por lo cual la convivencia se hace un punto clave que va
486
formando ese sentimiento de pertenencia que se denomina familia, en donde no se

considera el factor consanguíneo como determinante, si bien lo común es que el núcleo
familiar se halle integrado con personas que tienen relación de consanguinidad entre sí,
no es éste un elemento privativo de la familia.
Por otro lado, Sau (como se citó en Paterna y Martínez, 2005), menciona que la
maternidad es definida en relación a cómo las mujeres asumen de forma particular el
proceso biológico de la gestación y el parto, del mismo modo que es suya la tarea del
cuidado posterior que el ser humano precisa durante un periodo de tiempo considerable,
llamado el maternaje. La capacidad biológica para la gestación y el alumbramiento es lo
que aporta la mujer al hombre por su carencia de maternidad y esto es lo que caracteriza
a la mujer cuando se le reduce a madre. Asimismo, Lamas (2007) explica que la
maternidad se refiere a la capacidad específicamente femenina para gestar y parir;
mientras que el maternaje es la práctica aprendida para la crianza, el cuidado y la
responsabilidad de los hijos e hijas.
Lo conveniente es que una mujer y un hombre tengan descendencia cuando cada
uno de ellos haya alcanzado su plena madurez física, intelectual y emocional; tenga un
plan de vida individual y de pareja, y un trabajo que les permita ser autosuficientes, sin
embargo en muchos casos no es así, presentándose el embarazo en la adolescencia. Las y
los adolescentes no están preparados emocional ni socialmente para enfrentar la
problemática que implica un embarazo, desde que una joven recibe la noticia de que está
embarazada se angustia porque no sabe qué va a hacer y qué actitud tomará su pareja y
las familias de ambos (Boyer y Carbajal, 2003).
Algunos estudios realizados sugieren que la mayoría de las mujeres que dan a luz
en edad temprana están más expuestas a vivir solas con su hijo por un largo periodo, que
sus posibilidades económicas son muy reducidas, además no siempre son apoyadas por
otros adultos en la crianza de su hijo lo cual se manifiesta en desventajas emocionales
para éste (Furstemberg, Kellam y Card; Meneen y McCarty, citados en Monroy, 2000), si
se agrega que la madre adolescente no se encuentra en la capacidad de procesar y dar
lectura a sus propias vivencias, así como identificar y comprender el problema de fondo, lo
asume con sentimientos de culpa y no como realmente es, como víctima de un problema
mayor, en ocasiones la culpa no le permite realizar una crianza adecuada para el menor;
otro de los factores que afecta a las madres jóvenes en la crianza es que desconfían de su
capacidad innata de criar a sus hijo, y desatienden los motivos que tienen los bebés para
transmitir señales que son inconfundiblemente claras.
Por tanto, la madre madura ideal es aquella persona íntegra, por racional e
intuitiva, que mantiene comunicación y comprensión con su hijo, desde la estancia en su
vientre y a partir del nacimiento, una fácil percepción y conocimiento de sus necesidades,
en su presencia y contacto o aún en su ausencia y distancia, capaz de asistirle y contenerle
con eficacia, ternura, paciencia y sosiego. Es la misma que, ante un puntapié en el
embarazo puede diferenciar si se debe a un cambio de posición o a un reclamo que su hijo
le formula, o a veces, cuando advierte en un sueño nocturno el sufrimiento y un riesgo
comunicado por su criatura; o luego de nacer, aquella que puede diferenciar cual es un
487
llanto que denuncia, dolor o hambre, o bien otro donde expresa incomodidad por las
deposiciones, sueño o nostalgia del seno, del útero o del pecho y por supuesto, muy capaz
de postergar sus necesidades personales en beneficio de su bebé. Esta es la madre
continente holding excelente para disminuir o corregir cualquier factor de vulnerabilidad
filial, apta para: “realizar su función de recibir, contener y modificar las violentas
emociones proyectadas por el niño” (Winnicot, 2008, p.67). Las madres saben
aparentemente lo que sus hijos (as) necesitan, porque ellas son normalmente las
encargadas de su cuidado en el primer periodo de sus vidas y porque son consideradas
responsables de esa tarea, se ven a sí mismas como las personas que deben saber lo que
necesitan los bebés. Este sentido de responsabilidad personal las lleva a interpretar las
necesidades infantiles (Everingham, 2005).
Es a partir de lo anterior que la presente investigación tenga como propósito Describir el
significado psicológico de familia y maternaje en adolescentes emb’arazada. A través de la
técnica de redes semánticas naturales, la cual consiste en definir con la mayor precisión
posible los estímulos.
El proceso.
La muestra se conformó por 70 jóvenes embarazadas que acudieron al curso Prea-
prenatal, el cual se impartió en un hospital de la ciudad de Toluca, en este se abordan
temas como nutrición en el periodo prenatal, parto, embarazo y primeros cuidados del
bebé. La edad osciló entre 15 y 19 años.
Se utilizó como técnica de recolección de información las redes semánticas
naturales (Valdez, 2005), que consiste en que las personas generen una lista de palabras
definidoras con la mayor precisión de un concepto o estímulo, que para este caso fue
familia y maternaje, mediante la utilización de un mínimo de cinco palabras sueltas que
pueden ser: verbos, adverbios, sustantivos, adjetivos, nombres, etc., sin utilizar artículos
ni preposiciones, que estén relacionadas con ésta. Definidos los conceptos de familia y
maternaje, de manera individual deben jerarquizar cada una de las palabras que dieron
como definidoras, en función de la relación, importancia o cercanía que consideren que
tienen para la palabra. De esta forma se asigna el número uno a la palabra más cercana o
relacionada, el dos a la que sigue en importancia, y así sucesivamente hasta terminar de
jerarquizar todas las palabras dadas.
A continuación se presentan las tablas relacionadas con los resultados obtenidos
de la investigación de significado psicológico de familia que tienen las adolescentes que
acuden al curso Prea-prenatal: amor (con el 100%), con valor M (255), seguido de unión
(82.74%), comprensión (56.86%), cariño (54.11%) y apoyo (53.33%). El resto de las
definidoras del conjunto SAM obtuvieron distancias entre el 44.31% y el 17.64%, siendo el
último nodo educación (17.64%). El número total de palabras definidoras por las
adolescentes (valor J) para definidor el concepto de familia fue de 130.
488
TABLA No. 1 CONJUNTO SAM DE FAMILIA.
CONJUNTO SAM VALOR M VALOR FMG
AMOR 255 100%
UNIÓN 211 82.74%
COMPRENSIÓN 145 56.86%
CARIÑO 138 54.11%
APOYO 136 53.33%
CONFIANZA 113 44.31%
FELICIDAD 108 42.35%
PAPÁS 104 40.78%
RESPETO 92 36.07%
COMUNICACIÓN 90 35.29%
RESPONSABILIDAD 68 26.66%
HIJOS 66 25.88%
ALEGRÍA 66 25.88%
AMISTAD 56 21.96%
EDUCACIÓN 45 17.64%
J=130
Como un complemento a la técnica de redes semánticas naturales se obtuvieron

las dimensiones semánticas propuestas por Valdez y Hernández (1986) y Valdez y Reyes
(1992), en los cuales se presenta la relación por sinonimia que tienen algunas palabras
definidoras que fueron generadas por las participantes ante un estímulo particular en este
caso familia. Al elaborar las dimensiones semánticas del conjunto SAM de familia, se
489
encontró que las adolescentes embarazadas definen a esta variable tomando en cuenta
los aspectos positivos de la familia como son: Apoyo, comprensión, comunicación,
confianza, educación y unión. Emocionalmente como: alegría, amor, cariño y felicidad. En
función de los valores como: amistad, respeto y responsabilidad y finalmente en el
parentesco como hijos y papás.
Los resultados.
A continuación se presentan los resultados que se obtuvieron del concepto de Maternaje
que tienen las adolescentes embarazadas (Tabla 2), generando como nodos principales:
amarlo (con 100%), con valor M (371), seguido de cuidarlo (86.52%), alimentarlo
(68.46%), bañarlo (53.09%). El resto de las definidoras del conjunto SAM obtuvieron
distancias entre el 46.90% y el 14.28%, siendo el último nodo protección (14.28%). El
número total de palabras definidoras por las adolescentes embarazadas (valor J) para
definir el concepto de maternaje fue de 105.
TABLA No. 2 CONJUNTO SAM DE MATERNAJE.
valor fmg
conjunto sam valor m
AMARLO 371 100%
CUIDARLO 321 86.52%
ALIMENTARLO 254 68.46%
BAÑARLO 197 53.09%
CARIÑO 174 46.90%
CAMBIARLO 90 24.25%
EDUCARLO 86 23.18%
PACIENCIA 80 21.56%
JUEGO 59 15.90%
FELICIDAD 57 15.36%
490
PROTECCIÓN 53 14.28%
J= 105
Como añadidura a la técnica de redes semánticas naturales se obtuvieron las

dimensiones semánticas propuestas por Valdez y Hernández (1986), y Valdez y Reyes
(1992), en los cuales se presenta la relación por sinonimia que tienen algunas palabras
definidoras que fueron generadas por las adolescentes ante un estímulo particular en este
caso maternaje. Al elaborar las dimensiones semánticas del conjunto SAM, se encontró
que las adolescentes embarazadas definen a esta variable tomando en cuenta acciones
como: cuidarlo, alimentarlo, bañarlo, cambiarlo, educarlo, jugar con él y protegerlo.
Emocionalmente lo definen como amor, cariño y felicidad. En cuanto a los valores como:
responsabilidad y paciencia.
Aun cuando maternidad no fue considerada como una variable de investigación se
midió para enriquecer la investigación en relación al concepto de maternaje. A
continuación se presentan las tablas relacionadas con los resultados obtenidos de la
investigación de significado psicológico de Maternidad (Tabla 3) que tienen las
adolescentes que acuden al curso Prea-prenatal: felicidad (con el 100%), con valor M
(199), seguido de embarazo (78.89%), amor (57.28%) y mamá (54.77%). El resto de las
definidoras del conjunto SAM obtuvieron distancias entre el 46.73% y el 29.14%, siendo el
último nodo ascos (29.14%). El número total de palabras definidoras por las adolescentes
(valor J) para definidor el concepto de maternidad fue de 126.
491
TABLA No. 3 CONJUNTO SAM DE MATERNIDAD.
CONJUNTO SAM VALOR M VALOR FMG
FELICIDAD 199 100%
EMBARAZO 157 78.89%
AMOR 114 57.28%
MAMÁ 109 54.77%
CANSANCIO 93 46.73%
BEBÉ 86 43.21%
DOLOR 72 36.18%
EMOCIÓN 70 35.17%
MOVIMIENTO 69 34.67%
CRECIMIENTO CADA 68 34.17%

MES
CUIDADOS 67 33.66%
CARIÑO 67 33.66%
ALIMENTACIÓN 64 32.16%
ASCOS 58 29.14%
J=126
Al elaborar las dimensiones semánticas del conjunto SAM de maternidad, se

encontró que las adolescentes embarazadas definen a ésta variable tomando en cuenta
emociones como: amor, cariño, emoción y felicidad. El desarrollo prenatal lo
puntualizaron como: embarazo, crecimiento cada mes, movimiento y bebé; en cuanto a
492
respuestas orgánicas lo definen como: ascos, cansancio y dolor; en salud como:

alimentación y cuidados; en cuanto a rol: mamá y en relación a los valores como
responsabilidad.
Conclusiones.
Con base a los resultados obtenidos de las palabras estímulo, familia y faternaje se
encontró que el matenaje para las adolescentes no es un rol, sino más bien las acciones
que realiza la madre hacia el bebé, cuando éste ya ha nacido, dichas acciones van desde
amarlo, cuidarlo, alimentarlo, bañarlo, cambiarlo de ropa, etc., es decir mantenerlo
limpio, ser responsable en su educación, tenerle paciencia, jugar con él, brindarle un
ambiente de cariño y protección, pero además éstas acciones le proporcionan felicidad a
la madre. Además se encuentran involucrados procesos psico-afectivos de la madre
manifestados en emociones tales como amor, cariño y felicidad. Lo cual se confirma con lo
expuesto por Gutman (2006), en que maternaje es el proveer la calidad de atención, la
calidez, abrazos, altruismo, generosidad, paciencia, comprensión, leche, mirada sostén,
recibidos desde el nacimiento y durante toda la infancia.
Asimsimo, Laplanche y Pontalis (1979) mencionan qué, análogo al término de
maternaje se encuentra el término de maternalización, con el cual se designa el conjunto
de cuidados prodigados al infante dentro de un clima de ternura activa, oblativa, atenta y
contínua que caracteriza el sentimiento maternal.
En cuanto al concepto de familia las adolescentes embarazadas la
conceptualizaron como la relación establecida por roles de cada uno de los miembros, es
decir, padres e hijos, ésta relación tiene funciones en sí misma tales como: apoyo,
comprensión, comunicación, confianza, consejo, unión y educación, en donde, además se
promueven valores como: el respeto, la responsabilidad y la amistad; asimismo hay
expresiones amorosas entre sus integrantes tales como amor, cariño y felicidad. A lo que
Estrada (2002), considera a la familia como una pequeña sociedad que permite al
adolescente toda suerte de ensayos y fracasos en un ambiente de protección, tolerancia,
firmeza y cariño. Asimismo, Rice (1991) comenta que la familia es el principal transmisor
de los conocimientos, valores, actitudes, roles y hábitos de una generación a otra.
A lo anterior Dulanto (2000), comenta que el embarazo adolescente es un
problema social que afecta a toda la familia, ya que por una parte se interrumpe la
escolaridad de la adolescente la cuál suele depender económicamente de su familia o de
la de su pareja, así mismo cambian los roles familiares de padre a abuelos, de hermanos a
tíos, de hija a madre, ante los cuales tal vez no estén preparados. Además las funciones de
la familia en permuta resultan numerosas y complejas, las cuales están encaminadas al
objetivo el cual consiste en la defensa de la vida, para cumplir dichas funciones es
necesario alcanzar un grado de capacidad que solamente se puede lograr en el propio
hogar, el cual ahora cuenta con instituciones especializadas que hoy en día realizan
actividades psico-educativas encaminadas a la salud mental, puesto que el producto
básico de una familia son sus hijos, los cuales se integrarán luego a la sociedad. Así resulta
493
claro que la familia es primordial en toda sociedad y que esta solamente puede tener vida
en base a que haya familias capaces de cumplir cabalmente sus funciones.
El concepto psicológico, que las futuras madres adolescentes tienen de familia y
faternaje es determinante en la relaciones que van a establecer inicialmente con su pareja
y posteriormente con su bebé, y que a su vez repercutirá en la salud física y mental del
menor; pero además, también es importante mencionar que la madre echará mano de los
recursos (intelectuales, económicos, de madurez, emocionales y culturales) con que
disponga en relación a la crianza y en sus nuevos roles de esposa-madre. Asimismo, se
puede mencionar que los aspectos más significativos encontrados fueron que las
adolescentes consideran a la familia como situaciones y emociones que se dan entre los
integrantes los cuales tienen un parentesco, en donde se encuentran involucrados los
valores. También para las adolescentes el maternaje tiene que ver con acciones
encaminadas a la crianza del bebé, dichos aspectos están vinculados a los valores y
afectos. Mientras que la maternidad fue definida como la felicidad producto del embarazo
de una mujer próxima a convertirse en madre, la cual debe tener la responsabilidad de
una adecuada alimentación y de los cuidados propios para el crecimiento que cada mes
tiene el bebé, además se relaciona con síntomas de ascos y cansancio, entre otros. De
acuerdo con la teoría se señala que, de forma mítica se han adjudicado a la mujer las leyes
naturales ligadas a determinantes biológicos instintivos, se empezaron a definir mitos
femeninos como que ser mujer es igual a ser madre y que el amor femenino es romántico
(Arez, 2000).
También algunos otros nodos importantes fueron: respeto, responsabilidad y
amistad, los cuales tienen que ver con la introyección de normas sociales de convivencia.
A lo que Escalante y López (2002), mencionan la incorporación de modelos de conducta en
relación con los demás y establece para sí controles personales acerca de lo que debe ser
su actuación social
Al abordar el significado psicológico de maternidad en adolescentes embarazadas
lo definen como un rol (el de madre), producto de un embarazo, que puede proporcionar
emociones tales como felicidad y amor, pero que además se asocia con síntomas tales
como ascos, cansancio, movimientos del bebé y más tarde dolor. En esta etapa la futura
madre debe ser responsable de los cuidados propios de su estado entre estos el tener una
adecuada alimentación que repercutirá en el crecimiento que cada mes tiene el bebé. Lo
cual coincide por lo mencionado por Alarcón (2000), en donde el embarazo es el proceso
de desarrollo del nuevo ser en el vientre de la madre, desde el momento de la
fecundación hasta el parto, dicho proceso se puede reconocer tempranamente por
diversos síntomas como: náuseas y vómitos, aumento del volumen del útero, presencia de
calostro en los pezones, fatiga y dolores de cabeza entre otros.
494
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495
496
JUGANDO CON LAS EMOCIONES
Emanuell Cabral Casillas

Mariana González García
Mitzi Rubio Hernández
Universidad Autónoma de Querétaro, UAQ
MÉXICO
La presente investigación está orientada al trabajo con emociones en niños de nivel

primaria con la finalidad de apoyar al desarrollo de tres habilidades que nos parecen
importantes en el tema del manejo emocional, siendo estas: la identificación, la
compresión y la regulación tomando como referencia los trabajos de Mayer y
Salovey (2005) realizados al respecto de la inteligencia emocional. Es relevante decir que
el programa de intervención va siempre en congruencia con las necesidades de la
población con la que se realiza dicho trabajo, preocupándose siempre por el bienestar de
los niños y las niñas con los que se lleva a cabo la intervención.
Como datos preliminares podemos decir que en la experiencia recaudada hemos
encontrado avances progresivos con respecto a el manejo emocional, sobre todo en la
constante interacción con el otro, lo cual es primordial para mantener una sana
convivencia en la escuela y sobre todo en la vida, porque en la escuela se educa para la
vida y es ahí donde debemos generar las bases y ayudar a fortalecer de forma integral a
los alumnos.
Para este programa se tomó concretamente el modelo propuesto por Mayer y
Salovey (2005) donde se explica que, la inteligencia emocional se refiere a un conjunto de
habilidades; éstas tienen que ver con cómo se perciben, se valoran y se expresan las
emociones, al igual que la habilidad para identificarlas, comprenderlas y por último para
poder regularlas y promover el crecimiento de las mismas. Derivado de esto se desarrollan
cuatro habilidades.
Regulación emocional.
Consiste principalmente, en la regulación de nuestras emociones para no exagerarlas o
minimizarlas, además de la habilidad de poder dar cuenta de lo que las emociones
generan en nosotros, estar abiertos a emociones positivas y negativas y saber lo que
causan en nosotros.
497
Comprensión emocional.
Consiste en la capacidad de comprender y analizar los diferentes estados emocionales, así
como los sentimientos complejos como el amor y el odio y a su vez poder comprender el
proceso de transición de un estado a otro, de esta manera tomar en cuenta las diferentes
circunstancias donde se desarrollan las emociones.
La emoción facilitadora del pensamiento.

Las emociones juegan un papel facilitador del pensamiento, porque pueden dirigir las
emociones para generar mayor atención, así como para la realización de juicios.
Asimismo, el reconocimiento de los múltiples estados de ánimo permitirá considerar
diferentes puntos de vista, así como también podrá ayudar a los acercamientos a
problemas específicos.
Percepción emocional.
Hace referencia a la capacidad de poder percibir nuestras emociones, identificar y
reconocer, así como la habilidad de hacerlo en otras personas, también la habilidad para
expresar nuestras emociones y sentimientos, así como externar las necesidades que
surgen de estas y por último, la habilidad de reconocer expresiones emocionales honestas
y deshonestas.
Asimismo, tomamos en cuenta a Fernandez-Berrocal (2002), del cual deberíamos
hacernos estas preguntas ¿Para qué una educación emocional?, ¿Por qué sería importante
desarrollar nuestra inteligencia emocional?, ¿Qué beneficio trae a los estudiantes estos
programas de educación emocional? Mismas que deberíamos de contestar para
comprender el objetivo de la educación emocional.
Es interesante como Fernandez-Berrocal (2002) nos da el panorama general del
porqué es esencial la educación emocional en la escuela, tomando dos puntos
importantes: primero nos hemos dado cuenta que el coeficiente intelectual y la
inteligencia académica ya no son suficiente para el éxito, hoy en día las personas más
exitosas son las que pudieron estar en contacto con sus emociones, las que logran
descubrir lo que motiva a las personas y las que cultivan sus relaciones personales. Son
aquellas personas que lograron comprender que la mayor riqueza es el capital humanos;
como segundo punto es que la inteligencia no garantiza la felicidad, ni el bienestar
personal ni con la pareja es decir no garantiza el éxito en nuestra vida diaria, el coeficiente
intelectual no contribuye a nuestro bienestar emocional ni a nuestra salud mental; son en
cambio otras habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad
tanto emocional como mental, así como de nuestro ajuste social y relacional. Es
importante pensar esto como una precisión con respecto a lo que se hace con los
programas de educación emocional y en todo caso para rescatar la importancia de estos,
pues si bien existen diferentes críticas hacia estos por el valor moral, y esta cuestión de lo
que está bien y está mal que es una de las grandes deficiencias que suelen tener los
498
programas de educación emocional; de ahí la necesidad de retomar estas ideas acerca de

la importancia de las emociones en la escuela.
El objetivo del programa es que los participantes del mismo tengan las
herramientas necesarias para el desarrollo de la inteligencia emocional.
Para esto se utilizó un método cualitativo, donde se priorizo la experiencia que se
consiguió durante el programa, tomando en cuenta a los alumnos, maestros y aplicadores
del mismo. Dicho programa se aplicó a niños que cursan el cuarto y quinto año de
primaria, constando de 18 seciones una vez a la semana.Se dividió en tres módulos
principales, de los cuales se derivarán una serie de objetivos específicos:.
 Módulo 1: Identificar y reconocer los diferentes estados emocionales en los que
está inmerso el alumno.
 Módulo 2: Tener la capacidad de ser consciente de sus estados emocionales
mediante la comprensión de los mismos.
 Módulo 3: Enseñar al alumno a controlar estados emocionales en diversas
situaciones para evitar respuestas emocionales descontroladas.
En cada módulo, se inicia el programa con actividades de presentación,

posteriormente de conocimiento, afirmación, confianza, comunicación y cooperación. Si
los propósitos de las actividades se van cumpliendo, al final los niños estarán listos para
resolver una situación de conflicto, la resolución de esta situación será la evaluadora de
cada módulo.
Como actividad complementaria y como estrategia para tener un mayor control
dentro del grupo y propiciar a una buena convivencia.
Primera evaluación parcial.

Se llevó acabo la evaluación correspondiente al primer módulo, cuyo objetivo es que los
participantes tengan una adecuada percepción de las emociones.
Para evaluar el módulo, se diseñó una actividad problemática llamada “Mi obra de
teatro”.
Los criterios para la evaluación de ésta son:
 Que los participantes logren identificar una situación que represente la emoción
correspondiente de cada caso.
 Que logren interpretar una situación que represente la emoción correspondiente
de cada caso.
 Que logren reconocer en sus compañeros la emoción representada en cada caso.
499
 Que los participantes sepan las seis emociones básicas con las que se han venido
trabajando (alegría, tristeza, miedo, asco, sorpresa y enojo).
Los resultados de la evaluación de dichos criterios se llevaron a cabo mediante la
observación de los guías y de la participación de los niños.
Se obtuvo lo siguiente:
Tabla 1. Percepcion de las emociones.
Criterio de Más o menos de

De acuerdo En desacuerdo
evaluación acuerdo
Identificar una
situación *
Interpretar una
situación *
Reconocer la
emoción *
Aprendizaje de las
6
básicas
emociones *
De acuerdo: La mayoría de los niños pudo realizarlo.

Más o menos de acuerdo: La mitad de los niños pudo realizarlo.
En desacuerdo: Ninguno de los niños o muy pocos pudo realizarlo.
Con base a los resultados, podemos decir que el primer módulo fue exitoso, dado
que los niños saben identificar en las personas las emociones básicas y por tanto tienen el
conocimiento de cuáles son.
Segunda evaluación parcial.

Se realizó la actividad que evaluaría el segundo módulo “comprensión emocional”, la cual
consistió en:
Dividir al grupo en tres equipos y aclararle que: “solo se puede utilizar el material que hay
en la mesa”, el cual consistía en: 6 hojas blancas tamaño carta, 2 barras de pegamento, 2
500
revistas y 2 tijeras; cada equipo tuvo 20 minutos para realizar una historia en donde los
personajes utilizaran la empatía, todas las imágenes debía de estar en la cartulina.
El conflicto consistía en que no había suficiente material para todos los equipos, por lo
que tenían que buscar una estrategia para que todos pudieran cumplir la tarea.
Los aspectos a evaluar fueron los siguientes:
 Trabajo en equipo.
 Reparto equitativo de material.
 Realización de la historia.
 El manejo de la empatía en la historia.
Cada evaluador y las maestras de cada grupo contaban con una rúbrica, en la cual se tenía
que colocar en una escala del cero al diez dependiendo si consideraban que cumplían o
no, el aspecto a evaluar.
A continuación se colocará un ejemplo de la rúbrica que se usó:
Nombre del evaluador:

Grupo a evaluar:
Trabajo en Reparto Realización El manejo de Observaciones

equipo equitativo de la historia la empatía en
de material la historia
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Figura 1. Rúbrica utilizada para la realización de la actividad.
Al finalizar la actividad se recogían las rúbricas y los evaluadores contaban los

puntajes de cada uno de los equipos.
Los resultados en promedio fueron los siguientes:
Tabla1. Resultados del grupo “4o A”.
4° A
Trabajo en Reparto Realización El manejo de

501
Equipo 1 5 7 7 6
Equipo 2 6 7 8 7
Equipo 3 8 9 7 8
Tabla 2. Resultados del grupo “4o B”.
4° B

Equipo 1 9 9 8 5
Equipo 2 8 7 9 7
Equipo 3 10 9 9 9
Tabla 3. Resultados del grupo “5o A”.
5° A

Equipo 1 9 7 9 8
Equipo 2 7 8 9 7
Equipo 3 8 7 7 9
Tabla 4. Resultados del grupo “5o B”.
5° B
502

Equipo 1 6 8 8 5
Equipo 2 6 9 8 8
Equipo 3 7 8 8 5
Se puede afirmar que la segunda evaluación no fue exitosa, dado que a la mayoría
de los niños les costó trabajo repartirse el material y vincular sus historias con la empatía,
se está trabajando con ellos para fomentar las actividades en grupo y que reconozcan que
son un equipo y deben de ayudarse unos con otro.
Conclusiones.
En base a los resultados obtenidos podemos concluir que realizar un trabajo de
intervención de este tipo siempre implicará retos, sobre todo una constante
autoevaluación de cómo estas realizando el trabajo y que criterios estas tomando para
evaluar dicho trabajo, a lo largo de nuestra intervención hemos buscando en todo
momento el bienestar de los niños y las niñas con los cuales trabajamos, aunque como
podemos ver a lo largo del trabajo también ellos se han enfrentado a diversas dificultades
que los han llevado en la mayoría de los casos a reflexionar sobre la forma en la que
interactuamos con el otro, si bien es cierto que aún queda mucho labor por realizar,
porque el manejo emocional implica un gran reto, los resultados hasta el momento nos
muestran el desarrollo emocional que los niños y las niñas están teniendo de forma
progresiva, aunque aún existen muchas áreas de oportunidades las cuales se busca que
desarrollen, tal es el caso de poder realizar un trabajo en equipo con cualquier integrante
de su grupo.
Con estos datos preliminares podemos decir que en la experiencia recaudada
hemos encontrado avances progresivos con respecto a el manejo emocional, sobre todo
en la constante interacción con el otro, lo cual es primordial para mantener una sana
convivencia en la escuela y sobre todo en la vida, porque en la escuela se educa para la
vida y es ahí donde debemos generar las bases y ayudar a fortalecer de forma integral a
los alumnos.
REFERENCIAS.
Espejo, E. García-Salmones, J. & Vicente, F. (2000). El programa para el desarrollo y mejora
de la Inteligencia Emocional. Madrid.
503
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habilidad esencial en la escuela”. Revista iberoamericana de educación.
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emocional. Barcelona. Paidós.
Ibarrola, B. & Delfo, E. (2003a). Sentir y Pensar. Programa de Inteligencia emocional para
niños de 3 a56 años. Madrid. SM.
Ibarrola, B. & Delfo, E. (2003b). Sentir y Pensar. Programa de Inteligencia emocional para
niños de 6 a 8 años. Madrid. SM.
Jiménez, M. I. & López-Zafra, E. (2007). La Inteligencia emocional en el ámbito educativo.
En el libro de resúmenes del congreso internacional de inteligencia emocional.
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Traveset, M. (1999). “Educación emocional: estrategias de intervención. Aula de
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Vallés Arándiga, A. (1999). SICLE. Siendo inteligente con las emociones. Valencia:
Promolibro.
Vallés, A. & Vallés, C. (2000). Inteligencia emocional: aplicaciones educativas. Madrid: EOS
504
PERSONAS CON ORIENTACIÓN HOMOSEXUAL: ACEPTACIÓN O RECHAZO

Elsa Edith Zalapa Lúa
Rafael Ramírez Cardozo

Miembro de la Cátedra CUmex
MÉXICO
En este tiempo, en pleno siglo XXI puede pensarse que la aceptación hacia las personas
con orientación homosexual es abierta y tolerante, lo cual se pone en tela de juicio, ya que
aún se encuentran personas que viven rechazadas, hechas a un lado, marginadas y con
sentimientos de confusión; en la presente investigación se maneja y se pretende dar a
conocer los sentimientos de estas personas, cómo los experimentan, los viven y sobre
todo cómo los manifiestan.
El objetivo de la investigación es identificar los sentimientos que viven las personas
con orientación homosexual ante la aceptación o rechazo, de los otros. El tipo de
investigación es cualitativa, método utilizado fue el fenomenológico. Las técnicas usadas
la entrevista a profundidad, observación, análisis del discurso. Los participantes fueron
diez individuos con orientación homosexual entre veinte y treinta y cinco años de la
ciudad de Morelia, Michoacán. Se manejaron tres capítulos de marco teórico, el concepto
de sexualidad, orientación sexual y emociones y sentimientos.
Dentro de los principales hallazgos, los sentimientos son: temor, tristeza,
vergüenza, culpa y enojo; los cuales se dieron ante situaciones como ser diferentes,
vergüenza de sí mismos y no cumplir las expectativas de los demás. El enojo en algunos de
ellos ha servido como motor para darse cuenta de su valentía, la cual les ha ayudado a
vencer adversidades.
Los participantes se viven más aceptados como hijos; la madre juega un papel
importante ya que ellas los confortaron y proporcionaron seguridad para que ellos
salieran adelante. Así que, la familia es donde se viven respetados generándose en ellos
los recursos necesarios para fortalecer su carácter y enfrentar los obstáculos que se
presentan durante su vida. Existe una cantidad de sufrimientos innecesarios por injusticias
absurdas que traen cualquier tipo de incomprensión y de discriminación. Solo hace falta,
tratar de sentir lo que el otro siente. Y vivir empáticamente con aceptación incondicional a
esta población de nuestra sociedad.
505
Introducción.
En los tiempos contemporáneos podría pensarse que la aceptación hacia individuos con
orientación homosexual es abierta y tolerante, lo cual se pone en tela de juicio en la
presente investigación, ya que aún se encuentran personas que se viven rechazadas
hechas a un lado, marginadas etcétera, en el presente estudio, se buscó dar a conocer, los
sentimientos de estas personas, cómo los experimentan, el modo en que viven con ellos y
cómo los manifiestan.
Existen testimonios en los cuales algunas personas manifiestan tener una
orientación homosexual y que por esa razón han llegado a recibir algún tipo de rechazo ya
sea por parte de su familia, amigos, compañeros e incluso extraños. Y debido a ese
rechazo, estas personas ante la sociedad manifiestan tener una orientación heterosexual,
escondiendo su parte homosexual, aparentando que no pasa nada en su vida cotidiana
respecto a su identificación sexual; este ocultamiento les causa un conflicto existencial,
llevándoles a experimentar diversos sentimientos tales como: tristeza, miedo, enojo,
soledad etc., que muchas veces dificultan la búsqueda de su autorrealización personal.
Es relevante hacer notar que en la historia moderna de la homosexualidad no ha
existido apertura, debido a que la sociedad aparenta ser tolerante, dar aceptación y de
repente nos damos cuenta que no es real dicha apertura; probablemente sea en este
punto en donde surgen innumerables contradicciones sociales.
Tomando en cuenta lo anterior, supuestamente se acepta a la persona con
orientación homosexual, pero en un momento de enojo o impaciencia, la tolerancia
termina y es a partir de esto que aparecen las agresiones y el rechazo.
El tema de la homosexualidad, es un tema difícil de tratar debido a ideas, prejuicios
y estereotipos socioculturales, que se tienen sobre todo, hacia personas que presentan
esta orientación en su identidad personal. Un aspecto importante en todo ser humano,
independientemente de su orientación sexual, son sus emociones y sentimientos. En la
presente investigación se abordan sólo algunos de ellos, los que viven más
significativamente las personas con orientación homosexual y que llegan a reprimir en
muchas ocasiones.
Existen tres tipos de orientación sexual: heterosexual, bisexual y homosexual, y
justo en esta última es en la que se enfocó la investigación, tomando en cuenta que
Álvarez-Gayou (2002), la define como “el gusto o la preferencia para relacionarse afectiva
y eróticamente con personas del mismo sexo” (p.45).
Relacionado con todo lo anterior, se puede vincular el tema de rechazo ante la
homosexualidad con el tema de la autoestima, de la cual, su significado literal es el
aprecio y aceptación por sí mismos; la cual es esencial en todo individuo a lo largo de su
vida y en la actualidad se habla mucho de ella, pero poco se vive y por consiguiente no se
pone en práctica y llega a afectar con mayor facilidad en estas personas por el rechazo del
que son víctimas, recordemos que no sólo existe un rechazo de manera general sino que
éste se da en varios ámbitos como es el familiar, social y no menos importante, el rechazo
por sí mismos.
506
La persona con orientación homosexual en ocasiones, no se desplaza por el mundo

con una identidad auténtica, sus actitudes, gestos y formas de relacionarse, cambian
según las circunstancias y el contexto en que se encuentran, como puede ser: el área
laboral, la familia, la escuela, amistades, etc. Muchas ocasiones su orientación puede
parecer heterosexual y sólo expresar su orientación homosexual con ciertos amigos, o
bien durante largos periodos de su vida, pueden negar totalmente su homosexualidad y
aparentar todo lo contrario, como parecer una mujer fatal o un don juan heterosexual
obsesionado por la conquista.
Desde la experiencia terapéutica, se ha podido observar una gran cantidad de
personas con orientación homosexual que actúan de la forma mencionada en estas líneas
al enfrentarse al rechazo, lo preocupante es que, estas personas sientan un rechazo por
tener una orientación diferente, a la que la sociedad está acostumbrada a ver y vivir,
sobre todo en comunidades pequeñas (como ciudades pequeñas, pueblos o ranchos).
No existe un tipo de comportamiento en el que todos los seres humanos
coincidamos, como resultado de nuestra forma de sentir, pensar y actuar; aunque existen
mayorías, siempre habrá gente que vive de manera diferente. Para dar cuenta de todo lo
anterior, en esta investigación se mencionan los objetivos siguientes:
Identificar los sentimientos que viven las personas con orientación homosexual
ante la aceptación y rechazo de los otros. De este objetivo se desprenden los siguientes:
 Promover en las personas con orientación homosexual el darse cuenta en qué

contexto en su vida se sienten más aceptados y en cuáles más rechazo.
 Identificar los sentimientos y emociones que viven las personas con orientación
homosexual ante el rechazo del entorno en el que se desarrollan.
La homosexualidad.
La sexualidad en sí, constituye al ser humano, ya que es tan primitiva como él, si se
considera a la persona como un ser biopsicosocial, es decir, un ser integral, así de esta
forma holística, la sexualidad no sólo se remite al coito, sino las relaciones sexuales desde
el ámbito biológico, psicológico y social.
En el transcurso de la historia de la humanidad hemos encontrado sociedades que
aceptaban abiertamente la homosexualidad, incluso era un honor ser el comodín de
apoyo y ayuda para satisfacer sexualmente a su amo y señor; como en la romana y en la
griega por mencionar algunas. Sin embargo, en la cultura mexicana, sobre todo en lugares
en donde la educación ha sido con tendencia machista; el rechazo a las personas con
orientación homosexual ha sido evidente, como ejemplo de lo anterior se mencionan
algunas de las estadísticas que muestran tal rechazo, las cuales refieren un alto índice de
éste y las personas que lo demuestran, es por vivir con miedo y no saber qué hacer ante
una persona homosexual y por consiguiente surge la agresión, vergüenza y discriminación
ante la orientación homosexual, incluso homofobia extrema que lleva a crímenes de odio.
507
Las fuentes de información reportan los los siguientes datos que sugieren este tipo de
actitudes hacia la población homosexual. En donde se arrojan los siguientes datos:
 El 66% de los mexicanos no compartiría techo con una persona homosexual.
 El 71% de los jóvenes no apoyaría los derechos homosexuales.
 El 66% del personal de salud de hospitales públicos manifestó estar de acuerdo en
aplicar la prueba obligatoria del VIH a todos los homosexuales como medida de
control de la epidemia.
Agresión a las personas con esta orientación:
 Entre el 25 y 30 % de las y los homosexuales recibió insultos y fue objeto de burlas
y humillaciones durante su infancia y adolescencia.
 8 % sufrió violencia física.
 De cada 10 niños y adolescentes a quienes se insulta peyorativamente como
homosexuales solo uno tiene esa tendencia.
Responsabilidades de las agresiones:
 Compañeros de escuela: 41%
 Desconocidos: 22%.
 Vecinos: 28%.
 Hermanos: 21%
(Grupo Interdisciplinario de Atención Integral).
La vergüenza que refieren haber vivido las personas con orientación homosexual es
un sentimiento que llama la atención en los datos encontrados:
 70% sintió que su homosexualidad hería o abochornaba a su familia.

 64% tuvo que fingir ser heterosexual para ser aceptado.
 29% se alejó de su familia por razones de su homosexualidad.
 20% ha sido acosado por la policía por ser homosexual.
La discriminación:
 30% ha sido sujeto de discriminación por parte de policías.

 21% no lo han contratado en algún trabajo por ser.
 13% ha sufrido discriminación en el trabajo.
 9% en la escuela.
 Al 11 % le han negado el ingreso a una escuela.
Un Informe preliminar de la Comisión Ciudadana Contra Crímenes de Odio por

Homofobia (2003), menciona los siguientes datos:
 De 1995 al 2003 se han contabilizado un total de 290 asesinatos de personas

homosexuales por motivos de homofobia: 275 varones y 15 mujeres.
508
 Las entidades con mayor incidencia de casos son: D. F. (126), Estado de México
(62), Veracruz (37) y Michoacán (15).
 Finalmente, se presume que por cada caso reportado por los diarios, existen 3
casos más que nunca se denuncian, dando un total de 876 ejecuciones por
homofobia en 9 años, es decir, 97 casos al año.
Con lo anterior se puede observar la magnitud del rechazo en los diferentes ámbitos
de la sociedad que se manifiesta en contra del individuo con orientación homosexual, por
lo tanto, de los datos anteriores podemos corroborar que, la tolerancia no es tan real
como aparentemente lo manifiestan algunos sectores de la sociedad. Definiendo la
tolerancia como un matiz de aceptación y respeto.
Se considera de suma importancia mencionar algunos de los sentimientos que en
ocasiones las personas con orientación homosexual han manifestado y sobre todo es
importante conocer cómo los manifiestan, ya que en varias ocasiones se enseña que los
hombres no deben mostrar sus sentimientos con nadie, incluso desde la misma familia
cuando son pequeños, es interesante saber cómo las personas con una orientación
homosexual, manejan sus sentimientos y sobre todo la forma de manifestarlos.
En estos tiempos, que se dice son contemporáneos, podría pensarse que la
aceptación hacia los individuos con orientación sexual diferente, es abierta y tolerante, lo
cual como se mencionó, se pone en tela de juicio, con la presente investigación, ya que en
diferentes contextos se observa que los individuos enfrentan situaciones que conllevan a
la inseguridad, baja autoestima y sobre todo compartiendo mitos y prejuicios que
prevalecen en la población, llevándolos a manifestar una doble moral, que maneja la
persona con orientación homosexual.
Con doble moral se hace referencia a la actitud que muestran algunas de las
personas con esta orientación, hacia determinada parte de la sociedad, comportándose
más congruentes en sus sentimientos con personas que los aceptan y ocultándolos
cuando están frente a personas que no lo que los lleva a mostrarse como si no tuvieran
esa preferencia para evitar sentir algún tipo de rechazo, orillándose a tener una doble vida
y por lo tanto ideales y conductas contradictorios, como menciona Ocaña (1995).
La literatura publicada es mucho más abundante en lo que se refiere a la
homosexualidad masculina y son pocos los artículos, libros o estudios que existen con
respecto a la homosexualidad femenina. Hasta en eso hay discriminación hacia la mujer
¿qué es lo qué ocurre? Los teóricos, entre los que se encuentra Ana María Ocaña (1995),
opinan que la sociedad occidental es falocrática, es decir, que gira alrededor de la
masculinidad como un valor fundamental. Según esto, el varón pierde o desperdicia su
semen (su potencial, su virilidad, su masculinidad) si lo comparte con otro varón. En el
caso de las mujeres, al no haber pérdida de nada (no hay eyaculación de semen por
definición), tampoco hay pérdida de su feminidad.
509
Concepto de Sexualidad.
Es importante dar a conocer lo básico que envuelve a la sexualidad, ya que en varias
ocasiones se confunden estos términos, o se pueden tener conceptos erróneos o
equivocados, dando como resultado el no tener claro o consciente el desarrollo de la
sexualidad, algunas ocasiones se tiene información errada o desconocida; con esto se
pretende aclarar una sexualidad sin mitos, ni prejuicios y sobre todo asumir en las
personas que ésta, es merecedora de placer (Odiba, 2004).
La sexualidad se considera una necesidad natural cuya importancia no se puede
desconocer (Katchadourian, 1998). La sexualidad es algo indisolublemente unido a la
naturaleza humana; pero al mismo tiempo, ha evolucionado, igual que el hombre, y se ha
adaptado a la compleja realidad de la condición humana. Asimismo, se considera a la
sexualidad, como un conjunto de características que hacen compararnos según nuestro
sexo que permite cumplir con cuatro funciones básicas: reproducción, vínculo, placer y
género (Katchadourian, 1998).
Por lo tanto, se convierte así en una actividad capaz de producir placer y al mismo
tiempo desencadenar ansiedad, de generar amor y de impulsar el odio, de ser valorado
como una liberación o de ser utilizado como una arma represiva, tal y como lo maneja
Ocaña (1995).
La sexualidad es influida desde el periodo prenatal hasta la muerte, esto se
sustenta con la mención a continuación: “en la medida en que los individuos cambian su
sexualidad también; el aprendizaje de esto toma toda la vida desde el momento en que el
hombre es capaz de organizar sus pensamientos y emociones y planificar la naturaleza
para adaptarla a sus necesidades, logrando escapar de la esclavitud biológica de la
sexualidad, para trascender a algo que le lleva más allá de la mera reproducción” (Ocaña,
1995, p. 30).
Nieto-Cardoso (2002) explica que la sexualidad humana se abre a tres dinamismos
fundamentales para lograr la maduración y la integración personal:
1. La sexualidad es una fuerza para integrar el “yo”.
2. Realizar la apertura de la persona al mundo de “tu”. La sexualidad hace posible la
relación interpersonal que culmina en la construcción de un proyecto de vida.
3. La apertura hacia “nosotros”: se trata del horizonte social de la sexualidad, que
sirve para construir el “nosotros” dentro de un clima de relaciones interpersonales
de enlace. Alvarez-Gayou (2002). Maneja otros componentes del concepto de
sexualidad, como son:
Sexo biológico. Es la serie de características físicas determinadas genéticamente, que
colocan a los individuos de una especie en algún punto del continuo que tiene como
extremos a los individuos reproductivamente complementarios.
Sexo de asignación. Es el que se le asigna al individuo al nacer, por lo general en
función del aspecto de los genitales externos.
510
Identidad de género. Es la identificación psicológica que va desarrollando el niño con

uno u otro sexo. El sentir psicológico íntimo de ser hombre o mujer.
Papel sexual. Es el comportamiento que los individuos adoptan por los requerimientos
sociales en función de su sexo: forma de vestir, corte de pelo, etc.
Identidad Sexual.
Se refiere a que la persona se de cuenta con que sexo se siente identificada; ésta se va
elaborando desde la niñez hasta finales de la adolescencia, siendo en la adultez joven en
donde probablemente se llega a definir. Se define la palabra identidad: ya que proviene de
la palabra latina idem, de una individualidad y a la mismidad inalterable de una persona o
cosa a través del tiempo y en diferentes circunstancias.
En términos sencillos la identidad es la individualidad de una persona, como
respuesta a la pregunta ¿Quién soy yo?, Sandra Bem (2003) atribuye un concepto a la
identidad el cual posee 3 componentes básicos: preferencia sexual por individuos del sexo
opuesto; identidad del papel sexual, dividida como: masculino o femenino (según el sexo);
identidad genérica (seguridad en la percepción del propio sexo cómo masculino o
femenino).
Nieto-Cardoso (2002) refiere que el período culminante de la maduración
neurológica para las funciones de la identidad sexual y de género, normalmente se da
entre los 4 a 18 años del individuo.
La palabra género se deriva del latín genus, que significa nacimiento u origen.
Katchadourian (1998) se refiere a las relaciones socialmente constituidas entre hombres y
mujeres, que producen un acceso asimétrico e institucionalmente estructurado a los
recursos generando privilegios y dominación en el hombre y subordinación en la mujer.
Claro que esto va evolucionando con la liberación femenina y por supuesto la misma
evolución del hombre al dejar integrar a la mujer en los ámbitos en los que en tiempos
atrás solo él lograba ingresar.
Se nace varón o mujer (sexo) pero también se aprende a ser varón o mujer
(género). A partir de este aprendizaje varones y mujeres tienen relaciones muy diferentes
con la sociedad (Odiba, 2002).
Básicamente existen tres orientaciones sexuales; que es la tendencia mediante la cual
un individuo busca adaptar un conjunto de fenómenos sexuales o actividades vinculadas
con el sexo con el propósito de alcanzar la satisfacción sexual (Riesenfeld. 2002), las
variaciones de la orientación sexual son:
a) Heterosexualidad.- Tendencia a las relaciones con personas del sexo opuesto.
b) Homosexualidad.- Atracción y que sean preferentemente estimulados
psicosexoafectivamente por personas de su mismo sexo.
c) Bisexualidad.- Tienen el mismo nivel de atracción hacia uno y otro sexo; que
originan estímulos sexuales efectivos, sin haber preferencia por alguno.
511
Emociones y sentimientos.
Los sentimientos son la respuesta a la reacción psicofísica que sucede a los fenómenos de
la conciencia. Los sentimientos son la respuesta física de la forma en que siente y
reacciona el ser humano ante los eventos de la vida diaria. Los sentimientos son naturales
pertenecen al mundo afectivo, no es posible evitar que sucedan. Inhibir un sentimiento
equivale a fomentar una frustración. Los sentimientos necesitan de un cauce para ser
satisfechos y así hacer sentir completa a la persona.
Las emociones se retoman en este apartado, ya que éstas preceden a los
sentimientos y los sentimientos básicos se dan en todos los seres humanos sin importar
que orientación sexual se tenga. Las emociones tienen una implicación sensorial y
biológica, que se presentan ante un evento específico en un contexto determinado y el
hombre ha puesto nombre a esas emociones que se perciben en el cuerpo y los ha
catalogado como sentimientos (Muñoz, 2005). Se mencionan cinco sentimientos básicos,
a saber: afecto, miedo, alegría, tristeza y enojo. Muñoz (2005) refiere que todos los seres
humanos los sentimos, pero que el contexto cultural y familiar va inhibiendo o
reprimiendo, la expresión de los mismos. La falta de educación y de comprensión, además
de la existencia de códigos culturales equivocados acerca de nuestro cuerpo emocional
hace que se tengan pensamientos limitados (Lange, 2001).
El rechazo desde tiempos inmemorables se ha dado en el ser humano por ser
diferente a la mayoría, conlleva varios elementos para que se presente. El rechazo hacia
las personas con orientación homosexual, está influido por el ambiente cultural. En
algunas ocasiones los homosexuales pueden sentir rechazo hacia ellos mismos por tener
dicha orientación.
Se sintetiza la problemática del homosexual en la palabra rechazo. El homosexual
se percibe a sí mismo como alguien que es rechazado por su familia. Rechazado por la
sociedad, inaceptable para sí mismo aunque en cada uno de los ámbitos la persona se
siente rechazada, puede que en alguno de ellos le afecte más que en otro. El rechazo es la
actitud de no querer compartir alguna actividad con una persona solo porque su
orientación no es heterosexual. Puede ser sútil o muy marcado este tipo de rechazo.
El tipo de investigación que se utilizó es cualitativa, el método es el
fenomenológico, la investigación se realizó con una muestra de 10 individuos con
orientación homosexual, entre las edades de 20 a 35 años con residencia en la ciudad de
Morelia, Michoacán. Las técnicas utilizadas para fines de esta investigación fueron:
entrevista a profundidad, observación y el análisis del discurso.
El análisis de los datos.

