44 Oralidad Ciclo Vi

¿Qué y cómo aprenden nuestros
estudiantes?
Fascículo
2
comprensión y expresión de textos orales
vi ciclo
Primer y segundo grados de Educación Secundaria
Hoy el Perú tiene un comPromiso: mejorar los aPrendizajes

Todos podemos aprender, nadie se queda aTrás
Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes
¿Qué y cómo aprenden nuestros
estudiantes?
Fascículo
2
comprensión y expresión de textos orales
vi ciclo
Primer y segundo grados de Educación Secundaria

1
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Av. De la Arqueología, cuadra 2 - San Borja
Lima, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versión 1.0
Tiraje: 64,400 ejemplares
Emma Patricia Salas O’Brien

Ministra de Educación
José Martín Vegas Torres

Viceministro de Gestión Pedagógica
Equipo coordinador de las Rutas del Aprendizaje:

Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educación Básica Regular
Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Inicial
Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Primaria
Darío Abelardo Ugarte Pareja, Director de Secundaria
Asesor General de las Rutas del Aprendizaje:

Luis Alfredo Guerrero Ortiz
Elaboración:
María Susana Ricalde Zamudio
Martina Bazán Untul
Asesoría pedagógica:
Karen Coral Rodríguez
Colaboración:
Adolfo Zárate Pérez (Ipeba), Fernando García Rivera (Digeibir), Evangelina Valentín Segovia, Elizabeth
Rojas Del Águila, Jorge Munguía Reyes, Leda Quintana Rondón, Rocío Palacios Romero.
Corrección de estilo:
Álvaro Sialer Cuevas
Diseño y diagramación:
José Carlos Velásquez Alva
Ilustraciones:
Óscar Casquino Neyra, Henyc Alipio Saccatoma
Impreso por: Industria Gráfica Cimagraf S.A.C.

Psje. Sta. Rosa 220 Ate – Lima 3
RUC 20136492277
©Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o
parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: Nº 2013-16246

Impreso en el Perú / Printed in Peru
2
estimada(o) docente:
Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en
el Ministerio de Educación estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus
condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicación es una muestra de ello.
Te presentamos las «Rutas del Aprendizaje», un material que proporciona orientaciones

para apoyar tu trabajo pedagógico en el aula. Esperamos que sea útil para que puedas
seguir desarrollando tu creatividad pedagógica. Somos conscientes de que tú eres
uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que
nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misión.
Esta es una primera versión; a través del estudio y del uso que hagas de ella, así
como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez
mejor en tu trabajo pedagógico. Te animamos, entonces, a caminar por las rutas del
aprendizaje. Ponemos a tu disposición la página web de Perú Educa para que nos
envíes tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos,
hacerles seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del
Ministerio de Educación a la labor de los maestros y maestras del Perú.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educación y

cambiemos todos en el país. Tú eres parte del equipo de la transformación; junto con
el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilización
Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.
Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el

compromiso de lograr que todos los niños, niñas y adolescentes puedan aprender y
nadie se quede atrás.
‚
Patricia Salas O Brien
Ministra de Educación
3
4
Índice
Introducción .......................................................................................................... Pág. 7

Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social.......................... 8
Situación comunicativa ............................................................................................... 9
Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos y amazónicos ......... 10
I. ¿Qué entendemos por comprensión y expresión oral? .................................... 12

1.1 Situaciones que nos retan ............................................................................. 12
Situación 1: La oralidad como un derecho ................................................... 12
Situación 2: La relación entre oralidad y escritura ...................................... 16
1.2 Competencias para el desarrollo personal y la convivencia social. ......... 20
1.2.1 Comprensión oral ................................................................................ 25
1.2.2 Expresión oral ...................................................................................... 27
1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias orales ........................... 28
1.3.1 Trabajar las interacciones como eje de desarrollo de
las competencias orales ..................................................................... 29
1.3.2 Orientar las prácticas orales desde una perspectiva
sociocultural e intercultural ................................................................. 30
1.3.3 Tomar conciencia de las necesidades orales .................................. 31
1.3.4 Partir de las prácticas del lenguaje de nuestros estudiantes ......... 32
II. ¿Qué deben aprender los estudiantes en el VI ciclo? ....................................... 34

2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral ..................... 34
2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensión
y expresión oral .............................................................................................. 35
2.2.1 Competencias y capacidades............................................................ 36
2.2.2 Matriz de comprensión oral ............................................................... 37
2.2.3 Matriz de expresión oral ..................................................................... 38
2.3 Explicación de las competencias, capacidades y algunos
indicadores .................................................................................................... 39
2.3.1 Comprensión oral ................................................................................ 39
a. Competencia ................................................................................... 39
b. Capacidades ................................................................................... 42
c. Algunos indicadores....................................................................... 45
5
2.3.2 Expresión oral ...................................................................................... 52
a. Competencia ................................................................................... 52
b. Capacidades ................................................................................... 53
c. Algunos indicadores....................................................................... 56
III. ¿Cómo podemos facilitar los aprendizajes? ...................................................... 58

3.1 Condiciones para desarrollar la comunicación oral .................................. 58
3.1.1 Condiciones generales ....................................................................... 59
3.1.2 Condiciones para desarrollar la comprensión oral ......................... 60
3.1.3 Condiciones para desarrollar la expresión oral .............................. 61
3.2 Estrategias para desarrollar las competencias orales ............................... 62
3.2.1 Estrategia “El pimpón preguntón” ..................................................... 63
3.2.2 Estrategia “Óyeme con los ojos” ........................................................ 68
3.2.3 Estrategia “Bisagras interactivas”....................................................... 74
3.2.4 Estrategia “La captura de significados” ............................................. 77
IV. Observando situaciones de aprendizaje............................................................ 82

4.1 Situación de aprendizaje para primer grado de secundaria ................... 83
4.1.1 Contexto ............................................................................................... 83
4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores que se
desarrollan ........................................................................................... 84
4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje .................................................... 86
4.2 Situación de aprendizaje para segundo grado de secundaria ............... 92
4.2.1 Contexto ............................................................................................... 92
desarrollan ........................................................................................... 93
4.2.3 Orientaciones para el aprendizaje .................................................... 94
Referencias bibliográficas .......................................................................................... 99
6
Introducción
El Proyecto Educativo Nacional establece en su segundo objetivo estratégico la necesidad
de transformar las instituciones de educación básica de manera tal que aseguren una
educación pertinente y de calidad, en la que todos los niños, niñas y adolescentes puedan
realizar sus potencialidades como personas y aportar al desarrollo social. Es en este marco
que el Ministerio de Educación tiene como una de sus políticas priorizadas el asegurar que
“Todos y todas logran aprendizajes de calidad con énfasis en comunicación, matemáticas,
ciudadanía, ciencia, tecnología y productividad”.
En el ámbito de comunicación, nos enfrentamos a la necesidad de reconocer y promover el
lenguaje desde su función y centralidad en la vida social, cuyo desarrollo empieza y va más
allá del mundo escolar. Este nos permite relacionarnos con los demás, establecer vínculos
sociales y lograr una convivencia basada en el entendimiento mutuo y la colaboración, así
como representar y entender el mundo que compartimos.
Estas son las ideas que han guiado la elaboración del presente fascículo. La propuesta central
es promover oportunidades diversas y creativas para que los estudiantes escuchen con
espíritu crítico, pero también con empatía, otras ideas y puntos de vista; y, a la vez, expresen
sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias, cuestionamientos e inquietudes, con
libertad y claridad, valorando su identidad lingüística y a partir de ésta, ampliar su repertorio
comunicativo. Implica, por ello, animarlos a que se comuniquen mediante distintos canales
y formatos y fomentar la apropiación de un amplio repertorio de destrezas, estrategias y
normas que mejoren su comprensión y producción de textos orales y escritos, reconociendo y
“viviendo” la función social de la comunicación oral.
Este fascículo contiene cuatro capítulos: en el primero, se plantea una breve reflexión a partir de
situaciones de comunicación para abordar aspectos generales de comprensión y expresión
oral, así como algunos desafíos que debemos tener en cuenta en la enseñanza de estas
competencias. En el segundo, se presentan las matrices de competencias, capacidades e
indicadores secuenciados para el VI ciclo, y además explicaciones y ejemplos que nos darán
pautas para orientar nuestra práctica docente. En el tercer capítulo, encontraremos estrategias
para el desarrollo de la comprensión y la expresión oral. Por último, en el cuarto capítulo se
presentan dos situaciones de aprendizaje dirigidas al primero y segundo grado de educación
secundaria, respectivamente.
Esperamos que este fascículo sea de utilidad en tu labor cotidiana, y estaremos muy atentos a
tus aportes y sugerencias para ir mejorándolo en las próximas reediciones, de manera que sea
pertinente y valioso para el logro de los aprendizajes a los que nuestros estudiantes tienen derecho.
7
Se comunica
para el
desarrollo
personal y la
convivencia
social
infografía
6
Se expresa oralmente en Comprende críticamente
forma eficaz en diferentes diversos tipos de textos
situaciones comunicativas en orales en variadas
función de propósitos situaciones comunicativas,
diversos, pudiendo hacer uso poniendo en juego procesos
de variados recursos
s
de escucha activa,
Co
expresivos.
m
ia
interpretación y reflexión.
p ete nc
Produce de forma Comprende críticamente

personal y autónoma textos escritos de
diversos tipos de diverso tipo y
textos escritos para complejidad según
desenvolverse en el variados propósitos de
ámbito escolar y lectura.
ciudadano, utilizando
variados recursos del
lenguaje.
Aprecia, interpreta y crea Comprende, critica y produce
toda clase de textos con enunciados constituidos por
propiedades estéticas, sean más de un código
orales, escritos o comunicacional, a través de
audiovisuales. medios físicos o digitales,
utilizando creativamente las
tecnologías.
8
MOVILIzACIÓN
Movilización NACIONAL
nacional POR
por LA
la MEJORA
Mejora DE
de LOS
los APRENDIzAJES
aprendizajes
Situación comunicativa
ecífico
p
Es
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t Espe
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C
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izado
Tema
Gothic Cubic City by .com
infografía
Intención
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oral Suscit
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Intención
Canal
cto ecto
ire dir
D
In
Tv, radio y
teléfono
io
m
ac
Co
p a r te n es p
No comparten espacio
9
Las formas de oralidad de los pueblos
originarios andinos y amazónicos
El tratamiento de la oralidad en la escuela plantea la necesidad de conocer y entender
la naturaleza de las prácticas orales de cada pueblo indígena. Son prácticas con
particularidades a través de las cuales los pueblos originarios expresan sus cosmovisiones.
Dichas cosmovisiones orientan la comunicación entre las personas y las interacciones de

los seres humanos con los entes tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los
pueblos originarios llaman “apus”, “madres del monte” y “dueños del monte”, entre otras
denominaciones. Las prácticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan por el
respeto al interlocutor según su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas normas
se aplican también en las interacciones con los seres protectores del bosque, los cerros, las
lagunas y las diversas esferas del medio natural.
Como ocurre cada vez que desarrollamos la oralidad de los estudiantes en la escuela,
debemos considerar dos tipos de prácticas orales, que se distinguen tanto en sus formas
como en sus propósitos: la oralidad de la vida cotidiana y la oralidad propia de la escuela.
PRÁCTICAS ORALES
De la vida De la escuela
cotidiana
Formas de habla del Formas de habla de la

hogar y la comunidad, escuela, como discurso
como relatos, consejos, pedagógico, respuestas al
docente, discursos ante un
canciones, icaros,
público, rimas, adivinanzas
adivinanzas, etcétera. escolares, etcétera.
Las prácticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de

la familia y la comunidad humana más cercana al niño. Los niños de las comunidades
originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los
adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad y el
respeto a sus mayores. El niño que ha vivido sus primeros años en su familia y comunidad,
llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua originaria y a veces
también en castellano, o en su lengua de uso predominante y otra lengua perteneciente a
las prácticas comunicativas de su comunidad.
10
Un proceso similar ocurre con los niños en las ciudades, aunque en este caso sus
experiencias se enriquecen con formas de interacción y de acceso a la información distintas
de aquellas que experimentan los niños de los ámbitos rurales. En los ámbitos rurales, los
niños aprenden muchas prácticas relacionadas con actividades significativas para la vida
de la familia, como la agricultura, el pastoreo, la recolección, la elaboración de instrumentos
de trabajo propios de la realidad local, etcétera.
Por eso, no debemos olvidar que muchos niños de pueblos rurales, aunque hablen
una variedad del castellano regional de su zona, llegan a la escuela con una formación
familiar que se expresa en una forma particular de manifestar su oralidad. Ante los ojos de
algunos profesores de hábitos citadinos, estos niños pueden parecer, erradamente, menos
expresivos que los niños con experiencia de vida en las ciudades.
En la escuela, por otra parte, además de seguir desarrollando las formas de oralidad
de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el niño debe aprender otras formas
de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. son formas de
oralidad relacionadas con los géneros orales que la escuela desarrolla y con
las prácticas orales propias de las interacciones en los ámbitos de la vida Ejemplo d
e oralidad
profesional o laboral. son muy importantes porque proporcionan a los niños y practicada
en la escu
el profeso ela:
adolescentes nuevas herramientas para comunicarse en contextos cada vez r formula
preguntas
más diversos y complejos. y, a partir
las resp de
uestas de
estudiante los
s, se extra
conclusion e
Para desarrollar las diversas formas de oralidad que los estudiantes usarán en es.
los llamados “ámbitos de socialización secundaria”, el docente debe conocer
y respetar las formas de oralidad que estos traen consigo al ingresar a la
escuela y que aprendieron en la vida cotidiana de su familia y su comunidad,
lo que se conoce también como “socialización primaria”.
d de
Ejemplo de oralida
vid a co tid ian a de l niño
la
igi na rio s:
de pueblos or
há nin ka so br e el
SOCIALIzACIÓN relato as
n de l bo qu ich ico y
SECUNDARIA orige
SOCIALIzACIÓN la carachama.
PRIMARIA
Prácticas Prácticas en la socialización secundaria
de oralidad Escuchar mensajes de autoridades.
cotidiana. Escuchar el discurso del profesor.
Exponer ante la clase.
Representar un personaje en una
obra teatral.
Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus niños formas de
hablar discretas y respetuosas. La observación atenta de las actividades forma parte de los
modos de aprendizaje de los niños en muchos pueblos indígenas. Por eso es tan importante
dejar que los niños ejerzan esta forma de observación y no exigirles, desde un inicio, la
intervención verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para los niños formados en
las prácticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es parte de las interacciones
discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De ese modo, estos niños podrán
desarrollar de manera progresiva capacidades en las prácticas discursivas que la escuela
fomenta para la socialización secundaria.
11
CAPÍTULO 1
¿qUÉ entendemos
por comprensión y expresión oral?
Cuando los estudiantes pasan a la secundaria se enfrentan a una realidad diferente a la que
estaban acostumbrados: la polidocencia, los nuevos estilos de enseñanza y aprendizaje, las
formas de evaluación, entre otras exigencias del nivel secundario.
Nuestra prioridad debe ser ayudar a los estudiantes a adaptarse a su nuevo nivel educativo,
acompañándolos de manera sostenida, efectiva y empática.
Las dos situaciones que te presentamos a continuación te permitirán observar los desafíos y
exigencias que podrías afrontar al desarrollar las competencias comunicativas orales en tus
alumnos.
1.1 Situaciones que nos retan

Situación 1 la oralidad como un derecho
Juan es un niño de 11 años. Pertenece a una comunidad nativa de la selva,

su lengua materna la aPrendió allí. Él ha concluido su Primaria en un colegio
multigrado bilingÜe con notas sobresalientes. su familia decidió migrar a la
ciudad de lima Por razones económicas.
12
el Primer día de clases en su nueva escuela, Para crear un clima favorable a la
su hablar cadencioso causó gracia en sus integración, la maestra de
comPañeros y Provocó la mofa de alguno comunicación de Primer año de
de ellos. secundaria aPlicó una
Hola, me dinámica de Presentación en
llamo Juan. base a crear rimas
a Partir de su
nombre o aPellido.
Soy Isabel y me
gusta hacer figuras de
papel.
la Profesora les dio dos minutos Para crear sus rimas.

al cabo de ese tiemPo los niños fueron Presentándose Soy
indistintamente. Inés Cardoso
y no me gustan
Me llamo Fidel Me apellido Pereda los cargosos.
y me gusta ser fiel. y camino por la vereda.
asì sucesivamente cada uno de su resPuesta causó gracia en sus comPañeros. la maestra
los niños fue Presentándose. se quedó un tanto desconcertada y se molestó Por el
cuando le tocó a Juan, Él diJo: desorden Provocado. la Profesora le Pidió a Juan que
exPlicara quÉ significaba mitayear, monte y Peque-Peque.
Me llamo Juan,
me gusta ir al monte
a mitayear y pasear en
peque-peque.
13
Juan señaló que
monte es la selva,
que mitayear
significba ir a
cazar a la selva
"adentro" y el
Peque-Peque es
una embarcación
que usan en su
comunidad Para
transPortarse Por
el río.
de todos modos la docente le Juan ya no quiso ParticiPar.

recalcó a Juan la consigna.
Juan, repite la
rima; pero esta
vez ten cuidado
con tu expresión.
Para reflexionar
¿Qué dificultades se presentan en la comunicación entre la

docente, Juan y sus compañeros?
¿Crees que solo el contexto es importante para interpretar
adecuadamente los sentidos del discurso?
Desde nuestro rol docente, ¿qué criterios debemos tomar
en cuenta para orientar la oralidad desde una perspectiva
intercultural e inclusiva?
14
¿Qué sucede en esta situación?
Las personas tenemos distintas formas de hablar, y el modo en que lo hacemos refleja nuestra
cultura. Todos afirmamos nuestra identidad a partir del uso de la lengua y gracias a las
interacciones orales nos desarrollamos como seres sociales.
En la comunicación oral importa qué palabras se dicen, pero también importa cómo se dicen,
esto es, los gestos, los tonos de la voz y las posturas corporales que acompañan a nuestra
comunicación verbal. Importan también nuestros saberes y experiencias, así como la empatía,
cortesía y colaboración.
A partir del caso presentado, observamos que pese a los esfuerzos de la docente por crear un
clima de integración en el aula, se produce un malentendido con consecuencias afectivas y de
aprendizaje. Desde que Juan ingresa a la escuela, su hablar particular llama la atención, su
repertorio lingüístico es distinto del resto y esto es motivo de discriminación social y lingüística.
Juan se siente atemorizado por la reacción de algunos de sus compañeros. Teme equivocarse
de nuevo y sentirse afectado emocionalmente.
El problema de interpretación se presenta porque la docente no está preparada para reconocer
y comprender el mundo cultural de Juan. La docente no ha entendido que Juan, proveniente de
una zona rural, no maneja esta práctica del lenguaje oral escolar.
Además, se muestra más preocupada por la formulación de la rima antes que por la socialización
de Juan, por eso le pide que repita la rima.
Revisemos lo ocurrido. Juan construye su respuesta a partir de sus saberes previos. Entiende la
consigna de las rimas de manera distinta. Él cree que debe decir lo que le gusta sin considerar
la coincidencia de los sonidos finales que caracteriza a toda rima, hecho al que sí están
acostumbrados los otros estudiantes.
Es interesante advertir que algunos de esos estudiantes manifiestan una mayor preocupación
por la forma que por el contenido, lo que los desvincula del propósito pedagógico inicial. Por
ejemplo: “Yo me apellido Pereda y camino siempre por la vereda”. Esta respuesta evidencia esta
práctica social del lenguaje oral en que la forma es importante.
Este escenario nos demanda poner mayor atención a las expresiones y modos de comunicarse
entre los estudiantes. Su repertorio lingüístico puede señalarnos la profundidad y amplitud de
sus saberes y de su competencia comunicativa. Lejos de cuestionar y desaprobar estas formas
de expresión, debemos valorarlas como una manifestación de
su cultura e identidad. A partir de estas expresiones, nosotros
municativa (…)
“Competencia co las
debemos orientar el desarrollo de la competencia comunicativa. luye tanto el conocimiento como e
Inc ed
ecto a quién pu
expectativas resp r en determinados
Por lo tanto, desde una propuesta intercultural y diversa, la o no puede habla hay que hablar y
escuela debe cumplir un papel importante en la reducción de contextos, cuándoguardar silencio, a
cuándo hay que e
los conflictos lingüísticos, limando las dificultades comunicativas blar, cómo se pued
quién se puede ha diferentes estatus
de
que se presentan en los interlocutores de diferentes contextos, y hablar a personas tos
los comportamien
y roles, cuáles son dos en diferentes
legitimando las diversas formas de expresión lingüística. Según ua
no verbales adec son las rutinas para
s
Saville-Troike (citada por Calsamiglia y Tusón 2008), el contexto contextos, cuále una conversación,
en
social, y todo lo que implica, tiene que ser tomado en cuenta en tomar la palabra oveer información,
pr
cómo preguntar y ofrecer o declinar
las interacciones y las interpretaciones con nuestros estudiantes. cómo pedir, cómo ación, cómo dar
er
ayuda o coop ca
Requiere que estemos atentos a sus características lingüísticas y
de ne s (…) to do aquello que impli l
ór contexto so cia
culturales; reconocerlos y valorarlos en su diversidad de saberes, en un
el uso lingüístico ville-Troike, citada
de tradiciones, prácticas lingüísticas y sociales, a fin de integrarlos determinado”. (Sa són 2008: 31).
Tu
por Calsamiglia y
y convivir con ellos de manera más respetuosa y tolerante.
15
Situación 2 la relación entre oralidad y escritura
durante la clase de historia...
Me cansé de Me atrasé. ¿A qué hora ... bla, bla, bla, bla, bla... bla.
escribir, me ¿Y ahora? termina la
duele la mano. clase? bla, bla...
la Profesora maría se queJa de los estudiantes de Primer grado.

Siempre es lo mismo con estos ¿Qué estrategias has
niños. Preguntan ¿con qué color usado para que ellos ya
subrayo?, ¿con qué color escribo? no dependan tanto de
Están muy sobreprotegidos. tus indicaciones y de tu
Tengo que avanzar y me dictado?
retraso cada vez que
les dicto.
No estoy para atender

niños. Los profesores de
primaria deben enseñarles
eso. Yo les debo enseñar
Historia del Perú.
a Partir de lo conversado, la Profesora martha decide hablar con sus estudiantes.

