Índice

Prólogo����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 9

Democratización de la educación superior:

políticas, actores e instituciones
Raúl Perdomo......................................................................................................................17

La universidad pública en la
democratización de la educación superior
Rodrigo Arocena.................................................................................................................25

Di­se­ño de ta­pa: Luciano Tirabassi Progreso y democratización de la

ciencia y la tecnología en la Argentina
© Los autores, 2018 Marcelo Caballé..................................................................................................................33
© Edi­to­rial Bi­blos, 2018
Pa­sa­je Jo­sé M. Giuf­fra 318, C1064ADD Bue­nos Ai­res Políticas y prácticas de la extensión
info@e­di­to­rial­bi­blos­.com / ww­w.e­di­to­rial­bi­blos­.com.ar universitaria a la luz de la democratización de la educación superior
He­cho el de­pó­si­to que dis­po­ne la ley 11.723 Jerónimo Pinedo y Candela Victoria Díaz.....................................................................49
Im­pre­so en la Ar­gen­ti­na
Disyuntivas de la democracia,
No se per­mi­te la re­pro­duc­ción par­cial o to­tal, el al­ma­ce­na­mien­to, el al­qui­ la democratización y la extensión universitaria
ler, la trans­mi­sión o la trans­for­ma­ción de es­te li­bro, en cual­quier for­ma Carlos Carballo...................................................................................................................61
o por cual­quier me­dio, sea elec­tró­ni­co o me­cá­ni­co, me­dian­te fo­to­co­pias,
di­gi­ta­li­za­ción u otros mé­to­dos, sin el per­mi­so pre­vio y es­cri­to del edi­tor.
Su in­frac­ción es­tá pe­na­da por las le­yes 11.723 y 25.446.
La democratización de la educación superior en el Uruguay:
el caso del Instituto Superior de Educación Física
de la Universidad de la República
Es­ta pri­me­ra edi­ción
Paola Dogliotti.....................................................................................................................75
se ter­mi­nó de im­pri­mir en Imprenta Dorrego,
avenida Dorrego 1102, Bue­nos Ai­res,
Universidad y democratización del saber
Re­pú­bli­ca Ar­gen­ti­na,
Ricardo Crisorio..................................................................................................................97
en XXX de 2018.
Universidade e democracia: um comentário
Alexandre Fernandez Vaz.............................................................................................. 109

La universidad, el saber y los saberes Prólogo

Raumar Rodríguez Giménez......................................................................................... 117

Tensiones en las relaciones entre enseñanza

y extensión en la democratización del conocimiento
Jorge Rettich...................................................................................................................... 135

Democracia y acción
Marcelo G. Giles............................................................................................................... 159

Universidad, democracia y sociedad: notas

sobre derechos, cultura y saber Entre el 22 y el 26 de junio de 2015, la Facultad de Humanidades y
Cecilia Seré Quintero...................................................................................................... 165 Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata fue
sede del coloquio “Democratización de la educación superior: polí­
Democratização do acesso ao ensino superior no Brasil:
ticas, actores e instituciones. La extensión universitaria: políticas y
o enfrentamento de uma herança de distinção e exclusão
Marcus Aurelio Taborda de Oliveira........................................................................... 187 prácticas en los planes de estudio para la formación de profesores y
licenciados en Educación Física”, previsto en el marco de una inves­
Las prácticas de enseñanza, tensiones al adquirir experiencias tigación sobre dicho tema llevada adelante con el apoyo de la Secre­
María Lucía Gayol........................................................................................................... 201 taría de Políticas Universitarias (spu) a través de su Programa Núcleo
de Estudios e Investigaciones en Educación Superior del Mercosur.
Notas para pensar la investigación en la formación Dicha investigación reunió investigadores de Brasil, Uruguay y Ar­
superior de Educación Física
gentina con el objeto de indagar la relación entre democracia y uni­
Valeria Emiliozzi y Eduardo Galak.............................................................................. 215
versidad. La articulación entre políticas, actores e instituciones se jus­
tifica en la pertinencia que tiene no reducir la democratización de la
Extensión universitaria y Educación Física
Nicolás Viñes y Aldo Román Cesaro........................................................................... 233 universidad a la mera ampliación de las instancias de participación e
igualdad de todos los actores que la integran, ni a asegurar el derecho
Educación Física y prácticas corporales en territorio a organización de estudiantes, graduados, docentes y no docentes. Esto
Norma Beatriz Rodríguez.............................................................................................. 241 es, no reducir la democratización a la participación en la administra­
ción institucional, o la elección de las autoridades, sino extenderla al
Prácticas corporales expresivas: educación inclusiva proyecto de enseñanza, investigación y extensión. Por otra parte, la in­
Gloria Campomar............................................................................................................ 253
vestigación no se redujo a pensar en ampliar el acceso a la universidad,
sino estudiar y discutir los modos de apoyo a la permanencia y egreso,
principalmente de los sectores más desfavorecidos. Finalmente, se dis­
cutió la extensión universitaria y su curricularización.

9
 Todas estas consideraciones revisten importancia en cualquier
campo disciplinar. Sin embargo, adquieren una trascendencia toda­
vía mayor en el campo de las prácticas corporales y de la educación
del cuerpo, en el cual todavía impera una impronta y la consecuente
idea de que es preciso “saber hacer” –dominar las destrezas y habi­
lidades– para enseñar.
En suma, este proyecto se propuso estudiar modos de democratiza­
ción de la formación en Educación Física procurando atender no solo
a las cuestiones de acceso y de gobierno a/de las universidades, sino
también a las cuestiones relativas a la permanencia y egreso de los
estudiantes, posibilidades de intercambio, de reconocimiento de tra­
mos de estudio entre universidades, en términos de lo que podríamos
llamar la “microfísica” de esas cuestiones en la instrumentación de
los diseños curriculares; no solo a las facilidades de acceso al cursado
y a los exámenes, sino también a los regímenes de correlatividades
dispuestas en los currículos y a las racionalidades que las justifican;
no solo a la ampliación del ingreso, sino también a las tasas de egreso,
sobre todo de los sectores más desfavorecidos; no solo a las políticas
abiertamente relacionadas con la democratización de la universidad
sino también a las políticas insertas en los diseños curriculares, al tipo
de relaciones y situaciones que favorecen o dificultan el tránsito de los
estudiantes, la amplitud de su formación en relación con los reque­
rimientos de nuestras sociedades; no solo a las variables vinculadas
con la enseñanza y la investigación sino también a los modos que la
extensión universitaria adopta y puede adoptar en las instituciones
de educación superior.
Esto implica estudiar la democratización de la institución univer­
sitaria, tomando como caso particular las carreras de Educación Fí­
sica, pero sin limitarse estrictamente a ellas, y analizando no solo las
variables habituales sino estableciendo relaciones entre las políticas,
los actores, las instituciones y los currículos que proponen para la
formación, tanto en cuanto a la retención, contención y egreso de las
distintas capas de la población, como en cuanto a la amplitud y modos
con que aborda la participación de los estudiantes en las distintas
esferas que caracterizan a la institución universitaria, con particular
énfasis en las políticas y prácticas de extensión universitaria.
10
Este libro procura reunir y ampliar varios de los debates y reflexio­
nes que en aquella instancia se presentaron respecto de la democrati­
zación de la educación superior, de forma tal que la cuestión sobre la
relación entre universidad y democracia continúe inscribiéndose en
la actualidad de nuestra cultura. Dieciocho capítulos componen este
libro. Desde diferentes enfoques todos procuran poner en discusión
las relaciones entre universidad y democracia.
El texto de Raúl Perdomo, con el cual se inicia este libro, presen­
ta aspectos clave de la gestión que lleva adelante la Universidad
Nacional de La Plata respecto al desarrollo de líneas estratégicas
para la democratización de la universidad. El ingreso y la retención
de estudiantes, la función de la investigación en la Universidad, la
evaluación de los investigadores y la extensión universitaria son
introducidos por el autor a partir de elementos presentados en una
serie de jornadas realizadas en aquella institución.
Por su parte, Rodrigo Arocena presenta la cuestión de la demo­
cratización de la educación superior a partir de la relación entre la
democratización del conocimiento y el desarrollo humano. El autor
destaca la importancia de la generalización de la educación avanza­
da como estrategia para revertir las brechas de desigualdad basadas
en el conocimiento, cuya particular dinámica confluye en que los
más favorecidos en la distribución continuarán siendo los que más
beneficios obtengan. De allí que las tres funciones universitarias
confluyan equilibradamente a conformar una Universidad para el
Desarrollo, que es el objeto de análisis de su texto.
El trabajo de Marcelo Caballé presenta la orientación de las políticas
argentinas respecto del desarrollo de la ciencia, la tecnología y la inno­
vación productiva, que según el autor han recibido un importante apoyo
a partir de 2003.
El diagnóstico de la situación actual respecto a la extensión universi­
taria en la Universidad Nacional de La Plata constituye el tema del texto
de Jerónimo Pinedo y Candela Díaz. Los autores analizan específicamen­
te la extensión universitaria en la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación de dicha universidad, con el propósito de pensar la de­
mocratización de la educación superior a partir de la función de exten­
sión, problematizando la inserción social de la actividad universitaria.
11
 El texto de Carlos Carballo apunta, en primer lugar, a presentar
diferentes nociones de democracia, que luego articula con los pro­
blemas y las decisiones que se enfrentan en la educación superior,
presentando algunos de los caminos recorridos tanto a nivel del Mi­
nisterio de Educación y la Secretaría de Políticas Universitarias de
Argentina, como a nivel de la Universidad Nacional de La Plata y es­
pecíficamente de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Edu­
cación (donde se encuentra el Departamento de Educación Física).
Para finalizar, el autor orienta su presentación hacia ciertos desafíos
respecto al lugar de la extensión universitaria en el debate sobre la
democracia.
El texto de Paola Dogliotti problematiza la democratización de
la educación superior en Uruguay a partir del caso del Instituto
Superior de Educación Física (isef-Udelar). Considera los vínculos
entre la educación media y superior y la estratificación social. Pos­
teriormente se orienta al análisis de los debates y argumentos que
surgieron en el isef en torno a la liberación de la matrícula para la
formación superior en Educación Física. Presenta los procesos y las
etapas de desarrollo de la prueba de ingreso y reflexiona, finalmen­
te, sobre la función de la extensión universitaria en dicho instituto.
En su texto, Ricardo Crisorio propone pensar la cuestión de la de­
mocratización en relación con una democratización política y una
epistémica, entendida la episteme en términos de saber. En relación
con la democratización política, Crisorio sostiene que la Universi­
dad Nacional de La Plata (unlp) ha avanzado mucho en los últimos
años, sin embargo, señala que es preciso reflexionar respecto de la
función de la universidad y el desarrollo técnico y tecnológico. El
autor nos invita entonces a una reflexión respecto de las funciones
universitarias y de la articulación entre enseñanza e investigación.
Como lo indica su título, el texto de Alexandre Fernandez Vaz
presenta, en forma de comentario, elementos sobre universidad y
democracia. Inicia su texto señalando que es apenas en la experien­
cia histórica de la modernidad donde la universidad se vincula con
el pensamiento democrático, relativizando ciertas perspectivas fre­
cuentes en este tipo de análisis. El autor considera específicamente
el caso de Brasil en relación con el acceso de ciertos sectores a la
12
universidad, y abre el debate respecto de los efectos de las políticas
llevadas adelante hasta el momento.
El trabajo de Raumar Rodríguez Giménez propone una reflexión
crítica sobre la relación entre la universidad, el saber y los sabe­
res. Procura mostrar un desplazamiento del saber a los saberes en
el ámbito universitario, fenómeno que se contrastaría empírica­
mente con el desarrollo de ciertas políticas universitarias de los
últimos años. El texto destaca la distinción que debe mantenerse
entre universidad y sociedad, así como entre el ámbito del saber, la
dimensión epistemológica y el espacio de la política, asegurando,
de esta forma, la dedicación de la universidad al saber.
El texto presentado por Jorge Rettich procura abordar las ten­
siones que se producen entre una universidad al servicio de la so­
ciedad y una universidad al servicio del saber, entre la enseñanza
en función del conocimiento y la enseñanza en función del apren­
dizaje, entre la producción de conocimiento por el conocimiento y
su producción para la resolución de problemas sociales. Estas ten­
siones se presentan y analizan bajo la hipótesis del autor de que su
resolución, en principio, podría no tener mayor sentido o, incluso,
llegar a ser un imposible.
El texto de Marcelo Giles analiza las relaciones de la Educación
Física con el saber, específicamente con el saber hacer predomi­
nante dentro del carácter “práctico” de este campo. Se establece un
vínculo entre el privilegio de la acción y la dimensión de lo “físico”
que reduce el cuerpo a una sustancia del individuo. El texto proble­
matiza las relaciones entre el cuerpo y su educación más allá de los
modelos de orientación positivista, proponiendo pensar el cuerpo
como pensamiento, acción y palabra, y ampliando la noción de prác­
ticas a las formas de hacer, pensar y decir.
Por otro lado, el texto de Cecilia Seré Quintero pone en considera­
ción, bajo la forma de notas, algunos comentarios críticos sobre las
relaciones entre universidad, democracia y sociedad. El texto presen­
ta cuestiones implícitas en los debates sobre la democratización de
la universidad y sus vínculos con lo social. Indaga algunos supuestos
subyacentes en los debates sobre la democratización de la educación
superior, procurando poner en evidencia ciertas naturalizaciones.
13
 El trabajo de Marcus Taborda de Oliveira aborda la democrati­ pensar una intervención programada, sistemática y articulada en el
zación del acceso a la enseñanza superior en Brasil, analizando el campo de la Educación Física y las prácticas corporales en el contex­
enfrentamiento entre una herencia de distinción y otra de exclu­ to de la extensión universitaria.
sión. Presenta un panorama de las políticas de democratización del Finalmente, el texto de Gloria Campomar analiza el caso de una
acceso a las universidades en los gobiernos de los últimos veinte práctica corporal expresiva como práctica para la inclusión edu­
años y discute algunos aspectos de este proceso, tanto respecto a la cativa en el marco de un programa de extensión de la Universidad
historia de la enseñanza superior pública en Brasil, como al caso Nacional de La Matanza (Argentina). Visualiza las prácticas corpo­
particular de la Universidad Federal de Minas Gerais. rales expresivas como posibilidad para abordar las problemáticas
El capítulo de María Lucia Gayol muestra ciertas situaciones que de género y la inclusión, indagando las posibilidades y dificultades
atraviesa un “alumno practicante” en la carrera de Profesorado en de la formación de profesores de Educación Física en el tema.
Educación Física en la Universidad de La Plata cuando se enfrenta a
las prácticas de enseñanza en establecimientos educativos de nivel
secundario. Indaga en las tensiones que emergen en las prácticas de
enseñanza de dicha formación en Educación Física, tensiones que
conjugan el derecho a aprender, la adquisición de experiencias y las
obligaciones académicas de la disciplina en cuestión.
Eduardo Galak y Valeria Emiliozzi analizan las nociones de “in­
vestigar” presentes en el Plan de Estudios de 2000 de las carreras
de Profesorado y Licenciatura en Educación Física en la unlp. Se
identifican, presentan y analizan cuatro reducciones respecto a la
investigación, a partir de las cuales se proponen pensar de una for­
ma diferente las prácticas de investigación, promoviendo un análi­
sis que no se oriente a su comprensión como técnica, sino que tome
en cuenta su carácter de proceso intelectual.
El texto de Nicolás Viñes y Aldo Román Cesaro aborda la extensión
universitaria en las carreras del Departamento de Educación Física de
la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (unlp). Presen­
ta la extensión en el marco de la integralidad de las funciones univer­
sitarias, e indaga en la función de extensión como forma de “poner en
práctica” los saberes construidos de la Educación Física. Asimismo se
plantea la importancia de problematizar las nociones de teoría y prác­
tica a partir de las relaciones que se establecen entre ambas.
El trabajo de Norma Rodríguez analiza la Educación Física y las
prácticas corporales “en territorio”. Se toman las acciones desa­
rrolladas por la unlp a partir de la articulación entre las tareas de
extensión y la formación profesional, y se reúnen elementos para

14 15
 Democratización de la educación
superior: políticas, actores e instituciones
Raúl Perdomo
Universidad Nacional de La Plata, Argentina

Durante 2014 se inició en la Universidad Nacional de La Plata

(unlp) una “nueva gestión”; en realidad, una continuación de lo que
se estaba haciendo en diversas líneas que consideramos estratégicas
de cara al siglo xxi. En función del tema planteado en este libro, resul­
ta sencillo encontrar la estrecha vinculación con esas líneas.
Con el fin de recoger distintas visiones y lograr que el conjunto
de la comunidad pueda expresarse en relación con tales líneas
estratégicas, organizamos tres jornadas de discusión hacia el in­
terior de la Universidad.
La primera de ellas tuvo que ver con la educación superior, en
ella el foco de la discusión estuvo en el ingreso y la retención; más
claramente, cómo aumentar el ingreso y al mismo tiempo cómo
retener a los estudiantes a lo largo de la carrera, pero con foco en
el primer año. Se trata, por un lado, de encontrar un diagnóstico
correcto y, por otro, de cómo nos hacemos cargo del problema que
se oculta detrás de las estadísticas.

– El ingreso en la unlp es irrestricto y no depende de ningún siste­

ma de selección (con la sola excepción de la Facultad de Medici­
na, amparada por un absurdo artículo 50 de la Ley de Educación
Superior). No obstante esta facilidad, el ingreso libre no garanti­
za el acceso igualitario de todos los sectores sociales. Los sectores
más desprotegidos ni siquiera se plantean que sus hijos puedan

17
 ir a la universidad, ni conocen que la unlp dispone de una impor­
tante batería de ayudas para que el factor económico no sea una
limitante para estudiar en la universidad. El problema es enton­
ces cómo logramos que todos conozcan que existe esta voluntad
inclusiva y cómo facilitamos la llegada de todos los jóvenes a los
estudios universitarios.
– Con frecuencia se critica este sistema de ingreso porque se supo­
ne reñido con la calidad o la excelencia. Para ello las facultades
tienen diferentes estrategias de nivelación y recorridos curricu­
lares alternativos para que todos los ingresantes alcancen antes o
después el mismo nivel de calidad. Esto supone “hacernos cargo”
de las eventuales diferencias de formación y hacer lo posible por
nivelar durante el ingreso y los primeros meses de carrera cual­
quier deficiencia de formación en el nivel medio.
– Del mismo modo, cuando analizamos la retención, seguramen­
te durante el primer año del ciclo universitario son los jóvenes
que vienen de los sectores más carenciados los que tienen más
dificultades para sostenerse dentro del sistema, ya sea porque
han tenido una formación secundaria regular, o tienen dificul­
tades económicas para viajar y sostenerse durante el día, o sim­
plemente porque el ámbito universitario les resulta poco ami­
gable. En el caso de las dificultades económicas, es posible que
en muchos casos no lleguen a conocer los distintos programas
universitarios que podrían resolver el problema. Si el ámbito
universitario resulta expulsivo, entonces tenemos un problema
que resolver con todos los miembros de la comunidad: docentes
que se hagan cargo de nivelar deficiencias previas, no docentes
que nos ayuden a hacer más amigables los trámites y estudian­
tes que cooperen siempre con sus compañeros. Todos debemos
hacernos cargo de contener, escuchar, comprender, ayudar.
– De tal manera que nuestra primera jornada en temas acadé­
micos o de formación tuvo eje en la inclusión, entendiendo in­
clusión por democratizar el ingreso y mejorar la retención. Las
conclusiones nos permitieron elaborar un programa de apoyo al
primer año que buscaremos implementar paulatinamente.
18
En segundo lugar, realizamos unas jornadas sobre investigación,
en la que pusimos énfasis en la evaluación de los investigadores:
– El paradigma de la investigación y la evaluación de los investiga­
dores ha sido mayormente impuesto por la investigación básica
en disciplinas como las ciencias exactas, naturales y de la salud.
Otras disciplinas que se adaptaron a esta “cultura” han sido igual­
mente exitosas, mientras que otras han sufrido retrasos inacepta­
bles porque sus modos de trabajo, publicación y objetos de estu­
dio no se adaptan a los parámetros clásicos de la evaluación.
– Por otro lado, ha sido el propio investigador (y su entorno) quien
define sus propios temas de trabajo y/o encuentra dichos temas en
la literatura internacional, y eso, naturalmente, va llevando a un
distanciamiento entre la investigación y los problemas reales que
tiene la sociedad.
– Pero si todas las herramientas de evaluación de los investigadores
se han orientado hacia esa clase de investigación, es bastante difí­
cil pensar que un investigador se va a apartar de ese camino segu­
ro para hacer alguna actividad diferente, como una investigación
orientada a resolver algún problema concreto, social, productivo
o de salud pública, si eso no va a redundar en una publicación in­
ternacional o algún parámetro objetivo que le permita crecer en su
carrera y agregar una línea valiosa en su currículum.
– La unlp ha puesto el tema en manos de la Comisión de Investi­
gaciones de la Universidad, que es una comisión definida por
el estatuto de la Universidad. Y la primera tarea que hemos
encomendado a esa comisión, donde están representadas to­
das las unidades académicas, es que trabajen sobre pautas de
evaluación de investigación orientada. En este sentido, tanto el
Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación, como el Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet) y el
Consejo Interuniversitario Nacional (cin) han hecho aportes va­
liosos en la misma dirección.
– El objetivo final de este trabajo debe culminar en la aprobación
por el Consejo Superior de la unlp de un conjunto de pautas de
evaluación de investigaciones orientadas a la solución de pro­
19
 blemas concretos que modifique las ordenanzas de evaluación
de mayores dedicaciones y de concursos docentes. No se trata
de reemplazar las clásicas pautas de evaluación de la investi­
gación básica, se trata de incorporar otras que resulten equi­
valentes e igualmente válidas para evaluar otras actividades,
como las aplicaciones concretas del trabajo de investigación.
Otra iniciativa en el área de ciencia y técnica que sigue la misma
dirección es el Observatorio de Datos Ambientales para la ciudad de
La Plata, que tiene como objetivo principal que los datos ambienta­
les que se generen en la región se depositen en un único repositorio
de acceso abierto. El acuerdo de creación fue suscripto entre la unlp,
el Conicet y la Comisión de Investigaciones de la Provincia de Bue­
nos Aires (cic), organismos con los cuales se ha logrado establecer
una política concertada en esta materia.
La tercera jornada tuvo como eje la extensión universitaria. Con
satisfacción hemos visto el crecimiento extraordinario de diversas
formas de extensión en la Universidad de La Plata. Una política sos­
tenida a lo largo de más de diez años para favorecer la extensión, con
subsidios, programas, becas y otras herramientas similares, ha pro­
ducido resultados importantes. En ese marco, nuevos instrumentos,
como el Consejo Social, han permitido a la extensión universitaria
vincularse efectivamente con actores sociales que aportan significa­
tivamente a la construcción de una agenda pertinente.
– El Consejo Social está integrado por organizaciones sociales, re­
presentantes de los municipios de la región, de los organismos del
gobierno provincial y otros espacios que pueden ser convocados
especialmente para el tratamiento de temas diversos. La expe­
riencia ha sido muy positiva.
– Solo para mencionar un ejemplo de metodología novedosa re­
sultante del trabajo en el Consejo Social, hemos modificado me­
canismos tradicionales, como convocatorias que resultaban en
múltiples pequeños proyectos subsidiados, a seleccionar solo
dos programas y trabajar para que la mayoría de los pequeños
proyectos se sumen a un programa multidisciplinar y con poten­
20
cial suficiente para impactar positivamente sobre el problema a
considerar.
– Los dos programas seleccionados por el Consejo Social son el trata­
miento de los residuos sólidos urbanos y la construcción de vivien­
das sustentables. En ambos casos, los programas deben resolver
problemas tecnológicos y también sociales. Los beneficiarios deben
ser parte de las soluciones para que estas sean eficientes. La parti­
cipación de distintos sectores académicos, sociales y de gobierno,
cada uno con distintos saberes, se integra naturalmente, y el proce­
so conduce a un crecimiento del conocimiento de todas las partes.
– En políticas sociales, se llevan adelante importantes iniciativas
para vincular la Universidad con la sociedad. La “escuela de ofi­
cios” es una de ellas. La unlp tiene un potencial enorme para con­
tribuir con la formación de ciudadanos en oficios que son cada
vez más requeridos. Es una actividad que nos acerca a sectores
de nuestra sociedad con muchas necesidades insatisfechas, y co­
laborar con ellos para facilitar su acceso al mercado laboral es sin
duda muy trascendente.
Finalmente, cabe reflexionar sobre los distintos espacios acadé­
micos en los que participa la Universidad de La Plata y qué papel
pensamos que nos corresponde en cada uno de ellos. En el ámbito
internacional, nuestra universidad trabaja con intensidad y voca­
ción latinoamericanista en la Asociación de Universidades Grupo
Montevideo (augm). Sin duda, es una asociación exitosa en muchos
programas y una herramienta potente para la integración regional
en educación superior. Sus programas de intercambio de estudian­
tes de grado, posgrado, docentes y gestores de políticas de relaciones
internacionales permiten la movilidad de centenares de universita­
rios entre una treintena de universidades de Brasil, Uruguay, Para­
guay, Bolivia, Chile y Argentina.
La unlp continuará trabajando para que augm se encamine firme­
mente a impulsar el desarrollo de proyectos de interés estratégico
para la región y que nos permita actuar solidariamente para que
el conjunto pueda aportar a la solución de problemas de nuestras
naciones y mejorar el nivel de vida de nuestros pueblos.
21
 Y de igual forma dentro de nuestro país. Tenemos un sistema muy son los de estudiar y aprender, habremos dado un paso importante
desigual, con universidades muy grandes y otras más pequeñas que a hacia la retención.
veces tienen dificultades para llevar adelante procesos, como investi­ Actitudes de respeto, de humildad, de apertura mental deben es­
gación y posgrados, pero que cumplen una importante función social tar presentes también a la hora de hacer investigación orientada
acercando la Universidad a sectores sociales con muchas necesida­ a resolver problemas concretos. Tales problemas, su naturaleza y
des. Del mismo modo, las universidades que están en zona de fronte­ las variables múltiples que hay que considerar para su tratamiento
ra, con muchas dificultades y una tradición académica en formación, necesitan de nosotros que sepamos escuchar, discutir las posibles
cumplen una misión de innegable importancia geopolítica. soluciones con los beneficiarios y con los actores gubernamentales
Si nos pensamos como país, tenemos que tener una actitud que correspondan.
proactiva con el sistema, pensar al conjunto universitario argenti­ De manera que consideramos que, además de definir actividades
no como un sistema en donde hay falencias, fortalezas y debilida­ concretas tendientes a tener una universidad más inclusiva, más
des, y cada uno debe ser capaz de poner un granito de arena para comprometida con el medio, necesitamos reafirmar una nueva ac­
mejorar la situación del conjunto. titud universitaria.
Debemos facilitar la asociación, para llegar con un saber de ca­ Todas las señales de estos tiempos nos indican que vamos por el
lidad y pertinencia a cada rincón del país, posibilitar que todas las buen camino.
universidades puedan asumir compromisos en sus territorios y sean
capaces de intervenir en este, y, si requieren algún soporte técnico,
lo busquen primero en otras universidades del mismo sistema.
Hace unos días escuché a un colega hablar sobre la relación de la
Universidad con otros actores sociales importantes, entre ellos los
gobiernos locales, provinciales y nacional. Puso especial énfasis en
el concepto de humildad, es decir, la necesidad de tener una actitud
humilde para relacionarse con el otro.
Ese concepto vale para cada una de las acciones que acabamos
de mencionar: para las relaciones institucionales, para la docencia,
para la investigación, para la extensión. En el último caso, es eviden­
te que las actividades de extensión obligan a una actitud humilde,
predispuesta a escuchar y ayudar, planteado desde una posición de
igualdad, reconociendo saberes, conocimientos, realidades en otros
interlocutores que nos brindan elementos nuevos que de una u otra
forma terminan impactando favorablemente en toda la actividad
académica.
Esa actitud debe aplicarse también a nuestra relación con los es­
tudiantes que vienen a nuestra universidad especialmente durante
el primer año. En la medida en que seamos capaces de tener una
actitud de respeto, de reconocimiento de derechos básicos, como lo

22 23
 La universidad pública en la
democratización de la educación superior
Rodrigo Arocena
Universidad de la República, Uruguay

Este breve texto elabora una presentación realizada el 23 de junio

de 2015 en el coloquio “Democratización de la educación superior:
políticas, actores e instituciones”, organizado por el Núcleo de Estu­
dios e Investigaciones en Educación Superior del Sector Educación
del Mercosur en la Universidad Nacional de La Plata. Vuelvo a agra­
decer la invitación de los organizadores del evento. Una elaboración
más pausada de gran parte del temario considerado a continuación y
referencias pueden encontrarse en mi trabajo “La universidad para
el desarrollo y la generación de conocimientos”, en el volumen del
congreso de la Organización de Estados Iberoamericanos (oei) de
2014 en Buenos Aires, publicado en octubre de 2015.1

La democratización del conocimiento como

una estrategia para el desarrollo humano

La democratización del conocimiento se plantea como un inmen­

so desafío del siglo en curso. En efecto, el conocimiento avanzado

1. R. Arocena, “La universidad para el desarrollo y la generación de conocimiento”,

en Horizontes y desafíos estratégicos para la ciencia en Iberoamérica, Congreso Ibe­
roamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación, Buenos Aires, Organi­
zación de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2015.

25
ha llegado a constituirse en la base fundamental de las relaciones
sociales de poder. Eso es, ante todo, lo que implica la tan mentada
“sociedad del conocimiento”.
Esa sociedad es una realidad en parte del planeta pero no en su
totalidad, aunque ninguna región escapa a su gravitación. La condi­
ción periférica, analizada ayer en profundidad por el pensamiento
latinoamericano sobre el desarrollo, se define hoy ante todo por la
especialización en la producción de bienes y servicios con bajo valor
agregado de altas calificaciones y conocimiento avanzado. Tal espe­
cialización entraña una inserción subordinada en la economía glo­
bal, que dificulta la mejora sistemática de la calidad de vida de los
países periféricos.
El conocimiento avanzado ha posibilitado muy concretos be­
neficios: basta pensar en el notable incremento de la esperanza
de vida. Pero tales beneficios no solo van acompañados de per­
juicios, sino que además están muy desigualmente distribuidos.
El conocimiento es un recurso productivo que, a diferencia de las
materias primas, cuanto más se usa, más se tiene. Las personas y
los grupos sociales que logran acceder a una educación avanzada
de calidad disponen de oportunidades seguramente mayores a las
de los demás para seguir aprendiendo a alto nivel, estudiando y
sobre todo trabajando en ámbitos no rutinarios. Los países y las
regiones donde la producción tiene alto nivel técnico disponen de
las mejores oportunidades para seguir incrementando ese nivel.
Entre favorecidos y desfavorecidos en tales procesos –personas,
sectores sociales, naciones– se configuran brechas que cabe deno­
minar divisorias del aprendizaje.
En la sociología de la ciencia, Robert Merton denominó “efecto
Mateo” el proceso por el cual los grupos de investigación más exi­
tosos en la competencia por recursos tienden a ampliar sus ven­
tajas respecto a los otros; la denominación evoca un versículo del
Evangelio según Mateo según el cual “al que ya tiene se le dará y
tendrá en abundancia, pero al que no tiene se le quitará aun lo que
tiene”. Podríamos pues denominar efecto Mateo generalizado a la
poderosa tendencia contemporánea a la desigualdad basada en el
conocimiento.
26
Semejante tendencia, que se comprueba en los hechos, constitu­
ye un obstáculo mayor para el desarrollo humano, normativamente
caracterizado à la Amartya Sen por la expansión de las capacidades
y las libertades de la gente para vivir vidas que tengan motivos para
considerar valiosas. Pocas posibilidades de vivir así tienen los grandes
contingentes humanos que se encuentran en los peldaños inferiores
de las divisorias sociales prevalecientes, incluyendo las divisorias del
aprendizaje; en los países pobres son la mayoría y no son por cierto
pocos incluso en los países más ricos. Más que conocer la expansión
de capacidades y libertades, suelen ser víctimas de la explotación y
la dominación.
Hace un cuarto de siglo Fernando Fajnzylber titulaba un trabajo
fundamental, escrito para la Cepal, “Educación y conocimiento: eje de
la transformación productiva con equidad”. Intentaba elaborar una
propuesta global para dejar atrás la condición periférica por caminos
que también combatieran la exclusión social.
Cabe afirmar que las perspectivas de Sen y Fajnzylber conver­
gen para respaldar una estrategia de desarrollo que tenga entre
sus claves la multiplicación del acceso a la educación así como la
expansión de la generación y uso de conocimientos, apuntando pri­
mordialmente a fortalecer las capacidades productivas en general y
a colaborar en la solución de los problemas que afectan a los secto­
res sociales más postergados, involucrándolos tanto en la definición
como en la implementación de las políticas.
Esta estrategia para un desarrollo de tipo inclusivo merece el
nombre de democratización del conocimiento, en especial porque
apunta a beneficiar a los desfavorecidos a la vez que a contribuir a
que ellos sean los protagonistas de la mejora de la calidad de vida
material y espiritual de la comunidad. Tal objetivo resalta el pa­
pel de la generalización de la educación avanzado. Así entendida,
la democratización del conocimiento se vincula naturalmente con
la afirmación fundamental de Sen según la cual la expansión de
las capacidades y las libertades no constituye solo la meta ética del
desarrollo, sino también la principal herramienta para la construc­
ción de propuestas, viendo a la gente no como pacientes sino como
agentes.
27
La universidad para el desarrollo
En la estrategia para el desarrollo esbozada recién, la universidad
puede y debe ser un actor relevante. Probablemente su contribución
más gravitante sea la que haga a la generalización de la educación su­
perior. Esta es una reforma mayor que apunta a dejar definitivamente
atrás la vieja divisoria entre élites privilegiadas que acceden a la for­
mación avanzada y mayorías privadas de ese beneficio. Por allí pasa la
expansión de las capacidades y libertades de la gente. Como lo muestra
la experiencia internacional, la transformación productiva con nivel al
alza requiere que grandes contingentes de la población accedan a la
enseñanza de tipo terciario y sigan aprendiendo siempre.
Se aprende por supuesto estudiando, sobre todo en ambientes vin­
culados a la creación. También se aprende investigando. Se aprende
asimismo trabajando en ámbitos donde sistemáticamente se requie­
ra resolver problemas.
La universidad es potencialmente un espacio fecundo para im­
pulsar esa combinación de aprendizajes. La historia ha confirmado
la validez extraordinaria del llamado “proyecto humboldtiano” de
combinar enseñanza e investigación como característica definitoria
de lo que es una universidad. La incorporación temprana de activi­
dades de investigación a las actividades curriculares de la enseñan­
za universitaria avanza en esa dirección. Enseña a “estudiar con
espíritu de investigación”, que es decisivo para aprender lo único
que se puede aprender de manera definitiva: seguir aprendiendo.
En América Latina las universidades públicas son las principa­
les generadoras de conocimiento. Esta es una contribución, al me­
nos potencialmente, de primera magnitud al desarrollo de carácter
integral, que exige investigación nacional de calidad internacional
con vocación social. Un ejemplo entre otros de lo que ello significa
lo ofrece la emergencia de políticas de Investigación e Innovación
orientadas a la Inclusión Social, de la cual se registran ejemplos en
diversos lugares. Las universidades públicas latinoamericanas cons­
tituyen terrenos fértiles para que crezca la investigación necesaria,
ya que en ellas se combina –en magnitudes y proporciones variadas
por cierto– la ya destacada actuación en materia de generación de
28
conocimientos con la tradición de compromiso social cuyo principal
inspirador ha sido el Movimiento de la Reforma Universitaria.
El ideal de universidad forjado por ese movimiento apunta a ir
más allá del proyecto humboldtiano, pues reivindica el cultivo con­
junto de las misiones universitarias de enseñanza, investigación y
extensión. Hacerlo es difícil en sí mismo. Más complicado resulta
debido a varios enfrentamientos internos.
Tanto los sistemas de evaluación académicos prevalecientes como
las concepciones propias de los investigadores hacen que muchos de
ellos subestimen a la extensión. A la inversa, entre quienes la reivin­
dican se registra a veces una actitud que descalifica a otras labores
y no acepta como formas de la extensión a actividades valiosas que,
eventualmente con mayor elaboración y profundización, pueden con­
tribuir a la colaboración entre actores internos y externos a la univer­
sidad en procesos interactivos donde cada uno aprende de los demás
y aporta sus saberes específicos. Superar esa contraposición con vo­
cación plural es imprescindible para que transformaciones potencial­
mente removedoras, como la expansión de la extensión universitaria
y su curricularización –vale decir, su incorporación a las actividades
curriculares previstas en todos los planes de estudio–, hagan un aporte
efectivo a un nuevo ciclo de reformas.
Vincular la enseñanza con la investigación y la extensión contri­
buye a fomentar la enseñanza activa, caracterizada por asignar el
principal protagonismo en los procesos de aprendizaje a quienes
aprenden, considerados como los primeros agentes en la expansión
de sus capacidades. El ideal de la enseñanza activa debe orientar la
generalización de la educación superior. Esta ha de ser impulsada
en variados ámbitos y desde instituciones de diverso tipo. Pero ello
no debe ser pretexto para reproducir la divisoria clasista de antaño
entre educación manual y educación intelectual, ahora a nivel ter­
ciario contraponiendo instituciones universitarias e instituciones
no universitarias, de modo tal que solo alguna gente pueda acceder
a las primeras. La diversidad de trayectorias ofrecidas a los estu­
diantes debe colaborar, no a la estratificación del sistema educativo
terciario, sino a sus interconexiones para que todos puedan seguir
aprendiendo siempre, “sin techo”, al más alto nivel posible. Así en­
29
tendida, la generalización de la educación superior ha de ser vía
principal para enfrentar a la desigualdad.
Llamamos “universidades para el desarrollo” a las que, por vías
como las antes evocadas y varias otras, contribuyen en medida sig­
nificativa a la democratización del conocimiento como estrategia
para el desarrollo humano.
Sobre políticas y actores: evaluación,
autonomía y convocatoria
¿Cuáles son las políticas y los actores que pueden impulsar la
contribución universitaria al desarrollo y, en especial, a la democra­
tización de la educación superior? Al respecto formularemos aquí
tres breves comentarios, uno sobre el “adentro” de la universidad,
otro acerca de la relación entre el “adentro” y el “afuera”, y un ter­
cero relativo al “afuera”.
Ya se hizo alusión a las pautas predominantes para la evalua­
ción del desempeño académico de los docentes universitarios. Esta
es una de las varias cuestiones cruciales que en estas páginas solo
se pretende abordar de manera muy sintética. En ese sentido, que
implica obviar matices y relativizaciones, cabe afirmar que las men­
cionadas pautas (1) valoran la investigación en desmedro de la ense­
ñanza y, bastante más, de la extensión, y (2) evalúan la investigación
de manera demasiado parcial.
Evitemos todo equívoco: una universidad que quiera contribuir
al desarrollo debe fomentar la investigación del más alto nivel po­
sible y la publicación de sus resultados en contextos sometidos a
exigentes críticas, incluyendo las llamadas revistas “de corriente
principal”. Pero eso no es lo mismo que subvalorar toda otra forma
de producción de conocimientos. Hacerlo así equivale a dejar pri­
mordialmente en manos de las revistas académicas del norte la defi­
nición de nuestras agendas de investigación. Eso es potencialmente
dañino para todas las disciplinas –pues no fomenta la emergencia
de líneas autónomas de reflexión original– y tremendamente dañi­
no para las disciplinas donde problemas y resultados son altamente
30
dependientes del contexto geográfico y social. Se necesitan pautas
de evaluación más plurales y diversificadas de la labor de investi­
gación, que incluyan entre los aspectos a valorar la contribución al
desarrollo en sentido integral.
Más necesarias todavía son pautas de evaluación que fomenten
la conexión entre enseñanza, investigación y extensión, entendida
esta última en sentido amplio como colaboración interactiva con la
sociedad. Esa conexión puede favorecer a la propia investigación;
por ejemplo, enriqueciendo su agenda, ampliando su respaldo so­
cial, multiplicando el número de personas capaces de realizarla o
de usar sus resultados. La misma conexión es imprescindible para
la extensión como proceso de diálogo entre saberes en el cual a la
universidad le corresponde aportar el conocimiento académico del
mayor nivel posible. Y, por supuesto, la conexión entre extensión,
investigación y enseñanza es fundamental para que esta última se
expanda cuantitativa y cualitativamente, llegando a cada vez más
gente e interesándola cada vez más.
Nuevas políticas de evaluación se requieren para que los sectores
académicos puedan ser actores gravitantes del desarrollo. Las pau­
tas de evaluación tienen, en especial, que fomentar la colaboración
entre la universidad y otros actores, segunda cuestión de la que nos
ocupamos en esta sección, encarándola desde el punto de vista de
la autonomía.
Los intereses particulares de ciertos grupos universitarios y las
inercias organizacionales impulsan a las universidades en la di­
rección de la autarquía. Los intereses de “poderes fácticos” exter­
nos, económicos y políticos, impulsan a las universidades hacia la
subordinación, desdichadamente ilustrada en América Latina por
tantas experiencias dictatoriales. La contribución de la universi­
dad al desarrollo integral exige libertad para crear, criticar y pro­
poner, espacio amplio para ensayar e innovar, vínculos estrechos,
voluntarios y horizontales para forjar cultura y resolver problemas
colectivos. Tanto la autarquía como la subordinación agravan “el
problema de las interacciones” cuya centralidad destacó Jorge Sa­
bato hace cuarenta años en relación a la cuestión ciencia-tecnolo­
gía-desarrollo-dependencia. Se requiere una autonomía conectada
31
de la universidad con el conjunto de la sociedad, para contribuir a
la confluencia de actores en pro del desarrollo.
Esa confluencia necesaria pero siempre difícil lleva a la tercera
observación, breve por obvia pero al mismo tiempo capital: poco
pueden hacer las universidades en pro del desarrollo si a nivel na­
cional y aun regional no se afirman proyectos de largo aliento que
tengan a la democratización del conocimiento como uno de sus jalo­
nes. Tales proyectos precisan de la capacidad de convocatoria de los
gobiernos legítimamente electos y de la existencia real de sistemas
de innovación que involucren a múltiples actores.
En suma, las universidades para el desarrollo solo pueden afir­
marse en el marco de sistemas nacionales de innovación con orien­
tación inclusiva. Y, en un marco semejante, la democratización de la
educación superior es tarea que requiere la estrecha colaboración
entre el adentro y el afuera de las universidades.
32
Progreso y democratización de la
ciencia y la tecnología en la Argentina
Marcelo Caballé
Universidad Nacional de La Plata, Argentina
La ciencia y la tecnología en la Argentina han registrado un pro­
greso destacable a partir de 2003, como consecuencia de un fuerte
apoyo estatal sustentado en el reconocimiento de su importancia
para el desarrollo del país.
El concepto de democratización en el marco de la educación su­
perior puede ser abordado desde diferentes miradas: la represen­
tación de los diferentes estamentos en el cogobierno universitario,
las políticas en favor de la igualdad de oportunidades de ingreso y
permanencia de los estudiantes, la existencia de diversos cuerpos
colegiados para la toma de decisiones y muchos otros aspectos de la
vida universitaria que tienen como característica primordial la par­
ticipación y el debate de ideas. No es tan sencillo –o tan directo–, en
cambio, referirse a las políticas y actividades en ciencia y tecnología
en relación con la democratización.
No obstante, si se analizan las estrategias de promoción de la
ciencia y la tecnología que vienen operando en la Argentina desde
hace algo más de una década, se pueden apreciar importantes avan­
ces, no solamente en materia de financiamiento e inversión, sino
también en el valor que los actores políticos les dan a la ciencia y la
tecnología y en el reparto más federal y democrático de los recursos.
En este sentido pueden mencionarse algunos aspectos destacables:
33
1) Hoy la ciencia, la tecnología y la innovación forman parte de
planes de gobierno a largo plazo, como es el caso del Plan 2020,
constituyéndose en una política de Estado.
2) La investigación científica y el desarrollo tecnológico están pre­
sentes en las agendas políticas.
3) Existe una relación entre ciencia y política en términos de ase­
soramiento para la toma de decisiones y en la definición de po­
líticas públicas.
4) Se han diversificado los instrumentos de financiamiento prove­
niente de diferentes fuentes.
5) Se tiene en cuenta la perspectiva federal y regional entre los
criterios de distribución de financiamiento para investigación
y desarrollo.
6) La distribución de los recursos entre las instituciones y entre los
equipos de investigación científica y tecnológica en más equitativa.
7) El apoyo a la investigación alcanza a todas las disciplinas del co­
nocimiento, sin considerarse la antigua y falsa disyuntiva entre
ciencias “básicas y aplicadas” o “duras y blandas”.
8) Se manifiesta claramente un creciente reconocimiento y apoyo
a la investigación en ciencias sociales y humanas.
9) La reciente creación de varias universidades públicas en sitios
geográficos estratégicos abre posibilidades a nuevos de grupos
de investigación, además de facilitar el acceso masivo de jóve­
nes a los estudios superiores.
10) Acciones tendientes a la divulgación y popularización de la
ciencia, como es, entre otras, la puesta en marcha de Tecnópo­
lis, acercan el mundo científico a la sociedad.
11) El fomento a temas de investigación de alto impacto social y pro­
ductivo da respuesta a necesidades y problemas de la población.
12) La utilización de los criterios de pertinencia, relevancia y de­
manda en la evaluación de proyectos pone de relieve la respon­
sabilidad social y la búsqueda del bienestar de la comunidad.
Esto no ha sido siempre así. En su historia reciente la Argenti­
na ha pasado por períodos de mayor y menor apoyo a la Investi­
gación+Desarrollo+innovación (I+D+i). La evolución en los últimos
34
años permite observar una sensible mejora en varios aspectos, in­
cluida la democratización y socialización de las políticas en cien­
cia y tecnología, sobre la base de algunos hechos destacables. Entre
ellos cabe señalar: 1) la jerarquización de la ciencia y la tecnología
dentro de la estructura de gobierno nacional; 2) nuevas formas de
promoción de proyectos en respuesta a necesidades sociales y pro­
ductivas; 3) la incursión del Consejo Interuniversitario Nacional
(cin) en el financiamiento de actividades de I+D, y 4) el aumento del
presupuesto universitario.
Jerarquización de la ciencia y la tecnología
Hasta 2003 las políticas en materia científica y tecnológica a nivel
nacional dependían de la Secretaría de Ciencia y Tecnología, en la
esfera del Ministerio de Cultura y Educación; a partir de dicho año el
área en cuestión ascendió al máximo rango con la creación Ministe­
rio de Educación Ciencia y Tecnología, pero fue en 2007 cuando ad­
quirió su mayor jerarquía y autonomía con la creación del Ministerio
de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva (mincyt). Estas mo­
dificaciones en la estructura de gobierno, y especialmente la última
de ellas, ponen de manifiesto un fuerte reconocimiento político a la
importancia que tienen la investigación, el desarrollo y la innovación
tecnológica para el desarrollo y el crecimiento de la Nación. Estos
cambios impactaron en el incremento de las inversiones y llevaron a
diversificar la oferta de financiamiento, tanto desde el punto de vista
regional como disciplinar, en correspondencia con el objetivo gene­
ral del Ministerio de apoyar la ciencia y la tecnología en beneficio del
desarrollo económico y social del país.
En la órbita del mincyt resulta importante mencionar la existen­
cia del Consejo Interinstitucional de Ciencia y Tecnología (cicyt) y
del Consejo Federal de Ciencia y Tecnología (cofecyt). El primero
constituye un espacio de articulación de los distintos organismos
del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, orientado
al diseño de políticas comunes y a lograr una mayor relación con
la sociedad en general y el sector productivo en particular. El cita­
35
do Sistema Nacional está integrado por los organismos científicos y
tecnológicos de propósito particular, como la Comisión Nacional de
Energía Atómica, el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria,
la Comisión Nacional de Investigaciones Espaciales, etc., y también
por instituciones de propósito general como el Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet) y las universidades.
La presencia de las instituciones universitarias en el Sistema Na­
cional constituye un reconocimiento a la destacada actividad en
investigación y desarrollo que ellas realizan. La importancia del
sistema universitario en la materia también se pone de manifiesto
en la constitución del cicyt: la máxima autoridad de cada uno de los
organismos de propósito particular y el sistema universitario repre­
sentado por siete rectores, uno por cada región del cin.
El cofecyt está integrado por las autoridades de las provincias y
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires con competencia en temas de
ciencia, tecnología e innovación productiva. Tiene como objetivos la
elaboración, el asesoramiento y la articulación de políticas y priorida­
des nacionales y regionales, persiguiendo el desarrollo armónico de
las actividades científicas, tecnológicas e innovadoras en todo el país.
También en la esfera del mincyt cabe destacar la labor de la Agen­
cia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica y del Conicet. La
primera tiene a su cargo diferentes líneas de financiamiento de I+D+i.
Varios de sus instrumentos proveen fondos destinados específica­
mente a proyectos de desarrollo tecnológico e innovación producti­
va, no aplicables masivamente a los investigadores, pero mediante el
Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica (foncyt) se apo­
yan proyectos de investigación destinados a la generación de nue­
vos conocimientos, en convocatorias más masivas y sin restricciones
disciplinares o de aplicabilidad. El Conicet, por su parte, desarrolla
una importante función a través de su carrera del investigador cien­
tífico y tecnológico, sus numerosos centros e institutos (muchos de
ellos de doble dependencia con universidades nacionales) y su fuerte
contribución en la formación de recursos humanos en investigación
científica y tecnológica mediante su sistema de becas. En los últimos
años el Conicet ha diversificado la oferta de financiamiento y descen­
tralizado sus actividades en todo el territorio argentino.
36
Proyectos de I+D destinados a necesidades
sociales y productivas
Los Proyectos de Desarrollo Tecnológico y Social (pdts) pueden
ser definidos, en pocas palabras, como aquellos que tienen como ob­
jetivo central la resolución de problemas o necesidades de carácter
práctico, sean estos del ámbito productivo o social. No están justifi­
cados en la mera curiosidad científica, el avance del conocimiento
disciplinar o la solución de incógnitas teóricas, sino en necesidades
o problemas concretos enmarcados en la sociedad, la política o la
economía. Su objetivo debe estar justificado en un interés de alcan­
ce nacional, regional o local, sea por acciones estatales o privadas, y
debe identificar una o más organizaciones públicas o privadas que
estén en capacidad de demandar o adoptar los resultados obtenidos.
La idea de estos proyectos comenzó en 2011, cuando la Secretaría
de Articulación Científico-Tecnológica del mincyt realizó el “Primer
taller de evaluación del personal científico y tecnológico para una
Argentina innovadora”. El objetivo principal de este taller fue dise­
ñar políticas tendientes a fortalecer el desarrollo de proyectos de
investigación y desarrollo que promuevan innovaciones tecnológi­
cas de acuerdo a las demandas sociales, en correspondencia con las
transformaciones producidas en la Argentina en los últimos años.
El Consejo Interuniversitario Nacional tuvo activa participación en
las discusiones y actividades que, a partir de aquel momento, deri­
varían en la gestación de los pdts. A partir de aquí se creó la Comi­
sión Asesora sobre Evaluación del Personal Científico y Tecnológico,
que funciona bajo la coordinación de la Secretaría de Articulación
Científico-Tecnológica y está integrada por representantes de todos
los organismos del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Inno­
vación Productiva, incluyendo siete representantes regionales del
cin, en su mayoría responsables de ciencia y técnica de institucio­
nes universitarias públicas. Con el objetivo inicial de fortalecer las
políticas tendientes a la búsqueda de soluciones a necesidades o
problemas de la sociedad, uno de los primeros planteos de la comi­
sión tuvo que ver la necesidad de implementar cambios profundos
en las estrategias de evaluación del personal dedicado a I+D. Los
37
cambios deben perseguir una ponderación más equilibrada entre la
ciencia básica y la transferencia o las actividades de investigación
orientadas al desarrollo tecnológico, considerando pautas y crite­
rios que logren superar el esquema de medición tradicional basado
en el modelo lineal de producción de conocimiento. Para evaluar la
producción de quienes se desempeñan en proyectos de desarrollo
tecnológico no es pertinente la aplicación de los mismos criterios
que son empleados para la evaluación de los investigadores dedi­
cados a la ciencia básica, basados principalmente en fundamentos
bibliométricos. El empleo de esta forma de evaluación condiciona la
labor de los investigadores y desalienta su dedicación a temas apli­
cados, pues los resultados son difícilmente publicables en revistas
científicas, especialmente en las de alto impacto. En el transcurso de
las deliberaciones de la comisión asesora fueron definidos los pdts
y creados los procedimientos para la incorporación de estos al Ban­
co Nacional de Proyectos del mincyt. Esto fue plasmado en sendos
documentos de la comisión denominados “Hacia una redefinición
de los criterios de evaluación del personal científico y tecnológico”,
el primero, y el segundo “Precisiones acerca de la definición y los
mecanismos de incorporación de los Proyectos de Desarrollo Tec­
nológico y Social (pdts) al Banco Nacional de Proyectos del mctip ”.
Hoy el banco de pdts contiene información sumaria de unos 150
proyectos aplicados a problemáticas socioproductivas, la mayoría
de los cuales tienen sede en universidades públicas.
Políticas de promoción de I+D del Consejo
Interuniversitario Nacional
El Consejo Interuniversitario Nacional (cin) tiene funciones esen­
ciales de coordinación, consulta y propuesta de políticas y estra­
tegias de desarrollo universitario y promoción de actividades de
interés para el sistema público de educación superior, además de
ser órgano de consulta obligada en la toma de decisiones de trascen­
dencia para el sistema universitario. Actualmente lo constituyen 57
instituciones públicas de educación superior de la Argentina.
38
En 2009, en la búsqueda de fortalecer el vínculo entre las univer­
sidades y la sociedad, el cin puso en vigencia un primer instrumento
de promoción, los Proyectos de Investigación Científico-Tecnológica
Orientados (picto - cin), que fueron cofinanciados con la Agencia Na­
cional de Promoción Científica y Tecnológica.
Con el fin de identificar líneas prioritarias, la Comisión de Ciencia,
Técnica y Arte del cin organizó siete talleres regionales de discusión
entre investigadores, tecnólogos e integrantes de instituciones públi­
cas, eligiéndose preliminarmente las siguientes áreas: tics/Educación,
Indicadores de sustentabilidad, Sistemas agroalimentarios, Margina­
ción social, Medio ambiente y cambio climático, Energía y Salud.
Los temas prioritarios surgidos de los talleres y luego establecidos
por la Comisión de Ciencia, Técnica y Arte del cin para la convocatoria
fueron:
– Indicadores de sustentabilidad aplicados a producciones de inte­
rés regional.
– Acceso a la Justicia, realidades regionales, mapa de problemas
de accesos diferenciales.
– Gestión y tratamiento de residuos.
– Pequeñas centrales de producción de energía.
– Repositorios digitales de acceso abierto.
– Enfermedades transmitidas por alimentos: a) prevención y control
en el sistema alimentario, y b) epidemiología y control sanitario.
En forma conjunta con la anpcyt, en 2010 se realizaron dos con­
vocatorias (picto - cin i y ii) para la presentación de proyectos en
los temas prioritarios seleccionados, propiciando la integración
de redes interdisciplinarias e interuniversitarias de alcance regio­
nal, lo mismo que entre universidades y organismos nacionales,
provinciales y regionales. La evaluación de los proyectos no solo
consideró su calidad intrínseca (objetivos, metodología, plan de
trabajo, capacidad del grupo responsable, etc.), sino también su
pertinencia, especialmente en referencia al abordaje de problemas
concretos y la posibilidad de aplicación directa de los resultados.
Fueron financiados 39 proyectos, distribuidos en universidades de
39
las siete regiones del cin. Los resultados obtenidos fueron satisfac­
torios, tanto en términos de asociatividad institucional como de su
aplicabilidad.
Los Proyectos de Desarrollo Tecnológico y Social
del Consejo Interuniversitario Nacional
A partir de la experiencia de los picto - cin, de las conclusiones
de dos talleres realizados para debatir la problemática de los pdts
(Vaquerías y Catamarca) y de los documentos i y ii de la Comisión
Asesora sobre Evaluación del Personal Científico y Tecnológico, el
cin decidió financiar pdts propios sobre la base de la propuesta de
su Comisión de Ciencia, Técnica y Arte. Posteriormente se sumó el
Conicet a la iniciativa, pasando a ser el programa cogestionado y
cofinanciado entre ambas instituciones. Se realizó una convoca­
toria en dos fases: la primera mediante la presentación de Ideas
Proyecto (ip), para luego de ser estas evaluadas y seleccionadas
pasar a la fase de presentación de los pdts definitivos.
En la primera fase (junio/septiembre de 2014) se presentaron 457
ip provenientes de todas las regiones del país y de las más variadas
disciplinas científicas. Realizada la evaluación fueron seleccionadas
267 ip, cuya distribución se detalla en las figuras 1 y 2.
1. Distribución de las ip seleccionadas de acuerdo con las áreas del conocimiento
40
2. Distribución regional de las ip seleccionadas.
En marzo de 2015 se convocó a las ip aprobadas para la presen­
tación de los proyectos definitivos. Se postularon 255 pdts, cada uno
con la participación de dos o más universidades y el compromiso
de una o más instituciones públicas o privadas demandantes/adop­
tantes. La evaluación de los proyectos se realizó mediante la cons­
titución de comités de pares disciplinarios expertos en actividades
aplicadas. En la evaluación se tuvieron en cuenta los atributos clá­
sicos de los proyectos de I+D (antecedentes del equipo, metodología,
medios disponibles, etc.) y además, especialmente, los criterios de
novedad u originalidad local en el conocimiento, relevancia de los ob­
jetivos planteados, pertinencia para la resolución de una necesidad
o un problema determinado y demanda/compromiso de adopción de
uso de los resultados alcanzados para la atención de una necesidad,
problema o propósito de aplicación. La calidad de las propuestas
recibidas se pone de manifiesto con la existencia de 150 proyectos
calificados entre 80 y 100 puntos (sobre un máximo de 100 posibles).
Con el fin de dar respuesta a tantas propuestas calificadas y lograr
una distribución equilibrada entre las regiones y entre las áreas del
conocimiento, el cin logró una asociación con otras instituciones (spu
y mincyt), lo cual permitió alcanzar el financiamiento de 105 pdts, lo
que representa el 54% del total aprobado (con 60 o más puntos sobre
100). El sistema de distribución tiene una parte federativa, que asegu­
ra una cantidad mínima de proyectos con sede en universidades de
41
cada región, y otra que considera las áreas de conocimiento (Ciencias
Médicas y de la Salud, Ingeniería y Tecnología, Ciencias Naturales y
Exactas, Ciencias Agrícolas, Ciencias Sociales y Humanidades) en for­
ma proporcional a la cantidad de proyectos aprobados en cada una
de ellas, siempre considerando el orden de méritos establecido según
los puntajes de la evaluación.
Cabe destacar que a partir de este programa, próximamente las
universidades incorporarán un centenar de nuevos proyectos al
Banco Nacional de pdts.
Becas de Estímulo a las Vocaciones Científicas
del Consejo Interuniversitario Nacional
Este programa del cin es destacable en lo que se refiere a la de­
tección y al fomento de vocaciones tempranas para la investigación
científica y tecnológica. Se trata de becas para estudiantes universi­
tarios de grado avanzado que demuestren capacidad inicial y voca­
ción para incorporarse a proyectos de I+D acreditados por las ins­
tituciones universitarias públicas. En la última convocatoria (2015)
fueron otorgadas 1500 becas de este tipo, de acuerdo con un sistema
de reparto que favorece, como en las convocatorias anteriores, a
las universidades más pequeñas –en general las más nuevas– y que
tiene un fuerte componente regional. De un total de 45 instituciones
universitarias que presentaron postulantes en 2015, en las 22 consi­
deradas “más pequeñas” obtuvieron becas la totalidad de sus aspi­
rantes que aprobaron la evaluación; en 8 instituciones “medianas”
ingresaron entre el 85% y 95% de sus postulantes aprobados y en
las 15 “más grandes” el porcentaje de becas obtenidas fue del 50%
al 45% de sus aspirantes con evaluación satisfactoria.
Incremento del presupuesto universitario
El presupuesto del sistema público de educación superior de la Ar­
gentina se viene incrementando en forma sostenida desde 2003. Entre
42
ese año y 2015 aumentó más del 1.700%. Debe mencionarse, sin em­
bargo, que los fondos destinados a la función Ciencia y Técnica de cada
universidad han crecido a un ritmo mucho menor que el resto de las
partidas y con ello los fondos específicos para inversión en I+D siguen
siendo insuficientes. No obstante, aquellas universidades que deciden
promover más fuertemente la ciencia y la tecnología pueden incremen­
tar las inversiones en esta materia mediante transferencias o haciendo
uso de recursos propios, por ejemplo con aportes provenientes de ser­
vicios a terceros. Esto ha permitido fortalecer las actividades de I+D al
interior de numerosas universidades. Por otra parte, debe tenerse en
cuenta que los equipos de investigación universitarios no solamente
pueden concursar por los recursos de su propia universidad; también
lo pueden hacer por los que ofrece la Agencia Nacional de Promoción
Científica y Tecnológica, el cin y otros organismos provinciales, nacio­
nales o internacionales. En general los proyectos de mediana o gran en­
vergadura son financiados total o mayoritariamente a través de fuentes
externas, en ocasiones con contrapartes de las universidades.
El caso de la Universidad Nacional de La Plata
La unlp es una institución grande y compleja. Para tomar dimen­
sión de ello ténganse en cuenta algunos datos:
– 17 facultades
– 160 títulos de grado
– 180 títulos de posgrado
– 120.000 alumnos en carreras de grado
– 20.000 alumnos de posgrado
– 4.500 investigadores (de las más variadas disciplinas científicas,
tecnológicas y artísticas)
– 900 becarios de posgrado (252 del sistema propio)
– 750 proyectos de I+D
Entre 2005 y 2015 el presupuesto de la unlp se multiplicó aproxi­
madamente diecisiete veces, de unos 156 millones de pesos a apro­
43
ximadamente 2.656 millones de pesos. Los fondos correspondientes
a la función Ciencia y Técnica determinados anualmente en la Ley
Nacional de Presupuesto, en cambio, son exiguos y aumentaron muy
poco en el mismo período, tal como ocurre con las otras universida­
des. En el ejercicio 2015 se asignó a la unlp en este rubro 12,8 millones
de pesos, lo que representa 0,48% del presupuesto total (2.656 millo­
nes de pesos). Sin embargo, dentro de sus competencias y de acuerdo
con su política de promoción de la ciencia y la tecnología, la unlp
viene incrementando fuertemente dichos fondos en los últimos años.
Es así como la distribución presupuestaria aprobada por el Consejo
Superior en 2015 fijó a los programas de Ciencia y Técnica algo más
de 38 millones de pesos (tres veces lo asignado por el presupuesto de
ley) y se prevé invertir un total de más de 40 millones de pesos por
agregado de fondos de servicios especializados a terceros, lo que re­
presenta entonces un 1,5 del total del presupuesto de la universidad.
Los instrumentos de financiamiento en ciencia y técnica depen­
dientes de la administración central de la unlp son los siguientes:
– Subsidios para Viajes y Estadías.
– Subsidios para Gestión de Calidad de Laboratorios.
– Subsidios para adquisición de Pequeños Equipamientos.
La política de distribución de fondos entre los equipos de inves­
tigación de las diecisiete unidades académicas, y por lo tanto entre
disciplinas, se realiza a través de un sistema que persigue equilibrio
y equidad. Es así como la mayoría de los instrumentos, en particular
aquellos de mayor dimensión económica, establecen un piso iguali­
tario para cada facultad, es decir que todas ellas pueden acceder a
una parte del financiamiento, por supuesto previa evaluación de las
postulaciones. En la figura 3 se consignan estas bases distributivas,
además de reflejarse la gran importancia que la unlp da a la forma­
ción de recursos humanos. En 2015 el 48,5% de la inversión total de
ciencia y técnica es destinado al Programa de Becas de I+D para pos­
graduados. Si se suman aportes específicos de otros instrumentos
el 58% del total impacta en beneficio de los jóvenes investigadores.

