1

Pensar la política educativa universitaria desde el espacio del curriculum. El

curriculum como dispositivo educativo de poder-saber. Voluntad de poder y
voluntad de ser1.

Alicia de Alba2

Dedico esta conferencia a Ángel Díaz Barriga, teórico mexicano, impulsor de una
postura crítica en la educación y en particular en el campo del curriculum a nivel
latinoamericano, quien, aunque no en persona, se encuentra al través de muchas
de nosotras y de nosotros en esta Cuarta Conferencia Mundial de Estudios del
Curriculum.

Tabla de contenido

Introito. ........................................................................................................................................... 2

Apuntes sobre la noción de curriculum ..................................................................................... 5

Acotación sobre la categoría de dispositivo en Foucault. .................................................. 9

Acotaciones sobre la voluntad de poder y la voluntad de ser ......................................... 11

Acotaciones sobre la voluntad de ser y su potencialidad paralógica ............................. 12

El curriculum como dispositivo de poder-saber y voluntad de ser en la tensión

globalización – crisis estructural generalizada (CEG) .......................................................... 13

¿Cómo caminar hacia esta dirección en el ámbito del curriculum? ................................... 14

Referencias ................................................................................................................................. 19

1
Trabajo presentado en The Fourth World Curriculum Studies Conference. Río de Janeiro, Brasil,
2 - 5 de julio de 2012.
2
Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la
Universidad Nacional Autónoma de México UNAM). Miembro del Sistema Nacional de
Investigadores (SNI) de México y de la Academia Mexicana de Ciencias (AMC).
 2

Introito.

Una vez más me encuentro ante la difícil situación de estar sólo a unos cuantos

días de la presentación de un trabajo y no saber cómo cocer o articular las

distintas partes, cuál sería la mejor forma de empezar y qué argumento de peso

podría sostener mi planteamiento general.

En otras ocasiones ha sido un autor, una plática con mi hijo, un colega, una colega

o un acontecimiento inesperado, quien me ha sacado del apuro.

En esta ocasión ha sido justo un colega del Instituto de Investigaciones sobre la

Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de

México (UNAM) quien me ha dado la pauta para empezar, para empezar a

articular, a unir, a cocer y a cerrar-abrir. Se trata de un artículo periodístico que

analizaba las posturas de los candidatos a la presidencia de México, en un clima

de cierre electoral, a seis días de las elecciones pasadas. Cito:

El mayor reto que hoy enfrenta la educación es trascender los estrechos

márgenes a los que se ha visto limitada a lo largo de las décadas recientes
y lograr su efectiva articulación al proyecto nacional. Las fallidas
aspiraciones de modernización evaluadora de la educación de los
sucesivos regímenes del priísmo y del panismo, devinieron en este último
tramo sexenal en un vacío en la conducción de la educación que alcanzó su
mayor expresión en dos cuadros hasta entonces impensables: a) el
manoteo y el que nadie se equivoque lanzado por la maestra Gordillo al
presidente de la República en Los Pinos (La Jornada, 16 de mayo); y b) la
creciente presencia del poder televisivo en materia de educación
(Casanova,2012) [negritas mías]
 3

Y ahí, encuentro de nuevo esa increíble argucia intelectual y comunicativa, que

raya en la audacia, de hablar de algo nodal que nunca es tratado en la pieza

oratoria, en el libro, o como en este caso, en el artículo periodístico.

Afirmar que el mayor reto que enfrenta la educación es vencer tal y cual cuestión

(´los estrechos márgenes a los que se ha visto limitada….”) y lograr su

articulación al proyecto nacional. Me parece alarmante en un analista de la

política educativa en general y en particular en México, lo pongo en el centro de la

página y en negritas:

¿Cuál proyecto nacional?

Con entusiasmo devoré el artículo para finalmente encontrar el proyecto nacional,

a cuya ausencia he dedicado parte de mis investigaciones y publicaciones en los

últimos tres lustros.

