Trabajo de evaluación

Asignatura: La educación de paz y la convivencia en la escuela

Alumnado: Fiamma Magnaghi y Juan Ignacio Olaverri

ANEXO 1

Marco teorico

El programa de Triane y Muñoz (1994) tiene como objetivos desarrollar un mejor clima en el
aula, favorecer una atmósfera de grupo y sentimientos de comunidad en el alumnado,
generando un grupo humano que progrese aprendiendo recursos y habilidades de
convivencia. El programa se propone desarrollar contenidos que antes se configuraban dentro
del llamado «currículum oculto» y que ahora se introducen como contenidos transversales en
línea con los valores de la Cultura de Paz.
Concretamente el programa trabaja en el marco de la competencia social, entendida como un
amplio área de procesos y estructuras de habilidades cognitivo-comportamentales.
En particular los autores se plantean el desarrollo de actitudes de solución de problemas
interpersonales, amplia área de trabajo que se nutre de aportaciones de la psicología del
desarrollo, la psicología clínica y la educativa. En este marco destacan los trabajos de
Spivack y Shure, cuyo trabajo sobre las habilidades discretas ha sido un modelo a partir de
los años 70. Triane y Muñoz conciben estas habilidades sociales como un tipo de
pensamiento reflexivo, entendido como reflexión mediadora entre el estímulo y la acción, y
autorregulador, por la función de frenar la respuesta impulsiva propiciando el control del
individuo sobre su comportamiento. El pensamiento reflexivo se desarrolla a partir de la
estrategia de Solución de Problemas, entendida como la estructura cognitiva de
comportamientos socialmente útiles, tales como la toma de perspectiva, la negociación, la
defensa de la propia opinión, la ayuda y la cooperación.
Un segundo marco es el de los teóricos humanistas (p.e. Erwin y Bosworth), cuyo enfoque va
vinculado al objetivo de conseguir un clima de clase acogedor, entendido como el ambiente
existente en un aula que proporciona sentimientos de seguridad, competencia y orden,

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creando expectativas de éxito en relación con el esfuerzo puesto en las tareas académicas. El
fin es que el alumnado se sienta aceptado, que se exprese libremente, estimulando sus
sentimientos y su pertenencia al grupo. Fundamentalmente se considera al alumno/a como
persona portadora de derechos, escuchándole, dándole crédito y ayuda.
Otro punto focal del programa, ya citado anteriormente, es el de la resolución de problemas a
través de pasos didácticos que llevan a desarrollar habilidades sociales clásicas cuales son
asertividad, diálogo, negociación y prosocialidad. En este marco es de vital importancia
diseñar actividades significativas que importen verdaderamente al alumnado, relacionadas
con la vida real. Desde esta perspectiva el trabajo se sitúa en el día a día de la actividad de la
clase, tomando al profesor como modelo y agente de dichas habilidades.
Esto introduce el marco conceptual del profesorado como mediador de la mejora curricular,
como agente que educa con su palabra y con su conducta modélica. Con este fin el programa
ofrece herramientas para que lo/as profesionales reflexionen acerca de la utilización
educativa del lenguaje reflexivo como instrumento para implantar en el alumnado este estilo
de razonamiento, que incrementa el control y dominio sobre el ambiente.
Para que esto ocurra es conveniente que la participación de los profesionales se instaure en
una cultura de investigación e innovación, favoreciendo desde las instituciones cursos de
formación que aporten al currículum del profesorado. Un último factor relevante está
relacionado con la implicación del profesorado, quien debe percibirse como valioso
compañero de los investigadores en el desarrollo y evaluación de la intervención.

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Estructura del programa, Módulos, objetivos y actividades

Modulo Partes Objetivos Procedimientos

Modulo 1: Comunicación y Favorecer el Juegos de

Mejorar el clima de conocimiento conocimiento comunicación y
clase interpersonal. recíproco y las expresión
amistades. emocional.
La clase como grupo Conciencia de Análisis/ reflexión
humano en pertenencia a de historias. Diálogo
desarrollo. grupos. pautado por parte
Responsabilidad del profesor.
social.

Autogestión en la Establecimiento de Debate norma a

marcha de la clase. normas de grupo. norma.
Autonomía y Autorresgistros.
autogestión. Revisiones de grupo.