– Becas de Investigación y Desarrollo para Posgraduados de la

unlp (tipo A, tipo B y de Retención de Recursos Humanos).
– Becas para Posgraduados cofinanciadas con la Comisión de In­
vestigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires (cic).
– Becas de Estímulo a las Vocaciones Científicas (adicionales a las
del cin).
– Subsidios para Proyectos de Grupos Consolidados.
– Subsidios para Proyectos de Jóvenes Investigadores.
– Subsidios para Proyectos de Investigación, Innovación y Transfe­
rencia en Áreas Prioritarias (piitap).
– Subsidios para Proyectos Promocionales de Investigación y Desa­
rrollo (ppid).
– Subsidios para Proyectos de Investigación Orientados (pio) cofi­
nanciados con el Conicet.
– Subsidios para Reuniones Científicas.
– Subsidios de apoyo a la Edición de Revistas Científicas de la unlp.
– Premio a la Labor Científica Tecnológica y Artística de la unlp. 3. Instrumentos de promoción de I+D de la unlp y su forma de reparto entre las faculta-
des. Las porciones de distribución son proporcionales al presupuesto total.
– Premio a la Innovación.

44 45
Conclusiones cultades, atienden la diversidad disciplinar y apoyan fuertemente
la formación de los jóvenes investigadores.
Desde 2003 se manifiesta en la Argentina un fuerte apoyo a la
ciencia y la tecnología, reconociéndose su gran importancia para el
desarrollo económico y social del país. Se observa un marcado pro­ Referencias bibliográficas
greso en la materia, consecuencia de mayores inversiones y políti­
cas activas de promoción, incluyendo estrategias de distribución de Documento i de la Comisión Asesora sobre Evaluación del Personal
recursos que llegan a centros de I+D de todo el territorio nacional. Científico y Tecnológico del mincyt, disponible en www.mincyt.gob.
Las acciones del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación ar/adjuntos/archivos/000/024/0000024284.pdf.
Productiva han contribuido significativamente a la jerarquización Documento ii de la Comisión Asesora sobre Evaluación del Personal
y regionalización (descentralización) de las actividades de I+D+i. El Científico y Tecnológico del mincyt, disponible en www.mincyt.gob.
apoyo alcanza a todas las áreas del conocimiento y tanto a la inves­ ar/adjuntos/archivos/000/031/0000031881.pdf).
tigación básica como al desarrollo tecnológico.
La mirada de la ciencia y la tecnología en relación con la pro­
ducción y el bienestar social es compartida por la totalidad de los
organismos que componen el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnolo­
gía e Innovación, dentro del cual las universidades nacionales son
reconocidas por su destacado desempeño.
El Consejo Interuniversitario Nacional ha jugado un rol impor­
tante en la creación de los Proyectos de Desarrollo Tecnológico y
Social, y se ha transformado en una nueva fuente de financiamiento
de este tipo de proyectos. Su política de promoción se dirige a todas
las áreas del conocimiento y a todas las regiones del país, propician­
do redes interdisciplinarias e interuniversitarias.
Tanto el mincyt como el cin llevan adelante diferentes formas de
consulta, debate y búsqueda de consenso entre la comunidad cien­
tífica, previamente a resolver y adoptar sus estrategias de apoyo a
la ciencia y la tecnología.
La cooperación interinstitucional (mincyt-anpcyt- cin-spu-Coni­
cet) ha permitido coordinar acciones e incrementar las oportunida­
des de financiamiento en materia de ciencia y tecnología.
La Universidad Nacional de La Plata posee variados instrumen­
tos de promoción de la investigación científica, tecnológica y artís­
tica. Sus políticas en Ciencia y Técnica persiguen una distribución
del financiamiento equilibrada y equitativa entre sus diecisiete fa­

46 47
 Políticas y prácticas de la extensión
universitaria a la luz de la democratización
de la educación superior
Jerónimo Pinedo y Candela Victoria Díaz
Universidad Nacional de La Plata, Argentina

En este capítulo nos proponemos hacer un diagnóstico sobre la

situación actual de la extensión universitaria en la unlp, prestando
especial atención a la extensión desarrollada en la fahce. A partir de
una batería de preguntas que formulamos, ensayaremos una serie
de respuestas siguiendo el eje del coloquio del que resultó este libro,
con el propósito de realizar una evaluación de nuestra extensión
que posibilite formular propuestas para transitar el futuro.
En primer lugar, desarrollaremos la primera parte de este eje.
¿Qué entendemos por democratización de la educación superior? O
dicho más precisamente, cómo puede encararse desde la extensión
universitaria esta interrogación y bocetar a partir de ella una res­
puesta provisoria.
Partimos de la idea de que la democratización de la educación
superior puede tener sentidos polisémicos y polémicos. En ese sen­
tido, en este capítulo no nos referiremos a las formas de gobierno
de la universidad o al acceso popular a la educación superior, dos
maneras posibles de comprender la relación entre universidad y
democracia, la primera en función de las formas de ciudadanía y
participación en el cogobierno universitario, la segunda en fun­
ción del derecho que tienen todos los ciudadanos del país a recibir
en tanto tales una formación universitaria garantizada por el Esta­
do. Ambos son aspectos fundamentales tanto desde la democracia
universitaria como desde la democratización del derecho. Si en el

49
primer sentido se interpela la ciudadanía, en el segundo se interro­
ga sobre los modos de enseñar en la universidad. Sin embargo, en
esta ocasión nos referiremos en cambio a un tercer aspecto que en­
tendemos está asociado a la cuestión de la democratización cuan­
do consideramos la característica peculiar de la extensión, que es
la de pensar la universidad extramuros. En este sentido, abordar
la universalización de la educación superior desde la extensión
nos presenta el desafío de reflexionar sobre el tipo de relaciones,
intercambios y flujos que la universidad pública puede establecer
con la sociedad. Y cuando decimos sociedad estamos pensando en
el modo en que la universidad se intersecta con determinadas po­
líticas, actores e instituciones.
En este tercer sentido que tomaremos de democratización, nos pa­
rece que la extensión universitaria, no cualquier tipo de extensión,
sino la que se viene practicando desde hace ya algunos años en mu­
chos espacios de la unlp, en fuerte sintonía con los cambios ocurridos
en el Estado nacional en la última década y en la propia universidad,
puede aportar no solo una mirada más comprometida con la reali­
dad social, sino también ciertos modos de trabajo, y con ello hacemos
referencia a enfoques, conceptos y metodologías, que pueden contri­
buir a producir interfaces de trabajo productivas y positivas entre la
universidad, los actores sociales y los organismos del Estado.
Ahora bien, ¿cuál es la situación actual de la extensión univer­
sitaria en la unlp y en la fahce? Cuando analizamos en qué contex­
to nos encontramos con respecto a la extensión universitaria en la
unlp, dos grandes factores históricos son los que tenemos en cuenta
para pensar la favorable situación en la que nos encontramos ac­
tualmente los extensionistas. Un primer factor, externo a la univer­
sidad, pero de un enorme impacto en ella, es el impulso que desde
2003 el Estado nacional les da a las universidades nacionales tanto
en el nivel material presupuestario como en el nivel simbólico, ya
que el gobierno deja de constituirse en un verdadero agresor de la
vida universitaria para pasar a reconocer el papel fundamental que
deben cumplir las universidades en el proceso de reconstitución de
lo público, de los derechos y de la producción del conocimiento. En
ese marco, el capítulo específico de la función extensión recibió un
50
fuerte impulso a través de la creación de políticas orientadas por la
Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de
la Nación hacia la extensión universitaria, como lo son los volunta­
riados, los proyectos de extensión spu y numerosas convocatorias
de proyectos que proponen formas especiales de vinculación con
el medio social y productivo. Un segundo factor, sin duda interno
a la historia de la unlp, fue la histórica decisión política de encarar
una reforma del estatuto en 2008 que consagra definitivamente la
función extensión en pie de igualdad (al menos en las normas re­
glamentarias) con las otras funciones de la universidad, y al mismo
tiempo, se inicia un proceso de reforma del área de extensión que
implicó el desarrollo de nuevas formas de trabajo extensionista que
no habían sido exploradas con antelación.
Si bien estas reformas incluyeron muchos aspectos, podríamos
destacar tres. En primer lugar, un mayor reconocimiento institu­
cional de la actividad extensionista, que a su vez permitió cobijar
y ampliar procesos de reconocimiento institucional que ya se es­
taban desarrollando en las unidades académicas, como es el caso
de esta facultad. En segundo lugar, el surgimiento y la ampliación
de espacios de diálogo y trabajo con una diversidad de actores so­
ciales, políticos, institucionales que posibilitan hoy la construcción
conjunta de agendas, generando escenarios de ampliación de de­
rechos y horizontes que incluyen el compromiso social y político
de la universidad con sectores populares o grupos vulnerados en
sus derechos. En tercer lugar, se multiplicaron los instrumentos de
realización y de evaluación de la extensión universitaria, desde los
tradicionales proyectos hasta los programas, comisiones temáticas
del consejo social, los centros comunitarios de extensión universi­
taria, capacitaciones técnicas para la formulación y evaluación de
la extensión, así como en determinadas unidades académicas, como
la nuestra, se pudo ampliar la existencia de proyectos y programas
propios, desde los Proyectos de Extensión fahce a la consolidación
de programas como el Programa de Educación Permanente para
Adultos Mayores (pepam), la creación de proyectos especiales como
Carpetas Docentes de Historia del Mundo Contemporáneo o el salto
organizativo de un programa de la larga data de acción territorial
51
con enfoque de derechos como lo es el hoy Centro Comunitario de
Extensión Universitaria de los barrios Unión y el Mercadito. En la
actualidad, los diferentes equipos de extensión de la facultad están
ejecutando treinta y dos proyectos que trabajan temáticas diversas
como: acceso a derechos (educación, salud, identidad, diversidad
cultural), prácticas corporales y deportes, historia y memoria, dere­
chos humanos, violencia institucional en jóvenes, violencia de géne­
ro, soberanía alimentaria, niñez en contextos de encierro, economía
social y productiva, cooperativismo, alfabetización, enseñanza de
las prácticas del lenguaje, química y matemáticas en el nivel prima­
rio y secundario, promoción de la salud, hábitat, etcétera.
Esta situación favorable en sus diversos aspectos posibilitó la
consolidación de la práctica extensionista de algunos proyectos y
programas que motorizan hoy un modelo de extensión universi­
taria que pretendemos seguir desarrollando, y asimismo facilitó el
surgimiento de nuevas experiencias extensionistas que realizan sus
acciones en escenarios diversos, desde comedores populares hasta
organizaciones sociales, pasando por movimientos sociales, escue­
las, unidades penitenciarias, espacios virtuales, fábricas, sindicatos,
bibliotecas populares, etcétera.
Una arista de este rico proceso se ve reflejada en la prolifera­
ción de materiales producidos por los proyectos con el objetivo de
difundir sus actividades, reflexionar sobre sus prácticas o plantear
modelos posibles de intervención-transformación-cooperación. En
general esos materiales diseñados y producidos por los equipos
cuentan con un radio de difusión circunscripto a las redes y lazos de
comunicación con los que puede contar el proyecto o el equipo in­
volucrado en la difusión de ese material, así como, eventualmente,
puedan darse a conocimiento en algún tipo de actividad de difusión
de la extensión universitaria.
A partir de ese cúmulo de producciones, desde la Secretaría pro­
pusimos la colección Andamios para publicar libros de extensión
universitaria orientada a las ciencias humanas y sociales, con los
objetivos de consolidar la actividad extensionista de los diferentes
actores de la facultad, contribuir a su formación y expansión, es­
timular reflexiones teórico-metodológicas, difundir experiencias y
52
producir materiales útiles para el trabajo común con los actores en
el medio social. Creemos que de esta manera podremos ampliar los
públicos interpelados por la actividad extensionista y generar ins­
tancias de mayor reflexividad.
¿Qué objetivos? ¿Qué políticas, qué
actores, qué instituciones?
La práctica extensionista que venimos llevando adelante hace
ya algunos años busca impulsar un modo de vinculación con la so­
ciedad que tiene por objetivos el diálogo, la reflexión, intervención
y producción de saberes en forma conjunta con la sociedad, aten­
diendo a sus demandas, intereses y necesidades con el propósito
de contribuir al tratamiento de diversas problemáticas sociales,
así como de generar instancias de sensibilización de aquellos ac­
tores que tienen injerencia en la toma de decisiones.
Un objetivo central de trabajo que atraviesa las distintas lógicas
y prácticas propias de la actividad extensionista de los proyectos en
los diversos escenarios (escuelas, barrios, clubes, entornos virtuales,
fábricas, cárceles, bibliotecas populares, etc.) en los que desarrollan
sus actividades es el tratamiento del acceso a derechos o su obstacu­
lización en aquellos sectores más vulnerados de la sociedad. Dentro
de esta línea encontramos dos ejes comunes en torno a los cuales
se construye el modelo de extensión que llevamos adelante y que
creemos necesario para contribuir por medio de la extensión una
transformación social de la realidad. Un primer eje es la interven­
ción extensionista a partir de una construcción de saberes compar­
tidos con otros. Un segundo eje lo conforma la integralidad de las
funciones de la Universidad (docencia, investigación y extensión). La
extensión que caracteriza a los equipos de esta unidad académica es
la coproducción y la construcción colectiva del conocimiento junto a
los actores sociales.
En este sentido, la reflexividad de la propia práctica, su conceptua­
lización y definición de su metodología junto con aquellos con quie­
nes realizamos nuestras actividades extensionistas orientan nuestro
53
horizonte de trabajo. Las trayectorias, experiencias y logros alcan­
zados por los proyectos de la fahce nos presentan un momento de
consolidación de la actividad extensionista que llevamos adelante y
el desafío de construir una práctica articulada entre proyectos que
trabajan distintas temáticas (una extensión en red). En este sentido,
nuestra acción se propone promover la interdisciplinariedad de la
intervención territorial, de modo que se pongan en diálogo los di­
versos saberes que se componen en nuestra facultad y la formación
extensionista de docentes, no docentes, estudiantes, graduados, in­
vestigadores.
¿Con qué instrumentos de política extensionista contamos?
En la unlp contamos con una serie de instrumentos que posibilitan
el desarrollo de la extensión en formatos diversos. En primer lugar,
tenemos los proyectos de extensión de un año de duración para los
cuales la universidad ha venido desarrollando capacitaciones para su
formulación y evaluación con el propósito de fortalecer esta moda­
lidad que ya ha acumulado una trayectoria como uno de los modos
de inserción de la universidad en el medio social. Sin embargo, nos
parece que como universidad todavía tenemos el desafío de generar
una diversidad de instrumentos que abarquen las diferentes formas
de hacer extensión. En segundo lugar, desde 2010 contamos con la
convocatoria a proyectos específicos para Centros Comunitarios de
Extensión Universitaria que se propone establecer lazos más sólidos,
de mayor duración en el tiempo, con los actores sociales a partir de la
generación de proyectos en función de la demanda de los territorios.
Los Centros Comunitarios de Extensión Universitaria en diversos ba­
rrios del Gran La Plata permiten nuclear y articular las diversas pro­
puestas en territorio al mismo tiempo que posibilitan el diálogo entre
los diferentes equipos extensionistas. Si bien este ámbito de acción ha
adquirido mayor desarrollo en los últimos años, aún requiere una je­
rarquización de la práctica y de un mejoramiento en sus procesos de
evaluación que permita institucionalizar este modo acción conjunta
entre la universidad y la sociedad.
54
En tercer lugar, hacemos referencia al Consejo Social como un
espacio al cual atender desde las facultades para el desarrollo de
propuestas extensionistas, ya que se conformó como un ámbito
donde la construcción colectiva resulta una metodología para la in­
tervención pública, favoreciendo la acción continua de acceso de
los movimientos sociales a la universidad donde en tanto actores
sociales interpelan a la universidad y se establecen agendas de pro­
blemas, la construcción de estrategias y diseños de planes de acción
para atender las diversas problemáticas.
A nivel particular, esta facultad promueve la participación tanto
en la convocatoria general de universidad como en convocatorias
específicas para trabajar sobre problemáticas particulares, como las
convocatorias de Secretaría de Políticas Universitarias del Ministe­
rio de Educación de Nación o como las de Centros Comunitarios de
Extensión Universitaria dependiente de la Prosecretaría de Políti­
cas Sociales de unlp. Además, desde hace unos años la secretaría de
extensión de la fahce viene impulsando la Convocatoria Abierta a
Proyectos de Extensión fahce.
¿Cómo hacemos extensión? ¿Qué metodologías aplicamos?
Desde nuestra perspectiva, la extensión se compone de una hete­
rogeneidad de actores, de saberes y de escenarios donde podemos
encontrar estrategias comunes, modos comunes de accionar que ha­
cen posible el trabajo interdisciplinario en conjunto con otros pro­
yectos. Entre ellas podemos mencionar la importancia de la planifi­
cación de actividades, los registros de campo y reuniones de equipo
que van imprimiendo la direccionalidad de la acción extensionista.
Al mismo tiempo, este es un proceso que permite desarrollar la in­
vestigación-acción en la práctica extensionista donde ir al campo es
el inicio de un trabajo que requiere relevar la situación de las orga­
nizaciones, del barrio y de las personas, y elaborar un diagnóstico
en diálogo con la voz de los actores para luego sistematizar y anali­
zar dicho acervo de conocimiento y proponer cómo llevar adelante
la actividad extensionista. En este sentido, entendemos que un ele­
55
mento esencial al desarrollo de la extensión resulta la reevaluación
y reconstrucción del objeto de la práctica extensionista a partir de
los aportes del trabajo con otros.
Una particularidad del desarrollo de extensión en esta facultad
es nuestro perfil extensionista conformado por docentes e investi­
gadores, lo cual implica que muchos de nuestros extensionistas tra­
bajan en el territorio con un acervo de conocimiento científico espe­
cífico sobre la temática que abordan desde la extensión y nutren su
formación a partir de las experiencias construidas en la práctica con
los actores sociales con los que trabajan realizando aportes tanto a
la docencia como a la investigación.
Otro aspecto que consideramos de relevancia en la modalidad
de extensión que realizamos es la tarea de fortalecimiento territo­
rial de las organizaciones sociales y de la acción colectiva popular
a través del trabajo sostenido en el tiempo y el acompañamiento a
dichas organizaciones en sus propios espacios y en la tramitación
de demandas a través de la articulación interinstitucional. En este
sentido, entendemos que la articulación con otros actores como las
organizaciones sociales y las instituciones estatales resultan de im­
portancia tanto para la elaboración de documentos e informes de
diagnóstico sobre diversas vulneraciones de derechos, como para
la toma de posición política de los equipos extensionistas que con
el apoyo de la facultad acompañan la demanda por el acceso o la
ampliación de derechos de las clases populares.
¿Cuál es la contribución de la extensión universitaria?
Consideramos que todo lo desarrollado anteriormente ha con­
tribuido a favorecer la inserción social y territorial de la activi­
dad universitaria. Y en el caso específico de esta facultad que tiene
como una de sus misiones centrales formar profesores, también
nos ha permitido articularnos con otros niveles educativos. Hay un
número importante de proyectos que se han desarrollado o se es­
tán desarrollando en esta facultad que se orientan al apoyo de los
procesos de mejoramiento de las prácticas de enseñanza, desde lo
56
rural a lo urbano, desde el nivel inicial al secundario. También he­
mos podido vincularnos con el ámbito sindical, así como con otros
espacios comunitarios como las bibliotecas populares, los clubes
barriales, las fábricas recuperadas, los movimientos sociales urba­
nos y rurales, el movimiento de derechos humanos, etcétera.
Por otro lado, creemos que también como extensionistas he­
mos podido participar e incidir en la construcción de las agendas
de derechos de los sectores populares y vulnerables, promover la
coconstrucción de los problemas sociales y sus abordajes a partir
de la elaboración de la demanda social hacia la universidad, in­
cluyendo la participación de los actores sociales y políticos en la
producción de las agendas universitarias, vinculando esa agenda
con la agenda social y política. También, este florecimiento del ex­
tensionismo contribuyó al reconocimiento de las especificidades
de la extensión universitaria sin perder de vista la integralidad
de la articulación entre esta, la docencia y la investigación.
¿Qué aspectos de la extensión universitaria habría
que profundizar para mejorarla y articularla
con la docencia y la investigación?
Varios son los aspectos que consideramos en este punto. Por una
parte, entendemos que un modo de jerarquizar, retribuir y mejo­
rar la calidad de nuestras intervenciones y acciones es profundizar
el trabajo en el reconocimiento de la especificidad extensionista,
pero también son aspectos importantes la evaluación continua de la
práctica extensionista en diálogo con los actores sociales y la soste­
nibilidad en el tiempo en el modo de intervención de nuestra prác­
tica extensionista. Por otra parte, creemos relevante para mejorar
la extensión universitaria, la inclusión y participación de los actores
sociales e institucionales en la definición de los problemas aborda­
dos desde la extensión universitaria con el propósito de promover
el empoderamiento y la autonomía de los actores sociales en pos de
generar procesos que faciliten la apropiación y la utilización comu­
nitaria de los saberes universitarios.
57
¿Cómo apuntar a la integralidad?
Desde la extensión entendemos que es posible desarrollar esa
integralidad por una doble vía. Por un lado, a través del reco­
nocimiento institucional, la jerarquización, la ampliación de fi­
nanciamientos y la construcción de instrumentos múltiples que
favorezcan el crecimiento, el mejoramiento y la diversificación
del extensionismo. Por otro lado, inducir procesos de reflexión y
autorreflexión de los extensionistas que permitan desde sus ex­
periencias acumuladas generar un salto en la calidad de las accio­
nes y una mayor profundidad en el desarrollo de sus conceptos y
metodologías. Si en el primer caso son la Universidad y el Estado
los que tienen la capacidad y responsabilidad de realizar acciones
tendientes a la ubicación de la extensión universitaria en un pie
de igualdad con la docencia y la investigación, en el segundo caso
son los extensionistas los que a partir de repensar su trabajo pue­
den nutrir nuestras prácticas universitarias de nuevas relaciones
con la docencia y la investigación que apunten a la integralidad,
de manera tal que la extensión pueda interrogar y dialogar con la
docencia, la investigación y las profesiones universitarias.
social hacia la universidad, de sus metodologías que permiten una
mayor integración, apropiación y utilización de saberes múltiples,
de la búsqueda política de generar convergencias entre las agendas
universitarias y las agendas sociales y políticas.
Al mismo tiempo, es un desafío para los extensionistas intensi­
ficar la reflexividad en torno a sus prácticas, promover el interés
de los diferentes actores universitarios en el desarrollo de activida­
des de extensión, ampliar la formación extensionista de nuestros
estudiantes, facilitar la producción de investigación en ámbitos y
problemas estructurados a partir de las prácticas de extensión, fa­
vorecer la formación de perfiles universitarios integrales y apuntar
a la creación de áreas de investigación asociadas o incluidas dentro
de experiencias de extensión universitaria consolidadas e imaginar
nuevos escenarios para desarrollar la actividad extensionista.

¿Cómo puede la extensión universitaria contribuir

a ampliar la democratización de la universidad?

Creemos que algunos de los ejes que hemos señalado a lo largo de

nuestra exposición pueden ser retomados para transitar el futuro
de esa democratización. Se puede tener en cuenta la contribución
que la extensión hace desde el punto de vista de la inserción so­
cial y territorial de la actividad universitaria, de su incidencia en la
construcción de las agendas de derechos de los sectores populares
y vulnerables, de su apelación a la coconstrucción de los problemas,
los abordajes y acciones en torno a esos problemas con los actores
sociales, de su siempre buscada articulación institucional con las
políticas públicas orientadas a la ampliación de derechos y al desa­
rrollo con inclusión social, de la apertura de espacios de demanda

58 59
 Disyuntivas de la democracia,
la democratización y la extensión universitaria
Carlos Carballo
Universidad Nacional de La Plata, Argentina

Advertencia inicial

Entiendo que mi participación en esta mesa está directamente

vinculada con mi propia experiencia en la gestión del Departamento
de Educación Física desde mayo de 2010 hasta octubre de 2015 (y, tal
vez, en otros pasos anteriores que he dado en la gestión universita­
ria). Y entiendo también que eso es lo que tenemos en común Laura,
Paola y yo: ocupar espacios en la gestión en la universidad pública.
Este lugar desde el cual soy convocado representa un problema a la
hora de la escritura: lo que guía las líneas que siguen son reflexiones
sobre mi experiencia y no indagaciones teóricas a partir del análisis
de ciertas fuentes.
¿Por qué digo que esto es un problema? Porque la escritura aca­
démica reclama citas y referencias, y no digo esto con sorna ni in­
tentando deslegitimar el conjunto de manners and morals univer­
sitarios. Las tradiciones pueden y suelen tener aspectos opacos,
rigideces innecesarias, solemnidades vacuas y ocultar variadas for­
mas de mediocridad y conservadurismo; no obstante, las tradicio­
nes –la escritura académica, entre ellas– también suelen ser formas
que cristalizan modelos que han demostrado su eficacia, su solidez
y, por lo tanto, su autoridad. No soy un iconoclasta: al menos, creo
que la energía necesaria para derribar algo, en ciertas ocasiones,
debería ser aplicada a empresas más valiosas.

61
 Tampoco quiero maquillar las reflexiones con referencias biblio­
gráficas al canto, tratando de orlar convenientemente el texto para
que parezca más académico. Todos se darían cuenta de esta treta de
baja monta (¡pero cuán frecuente en los estrados universitarios!). Al
grano: se trata de un texto muy despoblado de esas referencias y su
única autoridad descansa en la honestidad intelectual que el even­
tual lector esté dispuesto a asignarme. Ese despojamiento de citas
no es motivo de orgullo y es, en cambio, signo de cierta endeblez
argumentativa. Sepa el lector detectar estas debilidades y comple­
tarlas con sus propias referencias, reflexiones y análisis.
El debate profundo en torno a la
democracia y la democratización
En esta primera parte, me propongo intentar abrir el debate en
torno a la democracia, en el entendimiento que el término ha sido
y es utilizado de un modo amplio, no del todo preciso y con finali­
dades muy diversas. También recurriré, ilustrativamente, a algunas
expresiones propias de la jerga política y social, presentes en el len­
guaje cotidiano y en marchas y manifestaciones.
Primera aproximación: democracia en sentido amplio
“Se va a acabar, se va a acabar, la dictadura militar”. Con esa con­
signa, entre otras, comenzamos a salir a la calle allá por 1982. La trá­
gica aventura de Malvinas le quitó el último atributo de autoridad
(ilegítima) al gobierno de la dictadura cívico-militar (1976-1983),
y algunos, varios, muchos, nos envalentonamos recién entonces;
había pasado mucho tiempo desde que aquel puñado de mujeres
tocadas de pañuelos blancos diera vueltas en torno a la Pirámide
de Mayo para reclamar por la suerte de sus hijos y nietos. Como
sea, quedaba claro en esos cánticos qué era lo que queríamos dejar
atrás. La experiencia argentina (y sudamericana) es clave para en­
tender esta perspectiva: no importa tanto de qué hablábamos cuan­
62
do hablábamos de democracia en la medida que ella –fuera lo que
fuese– era el pasaporte para salir de la dictadura.
Se trata de una construcción por oposición –y un tanto pueril– del
término democracia: por un lado, están los totalitarismos, los au­
toritarismos, las dictaduras (y con la última de ellas, su principal y
más siniestro atributo: el terrorismo de Estado); por otro, la libertad,
el derecho, las instituciones, el voto. Pero esta manera de comenzar
a entender la democracia nos desliza a una segunda acepción.
Segunda aproximación: democracia en sentido liberal-republicano
El horror de los crímenes contra la humanidad no impactó del mis­
mo modo, con la misma intensidad y al mismo tiempo en la mayoría de
la población. En cambio, podría decirse que las capas sociales medias
fueron sintiendo, a lo largo de los años, de manera más o menos gene­
ralizada, la asfixia que producía la atmósfera de falta de libertad propia
de la dictadura. No en vano una de las primeras reacciones “democráti­
cas” fueron las expresiones conocidas como “destape” (sexual). Así, lle­
gamos a pensar que lo más importante de la democracia es “el respeto
por la opinión del otro”, la preservación de sus derechos y libertades.
Nada mal: votar cada dos años; tener un parlamento; bancarse el di­
senso; respetar las decisiones de las mayorías; renovar periódicamen­
te las autoridades; garantizar igualdad de “oportunidades”; propender
a la “equidad”; sostener el Estado de derecho; recuperar la “república”
(en el doble sentido de cosa pública y de independencia de los poderes).
Es decir, accedimos a lo que podríamos llamar la democracia formal o
la democracia como procedimiento. Si bien esto representa un avance,
no parece resolver la cuestión sustantiva: la igualdad del demos.
Tercera aproximación: democracia en sentido social-colectivo
El camino a recorrer para ver sentada “en el trono a la noble igual­
dad” es largo y muy difícil sin los atributos de la democracia procedi­
mental o formal (excepto que se opte por la vía revolucionaria). Acep­
63
tado que la cuestión de fondo de la democracia es la búsqueda de la
igualdad, habría que plantearse de qué igualdad estamos hablando.
La igualdad republicana ante la ley es necesaria, pero no es suficiente
(no todos tienen acceso a servicios jurídicos de calidad). La igualdad
de oportunidades también es imprescindible, pero del mismo modo
insuficiente (resulta imposible percibir una oportunidad si se carece
del capital cultural que, justamente, permita verla). Caminamos de
este modo hacia un concepto de democracia en el cual lo importante
es la ampliación de derechos y su efectivo ejercicio; en principio, para
reducir desigualdades, estrategia válida pero solo transitoria: en la
democracia “absoluta” se trata de eliminar toda desigualdad.
Y entonces, vamos por más: ampliar la base de derechos; contem­
plar a las minorías (de etnia, de género, de clase); impulsar la igual­
dad de posiciones (no solo de oportunidades); ampliar el acceso a
los bienes básicos (educación, salud, vivienda, trabajo) y a otros con­
sumos culturales (arte, literatura, deporte, turismo). A diferencia de
aquella democracia formal o procedimental, nos referimos aquí a
una democracia profunda y de contenido igualitario.
Qué significa esta última acepción en
términos de educación superior
Intentando construir un mínimo inventario de los problemas y
las decisiones a los que nos enfrenta esta última posición respecto
de la democracia, deberíamos mencionar:
– Acceso irrestricto: ausencia de exámenes eliminatorios, ausen­
cia de cupos o números clausus y, en forma correspondiente, ele­
vación de la calidad del nivel educativo medio o secundario.
– Condiciones de permanencia y egreso: gratuidad de la enseñan­
za superior de grado, oferta de becas de manutención, oferta de
servicios que faciliten los trayectos formativos (comedor, alber­
gue, asistencia jurídica, médica y psicológica, transporte gratuito
o de bajo costo, etc.), oferta de pasantías o becas de experiencia
laboral o preprofesional.
64
– Enseñanza y evaluación en contextos de masividad: revisión de los
métodos o modalidades de enseñanza y evaluación que atiendan el
contexto de masividad y que, no por eso, despersonalicen vínculos.
– Articulación graduado-comunidad: lo cual representa privile­
giar el retorno colectivo (el beneficio social) antes que individual
y, para ello, la consideración acerca de la implementación de un
amplio programa de residencias.
– Difusión del conocimiento: clave de la democratización del saber,
la extensión universitaria y la divulgación deben correr las fronte­
ras de los destinatarios a partir de las investigaciones y de la capa­
cidad instalada; esta idea es clave si se persigue el fin de empoderar
crecientemente a sectores cada vez más amplios de la población.
– Carreras alternativas: sin descuidar, desmerecer o desjerarqui­
zar a las carreras tradicionales, resulta indispensable pensar en
carreras alternativas con nuevos objetos/problemas que inter­
preten los nuevos tiempos. Los formatos y la duración de estas
carreras deberían ser más asequibles para un sector de la pobla­
ción que no tenía en su horizonte los estudios superiores.
– Democratización interna: ampliar la “ciudadanía universitaria”
es incorporar a la condición de sujeto político a todos los sectores
que componen la institución; más allá de las reivindicaciones y
la atención de demandas, esto tiene un alto valor “pedagógico”:
la universidad misma, en su organización y funcionamiento co­
tidiano, es una escuela de democracia.
La posición a asumir como universitarios
La posición del universitario es compleja pues, en tanto “intelec­
tual colectivo”,1 su función es la de la crítica; y como parte de una
gestión, el sostenimiento de una determinada política institucional
1. La expresión corresponde a Antonio Gramsci y refiere a la misión del partido políti­
co; pero yo la he tomado de un artículo periodístico de José Luis de Diego, “La univer­
sidad como intelectual colectivo”, publicado en el diario Hoy, el 16 de marzo de 2004.
65
de la cual es parte. No obstante, intentaré hacer confluir estas dos
vertientes en una síntesis, tentativa, provisional e inestable.
Primera posición: el ejercicio de la crítica sistémica
Los modelos implementados en la universidad respecto a la
profundización de la democratización suelen resultarnos bastante
insuficientes y generalmente tardíos, pues son paliativos: una vez
implementados, la realidad se modificó y se complejizó. Solemos
verlos como parches que no alcanzan a transformar la realidad.
Siempre dispuestos a ser críticos con el contexto social y cultural,
político y económico, desarrollamos muchas veces la tendencia a
poner el problema por fuera de la universidad (lo cual es en gran
medida cierto), pero les “quitamos el cuerpo” a nuestras propias
responsabilidades. El problema, así, está en el modelo social: en la
pobreza, en la exclusión, en la desigualdad. Sin embargo, al exa­
minar nuestras prácticas encontramos numerosos ejemplos que no
dependen de ese contexto: la ciudanía universitaria o los regímenes
de enseñanza no dependen de condiciones externas.
Segunda posición: la defensa de un modelo de gestión
En la dimensión que llamaré macro se encuentra el Estado nacional,
el Ministerio de Educación y la Secretaría de Políticas Universitarias. En
este “renglón”, el juego de ataque y defensa de una gestión es bastante
complejo: encontramos numerosas cosas a favor, como la creación de
nuevas universidades que posibilitan el acceso a jóvenes que sin esa
proximidad territorial ni siquiera soñarían con ingresar a la universi­
dad; las becas para completar estudios; las facilidades en el transporte,
etc. Pero también vemos cierta demora en el tratamiento de una nueva
ley de educación superior que mejore los instrumentos financieros y
políticos (existen proyectos “atascados” en el Parlamento nacional).
En el plano intermedio, está la propia Universidad Nacional de
La Plata; aquí podemos observar una doble acción política con efec­
66
tos democratizadores. Por una parte, la reforma del estatuto en 2008
que incorporó nuevos actores al rango de ciudadanos universitarios
de pleno derecho (los no docentes, los docentes del sistema de pre­
grado), o la conformación de un Consejo Social para dar voz a los
representantes de la comunidad. Por otra, una política sumamen­
te activa en el área de bienestar estudiantil, tendiente a ampliar y
mejorar las condiciones a través del desarrollo de programas de
salud (médica, odontológica y psicológica), el aumento de plazas en
el albergue universitario, el mejoramiento de la frecuencia, la cali­
dad y el costo del transporte (incluso, propiciando su gratuidad) o la
concesión de bicicletas, la incorporación de nuevos comedores con
menús económicos y adecuados nutricionalmente, con el aumento
de becas, etcétera.
Finalmente, en la dimensión micro se encuentra la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación y el Departamento de
Educación Física. Aquí pueden observarse prácticas complementa­
rias a las desarrolladas en la unlp por el conjunto de la comunidad
universitaria: la flexibilización (sin pérdida de calidad) de los siste­
mas de enseñanza, de evaluación y de promoción; el desarrollo de
estrategias para incorporar estudiantes provenientes de unidades
penitenciarias o del patronato de liberados; las becas de traslados
para facilitar el acceso a las clases que se dictan en espacios ale­
jados de la facultad; la atención de casos especiales, en particu­
lar, de aquellos estudiantes que habiendo sufrido algún retraso o
abandono de su carrera intentan retomarla; la multiplicación de
los modos de inserción de los estudiantes en la vida académica (a
través de adscripciones a cátedras, o colaboraciones en equipos de
investigación), etcétera.
Posible síntesis: relevamiento del debe y del haber
Un rápido relevamiento nos indica que se pudo avanzar en
políticas democratizadoras o con efectos democratizadores si se
toma en consideración: a) la reforma del estatuto; b) la confor­
mación del Consejo Social; c) las acciones en materia de bienes­
67
tar estudiantil (albergue, comedor, becas, salud, transporte); d)
la reforma del Régimen de Enseñanza y Promoción (rep) de la
fahce ; e) los modos de inserción (investigación, adscripciones);
f ) la atención de casos especiales, entre otros.
En este inventario aún falta: a) la aprobación de una nueva ley
de educación superior; b) la asignación de presupuesto para estu­
diantes con dificultades; c) la creación de un programa de fortale­
cimiento de los primeros años; d) la creación de un programa de
residencias para graduados noveles, y e) la plena equiparación de
la extensión con la investigación, etcétera.
El lugar de la extensión universitaria en el contexto
del debate sobre democracia, crítica y gestión
Quizás todo lo dicho hasta aquí no sea más que un prólogo exce­
sivamente largo que permita definir el contexto en el cual se desen­
volverán los desafíos específicos de la extensión.
Primer desafío: definir la extensión
La extensión ha descripto una trayectoria a lo largo de casi cien
años en los que ha variado sustantivamente su concepción. Así, en
un comienzo, no fue más que una especie de dádiva cultural: la uni­
versidad “caritativa” ofrecía sus conocimientos a una comunidad
carente de ellos, a través de conciertos, muestras, conferencias, mu­
seos, galerías. En pleno desarrollismo, la extensión se fundió con
la idea de transferencia y servicios a terceros: la universidad “con­
tratista” incorporó recursos a través de la venta de su know how a
empresas públicas y privadas.
En la actualidad estamos transitando un periplo en el cual la ex­
tensión es entendida como una acción conjunta y recíproca entre la
universidad y la comunidad, tanto de los conocimientos necesarios
para resolver problemas y demandas sociales, como de la propia
agenda de esos problemas.
68
Segundo desafío: la agenda de la extensión
Hace poco más de un año, en oportunidad de compartir una mesa
en la Universidad Nacional de Río Cuarto, sostenía que “los proyec­
tos de extensión y voluntariado […] fueron expresión de resistencia
en los años 90 a los embates del ajuste estructural neoliberal; y en
los últimos diez años, una forma de participación política […] que
recoge aquella experiencia de resistencia, pero esta vez, alentada
desde el Estado” (Carballo, 2014).
En tal sentido, la agenda de la extensión actual debe ser el resul­
tado de una articulación con un Estado presente (al cual podríamos
llamar, para evitar excesos de optimismo, posneoliberal o contrací­
clico). Es decir, esa agenda ya no puede eludir un horizonte concep­
tual de igualdad, inclusión e integración. Pero debemos ser enfáti­
cos en la idea de articulación: las secretarías de extensión no pueden
ni deben reemplazar ni competir con las secretarías de desarrollo
social (como sí sucedió en los 90).
Tercer desafío: la extensión en la formación
De todo lo expuesto, queda por abordar un problema, al cual solo
se lo mencionará a grandes rasgos, dejando la discusión para las
comisiones que analicen los planes de estudio de las carreras uni­
versitarias. Se trata de la manera en la cual la extensión aparece en
la formación (de grado).
En tal sentido, solo puedo aportar que las dos líneas dominantes
en la escena del debate serían las siguientes: incorporar a la exten­
sión como espacio curricular, es decir, como una asignatura más o
menos clásica o como un seminario o taller (lo cual reproduciría el
modelo de la investigación, a su imagen y semejanza); o bien, resca­
tar a la extensión como experiencia de formación dentro del grado en
tanto práctica (con cierto parecido a las prácticas de enseñanza en el
ámbito escolar o con asignación de créditos). El debate está abierto y
existen experiencias acumuladas en ambos sentidos por otras carre­
ras y unidades académicas que habrá que analizar detenidamente.
69
Palabras finales
Soy consciente de que, más que un análisis, apenas hice una mo­
desta contribución por identificar algunos elementos que no debe­
rían estar ausentes del necesario análisis al que nos convoca esta
jornada. No obstante, en el repaso de este sucinto inventario co­
mienzo a reconocer un par de situaciones sobre las cuales hacer las
últimas consideraciones.
En primer lugar, invito a pensar que la tarea de los universitarios
es la de redoblar el esfuerzo por la crítica. Flaco favor haríamos a la
comunidad si nos contentáramos con la incorporación de la demo­
cratización, la inclusión, la integración y la igualdad en la agenda
pública y nos desentendiésemos de la disputa permanente en torno
a sus significados. Tal como nos advierte Kessler (2011), podrían dar­
se situaciones de mayor inclusión sin modificar las condiciones de
desigualdad. Vaya un ejemplo en Educación Física: pensemos en el
llamado “deporte social”, desarrollado preferentemente en el entor­
no de políticas municipales. Es probable que más niños, niñas y jó­
venes participen de la experiencia del deporte; pero se trata muchas
veces de un “deporte de segunda”: un deporte que muy difícilmente
lleve a esos sujetos a la posibilidad de destacarse en esa disciplina,
pues esa práctica no supera los límites que impone el objetivo de la
“contención” social (indispensable, pero nunca suficiente).
En segundo lugar, me parece prudente abandonar los modelos
rígidos de tratamiento del problema de la extensión y la democra­
tización. Parecería saludable abordar un tema complejo desde una
perspectiva idénticamente compleja y plural, sin por eso entregarse
a los cantos de sirena del eclecticismo. Una materia en el currícu­
lum que se denomine “Extensión” no asegura buenas experiencias y
prácticas en ese sentido; pero tampoco la imposición de trabajos co­
munitarios: la solidaridad y la sensibilidad social tampoco se apren­
den por esta vía. Quizás convenga abrir la mirada y estar atentos a
las propuestas que los propios estudiantes puedan hilvanar y, para­
lelamente, mantener una oferta de experiencias para aquellos que
no tengan la suficiente imaginación o posibilidades creativas. Del
mismo modo, habrá que pensar si la oferta de carreras “clásicas”
70
–tanto en sus objetos y problemas como en su duración– constituye
una invitación interesante para la nueva generación de jóvenes, con
sus nuevos códigos de comunicación y sus nuevas formas de inser­
ción en la cultura.
Lecturas recomendadas
Para revisar el concepto de democracia, recomiendo dos lecturas
clásicas, las cuales, a su vez, incorporan numerosas referencias:
Bobbio, N., N. M atteucci y G. Pasquino (1998), Diccionario de política,
México, Siglo xxi.
Di Tella , T. et al. (1989), Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas.
Buenos Aires: Puntosur.
Para la discusión de temas ligados a la inclusión-exclusión y a
la igualdad-desigualdad, sugiero el repaso de textos plurales, para
abrir la discusión:
Dubet, F. (2011), Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad
de oportunidades, Buenos Aires, Siglo xxi.
K essler , G. (2011), “Exclusión social y desigualdad ¿nociones útiles
para pensar la estructura social argentina?”, Lavboratorio. Revis-
ta de estudios sobre cambio estructural y desigualdad social, Nº 24.
Disponible en publicaciones.sociales.uba.ar/index.php/lavboratorio/
article/view.
Sen, A. (1995), Nuevo examen de la desigualdad, Madrid, Alianza.
– (2010), La idea de la justicia, Buenos Aires, Taurus.
En relación con los temas ligados a extensión propongo incorpo­
rar un par de lecturas generales relativas al devenir del concepto:
Carballo, C. (2014), “Afrontando desafíos en el campo de la investiga­
ción en Educación Física”, conferencia dictada en VII Jornadas de
Investigación en Educación Física y II Congreso Argentino de Educa­
71
 ción Física del Centro del País, Universidad Nacional de Río Cuarto.
– y H. A driani (2015), “Extensión”, en C. Carballo (comp.), Diccionario
Crítico de la Educación Física Académica: rastreo y análisis de los
debates y tensiones del campo académico de la educación física en
Argentina, Buenos Aires, Prometeo.
Update: He preferido dejar el texto tal como se presentó en su
oportunidad, aquel jueves 25 de junio de 2015. No obstante, entre
aquellas jornadas y la publicación definitiva del volumen, han me­
diado algunas circunstancias históricas que conviene señalar.
natorios u otros mecanismos de exclusión resultan contradicto­
rios con el espíritu de la norma.
2. En otro pasaje del texto se caracterizó al ciclo político de ese
momento como “posneoliberal o contracíclico”. Queda claro
que con el cambio de autoridades nacionales ocurrido en di­
ciembre de 2015 ese ciclo concluyó ya que estamos en presen­
cia de una restauración conservadora.

1. En un par de pasajes del texto se reclama una nueva Ley de

Educación Superior. No obstante, es necesario recordar que la
Ley de Educación Superior (LES 24.521, sancionada y promul­
gada parcialmente en 1995) sufrió varias modificaciones: en
2002 (ley 25.573), en 2003 (ley 25.754), en 2005 (ley 26.002) y en
2006 (ley 26.206). Pero el más significativo de todos los cambios,
de cara al tema del coloquio y a mi propia presentación, fue
el ocurrido en octubre de 2015, apenas cuatro meses después
del coloquio. Con la ley 27.204 se profundizó el respaldo al pro­
ceso de avance en la garantía de la educación superior como
derecho universal que se venía dando por aquellos años. En tal
sentido, el nuevo texto jurídico explicitaba que las carreras de
grado en las universidades públicas son gratuitas y prohíbe es­
tablecer “cualquier tipo de gravamen, tasa, impuesto, arancel o
tarifa”. Asimismo, se afirma que “el Estado Nacional es el res­
ponsable de proveer el financiamiento, la supervisión y fiscali­
zación de las Universidades Nacionales, así como la supervisión
y fiscalización de las Universidades Privadas”. Además, se afir­
ma que es responsabilidad indelegable del Estado “garantizar
la igualdad de oportunidades y el acceso, la permanencia y la
graduación, y promover políticas de inclusión con perspectiva
de género en el marco de la integración latinoamericana”. Por
su parte, se deja en claro que el acceso a la universidad es libre
e irrestricto para todas las personas que aprueben la educación
secundaria y se remarca que la existencia de exámenes elimi­

72 73
 La democratización de la educación superior
en el Uruguay: el caso del Instituto Superior de
Educación Física de la Universidad de la República
Paola Dogliotti
Universidad de la República, Uruguay

Presentación

El presente trabajo propone una breve problematización sobre la

democratización de la educación superior en nuestro país, específica­
mente para el caso del Instituto Superior de Educación Física (isef) de
la Universidad de la República (Udelar). El isef ha tenido una reciente
inclusión en la Udelar, su presencia data de 2006, esto ha llevado a
un lento proceso de inserción que en los últimos dos años ha sido
un tanto vertiginoso en términos de aumento de estudiantes y de la
demanda social en torno a su ingreso.
Por primera vez, en 2015, la selección de su cupo de ingreso se
realizó mediante un sorteo que eliminó todo tipo de prueba de se­
lección, lo que ha llevado a nuevos debates y conquistas en relación
con la inclusión social y la discapacidad, ya que por primera vez
en la historia de la institución, creada en 1939, pudieron ingresar
personas con diversas discapacidades.
El artículo propone, en primer lugar, un breve recorrido por las
principales discusiones en torno a la democratización de la edu­
cación superior en el Uruguay y la región, y específicamente en la
Udelar. Luego se desarrollan algunas reflexiones sobre este asunto
para el caso del isef, mostrando las principales argumentaciones en
torno a la liberación de la matrícula y los procesos y las etapas por

75
los que ha pasado el isef en torno a los tipos de prueba de ingreso principales desafíos y estudios en torno a los problemas de aprendi­
hasta su eliminación. zaje, en virtud de esto, se desarrolló fuertemente la psicopedagogía.
En una tercera parte del trabajo se presentan algunas reflexiones Un tercer momento en las décadas de 1980 y 1990, donde las princi­
en torno a la función de la extensión en el isef, sus principales reco­ pales políticas giraron en torno a la equidad-calidad de la educación y
rridos y desafíos actuales. en el cual se implementaron en la región programas compensatorios
en el marco de las políticas focalizadas basadas en la construcción di­
ferencial de ciertas poblaciones o gestión diferencial de poblaciones.
La democratización de la educación Un cuarto momento que se inscribe desde la década de 2000 hasta la
superior en el Uruguay y Udelar actualidad, en donde se aplicaron los llamados “Programas de nueva
generación” a raíz de la extensión de serios problemas de exclusión
La enseñanza media y la universidad cumplieron históricamente educativa. La inclusión educativa, en este entramado, ha generado
en nuestras sociedades una función de clasificación y estratificación relevancia en el discurso público aunque es necesario precisar que
social. Los estudios que abogan por una tesis reproductivista del pa­ el discurso de la inclusión es mucho más antiguo.
pel de la educación han sido en la década de 1980 pioneros en pro­ A continuación, se muestra un cuadro con una síntesis de lo de­
nunciar la contribución de los sistemas educativos modernos en la sarrollado precedentemente que ubica cada uno de los cuatro mo­
reproducción y mantenimiento de las clases sociales. Luego en la dé­ mentos de los programas de políticas de equidad en Latinoamérica:
cada de 1990 nuevos estudios de la sociología de la educación han
cuestionado estos presupuestos y han señalado también la capacidad Cuadro 1. La evolución en la definición del problema de la
transformadora de la educación. En este sentido, nos parece que: inequidad educativa en América Latina
Momento histórico Discurso Definición del Estrategias de
El tema, por tanto, no sería la discusión conducente a si problema intervención
Años 40 y 50 Educación común Acceso universal Asistencialismo
la educación transforma o reproduce, sino el punto central
universal (comedor universal,
se ubica en establecer con la mayor claridad posible a favor
vestimenta, útiles)
de qué sectores sociales produce estas funciones, en contra de Años 60 y 70 Educación común Acceso universal Psicopedagogismo
quién y cómo se alteran situaciones que no favorecen proce­ universal y problemas de (gabinetes, grados
sos de expansión del derecho a la educación […] [Esto] requie­ aprendizaje de nivelación)
re reformular perspectivas teóricas, generar nuevas prácticas Años 80 y 90 Calidad con equidad Inequidad en logros Programas
y reconocer también nuevos actores. (Martinis, 2014: 188) de aprendizaje compensatorios
Segundo lustro de Inclusión educativa Exclusión educativa Programas de nueva
años 2000 generación
Por esto, partimos por indicar cuatro momentos de las políticas
Fuente: Mancebo y Goyeneche (2010) a partir de Reimers (2000) y Aguerrondo (2008).
pro equidad en América Latina (Mancebo y Goyeneche, 2010) que
pueden ayudarnos a tener una mirada más amplia sobre este tema.
Un primer momento, en las décadas de 1940 y 1950, donde la búsque­ Nos parece relevante politizar la discusión sobre la noción de in­
da de la equidad estuvo centrada en el acceso universal en la escuela clusión social, vinculándola a debates más amplios y no meramente
primaria. Un segundo momento, en las décadas de 1960 y 1970, se técnicos –en relación con la cobertura adecuada y el método de en­
basó en el acceso a la escolaridad básica y en la emergencia de los señanza pertinente–, sino mostrando las relaciones de fuerza que