El análisis de datos se llevó a cabo, obteniendo los siguientes hallazgos y estructurados en
las siguientes categorías:
512
Categoría 1.- Sentimientos y emociones que viven las personas con orientación
homosexual: vergüenza, fragilidad, temor, miedo, triste y confuso.
Discursos de participantes: “cuando inicias y no sabes dónde poner los pies te
avergüenzas"," me sentí con mucha fragilidad", “en alguna ocasión sentí miedo por la
reacción que se pudiera dar por mi orientación" y "con mucha vergüenza".
Al darse cuenta de que se tiene una orientación homosexual, en ocasiones surge
un primer sentimiento que muchas veces puede ser de auto agresión por considerarse
diferente y no aceptarse al inicio. El rechazo hacia sí mismo, la propia homofobia contra la
que tiene que luchar el individuo con orientación homosexual, sea probablemente el
primer enfrentamiento al que tiene que encarar, demandando un apoyo, la comprensión
que tanto necesitan para sentirse parte de una sociedad que poco a poco deja de ser
amenazante y que da cabida a la diferencia.
Categoría 2.- Rechazo de los otros en la primaria, en la adolescencia en la escuela,

de mis primos, de la sociedad y la familia.
Discursos: de los participantes: "sentí rechazo por parte de mis primos", “ese
rechazo que sentí ocasionó que intentara suicidarme”, “la familia y la sociedad siempre
rechazan”, “me he sentido muy rechazado por compañeros de la secundaria y prepa”.
El individuo con orientación homosexual siempre ha manifestado o le hacen ver
algún tipo de rechazo en alguna etapa de su vida, ya que muchas veces necesita superar el
rechazo y trabajar sobre la autoaceptación de dicha orientación.
Si el individuo no tiene aún forjada su personalidad y carácter, puede resultar
sumamente hostil y llevar al individuo a una depresión causada por el rechazo del que es
presa. La persona con orientación homosexual se percibe a sí mismo como alguien que es
rechazado por su familia, rechazado por la sociedad, inaceptable para sí mismo; aunque
en cada uno de los ámbitos la persona con orientación homosexual se siente rechazada
puede que en alguno de ellos le afecte más que en otro (Goleman 2000).
Categoría 3.- Área de sus relaciones interpersonales en la que se manifiesta más

rechazo: en la escuela, el trabajo, la familia o los amigos.
Discursos: "en la secundaria fue cuando me agredieron los chavos ya que las
mujeres son mucho más maduras", "en el trabajo rechazan a las personas con orientación
homosexual por eso yo no lo digo” y “en la familia he sentido más rechazo".
Cuando una persona con orientación homosexual se manifiesta, surgen muchas
veces el rechazo al inicio, todas las personas entrevistadas vivieron rechazo en su
momento en algún ámbito en el que se desarrollan, sobre todo en la escuela. Ya desde la
escuela, si el homosexual es obvio comienza para él esta otra fuente de sufrimiento: el
rechazo social y es que en estas mismas se utilizan los términos: joto, maricón, etc. El
513
joven y el adulto homosexual, irá arrastrando toda su vida los traumas causados por su
familia y por la escuela y además seguirá siendo objeto de la discriminación general.
El rechazo hacia sí mismo y la propia homofobia contra la que tiene que luchar el
individuo, son probablemente el primer enfrentamiento al que se tiene que encarar,
demandando un apoyo y la comprensión que tanto necesitan para sentirse parte de una
sociedad, que poco a poco deja de ser amenazante y que da cabida a la diferencia.
(Riesenfeld, 2002).
Categoría 4.- En que rol de su vida se sienten más aceptados: “amigos y mi familia”,
“mi familia es quien me acepta”, “con mis amigos me siento a gusto” y “en mi trabajo
actual".
Es importante señalar que las personas entrevistadas en su mayoría manifiestan
que con sus amistades se sienten más aceptados ya que es con las primeras con las que se
abren o comentan de su orientación y son los que los aceptan más rápidamente que su
familia. La mayoría de la gente homosexual sale del closet con determinadas personas y
en determinados lugares en donde se sienten con libertad para expresarse tal y como son.
Los sentimientos, son naturales y pertenecen al mundo afectivo, no es posible evitar que
sucedan. Inhibir un sentimiento equivale a fomentar una frustración, los sentimientos
necesitan de un cauce para ser satisfechos y hacernos sentir completos (Lange, 2001).
Utilizando los resultados obtenidos en la investigación, se pudo llegar a las
siguientes conclusiones: el área donde los participantes de investigación se viven más
aceptados es como hijos, la madre juega un papel importante ya que ellas los confortaron
y proporcionaron seguridad para que ellos salieran adelante. Así que la familia es donde
se viven respetados generándose en ellos los recursos necesarios para fortalecer su
carácter y enfrentar los obstáculos que se presentan durante su vida.
En la lucha que vemos en la actualidad por la llamada “Ley de Sociedades de
Convivencia”, donde si se pelea por un respeto, una aceptación, es seguro que se logra. Se
exalta que cada uno de los individuos dijó sentirse diferente desde edades tempranas, por
lo que es importante hacer notar que la orientación puede manifestarse a partir de la
infancia y como los teóricos lo dicen consolidarse de manera definitiva al final de su
adolescencia.
Al realizar las entrevistas, se observó que los sujetos habían tenido una aceptación
casi inmediata y total en la familia, sobresale un dato importante en cada una de las
entrevistas, las madres fueron las primeras en darse cuenta de la orientación de su hijo, y
los padres no enfrentaron la realidad de modo inmediato, al decir de los sujetos; no se lo
han dicho pero ellos ya lo saben y los aceptan.
El miedo, la vergüenza y la culpa juegan un papel importante en la familia antes de
la aceptación incluso llegan a pasar por una etapa de duelo, debido a la pérdida de
expectativas que se tenían para con el individuo con orientación homosexual o lo ignoran
a él y todo lo que hace, resulta de forma momentánea menos doloroso que la aceptación
514
del individuo y su sexualidad. La familia resulta ser un pilar importante en la aceptación

del individuo, inclusive para sí mismo, ya que de esta toman la fortaleza para enfrentar los
retos de cada día.
Erradicar la intolerancia es un principio sumamente importante, hay que reconocer
su verdadero significado, y también su limitante, por lo que el planteamiento del respeto
es un valor significativo para lograr la aceptación de la diversidad sexual.
REFERENCIAS.
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515
516
¡BENDITA IGNORANCIA!: IMPLICACIONES DE LA FORMACIÓN EN GÉNERO EN

LA VIDA COTIDIANA DEL ESTUDIANTADO
Cecilia Irene Anaya González

Liliana del Rayo Farfán Rodríguez
Sergio Rodrigo Del Ángel Ortega
Yazmín Selene Luna García
Adriana Toledo Corona
Diana Abigail Vázquez Velázquez
Instituto Politécnico Nacional
MÉXICO
Al reconocerse al género como una construcción social que resulta de la interacción de
normas y valores sociales que conforman una estructura determinada y que influyen en la
conformación de las subjetividades de hombres y mujeres, resalta la importancia de la
educación (o reeducación) de los sujetos. La necesidad de incluir contenidos de género en
los currículos explícitos de la educación superior es apremiante. Se ha investigado sobre la
matrícula de mujeres inscritas en el sistema educativo, las carreras a las que se inscriben
mujeres y hombres así como las razones de éstas elecciones, el currículum oculto en
relación con el género, la transversalización de la perspectiva de género en los currículum
educativos y las actitudes sexistas presentes en los diferentes actores escolares (docentes,
administrativos/as y estudiantado, etc.). Sin embargo, se conoce muy poco acerca del
impacto que tienen asignaturas con contenido específico de género en la vida cotidiana
del estudiantado: sus implicaciones a nivel de salud y bienestar, conductas, actitudes y
resistencias hacia estos temas. Este estudio pretende identificar las implicaciones en la
vida cotidiana de quienes cursan la unidad de aprendizaje de Psicología y género y cómo
influyen éstas en su bienestar integral.
La metodología que se utiliza, parte de la Investigación Acción Participante, con
técnicas cualitativas, particularmente entrevistas a profundidad y grupos de reflexión. Los
resultados muestran implicaciones en diferentes campos del bienestar por ejemplo:
corporal: gripas, tensiones musculares, infecciones estomacales; anímico: depresión,
ansiedad, enojo, frustración; conductual: modificación de hábitos de trabajo doméstico y
en las dinámicas de pareja; y cognitivo: toma de decisiones postergadas, etc. Estos
hallazgos ilustran implicaciones concretas de la confrontación con los contenidos de
género y están relacionadas con la afectación al bienestar del estudiantado. Se trazan
algunas tendencias para investigaciones futuras.
517
Introducción.
Desde hace más de diez años, el Instituto Politécnico Nacional (IPN) integró la licenciatura
en Psicología a su oferta académica. Dentro del currículo obligatorio de la misma se
encuentra la Unidad de Aprendizaje (UA) de Psicología y Género. Las y los estudiantes que
han cursado esta (UA) refieren a través de testimonios verbales y escritos, una experiencia
de confrontación y en ocasiones malestar físico y emocional. Derivado de estos
testimonios y de las observaciones que se han realizado, es necesario conocer el
fenómeno que surge entre los agentes escolares (estudiantes y docentes) y los contenidos
con perspectiva de género.
Para hacerlo, utilizaremos los elementos de análisis teórico que nos proveen Burín
(2002) y Festinger (1975) en relación a la crisis y la disonancia cognitiva, Nelson y
Prielleltensky (2004) sobre los componentes del bienestar integral, y Pampliega y Pichón-
Riviére (2002) sobre la vida cotidiana. Además, haremos referencia a la evidencia empírica
que es un antecedente directo de esta investigación con el estudio de Vera (2011).
Es importante mencionar que las investigaciones sobre Educación y Género se han
centrado en las carreras en las que se inscriben mujeres y hombres y las razones de éstas
elecciones, la matrícula de mujeres inscritas en el sistema educativo, el currículum oculto
en relación con el género, la transversalización de la perspectiva de género en los
currículum educativos y las actitudes sexistas presentes en los diferentes actores escolares
(docentes, administrativos/as y estudiantado, etc.) (Hernández, García-Valcarcé y Cruz,
2004; Palermo, 2006; Parker y Pederzini, 2000). Sin embargo, poco o casi nada se ha
escrito con referencia al impacto que tienen asignaturas con contenido específico sobre el
género en la vida cotidiana de las y los sujetos o sus implicaciones a nivel de salud y
bienestar, conductas y actitudes; así como sus resistencias hacia estos temas.
Considerando la información que se ha obtenido a lo largo de esta investigación, se
establece como supuesto, que cuando el estudiantado está expuesto a contenidos con
perspectiva de género, existe una mayor posibilidad de manifestar una crisis en su vida
cotidiana.
La metodología empleada en el presente estudio fue la Investigación-Acción
Participante (IAP), donde el conocimiento es construido con y por la misma comunidad
involucrada. Hablar de ésta directamente implica cambios en cómo hacer investigación ya
que se rompe con el paradigma positivista en donde se considera al investigador/a como
un experto/a. Desde esta concepción, al ser partícipe del fenómeno y establecer una
relación de horizontalidad con los otros/as éste se convierte a su vez, en objeto y sujeto
de estudio. Con base en el supuesto anteriormente mencionado y la IAP, las condiciones
del presente estudio surgen en el campo, en donde los/as sujetos–objetos de
conocimiento se encuentran inmersos dentro de su contexto natural (siendo este la
escuela, la cual incluye en su currículo obligatorio la UA Psicología y Género).
De acuerdo con Lamas (1999), el género “es el conjunto de ideas,
representaciones, prácticas y prescripciones sociales que una cultura desarrolla desde la
diferencia anatómica entre los sexos, para simbolizar y construir socialmente lo que es
518
propio de los hombres (lo masculino) y lo que es propio de las mujeres (lo femenino)”
(p.15). Todo ello conforma una estructura social que permea todos los ámbitos de la vida
cotidiana de las y los sujetos y utiliza diversos mecanismos para asegurar su reproducción
y continuidad (Martínez, 2005). Uno de estos mecanismos es la educación, tanto formal
como no formal. Dentro de la educación formal, el currículum se vuelve el instrumento
principal por medio del cual se reproducen las estructuras genéricas desiguales y al mismo
tiempo, puede ser el mecanismo por el que se ha propuesto intervenir para promover la
equidad entre los géneros y el respeto a la diversidad sexual (Araya, 2004).
Dentro del currículum podemos encontrar dos modalidades: el explícito y el oculto.
Como currículum explícito entendemos aquel que de manera directa se representa en las
normas legales, los contenidos mínimos obligatorios o los programas oficiales, los
proyectos educativos del centro y el currículum que cada docente desarrolla en el aula
(Torres, 1995; como se citó en Araya, 2004). Al respecto, las investigaciones evidencian la
influencia que tiene el contenido de los planes y programas educativos (en diferentes
niveles) para la perpetuación de estereotipos sexistas y desigualdades, así como
reforzamientos para la construcción de subjetividades genéricas tradicionales (Morgade,
2006). Y también se reportan las propuestas de cambios curriculares que transversalizan la
perspectiva de género en los currículos explícitos de diferentes niveles, sobre todo en la
educación superior (Bolaños, 2003; Vergés y Namé, 2002).
A partir de la visualización del currículum oculto, el/la docente posibilita el
cuestionamiento de la vida cotidiana de los/as participantes, donde los contenidos
teóricos juegan un papel central para el análisis de sus prácticas y sus relaciones con los/as
otros/as, así como con las condiciones sociales del deber ser hombre y mujer. Es
importante mencionar que la didáctica con la que se aborda la teoría funge como un
detonante de crisis o disonancia cognitiva entendiéndola como una incomodidad psíquica
que las personas buscan eliminar o alejarse de la misma, utilizando diversas estrategias
que incluyen la evitación de situaciones que promueven el aumento de la disonancia y la
modificación de la información previa por la nueva (Festinger, 1975). Al respecto, Mabel
Burín (2002) coincide en la característica principal de la crisis como un desequilibrio. Dicha
autora lo ubica en la vida cotidiana y hace mención (desde un marco de los estudios de
género) de que las estrategias que los/as sujetos, en tanto mujeres y hombres, utilizan
ante la crisis generada por los cuestionamientos de las condiciones personales, históricas,
contextuales, (como la construcción de las identidades genéricas) toman dos caminos:
regresar al equilibrio o cuestionar sus condiciones de vida (incluyendo las construcciones
subjetivas generizadas).
En ese sentido, la vida cotidiana cobra un lugar de gran importancia pues es el eje
sobre el cual todos los mecanismos y todas las manifestaciones que nos cruzan como
entes individuales se manifiestan sobre nosotros/as y nos tejen como sujetos, un ejemplo
de ésto son las construcciones de género.
La vida cotidiana y el género.
519
Para Pampliega y Pichón-Riviére (2002), la vida cotidiana es entendida como un modo de

organización material y social de la experiencia humana. Se manifiesta como un conjunto
de diversos actos, hechos, objetos, relaciones y actividades que se presentan de manera
simultánea en acción, que se presentan en el: “día a día”, en la “rutina”, “a cada paso” o
cómo “mundo-en-movimiento” (p. 45). Todos éstos son hechos heterogéneos pero
múltiples, es decir, al final, aunque sean bastos y que puedan ser temporalmente amplios
o cortos, todos van siendo encuadrados en una realidad iespecífica y correspondiente que
se establece de manera diversa e inmediata en la organización social en relación a las
necesidades de cada uno/a de nosotros/as y las metas que nos imponemos para
alcanzarlas. Dichas formas de satisfacción de las necesidades están supeditadas a lo que
ésta realidad u organización social y el contacto que con ella emiten y terminan
manifestándose como experiencia en la acción. De esta manera, la vida cotidiana es una
forma de desenvolvimiento que adquiere día tras día la forma de nuestra historia
individual. En este punto comenzamos a ver la amplitud que la vida cotidiana tiene sobre
nosotros/as, es decir, fluctúa entre lo social a lo individual y viceversa.
La importancia de conocer las implicaciones en la vida cotidiana de quienes cursan
materias con contenidos relacionados al estudio del género tiene que ver con varios
aspectos. En primer lugar, la identificación y reconocimiento de las resistencias
(conscientes o no) ante los contenidos de una asignatura que recorre la construcción
subjetiva de cada persona, favorecen o no la recepción de la información conceptual, la
reflexión del impacto de las estructuras del género en su vida y en la de otros/as y la
promoción de actitudes hacia la equidad de género. Incluso, podría resultar
contraproducente el efecto provocado por los contenidos de la asignatura y más que
favorecer la reflexión y la adopción de la perspectiva de género, resultar en el apego a los
modelos sexistas y de dominación de género (Vera, 2011). En segundo lugar, la
identificación de posibles efectos en el nivel de salud integral de las y los estudiantes
permite la planeación y diseño de estrategias que acompañen los procesos de
asimilación/reflexión/resistencia (Giroux, 1992) ante los contenidos de la unidad de
aprendizaje para optimizar el logro de su objetivo: la promoción de la adquisición de la
perspectiva de género y de la equidad entre los géneros.
Desde el Plan de Estudios 2000 con el que inició su oferta educativa la Licenciatura
en Psicología en el CICS UST, los contenidos de la UA comprenden tres ejes fundamentales
(Instituto Politécnico Nacional, 2010):
1) Conceptos teóricos metodológicos acerca de la categoría de género.

2) Construcción de las subjetividades femeninas.
3) Construcción de las subjetividades masculinas.
Se han observado y documentado, diferentes respuestas que el estudiantado

manifiesta a través del curso. En su estudio sobre los estudiantes del CICS, Vera (2011)
define que las respuestas de acomodación tienen que ver con la modificación de los
esquemas previos sobre el género por aquellos novedosos que presenta el curso; las
520
respuestas de oposición son aquellas que se presentan para rechazar, negar y descartar
los contenidos de la unidad de aprendizaje; las respuestas de resistencia son aquellas que
obstaculizan la incorporación de nuevos esquemas, aunque no necesariamente se derivan
en rechazo a lo novedoso. Dentro de sus conclusiones, la autora menciona cómo la
confrontación de las y los estudiantes al contenido curricular que confronte sus esquemas
previos sobre el género los cuestiona respecto a su construcción identitaria y eso deriva
en la manifestación de cualquiera de las tres formas de respuesta lo que, necesariamente,
influye en su desempeño en el aula (Vera, 2011). Y, sobre todo, estaría influyendo en
lograr uno de los objetivos principales que se persigue al incorporar contenidos
específicos sobre género: promover la equidad entre los géneros.
Por otro lado, las respuestas verbales de acomodación, resistencia y
obstaculización encontradas en la investigación citada arriba, no son los únicos eventos
que se presentan al responder a los contenidos en el currículum. También se hacen
presentes implicaciones del tipo conductual, actitudinal y de manifestaciones de salud,
que parecieran tener una aparente razón fisiológica (gripas, dolores de estómago,
dermatitis), pero que podrían ser manifestaciones de una somatización detonada como
parte de la disonancia ocasionada por los contenidos de la UA. Estos eventos y reacciones
ante la confrontación a las temáticas de género podrían tener un impacto en el bienestar
de las y los estudiantes.
De acuerdo a Nelson y Prilleltensky (2004) el término de bienestar deriva de la
interacción entre múltiples factores personales (autoestima, dominio interpersonal y
societal, control, esperanza) relacionales (senado de comunidad, cuidado y compasión,
apoyo social) y colectivos (acceso a servicios de salud, redes de seguridad, igualdad
económica, satisfacción de necesidades y servicios como agua potable, luz) que trabajan
interdependientemente y en conjunto. Es decir, que una persona sólo alcanzará el
bienestar cuando cubre todos estos factores (personales, relacionales y colectivos). La
propia definición indica que estos no pueden ser alcanzados en aislamiento, ya que se
requiere de conciencia y trabajo personal y colectivo para cubrir estas necesidades.
Para promover el bienestar, entonces, se requiere de la integración de los diversos
campos de la vida cotidiana de las personas, en los niveles intrapersonales e
interpersonales, que requiere de acciones en colectivo para poder mantenerlo. Acorde
con ello, Nelson y Prilleltensky (2004), afirman que la experiencia de bienestar emocional
deriva de la interacción entre múltiples factores personales, relacionales y colectivos que
trabajan en sinergia, en las cuales cada dominio debe obtener un nivel mínimo de
satisfacción, omitir cualquier esfera hace desaparecer todo el bienestar.
Tomando en cuenta lo anterior, la experiencia personal y colectiva de cursar la UA
de Psicología y Género podría derivar en un desequilibrio en al menos una de las áreas de
bienestar, provocando cambios en la vida cotidiana que pueden o no llevar a un
replanteamiento frente a la subjetividad. La vida cotidiana, entonces, nos ofrece el
escenario ideal para identificar las implicaciones que tiene el tránsito por la UA y las
posibilidades de acompañamiento psicopedagógico necesarias para promover el bienestar
integral de las y los estudiantes.
521
Los espacios de género en las universidades han sido el lugar más importante para
la generación de un conocimiento crítico sobre las distintas formas de desigualdad social
entre los sexos (Buquet, 2011). A lo largo de su trayecto educativo, se insertan en el
estudiantado conocimientos que dirigen su quehacer cotidiano a través de determinadas
categorías sociales. Estas configuraciones pueden promover la evaluación limitada del
conocimiento conjuntamente con la aceptación de los discursos que normalizan las
condiciones binarias de género. Brossi (2012) señala que el saberse docilizado y
controlado habilita un espacio para desarticular las interiorizaciones normativas
impuestas muchas veces en forma inconsciente. La relación entre experiencia, cuerpo y
política, construida con base en un modelo impregnado por la heteronormatividad, debe
ser desarticulada interrogando los regímenes de saber, así como también los actos
performativos que los constituyen.
En este sentido, entendiendo que el espacio escolar es un lugar privilegiado de
deconstrucción de subjetividades, de cuestionamiento a la estructura social (en este caso,
de género), de constitución de identidades políticas, etc., nos parece fundamental
identificar las implicaciones en la cotidianeidad del estudiantado a partir del acercamiento
a contenidos de género, no para evitar las crisis/disonancias que pudieran existir, sino
para diseñar estrategias que acompañen su elaboración y que deriven en un
posicionamiento político en pro de la equidad de género y la deconstrucción de las
identidades genéricas tradicionales.
Finalmente, nos queda claro que la experiencia está atravesada por el cuerpo
sexualizado y generizado de quien la vive (Amuchástegui, 2001). Sabemos que las mujeres
y los varones viven experiencias distintas y que los resultados nos darán cuenta de ello.
Sin embargo, éste apenas es el primer acercamiento sobre el tema de las implicaciones
que la experiencia de cursar Psicología y Género pudiera generar. Más adelante
abordaremos las diferentes experiencias de acuerdo a los cuerpos que las viven.
En base a esto se desprende el objetivo de comprender las implicaciones
biopsicosociales en la vida cotidiana de las y los estudiantes que cursaron la UA Psicología
y Género mediante el empleo de técnicas propias de la Investigación-Acción-Participante
para el diseño de una propuesta de acompañamiento psicopedagógica que promueva la
equidad de género en su formación profesional.
La metodología empleada en el presente estudio fue la Investigación-Acción
Participante (IAP). La elección para hacer uso de éste enfoque metodológico se basa
principalmente en la naturaleza crítica de la misma. Se hace necesario utilizar métodos
que salgan del esquema positivista, ya que es una postura que tiene una gran presencia
desde el discurso hegemónico, mediante la IAP es posible observar alternativas a ésta
posición ya que rompe la construcción de esquemas fijos de acumulación científica,
validez y confiabilidad que poseían las ciencias naturales y que por mucho tiempo se
aplicó a la construcción del conocimiento social para validarlo porque la materia prima
que se maneja pertenece a una categoría ontológica distinta (Fals, 1985).
522
El género también es una categoría ubicada en el mismo plano de la hegemonía

por ello es importante utilizar un método que nos permita accionar desde un lugar
distinto, que permita a partir de enfoques críticos el desmantelamiento de la estructura
por demás insertada y maquillada en la vida cotidiana.
Para la IAP, el conocimiento es construido por y con la comunidad, es decir, desde
un nosotros/as. Desde esta concepción, el investigador/a, al ser partícipe del fenómeno y
establecer una relación de horizontalidad con los/as otros/as, se convierte a su vez en
objeto y sujeto de estudio, de esta manera el conocimiento no es construído solo por el/la
investigador/a sino por todos/as, y ambos actores en la investigación asumen la
confrontación de su propia construcción de género.
Accediendo a la transubjetividad para asumir la realidad que se presenta la vida
cotidiana es el espacio adecuado para acercarnos a la subjetividad colectiva. Por ello, las
condiciones del presente estudio surgen en el campo, en donde los/as sujetos–objetos de
conocimiento- se encuentran inmersos dentro de su contexto natural, siendo este la
escuela.
En las entrevistas a profundidad, participaron tres hombres y tres mujeres,
estudiantes de la carrera de Psicología. El criterio de inclusión fue haber cursado la UA de
Psicología y género.
En los grupos de reflexión (dos), participaron 11 estudiantes (5 hombres y 6
mujeres) y dos docentes (mujeres). Se usó el mismo criterio de inclusión.
Se delimitó el objetivo a partir de las manifestaciones de malestar que el
estudiantado mostraba en conversaciones y observaciones dentro del aula al momento de
la UA. Posteriormente, al integrar la base conceptual y metodológica del equipo de
investigación (compuesto por dos docentes y 5 estudiantes), se realizó un primer
acercamiento (a partir de un grupo de reflexión) a la problemática que nos competía. Este
acercamiento, permitió encontrar los puntos de vista y literatura existentes en torno al
tema y recoger posibles propuestas que emergieron de la propia praxis.
Se diseñaron las guías de entrevista (individual y de grupo de reflexión) con base
en lo anterior, y se hizo una invitación abierta a participar en la investigación en alguna de
las dos modalidades: entrevistas a profundidad o grupo de reflexión. Se incluyeron
preguntas del tipo “¿Cómo fue tu experiencia al cursar la UA de Psicología y género?,
¿Cuáles fueron los temas más significativos para ti y por qué?, “¿Identificas cambios en tu
vida cotidiana durante la UA?”, etc. En el análisis del contenido de las entrevistas y los
grupos, busca darse cuenta de los procesos implicados en la subjetividad colectiva y
elaborar un esquema para dotar de sentido a diversos sucesos de la vida cotidiana.
El proceso de trabajo.
La investigación parte del análisis de los testimonios de los y las estudiantes que cursaron
la UA de Psicología y Género, de los cuales se pudieron identificar las diferentes posturas
523
que mantienen frente a la misma, desde la apertura a los contenidos teóricos tal como es
enunciado en el siguiente testimonio:
“Tuve experiencias que me hicieron replantearme lo que soy y como ser
específicamente en mi rol que antes mencionaba masculino y que ahora considero
andrógino”.
Asimismo, se mostró la apertura a los contenidos teóricos e incluso hasta la negación y
evitación de los mismos, por ejemplo: “No me pasa a mí, no me está pasando igual”.
La apropiación de los contenidos sobre la perspectiva de género se dirige a la
aplicación de éstos en su bienestar en las esferas personal, relacional y colectiva, es decir,
en su vida cotidiana, lo que no sólo implica cambios a nivel cognitivo y respuestas
emocionales, como: “Me dio miedo, porque no solo me vi a mí, sino a mi familia, vi a mi
madre, a mi abuela”, “Me dio miedo la masculinidad, las exigencias”, sino que también se
manifiesta un impacto a nivel corporal.“El problema es que el cuerpo habla pero no sabes
que te dice”, “Siento un nudo en la garganta”.
El problematizar su vida cotidiana con la teoría funge como un detonante para una
crisis que podría configurarse de dos maneras: una en donde se refuerzan los esquemas
dados por la estructura hegemónica, y otra en donde hay una modificación de patrones
culturales que promuevan el bienestar y la equidad de género.
A partir de las experiencias vivenciadas por los/as participantes, encontramos ejes
de convergencia que denotan aspectos similares. Dentro de los impactos referidos
destacan: crisis, pues experimentan modificaciones importantes en sus pensamientos, así
como confrontaciones consigo mismos/as y en sus relaciones interpersonales. Otro eje
comprende las condiciones de existencia de las/los sujetos dentro de las interacciones en
el transcurso de su vida cotidiana. Uno de los cambios más importantes en las/los
participantes, se observa en la comprensión del otro/a o en la construcción del
nosotros/as.
También, se identificó la necesidad de escuchar por parte de las/os estudiantes, así
como la intención de colectivizar el conocimiento a otros entornos, de que se abran
espacios de reflexión de la vida cotidiana como una forma de trasladar lo aprendido a lo
vivido.
El análisis de la vida cotidiana nos puede proporcionar un amplio panorama de los

alcances, no sólo de aprendizaje, sino de aprehensión de los contenidos relacionados con
el género y la búsqueda de la equidad entre las personas. También, puede ilustrarnos el
panorama dialéctico entre lo planteado en el proceso educativo y los procesos subjetivos
de aprehender, entre los discursos dominantes y los alternativos, entre el ejercicio del
poder y las resistencias a los nuevos discursos, que podrían resultar dominantes en una
experiencia subjetiva.
Lo encontrado en esta investigación nos muestra la riqueza derivada de la
interacción existente dentro de un espacio educacional. La cual no se limita al intercambio
524
de conocimientos, sino que expande sus potencialidades para explorar las emociones y
sentimientos, malestares y cuestionamiento de la vida cotidiana en contraste con los
contenidos teóricos de una materia. En ese sentido, las propuestas didácticas para
abordar una UA, como Psicología y Género, necesitan tomar en cuenta esa riqueza para
promover espacios de reflexión y aprehensión, más que de repetición memorística.
Por ello y planteándonos la posibilidad de utilizar la crisis en favor del cambio y no
considerar a ésta de una manera negativa, como apunta la visión homeostática que nos
lleva a recelar de todo lo que es cambio y desequilibrio, valorando como malo todo
aquello que representa una ruptura, conflicto y crisis (Martín-Baró, 1986) planteamos
utilizar dentro del espacio escolar, y en específico en la UA de Psicología y Género,
didácticas alternativas que permitan acompañar la crisis provocada por la confrontación
con las temáticas de género y buscar que con acciones formativas se ayude a transitar
hacia el cambio de las condiciones hegemónicas. Para apoyar lo anterior, retomamos a
Burín (2002) quien menciona que las crisis derivadas de los cuestionamientos sobre el
género pueden ser el camino para la modificación de patrones culturales (actitudinales y
de comportamiento) esperados en los hombres y las mujeres, cuya dirección podría ser la
flexibilización de dichos patrones.
Las didácticas alternativas podrían ser la clave para acompañar al estudiante y
generar éste acompañamiento que los lleve por el camino planteado por Burín (2002) que
significaría la integración de la perspectiva de género y una mejora en el bienestar de las y
los estudiantes que han demostrado la necesidad de colectivizar y no sentirse solos/as en
sus intentos de resistir a la estructura hegemónica que reconocen que les oprime al
estudiar las temáticas de género.
Consideramos que una de esas didácticas alternativas podrían ser las que propone
la Educación popular y la Pedagogía crítica, pues al plantear a la educación como un
proceso de cambio y transformación en la construcción como sujetos de conocimiento,
considerándoles como potencialmente poderosos/as para cambiar la condición social en
la que se encuentran (Freire, 1992), este enfoque empata muy bien en la perspectiva para
abordar los fenómenos (en este caso el Género), desde actos y hechos educativos que
permitan que sea estudiado desde un proceso crítico y autoreflexivo, a través del diálogo
y los procesos participativos que ayudan a crear un espacio dialógico y democrático entre
el/la estudiante y el/la docente, siendo la vida cotidiana el escenario ideal para llevar a la
praxis la perspectiva de género.
Por tanto, consideramos la elaboración de un currículum desde la perspectiva de la
EP como un hecho transcendental en la construcción de los individuos; es decir, un
currículum con temas generadores de conocimiento abordados desde la realidad y vida
cotidiana de el/la estudiante y el/la docente, pues al final el contenido temático de género
les atraviesa a ambos, siendo el diálogo su principal método para alcanzar el aprendizaje y
la necesidad de interpretar el mundo vivido como primer compromiso que permita la
generación de un cambio en la subjetividad de los y las estudiantes.
525
Las conclusiones.
La investigación hace referencia al estado de aparente estabilidad cognitiva y emocional
que implica el estar desinformado/a o en estado de inconciencia con respecto a las formas
y contenidos de la construcción de la subjetividad de las mujeres y los hombres. Los
resultados obtenidos en esta investigación nos muestran que el proceso de aprendizaje no
solo tiene efectos a nivel de información y conocimientos, sino que implica emociones y
corporalizaciones derivadas, entre otros factores, de la información adquirida que
confronta con la realidad vivida en nuestra vida cotidiana. De ahí la “Bendita ignorancia”.
En palabras de una de las entrevistadas: “A veces pienso que hubiera sido mejor no saber”.
Finalmente, este estudio está limitado en el sentido en que no corporaliza
específicamente las experiencias de crisis y confrontación reportadas por el estudiantado.
Es decir, hace falta el análisis específico de las vivencias desde los diferentes cuerpos
sexualizados y generizados. Ese análisis y el de la implicación que tienen las/os docentes
que imparten la materia, serán realizados más adelante.
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527
528
EL MANEJO DE SENTIMIENTOS Y SU INFLUENCIA EN EL AUTOCONCEPTO DE

MADRES SOLTERAS MICHOACANAS

Martha María Medellin Fontes
Ireri Yunuen Vázquez García
MÉXICO
La presente investigación es de corte cualitativo basado en el enfoque fenomenológico. El

objetivo es analizar el manejo que las madres solteras le dan a sus sentimientos y cómo
repercute en su autoconcepto. México presenta un alto índice de mujeres con al menos
un hijo, según cifras de Instituto Nacional de Estadística y Geografía, en el año 2000 se
registraron 22.8 millones de madres. Dentro de los hallazgos significativos encontramos
que estas mujeres viven con dificultades económicas, empleos muy precarios y en
ocasiones apoyadas en lo económico y la crianza de hijos por su familia de origen,
generando sentimientos de: tristeza, miedo, enojo, alegría y amor. Respecto a su
autoconcepto ellas se ven a sí mismas como independientes, fuertes, orgullosas, solas y
responsables.
Introducción.
La sociedad ha impuesto la idea de que la maternidad sólo se da en mujeres que tiene una
pareja estable; sin embargo, se ha observado en nuestro país un alto índice de mujeres en
esta condición, de un 35.9 millones de mujeres de 12 a 18 años; 22.8 millones son madres;
lo cual significa que el 63.4 % de las mujeres en edad reproductiva son adolescentes y han
tenido al menos un hijo nacido y algunas ocasiones sin el apoyo de la pareja (INEGI, 2000).
De acuerdo con datos del Instituto Nacional de las Mujeres, en México existen
28.3 millones de mujeres que son madres y de ellas 7.5% son solteras, que equivale a más
de dos millones. Estas madres solteras llevan consigo una serie de etiquetas ante la
sociedad, lo cual afecta directamente sobre el autoconcepto y la autoestima.
Actualmente, gracias a la gestión de equidad de género, se ha visto beneficiada la
condición de la mujer en el ámbito laboral, lo cual conlleva a la inclusión social de familias
monoparentales, esta condición genera la autosuficiencia de la mujer a nivel personal
como materno. Las familias de madres solas que nunca han compartido su maternidad
con una pareja constituyen una realidad familiar de la que poco sabemos.
Esto lleva a manejar sentimientos de culpabilidad, depresión, agresividad,
ansiedad, tristeza, abatimiento y hasta ideas suicidas, que repercuten en su autoconcepto
y valoración personal.
529
Estas mujeres salen a trabajar para enfrentar el reto de cada día solventar las
carencias tanto afectivas como económicas de sus hijos ante cuadros de exclusión de la
sociedad.
Por lo que el objetivo del trabajo es analizar el manejo que las madres solteras le
dan a sus sentimientos y cómo repercute en su autoconcepto.
Madres solteras, una realidad actual.

La maternidad siempre ha estado ligada al rol femenino que conlleva a actividades
relacionadas con la reproducción y la crianza de los hijos. Desde muy pequeña la niña es
preparada y educada para esta función y se le enseña que por medio de ella llegará a
realizarse como mujer.
De ahí, que su identificación con dicha función determine en gran medida su
concepto de sí misma y su valor en la sociedad. Según Dolto (2000), madre quiere decir
“incontestable” y significa para todo ser humano, más allá de su historia anecdótica de
feto y de niño de pecho afortunado o desafortunado, la representación humana de la
creatividad, es decir, el símbolo mismo de la fertilidad.
No existe una definición de la maternidad que sea considerada universal, ya que
“a lo largo de la historia, aparece como un conjunto de creencias y significados en
permanente evolución” (Molina, 2006, p 93), ya que se ve influida por diversos factores
socioculturales que operan en cada persona. Para algunos es un instinto que va adherido a
toda mujer debido a su biología, para otros esto se ha convertido en un mito, en algo
incierto y para varios la maternidad obedece a necesidades sociales de cada cultura.
Es importante considerar el significado social que la maternidad adquiere según la
clase social y las diferencias culturas, el mandato cultural dominante de “ser madres”
recae sobre toda mujer sin importar clase social, las pautas que cada sociedad trasmite en
cuanto al momento para ser madre. La maternidad es percibida socialmente en los
sectores populares como un valor positivo, done se potencia la valorización de la
maternidad como principal proyecto de vida y símbolo de la identidad femenina. (Mancini,
2003).
La sociedad tiene puesta en las mujeres una serie de expectativas, cabe mencionar
que la maternidad es vista con naturalidad, siempre y cuando esta sea ejercida con las
connotaciones que esta misma refiere (estereotipos de pareja, familiares), cambiando
radicalmente su concepción cuando esta se sale de los parámetros que se han establecido,
como el poder procrear fuera del matrimonio y es en estos casos cuando se señala a estas
mujeres.
También se presenta una modificación en los roles de las madres solteras que
viven en la casa de sus padres, ya que es habitual que asuman responsabilidades de esta
etapa de su vida, confundiendo su rol dentro del grupo, comportándose como “hija-
madre”, cuando deberían de asumir su propia identidad superando esta confusión. Por lo
530
tanto, cuando la mujer va a ser o es madre se pueden observar las dos reacciones
opuestas: Incremento de la dependencia infantil o total independencia de ella.
Pocas madres solteras tienen idea de cómo criar a su hijo ya que no hay una preparación
completa para ello porque en esta tarea influyen los sentimientos, las experiencias,
costumbres y hábitos, el grado de madurez, las pautas de crianza de los padres, aunado a
esto las costumbres y cultura del entorno.
En la mayoría de los casos las madres solas se encuentran en una situación muy
vulnerable, teniendo que hacer frente a responsabilidades por partida doble en calidad de
proveedor del sustento y cuidador de la familia, formando así estructuras familiares
monoparentales, donde un solo progenitor es responsable directo de la custodia del o los
hijos (Valdés, 2007).
El tipo de familias monoparentales es cada vez más frecuente en las sociedades
modernas, en México se estima que existen alrededor de 3.4 millones de hogares que
tienen como cabeza de familia a una mujer, lo cual representa el 13 % de total de los
hogares mexicanos (INEGI, 2000).
Resulta importante analizar que las familias sin importar su configuración pueden
tener las mismas posibilidades para salir adelante así como también pueden generar un
entorno que propicie bienestar en sus hijos, esto, dependiendo de la congruencia y
creatividad del progenitor que se encuentre a cargo de ellas (Satir, 2002).
El manejo asertivo de sentimientos para el adecuado autoconcepto de madres solteras.

La Asertividad en el manejo de las emociones de las madres solteras es otro elemento
fundamental para que las relaciones interpersonales sean armoniosas y recompensantes,
además de facilitar la resolución de conflictos para el adecuado desarrollo de estas
familias. Uno de los componentes de la Asertividad es tener pensamientos positivos;
mantener una actitud positiva hacia sí mismo, no exagerar los problemas, evitar las
visiones egocéntricas de los sucesos de la vida, alentar pensamientos de control. Detener
el pensamiento negativo, obsesivo, sustituyéndolo por otro positivo, evitando
pensamientos catastróficos (Oblitas, 2006).
Para Hurlock (2002) el autoconcepto es el conjunto de percepciones y actitudes
que la gente tiene de sí misma; se desarrolla inicialmente en la familia a partir de los
conceptos tempranos sobre roles, aspiraciones y responsabilidades transmitidas por los
padres a través de la aceptación y los mensajes que estos envían; el individuo aprende a
reconocerse tal y como es, con cualidades y defectos.
Por lo tanto, el autoconcepto es la suma de creencias que un individuo tiene sobre
sus características personales, es decir lo que se cree saber de sí mismo. El contenido del
autoconcepto se deriva de la integración con la sociedad, se va formando a lo largo de la
vida a partir de la propia experiencia con diversos elementos que están interrelacionados
entre sí, tomando en cuenta que la variación de uno afecta a los otros.
531
Según Pannes (como se citó en Hurlock, 2002) la autoaceptación representa el

grado en que un individuo, después de considerar sus características personales, puede y
está dispuesto a existir con ellas. Debido a estas actitudes de autoaceptación, la persona
gusta de sí misma y piensa que también otros encuentran en ella cualidades agradables. El
individuo que se rechaza a sí mismo tiende a despreciarse y a creer que otros lo ven con
hostilidad, menosprecio, no confían en sus propios sentimientos y actitudes, su
autoconcepto oscila de acuerdo con el trato que le den los demás; por lo general siente
aversión sobre su persona. El autorechazo deriva principalmente de un autoconcepto real
que no alcanza el autoconcepto ideal. Tal disparidad entre lo que son y lo que les gustaría
ser hace difícil la autoaceptación.
Rosenberg (como se citó en Hurlock, 2002) hace referencia a ocho dimensiones que
conforman el autoconcepto:
1. Descripción: si se tiene una opinión favorable o desfavorable de sí mismo.
2. Intensidad: es en qué grado es favorable o desfavorable dicha opinión del sí
mismo.
3. Relevancia: si el sujeto está consciente de sus conductas o si está envuelto en
tareas o propósitos ajenos.
4. Consistencia: si los elementos de su autoimagen son contradictorios o no consigo
mismo.
5. Estabilidad: si las actitudes hacia el sí mismo varían constantemente o si
permanecen firmes o estables.
6. Claridad: si tiene una imagen clara y nítida de sí mismo o si es vaga y confusa.
7. Precisión: si dicha autoimagen se considera correcta o falsa.
8. Verificación: si los componentes de la autoimagen son factibles de conformación.
Se puede decir que estas son tareas a desarrollar en la vida de toda persona y más en
las madres solteras, ya que se esfuerzan por ser cada día mejor, ya sea en el trabajo, en el
hogar, en los pasatiempos, en la escuela, en la crianza de sus hijos, por tal motivo estas
mujeres luchan día con día, ya que solo a través del conocimiento del autoconcepto se
confiará el valor de ella de una manera realista, aceptándose como una persona madura y
responsable.
La estrategia utilizada para el logro del objetivo fue la implementación de un Taller
vivencial, de ocho sesiones, con una duración aproximada de dos horas cada una. Las
participantes fueron 6 mujeres, el criterio de inclusión fue ser madres solteras y jefas de
familia. El escenario en el que se implementó el taller vivencial, fue en el Centro Integral
de Intervención Psicológica (CIIP) de Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana
de San Nicolás de Hidalgo, que cuenta con las instalaciones acondicionadas para trabajar
en grupo.
PARTICIPANTE EDAD NÚMERO DE ESCOLARIDAD

HIJOS
532
P1 39 años 1 Preparatoria
P2 48 años 1 Secundaria
P3 28 años 1 Licenciatura
P4 43 años 1 Secundaria
P5 52 años 1 Licenciatura
P6 33 años 1 Primaria
Hallazgos y discusión.
Dentro de los hallazgos significativos encontramos que estas mujeres viven con
dificultades económicas, empleos muy precarios y en ocasiones apoyadas en lo
económico y la crianza de hijos por su familia de origen, generando sentimientos de
tristeza, miedo, enojo, alegría y amor.
Tristeza.
Muñoz (2009) refiere que tiene que ver con una sensación de pérdida o de desilusión que
nos permite retirarnos hacia nosotros mismos, se experimenta al pasar por algún suceso
de pérdida o desilusión siendo el caso de las participantes:
P 1: “Cuando supe que estaba embarazada llore mucho, a lo mejor me comporte
egoísta, porque yo digo, Dios es el único que sabe lo que me estaba pasando, si sabe
que esto me mortificaba, me angustiaba porque me lo manda (al bebé), ya después
de que le eche la culpa, después dije me lo dio porque sabe que soy fuerte, todo lo
que él me mande es porque sabe que yo puedo con eso, digo yo todo lo que él me
mande es aguantarme, así que venga.”
P 2: “Yo sentía que me derrumbaba cuando se fue, porque es inconcebible que uno
esté dispuesto a dar todo, tiempo, salud, vida para que no te valoren e incluso que te
pongas en contra de tu familia defendiéndolo, para que te lo paguen de esa forma.”
La tristeza es la manifestación de un dolor afectivo provocado por alguna causa

conocida, por lo general debido a ciertas expectativas que no se cumplen o a situaciones
que se modifican de un modo radical situación por la cual pasaron las participantes.
Si bien la tristeza y la soledad en ocasiones están ligadas y se considera que el ser humano
tiene la necesidad de relacionarse con sus semejantes, por tal razón al experimentar la
sensación de soledad, esta va a menudo acompañada también por la tristeza como es el
caso de la Participante 5.
P 5: “El aceptar mi situación fue muy difícil, no miento en ocasiones me siento triste,
porque ya estoy sola mi hija ya es grande y no está conmigo, pero me lleno de
fortaleza de ver hasta donde hemos llegado juntas.”
533
Cada una de las participantes expreso la forma en cómo vivió esta emoción y coinciden en
que, todas padecieron de la pérdida de la pareja.
Miedo.
Una de las funciones del miedo es que la persona se dirija hacia la búsqueda de
autoprotección, lo cual hace valido que se sienta miedo precisamente por la pérdida de la
autoprotección, cabe mencionar que este sentimiento apareció al inicio de su embarazo al
percatarse que serian madres solas, esto refieren algunas de las participantes:
P 2: “En algún momento me dio miedo cuando mi novio se fue, pero después me
encarrile”
P 3: “Me daba miedo no poder salir bien de esto y afectar a mi bebe”
P 4: “Llegue a estar muy temerosa, porque estaba sola, bueno yo creí que estaba
sola porque no lo estoy”
El miedo es una reacción de una persona ante la percepción de una amenaza hacia la
propia vida, que nos hace ir hacia la búsqueda de autoprotección, expresada
normalmente en forma de huída. (Muñoz, 2009).
Enojo.
Este sentimiento nos permite defendernos de la invasión del ambiente y poner límites,
nos capacita para seleccionar lo que nos hace bien y lo que no, teniendo la posibilidad de
alejar aquello que percibimos que puede dañarnos, quien no vivencia adecuadamente
esta emoción puede ser presa de los otros, en la disminución de su propia vida. (Muñoz,
2009).
P 2: “Me daba mucho coraje pero conmigo, por haber permitido, tantas cosas, como
el faltarme yo misma el respeto, lo lamento.”
P 4: “Coraje, lo maldije, lloras, tienes pensamientos muy negativos, pero ya no.”
P 6: “En su momento me enoje mucho, renegaba de Dios porque a mí, yo decía,
hasta que acepte que yo era la única que podía salir de esta situación y gracias a
Dios salí adelante y ahora estoy bien.”
El enojo nos capacita para seleccionar lo que nos hace bien y lo que no, teniendo la
posibilidad de alejar aquello que percibimos que puede dañarnos, es así que estas
participantes identifican cuales son las circunstancias que les provoco esta emoción,
coincidiendo que ellas eran las que permitieron dicha faltas hacia su persona hasta poner
límites.
534
Alegría.
Para Muñoz (2009) alegría es una emoción fundamental para mantenernos vivos y
energéticos, normalmente la experimentamos cuando estamos satisfaciendo, o hemos
satisfecho, alguna necesidad, es una emoción que produce un suceso valorado como
favorable y si no la vivenciamos plenamente trae como consecuencia una sensación de
falta de vitalidad que puede impedir que salgamos a satisfacer nuestras necesidades.
P1: “Yo me siento contenta de ser madre, porque tengo la fortuna de ver el
desenvolvimiento de mi hija”
P4: “Me siento satisfecha por lo que hasta hoy he logrado con mi hijo, el verlo y
saber que no, nos hace falta nada y estar juntos”
Las participantes muestran la alegría que les genera el ser madres y las
satisfacciones que con ello viene, hablan de lo que valoran y lo satisfechas que se
encuentran. Esta emerge en situaciones en que las cosas van bien sin esfuerzo de su
parte, se asocia a la tendencia a ser creativo, a superar los límites, tanto en conductas
como en pensamiento.
Amor.
Para que se presente el amor se requiere una inclinación positiva hacia otro en el caso de
las participantes ellas comentan sus deseos, siendo así para cubrir una necesidad.
P1: “No pierdo las esperanzas de formar una familia de encontrar una pareja, pero
más que nada, que está persona me corresponda y no nada más en la cama y diga
qué bonito no la pasamos y ya no, sino que se interese en tu vida personal, en tu vida
familiar, y que en lo sentimental digan me vale como estés no, qué verdaderamente
me llene en todos los sentidos.”
P4: “No tengo planes por ahora, pero a lo mejor si encontrara a alguien que me
comprendiera, mi pareja ideal, cariñoso, fiel, comprensivo, que te trate como una
reina, que fuera diferente y especial, aunque sé que el hombre ideal no existe.ener
alguien que me alague”
El amor implica que en el individuo una atracción o inclinación positiva hacia otro o
hacia algo que percibe le va a satisfacer alguna necesidad, el amor es el sentimiento que
emana de uno mismo para crecer y crear, una reacción exigida desde afuera, fluyendo sin
exigencias (Muñoz, 2009).
535
Autoconcepto.
El autoconcepto es importante porque define todo lo que es el individuo, como se
percibe, e integra la personalidad de manera evolutiva e individual actuando como fuente
de unidad y crecimiento personal, de esta manera cada identidad es única, la forma de
actuar, de organizarse, todo esto en las diferentes dimensiones que la componen (Vallina,
1993).
Respecto a su vivencia de ser madres solteras y llevar un proceso de
autoconocimiento y autoaceptación, que influye en la configuración de su autoconcepto
ellas se ven a sí mismas como independientes, fuertes, orgullosas, solas y responsables,
así lo refieren las participantes:
P1: “No porque sea una madre soltera, pierde sus valores, todo lo contrario uno es
más mujer, más ser humano y como persona valiosísima ser madre soltera es una
bendición de Dios y un error de nosotros, por no saber exigir, hay que aprender a dar
y estar dispuestas y abiertas a recibir.”
P2: “Me siento orgullosa de ser mujer y madre soltera, valorarme como mujer, como
madre, valorarme y quererme antes que nada para poder querer a los demás”
P4: “Soy independiente, soy libre, soy yo misma, soy feliz así me siento a gusto, me
gusta como soy… si, si me gusta.”
P5: “Yo soy buena madre, buena en mi trabajo lo hago con mucho entusiasmo, me
gusta mi carácter, mi personalidad, soy buena amiga y confidente, soy buena hija y
hermana también, soy servicial, me gusta mi vida así... Yo me siento muy tranquila y
realizada como mujer en todos los aspectos gracias a Dios tengo lo necesario para
vivir, estoy bien mi hija igual con que haya salud”
Sin embargo en las participantes 3 y 6 observamos que aun no logran configurar un

autoconcepto adecuado, pues todavía hay aspectos que no aceptan de sí mismas:
P6: “Yo me siento bonita, alegre, a veces con tristeza, enojos, con mis arranques, a
veces con un poco de enojo, de impotencia, y mis silencios, pero con la frente en
alto”
P3: “Yo soy una persona alegre, amistosa pero muy indecisa, insegura, me gusta
hacer sentir a los demás, como me gustaría que fueran conmigo, me gusta compartir
pero solo a la gente que quiero o me nace, pero sé que intento ocultar o tapar esa
inseguridad que tengo, ya que en lo que más pienso es en el físico, yo no veo lo que
los demás ven”
Branden (2005) relaciona el autoconcepto con la autoestima como la disposición a
considerarse competente para hacer frente a los desafíos básicos de la vida y sentirse
merecedor de la felicidad, situación que todavía no se hace presente en la vida de estas
dos participantes.
536
Conclusiones.
Estas madres solteras no cuentan con el apoyo económico de sus familiares, llevan a cabo
su maternidad de forma responsable, como jefas de familia, la mayoría cuentan con un
trabajo estable para aportar el sustento necesario; comida, gastos del hogar y de los hijos,
esta actitud las hace orgullosas de mismas y realizadas como mujeres. También cumplen
con su rol de amas de casa ya que se organizan para preparar los alimentos y las labores
domésticas del hogar, sin perder de vista la educación de sus hijos.
Son mujeres que manejan asertivamente sus emociones, reconociéndolas y
aceptándolas como parte de su vida, han pasado por un proceso en el manejo de
emociones que se puede dividir en tres momentos:
 Al saberse embarazadas y abandonadas por su pareja, vivencian sentimientos de
tristeza y miedo.
 Al reconocerse y aceptarse solas con el embarazo vivieron enojo.
 Al tener la experiencia de crianza del hijo experimentan alegría y amor.
Se consideran a sí mismas como buenas proveedoras, responsables de sí mismas y de
haber sacado adelante a sus hijos ellas solas, independientes por formar un hogar
monoparental y ser ellas las únicas responsables de sus decisiones, orgullosas de ser
madres solteras y con la fortaleza necesaria para enfrentar su situación y continuar
luchando por su desarrollo personal.
Es importante considerar a este tipo de población, ya que en el contexto en el que se
desarrollan estas mujeres, es común encontrar que se viven con baja autoestima, una
propuesta es brindar talleres enfocados al autodescubrimiento, proyecto de vida, en sí al
crecimiento personal.
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538
PARTE V. FORMACIÓN Y APLICACIÓN

