ARRIBA PROFES DE CHILE: DE LA PRECARIZACIÓN NEOLIBERAL A LA REORGANIZACIÓN

DOCENTE

© Luis Eduardo González Navarro

© América en Movimiento Ediciones
EDICIÓN
Primera edición, mayo de 2015
Segunda edición, diciembre de 2015
Primera edición ePub, septiembre de 2020
REGISTO DE PROPIEDAD INTELECTUAL
N° 252.793

ISBN
978-956-9645-33-4
DISEÑO, DIAGRAMACIÓN Y PORTADA
Kim López Pizarro
FOTOGRAFÍAS
John Uberuaga y David Godoy
Registros Independientes Valparaíso
AMÉRICA EN MOVIMIENTO EDICIONES
Colección Política en Movimiento
Blanco #1065, Valparaíso | Chile
www.americaenmovimiento.cl
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VALPARAÍSO | CHILE
 Arriba profes de Chile
De la precarización neoliberal a la
reorganización docente
Luis Eduardo González
 CONTENIDO

PRÓLOGO DE ALBERTO MAYOL

MARCAR EL LÍMITE: EL DEBER DEL PROFESORADO
PRÓLOGO DE FUNDACIÓN SOL
INTRODUCCIÓN
I. ORIGEN, DESARROLLO Y AJUSTE DE LA EDUCACIÓN DE MERCADO EN
CHILE
II. LOS DOCENTES BAJO LA EDUCACIÓN DE MERCADO
III. FRIEDMAN: CONCEPCIÓN ECONOMICISTA DE LA EDUCACIÓN Y DE
LOS DOCENTES
IV. LA CULPABILIZACIÓN DE LOS DOCENTES Y LA NEGACIÓN DEL PESO
DE LA DESIGUALDAD EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
V. NUESTRA EDUCACIÓN DE MERCADO BAJO UNA MIRADA GLOBAL
VI. UN ACERCAMIENTO A LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
VII. SITUANDO EL DEBATE: DESDE DÓNDE HABLAMOS
VIII. NUESTRA CONCEPCIÓN DE PEDAGOGÍA CRÍTICA: LA PEDAGOGÍA
CRÍTICA TRANSFORMADORA
IX. EL DOCENTE EN LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL
X. POR EL FRENTE NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN
XI. LEY DE INCLUSIÓN ESCOLAR: LA FALSA IDEA DEL ESTADO GARANTE
Y EL MERCADO INCLUSIVO*
XII. HACIA LA “GUETIFICACIÓN” DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y LA
CONSOLIDACIÓN DEL MERCADO*
REFERENCIAS
 PRÓLOGO DE ALBERTO MAYOL
MARCAR EL LÍMITE: EL DEBER DEL PROFESORADO

Un profesor y una pizarra siempre suponen una tiza que en algún momento
fijará un límite, una frontera, una línea que divida el mundo en dos. Esa línea
muchas veces es un concepto que nos cuesta ver en la realidad. Pero a veces es
una realidad que nos cuesta ver en concepto. Recuerde esta escena por todo el
prólogo.
La educación es siempre lo que somos y lo que queremos ser. Lo que
buscamos y el modo en que lo hacemos hablará por siempre de lo que fuimos.
Nuestro país deberá darle explicaciones a su propio futuro cuando vea la obra
educativa hecha o desecha. En medio de estas premisas, late un gremio puesto
de pie en medio de las presiones para que esté de rodillas. Y en medio de esa
resistencia surge esta obra para salir de las rodillas y ponerse al fin de pie. Hoy
la educación es la batalla final para algunos (los neoliberales), mientras que
para otros es la posibilidad de que haya un nuevo comienzo. Todo eso está en
juego. Y esta obra nace a sabiendas de ello.
En arena de lucha de dos visiones de la sociedad se transformó la educación
el año 2011. El escenario entonces quedó intensamente definido: quienes creen
en el mercado y lo privado, versus quienes creen en el Estado y lo público. No
es que haya acontecido en 2011. Una suma de hechos anteriores dieron la matriz
para que esa clara definición se hiciera carne en la dualidad “lucro/gratuidad”,
donde los estudiantes y el conjunto de actores que se sumaron obtuvieron la
victoria más importante para iniciar un camino de instauración de un nuevo
proyecto de sociedad: la conquista del sentido común. Los chilenos
denunciaron el lucro y con ello cuestionaron las bases culturales del modelo, al
tiempo que instalaron la sospecha sobre la escena del consumo y sobre las
grandes empresas; cuestión que ha levantado denuncias a empresarios y una
serie de casos de corrupción de las más vergonzosas implicaciones para un país
que se dice en proceso de modernización. Lo cierto es que, luego de un proceso
de organización social en el área de la educación, durante largos 20 años de
transición, el año 2011 un conjunto de actores dividieron las aguas y
pronunciaron la gratuidad, los derechos sociales y la necesidad de un giro
copernicano en relación al modelo de sociedad. Fueron años de configuración a
nivel estudiantil, de construcción de un repertorio de actores, proceso basado
tanto en la solidaridad como en el conflicto interno. Pero esa articulación
material y luego conceptual dio sus frutos. La educación salió de las salas de
clases. Se dejó de decir que los profesores tenían la culpa. Se dejó de pensar en
la educación como una inversión o un bien de consumo. La Iglesia no pudo
entrar en el debate. Fue tan sorprendente porque fue tan simple: una línea
divisoria separaba los que creían en el lucro y los que creían en la gratuidad. De
rodillas (sí, de rodillas) los actores privados pedían clemencia (sí, nada más que
clemencia, esto es, seguir existiendo) cuando veían cómo el rostro indignado de
los chilenos (no solo los estudiantes) les miraban, ya no con sospecha, sino con
la rabia del engaño, de la estafa. El rector de la Universidad de las Américas
llegó a decir en una columna en La Segunda que sería bueno que se les diera
financiamiento a las universidades estatales, pues efectivamente se les había
dejado a su suerte, para que los estudiantes de esas casas de estudio se
olvidaran de las privadas. Cuando estalló el caso de la Universidad del Mar,
escandaloso, inaceptable, parecía que muchas universidades caerían junto a
ella. Incluso el modelo selectivo de nuestra educación fue impugnado y el
Instituto Nacional, cuyos estudiantes confundidos no se habían dado cuenta
que ellos también eran parte del modelo, enfrentó las dificultades que implicaba
esta nueva gran división del mundo. La educación, si iba a ser derecho, lo sería
hasta que duela.
En el pizarrón de la sociedad, entonces, se había marcado una distinción, se
había hecho una línea divisoria entre lo que era reprobable y lo que era
deseable, entre la pesadilla y el sueño. La lucha por la educación tuvo por fin su
claridad. Lo hicieron sobre todo los estudiantes, pero detrás de cada estudiante
están sus maestros, está una tradición vigorosa basada en la rutina.
El Colegio de Profesores, en todo este ciclo que va desde el inicio de la
transición hasta la movilización de 2011, fue un actor con clara identidad en la
resistencia contra el modelo educacional instaurado en dictadura. Su influencia
fue variable y su impacto dispar. Muchas veces impidió que la profundización
del modelo se consumara. Desde una posición muy difícil para hacer algo más
que dar una señal de fortaleza moral, el Colegio de Profesores logró ser un
actor social en una era donde los actores sociales eran eliminados de la escena,
sin la brutalidad de la dictadura, pero con semejante eficacia. El año 2011 el
Colegio de Profesores cumplió un rol. Desde él emanaron propuestas para
reformar la educación y sus distintos actores internos trabajaron codo a codo
con el estudiantado. Es cierto, en todo caso, que la intensidad de la acción de su
directiva no estuvo a la altura del momento histórico. Pero también es cierto
que, en la división de las aguas producida en 2011, los profesores tenían claro
dónde estar.
Hoy cuando escribo estas palabras, en agosto del año 2015, a cuatro años del
momento más intenso de la movilización social de la postdictadura; la situación
es muy diferente. Si la arena de disputa estaba clara en 2011, si el mundo se
dividía en dos bandos; hoy impera la confusión. La Nueva Mayoría construyó
un escenario incomprensible. Mientras la Concertación había participado (a
veces gustosa, a veces atormentada) del modelo educativo neoliberal, la Nueva
Mayoría decidió situarse en las antípodas, pero sin interés en dar lucha alguna
por esa causa y sin interés por producir un giro radical en el modo de hacer las
políticas públicas. Es decir, se situó en un lugar inexistente. Pero era una fuerza
política importante y, por ello, cuando empezamos a habitar ese lugar
inexistente, con discurso de derechos sociales y mercado subvencionado por el
otro, las arenas de lucha se multiplicaron. Ya no fue más lucro versus
gratuidad, ya no fue mercado contra Estado, ya no fue bien de consumo contra
derecho social. La decisión fue que, ante toda disyuntiva, se hicieran ambas
cosas en proporciones variables. Y en esas proporciones variables, esto es, en
definirlas, comenzaron los conflictos en forma de pequeñas guerrillas, cada uno
defendiendo su pequeño sitio. Y el gobierno, que se creía administrando el
conflicto, solo lo multiplicaba. La Concertación siempre tuvo la balanza
desequilibrada y esa era su fortaleza política, pero también el fundamento de su
traición a los sectores de izquierda: todos sabían que unos tenían que hacer el
papel de flagelantes. La Nueva Mayoría intentó equilibrar los poderes y nunca
definir la ruta con un sector como claro ganador. No obstante, el discurso era
el reformismo y los cambios estructurales. Pero en la práctica, la tibieza, la falta
de convicción y/o el miedo se transformaron en una oferta completamente
diferente: había que llegar a acuerdo con los defensores del modelo para
cambiar de modelo. Y como se puede usted imaginar, los defensores del modelo
hicieron lo que tenían que hacer: no estar de acuerdo con cambiarlo. En la
lógica de dar algo por aquí y otra cosa por allá que el gobierno impuso, para
regar de dones un mundo cada vez menos cálido, se fueron abriendo cientos de
temas. Y con cada tema, una nueva disputa, una nueva arena de lucha. El
ministro de Educación, que no creía intelectualmente en las reformas que
impulsaba y solo pensaba en las posibilidades políticas que le procuraban, se
lanzó con un discurso que hiciera parecer a las reformas más intensas de lo que
eran. Su discurso era amenazante, sus acciones timoratas y sus recursos
políticos mínimos. El cóctel era perfecto para que la derecha y los actores
privados de la educación, donde además está la Iglesia, atacaran la reforma con
éxito.
Diversas islas aparecieron en nuestro pizarrón. Fueron muchos los que,
borrador en mano, atacaron la línea divisoria y los conceptos que la
procuraban. Y fuimos también muchos los que no supimos defender esa línea
suficientemente.
¿Y el Colegio de Profesores? En medio de la confusión, el Colegio de
Profesores quedó parado al medio, en un intersticio inexistente en la política.
Venía de haber luchado años contra el modelo neoliberal. Las reformas eran
una posibilidad de cambiarlo. Pero las reformas resultaron ser ambiguas: sus
proyectos (a veces meras ideas) en parte rescataban las demandas históricas,
pero en parte profundizaban el modelo. En cualquier caso, las reformas no
cambiaban la lógica de subsidio a la demanda ni eliminaban el mercado. ¿El
Colegio de Profesores podía apoyar esas reformas, si su historia era luchar
contra la obra de la dictadura en educación? El Colegio de Profesores dijo “no”.
No era posible apoyar un ciclo de reformas débiles, que daban un nuevo aire al
modelo. Pero la directiva del Colegio de Profesores no repitió ese “no” con
claridad. Dijo a veces ‘sí’ y otras veces ‘no’. Y cuando negó, añadió siempre un
‘pero’. Y fue así como el paro de profesores de 2015 era defendido por un
Presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, que insistía cada semana
en la necesidad de bajarlo y que prácticamente se disculpaba por la insistencia
de su gremio. Fue así como se articuló una movilización tan intensa y exitosa en
consistencia, como disociada de un clima político, pues al mismo tiempo que
esta lucha se realizaba por todo Chile, el discurso de restauración hacía
avances importantes para olvidar, como si fuera la obra de una borrachera, la
cuestión social emergente desde 2011. Los profesores pararon por el proyecto
de carrera docente presentado por el gobierno. La carrera docente era una
demanda histórica del gremio, pero el proyecto tenía en su espíritu ese germen
de liberalismo económico que ha acompañado todas las políticas públicas en
Chile durante décadas. La ironía, frente a la opinión pública, es que los
profesores estaban en paro por un proyecto que decía relación con una
demanda histórica. La confusión volvió a cubrir la línea divisoria que tantos
años había costado construir. Hoy esta publicación emerge para retomar la
ruta de clarificación. Dos paradigmas luchan en la historia de nuestra
educación, dos paradigmas y no hay más. Uno de ellos es el de la educación
como derecho, basado en la oferta pública y en un subsidio a las instituciones.
El otro es la libertad de enseñanza, concepto creado por la Iglesia en la batalla
educativa de hace un siglo para permitir entrar en competencia con el Estado
desde una oferta cristiana. Ante el temor a la hegemonía estatal, la Iglesia se
alineó con la idea de los liberales económicos para sostener su derecho a
ofertar educación. El neoliberalismo fue en esta puerta entreabierta
(minoritaria históricamente) la oportunidad para configurar un nuevo
escenario. Y, literalmente, abrieron esa puerta con violencia y la religión fue la
cubierta moral de un objeto mucho más sencillo que avanzaba en sus entrañas:
la educación de mercado. Lo que la Iglesia no pudo (destruir la educación
pública) lo logró la dictadura y el neoliberalismo. Y frente a ese escenario es
que la resistencia que este libro reivindica, se sitúa no solo como una denuncia,
sino un llamado tanto a la dignidad como a la fortaleza. No es la hora de
sentirse moralmente superiores en medio de un mundo miserable. Es la hora de
sacar este mundo de su miseria. La obra sale a jugar para apoyar la
delimitación clara de esa línea divisoria entre el derecho y el mercado, entre la
dignidad y el abuso, entre la orientación pública y el goce privatizador. “Arriba
profes de Chile. De la precarización neoliberal a la reorganización docente” es un
llamado a la dignidad del estamento más vilipendiado de nuestra historia
reciente. Mientras otros estamentos gozaron de granjerías (militares,
sacerdotes, por ejemplo) los profesores fueron convertidos en los culpables de
los resultados de un modelo educativo fracasado del cual los docentes fueron
víctimas. Su grito ha sido tan agudo como insuficiente. El estruendoso mundo
neoliberal convierte en conflicto la sala de clases, con el fantasma del
consumidor educativo que desea el mejor servicio para su hijo y solo para su
hijo. Este libro dice que estamos lejos, que estamos mal. Pero dice que hay
esperanza, que se puede buscar en ese lugar irreductible para los modelos de
sociedad que vulneran los mínimos principios de la humanidad: la dignidad.
La obra de Luis Eduardo González es una reflexión intelectual para aclarar
nuestra mirada en medio de la bruma. El autor quiere delimitar nuevamente la
frontera. Quiere tomar la tiza en sus manos y, en ayuda de tantos, marcar
indeleblemente la línea divisoria entre la humanidad y el consumo, entre la
educación y la capacitación, entre el derecho y el negocio. No tiene
pretensiones iluministas, pero sí se trata de resolver la confusión imperante y
de convocar a los profesores de Chile a retomar sus propios triunfos, su propia
historia, su incansable dignidad. El autor nos compromete y convoca. Sabe que
en el alma de todo chileno se esconde el germen de la empatía con los
profesores que han procurado su propia evolución, sabe que nadie puede ser
tan ciego ni desagradecido para no ver, por un instante, la importancia de los
actores que conducen la educación. Como el autor cree en esa opción (al
menos, creo yo que él lo cree) es que se hace natural convocar a una reflexión
sobre el futuro, una reflexión social y humanista donde los profesores puedan
cumplir su rol en toda reforma educativa, no como grupo de interés, sino como
voz de una experiencia histórica.
Las implicaciones que el análisis de esta obra supone dependen de cada
lector. La fortaleza de la respuesta que se desprenda de ese análisis es, en
cualquier caso, insustituible. Los profesores han dado una batalla valiente, aun
cuando su estrategia ha sido débil. Escasamente sus demandas son
comprensibles para esos otros actores que han devenido en consumidores. La
experiencia docente no parece traspasar las fronteras para generar un diálogo
justo en la sociedad. Hay mucho camino por recorrer, muchas ideas que pulir,
mucho trabajo que realizar. En cualquier caso, la historia ha mostrado un
intersticio para quienes quieren construir un destino distinto. Y es hora de
aprovechar esa ventana de la historia. En caso contrario, ya no tendremos
derecho al lamento, pues la oportunidad está en nuestras manos. Nos han
pasado la tiza. La Historia la ha puesto en nuestras manos. Y de nosotros
depende que nadie más intervenga donde no debe, que nadie más defina lo que
no le importa. El pizarrón está lleno de manchas y confusiones. Pero no nos
han sacado del pizarrón ni podrán hacerlo.

