DOCTORADO

MODELOS Y PARADIGMAS DE EDUCACIÓN.

Su aplicación a un diseño de intervención educativa.

Autores: Dra. Esther Prieto Jiménez y Dr. Guillermo Domínguez Fernández
Ex-Vicedecana y Ex-Decano de la Fac. de Ciencias Sociales de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla.

Nos ha parecido conveniente comenzar por desarrollar el marco teórico de los

paradigmas de educación a través del análisis de la figura del formador o educador, en
general y la segunda parte una propuesta de procesos y acciones a realizar dentro del
diseño, desarrollo y evaluación de un curso. Analizando por fases y utilizando las
aportaciones más recientes, que se citan a continuación y en la bibliografía del apartado.
Igualmente nos basaremos en la fundamentación de los diferentes modelos o
concepciones que analizamos en el segundo subapartado.

1.- Los diferentes modelos y concepciones microdidácticos y curriculares como

distintas estrategias para diseñar, desarrollar y evaluar (evolución y situación
actual del concepto de currículo y del concepto de formador).

A continuación vamos a describir y analizar los paradigmas o modelos de diseño,

desarrollo y evaluación del currículum como estrategias de diferentes alternativas y
modelos de referencia de calidad de los proyectos de formación. Estas estrategias
pueden ser utilizadas indistintamente, según las situaciones, y deben servir de base para
la reflexión y la elaboración, por parte de los participantes en el curso, de su propio
modelo de calidad. El objetivo principal es ayudar a comprender la propuesta que
hemos realizado anteriormente sobre una base teórica básica de este campo.

Los paradigmas o modelos que a continuación vamos a desarrollar, y que suelen ser los
clásicos, son: el academicista, el conductista, el humanista, el cognitivista o
constructivista y el crítico o socio-crítico.
Para este análisis utilizaremos, como hemos descrito al comienzo de este apartado, los
elementos más importantes del diseño curricular. Estos elementos son: los grupos
destinatarios, los objetivos, los contenidos, las metodologías, los recursos
didácticos, la evaluación y el formador.

2.1.- Diseño de proyectos y desarrollo desde la concepción academicista: desarrollo

de la dimensión de saber.-

En esta concepción, se considera que el programa de contenidos es la base del

currículum tanto en su diseño, como en su conocimiento y su epistemología (forma de
configurar esa ciencia). Los mismos contenidos de la ciencia o materia deben configurar
su desarrollo metodológico. Lo importante, en estos casos, es el saber, es decir, el
propio conocimiento de esa ciencia. De esta manera, si un formador conoce una materia
es suficiente para impartirla porque, desde esta perspectiva, cuando se domina un
contenido, esto lleva implícito la forma de transmitirlo y comunicarlo.

En determinados niveles de formación, como pueden ser la formación de y por expertos,

y sobre todo, en los niveles altos de la administración y de las áreas de conocimiento,
sigue siendo fundamental el conocimiento y la información, como un instrumento de
saber hacer o resolver posteriormente determinados problemas. Este es el concepto que
se utiliza en formación cuando, específicamente, se necesita una gran autoridad o un
experto con éxito que desempeñe determinados cargos ejecutivos y que, sobre el tema
que imparte, impacte por su saber a ciertos niveles de profesionales y, por lo tanto, siga
siendo válido como modelo alternativo de modelo de proyecto de formación.

El eje del currículum para esta concepción son los contenidos y el currículum es un
programa de contenidos. La clase magistral es la fuente de información y es la
metodología preferida para desarrollar el currículum.

De esta definición, se pueden deducir la siguiente concepción curricular y sus

consecuencias en el diseño y desarrollo de proyectos:
a) Los grupos destinatarios suelen ser tenidos en cuenta como colectivos homogéneos
que tienen necesidades y expectativas uniformes y, por lo tanto, el conocimiento debe
ser el mismo para todo ellos.

b) Los objetivos son, fundamentalmente, los de transmitir e informar sobre

determinados conocimientos y se definirán en términos como conocer o saber. En
algunos casos, ni cuentan, y en los programas aparecen solo los contenidos puros,
definidos tal cual.

c) Los contenidos son el eje principal del planteamiento curricular y de los proyectos
formativos, suelen ser de carácter informativo y, generalmente, se basan más en
conocimientos que en habilidades y destrezas o actitudes y valores, sin que esto
signifique que el desarrollo de dichos proyectos, en base a contenidos, no conlleven la
formación de los mismos.

d) La metodología está basada, fundamentalmente, en la clase magistral con el apoyo

de algún recurso tecnológico, utilizando la comunicación unidireccional con preguntas o
coloquios.

e) Los recursos más utilizados son la personalidad, el conocimiento del formador y su

capacidad de comunicación con algún recurso tecnológico de apoyo, que suele ser la
pizarra, transparencias, ahora las presentaciones de power point, etc., entre otros.

f) La evaluación está basada en la reproducción de los contenidos con la utilización de

los famosos apuntes, que plantean al alumnado participante un esfuerzo de tipo
memorístico e informativo, más que de comprensión para su utilización posterior.

g) El formador debe ser, sobre todo, un especialista de la materia y debe conocer el

contenido ampliamente. Además, si puede ser un buen comunicador o un especialista
pedagogo o pedagoga mejor.

Esta es una estrategia metodológica que todo formador debe dominar y desarrollar
entre sus competencias porque, tanto en la introducción a un tema como en sus
conclusiones, va a tener que utilizarlo (el conocimiento que posea de los contenidos
cuanto más extenso y profundo sea, más le va a ayudar en el proceso de
comunicación y en la diversidad metodológica utilizada). Las diferentes
estrategias metodológicas utilizadas por el formador, en muchos casos, van a estar
unidas y deben estar relacionadas con las diferentes concepciones epistemológicas
o con los diferentes paradigmas de un área de conocimiento impartido.

2.2.- Diseño de proyectos y desarrollo desde la concepción conductista, técnico-

eficientista o modelo proceso-producto (programación por objetivos): Desarrollo
de la dimensión de saber hacer.

En esta concepción, el desarrollo del currículum y de los proyectos de formación está

basada, fundamentalmente, en los objetivos. Estos están definidos en términos de
conducta, acciones a realizar al final del proceso formativo, y de su obtención a través
de los resultados, dejando en un segundo término, como instrumentos o medios para
conseguir ese fin, al resto de los elementos (contenidos, metodología, recursos y
evaluación, formación), que se convierten ahora en estímulos (las conductas del
formador) y, los resultados del aprendizaje, en respuestas estereotipadas del alumnado
participante a los cursos. Todo esto a través de los refuerzos positivos correspondientes
de carácter personal (repeticiones, premiso o castigos, etc.) o tecnológicos (utilización
de medios audiovisuales, los MAV). De ahí el concepto de "pedagogía por objetivos"
con el que se le ha denominado despectivamente a este modelo (Gimeno, 1988).

Para la definición de estos objetivos se utilizaron diferentes taxonomías, entre las que
hemos destacado las de Bloom (1975), Krathwohl (1964) y Mager (1974) entre otros.
El diseño del currículum tuvo como referencia fundamental a Tyler (1973) y a Taba
(1979), aunque ambos tenían en cuenta las necesidades del alumnado.

