DOSSIER UNIDAD II Evaluacion Por Competencias

Modulo.
Planificación del desarrollo curricular de competencias profesionales

Mg. Sc Marco Antonio Viera Lucero
ESCUELA MILITAR DE INGENIERIA MCAL.
ANTONIO JOSÉ DE SUCRE
DIPLOMADO EN PLANIFICACIÓN Y
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR
(DPDCV-17)
MÓDULO: EVALUACIÓN
DECOMPETENCIASPROFESIONALES
Mg. Sc. Marco Antonio Viera
Lucero 2021
Modulo. Planificación del desarrollo curricular de competencias profesionales
UNIDAD I
TIPOS Y ESTRATEGIAS DE EVALAUCIÓN
Contenido
Tema 1. Tipos de evaluación

Tema 2. Estrategias de Evaluación
Competencia específica
Reconoce los Fundamentos de diversos tipos de evaluación, características, ,

direccionalidad y componentes para delinear contenidos, discriminando y presentando
juicios y razonamientos con responsabilidad.
Actividades
1.- Leer cada tema de la Unidad II presentado a continuación.

2.- Al terminar cada tema encontrarás REFLEXIONEMOS.
3.- En REFLEXIONEMOS encontrarás consignas que las debes responder sobre
la base a los contenidos leídos para CADA TEMA, que pueden ser completados
con la experiencia personal (si ésta hubiera).
4.- El desarrollo de las consignas de REFLEXIONEMOS, que corresponden al
contenido de cada tema, deberá ser remitida en un único documento (formato
WORD O PDF) con el siguiente encabezado:
NOMBRE COMPLETO DEL DIPLOMANTE: ………………………………

TEMA 1. INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL CURRÍCULO
DESARROLLO DE LAS CONSIGNAS
5.-El documento enviar a la plataforma en formato WORD o formato PDF a la

pestaña de TAREA hasta la fecha indicada en la misma.
6.- Desarrollar la actividad en plataforma del FORO, especificada para esta unidad en
la pestaña correspondiente.
Manos a la obra…
TEMA 1: LOS TIPOS DE EVALUACIÓN
PROPÓSITO
Desarrollar en los participantes conocimientos, habilidades y valores para la

identificación de los fundamentos de los tipos de evaluación como base
teórica para su fundamentación en los procesos de formación profesional.,
analizando los desafíos y alternativas posibles para un proceso de
formación profesional con pertinencia, calidad y eficacia.
COMPETENCIA
Los participantes identifican y caracterizan los tipos de evaluación y los

utilizan en el momento de valorar el trabajo académico de estudiantes,
docentes e instituciones educativas.
2.1. TIPOS DE EVALUACIÓN

Se tienen diversos criterios de clasificación, detallados a continuación:
2.1.1. POR SU FINALIDAD
2.1.1.1 Evaluación Formativa

De carácter continuo, aplicación permanente y simultánea al objetivo.
Es el estudio que se realiza durante el proceso de elaboración de un currículo y tiene

como propósito, proporcionar información que permita mejorar los procesos de
enseñanza – aprendizaje.
Se puede decir que es la evaluación de las actividades, procesos y productos durante la

implementación de los mismos.
“Se centra en los procesos de desarrollo del objeto de evaluación, para formular ajustes,
mejoras o modificaciones en el funcionamiento”
La Evaluación Formativa se interesa tanto en aspectos propios de la implementación,

cuanto en la comprobación del logro o no de las metas intermedias, verificando además
si la dirección tomada en la correcta para la consecución de las metas y objetivos
definidos.
Ejemplo: Constatación a través de indicadores objetivos que un nuevo currículo modular,

genera mejorías sustantivas respecto al currículo tradicional.
2.1.1.2 Evaluación Sumativa

Es la evaluación del grado de éxito alcanzado al final de un ciclo completo, lo que permite
determinar los resultados conseguidos y estimar el impacto alcanzado.
Es el estudio de uno o varios componentes del currículo (programas, textos, etc.)

sometidos previamente a evaluaciones formativas, con el objetivo de decidir su cobertura
de uso, sus ventajas comparativas y sus costos.
Ejemplo: La evaluación de libros de auto aprendizaje para estudiantes de una carrera

dictada como Programa a Distancia
Todo proceso de evaluación sumativa incluye:
La definición y descripción de las condiciones reales que requieren los ajustes para llegar
a los estándares deseados.
La confrontación de las necesidades identificadas con los recursos disponibles.
La identificación de los factores por los cuales no se han satisfecho las necesidades.
La previsión de futuras deficiencias
Por su finalidad y el momento de aplicación en diferentes investigaciones dirigidas al

proceso de superación, N. Arrechea y N. Valcárcel (2001), a diferencia de otros autores

proponen tres tipos de evaluación con sus funciones:
Evaluación exploratoria – proyectiva. Función preventiva; proyectiva y valorativa

Evaluación formativa- educativa. Función Cognitiva; Educativa; de control; reguladora
e innovadora.
Evaluación aditiva – desarrolladora. Función de apoyo a la producción intelectual;
informativa y acreditativa.
2.1.2. POR SU EXTENSIÓN
2.1.2.1. Evaluación global

Abarca toda la magnitud y totalidad del objeto evaluado, aunque se hace bastante
compleja por su extensión
2.1.2.2. Evaluación Parcial

Recoge la valoración de uno o más indicadores o de un mismo indicador en diferentes
niveles de desarrollo o grado de complejidad.
2.1.3 POR LOS AGENTES EVALUADORES
2.1.3.1. De carácter interno
2.1.3.1.1 Autoevaluación
Proceso de autoestudio realizado por la propia institución, facultad, departamento o
programa académico. Se usan criterios, objetivos, variables e indicadores definidos
previamente. El estudio contiene elementos descriptivos y analíticos que evidencian la
congruencia entre lo obtenido y lo esperado.
Ejemplo: Análisis de la situación de la carrera de Psicopedagogía realizada por sus

académicos, en función de sus propios objetivos y metas
2.1.3.1.2 Evaluación externa o evaluación por pares.

Es el estudio o análisis de los resultados logrados en la autoevaluación, realizado por
componentes externos a la institución, facultad, departamento o programa académico
según sea el caso. Establece las condiciones de operación, generando juicio sobre su
calidad, sobre la base del examen objetivo de los hechos y antecedentes existentes.
Ejemplo: Comisión de expertos contratados por una universidad a fin de evaluar la

calidad de una Carrera, sometida previamente a autoevaluación
2.1.3.1.3 Heteroevaluación:
Evaluación realizada por distintas personas a las evaluadas, pero siempre dentro de la
propia institución.
2.1.3.1.4 Coevaluación:
Diferentes sectores mutuamente se evalúan.
2.1.3.2 De carácter externo

2.1.3.2.1 Evaluación institucional
Entendida como un proceso regular y continuo, conducente a la concepción y
formulación sólidamente fundamentada de juicios de valor acerca del objeto institucional
dado"
Es la evaluación de una institución (universidad) y su atención se fija en las funciones

que ella debe cumplir, de acuerdo a su misión y tareas encomendadas o adquiridas por
decisión propia.
Ejemplo: Análisis del funcionamiento de dependencias, actividades académicas y

administrativas en una universidad, determinando cómo y en qué medida se cumplen la
misión, las metas y objetivos.
2.1.3.2.2 Evaluación de Impacto

La misma que trata de establecer cuáles son los posibles efectos-consecuencias del
objeto evaluable en una población amplia (comunidad o país, organizaciones, personas
asociadas al usuario, etc.) y no sólo a los inmediatos propuestos y previstos, sino todo
el espectro de consecuencias que resultan de la aplicación del objeto evaluable.
2.1.3.2.3 Evaluación de Acreditación.

Orientada a la obtención de la certificación de acreditación.
“La acreditación es la certificación válida y de carácter público, a través de la cual se
hace constar que una determinada institución cumple, en la planeación, organización,
ejecución y e valuación de sus diferentes actividades, con estándares de calidad
preestablecidos para lograr un producto”.
La misma se realiza a través de instancias reconocidas y autorizadas, conocidas como

agencias nacionales de acreditación.
2.1.3.3 EVALUACIÓN ACADÉMICA
Es importante hacer mención a esta, pues la misma se da en esferas de la educación y

se puede conceptualizar como un proceso a través del cual se recoge y se interpreta
formal y sistemáticamente, información sobre un programa educativo, produciendo a
partir de esa información juicios de valor que llevaran a la toma de decisiones
conducentes a mantener, proyectar, mejorar, revisar, ajustar, reformar o eliminar
elementos del mismo.
Este proceso supone:
- Definir los propósitos de la evaluación

- Delimitar el objeto de la misma
- Delimitar variables, elementos, indicadores y criterios para establecer el nivel y
calidad.
- Recolectar, analizar e interpretar información pertinente

- Valorar la calidad del programa de forma total o a través de determinadas
variables
- Analizar los niveles de logro
- Identificar e incorporar ajustes o cambios necesarios
- Establecer procesos de ajuste, mejora, seguimiento y control.
2.1.3.4 EVALUACIÓN DE CALIDAD
Determinación de la calidad de los componentes y del funcionamiento de una

Universidad, facultad, departamento o programa académico a través de indicadores
mensurables y objetivos, los cuales deben representar el concepto de calidad elegido
para efectuar la evaluación.
Ejemplo: Verificación del nivel de conocimientos, habilidades laborales y el manejo de

capacidades intelectuales superiores de los alumnos que egresan de una determinada
carrera.
La evaluación de competencias es la determinación del procedimiento y la cantidad de

evidencias de desempeño que deben considerarse y recabarse para poder juzgar si un
individuo es o no competente.
2.2. PROCESO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
• Agrupar de alguna manera los elementos de competencia y los criterios de desempeño.
• Analizar los métodos de evaluación disponibles y focalizar aquellos que permiten una
evaluación directa a integrada.
• Analizar estos métodos a partir de las restricciones de tiempo, recursos y otras

cuestiones prácticas.
• Elaborar una tabla donde se determine qué método evaluará qué competencia o
componente de la competencia.
• Identificar las prácticas profesionales que pueden servir de situación de evaluación,

especificando criterios y niveles de dominio.
• Establecer procedimientos y diseñar instrumentos para recoger evidencias.
2.2.1. Momentos de la evaluación
 Evaluación Diagnóstica:
La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un

proceso educativo, cualquiera que éste sea. También se le ha denominado evaluación
predictiva. Cuando se trata de hacer una evaluación de inicio a un grupo o a un
colectivo se le suele denominar prognosis, y cuando es específica y diferenciada para
cada alumno lo más correcto es llamarla diagnosis (Jorba y Casellas, 1997). La
evaluación diagnóstica también puede ser de dos tipos: inicial y puntual (Rosales,
1991). Evaluación diagnóstica inicial. Se entiende por evaluación diagnóstica inicial, la
que se realiza de manera única y exclusiva antes de algún proceso o ciclo educativo
amplio. Para la evaluación diagnóstica de tipo macro, lo que interesa es reconocer
especialmente si los alumnos antes de iniciar un ciclo o un proceso educativo largo
poseen o no una serie de conocimientos prerrequisitos para poder asimilar y
comprender en forma significativa los que se les presentarán en el mismo. Otras
cuestiones complementarias que también se evalúan, por su importancia para el
aprendizaje, son el nivel de desarrollo cognitivo y la disposición para aprender
(afectivo- motivacional) los materiales o temas de aprendizaje (Luchetti y Verlanda,
1998).
La evaluación diagnóstica inicial se ha entendido en una doble interpretación quizá,