ALBERTO MAYOL
Santiago, Agosto 2015
 PRÓLOGO DE FUNDACIÓN SOL

Las transformaciones en la estructura social, económica y política derivadas

de la dictadura, propiciaron el desarrollo de relaciones sociales que anidan
profundas desigualdades. Estas se han agudizado con el paso del tiempo, en la
medida que no se han producido cambios institucionales sustantivos. La esfera
de la vida que tematiza este libro, la Educación, ha sido una de las más
fuertemente golpeadas por el autoritarismo cívico-militar. Esto se ve reflejado
en la inmovilidad institucional del sistema (que en el marco de la
municipalización de los establecimientos, se ha ido consolidando mediante
reformas de la fase democrática, por ejemplo aquellas que profundizan el
financiamiento mediante vouchers); en su fuerte segregación socioeconómica; en
la precarización laboral de los trabajadores de la educación y en el predominio
de una cultura del individualismo en las relaciones sociales que constituyen el
espacio escolar.
En este contexto, teniendo como fin último el éxito y la estabilidad
económica personal, el límite de la discusión sobre la igualdad en la educación
está puesto en su capacidad de asegurar igualdad de oportunidades. Desde el
punto de vista ideológico, la promesa de movilidad social mediante el acceso a
la educación y el esfuerzo personal, tienen gran importancia en la legitimación
del orden social. Sobre todo en una sociedad como la del Chile post-dictatorial,
en que no existen grandes proyectos colectivos, la educación es un espacio
privilegiado para pensar el futuro. En este sentido, no es casual que los
conflictos por la educación hayan logrado sacudir la vida nacional como lo han
hecho en lo que va del presente siglo. A contrapelo del amarre institucional del
sistema, su segregación, su capacidad para precarizar el trabajo y su promoción
de una cultura individualista, en el curso de la última década la educación ha
sido el ámbito en que de manera más masiva y sostenida se ha cuestionado el
orden vigente.
Por tanto, se hace imprescindible que los sujetos que forman parte de este
campo tan relevante para la sociedad, constituyan nuevos espacios de
organización y desarrollo de ideas críticas y visiones transformadoras que a su
vez incidan en la escuela, la educación y la sociedad. Este libro contribuye de
manera significativa a esa discusión.
Un objetivo transversal de las transformaciones producidas en dictadura fue
la sustitución de la concepción de derechos sociales garantizados, por una
noción de servicio con provisión pública o privada, donde las garantías estarían
en el mínimo posible, buscando así la retirada del Estado en el financiamiento,
promoción o administración de dichos derechos. Como se observa en varios
ámbitos de la vida nacional esto no necesariamente significa menos gasto
público. En décadas recientes el gasto público se ha incrementado para parchar
las falencias del sistema privado (como en el caso de las AFP) o derechamente
subvencionar el lucro privado (como en el sistema escolar). En este sentido,
más que un retiro total del Estado, la principal consecuencia de este cambio en
la concepción de derechos es que reorienta el foco desde lo colectivo a lo
individual.
Las principales transformaciones durante el periodo dictatorial se dieron en
torno a las llamadas “siete modernizaciones”. Cada una de ellas poseía como
idea rectora la libertad individual como fin último y el mercado como
mecanismo privilegiado de coordinación social.
La educación, al igual que las pensiones, la salud, el trabajo y los recursos
naturales, fue uno de los ejes en que comenzó la retirada del Estado. Junto a la
transformación del sistema educativo, uno de los cambios de mayor
profundidad fue la modernización del modelo de pensiones. Con la promesa de
mejorar las pensiones, los ahorros de los afiliados se individualizan, y en
consecuencia en lugar de usarse para pagar pensiones, se acumulan e invierten
en diversos instrumentos financieros hasta el momento de la jubilación. Esto ha
gravitado en que el objetivo central del sistema ya no sea pagar buenas
pensiones, sino inyectar liquidez a las grandes empresas chilenas. De esta
forma, mientras 9 de cada 10 pensiones de vejez, en modalidad retiro
programado, que se pagan son inferiores a $150.000 (de acuerdo a datos de la
SAFP a Febrero de 2015), el sistema traspasa más de 40.000 millones de dólares
a 10 empresas IPSA y 10 bancos que operan en Chile.
En el mundo del trabajo también se evidencian transformaciones
significativas. Entre mediados de los 60 y el año 1973 se había ido consolidando
un sindicalismo fuerte, con amplias proyecciones de desarrollo. Al momento de
la dictadura el país llegaba al máximo histórico en la tasa de sindicalización,
con el 33,7% del total de trabajadores participando de la actividad sindical. Con
el Plan Laboral de 1979 se buscó restringir y debilitar 3 herramientas
fundamentales de los trabajadores: el Sindicato, la Negociación Colectiva y la
Huelga. Además se restringió la actividad sindical lejos de la política y los
temas país, en un esfuerzo por despolitizar el sindicalismo.
De esta manera se allana el camino para un modelo de relaciones laborales
que precariza el empleo, entregando otro elemento en favor de la acumulación
de capitales: el despojo salarial. Cuando se habla de despojo salarial se apunta a
reconocer una serie de aspectos que se dan en el ámbito del trabajo y que
permiten explicar los preocupantes niveles de desigualdad que existen en
relación a la distribución de ingresos. La baja participación de los trabajadores
en los sindicatos (Chile alcanzó una tasa de sindicalización de 14,2% en 2013) y
los procesos de negociación colectiva (el 8,4% de los trabajadores negoció
colectivamente en 2013), permite mantener los salarios sin un ajuste que refleje
los aumentos en la productividad. La capacidad de negociar colectivamente en
todos los niveles (nacional, por empresa, por rama, etc.) ha demostrado ser un
mecanismo significativo para reducir la desigualdad de ingresos. Restringir esta
herramienta a nivel de la empresa fue uno de los puntos más significativos del
Plan Laboral. Otro aspecto esencial es una legislación que limita la huelga a los
procesos de negociación colectiva, desconociendo su carácter multipropósito.
En consecuencia, entre 1990 y 2013, el crecimiento de la productividad en
Chile ha duplicado el crecimiento de los salarios. Los salarios sólo han crecido
un 6,5% real en los últimos 17 años, y en consecuencia un 50% de las y los
trabajadores gana $260.000 pesos o menos de acuerdo a datos de la encuesta
CASEN (2013). Desde el punto de vista de la desigualdad, el año 2013 el 5% más
rico del país ganaba 285 veces más que el 5% más pobre. Varios años antes, en
1990, la diferencia también era elevada, pero no superaba las 130 veces.
El bajo valor que se otorga al trabajo y la profundidad de las desigualdades
que ocasiona, se legitiman con la idea de que el rumbo positivo de la economía
depende de mantener a raya la provisión de derechos sociales (idealmente con
subvención a privados o algún tipo de copago) y contener el conflicto entre el
trabajo y el capital debajo de la alfombra, restando la posibilidad de que los
trabajadores puedan organizarse y levantar una negociación colectiva amplia
que permita revertir el atraso salarial, y participar en pie de igualdad con las
gremiales del mundo empresarial que hoy discuten a puertas cerradas el rumbo
del país.
El resultado al día de hoy es evidente, el ámbito de lo público se encuentra
diluido y confuso, predominando lo privado e individual como eje rector de lo
social. Como hemos visto, las transformaciones sobre los derechos sociales
instaladas en dictadura, generaron efectos en lo económico, social y cultural. En
ello radica la importancia de estudiar y comprender el comportamiento de la
estructura social, con la finalidad de realizar un esfuerzo por diversos frentes
que permita resolver los principales puntos de precarización de la vida. En este
ámbito hablar de educación, como espacio donde se podría llevar a cabo la
reflexión y crítica al modelo, es un paso necesario para que quienes se
desenvuelven diariamente en otros espacios de relaciones humanas.
El sistema educativo en Chile es un espejo de las desigualdades planteadas
en las demás esferas de la vida. Durante los últimos 24 años se han ido
configurando varios países en un mismo territorio, donde la profunda
segregación existente no da tregua ante las reformas que se han impulsado en el
ámbito educativo.
El principal desafío de este libro está en desarrollar una perspectiva
transformadora sobre la educación en nuestro país y su proceso de
neoliberalización. En este sentido se plantea la necesidad de reconocer el
ámbito de lo público en el sistema educativo. Con ello nos referimos a la
existencia de una garantía por parte del Estado en torno al derecho y a la
participación de los actores en el debate democrático sobre el curso educativo
que consideren necesario para el mayor desarrollo de las habilidades que la
sociedad misma requiere. Por ello, un primer desafío consiste en revertir la
actual situación en que la educación municipal no supera el 37% de matrícula,
mientras que el sistema particular subvencionado está por sobre el 53%. Para
dimensionar este asunto es posible hacer un contraste con los países OCDE,
grupo al que Chile pertenece. El promedio de matrícula primaria pública en
estos países resulta ser un 90% (OCDE 2011), una diferencia abismante con
nuestro caso. En términos más concretos, se puede señalar que entre 1990 y
2013 ha habido una pérdida neta de 940 escuelas municipales y un aumento de
3.238 colegios particulares subvencionados.
De lo anterior es posible despejar un desafío vinculado a la actividad
educativa privada: el fin real al lucro en la educación. Este aspecto se hace
presente de diversas formas en el ámbito educativo y ha mostrado ser el
elemento de principal resguardo para los estamentos dirigentes de diversos
sectores políticos, quienes han declarado como legítimo el enriquecimiento a
costa de la provisión de educación como servicio. Esto implica una distorsión
del sentido que hemos señalado como base de la educación y permite retomar
la idea del despojo, pero esta vez en materia de derechos, los cuales se transan
en el mercado, reforzando con esto la equivocada idea de que es este factor el
que ordena los establecimientos en materia de calidad. Esto último inclusive ha
reforzado la falsa idea de que lo público no es de calidad por su sola naturaleza,
utilizando pruebas estandarizadas que no promueven factores cognitivos
sustanciales, rechazadas de forma transversal y en ascenso. Así, la idea de
calidad, se aplica a la educación en un marco semejante al de los productos
electrónicos.
En síntesis, el trabajo presentado en este libro abre espacios a la reflexión en
torno al proceso educativo como un asunto de carácter social, enfocado
principalmente a la transformación de las condiciones de dominación vigentes
y por sobre todo al desarrollo de nuevas metodologías para el intercambio de
conocimientos. Esto se hace acompañado de una propuesta organizativa del
mundo de trabajadores de la educación, comprendiendo que es la organización
y la autonomía de las y los trabajadores de la educación lo que puede fortalecer
el desarrollo orgánico enfocado a nuevos marcos de relaciones en el sector.

FUNDACIÓN SOL
 INTRODUCCIÓN

Este libro aparece en momentos que Chile atraviesa por una coyuntura de
gran envergadura en lo que respecta al sistema educativo y los docentes. De
esas coyunturas que convulsionan la sociedad e impulsan apasionados debates.
De esas coyunturas que en definitiva, abren la posibilidad de reorientar la
brújula del devenir de los países.
Es la preocupación por la educación, aquella a la que el filósofo John Dewey
le asignara la función de la renovación cultural de la sociedad, la que hoy
remece la conciencia de cientos y miles de compatriotas.
Pero esta preocupación no es nueva. Ya desde el inicio de la década de los 90
se comenzó a subrayar a nivel internacional, la importancia de la educación y
del rol docente para el desarrollo de los países.1
Chile, como es de suponer, no ha estado ajeno a esta creciente inquietud.
Asumiendo conclusiones de estudios internacionales más que desarrollando
investigación educativa que analice nuestra realidad, se instaló en el país la idea
según la cual la deficiente calidad del sistema escolar se explica en gran medida
por la ausencia de docentes eficientes.
Lo interesante de este fenómeno radica en que se inserta en un proceso
universal de creciente mercantilización de todas las esferas de la vida. La
privatización y búsqueda obsesiva de ganancias se han trasladado a espacios
otrora impensados, no escapando a esta lógica ni siquiera la educación.
Son el endeudamiento de las familias, el arribismo por ostentar el título de
un hijo que estudia en una escuela con un pomposo nombre inglés y un
uniforme distintivo, la deserción escolar, la falta de participación en la esfera
pública, la segregación y un “sistema estructurado conscientemente por clases
sociales” como lo definiese la misma OCDE (2004), algunos de los logros
concretos de los que puede jactarse la educación de mercado en Chile.
A lo anterior cabe agregar la inaudita y asombrosa situación a la cual se nos
ha llevado en tanto docentes como consecuencia directa de la aplicación de
políticas de mercado. Es que no solo ha bastado con abrir nuevos nichos de
negocios en educación, sino que también se ha regulado nuestro ejercicio en
coherencia con esta ideología totalitaria.
 Ocultando muy bien la bancarrota estructural de la educación de mercado,
el neoliberalismo y los gobiernos que lo han administrado –desde la dictadura
hasta la Nueva Mayoría– nos han responsabilizado, a los docentes, de la crisis
de la educación. A tal punto se ha promovido nuestro descrédito que incluso
hemos sido víctimas de violencia física y verbal, cuestión nunca antes vista en
la historia de la profesión docente en Chile.
El doble discurso promovido por la elite gobernante no tiene límites: junto
con desacreditarnos, nos atribuye cierto rol salvífico. Se nos dice que de
nosotros depende “sacar adelante a los estudiantes que quieren ser alguien en
la vida”, desvaneciéndose de esta forma toda responsabilidad social y estatal.
En la actualidad existe una serie de dispositivos que prescriben y constriñen
cada paso de la labor docente. Este llamado agobio –explotación– al cual se nos
somete hace extremadamente difícil imaginar otros discursos y prácticas.
El libro que el lector tiene en sus manos, se mueve en esos recovecos que
como maestros críticos escudriñamos y mantenemos en cada espacio que
poseemos. Intenta en definitiva, bosquejar un lenguaje de la posibilidad; de
aquello que podemos y debemos imaginar y crear colectivamente, tanto dentro
como fuera del aula.
Situado en las antípodas de aquellos que promueven la educación de
mercado, Arriba profes de Chile: de la precarización neoliberal a la reorganización
docente, recoge las miradas y propuestas del Movimiento por la Unidad Docente
(MUD), organización que surge en el año 2012 con el fin de darle voz a los
profesores y trabajadores de la educación.
La fundación del MUD se sustenta en la necesidad de contribuir a la
conformación del más amplio movimiento de trabajadores de la educación
articulado en un profesorado crítico, tanto de la educación de mercado, como
de las fuerzas políticas tradicionales que han ido enraizando y mantenido el
actual sistema capitalista-neoliberal, y a su vez han copado los espacios de
representación de los profesores y profesoras de Chile.
Como organización consideramos nuestra labor y nuestro rol en la sociedad
como pilares fundamentales en la construcción diaria de la historia del pueblo
chileno. Creemos en la fuerza, la capacidad humana e intelectual del
profesorado para poder levantar un paradigma pedagógico propio, superando
la vieja escuela de copiar modelos lejanos a nuestra realidad. Sostenemos con
fuerza, también, la idea según la cual los procesos de cambio que la educación
de nuestro país necesita, no pasan por dotar de mayores atribuciones a
directores y sostenedores, precarizando aún más nuestro trabajo. Sabemos que
pasan en medida importante por mejorar las condiciones de trabajo a las cuales
nos vemos enfrentados a diario. Aun conociendo en profundidad el conjunto de
derrotas político-laborales que hemos sufrido como grupo social en los últimos
años, tenemos la confianza de que podremos revertir esta situación, no solo por
nosotros, sino por el futuro de nuestra patria y la educación de nuestro hijos.
En la Primera y Segunda Parte de este libro, se establece una caracterización
general del origen y desarrollo de la educación de mercado en Chile y cómo
esta ha impactado el ejercicio docente. Tal caracterización se acompaña de una
descripción sobre la redefinición de la escuela y del rol docente promovida por
el capitalismo imperialista, siendo este el telón de fondo de los dramas
vivenciados en Chile. Se finaliza con la exposición de la doctrina de Milton
Friedman, inspiración ideológica del sistema escolar vigente en nuestro país.
Asimismo, se establece una crítica a esta visión y se refuta la tesis que le asigna
responsabilidad exclusiva a los docentes en la calidad de la educación.
En la Tercera parte y Epilogo se da paso a nuestras miradas. Se presenta el
fundamento teórico político y pedagógico que desde el MUD asumimos, así
como también la propuesta de organización a construir y nuestras demandas
esenciales para debatir en el momento en que el gobierno de la Nueva Mayoría
promueve una Reforma Educacional.
En relación al primer punto, nos comprometemos con una teoría de la
escolarización que toma partido y está ligada a una lucha por una vida
cualitativamente mejor, mediante la construcción de una sociedad basada en
relaciones no explotadoras y en la justicia social. En tal sentido, nos
reconocemos en el paradigma educativo de la Pedagogía Crítica Transformadora,
a partir de la cual comprendemos al docente como un actor que estudia,
interpreta, critica y es agente de transformación que contribuye, desde su
espacio y particularidad como sujeto social, a la reconfiguración del
movimiento popular y de trabajadores en su lucha por la emancipación de la
opresión-explotación del actual sistema económico social.
Sobre la propuesta organizativa, la principal tarea del actual momento
histórico es impulsar la unidad. Para ello nos proponemos contribuir al
fortalecimiento de la organización sindical y gremial en vista a la creación de
un gran Frente Nacional de Trabajadores de la Educación.
En cuanto a nuestras demandas, se sintetizan en la idea de sustraer la
educación y los docentes del mercado y avanzar en la reconstrucción de un
sistema nacional de educación pública estatal de carácter desconcentrado con
participación resolutiva desde las comunidades educativas. EL FIN A LA
SUBVENCIÓN Y A LA FIGURA DE SOSTENEDOR.
—•—
Para finalizar, quisiera agradecer a la Editorial América en Movimiento y,
particularmente, a Ignacio Ponce, quien nos propuso escribir este libro. Sin su
iniciativa, tesón y disciplina, este libro jamás se hubiese publicado. A él y a los
compañeros y compañeras que están detrás de la Editorial, la gratitud de todos
los docentes de Chile. También agradecemos a nuestros colegas y compañeros
John Uberuaga y Angiara Aedo por compartir las fotografías que forman parte
de este libro y que son testimonio de algunos pasajes de nuestras luchas.

LUIS EDUARDO GONZÁLEZ NAVARRO

Vocero Nacional
Movimiento por la Unidad Docente
abril 2015

Conferencia Mundial de Educación para Todos de Jomtien, la 45.ª

1. Así lo atestigua la
Conferencia Mundial de Educación de Ginebra (UNESCO, 1996) cuya recomendación Nº
1 estableció la necesidad de “atraer a la docencia a los jóvenes más competentes”, el Informe Mundial
sobre Educación (UNESCO, 1998), el Foro Mundial sobre Educación en Dakar (UNESCO 2000), la
Reunión de Ministros de América Latina y el Caribe en Cochabamba (UNESCO/OREALC, 2001) que
recomendó explícitamente prestar atención a la formación inicial docente. Véase Ávalos, Beatrice.
“Profesores para Chile. Historia de un proyecto”. Santiago. MINEDUC. 2002. Pp. 40-42. Vease OCDE
(2009) “Los docentes son importantes. Atraer, formar y conservar a los docentes eficientes”.
 Primera parte
EL ESCENARIO:
MERCADO, SISTEMA ESCOLAR Y
DOCENTES EN CHILE
 I. ORIGEN, DESARROLLO Y AJUSTE DE LA
EDUCACIÓN DE MERCADO EN CHILE

Nuestro actual sistema educativo se caracteriza por ser uno de los más
privatizados del mundo. En nuestro país la educación no es un derecho, sino
más bien una mercancía. La matrícula promedio de la escuela primaria pública
de los países OCDE es de 90%, en Finlandia 98%, Reino Unido 95% y Estados
Unidos 91%. En Chile, dicho indicador alcanza apenas un 37%. ¿Cómo se
explica todo esto?, ¿cuál es el punto de origen y cómo ha sido su desarrollo?
Para comprender las características fundamentales de nuestro actual
sistema escolar, debemos recurrir a los sucesos derivados del Golpe de Estado
del 11 de septiembre de 1973. Como sabemos, la dictadura del general Pinochet
restableció en el país la dominación de las clases acomodadas e históricamente
privilegiadas, que atravesaban por una grave crisis bajo el gobierno de la
Unidad Popular.
El proyecto impuesto por la dictadura y la derecha refundó nuestro país
estructuralmente. Su mayor triunfo fue lograr crear una capacidad de visión
intelectual y moral, que ha logrado un conformismo rotundo en nuestra
sociedad. Tal cuestión no operó por gracia divina. Por el contrario, obedeció a
una política deliberada que, acompañada de Terrorismo de Estado, hizo
prácticamente imposible enfrentarla.
Uno de los ejes de la transformación fue el sistema educacional. No solo se
modificaron sus instituciones. Lejos de aquello, la dictadura rompió con toda la
concepción republicana de la educación que estaba presente desde la creación
del Estado Nacional. De ahí que Carlos Ruiz sostenga que durante los años 80,
la educación chilena pasa de la república al mercado.
El contenido antipatriótico del modelo educacional impuesto por Pinochet se
fundó, como veremos, en planteamientos de ideólogos extranjeros de
raigambre estadounidense. Este hecho, no deja de sorprender.
Esta verdadera contrarrevolución educativa neoliberal, a nuestro juicio
contempla dos grandes etapas: i) la primera, fundacional, corresponde a la
implantación de las nuevas visiones educacionales –fines de la década de los
70– con sus consiguientes correcciones y marco jurídico, ii) la segunda, de
consolidación por medio de correcciones manteniendo intacta la lógica general,
se sitúa aproximadamente desde la revolución pingüina (año 2006) hasta la
actualidad. Los momentos de reforma que vivenciamos, impulsados por la
Nueva Mayoría, conciernen al cierre de esta segunda fase reimpulso estructural
del modelo. Existe, por tanto, una línea de continuidad entre la dictadura y los
gobiernos postdictatoriales en torno a los pilares que sostienen la educación de
mercado.2

ETAPA FUNDACIONAL DEL MODELO Y SUS AJUSTES 1980 -2006

Desde fines de los años 70, la educación chilena sufrió una transformación
en un sentido privatizador. Esto implicó la renuncia del Estado a su rol rector,
pasando a ser un ente subsidiario, es decir, favorecer la intervención de
privados e intervenir solo en aquellos ámbitos en que estos últimos no lo hacen.
De aquí en adelante, será el mercado el espacio de regulación de la educación
asignándosele, incluso, la tarea de mejorar la calidad a través de la
competencia.
El traspaso de la educación al mercado se sostuvo en tres pilares. En primer
lugar, se modificó la modalidad de financiamiento. De aquí en adelante no
existirán presupuestos fijos estatales, sino que subvención a la demanda,
estableciéndose los llamados vouchers.
Este proceso pasó a regularse por la Ley de Subvenciones del año 1981, en
donde se establece que la asignación de recursos a las escuelas, por parte del
Gobierno, se relaciona con la cantidad de estudiantes matriculados y la
asistencia mensual de éstos a los centros escolares. La idea del financiamiento
vía subvención por estudiante fue, y es, el escenario apropiado para que los
privados vean en la educación la posibilidad de hacer negocios.
El segundo pilar de la transformación privatizadora de la educación, es de
índole administrativo. Se crearon los sostenedores, privados como públicos, en
quienes recae la responsabilidad y decisión respecto a temas técnico-
pedagógicos y de contratación del personal.
Este esquema significó una descentralización consistente en trasladar la
responsabilidad de las escuelas de la educación básica y media, que
históricamente habían sido administradas directamente por el Ministerio de
Educación, al mundo privado y municipal, en donde este último no
necesariamente funciona como una estructura pública local.
 El tercer pilar dice relación con su fundamento jurídico, expresado en la
Constitución Política de 1980 y en la Ley General de Educación (LGE) que
reemplazó a la LOCE. La primera establece la libertad de enseñanza (Art. 19, N.
11) entendida como el derecho a abrir, organizar y mantener establecimientos
educacionales, es decir, asegurar la libre empresa educacional. Sobre el derecho
a la educación, la Constitución renuncia a que el Estado sea garante de ella,
limitándose a que los padres tengan el derecho preferente y el deber de educar a sus
hijos.
Como premisa sostenemos que al situarse en el mismo plano el derecho a la
educación y el derecho de la libertad de enseñanza, la responsabilidad del
Estado queda totalmente disminuida. El derecho a la educación no es ni puede
ser un derecho de los padres a educar a sus hijos; por el contrario, es un
derecho humano inalienable. Visto así, deben ser los estudiantes los sujetos de
este derecho social y no los padres.
En cuanto a la LGE, no hace más que reafirmar los elementos centrales de la
educación de mercado. En efecto, se consagra el financiamiento vía vouchers, la
noción de derecho educacional como el derecho de los padres a otorgar
educación a sus hijos (Art. 4) y, por supuesto, la libertad de enseñanza (Art. 8),
entendida como empresa educacional.
Contrariamente a lo que se podría pensar, el fin de la dictadura militar y el
inicio de los gobiernos de elección popular, no conllevó una transformación de
las bases del modelo educacional de mercado. Los gobiernos concertacionistas
actuaron apegados irrestrictamente al marco legal heredado por Pinochet. Se
mantuvieron en vigencia los tres pilares del modelo: 1) administración vía
sostenedores privados y municipales, 2) subvención a la demanda, 3) negación
de la educación como un derecho social.
Sin perjuicio de lo anterior, la administración del modelo educacional
adquirió rasgos renovados a partir de 1990. Su característica fundamental está
dada por la idea según la cual el Estado, manteniéndose neoliberal y
subsidiario, impulsa correcciones y ajustes en la lógica de asegurar la calidad.
Esto, bajo el entendido de que la cobertura es una cuestión resuelta vía
privatización. Mito que al contrastarse con los datos se derrumba.
En efecto, hacia 1973, según Manuel Riesco, (Docencia, N° 45) el Estado de
Chile matriculaba un 30% de su población total en establecimientos gratuitos.
Al término de la dictadura militar, dicha proporción se había reducido al 25%
considerando a todos los matriculados en establecimientos educacionales,
públicos y privados, en todos los niveles. El 2009 alcanzó al 26% de los
habitantes del país. Es decir, hay menos chilenos y chilenas de todas las edades
estudiando hoy en el país que hace cuarenta años, en proporción a la población
total.
Si paralelamente se ha logrado aumentar la cobertura en los distintos niveles
educacionales, ello se debe a que los jóvenes han reducido considerablemente
su número en relación a la población. La educación de mercado, en
consecuencia, no ha podido igualar el esfuerzo estatal realizado a comienzos de
los años 70.
Lo que sí ha ocurrido con las políticas neoliberales, es la creación de un
sistema mayoritariamente privado. Del 78% de alumnos que estudiaba en
colegios municipales en el año 1981, solo el 37,5% lo hace el 2014, mientras que
el 14,5% en colegios particulares pagados y el 48% en colegios particulares
subvencionados.
No cuestionando esta realidad y, por el contrario, operando sobre ella, los
gobiernos concertacionistas se propusieron tempranamente como horizonte
estratégico elevar la calidad del sistema. Con tal fin impulsaron una serie
programas. Según Jorge Insunza, algunos de ellos universales (MECE Básica y
Media, y Enlaces), otros focalizados (P-900, Educación Rural, Montegrande,
Liceo para Todos, Escuelas Críticas, Escuelas y Liceos Prioritarios). De aquí en
adelante, agrega dicho autor, se introducirá crecientemente la lógica de la
tercerización, que en los años siguientes permitirá el desarrollo de las Agencias
Técnicas en Educación (ATE) mantenidas por la actual reforma de la Nueva
Mayoría no obstante la exigencia de su eliminación por parte de las
comunidades educativas, debido al claro negocio que representan.
Otro elemento que evidencia el continuismo y profundización de la lógica
privatizadora por parte de los gobiernos postdictatoriales, lo constituye el
Financiamiento Compartido (FICOM) creado en el año 1993. Con este se
pretendía que las escuelas de sostenedores municipales y privados accedieran a
mayores recursos cobrando una mensualidad a los padres, bajo el argumento
de una mayor participación de estos. La actual Ley de Inclusión enmendó esta
sui generis modalidad de participación, creando una nueva subvención que va
al empresario privado, es decir, perfeccionando el Estado subsidiario.
Con la idea de establecer cuáles eran los ámbitos a perfeccionar, el
MINEDUC dio inicio a las hoy famosas Mesas Técnicas. Destaca al respecto el
Informe Brunner sobre la Modernización del Sistema Escolar, que ya a inicios
de la década de los 90, reconoció dos problemas: gestión de las escuelas y
formación y ejercicio docente.
Fue en este contexto cuando en el año 1996 se inició la Reforma Educacional
que, entre otras cuestiones, implicó la creación de la Jornada Escolar Completa
(JEC), un Programa para el Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente y
una Reforma Curricular.
Es necesario hacer notar que en todo este importante proceso, los docentes
estuvimos ausentes, evidenciándose una vez más la permanencia del carácter
autoritario del Estado.
Fue así entonces como se llegó al siglo XXI. Con un sistema escolar
mercantilizado y corregido que no mostraba mejores resultados. En
consecuencia, se necesitaba impulsar nuevos ajustes. Lo novedoso de este
fenómeno estuvo en la asunción de un enfoque que si bien estaba ya incubado,
ahora se radicalizó. Nos referimos al falso tecnicismo con el que se buscan
canalizar las mejoras. Sin embargo, los resultados del SIMCE, instrumento de
evaluación estandarizado que ordena el mercado, siguen siendo deficientes.
Sobre esta base, según Insunza, el MINEDUC desde el año 2003 comenzó a
impulsar políticas educativas con una nueva hipótesis de trabajo, el
denominado estancamiento de los resultados, que se debería a la ausencia de
control y responsabilidad por parte de los mismos actores (docentes y
directores). Para sortear tal problemática se crea el Sistema de Gestión de la
Calidad de la Educación (SACGE) y se profundiza la política que busca asociar
el desempeño docente con incentivos económicos monetarios (SNED, AVDI,
AEP). De aquí en adelante, los profesores pasamos a estar en la mira.

SEGUNDA ETAPA: CORRECCIONES AL SERVICIO DE LA CONSOLIDACIÓN DEL

MODELO

La opción estratégica de no acabar con la educación de mercado y más bien

buscar correcciones o modernizaciones, por primera vez tuvo un serio
cuestionamiento en los años 2006 y 2011. Cuestionamiento que, por cierto, no
vino desde los mismos administradores del modelo, sino desde la sociedad civil,
particularmente, los estudiantes secundarios, universitarios y el mundo
docente.
El gran logro de la revolución pingüina y la movilización del 2011 fue poner
en cuestionamiento, a escala nacional, los fundamentos mismos de la educación
de mercado. La masividad, transversalidad y legitimidad con la que
contábamos los movilizados llevó a poner en serios aprietos a la clase política
desde la Concertación a la Alianza por Chile. En esta coyuntura, al menos dos
caminos se abrieron. Se radicalizaba la fase de ajustes por medio de la
asimilación, cooptación y vaciamiento de las demandas exigidas por el mundo
social o bien, se daba un giro orientado a sustraer la educación del mercado e
iniciar el largo camino de reconstitución de la educación como un derecho
social.
La opción por el primer camino, que siguió la administración de Piñera y el
primer y segundo gobierno de Bachelet, marcan la consumación de la segunda
fase de correcciones estructurales de la educación de mercado en Chile que
consolidan el neoliberalismo educativo.
Habiéndose cuestionado las políticas de privatización y roto la legitimidad
social hacia la educación de mercado como consecuencia de las movilizaciones,
todo intento por reimpulsar el neoliberalismo educativo debe comenzar por
encarar ambas dimensiones. Este es el contenido del actual proceso de
reformas-ajuste del sistema escolar liderado por la Nueva Mayoría.
El reconocimiento de la bancarrota de la educación municipalizada, el
necesario ajuste de la fuerza de trabajo docente por medio de una carrera
docente neoliberal, la regulación del lucro y la profundización del Estado
subsidiario, han sido los principales aspectos que se perfeccionan para
reimpulsar el modelo.
En este esquema deben entenderse: a) la Ley 20.501 de Calidad y Equidad
que amplió las causales de despido docente; b) la Ley 20.248 (Ley SEP) que
mantiene y focaliza las subvención escolar, c) La ley 20.529 que crea la Agencia
de Calidad y la Superintendencia en una perspectiva reguladora del mercado,
d) la reciente Ley que puso fin al lucro, al copago y a la selección tal como se
conocían, pero que estructuralmente, mantiene y fortalece la educación
particular subvencionada, al definir al sostenedor como un cooperador y
establecer nuevas subvenciones para terminar con el copago.
Pero eso no es todo, a la promulgación de la carrera docente neoliberal aún
falta la Desmunicipalización. La aprobación de ésta tal como está en el
Congreso –no elimina la subvención escolar y mantiene la figura de sostenedor
que consagra la igualdad de trato entre el sistema privado y el público– pueden
dar por cerrada la segunda etapa de ajustes estructurales de la educación de
mercado en Chile, clausurándose así un nuevo ciclo.
 En definitiva, lo que está en juego en los momentos en que se escriben estas
líneas, se aleja de cuestiones estrictamente gremiales, aun cuando las contiene.
Estamos en presencia de una inflexión en el modelo de educación de mercado.
Hasta el momento todo indica que se seguirá perfeccionando. De salir adelante
este proceso, pasarán décadas hasta que se genere un nuevo cuestionamiento
estructural. La oxigenación que le está otorgando la Nueva Mayoría, es para
una larga corrida. Es nuestra tarea, junto a otros actores, retomar la lucha por
la reconstrucción de un sistema nacional de educación pública que sustraiga de
una vez por todas la educación del mercado.
2. Es indudable que al interior de cada una de estas grandes etapas podemos señalar sub
periodificaciones con sus respectivos matices como por ejemplo, la coyuntura del fin de la dictadura y
el inicio de los gobiernos postdictatoriales. Sin perjuicio de ello, de lo que se trata o, lo que nos
proponemos al postular esta periodificación, es enfatizar la perfecta continuidad de las políticas de
mercado en educación entre el gobierno dictatorial y aquellos que le siguieron.
 II. LOS DOCENTES BAJO LA EDUCACIÓN DE
MERCADO

El profesorado fue violentamente reprimido por la dictadura del general

Pinochet. Según las informaciones del Informe Rettig, se ha podido establecer
un total de 103 docentes víctimas del Terrorismo de Estado. De estos, 58 fueron
ejecutados y 45 detenidos desaparecidos.
Tal política represiva se expresó también en la cancelación de la
personalidad jurídica del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación, que
había sido fundado en julio de 1970. En su reemplazo la dictadura creó el
Colegio de Profesores, cuyos dirigentes fueron designados hasta el año 1985.
A lo anterior se agregan la pérdida de derechos que históricamente había
conquistado el magisterio, la merma del poder adquisitivo y el inicio de una
inaudita precarización en el trabajo.
Como consecuencia de la municipalización y la nueva modalidad de
financiamiento, los maestros pasamos de funcionarios públicos a poseer
distintos empleadores y cuerpos legales que norman nuestro ejercicio.
La existencia de sostenedores en la modalidad pública opera bajo dos formas
en los municipios: Departamento de Administración de la Educación (DAEM) o
Corporaciones Municipales de Derecho Privado. En la actualidad, la primera es
la más común. Según datos del 2013, de 345 municipios, solo 53 administran la
educación a través de Corporaciones.
En la modalidad privada, encontramos los establecimientos particulares
pagados y los sostenedores de colegios particulares subvencionados. Los
primeros no reciben financiamiento del Estado, mientras que los segundos sí.
Otra modalidad de empleador, son las Corporaciones de Administración
Delegada, que corresponde a establecimientos Técnico Profesionales que
fueron entregados a las grandes asociaciones empresariales como la Cámara
del Comercio y la SOFOFA, entre otras.
Con el transcurrir del tiempo, la educación de mercado se ha dejado sentir
fuertemente en los maestros. El número de docentes adscritos a las escuelas
públicas se ha ido reduciendo aceleradamente, mientras que aquellos que
trabajan en el sector privado aumentan. Así, por ejemplo, desde el año 2010 los
profesores del sector particular subvencionado, por si solos superan a los
públicos-municipales.
Esta fragmentación propiciada por las políticas de mercado, conlleva una
grave problemática: la dificultad para los profesores de estructurarse en una
sola organización nacional. Quizás sea este el mayor logro político de la
dictadura mantenido por la Concertación, hoy devenida en Nueva Mayoría.
Vale decir, conservar esta perversa división para mantenernos disciplinados y
de este modo facilitar la implementación de políticas que erosionan nuestros
derechos.
Una vez terminada la dictadura, el Colegio de Profesores se encontraba bajo
la conducción de la Democracia Cristiana con Osvaldo Verdugo a la cabeza.
Aquellos fueron tiempos de pérdida de autonomía de nuestra organización,
la cual pasó a ser una correa de transmisión de los intereses del oficialismo
preocupado de darle gobernabilidad a la transición, más que de concretar las
demandas del magisterio como el fin a la subvención escolar, la
desmunicipalización y la mejora de las condiciones de enseñanza y trabajo de
los profesores.
El Gobierno de Aylwin, luego de una dura negociación con el Colegio, dictó
la ley 19.070 que creó el referido Estatuto Docente. Con él, el sector del
magisterio que se desempeñaba en la educación pública municipalizada pasó a
sustraerse de la normativa que regulaba la relación entre privados. El Estatuto
fijaba entre otras cosas, un piso salarial, al tiempo que mantenía el modelo de
mercado neoliberal, cuestión gráficamente expresada en el hecho que, según lo
establecido en su título IV, los docentes del sector privado subvencionado y
pagado, se rigen por el Código del Trabajo, estableciéndose de esta manera una
división odiosa al interior del magisterio, puesto que a igual trabajo, se
verifican distintos derechos legales, según la dependencia administrativa en
donde se desempeñen los maestros.
 Hoy el Estatuto regula a menos del 50% de los profesores del país y además,
contrariamente a lo que han sostenido distintos actores, no ha sido un
obstáculo para el desarrollo de la precariedad laboral. Todo lo contrario, una
rápida comparación entre el Código del Trabajo y el Estatuto Docente,
concluye que en este último existen más causales de despido que en el primero,
es decir, lo que abunda es precisamente su flexibilidad.
La aceptación gubernamental para negociar la creación del Estatuto fue visto
por los dirigentes del Colegio de Profesores, como un hito fundamental para
restablecer la dignidad del magisterio, profundamente menoscabada durante la
dictadura militar. Con este mismo propósito se impulsaron políticas tendientes
a profesionalizar el ejercicio docente; todo, por cierto, en el marco de la Reforma
Educacional.
Fue así entonces como a mediados de los años 90 se ejecuta, entre otros, el
programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente y el Programa de
Perfeccionamiento Fundamental orientado a la apropiación de los contenidos
de la reforma, por parte de los docentes en ejercicio.
En relación a la formación inicial docente, las políticas neoliberales de
desregulación han generado una grave crisis de sobre oferta. De 42.012
alumnos estudiando pedagogía en el año 2002, se aumentó a 141.625 en el 2012,
lo que equivale a un alza de 237 %, en solo diez años.
Dicha expansión ha ocurrido especialmente en las universidades privadas,
las cuales aumentaron la matrícula en 305%, entre los años 2000 y 2008,
mientras que las universidades del Consejo de Rectores (CRUCH), solo un 60%.
Esta peligrosa problemática promovida por el neoliberalismo, ha instaurado
un ejército de cesantes ilustrados. Según datos de Elige Educar, hoy existen
10.000 profesores cesantes que el sistema es incapaz de absorber. Para el año
2025, se proyectan nada más y nada menos que 57.000.
En relación a los docentes en ejercicio, debemos indicar que a menos de
cinco años de la creación del Estatuto Docente, se inició su flexibilización.
Ernesto Schiefelbein, Ministro de Educación de Eduardo Frei Ruiz-Tagle, ajustó
la norma que permitía contratar a profesores a plazo fijo hasta el 20% de las
horas de la dotación docente, siendo este el origen de la problemática de los
profes a contrata, por la cual luchamos en el marco de la Agenda Corta el año
2014.
A lo anterior se añaden políticas basadas en bonos ligados al desempeño,
como el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño (SNED), que redunda
en inestabilidad salarial de los maestros.
En cuanto a la organización docente, la renuncia a las demandas históricas
del magisterio por parte de la conducción concertacionista, facilitó el triunfo de
la izquierda comunista en las elecciones del Colegio de Profesores del año 1995.
Desde entonces hasta el año 2007, Jorge Pavéz será su presidente. Durante este
periodo el Colegio de Profesores pasó de ser un instrumento organizativo con
foco en lo reivindicativo salarial a adoptar una mirada que, no abandonando
esta dimensión, incorpora un carácter técnico político que se propone elaborar
políticas educativas que erosionen el neoliberalismo. Con tales fines se
impulsaron el Congreso de Educación del año 1997 y el Congreso Curricular
del 2005.
Una de las tensiones centrales que atravesó al profesorado durante estos
años, fue la discusión sobre la Evaluación Docente.
Bajo el gobierno de Ricardo Lagos, el año 2003, se estableció una propuesta
consensuada entre el MINEDUC, la Asociación Chilena de Municipalidades y
el Colegio de Profesores sobre un sistema de evaluación. Las orientaciones
generales de éste fueron aprobadas en consulta nacional por cerca del 70% de
los docentes. Sin embargo, los problemas comenzaron tan pronto se dio inicio a
la implementación, puesto que el MINEDUC modificó orientaciones
fundamentales de dicha evaluación.
La puesta en marcha del sistema de evaluación docente estuvo acompañada
de un documento que estableció criterios pedagógicos básicos para definir el
trabajo docente: el Marco para la Buena Enseñanza, cuya vigencia dura hasta
nuestros días.
A más de diez años de la implementación del mencionado Sistema se puede
afirmar que este instrumento está lejos de fortalecer el ejercicio docente, como
en principio se pensó. Por el contrario, ha sido usado para fortalecer una
mirada punitiva y de desconfianza hacia los profesores, al tiempo de
profundizar políticas de incentivo individual de carácter monetario, como la
Asignación Variable de Desempeño Individual (AVDI).
La coyuntura del año 2006 abierta por los estudiantes secundarios puso al
desnudo la bancarrota del neoliberalismo en educación. Si bien el magisterio
venía planteando este tema desde inicios de los años 90, esta crítica no había
logrado traducirse en un amplio y transversal movimiento que pusiera en
tensión a los sectores dominantes. Uno de nuestros aportes como docentes, fue
fortalecer el movimiento a través de la conformación del bloque social.
 La historia es conocida. Las manos tomadas de los dirigentes de la
Concertación y la Alianza por Chile, grafican muy bien cómo se resolvió todo.
Fue por esos años cuando, recogiendo el diagnóstico del Informe Brunner en
relación a que uno de los problemas del sistema escolar recaía en la capacidad
docente, se instaló en el MINEDUC la tesis que fundamentará todas las
políticas orientadas al magisterio hasta el día de hoy. Nos referimos a la idea
según la cual, la calidad del sistema educativo tiene como techo la calidad de los
docentes, de lo cual se sigue que la tarea fundamental de todo gobierno no es
más que diseñar políticas públicas orientadas a atraer y mantener a los mejores
docentes en las escuelas. Bajo esta premisa se levantó tanto la truncada Carrera
Profesional Docente impulsada por Piñera, como la promulgada por Bachelet.
Lo que ignora este enfoque reduccionista de la problemática educativa, es el
tremendo impacto, negativo, por cierto, que han tenido las políticas de mercado
en el ejercicio docente.
¿Cuáles han sido las principales consecuencias del neoliberalismo en el
ejercicio docente?
Las condiciones laborales del profesorado chileno hoy son escandalosas. El
grueso de los docentes es contratado por jornadas de entre 30 y 44 hrs. Desde
el año 2000 se verifica una baja de profesores contratados por 44 hrs los cuales
pasan desde 31,9 % (2000) a 26,3 % (2009), mientras que se incrementan
aquellos profesores contratados entre 31 y 43 hrs, pasando de 24% a 40%.
Asimismo, se aumenta también el porcentaje de profesores con contratos de
menos de 30 hrs pasando de 14,6% a 17,7%.
El efecto inmediato de estas variaciones contractuales es una intensificación
del trabajo docente expresado en que los maestros prácticamente no
disponemos de tiempo para planificar nuestras clases, reflexionar sobre
nuestras experiencias pedagógicas, ni otras actividades que mejorarían
sustancialmente la calidad de la enseñanza. Significa también una grave merma
en nuestros salarios, los que como se sabe, son un 50% menor de lo que recibe
el resto de los profesionales con la misma cantidad de años de estudio.
En relación a las horas lectivas y no lectivas, el neoliberalismo ha optado por
hacernos producir más por el mismo sueldo, haciéndonos llevar pega para la
casa. Chile cuenta con una distribución de horas lectivas y no lectivas3 de un
75%-25%, respectivamente. Esta distribución de tiempo, es quizás la peor del
mundo. Por lo menos es la más alta de los países de la OCDE, cuyo promedio es
de 57,6% en educación media para trabajo lectivo.
 Según datos del Primer Censo Docente, el 29% de los profesores encuestados
trabaja de 10 a 12 horas no remuneradas semanalmente, en tareas relacionadas
con la escuela. Esto es, un cuarto de su jornada de trabajo. Aún más, el 15% de
ellos incluso destina más de 20 horas a la semana para revisar pruebas,
preparar guías, etc.
Por otra parte, según los datos del mismo Censo, el 35% de los profesores
destina solamente una o dos horas diarias a su entorno familiar. Asimismo, el
9% está menos de sesenta minutos con su familia. Es decir, el trabajo docente
en Chile no deja tiempo para socializar, para recrearse, para la lectura,
participar de organizaciones de la sociedad civil, etc.
El impacto de estas condiciones paupérrimas de trabajo se traducen, entre
otras cuestiones, en el desarrollo de enfermedades como efecto de la
somatización de las presiones a las cuales nos vemos expuestos los docentes.
A lo anterior, podemos agregar la problemática de la cantidad de
estudiantes por curso. Mientras que en los países OCDE, el año 2009, el
número de alumnos por curso (1.° a 4.° básico) era de 21, en Chile era de 31. La
tasa alumno/profesor de 27 alumnos por aula en el sector urbano que ostenta
nuestro país, también es alarmante. El promedio de la OCDE (2009) es de solo
16 estudiantes.
 La carga laboral también es excesivamente alta en relación al promedio de la
OCDE en lo que respecta a horas anuales de clase. Mientras en los países
OCDE (2009) el promedio de horas anuales de clase oscila entre 769 y 881
horas cronológicas dependiendo del nivel escolar, el promedio en Chile oscila
entre 1.089 y 1.203.
La combinación del conjunto de estos elementos han modificado
radicalmente la identidad colectiva e individual de los profesores al menos, en
los siguientes aspectos. En primer lugar, el relato del triunfo individual y la
meritocracia (el que quiere puede) conlleva una idea de superioridad de ciertos
maestros que han rendido satisfactoriamente ciertas pruebas de desempeño. En
segundo lugar, ha primado el consumismo, el malestar cotidiano, el
autoritarismo, el individualismo y la desconfianza entre docentes y entre estos
y los estudiantes. Y en tercer lugar, la acción docente, pedagógica y sindical se
ve enfrentada a una tremenda crisis de legitimidad social.
 Pero nada de esto parece importar a quienes han administrado el Estado en
los últimos años. Negando esta realidad, el gobierno de Sebastián Piñera,
aprobó sin mayor dificultad la ley 20.501 que dio un paso más en la flexibilidad
del Estatuto Docente, aumentando las causales de despido y permitiendo que
profesionales no docentes pudiesen ejercer como directores, develando con
toda nitidez que para el enfoque neoliberal, la gestión de una escuela no
requiere de un líder pedagógico; basta con un gerente que administre bien sus
recursos humanos.
Por último, todo indica que el perfeccionamiento de las políticas neoliberales
en el sector docente, implementadas por la dictadura militar y continuadas por
los gobiernos postdictatoriales, están llegando a su clímax con la Carrera
Profesional Docente impulsada por el actual gobierno de la presidenta Bachelet,
cuyo enfoque representa una visión individual y competitiva de la labor
docente, expresada en una estructura salarial dispersa y asociada al mérito
individual.
3. Las horas lectivas corresponden a aquellas que los profesores realizan al interior de las aulas, vale
decir, ejecutando las clases. Las horas no lectivas consisten en el tiempo destinado a planificar las
clases, diseñar instrumentos de evaluación, corregir el trabajo de los estudiantes, reflexionar en torno
a la labor pedagógica con los colegas, y otras labores administrativas. [N. del E.]
 Segunda parte
LA IDEOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN DE MERCADO Y SUS
FALACIAS
 III. FRIEDMAN: CONCEPCIÓN ECONOMICISTA DE LA
EDUCACIÓN Y DE LOS DOCENTES

