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máxima radicalidad y con la mayor profundidad posible- de lo que sucede, y por qué
sucede. Por ello es muy conveniente que después de una explicación filosófica, los
filósofos seamos capaces de poder decir: esto es lo que en el lenguaje ordinario se
suele llamar X, o esto es lo que ocurre cuando sucede X, etc.
En España, el primer contacto de los alumnos con la filosofía se produce
cuando éstos tienen alrededor de 15 ó 16 años. A esta edad -en la que ya algunos
comparten los prejuicios antifilosóficos de los adultos- los estudiantes poseen una
gran capacidad de intuición vivencial, de interiorización de todo aquello que les afecta
o interesa, mientras que suelen estar menos habituados al pensamiento abstracto. En
palabras de Arellano, los alumnos están ávidos de realismo vivencial, necesitan que
los contenidos intelectuales que se les ofrecen puedan hacerse presentes en su
propia intimidad.
El funcionamiento intelectual de los jóvenes es más de tipo sapiencial, les
mueven los grandes ideales, las verdades esenciales. Les importa menos una
demostración lógica rigurosa, que el que ellos vean que lo que se les dice es así,
porque son capaces de referirlo a su propia experiencia. En este sentido, asimilan
mejor el saber de tipo intuitivo que el experimento científico, porque éste es algo que
puede hacerse evidente a cualquier subjetividad. Para que haya ciencia, el sujeto ha
de ser intercambiable: no hay ciencia privada. La ciencia experimental es, por tanto, la
renuncia metódica a la propia subjetividad.
Sin embargo, el tipo y el número de experiencias que se posee a esas
edades son bastante reducidos, y es éste un punto al que volveremos al referirnos: a
la necesidad de ampliarlas mediante experiencias vicarias. En el Bachillerato y en
COU el profesor puede ser dispensado fácilmente de la erudición pero jamás puede
estar dispensado de la capacidad de conectar el pensamiento con la vida, y más en
concreto con aquello que pueden experimentar como vida real sus alumnos.
2. Conocimiento teórico y experiencia vital
Es habitual distinguir entre el conocimiento de algo de modo teórico, y
conocer por experiencia propia. Así, es diferente el conocimiento teórico de los
síntomas de una enfermedad que puede poseer un médico, y la experiencia de esos
mismos síntomas que tiene el enfermo. A veces, al primer modo de conocimiento se
le suele llamar saber abstracto, y al segundo vivencia. Los jóvenes, en su mayoría,
suelen considerar la vivencia mucho más importante que el conocimiento teórico, e
incluso desprecian este último cuando no son capaces de ver la relación que tiene con
alguna de sus experiencias personales.
Sin embargo, esta distinción no es acertada cuando se establece de manera
drástica y excluyente, pues no se puede dar propiamente una experiencia o vivencia a
la que no acompañe de algún modo cierto conocimiento teórico acerca de la misma.
De hecho, los jóvenes manifiestan a menudo que se sienten raros y que no saben lo
que les pasa, y hasta que no son capaces de poner nombre a eso que están
experimentando, no pueden protagonizar en sentido pleno sus propias vivencias.
Quizá fuera más preciso hablar de predominio del conocimiento intelectual cuando nos
referimos al conocimiento teórico, y de predominio del conocimiento sensible en la
vivencia. Pero, en cualquier caso, no se debe perder de vista que, especialmente a
esas edades, la presentación de un contenido intelectual en un medio imaginativo
facilita más la interiorización del mismo que la presentación de ese contenido a un
nivel meramente conceptual.
De ahí, la importancia de utilizar imágenes, símbolos, ejemplos, que ayuden a
conectar la teoría con la experiencia vital. Todos estos símbolos pueden ser
considerados como diversas especies del género común metáfora. C.S. Lewis señala
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alumno para que lo ejercite no sólo cuando está viendo una película en clase con el
profesor, es preferible que se encuentre en una situación semejante a la que se halla
cuando ve cine por su cuenta, o con sus amigos.
Tras la proyección, hay que dedicar un tiempo al comentario de la película.
Esto puede hacerse inmediatamente después, o si se considera que la sesión va a
resultar muy larga, se pueden sugerir algunas preguntas y cuestiones para que los
alumnos las piensen por su cuenta o las comenten entre ellos, y hacer el cine-forum
en la siguiente hora lectiva de que se disponga.
La función del profesor en el cine-forum se asemeja a la del moderador en
una mesa redonda: introducir brevemente el tema, formular alguna pregunta y dejar
que los alumnos respondan y manifiesten sus opiniones. No se permitirá hacer uso de
la palabra hasta que ésta le sea concedida por el profesor: así aprenden a dialogar y
a respetar a quien está hablando. Cuando el alumno expresa su opinión conviene
pedirle que explique las razones que le llevan a sostenerla, y apuntarla en la pizarra.
Después se puede preguntar si hay alguien que no esté de acuerdo o quiera
completar lo que ha dicho su compañero, exponiendo también sus razones. Al final, el
profesor puede hacer un resumen de las diferentes intervenciones, volviendo a
remarcar los puntos que hacen referencia al tema que se está explicando.
Además, conviene ayudarles a descubrir los medios del lenguaje
cinematográfico de los que se ha servido el director de la película para transmitir su
mensaje: detalles de ambientación, enfoque, diálogo, música, etc., que van
describiendo el carácter de los personajes, y configuran el clima en el que se
desarrolla la acción: inseguridad, terror, ternura, rutina, etc. También se deben
mostrar los diversos recursos técnicos que pueden ser utilizados para exaltar o
denigrar de terminados personajes -tales como el ángulo desde el que se efectúa la
toma, etc.- induciendo así a que el espectador, casi de manera inconsciente, formule
una una valoración de los mismos.
La primera vez, quizá pueda resultar más difícil conseguir la intervención de
un número elevado de alumnos en el diálogo, pero conforme va pasando el tiempo, y
los estudiantes van aprendiendo a leer el texto cinematográfico, y a vencer su timidez
para exponer sus opiniones ante sus compañeros, la participación se hace cada vez
más activa, y ellos mismos confirman que han entendido mejor, y han asimilado con
mayor facilidad y profundidad los temas cuya explicación ha sido acompañada de una
película; y además, han adquirido criterios para enjuiciar las películas que suelen ver.
NOTAS
[1] El estudio de la virtud humana en relación con el alma y sus dos partes es objeto
del último capítulo del libro I de la Ética a Nicómaco. Las virtudes del carácter son
estudiadas en los libros II-V, las virtudes del intelecto son objeto del libro VI y la virtud
suprema o contemplación es estudiada especialmente en los últimos capítulos del
libro X.
[2] Aunque se da esta irreductibilidad entre los dos ámbitos, hay un elemento
articulante entre ambos que es la prudencia, hábito intelectual por su sujeto y moral
por su objeto, cuya función es realizar el bien en el orden práctico previo conocimiento
de la verdad. Cfr. Tomás de Aquino, Summa Theologiae, II-II, q. 47, a. 5, ad 3.
[3] He desarrollado más ampliamente la necesidad del empleo de medios retóricos en
la enseñanza en Kierkegaard and “Aristotle on Rhetoric as a Means for Education”, en
Papers of the Philosophy of Education Society of Great Britain, Oxford, 1994, 17-20.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS