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1 - Paradigmas de La Educación Aplicados A Un Diseño de Intervencion Educativa
1 - Paradigmas de La Educación Aplicados A Un Diseño de Intervencion Educativa
Los paradigmas o modelos que a continuación vamos a desarrollar, y que suelen ser los
clásicos, son: el academicista, el conductista, el humanista, el cognitivista o
constructivista y el crítico o socio-crítico.
Para este análisis utilizaremos, como hemos descrito al comienzo de este apartado, los
elementos más importantes del diseño curricular. Estos elementos son: los grupos
destinatarios, los objetivos, los contenidos, las metodologías, los recursos
didácticos, la evaluación y el formador.
El eje del currículum para esta concepción son los contenidos y el currículum es un
programa de contenidos. La clase magistral es la fuente de información y es la
metodología preferida para desarrollar el currículum.
c) Los contenidos son el eje principal del planteamiento curricular y de los proyectos
formativos, suelen ser de carácter informativo y, generalmente, se basan más en
conocimientos que en habilidades y destrezas o actitudes y valores, sin que esto
signifique que el desarrollo de dichos proyectos, en base a contenidos, no conlleven la
formación de los mismos.
Esta es una estrategia metodológica que todo formador debe dominar y desarrollar
entre sus competencias porque, tanto en la introducción a un tema como en sus
conclusiones, va a tener que utilizarlo (el conocimiento que posea de los contenidos
cuanto más extenso y profundo sea, más le va a ayudar en el proceso de
comunicación y en la diversidad metodológica utilizada). Las diferentes
estrategias metodológicas utilizadas por el formador, en muchos casos, van a estar
unidas y deben estar relacionadas con las diferentes concepciones epistemológicas
o con los diferentes paradigmas de un área de conocimiento impartido.
Para la definición de estos objetivos se utilizaron diferentes taxonomías, entre las que
hemos destacado las de Bloom (1975), Krathwohl (1964) y Mager (1974) entre otros.
El diseño del currículum tuvo como referencia fundamental a Tyler (1973) y a Taba
(1979), aunque ambos tenían en cuenta las necesidades del alumnado.
Para esta concepción el diseño es “la programación por objetivos y la aplicación de esa
planificación mediante la utilización de metodologías activas (reproductoras de
respuestas-conductas) y con refuerzos de materiales didácticos (uso de los medios
audiovisuales). Este planteamiento es un instrumento para conseguir los resultados
deseados, que no son otros que los objetivos propuestos (en términos de conducta)”.
De esta definición se pueden deducir la siguiente concepción curricular y sus
consecuencias en el diseño y desarrollo de proyectos:
a) Los grupos destinatarios suelen ser tenidos en cuenta, igual que en el modelo
anterior, como un grupo homogéneo que comparte las mismas necesidades y
expectativas y, por lo tanto, el conocimiento debe ser el mismo para todos ellos. Sin
embargo, en este modelo las necesidades del alumnado se tienen que tener en cuenta a
la hora de definir los objetivos, aunque sea considerado como un sólo grupo
homogéneo, si nos atenemos a los planteamientos de Tyler o de Taba.
c) Los contenidos. Son instrumentos para ayudar a conseguir los objetivos, aunque en
este modelo tiene menos importancia, ya que no son un refuerzo tan eficaz como las
metodologías o los recursos. Suelen ser de carácter informativo aunque se persigue
enseñar y reforzar conductas.
d) La metodología para este modelo son las estrategias metodológicas y son tanto el eje
del currículum como su desarrollo. La necesidad de crear situaciones de aprendizajes
distintas para que se puedan adaptar a las características personales de cada participante,
hace que se busque en las teorías de la Gestalt. Sus consecuencias en la formación,
como es la dinámica de grupos, variedad de estrategias, permite que desarrollen un
modelo basado, sobre todo, en las relaciones afectivas de los participantes y en la
percepción positiva de sí mismo (autoestima, auto concepto positivo y en las respuesta
de las necesidades personales – escala de necesidades - de Maslow), que siguen siendo
una modelo básico de estrategia de intervención.
e) Los recursos están, sobre todo, al servicio del desarrollo de cada itinerario formativo
específico de los integrantes del grupo. Suelen ser muy sencillos y, a veces, de
elaboración “ad hoc” por los propios participantes, por los medios y por las
motivaciones personales que tengan: carteles, póster, recortes de prensa, fotocopias...