76 77
están por detrás de los procesos de producción de la desigualdad:
formas de distribución de la riqueza y de construcción de una ciuda­
danía sin exclusión. Por lo tanto, las políticas no deberían llamarse
de inclusión educativa sino de justicia o reconocimiento (Martinis,
2014). Esto necesariamente necesita repensar el concepto de igual­
dad desarrollado en la configuración de los sistemas educativos mo­
dernos en el que estaba asociado e implicaba la homogeneidad de
los sujetos educativos, y por el contrario, pensar la igualdad articu­
lada con el concepto de diferencia.
Existe una seria dificultad en alcanzar la democratización de la
educación superior en el Uruguay ya que vivimos un profundo es­
tancamiento en la universalización de la educación media básica
y superior desde hace más de tres décadas. La investigación de De
Armas y Retamoso (2010) sostiene que completar la educación me­
dia es diez veces mayor en el quintil de mayores ingresos que en el
más bajo. Por otra parte, este estudio sostiene que el 70% del quintil
más rico accede a la universidad frente al 7% del quintil más pobre.
Cada 100 niños que ingresan a la escuela, 97 terminan primaria, 69
terminan ciclo básico y 37 terminan bachillerato.
Estos datos son más que evidentes y desafían a la universidad a
preguntarse por: ¿cómo trabajar para revertir esta situación? En
este sentido, la Udelar ha desarrollado en los últimos ocho años una
serie de políticas democratizadoras entre las que destacamos su
integración al Sistema Nacional de Enseñanza Terciaria Pública a
partir de la promulgación de la Ley de Educación de 2008 (18.437).
En este marco se diseñaron e implementaron programas conjun­
tos con la Administración Nacional de Educación Pública (anep)1 de
pregrado (carreras técnicas y tecnólogos), grado (licenciatura en
Educación Física) y posgrado. Se ampliaron las ofertas de carreras
de grado propias de la Udelar, que pasó de ofrecer 66 carreras de
grado y 133 de posgrado en 2004 a 99 y 230 respectivamente nueve
años después. El ingreso a la Udelar sigue creciendo, en 2014 ingre­
1. Ente autónomo que se encarga de la Educación Básica: primaria, secundaria y
preparatoria.
78
saron casi un 44% más de estudiantes (21.444) que en 2000. Este
crecimiento ha sido más acelerado en el interior: mientras en Mon­
tevideo los ingresos crecieron un 30%, en el interior los ingresos se
multiplicaron por más de 5 (Udelar, 2015).
A nivel de la Comisión Sectorial de Enseñanza (cse) se implemen­
taron programas dirigidos a la disminución del abandono: el Pro­
grama de Respaldo al Aprendizaje (progresa), programas de becas,
Flor de Ceibo,2 entre otros. En 2014 el conjunto de los Entornos Vir­
tuales de Aprendizaje (eva) de la Udelar ha alcanzado los 100.180
registrados, se ubica así entre los 5 Moodle con más usuarios del
mundo, contribuyendo a la diversificación de las modalidades de
enseñanza (Udelar, 2015).
En los últimos años el número de egresos ha crecido significati­
vamente, alcanzando en 2011 una cifra histórica, que sobrepasó los
cinco mil egresados, lo cual ratificó un ritmo de crecimiento que se
venía observando en los últimos cinco años (Udelar, 2015).
A nivel de la Comisión Sectorial de Investigación Científica (csic),
a partir de 2008 se lanzó el Programa de Investigación e Innovación
Orientadas a la Inclusión Social dentro del fondo universitario para
aportar a la comprensión pública de temas de interés general. Esto
contribuyó al desarrollo de investigaciones que dieran cuenta so­
bre esta problemática y que permitieran desarrollar políticas para
lograr la permanencia y la conclusión de los estudios en los diversos
niveles de enseñanza, y diseñar estrategias para enfrentar los pro­
blemas vinculados a la deserción, repetición, extraedad, permanen­
cia indefinida, etcétera.
Por otra parte, a nivel de la Unidad de Capacitación y Educación
Permanente (ucep) se desarrollaron una serie de programas de for­
mación mediante fondos concursables que pemitieran promover la
formación y capacitación permanente de los que están en el mundo
2. Programa que busca contribuir a la formación de un estudiante universitario com­
prometido activamente con la realidad de su país y acompañar la puesta en funcio­
namiento del Plan Ceibal (Proyecto de Conectividad Educativa de Informática Básica
para el Aprendizaje en Línea, primera experiencia mundial de cobertura total: se dota
a todos los niños y maestros de las escuelas públicas de una computadora personal).
79
del trabajo pero fuera del sistema educativo formal. La pregunta que recientemente creado y que tendría pocos años de existencia, has­
guió estas políticas fue: ¿cómo reconocer como sujetos de una posible ta su transformación en 2005 en Ministerio de Turismo, Deporte y
enseñanza superior a actores sociales que no cumplen los requisitos Juventud; luego se transforma en Ministerio de Turismo y Deporte,
que formalmente están pautados para acceder a la enseñanza supe­ dentro del cual se creó la Dirección Nacional de Deportes. El 1 de
rior o sea que no culminaron el bachillerato? Esto llevó a la Udelar a enero de 2006, luego de un largo proceso que se inició en la década
la implementación de procesos de validación de conocimientos por de 1990, el isef ingresa formalmente a la Udelar.
fuera del sistema educativo formal. Amparándose en el capítulo 39 La democratización de la educación superior en el isef es una
de la nueva ley de educación 18.437, reglamentó el artículo 34 de la aspiración que no ha podido materializarse aún. Existe una limita­
Ordenanza de Estudios de Grado que atiende esta situación y permite ción importante en el cupo de ingreso desde su creación en 1939. A
la validación de trayectorias laborales para el acceso a la educación continuación se presenta un cuadro comparativo entre el número
superior de personas que no culminaron el bachillerato. de inscriptos y el cupo a la licenciatura en Educación Física en cada
A nivel de la Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el uno de los departamentos donde se dicta desde 2009 hasta 2015.
Medio (cseam) se han implementado diversas propuestas que apuntan
a otro modo de relacionamiento e interacción de la Udelar con la so­ Cuadro 2. Comparativo inscriptos/cupo estudiantes
ciedad. Entre ellas, se destaca el establecimiento del Programa Integral licenciatura en Educación Física isef 2009-2015
Metropolitano (pim),3 las propuestas de curricularización de la exten­ 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Montevideo 350/70 392/70 334/70 364/110 416/140 678/176 1313/400
sión y el desarrollo de Espacios de Formación Integral (efi), entre otros,
Maldonado 109/70 139/70 147/70 161/70 151/70 226/70 276/100
estos últimos serán desarrollados en la última parte de este trabajo. Paysandú 98/70 118/70 161/70 150/70 161/70 136/70 169/100
Cerro Largo --- --- --- --- --- 120/120 ---
Total 557/210 649/210 642/210 675/250 728/280 1160/436 1758/600
La democratización de la educación superior Fuente: Bedelía isef.
en el isef: una aspiración incumplida
De la lectura del cuadro se puede señalar que la mayor necesidad
El Curso de Profesores de Educación Física, años más tarde trans­ de aumento de cupos se presenta en el departamento de Montevi­
formado en Instituto Superior de Educación Física (isef), fue creado deo, donde en el presente año se dejó sin la posibilidad de estudiar
el 3 de mayo de 1939, en el ámbito de la Comisión Nacional de Educa­ a 913 jóvenes, que representan el 70% del total de aspirantes del
ción Física (cnef) por decreto del Poder Ejecutivo (específicamente, departamento. Mientras que en Maldonado se dejaron afuera a 176
en la órbita del Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social). jóvenes que representan el 64% del total de aspirantes del departa­
En 2000, el isef pasa a la órbita del Ministerio de Deporte y Juventud, mento y en Paysandú se dejaron afuera a 69 aspirantes que repre­
sentan el 41% del total de aspirantes del departamento. Si nos re­
mitimos a los números totales, en el isef en 2015 se inscribieron un
3. Se desarrolla desde inicios de 2008 en zonas de la región este de Montevideo. Se total de 1758 jóvenes y tan solo hubo cupo para 600 de ellos, lo que
trata de un programa con abordaje territorial que integra las funciones de ense­
ñanza y aprendizaje, extensión e investigación y procura la inserción curricular de implicó dejar sin la posibilidad de estudio a 1158 estudiantes, que
materias, disciplinas y cursos de las distintas facultades y escuelas universitarias representa el 66% del total de estudiantes que aspiraba a ingresar
en su plataforma de trabajo de campo. Los principales ejes de este programa son
el aprendizaje por problemas, diálogo de saberes, gestión participativa, trabajo en
en nuestra casa de estudios. Esta cantidad de excluidos del sistema
red y procesos de enseñanza aprendizaje inclusivos (www.pim.edu.uy/institucional). universitario es realmente alarmante si tenemos en cuenta que hay

80 81
una gran necesidad de puestos de trabajo en el campo de la Educa­
ción Física, el deporte y la recreación en nuestro país (isef, 2015a).
Es importante destacar que cuando se libere la matrícula si bien
será una conquista importante en la historia del isef en términos de
democratización de la educación superior, esto no será suficiente, ya
que se tendrá que trabajar en mejorar los índices de permanencia y
egreso de nuestros estudiantes y en el acceso de vastos sectores so­
ciales excluidos hoy en día del sistema de educación media. En este
sentido, el isef ha contribuido y trabajado en el diseño de algunos pro­
gramas de inclusión educativa en educación media básica, como lo es
el programa Formación Profesional Básica (fpb) en Deporte, y en edu­
cación media superior, en el Bachillerato Tecnológico en Deporte y Re­
creación, ambos programas desarrollados en el Consejo de Educación
Técnico-Profesional (cetp) de la anep. Estos programas han tenido una
muy buena receptividad en la población y han permitido la amplia­
ción del acceso a la educación media básica y superior: la Formación
Profesional Básica en Deporte abarca a marzo de 2015 a 1990 alumnos
del ciclo básico y apunta a la reinserción estudiantil de jóvenes de ba­
jos recursos que tienen dificultades en la realización de este ciclo de
estudios; el Bachillerato Tecnológico en Deporte y Recreación en 2015
alberga entre los tres años de estudio a seis mil estudiantes activos.
Estudios sobre historia de las pruebas de ingreso en el isef (Mar­
tínez et al., 2015) y sobre la formación de docentes de Educación Fí­
sica en el Uruguay (Dogliotti, 2012) dan cuenta de una configuración
médico-higienista en el campo de la Educación Física y al interior
del isef, destacándose como el principal factor de exclusión de los
aspirantes junto al rendimiento físico.
A modo de hipótesis primaria podemos establecer cinco etapas
en los modos de exclusión/selección de los aspirantes:
– Etapa médico-higienista: examen médico y prueba física (1939
hasta la reapertura democrática).
– Etapa física: prueba física (década de 1980): centralidad en lo fí­
sico, ejecución de marcas.
– Etapa físico-teórica: prueba física y prueba teórica (década de
1990): comienza a perder fuerza el rendimiento físico y se esta­
82
blece por primera vez una prueba teórica múltiple opción. Am­
bas pruebas ranquean.
– Etapa teórica: prueba práctica sencilla y la prueba teórica (déca­
da de 2000): centralidad en lo teórico, ya que es la única prueba
que ranquea.
– Etapa arbitraria: implementación del sorteo (en 2014 se sustitu­
yó la prueba teórica por el sorteo y en 2015 solo se implementó
el sorteo como único mecanismo de selección de los aspirantes).
En relación con la primera etapa médico-higienista, a continua­
ción se cita parte del decreto ley de creación del Curso de Profesores
de Educación Física de 1939, específicamente parte de los requisitos
de ingreso exigían, según artículo 9, lo siguiente:
e) presentar certificado de salud y aptitud, expedido por
la Oficina Médica de la Comisión Nacional, f) Ajustarse a
las normas, del punto de vista físico, que para el ingreso
establecerá la Sección Técnica y la Oficina Médica de la Co­
misión Nacional. (cnef, 1939: 32)
El cuerpo médico de la cnef no solo expedía certificados de sa­
lud sino de aptitud física; esto le daba una jerarquía superior y un
mayor poder de decisión que la del propio cuerpo técnico de la cnef
sobre el campo de la Educación Física. En el informe elevado el 6
de febrero de 1939 por la Oficina Médica y la Sección Técnica a la
cnef, según lo dispuesto en el inciso f) del proyecto que se mantuvo
idéntico en el decreto, señala:
El aspirante a profesor de Educación Física debe no so­
lamente gozar de excelente salud sino también presentar:
un verdadero estado de robustez, un equilibrio funcional de
todos los aparatos del organismo, un físico vigoroso y antro­
pométricamente no ser inferior a los considerados valores
medios del biotipo nacional. Deberá poseer un cuerpo: sin
imperfecciones de importancia, con un desarrollo armónico
de sus partes, exento de toda debilidad congénita y taras he­
83
reditarias, sin deformaciones de tórax, sin desviaciones de
la columna vertebral, sin asimetrías notorias, con los miem­
bros presentando su eje en dirección rectilínea en toda su
longitud, sin que sus segmentos acusen ángulos o abertura
externa, o interna, con pies de bóveda plantar normal, con
una talla no inferior a 163 cm para los varones y 158 cm
para las mujeres; con circunferencia toráxica no inferior a
80 cm en los varones y a 70 cm en las mujeres, a la altu­
ra de la base de la apófisis xifoides esternal; con expansión
respiratoria no inferior a 0,06 cm en los varones y a 0.056
cm en las mujeres, a la misma altura; sin merecer clasifica­
ción morfológica de ultrabrevilíneo o ultralongilíneo; mere­
ciendo una clasificación favorable en la mayor parte de los
siguientes índices: segmento antropométrico de Bouchard,
fórmula Broca-Brugsch, coeficiente toráxico de Amar, índi­
ce esqueletal de Manouvrier (descartándose los hiperbra­
quicélicos y los hipomacrocélicos), índice de Pignet, índice
de Dreyer; sin cicatrices viciosas o muy pronunciadas, sin
deformaciones consecutivas a intervenciones quirúrgicas
u otras enfermedades; sin abdomen prominente que seña­
le una pared abdominal de escasa resistencia o un aparato
digestivo de funcionamiento anormal; que pueda realizar
amplia y perfectamente todos los movimientos propios de
la cabeza, del tronco y de los miembros; con elasticidad en
todas sus articulaciones y agilidad, coordinación y precisión
de sus movimientos; sin hernias; sin várices ni úlceras de
los miembros inferiores; sin uñas encarnadas; sin enfer­
medades crónicas de la piel y cuero cabelludo y afecciones
agudas recidivantes; sin enfermedades de las glándulas ge­
nitales y sin envolturas, sin hemorroides, fístulas o prolap­
sos anales; sin enfermedades crónicas de ojos, nariz, faringe
y oídos; con permeabilidad nasal normal; sin caries den­
tarias ni escaso número de dientes, con agudeza auditiva
normal, con agudeza visual no menor a 1/2 en un ojo y 1/3
en el otro, sin corrección; sin afecciones óseas y articulares;
sin disfunciones endócrinas; sin enfermedades venéreas;
84
sin sintomatología alguna de etilismo e intoxicaciones por
estupefacientes. Además, deberá poseer una inteligencia
bien desarrollada, sin debilidad mental ni dificultad alguna
de la palabra, sabiendo expresarse clara y correctamente.
Sistemáticamente deberán realizarse a todo aspirante una
reacción Wassermann en la sangre, un análisis completo de
la orina, una radiografía de tórax y un estudio completo del
aparato digestivo. (cnef, 1939, en Lodeiro, 1990: 15-17)
El énfasis puesto en la medición de estos atributos da cuenta de que
el cuerpo al que se aspiraba a llegar y, por lo tanto, medir y cuantificar,
era el cuerpo orgánico, fisiológico. Las funciones que se medían se dis­
tanciaban de otras cualidades como la creatividad, la expresividad, lo
artístico. La normación y normalización ejercida por la Oficina Médica
de la cnef, que evaluaba y medía a cada uno de los cuerpos individua­
les de los aspirantes y al mismo tiempo esos cuerpos eran comparados
según criterios de aptitud estandarizados para toda la población a par­
tir de los cuales se excluía a muchos de la posibilidad de ser profesor
de Educación Física, fue una práctica instituida durante largos años en
la cnef. Detrás de estas prescripciones médicas se establece un ideal
de cuerpo no solo orgánico sino moral y social, que conducía a un tipo
único y determinado de estética. La “robustez”, el “vigor físico”, “sin
imperfecciones”, “sin cicatrices viciosas o muy pronunciadas” o “esca­
so número de dientes”, la “precisión de los movimientos”, dan cuenta
del cuerpo que se aspiraba excluyendo otras estéticas y prohibiendo
determinadas conductas. El cuerpo médico excedía en gran medida
su campo de actuación orgánica e invadía en forma infinitesimal el
ámbito de la vida privada de los sujetos, sus costumbres, prescribiendo
no solo un “biotipo nacional” ideal sino una “inteligencia bien desarro­
llada” y los modos de expresarse “clara y correctamente”.
Hacia mediados de la década de 1980, con la reapertura demo­
crática, el examen médico dejó de tener relevancia y la ejecución
técnica según marcas fue el único mecanismo de selección de los
aspirantes. La oficina médica dejó de intervenir a través del examen
riguroso detallado anteriormente y son los profesores de Educación
Física del isef los que ocupan ese lugar.
85
 En la década de 1990, el ranking establecido para acceder a los
cupos limitados a través de las marcas alcanzadas en las pruebas
prácticas fue complementado con otro ranking a través de una prue­
ba teórica de múltiple opción. Lo físico lentamente fue perdiendo la
centralidad en la selección, y la formación teórica comenzó a ocupar
un lugar de mayor relevancia.
En la década de 2000 la prueba teórica ocupa un lugar destacado
sobre la práctica, siendo la primera la única que establece un ran­
king en la selección de los aspirantes. La prueba práctica se torna
cada vez menos exigente.
En 2013, la comisión directiva del isef resolvió que en 2014 “de
tener en el futuro que restringir el ingreso a las carreras de isef: el
mismo [formato de prueba de ingreso] se definirá por sorteo (con
o sin prueba previa)” (res. 10 de Sesión Extraordinaria del 26 de
julio de 2013). Los argumentos que fundamentaron esta decisión
por parte del orden docente, esgrimidos en Comisión Directiva en
su momento, fueron:
Cuando los aspirantes llegan a rendir la prueba, ya han
pasado por todos los filtros culturales y sociales que im­
pone el sistema educativo. Luego, debemos decir que la
prueba de ingreso no hace más que sumar un nuevo filtro,
un nuevo escollo para acceder a la educación superior. Si
seguimos la hipótesis fundamental, hemos de suponer que
quienes están en mejores condiciones para tener éxito en
la prueba son aquellos que por sus antecedentes cultura­
les y sociales cuentan con más y mejores herramientas. La
única manera de eliminar ese escollo es asumir que, según
está pautado en nuestro sistema educativo, todo estudiante
que culmine el bachillerato está habilitado para acceder a
estudios terciarios y universitarios. Eso implicaría elimi­
nar la restricción de cupos. Sin embargo, 1. habiendo va­
lorado la imposibilidad de la eliminación inmediata de los
cupos, 2. con la certeza de que una prueba escrita (examen
de “múltiple opción”) no representa un criterio válido para
establecer un orden de prelación (ranking) para ocupar cu­
86
pos en la licenciatura en EF, 3. en el entendido que este me­
canismo de prueba escrita es apenas un débil dispositivo
para una fuerte invisibilización de la competencia desigual
por un lugar en la educación superior, 4. con la necesidad
de dar discusión sobre la pertinencia de una prueba prác­
tica de aptitud física y motriz en relación con los requeri­
mientos de la formación de grado, 5. los docentes de isef
entienden que es necesario eliminar la prueba de ingreso
y realizar un sorteo para acceder a los cupos entre todos
los inscriptos para cursar la licenciatura en Educación Físi­
ca. 6. Finalmente, es imprescindible destacar que el sorteo
de cupos de ninguna manera resuelve (ni contribuye a re­
solver) los problemas estructurales del sistema educativo,
pero entendemos que disminuye el peso de las variables
culturales y sociales con las cuales un joven se enfrenta a
una prueba de conocimientos para acceder a la educación
superior. (Documento Orden Docente, isef- cd, 2013)
El principal argumento se centra en la capacidad que tenían las
pruebas de invisibilizar la competencia desigual por un lugar en la
educación superior. El sorteo logra visibilizar y poner al desnudo
este problema, disminuir el peso de las variables culturales y so­
ciales, y centrar la responsabilidad de la exclusión en el Estado, la
universidad y el isef. Esto es explicado enfáticamente por el orden
estudiantil en el siguiente extracto del documento presentado en
2013 para argumentar a favor de la eliminación de las pruebas y de
la selección por sorteo:
La realización de un sorteo echa por tierra años de una
profunda carga a nivel social, donde se cree o se piensa
que para ingresar al instituto se necesita un alto rendi­
miento físico, propio de una élite que estuvo estrecha­
mente vinculada a los clubes deportivos. Si bien hace unos
años que la realidad dicta otra cosa, lamentablemente esa
idea sigue encarnada en el imaginario. Pone además toda
la responsabilidad de la exclusión en la institución, en la
87
 Universidad, en el Estado y no, como hasta el día de hoy
que se insiste en hacer creer que la responsabilidad por
acceder a un derecho que nos corresponde radica en uno
y es fruto del esfuerzo individual despegado de cualquier
condicionamiento social. Si usted entró es porque se habrá
esforzado mucho, y amigo, si usted no entró, es porque o
usted no es digno de ingresar o usted debe esforzarse más
que en la próxima tal vez lo logre. Esta posición basada en
concepciones individualistas, no toma en cuenta todos los
condicionamientos culturales, sociales y económicos que
puede haber a la hora de rendir la prueba. (Documento Or­
den Estudiantil, isef- cd, 2013)
El giro es clave: el sorteo permite pasar de una responsabilidad y
culpabilización individual a una social y colectiva. Los argumentos
anteriormente desarrollados fueron presentados nuevamente, en
un nuevo documento presentado por la dirección del isef en 2014
a la comisión directiva del isef. El documento recuperaba los argu­
mentos desarrollados en 2013 y agregaba, entre otros:
6º- La prueba práctica genera un mercado paralelo de
preparación de la misma por parte de algunas empresas
y/o clubes deportivos, esto agudiza lo explicitado en el pun­
to 3 en tanto aumenta el peso de las variables culturales y
sociales con las cuales un joven se enfrenta a una prueba
para acceder a la educación superior. (Documento Direc­
ción, isef-cd, 2014)
La prueba práctica, entre otros aspectos, contribuía a fomentar
un mercado privado para su preparación. Este argumento, junto
al resto, fue clave para suprimir por primera vez en la historia del
isef, por resolución Nº 2 del 8 de agosto de 2014 de la Comisión
Directiva, la prueba práctica como mecanismo de discriminación
del ingreso.
La imposibilidad de la democratización de la educación superior
en el ámbito de la Educación Física en el Uruguay, con un cupo tan
88
restringido, ha contribuido, a lo largo de las últimas décadas en el
Uruguay, a la privatización del campo, tanto en la formación de gra­
do como de posgrados y educación permanente. Datos proporciona­
dos por el Primer Relevamiento Nacional de Egresados de 2014 (isef,
2015b) muestran claramente la privatización del campo en la oferta
de cursos de posgrado y educación permanente. Al ser consultados
sobre dónde realizaron estos cursos, la gran mayoría respondió en
Uruguay (94%). A su vez, la amplia mayoría de quienes realizaron
los cursos en nuestro país lo hicieron en instituciones privadas
(74%), frente al isef (17%) y otros servicios de la Udelar (9%).
La extensión universitaria en el isef
En el documento de sistematización, elaborado por la Unidad de
Apoyo a la Extensión en 2012 (isef-UAEx, 2012) se establecen tres
momentos bien definidos de la extensión en el isef. Un primer mo­
mento comprendido entre 1995 y 2005, coincidentes con la crea­
ción y el desarrollo del Departamento de Extensión, en donde la
extensión era entendida como actividades en el medio y lugar de
relacionamiento del isef con otras instituciones. En este período la
extensión no figura explícitamente en los planes de estudio del isef.
Es recién en el Plan 2004 cuando la extensión aparece no explícita­
mente nombrada en la práctica docente en la comunidad, desarro­
llada en el cuarto año de la licenciatura en Educación Física.
Un segundo momento, comprendido entre 2005 y 2007, enmarca­
do en el momento de ingreso a la Udelar, período donde se conforma
la Comisión de Emergencia Social y la Comisión de Extensión Provi­
soria. En 2005, a partir de un convenio con el Ministerio de Desarrollo
Social (mides) se financian una serie de proyectos comunitarios. Se
desarrolla el Programa de Atención a la Emergencia Social a través
de la Comisión de Emergencia Social. En este contexto, lo comunita­
rio se entiende por encima o de igual jerarquía que la extensión. La
extensión no se integra al currículum sino que se centra en el trabajo
voluntario de los estudiantes y se presenta con una clara desvincula­
ción de los planes de estudio del isef.
89
 En este momento, a través de la extensión, se comienzan a poner
en tensión los saberes tradicionales del campo de la Educación Fí­
sica, se cuestiona lo técnico, mecánico y biológico, y es considerada
una vía para la transformación del campo.
A partir de 2006 se crea la Comisión de Extensión Provisoria, que
permite una revisión crítica de la extensión al ingreso del isef a la
Udelar, durante el rectorado de Arocena. En este contexto se presen­
ta una concepción de “extensión crítica”:
Tiene su origen en una visión crítica de la estructura
social. Estas prácticas comienzan a implementarse, funda­
mentalmente, a posteriori del modelo clásico y promueven
prácticas que apuntan a modificar la base estructural de
la sociedad y/o las limitaciones estructurales de los actores
con los cuales trabajan. (Tommasino,4 2006: 122-123)
En este momento comienza a emerger con fuerza una extensión
que se piensa a sí misma como trabajo con otros servicios de la Ude­
lar, entre los órdenes y se comienza a desarrollar una acumulación
teórica en torno al territorio.
En un tercer momento, desarrollado entre 2007 y 2011, se crea la
Unidad de Extensión y como principal desafío se plantea fortalecer
la extensión como parte de la “formación integral”. En 2007, en el
marco de la Segunda Reforma Universitaria, la Comisión Sectorial
de Extensión y Actividades en el Medio (cseam) de la Udelar abre por
primera vez, llamados a los diferentes servicios para la creación y
consolidación de Unidades de Apoyo a la Extensión (UAEx) otorgan­
do a cada una un presupuesto propio. Esto permite la creación de la
uae en el isef y la postulación a los llamados centrales de la cseam. En
este marco se financian cuatro proyectos en el marco de la unidad
que permiten un diálogo entre la enseñanza y la extensión: lavico
50, calidad de vida, Educación Física adaptada a la discapacidad y
4. Prorrector de la Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio
(cseam) de la Udelar en el período 2006-2014.
90
Educación Física para higiene de columna. En cierta medida, estos
proyectos, por ser los primeros en desarrollarse en el isef, servicio
universitario con una gran tradición profesionalista, son concebi­
dos desde una concepción de la extensión asistencialista.
En octubre de 2009 el Consejo Directivo Central (cdc) de la Ude­
lar aprueba una propuesta de creación de Espacios de Formación
Integral (efi) e Itinerarios de Formación Integral en el marco del
documento de curricularización de la extensión y renovación de la
enseñanza. A partir de aquí la extensión se configura como diálogo
de saberes, interdisciplina e integración de funciones.
Los efi y la curricularización de la extensión son pensados como
propuestas donde el centro de la integralidad está en la figura del do­
cente, en su capacidad de articulación de las tres funciones universita­
rias. La integralidad es concebida como espacio de preguntas recípro­
cas, “implica preguntas que la enseñanza le hace a la investigación, que
la investigación le hace a la extensión, y que la extensión le realiza a
cualquiera de las otras dos funciones. Asimismo todas las funciones se
formulan preguntas a sí mismas y a todas las demás” (Sutz, 2011: 52).
A partir de este momento comienza a configurarse una tensión
entre los programas integrales de investigación, extensión y ense­
ñanza, y las propuestas de proyectos aislados de cada una de las tres
funciones. Estos últimos habían sido promovidos por los sucesivos
prorrectorados anteriores, en los cuales, los llamados a proyectos
concursables eran ejecutados en forma autónoma y aislada por
cada una de las comisiones sectoriales que atienden estas funciones.
Los efi, si bien fueron liderados por la cseam, intentaban poner en el
centro la discusión de la articulación de las tres funciones, su modo
de interacción y relacionamiento. Entre los principales desafíos que
planteaban era el cuestionamiento a la figura del “aula” como único
espacio de enseñanza y aprendizaje. “La idea de «espacios de for­
mación» resulta más potente porque nos permite empezar a pensar
otros espacios de aprendizaje que no sean específicamente los es­
pacios de enseñanza más tradicionales asociados al aula” (Romano,
2011: 87-88). En este sentido se planteaba que “el aula como forma­
to, como «espacio», no debería ser el único lugar donde se pone en
juego el conocimiento” (91). En este escenario uno de los riesgos que
91
se corría era el de asimilar las prácticas de extensión a los formatos
ya existentes y que perdieran su potencia para producir cambios.
Específicamente en el isef, un servicio nuevo que recién daba sus
primeros pasos a la interna de la Udelar, sucedía que las cargas ho­
rarias de los docentes eran muy bajas, con una única tarea que era la
enseñanza, lo que dificultaba la implementación de los programas
de formación integral. Se había configurado lo que se estila en lla­
mar el “profesor taxi”, y para revertir esta situación era necesario
mayor presupuesto y formación en investigación y extensión que
permitiera articular las tres funciones.
A partir de diversas experiencias de formación integral comen­
zaba a emerger la figura de la tutoría en territorio, que permitie­
ra realizar el puente entre las demandas de los cursos y la de los
proyectos anclados en el territorio. Esto permitía generar nuevos
dispositivos de evaluación y más flexibles, mediante la realización
de trabajos de pasaje de cursos en el contexto de los proyectos de
extensión e investigación enmarcados en una experiencia concreta.
Las experiencias desarrolladas fueron muy potentes para permitir
valerse de la estructura curricular ya existente en las facultades e
institutos sin necesidad de crear nuevos espacios curriculares. El
quid estaba en cómo agregar salidas al territorio en el marco de los
cursos existentes en cada plan de estudio sin necesidad de generar
cursos específicos que atendieran a la extensión y que reafirmaran
su aislamiento de la enseñanza y la investigación.
Consideraciones finales: desafíos actuales para el isef
A partir de lo desarrollado hasta aquí nos parece importante ce­
rrar el artículo planteando brevemente algunos desafíos que el isef
deberá recorrer para lograr una mayor inserción en la dinámica
universitaria. El desarrollo académico que deberá transitar no de­
biera verse contrapuesto a la aspiración de larga data de liberación
de la matrícula. Entendemos que ambos desafíos están íntimamente
entrelazados, sobre todo en un contexto universitario de país, el de
la Udelar, donde todos los servicios tienen ingreso libre, sería muy
92
difícil aspirar a un mayor crecimiento académico sin tejer en forma
simultánea el aumento de matrícula hasta llegar al ingreso libre. No
se podría competir por mayores recursos económicos para investi­
gación y extensión, frente a otros servicios, donde el de menor ta­
maño duplica o triplica al isef en número de estudiantes y docentes.
Por una parte, nos parece central continuar con el paulatino tra­
siego de proyectos de investigación y extensión desarrollados al in­
terior de las unidades o departamentos específicos de cada una de
las funciones a los departamentos académicos. Es aquí donde deben
confluir equipos docentes liderando programas que articulen las
tres funciones. Las unidades trabajan en forma transversal aseso­
rando y promoviendo a cada uno de los equipos docentes enmarca­
dos en los departamentos académicos.
Por otra parte, se deberá mejorar el vínculo del isef con la so­
ciedad, ya que es un servicio que todavía tiene un escaso grado de
desarrollo a nivel de las tres funciones, en número de estudiantes
y docentes y en términos de impacto sobre la realidad social en la
articulación de las tres funciones. Para ello será necesario el cambio
en las modalidades de estructuración de las prácticas profesionales:
pasar de un modo de práctica endogámico, donde el isef es quien
aporta los docentes tutores en las escuelas donde se desarrolla la
práctica a una modalidad donde los profesores de las diversas ins­
tituciones del campo educativo (preescolar, primaria, secundaria,
secundaria profesional) realicen las tutorías a los estudiantes. Esto
permitiría tener otro diálogo e impacto sobre el campo profesional,
vinculándose de otro modo con el profesor que pertenece a la es­
cuela y logrando nuevas modalidades de inserción en el territorio.
Por otra parte, será necesario establecer convenios perdurables
con diferentes organismos estatales que impacten en el diálogo en­
tre lo profesional y lo académico, y la resolución de problemas del
campo. Entre posibles convenios de investigación, extensión y en­
señanza, queremos destacar algunas instituciones claves, como la
Secretaría Nacional del Deporte,5 las federaciones deportivas, las in­
5. Recientemente creada en el ámbito de la Presidencia de la República, para dotar
93
tendencias, los ministerios, en especial el mides, la Junta Nacional de
Drogas, la división Educación del Ministerio de Educación y Cultura.
La universidad debe “poner” a los estudiantes bajo el funciona­
miento de la dinámica del saber, propia de su “función mayor”: la
producción de conocimiento, inherente al funcionamiento de la
ciencia y desde allí articular la extensión y la enseñanza. La ense­
ñanza y la extensión como efecto de las dinámicas de investigación
y producción de conocimiento. Y la investigación tensionada por las
demandas del medio y por la resolución de problemas del campo
profesional. Sin el diálogo con el campo profesional y los problemas
sociales es imposible que la ciencia avance.
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Universidad y democratización del saber
Ricardo Crisorio
Universidad Nacional de La Plata
Mi participación en el coloquio fue, por distintas razones, bas­
tante irregular. De modo que mi percepción de él tiene la forma
de un conjunto, más o menos articulado, de momentos, de flashes,
como se usa decir ahora. Antes que ninguna otra cosa quiero, una
vez más, siempre serán pocas, felicitar a Liliana Rocha Bidegain
por haber tenido la idea de realizarlo y la determinación y la ener­
gía para organizarlo. Quiero agradecer también la disposición de
todos los disertantes para compartir sus ideas sobre el problema
que planteamos. Seguramente, cuando pueda detenerme a orga­
nizar mejor estas percepciones dispersas, separadas, tendré una
idea más acabada y por ende más potente para pensar el problema
que nos ocupa, el de la democratización de la universidad.
En tanto, lo que pude configurar a partir de esos flashes a que alu­
día me deja dos sensaciones. Una refiere a la cantidad de temas que se
disparan alrededor del problema de la democratización: el hecho de
que cada panelista lo haya pensado desde un lugar diferente y de un
modo diferente, da cuenta de la complejidad del objeto de la reflexión
y de la cantidad de cuestiones con las que se relaciona. La otra está
ligada a la pertinencia, que afirmo, del proyecto de la red, de su eje
orientador, vertebrador, porque es, o percibo que es, un tema poco
tratado, poco pensado, en relación con la democratización de la uni­
versidad. Y siempre es bueno para una investigación hurgar en las
cuestiones que suelen estar debajo de las más evidentes.
97
 Alexandre Fernandez Vaz1 plantea una dicotomía, muy pertinen­
te, entre democratización interna y externa. Quisiera agregar otra,
que es la que articula el proyecto de la red, entre una democratiza­
ción política y la que voy a permitirme llamar epistémica, entendida
la episteme en términos de saber. Quiero decir: agregar a un ejercicio
igualitario del poder, dado que cada claustro está representado en
las instancias de gobierno en las unidades académicas y en la uni­
versidad misma (ejercicio en el que últimamente se han ajustado las
representaciones claustrales y al que se ha incorporado el claustro
no docente), un ejercicio igualitario del saber, sometido, en cualquier
caso, apenas a la diferencia que señalara Humboldt entre el tiempo
que un profesor y un estudiante dedican a la investigación.
Cuando esa democratización política se ha pensado, en estos úl­
timos años, se ha avanzado mucho, por lo menos en la Universidad
de La Plata, sin lugar a dudas, en las cuestiones que hacen a la re­
cepción y estancia de los estudiantes en la Universidad, las cuales, se
sabe, pesan siempre más sobre los estudiantes de menores recursos
económicos y culturales.2 Se ha construido un albergue que resuelve
el problema del hábitat para muchos estudiantes; se ha recupera­
do el comedor, que resuelve el problema de la alimentación; se ha
recobrado un ingreso sin restricciones, se ha trabajado mucho para
mejorar las condiciones de vida y estudio de los estudiantes; se han
mejorado las bibliotecas, los recursos audiovisuales, comunicacio­
nales. Todo esto es cierto, es palpable, se puede poner en números.
Incluso, cuando esa democratización política se ha pensado hacia
afuera, en las relaciones entre la universidad y la sociedad, la nuestra
creó un Consejo Social, con una amplia representación de distintos
actores de la comunidad, a los cuales escucha, y escucha atentamen­
te, además de intensificar la dimensión extensionista y articularla
más efectivamente en el territorio mediante la creación de centros
1. Cf., en este mismo libro: Alexandre Fernandez Vaz, “Universidade e democracia:
um comentario”.
2. En el momento de publicar este escrito, la unlp ya hace mucho ha conseguido que el
Congreso de la Nación reforme el articulado de la Ley de Educación Superior que ampa­
raba la restricción del ingreso en nuestra Facultad de Medicina.
98
de extensión, etc. Todo eso está muy bien, creo, y si no le doy más
lugar en mi reflexión es porque, por un lado, como he dicho, se está
haciendo, y por el otro entiendo que debería ir de suyo, que es lo que
debe hacerse, aunque sé que no es lo que ocurre o se hace en todas las
universidades de la región ni en los distintos sistemas universitarios.
En esta última instancia, sin embargo, y en las anteriores, pero
en esta particularmente, las prioridades residen en las dimensiones
política y técnica. Más aún, creo que hay una tendencia de los sis­
temas universitarios, quizás en el mundo, pero principalmente en
nuestra región, a considerar más importantes la acción política y la
resolución técnica que el pensamiento científico. Es un error, en mi
opinión, confundir el pensamiento científico con el técnico, e inclu­
so considerarlos y enunciarlos sin solución de continuidad. Coinci­
do con Alexandre Koyré (1994: 115) en que es preciso distinguir el
pensamiento científico del pensamiento técnico, pues este último no
coincide con el primero ni lo continúa necesariamente (Koyré dis­
tingue incluso la tecnología, en tanto herramental que tiene por fin
auxiliar el progreso de la ciencia, como las lentes de los telescopios,
por ejemplo, de la técnica, en tanto medio o modo de solucionar
problemas de distinta índole). Por eso, me parece preciso rechazar
la idea de que la universidad se sienta realizada en la producción
técnica e, incluso, tecnológica, en lugar de empeñarse en la creación
de saber. Muchas veces parece que la universidad olvida que fue la
elaboración de las leyes de la gravedad –y la evolución técnica– lo
que permitió que aparatos de 84 toneladas de peso volaran, y que
detrás de los ordenadores y celulares actuales están el álgebra de
Boole, la lógica simbólica, la aritmética binaria.
Fernandez Vaz puso sobre el tapete, y discutió con excelentes ar­
gumentos, tres cuestiones que entiendo importantes y que me per­
mitiré tomar un poco por mi cuenta.
La primera es que la expansión de la matrícula, la ampliación
del acceso, no significan necesariamente más democracia. Refirió
que la dictadura cívico-militar brasileña produjo una expansión de
la universidad pública pero que lo hizo de un modo tecnocrático
y reaccionario. Quizás tecnocrático y reaccionario constituyan un
pleonasmo.
99
 La segunda se relaciona con la tarea de exigir al Estado el cumpli­
miento de su papel de agente democrático y distributivo, acuñado
en el ideal mismo de la sociedad liberal, tanto como con la de recu­
perar el espacio público y reorganizarlo frente al avance del Estado
y lo privado.
La tercera refiere a la posición inclaudicable que la universidad
pública debe tener respecto de la censura de cualquier conocimien­
to o corriente de pensamiento propuesto en línea con la tradición
académica o en su contra, siempre, como él aclara, en los marcos de
la razón y en oposición al oscurantismo. Eso incluye, claro, la resis­
tencia a confundir universidad y gobierno, lo que a mi ver indica
no solo, como él advierte, una débil consolidación de la democracia,
sino también una frágil constitución de la universidad misma. La
universidad, como dice Fernandez Vaz, no puede y no debe ser man­
dataria de ningún gobierno, partido o movimiento, aunque deba sin
duda relacionarse deliberadamente con la sociedad y representar
los intereses sociales.
Resalto estas cuestiones porque creo que estamos frente a todas
y cada una de ellas. Por un lado, la política científica actual supe­
dita a la universidad, por la vía de la financiación selectiva, más a
la producción técnica que a la creación de saber, a la solución de
problemas que a la problematización de la realidad. Por otro, más
que en condiciones de exigir al Estado el cumplimiento de su papel
de agente distributivo democrático, la universidad está sujeta, vía
presupuesto, a la distribución decidida por el gobierno. Finalmen­
te, la universidad es, en la medida en que no fija su propia política
científica, mandataria o tributaria del gobierno, lo que limita sus
relaciones con la sociedad y sus posibilidades de representar los
intereses sociales.
Y, sin embargo, bien o mal, estas cuestiones son pensadas, for­
man parte del debate. Del mismo modo que se discute si la restric­
ción de la matrícula genera excelencia o no en la formación, o si su
expansión es o no sinónimo de empobrecimiento de esta, la univer­
sidad argentina disputa el espacio público, se organiza en el Conse­
jo Interuniversitario Nacional (cin), emite sus declaraciones, toma
sus decisiones, traza, dentro de lo posible, sus políticas de ingreso y
100
egreso, de enseñanza, investigación y extensión, de relación con la
sociedad y con la comunidad en la que se inserta.
Lo que encuentro ausente en este debate no es eso, sino la pues­
ta en cuestión del marco en el que se desarrolla, del discurso que
lo establece, que fija los puntos de partida. Por ejemplo, la idea de
sistema científico-tecnológico, pensado así, como un continuo, sin
interrupciones, en los hechos tiende a orientar todo el sistema hacia
el segundo término.
Esto pone de algún modo a la universidad en situación de producir
soluciones concretas de problemas concretos, utilizando saberes de­
terminados en lugar de problematizar la realidad para crear nuevos,
de producir objetos o acciones en vez de pensamiento, técnica en lu­
gar de teoría. El discurso y la práctica que promueven la producción
técnica y la acción territorial tienen, por lo menos, dos efectos, quizás
inintencionados pero no por ello menos apreciables: el ejercicio de
cierta censura sobre la investigación teórica y la preeminencia de las
“demandas sociales” sobre las incumbencias de la universidad.
Como señalé antes, el problema de confundir el pensamiento téc­
nico con el pensamiento científico ha sido puesto de relieve hace
ya tiempo por Koyré (1994: 116) y la sumisión a la demanda suele
dar malas respuestas, o insuficientes: interfiere la toma de distancia
necesaria incluso para leerla, interpretarla, ponerla en relación con
el pensamiento.
Sortear estos obstáculos no implica aislarse ni desentenderse de la
sociedad sino hacer lo que la universidad puede hacer en ella, crear
conocimiento: insisto en que los concretos ordenadores de hoy son
posibles por los desarrollos abstractos de la lógica matemática de los
años 30 del siglo pasado, del mismo modo que los pesados aviones ac­
tuales se elevan sobre leyes físicas del siglo xvii. Por otra parte, pensar
no impide actuar; antes bien, el pensamiento puede considerarse “la
forma misma de la acción” (ver Foucault, 1994: 579-580).
Si las prácticas universitarias deben corresponderse, como creo,
con la creación, enseñanza y difusión del saber, deben hacerlo bajo
ciertas condiciones. La primera de ellas, a mi ver fundamental, la
libertad teórica, se pierde o se estrecha una vez cuando se confunde
el pensamiento teórico con el pensamiento técnico y otra vez cuando
101
se la somete a demanda. Y otra vez aun si consideramos, con Hum­
boldt, que la universidad debe “elaborar la ciencia en el sentido más
profundo y más amplio de la palabra”, suministrar un material que,
aunque no sea elaborado para la formación de los ciudadanos, resul­
ta apropiado para ello; no porque sea un material pedagógico, sino
porque ofrece los contenidos que sirven para esa formación.
La universidad es, en primer lugar, una institución científica; su
objetivo principal es la elaboración de ciencia (saber, no conocimien­
to),3 no en un sentido reducido o especializado, sino en el sentido más
amplio. Es, en fin, pienso, un espacio de desarrollo de la actividad teó­
rica y de empeño en la verdad. Esto no quiere decir, quede claro, que
pretendo negar la importancia del desarrollo técnico y tecnológico.
Pero sí advertir que el primero no es sino la aplicación del saber cien­
tíficamente creado y el segundo tiene sentido si sirve a su creación.
Pero hay dos problemas, íntimamente articulados, que me in­
teresa tratar aun en relación con el tema de la democratización. A
principios de 1810, decía Humboldt:
[L]a esencia de estas instituciones científicas consiste
internamente en conectar la ciencia objetiva con la forma­
ción subjetiva [y] externamente en conectar la enseñan­
za que ya se ha completado en la escuela, con el estudio
que el estudiante comienza a guiar por sí mismo, o más
bien consiste su esencia en efectuar el tránsito de lo uno
a lo otro […] el paso de la escuela a la universidad supone
un corte en la vida del joven, de modo que la escuela, si
ha desarrollado su tarea exitosamente, coloca al joven en
una pureza tal, que puede ser abandonado física, moral e
intelectualmente a la libertad y a la autonomía de acción
3. Diferencio, con Lacan (2001), y también con Bordoli y Behares (2013), entre cono­
cimiento y saber. El conocimiento es lo que se conoce, lo que ya se sabe, un conjunto
de representaciones que nos vienen dadas, no necesariamente válidas, no necesa­
riamente verdaderas; el saber, en cambio, está en el lugar de la verdad como falta,
como lo que no se sabe.
102
[para] elevarse hasta la ciencia que hasta entonces le había
sido mostrada, por decirlo así, solo de lejos.
Según esto, las funciones de la escuela y de la universidad son
radicalmente distintas. Y, aun matizando el exceso de idealismo, que
siempre criticarán las mentes falsamente realistas que sostienen la
existencia de una realidad “objetiva”, independiente, que nos ex­
cluye, la escuela, en efecto, debe preparar para entrar en la uni­
versidad, en la mayoría de edad.4 Me parecen superfluos tanto los
trayectos escolares vinculados a la preparación para el trabajo, sean
técnicos o “profesionales”, que disfrazan una educación diferencia­
da de antemano para los distintos estratos sociales, cuanto los inten­
tos de la universidad por suturar las fallas de la escuela mediante
dispositivos pedagógicos y didácticos basados en la recuperación
de contenidos, con la consecuente minorización de los estudiantes,
sometidos a volver hacia saberes no aprendidos y supuestamente
necesarios para asimilar nuevos saberes.
Esto no hace lugar al hiato, quizás indefectible, entre la escuela y
la universidad, entre la educación y la formación, señalado por mu­
chos autores, desde Humboldt, y últimamente con detalle y acierto
por un grupo de investigadores en la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación (Udelar).5 La enseñanza en la educación
escolar no puede ser sino general, así como en la formación univer­
sitaria no puede ser sino específica.
En la universidad es indispensable articular la enseñanza y la
investigación para que el saber avance. No conozco un modo de bus­
car la verdad y producir saber sin afrontar, por un lado, el objeto de
estudio, y sin exponer, por el otro, los resultados de las pretensiones
de saber y verdad ante “otros”. En el caso particular de las discipli­
nas, una política general de la verdad resulta altamente específica.
Sin embargo, como ya advertía Humboldt ¡en 1810! la libertad en
4. Para todo esto, ver Wilhelm Von Humboldt (2005: 283-291). El texto fue probable­
mente escrito entre abril y mayo de 1810.
5. Luis Behares, Raumar Rodríguez, Ana María Fernández, Eloísa Bordoli, Cecilia
Blezio, Paola Doggliotti, Cecila Ruegger, Ana Torrón, Cecilia Seré, entre otros.
103
el modo de operar no solo se ve amenazada por el Estado, “sino […]
por las instituciones mismas que, en cuanto comienzan a funcionar,
asumen un cierto espíritu y tienden a ahogar el surgimiento de otro”
(Humboldt, 2005). La universidad argentina posdictadura cívico-mi­
litar no solo se ha visto amenazada por el Estado. Se ha instalado en
ella, poco a poco, particularmente en las carreras de profesorado,
pero también en carreras científicas tradicionales y profesionalis­
tas, la idea de una organización de los planes de estudio y de los
programas, basada en criterios pedagógicos y didácticos (existe in­
cluso en la unlp una carrera docente para enseñar a los científicos
a enseñar su ciencia), que tiende a hacer de la enseñanza el objeto
a enseñar, desplazando el objeto de estudio disciplinar.
Nuestra carrera, por ejemplo, que es una de las dos más anti­
guas de Educación Física creadas en la Universidad, ha sido ganada,
sin embargo, por un fuerte espíritu “normalista”, no universitario,
con una consecuente carga de humanismo, de centramiento en un
sujeto entendido como individuo, es decir, unificado, equiparable
y normal (ver Eidelsztein, 2001: 31) y una idea del profesor como
mediador entre el alumno y el saber. Esto, me parece, no puede
sino agravarse en una universidad que separa la investigación de
la enseñanza y destina buena parte de sus esfuerzos a formar en
saber hacer y a responder a las demandas de la sociedad. Un giro,
digamos, “napoleónico”.
El presupuesto de la universidad humboldtiana, en cambio, es
que en la universidad no hay alumnos sino estudiantes, y que los
profesores no estamos para ellos sino ambos para el saber. Desde
este punto de vista, la enseñanza puede pensarse como un “inves­
tigar en conjunto”, como una “problematización”, en el sentido de
Foucault (1991: 231-232):
Problematización no quiere decir representación de un
objeto preexistente, ni tampoco creación por medio del
discurso de un objeto que no existe. Es el conjunto de las
prácticas discursivas y no discursivas lo que hace entrar
a algo en el juego de lo verdadero y de lo falso y lo consti­
tuye como objeto de pensamiento (ya sea bajo la forma de
104
la reflexión moral, del conocimiento científico, del análisis
político, etc.).
Este punto, que refiere a la posición de profesores y estudiantes
en relación con el saber, es hondamente decisivo en términos de
política y de democracia, particularmente en la universidad, si es
que en ella se sustituye definitivamente la asimetría que es constitu­
tiva de la educación, por la igualdad que es propia de la formación
científica en su sentido más amplio.
Este punto es el que pienso que no está siendo pensado. Y pienso
que pensarlo permitiría contribuir doblemente a la consolidación
de una sociedad democrática, en tanto habilita una actitud experi­
mental respecto de una democracia interna verdadera y una posibi­
lidad de pensar la democracia en sí, en tanto sistema político.
Para terminar, quisiera tocar brevemente un tema que se ha tra­
tado ya: el de la formación de élites. Por una parte, creo que la de­
fensa de la formación de élites parte del mismo supuesto que discutí
antes: que a menor cantidad de estudiantes hay una mayor calidad
de la enseñanza porque hay una mayor cercanía de estos con los
profesores. Aunque hay también argumentos que me parecen más
atendibles, relacionados con el espacio, con el tamaño de las institu­
ciones, los lugares de investigación y enseñanza, las bibliotecas, la
magnitud de los presupuestos, etc., no por ello resultan inobjetables.
Por otra parte, aún sin poner en duda que algunas élites y aris­
tocracias hayan cumplido papeles relevantes en la historia, ya para
los países ya para el saber, hay que recordar, respecto de las últimas,
que ellas mismas designan qué es ser mejor (como muestra la célebre
genealogía nietzscheana de aristoi) y en cuanto a las primeras, que
las mejores han sido las que se conformaron a través de procesos
históricos más o menos aleatorios, o inintencionados, mientras que
las que se formaron por designio, o intencionadamente, han caído
casi invariablemente en dogmatismos, despotismos, o en dogmatis­
mos despóticos.
También es cierto que no se es más democrático por estar contra
los cupos o números clausus y a favor del ingreso libre a la univer­
sidad. Pero quiénes y de qué modo decidirían y, sobre todo, instru­
105
mentarían la formación de una élite, cómo se seleccionarían esos
sesenta profesores de Educación Física, con qué criterios, respecto
de ellos y de la misma Educación Física, qué incluiría, qué implica­
ría, esa formación, qué obligaciones, que derechos, tendría esa élite,
respecto de qué otros y de qué Educación Física, qué garantías y de
qué ofrecerían esa élite y esa formación, cómo se determinaría la
calidad de una y otra.
Finalmente, la idea de que una proporción reducida en la rela­
ción profesores estudiantes garantiza una formación de calidad (en
el sentido de que garantizaría que esa élite produciría más y mejor