¿Cómo se sienten en ¡Ya voy a terminar un
esta nueva etapa de Algunos nos cuaderno! Avanzamos
secundaria? tienen más rápido.
paciencia, otros Hay mucho
Son varios nos gritan. dictado y nos
profesores. No cansamos de
todos tienen el escribir.
mismo método.
Yo me paro retrasando.
¡Dejan muchas tareas!
16
No tengo tiempo para Profe, lo que nos Chicos, ¿qué les parece si
ponerme al día, al final le dictan es lo mismo aprendemos a tomar nota?
saco fotocopia. que está en el libro.
Les ayudará
a registrar lo
más importante
y también a
estudiar.
Ummm... Profesora, ¿y qué tal

si otros profesores no la usan,
porque de repente no apuntamos
lo que ellos quieren?
¡Qué bueno!
Para reflexionar
¿Qué cambios debemos realizar en nuestras prácticas para hacer de

la toma de notas una herramienta útil para el estudiante?
¿Qué capacidades se desarrollan con la toma de notas?
¿Qué procesos se activan durante la toma de notas?
¿Qué condiciones debemos crear para que los estudiantes puedan
desarrollar la competencia relacionada a la comprensión oral?
17
¿Qué sucede en esta situación?
Me cansé de Me atrasé. ¿A qué hora ... bla, bla, bla, bla, bla... bla.
escribir, me ¿Y ahora? termina la
duele la mano. clase? bla, bla...
Muchas veces los docentes hemos dado por hecho que nuestra tarea es enseñar a leer y
escribir más que a hablar y escuchar. Durante años hemos desatendido el desarrollo de las
competencias orales porque no las hemos abordado de manera sistematizada e intencional
en las planificaciones de clase; incluso, las hemos usado para rellenar espacios de trabajo en
el aula. Tampoco les hemos prestado atención a los estudios sobre los usos de una lengua y
a su didáctica.
La historieta grafica esta práctica: nos hace ver que nos hemos centrado en transmitir
contenidos en dictados y en explicaciones, antes que en promover espacios que permitan a
nuestros estudiantes desarrollar sus capacidades.
Podemos observar en la historieta que a una docente le preocupa más el avance de los
contenidos que el desarrollo de las capacidades. Se apoya en la estrategia del dictado para
desarrollar las clases, pero no comprueba si los estudiantes están entendiendo. Por el diálogo
entre los estudiantes y la tutora, podemos deducir que esta práctica, aparte de mecanicista,
les resulta poco motivadora y poco eficiente.
Las orientaciones didácticas deben articularse a las necesidades de aprendizaje de nuestros

estudiantes. Debemos percibir en el aula, y sobre la marcha, cuáles son sus limitaciones,
dónde están sus debilidades y fortalezas para trabajar a partir de ellas los procesos de
aprendizaje.
La profesora Martha comprende la necesidad de trabajar la toma de notas para ayudarlos a

organizar mejor sus ideas y optimizar su comprensión. Aunque la adquisición, el proceso y la
consolidación de esta estrategia sean complejos porque activan varios procesos cognitivos a
la vez, Martha sabe que les será muy útil para su vida estudiantil.
18
otas
to m a de n
e la
La toma de notas permitirá al estudiante recoger jidad d s
Comple a en lo
las ideas más importantes de la explicación de le jid ad radic an como la
p c
Su com que la impli ditiva; el
un profesor; las registrará y las reescribirá hasta cesos l y au ción;
p ro
p c ió n visu a
la c on centra
convertirlas en un texto escrito. Podrá hacer resúmenes, perce ular y mprensión
l musc
contro idades de co tesis y la
il ín
cuadros, esquemas y otros organizadores con estas las hab análisis, la s ceso de
e l el p o
r
ideas. Aquí apreciamos claramente el vínculo entre lo como ción; y presión escr des
ita.
p a r a
com y e x ilid a
oral y lo escrito. ación s hab
codific e integran la
s
En ella escritas.
s y
En otras situaciones podemos encontrar escritos para orale
ser dichos, como los textos teatrales o el guion de una
conferencia; también encontramos textos orales que tienen la coherencia y la cohesión de los
textos escritos, como los discursos políticos o académicos. Usamos la escritura para reproducir
el habla, tomar notas, hacer resúmenes de diálogos, explicaciones, exposiciones, entre
otros. Usamos lo oral para reproducir la escritura cuando compartimos con otras personas
artículos periodísticos, cuentos o poemas. Por lo tanto, lo oral y lo escrito se necesitan y se
complementan mutuamente.
Volviendo a la situación presentada, la pregunta “Profesora, ¿y qué tal si los demás profesores
no quieren que tomemos nota porque de repente no apuntamos lo que ellos quieren?”, nos
plantea el reto de desarrollar competencias comunicativas orales de manera sostenida,
estableciendo un compromiso colectivo de la escuela.
Si queremos que nuestros estudiantes desarrollen competencias

comunicativas para su vida académica y su inserción social, el
proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser activo: deben escuchar,
hablar, leer, escribir e interactuar en el aula, siempre en situaciones Se requiere una manera
distinta de concebir las
de comunicación diversas. En otras palabras, requerimos del es
interacciones entre docent
compromiso de la escuela en su conjunto para hacer que nuestra y estudiantes, un cam bio
práctica pedagógica responda de manera creativa e innovadora a las en las concepciones de
demandas de aprendizaje; que sea coherente con lo que pretendemos enseñanza-aprendizaje.
Además, debemos exigirnos
lograr.
mejorar nuestro propio
o
discurso, para ser un model
Dotar a nuestros estudiantes de las herramientas lingüísticas para
comunicativo docente.
desarrollarse y desenvolverse en forma adecuada en distintos
escenarios sociales requiere utilizar una didáctica más acorde con estas
demandas.
19
1.2 Competencias para el desarrollo personal y la
convivencia social
La comunicación oral está presente en acciones e interacciones humanas: diariamente usamos
el lenguaje para expresar, demostrar, explicar, describir, contar, entender, comprender,
defenderse, argumentar, entre otras acciones. Su desarrollo implica darle una atención
específica y distinta en la escuela.
Para lograr que nuestros estudiantes desarrollen estas competencias orales en la escuela,
debemos ser conscientes de los cambios constantes en los hábitos de la sociedad y en los
medios de comunicación, que vienen revolucionando nuestra vida cotidiana, especialmente
en el ámbito urbano. Por ejemplo, en vez del relato familiar y la charla durante las comidas,
las voces y las imágenes de la televisión reemplazan el diálogo; abundan los programas de
radio y televisión donde todos los invitados hablan al mismo tiempo y gritan para imponer su
turno de habla.
Estos cambios nos exigen una mirada atenta al contexto del estudiante. Incorporar las diversas
prácticas sociales del lenguaje (nos referimos a las prácticas positivas) en nuestras actividades
didácticas hará que nuestras propuestas sean más cercanas y significativas. Además, el
análisis, la reflexión y la crítica deben acompañar estos procesos si queremos desarrollar en
los estudiantes una actitud más observadora e integradora, más dialógica e intercultural.
A continuación, te presentamos aspectos que deberás tener en cuenta para orientar el
desarrollo de las competencias orales.
la situación comunicativa
Para desarrollar las competencias orales, las actividades didácticas deben ser propuestas
dentro de un marco comunicativo social (una salida de campo, el aniversario de la institución
educativa, la visita de un personaje importante, las actividades comunales, un incidente
climatológico, entre otras), o de un marco comunicativo escolar académico (una exposición
de ciencias, un debate en la clase de Historia, una entrevista a un personaje literario o al autor
de la obra, entre otras).
Una situación comunicativa es el contexto en el que se realiza la comunicación, es decir, el

momento en que se produce un intercambio informativo entre los participantes de este acto
comunicativo. En este intercambio están presentes los interlocutores, las circunstancias, la
intención comunicativa y el tema o asunto. No olvidemos que las propiedades específicas
de los participantes (edad, sexo, región, cultura, roles, función, identidad, el tipo de registro
lingüístico que usan, el nivel de conocimiento sobre el tema, la forma de interactuar, etcétera)
serán determinantes para realizar las interpretaciones del sentido. Ayudemos a nuestros
estudiantes a ser más conscientes de estos elementos preguntándoles sobre ¿Quién/es
habla/n? ¿Por qué? ¿A quién/es se dirige? ¿En qué circunstancias?¿Para qué?
20
Hay
Grado de
conocimiento
Distancia No
social hay
Grado de Superioridad
jerarquía Igualdad
Inferioridad
Interlocutores
Comparten
espacio
Distancia
física
No comparten
espacio
Teléfono
Indirecto Televisión
Radio
Canal
situación Directo
comunicativa
Informar
Persuadir
Intención
comunicativa
Instruir
Cotidiano Suscitar
emociones
Específico Otros
Tema Especializado
Adaptado de Alcoba (2000: 27)
elementos que intervienen en la comunicación oral
La comunicación oral es compleja. En una interacción no solo las palabras comunican los
significados, también los elementos no verbales. Estos elementos juegan un papel importante
en la comprensión e interpretación de los interlocutores porque matizan y complementan
los sentidos que se comunican. Por ejemplo, los gestos, las posturas, la distancia entre las
personas, sus formas de vestir, etcétera.
La siguiente clasificación ha sido tomada de Palou y Bosch (2005).
21
Léxico: Chicapa (“ratero”, en el nororiente).
elementos de la Fonológico: Estábanos (norte del Perú).
comunicación oral Lingüísticos
Morfosintáctico: De mi mamá su casa.
Prosódico La entonación
La voz
La intensidad o volumen de voz
Paralingüísticos
Las vocalizaciones
El ritmo
La mirada
El movimiento de las manos
Cinésicos
La forma de caminar
La forma de saludar
La distancia entre los interlocutores

Proxémicos La distribución de las carpetas en el aula
a. elementos lingüísticos:
Los hablantes utilizamos el lenguaje de una manera particular y nos servimos de distintos
recursos expresivos como la metáfora, la alegoría, la hipérbole, la comparación, entre
otros, para crear efectos emotivos en los receptores. Además usamos el léxico, los sonidos
del idioma, o una forma de construcción de oraciones con un propósito comunicativo
específico.
Los elementos lingüísticos se refieren al uso que les

damos a: Ejemplos de expresiones juveni
les:
El léxico: zapatos, tabas, buques, chanclas, Estoy aguja = No tengo dinero.
chancletas.
Los sonidos y cadencias de las expresiones: ¿Cómo estuvo el tono? = ¿Cómo estu
vo
Ahorititita vuelvo. la fiesta?
La construcción de oraciones: Fue en su casa Estuvo en algodón = Estuvo más o

de Luis = Fue en la casa de Luis. menos.
Los recursos expresivos: Me tiene “hinchada” Mis viejos no atracaron mi floro = Mis
con tanto fútbol=Hipérbole. Se refiere a estar padres no creyeron mis explicacione
s.
cansada, aburrida o harta.
22
Estos rasgos nos ayudan a identificar la procedencia geográfica, la edad, la generación a la que
pertenecen o el grupo social de nuestros estudiantes. En los ejemplos que citamos podemos
observar como los adolescentes utilizan un lenjuage particular para diferenciarse de otros. Siempre
están creando nuevos términos o maneras de hablar.
b. elemento prosódico:
la entonación: Se llama así al conjunto de variaciones que se presentan en los tonos con
que se pronuncian los sonidos. Muestra la actitud que tiene el hablante, porque con los
cambios de tono da más relieve a unos enunciados que a otros. Los tonos puede ser de
burla, solemnes, distantes, entre otros.
c. elementos paralingüísticos (o paraverbales):

la voz: Existen voces finas, voces claras, voces apagadas, entre otras. Diferentes
voces responden a diferentes características fisiológicas (edad, sexo) y al papel que se
asume en una situación comunicativa.
la intensidad o volumen de voz: No usamos la voz de la misma manera en el aula que

cuando susurramos una confidencia al oído. Nuestros estudiantes deberán regular
la intensidad de su voz de acuerdo al lugar donde se realiza la interacción: auditorio,
escenario, patio, aula.
las vocalizaciones: Se trata de los sonidos o de

Ejemplos de vocalizaciones:
los ruidos que forman parte del texto que se
Muy bonito, ¡eh!
genera en la conversación y que suelen tener una
No, no, no, de eso nada.
función comunicativa importante. Por ejemplo, las Mmmmm… ¡qué rico!
onomatopeyas, los suspiros, los alargamientos de ¡Ayayayyyyyy!
sonidos, las interjecciones, entre otros.
el ritmo: Revela actitudes y estados de ánimo. Ser

conscientes de este aspecto será de enorme ayuda a Ejemplos de ritmo:
los adolescentes. Por ejemplo, exponer con un ritmo Tranquilo, ya pasará.
acelerado se asocia a nerviosismo, mientras que un (En tono apenado)
achores!
ritmo lento suele indicar más seguridad o relajación. ¡Tranquilo, no te me
(En tono de burla )
De igual forma, frente a un público numeroso, un ritmo cuando
Es en estos momentos
muy lento puede aburrirlo, y un ritmo rápido puede str ar ser en idad.
debes demo
propiciar que alguna idea importante se pase por alto. Tranquilo.
También hay que saber cuándo hacer una pausa: (En tono solemne)
si es demasiado corta, puede dejar de provocar el
efecto deseado, y, si es excesiva, puede fragmentar el
sentido del enunciado.
23
d. elementos cinésicos:
Remiten al lenguaje del cuerpo, a los movimientos corporales que forman parte de la
comunicación no verbal. su interpretación se hace de acuerdo con la cultura. Las miradas, por
ejemplo, tienen un papel importante en la relación entre los hablantes. En algunos contextos,
si un estudiante durante una exposición mira al público, indica seguridad; mientras que si no
lo mira, connota inseguridad. si le gusta alguien, lo mirará a los ojos. También forman parte
de estos elementos cinésicos las diversas formas de saludarse en diferentes culturas y grupos
sociales: estrecharse las manos, las diferentes intensidades en hacerlo, las palmadas en la
espalda o el hombro, los besos en la mejilla, los golpes que se dan los más jóvenes como
saludo, inclinarse como saludo, etcétera. Son algunos ejemplos de la enorme presencia de
estos elementos en nuestras interacciones cotidianas y en todas las culturas.
e. elementos proxémicos:
Tratan sobre cómo se sitúan los participantes en el
espacio. En las aulas, la forma en que está distribuido el
espacio suele ser poco democrática: la disposición del
escritorio frente a los estudiantes da idea de jerarquía,
la distancia entre el escritorio y la pizarra constituye un
lugar de privilegio con respecto a la pizarra. La manera
como se sitúan los participantes en el espacio es
un factor que se debe tomar en cuenta al analizar el
comportamiento durante la interacción.
Todos los elementos entran en juego de manera

diferente en cada cultura. Por ejemplo, los latinos nos
acercamos más cuando saludamos, a diferencia de los
que provienen de países nórdicos, que mantienen una
distancia mayor entre ellos.
24
1.2.1 Comprensión oral
La comprensión oral es entender lo que se comunica. Es un
Reconocer
proceso activo, continuo, atento y diverso. Cuando recibimos
una información oral, el tiempo para asimilar y procesar los
datos es fugaz. Durante esta operación se activan procesos Retener Seleccionar
cognitivos que nos llevan a comprender lo que nos dicen:
reconocemos fonemas y palabras del idioma que

hablamos. Inferir Interpretar
seleccionamos la información que nos parece
importante.
interpretamos el sentido de lo que oímos. Anticipar
Nos anticipamos a lo que nos van a decir si seguimos
el hilo discursivo.
inferimos información no explícita con ayuda del contexto situacional.
retenemos en nuestra memoria la información reunida.
Cada uno procesará la información de acuerdo con sus saberes previos, experiencias y su
conocimiento del tema de conversación.
Cuando escuchamos lo hacemos con

e consiste en la
diferentes propósitos (conseguir información eno biológico qu
Oír es un fenóm os en nuestras
nguir diversos sonid
específica, entender de manera global capacidad de disti rc ib imos con el
ne s. Cu an do oímos pe
inter accio se hablan, lo
lo que se dice, comprender de manera l oíd o las palabras que
se ntido de tivo. Escuchar es
tro sistema audi
detallada, advertir información implícita); hacemos con nues Escuchar implica
lmente distinto.
un fenómeno tota tación. No hay
miramos a nuestro interlocutor, realizamos
pr ensió n, po r lo tanto interpre
com etativa.
actividad interpr
retroalimentaciones, y no solo construimos escuchar sin una oír las palabras que se
allá de
los sentidos en función del contexto, sino Escuchar va más en el mensaje
significa pensar
hablan. Escuchar ra y completa.
que también la presencia del hablante nos te nd erlo de manera cla
para en
: 83-84).
remitirá información no verbal: estímulos (Echeverría 2005
sensoriales como ruidos, olores, aspecto

visual, tacto, entre otros. Esto nos dará
información para interpretar el texto.
El proceso de comprensión oral es similar al de comprensión de textos escritos; sin embargo,

posee algunos aspectos específicos, sobre todo porque los textos orales se reciben y procesan
en tiempo real. Además hay “ruidos” o interferencias que dificultan la tarea de escuchar. Por
ejemplo, si escuchamos un audio sobre una conversación, podemos no diferenciar los timbres
de voz de algunos participantes por encontrarlos parecidos. Lo mismo ocurre si se habla
con rapidez, si la entonación es monótona, si la pronunciación no es clara; también pueden
presentarse interferencias sociolingüísticas y socioculturales, como en el caso de Juan, el niño
de nuestro primer ejemplo. Estos son solo algunos aspectos que dificultarán la comprensión.
25
Si revisamos los casos presentados, podemos advertir que en la primera situación la docente
y los estudiantes solo oyeron a Juan. No lo escucharon. Las risas fueron a causa de lo que dijo,
el auditorio esperaba una rima.
En el segundo caso, la docente tampoco interpretó los gestos y actitudes de sus estudiantes.
No se escucharon los silencios, las quejas expresadas en diferentes movimientos corporales,
el agitar el lápiz, mirar el reloj, mirar el techo o el cuaderno de su compañero. En ambos casos
no hubo comprensión del contenido que estaba implícito en las expresiones, en los saberes
previos, en las actitudes de los estudiantes. Lo no verbal acompaña a nuestras expresiones
orales y es imprescindible tomarlo en cuenta para interpretar a los hablantes.
niveles y tipos del escuchar

Escuchar constituye una conducta lingüística compleja. Desde los aportes de Brodsky, Smith,
Wolvin y Coody (citados por Beuchat 2010) se ha construido la siguiente clasificación. Su
diferenciación nos permitirá presentar actividades didácticas, específicas para cada tipo:
Focalizamos nuestra atención en lo Escuchamos para analizar, responder o

que expresa el hablante para obtener resolver algo.
información. Se pide al estudiante que perciba
Smith (1973) propone estimularlo varios sonidos, que los diferencie y los
de manera creativa a través de la clasifique en: molestos, agradables,
imaginación: que escuchen cómo caen ásperos, etc.; o escuchar audios de
las hojas de los árboles, o los ruidos de cuentos, cantos, música, leyendas,
los insectos, o los sonidos del viento, del conversaciones, etc., para luego
mar, de la lluvia, entre otros. comprobar su comprensión.
escUcHar aTencional escUcHar analÍTico

niveles
Y Tipos de
escUcHar apreciaTivo
escUcHa escUcHa MarGinal
Se escucha para disfrutar y Ayudar a concentrarse en un elemento

deleitarse. específico. Por ejemplo, cuando se
Por ejemplo, un poema, una escribe y se escucha música.
conversación interesante, un cuento, Dar trabajos grupales con pautas
una canción. específicas para atender a sus
No se plantean ni objetivos ni interlocutores y sortear ruidos externos al
preguntas sobre lo escuchado. grupo.
26
1.2.2 Expresión oral
Se ha creído tradicionalmente que los niños y adolescentes aprendían a dominar todos los
repertorios orales por su cuenta, en la casa o en la calle, con sus familiares y los amigos,
y que no hacía falta enseñarles en la escuela nada del ámbito oral. Estas prácticas orales
circunscritas a ámbitos familiares son útiles para comunicarse en esos contextos, pero no
son suficientes para movilizarse e interactuar en otros escenarios comunicativos con otras
demandas sociales.
Desde una concepción de la escuela moderna, intercultural y democrática, nuestra tarea

docente consistirá en desarrollar la expresión oral y ampliar los recursos expresivos de
nuestros estudiantes más allá del ámbito familiar.
Preparémonos para ofrecerles una gama de situaciones comunicativas para que vivencien,
practiquen y reflexionen sobre su competencia oral, y ayudémosles a superar dificultades en
sus expresiones lingüísticas.
¿Cómo aprendemos a hablar?
Aprendemos la
estructura sonora
Reconocemos
la palabra
La situamos en la
memoria a largo
plazo ASOCIAMOS
SONIDOS Y
SIGNIFICADOS
Pronunciamos
Nos apoderamos la palabra
del concepto de
la palabra
¿Qué implica la expresión oral?

al es una
La expresión oral está íntimamente ligada a la comprensión y se La expresión or tica
ís
da en forma paralela. La expresión oral abarca no solo un dominio habilidad lingü ido
nt
de la pronunciación, del léxico y la gramática de la lengua, sino que no tiene se ón, sin
mpren si
sin la co
nto de lo
también unos conocimientos socioculturales, discursivos, estratégicos el procesamie alo 2000).
ar
y pragmáticos. Comprende habilidades como saber aportar escuchado. (B
información, emitir opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo, saber
en qué circunstancias es pertinente hablar y en cuáles no.
27
Chomsky (tomado de Gómez Flores 2010: 34) ha demostrado que los seres humanos
poseemos disposiciones innatas que nos permiten adquirir y desarrollar una modalidad oral
del lenguaje. Desde niños aprendemos a hablar por contacto social. En la medida que vamos
adquiriendo las palabras, vamos construyendo la gramática de la lengua. Es decir, pasamos
por el proceso de construcción de palabras, a frases y luego a oraciones. Aprendemos a
ordenar las palabras en la estructura sintáctica del idioma que adquirimos. Toda variedad de
habla, incluida la más alejada de las prácticas orales escolares, entraña una extraordinaria
complejidad de la que no siempre somos conscientes.
Pedagógicamente es necesario ayudar a nuestro estudiante a caer en la cuenta de sus

saberes lingüísticos cuando habla: qué dice, con qué sentido lo dice, para qué lo dice y por
qué lo dice. De esta manera podrá mejorar la coherencia y la cohesión de sus expresiones
para formar un texto más planificado, más formal. También requerimos orientarlo en saber
cuándo y cómo expresarse, a decir lo que siente, sabe y piensa de manera adecuada y
pertinente al contexto y a las necesidades del interlocutor.
1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias

orales
Los desafíos son los retos y tareas que debemos asumir si queremos lograr un propósito. En
la enseñanza de las competencias orales, nuestros desafíos no son solo las capacidades
orales de los estudiantes, sino sus posibilidades para la convivencia, el respeto mutuo y el
entendimiento, necesarios para crear una cultura democrática e intercultural. A continuación,
te planteamos algunos de ellos:
Trabajar las
interacciones como
eje de desarrollo de
las competencias
orales
Tomar desafíos en Orientar las

conciencia la enseñanza prácticas orales
de las de las desde una
necesidades competencias perspectiva
orales orales sociocultural e
intercultural
Partir de
prácticas
del lenguaje
de nuestros
estudiantes
28
1.3.1 Trabajar las interacciones como eje de desarrollo de las
competencias orales
Cuando planificamos y proponemos actividades para los
estudiantes, lo hacemos con la finalidad de desarrollar
sus competencias básicas. Pero las actividades en sí
mismas no son suficientes para alcanzar los aprendizajes.
Para ello debemos crear una dinámica distinta en las
relaciones con y entre los estudiantes. Según Edwards
y Mercer (citados por De la Mata Benítez 1993: 24) los
estudiantes, además de experimentar el aprendizaje,
necesitan interpretar esta experiencia, y lo hacen cuando
hablan de ella. A partir del intercambio oral se va
generando un conocimiento compartido y se construye el
aprendizaje que se produce al hablar de esta experiencia
o actividad.
La interacción oral en el aula se produce cuando los

estudiantes en diálogo con sus compañeros y/o con el
docente construyen el aprendizaje de manera conjunta a
través de canales diversos.
A través de las interacciones los estudiantes aprenden

discutiendo entre ellos y con el docente, comparando
ideas y conceptos, desarrollando valores y actitudes más o menos favorables al aprendizaje.
También durante este mismo proceso la divergencia que se produce entre los interlocutores
ante una misma situación, las diferentes opiniones o enfoques, favorecen su desarrollo
cognitivo. Además, el estudiante toma conciencia de su aprendizaje por autoregulación.
Para lograr favorecer las interacciones es importante que tomemos en cuenta lo siguiente:
Crear situaciones tanto monogestionadas como plurigestionadas con una intención
comunicativa clara y en las que sea necesario movilizar distintas capacidades. Por
ejemplo, narrar cuentos a los niños de los grados inferiores, explicar un concepto
aprendido en otro curso, etcétera. Es importante que les demos tiempo para
practicar la actividad.
Proponer situaciones comunicativas reales, diversas y significativas, siempre de
una manera graduada en cuanto al nivel de complejidad y dificultad. Podemos
proponer actividades sencillas y con temas cercanos para ayudarlos a ganar
mayor seguridad y confianza, e ir aumentando la complejidad de textos y temas
a medida que observemos un mayor dominio. Por otro lado podemos trabajar en
dúos ejercicios simples como escucharse, y luego parafrasear lo que ha dicho su
compañero.
Promover el trabajo en grupo a través de la gestión de normas de interacción
29
y organización de turnos. Las normas podrán regular la participación de los
estudiantes, en un clima de respeto, cooperación y cortesía.
Reflexionar sobre el uso de las normas, para que los estudiantes sepan cuándo
deben hablar y, sobre todo, callar para atender las palabras de los otros.
Trabajar la interacción en el aula requiere de apertura de parte del docente para dejar de ser el
centro de expresiones en el aula. Debemos hablar menos para que los estudiantes hablen más.
1.3.2 Orientar las prácticas orales desde una perspectiva

sociocultural e intercultural
“El habla es la carta de presentación que abre y cierra puertas”.
María Elena Rodríguez (1995)
Cada uno de nosotros utiliza el lenguaje oral de manera particular. Como todos, nuestros
estudiantes “poseen saberes lingüísticos, textuales y pragmáticos” (Rodríguez, 1995) que
han adquirido en los diversos contextos donde se movilizan (casa, colegio, barrio, clubes
deportivos, comunidad, grupos de la parroquia, entre otros), los mismos que han determinado
sus particularidades en el uso del lenguaje oral. A través de estos usos, podemos identificar
su procedencia, su capital cultural, su edad, generación o grupo social de donde provienen.
En otras palabras, nos damos cuenta de que su repertorio lingüístico varía entre ellos, debido
a que han tenido diversos modelos de verbalización. Más aún estas variedades se acentúan
por el carácter multilingüe y pluricultural de nuestro país.
Lamentablemente estas diferencias en las expresiones orales, en muchas ocasiones, han
servido para afianzar los prejuicios lingüísticos en la escuela y además se los ha asociado al
fracaso escolar de los estudiantes.
Según el punto de vista estrictamente sociolingüístico y comunicativo “no hay lenguas, ni
dialectos, ni registros, ni estilos malos o buenos, inferiores o superiores: todos son útiles
en distintas situaciones comunicativas” (Rodríguez 2005a: 3). Esto quiere decir que todas
las formas de uso del lenguaje oral son válidas porque nos permiten satisfacer nuestras
necesidades comunicativas y establecer relación con personas de nuestro entorno.
Como bien señala Rodríguez (1995) “El habla es la carta de presentación que abre y cierra
puertas”. Por eso en el ámbito escolar y social, no manejar registros lingüísticos variados
limitará la actuación social de nuestros estudiantes y a su vez afectará su aprendizaje. Además
de eso, se exponen a ser discriminados socialmente, dentro y fuera del colegio.
Por eso, sin desmerecer sus formas propias de expresión, nuestra tarea consistirá en
ayudarlos a desarrollar diversos formatos orales para satisfacer sus diferentes necesidades
de comunicación dentro y fuera de la escuela.
Para ello es necesario promover desde el aula la capacidad de reflexión sobre el manejo del
lenguaje como una “forma de actuación social” (Rodríguez 2005b: 4) para mejorar los usos
orales del lenguaje y orientarlo en lo que es adecuado y lo que no lo es, según el contexto de
comunicación en el que se ubique.
30
También se hace necesaria la enseñanza de la variedad estándar como vehículo de acceso
a la información y a otras oportunidades personales y profesionales. Además, la variedad
estándar les será útil para establecer relaciones entre individuvos de lenguas y culturas
diversas. Cabe aclarar que su enseñanza en el aula no debe implicar la burla y el desprestigio
de otras variedades de habla; por el contrario, debemos valorar la riqueza y las posibilidades
de comunicación que el ser humano utiliza para relacionarse socialmente.
Por todo ello, se requiere de un trabajo didáctico más sistematizado, intercultural que tome en
cuenta esta diversidad lingüística y cultural de nuestros estudiantes.
Desde una perspectiva intercultural y atención a la diversidad, consideremos:
Inculcar la idea de que nuestras del castellano

da d está nd ar es la variedad
“La varie les y familias con
lengua y cultura no son las únicas ni a los grupos socia
que está asociada o a un contexto
las mejores; que hay otras lenguas nguaje escrito y/
más acceso al le de la formalidad
específico propio
y culturas diferentes en nuestro país, de comunicación ntáneamente
ica . (… ) No se aprende poes
que nos hacen ser lo que somos acad ém aprenderse en
miliar. (…) debe
en el entorno fa eda conocerla
como nación. Por eso todos los ra que el niño pu
la escuela, y pa l sistema de
sita apropiarse de
usos comunicativos como expresión y dominarla nece l m undo letrado
itu ra, nece sita participar de
cultural son válidos. escr
do por la escolarid
ad”.
oficial proporciona 13: 9).
Fomentar la investigación, el análisis (Coral y ros. 20
ot
y la reflexión en diferentes situaciones

comunicativas que se presentan en
los diversos canales de comunicación (televisión, radio, prensa, publicidad, internet,
música, videoclips) para erradicar los prejuicios y estereotipos infundados, basados
en la escasa o errónea información sobre las expresiones lingüísticas y culturales.
En esta dinámica, orientar el respeto por la diversidad, la comprensión y tolerancia
frente a otros puntos de vista.
Desarrollar un repertorio de registros y usos lingüísticos, en situaciones formales e
informales de comunicación, y su adecuación a cada situación, para ampliar las
posibilidades comunicativas de nuestros estudiantes.
1.3.3 Tomar conciencia de las necesidades orales

