; UIESC-IV

3
ESCALA. DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS
DE WECHSLER - IV

Manual
¡ Técnico y de
•1) Interpretación
David Wechsler
Incluye
Adaptación argentina y
Normas Buenos Aires

Equipo a cargo de la adaptación:

Alejandra Taborda
Claribel Barbenza
María Elena Brenlla

Coordinación general:
María Elena Brenlla

BUENOS AIRES | BARCELONA | MÉXICO

Titulo original: WtSC IVWechsler Intelligenca Scale fot Childron, Fourf/i Edition
índice
Technial and tnterpretivg Manuel

© 2003 NCS Pearson Inc, USA

© 2010 de la traducción castellana: NCS Pearson Inc, USA Prólogo a la edición argentina. María Elena Brtnüa.
Todos los derechos reservados
Glosario
Reconocimiento
Traducción de Sandra Viuini

Capítulo 1. Introducción
Wechsler, David Tendencias históricas y actuales en la evaluación de la inteligencia I
Test de inteligencia para Niños WISC IV: manual técnico y de
Las escalas de Wechsler en perspectiva historia 2
interpretación . • la ed. • Buenos Aires : Raidos, 2011.
304 o. : 27x19 cm.
Capitulo 2. Diseño y propósito del WISC-IV
Traducido por: Silvin
ISBN 978-950-12-6347-3 Antecesora del WISC-IV 5
Estructura del WISC-iV 5
1. Test de Inteligencia. I. Vizzini, Silvina, trad.
CDD 153.94 Puntuaciones compuestas 6
Terminología de los subtssts 8
Objetivos de !a revisión de la prueba 8
Actualización d: los fundamentos teóricos 8
Razonamiento fluido 9
Memoria operativa 9
Velocidad de procesamiento 9
Intensificación de la utilidad clínica 10
Estudios con grupos especiales 10
1* edición, 2010
Relación estadística con medidas de rendimiento 10
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los Mejora de la adecuación al curso del desarrollo 10
titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, Instrucciones para el sujer,o 10
la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento in- Elementos de aprendizaje, preguntas y sugerencias 10
formático. Criterios de puntuación 10
Tiempos de ejecución 10
Materiales del Tcit 10
© 2010 de esta edición en castellano
Editorial PaidcsSAICF
Mejora de las propiedades ps i come tricas 10
Independencia 1682/86 Normas 10
Ciudad de Buenos Airas Evidencia de fiabilidad y validez . 11
www.paidosdep.com.ar
dep@areapaidos.com.ar "Suelos" y "techos" de los subtests II
Sesgo de los ítems 11
Mejoras en la aplicación 12
Queda hecho el depósito que prevé la Ley 11.723
Impreso en Argentina - Prmted in Argentina Duración del test 12
Procedimientos de administración 12
Impreso enVCR Impresores
C^ile H3S, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Subtests optativos 12
en abril de 2011 Reorganización del manual 12
Reorganización de la Hoja de Registro 13
Tirada: 1.500 ejemplares
Contenidos del WISC-IV 13
ISBN MANUAl TÉCNICO: 978-950-12-6347-3
ISBN EQUIPO COMPLETO: 978-950-12-6346-6
 *

...13
...13 íl D-
*
3
E^T
Capítulo 4. Adaptación argentina del WISC-IV. Procedimiento de
investigación, tipificación y desarrollo de normas para Buenos Aires
Alejandra Tabardo, Clañbel Barbenza y María Elena Brenlla
Pasos principales de la investigación para la adaptación y tipificación del WISC-IV 37

...14
... 14
.. 14 !| a^

^«
Primer ajuste lingüístico
Estudio pre-piloto
Estudio piloto
Versión definitiva de la adaptación argentina del WISC-IV
37
37
39
46

t ;¡ o
...15
Tipificación (Buenos Aires) 47
- . . 17
.. . 18 * Selección de la muestra
Composición de la muestra de tipificación
47
49
11
Re p res en tat i vi dad de la muestra de tipificación 50
Captado 3. Procedimientos de la investigación, la tipificación y el Desarrollo de normas del WISC-IV para Buenos Aires 52
¿•«arrollo de normas del WISC-IV leí
r Cálculo de las puntuaciones escalares de los jubtesis y de las puntuaciones de
...21
...21
...21 <£
f -~
! ptocesamiento
Cálculo de las puntuaciones compuestas
Cálculo de las edades equivalentes
52
54
55

!
P P j- • - i- . . . 22
... 22
(
|fi
... 22 | Capítulo 5. Evidencias de Habilidad del WISC-IU

c
?&
... 22 ( Fiabilidad y errores de medición 57
... 22 ( Evidencias de consistencia interna 58
P P , fi
... 23 t
Errores estándar de medición e intervalos de confianza 62

ii
Evidencias dt U estabilidad test-retest 66
P fi , ./ P
... 23 .
Evidencias del acuerdo entte los calificadores 71
... 23

*
J 1 ' 1 t
< Diferencias de puntuación 71
... 24 t
( Significación estadística de las diferencias entre las puntuaciones índice 72
... 24 ^
Frecuencia de las diferencias entre las puntuaciones índice 72
... 24 .
Diferencias entre las puntuaciones escalares de los subtests 72
...25
Diferencias entre la puntuación de un subtest y el promedio de
...25
las puntuaciones de los subtests 73
...25 M Significación estadística de las diferencias entre las puntuaciones escalares de

D
D
'
P
'ó d 1
• 'A A J 1
...27
...27
...27
...28
...33
4M los subtests
Diipcrsión entre los subtestí
Diferencias en las puntuaciones de procesamiento
Resumen
74
74
75
75
n - j j ...33
...34 Capitulo 6. Evidencias da validez del WISC-IV

•i i! ^í
Cálculo ¿e las puntuaciones escalares de los subieses y de las Evidencias basadas en el contenido del test 77
...34
Evidencias basadas en los procesos d; respuesta 78
...35
Evidencias basadas en la estructura interna 78
!
...35
i! l! i-y Estudios de intercorrelación
Intercottclaciones entre los subtests y las puntuaciones compuestas
79
79

>
Esludios de análisis factorial 83
\ Análisis factoriales exploratorios 84

tv
•^
 l
S-
Paso 6. Análisis de las comparaciones de las discrepancias entre índices 144
Análisis de validación cruzada 92 Paso 7. Evaluación de las fortalezas y las debilidades 145
>i

e;
Análisis factoriales confirmatorios 93 Paso 8. Evaluación de las comparaciones de las discrepancias entre subtcsts 146
Evidencias bajadas en las relaciones con otras variables 93 Paso 9. Evaluación de! patrón de puntuaciones dentro de cada subiese 146
Relaciones con otras medidas gg Procedimientos sugeridos para el análisis del procesamiento 146
Correlaciones con el WISC-III 100 Análisis de procesamiento 147
Correlaciones con el WPPSI-III (Wechiler Pmchool and Pnmary Scale of Construcción con Cubos 147
Inieiligenct III) 102 Retención de Dígitos 148
Correlaciones con el WAIS-III (Wecksier Adult Inielligence Scale III) 104 Animales 148
Correlaciones con el WASI (Wcchiler Abbreviatcd Scale oflntelligenee) 106 1>1 Resumen 148
Correlaciones con el WIAT-II (WcchslerIndividualAchievement Test¡f) 107
«
Correlaciones con el CMS (Childrtn 's Memory Scale) 109 * Anexos A, B, C, D y E (Estudio norteamericano)
Correlaciones con el GRS (Gifted Raiing Scales) 109
Correlaciones con el BarOn EQ. (BarOn Emocional Quotient fnventory)
Correlaciones con el ABAS-II (Adaptive Behavtor Autumens)
111
112
*I
«
B AJICXO A. Tablas de inrcrcorrelación del WISC-IV
Anwo B. Tablas del Wechsler Individual Achievement Test (WIAT-II)
150
161

Estudios con grupos especiales

Niños con altas capacidades
Niños con retraso mental leve o moderado
114
116
118
5c
* Anexo C. Tablas de predicción del Wechsler Abbreviatecí Scale of Intelligence (WASI)
Anexo D. Criterios de inclusión para participar en !os estudios de grupos especiales
179
181
Anexo E. Lista de miembros del panel asesor, revisores, consultores, examinadores y clínicas,
Niños cor. trastornos de aprendizaje 122
escuelas y¡ organizaciones participantes (EE. UU.) 185
Niños con trastorno de aprendizaje (TA) y trastorno por déficit de atención con *-
C
hiperactividad (ADHD) 126 •c
Niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (ADHD) 127 «- Referencias bibliográficas .
Niños con trastorno del lenguaje expresivo
Niños con trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
Niños con lesión cerebral traumática
128
129
130
If
»?'
!;,
APÉNDICES A LA EDICIÓN ARGENTINA
Niños con trastorno autista 133
Normas Buenos Aires
Niños con síndrome de Asperger 134
Niños con discapacidad motora
Resumen de los estudios con grupos especiales del WISC-IV
135
136 i! Apéndice A. Normas y Tablas de Conversión (Buenos Aires)
Evidencias basadas en las consecuencias de la evaluación

Cáptalo 7. Consideraciones para la interpretación

136

«^
i:'
>'*'
Tabla A. 1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests,
por grupos de edad
Tabla A.2 ICV equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares
202-234
235

Informe y descripción de! rendimiento

Puntuaciones estandarizadas
137
137
•^
U Tabla A.3 ERP equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares
Tabli A.4 IMO equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares
235
236

li
Rangos percentilares
139 Tabla A.5 IVP equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares 236
Errores típicos de medida e intervalos de confianza 139
Tabla A.6 CIT equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares 237-240
139
Descripción cualitativa
140 «í Tabla A.7 Sumas Prorrateadas de Puntuaciones Escalares para derivar ICV e IRP 239
Puntuaciones de edad equivalente i Tabla A.8 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas
Procedimientos sugeridos para el análisis básico del perfil
141
Realización del análisis básico del perfil
142 i? de CCS, DD, DI, Aa, Ao, por grupo de edad 240-250
142 Tabla A.9 Edades equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests y de las
Paso 1. Descripción del CIT t;
142 Puntuaciones de Procesamiento 251
Paso 2. Descripción del ICV
.142
r
Paso 3. Descripción del IRP
143 r 11
Paso 4. Descripción del IMO • -9
,143
Paso 5. Descripción del IW vil
'S
Apéndice B. Tablas de Valore* Críticos y Tasas Base del WISC-IV
V
f t
•**'

pata el Análisis de las Discrepancias (Buenos Aires)
Tabla B. 1 Diferencia mínima requerida entre los índices pau que resulte estadísticamente
significativa (valores críticos) por grupo de edad y Muestra Total de Buenos Aires... 254
Tabla B.2 Porcentajes acumulados de la muestra de Buenos Aires (Tasas Base) de las diferencias
entre índices para la Muestra Total 255-260 ^ I
" (
Tabla B.3 Diferencia mínima requerida entre las puntuaciones «calares de cada par de (fr I i
subtests paia que resulte estadísticamente significativa (valor crítico) a los niveles de t í
confianza del 85% y 95% 261 *
w
Tabla B.4 Porcentajes acumulados de la muestra de Buenos Aires (Tasa Base) ¿
de las diferencias entre varios pares de subtes» 262 ¿ ( ! J-
* I l l
Tabla B.5 Diferencias entre las puntuaciones de los subtests y los promedios de ICV, IR? y CIT: gt J ií
:>' Tabla C.8. Intercorrelaciones de los subtestj del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 13:0 i 13:11 años 277
Tabla C.9. Incercorrílaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 14:0 a 14:11 años 278
Tabla C.10. Intcrcorrelacíon-s de los subtesu del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones
' escalares para las puntuaciones compuestas. Edades !5:0 a 15:11 años 279
11
Tabla C. 11. Intercorrelaciones de los subtests del WISC-FV y de las sumís de las puntuaciones
í$
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 16:0 i 16:11 años 280
Equipo a cargo de la adaptación argentina y tipificación del WISC-IV
(Buenos Aires)..
-•

valores mínimos requeridos (valor crítico) y frecuencia de las diferencias (Tasas Base) 263 £
Tabla B.6 Porcentajes acumulados (Tasis Base) de la variabilidad intertests dentro de varias 0 • ' • í•
escalas en la Muestra Total de Buenos Aires 264 w
Tabla B.7 Porcentajes acumulados de la sene mas larga recordada en Dígitos Orden Directo * 11 l
e Inverso en la Muestra Total de Buenos Aires y en cada grupo de edad 265
Tabla B.8 Porcentajes acumulados de la muestra de Buenos Aires (Tasas Base)
de las diferencias entre la serie mis larga recordada en Dígitos Orden Directo c
Inverso, por grupo de edad 266
Tabla B.9 Diferencia mínima requerida entre varias puntuaciones de procesamiento
para que resulten estadísticamente significativas, a un nivel de confianza £
de 85% y 95% 267 £
Tabla B. 10 Porcentajes acumulados en la muestra de Buenos Aires (Tasas Base) f( ; I -5
- 11 »
de las diferencias en varias puntuaciones de procesamiento 268 $11 ii

Apéndice C. Tabla* de Intercorrelacién del WISC-IV (Buenos Aira*) - ,, ,,

m ;J 4
Tabla C. 1, Intercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones \s para las puntuaciones compuestas. Edades 6:0 a 6:11 años 270 I

Tabla C.2. Intetcorrelacioncs de ¡os subtestj del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones "
W* -
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 7:0 a 7:11 años 271 Ét '! 9
I I -I
Tabla C.3. Intercorrdaciones de los subtests del WISC-IV y de ¡as sumas de las puntuaciones M • { ""}
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 8:0 a 8:11 años 272 £ j
Tabla C.4. Intercorrelaciones de los subteítj del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones £- *
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 9:0 a 9:11 años 273 %• ¡
• I i "5
Tabla C.5. Intercorrelaciones de los subtests del WISC-FV y de las sumas de las puntuaciones % i j •*
f \\
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 10:0 a 10:11 años 274 *" j
Tabla C.6. Intercorrelaciones de los subtes^ del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones ¡
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 11:0 a 11:11 años 275 _ i
Tabla C.7. Intercorrelaciones de [os subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones - I
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 12:0 a 12:11 años 276 *- :

tfiii »4 - ^*
•r
 •I ')
* 'i
«I
s
* II Prólogo a la adaptación argentina
Cuando David Wechsier ideó sus escalas de inteligencia en k décad
tando de superar las dificultades que representaba la noción de efe *° '° h¡M' cn ?"« "a
cia en distintos grupos etarios. Pva ello, abandonó la idea de un PU* Cvaluarla ¡nteligen
mental y lo reemplazó con el de un CI por desviación. Así las pumu ' !ncclectua' (O) p0r edad
tribución de los cocientes en función de la media y el desvío «tan"'0' ¡ Knidas «flejabm lad¡i.
!*' edad. Sin embargo, como estaba convencido que además de un fa f Up.°S ''Sicativos de

•r. í-
) Jl¡
)
cue representaban dominios diferentes de la actividad intelectual
ttambién
a m n un CI vverbal
e r a y otro de
e ejecución.
ejecución. Esta
Estaestructura
estructuraKKmí
mímmw
we^e T
i "'ÍCÍan Ocr0i fa«ores
^ Wechíl
ecí« «brindab
brindaban
de Inteligencia para Niños de Wechsier aunque, en el WISC-HI s *succslva¡ edicionej del Test
que evaluaban distintos dominios cognitivos: Comprensión Verba? í? " '"^ CUatr° med¡das índice
**
L cia de Distractibilidad y Velocidad de Procesamiento. JIB««adón Percepriva, Ausen.

*
*
*
«r
*
)
31:
En el WISC-IV se deja de lado la estructura clásica de CI total CI v rb I r
plaza por la de Puntuaciones Compuestas -CITotaJ, índice de Como.
miento Perceptivo, índice de Memoria Operativa e índice de Veloc¡ ¿S
^ cjccución V « la reern

mcluyen subtests nuevos -Conceptos, Matrices, Letras y NúmCros y ¿T oc«amiento-. Ademú Sí

^ írdicc & ^ona

«r namientos distintos para ¡os subteíts principales y los optativos y K k Vin:in^~. se establecen orde
f miento derivadas de algunos de ellos. Todas estas innovadones en el WÍir"' P,Untuadon« de procesa-
ndamentales: (I) actúala los fundamentos teóricos de la evaluación d7l T8"'" trK oí>'^v<x
«L hallazgos de la psicología cognitiva. el enfoque del procesamiento de la I '[dlge™a a la luí de ¡os
«E J
ropsicología, (2) actualizar los ítems y los estudios que brindan las J! !T?Í X lt)S avanc« ^n neu
«i J. como las normas o haremos y (3) mejorar el formato del test y rcvisar i ' ÍC fiabil¡dad y validez así

«£ tración y puntuación a fin de volverlos más amigables para los usuarios" ^^^^ y Pautas de adm¡nij.
«r Cuando se encaró e! estudio de adaptación y tipificación del WISC IV
jetivoi estuvieron muy presentes durante todo el proceso y me vo =' 'Citr° mcdio «tos tr« O b
•t-
como el resumen de la bitácora de esta - hoy puedo decirlosin ¿L? P, ""?' f SCf¡bir estí P^logo
•T Los estudios realizados con el WISC-IV en Argentina incluyeron tr£ " Ub°r cn ^¡po
« recolección de datos para la tipificación y la última de análisis de datos^'T* ^ ********* otra de
•» el proceso iníumió tres años de labor continuada, desde el año 2007 h, JTrí^T ^ Ínf°Cmcs- Todo
« U fase de adaptación de un instrumento de medida es crucial ya nue V I A nUüttro en «ndcr
«¿ los datos que se obtenga para la tipificación. Por ello, no es de
Las actividades
'' pcndcri I» caJidad de
« mayor t.empo demandó. Las actividadesdedeesta
esta parte
parteestuvieron
estuvieron c^ I"
" ^ S¡do S¡do !a «apa que
!a
de investigadores: la Dra. Alejandra Taborda,, la Dra. . Claribel aBarben ^ d grUp° P1^
*= 18 meses carac
caractenzados por consultas a profesionales e investigador,
ren
í''™ " c r c - "«on
«"- muestras piloto, revisión comparativa de traducciones, análisis d j, 1Ón de cas« P^ra [as
•- ítems alternativos, evaluación de los sesgos culturales, entre otras «-• ? V psicom«rko de los
«= ^rnbaí a la versión argentina de los ítems, los subtests, los criterios de * ^ nos Pc™¡:ió
sobre la base de un sólido trabajo previo. 'minoración y puntuación
« Luego devino la fase de recolección de datos en la que nos plantear,
ft: M la recolección y reclutamiento profesional de los casos. Piri dio ' JCtÍVOS biiieos: «I«idad
« la muestra en un período no mayor a los 10 meses. Esto obed eti ó a', Pr°pUÍ'mos re"nir el total de

que uno de los problemas que ocurren en este tipo de estudios os esesa «
la « í "8°r mct°do!ó
« recolectar los dato, La celeridad en esta etapa es la única man" " a d, "^
qu= g^era trabajar con muestras envejecidas y, en fotma palmaria r P"" '°! '"""venientes

«I» en las mismas condiciones macro-estructurales, por ejemplo' ^ * rccolc«ión se re-

* v«, apoyarse en profesionales que se ocupen del reclutamiento de'u ' ^ S°CI°CCO[1óm¡co. A la
traficación fue fundamenta! para evitar los sesgos devenidos ¿e C01 * ^ los ""erios de es-
" 'ldm'nútración en es-

O
" =»l

rableci miemos educativos específicos y. fundamen taimen te, garantizar el cumplimiento de las cuotas
según grupo de edad, sexo y zona de residencia. Todo ello coadyuvó a ía calidad de los datos obteni-
dos.
La tercera fase -de análisis de datos y redacción de informes- fue realizada por el grupo principal de
la adaptación duranre los últimos seis mesfs del proceso y llevó a resultados interesantes. Por ejemplo,
las evidencias de validez de la estructura nueva de cuatro índices y un cociente intelectual postulado
por los aurores del WISC-IV y las semejanzas y diferencias halladas respecto del estudio norteameri-
íÉ
procedimientos para la estandarización y el desarrollo de normas. El cuarto capítulo atañe a ¡os pasos
» seguidos para la adaptación argentina del WISC-IV El quinto y sexto capítulos, condensan los estu-
dios realizados en Estados Unidos y en Argentina para analizar las evidencias de (labilidad y validez del
*
9 test y, el séptimo capítulo, versa acerca de los critetios para la interpretación del WISC-IV. En el Apén-
dice a la edición argentina se presentan las normas Buenos Aires que, por una cuestión de tiempos de
edición, fueron incluidas en el Manual Técnico. Las que aparecen en el Manual¿it Administración y Pun-
> tuación, tal como se Índica allí, describen las normas norteamericanas y se brindan para que los inves-

cano y español con el test. Todos los estudios realizados en estas tres fases pero sobre todo en la última,
fueron supervisados por la editora original con la coordinación del doctor Jianjun Zhu y su evaluación
indicó que los estudios y procedimientos llevados a cabo para la edición argentina cumplían con los
requisitos de calidad exigidos por Pearson Aisissment.
i tigadores cuenten con los datos originales a fin de poder comparar resultados de investigación.
Estamos seguros que los profesionales se beneficiarán con la¡ mejoras introducidas en el WISC-IV, va
o que permitirán la obtención de más información con mayores evidencias de validez y fiabilidad, una
> herramienta más amigable en su administración y, como siempre, la solidez acostumbrada de las es-

Nuestro pian fue ambicioso y requirió de una organización minuciosa y, aunque pueda parecer un
5 calas de Wechsler como fuente de información para la toma de decisiones en distintas áreas de la psi-
cología.
lugar común, es esencial indicar que una tarea de estas proporciones es imposible de realizar sin el con- I
curso de un grupo amplio de personas: profesionales, investigadores, evaluadores, coordinadores de )
campo, seleccionadores de casos, todos ellos aportaron con entusiasmo, dedicación y responsabilidad a MARÍA ELENA BILENLLA
Coordinadora icidémica general
al trabajo en equipo. Sus juicios, opiniones, observaciones y sugerencias fueron fundamentales para el
logro de la edición argentina del WISC-IV.
i de ¡n adaptación y tipificación

En especial quieto agradecer a los evaluadores que participaron en la recolección de datos: todos mos-
) del WISC-IV

traron capacidades notables para sortear situaciones delicadas, exhibieron una formalidad y responsa- >
bilidad en el trabajo verdaderamente encomiables y no desfallecieron en su entusiasmo a lo largo del l
proceso. En el Apéndice a la edición argentina se lista el nombre de cada uno de ellos, con los cuales
estamos enormemente agradecidos.
Sabrina Burton yjorgc Fernandez, ambos psicólogos, estuvieron a cargo de la coordinación del trabajo
de campo del grupo principal de la UCA y su labor -diaria, sostenida, aún los fines de semana- rué esen-
cial para mantener el circuito general de la organización. Todas las semanas recibían los listados de la
reclutadora profesional, los distribuían entre sus evaluadores, supervisaban la administración y revisa-
ban la calidad de la puntuación de cada uno de los protocolos recibidos. A ambos muchas gracias por
la eficiencia, la dedicación y el sentido del humor desplegado en todo el proceso.
También a la licenciada Claudia Czazdce, quien tuvo a su cargo el equipo para el reclutamiento de casos
y que mantuvo un ritmo constante en la derivación de ellos, aspecto esencial para la organización ge-
neral de la recolección de datos para la tipificación.
La licenciada Bárbara Gottheil coordinó U recolección de casos del grupo perteneciente i ia Universi-
dad Nacional de San Martín (UNSAM). No puede dejar de destacarse la formalidad, el compromiso y
la calidad que tanto ella como su grupo reflejó en la recolección de casos. Su aporte fue esencial para com-
pletar las cuotas de la zona norte en tiempo y forma, por lo cual les estamos verdaderamente agradeci-
dos.
Nuestro agradecimiento también para la doctora María Isabel Míkuüc -titular de la cátedra Teoría y
Técnicas de Exploración y Diagnóstico, Mód. I, Cát. I; Facultad de Psicología (UBA)- y su equipo,
que dio a conocer el proyecto en la cátedra a su cargo y cuyo grupo de evaluadores fue coordinado por
la doctora Pilar Kufa.
Muchas gracias, además, al doctor Alfredo Velasco de la Universidad Nacional de San Luis, quien, en
todo el proceso, supervisó los modelos matemáticos y los procedimientos estadísticos utilizados.
Finalmente, un agradecimiento particular a la licenciada Moira Irigoyen, coordinadora del Departamento
de Evaluación Psicológica de Área Paidós, quien se preocupó porque contáramos con los insumos nece-
sarios para el trabajo de campo y tuvo a su cargo la edición argentina de los manuales y componentes del
WlSC-FVy, también, nuestro agradecimiento al licenciado Gastón Etchegaray, director editorial de Pai-
dós y presidente del Grupo Planeta América Latina, que confió en nuestro proyecto.
El Manual Técnico está estructurado en siete capítulos y condensa tanto el estudio original como el re-
alizado en nuestro medio. En el primero, se establecen los fundamentos teóricos de las escalas Wechs-
ler; en el segundo, se indican los estudios pata la construcción WISC-IV y en el tercero, los

xii
-
^r

1! •
«
«!

* i Glosario
fi
r
*
• l •>
i
i
* ^ Abreviatura
j Ad Adivinanzas
Animales
5 A
3 Aa Animales al azar
. Ao Animales ordenados
~y /U A/itmética
•í BS Búsqueda de Símbolos
) CIT 1 Cociente Intelectual Total
i a Claves
j CF Compleramiento de Figuras
_
> c Comprensión
5 Co Conceptos
-j CC Construcción con Cubos
• •j ca Construcción con Cubos sin bonificación portúfnpo
3 EEE Error estándar de estimación
^ EEM Error estándar de medición
j ICV índice de Comprensión Verbal
^ IMO índice de Memoria Operativa
j IRP índice de Razonamiento Perceptivo
^ IVP índice de Velocidad de Procesamiento
! "i ' información

! "í.i
" f
L
LN
Letras
Letras y Números
"1 } M Matrices
. j '> w> Retención de Dígitos
! ) DD Retención de Dígitos en Orden Directo
- ! ") DI Retención de Dígitos en Orden Inverso

"! > s Semejanzas

) DD+ . Serie más larga recordada en Dígitos en Orden Directo
•i S DIt Serie más larga recordada en Dígitos en Orden Inverso
~ ) v Vocabulario

¿ 'í
. ^ XV XV
3 Reconocimientos
3
i»
íi
;1 La publicación de la £ra¿i ¿t Inteligencia para Niños de Wtchsíer - Cuana Edición (WISC-IV) es una
importante contribución en el campo dt la evaluación psicológica. La revisión del WISC-III involu-
u cró la colaboración de muchas personas durante un período de cinco años. Su intenso trabajo y su de-
dicación dieron como resultado un logro extraordinario, con el que se mejora significativamente una
ii escala de inceligencia que ya era sobresaliente. Queremos agradecer a este equipo por su diligencia, in-
J genio y habilidad.
1 Agradecemos también a los miembros del panel asesor del WISC-IV por su experiencia y guía
durante el desarrollo. El Dr. Ulrich Neisser participó del anteproyecto y de la etapa de desarrollo
inicial. Los Dres. Deborah Crockett, Josette Harris, Donald Saklofskc y Keith Yeares nos estimularon
y nos ofrecieron sus conocimientos y nos brindaron consejos en cada etapa. Estamos en deuda con
este grupo por su pericia, su habilidad para encontrar solucionas y su paciencia.
Un agradecimiento especial es para el Dr. Larry Weiss quien, como patrocinador y director del
Grupo de Medición Psicológica, mvo una participación crucial a la hora de proveer información,
guía y asistencia en cada paso de este camino. En muchos aspectos, éste es su instrumenro. Estamos
también agradecidos por el apoyo y c¡ asesoramienro constantes del Dr. Aurelio Prifitera, editor de
Harcourt Asifssmem, Inc. La Dra. Judith Treloar, vicepresidente de ventas, compartió su amplia expe-
riencia clínica y sirvió fie eslabón directo con los profesionales en este ampo. También aportaron su
experiencia los Dres. David Schwartz, Amy Gabel y Ann Rogers, consultores de medición clínica,
quienes brindaron sugerencias para satisfacer las necesidades del cliente y ofrecieron una visión crítica
en rodas las fases de desarrollo del test. En el Anexo E se mencionan a los expertos y consultores que
realizaron revisiones del WISC-IV en cada etapa de la investigación. Tambiín agradecemos ai Dr. Ste-
ven Hardy-Braz por su contribución a la sección referida a niños sordos y con sordera parcial que apa-
rece en el Manual de Administración y Puntuación.
Muchos directores de investigación desempeñaron un rol fundamental en el desarrollo del WTSC-IV.
La experiencia clínica de la Dra. Diane Coalson fue esencial en los estudios de calidad y utilidad del
WISC-IV, ya que se ocupó centralmente del desarrollo de las instrucciones y las pautas de adminis-
tración, así como de los criterios de puntuación. Además coordinó la redacción de ambos manuales,
y escribió una gran parte de ellos. Éste es un instrumento clínicamente útil en gnn medida debido a
sus esfuerzos. El Dr. George McCloskey, dírecror de investigación sénior revisó los materiales y ofre-
ció su excepcional dúcernimiento clínico en cada etapa de desarrollo. El Dr. Jim Holdnack, director
de inveiligación sénior, aportó importante información en varias etapas y el Dr. Paul Williams, di-
rector de investigación, rrabajó para rcfinar la versión final del WISC-IV El Dr. David Tulsky, director
de investigación sénior, «tuvo involucrado en el anteproyecto, en la investigación inicial y en las eta-
pas de desarrollo y ensayo del proyecto, además de aportar la visión de lo que esta nuevi versión del
WISC debía ser. El WISC-IV no hubiera sido publicado en tiempo y forma sin el incansable trabajo
de estas personas.
El equipo de desarrollo del WTSC-IV incluyó un grupo de analistai de investigación extremadamente
capaz cuyas contribuciones son muy numerosas para ser listadas. Ellos merecen el más elevado elogio
por su asistencia en tocias las fases del proyecto. La Dra. Lisa Drozdick, investigadora sénior, fue quien
dirigió las fases de estandarización y producción final del proyecto. Revisó cientos de protocolos, capa-
citó al personal para la muestra y la puntuación, supervisó la carga de datos, escribió gran pane de los
manuales, desarrolló laí reglas finales de puntuación y revisó los materiales últimos del test para confir-
mar su precisión y utilidad. Su trabajo y su experiencia clínica fueron fundamentales para el desarrollo
del WISC-IV y aseguraron su publicación en el tiempo indicado. Tara Malee, investigadora sénior, asis-
tió de manera fundamental en todas las áreas de desarrollo de la rase de prueba del proyecto. Condujo
 ¡I*
la capacitación de los examinadores, coescnbió el manual de la prueba piloto y asistió en la producción
de los videos de capacitación. También tuvo un rol importante en el desarrollo del subiese Animales y
en otros subtesis nuevos del WISC-IV.
Mar)' Sichi, investigadora, aportó elementos valiosos durante la etapa de recolección de datos para la
estandarización. Realizó una gran contribución que garantizó la calidad de la administración del test
1 •*a c
ir*
para expresar nuestro agradecimiento. También damos gracias a Elizabeth Mandarle y a Cythnia Wo-
erner por su extenso trabajo durante los primeros rr« años del proyecto. También a Andrew Joyce, edi-
tor, por su cuidadosa atención a las referencias bibliográficas. Dawn Dunltavy, editor sénior, fue
responsable de coordinar los esfuerzos de los editores internos y externos. Apreciamos mucho los es-
fuerzos del equipo editorial. No podríamos haberlo hecho sin ellos.

X el ingreso de datos mediante la implementación de boletines de noticias para los examinadores, el mo-
nitoreo de la recolección de casos, la escritura del Manual de Administración y Puntuación y la capaci-
tación y supervisión de los evaluadores. Stephanie Tong, investigadora, contribuyó de manera
significativa durante la estandarización y las etapas finales de desarrollo. Fue responsable de gran parte
del proceso de validación de la información, incluida la capacitación de ios evaluadores y la generación
de archivos de dacos. Su atención a los detalles fue esencial durante los estudios de corrección, la lim-
pieza de datos y la revisión del manual y de los materiales del test. Imelda G. Martínez, investigadora,
fue la encargada de crear, rastrear y verificar U precisión de todos los daios de las tablas; su trabajo fue
destacable. También realizó modelos en distintas etapas, que nos permitieron visualizar los materiales
de! test. Elsa García, analista de investigación, verificó las referencias y los materiales del test a medida
que cada componente seguía su curso en el proceso de publicación. Aportó asistencia en el desarrollo
de los ítems, la investigación clínica, la garantía de calidad de las tablas, la reestructura del contenido
del manual, y su constante sentido del humor. María Muñoz, investigadora, fue un miembro del
equipo que brindó apoyo al proyecto y consejos fundamentales sobre valiosas cuestiones relativas al as-
pecto cultural. Gracias también a Jennifer Brov/n, Ivonne Elias, analistas de investigación sénior, y a
Julie Estrada, Shcri Procell y Laura Lcyva, analistas de investigación, quienes asistieron en las etapas
piloto y de prueba del desarrollo. Sus contribuciones en estas etapas tempranas fueron no menos crí-
ticas pan la publicación. Gracias también a k investigadora Alarma Carmichael y a John Trent, ana-
lista de investigación sénior, quien revisó detalladamente los componentes del test.
El Dr. Tom Cayton, director de proyecto sénior, llevó a cabo la difícil tarca de examinar los aspectos
prácticos del desarrollo dci WISC-IV, incluidos el cronograma del proyecto, el presupuesto y la co-
ordinación de los integrantes de los grupos, asi como de resolver los problemas de manera creativa.
Pam Parmer, directora del proyecto, aportó asistencia muy valiosa durante la fase final. Estamos agra-
decidos por la asistencia de los Dres. Chuck Wilkins, psicomettista sénior, Anli Lin, analista estadís-
tico, Se-Kang Kim, psicometrista, Cleopatn DeLeon, analista de datos y Hsín Yi Chen, consultor
psicométrico. Todos ellos tuvieron que llevar adelante la inmensa tarea de preparar los datos norma-
tivos finales y desarrollar un análisis psicométrico extenso del conjunto de datos. Jean Shimko, super-
visor de garantía de calidad, y su equipo de revisores merecen un especial agradecimiento por controlar
la precisión de los datos normativos de los Manuales. Mary Mata, Evangelina Souza y Sylvia Méndez
iir?
La producción y fabricación de los materiales del tesr se completaron según lo programado gracias al
incensó trabajo y a la creatividad de Stephanie Adams, jefa sénior de Producción Clínica, Patríele Malee,
*
% director de Diseño y Composición, y Marian Zahora, diseñadora. Cynthia Sweet, especialista de pro-
i* ducción, y Robín Espíritu, coordinador de fabricación, también fueron indispensables. Estas personas
aseguraron que e! WISC-IV fuera altamente utilizable, atractivo y, por supuesto, publicado a tiempo.
Un agradecimiento especial para Mark Cooley, especialista de producción, cuya dedicación y sentido
del humor hicieron que este proceso se desarrollara fluidamente. Extendemos nuestra gratitud también
a David Mellot, jefe de DKM Productions por la compaginación de todas las etapas del WISC-IV. Fi-
i;
!¿
nalmente, Jeffrey Heinke diseñó el logo y la tapa de los componentes del WISC-IV.
Queremos agradecer a nuestro talentoso grupo de marketing; Susan Míddleton, directora sénior, Rick
Rivillas, de estrategia de markcting, Denise Juárez, coordinadora de marketing. Gracias también a Mi-
chaelZahn, gerente de ChannclDevclopmentand Technology, que supervisó las diferentes etapas de la
investigación dirigida al cliente.
*L
i ffi Gracijs sinceramente también a nuestro equipo de puntuación. Estarnos muy igradecidos por la exi-
gente tarca realizada por David Quintero, supervisor de corrección, y los puntuadores Oliver Bridges,
* Jim Lazarin y Glenni Símmons. Agradecemos a Matt Morríí, gerente de System Software Dtvclopment
Group, Glen Larson, programador, yjoe O'Campo, programados por dar apoyo en lo que respecta al
marco y la matriz de muestreo.
i Agradecemos a los literalmente miles de niños y a sus padres que formaron parte de cite esfuerzo. Ob-
viamente, esto no podría haberse realizado sin ellos. También queremos agradecer a los muchos exa-
minadores, cooperadores de validez, revisores y redactores de ítems que hicieron este proyecto posible.
^ l i -5 Finalmente, tenemos una deuda inmensa con el Dr. David Wechsler cuya perspicacia clínica y de-
<r J dicación de toda la vida a la evaluación cognitiva nos dio un fundamento extraordinario sobre el
cud construir.
o Eme ROLFHUS
** JlANJUN ZHU
«r Directoreí de investigación del WISC-IV

verificaron los datos de las numerosas tablas de los Manuales. «L

La tarea de implementar y completar el muestreo y la etapa de recolección de datos rué llevada a cabo
eficientemente por el personal de Muestreo. Victoria Lockc, jefa de Muestreo y numerosos miembros
«r ">
de su equipo, coordinaron la recolección de datos. Stephanie Torres, jefa de estudio, desempeñó mag-
níficamente la dirección del estudio y Jennifer Lucek, especialista en muestreo, dirigió de minera ex-
perta la recolección de datos de las poblaciones clínicas. Merece una mención especia! el equipo de
control de la muestra, incluida Qiristina Wynir.gs, directora, y las supervisoras Ruth Méndez, Patsy '"?
Morris y Joyce Townsend. Entre los otros miembros fundamentales del equipo de muestreo se inclu- «
yen Kim Salmans, Tammy Cartright, Orcy Russell, Snannon Bloxham, Krystlc Meyei, Bonnie Gallup
y Bobbi; Carmona. El grupo de admisión de casos analizó minuciosamente cada uno antes de ser
aceptados. Quisiéramos agradecer especialmente a Collccn McAndrews, Ncll Montgomery, Rachel
Bass, Henry Dillard, Alma Ramírez y Cynthia Jaclcson por sus esfuerzos, y particularmente a Rene
Martínez y Joyce Sesters por la revisión de los casos clínicos.
Margaret Young Coolcy, •editora, y Harriet Wiygul, editora sénior, trabajaron diligentemente para re-
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0
f.nar la calidad de los manuales de publicación y otros materiales impresos. Realmente es un talento
excepcional ser capaz de llevar la prosa académica a un idioma legible. No existen palabras suficientes

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< I" Cabítulo 1
* *
¿. J? Introducción

¿ La Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler - Cuarta Edición (WISC-IV) es un instrumento de ad-
¿" ministración individual para evaluar la inteligencia de niños o adolescentes de entre 6 años O meses y 16
años I I meses (6:0 - 16:11). Se trata de una revisión de ¡i Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler
* -Tercera Edición (W1SC-III; Wcchsler, 1991). El WISC-IV otorga puntuaciones compuestas que proveen
mw "* información sobre el funcionamiento intelectual en áreas cognítivas específicas, es decir, los índices de
J, Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria Operativa y Velocidad de Procesamiento así
i1 como una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general del ruño, el CI total.

: Tendencias históricas y actuales en la evaluación

3 de la inteligencia
Las necesidades de la sociedad conducen a la innovación, y las innovaciones realizadas en el desarro-
* lio de tests a lo largo del siglo pasado reflejan el medio social en el cual tuvieron lugar. La teoría de la
' inteligencia que prevalecía a principios del siglo XX se bajaba en considerar a un único constructo de
3 inteligencia como el responsable del desempeño de un individuo en todas las tareas mentales. Spcar-
J man (1904) originalmente identificó este constrccto como el factor/. Si bien su teoría de la inteli-
j gencia incorporaba factores más específicos, los primeros tests de inteligencia hacían hincapié en la
-.* clasificación de los individuos basada en su nivel de funcionamiento cognitivo general (Beres, Kauf-
5 man y Perlman, 2000; Goldstein y Hersen, 2000).
"* En 1905 Binet y Simón publicaron una escala de inteligencia solicitada por una comisión del go-
J bierno francés, que pretendía desarrollar métodos para identificar niños que, en el futuro, podrían te-
"j ner dificultades con la educación regular. Terman y sus colegas en Stanford (Terman, 1916) incrodu-
J jeron una serie de mejoras a esta escala y publicaron una revisión estandarizada y tipificada de la escala
•* en Estados Unidos. A pesar de que la metodología para el desarrollo de tests fue mejorando durante
esc tiempo, el foco principal en la evaluación de la inteligencia continuó siendo la identificación de la
deficiencia intelectual.
* El ingreso de Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial creó la necesidad de hallar medidas de in-
* teligencia para seleccionar reciuras. Con este propósito se creó e! Army Alpha, que incluía un gran
.4 componente verbal. La limitada capacidad para leer y escribir de algunos reclutas presentó la necesi-
j dad de una medición no verbal de inteligencia, y dio lugar al desarrollo del Army Beta (Thorndike,
. 1997). Consciente de [a necesidad de medidas de inteligencia verbal y no verbal, Wechsler elaboró su
•n primera escala de inteligencia, la Escala de Inteligencia Wechsler-Bellcvue (WfchsUr-BeHevue Intelli-
* gtnce Scalr, Wechsler-Bellevue; Wechsler, 1939). la cual arrojaba ambos tipos de puntuaciones (ver-
9 bales y de ejecución), además de la puntuación de Escala Completa. La escala Wechsler-Bcllevue fue
1 también innovadora porque otorgaba las puntuaciones CI de desviación basadas en puntuaciones cs-
^ tándar computadas con las mismas caracierísúcas de distribución para todas las edades.
» A mediados del siglo XX, :1 sistema de educación especial comenzó a expandirse y también lo hizo
-' la necesidad de identificar y diagnosticar la naturaleza de los problemas de aprendizaje en los niños.
La evaluación de la inteligencia comenzó a focalizarse en la medición de aspectos más precisos dei
J funcionamiento cognitivo del individuo. Para medir las habilidades mentales y clarificar aún más la
í naturaleza de la inteligencia, se aplicaron técnicas de análisis factorial (Cattell, 1941, 1957). Caitell,

un estudiante de Spearman, introdujo la teoría de que la inteligencia estaba compuesta de dos facto-
res generales, U inteligencia fluida (10 y la cristalizada (Ic) (Canell, 1941, 1957). Mas tarde Hotn
amplió csti teoría de Cartel e incluyó los factores de percepción visual, memoria de corto plazo, al-
macenamiento y recuperación a largo plaio, velocidad de procesamiento, capacidad de procesa-
miento auditivo, aptitud cuantitativa y habilidades de lectura y escritura (Hotn, 1985,1988, 1991;
Horn y Noli, 1997). A medida que los investigadores fueron identificando dominios de inteligencia
más concretos, la interpretación de los tests de inteligencia comenzaron a hacer hincapié en el desem-
peño del individuo en dominios de funcionamiento cognitivo más focalizados, así como en posibles
diferencias en las Trayectorias de desarrollo de estos dominios (Carroll, 1993; Goldstein y Hetsen,
2000; Keith, 1985. 1990).
Gran parte del debate sobre la evaluación intelectual durante los últimos 60 años se ha centrado en la
existencia de un aspecto global subyacente de la inteligencia que influye en el desempeño del indivi-
duo a travo di los dominios cognitivos (Custafsson y Undheim, 1996; Jenscn, 1998). Sobre U bise
de una exhaustiva investigación analítico-íáctorial de los tests de habilidades cognitivas existentes, Ca-
rrol! (1993, 1997) concluyó que 1a evidencia de un factor general de inteligencia era abrumadora. Así,
la tendencia a poner énfasis en habilidades cognitivas múltiples mis definidas no invalida un aspecto
global subyacente de la inteligencia. Los resultados de las investigaciones llevadas a cabo con métodos
de análisis factorial coinciden en identificar entre 8 y 10 dominios amplios de inteligencia (Carrol!,
1993, 1997; Horn y Noli, 1997) a los que subyace un factor general de inteligencia. Actualmente
existe bastante coincidencia en aceptar que la inteligencia tiene una estructura jerárquica con aptitu-
des más específicas agrupadas en dominios cognitivos mis amplios.
Por supuesto que esta descripción histórica no es completa, sino que sólo se centra en las teorías de U
inteligencia relacionadas con las habilidades cognitivas. Para una información más completa de los as-
pectos históricos y las tendencias actuales sobre teorías de inteligencia, pueden consultarse las si-
guientes obras: Handbook of'Inteliigenct (Colman, 1985) y Handbook of Psychological Ásseumtnt
(Goldstein y Hersen, 2000).
Las escalas de Wechsler en perspectiva histórica
La evolución de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler - Cuarta Edición (W1SC-1V) co-
menzó con la primera versión denominada Wechslcr-Bellevuc. Wechsler basó su test sobre la pre-
misa de que la inteligencia es una en ti dad ¿/o ¿d/, porque caracteriza la conducta del individuo como
un todo, y que también es tsptcífica porque se compone de elementos o habilidades que son dife-
rentes unos de otros. A partir de su experiencia clínica, Wechsler seleccionó y desarrolló subtests
destinados a poner de relieve los aspectos cognitivos de la inteligencia que consideró más impor-
tante medir: comprensión verbal, razonamiento abstracto, organización perceptual, razonamiento
cuantitativo, memoria y velocidad de procesamiento. Las teorías y las medidas de inteligencia más
modernas han confirmado que todas estas áreas reflejan aspectos importantes de la habilidad cog-
nitiva (Carroll, 1993, 1997; Horn, 1991).
Las investigaciones indican que la inteligencia se compone de habilidades especificas que parecen
agruparse en dominios de habilidad cognitiva de nivel superior (Carrol!, 1993; Keight, 1990). Algu-
nos investigadores han deducido que Wechsler consideraba que la estructura de la inteligencia tiene
dos factores y que por eso dividió sus tests en tareas verbaJes y de ejecución. Sin embargo, Wechsler
(1958) aclaró el propósito práctico de dicha división:
[La agrupación de sub:csts en dos ¿reas, verbal y de ejecución] no implica que éstas sean lis únicas ha-
bilidades involucradas en los tests. [...] Los subtests son diferentes medidas de inceligencU, no medi-
das de diferentes tipos de inteligencia, y la dicotomía de las áreas en verbal y de ejecución es sólo una
de las untas maneras en que pueden agruparse los tests, {p. 64)
»
K á^
• Introducción
•. 0 Las revisiones más recientes de las escalas de inteligencia de Wechsler han incrementado la medición
de dominios de funcionamiento cognitivo más específicos (velocidad de procesamiento, memoria
•* operativa), sin dejar de proporcionar una medición confiable de la inteligencia global (es decir, CIT).
•*e *
*
Si bien existen ventajas distintivas ín la evaluación y división del funcionamiento cognitivo en domi-
« nios más estrechos, algunos puntos merecen ser mencionados. Primero, las fundones cognitivas están
I interrelacionadas, funcional y neurológicamenre, lo cual hace difícil medir un dominio puro de fun-
cionamiento cognitivo. Incluso las medidas tradicionales de dominios estrechos, como la velocidad de
j procesamiento, involucran la habilidad de los individuos para discriminar entre estímulos visuales,
i procesar la información e indicar sus respuestas mediante una función motora. A pesar de que los re-
«T n sultados de estudios con análisis factorial sugieren la presencia o ausencia de un dominio evaluado, es
«_ 1 posible que los resultados no capturen la variedad de habilidades cognitivas requeridas para comple-
fts qf tar la tarea demandada por e! subtests. Las cargas factoriales de los subtests difieren de acuerdo con la
composición y combinación de los subtest. Por lo tanro, lo que un subtes! mide también varía según
el conjunto de subtests incluidos en el análisis.
Segundo, es válido incluir subtests que requieran el uso de habilidades cognitivas múltiples ya que las
habilidades cognitivas en rara ocasión, si es que la hay, se realizan en forma aislada. Tal como Wechs-
ler lo indica (1975):
Los atributos y los tactores de U inteligencia, como las partículas elementales en física, tienen a la vez
propiedades individuales y colectivas, es decir, parecen comportarse de manera diferente cuando ac-
túan solos a cómo lo hacen cuando actúan en forma conjunta, (pág. 138)
:
La validez ecológica de la inteligencia general se sustenta por la evidencia de su capacidad para prede-
cir cosas tales como el desempeño laboral y el bienestar psicológico general. Las medidas de dominios
J de funcionamiento cognitivo y de personalidad más específicos no muestran el mismo grado de capa-
** I í
•a cidad de predicción (Gottfredson, 1998). La medición de dominios concretos mediante factores ps¡-
w i
cométricamente puros puede ser útil para la investigación, pero no necesariamente otorga informa-
ción práctica o clínicamente rica para ser aplicada en el mundo real (Zachary, I990).
«=i
«1 Tercero, seria poco razonable esperar que una única medida de inteligencia sirviese para medir ade-
cuadamente todos los dominios de una manera significativa y práctica (Carroll, 1997), Wechíler tuvo
éxito al seleccionar medidas que abarcan una amplia variedad de dominios (por ejemplo, compren-
sión verbal, organización perceptiva, memoria) que desde su creación han probado ser aspectos im-
« portantes del funcionamiento cognitivo y que han sido incluidos como dominios más concretos en las
revisiones de las escalas de Wechsler. También se dio cuenta de que existe la posibilidad de obtener re-
sultados inválidos cuando los examinadores o los examinados se cansan. Para ello seleccionó una can-
tidad de subtests suficiente que podían dar información clínica significativa con respecto al funciona-
«= J miento cognitivo de un individuo, en un período de tiempo razonable. Wechsler consideraba que
«1 otros factores, tales como el rendimiento académico, el funcionamiento ejecutivo y la destreza motora
*ie i pueden influir en el desempeño de los tests de inteligencia pero que son mejor medidos por instru-
mentos designados específicamente para evaluar estos dominios. En cal sentido, el desarrollo de una
escala separada para evaluar solamente memoria (Wechsler, 1945) atestigua su agudeza en cuanto a loí
e j aspectos prácticos en la evaluación de la inteligencia.
? Finalmente, el desempeño en las medidas de habilidad cognitiva refleja sólo una porción de lo que
comprende el concepto de inteligencia. Wechsler (1944) definió ia inteligencia como "la capacidad de
un individuo para actuar con una finalidad, pensar racionalmente y relacionarse adecuadamente con
e! entorno" (p. 3). Evitó definir la inteligencia en términos puramente cognitivos porque consideraba
que «tos factores sólo comprenden una parte de la inteligencia. Era perfectamente consciente de que
e los resultados del análisis factorial toman en cuenta sólo una parre de ella, y consideraba que otro
grupo de atributos también contribuía a la conducta inteligente. Estos atributos incluían la capacidad
o de planificar y fijarse metas, el entusiasmo, la dependencia o independencia de campo, la impulsivi-
dad, la ansiedad y la constancia. Estos aspectos no son medidos directamente en las medidas de capa-
o

Introducción
cidad intelectual estandarizadas pero influyen en los resultados que el sujeto obtiene en las mismas y
en el grado de eficacia al enfrentarse a los retos que plantea la vida diaria y el mundo actual (Wechs-
ler, 1975).
El profesional debe considerar a cada niño como único y en el momento de interpretar los resultados
del test, debe tenet en cuenta no sólo la inteligencia sino también otros atributos {Maiarazzo, 1972
1990). Se sabe que es posible que niños con puntuaciones de test similares no afronten de igual ma-
nera desafíos del entorno semejantes, debido a razones que no están relacionadas con sus habilidades
cognitivas. De igual manera, debido a la influencia de factores no relacionados con la inteligencia, ni-
ños con niveles de habilidad intelectual diferentes pueden llegar a obtener puntuaciones similares. La
tarea de evaluar la inteligencia de un niño involucra mucho más que la simple obtención de puntua-
ciones en mediciones de inteligencia. Tal como dijo Wechsler (1975):
Lo que medimos con los tests no es lo que los tests miden: información, percepción espacial, capaci-
dad de razonamiento. Son sólo un medio para e! fin. Lo que los tests de inteligencia miden es algo
mucho mis importante: la capacidad de un individuo para entender e¡ mundo que lo rodea y su ca-
pacidad para afrontar los retos que se le presentan, (p. 139)
El fundamento de la base teórica de las escalas de Wechílcr es evidente por dos razones: la inclu-
sión de los mismos subtests o similares en otras medidas de inteligencia, y la alta correlación de las
escalas de inteligencia de Wechsler con otras medidas de habilidad cognitiva. Muchos de los sub-
tests originales, por ejemplo Construcción con Cubos y Vocabulario, se siguen usando, con modi-
ficaciones de forma, en otras mediciones de la habilidad cognitiva que se arrogan tener fuertes fun-
damentos en la teoría de la inteligencia. De igual manera, la evidencia de la validez del test se
sustenta por sus correlaciones con otras mediciones de habilidad cognitiva, por ejemplo Diffcren-
tialAhlity Sealts (DAS; Elliot, 1990), Stanford-Bmei¡ntelligencf Scales. Fifth Edition (S-BV; Roid,
2003), Kaufman Assessme ni Batteryfor Chtldren (K-ABC; Kaufman y Kaufman, 1983), Woodcock-
Jobnton III Test ofCognitivr Habilities (W-J III; Woodcock, McGrew & Mather, 2001). Las eleva-
das correlaciones entre las escalas de inteligencia de Wechsler y otras mediciones de habilidad inte-
lectual indican que estos instrumentos miden constructos similares.
Más de 60 años de investigación sustentan la utilidad práctica y clínica de las escalas de Wechslcr en
un amplio rango de campos y propósitos. Una y otra vez han demostrado su utilidad clínica para pro-
pósitos tales como identificación de la incapacidad intelectual y dificultades de aprendizaje, asigna-
ción a programas especializados, intervención clínica, evaluación neuropsicológica (Beres y cois.,
2000). Con semejante evidencia sobre la utilidad clínica, es difícil aceptar, como algunos lo han he-
cho, que "es una cuestión de suerte que los tests de Wechsler sean relevantes en términos neurológi-
cos" {McFie, 1975, p. 14), o que Wechsler no tuvo una perspicacia destacable sobre ia naturaleza de
la inteligencia al momento de seleccionar y desarrollar los subtests para sus escalas.
l
Capítulo 2
«c
• Diseño y propósito del WISC-IV
ti»"
4!
«V 4
er Durante los últimos 60 años, las escalas de inteligencia Wechsler han sido frecuentemente actualiza-
fl das para incorporar los avances en el campo de la evaluación intelectual, así como para reflejar las ne-
cesidades prácticas y clínicas de la sociedad contemporánea. El desarrollo del WISC-IV continúa con
5*
esta tendencia. Este capítulo comienza con una reseña de los antecesores del WISC-IV, continúa con
una discusión sobre la estructura revisada del WISC-IV, sigue con un repaio de los objetivos de revi-
«e sión que guiaron la edición original y concluye con una discusión detallada de cada subtest.
** *
* Antecesores del WISC-IV
En la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC; Wechsler, 1949) los siguientes subteso
de la Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue (Wechsler, 1939) se adaptaron de manera que fuesen
aplicables a los niños: Información, Aritmética, Semejanzas, Vocabulario, Retención de Dígitos,
«? Comprensión, Completamiento de Figuras, Ordenamiento de Historias, Construcción con Cubos,
« Composición de Objetos y Claves. Con la incorporación del subtest Laberintos desarrollado espetiaj-
«• mente para el WISC, quedaron en total 12 subtests. Estos fueron organizados en dos escalas: Verbal y
ir de Ejecución, y suministraron puntuaciones para Cociente Intelectual Verbal (CIV), Cociente Inte-
lectual de Ejecución (CIÉ) y Cociente Intelectual de Escala Completa (CIEC).
En la Escala de Inteligencia para Niños - Revisada (WISC-R; Wechsler, 1974) se mantuvieron los 12
subtests de la primera edición pero se modificó eí rango de edad de 5-15 años a 6-16 años. No se in-
« trodujeron nuevos subtests, y el instrumento revisado continuó suministrando puntuaciones CIV,
«» CIÉ y CIEC.
En la Escala de Inteligencia para Niños -Tercera Edición (WISC-III; Wechslcr 1991) se retuvieron to-
dos los subtests de! WISC-R y se introdujo un nuevo subtest, Búsqueda de Símbolos, para medir la ve-
i"
locidad de procesamiento. Además de las puntuaciones tradicionales, CIV, CIÉ y CIEC, se incorpora-
ron en el WISC-III cuatro puntuaciones índice nuevas para evaluar dominios mis concretos de funciones
cognitivas: índice de Comprensión Verbal (ICV), índice de Organización Perceptiva (IOP), índice de
Ausencia de Distraedbilidad (IAD) e índice de Velocidad de Procesamiento (FVP).
Estructura del WISC-IV
Puntuaciones compuestas
El WISC-IV provee una medición del funcionamiento intelectual general (CIT) y cuatro puntuacio-
nes índice que, en términos generales, se denominan punruaciones compuestas. Ya no se utiliza la es-
tructura dual de puntuación de CI (verbal y de ejecución) y se modificó la estructura de puntuacio-
nes índices implementada en el WISC-III. La nueva estructura está basada en los avances teóricos más
actuales y se halla fundamentada en la investigación clínica y en los resultados de análisis factoriales.
La configuración de cuatro índices del WISC-IV es similar a la introducida en el WISC-III y en el
WAIS-III(Wecbsler;l997).
 Diseño y propósito del WISC-IV
si WISC-IV

Tabla 2.1 Puntuaciones compuestas, subtests

os usuarios de las «calas de inteligencia de Wechslcr anteriores notarán cambios en la terminolo- V abreviaturas
gía de los índices compuestos. Estas modificaciones en la nomenclatura reflejan de manera mas pre-
Puntuieiones compueitjs Atravijturas
cisa la naturaleza de los subtests que lo componen y las habilidades cogmtivas medidas por cada m- *.
índice de Comprensión Verbal icv
dice U cuatro puntuaciones Índice son. índice de Comprensión Verbal (ICV), índice de Razonamiento
Perceptivo (IRP), índice de Memoria Operativa (IMO) e índice de Velocidad de Procesármelo
(IVP) El ICV está compuesto por aquelloss subtesu verbales que involucran razonamiento, com-
V
*

«i'
1 Índice de Razonamiento Perceptivo
Índice de Memoria Operativa
Indica de Velocidad de Procesamiento
|RP
IMO
IVP
prensión y formación de conceptos. El IRP se compone de subtests que miden organización y razo- tf
namiento perceptivo. El IMO está conformado por subtests que evalúan atención, concentraron y Cociente Intelectual Total CIT
me-noria operativa. El IV? incluye los subtesu que miden la velocidad de procesamiento grafo-mo-
tor y mental. El gráfico 1. 1 presenta los 1 5 subtests del WISC-IV dentro de ¡a estructura de 4 índ,-
ees que presenta la escala. _
«L Subte»* principales
Construcción con Cubo»
Abreviatufj*
CC
El cambio de nombre de IOP del WISC-III por IRP en =1 WISC-IV refleja un mayor enfas.s en las
*
• i) Semejanias
habilidades de razonamiento fluido de este índice. E! IAD del WISC-III ha sido renombrado como
IMO, lo cual describe de manera mis precisa las habilidades medidas. El ICV y el IVP mantienen sus 111 Retención de Dígitos
Conceptos
Rfj

nombres del WISC-III ya que reflejan la estabilidad de estos índices durante el proceso de revisión.
Con el cambio en la estructura y la nomenclatura, el ICV y el IRP deberían substituir il CIV y al C
*
* Claves

en el momento de la decisión clínica y en otras situaciones donde el CIV y el CÍE hayan sido previa- «S í Vocabulario

mente usados o requeridos.

« Letras v Números
«L Matrices
< Comorensión
i Búsqueda de Símbolos BS
«c
1 Subte"* optativos Abreviatura*
Completamiento de Figuras CF
Animales
Información
Aritmética
Adivinanzas

t El WISC-IV tiene 10 subtests principales y 5 subtests optativos. Semejanzas, Vocabulario y Compren-

Retención de Dgitos
Letras y números'
.A-.íTórica
«i i son los tres subtests principales que comprenden el índice de Comprensión Verbal. Los tres subtests
inncipales de Razonamiento Perceptivo son Construcción con Cubos, Conceptoi y Matrices Reten-
ción de Dígitos y Letras y Números son los dos subtests principales de Memoria Operativa. Claves y Bús-
queda de Símbolos son los dos subtests principales de Velocidad de Procesamiento. Los 10 subtests prin-
Non L-as subtes:s opciona es se rr.ussinn an itálica cipales que comprenden los cuatro índices contribuyen de igual manera a la punruación CIT.
KSC-IV incluye dos subtests optativos de Comprensión Verbal: Información y Adivinanzas Com-
«* Jlerarmento de Figuras es el subtest optativo de Razonamiento Perceptivo. Aritmética es el subiese opta-
Figura 2.1 Estructura de la escala WISC-IV ie Memoria Operativa, y Anima^ „ e| Sllbresi optativo de Velocidad de Procesamiento
«
lemas de las puntuaciones compuestas y las de los subtests, el WISC-IV incluye siete puntuaciones
esamiemo. Estas puntuaciones de procesamiento no requieren de ningún procedimiento de
istracion adicional y fueron diseñadas para suministrar información más detallada sobre el des-
Terminología de los subtests empeño del niño en el test. Por ejemplo, el profesional puede querer examinar la posible influencia del
Los subtats están identificados como principales y optativos. Los subtests principales son admir, cnto de las demandas de Memoria Operativa en el desempeño de un niño mediante la compa-
irados cuando se desean obtener puntuaciones compuestas. Los subtesti optativos extienden el *
«-
'
^ ración de las puntuaciones de procesamiento de Dígitos en orden directo y Dígkos en orden inverso.
de las habilidades cognitivas examinadas, proveen información clínica adicional y permiten al p >ien cinco de las puntuaciones de procesamiento producen puntuaciones escalares (es decir, CCS.
siona! completar el análisis de las discrepancias. En caso de ser necesario, también pueden utilizarse tt£ * I, Aa y Ao), las puntuaciones de procesamiento nunca pueden reemplazarse por las puntua-
los subtests optativos como sustitutos de los subtests principales. En la tabla 2.1 se listan los mdic
compuestos, los subtests y sus abreviaturas • ciones de los subtests principales u optativos en el cálculo de los índices compuestos. En la tabla 2.2

•i-
 »
4r
Diseño y propósito delWISC-IV
<r i» Diseño y propósito del WISC-IV

P Memoria operativa
se listan las puntuaciones de procesamiento. El uso e interpretación de las puntuaciones de procesa- t» La memoria operativa es la habilidad de mantener información activa siendo consciente de ello, rea-

*
miento son explicados de manera más detallada en el capítulo 7 lizar alguna operación o manipulación con elli. y producir un resultado. Las investigaciones actuales
han mostrado que la memoria operativa es un componente esencial del razonamiento fluido y de otros
Tabla 2.2 Abreviaturas de las puntuaciones de procesamiento del WISC-IV procesos cognitivos de orden superior, además de estar muy relacionado con el rendimiento y el
aprendizaje (Fry y Hale, 1996; Perlow, Jattuso y Moore, 1997; Swanson, 1996).
Puntuaciones de procesamiento Abreviaturas
Muchos de los cambios que se le hicieron al WlSC-PV fueron disenados para mejorar la medición de la
Construcción con Cubos sin bonificación por tiempo CCS memoria operativa. El subtes: Letras y Números del WAIS-III fue adaptado ; incorporado en el WISC-
Dígitos de orden directo DD IV Aritmética fue revisado de manera que el conocimiento matemático requerido para «te subtcsr fuera
DI más adecuado a la edad de los examinados y las demandas de b memoria operativa fueran incrementa-
Dígitos de orden inverso
das. Debido a que los resultados de las investigaciones indican que existe una mayor demanda de la me-
Serie rnás larga recordada en DD DD
moria operativa para Dígitos en Orden Inverso que para Dígitos en Orden Directo (de Jonge y de Jong,
DI
Sene más larga recordada en DI 1996; Reynolds, 1997), se desarrollaron puntuaciones de procesamiento por separado para estas tareas.
Anímalas lazar)
Animales ¡ordenados)
Aa

Ao
Objetivos de la revisión de la prueba
Se consideró necesario realizar una revisión de la prueba luego de diez años de investigación con el
WISC-111, de la opinión de expertos en los campos de la neuropsicología, la psicología clínica y la psi-
cología escolar, y de una revisión intensa de la literatura en las áreas de la teoría de la inteligencia, la
evaJuación intelectual, el desarrollo cognitivo y la neurociencia cognitiva. Los cinco objetivos princi-
pales fueron:
• Actualización de los fundamentos teóticos del instrumento;
• Intensificación de la utilidad clínica;
• Mejoras en la adecuación al curso del desarrollo;
• Mejoras de las propiedades psicométricas; y
• Mejoras en su aplicación.
Actualización de los fundamentos teóricos
Las versiones recientes de las escalas de inteligencia de Wechsler (es decir, la Escala de Inteligencia
para Adultos WAIS-III y Escala de Inteligencia para Preescolares de Wechsler - Tercera Edición
WPPSI-III) han introducido nuevos subtests para mejorar ia medición del razonamiento fluido, la
memoria operativa y la velocidad de procesamiento. El WISC-IV desde luego continúa con esta
tendencia.
Razonamiento fluido
Varias teorías de funcionamiento cognitivo enfatizan la importancia del razonamiento fluido {Carroll,
1997; Cattell, 1943, 1963; Cattelí y Horn, 1978; Sternberg, 1995). Las tareas que requieren razona-
miento fluido involucran el proceso de "manipular abstracciones, reglas, generalizaciones-y relaciones
lógicas" (Carroll, 1993, p. 583).
El WISC-IV incorpora tres subtests nuevos destinados a medir el razonamiento fluido: Matrices,
Conceptos y Adivinanzas. Los dos últimos fueron adaptados del WPPSI-III mientras que Matrices fue
adaptado del WAIS-III y el WPPSI-III.
;» Velocidad de procesamiento
Las últimas investigaciones han mostrado que la velocidad de procesamiento de la información está diná-
:>* micamente relacionada con la capacidad mental (Kail y Salthouse, 1994), con el desempeño y el desarrollo
> de la lectura (Kail y Hall, 1994), con la conservación de los recursos cognitivos y con el uso eficiente de la
i í memoria operativa en las tareas fluidas de orden superior (Fry y Hale, 1996; Kail, 2000). En los estudios de
las habilidades cognitivas realizados con análisis facrorial (Carrol!, 1993, 1997; Horn y Noli, 1997) se ha
"» identificado a la Velocidad de Procesamiento como un dominio importante del funcionamiento cognitivo,
. .> por lo que en el WISC-III, el WAIS-III y el WPPSI-III se han incluido las mediciones de este dominio. La
velocidad de procesamiento es además sensible a problemas neurológicos como la epilepsia, el déficit de
« atención con hiperactividacJ y los daños cerebrales por traumatismos (Donders, 1997).
La velocidad de procesamiento puede ser especialmente importante en la evaJuación de niños debido
•s a su relación con el desarrollo neurológico, otras habilidades cognitivas y el aprendizaje. Las mejoras
a en el desempeño de los niños en las mediciones de la Velocidad de Procesamiento son reflejo de los
y~ cambios relacionados con la edad en el número de conexiones transitorias hacia el sistema nervioso
«' > central y el incremento de la mielínización (Berthier, DeBlois, Poirier, Novak y Clifton, 2000; Ce-
e .;> peda, Kramer y Gonzales de Sarher, 2001). Las investigaciones clínicas en neurops¡colegía cognitiva
'"> del desarrollo sugieren una interrelación dinámica entre la memoria operativa, la velocidad de proce-
samiento y el razonamiento (Carpenter, Just y Shell, 1990; Fry y Hale, 1996; Kail y Salthouse, 1994).
a Por ejemplo, una mayor rapidez en el procesamiento de información puede reducir las demandas en
íl'1» la memoria operativa y facilitar el razonamiento.
•
o En el WISC-IV se incorporó un nuevo subtcst denominado Animales con el fin de completar los sub-
« tests de Velocidad de Procesamiento. Subcests similares se utilizan comúnmente como parre de una
evaluación neuropsicológica completa.
Intensificación de la utilidad clínica
h Estudios con grupos especiales
Con la finalidad de intensificar la utilidad clínica de la escala, se organizaron en Estados Unidos dieciséis
grupos especiales de estudio durante la estandarización del WISC-IV Las muestras de grupos especiales in-
cluyeron: niños identificados como talentosos; niños con retraso mental leve o moderado; niños con tras-
tornos de aprendizaje (lectura; lecrura y escritura; matemáticas; lectura, escritura y matemáticas); niños
con trastorno por déficit de atención con hiperactívídad (ADHD); niños con trastornos del lenguaje ex-
presivo, o trastorno mixto de lenguaje expresivo y receptivo; niños auristas; niños con síndrome de Asper-
ger; niños con lesión de cabeza abierta o cerrada; niños con disfunciones motoras. Los estudios con gru-
pos especiales descriptos en el capítulo 5 ofrecen una evidencia de la validez clínica inicial del WISC-IV

Diseño y propósito del WlSC-lV_
Relación estadística con medidas de rendimiento
Se administraron el W15C-IV y el Test Individual de Rendimiento Académico de Wechsler - Segunda Edi-
ción (Wech&rInÁvi¿iudAchieverwtTat-Seco'dE¿ition\'W\X£-ü\t Assessment, 2001) a 550
niños entre 6 años O meses y lo años 11 meses de la muestra de tipificación de EE.UU. La relación de am-
bos tests ofrece al profesional un cuadro mas completo del funcionamiento cognitivo del niño en Us áreas
correspondientes a habilidad intelectual y rendimiento académico. Los detalles del estudio de relación en-
tre el WISC-IV y e! W1AT-I1, así como otros estudios de validación se presentan en el capítulo 6.
Mejora en la adecuación al curso del desarrollo
Instrucciones para el sujeto
Siempre que fue posible y en los casos que se consideró práctico, se «formularon las instrucciones
para facilitar la comprensión por parte del entrevistado. En algunos casos, se utilizaron formas más co-
loquiales para mantener la adecuación a la etapa del desarrollo y evitar perífrasis innecesarias.
Elementos de aprendizaje, preguntas y sugerencias
El WISC-IV ha incorporado ítems de aprendizaje, de muestra y/o práctica en cada subiese. Los usua-
rios de esta escala notarán que hay más respuestas que requieren una pregunta adicional para deter-
minar si el vocabulario limitado del niño condiciona la calidad de ta respuesta inicial. De igual forma,
si el niño se desvía de la tarea en los subtests Letras y Números, Completamiento de Figuras o Con-
ceptos, el examinador puede formular las preguntas o sugerencias indicadas. El aumento de los ítems
de aprendizaje, las preguntas y las sugerencias deberían reforzar la comprensión y retención de la ta-
rea por parte del niño, y por lo tanto proveer un cuadro más preciso de su capacidad.
Criterios de puntuación
Para los subtests que requieren respuestas más elaboradas, se desarrollaron estudios de puntuación con d
objetivo de determinar los valores apropiados para varios tipos de respuestas (véanse detalles de los estu-
dios de puntuación en el capítulo 3). En los criterios para la puntuación se tuvo en cuenta el vocabula-
rio limitado de los niños más pequeños, haciendo hincapié específicamente en el significado de las res-
puestas, más que en la precisión de las palabras utilizadas. Para facilitar la tarea de puntuación, para los
subtests verbales se han incluido más ejemplos de respuesta en el Manual de Administración y Puntuación
sobre la base del estudio para la adaptación argentina del WISC-IV.
Tiempos de ejecución
En el caso de los subtests cuya función primaria no es medir la velocidad de procesamiento, se redujo
la importancia del tiempo de ejecución mediante la implementación de tres revisiones: 1) se elimina-
ron los subtests Ordenamiento de Historias, Composición de Objetos y Laberintos; 2) se redujo la
cantidad de ítems con bonificación por tiempo en Construcción con Cubos; y 3) se eliminaron todas
las puntuaciones con bonificación por tiempo para el subtest Aritmética.
Materiales del Test
Se actualizó todo el diseño gráfico del Cuaderno de Estímulos para que sea más atractivo e interesante
para los niños. Se revisaron o eliminaron los ítems anticuados y se incorporaron otros nuevos para re-
flejar ideas y situaciones más actuales.
Mejora de las propiedades psicométricas
Normas
Con el transcurso del tiempo, los ítems y las reglas de puntuación pueden convertirse en anticuados.
Las investigaciones sugieren que las normas más antiguas producen puntuaciones sobre val o radas en las
mediciones de inteligencia (Flynn, 1984,1987,1999; Matarazzo, 1972). Las puntuaciones de los tests
« 1)
•- u
Diseño y propósito del WISC-IV
deben basarse en ¡níbtmación normativa contemporánea y representativa de la población pertinente.
En Estados Unidos los datos normativos del WISC-IV se establecieron utilizando una muestra reco-
lectada desde agosto de 2001 hasta octubre de 2002. La muestra fue estratificada en variables demo-
gráficas clave (es decir, edad, sexo, raza/ctnia, nivel educativo de los padres y región geográfica) de
a acuerdo con los dacos del censo realizado en ese país en mano de 2000. En el capitulo 3 se describe
en forma completa la matriz de muestreo. En e! capitulo 4 correspondiente a la versión argentina se
¿ detallan los procedimientos seguidos para ia obtención de las normas locales.
Evidencias de fiabilidad y validez
u Se realizaron estudios concurrentes para obtener evidencia adicional sobre la fiabilidad y la validez de
las puntuaciones de la escala. Se recolectaron datos de tesc-retest para todas las edades y para cinco
grupos de edades diferentes (6:0-7:11, 8:0-9:11, 10:0-11:11, 12:0-13:11 y 14:0-16:11). Las eviden-
|;S cias de validez convergente y discriminante del W1SC-IV se obtuvieron mediante estudios de correla-
ción con los siguientes instrumentos: WISC-III, WPPSI-III, WAIS-III, WASI (Wechder Ahbrntaud
:a
i* 5«¿ fl//n«%n«; Wechiler. 1999), CMS (ChiUrtn's Memory Scalt, Cohén, 1997), GRS (Gifttdfa-
ting Sca¡e-, PfeirTer y Jarosewich, 2003). BarOn EQ (BarOn Emotional Quotient Inventory: Youth Ver-
sión; Bar-On y Parker, 2000) y ABAS-II (Adaptaiivt Bihavior Auessment Systfm-SecoruJ Edifion; Ha-
rrison y Oakland, 2003). Las evidencias de validez de constructo fueron obtenidas mediante estudios
de análisis factoriales exploratorios y confirmatorios, y a través de la comparación de las medías obte-
:..* nidas por niños de muestras clínicas y no dinicas. Las descripciones detalladas y los resultados de los
estudios de fiabilidad y validez realizados con los datos norteamericanos se presentan en los capítulos
•! 5 y 6, respectivamente. En éstos también se reseñan las evidencias de consistencia interna y de validez
obtenidas a partir de los datos de la muestra de tipificación de Buenos Aires.
"Suelos" y "techos" de los subtests
Se prestó atención especial al suelo y techo de cada subtest con el fin de garantizar su adecuación a
muy diversos niveles de aptitudes cognitivas: desde los de niños de 6 años con un retraso intelectual
**i i; moderado hasta niños de 16 años con un alto nivel intelectual. Para medir este rango de habilidades
«..1:2 de manera adecuada, se agregaron a los subtests tanto ítems más fáciles como más difíciles. Por ejem-
*! í i ^ plo, se agregaron dibujos al subtest Vocabulario y se agregaron ítems adicionales a Búsqueda de Sím-
:|!2
bolos B de manen de asegurar un techo más alto pan niños mayores. Los datos fueron recolectados
con niños diagnosticados con recraso intelectual moderado o leve, de acuerdo con los criterios del
DSfvf-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000). También se recopilaron dacos adicionales de
tt niños identificados como poseedores de altas capacidades cognitivas. Las mejoras en los suelos y te-
chos de los subtests hacen del W1SC-IV un elemento de medición más preciso del funcionamiento
cognitivo de los niños en los rangos extremos de la capacidad cogniciva.
ai Sesgo de los ítems
En la selección de los írems del WISC-IV se utilizaron métodos actuales para evitar sesgos. Se identifi-
o i/ caron y eliminaron los ítems problemáticos atendiendo a las revisiones formales de expertos y a los da-
tos empíricos surgidos de análisis estadísticos y de sesgo. Expertos en investigación transculcural y/o en
t* medición de inteligencia realizaron revisiones formales en tres ocasiones. Durante las etapas iniciales del
proyecto, el personal interno y externo revisó todos los subtests y los ítems del WISC-III para detectar
posible sesgo, elementos culturales obsoletos, la relevancia de los contenidos y la utilidad clínica. Du-
rante la fase de prueba, y nuevamente durante la fase de estandarización del proyecto, expertos en sesgo
y contenido revieron los ítems e identificaron aquellos que pudieran presentar problemas.
«; Además de estas revisiones, se utilizaron datos empíricos para confirmar las hipótesis y colaborar en el
« proceso de decisión. Con el fin de asegurarse desde el principio que el tamaño de las muestras era ade-
cuado, se recolectó una muestra alterna durante ia fase de prueba. Los resultados del análisis tradicio-
nal de sesgo Mantel-Haenszel y los análisis de sesgo según la teoría de respuesta al ítem (TRI; Ham-
c* blcton, 1993) brindaron información sobre algunos ítems que podían presentar problemas. Luego de
Diseño V propósito delWlSCjV_
la fase de estandarización, s= repitieron estos procedimientos para cada subtest coa el objetivo de de-
terminar los grupos de ítems definitivos para la versión final.
Mejoras en la aplicación
Duración del test
Para obtener las cinco puntuaciones compuestas es necesario administrar los diez subieses principales
del WISC-IV, En el caso del WISC-III, se administraban doce subieses para obtener el CIT y las pun-
tuaciones índice. Si bien el tiempo de administración de los subcests principales (necesarios para ob-
tener el CIT) es similar en ambas escalas, el WISC-III requería entre 10 y 15 minutos de administra-
ción adicional para obtenet las puntuaciones índice. El tiempo de administración del WISC-IV varíi
can el número de subtests administrados y las características índividuaJes de cada niño, tales como
edad, capacidad, motivación y atención.
La tabla 2.2 &e\ de Administración y Puntuación indica el tiempo requerido para completar va-
rios grupos de subtesis, según la muestra de estandarización y las muestras clínicas especificadas.
Como se indica en la tabla, el 50% de los niños de la muestra normativa fueron capaces de completar
los 10 subcests principales en 67 minutos, mientras que el 90% completó los subieses principales en
94 minutos. Con respecto a los niños identificados con altas capacidades cognitivas o superdotados,
el 50% terminó los subtests principales en 79 minutos y el 90% lo hilo en 104 minutos. En el caso
de los niños diagnosticados con retraso mental, el 50% terminó los subieses principales en 50 minu-
tos y el 90% necesitó 73 minutos para hacerlo. En el estudio de tipificación de Buenos Aires, el aná-
lisis del tiempo promedio empleado por los entrevistados para contestar a la escala completa (10 sub-
tests principales y 5 subcests optativos) fue de 104 minutos (mínimo = 65 minutos; máximo = 150).
En función de ello, los cálculos de estimación indican que los 10 subccsts principales pueden comple-
tarse en aproximadamente 70 minutos.
Además de medir la capacidad cognitiva con el WISC-IV, también puede ser necesario evaluar con oíros
instrumentos dominios tales como rendimiento, lenguaje, memoria, desarrollo social y emocional y
comportamiento adiptativo. Sí el examinador reduce el tiempo de administración del W1SC-IV, cendra
tiempo adicional para medir estos dominios con instrumentos específicos (por ejemplo, WIAT-II1;
CELF-4 Clínica!Evaluañon of Language Fundamentáis-fourth Edition; Semel, Wügy Secord, 2003];
CMS;BarOnEQyABAS-II).
Procedimientos de administración
Se simplificaron los procedimientos de administración pan facilitar el uso de 1a escala. Las instruc-
ciones a los examinadores son más sucintas y fáciles de comprender, especialmente para los subieses de
ejecución tradiciondes. Se incluyeron más ejemplos de respuestas de manera que la tarea de puntua-
ción sea más objetiva. Las instrucciones se expresan en forma similar en todos los subtests para que
sean consisrentes y claras. En e! capiculo 3 del Manual de Administración y Puntuación las consignas,
ejemplos de respuestas y criterios para la puntuación reflejan el resultado de los estudios para la adap-
tación argentina del WISC-V.
Se ha cambiado el diseño del cuaderno de estímulos para que las páginas escén orientadas hacia el
niño, con lo que se reducen las distancias y lis posibles interferencias con el campo de visión del en-
trevistado.
Subtests optativos
En algunas simaciones, será necesario sustituir un subtest optativo por uno principal. Por ejemplo, si el
niño tiene dificultades motrices finas, el examinador puede elegir uriÜzai Animales en lugar de Claves
o Completamiento de Figuras en lugar de Construcción con Cubos. Además, si un subtest queda in-
validado por alguna razón, puede ser necesario administrar uno optativo. La sustitución de un subtest
debe estar basada en la necesidad dínica y en que sea una decisión apropiada, más que en la preferen-
cia del examinador. Hay al menos un subtes! optativo para cada puntuación índice. Sin embargo, se
permite un máximo de dos sustitución a al momento de computar el CIT. Para mis información sobre
la suscitución de subcests, véase el capitulo 2 del Manual de AdmiriutraciÓn y Puntuación.
Reorganización del Manual
El WISC-IV ahora incluye dos manuales. El Manual dt Administración y Puntuación que contiene
toda la información necesaria para administrar los subtests, evaluar las respuestas y completar la Hoja
de Registro de acuerdo a los estudios para la adaptación argentina. El Manual Técnico y de ¡nterprtta-
ción contiene información acerca de la consrrucción y análisis de la escala. Los capítulos 1, 2 y 3 de
este último manual contienen información técnica y psicométrica, tales como los cimientos teóricos,
el proceso de desarrollo y la organización de la escala. El capítulo 4 informa acerca de las fases segui-
das para la adaptación y tipificación del WISC-IV en nuestro medio. Los capítulos 5 y 6 reseñan los
estudios de las evidencias de (labilidad y validez del WISC-IV, en particular los resulcados de! análisis
de las propiedades psicométricas llevados a cabo en EE.UU. y en Buenos Aires. Finalmente, el capí-
tulo 7 incluye información sobre los procedimientos y consideraciones para la interpretación.
Reorganización de la Hoja de Registro
La Hoja de Registro del WISC-IV fue rediseñada para reducir errores de aplicación. Se incluyó una
versión abreviada de las reglas de administración y puntuación para cada subtest. La página de resul-
tados de la Hoja de Registro está delante del resto del cuadernillo para rever o transferir los resultados
del test sin divulgar las respuestas del niño o los ítems del test.
I
Contenidos del WISC-IV
Cambios generales
Se han introducido varias modificaciones en el WISC-IV, incluyendo cambios en los conrenidos de
los subtests y en los procedimientos de administración y puntuación. Los examinadores tendrán que
familiarizarse con estos cambios para lograr una administración estandarizada de la escala.
Subtests eliminados
Debido a la incorporación de nuevos subieses, fue necesario eliminar otros para reducir el total de sub-
tests de la escala. Los subtests del WISC-III que se suprimieron fueron: Ordenamienco de Historias,
Composición de Objetos y Laberintos. La eliminación de estos subtests también se realizó para redu-
cir el énfasis en la ejecución con presiones de tiempo.
Subtests que se han mantenido
Los diez subtests que se mantienen del WTSC-III son Construcción con Cubos, Semejanzas, Reten-
ción de Dígitos, Claves, Vocabulario. Comprensión, Búsqueda de Símbolos, Complecamiento de Fi-
- f-1 guras, Información y Aritmética. Si bien los subtesrs se mantuvieron, se revisaron los contenidos de
los ítems, los procedimientos de puntuación y administración y su carácter de principal u optativo-
9 Subtests nuevos
Para el WISC-IV se desarrollaron cinco nuevos subtests. Conceptos, Leerás y Números, Matrices y
Adivinanzas se adaptaron de otras escalas de inteligencia de Wechsler de manera que pudieran apli-
carse a niños en edad escolar. Animales se desarrolló como un íubtest optativo de Velocidad de Pro-
cesamiento basándose en versiones existentes de tareas similares (por ejemplo, Adair, Na, Schwarrz y
Heilman, 1998; Landau, Gross-Tsur, Auerbach, Van derMeere y Shalev, 1999).
La tabla 2.3 de la página anterior muestra una síntesis de las modificaciones realizadas sobre el WISC-IH
paraclWISC-íV.
 Diseño y propósito del WISC-IV
Diseño Y propósito delWISC-I
güístico. Otras habilidades que puede utilizar el niño durante esta «rea incluyen la percepción y ti
comprensión auditiva, la formación verbal de conceptos, el pensamiento abstracto y la expresión ver-
Tabla 2.3 Modificaciones de los aubtests pira elWISC-IV
bal (Bannatyne, 1974; Cooper, 1995; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).