¿Y qué sucede? Oh! decepción, de nuevo me encuentro con la ausencia de un

proyecto nacional, lo lamento, en su lugar sigo observando dos cuestiones. Por un

lado, una fortísima tensión entre globalización y crisis estructural generalizada, no

un proyecto nacional; y b) por otro, cada día con mayor fuerza, compromiso y

entusiasmo la conformación de contornos sociales, de horizontes de futuro, de

figuras del mundo (Villoro:1992), en los cuáles de múltiples formas, desde los dos

hemisferios y de las más diversas partes del mundo se construyen, distintas y

nuevas formas de vida (Wittgenstein:1953), algunos asumen la democracia radical

de Laclau (1990), Zhang Hua (2012) se ha referido a una democracia crítica. Y

así, si agudizamos la mirada somos capaces de ser parte y testigos del intenso
 4

movimiento que día a día y de múltiples maneras se genera en diversas partes del

orbe con el propósito de cambiar este mundo-mundos3, del cual somos parte

constitutiva y activa.

El proyecto de nación, el proyecto de mundo se encuentra en incipiente e intenso

proceso de construcción de cimentación e inicios de su edificación. Decía Frida

Díaz Barriga (2012) ‘el mundo se está deshaciendo’, es cierto, el mundo se está

deshaciendo y se está haciendo al través de múltiples esfuerzos, experiencias,

estudios, luchas, conversaciones, acuerdos, desacuerdos, discusiones,

esperanzas, deseos y voluntad, que apuntan hacia un mundo mejor para todas y

para todos.

El curriculum es una propuesta cultural y político – educativa que se constituye a

partir de la sobredeterminación de una compleja síntesis cultural y político

educativo, como un dispositivo educativo de poder y saber acorde con el

mainstream4 de la configuración político- cultural y educativa o el sistema en el

cual se inscribe dicho dispositivo. Dispositivo educativo de poder y saber que

permite y propicia el funcionamiento de la compleja estrategia múltiple que funge

como motor de dicho la configuración o sistema. Motor que administra, propicia la

creación de espacios, discursos, empodera instituciones, sectores sociales y

3
“Cuando hablo de mundo-mundos me refiero a la complejidad social actual y a las distintas
formas existentes de concebirla, de nombrarla o enunciarla. Se habla de primer mundo, de tercer
mundo, de derrumbe del bloque o mundo socialista, de países desarrollados, subdesarrollados o
en vías de desarrollo. Sin duda estas formas de concebir al mundo se vinculan con el espacio
social de aquel que las concibe y de la particular forma en la cual organiza en su propia
subjetividad la complejidad social señalada” (de Alba:1993;33)
4
Por mainstream …
 5

personas. Dispositivo, motor del entramado social mismo, en el cual circulan de

diversas fuerzas y cargas de poder y saber así como voluntades de poder y de

ser.

En este trabajo se propone pensar a la política educativa universitaria desde la

complejidad del espacio curricular, del curriculum y a partir de éste, arribar al

análisis de situaciones concretas, de problemas educativos generales o

educativos y de le emergencia de políticas y propuestas educativas.

Apuntes sobre la noción de curriculum

La síntesis cultural y político-educativa, abierta, compleja y precaria, conformada

por elementos y contenidos culturales, se vincula con la voluntad de ser, formar y

educar a una población de acuerdo al proyecto cultural y político-educativo de una

nación, un pueblo, una organización internacional, una asociación de países o

pueblos, un sector o un grupo o a los esfuerzos por constituir dicho proyecto, i.e.,

a contornos sociales (deseables) y se inscribe en un dispositivo educativo

curricular o en el esfuerzo por deconstruir dicho dispositivo y producir nuevas

formas de organización y circulación del poder y de la voluntad de ser.

Los contornos sociales son esfuerzos por recuperar la necesaria estructuralidad

de la sociedad. Tienen mayor capacidad de articulación que los rasgos disruptivos
y los otros elementos flotantes (que como tales son diferencias no articuladas) que
emergen en la tensión globalización – crisis estructural generalizada, esa
 6

capacidad de articulación se da en la medida en que aparece un significante 5 que

permite que tales elementos, rasgos o significantes diferentes, lleguen a
articularse. Los contornos sociales se constituyen como espacios de significación
articulados de manera inicial e incipiente y tienden a conformar un proyecto
cultural, social, político o a erosionarse y en múltiples casos desparecer del
contexto social (Cfr. de Alba: 2007)

Se arriba a tal síntesis (propuesta cultural y político-educativa) al través de

mecanismos de sobredeterminación curricular6 en las luchas, los acuerdos, las

imposiciones, los encuentros y desencuentros de los diversos grupos, sectores,

gremios, instituciones, organismos nacionales e internacionales, de acuerdo al

proyecto o contorno social que sostengan, esto es a la voluntad de poder y de ser

(proyecto o contorno social), de tales grupos, sectores, etc., en su inextricable

relación y constitución del dispositivo de poder-saber y de la voluntad de ser o su

lucha por nuevas estrategias y tácticas (de circulación del poder y la voluntad de

ser).

La síntesis cultural y político-educativa, está conformada por elementos y

contenidos culturales, tales como: conocimientos, saberes, valores, estilos de

inteligibilidad, formas de percepción, maneras de sensibilidad, hábitos, habitus –

5
Me refiero a un significante vacio o tendiente a vacio, como lo entiende Ernesto Laclau 2001,
1996, 1994. .
6
“El proceso de sobredeterminación curricular consiste en la definición de los rasgos centrales y
estructurantes de una propuesta educativa y se desarrolla en el contexto social amplio - al través
de envíos y reenvíos de desplazamientos y condensaciones – en las luchas, consensos, acuerdos,
negociaciones, imposiciones entre los distintos grupos y sectores sociales que contienden para
que la población a la cual se dirige la propuesta, cultural y político-educativa tenga la dirección,
enfoque y contenidos que a cada grupo o sector social interesa, por lo que, el resultado del
proceso se expresa en una síntesis cultural y político- educativa compleja, aporética y
contradictoria” (de Alba, 2012)
 7

Bourdieu – creencias, juegos de lenguaje, formas de vida – Wittgenstein: 1953 –

formas de organización social, comunitaria y familiar.

En los procesos de lucha, negociación, dominación, etc., para la constitución de la

síntesis cultural y político-educativa, algunos de los mecanismos y estrategias del

curriculum como dispositivo educativo de poder-saber y voluntad de ser, han sido

y son:

a) El arbitrario cultural, vinculado con la reproducción de la sociedad – Durkheim,

Bourdieu – y con la función de la transmisión en la educación;

b) La tradición selectiva, expuesta por Raymond Williams;

c) La herencia, el legado, subrayada por Puiggrós y Derrida 7;

d) La recuperación de la sabiduría de las tradiciones de los pueblos (Zhang Hua:

2012); y

e) La conformación de nuevas configuraciones, sentidos y significados; en

momentos históricos en los cuales se está constituyendo una nueva figura del

mundo (Villoro: 1992).

Las relaciones en el curriculum son multidireccionales y la sobredeterminación del

proyecto – o en el momento actual, del contorno social, contornos sociales,

horizontes utópicos o figuras del mundo – se produce en distintos espacios

culturales y político-sociales en los cuales, como se señalado, se forma una

7
Zhang Hua (2012) se ha referido a incorporar y retomar la sabiduría de las tradiciones de los
pueblos, en su caso, de China
 8

cadena equivalencial8 capaz de constituir subjetividades e identidades abiertas y

precarias y es en este sentido que es posible referirse a tal espacio como contexto

social amplio, en donde es nodal subrayar que tal amplitud se configura por la

cadena equivalencial y sus diversas relaciones con otras posicionalidades9 dentro

de la perspectiva u horizonte ontológico semiótico (HOS)10 en el cual se posiciona

el proyecto o contorno social.

Es importante hacer una pausa para mencionar la complejidad de la lógica de la

articulación (o lógica hegemónica), planteada por Laclau (1990), la cual nos

permite comprender la posibilidad o imposibilidad de la conformación de nuevas

subjetividades y por tanto de nuevos sujetos culturales, políticos y educativos.

En los últimos lustros se ha dedicado un énfasis importante a la diferencia, a las

diferencias y en gran medida se concibe la relación entre éstas como multi o inter,

por ejemplo en el terreno cultural se habla de lo multicultural o de lo intercultural.

Desde la perspectiva de Laclau las diferencias para articularse entre sí – a través

de un elemento o significante vacío, i.e. capaz de interpelarlas para formar una

configuración o sistema – se abren y ceden de alguna manera una parte de su

diferencia para articularse con ese significante que les interpela, de tal forma que

se constituye una nueva articulación o cadena equivalencial – una nueva

subjetivación y subjetividad, una nueva identidad – en la cual quien interpela

permite y propicia la emergencia de la nueva subjetividad, de la nueva identidad –

abierta y precaria, a partir de la cual, tal diferencia es investida con una nueva
8
Por cadena equivalencial …
9
Por posicionalidad ….
10
El HOS
 9

identidad a partir de la cual forma parte de algo más amplio sin perder-se, i.e sin

perder su diferencia. Esto es nodal para comprender las relaciones entre las

diferencias y la formación de sujetos culturales, sociales, políticos y educativos.

En múltiples ocasiones se observa una gran diseminación de diferencias que no

son articuladas y por tanto, no constituyen un nuevo sujeto cultural, social, etc.

Un ejemplo importante es tanto la Asociación Mundial de Estudios del Curriculum,

como, de manera nodal, el proyecto de internacionalización del curriculum,

planteado y trabajado por William Pinar (2002), en diversos países, entre otros,

Sud África, México, Brasil, China e India. Tanto Asociación como Proyecto

interpelan diferencias curriculares a nivel de países – a través de la conversación

como sustento epistemológico, teórico, estrategia de comunicación y espacio de

interpelación – y coadyuvan a formar una cadena equivalencial en la cual se

sostiene y mantiene la diferencia en una apertura radical hacia la articulación con

otras diferencias. Ésta articulación propicia y permite investir, como se ha

mencionado, a la diferencia con una nueva subjetividad e identidad – estudiosos

del curriculum preocupados y ocupados en la internacionalización del curriculum

en la tensión globalización – crisis estructural generalizada - , y a su vez, fortalece

y sostiene su diferencia, en su radical apertura.

Internacionalización del curriculum que apunta hacia un nuevo horizonte de futuro,

un nuevo contorno social o figura de mundo.

Acotación sobre la categoría de dispositivo en Foucault.

 10

El dispositivo es una categoría que propone Foucault después de la de episteme,

se ubica en lo que algunos de sus analistas consideran su etapa genealógica y él

mismo reconoce, específicamente en relación con su obra. Historia de la

sexualidad 1. La voluntad de saber 1976, que en esta etapa se produce un cambio

en su teoría del poder. En la entrevista que le hiciera Finas en 1977, se aprecia lo

anterior:

“ L. Finas: Michel, hay un texto que me parece realmente asombroso desde

todos los puntos de vista: el primer volumen de su Historia de la sexualidad,
"La voluntad de saber". La tesis que usted defiende en él es inesperada y, a
primera vista, simple, pero se hace progresivamente más compleja. En
resumen, digamos que entre el poder y el sexo no se establece una relación
de represión, sino todo lo contrario.

M. Foucault: Hasta cierto momento yo aceptaba la concepción tradicional

del poder: el poder como un mecanismo esencialmente jurídico. Lo que
dicen las leyes, lo que niegan o prohíben, con toda una letanía de efectos
negativos: exclusión, rechazo, barreras, negaciones, ocultaciones, etc. Pero
ahora considero inadecuada esa concepción. Me serví de ella en la Historia
de la locura, ya que la locura es un caso privilegiado: sin duda, durante el
periodo clásico el poder se ejerció sobre la locura a través, prioritariamente,
de la exclusión; se asiste entonces a una gran reacción de rechazo en la
que la locura se vio implicada. Para analizar este hecho pude utilizar sin
demasiados problemas esta concepción puramente negativa del poder,
pero a partir de cierto momento me pareció insuficiente. Esto ocurrió en el
transcurso de una experiencia concreta que tuve a partir de 1970-1972 en
las prisiones. Me convencí de que el análisis no debía hacerse en términos
de derecho, sino en términos de tecnología, en términos de táctica y de
estrategia. Es esta sustitución del esquema jurídico negativo por otro
técnico y estratégico lo que he intentado elaborar en Vigilar y castigar, para
utilizarlo luego en la Historia de la sexualidad.” (Foucault y Finas, 1977)
[subrayado y negritas mías]
 11

Y en este cambio del esquema jurídico negativo por uno técnico y estratégico es

que Foucault propone la categoría de dispositivo como una estrategia y motor que

hace funcionar al sistema.

Dispositivo – estrategia y tácticas - conformado en la compleja interrelación de

distintas fuerzas y cargas de poder-saber que circulan en el entramado social en

instituciones, organizaciones, normatividades, disposiciones, discursos, prácticas

sociales, culturales, políticas, educativas, etc.

Acotaciones sobre la voluntad de poder y la voluntad de ser

“¿Queréis un nombre para este mundo? ¿Una solución para todos

los enigmas? ¿Una luz también para vosotros, los más ocultos, los
más fuertes, los más impávidos, los más de media noche? ¡Este
mundo es la voluntad de poder, y nada más! ¡Y también vosotros
mismos sois esa voluntad de poder, y nada más!”
Nietzsche. La voluntad de poder.

Nietzsche afirma que más allá de la voluntad de vivir expuesta por Schopenhauer,

está la voluntad de poder, como un motor, una energía expansiva que lleva al ser

humano hacia donde desea y que a diferencia de la voluntad de vivir, la voluntad

de poder es capaz de poner en riesgo de manera deliberada la propia vida por

cualquier razón (o sin razón …). La voluntad de poder es entonces el motor nodal

del ser humano.

Aunada a esta voluntad de poder, desde la perspectiva que aquí se asume, se

encuentra la voluntad de ser, poder para ser.

 12

Si es verdad que la naturaleza íntima del Ser es la voluntad de poder, si

todo aumento de poder es placer, si todo sentimiento de no poder resistir,
de no poder dominar es dolor, ¿no deberíamos considerar entonces el
placer y el dolor como hechos cardinales? ¿Puede existir la voluntad sin
esta doble oscilación del sí y el no? Pero ¿quién siente el placer?... Tales
preguntas son totalmente absurdas, si el Ser es en sí mismo voluntad de
poder, y, por consiguiente, ¡sensación de placer y dolor! Sin embargo, tiene
necesidad de contradicciones, resistencias; por lo tanto, relativamente, de
unidades que se sobreponen a él... Nietzsche. La voluntad de poder

Acotaciones sobre la voluntad de ser y su potencialidad paralógica

“La voluntad de ser pensada por Nietzsche es una expresión de la

afirmación, de la creación de la vida fuera de todo límite metafísico”
D’Arago, 2009

Es muy significativo que el Instituto de Estudios Catalanes, en Barcelona, España

haya organizado en marzo de 2012 el evento La voluntad de ser, el impulso de

hacer, como homenaje a Lynn Margulis, eminente bióloga evolucionista (1938-

2011) con la intención de articular al través de testimonios de quienes la

conocieron y trabajaron con ella, justo la voluntad de ser y el impulso de hacer.