El desarrollo de las competencias orales necesita de una práctica constante. La aplicación de la
didáctica que sugerimos requiere movilizar a los estudiantes en diversos espacios y escenarios
reales o ficticios, y realizar actividades variadas como conversar, cuchichear, narrar, explicar,
exponer, entrevistar, dramatizar, opinar, entre otras. La realización demandará un tiempo, pero
será un tiempo bien invertido. Al inicio, la propuesta didáctica puede parecer a los estudiantes
un pasatiempo divertido o un momento de descanso, ya que pueden estar acostumbrados a
ejercicios y actividades tradicionales en las que su actitud era pasiva y su participación limitada.
En este nuevo escenario de la didáctica oral, nuestra tarea docente consistirá en hacer que
los estudiantes, a partir de procesos reflexivos y metalingüísticos, tomen conciencia de sus
necesidades orales. Debemos generar en ellos la necesidad de buscar expresarse con más
coherencia, cohesión, pertinencia y adecuación en diferentes situaciones.
31
El planteamiento de esta didáctica requiere de un cambio en nuestra mentalidad para adoptar
nuevas maneras de interactuar con los estudiantes: tener disposición para manejar de diversas
formas el espacio del aula, plantear de manera significativa los ejercicios desde las prácticas
sociales de lenguaje y realizar una evaluación orientada al logro de la competencia. Lo que
requerirá de práctica, paciencia y comprensión.
Por último, este desafío no solo nos demanda ayudarles a tomar conciencia de sus
necesidades de expresión sino también debemos reparar en nuestra propias necesidades
orales. Reflexionemos: ¿Utilizamos un vocabulario variado?, ¿demostramos actitudes
dialogantes, empáticas y asertivas?, ¿hablamos con claridad y coherencia?, ¿demostramos
apertura a escuchar y comprender?, ¿promovemos el diálogo y el consenso?. Estas preguntas
nos ayudarán a evaluarnos como modelos comunicativos. Nuestra responsabilidad en el
desarrollo de sus competencias orales exige que tengamos mayor conciencia de nuestro
propio desempeño lingüístico. ¿Qué podemos hacer?
Observar con nuestros estudiantes modelos comunicativos, por ejemplo oradores
conocidos, para reparar en los recursos que emplean, cómo hilvanan sus ideas, lo
que nos gusta o no de su discurso, cómo captan al público, cómo se mueven, entre
otros.
Grabar a nuestros estudiantes interviniendo o participando (lo que también puede
servir para nosotros mismos), y reflexionar sobre su actuación lingüística.
Utilizar un instrumento de evaluación para ayudarlos a reparar en el manejo del
escenario, los recursos lingüísticos, los recursos no lingüísticos y paraverbales que
ponen en juego durante las interacciones.
Realizar la retroalimentación sobre nuestra intervención en el aula, nos ayudará
a ser más conscientes de nuestras competencias orales y creará un clima de
confianza para la auto y coevaluación de los estudiantes.
1.3.4 Partir de las prácticas del lenguaje de nuestros estudiantes

Ya hemos señalado que la tarea de la escuela es
preparar al estudiante para participar y relacionarse
en distintos escenarios lingüísticos, tanto dentro como
fuera de ella. Este trabajo debe estar articulado a la
realidad social del estudiante, y por eso se debe asumir
su entorno social como un referente constante.
Las formas de participación en una asamblea de la
comunidad, el comentario que se hace de un programa
de Televisión, una llamada telefónica, las interacciones
en un grupo de oración, los intercambios comunicativos
para planificar e interactuar en las fiestas familiares y patronales, las entrevistas de trabajo, las
conversaciones con el médico o con los amigos después de un partido de fútbol, las conversaciones
que se dan a partir de un programa de televisión, un campeonato deportivo, una noticia, etcétera,
son ejemplos de las variadas formas de utilizar el lenguaje en nuestro medio social. Estas formas de
uso del lenguaje en un determinado contexto social reciben el nombre de “prácticas del lenguaje”
y deben constituir una herramienta de trabajo en el aula para desarrollar las competencias orales.
32
Por eso, las actividades e interacciones que se pongan en juego deberán tener algunas
particularidades frente a los usos sociales del lenguaje. La práctica de estos usos del lenguaje,
y la reflexión de los mismos, permitirán a los estudiantes mejorar sus competencias orales,
repercutir positivamente en sus aprendizajes, y les dará posibilidades de acceso a otros
medios y espacios socioculturales.
Según las diversas prácticas sociales de nuestro entorno, podemos seguir las siguientes
recomendaciones:
Proponer variadas situaciones de intercambio oral, tomando como referencia las
diversas prácticas sociales del lenguaje oral.
Utilizar textos de distintos géneros discursivos orales: conversaciones, debates,
entrevistas, monólogos, narraciones, paneles, foros, etcétera.
Plantear actividades donde el uso del tiempo sea funcional. A su vez estas deben
proponerse con intenciones comunicativas claras y compartidas con los estudiantes.
Propiciar espacios de reflexión sobre el lenguaje: sobre los procedimientos y
recursos lingüísticos que los hablantes utilizamos en nuestras prácticas sociales.
Ayudar a incorporar en su lenguaje un vocabulario más técnico y específico,
relacionado con contenidos del mundo escolar, que les permita acercarse a
registros cada vez más formales.
Favorecer distintas formas de intercambio que estimulen a los estudiantes para
que expresen y defiendan sus opiniones y creencias, entendiendo y respetando los
puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva.
Analizar e interpretar diversos discursos que se presentan en los medios de
comunicación (televisión, radio, internet, entre otros) para desarrollar una actitud
crítica, reflexiva e intercultural.
Finalmente, cerramos este capítulo señalando los requisitos docentes que María del Carmen
Quiles Cabrera (2006: 37) considera para abordar una didáctica de la comunicación oral
acorde con las demandas que planteamos:
a.
ección lingüístic
e as oc ie el ha bla con la incorr
ea qu áneamente, sino
Rechazar toda id se adquiere espont
s or al es no
las competenc ia didáctica.
El desarrollo de ad o y pl an ifi ca do de actuación
proceso secuenci
que necesita un existen distintos
grados de
al es co lo qu ia l,
todo lo or
Reconocer que no
formalidad.
sligada del uso.
fle xi ón a destiempo y de s
Ev ita r la re la y abrirlo a otro
di st rib uc ió n de l espacio en el au es sit ua ciones y
Establecer una nu
eva
n co m un ic at iv a en diferent
cció
vorecer la intera
contextos para fa
po propio
niveles.
es cr itu ra pa ra reafirmar el cam
y la
entre la oralidad izaje paralelo y
consonante de
Crear un puente en ta r el ap re nd
su vez, fom
de cada una y, a
es.
ambas modalidad unicación oral.
an te el pr ot ag onista de la com
Hacer del estu di
33
CAPÍTULO 2
¿QUÉ deben aprender

los estudiantes en el VI ciclo?
Durante el 1º y 2º grados de Educación Secundaria, los estudiantes fortalecerán sus capacidades
para desarrollar las competencias de comprensión y expresión oral de tal manera que logren
satisfacer sus necesidades e intereses de comunicación y muestren seguridad al relacionarse
con los demás.
Para visualizar el progreso de la competencia en cada ciclo, se han formulado los indicadores
de las capacidades de cada competencia, los mismos que se vinculan con los estándares de
aprendizaje descritos en el mapa de progreso.
2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la

comunicación oral
Los estándares son metas de aprendizaje claras que se espera que alcancen todos los
estudiantes del país a lo largo de su escolaridad básica. Contribuyen a lograr la ansiada
calidad y equidad del sistema educativo peruano, el cual debe asegurar que todos los niños,
las niñas y los jóvenes del país, de cualquier contexto socioeconómico o cultural, logren los
aprendizajes fundamentales.
El estándar de aprendizaje de comunicación oral describe la expectativa de aprendizaje de

las dos competencias: una, vinculada a la comprensión oral, y otra, a la expresión oral.
a en que
ue … la secu encia típicamentales Destacado
Recuerd
aq ben fund
so descri nsideran n, los
m apa s de progredizajes que se coe esta descripció ber
Los n los apren
or m edio d
s de ben ha VII CICLO
progresa la vida escolar. P os los estudiante petencias. 3º, 4º y 5º de
durante efinen lo que tod s diferentes com secundaria
mapas d o en relación a la
aprendid ESTAMOS
VI CICLO
1º y 2º de secundaria AQUÍ
V CICLO
5º y 6º de primaria
IV CICLO
III CICLO
Previo
PRIMARIA SECUNDARIA
34
MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
A continuación te presentamos el estándar de aprendizaje descrito en el Mapa de Progreso
de Comunicación Oral (Ipeba 2013: 9), correspondiente al VI ciclo de Educación Básica Regular:
vi ciclo Comprende textos sobre temas diversos infiriendo el

tema, propósito, hechos y conclusiones a partir de
(1º y 2º de información explícita e implícita; interpreta la intención
secundaria) del emisor en discursos que contienen ironías y sesgos.
Evalúa la fiabilidad de los textos orales escuchados de
acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto
sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a
partir de sus conocimientos previos, con el propósito de
interactuar con uno o más interlocutores en una situación
comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema;
hace uso de una serie de conectores y referentes, con
un vocabulario variado y pertinente, con entonación,
volumen y ritmo adecuados; se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio, hace preguntas y
utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus
ideas, y sus contribuciones toman en cuenta los puntos
de vista de otros.
2.2 Competencias, capacidades e indicadores de

comprensión y expresión oral
En la matriz que presentamos a continuación consideramos lo siguiente:
Las competencias y las capacidades son las mismas para todos los grados o ciclos
de la Educación Básica Regular.
Las capacidades se desarrollan de manera paralela o simultánea, es decir, no
requerimos desarrollar primero una capacidad para luego desarrollar otra.
Los indicadores se gradúan para mostrar la complejidad entre grados y/o ciclos en
función del desarrollo de la capacidad y por consiguiente de la competencia.
En algunos casos podemos observar que existen indicadores que atraviesan o
cruzan toda la secundaria. En estos casos la gradualidad no se da por el indicador,
sino por otros criterios como la complejidad textual.
Para destacar la articulación entre la educación primaria y la educación secundaria
presentamos en la primera columna los indicadores correspondientes al 6° grado
de primaria, que nos servirá como referencia de los aprendizajes que le corresponde
a ese ciclo.
Los indicadores presentados en las matrices son los que nos permiten observar y
verificar el desarrollo de la capacidad y de la competencia.
35
36
2.2.1 Competencias y capacidades
A continuación conoceremos las competencias y capacidades de la comprensión y expresión oral que deben desarrollar
nuestros estudiantes durante la escolaridad:
CAPACIDADES CAPACIDADES
Adecúa eficazmente sus textos COMPETENCIAS Escucha activamente diversos
orales a la situación comunicativa y tipos de textos orales en distintas
a su propósito. Se expresa Comprende situaciones de interacción.
oralmente en forma críticamente
Expresa ideas, emociones eficaz en diferentes diversos tipos de Recupera y reorganiza información
y experiencias con claridad situaciones textos orales en en diversos tipos de textos orales.
empleando las convenciones del comunicativas variadas situaciones
lenguaje oral en cada contexto. en función de comunicativas, Infiere e interpreta el significado del
propósitos diversos, poniendo en juego texto oral.
Aplica variados recursos expresivos pudiendo hacer uso procesos de escucha
según su propósito y las distintas Reflexiona críticamente sobre la
de variados recursos activa, interpretación
situaciones comunicativas. forma, contenido y contexto de los
expresivos. y reflexión.
textos orales.
Reflexiona sobre sus textos orales
para mejorarlos de forma continua.
Interactúa manteniendo el hilo TEXTOS ORALES

temático y adaptándose a las
necesidades de la interacción.

2.2.2 Matriz de comprensión oral
coMpeTencia: comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.
indicadores
capacidades V ciclo VI ciclo VII ciclo
6° grado primaria 1° grado secundaria 2° grado secundaria 3° grado secundaria
ESCUCHA Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral.
activamente
Presta atención activa y sostenida dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura.
diversos tipos
de textos orales Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y tipo de texto oral, utilizando algunos Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral,
en distintas organizadores gráficos básicos. utilizando varios organizadores gráficos.
situaciones de
interacción
Identifica información básica y varios detalles de textos orales con temática variada. Identifica información básica y varios Identifica información básica y varios
detalles dispersos en el texto oral con detalles dispersos en el texto oral con
temática variada. temática especializada.
RECUPERA
Y REORGANIzA Agrupa información explícita ubicada en distintas partes de un texto oral. Clasifica información explícita ubicada en distintas partes de un texto oral.

información Reordena información explícita, estableciendo relaciones de secuencia, comparación, causa–efecto, y Reordena información explícita, Reordena información explícita,
en diversos discriminando el hecho de la opinión. estableciendo relaciones de secuencia, estableciendo relaciones de secuencia,
tipos de textos comparación, causa–efecto, e comparación, causa–efecto, e identificando
orales identificando la postura asumida. la postura, tesis y argumentos.
Expresa con sus propias palabras lo que entendió del texto, dando cuenta de la mayor parte de la Expresa el contenido de un texto oral, integrando información relevante y
información relevante. complementaria.
Deduce palabras desconocidas, hechos, Deduce palabras desconocidas, hechos, referentes, Deduce palabras desconocidas, detalles, relaciones de causa-efecto de implicación y
referentes, lugares y relaciones de causa- lugares y relaciones de causa-efecto a partir de presuposición a partir de información explicita e implícita en los textos que escucha.
efecto a partir de información explícita en los información explícita e implícita en los textos que
INFIERE textos que escucha. escucha.
E INTERPRETA Deduce el tema, el propósito y conclusiones Deduce el tema, idea central, propósito y conclusiones Deduce el tema, idea central, conclusiones y la intención del emisor en los textos que
el significado en los textos que escucha. en los textos que escucha. escucha.
del texto oral
Interpreta el sentido figurado y las Interpreta la intención del emisor en discursos que Interpreta la intención del emisor en discursos que contienen expresiones con sentido
expresiones irónicas. contienen expresiones con sentido figurado e ironías. figurado, ironías y sesgos.
Explica, según modos culturales diversos, emociones y estados de ánimo a partir de recursos no verbales.
Opina con fundamentos acerca de las ideas, Opina con fundamentos acerca de las ideas, las acciones y postura del texto escuchado. Evalúa las ideas, las posturas y los
hechos, personas o personajes del texto argumentos en relación al propósito del
REFLEXIONA escuchado. texto.
críticamente
sobre la forma, Opina con fundamentos sobre los modos de cortesía y los recursos expresivos verbales y no verbales Opina con fundamentos sobre las Evalúa la pertinencia de las estrategias
contenido y utilizados por el hablante. estrategias discursivas utilizadas por el discursivas en relación al contexto y al
contexto de los hablante. propósito del hablante.
textos orales
Descubre los roles del hablante y los intereses que están detrás del discurso para asumir una posición. Descubre estereotipos, roles del hablante y los intereses que están detrás del discurso
para asumir una posición.
37
38
2.2.3 Matriz de expresión oral
coMpeTencia: se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propositos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos.
indicadores
capacidades V ciclo VI ciclo VII cilco
6° grado primaria 1° grado secundaria 2° grado secundaria 3° grado secundaria
ADECÚA Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.
eficazmente su texto
oral a la situación
comunicativa, y a su Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales en soportes variados para apoyar su texto oral según su propósito.
propósito
Ordena sus ideas en torno a un tema específico a partir de sus saberes previos y fuentes de información, evitando contradicciones. Ordena sus ideas en torno a un tema específico
EXPRESA ideas, y especializado a partir de sus saberes previos
emociones y y variadas fuentes de información, evitando
contradicciones y vacíos de información.
experiencias con
claridad empleando
las convenciones Relaciona ideas o informaciones Relaciona ideas o informaciones utilizando pertinentemente una serie de conectores y Relaciona ideas o informaciones utilizando
del lenguaje oral en utilizando pertinentemente diversos referentes. pertinentemente diversos recursos cohesivos.
conectores y referentes.
cada contexto
Utiliza vocabulario variado y pertinente. Utiliza vocabulario preciso, pertinente y especializado.
Incorpora a su texto oral refranes y algunos recursos estilísticos como comparaciones y Incorpora a su texto oral refranes, Incorpora a su texto oral variados recursos estilísticos,
metáforas. anécdotas y recursos estilísticos como humor verbal y ejemplificaciones.
APLICA variados comparaciones y metáforas.
recursos expresivos Varía la entonación, volumen y ritmo para enfatizar el significado de su texto. Varía la entonación, volumen, ritmo y pausas para
según su propósito enfatizar el significado de su texto.
y las distintas
situaciones Complementa su texto oral con gestos, ademanes, contacto visual, posturas corporales y desplazamientos adecuados a sus normas culturales.
comunicativas Se apoya con recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales de forma estratégica para transmitir su texto oral. Se apoya con recursos concretos, visuales, auditivos
o audiovisuales de forma estratégica y creativa para
transmitir su texto oral.
Evalúa si el contenido y el registro de su texto oral son adecuados según su propósito y Evalúa si el contenido y el registro de su texto oral son adecuados según su propósito, tema y, en
tema. situaciones planificadas, el tiempo previsto.
Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando digresiones y contradicciones. Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando
REFLEXIONA sobre digresiones, contradicciones y vacíos de información.
sus textos orales Evalúa si ha utilizado vocabulario variado y pertinente. Evalúa si ha utilizado vocabulario variado, pertinente y
para mejorar de especializado.
forma continua Evalúa si sus recursos paraverbales y no verbales contribuyeron a enfatizar el significado de su texto oral.
Evalúa si los recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales empleados fueron eficaces para transmitir su texto oral. Evalúa si ha empleado de manera estratégica y
creativa recursos concretos, visuales, auditivos o
audiovisuales para transmitir su texto oral.
Participa en interacciones con preguntas, Participa en interacciones, dando y solicitando información pertinente o haciendo Participa activamente en interacciones, dando
aclaraciones o complementaciones en repreguntas en forma oportuna. y solicitando información relevante y eligiendo
forma oportuna y pertinente. estratégicamente cómo y en qué momento intervenir.
INTERACTÚA
manteniendo el
Mantiene la interacción realizando Mantiene la interacción desarrollando sus ideas a partir de los puntos de vista de su Sostiene la interacción con aportes fundamentados,
hilo temático y contribuciones relevantes a partir de los interlocutor para profundizar el tema tratado. evaluando las ideas de su interlocutor para

adaptándose a las puntos de vista de su interlocutor para profundizar el tema tratado.
necesidades de la enriquecer el tema tratado.
interacción
Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y empática. Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y
empática brindando información adecuada en cuanto
a calidad y cantidad.
2.3 Explicación de las competencias, capacidades y
algunos indicadores
2.3.1 Comprensión oral
a. competencia
Juicio autorregulatorio del receptor que le permite analizar,

inferir, interpretar y evaluar el texto oral que recibe
Conversación
Diálogo
críticamente Entrevista
Discusión
Escucha activa
Relatos
poniendo
Interpretación diversos tipos
en juego COMPRENDE de textos Peticiones
procesos
orales
Reflexión Promesas
en variadas Declaraciones
situaciones
comunicativas Juicios
etcétera
Formales Informales
Aula, calle, casa, tienda, estadio, etcétera.
39
La competencia exige:
comprender críticamente. En cada texto oral que escuchamos hay una intencionalidad,
implícita o explícita, que nos induce a pensar o actuar en consonancia con ese
mensaje. Nuestra capacidad crítica nos ayuda a discernir y asumir una posición
personal respecto a lo que escuchamos (estar de acuerdo o en desacuerdo), preguntar,
expresar nuestros puntos de vista, pedir más argumentos.
Ejemplo:
En una clase, el profesor estaba explicando lo siguiente:
Profesor : El registro lingüístico es nuestra manera de hablar y depende
de la situación comunicativa en que nos encontramos…
Tania : Profesor, ¿y qué es la situación comunicativa?
Profesor : Es el contexto específico en el que se encuentran las personas
que quieren comunicarse.
Juan : ¿Contexto? ¿y cuál es el contexto?
Profesor : Veamos. En este momento de la clase cada uno tiene la
necesidad de comunicarse; entonces, ¿cuál será nuestro
contexto?
Tania : Profesor, yo no entiendo lo que nos quiere decir, mejor ponga
ejemplos…
Aquí podemos notar que los estudiantes hacen preguntas porque no entienden
la explicación del profesor. Son receptores críticos y activos porque además
sugieren al profesor que ofrezca ejemplos, pues no entienden las definiciones
que da.
diversos tipos de textos orales. En la sociedad, los seres humanos nos comunicamos
mediante textos orales que tienen distintas intenciones. A diario enviamos y recibimos
noticias, relatos, descripciones, entrevistas, conversaciones, peticiones, juicios,
declaraciones, opiniones, promesas, ofertas, entre muchos otros.
Además, actualmente, incluso en contextos rurales, es muy común interactuar
oralmente con la mediación de tecnologías de la información y comunicación (TIC):
celulares, televisión, radio, internet, etcétera.
Ejemplo:
De acuerdo con los diferentes ámbitos, nuestros estudiantes son usuarios
de diversos textos orales:
En la institución educativa, en las clases escuchan nuestras exposiciones,
realizan trabajos grupales, conversaciones y hacen peticiones.
En casa, miran y escuchan en la televisión miniseries, películas, noticias
o publicidades, entre otros.
40
En variadas situaciones comunicativas. En un día cualquiera, interactuamos
en diversos espacios: la casa, la calle, la tienda, la escuela, el aula, el estadio,
etcétera. Cada espacio implica una situación comunicativa particular, tipos de
registros, vocabulario, que suponen la necesidad de que el estudiante sea capaz
de comprender los distintos tipos de textos que escucha. Por eso, es importante que
participe en situaciones formales (exposición académica, debate, entrevista a un
personaje, presentación en un panel, etcétera) e informales (saludar, comprar un
periódico, contar una anécdota, contar un chiste, etcétera).
Ejemplo:
En los ámbitos urbanos y rurales los estudiantes participan en diversas
actividades que realiza su institución educativa, tales como el aniversario,
el Día de la Madre, el concurso interescolar, la elaboración del periódico
mural, la realización de las tareas, la participación en los grupos de trabajo,
etcétera. En sus hogares participan en las actividades que realiza su familia,
tales como comprar en el supermercado o visitar las ferias de fin de semana
(como se acostumbra en ámbitos rurales, para comprar o vender productos),
visitar al médico del centro de salud o al naturista de la localidad, y muchas
otras actividades.
Poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

- Escucha activa. Significa atender con concentración, evitar las distracciones
y centrar nuestra energía en comprender las palabras e ideas que expresa
nuestro interlocutor. Se manifiesta de muchas formas (gestos, posturas, sonrisas,
miradas, silencio, interjecciones, etcétera), y exige un esfuerzo físico y mental.
- Interpretación. Quiere decir acercarnos a la intención comunicativa del interlocutor
a partir del texto oral mismo, pero también a partir de la entonación de su
voz, de su lenguaje corporal, de los elementos de apoyo que utiliza (gráficos,
esquemas), o de todos juntos. Una adecuada interpretación hará posible que lo
que quiso decir el interlocutor no se malinterprete en el camino.
- Reflexión. Nos permite discernir la información relevante de la superflua o
complementaria, captar y comprender no solo el pensamiento sino incluso las
emociones de nuestro interlocutor. Permite también evaluar las posturas, los
roles del hablante, los intereses que están detrás del discurso y las relaciones de
poder.
s,
Comprender textos orales es de suma importancia tanto diverso
e gú n e studios nicamos
S u
para el desarrollo personal y el proceso de aprendizaje nos com n la
cuando os el tiempo e
del individuo como para la práctica de una ciudadanía ple a m n:
em rció
e propo
democrática, participativa y deliberativa. Esta habilidad siguient ir : 10%
Escrib
15%
cobra relevancia cuando se reconoce que la mayor Leer : 30%
r :
Habla
proporción de tiempo que las personas destinan a
uch a r : 45%
Esc : 47-48
comunicarse se concentra en el acto de escuchar.
au q u elin 1982
G
41
b. capacidades
1
Escucha
activamente
diversos tipos
de textos orales
en distintas
situaciones de
interacción.
Reflexiona comprende críticamente

diferentes tipos de Recupera y
críticamente
4 2
textos orales en reorganiza
sobre la forma, variadas situaciones información
contenido y comunicativas, poniendo en diversos
contexto de los en juego procesos tipos de textos
textos orales. de escucha activa, orales.
interpretación y reflexión.
Infiere e
interpreta el
significado del
texto oral.
3
CaPaCidad
EsCuCha aCTivamEnTE divERsos

TiPos dE TExTos oRalEs En disTinTas
siTuaCionEs dE inTERaCCión
Consiste en la actitud o disposición para entender lo que la otra persona expresa. Esta capacidad
implica algo más que lograr una buena audición o decodificación de los mensajes; es decir, va
más allá de la simple actividad de oír las vibraciones de sonido. La esencia del buen escuchar
es la empatía, que se consigue siendo receptivo a lo que las otras personas dicen y a cómo
se expresan. Solo una actitud de escucha activa enriquece la respuesta que podemos brindar
a nuestro interlocutor; por lo tanto, escuchar nos exige apertura, transparencia y ganas de
comprender. Sin estas tres actitudes, el diálogo se trunca.
ejemplo:
actitudes de estudiantes que sí escuchan
Mirar a la pantalla del televisor, hacer algunas anotaciones,
mostrar un lenguaje corporal positivo.
actitudes de estudiantes que no escuchan
Mirar a otro lado, bostezar, hacer ruido con los dedos o
lapicero, desplazarse por el aula, conversar otros temas
ignorando al que habla, mirar con atención el reloj o a la
ventana, preguntar sobre otras cosas, dormir.
42
Para ejemplificar las capacidades que explicaremos a continuación, transcribimos una parte
del audio del cuento “El Caballero Carmelo”, de Abraham Valdelomar, transmitido por el
programa de radio Mi novela favorita (selección de libros, comentario y conducción de Mario
Vargas Llosa) http://www.youtube.com/watch?v=G4BUKCUsFFo
- ¡Está viniendo para acá! Y llegó al jardín.

Corrimos atropelladamente, gritando: - ¿Y la higuerilla? - buscaba entristecido
¡Roberto! Hermanito… aquel árbol cuya semilla sembrara él
¡Roberto! Hermano… ¡Robertito! mismo antes de partir.
- ¡Hola, chicos! - No sabe…
- ¡Qué emoción! ¡Roberto! - ¿La higuerilla?
- Hijito…ay, hijito… - ¡No le digas!
- ¡Buenos días, madre! - ¡Estás parado debajo, hijo!
- ¿Te lo puedo llevar de la brida? - ¿Qué…? ¿Esta es la higuerilla que yo
- Claro que sí. sembré?
- ¿Puedo ayudarte? - Esta, hombre… ¡sí, esta!
- ¡Hermanitos! El árbol había crecido y se mecía
- Entra, entra al patio, hijo. ¿Has visto cómo armoniosamente con la brisa marina. Mi
ha crecido? hermano lo tocó, limpió cariñosamente las
- ¡Míralo cómo está! hojas que le rozaban la cara.
- ¡Buenos días, papá! - Ven, Roberto, quiero darte un abrazo…
Entró el viajero al patio empedrado donde - ¡Gracias, papá!
la campanilla se enredaba en las columnas - Vengan, hermanitos, vengan a ver lo
como venas en un brazo, y bajó del caballo que les he traído.
en los brazos de todos nosotros. - ¿Nos has traído regalos?
- Hijo… déjame abrazarte… - ¡Síííí!
- ¡Ja ja! Bienvenido, hijo, ¡Ja ja ja…! - ¡Para mí primero, por favor, para mí
Cómo sonreía mi padre, y cómo se regocijaba primero, por favor!
mi madre; lo tocaba, le acariciaba, su piel - ¡Quiero ver el mío!
tostada… lo encontraba… - ¡Sí, les he traído regalos! Este quesito es
para mamá…
- Viejo… Estás viejo, hijo. ¿Cuántos años - Mamá, ¿me convidas un poquito?
tienes ya? - ¡Y esto es para la golosa de Jesusa!
- ¡Ay, mamá! Si solo han pasado cinco - Mmmm… ¿para mí, hermanito?
años. ¡Gracias, muchas gracias! (Eran
O quizás lo encontraba… chancacas hechas de coco, nueces,
- Triste, te veo un poco triste, Robertito. maní y almendras).
- Pero si estoy feliz, mamá, feliz solo de - ¿Y esto…?
verte, mamacita. - ¿Por dónde no habrá viajado…?
Con su ropa empolvada aún, Roberto - ¡Por todas partes! Mmm, ¡qué bonito!
recorría las habitaciones, rodeado de - ¡Y esto es para ti, Anfiloquio!
nosotros. Fue a su cuarto… - ¡Gracias, hermano! (Le dio unos frijoles
colados en sus hermosas calabacitas
- Ven por acá, mira el nuevo cielo raso.
pintadas encima con un rectángulo de
Pasó al comedor, vio los objetos que se su propio dulce. Eran de Chincha baja).
habían comprado durante su ausencia. - ¡Qué bueno es su hermano mayor!
- ¿Te gusta el nuevo color? - Y esto es… para Héctor.
- Ven, este va a ser tu cuarto, hijo. - ¡Gracias, hermano, gracias!
43
CaPaCidad
RECuPERa y REoRganiza
infoRmaCión En
divERsos TiPos dE
TExTos oRalEs
Consiste en identificar la información más importante expresada explícitamente por el hablante, y escoger
lo que nos parece relevante según el tema y el propósito de nuestro interlocutor y según nuestros propósitos
e intereses. Implica también agrupar y reordenar la información en unidades coherentes y significativas,
relacionando lo que se escucha con lo que ya sabemos o conocemos (saberes previos).
Esta capacidad se logra a partir de la efectividad que haya tenido nuestra escucha activa.
ejemplo:
mientras el estudiante escucha el audio va identificando la
información relevante.
en esta escena se podría identificar lo siguiente:
roberto llega a su casa y saluda a sus hermanos, a su mamá
y a su papá.
entra a su cuarto, al comedor, al jardín.
saca unos regalos para sus hermanos y padres: para mamá,
un quesito; para jesusa, chancacas de coco; para anfiloquio,
frijoles colados.
CaPaCidad
infiERE E inTERPRETa
El signifiCado dEl
TExTo oRal
inferir consiste en asignar un significado al texto emitido por el interlocutor a partir de la información
que él ha brindado y de la interrelación de dicha información con nuestros saberes previos. Las
inferencias nos llevan a deducir hechos, ideas, lugares, relaciones, detalles de información implícita.
También es posible deducir sentidos figurados, ironías, sesgos, ambigüedades y falacias según la
diversidad de modos culturales en el marco de los cuales se produce la interrelación, y según el
avance de la complejidad de acuerdo con la progresión del ciclo en que se encuentra el estudiante.
La interpretación consiste en asignar un sentido a aquello que se ha inferido o a aquello que se
presenta de manera explícita, desde las expresiones figuradas hasta las falacias, de acuerdo con la
intencionalidad del hablante y el contexto cultural.
ejemplo:
a partir del audio escuchado y de la información recuperada y
reorganizada se infiere e interpreta lo siguiente:
cuando se menciona que roberto regresa después de cinco años a
visitar a su familia, se infiere que estuvo estudiando o trabajando.
Por la alegría y fraternidad con que reciben a roberto, y por los
regalos que este le lleva a su familia, se interpreta que es una
familia muy unida.
44
CaPaCidad
REflExiona CRíTiCamEnTE sobRE
la foRma, ConTEnido y ConTExTo
dE los TExTos oRalEs
Esta capacidad se refiere a la comprensión crítica basada en los juicios que nos vamos
formando acerca del interlocutor y de la información con la que contamos (ideas, hechos,
personas o personajes, así como modos de cortesía y recursos que utiliza). Es necesario
reflexionar sobre lo escuchado, incluso mientras se escucha; extraer, descubrir o identificar
los puntos de vista, las actitudes, los valores e ideologías subyacentes en los mensajes es
fundamental para lograr la criticidad y tomar una postura fundamentada, pero que respete
las ideas y la cultura del emisor.
ejemplo:
la reflexión crítica que se hace a partir de los ejemplos anteriores
puede ser:
los diálogos de los personajes y descripciones del narrador,
nos ayudan a imaginar el lugar donde transcurren los hechos
(forma)
roberto es un hijo y hermano cariñoso y afectuoso, esto se
demuestra en su trato y en los obsequios que entrega a toda
su familia. (contenido)
el audio nos permite identificar un contexto familiar y local en
donde ocurren los hechos (contexto)
c. algunos indicadores
En nuestra práctica pedagógica, realizamos
diferentes actividades para saber si nuestros
n enunciados que
estudiantes están aprendiendo o no; por ejemplo, Los indicadores so s
o manifestacione
describen señales te,
observamos sus aptitudes, sus actitudes, hacemos del estudian
en el desempeño
preguntas, etcétera. Para orientar a nuestros id encian con claridad al
que ev
or sus progresos y
estudiantes en el desarrollo de las capacidades, ojo del observad
un determinado
logros respecto de
hemos formulado indicadores que nos permitan aprendizaje.
ver con claridad los progresos y logros de los
aprendizajes correspondientes al grado o ciclo.
A continuación explicamos y ejemplificamos algunos indicadores:
capacidad 1: indicador
"Practica modos y normas culturales de convivencia que
permiten la comunicación oral".
Se refiere a que, en cada aula, los estudiantes deben conocer modos de interactuar según
su cultura y consensuar normas de convivencia basadas en el respeto al compañero o
compañera. En el siguiente gráfico te presentamos algunas precisiones:
45
Con relación al saludo hay
diferencias culturales:
Dar un beso en la mejilla.
Extender la mano.
Inclinar la cabeza.
modos culturales
de que permiten la
Practica convivencia
comunicación oral.
normas culturales
Guardar silencio mientras

habla su interlocutor.
No interrumpir cuando
alguien habla.
Respetar las ideas de los
demás.
Otros.
"Presta atención activa y sostenida dando señales verbales

CAPACIDAD 1: INDICADOR y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de
interacción propias de su cultura".
Se refiere a que cada estudiante tiene una forma particular de prestar atención activa y
no necesariamente tiene que estar sentado y sin movimiento o con una mirada fija en el
interlocutor. En el siguiente gráfico complementamos la información:
Muestra interés. Emitir algunos sonidos como: Exposiciones, diálogos,

Interactúa con el hablante, uuuy, mmm, yyy, aaah, entre otros. debates, conversaciones,
colabora con él, pregunta y Hacer preguntas cuando no se controversias, entre
da respuestas. entiende. otros.
activa y el tipo de texto oral

Presta dando verbales
atención señales según y las formas de interacción
sostenida y no verbales
propias de su cultura.
Evitar distraerse, atender de Los gestos corporales, En algunas culturas,

manera ininterrumpida y movimientos de la cabeza o la mirada fija en el
mantener la atención en el manos, expresiones faciales, interlocutor es considerada
tiempo. miradas, muecas, entre otros. una falta de respeto.
46
MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
primer grado
"Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito
y tipo de texto oral, utilizando algunos organizadores gráficos
básicos".
segundo grado
"Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito
y el tipo de texto oral, utilizando varios organizadores gráficos.
En este caso presentamos dos indicadores porque son diferentes según los grados del ciclo.
Estos indicadores se refieren a que cada estudiante, de acuerdo con su conocimiento del
tema, puede utilizar símbolos, gráficos, dibujos o expresiones cortas cuando desea tomar
apuntes mientras escucha. Lo importante es que debe acostumbrarse a realizar este tipo de
actividad porque logrará retener mayor información. La comprensión del estudiante mejora
porque se ve obligado a aumentar su concentración y su atención.
Mientras que los estudiantes de primer grado utilizan algunos organizadores gráficos en la
toma de apuntes, en el segundo grado lo ideal es que utilicen varios organizadores gráficos
o formas de organizar su comprensión. Esto es flexible porque la forma de registrar nuestra
comprensión es personal, y el profesor debe respetarla. En el siguiente gráfico te presentamos
algunas precisiones:
Toma apunte de acuerdo utilizando

mientras escucha con su propósito algunos/varios
y tipo de texto oral organizadores
gráficos.
Consiste en suprimir artículos Es tomar del texto Exposiciones, Tablas, cuadros

o preposiciones y no escuchado la diálogos, debates, sinópticos,
transcribir exactamente lo información que es conversaciones, esquemas,
que el otro dice. relevante para entender controversias, entre gráficos, mapas
Consiste en hacer recuadros, al interlocutor, refutar otros. conceptuales,
llamadas, destacar grafías una idea o seguir entre otros.
diferentes o inventar las indicaciones.
propias de cada uno.
47
ejemplo:
escuchando un audio
La profesora lleva un audio que trata, del “El Caballero

Carmelo”, de Abraham Valdelomar. (https://www.youtube.
com/watch?v=G4BUKCUsFFo) para que sus estudiantes de
segundo grado lo escuchen como parte del desarrollo de la
comprensión oral.
profesora: Ahora escucharemos un audio que pertenece
al programa "Mi novela favorita", presentado
por Mario Vargas Llosa, premio Nobel de
Literatura. Al terminar el audio les haré
preguntas para comprobar si estuvieron
atentos y entendieron.
carlos: Profesora, ¿podemos tomar apuntes?
indicador:
profesora: Claro que sí, pueden tomar apuntes…
Presta atención activa
Una vez iniciado el audio la profesora observa que: y sostenida dando
señales verbales y
Luis cierra los ojos para concentrarse en el audio. no verbales según el
José y Ernesto siguen con gestos y sonrisas cada escena. tipo de texto oral y las
Javier anota las características del Caballero Carmelo formas de interacción
haciendo trazos. propias de su cultura.
Sofía expresa, ¡pobre gallo! (hace un gesto de tristeza
cuando el padre de Roberto decide matarlo para el
almuerzo del domingo).
indicador:
Carmen elabora un árbol genealógico.
Toma apuntes
Sofía hace un cuadro para anotar los regalos que trajo
mientras
Roberto a sus hermanos.
escucha, de
Casi al finalizar la narración, cuando se describe al Carmelo acuerdo con su
enfermo después de la pelea, y que luego de dos días se propósito y el
incorpora, se acerca a la ventana, abre las alas, se enseñorea, tipo de texto oral,
canta, retrocede unos pasos, tiembla, se desploma, estira utilizando varios
sus débiles patitas escamosas y muere… se observan las organizadores
siguientes actitudes: gráficos.
Carlos, Luis, José y Ernesto tienen el rostro entristecido.
Carmen y Javier emiten profundos suspiros…
El estudiante logra elaborar el árbol genealógico de la familia
de Roberto porque su atención fue activa y sostenida.
48
"Identifica información básica y varios detalles dispersos en
el texto oral con temática variada".
En el siguiente gráfico hacemos precisiones:

información básica
en el con
Identifica texto temática
oral variada
y varios detalles dispersos
Temas familiares y de
Tema, hechos, Se refiere a las características,
los entornos locales,
ideas, propósito descripciones, ejemplos que se encuentran
académicos, sociales
del emisor. en diferentes partes del texto.
y culturales.
primer grado
"Reordena información explícita estableciendo relaciones de
secuencia, comparación, causa–efecto y discriminando el
hecho de la opinión".
segundo grado
"Reordena información explícita estableciendo relaciones
de secuencia, comparación, causa–efecto e identificando la
postura asumida".
Señales que se manifiestan Consiste en describir una serie de pasos o

secuencia
en los estudiantes de primer acontecimientos vinculados temporalmente.
grado de secundaria.
estableciendo Consiste en comparar dos o más fenómenos
relaciones de comparación u objetos, especificando sus semejanzas o
diferencias.
Esta relación es temporal en la medida en

que las causas son anteriores a los efectos; y
causa-efecto
condicional, porque las causas son un requisito
necesario para que se produzcan los efectos.
Reordena
información explícita Es una acción ejecutada, un acontecimiento
el hecho ocurrido, presentado objetivamente; es
demostrable y pertenece al presente o pasado.
discriminando
Es la creencia o juicio personal, resultado de
de la opinión una emoción o de una interpretación propia de
un hecho.
Es la posición o actitud que adopta una persona

e identificando la postura asumida
frente a determinados asuntos o hechos.
Señales que se manifiestan en
los estudiantes de segundo
grado de secundaria.
49
50
Este indicador nos permite observar que un estudiante de primer grado de educación secundaria es capaz de establecer relaciones de secuencia,
comparación, causa-efecto, y discriminar el hecho de la opinión; y en el estudiante de segundo grado también se observarán estos, pero además
sabrá identificar la postura asumida del hablante.
Ejemplo:
…estableciendo relaciones de discriminando identificando

secuencias comparación causa-efecto hecho opinión postura asumida
Profesor: Buenos días, El maestro de educacion física informa a sus Si practicamos En los juegos El equipo del Al mostrarle
jóvenes. Este domingo estudiantes sobre las edades que comprende fulbito todos los deportivos Colegio Ciro la tarjeta roja
por la tarde se inician cada categoría: días, tendremos del año Alegría nos a uno de los
los Juegos Deportivos muchas pasado ganó porque jugadores
Profesor: Jóvenes, en estos juegos deportivos
Escolares. Primero le posibilidadades jugamos el árbitro se puede
ustedes podrán participar en la categoría A o en
toca jugar al Colegio de ganar y fulbito contra estuvo a producir una
la B.
Ciro Alegría contra el participar en la el Colegio su favor discusión entre
Colegio Túpac Amaru. Estudiante: ¿Cuál es la diferencia, profesor? siguiente etapa. Ciro Alegría y y nuestro el entrenador
Luego nos toca a Profesor: En la categoría A, podrán inscribirse perdimos. arquero y el presidente
nosotros contra el los que hayan nacido entre los años 2001 y estaba muy de mesa. Cada
Colegio San Vicente 2003, con excepción de la disciplina deportiva nervioso. uno sostiene
de Paúl. Finalmente, de ajedrez, en la que podrán participar también una postura
jugarán el Colegio los nacidos entre los años 2003 y 2005. diferente por
Horacio zeballos la función que
En cambio, en la categoría B participan los
contra UNAMEN. realiza y por su
nacidos entre los años 1999 y 2001, con
El campeonato se conocimiento
excepción del ajedrez, en el que podrán
realizará aquí, en de las bases
participar también los nacidos en el año 2002.
nuestra IE. de los juegos
deportivos.

Primer grado
CAPACIDAD 3: InDICADor
"Interpreta la intención del emisor en discursos que contienen
expresiones con sentido figurado e ironías".
Segundo grado
"Interpreta la intención del emisor en discursos que contienen
expresiones con sentido figurado, ironías y sesgos".
En el siguiente gráfico explicamos y ejemplificamos el presente indicador:
Es el significado que adquiere una

palabra y que le da un valor expresivo
especial.
expresiones Ejemplos:
con sentido Tengo un mar de problemas.
Me muero del aburrimiento.
figurado
la intención
del emisor en
discursos que
contienen
Dan a entender lo contrario a lo que
Interpreta se dice. A veces se usa para burlarse
ironías del otro o de lo que dice el otro.
Ejemplo:
Decir: “Qué puntual eres” cuando
quiere dar a entender que
Estas señales deben sesgos habitualmente llega tarde.
observarse en los
estudiantes de primer
grado de secundaria,
para consolidar lo que
aprendieron en primaria.
Es la presentación interesada de
los textos hacia una tendencia o
postura muy marcada.
Además de interpretar las Ejemplo:
expresiones con sentido “Los estudiantes que
memorizan todos los contenidos
figurado y las ironías, los desarrollados en las diferentes
estudiantes del segundo grado clases son muy inteligentes”.
de secundaria sabrán interpretar (El profesor que haga llegar este
mensaje a sus estudiantes muestra
expresiones que tienen una postura sesgada hacia la
tendencia o postura marcada. enseñanza tradicionalista).
Así, lograremos la expectativa
correspondiente a este ciclo
(estándar de aprendizaje)
51
2.3.2 Expresión oral
a. competencia
Las expresiones que se emiten
cumplen con el objetivo
esperado.
no verBales en forma eficaz

Cinésicos (gestos, postura,
sonrisa, mirada, etc.)
Proxémicos (distancias,
desplazamientos, etc.) Aula,
Formal calle,
pudiendo
hacer casa,
verBales se expresa en diferentes tienda,
Rimas, comparaciones, uso de situaciones estadio,
metáforas, ironías, variados oralMenTe comunicativas Informal etc.
ejemplificaciones, etc. recursos
expresivos
paraverBales
Volumen, intensidad,
pausas, silencios, en función de
tono, timbre, etc. propósitos
diversos
Agradecer, exponer, quejarse,

pedir, contar vivencias, declarar,
conversar, prometer, juzgar, etc.
La competencia exige:
expresar oralmente en forma eficaz. La eficacia es la capacidad de lograr el efecto que se
desea o se espera al comunicar un mensaje. Para ello, es importante transmitir nuestras
ideas con claridad y fidelidad a nuestro pensamiento, adaptar el registro al interlocutor o
auditorio, y utilizar los recursos de apoyo apropiados en las situaciones que lo necesiten.
en diferentes situaciones comunicativas. Las personas nos expresamos en forma
diferente según el interlocutor y el lugar donde estamos. No hablamos igual cuando
estamos en el estadio, en un salón de clases o en un templo. Tampoco cuando nos
encontramos con el director, con un amigo, con un policía o con un niño. Por eso,
conviene que los estudiantes experimenten prácticas sociales diversas; es decir,
situaciones que los lleven a usar los diferentes registros del lenguaje que se generan
en la convivencia social, para que sean capaces de desarrollarse como personas
que usan el lenguaje para aprender y para mediar sus interacciones sociales.
en función de propósitos diversos. Implica tener claridad del para qué y el porqué de la
expresión oral. No es lo mismo hablar para contestar una pregunta que para pedir un
favor o narrar una experiencia personal.
52
¡Este es mi
propósiTo ejeMplos colegio!
Informar El partido se inicia a las tres en punto de
la tarde.
Mañana es feriado y no habrá clases.
Obtener ¿En qué grado estás? ¿En 2° “A” o en

¡Este es mi
información 2°“B”? colegio!
¿Por qué siempre llegas tarde al
colegio? ¡Este...
¿Qué actividades realizan tus padres? es mi
colegio!
Influir en el Vamos a mi casa porque tengo
destinatario computadora y también internet para
hacer los trabajos.
Mi equipo tiene el mejor arquero y por ¿Este
eso ganaremos. es mi
colegio?
Manifestar la ¡Este es mi colegio! (con mofa) ¿Este
expresividad ¡Este es mi colegio! (con orgullo) es mi
o ¡Este… es mi colegio! (con resignación) colegio?
subjetividad
del hablante ¿Este es mi colegio? (con sorpresa)
con respecto ¿Este es mi colegio? (con incredulidad)
al enunciado
pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. La comunicación oral se enriquece

y se hace más efectiva cuando se complementa con recursos expresivos verbales,
paraverbales y no verbales.
b. capacidades
1
Adecúa
eficazmente sus
textos orales
a la situación
comunicativa y su
propósito.
Expresa ideas,
Interactúa se expresa emociones y
manteniendo el
2
oralmente en
5
experiencias con
hilo temático y forma eficaz en claridad empleando
adaptándose a las las convenciones del
diferentes situaciones
necesidades de la lenguaje oral en
interacción. comunicativas en
función de propósitos cada contexto.
diversos, pudiendo
hacer uso de
variados recursos
expresivos.
Aplica variados
Reflexiona sobre recursos expresivos
sus textos orales según su propósito
para mejorarlos de y las distintas
forma continua. situaciones
comunicativas.
4 3
53
CaPaCidad
adECúa EfiCazmEnTE sus TExTos

oRalEs a la siTuaCión ComuniCaTiva y ¡Hola,
a su PRoPósiTo Miguelín!
Mamá, buenas
tardes.
Se refiere a la adaptación del texto oral, a los
registros determinados por el interlocutor, el canal,
la intención comunicativa y el tema haciendo uso
del repertorio lingüístico que ofrece la lengua
de todos los recursos expresivos verbales y
Director,
paraverbales. buenos días.
CaPaCidad
ExPREsa idEas, EmoCionEs y ExPERiEnCias Con
ClaRidad, EmPlEando las ConvEnCionEs dEl
lEnguaJE oRal En Cada ConTExTo
Esta capacidad consiste en expresar nuestras ideas, emociones y experiencias con coherencia,
cohesión y un vocabulario apropiado.
La coherencia implica ser capaces de desarrollar un tema que puede ir desde lo cotidiano
hasta lo especializado, poniendo en juego nuestros saberes previos y diversas fuentes de
información. Ser coherentes implica, además, evitar las contradicciones y los vacíos de
información.
La cohesión implica relacionar las ideas usando conectores y referentes pertinentes según el
tipo de texto oral.
El vocabulario apropiado implica usar las palabras con precisión y propiedad de acuerdo con
el tema, ya sea cotidiano, especializado, etcétera.
ejemplo:
Tania realiza una exposición sobre la Semana Santa y empieza de la siguiente manera:
– Compañeros, buenos días. En esta oportunidad les hablaré sobre la Semana Santa. Pero antes
de empezar quisiera saber si alguien sabe por qué cada año esta fiesta se celebra en fechas
diferentes. (Nadie contesta). ¿No lo saben? Está bien. La Semana Santa se celebra cada año
en diferentes fechas, debido a que se basa en un evento astronómico, o sea que se rige por el
ciclo lunar. En esta celebración los cristianos conmemoran la Pasión, Muerte y Resurrección de
Jesús. Aquí en el Perú… (continúa)
En esta primera parte podemos notar que la estudiante expresa ideas coherentes porque no
hay contradicciones, ni vacíos de información; su comunicación es cohesionada porque emplea
correctamente los conectores (“debido a que”, “y”).
54
CaPaCidad
aPliCa vaRiados RECuRsos ExPREsivos

sEgún su PRoPósiTo y las disTinTas
siTuaCionEs ComuniCaTivas
Se refiere al uso pertinente de los diferentes recursos expresivos verbales, no verbales y

paraverbales, de acuerdo con cada situación comunicativa y según el propósito. Los recursos
expresivos también se basan en convenciones sociales y están relacionados con ciertas
costumbres o acuerdos sociales e institucionales.
ejemplo: Cuando Tania hace su exposición utiliza los siguientes recursos expresivos:
no verbales:
Mira de frente, sonríe a sus compañeros cuando saluda.
paraverbales:
Hace un gesto de sorpresa cuando nadie responde a su pregunta “¿Alguien sabe por qué cada
año esta fiesta se celebra en fechas diferentes?”.
En estas expresiones se aplican los recursos paraverbales porque la entonación y vocalización
varían.
CaPaCidad
REflExiona sobRE sus TExTos

oRalEs PaRa mEJoRaRlos dE
foRma ConTinua
Consiste en la capacidad para autoevaluar lo que decimos durante y al final del proceso de
comunicación, con el objetivo de cambiar nuestras expresiones, gestos, miradas, posturas,
tono de voz, tema, orden de las ideas según sea necesario.
Esto nos permitirá incrementar los recursos expresivos de nuestra comunicación oral.
ejemplo:
Tania está exponiendo sobre “El origen de la Semana En esta celebración los cristianos
conmemoran la Pasión, Muerte y
Santa y las costumbre en el país”.
Resurrección de Jesús.
En su exposición debe ir evaluando que: Aquí en el Perú.
el volumen de su voz sea lo suficientemente elevado
para que todos puedan escuchar,
las ideas tengan un orden lógico,
la información sea relevante,
su lenguaje sea formal,
su exposición tenga una estructura: introducción,
desarrollo y cierre.
55
CaPaCidad
inTERaCTúa manTEniEndo El hilo