por encontrarse asociada con dos referentes teóricos distintos (Miras y Solé, 1990).
Una primera interpretación la define como aquella que se realiza con la intención de
obtener información precisa que permita identificar el grado de adecuación de las
capacidades cognitivas generales y específicas de los estudiantes, en relación con el
programa pedagógico al que se van a incorporar.
Como consecuencia de la aplicación de instrumentos para la realización de este modo

de entender la evaluación diagnóstica, pueden obtenerse dos tipos de resultados:
1. Los que manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes y

pueden, en consecuencia, ingresar sin ningún problema al proceso escolar
correspondiente.
2. Aquellos otros donde un número significativo de los alumnos demuestran no

poseer las aptitudes cognitivas mínimas necesarias para abordar con éxito el
proceso, para lo cual, a su vez, se suelen tomas dos tipos de medidas:
a. Modificar la programación impuesta tanto como sea posible para que haya una
mejor adecuación entre la capacidad cognitiva y el programa escolar.
b. Que los alumnos participen en algún curso o en una serie de lecciones

preliminares de carácter propedéutico o remedial, o que se les excluye del
ingreso al ciclo educativo.
Cuando después de aplicar la evaluación diagnóstica (sea por prognosis o diagnosis)

nos encontramos en la situación 1, se considera que es innecesario realizar
adaptaciones en el programa curricular al cual ingresarán los alumnos. Con base en
tales resultados, se tendrán razones suficientes para considerar que los alumnos se
sintonizarán adecuadamente con el programa escolar tentativo, y se podrá partir de
que éstos poseen los prerrequisitos (conocimientos previos pertinentes, habilidades
cognitivas de un determinado estadio de desarrollo) necesarios para el logro de
aprendizajes posteriores a incluirse en el arreglo programático.
Respecto de la situación 2, las decisiones que pueden tomarse son de naturaleza

pedagógica y/o social (sobre todo en la opción del inciso b). En la opción del inciso a,
la propuesta estriba en hacer un ajuste didáctico válido consistente en la modificación
del programa (por ejemplo, incluir el aprendizaje de los prerrequisitos faltantes al inicio
del mismo y otras acciones pedagógicas alternativas en función de las capacidades
cognitivas manifestadas por los alumnos).
Dicho ajuste pedagógico, sin duda, permitirá que los alumnos, al ingresar al ciclo o
procesos de enseñanza, encuentren un grado mayor de significatividad psicológica y
lógica de los contenidos curriculares reorganizados, y que ello repercuta de forma
positiva en su rendimiento y aprendizaje escolar. Evidentemente, la decisión en este
caso es exclusivamente pedagógica porque las decisiones tomadas a partir de la
evaluación repercutirán sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Hay que recordar que para realizar lo anterior debe partirse de la idea de sostener una
postura flexible sobre la organización de los programas o planes de enseñanza para
hacer, en lo posible algunas modificaciones tratando de atender a la diversidad de los
alumnos (Onrubia, 1993).
Aun cuando no sea la mayoría de los alumnos sino más bien una minoría quienes no
posean los saberes prerrequisitos, pueden proponerse algunas actividades
adaptativas compensatorias (experiencias pedagógicas o ejercicios de recuperación
y/o práctica sobre los prerrequisitos faltantes) sin necesidad obligada de incluir al
grupo- clase en su totalidad.
Sin embargo, respecto de la segunda situación, las prácticas mencionadas de

evaluación diagnóstica se suelen asociar más directamente con la función social de la
evaluación. Esto es, se tiende a percibir los resultados de la evaluación como base
para la toma de decisiones o como mecanismos de selección para sesgar las
posibilidades de aceptación de los estudiantes al proceso educativo de que se trate.
La segunda interpretación de la evaluación diagnóstica inicial tiene también

importantes implicaciones pedagógicas. Dicha interpretación parte de la idea clásica
de Ausubel (véase Ausubel, Novak y Hanesian, 1983) referida a la importancia de
valorar los esquemas cognitivos de los alumnos (los conocimientos previos) en
beneficio del logro de aprendizajes significativos.
Hay que tener presente que los conocimientos previos que registren los alumnos al
inicio de un ciclo asumen las siguientes tres formas distintas:
1. Conocimientos previos alternativos (“mi –concepción”; véase Carretero, 1993).
2. Conocimientos previos desorganizados y/o parcialmente relacionados con los

nuevos que habrán de aprenderse.
3. Conocimientos previos pertinentes.
Los tres tipos de conocimiento previo exigen estrategias didácticas distintas y, de

cualquier manera, es necesario que el profesor los identifique utilizando distintos
instrumentos evaluativos, pues todos son útiles de una u otra forma para ayudarle al
alumno a construir sobre ellos, o con ellos, los contenidos escolares.
Así, una tarea prioritaria para toda actividad de enseñanza radica en que el profesor
identifique la naturaleza de los conocimientos previos pertinentes (sin duda los más
útiles por su relación con los temas o contenidos nuevos) que poseen los alumnos
luego de diagnosticarlos (y activarlos) por medio de una técnica o instrumento
evaluativo sensible a ellos, y que luego estos conocimientos puedan ser recuperados
intencionalmente en el proceso de enseñanza para establecer relaciones significativas
con la información nueva a aprenderse (Miras, 1993).
Evaluación diagnóstica puntual. Debe entenderse como una evaluación que se realiza
en distintos momentos antes de iniciar una secuencia o segmento de enseñanza
perteneciente a un determinado curso.
Esta evaluación puede hacerse en forma de prognosis o de diagnosis. Y

evidentemente, tal y como acaba de ser formulada, tiene funciones pedagógicas muy
importantes de regulación continua.
Está claro que la función principal de la evaluación diagnóstica puntual consiste en

identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de
que se inicia una clase, tema, unidad, etcétera, siempre que se considere necesario.
También llega a coadyuvar en el grado de ajuste de la programación a nivel micro, por
ejemplo, de las sesiones o de temas particulares.
¿Qué y cómo hacer las evaluaciones diagnósticas? En primer lugar, como aclara Jorba
y Casellas (1998), los objetos de la evaluación diagnóstica inicial estarán determinados
por un análisis lógico de los contenidos (disciplina, asignatura, módulo, etcétera) del
programa de que se trate, y un análisis psicopedagógico de cómo y cuáles la mejor
manera de que éstos sean aprendidos. Así podrán identificarse para un determinado
programa escolar (o para varios dentro de una propuesta curricular amplia) cuáles son
los prerrequisitos (conocimientos y procedimientos previos, nivel de desarrollo
cognitivo, etcétera) sobre los que se habrá de dirigir la evaluación.
Para el caso de la evaluación diagnóstica puntual, el análisis será mucho menos formal
y correrá a cargo del docente, quien tiene la ventaja de interactuar directamente con
los alumnos, conociendo con cierta profundidad el programa.
En seguida se proponen seis pasos para realizar una evaluación diagnóstica formal
(véase Luchetti y Berlanda, 1998):
1. Identificar y decidir qué contenidos principales son los que se proponen para el
ciclo/unidad temática.
2. Determinar qué conocimientos previos se requieren para abordar/construir los

contenidos principales propuestos en el paso anterior. De los dos primeros pasos
se podría construir una tabla como la del cuadro 8.11 que sirva para integrar la
información:
3. seleccionar y/o diseñar un instrumento de diagnóstico pertinente.

4. Aplicar el instrumento.
5. Analizar y valorar los resultados.
6. tomar decisiones pedagógicas sobre ajustes y adaptaciones en la programación,

actividades, estrategias y materiales didácticos.
Cabe señalar que la exploración realizada en los dos tipos de evaluación diagnóstica
no sólo debe ceñirse al caso de los conocimientos declarativos, sino que puede
extenderse también a otros tipos de saberes previos que poseen los alumnos, como,
por ejemplo: expectativas y metas previas, habilidades y estrategias previas, actitudes
previas, etcétera.
Diversas técnicas o procedimientos simples y complejos se utilizan para efectuar la

evaluación diagnóstica. De hecho, podemos seguir la clasificación de Berliner
propuesta anteriormente y señalar que pueden utilizarse, por ejemplo:
 Técnicas informales: observación (por medio de listas de control), entrevistas,

debates, exposición de ideas.
 Técnicas formales: pruebas objetivas, cuestionarios abiertos y cerrados, mapas

conceptuales, pruebas de desempeño, resolución de problemas, informes
personales KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory), etcétera.
En particular, el cuestionario KPSI y los cuestionarios abiertos o cerrados y de redes

sistemáticas han mostrado ser muy útiles para la evaluación diagnóstica (Jorba y
Casellas, 1997).
Un cuestionario KPSI es un formulario de conceptos o procedimientos que sirve para

obtener información sobre lo que los alumnos piensan que saben en relación con
ciertos contenidos que los profesores les proponen (cuadro 8.12).
7. Los cuestionarios abiertos o cerrados y de redes sistémicas son más difíciles de

construir que los cuestionarios KPSI. Consisten en pruebas elaboradas a partir de
los contenidos prerrequisito, para saber cuáles conocen los alumnos y en qué grado.
También pueden identificarse estrategias, modos de razonamiento, hábitos y

actitudes asociadas.
Dependiendo de la finalidad diagnóstica para la que se quiera evaluar, algunos

instrumentos o técnicas proporcionarán información más valiosa que otros. Sin
embargo, también algunos son de elaboración y calificación más costosas que otros.
En ocasiones bastará con una observación guiada; en otras, con una entrevista;
mientras que en otras situaciones será necesario utilizar una técnica más formal.
Desde el punto de vista del alumno, la aplicación de las evaluaciones diagnóstica

inicial y puntual puede ayudarle en varios sentidos: a tomar conciencia de sus
conocimientos previos, a conocer qué es lo que realmente sabe y qué es lo que creía
saber y por desgracia no fue así; a reconocer sus modos de razonamiento y los
obstáculos o dificultades que tiene para comprender ciertos temas; en fin; la
evaluación diagnóstica le permite tomar conciencia del lugar en que se encuentra de
cara al programa o tema que va a enfrentar.
Por otro lado, pueden crear en los alumnos una serie de expectativas sobre lo que a
continuación se va a aprender (Shuell, 1988), lo cual, a su vez, contribuye
sensiblemente en proporcionarles un contexto (set) que repercuta de modo favorable
en la atribución del sentido de los aprendizajes que posteriormente irán consiguiendo.
No debe perderse de vista el hecho de que los resultados de las evaluaciones previas
muchas veces degeneran en prejuicios o expectativas negativas, que afecten
sensiblemente la forma de conducirse del profesor con determinados alumnos.
Su finalidad es obtener datos que reflejen los conocimientos y capacidades requeridas

para iniciar de manera exitosa un proceso de aprendizaje.
Debe realizarse al momento en que el docente comienza a trabajar con el grupo,

donde se pueden identificar y analizar:
– Expectativas,
– Intereses,
– Motivaciones,
– Experiencias laborales,
– Saberes,
– Capacidades de los alumnos.
El conocimiento sobre las condiciones iniciales de los estudiantes permite anticipar

posibles dificultades, orientar el aprendizaje y contextualizar cada situación de
enseñanza.
 Evaluación de los Procesos o Formativa:
 Esta forma de evaluación es aquella que se realiza concomitantemente con el