conocimiento) esconde la suposición de una proporción en la rela­
ción entre enseñanza y aprendizaje.
Cuando nos planteamos el problema de pocos o muchos no esta­
mos pensando en enseñar, creo, sino en que aprendan. Si estuvié­
ramos pensando en enseñar no nos plantearíamos el problema: el
problema se plantea porque pensamos en que aprendan. Nos acucia
entonces el problema de los años 90 del siglo pasado en la Argentina,
el problema de la evaluación, del costo/beneficio, ¿cuánto les cuesta
al Estado, a los contribuyentes, cada estudiante en la universidad;
cuánto tiempo va estar cada uno en ella sin devolver nada a la socie­
dad? E inmediatamente vinculamos el problema con la aspiración
comeniana de “enseñar todo a todos”. Es cierto que es imposible en­
señar todo a todos pero ese no es el problema, porque la formación
universitaria es específica y elude a la vez el “todo” y el “todos”; y
aun así, todo no se puede y todos tampoco.
El problema que nos impuso Comenio –y que procuramos resol­
ver pese a todo– es el de hallar un método universal con el que
todos aprendan todo. No encuentro objeciones a la aspiración de
enseñarles todo (lo que cabe en la formación inicial) a todos (los
que podamos interesar), a condición de saber que no hay un método
universal que asegure que todos aprendan lo que enseñamos y que
esa imposibilidad reconduce el problema a tratar de que cada uno,
que ya no son todos sino cada uno, aprenda algo.
No me preocupa si todos son muchos o pocos –lo que hace que
me incline por muchos–, sino producir saber y ponerlo a circular,
en clases, libros, revistas, diarios, redes, etc.: esa me parece una ac­
106
ción profundamente democrática. En este punto creo que el empeño
debe estar puesto en la verdad, en el saber, en la problematización
de la realidad más que en su resolución. Es en este punto, creo, en
el que todas estas cuestiones confluyen.
Afirmar que quien pasa por la universidad debe necesariamente re­
cibirse de algo (y en un tiempo determinado) es un retroceso, es volver
a un pensamiento según el cual todo tiene que tener un cierto resul­
tado, esto es, a un pensamiento eficientista, instrumental y tecnicista.
En mi opinión se trata, en cambio, de presentar a los estudiantes
un pensamiento riguroso, atento al detalle, de presentar estas prác­
ticas y este juego, de no “repetir el lenguaje” (Foucault, 1995: 56) y de
procurar que no lo repitan, de reemplazar en la enseñanza la polari­
dad entre el bien y el mal por el juego de lo verdadero y de lo falso.
Se trata de despertar en los estudiantes el deseo, de poner una ob­
sesión en su camino, de enseñarles la “fecundidad de la ignorancia”,
como proponía Lacan. Y en esa dirección, una “clase magistral”, una
tutoría, un seminario, una consulta, hasta una conferencia, pueden
provocar un proceso de incertidumbre, de indagación, pueden in­
cluso generar una atmósfera saturada de tensiones alegres. Tensión
y alegría, según Huizinga (2005), caracterizan el juego.
En definitiva, si no hay proporción entre la enseñanza y el apren­
dizaje, no me asustaría proponer un ingreso libre: no creo que eso
perjudique al saber como no creo que la élite lo asegure, Con mu­
chos o con pocos me preocupa, como dije, asegurar la libertad teóri­
ca en la producción del saber y la publicidad en su circulación, tanto
como reconocer a los estudiantes la mayoría de edad epistemológica
y no solo política, todo lo cual me parece imprescindible al funcio­
namiento democrático de la universidad y de la sociedad.
Referencias bibliográficas
Behares, L. (2013), “Sobre la ética de lo imposible y la enseñanza”, en
M. Southwell y A. Romano (comps.), La escuela y lo justo. Ensayos
acerca de la medida de lo posible, Buenos Aires, Unipe, Editorial Uni­
versitaria.
107
Bordoli, E. (2013), “Revisitando la enseñanza y lo curricular. Apuntes
para pensar la igualdad”, en M. Southwell y A. Romano (comps.), La
escuela y lo justo. Ensayos acerca de la medida de lo posible, Buenos
Aires, Unipe, Editorial Universitaria.
Eidelsztein, A. (2001), Las estructuras clínicas a partir de Lacan, Bue­
nos Aires, Letra Viva.
Foucault, M. (1991), Saber y Verdad, Madrid, Ediciones de la Piqueta.
– (1994), Dits et écrits, vol. IV, París, Gallimard.
– (1995), Nietzsche, Freud, Marx, Buenos Aires, El cielo por Asalto.
Huizinga , J. (2005), Homo ludens, Buenos Aires, fce.
Humboldt, W. von (2005), “Sobre la organización interna y externa de
las instituciones científicas superiores en Berlín”, LOGOS. Anales del
Seminario de Metafísica, vol. 38, pp. 283-291.
Koyré, A. (1994), “Los filósofos y la máquina”, en Pensar la ciencia, Bar­
celona, Paidós, pp. 71-116.
Lacan, J. (2001), “Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el in­
consciente freudiano” (1960) y “La ciencia y la verdad” (1965), en
Escritos, t. 2, México, Siglo xxi, pp. 773-807 y 834-856.
108
Universidade e democracia: um comentário*
Alexandre Fernandez Vaz
Universidad Federal de Santa Catarina, Brasil
Para Ricardo Crisorio, segundo o qual, na Uni-
versidade é preciso que tenhamos “más empeño
por la verdad, más cariño por el saber, más ideas
vinculadas con la impersonalidad del saber”.
I. À Universidade, esta instituição quase milenar, se demanda que
cumpra, no Ocidente, um papel importante no que se refere à de­
mocracia. Se a concepção de Universidade é anterior ao que conven­
cionamos chamar de modernidade, é apenas no âmbito dessa ex­
periência histórica que ela se vincula ao pensamento democrático,
quando esta surge como questão política e ética para as sociedades
que se fundam em ideais como racionalidade, progresso, igualdade,
universalidade. Em meio a esta isso, da Universidade se espera um
diálogo que supere seus muros e diga algo da, e para a, sociedade
em que se encontra, que a produz e é produzida por ela. Isso nem
sempre acontece.
De tempos em tempos a atuação da Universidade em relação à
construção da democracia eleva-se e se desenvolve de forma mais
ou menos destacada, na mesma medida ou quiçá com mais frequ­
ência, encolhe. Em diferentes situações, a Universidade foi não ape­
nas conivente, mas também apoiou diferentes ditaduras e mesmo
estados em forma totalitária, como é o famoso caso da relação entre
Martin Heidegger, um dos mais importantes filósofos do século vin­
te e reitor da Universidade de Heidelberg no final nos anos 1930, e
o nazismo. Pudera, já que mesmo a ciência foi um foco de apoio im­
* Agradeço a Jaqueline Conceição da Silva e Michelle Carreirão Gonçalves, pela lei­
tura e considerações. Sem responsabilidade.
109
portante a ditaduras e experiências totalitárias. Se ficaram famosas
as participações de médicos em campos de concentração e extermí­
nio na vigência do nacional-socialismo e nas câmaras de tortura das
ditaduras latino-americanas, não foram tão poucos os filólogos que
justificaram a condição superior de um povo em suas origens míti­
cas materializadas na “língua pura”, dando sustentáculo ideológico
para regimes que, gostaríamos, tivessem sido de exceção.
Se não foi sempre que a Universidade se encontrou com a demo­
cracia, isso também se deu e se dá em seu destino como instituição
transmissora e produtora de conhecimento. Tal tensão pode talvez
ser, esquematicamente, sintetizada pela confrontação entre uma vo­
cação de formação das elites – sejam elas econômicas e ou intelec­
tuais, planos que em grande medida se superpõem, em especial no
Brasil – e outra que seria mais vinculada à sua expansão e alcance de
um número maior de pessoas. Esta tensão permanece no contempo­
râneo, ainda que nossas expectativas digam respeito à combinação
de qualidade com expansão e acesso. O problema, no entanto, não se
esgota neste esquema que, aliás, pode mesmo mostrar-se limitado.
Expansão e acesso mais amplo não significam necessariamente
mais democracia, assim como certa elitização, se tomada em sentido
específico, pode representar um avanço para os processos demo­
cráticos. Afirmo isso, mesmo com reservas, sublinhando, para esta
questão, os termos em que a coloca, por exemplo, Ortega y Gasset,
que em seu conservadorismo, o que não significa ser reacionário,
pode nos dizer algo. Não é automático o alinhamento entre promo­
ção de elites intelectuais como tarefa da Universidade e falta de de­
mocracia. Um país precisa de elites intelectuais, ensina, entre tan­
tos, Roberto Mangabeira Unger – para o qual no Brasil ela há de ser
mestiça –, fruto da mobilidade social que faça destinar o acesso à
Universidade para todos e não apenas para aqueles oriundos dos
extratos econômicos superiores da sociedade. É preciso democrati­
zar o acesso, mas para isso é fundamental que a sociedade como um
todo, evidentemente, se democratize.
Não é tarefa das mais fáceis. Mesmo em países em que a demo­
cracia é frequentemente uma profissão de fé, como no caso da Fran­
ça – embora as práticas internas e com suas ex-colônias nem sempre
110
possam ser chamadas, exatamente, de democráticas1 –, o acesso à
Universidade, como mostra o seminal estudo de Pierre Bourdieu
e Jean-Caude Passeron (1985), Os herdeiros, é seletivo. São muitas
as barreiras que se vão impondo ao acesso ao ensino superior, es­
pecialmente às carreiras mais “nobres” e socialmente valorizadas,
para aqueles cujo capital social e ou cultural é, na origem, mais bai­
xo. Também na Alemanha, país em que as tradições liberal e social­
democrata impõem uma agenda igualitária e uma proteção social
bastante avançadas, o acesso ao ensino superior não está ao alcance
de todos. Com uma escola pública de alta qualidade e bem distribu­
ída por todo o país, os diferentes rumos ao qual são destinados os
jovens que saem do primeiro nível de escolarização parecem coinci­
dir, em parte, com as origens sociais das respectivas famílias. Desta
forma, frequentar uma escola que leve à possibilidade da formação
universitária (Gymnasium), à de um curso superior não universitá­
rio (Realschule), ou à de um aprendizado profissional (Hauptschule),
tende a corresponder às origens sociais, o que inclui, malgrado im­
portantes, mas insuficientes, políticas de integração, a situação de
grandes contingentes migratórios.
II. Também no Brasil essas questões se colocam com muita força. É
provável que a democracia entre nós sempre tenha sido um “mal
-entendido”, como destacava na primeira metade do século passa­
do um de nossos grandes intérpretes, Sérgio Buarque de Holanda
(1993), e isso também se coloca, e com muita força, em uma institui­
ção tão promotora de distinção, como é a Universidade.
Nos anos da ditatura civil-militar (1964-1988, em periodização
possível) que nos aterrorizou durante mais de vinte anos, houve
uma expansão importante do ensino universitário público brasilei­
ro, mas isso foi feito de forma tecnocrática e reacionária, ajudando
a aprofundar as desigualdades sociais enormes que pesam sobre o
país como se fora uma condenação histórica.
1. Vale, para o caso das ex-colônias e a democracia, o instigante livro de Buck-Morss
(1989).
111
 De lá para cá, avançamos em nossa imperfeita democracia, como
mostra a experiência do presente, ainda que, a seguir a importante
interpretação de Schwarcz e Starling (2015), estejamos a dever muito
nos termos do republicanismo. O sistema público de ensino superior
expandiu-se nos últimos vinte anos no Brasil, ainda que, em um pri­
meiro momento que mais ou menos podemos localizar nos anos 1990,
mais na direção da educação superior privada, na esteira de outra
expansão, a do ensino médio. Mais brasileiros e brasileiras passaram
a concluir a escolarização formal, pressionando por vagas no ensino
superior, que na falta de ampliação do sistema púbico, abriu espaço
para todo tipo de curso privado, algo muito potencializado também
pelo surgimento e consolidação da educação à distância.
Na primeira década deste século pudemos ver uma importante
expansão do sistema público superior, com novas instituições, mui­
tas delas descentralizadas, além do aumento de vagas e da criação
de novos cursos. Isso foi combinado com a ampliação do número
de professores, mesmo que insuficiente, e com uma nem sempre
correspondente infraestrutura. Mas foi um importante avanço.
Outro exemplo interessante de crescimento na Universidade
brasileira são as recentes políticas de ação afirmativa destinadas a
negros e indígenas e a candidatos oriundos da escola pública, que
no país, salvo exceções, é frequentada por filhos de famílias empo­
brecidas, principalmente em grandes centros urbanos. Ter filhos em
escolas privadas é, para além da procura familiar por uma melhor
formação, marcante fator de distinção social no Brasil. A Universida­
de brasileira não foi concebida para camadas mais baixas da popula­
ção, tampouco para negros, dois grupos sociais que frequentemente
coincidem na posição social. As políticas de ação afirmativa trazem
diversidade ela, provocando também tensões que, segundo penso, fa­
zem emergir problemáticas frequentemente encobertas, como o mito
da igualdade de chances em sociedades liberais ou ainda os precon­
ceitos raciais e de classe, que no Brasil são parte da construção da
nação. Tradicionalmente, o ingresso na Universidade brasileira se dá
pelo concurso vestibular, uma prova para a qual estão habilitados
todos que terminaram ou estão por terminar o ensino médio, com­
pletando a escolarização antes do nível superior. As políticas de ação
112
afirmativa incidem sobre o vestibular e também sobre novas formas
de ingresso no nível superior, como o Exame Nacional do Ensino Mé­
dio (enem), cuja nota pode ser classificatória para várias instituições.
Recentemente o Supremo Tribunal Federal considerou constitu­
cional as políticas de ação afirmativa, colocando um freio na onda de
questionamentos que parte da mídia e das camadas médias superiores
fazem a elas, arguindo o respeito à igualdade de chances no acesso aos
serviços públicos. Políticas de ação afirmativa foram e são implementa­
das em muitos países do mundo, procurando dirimir desigualdades ét­
nicas, de gênero, de condição relacionada à deficiência etc. São práticas
da democracia liberal e é sintomático que em um país como o Brasil, em
que as elites sempre tenham sido beneficiadas pelo Estado, haja tanta
contestação em relação a um dispositivo que tenta corrigir, ainda que
minimamente, desigualdades históricas e endêmicas. Dito tudo isso,
não se pode esquecer, no entanto, que tais políticas são insuficientes e
que diminuir a desigualdade de acesso e permanência na Universidade
não resolve a extensão dos problemas sociais enfrentados pelos axiais
processos de marginalização no Brasil. Há críticos das ações afirmati­
vas com cujo diagnóstico concordo, principalmente quando dizem de
sua insuficiência para a correção de rota democrática. Racismo e divi­
são de classe não são resolvidos com elas. Mas não posso estar de acordo
com aqueles que esgrimem contra as políticas o brado da igualdade de
chances, já que não vivemos em uma sociedade em que ela prevaleça,
senão como ideologia. Numa sociedade dividida por classes, por ques­
tões étnicas e de gênero, mesmo que muitas vezes clandestinas e silen­
ciadas, precisa reconhecer suas fraturas. O conflito é expressão dessas
fraturas, não sua causa. Tendencialmente, seria ótimo que pudéssemos,
algum dia, prescindir das ações afirmativas, o que, em se mantendo a
ordem “civilizatória” capitalista, parece impossível.
De certa forma, esses movimentos, e as tensões que eles car­
regam, expressam certo deslocamento da luta de classes no con­
temporâneo.2 Ela segue no âmbito das relações de trabalho mais
2. Inspiro-me, em sentido amplo, nas assertivas de Gramsci (1977) e em uma obser­
vação feita por Singer (2016).
113
diretas, mas também na disputa pelo Estado, por transforma-lo em
agente distributivo e democrático, no interesse em alcançar, pelo
menos, uma das marcas fundamentais da sociedade liberal. Eclip­
sada do horizonte a possibilidade de uma transformação radical
da sociedade e desacreditada a utopia de abolição do Estado, em
sociedades com o grau de complexidade como as nossas o espaço
público segue em disputa – e, com ele, o Estado e seus aparatos,
em especial em uma sociedade como a brasileira, em que ele foi,
já na sua concepção, projetado como sustentáculo dos interesses
das elites econômicas de políticas. Reorganizar o espaço púbico,
amplia-lo nos termos republicanos, parece ser uma das lutas polí­
ticas centrais do contemporâneo, e isso passa pela democratização
radical da Universidade.
III. Há outros aspectos que dizem respeito à relação entre democra­
cia e Universidade, ou, formulado de outra maneira, à democrati­
zação desta. Um caso recente em uma grande instituição brasileira,
com muitos serviços prestados ao conhecimento, pode ser elucida­
tivo. Há poucos meses, a Pontifícia Universidade Católica (puc) de
São Paulo recusou-se a instituir uma cátedra com o nome de Michel
Foucault, requisito para que fosse uma das poucas instituições no
mundo a receber material importante vinculado a cursos ministra­
dos pelo filósofo francês. Para tanto, a outrora tão combativa puc,
que com frequência opôs-se corajosamente à ditadura de generais e
empresários entre os anos 1960 e 1980, arguiu seu catolicismo, con­
siderado incompatível com uma homenagem de tal monta a uma fi­
gura como Foucault. Objetivamente, o pensamento e a crítica de um
dos grandes intelectuais do século vinte foram censurados. Se, como
anotei sobre o episódio em outro texto (Vaz, 2015), a existência de
uma Universidade católica não chega a ser um contrassenso, não se
pode esquecer que antes de sua confissão religiosa, ela representa,
ou deve representar, uma tradição: primar pela transmissão e pelo
pleno desenvolvimento e guarda do conhecimento secular, estético,
científico, enfim, acadêmico, com interesse intrínseco em relação a
temas e objetos de estudo, ao mesmo tempo que isso se ancora em
demandas sociais mais amplas. Não foi o que a puc fez.
114
Tomo o caso como paradigmático, pela eloquência e importân­
cia da questão, mas este tipo de posicionamento não está restrito
ao universo das instituições privadas. Uma universidade pública
tampouco deve, sob o risco de afrontar a democracia, censurar
qualquer tipo de conhecimento que esteja vincado na tradição aca­
dêmica – ou que a critique e proponha sua superação, sempre nos
marcos da razão e na contracorrente do obscurantismo. Isso inclui a
necessária resistência a confundir Universidade e governo. É extre­
mamente sedutor deixar-se escorregar de instituição de Estado para
representação de governo, algo mais comum em democracias pouco
consolidadas. A Universidade não é e não pode ser mandatária de
um governo, tampouco de um partido ou de um movimento. Deve,
por outro lado, ser não apenas permeável, mas relacionar-se delibe­
radamente com a sociedade e representar, sim, os interesses sociais.
IV. Se a Universidade deve estar submetida aos interesses sociais, é
porque seu caráter público – para além do financiamento estatal – deve
prevalecer. A Universidade não pode ficar encarcerada em si mesma,
mas precisa ajudar a construir uma cultura democrática. Para tanto,
a permeabilidade, que não signifique submissão, é muito importante.
Atenho-me a dois aspectos, mais para pontua-los e menos para desen­
volvê-los, o que não tenho condições, ao menos neste momento, de fa­
zer. O primeiro se refere a uma participação mais efetiva da sociedade
na dinâmica universitária. Como ambiente muito ensimesmado, a Uni­
versidade brasileira diz o que quer ou o que pode sobre a sociedade,
mas não dá muito ouvidos ao que esta mesma sociedade diz sobre ela.
Sem que se perca a especificidade do trabalho a ser desenvolvido nas
instituições, para os quais servidores professores ou técnicos, assim
como estudantes, estão, em tese, preparados, destaco que a atuação
política e social da Universidade precisa estar sob a visada da socieda­
de. A instituição não está para servir seus membros internamente, mas
para ser serviço público, de fato. O que se chamou certa vez de socieda­
de civil organizada – e não necessariamente o mercado, que é parte da
sociedade, mas não coincide com ela, mesmo sob o capitalismo – deve
ter força na determinação das políticas universitárias, assim como ór­
gãos como o Ministério Público têm o dever de proteger os interesses
115
da população também internamente aos campi. Daí a importância da
permeabilidade, sem que sua autonomia seja ferida. Autonomia uni­
versitária não significa autocracia, tampouco indiferença em relação
àqueles que a sustentam, mesmo estando fora dela.
Um outro ponto se refere ao compromisso com os interesses so­
ciais. Em uma sociedade dividida, não é fácil identificar quais são
eles. A democracia exige estratégias de equidade social e de parti­
cipação política, a desigualdade reinante em um país como o Brasil
dá o tom do que há que ser feito. Operar no sentido de coletividade,
respeito e emancipação de minorias políticas, pela distribuição de
chances e de recursos, resistir a interesses privatistas sem que isso
signifique estagnação tecnológica, entre tantas outras práticas, são
elementos que precisam estar alicerçados no ensino, na pesquisa e
na extensão universitárias.
V. A Universidade é um patrimônio do Ocidente. A democracia tam­
bém. Defendamo-las, tratemo-las bem.
Referências
Bourdieu, P. e J.-C. Passeron (1985), Les Héritiers. Les étudiants et la cul-
ture, Paris, Editions de Minuit.
Buarque de Holanda , S. (1993), Raízes do Brasil, 25 ed., Rio de Janeiro,
José Olympio.
Buck-Morss, S. (2009), Hegel, Haiti, and Universal History, University of
Pittsburgh.
Gramsci, A. (1977), Quaderni del cárcere, Torino, Einaudi.
Schwarcz, L.M. e H. Starling (2015), Brasil: uma biografia, São Paulo,
Companhia das Letras.
Singer , A. (2016), “Agenda classista”,Folha de São Paulo, 20/02/2016, p. 2
(www1.folha.uol.com.br/colunas/andresinger/2016/02/1741351-agen-
da-classista.shtml).
Vaz, A. (2015), “Universidade e obscurantismo”, Pensar a Educação em
Pauta, Belo Horizonte, pp. 1-2, 26/06/2015 (www.pensaraeducacao-
empauta.com/#!alexandre-vaz-26jun/c231o).
116
La universidad, el saber y los saberes
Raumar Rodríguez Giménez
Universidad de la República, Uruguay
Una Universidad es un lugar en el que se enseña
la ciencia por encima de todas las diferencias reli-
giosas y nacionales; donde se realizan investigacio-
nes, donde se intenta mostrar a los hombres hasta
qué límite comprenden el mundo que los rodea y
hasta qué punto pueden someterlo a su acción.
Sigmund Freud, Moisés y la religión monoteísta
y otros escritos sobre judaísmo y antisemitismo.
Si el discurso de la Universidad manifiesta trope-
zar por ahora –no vayan a creer que está debilitado–
con curiosas dificultades, es porque el discurso del
amo se muestra cada vez más de forma extremada-
mente desnuda.
Jacques Lacan, El seminario de Jacques Lacan.
Libro 17. El reverso del psicoanálisis (1969-1970).
Presentación
En las páginas que siguen se presenta un trabajo de reflexión críti­
ca acerca de la universidad en su relación con dos palabras a las cua­
les ella está históricamente vinculada, de hecho o de derecho: saber
y saberes.1 Me refiero a dos palabras para no utilizar las expresiones
clásicas (nociones, categorías o conceptos), porque parte de las consi­
1. Este trabajo se inscribe en la Línea de Investigación “Enseñanza universitaria”
(ie-fhce-Udelar) y en la Línea de Investigación “Cuerpo, educación y enseñanza”
(gpepi-isef-Udelar), ambas incorporadas al Programa de Políticas Educativas del nepi-
augm. Con pequeñas diferencias, fue publicado anteriormente en Políticas Educati­
vas (Revista del Programa Políticas Educativas del Núcleo Educación para la Inte­
gración de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo), vol. 8, Nº 2, pp. 59-71.
Disponible en seer.ufrgs.br/index.php/Poled/article/view/56220/34804.
117
deraciones aquí realizadas remite a las posibles formas de nombrar
el saber y los saberes, según el campo que ocupen y la función que
cumplan.
El objeto del texto responde a dos elementos: por un lado, se hace
presente la idea de una “Universidad sin condiciones”, expresión
de Derrida (2003) cuya ambivalencia resume de modo inmejorable
la situación en la que se encuentra la Universidad contemporánea:
siendo una institución cuyo rasgo político fundamental ha sido el
estar eximida de condiciones externas, se encuentra en los últimos
años sin condiciones para tal exención. Por otro lado, en íntima re­
lación con ese “sin condiciones”, el segundo elemento radica en la
necesidad de analizar el desplazamiento del saber a los saberes.2
Junto con estos elementos, se agregan otros que surgen de las
políticas universitarias de los últimos años y que sirven de contraste
o de referencia empírica para un análisis que es, fundamental y ne­
cesariamente, teórico. Dentro de estos elementos se destaca la idea
de integralidad de funciones universitarias que, según se explicita
en diversas ocasiones, propone una articulación más o menos equi­
librada de la enseñanza, la investigación y la extensión, funciones
también conocidas como “ternario universitario”.
Varias universidades de la región, especialmente de Argentina,
Brasil y Uruguay, han puesto en su agenda la revisión de los equi­
librios del ternario, lo cual implica, finalmente, una revisión de los
modelos de Universidad. En esa revisión juega un papel fundamen­
tal la indefinición sobre la función principal de aquella: ¿es la ense­
ñanza?, ¿la investigación?, ¿la extensión? Para dar una respuesta,
cabría toda una extensa discusión sobre modelos de universidad,
especialmente a partir de aquellos que, francamente opuestos entre
sí, han ejercido un fuerte influjo en los debates universitarios: los
modelos conocidos como berlinés y napoleónico. Podemos desta­
car, sí, algunos elementos de ese debate regional. Aunque aparezcan
nombrados de diferentes modos, estos remiten fundamentalmente
2. Para un análisis de la situación de la enseñanza universitaria frente al “declive
del saber”, véase Voltolini (2010).
118
a: renovación de la enseñanza, integralidad de las funciones, curri­
cularización de la extensión. En muchos casos se explicita el esfuer­
zo por acercar la universidad a la sociedad. En ese acercamiento,
se le asigna a la función extensión un papel fundamental, en la me­
dida en que esta podría orientar el trabajo docente y la formación
académica y profesional de los estudiantes hacia un mayor y más
profundo diálogo con la sociedad, orientados por un criterio de for­
mación integral.
Las antinomias del ternario universitario
Más allá de la discusión sobre el ternario, podría decirse que la
Universidad tiene dos cometidos fundamentales: producir conoci­
miento y formar profesionales. De esta manera, la investigación y la
enseñanza son sus ejes. Desprovista de investigación, la enseñanza
es solo “formación profesional”; en el caso contrario, se prescinde
del motor fundamental del conocimiento. Muchas universidades
han cumplido una función meramente profesionalista, y esta es
una de las características de las universidades latinoamericanas.3
La oposición entre formación académica y profesional es parte de la
historia de nuestras universidades, oposición que, coincidiendo con
Ribeiro (1982), puede calificarse de falso dilema.4 De cualquier for­
ma, parece necesario reconocer que la relación entre la producción
de conocimiento y la sociedad debe ser problematizada.
La universidad no es el saber, dice Milner (2008: 32), “pero sí
su sede social por excelencia”. Y dice más: las universidades “no
están hechas para reconciliar saber y sociedad […] por eso, justa­
mente, pueden jactarse de deber su legitimidad al saber y a ninguna
otra cosa” (33). Kant adoptó esta posición cuando fue cuestionado
por Federico-Guillermo II, o mejor dicho, cuando la Aufklärung fue
3. Véanse Gómez Oyarzún (1976) y Ribeiro (1982).
4. Anteriormente, desarrollé algunas consideraciones sobre saber y conocimiento
en la docencia universitaria. Véase Rodríguez Giménez (2010).
119
cuestionada: el saber se autoriza por sí mismo, fue la respuesta. La
Universidad no es más que la institucionalidad destinada a asegurar
la transmisión de un saber. Si la Universidad aspira a ser indistin­
guible de la sociedad, entonces, desaparece; por eso no se puede
someter el saber a lo educativo.5
Con Milner podemos decir que las universidades no siempre se
ocupan del saber, a veces ceden a la cultura, y con ello a la pedago­
gía o a la política.6 Por eso se puede suponer sin problemas que “al
margen de las circunstancias históricas, hay que interesarse más
bien en las determinaciones estructurales de la figura del saber”
(Milner, 2008: 15). Muy discutible es la relación entre saber y políti­
ca, especialmente si el foco de la mirada es la relación saber-poder.
Sin embargo, tratándose de Universidad, más problemática todavía
es la indistinción entre educación y enseñanza. En la homonimia pe­
dagógica entre política y saber hay un equívoco, y la figura del maes­
tro está involucrada en ello (Milner, 1996). Por eso es doblemente
compleja la apuesta por una universidad educadora, la apuesta por
una lectura pedagógica de los fenómenos de la enseñanza superior.7
Algunas consignas del tipo “educación a lo largo de toda la vida” o
“educación de adultos” tornan todavía más confuso el asunto. En
Uruguay, por un proceso que probablemente tuvo consecuencias
no previstas, se estableció una división radical: se instauraron dos
tradiciones distintas y distinguibles, la normalista y la universitaria,
consagradas definitivamente hacia mitad del siglo xx. La Ley Gene­
ral de Educación aprobada en 2008 tiende a disolver esta división, al
5. La idea es una paráfrasis de Milner (2003: 101, 112), quien afirma que en Francia
la Universidad es “un segmento del aparato de Estado” y que “si el Estado aspira
a ser indistinguible de la sociedad, si presta consideración a los diversos poderes
espirituales, entonces todo se deshace, enteramente”.
6. Anteriormente realicé algunas consideraciones analíticas acerca de las tensiones
entre las tradiciones normalista y universitaria en Uruguay. Véase Rodríguez Gimé­
nez (2013).
7. Para un análisis crítico de la noción de enseñanza superior y su relación con
las ideas de Universidad y de educación, véase Behares (2014, 2012, 2011a, 2011b,
2011c). Véase también Torrón (2009).
120
colocar a la universidad bajo el enunciado aglutinante de “sistema
nacional de educación”.8
Pero volvamos a la cuestión del saber en la dirección que propo­
ne Jean-Claude Milner.9 Primero, desde el punto de vista de la repre­
sentación más que de la epistemología, podemos decir que hay un
saber, disyunto de todo adjetivo. Luego, que hay una materia espe­
cífica, unos objetos por la cual se conforma una ciencia o disciplina,
que son ya formas institucionalizadas del saber. Esta línea argu­
mentativa, que Milner toma de Max Weber, no admite el plural: se
trata del saber, no de los saberes. Son los objetos los que proliferan;
el saber es uno, es el ideal del saber, como el ideal de la ciencia.10 Ese
saber no tendrá nada que ver con el sujeto (ni con el individuo), a no
ser que este es un medio del saber, dice Milner (2008: 48). Introducir
la idea de una “formación integral” en relación con el saber es su­
poner que no hay diferencia entre el saber (o las teorías) y las prác­
ticas, es eliminar esa diferencia específica. Para que haya prácticas,
tiene que haber sentido, y el saber es indiferente al imaginario, a
no ser en su carácter subjetivo. Puesto en estos términos, es preciso
elegir: el saber o las prácticas; dicho de un modo más próximo a la
discusión que aquí se propone, la ciencia o la intervención social.
Antes de espantar a los más comprometidos políticamente con lo
social: los universitarios deben elegir entre ciencia o intervención
social, pero no para renunciar a una de las dos cosas, sino para de­
cidir qué elemento da estructura y definición a la especificidad de
la Universidad. Luego, todo cientista podrá trabajar políticamente, y
todo militante social podrá trabajar como cientista. La posición que
se enuncia es, por lo tanto, que la politización del trabajo universi­
tario no debe confundirse con la actividad propiamente científica.
8. Se trata de la ley 18.437. Véase Uruguay (2008).
9. El análisis de Milner (2008) compromete toda una densa y compleja relación en­
tre saber, lengua y Estado que apenas será evocado aquí.
10. Luego, con la ciencia ideal, en su carácter imaginario (Milner, 1996, 2012), se
desplegarán las representaciones posibles de ese ideal de la ciencia. Esas repre­
sentaciones son las que dicen lo que debe ser la ciencia. Por eso no es lo mismo el
“cientificismo” del ideal de la ciencia que el de la ciencia ideal.
121
Son necesarias las dos, podrá decirse, pero son dos, y diferentes.
Vale decir que la “indiferencia en política” no es lo mismo que la
“indiferencia a la política” (Milner, 1992: 159).
Se puede hablar de funciones universitarias una vez comenzada la
deriva que va del saber a los saberes. Las funciones no son el punto de
partida, sino la consecuencia, el efecto, el nombre que se les da a unas
prácticas, en ocasión de la institucionalización de la práctica científi­
ca o humanística. Tal vez la emergencia de lo social, claramente dibu­
jada tras las revoluciones del siglo xviii, sea el principal antecedente
de dicha deriva. Y esto porque, en términos factuales, la Universidad
es anterior a lo social, como es anterior a la pedagogía y a la didáctica
modernas. Ceder a las demandas de lo social es recostarse más en
la República, que en la Universidad. Como la Universidad siempre
estará en deuda con lo social, estará doblemente en deuda con el sa­
ber. Ceder a las demandas pedagógicas o didácticas es abdicar de la
idea de transmisión. Cierta psicologización de la enseñanza no hace
más que insistir en los procesos cognitivos y afectivos a través de los
cuales un individuo comunica un conocimiento a otro en el espacio
de la representación. No hay saber allí, a no ser que se admita que
su transmisión depende enteramente de atenerse estrictamente a la
teoría, sin considerar como centrales los procesos subjetivos, indivi­
duales, personales, o como quiera que se denominen.
En tanto sustituible, el profesor no es más que lo que representa
al saber para un estudiante. Es un “medio del saber”, en términos de
Jean-Claude Milner. El desplazamiento del saber al aprendizaje es
concomitante a otro desplazamiento: el de la teoría a las prácticas;
por eso se abandona la cuestión epistemológica, la preocupación
por el carácter verdadero o falso de una teoría, por el carácter de
lo correcto o incorrecto de unas prácticas. Ese desplazamiento es el
que marca el abandono de la posición de científico (y de enseñante)
para adoptar la de pedagogo.11 En este caso, adoptará la “fantasía
11. En el mejor de los casos, lo pedagógico se apoya en postulados filosóficos. Pero
hay que tener en cuenta que hay pedagogías enteramente apoyadas en la psicolo­
gía y la sociología, lo cual oscurece aún más el asunto, por tratarse de “pedagogías
científicas” o apoyadas en postulados científicos.
122
didáctica” (Behares, 2004) como lo real, olvidando su carácter de
fantasía. La enseñanza, para mantener su carácter universitario, no
debe olvidar su vínculo estructural con un real, no debe resignarse
a lo puramente fantasmático, aunque lo representable de un saber
sea lo que hace posible una enseñanza, aunque todo lo que deman­
da un sujeto es que una representación sea posible (Milner, 2012).
Que los saberes y no el saber sea el asunto explica la preocupa­
ción que hace foco en las relaciones de poder, es decir, por qué se
ubica en la cuestión de la relación saber-poder. La cuestión tiene su
legitimidad política, sin dudas. Pero tal vez sea políticamente ne­
cesario que la Universidad se pregunte no solo a qué relaciones de
poder responde una verdad, sino también por qué un poder, para
ser eficaz, necesita de la verdad, lo que no es otra cosa que la pre­
gunta por la legitimidad de la Universidad como institución social
al servicio del saber.12 De lo contrario, tenemos que asumir definiti­
vamente, como dice Milner (2008: 127), que “el saber es la entidad a
cuyo respecto es preciso aceptar siempre que hay algo más potente
que ella”. El diagnóstico es terminante: “En ninguna parte se erige
al saber en posición de omnipotencia” (125).
Un apunte más, todavía, sobre el uso de la expresión saberes,
en plural. Al respecto, cabría toda una discusión que remite a la
relación, propia de la ciencia moderna, entre lo universal y lo par­
ticular. La discusión excede las posibilidades de este breve texto,
pero todo parece indicar que el giro al plural procede más de un
cuestionamiento político a las representaciones de la ciencia ideal,
que a la propia ciencia, a secas. El multiculturalismo ha sido parti­
cularmente inquisidor en este asunto, y tal vez por eso no sea fútil la
distinción entre cultura y saber. Por otra parte, nunca está del todo
claro si cuando se critica a la ciencia se critica la idea de ciencia o
una forma específica de ella, como fue por ejemplo la orientada por
la filosofía positivista, especialmente el positivismo lógico. Desde
este punto de vista, en principio, no parece justificable que desde la
12. En parte, esta pregunta está basada en la inversión que realiza Núñez (2012:
105) respecto de la pregunta foucaultiana sobre la relación saber-poder.
123
cuestión epistemológica, es decir, teórica, lo que habitualmente se
denomina “saber popular” sea equiparable al “saber de la ciencia”.
Eso no quiere decir, a priori, que uno es mejor que el otro. Se puede,
incluso, proclamar la defensa política e ideológica de los saberes po­
pulares; pero sin la distinción teórica, toda discusión es imaginaria,
es decir, dependiente de las subjetividades y, en última instancia,
de las voluntades o del “ego patrocinante”, según la expresión de
Behares (2014).13
Es curioso que tras la crítica al antropocentrismo (y con ella, la
crítica feminista al carácter patriarcal y “machista” de la ciencia, o
la crítica antirracista a una ciencia que se habría construido según
los ideales del ario europeo, entre otras), se redoble la apuesta: se
trata de una radicalización del antropocentrismo, en la medida en
que la ciencia, en lugar de lo universal sin cualidades, debería ser
lo múltiple singular, debería contener la marca de todos y cada uno
de los rasgos antropológicos. Expresiones como “epistemología del
sur” o “epistemología feminista” son, sencillamente, absurdas. Lo
absurdo no está en la pretensión política que se pueda suponer tras
estas expresiones, sino en la idea de que una epistemología deba
tener el rasgo de una cosmovisión, una división política del mundo
o de una división de géneros, razas, etnias o cualidades cualesquiera
de este tipo. Luego, lo que resta es que habrá tantas epistemologías
como divisiones políticas del mundo y como rasgos que definen gru­
pos sociales, luego individuos.
Al final, si se lleva a extremos la proposición: habrá tantas epis­
temologías como individuos, si se supone que cada uno de los in­
dividuos es singular e irrepetible, y por lo tanto puede (y debe)
reivindicar la posibilidad de un conocimiento a su medida y que
defienda sus intereses. Se trata, tal vez, de una especie de realiza­
13. La expresión “ego patrocinante” refiere a una “construcción conceptual e ideo­
lógica, el ego, que patrocina toda una visión de lo social y lo humano, en todos sus
componentes (el pensamiento, la voluntad y el lenguaje incluidos), a partir de la
estabilidad de los individuos, detentores de las claves necesarias a su propia jus­
tificación” (Behares, 2014: 117). Según Behares, incluso las políticas de enseñanza
universitarias están afectadas por la jerarquización del ego patrocinante.
124
ción de la famosa expresión de Protágoras, el sofista: “El hombre
es la medida de todas las cosas”, quien fue criticado por Platón y
Aristóteles, expresión que, por otra parte, en los últimos años reco­
ge muy bien la apuesta del multiculturalismo. Esta expresión, cabe
recordarlo, procede del humanismo griego, como señala Jaeger
(2001). Por esta razón no es difícil entender de qué se trata el anti­
humanismo de varios filósofos modernos (por ejemplo, Heidegger
o Althusser). Y cabe recordar también, de nuevo con Jaeger, que
una de las cosas que Platón cuestionó severamente de los sofistas
fue el relativismo epistemológico. Una vez más, desde el punto de
vista político, ideológico o incluso moral, la expresión de Protágo­
ras merece ser tenida en cuenta,14 como también merece ser tenido
en cuenta quien afirma que la proliferación de las particularida­
des se reúne bajo la promesa de la recompensa de lo universal, es
decir, la promesa de la igualdad (Milner, 2008: 154).
Por otra vía, o más bien, en otra variante de la comparecencia del
saber ante la pluralidad de saberes, se puede recaer en lo que Balibar
(2004b: 66) llama subjetivismo relativista: “La diversidad de las posi­
ciones teóricas remite a la diversidad histórica, sociológica o psicoló­
gica de los sujetos del conocimiento”; remite, en fin, a la diversidad.
Cabe decir: no es lo mismo el conocimiento de los efectos políticos o
ideológicos del conocimiento que todo conocimiento es efecto de las
políticas y las ideologías o, incluso, que no haya distinción posible en­
tre saber e ideología.15 Las políticas científicas sí pueden haber tenido
todas esas características, es decir, las características propias de las
prácticas sociales, pero no la ciencia, no la teoría. Las políticas sí, en la
medida en que componen disposiciones institucionales de distribución
de recursos, impulso al desarrollo de ciertos temas en detrimento de
otros, ciertos vínculos entre ciencia y tecnología o entre ciencia y mer­
cado, entre otras cosas. Para decirlo de otra manera: no es lo mismo
la antropología, la sociología o la psicología que la antropologización,
14. Véase Solana Dueso (1994).
15. Dentro de las varias referencias posibles respecto de la relación ciencia e ideo­
logía, véanse Badiou (2009, 2014) y Derrida (2012).
125
sociologización o psicologización del saber; probablemente la segunda
vía lleve a confundir el objeto-que-habla con el habla-del objeto.
De la discusión epistemológica a la “sociología”
de la actividad universitaria
La discusión política y sociológica sobre el saber o sobre el co­
nocimiento parece haber sustituido la propiamente epistemológica.
Esta última puede asumir varias posiciones; veamos la de Gastón
Bachelard, aunque más no sea por el peso de la novedad que intro­
dujo en el campo de las ciencias, con una influencia que va de Louis
Althusser a Michel Foucault, pasando por Pierre Bourdieu e Yves
Chevallard.16 Para Bachelard, simplemente no hay “conocimiento
vulgar” o común, este sería una “no-ciencia”. “Un conocimiento que
no sea científico no es conocimiento”, dice (citado por Balibar, 2004a:
15). Una analogía con la relación entre saber popular y científico no
es descabellada; más allá de algunos matices, desde el punto de vis­
ta estructural se trata de la misma relación. Pero antes de que esta
analogía nos amedrente, hay que recordar, a la vez y con atención,
que para Bachelard no se trata de una división social del conoci­
miento, mucho menos de una distinción institucional. La distinción
planteada por el epistemólogo no pone a los sabios del lado de la
Universidad y a los ignorantes o profanos del lado de lo popular.
La ignorancia frente al saber es estructural, y ninguna institución
ni división social del trabajo nos pone a resguardo de ella. Para no
dejarlo implícito: ante el saber, son tan ignorantes el científico uni­
versitario como un niño que todavía no fue a la escuela, pero que ya
puede formularse “teorías”, según la conocida fórmula freudiana.
El lenguaje de Bachelard, o más ampliamente el lenguaje de los
años 60, era el del “corte”.17 Ello supone, básicamente, discontinui­
16. Para un análisis de la relación entre el saber de la ciencia y la transposición
didáctica en Chevallard, véase Fernández (2004).
17. Sobre el concepto de “corte”, su relación con la ciencia, el estructuralismo, el
marxismo althusseriano y “mayo del 68”, véase Milner (2003). Sin avanzar en esa
126
dad. Dentro de ellas se destaca la que existe entre episteme antigua
y ciencia moderna, a la cual se le llamó “corte mayor” (Milner, 1996:
85). Foucault, que ha sido evocado aquí a propósito de la relación
saber-poder, no fue ajeno a ese lenguaje. No es “seguro que haya
aceptado el axioma de la existencia de cortes”, dice Milner (1996:
83), pero si lo aceptó, fue para disolverlo en una “familia de proble­
mas”: ¿qué es un corte?, ¿a qué responde?, ¿cómo se reconocen? Con
eso, Foucault supuso una tipología de los cortes, a riesgo de ubicarse
más allá de todo corte, como se diría de un metalenguaje en relación
con el lenguaje.18 Eso desbarataría toda la empresa foucaultiana.
Pero no es el asunto que nos interesa aquí, ahora. Foucault (2008b)
supuso que no existe “el corte”, un corte mayor que organice todos
los otros posibles; sino que, arqueología mediante, existen cortes,
multiplicidad de ellos, sin jerarquía ninguna, sin homologías posi­
bles ni sincronías. Al no haber cortes, la “decisión política” tampoco
puede valerse de ellos. Esto quiere decir que, finalmente, es difícil
salir del callejón en el cual “en última instancia” todo se explica por
las relaciones de fuerza.
En su trabajo sobre las prisiones, de acuerdo con la lectura de Mi­
lner (1996: 88-89), Foucault buscó “sacar a la luz por las vías de la
indagación más rigurosa, un objeto empírico […] que despertara el
punto de intolerancia en aquellos que tomaban conocimiento de él
–el juicio, anterior a todo enunciado, de que eso, eso que se ve, no es
discusión, pero también sin olvidarla, nos interesa aquí en la medida en que la
expresión “corte epistemológico” indica por lo menos una solución de continuidad
entre el conocimiento y la realidad.
18. Dentro de las posiciones teóricas e ideológicas de su época, y sobre todo en con­
traste con Althusser, pero también con muchos otros, hay por lo menos un corte que
Foucault no aceptó: el que se habría establecido con Marx. Para Foucault (2003: 256),
“en el nivel profundo del saber occidental, el marxismo no ha introducido ningún
corte real”. Por otra parte, para Foucault las “ciencias humanas” no son ciencias, sin
embargo eso no les daría un estatus menor o las colocaría en una posición de impos­
tura, porque las configuraciones epistemológicas no se ubican solamente en la cien­
cia. Por eso Foucault, en una posición que no deja de evocar a Bachelard, pero para
refutarlo, dice: lo que hace que una figura epistemológica no sea una ciencia “no es la
presencia de un obstáculo”, por lo tanto, “no debe ser tratada como un fenómeno ne­
gativo”. Estas figuras epistemológicas, “al lado de las ciencias y sobre el mismo suelo
arqueológico”, constituyen “otras configuraciones del saber” (355).
127
tolerable–. La única máxima ética del intelectual es proferir los enun­
ciados capaces de dar nacimiento a ese juicio en quienes nada profie­
ren”. Esa operación, que puede suponerse política, implica ubicarse
más allá de otro corte. ¿Significa eso que, finalmente, el corte mayor
para el saber es la política? ¿El “programa” que permite la distinción
entre “erudición y saberes sometidos” es algo distinto de esto?19 En
este punto, conviene recordar que para Foucault (2008a: 22), en tanto
acople del “saber erudito y el saber de la gente”, “las genealogías son,
muy precisamente, anticiencias”.
Podrá plantearse, claro, una cuestión ética, política o ideológica;
mas no científica, o si se prefiere, no en términos de conocimiento. La
orientación que supone un “diálogo de saberes” es ético-política, no
epistemológica, irrumpe en el campo de la representación del saber.
Si hay una dimensión política y social que afecta a la ciencia, es en
calidad de “condiciones exteriores”, en tanto condiciones que afectan
la dinámica de las instituciones científicas, ante lo cual la producción
de conceptos no puede responder como si se respondiera a una de­
manda (social).20 Si en las prácticas es tan difícil este discernimiento,
tal vez sea porque la letra, que anuda al RSI, sirve tanto para la ciencia
como para la política, y la demanda social se acomoda fácilmente en
esa indistinción.21
19. Véase Foucault (2008a). Por alguna razón, Michel Foucault se vio obligado a acla­
rar en 1984, ya sobre el final de su vida, que su posición no supone que los “juegos
de verdad” no son más que relaciones de poder; lo que le interesa es “saber cómo los
juegos de verdad pueden ponerse en marcha y estar ligados a relaciones de poder”
(Foucault, 1994: 133). Tras ese razonamiento, y poniendo como ejemplo a la psiquia­
tría, Foucault afirma que las “prácticas de poder” no anulan la “validez científica”
(134). Con el ejemplo de las matemáticas quedará más claro aún: no se trata del saber,
sino de las instituciones; “lo que uno no puede en todo caso decir es que los juegos
de verdad no son más que juegos de poder” (134). Juego, para Foucault, refiere a
“un conjunto de reglas de producción de la verdad” (1994: 135). Pero la ambigüedad
persiste: finalmente, ¿la verdad es una construcción? “Eso depende: existen juegos
de verdad en los que la verdad es una construcción y otros en los que no lo es” (136).
20. Véase Balibar (2004).
21. Se podría decir incluso, jugando con las analogías, que el rsi es un ternario (que
remite al ternario lacaniano “real, simbólico e imaginario”), tanto como lo es inves­
tigación, enseñanza y extensión. Si para el rsi rige la indisolubilidad, porque si para
el nudo borromeo del rsi basta que una de las instancias se desprendan para que
128
Ante esto, las universidades pueden plantearse el nobilísimo
cometido de democratizar el saber, de democratizar el acceso a la
enseñanza universitaria, de hacer de la Universidad un lugar demo­
crático. Pero nada de eso tiene que ver con el ideal de la ciencia, tal
vez sí con cierta deriva de la ciencia ideal en los últimos años. Pos­
tular un ideal de la ciencia disyunto de toda cualidad social, cultural
y política no es intentar preservar corporativamente el privilegio
de los científicos; es, muy por el contrario, intentar preservar la dis­
cusión epistemológica propiamente dicha, incluso las representa­
ciones del saber, aunque eso incluya, si se quiere, toda la discusión
sobre la relación saber-poder, desde Condorcet a Foucault, pasando
por Kant.22
El riesgo es evidente: tras un noble ideal democrático, puede
desconocerse la especificidad de la cuestión epistemológica, que es
esencialmente teórica, incluso la autonomía relativa de la activi­
dad científica, que es esencialmente práctica. De cualquier forma,
es preciso resaltar que no sería deseable establecer una polariza­
ción entre dos posiciones del tipo “impostura cientificista” versus
“ideología social”; esa polarización pone fin a cualquier discusión
posible. Pero es preciso tener en cuenta que no se puede pasar, sin
más, sin advertir el pasaje, de la lógica a la historia, de la epistemo­
logía a las prácticas de los científicos, o, para decirlo con Weber, de
la ciencia a la política.23 Será preciso, sin embargo, no olvidar que
hay políticas para el desarrollo de la ciencia. Esa es la discusión
propiamente política, donde tiene su lugar la tensión saber-poder
en toda su extensión.24
las otras se dispersen (Milner, 1996: 147), lo mismo para el ternario universitario,
cuando las funciones se nombran de modo aislado y se les confiere positividad a
partir de una cierta autonomía.
22. En Althusser (2007) está reseñada la preocupación de Condorcet respecto de lo
que aquí se nombra como relación saber-poder. Véase también Kant (2002).
23. Con todo, puede destacarse que, para el sujeto, política y saber coinciden en
algo: ambos dependen de una falta.
24. No estoy dejando de lado la idea foucaultiana que supone que el saber implica
relaciones de poder.
129
 Es curioso que lo que toda una tradición de cuño explícitamente
marxista intentó separar, ideología y ciencia, se procure reunir a
propósito de una reivindicación que evoca al pueblo (saber popular,
saber de la gente). O no tan curioso: según Milner (2008) el marxis­
mo vaciló siempre entre el saber, a secas y absoluto (Wissenschaft),
y la lucha de clases. El periplo del estructuralismo francés da cuen­
ta de ello.25 El par ideología-teoría ha sido uno de los núcleos pro­
blemáticos, como indica Étienne Balibar (2004b). Puede decirse, sin
embargo, que las ideas, las teorías, los conceptos, no son activos en
sí mismos, sino bajo formas ideológicas. Por eso, del mismo modo
puede decirse que si los intelectuales deciden estar junto al pueblo,
al modo del intelectual orgánico gramsciano, es por un lazo social,
y no por el saber.
Consideraciones finales
De lo expuesto hasta aquí, es preferible no sacar conclusiones
apresuradas sobre el ternario universitario y las políticas que se
proponen para consolidar una u otra forma de articulación entre
investigación, enseñanza y extensión. Aun sin conclusiones sobre
el ternario, de acuerdo con Behares (2011a: 88), “investigación, en­
señanza y extensión pueden ser pensadas como instancias de la
producción de saber, no como prácticas objetivas desconectadas,
no como actos volitivos seccionales de investigadores, enseñantes
y extensionistas, sino como un saber que se produce en el vaivén
25. Dentro de los varias referencias posibles, me remito a dos: Balibar (2004) y Al­
thusser (1992). La figura de Althusser fue central, y justamente por eso fue blanco de
las principales críticas al estructuralismo, sobre todo desde el punto de vista político:
“Por todas partes dentro del mundo del estructuralismo me acusaron de justificar la
inmovilidad de las estructuras dentro del orden establecido, y la imposibilidad de
la práctica revolucionaría” (Althusser, 1992: 247). Para una discusión respecto de la
relación del estructuralismo con la ciencia así como de la distinción “ciencias natura­
les” y “ciencias humanas” (o sociales, del hombre, de la sociedad, etc.) y el papel de la
doxa en esa distinción, véase Milner (2003). En esa misma obra de Milner se discute
sobre los usos políticos de la polarización entre ambos “tipos de ciencia”.
130
de sus dimensiones singulares (saber) y sus presentaciones desin­
gularizadas (conocimiento)”.
Un ejercicio posible, como el que se ha hecho aquí, pasa por dis­
tinguir entre las representaciones del saber, la dimensión episte­
mológica y la política. En ocasiones es imposible la distinción, pero
de eso trata el ejercicio, de sostener el supuesto que propone una
diferencia, aunque en la práctica y en la realidad todo se disuelva,
como todo lo sólido se desvanece en el aire. En este sentido, cabría
decir que el imperativo de democracia es político e ideológico, no
científico. Por eso, en la práctica se pueden articular el trabajo cien­
tífico y el político, pero a condición de no reducirlos el uno al otro.
Finalmente, para que no haya dudas, diré: la mejor manera de que
la Universidad esté junto al pueblo es dedicarse al saber. Luego,
hacer todos los esfuerzos políticos posibles para que el poder no
se interponga. Luego, todavía, no abandonar el noble ideario que
supone una categoría política fundamental: el lazo social que esta­
blece el pensarse como trabajador.
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133
 Tensiones en las relaciones entre enseñanza
y extensión en la democratización del conocimiento
Jorge Rettich
Universidad de la República, Uruguay