DE LA PSICOLOGIÁ EN ÁREAS
EMERGENTES
539
540
PEDOFILIA Y PEDERASTIA: PRODUCTO DE FACTORES CONTEXTUALES
Guadalupe Ortiz García

Profesionista Libre
MÉXICO
Introducción.
Hablar de sexualidad humana es un tema que hoy en día se torna complejo, las prácticas
sexuales van más allá del significado que pueden haber tenido tiempo atrás; llevar a cabo
prácticas sexuales ya no se limita al solo hecho de la procreación de otro ser humano; a su
vez, no solo se da entre hombre y mujer; se ha expandido la orientación sexual más allá de
la heterosexualidad. Las consideradas nuevas prácticas sexuales y diferentes orientaciones
que hay no son de años recientes, viene de tiempo atrás y de muchas culturas y países. Sin
embargo, hoy en día los medios de comunicación y relaciones sociales han hecho que la
sociedad sepa más y se hable más abiertamente de ellas (Vega, 1998).
La práctica de comportamientos sexuales que atentan contra el orden de lo
socialmente establecido, es decir, hombre y mujer, son despreciadas por la sociedad
(Mayer, 2009).
El comportamiento que desarrollan los individuos para satisfacer su impulso sexual
y en el cual el objeto de satisfacción no es el hombre o la mujer se ha denominado
“Parafilia” dentro del DSM IV-TR. En este se establecen nueve parafilias dentro de ellas se
encuentra la “Pedofilia” (Cáceres, 2001).
La pedofilia y pederastia causa escándalo en la sociedad, debido a que en ellas se
incluye la práctica sexual con niños, la fuente de satisfacción sexual es un menor de edad;
se le puede llamar pedófilo a aquel que tenga gusto sexual por los niños, tenga más de 16
años de edad y sea mayor al menos 5 años que el niño o pre-púber (Sarason, Irwin,
Sarason, 2006).
La pedofilia es la atracción erótica o sexual y el deseo que experimenta un adulto
hacia un niño, y la pederastia refiere a la práctica sexual o abuso sexual al niño. Debe
tomarse en cuenta esta gran distinción, ya que no siempre el pedófilo comete pederastia,
puede limitarse al deseo y fantasear sin llegar a un abuso sexual al niño y no siempre el
pederasta es necesariamente pedófilo, puede consumar el acto sexual por factores
externos vivenciados en determinado momento (Avilés, 2000).
En la actualidad el término pedofilia ha perdido su significado limitado, en el cual el
individuo experimenta atracción sexual por el niño restringiendo su contacto con este, y
socialmente se ve como un término sinónimo de pederastia (Sarason, Irwin, Sarason,
2006).
Algunos autores como Oliverio y Graziosi (2001) se han preguntado, ¿Cómo es
posible que a un adulto pueda atraerle sexualmente un menor de edad?, ¿Qué tipo de
trauma ha vivido para ser así?; no se puede decir que la pedofilia es producto de una
541
causa especifica como lo es una malformación orgánica, un daño genético, alguna vivencia
específica, etc.
El ser humano que habita en una sociedad es la composición de tres aspectos que
es imposible separar y que están implícitos en la vida de cada persona: sociedad, cultura e
individuo (Brigido, 2006).
En el proceso de adaptación de un individuo a la sociedad este puede adoptar
cualquiera de las cuatro conductas siguientes: conducta social, conducta asocial, conducta
parasocial y conducta antisocial. El pedófilo y pederasta pertenecen a esta última, ya que
el comportamiento que realiza atenta contra un segundo sin importar la gravedad de este
comportamiento o actuar; hay ciertos factores que influyen en la conducta antisocial
como lo son: individuales, familiares, escolares y factores proximales y distales (Silva,
2003).
Se aborda la pedofilia y pederastia como producto de aspectos biopsicosociales, sin
embargo, se hace más énfasis en el aspecto contextual y psicológico dado que está más al
alcance de nuestra ciencia y se puede abordar de modo más tangible (Giddens, 2000).
A su vez hay más evidencia de que los factores biológicos actúan más en conductas
antisociales respecto a daño de objetos materiales (Otín, 2009).
En los aspectos psicológicos se encuentran todos aquellos acontecimientos
traumáticos que han generado en el individuo un desarrollo inapropiado de adaptación a
la sociedad, el niño queda traumado cuando la situación supera las capacidades
defensivas que posee, se siente amenazado y en caso de ser mayor a 7 años puede
experimentar que su vida está en riesgo y puede morir (Baubet, Taieb, Pradere, Moro,
2004).
La siguiente investigación indaga en el tema de la pedofilia y la pederastia de manera
más profunda, con la finalidad de encontrar y dar a conocer aspectos contextuales que
pueden llevar al individuo a desarrollar este tipo de parafilia, y detectar ciertos patrones
repetitivos para poder difundir está información y prevenir ciertas conductas y
comportamientos del contexto que puedan perjudicar en el desarrollo psíquico del
infante.
Conocer los aspectos contextuales que llevan a un individuo a desarrollar pedofilia y/o
pederastia es el objetivo principal de esta investigación.
Asimismo, identificar si en un conjunto de individuos pedófilos los aspectos
contextuales difieren o son similares. Para así poder proporcionar este conocimiento a la
sociedad, dado que si la pedofilia es causada contextualmente, los padres pueden evitar
aspectos que influyan en las futuras preferencias de los hijos, así como estar al pendiente
de las relaciones que entablan estos con sus congéneres.
Para adquirir la información de esta investigación se empleó un diseño no experimental,

dado que busca identificar aspectos contextuales que han tenido influencia para que un
542
individuo adquiera una atracción sexual por los niños o pre-pubertos, esta información
solo se puede obtener en individuos ya catalogados como pedófilos y pederastas, es decir,
no hay manipulación de variables, el individuo pedófilo y pederasta ya existe y tiene la
etiqueta de tal.
Se analizará la relación ya existente entre el individuo pedófilo y pederasta con el
contexto social en el que tuvo lugar su vida.
El alcance es de tipo correlacional puesto que se evalúa la relación existente entre
el contexto y la pedofilia y pederastia; tal como lo sugiere Mayer (2009), Oliverio y
Graziosi (2001) que proponen que hay una relación entre estos, por eso el interés de la
investigación se ubica en el aspecto contextual.
La investigación es de tipo longitudinal: el análisis se enfocará en aspectos
contextuales que tuvieron lugar en el trascurso de la vida del individuo pedófilo y
pederasta.
El método utilizado es inductivo, teniendo como muestra a tres sujetos que
ingresaron al CERESO (Centro de Reinserción Social) cumpliendo una sentencia por
violación equiparada; dado el limitado número de muestra predomina una investigación
documental tomando en cuenta 12 casos de individuos de todo el mundo famosos,
detenidos por involucrarse con menores de edad expuestos por Wilson y Wilson (2011) y
Pesce (2003).
Los instrumentos de investigación empleados fueron: entrevista semiestructurada,
revisión de documentos, evaluación de experiencias y la historia de vida.
El proceso de construcción de casos.

En base a la información recolectada se presentan determinados factores contextuales
que influyen en la vida de un individuo que comete pederastia, de estos datos se sacaron
las categorías más relevantes que son evaluadas en las respectivas tablas que se muestran
a continuación.
Se presentan 4 tablas de recolección de datos en la cual cada una contiene los
datos relevantes de tres personas. En la parte superior de las filas se muestra el nombre
de cada individuo estudiado, en la primera columna se plasman las categorías
consideradas más importantes, seleccionadas en base a los factores causantes de la
pedofilia y pederastia definidos por Oliverio y Graziosi (2001), Mayer (2009); por el perfil
del pedófilo estudiado por Morillas (2005) y por los factores que influyen en la conducta
antisocial, abordados en diversos textos en los que destacan los de: Silva (2003), Giddens
(2002, 2006), Gelles y Levine (2000).
543
Tabla 1. Características sociales de individuos famosos por pederastia en Estados Unidos.
Nombre Albert Fish Dean Corll John Wayne Gacy

“El hombre gris” “Candy man” “Pogo”
Categorías Estados Unidos Houston Texas Estados Unidos
Ocupación Pintor de casas y Negocio de dulces/ Gerente de

decorador de Electricista. Restaurante.
interiores. -Tiempo libre: se
viste de payaso en
desfiles y fiestas
infantiles.
Maltrato ejercido (Su padre muere Padre inestable que -Rechazo del padre,
por el padre cuando él tenía 5 castigaba a sus hijos le pegaba con
años). en cualquier cinturón.
-Era azotado y inconformidad. -Agresión verbal:
maltratado Madre “Gordo” “marica”,
frecuentemente en el sobreprotectora. “estúpido”, “niño
Orfanato. de mamá”.
-Dudaba de su
sexualidad.
Violencia El padre tenía peleas El papá ejercía

intrafamiliar constantes con la violencia física a la
madre. familia y sobre todo
a él.
Familiar alcohólico Hermano Padre
Abuso Sexual En el orfanato sufría . A los 9 años por

vejaciones sexuales. parte de un amigo
de la familia.
Primera 28 años: se casa con 23 años: una joven le Se casa a los 22

experiencia sexual una mujer, su madre hace una propuesta años con su primer
tardía arregla el matrimonio. de matrimonio y él la amor.
rechaza.
Matrimonios/ 47 años: su esposa lo -2 matrimonios.

Divorcios abandona por otro. -Primer divorcio: 26
544
años.
-Segundo divorcio:
34 años.
Etapa escolar -Mal estudiante.

-Abandono 4
universidades, en el
quinto intento
acude a la escuela
de negocios y se
gradúa.
Rechazo social -A la edad de 5 años

24 años se enlista en 20 años: Abandona
es dejado en un el ejército y lo su casa porque el
orfanato porque
expulsan a los 10 padre se lo pide.
fallece su padre y la
meses porque
madre no podía
descubrieron en el
mantenerlo. tendencias
-Sus compañeros lo “homosexuales”.
molestaban por su
nombre y le decían
“Ham and eggs”.
-5 años: Lo
molestaban porque
los golpes le
provocaban orgasmos.
Tabla 2. Características sociales de individuos famosos por pederastia en Colombia.
Nombre Daniel Camargo Luis Alfredo Pedro Alonso

los Garavito López
“La bestia de
manglares” “La bestia” “El loco” “El monstruo de los
Andes”
Colombia “El monje”
Colombia
Colombia
Categorías
Ocupación Vendedor ambulante Vendedor

de pantallas de Ambulante.
545
televisión.
-Cargador de bultos
en el mercado.
Maltrato ejercido Su padre le pegaba -Física y verbal. Ausencia del padre.

por el padre con ayuda del tío, era -Dormía con él y esté
violento, nada acariciaba sus
afectuoso, déspota y genitales.
severo.
-No le dejaba tener
novia.
Violencia Madrastra lo castigaba -Física y verbal hacía -Excesivo control

intrafamiliar clavándole alfileres en la madre por parte ejercido por la
la mano. del padre. madre, dominante,
maltratadora y
-Lo vestía de mujer. -Falta de afecto.
tirana.
-La madre ejercía la
prostitución en su
casa y sólo una
cortina la separaba
de sus hijos.
Familiar alcohólico Padre Padre
Abuso Sexual -A los 12 años por -A los 9 años un

parte del amigo del señor le ofrece
padre, fue de protección y abusa
manera repetida. de él.
-También por un -12 años acude a la
boticario, de modo escuela, su profesor
consecutivo. intenta violarlo.
-21 años, cuatro
compañeros de
celda lo violan.
Primera Se casa a los 30 años.

experiencia sexual
tardía
Matrimonios/ Un matrimonio/ dos Salió con algunas

Divorcios parejas. mujeres pero nunca
546
-Su segunda mujer le hubo intimidad.

es infiel y usa eso a su
favor en vez de
dejarla.
Etapa Escolar -Tuvo que abandonar

los estudios para
ayudar
económicamente a su
familia.
Rechazo social -Su madre 9 años: su madre lo

obsesionada con tener corre de la casa por
una hija lo vestía de encontrarlo
mujer frecuentemente acariciando a una
y lo hacía ir así a la de sus hermanas,
escuela. vivía en la calle,
aprendió a vivir
-Sus compañeros de
entre la violencia y
escuela se burlaban
se refugiaba con
de qué iba vestido de
otros niños de la
mujer.
calle.
Tabla 3. Características sociales de individuos famosos por pederastia de diferentes países.
Nombre Julio Pérez Silva Tsutomu Miyazaki Javed Iabal Moyol

“El psicópata de Alto “El asesino de la niña “El carnicero de
Hospicio” pequeña” “Drácula” Pakistán”
Chile Japón Pakistán
Categorías
Ocupación Taxista. Ingeniero químico.
Maltrato ejercido A los 7 años su padre

por el padre lo golpea contra la
pared por entrar al
cuarto sin pedir
permiso, queda
inconsciente por el
golpe y la madre no lo
defiende.
Golpeaba cuando
547
estaba ebrio.
Todos le tenían miedo
al padre.
Violencia La madre era quien -Dos hermanas

intrafamiliar sufría la mayor parte menores lo
en los ataques de encontraban
violencia del padre. repulsivo.
Cuando los hermanos -Falta de contacto
crecen se quedaban a con los padres y
defender a la madre recompensan con lo
enfrentando al padre, material.
el solo veía, ya que
siendo el más chico no
hacía mucho.
Familiar alcohólico Padre
Abuso Sexual 11 años: un niño .

mayor lo manosea y el
sólo agacha la cara.
Primera 22 años se casa. Evita contacto con

experiencia sexual 14 años: le gustaba mujeres de su edad
tardía por complejo de su
una niña pero nunca
mano deforme y
se atrevió a hablarle.
sentimiento de
inferioridad sexual.
Matrimonios/ 3 parejas diferentes.

Divorcios
Etapa Escolar Repitió varios años En el high school se

escolares. desánima de los
estudios y se enfoca
en los comics.
Rechazo social 6 años: se burlaban de -Sus compañeros de Recibió malos

él en la escuela preescolar se tratos por la fuerza
porque no tenía burlaban de sus de seguridad.
uniforme, y no tenía manos divertidas.
zapatos, usaba -No hacía amigos.
sandalías de goma
548
sobre las calcetas.

Tuvo 2 amigos en 17
años, escasas
relaciones sociales.
Tabla 4. Características sociales de individuos famosos por pederastia en el continente

europeo.
Nombre Miryam Delay Marc Dutrox Michel Fourniret

“Ogro de Ardenes”
Categorías Francia Bélgica Francia
Electricista. Carpintero.
Ocupación Vigilante del
colegio.
Maltrato ejercido Fría relación con su

por el padre madre.
Violencia Fue violada y

intrafamiliar prostituida en la
infancia.
Familiar alcohólico Marido.
Abuso Sexual 8 años: violada por el .

padre.
Su marido abusaba
de ella.
Primera experiencia Primer novia a los 19

sexual tardía años y se casa con
ella.
Su padre la vende en -2 matrimonios. 3 esposas.

el matrimonio a su -Primer divorcio: 27
Matrimonios/
pareja.
Divorcios años.
-Se vuele a casar a
los 38 y se divorcia a
los 47 años.
549
Rechazo social 16 años: después del

divorcio de sus
padres, se sale de
casa y trabaja como
gigoló.
En base a los datos mostrados anteriormente se puede observar que hay características
similares entre los individuos de estudio.
1. En primera instancia se puede ver que la mayoría mantienen dentro de la sociedad

un nivel socioeconómico medio desempeñando una ocupación de perfil bajo a
medio (Brigido, 2006).
2. Se identifica la vivencia del maltrato ejercido por el padre, en general el padre era
violento tanto con ellos como con el resto de la familia. Sobre todo la identificación
de violencia intrafamiliar, ya fuera ejercida por el padre, la madre o algún otro
familiar presente en el hogar (Moya, García, 2000).
3. Presencia en el hogar de un familiar alcohólico (Rice).
4. La mayoría de ellos refiere la vivencia de abuso sexual en la infancia-adolescencia o
acoso sexual, generalmente llevada a cabo por un miembro de la familia o
individuo cercano a esta. Lo cual es planteado en diversas investigaciones como
factor relevante; se considera que el pedófilo que de niño fue violado, estuvo
expuesto a situaciones de agresión y violencia propia o de algún individuo
cercano, vivió denigración y maltrato, recurre al acto pederasta para someter a los
niños de forma agresiva-sádica, para ser él el poseedor del dominio sobre el otro,
el pedófilo idealiza al sujeto que en la infancia le hizo vivir maltrato y ya de adulto
descarga la angustia y sentimiento de impotencia experimentados, siendo la
pederastia “un instrumento de venganza por los abusos sufridos en la infancia y el
modo de ejercer el propio e incontrovertible dominio” (Oliverio y Graziosi, 2001,
p.92), es decir, el niño antes maltratado ahora es quien tiene el poder y control
sobre otros.
5. Se identifica en siete individuos una experiencia sexual tardía, en general con la
primera persona que establecían una relación amorosa es con ella se casaban.
6. De las personas que tienen estudios se puede observar que hay una deficiencia
académica, en la cual algunos tuvieron que abandonar los estudios y hay
repetición de años escolares (Bursztejn, Danion, 2001).
7. 9 de los 12 individuos del estudio muestran un rechazo social ya fuera por la
misma familia y en su mayoría ejercido por los compañeros de escuela (Bursztejn,
Danion, 2001).
Un aspecto que no se enuncia en las tablas es su relación con el entorno social, sin
embargo, es relevante enunciarlo debido a que, en todos estos individuos se identifica
que hay pasividad y que eran bien vistos en la sociedad, las personas que los conocían
550
refieren características de buenas personas, a las cuales les gusta andar de modo solitario
y que son muy generosos y amables (Wilson y Wilson, 2011) (Pesce, 2003).
Dentro del CE.RE.SO de Puebla únicamente se pudo aplicar el instrumento de
investigación a 3 personas a las cuales se les acusaba por Violación equiparada, ellas
ingresaron en el año 2013, haciendo una revisión en la parte de novedades desde el mes
de enero al mes de octubre del año 2013, se pudo ver que en lo que respectaba a ese
periodo habían ingresado 10 personas, todos hombres acusados por este delito. La
información que se pudo identificar en ellos es la que se muestra a continuación.
Edad
37 años 45 años 46 años
Categorías
Auxiliar Hojalatero. Técnico mecánico.

multifuncional.
Ocupación
Numero de Es el mayor de 10 Son 9 hijos, él es el Viene de una

hermanos y posición hermanos, son 6 cuarto hijo, son cinco familia de 10 hijos,
que ocupa mujeres y cuatro mujeres y 4 él es el cuarto, son
hombres, 4 mujeres hombres. 5 hombres y cinco
prosiguen después mujeres.
de él. Poca
convivencia con los
más chicos.
Violencia Violencia física y

intrafamiliar verbal por parte del
padre hacia la madre
y sus hermanos. El
padre era muy
machista y
mujeriego, cuando
llegaba borracho
buscaba pelear.
Madre abnegada.
Familiar alcohólico El padre.
Aspectos Había un nivel Nivel Tenían una

socioeconómicos en económico bajo, a socioeconómico bajo deficiencia
la infancia veces tenían (vivían en una economía, el padre
carencias porque el vecindad), la casa es era obrero y la
551
papá gastaba el de un piso en la cual madre ama de casa.

dinero en alcohol. hay habitaciones, Vivían en una
Vivía en una casa de una de los padres, vecindad con tres
tres habitaciones, otra de las mujeres y recámaras una para
una de los padres, otra de hombres, los padres, otra las
otra de hombres y hay deficiencia en mujeres y otra los
cuanto a aparatos
otra de mujeres. hombres.
electrónicos y lujos.
Mamá ama de casa.
Mamá ama de casa.
Abuso Sexual A los 5 años un .

vagabundo le pide a
él y un primo menor
que le practiquen
sexo oral.
A los 16 años un
hombre de
aproximadamente
30 años le acaricia el
pene en una
camioneta con la luz
apagada.
Primera experiencia A los 21 años tiene A los 25 años tiene a A los 19 años tiene
sexual tardía su primera su primera novia y a su primera
experiencia sexual los 27 con esta experiencia sexual
con una amiga. misma tiene su con su esposa.
primera relación
Se casa a los 23 años
con su primera sexual.
novia.
-Refiere que tiene 24
novias.
Uso de pornografía Refiere que solo la Solo la encontró en No la consume

emplea cuando su su celular pero que
pareja se lo pide. él no sabía lo que era
Una vez por semana. hasta apenas, dos
años.
Matrimonios/ Se casa a los 23 años, Se casa con su

Divorcios se divorcia a los 26. primera novia a los
Se junta a los 35 32 años y se divorcia
552
años, se separa a los a los 35 años.

37 años. La segunda vez se
(La primera le junta a los 42 años y
pegaba, la otra lo se divorcia a los 45
corre por el abuso). años.
Etapa escolar Se llevaba bien con Truca su carrera en Repite dos años
algunos, tenía derecho, no sabe los escolares en la
problemas con los motivos, secundaria por la
mayores porque le simplemente no dificultad que
molestaban y quiso acabar. presentaba, refiere
pegaban (refiere que que era por la falta
tiene 150 amigos). de atención, se sale
de estudiar porque
No concluye la
su pareja queda
carrera en
embarazada.
licenciatura, tiene
problemas cuando
iba en 6° semestre y
lo deportan a
México.
Se le acusa de haber Lo acusa su
Refiere que la esposa
abusado de su concuña de haber
se altera por
hijastra de doce violado hace 10
encontrarlo
Versión del Delito años, el niega que años a su hija (la
platicando con la ex
sea cierto, refiere joven tendría ente
esposa y le amenaza
que el solo hacia lo 6-8 años).
diciéndole que se las
que la hija le pedía y El niega el delito
va a pagar. Lo corre
que no hizo nada porque dice que en
de la casa.
que ella no le ese tiempo estaba
pidiera, sólo tenían A los dos meses fuera; posterior a
encuentros sexuales después queda ello se contradice
cada que ella lo detenido por porque dice que si
pedía. violación a la hijastra vivía en casa de sus
de su pareja. suegros. Dice que el
Ella se enoja porque Niega los hechos, motivo de
él la regaña que no dice que la hijastra acusación es por
ayuda con las es una hija venganza porque él
labores de la casa y malcriada, que no quiso mantener
es por ello que lo además tiene más una relación
acusa con la madre y confianza con el que marital con ella y
esta lo corre. con ella y que ella si no se quiso escapar
lo provocaba y se con ella y por eso lo
553
Dos meses después paseaba delante de acusa ahora.

ella pone demanda. el en camiseta pero
que nunca paso
nada.
De la tabla antes mostrada, los resultados más significativos en los cuales hay una
similitud se encuentran:
1. Pertenecen a una familia extensa, en la cual hay dificultades para mantener a

todos los miembros de ella. Se vive en un nivel socioeconómico bajo, en el cual hay
una que otra carencia en cuanto a lo material, pero nunca les faltó alimento, se
vive en un hogar reducido para un numero alto de integrantes, por tal motivo
tuvieron que compartir cuartos, pero hubo separación de género en el hogar.
2. Tienen una experiencia sexual tardía, y los tres se casan con la persona de su
primera relación de noviazgo.
3. Han tenido relaciones inestables lo cual los lleva a terminar su matrimonio, otro no
es divorciado, sin embargo admite la infidelidad a su pareja.
4. Los tres con estudios truncados y un periodo académico difícil.
Con base en la investigación realizada se concluye que en primera instancia permitió

detectar algunas características contextuales repetitivas que tienen en común los
individuos pederastas, de las 15 categorías tomadas en cuenta, ocho fueron relevantes
como lo es: un nivel socioeconómico de medio a bajo, deficiencia en las relaciones
parentales y sobre todo el maltrato ejercido por los padres, vivir en presencia de un
familiar alcohólico, abuso sexual antes de la adolescencia, experiencia relacional con el
sexo opuesto y sexual tardía, deficiencia escolar y rechazo social, no todas las categorías
estuvieron presentes en todos los individuos, pero sí en la mayoría.
554
Como bien se ha dicho la pedofilia y pederastia son la resultante de factores

biopsicosociales, sin embargo, no es fácil determinar a modo tangible aspectos como lo
biológico, es por eso que esta investigación hace más hincapié en lo social tomando como
punto principal el contexto en el que vive el individuo y en lo psicológico (Silva, 2003).
Los resultados aquí obtenidos apoyan lo enunciado en varios textos que han
indagado sobre la pedofilia, algunos de ellos son el de Otín (2010), Mayer (2009), Oliverio
y Graziosi (2001), al referir que el pedófilo y pederasta puede mantener una vida normal y
social, aspecto que no se tomó muy en cuenta al inicio, pero con el paso de la
investigación se puede afirmar que la población en general debería quitarse los estigmas
que tienen acerca del pedófilo y pederasta al considerar que es un individuo soltero,
solitario que muestra algún tipo de deficiencia intelectual. En los catorce casos estudiados
se manifiesta una buena presentación por parte de estos.
La mayoría de los individuos estudiados, en su defensa contra sus actos refieren
que se acercan a los niños-prepubertos en general cuando son mujeres para desflorarlas e
iniciarlas en el ámbito sexual; lo cual apoya lo enunciado en el libro ¿Qué es la pedofilia?:
Es una minoría la que obliga al niño a mantener verdaderas relaciones sexuales,
este tipo de pedófilos justifica a menudo el acto sexual con intenciones educativas
o mediante la descripción de una relación de afecto creada con la pequeña victima
(Oliverio y Graziosi, 2001, p. 72).
Según Eduardo Bieber (2012) en su ensayo de “Perfil Psicosocial del Pedófilo”
enuncia que el pedófilo no muestra responsabilidad alguna por su conducta desviada
debido a que se justifican en que los niños se prestan a ese comportamiento sexual, y que
si el niño no se resiste o le dice a un mayor es porque le gusta la práctica sexual, además,
consideran que lo que hacen genera en el niño un conocimiento y lo adentran a su
sexualidad.
En la investigación se puede apreciar que no hay un único factor característico que
pueda conducir a una persona a convertirse en pedófila, que al contrario, existen más
factores involucrados de los que se pueden llegar a pensar, sin embargo, dado que
muchas personas han vivido cierto tipo de trauma similar y no por eso es pedófilo o
pederasta, esto hace que se remarque el aspecto psicológico de cada individuo y los
medios con los que cuenta y adquirió para superar una experiencia traumática, hay una
gran relación entre los aspectos contextuales y los recursos psicológicos que ha creado,
como lo es la capacidad para el manejo de situaciones críticas y los recursos sociales con
los que se cuente en el momento.
En cuanto a lo bilógico de acuerdo con Otín (2009), se sabe que hay mayor
influencia de este en conductas que tienen que ver con daño a algún aspecto material, no
se rechaza este aspecto porque hoy en día se siguen llevando a cabo investigaciones que
comprueban que hay una diferencia en cuanto a aspectos cerebrales; como lo es el
estudio llevado a cabo por Jorge Ponseti en el cual se pudo observar que hay diferencia
en la reacción cerebral entre personas pedófilas e individuos considerados normales en
cuanto a la reacción sexual ante fotos provocadoras de niños prepubertos, lo cual puede
555
ayudar a identificar de modo un poco más exacto cuando hay realmente una orientación
pedófila.
Humberto Lagos, un sociólogo al margen de la pederastia responde a la incógnita
de si el pedófilo nace o se hace de la siguiente manera: a pesar de que algunas personas
nacen con algunas cargas genéticas desviadas y diferentes de la mayoría, es el proceso de
socialización e interacción con el contexto lo que construye la personalidad de una
persona y es el medio social el que induce el comportamiento; lo cual aprueba lo expuesto
en hojas anteriores, que el individuo es producto del medio en el que nace, ya que debe
aprender de lo que su entorno le proporciona para así poder encajar en él, es este mismo
el que le otorga experiencias que le formaran una personalidad única.
Hoy en día son tan altas las cifras de individuos pedófilos que se han puesto en
marcha programas para identificarlos por medio del internet y detenerlos, sobre todo
para disminuir las cifras de abuso y acoso sexual a menores de edad ya sea física o
virtualmente, una de esas medidas de detección es un programa virtual llamado
“Sweetie” que es una niña virtual hecha para captar pedófilos en todo el mundo.
Entendiendo como factor algo que puede producir o facilita la aparición de la
conducta pero que no es la causa, en esta investigación se encontraron factores
contextuales que son relevantes porque si aparecen en todos los individuos o en la
mayoría, en cuanto a los aspectos que aparecen en la mayoría, los datos no se pudieron
obtener debido a la poca información o la falta de ella del caso en específico. Empero, sí
hay factores como lo son: deficiencias en la etapa escolar, primera experiencia sexual
tardía, aspectos socioeconómicos bajos en la infancia y proceder de una familia extensa;
esto en cuanto a los datos obtenidos en el Cereso Central Puebla. En cuanto al registro
documental se observan aspectos relevantes como: rechazo social, primera experiencia
sexual tardía, maltrato ejercido por el padre, abuso sexual y violencia intrafamiliar; estos
datos concuerdan con lo que proponen Mayer (2009), Oliverio y Graziosi (2001), Bieber
(2012), Avilés, Cáceres (2001), Caponni (2002).
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558
EL PODER SANADOR DE LA FÉ; ¿CIENCIA O RELIGIÓN?
Antonio Estrada
Nisim Y. Estrada
Universidad de Montemorelos
MÉXICO
El presente trabajo es una revisión no sistemática de la literatura acerca de la relación

entre la religión y la espiritualidad con la Psicología. El poder sanador de la fe ¿es una
disyuntiva que compete a la ciencia o religión? No se pretende aquí dar la respuesta final,
pero sí despertar el interés que genere un debate honesto y susciten investigaciones
empíricas imparciales que estudien el papel que la religión juega en el bienestar físico y
mental de quienes la profesan.
Sabido es que a lo largo de la historia, la relación entre ciencia y religión ha pasado
por diversas etapas, desde una mutua colaboración, pasando por rivalidad y desconfianza
mutua, hasta llegar a los ataques violentos y excluyentes.
Si le hubiéramos preguntado a Freud: “¿Son las prácticas religiosas y la vida
espiritual buenas para la salud?” Seguro que tendría una respuesta muy categórica acorde
con su pensamiento expresado en the New Introductory Lectures on Psychoanalysis
(1933): "La religión es una ilusión y es el resultado de nuestros deseos instintivos.” (Freud,
1993, como se citó en por Cherry [s/f]), o, “la religión es comparada a una neurosis
infantil” (The Future of an Illusion, 1927, como se citó en Cherry [S/f]).
En el pensamiento freudiano la religión podría definirse como un mecanismo de
defensa infantil frente a las fuerzas de la naturaleza que no puede controlar y las teme.
Entonces el ser humano obtiene en la religión la fuerza protectora que le brinda seguridad
frente a sus miedos y a su impotencia.
Freud explicaba también la religión como una ilusión, una proyección del deseo
infantil nacido del complejo de Edipo, según el cual se tiene que matar al animal-totém y
para superar su culpa tiene que ofrecerse sacrificios religiosos. De ahí la idea generalizada
en la teoría psicoanalítica de que la obsesión (culpa) es la raíz de las experiencias religiosas
(Cherry, SF, Del Colb, 1995).
No es de extrañar esta actitud hostil hacia la religión. Freud mismo públicamente
aceptó lo que llamó incredulidad total. El afirmó: "Ni en mi vida privada ni en mis escritos
he mantenido nunca en secreto que soy un incrédulo total" (Gay, como se citó en Del
Colb, 1995, p. 586).
Pero no fue Freud quien primero comenzó a expresar estos sentimientos que hoy
llamaremos antirreligiosos. Primero se dio una transición entre la filosofía antigua a la
medieval cuando Justiniano clausura la academia Platónica en 529 y en ese mismo año
surge el primer monasterio Benedictino. Desde entonces y durante toda la Edad Media, la
559
teología predomina sobre la filosofía y el progreso científico se detuvo por siglos. Pero al
sobrevenir la Escolástica tardía (1300-1400 DC), el centro del conocimiento pasa de los
monasterios a las universidades, el poder del conocimiento no está más en la iglesia sino
en las universidades. Con el avance del conocimiento el dios-de-las-brechas va siendo
desplazado cada vez más lejos del conocimiento científico (Brad, 1998). Tal y como
aconteció con los filósofos presocráticos entre ellos Tales de Mileto, se deja de apelar a lo
sobrenatural para explicar la complejidad del mundo y se apela a leyes naturales y a la
razón.
Los filósofos y científicos del periodo del Renacimiento compartían una actitud
hostil hacia la religión. Ese mismo sentimiento continúa hoy en algunos sectores; como
dice West (2010): "Hay una guerra en los Estados Unidos a todo aquel que disienta de la
teoría de Darwin (…)”(p.70), la expresión de cualquier desacuerdo con la ideología
izquierdista en las áreas que tocan a la ciencia es considerada como una "guerra contra la
ciencia (...)si se opone a las prescripciones políticas de la izquierda”, son susceptibles de
ser difamados como "anti-ciencia" (West, 2010, p. 78).
Lo mismo ha ocurrido por años en el campo de la Psicología: quien discrepara de
Freud en cuanto religión estaba equivocado. Los trabajos de quién se atreviera a hablar de
aspectos positivos de la religión eran considerados de psicología popular. En el campo de
la psicología por mucho tiempo ha sido creído el axioma de que “los psicólogos no están
interesados en religión” (Habenitch, 2000, p.7). Como lo dicen Paul (2005), el avance del
post modernismo ha fortalecido esta idea.
Etimológicamente la palabra psicología ψυχή, psykhḗ alma y logos λόγος, tratado,
estudio del alma.La palabra alma es definida en wordreference.com como: “Parte espiritual
e inmortal del hombre, capaz de entender, querer y sentir, y que, junto con el cuerpo,
constituye su esencia humana” (párr.1). The Free Dictionary (thefreedictionary.com) la
define: “Parte inmaterial del ser humano que es capaz de sentir y pensar y que, con el
cuerpo o parte material, constituye la esencia humana” (párr.3). Aunque teológicamente
no todos podamos estar de acuerdo con algunos conceptos en la definición, un aspecto
que deseamos resaltar de esta definición, es que alma es la parte espiritual del ser
humano, y como tal, a la Psicología le debería interesar estudiar este aspecto de la
persona. Sin embargo, como dicen Hyman y Handal (2006) tradicionalmente la mayoría
de los psicólogos han rechazado el estudio de la religión, la parte espiritual del ser
humano, prefiriendo estudiar mejor el comportamiento humano. Y como lo afirman Ellis y
Watter, muchos psicólogos han creído que las personas menos religiosas son las personas
más sanas psicológicamente hablando.
Pero, ¿estaba en lo correcto Freud? ¿Daña la religión a las personas en lugar de
ayudarlas? ¿Psicología y religión son necesariamente antagónicas? ¿Eran todos los
psicólogos hostiles hacia el fenómeno religioso? La historia nos dice que no. El propio Carl
Jung, discípulo de Freud, hablaba de la importancia de la experiencia religiosa. También
tenemos a Williams James, Alfred Adler, Erick Fromm, Abraham Maslow, Allport y Víctor
Frankl, entre otros, todos ellos intelectuales calificados que se interesaron en la
importancia del factor religioso.
560
¿Cuál es la actitud actual de los psicólogos hacia la religión?, ¿Puede hablarse del
poder sanador de la fe desde una perspectiva científica o debe quedar relegado al campo
de la religión? ¿Qué tienen que decirnos las investigaciones recientes sobre la experiencia
religiosa y su contribución a la felicidad y bienestar de las personas?
En los últimos años ha habido un acercamiento entre ambas disciplinas, se han
establecidos puentes de integración entre la psicología y la religión. Como dice Del Colb
(1995), la propia American Psychological Association (APA) ha abierto una división, la 36,
que agrupa a los psicólogos interesados en temas religiosos y que la Società Italiana di
Psicologia tenga en su seno la Divisione Scientifico-professionale Psicologia e Religione.
Según la propia APA, se ha notado un avance en el número de publicaciones que tienen
que ver con la integración de ambas perspectivas. Como lo afirman Bussing, Ostermann y
Mathiessen (2006), Chidarikire, S. (2012), Kilpatrick (2005), la espiritualidad gana cada vez
más atracción en los cuidados de salud.
De acuerdo con Sloan, Bagiella y Powel (1999), cerca de 30 escuelas de medicina
en universidades norteamericanas, ofrecen cursos sobre religión, espiritualidad y salud.
Por otra parte, en una encuesta realizada a 296 médicos de la Academia Americana de
Médicos Familiares, se encontró que el 99% de los encuestados están convencidos que la
religión puede ayudar a sanar, y un 75%, considera que orar por otros puede ayudar a
recuperar la salud.
Religiosidad y espiritualidad.
Uno de los problemas que se enfrentaba al estudiar la religión desde una perspectiva
científica, era la falta de definiciones operacionales de qué es la religión. De hecho,
(Paloutzian y Pergament citados por Gottheil y Groth-Marnat, 2011), afirman que existe
un “consenso acerca de la falta de consenso en la definición de religión y espiritualidad”
(p.15). La mayoría de las escalas utilizadas para medir no tienen validez de contenido, lo
afirman Hyman y Handal (2006). Para solucionar tal problema se les pidió a profesionales
de diferentes confesiones religiosas que definieran religión y espiritualidad. Después de
un análisis factorial de 144 items sobre religión y espiritualidad, encontraron que existen
evidencias que sugiere que la religión y la espiritualidad pueden ser un mismo constructo.
Espiritualidad y religiosidad.
Koenig et al., define la religión como "un sistema organizado de creencias, prácticas,
rituales y símbolos" (como se citó Toussiant, 2012, p. 26), destinada a fomentar una
relación estrecha con Dios o con mayor poder / verdad / realidad y ayudar a las personas a
entender su conexión con otras personas que viven en una comunidad. La espiritualidad
se define como la “búsqueda de la comprensión y el sentido de la vida que puede o no
estar relacionado con los rituales religiosos y de la comunidad” (Koenig, como se citó en
Toussiant, 2012, p. 38).
561
Los estudios de Zinnbauer et al. y Mattis, citados por Hyman y Handal (2006), se
apoyan en la idea de que religión refiere a ritos y prácticas organizacionales que se
practican en un ambiente de grupo y guía el comportamiento individual. En cambio,
espiritualidad se refiere a una experiencia subjetiva de Dios.
Hyman y Handal (2006), resumen los hallazgos de su estudio y dicen:
Religión es la propia búsqueda de lo sagrado que puede ser visto objetivamente, se
produce externamente e implica un compromiso con las prácticas
organizacionales, ritos y creencias. Espiritualidad en cambio es la búsqueda
personal de lo sagrado que se pueden ver subjetivamente, se produce
internamente, y se persigue mediante la búsqueda de una relación con lo que uno
considera sagrado.(p.78).
Estos y otros problemas metodológicos hacían reaccionar con cautela a Sloan,
Bagiella y Powel (1999) a finales de la década de los 90 al decir que las evidencias de
asociar religión y salud eran débiles e inconsistentes, pero animaban a seguir estudiando
con todo cuidado metodológico esta relación y sus posibles resultados.
Benjamín Franklin quien vivió años antes que Freud y que al igual que él fue una
figura destacada; dijo: “La religión será un poderoso regulador de nuestra nación, nos da
paz y tranquilidad dentro de nuestras mentes y nos hace benévolo, útil y beneficioso para
otros” (Isaacson, como se citó en Paul, 2005, p. 90).
En los últimos años, el papel de la religión ha sido ampliamente estudiado con
pacientes con problemas cardíacos y de cáncer. George et al., afirman que en términos
generales los que poseen una fe religiosa se enferman menos tanto de problemas físicos y
mentales , pero además al enfermarse se recuperan en forma más rápida ( como se citó
en M. B. McIIurray et. Al., 2003).
Hixson y Grunshow, y Morgan (1998), encontraron que la religiosidad tiene un
efecto directo en la presión sanguínea. Descubrieron que la religiosidad tiene mayor
efecto sobre la presión diastólica que sobre la sistólica. Yanes et al., llevaron a cabo un
estudio longitudinal de pacientes con cáncer. Encontraron que el tener paz y significado
contribuyen a un proceso de ajuste y recuperación efectivo en los pacientes con cáncer.
Marcia Webb, Anna M. Charbonneau, Russell A. McCann, and Kristin R. Gayle confirman el
efecto positivo de la religiosidad en la recuperación de pacientes con desórdenes
mentales. En los estudios de Bussing, Ostermann y Mathiessen (2006), Yangarber-Hicks
(2004) se demuestra la importancia de la religión en el proceso de recuperación de
pacientes con enfermedades mentales severas.
Bryant-Davis et al., encontraron en un estudio acerca de niños y adolescentes que
sufrieron algún tipo de trauma, que cuando éstos demostraban religiosidad en sus vidas,
perdían el sentido de desolación por su situación. Además de eso, la religiosidad los
ayudaba como un factor protector contra recaídas al reducir su exposición a factores de
riesgo (i.e. drogas) y al incrementar su conexión con la comunidad en actividades pro-
sociales y altruistas.
562
Los estudios de Wachholtz y Pargament (2005) y de Alexander et al., (1991);

Carlson et al., (1988) y Ferguson, (1980) confirma que la meditación espiritual mejora la
salud psicológica de los pacientes, reportan menos ansiedad y soportan el dolor por
periodos más prolongados, Keefe (2001).
Tanto Kilpatick et al., (2005) como Toussaint, Marschall, Williams (2012), afirman
que cientos estudios revisado muestran los efectos saludables de la religiosidad y
espiritualidad en la salud física y el bienestar de los pacientes. Bussema y Bussema (2007),
analizaron a 61 personas que estaban recibiendo rehabilitación psiquiátrica y encontraron
que el 71% de los participantes afirmaban que su vida espiritual desempeñó un papel muy
importante en su recuperación, dándoles a sus vidas un sentido y propósito, paz y confort;
81% afirmaron que el caminar más cerca de Dios les traía gozo.
Koening, et al., al revisar más de 100 investigaciones publicadas antes del 2001
acerca de depresión y espiritualidad, concluyen que las personas religiosas y espirituales
en general sufren menos depresión, en comparación con los individuos no religiosos. Por
su parte Hayward et al., (2012), encontraron que las personas más intensamente
religiosas muestran un menor riesgo de depresión y, para aquellos que se deprimen,
experimentan síntomas menos severos. Krumrei, Pirutinsky, Rosmarin (2013) encontraron
que la confianza en Dios y adaptación religiosa positiva se asociaron con niveles más bajos
de depresión. Toussaint, Marschall, Williams (2012) encontraron que el perdón hacia uno
mismo reducía la probabilidades de depresión.
Levin (2012) afirma que la asistencia a la sinagoga es significativamente asociada
con menos depresión, una mejor calidad de vida y más optimismo. En estudio posterior
Levin (2012) analizando el impacto de la religión en la salud física de adultos, encontró
que la asistencia la sinagoga es un predictor significativo de una mejor salud en seis de los
siete indicadores de salud.
Goode (1999), entrevistando al Dr. David Larson del Instituto de Investigación para
el cuidado de la Salud, afirma que los diferentes estudios del National Institute for
Healthcare Research (NIHR), muestran que la participación en actividades religiosas
ayudan a reducir el estrés, disminuyen la probabilidad de adicciones, la alta presión
arterial, el cáncer, reduce los síntomas psiquiátricos de aquellas personas que sufren
desórdenes mentales y ayuda en las tasas de recuperación y acorta el periodo de
hospitalización.
En el Primer Congreso Internacional de Integración de Salud y Espiritualidad (abril
de 2003) se destacó que, 83% por ciento de los estudios de investigación sobre religión y
salud encontraron una relación positiva entre la salud mental, física y emocional. El Dr.
Strawbridge, al examinar los datos de estudio longitudinal sobre hábitos de salud y
prácticas religiosas encontró que aquellos que asistían regularmente a los servicios
religiosos era más probable que dejaran de fumar o no empezaran a hacerlo, empezaran a
hacer ejercicio, reducir el consumo excesivo de alcohol, aumentar y mantener amistades,
casarse y permanecen casados y mejorar o mantener una buena salud mental.
563
Recuperación y religión.
El proceso central de la recuperación es la esperanza. La religiosidad, la fe en Dios provee
un sentido de esperanza. Higgins (2007) publicó un modelo de recuperación que tiene 10
pilares que ayudan a la recuperación los cuales son: esperanza, conexión espiritual, auto-
imagen e identidad positiva, relaciones, confianza en sí mismo, autodeterminación,
significado existencial, voz propia, confianza y control, y autosuficiencia. La esperanza es
factor inicial muy importante. Sin ella, la motivación y el optimismo necesarios para
romper la inercia que causa ser diagnósticado con una enfermedad mental (el estigma
que acompaña) tiende a ser más limitado o muy inconsistente.
Estudios de efectos de recuperación y estilos de religiosidad.

