Marco para la buena dirección y el liderazgo escolar

En el año 2005, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones

Pedagógicas del Ministerio de Educación de Chile (CPEIP), desarrolla la primera versión
del Marco para la Buena Dirección, siendo actualizada en el año 2014 y publicada en el año
2015 bajo el nombre de Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (MBDLE),
el cual pasa a “constituir un instrumento de trabajo validado tanto en su pertinencia,
coherencia interna y centralidad, que guía el quehacer directivo y que refuerza el
liderazgo de los equipos directivos del país (MBDLE, 2015, p.4).

EL MBDLE se diseña y fundamenta considerando los siguientes conceptos:

Liderazgo, Gestión y Practicas de Liderazgo (MBDLE, 2015, p.7).

Dentro del liderazgo, el MBDLE, la define siguiendo el concepto propuesto por

Leithwood (2009) que la considera como “la labor de movilizar e influenciar a otros para
articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela (Leithwood, 2009,
p.20, En MBDLE, 2015, p.7).

En esta línea, el MBDLE plantea que el liderazgo para ser efectivo varía según el
tipo de establecimiento y del contexto, así como del novel de desarrollo de la escuela. Para
el MBDLE, el liderazgo efectivo se caracteriza por ser situacional y contingente (MBDLE,
2015, p.8). De hecho, el MBDLE plantea que el liderazgo constituye un conocimiento
fundamental al momento de dirigir y liderar una institución educativa y declara lo
siguiente:

“El conocer las concepciones contemporáneas de liderazgo escolar, permite tener

una comprensión no sólo de las prácticas, tipos y características de los líderes escolares
sino también de los valores y estrategias necesarios para implementar procesos de mejora
escolar diferenciando contexto, nivel de desarrollo de la escuela y contingencia.”
(MBDLE, 2015, p. 34).
Tipos de Liderazgo escolar.

Pese a que puede encontrarse una multiplicidad de tipos de liderazgo, a

continuación se detallan los enfoques que han sido más ampliamente estudiados por la
investigación teórica y empírica:

 Liderazgo transformacional: Liderazgo que es capaz de producir una transformación

fundamental en la organización, con visión motivadora, proyectando autoconfianza
y confianza en su equipo de trabajo (CEPPE, 2009).

 Liderazgo distribuido: El director pasa a ser un agente de cambio que aprovecha las
competencias de los miembros de la comunidad educativa. El directivo identifica,
establece acuerdos y metas deseables, estimulando y desarrollando un clima de
colaboración, apertura y confianza (Murillo, 2006).

 Liderazgo pedagógico o liderazgo instruccional: El liderazgo está orientado a la

gestión de los centros educativos, buscando potenciar el apoyo que el director puede
brindar a la labor docente e ir más allá de las labores administrativas que se asocian
a su rol. Para Bolívar (en Freire y Miranda, 2014) el liderazgo instruccional se
orienta a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

 Liderazgo para la justicia social: Este tipo de liderazgo se orienta hacia las prácticas
de los equipos directivos para el logro de una cultura inclusiva, siendo contenidos
relevantes la justicia, la equidad, el respeto por la dignidad de los individuos, la
participación, el trabajo por el bien común y el fomento de la igualdad de
oportunidades (Murillo & Fernández, en Carrasco & Gonzales, 2017; Theoharis,
2007; Tintoré, 2018).

 Liderazgo emocional: Según Goleman (2014), el líder desempeña un papel esencial

en el ámbito emocional, influyendo en las emociones de los miembros del equipo y
buscando motivarlos hacia la dirección adecuada y al logro del propósito común.
Por lo tanto, una clave del ejercicio de este liderazgo es cómo el líder maneja la
inteligencia emocional. En este sentido, es fundamental que desarrolle las
capacidades de conocerse a sí mismo y autorregularse, así como de desarrollar
 conocimientos y habilidades sociales, como es la empatía y la confianza en los
demás.

Goleman (2013) menciona seis estilos de liderazgo (autoritario, coach, conciliador,

democrático, ejemplarizante y coercitivo), donde cada uno de ellos tiene un efecto
mensurable en los distintos aspectos del clima laboral y los resultados.

Es importante señalar que los líderes, bajo la visión de Goleman (2013), no ajuntan su
estilo mecánicamente en función de una lista de situaciones, sino que son mucho más
flexibles. De hecho, los jefes más eficientes cambian con flexibilidad entres sus estilos de
liderazgo según sea necesario. Numerosos estudios han confirmado y demostrado que es
mejor que un líder emplee un amplio repertorio de estilos, lo que le permitiría una enorme
sensibilidad ante el efecto que provoca en los demás y adaptarse sobre la marcha para
obtener los mejores resultados (Goleman, 2013).

Competencias emocionales y liderazgo

Dentro de las habilidades que el líder educativo debe presentar se encuentra la Empatía,
Flexibilidad, Resiliencia, entre otras, las que son claves para el desempeño del liderazgo,
particularmente en tiempos donde se ven enfrentados a reformas en el sistema y cambios en
sus contextos locales. Por ello, es relevante que los líderes escolares entrenen y desarrollen
habilidades que les permitan involucrarse y luego distanciarse de las situaciones
emocionales. Un líder competente emocionalmente tendrá más posibilidades de
comprender y brindar ayuda a otros a través de la identificación de barreras y la
localización de soluciones efectivas para alcanzar los objetivos escolares.