Introducción

Para dar inicio a esta presentación, diré que el objetivo de este

trabajo es caminar por el espacio de las tensiones que hoy genera
la relación entre: una universidad al servicio de la sociedad o al
servicio del saber, la enseñanza en función del conocimiento o en
función del aprendizaje, la producción de conocimiento por el cono­
cimiento o para la resolución de problemas sociales.
Evidentemente, estas polaridades que aquí nombro no son tales
en la práctica, sino que aquello que vulgarmente se llama realidad
muestra un entramado mucho más complejo donde esta separación
analítica parece escasa y poco relevante.
Sin embrago, la intención aquí es resaltar justamente la tensión.
Tensión que está puesta ya en la denominación de este coloquio,
“Democratización de la educación superior”. La idea de que hay que
democratizar algo que en principio tendría que ser de acceso a todos
por igual ya implica un problema. Si hay que democratizar, ya sea
su acceso, su producción, su alcance, etc. es porque hoy la educación
superior parece no ser democrática, con todas las ambigüedades y
polisemias que esta noción, la de democratización, pueda tener. En
este sentido, habría que revisar a futuro si este término representa
lo que realmente se quiere significar.
 Asimismo, la enseñanza y su relación con la investigación y la ex­
tensión entran en este mismo campo de tensión. Si bien la llamada
“Universidad Latinoamericana” tiene como una de sus caracterizacio­
nes la integración de este ternario de funciones, esta no es exenta de
controversias y pujas de distinta índole.
En este sentido, partiré de una premisa que me acompañará a lo
largo de este trabajo. La resolución de tales tensiones, en principio,
podría no tener mayor sentido o llegar a ser un imposible. Quizás
sea en el asumir la tensión misma donde podamos pensar las accio­
nes posibles para tal democratización. Ceder fuerzas hacia uno de
los polos que tensiona podría implicar claudicar a una de ellos y, en
cierta medida, a la posibilidad de revisión crítica a la que la tensión
nos somete en forma continua. En algún punto, lo mismo implicaría
pensar en una reconciliación absoluta. En cambio, entenderlas en
una relación dialéctica, no en el sentido de búsqueda de una sínte­
sis superadora, sino de crítica a una positividad que se toma como
dada,1 podría aportar a la comprensión del tema en cuestión desde
un lugar menos simplista.
El eje propuesto para este análisis será principalmente la rela­
ción entre enseñanza y extensión, en este caso, en la Universidad
de la República, especialmente en lo que se dio en llamar “Segunda
Reforma” y que refiere entre otras cosas a la renovación de la ense­
ñanza y la curricularización de la extensión.
1. En este entendido, me refiero a la dialéctica negativa de Adorno, que como plan­
tea Barahona (2006: 205): “Ante todo, dialéctica negativa significa para Adorno la
no afirmación de la identidad entre razón y realidad, entre sujeto y objeto, entre
este y su concepto. Afirmar la identidad equivale a anular las diferencias, reducir
la multiplicidad a la unidad, lo dado particular y concreto al pensamiento, para así
poder dominarlo. Adorno rechaza por esto la dialéctica hegeliana, porque afirma la
reconciliación del espíritu con su opuesto en un sistema cerrado y, por tanto, encu­
bre la verdad de la alienación, de la discordancia entre razón y realidad histórica”.
136
Un posicionamiento desde una teoría de
la enseñanza centrada en el saber2
Para comenzar a hablar de la relación entre enseñanza y exten­
sión, entiendo pertinente definir a qué me refiero con enseñanza.
Comenzaré por realizar una diferenciación sobre la que me posi­
cionaré y que tiene como base los postulados de Luís Behares; la
enseñanza centrada en el saber se diferencia de la didáctica como
constitución moderna de la enseñanza.
Se puede inferir que la enseñanza, en el transcurso de la Antigüe­
dad y la Edad Media, estaba orientada por una teoría que tenía en
su punto angular la idea de relación con el conocimiento. La ense­
ñanza estaba centrada en el saber, no se tenía en cuenta el aprendi­
zaje. De Magistro, de San Agustín de Hippona, mostraba una forma
posible de entender la enseñanza. Siendo esta, heredera de la teoría
del signo de Crisipo, durante la Antigüedad y la Edad Media se desa­
rrollaba como una posible teoría de la enseñanza (Behares, 2005).
Ingresando a la era de la Modernidad, Comenio, con su Didáctica
Magna en 1627, postula la idea de “enseñar todo a todos”, estable­
ciendo en cierta manera la preocupación por el estudio del método.
De esta forma se origina un quiebre con la tradición respecto a la
enseñanza y en cierta medida se inaugura la didáctica.
La preocupación por los métodos encuentra asiento en el marco
del desarrollo del empirismo, con lo cual, el avance de la didáctica
va a desplazar al saber del centro de atención (el qué enseñar) por
la forma de hacer (el cómo enseñar). De esta manera, se diferencian
una teoría de la enseñanza que se centra en el saber, y la didáctica
que se desarrolla como una tecnología de la enseñanza que se cen­
tra en el método (Behares, 2004).
Ya entrada la Modernidad, y con el auge de la ciencia positivista,
la escuela irá tornándose depositaria del conocimiento empírica­
2. El siguiente punto tiene como referencia la ponencia titulada “Experiencia y en­
señanza. Una revisión crítica a la noción de práctica profesional en la Universidad
de la República (Uruguay), presentada en el 11º Congreso Argentino y 6º Latinoame­
ricano de Educación Física y Ciencias, unlp.
137
mente positivo. De este modo la “fantasía didáctica” como plantea
Behares (2004) será posible, en tanto en la escuela el saber dispuesto
es el saber sabido.
Esta fantasía está representada en la idea de que el conocimien­
to es posible de ser transmitido en forma transparente, donde el
que no sabe podrá interpretar en forma acabada el saber que le es
transmitido pudiendo dar cuenta de él. Esto se complementa con la
posibilidad de evaluar al que aprende, ya que se genera un proceso
controlable y por tanto posible de ser sometido a evaluación. Así,
el mejoramiento del método y de los andamiajes que posibiliten la
transmisión, por tanto de la tecnología disponible para esto, es el
objeto de estudio de la didáctica, más que el conocimiento en sí.
A este planteo se suma que la preocupación durante el siglo xx
sufre un desplazamiento más. Con la intervención de la psicología
en el campo educativo, el método es pensado en función de cómo se
aprende, más que en el qué se va a enseñar. Según Behares (2008b:
122): “Con el desarrollo de la psicología […] la teorización sobre la
enseñanza va progresivamente siendo derivado hacia el aprendizaje,
ante el cual la enseñanza no es sino un instrumento de intervención”.
Desde una afectación del psicoanálisis lacaneano, se puede in­
ferir que no hay lugar para la falta, el equívoco no tiene cabida en
la escuela. Entender al hombre en una relación imperfecta con la
“cosa”, con asiento en el “lenguaje”, es pararse en línea contraria a
la lógica que se ha construido con la Modernidad (Behares, 2008b).
La reducción de la enseñanza al estudio del método trae como
revés la no preocupación central por el saber, dejando de un lado
quienes lo producen y del otro quienes se especializan en su trans­
misión. De este modo, se desarticula la enseñanza del momento de
producción del conocimiento, por tanto del interés por el saber.
La didáctica pudo de esta forma presentarse, por lo me­
nos exteriormente, como la Ciencia de la Mediación, cuyo
objeto es la relación enseñanza-aprendizaje, detrás de la
cual se esconde más o menos bien su carácter de teoría de
un método. (Behares, 2004: 16)
138
Para la lógica universitaria, esta afectación de la didáctica no es
menor. Esta preocupación didáctica que años atrás tenía su epicen­
tro en los niveles primario y secundario del sistema educativo, hoy
ingresa al nivel terciario y se presenta con carácter renovador en
la Universidad. La consecuencia de esto puede encontrarse en el
corrimiento del saber del eje de la enseñanza.
Dogliotti plantea con claridad este problema en el análisis del
dispositivo de las “configuraciones didácticas” (cd) de Edith Litwin.
Dogliotti (2009: 10) somete a una crítica epistémica tal dispositivo y
plantea que “el dispositivo de las cd se desplaza de un nivel analíti­
co a un nivel prescriptivo de las prácticas de enseñanza, haciendo
énfasis en una perspectiva de la didáctica de la mediación”.
En ese sentido, y quizás se podría decir como síntoma de esto,
podemos ver en ciertas afirmaciones de Camilloni (2012) que para
la didáctica el centro de la enseñanza no está tanto en el saber, sino
en la idea de intervención, de mediar entre el saber y el estudiante.
Entonces, nuestro punto de partida es, y debemos pun­
tualizarlo, que la enseñanza es una acción social de interven­
ción, por lo cual, en la faz que corresponde a la acción del
profesor y en la otra faz que atañe a los alumnos, quienes
igualmente deben realizar acciones, ya no de enseñanza sino
de aprendizaje, las situaciones didácticas se inscriben en el
marco de una teoría de la acción social, en la que se compren­
de y se explica el sentido de la actividad humana. Por ende,
esta constituye un referente basal de la didáctica. (19)
En esta transformación de la noción de enseñanza, también su­
fre cambios la idea y función que se le adjudica al docente. Para la
didáctica, el docente es capaz de generar una comunicación fluida,
es quien sabe y debe lograr transmitir el conocimiento dado. Para
una teoría de la enseñanza que se centra en el saber, el docente debe
su diferencia con el discente por su mayor relación con el saber,
más que por ser un especialista en los métodos de transmisión. El
docente centrado en el saber no se preocupa por el método de trans­
misión y evaluación, sino por acercar o ingresar al otro al espacio
139
de producción del conocimiento. En pocas palabras y de acuerdo
con los planteos de Behares (2008a), la enseñanza implica poner en
funcionamiento las cadenas de significado.
Este posicionamiento respecto a la enseñanza es clave, ya que,
como plantearé más adelante, no entender que el centro en la en­
señanza es el saber lleva a un modelo de universidad distinto, y en
ese sentido, la relación con la extensión es muy diferente. Si la ense­
ñanza se entiende centrada en el saber, la relación con la extensión
debería estar marcada por el saber y en ese sentido la extensión se
podría definir respecto a este también. En cambio, si la enseñanza se
la entiende en términos didácticos, como una tecnología, la relación
con la extensión estará marcada por la configuración didáctica, por
el método que implicaría la extensión, volviéndose esta una técnica
o modelo de enseñanza.
La extensión y su curricularización
Para empezar debo hacer una salvedad; la elaboración respecto
al concepto de extensión que he podido rastrear en la Udelar es del
orden básicamente prescriptivo, no habiendo mayor teorización so­
bre él, sino más bien un anclaje en el deber ser de la extensión. En
este sentido, en general, las consideraciones que sobre este hacen
los autores son de un registro más cercano a lo vivencial y lo que
debería ser la extensión.
En esta última década, desde el rectorado y desde el pro rectora­
do de extensión se ha intentado definir qué es extensión y difundir­
la. Esto es parte de un movimiento donde “un componente funda­
mental del programa de la Segunda Reforma en la Univesidad de la
República es la incorporación efectiva de la extensión al conjunto
de actividades definitorias de nuestra institución” (Arocena, 2011:
10). Estos intentos de definición se han desarrollado tanto a partir
de recabar la tradición al respecto, levantada de trabajos como el
de Bralich (2006), que recoge las experiencias desde mediados hasta
fines del siglo pasado, como desde lo recolectado o sistematizado
desde la propia práctica de extensión.
140
Un documento del rectorado de 2010 dice:
En este sentido, la extensión entendida como un proce­
so dialógico y bidireccional redimensiona a la enseñanza,
al aprendizaje y a la investigación […] La extensión y las
actividades en el medio pueden ser de muy variado tipo.
Todas sus formas ofrecen en mayor o menor grado opor­
tunidades para cultivar lo que es la idea definitoria de la
extensión: la búsqueda de una colaboración entre actores
universitarios y otros actores, en un pie de igualdad, dia­
logando y combinando sus respectivos saberes al servicio
de objetivos socialmente valiosos, con prioridad a los pro­
blemas de los sectores más postergados. (15)
Junto con la idea de definir qué se entiende por extensión, se
instala la preocupación por su incorporación en los planes de es­
tudio. Es así como en 2009, el Consejo Directivo Central de la Ude­
lar aprueba un documento que busca guiar, en cierta medida, un
proceso nombrado como “curricularización de la extensión”. Dicho
documento significativamente se denomina: “Para la renovación de
la enseñanza y la curricularización de la extensión y las actividades
en el medio” (Arocena, 2014; Rectorado, 2010). Esta idea de curricu­
larizar la extensión se puede dar por lo menos en dos sentidos: por
la acreditación de proyectos de extensión en los que participan es­
tudiantes, o por la transformación de propuestas de enseñanza cu­
rriculares ya existentes, en un ámbito de desarrollo de la extensión.
En concordancia con este movimiento, se van estructurando es­
pacios que tienden a la renovación de la enseñanza y la inclusión
de la extensión como un eje central. Es así como surgen los Espacios
de Formación Integral (efi). Estos espacios de formación buscan la
integración por igual de las tres funciones universitarias: la investi­
gación, la enseñanza y la extensión. A su vez, en estos espacios se pre­
tende también el trabajo interdisciplinario y un diálogo de saberes,3
3. Por diálogo de saberes se entiende la posibilidad de encuentro en un sentido dialó­
141
siendo estas sus principales características. Concomitante con esto
es la delineación de los llamados Itinerarios de Formación Integral
(ifi). Estos itinerarios responden a una propuesta de flexibilización
curricular, que facilita que el estudiante pueda desarrollar su propio
camino a través de la acreditación de trayectos optativos por su pro­
pia facultad, otras o por programas centrales. La idea central es que el
recorrido sea especialmente a través de los efi que se puedan ofrecer
en cada centro, generando un itinerario que tiene como base la idea
de integralidad expuesta anteriormente.
La extensión, como función que propicie las prácticas
integrales, deberá consolidarse a todos los niveles de la ins­
titución. Así se contribuirá a ofrecer una formación inte­
gral en la cual los estudiantes sean el centro mismo de los
procesos de aprendizaje […] La incorporación de las prácti­
cas integrales […] en la currícula de las distintas carreras o
formaciones profesionales requiere de la consideración de
diferentes instancias en donde se concretarán. La primera
son los Espacios de Formación Integral (efi), que permiti­
rán la curricularización de este tipo de actividades a nivel
de los diferentes ciclos de las carreras. La segunda es la de
los Itinerarios de Formación Integral (ifi), que asegurarán
la continuidad de los procesos a lo largo de la trayectoria
formativa de los estudiantes. (Rectorado, 2010: 17-19)
De este modo los efi son espacios caracterizados por: la integra­
ción de las funciones, la interdisciplinariedad, el desarrollo de prác­
ticas transformadoras que entiendan a los otros como sujetos4 en un
diálogo de saberes, por la concepción de una enseñanza y un apren­
gico y horizontal, de los saberes de los universitarios con los saberes que traen las ins­
tituciones y organizaciones sociales. Para saber más a qué hace referencia esta idea
de “diálogo de saberes”, se puede consultar Kaplun (2013). También Arocena (2011).
4. La utilización del sujeto aquí como sujeto individuo se diferencia notoriamente
de la idea de sujeto presentada por Behares desde una perspectiva lacaniana.
142
dizaje integrales a través de la idea de enseñanza activa, la ecología
de saberes y el aprendizaje por problemas, (Rectorado, 2010).
De alguna forma, la discusión en torno a la extensión y la integra­
lidad, se va volcando a la idea de una forma de enseñanza. Parece
ser que encuentra en esa noción la legitimidad de ser integrada al
currículo y de renovar la enseñanza, transformándose así en un mo­
delo de enseñanza: “la extensión concebida de la manera que la es­
tamos presentando, al ser introducida en el acto educativo normal,
se convierte en un aliado para transformar el modelo pedagógico”
(Rodríguez y Tommasino, 2011: 32).
Ver la extensión como una posible metodología de enseñanza,
ya que la transforma al poner al estudiante en un rol más activo
y al despojar, supuestamente, el poder del docente respecto del
conocimiento por la intervención en este acto de la comunidad
como un agente enseñante más, implica el riesgo de entenderla
como método didáctico y a los efi como dispositivos de ese método
(Rodríguez y Tommasino, 2011). En relación con esto, y con lo ma­
nifestado en el apartado respecto a cómo entender la enseñanza,
podríamos decir que la extensión vista como método sería parte de
una nueva tecnología de la educación. Si bien seguramente los ac­
tores que buscan la jerarquización de la extensión no se plantean
esta como tecnología, el discurso puesto en ella colabora para que
quienes quieran entenderla como metodología de la enseñanza
puedan ensayarla a través de la implementación de un efi como
un nuevo modelo didáctico.
Para situarnos en el problema que puede surgir al didactizar la
extensión, pondré un ejemplo donde seguramente quienes participan
de los efi se puedan ver por lo menos en algún punto relfejados. En un
efi la evaluación al estudiante se intenta proponer integrada, donde
haya una única evaluación que sirva para todas las disciplinas que
se integren al efi y que integre la evaluación por parte de actores no
universitarios (Rectorado, 2010: 21). Aquí emerge un problema fun­
damentalmente didáctico, en una única evaluación general: ¿cómo se
evalúa la relación con el conocimiento específico de la disciplina esta­
blecida por parte del estudiante? Si la lógica de la evaluación es pensar
en el espacio común creado por todas las disciplinas, por definición lo
143
propio5 quedaría afuera. Si en la evaluación se quiere integrar lo es­
pecífico y se piensa a partir de lo que cada disciplina aporta de propio,
en la evaluación debería haber tantos docentes involucrados como
disciplinas, y la propuesta evaluativa debería integrar lo propio de
cada una, teniendo todos los estudiantes que responder a su discipli­
na y las otras involucradas. De lo contrario, si se responde solo a lo
específico, no será integrada. A su vez, si la evaluación pasa por dar
cuenta del lugar común, que no le es propio a nadie, ¿qué se evalúa?,
¿qué sucede con la disciplina específica?, ¿no debería ser evaluado
ese conocimiento? Esto torna complejo el aparato de una evaluación
integrada. Esto no significa que no puedan existir evaluaciones inter­
disciplinarias, el tema aquí es que cuando el foco está puesto en la
necesidad de evaluar curricularmente la relación del estudiante con
el conocimiento de la disciplina, el foco no está puesto en el proyecto,
sino en el estudiante. Otra cosa es evaluar un proyecto para su mejo­
ra o reformulación, ya sea de extensión o investigación. Abordar un
proyecto interdisciplinariamente es una cosa, abordar la enseñanza
interdisciplinariamente es otra. Los objetos son claramente distintos
y la rigurosidad que hay que tener es la de no confundirlos. Esto no va
5. Roberto Espósito (2003) plantea claramente, en el estudio de la etimología de la
palabra “communitas”, que lo común se define justamente por lo contrario a lo pro­
pio o la propiedad. Lo común no es la suma de propiedades, ni compartirlas, ni una
propiedad en común, sino todo lo contrario; es la expropiación, la no propiedad es
lo que define lo común. “El primer significado que los diccionarios registran del
sustantivo communitas, y del correspondiente adjetivo communis, es, de hecho, el
que adquiere sentido por oposición a «propio». En todas las lenguas neolatinas, y no
solo en ellas, «común» (commun, comune, common, kommun) es lo que no es pro­
pio, que empieza allí donde lo propio termina: Quod commune cum alio est desinit
esse proprium (Quint. Inst., 7, 3, 24). Es lo que concierne a más de uno, a muchos o
a todos, y que por lo tanto es «público» en contraposición a «privado», o «general»
(pero también «colectivo») en contraste con «particular»” (25-26). Este punto no lo
considero menor, porque si la interdisciplina se piensa desde la idea de un punto
común, o donde hagan comunión las disciplinas, ese punto podría ser el de la falta
de lo propio o específico de cada una. Esto pone en cuestión la posibilidad de pensar
la enseñanza de lo propio de la disciplina en la interdisciplina. Por tanto, quizás la
interdisciplina tendría sentido para enseñar respecto a lo propio de lo que implica
la interdisciplina, no tanto así para enseñar lo propio de una disciplina. Otro tema
distinto es pensar en el abordaje de un problema en forma interdisciplinaria, ya
que eso es distinto al objetivo de la enseñanza de una disciplina en el camino de
formación del estudiante.
144
en contra de la interdisciplina, pero sí del dogma que considera que
todo es mejor si se hace interdisciplinariamente, sin revisar esto desde
una posición racional objetiva que determine para qué y por qué es o
no es necesaria la interdisciplina, de lo contrario, salvando las distan­
cias y haciendo un paralelismo con Adorno y Horkheimer (1998), la
interdisciplina se vuelve una creencia y se transforma en mito.
Por otro lado, en caso de que el estudiante se incorpore al efi a
partir de un curso ya curricular, por ejemplo un espacio conforma­
do por tres prácticas profesionales curriculares de tres disciplinas
diferentes, la coordinación de los requerimientos de cada curso im­
plica un trabajo no menor y en algunos casos incompatible. Esta
incompatibilidad o dificultad se puede dar por: duración distinta
de los tiempos de cada curso, corrientes o lógicas para la acción
sobre el problema diferentes, consideraciones epistémicas dispares,
horarios diferentes de disposición para la tarea tanto por parte de
estudiantes como de docentes, etc. Si bien se podría decir que es rica
la diversidad, consensuar una manera, más allá que sea un aprendi­
zaje valioso para el estudiante, puede implicar relegar los objetivos
y objetos del propio curso. Para que esto no suceda debería pensarse
un efi donde los cursos que se integren tengan un marco similar que
les permita un consenso abarcativo de todos los cursos.
Todo esto no implica ver estos espacios como imposibles, sino
que deben ser pensados con la misma rigurosidad académica que
cualquier otro espacio curricular. Y en el caso de que esos espacios
impliquen la conjunción de dos unidades curriculares o más de di­
ferentes facultades, sería prudente pensar la forma de planificar en
conjunto la posibilidad de ese espacio.
Pero lo más significativo en la posible discusión que acabo de
presentar no es cómo solucionarla, sino que el problema de la ex­
tensión se corrió de foco, ya no es la problemática social, sino cómo
acreditar un proceso de esta índole, o cómo hacer para que sea in­
tegral. Se podrá dar más o menos importancia al tema de la evalua­
ción, pero la curricularización de la extensión a través de los efi no
tiene opción a no dar este tipo de discusión, que en general pueden
ser del orden didáctico más que propios de la enseñanza en relación
al saber, pero que hacen al problema de la acreditación.
145
 Seguramente, semejante posibilidad lleva a revisar los riesgos
para la extensión en la actual coyuntura de tensión. Respecto a esto,
el planteo de Romano (2011: 93-94) es muy conducente:
Entonces, la idea de integralidad en cuanto a la formación
pasa por los propios dispositivos. Los formatos de alguna ma­
nera se imponen y tienden a definir su lógica y capturan las
consignas en el marco de esas gramáticas que los reformatean
[…] Si uno piensa la curricularización de la extensión el peli­
gro que se corre es que, para darle legitimidad a la extensión
debemos incluirla en alguno de los formatos académicos exis­
tentes; es decir, tenemos que darle un lugar en el currículo.
Este planteo no apunta a promover que la extensión no sea incor­
porada a la currícula, pero su inserción no es, ni puede ser, un sim­
ple acto administrativo o la influencia de una voluntad política. Si la
curricularización de la extensión se convierte en una consigna que
hay que reproducir para jerarquizarla, sin cuestionarla, corremos
el riesgo de un efecto totalmente contrario: su desjerarquización. Se
la puede fácilmente instrumentalizar y subordinar a la enseñanza.
Pierde su legitimidad como función independiente a las demás. Es
sabido que la lógica curricular implica, en algún punto al menos,
que cualquier elemento de la cultura, al ingresar en el currículo de
una formación, de una u otra manera sufre un proceso de pedagogi­
zación, de recorte de su propiedad para transformarse en contenido
en el mejor de los casos, en metodología en el peor.
Si bien es importante que los estudiantes de cualquier universidad
pública, sostenida por cada ciudadano, transiten por los entendidos
que la extensión tiene para ofrecerles, hay que tener resguardo de
que no se la banalice. Este pequeño descuido puede dar pie a la inter­
pretación de una extensión al servicio de la enseñanza. En cierta me­
dida en el siguiente pasaje se puede leer entre líneas que la extensión
no es el fin en sí, sino la posibilidad de renovar la enseñanza:
La conexión de la extensión con la enseñanza apunta a
que esta sea más activa y rica, a través del vínculo con la
146
realidad, con diversos actores sociales y con la solución de
problemas concretos, lo que suele involucrar a diversas dis­
ciplinas. Ello ha de contribuir además a la formación ética
del estudiantado, ofreciendo vías para canalizar las dispo­
siciones solidarias en general y, en especial, el deber de co­
laborar con la sociedad que tienen quienes pueden ejercer
efectivamente el derecho a una educación universitaria que
es financiada por la comunidad. (Arocena, 2014: 22)
Cerrando este apartado, la idea puesta en él no es la no curriculari­
zación de la extensión, ni la no renovación de la enseñanza, sino, por
medio de alguna ejemplificación con todo lo que un ejemplo siempre
puede tener de contradictorio, mostrar la tensión que esto implica
y de la cual generalmente no se discute. Resumidamente, la tensión
está dada en que, con la curricularización, la extensión pierda su au­
tonomía y su finalidad, y se instrumentalice y transforme en medio
para otros fines, a la vez que por otro lado su no jerarquización y su
alejamiento de las otras dos funciones pueden contribuir en cierta
medida al abandono de la universidad pública de los problemas so­
ciales, sobre los cuales, si bien no se debe como fin último, es un actor
fundamental para dar respuestas. Su rol allí, como institución finan­
ciada y legitimada por cada ciudadano, no puede ser dar las espaldas.
Se puede afirmar en cierto modo que la enseñanza cuenta con
otros elementos distintos, ni mejores ni peores, cuando está en
relación con la extensión. De eso dan cuenta las diferentes siste­
matizaciones de las prácticas de extensión cuando se relacionan
con la enseñanza y que son recogidas por los documentos hasta
aquí presentados y otros estudiados. Pero esto no puede recaer
en la tecnologización de la extensión. La universidad pública, al
margen de la enseñanza y de la investigación, siempre se deberá
un espacio donde ponga en juego la relación entre conocimiento y
sociedad, no la solidaridad asistencialista para la cual están conce­
bidas otras organizaciones e instituciones estatales y no estatales,
sino para disponerse al compromiso social con quien posibilita su
existencia en nuestros días, y ese compromiso solo puede estar
mediado por el conocimiento.
147
Extensión y democratización del conocimiento
Sin lugar a dudas, proclamar la democratización del conocimien­
to parece ser procedente por donde se lo mire. No obstante, dicha
proclama parece licuarse fácilmente en decir que tal cosa es simple­
mente hacer accesible el conocimiento a todos. Por esta razón, en
lo que sigue me propongo observar desde el discurso del rectorado
saliente de la Udelar qué se dice acerca de la democratización del
conocimiento en su vinculación con la extensión.
Rodrígo Arocena (2014: 11), quien dejó recientemente un rectora­
do de dos períodos consecutivos, plantea que: “Ampliar el acceso de
las mayorías a los beneficios y a las decisiones que se vinculan con
el conocimiento es democratizarlo”. Esto, bajo la clave de la genera­
lización de una enseñanza avanzada y permanente.
Esta preocupación tiene su anclaje más profundo en la idea de
una universidad para el desarrollo. Arocena (2014) cimienta su plan­
teo en los postulados de Amartya Sen, quien entiende el desarrollo
como la expansión de las capacidades y libertades que todos los ciu­
dadanos deben tener para elegir las formas de vida que entiendan
valiosas de ser vividas. De este modo, según Arocena, plantearse la
democratización del conocimiento no puede correr por separado de
una idea de universidad que apuntala el desarrollo de la sociedad
en su conjunto. Es una universidad “que cultiva integradamente y
con alto nivel académico la enseñanza, la investigación, la extensión
y en general la vinculación con la sociedad, teniendo como finalidad
orientadora la de contribuir al desarrollo en sentido integral priori­
zando la inclusión social” (16).
Si bien el economista Sen realiza un planteo del desarrollo vin­
culado al aumento de las libertades para la toma de decisión y esto
implica sin lugar a dudas el conocimiento, cabe preguntarse ¿cómo
mediar entre una universidad que mantenga una autonomía que le
permita pensar críticamente la sociedad así como recorrer caminos
por fuera de una razón únicamente instrumental o mercantilista, y
una contextualización que permita una relación de retroalimenta­
ción entre sociedad y universidad para el desarrollo del conjunto?
A esto debemos sumarle ¿qué modelo de desarrollo se pretende? No
148
es menor plantear esta tensión cuando hablamos que la democrati­
zación del conocimiento aporta al desarrollo de la sociedad, ya que
en una actualidad donde la demanda social se encuentra tensionada
por la demanda del mercado, el riesgo de una universidad al servi­
cio de la empresa parece cada vez más latente.
Esto no implica claudicar a la idea endogámica de que la univer­
sidad cierre filas sobre sí misma, pero un camino de reforma no
puede estar desatento a estas tensiones.
Haciendo nuevamente foco sobre la democratización del cono­
cimiento, es importante observar cómo en el impulso dado por el
rectorado de Arocena (2014: 22), la idea de democratización viene
atada en forma significativa, aunque no únicamente, de la noción
de integralidad y de extensión. “Lo que la Universidad puede con­
tribuir a este respecto se vincula con una de las «ideas fuerza» del
Movimiento Latinoamericano de la Reforma Universitaria: la es­
trecha integración de las funciones de enseñanza, investigación y
extensión universitaria”.
Desde esta perspectiva del rectorado, se puede observar que la
extensión, junto con las otras funciones, es entendida como parte
importante en un proceso de democratización ya que es el espacio
de articulación entre la universidad y la sociedad, donde la investi­
gación se redimensiona a partir de la búsqueda de producir conoci­
mientos para la solución de los problemas sociales, orientándose su
generación y utilización, y la enseñanza se renueva al enfrentarse
a la realidad de estos mismos problemas.
De este modo, una forma de acceso al conocimiento puede ser
vista a través de esta función, tanto porque se produce de acuerdo
a lo que la sociedad necesita, como porque también esta accede a
él, más allá de quienes ingresan a formarse en la universidad. “En
suma, la democratización del conocimiento en las periferias incluye
la expansión del conocimiento en todas las áreas así como la mul­
tiplicación de sus aplicaciones valiosas en todos los ámbitos de la
sociedad” (Arocena, 2014: 16).
En este caso la extensión parece no estar enfocada en un sub­
sidio a la enseñanza, sino que manifiesta una dimensión que en
cierta medida ha caracterizado a la propia función desde sus ini­
149
cios; buscar el relacionamiento con la sociedad a través del cono­
cimiento. Poder pensarla como un espacio de democratización del
conocimiento es seguramente hacer eje en los postulados que ya
emergían en la Reforma de Córdoba y que han caracterizado a las
universidades latinoamericanas.
Bajo los postulados de la propia ley orgánica de 1958 de la Udelar,
para la Universidad el conocimiento no es algo a ser encerrado en
una corporación, sino que debe ser, no solo de acceso a todos, sino
de manejo de todos. Es su misión protegerlo, acrecentarlo y divul­
garlo.
Evidentemente podemos ver que la extensión puede tener una
conexión directa con la idea de democratización del conocimiento,
más allá de esto, no debemos instituirla como la solución al proble­
ma, sino como un elemento importante en la colaboración por dicha
democratización.
Algunas problematizaciones sobre la relación entre
enseñanza, extensión y aprendizaje que se ponen en tensión
Un riesgo que se corre en este escenario de la integralidad de fun­
ciones es que en la preocupación por el aprendizaje del estudiante,
este se torne en el foco absoluto de atención de la universidad y
que se pueda estar perdiendo el centro tradicional del sentido de la
universidad: el conocimiento y el saber. La idea de que el centro es
el aprendizaje del estudiante (Arocena, 2014), o más aún, el propio
estudiante, o que el centro es la sociedad o más aún sus problemas,
genera que el conocimiento sea pensado solo en función de estos y
no en la relación que pueda establecer con estos.
En este sentido, las tensiones se podrían establecer quizás del si­
guiente modo. Por un lado, la preocupación puesta en la enseñanza
podríamos decir que se preguntaría primero por el conocimiento;
¿por qué y qué del conocimiento debe ser puesto en funcionamiento
para posibilitar la enseñanza? luego podrá venir la pregunta por
cómo ponerlo a funcionar de manera tal que todos los que partici­
pen puedan relacionarse con él. La pregunta para problematizar
150
esto podría ser; partiendo de la idea común de que la centralidad en
el conocimiento permite la mayor expansión de este en términos de
generar más conocimiento ¿puede esto combinarse con el acceso al
conocimiento por parte de todos? Si la respuesta fuera no, ¿qué re­
nuncias implicaría y qué sociedad se estaría construyendo en torno
al conocimiento?
Por otro lado, la preocupación puesta en el aprendizaje segura­
mente se pregunta primero ¿cómo aprende el individuo? La preocu­
pación en principio no estaría puesta en el conocimiento, sino en la
psicología del individuo. De acuerdo con esto se verá luego ¿cómo se
debe enseñar? y por último entonces, ¿qué para ese individuo? Uno
a priori podría decir que esto posibilitaría pensar una forma para
que todos accedan al conocimiento, pero las preguntas que podrían
problematizar aquí esa linealidad en el pensamiento podrían ser;
partiendo de la idea común de que pueden haber múltiples formas
de aprender, que es un proceso no controlable en forma exacta,
que depende del capital cultural que el que aprende traiga previa­
mente y que influye considerablemente el contexto socioeconómico
¿qué sucede con el conocimiento en ese sentido? Si es recortado,
reconfigurado, resignificado, decodificado al modo o posibilidades
del individuo que aprende, ¿qué del conocimiento aprende? ¿Cómo
se relaciona con él? ¿Se democratiza el conocimiento si lo que se
enseña ya no guarda mayor relación con lo que se produce, por ser
transpuesto a lo posible de ser aprendido?
Los caminos de entrada al problema acá son muy distintos, pero
la pregunta puede ser la misma: ¿es posible democratizar el cono­
cimiento? O, mejor aún, ¿qué significaría democratizar el conoci­
miento? No pretendo que estas preguntas nos animen a alcanzar
una respuesta por sí o no, y cómo una u otra opción serían posibles.
La función que les pretendo a estas preguntas no es buscar la res­
puesta, sino que interfieran permanentemente en la estabilidad y
continuidad positiva que cualquier respuesta pretenda dar. Puede
ser la pregunta que constantemente e indefinidamente nos lleve a
revisar que algo siempre falta saber sobre esto, que no es posible
alcanzar la verdad última al respecto y eso es lo que nos puede di­
ferenciar como universidad, no solo la búsqueda de las respuestas,
151
sino la búsqueda de las preguntas. Y por tanto, relacionado con la
pregunta anterior, nos podemos preguntar ¿es posible democrati­
zar la educación superior?
En principio me inclinaría por no creer que haya o pueda haber
respuestas claras ni soluciones contundentes y definitivas a estos
problemas. Por el contrario, si entendemos esta tensión (retomando
la idea que propuse al principio de caminar por la tensión) como po­
sibilidad de andamiaje sobre el cual reflexionar a la hora de tomar
decisiones, de pensar las funciones universitarias, esto nos permi­
tirá no llegar a un equilibrio, sino pensar y revisar los constantes
desequilibrios que hacen al acontecer cotidiano de la universidad.
Otro punto a problematizar en los planteos de la extensión como
orientadora de la investigación es la idea de producir conocimiento
útil o socialmente útil (Arocena, 2011, 2014). Esta puede ser una idea
de instrumentalización del conocimiento que, haciendo un paralelis­
mo con los planteos de Horkheimer (2010: 45) en su obra Crítica de la
razón instrumental, es funcional a la época moderna y a la razón sub­
jetiva de ver todo en términos de utilidad: “El hombre medio dirá que
las cosas racionales son, evidentemente, cosas útiles […] Esta clase de
razón puede ser llamada razón subjetiva”. Así todo se instrumenta­
liza y se vuelve objeto o medio de un fin que no guarda verdaderos
rasgos de racionalidad, ya que la racionalidad es entendida solo en
función de la eficacia y eficiencia de un medio para lograr su objetivo.
En este sentido, si hay algo que se desprende del discurso de la
extensión, es la utilidad del conocimiento puesto en función de solu­
cionar los problemas sociales. Si bien la idea de que el conocimiento
sea útil en términos de servir a los problemas sociales o de poder ser
aprovechado por los actores sociales es lógico, y hasta necesario en
estos tiempos de dominio de una razón instrumental, la posibilidad
de pensar la relación con el conocimiento sin un orden de utilidad
no puede quedar de lado. Es seguramente en esta última forma de
entender la relación con el conocimiento donde el mismo se priorice
y no se convierta en medio a otros fines, los cuales además general­
mente no son demasiado problematizados.
Por otra parte, esta idea de solucionar los problemas sociales don­
de muchas veces es complejo diferenciar los reclamos sociales de
152
las demandas del mercado, complejiza aún más esta situación. Más
aún, la idea de diálogo de saberes y de construcción de la demanda
es muy ambivalente en toda esta perspectiva de la extensión. ¿Por
qué los actores sociales necesitan a la universidad para construir
la demanda? ¿Qué les falta para necesitarla? ¿Cómo se ve afectada
la autonomía de estos actores al necesitar a otro para darse cuenta
respecto a su verdadera demanda? ¿Por qué los universitarios no
construimos nuestra demanda junto a los actores sociales? ¿Por qué
estos no colaboran con nosotros en la elaboración de nuestros planes
y propuestas de enseñanza? ¿Por qué no construyen junto al estu­
diante cuál es su verdadera demanda de aprendizaje, su verdadero
interés y por tanto cuál debería ser su itinerario de estudio?
Es evidente que la universidad no puede partir de lo que vie­
ne demandado por la sociedad sin someterlo a una revisión crítica,
pero en el marco de la idea de horizontalidad cuasi bondadosa im­
pulsada en la noción de diálogo de saberes,6 esta situación puede
entrar en contradicción. El problema aquí no es la contradicción,
sino la imposibilidad de verla. En los discursos que podemos ver
en los distintos documentos que hablan al respecto, generalmente
se construye una idea de diálogo sin conflictos. Esto no implica que
los actores no universitarios no tengan conocimiento sobre algo y
que se pueda poner en diálogo, sino que la búsqueda no sea cumplir
con la consigna y que por tanto todo lo que venga del actor social es
validado como su saber o como un saber, sin poner en cuestión si se
trata realmente de un saber.7
A su vez, un contrapunto a estas ideas para establecer la ten­
sión. La idea de una autonomía absoluta, de una universidad de
espaldas a la sociedad sin asumir la responsabilidad que esta le de­
6. Cuando el término saber se utiliza en la expresión “diálogo de saberes”, no se
utiliza en un sentido restricto a la idea del saber, sino a la designación de los cono­
cimientos que una y otra parte pueden tener y que ponen en juego en un plano de
horizontalidad.
7. Nuevamente es necesario aclarar que la utilización del término saber aquí no se
corresponde con la idea de relación con el saber presentada en el apartado respecto
a la enseñanza centrada en el saber.
153
posita como institución pública, u omnipotente y autoritaria en la
colaboración con los problemas y el desarrollo de la sociedad, es el
signo que ha caracterizado a buena parte de la universidad, y que
quizás respalda un elitismo que ha sostenido en la justificación de
preservar y privilegiar el conocimiento, su propio statu quo.
Además, para continuar problematizando esta defendida idea de
autonomía, cuando se cuestiona que la autonomía es debilitada por
la extensión al proponerse el trabajo conjunto con actores sociales
¿no se debería cuestionar más la influencia del mercado en una uni­
versidad que produce conocimiento que es rápidamente capitaliza­
do por el mismo, y esto estimula a sostener esa vía? Y la formación
profesionalizante reclamada por un campo laboral ¿no hace mella
en la universidad? Esto no implica cuestionar que es necesaria la
autonomía, sino cuestionar qué autonomía tenemos hoy realmente.
Como se puede visualizar en estos comentarios, la relación entre la
universidad y la sociedad, ya sea en materia de extensión como de
producción de conocimiento, no está exenta de una tensión puesta
sobre la autonomía y su posibilidad de realización.
En este mismo sentido, pero pensando ahora en la relación in­
vestigación y enseñanza, la investigación no investiga lo “enseña­
ble”, no investiga lo soluble para la sociedad, es más, gracias a la
deriva en la que a veces puede ingresar una investigación, es que se
puede llegar a alcanzar el conocimiento que de otra manera sería
imposible. Objetivamente, la investigación es limitada cuando se la
prescribe. Esto en ningún momento limita la posibilidad de definir
políticamente, ya no científicamente, el poner parte de las apuestas
de la investigación a resolver problemas socialmente valiosos. Qui­
zás se le podría hacer una analogía con lo que la didáctica significa
para la enseñanza. Si bien la enseñanza se puede pensar en función
del saber, la didáctica en su imperativo de transmisión clara de un
aprendizaje posible se hace una ficción necesaria para la reproduc­
tividad de la cultura en la actualidad. Del mismo modo, se podría
pensar que la investigación que tiene como centro la producción de
conocimiento puede ser una herramienta efectiva para la solución
de problemas sociales. Todo lo cual no quiere decir que la solución
de problemas sociales sea su función, ni su sentido primordial, todo
154
lo cual no quita la posibilidad de que se produzca conocimiento con
tal fin.
Como cierre y a modo de ejemplo de las tensiones manifiestas
anteriormente, pensando ahora en el campo de la Educación Física
particularmente en el Uruguay, ante la idea de que el conocimien­
to y la demanda de la oferta de enseñanza se construye con otros,
como se propone desde la extensión, se corre el riesgo de mante­
nerse en la noción instrumental de la Educación Física, que como
plantean Rodríguez Giménez (2011) y Dogliotti (2009) la tradición de
la Educación Física ha respondido a la higienización del individuo
y la educación moral de los cuerpos. De hecho, la idea de cuerpo
con la que generalmente nos encontramos, tanto en la sociedad y
organizaciones estatales, como a la interna universitaria cuando
articulamos con otras disciplinas, es el cuerpo como organismo,
y la demanda generada es la de una propuesta de enseñanza que
parta de ese entendido y vuelva a él. Salir o romper con esta natu­
ralización del campo, al menos en nuestra particularidad, ha sido
fundamentalmente introduciendo en forma crítica la producción
de conocimiento (especialmente en la interacción con las ciencias
sociales y humanas).
Esto no limita la posibilidad de pensar con los actores sociales o
producir con ellos, pero esto no puede darse sin una postura crítica
frente a esta posibilidad, en tanto comprometido con el conocimien­
to, es necesario partir de una concepción teórica respecto al campo
del saber. Ya que como dice Rodríguez Giménez (2011: 11):
La escena en la cual tienen lugar la educación y la ense­
ñanza, en su pura empiricidad, no nos devuelve un objeto
claro y delimitado, nos devuelve un conjunto de hechos
más o menos indeterminados: para decir algo de ellos se
precisa de la teoría. Incluso para quien dice “lo que impor­
ta es la práctica” es necesaria la teoría.
Para terminar con este ejemplo, en la práctica docente del isef,
especialmente en aquellas prácticas en ámbitos comunitarios, a
partir de diferentes sistematizaciones de los estudiantes, se puede
155
observar con claridad que la demanda es de una Educación Físi­
ca para la salud orgánica o la formación en valores. Deconstruir
esto implica un trabajo de desnaturalización del conocimiento que
circula en forma funcional al modelo de cuerpo construido his­
tóricamente por la biología y la medicina, o más acá en el tiem­
po, a la idea instalada de potencialidad pedagógica del deporte.
Esto implica también necesariamente el ingreso de la teoría en la
práctica, más que la construcción teórica a partir de la práctica.
De lo contrario aceptaríamos sin más que “deporte es salud”, que
el “deporte construye valores”, que “la actividad física mejora la
calidad de vida”, que “mente sana en cuerpo sano”. Ninguna de
estas clásicas referencias son postulados o enunciados teóricos,
sino construcciones desde el campo práctico que transcurren sin
cuestionamientos hasta encontrarse con una reflexión crítica. La
universidad no puede estar ajena a esta reflexión y, mucho menos,
reproducir sin más estas conjeturas desde el sentido común.
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Pensar el tema de la acción me llevó al diccionario de la Real Aca­

demia Española, allí dice que es el ejercicio de la posibilidad de hacer
o el resultado de hacer. Primero quiero referirme a la cuestión del
saber hacer. El problema de la Educación Física es que suele conside­
rarse que la práctica es solo el hacer, es decir, la práctica se reduce a
la acción, al saber hacer. Este mismo problema aparece a lo largo de
todos los planes de estudio, ya que se considera que para saber de una
práctica corporal hay que saber ejecutar, hacer los movimientos que
supone esa práctica. Incluso en el campo disciplinar es muy valorado
el profesor práctico, el que tiene voz de mando, el que conduce, el
que tiene buen dominio de la voz, el que es líder de los grupos que
coordina. Hay una concepción instalada en la Educación Física, en la
que el hacer está por encima de lo que se piensa y de lo que se dice.
Es más, qué se piensa y cómo se lo piensa, lo que se dice y cómo se lo
dice, es una cuestión menor. Esta visión acotada de la práctica ha sido
instalada por todas las corrientes de pensamiento a las que la disci­
plina ha dado lugar desde su nacimiento, a finales del siglo xix, hasta
nuestros días. Si bien es cierto que la educación físico-deportiva, la
educación psicomotriz, la educación físico-pedagógica y la educación
físico-crítica plantean teorías y discursos, la cuestión del hacer, de
ejecutar, “de la práctica”, parece ser la forma del verdadero saber.
Esto se debe a que todas se han empeñado en sostener la dimensión
de lo “físico”, lo “natural”, como sustento de sus propuestas y, aun

158 159
cuando se proponen un profesional que comprenda la influencia de
la cultura y la sociedad en la formación del ciudadano o que el cuerpo
es una construcción social, no se abandona la idea de que la cons­
trucción es a partir de una naturaleza dada, en este caso el cuerpo,
que se convierte así en la sustancia del “individuo” que luego será
influenciado por el medio social y por procesos de adaptación edifi­
cará su existencia. Esto repite la mirada positivista que las corrientes
que se presentan como novedosas critican, con poca profundidad,
en sus análisis. Esta mirada no admite jamás, no puede hacerlo, la
idea de que las palabras construyen las cosas y menos que el cuerpo
es palabra, pensamiento antes que materia. Esto hace que muchas
veces los conocimientos de esas disciplinas o de la antropología y la
sociología se vean sobrevalorados en el campo, volviendo a retardar
la aparición de una teoría más verdadera. Es así como pensar y decir
se encuentran poco analizados y poco desarrollados en la formación
inicial, desvirtuando el concepto de práctica que se puede definir
como las formas de hacer, pensar y decir. Poner el acento solo en el
saber hacer como si fuera solo una cuestión de ejecución no habilita
a pensar que las prácticas son sistemas complejos de acción que su­
ponen discursos y por ende, pensamientos.
La investigación realizada muestra que la anatomía y la fisiolo­
gía sostienen la teoría y la investigación de la educación físico-de­
portiva, la neurología y la psicología experimental fundamentan la
educación psicomotriz, y la antropología y las corrientes pedagógi­
cas naturalistas cimientan la educación físico-pedagógica. Si bien la
educación físico-crítica se aparta de los discursos tradicionales de la
disciplina, su insistencia en no abandonar la denominación que le
dieron los fundadores hace sospechar que sus estudios mantienen
cierto núcleo duro, respecto de una relación individuo-medio, pro­
pios del siglo xix , y de una epistemología empírico-analítica.
Ahora bien, ¿podríamos pensar que las prácticas se relacionan
siempre con tres niveles de dominio? El vínculo con las cosas, las
acciones sobre los otros y las relaciones con uno mismo. Los tres ni­
veles se encuentran vinculados, el dominio sobre las cosas, el saber
está intervenido por las relaciones con los otros, y las relaciones
con los otros nos imponen tener en cuenta las cuestiones éticas de
160
cada acción. Pero aun así, estos tres ejes pueden y deben analizarse
en cada práctica. La investigación muestra que es preciso estudiar
los acontecimientos para saber cómo hemos llegado a hacer, decir y
pensar cómo lo hacemos y no a buscar estructuras o formas univer­
sales. Estas investigaciones histórico-críticas son extremadamente
específicas sobre un corpus de determinados discursos o formas
de hacer, pero al mismo tiempo ellas tienen una cierta generalidad
porque tratan problemas de relación, como la cuestión de la edu­
cación del cuerpo, que se constituye en una forma particular de
problematización, que establece una forma de pensar los objetos,
que promueven ciertas reglas que deben seguirse, que establecen
formas de relación con los otros. Estas investigaciones permiten
pensar cómo han sido las cosas en una determinada disciplina para
habilitar otras formas de decir, hacer y pensar distintas, novedosas,
sobre todo respecto del cuerpo y de la educación del cuerpo.
Más allá de este tema, me surgen otras preguntas vinculadas a
la cuestión del cuerpo. El hecho de que se postergue el estudio de
la gimnasia, el deporte, la danza, la vida en la naturaleza y el juego,
y que se impartan saberes vinculados a las disciplinas ya estable­
cidas, hace que, por ejemplo, no se estudie el papel que juegan los
conocimientos anatómicos descriptivos y funcionales, habituales
en todas las carreras de grado, ya que se refieren al cuerpo inerte,
inmóvil, incluso muerto, muy distinto del cuerpo de la acción, del
lenguaje, de la cultura que aparece en la práctica de los deportes,
la gimnasia, los juegos, la danza o las prácticas en la naturaleza.
En el caso del análisis de los programas de la formación aparece
claramente que la necesidad de vivenciar con el cuerpo no va a des­
vanecerse en el campo, porque la Educación Física piensa el cuerpo
como un cuerpo que nace desde lo orgánico, de lo físico, de lo natural,
incluso en la teoría crítica, que postula la cultura corporal como objeto
de estudio, se sigue pensando el cuerpo a partir de la materia, a partir
del concepto de individuo como el concepto central del cual partir
para pensar cada práctica corporal. Sin materia, para la Educación
Física no hay cuerpo. A lo sumo, en los discursos sobre la construcción
social del cuerpo, primero está la materia y por influencia de la cultu­
ra y en relación con ella se edifica el cuerpo. Vuelve siempre esa idea
161
de que hay un individuo, o sea, algo que es indivisible, dado, natural,
que se relaciona con la cultura y por influencia social o ambiental,
cual estímulo externo, produce el cuerpo. Para la Educación Física no
es posible pensar que hay cuerpo cuando hay palabra, que el cuerpo
está hecho por las palabras. De la misma manera invitaría a pensar
el concepto de prácticas a partir de que no hay ninguna naturaleza
humana. A partir de pensar que las prácticas son las formas de hacer,
pensar y decir, y todas las formas de hacer, pensar y decir le pertene­
cen a la cultura, al capital cultural. Si pensamos el concepto desde allí,
no hay ninguna naturaleza humana, ni en el cuerpo, ni en el sujeto ni
mucho menos en la enseñanza. Ahora bien, una vez establecido que es
posible pensar el cuerpo, desde otra perspectiva, ¿podríamos pensar
que el cuerpo es primero pensamiento, acción, palabra?
El concepto de prácticas supone que las prácticas anteceden
al sujeto practicante, esto es que las prácticas nos piensan. Es de­
cir, las prácticas no tienen materia, sustancia ni son mensurables
como suele entenderlo la Educación Física. Si las prácticas son
anteriores al sujeto y constituyen al sujeto, también son anterio­
res al cuerpo, o sea, no se produce el cuerpo desde lo biológico. El
cuerpo se va creando en sus acciones en el contexto de una prác­
tica. El cuerpo se encuentra entonces en las formas de hacer, de
decir y de pensar que la cultura crea sobre él. La Educación Física
instaló, instala e instalará un cuerpo natural, orgánico, estimula­
ble, moldeable porque nace en una época en la que la fisiología y
la anatomía eran las encargadas de organizar la vida, nace de la
unión del Estado, de la política con la ciencia dominante, la cien­
cia natural. Entonces si hemos pensado el cuerpo desde lo orgáni­
co o sin poder desprendernos de la carga biológica es porque así
lo piensa la disciplina. Pensar lo biológico primero nos hace decir
lo que decimos y hacer lo que hacemos. Ahora pensar el concepto
de prácticas, formas de hacer, decir y pensar que nos anteceden y
nos conforman como cuerpo de la acción y como sujetos. Es una
propuesta a olvidar el orden biológico que causa o da origen y del
cual se desprendería el movimiento humano.
La investigación muestra que los programas de las materias espe­
cíficas, aquellas donde se enseñan las prácticas corporales, suponen
162
un cuerpo biológico del deporte pensado como salud, un cuerpo del
desarrollo de las capacidades motoras y perceptivas de la gimnasia,
un cuerpo influenciado por el ambiente de la vida en la naturaleza, un
cuerpo libre y espontáneo del juego y un cuerpo natural y bello de la
danza. Es decir, todos los discursos refieren a la creencia de una natu­
raleza biológica o lo que es decir una naturaleza humana. En el caso
de los programas de gimnasia, casi siempre presentada en su versión
deportiva, o sea, pensada como deporte o el cuerpo es entendido como
un organismo neurológico que a partir de la vivencia de ejercicios
aprende y se desarrolla. En el caso de los programas de deporte se su­
pone que el solo hecho de aprender sus técnicas, permitirá mejorar el
organismo y alcanzar una vida saludable. En el caso de los programas
de Vida en la Naturaleza, la simple relación del alumno con el ambien­
te, del organismo con el medio ambiente, resultará en una mejora de
la calidad de vida. En el caso de la danza, se supone que el dominio de
la técnica clásica, para cualquier tipo de danza, mejora el rendimiento
y perfecciona la belleza natural del cuerpo y sus movimientos.
Como se ve en todos los casos se podría pensar que el fundamen­
to último del cuerpo en todas las prácticas corporales es biológico,
es decir un cuerpo pensado desde la biología, orgánico e indivisible,
evolutivo y moldeable a partir de estímulos.
Democratizar el saber en la Universidad también supone po­
der pensar estos problemas en clave de una Educación Corporal
y abandonar el camino propuesto por la Educación Física, ya que
evidencia su marca de origen, darle prioridad a lo supuestamente
natural y normal por sobre las formas que la cultura les ha dado a
sus prácticas. Pero me gustaría precisar un poco el término demo-
cracia; de nuevo, el diccionario de la Real Academia Española dice
sobre ella: doctrina política favorable a la intervención del pueblo
en el gobierno o predominio del pueblo en el gobierno político de
un Estado. ¿Pero qué queremos decir cuando decimos democratizar
el saber? Hasta donde ha llegado nuestro desarrollo teórico en la
Educación Corporal, el saber tiene que estar a disposición de todos,
fundamentalmente por su carácter público, pero también para ga­
rantizar que el pueblo, los ciudadanos, puedan ejercer el derecho
a decir la verdad, a juzgar y oponerse a aquello que consideren.
163
La Universidad tiene varias desventajas para democratizar el saber
en nuestras sociedades ya que una parte muy pequeña llega a sus
aulas y por más que difunda por todos los medios sus producciones
y las ponga a disposición de alguna gente, nunca podría, quizás no
quiera, llegar a todos. Además, forma parte del Estado moderno que
se caracteriza por haber establecido una división de clases sociales
estática que convierte a la población en desigual. Casi siempre esa
diferencia es explicada con razones que la misma ciencia determina
en las universidades y que responden a formas de pensar caracte­
rizadas por creer en una naturaleza humana, el concepto de disca­
pacidad y la proliferación de asignaturas y contenidos sobre ella
en los planes de estudio, son un ejemplo. Sumado a esto, el Estado
moderno y sus instituciones han crecido a partir de disciplinar a
sus componentes para poder sostener la libertad en economía, y ese
control resulta cada vez más coercitivo. La Universidad no escapa
a esta lógica y no solo disciplina a través del propio conocimiento
disciplinar, sino que por su estructura piramidal está siempre cla­
sificando a profesores y estudiantes. Por último, el Estado moder­
no y sus instituciones se erigen sobre la base de tener la suma del
poder de represión, pudiendo así ejercer la violencia de una clase
sobre otra. En la Universidad esa violencia se ve cuando el cuerpo
de profesores fundamenta con juicios sobre los estudiantes y sus
trayectorias anteriores en la escuela el fracaso de su enseñanza, sin
pensar nunca en revisar su concepción de enseñanza, poniendo al
aprendiz y al aprendizaje por delante de su práctica.
Si pretendemos democratizar el saber, debemos considerar que
la adición de todos los factores enunciados conspira fuertemente
contra ello y no habría que sumarle prácticas de negación de grupos
o discursos disonantes como suele hacerse, para mantener la domi­
nación o la explotación de unos sobre otros.
Enseñar e investigar estos conceptos en cada práctica corporal
sería contradecir no solo las formas modernas de gobierno, sino
también las teorías que avalan y refuerzan esas ideas, lo cual supo­
ne un avance en la democratización del saber.
164
Universidad, democracia y sociedad:
notas sobre derechos, cultura y saber
Cecilia Seré Quintero
Universidad de la República, Uruguay
Presentación
Este capítulo tiene por objetivo presentar algunos elementos que
contribuyan con los debates actuales respecto a la democratización
de la Universidad así como a la relación que esta establece con la
dimensión social. Las notas aquí presentadas tienen como punto de
partida los debates ocurridos en el coloquio “Democratización de la
educación superior: políticas, actores e instituciones. La extensión
universitaria: políticas y prácticas en los planes de estudio para la
formación de profesores y licenciados en Educación Física”, reali­
zado en la ciudad de La Plata (Argentina) entre el 22 y el 26 de junio
de 2015.1
Este trabajo recoge algunos de los debates allí surgidos y pro­
cura analizar críticamente ciertos elementos que frecuentemente
funcionan implícita o explícitamente para sustentar argumentos a
favor de la universalización de la Universidad, la mayoría de las ve­
ces puestos en términos de lo que habitualmente se considera “polí­
ticamente correcto”. El camino metodológico por momentos será el
de tensar los argumentos al punto tal que las cosas se presenten “ne­
1. Asimismo, se inscribe en la línea Cuerpo, Educación y Enseñanza del Grupo Polí­
ticas Educativas y Políticas de Investigación en Educación Física (gpepi-isef-Udelar).
165
gro sobre blanco”. Sabemos que la realidad es más compleja que el
contraste nítido que esta figura genera. La opción realizada procura
alimentar una tensión que, lejos de resolverla, pretende mantenerla
articulada en una lectura crítica.
Entre la cultura y el saber, las opciones de modelos universitarios
muestran sus diferencias, así como sus efectos sobre los vínculos
que esta institución establece con la sociedad. Analizamos aquí al­
gunos de estos elementos a partir del análisis de las implicancias
de la proclamación de la Universidad como derecho del individuo y
como institución al servicio de la igualdad social. Lejos de pretender
ir a contramano de las defensas por la educación superior pública
y de calidad tal como se viene defendiendo en diversos ámbitos de
los países latinoamericanos, se procurará dar cuenta de que en sus
fundamentos se encuentra la afirmación de la primacía del indivi­
duo y los principios intrínsecos a la formación social capitalista, de­
rivando en una mercantilización del saber, una profesionalización
de la universidad, cuando no en una equiparación a los modelos
normalistas de administrar la enseñanza.
Finalmente, por obvio que resulte, es necesario destacar que los
aspectos aquí colocados no pretenden funcionar como la totalidad
de los argumentos posibles de esgrimirse sobre el tema, así como
tampoco se presentan como conclusiones acabadas, sino como ejer­
cicios de pensamiento en pro de contribuir a los debates sobre la
Universidad, la democracia y la sociedad.
Sobre la democracia en el horizonte de la Universidad
Pensar la democratización de la Universidad como apuesta polí­
tica requiere por un lado analizar el concepto de democracia (prin­
cipalmente a la luz de los modelos contemporáneos), y por otro lado
definir un modelo de Universidad o al menos considerar que la Uni­
versidad no puede ser, al igual que la democracia, definida unívo­
camente, de una vez y para siempre. Por lo tanto, la cuestión de la
democratización de la Universidad se enfrenta ante una primera
dificultad: la polisemia propia de dos nociones que, si bien tiene una
166
configuración particular para la modernidad, no tienen una única
acepción, aspecto que dificulta la delimitación de los vínculos que
se pueden establecer entre la Universidad y la sociedad ante la cual
esta se posiciona.
Se plantean a continuación seis breves notas que procuran poner
en perspectiva las relaciones que se han establecido o pretendido
establecer entre la Universidad, la democracia y la sociedad, tenien­
do como objetivo el análisis crítico y la promoción del debate de esta
compleja conjunción.
Democracia: de libertades a derechos. La democracia moderna se
inscribe como denominador común en la historia del capitalismo.
Como si el tiempo no pasara, el emblema democrático se yergue
en todos los tiempos. Pareciera que la ley de la mayoría diera las
garantías necesarias para el carácter imperecedero de esta forma
política, aunque no por ello sea posible reducir la categoría “demo­
cracia” a la conjunción entre “número” y “poder” (Milner, 2003).
A la emergencia del número como fundamento de la dominación,
se le adhiere a la democracia una economía capitalista, o en todo
caso, como dice Žižek (2010), la democracia moderna es ese “adjunto
político natural del capitalismo”. Es en el capitalismo donde reina
la contraposición constante de intereses privados individuales, in­
tereses que confluyen en torno al fenómeno de la acumulación, de
lo cual se podría deducir que el capitalismo se presenta como una
forma económica que supone la civilización del “todos contra todos”
hobbesiano bajo la utopía del “todo para todos” del mercado. Es allí,
en el mercado, donde el hombre se debruza en la lucha contra la
muerte, es ahí donde pierde sus libertades y adquiere sus derechos
(de propiedad).
La democracia moderna, capitalista, se instala bajo un presu­
puesto: la igualdad de condiciones frente al capital, y la desigualdad
real de su acceso. Para ello es necesaria la producción de condicio­
nes para el ejercicio de libertades individuales y sobre todo la afir­
mación de la propiedad privada, cuyos fundamentos se originan en
la propiedad que cada uno tiene de sí mismo. Luego, un Estado ase­
gurará que los principios de tal democracia capitalista se cumplan,
167
y pondrá en marcha los dispositivos que garanticen las condiciones
de seguridad propias de esta formación económico-política.
Los últimos treinta años del Cono Sur han mostrado un desplaza­
miento de una lucha por una democracia de libertades a la reivindi­
cación de una democracia de derechos. Ello principalmente porque
la democracia dejó de ser una utopía a alcanzar ante las amenazas
de los gobiernos dictatoriales, y pasó, con las recuperaciones de­
mocráticas a partir de la década de los 80, a ser una meta parcial­
mente lograda y que precisa de su desarrollo y potencialización.
Luego de finalizados los regímenes dictatoriales se afianzó lo que
Balibar (2012) ha llamado una “democratización de la democracia”,
en tanto lucha o convergencia de luchas que tienen como objetivo
último una (o varias) ideas de democracia como forma política. La
democracia poco a poco dejó de ser la contracara de una amenaza
a la libertad, el grito colectivo que se levantaba contra el uniforme
camuflado de militares autoritarios, y pasó a consagrarse como un
espacio para la afirmación y el desarrollo de derechos individuales.
Así se pasó también de la lucha por la libertad de un “pueblo”, a la
afirmación de las libertades del individuo. Se pasó de la reivindica­
ción de los derechos de la humanidad lacerados por la dictadura, al
reclamo de derechos del individuo que parece golpear las puertas
del Estado como si se tratara prácticamente de una oficina de aten­
ción al cliente.
Sabemos que esta forma de posicionar la democracia, que sin
dudas precisa de un análisis más profundo, es simplemente un ejer­
cicio, tal vez políticamente incorrecto, de pensar las formas en que
se articula la sociedad, el individuo y el Estado en una formación
capitalista. Este modo de presentar los argumentos no es más que la
producción de una tensión que procura mostrar el núcleo que ani­
ma y fundamenta cierta formación de la política contemporánea.
No se trata, cabe aclarar, de menospreciar los reclamos de derechos
afirmados por las democracias de las últimas décadas. Se trata de
dar cuenta de que estos derechos están más inclinados a la afirma­
ción del individuo, consumidor de libertades individuales, cliente
que reclama promesas no cumplidas, que al colectivo que lo excede.
Pareciera que la humanidad solo se pone en juego cuando es objeto
168
de grandes amenazas. Pareciera que fuese necesaria la presencia de
crímenes de lesa humanidad para reivindicar derechos humanos
como derechos del colectivo, y ya no del individuo.2
No es tarea de este texto, por tanto, esbozar los principios de una
organización democrática. Sin embargo, se espera dar cuenta de
que la afirmación de una relación entre la democracia y la Univer­
sidad no puede desconocer estos principios de libertad, igualdad y
seguridad, todos ellos organizados sobre el imperativo primero de
la propiedad privada, y específicamente sobre la afirmación de la
propiedad de sí mismo. A la luz de estos elementos serán analizadas
las reivindicaciones que reclaman una sociedad más justa e iguali­
taria a partir de la intervención de la Universidad.
Una sociedad justa e igualitaria. La posición frecuentemente esgrimi­
da sobre la contribución de la Universidad a la construcción demo­
crática de una sociedad se basa en la afirmación de que la formación
superior hará que aquellos históricamente menos favorecidos pue­
dan finalmente formarse y competir en igualdad de condiciones en
un mercado de trabajo que se valoriza bajo los parámetros de la me­
ritocracia. Bajo este presupuesto se defiende en diversas ocasiones
la masificación de la Universidad y el acceso universal a esta institu­
ción. En primer lugar, sería importante preguntarnos: ¿corresponde
discutir la masificación de la Universidad si nos encontráramos por
caso con una sociedad justa e igualitaria?3 A ello podemos incorporar
2. Ello no supone desconocer que los regímenes autoritarios, principales autores de
tales crímenes cuando pensamos en América Latina, también atentaron contra las
libertades del individuo (de reunión, de circulación, etc.). Lo que interesa mostrar
es que la expresión que designa a los “crímenes de lesa humanidad” supone una
aberración mayor a la sumatoria de crímenes cometidos contra la totalidad de las
individualidades implicadas, principalmente porque allí no se pone en juego la in­
dividualidad de cada uno sino un ataque a cierta condición de una población que
supone una injuria contra la humanidad en su conjunto.
3. Esta interrogante surge a partir de las discusiones presentadas por Alexandre
Fernandez Vaz durante el desarrollo del coloquio “Democratización de la educación
superior: políticas, actores e instituciones. La extensión universitaria: políticas y
prácticas en los planes de estudio para la formación de profesores y licenciados en
Educación Física” que dio lugar a este libro.
169
las siguientes cuestiones: ¿a qué responden las tentativas de introdu­
cir al “todos” en la Universidad?, ¿cuáles son los efectos, en una de­
mocracia capitalista, de tender a la universalización de la formación
universitaria?, ¿a quién y a qué corresponde ese deseo? Esta última
cuestión es la que generalmente pasa desapercibida, pues pareciera
que la “verdad” de los universitarios pudiese determinar qué es me­
jor para los no universitarios. Es decir, existe una operación implícita
en las tentativas de introducir al “todos” en la Universidad, que pasa
por el condicionamiento del interés, generalmente el interés de los
pobres. Parece como si existiese una culpa pequeñoburguesa que ya
no solo se procura que el “pobre” tenga posibilidad de acceder a tal o
cual bien o servicio, sino que el paso maquiavélico de tal operación es
el mecanismo por el cual se pretende que el pobre “quiera” hacerlo.
Una cosa es imponer la obligatoriedad legal de la educación prima­
ria o secundaria (incluso podría incluirse la terciaria), otra cosa muy
diferente es imponer la obligación moral de acudir a centros univer­
sitarios de formación.4 Claro que podemos compartir la posición en
la que se apuesta a que el mentado “pobre” tenga las condiciones
4. Este tema dio lugar a diversas polémicas en Uruguay a partir de las declaraciones
del rector de la Universidad de la República, Dr. Roberto Markarián, en una entre­
vista que realizara el periodista Ricardo Scagliola en el programa Primera vuelta,
emitido en Tevé Ciudad el 27 de julio de 2015 (disponible en www.youtube.com/wat-
ch?v=Lob_OT0vujg&index=1&list=PLST4zdr192bk0BlvNNp7iLzdm9FSDk04s). Allí el
rector reafirmó su idea de que la educación superior no es para “todo el mundo” y
apuntó a una formación terciaria diversificada para todos, refiriéndose a un “pro­
ceso natural de selección” para ingresar a la Universidad, que derivó en diversos
cuestionamientos, incluso del propio entrevistador, asociándolo con una especie de
“darwinismo universitario”. No interesa aquí discutir sobre el mencionado “pro­
ceso natural de selección”, pues en todo caso deberíamos considerar los aspectos
culturales, económicos y sociales que hacen desconfiar que “naturalmente” los
sectores más pobres sean los que raramente cuenten con formación universitaria.
Interesa considerar que es parte de la dinámica social la diversificación de forma­
ciones y ocupaciones, los intereses y las posibilidades de cada uno. Que ello derive
en irrisorias desigualdades económicas es un aspecto que debería distinguirse de
las apuestas políticas, no para desconocerlas, sino para no hipostasiar una y otra en
una reminiscencia propiamente neoliberal. Entonces una vez más reafirmamos, no
es lo mismo democratizar la Universidad generando las condiciones para que todo
el mundo pueda eventualmente acceder, a pretender que todo el mundo finalmente
acceda. Debemos además distinguir las pretensiones de acceso a la Universidad de
aquellas destinadas a la formación terciaria no necesariamente universitaria.
170
de acceso a esa y a cualquier formación. Pero una cosa es generar
las condiciones mediante las cuales pueda poner en ejercicio sus li­
bertades individuales y otra muy diferente es condicionar su interés.
Sería favorable para una cultura y una sociedad que la Universidad
esté en el horizonte de posibilidades de todos, indistintamente de sus
particularidades individuales, pero no por ello debe imponerse que
esté en el horizonte universal de las voluntades. Sería preferible ge­
nerar todas las condiciones para que aquel que deposite su interés
en la Universidad pueda acceder y permanecer allí, a pesar de sus di­
ficultades económicas, sociales o incluso culturales, a pretender que
todos depositen homogéneamente en la Universidad sus intereses
individuales.
Si consideramos que la Universidad es la sede social por excelen­
cia del saber, tal como la definía Milner (2008), no podemos suponer
que el interés universal esté en hacer de ese saber-en-falta el objeto
de una formación universal, aun cuando este saber sea constitutivo
del sujeto, tal como Freud nos enseñaba con sus “teorías sexuales
infantiles”. Es ampliamente compartida la apuesta a una sociedad
más culta, procurando poner la cultura y lo mejor de la Universi­
dad al alcance de todos. Pero para ello los argumentos no pueden
ponerse por el lado de la economía, por la gestión de intereses, por
la administración de voluntades según las posibilidades del mer­
cado. Aunque eso cuente, porque se trata de la Universidad en una
formación social capitalista, habría que considerar dónde se hace
la apuesta. La operación no puede ser la disolución de la política en
el gobierno, del saber en la técnica, de la cultura en el mercado; por
ello siempre es necesario el ejercicio de distinguir y no subordinar
a priori la condición parlante a la condición económica, por com­
plejo que eso sea en las condiciones de la democracia capitalista.
Tal como afirma Rodríguez Giménez (2015: 69), “el imperativo de
la democracia es político e ideológico, no científico”, por tanto no
debemos apresurarnos en las pretensiones de una especie de esco­
larización universitaria. De lo contrario, tal vez no haríamos más
que contribuir con la reproducción de “almacenes universitarios”,
según la expresión de Behares (2010), lugares de venta de conoci­
miento-mercancía en pro de incrementar el capital económico de
171
un individuo. Si la universidad se constituye como una institución
cuya identidad está definida por el saber, no habría necesidad de
antemano de suponer la necesidad de su masificación, siempre y
cuando no se pretenda universalizar la función del científico dentro
de la sociedad. Lo mismo tal vez podría pensarse cuando se trata de
la formación profesional. No se trata de recusar todos los intentos
de hacer una Universidad más democrática, una sociedad más justa,
una democracia más igualitaria, sino de analizar críticamente las
reivindicaciones, sus postulados, sus bases teóricas, ideológicas y
políticas y sobre todo, sus consecuencias.
La universidad en masa. Efecto de la modernidad, una sociedad se
organiza sobre el imperativo del “todos”. La universalidad es con­
dición de la sociedad moderna, y las formaciones liberales son las
que mayormente han demostrado que el “uno” vale para “todos”,
principalmente cuando se trata de “servicios” del Estado. Habría
que preguntarse qué solidaridades de conjunto se establecen entre
una sociedad de masas y una Universidad que procura masificarse.
Habría que poner en duda hasta qué punto no se introduce la lógica
del consumo en la planificación de la formación del individuo y se
espera que sea “todo para todos”, tal como el mercado espera hacer
de sus productos. Evidentemente no se puede desconocer que los
reclamos por una universalización de la Universidad generalmen­
te vienen de las orientaciones denominadas “progresistas”, incluso
“de izquierda”. Puede deducirse de allí, tal vez un tanto ingenua­
mente, que no hay pretensiones similares a las del mercado cuando
se trata de una orientación política de este tipo. Podríamos suponer
que si se trata de izquierda entonces las orientaciones políticas no
están organizadas partiendo del imperativo económico. Sin embar­
go precisamos, tal vez ahora más que nunca, de un análisis crítico
de la forma democrática capitalista que organiza (neo)liberalmente
una sociedad de consumidores, y donde el saber parece no ser más
que una mercancía cuya relevancia se remite a su valor de cambio.
No debemos suponer de antemano que la izquierda o el progresis­
mo puedan ser ajenos a la lógica del capital. No en vano contamos
con varios siglos de capitalismo en nuestro acervo histórico (que no
172
solo ha organizado económicamente nuestras sociedades, sino in­
cluso, o sobre todo, nuestras formas de pensamiento). Sin embargo,
no pocas veces el saber queda acríticamente incluido en la dinámica
del consumo, y no pocas veces el hombre es asimilado a la categoría
de “capital”. ¿No estaremos cediendo a la tan cuestionada “teoría
del capital humano”? Parece que cuando se trata de “formación”, la
fórmula aparentemente neutra sea, por excelencia, el “todo a todos”
comeniano.
Nuevamente cabe la aclaración. No se trata de desvalorizar las
tentativas de extender la Universidad hacia los sectores que gene­
ralmente están relegados en este tipo de formaciones. No se trata
de desconocer la importancia, para el desarrollo de cierta forma de­
mocrática, de incrementar los niveles de población con formación
terciaria y superior. Se trata, en todo caso, más que de imponer una
masificación de la Universidad, de asegurar las condiciones para
que todos puedan acceder a esta institución, algo muy diferente de
pretender que todos “quieran” hacerlo. La Universidad no puede
estar ajena a las brechas económicas, culturales y sociales, pero no
puede ser esa su principal apuesta, sobre todo si postulamos la in­
dependencia relativa que esta debe mantener con lo social si quiere
preservar el saber.
La universidad, el saber, la cultura. No es lo mismo procurar que una
sociedad incremente sus niveles culturales que proclamar un ideal
donde todos y cada uno de los individuos se definan como universi­
tarios. Si la intención es la primera opción, la pretensión debe sus­
tentarse en una cultura de base, en el desarrollo de un Estado culto,
es decir, en un Estado en el cual el “sobretiempo” de los asalariados,
o sea el tiempo que excede el tiempo de trabajo y el de la necesaria
recuperación (fisiológica), sea un tiempo que se dedique a la cultura
(al uso, consumo y producción de obras). Ello es radicalmente dis­
tinto de un Estado que se defina como “cultural”. Si en el primero la
dedicación a la cultura no forma parte del trabajo asalariado sino
precisamente de su suspensión, en el Estado cultural, por el con­
trario, la creación de obras es una actividad remunerada, el Estado
compra obras ya realizadas y hace de la fuerza de creación de obras
173
un trabajo asalariado.5 Allí el control de la producción cultural es
inevitable, por eso Milner (2003) afirma que un Estado cultural no
puede ser un Estado libre.
Es preciso, por tanto, distinguir. Si la apuesta de la Universidad es
al saber, entonces se deben suspender, al menos provisoriamente,
los reclamados vínculos con la sociedad, pues solo en tal suspen­
sión la universidad puede entregarse a su función de producción
de conocimiento. Allí la sociedad solo ingresa como objeto del saber,
como una ocasión para este. De ahí que toda discusión sobre la(s)
función(es) universitaria(s) deba ser una discusión a la luz de sus
tradiciones, así como a las determinaciones estructurales de la idea
de saber, tal como lo expone Milner (2008). No hay ninguna natura­
lidad en la idea de que la Universidad deba ser para todos, pues la
ciencia no tiene por qué ser socialmente universal, el trabajo cientí­
fico no tiene por qué ponerse en el horizonte de toda una población.
Sí puede estarlo la cultura, pero allí la apuesta debe pasar por la con­
formación de un Estado culto, donde se incremente el sobretiempo
dedicado al consumo y producción de obras. Sin embargo, parece
que la operación está sistemáticamente orientada al sometimiento
de la cultura a lo cultural, del saber a lo educativo de la ciencia a
la tecnología (Milner, 2003: 112). Deberíamos preguntarnos cuáles
son los sacrificios en términos de saber que puede suponer la im­
posición de la formación universitaria. Deberíamos preguntarnos
también si no hay mejores apuestas en términos de conformación
de una sociedad abocada a la cultura y al despliegue de sus condi­
ciones políticas que la universalización de la Universidad.
En este sentido, si afirmamos que un Estado debe apostar a la
cultura, el envite no puede realizarse únicamente en las institucio­
nes educativas, aun cuando en la educación primaria y secundaria
se juegue gran parte de la cuestión. La apuesta a la cultura pasa
por favorecer la dedicación a la obras en su independencia con la
actividad laboral; pasa por la utilización de los medios de comunica­
ción a favor de una cierta difusión cultural; por la promoción de la
5. La distinción se la debemos a Milner (2003).
174
cultura en todos los ámbitos de la vida pública; por la utilización de
los medios estatales en pos de un mejor vínculo con los patrimonios
de la humanidad.
Deberíamos considerar que en una sociedad meritocrática la
universalización de la Universidad solo va a atrasar el punto de
diferenciación de individuos, o solo va a contribuir con la dispo­
nibilidad de herramientas para participar mejor de la competen­
cia por un lugar en el mercado de trabajo. Sabemos, y nuevamen­
te la claridad de Milner (2003) facilita la cuestión, que un extra
de salario tiene en gran parte su causa en esa enseñanza que se
sobreañade a la educación obligatoria (aquellas que se originan
sobre la base de la formación de ciudadanos). Si un salario pro­
letario coincide con el mínimo de enseñanza indispensable por
una nación, solo mediante una sobreenseñanza puede justificar­
se un sobresalario (Milner, 2003: 87). Por tanto, si la estrategia
para pretender la igualdad social es universalizar la Universidad,
los efectos serán una elevación de los niveles de distinción. Sin
embargo, esta persistirá. Como mucho dejará de presentarse en
los “estudios universitarios” y pasará a destacarse en “estudios
de posgrados”, “estudio de idiomas”, “viajes al extranjero”. Las
clases altas siempre van a tener su refinamiento. Por eso siempre
es problemático establecer políticas (sean educativas, sociales,
culturales) en pos de la igualdad. Habría que preguntarse si más
que una sociedad de iguales no es prioritaria una sociedad que
rinda homenaje al patrimonio de la humanidad, a su cultura, a
su saber, sin ponerlo en términos de “igualdad”, que siempre es,
en última instancia, un término de competición. Allí toda singu­
laridad se desvanece. Se trata de números, se trata de la catego­
rizar las particularidades, se trata de lidiar con la cuantificación
de seres hablantes reducidos a entidades numéricas. Solo ante
la igualdad de condiciones (tal vez también ante la igualdad de
oportunidades) la victoria del más fuerte será justamente reco­
nocida. Porque solo reconociendo al otro como igual es posible
su comparación. Sin embargo, sigue siendo una victoria, sigue
siendo del “más fuerte”, sigue requiriendo la aniquilación del
otro, del débil, de aquel que, incluso teniendo las condiciones (y
175
oportunidades) para llegar a ser el mejor, no lo fue, y ocupó el
segundo lugar en el podio.
En suma, la apuesta a la Universidad (muy necesaria) no debe
tener entre sus fundamentos primarios la “igualdad” o la “justi­
cia”, aunque ello suene políticamente incorrecto. Si la apuesta es a
la Universidad, es al saber y a la cultura, según las tradiciones más
a uno que a otro. Y si allí se realiza la jugada, entonces la inversión
difícilmente tenga entre sus consecuencias una sociedad más igua­
litaria. La igualdad que otorga la formación de grado tarde o tem­
prano se va a desmoronar con nuevas propuestas que solo serán
accesibles para algunos. La distinción es inherente a una sociedad
capitalista, y tal vez allí resida algo de los orígenes democráticos.
Cabe considerar en este sentido que la Universidad no es una
institución para individuos, aun cuando ellos sean indispensables
para su funcionamiento cotidiano, permanentes constructores de
universos lógicamente estabilizados, reguladores de proposiciones
lógicas. En tanto sujetos parlantes, esos “principitos de la universi­
dad”, parafraseando a Lacan, suponen saber de lo que hablan, pero
también, si todavía queda alguna institución que albergue a este
conjunto de sujetos, ellos saben que no saben. Es allí donde la Uni­
versidad tiene lugar. Donde se reconoce la precariedad de las con­
sistencias lógicas y donde no es el individuo el que dirige la cuestión,
sino el no-saber que lo pone a funcionar. Es allí donde la Universi­
dad cobra su sentido, está allí su punto de distinción con cualquier
otra institución que pueda venir a formar individuos. La Universi­
dad no es una institución de formación individual, si bien en este
punto deberían considerarse sus diferentes tradiciones y sobre todo
el ascenso y privilegio de la formación profesional. Solo una Uni­
versidad que dispensa del saber como motor de su funcionamiento
puede depositar en el individuo, e incluso en la “causa social”, las
justificaciones de su existencia. Solo allí se puede hablar de igual­
dad. Porque para el saber, todos son iguales en tanto no saben, y la
reivindicación de la “igualdad” se torna innecesaria.
Derecho a la universidad. El derecho a la educación es un derecho
de todos. Hay en esa afirmación una ambivalencia. El todos y el
176
individuo. El todos allí no se compone de la unidad de la humani­
dad. No es el todos que se afirma cuando se declaran por ejemplo
la libertad (en singular) o el derecho, el derecho humano en su con­
junto. Lo que se afirma allí sobre todo, y ello no supone que detrás
de tal afirmación no haya buenas intenciones, es una primacía del
individuo, es un derecho de tipo liberal y burgués, tal como aquel
que denunciaba Marx cuando planteaba sus críticas respecto a la
Cuestión Judía. Claro que todos tienen derecho a estudiar, claro
que es un derecho que hay que defender. Pero ¿cuál es el precio
que se está dispuesto a pagar, en términos de colectivo, para afir­
mar la primacía individual del acceso a la formación superior o a
cualquier otro derecho?
La apuesta debe ser que la Universidad ponga lo mejor de sí al
alcance de la mayor cantidad posible de individuos.6 Pero ello no
supone que se privilegie acríticamente el individuo al punto tal que
la Universidad deba sacrificar aquello por lo cual existe: el saber. Y
ello exige que tengamos una Universidad abierta, sin restricciones,
sin límites de ingreso ni exclusiones, porque en esa apuesta lo que
se privilegia no es el individuo, sino el colectivo que en conjunto se
dispone a formarse en la articulación entre lo académico y lo profe­
sional. Tensión siempre presente en la formación universitaria, la
división entre la formación académica y la profesional está sincro­
nizada con la tensión que se establece entre la apuesta al individuo
o la apuesta al colectivo. Solo en una formación profesional el indi­
viduo se pone en el centro, toma las riendas de su formación pues
esta acaba cuando acumula los conocimientos necesarios para salir
a ocupar un lugar en el mercado de trabajo. Solo en una formación
académica el colectivo se entrega a una tarea común que tiene en su
núcleo el saber, en tanto falta-saber, y allí no importan ni individuos
ni acumulaciones de conocimientos. Ahí el individuo y su índice de
contenidos incorporados solo cuentan cuando se hace de la forma­
ción académica un mérito a ser evaluado en el mercado laboral.
6. Tomo de Rodríguez Giménez esta idea.
177
 Entonces, cuando afirmamos el “derecho a estudiar” debemos
preguntarnos antes que nada de qué derecho se trata, ¿del dere­
cho del individuo o del derecho de la colectividad?, ¿cuál derecho
prima, el del individuo sobre sus posibilidades de ocupar un lugar
competitivo en el mercado de trabajo o el de la colectividad humana
respecto a la producción de conocimiento?, ¿el de la formación para
“uno” bajo la insignia del “todos tienen derecho a estudiar” o el del
patrimonio del “todos” bajo la defensa de un acervo colectivo que se
produce en la Universidad, aunque también fuera de ella?
Más allá de reivindicar acríticamente que la Universidad como
institución social es para todos, deberíamos someter a cuestiona­
miento qué tipo de operación desencadena esa reivindicación bajo
la forma de derecho. ¿Es una operación política que apunta a la uni­
versalización de cierta formación, a homogeneizar al colectivo bajo el
imperativo del “todos”?, ¿es una operación académica en tanto busca
incrementar los vínculos individuales con el saber, y cuyo objetivo
último se posiciona más del lado de este último que del primero?, ¿es
una operación social que apunta a la igualdad, de oportunidades, de
condiciones, igualdad siempre que se mide en términos de posibili­
dades de compraventa en el mercado (que incluye también la venta
de sí)?, ¿es una operación económica que se afirma y justifica a par­
tir de la ecuación oferta-demanda, y que se estructura sobre la base
del derecho individual liberal, aquel que Marx calificaba de derechos
del hombre egoísta organizados sobre la afirmación de la propiedad
privada (que incluye la propiedad de sí mismo) y sobre los cuales se
organiza la desigualdad social?
La universidad al servicio de la sociedad. Este ha sido uno de los
temas de discusión de los últimos años en la Universidad, principal­
mente a través del ingreso de la extensión como eje importante de
las funciones universitarias. Pero no solo por esa vía se problemati­
za la relación de la Universidad con la sociedad, y su configuración
en términos de “servicio”. Cabe aclararlo de forma tajante: la Uni­
versidad no es un servicio, y si se pone al servicio de algo no puede
serlo más que del saber. No por ello es ajena al conjunto de condi­
ciones sociales, políticas o económicas propias de la coyuntura en la
178
cual se desarrolla, pero eso no es motivo suficiente para ponerse a
su servicio. No por casualidad la Universidad es autónoma, aunque
la connotación del término no se reduzca únicamente a tal aspecto.
Insistimos, esto no supone que la Universidad no tenga nada que
hacer con las “problemáticas” sociales, políticas, culturales o eco­
nómicas. Tiene mucho que hacer, incluso cuando no se presentan
como “problemáticas”. Tiene mucho que hacer, pero no puede estar
condicionada por ellas. Ya lo decía Derrida (2001) en su Universidad
sin condición. Solo una universidad sin condiciones puede poner en
práctica (y en teoría) una libertad académica, de cuestionamiento
y de proposición.
Esto es de importancia en tanto nos encontramos en un proceso de
“sociologización” de las instituciones públicas.7 En tal proceso la Uni­
versidad no pasó indiferente, y también fue objeto de pensamiento
desde la óptica de su contribución a una sociedad más justa, iguali­
taria y democrática. Lo mismo ha ocurrido con la escuela, donde es
más evidente su carácter de “servicio social” que de institución de
enseñanza.8 Obviamente la cuestión es complicada cuando se trata
de la asistencia de servicios básicos a miles de niños a los que de
otra forma no accederían. Pero no por ello debería suspenderse la
crítica, el análisis profundo de las transformaciones institucionales
que han derivado en una disminución radical de las instancias de
enseñanza y una profundización del asistencialismo pedagógico. Que
para el caso de la escuela eso sea una condición de necesidad, puede
ser aceptable, aun cuando el sacrificio en términos de saber no sea
despreciable. Sin embargo, cuando eso se piensa en la Universidad,
la cuestión es más compleja, y resulta más difícil ceder al imperativo
de “sociologización” que atraviesan las instituciones modernas. Ello
en tanto la Universidad, para ser tal, para mantener su identidad de
Universidad, debe suspender, al menos provisoriamente el impera­
tivo social. La Universidad exige que la necesidad sea temporalmen­
7. Este tema también fue analizado por Rodríguez Giménez (2015).
8. La distinción entre enseñanza y educación no es menor, y si a la primera corres­
ponde el saber, y es en torno a este que se organiza, a la segunda es afectada y se
organiza, fundamentalmente, por la cultura.
179
te suspendida. O incluso más: la Universidad solo empieza cuando
la necesidad no es una urgencia. Por eso la Universidad deja de ser
Universidad cuando se aboca a satisfacer necesidades básicas de los
menos favorecidos. Que hay que atenderlas, no hay duda. Pero no po­
demos poner a todas las instituciones públicas a cumplir con las más
primarias de las necesidades. No podemos hacer que todas las institu­
ciones se transformen en anexos de un aparato de Estado, brazos de
sus políticas sociales. De lo contrario, haríamos de la Universidad una
institución anexa a un Ministerio de Desarrollo Social. Una vez más:
la satisfacción de las necesidades básicas es una tarea prioritaria de
un Estado, pero allí no puede detenerse el horizonte de aspiraciones
de una colectividad humana.
Si como dijimos anteriormente es necesario que la Universidad
ponga lo mejor de sí a favor del colectivo, ello tiene como condición
que la Universidad se organice para producir eso que la funda como
institución. Pero para poner lo mejor de sí, primero debe tenerlo,
debe producirlo, debe abocarse a la producción de saber, a la for­
mación académica y profesional de sus estudiantes. De lo contrario
dispondrá de elementos mediocres que solo contribuirán con la per­
petuación de las condiciones desiguales de una sociedad. Porque si
se tratara de poner en juego el saber en los ámbitos privilegiados
de valorización del conocimiento, vamos con lo mejor de la Uni­
versidad, con conocimientos de primera. Ahora, cuando se trata de
“los pobres”, necesitamos algo más que el “diálogo de saberes”, por
mucho que este pueda aportar.9
9. La noción “saberes populares” supone en este aspecto una dificultad. Si se trata
de pensar el lugar de los “saberes populares” en la Universidad y se considera la
posición en la cual la Universidad es antes que nada una institución abocada al sa­
ber-en-falta, entonces los “saberes populares” no tienen allí su lugar a no ser como
fuentes de investigación. No se trata de una jerarquía, o una desvalorización de eso
que viene de lo “popular”. En todo caso habría que considerar que si los “saberes
populares” entran a la Universidad dejan, por definición, de ser “populares”. Asi­
mismo debe considerarse que la operación epistémica de la actividad de investiga­
ción tiene en su centro al saber, sin plurales ni adjetivos, pues allí lo que se pone
en juego es una falta, no una estabilidad imaginaria de conocimiento. Sobre este
aspecto, véase el texto de Rodríguez Giménez, en este mismo libro.
180
En términos de saber, esta sociologización constituye a la Uni­
versidad en una institución funcional a la formación de individuos,
sobre todo si caemos en la dicotomía entre formación académica
y formación profesional. El privilegio de la segunda ha instalado
a la Universidad como una institución al servicio de los intereses
del mercado, de quienes compran y de quienes venden su fuerza
laboral. Transforma así a los individuos en clientes de la Universi­
dad, en consumidores de conocimientos, habilidades, técnicas, y los
reduce a un receptáculo de capacidades (“competencias” en la jerga
neoliberal) que les permita ir a reclamar un mejor salario. El saber
se reduce a una mercancía que se intercambia en la Universidad,
y la formación se pone al servicio de una salida laboral mejor que
aquella que puede obtenerse sin formación universitaria. El saber
aquí será valorado por su contribución a la producción de un salario
que supere las posibilidades de sobrevivir, pero en tal acto, como
dice Milner (2003: 88), “lo sujeta a un fin que no tiene nada que ver
con él”.
Consideraciones finales
La situación de la Universidad, sus concesiones realizadas en oca­
sión de las demandas sociales, de las necesidades de democratizar
la sociedad, de los imperativos de justicia e igualdad tan necesarios
en el mundo contemporáneo, no es exclusiva únicamente de esta
institución. Nos encontramos en un momento de desvalorización
social del conocimiento, “declive del saber” en términos de Voltolini
(2010), producto de un desmedido ascenso de la formación profesio­
nalizante que se le exige a la Universidad en respuesta a las deman­
das del mercado. Esta profesionalización tiende sus lazos de solida­
ridad con la primacía de un pensamiento “muerto”, que se dispone
para ser “consumido” y puesto al servicio del “confort” (Voltolini,
2010). El fenómeno también ha sido catalogado como “crisis del sa­
ber” (Behares, 2011), considerando que el saber se ha transformado
en “contenido y mercancía” abandonando toda dimensión de pen­
samiento. No faltará también, en este sentido, considerar la crisis de
181
la autoridad, las crisis de la educación, las crisis de la tradición, tal
como denunciaba Arendt (1996) ya hace más de medio siglo.
El ocaso del saber deriva entonces en su reificación como con­
tenido de la ciencia, la cual se posiciona como condición para la
técnica que a su vez será condición de la ganancia salarial.10 La Uni­
versidad parece en este sentido ser una institución a favor del mer­
cado, donde lo que prima es el individuo. Cuando ante esta situación
emergen otras posiciones que procuran analizar este fenómeno de
mercantilización de la formación universitaria, con lo que nos en­
contramos es con la aspiración a una Universidad que suspenda sus
intenciones de estar al servicio del mercado para ponerse al servicio
de la sociedad, de sus problemáticas condiciones de desigualdad. Lo
que procuramos mostrar es que, si bien la cuestión debe ser anali­
zada a partir de las tradiciones universitarias, el saber pasa prácti­
camente inadvertido cuando se pone a la Universidad en relación
con lo social.
Entonces una vez más, la Universidad debe permanecer al res­
guardo de los problemas sociales, aunque no indiferente a ellos.
No puede someterse a la urgencia de la necesidad, así como tam­
poco a las exigencias del mercado. Ni la necesidad ni el mercado
pueden ser los rectores de sus orientaciones, pues de lo contrario
perderíamos el último reducto ajeno a los imperativos de una or­
ganización democrático-capitalista. Asimismo, la Universidad debe
ponerse al resguardo de sus estudiantes, no puede estar al servicio
de ellos, aunque no por ello debe desconsiderar sus condiciones.
Una Universidad de puertas abiertas debe ser capaz de contener
las divergencias estudiantiles, las desiguales condiciones que lleva
más a ricos que a pobres a ingresar en la institución del saber. Y sin
duda debe hacer todos sus esfuerzos para favorecer la permanencia
de aquellos que han elegido a la Universidad y al saber entre sus
intereses. Aunque en términos económicos haya ricos y pobres en
la Universidad, justamente allí las desigualdades se superan, por­
10. Esta relación de condiciones entre ciencia, técnica y ganancia es tomada de Milner
(2003).
182
que lo que los iguala, lo que los pone en términos de igualdad, al
menos provisoriamente lo que suspende sus condiciones sociales,
culturales y económicas, es que ante el saber ellos se definen por su
ignorancia, sin excepción. En el saber no hay diferencia de clases. Y
es allí donde debe operar el interés por el estudiante, en su posición
frente al saber.
Finalmente, una aclaración metodológica. Este texto procuró ten­
sar argumentos que no siempre se presentan de forma tan polariza­
da. La intención fue rasurar los matices que tornan más complejo
este panorama ya complejo, y dar cuenta de ciertas tensiones que
lejos de disolverse requieren un análisis crítico de sus implicancias,
sus fundamentos tácitos y sus consecuencias. A veces las denun­
cias requirieron un tono un tanto “políticamente incorrecto”. Es así
como esperamos dar cuenta de que la primacía del individuo sesga
ciertas lecturas, aun cuando las intenciones puedan ser loables. El
ejercicio, para el debate, para el pensamiento, es el de poner a juicio
ciertas naturalizaciones, el de suspender, al menos provisoriamen­
te, las concesiones.
Referencias bibliográficas
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183
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Rodríguez Giménez, R. (2015), “La Universidad, el saber, los saberes”,
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Voltolini, R. (2010), “O ensino universitário na época do declínio dos Democratização do acesso ao ensino superior no
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Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
ben, A. Badiou et al. Democracia ¿en qué estado?, Buenos Aires, Pro­
meteo, pp. 105-124.