Para esta concepción el diseño es “la programación por objetivos y la aplicación de esa
planificación mediante la utilización de metodologías activas (reproductoras de
respuestas-conductas) y con refuerzos de materiales didácticos (uso de los medios
audiovisuales). Este planteamiento es un instrumento para conseguir los resultados
deseados, que no son otros que los objetivos propuestos (en términos de conducta)”.
De esta definición se pueden deducir la siguiente concepción curricular y sus
consecuencias en el diseño y desarrollo de proyectos:

a) Los grupos destinatarios suelen ser tenidos en cuenta, igual que en el modelo
anterior, como un grupo homogéneo que comparte las mismas necesidades y
expectativas y, por lo tanto, el conocimiento debe ser el mismo para todos ellos. Sin
embargo, en este modelo las necesidades del alumnado se tienen que tener en cuenta a
la hora de definir los objetivos, aunque sea considerado como un sólo grupo
homogéneo, si nos atenemos a los planteamientos de Tyler o de Taba.

b) Los objetivos son el eje fundamental del diseño y de su desarrollo, se constata la

validez del diseño y su desarrollo, a través de su consecución, con la evaluación de los
resultados. Se formulan en términos de su capacidad o de su saber hacer,
diferenciándose entre conocimientos, habilidades, destrezas y valores.

c) Los contenidos. Son instrumentos para ayudar a conseguir los objetivos, aunque en
este modelo tiene menos importancia, ya que no son un refuerzo tan eficaz como las
metodologías o los recursos. Suelen ser de carácter informativo aunque se persigue
enseñar y reforzar conductas.

d) La metodología potencia el desarrollo de procesos individuales de aprendizaje,

desarrollando con este fin las conductas del formador como ejemplo-estímulo a seguir
por el alumnado y, utilizando diferentes refuerzos (repeticiones, motivaciones, recursos
tecnológicos, premios, etc.), para conseguir la respuesta adecuada (aprendizaje pre-
programado).

e) Los recursos más utilizados son los tecnológicos (medios audiovisuales:

magnetófono, videos, transparencias, proyector de opacos, cassetes, presentaciones en
power point, etc.) por su eficacia motivacional para desarrollar imitaciones y procesos
repetitivos de conducta, además de ser instrumentos de dinamización del aprendizaje
individual. Este modelo desarrolló y potenció de forma especial los MAV o medios
audiovisuales como herramienta básica en el desarrollo de actividad formadora.
f) La evaluación está basada en el control y medición de la reproducción de las
conductas prefijadas y definidas, con todo detalle, en los objetivos. Por esa razón se ha
dado en llamar a este modelo “proceso–producto” o de la caja negra, puesto que los
procesos de enseñanza y aprendizaje (desarrollo de contenidos, metodologías, recursos,
formador, etc.) deben dar como consecuencia los resultados definidos y prefijados en
los objetivos, sin importar las acciones realizadas durante el proceso. Se contabilizan, de
forma cuantitativa (estándares fijados iguales para todos y en los mismos niveles), en
términos de conductas reproducidas y niveles de adquisición de las competencias
correspondientes, en términos de saber hacer, sobre todo.

g) El formador debe ser un especialista en estrategias didácticas de motivación y

refuerzo pedagógico para el desarrollo individual del aprendizaje, a través de sus
propias conductas, más que un informador o un especialista de una materia determinada.
Se le va a valorar, especialmente, por su capacidad, su competencia y sus destrezas en el
proceso de comunicación de estos saberes o conocimientos.
Esta es otra estrategia metodológica que todo formador debe dominar y
desarrollar entre sus competencias, porque siempre hay conductas que desarrollar
(habilidades y destrezas) y, sobre todo, porque debe saber manejar la motivación y
el desarrollo de aprendizajes individuales para su trabajo en el aula, pero, sobre
todo, debe saber dominar el manejo y desarrollo de las técnicas de la comunicación
y recursos tecnológicos, como una de las competencias básicas de cualquier
formador y requisito de calidad.

Esta concepción conductista tiene su correlación con la concepción de organización y

gestión eficientista y técnico-racional, como hemos visto en el apartado anterior del
nivel macroorganizativo y con el concepto de la organización y gestión de Taylor
(1911), a partir de la definición de tareas a realizar, en términos de conducta medibles,
la especialización de las funciones y en la división de tareas entre los miembros de una
organización, completada con la departamentalización de Fayol (1920) y el sistema
burocrático de comunicación de Weber (1949).

2.3.- Diseño de proyectos y desarrollo desde la concepción humanista. Desarrollo

de la dimensión del saber ser o actitudinal.
En la década de los setenta se desarrolló el modelo humanista que elaboró su propia
concepción de currículum. Para esta concepción el diseño y desarrollo del proyecto
tiene fundamentalmente la función de ser un instrumento para la comunicación y la
motivación y es el elemento mediador entre el profesor-formador, como dinamizador y
animador socio-relacional. Es por eso que el currículum debe facilitar el aprendizaje
distinto y específico de cada alumno y favorecer la comunicación entre formador y
formando. Su objetivo es crear situaciones de aprendizaje diferentes para cada
participante en el proceso de formación, motivándoles en su aprendizaje, con refuerzos
actitudinales de carácter afectivo.

De esta definición, se puede deducir la siguiente concepción curricular y sus

consecuencias en el diseño y desarrollo de proyectos:

a) Los grupos destinatarios suelen ser tenidos en cuenta como un conjunto de

individuos a los cuales se les trata de forma personal e individual como personas a
desarrollar, teniendo en cuenta sus características específicas y sus propias motivaciones
y expectativas. De esta forma, estos aspectos son el eje del diseño curricular. El diseño
curricular girará en torno a la creación de situaciones de aprendizaje distintas, que
permitan desarrollar la personalidad de cada participante en la formación.

b) Los objetivos, son fundamentalmente aquellos que permiten definir estrategias

distintas con el fin de facilitar diferentes itinerarios formativos para cada participante,
en cada actividad formativa. Se definirán basándose en el desarrollo de cualidades y
características personales, que se concretan en conceptos de valores y actitudes.

c) Los contenidos son un instrumento para desarrollar, principalmente, actitudes y

valores en las personas participantes en el proceso de formación, aunque tienen más
bien carácter informativo. Son un medio cuya finalidad es formar determinadas
capacidades y cualidades.

d) La metodología para este modelo son las estrategias metodológicas y son tanto el eje
del currículum como su desarrollo. La necesidad de crear situaciones de aprendizajes
distintas para que se puedan adaptar a las características personales de cada participante,
hace que se busque en las teorías de la Gestalt. Sus consecuencias en la formación,
como es la dinámica de grupos, variedad de estrategias, permite que desarrollen un
modelo basado, sobre todo, en las relaciones afectivas de los participantes y en la
percepción positiva de sí mismo (autoestima, auto concepto positivo y en las respuesta
de las necesidades personales – escala de necesidades - de Maslow), que siguen siendo
una modelo básico de estrategia de intervención.

e) Los recursos están, sobre todo, al servicio del desarrollo de cada itinerario formativo
específico de los integrantes del grupo. Suelen ser muy sencillos y, a veces, de
elaboración “ad hoc” por los propios participantes, por los medios y por las
motivaciones personales que tengan: carteles, póster, recortes de prensa, fotocopias...

f) La evaluación está basada en la participación y en el trabajo en grupo, realizando

determinadas tareas que permitan, a través de la participación y demostración de su
interés y esfuerzo, valorar y evaluar si se han conseguido los objetivos propuestos
(capacidades y actitudes, sobre todo), permitiendo que cada participante elija su propia
metodología y ritmo de aprendizaje, así como la estrategia y metodología de evaluación
del aprendizaje conseguido. Este modelo busca más la responsabilidad y la auto-
evaluación del participante en la formación, su motivación y su autoestima en relación
al progreso realizado, que el control del participante por parte del formador.

g) El formador es un animador personal y dinamizador de aprendizaje, que orienta a

cada participante individualmente en su proceso de aprendizaje, ofreciéndole los medios
necesarios para su progreso. El formador debe ser un gran comunicador, dominar las
diferentes estrategias de comunicación y sus consecuencias afectivas en la autoestima,
así como el autoconcepto de los participantes en la formación.

