Revidha de la USE Mario ae 196i Mime 9 Bajo el sugestivo titulo de Antologia del Dis- parate, un catedritico espafiol publicé hace algunos alos una coleccién de alrededor de un millar de sinsentidos proferidos por sus alumnos durante varios eximenes.y El éxito alcanzado por dicho opisculo fue ran grande, que provocs, desde entonces hasta la fecha, varias ediciones corregidas y aumentadas. Inclusive el Dr. Lopez Ibor, “emi- nencia” siquidtrica de la Espafia conservadora, dio a esa empresa antolégica el espaldarazo de un Pré- logo en el que sesudamente se esfuerza por develar “la estructura interna” del disparate, al tiempo que aprovecha para admirarse de la “inmadurez” de los adolescentes espafioles. La obrita tiene, sin lugar a dudas, propieda- des hilarantes que justifican ampliamente su éxito, A la cascada de desatinos recopilados corresponde casi inevitablemente la carcajada del lector “culto”, sorprendido por tales muestras de humor involun tario, Bastenos con recoger algunos al azar. FENOMENOS.— Son unos cuerpos desconocidos UN ANFIBIO.— El gato UN INSECTIVORO.~ El leon {QUE SON FENOMENOS?,— Unos_mamiferos EL TERMOMETRO.~ Es un tubo que lleva dentro METAMORFOSIS.~ Es una tela EJEMPLO DE PARASITO INTERNO.~ Las visce- ras EJEMPLO DE MARSUPIAL.-— El hombre CARACTERES DE LOS INSECTOS.— Son anima- les “actos” para el “buelo” y respiran por tranqueas” ORADOR.~ Es el que vende oro CANCIONES NAPOLITANAS.~ Fueron escritas por Napoleon ANIBAL.— Fue un jefe “cartilaginoso” Ortodoxia y disparate José Blanco Regueira {DONDE FUE BAUTIZADO JESUCRISTO?.— En Rio Janeiro {COMO SE LLAMAN LOS ANIMALES DE LA FAMILIA DEL GATO?.~ Gatitos — Aréc- nidos INERCIA.— Es la propiedad fundamental de las ciencias . TIPOS DE GLACIARES.~ Gris y Blanco {CUANDO NACIO JESUCRISTO?.~ En el ao 52 PARASITISMO.— Es belleza ver a las hormigas ordefiando a los pulgones LAS VACUNAS.— La vacuna la inventé un gran flésofo alemin EJEMPLO DE REPTIL.~ La serpiente piston EL OJO.= El sentido de la vista es muy fragil, por Jo que hay que tener mucho cuidado con él DIGESTION ESTOMACAL.~ Esto se puede apre- ciar muy bien en un perro, pues si le echa- ‘mos jugos géstricos y ademis suponemos que tiene un agujero debajo de la cabeza veria- mos que al comer pues lo echaria VIAJES DE COLON.— Colon en el segundo viaje descubrié algunas cosas del Portal de Belén y del Paraiso Terrenal LA GUERRA DEL 14 Y SUS CAUSAS.~ El Papa PIO XII hizo mucho en la guerra del 14, pues la gente que mataban en la puerta de su palacio casi todos morfan en sus brazos LA PIEL.— La piel recubre la cavidad “bucélica” LAS AVES.— Tienen alas pero no pueden remon- tar el vuelo 2QUIEN ESCRIBIONEL LIBRO DE LOS SAL MOS?.~ Don Quijote @POR QUE FUE IMPORTANTE EL REY DA. VID?.~ Porque “iso” much isimas cosas LOS RAYOS CATODICOS.— Fueron Dofia Isabel y Don Fernando anFOSILES.~-Son unos sefio?s, IDEM.— Son animales que se” des museos como el de Madrid ZQUE ES UNA ENCICLICA?.~ Es un buque d nla leeeién 7 2QUIEN FUE DESCARTES descubrié la ley de la gravedad con una manzana MINERALES.— Son animales sin vida EL VOLTIO.— Fue inventado por Voltaire TEATRO GRIEGO.— Los tres grandes trgicos griegos son Esquilén, Soplas y Euclides, y entre los comediantes figuran Ariston y Men- drano {QUE ESCRIBIO SANTO TOMAS?.— La Suma Geologica” A veces logrados, si ni 3s dispar alumno los os de estos h ‘on que tencionados. Y aberraciones ase sino escuch sol: ticos ex perimentados pu otros lectores, e incluso no £ sen aportar manos a la obra de recop’ pliar por cuenta de sus parvulos este inanidades. De del Disparate clopedia del Saber exhaus texto dal profeso Jiménez mente ampliable: pero ningin afadido posible Jo esencial. El nim disparates en del disparate como tal. Esta jorilegio 4 er Antologia hay Enci si, no puede hi mpleta, como tampo a. El antilibro de ta indefinida- cambi nada afecta la esenimplica en todos los casos la disparidad manifiesta de una respuesta “correcta” respecto a ofra “inco- rrecta”. Dicha disparidad resulta tanto més ¢6- mica, cuanto mas aparece entre ambas respuestas la presencia de un burdo nexo de semejanza (los Ra- yos Catdlicos y los Reyes Catélicos, la Suma Teolé- gica y la Suma Geolégica). Raras veces ~aunque llega a darse el caso~ la respuesta disparatada revela el fracaso de un esfuer- zo racionante, Casi siempre se trata de un acto de memoria fallido, que desemboca en designar una representacién con la palabra cominmente admi- tida para referirse a otra que le es ajena. La afini- dad fonética de dos palabras, asociada a su dispa- ridad semAntica, basta a menudo para generar el disparate. Mas lo que primero salta a la vista es que un efecto de ese tipo en las respuestas, sélo es posi- ble a partir de cierto tipo de preguntas. Lo que el profesor pregunta easi siempre es un nombre, 0 cuando mucho una definicién memorizada. Pocas veces la respuesta exige que se produzca una re- flexion. Se trata mas bien de preguntas destina- das a poner a prueba el “saber”, concebido como un catilogo més © menos amplio de los nombres, “correctos”. El alumno aplicado, futuro adulto sabio de la sociedad, ser4 aquel que tenga mas afi- nada la gigantesca maquina de correspondencias entre las palabras y sus significados: el que sabe enumerar con sus nombres cientificos los miscu- los de la cara, el que no olvida un cole nombre de Ia lista de los reyes godos o recita ala perfecci6n la serie de los hermanos de Jacob. En cambio pasaré por necio consumado el que confunde a Euclides con Euripides y la Geologia con la Teologfa El disparate no es pues sino el reverso de una accién automatica de la memoria que un sistema de ensefianza bastante disparatado se empefia en con- cebir como saber, Mucho se ha insistido ya sobre la aberracién pedagdgica que encierra dicha concep- cidn, Pero muy raras veces se llega a cuestionar los, supuestos filosdficos (0, mas concretamente, epis- temolégicos) que estan en la rafz de una pedagogia viciada. Sin embargo, toda pedagogia parce obliga- toriamente de una idea del saber, de la cual deriva un esquema de aprendizaje. El maestro “que sabe” y el alumno “que sabe 0 que no sabe”, no son mas que dos polos dentro de una misma estructura del “saber”. Y a su vez la articulacién pedagogica del saber en la relacion maestro-alumno depende de una idea acerca de lo que el saber es en si mismo, Dicha idea sobre el saber no es a su vez, sino un acto imperativo encubierto por el ano- nimato de las instituciones. El maestro ~supues- tamente sabio~ a menudo no sabe lo que es el saber: con menor razén puede interrogar a sus alumnos sobre tan escabroso punto. De este modo, profesores y alumnos se ponen al servicio de una definicién preestablecida del saber, la cual estipula gratuitamente que es conocimiento la memoriza- cién de una serie de términos y de sus correspon- dencia semintica. Todo pasa como si el apren- dizaje de los nombres correctos fuese el primer paso obligatorio para una ulterior etapa en la que el alumno aprenderia a pensar. Desgraciadamente, esa etapa tiende a alargarse sine die. Cuando por fin parece llegar, rebasado el calvario de las pruebas de memoria, todo se reduce a cambiar la lista de los nombres correctos por otra en la que aparecen los juicios correctos. La ortodoxia de los nombres cede su lugar a la de los juicios. Hay en todo este proceso un venerable fraude pedagdgico cuyos verdaderos beneficiarios no es facil encontrar, el cual desemboca en una “reproducci6n” aparente de los pseudo-conocimientos. zCémo extrafiarse si la reproduccién indefi- nida de ese ciclo de juicios tan correctos como muertos, se ve parodiada por la eterna renovacibn de los disparates vivos? A veces al tedioso poder de repetir se opone la espontinea facultad de desva- tat. Un discurso irrisorio acompafia y traduce cierto fastidio secular. A la larga, sino a pensar, se aprende a delirar. Es cierto que no todos disponen de esta facultad tan poética y temible: la mayorfa aparecen reducidos al burdo desatino. Pero otros contribuyen desde temprana edad a tejer las coro: nas febriles del delirio con flores monstruosas como ésta: CONTESTACION A LA PREGUNTA “ALE MENTACION ACTIVA Y PASIVA” “En el complejq mundo de la Historia Natu- ral éste de la alimgracion aétiva y pasiva de los animales es uno de los mas intrincados indudablemente, a mis de extenso. No es mucho el tiempo, y de aqui la imposibilidad de contestar a estos temas con la precision 37debida. Tanto en el mundo animal como en el vegetal est\gircunstancia es fécil de en- contrar. Un animal, pongamos por ejemplo un ave, un anfibio, una planta 0 un insecto pasa por las tres esenciales fases de la vida y conoce un periodo o fase de la vida pasiva en todos los érdenes bien como larva como huevo o semilla, Cada uno