A título de introdução

As políticas de democratização do ensino superior no Brasil, es­

pecificamente do acesso às universidades públicas, certamente é
um dos temas mais instigantes e delicados na sociedade brasileira,
hoje, bem como, uma das mais efetivas ações dos governos brasi­
leiros nos últimos vinte anos. Digo governos porque ainda esperam
por estabilização institucional para que possam ser consideradas
como parte de uma política de Estado que supere os estreitos limi­
tes de siglas ou programas partidários de ocasião. Por outro lado, e
se tomarmos de empréstimo a noção de Estado ampliado de Anto­
nio Gramsci, talvez pelo que tenha conseguido produzir de efeitos
em amplos segmentos populares ligados aos movimentos sociais,
o acesso ao ensino superior provavelmente possa ser considerado
uma conquista irreversível – e das mais exitosas – nas últimas déca­
das, no Brasil, mesmo com os seus profundos limites e com algumas
contradições.
Este texto, que pretende apenas situar o leitor pouco familiari­
zado com a realidade brasileira, procurará discutir alguns aspectos
desse processo recente, partindo de exemplos específicos da Uni­
versidade Federal de Minas Gerais, mas percorrendo aspectos da
história do ensino superior como signo de uma sociedade cravada
nos princípios da distinção pela educação, e do direito como uma