Esto es, el evento marca una relación interesante entre la voluntad de ser y el

hacer, la poiesis11 diríamos con Wilfred Carr ( ), i.e. el hacer con un sentido ético

y estético, la praxis.

La voluntad de ser es paralógica, en el sentido en que trabaja esta categoría

Lyotard (1979) en La condición posmoderna. Se entiende a la paralogía como la

11
Por poiesis, de acuerdo a Wilfred Carr
 13

capacidad de realizar jugadas inesperadas en el terreno del juego, del juego de

lenguaje. Es, la capacidad de ir produciendo elementos nuevos o provenientes de

otros juegos de lenguaje, que al articularse constituyen una articulación distinta, un

nuevo juego de lenguaje, una nueva configuración significativa, un nuevo sistema,

un nuevo dispositivo, un nuevo contorno social.

El curriculum como dispositivo de poder-saber y voluntad de ser en la

tensión globalización – crisis estructural generalizada (CEG)

El curriculum como dispositivo educativo en el momento actual, caracterizado por

la tensión globalización – crisis estructural generalizada (CEG), se encuentra en

una situación compleja y aporética, en la cual, al mismo tiempo que se afirma y

reafirma como un dispositivo intrínseco al sistema, en la medida en que el sistema

actual se encuentra en dicha tensión, el dispositivo, se desestructura, se erosiona

e irrumpe la voluntad de poder, de saber y de ser en los contextos sociales con

aún una fuerza no visible – diríase una fuerza invisible - para una gran parte de los

grupos y sectores sociales de nuestro mundo-mundos, en las culturas de la cultura

occidental – y en otras culturas. Tal voluntad de poder-saber y voluntad de ser va

constituyendo, conformando los tabiques y demás materiales – los elementos, los

significantes flotantes y vacíos12 – que van construyendo nuevas condiciones de

vida, con otros dispositivos, con otras figuras políticas, culturales, educativas y

curriculares. Construyendo horizontes utópicos, contornos sociales, figuras del

mundo hacia un mundo-mundos mejor.

12
Me refiero a significantes, significantes flotantes y significantes vacios en el sentido en que son
trabajados por Laclau:
 14

¿Cómo caminar hacia esta dirección en el ámbito del curriculum?

Más que dar respuestas a este interrogante, en este trabajo se plantean algunas

puntas que coadyuven y permitan continuar en una línea de apertura radical para

pensar y actuar al través de la praxis desde la poiesis.

 Como se propuso al inicio del trabajo, pensar y establecer las políticas

educativas desde el espacio curricular, desde el curriculum a partir de una

postura crítica y comprometida con la compleja situación de cambio epocal

que se vive.

 Escuchar y aprender al través del contacto cultural y la conversación

compleja al interior de las propuestas curriculares a nivel nacional, regional,

provincial, comunitario. Esto es, más que llevar propuestas curriculares,

escuchar y a partir de la escucha, propiciar el contacto cultural en el

curriculum. Contacto cultural que implica relacionalidad, complejidad,

conflicto, desigualdad y, cuando se genera, productividad y creatividad. Y a

partir de esta escucha que permite y propicia el contacto cultural, establecer

conversaciones. Como se ha mencionado, en la línea de la comprensión y

el estudio de la conversación compleja, productiva, creativa, destaca

(William Pinar: 2002) y en el campo de la educación también ha hecho

aportaciones importantes Wilfred Carr (2006).

 Acercamientos sistemáticos, rigurosos y principalmente respetuosos a los

distintos contextos, culturas, posturas, posiciones, teniendo en cuenta la

 15

dispersión, la diferencia, la emergencia del rizoma (Deleuze y Guattari) y la

importancia nodal de la constitución de cadenas equivalenciales, como la

posibilidad de constituir nuevos sujetos sociales, culturales, políticos,

educativos y por tanto nuevos contornos sociales y figuras del mundo-

mundos.