Esta es una estrategia metodológica que todo formador debe dominar y desarrollar
entre sus competencias, porque le es necesario para crear un buen clima y
favorecer la participación y la motivación de los asistentes. Incluso para
desarrollar determinados temas, es necesario la utilización de diferentes
estrategias, según la diferencia de conocimientos de los participantes o las distintas
motivaciones y/o expectativas de las que parten. Por ello, la utilización de la
dinámica de grupos puede ser la mejor estrategia para responder a estas
situaciones distintas creadas con cada participante y con los diferentes grupos de
destinatarios, en la que se busca la dimensión afectiva en la relación entre el
formador y el participante.

En aspectos relacionados con la organización, este planteamiento tiene que ver

directamente con las teorías de organización y gestión, denominadas “de desarrollo de
recursos humanos”, como hemos visto en el apartado anterior del nivel
macroorganizativo con los trabajos de E. Mayo (1947), Argirys (1964), y MC. Gregor
(1969) con sus aportaciones sobre el liderazgo relacional, como la capacidad para
generar los resultados a través de la motivación.

2.4.- Diseño de proyectos y desarrollo desde la perspectiva cognitivista. Modelo

mediacional o construccionista: Desarrollo de la dimensión del saber a aprender y
a tomar decisiones.-
La concepción cognitivista propone un tipo de currículum que debe ser configurado
desde la perspectiva psicologísta del procesamiento de la información y de la
construcción del conocimiento como estrategia de formación, a través del desarrollo de
los procesos mentales y de la capacidad para tomar decisiones. El currículum se
convierte en un instrumento para el desarrollo de procesos mentales, ya sea elaborado
por el formador o por los participantes, y por el intercambio de códigos culturales y
símbolos, a través de la comunicación entre ambos (como plantean diferentes tendencias
y autores dentro de esta misma concepción). Para esta concepción el eje del currículum
es el desarrollo de los procesos mentales y de la toma de decisiones del alumno. El
formador se debe convertir en un constructivista del conocimiento del contenido que
imparte, logrando, a través de él, enseñar al alumnado a procesar información, definir
estrategias y tomar decisiones para resolver problemas concretos.

Para este modelo, el diseño de un proyecto de formación (currículum) se debe basar en

la adecuación al estado de desarrollo psicológico de los participantes respecto al nivel
de procesamiento de información de los contenidos de la materia. De ahí que el plan
previo es un diseño a desarrollar y a variar continuamente como si fuera un boceto,
susceptible de cambios. Por eso, la denominación de diseño curricular, por parte de esta
corriente. La aplicación y desarrollo de estos diseños curriculares o de formación debe
tener en cuenta, sobre todo, el desarrollo de los procesos mentales a través de la
reconstrucción del proceso de generación y gestión del conocimiento (epistemología) de
cualquier ciencia, del desarrollo y análisis de los procesos mentales correspondientes y
de la comunicación interactiva entre el profesor y el participante durante la actividad
formativa.

De esta definición se pueden deducir la siguiente concepción curricular y sus

consecuencias en el diseño y desarrollo de proyectos:

a) Los grupos destinatarios suelen ser tenidos en cuenta como un grupo homogéneo
que tiene el mismo nivel de desarrollo, y, por lo tanto, hay que llegar a desarrollar los
mismos procesos mentales, adecuados al nivel correspondiente, según las teorías de la
psicología evolutiva para el aprendizaje de adultos.

b) Los objetivos son, fundamentalmente, los de desarrollar los procesos mentales

básicos. Los llamados “proceso clínicos de información”, es decir, recoger información,
saberla procesar, jerarquizándola y priorizándola, y definiéndola en términos de
solución de problemas, a través de estrategias específicas para situaciones y escenarios
concretos. Estos objetivos se definirán en términos de capacidades de desarrollo
cognitivo entre las que se encuentran: buscar fuentes de información, analizar la
información, definir la información en términos de estrategias de intervención y de
solución de problemas, resolver problemas o casos de acuerdo a unas determinadas
características, etc.

c) Los contenidos son el eje del planteamiento curricular y de los proyectos formativos,
puesto que son el instrumento para el desarrollo de procesos mentales. Ahora bien, no
son los contenidos o los conocimientos lo más importante, si no, sobre todo, la
estructuración de los mismos. De ahí la importancia de la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel (1976), la teoría construccionista del andamiaje del
conocimiento de Bruner (1988), que se basa en construir los conocimientos de lo más
simples a los más complejos, y la de Novak y Gowin (1988) con los mapas
conceptuales (relación de los conceptos para su aprendizaje), que han tenido una
enorme relevancia en la actual teoría de la reforma curricular de la LOGSE. El objetivo
es demostrar cómo los contenidos han sido construidos a través de procesos mentales
como análisis de un problema y solución del mismo, teniendo en cuenta que la
estructuración de los mismos debe ayudar a que el alumno desarrolle estas capacidades.
d) La metodología está basada en las diferentes teorías que hemos descrito antes. Se
debe comenzar por el aprendizaje significativo, siguiendo la teoría de Ausubel (1976),
que dicta que no sólo se parta de un conocimiento adquirido anteriormente (evitar
vacíos), si no que se tenga también significado para su futuro, a través de la utilidad
posterior. Además, estos aprendizajes, siguiendo la teoría del andamiaje de Bruner
(1988), se deberán desarrollar y adquirir de los más sencillos a los más complejos,
construyéndolos de abajo arriba. Por último, se debe conseguir que los participantes
consigan el dominio de los conceptos tratados y su relación entre sí y con otros, a través
de los mapas conceptuales de Novak y Gowin (1988), siguiendo la teoría de Ausubel,
complementada por las zonas de desarrollo
cognitivo de Vigotsky y los planteamientos de Feuerstein.

La metodología más utilizada por este modelo y, sobre todo, en formación continua, es
el estudio de casos. En el cual se expone el problema con todas sus variables y se
favorece que por grupos o de forma individual se definan alternativas de solución al
mismo y se analicen los pros y los contras de cada una para seleccionar la más viable y
factible, como proceso de toma de decisiones para la solución de los problemas.

e) Los recursos más utilizados serán la capacidad del formador para generar el
desarrollo estructural de los contenidos adecuados para la creación y generación de
nuevos conocimientos, a través de los proceso mentales. Por esa razón, los recursos
tecnológicos simplemente son un apoyo para el formador que puede, a través de videos
o reportajes, ubicar y contextualizar una teoría o un personaje. Y, utilizando
transparencias, power point o simples fotocopias, desarrollar mapas conceptuales y el
análisis de un caso, para el trabajo en grupo o individual de la solución del mismo.

f) La evaluación estará basada en la definición de diferentes estrategias de solución de

un problema o del análisis del mismo, siendo los indicadores de valoración el nivel de
fundamentación respecto a los contenidos desarrollados, la viabilidad de la estrategia de
solución e incluso el nivel de efectividad de la solución planteada respecto al problema.
Suelen ser criterios estándares respecto a problemas prototipo. Este tipo de evaluación
posibilita el desarrollo de capacidades de tipo cognitivo su aplicación y su transferencia
a otros ámbitos.
g) El formador debe ser, no sólo un especialista en el tema y conocer como se ha
construido el conocimiento en esa área, si no también debe dominar los principios de las
teorías del aprendizaje, sus aplicaciones y transferencias al contenido, con el fin de
poder estructurar el conocimiento de la formación en base a estas dos coordenadas.
Esta es una estrategia que todo formador debe dominar y desarrollar entre sus
competencias, porque, en la Sociedad del Conocimiento la capacidad de comunicar
los contenidos, a través del desarrollo de los procesos mentales y de cómo se ha ido
construido el conocimiento y ese pensamiento, al saber analizar problemas y
definir el conocimiento en términos de solución de problemas para su aplicación y
transferencia posterior a situaciones concretas y complejas son, quizás, las dos
competencias claves más importantes del formador y es uno de los valores
añadidos de la formación de una institución.