TEmáTiCo y adaPTándosE a las
nECEsidadEs dE la inTERaCCión
Consiste en el intercambio de roles entre los interlocutores a medida que hacen uso de su
comprensión o expresión oral. En una situación oral, enviamos y recibimos, alternada y
dinámicamente, diversos mensajes. Incluso cuando se respeta el turno para hacer uso de
la palabra, el oyente por lo general está suponiendo el resto del mensaje del hablante y
preparando una respuesta.
Este intercambio de roles comunicativos puede darse entre dos o más personas, según la
situación y tipo de texto oral en uso: conversación, debate, discurso, exposición, etcétera.
Ejemplo:
Luego de la exposición que hizo Tania, sobre la Semana Santa se da la siguiente
conversación entre los estudiantes:
¿Pero no me
carlos : Amiga, estuviste fenomenal en tu Amiga, estuviste notaste un poco
exposición. fenomenal en tu nerviosa?
Tania : ¿Pero no me notaste un poco nerviosa? exposición.
julio : No, no se ha notado nada. Estuviste
bien.
Yanet : Yo no sabía que la Semana Santa tiene
que ver con el ciclo lunar.
Tania : Sí, por eso cada año se celebra en
fechas diferentes.
carlos : La profesora te puso 18 en tu exposición.
Yo no sabía que la
Semana Santa tiene que
ver con el ciclo lunar
c. algunos indicadores
capacidad 1: indicador "Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales en

soportes variados para apoyar su texto oral según su propósito".
Este indicador se observa mayormente en textos planificados, como una exposición o una
conferencia, y muy pocas veces en los no planificados, como una conversación. Estos recursos
serán utilizados de acuerdo con la situación comunicativa.
56
Ejemplo:
Cuando se realiza una feria sobre las comidas típicas de la localidad, y los estudiantes
tienen que exponer ante un jurado en qué consiste la comida típica, cómo se prepara,
cuáles son sus propiedades, etcétera. En este caso, los estudiantes apoyan su texto oral
preparando y llevando lo siguiente:
Recetas de las comidas que prepararon.
Ollas con la comida preparada (cuy con cancha, cecina con mote, trigo
graneado con pellejo de chancho).
Platos para exhibir la comida y que el jurado pueda saborear.
Una pirámide nutricional para explicar los nutrientes y las vitaminas que contiene cada
comida.
Estos son los llamados “recursos concretos” que utilizan los estudiantes, teniendo en
cuenta la necesidad.
En cambio, si a los estudiantes les toca hacer una exposición sobre los alimentos que
produce su localidad en la clase de Ciencia, Tecnología y Ambiente, pueden utilizar otros
recursos como fotos o dibujos de algunos agricultores y de los alimentos, o presentar un
papelote o una diapositiva con la pirámide de alimentos nutricionales.
CAPACIDAD 2: InDICADor "Relaciona ideas o informaciones utilizando pertinentemente una

serie de conectores y referentes".
El estudiante utiliza los conectores y los referentes para relacionar las ideas y otorgar cohesión
a su texto oral.
Ejemplo:
En la entrevista a los estudiantes sobre lo que “les llega”, la estudiante María José dijo lo
siguiente:
Hola, me llamo María José, tengo 11 años y les voy a contar que a mí me
molesta que mis amigos me pongan apodos y me digan “chicada”. A mí
me dicen chicada porque soy morenita. Creo que nos deberían llamar por
nuestros nombres y no por apodos. Mi profesora los castiga porque ponen
apodos, pero ellos siguen fastidiando. Que mis amigos me fastidien y me
pongan apodos, ¡eso a mí me llega!
Conectores (pero, porque)

Referentes (sinónimos, pronombres,
elipsis): “mis amigos” se reemplazó
por “ellos”; “eso” reemplaza a toda
la frase anterior.
57
CAPÍTULO 3
¿CÓMO podemos
facilitar los aprendizajes?
3.1 Condiciones para desarrollar la

comunicación oral
En el capítulo I señalamos que en la dinámica escolar son importantes la práctica constante

de las competencias orales, nuestra disposición para trabajar las interacciones con apertura,
brindar una orientación reflexiva y crítica de las prácticas lingüísticas y sostener afectivamente
a nuestros estudiantes durante el proceso de aprendizaje.
En otras palabras, lo que hagamos en el aula con los estudiantes debe servir para su vida,
y por eso la aplicación de las estrategias debe permitir a los estudiantes movilizarse en
diversos contextos, dentro y fuera del aula, con autonomía y seguridad de lo que dice. En esa
dinámica escolar, el estudiante podrá sentirse partícipe de la construcción de su persona y de
su sociedad.
Por otro lado, no basta la aplicación de las estrategias para lograr el desarrollo de las
competencias orales, sino que necesitamos crear las condiciones pedagógicas adecuadas
según el contexto, necesidades y características de nuestros estudiantes.
Te presentamos a continuación un compendio de condiciones (Cassany 1998; Vilá I

Santasusana 2009; Quiles 2006 y Del Río 1995) para trabajar las competencias orales. Por
criterios didácticos, las hemos separado en tres grupos:
los alumnos la Condiciones generales.

sario que la escuela ofrezca a
“Es ne ce rse con eficacia
render a comunica Condiciones para la comprensión
posibilidad de ap situaciones.
una pluralidad de
y corrección en de igualdad de oral.
de democracia,
Son los ideales pe ns atoria de la
ad es y la función com Condiciones para la expresion oral.
op ortu nid s de la idea de
encuentran detrá
escuela, los que se ad de aprender
mnos la oportunid
dar a todos los alu Río 1998: 16).
cazmente”. (Del
a comunicarse efi
58
3.1.1 Condiciones generales
Propiciar
condiciones
ambientales.
Facilitar Crear
el trabajo un clima
autónomo. afectivo.
CONDICIONES
GENERALES Favorecer
Trabajar un clima de
con textos respeto hacia
completos. lenguas y
hablantes.
Propiciar la
reflexión sobre
variantes
formales.
a. Crear un clima afectivo en el aula entre el docente y los estudiantes. Tengamos cuidado en
el modo de interacción con ellos, en nuestro estilo comunicativo, el registro lingüístico que
usamos, nuestra expresividad, adecuación y corrección lingüística. Orientemos sobre las
normas de cortesía, respeto por los turnos de intervención y la opinión del otro, el cuidado
del tono de voz y el escuchar con atención.
b. Favorecer un clima de respeto hacia los hablantes y hacia las lenguas. Debemos fomentar
actitudes positivas hacia la diversidad, creando un ambiente de respeto entre compañeros,
propicio para el trabajo compartido.
c. Propiciar la reflexión sobre el valor de otras variantes más formales o diferentes expresiones
orales, a partir de las situaciones comunicativas donde se presente su uso.
d. Trabajar con textos completos, unidades comunicativas íntegras, relacionados con su

mundo juvenil, personal y comunitario, que inicialmente sean cercanos y pertinentes para
luego dar lugar a otros distintos y de mayor complejidad.
e. Facilitar el aprendizaje autónomo en función de los objetivos y de las actividades, teniendo

en cuenta las características del alumnado. Para los grupos es preferible que estos
estén constituidos de forma heterogénea, que sean variables e interactivos según las
necesidades y propósitos de aprendizaje.
f. Propiciar condiciones ambientales adecuadas a las actividades y propósitos. Es

importante que la distribución del mobiliario y el espacio de trabajo faciliten la movilidad,
el desplazamiento, las interacciones más horizontales entre los estudiantes y el docente,
para permitir el contacto visual y físico. Todo ello variará de acuerdo con el tipo de estrategia
oral que se aplique.
59
3.1.2 Condiciones para desarrollar la comprensión oral
Facilitar
un material de ligar
comprensión variado lo oral a la comprensión
y real. y expresión escrita.
plantear
ejercicios frecuentes,
impulsar breves e intensivos.
el trabajo en grupo.
explicitar la intención
pedagógica
CONDiCiONeS pARA
lA COMpReNSiÓN
ORAl
a. ligar las actividades a la comprensión y producción escrita. La lectura y la escritura

pueden favorecer el desarrollo de la oralidad, dándonos ideas para construir nuestros
textos orales. Tratemos de relacionarlas y trabajarlas de manera integrada.
b. plantear ejercicios frecuentes, breves e intensivos. Estos deben ser variados, funcionales y
lúdicos para despertar la atención y motivación del estudiante, así como para cubrir sus
necesidades comunicativas más inmediatas. En el VI ciclo, conforme avance el dominio de
la comprensión, abordaremos actividades de comunicación más formales.
c. Facilitar un material de comprensión variado y real que muestre un lenguaje auténtico (con
vacilaciones, repeticiones, redundancias, etcétera); con muestras de diversas variantes
dialectales, registros lingüísticos, temas variados y textos de diversos tipos. Estos textos
pueden ser grabaciones de situaciones cotidianas, o de los medios de comunicación, que
reflejen la variedad estándar, así como sus variantes dialectales con diferentes niveles de
uso y registros lingüísticos.
d. impulsar el trabajo en grupo. La interacción entre iguales es el modo más efectivo para
favorecer la comprensión, para compartir las ideas y sentimientos, opiniones o pareceres.
Además durante la ejecución de las actividades podemos dividir las tareas entre los
estudiantes, de manera que cada grupo pueda cumplir actividades distintas: reconocer
las ideas principales, realizar un esquema, reconocer los rasgos de estilo, identificar las
dificultades léxicas, reconocer las desviaciones de la norma, entre otros.
e. explicitar la intención pedagógica y los criterios de evaluación de los ejercicios. Esto
ayudará a los estudiantes a focalizarse en las capacidades que se pretenden lograr:
retener, seleccionar, inferir, interpretar o juzgar.
60
3.1.3 Condiciones para abordar la expresión oral
Reducir
tiempo en
explicación
y exposición
docente.
Partir de
Transmitir
situaciones
altas
reales y
expectativas.
cercanas.
CONDICIONES
PARA LA
EXPRESIÓN
Proponer
el uso de ORAL Ser prudentes
grabadores de para orientar las
voz y videos. intervenciones.
Enseñar los
usos sociales
del lenguaje.
a. Partir de situaciones de interés y cercanas a los saberes adolescentes; que estos respondan
a sus necesidades de aprendizaje y que movilicen sus esquemas cognitivos.
b. Enseñar los usos sociales de modalidad oral para insertarse en diversos contextos
sociales (cuándo hablar, cuándo no; de qué hablar, con quién, cuándo, dónde y cómo).
Los estudiantes deben reparar en la situación comunicativa en la que intervendrán, deben
tener un propósito claro, un contexto específico, considerar las características de sus
interlocutores y de acuerdo con los usos lingüísticos más pertinentes.
c. Reducir el tiempo de la explicación y exposición docente. Los estudiantes deben ser los
protagonistas de la comunicación oral en el aula.
d. Transmitir altas expectativas de aprendizaje, motivando e impulsando las ideas de que
todos pueden desarrollar sus capacidades de expresión oral, que es posible hablar con
propiedad y en forma adecuada, y, por lo tanto, responder a los retos comunicativos que
se plantean en cada actividad didáctica.
e. Ser prudentes para orientar las intervenciones de nuestros estudiantes, ya que la corrección
pública puede intimidar al estudiante. Para no interrumpir la disertación del alumno, es
conveniente tomar nota de aquello que tiene que corregir, apoyándose en un instrumento
de evaluación y buscar luego un espacio para darle los alcances de manera personal.
f. Proponer el uso de grabadores de voz o videos. Si los estudiantes tienen la posibilidad
de escucharse o grabarse a sí mismos, podremos ayudarlos a reflexionar y a ser más
conscientes de sus habilidades y actitudes comunicativas.
61
3.2 Estrategias para desarrollar las
competencias orales
Las estrategias son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con
el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento o la utilización de la información
(Ministerio de Educación 2013b: 36).
Las estrategias que te presentamos han sido seleccionadas en función de las necesidades de
aprendizaje, características e intereses de los estudiantes del VI ciclo. A partir de su aplicación,
los estudiantes tendrán que socializar, discutir, narrar, expresar, entrevistar, conversar y
compartir puntos de vista con respecto a temáticas determinadas por ellos mismos y por los
docentes.
La propuesta de estrategias y ejercicios para trabajar la comunicación oral es variada. Por

ejemplo, Cassany, Luna y Sanz (1998) proponen una tipología de ejercicios para desarrollar la
expresión y comprensión oral:
Tipo de comunicaciones recursos y

Técnica
respuesta específicas materiales
Dramas Repetición Exposición Historias y
Escenificaciones Llenar espacios improvisación cuentos
Juegos de rol en blanco Hablar por Sonidos
ejercicios de Simulaciones Dar teléfono Imágenes
expresión Diálogos escritos instrucciones Lectura en voz Tesis
oral Juegos Solución de alta Cuestionarios
lingüísticos problemas Video y cinta de Objetos
Trabajo de Torbellino de audio
equipo ideas Debates y
Técnicas discusiones
humanísticas
Juegos mnemotécnicos Transferir información

ejercicios Escuchar y dibujar Escoger opciones
para la Completar cuadros Identificar errores
comprensión Aprendizaje cooperativo
oral
62
Complementariamente, Muñoz, Andrade y Cisneros (2011)
plantean las siguientes estrategias para desarrollar la
licación de las
Etapas para la ap comunicación oral:
estrategias
rategia: preparar los
- Preparación de la est Phillips 6-6 Conversatorio
en la clase (video,
materiales que se usarán rá, Seminario Narración oral
decidir cómo se realiza
audio, revistas, etc.); ccione s Asamblea Exposición oral
con qué intera
a través de qué pasos, Congreso Conferencia
grupo, etc.), cómo se
(pareja, pequeño Grupo de discusión Foro
etc.
organizará el espacio, Estudio de caso Panel
ras a los estudiantes: Jornadas Simposio
- dar instrucciones cla
ividad que va a Galería Entrevista
hay que presentar la act
objetivos, para qué Moldeadores de idea Mesa redonda
realizarse, presentar los
ne que hacer, cómo se Rotación didáctica Debate
les servirá, lo que se tie
o del que se dispondrá
deberá trabajar, tiemp La estrategia de la “toma de notas” es importante para
la actividad en general,
para participar o para
etc. los estudiantes y por eso será abordada en este fascículo.
criterios de evaluación,
to de la actividad: el
Teniendo en cuenta estos referentes, hemos elegido cuatro
- Realizar seguimien
a los estudiantes estrategias y les hemos puesto nombres más atractivos:
docente debe observar
ponder dudas y tomar
mientras trabajan, res
comentar después. Estrategia “El pimpón preguntón”
nota de lo que querrá
ción: el docente y su
(la entrevista)
- Evaluación y correc
ividad, el resultado y Estrategia “Óyeme con los ojos”
estudiante evalúan la act
También será propicio (la narración oral)
los errores cometidos.
s de la autoevaluación
para aplicar instrumento Estrategia “Bisagras interactivas” (el diálogo)
ación. (Cassany 1998:
y hacer la retroaliment Estrategia “Captura de significados”
182-183)
(la toma de notas)
3.2.1 Estrategia “El Pimpón preguntón” (la entrevista)

a. ¿en qué consiste?
Consiste en formular preguntas a una o varias personas para conocer algo sobre alguien
o para indagar sobre algún hecho. Se construye dentro del rigor de unas preguntas y unas
respuestas.
b. ¿cuál es su propósito?
Obtener información sobre ciertos temas.
Formular preguntas y saber dar respuestas.
Desarrollar la capacidad de escuchar atentamente.
Desarrollar la capacidad de interacción de los estudiantes.
c. ¿Quiénes participan?
Requiere de dos personas, pero también puede entrevistarse a varias personas.
Según la dinámica de la entrevista, los estudiantes pueden asumir los siguientes papeles:
El papel de un entrevistador y varios entrevistados.
Un entrevistado por varios entrevistadores.
Varios entrevistadores y varios entrevistados.
63
d. Metodología
la enTrevisTa
anTes dUranTe despUÉs
Elegir tema y Hablar con claridad Revisar

entrevistado y naturalidad
Formular preguntas
Definir propósito Reflexionar
cortas y precisas
Investigar y Tomar en cuenta el Estimular

documentarse tiempo positivamente
Elaborar el
Normas de cortesía Ensayar y mejorar
guion
e. secuencia didáctica contextualizada de la estrategia
Otras situaciones comunicativas

que nos permiten realizar Alcalde
entrevistas.
Regidores
elecciones Secretario
al municipio
escolar
Ingeniero
actividades Médico
laborales de Profesor
diferentes Albañil
profesionales
Chef
calendario
escolar Día del Padre
Día de la Madre
Aniversario de la IE
64
anTes
Planteamos una situación comunicativa de acuerdo con los intereses y necesidades de los
estudiantes: la participación de las “matadorcitas” en el Mundial de Vóley en Tailandia, la
feria artesanal de la comunidad, la feria Mistura, un problema latente en la comunidad,
una exposición de ciencias, un debate en Historia, etcétera. Esta situación comunicativa
dará el marco general a la orientación pedagógica.
Ayudamos a nuestros estudiantes a identificar un objetivo o propósito que les facilite tomar
conciencia de la necesidad de saber más sobre un personaje, un hecho, un objeto.
Indicamos el propósito de la actividad. En este caso, será realizar una entrevista a un
personaje en base a un tema relacionado con la situación comunicativa.
Presentamos un video o un programa de televisión para que observen una entrevista real.
Esto permitirá reparar en aspectos específicos de esta estrategia: cómo se comportan el
entrevistador y el entrevistado, el lenguaje usado, el manejo del tema y la forma como se
lleva la entrevista.
Damos un formato para realizar un resumen de lo escuchado.
Podemos plantear las siguientes preguntas:
¿De qué trata la entrevista?, ¿a quién entrevistan?, ¿qué nos dice sobre el
personaje?, ¿dónde y cuándo lo entrevistan?, ¿qué temas tratan?, ¿cómo es
el personaje?, ¿qué aspectos de su vida consideras interesante? ¿por qué?,
entre otras.
Construimos con los estudiantes la definición de la entrevista, su finalidad y características

de manera breve. ¿Qué es? ¿Cuál es su propósito? ¿Qué pautas debemos seguir para
realizar una entrevista?
Seleccionamos el tema y a los personajes que entrevistaremos. Realizaremos un listado
con los estudiantes sobre los personajes que les gustaría entrevistar: personajes del mundo
académico (investigadores, científicos, literatos), personajes del deporte, de la música, de
la comunidad, entre otros, relacionados con la situación comunicativa.
Modelamos con ellos un ejemplo. Recogemos a través de la lluvia de ideas las posibles
preguntas que les gustaría hacer al personaje. Orientamos a los estudiantes a seleccionar
las preguntas según el tema, el personaje y el propósito de la entrevista.
Organizamos a los estudiantes por grupos para dramatizar y les asignamos un tiempo
para ensayar. Usando el modelo trabajado con el docente (guion de preguntas) pedimos
dramatizar la entrevista al/los personaje/s elegido/s a modo de ensayo, en dos minutos.
Algunos estudiantes pueden hacer de entrevistados y otros de entrevistadores.
Acompañamos el proceso de los grupos para despejar dudas y atender inquietudes.
Ayudamos a reflexionar a nuestros estudiantes sobre las preguntas y respuestas
formuladas a partir del ejemplo y a reparar en algunos aspectos de la
indiCadoR:
Opina con
entrevista, para tomarlos en cuenta en su aplicación posterior:
fundamento sobre
las estrategias
- Las preguntas ayudaron a extraer la información esperada.
discursivas - La expresión de los hablantes fue clara, concisa y audible.
utilizadas por el - Los entrevistadores fueron corteses y se creó un ambiente agradable.
hablante.
65
- El tipo de lenguaje fue el adecuado al contexto e interlocutor.
A partir de los alcances realizados, ensayan y mejoran su propuesta.
Ayudamos a los estudiantes a informarse e investigar acerca del tema consultando
diversas fuentes de información como la internet, libros, fascículos o testimonios de otras
personas o instituciones. Es importante considerar un tiempo determinado para ello.
Orientamos la formulación de las preguntas del guion. Estas deben ser directas, claras,
precisas y relacionadas entre sí para evitar divagaciones y ambigüedades.
Les ayudamos a ordenar sus ideas, INDICADOR:
relacionando la información específica del Ordena sus ideas
tema con las preguntas que desean formular. en torno a un tema
especifico a partir
Se deben evitar las preguntas de tipo personal o íntimo que
de sus saberes
puedan ser inoportunas, inconvenientes o irrespetuosas. previos y fuentes
de información,
gestionamos la visita de un personaje externo al aula. Si evitando
concertamos la cita con alguien, se le debe comentar el propósito contradicciones.
de la entrevista y su contenido.
Recordamos los criterios que deben considerar para realizar una entrevista. Considerar
tema, propósito, contexto, el personaje, el lenguaje, la formulación de las preguntas en
función del propósito, el tema y el tiempo asignado.
dUranTe
Orientamos a los estudiantes que durante la entrevista pueden hacer lo siguiente:
Si la función es de entrevistador, orientarlo a:
Seguir normas de cortesía y colaboración para abrir,

INDICADOR:
mantener y cerrar la entrevista.
Presentar el entrevistado al público. Utiliza vocabulario
Hablar de manera clara, precisa, con un vocabulario variado y
sencillo y apropiado al tema, con voz entendible y con pertinente.
volumen adecuado al contexto. Practica modos y
formular preguntas precisas, cortas, sencillas y exactas en normas culturales
relación con lo que se quiere preguntar, y adecuadas al de convivencia
nivel educativo del entrevistado. que permiten la
Controlar el tiempo que dispone para hacer la entrevista, comunicación oral.
para no acortarla o extenderla sin necesidad.
Realizar preguntas improvisadas en base al diálogo que se suscite con el entrevistado.
Acortar con prudencia una intervención que se extienda sin necesidad o tome un viraje
distinto.
Responder las preguntas sin salirse del tema.
Recurrir a citas textuales u otros recursos demostrativos para justificar sus respuestas.
Si la función es de entrevistado, orientarlo a:

Pedir aclaraciones cuando alguna pregunta no es clara y precisa.
Hacer anotaciones y observaciones para alcanzárselos a los estudiantes después.
66
MOVILIzACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIzAJES
despUÉs
Comentamos impresiones sobre bre la
otros alcances so
la entrevista en base a los criterios estrategia
establecidos previamente. dará no solo a mirar
Esta estrategia nos ayu
gmáticos del lenguaje,
aspectos formales y pra
Reflexionamos con los estudiantes sobre cesos reflexivos puede
sino que a través de pro
aquellos logros y dificultades que se de aprendizaje, de
convertirse en un medio las
nal y de valoración de
han presentado, dándoles alcances de enriquecimiento perso
las observaciones realizadas durante el personas. io o
en ser grabadas en aud
Estas entrevistas pued a eva luar
proceso. oportu nid ad par
video, y pueden ser una gic os
iales e ide oló
aspectos lingüísticos, soc
Estimulamos a los estudiantes sobre lo ista dos , o par a realizar una
de los entrev y
alcanzado y motivarlos a que ensayen y los recursos lingüísticos
evaluación reflexiva de .
en la ent rev ista
mejoren su propuesta. pragmáticos utilizados
os o enc ues tas de opinión son tipos de
Los sonde
lizarlos en contextos
entrevistas. Podemos uti
nicipales, regionales
como las elecciones mu
f. variantes os hechos de interés,
o presidenciales, u otr
fijas a varias personas.
para realizar preguntas s
¿Cómo abordamos un problema de ar comentarios y análisi
También podemos efectu s,
las encuestas; y ademá
contaminación en la localidad o comunidad? sobre los resultados de los me dio s
e apa rec en en
Invitamos a personas involucradas en el contrastarlas con las qu nes . Para
uras y eva lua cio
para establecer conjet e
tema y que formen parte de la comunidad: ent e de be rá recoger las expectativas
ello el doc a, y con
tes sob re el tem
un ama de casa, una trabajadora de intereses de los estudian n.
lar las pre gun tas del sondeo u opinió
limpieza pública, un vendedor ambulante, ellos formu
un docente, un niño, un policía. Podemos
escuchar diferentes puntos de vista sobre un
mismo tema. Esto ayudará a desarrollar la
capacidad crítica, la tolerancia y el respeto.
Conocimiento personal/Integración del aula. La entrevista se puede realizar entre

estudiantes. Esta es una oportunidad de conocerse, de saber más del otro desde el lado más
humano. Para ello es necesario crear un clima adecuado para escucharse, reconocerse y
respetarse. Las preguntas deben formularse en general y en conjunto para evitar afectar
la intimidad de los estudiantes (pueden incluir su biografía, gustos, anécdotas, dificultades,
aspiraciones, metas, etcétera). Estas entrevistas pueden hacerse en grupos pequeños
para ganar mayor confianza y luego los estudiantes pueden realizar comentarios sobre la
experiencia.
Los estudiantes pueden simular ser los personajes que deseen entrevistar, previa
preparación. Estos pueden ser reales o ficticios (un personaje literario, un personaje de
la televisión, el cine, la música, la política, el deporte, entre otros). El poder situarse en un
determinado papel, también ayudará a considerar el punto de vista de otros.
67
3.2.2 Estrategia “Óyeme con los ojos” (la narración oral)

Es una conversación artística, sin que sea una
dramatización, pues no se imitan las voces, sino que se
sugieren cambios a partir del tono y la actitud (Quiles 2011: 71).
En otras palabras, narrar es contar de manera atractiva
(utilizando recursos de expresión verbales y no verbales)
un suceso real o ficticio que le ocurre a alguien y que tiene
lugar en un espacio y un tiempo determinados.
Los propósitos pueden variar en función del interés del docente y de los estudiantes.
Favorecer los procesos de comprensión lectora, análisis y construcción textual.
Estimular la lectura, la escucha y el descubrimiento de sensaciones.
Entrenar al uso de la palabra, el gesto, la imaginación y la memoria.
Proporcionar la socialización mediante vínculos afectivos.
Desarrollar hábitos de atención, imaginación y pensamiento creativo.
Recrear el carácter lúdico de la narración oral.
Facilitar la interrelación de lenguajes artísticos.
Favorecer la extrapolación de las capacidades comunicativas, a otras.
Se necesita la intervención del narrador y de un público que escucha atento. La narración
depende del tema, del auditorio, el lugar, las circunstancias y la forma comunicativa que
se escoja para llevarla a término.
d. Metodología
La propuesta considera que el docente debe modelar la narración de un cuento, leyenda
u otro tipo de texto, por eso te sugerimos seguir la siguiente metodología:
la narración oral
Elegir tema Utilizar un lenguaje

apropiado Revisar
de acuerdo al público
Definir Aplicar recursos expresivos

propósito verbales y no verbales Analizar
Considerar la Precisar ritmo, gesto y Construir

estructura pausa
Ensayar según Construir y reconstruir Se organizan y

criterios el texto ensayan
68
e. secuencia didáctica contextualizada
anTes
organizaremos el espacio del aula en semicírculo para poder realizar el desplazamiento
e interacción con los estudiantes.
realizaremos el modelado de la narración oral para que los estudiantes puedan describir,
inferir los pasos y establecer los criterios que deben tomar en cuenta para la narración oral.
consideraremos las prácticas sociales que tienen los estudiantes sobre la narración oral.
Sea en el ámbito urbano o rural, estas se dan tanto en casa como fuera de ella. En la escuela
podemos rescatar estas prácticas insertándolas en diversas situaciones comunicativas
como el aniversario de la comunidad o de la escuela, una conversación sobre identidad y
tradiciones populares, la vista de una película basada en una leyenda, el análisis de una
obra literaria, una exposición de ciencias, etcétera.
elegir el tema apropiado para el público y el gusto del narrador. Lo hacemos para que
disfrute contándolo de acuerdo con la edad, los intereses, tema, propósito del narrador,
etcétera.
Ubicamos la narración en la situación comunicativa. Por ejemplo el aniversario de la
comunidad.
ayudamos a los estudiantes a precisar el propósito en la situación
comunicativa. Podemos plantear la siguiente pregunta: ¿Cómo indicador:
ayudamos a prevalecer en la memoria todo aquello que forma Adapta, según normas culturales,
el contenido y registro de su texto
parte de sus tradiciones e historia? ¿Qué importancia tendrá oral al oyente, de acuerdo con su
para la comunidad? propósito, el tema y, en situaciones
planificadas, en el tiempo previsto.
seleccionamos el texto que narraremos y consideramos la edad
y características de los estudiantes para la selección del texto.
Tomamos en cuenta la estructura del texto. Recordemos que un cuento, mito o leyenda
tienen inicio, nudo y desenlace, aunque esta estructura puede variar en los relatos andinos,
y en los contemporaneos no andinos.
prepararnos para utilizar un vocabulario variado y recursos expresivos orales (gestos,
mímicas, onomatopeyas).
nos entrenamos ensayando nuestra narración frente a un espejo.
dUranTe
Tomaremos como referencia la leyenda de Chullachaqui para ejemplificar la estrategia.
Puedes revisar la siguiente página (o puedes usar cualquier otra leyenda con la que se
sientan más cómodos):
http://portal.madrededios.com.pe/index.php/datos-generales/relatos-mitos-y-leyendas/item/422-el-chullachaqui
planteamos preguntas a partir del título o de alguna palabra clave de la historia. En este
caso será el nombre del personaje principal.
planteamos preguntas para crear el ambiente de expectativa. Por ejemplo, ¿Ustedes
saben qué significa “chullachaqui”?, ¿quién es?, ¿qué es lo que hace?, ¿en qué lugares
habita?, ¿cómo se lo imaginan?
69
comentamos el lugar de donde proviene la leyenda. Por ejemplo, cómo es ese lugar,
el tiempo al que se hace referencia, la existencia de esos personajes, de su magia y su
función en ese contexto.
creamos curiosidad en los oyentes. Lo hacemos a través de preguntas como: ¿quieren
saber quién es este personaje?, ¿qué es lo que hace?, ¿de qué se alimenta?
explicita el objetivo de la narración. Por ejemplo, “Les contaré una historia para conocer
nuestras creencias regionales y establecer criterios para narrar oralmente”.
Recomendaciones para la narración

endo flexiones de voz, según el
Narrar el texto en voz alta o susurrando, haci
sentido del texto.
unciación clara, expresión corporal
Acompañar la narración con entonación y pron
s, desplazándonos por el escenario
acorde a las situaciones y personajes hablante
onos o alejándonos del público
al compás de las acciones del relato, acercánd
es relatadas.
para establecer la conexión con las situacion
más “visual” de la narración.
Emplear onomatopeyas para crear un efecto
rdo al público.
Usar un lenguaje sencillo, directo y de acue
pausada, para facilitar la audición.
Narrar mediante una pronunciación clara y
voz, gestos, ademanes, acciones
Impregnar de vida la historia con matices de
mímicas e identificación con los personajes.
o palabras expresivas y motivadoras.
Adecuar el relato a la audiencia, utilizand
mos demostrar confianza en nosotros
Nuestra actitud ha de ser amable y debe
mismos.
a que marca el final de cada frase,
Cuidar la precisión el ritmo, el gesto, la paus
ga del desenlace, crear expectativa,
cerrar las descripciones, aumentar la intri
asegurar el buen orden de la narración.
es lo mismo utilizar la memoria que la
Recordar los aspectos básicos del relato. No
aspectos básicos del relato sobre los
memorización del texto. Debemos recordar
ar los acontecimientos, realizando
cuales podamos construir, inventar o reinvent
reajustes.
70
Cuando narremos, haremos pausas para plantear preguntas que nos permitan realizar
predicciones.
El Chullachaqui
Calixto era un joven que residía en la zona rural, muy distante del pueblo. Todos los
fines de semana iba al pueblo para vender sus productos agrícolas y se hospedaba
donde su tío. El lunes muy temprano retornaba por un angosto camino que lo conducía
hasta su casa, atravesando un amplio monte lleno de animales peligrosos. No tenía
miedo, era valiente.
Un fin de semana se adelantó en volver. Era domingo 7.
¿Qué crees que le sucederá a Calixto en un domingo 7?
– Calixto, quédate. Es un día malo –dijo su tío.
El joven no hizo caso a su tío. Llegó a su casa al atardecer y escuchó silbar a las
perdices al filo de la chacra. Cogió su escopeta y salió a cazarlas. Ya en el lugar, se fue
acercando con mucha precaución hasta el punto donde las escuchó gritar la última vez.
Avanzaba agazapado y vio moverse una rama. Efectivamente, allí estaban posadas las
perdices. Levantó la escopeta, apuntó y disparó hacia el bulto. Las aves volaron, pero
una cayó al suelo.Calixto se puso a buscarla hasta que escuchó que algo pataleaba: la
perdiz daba sus últimos alientos de vida. Entonces Calixto apoyó su escopeta en un
árbol, y cuando se proponía levantar la presa, apareció un ser muy raro, un ser exótico
que le impidió el paso. Calixto estaba completamente desconcertado. Lo que sucedía
era algo inaudito.
¿Cómo crees que era este ser tan exótico?
El ser extraño era enano, panzoncito, con dientes negros y sobresalientes,

completamente peludo como un oso, tenía una melena larga que llegaba hasta el
suelo, un pie al revés, y usaba hojas como vestido. En realidad era horrible.
El hombrecillo agarró al joven para morderlo y se pusieron a pelear durante un

largo rato. De pronto, Calixto aprovechó un descuido de su adversario y le dio un
golpe tan fuerte que lo soltó.
71
¿Qué crees que hará Calixto?
Con mucha agilidad, Calixto saltó hacia donde estaba su escopeta y disparó contra el extraño ser en todo
el vientre. El enanito cayó de espaldas al suelo, las tripas se le desparramaron… pero él las cogió con
desparpajo y se las fue metiendo en su abultado vientre.
Calixto, al ver esa escena, botó su escopeta y se olvidó de la perdiz. Corrió y corrió pidiendo auxilio. Llegó
a su casa, botando espuma por la boca, subió dos gradas y cayó desmayado al piso.
¿Qué sucederá luego?
Su padre salió a la puerta y corrió a socorrerlo.

– ¡Mujer, algo extraño le ha sucedido a Cali!
La mujer escuchó los llamados de su esposo y corrió para ayudar a su hijo. Rápidamente, el padre
cogió su machete y el candil y salió diciendo:
– ¡Cuida al Cali, iré a buscar al curandero!
Después de un cierto tiempo llegaron los dos hombres. El curandero le tomó el pulso a Calixto.
– Pronto estará bien –afirmó el curandero, quien se puso a fumar su cachimba, y con el humo iba
soplando por la cabeza y resto del cuerpo de Calixto. Este permanecía echado en el emponado,
sin poder hablar. El curandero hizo tres veces la misma operación.
– Ya está curado.
– ¿Qué ha tenido? –preguntó el padre.
– ¿Qué ha sufrido mi hijito? –preguntó la madre, agitada.
– Señor –se sentó y se le dibujó una sonrisa irónica en el rostro–, fue el Chullachaqui que lo
asustó.
– ¿El Chullachaqui? –repitieron los padres.
Fuera de casa, el curandero narró cómo sucedió. Los padres se asombraron:
– El Chullachaqui es el diablo de la selva y se les aparece a todas las personas que no creen en
Dios, o no están bautizadas. El muchacho estará bien, ya pasó todo el peligro.
Ellos decidieron que regresaría a aquel lugar para recoger las pertenencias de Calixto.
¿Qué creen que encontraron cuando volvieron al lugar?
Al día siguiente Calixto relató a sus padres lo que le había pasado. Luego se dirigieron al lugar de
lo ocurrido para recoger la escopeta. El terreno donde lucharon estaba todo revuelto. Las hormigas
estaban comiéndose a la perdiz, y a un costado se encontraba un pequeño tronco podrido con un
agujero en medio.
– Regresemos a casa -dijo el padre-. Ahora pensemos en los padrinos para bautizar a Cali.
– Si, los padrinos -dijo la mujer.
– No tengan miedo -dijo el maestro-. Solo es un cuento.
Fuente: Los guardianes de la Isla Sagrada (adaptado)
72
Preguntamos a los estudiantes:
sobre la comprensión de la historia:
– ¿Dónde y cuándo ocurre la historia?, ¿quién es el personaje?, ¿cómo era?, ¿qué le sucede?,
¿qué creencias y valores podemos apreciar en la historia?...y otras que creas convenientes.
sobre la narración del docente:
– ¿Cuál ha sido mi papel?, ¿cómo he narrado?, ¿cómo he usado mi voz? indiCadoR:
(tono de la voz, pausas), ¿cómo he usado mis gestos y mi cuerpo?, Varia la
entonación,
¿cómo he usado el espacio?, ¿qué he hecho para crear un ambiente de volumen y ritmo
expectativa?, ¿cuándo hacía pausas?, ¿cuándo aceleraba la narración? para enfatizar el
significado de su
texto.
despUÉs
Construimos con el aporte de los estudiantes y con ayuda del docente la definición de
narración oral y sus características, a partir de lo experimentado.
Señalamos los criterios que deberán tomar en cuenta para narrar oralmente.
Elaboramos con ellos el instrumento de evaluación, considerando en los criterios elementos
lingüísticos, paralingüísticos y no verbales. (Ver página 22 y 23).
Hacemos una lista de relatos de las diversas regiones que conocen, y elegimos uno para
narrarlo. También pueden investigar y proponer luego de ello una lista variada.
Les indicamos que los relatos no deben ser muy extensos pues podemos perder la atención
del público, y tampoco muy breves porque el relato quedaría convertido en una anécdota.
Ensayamos, considerando los criterios establecidos en el aula.
Revisamos con los estudiantes qué pasos y recursos verbales y no verbales se han utilizado,
y a partir de ahí se construyen las características de la narración y se establecen los criterios
para narrar.
Se organizan y se preparan para narrar.
Se sugiere que el espacio para narrar sea uno donde el narrador pueda tener cercanía y
proximidad con el auditorio para que la comunicación sea directa.
f. variantes
Podemos plantear un proyecto para dar relatos
trategia para abor
que los estudiantes del VI ciclo se alcances de la es
tos andinos
orales en contex rtir de
preparen en la narración de mitos, r la narración a pa
Se sugiere aborda iste la
ianas y reales. Ex
leyendas y cuentos para los niños más situaciones cotid s de co nversación
r situacione
pequeños. Pueden narrar en las aulas necesidad de crea s
tidiana de nuestro
ligadas a la vida co s pued an re latar y
de los primeros grados de primaria o que es to
estudiantes para su comunidad,
las historia s aprendidas en
de inicial. contar al tema que
ánea y pertinente
de manera espont
Podemos hacer variantes para captar sación.
enmarca la conver
la atención de los niños. Algunos
estudiantes pueden representar a los
73
personajes haciendo uso de la expresión
narración
vala, contar una
corporal y gestual. En otros casos, pueden Según Virginia Za tra ns misión cultural de
tegia de
utilizar imágenes mientras van narrando, implica una estra preocupación
se desarrolla una
valores en la que en te con
y utilizar efectos sonoros. Esta puede ser e generación cu
por que la siguient tra ba ja r, cómo
sarias (cómo
una experiencia muy significativa para los habilidades nece sufrim ien to , etcétera).
ordar el
estudiantes, ya que les ayudará a sentirse tener coraje y ab rraciones
surgimiento de na
Lo que motiva el o, las
útiles y serviciales con los más pequeños. reales. De hech
son circunstancias a las temáticas
lo se vinculan
Proponer un evento narrativo sobre las narraciones no so mbién a la
s previas, sino ta
de conversacione n en ese
tradiciones e historias de nuestra región, sujetos desarrolla
actividad que los .
2006: 130-131)
donde participen no solo los estudiantes, sino momento. (Zavala
también otros miembros de la comunidad.
3.2.3 Estrategia “Bisagras interactivas” (el diálogo)

El diálogo es un intercambio de intervenciones entre dos
o más interlocutores, que alterna las funciones de emisor es más abierta,
“La conversación
s previos, puede
y receptor con la finalidad de manifestar sus ideas o no tiene requisito
ed e tratar
sentimientos en torno a un determinado tema de interés improvisarse y pu
r te m a que surja
sobre cualquie rse
común y llegar a unas conclusiones satisfactorias para , y puede comenza
espontáneamente . El diálo go
todos (Prado Aragonés 2011: 163). su je to
a iniciativa de un
ás ce rrado , m antiene la unidad
Dependiendo del grado de familiaridad entre los es m en
ndiciones no suel
participantes, del tema abordado y de las situaciones temática, y las co erloc utor es
r los int
estar impuestas po al pr oces o
comunicativas, puede adoptar un mayor o menor grado sino que son inher
en tes
de confianza. aloga l”. (Álva rez 2001: 18).
di
A través del intercambio de opiniones y pareceres con

el resto del grupo, los estudiantes logran expresarse,
enriquecerse y desarrollar sus puntos de vista.
Favorecer las interacciones que faciliten las actitudes reflexivas.
Expresar los propios pensamientos y sentimientos para la compresión de relaciones con
los otros y como fuente de información y de aprendizaje.
Saber manifestar la opinión de manera clara y precisa.
Desarrollar la capacidad de inferencia.
Desarrollar la capacidad de actitud de escucha activamente.
Desarrollar la capacidad de reflexionar críticamente.
Participan dos o más estudiantes. Pueden también hacerlo algunos invitados para dialogar
con ellos sobre un tema específico.
74
d. Metodología:
el diálogo
Plantear normas de Escuchar opiniones y Reflexionar sobre la

participación puntos de vista experiencia
Organizar los turnos de Dominar y respetar turnos Dar alcances a los

la palabra de palabra estudiantes
Organizar en grupos Expresar ideas con Realizar la

para las interacciones claridad autoevaluación
Utilizar y saber interpretar
Adecuar recursos expresivos y

registros a la situación comunicativa
e. secuencia didáctica contextualizada
anTes
Organizamos el aula según el propósito y el tipo de actividad que realizarán nuestros

estudiantes.
Planteamos la situación comunicativa sobre las redes sociales, específicamente el uso que
le damos al Facebook. Esta situación generará el análisis de las formas en que interactúan
los adolescentes y jóvenes en esta red social. La idea es que el tema genere expectativa y
motivación en los estudiantes.
Definimos el propósito didáctico: Interactúo y dialogo reflexivamente sobre el uso del
Facebook.
Observamos el video “Mírame, por favor”, extraído de la siguiente página:
http://www.youtube.com/watch?v=l9v4nqSjBFM (Es una sugerencia).
Damos pautas para observar el video. Les indicamos a los estudiantes que reparen
en las participaciones de los interlocutores, los temas de conversación, las formas de
interactuar, el tipo de lenguaje que utilizan, los usos del lenguaje no verbal (palabras,
miradas, movimientos), tonos de voz, las reacciones de los interlocutores, la adecuación a
la situación comunicativa, cómo inicia el programa, cómo se desarrolla y cómo se cierra.
Pedimos que realicen comentarios sobre lo observado y que señalen qué tipo de texto oral
es, qué roles asumen los participantes, cuál es el propósito del diálogo, si creen que es
espontáneo o planificado.
Construimos con los estudiantes, a partir de las interacciones realizadas, la definición del
diálogo, sus características, y lo diferenciamos de la conversación.
Luego de precisar el tema del diálogo, les planteamos a los estudiantes la dinámica que
realizarán antes de dialogar en los grupos:
75
Invitamos a los estudiantes a que propongan y elijan temas para realizar un diálogo.
Investigamos sobre el tema elegido. Podemos ayudarnos de un cuestionario que permita
investigar las preguntas que en conjunto plantearon los estudiantes o se puede plantear
un cuestionario con preguntas para ayudarlos a comprender el tema.
Les damos indicaciones del trabajo que realizarán en grupos de cinco miembros, para dar
oportunidad a que todos participen:
indiCadoREs:
Planteamos las normas de participación: Adapta según normas
culturales el contenido y
- El principio de colaboración: los participantes deben registro de su texo oral al
ser claros y concisos de acuerdo al propósito de la oyente, de acuerdo con su
conversación. propósito, el tema y, en
situaciones planificadas, con
- La alternancia de los turnos de la palabra. el tiempo previsto.
- Las reglas de cortesía. Coopera, en sus
Organizamos los turnos de la palabra interacciones, de manera
cortes y empática.
de la siguiente manera:
- Inicio: con fórmulas de saludo, preguntas o exclamaciones.
- Desarrollo: en el que se alternan enunciaciones e interrogaciones.
- Despedida: con fórmulas de despedida y cierre de la comunicación.
Organizamos el espacio del aula para el trabajo grupal, y le damos un tiempo definido
para ello. Deben considerar las funciones y roles que asumirán en el grupo: quién abre y
cierra el diálogo; las normas que regirán en la interacción; un tiempo para pensar y escribir
algunas notas sobre el tema y organizar sus ideas.
Nos desplazamos para verificar el trabajo, despejamos

indiCadoR:
dudas y les damos alcances a las preguntas que nos hacen. Mantiene la interacción
desarrollando sus
Les recordamos el propósito del diálogo, de la necesidad ideas a partir de los
de desarrollar las capacidades orales a partir de esta puntos de vista de
estrategia, y por eso les pediremos responsabilidad para su interlocutor para
profundizar el tema
su ejecución. Además les señalamos que a partir de la tratado.
experiencia dialogal realizaremos una autoevaluación y una
coevaluación de cada una de las participaciones.
dUranTe
Durante la realización del diálogo los participantes deberán tener en cuenta lo siguiente:
Escuchar las opiniones y puntos de vista de los demás.
Iniciar y terminar una intervención. Para exigir demanda conceptual
y profundidad en las respuestas, podemos determinar que las
participaciones duren entre un minuto a minuto y medio. indiCadoR:
Dominar los turnos de la palabra: saber indicar que se quiere Participa en
interacciones, dando y
hablar o que ha terminado la intervención. solicitando información
Respetar los turnos de palabra y no interrumpir las pertinente o haciendo
intervenciones de los demás: tomar la palabra en el momento preguntas en forma
oportuna.
conveniente, no abusar de ella y saber ceder la palabra a los
demás.
76
indiCadoR:
Ser breve, exponer, las ideas con claridad y fundamentar los Presta atención activa
argumentos y opiniones. y sostenida dando
Utilizar y saber interpretar los indicadores no verbales que rigen los señales verbales y no
verbales según el tipo
turnos de la palabra: miradas, movimientos del cuerpo, gestos con la de texto oral y las
mano, silencios, volumen de voz, etcétera. formas de interacción
Mirar a los interlocutores para indicar que está abierto el canal de propias de su cultura.
comunicación.
Reconducir o finalizar el discurso en función de las reacciones del
indiCadoR:
interlocutor.
Adapta según normas
Adecuar los movimientos, gestos y miradas a lo que se dice para culturales el contenido y
reforzar la información. registro de su texo oral al
Les asignamos un tiempo determinado para realizar el diálogo. (Que oyente, de acuerdo con su
propósito, el tema y, en
sea breve y fluido). situaciones planificadas, con
Intervenir respondiendo y dando aportaciones para enriquecer el tema el tiempo previsto.
tratado, considerando las características del interlocutor.
despUÉs
Realizamos un seguimiento al trabajo de los grupos. Tomamos nota de los alcances que
queremos hacerles al final de la sesión.
Cerramos la actividad, evaluando y reflexionando sobre los criterios establecidos
anteriormente, lo que aprendieron y lo que creen que necesitan mejorar.
Después de escucharlos, felicitémosles por aquello que hayan logrado, precisa
específicamente aquello que necesitan mejorar y estimúlalos a seguir trabajando de
manera constante para desarrollar las capacidades orales.
f. variantes
Invitemos a otros personajes de la comunidad para establecer un diálogo sobre un
determinado tema de interés de los estudiantes.
Podemos grabar los diálogos por grupos y luego con ayuda de un instrumento de
evaluación, revisar y reflexionar sobre aquello que podemos mejorar, y resaltar aquello
que tenemos como potencial.
Podemos utilizar las grabaciones para analizar el discurso de los participantes: su
posición, su intencionalidad, sus sesgos y creencias.
3.2.4 Estrategia “La captura de significados”

(la toma de notas)
La toma de notas “es el proceso de elaboración mental e impresión escrita de un texto leído o
escuchado, proceso que tiene como resultado las notas que permitirán a su autor reconstruir,
inmediatamente o al cabo de cierto tiempo, la información recibida”. (González y Ramírez 2003: 3).
77
Como lo señalamos anteriormente, la toma de notas es un proceso complejo. En él se conjugan
las capacidades de comprensión oral y la producción escrita.
Para su desarrollo hay que practicar ejercicios que garanticen la adquisición escalonada de
las habilidades necesarias para llevar a cabo este proceso.
Podemos trabajar la toma de notas con variados propósitos:
Desarrollar una actitud de escucha activa durante las explicaciones del docente.
Identificar las ideas más importantes de las explicaciones.
Elaborar esquemas y sintetizar por escrito el contenido de lo escuchado.
Desarrollar el aprendizaje autónomo.
Ayudar a desarrollar el estudio personal.
Participan los estudiantes y el docente. Los ejercicios pueden ser desarrollados también entre
los estudiantes.
d. Metodología
El desarrollo de las capacidades de la comprensión oral implica la aplicación de una serie de
ejercicios. Según Cassany (1998: 110-111) es recomendable realizar ejercicios de comprensión
diariamente durante diez minutos para entrenar esta capacidad. Por eso se sugiere educarla
con ejercicios breves y objetivos. Planteamos en el cuadro algunos ejemplos:
Tipo descripción de los ejercicios
Los estudiantes completan un cuadro de doble entrada con la información que recojan
a partir de las exposiciones orales. El docente puede exponer las entrevistas a personas
Completar sobre sus deportes favoritos, o sobre su comida favorita; puede presentar la biografía
cuadros de algunos personajes conocidos, los argumentos y opiniones dados por un grupo de
personas sobre un tema, o información específica de un objeto o ser. El estudiante debe
registrar los datos en función de las preguntas que hay en los cuadros.
Los estudiantes toman nota de una carta u otro tipo de texto.