Si el Golpe de Estado y la dictadura militar que le siguió se fundamentaron

en una supuesta defensa de los intereses nacionales amenazados por el
comunismo internacional, entonces cabe preguntarse, ¿en qué intelectual de la
educación chilena se apoyaron para crear el nuevo sistema educacional que,
como hemos visto, entiende la educación como mercancía y no como un
derecho? ¿qué intereses patrióticos y nacionales se expresan en el modelo
implantado por la dictadura? Todo el sistema educacional creado por ella y
perfeccionado por los gobiernos de la post dictadura, es ajeno a la realidad
específicamente chilena. El proyecto educativo que nos han impuesto, es
totalmente foráneo. Desconoce toda nuestra historia educacional y las
necesidades concretas de nuestro pueblo, por tanto, en esencia, es
antipatriótico. Sus raíces están en la identidad de aquellos mismos que lo
impulsaron, a saber, una elite vinculada estrechamente a intereses extranjeros,
en este caso, estadounidenses.
En las líneas que siguen nos proponemos exponer el pensamiento del
principal ideólogo de la educación de mercado en Chile, el economista de la
Universidad de Chicago, Milton Friedman.4
Para comenzar debemos indicar que Friedman no es un teórico de la
educación, ni un pedagogo. No escribió nunca un texto sistemático sobre
educación. Sus tesis sobre el tema constituyen capítulos de obras mayores de
carácter estrictamente económico.
En tal sentido, el profesor Jorge Vergara afirma que la propuesta educativa
de Friedman se deriva de su concepción de mundo. Esta contiene una particular
visión del hombre y la sociedad. Visión que expresa la utopía de la realización
de una sociedad transformada en un mercado total. Este sería su objetivo
estratégico, vale decir, una sociedad donde el mercado inunde y regule todas y
cada una de las relaciones humanas, tal como lo formulara el capitalismo
imperialista contemporáneo.
¿Cómo alcanzar este horizonte? ¿en base a proyectos colectivos? Nada más
lejos de aquello. Friedman, como buen liberal, parte desde el individuo. Para él,
incluso, la sociedad no existe; sino solo colecciones de seres humanos. El punto
de partida de Friedman es su concepción antropológica; el homo œconomicus.5
Para él, el hombre se define por constituir un ser económico e incluso, una
forma de capital, de ahí precisamente la noción de capital humano. Estos
hombres económicos, buscarían permanentemente ser valorizados, es decir,
acumular y acrecentar su propio valor, como cualquier capital. Su noción de
mercado, en consecuencia, no es solo algo externo a los seres humanos; por el
contrario, este se encuentra incluso al interior del mismo hombre. Esta noción
dual de los individuos, como la llama Vergara, niega la clásica distinción entre
capital -trabajo.
Ahora bien, si el hombre es una forma de capital, ¿cómo se valoriza? ¿Por
qué medios se puede maximizar su inversión? A través del gasto en enseñanza.
Del pago por la educación. Friedman sostiene: “los gastos de enseñanza son una
inversión de capital”. Esto supone que quien aspire a una mayor maximización
de ganancias, debe hacer una mayor inversión (gastar más) en educación. Los
padres al pagar la educación invierten en el capital de sus hijos bajo la idea de
que estos, por medio de la adquisición de conocimientos, se valorizarán luego
en el mercado de trabajo.
Se podría pensar que la interrogante que subyace en toda la reflexión de
Friedman en relación al tema que nos preocupa, es la siguiente: ¿cómo, desde la
educación, contribuir al desarrollo de una sociedad de mercado y al libre
despliegue del homo œconomicus? La respuesta para Friedman estaría en dar a
los padres el control sobre la educación de sus hijos. Esto por medio de una
mayor libertad de elección. “Un modo sencillo y eficaz” para concretar esta
premisa, sostiene Friedman, “es un proyecto a base de vales”, entiéndase,
voucher o subvención.
Podemos inferir que en esta lógica, la educación es despojada de un valor en
sí mismo. Más bien, todo lo inverso, emerge como un medio para alcanzar un
fin superior y último, esto es, la sociedad de mercado y el despliegue del
individuo económico. Es precisamente esta racionalidad instrumental el sostén
filosófico -ideológico del modelo educacional chileno. Pensar una educación
capaz de asegurar una formación “integral, simultáneamente tecnológica,
histórico -social, humanística, filosófica y artística” (Mészáros), es asumir una
concepción de educación que no solo es diametralmente opuesta, sino que es
contradictoria con los postulados neoliberales formulados por Friedman, tan
venerados en Chile.
 Sostenemos que este es uno de los aspectos centrales que los educadores
debemos cuestionar, a saber, la idea según la cual la escolarización solo tiene
sentido en la medida que permite a los sujetos, como diría Freire, adaptarse de
mejor manera a un mercado competitivo. El desafío estratégico y central que
debemos enarbolar debe apuntar a valorar la educación en sí misma, en la
medida que permite el desarrollo de todas las potencialidades del ser humano.
Dicho de otro modo, debemos instalar, mantener y profundizar el debate sobre
los fines de la educación, el para qué educar. Es este tipo de discusión la que
nos abre la posibilidad de discutir el proyecto de sociedad que deseamos. En
definitiva, el problema educativo no es económico, como lo sostiene Friedman,
la OCDE y la actual reforma educacional; el problema es de sentido, de
orientación, de fines; es ético.
Con la entrega del voucher a cada familia (subvención a la demanda) se hace
posible la libertad de elección de los padres, al tiempo que se obliga a la escuela
pública a autofinanciarse, dado que el uso de los vales se aplica
simultáneamente en la escuela pública y privada. La primera, en consecuencia,
“tendrá que competir tanto con las demás escuelas públicas como con las
privadas” en un “enorme mercado”, dice Friedman, “desarrollándose” así “un
mercado donde no lo hay”. Acá está el origen de toda la privatización de la
educación chilena.
La propuesta de Friedman conlleva, por consiguiente, a una gradual
desnacionalización de la educación primaria y secundaria. El objetivo del diseño es
crear, como se indicó, un amplio y competitivo mercado con gran diversidad de
ofertas y precios, lo cual mejoraría, supuestamente, la calidad de la educación.
Al respecto, Friedman afirma: “cuando dominara el mercado privado, la calidad
de toda la enseñanza mejoraría tanto que incluso la peor, si bien estaría
relativamente más baja en la escala, sería mejor en calidad absoluta”. Esta tesis,
en Chile, como veremos en el próximo capítulo, ha sido refutada por la fuerza
de los hechos, puesto que la calidad de la educación no depende del tipo de
establecimiento, ni menos de la competencia, sino de la condición
socioeconómica de los estudiantes, por lo que el mercado en educación no
genera ni igualdad ni calidad.
Friedman admite la imposibilidad de predecir la composición de la industria
educativa. A su juicio, “la única predicción que puede hacerse es que solo
sobrevivirían las escuelas que satisfacen a sus clientes; del mismo modo que
solo continúan los restaurantes y bares que agradan a sus clientes. La
competencia se ocuparía de ello”. Este es el supuesto que se encuentra a la base
del cierre de escuelas en Chile que, según Marco Kremerman, ascienden a 940
en el periodo 1992 -2013, versus el aumento de 3.238 de nuevos
establecimientos particulares subvencionados.
En esta lógica, Friedman redefine a la educación como un servicio educativo,
oponiéndose así a la idea de que esta sea un derecho, porque un derecho
implica obligaciones que para el Estado no son necesariamente rentables.
El servicio educativo tiene como función valorizar el capital humano. Friedman,
sostiene que “en la educación, los padres e hijos son los consumidores, y el
administrador de la escuela y los profesores, los productores”. Los únicos que
pueden juzgar sobre la calidad del producto son los padres - clientes, pues los
estudiantes son solo menores irresponsables.
Asimismo, los fines de la educación en su visión serían: (a) proporcionar un
nivel mínimo de alfabetización y conocimientos a los ciudadanos; (b) enseñar las
normas y valores de la sociedad de mercado; (c) capacitar el capital humano,
valorizándolo mediante el conocimiento. Y, en última instancia, a juicio de
Vergara, generar ganancias para los empresarios de la educación.
La concreción de las propuestas de Friedman, como es fácil percibir, supone
una crítica y negación absoluta al rol del Estado en la educación. Es más, la
existencia de su proyecto implica la negación de la educación pública, vale
decir, la crisis de esta última en Chile no es un efecto indeseado de la
privatización; más bien, forma parte de la esencia misma de la viabilidad de la
educación de mercado. Gerardo Jofré, asesor del Ministerio de Hacienda
durante la dictadura de Pinochet, y receptor, según Carlos Ruiz, de la
concepción neoliberal de Friedman en Chile, sostuvo en 1988, que “la
verdadera consolidación del sistema… se logrará cuando las escuelas que lo
integren sean, en su mayoría, privadas y el peso de las escuelas municipales no
sea determinante en las respectivas comunas”. ¿Cuántas escuelas municipales y
privadas existen actualmente en el país? ¿llegó el momento de la consolidación
del sistema?
Friedman arguye que la estatización de la educación conlleva un carácter
socialista que niega la libertad de los individuos para elegir el colegio. Las
funciones del Estado solo deben limitarse a entregar recursos, asegurar
mediante la obligatoriedad que todos accedan a un mínimo de educación, que
se enseñen los valores del mercado y que los colegios privados cumplan normas
básicas.
 Una segunda crítica neoliberal a la educación pública corresponde a la
desnaturalización de los fines de la escuela a la cual se le exigiría –
equivocadamente– la reducción de las desigualdades económicas y sociales. En
dicha línea, dice Friedman que “además las escuelas son consideradas hoy día
medios de fomentar la movilidad social, la integración racial y otros objetivos
que sólo están relacionados de lejos con su labor fundamental”. A estos
propósitos improcedentes, puede agregarse el desarrollo de un pensamiento
crítico que disponga a los estudiantes a transformar la sociedad, como lo
sostiene la pedagogía crítica transformadora.
Una tercera crítica, corresponde a la acusación de la supuesta defensa de
intereses corporativos por parte de la burocracia pública. Para Friedman, los
profesores consumen enormes recursos públicos, pero son incapaces de educar
bien a los alumnos. Actúan corporativamente, movidos solo por su interés
particular, presionando siempre para aumentar los aportes estatales. “Los
intereses de los profesores, los administradores y los funcionarios sindicales,
afirma Friedman categóricamente, son distintos que los de los padres cuyos
hijos educan”.
Los intereses corporativos de los docentes, que solo son posibles en la
escuela pública, se eliminarían en un sistema de competencia. Esta sería otra
benevolencia, según Friedman, de su propuesta. Al respecto sostiene que “una
de las ventajas importantes (del mercado en la educación) sería que los sueldos
de los maestros responderían a las fuerzas del mercado. Por tanto, las
autoridades públicas tendrían un rasero con el que medir los sueldos y
conseguir un rápido ajuste a los cambios en las condiciones de oferta y
demanda”. Acá se encuentra la razón, a juicio de Friedman, del por qué los
maestros defienden la escuela de administración estatal, vale decir, no por
principios ni por ser portadores de una concepción general de la sociedad y la
educación, sino única y exclusivamente, por intereses particulares. Es en el
sistema público en donde las organizaciones profesionales burocráticas ejercen
el control, manteniendo la escala de sueldos fijos y haciendo imposible
“estimular la competencia con grandes diferencias de sueldo según el mérito”.
Pero Friedman va aún más lejos. Junto con defender la idea de la
liberalización de los sueldos en el mercado, agrega que “en cuanto a los sueldos
de los maestros, el problema no está en que sean demasiado bajos en promedio,
sino en que son demasiado uniformes y rígidos. A los malos maestros se les
paga demasiado y a los buenos maestros demasiado poco. La escala de sueldos
tiende a ser uniforme y a estar determinada por la antigüedad, los títulos
recibidos y los certificados profesionales, más bien que por mérito”. De ahí que
su propuesta, a su juicio, “resolvería estos problemas y permitiría que hubiera
competencia. De esta manera se podría remunerar más a los que lo merecieran
y atraer a maestros de más capacidad”.
En base a esta última consideración, es imposible terminar este capítulo sin
establecer un nexo general entre la Carrera Docente impulsada por el gobierno
de Bachelet y los maestros.
Al respecto, es necesario indicar que la última tesis expuesta corresponde al
texto Capitalismo y Libertad publicado por Friedman en el año 1962. Su
importancia es tal, que se podría sostener que constituye el núcleo central de la
propuesta neoliberal para regular el trabajo docente en lo que respecta a sus
salarios. Esto no tendría magna importancia si no fuese por su sorprendente
influencia en la ley de Carrera Docente promulgada por el Gobierno de la
Nueva Mayoría. Al respecto es clave el documento del MINEDUC, Política
Nacional Docente: propuesta de carrera profesional docente (2014), (texto que
denota, más allá de ciertas novedades, una continuidad con las políticas
educativas de incentivos individuales al ejercicio docente promovidas desde
hace más de veinte años) donde se deja muy en claro –casi al tono de
denuncia– que un docente con 44 horas de contrato del ámbito municipal que
recibe el monto promedio de las asignaciones, solo el 3,9% de su remuneración
es asociada al mérito. Contrariamente, agrega, el 53,8% corresponde a
asignaciones no vinculadas a mérito y el 42,3% a la remuneración base.
Considerando a esta realidad, el documento propone mejorar las
remuneraciones solo a los docentes de buen desempeño. La colonización de las
formulaciones neoliberales de Friedman en la intelectualidad del gobierno para
disciplinar a los docentes a través de la competencia por un mejor salario es
realmente pasmosa.
La Nueva Mayoría persiste en la lógica del continuismo de las políticas
impuestas por la dictadura, esta vez, copiando enfoques extranjeros que en
nada responden a las necesidades y propuestas del magisterio nacional, sino
que solo a la lógica global del capitalismo contemporáneo.
4. Economista neoliberal, exponente de la Escuela de Chicago en E.E.U.U, principal ideólogo del sistema
económico chileno. Visita Chile en el año 1975.
5. “Homo œconomicus es el concepto utilizado en la escuela neoclásica de la teoría económica para
modelizar el comportamiento humano. El homo œconomicus es una ficción. Es una representación
imaginaria del ser humano, que se comportaría de forma perfectamente racional ante estímulos
económicos. Esa representación del ser humano es capaz de procesar adecuadamente la información
que conoce, y actuar en consecuencia” en Homo œconomicus,
http://es.wikipedia.org/wiki/Homo_%C5%93conomicus (Consultado el 21.9.10). Para Hayek y,
especialmente para Friedman no es solo un modelo científico, es actualmente real, en cierta medida,
pero sobre todo una meta deseable y realizable. El homo œconomicus implica –como lo han explicitado
Hayek y Friedman–, a la represión de toda conducta solidaria, cooperativa, gratuita, de compasión,
de comunicación y de compartir con los demás, pues las consideran conductas arcaicas. Friedman
dice, por ejemplo, que la única razón para dar limosna es hacer desaparecer del rostro del mendigo su
gesto de súplica que es desagradable para mí.
 IV. LA CULPABILIZACIÓN DE LOS DOCENTES Y LA
NEGACIÓN DEL PESO DE LA DESIGUALDAD EN EL
RENDIMIENTO ESCOLAR