Construcción con Cubos

Subtest» nuevos Admlnlitración

/
Registro y Puntuación

/
(tema nú evos

/ I*s>-, El subtest Vocabulario tiene 36 ítems, 4 son ítems gráficos y 32 son ítems verbales. Los ítems gráficos son
nuevos y fueron diseñados para extender ei suelo del subtest. Cinco de los ítems vtrbales son nuevos y 27
Semejanza)

Conceptos
• ".--v" i**';."<-.•'•":
Retención de Dígitos

vj;-*^^-!- 7
' - j.1.. • V' ~"/.?f "y;.'-/""^j*-'•"."..," ;,•-?;;-/">," '-**¿ " • - -
/

.^-^^^^^^^í&íi.ise^'^írtAí^^ '
/
^
/ n; ítems se mantienen del WISC-IH. Se revisaron los criterios de puntuación de todos los ítems verbales.
En la versión argentina, a partir de la prueba de los ítems alternativos y el estudio psicométrico se va-
rió el contenido y se enriquecieron las opciones de respuesta de las siguientes palabras: "Aterrador,
Abandonar, Imitar, Molestia, Exacto, Habitual, Alardear, Locuaz, Dilación, Enmienda, Agotador".
Claves / / I-os ítems se reordenaron en función de! nivel de dificultad y se ampliaron los parámetros que rigen la
puntuación de los mismos.
Vocabulario ^f^^^r-'.
Letras y Número»
.••-- ti--.,«•.-.'.•..
Matricsi :.;^^U;í-<¿v! ":-¿"
/
/
- ^^X^^^^^^P^^^y /

¿¿.•+--••••: •"'. %•-•-.fe h.»''"1^•*>;•!*: -•••-.-;•>•**••,.

/ -'" ¿ríií-'.^-r-X.' ^t^v.-.i^v-^..:;,;.^.»^:-; • sil Comprensión. Comprensión es otro de los subtests principales de Comprensión Verbal. En e! se
pide al niño que responda preguntas que se basan en la comprensión de principios generales y situa-
Comprensión
Búsqueda de SinlboÍDÍ^./".^:"1" ':
X
'• • "-.'V-Xií'-'"•& v^Í£ ^V''--;"^^^--^ '-^-'.v:- ^
r /

"? ciones sociales. Está diseñado para medir la formación de conceptos y el razonamiento verba!, la ex-
presión y la comprensión verba], la habilidad para evaluar y utilizar la experiencia y la capacidad para

if
Complelamiento dfl HguTM / / /
manejar información práctica. También involucra al conocimiento de estándares convencionales de
comportamiento, la madurez y el juicio social y el sentido común (Bannatyne, 1974; Groth-Marnat,
Anímale. J^^^^^^^-'í^^ ". 1997; Kaufman, 1994; Satder, 2001).
Información S J •/

Ü
Este subtest consta de 21 ítems. Once son nuevos y diez se mantienen del WISC-IH con casi ninguna
Aritmética --;•> V''5-^^ • : - ' ; - ¿r.T-^í^^'í^t^^SS»*! -^í^^-^-. ^^^L / t modificación en la formulación. Se revisaron todos los criterios de puntuación.
Adivinanias / En la versión argén tina se modificó el con tenido y se enriquecieron las opciones de respuesta de los si-
guientes ítems: "¿Por qué es importante que los médicos y enfermeros de un hospital usen guarda-

Descripción de los subtests

*
i! polvo o ambo?"; "¿Porqué es bueno hacer las elecciones mediante voto secreto?"; "¿Por qué es impor-
tante para un país que sus ciudadanos reciban una buena educación?".

•;>>
Ademas, se varió el orden de los ítems en función del nivel de dificultad y se ampliaron los paráme-
Subtests de Comprensión Verbal tros que guian la puntuación de las respuestas.

Semejanzas. Semejanzas es uno de los subtcsu principales de Comprensión Verbal. Se presentan dos
palabras que representan objetos o conceptos comunes y el niño debe describir en qué son similares. Está
diseñado para medir el razonamiento verbal y la formación de conceptos. También involucra la com-
prensión auditiva, la memoria, la distinción entre características esenciales y secundarias y la expresión
verbal (Bannityne, 1974; Cooper, 1995; Glasser yZimmerman, 1967; Kaufman, 1994; Satder, 2001).
Este subtest consta de 23 ítems, 1 1 de ¡os cuales son nuevos. Los criterios de puntuación utilizados
para todos los ítems fueron revisados mediante diversos estudios de puntuación. El ítem de mues-
Información. Información es un subtest optativo de Comprensión Verbal. El niño responde pre-
guntas que se refieren a una amplia gama de tópicos de conocimiento general. Está diseñado para me-
dir la capacidad de un niño para adquirir, retener y recuperar conocimientos de hechos generales1. In-
volucra la inteligencia cristalizada, la memoria de largo plazo y la capacidad para retener y recuperar
« información adquirida en la escuela y de! entorno. Otras habilidades involucradas son la expresión
«; verbal, la comprensión y la percepción auditiva (Cooper, 1995; Groth-Marnat, 1997; Horn, 1985;
« Kaufman, 1994; Satder, 2001).

tra fue revisado parí obtener del niño una respuesta razonable antes de comenzar el subtest. Esto
reemplaza la regla de retrogresión utilizada en el W1SC-III en el que se otorgaban 2 puntos al pri-
mer ítem. Se redujo de cinco a dos el número de ítems que otorgan 1 punto y se incorporaron los
ítems de inicio de acuerdo con ¡a edad del niño.
En la versión argentina se modificó la consigna para los niños más pequeños a fin de facilitar su com-
prensión, y también el contenido de tres ítems (sonrisa • llanto; temperatura - longitud; sueño - vigi-
!! i
« Información está formado por 33 ítems, de los cuales 11 son nuevos y 22 se mantuvieron de! WISC-III
sin haber sido cambiados o con leves modificaciones. Para algunos de ellos se «formularon los criterios
de puntuación.
*
h En la versión argentina se modificó el contenido y se enriquecieron las opciones de respuesta de los si-
guientes ítems: "Dime el nombre de dos flores", "¿Quien es García Márquez?", "¿Quién fue Beethoven?",

i;
"Qué es ei equinoccio de primavera?", "¿Cuál es la velocidad de ¡a luz?".
lia). Se varió el orden de los ítems en función del nivel de dificultad. En el capítulo 4 se detallan estos
cambios. Además, se revisaron, ampliaron y recategorizaron los criterios de puntuación del subtest.
* . Los ítems se reordenaron teniendo en cuenta el criterio de dificultad creciente.

» Adivinanzas. Adivinanzas es un nuevo subtest optativo de Comprensión Verbal. El examinador

Vocabulario. Vocabulario es otro de los subicsts principales de Comprensión Verbal. Consta de dos
elementos; los gráficos, en los que el niño nombra dibujos que se muestran en el Cuaderno de Estí-
mulos y los verbales, en los que el niño da definiciones de las palabras que el examinador lee en voz
alta. Cuando se presentan los elementos verbales, a los entrevistados de 9 a 16 años también se le
muestran las palabras del Cuaderno de Estímulos. Este subtest está diseñado p»ra medir el conoci-
miento de palabras que tiene el sujeto y la formación de conceptos verbales. También mide la riqueza
de conocimientos, la capacidad de aprendizaje, la memoria de largo plazo y el grado de desarrollo lin-
«i
tt
! describe mediante pistas o claves una serie de conceptos comunes que el niño tiene que identificar.
Está relacionado con las tareas de medición de razonamiento verbal, tales como el subtest Contexto
del D-KEFS (Dilis-Kapian Executive Function System; Delis, Kaplan y Kramer, 2001), el subtest Adi-
vinanzas del K-ABC y las pruebas denominadas cleze que requieren que el niño complete las partes
que raltan en una oración. Estas tareas han demostrado medir la comprensión verbal, la capacidad de
razonamiento general y analógico, la abstracción verbal, los conocimientos, la aptitud para integrar y
í
I

*

Diseño y propósito delWISC-I
sintetizar diferentes tipos de información y la habilidad para generar conceptos alternativos (Ackcr-
man, Bejer y Bowcn, 2000; Alexarider y Kulikowich, 1991; Delís y cois., 2001; DeSanti, 1989;
McKenna y Layton, 1990; Newsccad, Thompson y Handley, 2002; Ridgeway, ] 995).
Adivinanzas tiene 24 ítems.
En la versión argentina se cambió la redacción de algunos de los ítems para hacerlos más asequibles a la re-
gión y se los reordenó según la facilidad/dificultad de los mismos, señalada por e! índice de di£cultad.
Subtests de Razonamiento Perceptivo
Construcción con Cubos. Construcción con Cubos es un subtest principal de Razonamiento Per-
ceptivo. Todos los ítems requieren que el niño vea un modelo construido o una figura del Cuaderno de
Estímulos y utilice cubos rojos y blancos para recrcat el diseño dentro de un límite de tiempo especificado.
Está diseñado para medir la habilidad para analizar y sintetizar estímulos visuales abstractos. También in-
volucra la formación de conceptos no verbales, la organización y percepción visual, el procesamiento si-
multáneo, la coordinación visomotora, el aprendizaje y la capacidad para separar la figura y el fondo en es-
tímulos visuales (Cooper, 1995; Groth-Mainat, 1997; Kaufman, 1994; Sattler, 2001}. Cooper sugiere
que este subtest involucra en los niños más pequeños ¡a observación visual y la combinación de habilida-
des, así como la capacidad para integrar los procesos visuales con los motores. Construcción con Cubos
tiene 14 ítems. Once se mantienen del W1SC-III y tres se agregaron para extender el techo del subtest. Se
han acortado las instrucciones para reducir el tiempo de evaluación y para que sean más sencillas. La regla
de interrupción se incrementó de dos a tres puntuaciones consecutivas de O para detener la administra-
ción. Si bien en d WlSC-PVse mantiene d uso de puntos adicionales por tiempo, se ha restringido a los
seis últimos ítems. Por lo tanto, es probable que las puntuaciones directas totales de los niños más peque-
ños no incluirán los puntos adicionales por tiempo. Ademas, la puntuación de procesamiento de Cons-
trucción con Cubos sin bonificación por tiempo (CCS) fue desarrollada para reflejar este upo de ejecu-
ción. Para más detalles sobre la puntuación de procesamiento de CCS, véase el capitulo 7.
Conceptos. Conceptos es un subtest principal de Razonamiento Perceptivo. Para cada ítem, se presen-
tan al niño dos o tres filas de dibujos y debe elegir un dibujo de cada fila para formar un grupo que tenga
características comunes. Es un subtest nuevo diseñado para medir el razonamiento abstracto y la forma-
ción de categorías. La secuencia de ítems se presenta de manera que exijan cada vez mayor capacidad de
razonamiento abstracto (Dcky Maratsos, 1998; Flavcll, 1985; Shulman, Yirmiya y Grecnbaum, 1995)-
Conceptos tiene 28 ítems.
En la versión argentina, sólo se introdujo corno modificación el reemplazo de los dibujos "trineo" por
"hamaca", en virtud de que ei primero era ajeno en términos contextúales.
Matrices. Matrices es un subtest principal de Razonamiento Perceptivo. Para cada ítem, el niño mira
una matriz incompleta y selecciona la parte que falta entre cinco opciones. Se ha demostrado que las
tareas de analogía con una matriz son adecuadas para medir la inteligencia fluida y permiten una esti-
mación confiable de la capacidad intelectual general (Brody, 1992; Raven, Raveny Court, 1998). Los
estudios han demostrado una alta correlación entre los tests de analogía de matriz y las puntuaciones
de CÍE y CIT de las «calas de inteligencia de Wechsler {Desaí, 1955; Hall. 1957; Levine y Iscoc,
1954; Watson y Kiett, 1974; Wechsler, 1997, 2002). Las tareas de este subtest no requieren práctica-
mente conocimientos culturales ni de lenguaje, así como tampoco manipulación de los elementos.
Matrices consta de 35 ítems. Se diseñaron cuatro tipos de tareas con el objetivo de obtener una medi-
ción confiable de las habilidades en el procesamiento de la información visual y el razonamiento abs-
tracto. Los cuatro tipos de tareas son: compleíamiento de modelos continuos y discretos, clasificación,
razonamiento analógico y razonamiento serial. Estas tareas se ven también en los subtests Matrices del
WPPSI-m y el WAIS-III y en el Nagiifri Nonvcrbal Abitity Test-Individual Administration (Nagiieri,
2003) y el Test de Matrices Progresivas de Raven (Raven y cois., 1998).
* s*
«* Diseño y propósito del WISC-IV
y En la versión argentina no se modificó ningún ítem ni el orden de presentación de los estímulos.
5-! P. Completamicnto de Figuras. Compleíamiento de Figuras es un subtest optativo de Razona-
miento Perceptivo. Todos los ítems requieren que el niño indique o nombre la parte importante que le
falta a un dibujo en un tiempo límite especificado. Está diseñado para medir la organización y percep-
ción visual, la concentración y el reconocimiento visual de detalles esenciales de los objetos (Cooper,
* 1995; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).
Se rediseñó toda la gráfica de este subtest, poniendo más atención en la tarea de razonamiento del su-
jeto que en los detalles visuales menores. Se revieron los criterios de puntuación para determinar si los
I niños estaban'siendo penalizados por respuestas pobremente expresadas o por el vocabulario limitado,
cuando en realidad eran capaces de identificar correctamente la parte fáltame. Para ayudar al exami-
nador a distinguir entre una respuesta pobremente expresada y una respuesta incorrecta, las revisiones
de los criterios de puntuación incluyeron distinciones entre las respuestas verbales que requieren que
se señale el objeto y las que merecen crédito sin necesidad de producir ese señalamiento.
U' Completamienio de Figuras consta de un total de 38 ítems, 13 son nuevos y 25 se mantienen del WISC-HI.
Subtests de Memoria Operativa
ií
3)
Retención de Dígitos. Retención de Dígitos es uno de los subtests principales de Memoria Ope-
rativa y se compone de dos partes: Dígitos en Orden Directo y Dígitos en Orden Inverso- El primero
Ü requiere que el niño repita los números en el mismo orden en que fueron leídos por el examinador. El
segundo requiere que el niño repita los números en el orden inverso al que fue presentado por el exa-
¡í
minador. Este subtcst está diseñado para medir la memoria auditiva de corro plazo, li habilidad para
secuenciar, la atención y la concentración (Groth-Marnat, 1997; Kaufrnan, 1994; Sattler, 2001). La
tarea desempeñada en Dígiros en Orden Directo involucra la memoria y el aprendizaje tic la repeti-
ción mecánica, la atención, la codificación y el procesamiento auditivo. Dígitos en Orden Inverso in-
volucra la memoria operativa, la transformación de información, el manejo mental y la imaginación
visoespacial (Groth-Marnat, 1997; Hale, Hoeppner y Fiorello, 2002; Kaufman, 1994; Reynolds,
1997; Sattler, 2001). El cambio cíe tarea de Dígitos en Orden Directo a Dígitos en Orden Inverso
exige flexibilidad cognitiva y alerta mental.
Cada ítem de Dígitos en orden directo y Dígitos en orden inverso se compone de dos intsntos con la
misma cantidad di números. Hay ocho ítems en orden directo y ocho ítems en orden inverso. Se man-
ü
tienen del W1SC-1II los 15 intentos en orden directo y los 12 intentos en orden inverso. Se incorporó
un nuevo intento para Dígitos en orden directo y se agregaron seis para Dígitos en orden inverso. Ade-
más, se incorporó a Dígitos en Orden Inverso un ítem de muestra compuesto por dos dígitos con d
fin de darle al niño una oportunidad adicional para que comprenda las instrucciones antes de que em-
piece a aumentar la cantidad de estímulos que debe retener.
De acuerdo con los resultados de las invesrigacior.es, que indican diferentes demandas cognitivas para
:!.? las tarcas de Retención de Dígitos (por ejemplo de Jonge y de Jong, 1996; Reynolds, 1997), se han in-
i
corporado las puntuaciones de procesamiento DD, DI, DD* y DI* para describir de manera más
clara e! desempeño del niño en este subtest. Para más detalles sobre las puntuaciones de procesamiento
de Retención de Dígitos, véase a! capítulo 7.
Letras y Números. Letras y Números es un subtcst principal de Memoria Operativa en el que el exa-
minador lee una combinación de letras y números. La tarea del niño es repetir U secuencia, primero los
números en orden ascendente y luego las letras en orden alfabético. F-ste subtest fue tomado del WAJS-
III y adaptado. Se basa, en parte, en el trabajo de Gold, Carpenter, Randolph, Goldberg y Weinberg"
(1997), quienes desarrollaron una tarea similar para individuos con esquizofrenia. El subtcst involucra
formación de secuencias, manejo mental de la información, atención, memoria auditiva de corto plazo,
formación de imágenes visoespacialeí y velocidad de procesamiento (Crowe, 2000; Satder, 2001).
•-
 *1\o y propóiito del WISC-IV
Diseño y propósito del WISC-IV
bolos que se le presentan coinciden con los del grupo de búsqueda. Además de la Velocidad de Proce-
Letras y Números consta de 10 ítems con tres intentos cada uno. Si bien este subtest fue tomado del
WAIS-II1, todos los ítems son originales del WISC-IV. í samiento, este subiese también involucra la memoria visual de corto plazo, la coordinación visual y
motora, ia flexibilidad cognitiva, la discriminación visual y la concentración (Kaufman, 1994; Saitler,
En la versión argentina se reemplazaron ios siguientes estímulos, en función de la frecuencia de uso de
las letras en castellano: £ 2001). También se relaciona con la comprensión auditiva, la organización perceptiva y la capacidad
de aprendizaje y planeamiento (Kaufman, 1994).

rí
Las dos versiones de este subtesc (A y B) desuñadas a evaluar a niños de edades diferentes se tomaron
ítem 5-3. B-5-F-porD-5-F
del WISC-III. Se agregaron quince ítems a la versión B con el objetivo de elevar el techo del subtest
Respuestas correctas: 5-D-F y D-F-5
para niños mayores. Se acortaron las instrucciones de las dos versiones con el fin de que sean mas apro-
ítem 7.1. l-B-3-G-7por 1-C-3-G-7

¡í piadas para los niños y se reduzca el exceso de información verba!.

n
Respuestas correctas: 1-3-7-C-G y C-G-1-3-7
ftem 7.2 9-V-1 -T-7 por 9-Z-1 -T-7
Animales. Es un subtest optativo de Velocidad de Procesamiento. El niño debe contemplar una lá-
Respuestas correctas: l-7-9-T-UyT-U-l-7-9
mina con diferentes dibujos presentados de dos maneras, una ordenada y otra dispuestos aleatoria-
Ítem8.2 H-3-B4-F-8 por H-3-A-4-F-8
mente, en forma desordenada. Deberá marcar en la lámina determinados dibujos dentro del tiempo
Respuestas correctas: 3-4-8-A-F-H y A-F-H-3-4-8
límite establecido. Animales es un subtest similar a las tareas diseñadas para medir la velocidad de pro-
ítem 10.1. 4-B-8-R-l-M-7-Hpor4-A-8-R-l-M-7-H
cesamiento, la atención selectiva visual, el cuidado y el descuido visual (Bate. Mathias y Crawford,
Respuestas correctas: 1-4-7-8-A-H-M-Ry A-H-M-R-1-4-7-8
2001; Gauthier. Dehantyjoanette, 1989,Geldmacher, 1996; Halligan, Marshally Wade, 1989; Woj-
ciulik, Husain, Clarke y Driver, 2001).
Aritmética. Aritmética es un subtest optativo de Memoria Operativa. El niño debe resolver men-
Este subtest consta de dos partes: una presenta los estímulos visuales ordenados de forma aleatoria, y en
talmente una serie de problemas aritméticos presentados en forma oral dentro de un límite de tiempo
el or.ro los estímulos visuales están colocados de forma organizada. De esta mantra se obtienen puntua-
especificado. Involucra el manejo mental de U información, la concentración, la atención, la memo-
ria de corto y largo plazo, la capacidad de razonamiento numérico y el alerta mental. También puede
implicar la habilidad para establecer secuencias, el razonamiento fluido y el razonamiento lógico
i? ciones de procesamiento separadas (Aa y Ao) para describir el nivel de desempeño en cada uno de las pai-
tes de este subcest. Para detalles adicionales sobre las puntuaciones, véase el capítulo 7.

(Marnat, 1997; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).

Aritmética consta de 34 ítems. Trece involucran el mismo cálculo matemático que en el WISC-III
pero la redacción de las instrucciones fue adaptada para niños. Se desarrollaron 21 ítems nuevos para
mejorar el suelo, el techo y otras propiedades psicométricas del subtest. Los ítems presentan un orden

ij
creciente de demanda de memoria operativa y en forma simultanea hace que los conocimientos ma-
temáticos necesarios para resolver cada tarea sean mas apropiados a la edad de cada sujeto. Se han su-
primido las bonificaciones por tiempo.
En la versión argentina se introdujeron variaciones en uno de los estímulos gráficos. La imagen de "ar-

liij
dillas y bellotas" fue reemplazada por "conejos y zanahorias", dado que las bellotas son ajenas cultu-
ralmente a la Argentina y a Latinoamérica en general. Además, se cambiaron algunos de los ítems en
función de la comprensión y la familiaridad cultural y se elaboró un nuevo orden de presentación de
los estímulos, según el comportamiento psicométrico que se registró en la muestra.

Subtests de Velocidad de Procesamiento

Claves. Claves es un subtest principal de Velocidad de Procesamiento. El niño debe copiar símbolos
que se corresponden con formas geométricas simples o con números. Descubriendo la clave que liga
cada símbolo con la figura geométrica o el número, el niño dibuja el símbolo dentro de la correspon-
diente forma geométrica o debajo de su correspondiente número dentro de un límite de tiempo espe-
cificado. Además de la Velocidad de Procesamiento, este subtest mide la memoria de corto plazo, la
capacidad de aprendizaje, la percepción visual, la coordinación visual y motora, la habilidad de selec-
ción visual, la flexibilidad cognitiva, la atención y la motivación (Cooper, 1995; Groth-Marnat, 1997;
Ü,'.
Kaufman, 1994; Sattlsr, 200i). También puede involucrar el procesamiento secuencial y visual (Kauf-
man, 1994; Sattler. 2001).
Las dos versiones de este subtest (A y B) destinadas a evaluar a niños de edades diferentes se tomaron
del WISC-III. Se redujo e! exceso de palabras en las instrucciones tanto para Clave A como para Clave
B de manera que sean más apropiadas a la edad de los niños.

Búsqueda de Símbolos. Es un subtest principal de Velocidad de Procesamiento. El niño debe ob-

servar un grupo de símbolos de búscucda y debe decir en un tiempo limitado si el símbolo o los sím-
1
 -- .
ji _ Capítuloj

Procedimientos de la investigación,
la tipificación y el desarrollo de normas

La investigación previa a la publicación del W1SC-IV rué un proceso que duró cinco años y cada fase
condujo a más refinamiencos de la escala. Este capiculo revisa ese proceso, comenzando con los procedi-
mientes de investigación utilizados para desarrollar la escala y continuando con una resina de lis etapas
de investigación y los procedimientos de garantía de calidad. El capítulo concluye con un examen deta-
llado de la fase de tipificación, incluidas las descripciones de la muestras y el desarrollo ¿e las normas.

Pautas de investigación
Los Standards for Etiucational and Píychological Ttsting (American Educacional Research Associacion,
American Psychological Association y National Council on Measuremenc in Education, 1999) y la
versión interior, los Standard;for EducationalandPsychologicaí Tests (American Psychological Associa-
tion, 1985) sirvieron como fuentes primarias para el proyecto de investigación del WISC-ÍV y pro-
porcionaron los criterios para !a "evaluación de tests, prácticas de testeo y los efectos de uso de! test"
(1999, p. 2). El lector podrá encontrar en los Standard* una discusión detallada de estos y ouoi cemu
relacionados con la evaluación y el desarrollo de un instrumento de medida.

** 'a Pasos principales de la investigación

• í
Cada fase de desarrollo col como se describe en los Standard x repitió en cada poso de !a investigación.
í | Se generaron varias versiones experimentales del WISC-W, basadas en un anteproyecto de trabajo, an-
tes de establecer el marco final dei test. El desarrollo de! test tuvo cinco etapas ger.eraJes: desarrollo con-
f • J ceptual, versión piloto, prueba a nivel nacional, estandarización, armado final y evaluación. En las sec-
ciones siguientes se describen brevemente estas etapas, haciendo hincapié en los temas de investigación
^ propios de cada uno y los métodos utilizados para abordar estas cuestiones.

O
* í* Etapa de desarrollo conceptual
En ia primera etapa de desarrollo del test se trató de identificar los objetivos de revisión de la escala y los
_ . , temas
— v de ...
„,, investigación pertinentes,AJÍ
.<_j,,it*i-n-rij piihuiihiiLU, asíuvinv
comout-deu^*«i*-*i
delineart*eliii^hvui-'
métodop—»para lograruiw*uj
• iwg«u dichosi_rui*-Livi_i¿.
objetivos.j^Sevvn
con-
• 3 sultaron diversas fuentes bibliográficas y se realizó una investigación de mercado pora determinar un
'. ' conjunto inicial de objetivos de revisión. En el programa de investigación, muchas fuentes de informa-
| _ c'°n proveyeron lincamientos invaluables para la conceptualización del WISC-IV. En el desarrollo del
fl i pcoyecco se contó con la guía de profesionales expertos en una variedad de campos, como la psicología
fg * escoíai, la psicología clínica, la evaluación psicológica, la psicomeiría y la neuropsicología clínica.
I 4h

4fc

«i
* í*

Procedimientos de la investigación, la tipificación y el desarrollo de normas
Panel consultor y asesores en medición clínica
Se constituyó un panel consultor, compuesto por expertos reconocidos a nivel nacional en psicología
escolar y neuropsicologia clínica para trabajar con el equipo de investigación durante todo el proyecto.
También colaboraron con el equipo de investigación consultores en medición clínica de Harcoun
Ajsesimen:. Luego de seguir cada paso principal de la investigación (piloto, prueba a nivel nacional
y estandarización), se revisó el anteproyecto basándose en los resultados psicométricos y en la in-
formación del panel consultor, los asesores en medición clínica y los examinadores.
Grupos focales y encuesta telefónica
En el comienzo del proceso de desarrollo, 45 profesionales de evaluación provenientes de ocho ciu-
dades importantes y los miembros de una empresa de investigación de mercado condujeron grupos
focales para refinar los objetivos de revisión y asistir en la formulación del anteproyecto de ¡a escala.
Además, se realizó una encuesta telefónica (N = 308) con usuarios del WISC-III así como con profe-
sionales que trabajaban en evaluación de niños y adolescentes. El equipo de investigación, el panel
consultor y los asesores en medición clínica revisaron la información obtenida de los grupos focales y
la encuesta telefónica. Basándose en esta información se estableció el anteproyecto y se desarrolló la
primera versión de la escala para utilizarla en el estudio piloto inicial.
Entrevistas semi-estructuradas a expertos y examinadores
Además de las reuniones con el panel consultor, los asesores en medición clínica y los grupos focales,
en todas las etapas de desarrollo del test se realizaron entrevistas sem i -estructuradas a otros expertos y
examinadores. Las encuestas les permitieron a éstos evaluar las versiones experimentales de la escala
con respecto a la adecuación al desarrollo, la facilidad de uso y la utilidad clínica.
Los resultados de las encuestas fueron sintetizados y discutidas con los miembros del panel consultor
y los asesores en medición clínica. En codas las etapas del desarrollo del test, las modificaciones reali-
zadas al anteproyecto y las versiones de investigación de la escaJa se basaron en la información reco-
gida de los expertos y examinadores, así como en los resultados de los análisis cuantitativos.
Etapa piloto
El objetivo principal de la etapa piloto fue producir una versión de la escala que se utilizaría en la si-
guiente etapa correspondiente a la prueba nacional. Se realizaron cinco estudios piloto (N = 255, 151,
110, 389 y 197, respectivamente) y tres mini estudios piloto (N = 31, 16 y 34, respectivamente). En
cada uno de estos estudios se utilizó una versión experimental de la escala que incluyó varios grupos
de subcests provenientes del WISC-III así como subtests nuevos y experimentales que debían consi-
derarse para ser incluidos en la etapa de prueba a nivel nacional.
La¡ preguntas de la investigación primaria en esta etapa de desarrollo se focalizaron en ternas como con-
tenido y relevancia de los ítems, suelos y techos de los subieses, claridad en las instrucciones para el exa-
minador y para el niño, identificación de los procesos de respuesta, procedimientos de administración,
criterios de puntuación, sesgo de los ítems y otns propiedades psicomécncas relevantes.
Etapa de prueba a nivel nacional
En la etapi correspondiente a la prueba nacional se utilizó una versión de la escala compuesta por lo
subtests. Los datos se obtuvieron de una muestra estratificada de 1.270 niños que reflejaban variables
demográficas clave en la población nacional. Un análisis de los datos recogidos por la oficina de cen-
sos de los Estados Unidos (1998) fue la base para realizar la estratificación con las siguientes variables:
edad, sexo, raza, nivel educativo de los padres y región geográfica.
Utilizando esta muestra de niños más extensa y representativa, se revieron las preguntas de la fase
piloto. Se reordenaron los ítemj en base a estimaciones más precisas sobre el nivel de dificultad re-
*
Procedimientos de la investigación, la tipificación y el desarrolle
J lativa y se realizaron análisis factoriales exploratorios y confirmatorios para determinar la estructura
factorial subyacente de la escala. En esta etapa también se recolectaron datos de grupos especiales
de niños (identificados como con litas capacidades cognicivas, con recraso mental, con trastornos
de aprendizaje, con trastorno por déficit de atención con hiperactividad [ADHDJ) para aportar evi-
dencia adicional con respecto a la adecuación de los suelos y techos de los subieses, y con respecto
[a utilidad clínica de la escala. También se realizó uní mueítra adicional de 252 niños afroamerica-
« f*
* 'a> nos y 186 niños hispanos, con el fin de realizar un examen estadístico de sesgo cié ítem según los
métodos de análisis de la TRI.
.«> Etapa de estandarización y tipificación
Luego de haber revisado la evidencia recogida del estudio piloto y la prueba a nivel nacional, se creó
una edición estandarizada del WISC-IV. Se revieron todas las preguntas de la investigación, aplicando
!!
la misma metodología utilizada en las etapas piloto y de prueba nacional. Las preguntas de investiga-
ción adicionales se centraron en la derivación de normas y la provisión de evidencia de la utilidad clí-
*
f nica, la validez y U fiabilidad de la versión final de la escaJa.
i!; 3 Los datos se obtuvieron de una muestra estratificada compuesta por 2.200 niñoí de 6:0-16:11 y niños
de varios grupos especiales. El subtest Aritmética fue normado en una submuestra estratificada de
1.100 niños (100 por cada grupo de edad) de la muestra de estandarización. En la sección Descripción
i: de la muestra se brindan los detalles de la estratificación. A fin de obtener evidencia de la validez de la
rf escala, se administraron asimismo muestras adicionales de niños el WISC-IV y otros instrumentos de
« evaluación cognitiva /WISC-III, WPPSI-II. WAIS-III. WASI, WIAT-II. CMS. GRS. BafOn EQy
•g ABAS-II). Más adelante, en este capítulo, se describe en forma detallada la información demográfica
« de la muestra de estandarización. Las muestras utilizadas en lo: estudios de grupos especiales y de va-
lidez concurrente se describen en el capírulo 6.
4 Los miembros del equipo de investigación, el panel consultor y los asesores en medición clínica eva-
r luaron una vez más los resultados psicométricos de los estudios de estandarización junto con revisio-
nes realizadas por expertos y examinadores. Basándose en toda la evidencia acumulada a lo largo del
programa de investigación, se determinó el marco general del test con el fin de armar y evaluar la ver-
sión que finalmente se publicó.
Armado final y evaluación
Consistencia de tos grupos de ítems, instrucciones
y materiales de estímulo
Para asegurarse de que los mejores ítems permanecieran en la escala después de la selección, las ver-
* siones experimentales del WISC-IV incluyeron más ítems de los necesarios.
• Los ítems se evaluaron a lo largo del proceso y fueron mantenidos, modificados o eliminados. De esta
manera, los ítems de los subtests fueron evaluados en varias ocasiones antes de ¡a estandarización de la
escala. La decisión final sobre la selección de ítems se basó en los datos obtenidos de la muestra de es-
tandarización y el objetivo fue eliminar los ítems redundantes, los que eran muy fáciles o los que eran
muy difíciles. De acuerdo con este criterio, se eliminaron en promedio tres ítems por cada subtest. Se
mantuvo en la medida de lo posible la consistencia en el orden de los ítems. Los ítems designados
como in:cio en la versión de estandarización se mantuvieron en la versión final, o bien un ítem relati-
vamente más fácil fue finalmente designado como inicio.
Todas las instrucciones para el niño se mantuvieron en forma idéntica en la versión final de la escala.
Si bien la redacción de las instrucciones para el examinador puede haber sufrido algunas leves modi-
ficaciones para mejorar la claridad de la exposición, no se alteraron los procedimientos de administra-
ción estandarizados. Los materiales de estímulos no tuvieron cambios.
:
 * 19
¡d Procedimientos de la investigación, la tipificación y el deiarrcfllo do normis
r
;••
I3 tipificación y el desarrollo da normas
campo y monitorear el cumplimiento de su grupo de evaluadores. A su vez, los coordinadores de
!¡5 campo estaban en contacto estrecho con la coordinadora general del estudio.

Consistencia en el orden de la administración

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El desarrollo de! marco final del test incluyó la eliminación de uno de los subtcsts (Composición di
Garantía de calidad en la puntuación e ingreso de datos
Objetos) y la determinación del tipo de subcest (principal u optativo), lo cual generó cambios meno-
res en el orden de administración de los subiests. Se realizó un estudio especial para examinar los efec-
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Los examinadores, cuyo nivel profesional era de licenciatura o superior, concurrieron a un programa
de entrenamiento que duró 5 días y fue dictado por miembros del equipo de investigación. El requi-
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sito para ser aceptados fue obtener como mínimo un 90% de las respuestas correctas del cuestionario
tos posiblei del nuevo orden del test utilizando un "diseño entre sujetos". Se administraron los 15
en el que debían identificar los errores de puntuación del protocolo ficticio. Debido a la naturaleza
subtestsa un total de 60 niños de entre 6 y 16 años en el orden propuesto para U escala final y se com-
subjetiva que puede presentar la puntuación de los subtests verbales, los calificadores también fueron
pararon los resultados con los de 60 niños elegidos al azar de la muestra de estandarización- Las com-
paraciones entre las puntuaciones de los subtests y los índices compuestos no indicaron diferencias
significativas en las puntuacionei medias de estos grupos.
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¡3 evaluados en su habilidad para asignar códigos apropiados a las respuestas verbales. Cada protocolo re-
colectado durante las etapas de desarrollo de la prueba nacional y de la estandarización recibió una
nueva puntuación y fue ingresado a una base de datos por parte de dos profesionales calificados que

Procedimientos de garantía de calidad

!.! trabajaron en forma independiente. Toda discrepancia entre los dos edificadores fue resuelta diaria-
mente por un tercer calificador (mediador).

Para optimizar la calidad de los datos obtenidos y para generar los criterios finales de puntuación se
*
•. Los mediadores que fueron seleccionados demostraron previamente una excepcional precisión en la
puntuación, además de experiencia en la tarea de puntuación. Todos los calificadores recibieron in-
utilizaron procedimientos específicos, que se describen a continuación.
formación sobre ¡os errores de puntuación y, en los casos en que fue necesario, también entrena-
miento adicional. Durante'el ingreso de datos, e! acuerdo promedio entre los calificadores de subtests
Examinadores calificados ir: no verbales superó el 98% y el acuerdo promedio en los siete subtests con respuestas verbales (Seme-
Uno de los primeros pasos fue convocar examinadores con amplia experiencia en la evaluación de ni-
janzas, Vocabulario, Comprensión, Completamiento de Figuras, Información, Aritmética y Adivi-
ños y adolescentes. Los potenciales «animadores completaron un cuestionario en el que debían su-
ministrar información sobre su nivel educacional, experiencia profesional, experiencia en administra-
«*" nanzas} fue superior al 95%.
Para evitar desviaciones de puntuación, los examinadores no discutieron las reglas de puntuación con
ción de instrumentos de medición de inteligencia y títulos obtenidos. Los seleccionados como potenciales
• otros calificadores y dirigieron cualquier consulta a los miembros del equipo de investigación. Más
examinadores de estandariución estaban muy familiarizados con las prácticas de evaluación de la ni- *5 importante aún, se utilizaron protocolos de referencia (anchorprotoeoh) para evaluar y corregir des-
ñez. La mayoría eran profesionales con título que se desempeñaban en ámbitos laborales públicos o * viaciones de puntuación. Se tomó como referencia un protocolo real que había sido puntuado por el
privados. Se les entregó el material de capacitación, que consistía un video de capacitación, un tesu-
men de los errores mis comunes de administración y puntuación y un cuestionario de capachación. equipo de investigación o por un calificador muy bien entrenado. Si dos calificadores independientes
cometían los mismos errores de puntuación en un protocolo, la comparación con la puntuación de re-
Este tenía dos parres: una constaba de preguntas sobre las reglas de administración y puntuación, y
ferencia revelaba la desviación de puntuación. Los calificadores recibieron información inmediata
Otra consistía en que ti examinador identificara errores de administración y puntuación en un proto-
para evitar la repetición de los errores y corregir la desviación de puntuación.
colo de test ficticio. En el estudio argentino, cada examinador cumplió con un curso intensivo de capacitación para la ad-
Los examinadores seleccionados tuvieron al menos 90% de respuestas correctas en ambas panes del
ministración y puntuación del WISC-IV que fue dictado por miembros del equipo de investigación.
cuestionario de capacitación. Cada error u omisión en el cuestionario de capacitación fue tevisado con
Debido a ¡a naturaleza subjetiva que puede presentar la puntuación de los subtests verbales, los califi-
el examinador Para evitar descuidos, se solicitó a los examinadores que entregaran un caso para set re-
cadores también fueron evaluados en su habilidad para asignar códigos apropiados a las respuestas ver-
visado antes de testea: más niños. Cada revisión se realizó con el objeto de discutir los errores de admi-
bales.
nistración y puntuación sobre el caso de revisión con el examinador, dentro de las 48 horas de su re-
cepción. Los casos posteriores se revisaron dentro de las 72 horas de recibido el caso, y cualquier error
que diera como resultado la pérdida o imprecisión de datos fue discutido con el examinador. Se envió
*«I -¡íI . Un equipo de tres psicólogos entrenados revisó la calidad de la puntuación de cada uno de los casos
y, en caso de detectar fallos, se la modificaba y se comunicaba al evaluador los errores cometidos a fin
de reforzar el aprendizaje de los criterios para la puntuación. Para evitar desviaciones de puntuación,
un informe periódico a todos los examinadores, alertándolos sobre las áreas con posibles problemas.
los evaluadores no discutieron las reglas de puntuación con otros calificadores sino que dirigieron
Para el estudio de Buenos Airej se seleccionaron examinadores con experiencia en ¡a evaluación in-
fanto-juvenil. Paia ello se realizó una convocatoria a graduados de las carteras de psicología dt distin- V i.í cualquier consulta a su cootdinador de campo. S¡ se observaba una discrepancia, ésta era resuelta por

tas universidades. La mayoría de los evaluadores eran profesionales que se desempeñaban en ámbitos "Mi-Í un tercer calificador.
Durante el ingreso de datos, el acuerdo promedio entre los calificadores de subtests no verbales superó
públicos o privados. Se les entregó el material de capacitación, que consistía en un instructivo con un
el 98% y el acuerdo promedio en los siete subtcsts con respuestas verbales (Semejanzas, Vocabulario,
resumen de los errores más comunes de administración y puntuación y una detallada explicación de U
Comprensión, Completamiento de Figuras, Información, Aritmética y Adivinanzai) fue superior al
administración de cada subtest. En ésta se reseñaban las potenciales dificultades con las que podían to-
95%.
parse: cómo aplicar la retrogteiión, cuándo repreguntar, cómo proceder ante respuestas contaminadas
afectivamente, entre otros tópicos. Para entrenar a los evaluadores en la práctica concreta de aplicación
«. I i -j Otros procedimientos de garantía de calidad
del WISC-PV se les solicitó que entregaran un caso para ser revisado antes de testear más niños. Cada ' I'' ^^
"--I Ademas de los procedimientos de garantía de calidad tn puntuación e ingreso de datos, se utilizaron
revisión se realizó con el objeto de discutir los errores de administración y puntuación sobre el caso de
práctica. Además, se los instruyó respecto del circuito general para realizar una labor organizada. Para
r: 1 otros procedimientos para asegurar la consistencia en el manejo de los datos. Un programa de com-

eilo, se formaron grupos de evaluadores que eran supervisados semanalmente por un coordinador de « -> putación chequeó automáticamente los valores ingresados por los calificadores para detectar informa-
ción contradictoria. Por ejemplo, aparecía un mensaje de advertencia si un valor estaba fuera de un
campo. Los coordinadores tenían la función de tecepcionar los casos derivados por la reclutadora, des- w.1 T
linar estos casos a los evaluadores, adarar dudas de puntuación, resolver potenciales problemas d=

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Procedimientos de la investigación, la tipificación y el desarrollo de normas
rango especificado. Luego de que todos los protocolos fueran puntuados en dos oportunidades y se re-
solvieran las discrepancias, un equipo realizó los controles adicionales para delectar cualquier valor
fuera de rango asi como ¡as contradicciones en la información de puntuación que hubieran quedado.
Los miembros del equipo de investigación rambién seleccionaron al aiar y volvieron a puntuar múl-
tiples protocolos y compararon los resultados con el archivo de datos final.
Para el estudio de Buenos Aires se replicó la misma metodología. Mediante un programa de compu-
tación se detectó automáticamente si los valores ingresados por los calificadores contenían informa-
ción contradictoria. Luego de que todos los protocolos fueran puntuados y revisados, un equipo rea-
lizó los controles adicionales para detectar cualquier valor fuera de rango así como las contradicciones
en la información de puntuación que hubieran quedado.
Estudios de puntuación
Durante las etapas de desarrollo del test (versión piloto, prueba a nivel nacional y estandarización) se
realizó una serie de estudios de puntuación sobre los subtcsts Conceptos y Matrices. Se llevó a cabo
una exhaustiva revisión de los patrones de respuesta de Conceptos para asegurarse de que las respues-
tas clave para cada ítem representaban la mejor respuesta de categorización utilizando criterios múlti-
ples: edad y nivel de capacidad, correlaciones entre la puntuación de ítem y el total, consistencia con
el desempeño en Matrices y Semejanzas y U valoración de expertos. Los ítems en los que se hallaron
otras posibles respuestas de la misma calidad fueron revisados o eliminados del test. Al igual que con
Conceptos, para Matrices sí realizó un análisis minucioso de respuestas erróneas por edad y nivel de
capacidad para tener la certeza de que las respuestas clave representaban la mejor opción para un ítem
basándose en la lógica implícita de la tarea.
Se realizaron estudios de puntuación por separado en las etapas de versión piloto, prueba a nivel na-
cional y estandarización parí retinar los criterios de puntuación de aquellos subtests que requieren en
cieno modo una evaluación subjetiva de las respuestas verbales (Semejanzas, Vocabulario, Compren-
sión, Completamiento de Figuras, Información y Adivinanzas). Cada uno de estos estudios de pun-
tuación se realizó utilizando un procedimiento similar y los resultados fueron muy consistentes.
Utilizando un sistema de puntuación específico, las respuestas verbales fueron codificadas por califi-
cadores entrenados y sometidas al análisis psicométríco y a revisiones de expertos en sesgo y evalua-
ción clínica. Una vez completo el estudio final de puntuación, varios individuos del equipo de inves-
tigación realizaron modificaciones menores a los criterios de puntuación para eliminar cualquier área
confusa que pudiera haber quedado. Además, combinaron las respuestas que eran similares en térmi-
nos de contenido y de valor, y por último determinaron qué respuestas debían permanecer como
muestra en A Manual ¿e Adminutración y Puntuación Ae\.
Durante las etapas de desarrollo de la adaptación argentina (versión pre-piloto y piloto) se realizaron
una serie de estudios para precisar los criterios de puntuación de aquellos subtests que requieren uní
evaluación del posible sesgo subjetivo (Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Completamiento de
Figuras, Información y Adivinanzas). Cada uno de estos estudios de puntuación se realizó utilizando
un procedimiento similar y los resultados fueron muy consistentes. Utilizando un sistema de puntua-
ción específico, las respuestas verbales fueron codificadas por calificadores entrenados y sometidas al
análisis psicométrico y a revisiones de expertos en sesgo y evaluación clínica. Una vez completo el es-
tudio final de puntuación, varios individuos del equipo de investigación realizaron modificaciones
menores a los criterios de puntuación para eliminar cualquier área confusa que pudiera haber que-
dado. Además, combinaron las respuestas que eran similares en términos de contenido y de valor, y
por último determinaron qué respuestas debían permanecer como muestra en el Manual de Adminu-
cración y Puntuación del WISC-IV.
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M i' Procedimientos de la investigación, la tipificación y el desarrollo de normas
Tipificación
•j Selección de la muestra
La identificación de los niños que reunieran los requisitos según los criterios de inclusión de la mues-
tra de estandarización se realizó a través de reclutadores entrenados y de examinadores independien-
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;>• tes. Tanto el examinador como los padres del niño examinado recibieron un incentivo económico por
su participación. No se aceptó la participación de niños que presentaran alguna condición que pu-
diera ser confusa respecto de los criterios establecidos. La tabla 3.1 lista los criterios utilizados para ex-
cluir niños en la muestra de tipificación. Se incorporó a la muestra normativa (aproximadamente 5,7
%) una proporción representativa de niños provenientes de estudios de grupos especiales para repre-
sentar de manera más precisa la población de niños en edad escolar.
¡^ Tabla 3.1 Criterios de exclusión para la muestra de la tipificación del WISC-ív
!í • Haber sido evaluado mediante cualquier instrumento de medición de inteligencia en los últimos 6 meses.
• Problemas en la visión siri corregir.
• Deficiencia auditiva sin corregir.
¡í • Falta de fluidei en el idrom'a
• Falla de expresión verbal o de comunicación
• Incapacidad en las extremidades superiores que puedi afectar el desempeño motor
• Concurrencia actual a un centro psiquiátrico, de salud mental u hospital
• Ingesta de medicación que pueda disminuir el desempeño (por ej., inticonvulsivos, antipiréticos, antidepresi-
vos, ansiohlicosl
• Diagnóstico previo de una condición física o enfermedad que pueda disminuir el deiempeño en el teit, tal
como:
Accidente cerebro vascular
Epilepsia
Tumor cerebral
Traumatismo craneoencefílico
Cirugía de cerebro
Encefalitis
Meningitis
Descripción de la muestra
La información normativa del WISC-IV está basada en las muestras de estandarización nacionales repre-
sentativas de ia población de edades entre 6:0 • 16:11 años de Estados Unidos. Se empleó un plan de
muestreo estratificado para asegurarse de que en las muestras de estandarización se incluyerají proporcio-
nes representativas de niños de acuerdo con las variables demográficas seleccionadas. Un análisis de datos
recogidos en marzo de 2000 por parte de la oficina de censos de Estados Unidos proveyó las bases para la
estrarificación según las siguientes variables: edad, sexo, raza/ecniddad, nivel educativo de los padres y re-
gión geográfica. A continuación se presentan las características de la muestra de tipificación del WISC-IV.
Edad. La muestra de estandarización para el WISC-IV incluyó 2.200 niños divididos en 11 grupos de
edades: 6:0-6:11, 7:0-7:11, 8:0-8:11, 9:0-9:11, 10:0-10:11. 11:0-11:11, 12:0-12:11, 13:0-13:11.
14:0-14:11, 15:0-15:11, 16:0-16:11. Cada grupo se compuso de 200 participantes.
Sexo. La muesrra de estandarización consistió de un número igual de niños y niñas en cada grupo
de edad.
Raza/ctnicidad. Para cada grupo de edad de la muestra de estandarización, las proporciones de blancos,
afroamericanos, hispanos, asiáticos y otros grupos raciales se basaron en la proporción racial exjtente en
los Estados Unidos dentro de! grupo de edad, según los datos del censo de marzo de 2000.
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Nivel educativo de los padres. La muestra se estratificó de acuerdo con cinco niveles educativos de los :> í
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padres basados en la cantidad de años de estudios completos. Si el niño vivía solamente con uno de «a ¿ « 3 í a ^5 3 i 5. ' !ÍR •^ :
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Estados Unidos según edad, soco y nivel educativo de los padres. La tabla 3-4 provee las proporciones «1

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ción de los datos para obtener las normas, pot ejemplo la determinación de los ítems de inicio de los
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vISC-IV cubre un rango amplio de edades y niveles de desarrollo cognitivo, lo cual hace que *1-
gunos ítems sean muy difíciles para los niños mas pequeños y que otros sean muy fáciles para los ni-
ños mayores. Las reglas para los ítems de inicio y de interrupción fueron incorporadas para evitar la
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establecieron de manera generosa con el fin de que el niño intente responder todos los ítems que
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Procedimientos de la investigación, la tipificación y el desarrollo de normas
tes adicionales en las reglas para los ítems de inicio y de interrupción de cada subtest, que se basaron
en los estudios empíricos de los datos de estandarización. Los ítems de inicio se eligieron para reducir
al máximo posible el número de ítems administrados, pero asegurando que al menos el 95% de las
puntuaciones directas totales de los subtests y al menos 98% de las puntuaciones escalares de los sub-
tests no sufrieran modificaciones al aplicar un nuevo punco de comienzo. Al menos el 95% de cada
uno de los grupos de edades pasó todos los ícems de punto de inicio, reduciendo de esta manera la
aplicación de reglas de retrogresión y asegurando que la mayoría de los niños tenga éxito en los pri-
meros ítems de los subtesrs administrados.
Las reglas de interrupción fueron establecidas después de una serie de ítems con puntuación O si U
proporción de niños que acertaba los ítems adicionales era muy pequeña (s 2%). Por ejemplo, des-
pués de dar cinco respuestas incorrectas consecutivas en el subtest Semejanzas, la probabilidad de que
un niño acierte los ítems restantes en este subtest es muy baja. Por esta razón, la regla de interrupción
final para Semejanzas se estableció en cinco puntuaciones consecutivas de 0.
Determinación de las bonificaciones por tiempo
Los análisis preliminares de los datos de estandarización para los subtests Construcción con Cubos,
Claves (sólo versión A) y Animales revelaron que las bonificaciones por rapidez y precisión en la eje-
cución minimizaban los efectos de techo y aumentaba la discriminación entre los niños con capacidad
elevada. En el caso de Construcción con Cubos y Claves A, se evaluó la distribución de los tiempos de
finalización de los niños que obtenían la máxima puntuación directa (por ejemplo, niños que com-
pletaban de manera correcta todos los símbolos dentro del tiempo límite), y la estructura de las boni-
ficaciones por tiempo para cada subtest se desarrolló de manera tal que el número de bonificaciones
se incrementara a medida que el tiempo de finalización se acortaba. Se utilizó un método similar para
determinar las bonificaciones por tiempo para Animales, con resultados que indicaban que los niños
con puntuaciones directas totales > 60 debían recibir bonificaciones por tiempo adicionales.
Cálculo de las puntuaciones escalares de los subtests
y de las puntuaciones de procesamiento
Para cada uno de los 15 subtests y las 5 puntuaciones de procesamiento (CCS, DD, DI, Aa y Ao), la
distribución de las puntuaciones directas totales de cada grupo de edad fue convertida a una escala con
una media de 10 y una desviación estándar de 3. Esta conversión se llevó a cabo mediante la prepara-
ción de las distribuciones de frecuencias acumuladas de las puntuaciones, directas para cada grupo de
edad, normalizando escás distribuciones y calculando las puntuaciones escalares apropiadas para cada
puntuación directa total. Luego se examinó la progresión de las puntuaciones encalares dentro de un
grupo de edad y de un grupo de edad a otro, y se eliminaron irregularidades menores mediante ajus-
tes estadísticos. Las puntuaciones de procesamiento DD+ y DI* no se reportaron como puntuaciones
escalares sino como puntuaciones directas y tasas base, debido a sus rangos restringidos y a las limita-
ciones para los procedimientos de normalización. Por esta tazón, las puntuaciones de procesamiento
DD+ y DI* no aparecen en la mayoría de las tablas de este manual.
El Manual de Administración y Puntuación del WISC-iV presenta las puntuaciones escalares equiva-
lentes a las puntuaciones directas totales para los subtests y las cinco puntuaciones de procesamiento,
por grupo de edad, para la muestra norteamericana en las cablas A. i y A.8, respectivamente. Las nor-
mas para Buenos Aires se encuentran en el Apéndice a la edición argentina (págs. 201 y ss. de este Ma-
nual). Los datos normativos de los once grupos de edad fueron sometidos a métodos de interpolación
lineal para producir 33 grupos de edad normativos. Los grupos de edad se dividieron en intervalos de
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«r cuatro meses desde los 6 años O meses O días hasta los 16 años 11 meses 30 días. Los datos normati-
« vos se presentan en intervalos de 4 meses para las edades de 6:0-16:11. Las puntuaciones escalares de-
rivadas oscilan entre 1 y 19, ofreciendo un rango de 3 desviaciones estándares a cada lado de la media.
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Cálculo de las puntuaciones compuestas
*
í** Los índices compuestos (1CV, IRP, IMO, ÍVP, CIT) esián basados en la suma de las puntuaciones esca-
lares, corregidas según la edad, de cada subtest. Para construir las tablas de los índices para el W1SC-IY
» se calcularon cinco sumas de las puntuaciones escalares -Comprensión Verbal, Razonamiento Percep-
tivo, Memoria Operativa, Velocidad de Procesamiento y CI toral- para cada niño de la muestra. Aíi-
*4 mismo, en el Apéndice C a l a edición argentina (tablas C.1 - C.ll) de este Manual se informan los res-
pectivos estadísticos descríprivos obtenidos en el proceso de tipificación desarrollado en Buenos Aires.
¡! En las tablas A, 1-A. I I del Anexo Adeesce Manual se presen tan las medias y las desviaciones estándar
de las cinco sumas de puntuaciones escalares para cada grupo de edad de la muestra norteamericana.
En ambas muestrras estos daros revelan un airo grado de similitud entre las distincas edades dentro de
cada una de escás escalas. .Un análisis de varianza reveló que la variación por edad de la suma media de
las punruaciones escalares para cada escala no era estadísticamente significativa. Los resultados del test
de Barden para la homogeneidad de varianias aplicado a los grupos de edad de la muestra indicó que
la varianza de las sumas de las puntuaciones escalares no diferían significativamente por edad. Más
«' aún, el examen de lai distribuciones de las sumas de las puntuaciones escalares indicaron que todas es-
«J cás sumas estaban distribuidas normalmente. Consecuentemente, los grupos de edad estaban combi-
nados para construir las tablas de los índices compuestos equivalentes.
Para cada escala, se normalizó la distribución de la suma de las punruaciones escalares y se le otorgó
una media de 100 y una desviación estándar de 15. Luego se asignó U puntuación compuesta apro-
piada a cada suma de las puntuaciones escalares. Las distribuciones de puntuación compuesta resul-
tantes se ajustaron para remover cualquier irregularidad, mientras se trataba de mantener las desvia-
ciones medias y estándares de las escalas cerca de 100 y 15 respectivamente. La normalización de la
escala aseguró que las distribuciones de las punruaciones compuestas se aproximarían a la curva nor-
mal en la muestra de tipificación.
Las tablas A.2 - A.6 del Manual dt Administración y Puntuarían presentan la puntuación compuesta
equivalente a la suma de las puntuaciones escalares para Comprensión Verbal, Razonamiento Percep-
tivo, Memoria Operativa, Velocidad de Procesamiento y Escala Completa de la muestra norteameri-
cana. En e! Apéndice A a la edición argentina de este Manual se brindan estos datos para la muestra
local.
Cálculo de la edad equivalente
-os equivalentes de edad de las puntuaciones directas totales indican la edad en la cual una puntuación
Creerá total dada se obtiene rípicamenre por niños de una edad específica. Para obcencr equivalentes de
•n las puntuaciones directas totales de un subtesc, se idencificó la puntuación directa total que co-
rre.pondu a una puntuación escalar de 10 en cada grupo de edad normativo para cada subte» Si la
puntuación directa total para un subtest se identificaba en dos grupos de edades sucesivos (por ej. 6:0-
>:7). se asignaba al más bajo. Si la puntuación directa total se identificaba en eres firupos de
:es,vos, se asignaba a la edad media. Sí las bandas de puntuación directa total se solapaban en
* un punto, el solapamiento se dividía en forma pareja entre los grupos de edad adyacentes Luego
uc.lizó el ajuste visual para eliminar cualquier irregularidad que hubiera quedado.
abla A.9 del Manual dt Admmisiraáán y Puntuación ofrece los equivalentes de edad de test de las
c.ones directas totales para cada subresc y para las puntuaciones de procesamiento selecciona-
 • sis Capítulo 4

das en la muestra norteamericana. En el Apéndice a la edición argentina (tabla A.9) se brindan estos
datos para la muestra local, y en lai tablas C. 1 a C. 1 í se informan los estadísticos descriptivos obteni-
dos en los estudios desarrollados en Buenos Aires. Es importante tener precaución cuando se utilicen
Adaptación argentina del WISC-IV
las edades equivalentes debido a sus limitaciones psicométrícas y a la frecuente tendencia a malínter-
pretarlas. El capítulo 7 de este manual y el capítulo 2 del Manual de Administración y Puntuación del
Procedimientos de investigación, tipificación
WISC-W contienen información sobre las limitaciones y el uso apropiado de las edades equivalentes y desarrollo de normas para Buenos Aires
en el test.

Alejandra Taborda, Claríbel Barbenza y María Elena Brenlla

* En este capítulo se expone el proceso que desarrolló el equipo argentino en la elaboración de la ver-
sión en castellano de la Wtchsler Intelligcncc Scalefor Ckildrtn, FounhEdiñon, WISC- IV (2003).
La adaptación argentina-de la Hoja de Registro, las pautas para la administración y los parámetros de
puntuación fueron construidos a partir de la concatenación de los siguientes pasos:

• Primer ajuste lingüístico y preparación de la primera versión experimenta] de la Escala.

• Prueba pre-piloto, en una muestra de 30 niños y adolescentes de 6 a 16 años, de am-
bos sexos, complementada con un estudio específico de ítems alternativos en una mues-
tra reducida de adolescentes de 14 a 16 años.
* Construcción y puesta a prueba de la segunda versión experimental en una muestra de
100 sujetos.
* Creación de la versión argentina definitiva del WISC IV

1*
Pasos principales de la investigación para la
adaptación y tipificación del WISC-IV

Primer ajuste lingüístico

La primera versión experimental de la escala se e'aboró sobre la base de la traducción de la Hoja de Regis-
tro, las pautas de administración y los criterios de evaluación de cada subtest, del idioma inglés al caste-
llano, realizada por una traductora profesional con experiencia en la traducción de obras de WccKsler {cf.
"Traducción y adaptación de los ítems y subrests del WISC-FV" manuscrito inédito, Barbenza. 2009), su-
pervisada por dos psicólogos con sólidos conocimientos del inglés, expertos en evaluación psicológica.
Luego se llevó a cabo un estudio comparativo de la traducción lograda con la realizada en España porTEA
Ediciones (2005), dado que es la versión en español previa existente. Por ultimo, se revisó la adaptación
argentina de! Test de Inteligencia para Niños W1SC III, editado por Paidós (1994).
Dadas las divergencias registradas entre las escalas consignadas, previamente publicadas, en esta ins-
tancia del proceso de adaptación se agregaron estímulos alternativos, con pautas para su puntuación,
en los subtcsts de Vocabulario, Información, Comprensión. Aritmética y Adivinanzas a efectos de es-
tudiarlos desde el punto de vista psicométrico y de su adecuación lingüística y cultural.

Estudio pre-piloto
Con el propósito de verificar la claridad de las consignas, la pertinencia de los ítems alternativos, la ca-
pacidad de discriminación de los estímulos y la influencia de sesgos culturales, tanto en los ítems ver-

37

36

Adaptación argentina del WISC-IV_
bales como gráficos, la versión experimental fus puesta a prueba, en primer térrnino, en una muestra
reducida de sujetos de ambos sexos de 6 a 16 años.
El procedimiento de muestreo implementado fue bietápico. Los marcos muéstrales para la selección
de unidades primarias -escuelas primarias y secundarias- fue el listado de instituciones educativas que
el Consejo de Educación de la Provincia de San Luis clasifica como privadas y públicas de primera ca-
tegoría, ubicadas en zona urbana. De dicho listado se seleccionaron al azar una escuela privada y cua-
tro establecimientos públicos de la ciudad de Sin Luis, provincia homónima. De la misma manera se
procedió para la Ciudad de Buenos Aires.
La versión experimental de la escala fue aplicada por psicólogos entrenados a 30 sujetos -unidades mués-
trales secundarias- seleccionados al azar, tomando como marco los registros de los alumnos de los esta-
blecimientos escogidos en la primera etapa. Se eliminaron aquellos niños o adolescentes que no accedían
a ser examinados o a concluir la prueba, o que no contaban con el consentimiento firmado de sus tutores.
En todos los casos el test se administró en forma individual, sin respetar las normas de interrupción
propias de la escala. En base de la producción obtenida en la muestra estudiada se calcularon los índi-
ces de dificultad, con el propósito de:
• Testear el nivel de dificultad de cada ítem en cada edad.
• Verificar el incremento de respuestas correctas en concordancia con la progresión crono-
lógica, requisito que abona la validez de los ítems y los subtests.
1 Ordenar, según el criterio de dificultad creciente, los estímulos de cada subtest. Este re-
ordenamiento es esencial para legitimar la interrupción de la toma del subtest luego de
fracasos consecutivos, según lo consignan las pautas de administración.
A til efecto, en los ítems puntuados con O - 1, se sumaron las respuestas correctas, para luego dividir el
total por el número de sujetos. Por lo tanto, el valor del índice de dificultad oscila entre O (difícil) y 1 (fá-
cil). En los ítems que se puntúan con O -2 o más puntos, el índice de dificultad se definió; ID = O (p) 1
(pl) + 2 (p2)...+ n (pn), donde p, pl, p2, pn, es la proporción de sujetos que han formulado respuestas
puntuadas con O, 1,2, n. De este modo, el valor del índice de dificultad oscila entre O (difícil) y n (fácil).
El análisis de la adecuación de los estímulos gráficos y verbales, las pautas de administración, los paráme-
tros de puntuación y el comportamiento psicométrico de los ítems que componen ios subtests demostró
la necesidad de realizar nuevos ajustes y de investigar más específicamente la estructura de algunos de los
subtests verbales tanto en su adecuación lingüística como en su comportamiento psicométrico.
En este marco, se llevó a cabo un estudio de los ítems alternativos en los subtests: (2) Semejanzas, (6)
Vocabulario, (9) Comprensión y (13) Información en unasubmuestrade 16 adolescentes de 14 a 16
años de ambos sexos.
Específicamente, en esta etapa de la investigación se pusieron en consideración los siguientes ítems:
1) En el subcest Semejanzas: a) Pintura ~ Estatua, b) Espacio - Tiempo, c) Sueño - Vigilia, d) Realidad
- Ilusión, e) Caucho - Papel, f) Permiso - Prohibición, g) Venganza - Perdón, y h) Sal - Agua-
2) En el subtest Vocabulario: a) Alardear, b) Unánime, c) Inminente y d) Dilación.
3) En el subtest Comprensión: a) "¿Porqué es importante para un pai¡ que sus ciudadanos reciban una
buena educación?", y b) "¿Por qué es importante reconocer lo¡ derechos de autor de ¡os libros y las pa-
tenta de los inventes'"
4) En el subtcst Información: a) "¿Quién fue Beethoven?", b) "¿Quién es Gabriel García Márquez?", <•
"¿CuáJ es la capital de Grecia?", d) "¿Cuál es el país del mundo con más habitantes?", e) '¿Que«
fósil?", í] "¿Qué es lo que hace que las hojas de los árboles sean verdes?", g) "¿Qué es un barómetro?", h)
"¿Qué es un jeroglifico?", i) "¿Cómo se devuelve el oxígeno ai aire'", j) "¿Qué es lo que causa que el kü
rrose oxide?; k] "¿Quien fue Charles Darivin?", 1) "¿Qué u el equinoccio de primavera?", m) "¿Cuánto
mide el perímetro del Ecuador?", n) "¿Cuál ei ¡a velocidad de la luz?", o) "¿Quién fue Conjucio?", V
'¿Qué es la fisión nuclear?", r) "¿De qué se componen los diamantes?"
fc
*
«
Adaptación argentina delWISC-IV
U
« Los resultados del análisis preliminar indicaron que. en el subtest Semejanzas, d coeficiente alfa de Cron-
9 bach fue de 73 y todos los ítems mostraron consistencia, salvo el par "Caucho - Papd". Al respecto, hay
que mencionar que la mayoría de los entrevistados requirió que se le aclarase d significado de b palabra
*v y "caucho". En Vocabulario y Comprensión el análisis de los aciertos y errores permitió reconocer que los
ítems administrados guardaban un nivd de dificultad que correspondía al ordenamiento original como
elementos más difíciles. Finalmente, en el subtest Información, el alfa tota! fue de .71. Al inspeccionar el
coeficiente para cada uno de los elementos, se observó que los ítems originales referidos al conocimiento
de quién fue Confucio y al perímetro del Ecuador, resultaron menos consistentes que los ítems alterna-
tivos referidos a quién es García Márquez y cuál es la velocidad de la luí. Los resultados de este análisis
preliminar se tuvieron en cuenta para la elaboración de los ítems definitivos.
A continuación se exponen los resultados obtenidos es esta instancia.
*
Estudio piloto
*
«'*
tí
La nueva adecuación de la prueba fue estudiada, en las ciudades de San Luis y de Buenos Aires, en una
muestra de 100 sujetos de 6 a 16 años, seleccionados según d procedimiento de muestreo expuesto prece-
dentemente. Asimismo, se replicaron, en su conjunto, los objetivos y el diseño metodológico ya descriptos.
Los estudios cualitativos y cuantitativos de los subtests señalaron que es pertinente transpolar de la ver-
O sión original di la escala, sin modificación alguna, los siguientes subieses: (1) Construcción con Cubos;
t
1» (3) Retención de Dígitos (5) Claves. (8) Matrices, (10) Búsqueda de Símbolos, (11) Completamiento
de Figuras y (12) Anirhales. En los subtests restantes fue necesario introducir los siguientes cambios:
Subtest 2. Semejanzas: En los ítems de aprendizaje se modificó la consigna para facilitar su compren-
sión con el agregado "Los dos son". En consecuencia, en estos estímulos la consigna es: "¿En que ¡epa-
*
fe * ' ! * recen. ../....?¿Losdos son?"
Además, el ítem "Caucho-Papd" se reemplazó por "Temperatura - Longitud" y "Realidad - Fantasía" por
"Sueño - Vigilia". Conjuntamente se revisaron, ampliaron y recategorizaron los criterios de puntuación dd
subtcst. También, se varió d orden de los estímulos en función del nivd de dificultad (véase Tabla 4.1)
Subtest 4. Conceptos: En el ítem 10, se reemplazó la representación gráfica de "trineo" por "hamaca", dado
que en este ítem d reconocimiento de este dibujo interviene en la puntuación. En cambio, en los ítems 17
* y 27 se conservó la figura dd trineo porque el grafismo queda exduido de la respuesta esperada. Asimismo,
* los estudios cualitativos y cuantitativos del subtest señalaron la pertinencia de mantener d orden de los ítems
propuesto en la versión original y española de la escala.
Subcest 6. Vocabulario: A partir de la prueba de los ítems alternativos y el estudio psicométrico pre-
piloto se varió el contenido y se elaboraron las pautas para puntuar las respuestas de las siguientes pa-
*
labras: "Aterrador; "Abandonar", "¡mitar", "Molestia", "Exacto", "Habitual", "Alardear", "Locuaz'. "Di-
*
:; >? lación", "Enmienda"? 'Agotador".
Por último, los ítems se reordenaron en función del nivel de dificultad (Tabla 4.2) y se revisaron, am-
pliaron y recategorizaron los parámetros que rigen la puntuación de los mismoi.
Subtest 7. Letras y Números: Esta prueba evalúa memoria operativa y consiste en recordar y repetir
'"i una secuencia de números en orden ascendente y de letras en orden alfabético. La tarea se presenta al
sujeto con las siguientes instrucciones:
t i
t ;.? "Ahora, voy a decir un grupo de números y letras. Después que los diga, quiero que me repisas les
números primero, en orden, empezando por e! número menor. Después dime las Ierras en orden al-
t fabético. Por ejemplo, si digo A- ¡. tú debes decir ¡ -A B número va primero, después la palabra.
t Practiquemos: A-2. Respuesta Correcta (2 - A): Administre el intento 2. Cuando la Respuesta es
» incorrecta, diga: Eao no esta muy bien. Dije A -2. Deberías decir 2 - A El número va primero,
t * luego la letra. Intentémoslo di nuevo: A - 2. Espere la respuesta del niño, y prosiga con el intento 2."
t

Adaptación argentina delWISC-IV
A pesar de ello, en los dos primeros ítems, las pautas de puntuación indican: "Otorgúele 1 punto in-
clusive si el entrevistado recuerda primero las letras antes que los números", con lo cual se adjudica 1
punto aun a aquellas respuestas en la que no se establece la secuencia que solicita la consigna. Por
ejemplo, para el ¡ten 1 (A - 3) se consideran correctas canto la respuesta 3 -A como A- 3. Dado que
a nuestro entender esta manera de puntuar resultaba algo confusa, en esta instancia del proceso de
adaptación se procedió a consultar con la editora original. La respuesta de la editora recomendó man-
tener el criterio de puntuación establecido en la versión original del test.
Por otro lado, teniendo en cuenta las particularidades del habla local y la frecuencia de uso de las le-
tras en castellano, se reemplazaron los caracteres "B", "V" y la "U" seguida del número "1". En con-
secuencia, se modificaron los siguientes estímulos en la versión argentina del subtesr
r 5
Adaptación argantlrfa delWISC-IV
Concomitan temenre, se continuó el estudio de ítems alternativos y se cambiaron varios de ellos te-
niendo en cuenta tanto la comprensión de la consigna como la familiaridad cultural. Tal como se
muestra en la tabla 4.5, se probaron 38 estímulos, y luego del análisis psicométrico,se seleccionaron
los siguientes ítems: Pájaros; Pollitos; Arboles; Mariposas; Conejo; Lápices; Libros; Manzana; Monedas;
Hojas; Galletitas; Estacionamiento; Caramelos; Autitas; Naranjas; Negocio; Figuritas; Globos; Pasajeros;
Juego; Competición; Chicles; Natación; Dinero; Revistas; Hermanos; Aula; Viaje; Mochila; Cafés; Liqui-
dación; Lavar; Cine; Trabajo. Además, se elaboró un nuevo orden de presentación de los ítems, según
el comportamiento psicométrico que se registro en la muestra (tabla 4.5).
Subtest 15. Adivinanzas: Se modificó la redacción de algunos de los ítems para hacerlos más asequi-
bles a la región y se incluyó un estímulo alternativo. Se excluyó luego de la puesta a prueba el estímulo
"Historia". Posteriormente, se los ordenó según la facilidad/ dificultad de los mismos, señalada por el

ítem 5-3- B-5-F- por D-5-F r u* índice de dificultad y el número de pistas dadas en la consigna (tabla 4.6).
A continuación se consignan las tablas con los índices de dificultad obtenidos en los subtests que fue-
ítem 7.1- 1-B-3-G-7 por 1-C-3-G-7 ron «ordenados según el criterio de facilidad decreciente. Cabe reiterar que este estudio cuantitativo
ítem 7.2. 9-U-1-T-7 por 9-Z-1-T-7 brindó el sustento psicométrico para la selección definitiva de los ítems y su rcordenamiento final.
ítem 8.2. H-3-B-4-F-8 por H-3-A-4-F-8
ítem 10.1. 4-B-8-R-l-M-7-Hpor4-A-8-R-l-M-7-H
Tabla 4.1. índices de dificultad de los ítems que integran el subtest Semejanzas
En este subtest, los estudios psicométricos indicaron la pertinencia de mantener el orden de !os ítems
•! !)
•
propuesto en la escala original y en la adaptación española. I :) índices de dificultad

* '-} Ejemplo Rojo-Azul* 0,911

i1,
*
Subtest 9. Comprensión: Se modificó el contenido y se elaboraron las pautas de puntuación de res- • 1 Lápiz - Lapicera* 0,386
«
puesta en los siguientes ítems: "¿Por qué es importante que los médicos y enfermeros de un hospital u¡™ I Leche -Agua' 0.911
guardapolvo o ambo?"; "¿Por qué es bueno hacer ¡as elecciones mediante voto secreto?"; "¿Por que es impor- 3
* Manzana - Banana 1,648
tante que los autos tengan chapas con el número de patente?", "¿Por qué es importante para un país que sus • 4 Gato - Ratón 1.S95
ciudadanos reciban una buena educación*'.
También, se revisaron, enriquecieron y recategorizaron los parámetros que guían la puntuación de las
•
« a > 5 Invierno -Verano 1.152
respuestas en la mayoría de los ítems que integran el subtest y se varió el ordenamiento de ellos, en « 6 Camisa -Zapata 1.797
función del nivel de dificultad registrado en la muestra estudiada (Tabla 4.3).
Subtest 13. Información: En base al estudio pre-piloto, se modificó el contenido y se puntualizaron
los parámetros de evaluación de las respuestas en los siguientes ítems: "Dime el nombre de dos fiares",
•

*
Ü
i )
7

9
Mariposa • Abela
Enoio-Alegria

Montaña - Lago
1,304

0,709

0.772
.T

"¿Quién ts García Márquez?", "¿Quién fue Beethoven?", "¿Qué es el equinoccio de primavera?", "¿Cuáles
la velocidad de ¡a luz?".
•

•
1 > 10 Codo -Rodilla 0.975
En cuanto a las modificaciones de! contenido de los estímulos, se incluyeron, con sus correspondien-

'!i *
11 Hielo -Vapor 0,418
tes criterios para la puntuación, dos ítems nuevos: a) "¿Quién fue García Márquez?" y b) "¿Cual es la ve- * 12 Poeta -Pintor 0,456
locidad de la luz?", que reemplazaron, respectivamente a los ítems: "¿Quién fue Confurio?" y "¿Cuánto •
13 Cemento - Ladrillo 0,987
mide el perímetro de la Tierra por el Ecuador?'. •
Por otra parte, en los ítems "¿Quién fue Oütébal Colón?", "¿Qué hace que las hojas sean verdes?", 1 14 Pintura - Estatua 0,316
"¿Qué ei el equinoccio de primavera?" y "¿Qué es la fisión nuclear'", fue necesario realizar ajustes y
* .!) 15 Sonrisa -Llanto 0.354
ampliaciones en los pautas de puntuación a partir de las particularidades que presentaron las res-
puestas recogidas en la muestra en estudio. Conjuntamente, se ampliaron las pautas para repre-
guntar en los estímulos: "Dime algo que se coma", "¿Quién fue Cristóbal Colón?", "¿Cuál es la fun-
*
•
'!J 16

17
Primero - Ultimo
Inundación - Sequía
0,329
0,215
*

!Ü
18 Temperatura - Longitud 0,089
ción del estómago?1', '¿Qué es lo que hace que las ho¡as de las plantas sean verdes*". "¿Quién fue
Beethoven? , ¿Cual es el país del mundo que tiene má¡ habitantes? , ¿Qué es un fósil? , ¿Qué es un 19 Sal -Agua 0.241
jeroglífico?", "¿De qué se componen los diamantes?", "¿Qué es la capa de ozono?" y "¿Qué es la fisión
nuclear?".
•i'? 20 Permiso - Prohibición 0,101

Por último, a efectos de elaborar la versión argentina del subtest se reordcnaron los estímulos teniendo
en cuenta el criterio de dificultad creciente (Tabla 4.4).
. !1, ? í
1
21

22
Venganza - Perdón

Espacio -Tiempo
0,076
0,025

Subtest 14. Aritmética: Se introdujeron variaciones en uno de los estímulos gráficos. La imagen de LD 23 Sueño -Vigilia 0,01 B

"ardillas y bellotas" fue reemplazada por "conejos y zanahorias", dado que las bellotas son ajenas cul- ; ! Í *M ótase qu i«fi»l»i«mployBnte«dOt p'imerof ««¡rnuloi mOjuítio 1 punto • li HJpuewi correcta ¥ " los sucesivo! 1 6 2 punto*.
turalmente en Argentina y Latinoamérica en general. - !* 41
40 . ', i>
J-" o
Adaptac ón argentina del WISC-IV _____
¡t!
ultad de los Ítems que integran el subtest Vocabulario
f li
índices de dificultad í 1 Dientes 1,886

Auto* 1,000 !í 2 Billetera 1,696

ií
2 1.000 3 Guardapolvo • 1 215
Flor* r
0,987 4 Gimnasia o deporte i 228

Reloj
0,975

1,924
T
if; >i 5

7
Cínturon de seguridad

Frutas y verduras

Humo
1 658

1,608

i.üe
Vaca 1,987

!íií
1.924 t 8 fe'" 1,038
7 Ladrón
1,468 9 Disculpas 0,810
Obedecer
1,937 í 10 Bibliotecas 0949
Paraguas
"
1,557 11 Luces 1,215
Bicicleta
12
1,038 n Médicos . 0.608

0,557 13 Inspector 1 013

Isla

!l
1.544 14 Medios de Comunicación 0.291
Abandonar

Abecedario 1,405
c 15 Eleccionas 0,570

1,089

1,620

1,481
i.
"
t
c 16

17

18
Educación

Patente

Promesa
o 380

o 519

o 291

0,190

0,785
i; 19

20
Derechos de autor

Diario
0177

0,342

20

21
Tontería

Fábula
0,633

0,620 !; 21 Tecnología 0,038

22

23
Habitual

Agotador
0,278

1,342
i
i; Tabla 4.4 índices de dificultad de los ítems que integran el subtest Información

24 Molestia 0,671

0.7B5

0.177
«

u
¡í
• ) i
2
Pte
Nariz
índices da difieurtíd

1,000
i,oOO
0,101

0,519 \ 3 Comer 1,000

i 4
Orejas 1,000
0,443

0,089
\ S Edad 1,000
6 Patas 1,000
i:
0,009

0,025
\\ 7
Flores 0.797
8 Semana 0,747
0,051 II
9 Jueves 0,861
0,038

0.013
!.3 10 Estaciones 0.734
Y ! i 11 Marzo • 0,785

•NÓ!*M
Dilación 0,006 '

gui in lo* cuatro prim •roí «itimuloi « idjudit» un punw • ii reipuait» corí«cu v • lo» wetuvot 1 ó 2 pumos.
_
!,?
11 continúa

42
1
t> 43

7
 Adaptación.irg«rrtlni cWWISCW
Adaptación argentina del WISC-tV
": i 11
Aritmética (cont.)
Informac ón (cont.)

índices de dificultad
V
9' if 13 Caramelos
índices de dificultad
0,889

13 Hervir O.B61
é l!» 13 SIS Auiitos 0,782

U Aro 0,354 14 Naranjas 0,785

* 15 Negocio

*" í''
15 Beethoven 0,203 0,759

16 García Márquez 0.304 !a 16 Figuritas 0.734

Cristóbal Colón 0.354 17 Globos 0.722

17
«r
Mes 0,203 18 Pasajeros 0,709
IB
. * ! Ti 19 Juago 0.494

is!!
19 Estómago 0,342

20 Grecia 0,063 «£ 20 Competición 0,456

31 Habitantes 0,203 20 BIS Lapicera 0.481

22 Fósil 0,139
*¿
« 21 Lapices 0,329

No as 0,342 #"" UBIS Chicles 0,468

24

25
Ozono
Barómetro
0.009
0,076
•r ¡] 22

23
Natación

Dinero
0,405
0,101

!l
Jeroglífico 0,126 24 Revistas 0,308
26
Ox geno 0.076 25 Hermanes 0,203
27

28

19
Óxido
Darwñ
0,013

0,006
*!•
¡: 26

26 BIS
Aula
Mecánico
0,139

0,038

30
31

32
Equinoccio

Luz
Fisión nuclear
0.051

0.013

0,007
I: 27

28

29
Viaje
Mochila
Cafés
0,038
0,025
0,025

0,013 1 5 30 Recorrido 0,013

33 Diamantes
¡ j ..

Tabla 4.5 Índices de dificultad de los ítems que Integran el subtest Aritmética
fJ(C

ti ¡'1 32

33

34
Lavar

Cine
Trabajo
0,013

0,010

0,009

índices de dificultad

1 Pájaros 1,000 1' i

2
3
Pollitos
Árboles
Mariposas
1,000

0,987
0,987
\l Tabla 4.6. índices de dificultad de los ítems que integran el subtast AdivirauM

índices de dificultad
Ejemplo A
ti 1,000

|i
0,987
Ejemolo B a 0,101
0,962
Ejemclo B b 0,892
0,949
1. Cocina 0.811
0,924

0,949 «V 2. Elefante 1,000

3. Puerta 0,686
0,899
\ 4. Gorra 0,861
0,759
continúa
12 Estacionamiento 0,810

continua 4B
ft \*
44
|]
 ^W
• fe
C iZ
Adaotación argentina delWISC-IV * > Adaptación argentina del WISC-IV

*. b»
N9j
Tipificación (Buenos Aires)
Índices de dificultad «.. !*
5. Nariz
B.Heladí.a
0.899
°-772
*
i: Selección de la muestra
La muestra sobre la que se realiza !a tipificación de un test debe representar de la manera más ajustada posi-

7. Barro
B. Pmtura
081°

a49d
•
«e
«f ll ble la población a la que d test está destinado. El estudio para la tipificación en nuestro medio del WISC-
IV fue diseñado para reflejar la población infanto-juvenil de las edades comprendidas entre los 6 y 1 6 años

!Íi;
del AMBA y se realizó sobre Ia base de los datos del censo de población 200 1 del Instituto Nacional de Es-
9 C«lo ° 608 •. tadísticas y Censo (INDEC 2001, 2004).*
10. r> B anos O'342 » Se establecieron como criterios de exclusión a los siguientes: (a) haber sido evaluado mediante cualquier ins-

11. Vértigo O'544

«* trumento de medición de inteligencia en los últimos 6 meses; (b) dificultades visuales y auditivas sin corre-

12-Eicuela O-8'O
«: gir o limitantes; (c) falta de fluidez verbal; (c) fallos severos en la expresión verbal o de comunicación; (d)
problemas motores en extremidades superiores; (c) estar en tratamiento psiquiátrico, psicológico o psico-
0
13. Normas °'266
•: ¡ai farmacológico y (0 diagnóstico previo de alguna enfermedad que pueda disminuir el desempeño en el test.
U. Reparar °-3C4
« !1 La identificación de los niños que reunieran los requisitos de inclusión de la muestra de tipificación se rea-
15. SO.S.
16. Sombra
O."1
0.367 *.
*~
•
i] lizó a través de reclutadores entrenados y de examinadores independientes, Al igual que para la versión ori-
ginal estadounidense, la mayor parte de los casos (70%) fueron seleccionados por una empresa contratada
per la editorial para garan rizar d cumplimiento de las cuotas de sexo, edad y zona de residencia de los suje-

j!\\ I
17. Edad 0.165
tos redutados. El 30% restante de los casos estuvieron a cargo de tres grupos de distintas unidades acadé-
iS.Pai O'1^
•J
19. Investigación
20. Tiempo
0,165
: -" i
• versidad de Buenos Aires -UBA-).
El grupo 1 (UCA) -formado por 27 evaluadores y dos coordinadores de campo- recolectó d 70% de los ca-
*! sos que fueron redutados por la consultora. Cada evaluador administró entre 40 y 50 y fueron derivados aten-
21. Licencia O'l 27 «i diendo a los criterios de sao. edad en años y meses, educación de los padres y zona de residencia. El grupo 2
22. Historia O'038
*¿ (UNSAM) -compuesto por 14 evaluadores y una coordinadora-, d grupo 3 (UCA) -que incluyó a 46 eva-
22 Bit Habitación 0,025 «~ luadores y dos asistentes de coordinación- y el grupo 4 (UBA) -formado por 3 evaluadores y una coordina-
23. Frontera

24. Invernó
0,013

0.051 2= !j
«1
dora- recolectaron d 30% restante de los casos. Se distribuyó la cantidad de administraciones entre los eva-
luadores de cada grupo y se controló que la asignación de casos se realizara sobre la base de los criterios
propuestos. Cada evaluador recibió un incentivo económico por su participición. En d Apéndice a la edición
argentina se listan las instituciones y personas que participaron en !as tareas para la tipificación dd WISC-IV
«•
Versión definitiva de la adaptación argentina del WISC-IV « i* Todos los niños y adolescentes que participaron dd estudio de tipificación fueron autorizados por sus padres,
quienes firmaron un consentimiento informado en d que se interiorizaron de los objetivos y actividades re-

Los estudios cualitativos y cuantitativos reseñados en este capítulo sustentaron la construcción de la versión
argentina de la prueba adaptada a nuestra población. A tal efecto se elaboraron las modificaciones en la Hoja
o:
»"
1
¡i> queridas. También se registró d nivd educativo alcanzado por los padres o tutores as' como los datos dd niño
induidos en [a Hoja de Registro. Para ser aceptado como válido, cada caso debía contener los datos completos
dd entrevistado y sus padres, d consentimiento informado, cumplir con los criterioi de selección establecidos

de Registro, y je redactaron las pautas para la administración y ios parámetros para la puntuación de los
«. 1 i y contener las rsspuestas textuales brindadas por d niño en los subtests que ¡o requerían.