Un estudio de Yangerber (2004) encontró que los pacientes que asistían a servicios
organizados religiosos participaban más actividades pro-recuperación y utilizaban una
estrategia colaborativa en su recuperación. Bussema & Bussema encontraron que
personas con enfermedad mental, entre el 71 y el 81% reportaban utilizar su fe para
sobrellevar su recuperación. Este estudio encontró cuatro áreas importantes en cuales la
religiosidad ayudaba a los participantes durante su proceso de recuperación. La primera
era que les incrementaba su sentido de propósito, segundo, les ayudaba en su desarrollo
personal. El tercer factor es que las personas sienten que su religiosidad les trae paz y
tranquilidad cuando se enfrentan a situaciones difíciles en sus vidas. Un último factor es
que la religiosidad por su misma definición incluye la convivencia con otras personas.
El estudio de Lyons, Deanne, Kelly con personas que sufren de abuso de
substancias, mostró que la espiritualidad proveía a las personas ciertas estrategias de
afrontamiento tales como un optimismo por la vida, reducción de ansiedad, una red más
amplia de apoyo social y el perdón. Matthews (1998) afirma que la fe y las prácticas
religiosas son una buena medicina, y afirma, no es posible confirmar científicamente que
Dios cura, pero lo que sí es posible afirmar es que quienes creen en él mejoran su salud.
A continuación se destacan algunos pasajes que los creyentes han utilizado en sus
momentos de necesidad y han ayudado como un elemento sanador o terapéutico:
“No temas, porque yo estoy contigo; no desmayes, porque yo soy tu Dios que te
esfuerzo; siempre te ayudaré, siempre te sustentaré con la diestra de mi justicia”
(Isaías 41:10). “El corazón alegre es una buena medicina”(Proverbios 17:22).
“Venid a mí todos los que estáis trabajados y cargados, y yo os haré descansar”
(Mateo 11:28). "La paz os dejo, mi paz os doy; yo no os la doy como el mundo la
da. No se turbe vuestro corazón ni tenga miedo” (Juan 14:27).
“Echad toda vuestra ansiedad sobre él, porque él tiene cuidado de vosotros.”
(Salmos 27:1) “Jehová es mi luz y mi salvación: ¿de quién temeré? Jehová es la
fortaleza de mi vida: ¿de quién he de atemorizarme?”(Pedro 5:7).
“Resignadamente esperé a Jehová e inclinóse a mí, y oyó mi clamor. E hízome
sacar de un lago de miseria, del lodo cenagoso; y puso mis pies sobre peña, y
564
enderezó mis pasos. Puso luego en mi boca canción nueva, alabanza a nuestro
Dios” (Salmos 40:1-3).
Una autora cristiana de la Iglesia Adventista del Séptimo Día, del siglo XIX y
comienzos del siglo XX, hizo los siguientes aportes al conocimiento de la psicología y
religión:
“El valor, la esperanza, la fe, la simpatía y el amor fomentan la salud y alargan la
vida. Un espíritu satisfecho y alegre es como salud para el cuerpo y fuerza para el alma”
(White, 2000, p. 185). “Cuando el sol del amor de Dios ilumina los obscuros rincones del
alma, el cansancio y el descontento pasan, y satisfacciones gratas vigorizan la mente, al
par que dan salud y energía al cuerpo” (White, 2000, p. 191).
“Nada tiende más a fomentar la salud del cuerpo y del alma que un espíritu de
agradecimiento y alabanza” (White, p. 194). “El canto es un arma que siempre podemos
esgrimir contra el desaliento. Abriendo así nuestro corazón a los rayos de luz de la
presencia del Salvador, encontraremos salud y recibiremos su bendición” (White, p.196).
Las conclusiones.
La presente revisión de la literatura acerca del papel que desempeña la religión en el
bienestar físico y mental de los creyentes nos permite concluir que es un factor
importante tanto en la prevención como en la recuperación. Las variables religiosas más
estudiadas: participar de actividades en la iglesia, sinagoga o templo, la esperanza, fe, la
meditación, el perdón y la gratitud, están positivamente relacionadas con el bienestar de
salud general. Los estudios son innumerables (algunos meta-análisis, otros longitudinales),
por lo tanto, bien podemos afirmar que no es psicología popular y no hay razón para
mantener la desconfianza o antagonismo que por algunos años existió entre religión y
psicología.
Los nuevos instrumentos que miden el factor religiosidad y espiritualidad han sido
refinados y cuentan con validez y confiabilidad requeridos por las ciencias sociales (Simkin,
Etchezahar, 2013; Willoughby, Cadigan, Burchinal and Skinner 2008; Maltby, Day, 2001;
Underwood, L., G., Teresi, J., 2002). Esto da a los psicólogos la oportunidad de evaluar más
de cerca el papel que la religión juega como estrategia de afrontamiento y como una
forma de desarrollar la resiliencia en los pacientes.
En el área médica, ha habido más apertura a entender, estudiar y aceptar el papel
que la religión desempeña en la prevención y recuperación de los pacientes. Incluso, en
varias escuelas de medicina han incluido en el currículums clases sobre medicina
alternativa y dan a entender, de este modo, que hay otras formas de curar a los enfermos
que son igualmente válidas.
Son necesarios más estudios empíricos que nos permitan entender y diferenciar el
tipo de religión que contribuye a la salud de los pacientes. No podemos negar tampoco
que existen prácticas religiosas no sanas que perjudican el bienestar de los pacientes y
hasta contribuyen al surgimiento de sus problemas (Krumrei, Pirutinsky, Rosmarin, 2013).
565
Los psicólogos, tanto del área clínica como de investigación y docencia deben
prestar más atención a esta parte vital del ser humano, su espiritualidad. Muchas más
investigaciones sistemáticas y rigurosas son necesarias para el desarrollo de métodos
efectivos de tratamiento que incluyan la religiosidad como un factor clave en el proceso
de recuperación.
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569
570
¿EXISTE RELACIÓN ENTRE EL ESTADO CIVIL FAMILIAR Y LAS COMPETENCIAS

RESILIENTES? ESTUDIO DESCRIPTIVO TRANSVERSAL EN UNA MUESTRA
ESPAÑOLA
José Martínez Fernández

Carmen Salvador
Universidad de Almería
ESPAÑA
El objetivo del presente estudio es conocer si hay diferencias estadísticamente

significativas en las competencias resilientes en función del estado civil familiar. Para
realizar este trabajo se ha contado con la colaboración de 300 estudiantes, de los cuales
un 15% son hombres y un 85% mujeres. La edad de los participantes oscila entre los 18
hasta los 56 años, siendo la edad media de 22.81. En lo que respecta a la situación
familiar, la mayoría (80%) señala que su familia está en una situación de matrimonio,
seguido de un 9% que indican que su familia está divorciada, mientras que un 4%
separados y un 2% pareja de hecho. Se efectuó un ANOVA donde se obtuvo que existen
diferencias estadísticamente significativas en dos preguntas (ítem 5 “puedo estar solo si es
necesario” e ítem 13 “puedo superar momentos difíciles porque ya he pasado por
dificultades anteriores”). Los resultados obtenidos en el análisis post hoc Scheffé indican
que la personas que puntúan más alto en estas dimensiones son los estudiantes que viven
en una situación familiar de matrimonio.
Agradecimientos. Quisiéramos ofrecer nuestro más sincero agradecimiento a los representantes del Centro de Trabajo Social adscrito a
la Universidad de Almería por permitir que este trabajo haya sido realizado. De igual forma, quisiéramos agradecer la participación de
todos aquellos estudiantes que voluntariamente ofrecieron su colaboración.
Introducción.
Importancia de la familia.
Según recoge García (1995) “la familia es un grupo social que se caracteriza por tener
residencia común, cooperación económica y actividades de reproducción” (p. 158). Otros
autores (Vallejo, Sánchez-Barranco y Sánchez-Barranco, 2004) señalan que “la función de
la familia va más allá de garantizar la supervivencia y el crecimiento físico del hijo, dado
que es también la promotora principal de su desarrollo social y afectivo, gracias a lo que el
sujeto puede transformarse, desde el inicial individuo biológico que es al nacer, en una
individualidad biopsicosocial o persona. En ello resulta esencial el establecimiento de
relaciones de vinculación afectiva o de apego del niño con sus progenitores o figuras que
se encarguen de su cuidado” (Vallejo, Sánchez-Barranco y Sánchez-Barranco, 2004, p.49).
Los planteamientos de Berguer y Luckmann (2001) se sustentan en el principio de
que el individuo no nace siendo miembro de una sociedad, sino con una cierta
571
predisposición a la socialización, y es por medio de dicha socialización, como llega a ser un

miembro real y efectivo de la sociedad que le rodea. Por lo tanto, la familia es el principal
grupo de socialización primaria (Berguer y Luckmann, 2001).
En cierto sentido, la familia fue, es y seguirá siendo la piedra angular del progreso
social (Reher, 1996). Por consiguiente, dado que la familia es donde principalmente se
forma el carácter y se conforma la personalidad de los y las menores, es lógico pensar que
debiera ser un colectivo donde se realicen investigaciones.
Hay que señalar al respecto que las estructuras familiares se adaptan a las
circunstancias psicosociales. En línea con lo expuesto destacamos la opinión de Beatriz
Mora (2012), “el concepto de familia ha cambiado y las necesidades sociales en relación a
esta también se han visto modificadas. Hemos pasado del concepto de familia nuclear
basada en el matrimonio con hijos, al concepto de familia basado en el núcleo
convivencial sin atender a parentescos específicos” (p. 67). Aún más, hoy día, continúan
surgiendo nuevas tipologías familiares y con ello nuevas formas de relación intrafamiliar
entre los miembros. En cierto sentido, según señala González (2009), “hemos pasado de la
familia modelo a los modelos de familia” (p. 382).
Si hablamos del impacto psicológico de la separación o el divorcio en los hijos e
hijas debemos mencionar a Beckwith, Cohen y Hamilton (2004), quienes explican que “la
provisión de estabilidad afectiva y emocional que requiere el desarrollo infantil puede
verse seriamente amenazada por la separación o el divorcio de los padres, especialmente
cuando el apego aún no está suficientemente afianzado” (Beckwith y otros, 1999, p. 78).
En esta línea Guidubalci (2004) explica que “es conocido al respecto, que la mayor
proporción de ellos tiene una media de edad de seis años o menos en el momento de la
ruptura, de cuyo conjunto una gran parte muestra más desajustes psicológicos a lo largo
de su vida que los que pertenecen a familias intactas, si bien tales desajustes no siempre
alcanzan niveles clínicos” (Amato, 1991a, p. 43).
Resumiendo, la familia es un sistema sumamente complejo con un papel de los
padres predominante en cuanto a socialización. Los hijos e hijas reciben de su familia
muchas de las herramientas útiles para desarrollar su yo social (Rodrigo del Blanco, 2004).
Concepto de resiliencia.
Según Wagnild y Young (1993) la resiliencia sería “una característica de la personalidad
que modera el efecto negativo del estrés y fomenta la adaptación. Ello connota vigor o
fibra emocional y se ha utilizado para describir a personas que muestran valentía y
adaptabilidad ante los infortunios de la vida” (p.35). La resiliencia es “la capacidad
humana que permite hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y ser
transformado positivamente por ellas” (Munist y otros, 1998, p. 15).
Siguiendo con Wagnild y Young (1993) la resiliencia “es la capacidad para resistir,
tolerar la presión, los obstáculos y pese a ello hacer las cosas correctas, bien hechas,
572
cuando todo parece actuar en nuestra contra” (Wagnild y Young, 1993, p. 6). Así, pues, la
resiliencia en los/as hijos/as es un punto de vital importancia en nuestra investigación.
Resiliencia familiar.
Podríamos considerar que la resiliencia familiar encuentra sus orígenes en los estudios de
terapia familiar y afrontamiento de estrés familiar (Kalil, 2003). En términos generales,
convendría señalar que las raíces de la resiliencia familiar se encuentra en la Teoría sobre
Desarrollo Familiar, cuyas etapas posteriores a la crisis son: periodo de desorganización,
período de recuperación y período de reorganización (Gracia y Musitu, 2000 y Hill, 1950).
Existen algunos trabajos donde se emplea el marco familiar como elemento
fundamental para promover la resiliencia (Hernández, Albelo, Yanes, Rodríguez, Martín y
Mesa, 2008). Hernández y cols. (2008) realizaron una investigación donde se concluye que
la familia es importante en el desarrollo de las competencias resilientes. En concreto, en
dicha investigación se obtiene que los progenitores son conscientes de la necesidad de
promover la resiliencia en los niños como estrategia de protección. No obstante, según
señalan los datos, parece que no saben cómo llevarla a la práctica desde un modelo
educativo. Asimismo, en este mismo estudio se establece que las familias presentan
rasgos resilientes principalmente en el plano cognitivo, es decir, lo piensan y lo ven como
importante, pero no saben cómo aplicarlo en el plano de la educación cotidiana
(Hernández, Albelo, Yanes, Rodríguez, Martín y Mesa, 2008). En lo que respecta a las
competencias resilientes en la familia, estos autores, destacan lo siguiente: un sistema de
creencias (mundo cognitivo), patrones organizacionales (flexibilidad personal) y,
finalmente, procesos comunicativos (claridad). Convendría señalar, además, que la
resiliencia ha sido un constructo que ha despertado el interés de muchos investigadores.
Así pues, y en línea con los argumentos ofrecidos en el presente estudio, algunos teóricos
han estudiado, si determinados factores socio-demográficos muestran algún tipo de
relación con la resiliencia, entre otros, el estado civil (Peralta, Ramírez y Castaño, 2006).
En síntesis, la familia es un aspecto fundamental en el desarrollo humano y también
en la sociedad. Es en el seno familiar donde las personas, entre otros aspectos, adquirimos
competencias básicas, entre otras, podríamos destacar la resiliencia. Además, la
adquisición de las competencias resilientes podría suponer la clave para superar otros
problemas. A grandes rasgos, podríamos decir que la resiliencia es “un engranaje
relacional y ecosistémico que permite encontrar oportunidades donde podría darse
estancamiento o deterioro” (Gómez y Kotliarenco, 2010, p.105). Así pues, en las familias
que logran activar la resiliencia se observa un proceso de desarrollo y cambio continuo.
El objetivo básico propuesto en el presente trabajo se centra en conocer si hay

diferencias estadísticamente significativas en las competencias resilientes en función del
estado civil de la familia.
573
Para realizar esta investigación se utilizó una muestra compuesta por un total de 300
estudiantes de trabajo Social, de los cuales un 15.6% (46 estudiantes) son hombres y el
resto mujeres (254 estudiantes). La edad de los participantes oscila entre los 18 años y los
56 años, M (23 años), DT (5.03). En cuanto al estado civil de la familia de los/as
encuestados en la actualidad, podemos decir que el 80,7%, es decir, 242 personas de 300,
tienen a su familia en el e.c. de matrimonio. Le siguen 26 personas, un 8,7% con familia en
el e.c. de divorcio. Hay un 4,3% ó 13 personas cuya familia está en el e.c. de separación.
Otro 4,3% “no sabe o no contesta” y sólo el 2% tiene a su familia con el e.c. de pareja de
hecho, lo que deja un total de 6 personas.
Los instrumentos que se usaron para realizar esta investigación son:
Escala de Evaluación Cohesión y Adaptabilidad Familiar (FACES III), este
instrumento fue diseñado en 1980 por David Olson y sus colaboradores, en la Universidad
de Minnesotta (EE.UU.). Sin embargo, dicha escala fue adaptada por los autores Polaino
Llorente y Martínez Cano (2003), quienes han proporcionado la elaboración de una
tipología de acuerdo con los diversos modos de funcionamiento familiar. Dicha escala se
encuentra recogida en el libro “Evaluación Psicológica y Psicopatológica de la Familia”
(Polaino y Martínez, 2004). La escala se compone de 20 ítems que se puntúan por medio
de una escala de tipo Likert de 5 puntos, donde 1 representa casi nunca y 5 corresponde
con casi siempre. La consistencia interna del instrumento es alta, pues su coeficiente de
Alfa de Cronbach es de 0.862, lo que aporta una gran fiabilidad a esta escala.
Escala de Resiliencia (ER), la escala utilizada en este caso ha sido la elaborada por
Wagnild y Young (1993), la cual se compone de 25 ítems puntuados en una escala de tipo
Likert de 7 puntos, donde 1 se correspondería con estar totalmente en desacuerdo y 7
significa totalmente de acuerdo. La fiabilidad de la ER, calculada por el método de
consistencia interna con el coeficiente Alfa de Cronbach, es de 0.861.
Análisis de varianza univariante.

Para conocer si existe relación estadísticamente significativa entre los distintos tipos de
familia y la resiliencia utilizamos un análisis de varianza univarienta, donde utilizamos
como variable dependiente la resiliencia y como factores fijos el estado civil. Los datos
obtenidos indican que la intersección es estadísticamente significativa (ver datos de la
Tabla 1).
Tabla 1. Pruebas de los efectos inter-sujetos.
Suma de
cuadrados Media
Fuente tipo III gl cuadrática F Significación
Modelo corregido .845(a) 4 .211 .503 .734
574
Intersección 1947.669 1 1947.669 4633.690 .000

CIVIFAMI .845 4 .211 .503 .734
Error 123.997 295 .420
Total 8530.310 300
Total corregida 124.842 299
R cuadrado = ,007 (R cuadrado corregida = -.007). Variable dependiente: Resiliencia
Análisis de varianza (ANOVA).
Para obtener información relacionada con el objetivo de trabajo, se efectuó un ANOVA

(ver datos incluidos en la Tabla 2). Con esta prueba se obtuvieron diferencias
estadísticamente significativas en dos preguntas (ítem 5 puedo estar solo si es necesario e
ítem 13 puedo superar momentos difíciles porque ya he pasado por dificultades
anteriores).
Tabla 2. ANOVA.
Suma de Media
cuadrados gl cuadrática F Sig.
Cuando hago Inter-grupos 6.513 4 1.628 .859 .489
planes persisto en
ellos. Intra-grupos 557.534 294 1.896
Total 564.047 298
Normalmente Inter-grupos 6.750 4 1.687 .969 .425
enfrento los
problemas de una Intra-grupos 513.917 295 1.742
u otra manera. Total 520.667 299
Soy capaz de Inter-grupos 3.323 4 .831 .477 .753
depender de mi
mismo más que Intra-grupos 508.906 292 1.743
otros. Total
512.229 296
Mantener el interés Inter-grupos 6.648 4 1.662 1.643 .163

en las cosas es
importante para Intra-grupos 294.322 291 1.011
mi. Total 300.970 295
Puedo estar solo Inter-grupos 21.021 4 5.255 2.365 .053
si es necesario.
Intra-grupos 655.526 295 2.222
Total 676.547 299
Siento orgullo por Inter-grupos .736 4 .184 .196 .940
haber obtenido
cosas en mi vida. Intra-grupos 275.171 293 .939
Total 275.906 297
Normalmente Inter-grupos 9.488 4 2.372 1.022 .396
575
consigo cosas sin

mucha Intra-grupos 671.070 289 2.322
preocupación. Total 680.558 293
Me quiero a mi Inter-grupos 6.128 4 1.532 .674 .610
mismo.
Intra-grupos 656.706 289 2.272
Total 662.833 293
Siento que puedo Inter-grupos 1.776 4 .444 .320 .864
ocuparme de
varias cosas al Intra-grupos 403.576 291 1.387
mismo tiempo. Total 405.351 295
Soy decidido en Inter-grupos 4.123 4 1.031 .565 .688
las cosas que
hago en mi vida. Intra-grupos 532.934 292 1.825
Total 537.057 296
Rara vez pienso Inter-grupos 12.901 4 3.225 1.185 .317
sobre porque
suceden las cosas. Intra-grupos 781.085 287 2.722
Total 793.986 291
Hago las cosas de Inter-grupos .724 4 .181 .081 .988
una cada día.
Intra-grupos 651.425 290 2.246
Total 652.149 294
Puedo superar Inter-grupos 33.142 4 8.285 3.622 .007
momentos difíciles
porque ya he Intra-grupos 672.463 294 2.287
pasado por Total
dificultades 705.605 298
anteriores.
Soy disciplinado Inter-grupos 3.756 4 .939 .551 .699
en las cosas que
hago. Intra-grupos 501.167 294 1.705
Total 504.923 298
Mantengo el Inter-grupos 9.902 4 2.476 1.656 .160
interés en las
cosas. Intra-grupos 434.959 291 1.495
Total 444.861 295
Normalmente Inter-grupos 3.684 4 .921 .640 .635
puedo encontrar
un motivo para Intra-grupos 420.424 292 1.440
reír. Total 424.108 296
Creer en mí mismo Inter-grupos 7.683 4 1.921 1.085 .364
me hace superar
momentos Intra-grupos 518.804 293 1.771
difíciles. Total 526.487 297
Es una emergencia Inter-grupos 2.476 4 ,619 .764 .549
las personas
pueden contar Intra-grupos 238.033 294 .810
conmigo. Total 240.508 298
Normalmente trato Inter-grupos 3.732 4 .933 .530 .714
de mirar una
situación desde Intra-grupos 519,665 295 1.762
distintos puntos Total 523,397 299
576
de vista.
A veces me obligo Inter-grupos 5,253 4 1.313 .741 .565

a hacer cosas
aunque no quiera Intra-grupos 519.515 293 1.773
hacerlas. Total 524.768 297
Mi vida tiene Inter-grupos 5.976 4 1.494 .971 .424
significado.
Intra-grupos 441.788 287 1.539
Total 447.764 291
No me quedo Inter-grupos 7.329 4 1.832 .599 .664
pensando en las
cosas que no Intra-grupos 890.668 291 3.061
puedo cambiar. Total 897.997 295
Cuando estoy en Inter-grupos 4.770 4 1.192 .818 .515
una situación
difícil Intra-grupos 428.756 294 1.458
normalmente Total
encuentro una 433.525 298
salida.
Tengo energía Inter-grupos 1.440 4 ,360 ,242 ,914
suficiente para lo
que necesito Intra-grupos 434,264 292 1,487
hacer. Total 435,704 296
Es normal que Inter-grupos 2,985 4 ,746 ,363 .835
existan personas a
las que no le caigo Intra-grupos 607.265 295 2.059
bien. Total 610.250 299
En lo que respecta los análisis post hoc Scheffé, los datos indican que las personas que
puntúan más alto en estas dimensiones son los estudiantes que viven en una situación
familiar de matrimonio.
Análisis de contingencia.
A continuación, con el propósito de mostrar unos datos más detallados, mostramos los
resultados obtenidos en el análisis de contingencia de todos los ítems que conforman la
escala de resiliencia relacionados con el estado civil de la familia (Ver gráfica 1).
120 100
120
100 80
100
80 80
60
ESTADO CIVIL ESTADO CIVIL ESTADO CIVIL
60 60
matrimonio 40 matrimonio
matrimonio
40
pareja hecho 40
Recuento
pareja hecho pareja hecho

Recuento
Recuento
20 divorcio 20
un
to
to
divorcio
un
20
m en
ta
ta
divorcio
po
uy te
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o
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cuando hago planes persisto en ellos
soy capaz de depender de mi mismo mas que otros

normalmente enfrento los problemas de una u otra manera
577
100 160
120
140
80
100 120
60 100
80 ESTADO CIVIL ESTADO CIVIL
80
ESTADO CIVIL
60 40 matrimonio matrimonio
60
matrimonio pareja hecho pareja hecho
Recuento
40
Recuento
40 20
pareja hecho divorcio divorcio
Recuento
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sa
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cu
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o
er
rd
o
d
puedo estar solo si es necesario siento orgullo por haber obtenido cosas en mi vida
mantener el interés en las cosas es importante para mi
100 100
70
80 80
60
50 60 60
ESTADO CIVIL ESTADO CIVIL
40 ESTADO CIVIL
40 matrimonio 40 matrimonio
30
Recuento
Recuento
20 20
20 pareja hecho divorcio divorcio
Recuento
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me quiero a mi mismo siento que puedo ocuparme de varias cosas al mismo tiempo
normalmente consigo cosas sin mucha preocupación
70 80
80
60
60
50
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40 ESTADO CIVIL ESTADO CIVIL
40
ESTADO CIVIL
30 matrimonio matrimonio
40
matrimonio
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20
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Recuento
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soy decidido en las cosas que hago en mi vida
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soy disciplinado en las cosas que hago normalmente puedo encontrar un motivo para reír
puedo superar momentos difíciles porque ya he pasado por dificultades an
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es una emergencia las personas pueden contar conmigo normalmente trato de mirar una situación desde distintos puntos de vista
creer en mi mismo me hace superar momentos difíciles
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ESTADO CIVIL 40 ESTADO CIVIL

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ESTADO CIVIL 30
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Recuento
Recuento
pareja hecho 20 divorcio
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Recuento
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mi vida tiene significado no me quedo pensando en las cosas que no puedo cambiar
a veces me obligo a hacer cosas aunque no quiera hacerlas
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ESTADO CIVIL 80 ESTADO CIVIL
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ESTADO CIVIL 60
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Recuento
Recuento
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divorcio divorcio
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tengo energía suficiente para lo que necesito hacer es normal que existan personas a las que no le caigo bien
cuando estoy en una situación difícil normalmente encuentro una salida
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ESTADO CIVIL
40 matrimonio
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mantengo el interés en las cosas
Gráfica 1. Escala de resiliencia y el estado civil.
En términos generales podemos apreciar que las personas que señalan estar en
una situación familiar de matrimonio parece que tienen mejores competencias resilientes.
En concreto, según muestran los datos incluidos en las gráficas anteriores, las personas
que viven en una situación familiar de matrimonio señalan que: en una emergencia las
personas pueden contar con ellos; la vida tiene significado; es normal que existan
personas a las que no les caigo bien; cuando hacen planes persiste en ellos; y
normalmente entiendo los problemas de una u otra manera.
En relación con el objetivo establecido en el presente trabajo, donde intentábamos
conocer si hay diferencias estadísticamente significativas en las competencias resilientes
en función del estado civil de la familia, podríamos decir que efectivamente parecen existir
percepciones diferentes según el estado civil de la familia. En concreto concluimos que, la
situación de matrimonio parece que resulta más favorable para conseguir competencias
resilientes. En cierto sentido, según los datos, podríamos decir que, en la muestra
utilizada, el tipo de relación de pareja (en concreto, matrimonio), parece relacionarse con
la competencia de resiliencia, es decir, presumiblemente incrementa la capacidad
personal resiliente. En concreto, las preguntas de la resiliencia que más se valoran son “en
una situación de emergencia las personas pueden contar conmigo”, “mi vida tiene
579
significado”, “es normal que existan personas a las que no les caigo bien”, “cuando hago
planes persisto en ellos” y “normalmente, entiendo los problemas de una u otra manera”.
Por consiguiente, según los hallazgos, este estudio podría suponer una
contribución para la comunidad científica, puesto que demuestra qué aspectos de las
competencias resilientes son las más valoradas según el estado civil de la familia.
Pese a todo, este trabajo presenta una serie de limitaciones: en primer lugar, a
nuestro entender estos hallazgos podrían deberse a que el mayor número de
participantes señalan que el matrimonio como estado civil. Por consiguiente, para emitir
una afirmación contundente sobre esta temática, resulta necesario ampliar el tamaño
muestral, creando grupos con un tamaño más homogéneo. Además, convendría realizar
trabajos en diferentes contextos socio-culturales y, si fuera preciso, análisis longitudinales;
por otro lado, según el objeto de estudio, consideramos que convendría realizar más
investigaciones centradas en el análisis de otros factores que son determinantes en los
estilos de familia, así como de los nuevos modelos de familia.
Como implicación práctica, a nuestro entender, el trabajo supone una contribución
científica, ya que son escasos los estudios que relacionan el estado civil con las
competencias resilientes. Se trata, pues, de un tema de especial relevancia, sobre todo si
tenemos en cuenta que la familia prepara a las personas para su socialización en nuestra
sociedad.
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581
582
NIVEL DE DEPENDENCIA AL SMARTPHONE EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA

Rubén Edel Navarro
Oscar Hernández Hernández
Universidad Veracruzana, Región Veracruz
MÉXICO
Esta investigación busca comprobar si cantidades elevadas de tiempo y la variedad de

usos, funciones y aplicaciones del Smartphone generan dependencia de los mismos en
estudiantes de Psicología de la Universidad Veracruzana, Región Veracruz. Este tipo de
tecnología genera dependencia en sus usuarios, los “Smartphone” están modificando el
comportamiento de usuarios, reflejándose en manifestaciones sociales de mayor impacto,
promoviendo necesidades personales y colectivas de acceso a información. La
dependencia tecnológica genera desequilibrios internos. La tecnología en exceso puede
provocar problemas de salud (dolor de cabeza, problemas de visión, artritis, déficit de
atención y hasta trastornos de sueño). A su vez, se comenta que algunos se vuelven
totalmente dependientes de su Smartphone, dejando de lado personas o situaciones
importantes. El estudio se realizó con enfoque cuantitativo exploratorio mediante
encuesta de muestra intencionada, obteniéndose como resultados más importantes que
35% hace uso por más de 12 horas, y 7% lo hace por más de 18 horas al día, 15% entre 6 y
12 horas, mientras que el 43% menos de 6 horas. Esto demuestra que la mayor parte de la
población interactúa con su teléfono inteligente no más de 12 horas al día, 31% usa de 3 a
5 apps o funciones, mientras que el 66% de la población maneja de 6 a 8, pero 98%
admite usar su teléfono inteligente todos los días.
Introducción.
En la actualidad, los jóvenes tienden a dedicar gran parte de su tiempo y atención al
Smartphone. Cifras oficiales del Instituto Nacional de Estadística Geografía e Información
INEGI (2012), consideran que en México existen cerca de 41 millones de usuarios de
internet donde se incluye a quienes poseen un teléfono celular, Smartphone, iPhone o
equipos similares.
De acuerdo con los resultados arrojados por esta misma encuesta realizada por el
INEGI, se observa que el principal uso que se le da al internet es con el fin de comunicarse
y obtener información, ambos con el 59.7%. Aspectos tales como apoyo a la
educación/capacitación y entretenimiento se reflejan con el 31.1% y 28.8%
respectivamente. Todas las acciones mencionadas anteriormente son posibles de realizar
mediante un Smartphone.
Según Pérez Granada (2013), la introducción de los teléfonos inteligentes
“Smartphone” están modificando el comportamiento de sus usuarios, reflejándose en
583
manifestaciones sociales de mayor impacto, promoviendo necesidades personales y

colectivas en el acceso de información.
El consumo de esta tecnología es una expresión que encierra conductas que van
desde el uso hasta el abuso de la misma, pudiendo el sujeto tener o no conductas
asociadas con efectos adversos; es de señalar que todo abuso o dependencia de consumo
de Smartphone necesariamente comenzó por la etapa del uso (Pérez Granda, 2013).
Estar permanentemente atento al “Smartphone”, conectarse al ordenador nada
más llegar a casa, conectarse a Internet nada más levantarse y ser lo último que se hace
antes de acostarse, así como reducir el tiempo de las tareas cotidianas, tales como comer,
dormir, estudiar o charlar con la familia, configuran el perfil de un adicto a Internet o al
“Smartphone”. Más que el número de horas conectado a la Red, lo determinante es el
grado de interferencia en la vida cotidiana (Echeburúa Odriozola, 2012).
En definitiva, la dependencia a Internet o a las redes sociales está ya instalada
cuando hay un uso excesivo asociado a una pérdida de control, aparecen síntomas de
abstinencia (ansiedad, depresión, irritabilidad) ante la imposibilidad temporal de acceder
a la Red, se establece la tolerancia (es decir, la necesidad creciente de aumentar el tiempo
de conexión a Internet para sentirse satisfecho) y se producen repercusiones negativas en
la vida cotidiana. En estos casos engancharse a una pantalla supone una focalización
atencional, reduce la actividad física, impide diversificar el tiempo y anula las posibilidades
de interesarse por otros temas (Echeburúa Odriozola, 2012).
La tecnología en exceso puede provocar problemas de salud, generando dolor de
cabeza, problemas de visión, artritis, déficit de atención y hasta trastornos de sueño. A su
vez, se comenta que algunos se vuelven totalmente dependientes de su Smartphone,
dejando de lado personas o situaciones importantes (Pérez Granda, 2013).
El objetivo de la presente investigación es el de comprobar si las cantidades
elevadas de tiempo y la variedad de usos, funciones y aplicaciones del Smartphone
generan dependencia en los alumnos de la Facultad de Psicología de la Universidad
Veracruzana, Región Veracruz. Todo esto a través de identificar cual es el número de
estudiantes usuarios de Smartphone, determinar cuáles son los usos y funciones que
hacen los usuarios y estimar el tiempo que dedican al Smartphone a hacer uso del mismo
y conocer el grado de interferencia que tiene en la vida cotidiana.
Se utlizará un método con enfoque cuantitativo en un estudio exploratorio con
muestra intencionada de 100 estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad
Veracruzana Región, Veracruz seleccionando como criterio y requisito indispensable
conocer y usar Smartphone. El diseño es de una sola prueba, puesto que el instrumento
que se elaboró fue diseñado con el fin de identificar el uso y el tiempo de la población de
estudiantes que hace uso del Smartphone perteneciente a la Facultad de Psicología para
posteriormente realizar el análisis estadístico descriptivo correspondiente a los resultados
obtenidos. El Instrumento elaborado está compuesto por 30 items que se construyó y
validó por expertos, piloteado con población semejante y se estableció confiabilidad a
través del métodos de mitades partidas, que fueron presentados en orden disperso para
584
evitar identificar la lógica de la medición y el posible sesgo en las respuestas, se aplicó de

forma individual e independiente a la población estudiada.
Los sujetos de estudio fueron 100 estudiantes seleccionados intencionados por
conocer y usar Smartphone de la Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana,
Región Veracruz, a los cuales se les aplicó el instrumento en línea.
Los resultados.
Del total de la muestra estudiada, 76 sujetos van de los 18 a los 22 años de edad, mientras
que 19 sujetos van de los 23 a 27 años. El resto va de los 28 años ó más. Del total de la
muestra 18 estudian entre 1er y 2do semestre, 16 entre 3ro y 4to semestre, 18 entre 5to y
6to semestre, 43 entre 7mo y 8vo, 4 entre 9no y 10mo, y, 1 de 12vo semestre.
El instrumento establece cuatro dimensiones: uso, ansiedad, tiempo y
dependencia.
 Uso. En esta dimensión se mide aspectos como: redes sociales y
aplicaciones, relaciones interpersonales, ansiedad y comunicación
Redes sociales y aplicaciones. Las redes sociales y las aplicaciones son las
características más importantes que presentan los Smartphone hoy en día, por medio de
estas los usuarios pueden comunicarse a cualquier rincón del mundo y realizar diversas
acciones desde el móvil.
Por medio de los ítems 1 al 4 los encuestados manifiesta ser usuarios de diversas
redes sociales donde sólo un 2% admite que no son necesarios contrastando con el 98%
restante.
Un 98% de los sujetos encuestados son usuarios del app. WhatsApp y sólo el 2%
manifiestan no ser usuarios.
 Ansiedad. Estado de inquietud y/o angustia presentado por los sujetos
como consecuencia de no poder utilizar su Smartphone que fue medido a
través de ítem 20 al 27 (Gráfica 1 y 2).
585
Gráfica 1. Ansiedad. ¿Cuándo te reúnes con tus amigos, utilizas el móvil?
De los estudiantes estudiados, el 54% utiliza el móvil a pesar de estar con sus
amigos, mientras que el 46% opta por no hacerlo y 63% de los estudiantes encuestados
afirman guardar su Smartphone cuando se reúnen con sus amigos, mientras que por otra
parte el 37% menciona no hacerlo.
Gráfica 2. Ansiedad. Cuando me reúno con mis amigos, lo guardo, pero lo miro continuamente.
Un 53% de la muestra encuestada, no puede evitar revisar constantemente su

móvil, aun estando con sus amigos, mientras que el 47% restante asegura no hacerlo.
586
Un 58% de la muestra estudiada no les causa de ansiedad quedarse sin batería en

el móvil, mientras que el 42% restante acepta sentir ansiedad al verse en dicha situación.
El 72% de la población estudiada, considera que el uso del Smartphone no influye
en la atención que puedan tener en sesiones de clase, mientras que el 28% admite que su
atención disminuye a causa del teléfono inteligente.
 Tiempo. Periodo en el cual los sujetos encuestados utilizan su móvil. Aquí
se midieron aspectos como: atención en clase, uso diario, uso por horas,
uso por minutos, abuso y uso por meses. Se registran en los items del 13 a
16 (Gráfica 3 a 7).
Gráfica 3. Tiempo. ¿Utilizas el Smartphone diario?

El mayor porcentaje de los encuestados con 98% necesitan hacer uso de su
Smartphone todos los días y sólo el 2% no lo hace así. 42% de los participantes utiliza el
Smartphone más de 12 horas, mientras que el 58 % restante, es decir, un poco más de la
mitad no hace. Pero sólo el 7% de los estudiantes a los que se les aplicó el instrumento,
utilizan más de 18 horas el Smartphone, mientras que el 93% no lo hace así.
587
Gráfica 4. Tiempo. ¿Utilizas el Smartphone más de 12 horas?
Gráfica 5 .Tiempo. ¿Es más de 20 minutos el tiempo máximo que duras sin revisar el móvil?
588
Gráfica 6. Tiempo. ¿Transcurre más de 10 minutos desde que te levantas hasta que revisas el
Smartphone?
Un 34% de los estudiantes encuestados deja transcurrir un lapso de tiempo mayor
a 10 minutos antes de revisar su móvil al levantarse, siendo por otra parte un 66% de los
encuestados los que no dejan pasar ese lapso de tiempo.
Gráfica 7. Tiempo. ¿Utilizas mucho más el móvil desde que este es un "Smartphone"?
589
Gráfica 8. Tiempo. Porcentaje del uso de aplicaciones y funciones.
Gráfica 9. Tiempo. Porcentaje del uso del Smartphone por horas.
590
Gráfica 10. Tiempo. Porcentaje de uso del Smartphone por número de aplicaciones y funciones.
Gráfica 11. Tiempo. Nivel de dependencia al Smartphone.

En base a los resultados que se obtuvieron mediante esta investigación y haciendo
un análisis de los mismos, se encontró que el 98% de los encuestados tienen redes
sociales en sus Smartphone, lo cual es un indicador de la alta dependencia que existe
hacia las plataformas sociales en la red. Reafirmando un artículo presentado por el diario
591
El Economista, las redes sociales son la principal actividad en línea que realizaron los
mexicanos en 2013.
Reafirmando lo ya antes mencionado, encontramos como resultado que el 80% de
los encuestados, manifiestan como necesarias las redes sociales en su Smartphone.
Si tomamos en cuenta la postura que maneja la población estudiada, en cuanto a
redes sociales, se puede llegar a la idea de que la dependencia de los usuarios a utilizar
redes sociales a través de su móvil es alta. Esto refleja la necesidad de los usuarios a estar
estrechamente ligados a su Smartphone cotidianamente lo cual es un indicador más de la
dependencia hacia los teléfonos inteligentes.
Por otro lado, la cadena de noticias CNN publicó en septiembre del 2013 un
artículo donde señala que la aplicación “WhatsApp” es la más utilizada para intercambiar
mensajes, y la que se usa con más frecuencia, donde se afirma que 8 de cada 10 usuarios
de Smartphone en México usan dicha aplicación. Esta es una realidad que no dista mucho
de los resultados obtenidos en esta investigación, incluso la muestra analizada evidencia
una dependencia mayor a 8 de cada 10.
Se encontró que el 98% de los encuestados son usuarios de WhatsApp en su
Smartphone, esto es otro indicador en donde casi la totalidad de la muestra estudiada
refleja dependencia hacia esta aplicación de mensajería, donde sólo un 2% indica no
utilizar la aplicación desde su teléfono inteligente.
De acuerdo a esta investigación, se encontró que un 35% hace uso de Smartphone
por más de 12 horas, y solo el 7% lo hace por más de 18 horas al día, un 15% lo hace entre
6 y 12 horas, mientras que el 43% utiliza su móvil durante menos de 6 horas. Esto
demuestra que la mayor parte de la población interactúa con su teléfono inteligente no
más de 12 horas al día, aunque la mitad de los sujetos lo hace en un lapso de 6 a 12 horas.
No se puede dejar de lado que más del 50% de los sujetos lleva más de 6 meses
siendo usuario de un móvil con características de Smartphone.
También se encontró que el 3% de los sujetos usa no más de 2 aplicaciones o
funciones; por otro lado, el 31% usa de 3 a 5 apps o funciones, mientras que el 66% de la
población maneja de 6 a 8 de las ya mencionadas.
Cabe destacar que el 98% de los estudiados, admite usar su teléfono inteligente
todos los días. Otro indicador de dependencia que se detectó en esta investigación es que
el 75% de la población, es decir tres cuartas partes de la población, lo primero que hacen
al despertar, antes de cualquier otra cosa es revisar su Smartphone.
Finalmente, los resultados obtenidos indican que el 7% de la población estudiada
cae en alta dependencia al móvil, siendo el 74% el puntaje más alto que demuestra
dependencia al Smartphone, mientras que el 18% marca baja dependencia y solo el 1%
indica no dependencia.
592
En conclusión, a través de los resultados obtenidos mediante el instrumento aplicado, la

hipótesis de las cantidades elevadas de tiempo y la variedad de usos, funciones y
aplicaciones del Smartphone generan dependencia.
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Universidad de San Buenaventura seccional Medellín. BDCOL Biblioteca Digital
Colombiana, pp. 1-30.
593
594
ESTUDIO EXPLORATORIO DE LA PERCEPCIÓN DE VISIÓN DE FUTURO EN UNA

MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS MEXICAN@S
Carmen Salvador
Esther Méndez
Universidad de Almería
España
Campus de Postgraduados de Puebla
México
El presente estudio es un análisis exploratorio descriptivo, cuyo objetivo se centra en

analizar el papel del sexo en la visión de futuro en una muestra de estudiantes
mexicanos(a). En este trabajo se ha utilizado la escala de visión de futuro (Páez y cols.,
2004), aplicada a una muestra total de 41 estudiantes mexicanos(as), de los cuales el 44%
son hombres y el 56% son mujeres. Los resultados indican que los hombres y las mujeres
mexicanas muestran percepciones diferentes en algunas preguntas relacionadas con la
percepción de probabilidad de eventos futuros. Así pues, parece que tanto las mujeres
como los hombres utilizan los sesgos en su percepción futura. Ahora bien, podría ser que
las mujeres tuvieran una mayor predisposición hacia los sesgos pesimistas, mientras que
los hombres hacia los optimistas.
Introducción.
Tal como definen algunos autores, entre los que quisiéramos destacar a Belloch y cols.
(1995), las personas realizamos construcciones activas de nuestra realidad social. En este
sentido, tanto la información sobre sí mismo como la información relacionada con el
mundo parece ser determinante en la construcción de nuestras emociones (Belloch y
cols., 1995). En la construcción que las personas se elaboran sobre sí mismas, algunos
estudios han demostrado que a veces presentan sesgos sistemáticos que conducen a
distorsionar la percepción social (Concha, Bilbao, Gallardo, Páez y Fresno, 2012). Algunos
de los sesgos más comunes son el optimismo ilusorio y la ilusión de invulnerabilidad
(Campbell, 1986; Leary, 2007; Páez y Zubieta, 2004; Taylor y Brown, 1988, 1994). El
optimismo ilusorio surge porque las expectativas personales son optimistas y, como
consecuencia, provoca juicios personales sesgados positivamente respecto al mundo que
les rodea (Sánchez, Rubio, Páez y Blanco, 1998; Weinstein, 1980; Rodin y Salovey, 1989).
Este optimismo exagerado y persistente en relación con acontecimientos negativos
se denomina ilusión de invulnerabilidad, la cual viene a ser la tendencia que tiene la
persona de percibir que tienen menos probabilidades para que le sucedan eventos
negativos (Rodin y Salovey, 1989).
595
Según señala Omar (2005), la orientación hacia el futuro o perspectiva de futuro

podría ser definida como las expectativas o actitudes individuales sobre eventos futuros
(Nuttin, 1985). De igual forma, podría considerarse como la habilidad para conectar la
educación que se recibe con los objetivos y las ambiciones futuras (Nurmi, 1991). Tal
como recoge Omar (2005), la orientación futura ha sido estudiada atendiendo a diferentes
factores, entre ellos, el sexo (Greene & Wheatley, 1992). Dentro de esta línea, según
recoge Omar (2005), las investigaciones centradas en el género han mostrado que las
mujeres tienden a centrar la atención en los objetivos inmediatos y parecen más
pesimistas sobre su futuro profesional.
Otros estudios reflejan la relación entre la vinculación hacia el futuro y distintos
aspectos positivos, por ejemplo, desarrollo socioemocional (Lengua, 2003), optimismo
(Kazarian y Martin, 2004) y logros académicos (Meyer y Krumm Merabet, 2003). Por ende,
parece que resulta necesario conocer, o, por lo menos, realizar un intento de aproximarse
a la forma de pensar sobre los eventos futuros de las personas, en general, y de los
estudiantes, en particular.
La percepción futura de los estudiantes y el análisis de género han sido estudiados
en diferentes realidades socio-culturales (sirvan como ejemplo las investigaciones
realizadas en España y Argentina). No obstante, parecen ser escasos los estudios que se
han realizado sobre la percepción de futuro en estudiantes mexicanos(a). Dentro de este
contexto sociocultural, podríamos citar el trabajo realizado por Kepowics (2003). En este
estudio la autora señala, siguiendo los planteamientos de otros autores, que entre otros
aspectos, la visión de futuro podría ser un aspecto a considerar en los procesos de
construcción de identidad. De igual forma convendría citar un trabajo científico que se
aproxima más a nuestros intereses investigadores. En concreto, se trata del estudio
realizado por Flores y Gómez (2010). En este trabajo las autores descubrieron que los
resultados indican que el rendimiento académico se relaciona con la forma como se
percibe la motivación, que los alumnos cambian su percepción de la motivación en el
transcurso de su vida escolar y existen diferencias entre hombres y mujeres sólo en
algunos aspectos. Nótese que este trabajo, aunque estudia las diferencias de los
estudiantes mexicanos y también, descubre la existencia de sesgos cognitivos, no estudia
si las diferencias de género se dan en lo que respecta a los sesgos perceptivos.
Por consiguiente, debido al interés que parece tener la temática y también, debido
a la escasez de trabajos existentes sobre este tema en esta realidad socio-cultural, se
impulso el presente trabajo, el cual presenta un perfil exploratorio sustentado en algunas
interrogantes: la primera, ¿conocer cómo es la percepción futura de los estudiantes
mexicanos?, la segunda, ¿averiguar qué el papel desempeña el género en la visión de
futuro en una muestra de estudiantes mexicanos?
596
El objetivo del presente estudio se centra en conocer el papel de la variable género

en la visión de futuro en una muestra de estudiantes universitarios mexicanos.
En este trabajo se ha utilizado la escala de visión de futuro (Páez y cols., 2004). Esta
escala evalúa el optimismo ilusorio y la ilusión de invulnerabilidad (adaptada por Páez, en
Páez et al., 2004), nótese que esta versión tiene 8 items de los 45 originales. La
consistencia interna de la escala es de .541.
El proceso.
El presente trabajo se caracteriza por su perfil exploratorio, descriptivo y, además, por
emplear en la selección de los sujetos un muestreo no probabilístico por conveniencia, es
decir, basado en la accesibilidad muestral. Así pues, los participantes de esta investigación
fueron seleccionados porque resultaban fáciles de reclutar. Ahora bien, los investigadores
no están considerando las características de inclusión de los participantes que los hace
representativos de toda la población. En concreto, han participado 41 estudiantes
mexicanos, de los cuales el 44% son hombres y el 56% son mujeres. En lo que respecta a la
edad de los participantes está comprendida entre los 24 y los 59 años, con una M (32.6
años.)
Primero, se exponen los datos de todas las preguntas de la escala, comparando las
puntuaciones obtenidas por los estudiantes mexicanos. Y después, se muestra de manera
independiente las puntuaciones de todos los items en el caso de las mujeres y,
seguidamente, de los hombres.
Análisis comparativos de las preguntas correspondientes a la escala de visión de futuro

en función del género.
La presentación de este análisis la realizaremos desglosando los datos en función del
género y según las preguntas. Asimismo, ante la pregunta primera (ver Gráfica 1),
“Fracasar en un examen” (Probabl1). Encontramos que tanto los hombres como las
mujeres piensan que es tan probable que suceda a ellos como que ocurra a otras
personas, existiendo ligeras diferencias entre ambos, resultando ligeramente superior en
el caso de los hombres.
597
14
12
10
8 PROBABL1
6 Más probable que les

pase a otros que a
4
Tan probable para mí
como para otros
Recuento
2
Más probable que me
0 ocurra a mí que a ot
HOMBRE MUJER
SEXO
Gráfica 1. Distribución por género de las alternativas correspondientes al ítem 1 “Fracasar en un

examen”.
En lo que respecta a la segunda pregunta (Gráfica 2), “Tratar de aprender una
nueva habilidad” (Probabl2), encontramos que en ambos casos, tanto los hombres como
las mujeres, piensan que es tan probable que suceda a ellos como a otras personas,
siendo bastante superior esta percepción en el caso de las mujeres.
16
14
12
10
PROBABL2
8
Más probable que les
6 pase a otros que a
4 Tan probable para mí

como para otros
Recuento
2
HOMBRE MUJER
SEXO
Gráfica 2. Distribución por género de las alternativas correspondientes al ítem 2 “Tratar de

aprender una nueva habilidad”.
Cuando analizamos la tercera pregunta (ver Gráfica 3), referida a “Perder una cita
importante por olvido” (Probabl3), descubrimos que tanto los hombres como las mujeres
señalan que es más probable que les pase a ellos que a otras personas, aunque los datos
superiores se obtienen en el caso de las mujeres. En este caso convendría destacar que la
dimensión más valorada es la correspondiente a que es más probable que les pase a otros
a que me pase a mí, siendo considerablemente superior en el caso de las mujeres.
598
14
12
10
8 PROBABL3

pase a otros que a
4
como para otros
Recuento
2
HOMBRE MUJER
SEXO
Gráfica 3. Distribución por género de las alternativas correspondientes al ítem 3 “Perder una cita
importante por olvido”.
En lo que respecta a la pregunta cuarta (Gráfica 4), “Perder el contacto con un
buen amigo con el que mantiene una amistad desde hace años” (Probabl4), apreciamos
que los hombres piensan que es tan probable que les pase a ellos como que les suceda a
otras personas, por su parte, las mujeres consideran que es más probable que le pase a
otros a que les suceda a ellas.
12
10
8
PROBABL4

6
pase a otros que a

4 como para otros
Recuento

HOMBRE MUJER
SEXO
Gráfica 4. Distribución por género de las alternativas correspondientes al ítem 4 “Perder el

contacto con un buen amigo con el que mantiene una amistad desde hace años”.
En la pregunta quinta (Gráfica 5), “En un grupo grande (más de 5 personas) hacer
un comentario chistoso y que todos se rían” (Probabl5), descubrimos que en el caso de los
hombres hay diferentes opiniones, así pues una mitad piensa que es tan probable que le
pase a ellos como que les suceda a otras personas, mientras que la otra mitad considera
que es más probable que les pase a ellos antes que a otras personas. En lo que respecta a
las mujeres, la mayoría opina que es tan probable que les suceda a ellas como que les
pase a otras personas.
599
14
12
10
8 PROBABL5

pase a otros que a
4
como para otros
Recuento
2
HOMBRE MUJER
SEXO
Gráfica 5. Distribución por género de las alternativas correspondientes al ítem 5 “En un grupo
grande (más de 5 personas) hacer un comentario chistoso y que todos se rían”.
En la sexta pregunta (Gráfica 6), “Que alguien se queje de su forma de
comportarse” (Probabl6), encontramos que la mayoría de los hombres piensan que es tan
probable que les suceda a ellos como que les pase a otras personas. Por su parte, las
mujeres creen que es más probable que les suceda a otros antes que a ellas.
14
12
10
8 PROBABL6

pase a otros que a
4
como para otros
Recuento
2
HOMBRE MUJER
SEXO
Gráfica 6. Distribución por género de las alternativas correspondientes al ítem 6 “Que alguien se
queje de su forma de comportarse”.
En la pregunta siete (Gráfica 7), “Conocer a una persona nueva con la que
mantenga una buena amistad durante años” (Probabl7), encontramos que tanto hombres
como mujeres piensan que es tan probable que les pase a ellos como que les suceda a
otras personas, existiendo ligeras diferencias en lo que respecta al caso de los hombres.
En este caso, también, convendría destacar que existe un número considerable de
mujeres que consideran que es más probable que les suceda a ellas antes que a otras
personas.
600
12
10
PROBABL7
6
pase a otros que a
4
como para otros
Recuento
2

HOMBRE MUJER
SEXO
Gráfica 7. Distribución por género de las alternativas correspondientes al ítem 7 “Conocer a una
persona nueva con la que mantenga una buena amistad durante años”.
Por último, en la última cuestión (Gráfica 8), “Sentir una sensación de gran euforia
después de un éxito o logro” (Probabl8), hallamos que tanto hombres como mujeres
entienden que es tan probable que les pase a ellos como que les suceda a otras personas,
aunque las mayores puntuaciones se desprende en el caso de las mujeres.
20
PROBABL8
10
pase a otros que a

como para otros
Recuento

HOMBRE MUJER
SEXO
Gráfica 8. Distribución por género de las alternativas correspondientes al ítem 8 “Sentir una
sensación de gran euforia después de un éxito o logro”.
Análisis de las preguntas más valoradas en la muestra femenina y la muestra masculina.

A continuación queremos conocer qué preguntas son las más representativas en el caso
de las mujeres (Gráfica 9) y también en lo concerniente a los hombres (Gráfica 10).
Muestra femenina.
Cuando nos detenemos en el caso de las mujeres (Gráfica 9) apreciamos que las preguntas
más valoradas, por orden de valor, son: la correspondiente a la probabilidad 7 (Conocer a
una persona nueva con la que mantenga una buena amistad durante años), la
probabilidad 2 (Tratar de aprender una nueva habilidad) y probabilidad 5 (En un grupo
grande (más de 5 personas) hacer un comentario chistoso y que todos se rían).
601
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
Media
1,2
PROBABL1 PROBABL3 PROBABL5 PROBABL7
Gráfica 9. Valores obtenidos en todas las preguntas de la escala en el caso de las mujeres.
Nota. PROBABL 1=Fracasar examen; PROBABL2=Aprender Habilidad; PROBABL3=Perder una cita; PROBABL 4=Perder contacto;
PROBABL5=Comentario; PROBABL6=Comentario; PROBABL7=Buena amistad; PROBABL8=Euforia.
Muestra masculina.
En el caso de los hombres (Gráfica 10) la probabilidad más valorada es la correspondiente
a la pregunta 5 (En un grupo grande (más de 5 personas) hacer un comentario chistoso y
que todos se rían), seguida de la pregunta 2 (Tratar de aprender una nueva habilidad).
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
Media
1,4
Gráfica 10. Valores obtenidos en todas las preguntas de la escala en el caso de los hombres.
Nota. PROBABL1=Fracasar examen; PROBABL2=Aprender Habilidad; PROBABL3=Perder una cita; PROBABL 4=Perder contacto;
PROBABL5=Comentario; PROBABL6=Comentario; PROBABL7=Buena amistad; PROBABL8=Euforia.
En síntesis, aunque existen ligeras diferencias en la percepción de probabilidad de

la muestra de hombres y mujeres mexicanas (ver datos correspondientes a las gráficas
anteriores), encontramos que en ambos casos mujeres y hombres valoran
significativamente las preguntas 2 y 5.
602
Según lo establecido en el objetivo del presente estudio, el cual se centraba en

analizar el papel del género en la percepción de probabilidad de diferentes sucesos en una
muestra de estudiantes universitarios Mexicanos, podemos concluir, como apuntan los
datos, que en el establecimiento de probabilidades, por lo menos en la muestra utilizada,
parece que los estudiantes mexicanos tienen algunas percepciones distintas. Estos
resultados son similares a los encontrados por Omar (2005), quien tras realizar una
investigación, obtuvo diferencias de género, nótese que este trabajo se realizó con
instrumentos diferentes. En concreto, en nuestro estudio hallamos que las mayores
diferencias entre hombres y mujeres se obtienen en la pregunta que hace referencia a
perder el contacto con un buen amigo (ítem 4), hacer un comentario chistoso y que todos
serían (ítem 5) y que alguien se queje de la forma de comportarse (ítem 6). Estos datos
podrían indicar que tanto los hombres como las mujeres estudiantes mexicanos
interpretan su realidad utilizando los sesgos positivos (optimismo ilusorio) y negativos
(ilusión de invulnerabilidad) y que, además, parecen existir diferencias entre estudiantes
mexicanos.
Cuando nos centramos en el análisis de las preguntas más valoradas por género
(resultados obtenidos en las gráficas 9 y 10), apreciamos que en el caso de las mujeres, la
probabilidad más valorada es la 7 “Conocer a una persona nueva con la que mantenga una
buena amistad durante años”, si tenemos en cuenta que en las instrucciones de
valoración de la escala que ofrecen los autores, esta pregunta se incluye dentro de la
visión negativa (es decir, corresponden a sesgos negativos). En el caso de los hombres, el
ítem 5 “en un grupo grande (más de 5 personas) hacer un comentario chistoso y que
todos se rían” obtiene una mayor puntuación, esta pregunta valora eventos positivos y,
por tanto, recoge sesgos optimistas. Por consiguiente, podríamos suponer que, con los
datos obtenidos en este trabajo, los hombres parecen mostrar visiones de futuro sesgadas
positivamente y, en menor medida, esto sucede en el caso de las mujeres. Estos
resultados coinciden con los establecidos por Omar (2005), según el cual las mujeres
suelen mostrar sesgos pesimistas.
Las conclusiones.
No obstante, quisiéramos apuntar que estos hallazgos deben ser considerados de manera
prudente, es decir, con esta información se podría decir que posiblemente los hombres y
las mujeres mexicanas que han participado en el estudio tienen formas cognitivas distintas
de afrontar las situaciones, en el caso de los hombres presumiblemente surge el sesgo del
optimismo ilusorio, mientras que en el caso de las mujeres parece destacar el sesgo de
ilusión de invulnerabilidad. Pese a todo, a nuestro entender, tendríamos que seguir
impulsando más estudios para llegar a establecer conclusiones contundentes relacionadas
con esta temática.
Este estudio presenta algunas limitaciones, entre las que convendría destacar, en
primer lugar, la necesidad de ampliar el tamaño muestral para poder obtener datos que
permitan la generalización de las interpretaciones. De igual forma, en segundo lugar,
603
convendría utilizar procedimientos metodológicos multimétodo y, en tercer lugar, centrar

el interés en el análisis de otras variables que podrían actuar como elementos
moduladores o mediadores de la visión de futuro masculina y femenina. Asimismo, en
cuarto lugar, sería importante realizar el trabajo utilizando una muestra equitativa en lo
que respecta al número de participantes masculinos y femeninos.
Futuras investigaciones deberían seguir ahondando en esta línea de trabajo,
atendiendo a las limitaciones citadas anteriormente. Se suma a esto que convendría
continuar trabajando en la cultura mexicana, no sólo con el propósito de conocer qué
percepción de visión de futuro tienen los hombres y las mujeres, sino, también, para
conocer qué procesos explicativos (optimismo ilusorio e ilusión de invulnerabilidad) son
más comunes en la cultura mexicana. En resumidas cuentas, las instituciones educativas
tendrían que conocer las creencias que tienen sus estudiantes sobre el mundo, en
general, y, de manera particular, sobre los hechos que les acontecen. Todo esto sería
necesario, especialmente si las instituciones educativas se marcan como meta incluir en
los programas estrategias que resulten de utilidad para que sus estudiantes se construyan
una visión realista del futuro.
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605
606
ESTUDIO DE LA RELACIÓN ENTRE LA SATISFACCIÓN VITAL Y LA RESILIENCIA

EN UNA MUESTRA ESPAÑOLA Y ECUATORIANA
Carmen Salvador
Fátima Cayo
Claudio López
Juan Antonio Salvador
A lo largo de este trabajo se estudia si existe relación estadísticamente significativa entre

la satisfacción vital y la resiliencia en una muestra de estudiantes universitarios españoles
y ecuatorianos. Para la realización de esta investigación se utilizó la escala de satisfacción
vital de Diener (en la muestra Española se obtuvo una puntuación alfa de Cronbach de
.764 y en la muestra Ecuatoriana la puntuación fue de .742), y, la escala de resiliencia de
Walding y Young (en la muestra Española se desprende una puntuación alfa de Cronbach
de .862 y en la muestra Ecuatoriana de .801). La muestra española total se compone de
174 estudiantes universitarios Españoles y 87 estudiantes Ecuatorianos. Los datos,
obtenidos a través de análisis de correlación de Pearson, indican que, en ambos
contextos, existe una relación estadísticamente entre sendos términos (resiliencia y
satisfacción vital). Por otro lado, queríamos averiguar que ítems de la satisfacción vital
influyen sobre la resiliencia, para ello utilizamos el análisis de regresión. Los resultados
demuestran que existen diferencias en ambos contextos. En concreto, en España la
satisfacción vital no influye sobre la resiliencia, mientras que en Ecuador se encontraron
datos estadísticamente significativos.
Agradecimientos. Queremos ofrecer nuestros más sinceros agradecimientos a las instituciones que han permitido que
este trabajo se realice y, también, a los estudiantes que han participado en el presente trabajo. Así, en primer lugar,
agradecemos la colaboración de la Universidad de Cuenca (Ecuador) y, especialmente, a los estudiantes de la Facultad
de Psicología. En segundo lugar, aunque no menos importante, queremos agradecer al Centro de Trabajo Social adscrito
a la Universidad de Almería y, particularmente, a los estudiantes de Trabajo Social.
Introducción.
Algunos estudios (Kjeldstadli y cols., 2006) señalan que los estudiantes con niveles
elevados estrés muestran tendencia al suicidio (Dahlin, Joneborg y Runeson, 2005;
Zoccolillo, Murphy y Wetzel, 1986) y la depresión (Tyssen, Vaglum, Gronvold y Ekeberg,
2001; Tyssen, Hem, Vaglum, Gronvold y Ekeberg, 2004). Parece que existen unos
elementos psicosociales que amortiguan el impacto negativo ocasionado por el estrés, en
concreto, la satisfacción vital y la resiliencia (Proctor y cols., 2009). No obstante,
podríamos señalar que son escasos los trabajos que depositan el interés en el estudio
conjunto de ambos términos (Kjeldstadli y cols., 2006).
El concepto de resiliencia ha sido utilizado en una variedad de disciplinas, lo que ha
desencadenado una ambigüedad conceptual y terminológica. Pese a todo, una definición
clásica es la ofrecida por Atkinson, Martin y Rankin (2009), quienes describen la resiliencia
607
como “la capacidad personal para recuperarse de un trauma, situación adversa o de

privación, miedo o estrés” (p. 137). Por otra parte, algunos autores (Ahern, 2006; Earvilne-
Ramírez, 2007; Gillespie y cols., 2007; Hodges y cols., 2005; Jackson y cols, 2007; Ruter,
2007; Maggard, 2013) consideran que la situación vital de la persona es determinante en
el desarrollo de las capacidades resilientes. Esto nos lleva a otorgar una gran importancia
a la satisfacción vital.
La satisfacción vital es un componente cognitivo basado en la valoración global que
una persona realiza de su propia vida (Diener y cols., 1997). Según Diener y cols., (1999) la
satisfacción vital es un constructo multidimensional que incluye diferentes aspectos, por
ejemplo, la familia, el trabajo, la salud, entre otros. Por consiguiente, podríamos destacar,
según señalan Jovanovic y Zuljevic (2013), que en términos generales, existen dos formas
de evaluar la satisfacción vital, una global y otra específica, siendo la perspectiva global la
que utilizaremos en el presente estudio.
A lo largo de este trabajo intentamos conocer si la satisfacción vital muestra
relaciones estadísticamente significativas con la resiliencia en los estudiantes
universitarios. Tal como hemos mencionado, hay que destacar al respecto que son
escasos los trabajos que se detienen en el análisis de ambas variables. Así, por ejemplo,
Limonero, Tomás-Sábado, Fernández-Castro, Gómez-Romero y Ardilla-Herrero (2012),
descubrieron la relación positiva entre la satisfacción vital y la resiliencia. En este sentido,
parece que cuanto mayor es la resiliencia mayor es la satisfacción con la vida. Del mismo
modo, otros autores (Bastian, Burns y Nettelbeck, 2005) encontraron correlaciones
positivas con una alta satisfacción con la vida y con las estrategias de afrontamiento,
mostrando índices de satisfacción vital superior las personas resilientes (Bastian, Burns y
Netelbeck, 2005; Noorbakhsh, Besharat y Zarei 2020; Friborg, Hjemdal, Rosenvinge,
Martinussen, Aslaksen y Falten, 2006). En línea con nuestro trabajo, encontramos el
estudio de Liu, Wand y Lü (2013) donde se obtiene una correlación estadísticamente
significativa y positiva entre la satisfacción vital y la resiliencia. A diferencia de nuestro
estudio, en esta investigación se utiliza una escala de resiliencia distinta y, además,
encontramos que el análisis efectuado con la escala de satisfacción vital no se detalla, es
decir, no se presenta la correlación entre cada ítem de la escala de satisfacción vital y la
resiliencia.
Tal como hemos señalado, parece existir evidencia empírica que justifica la
relevancia del presente trabajo. Así, pues, los objetivos que se plantean son los siguientes:
 Conocer si existe una relación estadísticamente significativa entre la
satisfacción vital y la resiliencia de los estudiantes universitarios españoles
y ecuatorianos.
 Analizar si la satisfacción vital influye significativamente y positivamente
sobre la resiliencia de los estudiantes universitarios españoles y
ecuatorianos.
La investigación tanto en España como en Ecuador presenta un carácter
descriptivo y transversal.
608
Muestra española. Se compone de un total de 174 estudiantes universitarios españoles

pertenecientes a diferentes grados. La edad de los participantes oscilaba entre los 18
hasta los 44 años, siendo la edad media de 21.91 años (desviación típica de 5.06). En lo
que respecta al sexo, 123 son mujeres (72%) y 48 hombres (28%).
Muestra ecuatoriana. La muestra se compone de un total de N=88, es decir, que se han
pasado encuestas a 88 estudiantes distribuidos en los distintos ciclos de Psicología Social.
La edad de los participantes se encuentra comprendida entre los 17 hasta los 41 años,
siendo la edad media de 21 años (Desviación típica de 3.46). En lo referente al sexo de los
participantes, un 31% son hombres y el resto mujeres.
A continuación se detallan las características de las escalas y las propiedades
psicométricas más relevantes de los instrumentos empleados:
Escala de satisfacción vital. La satisfacción con la vida se evaluó a través de la escala de
Diener, Emmons, Larsn y Griffin (1985). Esta escala está compuesta por 5 preguntas con
formato de respuesta tipo Likert, cuyos valores oscilan entre 1 “Totalmente de acuerdo” y
5 “Totalmente en desacuerdo”. Se trata de una escala que evalúa el juicio global que
hacen las personas sobre la satisfacción con su vida, por ejemplo, “hasta ahora he
obtenido las cosas importantes que quiero en la vida”. La puntuación alfa de Cronbach en
la muestra española es de .764. Por su parte, la puntuación de consistencia obtenida en la
muestra ecuatoriana es de .742
Escala de resiliencia. En este trabajo utilizamos la escala de Wagnild y Young (1993), la
cual fue diseñada para identificar cualidades personales que beneficien la adaptación
individual resiliente. Esta escala se compone de 25 preguntas con formato de respuesta
tipo Likert, cuyos valores oscilan entre 1 “Totalmente en desacuerdo” y 5 “Totalmente de
acuerdo” (por ejemplo, “cuando hago planes, los llevo a cabo hasta el final”), siendo la
consistencia general (alfa de Cronbach) de la escala de .862. El resultado de consistencia
obtenido en la muestra ecuatoriana es de .801.
Análisis de correlación de Pearson.

Muestra española. En la Tabla 1 se presentan los datos correspondientes al análisis de
correlación de Pearson. En el análisis intra-correlacional, de las preguntas que conforman
la escala de satisfacción vital, apreciamos que los datos son estadísticamente significativos
en la mayor parte de los casos. En concreto, las mayores puntuaciones se obtienen en el
ítem 3 “Estoy satisfecho con mi vida” vs. ítem 2 “Las condiciones de mi vida son
excelentes” (r=.497, p≤.01) y en el ítem 3 “Estoy satisfecho con mi vida” vs. ítem 1 “El tipo
de vida que llevo se parece al tipo de vida que siempre soñé” (r=.461, p≤.01).
Tabla 1. Análisis de correlación bilateral de Pearson en la muestra española.
ESCALA DE SATISFACCIÓN VITAL
609
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 RESILIENCIA
ITEM 1. El tipo
de vida que
llevo se parece
1
al tipo de vida
que siempre
soñé.
ITEM 2. Las
condiciones de
.420(**) 1
mi vida son
excelentes.
ITEM 3. Estoy
satisfecho con .461(**) .497(**) 1
mi vida.
ITEM 4. Hasta
ahora he
obtenido las
cosas .428(**) .427(**) .440(**) 1
importantes
que quiero en
la vida.
ITEM 5. Si
pudiera vivir mi
vida de nuevo,
me gustaría .415(**) .300(**) .301(**) .402(**) 1
que todo
volviese a ser
igual.
RESILIENCIA -.136 -.154(*) -.186(*) -.166(*) -.079 1
** La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).
* La correlación es significante al nivel 0.05 (bilateral).
Por otro lado, en el análisis de las intercorrelacionales, es decir, la relación entre

todos los ítems que conforman la escala de satisfacción vital y la resiliencia, descubrimos
que existen correlaciones estadísticamente significativas y negativas en tres preguntas, en
concreto, entre resiliencia y tres ítems de la escala satisfacción vital -Ítem 2 “Las
condiciones de mi vida son excelentes” (r=-.154, p≤.05); ítem 3 “Estoy satisfacho con mi
vida” (r=-.186, p≤.05); e ítem 4 “Hasta ahora he conseguido las cosas importantes en mi
vida” (r=-.166, p≤.05)-.
En síntesis, los datos de la muestra española reflejan intra-correlaciones
estadísticamente significativas en el mismo constructo (satisfacción vital) y, también, en
las inter-correlaciones (satisfacción vital y resiliencia).
Muestra ecuatoriana. En la Tabla 2 se reflejan los datos obtenidos en el análisis de
correlación de Pearson realizado en la muestra ecuatoriana.
Tabla 2. Análisis de correlación bilateral de Pearson en la muestra ecuatoriana.
ESCALA DE SATISFACCIÓN VITAL
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 RESILIENCIA
610
ITEM 1. El tipo
de vida que
llevo se parece
1
al tipo de vida
que siempre
soñé.
ITEM 2. Las
condiciones de
.607(**) 1
mi vida son
excelentes.
ITEM 3. Estoy
satisfecho con .682(**) .672(**) 1
mi vida.
ITEM 4. Hasta
ahora he
obtenido las
cosas .390(**) .512(**) .378(**) 1
importantes
que quiero en
la vida.
ITEM 5. Si
pudiera vivir mi
vida de nuevo,
me gustaría .317(**) .338(**) .424(**) .427(**) 1
que todo
volviese a ser
igual.
RESILIENCIA .357(**) .323(**) .295(**) .457(**) .333(**) 1
** La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).
* La correlación es significante al nivel 0.05 (bilateral).
En el análisis intra-correlacional, de las preguntas que conforman la escala de

satisfacción vital, apreciamos que los datos son estadísticamente significativos en la mayor
parte de los casos. En concreto, las mayores puntuaciones se obtienen en la relación ítem
3 “Estoy satisfecho con mi vida” y el ítem 1 “El tipo de vida que llevo se parece al tipo de
vida que siempre soñé” (r=.682; Sig.=.01), seguido de la relación establecida entre el ítem
2 “Las condiciones de mi vida son excelentes” con el ítem 3 “Estoy satisfecho con mi vida.”
(r=.672; Sig.=.01).
En el análisis inter-correlaciones (es decir, la relación entre la resiliencia y los ítems
que integran la satisfacción vital), descubrimos que en la muestra ecuatoriana los mayores
resultados se obtienen en la relación resiliencia vs. Ítem 4 “Hasta ahora he obtenido las
cosas importantes que quiero en la vida” (r=.457; Sig.=.01), seguido del par resiliencia vs.
ítem1 “El tipo de vida que llevo se parece al tipo de vida que siempre soñé” (r=.357;
Sig.=.01).
En resumen, los datos obtenidos con la muestra ecuatoriana reflejan que existe
una relación estadísticamente significativa entre la resiliencia y todos los ítems de la
satisfacción vital.
611
Análisis de regresión.
Muestra española. Los datos generales del análisis de regresión aplicada en la muestra
española indican que los hallazgos no son estadísticamente significativos (R
cuadrado=.060; R cuadrado corregida=.032; F=2.12; Sig.=.065).
Muestra ecuatoriana. Cuando estudiamos si existe influencia de la satisfacción vital sobre
la resiliencia en la muestra ecuatoriana, descubrimos que los datos generales son
estadísticamente significativos (R cuadrado=.263; R cuadrado corregida=.218; F=5.78;
Sig.=.000). Por consiguiente, nos detendremos en valorar qué preguntas de la satisfacción
vital influyen sobre las competencias resilientes en los estudiantes ecuatorianos (ver tabla
3).
Tabla 3. Análisis de regresión de la muestra Ecuatoriana.
Coeficientes
Coeficientes no estandarizados estandarizados
B Error típ. Beta t Sig.
1. El tipo de vida que

llevo se parece al tipo
.068 .045 .207 1.515 .134
de vida que siempre
soñé.
2. Las condiciones de
mi vida son .001 049 .004 .029 .977
excelentes.
3. Estoy satisfecho con

mi vida. -.012 .057 -.031 -.204 .839
4. Hasta ahora he
obtenido las cosas
importantes que quiero .105 .038 .323 2.747 .007
en la vida.
5. Si pudiera vivir mi
vida de nuevo, me
gustaría que todo .036 .028 .145 1.303 .196
volviese a ser igual.
Variable dependiente: Resiliencia
Tal como se refleja en la Tabla 3, es el ítem 4 “hasta ahora he obtenido las cosas
importantes que quiero en la vida” la única pregunta que influye positivamente y
significativamente sobre la resiliencia (Beta=.323; Sig.=.007).
En síntesis, los datos muestran que la satisfacción vital es determinante en la
resiliencia de los estudiantes ecuatorianos, no sucediendo lo mismo en la muestra
española.
612
La discusión y las conclusiones.

La presente investigación analiza, a grandes rasgos, la relación entre la satisfacción vital y
la resiliencia en una muestra de estudiantes universitarios españoles y ecuatorianos. De
acuerdo con la literatura previa, encontramos una correlación significativa entre ambos
términos. No obstante, descubrimos diferencias cuando analizamos si la satisfacción vital
influye sobre la resiliencia, encontrándose esto exclusivamente en la muestra ecuatoriana.
De manera más detallada, en el primer objetivo, donde pretendíamos conocer si
existe relación entre la satisfacción vital y la resiliencia en estudiantes universitarios
españoles y ecuatorianos, descubrimos, a través del análisis de correlación de Pearson,
que tanto en España como en Ecuador la satisfacción vital se relaciona significativamente
con la resiliencia. En lo que respecta a las diferencias entre ambos contextos podríamos
señalar que en la muestra española no todos los items desprenden relaciones
estadísticamente significativas con la resiliencia, además las puntuaciones son algo más
bajas. Entre las similitudes,convendría destacar a este respecto que tanto en España como
en Ecuador existe una relación estadísticamente significativa con el ítem 4 “Hasta ahora
he obtenido las cosas importantes que quiero en la vida”.
En lo concerniente al segundo objetivo, cuyo propósito se centraba en analizar si la
satisfacción vital influye significativamente y positivamente sobre la resiliencia de los
estudiantes universitarios españoles y ecuatorianos, se aprecia, a través del análisis de
regresión, que en España no influyen significativamente las preguntas de la satisfacción
vital en la resiliencia, sucediendo todo lo contrario en la muestra ecuatoriana, donde
hallamos el notable impacto que ejerce el ítem 4 sobre la resiliencia.
Por consiguiente, tal como se reflejan en estos resultados parece que la resiliencia
y la satisfacción vital se relacionan pero en la muestra española no parece que la
satisfacción vital sea determinante de las competencias resilientes. Sin embargo, en la
muestra ecuatoriana, la satisfacción vital se relaciona con la resiliencia y, además, es un
determinante de la misma.
En concreto, podríamos decir que de nuestra investigación se desprenden las
siguientes conclusiones generales. En primer lugar, parece que cuanto mejores son las
condiciones vitales menor será la percepción de resiliencia, esto adquiere mayor
relevancia en la muestra ecuatoriana que participa en nuestro estudio. En segundo lugar,
parece que el hecho de conseguir metas importantes en la vida hace que exista una mejor
percepción resiliente en la muestra ecuatoriana.
Línea futura, a nuestro entender convendría conocer el tipo de relación que se
establece entre la satisfacción vital y la resiliencia en hombres y mujeres en diferentes
realidades socioculturales. De igual forma, sería interesante analizar si existe relación
entre ambos términos y, en caso afirmativo, el tipo de relación que se establece entre los
mismos, utilizando como criterios, entre otros, la edad de los participantes y la formación
universitaria (carrera seleccionada).
Finalmente, consideramos que este trabajo podría contribuir a aumentar el
conocimiento de la satisfacción vital y la resiliencia de los estudiantes universitarios
613
españoles y ecuatorianos, aunque existen algunas limitaciones. En primer lugar,

convendría ampliar el tamaño muestral; en segundo lugar, sería aconsejable realizar un
análisis longitudinal. Y, en tercer lugar, recomendamos utilizar múltiples métodos de
evaluación que demuestren la validez de los argumentos encontrados. Pese a todo,
consideramos que los estudiantes con mayor habilidad resiliente serán profesionales con
mayor probabilidad de alcanzar el éxito laboral y el bienestar psicosocial.
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615
616
FORMACIÓN CREATIVA Y COLECTIVA A TRAVÉS DEL CREATIVE PROBLEM

SOLVING
Adriana Nachieli Morales Ballinas

Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla
MÉXICO
Es comprobado que, es más óptima la posibilidad de desarrollar competencias de

creatividad en grupo, que en solitario; ya que existen mayores posibilidades de
conectividad. Asimismo, un grupo que busca soluciones y alternativas a un problema
planteado requiere formación en elementos propios de un modelo, en este caso se
plantea el Creative Problem Solving(CPS) de la Universidad de Buffalo, como la posibilidad
de un modelo de formación profesional y comunitario.
El objetivo del presente trabajo fue desarrollar adecuaciones contextuales a un
modelo de trabajo de modo que se permita al estudiante universitario interdisciplinar,
identificar y aplicar las diferentes etapas del Creative Solving Problem a una situación de
beneficio social, para crear una cultura de comunidad; a través de trabajo académico y la
innovación Instruccional.
Lo anterior se desarrolló a través de un modelo descriptivo y proactivo, basado en
el aprendizaje situado, implicando trabajo colegiado de maestros con innovaciones
metodológicas y servicelearning.
Los resultados obtenidos, han permitido consolidar la propuesta de aplicación de la
creatividad en pro de la comunidad y desarrollar diversas opciones de apoyo social, de las
que se obtiene un beneficio mutuo en pro de los más necesitados.
El estudiante se asume a sí mismo como un modelo de Solución Creativa a
Problemas sociales y como agente de cambio, también se desarrolla una conciencia
creadora en pro de la propia construcción de su origen creativo que le permitirá en lo
futuro destacar en el ámbito profesional, pero principalmente humano.
617
El contexto.
El presente trabajo se desarrolla a propósito de una materia universitaria transversal,
Creatividad e Innovación, asignatura que cambia conforme las necesidades institucionales,
sociales y cuirriculares. La materia tiene impartiéndose desde el 2005 y desde entonces ha
evolucionado de muchas maneras yendo de la teoría a la práctica, del individualismo al
colectivismo, cayendo así actualmente en la práctica situada y comunitaria.
Para la práctica situada se puede decir que ha complementado el trabajo al aplicar
elementos de aprendizaje, que según Díaz Barriga (2003), destaca la importancia de la
actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje es es, ante todo,
un proceso en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura
de prácticas sociales.
Respecto al aspecto social, comunitario y colectivo, podemos empezar por decir
que algunos de los conceptos con los que se asocia la creatividad más comúnmente son:
originalidad, innovación, novedad; al pensar en la primera de las palabras nos remitimos al
origen, (la persona), por lo que se puede decir que un individuo con características de
originalidad se manifiesta en sus conductas y el resultado que éstas tienen. La persona
original no es la excéntrica, sino la que facilita procesos diferenciadores y únicos en la
forma en la que se relaciona, respetuosa e incluyente de su medio.
Lo original es relacionado con lo diferente, único, irrepetible y tiene que ver con el
pensamiento divergente, que ayuda a romper esquemas y proponer nuevas alternativas:
Es la rareza relativa de las ideas producidas de una población de cien personas sólo
a dos o tres se les ocurre tal idea; de allí el pensamiento es original. Cabe recordar
que la creatividad a menudo hay que buscarla no precisamente en el qué, sino en
el cómo (Rodríguez Estrada, 1987, p. 89).
Ahora bien, esto en el ámbito universitario tiene que ver con la posibilidad de
formar personas que puedan desarrollar estas habilidades en sus ámbitos de trabajo, lo
que repercutiría en una sociedad responsable de la transformación con elementos propios
de su proceso.
Según el informe UniversumStudentSurvey (2013) el 48% de nuestros estudiantes
manifiesta que para ellos es importante obtener como meta en su carrera la habilidad de
ser creativo o innovador, en suma a esto, el reporte emitido por el Departamento de
Estadísticas, Acreditaciones, Evaluaciones y Asuntos Migratorios (2013) en el Estudio de
Seguimiento de Egresados Licenciatura 2013 en su informe técnico, de la Universidad
Popular del Estado de Puebla manifiesta la obtención de la competencia descrita en la
Tabla 1 con parámetros8 medianamente altos.
Tabla 1. Presencia de Capacidad para encontrar nuevas ideas y soluciones.
8Considerando el 7 como tope del rango.
618
Competencias Requeridas Contribución

Actuales Por el trabajo Del programa
Capacidad para 6.12 6.07 5.43

encontrar nuevas
ideas y soluciones
Asimismo, es comprobado que es más óptima la posibilidad de desarrollar estas
competencias en grupo y que existen mayores posibilidades de conectividad que en
solitario. De acuerdo a Miller, B.; Vehar, J.;Firestien, R.; Thurber, S.; Nielsen, D. (2011) el
recurso del grupo provee de ideas, energía y perspectiva múltiple.
Un grupo que busca soluciones y alternativas a un problema planteado, requiere
formación en elementos propios de un modelo de solución creativa de problemas como el
que constituye el modelo de CreativeProblemSolving (CPS) de la Universidad de Buffalo,
donde todos resuelven juntos el problema.
Como se mencionó anteriormente, el objetivo es desarrollar adecuaciones
contextuales a un modelo de trabajo de modo que se permita al estudiante universitario
interdisciplinar, identificar y aplicar las diferentes etapas del CreativeSolvingProblem a una
situación de beneficio social, para crear una cultura de comunidad; a través de trabajo
académico y la innovación Instruccional. Que se acompaña de los siguientes objetivos
específicos:
 Autovaloración cualitativa de cada uno de los estudiantes matriculados en la
materia de Creatividad e Innovación a través del análisis introspectivo y el
conocimiento del modelo CPS.
 Constitución de equipos de intervención social-creativa en base a los resultados
obtenidos de manera que no sólo dignifiquen su ejercicio profesional sino que
hagan eficiente la aplicación del modelo CPS.
 Observación del trabajo colaborativo-creativo, su rendimiento y desarrollo
conforme a lo propuesto.
Respecto al CPS en su planteamiento original podemos decir que tiene su origen en
1953, Alex Osborn ideó el primero modelo de Solución Creativa de Problemas, (CPS)
basado en su experiencia en el mundo de la publicidad. El modelo Osborn-Parnes tuvo una
gran difusión en los 70´s y 80´s. Desde los años 80´s y en el marco del International Center
for Studies in Creativity de la Universidad de Buffalo, mismo que ha seguido avanzando en
su investigación y aplicación en diversos ámbitos de la vida.
A través de los años el CPS ha sido utilizado por decenas de investigadores con
diferentes etapas algunos usan 6 que es la propuesta clásica (Ver Figura1).
619
Identificar el
objetivo o desafío
Conseguir
datos
Definir
el
proble
ma
Genera
r ideas
Seleccionar y
mejorar
soluciones
Desarrollar un plan para
implementar las
soluciones
Figura1. Modelo clásico CPS.

Nuestro trabajo se basa en modelo de Foursight que propone 4 etapas
desarrollado por DorteNielsen y Sarah Thurber (2010), basándose en el trabajo de Gerard
Puccio y Blair Miller (2003 como se citó en Miller, et. al., 2011).
Clarificador Ideador Desarrollador Implementador
Figura 2. Modelo Foursight
A continuación se describen las 4 etapas o perfiles de intervención creativa:

Clarificador.
Es el que suele aclarar el problema, no busca soluciones rápidas, por lo que no se
precipita, disfruta la posibilidad de abordar el problema y de recopilar la información, es
cuidadoso con el detalle. Suele hacer demasiadas preguntas y señalar obstáculos.
620
Ideador.
Es la persona que provee de ideas al grupo, ve el panorama, juega con ideas y
posibilidades, le gusta ejercitar su imaginación y suele ser bastante intuitivo.
Este perfil corresponde al más común asociado a la creatividad a aquel sujeto que
es juguetón, imaginativo, social, adaptable, flexible y aventurero, independiente; puede
pasar por alto los detalles. Necesita de estimulación, constante, variedad y el cambio, el
panorama.
Desarrollador.
Es la persona que lleva a cabo las ideas, pero en una etapa preliminar, brinda soluciones
viables y plantea los pasos necesarios para implementar una idea, examina las ventajas y
desventajas de una idea y puede atascarse en el desarrollo de la solución perfecta.
Implementador.
Este es el perfil que hace que las ideas se hagan realidad, es persistente, decidido,
resuelto, asertivo, orientado a la acción; puede saltar a acción demasiado rápido.
El proceso.
En la materia de Creatividad e Innovación, optativa de formación humanista, se plantea un
esquema de trabajo comunitario cuyo propósito plantea que los estudiantes desarrollen
de manera creativa y en equipo, la solución a un problema de índole social, a partir de la
clase de Creatividad e Innovación; durante el curso se implementará en la instancia
seleccionada por el responsable del programa una serie de actividades cuya distribución
de horas dependerán del proyecto que se lleve a cabo por cada equipo; dicha intervención
se desarrolla con el apoyo del servicelearning.
El servicelearning; es una estrategia que en Estados Unidos se desarrolla desde
hace algunas décadas; es una estrategia de enseñanza-aprendizaje que integra
significativo servicio a la comunidad con instrucción y reflexión para enriquecer la
experiencia de aprendizaje, enseñar responsabilidad cívica y fortalecer a las comunidades.
Dado que no todos los estudiantes del grupo entran al programa normalmente
trabajamos con 5 ó 7 estudiantes que se convierten en líderes de equipo, los equipos se
determinan conforme a las necesidades que la instancia manifiesta en nuestra primera
entrevista y conforme a los perfiles del Foursigth basado en el modelo de CPS; los chicos
que van a servicelearning comienzan a trabajar desde el principio del semestre y sus
compañeros de equipo realizan 3 prácticas con ellos durante todo el periodo (Tabla 2 ).
621
Tabla 2. Cronograma de intervención social creativa.
MES ACTIVIDAD
1° Familiarizarse con la instancia y determinar en diagnóstico áreas de oportunidad

para la intervención.
2° Diseño preliminar de la intervención creativa, se dinamiza lo que el estudiante en

servicelearning de por sí ya realiza en la instancia.
3° Primera práctica grupal.

Segunda práctica grupal.
4° Tercera y última práctica grupal.
5° Presentaciones finales.
El estudiante deberá reportarse cada vez que asista a la instancia con el

responsable del programa dentro de la misma, a su vez que con el profesor responsable
de la materia.
Los resultados.
En el período que cursa, los estudiantes matriculados están distribuidos como se muestra
en la Gráfica 1, lo que puede confirmar una distribución homogénea para la adecuada
conformación de equipos; por la matrícula se conformaron 4 grupos en cada uno
trabajando 4 equipos, en total 16 equipos.
622
Series1,
Series1,
Implementa
Ideador ,
dor , 12,
13, 27%
25%
Series1,
Desarrollado
Series1,
r , 10, 21%
Clarificador ,
13, 27%
Gráfica 1. Distribución por perfiles de foursight en el periodo otoño 2014.

Los hallazgos observados hasta ahora tienen que ver con la forma en la que se
desarrolla el proyecto de intervención.
En la etapa de clarificar parece que es complicado no adelantarse a la parte de
soluciones inmediatas por los perfiles implementadores, pero los clarificadores han
ayudado a concretar las etapas de una manera más pensada.
El perfil de los estudiantes servicelearning ha sido una variable a considerar ya que
en el 100% de los casos son desarrolladores.
Las etapa de ideación ha sido muy bien acompañada del profesor facilitador quien
como diría Miller et.al. (2011) es un proceso donde el experto es la persona responsable
de mantener la idea fluyendo y el desarrollo del grupo. Es complicado no tratar de
propiciar las ideas y enfocarse en el desarrollo del CPS dentro del grupo.
En el desarrollo, se vuelve muy operativo, pero nuevamente se destacan los
perfiles propios de esta etapa para concretar resultados.
La implementación ha sido muy exitosa, parece ser que es por la conciencia que
implica haber dedicado varias sesiones a la Solución Creativa del Problema, que permite la
cuidadosa intervención de algo muy preparado.
El beneficio social se logra al contacto con grupos en estado de vulnerabilidad y la
consciencia, acompañada del profesor, de ¿cómo su creatividad puede apoyar a dichos
grupos? creando así la buscada cultura de comunidad.
En general, la aplicación resulta ser bastante interesante en el sentido contextual,
porque se visualiza al equipo como “un proceso, de relaciones, vida y flujo intangibles o
como una expresión de la complejidad” (Chibas Ortiz F., 2012, p. 58) y al CPS como un
proceso complejo del que se apropia cada grupo, a la manera de sus perfiles y con la
623
adecuación de sus recursos, la negociación se vuelve el elemento fundamental y el

desarrollo de un ambiente de respeto y confianza.
A través de trabajo académico y la innovación instruccional se ha logrado la
adaptación del modelo a nuestra comunidad, el trabajo colaborativo de los profesores que
imparten la materia y sus procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación; nutre el
trabajo de una manera única y colectiva.
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624
TECNOLOGÍAS EMERGENTES Y TRANSFORMACIONES PSICOSOCIALES: LA

APROPIACIÓN DE LAS TIC EN LATINOAMÉRICA
Rubén Edel Navarro

Universidad Veracruzana (CIDIE-UV)
MÉXICO
La evolución tecnológica ha originado en las últimas décadas transformaciones

sustanciales de orden social, educativo, legal, político, económico y psicológico, entre
diversas áreas del desarrollo humano y comunitario.
De manera particular en el contexto latinoamericano los fenómenos de la
alfabetización tecnológica, la inclusión y brecha digital, las competencias digitales, el
cyberbullyng, el texting, el sexting, la protección de datos personales en internet, el
empleo de smartphones y el impacto de las redes sociales, sólo por citar algunos de los
comportamientos contemporáneos de la denominada sociedad de la información y/o
conocimiento, reflejan el escenario de vulnerabilidad psicosocial y de replanteo del status
quo entre el desarrollo social y tecnológico que nos corresponde sortear.
Lo anterior, y en el imaginario metafórico, plantea la necesidad de generar la
interfaz humana que articule el potencial de las tecnologías de la información y
comunicación (TIC) y la evolución hacia la ciudadanía digitalizada, transitando por
experiencias y procesos de virtualización de la educación, así como de desarrollo de
habilidades informáticas e informacionales para afrontar los desafíos que plantea la
apropiación y usabilidad de las TIC en el entorno postmoderno, físico y virtual, de nuestra
América Latina.
Introducción.
Abordar el tema de la inclusión de la tecnología en la vida cotidiana, desde la perspectiva
de incorporar aparatos, dispositivos o artefactos, parecería toma diferentes vertientes de
discusión en función de la dimensión humana a la cual se vincule.
Al hablar del desarrollo tecnológico en las áreas específicas de la salud, el
entretenimiento, el transporte, la seguridad, los servicios, entre las múltiples aristas del
desarrollo personal, generalmente se destacan los beneficios del avance tecnológico que
permiten salvaguardar el bienestar, integridad e intereses del hombre; sin embargo, al
asociar el tópico con dimensiones particulares de la vida del ser humano, como es la
esfera socioeducativa, la tecnología en la cotidianidad se convierten en terreno, fecundo
de discusión y fértil para las profecías apocalípticas.
625
Los típicos constructos como nativo digital o dispositivos nómadas -por cierto, ambas
carentes de fundamento teórico-, hasta las expresiones fatalistas acerca de que las redes
sociales dictarán el destino de los gobiernos, o que internet trazará el rumbo de la
humanidad, representan construcciones discursivas devastadoras del futuro de una
sociedad altamente tecnologizada; sin embargo, se ignora una cualidad inherentemente
humanoide, la capacidad de decidir, que si bien los sistemas computacionales también
pueden hacerlo -un software para jugar ajedrez sería un sencillo ejemplo-, el intrincado
mecanismo cognitivo-humano es significativamente distante y complejo en contraste con
la capacidad de un sofisticado artefacto o programa tecnológico.
La inserción de la red y el internet.

La inserción de la red de redes o internet en nuestra vida cotidiana ha trastocado los
procesos sociales y educativos, de manera particular la Asociación Iberoamericana de
Centros de Investigación y Empresas de Telecomunicaciones (AHCIET) postula que
América Latina (AL) se proyecta al 2020 como la región de mayor proyección en el
crecimiento de internet en el contexto mundial, y que durante el periodo 2012-2013
refirió un incremento del 12% con respecto al resto de las regiones del planeta, asegura la
AHCIET que en contraste la penetración de internet en AL es baja, con sólo 40% de los
habitantes como usuarios:
Nuestra región se caracteriza por la diversidad y la desigualdad. Desigualdad que es
evidente más allá de lo económico. En materia de conectividad, los países de
Latinoamérica y el Caribe enfrentan diferentes retos que exigen diferentes
respuestas. En función de la penetración de la Banda Ancha en los hogares, en
términos generales, encontramos 3 grupos de países que se encontrarían en
diferentes ‘fases’ de desarrollo digital (...) (Chomali, 2014, pp. 18-19).
En la primera fase del desarrollo digital, denominada por Chomali (2014) como
desarrollo de la red, los países enfocan sus esfuerzos en el despliegue de infraestructura
de la red y las políticas que favorezcan el aumento de la competencia tecnológica, es
decir, los Gobiernos se focalizan en la implementación y asignación de responsabilidades
para atender la infraestructura básica y el acceso (tal es el caso de Bolivia, Guyana,
República Dominicana, Honduras, Nicaragua, El Salvador y Cuba).
La segunda fase corresponde a la de desarrollo del ecosistema, en la que el propósito
es desplegar la red de acceso para aumentar la cobertura en áreas donde la demanda es
baja pero alto su potencial económico, se implementan redes de alta velocidad y se
desarrollan servicios y aplicaciones para impulsar el uso de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC), en este estadio las fuerzas del mercado, principalmente
inversiones del sector privado, impulsan el crecimiento para la adopción de la banda
ancha, y el gobierno se encarga de distribuir estímulos financieros (un ejemplo de ello,
Costa Rica, Perú, Argentina, México, Panamá, Brasil y Colombia).
La tercera fase denominada de acceso universal, pretende garantizar la cobertura en
zonas marginadas y en mayor medida estimular la apropiación de las TIC a través del
626
desarrollo de servicios públicos para toda la población, esta etapa se caracteriza por un
nivel medio-alto de intervención de los gobiernos con la intención de desarrollar servicios
que estimulen la demanda y garantizar la disponibilidad de banda ancha para el mayor
número de usuarios y a precios accesibles (países como Uruguay y Chile, son un ejemplo).
Alfabetización, inclusión y brecha digitall

El desarrollo tecnológico trae consigo nuevas realidades que permean la sociedad en su
conjunto, los analfabetas digitales constituyen un sector poblacional que ejemplifica dicha
transformación social, se trata de aquellos ciudadanos de Latinoamérica y el mundo, que
no tuvieron la oportunidad de desarrollar destrezas informáticas y/o cognitivas para
alcanzar niveles de interacción virtual, debido generalmente a obstáculos
socioeconómicos que han impedido su capacitación para el empleo de las TIC, y por tanto,
su inclusión para el desarrollo de competencias digitales básicas, como manipular una
computadora, un software de oficina, o un navegador.
Al respecto en el World Economic Forum (2012) se postulaba que “los gobiernos
también deben invertir directamente en la inclusión social, centrándose en los más
pobres, que a menudo viven en zonas rurales y no tienen acceso a electricidad, agua,
saneamiento o tecnologías modernas de comunicación”, así como que “internet, los
medios de comunicación social y otras tecnologías de comunicación son esenciales para
propiciar diálogos entre las personas”.
La realidad es que la brecha digital entre los países desarrollados y en vías de
desarrollo persiste y en América latina el rezago es evidente, tal es el caso de 6 países que
quedan fuera del top 100 de desarrollo en TIC, como El Salvador (103), Perú (106),
Venezuela (107), Paraguay (111), Bolivia (127) y Nicaragua (131) (WEF, 2012).
627
Figura 1. La brecha digital en Latinoamérica y el mundo.

Fuente: Foro Económico Mundial (2012).
Otra de las nuevas realidades asociadas con el factor tecnológico lo constituyen los
fenómenos sociales del cyberbullyng, texting, y sexting, los cuales no sólo han permeado
el contexto social, sino han trastocado el estatus y la dinámica de las interrelaciones en la
esfera educativa a través de conjugar el empleo de dispositivos inteligentes o
smartphones (por su denominación anglosajona), las redes sociales facebook, twitter,
instagram, sólo por citar algunas de las más populares, así como de la comunicación a
través de los videojuegos.
El empleo de la videograbación, la redacción de micro-textos y compartir espacios de
interacción virtual en los juegos, han empoderado a los usuarios de la llamada sociedad
del conocimiento, a través de la aparición de escenarios digitales donde es factible cultivar
el ciber-acoso psicológico (cyberbullyng), el abuso y falta de control en el envío de
mensajes SMS (short message service) para la comunicación (texting), hasta el
hostigamiento sexual a través de los mismos (sexting), condición que ha replanteado no
sólo la dinámica social sino la propia legislación de países para contener los citados
fenómenos, a manera de ejemplo en el Estado de México, la reforma al Artículo 269 Bis
del Código Penal, fija penas restrictivas de libertad que van de uno a cuatro años de
prisión y de 100 a 300 días multa, y establecen que cometerá acoso sexual quien con fines
de lujuria asedie reiteradamente a cualquier persona, sin su consentimiento, en
instalaciones o vehículos destinados al transporte público:
628
A partir de ahora en el Estado de México estará penalizado como delito

el sexting como modalidad de acoso sexual, pues los diputados aprobaron
penas que van de uno a cuatro años de prisión y de 100 a 300 días multa para
quien incurra en esta conducta (...) De acuerdo al documento aprobado,
incurre en este tipo de acoso quien, con fines ofensivos, difamatorios, eróticos
o sexuales, grabe, reproduzca, publique, ofrezca, publicite, almacene,
distribuya, difunda, exponga, envíe, transmita, importe o exporte de cualquier
forma imágenes, texto, sonidos o la voz de una persona, sea en forma directa,
informática, audiovisual, virtual o por cualquier otro medio, desnudos
semidesnudos, reales o simulados. (Periódico Milenio, 2014).
A manera de epílogo.
La presente contribución contrariamente a satanizar la aparición y empleo de las TIC en el
contexto social, pretende conducir a la reflexión sobre las implicaciones de la irrupción de
la tecnología en nuestra geografía y, sobre todo, a no incurrir en la lamentable
polarización cognitiva que pretende desvelar el papel de la apropiación de las TIC en la
transformación psicosocial de América Latina, situación que diametralmente de ofrecer un
escenario devastador, representa una oportunidad para el desarrollo socialmente
aceptable y psicológicamente saludable en la convivencia, empleo e interacción con los
artefactos, medios, dispositivos y aplicaciones tecnológicas.
La maduración política para la incorporación de TIC en sus actividades productivas se
ve reflejado en la diversidad de agendas digitales de los países que conforman América
Latina y el Caribe:
Los países de la región llevan casi una década desarrollando políticas
nacionales de TIC con diferentes ritmos y grados de avance, lo que refleja
distintos grados de maduración política y económica y diferentes senderos de
aprendizaje de políticas en cada país (...).Si bien previamente existían algunas
políticas e iniciativas a nivel sectorial, las políticas públicas orientadas al
fomento de las TIC en los países de América Latina y el Caribe comenzaron a
gestarse hacia finales de los años noventa. Las iniciativas se concentraron
inicialmente en tres áreas: infraestructura de telecomunicaciones (buscando el
cierre de la brecha de acceso), educación y gestión gubernamental. (Rovira,
Santoleri y Stumpo, 2013, p.39).
629
Figura 2. América Latina y el Caribe, avances de las agendas digitales, 2000-2013. Fuente:
Rovira y Stumpo, Compiladores (2013).
De acuerdo con dicha perspectiva, resulta pertinente dimensionar la contribución de

las redes sociales para la organización, movilización y expresión de la ciudadanía, las
cuales se han convertido en un arma socialmente aceptable para la expresión de
necesidades y anhelos comunitarios, e incluso en algunas latitudes del planeta para la
derrocamiento de gobiernos corruptos y la defensa de los derechos humanos, temas que
no resultan distantes ni ajenos a nuestra realidad social, como lo expresan Valdez y Espina
(2011)en su obra América Latina y el Caribe: La política social en el nuevo contexto.
Enfoques y experiencias, y en el cual se postula que:
La vida cotidiana y las redes sociales, así, se constituyen en ámbitos
privilegiados para desarrollar iniciativas críticas y autocríticas de este orden.
En esta dirección es que se vislumbra una propuesta: la generación de
dispositivos con alto grado de participación público/privado para promover la
integración de los saberes y la elaboración de políticas de desarrollo
pertinentes y sustentables. (p.250).
No podría soslayarse el aporte de la tecnología en las dimensiones económica,
educativa y de salud en América Latina, las TIC desde la perspectiva de Rovira, Santoleri y
Stumpo (2013):
(…) han experimentado un desarrollo espectacular a lo largo de los últimos
veinte años y han impulsado innovaciones que afectan a todos los ámbitos de
630
la economía y de la sociedad. En efecto, se puede afirmar que la utilización de

estas tecnologías representa hoy una oportunidad para generar beneficios que
pueden aportar de manera significativa no sólo al crecimiento económico, sino
también a los procesos de inclusión social a través de mejores servicios en
educación, salud y gestión gubernamental. (p. 17)
Finalmente, de manera particular destacar la gran cantidad de equipo tecnológico
incorporado en el ámbito educativo, desde los plasmas, cañones de proyección, equipos
de audio y videograbación, computadoras y pizarrones electrónicos hasta la diversidad de
plataformas tecnológicas, tabletas y de manera relativamente contemporánea los
dispositivos y aplicaciones para el aprendizaje móvil, aunque también deberá referirse que
su contribución didáctica continúa siendo una asignatura pendiente en América Latina, tal
es el caso del empleo de internet como recurso pedagógico.
REFERENCIAS.
Chomali, E. (2014). Boletín N°21 de la Asociación Iberoamericana de Centros de
Investigación y Empresas de Telecomunicaciones (AHCIET). En red:
http://ahciet.net/index.php/ahciet-al-dia/doc_download/223-ahciet-al-dia-n-21-
marzo-2014.
Periódico Milenio. Penalizan el sexting en el Estado de México. En red:
http://www.milenio.com/politica/Penalizan-sexting-Mexico_0_290971276.html
Rovira, S. y Stumpo, G. (Compiladores, 2013). Entre mitos y realidades TIC, políticas
públicas y desarrollo productivo en América Latina. En red:
http://www.cepal.org/publicaciones/xml/4/49394/EntreMitosyrealidades.pdf
Valdez, J. y Espina, M. (Editores, 2013). América Latina y el Caribe: La política social en el
nuevo contexto. Enfoques y experiencias. Proyecto Repensar América Latina.
FLACSO-UNESCO. En red:
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002109/210941s.pdf
World Economic Forum (2012). Foro Económico Mundial sobre América Latina.
Transformación Regional en un Nuevo Contexto Global. En red:
http://www3.weforum.org/docs/LA12/WEF_LA12_Report_SP.pdf
631
632
SATISFACCIÓN CON LA VIDA Y MANEJO DE AFECTOS EN ADOLESCENTES