proceso de enseñanza-aprendizaje por lo que debe considerarse, más que las
otras, como una parte reguladora y consustancial del proceso. La finalidad de la
evaluación formativa es estrictamente pedagógica; regular el proceso de
enseñanza- aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas
(estrategias, actividades) en servicio de aprendizaje de los alumnos (Allal, 1979;
Jorba y Sanmartí, 1993; Jorba y Casellas, 1997). Este tipo de evaluación, como
ya lo preconizara desde los sesenta M. Scriven, parte de la idea de que se debe
supervisar el proceso del aprendizaje, considerando que éste es una actividad
continua de reestructuraciones producto de las acciones del alumno y de la
propuesta pedagógica. Por tanto, no importa tanto valorar los resultados, sino
comprender el proceso, supervisarlo e identificar los posibles obstáculos o fallas
que pudiera haber en el mismo, y en qué medida es posible remediarlos con
nuevas adaptaciones didácticas in situ.
 En la evaluación formativa interesa cómo está ocurriendo el progreso d ela
construcción de las representaciones logradas por los alumnos. Además, importa
conocer la naturaleza y características de las representaciones y, en el sentido de

la significatividad de los aprendizajes, la profundidad y complejidad de las mismas;
es decir, la riqueza cualitativa de las relaciones logradas entre la información
nueva a aprender y los conocimientos previos (conexiones internas y externas,
véase capítulo 5) así como el grado de compartición de significados que se está
logrando por medio del discurso y/o de la situación pedagógica.
 También importan los “errores” cometidos por los alumnos, que lejos de ser
meramente sancionados son valorados (véase Astolfi, 1999; véase cuadro 8.14
sobre concepción de los errores desde el punto de vista constructivista) porque
ponen al descubierto la calidad de las representaciones y estrategias construidas
por ellos, así como lo que a éstas les faltarían para refinarse o completarse en el
sentido instruccional propuesto.
 Quisiéramos compartir con el lector un extracto de un artículo de Allal (1979),
donde se expresa de manera muy claro lo que hemos intentado decir en los
párrafos anteriores:
 En una evaluación formativa se intenta ante todo comprender el
funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos de
interés prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace
el alumno de la tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar
a un determinado resultado. Los “errores” son objeto de un estudio particular
en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones
o de las estrategias elaboradas por el alumno (las cursivas las hemos añadido
nosotros).
En la evaluación formativa, también existe un interés por enfatizar y valorar los aciertos
o logros que los alumnos van consiguiendo en el proceso de construcción, porque se
considera que ello consolida el aprendizaje y le da al alumno la oportunidad de saber
qué criterios se están siguiendo para valorar su aprendizaje (criterios que
posteriormente podrá internalizarlos y aplicarlos por sus propios medios).
Modalidades de evaluación formativa. Son tres las modalidades de evaluación

formativa que se emplean para que ocurra la regulación del proceso enseñanza –
aprendizaje (véase Jorba y Casellas, 1997):
 Regulación interactiva
 Regulación retroactiva
 Regulación proactiva
 La regulación interactiva ocurre de forma completamente integrada con el proceso

instruccional. En esta modalidad, la regulación puede ser inmediata, gracias a los
intercambios comunicativos que ocurren entre enseñante y alumnos, a propósito de
una estructuración de actividades y tareas necesarias para llevar a cabo el proceso
instruccional. Algunos materiales y programas computacionales bien diseñados
permiten ciertas formas de regulación, de modo que pueden ocurrir varios tipos de
regulación simultánea. Evidentemente, la regulación proporcionada por el
enseñante y los otros siempre será más enriquecedora por las múltiples formas
comunicativas que llega a asumir.
 Por medio de los distintos intercambios y las estrategias discursivas que usan los
enseñantes en el aula (véase capítulo 5) es posible observar y dar seguimiento a
las representaciones construidas por los alumnos. El profesor observará e
interpretará lo que dicen y hacen los alumnos, decidirá el uso de ciertas estrategias
tales como confirmaciones, repeticiones, rechazos, elaboraciones; hará
recapitulaciones; propondrá ejemplos alternativos; o incluso decidirá el uso de
ciertas estrategias de enseñanza, para mejorar la organización de la información,
para mejorar la codificación, etcétera.
 Este tipo de regulación se realiza principalmente mediante técnicas de evaluación
de tipo informal (observaciones, entrevistas, diálogos), ya sea por medio de la
evaluación, de la coevaluación con el profesor y, de la autoevaluación y la
evaluación mutua con otros compañeros.
 A diferencia de la regulación interactiva, la retroactiva y la proactiva son formas
diferidas de proporcionar la regulación respecto a la situación inicial y al momento
de la evaluación.
 La regulación retroactiva consiste en programar actividades de refuerzo después de

realizar una evaluación puntual ala término de un episodio instruccional. De esta
manera, las actividades de regulación se dirigen “hacia atrás”, es decir, a reforzar lo
que no se ha aprendido de forma apropiada.
 En la regulación retroactiva los resultados arrojados por la evaluación puntual
demuestran que algunos alumnos no han logrado consolidar ciertos aprendizajes, y
la regulación retroactiva pretende constituir una nueva oportunidad de actividadesde
refuerzo, para ayudar a solventar las dificultades encontradas. También puede ser
el caso de que el profesor suponga su necesidad, dadas ciertas evaluaciones
realizadas, por considerar que no se ha logrado consolidar el aprendizaje
suficientemente bien en el episodio pedagógico ya consumado. Dos opciones para
proporcionar la regulación son: a) repetir los ejercicios ya elaborados por todo el
grupo clase, o b) repetir el proceso de forma simplificada. No obstante, Jorba y
Casellas (1997) señalan que otra opción puede ser la que se describe en los pasos
siguientes: a) se designa una hora semanal para tareas de regulación; b) en esta
hora, se convoca a los alumnos agrupados por tipologías de dificultades; c) se
realizan entrevistas en las que se identifican las dificultades, y se negocian las
formas de regulación más apropiadas (esto puede hacerse por medio de uncontrato
didáctico).
 La regulación proactiva está dirigida a prever actividades futuras de instrucción para
los alumnos, con alguna de las dos intenciones siguientes: lograr la consolidación
o profundización de los aprendizajes, o bien, buscar que se tenga la oportunidad de
superar en un futuro los obstáculos que no pudieron sortearse en momentos
anteriores de la instrucción.
 Las regulaciones proactivas son adaptaciones sobre lo que sigue; es decir, operan
“hacia delante”. En el caso de los alumnos que no tuvieron problemas en la
secuencia inmediata anterior, se pueden reprogramar nuevas actividades para
ampliar lo aprendido; y para aquellos que encontraron ciertos obstáculos, se pueden
proponer actividades especiales que no ofrezcan dificultades adicionales (sobre
todo si están relacionadas) para que progresen con mayor facilidad.
 La figura 8.4 muestra una propuesta de Allal (1998, citado por Jorda y Casellas,
1997), donde se integran los tres tipos de evaluación formativa de una manera
esquemática.
La regulación interactiva constituye la modalidad por excelencia de la evaluación

formativa; mientras que las regulaciones retroactivas y proactiva son recursos
alternativos que en un momento determinado pueden y deben utilizarse cuando la
primera no ha funcionado adecuadamente por diversos factores (sea porque el grupo
es demasiado extenso o porque no haya podido realizarse una regulación interactiva
continuada).
Para proporcionar los distintos tipos de regulación se requiere del uso de formas
alternativas de evaluación. Los profesores muchas veces comentan que evaluar
formativamente es muy costoso y casi impracticable; sin embargo, Jorba y Casellas
(1997) aducen que deben tomarse en cuenta dos cuestiones:
 Para la evaluación formativa debe buscarse un equilibrio entre la intuición (formas

de evaluación informal) y la instrumentación (formas de evaluación semiformal o
formal). En el caso de la regulación interactiva, ésta se encuentra en muchas
ocasiones integrada en el acto de enseñanza.
 Deben buscarse también estrategias didácticas alternativas que faciliten la

evaluación formativa. Existen otros mecanismos de regulación adicionales a la
evaluación formativa: la autorregulación de los aprendizajes realizados por los
alumnos y la interacción social con sus pares.
 Evaluación formadora. Si la evaluación formativa está orientada a que el docente,

como agente evaluador, logre regular el proceso de enseñanza- aprendizaje, la
evaluación formadora estaría dirigida a promover que el alumno sea quien aprenda
a regular sus propios procesos de aprendizaje.
 Así, tomando como base las aportaciones de Nunziati (1990, citado por Coll y
Martín, 1996), la evaluación formadora consiste en ayudar a que el alumno aprenda,
desde la heterorregulación evaluadora del docente, a apropiarse de los criterios
para aprenden a autorregularse en su evaluación y en su aprendizaje. La evaluación
formadora es una propuesta para lograr el traspaso de la responsabilidad de la

autoevaluación (Marchesi y Martín, 1998; Quinquer, 1999)
Desde este modo, lo que se trata de promover en la evaluación formadora es que ya

no sea sólo el docente el único y exclusivo agente evaluador, sino que los alumnos
participen activamente en el acto desde su lugar socioinstruccional. En este sentido,
pueden realizarse tres tipos de evaluaciones alternativas y complementarias a la
evaluación desde el docente; éstas son:
 La autoevaluación: que es la evaluación del alumno acerca de sus propias
producciones.
 La coevaluación: la evaluación de un producto del alumno realizada por él mismo
en conjunción con el docente.
 La evaluación mutua: que se refiere a las evaluaciones de un alumno o un grupo
de alumnos que pueden hacerse sobre las producciones de otros alumnos o grupos
de alumnos.
Ahora bien, ¿cómo hacer que los alumnos aprendan a regular su propia actividad
evaluativa? (figura 8.5). Según Jorba y Casellas (1998) es necesario que se trabajen
en el aula los siguientes aprendizajes:
1. Que se comuniquen los objetivos y que se compruebe la representación que los
alumnos necesitan conocer cuáles serán los propósitos educativos y, dentro de
ellos, los criterios principales que guían la enseñanza y la evaluación (véase
capítulo 5 donde se argumenta a favor de los objetivos como estrategias de
enseñanza). La apropiación de los objetivos que se desea alcancen los alumnos,
por medio de una negociación constante fincada en la comunicación, coadyuvan
a que ellos vayan comprendiendo el porqué y el cómo de las evaluaciones y de
la regulación, ya sea cuando éstas sean iniciadas por el docente o por ellos
mismos.
2. que se logre que los alumnos vayan dominando las operaciones
autorreguladoras de anticipación y planificación de las acciones. En el capítulo 6
veíamos la importancia de la actividad de planificación metacognitiva (identificar
el problema o la meta, predecir resultados, generar un plan estratégico, y
representar y anticipar las acciones) como central para el proceso global de la
autorregulación. Asimismo, destacamos la importancia no sólo de la

planificación, sino también de la supervisión de las operaciones y del proceso
global. Se sabe que los alumnos que son capaces de desarrollar estas
habilidades autorreguladoras son más eficaces en su aprendizaje; igualmente,
se tiene conocimiento de que tales habilidades son aprendibles por mediación
de alguien que sabe más (que puede modelarlas y mostrarlas en forma visible).
3. Que los alumnos se vayan apropiando de los instrumentos y criterios de
evaluación que usan los profesores. Es deseable que los docentes compartan
con los alumnos cuáles son los criterios que usarán para evaluar sus
aprendizajes, para que vayan comprendiéndolos y progresivamente haciéndolos
suyos (de hecho, importa verificar que los que logren representarse sean
aquellos que el profesor quiso comunicar). Existe evidencia de que los alumnos
que mejor interpretan los objetos, y los criterios de evaluación que al profesor le
interesa tomar en cuenta para la evaluación, son aquellos que mejor salen
adelante en las evaluaciones, porque muy probablemente autodirigen su
actividad de aprendizaje en función de ellos.
Para el caso de la apropiación del uso de los instrumentos, las actividades de
autoevaluación, coevaluación y evaluación mutua son imprescindibles.
¿Cómo hacer la evaluación formativa? Consideramos que la evaluación formativa tal