Goleman (2013), describe que los líderes más eficientes coinciden en un aspecto
fundamental: todos poseen un gran nivel de lo que ha dado en llamarse inteligencia
emocional. Sus investigaciones indican claramente que la inteligencia emocional es la
condición indispensable para ejerceré el liderazgo. En la misma línea, el autor indica que
las competencias laborales adquiridas que distinguen a los líderes de mayor éxito se basan
en las capacidades básicas de: Autoconciencia, autogestión, conciencia social y gestión de
relaciones (ver imagen 1).

Imagen 1. Marco de competencias (Goleman, 2013)

Por otra parte, Guilera (2016), Barrientos, Silva y Antúnez (2016), en sus
investigaciones sobre personas que ejercen cargos de coordinación o directivos, explican
cómo determinados estilos de liderazgo de los directivos escolares influyen sobre las
emociones del profesorado y del estudiantado.

De las investigaciones realizadas por los autores antes mencionados se puede deducir
dos conclusiones. Por una parte, que educar considerando las emociones en los procesos de
interacción entre dichos colectivos resulta fundamental para conseguir ambientes de trabajo
satisfactorios. Y, por otra, que liderar equipos de profesores en una escuela requiere de la
competencia para movilizar a las personas hacia dos finalidades. La primera está orientada
hacia la consecución de los objetivos del equipo. Se trata de conducir hacia el buen
desempeño de la tarea profesional con el fin de que se lleve a cabo de manera eficiente. La
segunda finalidad tiene como objetivo conseguir éxito y la satisfacción en las relaciones
interpersonales del grupo humano: buen clima de trabajo, respeto recíproco, ambiente
positivo, entre otros.
 Otro autor de referencia mundial, y objeto de este trabajo de aplicación, es Rafael
Bisquerra, quien identifica una serie de competencias emocionales que, en este contexto,
ayudaría a fortalecer el liderazgo emocional (ver imagen 2).

Imagen 1. Competencias emocionales según Bisquerra

De todas ellas, y rigiéndose a la aplicación del TAM, se dedicará espacio para hablar de
la primera competencia emocional (conciencia emocional) y su vinculación con el
liderazgo escolar.

La naturaleza del trabajo de los directivos escolares tiene muchos rasgos comunes con
el trabajo directivo en otras organizaciones. Si, además, el escenario de trabajo se encuentra
en un contexto social deprimido resulta fundamental que los directivos desarrollen también
competencias relacionadas con el autoconocimiento y la sensibilidad cultural. Esas
características de la naturaleza del trabajo directivo dan lugar a que se desempeñen diversos
roles interpersonales. De entre ellos, es interesante destacar el de control de sí mismo.

Antúnez, (2010) lo define como el conjunto de métodos, habilidades y estrategias que

los directivos escolares utilizan para organizar su propio trabajo, implementarlo, evaluarlo,
reflexionar sobre él y para construir su desarrollo personal y profesional. Plantea la
importancia de considerar que las personas que deben dirigir a otras deberían ser capaces de
desempeñar el rol de dirigirse a sí mismas.
 Dos tareas directivas relacionadas con dicho rol son el autoconocimiento y el control
del estrés. Cada una de ellas sugiere un ámbito de análisis sobre el desempeño del cargo, un
espacio para reflexionar sobre cómo se llevan a cabo las prácticas profesionales, con la
intención de mejorarlas.

Antúnez y Güell, (2019), en relación a las dos tareas directivas, plantean que:

 El autoconocimiento se relaciona con las competencias “conciencia emocional” y

“regulación emocional”. Analizar la conducta personal con el fin de mejorar las
prácticas profesionales, debería ser siempre una preocupación fundamental para una
persona que dirige un centro. Especialmente cuando se accede al cargo por primera
vez. La reflexión sobre su trabajo y, mucho mejor, si es posible, a través del
intercambio con sus colegas del Equipo Directivo, podrá ayudarle a conocer, por
ejemplo: donde reside su autoridad, donde están las limitaciones a esa autoridad y
cómo mejorarla; cuál es su estilo directivo personal predominante teniendo en
cuenta las circunstancias del contexto en el que trabaja; cuáles son sus respuestas
más habituales ante determinados hechos; qué concepto suele tener “a priori” de las
personas. Para llevar a cabo todas estas acciones se requiere prestan una atención
constante por analizar las conductas de retroinformación que les proporcionan los
demás sobre su trabajo y por analizarlas empáticamente.