Esta concepción está relacionada con la línea interpretativo-simbólica o fenomenológica

de la organización, como hemos visto en el apartado correspondiente del nivel
macroorganizativo, en la que lo importante son los procesos representativos, que
responden a las demandas de la sociedad respecto a la formación, pasando a un segundo
lugar la realidad y las consecuencias de la misma. Todo es una representación de roles
que debe saberse hacer, aunque esté vacía de contenido a veces (Weick, 1985; March y
Olsen, 1982), pero que ayuda a que las organizaciones puedan responder a veces a la
complejidad de la realidad con constructos culturales estereotipados y fáciles de aplicar
a los problemas concretos.

2.5.- Diseño de proyectos y desarrollo desde la perspectiva socio-crítica y

contextual (ecológico): Desarrollo de la dimensión del saber transferir o aplicar a
nuevos escenarios de formación y demandas.

Esta concepción, llamada en los primeros momentos, ecológica o contextual, plantea el

diseño curricular teniendo en cuenta las necesidades específicas del contexto y las
demandas sociocultural y productiva de la formación. Esta perspectiva le da una
especial importancia a la formación como concienciación y al currículum como
instrumento de cambio y de transformación social.
Para esta perspectiva el eje del currículum es el contexto, las necesidades y demandas
sociales, entendidas como necesidades de formación de los grupos destinatarios. Deben
ser las prioridades del mismo y el rol del formador es el de concienciador de la
situación del alumnado y un agente socioeducativo del cambio de la comunidad u
organización en la que está ubicado.

Para esta concepción el currículum es un instrumento de cambio social. Ese cambio se

entiende como un posicionamiento ideológico y de compromiso con la transformación
social y la lucha contra la desigualdad, frente a la concepción del currículum como
transmisión y reproducción ideológica y social. De esta forma, el diseño y su desarrollo
se convierte en un diseño abierto que debe ser reconstruido, según se va experimentando
constantemente en base a los datos que se van recogiendo durante esta experimentación.

De esta definición se pueden deducir la siguiente concepción curricular y sus

consecuencias en el diseño y desarrollo de proyectos:

a) Los grupos destinatarios. Para este modelo, el eje del currículum y su desarrollo son
los grupos destinatarios, como grupos sociales y culturales, cuyas necesidades no son
sólo de carácter formativo, si no también de emancipación y participación activa
respecto a un entorno socio-tecnológico y económico, planteando la necesidad de
concienciar a los grupos destinatarios de su situación para que luchen y salgan de la
desigualdad y la marginación o para comprometerse con los elementos de un servicio
público de calidad, a través de la formación, como un instrumento muy potente para esa
finalidad. En este modelo, el currículum y los proyectos formativos deben tener como
punto de partida estas necesidades, Los grupos destinatarios deben configurar su eje de
diseño y desarrollo del mismo.

b) Los objetivos son coherentes con sus posicionamientos y tienen una gran carga
ideológica. Es decir, se persigue la emancipación y la concienciación de la formación
como un instrumento contra la desigualdad y la marginación. De esta forma, los
objetivos serán de transferencia e impacto de la formación que se desarrolla a un
contexto socio-político y tecnológico y se definirán en términos de capacidades a
desarrollar para concienciarse, analizar críticamente, transferir y aplicar los
conocimientos a nuevas situaciones complejas (creatividad y resolución de problemas),
o elaborar, definir o gestionar estrategias alternativas, etc.

c) Los contenidos son un mero instrumento para la adquisición de estas capacidades.

En muchos casos se utilizan como ejemplos o como modelos para criticar y analizar, y
para definir nuevas alternativas o concienciar de la situación socio-cultural y productiva.
Para ellos lo importante es seleccionar estos contenidos con el fin de poder adaptarlos a
situaciones y necesidades concretas de acuerdo a las ideologías y finalidades de
emancipación social.

d) La metodología suele ser de tipo grupal, pero no simplemente con el objetivo de

generar unas relaciones afectivas o de desarrollar determinados roles que fomenten y
potencien la autoestima, si no que, por el contrario, el grupo se convierte no sólo en un
grupo potencial de desarrollo cognitivo, si no también en un grupo de presión de
acuerdo con sus intereses, ideologías y utilización posterior de los conocimientos. De
este modo, configuran un tejido socio-relacional con alto nivel de implicación y
capacidad de toma de decisiones en los alumnos participantes sobre diferentes aspectos:
desarrollo de la clase, elementos del currículum y criterios de evaluación. Las
metodologías estratégicas más utilizadas serán la definición y el análisis de situaciones
determinadas para definir variables y estrategias de intervención alternativas.

e) Los recursos tecnológicos, de acuerdo con el tipo de metodología, no necesitan

grandes despliegues tecnológicos, si no, por el contrario, documentación sobre la
situación y los casos; gráficos a través de transparencias; o la utilización de vídeos
históricos o reportajes, entre otros. Su finalidad es la presentación de situaciones, de
opiniones encontradas y el análisis de las propuestas de los expertos.

f) La evaluación está basada en la búsqueda, a través de la dinámica de grupos y su

tejido relacional, de estrategias alternativas de intervención, bien de forma individual o
grupal. Pero, en todo caso, los criterios e indicadores de evaluación, así como su
valoración, estarán definidos a través del pacto y consenso entre los grupos y el
formador. La creatividad y viabilidad de estas estrategias se convertirán en criterios de
evaluación de los participantes al curso y del formador.
g) El formador debe ser un animador socio-político, capaz de detectar las necesidades
y la transferencia e impacto social de los participantes y de su entorno (contexto y
escenario socio-político y tecnológico), de tal forma que su actividad se convertirá en un
reto de investigación-acción, a través del cual el diseño es simplemente una hipótesis
que debe ser verificada y, si hace falta, modificada en relación a las nuevas necesidades
y demandas que puedan surgir. Atendiendo especialmente a las variables no
contempladas y que modifican este escenario de formación con el fin de mejorar e
innovar.
Esta es una estrategia metodológica que todo formador debe dominar y desarrollar
entre sus competencias, ya que debe conocer cómo hacer que una presentación de
los participantes tenga como objetivo recoger la máxima información posible de su
formación previa respecto al tema, la de base, sus experiencias en relación con el
mismo, sus expectativas, motivaciones, su saber negociar, desde el primer
momento, el diseño propuesto con la realidad y las necesidades de los
participantes, consiguiendo una mayor motivación e implicación de todos.