y como acaba de ser descrita y gracias a los aportes de los investigadores francófonos
(Allal, Nunziati, Cardinet, Bonniol, etcétera), se ve enriquecida por los aportes que
propone el marco construcitivista, y que de alguna manera la colocan en un primer
plano dentro de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues llega a ser parte
integral de éste.
En tal sentido, la evaluación formativa puede realizarse a cada momento conforme el

curso y/o sesiones se desarrollan (forma continua); también es posible hacerla
después de un cierto número de episodio o sesiones dentro del curso (forma
periódica), sin perder de vista la intención expresa de ir regulando los dos aspectos
fundamentales del proceso de enseñanza ya descritos, que son:
1. Los procesos de construcción realizados por los alumnos sobre los contenidos
escolares, para saber si se encuentran en el camino señalado por las intenciones

educativas.
2. La eficacia de las experiencias y estrategias pedagógicas que el profesor ha
planeado y/o ejecutado durante el proceso mismo, en relación con el aprendizaje
de los alumnos, y que tiene como finalidad que éstos logren en forma autónoma
el manejo de los contenidos. No debemos olvidar que la evaluación formativa es
una actividad imprescindible para realizar el ajuste de la ayuda pedagógica, tan
necesaria para el logro de una enseñanza verdaderamente adaptativa. El ajuste
pedagógico en servicio de la actividad constructiva de los alumnos no será posible
si no se realizan actividades continuas de observación y vigilancia para saber si se
está logrando o no lo que se planificó en un principio y si están ocurriendo los
procesos en el aprendizaje en la dirección esperada. Cuando gracias a dicho
seguimiento que permite la evaluación formativa se tienen elementos suficientes
para considerar que las actividades, experiencias y estrategias de enseñanza no
están resultando lo suficientemente efectivas de acuerdo con lo esperado, se
requerirá de la orquestación y arreglo de ciertas ayudas o ajustes en la actividad
docente.
Un aspecto que también es de suma relevancia es la necesidad de ir abriendo espacio

a una evaluación formadora en beneficio de las habilidades de autorregulación de los
aprendizajes de los alumnos.
Para la realización de la evaluación formativa pueden utilizarse los tres tipos de

técnicas mencionadas en el apartado anterior. Algunas de las que mencionamos en la
evaluación informal y semiformal resultan de particular importancia para episodios
didácticos breves y para la forma continua de implementación. Por ejemplo: los
continuos intercambios por medio de preguntas y respuestas, la observación instuitiva
o dirigida mediante rúbricas o listas de cotejo, los ejercicios y tareas cotidianos, incluso
formas más complejas como los diarios de clase o registros anecdóticos, etcétera.
Mientras que, para episodios didácticos más amplios, varias de las técnicas de
evaluación formal mencionadas serán sin duda la más adecuadas, tales como:
trabajos más estructurados, pruebas de desempleo, portafolios, mapas conceptuales,

cuestionarios, solución de problemas y ensayos, entre otros.
En fin, como ya señalamos, debe buscarse un equilibrio entre la “intuición” y la

“instrumentación”. Aunque quizá desde este enfoque resulte evidente que se opta por
una visión intersubjetiva de la evaluación /y en este sentido más por la intuición que
por la instrumentación) basada en los continuos intercambios entre los docentes y los
alumnos, tal y como lo atestigua la siguiente cita:
La evaluación (...) ya no es, en esta concepción, la simple comparación del trabajo del
alumno con una norma previa. Es un esfuerzo de comunicación intersubjetiva, en
el que el maestro y el alumno se esfuerzan por analizar las representaciones de
la otra parte y comprenderlas para hacerlas converger. La corrección de los
ejercicios permite este intercambio acerca del objeto de estudio, que los “errores”
de los alumnos permiten analizan mejor (Cardinet, 1987, cit. Por Amigues y
Zerbato-Poudoy, 1999, p. 225, las cursivas son nuestras).
La evaluación de procesos, también conocida como evaluación formativa se relaciona

con la mejora de la enseñanza y del aprendizaje.
Su propósito es proporcionar información sobre lo que sucede y lo que debería suceder

para el logro de la competencia.
La evaluación formativa se considera como una actividad integrada en la secuencia de

actividades de un curso, cuya función es reguladora, es decir que permite ajustar las
acciones de acuerdo con un objetivo establecido.
En este tipo de evaluación es importante considerar que:
• La evaluación es un proceso que permite la comprensión y la mejora.
• Los errores como oportunidades de aprendizaje.

• La evaluación formativa, que es aquella evaluación centrada en el rendimiento,

observando el proceso del/a estudiante. Los instrumentos que utiliza este tipo de
evaluación son: - Portafolios - Puntos de referencia - Lista de cotejo de comportamientos
específicos - Productos - Tareas - Registros anecdóticos - Diario de campo -
Autoevaluación
 Lineamientos:
1. La evaluación de proceso debe formar parte de la estrategia de evaluación general de

un curso.
2. Requiere de diversas técnicas e instrumentos que permitan recoger evidencias de

distinto tipo según los procesos evaluados.
3. La información que resulte debe ser muy específica y detallada puesto que interesan
las características de los procesos que tienen lugar y no de los resultados del
aprendizaje.
4. Es importante complementar la evaluación del docente con procesos de

autoevaluación de los estudiantes, considerando los elementos del contexto que influyen
en los procesos evaluados.
5. Promover un clima afectivo, basado en la confianza, la seguridad y aceptación de las

personas.
6. Considerar el error como oportunidad para aprender.
 Evaluación sumativa
La evaluación sumativa ha sido considerada como la evaluación por antonomasia, al

punto que cuando se habla de evaluación en las comunidades escolares,
inmediatamente se le asocia con ella.
La evaluación sumativa, también denominada evaluación final, es aquella que se realiza

al término de un proceso instruccional o ciclo educativo cualquiera.
Como ya lo han expresado varios autores, su fin principal consiste en verificar el grado
en que las intenciones educativas han sido alcanzadas. Por medio de la evaluación
sanativa el docente conoce si los aprendizajes estipulados en las intenciones fueron
cumplimentados según los criterios y las condiciones expresadas en ellas. Pero,
especialmente, esta evaluación provee información que permite derivar conclusiones
importantes sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa global
emprendida.
En suma, mediante la evaluación sumativa se establece un balance general de los

resultados conseguidos al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje, y en ella existe
un marcado énfasis en la recolección de datos, así como en el diseño y empleo de
instrumentos de evaluación formal confiables (Jorba y Sanmartí, 1993).
En la evaluación sumativa la función social generalmente ha prevalecido sobre la función

pedagógica. Las decisiones que se toman a partir de esta evaluación son aquellas
asociadas con la calificación, la acreditación y la certificación; es por ello que muchas
veces se le ha confundido con estos temas, especialmente con la acreditación (cuadro
8.1).
Si bien debe reconocerse que la evaluación asume una importante función social, hay
que señalar de inmediato que la evaluación sumativa no necesariamente debe ser
sinónimo de acreditación.
Al finalizar un ciclo escolar o un cierto nivel educativo, la institución y el docente tienen
la responsabilidad y el compromiso de expedir ciertos juicios, para acreditar el grado y el
supuesto nivel de aprendizaje logrado en él. Por medio de calificaciones finales,
certificados o títulos, se pretende avalar que un aprendiz tiene la competencia necesaria
para acceder a otros grados o niveles educativos, o bien, para realizar una determinada
práctica de tipo técnico o profesional; sin embargo, por lo general lo que se enfatiza no
es eso, sino el grado de éxito o fracaso que tuvo el alumno en el curso o ciclo que finalizó.
Especialmente en el caso en que la evaluación sumativa tenga que hacerse para valorar
lo aprendido al término de un ciclo que finalizó. Especialmente en el caso en que la

evaluación sumativa tenga que hacerse para valorar lo aprendido al término de un ciclo
completo, que es cuando más se le suele relacionar con la acreditación.
Coll y Martín (1993) señalan que tan criticables son las posturas que intentan vincular y
confundir la evaluación sumativa con la acreditación, como aquellas otras que pretenden
lograr una total disociación entre ellas (a final de cuentas, la acreditación es necesariaen
el caso de la finalización de ciclos completos), de manera que puedan tomarse
decisiones sobre la acreditación a partir de instrumentos que evidentemente no evalúan
la significatividad de los aprendizajes.
La solución que estos autores plantean se basa en la propuesta de establecer una

coherencia entre ambas basadas en una concepción constructivista, que matice por igual
los asuntos académicos-curriculares y los relativos a las cuestiones de tipo institucional-
normativos.
La evaluación sumativa puede tener un sentido diferente cuando, por ejemplo, ser realiza
con el propósito de obtener información para saber si los alumnos serán o no capaces
de aprender otros nuevos contenidos (en un nuevo ciclo posterior) relacionados con los
ya evaluados (Coll, 1987) y, en caso necesario, buscar realizar ajustes pertinentes aun
cuando se trate de un curso nuevo, o bien, para derivar conclusiones sobre la eficacia
de las experiencias y estrategias pedagógicas propuestas en el proceso o ciclo
terminado. En el primer caso, las consecuencias, pueden recaer sobre los mismos
alumnos en el próximo ciclo; y en el segundo, los beneficios repercutirán no sobre los
alumnos evaluados sino sobre una generación nueva de alumnos que podrían
interactuar con un programa mejorado gracias a las conclusiones obtenidas en dicha
evaluación.
La coherencia así vista permite reconocer también el hecho de que la evaluación

sumativa, además de cumplir con ciertas funciones sociales, al mismo tiempo puede
contribuir a tomar decisiones de orden pedagógico, que repercutan de una u otra manera
en los procesos educativos y en el alumnado.
Coll y Onrubia (1999) señalan una serie de propuestas para recuperar y reforzar la
función pedagógica de la evaluación sumativa, a saber:
 Vincular la evaluación sumativa de los aprendizajes con la evaluación del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Y procurar que los resultados de la evaluación sumativa repercutan
en las mejoras del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como ya se mencionaba, la
información arrojada por la evaluación sumativa en un momento dado puede contribuir a
una mejor adaptación del programa nuevo al cual se integrarán los alumnos, y/o le permitirá
al docente reflexionar y derivar conclusiones globales sobre la propuesta pedagógica que
siguió en dicho proceso o ciclo.
 Unos continuado y sistemático de la evaluación sumativa para unidades relativamente
pequeñas del proceso instruccional, con el objetivo de promover regulaciones proactivas
para las próximas unidades de aprendizaje (véase subsección anterior) y para facilitar la
adquisición de estrategias autorreguladoras en los alumnos.
 La utilización de técnicas, instrumentos o situaciones de evaluación en las que participen y
se involucren activamente los alumnos, y les sirvan como experiencia para adquirir criterios
de autoevaluación y autorregulación de sus aprendizajes. Los alumnos pueden participar
junto con el profesor en la elaboración de pruebas o diseño de experiencias de evaluación,
la definición de criterios, la corrección y valoración, el uso de técnicas de autoevaluación o
de coevaluación, el diseño y definición de estrategias como la evaluación del desempeño,
los portafolios, etcétera.
 Buscar formas alternativas de comunicar a los padres y a los alumnos los resultados de la
evaluación sumativa que procuren disminuir el componente acreditativo. En tal caso, habría
que ir más allá del mero dato calificativo o comparativo, y en su lugar proveer información
que destaque la dimensión pedagógica de la evaluación. Así, por ejemplo, podría ser más
ilustrativo proporcionar un informe que incluya un “conjunto de valoraciones, explicaciones
y orientaciones específicas y contextualizadas” (Coll y Onrubia, ob. Cit., p. 149). Dicho
informe podría servir como una pauta orientadora para los padres y para los docentes de
los próximos ciclos (diferenciada según el caso), para que ellos analicen las capacidades y
progresos de los alumnos, y a partir de dicho informe tomen un referente para potenciar sus
próximos avances.
 Que la evaluación sumativa asuma su función acreditativa sólo al término de un ciclo
completo (por ejemplo, al final de la educación primaria, media, etcétera).
Por su propia naturaleza, la evaluación sumativa atiende principalmente a los productos