184 185
concessão dos grupos dominantes, aspectos que muito têm marcado
a nossa história. Ele não se atém especificamente aos cursos supe­
riores de Educação Física, mas trata do acesso ao ensino superior
público como um todo. Simplesmente porque as iniciativas recen­
tes, no Brasil, não foram setoriais, mas afetaram as mais diferentes
carreiras universitárias, inclusive as ligadas à Educação Física.
Breves notas históricas: do ensino superior
burocrático à universidade tardia
A criação mesmo da ideia de uma universidade, quiçá de ensino
superior, no Brasil, pode ser considerada tardia se considerarmos as
experiências regionais da Universidad San Marcos (1551), no Peru,
da Universidad Nacional de Córdoba (1613), na Argentina ou da Uni­
versidad Nacional Autónoma de Mexico (1551). Apenas na década
de 1930 o Brasil conheceria uma iniciativa de grande monta para a
criação da instituição universitária, ainda que regionalmente algu­
mas iniciativas sejam consideradas pioneiras.1 No entanto, a história
do ensino superior no Brasil pode ser localizada em 1808, quando
a família real portuguesa transfere a Coroa para terras brasileiras,
fugindo das hostes de Napoleão. Naquele momento, a então Colô­
nia conhecia algumas iniciativas educacionais que definitivamente
não davam margem aos ensinos superiores, nem mesmo ao que se
poderia chamar de ensino secundário. Fundado nas Aulas Régias,
na aprendizagem de ofícios e nas formas não institucionalizadas
de transmissão da cultura após a expulsão da Companhia de Jesus
pelo Marques de Pombal em 1759, o Brasil apenas engatinhava no
que poderia vir a ser considerada uma oferta regular de instrução
(Fonseca, 2006, 2009, 2010).
1. A Universidade Federal do Paraná registra nas suas páginas de memória a sua
fundação em 1922, em Curitiba. Também a Universidade Federal de Minas Gerais
costuma comemorar a sua fundação em 1927. Embora aqui não seja o melhor lugar
para essa discussão, não considero que essas iniciativas tenham configurado, de
fato, instituições similares ao que hoje entendemos como uma universidade.
186
A chegada da família real produziria, entre outros efeitos de gran­
de relevância para a organização da cultura – a vinda de cientistas e
pensadores portugueses e estrangeiros, além da chegada do acervo
da Biblioteca Real, hoje a Biblioteca Nacional, uma das mais impor­
tantes do mundo, são apenas dois exemplos. A nova sede do Reino
precisava de um choque de progresso e as primeiras iniciativas de
estudos superiores com alguma organização se efetivaram através
da oferta dos cursos de Engenharia pela Escola Politécnica e dos cur­
sos de Medicina das Faculdades do Rio de Janeiro e da Bahia, soma­
dos à renovação dos estudos do Direito em São Paulo e Pernambuco.
Assim, com forte acento utilitário com vistas a construir no Brasil
a possibilidade de estabelecimento da Coroa, essas primeiras ini­
ciativas cumpririam o papel de dotar o país de uma infraestrutura
mínima para o adventício processo de desenvolvimento.
Não é difícil compreender que aquela forma de ensino superior,
destinada quase exclusivamente para as elites, tinha como pressu­
posto a criação de quadros para a burocracia estatal, aspecto bas­
tante sintomático da assimilação pelo Estado dos filhos das elites,
processo que no seu nascedouro caracterizaria a sobreposição entre
o público e o privado na nossa tradição política, de forte acento cen­
tralizador, logo, excludente e que, já nos seus fundamentos, contri­
buiria para definir que o acesso ao ensino superior seria um fator de
profunda clivagem social. No entanto, aquelas primeiras iniciativas,
talvez justamente pelo seu caráter de estudos científico-literários
desinteressados – porque o interesse maior era a política – talvez
tenham impedido o desenvolvimento mais significativo, no país, de
uma instituição que parecesse, de fato, com uma universidade, nos
moldes que era conhecida praticamente em todo o mundo. Ou seja,
seguindo algumas ponderações de Roque Spencer Maciel de Bar­
ros (1959), no Brasil a universidade e os ensinos superiores não se
constituíram um interesse político, econômico ou cultural de relevo.
Ou seja, a universidade não foi para a elite política brasileira, um
projeto, uma prioridade, um desejo.2
2. Já no final do século xix José Francisco da Rocha Pombo havia formulado um
187
 Somente na década de 1930 é produzido no Brasil o Estatuto das
Universidades Brasileiras, o qual fomentaria a criação de, agora
sim, um conjunto de instituições de forte conotação universitária.
No interregno de tempo entre a criação dos três primeiros cursos
superiores e o Estatuto, floresceram aqui e ali algumas outras inicia­
tivas com cursos de Odontologia, Veterinária, Agronomia, sempre
em caráter bastante pragmático e com a estrutura organizacional de
escolas isoladas, que não configuravam, definitivamente, uma insti­
tuição universitária. À exceção do Direito, a presença de quaisquer
domínios dos conhecimentos que não fossem afeitos ao desenvolvi­
mento econômico ou do aparelho burocrático estatal simplesmente
não era considerado. É o caso de tudo que hoje poderíamos enfei­
xar sobre o epítome Ciências Humanas. Assim, o ensino superior no
Brasil se caracterizou até a década de 1930 como um ensino para as
elites, de forte acento distintivo de poder, voltado para as questões
prementes da economia ou da formação da burocracia estatal que
perpetraria os interesses dos grupos políticos e econômicos domi­
nantes.
Com o Estatuto das Universidades muitas instituições foram cria­
das, e mais importante, o país conheceu uma expansão – tímida,
mas ainda assim significativa – da oferta do ensino superior sob a
responsabilidade do Estado. São do período as primeiras iniciativas
de construção de um sistema de ensino superior que teria no seu
vértice as preocupações do Estado. Com isso a ideia de universi­
dade se afirmava nos moldes mais tradicionais como um conjunto
de possibilidades de formação integral e universal. Diversificam as
ofertas e, em alguma medida, o acesso, ainda que o ensino superior
tenha seguido como privilégio de poucos. Mas esse não é um fator
de estranhamento quando sabemos que ainda hoje nem mesmo a
escola básica está universalizada no Brasil.3 Ali surgem cursos de
projeto de universidade a ser instalado em Curitiba, no Estado do Paraná, ao sul do
Brasil. No entanto, sem apoio e sustentação política, o projeto de Rocha Pombo foi
simplesmente abandonado e caiu no esquecimento. Ver Campos (2008).
3. A escola básica no Brasil compreende um ciclo que se inicia na educação infan­
til e é finalizado ao final do ensino médio, que antecede o ensino superior. Se os
188
Humanidades, com forte ênfase na Sociologia, cursos de formação
de professores, inclusive de Educação Física, amplia-se o entendi­
mento do que é Ciência e da necessidade do seu desenvolvimento
para o Brasil.
Entre as décadas de 1930 e 1960, com forte destaque para o perí­
odo após a ii Grande Guerra Mundial, o Brasil passaria por um pro­
cesso de expansão do ensino superior, em primeiro lugar, e da afir­
mação da Universidade como uma instituição importante na vida
cultural do país. A maior parte das universidades, salvo algumas
poucas exceções confessionais religiosas e iniciativas regionais/es­
taduais, foram criadas pelo Estado Nacional, e muitas iniciativas
regionais, públicas ou privadas, foram “federalizadas”, criando um
amplo sistema público e estatal de ensino superior. É da década de
1950, por exemplo, a criação tanto da capes, que nasceu com o nome
de Campanha de Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior e
pretendia formar os professores das universidades, quanto do cnpq,
chamado inicialmente de Conselho Nacional de Pesquisas, com o
fito de impulsionar a produção científica brasileira. Também é des­
se período um conjunto de reivindicações pela modernização da
universidade, as quais clamavam por um ensino mais prático e útil
e menos retórico e bacharelesco, conforme lembrou Sérgio Paulo
Rouanet (1987). Segundo o ensaísta, aquele conjunto de reivindica­
ções capitaneado pelos estudos universitários da época, acabaria
sendo parcialmente incorporado pela Reforma Universitária da Di­
tadura Civil-Militar, de 1968, expressa na Lei 5.540. Para os formu­
ladores das políticas do período ditatorial, conforme bem lembra
Rodrigo Patto Sá Motta (2014), a universidade era um aspecto muito
sensível e importante do projeto de desenvolvimento perpetrado
pelos governos militares. Não por acaso foi nesse período que foi
erigido o Sistema Nacional de Pós-Graduação, um dos mais robustos
do mundo, e a pesquisa ganhou grande impulso, no Brasil, inclusive
com um conjunto de intercâmbios internacionais de largo alcance.
primeiros anos deste ciclo contam com uma quase universalização do acesso, em
relação ao ensino médio observa-se que aproximadamente 40 % dos adolescentes e
jovens destinados a este nível de ensino não tem acesso garantido à escola pública.
189
 Diferentemente do que se viu até a década de 1940, aproximada­
mente, nos anos 50, com a pujança do ciclo desenvolvimentista e a
mudança no perfil do capitalismo brasileiro, um número cada vez
maior de estudantes oriundo dos estratos médios da população bra­
sileira chegava às portas da Universidade sem, contudo, conseguir
nela entrar, uma vez que o sistema não comportava aquele novo e
amplo contingente de jovens que procuravam no ensino superior
uma alternativa para a tradição de seguir os planos traçados pela
família para o seu desenvolvimento profissional. Naquele período
a universidade brasileira passava a se configurar como uma possi­
bilidade real de ascensão social para os filhos das camadas médias
da população. A impossibilidade de todos terem acesso aos bancos
universitários provocaria uma das principais crises educacionais
do período da ditadura, a chamada crise dos excedentes (Braghini,
2014), que serviria de mote para o Estado autoritário expandir as
vagas no ensino superior pelo fomento e incentivo da iniciativa pri­
vada, o que permitiu que surgissem alguns dos principais grupos
privados de oferta de “serviços educacionais” ainda hoje atuantes
no Brasil, e com grande poder de definir políticas, financiamentos,
currículos etc., como veremos na sequencia.4 Na ditadura militar de
alguma forma o Estado afirmou o seu lugar como gestor do ensino
superior, com forte centralização, mas se desobrigou da expansão
quantitativa e qualitativa do sistema, inclusive em termos de desti­
nação de recursos, reforçando a histórica ambiguidade em relação
ao entendimento do que era uma educação superior pública, a qual
não era ainda tratada como um direito de todos, algo que só aconte­
ceria com a Constituição de 1988.
4. Muitos grupos privados disputam com o Estado desde a oferta de vagas até con­
cepções de educação. Alguns desses grupos criaram verdadeiros conglomerados
educacionais que parecem shopping centers sendo, hoje, algumas nas maiores uni­
versidades brasileiras em número de alunos. Muitas delas foram criadas no perío­
do da ditadura civil-militar. Outros grupos, na forma de fundações, têm interferido
sistematicamente na definição de políticas públicas pela sua forte presença em ór­
gãos de deliberação, gestão e fiscalização. Amigos da Escola, Todos pela Educação,
Fundação Lemann, Fundação Airton Senna entre tantos outros, têm produzido re­
presentações as mais difusas sobre a sentido e a qualidade da educação oferecida
no Brasil.
190
Direito è educação superior
A constituição de 1988, chamada por alguns eufemisticamente
de Constituição Cidadã, foi o primeiro dispositivo jurídico a fazer
menção à obrigatoriedade da educação em todos os seus níveis, con­
figurando a noção de um direito subjetivo que é dever o Estado. Ali,
no seu Art. 208, podemos confirmar a menção, ainda que imprecisa,
da “garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino” (Brasil,
1988). Na esteira das suas definições a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – ldb, Lei 9394 de 1996, no seu Art. 43 também
dispõe sobre o acesso e a permanência no ensino superior. Nos dois
dispositivos está garantida a atuação da iniciativa privada na oferta
educacional, reafirmando uma longa tradição na qual o Estado ape­
nas parcialmente se incumbe deste direito. Isso é importante para,
posteriormente, discutimos alguns dos problemas e dos limites da
democratização do ensino superior no Brasil. De todo modo, pela
primeira vez na história da educação brasileira o ensino superior
foi tratado como um direito, mesmo que a sua definição legal ainda
fosse imprecisa.
Não devemos esquecer que aquela Constituição, a primeira após
o fim do regime de arbítrio imposto pelos militares e pelo grande
empresariado nacional e internacional, foi o resultado de um con­
junto de debates e disputas nas quais muitos movimentos sociais
se fizeram presentes e com voz ativa. Ou seja, pelo menos nesse
aspecto é possível afirmar que o fim da ditadura devolveu a dife­
rentes grupos sociais o seu potencial de participação na definição
dos rumos das políticas nacionais. No caso da educação, diferentes
movimentos atuaram em defesa de uma educação pública e de qua­
lidade, garantida pelo Estado, e que incluísse todos os estratos so­
ciais. Não é demais relembrar que mesmo a educação básica ainda
hoje não está universalizada no Brasil, o que permite entendermos
parte dos motivos pelos quais a educação superior recentemente
foi saudada como uma conquista dos mais pobres. Assim, diferen­
temente do que vimos em momentos anteriores da nossa história,
um direito fundamental era requisitado como tal, e não como uma
benesse dos donos do poder, algo que, conforme as manifestações
191
de raiva recentemente observadas em frações da classe média e nos
estratos mais ricos da população brasileira, parece não ter sido acei­
to por esses grupos. Entre alguns argumentos que apenas reforçam
o preconceito em relação aos mais pobres, no Brasil, está aquele que
defende que com a política de cotas a universidade brasileira teria
a sua “qualidade” rebaixada.
Mas como se deu a constituição jurídica desse esforço de demo­
cratização do ensino superior no Brasil? Um documento assinado
em 2015 pelos reitores das Universidades Federais Brasileiras ar­
gumenta:
Em relação ao ensino superior público, houve, na úl­
tima década, um movimento de expansão, iniciado, em
2003, e estendido, em 2007, com o Programa de Apoio a
Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (Reuni). No entanto, cinco anos depois, em 2012,
o atendimento público em nível superior continuou tími­
do: dos 7,2 milhões de alunos matriculados em cursos de
graduação, 73,4% estavam em instituições privadas; 15,2%
em federais, 8,8% em estaduais e 2,6% em municipais. (As­
sociação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais
de Ensino Superior, 2015)
Em 2013, de um total de 7,3 milhões de matrículas, o Brasil con­
tava com pouco menos de 2 milhões de alunos matriculados nas
instituições públicas de ensino superior, 1,1 milhão especificamente
nas Universidades Federais, segundo o Censo da Educação (Smaili,
2013).5 Mas certamente poderia atender muito mais. Isso porque
a maior parte dos recursos destinados à educação superior, inde­
pendentemente do momento atual de crise econômica, boa parte
dela provocada pela crise política e moral que assola há bastante
tempo a “classe” política brasileira, é destinada a iniciativa privada,
5. O percentual restante se refere não a universidades, mas a outras modalidades de
educação superior tais como Centros Universitários, Faculdades, Institutos Federais
ou Centros Federais de Educação Tecnológica, todos eles públicos.
192
sobretudo no que se refere aos cursos de formação de professores.
No mesmo Censo, observamos que quase 5,4 milhões de alunos es­
tudam na rede privada de ensino superior.
O reuni , que foi objeto de muitas controvérsias quando da sua
implantação, foi um programa destinado especificamente para a
expansão e a democratização do acesso às Universidade Federais
brasileiras. Pretendia ampliar a oferta de vagas e inovar no que
se refere às modalidades de cursos oferecidos.6 O projeto do reu-
ni teve solução de continuidade e muitos projetos ficaram a meio
caminho. Mais importante, no entanto, foi o fato de o Governo Fe­
deral não ter cumprido um conjunto significativo de compromis­
sos assumidos com as Universidades, tais como a contratação de
professores, a expansão da infraestrutura física etc. Mas como boa
parte das universidades aderiu ao Programa, o que se viu foi, em
parte, o aumento da precariedade nas atividades do dia-a-dia, na
medida em que novos cursos foram criados, novos alunos chega­
ram e as Universidades se viram com problemas estruturais sérios
(entre eles, o da necessidade de contratação de um contingente
expressivo de professores em caráter precário).
Os desafios da democratização do acesso à educação su­
perior de qualidade ainda estão longe de serem alcança­
dos. Uma das metas do atual Plano Nacional de Educação é
a de elevar a taxa de matrícula para 33% da população de
18 a 24 anos e assegurada a qualidade da oferta e expansão
para, pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento
público. (Brasil, 2005)
6. Por exemplo, na ufmg foi criado o curso de Educação Física no período noturno,
uma novidade que é fruto dessa política de expansão do acesso. O curso e distin­
gue dos outros dois ofertados (Bacharelado em Educação Física e Licenciatura em
Educação Física) pela proposta curricular significativamente inovadora na qual,
pelo projeto pedagógico, haveria uma maior integração entre os diferentes campos
do conhecimento. Ainda na ufmg, mas na Faculdade de Educação, foram criados os
cursos de Licenciatura em Educação do Campo – lecampo e o Curso de Educação
Básica Indígena: formação intercultural de professores – fiei. Ver www.fae.ufmg.br.
193
 Um dos efeitos positivos daquela expansão foi a criação de um
número significativo de novas universidades federais de caráter
regional, o que contribui para redistribuir a concentração de uni­
versidades e cursos em relação às regiões mais economicamente
desenvolvidas do país. Esse é, certamente, um fator de acesso e de­
mocratização, na medida em que a presença da Universidade acaba
incrementando o desenvolvimento econômico e científico de regi­
ões que ficam à margem do mapa de distribuição do ensino supe­
rior brasileiro, muitas delas largadas à sorte de cursos privados de
qualidade abaixo de quaisquer críticas.
De alguma maneira, como que para contrabalançar os efeitos
do abandono do reuni, o Governo Federal criou uma mecanismo
de acesso ao ensino superior denominado Programa Universidade
para Todos (prouni). A diferença do primeiro programa está no fato
da atual iniciativa se basear em parcerias com universidades priva­
das. Negando ampliar o número de vagas nas instituições públicas
de ensino superior, o Governo brasileiro estabeleceu convênios com
instituições privadas que recebem recursos públicos para ofertar
vagas para estudantes que não entraram nas instituições públicas.
Trata-se, claramente, da transferência de recursos públicos que po­
deriam ajudar a fomentar a expansão do ensino superior público e
estatal, justamente um dos maiores reclamos dos reitores reunidos
em maio de 2015, em São Paulo. Enquanto depois de um rápido ciclo
de expansão as universidades públicas brasileiras se veem mergu­
lhadas em uma crise em função dos imensos cortes orçamentários
feitos no último ano, instituições privadas multiplicam os seus lu­
cros com dinheiro que vem dos cofres públicos, muitas vezes para
oferecer cursos medíocres. Assim, se configura uma reafirmação da
histórica distorção entre o Estado e a iniciativa privada no que se re­
fere ao ensino superior “público”: o Estado, ao invés de ampliar va­
gas, investir em infraestrutura, contratar novos quadros, se isenta
de se responsabilizar pela expansão do sistema de ensino superior
público e transfere uma quantidade absurda de recursos públicos
para os cofres das instituições privadas.
Talvez o maior exemplo desse descompasso tenhamos assistido
no início deste ano. Quando se anunciou que seriam feitos cortes
194
orçamentários muito elevados no Ministério da Educação, um dos
primeiros efeitos foi a diminuição de recursos destinados ao Fun­
do de Financiamento Estudantil (fies), programa de financiamento
dos alunos que buscam vagas nas universidades privadas. Imedia­
tamente as universidades de manifestaram com a ameaça de demis­
são de professores e extinção de vagas, como se o Governo tivesse
obrigação de financiá-las. Óbvio que com um programa que repassa
de forma praticamente direta recursos públicos para os negócios
privados, é claro que a margem de risco dos empresários é nenhu­
ma! Logo, aquilo que poderia ser entendido como um fomento para
os jovens que precisam de apoio financeiro para estudar foi toma­
do como um dever do Estado em relação à manutenção de escolas
privadas. Por sua vez esse fenômeno escancarou o fato que muitas
instituições que recebem dinheiro público mantêm cursos de pés­
sima qualidade, sem a devida fiscalização por parte dos órgãos de
governo o que, de alguma maneira, suscitou algum debate na mídia
nacional especializada.
Se este é o um problema que estamos longe de ver solucionado,
até porque mesmo hoje, no Brasil, a educação não é um ponto im­
portante na agenda política, e cada vez mais se converte em uma
prestação de serviços para imensos conglomerados empresariais, é
preciso voltar a lembrar que a organização dos movimentos sociais
permitiu a entrada nas universidades de contingentes que jamais
teriam essa oportunidade há 20 anos atrás. Muito controversa, a
Lei de Cotas, como ficou conhecida, garantiu a reserva de vagas nas
instituições públicas para alunos negros, pobres e indígenas. Desde
2012, s universidades federais devem garantir 50% do total das suas
vagas para alunos oriundos de escola pública, sendo que deste total
50% é para negros e indígenas.7 Isso alterou de alguma maneira a
7. A Lei Nº 12.711/2012, “garante a reserva de 50 % das matrículas por curso e turno
nas 59 universidades federais e 38 institutos federais de educação, ciência e tecno­
logia a alunos oriundos integralmente do ensino médio público, em cursos regu­
lares ou da educação de jovens e adultos. Os demais 50 % das vagas permanecem
para ampla concorrência […] As vagas reservadas às cotas (50 % do total de vagas da
instituição) serão subdivididas – metade para estudantes de escolas públicas com
renda familiar bruta igual ou inferior a um salário mínimo e meio per capita e me­
195
configuração da Universidade brasileira. Como vimos, o ensino su­
perior foi destinado primeiramente às elites, depois à classe média.
Com políticas como essas, a Universidade chegou a todas as cama­
das da população, ainda que esteja longe de atingir os 33 pontos
percentuais em relação à população, desejados pelos reitores das
universidades federais.
O abandono dentro da universidade: assistência
estudantil, currículos e um novo perfil de
produção e gestão do conhecimento.
O fies é apenas um dos grandes problemas que devemos enfren­
tar.8 Na verdade, a expansão das oportunidades de acesso a alunos
pobres, negros e índios produz uma mudança radical na universi­
tade para estudantes de escolas públicas com renda familiar superior a um salário
mínimo e meio. Em ambos os casos, também será levado em conta percentual míni­
mo correspondente ao da soma de pretos, pardos e indígenas no estado, de acordo
com o último censo demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE).mínimo correspondente ao da soma de pretos, pardos e indígenas no estado,
de acordo com o último censo demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (ibge)”. Ver portal.mec.gov.br/cotas.
8. “O Fundo de Financiamento Estudantil (fies) é um programa do Ministério da
Educação destinado a financiar a graduação na educação superior de estudantes
matriculados em cursos superiores não gratuitas na forma da Lei 10.260/2001. Po­
dem recorrer ao financiamento os estudantes matriculados em cursos superiores
que tenham avaliação positiva nos processos conduzidos pelo Ministério da Edu­
cação.Em 2010, o fies passou a funcionar em um novo formato: a taxa de juros
do financiamento passou a ser de 3,4% a.a., o período de carência passou para 18
meses e o período de amortização para 3 (três) vezes o período de duração regular
do curso + 12 meses. O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (fnde)
passou a ser o Agente Operador do Programa para contratos formalizados a partir
de 2010. Além disso, o percentual de financiamento subiu para até 100% e as inscri­
ções passaram a ser feitas em fluxo contínuo, permitindo ao estudante o solicitar
do financiamento em qualquer período do ano. A partir do segundo semestre de
2015, os financiamentos concedidos com recursos do Fies passaram a ter taxa de
juros de 6,5% ao ano com vistas a contribuir para a sustentabilidade do programa,
possibilitando sua continuidade enquanto política pública perene de inclusão so­
cial e de democratização do ensino superior. O intuito é de também realizar um
realinhamento da taxa de juros às condições existentes no ao cenário econômico e
à necessidade de ajuste fiscal”. Ver sisfiesportal.mec.gov.br/fies.html.
196
dade pública brasileira, na medida em que um contingente abso­
lutamente distinto daquele que já a frequentava produz novas de­
mandas e novas formas de organização gestão. Como a maior parte
dos alunos pode ser caracterizado como economicamente carente,
não basta trazê-la para a universidade. É preciso criar condições
para mantê-los no seu interior, o que demanda uma nova e mais
robusta política de assistência estudantil. Não é incomum nos depa­
rarmos com alunos que necessitam desde alimentação, creche até
recursos para o transporte, uma vez que não dispõem de recursos
para enfrentar os desafios da universidade. Isso, no caso da ufmg,
por exemplo, representou um desafio que gerou a necessidade de
criação de um órgão específico de apoio aos estudantes, a Pró-Rei­
toria de Assuntos Estudantis. Mesmo dispondo de residência estu­
dantil transporte gratuito no Campus, restaurantes universitários,
muito precisa ser feito na Universidade para que os novos alunos
que chegam pelas vias da inclusão possam, de fato, usufruir do que
a universidade oferece. Sem uma política clara e efetiva para esse
contingente de alunos, pouco mudará no perfil da universidade no
que se refere à permanência dos alunos oriundos dos estratos mais
pobres da população.
Mas a questão não é apenas econômica. A chegada de alunos de
grupos sociais menos favorecidos historicamente produz, também,
uma mudança naquilo que é o sentido último da universidade, o seu
fazer acadêmico. Sendo uma instituição com uma vocação bastante
específica, normalmente há um choque entre aqueles que defen­
dem a tradição, e que demandam que os recém chegados devem
apenas adaptar-se à vida universitária, e aqueles que defendem
uma reformulação total do próprio ethos universitário, na medida
em que os novos alunos seriam portadores de experiências e sabe­
res pouco conhecidos pela universidade, mas com os quais ela teria
muito que aprender. Este é um debate aberto, mas é evidente que a
universidade está passando por um amplo processo de mudança, e
não temos condições de avaliar, ainda, os efeitos qualitativos dessas
transformações. Por ora é preciso reconhecer que a universidade
se expande e atende grupos até então marginalizados, o que certa­
mente é um resultado expressivo das políticas recentes. Também
197
parece que ao travar contato com outras formas de organização da
cultura a universidade pode se renovar e ver abaladas um pouco
daquelas estruturas rigidamente estabelecidas, pode ser um pouco
mais arejada e democrática, seja do ponto de vista da sua gestão e
política superior, seja do ponto e vista do diálogo com os movimen­
tos sociais e a sociedade em geral, seja, por fim, valorizando outras
formas de conhecimento e saber normalmente ignorados como sen­
do “não científicos”.
Na outra ponta desse argumento é preciso ficar atento aos riscos
de um apagamento do sentido da universidade para a construção
de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. Isso porque
toda sorte de retórica populista e demagógica pode ser apropriar de
conquistas recentes para desqualificar aquilo que a universidade
tem de melhor no que se refere à produção de conhecimento. Ne­
gar este aspecto seria um erro no medida em que o quê se produz
na universidade não é melhor ou pior do que aquilo quê se produz
em outros espaços e tempos sociais. Mas é diferente! E a diferença
entre distintas formas de produção do conhecimento deve impul­
sionar um esforço de diálogo para que aquilo que existe de melhor
na universidade seja preservado sem prejuízo das novas manifesta­
ções culturais, da novas experiências que adentram os seus muros.
Transformar a universidade e democratizá-la não pode ser confun­
dido com a destruição de tudo aquilo de relevante que ela produziu
e vem produzindo.
Assim, um desafio importante nesse momento de tentativa de
reconfiguração da universidade pública brasileira passa até mes­
mo pela forma de organização curricular, por exemplo. Especialis­
tas acostumados a definir sem muito diálogo aquilo que deve ser
ensinado segundo a tradição de cada área de conhecimento, agora
se deparam com o questionamento da validade daqueles mesmos
conhecimentos, simplesmente porque mudou o perfil – portanto,
os interesses, a expectativas e as necessidades – do público alvo ao
qual eles se destinam. O argumento da “tradição” ou a “validade”
de uns conhecimentos em relação a outros só são sustentáveis se
a universidade brasileira for capaz de produzir formas de diálogo
e convivência entre diferentes formas de conceber o conhecimen­
198
to, a cultura, a sua produção, disseminação e transformação. Sem
isso, os esforços de expansão das oportunidades educacionais no
que se refere ao ensino superior público brasileiro correm o risco
de se tornarem inócuos se a expansão for meramente quantitativa.
Aumentar vagas e facilitar o acesso às universidades públicas re­
presenta um desafio de criar condições para que aqueles que che­
gam possam ficar, cursar e sair da universidade sem pesados ônus,
sem alimentar um assustador índice de abandono. Não se trata de
apenas abrir vagas, sejam diretas ou indiretas, como tem preferido
o Governo Brasileiro. Isso é pouco para falar em democratização
do acesso ao ensino superior. É preciso desenvolver políticas de
Estado que vão além dos interesses de grupos políticas e sejam
reconhecidas como a realização de um direito que pode beneficiar
a todos, de fato. Políticas compensatórias, algo que se tornou regra
no Brasil, quando deveria ser exceção, não estabilizaram a possi­
bilidade de acesso como um direito. Essas políticas passam pela
ampliação e modernização da infraestrutura das universidades
públicas, pela valorização dos seus quadros técnicos especializa­
dos e dos seus docentes, pelo reconhecimento que universidade é
um lugar de produção de conhecimento de ponta, pela destinação
e recursos que possam viabilizar as suas atividades fim. Tudo isso
aliado com políticas pontuais de acolhimento desses novos contin­
gentes de jovens de baixa renda que, sem que isso se afirmo como
mais um tipo de política assistencial de cada governo de plantão.
O desafio parece ser o da construção de um novo perfil de univer­
sidade, no Brasil, que não obscureça aquilo que é o fim último desta
instituição, mas que permita que ela se encontre com outras formas
de produção e crítica cultural.
Referências
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200
Las prácticas de enseñanza, tensiones
al adquirir experiencias*
María Lucía Gayol
Universidad Nacional de La Plata, Argentina
Introducción
Enclave al título del coloquio “Democratización de la educación
superior. Políticas, actores e instituciones”, organizado por el Cen­
tro Interdisciplinario Cuerpo, Educación, Sociedad (cices), la pre­
sente comunicación tiene la intención de visibilizar la “situación”
por la que atraviesa un alumno de la carrera del profesorado en
Educación Física, en la Universidad Nacional de La Plata. Situación
que se establece y plantea, cuando el alumno practicante debe cum­
plimentar con las prácticas de la enseñanza en los establecimientos
educativos en el nivel secundario. Hechos y circunstancia que lo
tensionan y desestabilizan, incidiendo en su desempeño e interven­
ción al momento de ejercer su derecho de aprender, adquirir ex­
periencias, cumplir con sus obligaciones académicas y aprobar la
materia. A partir del análisis y la descripción de ciertas situaciones
coyunturales, que impregnan el recorrido del alumno por ese tipo
de institución durante el período de prácticas, también se exponen
distintos formatos de organización que se han ido implementando
desde la cátedra Observación y Prácticas de la Enseñanza en Edu­
* Trabajo presentado en el coloquio “Democratización de la educación superior. Po­
líticas, actores e instituciones”, Taller 2 Enseñanza: sobre prácticas de la Enseñan­
za. Las prácticas como el lugar en el que hacer experiencia-tensiones. cices -idihcs/
Conicet-fahce-unlp. Junio 2015.
201
cación Física 2. Propuestas de organización que se elaboran y for­
malizan con la finalidad de amenguar aspectos que configuran el
panorama que se describe.
Democratización-tensión
Al aceptar esta invitación, lo primero que hice fue analizar la
denominación del taller y destaqué de su título enseñanza, prácti­
cas, experiencia y tensiones. Con la libertad que me concede estar
aquí delante, di vuelta los términos y titulé mi trabajo “Las prácticas
de enseñanza, tensiones al adquirir experiencias”. Considero estas
prácticas en los establecimientos educativos a cargo de un alumno
del profesorado, un campo1 complejo a recorrer, por tanto expongo
las razones que me llevaron a esta decisión.
Tuve en cuenta dos categorías de análisis: democratización, tí­
tulo del coloquio que da lugar a este evento, y tensión. Encuentro
en democratización el referente que le da significado y sentido a la
segunda categoría.
Al pensar en democratización pienso en un “estado de derecho a
vivenciar con otros”, en el que se tiene la oportunidad de llevar a cabo
acciones y tareas con libertad e igualdad y también cumplir con obli­
gaciones. Se conjugan en ese ámbito derechos de todos y cada uno de
los que por él transitan y obligaciones que devienen de las relaciones
que se van estableciendo en forma conjunta. Ámbito que contempla
distintas voces a ser escuchadas, en el que circulan y convergen lo
que se piensa y lo que piensan los otros; revela distintas opiniones,
puntos de vista, expectativas e intereses, que se enlazan con obliga­
ciones, dando como resultado un entramado de relaciones que confi­
guran un ámbito de inclusión y respeto por la diferencia. Trayectos e
itinerarios que requieren el establecimiento de acuerdos y decisiones
1. Se toma el concepto de campo, acuñado por Bourdieu (2007: 144) al que presenta
como interjuego de relaciones de fuerzas y poder, entre aquellos que lo ocupan y
en el que se puede “captar la particularidad en la generalidad, la generalidad en la
particularidad”.
202
a tomar en forma conjunta, cediendo posturas al respetar las voces y
el derecho de los “otros” y tener que ajustarse a pautas y normas que
regulan el recorrido para ser transitados sin grandes sobresaltos y
alteraciones. De resultas se establece un camino que se hace al andar,
como menciona el poeta. Y al ser un camino que se hace al andar, más
de las veces se generan conflictos, discrepancias y tensiones.
Pensando en la educación superior y contextuando esta reflexión a
una carrera de Formación Docente como es la que nos convoca, voy a
poner en cuestión las propuestas de enseñanza por considerar que son
instancias en las que se brinda la oportunidad de ostentar, en prin­
cipio, el derecho a aprender y adquirir experiencias, sin desconocer
su liga a requisitos establecidos como obligaciones académicas, para
aprobar las distintas materias para que ese derecho se efectivice. Dicho
de otra manera, tiempos, momentos e instancias en los que en un mis­
mo espacio socio-histórico se entrecruzan los usos de la propia voz, en
particular las de los alumnos, que claman por derechos y las que pro­
ceden de las exigencias y obligaciones instituidas desde el mismo Plan
de Estudios y el Régimen de Enseñanza y Promoción. Distintas expec­
tativas, intereses, orientaciones y normas que se vinculan y que oca­
sionalmente, se oponen, generando tensión. Luz alerta que convoca a
detenerse, analizar e intervenir, al observar que algo está perdiendo la
sintonía necesaria para que ese interjuego de relaciones se despliegue
sin mayores oposiciones en el camino a recorrer. Escenario problemá­
tico y complejo para actuar que se le plantea a un alumno practicante
(ap) al cursar Observación y Prácticas de la Enseñanza en Educación
Física 2, desafiando a los integrantes de la cátedra al momento de orga­
nizar y diseñar esos recorridos con la intención de disminuir y atenuar
estados de tensión.
Campo problemático a recorrer por el alumno practicante
La lectura del diccionario fue un valioso aliado para encontrar
claridad a estas reflexiones.
Según el diccionario de la rae, tensión es un vocablo de origen
latino que deriva de tensio, estirar, estado de oposición entre dos
203
lugares, uno en el que se está y otro hacia el que se intenta llegar. Y
desde aquí entonces, la presencia del alumno cursante al comenzar
con sus prácticas de la enseñanza en las escuelas, en principio, con
la finalidad de culminar con sus compromisos y responsabilidades
académicas, aprobar la materia y acceder al título profesional do­
cente para el que se está formando.
También el diccionario me permitió distinguir, entre otras acep­
ciones, aquella que pone el acento en un estado emocional cuyas
señales podrían llegar a ser, entre otras, inquietud, inseguridad e
impaciencia. Nuevamente la presencia del ap vulnerable e inesta­
ble, ante los cambios que las mismas prácticas2 le ofrecen.
Continuando con mi análisis, comencé a visualizar algunos vín­
culos entre ambas acepciones del término tensión y es desde este
lugar desde donde traigo a las prácticas de la enseñanza a cargo
del ap para desde allí analizar, en particular, estados de tensión al
adquirir experiencias.
Una rápida mirada a distintos planes de estudio en una carre­
ra docente de nivel superior me permite observar que, en líneas
generales, se inscriben al cierre de un trayecto iniciado cuando se
comenzó a estudiar, por tanto se las visibiliza como síntesis y con­
clusión de conocimientos construidos durante los años de forma­
ción de grado.
En nuestro caso, los alumnos de quinto año de la carrera que
cursan esta materia en todo ese tiempo fueron testigos directos de
distintas concepciones teórico-conceptuales acerca de Educación Fí­
sica, Educación Física escolar, aprendizaje y enseñanza. Con otras
palabras, durante el período de formación, este futuro docente fue
partícipe de la exposición de variadas perspectivas teóricas e inter­
pretaciones acerca de la disciplina como también de aspectos que
caracterizan al “sujeto de aprendizaje” con el que se va a encontrar
2. Se entiende por prácticas, siguiendo a Foucault, a los “sistemas de acción […]
habitados por el pensamiento […] que tienen un carácter sistemático en el que con­
fluyen saber, poder y ética, y un carácter general, recurrente, y que por ello consti­
tuyen una «experiencia»” (citado por Castro, 2011: 315-316).
204
al ir a la escuela. Conocimientos y saberes incipientes, que se pon­
drán en acción al entrar al establecimiento educativo.
Algunos autores que analizan la problemática de la formación
(Contreras, 1987; Kemmis, 1988; Diker y Terigi, 2003; Gimeno Sacris­
tán y Pérez Gómez, 1992) ponen en foco de atención para el análisis la
“personalidad” del ap devenida de su historia personal, de vivencias
y experiencias, que han ido incidiendo en percepciones, imaginarios
y maneras de entender la profesión de enseñar en el ámbito escolar.
Trayectorias de vida que le han posibilitado configurar, consciente e
inconscientemente, opiniones y representaciones acerca de qué es
la enseñanza de la Educación Física y qué el aprendizaje de los ob­
jetos propios de la disciplina. Huellas que se fueron acuñando a lo
largo de la escolarización y de su pasaje por distintos ámbitos en los
que tuvo oportunidad de concretar prácticas corporales. Instancias y
momentos que fueron constituyendo matrices de aprendizaje3 que,
muchas veces al desempeñarse en la escuela como “enseñantes”, ofi­
cian como matrices de enseñanza ocasionando resistencia y tensión,
al desafiar la “realidad” en la que le toca desempeñarse.
Un alto porcentaje de estos futuros colegas abandonaron la es­
cuela, como promedio, cinco años antes a su ingreso a la carrera y,
en general, la analizan desde lo que evocan de sus épocas escolares.
Escuela que, como toda organización social, va cambiando acorde
con los tiempos y que, últimamente ha cambiado de manera ver­
tiginosa ampliando el escenario de cuestiones a atender. Espacio
“simbólico”, como lo concibe Nicastro (2011: 144-145), de entrecru­
zamiento de sentidos y significados que se van amalgamando entre
los sujetos que la habitan y, como dice la autora, para hacerlo “ha­
bitable”. Establecimiento escolar que, dando cuenta del accionar de
sus “habitantes”, como los concibe la autora, presenta un espacio
configurado por habitus, rutinas, obligaciones y climas distintos a
3. Concepto acuñado por Ana Quiroga (2014: 34-35), que pone el acento en “la mo­
dalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su
universo de conocimiento… constituyen una estructura en movimiento, susceptible
de modificación”.
205
los que aquel alumno ha vivido y que, en la mayoría de los casos, al
comenzar a transitarla, lo abruman y tensionan.
Establecimiento educativo dinámico, heterogéneo, diverso y
cambiante que también oficia de instancia formadora. Cuando este
“incipiente enseñante” ingresa a la escuela, Marta Marucco men­
ciona que “la escuela modeliza su actuación […] va constituyendo
las características de su estilo profesional, desdibujando el impacto
de las teorías aprehendidas durante los años de formación acadé­
mica” (citado por Diker y Terigi, 2003: 135). En este mismo sentido,
Terhart señala que “la formación que se desarrolla en el lugar de
trabajo”, en nuestro caso la escuela, el patio, el gimnasio, el campo
de deportes, se constituye en una “fase decisiva de formación”, que
tiene tanto peso como la formación de grado y, en muchos casos, la
“transforma” (citado por Diker y Terigi, 2003: 132).
Compartiendo con ambos autores, expreso que ese saber que se
va construyendo durante el período de prácticas no solo responde
a lo que se aprende y aprehende en las aulas de la facultad y en el
campo de deportes, sino que deviene de un “aprender haciendo”.
La mayoría de los ap de nuestro profesorado se encuentran por
primera vez en una escuela con grupos de niños y adolescentes. Gru­
po clase, que apela a su intervención para aprender y, fundamen­
talmente, para cumplimentar con exigencias de asistencia a clase y
promoción de la materia. Grupos de alumnos que también hacen
oír sus voces, manifestando gustos e intereses, agrados y desagrados
ante lo que el practicante propone. Situación que en algunos casos
al ap lo desestabilizan, generando inseguridad y tensión.
Conjuntamente, al tener a cargo los procesos de enseñanza, cuya
particularidad es la de ser situacionales y situados, lo instan a re­
solver ante lo imprevisto y emergente. Nuevamente estado de si­
tuación que, en algunos casos, genera angustia e inquietud. Proceso
complejo el de la enseñanza, que si bien es deliberado e intencional,
de allí que bosqueja su propuesta de intervención, al ser una prác­
tica pedagógico-social, está signada por las circunstancias por tanto
fluctuante e incierta, supeditada al momento en que se concreta.
La realidad de la cotidianidad escolar excede y supera las repre­
sentaciones que a lo largo de su historia fue construyendo, como
206
también a los planteos e hipótesis con los que estuvo trabajando a lo
largo de su proceso formativo. Cotidianidad en la que se entrecruzan
y convergen en simultaneidad cuestiones inherentes a la enseñanza
de la Educación Física enclave a problemáticas coyunturales. Estado
de situación que le plantea el dilema de resolver ante lo contingente,
inadvertido e impensado, al momento de desplegar su tarea.
Con otras palabras, a esa multiplicidad de voces a la que hacía
referencia y que abruman al ap se adiciona un acontecer imprede­
cible de toda circunstancia y que lo llevan a reconocer que lo que ha
planificado y programado es siempre provisorio y más de las veces
debe ser ajustado, modificado o bien reemplazado.
Frente a este panorama, el ap comenzará a desempeñarse y ad­
quirir experiencias. Inicio y comienzo del ejercicio de un distinto
rol, el de enseñantes, que produce un corrimiento al de alumno que
hasta ese momento venía ostentando y ejerciendo.
Cuando el ap ingresa al establecimiento educativo, según sus pro­
pias palabras, “la práctica supera a la teoría y en muchos casos la
contradice”. Es el momento en el que para su actuación y desem­
peño, entran en tensión teoría y práctica; práctica y teoría, y el ap
también. Esta carga emocional, que a veces lo turba y desorienta,
le resta autonomía y seguridad, llevándolo en forma metafórica “al
borde de un ataque de Prácticas” como titula uno de su textos Gon­
zález Cuberes (1993).
Variedad de discursos acerca de la enseñanza de la Educación Fí­
sica acuden a su decisión. Como decía anteriormente, los que tuvo
oportunidad de escuchar y compartir durante el proceso formativo
incluidos los que proceden de esta cátedra, los que proceden de los
profesores de los cursos a los que fue asignado, los que tuvo oportuni­
dad de escuchar durante su propia vida escolar y los que emergen del
establecimiento escolar al que arriba. Polifónico escenario, a veces
desafinado y turbulento, que impregna de significados y sentidos las
prácticas que tendrá que asumir y construir. “Pluralismo profesio­
nal” y “barullo de voces”, como expresan los autores (Schön, 1998:
28), a veces contrapuestos, que connotan una situación de oposición y
opción a las que se debe enfrentar al momento de resolver el qué
y cómo hacer. Multiplicidad de voces concurrentes para configurar
207
su libreto y que a veces le confunden, desorientan y le dejan escaso
margen de libertad y autonomía.
Esta sucinta descripción y enclave al título de este coloquio, el
interrogante a plantear es ¿cómo hacer para que este espacio de
intervención del ap, connotado y denotado por una incipiente res­
ponsabilidad pedagógica, histórica, cultural y político-social, sea un
espacio democrático de actuación, facilitador de nuevas experien­
cias? ¿Cómo hacer para que esta instancia, reconociendo y valoran­
do expectativas, preocupaciones y obligaciones, atenúe y contenga
ese estado de situación?
Las prácticas de la enseñanza a cargo
del alumno practicante
Responder a los interrogantes planteados en el párrafo anterior no
es tarea sencilla puesto que va más allá del tratamiento de tal o cual
contenido, ya que lo que se ha puesto en juego es justamente el diseño
de un espacio a recorrer facilitador de la construcción de experiencias
y estas, las experiencias, “dependen” de cada sujeto aprendiz: de sus
historias personales, de sus expectativas, de su capacidad para solu­
cionar problemas, aun los no previstos, y de su capacidad para aceptar
la disidencia, entre otros aspectos concurrentes.
Compleja instancia para la elaboración e implementación de una
propuesta de enseñanza, que me llevan a tomar palabras de Edgar
Morin (2003). El autor expresa que la complejidad es un “tejido […]
de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: pre­
senta la paradoja de lo uno y lo múltiple […] tejido de eventos, accio­
nes, interacciones, retroacciones, determinaciones […] se presenta
con los rasgos […] de […] la ambigüedad, la incertidumbre”. Y el
autor continúa expresando: “De allí la necesidad […] de poner orden
en los fenómenos […] de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir,
jerarquizar” (32).
En ese “poner orden” al que nos insta Morin, la preocupación
desde la cátedra fue y sigue siendo sistematizar e implementar una
propuesta que contemple el derecho a transitar armónicamente un
208
recorrido con un final posible y, al mismo tiempo, que regule y re­
pare por el cumplimiento con los requisitos que implica aprobar la
materia en atención a la reglamentación específica.
A lo largo de los años en que hemos estado a cargo de las prácti­
cas de la enseñanza, analizando sus condiciones y los efectos de la
misma en el desempeño de los practicantes, hemos ido proponiendo
distintos formatos de cursada. Entendimos, y seguimos sosteniendo,
que es un espacio de aprendizaje, que a partir de saberes portan­
tes, se constituye en un espacio de construcción de nuevos saberes
y por tanto debe evitar lo más posible la presencia de tensiones y
frustraciones. Y lo expreso en plural al reconocer el valioso aporte,
dedicación responsable y acompañamiento de los integrantes de la
cátedra. Continúo.
De inicio, la implementación de las prácticas fue en forma in­
dividual. Formato tradicional y clásico en el que cada alumno era
asignado durante cuatro horas semanales a una escuela, profesor y
curso, en un espacio de tiempo académico, en concordancia con la
reglamentación vigente. Nuestro acompañamiento y el del profesor
del curso, al que éticamente reconocemos y valoramos como favo­
recedor, resultaba insuficiente ante la variabilidad y complejidad
del campo de actuación.
Aquí una aclaración. Tanto el profesor del curso como nosotros
los profesores de la cátedra somos especialistas “experimentados”,
como mencionan algunos autores, y contamos con un caudal de “he­
rramientas” para encontrar soluciones lo más adecuadas posibles,
ante las circunstancias que la práctica de la enseñanza plantea. He­
rramientas que este joven aprendiz de enseñante está adquiriendo
al ir aprendiendo a leer la realidad para intervenir, por tanto, está
construyendo un accionar que, como decía anteriormente, se cons­
truye haciendo y que requiere revisiones y ajustes devenidos de
análisis e intervención ante los resultados que se van obteniendo.
Es dable mencionar que en las instancias de pe, el ap cuenta con
poco margen temporal para ese análisis y para construir su saber
de enseñante, limitando su posibilidad de ensayo-error.
Si bien intercambiaba con los profesores, ex profeso o sin in­
tención, direccionábamos su actuación hacia lo que nosotros en­
209
tendíamos que “debía ser”, postergando lo que él entendía como
solución posible. Las razones de esta detención se centraban en
tener presente que ambos profesores, los de la cátedra y los de la
escuela, tenemos como delegación que los alumnos del grupo clase
continúen aprendiendo aun transitando con las propuestas de este
“principiante” profesor. De allí esa limitación a la propuesta e inter­
vención del ap.
En la mayoría de los casos las dudas, dificultades y preocupacio­
nes de los alumnos procedían de tener que decidir a qué cuestión
atender primero: a lo que tenían diseñado y planificado; al recreo
diferido que impedía la continuidad de la clase; a las malas condi­
ciones en que ese día se encontraba el lugar de trabajo; a la ausencia
de alumnos que hacía que tuviera que reordenar los grupos, según
las actividades de aprendizaje que tenía previstas; qué actividades
de aprendizaje planificadas debía desestimar, por haber comenza­
do la clase veinte minutos más tarde de lo programado y una varie­
dad mayor de cuestiones que se van presentando al concretar una
clase de Educación Física en el nivel secundario. Estoy segura de que
ustedes podrán ampliar esta descripción.
Reconociendo el dilema que presenta a la intervención la reseña
planteada, reparamos en la “soledad” en que se encontraba el ap,
aun contando con nuestro acompañamiento.
Luego de evaluar con los mismos alumnos nuestra propuesta,
con la intención de mitigar en parte esta soledad que veníamos
observando, a título experimental propusimos un formato de in­
tervención que llamamos prácticas intensivas. De inicio, el ap, que
voluntariamente accedió a la ella, fue asignado a una escuela, a un
profesor en toda su carga horaria semanal con distintos cursos y, en
algunos casos, en doble turno. Además de asumir la responsabilidad
de tener a cargo las clases de Educación Física, con el consentimien­
to del profesor concurría a todas las obligaciones que este cumpli­
mentaba en el establecimiento: compartía las charlas informales
entre “clase y clase” con otros profesores, participaba de reuniones
de departamento, de capacitación y de padres. En algunos casos y
en atención a la programación del profesor, tenía la oportunidad
de concurrir a campamentos, encuentros deportivos y jornadas re­
210
creativas. Concebimos este formato como un espacio que brindaba
la oportunidad de adquirir experiencias desde la visualización de
una actuación profesional docente más variada, rica e integradora.
Esta exigente concurrencia les permitió no solo el abordaje de lo es­
pecifico de su práctica de enseñante, sino también “vivir” la escuela
desde dentro, sus climas, sus rutinas, su dinámica, sus coherencias
y por qué no, expresar sus contradicciones.
Desde el punto de vista pedagógico-didáctico, recuperando las
palabras de los mismos alumnos, los resultados de esta propuesta
fueron “altamente positivos”. Sin embargo, desde el punto de vista
de su viabilidad no pudimos hacerla extensiva. La carga horaria
semanal asignada era muy extensa, al alumno le limitaba el tiempo
para cursar otras materias y, también debo mencionar que desde el
punto de vista organizativo, la cantidad de profesores no nos alcan­
zaba para la distribución de la matrícula cursante.
En esta búsqueda permanente de soluciones, propusimos prác-
ticas con ayudantía. De inicio el alumno concurría a la escuela a
observar la clase del profesor y al curso seleccionado. Pasadas dos
o tres clases, colaboraba con el profesor teniendo a cargo el desa­
rrollo y la conducción de un juego o bien una parte de la clase y,
cuando se sentía “seguro”, comenzaba a hacerse cargo de toda la
propuesta. En líneas generales este formato fue evaluado como
negativo por parte de los profesores por considerar que sus pro­
pios alumnos se atrasaban en sus aprendizajes. Por otra parte y
desde nuestra visión, las pocas semanas reales de prácticas de la
enseñanza por la falta de continuidad4 limitaba el desarrollo de la
capacidad reflexiva contando con poco margen para analizar re­
sultados de sus propias intervenciones. Los alumnos mencionaban
que “cada clase era un volver a empezar”.
De resultas, a partir del primer cuatrimestre de 2008, comen­
zamos a trabajar con el diseño de Prácticas en parejas. Dos ap
4. Téngase en cuenta que las clases de Educación Física para este nivel de la ense­
ñanza se realizan en contra turno y en el 90% de los casos, en espacios al aire libre.
Consideración esta última que derivaba en suspensiones de clase por cuestiones
climáticas.
211
eran asignados a un mismo profesor con dos grupos de alumnos
en una misma escuela. Uno de los dos practicantes con uno de
los grupos era el responsable de la clase; su compañero, pareja
pedagógica, observaba y registraba lo que sucedía, destacando
aspectos relevantes y cuestiones que, a su entender, podrían ser
objeto de intercambio y revisión. Al hacerse presente el otro gru­
pos clase, cambiaban los roles. Ambos ap, asesorados y guiados
por los integrantes de cátedra y el profesor del curso, analizaban
la tarea sugiriendo y proponiendo ajustes dando lugar al estable­
cimientos de acuerdos para elaborar la propuesta siguiente. Si
bien la cantidad de pe por cada ap se reducía a la mitad, entendi­
mos que ese aprender haciendo y el desarrollo de la capacidad de
observación y crítica también se ven beneficiados cuando quien
interviene es un par que, en el mismo espacio sociohistórico, vive
los mismos sucesos que ofrece la realidad escolar al momento de
enseñar Educación Física. Sin embargo, aunque reconocimos tan­
to nosotros como los mismos alumnos los efectos positivos de esta
manera de abordar las pe , observamos la escasa participación del
alumno observador, entonces y a partir de 2012, realizamos un
ajuste a este formato, y el alumno observador pasó a oficiar de
ayudante del ap a cargo de la clase y propusimos que las tareas
previas se diseñaran en forma conjunta; elaborando el proyecto
destinado al período de clases y el de cada una en particular. Al
sostener que no hay recetas mágicas para enseñar ante la situa­
ción de tener que resolver el problema que la práctica presenta,
este formato de trabajo les posibilita reconocer y aceptar otras
opiniones, elaborar propuestas de enseñanza en forma coopera­
tiva y comenzar a compartir decisiones e intercambiar puntos de
vista. Como agregado, lo mencionado en último término derivó, y
deriva, en investigación bibliográfica para sostener argumentos.
También es dable mencionar que desde el punto de vista afectivo
el ap no se siente tan solo en esta nueva tarea, al aceptar el im­
previsto y compartir decisiones.
En esta instancia estamos. Los resultados obtenidos hasta el
momento nos llevan a pensar que vamos por buen camino. Tanto
nosotros como los mismos alumnos valoran esta propuesta como
212
positiva al reconocer que en la complejidad que significa cursar las
prácticas se diluyen y atenúan instancias de tensión al adquirir ex­
periencias.
Debo relevar como debilidad el tiempo que les demanda a am­
bos practicantes elaborar sus propuestas en forma conjunta y la
complejidad organizativa que se nos presenta, al tratar de conci­
liar el mismo horario destinado para las pe de dos ap con un mismo
profesor, en una misma escuela.
A título de cierre. Haciendo una pausa para seguir
pensando en la posibilidad de una nueva apertura
Retomando el hilo conductor de este trabajo, que en sintonía con
la denominación del coloquio pone en cuestión Democratización en
el nivel superior, los integrantes de la cátedra a lo largo de estos años
hemos elaborado distintos tipos de organización de la cursada, con
la finalidad de colaborar en la formación de un docente práctico,
reflexivo, que sea capaz de atender los hechos y circunstancias que
se presentan al momento de tener a cargo las prácticas de la en­
señanza de la Educación Física en el ámbito escolar. Organización
de propuestas que devienen de visibilizar las prácticas de la ense­
ñanza como instancias facilitadoras para desempeñar un nuevo rol
que hasta ese momento no se había ejercido en forma sistemática
y que se encuentra atravesado, fundamentalmente, por situaciones
imposibles, y no deseables, de planificar y prever en todos sus tér­
minos, puesto que devienen de emergentes que se generan durante
el propio acontecer y del reconocimiento de la “individualidad” que
identifica a los alumnos. Hemos intentado y continuamos por esa
senda, proponiendo a este futuro profesor instancias que faciliten
la configuración de un rol comprometido con su compleja tarea de
enseñar que admita la necesidad de su actualización permanente,
con la capacidad suficiente para el autoaprendizaje y portante de un
accionar con originalidad y juicio crítico ante los cambios vertigi­
nosos del mundo de hoy, siendo el primer evaluador de sus propias
prácticas y que esté dispuesto a asumir esos cambios, realizando los
213
ajustes pertinentes y generando propuestas de enseñanza variadas,
convocantes y placenteras a sus alumnos.
A título de síntesis, entendemos las prácticas de la enseñanza
como un escenario complejo para actuar, signado por tensiones e
incertidumbre de distintos orden y distinta naturaleza. También
entendemos que las prácticas de la enseñanza son solo un hito
en ese camino hacia la construcción de la profesión docente en la
escuela; con fuerte impacto en la dimensión afectiva del ap por las
tensiones que provoca, de allí nuestra observación atenta acerca
de nuestra propuesta, ya que esta oficia de instancia para comen­
zar a adquirir experiencias.
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214
Notas para pensar la investigación en la
formación superior de Educación Física
Valeria Emiliozzi y Eduardo Galak
Universidad Nacional de La Plata, Argentina
Palabras preliminares
El presente escrito tiene como objetivo analizar la formación
superior a partir de un punto de vista epistemo-metodológico que
interpele las prácticas de la Educación Física.
Mediante un modo ensayístico, en el que se despliegan pregun­
tas y potenciales caminos a tomar antes que respuestas que se con­
viertan en fórmulas, este texto retoma una serie de consideraciones
acerca de lo que se entiende por investigar en el Plan de Estudios de
2000 para las carreras de profesorado y licenciatura en Educación
Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
(fahce) de la Universidad Nacional de La Plata. Este documento cu­
rricular resulta clave como recurso para abordar esta problemática
en tanto constituye un documento público que establece patrones
de relación, un campo posible de acción, objetos con los que debe
interactuar en su práctica y, sin desconocer otros, legitima sentidos
disciplinares dominantes.
Partiendo de comprender que este Plan de Estudios conforma
una práctica que no se restringe a las letras de la normativa, sino
que opera en un sistema de acción en el cual las instituciones y los
docentes desarrollan el ejercicio de la educación superior, este tex­
to interpela lo que identificamos como cuatro reducciones que (co­
múnmente) se hacen de la investigación: a la teoría como distinta de
215
la práctica, a la metodología como ajena de la epistemología, y a los
posgrados y a la extensión como instancias académicas de reflexión
teórica e interpelación de las prácticas independientes respectiva­
mente de lo que ocurre en los estudios de grado y “fuera” de las
Universidades. En este sentido, la razón de este texto es identificar
vacíos epistemológicos y teóricos que se presentan en el documento
curricular, con el explícito objeto de romper con ciertas prenocio­
nes propias del campo de la Educación Física, respecto de la inves­
tigación y de la formación superior (en investigación).
Reducción de la investigación a la teoría
El Plan de Estudios 2000 para las carreras del Departamento de
Educación Física de la Universidad Nacional de La Plata divide su ac­
ción curricular en lo que denomina como “Trayectos de Formación”,
cinco conjuntos temáticos que desglosan la enseñanza superior en
asignaturas articuladas entre sí a partir de establecer entre ellas una
correlación administrativa argumentada en criterios académicos: el
Trayecto de Formación “Biológica”, “General”, “Pedagógica”, “en In­
vestigación” y “Teórico-Práctica en Educación Física”. Precisamente
respecto a esta última es sobre la que queremos comenzar a desarro­
llar una serie de consideraciones acerca de lo que implican las prác­
ticas investigativas, entendiendo que este Trayecto ocupa un lugar
preponderante en el Plan, no solo porque insume cuantitativamente
un mayor tiempo de cursada comparado con los otros, sino principal­
mente porque representa cualitativamente el núcleo básico de las ca­
rreras de licenciatura y profesorado al agrupar las materias centrales
de la formación superior disciplinar. Constituyen esta instancia aca­
démica dos conjuntos de asignaturas: por un lado, las denominadas
“Educación Física”, las cuales distribuidas anualmente en los cinco
años de ambas carreras, concentrando la enseñanza de los grandes
contenidos disciplinares (juegos, gimnasias, deportes, vida en la na­
turaleza) y, por el otro, las “Teoría de la Educación Física”, repartidas
semestralmente en los primeros cuatro años del profesorado y de la
licenciatura, con objeto de constituirse en el eje curricular por el cual
216
pasan las reflexiones teóricas características de la disciplina, como
las problemáticas atinentes a la tensión entre naturaleza y cultura, al
cuerpo como objeto social, a la historia disciplinar, a la relación entre
oficio y mercado, entre otras.
Ahora bien, este modo de concebir la formación disciplinar en
Educación Física conlleva una serie de cuestiones entretejidas que
quisiéramos poner a consideración. En principio, la separación de
aquello que le corresponde a la teoría de aquello que le corresponde a
la investigación supone una manera de reducir el carácter sistemáti­
co y metódico que conlleva toda indagación (colectiva o individual,
de grado o posgrado, institucionalizada o no-institucionalizada).
Como es sabido, teorizar sobre un objeto no implica necesariamen­
te que se lo haya investigado, en tanto que investigar –en cuanto
práctica– supone siempre relacionalmente a la teoría. De allí que
distinguir curricularmente en dos instancias académicas separadas
confunde investigar con la mera aplicación de técnicas metódicas
o que la teorización de una práctica reemplaza su interpelación re­
flexiva epistemo-metodológica. Si bien volveremos sobre estos pun­
tos más adelante, entendemos que este posicionamiento hace que se
obture la posibilidad de pensar la investigación como una práctica,
sin que ello implique reducir la tarea del investigador a un “hacer”
(en tanto aplicación de fórmulas o técnicas de recolección de datos),
a la interpretación de que indagar implica “meterse en el barro”.
A su vez, este modo de organización del Plan de Estudios ge­
neró en el devenir de su desarrollo una separación de la prácti­
ca y la teoría como dos instancias plenamente diferenciables. Si
bien reunidas holísticamente por el marco que supuso el Trayecto
de Formación –y articuladas por el gesto administrativo-univer­
sitario de la correlatividad–, esta distinción curricular legó para
las “Educación Física” la responsabilidad de la primera y para las
“Teoría de la Educación Física”, como su nombre lo indica, la de la
segunda. De hecho, resulta común esta asociación a partir de que
se piensa que la “Educación Física” se desarrolla mayoritariamen­
te en el campo de los deportes, moviéndose de manera “práctica”,
haciendo, en tanto que la “Teoría de la Educación Física” se lleva
a cabo en las aulas de los edificios de la Universidad, sentados,
217
pensando. Más aún, este posicionamiento de (di)visión1 implicó,
por un lado, que el ejercicio curricular obligatorio de desarrollar
una experiencia en el Sistema Educativo público sea comúnmente
denominado como “las prácticas” y que, por el otro, la “Teoría” se
arrogue no solo el desarrollo teórico de los saberes disciplinares,
reduciendo el problema a tan solo una de sus aristas (si se quiere,
como demarcación de la contraposición con la práctica), sino que
también supuso, sin tematizarla, la teorización de la Educación
Física, y con ello su investigación. En efecto, estas asignaturas, sin
pretenderlo explícitamente, a partir de desarrollar contenidos que
refieren a cuestiones relativas a la ciencia y a conceptos teóricos
socioculturales, acabaron por delimitar los ejes por los que debe­
rían atravesar las investigaciones del campo de la Educación Físi­
ca, por lo menos en lo que respecta al grado.2
Entendemos que concebir dicotómicamente la práctica y la teo­
ría reproduce en un punto cierto sentido científico tradicional que
produjo históricamente la acepción de que la disciplina (o lo que es
lo mismo, el ejercicio de su oficio) es eminentemente práctica, y que
en todo caso el aspecto teórico es adyacente, producido por fuera y
aplicado. Antes bien partimos de concebir que las prácticas ya están
habitadas por el pensamiento, que en todo caso tal distinción es solo
posible a efecto de ejercicios analítico-reflexivos y que la relación
entre teoría y práctica es relacional (Bourdieu, 1997).
En definitiva, entendemos que el posicionamiento respecto de
la relación entre teoría e investigación, así como la asociación en­
tre teoría y práctica, tiene, valga la redundancia, efectos prácticos y
teóricos. Pensarlas como polos dicotómicos, olvidando el sentido re­
1. La referencia aquí es al juego de palabras que desarrolla Pierre Bourdieu en La
dominación masculina, en la doble acepción de (di)visión como “división” de temas
pero también que conlleva “dos visiones” del mundo que tal separación supone, y
que hace dos operaciones distintas y distintivas.
2. Baste ver en este sentido las temáticas que mayoritariamente abordan las tesinas
de la Licenciatura en Educación Física. Esta referencia vale para la investigación
que se desarrolla en el ámbito de la docencia: distintos son los casos de aquello que
sucede en la extensión, en los posgrados y en las instancias universitarias propia­
mente de investigación, tal como se desarrolla en los párrafos siguientes.
218
lacional que las vincula, hace de los potenciales saberes producto de
investigación una compartimentación del conocimiento –caracterís­
tica de la disciplinarización científica moderna hiperespecializado­
ra–. Si el propósito es la formación universitaria de investigadores,
esta formación no significa simplemente la vivencia de la técnica
ni la mera reflexión especulativa, sino que implica establecer rela-
cionalmente una caja de herramientas que opere en el campo, que
antes de pretender encontrar respuestas (totales) puedan producir
(nuevas) preguntas, teorías que operen, que desnaturalicen.
Reducción de la investigación a la
metodología (no-epistemológica)
Los interrogantes sobre cómo pensar las prácticas de investiga­
ción y una formación en investigación nos permiten ir construyendo
una relación entre lo que se investiga y lo que se piensa o se pretende
de la Educación Física. Dicho de otro modo, la manera de pensar la
construcción del objeto de investigación condiciona no solo la inves­
tigación misma, sino también refleja el posicionamiento que se tiene
sobre ese objeto. En este sentido, disciplina e investigación se constru­
yen recíprocamente la una a la otra. Más aún, sostenemos la tesis que
indica que los modos de pensar “cómo investigar” un objeto dicen de
las maneras de concebirlo, o, más directamente, cómo se investiga un
objeto que interpela la Educación Física habla de cómo se forma en
Educación Física. Entonces, ¿qué maneras de pensar la investigación
se han construido en los últimos años en el contexto universitario
platense?, ¿cómo se viene pensando la investigación en el marco de
la Educación Física? Esto es, en definitiva, ¿qué Educación Física?3
En el marco del Plan de Estudios de 2000 la investigación forma
parte de un eje transversal junto con la enseñanza y la extensión –lo
cual es un gesto característicamente universitario academicista–, al
3. Estas preguntas intentan profundizar las consideraciones realizadas por Ricardo
Crisorio en su texto inédito “¿Qué investigar? ¿Para qué Educación Física?”.
219
mismo tiempo que explicita un Trayecto de Formación “en investi­
gación”, compartido por el profesorado y la licenciatura en Educa­
ción Física, y compuesto por las asignaturas “Estadística Aplicada a
la Educación Física”, y “Metodología de Investigación en Educación
Física”. Resulta importante remarcar que estas materias ponen un
fuerte énfasis en la descripción de las técnicas de recolección de da­
tos y construyen un sentido de la investigación ligada a la puesta en
práctica de entrevistas, encuestas, observaciones, etcétera. De este
modo, entendemos que se presenta una doble reducción paralela de,
por un lado, la metodología a las técnicas de recolección de datos y,
por el otro, la investigación al método empleado, en la medida en que
saber investigar pareciera ser saber preguntar, observar, encuestar.
La formación de investigadores queda circunscripta entonces a
la adquisición de competencias técnicas, y a su vez, a la elección y
aplicación de ciertas técnicas “legitimadas” para el campo de la Edu­
cación Física (como la estadística en el campo del entrenamiento, la
entrevista y la observación en el ámbito socioescolar y el análisis
de documentos en el marco de la historia de la disciplina). De esta
manera, la práctica de la investigación se somete a la ejecución de la
técnica para la consecución del dato, y las preguntas de indagación
quedan sesgadas por este pensamiento. Por ejemplo, las preguntas
por qué estrategias de enseñanza llevan a cabo los docentes en una
determinada escuela, o cómo se organiza la gestión deportiva de de­
terminado club, se responden a partir de observaciones y entrevis­
tas que nos revelen los hechos, que definan el dato como descriptivo,
empírico y real. En otras palabras, los interrogantes que gobiernan
el trabajo de campo quedan condensados a las respuestas de sus
actores: la palabra del objeto es, entonces, sintetizada como el objeto
mismo.
Por el contrario, entendemos que una investigación no es el pro­
ducto de la aplicación de la suma de técnicas de intervención, sino
que implica un proceso que se construye a partir de un sistema
de relaciones mediado por una vigilancia epistemo-metodológica.
Como sostienen Bourdieu, Chamboredon y Passeron (2008: 57) en
El oficio de sociólogo:
220
No basta que el investigador escuche a los actores, regis­
tre fielmente sus palabras y razones para explicar su con­
ducta y aun las justificaciones que proponen, al hacer esto
corre el riesgo de sustituir lisa y llanamente a sus propias
prenociones por las prenociones de quienes estudia.
El problema que planteamos es que las decisiones que se llevan a
cabo en la investigación no se basan en las competencias técnicas de
cómo se aplica un método, ni tampoco en la exitosa “experiencia” de
un investigador –en tanto “expertiz”–, sino que están condicionadas
por cuestiones epistemológicas. En este sentido, la postura epistemo­
lógica –que es, desde nuestra perspectiva, epistemo-metodológica– es
constituida por un conjunto de enfoques, procedimientos y herra­
mientas que hacen al método y determinan que en la teoría se hallen
las cuestiones de método. Este punto de vista nos permite crear el
objeto, y en el mismo gesto rechazar el empirismo que reduce el acto
científico a una mera constatación de la realidad de un objeto.
Para saber construir un objeto y al mismo tiempo conocer el ob­
jeto que se construye, hay que ser consciente de que todo objeto
científico se construye deliberada y metódicamente, y es preciso
saber todo ello para preguntarse sobre las técnicas de construcción
de los problemas planteados al objeto (Bourdieu, Chamboredon y
Passeron, 2008: 79).
La posición epistemológica es constituida por un conjunto de
enfoques, procedimientos y herramientas en torno al objeto –en
nuestro caso respecto de la Educación Física, pero también el cuer­
po, los deportes, las prácticas corporales, etc.–, lo cual condiciona
la elección y aplicación del método, a la vez que determina que del
posicionamiento teórico resulten las cuestiones de método. Cada
proyecto de investigación, sea individual o colectivo, instituciona­
lizadamente académico o programa de políticas, despliega una ma­
nera de desentrañar un objeto y de construir un método de análisis
de este en relación con cierta teoría.
El modo de conceptualizar método y técnica tiene una importancia
central en las relaciones que conforman la construcción del objeto de
estudio, y en la construcción del problema a investigar. De esta manera,
221
la relación entre los posicionamientos teóricos y las particularidades de
los datos disponibles marca los límites de la práctica investigativa, cap­
turada así entre el aparato conceptual y las posibilidades del método.
Por ello, como expresan Marradi, Archenti y Piovani (2007: 65), “teoría
y método conforman una unidad constitutiva del quehacer científico,
donde la primera establece el marco conceptual dentro del que se desa­
rrolla el segundo, y este fija el horizonte de aplicabilidad de la primera”.
En este sentido, pretendemos presentar la construcción del proble­
ma de investigación como un proceso no lineal, en el que para cons­
truir el objeto a indagar es preciso desarrollar una problematización
del tema seleccionado, desde un enfoque epistemológico claro y sólido
tendiente a definir o construir aspectos del objeto que se tiene interés
de estudiar e interpelar.
Ahora bien, lo hasta aquí esbozado constituye un punto de vista
para pensar el objeto de investigación, cualquiera sea su tipo, lo
cual, frente a la problemática propuesta, nos lleva a preguntarnos
por cómo encarar esta problemática desde la formación superior en
investigación en el marco de un Plan de Estudios para la titulación
en Educación Física. En este sentido, enfocar el objeto desde otro
ángulo implica la construcción de preguntas nuevas y cuestionarse
por problemas distintos con herramientas teóricas y metódicas dife­
rentes: en otras palabras, el posicionamiento que presentamos con­
lleva, como primer ejercicio epistemo-metodológico, romper con
prenociones características de los posicionamientos tradicionales
dominantes en la disciplina. Cambiar la forma de pensar las prácti­
cas de investigación y efectuar un desplazamiento de la búsqueda
del dato y la formación enfocada en las técnicas hacia la construc­
ción a partir de las relaciones epistemo-metodológicas nos lleva a
cambiar los objetos de investigación, y por ende la Educación Física.
Implica establecer una caja de herramientas que operen en el cam­
po, generando preguntas, construyendo otras relaciones y concep­
tos que, en líneas generales, desnaturalicen las propias prácticas
que hacen a la formación del profesor en Educación Física –o por lo
menos a lo que tradicionalmente se entiende por ello–.
En síntesis, la formación en investigación implica interrogar el
juego de las instituciones que aparentan ser neutras, e indagarlas de
222
manera tal que se desnaturalice lo evidente a través de un cuestio­
namiento crítico. Lo cual supone una interrogación constante sobre
qué se puede ver, decir y pensar en el campo disciplinar, qué se
puede hacer, a qué se puede oponer resistencias, qué se está dispu­
tando, cómo se ha llegado a ser de determinada manera, cómo se
puede ser y pensar de forma distinta. En definitiva, si partimos de
concebir que la formación en investigación se reduce a la elección,
aplicación y eficacia de técnicas, obturamos la potencialidad políti­
ca de investigar, operamos en contra de las posibilidades emancipa­
doras, transformadoras e interpeladoras de formar(se).
Reducción de la investigación a la extensión, y viceversa
Según lo establece el Plan de Estudios de las carreras de Educa­
ción Física, los Trayectos de Formación organizan el conocimiento
en torno a distintas disciplinas “que constituyen unidades de do­
cencia, investigación y extensión” (2000: 52). Estas unidades han
constituido un ternario conformado por tres grupos de acciones
académicas caracterizadas por su gestión, organización y conduc­
ción de maneras independientes entre sí, estableciendo claras dis­
tinciones en los alcances y las tareas que le corresponden a cada
grupo. Precisamente lo que pretendemos explicitar es que esta vi­
sión que desglosa la docencia, la investigación y la extensión como
prácticas diferentes –e incluso ajenas– conlleva un posicionamiento
que produce efectos prácticos desarticuladores. En este sentido, es
posible identificar, por un lado, una postura que sostiene una suerte
de enseñanza pura, de investigación aplicada y de extensión verti­
calista descendente que “extiende” el brazo universitario a la socie­
dad, generalmente a través de usos meramente tecnológicos, razón
por la cual se concibe que la Universidad se propone como objetivo
la utilidad social del conocimiento para contribuir a la mejora de la
“calidad de vida”. Por otro lado, puede señalarse un posicionamien­
to contrario que reconceptualiza el mencionado ternario, apoyán­
dose en que la investigación es aquello que hacen los investigadores
en virtud del sello constitutivo de la disciplina que practican, que
223
la extensión es lo que realizan los extensionistas en nombre de la
extensión y que la enseñanza es aquello que producen los docentes
en su rol de enseñantes. En tanto, ambos sentidos que tradicional­
mente conviven en el campo universitario reflejan la conformación
de un funcionamiento aislado entre investigación-docencia-exten­
sión, la propuesta que guía los párrafos que siguen es distinguirlos
no ya como campos de acción desarticulados, sino como espacios
relacionados relativamente autónomos unos de otros.
Ahora bien, afirmado nuestro posicionamiento, al respecto de la
investigación identificamos un solapamiento con la extensión a partir
de dos dimensiones: de la investigación a la extensión porque se con­
funde que ser extensionista es sinónimo de realizar trabajo de campo
investigativo, y de la extensión a la investigación porque se reduce
intervenir prácticamente sobre “la realidad” con construir un objeto
de estudio, indagarlo y de ese modo interpelar esa “realidad”. En este
sentido, desde la perspectiva que nos convoca, que es la de pensar
la investigación académica, resulta preciso realizar una afirmación
tajante: hacer extensión no necesariamente es hacer investigación.
La forma en que comúnmente se desarrolla la extensión no establece
necesariamente una reflexión sistemática de la práctica, a la vez que
no toma las prácticas desarrolladas como una forma de pensamiento,
ya que, como se explicitó, se reduce la dimensión del pensar a la cien­
cia o a una formulación teórica, es decir, a la investigación.
Por el contrario, el problema que planteamos es que las formas de
pensamiento pueden ser definidas en la forma misma de la acción
y la práctica como “sistemas de acción en la medida en que están
habitados por el pensamiento” (Castro, 2011: 316). En este sentido,
las prácticas de extensión pueden ser analizadas como formas de
pensamiento que acontecen en todas las maneras de decir, de hacer,
de conducirse, en las que los individuos se manifiestan.4
4. Claramente, esta manera de pensar las prácticas debe su fundamento al pensa­
miento de Michel Foucault (1996), cuando las refiere como formas de racionalidad
que determinan las maneras de hacer, pensar y decir, que tienen su sistematicidad
(relaciones de dominio sobre las cosas, sobre los otros y sobre uno mismo), y su
forma históricamente singular.
224
Esta manera de concebir las prácticas nos permiten pensar ambas
experiencias, investigación y extensión, como prácticas históricas,
sociales y políticas, las cuales se materializan en formatos institu­
cionales, se dispersan, se reproducen y se articulan en dispositivos
que establecen una acción del discurso –que es, específicamente, la
producción de verdad–. Esta posición enlaza investigación y exten­
sión, no a partir de una aplicación de conocimientos generados en
la universidad hacia la sociedad, ni viceversa, sino a partir de una
actitud que interroga los límites de cada práctica. Como es sabido,
generalmente las prácticas de extensión emergen de determinadas
demandas sociales propias de ciertos contextos, lo cual puede con­
ducir a alimentar sentidos nativos y naturalizar tradiciones caracte­
rísticas, haciendo de la extensión una intervención que reproduzca
las condiciones sociales que motivaron la práctica: en efecto, pare­
ciera existir una extensión para pobres y una para ricos, así como
tal cosa como un deporte social o un deporte competitivo.
Justamente, proponemos una actitud reflexiva que tome posi­
ción con respecto a la verdad, lo cual coloca al extensionista-inves­
tigador como crítico de las condiciones de poder que atraviesan sus
prácticas y también de aquellas con las que opera. Esta posición “no
trata de liberar la verdad de todo sistema de poder, lo cual sería una
quimera porque la verdad en sí misma es poder, sino de separar el
poder de la verdad de las formas hegemónicas (sociales, económi­
cas, culturales)” (Foucault, citado por Castro, 2011: 391). La crítica
consiste entonces en determinar en qué situaciones y con cuáles
efectos se ejerce una verdad, e implica considerar el discurso no
ligado a una verdad, sino en un juego de veridicción,5 en el efecto
de las luchas a nivel de los discursos que conforman determinados
tipos de prácticas. Ello nos permite establecer otra relación con la
verdad y con la naturalización de ciertos pensamientos que consti­
5. En el sentido que le otorga Michel Foucault, “veridicción” refiere a que los orde­
namientos de los discursos acontecen como efectos que penetran en las prácticas
históricas, sociales y políticas, las cuales se materializan en formatos instituciona­
les, se dispersan, se reproducen, y se articulan en dispositivos. Hay entonces una
acción del discurso y esta es, específicamente, la producción de verdad.
225
tuyen las prácticas, en nuestro caso de la Educación Física, así como
a nosotros mismos. A su vez, este movimiento teórico condiciona
la manera de hacer extensión universitaria al buscar intervenir e
interpelar los modos de pensar, de hacer, de decir, que confluyen
en las prácticas desarrolladas. En este sentido, siguiendo en esto a
Foucault (2013: 36), la tarea consiste en hacer yo mismo, e invitar a
otros a hacer conmigo, a través de un contenido histórico determi­
nado, una experiencia de lo que somos, de lo que es no solo nuestro
pasado sino también nuestro presente, una experiencia de nuestra
modernidad de tal modo que salgamos de ella transformados.
Seguir un posicionamiento teórico de este tipo nos lleva a construir
un vínculo distinto entre la formación en investigación y la extensión,
no solo porque la práctica misma de la extensión puede ser objeto de
estudio, sino además porque sin investigación y producción de cono­
cimiento la prolongación del accionar universitario en la comunidad
puede convertirse en una práctica de mero asistencialismo.6 Forma­
ción distinta que, sin desconocer las especificidades de las prácticas
del investigador y del extensionista, se sitúe en los márgenes del ha­
cer, del pensar y del decir de la investigación y la extensión.
En efecto, el trabajo en y con la práctica de extensión debe confor­
marse como un espacio de interrogación hacia el problema emer­
gente y hacia su modo de ser histórico y su relación con el presente.
La actitud crítica y la apuesta constante de generar preguntas debie­
ra ser un motor y una característica de ambas prácticas. En este sen­
tido, concordamos con Luis Behares (2011: 82) cuando afirma que
investigación, enseñanza y extensión pueden ser pensadas como
instancias de la producción de saber, no como prácticas objetivas
desconectadas, no como actos volitivos seccionales de investigado­
res, enseñantes y extensionistas, sino como un saber que se produce
en el vaivén de sus dimensiones singulares (saber) y sus presenta­
ciones desingularizadas (conocimiento).
6. Cabe sumar a este razonamiento a la docencia, y recordar en este sentido que sin
investigación la enseñanza se torna un espacio de reproducción de saberes genera­
dos en otras áreas y contextos, gesto por demás alienante y conservador del orden
dominante.
226
En definitiva, pensar la extensión de esta manera no solo rechaza
la fragmentación de que la investigación es aquello que hacen los
investigadores y la extensión es lo que hacen los extensionistas, sino
que además habilita la posibilidad de hacer extensión y prácticas crí­
tico-reflexivas que sistemáticamente interpelen esas prácticas, per­
mitiendo construir una nueva relación con la práctica disciplinar.
Reducción de la investigación al posgrado
Cuando el 11 de septiembre de 1932 Enrique Romero Brest, repu­
tado como el padre de la curricularización de la disciplina en la Ar­
gentina, decía en su discurso de despedida como director del Instituto
Nacional de Educación Física que anhelaba que algún día tengamos
un “Doctorado en Educación Física”, expresaba incipientemente la
idea de que los estudios superiores no terminan en la titulación de
grado, sino que esta es tan solo una etapa del proceso formativo. Si
bien claramente Romero Brest pensaba la posibilidad de tener pos­
grados disciplinares en los términos en que la medicina piensa un
“doctor”, cierto es que los primeros posgrados en la Argentina ligados
en sentido estricto a la educación del cuerpo y a las prácticas corpo­
rales fueron la Maestría en Deportes y la de Educación Corporal, ade­
más de la Especialización en Fisiología del Ejercicio,7 tres programas
de posgrado que ofrece la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de La Plata desde 2001, y que
son consecuencia directa del Plan de Estudios de 2000.
En efecto, este Plan configura definitivamente la posibilidad de
investigar como oficio disciplinar a partir de expresar explícitamen­
te que la reforma “prevé la apertura de especializaciones, maestrías
y doctorado en el campo disciplinar” (fahce, 2000: 49). Además de
esta declaración de principios, el Plan extiende la obligatoriedad de
cursado de cuatro a cinco años para así garantizar el requisito acadé­
7. Actualmente tiene por nombre “Especialización en Programación y Evaluación
del Ejercicio”.
227
mico-administrativo que permita a los egresados realizar posgrados,
lo cual habilita a los estudiantes a perfilar su carrera como becarios
o miembros de instituciones científicas y técnicas –como la propia
Universidad, pero también aquellas orientadas específicamente a la
investigación, como el Conicet o la cic para la provincia de Buenos
Aires–, así como reducir los obstáculos para estudiar en el exterior.
Si bien esto supuso una instancia innovadora respecto a la tradi­
ción del campo disciplinar, es posible identificar del mismo modo
una contradicción dentro del Plan cuando afirma que el profesor
de Educación Física no tiene “formación específica para el trabajo
de investigación científica” (fahce, 2000: 59), a diferencia de lo que
ocurre con la Licenciatura o con potenciales estudios de posgrados.
Si bien esta distinción choca con otros pasajes del Plan que expre­
san que los estudiantes universitarios se forman para la docencia,
investigación y extensión –y con varias de las argumentaciones es­
bozadas hasta aquí–, entendemos que no es lo mismo presentar a
los estudiantes recursos metodológicos o indagaciones realizadas
en diferentes contextos que formar investigadores.
Volviendo a los efectos de este Plan, quisiéramos destacar que en
la propuesta de reforma se postuló el cambio de nombre de “Educa­
ción Física” por el de “Educación Corporal”, cuestión que los evalua­
dores en 1997 rechazaron argumentando “razones de oportunidad
pero no de sentido” (Crisorio, 2015: 8). Este gesto curricular, que
excede la mera revisión de denominación, resultó la piedra funda­
mental sobre la cual se construyó una Maestría que titula en ese sen­
tido, con un perfil innovador respecto a su propuesta, lo cual esboza
el carácter de trascendencia que supuso el Plan para la disciplina,
al mismo tiempo que, aun reduciendo en parte la investigación a
la teoría, a la metodología y a la extensión, abrió la posibilidad de
nuevos estudios y de nuevos objetos de estudio.
Si bien la instancia de posgrado supone un objeto de reflexión
particular que excede las posibilidades de estas líneas –lo cual de­
biera incluir la problemática de que las especializaciones, maestrías
y doctorados en la Argentina son pagas, a diferencia del grado que
es público y gratuito–, no queríamos dejar de abordar el hecho de
que el Plan supone una doble causalidad respecto de la investiga­
228
ción: por un lado, que al explícitamente expresar la necesidad de or-
ganizar las alternativas de posgrado rubrica que la titulación es tan
solo una instancia en la formación y no el final, y, por el otro, que en
el devenir de su trayectoria esta currícula permitió definitivamente
considerar la investigación no solo como oficio sino también como
profesión con dedicación exclusiva. Entendemos que estas dimen­
siones curriculares transforman las prácticas disciplinares, y que en
todo caso una reforma de este Plan de Estudios debiera tener como
faro la posibilidad de extender la investigación hacia instancias de
doctorado, y así poder continuar profundizando la investigación
como gesto político democratizador.
Consideraciones finales
La preocupación por la formación universitaria en investigación
es una inquietud epistemológica que no solo responde a cuestiones
pedagógicas o didácticas, sino a formas de pensamiento que articu­
lan modos de hacer, decir y pensar. Siguiendo este posicionamiento,
la apuesta entonces es pensar las prácticas investigativas de otra
manera, y por ende un renovado modo de concebir la formación
superior ligada a la enseñanza, dispuesta relacionalmente con la
investigación y la extensión. Se trata entonces de tomar las tres ins­
tancias como modos de pensamiento que ponen en movimiento una
práctica, un sistema de acciones, distinguibles analíticamente entre
sí pero confluentes en el ejercicio formativo universitario.
En este marco, se conforma un objetivo clave en la formación en
investigación, que no refiere a una aplicación de conocimientos –en
tanto objetos cognoscibles– en las prácticas, sino a un saber en relación
con el lenguaje que funciona como acto de transformación, como un
proceso por el cual el sujeto experimenta una modificación en la tarea
que efectúa por conocer, y en el cual el investigador-extensionista-en­
señante se constituye en un rol crítico-problematizador sobre los lími­
tes del discurso y las potencialidades del posicionamiento que sostiene.
De allí que propongamos la formación de investigadores desde
un análisis sobre los límites de las prácticas y la reflexión sobre ellos,
229
lo cual nos lleva a pensar contenidos ligados a los procesos de un Foucault, M. (1996), ¿Qué es la ilustración?, Madrid, La Piqueta.
trabajo intelectual, y no a las técnicas de recolección de datos. Esto – (2013), La inquietud por la verdad: Escritos sobre la sexualidad y el
es, postulamos una currícula de formación en Educación Física re­ sujeto, Buenos Aires, Siglo xxi.
gulado por principios dotados de validez y aplicabilidad general,8 de M arradi, A., N. A rchenti y J. Piovani (2007), Metodología de las Ciencias
técnicas de trabajo intelectual en el haz de relaciones epistemo-me­ Sociales, Buenos Aires, Emecé.
todológicas que producen no solo un punto de vista de las prácticas
indagadas, sino también sobre la Educación Física misma. Lo cual
no significa construir un sistema de pensamiento autónomo, sino
de organizar el currículum a partir de instrumentos del quehacer
y de finalidades particulares de la disciplina, que se desprendan de
conceptos que intenten romper con las prenociones características
del quehacer investigativo disciplinar de la Educación Física.

Referencias bibliográficas

Behares, L.E. (2011), Enseñanza y producción de conocimiento. La no-

ción de enseñanza en las políticas universitarias uruguayas, Monte­
video, Universidad de la República.
Bourdieu, P. (1997), Razones prácticas: sobre la teoría de la acción, Bar­
celona, Anagrama.
– (1998), Capital cultural, escuela y espacio social, México, Siglo xxi.
– (2000), La dominación masculina, Barcelona, Anagrama.
–, J. Chamboredon y J. Passeron (2008), El oficio de sociólogo: presupues-
tos epistemológicos, Buenos Aires, Siglo xxi.
Castro, E. (2011), Diccionario Foucault. Temas, conceptos y autores,
Buenos Aires, Siglo xxi.
Crisorio, R. (2015), “Educación Corporal”, en Ideas para pensar la edu-
cación del cuerpo, La Plata, edulp, pp. 8-13.
– (s/f), “¿Qué investigar? ¿Para qué Educación Física?”, inédito.
fahce (2000), Plan de estudios. Profesorado y Licenciatura en Educación
Física, Universidad Nacional de La Plata.

8. En este punto seguimos el posicionamiento de Pierre Bourdieu en “Principios

para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza” (1998).