 Al hablar del estrés de los directivos escolares, nos referimos al estado en que se
encuentran debido a la tensión que se establece entre las presiones, exigencias o
demandas que reciben desde dentro y fuera de la escuela, por una parte, y la
capacidad de respuesta que tienen para satisfacerlas por otra. El estrés por sí mismo,
no debe considerarse necesariamente malo o bueno. Será un motivo de
preocupaciones cuando las presiones, exigencias y demandas superen la capacidad
de respuesta poniendo a la persona en situación de riesgo para su salud
produciéndole perjuicios personales e, indirectamente, deterioros en el
funcionamiento de la escuela. Así pues, el interés debería centrarse en encontrar el
nivel de estrés asumible de cada persona que le permita progresar eficaz y
satisfactoriamente en el trabajo y que le ayude a encontrar estímulos razonables en
su tarea. Esa situación puede identificarse y comenzarse a evaluar y controlar a
 partir de la detección de determinados síntomas físicos, fisiológicos, psicológicos o
conductuales. Controlar el estrés supone identificar y analizar, entre otros
indicadores y factores: los síntomas de una situación de estrés insatisfactoria; las
causas y cuáles son los agentes que las originan; en qué grado afecta negativamente
el estrés, en su caso; la capacidad de respuesta. Y también ser capaz de llevar a cabo
un plan de acción para paliar los efectos negativos.

Finalmente, el directivo, desde la perspectiva del liderazgo emocional, debe asumir

que el bienestar emocional de las personas que conviven en una escuela es el resultado de
una construcción en la que intervienen las actitudes y valores que acompañan a las historias
de vida personal, así como el compromiso y conciencia social del y las profesionales que
trabajan dentro de ellas, de la sensibilidad para detectar necesidades en situaciones de
carencia, inseguridad e incertidumbre del alumnado y sus familias, habilidades y/o
competencias que el líder debe desarrollar para aportar al bienestar emocional de cada uno
de los miembros de una comunidad educativa. Desarrollar y adquirir estas competencias
emocionales permitirán que, parte de ese potencial emocional, se traduzca en capacidades
laborales.
Leithwood, K. (2009) ¿Cómo liderar nuestras escuelas? Aportes desde la Investigación.
Santiago de Chile: Fundación Chile.

Murillo, J. (2006). Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo transformacional al
liderazgo distribuido. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, Vol. 4, No. 4e.

Freire, S. y Miranda, A. (2014). El rol del director en la escuela: El liderazgo pedagógico y

su incidencia sobre el rendimiento académico. Lima: Grade.

Carrasco Sáez, A., & González Martínez, P. (2017). Liderazgo para la inclusión y para la
justicia social: El desafío del liderazgo directivo ante la implementación de la Ley de
Inclusión Escolar en Chile. Revista Educación Y Ciudad, (33), 63-74.

Theoharis, G. (2007). Social jusƟce educaƟonal leaders and resistance: Toward a theory of
social jusƟce leadership. EducaƟonal administraƟon quarterly, 43(2), 221-258. Doi:
10.1177/0013161X06293717.

Tintoré, M. (2018) Educational leaders and social justice. A comparative study. Perspect.

educ. [online]. 2018, vol.57, n.2, pp.100-122. ISSN 0718-9729. 
http://dx.doi.org/10.4151/07189729-vol.57-iss.2-art.736.

Goleman, D. (2014). Liderazgo: el poder de la inteligencia emocional. Barcelona: B DE

BOOKS.

Carroll, B; Levy, L. and Richmond, D. (2007). Leadership as Practice: Challenging the

Competency Paradigm. University of Auckland Business School, New Zealand.

Cuellar, C. & Giles, D.L. (2012). Ethical practice: A study of Chilean school leaders.
Journal of Educational Administration, 50(4), 420-436.

Leithwood, K. (2011). Revising the Ontario Leadership Framework. Prepared for the
Leadership Development Branch.

Spillane, J. (2005). Distributed leadership. The Educational Forum, 69(2), pp. 143-50
Elmore, Richard. (2010). Mejorando la Escuela desde la Sala de clases. Serie Liderazgo
Educativo. (pp. 63). Fundación Chile, Santiago.

Goleman, D. (2013). Liderazgo. El poder de la inteligencia emocional. B grupo. Barcelona,

España.

Guilera, L. (2016). Competencias directivas. FUNDIT – ESDI2016.

Barrientos, C., Silva, P., Antúnez, S. (2016). Competencias directivas para promover la
participación familias en las escuelas básicas. Educación, 25(49), 45-62.

Fernández Rodicio, C. I. (2011). La inteligencia emocional como estrategia educativa

inclusiva. Innovación educativa, 21, 133-150.

Mintzberg, H. (1975). The manager’s job: Folklore and fact.

https://hbr.org/1990/03/themanagers-job-folklore-and-fact.

Antúnez, S., Silva, P. y Slater, C. L. (2019). Factors Affecting Emotional Management in

Highly Complex Schools: The Case of Two Spanish Schools. E Emotion Management and
Feelings in Teaching and Educational Leadership. Emerald Publishing Limited, 149-170.

Antúnez, S. (2010). La autodirección en la dirección de los centros escolares. En Gairín, J.

(Coord), Álvarez, M., Antúnez, S., Gago, F.M., González, M. T., Güell, M., López
Martínez, J., San Fabián, J. L. y Uruñuela, P. M. El liderazgo educativo. Los equipos
directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar, Ministerio de
Educación. Instituto Superior de Formación de Profesorado, 43-51.