TARDÍOS

Damaris Díaz Barajas
Marcela López Perea
MÉXICO
Introducción.
Dentro de la tradición de la Psicología se ha observa el gran énfasis que se ha tenido hacia
el estudio y la comprensión de las patologías a nivel mental y emocional del ser humano,
que si bien han sido útiles en la creación de nuevas teorías y métodos de estudio del
mismo, también han descuidado aspectos positivos como lo son las fortalezas y virtudes
humanas y los efectos que conllevan los mismos en las vidas de las personas.
En este contexto, surge como alternativa para profundizar en el estudio de la
naturaleza del ser humano, la Psicología Positiva; que pone énfasis en estudiar las
potencialidades de las personas ante eventos desfavorables; al respecto Vera (2004)
afirma que este nuevo enfoque de la Psicología, se centra en estudiar y comprender los
procesos y mecanismos que subyacen a las fortalezas y virtudes del ser humano,
reconceptualizando al mismo como un ser fuerte y capaz, el cual puede aprender de todas
sus experiencias, inclusive si llegaran a ser adversas.
Uno de los aspectos esenciales de la Psicología Positiva, es el bienestar subjetivo,
que de acuerdo a Arita (2005), incluye una dimensión cognitiva (que se refiere a la
satisfacción con la vida en su totalidad o por áreas específicas como la matrimonial,
laboral, etc.), y otra afectiva (relacionada con la frecuencia e intensidad de emociones
positivas y negativas), que generan en el individuo percepciones que abarcan una
diversidad de vivencias, de acuerdo a su contexto personal, biológico y social.
La satisfacción con la vida como componente cognitivo del bienestar subjetivo, se
define como la evaluación global que la persona hace sobre su vida (Pavot, Diener, Colvin,
y Sandvik, 1991, en Atienza, Pons, Balaguer y García, 2000); donde se examina los
aspectos tangibles, se sopesa lo bueno contra lo malo y se compara con un estándar para
llegar a un juicio personal.
Dicha definición hace hincapié en que se llega a un juicio sobre la satisfacción con
la propia vida (Pavot et al., 1991) en función de las comparaciones que la persona hace
entre las circunstancias de su vida y un estándar que considera apropiado, bajo un criterio
autoimpuesto. Para Diener (1984) la satisfacción con la vida se centra en los juicios
subjetivos que hace la persona sobre su propia vida (Luis, Pons, Balaguer y García, 2000).
633
En función de lo anterior, no se niega que los afectos tendrían un impacto en dicha

valoración; entendiendo a estos como un estado energético dirigido de manera concreta
o, de manera más precisa, a una distribución específica de energía conectada en el
transcurso de la evolución a ciertas percepciones y comportamientos de importancia vital
(Ciompi, 2007).
El manejo de los afectos lleva implícito la percepción y expresión precisa de las
emociones, su comprensión y regulación así como su utilización para facilitar la actividad
cognitiva. En el primer caso se hace referencia a la habilidad para captar e identificar las
emociones; la comprensión de emociones es el conocimiento de estas, su combinación y
la interacción entre unas y otras. La regulación de emociones es “la habilidad para
modificar los estados emocionales y la evaluación que hacemos de las estrategias para
modificarlos”; finalmente su utilización para el manejo cognitivo, implica la resolución de
problemas, toma de decisiones, la comunicación, y el pensamiento creativo (Oliva, et al.,
2008); lo anterior en general, redunda en la regulación emocional.
El modelo de Mayer y Salovey sobre inteligencia emocional, plantea que los procesos
emocionales básicos, subyacen al desarrollo de un adecuado equilibrio psicológico, lo
que determina el ajuste psicológico y por ende mayor bienestar personal (Fernández y
Ruiz, 2008).
Diversos estudios confirman lo anterior, al señalar que la inteligencia emocional es
uno de los aspectos de mayor relevancia en las habilidades y capacidades de las
personas, que actúa como buena predictora de la adaptación de una persona al medio
(Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000; Extremera, Durán y Rey, 2005; Extremera y Fernández
Berrocal, 2006, en Ferragut y Fierrro, 2012), lo que estaría directamente relacionado con
la satisfacción que se tenga de la propia vida.
Si se analiza que tanto la satisfacción con la vida y el manejo de afectos son parte
fundamental de la naturaleza del ser humano; su estudio cobra especial relevancia
durante la adolescencia, dados los cambios que se suscitan tanto al interior como hacia el
exterior del individuo.
Al respecto, Contini (2006, como se citó en Laca y Mejía, 2011) afirma que conviene
enfocar el estudio de la adolescencia desde una perspectiva que equilibre el análisis de los
malestares y las potencialidades, esto es, una aproximación desde la perspectiva de la
Psicología Positiva.
Para delimitar aún más el tema, se retoma a la adolescencia tardía, que de acuerdo a la
UNICEF (2011), abarca el periodo de los 15 a los 19 años de edad donde, además de las
características propias de la adolescencia, anteriormente señalas, se destaca por el
aumento notable de la capacidad para el pensamiento analítico y reflexivo, incluye
cuestiones como lo son la satisfacción con la vida y el manejo de afectos los cuales fungen
como variables cognitivas que influyen en el ajuste psicológico del adolescente.
Basado en ello el objetivo del presente estudio fue analizar si existe relación entre
la satisfacción con la vida y el manejo afectivo en adolescentes tardíos.
634
El presente estudio se basa en una metodología cuantitativa de diseño no

experimental de alcance descriptivo-correlacional. Los participantes son una muestra que
estuvo conformada por 595 adolescentes con una edad promedio de 19.2 años. El 32%
son hombres y el 67% mujeres. Los instrumentos utilizados fueron las escalas de
Satisfacción con la vida (Diener et al., 1985), y, la Escala para la evaluación de la
expresión, manejo y reconocimiento de emociones (TMMS), adaptada por Fernández-
Berocal, Extremera y Ramos (2004).
La primera es una escala tipo Likert, compuesta por 5 ítems, cuyas opciones de
respuesta es de 7 puntos (desde 1 = fuertemente en desacuerdo a 7 = fuertemente de
acuerdo). Las puntuaciones pueden oscilar entre 5 y 35 puntos, indicando una mayor
satisfacción vital las puntuaciones más altas. Pavot y Diener (1993) propusieron una serie
de criterios para clasificar a los individuos en términos de una serie de puntos de corte
correspondientes directamente a las siete categorías de respuesta: 31-35: muy satisfecho;
26-30: satisfecho; 21-25: ligeramente satisfecho; 20: Neutral; 15-19: ligeramente
insatisfecho; 10-14: insatisfecho; y, 5-9: muy insatisfecho.
La Escala para la evaluación de la expresión, manejo y reconocimiento de
emociones TMMS, adaptada por Fernández-Berocal, Extremera y Ramos (2004), la cual
hace referencia a la reducción y adaptación española realizada por Fernández-Berrocal,
Extremera y Ramos (2004) del TMMS-48 (Trait Meta-Mood-Scale-48) desarrollada y
validada originariamente por Salovey y Mayer (1995), mide las destrezas con las que
podemos ser conscientes de nuestras propias emociones, así como de nuestra capacidad
para regularlas. Se compone de 24 ítems tipo Likert organizados en tres dimensiones:
atención a los sentimientos, claridad emocional y reparación de las emociones.
La primera se refiere a la percepción de las propias emociones, a la capacidad para
sentir y expresar las emociones de forma adecuada. La claridad emocional es la
percepción que se tiene sobre la comprensión de los propios estados emocionales; y la
reparación emocional, evalúa la capacidad percibida para regular los propios estados
afectivos de forma correcta.
El procedimiento consistió en la aplicación de los instrumentos lo cual se llevó a cabo en
espacios educativos; la ruta de análisis fue la siguiente:
a) Estadística descriptiva.
b) Obtención del coeficiente de correlación de Pearson.
635
Resultados.
Los resultados del análisis descriptivo reportan una clara tendencia de los participantes
de considerar su vida como satisfactoria o muy satisfactoria (Ver figura 1).
35
30
25
20
15
10
5
0
Figura 1. Niveles de satisfacción con la vida
En cuanto a los datos descriptivos de la regulación emocional, tal y como se

observa en la Figura 2, la media de atención emocional fue de X=41.80; de X=64.9 la
claridad emocional y la media de reparación emocional fue de X=78.66. Lo anterior
significa que la habilidad para captar e identificar las emociones propias y ajenas por parte
de los adolescentes es baja; a diferencia de su capacidad para conocer las emociones y
para modificar los estados emocionales así como la evaluación que hacemos de las
estrategias para modificarlos, las cuales son altas.
80
60
40 ATENCION
20 CLARIDAD
0
BAJO MEDIO BAJO MEDIO ALTO ALTO
Figura 2. Niveles de Manejo de afectos
636
Con respecto al análisis correlacional, los hallazgos destacan que existe relación entre
la satisfacción con la vida y claridad (r=.320; p=.000) así como con la reparación de los
afectos (r=.328; p=.000); los adolescentes con mejor percepción sobre la comprensión de
los propios estados emocionales y mayor capacidad percibida para regularlos
correctamente, son quienes reportan sentirse más satisfechos con su vida. No se asocia
con la capacidad para sentir y expresar las emociones adecuadamente.
Cabe destacar que le llevó a cabo la correlación de las variables del estudio con
variables contextuales como escolaridad y ocupación de ambos padres, encontrándose
que no existe relación de la satisfacción con la vida con ninguna de las variables
contextuales evaluadas. Lo anterior significa que el sentirse satisfecho con la vida y el
manejo de las emociones, no se relaciona en absoluto con la historia escolar de los padres
ni con su estatus ocupacional. Asimismo, el análisis con base en el género no reporta
diferencias significativas.
En la misma línea, no se encontró relación entre satisfacción con la vida y manejo
de afectos con posición ordinal; lo que deja ver que la posición que se ocupa entre los
hermanos, no garantiza una estimación cognitiva distinta respecto a la vida.
Discusión.
La satisfacción con la vida es la valoración cognitiva personal, que realiza un individuo de
la vida y de los dominios de esta, en función de la calidad de su vida, expectativas y
aspiraciones; lo cual se basa en los propios criterios (Clemente, Molero y González, 2001).
Un aspecto que guarda relación con dicha estimación es la manera en que se manejan los
afectos; independientemente de su carga emocional, existen elementos cognitivos que
permiten dar estructura a la regulación emocional.
Los hallazgos del presente estudio, destacan que existe relación entre satisfacción
con la vida y la regulación emocional particularmente en claridad y reparación emocional,
lo que refleja que a mejor comprensión de los propios estados afectivos y mayor
capacidad para regular las emociones, el adolescente se sentirá más satisfecho con su
vida.
Al respecto, investigaciones recientes demuestran que las variables de
personalidad y los estados emocionales, se asocian con la satisfacción vital (Oliva, et al.,
2008); ello debido a que si el individuo es capaz de regular sus afectos, considera tener
más control sobre su vida, lo que impacta directamente en un mayor bienestar.
Durante la adolescencia tardía, ocurren transformaciones que preparan al
individuo a asumir un rol adulto; en este período el pensamiento del individuo se torna
más abstracto, guía el comportamiento con base en las propias convicciones; mejoran las
relaciones al interior del sistema familiar y los afectos se orientan hacia un fin, lo que trae
como consecuencia que efectivamente, dichos afectos, se asocien con proyectar el futuro,
637
con un locus de control interno y con la consolidación de la identidad; aspectos

íntimamente ligados a la satisfacción vital.
De esta manera, en la búsqueda por encontrar un orden a su vida, quizás sea
esperado que el adolescente tardío, se centre en la interpretación de sus afectos y al
valorarlo, asuma que efectivamente tiene una capacidad limitada para identificar las
emociones propias y ajenas; sin embargo, considera que si conoce sus estados afectivos y
las estrategias para regularlos, como pudo observarse en los resultados.
Llama la atención que los hallazgos reflejan que en la población de estudio, el
estatus escolar y ocupacional de los padres no guarda relación ni con la regulación
emocional ni con la satisfacción con la vida.
Ochoa y Diez-Martínez (2009), han afirmado que las ocupaciones están
relacionadas con las diferencias sociales, ya que difieren entre sí no sólo por las cualidades
materiales de vida o el estándar de vida que pueden proveer al individuo, sino que
también en su valor social y en el grado educativo que requieren; condición que no
modificó los niveles de estimación de la propia satisfacción vital, ni del manejo afectivo.
Ello nos lleva a la reflexión acerca de que, a pesar de que se ha encontrado asociación de
la ocupación de los padres, con factores protectores como los recursos psicológicos
(Morales y Díaz, 2014), ello no garantiza que se asocie con aspectos básicamente
cognitivos como en el caso de la presente investigación.
En este mismo sentido, una de las variables más cercanamente relacionadas con la
ocupación es el nivel de escolaridad de las personas. En teoría, la mayor escolaridad
provee niveles de capital humano más avanzados, que permiten acceder a una mayor
remuneración en el mercado del trabajo y que tornan más atractiva la decisión de trabajar
fuera del hogar (Larrañaga, 2007); ello trae como consecuencia una mejora en la calidad
de vida. Dicha condición no se presenta en los resultados encontrados.
Contrario a los hallazgos, Morales y Díaz (2011) han señalado que particularmente
el estatus ocupacional de los padres ha ido ganando terreno en la promoción de
conductas adaptativas en los hijos; lo cual está directamente relacionado con un estilo de
vida saludable y por ende, con una mayor satisfacción vital; en función de dichos
hallazgos, la ocupación de los padres no se asocia ni con un sentido de bienestar, ni con
la manera de regular los estados afectivos, por lo cual convendría profundizar en el
estudio de dichas variables.
A la luz de los resultados, si existe relación entre la regulación emocional y la
satisfacción con la vida en adolescentes tardíos; lo que equivale a valorar la importancia
de la inteligencia emocional como un ingrediente fundamental en el desarrollo del
bienestar subjetivo. A partir ello, se establecen líneas de trabajo para mejorar la calidad
de vida del adolescente, en función de la promoción de elementos cognitivos y
metacognitivos.
Se concluye que efectivamente la satisfacción con la vida tiene que ver con componentes
cognitivos más que afectivos, aun cuando se trate de la interpretación de las emociones.
638
REFERENCIAS.
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escala de satisfacción con la vida en adolescentes”. Psicothema, 12(2), 314-319.
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validez de la Escala de Satisfacción con la vida de Diener en una muestra de mujeres
embarazadas y puérperas”. Psicothema, 16(3), 448-455.
Ciompi, L. (2007). “Sentimientos, afectos y lógica afectiva: Su lugar en nuestra comprensión
del otro y del mundo”. Revista de la Asociación de Especialistas de Neuropsicología.,
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Diener, E., Emmons, R., Larsen, R. J., & Griffin, S. (1985). “Escala de Satisfacción con la
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electrónica de investigación psicoeducativa, 15, 6(2), 421-436.
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Reports, 94, 751-755.
Ferragut, M. y Fierrro, A. (2012). “Inteligencia emocional, bienestar personal y
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Economía”. Universidad de Chile, 1-37.
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Familia en Adolescentes Mexicanos de Bachillerato”. Psicología Iberoamericana, 19
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recursos psicológicos en adolescentes tardíos”. XI Congreso Nacional de Investigación
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639
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Traumática desde la Psicología Positiva”. Revista de Psicología Positiva.
640
LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN COMO RECURSO

PSICOPEDAGÓGICO POTENCIALIZADOR DEL APRENDIZAJE
Claudia Angélica Sánchez Calderón

José Luis Gama Vilchis
Manuel Gutiérrez Romero
Universidad Autónoma del Estado de México
MÉXICO
En México con el cambio del ejecutivo en el año 2012, las transformaciones en el país no
se dejaron esperar iniciando una serie de reformas, siendo la punta de lanza la Reforma
Educativa; con ella han sido diversas las implicaciones que en conjunto han llevado a una
transformación educativa en diferentes dimensiones, con fuertes contradicciones en los
diferentes niveles de concreción e impactando todos los actores.
En este contexto, el docente se ha visto involucrado en una serie de vicisitudes que
conllevan a la actualización de manera acelerada de diferentes aspectos, siendo uno de
ellos el relacionado con las competencias digitales docentes, con ello supone apoyará los
procesos de enseñanza-aprendizaje, así como su práctica para favorecer la formación del
psicólogo.
De lo anterior, el presente trabajo tiene como objetivo exponer la experiencia de
diseño psicopedagógico de un Blog como espacio innovador que potencialice el
aprendizaje en los estudiantes del nivel superior; resaltando las aportaciones que desde
psicología educacional se deben considerar en esta área de la Psicología.
Como hallazgos destaca que para la elaboración de cualquier material instruccional
y particularmente el del blog, es indispensable conservar un sentido psicopedagógico en
su diseño, lo que evitaría obtener un producto exclusivamente de entretenimiento.
Finalmente, se concluye que el blog puede resultar un buen auxiliar para atenuar el
efecto que ha ocasionado la brecha generacional en el desfasamiento en cuanto al
conocimiento y uso de la tecnología entre estudiantes y docentes que contribuya de
manera pertinente y actual en la formación del psicólogo.
Introducción.
En la actualidad nos enfrentamos a constantes cambios, dentro de ellos los
experimentados en la educación, de forma particular aquellos que acompañaron a la
reforma vivida en México en el año 2012, siendo ésta la primera de muchas que le
siguieron en nuestro país.
Con la reforma educativa los impactos se dejaron ver y vivir de manera inmediata
y en cada uno de los niveles educativos; en este sentido uno de los aspectos que
641
resultaron urgentes por atender se refiere a la capacitación docente, a fin de garantizar

que su práctica le permita atender de forma pertinente las demandas actuales, y cumplir
con el objetivo de desarrollar las competencias requeridas a los futuros profesionistas.
Ante dicho contexto, los docentes se enfrentan al reto que exige por un lado el
sistema educativo, y por otro el mundo globalizado; donde el compromiso de preparación
en los ámbitos disciplinarios y tecnológicos llega a imponer nuevos desafíos del docente
que forma al psicólogo.
Con el panorama de requerimientos que actualmente es exigida al docente para
que introduzca las tecnologías a su práctica educativa. El presente trabajo tiene como
objetivo exponer la experiencia de diseño psicopedagógico de un Blog como espacio
innovador que potencialice el aprendizaje en los estudiantes del nivel superior.
Los cambios acelerados que nos rodean modifican la forma en que vivimos, cómo
trabajamos y cómo educamos a nuestros niños, por tanto, implican un cambio en las
instituciones educativas y en las funciones de los docentes, con relación a las Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC).
En este sentido el docente, por su parte, se enfrenta a un doble reto, por un lado,
el de aprender a utilizar las TICs para su provecho de manera situada para la formación del
psicólgo, preparación y adecuación personal y profesional y por otro, el de llevar a cabo su
incorporación en el aula, lo que supone establecer nuevos objetivos. Este nuevo modelo
exige al profesor estar actualizado y capacitado constantemente para el desarrollo de
estrategias y “habilidades que le permitan transmitir al alumno los conocimientos y
descubrir las aptitudes” (Márquez, Díaz et.al, 2012, p. 3).
La innovación en las prácticas pedagógicas del docente formador de psicólogos.

Diversos autores definen las prácticas pedagógicas en relación a la concepción que tienen
sobre la innovación de las mismas, relacionándolas con conceptos como reflexividad y
autonomía profesional. Más, el mismo término prácticas pedagógicas innovadoras es un
concepto donde los estudiosos del tema reconocen diversas orientaciones teóricas y
prácticas.
Ellas van desde estudiar el concepto innovación en relación a las reformas
educativas, hasta las formas de “innovación que emergen de las prácticas cotidianas del
establecimiento” (Garay, 1999 como se citó en Miranda 2005, p. 66)
Para esto se tomará como referencia parte de la clasificación que hace Villalta,
2000 como se citó en Miranda, 2005) en sobre los modelos de innovación:
El Modelo de Investigación, Desarrollo y Difusión señala que la innovación es
resultado de una secuencia racional de actividades, que pasa de la investigación a la
prescripción y estandarización de métodos o estrategias educativas para su difusión; estos
nuevos saberes suponen un consumidor pasivo de los mismos.
642
La innovación desde este enfoque es entonces un cambio planificado hacia el

desarrollo de las posibilidades pedagógicas, que asumen la función de la educación como
transmisora de una selección cultural de saberes de la sociedad, en la que está inmersa la
institución educativa.
El desafío para el profesor innovador de sus prácticas pedagógicas consiste en el
uso y aplicación de la tecnología educativa, como instrumento capaz de asegurar la
formación del psicólogo.
Desde el enfoque de racionalidad-instrumental, para implementar innovaciones de
la práctica pedagógica, no se suele considerar que hay factores externos a la tríada
profesor-contenidos-alumnos que afectan la transmisión. Su éxito depende de la buena
voluntad de los profesores en ejercicio para reproducirlas exactamente, perfilándose,
entonces, el modelo de Solución de Problemas (Miranda, 2005).
En el momento actual, los docentes requieren nuevas estrategias, percepciones,
experiencias y conocimientos para intentar dar respuesta a los múltiples interrogantes
que se le presentan cada día. Para ello es necesario concebir al docente bajo otro
paradigma, no sólo definir un listado de competencias que debe tener, sino que es preciso
desentrañar qué elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen
la resolución de los problemas educativos, desde todos los niveles de desempeño del
docente.
Se concibe, desde esta perspectiva, a un educador capaz de despertar el interés
por aprender, cómo aprender y mantener al día estos conocimientos (Galvis, 2007 como
se citó en Marquez, et.al, 2012, p.4). Cualquiera que sea el perfil del docente como un
profesional de la educación, sus competencias y funciones constituyen un problema
teórico y práctico difícil de resolver, que se encuentra, además, influenciado por las
condiciones contextuales y personales de cualquier proceso de enseñanza aprendizaje
(Márquez, 2012).
En cuanto a estrategias de enseñanza han existido diferentes términos para
referirse a ellas, tales como estrategias de enseñanza, estrategias didácticas, estrategias
metodológicas, etc. No obstante, existe consenso que cualquiera de los términos
anteriores denomina diferentes formas de enseñar.
Los términos estrategias de enseñanza y estrategias metodológicas son referidos
fundamentalmente a las acciones del docente durante el proceso de enseñanza
aprendizaje y esta última, incluida en el método como componente del proceso, de
manera que es necesario asumir el término estrategias didácticas, que incluye a las formas
y procedimientos de enseñar y los procedimientos, técnicas y habilidades con que cuentan
los estudiantes para aprender, pero estas “acciones de los alumnos y los docentes se
incluyen dentro de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje” (Campos &
Moya, 2003, p. 5).
Es importante aplicar estrategias metodológicas para desarrollar una enseñanza
activa y novedosa en las diferentes áreas y ámbitos de intervención del psicólogo; esto
significa tomar en cuenta las relaciones sociales en el aula, la socialización del
643
conocimiento y la intersubjetividad como matriz de significaciones que se piensa desde la

expresión yo aprendo de otro y el otro me aprende.
En este sentido, son las TIC desde la perspectiva del aprendizaje, las que elevan el
interés y la motivación, convirtiéndose en uno de los motores del aprendizaje ya que
incita a la actividad y al pensamiento.
Para lo cual, los entornos virtuales de aprendizaje resultan un escenario óptimo
para promover dicha alfabetización, ya que permiten abordar la formación de las tres
dimensiones básicas que la conforman: el conocimiento y uso instrumental de
aplicaciones informáticas; la adquisición de habilidades cognitivas para el manejo de
información hipertextual y multimedia; y, el desarrollo de una actitud crítica y reflexiva
para valorar tanto la información, como las herramientas tecnológicas disponibles
(Salinas, s/f., p. 1).
Considerar este requerimiento puede orientar el uso de estas tecnologías más allá
de los usos convencionales como simples máquinas, hacia una en que se contemple al
aprendizaje como el principal motivo de su inclusión educativa, lo que nos lleva, inclusive
a reflexionar hasta donde los procesos cognoscitivos son empleados y aún
potencializados, para la vida cotidiana, académica y profesional del psicólogio.
Atendiendo esta demanda, desde la teoría sociocultural del aprendizaje, que logra
poner de manifiesto que la mente no es una entelequia sumida en un vacío social, sino
que lo propiamente humano se haya mediatizado, extendido si se quiere, a partir de la
doble orientación de la actividad de los instrumentos de mediación, se puede destacar
que las herramientas info-virtuales operan en el aprendizaje en dos sentidos.
De manera particular, y como objeto de este reporte de investigación; el Blog,
denominado también bitácora, es un formato de publicación web que se actualiza
periódicamente y en el que se recopilan cronológicamente textos o artículos de uno o
varios autores. Supone por tanto, un sitio web personal o colectivo que simplifica y facilita
la publicación de contenidos en Internet. Un blog es lo que tú quieres que sea (Fumero &
Saez Vacas, 2006; Martínez & Hermosilla, s/f.).
Autores como Alejandro Piscitelli (2002, como se citó por Amorós, 2009), indican
que los web blogs existen casi desde el mismo momento en el que nace la web. No
obstante es el nacimiento de la web 2.0 y “la tecnología basada en comunidades de
usuarios, el impulso definitivo a la generalización del uso de esta herramienta” (Martínez
& Hermosilla, s/f., p.166).
De lo anterior, se concibe el diseño de un blog para la unidad de aprendizaje de
elaboración de programas, de la licenciatura en psicología, que considere los elementos
psicopedagógicos aportados desde la Psicología.
El objetivo, el proceso.
644
El objetivo del presente documento se dirige a exponer la experiencia de diseño

psicopedagógico de un Blog como espacio innovador que potencialice el aprendizaje y en
lo general para el desarrollo de diferentes habilidades del psicólogo en formación.
Con ello se pretende resaltar de manera particular los aspectos psicopedagógicos
que desde la disciplina psicológica deben ser aportados para este campo de la Psicología
Educacional.
El estudio fue de tipo transversal con enfoque cuantitativo, realizado durante el
período 2013B, correspondiente a los meses agosto 2013- enero 2014.
La población se ubicó en la Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad
Autónoma del Estado de México, los participantes fueron 35 estudiantes de quinto
semestre de la Licenciatura en Psicología, así como el docente diseñador del Blog,
responsable de la unidad de aprendizaje de “Elaboración de Programas”.
Resultados.
Es importante subrayar que el blog se creó tomando en cuenta las características técnicas
y pedagógicas para cumplir con el objetivo planteado de convertirse en un espacio de
aprendizaje innovador, por lo que se tomaron en cuenta los siguientes aspectos:
· Elaboración del blog asignándole un nombre relacionado con los
contenidos que contendría.
· Elección de una plantilla tomando en consideración los gustos de la

mayoría de los adolescentes que lo consultarían para realizar sus tareas.
· Se elaboró un temario con los contenidos de todo el ciclo escolar para

esta asignatura ordenándolos por bloques.
· Se ingresaron los objetivos y aprendizajes escolares para cada bloque.
· Se consultó información en internet información que fuera de utilidad

para trabajar los temas correspondientes en el aula y posteriormente se
publicaron en éste.
· Se sugirieron algunas actividades para trabajar los temas durante el ciclo

escolar así como el uso de software creativo para despertar el interés de los
alumnos hacia la realización de actividades de reforzamiento.
· Se ingresaron algunas imágenes y videos relacionados con los temas de

algunos bloques.
· Se anexaron algunos trabajos realizados por los alumnos así como algunas
películas editadas por ellos mismos para demostrar la utilidad de este tipo de
software el desarrollo de sus capacidades.
645
El blog como objeto de enseñanza virtual, aplicada a la educación básica 2013
Lo anterior se diseñó considerando los TECNOPEDAGÓGICAS

CARACTERÍSTICAS siguientes elementos recomendados
PARA por López
(2009):
EL DISEÑO DE UN BLOG
PEDAGÓGICAS TÉCNICAS
Intercambio de ideas Contenido hipertextual y multimedia
Proyectos de escritura Organización cronológica y temática
de la información
Seguimiento de lecturas Relación con otras aplicaciones en la
red
Recapitulación de aprendizajes Facilidad para crearlos y alimentarlos
Proyectos colectivos Sindicación de contenidos mediante
RSS
Proyectos de investigación Distintos niveles en el rol de usuario
Procesos de síntesis Se visualiza de manera instantánea lo
que se produce
Trabajo en equipo Puede diseñarse de manera pública o
privada
Mayor acercamiento entre estudiantes Cuentan con asistentes y plantillas
y docentes prediseñadas
Acceso rápido a información o a No es necesario instalar aplicaciones
recursos necesarios
Mejorar contenidos académicos Se puede crear y publicar sin tener
enriqueciéndolos con multimediales conocimientos de programación
Fuente: Elaboración propia con base en López, 2009. Uso educativo de los blogs
Finalmente se puede mencionar que la elaboración de un blog con sentido

psicopedagógico para cualquier asignatura es un recurso virtual y didáctico que se vuelve
de gran utilidad en estos tiempos tanto para los docentes como para los alumnos porque
se convierte en una herramienta atractiva, interactiva y eficiente para la labor educativa.
Por otra parte es importante subrayar que el diseño del blog se hizo con apego a lo
que se menciona en los principios del constructivismo radical de Von Glasersfeld (como se
citó en Serrano y Pons, 2011). En los que se menciona que la construcción del aprendizaje
se logra mediante una forma dinámica y no pasiva, se debe hacer uso de los
Irma Estrada Reyes Página 93
conocimientos previos y de la experiencia personal y se debe promover la socialización.
646
Conclusiones.
El diseño del blog al crrearse en base a las características técnicas y con el propósito de
que tenga un sentido psicopedagógico, toma en consideración primero que nada los
contenidos incluidos en el plan y programa de estudios de la Licenciatura en Psicología,
retomando así también las actividades sugeridas en el mismo y conjuntándolas con las
actividades incluidas en la planeación didáctica.
Los beneficios esperados al hacer uso del blog son que los alumnos además de ser
más competentes en el uso de la tecnología demuestran un gran logro en el aprendizaje
de algunos contenidos al realizar actividades atractivas para ellos y su aprendizaje se ve
reforzado por los comentarios y retroalimentación que reciben por parte de sus
compañeros de grupo.
Esta propuesta se considera de gran utilidad para cualquier asignatura y para
cualquier tipo de comunidad escolar, puesto que en esta era tecnológica a pesar de que
no se cuente con los recursos económicos suficientes, las personas somos cada vez
bombardeadas por los avances tecnológicos y esto obliga a los padres a equiparlos con
algunos recursos que son requeridos por ellos como el uso del celular con múltiples
aplicaciones, el Ipad, la tablet o laptop, etc.
En suma, podemos decir que con las TIC y de manera particular el Blog, se
encuentran innumerables beneficios en los procesos psicológicos básicos y superiores al
hacer uso durante su formación como psicólogos los estudiantes de dicha licenciatura; y
de manera particular en la unidad de aprendizaje de elaboración de programas, con ello
valoramos que tal situación ayudará, por una parte a cerrar la brecha generacional en el
uso de las tecnología, y por otro lado, logrará motivación en los estudiantes, aplicando los
principios del modelo psicopedagógico que apuntalan hacia docente como facilitador del
aprendizaje.
REFERENCIAS.
Campos, V. & Moya, R. La formación del profesional desde una concepción personalizada
del proceso de aprendizaje. Departamento Metodológico de la Vicerrectoría Docente
Universidad de Guantánamo. Recuperado el 12 de Marzo del 2013 en:
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Secundaria desde la perspectiva de los futuros profesionales de la educación. Revista
Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo. Recuperado el 06 de
Abril del 2013 en:
647
http://www.ride.org.mx/docs/publicaciones/09/curriculum_en_la
_educacion_media_y_superior/ana_cristina_marquez_aragones-
maria_dolores_diaz_ duran-jose_javier_gamez_ requena.pdf. P. 3, 4.
Miranda, C. (2005). Formación permanente e innovación en las prácticas pedagógicas en
docentes de educación básica. Estudios Pedagógicos. Universidad Austral de Chile
Chile. vol. XXXI, núm. 1, pp. 63-78, Recuperado el 17 de Abril del 2013 en
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173514128004 p.66, 67
Martínez & Hermosilla (2011). El blog como herramienta didáctica en el espacio europeo
de educación superior. Universidad de Sevilla. España. Pixel-Bit. Revista de Medios y
Educación, núm. 38, enero p. 166.
Salinas, M. I. (s. f.). Entornos virtuales de aprendizaje en la escuela: tipos, modelo didáctico
y rol del docente. Recuperado el 19 de Marzo del 2013 en:
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo82/files/educacion-EVA-en-la-
escuela_web- Depto.pdf p. 1
Serrano, J. & Pons, R. (2011). El constructivismo hoy: enfoques. Constructivistas en
educación. Revista electrónica de Investigación Educativa, 13 (1). Recuperado el día
15 de marzo de 2013 en: http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-
serranopons.html. P. 2, 4-13
648
DESARROLLO POSITIVO DEL ADOLESCENTE COMO

PROTECTOR DE CONDUCTAS DE RIESGO
Norman Moreno
Alexander Alvis
Fundación Universitaria Luis Amigó
COLOMBIA
En Colombia son pocos los estudios enfocados en las fortalezas de los adolescentes, por lo
cual se desarrolló la presente investigación cuyo objetivo general es determinar si algunas
características positivas internas y externas del adolescente se relacionan con bajos
niveles de involucramiento en conductas de riesgo (consumo de tabaco, alcohol, drogas,
conducta sexual e intento de suicidio). Se tomó como base la perspectiva del desarrollo
positivo del adolescente de Lerner et al., (2005) y los factores protectores que proponen
Jessor et al., (2003), tal como lo sugieren Schwartz et al., (2007), con la finalidad de probar
si los constructos se traslapan o si son complementarios. Este proyecto hace parte de un
Estudio Comparativo Colombia- México sobre el mismo tema, desarrollado con las Dras.
Patricia Andrade Palos (UNAM) y Diana Betancourt (Anáhuac).
Planteamiento del problema.

El desarrollo del adolescente involucra ajustes o cambios en su yo (características físicas,
cognitivas y emocionales) así como también alteraciones en sus relaciones familiares y
sociales y no todos los jóvenes viven esta transición de la misma forma, con la misma
rapidez o con resultados similares. Las diferencias individuales son una parte clave para el
desarrollo positivo del adolescente y están estrechamente relacionadas con factores
biológicos, psicológicos y sociales (Lerner & Steinberg, 2004).
Una propuesta relativamente reciente que inició a finales de los 90´s es la
perspectiva del desarrollo positivo del adolescente (PYD por sus siglas en inglés), la cual
surge del interés entre los teóricos del desarrollo por usar modelos dinámicos de la
conducta humana y el desarrollo para entender la plasticidad de los procesos, así como la
importancia de las relaciones entre los individuos y su mundo ecológico, como bases de la
variación durante el desarrollo humano. Esta aproximación al estudio del desarrollo del
adolescente introdujo una visión más afirmativa de los jóvenes, considerándolos como
recursos más que como problemas para la sociedad.
Una de las metas iniciales del PYD fue identificar características que se asocien con
las contribuciones positivas que los jóvenes pueden hacer en sus propias vidas, las de sus
familias, las de su comunidad y las de la sociedad en general.
649
Como se puede apreciar, la investigación en la adolescencia se ha enfocado tanto

en aspectos positivos como negativos del desarrollo y conducta del adolescente, sin
embargo, es claro que la investigación en conductas negativas bajo el enfoque de riesgo y
protección derivados de la psicopatología del desarrollo ha sido prominente; mientras que
el enfoque en aspectos positivos del desarrollo del adolescente es más reciente. Schwartz,
Pantin, Coastsworth y Szapocznick (2007) hacen una propuesta interesante para construir
un modelo de desarrollo psicosocial del adolescente que revise y sintetice los esfuerzos
para prevenir resultados negativos y promover resultados positivos, esto es, considerar las
características positivas que propone el modelo de desarrollo positivo y los factores
protectores del modelo de riesgo y protección, con el fin de probar qué tanto se traslapan
los constructos o si son complementarios y si operan de manera similar en adolescentes
altos y bajos en riesgo.
Ante la escasez de estudios de este tipo en Colombia se propone determinar si
algunas características positivas internas y externas del adolescente se relacionan con
bajos niveles de involucramiento en conductas de riesgo (consumo de tabaco, alcohol,
drogas, conducta sexual e intento de suicidio.
En América Latina y el Caribe los adolescentes son estigmatizados como rebeldes,
problemáticos y en muchos casos los relacionan como los protagonistas de los problemas
de la sociedad.
En la investigación de situación de salud mental del adolescente, estudio nacional
de salud mental en Colombia del Ministerio de Protección Social, la Oficina de las
Naciones Unidas contra la Droga y el Delito y la Universidad CES (2010), los resultados
indican que, en relación con el uso del cigarrillo, el 4,7% fuma actualmente, el 2,5%, dejo
de fumar y el 8,5% ha fumado algunas veces; sobre relaciones sexuales y embarazo
plantea que, el 24,9% ha tenido relaciones sexuales, siendo más alta la frecuencia para el
sexo masculino con el 31,6% versus el 18,1% para el femenino. El 4,1% de las jóvenes
informan haber tenido un hijo versus el 0,4% de los hombres; y en relación con los
trastornos psiquiátricos, se encuentra que, 3,8% presenta agorafobia, 5,0% depresión
mayor, 2,0% trastorno negativista desafiante y el 3,4% presenta abuso de alcohol. En la
Tabla No. 1 aparecen discriminados la prevalencia de anual de los trastornos mentales en
los adolescentes colombianos.
Otros estudios sobre factores de riesgo en la salud en la población adolescente en
Colombia informan que, el riesgo de consumo de alcohol es de 65%, consumo de tabaco
es de 35,8%, adolescente alguna vez embarazada 21%, víctimas sexuales 21%, menores de
15 años activas sexualmente 11% (Encuesta Nacional sobre consumo de sustancias
psicoactivas en jóvenes escolares de 12 a 17 años. Colombia; 2004. Estudio nacional sobre
salud mental. Colombia; 2003. Encuesta nacional de demografía y salud, Colombia 2005).
En este sentido, algunas de los comportamientos investigados en la adolescencia y
que se relacionan con problemáticas psicosociales han sido el consumo de alcohol, tabaco
y drogas (Medina-Mora, Peña, Cravioto, Villatoro & Kuri, 2002; Sánchez, Hernández &
Lazcano, 2006; Mora, Natera & Juárez, 2005; Andrade et al., 2008; Latimer, Floyd, Kariis,
650
Novotna, Exnerova & O’Brien, 2004; Sánchez et al., 2006; Medina-Mora, Cravioto,
Villatoro, Fleiz, Galván & Tapia, 2003), inicio temprano de relaciones sexuales, embarazos
no deseados (Díaz-Loving & Alfaro, 1999; Andrade, Betancourt & Palacios, 2006),
trastornos mentales e intento de suicidio y suicidio (Andrade, Betancourt & Camacho,
2003; Ayllón, de la Sancha, Luna & Macedo, 2010; Bernal, García, Martínez, Orozco &
Guadarrama, 2010). En la literatura se ha abordado el tema como conductas de riesgo o
factores de riesgo dado que comprometen la salud, el bienestar y la calidad de vida de los
adolescentes.
Marco Teórico.
Si bien algunos investigadores no están de acuerdo, Escarti, Buelga, Gutiérrez y Pascual
(2009) y Giménez, Vásquez y Hervás (2010) afirman que el concepto de desarrollo positivo
surge del marco teórico de la Psicología Positiva propuesta por Seligman y Csikszentmihaly
(2000) y Peterson y Seligman (2004), cuyo objetivo es potenciar el aprendizaje de
competencias (cognitivas, sociales, emocionales y morales) en niños, niñas y adolescentes,
que les ayudarán a adaptarse con éxito a los diversos desafíos de la vida.
Por su parte, Antolín, Oliva, Pertegal y López ubican “sus raíces en el modelo de
competencia surgido a principios de los años ochenta en el ámbito de la psicología
comunitaria (Albee, 1980), o en las propuestas de autores como Waters y Sroufe” (2011,
p.156).
En lo que sí parecen estar de acuerdo unos y otros, es que se trata de una visión
centrada más en las potencialidades, fortalezas, recursos, activos y habilidades de los más
jóvenes, versus una mirada que ha venido haciendo carrera en las ciencias sociales, más
centrada en problemáticas como la violencia, el consumo de drogas o las prácticas
sexuales de riesgo.
De acuerdo con Oliva (2007) esa consideración del adolescente como un problema,
lleva asociada una clara estigmatización de ese grupo etario que, no sólo tiende a
dificultar las relaciones entre adultos y adolescentes, especialmente en los contextos
familiares y educativos, sino que ha servido para legitimar algunas medidas coercitivas y
de restricción de libertades individuales de los jóvenes, al considerarlos más como un
problema a solucionar que como un recurso a promover.
Según Oliva, Ríos, Antolín, Parra, Hernando y Pertegal (2010), con frecuencia se
confunde desarrollo saludable y competencia con ausencia de problemas, herencia del
modelo médico. Así, un(a) adolescente saludable es aquél(la) que no se implica en
actividades antisociales o no presenta conductas de riesgo. Esto puede llevar a un énfasis
excesivo en el déficit y una cierta negligencia con respecto a los valores y destrezas:
Si el modelo del déficit está centrado en identificar los problemas y desajustes, el
modelo del desarrollo positivo adolescente, además de definir las competencias
que configuran un desarrollo saludable, lleva asociado el concepto de recursos o
activos para el desarrollo (developmental assets). Este concepto fue propuesto por
651
el Search Institute (Scales y Leffert, 1999), y se refiere a los recursos personales,

familiares, escolares o comunitarios que proporcionan el apoyo y las experiencias
necesarios para la promoción del desarrollo positivo durante la adolescencia.
(Oliva y cols., 2010, p.5).
Al plantear el desarrollo positivo como una nueva perspectiva, surgen preguntas

acerca de la diferencia o relación con conceptos como: resiliencia, competencias y
factores protectores, entre otros. En ese mismo sentido, cabe preguntarse si el desarrollo
positivo es una resultante de condiciones de desarrollo que lo favorecen o es un asunto
que implica mayores niveles de autonomía en el sujeto. Waters y Sroufe “definían al
individuo competente como aquél que es capaz de usar los recursos personales y
contextuales para conseguir buenos resultados evolutivos” (1983 como se citó en Oliva y
cols., 2010, p. 5). Así, que un niño, niña o adolescente muestre un desarrollo positivo,
dependerá en gran medida de si tiene relaciones saludables con su entorno. Según Lerner
(2002 como se citó en Oliva y cols., 2010), las relaciones entre el individuo y su contexto
constituyen la base de la conducta y el desarrollo personal: el desarrollo humano no está
predeterminado, y es probabilística y relativamente plástico pues siempre hay posibilidad
de cambio.
Desde esta perspectiva, Antolín y cols. (2011) reconocen la necesidad de que la
escuela tenga un papel prioritario en la formación moral y socioemocional del alumnado,
de cara a la promoción de competencias que permitan a jóvenes hacer su contribución a
la sociedad y afrontar con éxito su vida personal y profesional.
Por su parte, Escarti y cols. (2009) dicen que es posible mejorar el desarrollo positivo a
través de la actividad física y el deporte. Sin embargo, no se trata del deporte en sí mismo,
sino de que se cumpla con algunas condiciones básicas como:
1) Las actividades del programa son voluntarias y motivantes en sí mismas.
2) Las reglas están claras y requieren esfuerzo y compromiso.
3) El entorno es acogedor y seguro, dirigido por un adulto competente que respeta a
los niños.
4) Las actividades deportivas se utilizan como metáfora para enseñar habilidades y
competencias para la vida.
5) Se enseña a los niños a aplicar lo que aprenden en el programa, a otros contextos
de su vida diferentes del deporte. (p. 48).
Sin pretender desconocer el aporte académico de muchos otros investigadores, es

preciso señalar que, dicha intuición, ha sido planteada y desarrollada ya por algunas
experiencias de intervención social y que sólo hasta ahora tienen una denominación
reconocida en el contexto de las ciencias sociales.
Por ejemplo, desde una perspectiva más altruista que académica, desde el año 1990
se comenzó a desarrollar en la ciudad de Cali (Colombia) una experiencia de trabajo con
jóvenes de sectores vulnerables, buscando “desatar las energías positivas que yacen en el
652
corazón humano y estimular su evolución y crecimiento colectivo” (Moreno, Chilito y

Trujillo, 2007, p.12); es decir, se parte de estimular lo que le gusta a los niños, niñas y
adolescentes para que luego ellos acojan las propuestas que les permitan generar
relaciones interpersonales positivas que contribuyan el crecimiento personal y al
mejoramiento de las condiciones de vida. “A partir de lo más cotidiano de la vida de los
jóvenes, como es lo informal, lo lúdico, lo aventurero, se avanza hacia la construcción y
dignificación del ser humano, personal y colectivamente” (Moreno y cols., 2007, p.13).
Dicha experiencia se denomina hoy “Educar en la calle”9 y constituiría una propuesta
de desarrollo positivo a partir del desarrollo de actividades deportivas, artísticas,
culturales y el reconocimiento de los jóvenes como actores sociales.
El partir del reconocimiento de la persona como ser que posee todas las
potencialidades humanas, aún en el caso de que éstas se encuentren solo en potencia,
sería una apuesta por lo que se denominaría educar en positivo, a partir de los talentos
que cada uno posee más que de aquello que le hace falta (Moreno y cols., 2007, p. 121).
Para Giménez, Vásquez y Hervás (2010) citando a Seligman (2003):
Entender la experiencia humana desde un punto de vista positivo requiere tener
en cuenta tres elementos: un análisis de las experiencias positivas (que incluye
estudiar el bienestar psicológico y la satisfacción con la vida, entre otros),
favorecer rasgos individuales (formación del carácter y fortalezas) y analizar las
características de las instituciones positivas (familia, escuela y sociedad en
general) que faciliten el desarrollo de los dos primeros. (p.110).
Vesely, Wyatt, Oman y cols., (2004) examinaron la relación entre los activos
juveniles individuales y los comportamientos de riesgo sexual de los adolescentes. Las
conductas sexuales de riesgo analizadas incluían: "nunca tuvo relaciones sexuales”,
"actividad sexual actual”, “número de parejas sexuales que ha tenido en vida”, “el uso
actual de métodos anticonceptivos”, y “la edad de la primera relación sexual”. Luego de
un análisis de regresión logística, concluyeron que los activos específicos de los jóvenes
pueden tener un efecto protector de ciertas conductas sexuales de riesgo. El hecho de
contar con modelos adultos no parentales o pares modelos, el uso del tiempo libre
(específicamente en prácticas religiosas) y el tener aspiraciones futuras, fue relacionado
de forma significativa (p < 0,05) con el hecho de haber tenido o no relaciones sexuales.
Asimismo, los modelos pares y la comunicación familiar se asociaron significativamente
con el uso de anticonceptivos entre los jóvenes sexualmente activos (p < 0,05).
9 Dicha experiencia, sistematizada por Moreno y cols. (2007), ha sido desarrollada e implementada por la
Corporación Juan Bosco por más de dos décadas, inspirada en la pedagogía del sacerdote Italiano, fundador
de las comunidades de religiosos Salesianos y quien ya promulgaba a finales del siglo XIX, desde una
convicción de fe, que “todo joven por marginado y perdido que se encuentre, posee en su interior la semilla
del bien”.
653
Schwartz, S., Phelps, E., Lerner y cols. (2010), examinaron la asociación entre el
desarrollo positivo de la juventud con el consumo de tabaco, alcohol, marihuana, otras
drogas duras y la iniciación sexual en adolescentes entre los grados 5º y 10º. Aunque la
muestra arrojó un menor riesgo en comparación con los promedios nacionales, los
modelos de análisis indicaron que las escalas de desarrollo positivo se asociaron
significativa y negativamente con los peligros de iniciación en el consumo de tabaco,
marihuana y la iniciación sexual de las niñas, y con el uso de drogas duras en ambos sexos.
También se asoció positivamente con la probabilidad de uso de preservativos en ambos
géneros.
Método.
Se trata de un diseño preexperimental, de un estudio de caso con una medición (Campbell
y Stanley, 1995), que pretende establecer el impacto de las fortalezas y de los factores
protectores en el bajo involucramiento de los adolescentes colombianos en conductas de
riesgo.
Por tal motivo, se hizo esta aplicación a una muestra constituída por 1000
colombianos, de ambos sexos, con edades comprendidas entre 15 y 18 años, estudiantes
de preparatoria o bachillerato.
Se utilizarán los instrumentos de fortalezas y factores de protección adaptados
para México por Andrade y Betancourth (2013), luego de hacerles adaptaciones
discursivas al contexto colombiano.
Se utilizaron técnicas de estadística descriptiva que permitieran describir las
características de la población.T de Student para muestras independientes que
permitieran comparar las diferencias entre hombres y mujeres en cada uno de los factores
evaluados. Análisis de correlación de Pearson para determinar la asociación entre
variables. Análisis estructural por sexo para determinar el impacto de las fortalezas y de
los factores protectores en el bajo involucramiento en conductas de riesgo (consumo de
tabaco, alcohol, drogas, conducta sexual e intento de suicidio).
REFERENCIAS.
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conductas de riesgo (en prensa).
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que han intentado suicidarse”. Revista de Psicología Social y Personalidad, 19, 1, 55-
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escala de valores para el desarrollo positivo adolescente”. Psicothema, 23 (1), 153-
159
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base en el modelo de acción razonada”. Psicología Social y Personalidad, XV, 179-
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adolescencia: más allá de los modelos de vulnerabilidad”. Psychology, Society, &
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656
ESCENARIOS DE FORMACIÓN INTEGRAL PARA JÓVENES PACIENTES CON

HEMOFILIA: PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA ENTRE LÍDERES 2014
Miguel Izquierdo Zarco