Esta serie de acciones facilitan la creación de actitudes y conlleva una mayor

credibilidad y confianza. Repercute en que pueda desarrollarse el programa de
formación dentro de un clima participativo y de alta implicación por parte de todos,
consiguiendo los mejores resultados gracias a esta dinámica de conocimiento y
confianza mutua, que se ha desarrollado a través de la creación de un tejido
sociorelacional, en el que los conflictos, de tipo profesional en la mayoría de los casos,
se han convertido en oportunidades claves de enriquecer el aprendizaje a través de la
discrepancia y la disparidad de criterios. La puesta en común, permite la configuración
de una síntesis abierta a nuevas soluciones y planteamientos.
En organización, esta perspectiva (como hemos visto en el anterior apartado del nivel
macroorganizativo) está relacionada con los conceptos de gestión y organización,
denominado micropolítica (Hoyle, 1982; Ball, 1987), en la que la dinámica de los
grupos de presión e intereses ideológicos sólo es posible gestionarla a través de las
negociaciones y los pactos, y del rol del directivo como un líder para la innovación y el
cambio, utilizando para ello la solución de conflictos, dentro de una organización de
formación.
Para concluir este apartado, debemos resaltar que un método es un camino para llegar a
un fin. El método se contrapone al azar, ya que es ante todo un orden concretado en un
conjunto de reglas. Se tiene un método, también de enseñanza, cuando se sigue un
camino para alcanzar una meta propuesta de antemano como tal. Un método de
enseñanza supone, por tanto, unos objetivos, seleccionados, clasificados y secuenciados,
ya que cada tipo de meta va a exigir un método de enseñanza diferente.
No existen estrategias de enseñanza generales eficaces, ya que, en muchos casos, no es
posible traducirlas a las variables de un problema concreto. Forman un continuo en el
que las fronteras entre unos métodos y otros están difuminadas y son muy difíciles de
identificar. Se debe buscar la combinación e interrelación de los diferentes modelos
como estrategias integradas en un solo proceso que responda a las diferentes
demandas, situaciones de aprendizaje y grupos destinatarios, en la línea del modelo
DIA, que hemos propuesto en el comienzo de este apartado (figura 1).
Todo método de enseñanza debe adecuarse a la forma en que los alumnos aprenden.
Pero, se sabe que las diferencias individuales relativas al aprendizaje interactúan con los
diferentes métodos de enseñanza. De tal forma que lo que funciona bien con un alumno
puede no valer con otro, cuya aptitud y estilo sean diferentes. Por eso, lo que
proponemos es un eclecticismo sistemático de las diferentes metodologías didácticas,
adecuadas a los diferentes estilos de aprendizaje y mezcladas en diferentes fases del
proceso de enseñanza. Por lo general, habrá diversas opciones que proporcionen una
solución eficaz a una necesidad de formación concreta. Sin embargo, la elección estará
limitada por:
 Aspectos de la organización, visión y misión de la institución.
 Aspectos de la función de formación, la ideología y el posicionamiento del
formador respecto al concepto de formación.
 Aspectos relacionados con los participantes, sus necesidades, expectativas y
motivaciones respecto al proceso de enseñaza-aprendizaje.
A modo de resumen proponemos este cuadro comparativo del concepto de diseño y
desarrollo de procesos de formación:
 OBJETIVOS CONTENIDOS APRENDIZAJE METODOLOGÍA TÉCNICAS RECURSOS

Alejados de la Pizarra
Lección
Cognitivos: experiencia real Aprendizaje Retroproyector
Métodos verbales magistral
ACADEMICISTA transmisión de de los alumnos, de por
Enseñanza expositiva Discurso
Cañón de
conocimientos carácter transmisión retroproyección
Conferencia
informativo Rotafolios

Medios
Contenidos que Observación
Instrumentales: Audiovisuales
proporcionan Repetición de
transmisión de Videos
orden y una visión Aprendizaje Métodos acciones
destrezas, Transparencias
CONDUCTISTA habilidades y global de la lógica por demostrativos Adiestramiento
Cassete/ CD -
de la disciplina, acción Enseñanza repetitiva Manipulación
aspectos ROM
refuerzan Demostración
manipulativos Programas de
conductas. y resolución
simulación

Actitudinales: De desarrollo de
Dinámicas de Las propias de
transmisión de actitudes y Aprendizaje
Métodos grupo las dinámicas
afectos, valores, cuya por
HUMANISTA sentimientos y finalidad es experiencia
interrogativos Simulaciones de grupo
Grupo nominal Documentación
actitudes formativa.

Estudios de
caso Documentación
Cognitivos:
De desarrollo de Aprendizaje por Métodos del estudio de
transmisión Métodos por
COGNITIVISTA graduada de procesos construcción
descubrimiento
vivenciales caso
mentales. del conocimiento Proyectos Mapas
conocimientos
guiados conceptuales
Metaplan
Dinámicas de
Actitudinales: De concienciación grupo
Las propias de
transmisión de sociocultural, Preguntas
Aprendizaje por Métodos las dinámicas
SOCIOCRÍTICO afectos, adaptadas a
Concienciación participativos
guiadas
de grupo
sentimientos y situaciones Discusiones de
Documentación
actitudes concretas. grupo

Cuadro 1.- Comparativa de los diferentes paradigmas en relación con los elementos del diseño y desarrollo
de los procesos de formación

Para este análisis vamos a utilizar los elementos del diseño curricular (grupos
destinatarios, objetivos, contenidos, metodologías, recursos, evaluación y formador).
Esperamos que este análisis sirva para que los participantes se replanteen diferentes
estrategias de intervención didáctica y curricular con los participantes, pudiendo cada
uno elaborar su propio modelo de la misma forma en que nosotros lo hemos elaborado.
Basándonos en las diferentes aportaciones de cada modelo, según la institución en la
que trabaja, los grupos de destinatarios y los planteamientos personales como formador
respecto al proceso de formación.
En el tercer subapartado, como en el nivel macroorganizativo, se hace una propuesta, a
modo de ejemplo práctico, de criterios e indicadores a través del modelo de Verificación
Organizacional (VERO).

Un currículum es lo que tradicionalmente se llamó programa, desarrollo y evaluación de

la asignatura. Más tarde se denominó programación y, posteriormente, se está dando en
llamar, con las nuevas reformas, diseño, desarrollo y evaluación del currículum. Como
se puede deducir, ya no son sólo los conocimientos que se van a impartir, ni los
objetivos, metodologías, recursos y aspectos logísticos, que es lo que constituía un
programa o una programación, si no que se convierte ahora, sobre todo, en un proceso
que se diseña, se aplica, se corrige (seguimiento y recogida de datos para su mejora
como indicador y requisito clave de calidad) y se evalúa para la mejora de otros diseños
o actividades de formación posteriores.