Modulo 2: Conocimiento e Expresión y Juegos de

Solucionar los inferencia de reconocimiento de comunicación de
problemas con los emociones y afectos. sentimientos. emociones e
demás sin pelearnos información íntima.

Aprender Interiorizar Análisis/reflexión de

pensamientos pensamientos problemas reales.
reflexivos y reflexivos en pasos Debate moral.
negociación. manejables.
Dramatizaciones con
retroinformación.

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 Modulo 3: Empezar a trabajar Implantar en las Tecnología del
Aprender a ayudar y en grupos materias escolares la aprendizaje
a cooperar cooperativos. metodología del cooperativo.
aprendizaje
cooperativo.

Aprender Aprender a ayudar, a Análisis en grupo y

habilidades para discutir, a planificar, práctica con
trabajar en grupos a evitar los retroinformación.
cooperativos. obstáculos, etc.

Podemos ayudar y Generalizar los Análisis y

cooperar en comportamientos de dramatizaciones.
cualquier lugar. ayuda y los Registros.
sentimientos Revisiones de grupo.
prosociales.

Secuencia Instruccional del Programa

El programa se desarrolla en cuatro etapas:

1-Creación de normas y procedimientos para organizar la convivencia en la clase y mejorar
el clima en el aula.
En esta etapa es oportuno comenzar por un análisis de las necesidades y dificultades del
grupo clase, ya que es este análisis el que justifica y explica el porqué de las normas. Será el
alumnado en su conjunto quien fije las reglas, entendidas como estándares de conducta para
regular la convivencia.
Cuando las normas estén formuladas es importante responsabilizar acerca de su
cumplimiento, discutiendo los procedimientos que se refieren a qué hacer cuando una norma
se incumpla. El objetivo es despertar el compromiso del grupo, para que actúe como clase
para solucionar eventuales problemas. Un ejercicio valioso se encuentra en la evaluación de
la marcha cotidiana de la clase, ejercicio que estimula el autocontrol y la autorregulación,
promoviendo responsabilidad social e implicación en el proceso.

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2-Análisis de discusión en grupo
Las discusiones en el grupo de alumnos son un instrumento instruccional diseñado para
estimular el pensamiento, cambiar actitudes y creencias y desarrollar habilidades
interpersonales. La discusión proporciona un contexto protegido donde poder revivir el
conflicto en forma segura y calmada. En esta fase se busca estimular la regulación y el
autocontrol emocional, la relatividad de las emociones y sentimientos. La reflexión permite
aprender de la experiencia, pensando en grupo sobre estrategias que pueden aplicarse en otras
situaciones similares.

3-Dramatizaciones o representaciones
Estas actividades tienen conexión con la técnica psicológica del role play. Son empleadas
como complemento al análisis reflexivo, para que el trabajo no se quede estiril sino que
permita practicar la conducta hábil. La representación debe dar oportunidad al alumnado de
desempeñar papeles antagónicos a los que desempeña cotidianamente. Esta experiencia
permitirá llegar a la comprensión hacia el punto de vista del otro y desarrollar sentimientos
como empatía, ayuda, solidaridad. Para que esta etapa sea efectiva deberían de enseñarse
previamente habilidades de comunicación.

4-Aprendizaje cooperativo
En esta fase el alumnado se familiariza con la tarea de planificar el trabajo, aprender a
discutir y negociar en el grupo, a cooperar, a mantener el esfuerzo y conseguir los objetivos
propuestos. En general, los métodos de aprendizaje cooperativo implican tener unos objetivos
y una evaluación comunes. Fundamental es el objetivo de la clase de esforzarse en conseguir
beneficios recíprocos, en función del progreso del grupo y la evaluación. El alumnado debe
trabajar en una perspectiva a largo plazo y compartir una identidad de grupo.
En general, la oportunidad de trabajar con iguales afecta a áreas de la competencia social
como el desarrollo de la toma de perspectiva, la responsabilidad social, el razonamiento
moral, el aprendizaje de estrategias sociales y de negociación.
Generalmente el trabajo en grupo cooperativo satisface tanto al alumnado como al
profesorado, constituyendo la etapa final del programa que puede dejar en el aula un
funcionamiento diferente y una metodología sumamente útil para el día a día del trabajo
escolar.