ítems que constituyen los subtests verbales.

< ¡i No se aceptó la participación de niños que presentaran alguna condición que pudiera ser confusa respecto
de los criterios establecidos o cuyos padres o tutores no firmasen d consentimiento informado. Se incorporó
Los estudios psicométricos realizados en esta eupi de investigación indicaron que e! «ordenamiento de la
estímulos que integran los subiests, de acuerdo a los índices de dificultad obtenidos, permitía mantener sin *: ¡ 1 a la muestra normativa una proporción de niños provenientes de estudios de grupos especiales para repre-

< sentar de manera más precisa la población de niños en edad escolar.

«« 1 >
modificaciones los puncos de inicio y las reglas de interrupción de cada subtest. Asimismo se consideró per-
A continuación se brindan características generales de la población sobre la cual ic realizó d maestreo así

«T 1 1
tinente conservar los criterios ce bonificación por tiempo, tal como se consigna cajito en la versión original
como un resumen sucinto dd sistema educativo nacional y, luego, los criterios que se tuvieron en cuenta

1 i
de la prueba como en la española editada por TEA. para el diseño de la muestra de tipificación.
Esta primera fase de investigación, preliminar a la construcción de normas para la evaluación del instru-
mento, tuvo como objetivo disminuir probables fuentes de error en d proceso diagnóstico, derivadas de la *i ' >
«l
importación de tests psicológicos que soslayan la relevancia de un adecuado estudio de los sesgos culturales.
En el capítulo 3 dd Manual de Administración y Puntuación se detallan los ítems, ordenamientos y pautas tt-
;
f>
*'
« 1 >
«elaboradas para su puntuación. •InMiiuto Nacional doEttadiéticiívCenioilINKCI.IIMil. Cen»o nacional de población, hogire» y vivíntíi 2001 [Nitionil ciniui of
pODulaton. houiefiold and houíinfl). Butnoi A,rei INDEC.

«; 1 ^
Instituto Nacional da Eitadtiticii y Censos (1NDEC1 (2004), Situación educiciornl de la población di Argentina isjiln al Car-so 200.

* 1 1
Revijia infórmate d*! canto 2001. Número 1. ISSN 0329- 7586,

«; : ^>
47

46
,*= ' i

Adaptación argentina delWISC-IV
Características de la población argentina
La población total de la República Argentina alcanza la cifra de 36.270.000 habitantes en tanto que, la po-
blación en edad escolar (6 a 16 años) es de 9.475.450 según los datos oficiales del Censo Nacional del año
2001 (INDEC, 2001, 2004). Aproximadamente, un 80% habita zonas urbanas y suburbanas y un 20 %
áreas rurales. Dado que d diseño de la muestra se realizó en el año 2009, K tomaron en cuenta los datos de:
censo del año 2001 ya que aún no se había realizado el de 2010. Los datos provisorios de este revelan el au-
mento de la población a 40 millones cor. una proporción semejante de población urbana y rural.
En U Argentina, las ciudades más pobladas son ¡a Gudad Autónoma de Buenos Aires, con casi tres millo-
nes de habitantes; Córdoba y Rosario, que rondan el millón de personas y La Plata y Mar del Plata con algo
mas de medio millón de habitantes cada una. Lis características socio-demográficas de estos grandes con-
glomerados urbanos son semejantes entre sí, geográficamente ocupan la zona central del país y representan
alrededor del 60% de la población total de la Argentina. Más de 16 millones de habitantes del total de la po-
blación (43% aproximadamente) escán concentrados en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en el Gran
Buenos Aires (el conglomerado de 24 partidos que rodea a la ciudad). Ambas regiones se conocen con el
nombre de Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). Dada la relevancia que la zona del AMBA posee
en términos socio-demográficos y por razones de organización y disponibilidad de recursos, se planteó U
construcción del baremo del WISC-IV sobre la base de la población escolar que habita esta región. Tal como
se realizó en ocasión del WISC-III, en el Apéndice a la edición argentina de este Manual se presenta un ba-
remo principal sobre la base de los datos recolectados en AMBA y, en sucesivas ediciones, se incluirán nor-
mas regionales de las zonas norte y sur del país. Este método ha resultado apropiado en ocasión de la publi-
cación de los baremos del W1SC-I1I. Los usuarios de éste se han mostrado conformes con las clasificaciones
e interpretaciones que pueden realizar sobre la bise de las puntuaciones CI e índices por lo que nos pareció
de buen criterio repetir esta estrategia para la muestra de tipificación de! W1SC-IV.
Aspectos generales del sistema educativo de la Argentina
En virtud de la importancia que posee el nivel de educación en d desempeño de tareas de habdidad inte-
lectual se brinda un panorama muy sucinto del sistema educativo argentino, las edades esperadas por nivel
e información acerca del tipo de gestión de los establecimientos.
Según lo dispone la Ley Nacional de Educación N° 26.206/05, d sistema educativo argentino consta de los
siguientes niveles: Educación inicial, primaria, secundaria y superior. Se detallan los tres primeros nivdes, de
carácter obligatorio para toda k población.
Educación Inicial Según lo establece la Ley Nacional de Educación N" 26.206/05, la Educación Inicial
constituye d primero de los cuatro nivdes que conforman d sistema educativo argentino. Constituye una
unidad pedagógica y comprende a ¡os/as niños/as desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años de
edad indusive, siendo obligatorio d último año.
Educación Primaria: La Ley Nacional de Educación N° 26.206/05 establece que la Educación Primaria es
obligatoria para todo/a niño/a a partir de los 6 años. Su finalidad consiste en proporcionar una formación
integral, básica y común; garantizando d acceso a un conjunto de saberes comunes y ofreciendo' las condi-
ciones necesarias para el desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones.
Educación Secundaria: La Ley de Educación Nacional (LEN) N* 26.206/05 implementa una escuda se-
cundaria obligatoria de una duración de 5 o de 6 años. En el primer caso, la escuela primaria es de 7 años y
la edad teórica de comienzo de la secundaria es de 13 años mientras que en d segundo es de 6 años y el ni-
vel medio comienza a los 12 años de edad. Cada provincia del país implementa estos modelos según sus ob-
jetivos y la adecuación a las necesidades de su población escolar.
Los datos dd Censo 2001 revdan que en la Argentina la mayor pane de U población (97%) está alfabeti-
zada y que d segmento de analfabetos está conformado por 767.027 personas mayores de 10 años (2,6%
de la población). No obstante, hay que hacer notar que el porcentaje de población analfabeta disminuye
conforme decrece la edad. Ello indica una progresiva reducción del fenómeno de analfabetismo a lo largo
del tiempo (INDEC, 2004). De acuerdo con los datos dd Ministerio de Educación, la cantidad de alum-
nos de educación común del sector público es del 72% en tanto que, del sector privado, la cantidad es del
48
•
*-
*
«í
* 1 E
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Adaptación argentina dalWISC-IV
28%. Aún asi, hay que hacer notar que estos datos globales muestran particularidades, sobre todo respecto
del AMBA ya que por ejemplo, en la Ciudad de Buenos Aires, los establecimientos de gestión pública y pri-
vada presentan porcentajes parejos -50,8% y 49,2%, respectivamente— en tanto que en el Conurbano bo-
f¡g: naerense se registra un 66,5% de escudas públicas y un 33,4% de privadas (INDEC, 2004); ello indica que
la educación privada es más frecuente en d AMBA que en otras regiones dd país. Pero hay que recordar que
de estos establecimientos privados, una proporción importante está consumida por escuelas parroquiales en
*- ?•.
r barrios de dase media cuyo costo es mucho mis asequible que los correspondientes a otro tipo de colegios
privados, por ejemplo, los bilingües. En este sentido, los perfiles socioeconómicos de quienes concurren a
:-ií?
*' i*,»-1
las escudas privadas parroquiales se asemejan a los observados en las escuelas públicas.
Composición de la muestra de tipificación
*-» ^
En d diseño del plan de muescreo se consideraron cuatro variables para la estratificación, específicamente,
el sexo, la edad, d nivel educativo de los padres y la zona geográfica.
Edad: Se propuso la recolección de 1485 protocolos, con 120 a 135 casos para cada uno de los 11 grupos
*. de edad (6:00 a 6; 11; 7:00 a 7:11; 8:00 a 8:11; 9:00 a 9:11; 10:00 a 10:11; 11:00 a 11:11; 12:00 a 12:11;
• 13:00 a 13:11; 14:00 a 14:11; 15:00 a 15:11; 16:00 a 16:11) y que debían administrarse a un 50% de va-
rones y a un 50% de niñas.
• Sexo: La muestra de tipificación consistió de un número semejante de varones y ninas en cada grupo de edad
»! Nivel educativo de los padres: La muestra se estratificó sobre la base de cinco niveles educativos de los padres
indicativos de la cantidad de años de estudios completos según una clasificación dd INDEC (2004). Si d niño
*
¡í
vivía solamente con uno de los padres o tutor, se consideraba d nivel educativo de esc padre o tutor. Si d niño
vivía con los dos padres, un padre y un tutor o dos tutores, se urilrzaba d promedio de ambos niveles educati-
vos, con nivdes parciales redondeados hacia d nivd más alto. Los cinco nivdes de educación de los padres frie-
ron definidos como sigue: 0-4 años, 4-6 años, 7-9 años, 10-12 años, ¿ 13 unos de educación.
Zona geográfica: Como se indicó, cerca de un 43% de la población de la Argentina reside en la Gudad Au-
•• tónoma de Buenos Aires y en d Gran Buenos Aires (el conglomerado de 24 partidos que rodea i la ciudad).
Ambas regiones se conocen con e! nombre de Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) y se las distin-
guió en tres zonas, tal como se detalla a continuación.
*
*.
Zona Norte: Gral. San Martín, Malvinas Argentinas, San Fernando, San Isidro, San Miguel, Tigre, Tres
de Febrero, Vicente López.; zona norte de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Barrio Norte, Pa-
lermo, Colegiales, Belgrano, Villa Urquiza) (35% de la población del AMBA).
*
*
\l Zona Sur- Avellaneda, Quilmes, Beraiategui, Florencio Várela, Ezeiza, Esteban Echeverría, Lanús, Lo-
mas de Zamora, Almirante Brown; zona sur de !a Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Barracas, La
• Boca, Montserrat, Parque Patricios, San Telmo,) (35% de la población del AMBA).
Zona Oeste: Hurlingham, Ituzaingó, ]. C. Paz, La Matanza, Merlo, Moreno y Morón; zona oeste de la
•
Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Caballito, Flores. Floresta, Mataderos, Uníers, Villa Luro) (30%
de la población del AMBA).
Se consultaron los datos del Censo (INDEC, 2001,2004) acerca de la población escolar de 6 a 16 iñoi en
cada región y, sobre esta base, se calculó para cada uno de los 11 grupos de edad la cantidad de casos nece-
sarios según sexo, edad y región que deben recolectarse, til como se aprecia en la tabla 4.7. Para cada grupo
de edad, se consideran tres subgrupos cUsificados de a cuatro meses, por ejemplo, 6:0 a 6:3/ 6:4 í 6:716:8
a 6:11, con igual cantidad de casos en cadí subgrupo.
•
,
•
1
 ^—

Adaptación argentina del WISC-IV

%* '*
?3 i Adaptación argentina delWISC-IV

ficada.
Tabla 4.7 Muestra planificada para la adaptación argentina del WISC-IV
f- La zona de residencia (norte, sur y oeste) fue el otro criterio estableado para la selección de los casos. En las

í>'-*
Edad ¡en años) Zona Norte Zona Sur Zona Oeste Total dos últimas filas de la tabla 4.8 y en e! gráfico 4.1 se aprecia una concordancia muy importante entre las zo-
V M total V M total V M total nas de residencia estipuladas según los datos del censo 2001 (INDEC, 2001) y las obtenidas en la muestra
real. De la misma manera, en el gráfico 4.2 se observa que la proporción según sexo es similar para ambos,
6 23 23 46 23 23 46 19 20 39 135
varones y niñas (aproximadamente 50% para cada grupo) en consonancia con los datos de referencia.
7 23 23 46 23 23 46 20 . 40 135
a 23 23 46 20
23 23 46 - 40 135
•" Gráfico 4,1 Comparación de la zonas geográfica! del AMBA (»n%)
9 23 23 46 23 23 46 20 20 40 135
j J5 34,7 35 34,9
10
11
24
24
24
24
46
48
24
24
24
24
48
48
20
20
20
-'
40
41
135
135
• 11)
13 24 24 43 24 24 48 21 . 41 135
13 24 24 48 24 24 43 20 21 41 135
H 24 48 24 24 48 20 21 41 135
15 24 24 48 24 24 48 21 20 41 135
ie . 24 48 24 - 48 21 20 41 135
1 260 260 520 250 260 . 222 223 445 1485

Representatividad de la muestra de tipificación

Datos INDEC

Las actividades para la recolección de datos comenzaron en diciembre de 2009 y concluyeron en octubre de Datos WISC-IV
2010. En esos diez meses se recolectaron los casos estipulados pero 41 debieron ser desechados por datos in- •
completos o rallos en la administración o puntuación. Por tal razón la muestra final fue de 1444 caaos. «E
Esta fase de la tipificación es la que requiere mayor esfuerzo, tanto de recursos humanos como económicos. La Gráfico 4.2. Comparación de la población del AMBA hasta 14 años según sexo (en %)
•"
logística necesaria para cubrir grupos según edad, sexo y zonas de residencia distintos es compleja y está pla-
gada de obstáculos que hay que prever y resolver. Además, la administración individual de los 15 subtests del
WISC-IV requiere de márgenes de tiempo amplios ya que, en promedip, insume entre una hora y media y
50,7 49,6 49,3 50.4
dos horas y media según la habilidad del entrevistado. En la tabla 4-8 se brinda la comparación en cantidades
absolutas y en porcentajes de la muestra planificada (P) y la muestra real obtenida (R). Como puede notarse,
en las edades de 6 a 10 años se sobrepasó la cantidad de 135 ca5osesrjpulada.cn tanto que, paxa las edades de
11 a lóanos, las cantidades fueron algo menores. No obstante, para cada subgrupo de edad según años y me-
ses se contó con ai menos 40 observaciones, cantidad que permite la confección de las puntuaciones escalares.
Además, los 1444 casos administrados representan el 97% de los que se estipularon inicialmenie. En este sen-
tido puede señalarse que la muestra de tipificación obtenida se ajusta muy razonablemente a la muestra plani-
! Datos INDEC

Tabla 4.8. Comparación entre la muestra planificada y la muestra real obtenida Datos WISC-IV

Edad Zona Noria Zona Sur Zona Oeste Total Total

•'
P R P R P R P R
46 49 46 49 39 44 135 142 Orro dato de relevancia para constatar la representatividad de la muestra consiste en comparar el nivel edu-
•>
7 46 49 • 50 40 44 135 143 cativo del adulto a cargo del niño o adolescente que, en lo usual, es la madre o el padre ya que es un buen
8 46 48 46 47 40 41 135 136 indicio del nivel socioeconómico del hogar. El gráfico 4.3 muestra que existe una concordancia importante
9 46 49 46 51 40 42 135 142 entre los datos promedio del AMBA suministrados por el INDEC y los obtenidos en la muestra de tipifi-
*.
10 48 49 48 48 40 40 135 137 r~ cación. En nuestro estudio, consideramos aquellos casos en los que el registro de la educación se compade-
11 48 47 48 46 4! 40 135 133 cía con las categorías globales de cantidad de años de estudios aprobados del INDEC ¡2001) (n=!053) y se
12 48 43 48 43 41 37 135 123 eliminaron aquellos cuyo registro fije confino o incompleto (n=39I). En el gráfico 4.2 se brindan los datos
13 43 41 48 44 41 38 135 123 ie la distribución de la población de 15 años y mis según años de estudios aprobados del INDEC y los ob-
U 48 43 48 43 41 36 135 122 tenidos con la muestra de tipificación del WISC-IV Se relevaron 14 casos con menos de 4 años de estudios
15 48 43 48 42 41 23 135 123 •c (1,4%). 84 casos con 4 a-ó (83%); 288 con entre 7 y 9 años de educación (27,3%); 344 con 10 a 12 años
16 48 • 41 48 42 41 37 120 • 3 con más de 13 años de escudios (27,8%), Como puede notarse, las proporciones entre los
Total 520 502 520 505 445 437 1485 1444 ates de INDEC y los de la muestra de tipificación se asemejan en la mayoría de las categorías, siendo algo
•r
% 34,7% 35% 34,9% 30% 30.2%
• .
Adaptación argentina del WISC-IV
*•
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Adaptación argentina del WISC-IV

• \U
edad, fui convettida a una escala con una media teórica de 10 y una desviación estándar de 3.
Los puntajes escalares derivados se establecieron en función de la posición de cada puntuación directa en
Gráfico 4.3. Comparación de los años d« educación del adulto a cargo (en %|
una curva normal teórica. Los mismos oscilan entre 1 y 19, ofreciendo un rango dc 3 desviaciones escindir
alrededor de la media.

í•" F«'
Los datos normativos de los once grupos de edad (6:0-16:11 meses) fueron sometidos a métodos de inter-
34,3 32,6 polación lineal para obtener 33 grupos de edad, distribuidos en intervalos de 4 meses.
Al comparar la tipificación originaJ de! WISC-rV con la realizada en la muestra española y local, puede ob-
H B 25,4 . servarse que los puntajes escalares que se ubican alrededor de los valores medios son consistentes. A pesar de

2o 1 ~H^~~B>"—
30
25 ^H — ^B--. •- — ^ÉL^-s • i r*] ello, las normas daboradas pan Buenos Aires muestran, en algunos subtests, difctenciai respecto a lis es-
tandarizaciones extranjeras, especialmente en los valores escalares que se extienden de 1 a 5 puntos y de 15

1Mk
» J5514 6,157-9 I -p-Hlri— * 1 •* ' a 19. Las normas norteamericanas y espinólas dd test, en torno a estos valores, frecuentemente resultan más
exigentes. Dichas discrepancias son estadísticamente significativas sólo en algunos de los subtests y rangos
de edad estudiados. A pesar de esto, a la hora de ínsrrumentar d WISC-IV en el diagnóstico específico de
• iI ' 1 un sujeto particular, las diferencias obtenidas resultan relevantes.

< 4 iñoj 4 a 6 eftoí 7 a 9 años 10 a 12 año* > 13 año» Datos WISC-IV

?' »*
• !'*l!
Un ejemplo de ello son los puntajes escalares obtenidos en los subtests Vocabulario y Claves. En estos, entre
los 6 y 9 años 11 meses, 'se observan diferencias, en sentidos inversos entre ambas muestras, que desaparecen
en edades posteriores. En d estudio local, en Vocabulario las puntuaciones escalares traducen mayores exigen-

::1
cias y, al revés, en Claves. Otro ejemplo lo constituye Construcción con Cubos. En este subtest, los paráme-
menor i la de referencia la registrada para el grupo de 7 a 9 años de educación.
i» tros de evaluación locales reflejan menores exigencias que los norteamericanos, en relación a los puntajes esca-

1*
En términos globales puede considerarse que, a pesar de lo complejidades inherentes a un proceso de tipifi-
lares superiores. En b muestra local, en la categoría de edad 6 a 6 iños 3 meses, 35-68 puntos son equivalente!
cación, se ha logrado una buena representación de la población infanco-juvcnil del AMBA, en especial en
a la puntuación 19. En la muestra norteamericana, en d mencionado grupo «ario, para obtener 19 puntos se
cuanto al sexo, la edad, el nivel educativo dc los padres y la región geográfica de residencia. Por tal tazón, la
requiere que el niño logre en d subtest entre 53-68 puntos. En la tipificación española los puntajes son más
• .! í v próximos a los obtenidos en Buenos Aires; asía los puntajes 39-68 se ÍES ototga d valor escalar de 19. Estas dis-

* 1 crepancias entre d esrudio local y la versión original del test decrecen paulatinamente y ya en la categoría de 10

• * años 3 meses, pierde toda significación. Nótese que para obtener una puntuación escalar de 19 puntos, según

* 1 t*
los datos de tipificación local, se requiere que el niño logre entre 61-68 puntos. De manera similar, en las nor-
Desarrollo de normas del WISC-IV para Buenos Aires > *
mas norteamericanas, los puntajes 62-68 se corresponden con la puntuación equivalente en cuestión.

*» :ij Las diferencias señaladas fueron investigadas en el interior de la base de datos en diversos sentidos. En d sub-
Los estudios psicométricos que se reportan en esta etapa de investigación replican la metodología señalada
por los creadores del test, detallada en los capítulo 3 de de este Manual.
En esta instancia, los procesamientos estadísticos realizados atañen a la construcción de normas requeridas
«i j
•d
>: test Vocabulario, se estudió: a) d acuerdo entre calificadores, los cuales indicaron evidencias sólidas de fiabi-
lidad en cuanto a los criterios de corrección y puntuación y b) el proceso de muestrco, el cual respeta las pro-
porciones de la población según los datos del INDEC, por lo tanto, no se observaron sesgos que pudieran
para administrar (véase capítulo 3, Manual de Adminutratián y Puntuación) y evaluar la adaptación argen-
n 1 !| justificar ¡as discrepancias observadas. En consecuencia, se infiere que las mismas pueden atribuirse a dife-
rencias culturales y configuran un dato importante para continuar investigando en el conrexto de estudios

!'í
tina de la prueba en su dimensión cuantitativa (Apéndices A, B y C de la edición argentina incluidos en este
e j de cToss-cultural. Este fenómeno -puntuaciones más elevadas en el subtest Vocabulario en la muestra local—
i se regisrró también en la estandarización de la Escala de Inteligencia para Niños en Edad Preescolar de
A tal efecto, se construyeron: a) Puntajes escalares equivalentes a las puntuaciones directas de los subtests y
de las puntuaciones de procesamiento; b) Normas para evaluar las puntuaciones compuestas (índices f CI)
y c) Equivalentes de edad a las puntuaciones directas de los subtests y de las puntuaciones de procesamiento.
*
« i
V
J!•!»
J
Wechsler (WPPSI) (1983) (Taborda, 2002)'.
El análisis cualitativo de las discrepancias obtenidas en Construcción con Cubos se realizó a partir del esru-
dio de las puntuaciones registradas en la muestra local. Para lograr una puntuación de 54 en este iubtest, un
La construcción de los parámetros psicométricos se articula con los estudios de nabilidad y validez de la
tt a 1 niño debe contestar los 12 primeros ítems con la máxima puntuación (2 puntos para los ítems 1 a 3; 4 pun-

"1 i 1 tos para los ítems 4 a 8 y 7 puntos para los ítems 9 a 12) o responderlos 14 ítems del subtest con puntua-
ciones perfectas en los ítems 1 a 8 y con puntuaciones de 4, 5 ó 6 en los ítems 9 a 14. En consecuencia, tanco
Cálculo de las puntuaciones escalares de los subtests * i 1 en España como en Argentina, un niño debe responder a 11 ó 12 ítems de manera correcta para obtener un
Y de las puntuaciones de procesamiento puntaje escalar a tres desvíos de la media, pero no necesariamente con la máxima puntuación. En cambio,

Con el propósiro de posibilitar las compariciones entre las distintas categorías de edad y de los sub-
£ 1a ~J
>
en EE.UU. un niño debe conrestat con la máxima puntuación a esos 12 ítems o responder a la totalidad de
los 14 estímulos con las puntuaciones intermedias, para ubicarse en una puntuación escalar de 19. Por lo
0 |
tests entre sí, se transformaron los puntajes directos obtenidos en el estudio de tipificación local del
WISC-IV en puntajes escalares. El procedimiento se aplicó en cada uno de los diez subtests princi-
>
* J *
tanto, la discrepancia registrada podría estar rdacionada con diferencias en la velocidad dd procesamiento
de los niños norteamericanos comparados con los hispanos-hablanteí. Esta condusión se hace extensiva
para explicar las discrepancias observadas en d subtes! Claves.
pales {CC, S, RD, Co, Cl, V, LN, M, C, BS), los cinco optativos (CF, A. 1, Ai, Ad) y las cinco pun-
tuaciones de procesamiento (CCS, DD, DI, Aa, Ao). Esta transformación de las puntuaciones di-
rectas en puntajes escalares partió dc una distribución de frecuencias acumuladas de los valores
* 1
O 1
« j
? *T«bor<Ji,A. (2002). Díignóttico d» I* dinimici deíi e*0tcia»a intetectuii ds niñas de 416 iños. Estudio clínico d» los tts's
WPPSI. BG y DfH. Buinoi A,rM: Lumen Mum.M.i,
originales. La distribución de las puntuaciones directas totales de cada subtest, en cada grupo de a 1 J1 53

SI « -4 >

Adaptación argentina del WISC-IV
Al igual que en d proceso de tipificación de las versiones foráneas del WISC-IV, los valores escalares equi-
valentes, en la muestra en estudio, mostraron algunas irregularidades, en la progresión dentro de un grupo
de edad y de una edad a otra, especialmente en las puntaciones extremas (1-5; 15-19). Al ser tales irregula-
ridades de escasa importancia, se eliminaron suavizando las curvas.
Los puntajes escalares de los subtests principales y optativos obtenidos en nuestro estudio se compendian en
las tablí A.1 del Apéndice a la edición argentina de «te Manual- En tabla A.8, dd mismo Apéndice, figu-
ran las normas elaboradas para evaluar las puntuaciones de procesamiento por grupo de edad. Asimismo,
en el Apéndice B de la edición argentina de este Manual (tablas B.7 y B.8), se reportan las puntuaciones di-
rectas y tasas base de DD* y DI+. Ello obedece a que sus rangos de valores son restringidos y limitan la cons-
trucción de puntuaciones escalares.
Con el proposito de facilitarle al lector la posibilidad de comparar los resultados obtenidos en la versión ori-
ginal del test con los registrados en la muestra local, en d Apéndice A (Tablas A- 1 y A.8) dd Manual de Aif-
mmútrtcióny Puntuación se ofrecen los puntajes escalares elaborados por los creadores del test y, en el Apén-
dice B, se encuentran las tablas B.7 y B.8 que informan las puntuaciones directas y de tasas base de
procesamiento DD+ y DI* para la muestra norteamericana.
Cálculo de las puntuaciones compuestas
Las normas para cada una de las cinco escalas de índice Compuesto (ICV; IRP; IMO; IVP y CI) se cons-
truyeron a partir de las sumas de puntajes escalares equivalentes, obtenidas por cada uno de los sujetos que
integró la muestra local en estudio. A tal erecto, replicando la metodología aplicada por el autor del test, se
estableció una media icórica de 100 y una desviación estándar, también teórica, de 15-
En consecuencia, los baremos para los índices Compuestos se elaboraron mediante el cálculo de la media y
la desviación estándar de la suma de los puntajes escalares de cada una de las cinco puntuaciones compues-
tas, igualando luego las cifras en 100 y 15 respectivamente y sobre esta base, se efectuaron las restantes trans-
formaciones.
En d Apéndice A a la edición argentina de este Manual (tablas A.2-A.6), se compendia las normas de:
• índice de Comprensión Verbal (ICV) que se compone de la suma de puntuaciones escalares de los
subieses Semejanzas (S), Vocabulario (V) y Comprensión (C) (tabla A.2)
• índice de Razonamiento Perceptivo (IRP), suma de puntuaciones escalares de los subtests Cons-
trucción con Cubos (CC), Conceptos (Co) y Matrices (M) (cablas A.3)
• índice de Memoria Operativa (IMO) equivalente a la suma de puntuaciones escalares de los subtesti
Retención de Dígitos (RP) y Letras y Números (LN) (tabla A.4)
• índice de Velocidad de Procesamiento (IVP) que es la sumatoria de las puntuaciones escalares de los
subtests Claves (CI) y Búsqueda de Símbolos (BS) (tablas A.5)
• Cociente Intelectual Total, equivalente a !a suma de puntuaciones escalares de los diez subtests prin-
cipales (tablas A. 6)
Cada ana de las tablas induyt los perccntiles e intervalos de confianza al 90% o 95%. Los mismos se cal-
cularon, en la muestra local, a partir de una concatenación metodológica, informada en d capítulo poste-
rior de este Manual.
En la tabla A.7 del Apéndice A a la edición argentina de este Manual se reportan las sumas prorrateadas de
puntuaciones escalares para derivar el ICV y el IRP Las mismas se calcularon multiplicando ¡as sumas de las
puntuaciones escalares de dos subtests por 3/2. Estas han sido construidas para aquellos casos en que uno
de los subtest que compone los índices, por alguna razón, se haya invalidado. Recuerde que la suma de las
puntuaciones escalares para los índices de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo puede prorra-
tearse sólo si dos de las tres puntuaciones escalares son válidas.
Finalmente, en d Apéndice C a la edición argentina de este Manual (tablas de intercorrelación C. 1-C. 1
se informan las medias y las desviaciones estándar de las puntuaciones escalares de los subtests y de las cinco
54
,; p-
Adaptación argentina del WISC-IV
« ¡ ».
, 5 93
puntuaciones compuestas para cada grupo de edad de la muestra local. En coincidencia con la versión ori-
í S 9 ginal del cest, estos datos revelan un alto grado de similitud entre las distintas edades para cada una de días.
Así, el análisis de varianza reveló que la variación por edad de la suma media de las puntuaciones eicalares
para cada puntuación no era estadísticamente significativa. Los resultados del test de Barden para la homo-
geneidad de varianzas aplicado a los grupos de edad de la muestra indican que la varianza de las sumas de
las puntuaciones escalares no difieren significativamente por edad. Más aún, d examen de las distribuciones
de dichas sumas indicó que todas ellas estaban distribuidas normalmente. Consecutn temen ce, los grupos de
edad estaban combinados adecuadamenre y admitían la construcción unificada de las normas para los ín-
dices compuestos equivalentes.
Cálculo de las edades equivalentes
La equivalencia cronológica de las puntuaciones directas indica d rango etario en d que un puntaje es co-
múnmente obtenido por los niños o adolescentes de una edad específica.
Para obtener dichas edades equivalentes se igualó, en cada grupo de edad normativo, la puntuación directa
total de cada subtest que se correspondía con e! puntaje equivalente escalar 10. En aquellos casos que el
mismo puntaje se registraba en dos grupos erarios sucesivos (por ejemplo, 6:0-6:3 y 6:4-6:7} el valor fue ubi-
cado en el rango de edad inferior. Cuando la puntuación directa total se identificaba en tres grupos crono-
lógicos consecutivos, se lo concedía a la edad media. Si las bandas de puntuación directa total se solapaban
en más de un punto, dicho solapamiento se lo dividió en forma pareja entre los grupos de edad adyacentes.
Luego se utilizó d ajuste visual para diminar cualquier irregularidad que hubiera quedado.
La tabla A.9 (Apéndice A de la edición argentina de este Manual) ofrece los equivalentes de edad de las pun-
ruadones directas totales para cada subtest y para las puntuaciones de procesamiento sdeccionadas, obteni-
das en el estudio de la muestra de Buenos Aires. En d Apéndice A, tabla A.9, ¿d Manual de Administración
y Puntuación se consignas las edades equivalentes calculadas para la muestra norteamericana.
Asimismo, reiteramos lo señalado por d autor respecto a la necesidad de instrumentar estos parámetros con
cautela y ajuste a lo indicado en el capítulo 7 de este manual.
9
9
9
f
9
9
9
9
9
-:-
 Capítulo 5

Evidencias de fiabilidad del WISC-IV

Las propiedades estadísticas de las puntuaciones del WISC-IV determinan el grado de confianza que
los usuarios pueden tener en la precisión y exactitud de las puntuaciones obtenidas. Las propiedades
ps ico métricas críticas para la interpretación de las puntuaciones son los coeficientes de fiabilidad y es-
tabilidad, los errores estándar de medición, los intervalos de confianza, la significación estadística de
las diferencias entre puntuaciones (valores críticos) y la frecuencia de diferencias de puntuación (tasas
base). En este capítulo se brindan tanto los estudios de fiabilidad realizados en la edición original del
test como los desarrollados a partir de la muestra de tipificación de Buenos Aires,
En este Manual se siguieron varios criterios para reportar los resultados psicométricos. En el caso de
los análisis que sirven para evaluar la diferencia entre dos medias (por ejemplo, fiabilidad del test-re-
test, estudios de validez contrabalanceada y estudios controlados de acuerdo entre evaluadores), éstai
se reportan con un lugar decimal. Sin embargo, las puntuaciones de las diferencias, valores r y valores
de probabilidad (o) aparecen con dos decimales. Los cálculos de estos valores con las medias informa-
das pueden variar levemente con respecto a los indicados en las tablas debido a un error de redondeo.
Todos los análisis utilizan los valores tradicionales para el nivel de significación (alfa = 0,05).
Comienza a ser un hecho bastante aceptado que existen serias limitaciones en el uso de contrastes esta-
dísticos de hipótesis (por ejemplo Cohén, 1990, 1994; Hunter, 1997; Kirie, 1996, 2001; Thompson,
1998). Esto ha llevado a la necesidad de reportar intervalos de confianza y mediciones del tamaño del
efecto, además de los valores de la significación estadística y de probabilidad. Los intervalos de confianza
y los tamaños del efecto se reportan como evidencias de fiabilidad y validez en este Manual.
El término Diferencia típica o estándar utilizado en este Manual se refiere a la ¿de Cohén. Los valores
reportados siguen las sugerencias de Cohén con respecto a la interpretación del tamaño del efecto
(Cohén, 1988). Los valores de ¿de Cohén entre 0.20 y 0,49 se consideran como pequeños; los valo-
res entre 0,50 y 0,79, como moderados y los valores de 0,80 o superiores, como grandes.
Sin embargo, éstas son sólo algunas pautas, por lo que se informan los valores ¿> y los tamaños del
efecto reales. Si bien este Manual ha adoptado las convenciones comunes para la significación estadís-
tica y la interpretación de los tamaños del efecto, el lector debe siempre considerar los valores reales.
Por ejemplo, a pesar de que un valor de/> de 0,07 no sea estadísticamente significativo, debería ser eva-
luado de manera diferente si el tamaño del efecto fuera de 0,90 más que si lo fuera de 0,10. De igual
manera, un valoreo de 0,4 es un resultado significativo, pero cuando se compara con un tamaño del
efecto de 0,03, el efecto probablemente sea muy pequeño como para ser relevante.
Laj sugerencias de Cohén son pautas generales y, dependiendo de la situación, la importancia asociada
con un tamaño del efecto en particular, podría ser muy diferente de las sugeridas por estas guías. En
ciertas situaciones clínicas, un tamaño del efecto pequeño podría representar un descubrimiento im-
portante. Se recomienda al lector evaluar siempre los datos específicos de un resultado cuando inter-
prete las magnitudes del tamaño del efecto y la significación.

Fiabilidad y errores de medición

La fiabilidad de un test se tefiere a la precisión, consistencia y estabilidad de las puntuaciones a través de
diversas situaciones (Anastasi y Urbina, 1997). La teoría clásica de los tests asevera que la puntuación de
un test es una aproximación a la pvntuaáón verdadera hipotética de un individuo, es decir, la puntuación
que él o ella recibiría si el test fuera perfectamente fiable. 1.a diferencia entre la puntuación verdadera hi-

S7
 *
Evidencias defiabilidaddel WISC-IV
*
•}
•£
iT Evidencias de fiabilidad del WISC-IV

potética y la puntuación obtenida en el test por el individuo es el error de medición. Un test confiable tiene
un error de medición relativamente pequeño y produce resultados de medición consistentes tanto dentro
de una administración como en diferentes ocasiones. A la hora de interpretar las puntuaciones obtenidas
en un cest, siempre deberían considerarse las evidencias de fiabilidad así como las puntuaciones obtenidas
por un mismo sujeto con el mismo test en dislincas ocasiones. Por tal motivo, cabe señalar que en el maico
4

^L

%
*"
'i?•1
1 •"•!
Tabla 5.1.b Coeficientes de fiabilidad para los subtests, las puntuaciones de procesamiento
V las puntuaciones compuestas del WISC-tV, por grupo de edad (Buenos Aires)
Submits/puntuíclonsí
Puntuaciones compuertas
CC
6
0,74
7
0,88
B
0,80
9
0,86
Grupos de edad
10
0.89
11 12
0,88 0,87
13
0,85
14
0,87
15
0,86
16
0,83
Promedio
r
0,85
del proceso diagnóstico, los coeficientes de fiabilidad obtenidos en el estudio particular de cada muestra •£ S 0,82 0,87 0,87 0,86 0,89 0,87 0,86 0,86 0,84 0,86 0,81 0,86

s
e1 Jo
configuran un pilar básico para la instrumentación de un test. Las cualidades psiccmétricas de la adapta- £ HD 0,83 0.72 0,76 0.79 0,82 0,80 0,68 0,79 0,89 0,90 0,89 0,83
' ción y estandarización del WISC-IV determinan el grado de confianza que puede tener un psicodiagnos- ^_ Co 0,77 0,81 0.68 0,78 0,88 0,69 0,75 0,70 0,63 0.73 0,77 0,75
Cl 0,83 0.83 0,83 0.83 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83 0.83 0,83
! ticador en las pautas de evaluación que guían la exploración de las funciones intelectuales. ^f V 0,81 0,87 0.85 0,81 0,86 0.60 0,87 0,87 0.87 0,86 0,84 0,85
LN 0,94 0,93 0,92 0,89 0,85 0,85 0,84 0,79 0,75 0,75 0.80 0,85
. Evidencias de consistencia interna • 1 c:)3 M 0,82 0,87 0,90 0.89 0,90 0,90 0,90 0.83 0,89 0,86 0,87 0,88
. . •-• C
BS
0,69
0,78
0.80
0,78
0,78
0.78
0,86
0,78
0,82
0,78
0,83 0,84
0,76 0,78
0,B3
0.78
0,81
0,78
0,86
0,78
0,84
0,78
0,82
0,78
Las evidencias de consistencia interna se obtuvieron utilizando la muestra normativa y e! método de A 1 í>3 CF 0,81 0,84 0.84 0,61 0,79 0,81 0,86 0,84 0,84 0.86 0,86 0,84
división por mitades. El coeficiente de fiabilidad de los subtests es la correlación entre las puntuado-
nes totales de las dos mitades del test corregidas por la fórmula Spearman-Brown para el test completo
gp
~ K A
1
Ar
0,86
'0,67
0,88
0,86
0,75
0,86
0.86
0.84
0,86
0,86
0,84
0,82
0,86
0,86
0.80
0,86 0.86
0,83 0,84
0,75 0,79
0,B6
0,82
0,81
0,86
0,86
0,84
0.86
0,85
0,77
0,66
0,85
0,80
0,86
0,82
0,82

i?
(Crocker y Algina. 1986; Li, Rosenthal y Rubín, 1996). Los resultados de los estudios realizados en *
Ad 0,78 0,70 0.79 0,79 0,74 0,70 0,68 0,69 0,77 0,71 072 074
EE.UU. y en nuestro medio se informan en \u tablas 5. 1. a y 5.1. b, respectivamente. 9r
CCS 0,72 0.86 0,78 0.84 0,88 0,86 0,82 O.B3 0,85 0,83 0,78 0,83
Debido a que Claves, Búsqueda de Símbolos y Animales son subtcsts de Velocidad de Procesamiento. • DD 0,80 0,68 0.75 0,89 0.78 0,86 0,87 0.75 0,85 0,83 0,90 0,82
el coeficiente del método de división por mitades no es una estimación de fiabiüdad adecuada. Por lo f • )'

!;;
01 0,77 0,65 0.64 0,65 0,73 0.70 0,79 0,78 0,78 0,82 0,78 0,74
tanto, se utilizaron ¡os coeficientes de estabilidad del test-retest como las estimaciones confiables para ^, ICV 0,89 0,93 0.93 0,90 0,94 0,93 0,94 0,94 0,95 0,94 0,94 0,93,';
IRP -. • J 0.84 0,92 0,88 0.90 0,94 0,90 0.92 0,89 0,91 0,92 0,89 0,90V
estos subtests y para las puntuaciones de procesamiento Aa y Ao. Estos coeficientes de estabilidad se ^

¡;
IMO • 0,94 0,91 0,91 0,90 0,95 0,90 0,89 0,90 0,90 0.90 0,91 0,91=;-.
basaron en las puntuaciones de niños que participaron en el estudio del test-rctest, los cuales se des- ., IVP 0,85 0,85 0,85 0,85 0,85 0,85 0,87 0,87 0.87 0,87 0,87 0,86't
criben más adelante en este capítulo. El coeficiente de estabilidad es la correlación entre las puntúa- ** OT .• _ , 0,93 0,94 0,95 0,94 0,97 0,95 0,95 0,93 0,96 0,95 0,96 0,95"^

Tabla 5.1.a Coeficientes de fiabilidad para los subtests, las puntuaciones de procasamiento
Y las puntuaciones compuestas del WISC-IV, por grupo de edad (EE.UU.)
•*
ft i;1 lo» coencftMBN te Muidlo* promedio fueron ctlculados utilizando la Iraníformtción i de Fiíher.

¡i
SubstMts/pimtuic¡on« Grupoi de edad Promedio É* -
dones del primer y del segundo test corregida por ia variabilidad de la muestra de estandarización
de procesamiento 1UV" •
Puntuación»! compuertas 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 rf, ff (Alien y Yen, 1979; Magnusson, 1967). En el estudio de Buenos Aires, dado que el número de casos

¡;
CC .83 .84 .86 .84 .84 .87 .88 .88 .85 .88 .87 .86 f de c cada grupo de edad que participó en el estudio tesrs-retcsc era exiguo, se optó, al igual que en el
S .82 .84 .86 .88 .86 .83 .87 .B4 .89 .89 .85 .86 t trabajo de tipificación de TEA (TEA. 2005: 46), por utilizar los datos promedios de la muestra total
RO .86 .81 .84 .87 .69 .86 .89 .87 .89 ,B9 .92 .87 •' tesr-retest. Por lo tanto, aunque se brindan los datos para cada uno de los grupos de edad, en la tabla
Co
Cl
V

M
LN
.84
.72
.82
.92
.89
.85
72
.85
.91
.86
.81
.83
.66
.90
.92
.83
.83
-89
.92
.92
.84
.89
.90
.89
.89
.83
.89
.87
.91
.69
.80
.B7
.91
.90
.92
.80
.67
.90
.85
.89
.84
.87
.91
.90
.87
.77
.87
.94
.87
.86
.76
.87
.92
.87
.87
.82
.85
.89
.90
.89
0
~ ,
* 1
0
*
i;
;l
5.1.b puede notarse que se trata del mismo valor, ya que son el resultado de la correlación test-rctest
de la muestra total.
A su vez, para el cálculo del coeficiente de estabilidad del índice de Velocidad de Procesamiento los ca-

i:
sos de retest se clasificaron en dos grandes grupos de edad de 6 a 1 1 años y de 1 2 a 1 6 años. Los pro-
Co .80 .74 .78 .81 .80 .81 .85 .81 .85 .80 .86 .81 * 'i
65 .79 .79 .82 .82 .80 .80 .79 .79 .78 .78 .78 .79 • medios de las puntuaciones directas de Claves y Búsqueda de Símbolos de cada grupo se transforma-
CF .84 .65 .84 .81 .85 .87 .84 .83 .82 .84 .86 .84 ^ ron a punnjaciones escalares. Ambas se sumaron a fin de obtener la puntuación escalar que permite la
A .83 .83 .73 .73 .84 .84 .75 .75 .79 .79 .79 .79 * ., construcción del IVP Luego se calculó la correlación entre las puntuaciones ecalares del IVP test y re-
1 ,83 .78 .83 .84 .83 .84 .97 .87 .87 ,91 -9C .86 •

!i
tcst, de las que se obtuvieron los coeficientes de fiabilidad que se muestran en 5.1.b.
Ar .86 .90 .85 .90 .91 .84 .86 .85 .86 .91 .9' 88 f
Los coeficientes de fiabilidad de consistencia interna fueron calculados con la fórmula recomendada
Ad .79 81 .83 .80 .79 .78 .77 .80 .83 .84 .77 .80
CCS .79 .83 .83 .84 .83 .66 .86 .65 .82 .87 .80 .64 •
por Guilíbrd (1954) y Nunnally y Bernitcin (1994). La tabla 5.1.a presenta los coeficientes de fiabi-
DD .83 .79 .82 .88 .87 .79 .85 .78 .83 .83 .86 .83 f| '-> lidad para los subtests, las puntuaciones de procesamiento y las escalas compuestas, por grupo de edad
DI
Aa
.83
.75
.69
.75
.68
.70
.77
.70
.77
.7!
.60
.72
.82
.67
.83
.67
.82
.65
.82
.65
.66
.65
.60
.70
_
• .
'* del WISC-FV El promedio de los coeficientes de fiabilidad fueron calculados utilizando la transfor-
!t mación z de Fishcr (Silver y Dunlap, 1987; Smibe, 1988).
Ao .70 .70 .72 .72 .73 .73 76 .76 .80 .80 .80 .75 «f
Como lo indican los datos de la tabla 5.1.a, para la muestra de estandarización oriiginal, los coefi-
ICV . .91 .92 .92 .94 .94 ,93 .95 .94 .95 .96 .96 .94 — 1» cientes de fiabilidad promedio de los subtests del WISC-IV están dentro del rango de 0,79 (Búsqueda
IHP ••.•••"• .91 ,9; ,93 .93 .93 .93 .93 .93 .92 .92 .91 .92
IMO ' . • • • • ' • : • : • , .92 .90 .91 .92 .92 .92 .93 .91 .93 .92 .93 -92 •
-> de Símbolos y Animales) a 0,90 (Letras y Números). Todos los coeficientes restantes son buenos y van
IVP '".", ' .83 .81 .88 .89 .90 .90 .69 .89 .89 .90 .89 .88 f desde 0,80 (Adivinanzas) hasta 0,89 (Vocabulario y Matrices). En la tabla 5. 1 .b para la muestra local,
CIT 1 .96 .96 .97 .97 .97 .97 .97 .97 .97 .97 .97 •& * los coeficientes de fiabilidad promedio de los subtests del WISC-IV je emplazan alrededor de 0,82
' Loi coeficientes de habilidad promedio fueron calculado! uiiiiíando 1* tranjformacion z de Hthur. ^
:»
59
5! • *
.- »
 Evidencias da fiabiliJíd d«l WISC-IV
Evidencias de fiabilidad del WISC-IV

con un mínimo de 0,74 (Adivinanzas y Dígitos en Orden Inverso) y un máximo de 0,88 (Matrices).
Estos valores pueden considerarse índices satisfactorios de fiabilidad y, además, son muy similares a los
informados en li tipificación española cuyos coeficientes oscilan en torno a 0,83, con un mínimo de
0,72 (Búsqueda de Símbolos) y un máximo de 0,91 (Animales). En cuanto a la comparación con los
datos de EE.UU. puede notarse que sólo los subtests Claves y Adivinanzas presentan coeficientes que E Sf 8 X ft E> £ £ R S £
resultan algo mis bajos que los registrados en el estudio original, ta! como puede observarse en las ta-
j^ io r-* r- ^ S E S R
bos5.1.ay5.1.b.
La mayoría de los coeficientes de fiabilidad mejoraron substancialmentc en el caso de los subtests to-
mados del W1SC-III. Esto se aplica de manera mis notable en los de Aritmética, que mejoró de 0,78
a 0,88 y de Completamiento de Figuras, que mejoró de 0,77 a 0,84 (Wechsler, 1991). Los coefi-
5
cientes de fiabilidad para los cinco subtests nuevos estuvieron dentro de un rango de 0,79 a 0,90 y *!
también son generalmente más altos que los de los subtests dc¡ WISC-II1. Por lo tanto, los coefi- * I I* §^
cientes de fiabilidad totales de los subrests del WISC-IV han mejorado substancialmente con res- * h
pecto a los del WISC-HI.
-r ! ¡V
Los coeficientes de fiabilidad para Us puntuaciones compuestas del WISC-IV oscilan entre 0,88 >_
(Velocidad de Procesamiento) y 0,97 (Escala Completa) y son generalmente mis elevados que los
de los subtests individuales que las comprenden. Esta diferencia ocurre porque cada subtest repre-
senta sólo una porción limitada del funcionamiento intelectual de un individuo, mientras que las
puntuaciones compuestas smtctiían el desempeño individual en una muestra más amplia de habi- *
lidades. Los altos coeficientes de fiabilidad promedio total fueron los esperados para las puntuacio-
nes compuestas del WISC-IV. El coeficiente de fiabilidad promedio para Velocidad de Procesa-
miento es levemente inferior (0,88), ya que se basa en la fiabilidad test-retest, ¡a cual tiende a ser r ..
más baja que la del método de división por mitades. Los coeficientes de Habilidad para las puntua- a. Sil
ciones compuestas del WISC-IV son idénticos o levemente mejores que los de las escalas corres-
3 5
pondientes al WISC-III. . o
Los coeficientes de fiabilidad promedio para las puntuaciones compuestas del WISC-IV, en la *|í « $ $ ! s « « 9 3 « s $ ! ; s ! ;
muestra local, se ubican alrededor de 0,91 con un mínimo de 0,86 (Velocidad de Procesamiento) y
0,95 (Escala Completa) (tabla 5.1.b). Estos valores también son muy similares a los informados en
EE.UU. y España. Además en los tres estudios de tipificación, el coeficiente de fiabilidad promedio
1|S
para Velocidad de Procesamiento es levemente inferior. Tal como se señaló, este fenómeno puede ir !i¿
atribuirse a la diferencia entre los métodos implementados. 1Ü
La extensa aplicación del instrumento se basa en la información de fiabilidad para las poblaciones es- i *i líi
pedales. La evidencia de la fiabilidad de la consistencia interna de estos grupos se obtuvo por el mi- 1
ií • {S!
¿ £ <• S

todo de división por mitades de una muestra de 661 niños que formaron los 16 siguientes grupos: ni- • 5 9S

ños identificados con alcas capacidades cognitivas; niños con recraso mental leve; niños con retraso •-I. lili
mental moderado; niños con trastornos de lectura; niños con trastornos de expresión escrita y de lec-
tura; niños con trastornos en matemáticas; niños con trastornos de lectura, escritura y en matemáti- S S Í I X S K S 3 S S 5 S S S S
It
cas; niños con trastornos de lectura y trastorno por déficit de atención con hiperactividad; niños con
trastorno por déficit de atención con hipetactividad; niños con trastorno de lenguaje expresivo; niños
¡ • liS
3 Í-S I
con trastorno mixto de lenguaje expresivo y receptivo; niños con traumatismo craneal abierto; niños • •J
III
con traumatismo craneal cerrado; niños autistas; niños con síndrome de Asperger y niños con disfun- Sí I
ciones motoras. La información demográfica detallada sobre los grupos especiales del WISC-IV pue- ?
den encontrarse en el capítulo 6 y las descripciones completas de los criterios de inclusión para cada .t
grupo se encuentran en el Anexo D. o
La cabla 5.2.a muestra los coeficientes de fiabilidad de consistencia interna de los subtests y las pun-
, 9 a Qs es a a & ÍB en
tuaciones de procesamiento en los 16 grupos especiales. Los coeficientes fueron calculados utilizando
la misma metodología descripta para la tabla 5.1.a. Para los tres subtests de Velocidad de Procesa-
miento (Claves, Búsqueda de Símbolos y Animales) y las puntuaciones de procesamiento de Aa y Ao
los coeficientes de fiabilidad no están disponibles para los grupos especiales ya que no participaron del II
estudio de tm-retest.

^5

Evidencias da (labilidad delWISC-IV
La tabla 5.2.a muestra que la mayoría de los coeficientes de fiabilidad de los subtests en los grupos es-
peciales es similar o superior a los coeficientes reportados para la muestra normativa, la cual sugiere
que el W1SC-FV es una herramienta igualmente fiable para la evaluación de niños con diagnósticos
clínicos así como para niños de la población general.
En la tabla 5.2.b se aprecian los datos de fiabilidad de los subtcsts en el grupo especial de la muestra
de Buenos Aires. También en este caso, los coeficientes indican evidencias de fiabilidad satisfactorias
en la muestra de niños con retraso mental (véase pág. 118 para la descripción de este grupo). Como
puede notarse, los coeficientes obtenidos se asemejan a los de población general (tabla 5.1.b).
Evidencia de fiabHidad dal WlSC-IV
intervalos de confianza proporcionan otra forma de expresar la precisión de las puntuaciones del
test. El examinador puede utilizar los intervalos de confianza para reportar en qué rango proba-
blemente se encuentre la puntuación verdadera del individuo. Los intervalos de confianza tam-
bién sirven para recordar que el error de medición es inherente a todas las puntuaciones de un
test y que la puntuación de un test es sólo una estimación de ia capacidad real del individuo. Por
ejemplo, si un niño de 7 años obtiene una puntuación de CI total de 106 en el WISC-IV, el exa-
minador puede estar un 95% seguro de que la puntuación de CI verdadera estará dentro del
rango de 100-112 (este intervalo de confianza del 95% resulta de 100 t 1,96 EEM, donde EEM

Tabla 5.2.b. Coeficientes d« fiabilidad de los subtem y puntuaciones de procesamiento

del WISC-IV «n un» muestra clínica (Buenos Aires)
«.
ir £ es 3,00) y 90% seguro de que estará dentro del rango de 101-111 (106 ± 1,65 EEM). Los inter-
valos de confianza bajados en el error estándar de medición se calculan mediante ¡¿ siguiente fór-
mula:

Retraso mental •r
*
• ¡> f% Intervalo de confianza = Puntuación observada ± Zp (EEM)

ce
s
N
U
22
rn
0,84
0.79
? condeces el nivel de confianza (90% ó 95%) y Z,, es el valor Z asociado al nivel de confianza, el cual
puede ubicarse en las tablas de probabilidad normal.
RO 22 0,77 ~*
Co 22 0.74 Los intervalos de confianza que aparecen en las tablas A.2-A.6 del Manueti de Administración y Puntuación
V
LyN
22
22
0.77
0,81
¡» fueron calculados mediante un método levemente diferente. Los intervalos de confianza del 90% y el 95%
para las puntuaciones compuestas están basados en la puntuación verdadera estimada y en d error atondar

i;
M 22 0,81
de estimación (EEE), de acuerdo con el método propuesto por Dudek (1979) y Glurting, McDcrmott y
C . 22 0.88
Stanley (1987). La puntuación verdadera estimada se obtiene median te la siguiente fórmula:
CF 22 0,87
0.77
I
1 12
Ar 22 0.89 Puntuación verdadera estimada = 100 + rxx (X-100)
Ad 22 0,76
CCS 22 0,84 donde X es la puntuación compuesta observada y r^ es el coeficiente de fiabilidad de la escala com-
DD- 22 0.75
puesta relacionada. El error eítándar de estimación se obtiene mediante la fórmula propuesta por
DDI+ 22 0,84
Stanley (1971):

Errores estándar de medición e intervalos de confianza
El error estándar de medición O proporciona una estimación de la cantidad de error en la puntuación
de un test obtenida por un individuo. Debido a que el EEM es inversamente proporcional a la fiabi-
lidad, a medida que la fiabilidad crece, el EEM decrece y la confianza en la precisión de la puntuación
obtenida se incrementa. El error de medición comúnmente se expresa en términos de unidades de des-
viación estándar; es decir, el EEM es la desviación estándar de la distribución del error de medición.
E EEM se calcula mediante la siguiente fórmula:
EEM = D E V l - r _ K X
donde EEM representa al error estándar de medición, DE es la unidad de desviación estándar teó-
rica de la escala y r^ es el coeficiente de fiabilidad de la escala. No deben compararse los errores es-
tándares de medición de las puntuaciones escalares de los subtests y las puntuaciones compuestas
porque éstas se basan en diferentes unidades de desviación estándar. Debido a que la desviación es-
tándar para las punruaciones escalares de los subtests es 3. y 15 para las puntuaciones compuestas,
los errores estándares de medición de las puntuaciones escalares de los subtests usualmente son me-
nores que los de las puntuaciones compuestas. Sin embargo, las puntuaciones compuestas general-
mente son mediciones más precisas que las puntuaciones escalares de los subtests. Los errores es-
tándares de medición de los subtests, las puntuaciones de procesamiento y las escalas compuestas
del WISC-IV se muestran en la tabla 4.3 por grupo de edad.
El EEM se utiliza para calcular el intervalo de confianza, o las bandas de puntuaciones o el rango
de puntuaciones en las cuales probablemente caerá la puntuación verdadera de un individuo. Los
donde EEE es el error estándar de estimación, DE es la desviación estándar teórica de la puntuación
compuesta y r^ es el coeficiente de fiabilidad de la puntuación compuesta relacionada. Este método
centra el intervalo de confianza en la puntuación verdadera estimada en lugar de hacerlo en la pun-
tuación observada, lo que resulta en un intervalo asimétrico alrededor de la puntuación observada.
Esta asimetría ocurre porque ü puntuación verdadera estimada estará típicamente más cerca de la
media de la escala que la puntuación observada. Un intervalo de confianza basado en la puntuación
verdadera estimada y el error estándar de estimación es una corrección de la regresión de ia puntua-
ción verdadera hacia la media. Por ejemplo, si un niño de 12 años obtiene en E! WISC-IV una pun-
tuación de CIT de 113, la puntuación verdadera estimada será de 112,6, el intervalo de confianza
» del 95% de la puntuación verdadera ds CI será de 108-118 (112,6 t 1,96 EEE. donde EEE es 2,52)
y el intervalo de confianza del 90% de la puntuación verdadera de CI será de 108-117 (112,6± 1,65
EEE). Si se analiza el mismo ejemplo pero con las Normas Buenos Aires, se observan similitudes
-*ü consistentes.
i> Debido a que las estimaciones de fiabílidad de las puntuaciones compuestas del WISC-IV son re-
lativamente altas, los intervalos de confianza calculados con el error estándar de medición cen-
* trado en la puntuación obtenida y aquellos calculados con el error estándar de estimación cen-
rrado en la puntuación verdadera estimada serán iguales o similares. Los inérvalos de confianza
calculados mediante cualquiera GC estos métodos se interpretan de la misma manera. La tabla
5.3.a muestra los errores estándares de los subtests, de las puntuaciones de procesamiento y de laí
puntuaciones compuestas para el estudio norteamericano. La tabla 5.3.b ofrece los miimos datos
pero para el estudio argentino.
63
 -..umivicia uc iiaunraaa OeiWI5C-[\a 5.3.b Errores
Evidencias de fiabilidad del WISC-IV

Tabla S.3.a Errores «standares de medición de los subtests, de las puntuaciones de

í« 2*í
I? procesamiento y de puntuaciones compuestas del WISC-IV, por grupo de edad (Buenos Aires)
procesamiento y de puntuaciones compuestas del WISC-IV, por grupo da edad (EE.UU.) é \f S u b Jte stí / p u ntu ación « (

«• i*¡s3
Grupo* dt edad Promedio
S u t» teítí y pu ntuic i o n M Grupos d« tdad Promedio Puntúa cíonas compuestas Total
loiai
6 7 1 1 •; 11 12 13 M '-; 16 EEM'
dt procesamiento
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 EEM' CC
Puntuaciones compuvitu 1,53 1,08 ' - . 1,14 1,25
CC 1.24 1,20
1.20
1.12
1.12
1.20
1.04
1,20
1,12
1.08
1.24
1.04
1.08
1,04
1.20
1.16
.99
1.04
.99
i.oe
1.16 1.13
* '*. • »TÍ
S
RD
1,28 1,08
1,26 1,60
1.09
-:
1,00
1,35
1,09 -1 •
•n
1,20 1,14 1,32
1,19
1,15

S í'!
S 1.27 1,04 0,95 0.99 1,27
1.20 1.08 ,99 1.12 .99 1.08 .99 .99 .85 1.07 Co 1.44 1,31 1,69 1.41 • - 1,68
RD 1.12 1.31 1,50 1,65 1,83 1,57 1.45 1,52
1.31 1.24 1,20 1.24 1.34 1.34 1.20 1.44 1.47 1.29 Cl 1,24 1,24 1,24 1,24 1 74 1,24
Co 1.20 1.16
1.24 1.24 .99 .99 1.08 1.08 1.08 1.08 1,06 1.20
• i* V 1,31 1,09 1,17 1,31 1,12
1,24 1 ?4 174 1 ?4 124 1,24
Cl 1.59 1.59 1,33 1,09 ,08 1,09 1,13 1,19 1,18
1.12 .99 .95 1.08 .90 .95 .90 .73 .85 1.00 LN 0.76 0,80 0,85 1,01 1,17
V 1.27 1.16 1,17 1,20 ,39 1,51 1.50 1,35
M • 1.19
.65 .99 .90 .95 .95 1.08 ,97
LN
M
.85
.99
.90
1.04
.95
.85 .65 .99 .99 .85
1.16
.99 1.06 1.12
1.08
1.08 .99 tf C
1,28 1.10
1,67 1,35 1,42
1,01
1.13 1,26
0,97
1.25
0,95
,24 -
' 1,13 1,10 1,07

C 1,34 1.53 1.41 1.31 1.34 1.31 1.16 1.31 1.16 1.34 1.1! 1.31 * ¡Í3 BS 1,41 1,41 1,41 1,41 1.41 1,41
1,21
1,41
1,13
1,41
1,20 1,30

« r
,41 1,41 1,41 1.41
1.27 1.27 1.34 1.34 1.37 1,37 1.41 1.41 1.41 1.36 CF 1,31 1,19 1.21 1,32 1,38
BS 1.37 1.37 1,33 1,15 ,20 1,21 1,13 1,13 1,24
CF
A
1
1.20
1.24
1?4
1.16
1.24
1.41
1.20
1.56
1.24
1.31
1.56
1,20
1.16
1.20
174
1.08
1.20
170
1.20
1.50
1.08
1.24
1.50
1.Í1B
1.27
1.37
10fl
1.20
1.37
,90
ti;
1.37
95
1.20
1.38
1.16
* i
•* : . V
A
I
Ar
M
1,13 1,13
1,72 1,51
1,06 1,13
1,13
1,20
-
1,13
' !
• -
1.13
1,24
'
1.13
1,20
'
1.28
-
,13

'
1,13
1.17
1,22
1,13
1.17
1,44
1,13
1,17
1,35
1.13
1,29
1,30
Ar 1.12 .95 1.16 .95 .90 1.20 1.12 1.16 1.12 .90 .90 1,05 1,41 1,64 1.38 1,37 1,53 1,65 1,70 1,68 1,45 1,62 1,60 1,56
CCS
Ad
CCS
1.37
1.37
1,31
1.24
1.24
1.24
1.34
1.20
1.37
1.24
1.41
1.12
1.44
1.12
1.34
1.16
1.24
1.27
1.20
1.08
1.44
1.34
1.34
1.22
5 r DD
1,59 1,13
1,34 1,70
1,42 1.20
1,01
1,06
1,41
1,13
1,13
1.29 1,24 1,18
1,17
1,24
1,24
1,41
0.95
1,27
1,30
DI 1,45 1,78
DD 174 1.37 1.27 1.04 ion 137 1,16 141 174 1.24 112 1.24
ICV
1.78 1,57 1,66 1,39 1,42 1,42 1,28 1,41 1,56
5,03 4,03
DI
Aa
1.24
ISO
1.67
1.50
1.70
164
1.44
1.64
1.44
1S9
1.34
159
1.27
1.72
1.24
1.7?
1.27
177
1.27
1.77
1.1!
177
1.37
1.66 !* IRP 6,03 4,31
4,02
5,20
4,75
4,86 3,68
-'- 4,08
4,78
3,53
4,25
3,68
4,97
3,36
4,61
3,68
4,30
3,73
4,99
4,00
4,76

í*
IMO 3,67 4,50 4,60
1.64 1.64 1.59 1.S9 1.56 1.56 1.47 1.47 1.34 1.34 1.34 1.51 4,75 3,46 4,83 5,03 4,79 4,75 4.74 4,38
Ao **" ! 4,53
<ICV 4.50 • 4,24 4.24 3.87 3,67 ' 3.97 3.35 3.67 '3.35
. 3.97 4.24
3.35 3.35 3.78
4,15
i
!a IVP
CIT
5,81 5,81
3,97 3,67
•-
3,49
5,81
3,68
5,81
2,77
5,81 5,41 5,41 5,41 5,41 5,41 5,63
•IRP
iiMp
4.50 • 4.24
' 4.24 ': 4.74
3,97 3.97.3,97
4.50 . . 4.24 , 4.24
3.97- 3.97
f.24.' 3.97, , 4.50 3,97
4.24
4.24
4,50
3.97 4.27
.
ü Í
Í
H 3,45 3.41 3,94 3,05 3,37 3,02 3,45

6.54 ' 5.20 4.97" 4.74' '4.74 •4.97 ' 4.97 -4.97 4.74 4,97 5.21
IVP : 6.18 Notí Loi urro'Bí eilándirej di medición aparecen «(prelados en unidades O» puntuación ejcíllr para loa lublesta y en unidtOei
2.60 " 2.60- - •
CIT-.'.I .- 3,00 - 3.00 . 2.60 2.60 ' 2.60 2:60 ' 2.60 2.60 • •2. 60 2.68
í compuestai para leí punluacionei compuattai. Los coeficilnm de habilidad qu* is muetlran «n la tibia G.l.b y leí Oeivigcionei

ii i eftandarai de le población |3 pare lol lubtHU v 15 para I» puntuicionet compuuta»! te utilriaron parí eomputir loi errores
eitándaret de medición.

Nota. Lc-terroreieatáridBniíJe medición aparecen «xpreiaOoi en unidedei de puntuación eicalar parí los lubteiti y en umdtdei
compueltel par» Jai puntLíCiones compueitai. Los coeficientei un ("labilidad que » mueatran en li ubi a 5.1.1 y I» deivitcionei
' j ' Loi oromedioide EEM >e obtuvieron prornediendovn cada grupo de «dadla turna de lo» euadfaidoadeEEM vluegocalcutando
la rail culdrada del res u liad o.
eitindareí úe I* pobliaón O pir» loi lubiotii y 15 pan IM puntueeionei compuaitaa) IB ulilijaron para computar los error»!
aitandareí ai medición.
* Loi promediólo* EEM M obtuvieron promediando en cada grupo de edad la turna de loi cuadrado» de EEM y luego calculando
-i
le rali cuadrada MI reauliado.
•• I

11!
j
ui X
I

•-i
Evidencias de Habilidad delWISC-|V_ Evidencias de Habilidad del W1SC-IV

Tabla 5.4.a Coeficientes de estabilidad de los subtests, puntuaciones de procesamiento y

Evidencias de la estabilidad test-retest puntuaciones compuestas del WISC-IV (EE. UU.)