Carlos Gaitán Fitch
María del Carmen Hernández Acevedo
MÉXICO
Una de las principales actividades que se llevan a cabo dentro de la Psicología de la Salud
es la formación a pacientes a través de la colaboración con Instituciones y profesionistas
diversos. El objetivo de esta investigación es mostrar los resultados de un programa
multidisciplinario de formación integral para jóvenes pacientes con hemofilia (PCH) y
enfermedad Von Willebrand, representantes de diferentes Asociaciones Estatales de
Hemofilia de México, pertenecientes a la Federación de Hemofilia de la República
Mexicana A.C. Método: Participaron: 15 varones con edades comprendidas entre los 16 y
24 años (M= 19.93; D.S. =2.2); el 86.7% presentó hemofilia A, el 6.7% tipo B y el 6.7%
enfermedad de Von Willebrand. Respecto al grado clínico el 40% es severo, el 26.7%
moderado y el 33.3% leve. Todos los participantes firmaron un consentimiento
informado. Procedimiento: Los participantes acudieron al evento “Entre líderes” en
Ciudad Hidalgo, Michoacán, con duración de 5 días, en los que se desarrollaron
actividades formativas en 3 rubros: 1) área de psicología (liderazgo, manejo de grupos,
autoestima, autoconcepto, manejo de emociones); 2) área administrativa (elaboración y
manejo de proyectos, defensa de derechos) 3) área de activación física (importancia de la
activación física, programación individual de activación física). Resultados: Se logró la
integración de todos los participantes; a través de dinámicas de grupo se analizaron los
diferentes tipos de liderazgo. Se diseñaron diferentes proyectos para ser llevados a cabo
en las asociaciones estatales en base a las necesidades detectadas; se entendió la
importancia de hacer valer sus derechos de salud y se enfatizó la relevancia del ejercicio
físico para la calidad de vida del PCH. Conclusiones: Se discute la importancia del trabajo
multidisciplinario coordinado por diferentes profesionistas.
657
Introducción.
Una de las principales actividades que se llevan a cabo dentro de la Psicología de la Salud
es la educación-formación de pacientes a través de la colaboración con instituciones y
profesionistas diversos. Esta área de la psicología desde su creación en los años ochenta
hasta ahora, se ha consolidado teórica y metodológicamente, a través del trabajo
desarrollado por psicólogos en diferentes áreas y escenarios.
Como se sabe, uno de los campos en los que interviene la Psicología de la Salud,
son las enfermedades crónicas, ya que el diagnóstico de este tipo de enfermedades
trastoca todas las áreas de la vida del paciente y su familia.
Dentro de este tipo de padecimientos se encuentra la hemofilia, la cual es una
enfermedad de coagulación hereditaria, ligada al cromosoma X, cuya evolución está
caracterizada por las complicaciones ocasionadas por hemorragias recurrentes que causan
discapacidad física, dependiendo de la gravedad de la enfermedad y del tratamiento
adecuado o inadecuado que se efectúe (Sarmiento y Carruyo, 2006, Robledo, 1998; 2003).
La hemofilia A representa el 85% de los casos por la ausencia del factor VIII, y la B
representa el 15% y se debe a un defecto en el factor IX. Ambos tipos tienen un
comportamiento clínico y un patrón de herencia similar.
Las manifestaciones clínicas más importantes de la hemofilia son las hemorragias,
siendo las cerebrales las de mayor riesgo y las de los músculos esqueléticos las que
ocasionan mayores secuelas. Sus síntomas principales son moretones, hemorragias
espontáneas y hemorragias excesivas posteriores a un traumatismo o cirugía (FMH, 2005).
Respecto a la incidencia de la hemofilia, se calcula que existen 400 000 enfermos
en el mundo; en México se reportan 5040 casos de deficiencias hereditarias de la
coagulación, 94.9 % son hemofilias A y B y 4,6 % son enfermedad von Willebrand, hasta
diciembre del 2013 (Federación de Hemofilia de la República Mexicana A.C. –FHRM, A.C.-),
sin embargo, de acuerdo a una estimación hecha por la misma Federación, deben existir
más de 6000 pacientes en el país. Es decir existen muchos pacientes que no están
registrados en los centros de salud, ya sea por desconocer o ignorar la gravedad de la
enfermedad o por la falta de difusión en las instituciones sobre el padecimiento.
Las características particulares de esta enfermedad ocasionan una serie de
problemáticas familiares y sociales entre las que se encuentran, atención y cuidado
excesivo de la persona enferma desde su nacimiento, dificultades en la crianza,
sentimiento de culpa en la madre, no aceptación de la enfermedad, baja adherencia a los
tratamientos, estigma social, problemas de adaptación escolar, problemas de pareja y
entre hermanos, rechazo de los pares, dificultades para acceder a servicios médicos y de
salud, entre otros (Bautista y Castiblanco 2005; Osorio, Marín, Bazán y Ruiz, 2013).
Conscientes de esta situación y siguiendo el Plan Estratégico de la FHRM A.C. se
plantea la necesidad de diseñar programas de formación integral para jóvenes pacientes
con hemofilia (PCH) y trastornos hereditarios de la coagulación, que les permita tomar un
rol activo en la mejora de sus condiciones de salud.
658
Para ello, son invitados jóvenes representantes de diferentes Asociaciones

Estatales de Hemofilia de México, con la finalidad de recibir una capacitación como líderes
y que desarrollen proyectos que subsanen uno o varios de los problemas ya mencionados.
Así se forma un grupo multidisciplinario (abogado, sociólogo, politólogo,
hematóloga, trabajadoras sociales y psicólogas) para implementar un proyecto
denominado “Entre líderes”.
Como antecedentes a este tipo de actividades, desde 1987 el departamento de
hematología Pediátrica del Hospital Centro Médico Nacional La Raza inicio los
campamentos de hemofilia en México, que continúa realizando de manera interrumpida
cada año, en los centros vacacionales pertenecientes al Instituto Mexicano del Seguro
Social (Juárez et al 2013), asimismo desde 2009 la Federación Española de Hemofilia en
colaboración con la Federación de Hemofilia de la República Mexicana bajo el auspicio del
Programa de Hermanamientos de Organizaciones de la Federación Mundial de Hemofilia,
inició los Encuentros-Capacitación para Jóvenes, los cuales se realizaron en cuatro
ediciones anuales (Muñoz 2009) y posteriormente se modificó su estructura resultando la
primera edición del programa Entre Líderes en 2013 (Izquierdo 2014). Se ha observado
que estas actividades son una estrategia educativa para la aceptación de la enfermedad,
capacitación sobre cuidados esenciales y mecanismos de afrontamiento. Además se han
utilizado estos espacios para fomentar la actividad física en los PCH, con la finalidad de
erradicar la idea de que la misma es dañina para ellos.
El objetivo general de este trabajo es mostrar los resultados de un programa
multidisciplinario de formación integral para jóvenes pacientes con hemofilia (PCH) y
enfermedad von Willebrand, representantes de diferentes Asociaciones Estatales de
Hemofilia de México, pertenecientes a la Federación de Hemofilia de la República
Mexicana A.C.
Método.
Participantes. Asistieron 15 varones con edades comprendidas entre los 16 y 24 años (M=
19.93; D.S. =2.2); el 86.7% presentó hemofilia A, el 6.7% tipo B y el 6.7% enfermedad de
Von Willebrand. Respecto al grado clínico el 40% es severo, el 26.7% moderado y el 33.3%
leve. Todos los participantes firmaron un consentimiento informado.
Ambiente, se trabajó en un centro vacacional en Cd. Hidalgo Michoacán, cuyas
instalaciones cuentan con salas de trabajo adecuadas para desarrollar las actividades
programadas. En el procedimiento los participantes acudieron al evento “Entre líderes”,
con duración de 5 días, en los que se desarrollaron actividades formativas en 3 rubros: 1)
área de psicología (liderazgo, manejo de grupos, autoestima, autoconcepto, manejo de
emociones); 2) área administrativa (elaboración y manejo de proyectos, defensa de
derechos) y 3) área de activación física (importancia de la activación física, programación
individual de activación física). Para el análisis de datos se utilizó la estadística descriptiva.
659
Resultados.
Como ya se mencionó, asistieron 14 pacientes con hemofilia y 1 con enfermedad von
Willebrand, provenientes de Chihuahua, Durango, Sonora, Michoacán, Oaxaca, Jalisco,
San Luis Potosí, Edo. De México y Distrito Federal. Todos firmaron el consentimiento
informado.
Dentro los requisitos que tuvieron que cumplir para asistir, están los siguientes:
que se supieran autoinfundir, que llevaran las dosis de medicamento necesarias para los 5
días del evento; que sus respectivas Asociaciones los recomendaran; que firmaran un
“compromiso simbólico” donde manifestaban que se involucrarían más en sus respectivas
asociaciones y que desarrollarían algún proyecto después de la capacitación.
En seguida se describirán los resultados más relevantes de algunas de las
actividades llevadas a cabo en cada una de las áreas.
a) Área Psicológica.
Después de una actividad de presentación, se implementó una dinámica para conocer las
expectativas sobre el encuentro y los recursos personales que conocían de sí mismos. Se
les pidió a los asistentes que cada uno tomara una pintura de su color preferido y pusieran
la huella de su mano, posteriormente escribirían algunas de las expectativas que tenían
del encuentro. El rotafolio permaneció los 5 días y ellos cada mañana escribían la
expectativa de ese día. Se realizaba una sesión de retroalimentación durante la cena y el
último día del encuentro. Las expectativas giraron en torno a la temática de trabajo en
equipo, responsabilidad, realización correcta de proyectos, hacer amigos y ayudar en sus
asociaciones. Los asistentes refirieron haber quedado satisfechos con el desempeño que
cada uno tuvo durante su estancia en el encuentro, agradeciendo las enseñanzas de los
ponentes.
Para explicar que es el liderazgo y los diferentes tipos de líder, se hizo una
exposición teórica breve seguida de una dinámica que consistió en plantear un problema
para que ellos analizaran en equipo cual era la solución que implementarían. Cada equipo
uso diferentes estrategias, adecuándose a sus necesidades; en general todos los
participantes colaboraron a pesar de tener algunos de ellos mayor dificultad (uso de
muletas y silla de ruedas). Se realizó en grupo el análisis de las soluciones propuestas
discutiendo sobre la importancia de la comunicación entre los colaboradores, la relevancia
de la creatividad y la forma correcta de organizarse. Todo el grupo manifestó haber
disfrutado la actividad y en sesiones posteriores mencionaron haber implementado lo que
habían aprendido sobre liderazgo.
Para abordar el tema de manejo de emociones, se implementó una dinámica en la
que se les formularon dos preguntas ¿Qué es para ti la hemofilia? ¿Cómo y quién te dio la
información de tu padecimiento? La mayoría de las respuestas fueron que tomaron
conciencia de su enfermedad después de un accidente o intervención, agregaron que a
pesar de que fueron diagnosticados a temprana edad y tuvieron cuidados especiales y
660
sobreprotección por parte de sus padres, ellos no entendían la gravedad de su

enfermedad. Se comentaron las consecuencias que varios de ellos tienen en su salud,
debido a un mal diagnóstico y tratamiento deficiente, analizaron el rechazo sufrido en la
escuela por profesores y compañeros y disertaron sobre los efectos que tienen en su
persona las limitaciones y prohibiciones de padres y médicos. Se creó un clima de empatía
y los participantes manifestaron la sorpresa de conocer historias similares a las suyas,
indicaron también que habían tenido pocas oportunidades para poder expresar sus
sentimientos.
2) Área Administrativa /operativa.
El objetivo de esta área fue brindar capacitación técnica y operativa a los asistentes sobre
los elementos fundamentales de un proyecto. Así, el desarrollo de dicha área constó de
las siguientes secciones:
1. Iniciación al voluntariado. Espacio diseñado para mostrar la importancia de la donación
del tiempo propio a favor de la comunidad con hemofilia. Un elemento fundamental fue la
participación de pacientes hablando de su experiencia como voluntarios.
2. Taller de exposición. Puesto que un parte fundamental del trabajo de los voluntarios es
el compartir experiencias con otros pacientes, así como la capacidad de presentar sus
propuestas para mejorar la calidad de vida del paciente con hemofilia, se brindaron
capacitaciones sobre exposición oral y uso de herramientas digitales.
3. Por último, se tuvo una sección práctica de trabajo en equipo y desarrollo de proyectos.
Para ello, se dividió a los participantes en tres equipos y a cada equipo se le dio un tema
para desarrollar un proyecto que pudiera ser replicado por cada participante en su propio
estado. Los temas fueron elegidos porque representan un área de especial relevancia para
la comunidad, como lo son:
a. Advocacy. Teniendo como meta brindar información y medios de defensa al paciente
ante la falta de tratamiento adecuado por las instituciones de salud. Resultado: proyecto
para difundir los derechos de los pacientes en las instituciones de salud y la forma de
exigir esos derechos.
b. Comunicación. Buscando establecer sistemas de información entre los pacientes que
permita la vinculación y solidaridad de los mismos utilizando las redes sociales y las
herramientas en línea que existen. Resultado: proyecto para utilizar redes sociales y
páginas web para difundir información sobre hemofilia, así como oportunidades y retos.
c. Aspecto social. Para el paciente, el discurso predominante es sobre cuidados médicos
y cuestiones de la salud. Si bien es lógico que así sea por las características de la
enfermedad, también necesita conocer nuevas realidades que vayan más allá de la parte
médica y se les presente una perspectiva amplia de nuevas oportunidades. Resultado:
proyecto para realizar un evento de integración para pacientes y familias.
661
De igual manera, se habló ampliamente, sobre los derechos a la salud

constitucionalmente otorgados, de las obligaciones del paciente y de las características de
un paciente participativo enfatizando que éste es responsable de su salud, colabora
activamente con el médico, se cuestiona, se informa y pide ayuda, escucha otras
opiniones, desarrolla una estrategia, planea antes de actuar y busca información con
orientación del médico (Burr, Piñó, Quiroz, Martín, 2011). Además se abordó el
procedimiento para elaborar una queja, viendo explícitamente las características e
instancias donde se debe presentar. La inclusión de esta actividad en el área
administrativa tuvo como objetivo lograr entre los participantes la comprensión de la
importancia de inconformarse de manera asertiva por un tratamiento médico deficiente,
durante la actividad se explicó como cada paciente es corresponsable de su atención
médica, así como también es responsable de compartir con otros pacientes la información
que posee sobre el tratamiento, y sobre las herramientas existentes para hacer valer el
derecho a la salud, esto ante deficiencias de los proveedores de servicios sanitarios.
Los participantes emitieron varias preguntas referentes a cómo justificar por
escrito o que referencias utilizar en sus propias experiencias personales de tratamiento
deficiente, la mayoría de ellos identificó deficiencias en su propia atención en el presente
o en el pasado, por lo que solicitaron ayuda para explicar claramente dichas deficiencias
utilizando documentos legales y estándares clínicos para el manejo de su padecimiento.
En una última actividad se abordó el tema de la discriminación y se discutió
ampliamente la experiencia de los asistentes; en este tema hubo muchas preguntas
referidas a la discriminación como pacientes de una enfermedad crónica.
Los participantes refirieron haberse concientizado que tienen derecho a la salud,
pero también reconocieron que tienen obligaciones, mencionando que una de ellas es
presentar una queja fundamentada cuando no reciben la atención que se merecen,
además agregaron que habían adquirido las herramientas para saber cómo
inconformarse.
3) Área de Activación Física.
Una de las áreas importantes en el desarrollo integral del PCH para que mantenga una
buena calidad de vida, es la práctica regular e indicada de actividad física. Esta postura es
reciente ya que hasta la década de los 70’s, no solo se evitaba la actividad física en los
PCH, sino que en muchos casos estaba estrictamente prohibida (Hilberg, Herbsleb, & Puta,
2003; Fromme, Dreeskamp, & Pollmann, 2007). Con esto se pretendía evitar el sangrado
intramuscular e intrarticular, por lo que les recomendaba no hacer más allá de las
actividades diarias. Por ello y como consecuencia de las estrictas órdenes de los médicos
los padres frecuentemente limitaban y limitan su participación en actividades normales
como la recreación familiar, actividades deportivas escolares, salidas al parque o al patio,
etc. (Osorio y Gaitán 2013).
662
Sin embargo, con los tratamientos a base de concentrados de factores de la

coagulación inactivados viralmente, con los nuevos conocimientos que se tienen en la
medicina, la rehabilitación, la ortopedia, y otras disciplinas médicas afines y sobre todo
con el trabajo multidisciplinario (enfermeras, trabajo social, psicólogos, etc.) que se ha
venido implementando; la nueva tendencia mundial promovida por la FMH (2013), es que
este tipo de pacientes -como todas las personas- puedan obtener beneficios de la práctica
del deporte. Los beneficios principales son fortalecimiento articular y muscular, lo que
ayuda a que se presenten menos sangrados.
Como parte integral del evento “Entre líderes” se desarrollan actividades de
activación física, donde se enseña y capacita a los asistentes a desarrollar actividades
enfocadas principalmente a fortalecer músculos y articulaciones. Se analiza junto con el
entrenador físico (quien además es un PCH), la capacidad y limitaciones que tiene cada
asistente y se les hace un programa personalizado.
Además de lo anterior, uno de los principales objetivos de esta área, es que los
participantes rompan el mito de que no pueden realizar actividades deportivas, con la
finalidad de que trasmitan esta información a los miembros de sus asociaciones estatales.
Algunos de los participantes manifestaron sorpresa y agrado de saber que pueden
y deben realizar activación física y expresaron satisfacción al conocer a PCH que dedican
mucho de su tiempo a fortalecer su cuerpo.
Otros de los participantes, solicitaron ayuda para dar a conocer esta información
en sus respectivas asociaciones, ya que mencionaron que es excepcionalmente fuerte la
resistencia al cambio en este rubro.
Conclusiones.
Como se pudo observar a lo largo del texto, la colaboración del psicólogo de la salud en
grupos multidisciplinarios es fundamental, siendo una de sus tareas principales dar a
conocer la importancia de los aspectos psico-sociales en padecimientos crónicos.
Es importante resaltar que la formación del paciente y su familia es fundamental y
sigue siendo una de las tareas primordiales de los psicólogos que trabajan en el ámbito de
la salud.
En este proyecto a través de las actividades programadas se logró la integración de
todos los participantes; y mediante técnicas de discusión grupal se abordaron temas
personales, emocionales, sociales –defensa de derechos-; que seguramente ayudarán a
los mismos a mejorar aspectos de su vida como pacientes y ciudadanos.
El organizar este tipo de eventos, permite además de cumplir con los objetivos
estratégicos de la Federación, demostrar que los jóvenes pueden ser independientes y
responsables de su propio proceso de salud-enfermedad y comprometerse para apoyar a
otros individuos que no han tenido las mismas oportunidades que ellos.
663
También se entendió la importancia de hacer valer sus derechos de salud y se

enfatizó la relevancia del ejercicio físico para la calidad de vida del PCH.
De esta manera, uno de los objetivos del proyecto “Entre líderes” se satisfizo
plenamente ya que se promovió la incorporación de los jóvenes que viven con hemofilia
en las actividades de las organizaciones estatales que apoyan a las personas con
trastornos hereditarios de la coagulación.
Además se está de acuerdo con lo comentado por Juárez en 2013 cuando afirma
que el sólo hecho de asistir a un evento como este genera en los pacientes un efecto
positivo; por la relación y convivencia que vive con cada uno de los asistentes, por la
sensación de libertad que experimentan, por la alegría, tranquilidad, amistad, respeto y
disciplina, que se les enseña, lo que permite a los asistentes reforzar su autoestima y
autoimagen.
Se puede considerar también que los jóvenes asistentes a este encuentro lograron
prepararse como líderes para llevar una información adecuada a su comunidad e invitar a
más personas a integrarse al trabajo de voluntariado.
Para finalizar, se puede comentar que el evento “Entre lideres” puede ser
considerado como una estrategia educativa y de formación para los jóvenes que asisten a
la misma y que fomenta la independencia y responsabilidad personal.
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665
666
PARTE VI. INVESTIGACIÓN BÁSICA Y

METODOLOGÍAS EN EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA.
667
668
ANÁLISIS COMPARATIVO DE SUCESOS DE VIDA POSITIVOS Y NEGATIVOS EN

CUATRO MUESTRAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Blanca Estela Barcelata Eguiarte

Jorge Alejandro Martínez Bustos
Alexis Javivi Rivera Ortiz
MÉXICO
Introducción.
Los sucesos de vida, personales, sociales y ambientales constituyen fuentes de estrés
dependiendo de las características individuales y la importancia de la apreciación cognitiva
de los mismos. Lazarus y Folkman (1991) plantean que el estrés, se presenta cuando una
situación particular es percibida como amenazante en tanto rebasa los recursos de las
personas, pudiendo afectar su bienestar físico o emocional. Se puede mencionar que el
individuo es quien evalúa la situación como estresante, lo que pone en acción
mecanismos de afrontamiento, ya sean productivos o no productivos, dando como
resultado una respuesta funcional o disfuncional de acuerdo a las exigencias del entorno.
Diferentes estudios han demostrado que los sujetos con mayor número de
obligaciones reportan un mayor nivel de estrés debido a la sobrecarga de las tareas a
realizar en comparación con aquellos que tienen menores ocupaciones (Cohen, 1980;
Cohen y Williamson, 1988). De esta forma los sucesos de vida pueden ser
significativamente estresantes y por ello representar un riesgo para la salud de los jóvenes
universitarios, los cuales se encuentran en una etapa del ciclo vital con presiones propias
de las tareas del desarrollo (Arnett, 2008) y demandas específicas que conlleva la vida
académica (Guadarrama, Marquez, Mendoza, Veytia, Serrano, y Ruiz, 2012). Caldera,
Pulido y Martinez (2007) señalan la importancia del estrés y el rendimiento académico,
mostrando que estudiantes universitarios más jóvenes o de los primeros semestres son
los que presentan mayores niveles de estrés. Otros estudios muestran no solo la relación
de estresores escolares y el rendimiento académico, sino también su asociación con la
presencia de depresión (Gutierrez, Montoya, Toro, Briñón, Rosas, y Salazar, 2010). Zelada,
Diaz, Castro, Alfaro y Vásquez (2009) encontraron altos niveles de estrés y sintomatología
depresiva en estudiantes de Enfermería. Oliveti (2010), por su parte, señala que las
carreras o profesiones presentan diferentes características que implican diversos
estresores indicando que los estudiantes universitarios de las carreras de Psicología,
Medicina, Enfermería y Nutrición reportan las demandas del ambiente como estresantes y
manifiestan síntomas en mayor medida que los estudiantes de carreras como
Administración de Empresas, Diseño Gráfico, Abogacía, e Ingeniería en Sistemas.
En cuanto al sexo, Shih (2006) indica que hay diferencias en los sucesos que involucran
relaciones interpersonales, lo que denomina efectos sociotrópicos y sucesos autónomos;
669
demostrando que las mujeres no solo presentan un mayor nivel de estrés en los sucesos
interpersonales, sino que éstos pueden predecir síntomas depresivos en mayor medida
que en los hombres. El estudio de Caldera et al. (2007) también reporta que un mayor
porcentaje de mujeres presentan alto nivel de estrés en comparación con los hombres. En
síntesis, la literatura muestra la importancia de los sucesos de vida en los universitarios,
sin embargo, la mayoría de las investigaciones se dirigen solo al estudio de los sucesos
negativos o estresantes, a pesar de que existe evidencia de que tanto el número como el
tipo de sucesos, son factores importantes en el surgimiento del estrés y que, por ejemplo,
los sucesos positivos pueden equilibrar la percepción del entorno de los jóvenes e incluso
ser factores de protección (Tusaie, Puskar, y Sereika, 2007).
Objetivo y proceso metodológico.

Con base en lo anterior, el objetivo de este estudio fue analizar los sucesos de vida
positivos y negativos más frecuentes en estudiantes universitarios de diferentes carreras
en función del sexo, por lo cual se llevó a cabo un estudio comparativo de tipo transversal
ex-post-facto de cuatro muestras independientes (financiado por DGAPA-PAPIIT
IN303714-3).
Participaron 276 estudiantes universitarios (Hombres=96/276=34.8%,
Mujeres=180/276=65.2%) de 17 a 22 años (M=19.53, D.E.=1.16), de las carreras de
Odontología (n=41), Enfermería (n=57), Psicología (n=83) y Medicina (n=95) de una
institución pública de nivel superior de la Ciudad de México.
Los instrumentos fueron la Cédula Sociodemográfica para el Adolescente y su
Familia (Barcelata, 2012). Consta de 26 reactivos de opción múltiple dirigidos a explorar
datos sociodemográficos básicos del adolescente y su familia como escolaridad, ocupación
y estado civil de los padres, características de la vivienda, ingreso familiar, ingreso
personal, así como de su estructura familiar, entre otros.
Cuestionario Sucesos de Vida, versión para Adolescentes de Lucio y Durán (2003).
Autoinforme compuesto por 129 reactivos de opción múltiple y una pregunta abierta, que
permite detectar la ocurrencia de sucesos positivos y negativos o estresantes en distintas
áreas: Familiar, Social, Escolar, Personal, Problemas de Conducta, Logros y Fracasos, y
Salud (alfa de Cronbach: α=.89).
Procedimiento.
Los instrumentos se aplicaron de forma grupal, en el horario de clase, bajo el
consentimiento informado de los estudiantes, garantizando su participación voluntaria,
anónima y de carácter confidencial. Se realizaron análisis descriptivos (X2 chi-cuadrada) y
diferencias de medias para variables dicotómicas entre más de dos muestras
independientes (Kruskall-Wallis), a través del SPSS v.15.
670
Resultados.
Características sociodemográficas.
En general los estudiantes tienen características sociodemográficas similares en la
mayoría de las variables estudiadas ya que provienen de la misma población.
Tabla 1. Características sociodemográficas.
2
Carrera X
Variables Categorías
Odontología Enfermería Psicología Medicina
n=41 n=57 n=83 n=95
Edad 16 a 18 años 6 8 8 29 14.609*

19 a 21 años 35 49 75 66
Edad de la Entre 30 y 40 - - 15 - 48.977**

madre
Entre 41 y 50 10 11 5 28
Entre 51 y 60 18 30 41 52
Mayor de 61 10 15 23 13
Ya falleció 2 - 3 2
Escolaridad No estudió - 1 1 2 17.917*

del padre
Primaria 4 12 10 8
Secundaria/Esc 15 12 23 19
técnica
11 18 20 33
Prepa o bachillerato
9 10 20 23
téc
Licenciatura/Escuela
normal 2 2 5 8
Posgrado - 2 3 2
No lo conocí
Escolaridad No estudió - 1 4 - 33.014*

de la madre
Primaria 8 17 16 9
Secundaria/Esc 17 16 20 28
técnica
9 17 25 32
Prepa o bachillerato
4 6 14 22
téc
671
Licenciatura/Escuela
normal
- 2 4
Ocupación Estudio 28 43 47 85 40.636*

del
Estudio y trabajo 13 14 25 9
estudiante
Trabajo eventual 5 1
Promedio 10 - 1 2 - 76.462**
año escolar
9 6 13 24 58
8 23 31 46 36
7 10 11 5 1
6 2 1 - -
me explusaron/ - - 5 -
suspendieron
* p< .05; **p< .001

Un gran número de estudiantes se transportan en micro y autobús, y aunque hay
más psicólogos que tienen sus propios coches, no hay diferencia significativa. La mayoría
de ellos viven en departamento y en una casa o vivienda dentro de un terreno familiar.
Sin embargo, se aprecian algunas diferencias significativas en otras variables que son las
que se presentan en la tabla 1.
Se aprecia que la edad de sus padres en la mayor parte de los casos va de los 35 a
50 años. Por ejemplo, la edad y escolaridad de la madre es menor en el grupo de
estudiantes de Enfermería y Psicología; la escolaridad del padre es mayor en el caso de los
estudiantes de Psicología y de Medicina. Asimismo se aprecia que tanto los estudiantes de
Enfermería como los de Psicología, estudian y trabajan. Por otro lado, los psicólogos y
médicos son los que presentan mayor promedio escolar en comparación con los otros
estudiantes. Por último, se aprecia que más alumnos de Medicina tienen mejores
promedios en comparación con el resto de las Carreras (Tabla 1).
Sucesos positivos y negativos.
La Tabla 2 muestra los sucesos positivos de mayor prevalencia, de los cuales algunos
presentan diferencias con significancia estadística. Son más los alumnos de Medicina que
indican como positivo haberse cambiado de escuela en comparación con los demás y
también reportan compartir más tiempo con sus amigos y tener logros, mientras que los
estudiantes de Psicología son los que experimentan como positivo tener más libertades.
672
Tabla 2. Sucesos positivos: Diferencias por carrera.
Sucesos positivos Carrera Rango 𝑿𝟐 P
Cambié de escuela Odontología 151.69 30.333 .000**

Enfermería 144.63
Psicología 104.35
Medicina 157.66
Mejora la relación con otras personas Odontología 126.71 4.426 .219

Enfermería 145.11
Psicología 132.04
Medicina 141.12
Comparto más tiempo con amigos Odontología 114.08 6.314 .009*

Enfermería 142.74
Psicología 138.13
Medicina 143.73
Tuve un logro personal sobresaliente Odontología 116.19 14.462 .002*

Enfermería 133.25
Psicología 130.14
Medicina 156.89
Conocí nuevos amigos Odontología 138.04 3.097 .377

Enfermería 143.63
Psicología 128.05
Medicina 140.41
Tengo más responsabilidades Odontología 141.34 1.556 .670

Enfermería 143.53
Psicología 131.77
Medicina 140.14
Tengo más libertades Odontología 119.80 8.278 .041*

Enfermería 145.73
Psicología 150.83
Medicina 128.45
Conocí a alguien que me da buenos consejos Odontología 135.13 3.052 .384

Enfermería 131.87
673
Psicología 132.39
Medicina 147.79
* p< .05; **p< .001
Con respecto a los sucesos negativos de mayor prevalencia presentados en la Tabla

3, se aprecia que los estudiantes de Medicina son los que más reportan entre otros
sucesos, no tener tiempo, no dormir lo suficiente, y haberse deprimido. Sin embargo, son
más los estudiantes de Psicología que informan haber abusado del alcohol, mientras que
los alumnos de Odontología reportan como negativo el haber reprobado un examen o
materia.
Tabla 3. Sucesos negativos por carrera.
Sucesos negativos Carrera Rango 𝑿𝟐 P
Tuve un fracaso en la escuela, deportes o alguna actividad Odontología 153.41 6.496 .090
Enfermería 119.58
Psicología 140.84
Medicina 141.37
Tuve una desilusión amorosa Odontología 140.35 .629 .890

Enfermería 132.30
Psicología 140.93
Medicina 136.41
Disminuyeron los ingresos en mi familia Odontología 147.22 1.681 .641

Enfermería 135.06
Psicología 141.48
Medicina 132.71
Casi no tengo tiempo Odontología 132.38 24.623 .000**

Enfermería 129.84
Psicología 117.55
Medicina 163.13
No duermo lo suficiente Odontología 128.90 11.948 .008*

Enfermería 130.86
Psicología 127.08
Medicina 154.14
Reprobé un examen o curso importante Odontología 156.51 21.701 .000**
674
Enfermería 107.46
Psicología 129.22
Medicina 154.41
No tengo dinero Odontología 139.45 .401 .940

Enfermería 143.29
Psicología 137.02
Medicina 136.51
Tuve cambios negativos en mi forma de ser Odontología 138.60 .829 .843

Enfermería 138.42
Psicología 133.10
Medicina 141.81
Me deprimí Odontología 137.30 12.241 .007*

Enfermería 114.75
Psicología 133.96
Medicina 154.05
No he podido conseguir lo que he querido Odontología 159.09 5.188 .159

Enfermería 134.82
Psicología 135.08
Medicina 134.82
Tuve serios desacuerdos con papá, mamá o ambos Odontología 134.72 5.115 .164
Enfermería 128.34
Psicología 152.32
Medicina 134.15
Dejé de ver a algunos amigos Odontología 130.41 2.978 .395

Enfermería 142.58
Psicología 131.14
Medicina 145.97
Abusé del alcohol Odontología 134.63 9.524 .023*

Enfermería 143.43
Psicología 153.43
Medicina 122.68
675
160
140
120
Rango promedio
100
80
60
40
20
0
Odont Enfer Psicol Medici Odont Enfer Psicol Medici Odont Enfer Psicol Medici
ología mería ogía na ología mería ogía na ología mería ogía na
Cambiarse de escuela Tener un logro personal Tener más libertades
sobresaliente
Rango 151.69 144.63 104.35 157.66 116.19 133.25 130.14 156.89 119.8 145.73 150.83 128.45
Figura 1. Comparación de sucesos positivos con diferencias significativas por carrera.
Los sucesos con diferencias estadísticamente significativas entre las carreras se

muestran en la Figura 1, en la que se aprecia que más estudiantes de Medicina refieren
como positivo cambiarse de escuela y tener un logro personal sobresaliente, mientras que
los de Psicología, consideran tener más libertades, en comparación con el resto de los
estudiantes.
180
160
140
Rango promedio
120
100
80
60
40
20
0
Odont Enfer Psicol Medici Odont Enfer Psicol Medici Odont Enfer Psicol Medici
ología mería ogía na ología mería ogía na ología mería ogía na
No duermo lo suficiente Casi no tengo tiempo Me deprimí
Rango 128.9 130.86 127.08 154.14 132.38 129.84 117.55 163.13 137.3 114.75 133.96 154.05
676
Figura 2a. Comparación de sucesos negativos con diferencias significativas por carrera.
Los sucesos negativos con diferencia significativa observados en las Figuras 2a y 2b

son, no duermo lo suficiente, casi no tengo tiempo y me deprimí, de mayor incidencia en
Medicina. Mientras que los odontólogos presentan las mayores frecuencias en reprobé
algún examen y los psicólogos en haber abusado el alcohol.
160
140
Rango promedio
120
100
80
60
40
20
0
Odontol Enferme Psicolog Medicina Odontol Enferme Psicolog Medicina
ogía ría ía ogía ría ía
Reprobé algún examen Abusé del alcohol
Rango 156.51 107.16 129.22 154.41 134.63 143.43 153.43 122.68
Figura 2b. Comparación de sucesos negativos con diferencias significativas por carrera.
Frecuencia
Hombre
Mujer
677
Figura 3. Diferencias por sexo en los sucesos negativos.
En cuanto al sexo, no se aprecian diferencias estadísticas significativas entre

hombres y mujeres en los sucesos positivos y negativos de mayor prevalencia mostrados
en las tablas y figuras anteriores, excepto que son más mujeres (61.7%); que reportan no
dormir lo suficiente (rango 157.61; p<.001), presentando también las frecuencias más
altas (58.2%) en abuso de alcohol (Figura 3).
Conclusiones.
En primer lugar los datos muestran que algunos sucesos positivos se relacionan con el
ámbito académico o escolar y social, como el tener un logro, tener amigos y gozar de más
libertades propias de la adolescencia temprana o adultez emergente (Arnett, 2008) y de la
vida académica de los universitarios (Guadarrama et al., 2012). También se observa que
los sucesos negativos de mayor prevalencia se ubican en diferentes áreas, los cuales
tienen que ver con aspectos económicos como no tener dinero, disminución de los
ingresos familiares que parecen impactarlos de manera negativa a través de la familia.
Además hay eventos familiares que siguen teniendo importancia y que son percibidos
como negativos aún en esta etapa, como se indica reiteradamente (Arnett, 2008;
Patterson, 2002). Los eventos escolares de gran prevalencia entre los estudiantes
universitarios es reprobar, en especial entre los odontólogos. Sin embargo, hay
situaciones de tipo personal que también cobran relevancia en esta etapa del ciclo vital,
algunas relacionadas con la salud, como el consumo de alcohol, el sentirse deprimido, o
no dormir suficiente, no solo de alta prevalencia, sino además con diferencias
significativas por carrera (Gutierrez et al., 2010; Zelada et al., 2009)
Estos datos coinciden con señalamientos previos sobre las diferencias entre las
demandas y la percepción del estrés en función de las carreras (Oliveti, 2010; Zelada et al.,
2009), ya que en este estudio la carrera de Medicina presenta los puntajes más altos en
comparación a las demás. Los estudiantes de Medicina reportan más sucesos tanto
positivos como negativos; refieren como positivo cambiarse de escuela, mientras que los
psicólogos consideran tener más libertades, en comparación con el resto de los
estudiantes. Los sucesos negativos, con diferencias estadísticamente significativas,
parecen tener relación con condiciones de vida como no duermo lo suficiente, casi no
tengo tiempo y me deprimí, nuevamente con mayor incidencia en Medicina, lo que
sugiere que este grupo podría ser considerado como más vulnerable en comparación con
los demás. Sin embargo, los psicólogos parecen más propensos a abusar del alcohol; en
este sentido, podría ser considerado el grupo de mayor riesgo, ya que a pesar de la
deseabilidad social están reportando y experimentando este evento como negativo, con
mayor frecuencia que el resto de los estudiantes, lo cual implica un riesgo para su salud
física y emocional. Por otro lado, los odontólogos reportan reprobar un examen o materia
como su principal estresor.
678
Con respecto a las diferencias en función del sexo, no se aprecian diferencias con
significancia estadística en todos los sucesos, sin embargo, las mujeres reportan más
sucesos negativos o estresantes como en estudios previos (Caldera et al., 2007; Shih,
2006). Se observa que las mujeres no duermen lo suficiente, tal vez porque tienden a
preocuparse más, en especial las estudiantes de Medicina, presentando también mayor
tendencia al consumo del alcohol en el caso de las alumnas de Psicología, en comparación
a los hombres, lo que coincide con algunas encuestas de salud en jóvenes (Ortiz, Martínez,
Meza, Soriano, Galván, y Rodríguez, 2007). Estos datos sugieren que tal vez las mujeres
son las que podrían estar haciendo la diferencia estadística entre las distintas carreras, en
cuanto a estos dos acontecimientos, de mayor prevalencia en Medicina y en Psicología.
En suma, los resultados se relacionan con hallazgos previos (Cohen 1980; Cohen y
Williamson, 1988) que indican que a mayor número de obligaciones mayor estrés y que en
la universidad, existen diversas fuentes de estrés debido a la sobrecarga de las tareas y de
otros aspectos de vida de los estudiantes que suelen asociarse con sintomatología
depresiva y otros problemas emocionales (Guadarrama et al., 2012; Gutierrez et al., 2010;
Oliveti, 2010). Algunos de los sucesos negativos se asocian principalmente con la salud, lo
cual indica la necesidad de promover estilos de vida saludable y afrontamiento funcional
que contribuya a desarrollar habilidades para manejar la presión escolar y social, que le
permitan lidiar con eventos negativos cotidianos como no tener dinero o reprobar un
examen, así como con eventos no cotidianos como tener una desilusión amorosa, que
afectan tanto al área personal como escolar de los estudiantes universitarios,
especialmente de Medicina y Psicología. También es importante desarrollar programas
que fortalezcan los hábitos de estudio, estrategias efectivas de aprendizaje y de
administración del tiempo. Aunque los resultados de este estudio pueden orientar
acciones de promoción de la salud integral en los jóvenes estudiantes, se subraya la
necesidad de investigar la relación e impacto de los sucesos en su salud física y emocional,
con base en lo cual se proponga intervención integral específica en las comunidades
universitarias.
REFERENCIAS.
Arnett, J. (2008). Adolescencia y adultez emergente. Un enfoque cultural. México: Pearson.
Barcelata, B. (2012). Cédula Sociodemográfica para el Adolescente y su Familia. (versión
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679
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Zelada, T.A., Díaz, N. Castro, M.E., Alfaro, S., y Vásquez, C.E. (2009). Depresión y sucesos
vitales estresantes en estudiantes de enfermería, Universidad Nacional de Trujillo,
2008. Revista de Psicología, 11, 26-36.
680
INVENTARIO INFLUENCIA DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE: PROPIEDADES

PSICOMÉTRICAS EN PROFESORES UNIVERSITARIOS
Joanna Koral Chávez López

MÉXICO
Las TIC en la universidad.

Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación –desarrolladas durante la
segunda mitad del siglo pasado, junto a los avances de la microelectrónica, la informática,
las telecomunicaciones, la optoeléctrica, etc.-, se han introducido en todos los ámbitos de
la formación humana, permitiendo la formación de un nuevo sistema de medios de
comunicación. En el campo educativo su uso, aunado a otras innovaciones pedagógicas,
curriculares, de organización y de gestión escolar, permite mejorar las prácticas docentes,
los procesos de enseñanza y el proceso de aprendizaje en cada sujeto y participante del
proceso educativo.
Los avances tecnológicos en los campos de la información y de la comunicación,
inicialmente tuvieron por objeto proporcionar de manera masiva dichos servicios a la
población en general sin que estuviera dirigida a una educación formal; sin embargo las
experiencias educativas de los países desarrollados, permitió la consideración de estas
tecnologías al terreno educativo pues se consideró que la interacción que puede darse
entre los participantes podrían ser elementos que contribuyeran a elevar la calidad en la
educación. La educación básica en México, incorporó estás experiencias reformando
muchas de los contextos educativos y con ello de las situaciones de enseñanza y
aprendizaje.
En el caso de la educación superior y media superior, la incorporación de estas
tecnologías ha sufrido un proceso lento, dada la renuencia a la incorporación de
herramientas que transgreden la convencionalidad de las prácticas académicas, pero un
entorno cambiante como el que se ha venido fraguando en el proceso de globalización,
exige una constante actualización en el dominio de conocimientos y habilidades. En el
ámbito de la educación superior, el desarrollo de esta sociedad de conocimiento precisa
de estructuras organizativas flexibles que posibiliten tanto un amplio acceso social al
conocimiento, como una capacitación personal crítica que favorezca la interpretación de
la información y la generación del propio conocimiento. Lo que demanda el diseño de
herramientas metodológicas que favorezcan la adquisición de habilidades y estrategias
para la gestión, análisis, evaluación y recuperación de información, tanto electrónica
digital como convencional.
681
Por otro lado, también se hace necesaria la sistematización desde la medición de

estas experiencias que permita generar propuestas desde el diagnóstico de la realidad que
se vive en los entornos universitarios nacionales. El objetivo del presente estudio fue
determinar las propiedades psicométricas del Cuestionario sobre Tecnologías de
Información y Comunicación de Chávez y Zalapa (2014), en una muestra compuesta por
adolescentes y jóvenes adultos, estudiantes de nivel superior, 147 alumnos de la Facultad
de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH). Los
participantes son originarios de la capital y de municipios del Estado, sus edades oscilan
entre los 18 y 28 años de edad; el 77.6% son mujeres y el 22.4% de la muestra, hombres.
El enfoque fue de corte cuantitativo con diseño no experimental, de alcance descriptivo.
El instrumento.
El cuestionario sobre Tecnologías de Información y Comunicación de Chávez y Zalapa
(2014), consta de 39 ítems distribuidos en 4 factores: Efectividad, Comprensión,
Pertinencia y finalmente; Uso y acceso. Evalúa la efectividad y pertinencia que los
profesores utilizan al aplicar las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la
Comprensión, el Uso y acceso por parte del estudiante y su utilidad a partir de los recursos
tecnológicos y conocimientos que tenga sobre los mismos. Un ejemplo de rubro de
Evaluando la pertinencia, está vertido en el ítem: “Muestra materiales realmente
didácticos que estimulen tu aprendizaje”.
Como ya se mencionó está conformado por 39 reactivos, los reactivos 13,14,16 y
17 son inversos, la respuesta es a través de una escala tipo Likert con cinco opciones de
respuesta que se califican de la siguiente forma: siempre = 5, casi siempre = 4, a veces = 3,
casi nunca = 2 y nunca = 1. Las dimensiones medidas son: Efectividad; Pertinencia;
Comprensión y Uso y acceso.
El análisis de datos siguió la siguiente ruta: Obtención del índice alpha de
Cronbach, discriminación de reactivos, análisis factorial exploratorio de componentes
principales, Obtención de varianza total explicada.
Los resultados destacan que la estructura factorial del instrumento dimensionado en sus 4
factores, incluye los ítems en el siguiente orden:
Factor 1. Efectividad (ítems 2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,19,20,21).
Factor 2. Comprensión (ítems 23,24,25,26,27,29,31,32,33,34,36,37).
Factor 3. Pertinencia (ítems 22,30, 38,39).
Factor 4. Uso y acceso (ítems 1,28, 35).
La consistencia interna de esta versión fue de α= 0.87, con una Varianza total explicada:
47.80%
Los resultados de la aplicación de este instrumento permitieron concluir que las
propiedades que arroja dicho cuestionario sustentan la validez y confiabilidad requeridas,
682
siendo un instrumento que mide de manera pertinente lo que se busca medir. Revisemos
el proceso de trabajo.
Las TIC en el proceso de experiencias formativas.

Las nuevas sociedades de conocimiento, transversalizadas por el fenómeno de la
globalización demanda un cambio en las formas de comunicación y acceso al
conocimiento en el entorno en que nos desenvolvemos, que exige además una
necesaria actualización en el dominio de conocimientos y habilidades en las tecnologías
de la información. La innovación tecnológica en materia de TIC ha permitido a la
sociedad crear nuevos entornos tanto de comunicación como de expresión, lo cual abre
la posibilidad de desarrollar nuevas experiencias formativas llevando a cabo así numerosas
actividades imposibles hasta hace poco tiempo (Ferro, Martínez y Otero, 2009). Un
ejemplo, es la educación en línea, la cual utiliza redes telemáticas donde participan
profesores y alumnos en diversas actividades de enseñanza y aprendizaje en tiempo real
y donde la enseñanza presencial no es indispensable para la formación de las y los
educandos.
Estas nuevas tecnologías promueven una visión del conocimiento y aprendizaje
que afecta a los roles desempeñados tradicionalmente por las instituciones, alumnos y
profesores en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. También influyen sobre la
dinámica de creación y transmisión del conocimiento, así como al currículo actual. De
acuerdo con Ferro, Martínez y Otero (2009) el uso de estas TIC ofrece ventajas en la
mejora de la calidad docente, favoreciendo al alumno y por tanto a su aprendizaje pues
genera:
- Ruptura de las barreras espacio-temporales en las actividades de enseñanza y
aprendizaje.
- Procesos formativos abiertos y flexibles.
- Mejora de la comunicación entre los distintos agentes de dicho proceso.
- Enseñanza más personalizada.
- Acceso rápido a la información.
- Posibilidad de interactuar con la información.
- Eleva el interés y la motivación de los estudiantes.
- Mejora de la eficiencia educativa.
- Permiten que el profesor disponga de más tiempo para otras tareas.
- Realización de tareas complementarias de apoyo al aprendizaje (p.98).
El impacto que han tenido las TIC en el sector educativo se centra en el alcance sobre la
enseñanza y el aprendizaje del alumno, analizando su papel en tres partes (Carnoy, 2004):
- Cambios asociados a las TIC en la gestión del sector educativo.
- Cambios asociados a las TIC en el proceso de trabajo del sector educativo.
- Cambios asociados a las TIC en la formación del personal docente y de los
alumnos.
683
Estas perspectivas permiten conceptualizar a la educación no sólo como un instrumento

que promueve el desarrollo, la socialización y la enculturación de las personas, sino que
adquiere una nueva dimensión, la de motor fundamental del desarrollo económico y
social. En palabras de Duart y Sangrá (2000) los propios estudiantes son los verdaderos
protagonistas de su proceso de aprendizaje, regulando su propio ritmo de trabajo. Lo que
permite sostener que un estudiante es aquella persona que “tiene criterio propio y puede
progresar en su educación de manera independiente y autónoma” (Duart y Sangrá, 2000,
p. 75). Un estudiante siente curiosidad y tiene sentido crítico, deseo constante de poner
en duda lo que aprende, y por lo tanto, investiga y va más allá en el estudio. Por lo que
realiza una actividad formativa.
Así, el aprendizaje significativo es el que se incorpora a las estructuras de
conocimiento que tiene un sujeto y que adquiere significación a través de la relación con
conocimientos anteriores. De esta manera, la inclusión de las TIC en el proceso de
enseñanza y aprendizaje puede ayudar a lograr un aprendizaje más significativo en los
estudiantes e incluso mejorar y facilitar el manejo del conocimiento por parte de los
docentes.
En la actualidad es importante señalar que en el contexto nacional, los niveles de
uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de que no
pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar.
En los países de la OCDE y, seguramente en un número creciente de países
latinoamericanos, los y las jóvenes utilizan ya de manera formal las tecnologías de la
información y comunicación como herramienta para el proceso de aprendizaje y la
interacción con la práctica docente, pedagógica y didáctica en el proceso de enseñanza. A
continuación se muestra cómo estas herramientas deben ser utilizadas en función de
mediadores de relaciones establecidas entre los actores de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, como lo propone Coll (2011):
1.- Mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de
aprendizaje. Algunos ejemplos sobre su utilización por alumnos son:
a) Buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje.
b) Tener acceso a depósitos o archivos de contenidos con formas más o menos
complejas de organización.
c) Tener acceso a depósitos o archivos de contenidos que utilizan distintas formas de
representación.
d) Explorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje a través de
bases de datos, herramientas de visualización, modelos dinámicos, etc.
e) Acceder a depósitos o archivos de tareas y actividades con mayor o
menor grado de interactividad.
f) Realizar tareas y actividades de aprendizaje.
2.- Como mediadores de relaciones entre profesores y contenidos de enseñanza y
aprendizaje. Algunos ejemplos de su aplicación para los profesores son:
684
a) Buscar, seleccionar y organizar información relacionados con los contenidos de la

enseñanza.
b) Contar con acceso a depósitos o archivos con objetos de aprendizaje.
c) Tener acceso a bases de datos con la finalidad de crear actividades de enseñanza y
aprendizaje.
d) Elaborar y mantener registros de las actividades que se realicen y de sus productos
o resultados.
e) Planificar y preparar actividades de enseñanza y aprendizaje para su desarrollo
posterior en las aulas.
3.- Como mediadores de las relaciones entre profesores y alumnos o entre los alumnos:
a) Llevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y alumnos no
directamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de
enseñanza y aprendizaje, como por ejemplo actividades extraescolares.
4.- Como mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos
mientras realizan tareas o actividades de enseñanza y aprendizaje:
a) Auxiliares o potenciadores de determinadas acciones del profesor.
b) Auxiliares o potenciadores de determinadas acciones de los alumnos.
c) Llevar a cabo un seguimiento de avances y dificultades de los alumnos por parte
del profesor.
d) Para llevar a cabo un auto seguimiento por parte de los alumnos.
e) Para solicitar u ofrecer retroalimentación, orientación y ayuda con relación a los
resultados obtenidos.
5.- Como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de
aprendizaje:
a) Configurar espacios o entornos de aprendizaje individual en línea.
b) Configurar espacios o entornos de trabajo colaborativo en línea.
c) Configurar entornos o espacios de actividad en línea que se desarrollan en paralelo
y a los que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de
acuerdo con su propio criterio.
Es así como se da cuenta de que la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y
aprendizaje requiere necesariamente la implementación de medidas que vayan más allá
de exclusivamente la dotación de tecnología, sino también al diseño y puesta a
disposición de los profesores de una serie de materiales, a la formación del profesorado y
la organización (Boza, Toscano y Méndez, 2009).
Las principales funciones favorecedoras de las TIC en los centros educativos están
relacionadas, siguiendo la propuesta de Marqués (2012) con la:
- Alfabetización Digital de los estudiantes.
- Uso personal para profesores y alumnos: acceso a la información,
comunicación, gestión y proceso de datos.
- Gestión del centro: secretaría, biblioteca, gestión de la tutoría de alumnos.
685
- Usos didácticos para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

- Comunicación con las familias.
- Comunicación con el entorno.
- Relación entre profesores de diversos centros como retroalimentación.
Siguiendo a Marqués (2012) las tres grandes razones por las cuales deben usarse las TIC
en la educación serán:
1) Alfabetización digital de los alumnos: todos deben adquirir las competencias
básicas en el uso de las TIC.
2) Productividad: Aprovechar las ventajas que nos proporcionan para realizar
actividades como preparar apuntes y ejercicios, buscar información, comunicarnos,
difundir información y gestionar bibliotecas.
Innovar en las prácticas docentes: sacar el mayor provecho a las nuevas posibilidades
didácticas que ofrecen las TIC para lograr un mejor aprendizaje en los alumnos y así
reducir el fracaso escolar.
Así, resulta importante conocer la perspectiva que tienen los alumnos sobre el
impacto o influencia que tienen las Tecnologías de la Información y comunicación en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que en la actualidad estas forman parte de
nuestro día a día, y si bien es un tema que ha tomado relevancia en los últimos años, aún
es poco lo que se ha hecho en nuestro país para su incorporación en los procesos
educativos. Como se mencionó en líneas superiores el objetivo es evaluar la efectividad de
las Tecnologías que utilizan los docentes para apoyar y facilitar el proceso de enseñanza y
aprendizaje en estudiantes de licenciatura, lo cual trae consigo los siguientes objetivos
específicos:
- Validar un instrumento que verifique que los recursos tecnológicos que utilizan
los docentes como apoyo en el proceso de enseñanza y aprendizaje han sido los
adecuados desde la percepción del estudiante.
- Analizar el impacto de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje a través
de la medición.
De la muestra conformada por 147 alumnos de la Facultad de Psicología de la
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo; el 77.6% son mujeres y el 22.4%
hombres. En relación a la edad de los participantes, el 19.7% tiene 18 años, con 19 el
25.2%, con un 14.3% se ubican los alumnos de 20 años, el 15.6% equivale a 21 años, en
tanto, el 10.2% con 22 años y con el 15% entre 23 y 28 años.
Los resultados de trabajo de investigación.