La educación entendida como mercancía ha llevado a nuestro país a la peor

crisis educacional de su historia. La segregación, el clasismo, el reduccionismo
economicista, los miles de millones de ganancias de los empresarios y la falta de
sentido, entre otros aspectos, es lo que puede mostrar este paradigma educativo
a más de treinta años de su implantación. Sin embargo, la clase política, desde
la Nueva Mayoría hasta la Alianza por Chile y su séquito de intelectuales
autoproclamados expertos, cuestionan poco o nada de los pilares del modelo.
Como siempre, los detentadores del poder cortan el hilo por lo más delgado, en
este caso, hemos sido los maestros el chivo expiatorio para justificar la
bancarrota de la educación de mercado. La estrategia ha sido la culpabilización
de sus propios agentes, vale decir, docentes y en menor medida, directores.
Nos encontramos de este modo con una situación extremadamente compleja
y sin precedentes históricos. El magisterio ha sido objeto de una campaña del
terror por parte del Estado chileno tendiente a deslegitimar su labor y con ello,
fundamentar un conjunto de reformas dirigidas, supuestamente, a elevar su
ejercicio profesional y la calidad de la educación en Chile. En este esquema, se
impulsó la Carrera Profesional Docente por parte de la Nueva Mayoría.
Hoy, como ha demostrado Ávalos, no es novedad alguna afirmar que los
maestros, tanto a nivel nacional como internacional, gozan de un bajo
reconocimiento social. Tampoco lo es, el hecho de estar en el centro del debate.
“Sabemos que los profesores son importantes”, “Sin profesores no hay
reforma”, son algunos de los comentarios que ahora nos dirigen nuestras
autoridades, quienes citando estudios internacionales, como el dirigido por
Michael Barber y Mona Mourshed, conocido como el Informe McKinsey (el
cual fundamenta teórica y empíricamente los proyectos del Gobierno),
argumentan que la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad
de sus docentes. Es decir, el factor que más incide en la mejora del aprendizaje
de los estudiantes somos los profesores. Acá está el meollo. Todo el debate en
relación a los maestros se reduce a este punto.
En función de él, con matices más, con matices menos, tanto el gobierno de
Piñera como el de Bachelet, articulan el siguiente relato público: a) la formación
inicial docente es deficiente, b) en las aulas del país, hay malos profesores y,
por consiguiente, la calidad educativa es baja. La tarea fundamental del
Gobierno es, en consecuencia: i) atraer a los mejores estudiantes a cursar
pedagogía, ii) retener e incentivar a los buenos docentes que están en aula, iii)
evaluar y despedir a los deficientes. Solo así, se insiste, conseguiremos la tan
anhelada calidad.
Pero, ¿qué se esconde detrás de la idea según la cual los maestros somos el
factor que más incide en el aprendizaje? ¿por qué las autoridades omiten, entre
otras cosas, el contexto socio-económico nuestros estudiantes al momento de
referirse a los resultados educativos?
Partamos indicando que refutar la premisa que comentamos, de filiación
neoliberal, como examinaremos, no equivale a sostener lo inverso. Vale decir,
cuestionar el planteamiento según el cual los docentes somos un actor
fundamental para el logro de los aprendizajes no equivale a defender la tesis de
que estos no son relevantes. El punto radica en que, para el neoliberalismo, el
contexto o, como se dice técnicamente, las variables extra escuela,
prácticamente se omiten, centrándose al interior de las instituciones escolares y
de los individuos.
Como ha sostenido el profesor Jesús Redondo, la reforma educacional en
Chile se funda en un mito repetido una y mil veces: “la igualdad de
oportunidades”. Mito que ha sido aplastado por “innumerables investigaciones
cuantitativas y cualitativas”. Las excepciones de algunos estudiantes, grupos,
escuelas, etc., no contradicen la regla, dice Redondo, sino que la confirman
como “excepciones estadísticas de regularidades persistentes: la educación no
favorece la igualdad de oportunidades”, remata.
¿Qué perspectivas educativas han cobrado auge bajo el neoliberalismo? El
movimiento de las “escuelas eficaces”. Este planteamiento, con presencia en
Chile, ha tenido como objetivo demostrar la validez de la teoría de la igualdad de
oportunidades en educación. Con tal propósito se han identificado algunos
factores fundamentales, los cuales básicamente son la calidad de la escuela y de
los profesores.
Existen algunos datos que permiten pensar en la viabilidad de las ideas
promovidas por las escuelas efectivas, pero estos afirma Redondo, “se refieren
a escuelas específicas de países específicos, con culturas escolares y tradiciones
particulares, con organizaciones sociopolíticas y estructuras de distribución de
ingresos peculiares, en general, países desarrollados”.
Siendo el dilema de la política de igualdad de oportunidades la mejora de la
escuela, la pregunta que emerge es la siguiente ¿Cómo hacer cambios en
instituciones que no tienen instalados los factores identificados que
favorecieron los resultados académicos en una específica institución escolar?
Intentar trasladar mecánicamente las características de las escuelas eficaces a
otras escuelas, como lo demuestra gran parte de la investigación educacional es
inútil, ineficiente e imposible, concluye Redondo. Las características
socioculturales de cada escuela no son “transportables como una mercancía”.
Cada escuela tiene sus propias identidades, capacidad humana, intelectual,
valórica, etc., y es en base a ellas que se deben construir lenta y
participativamente sus procesos de mejora educativa, cuestión que el
neoliberalismo no admite.
De otra parte, las escuelas eficaces no son “eficaces” para mejorar la
educación puesto que, como indica Redondo citando a Bellei, “lo que está
comprobado es la teoría de la reproducción. Solo el contexto socioeconómico
familiar puede considerarse como variable trasnacional”, el resto de variables
“referidas a las dimensiones escolares tienen una incidencia menor y solo
muestran efectividad en algunos contextos y no siempre se comportan en el
mismo sentido de un país a otro”.
Dicho de otra manera, el origen de cuna sigue siendo la variable de peso que
en todo el mundo explica, en última instancia, los aprendizajes logrados por los
estudiantes. Los otros factores que operan al interior de las escuelas: liderazgo,
metas compartidas, clima organizacional, calidad del currículo, pluralidad de
didácticas etc., siempre son de menor peso y no se pueden trasladar
mecánicamente de una escuela a otra.
El investigador español Javier Murillo, en una revisión de la investigación
sobre eficacia escolar sostiene que en los países desarrollados “los trabajos
realizados hasta ahora han encontrado que la escuela es capaz de explicar entre
un 12% y un 18% de la varianza del rendimiento de los alumnos ajustado por su
nivel socioeconómico” (Citado por Cornejo y Redondo). Otros estudios
aumentan este porcentaje a favor de las variables que operan dentro de la
escuela, pero nunca sobrepasan el 20% de los resultados escolares.
 En cuanto a los países “en desarrollo”, los factores escolares tienden a
explicar un mayor porcentaje del rendimiento estudiantil, pudiendo llegar, en el
mejor de los casos, a un 40%. Pero este no es el caso de Chile. Marcela Román y
Javier Murillo (citado en La Tercera, 17 de agosto de 2012, p. 42) concluyen que
en Chile la escuela figura entre los factores que, nótese la afirmación, “menos
incide en el rendimiento. En otras palabras, pesa más la cuna”.
Estos autores concluyen que en Chile la escuela no es capaz de compensar
las diferencias de cuna.
La evidencia mundial y nacional indica que existe una correlación entre
calidad y equidad que hace para los países estructuralmente desiguales como el
nuestro, extremadamente difícil mejorar sus resultados si no se avanza en
igualdad socioeconómica, es decir, redistribución del ingreso. Con todo, la
variable fundamental que explica siempre, en más de un 50% los aprendizajes
de los estudiantes, está fuera de la escuela y es de orden socioeconómico.
Para el caso de Chile, el estudio 7 fenómenos sobre educación y desigualdad,
demuestra, contrariamente a lo que ha instalado el neoliberalismo como
sentido común en la opinión pública, que la calidad no depende del tipo de
establecimiento (si es particular subvencionado o municipal). “La variable que
más afecta en Chile los resultados educacionales es el nivel socioeconómico” de
los estudiantes, afirma. Y, aún más, “a iguales condiciones sociales de la
comunidad que es recibida en un establecimiento, siempre es el colegio
municipal el que produce los mejores resultados a igual nivel de inversión”, es
decir, el particular subvencionado, no logra traducir las ventajas económicas y
culturales de sus estudiantes en mejores resultados.
Volvamos a nuestras preguntas: ¿qué se esconde detrás de la idea según la
cual los maestros somos el factor que más incide en el aprendizaje? ¿por qué las
autoridades omiten referirse al contexto o la desigualdad económica y cultural
de nuestros estudiantes al momento de abordar los resultados de aprendizajes?
Detrás del énfasis en los docentes y la omisión del contexto, el neoliberalismo
oculta que la calidad de la educación en Chile no depende estructuralmente,
como insistentemente nos dicen, de los docentes. Una mejor educación depende
significativamente de una mayor distribución de la riqueza, la cual según los
datos de la última Encuesta de Caracterización Socioeconómica (CASEN 2013)
se mantiene en tasas alarmantemente altas. No olvidemos que 7 de cada 10
chilenos tiene un salario inferior a 425 mil pesos líquidos al mes. Que el 50% de
los trabajadores recibe menos de $300.000 y que el 1% más rico concentra el
30,5% de los ingresos nacionales, incluso más que en EE.UU.
Cuando hablamos de variables extra escuela, nos referimos también, entre
otras cuestiones, a la violencia de barrio, el nivel educacional de los padres,
etc., datos obviados por el neoliberalismo educativo que se enfoca
privativamente en lo que ocurre al interior de la escuela, como si esta fuese una
cajita mágica aislada del resto de la sociedad.
Finalmente, debemos indicar que aun siendo la variable de peso la condición
socioeconómica, de ello no se deduce que como docentes no encaremos los
desafíos propios de nuestro ejercicio. Por el contrario, estos son aún más
titánicos. Por una parte, generar mejores condiciones de aprendizaje en el aula
(por ello es relevante luchar por concretar nuestra demandas) y, por otra,
organizarse y constituir un amplio movimiento de trabajadores de la educación
que, en conjunto con otros actores, impulsen las transformaciones estructurales
que permitirán superar las actuales condiciones de desigualdad, segregación y
exclusión que mantienen a los niños de nuestra patria en disímiles condiciones
educativas.
En los siguientes capítulos abordaremos estos temas.
 V. NUESTRA EDUCACIÓN DE MERCADO BAJO UNA
MIRADA GLOBAL

Los profesores nos movemos en un ambiente diario sin entender la mayoría

de las veces casi nada acerca de las tendencias mundiales en el ámbito del
trabajo docente. Dedicamos poco tiempo a pensar en el mecanismo que
promueve las políticas neoliberales que tanto rechazamos. Hay incluso
docentes, y yo he conocido a más de alguno, que enfatizan que su labor es
exclusivamente técnica y que nada quieren saber de ideologías y menos de
política.
En nuestra sociedad aún sigue siendo normal indicar que todos los males
están precisamente en la politización de nuestras acciones. Algunos se sienten
incómodos con este tipo de cuestiones y responden con indiferencia o
alejamiento ante instancias de polémica y sana discusión.
Muchos encontrarían ridícula la idea según la cual, la explicación de lo que
hemos descrito más arriba y que vivenciamos cotidianamente, responde a una
lógica política de carácter internacional, de cuya trama, los maestros chilenos
no somos más que un punto en el espacio. ¿En qué nos basamos para creer
aquello o qué sabemos acerca de esta lógica internacional?
Partamos indicando que la educación y los sistemas escolares no flotan en el
aire. Su entendimiento debe partir desde la sociedad concreta en que vivimos,
la que en Chile es capitalista y neoliberal. Este es un hecho objetivo y real, que
nadie, cual sea su postura puede negar. Este será nuestro punto de inicio.
Para puntualizar las transformaciones sociales del siglo XX y principios del
siglo XXI, se ha instalado en la sociedad civil la categoría de globalización.
Término que oculta la noción de imperialismo, aun cuando es este último, lo
que caracteriza al actual capitalismo neoliberal.
¿Cuáles son las principales novedades de la globalización capitalista o
imperialismo actual? Según Houtart, la búsqueda permanente de ganancias por
parte de las clases dominantes ha conllevado a que se interesen en dimensiones
de la sociedad que nunca antes en la historia de la humanidad habían sido
tocadas. De tal modo, todo se ha mercantilizado. Las privatizaciones de la
educación, la salud y la seguridad social, dan cuenta de esta nueva lógica que
asegura la acumulación del capital. Esto es exactamente lo que impulsó la
dictadura militar en Chile y que, los gobiernos postdictatoriales han mantenido
intacto e, incluso, profundizando. Tal como lo aplicó Reagan en Estados Unidos
y Thatcher en Inglaterra
En consecuencia con lo anterior, es preciso subrayar que lo ocurrido en
nuestro país con el exterminio de la educación pública, la entronización de la
educación privada y la extrema precarización del trabajo docente, no es un
fenómeno aislado ni azaroso. Por el contrario, forma parte de una lógica
impulsada por determinados sectores de la sociedad que se orientan por la
búsqueda de ganancias en todos los ámbitos. Lógica que guarda estrecha
relación con el desarrollo del capitalismo contemporáneo a escala global que
actúa engatusando a los gobiernos por medio de instituciones internacionales
como el FMI-OMC-BM-OCDE.
Pero ¿cómo afecta este fenómeno capitalista a la educación y los docentes?
Las reestructuraciones del capitalismo contemporáneo han llevado a una
obligada trasformación de la sociedad y como consecuencia de ello, como
afirma Marco Raúl Mejías, a una “refundación de la escuela”. Esta ha sido
profundamente impactada, particularmente por la revolución científico-técnica,
la hegemonía del capital financiero y la reorganización del trabajo. Procesos
que han reconceptualizado la idea de conocimiento y las competencias que
deben poseer los seres humanos para desarrollarse en la sociedad.
Las principales transformaciones en el ámbito educativo son las siguientes:
1) Reformulación del proyecto y del ideario liberal educacional. La propuesta
educativa de la modernidad capitalista, heredada desde la Revolución Francesa,
tuvo como principales objetivos a) formar ciudadanos para el estado nación, b)
formar personas productivas que permitiesen el desarrollo general de la
sociedad, c) impulsar una formación profesional que, a la larga, determinaba
roles y status social.
La educación bajo el capitalismo actual no está orientada a ninguno de
dichos aspectos. Actualmente el propósito es la empleabilidad, lo que significa
formar seres humanos con competencias individuales (no sociales: solidaridad,
fraternidad, convivencia etc.,) que permitan disputar puestos de trabajo.
Lo anterior ha implicado una estrechez de lo educativo puesto que se genera
una educación mucho más centrada en el sujeto. “No en vano, sostiene Mejías,
mucho del discurso de estándares, competencias y habilidades hacen que estos
sean portados por el individuo y estén fundados en la eficiencia y eficacia que
garantiza competitividad y en la empleabilidad como resultante de un mundo
lleno de desempleo”.
Clarificador al respecto, son los estándares para la formación inicial de los
profesores en Chile promovidos por el MINEDUC y el sistema de evaluación
individual de la Carrera Docente del Gobierno que, en última instancia,
determinará si el aumenta o disminuye su salario e, incluso, si sigue o no con
trabajo.
2) De competencias sociales a individuales. Bajo la lógica de las competencias
individuales, hemos entrado a la era de los estándares, entendidos como lo
mínimo disciplinario para desarrollarse en la sociedad.
Las competencias que articulan la empleabilidad y el proyecto educativo
neoliberal para Mejías son: a) cognitivas: las cuales buscan el desarrollo de
procesos mentales, más que el dominio de un conocimiento, de ahí la
importancia del constructivismo como teoría sicológica del aprendizaje; b)
técnicas: implican que el saber por saber no tiene relevancia; por el contrario, lo
significativo es saber hacer con lo que se sabe. Estamos en presencia de una
razón instrumental y de un conocimiento práctico que sitúa en un plano
subalterno la dimensión reflexiva y más aún, el interés crítico.
Este tipo de competencias regulan el ordenamiento de las disciplinas y
saberes en la escuela, al punto que suprimen ciertas dimensiones del currículo
que no se ajusten a ellas. En el caso de Chile, tenemos la experiencia de la
desvalorización de Filosofía, Educación Tecnológica y los intentos por reducir
Historia del plan de estudio; c) Gestión: este tipo de competencia pone en relieve
la necesidad de saber aplicar en contextos diversos las competencias
anteriores. Ya no basta la memoria o el manejo del concepto. Se supone que el
dominio de determinadas competencias determina el tipo de mérito, las
posiciones sociales y los empleos.
3) Refuncionalización del Estado. Las políticas educativas neoliberales se han
traducido en una reducción del gasto público en educación, junto con procesos
de privatización y mercantilización orientados desde el mismo Estado, el cual
hoy en día lejos de desaparecer, como han sostenido ciertos agoreros, cumple
hoy nuevas funciones. Dictar leyes para perfeccionar el mercado educativo
(como la Ley SEP) y crear mecanismos institucionales para una mejor
implementación de políticas neoliberales como la Superintendencia y la
Agencia de Calidad en Chile, son algunos ejemplos.
Este proceso ha sido acompañado de políticas gerencialistas y rendición de
cuentas para gestionar la escuela y el trabajo docente, cuestiones
estrechamente ligadas a una mirada tecnocrática sobre el cambio escolar, como
son los Planes de Mejoramiento Educativo actualmente promovidos por el
MINEDUC. Es precisamente este enfoque de gestión y rendición de cuentas, lo
que estructura el proyecto de desmunicipalización del Gobierno de la Nueva
Mayoría
4) La nueva organización del trabajo impacta en la organización de la escuela. La
reorganización del trabajo hacia una lógica post-fordista impulsada desde la
década de los 806 impacta, según Mejías, a la escuela en al menos cuatro
aspectos. a) Producción justo a tiempo: esta idea repercute en la escuela con la
tesis de promoción automática o la reducción al mínimo de la repitencia
escolar, exigida desde el mismo Ministerio de Educación. Cuestión que genera
altos grados de presión sobre los docentes, puesto que el rezago estudiantil es
unilateral y mecánicamente, asociado a un mal desempeño docente, b) calidad
total: toda la comunidad escolar tiene la responsabilidad de mejorar la
educación (lógica de PME). Es la escuela y no el MINEDUC el responsable de
buscar la mejora, c) control estadístico de la producción: para hacer efectiva la
calidad se debe controlar estadísticamente, lo que implica la agudización de
mecanismos de evaluación de carácter nacional e internacional tanto para
estudiantes y docentes, d) trabajador flexible: Tanto los contratos (mayores
causales de despido) como los salarios (variables) docentes se precarizan y
flexibilizan ligándose a evaluaciones de desempeño individual. El ejercicio
docente se torna, en consecuencia, inestable y en una lucha permanente por
obtener un bono que posibilite una mejor remuneración. La necesidad de
mantener esta última, es el mecanismo disciplinador y aleccionador, para no
desviarse de las metas impuestas.
5) Despedagogización del trabajo docente. Este proceso ha llevado a la
desvalorización de la formación docente a través de una reducción de las
exigencias para ejercer como profesor (en Chile se manifiesta en la Ley General
de Educación y en la Ley de Calidad y Equidad). Se admite que cualquier
profesional con título universitario puede ser nombrado maestro. Tal política,
necesariamente conlleva una jibarización de la pedagogía. Concordamos con
Mejías cuando afirma que esta posición es la manifestación de “una corriente
internacional de currículo de corte americano que centra la profesión del
docente en la ‘enseñabildad’, aun cuando, públicamente se dice que el foco es el
aprendizaje. Para ello, la base de la acción educativa es la disciplina que se
enseña”.
El efecto de esta concepción radica en que la pedagogía es entendida como el
manejo de ciertas técnicas que hacen posible su instrumentación. Es decir, no
se considera relevante, por ejemplo, el dominio de la epistemología o de la
historia de la educación.
A nuestro juicio, esta perspectiva neoliberal, es errónea, pues en términos
estrictamente pedagógicos, confunde los términos. Una cosa es saber mucho de
matemática y otra, muy distinta, es su enseñanza. Se puede saber bastante de
esta disciplina y no ser un buen maestro. No obstante, tampoco se puede ser un
buen maestro sin saber de matemática.
6) Desprofesionalización docente: proletarización ideológica y técnica. Hoy la
escuela se ha colocado en la más pura esfera del rendimiento escolar, el cual es
medido a través de diversos instrumentos de evaluación centrados en el
conocimiento disciplinar de los alumnos. Las dimensiones culturales, artísticas
y valóricas, carecen de toda relevancia sustantiva.
Por otra parte, se verifica una redefinición de la identidad docente la que
pasa a estructurarse según pautas de un asalariado flexible y precarizado,
cuestión que lleva a la incorporación de las nociones de precarización e
intensificación en el estudio del trabajo docente, como también a las categorías
de proletarización ideológica y técnica que refieren tanto a la pérdida de control
sobre el trabajo mismo como de sus fines. Un buen ejemplo al respecto, lo
constituyen los Planes de Apoyo Compartido en educación básica en donde el
profesor solo se limita a aplicar una receta siguiendo estrictamente las
instrucciones. Los maestros, en definitiva, no serían más que operadores de
técnicas para lo cual no requieren una concepción pedagógica, un trabajo
colectivo, solidario y menos reflexivo.

TAN SOLO UN EJEMPLO

Los investigadores Rizvi y Lingard han demostrado que entre las
organizaciones internacionales (característica propia del capitalismo
contemporáneo) que juegan un rol relevante a la hora de fundamentar y sugerir
orientaciones educacionales en una lógica de eficiencia del mercado, está la
OCDE.
A fin de calibrar el peso que han ejercido las orientaciones de esta última en
la agenda educacional en Chile, tomemos el ejemplo de la formación docente.
Entre los años 2001 y 2009 la OCDE desarrolló cinco informes sobre el
sistema educacional chileno, a partir de los cuales se plantearon ciertas
recomendaciones. Si bien estas no eran obligatorias de asumir, lo cierto es que,
si Chile pretendía formar parte de esta organización, debía y debe adecuarse a
los principios por ella definidos.
Carla Riquelme analizando diversos informes de ésta institución, concluye
que “el punto más crítico que encuentran los expertos en la educación chilena
es la situación del profesorado, reconociendo como una de sus fallas principales
sus salarios, condiciones laborales y perfeccionamiento”.
Las consecuencias de estas deficiencias jugarían a favor de un sistema
educacional de baja calidad y por consiguiente, del eventual estancamiento de
la competitividad internacional del país. Bajo estos supuestos, no resulta
extraño entonces que la OCDE indique que “incrementar la calidad y equidad
de la educación será una pieza fundamental para mejorar la productividad de la
fuerza laboral chilena, así como para reducir la desigualdad. En particular,
agrega, se necesita una mejor formación de profesores”.
En relación a esta última, vale decir, la Formación Inicial Docente, en su
Informe Chile. Revisión de Políticas Nacionales de Educación, la OCDE constata
que “los antecedentes de las evaluaciones nacionales e internacionales, indican
que el tema de la formación inicial de los docentes es en la actualidad el
principal problema” en relación al magisterio.
A tal punto se sitúa la relevancia de la formación docente por parte de la
OCDE que llega a afirmar que “es muy probable que el impulso y la
sustentabilidad de las reformas no tengan éxito si no hay éxito” en esta área.
Situada la Formación Inicial Docente en este desafío estratégico, la OCDE
precisa sus principales problemáticas. Estas, a su juicio, son: a) una falta de
conexión entre la formación de profesores y el sistema escolar y, b) el bajo
dominio del “conocimiento de los contenidos que el profesor va a enseñar,
particularmente en términos del nuevo currículum de la reforma”,
problemáticas que ponen a “la mayoría de los estudiantes del país en clases con
profesores que, no por culpa propia, han sido preparados inadecuadamente”.
En este escenario, las recomendaciones de la OCDE son, por una parte,
“vincular los cursos de pedagogía al nuevo currículo” escolar. Y, por otra, “las
instituciones deberían introducir formas de evaluación más rigurosas del
trabajo teórico y práctico de los estudiantes de pedagogía, conducente a una
certificación para la cual estén preparados, como una prueba del nivel de
formación alcanzado por los estudiantes. Específicamente, los egresados
deberían ser evaluados en conocimiento de contenidos y en términos de su
habilidad para enseñar el currículum requerido “.
Por consiguiente, la OCDE postula la creación de un sistema de certificación
para los nuevos profesores que incluya un examen de conocimientos
pedagógicos y de contenidos, ligado a “rigurosos estándares” asociados a la
enseñanza del nuevo currículo escolar. De lo contrario, con clarividencia,
afirma: “Chile no podrá entregar una educación de elevada calidad con profesores
preparados en forma inadecuada”.
Si aceptamos la tesis de Riquelme, según la cual las políticas educativas
aplicadas sucesivamente desde los gobiernos de Eduardo Frei Ruiz-Tagle
anunciadas en los mensajes presidenciales de cada 21 de mayo orientados por
los consejos de la OCDE, es posible comprender los esfuerzos de los últimos
años por crear y aplicar un examen a los egresados de pedagogía.
6. “En el plano productivo las innovaciones más importantes del post fordismo pueden ser simbolizadas
en la figura de Taiichi Onho (1912-1990) que, tal como Taylor y Ford, realizó grandes cambios en la
producción automotriz de Toyota. Propuso, en primer lugar, segmentar las grandes cadenas de
producción en serie en pequeñas unidades productivas organizadas en red. Dentro de esta red cada
módulo actúa como cliente de los que lo siguen y a su vez demanda partes y piezas de los que lo
anteceden. En cada módulo se hace control de calidad y se hacen investigación y mejoras
tecnológicas. Es decir, cada uno funciona de manera autónoma y a la vez integrada a un ‘mercado
interno’ en que todos pueden plantear demandas de insumos y a la vez ofrecer productos. Un
mercado por cierto estrictamente regulado por el orden global que produce la demanda de productos
de parte de los consumidores. Propuso, en segundo lugar, ordenar la producción según la demanda (y
no por la oferta, como en el fordismo). Esto significa que la red solo se activa si hay realmente
demanda de productos. Si la demanda baja su actividad se contrae y, a la inversa, debe estar
preparada para aumentar la producción si la demanda aumenta. Y debe tener los productos en el
momento en que se ha comprometido a tenerlos, es decir, no en un stock previo, esperando, sino en el
momento en que son pedidos. Este es el sistema de producción ‘justo a tiempo’.
 Tercera parte
LA TIZA ROJA*
EN Y FUERA DEL AULA
 VI. UN ACERCAMIENTO A LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