del aprendizaje como consecuencia del proceso de enseñanza global. Por ello, la
mayoría de los instrumentos de tipo formal constituirán los recursos más utilizados para
valorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes logrados al término del ciclo.
Los cuestionarios, las pruebas abiertas y cerradas, las pruebas de desempeño, los
portafolios, los trabajos complejos- tales como ensayos, monografías, etcétera-, son
instrumentos muy utilizados en las evaluaciones sumativas.
No obstante, es importante tomar en cuenta que la selección o diseño de las estrategias

e instrumentos de evaluación que se utilicen, aun cuando tengan funciones de tipo
acreditativo o promocional, deben siempre enfatizar la amplitud y profundidad de los
aprendizajes logrados, así como la funcionalidad y flexibilidad de los mismos como
indicadores importantes de los aprendizajes significativos conseguidos.
En este tipo de evaluación es importante considerar que:
La evaluación sumativa, es aquella que se centra en los resultados finales mediante el uso
de instrumentos que implican respuestas observables y medibles. Los instrumentos que
utiliza son: - Exámenes escritos con retroactivo de preguntas cortas - Exámenes escritos
con retroactivo de preguntas largas - Exámenes retroactivos de opción múltiple -
Exámenes retroactivos de opción múltiple por casos, o problemas de respuestas múltiples
complejas.
 Evaluación de Resultados:
La evaluación de resultados se lleva a cabo con la intención de comprobar los aprendizajes o

capacidades desarrolladas por el estudiante al término de un curso o programa formativo específico.
El propósito es mejorar la acción, la evaluación es permanente, simultánea al proceso de

enseñanza-aprendizaje.
Si el propósito es de tipo administrativo (por ejemplo, la promoción o acreditación del estudiante),

la evaluación se realiza al finalizar el proceso formativo (sea este un curso, módulo o programa).
Si la función de la evaluación es identificar las motivaciones, expectativas, saberes y capacidades

de los estudiantes respecto a los objetivos formativos (diagnóstico), la evaluación se lleva a cabo al
iniciar el proceso.
La evaluación de resultados se nutre y sistematiza la información obtenida a través del diagnóstico

y de la evaluación de los procesos.
Además, requiere de evidencias en las que se interrelacionan las capacidades requeridas, sobre
todo a través de situaciones integradoras que permitan al estudiante mostrarlas en su desempeño.
El siguiente cuadro ilustra los momentos y el tipo de evaluación recomendado para cada uno de
ellos, su función y su centro o foco de atención:
Conclusiones
La evaluación de competencias, es en realidad una sola evaluación con distintos fines, en distintos
momentos del proceso de enseñanza aprendizaje, que se enfoca en el desempeño mostrado en
contextos reales o muy similares a los que enfrentará el estudiante en su ejercicio profesional, donde
además de considerar los aspectos visibles de dicho desempeño, interesa también evaluar aquellos
elementos que lo sustentan.
En términos globales es posible entender la evaluación como un conjunto de acciones tripartitas y

repartidas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así, podemos identificar una evaluación que ocurre antes del inicio del proceso, otra que ocurre
durante o en el transcurso del proceso, y, finalmente, otra evaluación que ocurre al final, al término
o después del proceso.
TAREAS…
Consigna 1. Presento en mis palabras una fundamentación de los tipos de
evaluación a ser utilizada acorde a la asignatura y área de especialidad del (la)
diplomante Justifico por qué seleccioné dichos tipos de evaluación.
Consigna 2. Organizo la información, como es el mapa cognitivo semántico cuyas

tipologías se encuentran en el texto didáctico básico del módulo: Estrategias de
enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria basada en competencias de
Julio Herminio Pimienta Prieto que se encuentra en plataforma, entre los textos
de la semana (este tipo de estrategia se encuentran de la pág. 68 a la pág. 70).
Nota. - Todo este desarrollo permite medir la comprensión (conceptual y

procedimental) del diplomante sobre el tema. Si el mismo es desarrollado desde la
copia textual de textos, NO SERÁ EVALUADO (menos cuando esa copia no
consigna cita (s) bibliográfica), lo cual corresponde al cumplimiento de la
competencia actitudinal).
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Tema 2: ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
PROPÓSITOS
 Los participantes caracterizan las ventajas y desventajas de utilizar las diferentes

estrategias de evaluación que permitan la concreción de proyectos curriculares.
 Los participantes visualizan la potencialidad de reorientación de las estrategias de

evaluación hacia un nuevo modelo que responda a las necesidades emergentes de
la sociedad, estableciendo un vínculo estrecho y bilateral entre universidad y
sociedad.
COMPETENCIAS
 Los participantes comparan y analizan las estrategias de evaluación, las ventajas,

desventajas y complementariedades de los modelos, con el apoyo de sus
conocimientos científicos y tecnológicos de nuevos procesos formativos.
 Los participantes analizan la importancia de utilizar estrategias de evaluación,

desde una perspectiva pedagógica para el proceso de formación profesional que
responda a las necesidades individuales del proceso y al encargo de la sociedad.
4.1. Estrategias y actividades de evaluación por competencias
Desde la perspectiva del enfoque por competencias, la formación y la evaluación son un

continuo de aprendizaje, de modo tal que las mismas estrategias pueden servir a ambos
fines siempre que se acompañen de las pautas y criterios correspondientes.
Según los aportes conceptuales recogidos en el capítulo anterior, una misma

metodología o combinación de estrategias metodológicas para evaluar las competencias
puede no resultar útil para todas las áreas de formación (Bolívar, 2007; Bordás y Cabrera,
2001; De Miguel Díaz, 2006; Villardón, 2006).
Existen abundantes aportes sobre metodologías, técnicas e instrumentos que permiten

registrar la evaluación de competencias desde las evidencias del proceso y del resultado.
En estos momentos, éste es un tema emergente y la producción de recursos y manuales

crece en forma exponencial. Entre la amplia bibliografía disponible pueden mencionarse:
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2005; Doyle, 2007; Edwards y Knight, 1995; Fernández March (2008); Fullana Noel y
otros, 2009; Gairín y otros 2009a; Golobardes Ribé y Madrazo Agudin, 2009; González
Bernal, 2006, 2008; Izquierdo Aymerich y otros, 2009; Knight, 1995; Martínez Martínez y
otros, 2009; Mateo Andres y otros, 2009; Puigvert i Planagumà y otros, 2009; Sebastiani
Obrador y otros, 2009; Valderrama Vallés y otros, 2009; Villa y Poblete, 2007; Yániz y
Villardón, 2006; Zabalza y Escudero, 2004. En estos aportes se pueden encontrar
fundamentos, avances teóricos y experiencias concretas de todas las áreas del
conocimiento.
Las estrategias de evaluación deben ser consistentes (Bolívar, 2007) y para favorecer
una evaluación orientada al aprendizaje (el concepto inglés de assessment for learning
de Knight (1995)) deben estar alineadas constructivamente (Biggs, 2005). Una forma
eficaz de integrar la evaluación por competencias en el trabajo diario es considerar las
estrategias bajo los criterios de Fullerton (1995). Este autor propone trabajar de una
forma más inteligente, no más difícil (working smater no harder), es decir, combinar los
procedimientos, los enfoques y los agentes de una forma estratégica con la finalidad de
optimizar la evaluación (recoger evidencias relevantes con una menor cantidad de
trabajo).
Figura 1: Modelo para la selección de estrategias de evaluación orientadas al aprendizaje. Fuente:

Fullerton (1995) (adaptado).
MÁS MÁS
Test s estandarizados / Examenes formales / Ensayos /
MÁS MÁS
INTELIGEN INTELIGEN
NECESIDADES
Atención
COLEGIOS al
Autoevaluació
lenguaj
Soluciones INFORMACI INFORMACIÓN
ÓN DISEÑO DE LA
modeladas DEL PROFESOR
DEL EVALUACIÓN
Cuestionarios (monitor del
ESTUDIAN ¿Qué se evalúa? ¿Por
Evaluación qué se evalúa? aprendizaje) Diarios/
por pares TE Portafolio
Informes, Entrevista
comentarios s
PROMOVER LA MOTIVACIÓN Trabajos
DE LOS
MÁS MÁS
Compartir los trabajos de investigación / Carpetas / Contratos de

MÁS Evaluación por / Diarios /
MÁS
Como puede apreciarse en el modelo de selección de estrategias propuesto por Fullerton

(1995) de acuerdo al referente escogido, las estrategias se dan en un continuo de menor a
mayor complejidad de trabajo para el profesor, generando información para el estudiante,
para el profesor y para la institución.
4.2. Estrategias para la evaluación de competencias
La necesidad de contar con nuevas estrategias de evaluación es una consecuencia de las

modificaciones en las prácticas docentes, la pedagogía y la didáctica. Estas últimas como producto de
dos fuentes de cambio. Por un lado, la introducción de los enfoques de la enseñanza centrada en el
aprendizaje y la formación por competencias en la Educación Superior con el propósito de mejorar los
aprendizajes, su pertinencia y profundidad. Por el otro, el enfoque del pensamiento complejo para
comprender y actuar con la realidad multidimensional, incierta y cambiante.
En todos estos aspectos han contribuido tanto la investigación educativa, como los reportes de la
experiencia de los profesores y de las organizaciones profesionales.Adicionalmente, las tecnologías de
información de los últimos veinte años han modificado la forma y los contextos de los ambientes de
aprendizaje, introduciendo condiciones para que los alumnos tengan amplias posibilidades de
autorregular sus procesos de aprendizaje y aprovechar los crecientes recursos de información
disponibles en la red.
 Estrategia 1. evaluaciónen situaciones realeso auténticas
Laevaluaciónauténticase refierea utilizarescenarioso situacionesquerepresenten las problemáticas que se