Esta es una estrategia metodológica que todo formador debe dominar y desarrollar
entre sus competencias, porque le es necesario para crear un buen clima y
favorecer la participación y la motivación de los asistentes. Incluso para
desarrollar determinados temas, es necesario la utilización de diferentes
estrategias, según la diferencia de conocimientos de los participantes o las distintas
motivaciones y/o expectativas de las que parten. Por ello, la utilización de la
dinámica de grupos puede ser la mejor estrategia para responder a estas
situaciones distintas creadas con cada participante y con los diferentes grupos de
destinatarios, en la que se busca la dimensión afectiva en la relación entre el
formador y el participante.
a) Los grupos destinatarios suelen ser tenidos en cuenta como un grupo homogéneo
que tiene el mismo nivel de desarrollo, y, por lo tanto, hay que llegar a desarrollar los
mismos procesos mentales, adecuados al nivel correspondiente, según las teorías de la
psicología evolutiva para el aprendizaje de adultos.
c) Los contenidos son el eje del planteamiento curricular y de los proyectos formativos,
puesto que son el instrumento para el desarrollo de procesos mentales. Ahora bien, no
son los contenidos o los conocimientos lo más importante, si no, sobre todo, la
estructuración de los mismos. De ahí la importancia de la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel (1976), la teoría construccionista del andamiaje del
conocimiento de Bruner (1988), que se basa en construir los conocimientos de lo más
simples a los más complejos, y la de Novak y Gowin (1988) con los mapas
conceptuales (relación de los conceptos para su aprendizaje), que han tenido una
enorme relevancia en la actual teoría de la reforma curricular de la LOGSE. El objetivo
es demostrar cómo los contenidos han sido construidos a través de procesos mentales
como análisis de un problema y solución del mismo, teniendo en cuenta que la
estructuración de los mismos debe ayudar a que el alumno desarrolle estas capacidades.
d) La metodología está basada en las diferentes teorías que hemos descrito antes. Se
debe comenzar por el aprendizaje significativo, siguiendo la teoría de Ausubel (1976),
que dicta que no sólo se parta de un conocimiento adquirido anteriormente (evitar
vacíos), si no que se tenga también significado para su futuro, a través de la utilidad
posterior. Además, estos aprendizajes, siguiendo la teoría del andamiaje de Bruner
(1988), se deberán desarrollar y adquirir de los más sencillos a los más complejos,
construyéndolos de abajo arriba. Por último, se debe conseguir que los participantes
consigan el dominio de los conceptos tratados y su relación entre sí y con otros, a través
de los mapas conceptuales de Novak y Gowin (1988), siguiendo la teoría de Ausubel,
complementada por las zonas de desarrollo
cognitivo de Vigotsky y los planteamientos de Feuerstein.
La metodología más utilizada por este modelo y, sobre todo, en formación continua, es
el estudio de casos. En el cual se expone el problema con todas sus variables y se
favorece que por grupos o de forma individual se definan alternativas de solución al
mismo y se analicen los pros y los contras de cada una para seleccionar la más viable y
factible, como proceso de toma de decisiones para la solución de los problemas.
e) Los recursos más utilizados serán la capacidad del formador para generar el
desarrollo estructural de los contenidos adecuados para la creación y generación de
nuevos conocimientos, a través de los proceso mentales. Por esa razón, los recursos
tecnológicos simplemente son un apoyo para el formador que puede, a través de videos
o reportajes, ubicar y contextualizar una teoría o un personaje. Y, utilizando
transparencias, power point o simples fotocopias, desarrollar mapas conceptuales y el
análisis de un caso, para el trabajo en grupo o individual de la solución del mismo.