La hegemonía del neoliberalismo en educación nos impone el desafío de

dotarnos de concepciones propias sobre currículo, escuela, profesionalismo, rol
docente, etc. Es decir, debemos asumirnos, consciente y deliberadamente, en
otra lógica de razonamiento, de entender el mundo y en él nuestra práctica.7
El reto de construir un nuevo paradigma educativo desde y para la
integración de nuestros pueblos, debe fundamentarse filosófica, ideológica,
pedagógica y antropológicamente, en fuentes teóricas ajenas al liberalismo y el
capitalismo.
En esta tarea, la pedagogía crítica se nos presenta oxigenando los horizontes
emancipatorios desde el aula. Nos permite reflexionar sobre nuestro ejercicio
docente, evaluar qué estamos haciendo y qué podríamos hacer. Hace posible
una comprensión del maestro más allá de la tendencia tecnocrática impuesta
por el neoliberalismo, como también distanciarse de la tesis que visualiza
monolíticamente en él un agente de reproducción ideológica de las clases
dominantes.
Por otra parte, si pretendemos impulsar la lucha del profesorado chileno,
junto a otros trabajadores en la perspectiva de superar el capitalismo y, desde
ahí, construir la nueva escuela, la pedagogía crítica es la única perspectiva que
permite fundamentar y legitimar este accionar pero, como plantearemos, no
cualquier pedagogía crítica.
Como vemos, tenemos razones internas (docente en la escuela) y externas
(lucha por una sociedad pos capitalista), para entender la trascendencia de esta
específica vertiente de las teorías críticas de la educación.
Aun cuando no es propósito de este apartado indicar las corrientes, temas y
autores de la pedagogía crítica, es necesario explicitar algunas premisas básicas
sobre ella.
A contrapelo de lo que se podría pensar, la pedagogía crítica, como indica
Luis Huerta-Charles, “no es un método de enseñanza que los maestros puedan
aplicar siguiendo un cierto número de pasos”. “La pedagogía crítica, sigue el
autor, es más bien una filosofía de vida para quienes aceptamos el reto y el
compromiso de construir una sociedad más justa; en donde la escuela como
espacio público y los maestros como agentes de cambio, busquen construir una
democracia participativa que incluya a todas y todos para educar una
ciudadanía crítica y participativa”.
De la idea según la cual la pedagogía crítica “no es un método que se aplica
como receta”, se deriva la importancia del contexto. Los docentes debemos
asumirnos, conscientemente, como “intelectuales transformadores” (Giroux),
vale decir, reflexivos, deliberativos, críticos y con altos grados de autonomía.
Considerando el marco en que nos desenvolvemos como profesores,
debemos cuestionar el currículo. Tener claridad que este no expresa más que
una selección cultural realizada desde el poder (Tadeu da Silva) destinada a
modificar la cognición de los estudiantes (Eisner), vale decir, está lejos de ser
una cuestión neutra.
La pedagogía crítica es la que nos permite asumir que el currículo no es
inmodificable y que debe ser evaluado a la luz de nuestro posicionamiento en la
sociedad. El maestro que entiende lo perverso del capitalismo, la desigualdad
que este genera, la intolerancia, el clasismo, la indiferencia por el dolor ajeno,
etc., potenciará en sus estudiantes una postura crítica que le permita
comprender el carácter socio-histórico de la realidad que le tocó vivir, para
desde ahí amplificar su conciencia histórica en base al entendimiento que con
su práctica puede contribuir a reproducir, mejorar o transformar el mundo.
Junto a la relevancia del contexto, otro elemento central de la pedagogía
crítica lo constituye su dimensión historicista. Esto es entender que tanto la
escuela, los estudiantes, el currículo y los mecanismos de evaluación, no son
independientes del marco social en que se sitúan. Por el contrario, están
condicionados –porque han sido producidos– por este. Con esto queremos
subrayar que lo que emerge por cada poro de la educación es una cuestión
política y no neutra o técnica, como lo plantea, con el interés de ocultar y
confundir, el neoliberalismo y la epistemología positivista de la cual se nutre.
Siguiendo el texto de formación interna del Movimiento por la Unidad Docente,
relativo a la pedagogía crítica, expondremos a continuación algunos criterios
para la aplicación en el aula de este enfoque.
En primer lugar, la pedagogía crítica debe ser un proceso colectivo que supone una
propuesta de diálogo y aprendizaje. El acto educativo no se basa en la
narración per se y en el depósito de ideas en el otro, definida por Freire como
educación bancaria, sino por el contrario, es un acto de liberación a partir del
proceso dialógico que se da entre el educador y el educando.
En segundo lugar, la pedagogía crítica debe ser crítica, o sea, debe ubicar las
causas subyacentes de la explotación de ciertos seres humanos y la opresión
económica dentro de los acuerdos sociales, políticos y económicos que existen
en cada sociedad. Esto significa que en todo momento se debe tener en
perspectiva el propósito de develar o bien descubrir el por qué y el cómo de la
explotación, la opresión y la dominación, en las distintas instancias que ofrece
la escuela.
En tercer lugar, la pedagogía crítica debe ser profundamente sistemática, en el
sentido que es orientada por el método dialéctico de la indagación, que
comienza con las circunstancias concretas que viven los seres humanos y
conlleva a la clasificación, conceptualización, análisis y desglose del mundo
social en unidades de abstracción, para poder alcanzar la esencia del fenómeno
social que se está tratando. Luego hace comprensible y reconstruye el mundo
social mediante la transformación y traducción de la teoría en una actividad
social y política concreta. Esto que suena bastante complejo, es tan solo poder
explicar desde los ejemplos cotidianos cómo se manifiestan la explotación, la
opresión y la dominación, con el propósito de perfilar una práctica concreta
que tenga por objetivo su erradicación. Dos ejemplos daremos para intentar
graficar mejor este punto:
Ejemplo 1: Como maestros y maestras vivimos cotidianamente el
agotamiento, el cansancio y la frustración en nuestro trabajo, al punto de
enfermarnos y presentar seguidos cuadros de tensión o estrés. Eso que para
muchos es un gaje del oficio o simplemente una prueba a tu vocación la pedagogía
crítica busca explicarlo desde otra lógica, la cual se sustenta en la comprensión
de las relaciones capitalistas propias de nuestra sociedad, cuyas expresiones
serían por ejemplo la tendencia a la precarización laboral producto de
estrategias como la flexibilidad salarial, unido a la concepción de los maestros
como meros tecnócratas reproductores del discurso dominante. Así, este
sistema, tal cual está concebido, ahoga a los maestros y en general a los
trabajadores. Por tanto, hay que cambiarlo, y para ello es fundamental que los
trabajadores y las trabajadoras se organicen y realicen actividades que tengan
por propósito transformar las condiciones que permiten que hoy su trabajo se
conciba como lo hemos descrito.
Ejemplo 2: El trabajo como docentes en contextos vulnerables implica una
serie de desafíos, entre los cuales, uno de los más sentidos es precisamente la
desidia con que nuestros estudiantes asumen el proceso educativo. Muchas
veces nos quejamos del poco interés que estos muestran al interior del aula,
algunos escuchando música, otras maquillándose, muchos de ellos pendientes
de sus teléfonos celulares y cualquier otra cosa que no sea la clase misma; un
bajísimo vocabulario, pésima ortografía, etc. ¿Por qué? ¿es solo porque no les
interesa? ¿no tienen las capacidades? Por medio de la lógica crítica, podemos
encontrar no una, sino varias respuestas: la alienación que se reproduce en sus
familias, la resistencia a un sistema que pretende encuadrar a los y las
estudiantes bajo principios que les son ajenos y que desconocen o bien
desvalorizan su identidad, la invasión mediática de una cultura del consumo
donde lo que importa es el éxito personal y donde la educación juega un rol
insignificante, etc. Entonces, bajo la lógica de la pedagogía crítica nos
preguntamos ¿qué hacer? Explicarles el por qué de su situación y desarrollar
actividades orientadas a re-encantarlos y re-encantarlas con la educación,
entregarles herramientas que les permitan un empoderamiento de sus
condiciones y por sobre todo, motivarlos a estar organizados.
La lógica que sigue el método asumido por la pedagogía crítica comienza, en
consecuencia, desde lo más concreto y cercano a los estudiantes, es decir, desde
el cómo se manifiesta nuestra realidad en el cotidiano, para pasar a un plano
más abstracto donde se busque una explicación teórica que conlleve, a su vez, a
la formulación de una práctica concreta que esté orientada a transformar dicha
realidad. Como podemos ver, en este ejercicio se manifiesta de forma patente la
idea del maestro como intelectual transformador. Los y las docentes tenemos la
posibilidad de explicar o bien facilitar la comprensión del mundo en que
vivimos para poder transformarlo. Y eso es una oportunidad que no podemos
descuidar.
En cuarto lugar, la pedagogía crítica debe ser participativa. Esto supone formar
alianzas entre los miembros de la comunidad, los movimientos de bases, las
organizaciones de las iglesias, los sindicatos, entre otros. Como se dijo, ni la
escuela ni sus actores involucrados son ajenos a la sociedad, al contrario, están
insertos y son a la vez producto de ella. Del mismo modo, ni los estudiantes
están solos, ni los trabajadores de la educación, incluyendo a las y los docentes
están solos. Todos y todas tienen un papel preponderante que requiere de un
diálogo recíproco. No se puede pensar transformar la escuela solo contando
con los profesores, ignorando al resto de sus actores o a la comunidad misma.
Por último, la pedagogía crítica debe ser un proceso creativo con la
integración de elementos de la cultura popular (teatro, música, tradición oral,
narrativa, etc.) como herramientas educacionales que elevarían con éxito el
nivel de conciencia de estudiantes y profesores. Este último punto es muy
relevante. Hay que comprender siempre, insistimos, el contexto en el que se
trabaja y saber leer la cultura de quienes forman parte de aquel, pues es a partir
de ella desde donde se construye conocimiento significativo y relevante. En el
lenguaje pedagógico formal institucionalizado se nos habla de educación para
todos, contexto situado y multimodalidad, esto es, desarrollar una educación que
apunte a la integración sin desconocer las características particulares de su
contexto, teniendo la capacidad de articular distintas formas de comunicación y
por ende, de aprendizaje entre profesores y estudiantes. Nosotros sabemos que
no es lo mismo ejercer nuestra profesión en un liceo técnico, que en un
establecimiento que profese alguna religión o bien en uno que tenga un
proyecto educativo alternativo. Los contextos varían y es nuestra tarea saber
hacer una adecuada lectura de aquellos, pero, ¿para qué? He ahí lo que nos
distingue de los objetivos de la pedagogía formal institucionalizada, pues
nuestro propósito en este plano es rescatar los elementos culturales que
caracterizan a cada comunidad educativa y transformarlos en herramientas
que posibiliten el diálogo, el aprendizaje y el desarrollo de una conciencia
crítica.
Finalmente, en palabras de McLaren, la pedagogía crítica debe estar
animada por un optimismo crítico y apasionado. De nada sirve si lo que
hacemos y nuestros objetivos no nos apasionan, y de nada sirve tampoco si no
estamos convencidos de que podemos contribuir a la transformación de
nuestra sociedad.
7.* La idea de la tiza roja la hemos recogido de Allman, citada por Huerta (2007: 34).
 VII. SITUANDO EL DEBATE: DESDE DÓNDE
HABLAMOS

Una de las polémicas que atraviesa y tensiona a las organizaciones que

trabajan desde lo educativo para contribuir a la transformación social, tiene que
ver con el estatus asignado a la educación en dicho proceso, más precisamente
sobre la posibilidad cierta que tendrían los docentes y la escuela para
contribuir a este propósito.
Sin pretender caer en reduccionismos, sostenemos que frente a este tema es
posible identificar, en un primer momento, dos grandes perspectivas. De una
parte están aquellos que piensan que la transformación social pasa por la
educación. Es decir, cambiando la educación se cambiaría el mundo. Por otra,
nuestra postura, que entiende que dicha transformación es imposible si no se
transforma la sociedad que precisamente contiene, cual recipiente, a la
educación. Esta mirada asume que la nueva sociedad –y en ello la nueva
educación– es resultante de un proceso político impulsado por hombres y
mujeres que estructuralmente modifican las condiciones materiales de vida. En
otras palabras, la transformación se juega en última instancia, en el ámbito
económico-político y no, aunque lo contiene, en el mundo de la cultura
(educación).
Lo anterior no implica desconocer el rol de la educación en los procesos de
transformación de la realidad. De hecho, nosotros partimos desde esta
constatación. De lo que se trata más bien, es de situar el específico status que
cumple. Volveremos sobre este punto en las páginas siguientes.
Al interior de la última perspectiva es posible identificar a lo menos tres
variantes. Por una parte aquellos que sostienen que la tarea con horizonte
transformador debe impulsarse a través de la educación popular entendida
rústicamente, como una práctica desarrollada fuera de toda institucionalidad
(entiéndase escuelas, universidades etc.). Otra que sostiene lo inverso, es decir,
que se debe impulsar prioritariamente en los espacios institucionalizados. Y por
último, encontramos una posición que no niega ninguna de las dos
perspectivas; entiende que ellas no son contradictorias, sino que más bien
complementarias y que, por consiguiente, ambas se pueden y deben
desarrollar.
En concordancia con esta última variante, nos posicionamos. Ahora bien, en
el ámbito institucionalizado de la educación (las escuelas) es necesario
distinguir a su vez, dos grandes tesis. La primera, asociada a las teorías de la
reproducción, enfatizan una mirada de la escuela en tanto aparato que
reproduce en el ámbito ideológico, la dominación. Los docentes, en este
enfoque, son entendidos básicamente como un mero agente que vehiculiza la
cultura e ideología dominante, por tanto, son en esencia funcionales a las clases
dominantes, de ahí que no tendría mayor relevancia la organización y
construcción social en el mundo docente puesto que no habría posibilidad de
contribuir a la transformación social desde este ámbito.
Convergiendo y a la vez distanciándose de esta postura, encontramos las
teorías de la resistencia que admiten que, si bien la escuela es un aparato
ideológico a partir de la cual los sectores dominantes reproducen su hegemonía
cultural, de ahí no se sigue mecánicamente que sus agentes no dispongan de
espacios de resistencia y de prácticas contra hegemónicas. En este ámbito,
podemos reconocer las pedagogías críticas. Enfatizamos el plural dado que esta
perspectiva no constituye un conjunto homogéneo de ideas. Por el contrario, es
posible encontrar diversas corrientes y autores, por lo que es más exacto
afirmar que los teóricos críticos están unidos por un objetivo estratégico:
aportar a la formación de los desposeídos, explotados, oprimidos y transformar
las desigualdades e injusticias sociales existentes, como es nuestra opción.
Sin perjuicio de lo anterior, la presencia de esta pluralidad nos exige una
definición, puesto que no todas las pedagogías críticas están orientadas a una
transformación de la sociedad. A continuación expondremos cual es nuestra
particular visión.
 VIII. NUESTRA CONCEPCIÓN DE PEDAGOGÍA
CRÍTICA: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
TRANSFORMADORA

Reconocerse en cierta perspectiva de la pedagogía crítica no es una cuestión

trivial circunscrita a una referencia teórica abstracta. Por el contrario, tiene
profundas consecuencias prácticas.
A nuestro juicio, considerando los tiempos que vivimos, creemos que los
educadores debemos reconocernos en la pedagogía crítica transformadora. Las
características esenciales de esta para su desarrollo en el aula han sido
descritas genéricamente en el capítulo primero de esta sección. Ahora nos
detendremos en otros aspectos de la misma.
En primer lugar, indiquemos que esta postura implica una matriz teórica que
ensambla una práctica pedagógica y política crítica al capitalismo, con el
desafío de la construcción de una sociedad fuera de los marcos de su
hegemonía económica-cultural. La nueva educación por la que se lucha solo se
desarrollará en el marco de una nueva sociedad. Este es el horizonte por el
cual, en última instancia, luchamos los maestros junto al resto de la clase
trabajadora.
La Pedagogía Crítica Transformadora (PCT), a diferencia de la concepción
neoliberal que se orienta por la idea de la valorización del capital humano, tiene
como fin ser tributaria a la configuración de un proceso transformador fuera
del aula, para lo cual potencia todas las capacidades de los seres humanos.
Para algunos esto significa situar a la pedagogía fuera de su campo,
introduciéndonos en reflexiones que no son propias de los educadores, sino
más bien de militantes partidistas. Esta visión es precisamente la postura
pedagógica tradicional, muy funcional al neoliberalismo. Por nuestra parte,
sostenemos que al constituir la actual crisis de la educación chilena, una
expresión de la crisis del modelo mercantil de educación, necesariamente como
maestros debemos cuestionar los fundamentos de la sociedad capitalista que
contiene el sistema educativo.
 La relevancia de la PCT radica, por consiguiente, en la idea según la cual no
basta con la crítica teórica a la concepción capitalista neoliberal de la
educación, sino en el hecho de imaginar y luchar por un proyecto social nuevo,
en el cual sea posible visualizar una nueva educación. Es, como diría Giroux,
comenzar a hablar en el lenguaje de la posibilidad.
La PCT, en definitiva, nos permite establecer una profunda relación entre lo
que hacemos en el salón de clases y nuestro esfuerzo por construir una
sociedad mejor.
Esta particular concepción de la educación se relaciona con supuestos
mayores en donde la emancipación no se concibe sin la conjunción de un
amplio proceso político cultural en donde “en general, las aulas tratan de
reflejar en su organización aquello que tanto los estudiantes y los docentes
desearían colectivamente ver en el mundo fuera de la escuela: respeto por las
ideas de todos, tolerancia de las diferencias, compromiso con la creatividad, la
justicia social y educativa, la importancia del trabajo colectivo, una disposición
y deseo de trabajar a favor de la humanidad, un compromiso antirracista, anti
sexista y contra las prácticas homofóbicas, etc.” (McLaren).
Siendo la emancipación el horizonte de la PCT, la educación y la escuela
pueden ser tributarias a ella por medio de un proceso que contempla dos
momentos diferenciados pero complementarios. En efecto, McLaren sostiene
que no basta “simplemente con revelar estas relaciones (de dominación), o
ponerlas al descubierto en toda su desnudez ideológica”. La PCT, subraya,
“alude a tomar parte activa en una revolución social total, una en la que la
acción y el conocimiento es conformado irrevocablemente por el acto mismo de
ser contemplado”. De esto se sigue que: a) educación-liberación implica, en una
primera fase, el aspecto cognitivo-crítico asociado a la desnaturalización de la
realidad histórica social que bajo el capitalismo se presenta como algo natural e
inmodificable. Se trata de revelar los mecanismos de dominación y, b) en un
segundo momento, se toma parte activa en una transformación social, vale decir,
se compromete la praxis del sujeto, del propio educador.
En definitiva, la PCT tiene como concepto central la praxis, la cual no debe
ser entendida ni exclusiva ni prioritariamente como una práctica educativa
progresista en el aula. La praxis transformadora de la PCT, debe ser entendida
como una práctica orientada a la lucha política, siendo esta una tarea
insoslayable para todo aquel que se reconozca en esta tradición.
De lo anterior se deriva un profundo distanciamiento y cuestionamiento a
las visiones de la pedagogía crítica que solo se enfocan en la labor pedagógica
crítica en el aula, pues si bien estamos seguros que valores como la autonomía,
libertad y democracia participativa dentro de la sala de clases son
fundamentales en nuestra labor pedagógica, consideramos que es propio de una
mirada idealista creer que, únicamente develando y denunciando los intereses
de clase en el currículo y en la escuela en general, se construye la
emancipación. Nuestra posición es clara: no se es pedagogo crítico si no se está
organizado y activamente luchando en las instancias propias de los
trabajadores de la educación. Este es el núcleo de la praxis transformadora,
vale decir, la lucha desde las organizaciones de los trabajadores de la educación
junto a una práctica crítica en el aula.
La pedagogía crítica transformadora, por tanto, no es una perspectiva más de
la educación e, incluso de las teorías críticas de la escolarización. Es una
corriente teórico-práctica que contribuye a la transformación del mundo en
que vivimos. Es decir, una perspectiva educativa que nutre la praxis de quienes,
desde el ámbito de la educación, luchamos por una sociedad que supere y
transforme radicalmente la escuela capitalista.
 IX. EL DOCENTE EN LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL

Hemos sostenido con fuerza la idea según la cual, toda educación y sistema
escolar que aspire a fomentar las potencialidades del ser humano, solo podrá
concretarse fuera de los marcos del neoliberalismo y más concretamente, del
capitalismo como sistema de organización social, económica y cultural.
De esta radical definición, se sigue que el Movimiento por la Unidad Docente
pretende contribuir a transformar la realidad con el fin de crear una nueva
educación y sistema escolar para lo cual, en primer lugar, aporta a mejorar las
condiciones de vida y de trabajo de todos los docentes del país, como del
conjunto de los trabajadores de la educación.
Ante esto cabe preguntarse: ¿cuál es el rol de los docentes en la
transformación radical de la actual sociedad?
La respuesta a esta interrogante, supone precisar la labor de la educación en
la sociedad. Al respecto, brevemente indiquemos que las sociedades disponen
de mecanismos materiales y culturales para su reproducción, sin los cuales,
simplemente, no podrían seguir existiendo, es decir, son mecanismos vitales.
Dentro de los segundos –es decir, culturales– se reconoce a la educación y
al sistema escolar. Indicar únicamente a los mecanismos de producción e
intercambio material (venta de fuerza de trabajo y explotación de los seres
humanos) con el fin de explicar el funcionamiento de la sociedad capitalista es
insuficiente (Mészáros). Una cuestión fundamental de toda sociedad, es la
reproducción correcta de las acciones de los individuos. En este marco, la
educación formal institucionalizada juega un rol insustituible, aunque debemos
reconocerlo, es solo un segmento de la cuestión puesto que hoy los agentes de
socialización que con fuerza han emergido –incluso diríamos tensionando a la
escuela– son los medios de comunicación de masas, internet y las tics en
general.
Con lo anterior queremos subrayar que al referir a la educación, estamos
apuntando a la formación humana entendida en el sentido más amplio, es decir,
no solo a aquella situada en la escuela.
Sin embargo, dado que el sistema educativo formal es parte de las
condiciones de reproducción cultural de toda sociedad, no se puede obviar el
análisis de su función. Entonces, ¿cómo contribuye la escuela a la reproducción
cultural de la sociedad, en nuestro caso, capitalista neoliberal?
Primero. Reproduciendo a gran escala las múltiples habilidades y
conocimientos sin los cuales la actividad productiva del país no podría
proseguir.
Segundo. Produciendo y reproduciendo el cuadro de valores que legitima los
intereses de los sectores y clases dominantes.
De esta manera, la dominación, la desigualdad, la discriminación y la
explotación no se perpetúan espontáneas ni automáticamente. Logran
mantenerse porque los sujetos interiorizan y adoptan en la escuela, las
perspectivas generales de la sociedad. De esta manera, los individuos
contribuyen a sostener la concepción de mundo de quienes dominan.
El sistema escolar, en consecuencia, lejos de ser neutro, como hemos
sostenido majaderamente, es una pieza del proceso de acumulación del capital
y de creación de un consenso que hace posible la reproducción del sistema a
gran escala, siendo en definitiva, un mecanismo para su perpetuación.
Sin embargo, de lo anterior no se sigue mecánicamente que la escuela y sus
agentes estén imposibilitados de contribuir a los procesos de transformación.
La PCT ha demostrado que por más constreñido que estemos los maestros, el
sistema educativo es una dimensión fundamental para, potencialmente,
contribuir a poner en tensión la dominación.
A partir de este último punto emerge un problema fundamental referido al
cambio social y al cambio educativo: ¿hay que transformar la sociedad para que
sea realidad la transformación de la educación o, el orden ha de ser inverso,
vale decir, transformamos primero la educación y desde ahí la sociedad?, ¿qué
es primero? Esta dicotomía entre cambiar las conciencias o cambiar la realidad
ha tenido una manifestación intensa dentro de la izquierda y el movimiento de
la clase trabajadora en general. Debate ante el cual debemos asumir una
postura.
A juicio del educador Fernández Enguita, se trata de una falsa dicotomía,
puesto que los cambios se dan de manera dialéctica. Para apoyar esta tesis se
citan las siguientes reflexiones de Marx:
Por una parte es necesario cambiar las condiciones sociales para crear un
nuevo sistema de enseñanza; por otra parte, hace falta un sistema de
enseñanza nuevo para poder cambiar las condiciones sociales.
 Pero la clave, a nuestro juicio, para una superación dialéctica de la
disyuntiva, la encontramos en las tesis sobre Feuerbach. Allí se sostiene:
La teoría materialista del cambio de las circunstancias y de la educación
olvida que las circunstancias se hacen cambiar precisamente por los
hombres y que el propio educador necesita ser educado. La coincidencia
de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana o
cambio de los hombres mismos, solo puede concebirse y entenderse
racionalmente como práctica revolucionaria.
Es decir, nuestra acción por transformar la realidad nos transforma a
nosotros mismos; el estar organizados y luchando, nos reeduca
permanentemente.
Es en la praxis donde se verifica la coincidencia entre cambios de las
circunstancias (de la realidad) y del hombre.
Sin perjuicio del punto anterior, que refiere a la concepción de educación en
general, debemos ser claros en el hecho que la transformación del sistema
escolar, vale decir, la educación institucionalizada, solo se modifica
estructuralmente luego de un proceso político que permite que los explotados y
oprimidos se hagan del control del Estado y, desde ahí, se impulse una nueva
escolarización.
En resumen. Hemos dicho:
Primero: que la educación juega un rol insustituible en la reproducción
cultural; nuestra sociedad, capitalista, existe en la medida que los individuos,
generación tras generación, adoptan los valores, conocimientos y habilidades
de los sectores dominantes.
Segundo: Si bien la educación y el sistema escolar juegan un rol en la
reproducción de la dominación, desde una perspectiva filosófica dialéctica
entendemos que a través de la praxis, los seres humanos transformamos la
realidad y al mismo tiempo, nos transformamos nosotros como seres humanos.
Los educadores nos reeducamos permanentemente.
Tercero: La educación cumple la función de formar a los seres humanos que
lucharán y transformarán las circunstancias para crear un nuevo sistema
escolar.
 Pues bien, despejada la función de la educación y el sistema escolar en la
transformación social, volvamos a nuestra pregunta inicial: ¿cuál es el rol de los
docentes en la transformación radical de la actual sociedad? ¿cuál es el rol de
los docentes para lograr la concreción del sistema escolar que soñamos? ¿cuál
es la relevancia de los docentes?
Desde el punto de vista cualitativo ya lo señalamos. El magisterio es una
pieza gravitante del aparato educativo que a su vez es un instrumento de
reproducción ideológica de la sociedad. Desde acá se construye la hegemonía.
Por lo tanto, nuestro trabajo como docentes es extremadamente trascendental.
Sin nuestro concurso, la sociedad no asegura su reproducción cultural. Y dado
que muchos nos revelamos a ser “gendarmes ideológicos” (Núñez) entramos en
conflicto con los intereses de los grupos dominantes, por lo que el sistema
educativo se convierte en un escenario de lucha social.
Cuantitativamente, constituimos uno de los mayores gremios, superando los
200.000 maestros en el país. En términos de estructura económica nos situamos
en el sector terciario de servicios.
Si bien no constituimos una clase social, sociológicamente nos ubicamos
dentro del complejo concepto de capas medias. El grueso provenimos de
familias que solo terminaron la educación media, por lo que somos las primeras
generaciones que ingresaron a la educación superior.
Sin perjuicio de lo anterior, poseemos una condición objetiva de asalariados
(la inmensa mayoría, por más que ciertos sectores intenten instalar en la
opinión pública lo contrario, no somos propietarios de las escuelas y debemos
vender nuestra fuerza de trabajo por un salario). Junto a esta situación, vivimos
la precarización y la flexibilidad laboral, problemática que se comparte con el
conjunto de la clase trabajadora del país.
Desde tal heterogeneidad objetiva se desprenden dos importantes aspectos.
En primer lugar, no existe ninguna esencia innata que permita suponer que los
docentes tenemos intereses per se, con la clase trabajadora chilena y con los
procesos de transformación social. Segundo, la intención de vincularse y
formar parte de un gran proceso de transformación social responde a una
racionalidad y una voluntad política.
En este marco, pensamos que el rol de los docentes en el actual momento
socio-histórico, definido por una lenta rearticulación del movimiento de
trabajadores, no es materializar un nuevo sistema educativo ni la nueva
escuela. Nuestro rol es contribuir a crear las condiciones de una lucha por una
nueva educación. Lucha que debe ser asumida por el conjunto del pueblo
chileno, pero cuya responsabilidad inicial recae en nosotros los docentes. Solo
una vez que el pueblo en su conjunto conquiste el poder, el magisterio pasará a
luchar por la concreción de una nueva educación. Solo ahí, el maestro como
sujeto social, será el transformador y creador de la nueva escuela.
Desde el punto de vista histórico, las organizaciones de los profesores han
sido muy relevantes en el desarrollo del movimiento popular en su lucha por
construir un nuevo sistema escolar. Basta recordar la lucha emprendida en la
década de 1920, en plena crisis de la dominación oligárquica, por la Asociación
General de Educadores de Chile que aglutinaba a los docentes primarios. Esta
fue capaz de presentar al país su proyecto integral de refundación de la
educación, cuestión que posibilitó que Luis Gómez Catalán, dirigente de la
asociación en 1927, fuese designado Jefe de Departamento de Educación
Primaria del Estado de Chile.
A lo anterior podemos agregar la relevancia histórica del proyecto educativo
de la Escuela Nacional Unificada impulsado por Salvador Allende que, si bien
nunca llegó a implementarse, deja entrever la relevancia de los docentes en las
coyunturas de crisis de dominación y en el comienzo de la construcción de una
nueva sociedad. No en vano la derecha utilizó a la ENU para desatar grandes
movilizaciones desestabilizadoras en contra del gobierno popular.
Y de manera más cercana, encontramos la experiencia de la Asociación
Gremial de Educadores de Chile, AGECH, organización que fue
extremadamente relevante en las movilizaciones que buscaban restaurar la
democracia en el país y denunciar las políticas de privatización de la educación
impuestas por la dictadura.
Los maestros, por tanto, cumplimos un rol gravitante tanto al interior del
aula como fuera de ella. De ahí nuestra profunda convicción en la capacidad
humana, intelectual y moral en cada uno de los docentes del país para asumir
los desafíos que los actuales momentos exigen.
 Cuarta parte
A MODO DE EPÍLOGO:
UN PRÓLOGO PARA LA ACCIÓN
DOCENTE
 X. POR EL FRENTE NACIONAL DE TRABAJADORES
DE LA EDUCACIÓN

La interrogante que emerge a partir del diagnóstico establecido en la

primera sección de este libro y de los planteamientos formulados en el capítulo
anterior, dice relación con el tipo de organización que necesitamos para
mejorar nuestras condiciones de trabajo, terminar con la educación de
mercado y aportar a la transformación social.
A partir de lo que fue la primavera de los profes o la llamada rebelión de las
bases del año 2014, se puso en el tapete una discusión que soterradamente venía
incubándose, a saber, el debate sobre la organización a construir en el sector de
los trabajadores de la educación.
Por nuestra parte sostenemos que cualquier apuesta de organización que
pretenda aglutinar a la mayoría de la fuerza de trabajo que se desempeña en el
ámbito escolar, debe partir en primer lugar, analizando las transformaciones
generadas por el capitalismo neoliberal en el sistema escolar y como estas han
modificado sustantivamente las condiciones de trabajo, de identidad y de
organización de los docentes. Solo a partir de la comprensión de estas
transformaciones, examinadas en detalle en la parte primera y segunda de este
libro, se pueden afinar estrategias orientadas a estructurar un amplio
movimiento de carácter nacional.
Esquemáticamente, recordemos que las transformaciones son las siguientes:
Primero: Fragmentación objetiva y estructural de los docentes, quienes se
relacionan con distintos sostenedores (privados y públicos). División que se
amarra jurídicamente en distintos cuerpos legales. Estatuto Docente para unos
y Código del Trabajo para otros.
Segundo: Existe una hegemonía absoluta del sector privado (55,3%, si
consideramos el particular pagado y subvencionado), tendencia que se
mantendrá e, incluso se agudizará, dado que la Reforma Educacional de la
Nueva Mayoría regula y fortalece a este. Asimismo, los docentes se concentran
en el sector particular subvencionado y municipal. Ambos reúnen el 89,7% de la
fuerza de trabajo nacional.
 Tercero: Identidad docente redefinida en base a pautas culturales
promovidas por el neoliberalismo, tales como individualismo, consumismo,
rechazo a organizarse, despolitización, a-criticismo, malestar individual y
privado etc.
Tanto la dimensión objetiva-estructural, como la subjetiva-cultural, están a
la base de la crisis organizacional por la que atravesamos hoy los docentes.
A partir de estas constataciones planteamos que la organización de
trabajadores de la educación a construir es un Frente Nacional de Trabajadores
de la Educación (FNTE), en el cual convergen organizaciones sindicales
(Federaciones, Confederaciones y Central) y gremiales. Las primeras
provenientes del sector privado (particular subvencionado y pagado) mientras
que las segundas se articulan en el Colegio de Profesores.
Esta propuesta tiene, al menos, las siguientes implicancias. En primer lugar
se asume que el CPCH, aun estando en crisis de participación, no debe ser
destruido. El desafío fundamental es crear un gran movimiento de docentes que
impulse su reestructuración orgánica en una perspectiva de democracia
participativa desde las escuelas; mantenga su autonomía respecto al duopolio
Nueva Mayoría - Alianza; lo vincule estrechamente a todas las luchas de la
clase trabajadora; lo dote de mejores propuestas técnico-pedagógicas que
disputen las políticas educativas promovidas por el neoliberalismo y concrete
mejoras en las condiciones de trabajo de todos los profesores del país. En
definitiva, una organización para los docentes y los trabajadores del país y no
para el gobierno de turno.
Actualmente la mayoría de los maestros asociados al Colegio de Profesores
provienen del sector municipal y muchos de ellos son jubilados.. Los docentes
del sector particular subvencionado, pudiendo colegiarse, no lo hacen dado que
ven a este referente como una instancia ajena a su realidad, puesto que en sus
establecimientos no existen los Consejos Gremiales, órganos de base por
escuela del Colegio de Profesores. Quien resuelve los conflictos cotidianos, en el
particular subvencionado, es el sindicato cuando existe; de lo contrario, estos
docentes quedan en el absoluto desamparo, debiendo sufrir inauditos
atropellos.
Siendo la mayor organización de docentes, el Colegio es quien hoy negocia
las condiciones nacionales de nuestro ejercicio, pues es el único interlocutor
frente las autoridades del Estado.
 En la práctica tenemos entonces sindicatos de escuela y el Colegio de
Profesores, que aun teniendo una representación nacional asocia, dado su
carácter gremial, exclusivamente a los docentes.
Nos encontramos así con un escenario caracterizado por el hecho de que
estando el sector municipal –pilar del Colegio de Profesores– inmerso en una
profunda crisis, es acá donde se concentra el núcleo que lucha nacionalmente
en el magisterio. Por el contrario, el sector particular subvencionado, a pesar
de concentrar a la mayor fuerza de trabajo, está altamente precarizado, carece
de organización (existen muy pocos sindicatos), de experiencia de lucha y de
movilización.
En lo concreto, el Colegio de Profesores, con todas sus limitantes, es hoy la
más grande organización nacional con la que contamos los docentes. A partir
de ello, no se deduce, que en el futuro seguirá siendo así, de hecho la tesis del
Frente Nacional de Trabajadores de la Educación, implica, al mismo tiempo, su
permanencia y superación (no negación).
Dicho de otro modo, postulamos, para el mediano y largo plazo que el
Colegio de Profesores, aun existiendo, debe formar parte, junto a otras
organizaciones, de la defensa de los intereses del magisterio y de los
trabajadores de la educación en general.
En relación al tema sindical, la concreción del FNTE conlleva el desafío de
crear, mantener, fortalecer y ampliar la organización sindical en el sector
particular subvencionado y pagado. No hay posibilidad de mejorar las
condiciones de trabajo, si no se construye organización en este sector, cuya
relevancia, como hemos visto, es estratégica.
La construcción sindical no implica un llamado a no colegiarse. Por el
contrario, tanto los docentes del sector municipal como el privado deben
colegiarse. La construcción en las dos vertientes no es dicotómica, sino
convergente. Solo de esta manera se recuperará el Colegio de Profesores y se
avanzará a una convergencia política y programática entre ambos sectores,
elementos básicos para una futura unidad.
Junto a los fundamentos ya esgrimidos del por qué, a nuestro juicio, es
pertinente crear un FNTE, es necesario agregar que hoy la problemática no se
reduce solo a la creación de un sindicato versus una organización gremial,
como si per se la primera reuniese todas las bondades para los trabajadores y la
segunda los intereses que originariamente quiso instalar la dictadura. Bajo esta
racionalidad, que no compartimos, el problema se reduce básicamente a una
cuestión orgánica y no política. Es decir, no creemos que necesariamente al
cambiar el Colegio por un sindicato, los trabajadores de la educación tenemos
asegurados nuestros triunfos.
Hoy el problema de los trabajadores en Chile y en ello incluimos a los
docentes, es político-ideológico-cultural y también orgánico. Urge elevar los
grados de conciencia, compromiso, participación, organización y formación de
cientos y miles de docentes etc. Existen experiencias concretas de grandes
organizaciones sindicales absolutamente burocráticas y condescendientes con
los patrones y los gobiernos neoliberales. La tarea, por consiguiente, es ardua y
de largo alcance.
El trabajo inmediato, en lo concreto, consiste en fortalecer el Colegio de
Profesores en todos los ámbitos y organizar a los trabajadores de la educación
del particular subvencionado en la lógica sindical para así avanzar hacia la
conformación de un gran Frente Nacional de Trabajadores de la Educación.

NUESTRAS DEMANDAS EN LA COYUNTURA

El arduo y largo proceso de creación del FNTE debe ir de la mano del
establecimiento de puntos en común entre las distintas realidades en las cuales
se desenvuelven los docentes (particulares subvencionados, municipales,
corporados y pagados). Son estos puntos en común, expresados en un programa
por el cual luchar, los que en definitiva le otorgarán vida a la organización.
Si bien es cierto, todo programa implica un derrotero dirigido hacia la
consecución de metas a largo, mediano y corto plazo, dada la importancia del
actual proceso de reforma educacional que modifica aspectos sustantivos del
sistema escolar referidos a la administración, financiamiento y nuestras
condiciones de enseñanza y trabajo, creemos que es necesario establecer cuáles
son hoy nuestras propuestas esenciales.

1. Cambio de la Constitución, estableciéndose la gratuidad, el rol

garante del Estado en todos los niveles educativos y el carácter de
derecho social de la educación.
2. Desmunicipalización y creación de un sistema nacional de educación
pública estatal desconcentrado, articulado directamente por el
Ministerio de Educación. Con respecto a las escuelas particulares
subvencionadas, se debe poner fin a su creación.
3. No más financiamiento vía subvención escolar. Las escuelas públicas
se deben sustentar en un sistema de financiamiento según
presupuestos fijos considerando todas sus necesidades. Para tal fin,
se deben re-nacionalizar nuestras riquezas naturales como el cobre.
4. Democratización de las comunidades escolares. Tanto los Consejos
de Profesores como el Consejo Escolar deben ser órganos resolutivos
en materias técnico-pedagógicas y de elaboración de políticas
educativas.
5. Fin al agobio y a la precariedad laboral docente. Proponemos la
creación de una carrera docente que regule a todos los profesores del
país bajo un mismo marco legal (no más Estatuto Docente para unos
y Código del Trabajo para otros); centrada en el ejercicio pedagógico
colaborativo, que reconozca la docencia como una práctica dialógica-
reflexiva e incluso transformadora; asegure estabilidad laboral;
garantice óptimas condiciones de enseñanza (50-50 horas lectivas no
lectivas, etc.); basada en una estructura salarial con predominancia
absoluta del sueldo base por sobre las bonificaciones variables
(bonos) y, que asegure un retiro y jubilación digna.
6. Terminar con el SIMCE como prueba ordenadora del mercado
educativo y centrada en el rendimiento escolar. Crear un sistema
nacional de evaluación muestral de carácter formativo que permita
monitorear, acompañar y mejorar los aprendizajes desde la realidad
concreta de cada escuela.
 XI. LEY DE INCLUSIÓN ESCOLAR: LA FALSA IDEA
DEL ESTADO GARANTE Y EL MERCADO INCLUSIVO*

34
ALEJANDRA LIZANA OSSANDÓN**

La Reforma Educacional impulsada por el Gobierno de la Nueva Mayoría

prometía, a través de la Ley de Inclusión, acabar con el lucro, la selección y el
copago dentro del sistema educacional chileno. A continuación se presenta una
breve contextualización para luego profundizar en la crítica a sus bases, pilares
y las repercusiones que se presume tendrá en los trabajadores de la educación.

CONTEXTO
De manera inmediata a su envío al Parlamento, la Ley de Inclusión despertó
a empresarios de la educación, sostenedores de colegios particulares
subvencionados y voces de la derecha política, quienes reaccionaron críticos a
este proyecto y las amenazas que vislumbraban para sus intereses particulares.
Mediante la Confederación de Padres y Apoderados (CONFEPA), lograron
extender y masificar su discurso y generar un clima de incertidumbre que se
tradujo en determinadas manifestaciones que, lejos de defender la educación
chilena, velaban por resguardar el negocio de quienes por años han lucrado con
este Derecho Social.
Pero ¿Existía realmente esa amenaza?, ¿Acaso el gobierno quería acabar con
la educación particular subvencionada como denunciaban estos sectores?
Claramente no, es más, el despacho de este proyecto antes de abordar el tema
central de la Educación Pública (desmunicipalización), es una evidente muestra
de la intención del gobierno por “regular” y perpetuar un sistema
mayoritariamente privado en donde coexistieran proyectos “públicos” y
privados, asegurando así el financiamiento y fortalecimiento de la educación
particular subvencionada. Pese a esto, se realizaron maniobras de las distintas
bancadas de modo que los principales interlocutores con el Gobierno y el
Parlamento durante la discusión de esta Ley fuesen, precisamente, los
empresarios de la Educación. Esto, sumado a que el principal período de
discusión se realizó de manera paralela a las grandes movilizaciones del
profesorado por la Agenda Corta y la Carrera Docente, permitió que esta ley se
promulgase en mayo del 2015 sin mayor resistencia por parte del movimiento
social y con pleno respaldo de los sectores más conservadores de la política
chilena.