Los hallazgos destacan que la estructura factorial del instrumento se ajustó en 4
dimensiones como lo sustenta la teoría, fueron eliminados 6 reactivos. Es importante
señalar que a pesar de ser eliminados los ítems 13,14, 15, 16,17 y 18 desde el inicio los
686
estadísticos mostrados a través del índice de discriminación, contaron con un ajuste

adecuado en relación a la media y desviación típica, así como al índice de correlación
punto biserial, como se observa en la Tabla 1.
El análisis factorial reveló una estructura factorial conformada por 33 ítems, distribuidos
en 4 dimensiones, tal y como se observa en la Tabla 2.
Las dimensiones fueron identificadas como:
1. Efectividad (ítems 2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,19,20,21)
2. Comprensión (ítems 23,24,25,26,27,29,31,32,33,34,36,37)
3. Pertinencia (ítems 22,30, 38,39)
4. Uso y acceso (ítems 1,28, 35)
La consistencia interna de esta versión fue de α= 0.87.
Tabla 1. Índice de discriminación de reactivos

Correlación
elemento-
Desviació total
Media n típica corregida
R1 Saben utilizar hojas de cálculo (EXCEL) de manera práctica 3.2041 1.10378 .230
R2 Saben utilizar procesador de textos (WORD) de manera 3.6531 1.10821 .459
práctica
R3 Saben utilizar presentador de diapositivas (POWER POINT) 4.1293 .87798 .506
de manera práctica
R4 Saben utilizar Recursos Audiovisuales (videos de youtube 3.8503 .98866 .440
, documentales, películas) de manera práctica
R5 Saben utilizar redes sociales (FACEBOOK) de manera 3.7415 1.00061 .395
práctica para informarte
R6 Saben utilizar buscadores de internet de manera práctica 4.0000 .93633 .513
R7 Enseñan “trucos” para hacerte el trabajo más fácil 2.7891 1.13615 .561
R8 Evalúan si utilizas adecuadamente los paquetes 3.0136 1.29798 .516
informáticos (Office, SPSS, etc)
R9 Proporcionan recursos académicos extras integrando las 2.9728 1.13443 .435
TIC
R10 Emplean las redes sociales para generar foros de 2.3605 1.19900 .496
687
discusión
R11 Muestra materiales realmente didácticos que estimulen 3.0884 1.04636 .509
tu aprendizaje
R12 Utilizan de manera adecuada y congruente el uso de 3.5714 .93633 .436
office para la exposición de sus temas
R19 Integran apropiadamente y acorde el uso de los Recursos 3.4422 .83690 .409
Audiovisuales para enseñar algunos temas
R20 Emplean las TIC como un medio para alcanzar los 3.4354 .92209 .534
objetivos del curso
R21 Te enseñan que las TIC están dentro de la planeación 3.0408 1.03287 .532
didáctica
R22 Con el uso de las TIC desarrolla competencias didácticas 3.1361 1.04449 .443
para la evaluación
R23 Consideras que los Recursos Audiovisuales sirven para 3.9660 .90217 .235
comprender mejor los temas
R24 Utilizas las Redes sociales para compartir información 3.8435 .96302 .336
académica
R25 Se te facilita la búsqueda de información a través de los 4.2381 .76152 .320
buscadores de Internet
R26 Usas el Procesadores de Textos (WORD) para favorecer el 3.6735 .83718 .376
aprendizaje de los temas
R27 Al utilizar un Presentador de diapositivas (POWER POINT) 4.0272 .85163 .320
te permite explicar mejor un tema
R28 Sueles utilizar gráficos de una hoja de cálculo (EXCEL) para 3.3741 1.04823 .337
simplificar información a presentar
R29 Utilizas Internet y este ayuda para poder resolver 3.9388 .88538 .423
problemas
R30 Utilizas las Redes sociales para conocer más de un tema 2.9660 1.17866 .414
lanzando foros de discusión
R31 Utilizas Presentador de diapositivas (POWER POINT) para 3.8571 .91412 .380
organizar mejor la información
R32 Utilizas Recurso Audiovisuales para hacer un análisis de 3.7211 .97068 .424
situaciones reales
R33 Utilizas los Buscadores de Internet para complementar 3.8707 .78751 .284
información
R34 Utilizas los Recursos Audiovisuales para entender mejor 3.6667 .83857 .553
688
los temas vistos

R35 Utilizas las Hojas de Cálculo para presentar gráficos de tus 2.9252 1.04087 .406
trabajos
R36 Utilizas el Procesador de Textos para realizar resúmenes 3.3741 .96664 .379
R37 Utilizas el Presentador de Diapositivas para resumir 3.5714 1.05337 .469
información
R38 Utilizas las Redes Sociales para compartir información 3.6531 1.05761 .371
R39 Utilizas las Redes Sociales para participar en foros de 2.7823 1.10737 .400
discusión y fortalecer tú aprendizaje
Tabla 2. Estructura factorial del Cuestionario sobre las TIC

Reactivos 1 2 3 4
R2 Saben utilizar procesador de textos (WORD) de manera .487
práctica
R3 Saben utilizar presentador de diapositivas (POWER POINT) .556
de manera práctica
R4 Saben utilizar Recursos Audiovisuales (videos de youtube, .698
documentales, películas) de manera práctica
R5 Saben utilizar redes sociales (FACEBOOK) de manera .579
práctica para informarte
R6 Saben utilizar buscadores de internet de manera práctica .788
R7 Enseñan “trucos” para hacerte el trabajo más fácil .580
R8 Evalúan si utilizas adecuadamente los paquetes .716
informáticos (Office, SPSS, etc)
R9 Proporcionan recursos académicos extras integrando las .721
TIC
R10 Emplean las redes sociales para generar foros de discusión .448
R11 Muestra materiales realmente didácticos que estimulen tu .653
aprendizaje
R12 Utilizan de manera adecuada y congruente el uso de office .609
para la exposición de sus temas
689
R19 Integran apropiadamente y acorde el uso de los Recursos .560

Audiovisuales para enseñar algunos temas
R20 Emplean las TIC como un medio para alcanzar los .657
objetivos del curso
R21 Te enseñan que las TIC están dentro de la planeación .556
didáctica
R23 Consideras que los Recursos Audiovisuales sirven para .469
comprender mejor los temas
R24 Utilizas las Redes sociales para compartir información .480
académica
R25 Se te facilita la búsqueda de información a través de los .536
buscadores de Internet
R26 Usas el Procesadores de Textos (WORD) para favorecer el .590
aprendizaje de los temas
R27 Al utilizar un Presentador de diapositivas (POWER POINT) .700
te permite explicar mejor un tema
R29 Utilizas Internet y este ayuda para poder resolver .504
problemas
R31 Utilizas Presentador de diapositivas (POWER POINT) para .701
organizar mejor la información
R32 Utilizas Recurso Audiovisuales para hacer un análisis de .732
situaciones reales
R33 Utilizas los Buscadores de Internet para complementar .486
información
R34 Utilizas los Recursos Audiovisuales para entender mejor .708
los temas vistos
R36 Utilizas el Procesador de Textos para realizar resúmenes .561
R37 Utilizas el Presentador de Diapositivas para resumir .602
información
R22 Con el uso de las TIC desarrolla competencias didácticas .514
para la evaluación
R30 Utilizas las Redes sociales para conocer más de un tema .795
lanzando foros de discusión
R38 Utilizas las Redes Sociales para compartir información .489
R39 Utilizas las Redes Sociales para participar en foros de .796
discusión y fortalecer tú aprendizaje
690
R1 Saben utilizar hojas de cálculo (EXCEL) de manera práctica .641

R28 Sueles utilizar gráficos de una hoja de cálculo (EXCEL) para .441
simplificar información a presentar
R35 Utilizas las Hojas de Cálculo para presentar gráficos de tus .555
trabajos
Varianza total explicada: 47.80%
691
Discusion y conclusiones.
La nueva sociedad digital ha convertido a las TIC en uno de los elementos más importantes para
acceder a información y formas de conocimiento, por lo que es muy importante que los
docentes las integren en su actividad profesional global, así como en los procesos de enseñanza
y aprendizaje. La integración de estas tecnologías en dichos procesos requiere que el
profesorado aprenda a dominar y a valorar esta nueva cultura del aprendizaje. Esta nueva
cultura del aprendizaje, de acuerdo con Coll (2008) puede caracterizarse a partir de tres rasgos
básicos:
A) Preparar a los estudiantes a la adquisición de capacidades como buscar, seleccionar e
interpretar información para que construyan el conocimiento y no solo lo reproduzcan.
B) Ayudar a los estudiantes a ser flexibles a los cambios constantes en el aprendizaje y la
formación.
C) Fomentar el espíritu crítico de los estudiantes a la vez que identifican y relacionan la
información de la sociedad globalizada.
Las TIC pueden favorecer de manera circunstancial a la formación de los estudiantes, ya que
pueden facilitar el procesamiento, comprensión e incluso la ejemplificación de los contenidos.
Sin embargo, esta inclusión no es tarea fácil, ya que son utilizadas de manera errónea o bien hay
negación y re-negación por parte de muchos de los profesores y profesoras, los cuales son
actores vitales dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Un ejemplo del mal uso que se
les da a algunas de estas herramientas son las ya conocidas “presentaciones en Power Point” u
otros facilitadores didácticos, los cuales, en lugar de enriquecer y simplificar la información, se
convierten en interminables diapositivas de texto que terminan por hacer que el estudiante
pierda la atención y el interés por investigar más allá de los contenidos presentados que se le
demanda aprender desde la memorización, sin la mediación de otras herramientas o procesos
cognitivos que viabilicen la formación de andamios cognitivos o tamiz de información para el
proceso de construcción del conocimiento.
Ahora bien, el objetivo del presente estudio fue determinar las propiedades
psicométricas del Cuestionario sobre Tecnologías de Información y la Comunicación en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de Chávez y Zalapa (2014), en adultos jóvenes y
adolescentes michoacanos, con ello se pretende el reconocimiento de características
particulares de dicho instrumento. Los resultados muestran que las propiedades psicométricas
de los ítems, sustentan la validez de contenido de dicho cuestionario, es decir este mide de
manera pertinente lo que se busca medir. Ruíz, Fajardo y Velandía (2006) nos dicen que la
validez es el grado en que un instrumento mide lo que pretende medir. En cuanto al índice del
alpha de cronbach este fue alto; lo cual indica que la estabilidad de las puntuaciones obtenidas
internamente es adecuada, confirmándose que los reactivos están midiendo lo que el
cuestionario en total pretende medir.
692
Finalmente, parece importante concientizar a las instituciones acerca de los beneficios

del uso de las tecnologías en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes,
para que, basados en un diagnóstico desde el punto de vista de los actores más importantes, se
pueda proceder a una intervención orientada a la formación de los y las docentes, para que
éstos logren manejar dichas herramientas y sacar el mayor provecho de estas TIC. Suponemos
que el uso y la implementación de las TIC podría impactar en los niveles de aprovechamiento,
ya que de acuerdo con Caso-Niebla y Hernández-Guzmán (2007), una de las causas del bajo
rendimiento y la baja calidad del aprendizaje en nuestro país son las “habilidades de estudio”
(p.89), y es aquí donde entrarían las TIC, ya que son herramientas que utilizadas
adecuadamente, pueden ser de gran ayuda en el proceso de aprendizaje.
REFERENCIAS.
Coll, C. (2008). Psicología de la educación virtual: aprender y enseñar con las tecnologías de la
información y la comunicación. Ediciones Morata. Madrid.
Coll, C. (2011). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades,
en:CARNEIRO, R.; TOSCANO, J.C.; DÍAZ, T. Coord. (2011). Los desafíos de las TIC para el
cambio educativo. Colección METAS EDUCATIVAS 2021. OEI y Fundación Santillana.
Duart, J. M., & Sangrá, A. (2000). Formación universitaria por medio de la web: un modelo
integrador para el aprendizaje superior. Aprender en la Virtualidad. Pp. 10.
Ferro, C., Martínez, A. y Otero, Ma.(2009).Ventajas del uso de las TICs en el proceso de
enseñanza-aprendizaje desde la óptica de los docentes universitarios españoles.
EDUTEC. 29. Pp.1-12.
Marqués, P. (2012).Impacto de las TICs en la educación: Funciones y limitaciones. Revista de
Investigación: Editada por área de innovación y desarrollo, S.L. Pp. 1-15.
Ruíz, C., Fajardo, Ma., Velandía, J. (2006). Validez y confiabilidad del instrumento: Practicas de
cuidado que realizan consigo mismas y con el hijo por nacer las mujeres en la etapa
prenatal. Rescatado el día 12 de agosto de 2014, de la base de datos LILACS en:
http://bases.bireme.br/cgi-
bin/wxislind.exe/iah/online/?IsisScript=iah/iah.xis&src=google&base=LILACS&lang=p&
nextAction=lnk&exprSearch=480373&indexSearch=ID
693
694
ESCALA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN FAMILIA: ANALISIS MEDIANTE UN

MODELO RASCH EN PREADOLESCENTES

MÉXICO
Introducción.
La familia constituye el espacio idóneo para ensayar múltiples formas de relación ya que es el
núcleo primario por excelencia donde los individuos nacen, crecen, se desarrollan y aprenden a
interactuar.
López (2003) considera a la familia como un sistema en el que sus miembros establecen
relaciones de intimidad, reciprocidad, dependencia, afecto y poder, condicionados por vínculos
sanguíneos, legales o de compromiso tácito de larga duración.
Se considera el terreno propicio para el desarrollo de sus integrantes, puesto que de ella
dependen para el crecimiento físico, para adquirir modos característicos de ser, habilidades
para enfrentar la vida, y en general, para el aprendizaje de pautas de comportamiento
adaptativas.
Un eje rector lo constituye la comunicación, vehículo por medio del cual es posible
interactuar, compartir, expresarnos como seres sociales; gracias a este proceso es posible el
establecimiento de relaciones sean estas funcionales o no, ya que, como ha sido puntualizado
por Alemany (2013), los seres humanos pasan gran parte del tiempo interactuando con otros; la
calidad y naturaleza de dichas interacciones determinará en gran medida, el bienestar y ajuste
personal de cada persona.
Las relaciones establecidas en el seno del sistema, son producto de procesos de
comunicación entre sus miembros y de estos con el todo. A partir de ello, se aprenden modelos
que permanecen a lo largo de la vida, influyendo sobre la construcción de nuevas relaciones;
esto es, las relaciones familiares tempranas son base para el establecimiento de relaciones en
los distintos contextos de desarrollo.
Así, la comunicación familiar se reconoce como un mecanismo clave en el proceso de
individuación de las personas; y, cuando esta es funcional, favorece la emancipación de sus
miembros. La literatura ha referido que la comunicación al interior del sistema familiar,
constituye un elemento relevante en la adopción de patrones adaptativos en sus miembros,
principalmente en los hijos.
En este sentido, para Tesson y Youniss (1995, como se citó en 2003), la comunicación
familiar es el instrumento que padres e hijos utilizan para renegociar sus roles, constituyendo el
695
medio por el cual su relación puede desarrollarse y cambiar hacia una mayor mutualidad y
reciprocidad.
Bajo dicha perspectiva, la comunicación se convierte en el núcleo central de la
naturaleza y dinámica de las familias en la era posmoderna. En el espacio familiar tiene lugar
una serie de interacciones y relaciones afectivas se encuentran en una estructura relativamente
estable (Gallego, 2006). Para Noack y Krake (1998, como se citó en Cava, 2003) la comunicación
en la familia es “el motor de la transformación de las relaciones entre padres e hijos” (p.67), lo
cual implica que no es sólo un aspecto más que cambia durante la adolescencia de los hijos, sino
que, sobre todo, comienza a reconocerse como un elemento fundamental en la transformación
de dicha relación.
Diversos estudios como los de Rueter y Koemer (2008, como se citó en Araujo, 2008)
han señalado que el grado de comunicación entre padres e hijos, tiene una decisiva influencia
sobre el ajuste emocional y conductual de estos últimos. Cuando existe una comunicación
positiva y abierta, favorece la adopción de patrones adaptativos de comportamiento en sus
miembros y lo contrario sucede cuando aquella es limitada.
La importancia de investigar sobre la comunicación en familia durante la adolescencia,
radica en que precisamente en esta etapa, ocurren una serie de transformaciones que impactan
directamente al interior del sistema, poniendo en juego nuevas formas de relación y nuevas
reglas. En esta etapa del ciclo vital no solo el adolescente cambia, sino que es la familia en su
conjunto, quien se pone a prueba ante tan rápidas y constantes transformaciones; por lo que se
requiere de promover mecanismos de ajuste partiendo del reconocimiento de las características
de dichos procesos. Particularmente durante la preadolescencia, estudiar la comunicación
familiar es fundamental ya que marca la pauta de dichos ajustes.
Una línea clara para conocer con mayor profundidad esta dinámica, es mediante
instrumentos confiables y validos que arrojen información sobre el constructo en cuestión. Tal
es el caso de la Escala de Habilidades comunicativas en familia desde la perspectiva adolescente
(Morales, 2014), la cual evalúa diversos aspectos de la comunicación familiar, misma que
requiere robustecerse a través de la obtención de mayores evidencias de validez. La escala
original, constituida por 42 reactivos mide los siguientes factores: Compromiso afectivo,
Aceptación y apoyo, Confianza, Manejo de reglas y Convivencia.
A partir de ello, surge el objetivo del presente estudio, el cual fue someter a análisis por
rash bajo el modelo de ecuaciones estructurales, la escala de habilidades comunicativas en
familia, en una muestra de preadolescentes de Michoacán.
696
Método.
Se basa en un enfoque cuantitativo con diseño no experimental de alcance descriptivo.
Participantes. La muestra estuvo constituida por 1,020 preadolescentes, de los cuales, el 48.8%
son hombres y el 51.2% mujeres. El 27.6% cuenta con 9 años, con 10 años se ubica el 28.1% y el
44. 3% con 11 años de edad. El 60% son de escuelas públicas y el 40% de escuelas privadas.
Instrumentos. Fue utilizada la Escala de Habilidades comunicativas en familia desde la
perspectiva del adolescente (Morales, 2014). Dicha escala mide la percepción del adolescente
acerca de distintos componentes de la comunicación familiar.
Se compone de 42 ítems, dimensionados en 5 factores: Compromiso afectivo (capacidad
de mostrar interés y afecto), Aceptación y apoyo (percepción de sentirse comprendido y
aceptado), Confianza (capacidad de expresarse honestamente y sentirse aceptado), Manejo de
reglas (reglas y normas en casa que facilitan la convivencia) y Convivencia (espacios disponibles
de la familia para llevar a cabo actividades en conjunto). El índice de consistencia interna de la
escala es de .903
Procedimiento. En la aplicación del instrumento participaron estudiantes de la Licenciatura en
Psicología de la UMSNH, dicha aplicación fue llevada a cabo en espacios educativos.
Cabe señalar que con base en análisis previos, se decidió plantear los reactivos negativos en
positivos, cuidando el significado real de lo que se pretendía en cada uno de ellos y no alterar el
sentido original. Lo anterior fue determinado en función de que en población de Michoacán, se
ha tenido dificultad en que los adolescentes entiendan cabalmente los reactivos negativos, lo
cual podría asociarse a dificultades en el procesamiento de la información con base en procesos
cognitivos. Dado lo anterior se replantearon.
Una vez aplicado e integrada la base de datos, utilizando el paquete estadístico SPSS 17.0, se
siguió la siguiente ruta analítica:
a) Modelo de ecuaciones estructurales mediante Rasch;
b) Análisis descriptivo para la discriminación de reactivos;
c) Análisis factorial exploratorio utilizando como método de extracción el análisis de
componentes principales, con el método de rotación varimax;
d) Obtención de índices de confiabilidad Alpha de Cronbach para obtener la consistencia
interna del instrumento; y
e) Obtención de la varianza total explicada.
Resultados
Con base en el modelo de ecuaciones estructurales, los valores de los estadígrafos de ajuste
para los reactivos, presentan coeficientes de correlación punto biserial altos. Prácticamente,
todos los reactivos satisfacen criterios de bondad de ajuste interno y externo a excepción del 12
y 29, los cuales muestran valores superiores a 1.3 que indica una falta de ajuste (Ver Tabla 1).
697
Tabla 2. Análisis de discriminación de reactivos
Lo anterior, significa que casi la totalidad de los reactivos se ajustan al modelo y contribuyen
a la medición del constructo en cuestión. Sin embargo cabe destacar que el reactivo 29 fue
eliminado, detectándose que a pesar de que el ajuste externo si cumple con los criterios
estadísticos requeridos, sobrepasa el puntaje en el ajuste interno; además aporta poco al factor
evaluado; esto es, de acuerdo a un análisis posterior que será descrito más adelante, dicho
reactivo contribuye mínimamente para comprender la dimensión conceptual; por ello a pesar
de que la correlación punto biserial es alta, se decidió eliminarlo. Caso contrario del reactivo 12,
ya que a pesar de mostrar un desajuste interno, si aporta a la dimensión conceptual en la que
se ubica.
Asimismo, en la misma Tabla, se muestra el ordenamiento de los reactivos por el grado de
dificultad, el cual oscila entre .71 y -1.04; siendo el reactivo más difícil el 8, esto es, presenta
menor probabilidad de ocurrencia; el reactivo más fácil o de mayor probabilidad de ocurrencia
fue el 5.
698
Correlación
Desviación
Media elemento-total
típica
corregida
C1 3.50 0.733 0.524

C2 3.12 0.802 0.610
C3 2.99 0.964 0.609
C4 3.13 1.022 0.527
C5 3.63 0.715 0.612
C6 3.39 0.897 0.556
C7 3.00 0.871 0.513
C8 2.83 0.962 0.596
C9 3.42 0.86 0.628
C10 3.15 0.905 0.606
C11 3.07 0.874 0.636
C12 3.26 0.909 0.519
C13 3.14 0.928 0.685
C14 3.00 0.992 0.600
C15 3.31 0.864 0.585
C16 3.16 0.87 0.656
C17 3.24 0.875 0.605
C18 3.19 0.924 0.532
C19 2.98 0.944 0.599
C20 3.09 0.887 0.621
C21 3.52 0.799 0.534
C22 3.17 0.934 0.663
C23 3.31 0.856 0.581
C24 3.12 0.941 0.600
C25 3.17 0.871 0.647
C26 3.09 0.91 0.656
C27 3.12 1.665 0.373
C28 3.38 0.867 0.631
C30 3.26 0.887 0.625
C31 3.36 0.85 0.630
C32 3.46 0.795 0.564
C33 3.17 0.909 0.653
C34 3.17 0.982 0.558
C35 3.34 0.863 0.671
699
C36 3.22 0.896 0.605

C37 3.14 0.918 0.636
C38 3.09 0.929 0.591
C39 3.49 0.824 0.508
C40 3.09 0.952 0.619
C41 3.29 0.879 0.610
C42 3.40 0.904 0.560
Posteriormente, a fin de confirmar los datos, de manera adicional se llevó a cabo un segundo
análisis del instrumento, conformado por la obtención la discriminación de reactivos, la
estructura factorial y el índice de consistencia interna.
Como puede observarse en la Tabla 2, los valores de la correlación punto biserial, son altos,
ubicándose por arriba de .30; lo cual refiere que cada uno de los 41 reactivos se asocian
claramente con la escala en su conjunto.
Posteriormente, se procedió a la obtención de la estructura factorial. Se obtuvo un nuevo
arreglo factorial que explica el 49.8% de la varianza; dicho arreglo no elimina ningún reactivo,
simplemente se reajustan en otro orden que, finalmente validan la escala.
Los factores resultantes fueron Apoyo y unión, Habilidades asertivas; Acuerdos; Manejo de
reglas y Compromiso afectivo. Como puede observarse, se mantienen tres de los 5 factores
originales (Tabla 3).
700
Tabla 3. Estructura factorial de la Escala de Habilidades comunicativas en familiar desde

la perspectiva adolescente
Apoyo y Manejo
REACTIVOS H. Asertivas Acuerdos C. Afectivo
unión reglas
C8 0.669
C13 0.642
C3 0.636
C19 0.604
C4 0.586
C25 0.566
C22 0.559
C2 0.524
C26 0.468
C38 0.446
C28 0.429
C33 0.393
C16 0.371
C41 0.601
C39 0.577
C35 0.556
C36 0.516
C31 0.509
C42 0.496
C40 0.491
C30 0.427
C23 0.426
C21 0.61
C32 0.604
C18 0.573
C12 0.568
C37 0.537
C17 0.402
C34 0.503
C24 0.483
C20 0.48
C7 0.459
C11 0.442
C6 0.652
C9 0.503
701
C14 0.494
C5 0.489
C1 0.441
C15 0.429
Se obtuvo el índice de consistencia interna mediante alpha de Cronbach, el cual fue de

α=.948 para la escala en su totalidad; de manera particular, el índice por factor se muestra en la
Tabla 4.
Tabla 4. Índices de Consistencia interna de la escala de Habilidades comunicativas

en familia desde la perspectiva adolescente
FACTORES No. ÍTEMS ÍTEMS CONFIABILIDAD
Apoyo y unión 6 1, 5, 6, 9, 14, 15 .768
Habilidades asertivas 14 2, 3, 4, 8, 10, 13, 16, 19, 22, 25, .890

26, 28, 33, 38
Acuerdos 7 7, 10, 11, 20, 24, 27, 34 .753
Manejo de reglas 6 12, 17, 18, 21, 32, 37 .792
Compromiso afectivo 9 23, 30, 31, 35, 36, 39, 40, 41, 42 .842
TOTAL 41 Totalidad de la escala .948
Discusión.
La familia es el grupo social primario, un grupo natural y socio-cultural que a través del tiempo
elabora pautas de interacción que rigen el funcionamiento de sus miembros, define sus
conductas y facilita su interacción (Minuchin, 2002).
El funcionamiento familiar según López (2002, en González-Pineda, et al., 2003) se basa
en tres componentes: Cohesión, Adaptabilidad y Comunicación; este último es el principal
factor que interviene en las relaciones de los integrantes de la familia.
La comunicación familiar durante la adolescencia se enfrenta a una serie de
transformaciones dado los cambios en un nuevo orden, las pautas de interacción se ajustan a
los requerimientos del adolescente y del sistema mismo.
Por lo anterior, se requiere contar con medidas que proporcionen cabalmente
información al respecto; lo cual sea un reflejo veraz de la percepción del adolescente mexicano.
702
La medición de atributos o características contribuye en gran medida, el sustento de la

conducta de los individuos de manera objetiva y confiable. La construcción de instrumentos
constituye el punto de partida para la implementación de líneas de acción, a fin de favorecer
conductas adaptativas.
Los hallazgos aportan información acerca de la Escala de habilidades comunicativas en
familia, la cual refiere propiedades psicométricas que fundamentan su confiabilidad y validez en
población preadolescente de la región, puesto que se aprecia una adecuada sensibilidad de los
reactivos con respecto al constructo estudiado. Cabe destacar que de los 42 reactivos originales,
solo fue eliminado uno, por mostrar un desajuste interno más no externo; lo que indica que la
escala en su conjunto, se ajusta al modelo propuesto. Al respecto González (2008) ha señalado
que cuando un instrumento presenta un buen ajuste, significa que el conjunto de reactivos
funcionan en una sola dirección para definir un constructo discreto y unidimensional.
Siguiendo la misma óptica, la estructura interna de la escala da fe de la validez de la misma
ya que se dimensionó en 5 factores que evalúan la forma en que el adolescente reporta
diversos componentes de la comunicación familiar; así mismo, el porcentaje de varianza total
explicada cubre los criterios estadísticos requeridos.
Se obtuvo un índice de consistencia interna alto, lo que significa que la consistencia de las
puntuaciones obtenidas internamente es alta, simbolizando que los reactivos están midiendo
elementos del constructo que se desea medir (Cohen, 2001).
Los hallazgos refieren que la confiabilidad y la estructura factorial de la escala dan cuenta de
la validez del instrumento. Las evidencias de validez hasta ahora reportadas robustecen su
estructura interna, los resultados ofrecen un soporte metodológico y sustentan la calidad del
instrumento. Cabe destacar que este es un primer acercamiento en el estudio de la
comunicación familiar en población adolescente de México, ya que es necesario obtener
mayores evidencias de validez mediante la ampliación de la muestra de estudio, y con ello,
robustecer no sólo la parte empírica, sino la conceptual de la escala;
Haciendo referencia a lo anterior, la obtención de evidencias de validez conlleva un proceso
inacabado por definición, en continua revisión, y sensible a la evolución del conocimiento sobre
el constructo medido (Carretero, 2007).
A la luz de los resultados, la escala sometida a análisis constituye una medida confiable y
válida para evaluar la comunicación del sistema familiar, desde la percepción del adolescente;
conviene utilizar diversos instrumentos de medición para la obtención de asociaciones
significativas, y, proceder con análisis más complejos.
703
REFERENCIAS.
Alemany, C. (2013). La comunicación humana. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Carretero, D. y Pérez, C. (2007) Normas para el desarrollo y revisión de estudios instrumentales:
consideraciones sobre la selección de tests en la investigación psicológica. International
Journal of Clinical and Health Psychology, 3(7) p. 863-882.
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Nacional de Psicología Social, 1(1), 23-27.
Gallego, S. (2006). Comunicación familiar: un mundo deconstrucciones simbólicas y
relacionales. Manizales: Universidad de Caldas.
González-Pineda, J. Núñez, J, Álvarez, L., Roces, C., González-Pumariega, S., González, P., et al.
(2003). Adaptabilidad y cohesión familiar, implicación parental en conductas
autorregulatorias, autoconcepto del estudiante y rendimiento académico. Psicothema,
15(3), 471-477. Recuperado de http://www.psicothema.com/pdf/1090.pdf
González, M. (2008). El análisis de reactivos con el modelo Rasch. Manual técnico A. Serie
medición y metodología. Instituto Nacional para la evaluación en educación: Universidad
de Sonora.
López, S. (2003). Familia, evaluación e intervención. Madrid: CCS.
Minuchin, S. (2002). Familias y Terapia Familiar. Barcelona: Grijalbo.
Morales, M. (2014). Escala de habilidades comunicativas en familia desde la perspectiva del
adolescente: resultados preliminares. Memoria en extenso del XLI Congreso Nacional del
CNEIP. Mazatlán, Sinaloa, México.
704
NARCISISMO Y TOMA DE DECISIONES GRUPALES
Adriana García Matus

Guadalupe González Girón
Roberto Rodríguez Cano
Universidad De La Salle Oaxaca
MÉXICO
La presente investigación se enmarca bajo un enfoque psicológico, adjunto a preceptos

psicoanalíticos, la cual, tiene por objetivo determinar si existe una relación entre rasgos
narcisistas de la personalidad y el proceso de toma de decisiones grupales. Se trata de un
estudio correlacional con un diseño no experimental transversal, basado en una muestra no
probabilística intencional de 28 alumnos, pertenecientes al 4° semestre de la Licenciatura en
Psicología en la Universidad La Salle Oaxaca. Se aplicó un cuestionario con un total de 58
reactivos que permitieron identificar los indicadores de los rasgos narcisistas de la personalidad
y la toma de decisiones. Los resultados arrojan un único caso con rasgos narcisistas de la
personalidad predominante, los indicadores sobresalientes son: necesidad de reconocimiento,
envidia, perfeccionismo, dominio de la situación, dificultad en relaciones interpersonales y
actitud de superioridad. De igual forman se encontraron indicadores de tendencia grupal
acentuados respecto al narcisismo, entre los cuales destacan: el egoísmo, dominio de la
situación, orgullo, envidia, perfeccionismo y necesidad de reconocimiento.
Introducción.
Algunos historiadores, filósofos, sociólogos y analistas sociales coinciden al afirmar que se está
viviendo el momento de apogeo del narcisismo como tema central de la cultura, “la generación
del narciso” o la “era del narcisismo” (Fine, 1986; Malcom, 1971; Mazlisha, 1982).
El narcisismo se presenta como la enfermedad de nuestro tiempo (Lowen, 2000). Desde
esta perspectiva, destaca la obra de Lasch, según él, cada época desarrolla su propia forma
particular de patología y así, la cultura y personalidad narcisista caracterizarían a nuestro tiempo
como la represión en la época de Freud. De esta manera se está permitiendo que pensamientos
y actos se integren y contribuyan a la formulación terapéutica (Lasch, 1979).
El narcisismo también ha sido un hito para el abordaje de investigación, desde la manera
en que una persona llega a “tener cierta experiencia y visión de sí misma, cómo evoluciona el
amor por uno mismo y como se conserva” (Stephen, 1993, p. 90), no sólo en un aspecto
patológico, más bien, enmarcando en la convivencia con otro ser humano, en la interacción
misma.
A lo largo de la historia, la psicología y psiquiatría han puesto énfasis en la necesidad de
clasificar y diagnosticar con la finalidad de crear tratamientos para la intervención, por ello,
705
como parte aguas es preciso mencionar a Trenchera, Millán y Fernández (2008), quienes
realizaron un estudio empírico, del cual, rescatan una serie de esferas características en un
Trastorno de Personalidad Narcisista (TPN), datos que permiten abrir un panorama del
componente de los rasgos narcisistas de la personalidad, que entre las cuales se encuentran:
1. Imagen distorsionada de uno mismo: incluyen sentimientos de omnipotencia, omnisciencia,
poder y categoría especial. Presentando una percepción egocéntrica de la realidad y fantasías
de éxito, poder, brillo, belleza o amor ideal ilimitados.
2. Falta de empatía: incapacidad para reconocer y experimentar lo que los otros sienten y,
especialmente para captar las características propias de las personas con las que se
relacionan.
3. Hipersensibilidad a la evaluación de los demás: reaccionan a las críticas con sentimientos de
rabia, vergüenza o humillación. Además de presentar gran preocupación por la comparación
con los otros y desarrollar fuertes sentimientos de envidia.
4. Dificultades en la relación interpersonal: las relaciones que establece son patológicas
caracterizadas por manifestaciones como exhibicionismo, maquiavelismo y sentimientos de
tener derecho sobre otros.
Las esferas anteriores son importantes para diferenciar un Trastorno de un Rasgo de

Personalidad, este último, se considera en función del modo de “estructuración fijo y preciso”
(Bergeret, 2005, p. 78), son una defensa ante la descompensación, para lograr una adaptación
mediante ciertos comportamientos, esto es, una “disposición o inclinación permanente a
comportarse de una manera determinada en distintas situaciones” (Guízar S. , Saracco A. , &
Fresán O. , 2012, p. 56).
Si se considera que los rasgos de la personalidad están presentes en todos los individuos,
cabría decir que “una desviación en el nivel cuantitativo de los mismos caracteriza los rasgos
anormales que constituirán los trastornos de personalidad” (Guízar S. , Saracco A. , & Fresán O. ,
2012).
Algunas de las manifestaciones de estos rasgos narcisistas de la personalidad, o carácter
narcisista como lo nombra Bergeret (2005), son una gran dosis de agresividad, originada por el
temor a perder el amor y la protección de un objeto deseado, otra causa reside en la venganza
en función de las frustraciones pasadas, es decir, infligir las mismas frustraciones para dominar
al otro, aunque denota una ambivalencia entre tendencias tiernas y hostiles. Además el sujeto
presenta dificultades para afirmarse, duda de sus capacidades para ser amado y afrontar, suele
desvalorizarse, asimismo, mantiene comportamientos de desafío y perfeccionismo, sumado a
una rigidez moral.
Los rasgos narcisistas de la personalidad además de poseer una rigidez moral, también
se caracterizan por “la exuberancia de las ideas, del lenguaje o de la acción, a veces incluso de la
sexualidad” (Bergeret, 2005, p. 67).
En este sentido, las personas con Rasgos narcisistas de la personalidad de acuerdo a Montaner
tienen las siguientes características:
706
“e auto perciben como seres grandiosos, poseedores de una importancia única (...)
Reacciona ante la crítica o la censura, con violencia verbal y física (…) Son ambiciosos
y egoístas en grado extremo. Las normas son para los demás. Se suponen
acreedores de todo tipo de trato favorable, pero no toman en cuenta las
necesidades del prójimo. La reciprocidad es una palabra que no existe en sus
vocabularios. Por eso sus relaciones interpersonales son frágiles y conflictivas. Es
difícil apreciar realmente a quienes no pueden demostrar empatía o compasión ante
la desgracia de sus allegados (Montaner, 1999, p. 45).
Conjuntamente tienden hacia el perfeccionismo y preocupación por el concepto que tienen los
demás de uno mismo (Ruíz , 2000), “pretenden ser autosuficientes, se preocupan por su
adecuación, fuerza, belleza, estatus, prestigio y superioridad (…) y viven bajo la ilusión de ser
servidos” (Kets de Vries & Miller, 1985, p. 23), por tanto, “la percepción social de los individuos
narcisistas, es negativa, siendo además rechazados socialmente” (García , 2000, p.37), lo cual,
influye directamente en la dinámica de cualquier grupo humano.
De igual manera es preciso comprender el concepto de grupo, el cual es “cuando dos o
más personas interactúan unas con otras de tal modo que cada persona influye y es influida por
la otra persona, además que tienen un conjunto de metas y poseen una estructura social”
(Shaw, 2000, p. 14).
Asimismo, el papel de la persona con rasgos narcisistas de la personalidad influye en la
consecución de metas, ya que la auto regulación emocional se encuentra condicionada por “la
vergüenza, aunado a la sensibilidad a la humillación y al fracaso” (Salazar F. , Ripoll A. , & Bobes ,
2010, p.41).
Una vez revisados a teóricos como Bergeret, Trenchera, Millán y Fernández, Montaner,
Ruíz, Kets de Vries y Miller, García, Salazar, Ripoll y Bobes las principales características de una
persona con rasgos narcisistas de la personalidad son: necesidad de reconocimiento, reacciona
ante la crítica, envidia, orgullo, dominio de la situación, perfeccionismo, rigidez moral, actitud
de superioridad, limitación para sentir empatía, exhibicionismo, egoísmo, dificultad en
relaciones interpersonales, dependencia.
La segunda variable de esta investigación es la Toma de decisiones, que se entiende
como un conjunto de alternativas en la cual, se escogerá aquella que se considere la más
apropiada con la finalidad de obtener las ganancias a fin de satisfacer una problemática (Espino
, 2004).
Para ahondar más acerca del proceso en la toma de decisiones Hirokawa & Scheerhorn
(1986) proponen los siguientes criterios:
1. La fase inicial del proceso comienza descubriendo la situación problemática así como sus
circunstancias que la originan.
2. Posteriormente se realiza una base de información con datos que se recolecta, ya sea de
fuentes internas o externas.
3. A continuación se identifican las alternativas y objetivos, es decir se examinan las opciones
que le han sido presentadas o, crean nuevas, y se selecciona los objetivos que se quieren lograr.
707
4. Una vez en común acuerdo sobre la meta que se desea cumplir, se determinar las
consecuencias positivas y negativas de las distintas alternativas.
5. Por último se lleva a cabo la elección que implica llevar a cabo una acción.
De esta manera los indicadores que engloban el proceso de toma de decisiones son
situación problemática, base de información, identificación de alternativas y objetivos,
determinación de las consecuencias positivas y negativas y finalmente la elección.
Objetivo.
La correspondencia que supone los rasgos narcisistas de la personalidad y la toma de decisiones
no ha sido estudiada, por lo tanto, la Hipótesis Correlacional formulada es: Los rasgos
narcisistas de la personalidad, interfieren en el proceso de la toma de decisiones, por ende, la
pregunta rectora es: ¿Cuál es la correlación existente entre rasgos narcisistas de la personalidad
y la toma de decisiones?
El objetivo principal es conocer la relación entre las variables de rasgos narcisistas de la
personalidad y el proceso de toma de decisiones para conocer su influencia y comportamiento
dentro del grupo.
El diseño de la investigación es no experimental transversal, en virtud de que no se
manipularon la población objetivo, basado en una muestra no probabilística intencional.
Se considera una investigación correlacional debido a que se pretende conocer la
causalidad en las variables de rasgos narcisistas de la personalidad y toma de decisiones,
teniendo así un alcance psicológico.
Para tal efecto de desarrollo se aplicó el método deductivo que consistió de lo particular
a lo general.
Sin embargo de acuerdo a la población objetivo se decidió un muestreo no probabilístico
intencional, por el interés de conocer los rasgos narcisistas del propio alumnado y obtener
información de la población estudiantil, se aplicó en 28 alumnos de la Lic. en Psicología de
4°Semestre de la Universidad De La Salle Oaxaca; utilizando la técnica de la encuesta se diseñó
un cuestionario con un total de 58 reactivos que permitieron identificar rasgos narcisistas de la
personalidad y la toma de decisiones.
Mediante el modelo Alfa Cronbach se obtuvo la validez y consistencia del instrumento,
mismo que fue depurado después de la prueba piloto. Se aplicó a través del paquete estadístico
SPSS versión 22.0 la depuración de indicadores.
A continuación se presentan las tablas que muestran la validez de las variables el instrumento.
708
Tabla 1. Rasgos Narcisistas de la Personalidad
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 40 100.0

a
Excluidos 0 .0
Total 40 100.0
a. Eliminación por lista basada en todas las
variables del procedimiento.
Tabla 2. Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
basada en los
Alfa de elementos
Cronbach tipificados N de elementos
.908 .909 28
709
Tabla 3. Estadísticos de los
elementos
Desviación
Media típica N
C1 .28 .452 40
C2 .25 .439 40
C3 .48 .506 40
C4 .35 .483 40
C5 .28 .452 40
C6 .38 .490 40
C7 .35 .483 40
C8 .33 .474 40
C9 .25 .439 40
C10 .28 .452 40
C11 .38 .490 40
C12 .33 .474 40
C13 .33 .474 40
C14 .23 .423 40
C15 .38 .490 40
C16 .40 .496 40
C17 .38 .490 40
C18 .20 .405 40
C19 .20 .405 40
C20 .25 .439 40
C21 .65 .483 40
C22 .45 .504 40
C23 .25 .439 40
C24 .28 .452 40
C25 .15 .362 40
C26 .20 .405 40
710
C27 .28 .452 40
C28 .28 .452 40
Tabla 4. Estadísticos de resumen de los elementos
Media Mínimo Máximo Rango Máximo/mínimo Varianza N de elementos
Medias de los elementos .313 .150 .650 .500 4.333 .010 28
Varianzas de los elementos .210 .131 .256 .125 1.956 .001 28
Covarianzas inter-elementos .055 -.048 .141 .189 -2.933 .001 28
Correlaciones inter-elementos .262 -.207 .679 .886 -3.284 .029 28
Tabla 8. Tabla 5. TOMA DE DECISIONES Estadísticos de resu
men de los Resumen del procesamiento de los casos elementos
N %
Casos Válidos 18 100.0

a
Excluidos 0 0
Total 18 100.0
a. Eliminación por lista basada en todas las

variables del procedimiento.
Tabla 6. Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
basada en los
Alfa de elementos
Cronbach tipificados N de elementos
.915 .915 28
Media Mínimo Máximo Rango Máximo/mínimo Varianza N de elementos
711
Medias de los elementos .677 .389 .889 .500 2.286 .012 28
Varianzas de los elementos .219 .105 .265 .160 2.531 .002 28
Covarianzas inter-elementos .061 -.072 .235 .307 -3.273 .003 28
Correlaciones inter-elementos .277 -.331 .894 1.226 -2.698 .056 28
Tabla 7. Estadísticos de los elementos
En la Tabla 2 muestra el coeficiente Alfa de Cronbach total del instrumento que es 0.908
de la variable Rasgos Narcisistas de la personalidad, mientras que la tabla 6 muestra la variable
de Toma de Decisiones, el cual es de 0.920. El número de elementos corresponde al total de
preguntas consideradas en el instrumento para cada variable.
Lo anterior indica que el cuestionario realmente mide lo que se esperaba; es decir rasgos
narcisistas de la personalidad y el proceso de toma de decisiones.
Resultados.
Los datos arrojados por el cuestionario muestran un único caso con rasgos narcisistas de la
personalidad, el cual obtuvo un porcentaje del 63.5%, traduciendo así en un perfil con
características tales como necesidad de reconocimiento, envidia, perfeccionismo, dominio de la
situación, dificultad en relaciones interpersonales y actitud de superioridad.
De acuerdo a la metodología y los resultados obtenidos anteriormente, no existe una
correlación acentuada estadísticamente entre las dos variables.
No obstante, respecto a los indicadores de la variable rasgos narcisistas de la
personalidad; la muestra total tiende al Egoísmo (96.4%), Dominio de la Situación (91.7%),
Orgullo (91.1%), Envidia (62.5%), Perfeccionismo (60.7%) y Necesidad de Reconocimiento
(53.6%).
Lo anterior significa que de manera grupal las relaciones interpersonales se aprecian con
dificultad pues el egoísmo hace que perciban a los demás como amenazas, por tanto, se
enfocan en satisfacer sus necesidades propias sin ninguna reciprocidad.
Asimismo, pretenden manejar la problemática a través de exigencias que les permita
controlar los posibles resultados, pues en cada situación introyectan aspectos que fortalecen la
valía. De manera general, es llevar la situación a una zona segura, donde se sientan protegidos y
satisfagan sus necesidades a través de personas o cosas.
Al compararse con el otro surgen sentimientos de inferioridad y frustración, para evitar
esto, emergen acciones para devaluar las opiniones o actividades, como una falta de interés por
los demás por sus empleos o actividades en forma de desprecio, dado que, se establecen
objetivos personales excesivamente elevados.
712
Debido a los sentimientos de inferioridad y frustración se encuentran escasos de

autoestima, por lo cual, busca autoafirmarse a través de una capacidad de imponerse y de
destacarse, como medios utiliza el ser ostentoso y vanagloriarse, todo ello con la finalidad de
mantener una imagen global de competencia, coherencia, unicidad, estabilidad, con libertad
para la elección de alternativas y capaz de controlar resultados.
Respecto a la toma de decisiones resaltan los siguientes indicadores: situación
problemática (89.60%) y determinación de consecuencias positivas y negativas (88.10%),
considerados por ser los de menor porcentaje.
Estos últimos indicadores podrían potencializarse tomando una postura a favor o en
contra de las alternativas y objetivos previos a través de externalizaciones verbales para que el
grupo compare.
Discusiones y conclusiones.
Dentro de la investigación se buscó identificar cuál es la correlación existente entre los rasgos
narcisistas de la personalidad y la toma de decisiones, en un grupo de psicología de 4° semestre
de la Universidad La Salle Oaxaca, a partir de los resultados no se encontró una correlación
acentuada estadísticamente entre las dos variables.
Sin embargo, los datos encontrados muestran un único caso con rasgos narcisistas de la
personalidad, lo que se traduce en un perfil con características tales como: necesidad de
reconocimiento, envidia, perfeccionismo, dominio de la situación, dificultad en relaciones
interpersonales y actitud de superioridad.
De esta manera, un individuo con rasgos narcisistas de la personalidad predominantes
gira en torno a dos ejes: la satisfacción de necesidades y abolir situaciones que llevan a
sentimientos de inferioridad, por consiguiente, se valen del dominio, el estatus y el poder para
evitarlo, mismo que interfiere en las relaciones interpersonales.
Una de las características principales, es la satisfacción de necesidades, por tanto, genera
una serie de mecanismos como la envidia, el orgullo, el perfeccionismo, actitud de superioridad
y dominación, con el propósito de protegerse de las contingencias para evitar contactar con
sentimientos de inferioridad e inadecuación.
Entonces, la persona con rasgos narcisistas de la personalidad, puede llegar a establecer
un proceso de toma de decisiones, siguiendo los pasos, sin embargo, nuevamente prevalecen
mecanismos como los anteriormente mencionados, que impiden una congruencia en la toma de
decisiones, situando al grupo dentro de consecuencias diferentes a las esperadas.
De la misma forma los datos arrojaron ciertos indicadores de tendencia grupal
acentuados en la variable de rasgos narcisistas de la personalidad, como el egoísmo, dominio de
la situación, orgullo, envidia, perfeccionismo y necesidad de reconocimiento.
La información obtenida se contrapone con el planteamiento de Bergeret (2005)
respecto a las manifestaciones de agresividad como eje central, puesto que los resultados
revelan un 28.57% en el indicador reacción ante la crítica que engloba la agresividad.
713
Sin embargo, se coincide en el perfeccionismo expresado con un 60.71%, y en las

dificultades para afirmarse que se ven reflejadas en la necesidad de reconocimiento (53.57%).
Por ende, la vivencia individual influye directamente en las relaciones interpersonales y
toma de decisiones, por ello, la importancia de identificar los rasgos comportamentales.
Finalmente, la presente investigación contribuye a esclarecer el comportamiento de la
persona con rasgos narcisistas de la personalidad respecto al proceso de toma de decisiones.
Sería conveniente desarrollar futuras investigaciones en las que se estudien otras
poblaciones dentro del contexto cercano para identificar si los resultados coinciden o se
modifican.
A partir del instrumento, sería necesario modificar indicadores y replantear algunas
preguntas, así como explorar otras variables para determinar si existe alguna correlación entre
ellas.
Los resultados de la investigación impactarán principalmente en la reconstrucción de
paradigmas respecto a los rasgos narcisistas de personalidad y el proceso de toma de
decisiones, además sería conveniente correlacionar la información con otros teóricos para
abordar esta temática de acuerdo a las características psicosociales de la sociedad
contemporánea.
REFERENCIAS
Kets de Vries , M., & Miller, D. (1985). Narcissism and Leadership: An object relations
perspective. Human Relations, 38, 583-601.
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ISBN 978-607-9645-41-0
9 7 8 6 07 9 64 54 1 0
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Diagnóstico Situacional de los Derechos de Infancia, Niñez y Adolescencia en el Municipio de La

Percepción de justicia organizacional y su relación con el desempeño laboral en empleados en

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Primera edición, 2014.

Compiladores: Mario Orozco Guzmán

D.R. © Mario Orozco Guzmán

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Dr. Mario Orozco Guzmán UMSNH México

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COMITÉ EJECUTIVO DE LA COORDINACIÓN DEL LIBRO

NOMBRE INSTITUCIÓN PAÍS

Dr. Mario Orozco Guzmán UMSNH México

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