Todas las edades

Primera Segunda
La evidencia de la estabilidad del test-rerest para los subieses, puntuaciones de procesamiento y puntua- Administración Administración
Subtsii'Puiit dt proc«»m¡«nto Corregido Diferencia
ciones compuestas se obtuvo utilizando una muestra de 243 niños, con 18-27 participantes en cada uno /Puní, compuist»! Media DE Madií DE r' «t indar'
de los 11 grupos de edad. Se administró el WISC-IV dos veces en intervalos de entre 13 y 63 días, y un 3¿
CC 10.0 3.0 11.2 2.9 .81 .82 .41
intervalo medio de 32 días. La muestra se compuso de la siguiente manera: 52,3% de sujetos femeninos, s 10.1 2.6 10.7 2.5 - .24
47,7% de masculinos, 74,1% de blancos, 7,8% de afroamericanos, 11,1 de hispanos, 7,0% de otros orí- RD 9.9 2.9 10.4 2.7 -'• .18
Co 10.1 2.7 10.9 2.8 .71 .29
genes raciales/étnicos. El nivel educativo de los padres de los niños de la muestra fue de 4,9% de 0-8 I ! ' S' Cl 10.4 2.7 11.8 3.1 .81 .48
* \l
años, 9,1% de 9-11 años; 25.9% de 12 años; 36,2% de 13-15 años y 23,9% de 2l6 años.
La fiab¡lidad tesi-retest se estimó mediante cinco grupos de edad (6-7, 8-9,10-11.12-13 y 14-16) uti-
lizando la correlación producto-momento de Peirson. En la tabla 5.4.a se presentan las puntuaciones
escalares medial de los subtests, los índices compuestos y sus desviaciones «candares para la muestra
:* ij!i V
LN
M
C
es
CF
10.1
10.3
10.2
10.1
10.4
10.3
2.3
2.5
25
2.5
2.5
2.9
10.4
10.7
10.8
10.3
11.5
12.1
2.4
2.6
2.7
2-4
2.8
3.1
.85
.75
.77
.72
.68
.82
.92
.83
.85
.82
.80
.84
.13
.16
.23
.08
.41
.60
de EE.UU. Los coeficientes del test-rttcst para toda la muestra se calcularon militando la transforma-
ción z de Fishcr. En la tabla también se informan las diferencias estándares (es decir, tamaños del *-líí
«i í'
A
1
10.2
10.0
3.0
2.5
11.3
10.4
3-0
2.5
.78
.83
.79
.89
.37
.16
efecto) entre la primera y la segunda apiicación y los coeficientes de correlación corregidos para la va- !! i Ar
Ao
10.1
10.2
2.8
2.5
10.7 2.5
2.6
.75
.75
.79 .23

:*
11.0 .82 .31
riabilidad de ¡a muestra de estandariíación (Alien y Yen, 1979; Magnusson, 1967). La diferencia es- CCS 10.1 2.9 11.2 2.7 .76 78 .39
tándar se calculó utilizando la diferencia de puntuación media enere las dos aplicaciones dividida por DO 9.9 2.9 10.3 2.8 .72 .76 .14
DI 10.1 2.7 10.5 Z.7 ' .74 .16
1a desviación estándar conjunta (Cohén, 1988).
Aa 10.0 2.9 11.0 2.9 .72 .34
Tal como se indica en la tabla 5.4.a, las puntuaciones del WISC-IV poseen estabilidad adecuada a tra- Ao 10.2 2.8 11.0 2-8 "-
.76 .29
vés del tiempo para los cinco grupos de edad en U muestra norteamericana. El coeficiente de estabili- ICV 100.0 11.7 102.1 11.7 .89 .93 .18
dad corregida promedio para Vocabulario es excelente (0,92); y para los siguientes subtests es bueno IflP 1 100.7 13.1 105.9 13-9 .85 .89 .39

i!
IMO
(entre 0,80 y 0,90): Construcción con Cubos, Semejanzas, Retención de Dígitos, Claves, Letras y Nú-
meros, Matrices, Comprensión, Búsqueda de Símbolos, Completamiento de Figuras, Información y
*«: ICV
CIT
99.B
102.4 12.6
101.0 11.7
13.1 102.4 13.3
109.5 1S.2
106.6 12.5
.85
.79
.89
.89
.36
.93
.20
.51
.46
Adivinanzas. Las de los otros subtests y puntuaciones de procesamiento son adecuadas (entre 0,70 y
0,80). Ademas, los promedios de los coeficientes de estabilidad corregidos de los índices compuestos *
to !i
son todos buenos o excelentes (entre 0,80 y 1). Primera Segunda
$_7 años
Como también lo indican los datos, las puntuaciones medias de retest para todos los subtests son su- Administración Administración
Subte ít'Punt. d« proceiimlinto
periores i las puntuaciones de la primera aplicación, con los tamaños del efecto erure 0,80 (Com-
« / Puní, compuutii Media DE M«di* DE 'u
Corregido
rb
Diferencia
Estándar1
prensión) y 0,60 (Completamienco de Figuras). En genera!, estos aumentos son menos pronunciados
en los subtests de Comprensión Verbal y Memoria Operativa que en los subtests de Razonamiento
• CC
s
9.8
9.5
28
2.4
11.0
10.4
2.5
2.1
.74
.73
.77
.83 .40
-

RO 10.7 3.0 11.1 2.7 .88 .83 .14

Perceptivo y Velocidad de Procesamiento. Las diferencias de puntuación para los grupos de edad com- Co 10.0 2.8 11.4 2.8 .67 .71 .50
binados, causadas principalmente por los efectos déla práctica, son de alrededor de 2,1; 5,2; 2,6; 7,1 Cl 10.7 3.1 12.8 3.4 .74 .72 .65
V 9.5 2.6 9.7 2.4 .76 .82
y 5,6 puntos para ICV, IR?, IMO, IVP, CIT, respectivamente. .08
LN 10.1 2.8 11.2 2.9 .81 .84
En la tabla 5.4.b se brindan los datos de la tipificación local. Allí puede notarse que Comprensión, :> M 10.0 2.8 10.6 3.1 .77 .80
.39
.20
Aritmética, Claves y Animales presentan coeficientes buenos y, para el resto de ios subtests, adecua- C 9.5 2.5 9.9 2.6 .74 .82 .16
BS
dos. 9 CF
A
10.5
9.3
3.1
3.0
12.5
11.2
3.3
3.5
.80
.78
.79
.78
.62
.58

i > 1
11.1
9.7
2.9
2.5
11.2
10.1
1.9
2.8
.79
.74
.81
.82
.04
.15
% Ar
Ad
9.5
9.9
2.7
24
11.0
10.9
2.6
2.4
.69
.65
.75
.78
.57

V CCS 9.8 2.7 11.1 2.6 .73 .78 .49

00 10.4 28 10.6 2.9 .78 .81 .07
i
• DI
Aa
11.1 2.6 11.5 2.9 .69 .77 .15
11.2 24 11.3 1-8 .63 .77 .05
Ao 2.6
10.9 10.9 2.1 .70 .77 .00
. 96.1 11.3 99.5 10-8 .85 .91 .31
IRP 99.3 13.5 105.7 14.1 .81 .85 .46
IMO
101.5 14.6 106.2 14.2 .90 .91 .33
rvp 103.7 13.9 114.6 16.1 .84 .86 .72
I CIT
99.9 13.0 103.2 13.8 .89 .92 .62

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Evidencias da fiebilidad del WtSC-IV

Tabla 5.4.a Coeficientes de estabilidad de los subtests, puntuaciones de procesamiento y

*8 í>
Tabla 5.4.a Coeficientes de estabilidad de los subtests, puntuaciones de procasamiento y
puntuaciones compuestas dalWISC-IV (EE. UU.) {Continuación!
puntuaciones compuestas delWISC-IV (EE. UU.) (Continuación)
- I T? 12-13 años Primera Segunda
Primera Segunda Administración Administración
8-9 años SubtBit/Punt. di prnntimianto
Administración ¿i¡ ^ni s:ra-j on Corregldo Diferencia
Subttst/Punt. dt procMimitnto Corr&tjtdo Diferencia
; Puní compuwtíi Mad DE Medís DÉ r* Estándar11 •* í -í^ / Punt. compilan» Media DE Madia DE r» c" Estándar"

ce 9.8 3.1 11.0 2 .79 .41 «c. CC 9.7 3.2 11.3 3.4 .84 .82 .48
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ICV ', . 98.4 37 100.5' 9.8 -84. 3^ ICV *f • ; . . ' .. 102.4 12.8 104.0 12.2 .91 .93
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Primera Segunda Primera Segunda
10-11 anos 14-16 años :
Administración Administración Administración Administración
Subtist/Purtt. dt proc*íjmifnto Corregido Subtwt/Punt. d* prow»«mi»nto - Corregido Diferencia
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S 10.0 2.9 10.6 2.6 .87 .88 .22 S 10.5 2.8 11.2 2.9 .82 .84 .25
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Cl H -'. 2.7 12.1 3.3 17 .89 .56 Cl 10.1 2.9 11.2 3.0 .86 .87 .37
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IVP 104.1 12.1 111.7 15.3 .80 .87 .55 100.8 12.7 102.5 13.7 .82 .87 .13
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Evidencias de fiabilidád del WISC-IV
•i! b5-yi Evidencias de fiabilidád delWISC-IV

Evidencias del acuerdo entre los calificadores

Tabla 5.4. b Coeficientes de estabilidad de los subtests, puntuaciones de procesamiento y
•!Ki ÍV
i;^
1
puntuaciones compuestas del WISC-IV (Normas Buenos Aires) Todos los protocolos del WISC-IV fueron puntuados dos veces, por dos calificadores independientes
Todas la» edad» Primera admin. Segunda admin. J fr y la evidencia del acuerdo entre los calificadores se obtuvo utilizando la muestra normativa. Debido a

! ?,
Subt«t/Punt. dt procítimiar 110 ^ Diferencia
que los criterios de puntuación utilizados para la mayoría de los subtests son simpies y objetivos, el

CC
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Estándar11
0:30
: acuerdo entre los calificadores fue muy elevado (de 0,98 a 0,99). En el caso de los subtcsts que re-
•
S . . 0,80 0,20 quieren mayor juicio en el otorgamiento de la puntuación, se realizaron estudios especiales para eva-
RD • 11.1 . 1
luar el acuerdo entre los calificadores.
'
Co 10,0 - .
:í! Estos estudios especiales se realizaron sobre los subtejts Semejanzas, Vocabulario, Compreniión, In-
Cl 10,2 3.0 10,4 - 0,05
¿•I i,í
:i;
V 9,8 3.3 10,6 - :n 0,21 formación y Adivinanzas. Se seleccionaron al azar 60 cajos de la muestra de tipificación norteameri-
LvN 10,9 10,3 0,77 0,21
cana. Esta muestra tuvo la siguience composición: 48% femenino y 52% masculino, (55% blancos,
M 10,2 ' ' . 0,22
.- ] 5% afroamericanos. 15% hispanos y 5% de otros orígenes raciales/étnicos.

:!!
C 3,3 3.3 0,15
BS 10,1 2.6 10,8 2,8 , - 0,21 Güiro evaluadores realizaron la puntuación en forma independiente de cada uno de los 60 protoco-
CF 9,9 2,5 10,3 3,2 • 0,12
los. Todos los evaluadores tenían el grado académico de master y estaban completando los programas
An 10.0 3,4 11,1 3,5 . . 0,26
1 10,3 2.9 10,1 3,2 • 1 : 0,05 de doctorado en psicología clínica o escolar; además habían cursado al menos un semestre de la asig-
Ar 10.8 3,2 10,7 1 - 0,02 natura Evaluación Psicológica. Ninguno de los evaluadores tenía experiencia en las reglas de puntua-
Ad 9,9 2,9 10.5 2,9 0.78 0,17

!!
2,7 11,1 3.2 0,76 0,28 ción del WISC-IV.
. 10,1
DD 10,6 3,3 10,8 0,76 0,05 Los coeficientes de fiabilidád entre los evaluadores se calcularon de acuerdo con los procedimientos de
DDI 10,6 2.9 •' . 1 0,11
intraclase apropiados (McGraw y Wong, 1996; Shrout y Fleíss, 1979). En el análisis se utilizaron las
Aa 10,1 ! 10,7 ': 0,14
Ao
ICV
9,7
99.3
3,3
16,7
11,1
, , 103,7 -
3,4
15,4
0,77
0,89
0.34
0,22
Si puntuaciones totales de Eos subtests. Los coeficientes de fiabilidád por acuerdo entre los calificadores
fueron de 0,98 en Semejanzas, 0,98 en Vocabulario, 0,95 en Comprensión, 0,96 en Información y
IRP • 101,4 ' 13,5 . 106,7 14,8 0,78 0,31
Ú.97 en Adivinanzas. Estos resultados muestran que si bien estos subtests requieren de mayor juicio
IMO ' 103,5 • 14.7. 103,1 15,8 .-,0,77 0,02
IVP '•' 100,6 •3,6 • 103,1 ' >:.7 .0.76 0.14 en el otorgamiento de la puntuación, pueden ser puntuados de manera fiable, aún por individuos que
CU 101,0 '2,7 104,8 13,3 0,88 0,24 no tienen experiencia en la aplicación de los criterios de puntuación del WISC-IV.
En concordancia con la metodología seguida en la edición original, cada Hoja de Registro de la muestra
de Buenos Aires fue puntuada dos veces: una por el evaluador y otra por el coordinador. Estos datos per-
mitieron analizar la evidencia del acuerdo entre calificadores en la muestra normativa, que rondó entre
el 96 y 99%. Pero ademas se realizaron estudios especiales para evaluar e! acuerdo entre los calificadores
en aquellos subtests que requieren de mayor cuidado en el otorgamiento de la puntuación, en particular
en Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información y Adivinanzas. Se seleccionaron al azar 44 ca-
sos de k muestra de estandarización de tipificación Buenos Altes. Tres evaluadotes realizaron la puntua-
i^ ción en forma independiente de cada uno de los 44 protocolos. Todos los evaluadores tenían el grado

i: académico de psicólogo y ninguno de ellos tenía experiencia en las reglas de puntuación de! WISC-IV.
Para el cálculo de los coeficientes de fiabilidád entre los evaluadores se replicaron los procedimientos del
estudio norteamericano. En el estudio local, los coeficientes de Habilidad entre los calificadores mostra-
ron gran similitud con los obtenidos en la versión original: 0,96 en Semejanzas, 0,97 en Vocabulario,
0,95 en Comprensión, 0,97 en Información y 0,95 en Adivinanzas. Estos resultados evidencian que es-
tos subtests pueden ser puntuados de manera fiable, lún por profesionales que no tienen experiencia pre-
t via en la evaluación del WISC-IV. Por ende, puede colegirse que la reelaboración de los criterios de eva-
I, luación de los ítems que componen estos subtests en la adaptación argentina resultó adecuada.

't
Diferencias de puntuación
Al interpretar los resultados obtenidos por el sujeto, es importante tener en cuenta la diferencia entre
las puntuaciones del WISC-IV. El tema de las diferencias de puntuación tiene dos aspectos a destacar:
la significación estadística de la diferencia y la tasa base (frecuencia) de la diferencia en la población.
Estos aspectos conducen a dos preguntas: ¿La diferencia es real y no se debe a un error de medición?
¿La diferencia es clínicamente significativa?

Evidencias de fiabilidad delWISC-IV
Significación estadística de las diferencias
entre las puntuaciones índice
Una diferencia entre puntuaciones estadísticamente significativa, por ejemplo enere lis puntuaciones
del 1CV y el IRP, se refiere i que la probabilidad de obtener dicha diferencia es muy baja (por cj. p <
0,05) si la diferencia verdadera entre las puntuaciones es O (Matarazzo y Hermán, 1985).
El nivel de significación refleja el nivel de confianza que el examinador puede tener de que la diferen-
cia entre las puntuaciones, llamada puntuación de diferencia, es una diferencia verdadera.
La diferencia entre las puntuaciones requerida para la significación se computa a partir de! error es-
tándar de medición de diferencia (EED). Este estadístico brinda una estimación de la desviación es-
tándar de la distribución de la muestra de laí diferencias entre dos puntuaciones índice obtenidas.
Multiplicando el error estándar de medición de diferencia por un valor z apropiado, se obtiene la
suma de la diferencia requerida pira la significación estadística a un determinado nivel de confianza.
Las diferencias entre las puntuaciones Índice del WISC-IV requeridas para la significación estadística
se presen tan en la tibia B.l Á.t\ de Administración y Puntuación para el añidió norteamericano.
En las tablas B.l del Apéndice a la edición argentina de este Manual se encuentran los datos del estu-
dio local. Se proveen los valores críticos para los niveles de significación de 0,15 y 0,5 por grupo de
edad y para toda la muestra de estandarización. Si bien estas diferencias varían levemente de un grupo
de edad a otro, los vaJores promedio para todos los grupos de edad, que aparecen en la última fila de
esta tabla, son una aproximación aceptable para varias situaciones clínicas.
Frecuencia de las diferencias entre las
puntuaciones índice
La ocurrencia o frecuencia de una diferencia de puntuación observada en la población general se deno-
mina también tasa base. A menudo la diferencia entre las puntuaciones índice de un individuo (por ejem-
plo ICV e IRP) es significativa en el sentido estadístico pero no es infrecuente. La significación estadística
de las diferencias entre las puntuaciones y la rareza de la diferencia son dos asuntos diferentes y por con-
secuencia tienen distintas implicaciones para la interpretación del test. Para una discusión detallada sobre
la distinción entre las diferencias significativas en términos estadísticos y dínicos entre las puntuaciones,
se sugiere ver Matarazzo y Hermán (1985); Payne yjones (1957); Satder (2001) y Silverstein (1981).
Las frecuencias de diferencias entre las puntuaciones índice que ocurrieron en la muestra de tipifica-
ción norteamericana (tasas base) se presentan en la tabla B.2 del Manual de Administración y Puntua-
ción. Los datos de Buenos Aires se hallan en la tabla B.2 del Apéndice a U edición argentina, en este
Manual. Debido a que las discrepancias de la puntuación índice de la muestra de estandarización del
WISC-IV variin según el nivel de capacidad, y no por la edad de los individuos (véase Matarazzo y
Hermán, 1985, sobre los resultados similares en una muestra de adultos), la tabla B.2 indica los datos
de la tasa base de la muestra de estandarización completa y además según el nivel de capacidad. La ta-
bla B.2 también muestra ios datos de la tasa base según la dirección de la diferencia y está basada en
los descubrimientos que mostraron que los porcentajes de las diferencias de puntuación no son idén-
ticos en ambas direcciones (Satder, 2001). Por ejemplo, el 10,9% de los niños con un CIT igual o in-
ferior a 79 obtuvo 13 puntos o más de diferencia en el IRP con respecto al 1CV, mientras que sólo el
5,4% obtuvo ¡5 puntos o mis d; diferencia en el ICV con respecto al IRP.
Diferencias entre las puntuaciones escalares de los
subtests
El desempeño de un niño en una escala de inteligencia de Wechsler frecuentemente varía según los di-
72
."TÍ
» ( r¿
9! Procedimientos de investigación, la estandarización y jl desarrollo de normas
ferentes subtests. Es por eso que una evaluación de la variabilidad ayuda al examinador a identificar las
fortalezas y debilidades del funcionamiento cognicivo del niño. Así como con las diferencias entre las
puntuaciones índice, la interpretación de la puntuación de un subtest en particular como especialmente
«
elevada o baja debe tener en cuenta la significación estadística de la diferencia observada y las estima-
tf ciones de las tasas base de la población. Los procedimientos comunes en la evaluación de la variabilidad
« a través de los diferentes subtests son: !a comparación de U puntuación escalar de un lubtest con la pun-
» <
í! tuación escalar promedio en un grupo de subtests, y la comparación de las puntuaciones escalares en
un par de subtests en particular con d análisis de dispersión. El examen de las diferencias de la Pun-
tuación de Procesamiento puede ser útil para evaluar la variabilidad dentro de un subtest (por ejemplo,
DD vs. DI) y los procesos cognitivos que contribuyen a la ejecución (por ejemplo CC vs. CCS).
*
fr H'
/ > Diferencias entre la puntuación de un subtest y el promedio de
las puntuaciones de los subtests
*L
<P
i: Un procedimiento común para evaluar las fortalezas y debilidades cognitivas de un niño involucra la
comparación de la puntuación escalar de un subtest con la puntuación escalar promedio en un grupo
i:
W
de subtest!. Por ejemplo, la puntuación escalar de un niño de 9 años en el subtest Semejanzas puede
compararse con la puntuación escalar promedio de tres subtests de Comprensión Verbal o con los I O
subtests que contribuyen al CIT. Una puntuación escalar que es significativamente superior a la pun-
tuación escalar media del mismo sujeto puede reflejar una fortaleza relativa, mientras que una que es
significativamente inferior a la media puede indicar una debilidad relativa. El procedimiento para pro-
bar ia significación Estadística de dichas diferencias originalmente fue sugerido por Davis (1959). Sil-
vcrstein (1982) mejoró el procedimiento al tener en cuenca el hecho de que se hacen varias compara-
!L ciones simulránearnente.
La interpretación de la diferencia entre la puntuación de un subtest y la puntuación media del sujeto
ÍÍ es una comparación intraindividual. Las fortalezas y debilidades identificadas de esta manera son re-
lativas al nivel de capacidad propio del niño. Una puntuación elevada del subtest (es decir, por arriba
de 10) puede incluso representar una debilidad relativa para un niño con capacidad general extrema-
«
« g damentc alta. A la inversa, una puntuación bastante baja puede indicar una fortaleza relativa er. el caso
de un niño con capacidad general limitada.
Las diferencias mínimas entre la puntuación escalar de un subtest y las puntuaciones escafares prome-
*" dio de varios grupos de subtesrs requeridas para la significación estadística en los niveles 0,15 (85%)
y 0,5 (95%) se muestran en la tabla B.5 del Manual de Administración y Puntuación para el estudio
*
*!'.
* original. En el Apéndice B a la edición argentina de este Manual se informan los datos de nuestro me-
dio (tabla B.5) Por ejemplo, si ¡a diferencia entre la puntuación escalar de Vocabulario y las puntua-
* ciones escalares promedio de los tres subtesrs de Comprensión Verbal es de 1.90 puntos o mis, ésta cí
*i significativa en el nivel 0,15 (85% de confianza), mientras que una diferencia de 2,33 puntos o más
• es significativa en el nivel 0,5 (95% de confianza).
ft Como con las diferencias entre las puntuaciones índice, una diferencia entre la puntuación escalar de
un subtcst y e! promedio de las puntuaciones escalares de un grupo de subtests puede ser estadística-
*"
mente significativa pero no especialmente inusual en la población. Si la puntuación escalar que un
*
* | niño obtiene en un subtest, por ejemplo Semejanzas, es menos significativa que su puntuación escalar
9 promedio en los tres subtesu de Comprensión Verbal, no significa necesariamente que la diferencia
• 0 sea clínicamente significativa. Es pot eso que la frecuencia de dicha diferencia en la muestra de tipifi-
•„
ir > cación puede ser muy útil, porque indica si la diferencia es rara o común en la población general.
La tabla B.5 del Apéndice a la edición argentina indica los datos de las frecuencias de las diferencias
en la muestra de estandarización del WISC-IV, las cuales son las tasas base estimadas de la población
* general. De acuerdo con esta tabla, una diferencia de 3,67 puntos o más entre la puntuación escalar
9
* del subtest Semejanzas y e! promedio de la puntuación escalar de los rres subtests de Comprensión
Verbal ocurre en menos del 1% de la muestra de estandarización.
* *
t
* «I

Procedimientos de investigación, la estandarización y el desarrollo de normas
Significación estadística de las diferencias entre las puntuaciones
escalares de los subtests
La diferencia entre las puntuaciones escalares de un par de subtests en particular puede ser intere-
sante por uni serif de razones. Por ejemplo, la puntuación escalar de un niño en Comprensión
puede ser tres puntos superior a la obtenida en Vocabulario. Antes de realizar uní interpretación, e¡
examinador debe saber si dicha diferencia es estadísticamente significativa y con qué frecuencia
ocurre en la muestra de tipificación. Además, cuando una puntuación índice se calcula a partir de
las puntuaciones escalares de dos subcests (es decir, IMO e IVP), el examinador evaluará la signifi-
cación de la diferencia entre las puntuaciones escalares de los subtests antes de interpretar el índice.
La tabla B.3 del Manual de Administración y Puntuación presenta las diferencias mínimas requeridas
para que resulten significativas estadísticamente en los niveles de confianza de 0,15 y 0,5 para cada po-
sible par de subtests en e! WISC-1V en U muestra de EE.UU. Los valores de la significación en el ni-
vel 0,5 (95% de confianza) aparecen debajo de la diagonal y los valores para significación en el nivel
0,15 aparecen arriba de la diagonal. Por ejemplo, una diferencia de puntuación escalar cíe 2,96 pun-
tos o más entre Vocabulario y Semejanzas es significativa en el nivel 0,5 y una diferencia de 2,17 pun-
tos o más es significativa en el nivel 0,15 (85% de confianza). En el Apéndice B a la edición argentina
se muestran las diferencias mínimas requeridas para que resulten significativas, en la tabla B.3. Pot
ejemplo, una diferencia de puntuación escalar ce 2,37 o más entre Vocabulario y Semejanzas es signi-
ficativa en el nivel 0,15 y otra de 3,23 o más, lo es al nivel de 0,5.
Los datos de las tasas base de las diferencias enere los pares de subtests seleccionados del WISC-IV
en la muestra norteamericana se muestran en la tabla B.4 del Manual de Administración y Puntua-
ción. Los datos obtenidos en la tipificación local se informan en e¡ Apéndice B a la edición argen-
tina, en este Manual. Obsérvese que la tabla indica los datos de las casas base en función de la di-
rección de la diferencia. Por ejemplo, aproximadamente el 7,7% de los niños obtuvo puntuaciones
escalares en Caves que eran 5 o mas puntos superiores a las puntuaciones escalares en Búsqueda de
Símbolos, mientras que el 6,2% obtuvo puntuaciones escalares en Búsqueda de Símbolos de 5 o
más puntos superiores a las puntuaciones escalares obtenidas en Claves, en la muestra de tipificación
de Buenos Aires.
Dispersión entre los subtests
La dispersión entre los subtests refleja la variabilidad de las puntuaciones escalares obtenidas por un
sujeto (Matarazzo, Daniel, Prifitera y Hermán, 1988). Dicha variabilidad ha sido frecuentemente
considerada significativa en términos de diagnóstico. Si bien se han propuesto diferentes formas de
medir la dispersión (Schinka, Vanderploeg y Curtiss, 1997), el índice de dispersión utilizado en este
Manual -la simple diferencia entre las puntuaciones escalares de los subtest más altas y las más bajas-
es la más fácil de obtener.
Antes de interpretar la dispersión exhibida en un tese en particular, el examinador debe considerar
cuan común es dicha dispersión en la muestra de estandarización. Los porcentajes acumulados de h
dispersión entre los subtests dentro de varias escalas compuestas del W1SC-IV se indican en la tabla
B.6 del Manual dt Administración y Puntuación respecto de la muestra norteamericana. En el Apén-
dice B a la edición argentina se consignan, en la tabla B.C, estos datos extraídos de la muestra de tipi-
ficación local. Por ejemplo, sólo el 3,4% de la muestra de estandarización obtuvo una dispersión de
11 puntos o más entre los 10 subtests principales que contribuyen a la puntuación de CIT. El 32%
de los mismos niños obtuvo una dispersión de 9 puntos o más entre los 10 subtests que contribuyen
a la puntuación de CIT.
-.
Procedimientos de investigación, la estandarización y el desarrollo de .- _,., .
o
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Diferencias en las puntuaciones de procesamiento
S La comparación de las discrepancias en lo que respecta a las puntuaciones de procesamiento refleja las
I
diferencias entre las puntuaciones de un subtest y su correspondiente puntuación de procesamiento
(por ejemplo CC y CCS) o entre dos puntuaciones de procesamiento para un mismo subtest (por
ejemplo. DD y DI, y Aa y Ao). Estas comparaciones de discrepancia en el nivel de puntuaciones de
procesamiento pueden ser de particular interés por razones clínicas. Por ejemplo, se puede obtener in-
:i" formación adicional sobre la contribución de la velocidad en el desempeño de un niño en Construc-
i ción con Cubos mediante la comparación de las puntuaciones escalares de CC y CCS. Antes de rea-
lizar una interpretación, el examinador debe saber si dicha diferencia es estadísticamente significativa
y con qué frecuencia ocurre en la muestra de estandarización (véase capítulo 7 de este Manual para ob-
tener información adicional sobre la interpretación de las puntuaciones de procesamiento).
*i ;»i La tabla B.9 del Manual de Administración y Puntuación del W1SC-IV presenta las diferencias de las
ir
puntuaciones escalares mínimas requeridas para que resulten significativas en términos estadísticos en
«» los niveles de confianza de 0,15 y 0,5 para las comparaciones de discrepancia en el plano de las pun-
v
«,
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*.
i? tuaciones de procesamiento de la muestra norteamericana. Los datos de la tasa base para las corres-
pondientes comparaciones de discrepancia se presentan en la tabla B. 10 del Manual de Administración
y Puntuación de la versión original del WISC-IV Ambas tablas se compendian en el Apéndice B a la
edición argentina. Obsérvese que en todos los casos las tablas indican los daros de la tasa base en fun-
ción de la dirección de la diferencia. Por ejemplo, aproximadamente el 5% de los niños obtuvo en Dí-
•» gitos en Orden Directo 6 puntos o más con respecto a Dígitos en Orden Inverso, mientras que sólo el
3,2% obtuvo en Dígitos en Orden Inverso 6 puntos o más que en Dígitos en Orden Directo. La com-
I!
paración de discrípancia entre DD* y DI+ utiliza puntuaciones directas en lugar de puntuaciones es-
calares. La tabla B.8 del Apéndice a la edición argentina presenta los datos de la tasa base de la com-
paración de discrepancia de la puntuación bruta de DD* y D I + .
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Resumen
**n
En «te capítulo se presentó la evidencia para la fiabílidad de las puntuaciones obtenidas a partir de la
t administración del WISC-IV. Las tablas a las que se hace referencia indican los datos necesarios para
*" la interpretación fiable de las diferencias entre las puntuaciones en un perfil del WISC-IV Aparente-
*• i
mente las grandes discrepancias entre dos puntuaciones, por ejemplo, pueden no necesariamente ser
« esudísticamenre significativas y algunas diferencias significativas en términos estadísticos pueden no
«i 3 ser raras en la población general. El examinador debe tener en cuenta que el error de medición con-
rribuye en pane a las diferencias de puntuación observadas y que los errores en las diferencias entre las
í
*n puntuaciones índice (por ejemplo entre ICV e IRP) generalmente serán menores que los errores de
* medición en las diferencias entre las puntuaciones csclarcs de subtest. Este patrón ocurre porque las
puntuaciones de índice son generalmente más confiables que las de los subtests. Como en todos los
* casos en los que se interpreta puntuación, el examinador debe integrar, además de la información so-
bre las propiedades estadísticas de las puntuaciones obtenidas en el WISC-IV que se han presentado
I en este capítulo, toda la información relevante procedente de varias fuentes, incluidos la historia de
vida del niño, los antecedentes educativos y las puntuaciones obtenidas en otros tests.
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1
 Capítulo 6

Evidencias de validez del WISC-IV

La validez es el aspecto más importante para el desarrollo y evaluación de un tese (AERA, 1999; An-
goff, J988). Tradiciorulmente, los investigadores y quienes han diseñado tests se han referido a tres ti-
pos de validez principales: de contenido, referida a un criterio y de conscructo. Se consideraba que un
test tenia validez de contenido si mostraba de manera adecuada los aspectos relevantes del constructo
que se estaba midiendo. Tenía validez referida a un criterio si las puntuaciones mostraban estir rela-
cionadas con criterios externos específicos, cales como el desempeño en algunas otras mediciones o la
pertenencia a un grupo. Un íest se caracterizaba por tener validez de constructo cuando el constructo í
ser medido por el test era efectivamente medido. La evidencia de validez de constructo de un test po-
día provenir de diferentes fuentes, como el análisis factorial, la revisión realizada por expertos, los es-
tudios multimétodo-multirrasgos y las investigaciones clínicas.
Las definiciones acruales de validez son más unitarias en su naturaleza. Como se indica en los Standard},
"en e! desarrollo del concepto de validez ya no se habla de diferentes tipos de validez sino de diferen-
tes líneas de evidencia de validez, todas al servicio de brindar información relevante para la interpre-
tación específica de las puntuaciones de un test" (AERA, 1999, p. 5). La validez se refiere al grado en
el que la evidencia apoya la interpretación de las puntuaciones del test para sus propósitos determina-
dos. En conclusión, el examen de la validez de un test requiere de un juicio evaluativo por parte del
usuario del test.
Si bien quienes desarrollan tests son responsables de suministrar la evidencia inicial sobre la validez, el
examinador debe evaluar si esta evidencia justifica el uso del test para un propósito determinado. Esto
no significa que un test sea válido sólo por los escenarios y los propósitos establecidos por sus invento-
res. Una evaluación exhaustiva de la evidencia de validez de una escala también incluye un examen de
la bibliografía relevanre sobre las versiones anteriores de la escala, así como de li literatura que resulta
del uso de una medición recientemente revisada para díferenres propósitos, en diferentes escenarios o
con diferentes poblaciones. Se espera que el uso del WISC-IV en el futuro conduzca a expandir la base
de la Evidencia para la validez de la escala. Para consultar sobre la evidencia que fundamenta la validez
del antecesor del WISC-IV -esto es, el WISC-III-, se sugiere consultar al WÍSC-Í1I Manual (Wcchs-
ler, 1991), WISC-UI Clínica! Use and Interpretation: Scienrist-Practiriorter Perspectiva (Prifitera, Weiss y
Saklofske, 1998} yAaessment ofChildren: Cognitive Applications (4° edición; Sacder, 2001).
Este capítulo presenta la evidencia relacionada con la validez del WISC-IV. Se brindan aquí las evidencias
que fundamentan el uso de la escala para medir la habilidad intelectual, incluyendo la evidencia basada en
el contenido del test, los procesos de respuesta, la estructura interna y la relación con otras variables.

Evidencias basadas en el contenido del test

El examen de las relaciones entre el contenido de un test y el constructo que se pretende medir ofrece
una fuente de evidencia mayor sobre la validez del test. La evidencia de validez de contenido no se basa
en las mediciones estadísticas o empíricas, sino en el grado en que los ítems del test representan de ma-
nera adecuada y se relacionan con la característica o función que está siendo medida. El contenido del
test también involucra la redacción y el formato de los ítems, así como los procedimientos para ad-
ministrar y puntuar cl'teit.
ti objetivo de la revisión del contenido en el WISC-IV fue asegurar que los ítems y los subtests re-
presenten de manera adecuada los dominios del funcionamiento intelectual que el test pretende

77
 «f

: t Evidencias de validez del WISC-IV

Evidencias de validez del W1SC-1V Wechsler han indicado una fuerte evidencia de validez basada en la estructura interna de la escala (por

medir. Los ítems y los subtests abarcan un amplio rango de procesos cognitivos, incluidos el razo-
namiento verbal, el razonamiento perceptivo, la formación de conceptos, el procesamiento secuen-
cial, la comprensión auditiva, la flexibilidad cognitiva, la memoria operativa, la organización per-
: *
Í
ejemplo Wechsler, 1989, 1991, 1997).
La naturaleza de esta evidencia ha evolucionado con los avances en la teoría y la evaluación de la inte-
ligencia, así como en los ámbitos del desarrollo cognitivo y la ncuropsicología. El análisis de la estruc-
J
* tura factorial del WISC (Wechsler, 1949) que realizó Cohén (1949) sugirió la presencia de un tercer
ceptiva y la velocidad ds procesamiento psicomotor (Coopcr, l995;Kjufman, 1975, 1994; Sattler,
í factor más débil dentro de la escala de ejecución. La introducción del subtest Búsqueda de Símbolos
2001). Se revisó exhaustivamente la bibliografía y se consultó con expertos para examinar el conte-
nido del WISC-III y evaluar los ítems y los subtests nuevos propuestos, diseñados para mejorar el
* en el WISC-III se realizó para clarificar el tercer factor, pero en realidad reveló la presencia de un
cuarto factor: Velocidad de Procesamiento. Como resultado, se derivaron cuatro índices opcionales
contenido y su relevancia. El capítulo 2 de este Manual presenta una discusión detallada del conte- para representar dominios más específicos del funcionamiento cognitivo, además de las puntuaciones
nido del WISC-IV, incluido el análisis teórico y las revisiones de expertos que guiaron al desarrollo tradicionales CIV. CIÉ, CIT.
de los ítems y los subtests. Cuando las puntuaciones índice ganaron aceptación y apoyo empírico, se hizo más evidente su utili-
dad clínica. La inclusión del subtest Letras y Números en el WAIS-III aclaró aún más la naturaleza de
las puntuaciones índice, y el índice de ausencia de distractibilidad fue denominado de manera mis
Evidencias basadas en los procesos de respuesta apropiada como índice de Memoria Operativa. En la adaptación de este subtest para el \iHSC-IV se
realizó el mismo cambio de terminología.
En el WISC-IV la evidencia de vaiidei basada en los procesos de respuesta supone que el niño apela Se agregaron cinco subtests nuevos al WISC-IV Matrices, Adivinanzas y Conceptos para mejorar la me-
al proceso cognitivo requerido cuando responde a las tarcas propuestas por los subtests. Este tipo de dición del razonamiento fluido; Letras y Números se adaptó como una medida de memoria operativa;
evidencia puede obtenerse de fuentes teóricas o del análisis psicométrico. Animales se desarrolló como una medida de atención selectiva visual y velocidad de procesamiento.
La mayoría de los subtests incluidos en el WISC-IV tienen una fuerte evidencia teórica y empírica res- Se examinaron las interrelaciones entre los ítems, los subtests y las puntuaciones compuestas de! WTSC-

i*
pecto a la validez basada en los procesos de respuesta. Una extensa investigación sobre los procesos de IV para proveer evidencia de la validez basada en la estructura interna de la escala. El examen de la con-
respuesta involucrados durante la ejecución de los subtesis sustenta la decisión de conservar subtests sistencia interna de los conjuntos de ítems de los subtests se presenta en el capítulo 5 de este Manual.

•«i«
de versiones anteriores (Carrol!, 1993; Cooper, 1995; Kaufman, 1975, 1994; Sattlet, 2001). En el
caso de los subtests nuevos, se realizaron revisiones exhaustivas de la bibliografía, consultas a expertos
y exámenes empíricos para otorgar evidencia adicional de la validez basada en los procesos de res- Estudios de intercorrelación
puesta. El capítulo 2 de este Manual contiene detalles de los fundamentos teóricos de todos los sub- En un clásico artículo, Campell y Fiske (1959) presentaron una metodología teórica para interpretar
tests del WISC-IV, incluida la información sobre los procesos de respuesta involucrados.
La evidencia adicional sobre la validez se recopiló a través del examen empírico y cualitativo de los
procesos de respuesta durante el desarrollo de la escala. Por ejemplo, se examinaron las frecuencias
de respuesta para los ítems con opciones múltiples de respuesta a fin de identificar respuestas inco-
•*B los patrones de correlaciones en una matriz multimétodo-multirrasgo con el fin de aportar evidencia
de validez convfrgentc y validez discriminante. Su original metodología se basaba en el examen de pa-
trones de correlación en una matriz donde se predecían correlaciones relativamente altas (validez con-
vergente) para algunas variables y correlaciones relativamente bajas (validez discriminante) para otras.
rrectas que fueran dadas comúnmente. Las respuestas incorrectas frecuentes fueron examinadas para Los datos que sustentan una hipótesis a priori sobre los parrones de las relaciones indican la evidencia
de validez de constructo.
determinar la posibilidad de aceptarlas como correctas. De igual manera, en las primeras etapas de
la investigación, se les pidió a los niños que explicaran las razones por las cuales agrupaban los di-
bujos en el nuevo subtest Conceptos. Al combinar estos datos con las frecuencias de respuesta co- Intercorrelaciones entre los subtests y las puntuaciones compuestas
rtespondientes, las respuestas textuales daban la pauta por la cual se consideraba una respuesta co- Se enunciaron varías hipótesis a priori en relación con los estudios de intercorrclación. Primero, todos
rrecta o incorrecta. Si este proceso revelaba la posible existencia de respuestas aceptables imprevistas, los subtests mostrarían algún grado de correlación entre sí, basándose en la asunción de que los sub-
se realizaban cambios al contenido del ítem y los ítems se volvían a examinar en los pasos siguientes tests miden un factor de inteligencia general (es decir, ¿. Se asumió que todos los subtests tendrían
correlaciones al menos bajas o moderadas entre sí. Segundo, se esperaba que los subtests que contri-
de la investigación.
buyen a una escala específica (por ejemplo, Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memo-
Las preguntas directas también pueden ser útiles para revelar las diferencias dentro del grupo en los
ria Operativa y Velocidad de Procesamiento) tendrían correlaciones más altas entre sí que con los sub-
procesos de respuesta, incluso en aquellos subtests que se vienen utilizando desde hace mucho tiempo.
tesrs de otras escalas. Por ejemplo, se esperaba que la correlación entre Información y Vocabulario (dos
Por ejemplo, se les preguntó a los niños sobre las estrategias para resolver problemas durante la ejecu-

*i.
subtests de Comprensión Verbal) fuera superior a las correlaciones entre cualquiera de estos subtests y
ción de Matrices. Luego, se realizaron los ajustes adecuados a los elementos de distracción en este sub-
alguno de Razonamiento Perceptivo, Memoria Operativa o Velocidad de Procesamiento (por ejem-
test. Como con todas las líneas de evidencia de validez, se espera que las investigaciones futuras ofrez-
plo, Construcción con Cubos, Retención de Dígitos o Claves).
can evidencia adicional basada en los procesos de respuesta demandados por los ítems y subtests del
Tercero, la evidencia obtenida de estudios anteriores indica que algunos subtests están más relaciona-
WISC-IV.
* dos con la inteligencia general (es decir, g) que otros subtests. Por ejemplo, Información, Construc-
ción :on Cubos, Semejanzas, Vocabulario y Completamiento de Figuras han demostrado tener eleva-
das cargas en ¿(por ejemplo Sattler, 2001). Las siguientes predicciones se basaron en esta evidencia,
Evidencias basadas en la estructura interna ¿e esperaba que los subtests con cargas elevadas en g, sin importar a qué escala pertenecieran, tuvieran
correlaciones relativamente altas entre sí. También se esperaba que la correlación entre dos subtesrs de
El examen de la estructura interna de la escala "puede indicar el grado en el que los ítems y los com- la misma escala (por ejemplo, Comprensión Verbal) con elevadas cargas en g fuera mayor que la co-
ponentes de un test conforman el constructo en el que se basan ¡as interpretaciones de la puntuación
del test propuesto" (AERA, 1999, p- 13). Las investigaciones en las que se utilizaron las escalas de

78
r 79
 Evidencias de validez del WISC-IV
E videncia» de valida ^ vWSC-iv

rrelación entre dos subtests con elevadas cargas en g pero pertenecientes a diferentes puntuaciones
compuestas (por ejemplo, entre Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo).
Basándose en estudios interiores que indicaban un patrón de carga dividida, se esperaba que el sub-
rest Completamiento de Figuris tuviera correlación con los subtests que comprenden la escala de
Comprensión Verbal >• la de Razonamiento Perceptivo. Se enunció una hipótesis similar sobre el
nuevo subtest Conceptos, debido i la participación en la mediación verbal.
De la tabla A. 1 hasta la A. 11 de Anexo A de este manual se indican las intercorrelaciones de los subtesis
y las sumas de las puntuaciones escalares de los índices compuestos, separadas según los once grupos de
edad en la muestra norteamericana. Las intercorrelaciones promedio para los grupos de edad se com-
putaron utilizando la transformación z de Fisher. Las intercorrelaciones promedio de los subtests y las
sumas de las puntuaciones escalares páralos índices compuestos se presentan en ls tabla 6.1.a para los
daros de EE. UU.
Cada tabla incluye las correlaciones de los subtests con las sumas de las puntuaciones escalares para
cada compuesto. La correlación entre la suma de las puntuaciones escalares para un índice y la pun-
tuación escalar para los subtests que la componen se corrigió mediante la eliminación de esa puntua-
ción escalar de la suma de las puntuaciones escalares con el fin de controlar la existencia de correla-
ciones infladas. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal y los corregidos sobre ella
en el área sombreada.
Estadísticamente, todas las correlaciones intersubtesr son significativas. El patrón de imercorrelacio-
nes del WISC-IV es muy similar al del WISC-III y al de otros tests de inteligencia de Wechsler en los
cuales la mayoría de los subtests tienen correlaciones significativas con los otros subicsts (Wechslcr,
1989, 1991,1997.2002).
Los subtests de la escala de Comprensión Verbal tienen mayor correlación entre sí y con los subtests
Aritmética y Completamiento de Figuras. Aritmética tiene fuertei demandas de comprensión auditiva
y Completamiento de Figuras ha demostrado estar relacionado con las habilidades verbales (Wechs-
ler, 1991). Existen correlaciones moderadas enere los subtests de Comprensión Verbal y Razona-
miento Perceptivo, las cuales eran previsibles considerando que los subtests de ambas «calas tienen
fuerte carga en g. Los subtests de Comprensión Verbal también muestran correlaciones moderadas
con Letras y Números y tienen correlaciones levemente inferiores con Dígitos. Esto es consistente con
los hallazgos obtenidos en el WAIS-III (Wechsler, 1997).
Los subtests de Razonamiento Perceptivo muestran correlaciones con los subtests de Comprensión
Verbal casi tan altas como con los subcests de la misma escala. Se cree que esto se debe a la elevada
carga en ¿-de ambos conjuntos de subieses, ya que el desempeño en los subcests de Razonamiento Per-
ceptivo puede estar, en parte, afectado por aspectos verbales. Los subieses de Razonamiento Perceptivo
también muestran correlaciones moderadas con los subiests de Memoria Operativa (por ejemplo r =
0,55 para Construcción con Cubos y Aritmética). Esto sugiere el rol probable de la memoria opera-
tiva en las tareas de razonamiento fluido,
Los subieses de Memoria Operativa tienen mayor correlación con los otros subtests de la misma escala
y con los subtests de Comprensión Verbal. Esto no es llamativo teniendo en cuenta las demandas de
comprensión aud;tiva de los subtests de ambos índices.
Los subtests de Velocidad de Procesamiento están más relacionados con los otros subtests de la misma
escala. También se observaron correlaciones moderadas con otros subtests. Por ejemplo, la correlación
entre Búsqueda de Símbolos y Construcción con Cubos (r = 0,45) puede esiar relacionada con las ha-
bilidades motoras y de visualiíación que son requeridas para la ejecución de ambas tareas. Este resul-
tado es similar a ¡os obtenidos en el WISCIIl. Animales parece ser el subtest con menor carga en g
porque las correlaciones con los subtests de otras escalas son mínimas.
Tanto Completamiento de Figuras como Conceptos muestran correlaciones relativamente altas con
los subtests de las escalas de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo. El patrón de correla-
ciones de esios subtcsis se debe probablemente al uso de la mediación verbal por parte de los niños il
resolver los problemas y formular Las respuestas de estos subtests.

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 O ¡Í Evidencias de validez del WISC-IV

«I induso negativas aunque con coeficientes muy exiguos. A medida que aumenta ia edad, lai correla-

> t cncoococncstNr^'-in N CN
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« ciones entre Animales y el resto de los subtests se vuelven mas consistentes.
En relación a la segunda hipótesis -que los iubtests de un múmo índice tendrían mis correlaciones
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enere si que con los demás subtescs- en la tabla 6.1 .b puede notarse que ello es así en todos los casos.
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n 5 o CN Por ejemplo, los subtests de Comprensión Verbal cieñen mayor correlación entre sí y con Aritmética
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-que presenta demandas de comprensión verbal para poder realizarse- y con Completamiento de Fi-
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o guras -cuyos antecedentes lo muestran vinculado a la comprensión verbal (Wechsler, 1991)
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ejemplo, el subtest Conceptos presenta correlaciones mas bajas con Construcción con Cubos (0.31) y
más altas con Semejanzas (0.44), La naturaleza de la tarea implicada en Conceptos -esto es, observar
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«i to If) o (N ft o varios dibujos y hsllar aquellos que tienen algo en común (por ejemplo, animales, juguetes, «c.)- «,
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•o sentarían mis correlaciones entre sí, independientemente del índice al que pertenecieran aunque, lógi-
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3 La evidencia obtenida de investigaciones anteriores indica que el WISC-III mide cuatro dominios
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n de Procesamiento (véase Blaha y Wallbrown, 1996; Georgas, Weiss, Van de Vijvery Saklotske, 2003;
II)
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t< i» Keithy Witta, 1997; Konold, Kush y Canivez, 1997; Kush y cois., 2001; Roid, Prifitera y Weiss,
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ti 1993; Roid y Worrall, 1997; Saitler, 2001; Wechsler, 1991). Debido a que el WISC-IV retiene diez
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PÍ TJ «i subteits de la edición anterior y agrega cinco subtests nuevos diseñados para medir constructos simi-
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v lares, se esperaba que el WISC-IV midiera los mismos cuatro dominios cognitivos. Las predicciones
iv to fi OÍ
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de la estructura factoría! final se muestran en la tabla 6.2.
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Comprensión Razonamiento Memoria Velocidad de
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tf Verbal Perceptivo Operativa Procesamiento
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a t< Semejanzas Construcción con Cubos Letras y Números Búsqueda ce Símbolos

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*"! * o Vocabulario Matrices Retención de Dígitos Claves
(0 £
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ro Comprensión Conceptos Aritmética Animales
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tn i Información
Adivinanzas
Completamlervo de Figuras

En cuanto a los estudios de intercorrclación llevados acabo en nuestro medio, en la tabla 6.1.b. puede
observarse que, tomando los datos en su conjunto -vale decir en todas las edades-, la hipótesis que to- *
tr
dos los subtests mostrarían correlaciones positivas y significativas entre sí se ve confirmada en los da-
«t 9
tos. No obstanie, en el Apéndice a la edición argentina, puede notarse que en el grupo de edad de 6 Í
años (Tabla C.l), las correlaciones entre el subtest Animales y el resto de los subtests son muy bajas o «r
4
82 S
 «e I
Evidencias de validez del WISC-IV Evidencias de validez del WISC-IV

J*i
Análisis factoriales exploratorios r Tabla 6.3.a Cargas del patrón factorial exploratorio de los subtests principales por grupos de

¡E;:'
Corsuch (1983, 1996) ha sugerido que las soluciones factoriales deberían ser evaluadas no sólo de edad ÍEE. UU.j

acuerdo con los criterios empíricos sino también de acuerdo con el criterio de lignificación psicológica.
Todas las edades (n = 2.200)
Por lo tanto, los resultados que se presentan aquí fueron interpretados considerando la literatura de
Factor
investigación discutida anteriormente, los criterios estadísticos y el modelo de inteligencia presentado Comprensión Razonamiento Memoria Velocidad de
en el capítulo 2 de este Manual. Subtest Verbal Perceptivo Operativa Procesamiento
La primera serie de análisis factoriales exploratorios incluyó sólo los subtests principales, mientras que I Semejanzas .74 .19 -.03 -.06
en la segunda serie se utilizaron tanto los subtests principales como los optativos. Los análisis con los
subtests principales se realizaron con los 2.200 niños de la muestra normativa. Los análisis con los
• Vocabulario
Comprensión
.84
.78
.02
-.11
.03
.03
-.02
.08
subtests principales y optativos se realizaron con 1.525 niños de la muestra normativa, los que tam-
1 Construcción con Cubof .01 .66 .08
r
-.02
bién completaron el subtest Aritmética. Para examinar aun más la estabilidad de la estructura fac-
torial, se dividió la muestra en cuatro grupos de edad con intervalos de 2 ó 3 años (6-7, 8-10, 11-
13 y 14-16 años). Luego se realizaron los análisis factoriales en forma separada para los cuatro
grupos de edad.
i
•
i
ir Conceptos
Matrices

Retención de Dígitos
Letras y Números
.00
.09
.13
.00
.45
.69

.07
-.02
.03
.06

.62
.62
.03
.01

-.06
.06
Para la extracción de factores se utilizó el método de ejes principales y se aplicó la rotación oblicua para
permitir correlaciones entre los factores. Debido a que pueden ocurrir casos de Heywood cuando se
i Claves
Búsqueda de Símbolos
.02
-.01
-.01
.09
-.04
.04
.68
.65
permiten iteraciones múltiples durante la estimación de comunalídad, cada análisis se restringió a dos
Edad 6-7 |n= 400)
iteraciones (Gorsuch, 1983, comunicación personal, 2002).
Factor

i;
La tabla 6.3.a presenta los resultados del análisis factoría] de los subtests principales para todas las eda-
Comprensión Razonamiento Memoria Velocidad de
des y por grupo de edad de la muestra de EE.UU. Los resultados son consistentes con el modelo fac- Subtest ¡ Verbal Perceptivo Operativa Procesamiento
torial que se había predicho. La carga primaria de cada subtest principal recae claramente sobre su fac- Se me ja nías .55 .28 .07 -.07

i?
cor correspondiente tal como se predijo en U tabla 6.2. Ninguna de las cargas secundarias en los Vocabulario .82 .04 .02 -.08
análisis para todas las edades excedió el valor de 0,20. En el grupo de 6-7 años, el subtest Conceptos Comprensión .81 -.15 -.03 .11
carga casi de igual manera en los factores Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo. Esta divi-
sión desaparece en las edades mayores cuando la carga primaria de este subtest está claramente en el •i Construcción con Cubos
Gonce píos
-.01
.21
.62
.20
-.04
.12
.12
' .10
Factor Razonamiento Perceptivo. Los resultados de los otros análisis con los subtests principales estu- é Matrices .01 .70 .01 -.02
vieron dentro de las predicciones en los grupos de edades.
¥
lí
Retención de Dígitos .07 -.08 .57 .05
La tabla 6.3.b brinda la información atinente a 1437 niños de la muestra normativa de Buenos Aires Letras y Números .00 .06 .63 -.05
respecto de los subtests principales. Como puede notarse, también aquí las cargas factoriales de cada Claves -.01 -.02 -.03 .58
subtest se corresponden con la dimensión que representan. Al igual que en el estudio norteamericano, <*'
h
Búsqueda de Símbolos .05 .16 .08 .45
en el rango de edad de 6 a 7 años el subtest Conceptos presenta cargas compartidas en Comprensión
Verbal y Razonamiento Perceptivo. En cambio, en el resto de los gtupos de edad, la carga principal re-
cae con claridad en el factor de Razonamiento Perceptivo. •> Edad 8-10 [n = 600"!

!íi? Subtes!
Semejanzas
Comprensión
Verbal
Rwon» miento
Perceptivo
::
Factor
'.I---' - .
Operativa
Velocidad de
Procesamiento
..
i | Vocabulario n -•

IV Comprensión "4 11

R Construcción con Cubos

Conceptos
.
' •
.11
.

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Matrices

ff Retención de Dígitos '

-

.
Letras y Números 13 -

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Claves -
Búsqueda de Símbolos - •

•i b
M. La» correlaaone» errre factoreí OKilan «ntre O.S4 y 0,73. lo cual indica qua i variinia Comfjin-¡da anlre
nesguen oídla entre 29% y S3V La carja («loria! mái allí pan cada unten te indica en negrita.

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Evidancias de validez del WISC-IV H O Evidencias de validez del WISC-IV
t^r^aaal

Tabla 6.3.a Cargas del patrón factorial exploratorio de los subtests principales por grupos de 1 '* Tabla 6.3.b Cargas del patrón factorial «exploratorio de los subtests principales por grupos de edad.
adad (EE. UU.) (Continuación)
? (Muestra Buen os Ai res)

Edad 11-13 [n = 600)

Factor
frH* i ' ,í Todas las edades fn = 1.437)
Factor
••»

-i
Comprensión Ratona miento Memoria Velocidad de Compreniión Raio na miento Memoria Velocidad de
Verbal Perceptivo Operativa Procesamiento ft Subtmt Verbal Perceptivo Operativa Procesamiento
Subtest
.72 .21 -.07 -.03 S 0,62 •0,18 -0,06 0,00
Semejanzas
-.04 .08 -.01 H í'í
Vocabulario .87 r V 0,61 0.01 •0,10 -0,04
.00 .05 'li
-.03
Comprensión .78 l'f c 0,79 0,03 0,07 0,04
.10 .03
m
P|
• , tr
ce 0,06 0.39
Construcción con Cubos .02 .63 ¡í -0,09 0,16
Conceptos .07 .57 -.07 .04
* wt ' -H Co 0.20 0,37 •0,09 0,00
Matrices

Retención de Dígitos
.04

-.02
.64

.06
.09

.68
-.02

-.10
I•1 M
RD
•0,03
•0,04
031
•0,01
0,02
0,74
•0,01
-0,03
.13
;i
Letras y Números .07 -.03 .62 LyN 0,07 0,01 0,59 0.07
! £ Cl -0.01 0,00
Claves .05 -.03 -.06 .69 4 ?
0,00 0,62

Búsqueda de Simboloi -.04 .10 .04 .68 .- ** BS 0,00 •0,01 0,00 0.74
. *fl
Edad 6-7 (n: 285)
Edad 14-16(/i = 600] ¡í
Factor
s «n I5 Factor
Comprensión Ratona miento Memoria Velocidad de Comprensión Razón amianto Memoria Velocidad d*

- 8 I!>1
Verbal Parce ptivo Operativa Procesamiento Subtest Verbal Perceptivo Operativa Procesamiento
Sujtast
-.05
Semejanzas .79 .13 -.03 s i 0,45 o.oe -0,22 -0,01
Vocabulario .63 .04 .04 -.02
- Mal )í j V o,as 0,01 0,03 -0,03

3-
.SO -.07 .02 .06
Comprensión c 0,71 0,01 0,03
- •* > 0,02

:1
Construcción con Cubo» .04 ' .65 -.03 .08 ce 0,08 0,45 -0,17 0,17
*
S
.13 .49 .01 .04
Conceptos l ^r* Co 0,21 0.29 -0.12 0,02
-.01 .70 .07 .00
Matrices M •0,01 0,71 0,03 -0.02
Retención de Digitoi -.06 .11 .70 • -.05
.06
í CH í
'
RO -0,08 0,08 0,71 -0,05
Letras y Números .15 -.08 .67
«1 i LvN 0,13 -0,05 0.57 0,10

Claves .00 .02 .00 .75

i &
^U
la Cl -0.08 0,04 0,02 0,69

1 -\*
.00 .04 -.01 .75 BS 0,07 -0,03 •0.02 0,71

NoU. lai correlaciones entre lectores oscilan entre 0,M y 0.73, lo dial indic» que la v» n»nn compartid» entre do» factoreí cu»- (1 -
l*Muiera oicil» entie 19% y 53% La carga fictonal mas tlt* par» cida wbleit te indica en negrita. cu
!l Edad 8-10 [n = 420)

:i 1'
¡í Compreniión Razonamiento
Factor
Memoria velocidad de

i
r o* Subtwt Verbal Perceptivo Operativa Procesamiento
S 0.58 0,25 0,03 0,02

\l V
c
0,91 -0,07 0,05 •0,01

a
1 T> 0,71
p Í -0,03 -0,03 0.04
ce 0,13 0,27 0,08 0,26
!» Co 0,16 0,32 0,24 •0,04

.1 i!i .í
5
M
RD
LvN
-0,02
0,09
0,77
0,12
0,02
0,41
0,06
0,01

••¿í. i?1]
|V
-0,04 -0,05 0,76 0.04
f<c Cl -0.01 0,02 -0,01 0,72
BS 0,02 -0.03 0,03
«ola. Las correlacione! antre factorai oscilan entre 0,39 v 0.67. lo cual indica que la «ananí» compartida enir» úoi faetón*.
cualesquiera oscila entre 33% v 63\ • "*".» f«^»«r^-i _¿_ .1*. «... ..^....k..*, ... .-^i;,-. .« _. — ._

m ! -*
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3 ¡2 87
86
*c !1
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 Evidenciai de validez del WISC-IV
Evidencias de validez del WISC-IV

Tabla 6.3. b Cargas del patrón factorial exploratorio de los subtests principales por grupos de edad. predichos. El análisis según grupo de edad muestra, aJ igual que en el estudio original, que Concep-
(Muestra Buenos Aires) ¡continuación) tos tiene una carga compartida con el factor de Comprensión Verbal que se vuelve más importante
cuanto mayor es el rango de edad. Si bien Completamiento de Figuras presenta cargas en Compren-
Edad 11-13 (n = 38É) sión Verbal en todos los grupos de edad excepto en los de 6 y 7 años, éstas son claramente menores a
Factor
las cargas observadas para el factor de Razonamiento Perceptivo. De manera semejante, Aritmética
Comprensión Rjion amianto Memoria Velocidad de
Parteptivo Operativa Procesamiento
presenta las cargas factoriales esperadas en Memoria Operativa pero también en Comprensión Verbal.
Subtest Verbal
S _ . 0,73 •0.13 -0.07 0,00
.-. V 0,76 -0.05 •0,11 •0.03
; C 0,88 0.07 0,11 0,05

CC 0,09 0,57 •0,07 0,06

Tabla 6.4.a Cargas del patrón factorial exploratorio de los subtests principales y optativos
Co 0,26 0,20 •0,25 -0,04
ÍEE. UU.)
M 0,14 0,41 -0,24 0,03
-0,0! •0,02 0,70 -0,02 Todas las edades (n = 1.525!
HD
Factor
LyN 0,01 •0,01 0,63 0,14 Comprensión Razonamiento Memoria velocidad da
0.14 -0,11 0,64 Subuit Verbal Perceptivo Operativa Procesamiento
Cl 0.07
-0,02 -0,29 0,04 0.60 Semejanzas .71 .13 .02 -.02
BS
Vocabulario .87 -.05 .06 .00
Comprensión -7« -.13 .06 .07
Edad 14-16 [n= 346)
Información .71 .08 .11 -.06
Factor
Adivinanzas .73 .09 -.07 -.01
Comprensión Ratona miento Memoria Velocidad de
Subtest Verbal Perceptivo Operativa Procesamiento Construcción con Cubos -.06 .78 .04 -.02
Conceptos í .16 .40 .06 .02
S 0,72 -0,19 0,03 0,01
Matrices -.03 .64 .19 -.04
V 0,71 -0,07 0,13 •0,03 Completamiemo de Figuras J2 .60 -.26 .02
C 0,78 0,06 -0,03 0,09 Retención de Dígitos .00 -.03 .67 -.05
CC -0.02 0,57 0,00 0,11 Letras y Números .11 -.04 .62 .00
Co 0.30 0,37 0.03 0,01 Aritmética .14 .18 .51 .03
M > 0.18 0,56 0,12 •0,04 Claves -.02 .01 .05 .70
HD •0,10 •0,18 0.64 0.06 Búsqueda de Símbolos .01 .17 .03 .54
Animales .01 -.09 -.11 .65
LyN 0,11 0,12 030 •0,01
Cl 0,00 0,00 -0,02 0,63 Edad 6-7 (f> = 292}
BS 0,03 -0.02 0,04 0,63 Factor
Compren (ion flaion amiento Me mona Velocidad de
Nou. I» correlaciona*IMn factoret oscilen entra 0.39 v O.íT, lo cual indita que la varían» compartida tttn do* 'actor** cua- Subtest Vtrbal Perceptivo Operativa Procesamiento
iMquiera otcila •ntn3MvBZ%. La carga factorial méi trt» pan oda tubUM M mdk* en negrita. Semejanzas .54 .24 .10 -.37
Vocabulario .79 -.01 .09 -.05
Comprensión -81 -.04 -.06 .08
La rabia 6.4.a muestra leu resultados dei análisis factorial de los subtests principales y optativos para to- Información .58 .03 .28 -.05
das lis edades y por grupo de edad. En este análisis se volvió a observar claramente la estructura factorial Adivinanzas .74 -.01 -.03 .05
predicha según la rabil 6.2. Para todas las edades se observó una pequeña carga secundaria en Comple- Construcción con Cubos -.03 .71 .03 -.04
tamícnio de Figuras en el factor Comprensión Verba!. Los resultados por grupo de edad son algo más Conceptos .28 29 .05 .07
Matrices -.04 .67 .15
complejos. La carga secundaria de Completamiento de Figuras en el factor Comprensión Verbal aparece -.08
Completamiento de Figura* .20 .63 -24 .06
en todos los grupos de edad. Información exhibe una pequeña carga secundaria en el factor Memoria
Retención de Dígitos .07 -.18 .68 .04
Operativa en los grupos de 6-7 y 8-10 años. Conceptos nuevamente, como en el análisis anterior, se di- Letras y Números .10 .05 .53 -.08
vide entre los factores Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo para el grupo de 6-7 años. Arit- Aritmética -.03 .13 .73 .03
mética, un íubtcst que claramente pertenece a la Memoria Operativa en todas las edades, se vuelve más Claves -.12 .16 .03 .58
complejo en términos factoriales en los grupos de 11-13 y 14-! 6 años, como lo indican las pequeñas car- Búsqueda de Símbolos .05 .17 .20 ,41
gas secundarias de este subtest en los factores Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo, respec- Animales .11 -.17 -.05
tivamente. ""í.1"" eorfellclon« •""• factortí oieilan entre O.Í4 y 0,73, lo cutí indiM que la va
ñama compinida tntredoí'tctores
CMlMqu.t.i otóla entra 19% v M*. La cargn lactori.i má. alia pan oda lubteit se iridiea en ntgt¡\t.tContinúal
En la tabla 6.4.b se observan los resultados del análisis factorial de los subtests principales y optativos del
estudio local. Cuando se analizan los datos en su conjunto -todas las edades- puede notarse que las
cargas factoriales se distribuyen de acuerdo a la estructura factorial conjeturada y que Conceptos,
Completamiento de Figuras y Aritmética presentan cargas secundarias menores en otros factores a los
89
88
 Evidencias de valide* del WISC-IV
Evidencias de validez del W1SC-IV

Tabla 6.4.b Cargas del patrón factorial exploratorio de los subtests principales y optativos por
Tabla 6.4.a Cargas del patrón factorial exploratorio de le subtesls principales y optativos Icont.j
grupos de edad. (Muestra Buenos Aires)

Edad 8-10 (na420) Todas las edades [n = 1,437}

Factor
Factor
Comprensión Razonamiento Mamón* Velocidad d.
Perceptivo Operativa Procesamiento Comprensión Razonamiento Memoria Velocidad de
Subiest Verbal
Subteit Verbal Perceptivo Operativa Procesamiento
.06 -.07
s .73 .13
.14 - S 0,66 0,13 -0.06 0,02
\j .81 .02
.01 - V 0,83 -0,05 -0,04 0,03
c .72 -.13
-.07 c 0,75 0.03
•
I .59 .01 .33 0,05
.71 .11 -.07 1 0,62 0,01 -0,23 -0,05
Ad Ad 0,61 0,06 -0,13 0,01
-.04 .74 .06 -.02
CC -.03 .00 CC -0.02 0,48 •0.13 0,13
.15 .SO
Co .30 Co 0.16 0.38 -0.09 0,03
M -.11
.66 -.26 .04 M -0,08 0,70 -0,13 0,00
CF .32
.59 -.05 CF 0.15 0,63 0,16 0,00
HO .13 -.(X
.40 .01 RD 0,04 0,06 0,61 0.03
LN .21 .10
.57 •-• LN 0,12 0,04 0,52 0,11
Ar .13 .03
' .67 Ar 0.22 0,20 0,39 0.02
.09
i. Cl 0,02 -0,02 0,71
-.06 .29 .15
BS BS 0,03 0,07 •0,04 0,62
.06 -.13 -.05 .61
A 0.47

Edad 11-13 (n.407) Edad 6-7 (n»285)

Factor Factor
Comprensión Razonamiento Memoria Velocidad de
Comprensión Razonamiento Memoria Velocidad de
Perceptivo Operativa Procesamiento
Subteil Verbal SubtMt | Wrbal Perceptivo Operativa Procesamiento
s .71 .13 -.03 .03 S 0,58
•• 0.02 -0,15 -0,01
.02 •
v .96 V 0.80 •0,02 0,00
c .76 - - -
C 0,71 -0,01 0.04
1 .81 • .04 -.06
1 0^1 0,09 -0,U •0,06
.67 - -.10 -.06
Ad Ad 0,58 0,12 -0,05 0,00
-.06 .74 .14 .03 CC
CC
.06 -.03
0,03 0,40 •0.29 •;
.10 .48 Co 0,24
Co 0,32 -0,09 0,03
.11 .51 .21 -.01
M M •0.03 0,62 -0.12 •0.01
.59 -.25 .03
CF .32 CF 0,04 0,64 0.12 0,01
.06 .71 -.07
RD -.11 RD 0,04 0,07 0,73 -0,06
-.06 .70 .00
LN .11 LN 0.26 -0,05 0.44 0,16
.IB .39 .02
Ar .29 Ar 0.22 0.17 0,36 0.19
-.13 .05 .72 Cl
Cl .09 -0,15 0,03 -0,08 0.59
.06 .13 .13 .51 BS
BS 0,01 -0,02 0,00 0.83
-.14 .07 -.15 .69
0.09 0,02 0,06 0,33

Edad 8-10|n.420!
Edad 14-16 (n = «6)
Factor Factor
Raionamiento Memoria Velocidad de Comprensión Razonamiento Memoria Velocidad de
Comprensión
Perceptivo Operativa Procesamiento Subte*! Verbal Pertaptivo Operativa
Subtes! Verbal Procesamiento
5
s .77 .11 -.01 -.01
.02 V
0,54 0,22 0,12 0,02
V .84 -.02 .06 0,86 -0,07 0.05 0,05
c .80 -.19 .15 .08 C 0.73 0,08 •0,14 0,00
1 .78 .18 -.04 -.06 1 0,47 0,09 0,39 •0,04
.00 -.06 -.02 Ad
Ad .80 0,62 -0,02 0,18 0,08
.78 -.01 .03 CC 0,07 0,29 0,17 0,25
CC -.02
.05 Co
.37 .11 0,09 0,41 0,17
Co .15 0,03
-.03 .70 .09 -.02 M -0,09 0,66 0.19
M 0,06
-51 -.20 .00 CF
CF .36 0,16 0.67 -0,20 0,03
.03 .72 -.10 RD 0,09
RO -.04 0,01 0,57 0,06
-.07 .72 .03 LN 0,05
IH .10 0,15 0,36 0,21
.16 .33 .40 -.03 Ar 0,19 0,24 0,42
A/ •0,02
.05 .11 .70 Cl 0,00 0,03 •0,05
Cl -.06 0,75
.10 -.02 .71 BS 0,05 0,00 0,04
BS .03 0,68
-.08 -.14 .64 A -0,02 -0,03 •0,02
A .03 0.53
NoU. la*umbdann«Mr» ft&Ott*otcilan«nn t^Uy0,73. lo cuil indicaqtaab varían» compartida antre <
o*cil« entre 19% y 53%. LI carga f»ctorijl m»i jtu para cada Subtes! la indic» in nagm».
cualMquim «Mili MHi H» y »*. U cargí fMwW mía aha pan cada (utMftia indica an negrita.
ti
 Evidencias de validez del WISC-IV

de rotación oblicua (utilizando l¿ rotación Promax) para verificar la presencia o*e los factores del
Evidencias de validez del WISC-IV
WISC-IV. Al finalizar los análisis factoriales para cada muestra de derivación, se obtuvieron los coefi-
cientes de puntuación factorial para cada uno de los cuatro factores del WISC-IV Se esperaba que los
Tabla 6.4.b Cargas de! patrón factorial exploratorio de los subtests principales por grupos de edad.
(Muestra Buenos Aires) (continuación)
siete conjuntos de coeficientes de puntuación factorial para las muestras de derivación arrojasen pun-
tuaciones factoriales comparables cuando se aplicaran a la muestra de validación cruzada si las pun-
Edad 11-13 (n = 386] tuaciones eran verdaderamente estables.
Factor Luego se calcularon las puntuaciones factoriales para cada uno de los 440 niños de la muestra de valida-
Comprensión Razonamiento Memoria Velocidad de ción cruzada. Cada niño tenía 7 puntuaciones factoriales (basadas en los coeficientes de puntuación fac-
Subtes! Wrb»l Perceptivo Operativa Preces amiento
torial para cada muestra de derivación) en cada uno de los cuatro factores del WISC-IV. A continuación
S 0.71 0,17 -0,01 0.05
V 0,76 0,07 -0,01 0.11
se obtuvo la correlación entre estas puntuaciones factoriales para cada niño de la muestra de validación
• cruzada. Las correlaciones que se debían obtener eran las basadas en las puntuaciones factoriales deriva-
C 0.73 0,08 0.10
1 0,77 -0,11 -0,25 -0,08 das para medir d mismo factor (por ej. Comprensión Verbal). Se inspeccionaron estas correlaciones (ma-
Ad 0,59 0,11 •0,12 0,00 triz de correlaciones entre las mismaí puntuaciones factoriales de orden 7x7) para cada factor del WlSC-
CC -0,01 MI -0,13 0,03
IV Las correlaciones medianas (media) entre las puntuaciones factoriales fueron de 0,999 (0,999) en
Co 0,20 0.38 -0,04 0,06
M -0,03 0,66 •0,13 0,03
Comprensión Verbal; 0,999 (0,999) en Razonamiento Perceptivo; 0,999 (0,999) en Memoria Operativa
CF 0,21 0,60 0,14 -0,06 y 0,999 (0,999) en Velocidad de Procesamiento. Estos resultados demuestran la estabilidad de las pun-
RD 0,06 0.19 0,41 0,10 tuaciones ICV, IRP, IMO e ÍVP en las muestras y fundamentan la estructura de cuatro factores.
LYN 0.10 0,14 0,53
Ar 0,34 0,12 0,46 -0.04
Cl -0.12
as
0,06
-0,03 0,12
•0.05
-0,14
0.77
' «1
Análisis factoriales confirmatorios
0,01 0,05 0,49 Basándose en la teoría, la investigación y los resultados de los análisis factoriales exploratorios pudo eva-
luarse el modelo factorial propuesto para el WISC-IV utilizando modelos de ecuación estructural (Jó-
Edad 14-16 in= 346! reskog y Sórbom, 1993). El análisis factorial confirmatorio está diseñado para testear la estructura fac-
Factor torial especificada por los investigadores a priori. En este sentido, el análisis factorial confirmatorio es
Comprensión R a ion amiento Memoria Velocidad da diferente del exploratorio ya que la agrupación de subtests se realiza a priori y no por medio de un al-
SubUtt Perceptiva Operativa Procesamiento goritmo. Las relaciones específicas entre las variables observadas {por ejemplo los subtests) y I" varia-
S 0.75 -0,11 0,04 0,04 bles latentes (por ejemplo, Comprensión Verbal) se especifican previamente y ese modelo se testea para
V 0,78 0,02 0,12 determinar si las relaciones entre las variables observadas y las latentes confirman la estructura sobre la
c 0,78 0,02 •0,07 0,06
que se hizo la hipótesis. Para el análisis factorial confirmatorio, se testearon diferentes modelos de entre
1 0,69 0,00 0,17 0,01
Ad 0.59 -0,17 0,12
uno y cuatro factores y se compararon entre sí para evaluar la estructura factorial del WISC-IV Los
•0.03 I ti
ce -0.07 0,70 0,04 0,06 análisis confirmatorios se realizaron para los subtests principales, y en forma separada para los subtests
Co 0,32 0,27 0,05 0.09 principales y los optativos combinados. Todos los modelos asumen que los factores pueden tener co-
M 0,20 0,44 0,19 0,00 rrelación y que los errores no tienen correlación.
CF 0,33 0,46 -0,08 0,02
La tabla 6.5.a presenta los resultados de los análisis factoriales confirmatorios para los subcests princi-
RD -0,07 -0.12 0.67 0,09
pales, utilizando la muestra complera, así como para los cuatro grupos de edad descriptos en la sección
LyN 0,14 0,11 0,75 •0,02
Ar 0,23 -0,27 0,35 0.01
de análisis exploratorios. Para cada una de estas muestras, se testearon los siguientes modelos estruc-
C! 0,10 0.02 -0,05 0,63 turales. Cada modelo se comparó con uno general, de un factor (Modelo 1) y con uno sin factores co-
BS 0,13 -0,01 0.03 0.58 munes (Modelo nulo).
-0,16 -O.C3 0,05 0,57
• Modelo 1 (Un factor): 10 subtests en un factor general.
NoH lai correlación*! tMtt faetort* OKrlan «ñire 0,54 y 0,13. lo cual indica que U veiienia compartida entre dos la cío ros cua-
lesquiera otóla enire 23% y 53%, La carga factorial me* alta para cada su bien se indica en negrita. • Modelo 2 (Dos factores): 3 subtests de Comprensión Verbai y 2 subtests de Memoria Operativa en
el primer factor, y 3 subteíts de Razonamiento Perceptivo y 2 subtests de Velocidad de Procesa-
miento en el segundo factor.
Análisis de validación cruzada
Se verificó la reproducción de las puntuaciones factoriales para Comprensión Verbal, Razonamiento • Modelo 3 (Tres factores): 3 subtests de Comprensión Verbal en el primer factor, 3 subtests de Ra-
Perceptivo, Memoria Operativa y Velocidad de Procesamiento mediante un procedimiento de valida- zonamiento Perceptivo en el segundo factor, y 2 subtestí de Memoria Operativa y 2 subtes» de Ve-
locidad de Procesamiento en el tercer factor.
ción cruzada similar al utilizado en el WISC-III. El procedimiento fue diseñado para testear la con-
sistencia de las puntuaciones factoriales en submuestras de niños tomadas al azar. De la muestra de es- • Modelo 4 (Cuatro factores): 3 subtests de Comprensión Verbal en el primer factor, 3 subtests de
tandarización del WISC-IV (n° 2200 niños) se extrajo una muestra aleatoria de 440 niños {40 niños Razonamiento Perceptivo en el segundo factor, 2 subtests de Memoria Operativa en el tercer fac-
de cada uno de los once grupos de edad) y se reservó como muestra de validación cruzada. Luego se tor, y 2 subtests de Velocidad de Procesamiento en el cuarto factor.
escogieron al azar 7 muestras de 440 niños cada una (25% de los 1.760 casos restantes), con reposi- Cuando se evalúan los modelos factoriales, la mayoría de las medidas de bondad de ajuste se basan en
ción, para ser utilizadas como muestras de derivación. Utilizando los 15 subtests, se calcularon los co-
eficientes de regresión de las puntuaciones factoriales para cada una de estas 7 muestras de derivación
mediante el procedimiento de ejes principales. En cada análisis, se examinaron las matrices factoriales

92

'.
 Evidencias de validez del WISC-IV Evidencias de validez del WISC-IV

«radisticos de chí-cuadrado. Debido a que el valor de chi-cuadrado tiende a ser más elevado en mues- En la tabla 6.5.b se brindan los resultados del análisis confirmatorio de los subtests principales re-
tras grandes, pueden producirse estimaciones sesgadas del ajujtc del modelo. Por esta razón, se han alizados sobre las puntuaciones obtenidas en la muestra de Buenos Aires. De los cuatro modelos
propuesto medidas de bondad del ajuste que son menos dependientes del tamaño de la muestra (vé-
ase Jóreskog y Sorbom, 1993;Tuckery Lewis, 1973). Los modelos factoriales se evaluaron de acuerdo
con tres índices de bondad de ajuste, incluido el índice Ajustado de Bondad de Ajuste (AGFI; Jores-
5
*

!*.
propuestos el ajuste más logrado es el del modelo de cuatro tactores que presenta índices muy sa-
tisfactorios, incluso algo mejores que los reportados en el estudio norteamericano. Puede notarse
que el índice de bondad de ajuste x'/gícs de 4,54 en el estudio de EE.UU. mientras que el de Bue-
kog y Sórbom, 1993) y el índice Tucker-Lewis (TLI; Tuckcr y Lewis, 1973). También se utilizó el nos Aires es de 3,91 en tanto que el RMSEA es de 0,04 en EE.UU. y de 0,02 en el estudio local.
error de aproximación de la rail de las medias cuadradas de Stciger (RMSEA, 1990) como "una me-
dida de discrepancia por grado de libertad" (Jóreskog y Sórbom, 1993, pág- 124). Brownc y Cudeck
(1993) y Cudeck (comunicación personal, 2002) sugieren que un valor RMSEA de s 0,05 indica un
i? Tantos ístos como los otros índices reportados en las tablís muestran valores que se adecúan a los
de referencia usualmente considerados (Aibuckle, 2009; Ruiz, Pardo y San Martín, 2010) e indi-
can un ajuste muy satisfactorio de los datos al modelo de cuatro factores propuesto por los auto-
ajuste próximo al modelo y que los valores superioru a 0,08 representan un ajuste adecuado al mo- res del WISC-IV.
delo con errores de aproximación razonables en la población.
Los resultados que se muestran en la tabla 6.5.a confirman que el modelo de cuatro factores (Modelo
4) es claramente el que mejor se ajusta al compararlo con el Modelo nulo y el Modelo 1. Este resul-
í
r
tado es consistente en todas las edades y para los cuatro grupos de edad.

Tabla*6.S.a Estadísticos de bondad de ajuste para los análisis factoriales confirmatorios de los
subtests principales (EE. UU)
i Tabla 6.5-b Estadísticos de bondad de ajuste para los análisis factoriales confirmatorios de los
subtests principales. (Muestra Buenos Aires)

Modelo r
Indica de bondad di ajuste

ü S/gl AGR RMSEA

^
'. :
Mejora
MTU* TU n Múdelo ¿
Índice de bondad de ajuste

ffí ¿Igl AGFI RMSEfl NFI¿,

Mejor»
•m TU

I?
6-16 »ño*|n = 2.200) 6-16 iñOl (n=1437)
Modelo nulo 8965.24 45 199.23 Modelo nulo 4311,06 45 95,8
Modelo 1 35 39.34 .83 .132 7588.29 10 .81 Modelo 1 699,91 35 19,9 0,84 0.11 0,83 0,84 0,80
1376.95
687.80 34 20.23 . 689.15 1 .50 .90 Modelo 2 554,63 34 16,31 0,87 0,07 0,87 0.87 0,83

i-
Modelo 2
Modelo 3 497,91 32 15.56 .:. :-.• 189.89 3 .62 .93
Modelo 3 325,64 32 10,17 0,92 0,04 0,92 : i 0,93
Modelo 4 113,53 29 3,91 0,97 0,02 0,97 0,98 --
Modelo 4 131.62 29 4.54 :- .040 366.29 3 .91 .98

6-7 inoi [n = 400)

Modelo nulo
Modelo 1
Modelo 2
Modelo 3
Modelo 4
1257.04
170.48
9749
88 S6
45.43
45

-
.

...
29
27.93
4.87
2.87
2.78
1.57
.88
.92
.93
.96
.098
.068
.067
.038
1086.56
72.99
8.63
43.43
10

2
3
1 .52
.54
.85
.86
.93
.93
.98
!
lí
6-7 iñoí (n=285)
Mcdelo nulo
Modelo 1
Modelo 2
Modelo 3
Modelo 4
710,97
173,62
147,55
109,06
47,11
45
35
34
32
29
15,79
4,96
4,34
3-41
1,62
0,82
0,84
0,80
0,93
0,11
0,07
0,05
0.02
0,75
0,79
0,84
0,93
0,79
0.83
0,88
0,97
0,73
0,77
0,83
0,95

¡?
8-10 *ño» (n=420)
1-10 Ȗo*(n = 600|
Mode'o nulo 1320,4 45 29,34
Modelo nulo 2568.93 45 57.09
Modelo 1 221,19 35 6,32 0,83 0,11 0,83 0,85 0,81
Modelo 1 417.92 35 11.94 ';' .140 3151.01 10 .80
Modelo 2 174,67 34 5,13 0,86 0,07 0,86 0,89 0,85
Modela 2 164.76 34 4.85 --: .080 253.16 1 .65 Modelo 3 107,78 32 0.91 0,04 0,91 0,34
3,36 0,91
Modelo 3 135.97 -•- -a 1 .070 28.79 3 .70 .94
Modelo 4 52,7 29 1,81 0,95 0,02 0,96 0,96 0,97
Modelo 4 49.60 . 1.71 n .030 86.37 . .99
11-13 añoi(ns386)
11-13 iñoj|n = 6QO]
2599.45 57.77
Modelo nulo 1334,01 -; 29,64
Modelo nulo Modelo 1 221,86 : 5,33 •' 0,11 O.B3 0.81
Modelo 1 417.09 '• - 1 .140 2182.36 10 -' Modelo 2 183.57 -. - ' --1 0,07 0.86 ... 0,84
Modelo 2 278.89 - - .110 138.20 1 .34 - Modelo 3 86,79 . . •' . : 0,03 0,93 0,94
'
Modelo 3 137.53 • - .. 141.36 2 .70 . Modelo 4 53,41 29 1,84 0,95 0,02 0,96 0,96 0,97
Modelo t 65.77 . :- • 71.76 -- -
14-16 año* |n=346l
14-16 »ñoi(n = 600} Modelo nulo 1154,07 •'. 25,64
Modelo nulo 2744.64 • 60.99 Modelo 1 205,33 -•: 5,86 I '- •-: -'. 0,80
Modelo 1 528.27 35 15.09 • . 2216.37 Modelo 2 •'. '

lí
170,01 5 0,85 0,07 : 0,83
Modelo 1 279.13 34 8.21 - •• 249.14 1 .49 -- Modelo 3 117,07 32 3,65 0,88 0,05 0,89 0.92 0,89
Modelo 3 281.26 - - • -2.13 3 .45 • Modelo 4 57.54 29 1.98 0,94 0,02 0,95 0,97 0,96
.99
Modelo 4 41.64 29 1.44 .97 .027 239.62 3 .97
»*
Noa Loi wíloreí d< du-oudrado m»r pondtrjdcn tomo mmímoi cuidrMoi d« cni-eu»dr»cto de LISHEL 8 IJórukoa V Sórbom, 19931.
Eiti >i un» verdón modtficídi 0*1111 KI ti culi M Modilo 1 lun l«oi) » ulilijj como lin«» b»t y no tomo mod»lo nulo.
*r¡
t
:-

*-
 Evidencias de validez del WISC-IV
Evidencias de validol del WISC-IV

Modelo 3 (Tres factores): 5 subtests de Comprensión Verbal y Aritmética en el primer factor. 4

La tablí 6.6.a presenta los resultados de un análisis similar para los subtests principales y optativos,
subtests de Razonamiento Perceptivo en el segundo factor, y Letras y Números, Retención de Dí-
realizado con la muestra total así como con los cuairo grupos de edad descriptos más arriba. Nótese
que las muestras son más pequeñas que las de [a tibia 6.5.a porque Aritmética, no se administró a gitos y 3 subtests de Velocidad de Procesamiento en el tercer factor.
Modelo 4 (Cuatro factores): 5 subtests de Comprensión Verbal en el primer factor, 4 subtests de
todos los sujetos de la muestra normativa. Para cada una de estas muestras, se catearon los mode-
Razonamiento Perceptivo en el segundo factor, 3 subtests de Memoria Operativa en el tercer fac-
los estructurales que se describen en la próxima página. Cada modelo se comparó con uno general,
tor, y 3 subieses de Velocidad de Procesamiento en el cuarto factor.
un modelo de un faccor (Modelo 1) y un modelo sin factores comunes (Modelo nulo).
Modelo 5 (Cinco factores): 5 subrests de Comprensión Verbal en el primer factor, 4 subtests de Ra-
• Modelo 1 (Un factor): 15 subtests en un factor general.
zonamiento Perceptivo en d segundo factor, Letras y Números y Retención de Dígitos en el tercer
• Modelo 2 (Dos factores): 5 subtests de Comprensión Verbal y 3 subtests de Memoria Operativa en
factor, 3 subtests de Velocidad de Procesamiento en el cuarto factor y Aritmética en el quinto factor.
el primer fictor, y 4 subrcsts de Razonamiento Perceptivo y 3 subtests de Velocidad de Procesa-
miento en el segundo factor.