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Formación del Profesorado Teorías, papel del profesorado y objetivos de la formación

El programa ve la formación del profesorado como un proceso multidireccional. Con el fin de

aplicar los marcos teóricos y de intervención a la realidad escolar, se hace necesario un
proceso de resolución de problemas basado en un pensamiento analítico y crítico sobre la
intervención, los recursos disponibles y las consecuencias previsibles. Por esta razón el
programa demanda de la colaboración de todos los agentes implicados: los investigadores
aportan los marcos conceptuales y el conocimiento existente sobre el trabajo que se va a
desarrollar, mientras el profesorado aporta el valor de la experiencia debida a la práctica,
redefiniendo o concretando los objetivos y estrategias, de acuerdo a sus necesidades.
El grupo investigador trabaja en colaboración con el profesorado en una relación recíproca de
desarrollo y evaluación de la intervención la cual, ya que gracias a las aportaciones de este
último el programa puede ajustarse mejor a la realidad de la vida de clase y enriquecer el
programa mismo.
Para que la participación de los profesionales sea efectiva se fomenta una cultura de
investigación e innovación. Aprovechando los CEP y otros cursos reconocidos por la Junta de
Andalucía, se generan formaciones para el profesorado que se transforman en valiosas
herramientas para el currículum, en un clima general de innovación y mejora profesional.
En las sesiones de formación se trata también de construir una sensibilidad hacia la
investigación, una cultura de formular preguntas y cuestiones a resolver, expresando actitudes
innovadoras e investigadoras frente al desarrollo de la intervención.
La forma de participación a la investigación es voluntaria y acaba dando resultados positivos
para el equipo docente. En efecto, los grupos de formación mantienen relaciones de trabajo
productivas y satisfactorias, donde se dan intereses comunes y similares dificultades,
generando un entorno de apoyo colegial mutuo. A través de la discusión grupal se plantean
soluciones de problemas, intercambio de puntos de vista, observación de estrategias y
recursos de compañeros/as, generación de alternativas y selección por razonamiento
colectivo, proporcionando motivación y satisfacción por el reconocimiento público del
trabajo realizado.
Los grupos acaban siendo de vital importancia en el programa, valorados como altamente
satisfactorios y como una oportunidad para el desarrollo profesional y el mantenimiento de la
motivación a largo plazo. Considerando que las escuelas fomentan una cultura individualista
del profesor frente a sus problemas, la colaboración de estos grupos asegura una implicación
del profesorado en el desarrollo del programa día a día.

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 ANEXO 2

Carácter asistencial versus preventivo

Los programas asistenciales tienen el fin de corregir los déficits existentes en materia de
inadaptación social de los niños/as y adolescentes en situación de riesgo. En un primer
momento los programas intentaban abordar esta problemática ayudando a desarrollar
habilidades en los niños/as y adolescentes, trabajando a la vez en la modificación de las
condiciones del entorno que les predispone a dicha situación de riesgo.
Sucesivamente se intentó abordar el problema realizando un cambio de enfoque, pasando de
una perspectiva clínico terapéutica a una preventiva y educativa. Debido a este cambio de
mirada y a la naturaleza proactiva del programa, este último asume las características de un
plan de prevención. El objetivo de dicha estrategia es el de lograr un mayor alcance social,
consiguiendo crear competencias sociales mediante un entrenamiento directo que promueva
la adquisición de habilidades interpersonales. Cabe mencionar que en algunos casos estas
aptitudes se desarrollan de forma más lenta y, en algunos casos, nunca se logran.

Intervención centrada en el sujeto versus en el contexto

Históricamente los programas centrados en el sujeto han sido más frecuentes en comparación
con aquellos que se centraban en el contexto. Aun así es importante destacar que los dos
enfoques no son incompatibles ya que ambos, debido a su campo de abordaje y a las
peculiaridades que aporta cada uno, son necesarios para lograr una intervención más amplia y
exitosa.
En concreto los programas centrados en el sujeto tienden a incluir aquellos acercamientos que
buscan promover la salud psicosocial de los niños/as, favoreciendo el desarrollo de sus
competencias como son las habilidades de afrontamiento ante el estrés y la solución de
problemas interpersonales.
Para lograr desarrollar dichas habilidades los autores se apoyan en la base teórica de Spivack
y Shure (1974), según la cual el desarrollo de habilidades para solucionar problemas
interpersonales sería fundamental para lograr una satisfactoria adaptación. En los programas
de prevención se ha notado un efecto positivo que ha tenido como resultado el reducir
algunos de los problemas del alumnado además de incrementar de manera significativa
múltiples competencias.
Por otra parte los programas centrados en el contexto surgen desde un modelo ambiental y
ecologista, asumiendo que el riesgo del niño/a se encuentra fuera de él/la, más concretamente

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en el contexto físico y social en el cual se desarrolla. De allí el objetivo del programa de
eliminar las causas o los mediadores que impliquen el desajuste ambiental.
Siguiendo a los autores Felner y Felner (1989) los programas centrados en el contexto tienden
a propiciar recursos para el entorno que promocionen el desarrollo de habilidades y
competencias, productoras de cambio y de una modificación de las condiciones
potencialmente peligrosas.
Estos tipos de programas pretenden intervenir en los entornos sociales que rodean a los
niños/as, como es el caso de sus relaciones con compañeros/as, profesorado y miembros de
sus familias. Se desarrollan en cuatro niveles posibles de intervención ambiental: el familiar,
el interpersonal (individuos que no pertenecen a su familia, como profesorado y alumnado),
el organizativo y el de la comunidad. Un tipo de modelo actual es el de tipo transaccional,
que concibe el riesgo como una combinación de condiciones tanto personales como
ambientales. Los programas transaccionales buscan intervenir conjuntamente en ambas
condiciones.

Procedimientos operantes, cognitivos-conductuales versus psicoeducativo

Los procedimientos de intervención de los programas están estructurados en torno a las
técnicas de Condicionamiento Operante y de la Terapia Cognitivo-conductual.
Es importante subrayar que no ha existido una ruptura entre dichas orientaciones, sino al
contrario las terapias de tipo cognitivo-conductual se asientan en las de corte condicional
operante, paralelamente a cómo ha evolucionado históricamente la terapia de conducta desde
técnicas operantes a los enfoques cognitivo conductuales actuales. Las variables cognitivas
han adquirido gradualmente más importancia, de tal forma que se consideran como objetivo
de intervención por sí misma o, también, como un mediador del ajuste conductual.

Los procedimientos de tipo Condicionamiento Operante se centran en los problemas de

inadaptación social en niño/a y adolescentes en el ámbito escolar, familiar e institucional. El
núcleo de la teoría operante está en concebir los problemas de inadaptación social como fruto
de un déficit de conducta competente o de un exceso de conducta problemática. Los
procedimientos operantes tienen entonces el objetivo de enseñar y potenciar conductas
competentes y eliminar o reducir conductas inadecuadas

Los procedimientos con enfoque cognitivo-conductual surgen con el fin de tratar casos de
problemática psicosocial como agresividad, impulsividad, falta de atención, problemas

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académicos y conductas disruptivas. Algunas de las características de dichos procedimientos
son el uso del auto refuerzo, junto con el refuerzo social y vicario; el empleo de actividades
cuales el modelado y el role-play; la solución de problemas interpersonales y las
autoinstrucciones y la intervención individual. La ejecución de la conducta bajo control
interno del sujeto requiere de una comunicación verbal que medie entre los procesos
cognitivos y los conductuales, la idea central es la de intervenir sobre los procesos internos
que regulan varias conductas. Las técnicas utilizadas encauzan su atención en los procesos
cognitivos, demandando de la participación activa del alumno/a y del entrenamiento en
autorregulación para que el niño/a sea capaz de regular su propia conducta.

Los procesos psicoeducativos se diferencian de las intervenciones individuales, debido a que

se centran en el grupo de clase, promoviendo cambios en la percepción y comportamientos
recíprocos de sujeto y grupo. Este enfoque ha predominado preferentemente en programas
centrados en el sujeto, desarrollando intervenciones individuales. Cabe destacar que,
últimamente, procesos de corte psicoeducativo han tomado fuerza, por lo cual esto permite
realizar un abordaje de intervención más amplio. El objetivo de este enfoque es el de generar
un cambio en el grupo, para que a su vez se logre un cambio favorable en el individuo. La
idea fundamental es la del grupo de clase como un sistema, dentro del cual cualquier
modificación que se realice en el sistema repercutirá en el todo.
A su vez el marco de referencia que tiene el enfoque psicoeducativo está derivado en la
psicología evolutiva, educativa y social. Como consecuencia las intervenciones, derivadas en
el/la niño/a como centro de intervención, tienen la mirada de la psicología de corte clínico.

Todos los procedimientos citados están protagonizados por lo/as docentes, que realizan las
actividades a través de su relación con el alumnado. Consecuentemente la formación del
profesorado, su implicación personal, sus conocimientos y la asimilación que logre del marco
teórico, se convierten en un aspecto esencial para actuar de forma satisfactoria el
procedimiento psicopedagógico. Para alcanzar el mejor resultado el equipo docente cuenta
con la influencia del asesor, quien se transforma en un diseñador de las intervenciones en
colaboración con los docentes.

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Objetivos específicos versus amplio espectro

Sin duda todos los programas comparten un objetivo genérico que se resume en generar
competencias sociales. Sin embargo, se pueden establecer dos categorías distintas: la primera
cuyo objetivo específico son las competencias sociales y la segunda cuyos programas
incorporan objetivos relacionados con las competencias sociales.
Los programas que tienen con objetivo específico se enmarcan en generar habilidades
sociales. Principalmente insisten en desarrollar habilidades básicas, como pueden ser las
actitudes motrices y prácticas en ámbitos sociales (tono de voz, distancias que hay que
guardar, mirada, etc.) Con el tiempo se han ido desarrollando nuevas prácticas como es el
caso del desarrollo de la asertividad, los cumplidos, el saber decir que no, pedir favores,
preguntar por qué, defender derechos. Se trata de enseñar a los niños/as y adolescentes a
discriminar entre conducta asertiva, conducta agresiva y una conducta pasiva. Estos
programas se han desarrollado hasta centrarse hoy en día en la defensa de los derechos y las
obligaciones hacia los demás, de tal forma que buscan un equilibrio entre los propios
intereses y los intereses de los ajenos, lo que supone atender a las reglas sociales.
Adicionalmente, en el contexto actual, se han potenciado habilidades para el desarrollo de
soluciones a problemas interpersonales, los cuales están enfocados en entrenar a los niños/as
en un pensamiento de tipo “reflexivo” que les permita resolver conflictos interpersonales, con
el objetivo de entender sus propios intereses y los intereses ajenos, permitiéndoles anticipar
consecuencias, a la vez que les permite estimular estrategias de resolución pacíficas.
Por último, en los programas con objetivo específico se realizan estrategias para desarrollar
habilidades emocionales que, si bien se encuentran en un proceso de revalorización, sobre
todo en el contexto escolar, tienen como objetivo fomentar la percepción, valoración y
expresión de las emociones. Esto supone alcanzar el manejo de habilidades para conocer
mejor las relaciones emocionales entre sí, comprender su significado y reconocer las
transiciones y cambios emocionales.

Los programas que tienen como objetivo el amplio espectro no se centran en objetivos
concretos, sino más bien, buscan mantener objetivos diversos que configuran un área de
variables relacionadas, como pueden ser el comportamiento social, el autoconcepto y el
rendimiento académico.

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Dicho tipo de enfoque está interviniendo en un sujeto en desarrollo, por esta razón los efectos
de intervención no deben ser puntuales, sino que deben de tener una repercusión a distintos
niveles, según el momento evolutivo del sujeto.
El fin es el de ofrecer un programa con desarrollo integral, con objetivos diversos aunque
relacionados en el sistema escolar, y que sea cada vez más adaptado y contextualizado a la
realidad educativa, ayudando a incorporar áreas de contenido y objetivos con ella
relacionados, como es el caso de la mejora del clima de clase o de las relaciones
interpersonales. Los programas de amplio espectro son asimismo vinculados a la enseñanza
en valores y los comportamientos prosociales, a través de las así llamadas materias
transversales, que se han ido incorporando paulatinamente a las áreas de contenido.
En última instancia dicho contenidos están estrechamente vinculados a las competencias
sociales y emocionales, en cuanto presentan un abordajes estratégico hacia las relaciones
interpersonales y la convivencia, con el fin de alcanzar el pleno desarrollo social y afectivo
del alumnado.

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