enfrentan en la práctica profesional o en el entorno sociocultural, con el conjunto de variables
disciplinares, sociales, económicas, políticas y valorativas que requieren ser tomadas en cuenta para la
resolución de la situación o problema.(Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004) Si la formación se ha llevado
a cabo con situaciones reales, la evaluación será una más de las situaciones que los estudiantes han
aprendido a enfrentar.
Para la evaluación, se diseñan deliberadamente los casos o problemas, tomados de la vida real o de forma
hipotética pero apegados lo más posible a la realidad, considerando las diferentes dimensiones que lo
definen, con la finalidad de que los evaluados demuestren en su resolución las competencias
adquiridas, y produzcan las evidencias necesarias para valorar el nivel de logro o avance.
La principal ventaja que ofrece este tipo de estrategia es la necesidad de integrar, en el proceso de las
habilidades para la resolución de casos, las estrategias para abordar el problema, los conocimientos teóricos
o conceptuales, el juicio crítico para la selección de alternativas y la aplicación de procedimientos para su
solución.
Sin embargo, para contar con evidencias de evaluación, se requiere no sólo la resolución de la situación,
sino también la explicitación de las hipótesis, argumentos y justificaciones.Para ello, la presentación escrita
extensa, la presentación oral y el debate complementan el conjunto de evidencias y dan cuenta de
competencias transversales, como son las de comunicación en medios profesionales. La aplicación de este
tipo de estrategia requiere de la posibilidad de controlar el ambiente de evaluación, ya sea por la
presentación del caso de forma hipotética el planteamiento de situaciones en donde el evaluador pueda
seleccionar las variables que especifican el caso, o bien el uso de simuladores con un alto grado de
verosimilitud.
Las situaciones reales ponen de relieve la pertinencia de la formación por competencias y el

desarrollo del pensamiento complejo.
Estrategia 2. evaluación con simulaciones
Los simuladores son herramientas tanto para el aprendizaje como para la evaluación. Permiten la
representación de situaciones reales simplificadas, en las que se pueden modificar los valores de las
variables y parámetros, y con ello probar diferentes hipótesis y condiciones del problema. Los simuladores
se pueden diseñar con la filosofía de los videojuegos, en los que los estudiantes enfrentan retos inciertos,
alcanzables, superables, e incluso divertidos.Los juegos se construyen en torno de la resolución de
problemas y sobre la base de las elecciones y acciones que los jugadores realizan para resolver
problemas.Los juegos requieren y evalúan de manera inherente un conjunto de habilidades. Además,
requieren que los jugadores resuelvan problemas de manera colaborativa junto con otras personas
(Gee & Shaffer, 2010).
Adicionalmente, los juegos le otorgan un valor agregado a la habilidad de los jugadores para crear,
innovar y producir.Con frecuencia, se exhorta a los jugadores a encontrar sus propias soluciones para los
niveles de mayor reto, y no sólo eso, sino que los juegos evalúan también si un jugador está preparado
para retos futuros, al recolectar información sobre los jugadores en muchas dimensiones y llevando un
registro de la información a lo largo del tiempo.Por esta razón, se puede afirmar que los juegos integran
el aprendizaje y la evaluación e, incluso, proporcionan información que los jugadores pueden utilizar para
mejorar en el juego.(Gee & Shaffer, 2010).
Los simuladores se utilizan desde hace mucho tiempo en áreas de Salud, Ingeniería y
Administración. Sin embargo, muchos de ellos son simplificaciones que no integran muchas de las
variables que se presentan en la vida real.Un criterio para la elección de simuladores, que sirva tanto para
el aprendizaje como para la evaluación, será aquella que cuente con los elementos clave de la
competencia y refleje la complejidad de la vida real.Si se incorporan elementos de reto e innovación,
al estilo de los videojuegos, las simulaciones resultan más interesantes y útiles para el aprendizaje.
estrategia 3. evaluaciónmedianteprocesosde investigación o con base en

problemas
Los procesos de investigación implican todos los elementos de la resolución de problemas, desde el
planteamiento de la hipótesis o preguntas de investigación, la selección de información y marcos de
referencia, la justificación del proceso, la recolección de datos, incluyendo la observación, la entrevista,
la experimentación o prueba de hipótesis, y la presentación de resultados y su discusión.Es un proceso
que sirve tanto para el aprendizaje como para la evaluación, ya que se puede realizar en etapas que se
valoran y en las que se puede hacer una devolución a los estudiantes para que reformulen y avancen en
el proceso de investigación.El reto es plantear proyectos de investigación que requieran la ejecución de
las competencias que se desean evaluar y se definan, en cada momento del proceso, las evidencias, con
sus criteriosde calidad.Además, valela pena destacarquelapresentaciónde resultados de investigación,
tanto de forma escrita como oral, ofrece la oportunidad de evaluar las competencias transversales,
además de las propias de la profesión o disciplina.
Los proyectos de investigación pueden enfocarse en la resolución de problemas, el diseño, la

investigación de campo, o la experimental. Las limitaciones para su aplicación son el tiempo, la
oportunidad de contar con los espacios físicos, los consumibles de laboratorio, transportación, y los
recursos financieros, entre otros, implicados en su desarrollo.
En la enseñanza basada en problemas están presentes una situación problemática, abierta a la

investigación, y una descripción incompleta del problema.Los estudiantes son los que resolverán el
problema y la evaluación se utiliza para estructurar la reflexión y, al mismo tiempo, registrar el avance
en el desarrollo de las estrategias de pensamiento para la resolución del problema planteado.
El punto clave en este proceso es la selección del problema de investigación.
En tal sentido se sugiere:
• elegir aquellos problemas que tengan un alto contenido contextual, pues favorecen el desarrollo de pensamiento
complejo;
• realizar una presentación incompleta del problema, que requiera la exploración para su definición, ya que favorece la
integración de nuevos conceptos y su aplicación al problema: así, el estudiante, a partir de su propia ruta de
aprendizaje, comprende cómo se generan los conceptos;
• preferir aquellos problemas que requieran un trabajo multidisciplinario o inter- disciplinario para su resolución, de manera
que puedan romperse las fronteras entre las disciplinas (Bernstein & Solomon, 1999).
La forma de trabajo en grupos de estudiantes favorece procesos de evaluación colectiva sobre el avance de
la investigación o resolución del proyecto.En esta situación, los estudiantes:
• participan en el proceso de enseñanza – aprendizaje compartiendo sus ideas y recursos;

• deben insertarse en un ambiente colaborativo, en donde están expuestos a diferentes puntos de vista, tal y como sucede en
los grupos de expertos en el campo profesional, ya que interactúan no sólo entre ellos, sino también con profesores y
expertos externos a medio académico.
La evaluación está inmersa en las tareas de forma permanente.Los estudiantes pueden ir evaluando el propio
aprendizaje que se va reflejando en el pro ceso de completar la investigación o resolución del
problema.Por su parte, los profesores deben tener claridad sobre la medición del aprendizaje efectivo
y considerar, previamente a la presentación del problema, las competencias que se requieren para
resolverlo y las evidencias de un buen desempeño.La evaluación auténtica es una forma de constatar
que los conocimientos y habilidades adquiridos pueden aplicarse integradamente en la resolución de
un problema. Los instrumentos de medición y evaluación incluyen las bitácoras de trabajo, los reportes
intermedios y final, las listas de cotejo, las simulaciones, etc.
Este tipo de estrategia de investigación-trabajo-evaluación tiene las siguientes características:

Los estudiantes:
• están involucrados en tareas auténticas reales y multidisciplinarias
• aprenden porexploración
• participan de forma activa en su proceso de aprendizaje
• trabajan colaborativamente
• enseñan a otros
• producen soluciones e interpretaciones Los profesores:
• actúan como facilitadores y guías
• aprenden o investigan al mismo tiempo que losestudiantes
• evalúan con base en desempeños
• evalúan el proceso (y también los productos, ¿por qué no?)
• evalúan al mismo tiempo queretroalimentan a los estudiantes.
estrategia 4. evaluación integrada a lo largo del proceso de aprendizaje
La evaluación integrada al aprendizaje – denominada evaluación para el aprendizaje, (Kyale, 2007) -

está orientada a la mejora y se ha utilizado como base para la evaluación formativa en la que se
ofrecen, de forma continua, momentos de valoración, realimentación y metacognición. De esta
manera, los estudiantes tienen la oportunidad de replantear su plan de aprendizaje. Esta forma de
evaluación ha demostrado que incrementa los estándares académicos en el grupo, incluyendo a los
alumnos de bajo desempeño (Black and Wiliam, 1998, citado por Boston, 2002).
La forma más útil de realimentación es proporcionar a los estudiantes comentarios específicos sobre
sudesempeño y sugerencias de mejora, orientando la atención al proceso de resolución o ejecución
de las tareas.Además, ofrece a los estudiantes información y apoyos para cambiar sus prácticas y a
reconsiderar el tiempo que dedica al aprendizaje. La comunicación de las expectativas de logro al
término de la formación constituye un horizonte de atracción y un referente para orientar el
aprendizaje. Este tipo de estrategia de evaluación ayuda especialmente a los alumnos de bajo
desempeñoocondiferentesantecedentesacadémicos.
Algunos de los principios (Nicol, 2009) que se aplican en la evaluación formativa son:
• Presentar de forma clara los objetivos de desempeño: evidencias, y criterios de calidad.

• Generar espacios para la auto evaluación y reflexión sobre los aprendizajes.
• Disponer de apoyos para corregir o mejorar el desempeño.
• Generar espacios para eldiálogo estudiante-profesory entre estudiantes.
• Promover la motivación positiva y la autoestima.
• Generar oportunidades para corregir sobre la base de la realimentación.
• Dar oportunidad de seleccionar el tema, método, criterio, ponderación y tiempo para la evaluación.
• Involucrar alos estudiantes enla toma de decisiones sobrelas políticas y prácticas de evaluación.
• Asegurar que aún la evaluación sumativa tenga un impacto positivo en el aprendizaje.
Cada profesión o disciplina aborda diferentes problemáticas y situaciones, por lo que la aplicación dela
evaluación a lo largo del aprendizaje puede tener diferentesmodalidadesy énfasis.Enlaplaneación dela
evaluación formativa es necesario un replanteamiento de las actividades, dentro y fuera del aula, y
considerar el uso de las tecnologías como una alternativa potencial para la realimentación
individual o en grupo.
La realimentación puede ofrecerse sobre el resultado de la ejecución, sobre el proceso, sobre las
habilidades de los estudiantes para llevar a cabo procesos de reflexión y metacognición.El objetivo de la
realimentación implica elaborar un per- fil de fortalezas y debilidades que servirán de base para
emprender acciones de mejora de los aprendizajes y desempeños.En estos procesos, el apoyo de los
profesores y expertos, tanto en la explicación de las estrategias que han seguido para resolver los
problemas, como en las sugerencias para mejorar la ejecución, es muy importante pues, al mismo
tiempo que conlleva una evaluación, modela y transfiere conocimientostácitosquelosprofesoreshan
adquiridoconla experiencia.
Con estas prácticas los alumnos desarrollan un sentimiento de control sobre su propio aprendizaje.A
una mayor participación e involucración de los alumnos, mayor es la ganancia que ellos obtienen del
acompañamiento y guía del profesor.Es por ello que la realimentación debe enfatizar los aspectos de
motivación positiva y la autoestima de los alumnos.La evaluación formativa, además, ayuda a
desarrollar, en los alumnos, las competencias de pensamiento reflexivo y la autoevaluación,
vinculadas con la metacognición.
Un elemento crítico en este proceso es la alineación de la evaluación final o sumativa con el proceso de
evaluación durante el curso.Los criterios y tipos de tareas en la evaluación final deberán guardar
semejanza con el trabajo que se ha desarrollado durante el curso y cumplir la función de ofrecer la
oportunidad de demostrar los aprendizajes logrados y permitir un espacio para la autoevaluación.En los
grupos de trabajo de Humanidades y Ciencias Sociales, así como de Arte, Arquitectura y Diseño, se
presentan ejemplos de acompañamiento y evaluación formativa durante el proceso de aprendizaje y la
importancia del desarrollo de las competencias reflexivas y creativas.
estrategia 5. evaluacióndeejecucionesconmatricesde valoración, rejillas o rúbricas
La resolución de problemas o ejecuciones permiten las acciones para obtener evidencias que
demuestren que se cuenta con la competencia. En las ejecuciones se puede contar con varias evidencias
que deberán ser valoradas.Para ello, el uso de las matrices de valoración, rejillas o rúbricas sirve para
explicitar los elementos a observar, los criterios de calidad y facilitan el proceso de
evaluación.(Montgomery, 2002).
La importancia que ha cobrado el uso de estas herramientas, es la posibilidad de dar a conocer a los
estudiantes, con anticipación, los elementos y los criterios que se aplicarán en la evaluación.Las
rúbricas analíticas que contienen el desglose de los elementos a observar, sirven para identificar en cada
uno de ellos el nivel de logro y con ello establecer perfiles de fuerzas y debilidades para
realimentar a los estudiantes.(Moskai, 2003)
Para la evaluación de las competencias transversales es usual elaborar matrices de valoración que se
pueden utilizar en diferentes escenarios y profesiones. Sin embargo, se deberá analizar su
construcción a la luz de las características de las competencias concurrentes en la resolución o
ejecución del proyecto o profesión específica.
La importancia que tienen las matrices de valoración en la evaluación de ejecuciones es la posibilidad