Por esa razón, en el actual concepto de currículum como proceso habría que distinguir
cuatro fases:

a.) La fase de diagnóstico o fase previa a la planificación, en la que se deben

analizar los recursos y limitaciones que la institución, el formador y los grupos
destinatarios de la actividad formativa tienen, con el fin de poder adaptar el
diseño a estas características y conseguir una mayor eficacia, a través de la
evaluación diagnóstica, en la que se recogen los datos y se analizan sobre las
variables previas a tener en cuenta en el desarrollo del diseño y del proyecto de
formación.

b.) La fase de planificación o de elaboración del diseño curricular, como boceto

abierto a seguir siendo desarrollado y a cambiar en las siguientes fases. El
diseño deberá elaborarse en función de las variables previamente analizadas, que
deben ayudar a definir los elementos del currículum o currículo: grupos
destinatarios (necesidades, expectativas y motivaciones y características de los
participantes en la actividad formativa), objetivos, contenidos, metodologías,
recursos didácticos, económicos y humanos (formadores, gestores, expertos en
 tecnología, auxiliares, etc.), evaluación, instalaciones, horarios… entre otros
elementos a destacar.

c.) La fase de aplicación o gestión del diseño curricular (la impartición de la

actividad formativa), es la fase en la que se desarrolla el diseño del currículo.
Debe ser convergente y paralela con la recogida de datos y el análisis de los
mismos durante este desarrollo (evaluación procesual). El objetivo es adaptar el
diseño, corregir aquellos aspectos de la planificación que no sean correctos y,
respondiendo a los nuevos retos o situaciones que no se preveían, generar un
proceso continuo de mejora y de innovación (evaluación de carácter formativo)
del proceso formativo.

d.) La fase de evaluación del currículum, es aquella en la que se contrastan los

diferentes datos recogidos en la fase de diagnóstico, procesual y en los
resultados de aprendizaje adquiridos por los participantes, así como su nivel de
satisfacción y la utilidad, transferencia e impacto de la formación. Por ello, en
esta fase es importante el análisis de contraste de los datos de las cuatro fases,
incluida la fase demorada o de impacto, como un solo proceso.

De esta forma, como se puede ver por el cuadro que se adjunta a continuación, el
currículum como proceso lleva, implícito en todas sus fases, acciones de evaluación
y recogida de datos como un proceso continuo y convergente para su mejora e
innovación (adaptación y creación de conocimiento didáctico), y que se debería
considerar como criterio y requisito de calidad clave. Este criterio se tratará
específicamente en el bloque IV, en el que se trata la evaluación.
Figura 1: Fases de desarrollo del currículum.: Proceso (DIA) de Desarrollo Integrado Abierto del currículum
y del proceso investigación evaluativa.

Esta configuración del currículum en cuatro fases será la que aplicaremos para
secuenciar y configurar el proceso en acciones a desarrollar, por parte del formador, en
el proyecto de formación, como punto de referencia para la elaboración de la
herramienta de evaluación y valoración de las acciones formativas y de los mismos
proyectos de formación.

2.1.- Propuesta de procesos microdidácticos y sus acciones a desarrollar por fases:

base para la elaboración de una herramienta de análisis y evaluación de los
mismos.-

A continuación vamos a desarrollar por fases, procesos y acciones una propuesta de

diseño, desarrollo y evaluación del currículum (de la labor que debe realizar un
formador), en su nivel microdidáctico. Esta propuesta se ha elaborado en base a los
cuatro grandes paradigmas, modelo o concepciones del currículo, entendidas como
diferentes alternativas o estrategias para diseñar y desarrollar proyectos de formación, y,
teniendo también en cuenta, las aportaciones más relevantes y recientes de diferentes
autores como son Le Boterf 1993; 1995; 2003; Ferrández, 1999; Epise-Training
Club, 1998; 2000; 2001; Domínguez, 1998; 2003; Municio, 2000; Leal y López
Camps, 2001; 2002; Gairín, 2003; Gan, 2001; 2003; 2004; Minguez Vela, 2003;
Pineda 2001; 2003; entre los más destacados a reseñar y de los que se puede consultar
en la bibliografía, además de otros más específicos sobre diferentes aspectos del
currículum o de la función del formador.

Teniendo en cuenta las diferentes contribuciones, que hemos citado anteriormente,

podemos decir que hay una serie de rasgos en los que confluyen las principales
aportaciones sobre el currículum y los proyectos de formación, de tal forma que se ha
configurado esta propuesta en base a tres dimensiones del diseño de proyectos y del
desarrollo de los procesos de formación. Las dimensiones de los proyectos de
formación o currículum serían las fases, procesos y acciones. Las fases que
utilizaremos son las que definimos y utilizamos tanto al principio de este
subapartado en el anterior.

En cada una de las fases hay una serie de procesos y, dentro de cada proceso, hay que
ubicar una serie de acciones que nos van a permitir posteriormente definir, a partir de
las competencias a desarrollar, los criterios de calidad. Estos indicadores se
desarrollarán en el último subapartado con el modelo VERO, a modo de ejemplo.

Esta estructura, nos va a facilitar la elaboración de la tarea del módulo y encaminarnos a

la elaboración del trabajo final, ya sea una carta de servicio o un manual.

Las fases de un programa de formación para su diseño y desarrollo serían las

siguientes (pautas para el análisis y evaluación de un proyecto de formación, desde la
perspectiva de la gestión):

a) Fase diagnóstica o de definición de variables del diseño. Esta sería la fase previa al
diseño de los programas de formación. Dentro de esta fase deberíamos ubicar los
siguientes acciones (el orden que utilizamos no es prescriptivo, si no que se deben
tomar como elementos con los cuales se pueden construir distintos procesos). Tal y
como hemos señalado en el marco teórico, habría que tener en cuenta aspectos tales
como: posicionamiento respecto a la formación, las características de la institución y sus
demandas, los recursos, la temática, los grupos de destinatarios de alumnado, etc.). Es
una fase de evaluación, de carácter diagnóstico, de análisis y de recogida de datos
respecto a las variables, que tenemos que tener en cuenta a la hora de diseñar y
desarrollar la formación.

Entre estas variables habría que destacar las siguientes: Las contextuales, entre las
que habría que destacar las sociológicas, las psicológicas y las tecnológicas (demandas
sociales o políticas y del desarrollo de la tecnología) entre otras. Las institucionales
(demandas de formación, puestos de desempeño, etc.). Los grupos destinatarios y de
incidencia (formación de previa de base sobre el tema, experiencias, expectativas y
motivaciones, utilidad). El tema o contenido a desarrollar. Los recursos personales y
materiales, que disponemos; y otros aspectos como el tiempo de desarrollo, la duración,
la modalidad, etc.

Dentro de esta fase destacaríamos los siguientes procesos.

1) Definición de demandas institucionales: Dentro de este proceso habría que ubicar

las siguientes acciones: definición de problemas de formación de RRHH; definición
de puestos de desempeño o puesto de trabajo en términos de necesidades de formación
y competencias; definición de planificación estratégica como base para la definición
de necesidades actuales y prospectivas; y orientaciones que debe tener el programa
de formación de acuerdo a la visión y misión de la institución. Un ejemplo podría ser
el desarrollo de competencias transversales con los funcionarios para trabajar en el
equipo, sea cual sea su nivel y puesto de desempeño.

2) Definición de grupos destinatarios y necesidades de formación (plan de

detección de necesidades realizado por el formador): Dentro de este proceso,
deberíamos ubicar el proceso de detección de necesidades donde, a su vez, tendríamos
las siguientes acciones: definición de las necesidades actuales y prospectivas, tanto
las percibidas, como las expresadas, las comparativas y las normativas, en términos de
capacidades cognitivas, destrezas, habilidades, actitudes y valores; definición de los
grupos destinatarios y grupos de incidencia, en términos de características
personales, formación de base y experiencias, expectativas y motivaciones respecto a la
formación y su propio itinerario formativo y proyección profesional; y definición de los
itinerarios formativos con la adecuación entre grupos de incidencia y los itinerarios
formativos de cada uno. Un ejemplo sería el que hemos citado varias veces, de los dos
grupos: jóvenes con mayor formación y mayores de 50 años con menor formación,
como participantes para un mismo curso, con la necesidad de tenerlo en cuenta para la
dinámica de grupos y ritmo de aprendizaje o para configurar los grupos.