Tabla 6.6.b Estadísticos de bondad de ajuste para los análisis factoriales confirmatorios de los
Table 6.6.a Estadísticos de bondad de ajuste para los análisis factoriales confirmatorios de los
subtests principales. (Muestra Buenos Aires)
subtests principales v optativos (EE. UU.)
índice de bondad da ajuste Mejora índice de bondid de ajuste Mejor*

Modelo ¿ 3> «V AGF1 RMSEA ¿s ijí MTU1 TU

S *s Modelo »* •: ; AGFI RMSEA NFIA, n, TU

6-16eñoi(n»1437)
*
6-16 «ños (n= 1.525)
Modelo nulo 10948.25 105 104.27 Modelo nulo 7750,66 - 73.81
Modelo 1 2003.74 90 22.26 .80 .120 8944.51 15 .79 Modelo 1 1203,06 13,36 0,84 0,09 - 0,83
Modelo 2 1250.35 89 14.05 .87 .090 753.39 1 .39 .87 Modelo 2 953,42 10,71 0,87 0.05 0,87 -• 0,86

Modelo 3 1069.78 87 12.30 .88 .086 180.57 2 .47 .89 Modelo 3 ; 857,03 87 6,56 0,92 0,03 0.92 • 0.92
665.66 3 .82 .96 Modelo 4 ' 368,01 84 4,30 0,95 0.02 0,95 0,96 0,95
Modelo 4 404.12 84 4.81 .95 .050
4.67 .95 .049 30.58 4 £3 .96 Modelo 5 330,71 81 4,08 0.95 0,02 0,95 0,96 0,96
Modelo 5 373.54 80

6-7 añoi {n = 292} 6-7 »ñoi (rt=285)

Modelo nulo 1870.82 105 17.82 Modelo nulo 1264,24 105 12,04
Modelo 1 335.67 90 3.73 .82 .097 1535.15 15 .84 Modelo 1 309.49 90 3,43 0,81 0,09 0.75 0,81 0.77
Modelo 2 241.80 89 2.72 .87 .077 93.87 1 .37 .90 Modelo 2 267,08 89 3,00 0,84 0,05 . - 0,84 0,8!
Modelo 3 245.08 87 2.82 .86 .079 -3.28 2 .33 .89 Modelo 3 191,03 87 2,19 0,68 0,03 0,84 0,91 0,89
.92 .045 110.66 3 .78 .96 Modelo 4 132,01 84 1.57 0,91 0,02 .- 0.95 0,94
Modelo 4 134.42 84 1.60

"
.92 .046 4.39 4 .77 .96 Modelo 5 126.28 81 1.55 0,91 0,02 0,90 0,96 0,94
Modelo 5 130.03 80 1.63

8-10 «ño* [n = 420| 8-10 años ((13420)

Modelo nulo 3210.48 105 30.58 Modelo nulo 2422,18 105 23,06
Modelo 1 612.42 90 6.80 .78 .120 2598.06 15 .80 Modelo 1 408,92 90 4,54 0,82 0,09 0,83 0,86 C.83
Modelo 2 337.80 B9 3.30 .87 .080 274.62 1 .52 .91 Modelo 2 318,86 89 3,58 0.86 0,05 0.86 0.90 0,88
Modelo 3 330.63 87 3.80 .87 .080 7.17 2 .52 .91 Modelo 3 198,06 87 2.27 0.91 0,03 0,91 035 0,94
.93 .048 165.19 3 .83 .97 Modelo 4 16743 84 1,99 0,92 0,02 0,93 0,96 0,95
Modelo 4 165.44 84 1.97
.97 Modelo 5 156.34 61 1,93 0,92 0.02 0,96 0.95
Modelo 5 160.96 30 2.01 .93 .049 4.48 4 .83

11-13 años (n = 407) 11-13 anos(nz386)

Modelo nulo 3090.90 105 29.44 Modelo nulo 2364,85 105 22,52
Modelo 1
•
Modelo 1 627.24 90 6.97 .77 .120 2463.66 15 .79 430,59 4,78 - 0,09 0.81 - 0,82
Modelo 2 .81 .100 141.69 1 .25 .84 Modelo 2 372,39 89 .: II - 0,06 0.84 0.87 0,85
485.55 89 5.46
Modelo 3 369.09 87 4.24 .85 .089 116.46 2 .46 .89 Modelo 3 264,82 -• 3,04 • 0.04 0.88 0,92 0,90
.94 Modelo 4 217,10 - - 0,90 0,03 0,90 0,94 0,92
Modelo 4 220.96 84 2.63 .90 .063 148.13 3 .73
Modelo 5 B1 0,90 0.02 0,91 0,94

í
4 .75 .95 196.61 2,42 0,93
Modelo 5 198.90 60 2.49 .91 .061 22.06
*
14-16 añoi(*B4M 14-16años(n=346)
Modelo nulo 3181.45 105 30.30 Modelo nulo 2133,49 ' 20,31
15 .76 Modelo 1 374.18 4,15 -' • 0,82 - 0,83
Modelo 1 722.98 90 8.03 .74 .130 2458.47
Modelo 2 500.45 89 5.62 .81 .110 222.53 1 .34 .84 Modelo 2 317,39 - --• : '• - • 0,86
.87 Modelo 3 230,80 - 2.65 0.88 0,04 - 0,93 0,91
Modelo 3 423.43 87 4.87 .83 .098 77.02 2 .45
Modelo 4 162,13 84 1.93 0,91 0,02 0,92 0,96 0,96
Modelo 4 1B8.28 84 2.24 .92 .055 235.15 3 .82 .96
.97 Modelo S • 137,34 81 1,69 0,92 0,02 0,93 0.97 0,96
33 .047 36.26 4 .87
Modela 5

wof». toi V*IMÍ di «M«M

152.02 80 1.90
19931-
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jn tetar! » utilin con
no linca txiB v na como moda lo ñuta.
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• '
>
 Evidencias de validez del WISC-IV Evidencias de validez del WISC-IV

Los resultados que je muestran en la tabla 6.6.a sugieren que los modelos 4 y 5 se ajustan bien a los
datos. Sin embargo, los resultados para el.modelo 5 (con Aritmética cargando sobre su propio factor)
no indican una mejora sustancial sobre el modelo 4. n o n 10
La tabla 6.6.b informa acerca del análisis confirmatorio de los subcests principales y optativos de la «> O 2 Sí 2
muestra de Buenos Aires. Allí puede observarse que los modelos 4 y 5 presentan índices de ajuste muy
satisfactorios y, nuevamente, con valores iguales o algo mejores que los del estudio original. Al igual
que en éste, el modelo 5 no mejora sustancialmente al de cuatro factores. Nótese que los valores de
AGFl (Adjiutcd Coodntís ofFii) RMSEA (Roas Mean Squ&rc Error Aproximaron) NFI (Normtd Fit In- •—- - S SS
dtx), IFI (¡ncrerntntal Fit Index) yTLI (Tucker-Leivis índex) son idénticos para ambos modelos. La me-
jora, de carácter leve, solo ocurre respecto de x'/gi, donde el valor es de 4,30 en el modelo de 4 facto-
res y de 4,08 en el de cinco.
R

Evidencias basadas en las relaciones con otras

variables
Al examinar las relaciones enere las puntuaciones de un test y las variables externas relacionadas se ob-
tiene evidencia adicional de la validez de una escala. Esta evidencia con frecuencia se logra a través del 0
examen de la relación de la escala con otros instrumentos diseñados para medir los mismos construc-
tos o similares. En el desarrollo del WISC-IV, los instrumentos de interés incluyeron medidas adicio-
nales de capacidad intelectual o cognitiva, así como medidas de rendimiento y memoria. Histórica-
mente, este tipo de evidencia se ha denominado validez concurrente, validez convergente y discriminante, P^ (N Oí PJ
nj 3 (ó O
validez de predicción y validez referida a un criterio. Independientemente de la terminología, un exa- ^ nf o
men de la relación entre las puntuaciones del test y otras variables relacionadas proveen información
importante con respecto a lo que un test mide y si se comporta como se esperaba cuando se lo rela-
ciona con variables externas.
" fJl
esi M ot eo
La evidencia de la validez del W1SC-IV dcscripta en esta sección se divide en dos partes: <ó « ri ui
— ifi i- •-
La primen parte describe una serie de estudios que se rcaJiíaron de manera concurrente con la tipifi-
cación de la escala para examinar la relación entre las puntuaciones del WISC-IV y otras medidas de
habilidad cognitiva, desempeño, memoria, comportamiento adaptativo, altas capacidades e inteligen-
cia emocional. Los estudios sobre los grupos especiales se describen en la segunda parte y brindan evi-
dencia que sustenta la validez de las puntuaciones del WISC-IV en grupos especiales de niños/as {por
ejemplo, discapacidad intelectual, trastornos de aprendizaje y discapacidades motoras).

T ' r ~
Relaciones con otras medidas . - , - '
r- líi i- i-

Cronbach y Mcehl (1955) describieron la evidencia de validez, sustentada por la relación con otras
medidas, como constructos de ubicación dentro de una rtd nomologica de variables conocidas. Camp- •
s |5Í
bell y Fiske (1959) también discutieron la importancia de comparar las relaciones entre los construc- (N -í
iíí i~i ai
r~

r- (•) ^
tores estrechamente relacionados (validez convergente) y entre los vagamente relacionados (validez
discriminante).
Se examinaron las relaciones entre el WISC-IVy las siguientes medidas externas: WISC-III, WPPSI-III,
WAIS-III, WASI, WIAT-II, CMS, GRS, BarOn EQy ABAS-II.
La tabla 6.7 presenta las medidas de la muestra y los datos demográficos para cada estudio de compa- D

ración realizados en EE.UU. Se presenta la edad media de cada muestra, así como los porcentajes de sl
li representación de la muestra por sexo, raza/etifiiddad, nivel educativo de los padres y región geo-
gráfica. El WISC-IV y las medidas externas se administraron en orden contrabalanceado. Las medias
y las desviaciones estándares de las puntuaciones del test así como los coeficientes de correlación co-
99
 Evidencias de validez del WISC-IV
Evidencias de validez del W1SC-IV

rregidos y no corregidos se calcularon primero testeando el orden. Los resultados de cada estudio se Tabla 6.8 Correlaciones entre los índices compuestos y las puntuaciones escalares de los
obtuvieron promediando las medias, las desviaciones estándares y los coeficientes de correlación y no subtests del WISC-IV y el WISC-III

corregidos en los dos órdenes de testco. Para algunos estudios, la diferencia estándar (tí de Cohén) se W1SC-IV WiSC-Itl Corregido
calculó utilizando la diferencia de puntuación entre las medias tócales de los dos instrumentos divi- SubtBSt/CompLííto Media' DE N Media' DE DE
dida por la desviación estándar total (Cohén, 1988). CC .77 ...
Hiy un número de influencias posiblu sobre los coeficientes de validez y las diferencias de puntua- s •
.
ción entre dos instrumentos, muchas de las cuales también pueden interactuar entre sí. Algunas de es- "- •
.-
tas influencias son: (1) intervalo de tiempo entre los tests; (2) cambio evolutivo o aprendizaje durante Co
el intervalo de tiempo; (3) diferencias estructutales entre las dos medidas; (4) regresión a la media de Cl .22
V :. -:
la primera i la segunda administración del test; (5) confiabilidad de cada medida; (6) retención de la
'
primera administración; (7) procedimiento diferencial de aprendizaje y práctica; (8) nivet de motiva- M
ción del niño y (9) el efecto Flynn (Flynn, 1984, 1987). Estas influencias y sus interacciones entre sí C
deben ser consideradas al interpretar los resultados de los estudios de comparación informados en esta a .67
sección (Bracken, 1992; Zhu y Tulsky, 2000). Muchos de estos temas se discuten en detalle en Brac- •-- .64 H
ken ( 1 992) o Strauss, Spreen y Hunter (2000) . Los métodos han sido propuestos para estimar la con- A
tribución relativa de estos factores (McArdle y Woodcock, 1997). I
Ar
A :
Correlaciones con elWISC-lll iCV-CIV ' .-8
Se administraron el WISC-IV y el WISC-III a 244 niños de entre 6 y 16 años, en orden contrabalan- ÍRP-CIÉ
ceado, con un intervalo de testeo de entre 5 y 67 días y una media rest-retest de 28 días. La tabla 6.8 IMO-IAD
presenta las medíai, las desviaciones estándar, las correlaciones corregidas y no corregidas y las dife- IVP-ÍVP ' :
rencias estándar. Las medias de las puntuaciones compuestas del WISC-IV oscilan entre 101,5 (IMO) CIT-CIT
y 104,5 (CIT). Las puntuaciones índice del WISC-III son más altas que sus correspondientes pun- CIT-CIT

tuaciones compuestas del WISC-IV. El efecto principal para el test fue estadísticamente significativo IRP-IOP

(F [1.231] = 43,94, p < 0.01) basado en un MANOVA 2 x 3 x 2 (x2, test: WISC-IV, WISC-III; x 3, Noít. Las correlaciones fueron computadas en forma separado para cada orden da administración an disuria contrabalan-
escala: ICV-CIV, IRP-CIE, CIT-CIT; x 2: orden de tesc);y (F [1.221] = 90,76, p <0,01), y basado en ceada y corregida! pa'» la variabilidad da la mueítra de eitanda'iiídón del WISC-IV (GuilfortJ y Frutillar. 1978).
* Loi valore* da la columna) da media ton el promedio de lai medies de lo* dos ordenes de admininración.
MANOVA 2 1 4 x 2 (x 2, test: WISC-IV, WISC-III; x 4, escala: ICV-ICV, IRP-10P, IMO-AD, M>-
El promedio ponderado en loi doi órdenei de idmlniatracion *e Obluvo utilizando la transformad3n i de Fisher.
IVP;x2:ordendetest).
c Ladiferencia estándar « la diferencia entre la* medias da losdoi tetu dividida por la rail cuadrada de la vari a nía con-
En las puntuaciones de los subtcsts, se encontraron tamaños del efecto bajos en Construcción con Cu- junta calculada utilizando la fórmula 10.4 de Cohén (19961.
bos, Semejanzas, Claves, Búsqueda de Símbolos y Completamiento de Figuras.
Los coeficientes de correlación de los índices compuestos corregidos de los dos instrumentos (WISC-IV y
WISC-III oscilan entre 0,72 para IMO-1AD e IRP-IOP y 0,89 para CIT-CIT. IMO e 1RP faetón los
que mayores cambios sufrieron en la composición de los subtests durante la revisión. En comparación,
el IVP no tuvo cambios sustanciales en la revisión y la correlación entre los dos instrumentos fue de
0,81, cerca de los limites de confiabilidad test-retest del mismo índice. La correlación CIT-CIT es
idéntica (0,89) en los estudios de validez concurrente con e! WAIS-I1I y el WPPSI-III (véanse más
Table 6.9 Rangos de puntuaciones compuestas esperadas delWISC-IV para una
abajo detalles adicionales de estos estudios) . Es importante destacar que la correlación entre el ICV del
selección de puntuaciones índice y de Cl del WISC-lll
WISC-IV y el del WISC-III (r = 0,88) es casi idéntica a la correlación entre el ICV del WISC-IV y el
CIV del WISC-III (r = 0,87). Esta relación se compara de manera favorable con la correlación entre Rango de puntuaciones compuestas del W1SC-IV
Puntuación
el CIV del WISC-III y el del WISC-R (r = 0,90) informado durante la última revisión (Wechsler, Cld«IWISC.||l CV RP crr
1991). Aunque no tan airas como las correlaciones entre los índices compuestos verbales del WISC-IV
55 50-55 47-66 49-56
y el WISC-III, la correlación entre el IRP del WISC-IV y el 10P del WISC-III (r = 0,72) es casi idén- 70 65-70 63-70 65-70
tica a la correlación entre e! IRP del WISC-IV y el CIÉ del WISC-III (r = 0,74). Las correlaciones co- K 81-84 79-64 81-84
rregidas entre los subiests comunes en los dos instrumentos estuvieron entre 0,62 y 0,83. La correla- 100 97-99 95-98 96-98
ción más baja se encontró en Comprensión, lo cual es consistente con los resultados de ¡a anterior 115 112-113 110-113 112-113
revisión, donde la correlación entre las puntuaciones del WISC-III y el WISC-R fue de 0,67. Otras 130 126-129 125-129 126-129
correlaciones también son consistentes con la última revisión. Los resultados de las correlaciones su- 145 140-145 139-145 140-145
gieren que el WISC-IV mide constructos similares a los medidos por e¡ WISC-III.
La tabla 6.9 indica los rangos de las puntuaciones compuestas del WISC-IV esperadas para los índi-
(continúa)
ces compuestos del WISC-EII. Los nngos se presentan en forma separada para las puntuaciones índice
m
100
 Evidencias de valideüc del WISC-IV
Evidencias de validez del WtSC-IV

Table 6.9 Rangos de puntuaciones compuestas esperadas del WISC-IV para una Tabla 6.10 Correlaciones entre los Índices compuestos y las puntuaciones escalares de los
subtests del WISC-IV y el WPPSI-III
selección de puntuaciones índice y dad dalWISC-lll ícont)
WISC-IV WPPSMII C Diferencia
Rango da puntuaciones índice delWlSC-FV
Puntuación Subtest /Compuesto Media' DE N Media* DE ;. r¿ Corregido (standar'
índice del WISC-lll CV RP MO VP 2.S
CC 10.2 1S2 10.6 . 182 .63 .15
47-57 50'-58 SO'-54 2.3 • ' •: 22 '
55 49-55 S 1 . .09
70 65-69 63-70 65-72 61-68 RD ' . 2.7 180

81-83 80-84 81-86 77-82 Co I 2.8 ' . . --. 1 .44 .11

. ":- 85
100 96-98 95-98 97-100 93-96 Cl ao 182 11.2 . ' . ' .29
111-113 111-113 112-115 108-111 V 9.9 2.5 178 9.7 2.4 178 "1 .08
115
126-129 126-131 123-126 LN 10.1 2.9 177
130 126-128
139-145 140-147 137-142 M 10.5 :. . 10.4 2.7 162 . .04
145 140-144
C •: • :• •-'- 10.1 2.4 173 .59 .00
Han. Loa intervalos íltán calculase* con un nival de confiaría del 95* bisados en la media igualad! (Angoff, '. •
BS U 162 10.6 - '-- 41 .46 .08
1964). calculada a partir da una muestra de 244 niños i los que >a las adminittraron ambos teits en orden contra-
balanceado. CF 10.1 3.1 180 10.6 3.2 180 i: ----- .16
El rango sa ha variado debido I las estuaciones índice mínimas obtenibles. A 10.2 3.0 182
10.3 177 10.2 K .74 .04
Ar :) 133
Ad ' I :: n 10.4 :- ne -',: •'. .08
y de Cl del WISC-III. En mucKos casos, el rango completo de las puntuaciones esperadas para el Vocabulario Receptivo 9.5 2.4 tai
WISC-IV es más bajo que la puntuación del WISC-III. Los rangos de las puntuaciones compuestas Composición de Objetos 10.5 2.a H.
esperados para el WISC-IV, en particular los asociados con los del WISC-ÍII son relativamente cerca- Figuras 9.6 2.6 179
nos a la media de la distribución de ta pumuación (es decir, 100} y más amplios en !os niveles de pun- ICV-CIV " . ioob 114 .149 ; 100:2 12.C . 143 .76 .33 .03
tuación más altos y más bajos. Además, puede esperarse que las puntuaciones de IRP del WISC-IV y IRP-CIE 102.6 13.2 182 ,102.0 12.a - 132 .74 .05
de CIÉ y IOP en el WISC-III difieran mis que las puntuaciones de ICV del WISC-IV y de CIV e IMO " ' 99.6 130 :75
1CV en el WISC-III. Los rangos de puntuación esperada que se informan en la cabla 6.9 reflejan in- IVP-VP ' 103.1 12 • ^82 1C4.4 142 • 182 .65 .10
).* CIT-CIT 1027 Í11 144 1C2.5 ' 12.4 144 .35'' .89 ' - .02
tervalos de confianza del 95%.
GLC' :-''97.1-, 12.0 ' 179 -

Correlaciones con el WPPSI-III (Wechsler Preschool and Prímary Mora. Lascorrolaciones fueron compuladaí an fortín separada para cada orden de idminiMraciún an Oiieño eonlr»balar
ceadoyeorregidaapari la variabilidad déla muajtra de estandariíación fiel WISC-IV IGuitford y Fruchttr, 1978).
Scale of Intelligence III) 1 lo» valorai de la columnn da Media ton el promedio da lai medias de los doi órdenes fle adminiíineion.
Se administraron el WISC-IV y el WPPSI-III a 182 niños de entre 6 y 7 años, en orden contrabalance- El promedio ponderado an los dos órdenes de adminittración se obtuvo utilizando la iraniformación rde Fiehier,
ado, con un intervalo de testeo de 9 a 62 días con una media de 22 días. La tabla 6.10 presenta las me- La difarencia estándar M la diferancia entre las medial de los doa testa dividida por la rali cuadrada da la varíanza con-
dias, lis desviaciones estándares, las correlaciones corregidas y no corregidas y las diferencias estándar. junta calculada utilizando la fórmula 10.4 de Cohén {1996!.
U media del CIT en el WISC-IV es 102,7, casi idéntica a la del WPPSI-III que es de 102,5. El mismo GLC: Ganara! LanQU»j« Composita [Indica de Lenguaje General).
parrón se observa para las puntuaciones ICV e IRP del WISC-IV las cuales son prácticamente ¡guales a
las puntuaciones CIV y CIÉ del WPPSI-III respectivamente. La media de VP del WPPSI-III es leve-
mente superior a la media de P/P del WISC-IV, en aproximadamente un punto. El efecto principal para
íl test no fue estadísticamente significativo (F [1.163] = 1,0, p= 32) basado en el análisis MANOVA: 2 Tabla 6,11 Rangos de puntuaciones compuestas esperadas del WISC-IV para lo* índices
compuestos seleccionadas delWPPSI-ll
í 3 x 2 (x 2, test: WISC-IV, WPPSI-III; x 3, escala: ICV-CIV, IRP-CIE, CIT-CIT; x 2: orden del test)
f (F [1.169] = 0,25, p = 0,62) basado en el análisis MANOVA: 2 x 3 x 2 (x 2, test: WISC-IV, WPPSI- Punt. compuestas Rango de puntuaciones compuestas del WISC-IV
III; x 3, escala: ICV-CIV, IRP-CIE, IVP-lVP; x 2: orden del test). En todos los subtests e índices com- del WPPSI-III ICV IRP fVP CIT
puestos, sólo la diferencia de puntuación media para el subtest Ciaves exhibe un tamaño del efecto pe- M 51-69 51-60 50'-59 51-59
queño (dde Cohén = 0,29). Como se discutió anteriormente, las diferencias de puntuación entre los dos 70 68-73 67-74 65-73 67-73
instrumentos puede provenir de los efectos agregados de varios factores intervinientes. •: 84-B7 84-88 81-86 83-87
Los coeficientes de correlación corregidos entre los dos instrumentos oscilan entre 0,65 (PvT-CiT) y - 99-101 99-102 97-100 99-101
0,89 (CIT-CIT) para las puntuaciones compuestas, y entre 0,44 (Conceptos) y 0,74 (Información) •• 114-117 114-117 112-115 114-117
para los subtests. La correlación de Búsqueda de Símbolos es moderada (r = 0,46) y se debe probable- 130 128-133 123-133 126-131 128-133
mente al hecho de que los ítems de este subtest difieren entre los dos instrumentos, mientras que los es- 145 141-149 143-150 140-148 142-149
tímulos de Claves (r =0,61) son idénticos. Se observan correlaciones moderadas también en Concep- intervalos están calculados con un nivel di confianza del 95S basado »n la media comparada lAngofl. 1384. Dueño
tos (r = 0,44) y en Adivinanzas (r = 0,49). De manera significativa, la correlación entre las puntuaciones oí, calculada a partir de una muasira da 182 nifloi a loi que M Iw adm i ni aira ron amboi teiti en orden contrabalanceado.
El rango se ha veri»do debido a las puntuacionii Índice mínimas obtenibles.
CIT del WISC-IV y el WPPSI-III (r = 0,89) es casi tan alta como ¡a correlación test-retesi del CIT del

102
Evid«nciac de validez del WISC-IV ' • f
Evidencias de validez del WlSC-IV

WISC-IV (r = 0,93). En general, la magnitud de las correlaciones y las medias de las puntuaciones i2 *
Tabla 6.12 Correlaciones entre los índices compuestos y de subtest del WISC-IV y el WAIS-III
compuestas consistentes sugieren que los dos instrumentos miden constructos similares. WISC-TV VWIS-UI r,," ^^
Los rangos de puntuaciones compuestas esperadas de! WISC-IV para los índices compuestos del Subte jt/C om p u«sto Medí*1 DE N Mtdia' DE N r,,b correflido «lindar1
WPPSI-IH se muestran en la cabla 6.11. El rango esperado de las puntuaciones del WISC-IV (95% '^
10 CC 10.3 3.2 197 11.4 3.0 197 .74 .74 .35
intervalo de confianza) contiene la puntuación del WPPSI-III en todos los casos, y la pur.tuación del i£ S 9-6 2.8 192 10.3 3.0 192 .71 .71 .24
WPPSI-III a menudo cae justo debajo del punto medio de este rango. Esto indica que las normas del •~ Rfi
if~ BD
CO
10.1
9.3
3.3
2.7
196
198
9.6 2.8 196 .72 .73 .16
WISC-IV y el WPPSI-III son altamente consistentes.
9 !*
1
'*
Cl 9.7 3.0 196 10.2 2.8 196 .75 .76 .17

Correlaciones con el WAIS-lll (Wechsler Adult ¡ntelligence Scale III) í 53 >** V

LN
9.8
9.8
2.8
2.6
195
198
10.1
9.1
2.9
3.2
195
198
.82
.66
.83
.69
.11
.24
Se administraron el WISC-IV y el WAIS-HI a 198 adolescentes de 16 años, en orden contrabalanceado, con
un intervalo de testeo de 10-67 días y un intervalo de testeo medio de 22 días. La tabla 6.12 presenta las me- •
(T M
C
9.8
9.5
2.8
2.8
198
196
10.9
10.0
2.7
2.7
198
196
.57
.67
.59
.71
.40
.18
dias, bu desviaciones estándares, las correlaciones corregidas y no corregidas y las diferencias estándar.
La media de los índices compuestos del WISC-fV están dentro del rango de 0,5 a 2,7 puntos por
- Pw
«e i*
k
BS
CF
10.1
• 10.3
3.1
3.4
197
198
10.9
9.8
2.8
3.1
197
198
.56
.61
.56
.60
.27
.15
debajo de 100. Excepto el IMO, los índices compuestos del WAIS-III son más altos que las del
WISC-IV. El efecto principal para el test fue estadísticamente significativo (F [1.181] = 46,31. p
— W«
• I** •a
,*
A
1
10.2
9-8
2.9
2.9
198
196 10.0 3.0 196 .80 .81 .07

< 0,01) basado en MANOVA 2 x 3 x 2 (x 2, test: WISC-W, WAIS-III; x 3. escala: ICV-CIV, IRP- iE?J
n U^ Af
Ad
10.0
9.6
2.6
2.8
129
196
10.5 3.2 129 ,68 .73 .17
iM
CIE, CIT-CIT; x 2: orden de test); y (F [1.180] = 50,13, p <0,01) basado en MANOVA 2 x 4 x • fJP£ V Rompecabezas 10.0 3.1 '38
2 (x 2, test; WISC-EV, WAIS-III; x 4, escala ICV-ICV, IRP-IOP, IMO-IMO, IVP-IVP; x 2: or- Ordenam. c- 1 . ;•- •• 58 25 '93
' í*l
den de test). Todas las diferencias de los índices compuestos presentaron un tamaño del efecto pe- i?J * TlCV-ClV:'' 97.3 " 13.4- ' 188. 100.2" - 14.3 ;B8 " ' 84 '' .66 .21 '-S
B ?-« -* •ÍRP-CIE "'
queño. En el nivel de las puntuaciones de los subtests las diferencias estándares fueron pequeñas
en Construcción con Cubos, Semejanzas, Letras y Números, Matrices y Búsqueda de Símbolos. ws 1
i* ÍMÜ-IMO
98.9 ' 13.3 197 102.3..
98.7. -""14.6. .; 196 ' 97.?V
12.7
15.1
197 "
196 -J,i
.71 / .76
':.78 ';V. ''.79
-26 ,'íl
.07 ;-H

Los coeficientes de correlación corregidos entre los dos instrumentos oscilan entre 0,73 (IRP-IOP) y «« ílVP-ÍVP •- i 99.5'. ,.'15.3 ' 195''V-102.8.ví. 13.6 igs"''-!! '.J5",:-*' .77 ' 23 --H

0,89 (CIT-CIT) para los índices compuestos, y entre 0,56 (Búsqueda de Símbolos) y 0,83 (Vocabu-
0 ¿:» 1 •CIT-CIT '
¿ICV-ICV '
' ' 98'.5' 74.3"' ." 183' "101.6" 13.5" ' • - '183 '; '.88 '""T.89 22 "'H
• •*•
-» 97,3 • .13.4 188. 100.8 ; 14.8 •' • 188, ' .-. . .64 ' • ''.85 . .25 /fl
lario) para los subtests. En general, ¡as correlaciones de los subtests fueton mayores en este estudio que £••• -*F
•IRP-IOP 98.9 . 13.3 197' .103.8 ' 14.5 .. ' . 197 -' > .71'.: :73 .',35 Jg
en rl que se realizó con el WPPSI-III. Estos resultados son consistentes con los encontrados entre el Nota Las coirsUcionej fu ror computidaí Bn forma separada para cad» orden da íOminiítración en fluefio eonlrabalin-
WISC-III y el WAIS-III (Wechsler, 1997). La magnitud de las correlaciones sugiere que los dos ins- " "*• caído y cofTogídst para li variabilidad da la mueatra da aitandariíacidn del WISC-IV (Gjilford y Fruüitar, 1978).

trumentos miden constructos muy similares.

El rango de puntuaciones compuestas esperadas del WAI5-III para una selección de puntuaciones
compuestas del WISC-IV figura en la tabla 6.13. Los rangos se presentan en forma separada paralas
1
8
tfl
í
.^
El promedio ponderado »n loi Oo i ordans» d« adm i niii ración aa obtuvo utilizando la tr»níform»ei6n i da Fi«h»r.
* La difersnda e*1andar ei la diferencia entra lat media* de loi do» cent dlvididí por la rife cuadrad! dt la virianu con-
junU calculada utilizando 1» fórmula 10.4 da CoH»n (199fi!.
puntuaciones CI y los índices del WAIS-III. En muchos casos, el rango total de las puntuaciones es-
peradis del WAIS-III es superior a la puntuación del WISC-IV Cuando la puntuación del WISC-IV 1 Hs *
se encuentra dentro del rango, siempre aparece en la parte inferior. jM i ^

;«aih
t •* 1 *

« ¿-I »

104 106
 •6 — ^

Evidencias de validez del WISC-IV

É*£:
OE;
Ual i*
p
^•t»
,
Evidencias da validez del WISC-IV
TB1 ,,
•^^TiBB
L_aAll^£
3 Tabla 6.14 Correlaciones entre los índices compuestos y las puntuaciones escalares de los
Tabla 6.13 Rangos de puntuaciones Cl e índice esperadas en elWAIS-IN para los índices
compuestos del WlSC-IV '"'Bi * subtests del WISC-IV y el WASI-lll

Jí3 WISWV WASI '„' Diferencia

Punt. compuesta
del WISC-IV

55
CIV

54-61
pango de puntuaciones Cl del WAIS-lll
CIÉ

55-62
CIT

55-61
*f
«Os
^^j '? Subtest/Com puesto

CC
s
Media1
10.4
10.0
Of

3.1
29
«

260
260
Media 1 DE
53.0
52.3
10.6
10.5
(V

260
260
r,j
.78
.73
correo ido estándar11
77
,73
.16
.23
71-76 71-75 9.9 3.0 257 50.4 10.1 257 79 .79 .07

•*rfí t
70 70-75 V

87-90 87-89 10.3 3' 260 5'4 102 260 71 .71 06

85 86-89
100 102-104 102-105 102-104
MÍ ' ICV-C1V 98.9~ 14.4 256 102.6 15.1 256 .84 ,85 .25
—
115
130
US
116-120
130-136
144-152
117-120
130-136
144-153
117-119
131-135
145-151
-Afpi*
j9f
Mr**2
C
1 ^í
-1RP-CIE
IMO
IVP
.101.4 . . 14.5
100.7.
98.4 •
' 14.4
13.7
259
260
259
tOfO

'<• - :
15.3 259 , .78 .76 .17

.crr-ciT-i 100.2 14.8 254 1ÓY.6 . 15.1 254 ,86 .86 .23

Punt. compuesta
del WISC-IV IC\
Ranga de puntu aciones índice del WAIS-lll
IOP IMO rvp
"?5'

_- *Í ?ií
•"-^ÍW
LV

1*
P ;crr-crr-2 . . . ., 100.2 14.8 254 ;.10¿° '. ;.14.S-,. . 254 • 82 !. ..'-83
Nota. Las correlacione: fu eron comp ladaí *n fo- ma aeparada pa i cada order de ¡a •• Tütración en diseño contraball íce-
•do y corregida* para li variaBilidad Oe la muealr de a: tanda -iza oóndalWlSÍ -IV |G ilford y Fruchief, 1978).
* Loi valorea da la col u m ñu da Media ion el promedio de laa medial da lo* do* órdanes de a d minoración.
55 55-65 50-58 55-62
70 71-76 72-78 66-72 71-76 **•
tt£ ¡«i El promedio ponderado en b* doi ordene* de admi ni «ración te obtuvo utilizando la tr a n (formación /de Fiaher.
_ _^_¡ Irí" C L*diferencia eatíndaf ea la di f« renda entra laa rnedia* de lo* do* tetta dividida por la rail cuadrada de la variania eonjinla
es 87-90 88-92 82-86 87-90 calculada utilizando le fórmula 10.4 de Cohén 11996).
100 102-105 103-106 98-100 102-104
115 117-120 118-122 112-116 117-120
130 130-136 131-139 126-132 131-136 Correlaciones con el WIAT-II (Wechsler Individual Achievement Test-ll)
145 144-150* 145-150' 139-149 145-150* Se admínisiraron el WISC-IV y el WIAT-II a 550 sujetos de entre 6 y Ití años. La mayoría de ellos re-
Nota. Loi intervalo* eitan calculado! con un nivel da confíenla dal 95% bisado en la media corn parida (Anjoff, 198*. D-
loro It.BI, calculad! t partr da una muailra da 198 nmoi a loiqua M leí adminíitraron ambo* test! en orden contrabalan-
ceado.
Él rango M r>( variado debido a lai punluacionei índice máximas obtenible*.
Ü•*i! alizó primero el WISC-IV, con un intervalo de tesceo de O a 39 días y un intemlo de [esteo medio de
12 días. La tabla 6.15 presenta las medias, las desviaciones csiándaieí y los coeficientei de correlación
corregidos para la variabilidad de la muestra de esiandarizacíón del WISC-IV. Las tablas Bl4 y B15

!í del Anexo B presentan los mismos resultados para niños de 6:0-11:11 y 12:0-16:11 años, respectiva-
mente.

Correlaciones con el WASI {Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence)

Se administraron el WISC-IV y el WASI a 260 sujetos de entre 6 y 16 años, en orden contrabalance-
ir Las medias de los índices compuesros del WISC-ÍV para esta muestra son aproximadamente de 100 (den-
tro dd punto ± 1). Las medias compuestas del WIAT-II son levemente superiores y están dentro de los 1,3
puntos de 100- En el nivel de los índices compuestos, las correlaciones oscilan entre 0,49 (para IVP-Lenguaje

' oral) y 0,87 (para CIT-Descmpcño total). Tal como se esperaba, el CIT presentó la relación más fuerte con
ado, con un intervalo de testeo de 12 a 64 días y un intervalo de testeo medio de 29 días. La tabla 6.14
presenta las medias, las desviaciones estándares, las correlaciones corregidas y no corregidas y las dife-
¡i el desempeño total, mientras que el IVP presentó la correlación más baja (r = 0,58) con el desempeño total.
Todos ¡os índices compuestos del WISC-IV tienen correlación mis aira con el desempeño tota! dd
rencias estándar.
El WASI brinda dos puntuaciones de CIT compuestas: una derivada de cuatro subtests (Semejanzas,
Vocabulario, Construcción con Cubos y Matrices: CIT-4) y otra derivada de dos subtcsts (Vocabula- !i WIAT-II. Más allá de ello, el ICV también tiene correlación elevada con Lectura y Lenguaje OraJ, y
menos con el índice compuesto Lenguaje Escrito. El IRP también tiene alta correlación con el índice
compuesto Matemáticas. El IMO estuvo muy relacionado con el índice compuesto Lectura y el IVP
rio y Matrices; CIT-2). La media de puntuación CIT del WISC-IV es 3,4 puntos por debajo de la
puntuación CIT-4 del WASI y 1,8 puntos inferior a la del CIT-2. Las correlaciones entre el CIT del !í con Lenguaje Escrito. Basado en esta evidencia, los índices compuestos del WISC-IV exhiben rela-
ciones convergentes y discriminantes con los índices compuestos del WIAT-II.

WISC-IVy los índices compuestos del WASI CIT-4 (r = 0,86) y CIT-2 (r = 0,83) son consistentes con
las correlaciones entre el CIT del WISC-IV y las puntuaciones CIT del W1SC-III (r = 0,89), WPPSI-
III (r = 0,89) y WAIS-III (r = 0,89). La diferencia entre las puntuaciones CIT-CIT-4 es estadística-
mente significativa: (F [1.252] = 44,35, p < 0,01) basado en un MANOVA 2 x 2 (x2, test: WISC-IV,
WASI;x2:ordenderest).
Ln el nivel de las puntuaciones de los subtests, sólo se observó una pequeña diferencia estándar en Se-
mejanzas. Las correlaciones de los subtests son comparables a las correlaciones correspondientes entre
el WISC-III y el WAIS-III discutidas anteriormente. Los resultados indican que los índices compues-
tos y subtests del WASI producen puntuaciones que son consistentes con las puntuaciones del WI5C-
IV. En e! Anexo C de este Manual se encuentran las predicciones de los rangos de puntuaciones CIT
para las puntuaciones específicas de CIT-4 del WASI.
lü
Las correlaciones entre los subtests del WISC-IV y el WIAT-II dan evidencia de validez de constructo
de los nuevos subtests del WISC-IV. A continuación se discuten estas correlaciones.
Conceptos: Presenta correlaciones de bajas (0,30 en Expresión Oral) a moderadas (0,43 en Com-
prensión Auditiva) con todos los subtests del WIAT-II.
Letras y Números: Tiene correlaciones moderadas con todos los subtests del WIAT-II, que van desde
0,39 (Expresión Oral) hasta 0,60 (Razonamiento Matemático).
Matrices: Muestra correlaciones moderadas con los subtests del WIAT, las que oscilan entre 0,42 (Ex-
* presión Oral) y 0,59 (Razonamiento Matemático).
i* Animales: Tiene correlaciones mínimas con todos los subtests del WIAT-II.
a Adivinanzas: La mayor correlación es con Comprensión Auditiva (r = 0,62) y la menor con Expresión
Oral (r = 0,42).

106
i? 107
Evidencias de validez del WISC-IV Evidencias de validez del WISC-IV

En general, las relaciones entre el WISC-IV y el WIAT-II son similares a las reportadas enue el WISC-IÍI
y el WlAT-II. Estos resultados sustentan la valide! de constructo del WISC-IV, repiten los hallazgos
de investigaciones anteriores y demuestran que los subtes» e índices compuestos del WISC-FV se re-
lacionan de manera diferencial con dominios de rendimiento especifico.
Las tablas de Anexo B de este Manual presentan las comparaciones habilidad-rendimiento.

Correlaciones con el CMS (Children's Memory Scale)

Se administraron el WISC-IVy el CMS a 126 sujetos de entre 6 y 16 años, en primer lugar el WISC-IV,

9 con un intervalo de testeo de O a 66 días y un intcrvaío de testco medio de 12 días. La tabla 6.16 presenta
las medias, las desviaciones estándares y las correlaciones corregidas de los subtests e índices compuestos.
La media de los índices compuestos del WISC-IV estuvieron dentro del rango de 99,2 en ICV e IMO
;
y 102,8 en IVP. Las puntuaciones índice del CMS oscilaron entre 94,9 en Verbal diferido y 102,1 en
Atención/ Concentración.
a x s 3 3 »8 Los índices compuestos del WISC-IV y los índices del CMS tuvieron correlación con un rango de va-
¡i ti lores entre bajos y altos: 0,16 (IVP - Visual Diferido) y 0,74 (IMO - Atención/Concentración). El
í = CIT demostró su correlación más alta con Atención/Concentración (0,72) y una correlación mode-
: ; rada (0,48-0,63) con todos los índices del CMS excepto en Visual Inmediato (0,34) y Visual Diferido
(0,31). El ICV exhibió un patrón de correlaciones similares con los índices del CMS, aunque los va-
lores son ligeramente inferiores y el valor más alto se encontró en Verbal Diferido. Las correlaciones
o £ de IRP con los índices CMC estuvieron dentro del rango de bajo-moderado (0,29-0,36) con excep-
ción de Verbal Diferido (0,46), Memoria General (0,46) y Acendón/Concentración (0,55). Las co-
™ 03 _, rrelaciones del IMO con los índices del CMS fueron de moderadas a altas (0,32-0,74), excepto con
"' :
S»5 Visual Diferido (0,27). Tal como se esperaba, el IVP presentó las correlaciones más bajas con los ín-
dices del CMS; sólo se destacan las correlaciones con Verbal Diferido (0,34), Memoria General (0,29)
y Atención/Concentración (0,37). Ei índice Atención/Memoria comparre la mayor cantidad de v»-
rianza con los subtests e índices compuestos del WISC-IV.
\\ I Los resultados obtenidos son consistentes con las correlaciones entre el CMS y el WISC-III informa-
dos con anterioridad (Cohén, 1997). Por ejemplo, la correlación entre el índice Atención/Concentra-
11 ción y el IDI fue de 0,73, valor casi idéntico al encontrado con el IMO del WISC-IV (0,74). La co-
rrelación entre el CIÉ del WISC-III y el índice Atención/Concentración del CMS fue de 0.45 (Cohén,
1997). En el presente estudio, la correlación entre el IRP del WISC-IV y el índice Atención/Concen-
tración del CMS es de 0,55, lo cual sugiere que el IRP del WISC-IV puede estar más relacionado con
s 5S u
z I
la Memoria Operativa que el CIÉ del WISC-III.
i£
i 3 Correlaciones con el GRS (Giftad Rating Scales)
La GRSSehoolForm (Escala de Valoración de Altas Capacidades; GRS-S) es una escala que completa
s I el maestro del niño para evaluar altas capacidades en seis dominios: Rendimiento Intelectual, Habili-
•I 1 dad Académica, Creatividad, Talento Artístico, Liderazgo y Motivación. Se administraron el WISC-
?í IV y el GRS-S a 406 sujetos de 6-13 años. La tabla 6.17 presenta las medias, las desviaciones están-
S i
dares y las correlaciones corregidas de los subtests e índices compuestos.
La media de los índices compuestos del WISC-IV osciló entre 100,8 en LMO y 102,9 en IVP. Las
puntuaciones del GRS-S estuvieron dentro del rango de 50,2 para Liderazgo y 51,0 para Habilidad
Académica (en puntuaciones transformadas T). En general, cada índice compuesto del WISC-IV tuvo
E E correlación más alta con Habilidad Intelectual y académica que con otros dominios del GRS-S, con
.-
S i lo cual se tiene evidencia de validez convergente y divergente.
El estudio se completó administrando también el WISC-iV y el WIAT-II a 143 niños. Se realizaron una
serie de regresiones jerárquicas, prediciendo las puntuaciones de desempeño total del WIAT-II a partir
del CIT del WISC-P/y los seis dominios del GRS-S. En el primer paso se ingresó el CIT del WISC-IV
R = 0,66). Luego se ingresaron los seis dominios del GRS-S tanto en grupo como en forma separada-
Sólo dos dominios mejoraron significativamente la predicción del desempeño total del WIAT-II sobre el
 !¡ 10.

Evidencias de validez del WISC-IV

Evidencia) de validez del WISC-IV

Tabla 6.17 Correlaciones entre los índices compuestos del WISC-IV y el GRS-S
Dominiw deJ GRS-S WISC-1V

£5 índices Habilidad Habilidad Talento

i
Compu estol intilectual académica Creatividad artístico Líder» go Motivación Media OE N

.53 .42 .28 .35 m

Sis
ICV .52 .45 101.3 12.9

IRP .48 .46 37 .41 .19 .36 101.0 112 402

IMO .47 .46 .35 .31 .29 .36 100.8 12.3 400
IVP ,37 .35 .26 .35 .30 .36 102.9 113 402
CIT .60 .60 .48 .51 .35 .47 101.3 12.7 381

o o o o o o

í i* i<-
GRS-S
Medís
DE
N
5C.4

10.4

406
51.0

9.9
406 406
50.4

9.7
50.5

10.3

406
S0.2

10.5

406
50.9

10.7

406
Nem.Todiai la* cane\Kior ie> fueron comgidM para la variabilidad de la muealra da estándar ilación detWISC-IV (Guiltord y
Frucntar. 197BI.

:- -

£ = 1)1
CIT: Habilidad Intelectual y Habilidad Académica. Cuando se ingresaron en forma separada, produje-
ñ £? ™ ° £ 5
* ron un incremento idéntico en el valor R1 (A R1 = 0,07). Esto no sorprende considerando que los domi-
ft nios de Habilidad Intelectual y Habilidad Académica en esta muestra tienen correlación de 0,94 y com-
» ila15" parten idéncica relación con el CIT (r = 0,60). Estos análisis sugieren que el GRS-S puede mejorar la
predicción del desempeño académico sobre y más allá del CIT.

Correlaciones con el BarOn EQ (BarOn Emotional Quotient Inventory)

Se administraron el W1SC-IV y el BarOn EQa 294 sujetos de entre 7 y 16 años. La tabla 6.18 pre-
senta las medias, las desviaciones estándares y las correlaciones corregidas de los subieses y puntuacio-
nes compuestas. La media de los índices compuestos del WISC-IV varia de 103.2 en IMO y 107,5 en
* CIT. La media de las puntuaciones escalares estuvo dentro del rango de 97,7 para Impresión Positiva
•
i y 102,4 para Adaptabilidad.

if
Ta! como se espetaba, las correlaciones de los índices compuestos del BarOn EQ y el WISC-IV son

2 generalmente bajas, lo cual ofrece evidencia de validez divergente entre los constructos de inteligencia
cognitiva y emocional. Sólo dos escalas del BarOn EQ tienen correlación superior a 0,30 con el CIT
(Adaptabilidad [r = 0,34] y EQ total [r =. 0,31]).
•
«

¿s
ir Tabla 6.18 Correlaciones entre las puntuaciones compuestas del WISC-IV v el BarOn EQ

índices Intra- Manejo

Eicala BarOn EQ

Adapta- Ánimo Impresión

WISC-IV

S 2 S * compgeitot perional personal del «itret bilidad EQ total general PoMivi Medií Df W
ICV .06 .12 .14 .29 .22 .01 -.01 1070 16.3 287
IRP 12 .19 .23 .31 .39 .09 .09 105.3 15.2 292
IMO .10 290

:J¡:
.11 .14 .29 ,13 .04 .00 103.2 14.2
^ " r; JD ÍM IN. o
IVP .16 .17 .10 .25 .24 .16 .04 105.0 14.S 287
CIT .12 .19 ¿2 .34 .31 .03 .04 107.5 15.8 275

;l'i
BarOn EÜ
W 5 Medí»
sU Sí M
99.8

14.5
99.2

14.8
98.3

14.7
102.4
14.3
100.8
14.2
99.1

14.5
97.7
15.0
N 283 282 280 180 253 2S1 235
«oía. Toda» lai corral ación* a fueron corr«gid«; pira la varilabilidad da la mueitra d* Mtinoawtodón d*l WISC-IV (Gu•ilford v
* Frudiiar. 19781.

111
 f
Evidencias de validez del WISC-IV
Evidencias de validez del WISC-IV i
Se administró también e! WIAT-II a una submuestra de 141 niños. El CIT y las escalas del BarOn EQ
Q ,. „ u, ~ „ «

se utilizaron en una serie de análisis de regresión para predecir el desempeño total del WIAT-II. En el
primer paso se ingresó el CIT (R: = 0,736). En el segundo paso se agregó el EQ total y se observó un
*
a O
«
pequeño cambio incrementa! en R¡ pero no significativo (A RJ = 0,008). También en el segundo paso a T
O
tfl S 2 ™ ,-i («j ^ 5
o
se ingresaron en forma conjunta las escalas del BarOn EQ utilizando el procedimiento de pasos suce- i
</>
sivos; las escalas Inirapersonal, Manejo del Estrés, Animo General e Impresión Positiva permanecie-
ron en la regresión (R 3 = 0,784, A R 2 = 0,048). Estos resultados sugieren que es posible que las escalas J la1 ia i .•
* 3
dri BarOn EQ expliquen una varianza adicional en la predicción de las punruaciones de desempeño
ai9
del WIAT-II más allá del CIT. Es necesario seguir investigando este punto.
•a
¿ ¡n
Correlaciones con el ABAS-II (Adaptíve Behavior Assesment System II) S tfl
*—
\fl
«
d
•-
S £ « M
£ 5 « SR " *T O O (A
Para examinar las relaciones entre el WISCTV y el comportamiento adaptativo, se aplicaron las for- a o SS I

mas P (Padres) y T (Maestros) del ABAS-II a 122 padres y 145 maestros de niños, los que previamente 5 P

•o o S S S SS É
habían sido evaluados con el WISC-IV. Todos los niños de este estudio fueron tomados de una po- (0 U I-. o

blación no clínica. Debido al rango de edad de esta muestra, no se tecolectaron datos del área Habili- ° S "S £ -
a
dades de Trabajo del ABAS-II. a i sd
£ 2
O 3 SSS2 en ^ o £ SC
u U
S IN S
.- Q
fi u í
1 ;£
Forma P (Padres). Los resultados se muestran en la tabla 6.19, la cual incluye las medias, las desvia- c £ • "
u ^ — (C
ciones estándares y las correlaciones corregidas con las puntuaciones compuestas del WISC-IV. 5 < 3 8 S3S "S « "l
c » t-, 0
Las medias de los índices compuestos del WISC-IV fueron altamente consistentes en esta muestra, os- i =3 £ .5 5
cilando entre 98,5 (IVP) y 100,4 (IMO), así como también las del ABAS-II-P también fueron con-
> '> Jf
sistentes (de 98,3 a 101,1). Para índice Conceptual del ABAS-II se obtuvieron las copelaciones más
" u "
airas con las puntuaciones compuestas del WISC-IV, con coeficientes que oscilaron entre 0,25 (IVP) t_ o £ ™5 £« |» S
«! «-
o p* S
£
y 0,49 (CIT). Las correlaciones más bajas se encontraron en e! índice práctico, con valores desde 0,16 = I S 5-
(IRP) hasta 0,28 (CIT). -O 0 O
ce o
u) R5SSS 0 ÍD 0 ü QU
De las nueve áreas de habilidades del ABAS-II que se informan aquí, Comunicación es la que gene- ** 2 "3 .? 5¿
o
ralmente exhibió las correlaciones más altas con las puntuaciones compuestas del WISC-IV Se obser- 1 sS
varon correlaciones de bajas a moderadas con el CIT (0,54), el IMO (0,48), el ICV (0,47) y el IRP 5
íá S SSSS o in o
5 1*
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(0,42). Se encontraron resultados similares en Funcionalidad Académica, el cual tiene correlación mo- ü o fw ui c U c
h-
derada con CIT (0,43), ICV (0,43) e IMO (0,44). Ocio presentó correlación moderada con ICV i í/¡ 5 í S
(0,46), IRP (0,36), IMO (0,45) y CIT (0,48). a s2asR S 5|
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«i L/í a JS
Pocas de las correlaciones restantes con las puntuaciones compuestas del WISC-IV fueron superiores a 0,30. 2
o r~ í ~ ^5
Si bien no se indica en la tabla, Aritmética demostró correlaciones entre 0,30 y 0,53 con las nueve a •3 T> <t.§

áreas de Habilidad del ABAS-II, lo cual sugiere la importancia de la memoria operativa auditiva en la 3 •on
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ejecución confiable del comportamiento adaptativo. El subtest Comprensión del WISC-IV también E & 01 P, ¡J
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exhibió correlaciones de bajas a moderadas con algunas áreas de habilidades del ABAS-II,
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Forma T (Maestros). Los resultados de la muestra del ABAS-II-T se informan en la tabla 6.20, la »— S M u- H

cual incluye las medias, las desviaciones estándares y las correlaciones corregidas con las puntuacio- ? if
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nes compuestas del WISC-IV. 0 ti g
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Las medias de los índices compuestos del WISC-IV fueron altamente consistentes en esta muestra, a c E3
dtntro del rango de 99,3 (IRP) y 101,0 (IMO). Las medias de los índices compuestos del ABAS-II-T
también son muy similares entre sí (rango * 103,4-104,9).
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En general, las correlaciones entre el ABAS-II-T y el WISC-IV son ligeramente más altas en los índi- a ^~ .9 P ^
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ces compuestos y en las áreas de Habilidad que en la forma P, con menos diferenciación entre las áreas S SS t
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E RRS83 0) ^ o C ^C 00
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de Habilidades del ABAS-II. El índice Conceptual demostró las correlaciones más altas con los índi- *r 8 s "•
ces compuestos del WISC-IV, con coeficientes que variaron entre 0,34 (IMO) y 0,63 (CIT). Las co-
o 5 1 1
° s ES
rrelaciones más bajas se encontraron en el índice Social, las que oscilaron entre 0,26 (IRP, IMO, IVP) « ^.
€ SÍ (L O Q- 1- A Tí *4I .*
y 0,43 (CIT). 2 11 S £ í s n wí 4) Q *
5 E^
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111
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 Evidencias de validez del WISC-IV
Evidencias de validez del WISC-IV
De las nueve áreas de Habilidades del ABAS-II que se informan aquí, Funcionalidad Académica ex-
hibió las correlaciones más altas con el WISC-IV. Se observaron correlaciones moderadas con CIT
(0,57), IMO (0,39), ICV (0,36), IRP (0,39) e IVP{0,40).

r
En cuanto a los subtesis, Aritmética continuó presentando las relaciones más consistentes con las áreas
23

y
de Habilidades del ABAS-II. Comprensión, sin embargo, no mostró el mismo patrón de relaciones en
las áreas de Habilidades como se observó en la Forma P. ¡¡ ?
Estos resultados son generalmente consistentes con la investigación realizada sobre el W1SC-III y el S " o

Ad&fñvt Bebavior Asseumcnt Systrm (Harrison y Oikland, 2000).

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En cuanto a la validez convergente y divergente de las áreas cogniciva y adaptativa, estos resultados
***
í
"7. * <
subvaloran la importancia real sobre la medición de ambos aspectos al evaluar a niños con un nivel de 2 S ••
inteligencia bajo.

Estudios con grupos especiales

Además de los estudios de comparación de las puntuaciones del WISC-IV con las puntuaciones de
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55.
otras medidas cognitivas y de rendimiento, se obtuvo evidencia adicional de validez, basada en las re-
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laciones test-criterio, a partir de los resultados de estudios con grupos especiales. La evidencia de la co in p as - ü
SSÍ3 *
utilidad dinica y especificidad de una escala es crucial cuando sus resultados son parte de una evalua-
ción diagnóstica completa. Debido a que el WISC-IV se utiliza a menudo como parte de una evalua-
ción diagnóstica, se realizó una serie de estudios con grupos especiales de manera concurrente con la s - "
estandarización de la «cala para examinar la utilidad clínica del instrumento.
r E^¡
új c 3
Investigadores y examinadores independientes recolectaron los datos para los estudios con grupos es-
peciales. Los datos para estos estudios fueron tomados de una variedad de entornos ciímcos y educa-
cionales y fueron aceptados para participar en las muestras de grupos especiales si se respetaban los cri-
si
terios de inclusión específicos (véase Anexo D de este Manual). Es importante notar las siguientes
limitaciones de estos estudios. Lu muestras no fueron seleccionadas ai azar sino en función de la dis- íf
2 5S
ponibilidad. Por lo tanto, estos estudios pueden no ser representativos de la categoría diagnóstica en í - Q

su totalidad. Debido a que los datos de cada una de las muestras de grupos especiales fiaeron recolec- V ai á -á

lí
tados de una variedad de entornos clínicos, es posible que los diagnósticos de los niños dentro de un
mismo grupo especial hayan sido realizados sobre la base de diferentes criterios y procedimientos.
Además, los tamaños de las muestras para algunos de los estudios son pequeños y cubren únicamente
R S
una porción del rango de edad del WISC-IV. Finalmente, sólo se reporta el rendimiento del grupo.
Por estas razones, los datos obtenidos de estas muestras se presentan como ejemplos y no intentan ser
totalmente representativos de estos grupos diagnósticos. El propósito de los estudios es proporcional
evidencia de que el WISC-IV puede aportar estimaciones válidas de la aptitud intelectual de los niños
pertenecientes a estos grupos especiales. Las puntuaciones del WISC-W nunca deben ser utilizadas
como criterio único para fines diagnósticos o cías ificatónos.
m Ó « I ^

Las características demográficas de las muestras para los estudios con grupos especiales se presentan en
la tabla 6.21. La media de edad de cada muestra se presenta seguida por los porcentajes de represen-
«íi o I ^
tación de la muestra por sexo, raza/etnicidad, nivel educativo de los padres y región geográfica. Todos £ 5 S si
los grupos de control se ajustaron a estas variables demográficas. Las tablas 6.22-6.37 presentan la me- "|e
3 S "C * TI
dia de desempeño en el WISC-IV de estos grupos especiales y de sus correspondientes grupos de con-
trol. Si bien las puntuaciones medias de grupo en lis tablas se presentan con un decima!, las puntua-
ciones de diferencia, valores t, y los valores de probabilidad^ fueron calculados a partir de las puntuaciones
'• 1 s i-H
= 5- &M« 3s
«
medias del grupo con dos decimales. Los cálculos de estos valores con las medias informadas pueden
variar levemente de los informados en las tablas debido a error de redondeo.
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114
*. 115
 Evidencias de validez del WISC-IV
Evidencias de validez del WISC-IV

el grupo de niños con altas capacidades y el grupo control del estudio norteamericano.
Niños con altas capacidades
Tal como se esperaba, las puntuaciones compuestas para el grupo de niños con altas capacidades fueron sig-
Los niños talentosos demuestran una elevada capacidad de rendimiento en el funcionamiento inte-
nificativamente superiores a las obtenidas por el grupo control y estuvieron dentro del rango de 110,6 (IVP)
lectual, en el pensamiento productivo y creativo, en el iiderazgo, en las habilidades artísticas visuales
y 124,7 (ICV). Los tamaños del efecto en las medias de las puntuaciones compuestas fueron elevados, ex-
o manuales y/o en otras áreas de habilidades específicas (Marland, 1972; Sparrow y Gurland, 1998;
cepto en el IMO y el IVI* donde Rieron moderados. El IVP fue relativamente más bajo que las otras pun-
Winner, 2000). Varios estudios han examinado el rendimiento de niños con altas capacidades en me-
tuaciones compuestas, con las punriacionei medias más bajas del grupo de altas capacidades en los subtests
didas de habilidad cognitiva (Sevier, Bain y Hildman, 1994; Wechsler, 1989, 1991, 2002). En gene-
Animales v Claves. Estos resultados son consisten tes con investigaciones anteriores y con el estudio de gru-
rjl, loj resultados sugieren que estos niños obtienen puntuaciones verbales, no verbales y CIT signifi-
pos especiales del W1SC-III, en los que se encontró que los niños identificados con altas capacidades tenían
cativamente más altas que las de los niños de la población general. Si bien es más común que estos
más variabilidad y menor rendimiento total en los subtests diseñados para medir Velocidad de Procesa-
niños redicen bien los subtests verbales y no verbales de las cscaJas de inteligencia de Wechsler, algu-
miento (Sparrow y Gurland, 1998; Waddns, Greenawalt y Marcei, 2002; Wechsler, 1991).
nos de ellos pueden mostrar discrepancias inusualmente pronunciadas entre ambos tipos de subtests
Las medias de las puntuaciones escalares de los subtcsts fueron significativamente más altas en el
(Sparrow y Gurland, 1998; Wechsler, 1991, 1997; Winner, 2000).
grupo de alcas capacidades que en el grupo control para todos los subtests excepto Animales. Los ma-
Sobre la base de investigaciones previas, se esperaba que ti grupo de niños con altas capacidades
yores tamaños del efecto de estas diferencias se obtuvieron en Vocabulario, Aritmética y Semejanzas.
tuviera puntuaciones medias significativamente más altas que las de un grupo control en todas las
Resultados similares fueron encontrados en el estudio de Buenos Aires. El grupo de altas capacidades
puntuaciones compuestas del WISC-IV. Esta escala se administró a 63 niños de entre 6 y 16 años
estuvo formado por 14 niñas y 9 virones (edad; M=10.08, DE=3.01} y el grupo control por 11 niñas
que fueron identificados con altas capacidades. Para formar pane de este grupo, los niños tenían
. y 12 varona (edad; M-I0.07, DE=3.26).
que haber obtenido puntuaciones por encima de 2 desviaciones estándares en alguna prueba es-
En la tabla 6.22.b puede notarse que las medias de los subrests y de las puntuaciones compuestas son
tandarizada de habilidad cognitiva. La tabla 6.22.a presenta las medias y las desviaciones estánda-
significativamente diferentes -y mayores- en el grupo de altas capacidades en comparación con el
res de las puntuaciones de subtests, puntuaciones de procesamiento y puntuaciones compuestas en

Tabla 6.22.a Hendimiento medio en el WISC-IV del grupo de niños con artas capacidades (AC) y Tabla 6.22.b Rendimiento medio en «I WISC-IV del grupo de niños con aftas capacidades (AC) y
el grupo control i'EE. UU.) «I grupo control. (Muestra Buenos Aires)

SubtMt. SubtMt/
Puní, di Grupo control Comparición di medí»! Purrt. de Grupo control Comparación de
prociMm./ proetíam
Puní, comp. Medn DE Media Puní, eomp. Mtdia DE Madia DE N DnVtncia Valor r
D'finncij Valor f Vilorp DE"
CC 133 2.6 29 -2.86 -«.4a -1.04 CC 14,7 2 u V 23 -: -7,07 • '•:,

s 14.1 2.4 ru 2.9 I -2.94 -6.66 -1.12 s 13.1 2,4 : ' a -4,48 -4,98 • •' -1,29
RD 12.0 2.4 •: - U -1.27 -3.02 tí RD 13,7 3.3 -. • :: ;• O •3,25 • ' -0.78
Co 12.7 2.1 10.7 2.6 -2.02 -4.80 -.86 Co 13.3 2,1 • -- ,: ; 23 i - -3.8J -1.03
Cl 11.5 2.3 10.5 3• -1.06 -2.49 .02 -.39 Cl 13 3 • - ? ', n -2,3 -2.5 <.02 -0,61
V 14.6 2.2 na U -3.13 -7.95 -1.36 V 13 2A 9,3 . -. a •3,65 •4,16 -1,06
LN 12.6 2.2 MU U -1.92 -4.77 -.76 LyN 12,fl 1,9 10.4 a -2,39 •3.95 -0,97
M 13.4 2.6 u -.. -. 35 -6.37 -.90 M 12,7 2,5 10,6 : - a -2.09 -2.18 •0,56
, -.
C 14.1 2.3 u H -2.97 -6.97 - H -1.07 C 1M 3.2 1,6 :| a -3,83 -4,23
BS 12.1 2.5 -: • 3.0 -1.63 -3.87 <.D1 -.60 BS 12.S 3.3 9,7 ;| a •2,74 -3.01 •0,71
CF 13.0 2.7 10.9 2.8 -2.10 -4.17 -51 -.76 CF 13.2 2,8 9,4 3,1 23 -3,83 •4,42 -1,08
A 11.0 2.9 10.3 2.9 -.70 -1.27 21 M 12,1 4,1 II 3 ; a -3,26 -3 . -' -0,69
I 13.9 2.1 ---: 1 b B -2.31 -e. 15 -.94 11.5 23 9.7 a •1,78 •2.22 <M •0,57
ti 14.2 2.1 ••; 2.7 H -3.17 -4.69 • H -1.32
Ar 12.6 2,4 K - !: a -2.13 -2,57 <.02 -0,65
-' 13.2 2.6 ••! 2.8 -1.86 -4.00 -.69
Ad 12.4 3 9,8 U 23 -2,65 -3,16 -0.74
CCS 13.6 2.5
• CCS 14.2 2,2
11.0 3.0
DD 11.8 2,4 2.9
DD 12,7 3.3 ••;
DI 11.6 2,6
: Q 13.3 3,1 10,3 :I
10.6 2.7
Aa 10.7 2.6 10.2 3.2
12 4,1 '• ; -
A-, 11.7 36 2.8
-- . • 10.0 2.6
•;4 •• jí.ó ICV 119 12,8
C', 106.6' 1*4.2
IRP- 122,4 9,6
RP 120.4. HO 105.6 13.0
100. : 13:7

IMO 118,6 13,2 101,9 ', 13,7

JMO 112.5 1l'9 103.0 13.7
IVP .114,7 15.2 100,7., 14,7
. IVP 1^06 115 102.8 148
CFT 122,3 8,4 98.7.' -. 14.1
CIT 123.5 6.5 106.7 13.5.
Li difirena* eiiandsr ei la difaranci a entra lat medias dt lai dos aplicación» dividida por li rali cuadrada da la •
Ll O forancia nUnd*r es la dilerincu antr« lat medial di Isi do« aplicacionat dividida por li rail cuadrada da la variania junta calculada útil liando la fámula 104daCoh«nl1d96|.
ju mi calculada u ti I iiíndo la fórmula 10.4 da Cohén 09981.

m
 •I 1»

Evidencias de validez del WISC-IV

*1
•I
*S
F **!
Evidencias de validez del WISC-IV

los niveles de los índices compuestos y de los subtests que los niños de la población general.
grupo control. En cuanto a los subcests, las mayores diferencias se registraron para Construcción con
Cubos, Semejanzas, Conceptos, Comprensión y Vocabulario en tanto que para Animales e Informa-
"••
,*3 ,
Otras invesrigaciones han evaluado las fortalezas y debilidades relativas de niños con retraso mental en
subtests de desempeño (Harrison, 1990; Wechsler, 1991). En un resumen de diez estudios anteriores
ción fueron algo menores. Respecto de las puntuaciones índices, fueron más alias las diferencias en el
ICV, e! CIT y el IRP y un poco más bajas para los índices P/P e IMO.
Un análisis adicional indica que el 84% de los niños identificados con altas capacidades tuvo puntuacio-
MS
i f*h»'4! con el WISC-R, Harrison (1990) encontró que, en promedio, los niños con retraso mental tenían más
dificultad con ios subtests relaciones con el conocimiento adquirido. Un estudio con un grupo espe-
cial del W1SC-III sugiere que es posible que los niños con retraso mental leve se desempeñen ligera-
?*3
*B U
nes ICV, IRP o CIT de 120 puntos o más, mientras que sólo e! 13% de los niños del grupo control ob- mente mejor en las medidas de Velocidad de Procesamiento que en las medidas de habilidades verba-
tuvo estas puntuaciones. Los estudios que se centran en la identificación de airas capacidades son com- r les o de organización perceptiva fWechslcr, 1991).
plicados por diversos factores. Primero, distintas medidas de habilidad cognitiva producen estimaciones
*3 }•ti
•- Para el estudio del WISC-IV, se esperaba que los índices compuestos de los niños con retraso mental tu-
altamente correlacionadas, pero difercmes. Segundo, los criterios para identificar niños con altas capaci-
dades varían de un lugar a otro. Finalmente, la rápida progresión de los cambios evolutivos en la niñez »a 0
41 3 a O;
viesen cerca de 2 a 4 DE inferiores a las del grupo control. También se predijo que los niños con retraso
mental tendrían menos variabilidad (es decir, menores desviaciones estándares) entre los índices com-
puede hacer que la identificación confiable sea algo problemática. Por ejemplo, un niño que adquiere la
habilidad de razonamiento abstracto antes que sus pares, probablemente tendrá un mejor rendimiento en
las medidas de inteligencia. Sin embargo, si sus pares adquieren esta habilidad poco tiempo después, es
£1
!i a.
Í
0~" puestos y de los subtests que los niños del grupo control. Dentro del mismo grupo de retraso mental se es-
peraba que ¡as comparaciones relevaran puntuaciones ligeramente superiores en IVP que en ICV e IRP

probable que una nueva evaluación de la habilidad cognitiva no muestre la misma diferencia significativa.
Las puntuaciones más airas obtenidas por los niños del grupo de altas capacidades son consistentes con
«1 ."
# 3 Jr
j -1 El WISC-IV se administró a un total de 120 niños no institucionalizado! de entre 6 y 1 6 años que fueron
diagnosticados con retraso mental y/o tenían puntuaciones existentes sobre una medida estandarizada de
habilidad cognitiva que fuera 2-4 DE por debajo de la media (por ejemplo 40 s CIT 5 70). El grupo es-
su identificación previa como niños con airas capacidades, así como con los resultados de esrudios de
*3 t- tuvo compuesto por niños con retraso mental leve o moderado, con 63 niños en el subgmpo de severidad
comparación anteriores (Wechsler, 1991, 2002). La consistencia de estos resultados entre e! WISC-IV
y escalas de Wechsler antenotes también sugieren que los instrumentos están midiendo constructos si-
milares. Estos resultados proveen una fuerte evidencia de que el WISC-IV arroja puntuaciones que son
«i } '
el ?*
leve y 57 niños en el subgrupo de severidad moderada. Las tablas 6.23.a y 6.24 presentan las medias de las

Tabla 6.23.a Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con retraso mental leva y et grupo control
útiles en la evaluación de las altas capacidades. Como se mencionó anteriormente, este estudio está li-
mitado a niños que fueron identificados con altas capacidades intelectuales, y los resultados no deben «s
•3 P
U (EE. UU.)

•«i s3•i?
V iB
ser generalizados a niños que se destaquen en otros dominios. Es necesario realizar más investigaciones SubtMt/
éjj Punt.de Retraso mental leve Grupo control Compirteión d« m*di*
para examinar el funcionamiento intelectual de niños que sobresalen en otras áreas.
?- proceiim./
Puntcomp. Medií DE M*dia DE N Diferencia Valor r Valor p DE1
Niños con retraso mental leve o moderado
De acuerdo con el DSM-FV-TR, la Asociación Americana de Retraso Mental (American Association on
IB
»
!»*
- *
CC
S
4.4
4.6
2.1
1.7
9.6
9.9
3.2
2.9
63
63
5.16
5.29
10.90
11.60
<.01
<.01
1.91
2.23
Mtntal Retaniation; AAMR, 1992) y el Acta Educativa de Individuos con Discapacidad (Individuáis
f 3¡ tí RO 4.2 2.4 9.9 2.8 63 5.65 12.59 «.01 2.16
with Disabilitin Education Acr, IDEA, 1997), el retraso mental se define como un funcionamiento inte-
lectual significativamente inferior al promedio que cxíítc concurrentemente con limitaciones relaciona- a! f*U- Co
CI
4.8
5.0
2.8
2.4
9.6
9.6
3.2
2.8
63
62
4.83
4.58
9.35
9.43
<-01
<.01
1.61
1.75
das en dos o más de las siguientes habilidades adaptarivas: comunicación, cuidado personal, vida do-
méstica, habilidades sociales, uso comunitario, auto-oriencación, salud y seguridad, funcionalidad
académica, ocio y trabajo. Las revisiones recientes de los criterios de la AAMR postulan que Ka de exis-
*1B^I
* 3Ü* 1 ~;
V
LN
M
4.1
4.3
4.0
1.8
2.3
2.0
9.4
10.1
10.1
2.5
3.0
2.9
60
62
63
5.32
5.82
6.10
11.98
12.19
13.70
<.D1
<.01
<.01
2.42
2.20
2.44
tir déficit en una de las tres áreas de comportamiento adaptativo (conceptual, social o práctica). No se es- •3 C 4.6 2.4 10.2 2.8 61 5.64 12.47 <.01 2.16
pera que esta revisión tenga un impacto en aquellos niños identificados con retraso mental de acuerdo ¡
! 1 ?* *

. ^.,-w'
U
BS 5.2 2.7 9.7 2.8 62 4.56 9.99 <.01 1.66

f 4•
CF 4.3 2.2 10.1 2.9 63 5.81 13.67 <.01 2.28
con !os criterios anteriores, ya que las tres áreas sirven para categorizar las habilidades adaptativas des-

• a Í*
A 6.2 2.S 9.9 2.7 63 3.65 8.05 <.01 1.41
criptas previamente (AAMR, 2002). En la distribución normal de puntuaciones CI, cerca del 2,2% de
1 4.6 2.1 10.2 2.7 63 5.57 12.81 <.01 2.29

I* 3
1í '*
los niños obtienen puntuaciones al menos 2 DE por debajo de la media {CI S 70). Sin embargo, la fre- Ar 3.8 1.4 10.3 3.0 25 6.66 9.43 <.01 2.83
í*<
cuencia del retraso mental varía de un estudio a otro, oscilando entre el 2,5% al 3% de la población ge-
neral, porque el diagnóstico de retraso mental debe tener en cuenta la habilidad intelectual y el funcio- 9 m Ad
CCS .
5.5
4.4
2.0
2.2
10.7
9.7
2.8
3.1
63
63
5.24
5.35
12.65
11.57
<.01
<.01
2.18
1.99

• 9l í;2
namiento adaptativo (Harrison, 1990; Richardson y Kollcr, 1985). Tanto el DSM-IV-TR como los * 3 '» °0 5.4 2.5 10.3 3.0 63 4.95 9.41 <.Q1 1.BO
criterios de la AAMR recientemente revisados hacen hincapié en ¡a necesidad de considerar el error es- Dl 5.2 2.5 9.6 3.0 63 4.40 8.76 <.01 1.59
tándar de medición de la escala en la interpretación de las puntuaciones, y enfatizar asi la necesidad de I •i * & A» 7.1 2.3 9.8 2.5 63 2.62 6 14 <.01 1.08
criterios múltiples y cuidadosos juicios clínicos en la identificación de niños con retraso mental.
Se han realizado muchos estudios para evaluar el rendimiento de niños con retraso mental en las versio- * 4m
! í í5 .
A°
ICV
6.0
-67.1
2.2
9.1
99
98.7
27
12.5
63
58
3.90
3Í.62
8 73
13.94
<.0'
c.Ol
1 57
2.90

nes anteriores de las escalas de inteligencia de Wechslci. Se ha demostrado que la frecuencia de discre- * 9 * ... IRP 65.5 10.3 98.7 15.2 63 33.16 14.01 ' <.01 2.55

pancias elevadas e inusuales entre las puntuaciones de los índices compuestos verbales y no verbales des- «1i * ; IWO 66.B .11.1 99.4 13.8 62 32.61 14.39 e.01 . 2.60

ciende a medida que disminuyen los niveles de habilidad {Slate, 1995; Spruill, 1996, 1998; Wechsler, •*
9 í*
";
*
IVP

CIT
. 73.0 11.6..
60.5 "9.2
98.3
-99.2
-13.5
13.6
61 .....25.36
56 .'.•. 38.64
' • 11.48 • ', • "<,01 '• . 2.01 .
16.59;' <.OÍ -3.33-',
,

1997, 2002). Además, las desviaciones estándares para las puntuaciones de subtests e índices compuestos
han demostrado ser inferiores en niños con retraso mental que en niños de la población general (Wechsler,
1991, 2002). Así, los niños con retraso mental parecen presentar menos variabilidad de rendimiento en
!i
€ 9Ii ¡ r?
La diferencia estándar as le diferencia entr» la» medias de las dos aplicaciones divididí por la ra<i cuadrada da la variarua con-
Juma calculada utilizando la fórmula 10.« be Corten (19961.

« • ••*2 119

!^u*
iie
 Evidencia» de validez del WISC-IV
Evidencias de validez del WISC-IV

Tabla 6.24 Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con retraso mental moderado
Tabla 6.23 b Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con retraso mental leve y el grupo control
y el grupo control
(Buenos Aires)
Subtttt/
SubtMt/
Grupo control Compunción d» medií Puní d* Ramio m«n«l moderado Grupo control Comparación da m adi a
Punt. da
proMum./
proeetam./
Punt. comp. Media Df Media DE N Diferencia Valor r Valor p DE*
Punt. comp. M«f¡* DE Mtdia DE N Diferencia V»lor t Valor p DE'
22 5,05 9,2 <-01 2,4 CC 2.3 1.6 9.5 2.8 57 7.16 16,17 <,01 3.12
CC 6 1,5 10 2,1
S 2.7 1.5 9.1 2.8 56 6.39 14,21 <.01 2.83
S 5.5 ',8 10,3 2,4 22 4,82 7,63 <.01 1,98
RD 2.2 1.8 10.0 2.8 56 7.84 16.17 <.01 3.34
RD 4,9 1,7 9,7 2,8 22 4,82 6,86 <-01 1,84
Co 2.0 1.9 9.8 2.9 57 7.77 17.20 «.01 3.14
Co 4,7 2.1 10,6 2,6 22 5,91 8,31 tOI 2,13
Cl 2.6 2.3 9.6 2.8 53 7.00 12.59 <01 2.70
Cl 6,3 2,2 10,4 3,2 22 4,14 4,96 <.01 1.3
V 1.7 1.2 10.0 3.1 56 8.36 17.35 <01 3.53
V 4,1 2,2 9,8 2,7 22 5,68 7,73 <.01 1,97
LN 2.6 2.3 9.9 3.3 54 7.28 12.68 <-01 2.58
LyN 5,4 2,9 9.8 3,5 22 4,41 4,48 <.01 1,13
M 2.4 2.0 10.3 3.3 57 7.88 14.74 <.01 2.89
M 5.1 2.2 10.4 3,8 22 5,32 5,74 <.01 1,55
C 1.8 1.5 9.5 2.7 66 7.70 17.32 <.01 3.54
C 5 2 10.4 2.9 22 5,36 7,22 <-01 1.9
BS 2.2 . 2.2 9.4 2.4 54 7.19 15.34 <-01 3.12
BS 6,8 2 10,2 3 22 3.45 4,47 <.01 1,17
CF 2.0 1.6 9.5 3.2 56 7.41 15.33 <.01 2.95
CF 5,8 2 10 2,6 22 4,18 5,89 <.01 1,52
A 4.4 , 2.9 9.4 3.2 57 5.02 7.95 <.01 1.63
An 7,5 1.2 11 3,1 22 3,55 5,01 <.01 1,42
1 2.2 1.6 9.7 2.6 57 7.53 17.30 <.01 3.49
I 5,4 2.2 10 2,8 22 4,59 6,07 <.01 1,55
Ar 1.8 1.4 9.5 3.0 30 7.70 11.19 <.01 3.31
Ar 5,6 2,2 9,6 3,1 22 3,95 4,89 <.01 1,28
Ad 3.0 2.0 9.6 3.1 57 6.58 13.66 <.01 2.56
Ad 5 2,3 9,9 2,7 22 4,95 6,62 <.01 1.67
CCS 2.2 1.6 9.6 2.9 57 7.46 16.45 <.01 3.19
CCS 4,3 1,8 10 2,1 22 5.68 9,8 <.Q1 2.47
DD 3.^ 2.5 10.3 2.9 57 6.44 12.09 <.01 2.37
DD 5,6 1,6 9,5 2,9 22 3,32 5,45 <.01 1.47
01 2.6 2.3 9.9 2.9 56 7.27 13.62 <.01 2.76
DDI 5,9 1,8 10,1 3,2 22 4,27 5,46 <.01 1,48
Aa 57 31 92 3.1 57 3.56 5.62 «.01 1.15
Aa 7,3 1,3 11,2 3,1 22 3,86 5,45 <.01 1,53
Ao 4n 30 95 3.1 57 5.25 8.30 <,01 1.72
Ao 7,6 1,1 10,3 3 22 2,64 3,83 <.01 1,09

1
ICV '!_p ' 69,3 1 8,6 ' '.101 13,8- 22 31,73 . 9,12-, ,<.01 2.43
:.' 52.3"- 75 57.2"" ' •14™" "s"" ";44.93T™" i9.fr "Tór1"' 3.97" *
9.2 •5.2 1 .
IRP ;' 68, 4 6,8 101,8 13 ' 22 'V 33.41 •'• . -10,65' . • <;oi 2.92 .
' 52.5 V 99.2 57 \346.63 19.14 ." '. <01 • 3.72 . y
57.0 •". •; .9.5 '98.9 -d.6 L ,41.85 15ÍBO.--- i <-01-;, 3.4Í -•'•'
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5,8 101,3 14,1 22. ,'27,36'.:,- . 8,43*. ; j<.01 . 2,37 .1-
• 58.2 '•' 11.0 ' 97.3 51 ; .-39.12 15.20 . " <.01 . " ' " -3.36 •'
'VP ,. .'•' ' .,?3-5
CIT : v '\o.'«,£
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junta calculad! utilnanüo n formula 1» d ds Cohén (1996) I u nía calculada utilizando la fórmula 10 4 de Cohén 1996i

los subtests del subgrupo de severidad moderada que en el subgrupo de severidad leve. En el subgrupo
puntuaciones de loí subrcsts, de puntuaciones de procesamiento y de puntuaciones compuestas para niños
de severidad leve, las desviaciones estándares para el rango de puntuaciones compuestas oscilan entre
con retraso mental en ambos niveles de severidad y para sus correspondientes grupos de control del estu-
9,1 (ICV) y 1 1,6 (IVP). y en el subgrupo de severidad moderada de 7,5 (ICV) a 11,0 {IVP).
dio norteamericano.
Ambos rangos son mucho más bajos que los encontrados en la población general (1 5).
En el subgrupo de severidad leve, los índices compuestos varían entre 60,5 (CIT) y 73,0 (IVP), y to-
Se notó un patrón similar en las desviaciones estándares de los subtests. Las comparaciones ¡ntragnipo
das fueron significativamente inferiores a las medias correspondientes a! grupo control. Tal como se
de los niños con retraso mental leve y moderado revelaron una tendencia hacia el patrón esperado de
esperaba, ia media de las puntuaciones compuestas para los niños con retraso mental moderado fue-
desempeño levemente superior en el IVP (medias - 73,0 y 58,2, respectivamente) que en los índices
ron aún más bajas, dentro del rango de 46,4 (CIT) y 58,2 (IVP). Todos los tamaños del efecto de las
ICV (medias = 67,1 y 52,3, respectivamente) e IRP (medias = 65,5 y 52,5, respectivamente).
diferencias entre las medias de ias puntuaciones compuestas fueron elevados.
En el nivel de las puntuaciones de los subtests, los niños de ambos niveles de severidad presentaron pun-
En U tabla 6.23-b se brindan los datos del rendimiento del grupo de retraso mental leve del estudio de
tuaciones significativamente más bajas en todos los subtests con respecto a los niños del grupo control. En
Buenos Aires. Este grupo estuvo constituido por 22 niños -8 varones y 14 niñas- con una media de
el grupo de severidad leve, los mayores [amaños del efecto para las diferencias de puntuación escalar me-
edad de 1 1.5 (DE=3.33) que recibían educación especial. Para el grupo control se seleccionaron en
dia fueron obtenidos en Aritmética, Matrices y Vocabulario. Estas debilidades relativas son consistentes
forma aleatoria dentro de cada grupo de edad, la misma cantidad de niños y niñas. El CIT medio ob-
con los resultados de los estudios que indican un rendimiento relativamente mis pobre de los individuos
tenido por el grupo de retraso mental fue de 66.5, valor que está a 2.88 desvíos de la media y que se di-
con retraso mental en estos subtests relacionados con el conocimiento adquirido (Rubín, Goldman y Ro-
ferencia significativamente del CIT 1 0 1 obtenido por el grupo control. En el grupo de retraso, los sub-
senfeld. 1985; Simón y Clopton, 1984; Wechslcr, 1991, 1997, 2002} y el razonamiento simbólico o vi-
tcstí con menores puntuaciones fueron los de Conceptos, Vocabulario, Retención de Dígitos, Comprensión
soespacial (ShulmanycoU., 1995). Todas las comparaciones entre las puntuaciones escalares medias pre-
y Construcción con Cubos y los índices de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo.
sentaron grandes tamaños del efecto, pero los subtests Animales, Conceptos, Búsqueda de Símbolos y
En el estudio de EE.UU. la variabilidad en el rendimiento en los niveles de severidad leve y moderada Claves exhibieron tamaños del efecto menores que el resto de los subieses.
es muy pequeña, con incluso menos variabilidad en las puntuaciones de los índices compuestos y de
121
120
 Evidencias de validez del W1SC-IV
Evidencias de validez del W1SC-IV

Tabla 6.25 Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con trastorno de lectura y el grupo control
En el grupo de severidad moderada, los tamaños del efecto más grandes para las diferencias de pun-
tuación escalar media se obtuvieron en Comprensión, Vocabulario e Información. Los tamaños del SubtMt/
Trastorna* de l*ctun Grupo control Comparación di mtditi
Puní, de
efecto para las diferencias de puntuación escalar media de Animales, Adivinanzas, y Letras y Números
pnccunv/
- fueron relativamente inferiores a los reportados en los otros subiests. Será necesario realizar investiga- Mtdli DE Motil DE N Diferencia Vilort Vilorp Df
Puní, comp.
ciones adicionales para determinar si estos patrones de fortalezas y debilidades de los subtests se repli- 2.4 9.6 2.2 56 .54 1.32 .19 .24
CC 9.0
can en grupos con retraso mental leve y moderado mas grandes y representativos. B.8 2.4 10.1 2.4 56 1.34 3.03 <-01 .57
S
Aproximadamente el 93% de los niños con retraso mental leve obtuvo puntuaciones CIT de 75 RD 8.0 2.6 9.a 2.5 55 1.80 3.64 <.01 .70
puntos o menores en comparación con sólo el 5% de niños que logró estas puntuaciones en el Co 9.3 2.8 10.1 2.2 56 .73 1.68 .10 .29
grupo control. De igual manera, el 94% de los niños con retraso mental moderado obtuvo pun- Cl 8.2 2.5 9.4 2.5 56 1.23 2.47 .02 .49
tuaciones CIT de 60 o menores, mientras que ninguno de los niños del grupo control obtuvo va- V 8.2 2.0 10.4 2.1 56 2.21 6.16 <.Q1 1.06

lores tan bajos. LN 7.7 3.3 10.4 2.4 55 2.67 4.64 <.01 .93
Los criterios generales para los estudios de grupos especiales excluyen a los niños ingresados en hospi- M 8.9 2.2 10.0 2.1 56 1.16 2.71 .01 .54
C B.9 2.0 10.2 2.5 55 1.36 3.09 <.01 .61
tales, servicios mentales o psiquiátricos. Es probable que estos criterios restrinjan la presente muestra
BS 9.2 2.6 ' 10.1 2.2 56 .91 2.01 .05 .38
a niños de la población general con retraso mental y con una funcionalidad relativamente alia.
CF 8.9 2.7 10.4 2.5 56 1.52 3.41 <-01 .59
Los resultados de ambos niveles de severidad son generalmente consistentes con los reportes previos
A 10.1 3.3 9.7 2.8 56 -.43 -.78 .44 -.14
sobre adultos, de Atkinson (1992), Craft y Kronenberger (1979) y Spruill (1991) y de Wechsler 2.2 56
1 8.2 2.2 10.5 2.25 5.32 <.01 1.01
(1991, 2002) sobre niños. Estos resultados proveen una fuerte evidencia de que el WISC-IV ofrece Ar 77 Í.9 9.9 2.9 35 2.26 4.10 <-01 .92
medidas de la habilidad cognitiva que son útiles como parte de una evaluación completa sobre los ni- Ad 8.3 2.1 10.1 2.7 56 1.25 2.75 .01 .52
ños con retraso mental. CCS 9.1 2.6 9.6 2.4 56 .50 1.08 .29 .20
DD B.4 2.9 9.8 2.7 55 1.40 2.67 .01 .51
Niños con trastornos de aprendizaje DI 8.5 i 2.6 9.8 2.5 56 1.36 2.S4 .01 .54
Los criterios para la identificación de niños con trastornos de aprendizaje pueden variar de acuerdo Aa 10.3 3.0 9.7 2.7 56 -.68 -1.26 .21 -.24
con el sistema educativo de la lona que se trate. Como principal criterio de inclusión para la partici- Ao 9.6 3.3 9.5 26 56 -.14 -.29 .77 -.05
t"f.ícv '
pación de niños en los correspondientes estudios de grupos especiales del WISC-fV se utilizaron los
criterios de diagnóstico de las categorías del DSM-IV-TR sobre trastornos de aprendizaje. De acuerdo
j* •
'.'.91.9'
" PV 94.4
9.7
: "••'11.2' - :
1ÓÓ.9
99\3'
10.6
. 92
£5
.56
• 5-t
9.ÓÓ"' ' ' 4.84
4.91 _ ' ; , • ' 2.96 '
12.81 '
:il
--<.or\ -<.oi •
•-IMO 87.0 '-•'" 12.9 .99.6 '. 10.3 5.62 /
con los criterios de! DSM-IV-TR, los niños son diagnosticados con trastorno de aprendizaje cuando i; IVP 92. E 11.7 98.6 ' 11.7 56 6.16 . -2.69 .01 '
el rendimiento en los subtests está sustancialmente por debajo de lo esperado para su edad, su educa- !•; CIT • • 89.1 •"•...•10.3- 93.9 - 9.7 53.: . -10,79 , • 6.01 ' •' x.Ol •
ción y habilidad intelectual. Es decir, los problemas de aprendizaje del niño deben interferir de ma-
• LJ dileiencia eilander es
nera significativa en el rendimiento académico o en las actividades diarias. Casi todos los niños que,
JonU cileul*d* uülizindo li fórmuH 10.4 di Cohm [18961.
de acuerdo con los criterios del DSM-IV-TR, padecen trastorno de aprendizaje, fueron también iden-
tificados en sus respectivas escuelas como niños con dificultades de aprendizaje.

Trastorno de la lectura (TL). Se administró el WISC-IV a 56 niños de entre 7 y 13 años que fueron
identificados con trastorno de la lectura de acuerdo con los criterios de diagnóstico del DSM-IV-TR.
La tabla 6.25 presenta las medias y las desviaciones estándares de las punruaciones de los subtests, las
puntuaciones de procesamiento y las puntuaciones compuestas para el grupo de niños con trastornos
de la lectura y el grupo control.
Al compararlos con un grupo control, los niños con trastorno de ¡a lectura obtuvieron puntuaciones
inedias significativamente más bajas, con tamaños del efecto elevados en ICV, IMO y CIT. El tamaño
del efecto más grande se observó en el IMO. Esto es consistente con la investigación actual que indica
una relación entre el rendimiento en la lectura y las dificultades frente a las tareas que requieren me-
moria operativa o a corto plazo (Gathercole, Hitch, Service y Martin, 1997; Swanson y Howcll, 2001)-
Se notaron elevados tamaños del efecto en Vocabulario, Letras y Números, Información y Aritmética.
Las puntuaciones bajas en Vocabulario e Información posiblemente reflejen, en parte, una deficiencia
en la fuente general de información normalmente adquirida a través de la lectura, mientras que las
puntuaciones bajas en Letras y Números y Aritmética son indicadores adicionales del posible rol de la
memoria operativa en el trastorno de la lectura.
Trastornos de la lectura y de la expresión escrita (TLE). Los niños con trastorno de la expresión es-
crita son díagnosricados con frecuencia con un trastorno comórbido de la lectura {DSM-IV-TR}. La
investigación sugiere que las dificultades simultáneas en la lectura y la escritura pueden estar relacio-
nadas con procesos neur o lógicos comunes en la adquisición y desarrollo de estas habilidades (Bernin-
ger y Richards, 2002). Se administró el W1SC-IV a 35 niños de entre 8 y 13 años de edad que habían
sido diagnosticados de acuerdo con el DSM-IV-TR con ambos tipos de trastorno: de la lectura y de
la expresión escrita (TLE). La tabla 6.26 presenta las medías y las desviaciones estándares en los sub-
tests, las puntuaciones de procesamiento y las puntuaciones compuestas del WISC-IV para el grupo
de niños con trastornos de la lectura y de la expresión escrita y el grupo control.
Con excepción del IRP, las diferencias para los demás puntuaciones compuestas fueron significativas,
desde 0,49 (ICV) hasta 0,87 (P/P). Ambos grupos, con TL y con TLE, tienen tamaños del efecto en-
tre moderadamente altos y altos en el IMO. El grupo con TLE se distingue del TL en el IVP, el cual
parece jugar un rol más importante en el grupo con TLE.
Trastornos de cálculo. Se administró el WISC-IV a 33 niños de entre 8 y 13 años, los que fueron
identificados con trastorno de cálculo (TC) de acuerdo con los criterios de diagnóstico del DSM-IV-
TR. La tabla 6.27 presenta las medias y las desviaciones estándares en los subtests, las puntuaciones de
procesamiento y los índices compuestos del WISC-IV para el grupo de niños con trastornos de cál-
culo y el grupo control.
Las puntuaciones medias del grupo TC fueron significativamente más bajas que las puntuaciones me-
123
 Evidencia* de valide* d.l WISC-IV Evidencias de validez del WISC- • .

días del grupo concrol en todos los índices compuestos excepto el FVP El mayor tamaño del efecto en-
contrado en lis comparaciones ¡ncte índices fue en IVP. Esto se debe principalmente al rendimiento
diferencial en el iubtest Conceptos, el cual requiere del razonamiento fluido y la manipulación de
conceptos verbales abstractos.
En el nivel de las puntuaciones de los subieses, el mayor tamaño del efecto en las comparaciones en-
tre los grupos se observó en Aritmética. Es interesante notar que las diferencias de grupo en Dígitos
en Orden Directo y Dígitos en Orden Inverso produjeron tamaños del efecto de diferentes magnitu-
des. La diferencia en Dígitos en Orden Directo produjo un erecto del tamaño insignificante, pero en
Dígitos en Orden Inverso produjo un efecto moderado. Junto con el tamaño del erecto moderado en
el IMO, estos hallazgos son consistentes con ¡a investigación que sugiere una asociación entre las difi-
cultades de la memoria operativa y la ocurrencia de dificultades de aprendizaje en matemáticas (Adams
y Hitch, 1997; Bull y Scerif, 2001; GreirTenstein y Baker, 2002).
Trastornos de la lectura, la expresión escrita y el cálculo: Se administró el WISC-IV a 42 niños de
enrre 8 y 12 años, los que fueron identificados con Trastornos de la lectura, la expresión escrita y el
cálculo (TLEC) de acuerdo con los criterios de diagnóstico del DSM-IV-TR. La tabla 6.28 presenta
las medias y las desviaciones estándares en los subtests, las puntuaciones de procesamiento y los ín-
dices compuestos del WISC-IV para el grupo de niños con TLEC y el grupo control.
Todos las puntuaciones compuestas de! grupo con TLEC fueron significativamente mis bajas que las
obtenidas por el grupo control. Sin embargo, en este grupo de trastornos de aprendizaje mixto fue más
difícil discernir !as tendencias claras con respecto al rendimiento relativo en los diversos dominios cog-
nitivos. Estos resultados demuestran la importancia de los grupos dioicos homogéneos, o de la agru-
pación de trastornos en los que subyacen los mismos procesos neuropsicoiógicos cuando se investigan
los trastornos del aprendizaje.
En general, los resultados de los estudios sobre los trastornos del aprendizaje son consistentes con
las investigaciones interiores (por ejemplo, Adams y Hitch, 1997; Gathercoley cois., 1997; Wechs-
kr, 1991). Dcsaíbriurudamente, las investigaciones anteriores a menudo incluyen varios tipos de
trastotnos o dificultades de aprendizaje dentro de un mismo grupo comparativo, difieren en los cri-
terios de inclusión o no describen adecuadamente el problema específico de iprendizaje de los par-
ticipantes (por ejemplo, Korkman y Pcsonen, 1994; Mayes, Calhoun y Crowell, 1998b, 2000;
Wcchsler. 1991), Es necesario seguir investigando para determinar las similitudes y las diferencias
en las habilidades cognitivas que están asociadas a los diferentes trastornos académicos, con especial
atención a los procesos cognitivos que requieren las diferentes áreas a lo largo de los ciclos de esco-
larización.

*« h»*
0 J
Tabla 6.26 Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con trastorno de lectura y de expresión
escrita y el grupo control 1
Tabla 6.27 Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con trastorno de cálculo y el grupo control

f\ Subtait/

»"
Subtes! ' Tnitomot dt
Punt. da Tnitomo* da Cálculo Grupo control Comparición de medias
Punt. de lectura y eupreiion escrita Grupo control Comparición de medias
procetam./
proceíam./
Media
! '* Punt. comp. Df Mtdií D£ N DHtraneii Valor t Valor p Df
Punt comp. Mcdií DE Media D€ rV Diferencia Valor f Vítor p Df 1
•1
* • 31 i .A
CC 7.9 2.4 9.0 2.8 33 1.15 1.73 ,09 .44
CC 10.2 2.4 10.7 2.8 35 .57 .96 .34 2Í
• S 8.7 1.9 9.8 2.9 33 1.03 1.B4 .08 .42
S 9.3 2.7 3.3
% aE •!
10.3 33 1.00 1.77 .09 .33
RD 8.9 2.1 10.0 3.0 33 1.06 1.74 .09 .41

* iE í*
BO 8.1 2.8 9.9 2.E 35 1.74 2.75 .01 .66
Co 8.2 2.4 10.3 2.3 33 2.12 4.63 <.01 .89
Co 9.5 2.7 9.8 3.1 35 .29 .45 .66 .10
Cl 7.7 2.7 10.1 3.0 35 2.43 3.77 <.01 .85 * 1E * Cl 7.8 2.7 9.4 3.1 32 1.59 2.34 .03 .55

*1E (u* V 8.9 1.8 9.8 2.6 32 .88 1.53 .14 .40
V 8.6 2.1 2.9 35 <01 .78

« 1íE i?
10.6 2.00 3.51
LN 8.7 2.3 10.0 2.9 32 1.31 2,04 .05 .50
LN 8.6 2.5 10.4 2.4 34 1.76 4.14 <.01 .73
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125
 Í
Evidencias do validez del WISC-IV Diteño y propósito del WISC-IV

"™SC'1V d"ín">0 Tabla 6.29 Medias del desempeño en «tWISC-IV del grupo con TA/ADHD y el grupo control

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Níños con trastorno de aprendizaje (TA) y trastorno por déficit de

atención con hiperactividad (ADHD)
* * las habilidades cognitivas de los niños con un doble diagnóstico de trastorno de aprendizaje y ADHD
pueden variar según el tipo de disrunción específica de aprendizaje {Mayes y cois., 1998»; 1998b;
í Seidman, Biederman, Monuteaux, Doyle y Faraone, 2001). Es necesario seguir investigando más para
examinar mas de cerca las habilidades cognitivas de los niños con diagnósticos concurrentes en tras-
La frecuente comorbilidad de los trastornos de aprendiiajc y ADHD ha sido ampliamente documentada
torno de aprendizaje y ADHD. En particular, las futuras investigaciones deberían centrarse en mues-
(Mayes, Calhoun y Crowcll, 199oa;Swanson,Minky Bocian, 1999; Willcuttycols.,2001). El ADHD
tras separadas de niños que representen varios subtipos de cada trastorno, asi como comparaciones so-
es un trastorno neuroevolutivo caracterizado por un amplio rango de problemas crónicos de atención. Se
bre el rendimiento de sujetos medicados y sin medicar.
pueden presentar comportamientos hiperactivos e impulsivos, pero los criterios actuales dd DSM-IV-
TR no requieren de ningún tipo de síntoma hipcractívo e impulsivo para diagnosticar ADHD.
Se administró el WISC-IV a 45 niños de entre 8 y 13 años, los que cumplían con los criterios del
Niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (ADHD)
Se aplicó d WISC-IV a 89 niños de entre 8 y 13 años identificados con ADHD de acuerdo con los cri-
DSM-IV-TR sobre trastorno de aprendizaje y trastorno por déficit de atención con hipcractividad
terios de diagnóstico del DSM-P/-TR. Como en el estudio de niños con TA/ADHD, el grupo con
(TA/ADHD). Aproximadamente el 65% de los niños pertenecientes al grupo con TA y ADHD esta-
ADHD estuvo compuesto por niños que representaban los varios subtipos de ADHD (es decir, con pre-
ban recibiendo medicación por ADHD en el momento de realizar el test. La tabla 6.29 presenta las \
dominio dd déficit de atención, predominio de impulsividad e hiperactividad, y combinados). Aproxi-
medias y las desviaciones estándares en los subtests, las puntuaciones de procesamiento y las puntua-
madamente d 64% de los niños del grupo ADHD estaba tomando medicación para la sintomarología
ciones compuestas dd WISC-IV para el grupo de niños con TA y ADHD y d grupo control.
del ADHD en d momento de U evaluación. La tabla 6.30 presenta las medias y las desviacionej están-
Todas las medias de las puntuaciones compuestas del grupo con TA/ADHD fueron significativamente i dares en los subtests, las puntuaciones de procesamiento y las puntuaciones compuestas del WISC-IV
más bajas que las del grupo control y estuvieron dentro del rango de 88,1 (CIT) a 92,7 (ICVe IRP)-
para el grupo de niños con ADHD y el grupo control.
Los tamaños del efecto para las diferencias de puntuación medias de los índices compuestos fueron
Se observó un tamaño del efecto moderado en la diferencia media del grupo en d IVP y pequeño en los
elevados en CIT, IVP e IMO, y moderados en ICV e IRÉ Las investigaciones recientes sugieren que

126 127
Diseño y propósito delWISCJV

Tabla 6.30 Medias del desempeño en el WISC-IV del grupo con ADHD y el grupo control

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>*• Tabla 6.31 Medias del desempeño en el WISC-IV del grupo con TLEX y el grupo control
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Puní, di TLEX Grupo control
Dlsaño y propósito del WISC-IV

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<.oi '; :.. .59 -"* C1T-. ,- £3.0 - ' 11 1 '•92.3
13-7--M1^.22
S6¡i'1?7' '
9.32 2S6'';1'" r ".01 - ' .
97.6 '102.7
13M * L« difaranda «Mandar es la diferencia anlra las madiai da lis do» aplicación» dividida por li mu cuadrada da la varianí» con-
Li díttrtncil «llar dar ai la diferencia antra la» mw ai Qi l«i doa aplicado"*) dividida por la rifo cuadrada de la variania con- j* ^SS * 9~ junta caleulida utilizando li fórmul» 10.4 da Cohan |1996|.
junta calculada utilaanoo la fórmula 10.4 d* Cohén (1996).
I ni '*.
* 3 i Las diferencias entre !as medias de cada grupo produjeron grandes tamaños del efecro en las compa-
CV, IMO y CIT. En el nivel de las puntuaciones de los subtests los mayores tamaños del efecto en las «B ! * raciones del ICV y el IMO, y moderados en la comparación del CIT. En el nivel de las puntuaciones
puntuaciones escalares nicdias de erupo ocurrieron eri los subtesr.Claves y Aritmética. Estos resultados «3 .:> de los subtests, se notaron grandes tamaños del efecto para las diferencias medias de grupo en los sub-
son consistentes con la investigación que indica que es típico que los niños con ADHD logren puntua- tests Comprensión, Información y Aritmética. Estos hallazgos son consistentes con la investigación
ciones cerca del rango normativo de funcionamiento intelectual, pero es posible que su rendimiento sea que indica que los niños con TLEX probablemente continúen teniendo dificultades en las tareas que
peor en las medidas de velocidad de procesamiento y memoria operativa que en las de habilidad verbal
o de organización perceptiva (Barldey, Murphy y Bush, 2001; Denclda, 1993, 19%; Doyle, Biederman,
Seidman, Webery Faraone, 2000; Hinshaw, Gane, Sami, Treuting y Zpan, 2002; Penníngton, Bcnnecto,
B requieren razonamiento verbal, obtención de conclusiones y razonamiento secuencia! durante los
años escolares (por ejemplo Phelpí, 1998). Se requieren más investigaciones para examinar la relación
entre las dificultades del lenguaje expresivo y la memoria operativa.
McAleer y Roberts, 1996; Penningtony Oíonotf 1996; Willcuir y cois., 2001). Es necesario realizar in-
vestigaciones adicionales con muestras separadas de niños con ADHD basadas en cada subtipo, y en las Niños con trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
que se compare el rendimiento de niños con y sin medicación. Los niños diagnosticados con trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo (TLRE) tienen pun-
tuaciones sustancialmcnte inferiores en las del lenguaje receptivo y expresivo que en las de inteligen-
Niños con trastorno del lenguaje expresivo cia no verbal (DSM-IV-TR; APA, 2000).
De acuerdo con el DSM-IV-TR, los niños diagnosticados con trastorno del lenguaje expresivo (TLEX) Se administró el WISC-IV a 41 niños de entre 6 y 16 años identificados con TLRE según los criterios dd
tienen puntuaciones sustancialment; menores en las medidas del desarrollo del lenguaje expresivo que JSM-IV-TR. Se excluyeron de este grupo a niños que carca'an completamente de lenguaje verbal. La ra-
en las medidas de inteligencia no verbal y del desarrollo del lenguaje receptivo. Se administró el WISC- bia 6.32 presenta las medias y las desviaciones estándares en los subtests, las puntuaciones de procesamiento
IV a 27 niños de entre 6 y 16 años identificados con TLEX según los criterios del DSM-IV-TR. Se ex- y de las puntuaciones compuestas del WISC-IV para el grupo de niños con TLRE y el grupo control.
cluyeron de este grupo a niños que carecían completamente de lenguaje verbal. La tabla 6.31 presenta ie observaron tamaños del efecto elevados en todos las puntuaciones compuestas, siendo los mayores
las medias y las desviaciones estándares en los subtests, las puntuaciones de procesamiento y las pun- los de CIT e ICV. En el nivel de las puntuaciones de los subtests, las diferencias entre las medias fue-
tuaciones compuestas del WISC-IV para el grupo de niños con TLEX y el grupo control.
139
128
 I» Diseño y propósito del WISC-IV

Tabla 6.32 Medias del desempeño en e( WISC-IV de! grupo conTLRE y el grupo control
I*.
Tabla 6.33 Medlas del desempeño en el WISC-IV del grupo con LCA y el grupo control
Subtnt/
V SuWeít/
LCA Comparación d* mtdlai d* grupo
Puntutcion Grupo control
TLRE Grupo control Compmclón de madiii
Punt. d* da PnKMim./
punt comp. Madla D£ Madli DE N DHaranefa Valor t Valor p DP
proeMim./
Punt comp. Mfdií DE Media OE N Drhrencii Vllor r Vikirp 0? 79 2.5 10.8 2.9 16 2.81 2.61 .02 1.05
CC
CC 8.3 3.0 9.7 2.4 40 1.43 2.83 .01 .53 S 8.9 3.1 9.9 2.8 16 1.06 1.17 .26 .36
<01
=3 '# HD 95 3.4 10.7 3.3 15 1.20 1.09 .29 .35
1,8 9.9 3.1 40 3.65 7.08 1.46

k
S 6.3
Co 9.8 3.6 10.5 2.9 16 .75 .80 .43 .23
no .. 7.4 3.0 10.1 3.0 39 2.74 4.21 <.01 .92
Cl 7.3 3.3 9.3 3.2 16 2.00 1.59 ,13 .62
Co 7.7 3.4 10.0 2.7 40 2.35 3.24 <.01 .77 *
(*' V 8.6 3.4 9.8 2.9 16 1.25 1.35 .20 .40
: ci <01

¡?
6.0 2.6 10.3 3.0 40 4.30 7.07 1.53
LN 7.9 4.7 10.2 3,0 16 2.31 1.65 .12 .59
V 6.2 2.5 10.1 2.7 40 3.90 6.99 <.01 1.51 M 9.3 2.8 10.8 2.6 16 1.56 1.68 .11 .68
LN 6.8 3.2 10.3 2.6 39 3.49 5.27 *.01 1.21 C 8.5 4.0 9.6 2.5 16 1.13 .91 .38 .34
M 7.5 2.7 10.1 2.6 40 2.55 4.29 <.01 .96 BS 6.8 4-3 10.9 3.1 16 4.06 2.69 .02 1.07
CF 8.3 2.9 10.3 2.7 16 2.00 2.28 .04 ,71
c 6.2 2.7
2.7
10.3
9.8
2.4
2.2
40
40
4.10
3.20
7.79
S.29
<.01
<,01
1.61
1.30 .r A 8.1 4.0 10.9 2.7 16 2.81 2.01 .06 .82
BS
CF
6.6
8.0 3.4 9.5 2.2 40 1.55 2.70 .01 .54 » 1 8.0 4.0 9.9 2.2 16 1.88 1.91 .08 .59

i* 8.2
Ar '3.8 9.3 2.6 12 1.17 1.10 .30 .36
A 8.4 3.0 10.4 3.4 40 1.98 2.52 .02 .62 Ad 9.1 4.1 10.5 3.3 16 1.38 1.28 .22 .37
1 6.4 2.4 10.5 2.1 40 4.10 9.52 <.01 1.83
* 7.9 2.4 10.8 2.7 16 2.88 .01 1.12

¡i
CCS 3.08
Ar
Ad
6.6
7.0
2.6
2.0
10.2
10.7
2.6
2.6
25
40
3.56
3.63
6.26
7.33
<.01
<.01
1.38
1.55 t DD
Dt
9.9
9.4
2.9
3.3
10.1
11.3
3,1
3.0
16
15
.19
1.87
.20
1.67
.64
.12
.06
.59

CCS 8.4 3.2 9.8 2.4 40 1.43 2.54 .02 .51 f Aa Sí ¿• 10.6 3.1 2.13 1.S5 .14 .59

DD
Oí
7.8
7.6
3.2
3.1
10.1
10.2
3.1
24
40
39
2.28
2.64
3.96
3.86
<.01
<-01
.73
.96

*
\i Ao
;•; icv .;'
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3 'i
• 94.5 '. ;
;938 .
•'. C
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11.1
v '37S^rTzr-r'
• 4 9 ',;•„ ••" 1d¿.3;,iV
2.5

11.7
-f

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2.81
"15 .. -'.V*2.80?T. t":"- ?.6á'
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215
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85
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Aa 9.0 2.7 10.3 3.4 40 1.30 1.69 .10 .42 *5 . 1 - "a.73',. : ,2Í":
'-.' IMO ^ • 9,3;3 " ' 8 ' . • ' - 102.0 .'' 1E ¡J 1.3:- 52 ". i-'
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Tabla 6.34Medias del desempeño en el WISC-IV del grupo con LCC y el grupo control
Subtttt/

jgJBBir-38|BBfflll?:-oiP-C-
, , :VP.jj¿jj¿¿;' '"-S.-fflü jr^ltS^^^^B Puntuado» LCC Grupo control Comparación da medial d« jmpo
l'^^m- "' :7-HP12* m : da ProeeMm./
oe
ÜQ^^^^I
» Punt comp. Msdli Madií D£ rV Diferencia Valor r Vtlorp DP
1 Li

•
diferencii siundar ai la diferencio, entre ti* rnedin d* lai doa aplicación*! dividida por la nú cutdrida de la variirua con-
junti calculada utiliíando li fórmul* 10.4 de Cohén (1996!.
•.*
.i
CC
5
8.2
9.4
1.8
3.2
11.5
10.5
3.0
2.9
27
26
3.37
1.15
4.44
1.22
<.01
.23
1.37
.38
*
t RD
Co
9.7
9.4
2.9 10.4 3.0 27
27
,70
.93
.74 .47
.24
.24

ron significacivai en codos los subccsts, con grandes tamaños del efecto observados en todos los sub- • Cl 7.4
3.1
2.5
10.3
10.2
2.8
2.8 26 2.85
1.20
3.83 <.01
.32
1.06
tcsü de Compreniíón Verbal, en uno de Razonamiento Perceptivo, en todos los de Memoria Opera-
•
!•
V 8.9 2,7 11.0 2.9 27 2.07 250 .02 .74
LN
tiva y en dos de Velocidad de Procesamiento. Escos resultados son consistentes con la investigación
que sugiere que los niños mayores con trastornos del lenguaje tienden a tener déficit globales en el
• M
8.8
6.8
3.3
3.0
10.6
10.2
2.4
3.0
27
27
1.81
1.33
2.15
1.50
.04
.15
.62
.45
C 9.2 2.6 10.3 2.5 27 1.11 1.66 ,11 .44
funcionamiento cognitivo y un rendimiento relativamente mejor en las tarcas no verbales que en las
• BS 7.2 1.9 10.8 2.S 27 3.67 6.41 <.01 1.66
verbales (Beitchman. Wilson, Brownlic, Walten y Lancee, 1996; Bishop, 1992; Dolí y Boren, 1993;
Rose, Lincoln y Alien, 1992).

Niños con lesión cerebral traumática

De acuerdo con el IDEA (Individuáis wiih Disabililies Education Act), la lesión cerebral traumática
*
t
•
iU? CF
A
1
fij
Ad
ccS
•
9.4
7.9
9.4
9.2
9.3
2.7
3.8
2,7
2.5
2.4
11.3
11.3
10.3
11.1
11.0
2.3
2.2
2.6
1.9
2.8
27
27
27
2Í
27
1.89
3.37
.69
1.91
1,70
2.60
3.64
1.14
2.71
221
.02
<,01
.27
.01
.04
.76
1.08
.34
.87
.66
8.5 2.3 11.5 2.6 27 3.04 3.83 <-01 1.25
(LCT) se define como una lesión adquirida en el cerebro que produce discapacidad parcial o total en DO 10.1 3.4 10.3 2.9 27 .19 .19 .85 .06
DI 9.7 2.6 10.4 2.9 27 .74 .94 .36 .27
el rendimiento funcional y/o educativo. La LCT es altamente variable en cuanto a sus efectos a largo
Aa 8.3 3.2 11.1 2.6 27 2.85 3.01 .01 .99
plazo. Investigaciones anteriores sugieren su relación con daños cognitivos en áreas tales como len-
guaje, atención, memoria, razonamiento, velocidad de procesamiento y percepción visual (Donders. «
* i» Ao
" 'ICV
8.2
94.0 "
4.1
14.1
11.2
' 102.7
2.4
"" 13.S
27
26
3.00
' " ' 8.69
3.51
2.07 ". ' "
<.01
05
90
.o2
1997; Hoffman, Donders y Thompson, 2000; Taylot y cois., 2002). Las conclusiones obtenidas de ¿ 'IRP 92.6- 125 104.3 ' , .: .13.8 27 ; 11.70 ' 3.05 ...01 - 89".

íí 27..; ';.' 7'Í5

! IMO
estai investigaciones sobre la LCT están limitadas en pane por inconsistencias metodológicas, un in-
* '•-' IVP
95 .2
85.0.'
15.1
10.0
' 102.3
103.2
13.4
13,5 26 ' ",'-. 16.27' . .
..•1.61 .' ,'i Vl2
5.31 •;-,..: '.<-°' :•.
" .50
1.54 ;
adecuado conocimiento del funcionamiento intelectual premórbído y un difuso control de las fun-
t ''í-.'.OT -.90.0" 12.2 105.1 ' ' 14.4 26": :' - 15.08 J '3.55 "... • ' '«.oí '>',--.; 1.13 >
dones anatómicas cerebrales (Kaufman, I994;Tremont, Mittenberg y Míller, 1999}. Las secuelas cog-
nitivas de la LCT han demostrado ser variadas según el área de la lesión, la severidad de la lesión y la r I* 'Ll(llf.r.r1:,,,1|Jna,r,,li.. ,, , i ^ tl ' il ,.-c «,10,^, • - : ,.fl -.[•<!• . ;:-.,'.;:, le ,., ,-.-,'. - - 'i Cllcullda u'

131
130

.Atf
 *
*
Diseño y propósito del WISC-IV 'ioí1 0 Diseño y propósito del WISC-IV

edad en la que se produce la lesión (Anderson, Catroppa, Roscnfeld, Haritou y Morsc, 2000; Dun-
?• t
é ios niños va más allá del impacto observado en las medidas de funcionamiento intelectual, por lo que es

can, Burgués y Emslie, 1995; Tremont y cois., 1999; Vergcr y cois., 2000).
Ti A
necesario realizar evaluaciones completas de las habilidades neuropsicológicas y de comportamiento para
poder realizar intervenciones y recomendaciones educativas adecuadas.
La naturaleía de una LCT a menudo se clarifica más si se trata de una lesión de cabeza abierta o cerrada.
Las lesiones de cabeza abierta (LCA) involucran fracturas craneales, mientras que las de cabera cerrada
(LCQ no. Debido a lo habitual que resulta el daño cerebral en estos dos tipos de LCT, las investigaciones
se han centrado principalmente en las lesiones de cabeza cerrada ya que su ocurrencia es más frecuente
*i
*í•i
*
»
ft
Los resultados de los estudios de los grupos con LCA y LCC son consistentes con investigaciones an-
teriores y ofrecen evidencia de que el WISC-IV es útil como parte de una evaluación completa de ni-
ños con LCT. Es necesario realizar investigaciones adicionales con muestras más grandes para exami-

1 Anderson y cois., 2000; Hoffman y cois.. 2000;Tremom y cois., 1999), o han combinado ambos tipos
. en un grupo para el análisis (Donders, 1997; Taylor y cois., 2002). De acuerdo con esta investigación, d
«l
iM
,.' rendimiento cognitivo de individuos con LCT sugiere dificultades significativas con la velocidad de pro-
: cesamiento, el procesamiento visual, las habilidades visoespaciales y visomotoras y el razonamiento abs-
:i
:i
' ' tracto (Donders, 1997; Hoffman y cois., 2000; Tremont y cois., 1999; Verger y cois., 2000).
• Se administró el WISC-IV a un total de 43 niños de entre 6 y 16 años que fueron identificados con
antecedentes de LCT moderada o severa. También se incluyeron niños identificados con LCT de se-
veridad leve pero sólo si existían en la historia clínica anormalidades detectadas mediante tomografía
computada o resonancia magnética. Se excluyeron niños que hubiesen sufrido LCT dentro de los seis
meses anteriores a la administración del test, así como aquellos con una inteligencia medida o esti-
mada dentro del rango de los niños con retraso mental. (Véase Anexo D para detalles adicionales so-
bte los criterios de inclusión específicos para los grupos con LCA y LCC.) Un grupo estuvo com-
(I >4
puesto por 16 niños con LCA y el otro por 27 niños con LCC. Las medías y las desviaciones estándares
en los subtests, las puntuaciones de procesamiento y los índices compuestos del WISC-IV se presen-
tan por separado para el grupo de niños con LCA y el grupo de niños con LCC en las tablas 6.33 y
6.34 respectivamente, junto con los ditos de sus correspondientes grupos de control.
*i J
K>
'*
nar de manera más precisa cómo los efectos cognitivos de la LCT en la niñez se modifican de acuerdo
con variables tales como la edad en !a que ocurre la lesión, su localizador! y tipo, el tiempo transcu-
rrido desde ésta, la rehabilitación y el funcionamiento premórbido.
O
O Niños con trastorno autista
i5 Los niños diagnosticados con trastorno autista se caracterizan por un déficit en la comunicación ver-
bal y no verbal y en la interacción social, además pueden exhibir movimientos estereotipados, activi-
ti
dades repetitivas y resistencia al cambio (DSM-IV-TR; IDEA, 1997).
B Se administró el WISC-IV a 19 niños de entre 7 y 16 años identificados con trastorno autista de
fl
>}
acuerdo con los crirerios del DSM-IV-TR. La muestra estuvo compuesta por un 1 1% de niñas y 89%
de niños. La so brer represen tac ion de varones refleja probablemente los efectos combinados de una
mayor tasa de prevalcncia de este trastorno en varones que en mujeres (4 veces superior) y la mayor
prevalencia de retraso menta] en mujeres con trastorno autista (DSM-IV-TR). Se exduyeron de este
?
estudio los niños con trastorno autista que presentaban puntuadones de habilidad cognitiva general
V de 2,67 D E o por detrajo de la media (es decir, CIT < 60). La tabla 6,35 preséntalas medias y lasdes-
*
'i
Tabla 6,35 Medias del desempeño tn «IWlSC-tV del grupo con trastorno autista y el grupo control

Lesión de cabeza abierta: En el nivel de los índices compuestos, los mayores tamaños del efecto se obser-
varon en las comparaciones con el IW y el 1RP. Si bien las diferencias entre las medias del IMO y el CIT
II
?a i,"*
.'•*
SubMit/
Puntuidon
út Proceíam.f
Tnitomo mtitU

Puní. comp. Mtdit DE

Grupa control

Medií £>£ IV
CompMáón d* m«dii» d* grupo

Difmntii Vilorp
•9 »
Vilort Of
no tienen significación estadística, los tamaños del efecto de estas diferencias fueron moderados. No hubo
CC 7.9 3.5 101 3.2 19 2.16 1.92 .07 .64
diferencia de medias significativas o tamaño del efecto notable en el ICV Estos resultados son consisten-
fa i) ii

«3
C1
^i 7.0 T T
J.J TI. 5 £.& 19 4 53 4.98 <.D1 1.59
tes con investigaciones anteriores que indican un impacto negativo reducido en la habilidad verbal al com- RD 3.1 3.2 4.42
6.2 106 19 3.39 1.39
*
pararlo con otras habilidades cognitivas después de la LCT (Lezak, 1995;Tremonty cois., 1999).
•9
á m í
,} Co
Cl
7.4
4.0
4.0
3.3
103
8.5
2.3
3.3
19
19
2.89
4.47
2.90
4.52
.01
<.01
.86
1.36
Lesión de cabeza cerrada: Similar al estudio de niños con LCA, la diferencia entre medias del IVP pro- V 7.2 3.2 11.2 2.2 19 4.00 6.59 <.01 1.46
dujo el mayor tamaño de! efecto. También se notaron elevados tamaños del efecto en d IRP y el CIT. Los «¡1a -? LN 6.5 3.S 108 2.0 19 6.32 5.30 <.01 1.83
tamaños del efecto para las diferencias entre las medias dd ICV y el IMO fueron moderadas. En d nivd
' ' . de las puntuaciones de los subtests, los niños con LCC y d grupo control obtuvieron diferencias signifi-
*a
*B
'•r
J
M
C
nc
oa
77
5.3
5,2
3.9
4.0
3.7
10.4
11.1
10.4
34
2.6
2.8
19
18
19
2.68
5.78
6.21
2.38
6.46
4.63
.03
<.Q1
<.01
73
1.72
1.60
cativas con grandes tamaños del efecto en Búsqueda de Símbolos, Construcción con Cubos, Animales, ;j
* a i -^ CF 6.5 3.8 10.0 3.4 19 3.47 3.38 <.01 97
Claves y Aritmética. En comparación con el grupo control, los niños con lesión de cabeza cerrada parecen
¿1 A 6.3 3.S 8.7 4.1 19 2.47 2.10 .05 .64
exhibir un rango de deterioro cognitivo mayor que los niños con lesión de cabeza abierta. Sin embargo, es
II 1i n^
ía
1 7.1 3.7 10.2 2.5 19 3.16 3.17 .01 .99
de notar que el nivel real de rendimiento es similar entre los grupos, sobre todo respecto de las puntua- Ar
;- dones compuestas. No sorprende que los niños con lesión de cabeza abierta fiíeran más heterogéneos en á3 1 Ad
8.2
6.6
4.4
3.3
8.7
10.8
1.2
3.1
6
19
.50
4.05
.27
3.54
.80
<.01
.16
1.27
su rendimiento cognitivo, tal como se evidencia en las mayores desviaciones estándares de los índices y los * • ! ri CCS
ÜQ
7.9 3.S W.2 3.2 19 2.32 2.13 .05 69

f* 1
1 \- 6.9 2.9 11.0 3.0 19 4.05 3.56 <.01 1.38
subtests. Las causas y el grado de lesión son más variables en las LCA y las consecuencias cognitivas de-
DI 6.8 3.4 10.0 3.6 19 3.16 2.15 .05 .90
penden de la naturaleza de la lesión (por ejemplo, un impacto de proyectil, trauma por presión con daño

ííM11¡2
Aa 6.5 3.5 S.6 3.7 19 2.16 1.69 .08 60
penetrante simultáneo), el grado y la Idealización del tejido implicado, d nivel de presión intracraneal, d Ao 6.6 3.5 9.2 4.1 19 2.56 2.25 .04 .68
grado del daño lateral o posterior derivado de la presión y la posible encefalitis en caso de infección. Estos ICV 80.2 17.4 106.1 12.0 18 25.83 7.20 1.73
cstucLos proveen una evidencia inicial sobre la sensibilidad dd WISC-IV a la disminución en la velocidad IRP 85.7 20.6 101.6 12.2 19 15.89 2.93 .0) .94
de procesamiento y la percepción visual que han sido asociados a k LCT. Además d perfil de debilidades
cognitivas es consistente con los reportados para el rendimiento de los adultos con LCT (Wechslcr, 1 997).
la
¿a 7
n IMO
IVP
CIT
76.9
70.2
16.5
18.3
102.9
96.6
13.1
12.2
18
19
26.06
26.63
4.35
5.59
<.01
«.01
1.76
1.71
Los niños con lesiones de cabeza tienen riesgo de sufrir dificultades de comportamiento y académicas a c 1 ,1 76.4 -19.5 103.9 11.1 17 27.53 S.52 <.01 1.74

largo plazo (Bloom y cois., 2001; Ewing-Cobbs, Fleicher, Levin, lovino Sí Miner, 1998). Es importante
que ¡os profesionales tengan en cuenta que el alcance de los daños cognitivos en las lesiones de cabeza en

132
:«£]Ij '*i

r 1
'UdHowxá!»
un to.4 d* Conm [t9MI.
 »fi

Diseño y propósito del WISC-IV

*\
viacioncs estándares en los subtests, ¡ai puntuaciones de procesamiento y los índices compuestos del
WISC-IV para el grupo de niños con trastorno autisia y el grupo control.
•
»" » i* IV a 27 niños de entre 9 y 15 años identificados con síndrome de Asperger de acuerdo con los criterios
del DSM-IV-TR. La muestra estuvo compuesta por del 7% de niñas y 93% de niños. Fueron exclui-
LOÍ niños del grupo con trastorno aurista presentaron puntuaciones significativamente inferiores a las
del grupo control en todos las puntuaciones compuestas. Los tamaños del efecto fueron elevados en
todas las diferencias entre las medias de las puntuaciones compuestas. Los niños con trastorno aurista
%
« ii dos de este estudio los niños con síndrome de Asperger que presentaban puntuaciones de habilidad
cognitiva general de 2,00 DE o por debajo de la media (es decir, CIT < 70). La tabla 6.36 prescnu las
medias y las desviaciones estándares en los subtests, las puntuaciones de procesamiento y los índices
demostraron un funcionamiento intelectual general más bajo, especialmente en las tareas verbales, en
comparación con los niños sin trastornos evolutivos (Bishop, 1997; Green, Feín, Joy y Waterhouse,
1995; MilleryOzonoff, 2000; Siegel, Minshew y Goldstein, 1996).
Las diferencias de medias entre todas las puntuaciones escalares de los subtests fueron significativas ex-
&
»
M
H
" 4
compuestos del WISC-IV para el grupo de niños con síndrome de Asperger y el grupo control.
Las diferencias de medias presentaron tamaños del efecto elevados en el IVP y moderados en el IMO
y CIT. Un examen detallado del nivel de rendimiento de este grupo en el subtest Animales sugiere que
las diferenciai de grupo pueden ser más evidentes en tareas con una presentación más estructurada que
cepto en Construcción con Cubos y Aritmética. Las investigaciones anteriores han resaltado también •I * lleatoria de estímulos visuales. Es importante destacar que existe controversia con respecto al diag-
fc nóstico diferencial del síndrome de Asperger y el trastorno autista (Míller y Ozonoff, 2000). Sin em-
que los niños con trastorno aurista se desempeñan tclativamente bien en el subtest Construcción con
Cubos en comparación con su rendimiento en otros subtests (Dennis y cois., 1999; Siegel y cois., ¥ !\\ A
bargo, estos datos son consistentes con los criterios de diagnóstico y las investigaciones anteriores que
encontraron déficit menos severos en habilidad verbal en niños con síndrome de Asperger que en n¡-
1996). Es ntcesario seguir investigando para determinar si estos resultados son consistentes con los de
niños con trastorno aurista con niveles inferiores de habilidad cognitiva general.
*
ID ri os con trastorno autista (DSM-IV-TR; Gilchristycols., 2001). Ei necesario seguir investigando para

Niños con síndrome de Asperger

*
« h determinar si este patrón de resultados es consistente en muestras más grandes de niños con síndrome
de Asperger con un nivel más bajo de habilidad cognitiva general.

!i
El diagnóstico diferencial entre el trastorno autista y e! síndrome de Asperger depende principalmente
de los niveles de lenguaje general y la interacción social. Los niños diagnosticados con síndrome de As- * Niños con discapacidad motora
La discapacidad motora (DM) se define como un retraso leve o moderado en el desarrollo motor y/o
perger muestran déficit menos severos que los niños amistas en habilidad verbal y menores retrasos en P
el desarrollo cognitivo relacionados con ¡as habilidades de aprendizaje y los comportamientos adaptati- «t en las habilidades motoras que interfiere en el funcionamiento diario. Se administró e! WISC-IV a 21
vos (DSM-IV-TR; GUchrist, Green, Cox, Burton, RutteryLc Couteur, 2001). Se administró el WISC- e Tabla 6.37 Media del desempeño en el WISC-IV del grupo con dlscapacidad motora y el grupo
¿i ¡ *control
Tabla 6.36 Madías del desempeño en elWISC-IVdel grupo con síndrom* de Asperger v el grupo
* * SubtMt/
control
V 1 •« y
Subtest/
Puntuación Sindromt di Atp«rgtr
dt PracBíim./
Grupo control Comp*r*cian d* m*diu di grupo «' I - t CC
Puntcomp.
6.9" 3.5
Midií
8.4
DE
2.3
M*dii
21 1.57
Dt
1.69
H
.11
Diferencli
.53
Vilort Valor p Df*

Punt. eomp. Mtdil DE Mtdií Df N Dforandi Vtforf V*lorp OE» *. * S 8.7 3.0 9.7 2.8 20 .95 .93 .36 .33
CC 10.9 3.9 11.9 2.4 27 .96 1.27 .21 .30
»• * RD 8.8 2.9 9.5 2.9 21 .71 .99 .34 .25
S 12.1 3.4 11.4 2.7 27 -,74 -.94 .36 -24
*! > Co 7.8 2.9 9.7 2.6 21 1.90 1.97 .06 .69

¿í 4
HD 9.6 3.3 ' 11.4 2.9 27 1.89 1.97 .06 .62
Cl 6-9 3.1 9.6 3.1 21 3.71 4.39 <.01 1.20
Co 8.7 3.6 10.8 2.7 27 2.11 2.27 .03 .67

N
V 9.1 2.6 9.7 2.3 21 .57 .74 .47 ,23
Cl
V
B.7
11.3
3.6
3.1
10.1
11.8
2.8
2.2
26
27
3.42
.44
3.64
.60
<.01
.55
1.06
.16
* LN 8.6 2.7 9.5 3.3 21 .90 .84 .41 .30

LN 8.9 3.8 10.6 3.0 & 1.56 1.52 .14 .46

! M 7.4 3.2 9.3 2.0 21 1.86 1.81 .09 .70

II
M 10.7 3.9 10.9 3.1 26 .19 .25 .80 .05 a C
BS
8.6
6.2
2.9
3.6
9.8
9.5
2.9
3.6
21
' 21
1.19
3.29
1.16
3.56
.26
<.01
.41
.91
C
BS
9.5
8.2
3.7
3.6
12.2
10.2 ,
2.6
3.0
27
27
2.70
2.00
4.02
2.30
<-01
.03
.85
.60 » CF 8.2 3.2 9.4 2.9 20 1.20 1.36 .19 .40
CF 11.5 2.3 11.6 1.8 27 .30 .52 .81 .15 9 A S.9 3.0 9.0 3.0 21 3.14 3.12 .01 1.05

iM
A 8.0 2.T 9.9 3.2 27 1.93 2.27 .03 .65 ' 8.4 2.3 9.0 2.6 21 .52 .56 .58 .21
1 12.0 3.S 12.7 2.5 27 .70 .94 .36 .23 Ar 7.3 2.2 9.0 1.9 11 1.73 1.77 .11 .84
12 .00 .00 1.00 .00
Ar 11.1 2.9 11.1 3.2
<» Ad 9.3 2.9 9.1 2.4 21 -.19 -.21 .84 -.07

j
Ad 10.5 3.Í 12.0 2.4 27 1.56 1.84 .08 .54
CCS 7.0 3.6 8.5 2.5 21 1.52 1.58 .13 .49
CCS
DD
10.7
9.9
3.4
3.5
11.7
11.9
2.4
2.B
27
27
1.04
2.00
1.4G
2.23
.16
.03
.36
.64
.36
•. DD
DI
10,3
7.4
3.0
2.9
9.8
9.2
3.0
2.6
21
21
-.57
1.86
-.74
2.05
.47
.05
-.19
.67
DI 9.4 3.2 10.6 2.9 27 1.11 1.30 .21
Aa
Ao
8.4
7.5
2.7
24
9.5
9.9
3.3
2.7
27
27
1.07
2.41
1.28
3.35
.21
<.01
.35
.96
í
*' •^
Aa
Ao
ICV
6.7
5.9
95.5
2.9
3.2
n.2
9.3
8.9
979
2.6
2.8
13.4
21
21
IB
2.67
3.00
2.44
2.86
3.15
.50
.01
.01
.62
.98
1.00
.20
12.0 .;
3 1
ICV 105.6 ' 18.?' 109.7 • 27 4.15 . 1 ÍÍ ,2B ' ".27 '?•
IHP 101,2 , 18.5 107.3 . . 12.0, •'•'• -'•26 6.04' - 1.49' •' -.15 .39 •, _;". IRP 83.8 16.0 94.8 12.0 21 11.05 2.09 .05 .78
IMO 95.4 • V "l7.8 104.9 14.8 ' ' ." 26 9.46 '. 1.82' .08 .•58 '.' ;•; IMO 92.0 13.1 96.5 13.3 21 ' 4.52 1.00 .33 -34
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17.1

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IVP
C|T
78.2 '
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17.8
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97.7
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.175
15.1
21
18
19.52
10.94
4.32
1.86
<.01
.08
1.11
-73
1 •( •
* * U difwwKi* Mtindir M li dif«i*ncii tmn 1» irwdi» d* lil doi (plic»cion« dividídi po< I ri<i cu*drMi d« I* «tnirui coniunu eilculiai Lili
Híñelo I* fóTOul. io.i 0* Cohvi |t9M).

134 C ;* 136

* ^
Diseño y propósito delWISC-IV
niños de entre 6 y 15 años que habían sido identificados con discapacidades o retrasos motores signi-
ficativos. Se incluyeron en el estudio niños con DM asociada a parálisis cerebral, siempre y cuando no
presentasen retraso mental. La tabla 6.37 presenta las medias y las desviaciones estándares en los sub-
tests, las puntuaciones de procesamiento y los índices compuestos del W1SC-IV paia e! grupo de ni-
ños con discapacidad motora y el grupo control.
Se observó un gran tamaño del efecto en el IVP y moderados en el IRP y CIT. En las comparaciones
d; medias de los subtests se dio un tamaño del efecto elevado en Claves, Animales, Búsqueda de Sím-
bolos y Aritmética. En general, los resultados de este estudio son consistentes con las investigaciones
anteriores que informan sobre el nivel inferior de los niños con DM en comparación con los grupos
de control en la mayoría de los subtests de ejecución de las escalas de inteligencia de Wechsler (por
ejemplo Coleman, Piek y Livesay, 2001; Lord y Hulme, 1987; Wechsler. 2002). Además, los resulta-
dos sugieren que el ICV proporciona una estimación mas precisa de la aptitud intelectual que los IRP,
IVP y CIT en niños con dificultades motoras. Será necesario realizar más investigaciones que exami-
nen el impacto de las reducidas demandas motoras de los subtests que comprenden el IRP en relación
al IOP del WISC-III en la evaluación de niños con recraso en el desarrollo motor.
Resumen de los estudios con grupos especiales
del WISC-IV
Los resultados de los estudios con grupos especiales avalan la validez y la utilidad clínica del WISC-
IV. La mayoría de los resultados son consistentes con las expectativas basadas en investigaciones ante-
riores y en fundamentos teóricos, sobre el desarrollo de la escala. Se espera que las investigaciones fu-
íuras que utilicen el WI5C-IV en diferentes poblaciones y ámbitos clínicos ofrezcan evidencia adicional
.sobre la utilidad de la escala para el diagnóstico clínico y los propósitos de intervención.
Evidencias basadas en las consecuencias de la
evaluación
Los tests psicológicos y educacionales comúnmente se administran con la idea de que las personas que
son evaluadas obtendrán algún beneficio a partir de los resultados del test. Los tests también ayudan
a los profesionales e instituciones a encontrar normas profesionales y legales presentes en el diagnós-
tico y la clasificación, en los programas y planificaciones institucionales y en las actividades de inves-
tigación y evaluación. Los profesionales deben estar alertas a las consecuencias intencionadas y no in-
tencionadas sobre el uso del test. También deben conocer las consecuencias intencionadas y no
intencionadas de confiar en juicios informales en lugar de aquellos que se derivan de los resultados de
los tests. Si bien la información sobre las consecuencias de la administración de un test puede influir
en las decisiones sobre el uso del test (pot ejemplo, si utilizarlo o no), los efectos adversos no le restan
valor a la validez de las interpretaciones de ellos derivadas (AERA, 1999).
136
<• i
Capítulo 7
Consideraciones para la interpretación
Los resultados del WISC-IV proveen información importante sobre el funcionamiento cognitivo del
niño o adolescenre, pero nunca deben interpretarse de manera aislada. Las respuestas a los ítems y las
puntuaciones ofrecen información cuantitativa y cualitativa que se interpretan de manera más ade-
cuada junto con el historial completo y Jas observaciones detalladas sobre el niño. El profesional
cuenta con muchas fuentes de información adicional, como el historial médico, escolar y psicosocial,
obtenidos tanto del niño como de informantes colaterales; las observaciones directas de la conducta;
las puntuaciones de tests anteriores; los aspectos cualitativos del rendimiento en un-test y los resulta-
dos de otros ¡nstrumentps relevantes pertenecientes a una batería. Además, el profesional debe evaluar
los resultados dentro del contexto del problema de referencia o las razones de¡ examen.
Dado que e! W1SC-IV continúa la tradición de las escalas de inteligencia de Wechsler, muchas de las
estrategias de interpretación, los métodos y los procedimientos que fueron desarrollados y refinados
por los investigadores y profesionales con experiencia en las escalas anteriores de Wechsler siguen
siendo válidos y útiles (Braceen, 1992; Groth-Marnat, 1997; Kaufman, 1994; Reunolds y Kamphaus,
1990; Sartler, 2001), Cuando el examinador aplica estas pautas de interpretación debe considerar los
cambios de conteniólo que se han realizado entre las distintas versiones.
Este Manual no pretende exponer un método de análisis detallado, sistemático y completo del proto-
colo. Sin embargo, se suministran consideraciones interpretativas básicas, incluyendo información so-
bre las puntuaciones reportadas y el desarrollo de los análisis de discrepancia que están incluidos en el
análisis de un perfil básico. Asimismo se brinda información acerca de los procedimientos para reali-
zar un análisis de procesamiento básico del W1SC-IV.
Informe y descripción del rendimiento
La conversión de las puntuaciones directas en puntuaciones estandarizadas permite a los profesiona-
les comparar las puntuaciones de los subtests del WISC-IV entre sí y con otras medidas relacionadas.
El uso de puntuaciones estandarizadas ajustadas a la edad permite al profesional comparar el funcio-
namiento cognitivo de un niño con otros del mismo grupo etario. Las puntuaciones estandarizadas
proporcionan una descripción más precisa de los resultados del test. Sin embargo, para quienes no es-
tán familiarizados con la interpretación de tests, estas puntuaciones pueden resultar difíciles de en-
tender de forma aislada. Para describir el desempeño del niño, a menudo se utilizan junto con las pun-
tuaciones estandarizadas otras informaciones como los rangos percentilares, los intervalos de confianza,
las clasificaciones descriptivas y las puntuaciones de edad equivalente.
Puntuaciones estandarizadas
y/ISC-lV proporciona dos tipos de puntuaciones estandarizadas ajustadas por edad: las puntua-
ciones escalares y las puntuaciones compuestas. Las escalares representan el rendimiento de un niño
con respecto a sus pares de la misma edad. Se calculan a partir de las puntuaciones directas totales de
cada subtest y se transforman a una escala métrica con una media de 10 y una desviación estándar de
3. Una puntuación escalar de 10 refleja el rendimiento promedio de un grupo de edad dado. Las pun-
tuaciones de 7 y 13 corresponden a 1 DE debajo y sobre la media, respectivamente, y las puntuacio-
nes escalares de 4 y 16 significan una desviación de 2 DE de la media. Las puntuaciones de procesa-
 i*
Consideraciones para la interpretación

mentó (por ej. CCS, DD y Ao) se derivan de la misma manera que las puntuaciones escalares de los
¿1
E!
"•1 !<•
?* Rangos percentilares
Consideraciones para la interpretación

subtests. La tabla 7. 1 presenta U relación de las puntuaciones escalares con las desviaciones estándares
a la media y los rangos percentilares equivalentes.
Las puntuaciones compuestas (es decir, ICV| IRP, IMO, IV? y CU) son puntuaciones estandarizadas ba-
sadas en la suma de las puntuaciones escalares de varios subtests. Las puntuaciones compuestas se trans- S
1
fc*
£
n •• 15
4
Para las puntuaciones estandarizadas se brindan los rangos percentilares basados en la edad con el ob-
jetivo de indicar la posición de un niño en relación a otros niños de U misma edad. Los rangos pcr-
centiiares reflejan puntos sobre una escaja debajo de la cual se encuentra un porcentaje de puntuacio-
nes dado, basados en la muestra de estandarización. Los rangos percentilares generalmente están

>s í
forman a una escala métrica con una media de 100 y una desviación estándar de i 5. Una puntuación de dentro de los valores de I a 99, con 50 como media y mediana. Por ejemplo, los niños con un rango
100 en cualquiera de ellas define el rendimiento promedio de los niños de edades similares, y las puntua- pcrcentilar de 1 5 han obtenido en ei test resultados iguales o superiores al 1 5% de los niños de su edad
aones de 85 y i 1 5 corresponden a 1 DE por debajo y por encima de la media, respectivamente. Las pun- (o inferiores al 85% de los demás niños de su edad).
tuaciones de 70 y 130 se hallan a 2 DE por debajo y por encima de la media, respectivamente. Aproxi- í»« -•Ji Si bien son radies de comprender y útiles para explicar el rendimiento de un niño en relación con el de
madamente el 68% de los niños obtiene puntuaciones compuestas entre 85 y 115, aproximadamente
"*!
.** K otros, los rangos percentilares tienen varias limitaciones, una de ellas es que no tienen inrervalos iguales. En

í ir
96% obtiene resultados dentro del rango de 70-130 y casi todos los niños (aprox. 99,8%) obtiene pun- una distribución normal, como el CíT, los rangos percencilares tienden a agruparse cerca de la mediana, so-
tuaciones entre 55 y ¡45 (3 DE en cada lado de la media). La relación de las puntuaciones compuestas bre el percentil 50- Como consecuencia, para los niños cuya puntuación cstí dentro del rango promedio,
con las desviaciones de la media y el rango percentilar asociados equivalente se presenta en la tabla 7.2 un cambio de 1 ó 2 puntos de puntuación directa puede producir un gran cambio en sus rangos percenti-
;»2
Tabla 7.1 Relación de las puntuaciones escalares con las desviaciones estándares a la media v los
rangos percentilares equivalentes
Pun tuición e solar DE di li mtdn Ringo percentilir cquiviltnte* í¡
Í*B
»'•
•ta
lares. Sin embargo, para los niños con puntuaciones mis extremas, no es probable que un cambio de 1 ó 2
puntos de puntuación directa produzca un cambio considerable en su posición percentilar.

)¿
19 +3 99.9
18
17
+2 2/3
+21/3
99.6
99 • ¡1 .*n
„*"
Errores típicos de medida e intervalos de confianza
Las puntuaciones obtenidas en las medidas de habilidad cognitiva se basan en las puntuaciones ob-
16
15
+2
+ 1 2/3
98
95 ,|
»i g
servadas y representan e¡timacione¡ de las puntuaciones reales del niño. Reflejan las habilidades ver-

:¡
14 +1 ID 91 daderas del niño en> combinación con algún grado de error de medición. La puntuación verdadera

¡
13 +1 84
12 + 2/3 75 U de un niño se representa con mayor precisión estableciendo un intervalo de confianza. Se trata de un

i-.¡. hi*
11 + 1/3 63 rango de puntuaciones dentro del cual es probable que se encuentre la puntuación verdadera del
"J 0 (media) SO niño. Los intervalos de confianza son otro medio de expresar la precisión de la puntuación y sirven
9 -1/3 37 para recordar que el error de medición es inherente a todas las puntuaciones de un test. Las puntua-
a -2/3 25
ciones que son menos confiables tienen un rango más amplio, mientras que las más confiables tie-

;i i»
-1 '

5
7
e -1 1/3
•12/3
9
5 ?! nen uno más estrecho. Los profesionales deben reportar los intervalos de confianza alrededor de las
puntuaciones compuestas y utilizar dicha información para asegurar mayor precisión al interpretar

„ •• • »
4 -2 2 las puntuaciones del test.
•21/3 1

i i*
2 -21/3 0.4 Las tablas A.2 A.6 del Manual de Adminiaración y Puntuación ofrecen los intervalos de confianza de
1 -3 0.1 las puntuaciones compuestas utilizando EEE y puntuaciones verdaderas estimadas en la muestra nor-

a ~ 1
LOÉ nngoi ptrunulirel IO" vtlcrii ticricoi piri uní d,ilntkiC,Ón normil.

Tabla 7.2 Relación de las puntuaciones compuestas con las desviaciones estándares a la media y 2»
» — :*
teamericana. En el Apéndice A a la edición argentina de este Manual (tablas A.2 - A.6) se ofrecen los
intervalos de confianza elaborados a partir de los estudios de tipificación de Buenos Aires, aplicando
los rangos percentilares equivalentes
Puntuación computítl
145
140
DE de la medí»
*3
+2 2/3
Ringopercindlir equivalen»'
99.9
99.6
al
!;
i',: !í
la metodología consignada por el autor.
Los intervalos de confianza calculados con EEM se encuentran alrededor de las puntuaciones obser-
vadas, mientras que los intervalos de confianza calculados con EEE se encuentran alrededor de las
puntuaciones reales estimadas corregidas mediante regresión hacia la media.
135 +21/3 99
0!
•"i1ií
130 .2 --
125 +12/3 9S
91
120
115
+1 1/3
.1 84
Descripción cualitativa
no 75 •s Las puntuaciones compuestas a menudo se describen en términos cualitativos de acuerdo con el nivel

M2 'í
+M
105 + 1/3 63 :ndimiento del niño. Las clasificaciones cualitativas suministran una descripción del nivel de ren-
100 0 (medial 50
dimiento en las puntuaciones compuestas en relación a las de sus pares de la misma edad,
95 •1/3 37 1 f<
;- abla 7.3 lisra las clasificaciones descriptivas de las puntuaciones compuestas. Los resultados del tese

B¡i
90 •2/3
85 -1 16 pueden describirse de una manera similar al siguiente ejemplo:
80 -1 1/3 9
75 -12/3 5 9
70 -2 2
1
H En comparación con los niños de su misma edad, este niño actualmente funciona dentro
del rango de inteligencia calificado como [insertar la clasificación descriptiva apropiada] en
65
60
-21/3
•21/3 0.4 o una medida de habilidad intelectual estandarizada.
55 -3 0.1 •
' Leí nngo» 5«'ci-uil»-tt un vilom Itóntot pt>i uní ditlribución nomjl.
*
138
<• i » 139

a 'i
 Consideraciones para fa interpretación
Consideraciones para la interpretación^

Finalmente, una puntuación de edad equivalente extrema no significa que el funcionamiento cog-
Tabla 7.3 Descripción cualitativa de las puntuaciones compuestas
nitivo del niño sea similar al funcionamiento extremo dentro de ese grupo de edad. Las puntuacio-
Clasificación Curví normit teórica MuMtrí real ¡EE.UU.}' Muestra real IBiAi]
Compueito nes de edad equivalente en los puntos extremos de los rangos de edad son particularmente difíciles
Muy superior 2.2 2.3 1.9
de interpretar porque sólo pueden reportarse como debajo de 6:2 o por encima de 16:10 de edad
Superior 6.7 7.0 5.9
120-129
16.2 19.5
equivalente en todos los subtests salvo en Claves y Búsqueda de Símbolos que, al tener estímulos di-
110-119 Medio alio 16.1