UNA MIRADA CRÍTICA A SUS BASES ESTRUCTURALES

Pese a recoger el título de demandas levantadas por el movimiento social
tras años de movilizaciones, La Ley de Inclusión, como ha sido la tónica en las
Reformas impulsadas por la Nueva Mayoría, las vacía de contenido sin hacer
una transformación profunda, sino más bien solo modificaciones parciales a
otros marcos legales, articulándose sobre los mismos pilares del sistema
educativo actual. Asistimos a una fase de consagración de la educación de
mercado, ahora supuestamente regulada. Para crear la falsa apariencia de
reforma, esta nueva Ley se sustenta en base a dos engaños, que los medios de
comunicación se han encargado de legitimar frente a la opinión pública, y que
es importante develar.
La falsa idea del Estado “garante”: en ningún caso el Estado vuelve a ser
garante de la educación en Chile, pues mantiene su rol subsidiario a partir del
sistema de subvención a la demanda, entregando la responsabilidad
fundamental del acceso al sistema a las familias. Este sistema de provisión
mixta que genera segregación y competencia se agudizará pues no solo
continúa, sino que además se aumentará la inyección de recursos públicos a
sostenedores y proyectos privados en desmedro de la educación pública. Todos
estos mecanismos intensifican la “endoprivatización” de nuestro sistema
educativo. Es más, se le entrega a los sostenedores una nueva categoría como
“colaboradores del Estado”, desligándose este último del rol que le
corresponde.
Dicha inyección se hará dentro del marco del fin al copago, que elimina el
cobro a las familias mediante el aumento y generación de nuevas subvenciones
por parte del Estado al sistema privado. Entre ellas, un aumento de la
subvención vía SEP, la creación de la Subvención Escolar para Alumnos
Preferentes y el Aporte por gratuidad, teniendo como requisito destinar estos
recursos de manera íntegra a los fines educativos que esta ley establezca. Si
bien la demanda por gratuidad fue una de las principales del movimiento social
por la educación, y que efectivamente las familias en un momento ya no
pagarán directamente por la educación de sus hijos e hijas, el gobierno aborda
esta consigna dentro de los marcos del mercado, consolidando y profundizando
la privatización y favoreciendo la competencia dentro del sistema educativo.
El progresivo vaciamiento de las matrículas en escuelas y liceos municipales
(nuestro vestigio de educación pública), se agudizará al entregarles mayores
recursos y posibilidades al sector privado de captar esta matrícula flotante.
La falsa idea del mercado “inclusivo”: se ha difundido la idea de un nuevo
sistema educativo más transparente, integral, diverso e inclusivo, con
responsabilidad por parte de la comunidad educativa en su conjunto. Sin
embargo, la realidad es que esta Ley consagra la libertad de enseñanza
entendida como libertad de elección dentro de los márgenes del mercado y
dispone a los sostenedores por sobre la comunidad educativa, sin considerar
una participación efectiva y democrática de todos sus miembros.
Aunque es posible estar acuerdo con los criterios que esta Ley establece para
poner fin a la selección, la crítica se plantea desde la vivencia de un sistema
educativo que no considera el soporte técnico y de especialistas para hacer
frente a una nueva realidad que concentrará a un alto número de estudiantes
con distintas necesidades dentro del aula. En este sentido, ¿podemos hablar de
una verdadera inclusión? Difícilmente si no se generan las herramientas
necesarias, se provee de profesionales especialistas y no se prepara a los
docentes para atender la diversidad. En consecuencia, esta ley implica
consolidar la diversidad como un producto que las empresas educativas
venderán para captar a aquellos estudiantes mejor valorados de acuerdo a esta
lógica (SEP -PIE), independiente de contar o no con las herramientas y
profesionales para trabajar responsablemente con ellos. Esto, dejémoslo claro,
no significa el estar en desacuerdo con la no selección como principio, pero sí
ser críticos a la forma en que esta Ley aborda el escenario, depositando
principalmente la responsabilidad en los docentes y los pocos profesionales que
hoy trabajan en las comunidades educativas.
Por otra parte, existe una segunda falsa idea de inclusión, surgida de un
marco regulatorio que promovería y respetaría la diversidad de los proyectos
educativos, así como a las familias que han elegido dichos proyectos. De este
modo, se asegura una mal entendida libertad de enseñanza, que establece el
derecho de los sostenedores por sobre el de las familias, favoreciendo la
coexistencia de diversos proyectos educativos, cuyos intereses particulares no
son cuestionados, y que ahora serán íntegramente financiados por recursos
estatales. En un Estado laico, por ejemplo, ¿corresponde el financiamiento de
proyectos confesionales? Bajo esta crítica no. Pero atención, con esto no se
promueve una uniformidad ideológica, allí el Estado debe financiar y
administrar el más variado abanico de posibilidades para atender a los
intereses y necesidades de nuestros niños y niñas; aquí se ataca la diversidad
ideológica que hoy se está respaldando.
Otra arista de la falsa inclusión recae en que aun si las familias tienen la
opción de elegir el establecimiento donde estudiarán sus hijos, estas deben
aceptar los proyectos educativos existentes, sin tener incidencia alguna en su
vigencia o cambio, consolidando la asimetría en las relaciones al interior de las
escuelas. Ejemplo de aquello es que esta Ley mantiene a los consejos escolares
solo como entidades de carácter consultivo, así como otras instancias en las que
participan los actores de la comunidad educativa.

DE LAS CRÍTICAS A SUS PILARES

Tal como la bajada de su título lo explicita, los pilares de la Ley de Inclusión
son: Fin al lucro, Fin al copago y Fin a la selección. A continuación se esbozará
nuestra mirada general a cada uno de ellos, ratificándose con las críticas
estructurales previamente explicadas.
1. Fin al lucro: Si bien en el papel se elimina el lucro, el concepto adecuado es
que lo “regula”. Las prácticas indiscriminadas que abultaron los bolsillos de
sostenedores por tantos años, hoy se verán restringidas, en gran medida, a los
fines educativos que la ley establece. Sin embargo, quedan al menos dos aristas
que no permiten afirmar que el lucro se elimine definitivamente.
Por un lado, la misma ley permite que los sostenedores se establezcan un
sueldo “proporcionalmente razonado” según los precios del mercado para
labores de similar magnitud; ante esto nos cuestionamos ¿Qué es
proporcionalmente razonado? ¿Con qué precios se comparará? ¿Con las de un
gerente de empresa? Vislumbramos, un lucro encubierto detrás de un salario.
Por otro lado, no se cuestiona ni menciona el lucro que existe detrás de los
textos escolares, uniformes y otros implementos anexos que hoy sabemos,
están en manos de empresas externas que incrementan sus ganancias de
manera silenciosa y, en algunos casos, monopolizadas detrás de la educación.
Sin mencionar que ni siquiera se cuestiona la existencia de las ATEs.
2. Fin al copago: Efectivamente una vez que se implemente de manera
completa esta Ley, las familias chilena ya no tendrán que pagar por la
educación de sus hijos, pero tal como se explicó extensamente en párrafos
previos, junto a esto se profundiza la privatización de la educación, mediante el
financiamiento íntegro de proyectos privados con dineros estatales. Aquí no
solo debe evaluar el “qué” (gratuidad), sino también el “cómo” y el “para
quien”. Además se profundiza la lógica de “estudiantes-cheques” (cuyo valor se
determinará según sus condiciones sociales o cognitivas) que deben ser
“matriculados-depositados” en “escuelas-bancos”; esto nos parece macabro.
3. Fin a la selección: En diversos aspectos sí se acabará la selección, sin
embargo, queda la incertidumbre frente a situaciones de establecimientos
artísticos, de alta exigencia académica o “emblemáticos” donde sí se permiten
los exámenes de admisión a determinados porcentajes de sus estudiantes.
Pero esta incertidumbre, más la crítica realizada previamente a las
dificultades que traerá esta diversidad sin requerimientos específicos para los
establecimientos, no son los únicos elementos a criticar, hay un punto que el
gobierno y los medios de comunicación se han encargado muy bien de
maximizar: “Ahora las familias podrán elegir donde estudien sus hijos e hijas y,
por lo tanto, el derecho a la educación estará mejor protegido y será más
inclusivo”; ante esto nos cuestionamos ¿Realmente las familias podrán elegir?
¿Podrán entrar a establecimientos donde las vacantes que se originan son
mínimas? ¿Podrán superar los obstáculos geográficos y sociales que hasta
ahora segregan a diario? ¿Se respalda realmente el derecho a la educación
fortaleciendo determinados proyectos privados? ¿La no selección asegura
integración social? La respuesta a estas interrogantes bajo nuestra óptica es
negativa.

DE SUS REPERCUSIONES A LOS TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN

Puesto que dicha ley corresponde a un cuerpo legal construido sin la
participación de uno de sus principales actores: los trabajadores y trabajadoras
de la educación; podemos evidenciar que repercute en desmedro de sus
condicionales laborales, pues no se responde a la atención profesional que
estudiantes con diversas necesidades requieren, ni de la carga laboral que
significará para los docentes que ya se desempeñan bajo altos niveles de agobio
laboral en todo el país. Esto se manifiesta al no contemplar un aumento de las
horas no lectivas, la disminución de la cantidad de alumnos por sala, ni un plan
de formación docente y menos aún de un sistema de apoyo profesional para
atender la diversidad.
Para tranquilidad de quienes se organizan en torno a Sindicatos, es
importante señalar que esta Ley sentencia que ninguna organización sindical se
verá afectada en su constitución, ni en los beneficios y contratos firmados
previamente con sus respectivos empleadores. No obstante, surge la inquietud
respecto a qué sucederá en futuras negociaciones colectivas ante el cambio de
personalidad jurídica de los establecimientos que pasan a ser entidades “sin
fines de lucro” y ante la obligación de destinar los recursos de manera íntegra a
fines educativos ¿Los sostenedores considerarán las mejoras laborales de sus
trabajadores como un fin educativo? En relación a esto solo existe
incertidumbre.

EN SÍNTESIS
Por todo lo expuesto, y muchos otros elementos técnicos que contiene esta
ley y que se aterrizarán en los reglamentos aún no conocidos, es que afirmamos
que la crítica a la Ley de Inclusión va más allá de las polémicas alzadas por los
medios de comunicación (por ejemplo, si es correcto o no que los estudiantes
usen uniforme y cumplan determinadas normas), la mirada debe ir a los
sustentos políticos e ideológicos que la sostienen. Este proyecto de Inclusión
tiene solo el nombre, la verdadera Inclusión Escolar va más allá de los
márgenes de la escuela, se construye de la mano con una profunda
transformación social donde se garantice los derechos sociales básicos de todos
y todas, en conjunto con una participación continua y vinculante. Este es el
horizonte que nos impulsa a cuestionarnos constantemente qué educación
necesitamos para la sociedad que anhelamos construir.

3.* Este artículo sintetiza una mirada crítica sobre la Ley de Inclusión. La autora es Profesora de
Educación Básica y participante activa del área sindical del Movimiento por la Unidad Docente.
Además, es Presidenta de la Federación Nacional de Trabajadores de la Educación (FENATED)
4.** Presidenta de la Federación Nacional de Trabajadores de la Educación (FENATED) y Encargada
Nacional Sindical del MUD.
 XII. HACIA LA “GUETIFICACIÓN” DE LA EDUCACIÓN
PÚBLICA Y LA CONSOLIDACIÓN DEL MERCADO*

34
MARÍA LORETO SERRA RODRÍGUEZ**

Durante el mes de noviembre del año 2015, la Presidenta Bachelet firmó el

Proyecto de Ley que crea el Sistema Nacional de Educación Pública, conocido
como “Desmunicipalización”. Se trata de una preocupación que han tenido los
gobiernos de nuestro país desde hace ya casi una década, pues, entre otras
cosas, la administración municipal ha evidenciado serios problemas de gestión
y utilización de recursos, amenazando gravemente la educación de los-as más
pobres. Pero, ¿hablar de desmunicipalización, es hablar de educación pública?,
¿el proyecto avanza en la desarticulación de la lógica de mercado que impera
en la educación?, ¿se ofrece realmente un cambio en el rol del Estado?
Para responder dichas interrogantes recordamos cómo, mediante una
contrarrevolución educativa iniciada en dictadura, se desarticuló lo que hasta
entonces se había comprendido como educación pública. Tres grandes
modificaciones dieron forma al nuevo sistema: (a) un cambio en la modalidad de
financiamiento (Ley de Subvenciones, 1981), que eliminó los presupuestos fijos
estatales por escuela y pasó a subvencionar la demanda, mediante el sistema de
vouchers; (b) un cambio en la modalidad de administración, bajo un sistema
desconcentrado de gestión local (municipalización de la enseñanza y
privatización), donde se creó la figura de los sostenedores –sin distinción de su
naturaleza pública o privada–, responsables de la toma de decisiones en temas
técnico-pedagógicos y laborales; y (c) un cambio en el fundamento jurídico,
expresado en la Constitución de 1980, que redefinió el rol del Estado, en tanto
la educación dejó de ser una función primordial de este, pues en adelante los
padres “tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos” y al
Estado solo le compete el deber de “otorgar especial protección al ejercicio de
este derecho”, eliminando el rol garante del Estado respecto a la educación e
imponiéndose el principio de subsidiariedad.
 Con el transcurso de los años, este sistema dio cuenta de graves problemas,
sobre todo, en el sector municipal: “bajos resultados” en las pruebas nacionales,
ineficiente gestión de recursos de parte de los sostenedores, malversación de
fondos, baja asistencia media, entre otras; los que permitieron la configuración
–con ayuda de un fino trabajo informativo por parte del Gobierno y los medios
de comunicación– del imaginario de “lo público” como sinónimo de “mala
calidad”, impactando de manera directa en el vaciamiento de la matrícula en el
sector y propiciando el “inevitable” escenario del cierre y fusión de escuelas.
Siguiendo los datos proporcionados por Maldonado (2003), durante la década
de los 80’s hasta fines de los 90’s, la educación municipal y particular
subvencionada representaban respectivamente un 57% y 31% de la totalidad del
sistema educativo; mientras que desde el año 2000 en adelante, se inició un
cambio que terminó por invertir completamente dicha realidad. Hoy en día, de
acuerdo a los datos entregados por las estadísticas educativas del MINEDUC
(2014), la representación es de un 37% y 54%. A lo que se debe agregar que,
entre los años 2004-2014, se contabilizaron 764 establecimientos de
administración municipal menos, mientras que, para el mismo período, en el
sistema particular subvencionado se crearon 1796 colegios más.
Hay una crisis, estamos todos-as de acuerdo, pero, dentro de su origen, ¿es
la mala gestión de los sostenedores municipales –como sugiere el Gobierno– el
factor más relevante? Creemos que no. Pensamos que se trata de una
conjunción de factores, dentro de los cuales el sistema de financiamiento y la
figura del sostenedor son los fundamentales, estando incluso por sobre el
problema de gestión, que emerge más bien como consecuencia de los
anteriores.
1. El financiamiento vía vouchers, junto al trato igualitario para municipales y
particulares subvencionados por parte del Estado, obliga a la “competencia” por la
matrícula de estudiantes, sobre todo aquellos considerados por la ley como
“prioritarios”, para poder percibir recursos que permitan el funcionamiento del
establecimiento. Pero como la realidad socioeconómica del sector municipal es
distinta a la del particular subvencionado, dicha “competencia” termina siendo
profundamente desigual y desfavorable para el primero. Recordemos que la
educación municipal concentra fundamentalmente un alumnado perteneciente
a los dos primeros quintiles de la población.
 2. Vinculado al amarre constitucional ya referido, la no distinción entre
sostenedores de establecimientos municipales y de particulares subvencionados impide
que el Gobierno pueda disponer de presupuestos diferenciados que favorezcan
efectivamente a los primeros, dejando así a la educación relegada a las leyes del
mercado. Pues, el beneficio de uno por sobre otro puede ser acusado de
discriminatorio y por tanto “inconstitucional”, como se demostró en el fallo del
Tribunal Constitucional en relación a la gratuidad en educación superior. El
concepto de sostenedor, en efecto, como figura creada para referirse a quien
administra las escuelas, operacionaliza la igualdad de trato.
Esto se agrava con las falencias que el mismo Gobierno ha diagnosticado en
torno a la gestión municipal (y eso sin siquiera abordar los temas relativos a los
contenidos de la educación y la participación de la comunidad). Por tanto, es
claro que lo que se necesita es un Nuevo Sistema Nacional de Educación
Pública que permita recuperar este bien común para la ciudadanía y lo
erradique completamente de la lógica mercantil. Pero eso, necesariamente,
obliga remover los cimientos neoliberales de la educación y consagrarlo en un
cambio constitucional real, que se sustente en una profunda discusión sobre el
sentido de lo público. El problema es que el Proyecto de Ley que ha presentado
el Gobierno dista mucho de aquello, pues ha reducido la solución a un cambio
de gestión: el traspaso de la administración de las escuelas municipales hacia
los Servicios Locales de Educación Pública, manteniendo la subvención a la
demanda y la lógica de administración bajo la figura del sostenedor, validando
además la actual Ley General de Educación.
Pero algunos-as podrían argumentar que, al menos, el hecho de acabar con
la administración municipal de la educación sería un valor en sí mismo, en
tanto remueve uno de los pilares de la educación pinochetista. Pero lo cierto es
que ni eso asegura que podamos “rescatar” a la educación “pública” del franco
declive y reducción en la que se encuentra, pues a pesar de que el Proyecto
contempla ciertas restricciones que resguardarían la tendencia al cierre de este
tipo de establecimientos, la progresión que se ha planteado para la
implementación del nuevo Sistema (entre 2016-2022), otorga un tiempo
extremadamente amplio en cuyo transcurso, la tendencia al trasvasije de la
matrícula hacia los particulares subvencionados (sobre todo con los
“beneficios” de la gratuidad contemplados en la Ley de Inclusión) permita que
el sector municipal, termine reducido a su mínima expresión. Nos enfrentamos
así a una verdadera “guetificación” de la educación, donde esos establecimientos
concentrarán, siguiendo la tendencia, a los-as estudiantes más vulnerables. Y el
“servicio de la educación” en nuestro país será esencialmente privado, lo que
nos permite aventurar que, más que un camino hacia la recuperación de “lo
público”, con este nuevo sistema, hemos entrado a una nueva etapa de la
educación neoliberal: la fase de la consolidación de la educación de mercado. Esto
implica que, a lo más, en el mediano plazo se frenará el cierre de la escuela
pública municipal o se estancará la tendencia a la crisis produciéndose una
suerte de “congelamiento” del actual escenario, donde es hegemónico el sector
privado. Todo indica que hemos llegado al momento histórico que Gerardo
Jofré, receptor de los planteamientos de Milton Friedman en Chile y asesor del
Ministerio de Hacienda y Educación en los años 80’, visualizó como objetivo
último de la educación de mercado:
...la verdadera consolidación del sistema (…) se logrará cuando las
escuelas que lo integran sean, en su mayoría, privadas y el peso de las
escuelas municipales no sea determinante en las respectivas comunas”
(citado en Ruiz, 2010, p. 114).
De este modo, no es posible construir un Sistema Nacional de Educación
Pública si efectivamente no hay cambio profundo en el sistema de
financiamiento, ni en la existencia de la figura del sostenedor (ambas trabas
constitucionales de nuestro sistema educativo). Por ello lo que necesitamos, en
primer término, es que las escuelas y liceos que aún se consideran “públicos”
vuelvan a ser administradas por el Estado a través del aparato nacional y
desconcentrado del MINEDUC. Sabemos que dicho proceso no es algo que
ocurrirá de un día para otro, pero para comenzar en buen pie, por lo menos las
políticas educativas deben contemplar un trato preferente para los
establecimientos municipales. Lo anterior implica, necesariamente, que la
ciudadanía en su conjunto, así como los diversos actores y movimientos
sociales vinculados al desarrollo de la educación en Chile, puedan ser partícipes
de la discusión de un proyecto de país, respondiendo como mínimo a las
preguntas del cómo, qué, para qué y a quiénes educar, porque los estudiantes
no son un “producto”, sus familias no son clientes, la escuela no es una empresa
y la educación no puede seguir siendo un bien de consumo.
3.* Este artículo constituye un análisis sobre el Proyecto de Desmunicipalización impulsado por la
Nueva Mayoría en el momento en que se publica este libro. Pretendemos que con su publicación se
profundice el debate sobre el tema en cuestión.
4.** Profesora de Historia. Candidata a Magister en Evaluación. Participante activa del Movimiento por
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Ediciones.
 COLOFÓN
∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙
Libro editado y publicado por AMÉRICA EN MOVIMIENTO
EDICIONES, se terminó de diagramar en su versión ePub en
septiembre del 2020.
—∙—
Para su composición tipográfica se emplearon las tipografías
Kelson Sans Bold (FONTFABRIK) para los títulos y Jauría (PABLO
MARCHANT) en sus variantes regular e itálic para el texto
continuo.
∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