de estos es un ser en la vida, puesto que sus células tienen las funciones normales; ahora bien, el paso de huevo a pollo, de larva a embrién existe un lapso de tiempo en que el futuro animal esté en muerte o inexistencia aparente y se ali menta de una manera pasiva, No obstante existen ciertos animales que sin pasar por di- chas facetas nacen, viven y mueren de una forma letargica, durante toda la cual su ali- mentacién naturalmente es pasiva. Este fend- meno o ley natural como pudiéramos lla- ar, generalmente se da en el mundo animal submarino. Aqui en este lugar es donde los mas raros y extrafios fenémenos podria- mos encontrar, jtan inescrutable resulta!” (op. cit. p. 71). ‘Aqui la Mluider del discurso es muy notable El disparate no se contenta ya con revestir la forma de unidades discretas, sino que se explaya en un desvarfo ampuloso que simula Ja continuidad sin trabas de la perorata profesoral. El nino ha apren- dido ya una forma mas adulta de desbarrar. Su imi- tacién de las formas ortodoxas de disertacién y ra- ciocinio es todavia imperfecta, y de ahi el efecto bufonesco. Pero un arreglo un tanto més cuidadoso podré transformar el sinsentido en “verdad” y el discurso aberrado en disertacién “seria”, La orto- doxia del saber, cuando se transforma en ensefian- za, reclama Gnicamente una faculead mimética. Me- moria de los nombres, repeticién de los juicios, calca de las formas de razonamiento, y finalmente adopeién del estilo: la razon certifica la validez de las copias. Y sin embargo el original permanece in- visible, De qué podria dar fe el que no la tiene? El peligro de todo poder de imitacion reside en la posibilidad mGltiple de sus usos. Por de pron- to, la imitacién puede consagrar o invalidar lo imitado, La pobreza del modelo aparece a menudo desnuda en los defectos de la copia, y a veces tam- bién en sus perfecciones. Asi, dentro del saber, la rectitud de los “buenos” caminos acaba por desa- consejarse a s{ misma, cuando el que los ha reco- rrido muestra a la luz piblica la indigencia del re- sultado, Un saber que no se sabe a si mismo en na da rebasa a una ignorancia que se ignora, Los ju cios de valor que establecen lo contrario preser van siempre, en la esencia del saber mismo, la zona ciega donde esté prohibido preguntar. As{ como las respuestas se clasifican en correctas o erréneas segiin el contenido, las preguntas serin_proceden- tes 0 improcedentes, formulables o informulables segin una seleccion formal cuyos criterios son in- cuestionables. Tal seleccién es un acto de poder transformado en ley y en costumbre. El que pre gunta, como el que responde, tienen que dar por supuesto lo bien fundado de dicho acto, y a ser posible, ignorar su existencia en cuanto tal. Cuanto més acabada sea esta ignorancia, menos seran los obsticulos en el camino del “saber”. Asi se llega a esta paradoja que traduce la arbitrariedad de la concepcion ortodoxa del saber: éste se acumula tanto mejor cuanto ms se afianza en nosotros cier- ta ignorancia esencial. Meditar tamafia paradoja seria tal vez més provechoso que hacer escarnio de la ignorancia ajena sin escrutar las raices de la propia. Es listi- ma que, para mejor encaminar al lector en esa ta- fea, el profesor Diez Jiménez no haya anotado (como confiesa que fue su primera intencién) las respuestas correctas junto a las disparatadas. Ese procedimiento hubiera hecho todavia més patente fl escasisimo margen que dentro de la versién esta- tufda del saber, separa ala “verdad” del sinsentido. La serie de disparaces tiene, en efecto, la misma forma que la serie de “verdades”. Ambas convergen en una serie dinica de preguntas cuya finalidad y pertinencia nadie pone en cuestién. Se supone que la facultad de preguntar acerca del sentido de las preguntas no incumbe al sujeto que las formula, y menos ain al que tiene que responderlas. Un te- cero andnimo (el Plan de Estudios, por llamarle de algin modo) ha seleccionado previamente para nosotros la forma y el contenido del interrogatorio. El sentido general de éste se escapa necesariamente a nuestras miras. Se supone que ya fue establecido, Interrogar sobre las condiciones de su estableci- miento pasa por ser un delito, o cuando menos una impertinencia recriminable. Lo que ante todo pare= 38ce buscarse es provoear una paulatina atrofia de la facultad de preguntar, paralelamente a un hiper- desarrollo