de identificar los atributos o evidencias observables del desempeño y especificar las características o
criterios de calidad para asignar diferentes niveles de desempeño, distinguiendo entre principiantes y
expertos, o entre un trabajo pobremente desarrollado o uno excelente. En resoluciones complejas, estos
atributos y evidencias pueden incluir los aspectos conceptuales, cognitivos, heurísticos,
procedimentales y axiológicos, tanto los del campo profesional como los atributos transversales que
deberíanestar presentes en la resolución.
La descripción de las matrices, rejillas o rúbricas deberá estar en términos de fácil comprensión para los
evaluadores y los evaluados.Su análisis y discusión previa es una etapa que fortalece la calidad y
objetividad del proceso.
Los riesgos que se pueden presentar en el uso de matrices de valoración es que las descripciones
tengan inconsistencias entre los niveles de desempeño. Generalmente se utilizan tres escalas de
medida: cantidad, frecuencia e intensidad.El atributo de profundidad varía en términos de cantidad, la
precisión, en términos de frecuencia, y la relevancia y claridad, en términos de intensidad (ver Tabla 1)
(Aiken, 1996 y Rohrmann, 2003, citado por Tierney & Simon, 2004) Estos atributos corresponden y
tienen significado en el contexto del proyecto o ejecución. Cuando se construye una rúbrica se
recomienda verificar tres aspectos:
• que todos los elementos de desempeño estén explícitos y representados enla rúbrica
• que cada elemento tenga explícito el atributo o evidencia que se observa
• que los atributos o evidencias de cada elemento tengan una descripción progresiva entreniveles
Escalas de medida
o variabilidad Atributo
1 Cantidad P rofundidad
2 Frecuencia Precisión
3 Intensidad R elevancia y claridad
Tabla 1 - Atributos ysu variabilidad en el uso dematricesde valoración o rúbricas (Aiken & Rohrmann)
Esta estrategia de evaluación requiere mucho tiempo para su aplicación, sobretodo en grupos
grandes.En estos casos, la evaluación entre pares (co-evaluación) y la autoevaluación con base en
las rúbricas permite cubrir a todo el grupo.
Cuando las ejecuciones o problemas se resuelven de forma diferente, en función del contexto, las
matrices de valoración deberán describir esta condición y agregar elementos que representen las
implicaciones que se deberán reflejar en el desempeño.
estrategia 6. evaluación con múltiples instrumentos y en varios momentos
Los reportes de las experiencias docentes de los profesores muestran la preferencia de disponer de
diferentes instrumentos de medición y evaluación para contar con información que permita inferir el nivel
de logro o dominio de competencias y el desarrollo de pensamiento complejo.
La multidimensionalidad y la necesidad de verificar el dominio de las subcompetencias constitutivas

de una competencia pueden requerir que los estudiantes aborden problemáticas y ejecuciones en
diferentes contextos y condiciones.La calidad de la evaluación se verá incrementada si se selecciona
una combinación de métodos de evaluación. De acuerdo con el tipo de desempeños, se pueden escoger
diferentes instrumentos o tipos de evaluación, tales como: la presenta- ción escrita extensa, la
presentación oral o debate, la ejecución con la observa- ción directa de jueces evaluadores.
Las pruebas de ejecución auténticas pueden ser la prueba de juicio situacional (SJT, por sus siglas en
inglés), en donde el evaluado enfrenta la descripción de una situación real de la vida profesional y tiene
que escoger un posible curso de acción.Tanto la situación como los cursos de acción posibles se
pueden presentar mediante una simulación.Este tipo de pruebas miden el saber hacer profesional en
situaciones críticas (Straetmans, 1998, citado por Sluijsmans, Straetmans, & Merriënboer, 2008). Otra
variante es la prueba de una muestra de trabajo (WST, por sus siglas en inglés) en un ambiente
simulado en donde se ejecuta la acción con las fuentes y herramientas que estarían a disposición en
el contexto real.Finalmente, también está la evaluación de desempeño en el trabajo (POJ, por sus siglas
en inglés), en donde el evaluado demuestra la competencia en el contexto real de trabajo y es
observado y evaluado por jueces.
Las evaluaciones diagnósticas, previas al curso, o para verificar que se dominan algunos elementos
requeridos para avanzar a niveles más altos de complejidad y desempeño, se construyen en
ocasiones con pocos elementos, pero al menos deben ser los suficientes para obtener información que
permita a los profesores adecuar o enfatizar los aspectos que aún requieren desarrollo.Algunos
ejemplos de estas evaluaciones utilizan la resolución de uno o dos problemas sencillos y una
explicación del proceso que pone de manifiesto su estrategia de razonamiento.
Las evaluaciones, a lo largo del proceso de formación, pueden ser diversas y combinar las
tradicionales para verificar el dominio de ciertos conceptos, las procedimentales que se valoran con listas
de cotejo y las de resolución de problemas o ejecuciones complejas que se valoran con
herramientas tales como las matrices de valoración y las evidencias recolectadas en portafolios de
trabajo o en bitácoras.
Los programas de formación que utilizan apoyos virtuales pueden habilitar las facilidades de
evaluación automática en pruebas de opción múltiple, la evaluación por jueces de respuestas
construidas cortas o extensas, que se comparten a través de foros.De esta forma la realimentación y
sugerencias que se ofrecen a los estudiantes se pueden compartir con todo el grupo, elevando con ello
las posibilidades de mejores desempeños en el grupo en su conjunto.
De acuerdo con el tipo de aprendizajes y competencias, la evaluación final se podrá integrar con base en
uno o varios instrumentos de medición y evaluación:
• resolución de un problema real típico conlas principales variables del contexto más complejo
• ejecución directa observada por jueces
• reporte escrito extenso con los elementos solicitados como evidencia
• examen estandarizado con base en problemas o casos reales
Sin embargo, las evidencias del proceso de aprendizaje y los niveles de logro se complementan con
los resultados de las evaluaciones intermedias y de tipo formativo.La recopilación de evidencias de todoel
proceso, no sólo ofrece a los estudiantes realimentación para reflexionar, sino que además constituyen
información que, junto con los resultados de la evaluación final, permiten tomar decisiones sobre la
calificación que se otorgará a los estudiantes.
estrategia 7. evaluación con base en evidencias recolectadas en portafolios de

trabajo ybitácoras
La necesidad de contar con evidencias sobre las estrategias de pensamiento que siguen los evaluados
para abordar problemas, el pensamiento crítico para tomar decisiones, la capacidad de aprender de
forma autónoma y otras evidencias de aprendizajes, que están en la base del desarrollo de
competencias y pensamiento complejo, requieren de instrumentos de medición y recolección de
evidencias que, en su conjunto, permitan sustentar la valoración del nivel de logro. El portafolio de trabajo
ofrece la posibilidad de coleccionar los trabajos que cuenten la historia de esfuerzo, progreso y logro
en un área específica con un propósito definido.Esta colección debe incluir la participación del estudiante
en la selección del contenido del portafolios; los lineamientos para su selección; los criterios para juzgar
el mérito y la evidencia de la reflexión del estudiante.(Arter & Spandel, 1992)
Para que un portafolio cumpla con su función de apoyar la evaluación debe especificarse su
propósito.En los lineamientos para su elaboración deben describirse las evidencias y características que
deben tener para demostrar el aprendizaje logrado.Como parte constitutiva de la elaboración del
portafolio está la reflexión sobre la forma y logro del aprendizaje del estudiante con base en las
evidencias presentadas.Esta característica hace del portafolio un instrumento no sólo para la evaluación
sino para el aprendizaje.Para ello se requiere contar con los criterios de desempeño y de calidad contra
los cuales los estudiantes podrán seleccionar y reflexionar sobre las evidencias presentadas.Es
importante que los alumnos participen en la selección de las evidencias aplicando los criterios
proporcionados, para que no sea solamente una colección de trabajos.
El portafolio puede integrarse de forma que permita evaluar el desempeño gradual durante el
proceso de formación y contar con criterios que le den validez y confiabilidad.Para ello, se integran en el
portafolios, un protocolo de calificación del portafolios (PPS, por sus siglas en inglés) que sistematiza la
forma de calificar cada tarea.De esta forma el portafolios es un conjunto de tareas con sus evaluaciones
que muestran el avanceen el logrode las competencias y sus elementos, ya sea de forma vertical u
horizontal y permite integrar una calificación final.La propuesta de desarrollar gradualmente un tipo de
tareas y su evaluación con criterios sistemáticos permite contar con evidencias del desarrollo completo
de la tarea (evaluación vertical) y también proporcionan información sobre el desarrollo gradual de los
elementos constitutivos de la competencia (evaluación horizontal) (Sluijsmans, Straetmans, &
Merriënboer, 2008) Los autores proponen tres criterios para mejorar la calidad de la evaluación y que se
cumplen con el protocolo para la calificación del portafolio: la precisión, la generalizabilidad y la
extrapolación:
• Laprecisión quesebuscaalcanzarrequiere dedescripciones, claras ysinambigüedades, de los criterios.Se distingue

entre la evaluación de desempeños y la evaluación auténtica, ya que la primera no hace referencia a la naturaleza
auténtica de la tarea o problema a resolver.
• La evaluación de competencias también implica más de una observación de desempeño.El estudiante tiene que
resolver tareas similares en una variedad desituacionesbajolasmismascondiciones.Para mejorar la generalizabilidad
es necesario aumentar lacondición de fidelidad con las situaciones reales.Mientras más a estas situaciones sean las
tareas, más generalizable es la evaluación.
• La extrapolación implica que las calificaciones obtenidas reflejan el nivel de desempeño que el estudiante podría
alcanzar en una situación real detrabajo.
El portafolio de trabajo también puede plantearse como una herramienta para coleccionar y
evidenciar el trabajo de un grupo.El portafolios no sólo sirve para la evaluación sino también para el
monitoreo de los avances.En el aprendizaje por investigación o elaboración de proyectos de largo
alcance, el portafolios o una variante de bitácora pueden servir para registrar, monitorear y
realimentar el avance. La diferencia con una bitácora de registro, es que esta última no incluye la
reflexión sobre los aprendizajes logrados y la devolución del profesor.
El protocolo de calificación del portafolios ofrece la oportunidad de integrar la evaluación en cada tarea de
aprendizaje, cumpliendo una función formativa y orientando la adaptación por parte de cada
estudiante de un plan personal de aprendizaje.
estrategia 8. Auto evaluación y coevaluación
La autoevaluación y la evaluación entre pares (coevaluación) son estrategias orientadas a promover