3) Proceso de orientación y selección de los participantes. Dentro de este proceso

habría que ubicar la siguientes acciones: orientación de los participantes para que
definan su propio itinerario formativo y se ubiquen dentro de la oferta formativa;
selección de participantes entre los demandantes; y si el grupo está ya configurado, se
deberán analizar los diferentes niveles de formación, experiencias y/o expectativas
de formación para elaborar un diseño que permita la integración de los participantes, a
través de la configuración de grupos de incidencia, de itinerarios formativos, de la
adecuación de metodología y de los recursos posibles (incluido los formadores). Por
ejemplo, la realización de entrevistas que permitan detectar necesidades y orientar al
participante en un itinerario de formación convergente al de su promoción profesional y
personal.

4) Elaboración y definición de las líneas estratégicas para responder a los grupos, a

las necesidades detectadas y a las demandas institucionales. Dentro de este proceso
habría que ubicar las siguientes acciones: análisis y definición de objetivos;
contenidos a desarrollar; criterios de evaluación; y, análisis de los recursos con lo que
contamos (formadores, instalaciones, recursos, tiempo, etc.) para transformarlos de
debilidades y amenazas en oportunidades y fortalezas, y seleccionar así las estrategias
más adecuadas. Un ejemplo de ello sería organizar gran parte de los cursos en base a
estudios de casos.

b) Fase de planificación: Elaboración del diseño de formación, teniendo en cuenta

dos coordenadas fundamentales: a) las demandas institucionales; y b) los grupos
destinatarios y sus itinerarios de formación. Dentro de esta fase habría que ubicar los
siguientes procesos:
5) Definición del grupo de incidencia (grupos y subgrupos) con el que se va a
compartir el proceso de formación. Dentro de este proceso habría que ubicar las
siguientes acciones: la definición de las diferentes variables que definen el grupo de
incidencia; la formación de base y la especifica sobre este tema; experiencia respecto al
mismo, expectativas y motivaciones, utilidad y posterior transferencia del aprendizaje
y, también, sus opiniones y preferencias respecto al desarrollo y evaluación de los
procesos de formación. Un ejemplo claro sería un grupo de personas de menos de 30
años con estudios, de bachillerato como mínimo, con un puesto de desempeño de
administrativo y que quiere promocionar dentro de la administración a otros niveles,
puesto que tienen titulación para ello. Este curso puede ayudar a su especialización en
un tema.

6) Definición de objetivos, priorizándolos y teniendo en cuenta en cada competencia

las capacidades del saber, del saber hacer y saber pensar, del aplicar y del transferir.
Dentro de este proceso habría que ubicar las siguientes acciones: definir puestos de
desempeño y competencias a desarrollar; definir los criterios de realización de cada
competencia, definir los criterios de ejecución de cada competencia; definir, en
relación a estos aspectos, los objetivos a conseguir con el plan de formación,
explicitados en términos de criterios de evaluación para que puedan ser valorados o
medidos en su consecución. Por ejemplo el formador las competencias relacionadas
con: la detección de necesidades; el diseño del currículo; su desarrollo a través de las
estrategias didácticas y de los recursos; la evaluación y recogida de datos para la
certificación y cualificación, y la mejora de los propios procesos y la labor de orientador
personal y profesional.

7) Selección, estructuración y secuenciación de los contenidos de acuerdo a los

objetivos, a los grupos destinatarios y a las demandas. Dentro de este proceso, habría
que ubicar las siguientes acciones: definir las variables que hay que tener en cuenta
para la secuenciación de contenidos; definir los bloques temáticos; secuenciar estos
bloques de contenidos, según los objetivos; relacionar los bloques de cada núcleo
temático con las estrategias y recursos a utilizar para conseguir, con la mayor eficacia
posible, los objetivos. En el estudio de caso, hemos puesto un ejemplo de cómo
estructurar los contenidos.
8) Selección de estrategias de metodologías y definición de sesiones, actividades y
acciones didácticas concretas. Dentro de este proceso habría que ubicar las siguientes
acciones: analizar las características del grupo y del contenido del tema que van a
ayudarnos a definir y seleccionar las estrategias, entre las que permitan una respuesta
más ajustada a las variables y a los objetivos; secuenciar el tiempo de estas estrategias
por sesiones y actividades. En el estudio de caso hemos puesto un ejemplo de cómo ser
coherentes entre los contenidos, las competencias, la metodología y los recursos
utilizados, adaptándonos al tipo de participante.

9) Selección de recursos didácticos en función del grupo de incidencia de alumnado,

de los recursos posibles y de las estrategias metodológicas, entre otros aspectos
tecnológicos, de instalaciones, de materiales didácticos, etc. Dentro de este proceso,
habría que ubicar las siguientes acciones: definir claramente la secuenciación y el
desarrollo de las actividades a realizar y describir, lo más detalladamente posible, las
acciones; relacionar estas sesiones con los diferentes recursos posibles de la
institución, seleccionar y preparar los recursos que se van a utilizar en cada sesión, y
en cada actividad, en función del objetivo propuesto para su desarrollo. Dentro de las
posibilidades, como hemos puesto en el caso deberemos ser coherentes con la
metodología, sobre todo, con las competencias, el tipo de participante y las
posibilidades de la institución.

10) Selección de formadores, de acuerdo a las características de los grupos

destinatarios, del tema y de las capacidades a las que vamos desarrollar. Dentro de este
proceso habría que ubicar las siguientes acciones: tener en cuenta los objetivos del plan
y los grupos destinatarios como variables para la definición del perfil del formador
(puesto de desempeño para este programa); definir el puesto de desempeño de este
formador en términos de competencias y capacidades (conocimientos o capacidad de
comunicación, equilibrio entre ambos, determinadas actitudes, etc.), teniendo también
en cuenta que tipo de capacidades queremos desarrollar en los participantes y su posible
empatía con ellos (experto en contenido, en acciones y experiencias, comunicador,
ejemplo estimulante, etc.); seleccionar, entre los recursos humanos, cuál es el que se
puede adaptar a estas características o la necesidad de contratación de otros nuevos
recursos. En cualquiera de los casos, es prescriptivo programar reuniones con los
equipos de formadores para configurar la filosofía del programa dentro de la
institución y su cultura (misión y visión). El trabajo en equipo con los formadores y la
creación de una cultura común, como hemos dicho en el anterior apartado, es
fundamental para generar una formación de calidad.

11) Elaboración del plan de seguimiento y evaluación del plan formativo y de sus
estrategias alternativas de mejora. Dentro de este proceso, habría que ubicar las
siguientes acciones: Tomar como referencia los objetivos y las acciones a desarrollar
como el planning del programa y sus criterios de realización; definir, a partir de los
criterios de realización, los criterios de ejecución de cada acción del programa; definir
alternativas estratégicas para conseguir los objetivos prefijados.

c) Fase de Aplicación de la planificación o diseño formativo y desarrollo de los

procesos de formación.