de la facultad de responder correctamen- te. Pero responder a preguntas cuya necesidad y sentido se desconoce, en ningin caso significa pén- sar. Sin interrogacién libre acerca del sentido no puede haber pensamiento de ninguna especie. Una educacion que no educa la facultad de interrogar, sino que la reprime como algo pernicioso, no puede producir espiricus pensantes. Su resultado sdlo puede ser la sedimentacién de “conocimientos” que forman en nosotros una capa de erudicién, co- hertura pomposa de un fondo de estulticia. Desaprender a pensar es una tarea de defor- maci6n activa tanto mejor cumplida cuanto menos ———explicitamente propuesta. El camino de ese des- aprendizaje prospera en la sombra, mientras en la luz, los objetivos “claros” del saber permanecen abstrusos. Qué claridad de comprensién puede haber en un enunciado cuyo sentido (como res- puesta) proviene de una pregunta no pensada? La forma dialogante del pensar no encuentra asi mas que un simulacro deformado. El que responde no piensa, porque para pensar necesitaria hacer surgir primero una pregunta significativa, posibilidad ésta que se excluye de antemano. La pregunta tiene para él la forma exterior acabada del sinsentido bruto: un simple acto de rememoracién, que no exige ninguna participacién de la inteligencia, pue- de clausurarla de una vez por todas. Cerrar asi las preguntas que uno no abrié, ya sea con la res- puesta “correcta” 0 con-la lave falsa del disparate, en nada se asemeja a un proceso de pensamiento real. El pensamiento aparece en tal caso como una anomalfa indeseable que nos hace perder un tiem po precioso y corre el riesgo de agotar Ia pacien- cia de los educadores. No sélo no se aprende a pensar, sino que poco a poco se aprende a no pen- sar. La propensién natural a interrogarse acerca del sentido de las cosas necesita de por si ser cul- tivada para que fructifique en una reflexién auté- noma y coherente. En lugar de eso, se erradican sus vestigios, con lo que tacitamente se hace una invi- tacion al desvario, Demasiado conocida es la imagen de la ra- z6n produciendo sus monstruos. Toda monstruosi- dad refiere a un prototipo de normalidad correla- tivo, y éste, cuando se trata de formas discursivaé, sélo puede ser fijado por convencién. La exhibi- cién de las anomalias busca a veces reforzar nuestra veneraci6n de los prototipos, pero afortunada- mente no siempre lo consigue. Y es que la génesis de los prototipos discursivos se confunde a su vez con la monstruosidad. Monstruosidad -del proto. tipo, gratitud de la norma: la autosuficiencia de la raz6n no alcanza a cubrir esa laguna original. Todo lo mas, el sinsentido que asi aparece en la base del sentido puede ser puesto entre paréntesis. Mas nin- guna ortodoxia puede nunca prescindir de esa omi- sion. La falacia comienza cuando los prototipos discursives que se pretenden ensefiar simulan una integridad que no poseen. La inguietud acerca del sentido es éntonces apaciguada no sin violencia, considerada como un defecto a corregir 0 incluso como una prueba psicolégica de “inmadurez”. Las preguntas sin respuesta o aquellas cuya respuesta exige un discurso no previsto, son consideradas “malas”, y el hecho de formularlas se interpreta como mala voluntad o cortedad de juicio. Delibera- damente se olvida que a veces la respuesta a una “buena” pregunta incluye otra pregunta, y que sin ser capaz de mantener un orden en la interrogacion no se puede pensar en absoluto. Pero precisamente esa imposibilidad esta prevista, es deseada. El espi- rity educado en ella se encargaré después de perpe- twarla, A él estd reservado en el futuro el deleite gue le han de procurar los disparates ajenos, y la autosatisfaccidn de los “conocimientos” propios: Este prototipo de “cultura” leva consigo la imagen del hombre “culto”, en el cual apenas es perceptible la ausencia de pensamiento. Tal vez muchos de los responsables de la coleccién de dis- parates recopilada por el profesor Dfez hayan con- seguido corregir sus defectos y realizarse como cultos ciudadanos. Quizds algunos sean incluso ac- tualmente profesores respetados que se escandali- zan de la inmadurez de sus alumnos. De ser objeto de escéndalo habran pasado asia ser sujetos. La fresca posibilidad de desvariar los habré abando- nado hace ya mucho. Pero gno se habré esfumado al tiempo que ella el extravagante poder de pen- 39