a) Los grupos destinatarios. Para este modelo, el eje del currículum y su desarrollo son
los grupos destinatarios, como grupos sociales y culturales, cuyas necesidades no son
sólo de carácter formativo, si no también de emancipación y participación activa
respecto a un entorno socio-tecnológico y económico, planteando la necesidad de
concienciar a los grupos destinatarios de su situación para que luchen y salgan de la
desigualdad y la marginación o para comprometerse con los elementos de un servicio
público de calidad, a través de la formación, como un instrumento muy potente para esa
finalidad. En este modelo, el currículum y los proyectos formativos deben tener como
punto de partida estas necesidades, Los grupos destinatarios deben configurar su eje de
diseño y desarrollo del mismo.
b) Los objetivos son coherentes con sus posicionamientos y tienen una gran carga
ideológica. Es decir, se persigue la emancipación y la concienciación de la formación
como un instrumento contra la desigualdad y la marginación. De esta forma, los
objetivos serán de transferencia e impacto de la formación que se desarrolla a un
contexto socio-político y tecnológico y se definirán en términos de capacidades a
desarrollar para concienciarse, analizar críticamente, transferir y aplicar los
conocimientos a nuevas situaciones complejas (creatividad y resolución de problemas),
o elaborar, definir o gestionar estrategias alternativas, etc.
Alejados de la Pizarra
Lección
Cognitivos: experiencia real Aprendizaje Retroproyector
Métodos verbales magistral
ACADEMICISTA transmisión de de los alumnos, de por
Enseñanza expositiva Discurso
Cañón de
conocimientos carácter transmisión retroproyección
Conferencia
informativo Rotafolios
Medios
Contenidos que Observación
Instrumentales: Audiovisuales
proporcionan Repetición de
transmisión de Videos
orden y una visión Aprendizaje Métodos acciones
destrezas, Transparencias
CONDUCTISTA habilidades y global de la lógica por demostrativos Adiestramiento
Cassete/ CD -
de la disciplina, acción Enseñanza repetitiva Manipulación
aspectos ROM
refuerzan Demostración
manipulativos Programas de
conductas. y resolución
simulación
Actitudinales: De desarrollo de
Dinámicas de Las propias de
transmisión de actitudes y Aprendizaje
Métodos grupo las dinámicas
afectos, valores, cuya por
HUMANISTA sentimientos y finalidad es experiencia
interrogativos Simulaciones de grupo
Grupo nominal Documentación
actitudes formativa.
Estudios de
caso Documentación
Cognitivos:
De desarrollo de Aprendizaje por Métodos del estudio de
transmisión Métodos por
COGNITIVISTA graduada de procesos construcción
descubrimiento
vivenciales caso
mentales. del conocimiento Proyectos Mapas
conocimientos
guiados conceptuales
Metaplan
Dinámicas de
Actitudinales: De concienciación grupo
Las propias de
transmisión de sociocultural, Preguntas
Aprendizaje por Métodos las dinámicas
SOCIOCRÍTICO afectos, adaptadas a
Concienciación participativos
guiadas
de grupo
sentimientos y situaciones Discusiones de
Documentación
actitudes concretas. grupo
Cuadro 1.- Comparativa de los diferentes paradigmas en relación con los elementos del diseño y desarrollo
de los procesos de formación
Para este análisis vamos a utilizar los elementos del diseño curricular (grupos
destinatarios, objetivos, contenidos, metodologías, recursos, evaluación y formador).
Esperamos que este análisis sirva para que los participantes se replanteen diferentes
estrategias de intervención didáctica y curricular con los participantes, pudiendo cada
uno elaborar su propio modelo de la misma forma en que nosotros lo hemos elaborado.
Basándonos en las diferentes aportaciones de cada modelo, según la institución en la
que trabaja, los grupos de destinatarios y los planteamientos personales como formador
respecto al proceso de formación.
En el tercer subapartado, como en el nivel macroorganizativo, se hace una propuesta, a
modo de ejemplo práctico, de criterios e indicadores a través del modelo de Verificación
Organizacional (VERO).
Por esa razón, en el actual concepto de currículum como proceso habría que distinguir
cuatro fases:
De esta forma, como se puede ver por el cuadro que se adjunta a continuación, el
currículum como proceso lleva, implícito en todas sus fases, acciones de evaluación
y recogida de datos como un proceso continuo y convergente para su mejora e
innovación (adaptación y creación de conocimiento didáctico), y que se debería
considerar como criterio y requisito de calidad clave. Este criterio se tratará
específicamente en el bloque IV, en el que se trata la evaluación.
Figura 1: Fases de desarrollo del currículum.: Proceso (DIA) de Desarrollo Integrado Abierto del currículum
y del proceso investigación evaluativa.
Esta configuración del currículum en cuatro fases será la que aplicaremos para
secuenciar y configurar el proceso en acciones a desarrollar, por parte del formador, en
el proyecto de formación, como punto de referencia para la elaboración de la
herramienta de evaluación y valoración de las acciones formativas y de los mismos
proyectos de formación.
En cada una de las fases hay una serie de procesos y, dentro de cada proceso, hay que
ubicar una serie de acciones que nos van a permitir posteriormente definir, a partir de
las competencias a desarrollar, los criterios de calidad. Estos indicadores se
desarrollarán en el último subapartado con el modelo VERO, a modo de ejemplo.
a) Fase diagnóstica o de definición de variables del diseño. Esta sería la fase previa al
diseño de los programas de formación. Dentro de esta fase deberíamos ubicar los
siguientes acciones (el orden que utilizamos no es prescriptivo, si no que se deben
tomar como elementos con los cuales se pueden construir distintos procesos). Tal y
como hemos señalado en el marco teórico, habría que tener en cuenta aspectos tales
como: posicionamiento respecto a la formación, las características de la institución y sus
demandas, los recursos, la temática, los grupos de destinatarios de alumnado, etc.). Es
una fase de evaluación, de carácter diagnóstico, de análisis y de recogida de datos
respecto a las variables, que tenemos que tener en cuenta a la hora de diseñar y
desarrollar la formación.
Entre estas variables habría que destacar las siguientes: Las contextuales, entre las
que habría que destacar las sociológicas, las psicológicas y las tecnológicas (demandas
sociales o políticas y del desarrollo de la tecnología) entre otras. Las institucionales
(demandas de formación, puestos de desempeño, etc.). Los grupos destinatarios y de
incidencia (formación de previa de base sobre el tema, experiencias, expectativas y
motivaciones, utilidad). El tema o contenido a desarrollar. Los recursos personales y
materiales, que disponemos; y otros aspectos como el tiempo de desarrollo, la duración,
la modalidad, etc.
11) Elaboración del plan de seguimiento y evaluación del plan formativo y de sus
estrategias alternativas de mejora. Dentro de este proceso, habría que ubicar las
siguientes acciones: Tomar como referencia los objetivos y las acciones a desarrollar
como el planning del programa y sus criterios de realización; definir, a partir de los
criterios de realización, los criterios de ejecución de cada acción del programa; definir
alternativas estratégicas para conseguir los objetivos prefijados.
En estos trabajos (Mertens y Pereda y Berrocal) se puede encontrar todas las referencias
que se han citado en el apartado 2.1 y, que no se desarrollan en la bibliografía porque
excedería en número de páginas de un trabajo de estas características como del
curriculum, al no ser temas centrales del mismo.
CEE (1995): Libro blanco sobre educación y la formación. Enseñar y aprender. Hacia
la Sociedad del Conocimiento. Luxemburgo. CEE.
CEE (2001): Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente. Bruselas.
IFES (1998): La formación continua de los trabajadores. Manual del formador. IFES.
Madrid.
LEVY, C. & LEBOYER. L. (1992): Evaluación del personal. Díaz Santos. Madrid.
RICHARD & CHANG, CH. (1998): Como crear programas de formación de alto
impacto. Centro de estudios Ramón Areces. Madrid.
RYCHEN, D.S.; SALGANIK, L.H. (Edits.) (2001): Defining and Selecting Key
Competencies. Seattle, Toronto, Bern, Göttingen. Hogrefe & Huber Publishers.
VAILLANT, D. & MARCELO, C. (2001). Las tareas del formador. Málaga. Aljibe.