MeO'O. SO.O 50.1
90-109
80-89 Medio bajo 16.1 15.9
Inferior 6.7 6.0
70-79
Extremadamente bija* 2.1 2.5
< «tundtriiKtán loul |N . 1 J00|. lMpotanti|«
* Lof E»rcf1TI|tl rrQiMdoi ton ntn li E til!» Com tiltil a y •Itifl BmdOi ir ll muutri Q
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iinio y pu*M Mr mdicÉOW d* untféAdlid lun-
cianimjtruo cogr
Puntuaciones de edad equivalente
Escás medidas representan la edad promedio, en años y meses, en la que es mii común obtener una
determinada puntuación directa. Por ejemplo, una puntuación de 21 en el subiese Comprensión co-
rresponde, canco en la versión original como local, a una puntuación de edad equivalente a 9 años 10
meses. Las pun:uaciones de edad equivaltnces de los subtests principales y optativos y las puntuacio-
nes de procesamiento seleccionadas se presentan en la Tibia A.9 del Manual de Administración y Pun-
tuación del WISC-IV para la muestra norteamericana. Asimismo las puntuaciones de edad equiva-
lente para los 15 subtests je reportan en al Apéndice A a la edición argentina, en este Manual (tabla
A.9). Los ejemplos que se refieren a continuación están basados en el estudio toca!.
Si bien las puntuaciones de edad equivalentes son útiles para describir el funcionamiento cognicivo de
un niño en comparación con la mediana o el funcionamiento típico de niños de varias edades, su uso
presenta limitaciones. Primero, proporcionan poca información acerca de la posición del niño o ado-
lescente en comparición con otros ds su misma edad. Un entrevistado que obtiene una puntuación
de edad equivalente aparentemente significativi puede o no estar dentro del rango promedio si se lo
compara con oíros sujetos de la misma edad. Por ejemplo, Pedro, de 10 años 10 meses, obtuvo una
puntuación de edad equivalente de 10 años 2 meses en Matrices. A pesar de que pareciera que el ren-
dimiento de Pedro en este subtest es relativamente pobre, su puntuación directa de 35 está dentro del
rango promedio de funcionamiento de otros niños de su edad, dado que su producción se corres-
ponde con una puntuación escalar de 10, según las normas de tipificación local (véanse tablas A.1 y
A.9 del Apéndice a la edición argentina de este Manual)
Segundo, los cambios pequeños en la puntuación directa pueden originar cambios relevantes en la
puntuaciones de edad equivalente. Pueden obtenerse diferencias notables entre éstas y la edad crono-
lógica de ur. niño, pero eso no necesariamente significa que su funcionamiento cognitivo esté muy por
encima o debajo del promedio para su edad. Esco se debe a que en e! rango de puntuaciones medias
se solapan grupos de edades adyacentes. Por ejemplo, se administró el subiese Conceptos a María y
Carla, ambas de 7 años 2 mes;s. María obtuvo una puntuación directa total de 10 puntos y una edad
equivalente de 6 años 6 meses. Carla obtuvo una puntuación directa total de 13 puntos y una edad
equivalente de 7 años 6 meses. Esto no significa que la capacidad de Carla sea significativamente más
avaniada que la de María. De hecho, las puniuicioncs escalares de María y Carla son 8 y 10, ambas
dentro del rango promedio comparadas con sus pares de la misma edad.
Tercero, las puntuaciones de edad equivalentes no son comparables en todos los subtests. Así, los per-
ccncilcs de un niño en dos subtests en los que obtiene la misma edad equivalente pueden ser sustan-
culmentc diferentes. Por ejemplo, si un niño de 12 años 9 meses obtiene una edad equivalente de 10
años 10 meses en Retención de Dígitos y Claves, los rangos pcrcentílares respectivos para estos sub-
tests son de 40% y 23%.
140
51.4 ferentes según la edad (Claves A y B, Búsqueda de Símbolos A y B),sc informan como "por debajo
14.1 de 8.2 o por encima de 7.10 de edad equivalente". Por ejemplo, a un niño de 6 años que obtiene
5.2 una puntuación mayor a 46 en Claves A y mayor a 24 en Búsqueda de Símbolos le corresponde una
2.0
edad equivalen te "mayor a 7.10". En cambio, a un niño de 9 años que obtiene una puntuación me-
nor a 29 en Claves B y menor de 15 en Búsqueda de Símbolos B se le asigna una edad equivalente
a 8.2. Esto es así porque los subtests Claves A y Búsqueda de Símbolos se administran sólo en las
edades de 6 y 7 años mientras que Claves y Búsqueda de Símbolos B se aplican y evalúan a partir
de los 8 años. En consecuencia no puede decirse que un niño de 9 años tenga una edad equivalente
de 6 o 7, sino "menor de 8.2".
Debido a estas limitaciones, se recomienda el uso restringido de estas puntuaciones, las cuales deben
ser interpretadas con cautela. Laspuntuaciones estandarizadas o ¡os rangos fercentilares deben utilizarse
para comparar el rendimiento de un niño con otros de su misma edad. Las decisiones clínicas deben ba-
sarse en una evaluación de las puntuaciones estandarizadas del niño, en otros antecedentes y en infor-
mación cualitativa. La toma de decisiones o los diagnósticos nunca deben basarse únicamente en las
puntuaciones de edad ni en cualquier otro tipo de puntuación.
Procedimientos sugeridos para el análisis
básico del perfil
El rendimiento de un niño puede evaluarse en términos de sus patrones de puntuaciones en los ín-
dices compuestos y en los subtests principales y suplementarios. Los análisis de perfil pueden reali-
zarse desde una perspectiva intra-individual o Ínter-individual mediante la comparación entre sí de
las diferentes puntuaciones obtenidas por el niño, o comparando sus patrones de puntuación con los
del grupo normativo apropiado. Estas comparaciones de habilidad pueden ayudar al examinador a
tí identificar configuraciones potendalmente significativas de fortalezas y debilidades, lo cual es im-
portante para describir trastornos funcionales y para diseñar y preparar proyectos educativos (Sattlcr,
2001).
El análisis de perfiles de subrests ha recibido cierras críticas (por ejemplo, McDcrmott, Fancuzzo y
Glutting, 1990), pero su aplicación apropiada comienza con la generación de hipótesis que están ba-
sadas en el patrón de puntuaciones del niño. Estas hipótesis son luego corroboradas o refutadas con
otros resultados de evaluación, información de antecedentes u observaciones de comportamiento di-
rectas (Kamphaus, 1993; Prifiteta y otros, 1998; Tulsky, ZKu y Prifitera, 2000). Si bien la Hoja de Re-
gistro está diseñada para asistir al examinador en el análisis del perfil, siempre debe intentarse obtener
la mayor cantidad de datos, incluyendo información sobre el nacimiento y desarrollo del niño, histo-
ria médica, antecedentes familiares y culturales, historia social y educativa así como evaluaciones an-
teriores. La información adicional debe considerarse en la interpretación del rendimiento de un riño
e incorporarse en los informes de los resultados del test realizado.
La siguiente sección describe los mecanismos del análisis de perfil básico, el cual utiliza las puntuacio-
nes escalares y compuestas de los subtests principales y suplementarios. El análisis del perfil básico se
divide en nueve pasos. La información sobre el análisis de procesamiento del WISC-IV se presenta por
separado para los subtcsts que corresponden.
141
Consideraciones para la interpretación
Realización del análisis básico del perfil
Paso 1. Descripción del CIT
La puntuación de CIT es la más confiable y tradicionaJmente la primera puntuación que debe consi-
derarse en la interpretación del perfil. Se deriva de la combinación de las sumas de las puntuaciones
escalares que componen el ICV, 1RP, IMO e IVP El CIT usualmente se considera la puntuación más
representativa del factor £, o medida de la capacidad intelectual general.
Como se indica en la Hoja de Registro, el CIT debe reportarse con el rango percentilar y el intervalo de
confianza correspondientes. La interpretación del CIT depende de la información combinada descripti
mis arriba, asi como de las comparaciones entre índices (por ej. ICV-IRP, IRP-IMO, IRP-IVP). Tam-
bién debe evaluarse la variabilidad en las puntuaciones escalares de los subtcsts dentro de los compues-
tos. Para conocer detalles adicionales sobre la consideración de la dispersión de tos subtests en la inter-
pretaciónde las puntuaciones compuestas, véase el paso 8 y Sartler (2001). Los constructos medidos por
ICV, IRP, IMO c IVP contribuyen en importante medida a la inteligencia general. Se recomienda ana-
lizar estas cuatro puntuaciones compuestas en la primera etapa de la interpretación clínica, especialmente
en los casos con variabilidad considerable en las puntuaciones compuestas y/o en la de los subtests.
Paso 2. Descripción del ICV
El ICV es una medida de la formación de conceptos, del razonamiento verbal y el conocimiento ad-
quirido del entorno del individuo. Los subtests que contribuyen a! ICV del WISC-IV han cambiado
de manera considerable con respecto a los que lo componen en el WISC-III. El ICV del WISC-FV no
incluye Aritmética. Información pasó de ser un subtest principal a ser optativo, lo cual reduce aún más
el énfasis en el conocimiento adquirido en el ICV. Se incorporó Adivinanzas como subtest optativo en
la escala de Comprensión Verbal. Al compararlo con el WISC-III. el ICV actual puede ser conside-
rado como una medida mis refinada y pura del razonamiento verbal y la formación de conceptos. El
ICV debe ser registrado en la Hoja de Registro con el rango percentilar y el intervalo de confianza co-
rrespondientes.
Las puntuaciones bajas en el ICV han sido asociadas con una variedad de condiciones clínicas y de en-
torno. Por ejemplo, los niños con trastornos neurología» pueden obtener una puntuación baja en el
ICV debido a dificultades en el procesamiento de la información en el hemisferio izquierdo, que se
manifiestan en capacidades del lenguaje deterioradas (Kim, Yi, Son y Ktm, 2003). Las puntuaciones
de ICV bajas en niños con lesión de cabeza cerrada moderada o severa pueden ser resultado de difi-
cultades en recuperar información de la memoria de largo plazo (Catroppa y Anderson, 2004). Los
niños provenientes de entornos sociales caóticos o deprivados también pueden obtener puntuaciones
de ICV bajas debido a las pocas oportunidades pira desarrollar el aspecto cultural (Bornstein, Haynes
y Painter, 1998; Molfese y otros, 2003; Walter. Greenwood, Han y Carta. 1994).
Paso 3. Descripción del IRP
El IRP es una medida del razonamiento perceptivo y fluido, el procesamiento espacial y la integración
visomotora. Construcción con Cubos es el único subtcst principal que se mantiene del WISC-III, y
se incorporaron dos nuevos subtests: Matrices y Conceptos. Con la introducción de estos dos subtcsis
y el cambio de Completamiento de figuras (de ser un subtest principal a ser opcional), se coloca ma-
yor énfasis en el razonamiento fluido que en el ICV o IOP del WISC-III. Estos cambios en los sub-
tcsts que componen el IRP en el WISC-IV reducen el énfasis en el rendimiento bajo restricciones de
tiempo con respecto al IVP del WISC-III. El IRP debe ser consignado en la Hoja de Registro con el
rango percentilar y el intervalo de confianza correspondientes.
En algunos casos, un IRP bajo no necesariamente indica un problema de desarrollo específico o una
condición clínica, pero puede reflejar una variación normal en el desarrollo de las habilidades asocia-
das (por ejemplo, razonamiento perceptivo o integración visomotora) con respecto a otras habilidades
142
Consideracionti p«n la interpretación
cognitivas. Para los niños provenientes de hogares bien avenidos y con acceso cultura! elevado, una
puntuación de 1RP baja con respecto a la de ICV puede estar relacionada más con las influencias del
entorno, que con una disfunción específica dentro del sistema visual-perceptivo (Catroppa y Ander-
son, 2004). £1 rendimiento bajo en el IRP también puede estar relacionado con una variedad de con-
diciones clínicas, incluidos los trastornos del aprendizaje no verbal (Harnadek y Rourke, 1994) y el
síndrome de Turner (Nijhuis-van der Sanden, Eling y Ottcn, 2003).
Paso 4. Descripción del IMO
El IMO proporciona una medida de las habilidades de la memoria operativa del niño. Las tareas de la
memoria operativa requieren de la habilidad para retener temporalmente información en la memoria,
desempeñar alguna operación o manipulación con ella y producir un resultado. La memoria operativa
involucra la atención, la concentración, el control mental (función ejecutiva) y el razonamiento. Las
investigaciones más recientes indican que la memoria operativa es un componente esencial de otros
procesos cogniíivos de orden superior y que está muy relacionada con el rendimiento y el aprendizaje
(FryyHale, 1996; Kyllonen y Cristal, 1990; Perlow y otros, 1997; Swanson, 1996).
El subtest Retención de Dígitosse mantiene del WISC-III. Tanto para Dígitos de Orden Directo y
Orden Inverso se presentan por separado las normas en forma de puntuaciones de procesamiento,
para hacer énfasis en los aspectos de la memoria requeridos para cada tarea (es decir, memoria a corto
plazo y memoria operativa, respectivamente). El subtest Leiras y números del WAIS-III fue adaptado
paia ser utilizado con niños y obtener así una medida adicional de la memoria de trabajo. Aritmética
ahora es un subtest optativo de memoria operativa. Para reducir los posibles efectos confusos de la ha-
bilidad numérica en los ítems de Aritmética se incrementó la edad en relación al conocimiento mate-
mítico y a las demandas de la memoria operativa. El IMO debe ser registrado en la Hoja de Registro
con el rango percentilar y el intervalo de confianza correspondientes.
Tal como se describe en los estudios con grupos especiales, un IMO bajo puede estar relacionado con
condiciones clínicas como Trastorno de la Lectura (Carnereóle y otros, 1997; Swanson y Howell,
2001) y trastornos del lenguaje (Botting y Conti-Ramsden, 2001; Cohén, 1997). Los procesos de la
memoria operativa facilitan el aprendizaje en una variedad de esfuerzos académicos y el rendimiento
pobre en estas tareas debe considerarse como un factor de riesgo para las dificultades académicas y de
aprendizaje. Una puntuación de IMO baja puede sugerir la necesidad de una evaluación más com-
pleta de las dificultades de aprendizaje.
Paso 5. Descripción del IVP
.1IW proporciona una medida de la habilidad del niño para explorar, secuenciar o discriminar de
manera rápida y correcta información visual simple. Esta puntuación compuesta también mide la me-
moria visual a corto plazo, la atención y la coordinación visomotora (Cooper, 1995; Groth-Marnat,
'97; Kaufman, 1994; Sattler, 2001). Es importante notar que los subtests que contribuyen al IVP
no son sólo medidas de tiempo de reacción simple o discriminación visual simple. En estas tareas se
involucra un componente de aprendizaje o una toma de decisión cognitiva.
Los subtests Claves y Búsqueda de Símbolos se han mantenido del WISC-III como subtests principa-
les de la velocidad de procesamiento. Animales, un subtest optativo de la velocidad de procesamiento,
requiere que el niño explore y discrimine rápidamente objetos utilizando tanto pistas visuales como
estrategias de clasificación cognitiva (semántica). Esto difiere de las tareas neuropsicológicas tradicio-
nales, en las cuales la identificación de los objetivos depende de las características visuales de dichos
objetivos. El IVP debe ser registrado en la Hoja de Registro con el rango percentilar y el intervalo de
confianza correspondientes.
Las investigaciones indican una correlación significativa entre la velocidad de procesamiento y la ha-
bilidad cognitiva general (Jenkinson, 1983; Jensen, 1982). El procesamiento de información más rá-
pido puede conservar los recursos de la memoria operativa (Fry y Hale, 1996; Kail, 2000), liberando
los de tipo cognitivo para procesos de nivel superior tales como rotación mental, manipulación men-
143
Consideraciones para la interpretación
tal o razonamiento abstracto. Las puntuaciones de IVP bajas han sido asociadas con condiciones clí-
rücaí cales como ADHD, trastornos de aprendizaje y daño cerebral traumático (Donders y Wars-
chausky, 1997; Mayes y otros, 20QOi Prifitera y otros, 1998). Como ocurre con todas las puntuacio-
nes compuestas, el P/P puede interpretarse de manera más confiable cuando las puntuaciones de los
subtcsts que contribuyen a este índice sor. similares. Los profesionales deben tener en cuenta cualquier
influencia de la coordinación viso-motora en el P/E
Paso 6. Análisis de las comparaciones de las discrepancias entre índices
En La construcción de las puntuaciones de CI pira el Wcchsler-Bellevuc, Wcchsíer puso el mayor én-
fasis en la puntuación de CIT y describió ese valor como un promedio del rendimiento de un indivi-
duo en todos los subtests administrados (Wechslcr, 1944). Sin embargo, Wcchsler se dio cuenta de
que en ocasiones las puntuaciones de CIV y CIÉ debían analizarse en forma separada, especialmente
en individuos "con discapacidades especiales que requieren especial consideración" (Wcchsler, 1944,
p. 138). Si bien en muchas poblaciones clínicas ocurren diferencias significativas en términos estadís-
ticos entre las puntuaciones de CIV y CIÉ (por ejemplo, retraso motor o del lenguaje), también pue-
den ocurrir con frecuencia diferencias de puntuación de magnitudes similares en la población con un
funcionamiento normal (Kaufman y Lichtenberger, 2000; Matarazzo, 1990; Sattler, 2001).
Los examinadores deben tener presente que las puntuaciones índice son estimaciones del funciona-
miento general en un área de contenido o dominio cognitivo en particular. Como tales, las puntua-
ciones índice siempre deben evaluarse en el contexto de los subieses que contribuyen a dichas pun-
tuaciones. La variabilidad extrema dentro de una puntuación índice representa una síntesis de habilidades
diversas. En e! momento de interpretar estas puntuaciones, el examinador debe examinar detenida-
mente el rendimiento relativo del niño en los subtests que comprenden el índice. La tabla B.6 del Ma-
nualde Administración y Puntuación proporciona información sóbrelos porcentajes acumulados déla
dispersión entre los subtests que componen cada puntuación compuesta. Cuando se identifican dife-
rencias significativas e inusuales, se debe tener en cuenta esta variabilidad al interpretar las compara-
ciones entre las puntuaciones compuestas (Sattler, 2001).
Varios estudios han revelado que los niños diagnosticados con ADHD, trastornos de aprendizaje o
daño cerebral traumático muestran un rendimiento más bajo cuando se evalúa velocidad de procesa-
miento (Donders y Warschausky, 1997; Prifitera y Dersh, 1992). Además la comparación éntrelos ín-
dices de Razonamiento Perceptivo (IRP) y Velocidad de Procesamiento (FVP) podría revelar los posi-
bles efectos que el control del tiempo de ejecución tiene sobre el tazonamiernto viso-espacial y la
solución de problemas.
La Hoja de Registro incluye varias tablas para registrar y evaluar las discrepancias entre índices y entre
niveles de procesamiento. El primer paso para realizar la comparación es determinar si el valor abso-
luto de la diferencia de puntuación es significativo en términos estadísticos. La. tabla B. I del Apéndice
a la edición argentina contiene las diferencias mínimas entre las puntuaciones índice requeridas para
que sean estadísticamente significativas (valores críticos) en los niveles de confianza de 0,15 (85%) y
0,05 (95%) por grupo de edad. Cuando el valor absoluto de una diferencia obtenida entre dos pun-
tuaciones es igual o superior al valor crítico, la diferencia se considera una diferencia real y no un error
de medición o una fluctuación aleatoria. Si dos puntuaciones no son significativamente diferentes,
esto implica que las habilidades del niño en estos dominios tienen casi el mismo nivel de desarrollo.
Si la comparación de las punruaciones indica una diferencia significativa, el examinador debe enton-
ces juzgar quí tan rar» es la diferencia en la población general.
La tabla B.2 del Apéndice a k edición argentina presenta la frecuencia acumulada de las discrepancias
entre las puntuaciones índice de la muestra de tipificación del WISC-IV (tasas bas«). La frecuencia de
ocurrencia en la muestra de estandarización proporciona la base para estimar si la diferencia de pun-
tuación obtenida es rara o común con respecto a la población general. La tabla B.2 provee los datos
de la tasas base de la muestra normativa completa y el nivel de habilidad. Esto se debe a que el análi-
sis de datos reveló que la frecuencia de las discrepancias de la puntuación índice difiere significativa-
jonsideracíones para la interpretación
mente a lo largo de los distintos niveles de habilidad intelectual. Por ejemplo, entre los niños cuyas
puntuaciones de CIT eran de 120 puntos o superior, cerca del 13,3% obtuvo puntuaciones ICV su-
periores en 13 puntos o más a las de IRP Entre los niños cuyas puntuaciones de CIT eran de 79 pun-
tos o menos, cerca del 10,9% obruvo esa discrepancia de 13 puntos. En la tabla B.2 se muestran tam-
bién los datos de tasa base separados en dos direcciones de discrepancia (ICV < IRP e ICV > IRP).
Esto se debe a que la dirección de la discrepancia influye en la interpretación y, dado el mismo valor
absoluto, la tasa base para las dos direcciones puede ser bastante diferente (Satrlsr, 2001). Por ejem-
plo, entre los niños cuyas puntuaciones de CIT eran de 79 puntos o menos, cerca del 10,9% obtuvo
puntuaciones de ICV que eran superiores en 13 o más puntos a las de IRP, mientras que el 5,4% ob-
tuvo punruaciones IRP que eran superiores en 13 puntos o más a las de ICV
Los profesionales frecuentemente se preguntan qué nivel de ocurrencia debe considerarse raro: ¿15%,
10%, 5% ó 1%? Al intentar determinar si una puntuación de discrepancia es anormal o no, deben
considerarse el juicio clínico y factores tales como los antecedentes culturales del niño y sus condicio-
nes médicas o físicas. Satder (2001) sugiere que las diferencias entre puntuaciones que ocurren en me-
nos del 10% o del 15% de la muestra de estandarización deben considerarse inusuales.
Paso 7. Evaluación de las fortalezas y las debilidades
La mayoría de los niños tienen áreas de fortalezas y debilidades cognitivas relativas. De hecho, es muy
poco común que la persona promedio funcione en el mismo nivel en todas las áreas.
La obtención de puntuaciones de diferencia debería estar fundamentada por el profesional en la his-
toria del niño, el motivo de derivación, las observaciones de su conducta y los resultados obtenidos en
otros tests. También debe recordarse que una diferencia entre dos puntuaciones puede ser clínica-
mente significativa para un niño, pero no para otro. Lo más práctico es comenzar con una hipótesis
basada en el motivo de la consulta y luego probar la hipótesis evaluando las discrepancias de puntua-
ción y otra información clínica relacionada (Kamphaus, 1993).
Este modo de proceder se propone como un medio para reducir la sobreinterpretación de las discrepan-
cias en perfiles específicos de fortaleza y debilidades. El profesional debe considerar un número de tac-
tores cognirivos que afectan d rendimiento en un subtest, ios cuales pueden ser significativos en rcrmí-
nos dínícos o no. Para fundamentar la interpretación del rendimiento, debe contarse con evidencia para
corroborarla, y con evaluaciones adicionales para refutar o confirmar una hipótesis específica. Por ejem-
plo, un niño cuyo rendimiento en Construcción con Cubos es significativamente inferior al obtenido en
Matrices y en Conceptos puede tener dificultades con las habilidades de construcción visual, la integra-
ción del todo por la pane, el análisis de detalles locales en contraposición con detalles globales, velocidad
de procesamiento lenta, ejecución de operaciones mentales o coordinación motora pobre. Cualquier in-
terpretación que identifique una debilidad cognitiva en particular debe ser corroborada con el test o la
evaluación, o a partir de fuentes externas. Si los datos obtenidos no corroboran las hipótesis originales,
éstos deben enfocarse hacia nuevas hipótesis que pueder ser evaluadas nuevamente o bien utilizar otras
técnicas de recolección de datos. Los hallazgos clínicos relevantes que no corroboran las hipótesis origi-
nales deben investigarse completamente antes de realiza/ el juicio clínico final.
La tabla B.5 del Apéndice a la edición argentina contiene las diferencias mínimas entre la puntuación
de un subtest y la medía de las puntuaciones escalares de varios subtests que son requeridas para ser
estadísticamente significativas (valor crítico) en los niveles de confianza de 0,15 (85%) y 0,05 (95%).
Esta tabla también incluye las tasas base para las diferencias entre un subtest y la media total de los
subtests que contribuyen al CIT o la media de los subtests que contribuyen al ICV o IRR Utilizando
esta tabla, el profesional puede decidir si las diferencias de puntuación obtenidas son estadísticamente
significativas y si lo son, qué tan raras son en una muestra normativa.
La Hoja de Registro tiene una sección para determinar las fortalezas y debilidades del niño en cada
subtest. El profesional.debe elegir si utiliza la puntuación media de los diez subtests con la que se
calcula el CIT, o las puntuaciones medias de los subtests de índice de Comprensión Verbal y Ra-
zonamiento Perceptivo en forma separada- Si se opta por el último método, la puntuación media
1*5
Consideraciones pan la interpretación
de los tres subcests de Comprensión Verbil es la base contra la cual se compara la puntuación de
cada subicst de Comprensión Verbal. Del mismo modo, la puntuación media de los tres subtests
de Razonamiento Perceptivo sirve de referencia para comparar la puntuación de cada subtesr de
Razonamiento perceptivo. En general, si no hay discrepancia significativa entre las puntuaciones ín-
dice, debe utilizarse la media de las puntuaciones de ¡os diez subtests principales para elandlúii de for-
talezas y debilidades. Si se eligen por separado las puntuaciones medias de Comprensión Verbal y
Razonamiento Perceptivo como base para realizar una comparación, no es posible llevar a cabo la
evaluación de los subtests de Velocidad de Procesamiento y Memoria Operativa como fortalezas y
debilidades. Si bien la Hoja de Registro requiete que el profesional elija una base para comparar
las puntuaciones (es decir, la media total o las medias de Comprensión Verbal y Razonamiento
Perceptivo), pueden utilizarse ambos métodos, los cuales se describen con mayor detalle en Sattler
(2001).
Paso 8. Evaluación de las comparaciones de las discrepancias entre
subtests
En la mayoría de ¡as sítuiciones, el análisis estadístico de perfil termina con el paso 7. Sin embargo,
existen razones para comparar las puntuaciones de dos subtescs con el fin de confirmar o refutar hi-
pótesis. La tabla B.3 del Apéndice a la edición argentina, en este Manual, provee lis diferencias entre
todos ¡os pares posibles de subtests principales y optativos necesarias para que sean significativas en los
niveles 0,05 (85%) y 0,15 {95%}. La tabla B.4 del mismo Apéndice ofrece el porcentaje de la mues-
tra de estandarización dei WISC-W que obtuvieron discrepancias en diversas puntuaciones escalares
entre subtests. En la Hoja de Registro hay un espacio para tomar nota de las comparaciones de pares
específicos que pueden ser de particular interés para el examinador. Por ejemplo, la comparación del
rendimiento en Conceptos o Semejanzas proporciona información útil con respecto a ia posible in-
fluencia de las demandas de expresión verbal en la medición de la habilidad de razonamiento categó-
rico de un niño.
Paso 9. Evaluación del patrón de puntuaciones dentro de cada
subtest
Para analizar aún más el perfil de un niño, el profesional debe considerar el patrón de puntuacio-
nes dentro de un subtest. Por ejemplo, un niño que obtiene una puntuación escalar de 10 en un
subte» por haber realizado correctamente 20 ítems y luego haber discontinuado siguiendo los cri-
terios de interrupción es bastante diferente al niño que obtiene la misma cantidad de ítems co-
rrectos pero con una gran dispersión entre ellos {por ejemplo, falla en los ítems fáciles pero pasa los
más difíciles). Es probable que el niño con un patrón de puntuaciones desparejo en varios subtests
tenga ciertos problemas relacionados con la atención o el lenguaje que necesiten ser evaluados en
profundidad, o puede ser un niño muy brillante que se aburre con el test. Este tipo de evaluación
intrasubtest representa un enfoque de procesamiento en la evaluación. En las siguientes secciones
s; presentan detalles adicionales referidos al enfoque orientado al procesamiento en la evaluación
como parte del análisis de procesamiento.
Procedimientos sugeridos para el análisis de
procesamiento
Cada subtest del WISC-IV está diseñado primeramente para medir un dominio cognitivo especí-
fico. Sin embargo, la ejecución de una tarea de un subtest implica una variedad de procesos cogni-
tivos. Para recolectar información más específica con respecto a los procesos cognitivos que contri-
buyen en la ejecución de un test, a menudo es útil examinar las estrategias de resolución de problemas
al:
•i • Consideraciones para la interpretación
n«5 que condujeron a las respuestas correctas y las rizones de las respuestas incorrectas. El enfoque de
•S » procesamiento para llevar a cabo la interpretación defendida por Kaplan (Kaplan, 1988; Kaplan y
-»* § otros, 1991) fue diseñada para ayudar al profesional a determinar la naturaleza de los errores co-
%2 • metidos en los teses estándares. Por ejemplo, un niño puede fallar en un ítem de Construcción con
Cubos porque no percibió el diseño correctamente, porque no pudo analizar la configuración del
!• 31
,»K diseño o porque se le acabó el tiempo para terminar la tarea. Semejanzas es en principio una tarca
de medición del razonamiento verbal y la formación de conceptos, pero también involucra la com-
«I prensión auditiva, el recuerdo y la expresión verbal. Un profesional no puede asumir, por lo tanto,
que una puntuación baja en Semejanzas se deba en todos los casos a dificultades con el razona-
*i miento verbal y la formación de conceptos.
%= I*
•*" Las puntuaciones de procesamiento están diseñadas para proporcionar información más detallada sobre
las habilidades cognitivas que contribuyen en el rendimiento de! niño en un subtest. El análisis de pro-
cesamiento puede realizarse desde una perspectiva interindividual comparando las puntuaciones de
•I 5II
l«B
procesamiento del niño con las obtenidas por el grupo de referencia normativo apropiado. El análisis de
:• '
procesamiento intraindividual se realiza evaluando las puntuaciones de procesamiento en relación a las
otras puntuaciones obtenidas (es decir, otras puntuaciones de procesamiento o de otros subrescs}.
i** El análisis de procesamiento puede asistir al profesional a evaluar los estilos específicos de procesa-
miento de la información, los cuales pueden ser importantes cuando se describen las fortalezas y de-
=1 n* bilidades, cuando se realizan decisiones de diagnóstico o cuando se generan estrategias como parte de
una intervención educacional o un programa de tratamiento.
Análisis de procesamiento
La Hoja de Análisis (página 2) de la Hoja de Registro del WISC-IV está diseñada para asistir al
profesional con el análisis de procesamiento básico de tres subtests: Construcción con Cubos, Re-
:§ tención de Dígitos y Animales. La tabla de conversión de la puntuación directa total en puntua-
ción escalar y la tabla de conversión de puntuación directa en tasa base se utilizan para derivar las
puntuaciones de procesamiento. Estas puntuaciones representan el rendimiento del niño al com-
ií pararlo con las puntuaciones escalares de otros niños de la misma edad o con las usas base dadas
en la muestra de tipificación. Con el fin de examinar los patrones intraindividuales de procesa-
miento de información, rambién se incluyen en el Hoja de Registro varias comparaciones de dis-
¡
crepancias entre las puntuaciones de procesamiento.
Construcción con Cubos
CCS está basado en el rendimiento del niño en el subtest Construcción con Cubos sin bonificación
£ i;I:
adicional por tiempo por completar rápidamente los ítems. La reducción de énfasis en la velocidad de
rendimiento reflejada en esta puntuación puede ser útil particularmente cuando un niño tiene limita-
ciones físicas, cuando se considere que las estrategias de resolución de problemas o las característicaí
de la personalidad afectan el rendimiento en las tareas con tiempo limitado (Elliott, 1990).
Como las puntuaciones escalares de subtests, la puntuación de CCS se representa con una escala de
medida con media de 10 y una desviación estándar de 3. Las puntuaciones de 7 y 13 son 1 DE por
jí debajo y por encima de la media, respectivamente, y las puntuaciones escalares de 4 y 16 se desvían 2
3E de la media. Aproximadamente el 68% de los niños obtiene puntuaciones escalares entre 7 y 13,
«i
•l
1 i
y cerca del 96% lo hacen dentro del rango de 4-16.
En el nivel íntraindividual del análisis de procesamiento, la discrepancia entre las puntuaciones CC y CCS
aporta información sobre las contribuciones relativas de la velocidad y la precisión al rendimiento en Cons-
trucción con Cubos. El Apéndice B de este Manual presenta los valores críticos y las tasas base en la mues-
i; tra para las puntuaciones de diferencia. Estos datos son utilizados para determinar su lignificación estadís-
• tica de la puntuación de diferencia, ysu frecuencia de ocurrencia en la muestra de tipificación. En 1* mayoría
»' de los niños, existe muy pequeña diferencia entre las puntuaciones CC y CCS.
147
L
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l^ 9
Consideraciones para la interpretación

Retención de Dígitos
DD y DI también son puntuaciones escalares y se derivan de las puntuaciones directas totales de las
Anexos
correspondientes tareas de Retención de Dígitos. Si bien ambas tareas requieren almacenamiento y re-
cuperación de información mediante recuerdo auditivo inmediato, la tarea Dígitos en Orden Inverso
A, B, C. D y E
requiere demandas adicionales de las habilidades de atención y memoria operativa del niño (de Jonge
ydejong, 1996; Wechsler, 1997). La discrepancia entre DD y DI refleja el rendimiento diferencial en
una tarea de memoria relativamente simple y unj más compleja.
Debido a que un niño con rendimiento variable (es decir, dispersión intrasubtest) en Dígitos en Orden Di-
Estudio norteamericano
recto y Dígitos en Orden Inverso puede obtener puntuaciones DD y DI similares, se induyeron dos puntua-
ciones de procesamiento adicionales para evaluar el rendimiento diferencial: DD+ y DIt. Se traca de puntua-
ciones directas que reflejan el número de dígitos recordados en el ultimo intento con puntuación 1 en la
correspondientE tarea de Retención de Dígitos. En d Manual las tasas base de la muestra de estandarización se
proveen para las puntuaciones directas DD+ y DI+, así como para la discrepancia enere las dos puntuaciones.

Animales
Aa y Ao proporcionan medidas de la atención selectiva y la velocidad de procesamiento en dos modos
diferentes de presentación visual: al azar y ordenado. Las tareas de este tipo han sido utilizadas exten-
sivamente en el ámbito neuropsicológico como medidas de desatención visual, inhibición de respuesta
y perseverancias motoras (Adair y otros, 1998; Leíale, 1995; Na y otros, 1999).
Aa y Ao son puntuaciones escalares derivadas de puntuaciones directas totales para los ítems 1 y 2 de
Animales, respectivamente. La comparación de estas puntuaciones aporta información sobre el rendi-
miento diferencial del niño en tareas que requieren que el niño explore estímulos visuales repartidos
al azar o con estructura ordenada.

Resumen
Sólo los profesionales bien informados y capacitados deben comparar e interpretar las diferentes
puntuaciones reportadas en la Hoja de Registro. "La evaluación psicológica es una actividad clínica
que emplea puntuaciones de test, pero sólo como una de las fuentes de la cual un profesional ex-
perto desarrolla un retrato bien integrado y completo del adulto o el niño examinado" (Wechsler,
1991, p. iü). £1 profesional que utiliza tests como parte de la evaluación es responsables de inter-
pretar los resultados y tomar decisiones sobre el diagnóstico (Prifuera, Sakiofske y Wciss, en prensa).

14t
 Anexo A
Anexo A:Tablas de intercorrelación del WISC-IV

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Tabla A.3 Intercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas:
Edades 8:0 - 8:11

Ar Ad KV IRP IMO tVP C1T

Media 9.9 10.0

DE
regidc

Tabla A.4 Intercorrelaciones de los subtests del WISC-IV v las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas:
Edades 9:0 - 9:11
Subtett/
Punt. cotnp. CC S RP M C BS CF A I Ar Ad icv IRP IMO IVP crr
CC
S .81 .74..
RD .35 .41 -.37 - -. . ' .51'' '
Co .50 .34 '.0 ..-.55-
Cl .42 .33 .25 .31 .54 .50 .
.55 .81 .44 .49 .37 H3 • .77 •
LN .39 .47 .37 .28 .28 .49 .37, • . .56
M .53 .55 .38 .48 .39 .53 .44 • .i> ' .68 '
C .30 .68 .38 .42 .31 .70 .38 .41
BS .43 .33 .30 .54 .35 .40 .51 .24
CF .64 .58 .32 .45 .35 .62 .41 .54 .50 .40
A .16 .23 .07 .14 .43 .18 .12 .18 .07 .31 .11
1 .52 .74 .42 .42 .33 .78 .48 .50 .66 .35 .55 .IR
Ar .43 .44 .38 .26 .47 .57 .47 .43 .39 .38 .28 .5R
Ad .45 .67 .33 .43 .26 .65 .45 .42 .61 .31 .55 .08 .70 .ja
ICV .49 .92 .45 .52 .37 .93 .49 .55 .87 .35 .63 .18 .81 .52 .71
IRP .79 .63 .44 .77 .46 .65 .46 .85 .48 .52 .67 .20 .60 .48 .54 .65
IMO .44 .53 .84 .37 .32 .56 .82 .50 .46 .44 .44 .11 .55 .51 .47 .67 :><> .-,.._,-,-,-. J
IVP .48 .39 .33 .35 .86 .41 .39 .52 .31 .89 .43 .42 .39 .64 .33 .41 .66 .43 ¿1*38ESJÍtS
CIT .69 .80 .61 .65 .59 .83 .65 .76 .70 .64 .69 .27 .75 .61 .66 .86 .88 .76 .70 '*•%$
Media 10.1 10.1 10.3 10.2 10.1 10.1 10.1 10.5 10.0 10.2 10.1 10.1 10.0 10.2 30.2 30.7 20.4 20.3 101.5
DE 2.9 3.1 3.1 3.0 2.7 3.1 3.0 3.3 2.9 3.0 3.1 3.0 28 3.1 31 8.2 7.4 5.0 5.0 20.9
Nora Los coeficientes sin coiiogir aparecen debajo de la diBQOnal. v los cairagidoi ipnrecen snbre «Ha an el k<
 Anexo A
í ' . " - • ' • - • • .
Tabla A. 5 Intercorrel aciones de los subtests del WISC-IV y las sumas da las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas:
Edades 10:0- 10:11
Subte»/
Punt. comp CC S RO Co a V LN M C BS CF A 1 Ar Ad ICV IHP IMO IVP CIT
CC

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RD .31 .50 •,4
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LN .35 .48 .46 ,42 .30 .49
M .65 .53 .45 ,54 .40 .59 .43 /
C .39 .65 .42 ,37 .30 .68 .45 .-t-1
BS .45 .34 .30 ,39 .49 .37 .41 .46 .36
CF .52 .49 .29 .43 .41 .54 .38 .56 .44 .<•..'
A .26 .18 .14 ,22 .54 .16 .17 .21 .12 .31 .24
1 .45 .68 .53 ,42 .27 .80 .49 .52 .60 .31 .50 .lu .
Ar .54 .63 .56 ,45 .44 .70 .58 .54 .64 .42 .45 .39 .68 ->
Ad .37 .68 .39 .41 .32 .66 .53 39 .58 .37 .50 .19 .60 .60 -
ICV .52 .90 .54 .47 .32 .91 .53 .58 .87 .40 .55 .17 .78 .73 12 . . ' ..
IRP .84 .59 .44 .80 .42 .62 .47 .87 .48 .52 .60 .28 .55 .60 .47 .63 'M
IMO .38 .57 .86 .45 .25 .59 .85 .51 .51 .41 .39 .18 .59 .67 .54 .63 . " -.•^H.^BÉIM
IVP .45 .34 .25 .42 .87 .39 .41 .50 .38 .86 .48 .49 .34 .48 .40 .42 .54 .38 ^^ji^l^BH
CIT .71 .78 .64 .68 .55 .81 .68 .78 .72 .65 .64 .33 .72 .76 .67 .86 .86 .77 .SS^^lJ
• Media 9.9 10.0 10.0 9.9 9.8 10.1 9.9 9.8 10.1 9.9 10.1 9.9 10.1 10.0 10.3 30.3 29.6 19.9 19.6 99.4
DE 3.0 3.0 3.1 3.0 3.0 3.1 3.0 2.9 3-0 3.0 3.0 3.1 2.8 3.2 2.8 8.1 7.5 5.2 5.2 21.0
Mota Los coeficientes s n corregir aparecen debaio de la diagonal, y lo* corregirteH aparecen sobre ella en al área sombreada.

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Tabla A.6 Intercorralacíones da los subtests del WISC-IV v '•• sumas de las puntuaciones escalares para tas puntuaciones compuestas:
Edades 11:0- 11:11
SubtMt/
Punt. eomp CC 8 RD Co Cl V LN M C BS CF A 1 Ar Ad icv IRP IMO IVP crr
CC WM ME*' ~ m .65
S .53
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RD
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.47
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Cl .30 .37 .22 .23 . E)fi '.50 ;
V .50 .73 .38 .32 ^
.37 .78 .70-
LN .35 .42 .49 .28 .41 .42 .. 49 ; 59

M .60 .56 .46 .46 .44 .55 .50 (5? ;73-

C .44 .65 .33 .37 .33 .69 .39 Al ,64:
BS .45 .41 .33 .35 .56 .42 .44 .47 .37 .56 . ,01.
CF .57 .53 .18 .41 ,24 .55 .17 .43 .42 .30
A .14 .12 .12 .10 .50 .11 .19 .17 .03 .35 .09
I .47 .31 .36 .35 .73 .44 .52 .63 .38 .55 .03
Ar fi<* .62 .41 36 .61 .47 .62 .60 .47 .51 .12 fi5
Ad .47 .55 .33 .36 .21 .67 .38 .48 .56 .31 .50 .04 .65 .53
ICV .55 .89 .40 42 .40 .91 .46 .59 .87 .45 .66 .09 .77 .67 .67 . » -
IRP .85 .62 .46 .77 .40 .56 .46 .84 .52 .57 .17 .55 -69 .53 .63 "^|£ |jBj
IMO ,45 .45 .87 .30 .36 .47 .86 .55 .42 .45 .20 .17 .43 .50 -41 .50 .53 ' ^^.JM
IVP .42 .44 .31 .33 .89 .44 .48 .51 .39 .88 .31 .48 .41 .47 .29 .48 ,52 .46 *^^^H
CIT .73 .78 .62 .59 .61 .77 .68 .79 .72 .69 .54 .26 .70 ,74 .62 .85 .86 .75 .73 ^^|

Medía 10.1 9.9 9.9 10.2 10.2 10.0 10.1 10.0 9.9 10.1 9.9 10.1 10.0 10.2 10.2 29.8 3O.3 20.0 20.3 100.4
DE 3.1 2.9 3.1 2.8 3.0 2.8 3.0 3.0 2.8 2.8 3.0 3.0 2.9 2.9 2.9 7.6 7.4 5.3 5.2 20.5
Ñola. Los coeficientes sin corregí' aparecen debaja de la diagonil, y los corregido» aparecen iob<e ella en el área lombreida
Tabla A.7 I ntercorrela clones de los «ubtests del WISC-IV y las «urnas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas:
Edades 12:0- 12:11
SubUtt/
s RD Co Cl V IN BS A 1 Ar M 1CV IRP IMO IVP CIT
—
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S .53 73 .06
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V .55 M M -1 : '.' - .M Jb
.42 .33 .51 ,í,1 .63
LN .48 .39 .51
.50 .27 .54 .42 i;n M
M .53 .42 .39
.37 .48 .32 .78 .46 .46 ./O
C .47 .64
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BS .44 .42
CF .55 .51 .'!, .40 .24 .53 .41 .47 .46 .45

A . t> .15 ('/ .19 .44 .19 .08 .14 .13 98 .31
1 .52 iB .32 .47 .30 .79 .47 .50 .65 '•: U .15

Ar .58 'Q .36 .59 (.)/ .56 .40 .56 44 .35 •i,¡ M N
Ad .51 .59 .37 .48 /•'. .67 .40 .43 .61 .36 .48 .17 .62 .57

ICV .57 .87 .39 .52 .33 .93 .50 .53 .90 .46 .56 !Í7 /,'! .56 .69

IRP 81 '.; .46 .80 .38 .65 .55 .83 .58 .53 .59 24 .61 .71 H .66

'i .87 .47 .48 .44 .38 M 46 .45 M 51 .58

IMO 41 .86 .43 .32 .50
IVP .: ; .39 .30 .46 B7 .42 .45 .38 .43 .87 .40 M •i; .". B8 .46 .52 .43
en n .81 .71 .70 .77 .69 .61 .29 .72 87 .67 .86 .88 -76 .71
M / ! .60 .55

Media 10.0 IM 0 B i 10.1 9.9 10.1 10.0 10.1 10.2 9.9 99 u 10.0 10.2 10.0 30.3 30.2 19.9 19.7 100.1
3.1 2.9 3.0 3.1 3.0 3.1 3.1 2.9 3.1 ia 3.1 2.9 3.2 3.0 2.9 8.2 7.3 5.3 5.2 21.2
DE
aadi

Tabla A.8 fntefcorttracfomn de loa tubtosts del WISC-tV y la« cumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas
Edades 13:0- 13:11
Subtes!/
Punt. eomp. ce s RD !:.. Cl V LN M c BS CF A f Ar Ad ICV IRP IMO IVP CU
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V .49 .75 .37 .34 .J0
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M .54 .48 .33 .45 .30 .46 .39 • bí) ,59.
C .34 .61 .30 .37 .44 .67 .40 .42 -'•» ,fi3 ''
BS .52 .44 .28 .24 .51 .46 .51 .34 .34 .M ,58
CF .56 .58 .30 .35 .28 .55 .42 .47 .45
A .28 .16 .11 .11 .41 .12 .08 .13 .09 .30 .13
1 .50 .71 .34 .37 .36 .77 .55 .51 .64 .46 .53 .1-i
Ar .57 .61 .45 .29 .40 .67 .61 .53 .51 .53 .34 .22 .70
Ad .48 .69 .32 .34 .33 .69 .41 .45 .62 .40 .53 .14 .64 53
ICV 52 .89 .37 .43 .44 .91 .56 .51 .86 .46 .60 .14 .79 .68 .75
IRP .80 .61 .39 .76 .36 .54 .52 .83 .47 .46 .58 .22 .58 .57 .53 G1
IMO .50 .47 .88 .34 .30 .54 .86 .42 .40 .45 .41 .11 .50 .63 .42 .53 .bJ „ .jgg^g!»
IVP .50 .45 .29 .27 .86 .49 .46 .37 .45 .87 .41 .41 .48 .54 .42 .52 .48 .43 ''"^^^mjSí
CIT .73 .79 .58 .58 .60 .80 .73 .68 .71 .68 .64 .26 .76 .76 .69 .87 .83 .75 .73 ^y^
Media 10 .1 10.1 10.1 10.0 10.0 10.0 10.5 10.0 10.1 10.1 9.9 10.3 9.9 10.1 9.8 30.2 30.1 20.6 20.2 101.0
DE 3.0 3.1 3.1 2.9 3.1 3.1 2.9 3.0 3.1 3.2 3.0 3.1 3.2 3.1 3.2 8.2 7.2 5.2 5.5 210
"'"="""" •"Tco-at, can dabajD da La diadema>1. y Lo* cx»ragid« «paraoan aobra alia an al éraii «ombraada.
 Tabl. A.9 Intercorreladones de los «ubtests di WISC-IV y la* .urnas de la. puntuación.» ««.lares para tas puntuaciones compuestas:

. Los CMficientM sin corregir aparan dflhajo <le la diagonai. y .os corridos «parecer

LUJ|r.Ua«Al«WjlMíarll^

lítf * '•* <

Tabla A.1O Intercoftelaclones de los subtests del WISC-IV y las sumas da las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas
Edades 15:0-15:11

LN CIT
.64
./•i

.67
.77
.61
.69
68
.61

ICV • :• •n .47 .54 .46 .91 .60 .59 .90 .58 .26 B4 .69
IRP N ' ' .49 .79 .56 .63 4a .85 M, ( , ': u M .67
IMO ¡M • B .90 .1.1 .37 .86 .50 n M •11
la n .56 .61 .54
'. ; Bi 48 .34 47 B8 4fl .n .52 42 <n 48 .; i o .47 .51 .61 .41
, i: 72 U .64 ro n H .69 .76 n 70 n 38 n .74 .61 .87 .88 .75 .76
Media 10.0 10.0 10.0 9.9 10.1 10.1 10.1 10.0 10.1 10.1 10.1 10.0 10.3 10.2 10.0 30.2 29.9 20.1 20.2 100.4
DE 3.1 3.1 3.2 3.0 3.3 3.1 2.8 3.2 3.1 3.2 3.0 3.2 3.3 3.0 3.0 8.4 7.6 5.3 5.9 22.5
Unía i.o» coBticiantdi ni 1 . •paracen debajo da la diagonal, y k» Corregidos aparecen sobre alia en el área sombrsada.
 Anexo B: Tablas del Wechsler Individual
Achievement Test-ll (WIAT-M)
Tabla B.1 Puntuaciones de subtests e índices compuestas del WIAT-II predichas a partir
de las puntuaciones de C1T del WISC-IV
WIAT-II
Puntuación** di lubtaiti Puní d« ndlc*i co TlpUíttOl
CITdtl CFTdtl
WISWV WR NO RC SP PD MR WE LC OE RD MA WL OL TA W1SC-JV
40 56 59 55 56 63 53 S8 54 68 13 53 54 56: 48 40
41 56 59 56 57 63 53 59 55 68 54 54 55 56 49 41
42 57 60 57 68 64 64 59 55 69 55 55 56 57 - "M* 42
43 58 61 57 58 66 55 60 56 69 56 se 57 57 50 43
44 59" 61 58 59 ' 65 56 61 ' 57 70 se ' 66 67 58 61 44
45 59 62 59 60 66 57 62 sa 70 bl 67 56 59 52 45
46 «0 ',' 6? .' 60 "61 . . 67 57 62 58 71 58 - VS8 .59 60 53 46
47 61 63 60 61 67 58 63 59 7" 59 59 6C 60 54 47
48. 62. .64 61 62 66 59 64 60 72 59 '"-. 69 6C 61 55 48
49 82 65 62 63 (,8 60 64 61 72 60 60 61 6J 56 49
50 63 86. 63 - • 6 4 . 69 61- 65 5; 73 61 61 62' 63 57 — 5í —
SI 64 66 63 64 7C 61 66 62 74 62 62 63 63 57 51
52 '64 ' 67" " 64 '•' '65", 70 62 : 66 63 74 . "63 ;"*63 " '64 64 58 52
53 65 68 65 66 71 63 67 64 75 63 63 64 65 59 53
54 68 ;"88 -'66 •••M'"'71 ' 64 '" 68 65 75 "'64 • -64" - '65 66 60 54
55 £7 69 66 67 7; 64 69 65 76 65 65 66 66 E: 55

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66 67 68
62
63
56
57
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ID Ifl |l> <S * ~ 60 70. - 72 70 . 71 . 75 68 72 69 78 69 69 -.70 7. 70 - 65~l — 5S —
61 71 73 71 72 76 69 73 70 70 70 70 7; 66 61
02 '72 • 74 ''-72 ' 72 " 7 6 ' 70 73 71 79 ' '•-70 ' 70 •'71 72 67 62
03 73 74 72 r¡ 77 71 74 72 SC 71 71 72 72 66 63
64 .73-' 76 73 74 ' 78 72 JS 72 SI : -72 72 73 73 69 64
65 74 76 74 74 78 72 je 6! 73 n 74 7: 65
68 75';; 77 71"
7= 79 73 76 74 82 . - 73 73 75 70- 66
67 78 77 f-C a: 74 7' 67
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76 82- 63 a? 82 85 82 87 ' H' Bl 32 79 76
77 B3 P4 S3 Sí 66 E: ee e: S2 S3 77
78 84 .- 65 B¿ 34 86 63 88 83 B4 Bl . 78
79 M 66 ' 8¿ K 87 33 8-1 ÍK a; 79
55— 85 . E6 85 B5 8S" 8a. 89. a- B4 85 83. 80
81 BS 37 BE 86 88 st 93 ES 65 8É 33' 81
82 87 . 68 B7 .87 - -69 86 B7 . 86 90 . 86 86 87 84. 82
83 87 £8 B .' BB 69 87 83 87 91 87 Vi 87 85 83
84 88 89 B8 88 90 87 89 88 91 fifi • 88 33 88 86 84
85 89 90 89 89 91 88 90 BB 92 88 88 89 B3 87 85
86 90 90 9C 89 92 89 89 90 86
•o p 87
90 91 ". 90 .89 .. 89 "_B8
90 91 90 91 92 90 91 90 93 90 90 90" 90 89 87
í 2 88 91 92 91 91 93 91 92 91 94' 91 91 9; 91 '90 aa
B9 92 92 92 9! 93 91 92 92 9J 91 91 92 93 90 89
5o— 93 93 93 93 94 92 93 92 96 92 32 92 93 -91 90
91 93 94 93 93 94 93 94 93 95 93 93 93 93 92 91
92 94 94 94 94 ' .95 94 94 94 ' 96 94 94 '94 94 93 v 92
93 95 95 95 95 96 94 95 95 96 95 95 95 95 94 93
94 96' 96 96 96 96 95 % 95 97 <Hi" 95 95 96 95 94
95 96 97 96 96 97 96 97 96 97 96 96 96 96 96 95
96 97 97 97 97 98 97 97 97 98 97 97 97 97 97 96
97 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 96 98 97 97
98 99 99 99 99 99 98 99 98 99 98 98 98 99 98 98
99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99
100 100 100 100 100 1(in 100 100 100
Nott WR - Lxluri d* ptlibrii. NO -Op»r»e*onti numtricM. RC • Comwnittn iKtorl. SP • Detano, PO •-Odíetelon3» pMudOpMbrH. V *
RUOIWIMIIIO íuumíueo. WE . E«nr «lAriMBtu. I.C. CompftniMn «udiUv*. Oí • Eup'tuún aril. RD • LKIun. MA . MH*mtt)CM.Wl . UWl*
«CrHo. OL . LW0U4* w.l.TA . Rw9 <niMD MUÍ.

•r-

160
 Anexo B Anexo B

Tabla B.1 Puntuaciones de subtests e ¡ndices compuestos del WIAT-ll predichas a partir Tabla B.2 Puntuaciones de subtests e índices compuestos del WIAT-II predichas a partir de las

de las puntuaciones CIT delWISC-IV {continuación}

WIAT-» WIAT-II
Punt d* i ndícei cwnpuaitoi Puntuación» d* *ubta*u Punt. d* Indkai eompu«1oi
Puntuación» da tubtaitf

CVrftl KVdtl
OTdtl CFTdftl
Ad NO RC SP PD MR WE LC OE RD MA WL OL TA W1SC-IV Wfl NO RC SP PD MR WE LC OE RD MA WL OL TA WISC-IV
WtSC-IV WISC-IV
101 .-J01 . - • 101 . i:- 'i[)l iCl.r ülOt. 101 • 101 101 45 61 ..:fi6.-.,"60 ,64 69. •„- 62 6S 57 7.1, W ,....--63 63 ¡-59 -L 56 45
101 ,101 ,.101'r ¿101 1C1. 101
132 : • : •:; 46 62 67 61 65 70 62 58 71 60 63 64 60 57 46
102 101 Id 102 '02
102 .,102 '"102 102 ;;i02 • r '03 ti 6! '.68 ; '."6! 66 -' 70 63 68 59 72 61 64 64 60 58 47
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1:3 48 63 68 62 f6 71 54 iH 5S 71 s: es €'. E- se
104 103 103 103 11.- •:j •04 48
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105 '104' 103 •-' 104 -1104 •05
106 104 104 10C :Cl 105 106
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52 66 TI 65 ,-3 -1 75 ' 54 C7 Ft 64 62
108 106 1C5 ICC 108 52
109 107; 106 106 OC7 i 109 53 67 " 71. " : 66 e1; 75 1 fi5 68 69 65 62 53
54 67 72 66
110 107 1C' 106 •:e '10 76 1 it" FB fi3 56 63 54
68 73 B7 T
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125 119 ::• 125 79 79 77 ' -"75 ' 69
70 79 82 78 e: 63 > -7 34 7É ?; «
126 119 11- 126 76 76 70
71 79 •'82 79 81 -84 80 77 85. 79 BO 3; 78 77. 71
127 120 119 "5 . 1 l/ 1 ,( 127
128 121 "3 128
72 80 83 ac SI fi4 Sf 79 85 7b R' H- 7S 78 72
73 81 '84 80 "62 , 85 a- •• 79 86 'SC 82
129 121 ;2o 12; •11 U . -.'f 129 32 30 78 73
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130
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133 124 133 125.' 124 120 •26 . 123 125 •16 líe -.i 1 1 2- .i 11$; 133
78 64
BE 83 82
87 84 86 83 ".b 8"1 83 38 84 S5 85 04 82 78
134 125 123 126 135 121 127 124 '26 "9 127 i ,'- • 30 13*
79 'B5 H7 85 86 BB 35 ".' 87 84 B9 " 84 H6' 86 "
135 126 124 126 126 • 122 '28 125 1?7 119 127 V - 1 31K 135 64 83 79
80 86 83 35 8' 89 36 88 84 89 85 36 87 BE 84 80
136 127 125 '27 1¡6 122 TE 125 136
81 •S7 " 83 86 88. . 89 37 68 S5 90 86
137 J27 116. 128 127 • 123 ...129. 136 120 ;.'139 •. :.i 137
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88 90 37 89 86 30 87 83 88 87 86 82
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144 133 130 •33 !32 127 135 131 :2í 13J 'i.: ']3 131 Jé 144
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90 93 94 93 94 94
146 134 133 '35 134 129 136 132 '25 136 ' i'. 135 13b 140 146 93 92 95 93 93 93 V3 9? ' 90
91 .9* 95 93 94 95
135' 132 135 134 '136 147 M 95 93 95 '93 94 94 93 93 | 91
147 129 .".137 ." 133 "125 ',137' 137. 136' ' 135'.'." 1411
92 94 95 Bá 95 96 94 95 94 96 94 9í 95 94 91 92
148 136 133 136 135 130 138 13* 137 126 137 "37 136 136 143 148 93 95 96 95 95 '95
149 ,138" 134 137 .136 1130 ..'39 13*: .
1 138 136 '136 138 137' \7 .'143' 149 94 96 96 36
95
96
96
97
95
96
96
96 95
96
97 96
95
96
95
96
95
96
94
95 :
93
94
150 137 135 138 137 131 140 135 139 127 139 13i) •38 138 144 150 96 % • .,97 .,86 97 97 97 - 97 .96 97 96 97 97 96 96 , 95
151 138 135_ 138 13; .m 140 136 - 139 128. • 140 , 140 139 , ,138 . 144; 151 96 97 98 97 97 98 97 96 97 98 97 97
138 136 139 138 141 136 uo 12B 141 l-r 152 97 97 97 96
152 132 140 139 145 97 98 98 • 98' .
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98 98 98?' 98 98 98 93 9B 98 98 98 97
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154 140 137 141 139 133 143 138 •42 '23 142 142 U! 141 147 15* 99 99 99. . ' 9 9 . "99 S9 ..»•";" " 99 99 99 99 99 99 99 99
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156 141 139 142 141 135 144 139 143 130 144 144 143 142 1W 156
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Ruonimiflt) mmmtlico. WE . £ipr«.en «tcnu. LC • Comortniíár. «uírli... OE • EuprtliO
nono. OL»L»iflui|«OFil.TA R«ndimianto lo»l

162
Anexo B
s
Tabla B.3 Puntuaciones de subtests e índices compuestos del WIAT-II predlchas a partir de las
Tabla B.2 Puntuaciones de subtes! e índices compuestos del WIAT-II prediehas a partir de las
• puntuaciones IRP delWISC-IV
puntuaciones ICV del WISCJV (continuación)
*• IRPdd
Puntuación n di lubuiti
WIAT-II
Punt dt Indica* tomputitoi

IRP del
* WISWV WH
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67.
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OL TA WISC-IV
45
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47 «8 '.•«'• :.-.G7 i ;eg 72 64 73 66 .'•VÍ7S.-, 47
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•tana, oí • Ungu* onltA . MMdMMW ttUi.

*.»
164
* 165
 Anexo B
»
Tabla 8.3 Puntuaciones de subtasts e índices compuestos del WIAT-II predichas a partir da las

iHPdtl
puntuaciones IRP del WISC-IV (continuación}

funtuicionn d* tubtMti
WIAT-fl
Punt d< i dlcM computitot

IRP del
•I.
-Jiíl
OS !•
Tabla B.4 Diferencias entre las puntuaciones predichas y las obtenidas para los
subtests e índices compuestos del WIAT-II requeridas para significación
estadística (valores críticos): Método de diferencia predicha utilizando
wisc-rv WR
101 mHaSd•aLV«
NO RC SP PO MR WE LC
mm mmmmmmmmm]
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tot Subtetl / Ind. Comp, Nivel da significación CIT
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103 Lectura de palabras .05 4.78 6.12 6-45
104 102 W2 102 1« 101 103 102 xa raí 103 W3 102 109 103 104 .01 6.29 8.06 7.17

Operaciones numéricas 12.28 12.25

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.05 11.92
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110 1U6 106 108 KM 106 107 loa KM m IM 107 KM KM 107 110 « Ü1 Deletreo
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.05
8.34

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9.B9
8.89
9.23
8.62
112 1 107 «7 106 m 107 101 IM KM IM 107 IM K» 112 .01 10.76 11.70 11.35
113
114
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B
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« .01 6.87
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7.85 7,71
116 Razonamiento matemático .06 9.54 9,32
117
.01 11.53 12.56 12,37
na no 101 tu 110 112 KM ni ni ni 111 113 11S
119 Expresión escrita .05 11.15 11.52 11.40
12C m no 113 m 113 H» na 113 ni 113 114 120 .01 14.68 15.16 15.01

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123
124 :U na 114 fl2 116
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114

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122
123
124
» Expresión oral
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16.73
10.13
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17.14
10.39
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1S4 132 '31 1. •J6 'j4 '38 154
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Tabla B.6 Diferencias entre las puntuaciones predichas y las obtenidas para los subtests e indicas compuestos del
WIAT-II en varios porcentajes de distribución normal teórica (tasas base): Método de diferencia predicha
utilizando el CIT del WISC-IV

Subtast / Indica Compue*t o «J

25 20 15 1O 5 4 3 2
Lactura de palabras 7 9 11 13 17 18
Operaciones numéricas 19 21 24
e 10 12 14 10 20
Comprensión lectora 21 23 26
7 9 11 13 17
Deletreo 18
7 9 11 14 17
Codificación de pseudopalafarass 18 20 22 24
8 10 13 16 20 21 23
Razonamiento matemático 7 8 25 28
10 12 16 17
Expresión ase rita 8
18 19 22
10 12 14 18 19
Comprensión auditiva 9
21
10 13 16 17
Fxprosión Dfaí 19 20 23
24 28 30

rin la Tabla B.6

> más, m la proporción tBOrlc» de la» puntuacionn» cHVHKW Hiél t«lil qyi !•* |
Tabla B.7 Diferencias entre las puntuaciones predichas y (as obtenidas para los subtcsts e índices compuestos del
WIAT-II en varios porcentajes de distribución normal teórica (tasas base): Método de diferencia predicha
utilizando el ICV del WISC-IV
Porcentaje de distribución normal teórica (tasas base)
Subtest / Indica Compuesto 25 20 15 10 5 4 3 2 1
Lectura de palabras 8 9 11 14 18 19 20 22 2S
Operaciones nú míricas 9 11 13 16 20 21 23 25 28
Comprensión lectora 7 • 9 11 14 17 18 20 22 24
Deletreo 8 10 12 15 19 20 22 24 27
Codificación de pseudopalabras 9 11 13 16 21 22 24 26 29
Razo na aliento matemático 8 10 12 14 18 19 21 23 26
Expresión escrita 9 11 13 16 20 21 23 25 28
r — prensión auditiva 7 8 10 13 16 17 18 20 22
sión oral 9 11 14 17 21 23 24 27 30

fttof*. lo. porunujH ó* laTcbla B.7 r.p.w«ni»n I* proporción twlrtc* d* IM puntuKkinM (tal WIAT-II mal b*).i qu* Itl puntuación»* ICV cMI WISC-IV «aun
li lurní «pacificada a mái.

Tabla B.8 Diferencias entra las puntuaciones predichas y las obtenidas para los subtests e índices compuestos del
WIAT-II en varios porcentajes de distribución normal teórica (tasas base): Método da diferencia predicha
utilizando el IRP del WISC-IV

Porcentaje de distribución normal teórica (tasa* base)

Subtest / índice Compuesto 25 20 15 10 5 4 3 2 1
Lectura de palabras 9 11 13 16 20 22 23 25 28
Operaciones numéricas 9 11 13 16 20 22 23 25 28
Comprensión lectora 8 10 13 16 20 21 23 25 28
Deletreo 9 11 13 16 21 22 23 26 29
Codificación de pseudopalabras 9 11 14 17 22 23 25 27 30
Razonamiento matemático 8 10 12 15 19 20 21 23 26
Expresión escrita 9 11 13 16 21 22 24 26 29
Comprensión auditiva B 10 12 15 19 21 22 24 27
Expresión oral o ,-, •• •-• — -:
:. 1'
'."': -" ML!-
i:V Lcr
£•*- * ' - •*' >
£.— Leif-juviagtm^^^jggg^—t»At£- ! • ..ir> .- . ¿: .";

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'• •- RondimjOT^^^^^^^^^^^^H
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t, los porcentaj» da l*T*bJ* B.B ntpnnentan It proporción IHóric» d« ln punlu«cion«t del WIAT II méi baja* qua ln puntuacionei IRP dal WISC IV >agi
JÍTIA especificada o mil.
 Tabla B.9 Diferencias entre las puntuaciones CIT, ICV e IRP y las
Tabla B.10 Diferencias entre las puntuaciones CIT ICV e IRP y 1
puntuaciones de los índices compuestos y los subtests
delWIAT-ll requeridas para significación estadística (valores uestos V los subtests

i"í?
críticas): Método de diferencia si mple pa ra niños de 6:0-11:11 » estadisttc a (valores
CfT*"=os):
Método de dferencia simple p ara niños
Subteif fnd. Comp. Nivel designificación CIT ICV IRP 1» Subt^nd. Comp. Hlvld, significación CIT
-^—^—^^Je 12:0-16:
•^~^^«—
Lectura de palabras .05
.01
5.88
7.74
8.32
10.95
8.32
10.95
t» § Lectura fle palabras " ^¡ r~T-
ICV

8.82
IRP
10.18
1$
Operaciones numéricas .05
.01
12.47
16.42
13.79
18.15
13.79
18.15 f
i t —-
Operaciones numéricas
^°J
j)5 '
10.24
TT.T"
11.61 _
10.18
13.41
11.39

1
— '01 12.24 _ 13.41_ 14.99
Comprensión lector» .05 7.20 9.30 9.30 Comprensión lectora rjg rTT"
.01 9.48 12.24 12.24 * 9.30 10.60

¡P
<* — . -01 10.95 12.24 13.95
Deletreo .05 8.82 10.60 10.60 ti Deletreo ^1 ~
•05 9.30 10.18
.01 11.61 13.95 13.95 11.39
j11 12.24 13.41 14.99
Codificación da pse u dopa labras .05 6.57 8.82 8.82 Codificación de pseu dopa lab ras .05 ^~
.01 8.65 11.61 11.61 3 ͻJ 8.32 9.75
R aion a m i e nto m atemático .05
.01
9.30
12.24
11.00
14.48
11.00
14.48
*
til

ff V', — '•
Kazonamiento matemático

¿1
~°1
.05
9.48
T^

12.24 _13.41 _
10.95
10.18
12.84
11.39

;ií
Expresión escrita .05 11.76 13.15 13.15 14.99
Expresión escrita ^ Í2~Í2~
12.82
.01 15.48 17.31 17.31 r 13.79

h
Comprensión auditiva
w ' . -21 15.96 16.87 18.15
.05
.01
13.15
17.31
14.40
18.96
14.40
18.96 ¿ Comprensión auditiva ^5 ^T^—
14.40 15.28
Expresión oral .05
01
11.00
14.48
12.47
16.42
12.47
16.42
1 s —
Expresión oral
^
~j¿
18.15 _18.96
^~
13.15
20.11
1410

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Lectura -• ••. . .- £5

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' . •- . ' : ."
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~—~—— ——
e:57
17.3!
7.78
18 56
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Matemáticas

Lenguaje es—ile " .

31
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3.30 ," i . 11.00 -1..
12.24"- • : ''14:4S"' '
8,82 '• •L:-'-ig.60.1
'• 11.00 '•
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« i ' Matemáticas - . -, 05 ' '. "• , '" —-—•
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Lenguaje. oral .- ,-' :s • 10.18'. ••.'Í11.7G- :,. 11.76 i
é -15.96 ''. _^ 17.31
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;i - 13.41 " "'.-,15.48" :'"l5.4e'i;-
« 10.18 -;,. • 11.39
~ • — ^_ •"' - 12.24 • 13.41 14.99
Rendimiento tota' .-• • ' " C5 • " ' 6.57 '.•8.82; - , 8.'S2 í; 0 I •Rendimiento total ^í „ ~
•1J-> 6,57
.31'-' '• ' ". 8.65 '"'"•¿i '¡SÍ^MÁ 0" 9
' 8.65 -: .
7.78 9.30

0 a '-Ci
•
10.24 12.24
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172
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Tabla B.11 Diferencias entre las puntuaciones CIT del WISC-IV y las puntuaciones de los subtests e índices compuestos
del WIAT-II para varios porcentajes de distribución normal teórica (tasas base): Método da diferencia simple

Porcentaje de distribución normal teórica (tasas base)

Subtest / índice Compuesto 25 20 15 10 5 4 3 2 1

Lectura de palabras 8 10 12 14 18 19 21 23 26

Operaciones numéricas 8 10 13 16 20 21 . • 25 28

Comprensión lectora 8 9 11 14 18 19 20 22 25

Deletreog 8 10 12 15 19 20 ; 23 26

Codificación tía pscudopalabras 9 12 14 17 22 23 25 27 31

Razonamiento motemáiico 7 9 11 13 16 18 i• 20
13 15 •• 21 22 . .1 '-;:
Expresión escrita 8 10
Comprensión auditiva 7 9 11 11 17 18 20 21 M
Expresión oral 10 13 16 19 24 26 28 30 34
Lectur.i 7 11 !3 '!( 19 .'1

Matemáticas 7 [l 11 13 i/ - 18 19 . 21 . •
Lenguaje escniu 8 ') 14 18 13 ?(! 2? 25

Lenguaje oral a :i Í4 18 19 20 ?3 25

Rendimiento letal • 7 ' 8 10 13 14 . , 15 IR -- 18

Nota. Los poicBítaies de la Tabla B.ll 1 ' ClTdnlWISC IV

••aún I» «urna ••(Mcilicad* o me*.

Tabla B.12 Diferencias entre las puntuaciones ICV del WISC-IV y las puntuaciones de los subtests e índices compuestos
del WIAT-II para varios porcentajes de distribución normal teórica (tasas base): Método de diferencia simple

Porcentaje de distribución normal teórica (tasas base)

Subtest / índice Compuesto 25 20 15 10 4 3 2 1

Lectura de palabras 8 10 12 16 19 20 22 24 27
Operaciones numéricas 9 12 14 17 22 24 25 28 31
Comprensión lectora 8 10 12 15 19 20 21 23 26
Deletreo 9 11 14 17 21 22 24 26 . 30
Codificación de psoudo palabras 10 12 15 19 24 25 27 29 33
Razonamiento matemático a 10 13 15 20 21 22 24 28
Expresión escrita 9 12 14 17 22 24 26 28 31
Comprensión auditiva 7 9 11 13 17 18 19 21 24
Expresión oral 10 13 16 19 24 •¿u 7X 30 34
Lectura 11 10 12 14 18 13 21 23 26
Mato friáticas' 9 11 13 in 2O 22 23 35 28
Lenguaje escrito íl 11 13 ifi 21 22 •' _ 23 26. 29
Lenguaje ora! 0 . . . 3 . - 11 14 '. 18. . .19 20 22- 25 '
Rendimiento total 7 ' 8' • "' '13' \ 16 17 •' 18 20 23
.1°
ttlWlSC IV
según la sume especificada o mas
Tabla B.13 Diferencias entre las puntuaciones IRP del WISC-IV y las puntuaciones de los subtests e índices compuestos
del WIAT-IÍ para varios porcentajes de distribución normal teórica {tasas base): Método de diferencia simple

Porcentaje de distribución normal teórica (tasas base)

Subtest / Indica Compuesto 25 20 15 10 5 4 3 2 1

10 12 14 18 23 24 26 28 32
Lectura de palabras
10 12 14 18 23 24 26 28 32
Operaciones numéricas
Comprensión lectora 9 12 14 17 22 23 25 27 31
Deletreo 10 12 15 18 23 25 26 29 32
Codificación de psaudopa labras 10 13 16 19 25 26 28 31 36
Razona míenlo matemático 9 11 13 16 21 22 23 26
2*
Expresión escrita 10 12 15 18 23 25 27 29 33
Comprensión andiliva 3 11 14 17 21 23 24 27 30
ExprHSion oral T. 13 1 .' 20 26 28 30 32 30
rmtnvflinHfiP-." """"•"?? ,: 2fj ., - - • 277 ''' •••'•"ár-'*-'-*
Lectura 9 1'1 17 ~73 ~'~ '
Matemáticas 9 11 . - . 13,.. 16 21 ??. - 23 . V 26 ' - . -'- -'"23 • " • ; .
Lenguaje escrito 9 1? -14 • 17 27. P4 ;"• • 28 31' '"

Lenguaje oral n 11 U 17 T¿ ?'J •}; . 77.-. •- 31 . . '

"' ' - • ''19- -' • - 20". . •' 22 ". -.' 24-'- •-. 27 -
Hendimiento total . 10. - - M2 ' • • ' ' 15

Nala Loa porcentajes de tal r '•!•-. .,.,-.„ i 'a proporción teor ica <]p Iss pumtuac iones del WIATI 1 jntis bdjis quo Jd^ pumuduoinus IHPoel WISC-IV

Tabla B.14 Correlaciones entre las puntuaciones de los subtes» e índices compuestos del WISC-IV y elWIAT-ll para niños
de 6:0-11:11
WIAT-II SubtMt* índices Compuesto* del WIAT-II WISC-IV
. Subtett/ Mitamá- Lenguaje Lenguaje
índ. Comp WR NO RC SP PO MR WE LC OE Lectura Escrito Oral TA hUdií OE N
CC .49 .52 .50 .52 .47 .59 .48 .53 .42 .53 .59 .54 .54 .62 9.7 2.9 297
S .59 .55 .65 .58 .48 .62 .SI .67 .47 .62 .62 .59 .64 .71 9.7 3.2 297
RD .60 .51 .51 .60 .53 .56 .47 53 .37 .60 .56 .56 .51 .64 9,8 2.9 299
Co .42 .35 43 .41 .34 .39 .35 .41 .29 .41 .39 .40 .38 .45 9,8 3.0 299
Cl .43 43 .36 .44 .35 .40 .41 J7 .25 .40 .44 .43 .35 .44 10.3 2.9 297
V .67 .54 .65 .60 .64 .66 .53 .71 .56 .68 ,62 .60 .72 .74 9.9 3.0 298
LN 52 .52 .50 .55 .42 .60 .51 .51 .36 .53 59 .57 .48 .61 10.0 3.1 294
M .50 .54 .53 .54 .46 .60 .46 .52 .41 .54 .61 .54 .52 .62 9.7 3.0 299
C 61 .49 .60 .59 .46 .60 .50 ,64 .50 .60 .57 .56 .64 .68 10.1 2.8 293
es .44 .46 .50 .47 .36 .51 .45 ,44 .37 .45 .52 .47 .46 .54 10.2 3.1 299
CF ,42 .40 .49 .43 .35 .50 .33 .51 .36 .47 .48 .39 49 .50 9.7 2.9 298
A ,18 .19 .25 .21 .17 .18 .17 .18 .25 .20 .19 .18 .24 .22 10.1 3.0 Í97
1 .67 .58 .66 .65 .54 .68 .56 .73 .48 .67 .67 .64 .69 .75 10.1 2.9 299
Ar .60 .59 .55 .68 .54 .75 .55 .64 .50 .61 .72 .65 .65 .73 10.3 2.7 150
A<) .54 45 .57 .48 .40 52 .45 .58 41 .55 51 48 .56 60 102 3.1 299
ICV 1 .69 \59 .71 .67 • .55 ,71' .58 ' .75 .55 '".71 -.68 " .66 .74 .79 98,9 :15.2 291
IRP .59 - .58 .6? .61 .53 .66 .54 .61 .46 .62 .66 .61 .60 .71 98.7 14.6 297
IMO .66 .61 .60 .68 '\57 . .70 .59 • ;GT :-' .41 .67 .63 .67 .58 .74 98.8 14.3 .294
IVP .53 .54 .53 .55 .43 * .55 .52 • .50 .37 .51 .58 .55 .49 .60 10!,5 14.4 , 297
CIT .74 .69 ...74 ..76 .62 . .79 • .68 '• -.75 .54 .76 .78 76 .73 .87 100.0 15.1 283
WlAT-ir
Media 101.7 102.2 101.5 101.8 101.5 102.1 99.8 102.2 101.4 101.4 102.3 101.2 101.5 101.3
DE 162 15.6 15.1 15.6 15.D 15.8 16.2 14.8 15.4 173 16.9 16.3 15.9 16.7
N 300 300 298 300 296 300 294 299 295 298 300 294 294 290
Ñola, Todas lai coiTelacioines fueron cor regidas para la v arta bilí dad rie la muímira de aiII «ndar ilación del WISC-IV (Guilfoid y Frucfiter. 19781.
L« .t*«vp.1uiufMIWIATIIicin: WR - iKtun dfl pitibr«. NO <: Operaciones niimArtcai. HC a Coinprinftiún l*£to r.. SP - Oelxir#o, PO - CotJir-Cfcitin rím pitixfopil*ibrii. MR • fltío-
•1*m*1KO.WC =E .(Huiún «cnt». LC • Coi Eipraton oral. TA - H.FMJ Imputo total.
* Anexo C: Tabla de predicción del Wechsler
Abbreviated Scales of Intelligence (WASI)
Tabla C.1 Intervalos de predicción de CIT del W1SC-IV basados en el CIT-4 del WASI

í
;•*
CIT-4 d»l WASI
50
Intvnnlo d« prodicción del WISC-IV
90%
43-69
68%
48-64
CrM del WASI
106
Inurvilo d* predicción WISC-IV
90%
89-115
68%

• 51 43-70 49-65 107 90-116

52 50-66
* 53 45-72
46-72
50-66
51-Í7
108
109
91-117
92-118
110 93-11B
55 47-73 52-68 111 93-119
48-74 53-69 •112 94-120 99-115
49-75 54-70 113 95-121 100-116
58 49-76 55-70 114 ' 96-122
50-76 55-71 115
60 51-77 56-72 116 98-123
52-78 57-73 117 98-124 104-119
62 53-79 58-74 118 99-125
» 54-80
54-81
59-75
60-75
119
120
100-126
101-127
9 65 55-81 60-76 121 102-128
66 107-122
56-82 61-77 122 103-128
fl 57-83 62-78 123 . 103-129
58-84 63-79 124 104-130 109-125
69 í 59-85 64-79 125
70. 59-85 65-80 126
) 71 60-86 65-81
106-132 111-127
W 107-133 112-127
9 f
72 61-87 66-82 128 107-133 113-128
.73 . 62-88 67-83 129
> 74 63-89 68-84 130
108-134 113-129

9 75 64-90 69-84 131 110-136 115-131

76 64-90 70-85 '••.,'. 132 111-137 116-132
77 65-91 70-86 ,:•" 133
*
O ?s 66-92 71-87 134
112-138 117-132
79 112-138 118-133
67-93 72-88
O 80 • 68-94
135
73-89 136 114-140
3 si:. 69-95 74-89 137
119-135
115-141 120-136
82'. 69-95 75-90 138 116-142 121-137
83 70-96 75-91 139 116-143 122-137
84 71-97 76-92 140
72-98 77-93 141
86 118-144 123-139
'" 73-99 78-94 142
87 . 119-145 124-140
74-99 79-94 143 120-146
80-95 144 121-147
_. 89 126-142
7>101 80-96
76-102 81-97 '• .- 146
91 122-148 127-143
77-103 82-98 i'; ' 147
92 123-149 128-144
78-104 83-98 -' 148
93 124-150 129-145
• 79-104 84-99 149
94 125-151 130-146
79-105 84-100 150
80-106 85-101 -., . 1 5 1
96 126-153 132-147
81-107 86-102 152 i-
97 127-153 132-148
$ 82-108 87-103 '• 153 :
98 128-154 133-149
83-109 88-103 154
99 129-155 134-150
84-109 89-104
84-110 89-105 156
101 130-157 136-152
*'/' 85-111 90-106 157 ,
102 131-158 136-152
86-11! 91-107 158
*?. 103 132-159 137-153
*i 87-113 92-108 159
104 133-159 138-154
88-114 93-108 160
*': 105 134-160 139-155
_j 88-114 94-109
 Anexo D: Criterios de inclusión para participar en
los estudios de grupos especiales

Criterios de inclusión generales para grupos

especiales
Se consideraron aptos para ser incluidos en el estudio los niños que cumplían con los siguientes criterios:
w inglés como lengua madre y/o primera lengua;
ti capacidad para comunicarse verbalmente en un nivel consistente con su edad, y no primariamente
no verbal o incomunicativo (excepto los grupos con trastorno del lenguaje expresivo, trastorno
mixto de lenguaje expresivo y receptivo, retraso mental, trastorno amista, síndrome de Asperger y
lesión cerebral traumática);
sentidos del oído y la visión normales (con audífono o anteojos) y motricidad fina y gruesa nor-
males (excepto los grupos con retraso mental, trastorno autista y disfunciones motaras).
ti no tener condiciones físicas, enfermedades o disfunciones que podrían afectar el rendimiento en el
test (excepto las condiciones o disfunciones asociadas con !os grupos clínicos específicos);
H no tener diagnóstico de un trastorno del desarrollo agudo (excepto los grupos con trastorno autista
y síndrome de Asperger solamente), o cualquier otro trastorno psiquiátrico definido según los cri-
terios de grupos especiales;
e no concurrir actuaJmente a un centro psiquiátrico, mental u hospitaJ (excepto los grupos clínicos
relevantes, como el grupo con trastorno autista);
i.' no tener diagnóstico de ataques de apoplejía, antecedentes de ataques de apoplejía, epilepsia, ence-
falitis, cirugía de cerebro o períodos de inconsciencia de 5 minutos o más (excepto el grupo con
lesión cerebral traumática); y
'• reunir los criterios para un grupo clínico solamente (excepto los gtupos con diagnóstico dual de
Trastorno por Déficit de Atención/Trastorno de Hiperactividad y Trastorno de Aprendizaje,
Trasrorno por Déficit de Atención con Hiperactividad secundario a retraso mental o lesión cere-
bral traumática y disfunciones motoras asociadas con diagnósticos de retraso mental, trastorno
autista, síndrome de Asperger y lesión cerebral traumática).

Criterios de inclusión específicos para grupos

especiales

Altas capacidades cognitivas

Los criterios de participación induyeron:
• entre 6 y 16 años de edad; y
* la existencia de una medida estandarizada de habilidad cognitiva (pot ejemplo CI >130, con
una puntuación de > DE sobre la media).

Retraso mental
Los criterios de participación induyeron:
» tener entre 6 yló anos de edad
Y
Anexo D Anexo p

t cumplir con los criterios de diagnóstico del DSM-IV-TR para Retraso Mental, de a obtener puntuaciones 2 80 en una medida estandarizada de habilidad cognitiva (puede ser una
severidad leve o moderada. observación y un informe general de funcionamiento en un nivel apropiado de edad),
U Y
; obtener puntuaciones en uní medida estandarizada de habilidad cognitiva entre 2 y 4 DE por . cumplir con los criterios del DSM-IV-TR para Trastorno por Déficit de Atención con
debajo de la media (por ejemplo, CI de 40-70), y Hiperactividad - Tipo desatento o Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad - Tipo
ii cumplir con los criterios de diagnóstico para déficit o deterioros del funcionamiento de hiperactivo/desatento.
adaptación en al menos dos de las áreas identificadas por e¡ DSM-IV-TR. O
u diagnóstico de ADHD por pane de un médico o psiquíatra,
Trastorno de aprendizaje
Los criterios de participación incluyeron; Trastorno del lenguaje expresivo
!i tener entre 8 y 13 años de edad, Los criterios de participación incluyeron:
;! obtener puntuaciones 2 80 en una medida cstandarizjda de habilidad cognitiva, .! tener entre 6 y 12 apos de edad,
i cumplir con los criterios de diagnóstico para sólo una categoría de Trastorno de! Aprendizaje lis- a obtener puntuaciones s 80 en una medida estandarizada de habilidad cognitiva.
tado más adelante (por ejemplo, sólo Lectura o sólo Lectura y Escritura), a la deficiencia de lenguaje no se debe sólo a un déficit en el habla o la fluidez, y no incluye un
.1 interferencia significativa con el rendimiento académico y las actividades diarias que requieren la Trastorno del Lenguaje Receptivo,
habilidad específica (Lecrura, Matemáticas o Expresión Escrita), :-, el trastorno interfiere significativamente en el rendimiento académico o la comunicación social,
Y Y i
i discrepancia de i 15 puntos entre las puntuaciones de habilidad y rendimiento (Lectura, • cumplir con los criterios del DSM-IV-TR para Trastorno del Lenguaje Expresivo.
Matemáticas o Expresión Escrita) en medidas estandarizadas de rendimiento y habilidad cognici-
O
va en una de lis siguientes áreas:
f* las puntuaciones existentes en una evaluación completa de! lenguaje estuvieron dentro del rango
» Sólo Lectura
clínicamente significativo para el lenguaje expresivo como lo indica el respectivo manual del test.
* Sólo Matemáticas
» Lectura y Expresión Escrita
Trastorno mixto de lenguaje expresivo y receptivo
T Lectura, Matemáticas y Expresión Escrita. Los criterios de participación incluyeron:
O ü tener entre 6 y 12 años de edad,
I cumplir con los criterios específicos de una escuela o dimito para Trastorno de Aprendizaje en una w obtener puntuaciones í 80 en una medida estandarizada de habilidad cognitiva,
de las siguientes áreas:
s la deficiencia de lenguaje no se debe sólo a un déficit en el habla o la fluidez, y no está limitada
T Sólo Lectura sólo a un área de deficiencia de! lenguaje (receptivo o expresivo),
T Sólo Matemáticas Y
» Lectura y Expresión Escrita • cumplir con los criterios del DSM-IV-TR para Trastorno Mixto de Lenguaje Expresivo y
v Lectura, Matemáticas y Expresión Escrita. Receptivo.

Trastorno de aprendizaje/trastorno por déficit de i las puntuaciones existentes en una evaluación completa del lenguaje estuvieron dentro del raneo
atención con hiperactividad clínicamente significativo para el lenguaje expresivo y para el lenguaje receptivo como lo Índica
el respectivo manual del test.
Los criterios de participación incluyeron:
a tener entre 8 y!3 años de edad, y
Trastorno autista
s cumplir con los criterios de diagnóstico para ambos grupos: Trastorno por Déficit de Atención
LOJ criterios de participación incluyeron:
con Hiperactividad y Trastorno de Aprendizaje.
« tener entre 8 y 16 años de edad,
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad » obrener puntuaciones & 60 en una medida estandarizada de habilidad cognitiva.
Los criterios de participación incluyeron: « cumplir con los criterios del DSM-IV-TR para Trastorno Autista, y
a tener entre 8 y 16 años de edad, i no ser completamente no verbal e incapaz de comunicarse.