El docente les lee un texto a velocidad normal, sin detenerse, y los estudiantes toman
El dictado las notas que pueden.
Escucha del Luego se forman grupos de tres o cuatro estudiantes y juntos deben reconstruir el
analítica secretario texto a partir de las notas tomadas. El profesor puede leer el texto dos o más veces.
La reconstrucción que redacten los alumnos tiene que conservar, como mínimo, la
información relevante del texto.
El docente escoge una canción que les puede gustar mucho a los estudiantes.
Se escucha la canción y mientras tanto los estudiantes intentan apuntar la letra.
Dictado Indicarles que pueden poner marcas cuando se pierdan el verso entero o parte de él,
cantado para luego completarlo en un segundo momento.
Luego de ello, en parejas o en grupo, completan lo que les faltaba, comparando qué
ha apuntado cada uno.
78
Completar El docente lee un texto breve y los estudiantes completan la información de un texto
información con espacios en blanco o un dibujo al que le falte añadir información (datos, nombres).
Cada estudiante dibuja en un cuadrado un plano con la distribución de los muebles

de su sala, de su cuarto, de la cocina o de cualquier otra habitación.
Luego por parejas se da instrucciones para que dibujen el plano del otro.
Escuchar y Al final se comparan los dibujos y estos deben ser parecidos.
dibujar Variante: El docente puede dar instrucciones para que los estudiantes puedan hacer un
Escucha dibujo de personajes, animales, objetos o figuras geométricas que el docente describa.
atencional Luego de las instrucciones, muestran sus dibujos y los comparan con el objeto al que
se refirió el docente.
Grabamos sonidos de diversos objetos, o seres de la naturaleza (pueden ser sonidos

que se registraron en el mercado, en una combi, una actividad, una fiesta o cualquier
Escuchar otra situación) y se los presentamos a los estudiantes.
atentamente Le pedimos que escuchen con los ojos cerrados y atentamente la grabación.
Luego les pedimos que hagan una lista de los sonidos que escucharon.
Los reunimos en grupos para compartir qué sonidos identificaron.
Formamos cuatro grupos y cada uno de ellos se coloca en una de las esquinas del aula.
Imaginamos que estamos de paseo y cada grupo hablará de un aspecto del paseo.
Un grupo hablará de las plantas, otro de los animales, otro sobre la comida y otro
sobre la organización.
Un estudiante se ubica en el centro del aula y les pide a los grupos que hablen sobre
El ruido y la lo que les tocó.
escucha Todos los grupos hablarán a la vez.
Indicarles que no deben gritar, sino hablar con claridad, pronunciar bien las palabras
y usar un tono alto para que su compañero lo escuche.
Preguntamos al estudiante que pasó al centro del aula qué entendió.
Escucha Repetimos la actividad de nuevo, pero ahora hablará un representante de cada
marginal grupo uno tras otro.
Hacemos grupos de tres estudiantes.

Uno de ellos representa un personaje que le gusta escuchar muchas cosas,
escucharlo todo.
A los demás les gusta hablar mucho. Estos no paran de contar cosas concretas,
Experto en hablan mucho y de prisa y se interrumpen.
escucha
Durante minuto y medio, la experta intentará escuchar y contar luego el mayor
número de anécdotas que escuchó. Después cambian de turno.
Se analiza lo sucedido y se reflexiona sobre las dificultades obtenidas y sobre la
importancia de concentrarse y poner atención.
e. Secuencia didáctica contextualizada
ANTES
Desarrollaremos uno de los ejercicios de comprensión descritos en el cuadro como parte
de la práctica de la escucha activa y para abordar la capacidad de tomar notas. Por lo
tanto, les pedimos responsabilidad y compromiso para asumirlos.
Planteamos una situación comunicativa del interés de los estudiantes. Por ejemplo “Mis
aspiraciones personales”. Para abordar el diálogo, les señalamos que la estrategia les
será útil para concretar sus aspiraciones escolares y profesionales.
Planteamos un propósito didáctico: aprender a tomar notas para mejorar mis aprendizajes.
79
Pedimos a los estudiantes que nos mencionen en una lluvia de ideas cuáles son las
dificultades que encuentran para tomar notas. Indagamos las razones posibles de estas
dificultades.
Pedimos que hagan una comparación entre el dictado y la toma de notas. Señalan sus
ventajas y desventajas.
Reconocemos la importancia de la toma de notas para el aprendizaje en la escuela y,
posteriormente, en el nivel superior.
Establecemos normas para la aplicación de la estrategia:
- Participar con orden y respeto.
- Evitar crear desorden que pueda distraer a sus compañeros.
- Levantar la mano para realizar preguntas o despejar dudas.
- Trabajar con orden y paciencia.
Preparamos con anticipación los materiales para esta sesión: un documento con los pasos,
ejercicios y abreviaturas que les sugeriremos utilizar para ejercitarse en la toma de notas.
Favorezcamos el uso de abreviaturas. Deben quedar registradas en su cuaderno y en lugar
visible en el aula. También podemos darles libertad para que creen sus propias abreviaturas.
dUranTe
Elegimos un tema específico (que esté relacionado con la

propuesta de la programación bimestral o trimestral). indiCadoR:
Toma apuntes mientras
Realizamos el recojo de los saberes previos sobre el tema. escucha de acuerdo
Presentamos en la pizarra el tema y un índice con con su propósito y el
tipo de texto oral,
subtemas.
utilizando varios
Desarrollamos la exposición durante 10 a 15 minutos organizadores gráficos.
siguiendo el índice, y para orientar a los estudiantes
decimos a lo largo de la disertación “Ahora me voy a referir
a…”. Este énfasis ayudará a ubicarse al estudiante en el indiCadoR:
desarrollo de la exposición. Clasifíca información
explícita ubicada en
Recurren a imágenes y otros materiales gráficos para distintas partes de
favorecer la comprensión del tema (pueden hacer uso de un texto oral.
abreviaturas).
Registran en sus cuadernos, considerando el índice de
temas y subtemas planteados al inicio por el docente.
indiCadoR:
Comparan sus informaciones en grupos y completan aquello
Identifica información
que han obviado. básica y varios
Planteamos un cuestionario con preguntas sobre los detalles dispersos
en el texto oral con
aspectos más importantes del contenido para comprobar temática variada.
su comprensión.
Verifican, con ayuda del cuestionario, si han tomado nota
de las ideas y datos más importantes o no.
80
despUÉs
licar la
Dialogamos para comprobar el grado alcances para ap
de satisfacción del trabajo realizado: lo estrategia
la
de docentes y la escue
que más les haya ayudado a seguir el Tomar acuerdos a nivel ne ra
estrategia de ma
para desarrollar esta
desarrollo del tema y a tomar notas. Si ers os cursos.
sostenida en div
jo,
la respuesta es negativa, les pedimos herramienta de traba
El cuaderno es nuestra ad ecu ad os.
que señalen las dificultades que presen tac ión
debe tener un orden y ón de be n
r la inf orm aci
encontraron. Las formas de organiza
un a com pre nsi ón del tema y del uso de
Realizamos juntos un esquema con reflejar
conocidos.
abreviaturas y signos
las ideas registradas para reforzar el l contenido más que en
la
Incidir en el cuidado de
ejercicio.
forma.
as o
Les indicamos que el aprendizaje notación de sugerenci
Usar el margen como
de esta estrategia requiere de aclaraciones.
das
constancia, paciencia, responsabilidad ogación para indicar du
Utilizar signos de interr
n claras.
y compromiso; que toma su tiempo o ideas que no quedaro
ón
los signos de puntuaci
y por eso es importante ejercitarnos Utilizar un código para o pa ra
der lo que han escrit
constantemente. que les permita enten fos ).
mato continuo (párra
luego escribir en un for
Alentemos su trabajo y motivémosles a udiantes que el uso de
Recordémosles a los est la
seguir mejorándolo. arán permitidas para
las abreviaturas solo est ión de otr os
para la redacc
Invitemos a los estudiantes a utilizar toma de notas, pero no ivid ad es, po r
s en otras act
esta experiencia en las demás clases, textos que consideramo a an écd ota ,
a noticia, un
ya que para dominar la estrategia se ejemplo, un cuento, un
etcétera.
necesitará práctica constante.
f. variantes
a. Formamos grupos de trabajo de cuatro o cinco integrantes y les pedimos que elijan los
mejores resúmenes o esquemas elaborados.
- Ponemos en común los trabajos elegidos por los distintos grupos.
- Evaluamos en conjunto las formas de tomar nota que recogen los ejemplos
presentados.
- Realizamos la retroalimentación dando alcances para mejorar aquello que se debe,
y reconocer los logros alcanzados.
b. Escuchar diferentes tipos de texto (exposiciones, discursos, entrevistas, diálogos, paneles,
conferencias, canciones, poemas, narraciones, etc.) de programas en audios, videos de
internet, programas de televisión o radio.
- Ordenar la información recogida, utilizando diversos organizadores gráficos, según
sea el tema y el propósito de la actividad.
81
CAPÍTULO 4
OBSERVANDO
situaciones de aprendizaje
“Si las palabras no son precisas, lo que se dice no es lo que se intenta decir.
Si lo que se dice no es lo que se intenta decir, no florecen las obras.
Si las obras no florecen, decaen las costumbres y las artes.
Si las costumbres y las artes decaen, la justicia no reconoce lo justo.
Si la justicia no reconoce lo justo, el pueblo no encuentra sostén.
Por lo tanto es necesario que las palabras sean precisas”.
Confucio
¿Cómo ayudar a articular y desarrollar las competencias, capacidades e indicadores que ya

conocemos? ¿Cómo usamos las herramientas de planificación para concretar las estrategias
en el aula y ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar sus competencias orales?
En este capítulo utilizaremos las herramientas de planificación que conocemos para abordar
el desarrollo de las competencias orales desde la problemática de nuestra región, distrito o
sector.
Para abordar la propuesta del proyecto que planteamos tanto en el primer grado como en el
segundo grado de secundaria, hemos considerado un mismo contexto para el VI ciclo.
Cuando abordemos las actividades, recordemos que las competencias de comprensión y
expresión oral, así como las escritas, se pueden desarrollar de manera integrada; la división
que hacemos para su tratamiento es solo pedagógica.
Para seleccionar las competencias, capacidades e indicadores, hemos considerado el
contexto sociocultural, las características y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes
de la insitución educativa del distrito que se hace mención. De esta manera, nuestro trabajo
trata de ser más pertinente a la realidad de los estudiantes.
CARACTERÍSTICAS
DE LOS
ESTUDIANTES DEL
VI CICLO
COMPETENCIAS ACTIVIDAD
CONTEXTO
CAPACIDADES E DEL
INDICADORES
SOCIOCULTURAL AULA
NECESIDADES DE
APRENDIZAJE
82
4.1 Situación de aprendizaje para primer
grado de secundaria
4.1.1 Contexto
La situación de aprendizaje que presentamos a continuación se enmarca dentro del ámbito
urbano en una institución educativa (IE) perteneciente al distrito de San Juan de Miraflores (SJM),
en Lima. Para contextualizar los hechos los docentes de la escuela han tomado como referente
el Plan de Desarrollo Concertado (PDC) hacia el 2021 del distrito. En el análisis FODA de su PDC
Línea Estratégica 1, han visto que un problema que afecta directamente a los estudiantes
está relacionado con la salud de los pobladores del distrito de San Juan de Miraflores. En el
documento consultado, lo han ubicado dentro de una de las nueve debilidades relacionadas
con la problemática del distrito.
La debilidad D6 está referida al incremento de adicciones en la población joven. Los docentes

saben que esto afecta directamente a sus estudiantes de secundaria; más aún, su decisión de
abordarla se debe a que el consumo de estupefacientes a nivel nacional se ha incrementado
en los adolescentes menores de 11 años, según el último informe de DEVIDA. (En el cuadro
complementario citamos la noticia relacionada con este tema).
Los docentes de esta escuela se han puesto de acuerdo para abordar desde diferentes áreas
esta problemática.
Además de este marco situacional, para abordar su planificación, los docentes de la escuela
han tomado como referencia las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Consideran
que además de informarse sobre el tema, ellos necesitan ganar mayor confianza al
expresarse, desarrollar su capacidad de escucha atenta para identificar el propósito, descubrir
los intereses que están detrás del discurso de los hablantes, para tomar una postura.
dEbilidadEs
(análisis foda línEa EsTRaTÉgiCa 1-PdC dEl disTRiTo dE sJm: 52-53)
d1. Existencia de un significativo porcentaje de la población sin
acceso a cobertura de salud.
d2. Baja calidad y calidez de los servicios de salud pública.
d3. Bajo nivel de conciencia de la población sobre el cuidado y
prevención de la salud.
d4. Preocupante índice de desnutrición infantil y desnutrición
crónica.
d5. Incremento del embarazo adolescente.
d6. Incremento de adicciones en población joven.
d7. Insuficiente promoción de la salud sexual-reproductiva.
d8. Existencia de población vulnerable.
d9. Inexistencia de un plan de igualdad de oportunidades.
83
Menores de 11 años ya consumen estupefacientes
ESCOLARES INICIAN AHORA SU ADICCIÓN A

LA COCAÍNA Y ÉXTASIS
cocaína, éxtasis e inhalantes,
Estudio de DEVIDA revela Según el IV Estudio Nacional lo que pone en evidencia que
que 4 de cada 10 alumnos de Prevención y Consumo la nueva generación tiende a
de secundaria beben alcohol. de Drogas en Estudiantes emplear más estas sustancias,
Además, el 8,1% usa drogas de Secundaria 2012, los siendo ello una importante
ilegales. escolares de apenas 11 años señal de alerta”, se consigna
ya ingieren las mencionadas en los resultados de la
El alcohol y la marihuana drogas, aunque en menor
dejaron de ser las primeras encuesta, practicada a 48 mil
proporción. estudiantes de secundaria de
drogas que envuelven a los
escolares en el mundo de la El informe precisa que el 1% todo el país.
adicción. Una investigación de menores de entre 14 y 16 Se indica que lo alarmante
de DEVIDA revela una años consume cocaína, y el es que los menores “tienden
preocupante realidad: ahora 1,1% de ese mismo grupo a experimentar con nuevas
los adolescentes inician el ingiere éxtasis. drogas y a endurecer su
consumo de estupefacientes adicción”.
con clorhidrato de cocaína y “Los alumnos de mayor edad
éxtasis. registran un menor uso de
(Fragmento tomado de PERU21. Miércoles 14 de agosto de 2013 | 07:28)

http://peru21.pe/actualidad/escolares-inician-ahora-su-adiccion-cocaina-y-extasis-2144546?href=nota_bre
Por último, los docentes desean que sus estudiantes sean los protagonistas del aprendizaje:
que lean, formulen preguntas, se organicen, discutan, investiguen, cuestionen, etcétera. Son
conscientes de que su función es orientar los aprendizajes y que a través de las interacciones
construirán y compartirán el aprendizaje.
En este marco, los docentes del ciclo se han propuesto desarrollar un proyecto cuya
denominación será también concertada con los estudiantes.
4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores

que se desarrollan
Luego de tomar en cuenta el contexto sociocultural, las necesidades e intereses de nuestros
estudiantes, seleccionamos las competencias, capacidades e indicadores.
A continuación te presentamos las compentencias, capacidades e indicadores que tienen
relación directa con la comunicación oral. Los hemos seleccionado en función del proyecto
que deseamos desarrollar con los estudiantes del VI ciclo. Cabe aclarar que las actividades
que plantearemos no solo abordarán las competencias orales, sino también las escritas, ya
que, como dijimos, se complementan y se interrelacionan constantemente. Para el propósito
de este fascículo, solo consideraremos las competencias capacidades e indicadores
correspondientes a lo oral.
84
competencias capacidades indicadores
Escucha activamente Practica modos y normas culturales de convivencia

diversos tipos de que permiten la comunicación oral.
textos orales en Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con
distintas situaciones de su propósito y tipo de texto oral, utilizando algunos
comprende interacción. organizadores gráficos básicos.
críticamente
diversos tipos Identifica información básica y varios detalles de
de textos textos orales con temática variada.
orales en Recupera y reorganiza
variadas información en diversos Expresa con sus propias palabras lo que entendió
situaciones tipos de textos orales. del texto, dando cuenta de la mayor parte de la
comunicativas, información relevante.
poniendo
en juego Deduce el tema, idea central, propósito y conclusiones
procesos de Infiere e interpreta el en los textos que escucha.
escucha activa, significado del texto
interpretación y oral. Interpreta la intención del emisor en discursos que
reflexión. contienen expresiones con sentido figurado e ironías.
Reflexiona críticamente Descubre los roles del hablante y los intereses que
sobre la forma, están detrás del discurso para asumir una posición.
contenido y contexto de
los textos orales.
Adecúa eficazmente Adapta, según normas culturales, el contenido y

sus textos orales a la registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su
situación comunicativa y propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con
a su propósito. el tiempo previsto.
se expresa Expresa ideas, Ordena sus ideas en torno a un tema especifico a

oralmente en emociones y partir de sus saberes previos y fuentes de información,
forma eficaz experiencias con envitando contradicciones.
en diferentes claridad, empleando
las convenciones del Utiliza vocabulario variado y pertinente.
situaciones
comunicativas lenguaje oral en cada
en función de contexto.
propósitos
Aplica variados Incorpora a su texto oral refranes y algunos recursos
diversos,
recursos expresivos estilísticos como comparaciones y metáforas.
pudiendo
según su propósito y
hacer uso
las distintas situaciones
de variados
comunicativas.
recursos
expresivos. Participa en interacciones dando y solicitando
Interactúa manteniendo
el hilo temático y información pertinente o haciendo repreguntas en
adaptándose a las forma oportuna.
necesidades de la Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y
interacción. empática.
85
4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje
El aprendizaje basado en proyectos se caracteriza por:
Una experiencia de enseñanza-aprendizaje centrada en el estudiante.
Su fin es desarrollar competencias de los estudiantes a través de actividades y tareas.
Promueve la investigación y demostración de los aprendizajes.
Está orientado por preguntas relevantes que articulan las demandas de aprendizaje, el
contexto sociocultural y los intereses de los estudiantes.
Los proyectos incluyen diferentes estrategias de enseñanza para involucrar a los estudiantes,
independientemente de sus estilos de aprendizaje.
Los docentes de la IE de SJM, conocedores de la realidad de los estudiantes, toman medidas
para trabajar de manera más significativa y deciden elaborar un proyecto de aprendizaje.
a. Preplanificación docente
¿Qué Quiero ¿Para Qué lo

¿cómo lo voy a hacer?
hacer? voy a hacer?
investigar Propósito - identificando los problemas que más afectan

más sobre la didáctico: a los adolescentes en la zona de SJm.
problemática - ayudar a - Definiendo el propósito y planificando las
de adicción desarrollar la actividades que desarrollaremos.
que capacidad de - Negociando y decidiendo qué aspectos del
afrontan los comprensión y proyecto investigaremos.
adolescentes análisis de una
en nuestro - organizándolos por grupos para investigar
problemática.
distrito. sobre el tema.
- Desarrollar
Plantear - compartiendo con los grupos lo que investigamos
su capacidad
actividades sobre el tema a través del diálogo.
de plantear
que les y formular - Decidiendo a qué personajes de la comunidad
permitan preguntas. o especialistas pueden entrevistar para
desarrollar sus profundizar sobre el tema.
Propósito social:
competencias - asesorando la formulación de preguntas
de - ayudarlos a
pertinentes al tema y a los intereses de los
comprensión y desarrollar
estudiantes.
expresión oral. su capacidad
dialógica, una - Propiciando espacios para la reflexión crítica
postura crítica a partir de lo trabajado.
y reflexiva - estableciendo conclusiones sobre lo realizado
sobre la con orientación del docente.
problemática - evaluando las responsabilidades en las tareas,
de los nuestra participación en las interacciones y el
adolescentes desarrollo de nuestras competencias orales.
de nuestro
distrito.
86
b. planificación con los estudiantes
b.1 identificamos el propósito
prof. Marcelo : ¡Buenos días a todos! ¿Qué tal?

Todos : ¡Buenos días, profesor!
prof. Marcelo : ¿Recuerdan que en la clase anterior leímos la noticia de que los adolescentes
en el Perú se inician a temprana edad en la adicción a las drogas? ¿Qué
comentarios hicimos a partir de lo trabajado?
carlos : Que era importante saber de qué manera esta situación nos afectaba a
nosotros en el distrito.
prof. Marcelo : ¿Para qué creen que es importante esta información? ¿En qué medida nos
ayudará?
carmen : Para estar atentos a lo que pasa en nuestra zona y en el Perú.
ernesto : Para tomar precauciones, profe, porque uno tiene que saber por qué calle
camina; también para conocer dónde venden la droga.
prof. Marcelo : ¿Qué harías si tu vecino o un amigo te ofrecen droga?, ¿qué le dices?
ernesto : No sé, profe; si es mi pata sería difícil, el otro me da miedo.
alfredo : Difícil, profe, yo tampoco sabría qué decir. Conozco patas bien tranquilos
que han caído en la droga, son choches, profe, buena gente. Dan pena.
lucía : Profe, ¿y cómo es un chico que se droga? Si la noticia dice que han aumentado
los casos, quizás estamos con uno y no nos hemos dado cuenta.
clara : Verdad, profe. Yo ya no le hablaría. Pero no sé qué más haría. Aunque me
daría pena no poder ayudarlo, porque ni siquiera sabría cómo hacerlo.
víctor : Sí, profe. Yo conozco casos donde la familia no lo ayuda y lo bota de la casa.
saida : A algunos los encierran en esos centros de rehabilitación, pero no todos
tienen plata para esos lugares.
carmen : ¿Y de qué manera podemos ayudarlos?... Somos muy chicos.
prof. Marcelo : Creo que tienen muchas preguntas e inquietudes, necesitamos mayor
información y orientación para abordar este problema. ¿Qué podríamos
hacer para informarnos más sobre el tema, y de qué manera actuar frente
a un amigo o conocido que se drogue?
lucía : Tendríamos que buscar más información en internet y en los libros.
alfredo : Podríamos traer a un experto que nos hable del problema.
carmen : Claro, profe. Podríamos hacerle varias preguntas. ¡Hasta una entrevista…!
prof. Marcelo : Me parecen muy buenas ideas. Recuerden que en nuestro distrito este
problema es preocupante. ¿Quiénes creen que nos podrían dar mayor
información?
ernesto : Un ex drogadicto, profe. Podríamos entrevistarlo.
carmen : También podría ser a una señora que ha tenido un hijo drogadicto.
lucía : A un policía que trabaja en esa área. Ellos también nos pueden dar
información .
víctor : Podemos entrevistar a un médico o a una psicóloga.
87
prof. Marcelo : Excelente, chicos. ¿En qué nos ayudaría entrevistar a las personas que
mencionan?
saida : Nos ayudaría a ver el problema desde distintos puntos de vista.
Comprenderíamos mejor el problema.
prof. Marcelo : Muy bien, Saida. Pero antes de entrevistarlos, ¿qué tendríamos que hacer?
carmen : ¡Investigar! Informarnos más.
prof. Marcelo : ¿En qué nos ayudaría investigar para realizar las entrevistas que
proponemos?¿Recuerdan lo que trabajamos?
carlos : Claro, profe. Nos ayudaría a formular las preguntas sobre el tema.
Tendríamos más elementos para hacerlo.
carmen : Profe, ¿no estaríamos también investigando cuando realizamos las
entrevistas?
prof. Marcelo : Claro, Carmen. Es una forma de investigación, pues nuestras preguntas
Propósito del estarán dirigidas a obtener mayor información del problema.
proyecto prof. Marcelo : Muy bien, chicos. ¿Qué les parece si hacemos un proyecto para investigar
más sobre el tema de la adicción a través de la lectura y las entrevistas a
especialistas.
carlos : Está bien, ¿y cómo vamos a trabajar?, ¿lo podemos hacer en grupos?
prof. Marcelo : Claro. ¿De qué manera nos ayudaría trabajar en grupo?
saida : Nos ayudaría a compartir el trabajo, a organizarnos mejor y a hacer más
entretenido el aprendizaje.
prof. Marcelo : Bien, entonces, manos a la obra. Ya tenemos el tema y el objetivo del
aprendizaje (organiza la información en la pizarra). ¿Qué nombre le
pondríamos a nuestro proyecto?
Podemos observar que el papel del docente es clave en las interacciones con los estudiantes,
para darles la posibilidad de expresarse de manera libre y espontánea, en un clima de
respeto y cordialidad. El docente plantea preguntas que ayudan a orientar el aprendizaje y
provoca en los estudiantes interés por el tema, y a su vez les plantea el propósito: investigar
más sobre el tema a través de la lectura y la estrategia de la entrevista. Las preguntas en todo
el proceso son claves para las interacciones y durante el trabajo que realicen los estudiantes;
estas ayudarán a la construcción del conocimiento, que deberá ser compartido por todos los
miembros del aula.
88
b.2 determinamos qué investigaremos y cómo lo haremos
En la secuencia anterior apreciamos cómo a través de las interacciones el docente conduce
a sus estudiantes a la reflexión sobre el problema a través de preguntas y cómo en forma
conjunta van construyendo el conocimiento hasta llegar a plantear el propósito, que luego el
docente recoge y lo presenta de manera explícita. Hasta aquí el docente ya ha determinado
el problema y el objetivo del proyecto. La siguiente etapa corresponde a la investigación del
problema de interés.
Los pasos en esta etapa serán los siguientes:
determinamos cuál es el problema

oyecto
y qué aspectos del mismo serán ientar nuestro pr
Preguntas para or
investigados por los estudiantes. A ¿Qué haremos?
través de la lluvia de ideas, el docente ¿Qué sabemos?
ber?
¿Qué queremos sa
puede recoger las inquietudes de los ¿Cómo lo ha rem os?
estudiantes sobre el tema y, a su vez, nece sitamos ?
¿Qué
amos?
orientar hacia aspectos que no han ¿Cómo nos organiz
sido contemplados pero que son de

interés. Por ejemplo, ¿por qué ha aumentado el número de adolescentes adictos a las
drogas?, ¿por qué los menores de 11 años están formando parte de este grupo?
ayudamos a plantear a nuestros estudiantes todas las preguntas que deseen sobre
el tema, y luego determinamos con ellos los subtemas del mismo. Luego de realizar la
clasificación por subtemas, podemos asignarlos por grupos para que se encarguen de
investigarlos. (Revisar Ruta del Aprendizaje Ciclo VI 2013: 38-49).
Por ejemplo:
¿Qué son las drogas? Ficha de trabajo grupal
Nuevas formas de consumir drogas. Normas del grupo.
¿Por qué se ha incrementado el consumo de
drogas en los más jóvenes? Funciones de los miembr
os del
grupo.
¿Cómo prevenir el uso indebido de las drogas?
La publicidad y promoción de bebidas Criterios de evaluación
del
alcohólicas y tabaco. trabajo grupal.
Sustancias de consumo más frecuente.
recomendamos qué fuentes y bibliografía se usarán para hacer acopio de la información.