el aprendizaje.Se utilizan para desarrollar en los estudiantes la capacidad de evaluar el trabajo por sí
mismos, lo que los habilita para emprender un aprendizaje auto-dirigido y continuar con un
aprendizaje a lo largo de la vida. La evaluación compromete a los estudiantes con estándares y criterios
que los implican en juicios de valor sobre la calidad del trabajo y sobre cómo puede éste mejorarse
(Carless et al., 2007, citado por Padilla & Gil, 2008).
La comunicación de los aprendizajes esperados, de las evidencias y de los criterios de calidad es

indispensable para que los estudiantes cuenten con referentes para contrastar sus desempeños.Sin
embargo, si además los estudiantes participan en el establecimiento de estos referentes, esto les ayuda
a comprenderlos, significarlos y apropiarse de ellos como guía para su plan de aprendizaje.
El ejercicio de evaluar el propio desempeño y el de los compañeros enseña a los estudiantes a

reconocer los elementos importantes en la resolución de las tareas, a comparar diferentes alternativas y
estrategias de solución y a identificar los errores. Estas son habilidades muy importantes en el ejercicio
profesional donde tendrán que establecer criterios, aplicarlos y tomar decisiones sobre desempeños
de otros. Al mismo tiempo, desarrollarán habilidades y estrategias para verificar la calidad de su
propio trabajo.
La autoevaluación y la coevaluación requieren de la realimentación del profesor para normar su

criterio y ayudarlos a distinguir entre evaluaciones basadas en el esfuerzo o tiempo dedicado respecto
de evidencias y criterios de calidad.La implicación de los alumnos en la evaluación, unida a la adecuada
realimentación, contribuye al desarrollo de la metacognición (habilidades relacionadas con el
autoconocimiento y autorregulación). De esta forma el estudiante puede tomar con- cienciade supropio
proceso de aprendizaje, de su avance, de sus estancamientos, de las acciones que le han hecho
progresar y de las que le han inducido a error y, con ello, reformular y regular su proceso de
aprendizaje (Padilla& Gil, 2008).
Cuando las evaluaciones se llevan a cabo de forma anónima, contrastando las soluciones con los
elementos y criterios de desempeño, los estudiantes asignan valoraciones más cercanas a las que
realiza el profesor.De esta forma se aprende a evaluar por evidencias más que por los individuos
involucrados.
En la valoración del trabajo en grupos, la coevaluación es una estrategia difícil de llevar a cabo por
diversas razones, entre las que se pueden mencionar la tendencia de los estudiantes a sobrevalorar
a sus compañeros, por la incomodidad de valorarlos. Muchas veces consideran injustas las
valoraciones (Gammie & Matson, 2007) Sin embargo, se requiere trabajar con los estudiantes para
desarrollar habilidades para evaluar ‘objetivamente’ el desempeño y contribución en un equipo de
trabajo.
estrategia 9. e-evaluación o evaluación con base en Tic
Las tecnologías de información y comunicación ofrecen amplias posibilidades para implementar

diferentes estrategias de evaluación.En algunas plataformas de administración de asignaturas se
cuenta con la facilidad de aplicar pruebas o evaluaciones en línea, con diferentes tipos de reactivos,
ya sean cerrados o de opción múltiple, que se pueden calificar de forma automática, o de
respuesta construida, que requiere la intervención del profesor o jueces para evaluarse y
calificarse.
Además, las facilidades de comunicación a distancia, en tiempo real o asíncrona, favorecen que se
puedan llevar a cabo acciones de enseñanza – aprendizaje que el estudiante puede ejecutar a su ritmo,
evaluaciones formativas con realimentación y evaluaciones automáticas.Las posibilidades son múltiples
y complejas y aún se encuentran en experimentación.A partir de un proyecto financiado por el Comité
conjunto de sistemas de información se identificaron algunos elementos tecnológicos clave para el
desarrollo de ambientes de aprendizaje y evaluación formativa con tecnologías de
información (Daly, Pachler, Mor, & Mellar, 2010):
• Velocidad en la respuesta para la realimentación: es importante una respuesta pronta para que tenga efecto, lo que
facilita que el estudiante pueda reintentar resolver el problema más rápidamente.
• Capacidad de almacenamiento: el sistema deber tener capacidad para permitir el acceso a una gran cantidad de datos para
seleccionar automáticamente y proporcionar la realimentación apropiada, establecer nuevas propuestas de trabajo, o
mostrar ejemplos de acuerdo al patrón de aprendizaje que se construye con base en las evidencias de avance del
estudiante.
• Procesamiento: en algunas evaluaciones es necesario llevar a cabo un análisis automático de las respuestas del estudiante
que permitaseleccionar de forma automática su devolución al alumno.
• Comunicación: el sistema debe tener capacidad para establecer comunicación con diferentes audiencias, ya sea con un
individuo o con un grupo o grupos.En realimentaciones automáticas, algunos aspectos de la comunicación se
predefinen y capturan para que estén disponibles de forma semipermanente, como grabaciones de audio o video
que le den algo de autenticidad a la devolución.

• Construcción y representación: capacidad del sistema para que los usuarios puedan representar conceptos o
proposiciones de formas diferentes y transferirlos de un formato a otro.El estudiante puede construir sus propias
representaciones.
• Mutabilidad: los objetos que se comparten tienen que poder ser cambiados fácil y rápidamente.
La incorporación de herramientas digitales es más que un apoyo, modifica el sistema de interacción ya

que intervienen aspectos del procesamiento de la in- formación y algoritmos de decisión que
requieren del profesor un diseño que dé cabida tanto a soluciones automáticas como a rutas inciertas
con la posibilidad de una realimentación personal.
Estas condiciones tecnológicas muestran la complejidad en el desarrollo de los ambientes de

aprendizaje y de evaluación y, al mismo tiempo, permiten que estrategias que se utilizan de forma
presencial adquieran mayores potencialidades. Por ejemplo, el uso de portafolios electrónicos se
enriquece con la posibilidad deser consultados ycomentados por loscompañeros y revisados por
el profesor. Esta comunicación entre varios actores, y su disponibilidad en un sitio consultable en
cualquier momento, facilita no sólo el enriquecimiento de su trabajo al autor del portafolio, sino que los
otros estudiantes también se ven beneficiados con los comentarios y devoluciones, de forma
indirecta.
TARERAS…
Consigna 1. Presento en mis palabras las ideas o ejes temáticos que más llamaron mi
atención del tema, JUSTIFICANDO mi elección.
Consigna 2. Organizo toda la información del tema respectoa las Estrategias de Evaluación
en UN tipo de estrategia que promueven la comprensión mediante la organización de la
información, como es el mapa cognitivo de modelos comunes cuya tipología se encuentra
en el texto didáctico básico del módulo: Estrategias de enseñanza- aprendizaje.
Docencia universitaria basada en competencias de Julio Herminio Pimienta Prieto
que se encuentra en plataforma entre los textos de la semana (estos tipos de la estrategia se
encuentran de la pág.76 a la pág. 78).
Nota. - Todo este desarrollo permite medir la comprensión (conceptual y

procedimental) del diplomante sobre eltema. Si el mismo es desarrollado desde la
copia de textos, NO SERÁ EVALUADO (menos cuando esa copia no consigna cita
(s) bibliográfica (s), lo cual corresponde al cumplimiento de la competencia
actitudinal.
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Modulo.

Planificación del desarrollo curricular de competencias profesionales

ESCUELA MILITAR DE INGENIERIA MCAL.

ANTONIO JOSÉ DE SUCRE

Mg. Sc. Marco Antonio Viera

TIPOS Y ESTRATEGIAS DE EVALAUCIÓN

Tema 1. Tipos de evaluación

Reconoce los Fundamentos de diversos tipos de evaluación, características, ,

1.- Leer cada tema de la Unidad II presentado a continuación.

NOMBRE COMPLETO DEL DIPLOMANTE: ………………………………

5.-El documento enviar a la plataforma en formato WORD o formato PDF a la

TEMA 1: LOS TIPOS DE EVALUACIÓN

Desarrollar en los participantes conocimientos, habilidades y valores para la

Los participantes identifican y caracterizan los tipos de evaluación y los

2.1. TIPOS DE EVALUACIÓN

2.1.1. POR SU FINALIDAD

2.1.1.1 Evaluación Formativa

Es el estudio que se realiza durante el proceso de elaboración de un currículo y tiene

Se puede decir que es la evaluación de las actividades, procesos y productos durante la

La Evaluación Formativa se interesa tanto en aspectos propios de la implementación,

Ejemplo: Constatación a través de indicadores objetivos que un nuevo currículo modular,

2.1.1.2 Evaluación Sumativa

Es el estudio de uno o varios componentes del currículo (programas, textos, etc.)

Ejemplo: La evaluación de libros de auto aprendizaje para estudiantes de una carrera

Todo proceso de evaluación sumativa incluye:

Por su finalidad y el momento de aplicación en diferentes investigaciones dirigidas al

proceso de superación, N. Arrechea y N. Valcárcel (2001), a diferencia de otros autores

Evaluación exploratoria – proyectiva. Función preventiva; proyectiva y valorativa

2.1.2. POR SU EXTENSIÓN

2.1.2.1. Evaluación global

2.1.2.2. Evaluación Parcial

2.1.3 POR LOS AGENTES EVALUADORES

2.1.3.1. De carácter interno

Ejemplo: Análisis de la situación de la carrera de Psicopedagogía realizada por sus

2.1.3.1.2 Evaluación externa o evaluación por pares.

Ejemplo: Comisión de expertos contratados por una universidad a fin de evaluar la

2.1.3.2 De carácter externo

Es la evaluación de una institución (universidad) y su atención se fija en las funciones

Ejemplo: Análisis del funcionamiento de dependencias, actividades académicas y

2.1.3.2.2 Evaluación de Impacto

2.1.3.2.3 Evaluación de Acreditación.

La misma se realiza a través de instancias reconocidas y autorizadas, conocidas como

2.1.3.3 EVALUACIÓN ACADÉMICA

Es importante hacer mención a esta, pues la misma se da en esferas de la educación y

Este proceso supone:

- Definir los propósitos de la evaluación

- Recolectar, analizar e interpretar información pertinente

2.1.3.4 EVALUACIÓN DE CALIDAD

Determinación de la calidad de los componentes y del funcionamiento de una

Ejemplo: Verificación del nivel de conocimientos, habilidades laborales y el manejo de

La evaluación de competencias es la determinación del procedimiento y la cantidad de

2.2. PROCESO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

• Agrupar de alguna manera los elementos de competencia y los criterios de desempeño.

• Analizar estos métodos a partir de las restricciones de tiempo, recursos y otras

• Identificar las prácticas profesionales que pueden servir de situación de evaluación,

• Establecer procedimientos y diseñar instrumentos para recoger evidencias.

2.2.1. Momentos de la evaluación

La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un

La evaluación diagnóstica inicial se ha entendido en una doble interpretación quizá,

Como consecuencia de la aplicación de instrumentos para la realización de este modo

1. Los que manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes y

2. Aquellos otros donde un número significativo de los alumnos demuestran no

b. Que los alumnos participen en algún curso o en una serie de lecciones