 Establecer redes, relaciones, grupos – como lo es esta asociación . que

permitan el pensamiento y el análisis crítico. En este sentido quisiera

destacar el pensamiento crítico latinoamericano, en el cual han destacado

entre otros y otras, Adriana Puiggrós, Ángel Díaz Barriga, Susana Barco,

Azucena Rodríguez, Edith Litwin, Bertha Orozco Fuentes, Alfredo Furlán,

Eduardo Remedi.

 La incorporación en las propuestas curriculares de todos los niveles

educativos, específicamente en el posgrado y en otros programas de

formación de investigadores, de elementos contextuales, culturales,

teóricos, epistémicos y ontológicos de corte antiesencialista,

postfundamento, así como la recuperación de las tradiciones culturales de

los pueblos, en el caso de México y de la mayoría de los países de América

Latina, la recuperación de la sabiduría de las culturas originarias. En la

tarea de la construcción de una compleja articulación de conocimientos,

saberes, juegos de lenguaje y formas de vida. El trabajo de Concepción

Barrón - en el caso de México – destaca en esta línea en el plano del

posgrado en Pedagogía. Concepción Barrón se ha destacado por su

 16

apertura radical en el posgrado de Pedagogía de la UNAM para fortalecer

líneas de investigación con énfasis en cuestiones teóricas que articulan

problemas culturales, sociales y políticos. Por apoyar eventos del más alto

nivel académico que permiten y propician el análisis y la discusión de

problemas, experiencias, casos, enfoques de investigación, etc. Por

impulsar a las y los estudiantes a presentar sus avances de tesis en

eventos nacionales e internacionales y por su apoyo en todos los aspectos

al alumnado del posgrado. Por impulsar la revisión constante del

curriculum, por el apoyo a todo el profesorado. Por la creación de una

colección editorial del posgrado, entre algunas de las cuestiones más

importantes.

 Investigaciones sobre el Estado del Arte en el campo del curriculum. En

esta línea son significativos, entre otros, los trabajos realizados en México

desde hace tres décadas por Ángel Díaz Barriga, Concepción Barrón y

Frida Díaz Barriga. La investigación de Silvina Feeney en Argentina. El

trabajo que realiza en Brasil Alice Casimiro Lopes y su equipo, el que se

encuentra en elaboración en Chile por parte de Abraham Magendzo.

 Narración, espacio biográfico y autobiografía. El espacio biográfico

(Arfuch:2002) emerge como “una dimensión de lectura de un fenómeno de
época” (Arfuch:2002;12). Precisamente, emerge como una posibilidad de
lectura, como un horizonte de inteligibilidad de ese fenómeno de época que
hemos nombrado como tensión entre globalización y crisis estructural
generalizada. Debido a que, ante el desdibujamiento de los mitos
 17

fundantes, los “héroes”, las grandes narrativas o metanarrativas 13

(Lyotard:1979) las sociedades, sus grupos, sus comunidades, van hacia la
interioridad de su subjetividad, de su identidad, en una búsqueda
genealógica (Foucault:1976) y esperanzadora, que les permita la
comprensión de su propia constitución como sujetos; valorar los esfuerzos
generacionales – incluyendo la propia generación – los sentidos de la vida,
la existencia, la sociedad y la cultura, construidos históricamente, a partir de
la constitución y construcción de la propia subjetividad e identidad, con la
inquietud y el propósito de ser capaces de aportar elementos para la
reconstrucción del tejido social y para la construcción de nuevo entramado
social, de nueva trama social, que la tensión señalada, el fenómeno de
época, del cual somos parte, de diversas maneras nos exige. En un
contexto tal, el espacio biográfico y en particular la autobiografía, se
constituyen como espacios vitales y horizontes de inteligibilidad que
permiten la construcción de criterios de búsqueda y construcción de formas
de razonamiento, de nuevas maneras de valoración y formulación de juicios
y de valoración de la vida misma, de los valores nodales al interior de la
cultura y la sociedad, de los conocimientos, los saberes, las formas de vida,
criterios de validación del conocimiento y la comprensión de la propia
historia, la situación presente y la mirada hacia el futuro, a través de
incursiones genealógicas generacionales que aportan elementos para la
recuperación del legado histórico (cultura, historia, costumbres, valores,
formas de emotividad, orgullo de pertenencia y de ser. Un trabajo
importante en esta línea es el realizado por Nicholas Ng-A-Fook (2012).
 Para concluir quisiera referirme al lenguaje, los juegos de lenguaje del

ámbito del curriculum, del campo del curriculum. Hace un par de décadas

13
“La investigación biográfica (desde la life-history) y, especialmente, narrativa (narrative
inquiry), ante el desengaño postmoderno de las grandes narrativas y la reivindicación del
sujeto personal en las ciencias sociales, está adquiriendo cada día mayor relevancia”
 18

Giroux ( ), señalaba la importancia de hacer un esfuerzo por incorporar

otros lenguajes teóricos. Esos lenguajes teóricos – como los que vienen de

posturas antiesencialistas y postfundamento, entre otras - que resquebrajan

nuestros más sólidos soportes y sustentos teóricos, epistémicos y

ontológicos, si tales lenguajes o juegos de lenguaje teóricos, nos permiten

una mejor comprensión de los problemas educativos, de las relaciones

sociales-educativas, de los dispositivos educativos de poder-saber, de la

voluntad de poder y de voluntad de ser. Esos lenguajes teóricos que nos

exigen volver a aprender, volver a aprender a pensar y a actuar en la

praxis desde la poiesis. Un ejemplo reciente de la incorporación de los

nuevos lenguajes teóricos que nos permiten la comprensión de la realidad y

de los problemas educativos es el excelente libro de William E. Doll (2012)

Pragmatism, Post-modernism, and Complexity Theory. The Fascinating

Imginative Realm [Pragmatismo, post-modernismo y teoría de la

complejidad. El fascinante reino de la imaginación/ o del imaginario].

Muchas gracias OBRIGADA

 19

Referencias

El sistema que se ha empleado para presentar las referencias bibliográficas y de

otras fuentes, en caso de no haber consultado fuentes primarias de primera mano
en su versión original y primera edición o de no haber consultado otro tipo de
fuentes primarias de primera mano, es el de indicar inmediatamente después del
nombre del autor, la fecha de la primera edición de la obra (en algunos casos se
consigna la fecha en que fue escrita la obra) o de otra fuente (como puede ser la
fecha de una entrevista, de un registro de trabajo de campo, etc.), siempre que se
ha podido tener acceso a este dato. Esta fecha es la que se consigna en las citas
del texto (salvo las excepciones del caso), con el fin de ubicar cronológicamente al
lector. Posteriormente, en el cuerpo de la ficha bibliográfica o de otra referencia,
en el lugar tradicional, se indica la fecha de la edición consultada o la fecha de la
consulta realizada en el ciberespacio.

Arfuch, Leonor 2002 El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad

contemporánea. México, FCE.

Casanova, Hugo 2012 “Educación y proyecto nacional: ¿por qué AMLO?” en

Educación a debate. Primer portal periodístico sobre la educación en México
[Lunes 25 de junio de 2012] http://educacionadebate.org/37690/educacion-y-
proyecto-nacional-por-que-amlo/#.T-kJ_7UzASF

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Discursos nas Políticas de Currículo Río de Janeiro, FAPERJ – QUARTET. 303 p.

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El curriculum universitario de cara al nuevo milenio. México, CESU-UNAM---Plaza
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Deleuze Gilles y Félix Guattari. 1980 Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia.

Valencia-España, Pre-Textos. 2002

Díaz Barriga, Ángel (coordinador) 2003 La investigación curricular en México.

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Las relaciones de poder penetran en los cuerpos (Entrevista a Michael

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