Brindamos una lista de libros, videos, revistas, internet y otras fuentes de información para
orientar el trabajo de los estudiantes.
conformamos grupos de trabajo para facilitar el aprendizaje autónomo en función de
los objetivos, las actividades y las características de los estudiantes para conformar los
grupos.
acordamos las normas de interacción entre los miembros. Hagamos referencia a las
normas de cortesía, colaboración, respeto y los turnos para interactuar.
establecemos las funciones y los roles de los miembros del grupo. Es importante que
sus miembros tengan claro cuál es su función. Podemos utilizar un instrumento que nos
89
permita realizar un seguimiento de nuestro
desempeño de los integrantes del grupo.
Asignamos tareas y determinamos el tiempo Vigía del
que tendrá cada grupo para realizar las tiempo
investigaciones. Aquí debemos ser claros

y consensuar con los estudiantes el tiempo
estimado para realizar cada etapa del Materiales
Funciones Coordinador
del grupo
proyecto. Organiza un cronograma donde
incluyas las fechas. Recuerda que nuestro
papel es orientar y asesorar a los estudiantes;
por eso es recomendable que planifiques Secretario
las horas de clase que realizarán con tu
orientación.
Establecemos en conjunto los criterios de evaluación del trabajo. En esta etapa se abordará
el desarrollo de las competencias orales.
Ayudamos a valorar el proceso de la investigación del tema. Esto les permitirá plantearse
preguntas para el guion a partir de las inquietudes surgidas durante la indagación del
tema.
b.3 Compartimos la información en grupos y formulamos el guion de la entrevista
Luego de concluida la etapa de investigación, los estudiantes se preparan por grupo para
compartir lo aprendido a partir de la siguiente técnica de trabajo grupal:
Desmembramos los grupos de investigación para que sus integrantes conformen nuevos
grupos. Es decir, todos sus miembros deberán estar preparados en el tema, pues
cada uno de ellos conformará un grupo de trabajo donde expondrá lo investigado. Si
el grupo está conformado por cinco miembros, cada integrante tendrá 5 minutos para
explicar a sus compañeros el subtema investigado. El tiempo total para esta etapa será
aproximadamente de 30 minutos.
Realizamos comentarios generales de esta experiencia de trabajo, interactuando con el
docente y sus compañeros para ayudar a precisar y aclarar algunas ideas. Precisar el
tiempo para esta interacción.
Definimos a las personas a quienes entrevistarán por grupo. Aquí puede haber una
variante siempre que los estudiantes no tengan la posibilidad de entrevistar realmente
al personaje deseado. Ellos mismos pueden prepararse para representar al personaje,
y organizar a nivel de grupo las preguntas y las respuestas formuladas en base a lo
investigado.
Orientamos y asesoramos la formulación del guion de preguntas, considerando los mismos
criterios de claridad, pertinencia, calidad y profundidad del tema. Se asigna un personaje por
grupo para que preparen sus preguntas según las características del mismo.
90
b. 4 realizamos la entrevista sobre el tema a diversos personajes
los estudiantes realizan la entrevista considerando lo siguiente:
si es entrevistador:
- Siga normas de cortesía para abrir, mantener y cerrar la entrevista.
- Presente al entrevistado al público.
- Hable de manera clara, precisa, con voz entendible y con volumen adecuado al contexto.
- Formule preguntas de manera natural y sincera, para que el entrevistado responda
también con sinceridad.
- Formule preguntas precisas, cortas, sencillas, pertinentes al tema y adecuadas al nivel
educativo del entrevistado.
- Controle el tiempo de que dispone, para no acortar o extender la entrevista sin necesidad.
Aquí el estudiante pone en juego sus capacidades y se puede observar que:

Identifica la información básica y varios detalles que nos den los entrevistados.
Deduce palabras desconocidas, hechos, referentes, lugares y relaciones de
causa-efecto a partir de información explícita en los textos que escucha.
Interpreta la intención del emisor que contiene expresiones con sentido figurado
e ironías.
Descubre los roles del hablante y los intereses que están detrás del discurso
para asumir un posición.
- Realice preguntas improvisadas a partir del diálogo que se suscite con el entrevistado.
- Acorte con prudencia una intervención que se extienda sin necesidad o esté tomando un
viraje distinto.
si es entrevistado:
- Responda las preguntas sin salirse del tema.
- Recurra a citas textuales u otros recursos demostrativos para justificar sus respuestas.
- Pida aclaraciones cuando alguna pregunta no es clara o sea ambigua.
- Agradezca al entrevistado y lo despide.
Los docentes tomamos nota de lo observado
para tenerlo en cuenta en el espacio de revisión
y reflexión de esta experiencia.
91
b.5 propiciando espacios para la reflexión y revisión de lo trabajado
Orientamos a nuestros estudiantes a reflexionar en dos momentos:
reflexión sobre el proyecto. por ejemplo, podemos plantear las siguientes preguntas:
- ¿La información que investigamos se pudo complementar con la información que dieron
los personajes entrevistados? ¿En qué medida?
- ¿Qué información nueva nos han proporcionado los entrevistados?
- ¿Qué medidas podemos tomar para prevenirnos sobre las drogas?
- ¿Por qué se ha incrementado el consumo de drogas en nuestro país?
- ¿Por qué cada vez se acorta la edad de los consumidores?
- ¿Qué opinan ustedes sobre esta situación?
- A partir de la información obtenida, ¿qué es lo que está en nuestras manos hacer y qué
está en las manos de las familias, las autoridades o instituciones?
- ¿Qué conclusiones podemos establecer sobre el problema de la adicción en nuestro distrito?
segundo momento, planteamos preguntas que nos ayuden a revisar la formulación de la

estrategia en sí.
- ¿Las preguntas ayudaron a extraer la información esperada?
- ¿La expresión de los hablantes fue clara, concisa y audible?
- ¿Los entrevistadores y entrevistados fueron corteses y se creó un ambiente agradable?
- ¿El tipo de lenguaje fue el adecuado al contexto e interlocutor, es decir, fue sencillo y entendible?
- ¿Los entrevistados me ayudaron a despejar las dudas e inquietudes sobre el tema propuesto?
- ¿Qué otros aprendizajes obtuvimos de esta experiencia?
4.2 Situación de aprendizaje para segundo grado

de secundaria
4.2.1 Contexto
Para abordar la situación de aprendizaje del segundo grado de secundaria, tomaremos el
mismo marco contextual que hemos descrito en la situación de aprendizaje anterior. Los
alumnos de segundo grado que atenderemos pertenecen a la misma escuela y por lo tanto
comparten el mismo contexto sociocultural, y sus características son similares. Sin embargo,
las necesidades de atención varían ya que en este grado de secundaria se consolidan
algunas capacidades del VI ciclo y se inician otras que serán trabajadas y consolidadas en
los siguientes grados.
En vista de estas diferencias, hemos seleccionado la estrategia del diálogo para abordar los
indicadores propuestos en la matriz de competencias y capacidades.
92
desarrollan
A continuación te presentamos las competencias, capacidades e indicadores que tienen
relación directa con la comunicación oral y la estrategia que vamos a trabajar con los estudiantes.
Como en la situación anterior, trabajaremos de manera integrada las competencias orales y
escritas:
competencias capacidades indicadores
Escucha activamente Practica modos y normas culturales de convivencia que

diversos tipos de permiten la comunicación oral.
textos orales en Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con
distintas situaciones de su propósito y tipo de texto oral, utilizando varios
comprende interacción. organizadores gráficos.
críticamente
diversos tipos Identifica información básica y varios detalles dispersos
de textos Recupera y reorganiza en el texto oral con temática variada.
orales en información en diversos
variadas tipos de textos orales. Expresa el contenido de un texto oral integrando
situaciones información relevante y complementaria.
comunicativas,
poniendo Deduce palabras desconocidas, detalles, relaciones de
en juego Infiere e interpreta el causa-efecto de implicación y presuposición a partir de la
procesos de significado del texto información explícita e implícita en los textos que escucha.
escucha activa, oral.
interpretación y Interpreta la intención del emisor en discursos que
reflexión. contienen expresiones con sentido figurado.
Reflexiona críticamente Descubre estereotipos, roles del hablante y los intereses

sobre la forma, que están detrás del discurso para asumir una posición.
contenido y contexto de
los textos orales.
Adecúa eficazmente Adapta, según normas culturales, el contenido y registro

sus textos orales a la de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el
situación comunicativa y tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.
a su propósito.
se expresa Expresa ideas, Ordena sus ideas en torno a un tema especifico a partir de
oralmente en emociones y sus saberes previos y fuentes de información, envitando
forma eficaz experiencias con contradicciones.
en diferentes claridad, empleando
situaciones las convenciones del Utiliza vocabulario variado y pertinente.
comunicativas lenguaje oral en cada
en función de contexto.
propósitos
diversos, Aplica variados Incorpora a su texto oral refranes, anecdotas y recursos
pudiendo recursos expresivos estilísticos como comparaciones y metáforas.
hacer uso según su propósito y Complementa su texto oral con gestos, ademanes,
de variados las distintas situaciones contacto visual, posturas corporales y desplazamientos
recursos comunicativas. adecuados a sus normas culturales.
expresivos.
Interactúa manteniendo Participa en interacciones dando y solicitando información
el hilo temático y pertinente o haciendo repreguntas en forma oportuna.
adaptándose a las
necesidades de la Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y
interacción. empática.
93
4.2.3 Orientaciones para el aprendizaje
Para desarrollar esta actividad, los docentes de la IE de SJM han decidido trabajar un proyecto
de aprendizaje de la misma manera que la situación anterior.
a. preplanificación
¿Qué QuiERo ¿PaRa Qué lo voy

¿CóMo lo voy a haCER?
haCER? a haCER?
investigar Propósito didáctico: - identificando los problemas que más afectan a los
más sobre la - Desarrollar sus adolescentes en la zona de SJM.
problemática capacidades dialógicas. - Definiendo el propósito y planificando las actividades
de adicción que desarrollaremos.
que Propósito social: - Negociando y decidiendo qué aspectos del proyecto
afrontan los - Dialogar sobre el investigaremos.
adolescentes problema de la - organizándolos por grupos para investigar sobre el
en nuestro adicción en el distrito tema.
distrito. de SJM a través - organizando por grupos las formas de interacción:
Plantear de interacciones normas y turnos.
actividades cordiales, cooperativas - orientando las interacciones de los grupos sobre el
que les y reflexivas. tema
permitan - Desarrollar una investigado.
desarrollar sus postura más autónoma, - Propiciando espacios para la reflexión crítica a partir
competencias crítica y reflexiva del de lo trabajado.
de problema. - Estableciendo conclusiones a nivel de grupos y de la
comprensión y clase con orientación del docente.
expresión oral. - Evaluando las responsabilidades en las tareas, nuestra
participación en las interacciones y el desarrollo de
nuestras competencias orales.
b. planificación con los estudiantes

b.1 identificamos el propósito
prof. rosa : ¡Buenos días a todos! ¿Qué tal?
Todos : ¡Buenos días, profesora!
prof. rosa : (Escribe en la pizarra dos mitos : “Fumar relaja y alivia el estrés” y “Beber
alcohol te desinhibe y te ayuda a mejorar tus relaciones sociales”). ¿Qué
comentarios pueden hacer sobre estas expresiones?
carlos : Yo creo que el cigarro sí te relaja. He visto a mi papá que cuando está con
bastante trabajo o preocupado, se fuma algunos cigarros y se relaja.
prof. rosa : ¿Alguien no comparte el comentario de Carlos?
carmen : Profesora, yo creo que no alivia el cansancio; por el contrario, no respiras
aire. Mi mamá me ha dicho que tomar aire respirando profundamente es lo
mejor para relajarse. Si en vez de aire respiro humo, me intoxico.
ernesto : Profesora, si el cigarro fuera malo no lo venderían en las tiendas.
sofía : Los pueden vender en las tiendas, pero está prohibido hacerles publicidad.
carmen : ¿Por qué ahora en las cajetillas de cigarro aparece gente que tiene cáncer
al pulmón? Es horrible verlas.
prof. rosa : ¿Alguno de ustedes sabe por qué se colocan estas imágenes? (Se hace
silencio).
94
ernesto : Quizás para espantar a la gente, para que no compre porque se puede
quedar así.
(algunas risas)
prof. rosa : Bien, hay mucho más que comentar sobre el tema. Los felicito por sus
participaciones, están siendo muy acertadas. ¿Es cierto lo que se afirma en
la segunda expresión?
josé : Profesora. No sé si el alcohol mejora del todo las relaciones con los demás,
pero sí te desinhibes. He visto que la gente cuando toma se pone más
alegre. Se ponen a bailar, conversan más; pero también algunos se ponen
más violentos, les dan ganas de pelear y terminan matándose.
javier : Eso es cuando tienes mala borrachera.
prof. rosa : A ver, Javier, ¿entonces cómo sería tener “ buena borrachera”?
javier : Lo que pasa es que mi hermano se pone bueno cuando se emborracha, se
pone de buen carácter y me da propina. (Risas entre los estudiantes).
juana : Sería interesante saber si emborracharse es bueno.
prof. rosa : Me parece una muy buena pregunta para indagar, Juanita.
Bien. ¿Cómo se les llaman a estas afirmaciones?.
sofía : Se les llaman mitos. Son mentiras disfrazadas de verdad.
prof. rosa : Muy bien, Sofía. Las dos afirmaciones son mentiras, pero quieren pasar como
verdades. ¿Por qué? ¿A quiénes escuchamos usar este tipo de afirmaciones
sobre el tabaco y el alcohol?
ernesto : Profe, es una forma de justificarse porque se bebe o fuma, pero nada más.
javier : Dicen eso los que no conocen la verdad.
prof. rosa : Bien, Javier, entonces, ¿cuáles son las verdades sobre las drogas?¿Qué
podemos hacer para identificar lo que está detrás de estos mitos sobre el
tabaco, el alcohol y otras drogas?
carmen : Investigar, profesora. Debemos consultar varios textos para saber cuál es la
verdad de las drogas.
prof. rosa : Muy buena idea, Carmen. ¿En qué nos ayudaría hacerlo?
luis : Para no dejarnos engañar. Podríamos identificar cuáles son las intenciones
o las creencias de las personas. Sabríamos con quién estamos y por eso
también nos podríamos cuidar mejor.
prof. rosa : Muy bien, chicos, son unos tromes. Sus participaciones y preguntas han sido
importantes para plantear la necesidad de investigar. ¿Qué les parece si
investigamos sobre los mitos de las drogas y su relación con los problemas
de droga en nuestro distrito? Luego compartimos en grupos la información.
luis : Está bien. Profe, ¿podemos revisar videos y el internet?
prof. rosa : Buena idea, Luis. Podemos usar muchas fuentes de información. Pero
vamos organizándonos. Ya tenemos el tema ¿Cuál sería nuestro propósito?
…(La profesora procede a seguir las mismas pautas del profesor Marcelo.)
Como en el ejemplo de la primera situación de aprendizaje, las interacciones entre el docente

y los estudiantes son claves para orientar el aprendizaje, motivar el interés y definir lo que ha
de hacerse.
95
b.2 establecemos qué investigaremos y cómo lo haremos.
El punto b.2 de la primera situación de aprendizaje, nos servirá también de guía para definir y
orientar este proyecto con los estudiantes. Debemos tener en cuenta que la investigación que
se hará será en base a lo siguiente:
Tema: Incremento de la adicción en el distrito de SJM.
Subtema 1: Las verdades sobre las drogas: tabaco, alcohol… (Seleccionar los mitos de
acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes).
Subtema 2: ¿Por qué en nuestro distrito se ha incrementado el número de adolescentes
que consumen drogas?
Subtema 3: ¿Por qué a nivel nacional cada vez más adolescentes menores de 11 años se
involucran en las drogas?
Y otros subtemas que durante el intercambio con los estudiantes surgen como conveniente
abordar.
Es importante que las fuentes de consulta sean válidas para asegurarnos que la información
sea pertinente.
Tratemos de acompañar al estudiante a usar adecuadamente las fuentes de información
durante el proceso de investigación. Recordemos que nuestra tarea es asesorarlos; por
ello, debemos considerar objetivamente en el cronograma el número de sesiones que
otorgaremos para realizarla.
b.3 compartimos la información y construimos el conocimiento
nos organizamos antes de dialogar

Se conforman nuevos grupos con un integrante de cada uno de los equipos formados en la
primera etapa de la investigación. El número por grupo que no exceda los seis miembros,
para que todos tengan la posibilidad de participar.
Les recordamos los criterios de evaluación propuestos para esta actividad.
Cada miembro del grupo debe estar informado sobre el tema para proceder a
dialogar en base a algunas preguntas que el docente les facilitará como guía para
la interacción.
Antes de iniciar el diálogo, planteamos en conjunto las normas de participación:
- El principio de colaboración: los participantes deben ser claros y concisos, de
acuerdo al propósito de la conversación.
- La alternancia de los turnos de la palabra.
- Las reglas de cortesía.
Organizamos por grupo los turnos de la palabra de la siguiente manera:

- Inicio: con fórmulas de saludo, preguntas o exclamaciones.
- Desarrollo: en el que se alternan enunciaciones e interrogaciones
- Despedida: con fórmulas de despedida y cierre de la comunicación.
Les damos tiempo para que se organicen y sepan qué van a decir, quién asignará
los turnos de la palabra, quién hará replicas, etcétera. Debe quedar claro que
96
durante la intervención de los distintos interlocutores, los estudiantes deben guardar su
turno, acompañados del uso adecuado del código no verbal (levantar la mano, mirar
al que habla). Si se cree conveniente, podemos elegir a un miembro del grupo para
que se encargue de controlar el tiempo de tal manera que se equipara el número de
intervenciones.
b.4 interactuamos fluidamente y con respeto
durante la realización del diálogo los participantes deberán tener en cuenta lo siguiente:
• El coordinador del grupo, lee una ra orientar el

algunas preguntas pa
de las preguntas que el docente
diálogo:
les ha facilitado y se procede a unes
son los mitos más com
- ¿Cuáles creen que dro gas ?
dialogar sobre el tema durante consumen
entre los jóvenes que
n gen era lmente los jóvenes de
una hora.( Las preguntas del - ¿Cómo se inicia nde
consumo de drogas?, ¿dó
cuadro son sugeridas, el docente nuestro distrito en el
la consiguen? este
puede plantear otras que crea pel de las familias en
- ¿Qué opinas del pa
conveniente de acuerdo a los problema?, ¿por qué? dios de
pel que tienen los me
subtemas u otros criterios ) - ¿Qué opinas del pa ¿po r qu é?
problema ?,
• Los participantes deben escuchar comunicación en este la
los miembro s de
- ¿Cuál es el papel de
atentamente las opiniones y
comunidad? se?,
puntos de vista de los demás en jóvenes buscan drogar
- ¿Por qué motivos los cen ?
l que se ha
silencio y con respeto. ¿son conscientes del ma
me ro de ho mbres que consumen
• Los estudiantes deben iniciar y - ¿Por qué el nú
mujeres?, ¿qué opinas?
drogas es mayor al de
terminar una intervención.
• Se deben respetar los turnos de
palabra y no interrumpir las intervenciones de los demás: tomar la palabra en el momento
conveniente, no ayudar de ella y saber ceder a palabra a los demás.
• Las intervenciones deben ser breves para exponer las ideas con claridad y fundamentar
los argumentos y opiniones.
• Utilizar y saber interpretar los indicadores no verbales que rigen los turnos de la palabra:
miradas, movimiento del cuerpo, gestos con la mano, silencios, volumen de voz, etc.
• Mirar a los interlocutores para indicar que está abierto el canal de comunicación.
• El coordinador debe reconducir o finalizar el discurso en función de las reacciones del
interlocutor.
• Adecuar los movimientos, gestos y miradas a lo que se dice para reforzar la información.
• Adecuar el registro a la situación comunicativa.
Mientras tanto los docentes vamos desplazándonos por los grupos para observar su trabajo.
Tomamos nota para dar alcances posteriores.
97
b.5 reflexionamos sobre lo trabajado
reflexión sobre el tema trabajado en el proyecto para luego extraer conclusiones. Por
ejemplo, podemos plantear las siguientes preguntas:
- ¿Qué información nueva hemos podido recoger del intercambio con nuestros
compañeros de grupo?
- ¿Cuál es el papel de las familias, de la escuela y de la comunidad en este problema?
- ¿Cuál de los mitos trabajados crees que son los que manejan más comúnmente los
jóvenes de nuestro distrito?, ¿por qué?
- ¿De qué nos ha servido abordar este tema?
- Entre otros.
reflexión sobre el desarrollo de la estrategia. Por ejemplo, podemos plantear las siguientes
preguntas:
- ¿Cómo se sintieron?
- ¿Qué aprendimos?, ¿qué dudas quedan?
- ¿Qué dificultades se presentaron en el uso de las normas de cortesía, los turnos de
la palabra, los recursos expresivos verbales y no verbales, la claridad de nuestras
expresiones?
- ¿Qué es lo que hicimos bien?
- ¿Qué podríamos mejorar?, ¿cómo lo haríamos?
Reciben alcances de la docente sobre lo

observado en los grupos.
Aplicamos un instrumento para realizar
la coevaluación y la autoevaluación de su
participación antes y durante el diálogo.
Se realizan comentarios generales de esta
experiencia de trabajo, interactuando con el
docente y sus compañeros. En la interacción,
el docente ayuda a precisar las ideas fuerza
planteadas en los grupos.
98
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www.revistas.pucp.edu.pe/index.php/boletinira/.../
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100

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Introducción .......................................................................................................... Pág. 7

I. ¿Qué entendemos por comprensión y expresión oral? .................................... 12

II. ¿Qué deben aprender los estudiantes en el VI ciclo? ....................................... 34

III. ¿Cómo podemos facilitar los aprendizajes? ...................................................... 58

IV. Observando situaciones de aprendizaje............................................................ 82

Referencias bibliográficas .......................................................................................... 99

Produce de forma Comprende críticamente

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Formas de habla del Formas de habla de la

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1.1 Situaciones que nos retan

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Adaptado de Alcoba (2000: 27)

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La siguiente clasificación ha sido tomada de Palou y Bosch (2005).

La distancia entre los interlocutores

Los elementos lingüísticos se refieren al uso que les

La construcción de oraciones: Fue en su casa Estuvo en algodón = Estuvo más o

c. elementos paralingüísticos (o paraverbales):

la intensidad o volumen de voz: No usamos la voz de la misma manera en el aula que

las vocalizaciones: Se trata de los sonidos o de

el ritmo: Revela actitudes y estados de ánimo. Ser

Todos los elementos entran en juego de manera

reconocemos fonemas y palabras del idioma que

Cuando escuchamos lo hacemos con

sensoriales como ruidos, olores, aspecto

El proceso de comprensión oral es similar al de comprensión de textos escritos; sin embargo,

niveles y tipos del escuchar

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1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias

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