1B2 183
 4 »
4 ' 2*2 Anexo E: Lista de miembros del paneT asesor,
Anaxo D '_ ___
• ffít revisores, consultores, examinadores y clínicas,
Síndrome de Asperger * i' 2a
• na escuelas y organizaciones participantes (EE.UU.)
Los criterios de participación incluyeron: C
» &i
• tener entre 8 y 16 años de edad, Grupo consultivo
B obtener puntuaciones S 70 en una medida estandarizada de habilidad cogníriva, *ii r
* » Deborah Crockett, PhD, Fayette Counry Board of Education. Atlanta, Georgia
• cumplir con los criterios del DSM-IV-TR para Síndrome de Asperger, y
« no tener retrasos clínicamente significativos en el lenguaje, el desarrollo cognitívo, las habili-
*
»!3 hí? Josettí Harrii, PhD, Department of Piychiatry, Univctsity of Colorado Hcalth Sciences Cemer, Denver, Colorado
Doiuld H. Sakiofske, PhD, Department of Educitionil Piychology ind Speciai Education, Umveniry of Saikatchewan,
dades de autoayuda adecuadas según la edad o el comportamiento de adaptación (otro que no » i "*i Slíkiíoon, Saikatchewan, Canadá
sea interacción social), o en términos de curiosidad por el entorno. KeithYeates. PhD. ABPP/CN Departmem of Pediitrics. The Ohio Stait Univetsiry, Columbui. Ohio

¿líf
Lesión cerebral traumática ti «Si
* 1 F^ Revisores y consultores
Los criterios de participación incluyeron:
M tener entte 6 yló años de edad,
»Ám 33i K
i"i*!
*^ 1
Lorena Blanca, Lie. Beity Gridley. PhD Ulrich Ncisier, PhD Mireille Simón, DESS
leffrey Braden, PhD Steven Hardy-Braz, PhD Tom Oildand, PhD Sharon Spocnin, PhD
u B 1A
• obtener puntuaciones > 60 en una medida estandarizada de habilidad cognitiva, * 1 |>* Shari Bursityn, PhD Patti Harriwn, PhD Scott Pawjan, MA ]«n Sptuill. PhD

• CI premórbido o estimación de CI premórbido > 70 (no en d rango de RM, la estimación » 3 *í¿ Ron Dumont, PhD Joe Jackson, EdD Lucille Portef. PhD Liía Suiuki, PhD

*2*e 1a•i h>Pi ?. Colín D. Elliort, PhD Alan S. Kaufman, PhD Ann Rogets. PhD Judith Treloar, PhD
puede estar basada en la observación y el informe del funcionamiento general en un nivel de
Sandra Foiter, PhD Diane Linncr, PhD Sctatin Sancha. PhD David Tulilty, PhD
edad apropiado),
CraiB Frisby, PhD Joicph Matanzio, PhD Jonaihan San do val. PhD Ida Lee Zímmerman,
a diagnóstico de Lesión Cerebral Traumática severa o moderada (puede incluirse LCT !eve si exis- Jerome M. Sattler. PhD
PhD
Amy Gible. PhD J Geotge McCIoskey. PhD
m líft
ten anormalidades detectadas mediante lomografía computada o resonancia magnética), *
¿ 11 *2«
*« Jacqu« Grégoirt, PhD Paul McKíown, PhD David Schwara, PhD

i b¡*-
• que hayan pasado seis meses desde que ocurrió la lesión de cabeza abierta o cerrada antes de
realizar el test,
• lesión aguda inicial de cabeza en el momento de admisión dentto del rango de moderado a
3 í- Examinadores
severo (lesión leve de cabeza puede ser incluida si existen anormalidades detectadas mediante
tomografía computada o resonancia magnética), • :ft Joel Abrahami. PhD
Dorothy]. Adams. EdD
Uta Aronowiti
Comfon B. Asanbe. PhD
Gretchen M Baugher, EdS
Díborah Becker. MA
Richard Bienner, MS
Linda M. Breinahan,
• que la duración de la perturbación de la conciencia en el momento de la lesión haya sido entre ^B ÍÜ" PhD
Kenneih ?. Adami Lisa Robíro Attaway, MS Ruwell Scoct Beebe, PhD
1 y 24 horas, B *£ Heather Adkini Lola Auitin, PhD Hlllie Bcn-Horin
Barbara J. Brock, EdS
• no tener diagnóstico de trastorno psiquiátrico previo a U lesión de cabeza, V '*•' Rana Afcicht Eliiabeth Roie Avaní, MA Jan a Bennen
Bethanie Btogli, MA

• la lesión no se debe a un tumor, o a otra enfermedad o condición médica (meningitis bacterial, 1 !* Julie Alberi Jenniftr Axelbetd San el y Benjon. MA
Margaret Ann e Broob,
EdD
encefalitis, etc.), y J '2¡ Roxanne S. AJfien. EdS Howard Babb, EdS Mary Kay Betjohn, MS
S harón Bourne Srooki,
JV i £ Leah AJitmcier, MS Andrew A. Bagp, MEd Atiene L Binop Croier MEd
• no experimentar amnesia postraumática en el momento de realizar el test.
Nikki Bishop
m ¡-fc^L
iS
Matgaret Altom
Bobbi Jo AJvareí, EdS
Cynthia Bailey
Tira Baker, MA Patricia A. Black, MS
ItJalyn S. Btown, PhD
Sandra Brueck, MEd
Disfunciones motoras
Los criterios de participación incluyeron:
m í
^E í u
Beth Anderion
Donna E. Aflderwn,
Selma Bankert. MA
Robert L. Barber, EdS
Robin H. Blank, MEd
Roben E. Blinn Jr., PhD
Mary Bryant. EdS
Shanyn Burke

B tener entte 6 yló años de edad, S ^ MEd

JeNenc M. Andetson,
Nicole Barbier-Adil, MS
Juli A. Bardfley
Stacy A. Bohl, MA
Din id Gene Bonduranc,
Richard Buiey, MA
Ana Byrne. PhD
• tener diagnóstico de disfunción o rcttaso ¡ólo en el área física, luego de una evaluación completa • 1^ EdS
MEd
de las habilidades o el desarrollo motriz,
9 '£ Kenneih A. Ankrom, MA
Pamela Barren. PhD Cristen Calnan, NCSP

• la disíunción interfiere con el funcionamiento diario, 9

j^E i1,- *
Diane D. Annuniiau,
PhD
JoAnn Barcich, MA
Richard Baruch, MEd
rum B^nk».
V:** Duoner. rvinu
kjtCJ
Bonn ¡e B. Campbell, MS
Julie Cirper-Porraí
^K * w Sripriyj Appalakmti. MA Philip Bastiblf, MEd
Donna Borynack, MA
SiaciaC Cart, MEd
• la disíunción motora no se debió primariamente a una disfunción o condición física significativa
(como distrofia muscular o lesión cerebral traumática; fueron aceptados niños con parálisis cete- ^E ?
S *9.
Mary Ardan, MEd
Robert C. Ardan, MEd
Mary Jo Barej. MS
Criiten Batei-Schon.
Lauíen BOJÍO, MEd
Julic Bowen. PhD
Andrew L. Carrano, MS
Dianna Cirríuleí
bral sin un diagnóstico secundado de retraso mental), y
• la disfunción motora no era severa (como parálisis de las extremidades superiores), que impidie-
jBj I> Debbie B. Ardoin, MA
MEd
Juíie V. Batdc, PhD
Donald H. Bowman, MA
Dsborah Brackins, MEd
Jodie Castellani, PhD
^•T \"} Leíanla A- Arnold Roiilinda Cutillo
ra la participación en las aréis de ejecución del test.
8
^K r ' "*
Sharon Aros, MS Sheryl L)-no Baudendiiie!,
M*
1VLA
Nicole Brannan, MA
Susan Breen, EdS
Jennifer Carrón

184
Anexo t

lanice Chan Kim L Daniel, EdS MaryT. Faul. MA Shiron Hale, MEd
*!¡r
»l XJ Patricia Lee Jakupciak,
VíCC
MJ£I
Gail Knecht Tara Malee. MS Momea Moment, MEd
Anexo E

1»arten Kneppw, EdD Laura Mandel Sararí Mongtt, MEd

Stephen Daidani. MS Gwen L. Fccht. EdS Edwin HJI, EdS

|if j
Meghan Chance, MA Farah Jalali Sandra Kopn. PhD Odester M anilina- Bates, Pamela Moaré
Brian D. Charlton. EdS Theresa A. Daumer. MA Ciaig Ferch, MEd Hayden Haller. MS
Peter James Nicole Kohnen, MEd. MA
David W- Finch. MA Debra K. Hamilton, EdS Sally Moore
Kathy Chauncey Dave Davenpott, MEd Roialind Jirrett-Nelson. EdS Kathryn Marks
oneliey Moore
Ck»IT*.h liX',»»

Carmen Chelmis Brenda Davis, MA Debbie Finizia, MEd SutM. Hamm, PhD MSE Katherine N. Koleinik. Deborah Marquardt,
Andrew Jajtncmbski MEd Melissa Vanesia Morrii
Nancy Chcnoweth. MA
Dee Chcsier. MEd
Diana Christianien, MS
Jeffrey Davis, MA
Susan Davis, MEd
Tracy Davis
Joanne F¡nn, MS
Karen Fischer-Perkini.
Fttd Hamraer. MA
Anna K Hampton. MEd
Datyl B. Hanneman, MS
*I b' Terry Jenkini, PsyD
Suian Jobwn. MA
AJison R. Koth, MEd
Wayne Krause, CAGS
MEd
Dianne Martin, MEd
Jack Martin, PhD
PhD
Cheryl Morruey, MEd
Jan na Morriion, NCSP
Lisi Fischer-Valuek. EdS Ariela Harbct, MEd Brcnd» Jock, MA Lalita Krishnaniurrhy,
Stephame Dawion. MS Lance Martin, MA
Tracy Christman
Gail L. Gcowin Placiek, JoanaM. Dejong, MS
Pam Flint. PhD Frymet S. Haré, MEd » ^B!B nft
f Daniel J. Johnson. PhD
i>kn
I S\U
Marcia Martin, EdS
Ann Morrón. EdD
Carol yn Moñón
Vidhya Krishnamurthy
MS Yolanda De León, EdS
ESÍU Chip Foster. MS Kachryn H armón /' E ** ! Eugene R. Johnson, EdD Patricia Manin. PhD
Tirrany Morton
Barbara Qancy. MEd Tine De Mareo. MA
Tcrn Foitci, EdS Luida Harms. EdS t> * W" Jennifer Johruon, MEd
Judiih Krocsc, PhD
Patricia Martin-Carr, MA Melante Moss, MS
Arlenc B. Clark, EdS Virginia Francis. PhD Julie Johnson, MA Amber Krause
Teni De»n. EdS Charles Harper. PíyS Janet Marrin-Day, MS,
Philip K. Mothersead,
PerryJ. dark, PhD Viclue Dcaring, MA
Kiti Freict. PhD Karen Harper, PhD *? ''Jj Mirshi Johnion. PhD
Kíisti Lee Lackey, EdS EdS
PhD
Suii Clark, MEd Staci Friídman. MEd , Deborah Lagoe, MA W.lhamC.Matten, PhD
Andrea Dclaney P(yS
Lotis Friesen. MS
Ovcita Lorraine Hirriion-
Harris.
*
* C5 Ift™~ Metí Johnson, MEd
Cynthia J. Lamb, MEd
Jotdan L. Mulder, PhD

« i ft!
Gaylynn Clevenger Ncrma Johnson Síeve Matulcvicius, MA
Kevm DelBen, MA nkn Deborah Mul'ins
InU , Evelyn M. LaMont, MS
Marc Qough. MEd Nena Fro*. MA Scephaníe Johnson, SSP Denita Maughan, MA
Shem W. Demos. MA Diane M. Hasman, MS Giovjnna M. Musió. MA
Aaron Clouiiei Laura L Fullcr, PhD Janine Jones, PhD Carol Ann Lamport, Jack Mayer
Susan Deneen, EdS Ala i na riaub MSW Peter H. Nachtwey. PhD

1 i ífií!'
Mary M. Cotilo. MEd Annctre Fuhon-Urbas. Juli» Jones. MA Judy McCardle
Amy DeVito, MS Sandra S. Haughion, MA Mdissa Lañe Donni Nallett
PhD Julia Wilgaus Mayo, MS
Aihley Cohén Carol Dicenso, MS Diina Joyce, PhD Collcen Nardone, PhD
Michelle Gadberry. PíyS Jenniícr L. Hayden, EdS Lorraine Laison. MEd
Jeuica Cclassi Molly Joyce. MA f Karen McCarihy. PhD
Heather A. Dickiiuan. Nathan Larson. MA Joanne Nash
Brian Hays, MEd

{*•
Anuradha Gade George McCIoskey, PhD
John Collini MEd Loietta Judiscak Betsy Neck. MA
Patricia Gager Eveiyn Alice Headen. EdS Anne Lawrence, EdS
Patricia Collins- Martin, KimberlyD.Dinger, MA Pcicr Kailus, MA Pcggy McConnell, EdS
Cleon Lawrence, MEd Ellen P. Nclson, MEd
MEd Cheryl Girnble, CAGS Sharon M. Heath, MS
Erara Dinos, MEd Mary M. Kimeya, MA Suian B. McConnell, MA
Fdht Leal, MA Jamei A. New. PhD
Linda Gil van Kcndee Heck. MA
é
íí
John M. Connolly, CAGS Shcili Dobbi, PhD Cynthia D. McCoy, MEd
Ann E. Kane, EdD Laura Newman, MS
John Conway. MA Alien Garren. EdS Bfrtha D. Henderson, Scephanie Eiswirih Leal,
Christopher Donahue. Harriion Kan; Erin McElhenny
MS MA Tracy Nguyen
Píuli Coof>er, MA
Paula Cooptt. PhD
Tim Copeland. EdS
MA
Jacobus Donden, PhD
Galen Downing, MS
Susan A. Gaudiana, MA
Hope Gawlowski
John M. Gemoeis. MA
Claudia B. Hender» n,
MEd
Daniellc H. Hernández,
A í*
I»
Jicqueline J, Kaplan.
ACSP
Kaori Kato-Freiii, PhD
Shetry LcBlanc
Anita L. Lee, MEd
Anne P McGloin. CAGS
Breeda McGurh. MEd
Daniel j. McGrogan
Tram-Anh Nguyen. MA
Rachel A. Nichols, LSSP

i*
Flora Lee. MEd
Jacquelint Cerrado. MEd Níncy Downing, MEd Joscph Genrd. NCSP MA oi Judy Kay, EdS
George E. Lee. PhD Annmarií MeKenn». MA
Kathleen Njcholson MEd
Kristi Nicholson, MA
Tim Bryan Corwia. MEd Lisa Droidjck, PhD Christine Giblin, MA Jennifer Hetike, MS « Kimberly Kelly
Vanna Lee, MS Chantre' G. McKinney,
Rebecca 0 alces. MA
Li» G. Coueboom, MEd David Dubord
Lisa K. Ducheneaux,
Hcather G ¡liman, MA
Anthony Goff. MA
Annette L Hicks, MA
Daniel Hiclu
J*^ Da une Kemp, MA
Bruce Lemley, MA
MEd
Patricia McLaughlin. ED
David Oakley, MA
Jennifer Cox, MA Phyllis Kenrdl
MEd Katherine M. LíRoy, MA Carmen O'Brien, MS
Teri Con. MS Peggy Goldcnberg Patricia Joyce Hicks, ME4 David Kenny, MA Gail McLcan, MEd
Pccer M. Duggin. PhD C. Mike Goodman Jennifer Hill a Diana Kenny, MA
Brenda Lewis, MEd
Jo FJIen McLean Lisa O'Brien. MA

íí
Jcinne Anní Craig, PhD
Cay Duncan Shirley B, Lewij. MEd Alicemaric 0 'Con ñor,
Vera Goodman. MS Jo Himd. MEd Peggy Hope Mccks. MA
Christine Cracker, MA
Dcborah Crockett. PhD
Tashawna Duncan, PhD
Nar.cy L. Duniho. EdS
Shelly Goodrich
Matilyn Gordon, MS
Angela Hollis. MA
Lisa T. Holub. MA
a 1* Richard Kestenhaum,
PhD
Lila Khoury EdS
Parricia Ligón, MS
Kathryn Lockwood
Amy Lynn Meidinger, MS
Chris Menges, EdS
MEd
Janet Oetting, MS

ií
Stacy Salerno Crofc, EdS CheryiO'Heir. EdS
Charles R. Eccleston, MA Aríiber Kjng Anthony P. LoGalbo. MA
Danny Ray Crum. MEd Mary Cortón. MS ClariceL Honcywell.MS Janet L. Mcrchant, MEd
Pcggy Ollerhead. MA

\t
Scotí W. Edington, PhD Eltne S. King, MEd Larry D. Long, EdS
Cheryl Crumpler, EdS Alex Graham Usa HÍU, MS Melissa Meyers, PhD
Joanne Luluiik Melanie L Olsen, MA
Beulah Eldridge, EdS M. Lisa King, EdS Nancy Michael
Cynthia Leigh Cruichiield Ondace A. Gratama,' MS Patrice W Hudson. MA Debra O'Neal, MS
Joyce Elliott, EdS Diwn Loge Gtcct, PhD Lorraine Huflfaker
ÍD Tommy King, EdD Linda Lund, EdS
Rachel Michelion-
Susan ne Cuati, MS Martha Jean Ottina, PhD
Joshua Luti

$1!*'
Linda Emcry. EdS Kara K, Kinsey-Miie, Gtippin, EdS
Michael Cumminp, MA Robcrt Grilli Sharyn Hunt, MS MEd Tracy L Olio, MEd
Beih Lysiak, MA Monica M. Millcr. MS
Donna Cunningham,
Me lina Englcman, MEd Diana Grippi, MA Brando n HUÍS tt Lucille Kirkegaard. MS Margueriií Overstreet,
Lisa Erwin, MS Phvllis MacCartney. PhD Man tia Millsap, MEd
CAGS Lsjra Gtogan, MEd Richard A. Huichison, * Aiyte Kinchcn, PhD
EdS
M¡chelleA.Curn:. MEd Rose .Maric España, MS PhD Annc MacLíod Jick Milne, MA
Dawn Hafling-Mijon, PhUlip R. Owen. EdS
Judiih Klein, MA Dawn Magers Ptnelope Miner
Lynda L Curry. MA PameU Estén MEd Debbic L. Jacbon. EdS Stacey Pace. MEd
FrederickW. Hahn.MA Patricia Jjckson, EdS * 8randi L. Klepper. PjyD Theresi J. Majchraak, MS Jiy Mireault, PhD
Juliana S. Cuylcr, MS Christina M. Evans, PhD Phillip Padilla, MS
Joan Kline, MEd Koressa Milcolm, PhD Roben Misak
Virginia D'Alesiandro Catolyn R. Falk. PhD Kevin Hiir, MA Paiti Jackion, MEd Robyn C. Pagan, MS
Rebecca Kmilta
Pattick Dallai. MEd Bradd Falkenbctg, PhD Chetyl Haist, MEd
* í*
!>
Mírilyn Maído nado, MA Rebecw H. Mitchell, EdS

186
^
* íl 1Í7
 •Jg M
Anexo E Anaxo E
r jJW ^i¥-^
James Piicopoloj, MA
Vtronica 0. PaJmer, MEd
Jan Roberton, MA
Jane Rabera
Eleanor Shirley
Beverly Shock MA
Jerry B. Trice, LSSP
fS f Clínicas participantes, escuelas y organizaciones

ÍP
Amy Pipa, MS Michelií Roberuon StacyShortle. MS Debra Trusler, MEd Allcntown Danhmouth Social Service Joan Bower Group Day Sierra Vista Methodiit
Phyllis H. Pjrker, PhD Ann Robimon Debo/ Showaltet, MS Debbie Tucker, PsyS Anne Arunde! County Diígnostic and Remedial Cafe Home CDC
Donna M. Pasaaber. MA Verónica Rodríguez. MA Chriitine Shutte Giry Turvold. EdD «• m Public Schools Clinic Judevinc Cenier for Autiim Siiters of Mercy
Rer.ee Fife Putton. MA jenniftr Rohn John Siebel Jan Ueckert, MEd ••3
L- **^a| *#
|^-i
Besuda Ptychological
Center, LLC
Dolphin Piychological and
Educational Cenier
Kingwood Day School St. Anthony of Padua
Kathy Lynn Peak Joannl E. Romeo, MS Gary Silbiger. MA Elisa Ulibarri-Fontan. MS Las Cruces Public Schoolí St. Gabriel the Archangíi
Bliine County Síhool Eastern Kentucky
C-ourtney Peeie, MS Laura Ropelii Jamo Simonds, PhD
Shirley A. Simpson, MS
Nincy Ann Uiowu. MA
Ann Mirie Valeri, CAES
p«3
~ • :ií
^
Diitrict Uoivenity Lincoln Community
Cen!er
S¡. Hedwig's School
F-Jti Pcm, MA Cccile Ropelis-Jurgensen
*H r Buncombe County Schools Piychology Qinic St. Jimes A.M.E. Church

í5¡>
Melisii Roíenbaum. MA Chriitine Smith Smaranda Vileicu Loma Linda Univeniry.
Debra G. Perryman, MA Center for Child Emerge Ministries Timpa School Diitricf
KidiFare
Lcah P«ce. MS Anne Rostí. MEd Linda Song Nancy L. Vanover. MS Ptychology Flirfajc County Schools— of Hillsborough Co
Muy Ffee Bed Hospital
VA Hills Center Thr Gatiical Academy

J*a^1 *
Elaine Peterson. MEd Blrbara Roih Liía L Sonithigen, EdS Joy Vest. MS Chiuriuqua & Elk County
Mtadow Elementary
Michelle M. Petry Van Tracie N. Rudd Anco ni e tía Spacciapoli, Barbara Vinel. MS Special Educaiion Coop Finí Baptist Church of The Vanguard School
CAGS Chicago Public Schools Olney Medford School District
Stone FatimaJ. Run Cynthia Vinei, MEd Uníied Cerebral Palsy
549C
Támara Pfile-Stohr, MA Madonni Güimo nt Child flí Adoleseent Firíf Baptist Church of of Southern Illinoii
Anne Rundle Erin Wilker Henrieita New York Suffolk
Spencer, EdS Piychology Auociatei Uniwriiiy of CencraJ
Neirl Phillips, PhD
Judy Picird
Mirla Runnelí, MEd
Antón ic tu A. RUMO. PhD
Robín Blair Spidle. MEd.
Kenneth Ward. EdS
Thercia Wnerl í*3 >** Child Sí Funily Píyeh. Gimet Villey School
•Diltrict
Patrick \ Gormín, PíyD.
LLC
Ronda

JdieT. Pickle.NCSP Joanne Rutherford-

EdS
Dale Wayinan *3 í^ Center
Grice Lutheran School Pedinric Neuropiychology
Univcriity of Idiho

-*3 •^
Christyn M. Spoth, MA Chino Vil ley Unified Univeniry of Indianipülb
Joanne Pike. MA Alberico, MA School Diittict Assoc
Eliiabcth F. Stilvey, PhD David M. Webtr, MEd Grant Councy Board of
Uriiverairy of New México
Shirley Pitu
Todd PUin
Steve Siladin, PhD
Kaihryn Salter
Deborah Scarkus. MEd
Timmy Steinert, EdS
Theodore J. Webet. Piy D
Lynn Wegncr, PhD
*a i*
j*m !íl
Coilier Neurologic Spec.
Cortón Hospital ¡
Educatío n
Henrietta Church of Chriit
Pickeru County School

Quincy Public Schoolí

Health Scienct Centet
Village Glen Sehool
Houston ISD
Betiy Polletr
Victoria J. Poner, EdS
Juanee u Simple, MEd
C. Nohl Sandali. PhD
Mary Kay Stenger Uiry Ann Weinberger,
MA ^1¡^ Crouroads Chfütiin
EJementaty Immiculate Hcart of Mwy
Rolan d Pírk Country
at The Help Group
Wichita Public Schools
Juiie Porto. MA Cara Sanders
Laurit Stephcns, PhD
Candy Stephemon
Chtistina S. Welch •• 1> School Westside Cimpuí
Jacluon County Schools
School
Shannah Biggan. PhD, Inc.
William Carey College
Mcliísa Poiner, MS
Deborah Poner
GtoffSanderson
Barry Sandoval
Jamei Blake Storch, MA
Virginia Stowell, MEd
Mike Welli
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 Tabla A.1 Puntuaciones Escalaros equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtasts, por grupos de edad (Normas Buenos Arres)
fcdidn» 6:0-6:3
Puní. • Runt
Eicilír -. 'Escalar
1 • ' • -
2 3 I . i 2 O
i • '
' 1 i - 12-17 3
2-4 10-13 10-11 18-21
5-6 23 14-16 12-13 • : • • 22-26
7-8 4 17-21 14-16 2 e 6-7 27-32
9-11 5 7 22-25 17-18 3-4 33-36
12-13 6 'i 26-29 19-20 5 i 37-41
14-15 7-S - 30-33 21-23 I ' 42-45 10-11
16-18 9 11 3437 23-24 8-9 11-12 46-49 :
19-20 10-11 12 38-41 25-28 10 • 50-54 13
21-22 12 13 42-44 27-28 11-1! 14 1S 55-58 14-15
23-25 13 45-46 29-30 13 • 16 59-62 16
26-27 14-15 15-16 49-52 31-33 14-15 17 63-67 17
28-39 16 53-56 34-35 16-17 18-19 68-71 18
30-31 17-18 15 18 57-60 3637 18 20 72-75 ' 19-20
32-34 19 16 19 61-64 38-39 19-20 21 76-80 14 21
35-68 20-44 17-32 20-26 65 40-68 21-30 22-42 81-136 15-33 22-34

J ~t ^ ~* ~t

Tabla A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas da los subtesls, por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edadas 6:4-4:7
Ponl-> I Puní.; Puñt
EteiHr ce S RD Co Cl V LN M c BS Escalan CF A 1 An Ad Etcátir.
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6 6-7 3 7 5 14-17 12-13 3 5 5-6 8-9 6 ' 7 23-27 6 7 5 6
7 e- 10 4 8 6 18-22 14-16 4 6-7 7 10-12 7 89 28-32 7 8 6 , 7
a 1M2 5-6 9 7 23-26 17-18 5-6 a 8-9 13-14 3 10 33-37 9-10 7 8
9 13-14 7 10 8-9 2731 19-20 7 9 10 15-16 9 --; 11-12 38-42 8 11 9
10 15-16 8 10 32-36 31-22 8-9 10 11-12 17-16 10 - 13-14 43-46 12 B 10
1V::."' 17-18 9-10 11 11 37-40 23-24 10 11-12 13 19-20 11 • 15 47-51 9 13-14 9 11
12" 19-21 11 12 12 41-45 25-27 11 13 14 21-27 12 1fr17 52-56 15 10 12
13 22-23 12-13 13 13 46-49 28-29 12-13 14 15-16 23-24 11 IB 57-61 10 16 11 13
14 - 24-25 14 14-15 50 54 30-31 14 15 17 252' K ' 19-20 62-66 11 17-18 12 14
15 26-27 15 14 16 55-58 32-33 15 16 18 28-29 15 . 21-22 67-71 12 19 13 15
16 28 30 16-17 IB 17 69-60 34-35 16-17 17 19 30-31 .16 •• 23 72-76 20 14 16
17 31-32 18 16 18 6162 36-38 18 18 20-22 32-33 24-25 7780 13 21 17
18 , 33-34 19 19 63-64 39-40 19-20 19 23 34-35 26 81-83 14 22-23 15 IB
'#•- 35-68 20-44 17-32 20-28 65 41-68 21-30 2035 24-42 3649 27-38 84-136 15-33 24-34 16-24 19
 Edades 6:8-6:11

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17-18 6-7 a 9 16-17 11 35-39
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10 18-19 12-13 4O-4S 11-12
1 32-3* 19-21 8 9
r v 20-22 . 10 • Id 46-49 9 '
11 10-11 35-38 2223 • 10
39-42 24-25 1O 11 11-12 13 23 24 15-16 50-53
12 12
2526 17 64-58 15-16
1 43-46 26-28 12 13 14
14 15-16 27-29 18-19 59-62 " 1
1 14-15 47-60 29-30 13
51-54 31-33 14-15 15 17 30-31 20 63-67
16
18 32-33 21-22 66-71 12 19-20
55-59 34-35 16 16
72-77 13 21 14
i ' 16 19 60-61 17 17 19-20 34-36 23
18 21-22 37-38 H 24-25 7B-80
i ' • 62-63 38-40 IB- 19
39-40 26-27 81-84 14
21-22 64 41-42 20 19 23
24-42 28-38 85-136 16-33 25-34
23-28 65 43 ee 21-30 20-3S 41-45

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i~i

i equivalente» a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Airea)

Ed«dH 7:0-7:3
Punt, fin-
Eicilir CC S RD Co Cl V LN M C BS Escotar"' CF A 1 An Ad
1 .- . 0-3 0 0-4 0-3 0 0 0 0-1 0-5
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4 ' 2 1 7 3-4 14-19 8-9 3 4 23 68 A 5-6 14-18 6 6-7
5---1* 3-5 2 8 5*6 20-22 10-12 4 5-6 4 9-11 !, 7 19-23 8 4
6 6-8 3-4 7 2328 13-15 6 7 5-6 12-13 6 8-9 24-29 7 9-10 5
7 9 12 5 9 8-9 29-31 16-18 6 8 78 14 16 7 10-11 30-34 8 11 6
8 • 13-1S 6-7 10 10 32-37 19-21 7-8 9-10 9 17-18 H 12 35-40 9 12-13 7
9 - 16-18 11 11 38-40 22-23 9 11 10-11 19-21 Ü ' 13-14
B 41-45 14 8
10 . 19-21 9 12-13 41-45 24-26 10 12 12-13 22-24 10 f>
15-16 46-51 1O 9
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12 25-27 12 13 15 51-52 29-31 13 15 15-16 27-29 .'."- 12 •-' 18-19 58-61 12 18 11 ir
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17. 41 43 19-21 17 22 63 4O-41 19 21 24-25 38-40 • 17 •: 26-27 62-86 16 23 17 3
18 44-46 22 18 23 64 42-43 20 22 26 41-42 i^áfÑffi) 28-29 87-91 24 18
19 - 47-68 23-44 19-32 24-28 65 44-68 21-30 23-35 27-42 43-45
-HL 30-38 92-136 17-33 25-34 19-24
Tabl. A.1 Purgaciones E.o.ares equiva.ente, a .a. Puntuación,. Directa, de lo. subte.ts. por grupo» d. edad (Normas Bueno. Aires)
^^^^—^^^^—

— Edados 7:4-7:7

A 1 An Ad
CF
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4 12-13 5
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24-30 11 6
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31-35 8 12 7
11-12
36-42 9 13 8
13
43-47 10 14-15 ••
14-15
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73-77 1» 21 15

78-87 15 22 16
27-28
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83-97
93-136 17-33 25-34 19-24
32-38

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•- 1 D M'"

es Escalares aguivatenles a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos

Edades 7:8-7:11
Puní
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1 2-3 1 8 5 18-21 10-11 3 5 4-5 9-11 4 6-7 14-19 B 9
B 4-5 2-3 6-7 222B 12-14 4-5 0 6 12-13 5 89 20-24 7 10-11
6 6-8 4-5 9 B 26-29 15-16 6 7 7-8 14-15 ' 10 25-30 12
7 9-12 B 9 30-34 17-19 7 8-9 9-10 16-18 1 11-12 31-36
8 13-15 7-8 1 10-11 35-38 20-21 8-9 10-11 11 19-20 B 13-14 37-42 i 14
9 16-18 9-10 11 39-42 22-24 10 12-13 12-13 ' 21-22 9 15-16 43-48 1 15-16
10 1921 11-12 12 13 43-46 25-27 11-12 14 14-15 23-24 10 17-18 49-54
11 22-25 13-14 13 14-15 47-51 28 29 13 15-16 16-17 25-27 n 19-20 55-60 11
12 26-28 15-16 16 52-55 30-32 14-15 17 10 28-29 12 21-22 61-66
13 29-32 17-18 1 : 17 5658 33-34 16 18 19-20 3031 13 23-24 67-72 20-21
14 33-34 19-20 15 18-19 69 35-37 17-18 19-20 21-22 32-34 1.1 26-26 73-76
15 . 35-37 21-22 20 60-61 38-39 19-20 21 23-24 35-36 27 77-79
16 38-40 23-24 16 21 62 40-42 21 22 25 37-38 16 . 28-29 80-82 15 24
17 41-43 25-26 17 . 43-44 22 23 26-27 39-41 17 30-31 83-89 25-26
18 44-46 27-28 ' 23 • ' 45-47 23-24 24-25 28-29 42-43 18 32-33 90-92
19 47-68 29-44 19-32 24-28 65 48-68 25-30 26-35 30-42 44-45 34-38 93-136 17-33 ' 13-24
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 Apéndices a la edición argentina. Normas BuenosAires
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 as Puntuaciones Directas de los subtests. por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 9:4- -9:7

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15-17 16-18 7 7 4-6
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36-41 9 14 7-8
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21-23
10-11 11-13 16-17 42-46
23 26 24-25 10-11 11-12
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12-14 14-15 18 47-52 11 16-17 10
27-30 26-28 12- 13-14
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• 13-14 . 14 31-33 29-30 13
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22-23 64-68 15 20 13
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21-22 24 69-74
36-38 16 20 21-23
• 19-20 15 17 40-43
25 75-79 17 22 15
44-46 17 21-22 24 23-24
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26-27 8O-B1 18 23 16
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29-30 23 57-59 49-51 22 27
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Tabla A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests
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11-13 1 13 27-30 27-28 12 14 14-15 15-16 .' 18 48-64
8 ?3-36 14-15

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• • 14 31-33 29-31 13 15-16 16-17 17-18 3 19-20
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24 26 70-74
22-23 16 19 45-48 40-41 18 21-22 24 26 25-26 26
*13^* 40-42 24-25 17 20 49-51 42-44 19 23 26 27-28 1 27-28
^l^fc 43-45 26-27 18 21 52-54 45-46 20 24-25 27-28 29-30 14 29-30
28-29 19 2223 5557 47-49 21 26 29-30 31-32 31
16 - 49-52 30-31 .i 58-60 SO-52 22 27-28 31 33 18 32-33 92-96
32-33 25 61-63 53 54 23 29 32 34-35 !/ 34 97-100
34 • ' 64 66 55-56 24-25 30-31 33 36-37 1W 35
22-32 27-28 67-119 57-68 26-30 32-35 34-42 38-60 36-38 107 136 25-33 31-34 21-24
 le edad (Normas Buenos Aire»)
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Tabla A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a

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10-12 12 24-27 25-28 12 12-13 13-14 12-14 '. . 6 ; 17-18 43-48 12 18 10
ZjTí-f 19~22 13-14 12 13 28-31 29-30 13 14-15 15-17 15-16 7 1920 49-55 13 19 11
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Apéndices • la edición •rg«nttn*. No

15-16 13 14-15 32-35 31-33 14-15 16 18-19 17-18 (i 21-22 5fr61 14 20 12

*££? 28-31 17-18 14 16 36-39 34-36 16 17-1B 20-21 19-21 ;- 9 . • 23 62-68 15 21-22 13
10 " - : 32-36 19-20 15 17-18 4042 37-38 17 19-20 22-23 22-23 •V .10 24-25
19 43-46 39-41 18 21-22 24-25 24-25 26 7580 18 24 16
12 i. 41-43 23-24 17 20 47-50 42-43 19 23 26-27 26-27 2728 81-84 19 25 17
13'"'". 44-47 25-26 18 21 51-54 44-46 20 24-25 28 28-29 29 85-91 20 26 18
14 ' 48-51 27-28 19 22 55-58 47-48 21 26-27 29-30 30-31
15 52-55
."' "» JO -31 92-95 21-22 27
29 20 23 59-60 49-50 22 28 31 32-34 32
21 24 61 62 51-52 23 29 32 35-36 *."16' . 33 101-105 24 29 20
17, : 58-59 32-33 22 25 63-64 53-54 24 30-31 33 37-38 "• 17, •' 34 1O6-111 25 30
l5<í3 6061 34 23 26 65-68 55-56 25 32 34 3940 Ifí 3536 112-116 26 31 21
."Í9^¡¿3 62-68 35-44 24-32 27-28 69-119 5768 26-30 33-35 36-42 •11-60
 Tabla A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subiesls, por grupos de edad [Normas Buenos Aires!
Ed.des 10:8 10:11

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Tabla A.1 Puntuaciones Escalaras equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests.

Edad** 11:0-11:3
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LN M C BS Escalar.-' Cf
0-14 0-13 0-7 0-5 0-5 0-7 .1..".;.: 0-10 0-22 0-6
2 .". 2-4 3 7 8 15-18 14-15
0-14 0-5
3 G 6-8 8-9
3 - : ,; 5-6 ' - , 11-12 23 26 7 15 6
4-5 8 9 19-21 16-19 9-10 7-8 9-11 10-11
4/r -.. 7-11 6-7 9 10 22-25 20-21 11 3-/: 13 27-34 8 16 7
9-10 12-13 12-14 4;. '-! 14-15 35-40 9 17 8
5 . 12-15 8-9 10 11 26-28 23-24 12 11-12 14-1S
12 29-32 25-28 13 13 16-17 16-17 G ' •: 18 49-54 12 19-20
7 ;. . 21-24 13-14 12 13-14 33-35 29-31 14 10
14-15 18 18-19 1 • 19-20 65-60
8 . /; 25-28 13-14 21 11
15-17 13 15 36-39 32-34
Apéndices a la edición argentina, Normas Buenos Airan

15 16-17 19-20 20 8 . - ' 21-22 61-65 15

9"' ' 29-32 18-19 14 16 40-42 35-37 16
22 12
18-19 21-22 21-22 >:. .; 23 66-71 16
20-21 15 17-18 43:46 38-40 t7 20
13
2324 23-24 réglO¿gÍ 24-25 72-78
19 47-49 "41-42 18 21-22 25-26 25 79-83 19
12 41-44 24 17 20 50-52 43-44 19
24 16
23-24 27-28 26-27 <**T3=» 27-28
13 45-48 84-87 20 25
25-26 18 21 53-55 45-46 20 25
17
29 28-29 TJ • 29 88-92
1¿ 43-51 27-28 19-20 21 26 18
22 56-58 47-48 28-27 30-31 30-31 .14 30-31 93-97
15t-. . 52-56 29 21 23 59-60 49-50
22 27 19
28 32 "15: ' 32
22 81-63 51-52 23 29 33 35-36 '.'6 ;, 33 103-107
17^".- 59-60 32 33 23 24 29 20
25 64-66 53-54 24 30-31 34 3738 . 1.7' -t , 34-35 108-112 25-26
,18,^3 61 62 34-35 24 26 30 21
67-68 5556 25 32 35 39-40
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 Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests. por grupos de edad (Normas Buenos Aires!
Edad» 11:4-11:7

Tabla A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad [Normas Buenos Aires)
Edades 11:9-11:11
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4 13-16 9-11 10 12 28-31 24-26
5 17-20 12-13 11 13
6 21-25 14-15 12 14 35-38 30-32
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9 34-37 21-23 15 18 45-48 39-41
10 38-41 24-25 16 19 49-61 4244
11 42 44 26-27 17 20 52-55 45-47
12 45-48 28-30 18 21 56-58 48-50
13 4952 31-32 19 22 59-62 51-52
14 53-55 33-34 20 63-65 53-55
15 56-58 35-36 21 23
16 5960 3738 22 24 69-72 59-60
17 61 39-40 ?3 25 73-75 61 63
18 62-63 41 24 26 76-79 64-65
19 64-68 42-44 25-32 77-28 80-119 68-68
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 Apéndice» a la edición argentina. Normas Buenos Aires
Apéndices a la edición argentina. Normas Buenos Aires

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Tabla A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
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Tabla A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
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 Apéndices a la edición argentina. Normas Buenos Airea
dices s la edición argentina. Normas Buenos Aires

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(Normas Buenos Aires i
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16-72 12-13 7-8 12 33-36 28-29 14 11-13 16-17 14-15 17 51-55 13-14 18 11
2
9-10 13 37-40 30-32 15 14 18 19 16-17 18-19 56-61 15 19 12-13 z
23-25 14-15
41-43 33-35 15-16 20-21 18-19 20 62-67 16 20 14 ^
-1 26-29 16-17 11 14
12 15 44-49 36-37 16 17-18 22-23 20-22 •^"^•" 21-22 88-73 17 21-22 15 £
30-32 18-19
16 50-51 38-40 17 19 24-25 23-24 23-24 74-79 18-19 23 16 m
6 - 33-37 20-22 1314

38-40 23-24 16 17 52-54 41-42 IB 20-21 26-27 25-27 25 80-84 20 24 17

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1 41-44 25-26 ie ia 5559 43-45 22-23 28 28-29 M 26-27 8590 21 25 18
17 19 60-64 46-48 19 24 29-30 30-31 2B-29 91-9C 22 26 >
65-67 49-50 2i 25-26 31-32 3233 97-102 23-24 27 19 3
48-50 29-30 18-19 20
61-53 31-32 20 21 68-71 51-53 21 27 33 34-35 31-32 103-107 25 28 20
-!
34-35 36 33 108-112 26 21
'..' 5456 33-34 21 22 72-75 54-55 22 28
22 23 76-78 56-57 23 29 36 37-38 34 113-116 27 29 22
1 1 57-59 35-36
23-24 24 79-82 58-59 30 37 39-40 117-122 28 30
;.; 60-61 37-38
38 41-42 35 123-127 29 23
62-64 39 25 8386 6061 24 31 1

39 43-46 36 128-129 30 •
65 40-41 26 25 87-90 62-63 25 32
2728 26 91-93 64-65 26 33 40 47-48 37 130-132 31 32 24
66 42
67 43 29 27 94-97 66-67 34 41 49 50 IB 133-135 32 33

66 44 30-32 28 98-119 68 27-30 35 42 M - BH ™ 136 34

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Tabla A.l Puntuaciones Escalares equivalentes a

las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas res)
Edade* 16:4-16:7

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,^|Í 17-22 12 14 7-8 12 35-36 28-29 14 12-13 16-17 14-15 17 53-56
15-16 9-10 13 39-42 30-32 15 14 18-19 16-17 "i 18-19 57-62
JPI 26-29 17-18 11 14 43-44 33-35 15-16 20-21 18 19 4 20 63-69
S&.S* 30-33 19-20 12 15 45-49 36-37 16 17-18 22-23 20-22 •--5'1 • 21-24 7074 18
21-22 13-14 16 50-52 38-40 17 19 24-25 23-24 6 •- 25 75-83 19-20 23 16
^4 38-40 23-25 15 17 53-54 41-43 18 20-21 26-27 25-27 7 26-27 84-88
*&>'% 41'44
26 16 18 55-59 44-46 22-23 28 28-29 8 28 89-93
S *••*% 45-48 27-28 17-18 19 60-64 47-48 19 24 29-30 3031 . 9 29 94-98
«V-í • 49 51 29-30 19 20 65-69 4951 20 25-26 31-32 3234 10 30-31 99 102
•IVv'-'i 52-54 31-32 20 21 70-74 52-54
• *ÍT;] 21 27 33-34 35-36 11 32 103-107
33-34 21 22-23 75-79 55-56 22 28 35 37-39 -12 .' 33 108-112 26 S"
l3pj S8-59 35-36 22 24 8084 5758 23 29 36 40-41 . 13 34 113-117
145;'-1 60 62 3738 23-24 25 85-89 59-60 30 37 42-44 14. 118 122 28
lS*í«í 63-64 39 25 90-94 61-62 ft
24 31 38 45-46 ' -Í5 35 123-127
:je*Hjí 65 40-41 26 26 9599 63-64 25 32 39
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47-48 16 36 128-130
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32 2- i
52-53 -i -13-, 133-135
44 30-32 28 110-119 68 28-30 35 42 54-60 36 136

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 Apéndices a la adición argentina Normas Buenos Aires
jan argentina. Normas BuenosAires
Tabla A.2 ICV equivalentes a Sumas de Tabla A.3 IRP equivalentes a Sumas de
puntuaciones Escalares (Normas Buenos Aires! Puntuaciones Escalares (Normas Buenos Aires)

Sumí Nivil d< i conflinia Nivtld«eonfan!í

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5 47 - 60 46 - 61 5 - • ' 46 - 60 45 - 62
6 • 0.1 49 • 61 48 • 63 6 • • ' 48 • 62 47 - 63
' r 54 • 51 - 63 50 - 64 | '• 52 <0,1 50 - 64 46 - 65
8 5 56 • 53 - 65 52 -66 8 . 54 <0,1 52 - 66 50 - 67
9 - 55 - 67 54 -68 3 0.1 53 - 67 52 - 69
10 0.4 57 - 69 56 - 7 0 •j 0.1 55 - 69 54 - 71
11 -. 0.6 S9 - 71 57 - 72 11 0.2 57 - 71 56 - 72
1?' « 64 0.9 60 - 73 59 - 74 12 63 0.4 60 • 74 58 - 75
13 í' 86 . 62 - 74 61 - 76 •3 65 0.7 61 - 76 60 - 77
14 2 . 64 • 76 63 - 7 7 '4 1 63 • 77 62 - 79
•
15 3 66 • 78 65 - 7 9 15 - 65 - 79 64 - 80
16 . 4 68 • 80 67 - 8 1 16 ' . 67 • 81 66 - 82
17 í 74 5 70 - 82 - 17 3 67 - 84
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19 •- 73 - 86 72 - 87 72 - 86 71 - 88
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24 •t 68 23 83 - 95 82 - 9 6 24 - 21 82 - 96 81 - 98
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29 B 98 47 91 -104 91 -105 29 i 98 45 91 -105 90 -107
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34 • - 70 101 -114 100 -115 04 71 100 - 114 99 -116
35 ' ••
74 103 -115 102 -117 35 77 102 -116 101 -117
36 78 105 -117 104 -118 36 •-- 81 105 - 119 103 -120
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37 ••• , - ...,
6 114 -. 107 -119 106 -120 37 84 106 -121
38
6 "6 -- 109 -121 108 -122 3a tt 117 87 108 -122 • - :-
33 87 111 -123 110 -124 39 19 89 110 -124 109 -125
40 •; 88 113 -125 111 -126 40 121 112 -126 111 -127
41 •.. 90 114 -127 113 -128 ¿: . . 114 -128 112 -129
42' 92 116 -128 115 -130 42 ff 125 96 115 -130 114 .131
43 , ¿; 126 M . .
118 -130 117 -131 43 97 116 -133
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44 95 120 -132 119 -133 ¿4 12 97 119 -133 118 -134
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122 -134 121 -135 45 ' • 121 -135 120 -136
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46 i ; 97 124 -136 123 -137 46 •' 123 -137 121 -138
47 > 134 124 -139 47 tv 135 99.0 124 -139 123 -140
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50- 14 131 -143 130 -144 50 -., 131 -145 129 -146
51 •-. 133 -145 132 -146 51 133 -147 131 -148
52 1 144 >99,9 135 -147 ' , 52 '. 146 99.9 - 133 -150
ba -.- >99.9 137 -149 ' 53 ' 1 148 99.9 136 -150 135 -152
54 4 >99.9 137 -152 e4 1! 99.9 138 -152 137 -153
139 -151
SL 1! >99,9 •'.- 99.9 138 -155
140 -153 139 -154 55 140 -154
56 ' 1 . >99.9 56 ' 1 >99.9 140 -157
142 -154 141 -156 142 -156
57 • ! >99.9 57 155 >99.9 142 -159
145_-157 144 -158 143 -157

235
 Apéndices a la edición argentina. Normas Buenos Aires
, la edición argentina. Normas Buenos Aires

Tabla A.6 CIT equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares (Normas Buenos Aires)

Sumí Nival d t confiínia Suma Nivil di con'ianzt

Nivel df confianta d* Puit de Pu
Nivll í* confluís Suira Pire tiltil
Eieil»r« CU 30% »% CTT PírCíTOl 90% 95*
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90% 95% Esc al aras $<?&
'ircintil EKíjR
50 <0.1 50 - 66 48 - 67 11 '. r. ' 40 <0.1 35 - 45 34 -46 6" 72 2 68 - 79 67 - 80
44 - 58 43 - 5! "í '
<0.1 i '
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47 - 60 46 - 6: 3,'.
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<0.1 SO - 63 48 - 6£
59 0.1 57 . 73 55 - 74 U • '<•'• 40 <0,1 37 - 47 36-48 ?>.'. 74 3 70 - 81 69 - 82
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0.1 55 - 69 54 - 71
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0.6 58 - 71 56 - 7L-

1.5 60 - 73 58 - K s. . '•• 67 1 64 BO 62 • 81 í» 17 ' 'T 41 <0.1 39 - 49 38-50 e 76 4 72 - 82 71 - 83

'•* 2 66 - 82 65 ••84 16' >,' 43 <0,1 40 - 50 39 -51 - 77 5 73 - 83 72 - 84
62 - 76 61 - T 9 • 70
2.2
9
64 - 81 "10 72 3 68 - 84 66 -85 19 ' '"': 43 <0,1 41 - 51 40-52 ••• 78 5 74 • 64 73 - 85
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135 -151 • 36 _>•';; 143 99.7
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130 -149 0.5 59 - 69 58-70 ••96. 97 41 92 -102 91 -103
137 -154 - 37 I'" 145 998 13Z -148
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134 -150 133 -152 0.5 59 - 69 58 -70 •¿97 98 43 93 -103 92 -104
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49 64 0.6 61 - 71 60-72 •99. 99 47 94 -104 93 -105
50 64 0.6 61 - 71 '00
60 - 7 2 '100 49 95 -105 94 -106
51 85 0.6 61 - 72 61 -73 .101 '00 51 95 -105 94 -106
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236
» 237
Apéndices a la edición argentina. Norma» Buenos Aires jpendices a la edición ai

Tabla A.6 CIT equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares [Normas Buenos Aires) {continuación)

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Tabla A. 8 Puntuaciones Escalares equi /a le ules a las Puntuaciones Directas de CCS DD. DI. Aa. Ao por grupo de edad (Normas Buenos Aires)

Edades 6:0-6:3 Ed>d*> 6:4-6:7 Ed«do* 8:8-6:11 o

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Tabla A.8 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de CCS, DD. DI. Aa, Ao por grupo de edad (Normas Buenos Aires)
Edade» 7:0-7:3 Edades 7:4-7:7 EdadM 7:8-7:11
Punt. CCS DD Aa Punt. CCS Puní. AO Punt.--.$j
Escalar Escalar : Escalar E sea lar--3
0-1 0-1 0-1 V 0-1 0-1
0-1 0-2 2-4 2-3 2-5 ' 2 2-3 2 \,
2 3-5 5-6 4-5 6-7 3 4-6 6;
O 3 6-7 7-9 O 3 6-7 89 4 O 3 78 8 O
4-5 8-10 10-12 4-5 8-10 10-12 5 4 5 9-10 10 12
11-13 13-15 11-13 13-15 6 '. 9 11-13
14-15 16-18 14-16 16-19 7 "i 12 14-16 1t, ' '
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9 43-45 47-49 9 47-48 40 i.n ,,'18
10-16 46-68 50-68 10-16 49-68 51-68 w?;'-:l'9í
 Apéndices a la edición argentina. Hormas Buenos Aire
Apéndices a la edición argentina. Norias Buenos Aires

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243
242
 dición «roentln». Norm.t Bu«no> Aires Apéndices a la edición argcntíni.Normas Buenos,

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244
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 Bivalentes a las Puntuaciones Directas de CCS, DD, DI. Aa. Ao por grupo de edad (Normas Buenos Aires)
A.8 Pi
Edades 12:4-12:7 Edades 12.8-12:11
Edades 13-0-12:3

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Tabla A.8 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de CCS, DD, DI

Edades 13:4-13:7 Edades 13:8-13:11

PÜrit! ',; CCS DD DI Aa Ao £ Puní. CCS DD DI Aa Ao PiMtl res DD DI Aa
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2 14-16 3 10-13 14-16 F 2 ' 14 16 3 11-14 14-16 ' 2''í". 16-18 3 3 11-16 2 "l
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13 46-47 - 10 50-53 54-57 ; 13 4 / 4 8 11 10 50-53 54 57 13 M 18 11 10 50-53
. .14 48-49 11 54-56 58-60 , 14 ü'.l 54-56 58-60 • . .14 • 49 54-56 58 •
15 ' 50 11 5760 61-62 ,15 ÜO 12 11 57-60 61-62 ,.
. 1SL bu 12 11 57-60
16 12 61 63 63-65 í 16 13 61-64 63-65 '.16 13 61-64 64 r,¡,
13 12 64-65 66 =- 17 14 12 65-66 66 r.,17 • 14 12 65-66
18 14 6667 67 í. '18 V 67 67 "ie : 13 67 67 IR *'•
;• 19 15-16 13-16 68 68 f 19 - 15-16 13-16 68 68 .- 19..,. 15-16 14-16 68 68 19. .
 lentes a las Puntuaciones Directas de CCS, DD. DI. Aa, Ao por grupo de edad INonnas 6uen<

Edades 14:4-14:7 Edades 14:8-14:11

Edades 14:0-14:3
DD Pl
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Tabla A.8 Puntuaciones Escalares equ

las Puntuaciones Directas de CCS DD
Edade» 15:0-15:3
Puní. , CCS DD DI AB
 Aa Ao por grupo do edad [Norma» Bu.notA
8 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuac.

Tabla A. 9 Edado:i equivalentes a las Puntuaciones Directa:

i da tos su b tests y de las Puntuaciones de Procesamiento. (Buenos Aires)

Subtatti Puntuación** d* Promm»ni tentó

Ed»d Edad
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ai 14-16 7 10 - Í30-32 21 6-7 10 10 ~1S-17 12-13 42-43 10-11 a ' e¿~. 14-15 4 70 32-73 &2
6.6 16 8 10 -. 33-36: 22 e-e 11 lft-19 14 44-46 12 '. 6,6' 16 e 21 24 6.6 .
6.10 17-18 9 11 ti í 36-38 23 12 20-21. 47-48 i 13 9 - 8.10. 1718 22 25 6.10
12 i 39-42: 24-26 10 11 12 )3 22 15-16 49-50 10 .J4-18 ..71 19 5 23 26 72
76 20 n 13 «3-44: 25 11 13 14 'Z3-J4: 17 51-52 10 M" 20 34 27 7.6
7.10 21 11-12 12 - .MS-W 27 12 14 15 IB 53-54 17 7»'. 21 25 28 -. 7.10 ^
14- 1S 29-31 28-30 15-16 19 66-56 11-12 11 8.2
22-23 26 29 — ,Í2
8.6 24-26 14 32-33 31-32 13 ts 16-17 17 20 57 13 18-19 12 '.- a- ,'
6 24-25 7 8 27-28 30 •'• :<-.ae-<
a_io 27-28 15 1 3 - 3 3 14 16 21 .'B.10- 26-27 29 31 ;'B,IO
17 18-19 18-20 22 80-04 14 20 9.2 28 30 32-33 9.2
9.6 31 17 14 - 36-38 35 ts 18 20 23 85-67 13 9.8' 29 31-32 34-36 '9.6
a. 10 32 IB 16 21 21 6B 21 " 8.10 30 B 33 X 9.10
40-41 37 19 22 22 B9-70 18 22 - 10.2- 31 34 10.3
10.6 34 17 42 38 23 34 71-7S 10.6 32 7 36 37 1O.B .
10.10 35 1S - 43-44 39 17 23 25 74-75 17 14-15 10.10 33 38 10.10

11.6 21
2O 24 76 23 . 112- 34 39 .nz
46 40 24 77-78 IB . 1t*' 37 40 116
11.10 37 22-23 47-48 21 25-26 25 79-81 11.1O . 35 38 41-42 11.10 ;

12.6 • 40 24 t6
49-50
51
41-42
43
22
27 26
26 82-84
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19
20
24
16
12.2. 36
. • 12.6. 37
39
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44-45
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-
12.10 . 41 25 52 44 28 86 • 12.10 8 41
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136 44 55 46 29 28 28 88 21 . 'i 3.a 39 9 46 , ' «-"•.'
13,10 45-48 56 13, W-: 40 43
19 24 29 8*90 18 1O 41 44 47 , H¿ ;
14-8 48 28 56-59 47 30 9193 22 26 14.6' 42 45 48 . 14.6 i
14,10 49 6M1 30 31 29 94-95 14.10 46 49
82-64 48 96-97 . 15.2. 43 47 SO 16.2
15.6 18 20 «S 49 31 98 33 -'15.B, 10 51 15.6 -
1S.10 29 66 26 32 30 99-100 19 1&10 46 52 15.10
20 26 32 33 Wl 16.2 44 18.2
16,6 68 51 34 31 102 24 27 20 16.6 49 53 16*.,
1610 51 31 21 69-70 »34 3$ 103 75 16.10 45 9 50 54 16,10'
< 16.10 52-68 32-44 20-32 22-28 71 119 52-68 21-30 27-35 35-42 36-60 32 38 104-136 2&33 2834 21-24 íltlO' 46-50 11-16 10-16 51Í8 56-68 •cie.io
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Normas BuenosAires

sí Apéndice» a la edkt¿n argentina Normas Bueno» Aire»

Tabla B.1 Diferencia mínima requerida entre los índices para que resulte
estadísticamente significativa (valores criticosl por grupo de edad y
Muestra Total de Buenos Aires
Par de índices
.
Grupo de Nivel de IMO-IVP
CV-MO ICV-IVP IRP.1MO IHP-IVP
Confianza CV-RP
11.06 10.17 12,06 9.90
11,30 8.97
15,38 12,20 15,06 -

85% 8.49 e,70 10,18 8.97

11.84 13,86 12,21 14,17
95% 11,56
9.46 8.79 10.17
8:0-8:11 85%
13,6* 13,60 15,28 14,52
12,87 11,96
9,67 10,80 9,78 10,90 10.81 - -<N^r<fjN¡«¡rtSR I ^ T - Í ^ P-
BS% 9,78 Jf
14,71 13,31 14,84
95% 13.31 13,16 '9
7,55 7.34 9.95 7.27
85% *^^^^PB^^nA^^^3Kr^",r.hí^yi**«te**tp|.pi0i^J't*,íi<ll
9,90 13.48 13,25

85%
95%
9,05
11.31 12.33
' .
13,91 13.32
10,83
14,75
10,88
14.81
*
*
i
9,90
85% 7.95
10,82
8,85
12.05
9,30
12,65
9.49
12.91 13.48 * : 9
8.91 8,70 -- 9.94 10,58 *
85%
11,84 12.82 13,54 14.40 i
95% 12,13
85% 8,21 8,38 9.17 9.53 * e
12,48 1257 13,93 *
11,18 - . «i lifi
85% 8,15 9.21 9.95 10,36 _s|;
11,76 12,82 12,54 13,54
95% 11,09 *
85% 8.97 8.28 9.46 9,56

95% 12,¡1 11,27 12.88 13,01

9,95 9,46 10,62 10.41
Toda) las 85% 8 95 B,70
13,54 12,88 14,45 14,16
Edades 9S% 12,19 11 .84
_
Nora Leí diferencial requerida* pera l| jignifieancia eatadiítica estén calculada) a partir fio loi errores >
mandar de medición para cada uno d* loi índices en cade grupo da edad y se calcula con la siguiente 9
fórmula 1
Vilor crítico da 1i diferencia • £ • '3~EEM~* +

DonOa Z ei al valor da U curva normal asociado con el nivel de lignificación (dos colas) y £EM(
ion loi errores ««lindar de medición pera k>s dos índices.

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Apéndices a la edición argentina, Norma» Bueno» Alreí

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Apéndices a la edición argentina Normas Buenos Aire

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principáis) con loi que » calcula l« punluaciones compuestas
En "4 subteits de Comprensión Verbal" se incluyen los 3 subtesls principalos de ICV e Información.
En "5 lubteM* de Compionsión Vorbal" «a incluyen loi 3 lubtaiti principal*» de ICV, Información y Adivinanza*.
En "4 tubteiU de Raionimianto Perceptivo' me incluyen loa 3 lubtam principal» da IRP y Complet amiento da FiQurii.
En '11 «ubi «ili" u incluyen loa 10 subletts principales de la Escala Completa y Complelamienlo de Figuras
En "12 *uble*t*" te incluyen lo* 10 lubiesis principnleí de la Escala Completa. Completa mi «oto de Flguraa a Información.
En "13 tubtetu* te incluyen lo* 10 aubleata principal»! de la Etcala Completa. Completimiento de Figura*. Información y Anímale».
En "14 lubtest*" te incluyen los 10 subleits principales de la Etcala Completa. Completa miento de Figura*, Información. Animales y Adr

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Tabla B.10 Porcentajes acumulados en la muestra de Bueno* Aire* (Tai* Base) de

las diferencial en varías Pun tu ación M de Procesamiento
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compuestas: Edades 8:0 - 8:11. Muestra Buenos Aires
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Subtcst/ Ar Ad ICV IRP IMO IVP CfT
S RD Co O V LN M C BS CF A 1

0,40 0,75
0,67 0,76
0.38 0,36 0,62
RD 0.3Ú 0,41
0,40 O-76
Co 0,29 0,38 0,32 0,56 0,59
' 0,27 0,25 0,23 0,23
0.68 0,78.
V 0.37 0,60 0,42 0,34 0,25
0,36 O.fil
LyN 0,30 0,32 0,36 0,32 0,37 0,31
0,47 . 0.74
M 0,38 0,40 0,35 0.3S 0,37 0,38 0,37
0,68 Of»1
0,61 0,28 0,31 0,22 0.62 0.29 0,26
C 0.32 0,56 0,62
0,40 0,30 0,22 0,53 0,29 0,30 0,34 0,26
1". 0,27
0,39 0.17 0,23 0,25 0,39 0,25 0,43 0,44 ' ' •
CF 0,14
0,17 0,07 0,25 0,35 0,16 0.24 0,24 0,02 0,24 0,06
A 0,10
0,31 0,51 0,26 0,26 0,04
0,33 0,52 0,43 0,32 0,27 0,56 0,38
0,38 0,52 0,32 0,34 0,11 0,63
0,38 0.44 0,45 0,28 0,33 0,51 0,49
0,37 0,30 0,64 0,27 0.34 0.12 0,59 0,50
Ad 0.35 0,57 0,41 0,33 0,21 0,68 •••"•••»••»•••• - —
, -:. 0,40 0.86 0.37 0,47 0,13
ICV 0,42 0.86 0.43 0,40 0,28 0,86
0,45 0,16 0.52 0.58 0,59 0,77
0.63 0,42 0.44 0,39 0,62 0,44 0,74 0,72 0.39
i • 0,76
0.48
0,44 0.35 0,36 0,26 0,19 0.49 0,57 0,47
0,36 0,44 0,84 0,39 0,36 0,45 0,81
IMO 0,37 0.45 0,41
0,89 0.26 0,33 0,30 0,37 0,28
i. • ' 0,37 0,31 0,26 0,87 0,31 0,38 0,41 0,28
IVP Q£1 0,65 0.82 0,87 0,75 0,1 "
0,66 0,65 0,62 0,45 0,29 0,64
0,60 0,75 0,62 0,59 0,59 0,72 0,61
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9,9 30,1 30,1 20,3 20,2 100,5
10,0 10,1 10,2 10,1 10,1 10,1 10,0
10;0 10,0 10,1 9,8 10,1 10,0 10,2
Medía 7,8 6,7 4,8 5,4 19,2
3,0 3,1 3,2 3.0 3.0 3,0 3,0 3,0 ^^^—^-^-^
3.0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 2,8 ^^^^^^~^^^^^-i— • ii • ••H^M»»

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Tabla C.4 Intercorrelaciones do los subtests dal WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones
compuestas: Edades 9:0 - 9:11. Muestra Buenos Aires

subttit/
Punt. comp. CC S RD Co a V LN M C BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP CIT
CC 0,34 0,75
S 0,30 0,59 0,76
RD 0.26 0,35
—
0,33 0,57
Co 0,24 0,41 0,28 0,40 0,76
Cl 0,32 0,26 0,19 0.17 0,56 0,53
V 0,36 0,65 0,32 0,37 0,22 0,70 0,80
LyN 0,28 0,43 0,33 0,37 0,14 0,42 0,33 0,61
M 0,34 0,46 0,30 0,41 0,22 0,37 0,26 0,48 0,78
C 0.29 0.39 0,21 0,35 0,22 0.53 0,24 0,37 0,50 0,79
BS 0.36 0,23 0,26 0,24 0,56 0,26 0,30 0,22 0,25 0,56 0,59
CF 0,37 0,42 0,12 0,41 0,26 0.35 0,32 0,45 0.41 0,23 i-
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A 0?4 0,20 -0.01 0,06 0,41 0,19 0,17 0,19 0.20 0.40 n 13 1
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-:
Ar 0,36 0,42 0,37 0.36 0,11 0,42 0.33 0,46 0.26 0,21 0,31 0.10 0,46 a;
Ad 0,30 0.62 0,31 0,33 0.23 0,56 0,41 0,49 0,42 0,34 0,49 0,23 0,59 0,45 -~
ICV 0.38 0,82 0,35 0,46 0.28 0.88 0,43 0.49 0,79 0.30 0,48 0,24 0,68 0.44 0,64 "=.ñ
IRP 0,73 0,52 0.35 0,45 0,34 0,57 0,35 0,76 0,75 0,37 0,55 0.28 0,54 0,48 0,54 0,74 B
z
IMO 0,33 0,47 0,83 0,39 0,21 0,45 0.80 0,35 0,28 0,35 0,27 0,10 0.53 0,43 0,44 0,48 0,43 J
A
IVP 0,39 0,28 0,26 0,23 0,89 0,27 0,25 0,25 0,26 0,88 0,27 0,46 0,29 0,18 0,32 0,33 0,40 0.31 •->
CIT 0,60 0,72 0,57 0,63 0,53 0,72 0,61 0,64 0,62 0,59 0,54 0,32 0,70 0,53 0,64 0,83 0.83 0.720.63ed¡a -3
Medía II D U i 10,3 9,9 10,0 10,2 tO,2 10,0 10.6 10.1 9,9 ' ! . '. i ' ig 10,4 30,9 30,7 20,4 20,2 101,5
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Hot* Loa eonlicionini lin colegir 'parecen debajo da la diagonal, y 'oí corregido* ajiarecen sobre ella en al área sombread».
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Apéndices a la edición
córrela ciones de los
argentina. Normas
liuestai Buenos
E: Edades Aires
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9 Apéndices a la edición argentina- Normas Buenos Aires

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 Tabla C.7 Intercorrelaciones de los subtests del WISC-1V y de las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones i
compuestas: Edades 12:0 - 12:11. Muestra Buenos Aires i
o
Subtmf 1
Punt. comp. CC S RD Co a v LN M C BS CF A 1 Ar Ad ICV 1RP IMO FVP CIT
n
- - :-' .. -,..-,. x —.. i: ,;\j _''.'. -:; ' '0,53'-' "-" "" 0,82*
CC
•Ü¿,-- -,-.>,-, 0,70- • , 0,80-" L
S 0,40 r
. 0,55 . i 0,60 * o'
RD 0,25 0,25 a
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"V, 0,50 - • ' . ' • 'fO,79'- D
Co 0,39 0.47 0,38
0,28 0.21 0,42 í-.0,56L;
Cl 0,18 0,27 *

V 0,40 0,70 0,39 0,47 0,33 c. ao -"'• : o.8ó'-; 3

0,55 0,32 0,46 0,44 - -. - 0.55- y-1':: ''{0;69;-

LyN 0,29 0,36 2
3
M 0,53 0.51 0,41 0,49 0,32 0,47 0,53 0,íi1 " . .-;' O.0.77,-?
0,27 0,38 0,33 0,74 0,39 0,39 íi,/.( • • ;ó.82;= a
C 0,30 0.60 V

0,42 0,37 0,35 0,43 0,30 0,4? .b.fiM co

BS 0,44 0,31 0,22 0,30 C
<•
CF 0,46 0,51 0,22 0,39 0,17 0.46 0,38 0,55 0,50 0,34 3
O
0,24 0,19 0,43 0,24 0,38 0,13 0,09 0,26 0,10 ca
A 0,12 0,13

1 0,32 0,69 0,28 0,38 0,26 0,65 0,35 0,41 0,58 0,30 0,43 0,05 . .'•' .- - i
3
Ar 0,37 0,53 0,45 0,37 0,28 0,51 0,54 0,55 0.44 0.35 0.38 0.17 ''- • . • - - . - . . . -K
Ad 0.37 0,67 0,30 0,35 0.27 0,59 0,27 0,39 0,49 0,32 0,42 0,08 0,64 0,50 - . - , - • ,. -/•-' -. •-.'. -..-/; íí
ICV 0,41 0,86 0,34 0,50 0,35 0,91 0.45 0,51 0,89 0,37 0,55 0,17 ^72 0,55 0,66 "^V.1. •:- rl-w.v:1. . --••'¡'•^í

IRP 0,76 0,66 0,40 0,54 0,36 0,70 0,52 0,83 0,74 0,50 0,65 0,15 0,57 0.59 0,54 0,79 ' ';.-.,-:.- :--..- '•*"-•£
0,85 0,52 0,37 0,32 0,34 0,35 0,35 0,56 0,33 0.44 0,52 '^i^Mjj|j|jÉ|ÉM
IMO 0,30 0,34 0,90 0.40 0,41 0,47

IVP 0,37 0,34 0,30 0,31 0.84 0,41 0,48 0,44 0,37 0,85 0,31 0,41 0,33 0.38 0,36 0.43 0,51 °'43^^^HB

CIT 0,61 0,72 0,60 0,66 0,56 0,79 0.69 0,76 0,70 0,61 0,60 0,33 0,63 0,66 0,60 0,83 0.90 0,73 0,69 ""^af
10,7 10,2 10,2 10,4 10,0 10.0 10,1 10.3 30.3 31,3 20,0 20,4 101,8
Media 10,3 10,1 9,9 10,1 10.1 10,0 10,1

DE 2.8 2,9 3,3 3,1 2,9 3,0 2,7 3,3 3,2 3,0 3,1 3,1 3,0 3,0 3,1 8,1 7,2 5,3 5,0 20,3

Noli. Lo* co*ficientai tin corregir aparece n debajo da la di gonal. y loa corregido! » p» recen «obre ella en el * rea «embreada.

41 -•" . -'•*" '" ' * t- (=i n«i

I™" r;. ' "' •= ) ;" , - ,«..- --- -i— -- ,- i - - « ' " '

• 1 IHI III1 Iftl LBJ LBJ .D.I LOJ jaj tai UBI LSJ IMJ LMJ «J IMJ IMJ ( MJ \A (¿ váá
Tabla C 8 Intercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas
compuestas: Edades 13:0- 13:11. Muestra Buenos Aires
Subreil/
Punt comp. CC S RO Co Cl V LN M C BS CF A I Ar Ad KV IRP IMO IVP OT
CC
0,44 0,80
S 0.44
— 0,78 0,80
RD 0,39 0,45
0,49 0,64
Co 0.34 0,49 0,41
0,47 0,76
Cl 0,07 0,20 0,21 0,28
0,39 0,41
V 0,44 0,73 0,29 0,49 0.12 0,75 0,83
LyN 0,37 0,47 0,49 0,40 0,22 O.42
0,49 0,67
M 0.40 0,50 0,32 0,45 0,11 0,48 0,33 0,52 0,81
C 0,35 0.69 0,29 0,44 0,11 0,65 0.36 0.47 0,72 0.83
BS 0,30 0,31 0,31 0,38 0,39 0,15 0,33 0,23 0.19 0.39 0,55
CF
A
0,32 0,46 0,14 0,35 0,09 0,39 0,26 0,31 0.47 0.20 >
0.17 0,11 0,06 0,25 0,27 0,20 0.04 0,16 0,07 0.20 0,07 o>.
1 0,31 0,57 0,26 0,39 -0.01 0.50 0,47 0,26 0,47 0,17 Q.
0,18 -0,02
Ar 0,41 0,51 0,36 0,23 0,10 0,42 0,53 0,31 0,36 0,36
a>
0,28 0,01 0,54
Art 0,42 0,56 0,34 0,44 0.11 0,56 0,41 0.42 0,48 0,18 0.33 0,16 0,45 0,46
ICV 0.46 0.89 0,38 0.53 0,15 0,88 0,46 0,54 0,89 0,24 »
0,50 0,14 0,57 0,48 060
IRP 0,73 0,71 0,43 0,53 0,12 0,68 0.45 0,77 0,82 0,30 0,48 0,16 0,46 0,46 0 5 7 084
IMO 0,44 0,53 0,87 0,47 0,25 0,41 0,86 0,38 0,38 0,37 0,23 0,06 0,42 0,51 0,43 0,49 0,51
IVP 0,22 0,31 0,31 0,39 0,83 0,16 0,33 0,21 0.18 0.83 H3
0,17 0,28 0,09 0,28 0,17 0,24 0,25 0,37
CIT 0,63 0,81 0,63 0,71 0,41 0,73 0,67 0,65 0,72 0,55
3
0,46 0,23 0,52 0.55 0,60 0,85 0,86 0.75 0.57
Media 10,6 10,6 10,4 10,7 10,0 10,2 10,3 10,8 10,6 10,3 10,5 10,1 10,3 10,4 10,3 31,5 32,0 D>
20.7 20,3 104.6
DE 3,0 3.0 3.0 2,8 3,1 3,0 2,8 2,7 3,7 3.1 Z
2,9 3.1 2,8 3,1 3,3 8.6 7,3 5.0 5,1 19,6 O •
111
p
3

9 >

i
 Tabla C.9 Intercon-elaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones
Edades 14:0 - 14:11. Muestra Buenos Aires
Subt*st/ IMO IVP CIT
Puní. comp. ce s RD Co Cl V irj M C BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP

0,48 0,78
ce 0,77
0,73
s 0,44
0,52 0,59
11 • 0,27 0,31
0,74
0;45
1 0,33 0,53 0,27
0,53 .0,45
0,17 0,15 0,19 0.16
0,74 0,79
0,31 0,69 0,33 0,41 0,15
0,06 0,44 0,52 0,D9
LyN 0,18 0,44 0,52 0,35
0.46 0,30 0,57 0,7*5
V 0,48 0,45 0,39 0,44 0,14
0,65 0,35 0,27 0,70 0,83
C 0,19 0,64 0,18 0,37 0,21
0,30 0,15 0.34 0,35 0,53 0,58
! ' 0,26 0,28 0,18 0,27 0.53
CF 0,43 0,55 0,24 0,50 0,16 0,48 0,37 0,39 0,38 0,30

'• 0,12 0,01 0,29 0,19 0,35 -0,05 0,08 0,11 -0,03 0,41 0,12

0,27 0,66 0,42 0,36 0,16 0,67 0,46 0,35 0,59 0.37 0.40 0,07

0,36 0,53 0,48 0,33 0,10 0,53 0,51 0,45 0,46 0,28 0,44 0,01 0,52
Al
í • 0,38 0,69 0,25 _0,43 0,13. 0.62 0,37 0,36 0,51 0,23 0,44 -0,06 0,62 0,43

i •. 0,36 0,88 0,31 ; ' ! 0,20 0,88 0,47 0,45 0.87 0,35 0.53 -0,02 0,73 0,58 0.69
IRP 0,77 0,69 0,38 0,51 0,24 0,64 0,38 0,79 0,65 0.43 0.54 0,09 0,54 0,57 0,56 0,75
0,90 0,35 0,15 0.43 0.84 0,41 0,29 0,19 0,34 0,22 0,50 0,56 0,35 0,43 0,44
IMO 0,27 0,42
0,26 0,12 0,27 0,32 0,87 0,26 0,43 0,30 0,21 0,21 0,31 0,38 0,19
IVP 0,25 0,25 0,21 0,24 0,88
0,74 0,59 0,68 0,66 0,58 0,60 0,24 0,68 0,64 0,63 0,83 0,87 0,68 0,58 ' ""
CIT 0,59 0,78 0,59 0,64 0,45
9,7 10.1 10,3 10,3 10.2 9,7 10,130,0 29,7 20,6 20,1 100,0
Media 9,9 9.7 10,1 9,7 10.3 10,2 10,5 9.9
2,8 3,2 3,1 3,2 3,0 3,03,1 3,1 3,1 7,9 7,1 5.5 5,4 19,2
DE 3,3 3,1 3,! 3,1 2,8
Hola Los coeficiente» lin corregir «parecen débalo de la dugonil. v los corregidos aparocon sobre ella en el aran sombroada

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Tabla C 10 Intercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y d« las .urna» de las puntuaciones «calares para las puntuaciones
compuestas: Edades 15:0 - 15:11. Muestra Buenos Aires

Punt. comp. ce s RD Co Cl V LN M n BS CF A | Ar Ad ICV IRP IMO IVP CIT

CC
0,37 0,74
S 0,34
•—
0,76 0,78
RD 0,41 0,40
0,57 0.66
Co 0,22 0,42 0,30
0,40 0,76
Cl 0,24 0,28 0,22 0,14
0.?9 0,51
V 0.26 0,69 0,42 0.36 0,21
0.73 0,81
LyN 0,10 0,31 0,57 0.22 0,18 0,38
0,57 6,55
M 0,41 0,44 0,38 0.46 0,29 0,42 0,39
0,56 • 0,74
C 0,29 0,68 0,34 0,30 0,24 0,65 0,31 0,37 0,73 .. '0,81
BS 0,27 0,24 0,20 0,11 0,29 0,09 0,16 0,17 0,15
0,29 0.44
CF 0,46 0,41 0,35 0.20 0,12 0,36 0,17 0.38 0.43 0,14 >
A 0,17 0,18 0,14 0,18 0,38 0,06 0,02 0,21 0,06
TJ
0,28 0.11 <B-
3
1 0,40 0,63 0,44 0,33 0.22 0,69 0.37 0,48 0,49 0,23 0.43 0,14 Q.
Ar 0,48 0,51 0,41 0,27 0,27 0,50 0,42 0,44 0,39 8
0,30 0,41 0.17 0,57
Ad 0,34 0,66 0.47 0,37 0,14 0,64 0.33 0,38 049 0,18
Oí
0,35 0,13 0.600.49
0,33 0,89 0,43 0,40 0,88 0,38 0,46 0,88 0.18 0,45 0,11 0,68 0,53 0,67 *
IRP 0,75 0,65 0,50 0.43 0.34 0,59 0,36 0,78 0,74 0,26 0,56 0,19 0,60 0,58 0,54 0,74 $
3-
IMO 0,30 0,40 0,90 0.30 0,23 0,45 0,87 0,44 0,37 3
0,20 0,30 0,10 0,46 0,46 0,45 0.46 0,49
IVP 0,32 0,32 0,26 0,15 0,82 0,19 0,21 0,29 0,25 0,79 0,16 0.41 0,28 0,35 0,20 0.28 0,38 0,27 3
CIT 0,58 0,78 0,66 0,57 0,51 0,72 0,55 0,70 0,70 3
0,44 0,49 0,28 0,69 0,64 0,64 0.83 0,87 0,69 0,59
Media 10,2 10,2 10,0 10,0 10,0 10,1 10,2 10,3 10,1 9,9
5'
10,3 10,0 10,5 10,3 10,1 30,4 30,7 20,1 19,8 100,9 U
DE 3,2 3,1 2,7 3,t 3,4 3,2 2,4 3,1 3? 3,2 2,9 3,1 3,5 3,1 3,1 8,3 7,1 4,5 5,3 18,9 Z

sincu. corredos apa ecen se bre ella en al área sombreada. 1

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Tabla corral aciones di

puestas:
Apéndices a IB edición argentina. Ed«de;
Normas Buenos Aires
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» Unidad académica: Universidad NadonaJ de San Luis- UNSL
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? Dr. Alfredo Velasco
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Revisión de protocolos
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« Fase de tipificación
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Lie. Agustina Labin Lie. Sabrína Burcon

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&l u w c r c u i . ^ S u m u < _ < < - tr«:i:«U en P'tcoíog» (UmvenUbd <t Buíno, Aira -UBA-). Profew» protjwlu ^ -Tíenlíil dt
(UCA). Inrangadora dt U Facultad dt Flicolofú X Eduodón (UCA). El docente c wat^vion de UBA.

* !1 wdni Tíborfi. Dotic,,, cn Pikologia Profcion idjunr» de li Lúenciamn tn hicologíi dt la Univcmdad Nici«tul dt S»n L""
B-¡ • fc a"™ d* Eípcciíliación dictidu cn Univitiidíd Cuólia d= Cuyo y UBA.

UnU d t Bubniu. Docton en Piicologí». Investigídot aiegotú 1. PtofewraTitulir EttnordiMria n[i

M ' "u"una de li Univeiiidid Njcionil dt San Uú.
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Ingreso de dato» * '
1 Fabrello, Jennifer Luka, Eugenia
^O Rodríguez Novo, Francisco José
Cecilia Legirraide Lie. Agustina Labin
* a Fraiese, Juan Agustín Martese, María del Rosario Rodríguez Reimundcs, Josefina
Friossí, Belén Medici, Martina
Lie. Magalí Fernández Lie. Laura Vanina Lorca ÍN González Aguilar, Josefina
Romano, Micaela
Lie. Pablo Turchetti » Melchiori, Juan Andrés Ruiz, Florencia
_ González Pagnanelli, Sofía
»• £'? Méndez, María Lucila Sibila, Marcela

Participantes en la recolección de casos para la

.
í^ Harasic. Jessica
Illas, Florencia
Pan, Lucila
Perciavalle. Clara
Torales, María Guadalupe
Vázquez, María de los Milagros
| Janin, Cecilia Pctruccelli, María Gabriela
tipificación *f ] Ladaustra, Jimena
Lescano, César
Piacún, Eliana
Pinchcira, María
Vinales, Florencia
Williams. Magdalena

Coordinación: Líe María Elena Brenlla v] López, Eugenia Pozzi, Eliana

Consultora para el reclutamiento de casos: Uc. Claudia Czaczke g
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Grupo 1: Unidad académica Universidad Católica Argentina (UCA)
Coordinadores de campo: Lie. Sabrina Burton y Lie. Jorge Fernández
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Grupo 4: Unidad académica Universidad de Buenoi Aira
Coordinación: Dra. Pilar Kufa

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w - M"1 Evaluadores:
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Evaluadores: Hcrrán, Alfredo Pinto, María Florencia
• Giardina, Eliana
Peduto, Tatiana
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Aguer, Luciana Lambardi, Laura Poli, Rosario
1nliirac ^fliríl C
Arburúa, Paula Legón MarienhofF, Magdalena Rosselli, Carolina •
Arguello, Mariela Lisncvsky Ariana Sámame, Cecilia i i
Barbieh, Gabriela Machado Hermida, Rocío Scolari, Carola i L"
CafTerata, Verónica Maguo, Marcos Silveyra, María Clan
Fernández, Magalí
García, Anahí
. Marino, María Belén
Otero, Axel
Serondo, Juan
Pablo Turchetti
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Gómez Travigante, Lujan Parola, María Jesús é .9
González, Diego Pelliza, Rosario f Bl
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Grupo 2: Unidad académica Universidad Nacional de San Martín «r i i-l*~r
Coordinación: Lie. Bárbara Gottheil

Evaluadores:
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•: -K ?
Aldrey, Adriana Freiré, Leticia Muñíz, María Marcha •
Buonsanti, Luciana Gottheil, Bárbara Panero, María Laura
Del Fresno, Paula
Del Río, Nadia
Lagomariino, Inéi
Mígliardo, Graciela
Quarncti, Mercedes
Rosa, Graciela
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Fonseca, Liliana Molina, Sandra
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Grupo 3: Unidad académica UCA: prácticas/ pasantías de investigación •
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Coordinación: Lie. María Elena Brenlla
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Asistentes en la coordinación: Líe. Sabrina Burton y Lie. Pablo Turchetti
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Evaluadores:
AJemanior, María Agustina
Alexandcr, Nicole
Bianco, Macarena
Bo, Daniela
Carissimi, Sofía
Casanovas Pando, Rocío
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Álvareí Claros, Florencia Bombelli, María Agustina De Baldrich. Agustina 9 f
Andereggen, María Luisa Burna. Ayeraik De Lúea, Matía Paula m ti
Bedoya, Marisol Cañavatc, Julieta Drago, Gastón
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