Dentro de esta fase habría que ubicar los siguientes procesos:

12) Presentación de formadores, del proceso de formación (filosofía, objetivos,

contenidos, etc.) y de los participantes. Dentro de este proceso, habría que ubicar las
siguientes acciones: presentación de los formadores y del programa de formación;
presentación de los participantes, a través de la ronda de presentación (que se puede
utilizar como una actividad de detección de necesidades); creación de un coloquio que
permitan demostrar la capacidad de adaptación del programa a los grupos destinatarios
y a sus intereses y expectativas, explicitados en la ronda de presentación; consensuar
los objetivos, el contenido y el desarrollo del programa definitivo con los
participantes.

13) Presentación de los contenidos a desarrollar, su estructura y fundamentación. En

este otro proceso, tendríamos las siguientes acciones: Dentro de la presentación, y una
vez consensuados los objetivos y los contenidos con los participantes, explicar las
razones de la selección de diferentes contenidos, su desarrollo y estructuración, así
como su relación con la transferencia de los mismos.

14) Desarrollo de sesiones: implementación de las estrategias seleccionadas y de los

recursos. Dentro de este proceso habría que ubicar las siguientes acciones: Desarrollar
las acciones del programa, teniendo en cuenta los objetivos y la dinámica de los
propios participantes, seleccionando y aplicando para ello las estrategias más
adecuadas; seleccionando los recursos que más nos pueden ayudar a conseguir las
finalidades que pretendemos, a través de estas estrategias.

15) Actividades de evaluación y estrategias de mejora (del diseño, de los procesos y

de la propia evaluación). Dentro de este proceso habría que ubicar las siguientes
acciones: durante todo este proceso hemos desarrollado el plan de acción definido en el
diseño, y lo habremos desarrollado con distintas variaciones y cambios. Esto nos lleva a
la necesidad de ir verificando, en todo momento, el diseño como un plan de
investigación y recogida de datos que nos permita adaptarnos durante el proceso,
evitando conflictos, abandonos y la consecución del mayor número de objetivos.
Incluso nuevos (los llamados emergentes) objetivos que no nos habíamos planteado en
un principio. Esta recogida de datos constante nos va a permitir utilizar estrategias
alternativas definidas previamente y, sobre todo, experimentar y elaborar (para otros
planes de formación posteriores) las variables, el diseño y el desarrollo del mismo, así
como los propios criterios de evaluación, permitiendo estrategias de mejora e
innovación durante el propio proceso de desarrollo del proyecto de formación.

d) Fase de evaluación de resultados, de la oferta formativa, de la transferencia y

del impacto social de la formación (costes de la formación). Indicadores, criterios,
estrategias, instrumentos, agentes y situaciones.

Dentro de esta fase hemos ubicado los siguientes procesos:

16) Evaluación de aprendizajes y resultados. Dentro de este proceso habría que

ubicar las siguientes acciones: Comprobar la consecución de los criterios de
realización y ejecución de las competencias, definidas como objetivos para el
desarrollo del puesto de desempeño; recoger los datos que nos posibiliten verificar si se
han conseguido los objetivos planteados por parte de los participantes; verificar en
qué medida los aprendizajes de los participantes nos permitan valorar y evaluar la
actividad del formador, sus recursos como tal, sus limitaciones y las zonas de posible
consolidación y mejora; verificar si son válidos los elementos constitutivos y el
desarrollo del programa o qué aspectos a mejorar habrá que tener en cuenta para
posteriores desarrollos de este u otros programas.
17) Evaluación del proceso formativo (acciones, recursos, estrategias, papel del
formador, detección de necesidades, grupos de incidencia y destinatarios, etc.). Nos
encontramos con las siguientes acciones: Recoger los datos y analizarlos, desde la
perspectiva de la rentabilidad de los procesos (estrategias metodológicas, esfuerzos
necesarios, recursos, perfiles de formadores) y de los recursos invertidos (recursos
humanos, tecnológicos, infraestructuras, materiales, fotocopias, etc.); análisis de esos
datos y replanteamiento de las estrategias e inversiones de los recursos para
posteriores procesos en la formación relacionándolos con prioridades de la institución
(misión y visión), recursos y grupos destinatarios.

18) Propuesta de estrategias de mejora, de diseño de nuevos procesos de formación

(diseño y desarrollo) y de nuevas actividades formativas. Dentro de este proceso, habría
que ubicar las siguientes acciones: Contrastar los resultados del aprendizaje con los
resultados de estrategias, con los recursos y con los diseños desarrollados, en relación
con las variables previas (grupos destinatarios, estructura epistemológicas de una
temática, recursos disponibles, tiempo, etc.), los objetivos y prioridades planteados, la
secuenciación de bloques de contenidos, la estructura interna y la relación entre ellos,
las estrategias metodológicas, los recursos, los procesos de evaluación y su propuesta de
mejora; definición de nuevos proyectos de formación, de su desarrollo y de los
procesos de recogida de datos para verificar nuevas hipótesis de trabajo del formador.

19) Evaluación demorada: transferencia de los aprendizajes e impacto de la

formación. En este proceso, habría que ubicar las siguientes acciones: En función de la
definición de puestos de desempeño a formar y de las competencias y capacidades, que
se han debido desarrollar con los programas de formación, deberemos definir, en
términos de criterios de evaluación, la transferencia del aprendizaje en el puesto de
trabajo que se espera y su impacto en la administración (a nivel personal, promoción, a
nivel del departamento, de la sección, de mejora del clima, de cultura de desarrollo y
evolución de estructuras y funciones, etc.) y, a nivel social, como atención al usuario o
beneficiario, impacto de la imagen, rentabilidad y eficacia del servicio, etc. Esta
evaluación se deberá realizar entre 6 y 9 meses posteriores a la impartición del curso y
comprobar la transferencia del aprendizaje al puesto de trabajo de desempeño y a los
otros niveles del impacto; el organizacional y el social.
20) Definición de los principales problemas, fracasos, aportaciones y beneficios del
desarrollo del proyecto de formación, como prioridades de mejora e innovación y
como hipótesis de investigación prioritarias para su verificación y consecución
entendidos como elementos de generación del conocimiento didáctico en este nivel del
diseño y desarrollo del programa de formación.

7.1.- Bibliografía básica:

Para actualización del campo del curriculum: ESCUDERO, J. M. (Edit.) (1999):

Diseño, desarrollo e innovación del curriculum. Madrid. Síntesis. Para tener una
panorámica actualizada y de los diferentes dimensiones y modelos, aconsejamos el
capítulo 1 de Bolívar Boitia y los diferentes capítulos de los modelos de diseño (4,5 y
6).

Para actualización del campo de Formación de formadores: FERRÁNDEZ, A;

TEJADA, J Y OTROS. (2000): El formador de Formación Profesional y Ocupacional.
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BLIGNIERES-LEGERAUD, A. (1999): “La dimension europene du la formation

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Para actualización del campo de competencias: MERTENS, L. (1998): La Gestión por

competencia Laboral en la Empresa y la Formación Profesional. Madrid.
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PEREDA, S. y BERROCAL, F. (2001): Técnicas de Recursos Humanos por

competencias. Edit. Centro de Estudios Ramón Areces.

En estos trabajos (Mertens y Pereda y Berrocal) se puede encontrar todas las referencias
que se han citado en el apartado 2.1 y, que no se desarrollan en la bibliografía porque
excedería en número de páginas de un trabajo de estas características como del
curriculum, al no ser temas centrales del mismo.

INEM (1996): La Familia profesional de docencia e investigación. Área profesional

de formación. Madrid. Instituto Nacional de Empleo.

7.2.- Bibliografía de profundización.-

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