230 231
 Extensión universitaria y Educación Física
Nicolás Viñes y Aldo Román Cesaro
Universidad Nacional de La Plata, Argentina

La idea de la extensión universitaria (eu) está claramente articula­

da con la investigación y con la enseñanza; al menos así fue pensada
en el marco de los talleres que dieron lugar a esta publicación. De
hecho, en el marco del coloquio “Democratización de la educación
superior: políticas, actores e instituciones”, los espacios de discusión
abiertos involucraron la reflexión de las tres prácticas en un intento
de articulación conceptual, dando lugar a pensarlas en términos de
integralidad; es decir, profundamente imbricadas.
En el contexto de la Universidad Nacional de La Plata, la eu tiene
una función primordial, junto con la enseñanza y con la investiga­
ción. El estatuto de la Universidad, en su Preámbulo expresa que
“será el principal medio de la Universidad Nacional de La Plata para
lograr su función social, contribuyendo al tratamiento de los pro­
blemas que afectan al bienestar de la comunidad, la reconstrucción
del tejido social, el desarrollo económico sustentable y el fortaleci­
miento de la identidad cultural” (unlp, 2009: 1). Del mismo modo y
en línea con lo expresado anteriormente, el artículo 17 plantea que
“la Universidad reconoce como una de sus funciones primordiales
la extensión universitaria, entendida como un proceso educativo no
formal de doble vía, planificada de acuerdo con intereses y necesida­
des de la sociedad, cuyos propósitos deben contribuir a la solución
de las más diversas problemáticas sociales, la toma de decisiones
y la formación de opinión, con el objeto de generar conocimiento

233
a través de un proceso de integración con el medio y contribuir al
desarrollo social” (5).
Teniendo en cuenta estos marcos conceptuales que de algún modo
regulan y delimitan las prácticas de extensión en el marco de la unlp,
es posible y necesario poder analizar las lógicas de la extensión en
el marco de las carreras del Departamento de Educación Física de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Al menos en
las experiencias de desarrollo de proyectos y programas de extensión
de quienes escribimos este capítulo, esta siempre ha sido pensada en
términos de integralidad1 y territorialidad. Integralidad en el sentido
de pensar la extensión necesariamente ligada a la enseñanza y a la
investigación. De este modo, la ejecución de los proyecto de extensión
nos ha permitido poner en práctica, en uso, los saberes que la educa­
ción del cuerpo ha ido construyendo en los últimos años.
De esta manera, los avances y las rupturas conceptuales logrados
a partir de la investigación han permitido poner en tensión en el te­
rritorio los saberes construidos conceptualmente; y justamente, fue
y es posible ponerlos en tensión porque no se los ha pensado como
saberes instituidos e inmodificables. Estos saberes solo pueden ser
llevados a cabo en contextos particulares, en situaciones de acuer­
dos constantes donde se desarrollan las prácticas, donde los actores
y el territorio permiten y delimitan el escenario público, y en esa
red de vínculos los extensionistas construimos y reconstruimos las
perspectivas sobre el mundo social que habitamos.
Ha sido parte del discurso académico corriente una relación dico­
tómica entre teoría y práctica, para nosotros esta relación la pensa­
mos sistemáticamente como una relación de relevos, donde la teoría
y la investigación permiten revisar las prácticas de extensión; y las
prácticas de extensión permiten poner en tensión los saberes de la
1. La idea de integralidad surge de la llamada Segunda Reforma Universitaria en la
República Oriental del Uruguay. Si bien en esta perspectiva, se hace referencia a la
articulación entre la investigación, la enseñanza y la extensión; esto se profundiza
no solo en la interacción intersectorial con las diversas políticas públicas, sino tam­
bién y necesariamente con la curricularización de la extensión. En el marco de este
documento, al hablar de la “integralidad”, haremos referencia exclusivamente a la
articulación de las tres prácticas de la universidad.
234
investigación. Y es de esa alternancia de donde surge el cruce con la
enseñanza en la formación de los profesionales de la Educación Fí­
sica. Interpelar cotidianamente esas articulaciones entre extensión
e investigación nos ha permitido pensar y repensar innumerables
veces las tradiciones ortodoxas de la enseñanza y reformular con
autocrítica nuestras intervenciones.
Proyecto de extensión “La escuela en juego”
Para dar cuenta de lo anterior, valga el ejemplo de un caso espe­
cífico: ambos autores fuimos parte y gestores del proyecto de exten­
sión “La escuela en juego” durante cuatro años. El objetivo de este
proyecto era poder mostrar y enseñar, mediante talleres, diferentes
formatos de juegos que habitualmente no son enseñados en la lógi­
ca escolar, a saber: juegos populares y tradicionales, juegos de los
pueblos originarios, juegos alternativos y fabricación de juguetes.
La propuesta se desarrolló durante todo el proceso, en el patio de
una escuela primaria, los sábados a la mañana. En el proyecto ori­
ginal, de 2007, decíamos:
Los niños y jóvenes que viven en este contexto barrial
aparecen como el emergente de un largo proceso históri­
co-político que ha dejado profundas cicatrices en sus es­
tructuras familiares estos años de exclusión sistemática,
produjo agotadoras presiones sociales y económicas, que
generaron una inigualable pauperización de la forma de
vida de adultos, niñas y niños, empujando a todos a solven­
tar la subsistencia de diversas maneras, ocupando para tal
fin gran parte del tiempo en tareas laborales. Como conse­
cuencia de lo anterior, se observa cierto abandono de las
prácticas lúdicas (que en otros tiempos formaban parte de
la cotidianidad de los sujetos), y esto produjo una transfor­
mación de la cultura lúdica, modificando las posibilidades
de interacción y socialización que el juego promueve. Esti­
mamos que esto ha llevado, entre otras cosas, a potenciar
235
 mecanismos de individualización, atentando contra los
vínculos comunales y los lazos sociales. (Giles y equipo de
extensión, 2007: 3)
Se podrá apreciar que el punto de partida y análisis es conceptual
y descontextualizado, producto de análisis escasamente situados.
Posición que pudo ser analizada y revisada en el informe final de
ese primer año:
Constatamos las dificultades de llevar adelante una pro­
puesta de carácter social, con anclaje en una realidad cam­
biante y cargada de imprevistos, permitiéndonos ser parte
de una rica experiencia empírica y de replanteos teóricos.
Aquí coincidimos en que: suponer el juego como conteni­
do educativo lo ubica en una lógica que no es ni buena ni
mala en sí misma, sino que diferente. Nuestra pretensión
de establecer prácticas lúdicas distintas a las propuestas
escolares respondía a cierta idealización teórica. Si bien el
debate no está resuelto, estimamos establecer nuevas for­
mas de abordaje en lo relacionado al juego, el aprendizaje,
la enseñanza, la escolaridad y el tiempo libre. (5)
Es claro en la lectura del párrafo anterior que la puesta en mar­
cha de un proyecto de extensión, como parte de un proceso colectivo
de intervención territorial, dio lugar a una interpelación conceptual
a todos y cada uno lo del integrantes del equipo. Interpelación que
habilitó a nuevas saberes, a nuevas indagaciones. Quizá no con la
formalidad de una investigación, pero sí en el esquema de nuevas
preguntas ante nuevas experiencias e interrogantes.
Sostenemos una vez más que como experiencia la ex­
tensión fue muy positiva en términos de aprendizaje,
sobre todo porque escapa a las lógicas de la práctica do­
cente, y se presenta como una instancia de acción que si
bien cuenta con algunos elementos de un rapport de inves­
tigación, es una práctica totalmente diferente. Muchos de
236
los destinatarios no lograron comprender, sobre todo por
falta de continuidad, la propuesta que pretendíamos; sin
embargo, aquellos que pudieron asistir encontraron en el
patio escolar nuevas formas de pertenencia, y en eso cree­
mos que funcionamos como un nexo para establecer nue­
vos diálogos, con la escuela, con el barrio y sobre todo con
sus propias experiencias lúdicas. (11)
Esta continua relación de ida y vuelta entre investigación y exten­
sión, entre teoría y práctica, nos permitió construir nuevos saberes
y propuestas propias y específicas en torno a la enseñanza de juego
como práctica corporal y el jugar como un saber a ser enseñando.
Pero no solo hacia el interior del proyecto de extensión, sino que
dio lugar a nuevos modos de pensar la enseñanza en la formación
de profesores, en este caso, en los ejes que abordan estas temáticas
hacia el interior del profesorados, es decir, nos permitió pensar la
enseñanza. Esa enseñanza que aparece en miradas simplistas y su­
perficiales como la primera y única función de la universidad como
institución social, en nuestro caso, está profundamente atravesa­
da por la extensión y la investigación. Es indisociable en nuestras
prácticas de enseñanza cotidianas con los estudiantes del profeso­
rado en Educación Física de la unlp, la articulación conceptual con
las otras dos prácticas. Una como insumo teórico que dar lugar a
nuevas ideas, la otra como experiencia territorial que nos permite
poner a prueba esos nuevos saberes.
Qué se enseña en extensión universitaria
Es interesante profundizar, aunque sea brevemente, sobre el
concepto de enseñanza, porque si bien venimos hablando de la “en­
señanza” como práctica constitutiva de la universidad en tanto que
cumple una función primordial, es necesario ampliar el análisis ha­
cia las prácticas de la enseñanza del juego y del jugar, al menos en
el campo profesional de la Educación Física. El eje de la enseñanza
en este análisis, entonces, no remite solamente a la formación do­
237
cente; sino también a la posibilidad que nos dio el diseño, la ejecu­
ción y la evaluación de los diversos proyectos de extensión, para
pensar conceptualmente la enseñanza de juego como contenido, y
el jugar como práctica, en tanto saberes específicos. En este sentido,
hemos podido analizar, profundizar y proponer conceptualmente
dinámicas de enseñanza lúdicas con nuestros estudiantes del pro­
fesorado y la licenciatura, completamente alejadas de las lógicas de
aplicación tecnicistas, justamente a partir de haber podido desarro­
llar propuestas de investigación-enseñanza-extensión a partir de la
enseñanza del juego. En la actualidad, nos resulta muy difícil pen­
sar la enseñanza en el grado universitario sin esta vinculación a la
investigación y la extensión.
Estas tensiones y debates que se presentaron en el proyecto e in­
forme final del primer año del proyecto dieron lugar, inicialmente,
a reformulaciones conceptuales al interior del equipo de extensión,
que quedaron plasmadas en un nuevo proyecto (en este caso de
voluntariado universitario), como continuación del anterior y en el
que se pudo dar cuenta de esos mismos debates:
La posibilidad que nos dimos como voluntarios universi­
tarios, de confrontar aquellos saberes adquiridos en la for­
mación y las nuevas propuestas surgidas en las discusiones
cotidianas y en las reuniones programadas (en torno a la pla­
nificación o las acciones concretas), es la que nos ha permitido
movernos del habitual lugar de poseedores de “conocimien­
tos” que iban al barrio a enseñar, para establecer nuevas rela­
ciones de diálogo, nos referimos a los niños del barrio, como
así también quienes formamos parte de este grupo de trabajo.
Nuestra posición había sido la de generar nuevos signifi­
cados de nuestros saberes a partir de ponerlos en práctica,
y a la vez, tratar de que los niños y niñas que participan
del espacio que proponemos puedan resignificar en algunos
casos, y significar en otros, las prácticas y los saberes que
circularon como propuestas lúdicas.
Las prácticas que en este tiempo y espacio hemos pro­
puesto cobraron un sentido diferente a la perspectiva tra­
238
dicional de la extensión universitaria, puesto que hemos
logrado que nuestras percepciones y certezas para cons­
truir nuevos significados a partir de estas construcciones
cotidianas en el patio de la escuela más seguras, pero más
permeables. (Giles y equipo de extensión, 2008: 2 y 3)
Los debates al interior del equipo de extensión fueron sistemá­
ticamente profundizándose. De ello pueden dar cuenta los poste­
riores informes anuales y proyectos que dieron continuidad a la
experiencia relatada. No es intención en este artículo mostrar los
avances en la formación del equipo de extensión como tal; sino sim­
plemente mostrar cómo fuimos construyendo colectivamente nue­
vos sentidos a las prácticas, a partir de errores y aciertos, a partir de
algunos extractos de los documentos de trabajo.
Conclusiones
Por último, y en sintonía con el planteo que venimos desarrollan­
do, es necesario destacar que estos debates al interior del equipo de
extensión se dieron en el marco de discusiones más amplias en el
seno de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación. A instancias de la Secretaría, hubo re­
uniones periódicas de los equipos, que hacían eje en estos temas y
discusiones, con un carácter de doble vía. Los temas discutidos en
esos espacios fueron llevados a las discusiones de los diferentes equi­
pos, y las conclusiones volvían a ese espacio más amplio, para avan­
zar y profundizar colectivamente los debates. En un documento ela­
borado en conjunto, decíamos que “los trabajos de extensión podrían
tener un fuerte impacto en la formación de grado y posgrado y en
la investigación, ya que brindan aprendizajes, un importante caudal
de insumos empíricos, que, reflexionados y analizados, permitirían
visualizar nuevas prácticas, situaciones, relaciones, así como formu­
laciones (y restricciones) teóricas dirigidas a comprender la realidad,
estimulando reflexiones y replanteos sobre las prácticas de enseñan­
za y promoviendo líneas de investigación” (Eguia et al., 2008: 2).
239
 Algunas de las conclusiones provisorias que surgieron nos per­
miten enunciar las siguientes proposiciones: a) el trabajo territorial
debe tener en cuenta las dinámicas institucionales, el contexto y las
culturas locales; b) el trabajo en extensión universitaria se sostiene
a partir del compromiso por el cambio y la transformación social
en poblaciones vulnerables y a partir del ejercicio del derecho de
ciudadanía y su emponderamiento; c) la eficacia de las acciones so­
ciocomunitarias en extensión universitaria se corresponden con el
nivel de compromiso de los participantes; d) la puesta en acción del
trabajo territorial en extensión universitaria interpela las catego­
rías teóricas académicas, y e) el trabajo realizado nos invita a pensar
que su replicabilidad es posible en la medida en que su acción im­
plique participación horizontal y democrática con todos los actores
intervinientes.
Referencias bibliográficas
Eguia, A., M. Giles, S. Ortale, L. Peiro, E. R ausky y N. Viñes (2008), “Re­
flexiones, debates, consensos y discrepancias. Experiencias de los
Proyectos de Extensión Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la unlp ”, inédito.
Giles M. y equipo de extensión (2007), Proyecto de extensión “La escuela
en juego”. Convocatoria específica de la Secretaría de Extensión Uni­
versitaria de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
– (2007), Informe final proyecto de extensión “La escuela en juego”.
Convocatoria específica de la Secretaría de Extensión Universitaria
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
– (2008), Proyecto de Voluntariado Universitario “La escuela en juego”.
Convocatoria 2008, Programa Nacional del Voluntariado Universita­
rio, Secretaría de Políticas Universitarias. Ministerio de Educación
de la Nación.
unlp (2009), Estatuto. Reformado en 2008. Universidad Nacional de La
Plata. Recuperado de www.unlp.edu.ar/uploads/docs/estatuto_2008_
final.pdf.
240
Educación Física y prácticas corporales en territorio
Norma Beatriz Rodríguez
Universidad Nacional de La Plata, Argentina
Antecedentes y propuesta1
Esta propuesta se inscribe en el proyecto transversal “Educación
Física y prácticas corporales en territorio”.2 Elaborado de forma con­
1. Un antecedente de este texto fue presentado en el 11º Congreso Argentino y 6º La­
tinoamericano de Educación Física y Ciencias, elaborado a partir del proyecto con
el mismo nombre, aprobado y financiado por la Prosecretaría de Políticas Univer­
sitarias de la unlp (congresoeducacionfisica.fahce.unlp.edu.ar/publicaciones-11ocon-
greso/Mesa%2002_Rodriguez.pdf/view?searchterm=None).
2. Directora: Norma Beatriz Rodríguez. Coordinadores territoriales: Javier Orlan­
doni, Jorge Nella, Andrea Rodríguez. Integrantes: María Lucia Gayol, María Euge­
nia Villa, Lucía Severa, Emanuel Sosa, Maria Oltolina, Cecilia Taladriz, Jorge Aldao,
Ariel Martínez, Andrea Elizabeth Mirc, Federico Mosquera, Ariel Benavídez, Blas
Cadierno, Hernán Miguel López, Martín Edgardo Fosque, Federico Silveiro, Tomás
Conti Troccoli, Lourdes Marina Díaz, Juliana Bosco Urbina, Dante Giuliano Bisac­
cia, Sofía Dios, Brian Angel Gabriel Castagno, Manuel Santos Gómez, Adriana Inés
Apphesberho, Carola Inchaurregui, Macarena Soledad Fallecen, Franco Agustín
Horfferlen, Evangelina de la Luz Cagni, Ignacio Agustín Chiberry, Rocío Gala De
Pedro, Francisco De Tomás, María Soledad Ferrando, José Damiani, Franco Jorge
Avecilla, Remo David Tilloy, Catriel Arias, Lucas Bergero Trpin, Trinidad García Ri­
zoli, Virginia Bonggi, Jonatan David Barrientos Maciel, Juan María Génova, Santia­
go Gordon Granda, Emanuel Betoño, Juan Ignacio Tozzi, Damián Musicco, Agostina
María Maillo, Agustina Moya, Alan Emanuel Aidar, César Ignacio Godoy, Alejandro
Cossani, Emilio Bolaño Ahumada, Evelyn Macarena Davies, Tabatha Victoria Gama­
rra, María Florencia Escudero, Tomás Elías Ruscitti, Ríos Hernández, Maia Vogel,
Agustina Boyezuk, Pamela Deschi. Unidad ejecutora: Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación. Período 2015-2016.
241
junta con la Prosecretaría de Políticas Sociales, la Dirección General
de Deportes, la Secretaría de Extensión de la Facultad de Humani­
dades y el Departamento de Educación Física de la Universidad Na­
cional de La Plata (unlp), fue aprobada y financiada a partir de 2015
por la Prosecretaría de Políticas Sociales de la unlp. Confeccionada
a través de una planificación estratégica participativa, a partir de
un relevamiento sistemático que se realizó en los Centros Comuni­
tarios de Extensión Universitaria (cceu) y tomando como referencia
el Plan Estratégico de la unlp, el propósito fue elaborar políticas en
común en beneficio de la comunidad, que articulen las tareas de
extensión tanto como de formación profesional de nuestra alta casa
de estudios.
La Universidad Nacional de La Plata ha definido en su plan estra­
tégico la necesidad de “avanzar en la articulación interinstitucional
con los Municipios e Instituciones de la región para que en sus ám­
bitos funcionen Centros Comunitarios de Extensión Universitaria”
(unlp, 2010: 4), siendo uno de sus objetivos “garantizar espacios de
trabajo en organizaciones comunitarias para los distintos proyectos
y grupos de trabajo de la unlp con presencia en la región del Gran
La Plata, implementando los Centros Comunitarios como un dispo­
sitivo coordinador de la política extensionista en el territorio” (203).
En ese marco, y tomando como referencia el trabajo realizado, la
propuesta articula un programa general que se propone reunir un con­
junto de actores sociales que permitan garantizar una intervención
programada, sistemática y articulada en el campo de la Educación Fí­
sica y las prácticas corporales, en los cceu.
Los Centros Comunitarios de Extensión Universitaria
son espacios de cogestión entre la universidad y la comu­
nidad donde se implementan acciones que abordan los
problemas y necesidades de un territorio determinado.
Son el resultado de las demandas manifestadas por las or­
ganizaciones o actores de ese espacio particular y la resig­
nificación que se hace desde la universidad, como un actor
que integra las perspectivas de los equipos de las unidades
académicas participantes. Involucra a docentes, estudian­
242
tes, graduados, no docentes interesados en llevar adelante
proyectos, acciones de extensión o prácticas académicas.
Los cceu constituyen un dispositivo de trabajo en red en el
cual se contemplan como espacios de acción las organiza­
ciones e instituciones barriales tales como escuelas, salas
de salud, cic, jardines de infantes, comedores, bibliotecas,
clubes, así como espacios informales y propios de cada ba­
rrio. (unlp, 2014)3
El Plan Anual de Intervención surge de un trabajo conjunto de
las facultades y el territorio a partir de un diagnóstico participativo
que releva los principales problemas a ser abordados en un ámbito
de cogestión territorial. En este proceso, se ha detectado que una
de las áreas de vacancia es la de la Educación Física en particular
y la de las prácticas corporales en general (unlp, 2014). En conse­
cuencia, decidimos no solo abordar la especificidad histórica de la
Educación Física tomando como referencia aquellos contenidos que
le dan identidad al campo, sino también considerar un conjunto de
prácticas corporales que se inscriben en este tiempo histórico y po­
lítico, y dan cuenta de representaciones de niños y niñas, jóvenes y
adultos. Por esta razón, este trabajo no solo se inscribe en un estudio
realizado dando respuesta específica a la necesidad del territorio,
sino que avanza a partir del diagnóstico efectuado en la planifica­
ción de una serie de proyectos que reconocen las particularidades
de cada cceu y resulta de una planificación en el marco de un traba­
jo de cogestión territorial. Para hacerlo partimos entonces del Plan
Estratégico de la Universidad Nacional de La Plata y del conjunto de
Programas que se están desarrollando desde el Ministerio de Edu­
cación de la Nación que tienen como principal objetivo articular los
barrios y la Universidad, con el fin de avanzar en los procesos de
democratización.
3. Centros Comunitarios de Extensión Universitaria. Planes Anuales de Interven­
ción 2014. Dirección General de Políticas Sociales. Secretaría de Extensión. Univer­
sidad Nacional de La Plata.
243
 Por otra parte, entre los problemas específicos que intentamos
atender se encuentra el de la democratización de los saberes de
las prácticas corporales, en tanto sostenemos que la educación del
cuerpo es un derecho. La creación de más alternativas orientadas a
atender demandas heterogéneas genera condiciones para ampliar
el acceso e incorporar a sectores sociales tradicionalmente ausen­
tes. Sin embargo, y más allá del avance que significa planear esta
preocupación, la ampliación de oportunidades, aunque mejore las
posibilidades de ingreso de distintos grupos sociales, no constituye
por sí misma una garantía de democratización, si definimos este
proceso en términos de reducción de las desigualdades sociales.
En este sentido, el proyecto transversal surge como un plan de
acción específico para dar continuidad a la línea de trabajo que en
los cceu se viene desarrollando, abordando los problemas y las nece­
sidades manifestadas por las organizaciones o actores de diferentes
espacios particulares y la resignificación de la Universidad como
un actor que integra las perspectivas de los equipos de las unidades
académicas participantes.
Por otra parte, en el III Taller de Planificación Estratégica4 que se
desarrolló el 18 de marzo de 2014 por los cceu5 se dimensionó, ana­
lizó y consensuó dentro de los problemas relevantes y pertinentes
para el abordaje de la Universidad, a un común denominador de los
cinco cceu6 y los cinco territorios en proceso de construcción,7que es
la “vulneración del derecho del niño respecto a escasez o ausencia de
espacios de juego, creatividad y actividades recreativas” (unlp, 2014).
4. Se define Plan Estratégico al conjunto de políticas que orientan la acción de in­
tervención territorial en cada período de gobierno con el sentido de garantizar la
inclusión social de sectores de la población con sus derechos vulnerados.
5. www.unlp.edu.ar/uploads/docs/planes_anuales_de_intervencion_2014.pdf.
6. Los cinco cceu son El Retiro (160 entre 49 y 50), Mesa intersectorial Villa Castells
(490 y 11), Arroz con Leche (518 y 209, Abasto), El Mercadito (119 y 519), Nº 7 Villa
Elvira (600 y 117).
7. Puente de Fierro (28 y 90), Altos de San Lorenzo (17 y 85), barrio El Molino (5 y 14 Vi­
lla Rubencito-Punta Lara), barrio Malvinas (36 e 150 y 151), barrio Ringuelet (520 y 11).
244
Si bien este proyecto rescata dicha problemática como vertebral,
también se podrá identificar su incidencia en otras áreas expuestas
en el Taller, como a) dificultad de los niños en la comprensión y
realización de tareas escolares; b) falta de inclusión de niñas en acti­
vidades del cceu; c) falta del fortalecimiento de lazos sociales en pos
de una identidad barrial; d) los jardines de infantes no cuentan con
espacios que fomenten áreas de lectoescritura, como así también
estimulación socio-afectiva; e) falta de herramientas en docentes
para trabajar con niños “hiperactivos”; f) la presencia de los niños
trabajando con los padres afectando la permanencia en espacios
educativos; g) alto porcentaje de deserción por parte de niños y ni­
ñas que participan en actividades del cceu con dificultad para ga­
rantizar permanencia; h) fortalecimiento del colectivo como actor
de decisión; i) poca articulación entre las diferentes experiencias
de la universidad en el barrio; j) ausencia de la unlp en las mesas
técnicas; k) insuficiente oferta de actividades alternativas para ni­
ños y jóvenes; l) precariedad de espacios físicos para el desarrollo
de actividades; m) la plaza no tiene juegos, y n) dificultades de co­
municación, integración y diálogo entre comunidad educativa y las
familias de los niños que asisten a la escuela.8
Por otra parte, la propuesta adhiere a la concepción de extensión
promovida por el estatuto de la unlp, como “un proceso de educa­
ción no formal (nosotros agregamos, de formalidades diferentes)
de doble vía, donde quien lleva adelante el proyecto o programa
modifica las condiciones de existencia de grupos con derechos vul­
nerados, pero estos a su vez también lo hacen con los actores univer­
sitarios” (unlp, 2009), por lo cual la representatividad de la Univer­
sidad en el territorio no está exclusivamente marcada por acciones
de intervención en la problemática, sino también por las prácticas
de grado9 y de investigación de las distintas unidades académicas.
8. Ver Plan Anual de Intervención 2014.
9. Facultad de Bellas Artes, Periodismo y Comunicación Social, Trabajo Social, Psico­
logía, Odontología, entre otras.
245
 Por todo lo expuesto, estamos trabajando en la consolidación de
un espacio participativo que intente dar respuestas específicas a las
demandas de los diversos actores de todos los cceu en el ámbito de
la Educación Física y de las prácticas corporales. Se trata de trabajar
en la ejecución, diseño, organización y desarrollo de las diferentes
actividades de prácticas corporales, ludomotrices, deportivas y ex­
presivas; efectuando su intervención desde un trabajo en red e in­
terdisciplinariamente. En términos generales, hemos organizado la
propuesta en algunos ejes programáticos que solo intentan ilustrar
posibles ejemplos de abordaje de cada una de las áreas.
Ejes programáticos
En su origen, la propuesta contempla la participación de diversos
actores de la comunidad en un trabajo de planificación colectiva y
democrática. En este sentido, intenta dar un lugar de referencia a los
múltiples proyectos específicos se desarrollan en los cceu, enmarca­
dos en este proyecto general que prioriza los siguientes objetivos:
– Fortalecer las instancias de acuerdos sobre las acciones de la
unlp en el territorio, implementando gradualmente Centros Co­
munitarios con Programas planificados entre diversos actores.
– Promover la utilidad social del conocimiento y la práctica solida­
ria y formativa, contribuyendo a la mejora de la calidad de vida
de la población, la reconstrucción del tejido social, el desarrollo
económico sustentable y el fortalecimiento de la identidad cultu­
ral (PE: unlp, 2010-2014)
– Promover la utilidad social del conocimiento y la práctica solida­
ria y formativa en el ámbito de las prácticas corporales, aportan­
do a mejorar la calidad de vida de la población.
– Incrementar la asistencia, prevención, capacitación, difusión e
intercambio de saberes con los múltiples actores sociales institu­
cionales y comunitarios.
– Fortalecer actividades promotoras de los derechos humanos y de
integración de las minorías.
246
– Participar en experiencias de abordaje de problemas específicos en
el área de la Educación Física, en un ámbito de cogestión territorial.
– Fortalecer la promoción y protección de los derechos de los niños
y niñas.
– Visibilizar, jerarquizar y acompañar con recursos materiales y
humanos las actividades que se realizan bajo la denominación
de extensión universitaria.
– Instalarnos territorialmente como proyecto transversal y partici­
par en conjunto con los cceu en su construcción e implementación.
– Lograr proximidad desde una propuesta de la universidad con
situaciones de emergencia y vulnerabilidad por las que transitan
las vidas de los niños, niñas y familias del barrio.
– Comprometer la participación de todos los actores barriales po­
sibles, generando lazos de cooperación y articulación con orga­
nizaciones estatales (nacionales, provinciales y municipales) y
organizaciones sociales no gubernamentales.
– En este marco se han priorizado los siguientes ejes de desarrollo:
Juegos, Deportes y Gimnasias.
Juegos. Las siguientes acciones y actividades forman parte de la pro­
puesta general en el área de juego:
– Se proponen encuentros semanales de dos horas cada uno en
las que se recuperen los juegos tradicionales y los juegos con los
cuales niños y niñas se identifican y disfrutan de jugar. Procu­
rándose el armado de juegotecas teniendo como experiencia los
proyectos que se están desarrollando en Altos de San Lorenzo y
en Los Hornos.
– Se destinó un lugar específico para el desarrollo de las activida­
des dependiendo de los espacios que se gestionaron en los ba­
rrios en donde se encuentran los cceu.
– Se destinó un espacio para el guardado de materiales.
– Se incluyeron talleres para la “invención” de juegos y juguetes.
– La propuesta involucra actividades y juegos que podrán realizar
de manera conjunta, niños y niñas, incluyendo jóvenes y adultos.
247
Deportes. La propuesta consiste en las siguientes actividades y acciones:
– Llevar adelante jornadas de enseñanza de algún deporte elegido
por los niños, niñas y jóvenes que participan del cceu. Se propo­
nen encuentros semanales de dos horas cada uno.
– En el transcurso del año se pueden experimentar por tempora­
das diversas experiencias deportivas. Es decir, en un mismo año
se podrían practicar por ejemplo tres meses de fútbol, tres meses
de básquetbol y tres meses de vóleibol.
– Para desarrollar esas prácticas será necesario acondicionar al­
gún espacio (abierto o cerrado) o gestionar el uso de ese espacio
en alguna institución cercana (escuela, club, parroquia, ong).
– Del mismo modo, será necesario armar un pequeño depósito de
materiales (construidos, comprados, donados), los cuales no solo
estarán a disposición de los participantes en las sesiones organi­
zadas por profesores y estudiantes de Educación Física, sino en
otros momentos de la semana.
– Esto lleva a la necesidad de formar líderes que, en principio se
encarguen de la administración de esos espacios y materiales,
pero que, con el tiempo, se vayan transformando en verdaderos
animadores de los grupos y referentes en el territorio.
– La propuesta incluye actividades inter-cceu, no con el habitual
formato competitivo (un cceu versus otro), sino con una lógica
más integradora.
– En etapas más avanzadas, podrá pensarse en la posibilidad de
tender un puente entre los sujetos y las instituciones deportivas,
si el interés despertado en él encuentra en el deporte formal una
vía de realización. Esto no es importante por el logro en sí, sino
por la posibilidad de que un participante encuentre que no exis­
te para él tan solo un deporte “de segunda” y, si así lo desea, pue­
da integrarse a otras instancias de la práctica que antes estaban
reservadas solo para otros grupos sociales.
Gimnasias. La propuesta incluye las siguientes actividades y suge­
rencias:
248
– Las gimnasias permiten la inclusión de personas de diferentes
grupos etarios.
– Se puede considerar el trabajo a partir de ejercicios básicos pro­
pios de las gimnasias formativas.
– Prácticas que permitan mejorar y corregir la postura y lograr
mejores desempeños en la vida cotidiana, evitando dolores, le­
siones y fatiga.
– Considerando la posibilidad de construcción colectiva de coreo­
grafías de acuerdo a las particularidades de los grupos que asis­
tan y se reúnan.
– Resulta de primordial importancia la consideración de un espa­
cio para la práctica gímnica en embarazadas y en mujeres en
situación de posparto.
– La inclusión de caminatas aeróbicas para trabajar con todos los
grupos etarios incluidos los adultos mayores.
– Como en los casos anteriores se necesitarán materiales específi­
cos y un lugar donde poder guardarlos.
– En etapas sucesivas se prevé lograr cierta autonomía y autoges­
tionar otros espacios de encuentro para la práctica.
Etapas de concreción
La propuesta se localiza en: cceu Nº 7 Villa Elvira (600 y 117); ba­
rrio Malvinas (36 e 150 y 151); Altos de San Lorenzo (17 y 85); Villa
Arguello (62 y 126).
Se espera que a medida que avancen las actividades se puedan
incorporar el resto de los cceu, en un proceso que se estima de al
menos dos años de trabajo sostenido, articulando a su vez con los
proyectos que se desarrollan en estos cuatro centros y en el resto
de los cceu de manera paulatina y progresiva. Este proceso permi­
tiría ir concretando en diferentes etapas el espíritu general de la
propuesta que se inscribe en el desarrollo de actividades ligadas a
la Educación Física y las prácticas corporales y en ese marco, poder
trabajar en al menos dos encuentros anuales en donde participen
todos los niños y jóvenes que forman parte del proyecto. Esos en­
249
cuentros podrían realizarse en el campo de deportes de la unlp y
permitirían desarrollar un espacio de intercambio, socialización y
encuentro real, en donde se puedan compartir experiencias de jue­
gos, deportes, gimnasias y otras propuestas para ese fin. Siendo un
criterio general que todos y todas puedan participar, sin distinción
alguna, en equipos mixtos, interbarriales, etcétera.
Convocatoria a proyectos y propuestas
En el marco del presente proyecto se espera que los diferentes
especialistas de las áreas involucradas se integren a partir de la
presentación de proyectos de extensión en las diversas convoca­
torias sean abiertas o específicas. Para hacerlo, se contará con la
participación del Departamento de Educación Física y con otros
departamentos que deseen sumarse para la elaboración de pro­
puestas puntuales que permitan el desarrollo del trabajo en los
cceu. Se espera que las propuestas se articulen y trabajen de ma­
nera vinculante respetando el espíritu de la especialidad, en tanto,
no podría limitarse solamente a una actividad en un Centro, sino
también al espacio de socialización, sea recreativo o recreativo
competitivo, propio de las prácticas corporales. Para hacerlo, la
Dirección de Deportes de la Universidad Nacional de La Plata par­
ticipará en el diseño y la planificación de propuestas concretas que
permitan acciones específicas de encuentros recreativos, deporti­
vos, gímnicos y otros afines que se incorporen.
En este sentido, las propuestas que contemplen el presente pro­
yecto transversal como referencia contarán con espacios de trabajo
colectivo con diferentes actores que forman parte de la comunidad
y tomarán como principal referencia el relevamiento que la Prose­
cretaría de Políticas Universitarias realiza a partir de las solicitudes
de los principales protagonistas. Por otra parte, los directores de los
proyectos específicos se comprometerán a participar de reuniones
sistemáticas con los otros coordinadores de propuestas y con los
coordinadores del presente proyecto transversal, para diseñar, or­
ganizar, realizar y evaluar acciones conjuntas concretas, contando
250
además con la colaboración y participación de representantes de
todas los sitios que forman parte de la organización y desarrollo de
la presente propuesta.
Referencias de indicadores de impacto
Al cabo de un año de intervención, se espera que un grupo de
al menos treinta niños, niñas y jóvenes concurran dos veces por
semana a cada cceu con una asistencia estable (+/- 15%); habrán
participado a su vez, de al menos dos encuentros con otros cceu, pu­
diendo esas actividades ser desarrolladas en el campo de deportes
de la Universidad Nacional de La Plata, con la coordinación general
del director de Deportes de la unlp.
Así también se espera que las diferentes propuestas que conten­
gan el proyecto transversal articulen con los trabajos que se vienen
desarrollando en cada cceu y con los diferentes actores que partici­
pan de cada espacio territorial.
Se realizará un seguimiento y evaluación de todos los proyectos en
curso, relevando la participación activa de la población a la que está
destinada y acompañando y atendiendo las situaciones emergentes.
Consideraciones finales
Como hemos señalado, el proyecto transversal surge como un
plan de acción específico para dar continuidad a la línea de trabajo
que en los cceu se viene desarrollando, atendiendo situaciones con­
cretas que fueron planteadas por las organizaciones o actores de
diferentes espacios particulares. En esta primera etapa trabajamos
en dos sentidos. El primero en la consolidación del diálogo con los
diferentes actores territoriales interiorizándonos en el proceso de
construcción de la “mesa territorial” y en los intereses específicos
que los nuclean, abarcando en ello lo propio y lo ajeno, es decir,
yendo más allá de las problemáticas propias que se pueden dar en
el ámbito de las prácticas corporales.
251
 Por otra parte, avanzamos en un proceso de capacitación de los
extensionistas en tres sentidos: a) en los significados y sentidos de
la extensión en el marco de la unlp; b) en las características de cada
barrio y de los cceu en los que vamos a intervenir, y c) en la forma­
ción en prácticas específicas del área y en el abordaje teórico.
En este momento, el desafío es habitar el territorio y emerger a
un espacio de prácticas que como tal, nos interpela en los marcos
de un tiempo y un espacio donde la intervención toma un registro
de lo territorial trascendiendo las fronteras de los programas y pro­
yectos. Aquí, la situación nos devendrá, en un incierto que debe ser
previsto, organizado y diseñado, para poder intervenir en el cambio
de aquellas situaciones que hagan posible el acceso a las prácticas
corporales como derecho.
Referencias bibliográficas
unlp (2009), Estatuto. Reformado en 2008. Universidad Nacional de La
Plata. Recuperado de www.unlp.edu.ar/uploads/docs/estatuto_2008_
final.pdf.
– (2014), “Centros comunitarios de extensión universitaria. Planes
anuales de intervención 2014”. Documento de trabajo. Dirección
de Políticas Sociales, Secretaría de Extensión, Universidad Nacional
de La Plata. Recuperado de www.unlp.edu.ar/uploads/docs/planes_
anuales_de_intervencion_2014.pdf.
252
Prácticas corporales expresivas: educación inclusiva
Gloria Campomar
Universidad Nacional de La Matanza, Argentina
Hace ya algunos años, nos hacemos algunas preguntas al respec­
to de una práctica corporal que no resulta tan cotidiana en las clases
de Educación Física, como lo es el deporte, la gimnasia o la vida en
la naturaleza, para algunos denominada práctica corporal expresiva
(Ferreira, 2002; Ré, 2012; Campomar, 2014).Ya hemos expresado, en
varias oportunidades, nuestra inquietud en dar un espacio para el
debate y la discusión de estos contenidos, sin embargo en esta oca­
sión, y a través de los insumos aportados por un estudio1 que se lleva
a cabo en un programa de extensión universitaria en la Universidad
Nacional de La Matanza (unlam), se podría inferir que las prácticas
corporales con intención expresiva proponen una actividad supera­
dora del problema de género y resultan altamente inclusivas, parti­
cularmente en contextos de vulnerabilidad social.
Se sabe que con los procesos de democratización del sistema edu­
cativo surgidos a mediados del siglo pasado, pero tratados con mayor
profundidad en las últimas décadas, se propone una ampliación de
la educación. Es decir, estas políticas tienen por finalidad facilitar
los procesos de diversificación y extensión de la educación con una
marcada búsqueda de igualdad de oportunidades para toda la pobla­
ción. Así, en los últimos años, en la sociedad argentina y de la región,
1. Proyecto proince 55A/181 (Tuñón et al., 2015).
253
se ha construido un amplio consenso respecto de la necesidad de ga­
rantizar a los niños, las niñas y los adolescentes, especialmente por
su condición particular de desarrollo, como sujetos de derecho a la
ciudadanía plena. Tanto es así, que en 2005 la ley 26.061 de Protección
Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes convirtió
los postulados de la Convención sobre los Derechos del Niño en plena­
mente exigibles para el Estado, la sociedad y la familia (Tuñón, 2011).
Enmarcados dentro de estas políticas y contextos sociales, es que
se reflexiona acerca de las necesidades actuales de la formación
del profesor, que sin duda y tal como sostiene la Declaración de la
Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y
el Caribe (cres, 2008), se lo reconoce como actor fundamental para
garantizar la anunciada transformación educativa.
Por lo tanto, en relación con el campo específico de la forma­
ción de un profesor de Educación Física, surgen las siguientes inte­
rrogantes: ¿cuáles son las prácticas que favorecen o aseguran una
adecuada ampliación educativa en la Educación Física?, ¿estamos
preparados para llevar a cabo una práctica inclusiva, basada en la
equidad e igualdad de oportunidades?
Prácticas corporales en la adolescencia
Partiremos con Pierre Bourdieu, quien se ha dedicado a estudiar
los sistemas simbólicos representados en la sociedad, estableciendo
el concepto de práctica como un mediador entre el habitus2 y el
cuerpo. Bourdieu sintetiza que toda práctica social puede analizarse
como la resultante de la relación entre las estructuras objetivas ex­
ternas y las estructuras objetivas internalizadas, es decir, que toda
práctica remite a la posición que ocupa cada agente en su campo de
pertenencia y al habitus que ha incorporado. Por lo tanto, asume las
acciones de los sujetos siempre en relación con los mediadores que
2. “El habitus no es otra cosa que esa ley inmanente, lex insita inscripta en el cuer­
po por las historias idénticas, que es la condición no solo de la concentración de las
prácticas sino también de las prácticas de concertación” (Bourdieu, 1980: 96).
254
determinan un contexto social. Desde esta perspectiva, y según los
conceptos actuales, es que toda práctica se piensa como acciones
que solo pueden ser observadas, indagadas dentro de un contexto
o red social que las construya y signifique. De este párrafo se des­
prende que el hacer del hombre, en tanto transforma una materia
mediante una práctica, no solo produce un objeto real, sino que ade­
más produce su subjetividad y se objetiva en el mundo; es a través
de la praxis que el hombre conoce su mundo y le otorga sentido.
Con el fin de relacionar las prácticas con el cuerpo, Galak (2010)
encuentra su explicación en lo que Bourdieu denomina sentido
práctico. Tener un oficio, un saber, no es más que tener un dominio
práctico y un habitus. Es decir, para Bourdieu (1980: 123-124), “pen­
sar una práctica social es pensar una práctica corporal que tenga en
cuenta las acciones, las teorías de esas acciones sociales, los contex­
tos en lo que estas se produzcan y las historias de estos contextos”.
En suma, las prácticas son pensadas como un hacer y un decir, in­
separable del mundo social, en definitiva como una práctica social,
significativa y representativa de cada contexto. Así, los jóvenes se
construyen como sujetos en relación con el sistema de representa­
ciones que otorgan el sentido a sus prácticas, socialmente elabora­
das y compartidas, según su historia y lógica; “aun algo tan íntimo
como la experiencia del propio cuerpo se construye con represen­
taciones de un grupo social” (Mora, 2010: 220). Un claro ejemplo
de esta afirmación es la música, la danza, que funciona en los di­
ferentes grupos como un modo de vida significativo, con valores
concretos que tienen vigencia en un determinado tiempo y espacio,
entendido como un producto de procesos históricos puntuales, de
relevancia para el grupo, integrado a los esquemas de representa­
ciones vigentes, objetivado y naturalizado.
Estas prácticas se constituyen como puntos de apoyo para la
construcción de una determinada visión de sí mismos, otorgando
cierta identidad, cuya construcción social se encuentra en estrecha
relación con la imagen que se tiene de sí, y su clasificación, categori­
zando, según modos de hacer y de expresarse, según criterios orde­
nadores de clase. En otras palabras, como un habitus corporal, que
engrana al individuo en una determinada trama social y política,
255
instalando en el cuerpo los principios de interpretación simbólica
de cada orden social que los representa.
Por otro lado, pensar en una práctica corporal que favorezca la
inclusión educativa en territorio, tal como propone el programa es­
tudiado, requiere repasar el concepto y los múltiples significados de
una verdadera ampliación educativa que asegure la inclusión de to­
dos los sujetos participantes, en este caso jóvenes adolescentes. Por
lo tanto, y siguiendo a Terigi (2012), básicamente toda práctica edu­
cativa que pretenda ser inclusiva debería estar pensada, en primer
lugar, para todos, sin distinción de clases, sexos o capacidades; ase­
gurando, además, una propuesta de mejora en la calidad de vida de
los sujetos, esto es, que el aprendizaje aporte un saber pensado para
el fortalecimiento de las capacidades y potencialidades individuales
sociales. Además, el concepto de inclusión también está vinculado a
una adecuada formación compartida; otorgando derecho a una for­
mación independiente del origen de los sujetos o su crianza. Para
comprender la dificultad en una propuesta pensada para todos los
grupos sociales, la autora explica que aun hoy es común escuchar
“con estos pibes para qué enseñar arte”, como si fuera un exceso res­
pecto de todas sus necesidades, olvidando sus valores y posibilidades.
Básicamente, y en línea con las ideas de Bourdieu, una caracterís­
tica principal que suponen estas prácticas es que deberían respetar
las singularidades, lo que se reconoce como las diferentes culturas
locales, construidas a partir del conocimiento y la comprensión en
el interés de los otros, no como una única cultura autorizada a trans­
mitir, sino pensada sin condicionamientos sobre lo que los sujetos
son, aceptando las particularidades de cada contexto social.
Los programas y la investigación
En la Argentina, desde la creación de la Ley Nacional del Deporte
de 1975 (ley 20.655), se ha avanzado en la valoración y el reconoci­
miento de la actividad física, el deporte y la recreación a través de
diferentes instrumentos legales como un derecho humano y social
que involucra a toda la población. Por su parte, la onu en 1989, en
256
la Convención de los Derechos del Niño, deja explícito el derecho de
todo niño al deporte y al juego recreativo.
En este marco, ya hace algunos años, se implementan programas
nacionales, provinciales y municipales en todo el territorio argenti­
no, tales como Juegos Nacionales Evita, Argentina Nuestra Cancha,
Actividad Física en Familia o, más recientemente, Jugar en Equipo; y
en todos ellos la unlam, al igual que otras instituciones de educación
superior, se han involucrado desde el comienzo hasta la actualidad,
tanto con alumnos extensionistas de la carrera a cargo de las clases,
como así también, nombrando coordinadores destinados a facilitar
las acciones e integrar a las instituciones participantes.
Todos estos programas están anclados a los marcos normativos
que promueven la participación activa del Estado y de la sociedad
en la generación de acciones en torno a los derechos de los niños,
niñas y adolescentes, tal como anuncia la mencionada ley, a la re­
creación, el juego, el esparcimiento, a realizar deportes, participar
de la vida cultural y artística a través del acceso a la información,
como sujetos de derecho.
Sin duda, pensar en una práctica educativa que atienda a estos
requerimientos, pensados a partir de una política de transforma­
ción que promueve fundamentalmente la democratización en todo
el sistema, pone en jaque al saber pedagógico tradicional. Nos pre­
guntamos entonces: ¿pueden las prácticas tradicionales dar res­
puesta a las necesidades educativas actuales?
John Passmore (1983: 28) afirma:
La filosofía de la enseñanza no dirá al maestro qué pro­
cedimientos de enseñanza adoptar, tal como la filosofía
de la ciencia no dirá al científico qué procedimientos de
investigación adoptar. Tan solo esclarecerá la cuestión si­
guiente: mediante qué criterios juzgará el maestro si una
forma de enseñar tuvo éxito, o el científico si una forma de
investigar lo tuvo.
Lo seguro es que hay un modo de plantear el problema, hacer
las preguntas y de encontrar las respuestas, denominado método
257
científico; por tanto, y paralelamente a las acciones de extensión
universitaria en la unlam, se ha conformado una línea de investiga­
ción que se desarrolla desde 2011 y continúa con equipos de inves­
tigación abocados a la observación y reflexión de dichos proyectos.
Sus estudios están enfocados en el desarrollo y la evolución de las
acciones realizando observaciones sistemáticas de las actividades,
así como también entrevistas en profundidad y grupos focales a in­
formantes claves involucrados de modo directo en su implementa­
ción. El análisis de los datos y el entrecruzamiento entre el enfoque
teórico y metodológico de los estudios resultaron de gran aporte
para enunciar los aciertos y las dificultades más significativas de los
programas. A partir de estos estudios se observan dos cuestiones a
considerar:
1) De los niños y jóvenes participantes: si bien hoy la actividad fí­
sica y el juego son derechos esenciales para el desarrollo huma­
no y social en la niñez, desde una perspectiva de género siguen
existiendo desigualdades: las prácticas deportivas mantienen y
refuerzan estructuras de poder de los hombres sobre las muje­
res. Así, los niños ocupan los espacios y se sienten motivados,
por ejemplo para “jugar fútbol”, quedando las niñas solo como
espectadoras de las prácticas.
2) De los alumnos universitarios participantes de los programas:
a través de sus relatos se reconoce la importancia de realizar
prácticas en Territorio dentro de su formación, desde un en­
foque interdisciplinario, que les acerque más herramientas y
conocimiento para facilitar su futura intervención.
En esta ocasión, y a partir de los aportes realizados por el estudio
antes mencionado, se analiza y reflexiona acerca de los criterios
para juzgar el conocimiento que requieren los estudiantes en su
formación para enfrentar satisfactoriamente, o con el mayor éxito
posible, una práctica corporal inclusiva en territorio, mientras que
al mismo tiempo se pone en discusión cuáles son esas prácticas.
258
“Jugar en equipo”
En el período 2014-2015 se plantea como objetivo fundamental
realizar una evaluación de tipo cualitativa del proceso de imple­
mentación del programa de extensión universitaria “Jugar en equi­
po”, del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, y que cuenta
con la participación del Departamento de Humanidades y Ciencias
Sociales, siendo la Carrera de Educación Física la encargada de de­
sarrollar las actividades desde un enfoque sociorrecreativo en los
territorios, a través de una capacitación específica de estudiantes
avanzados. Con una clara intención de cogestión, a partir de esta
investigación se espera, por un lado, avanzar con los objetivos de
transferencia que permitan definir mejor los alcances de progra­
mas sociales en el campo de la recreación, el deporte y la actividad
física, y en particular en su orientación a poblaciones infantiles y
juveniles, y por el otro, contribuir al lineamiento de objetivos cu­
rriculares para la formación específica del profesor de Educación
Física en el campo de la educación no formal.
Por su parte, el programa “Jugar en equipo” fue pensado para
acercar a los participantes y a los diferentes ámbitos de implemen­
tación, herramientas útiles a través de actividades sociorrecreativas
que se destaquen por su clara intención de integración. Esta pro­
puesta está centrada fundamentalmente como una estrategia con
un sentido amplio de inclusión educativa, que contenga diversas
actividades para los diferentes géneros, asegurando y garantizando
la integración de las distintas comunidades culturales. “La posibi­
lidad de jugar juntos, el desafío de hacerlo en equipo, y la tarea de
encaminar esto a la construcción colectiva de un país con inclusión
social y trabajo son la motivación y el horizonte de esta propuesta”
(Ministerio de Desarrollo Social, 2014). Claramente a través de sus
objetivos, el Programa propone fortalecer la organización colectiva
a través de la recreación, el juego y la cultura como herramientas
de inclusión social, favoreciendo el desarrollo en espacios sociorre­
creativos. Además, señala la importancia de lograr que los jóvenes
y adolescentes de los barrios se constituyan como agentes multipli­
cadores de espacios sociorrecreativos en la comunidad.
259
 Las acciones se desarrollan en cinco espacios, barrios del Partido
de La Matanza, en los que se realizaron observaciones participan­
tes, focus groups con docentes-técnicos y referentes barriales. Asi­
mismo, se registraron las actividades desarrolladas, características
de infraestructura y participantes, su interacción entre pares y con
adultos referentes. De las observaciones presentadas en el Informe
de Avance del proyecto (Tuñón et al., 2015), se relatan tres situacio­
nes muy diferentes entre sí, relacionadas con prácticas muy distin­
tas desarrolladas para el mismo programa, vinculadas al saber de
los docentes a cargo, acordes a las posibilidad que brindaba cada
espacio, y características de los participantes.
Así, en los barrios de San Cayetano, Antenas y Aldo Bonzi, don­
de las actividades fueron recreativas, deportivas (juego con pelotas,
cestos, aros, entre otros), la adhesión fue más marcada en los niños
que en los adolescentes, quienes no adhirieron a la propuesta y para
quienes con mayor énfasis estaba pensado el programa:
Observación 1. En el caso de los otros grupos, los docentes recono­
cen limitaciones para desarrollar actividades más vinculadas a los
objetivos de tipo recreativos en el campo de la cultura y las artes
por su formación en el campo del deporte. Es así como las activida­
des se encuentran más orientadas al deporte social. Probablemente,
por las características de la oferta es que estos grupos han logrado
mayor participación de niños y no tanto de adolescentes, que es la
población objetivo prioritaria del programa” (Tuñón et al., 2015: 6).
Esta situación fue muy diferente comparada con Kiosco Juvenil,
en donde la actividad fue fútbol.
Observación 2. Mientras que en el caso del Kiosco Juvenil se reco­
noce una suerte de adaptación de la propuesta a la impronta de los
jóvenes varones participantes. Es así como la actividad prioritaria
es jugar al fútbol. Cabe preguntarse si esta actividad no era ya antes
de la existencia del programa una actividad informal en este espacio
residencial. Cuál ha sido el rol del programa en este marco es una de
las preguntas sobre las que cabe seguir trabajando en términos de los
objetivos del programa.
260
Este párrafo, expresado por los observadores, pone en duda el pro­
pósito del programa, y cuestiona sus objetivos. Los docentes-técnicos,
a cargo de las actividades, se convierten en árbitros de fútbol y se
la considera una actividad similar a la que realizaban en forma es­
pontánea antes de implementar el programa, donde los participantes
son los más habilidosos, entran en competencia, por momentos con
demostraciones de violencia y se presenta como una actividad difícil
de mediar por los estudiantes dado su grado de formación, convir­
tiéndose en una práctica visiblemente excluyente, muy marcada para
los menos habilidosos y en especial para las mujeres.
El caso del barrio San Pedro
Muy distinta experiencia se observó en este barrio. A través de los
relatos de los jóvenes participantes, quienes expresan sus percepcio­
nes en relación con una práctica con una clara intención expresiva,
se sabe que ha resultado altamente inclusiva, en comparación con los
otros barrios involucrados en el mismo programa. En esta ocasión, y
por motivación de un docente-técnico, el contenido estuvo relacio­
nado con una actividad expresiva a través de una danza, la Bachata.
Observación 3. Se destaca como muy positivo el desarrollo de esta
última experiencia porque justamente una de las evidencias del es­
tudio previo sobre el programa Actividad Física en Familia fue la
vacancia de una propuesta más recreativa en el campo de las artes
y la cultura que estuviera en mejor sintonía con las inquietudes ju­
veniles y en particular de las adolescentes mujeres. También cabe
señalar que en este caso se destaca la formación del recurso hu­
mano, docente destinado a la actividad que ha sido evaluado muy
satisfactoriamente por los observadores expertos. Existió entre los
observadores consenso en torno a que es una de las experiencias
mejor logradas en términos de la recepción de la propuesta por par­
te de los participantes y en la forma en que esta se desarrolla.
De esta cita textual, extraída de las observaciones de los investi­
gadores, se infiere que, por un lado y en este caso, la actividad elegi­
261
da para llevar adelante el programa con jóvenes adolescentes basa­
da en una práctica corporal expresiva ha sido una decisión acertada
y exitosa, a la cual han adherido la mayor parte de los participantes,
cumpliendo con el propósito de realizar una práctica recreativa, e
inclusiva para los jóvenes.
Al mismo tiempo, se deduce que el docente, alumno avanzado de
la Carrera de Educación Física de la unlam, propuso un saber que
él había construido fuera de la formación,3 sin embargo, a través de
sus acciones y la didáctica adecuada, ha sabido transmitir el cono­
cimiento en forma exitosa. Esta situación podría confirmar que esta
práctica resultó ser significativa y representativa para este grupo
de jóvenes, en concordancia con sus gustos e identidad grupal, en
definitiva, en sintonía con su habitus corporal.
Asimismo, y luego de cruzar las observaciones de los investiga­
dores con los relatos de los jóvenes participantes de estas prácticas,
surgen las siguientes ideas para poner en discusión:
A. Las prácticas corporales con intención expresiva en los adolescen­
tes promueven la inclusión educativa. A modo de ejemplo, esta afir­
mación se ve reflejada a través de algunos de los relatos registrados:
Yo me entere a través de mi compañera que nos invitó
para que vengamos a probar una clase y nos empezó a gus-
tar y empezamos a venir, y nos gustó el ambiente, como se
tratan los unos a los otros.
Yo era muy dura y no me gustaba ni que me toquen las
manos, con decirte eso.
Yo creo que el hombre tiene que llevar a la mujer pero acá
la mujer lleva al hombre, ahora todas las mujeres saben y
nosotros no sabemos.
3. Se dice fuera de la Formación porque en particular los alumnos varones de la
carrera de Profesorado en Educación Física de la unlam no cuentan con la materia
Expresión Corporal, como obligatoria dentro de su trayecto.
262
No es que cuando vos mirás a las pibas te dan ganas de
bailar con las chicas. Llega el momento que lo tenés que ha-
cer y decís: qué emoción.
B. Encuentran en estas prácticas otra forma de relacionarse, donde
el diálogo, el respeto, son valores que destacan. Esto esta expresado
con comentarios tales como:
Divertirse, aprender cosas nuevas, conocer otras perso-
nas, ser amigos, cambiar el ambiente entre uno y a medi-
da que va pasando el tiempo, cada persona va cambiando,
como que cambia su manera de ser, viene con otra actitud
más contento, rebien, más cuando el profesor tiene algunas
dificultades por no venir, nosotros nos ponemos entre todos
los compañeros y damos la clase nosotros, entonces todos
apoyan al que está dando la clase, todo el tiempo de compa-
ñerismo y compartir todas las cosas.
A mí lo que más me gusta es la compañía, los compañe-
ros, no criticar a los demás cómo bailan. No, me gusta si uno
se equivoca, el otro le digan mirá, es así…
Y el compromiso significa que tengo que venir todas las
clases, tengo que estar temprano.
C. Finalmente, descubren en ellos el deseo de aprender y encuen­
tran la motivación para continuar estudiando. Este concepto es ex­
presado en frases como:
Llegar a ser el día de mañana alguien. Como el profe-
sor es un bailarín, un profesor profesional de bachata, nos
transmite la enseñanza a nosotros y de ahí nosotros vamos
aprendiendo y pasamos etapas. Y el día de mañana podemos
llegar a ser alguien, bailarines u otra clase de personas.
263
 Por tanto, del análisis de todos los relatos registrados realizados
a la totalidad de los entrevistados, de la observación y comparación
de las acciones realizadas en el programa “Jugar en equipo”, del
Ministerio de Desarrollo Social, y llevadas a cabo por los alumnos
de Educación Física de la unlam, en cinco barrios del Conurbano bo­
naerense, se concluye que la actividad propuesta que presentó más
adhesión por parte de los jóvenes adolescentes ha sido la práctica
vinculada con las posibilidades expresivas de cada sujeto. Es decir,
en estas prácticas han participado más cantidad de jóvenes que en
las relacionadas con el deporte o la gimnasia, y que a través de ellas,
los participantes se relacionaron de una forma más solidaria, me­
nos competitiva, denotando una actitud respetuosa de las capacida­
des individuales, más allá de su género o condición.
Consideraciones finales
En suma, al realizar la triangulación entre el informe de los obser­
vadores del estudio y los relatos de los participantes de estas prácti­
cas, se conjetura que para estos adolescentes la actividad propuesta
relacionada con una práctica corporal expresiva, alejada de las prác­
ticas hegemónicas del campo, cumple con los objetivos del programa:
desarrollar una actividad orientada a la inclusión social, en este caso
entre mujeres y varones adolescentes, con un fin educativo. Asimismo,
se confirma que el caso del barrio San Pedro ha estado en línea con
los criterios de una práctica exitosa, de calidad, que ha atendido a la
cultura local y a una formación compartida, con un valor significati­
vo para ese grupo que tan visiblemente adhirió a la propuesta.
Estas observaciones también ponen de manifiesto la necesidad
de reflexionar acerca de la Formación del Profesorado en Educación
Física en los contextos actuales, y la de construir conocimientos,
saberes, pensados y vinculados con los entramados o redes sociales
que se establecen entre el habitus y el cuerpo. Es decir, al pensar una
práctica corporal se debería reflexionar no solo para qué se hace,
sino qué se hace para que esa práctica resulte significativa y repre­
sentativa en cada grupo y contexto.
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Finalmente, se espera continuar con la discusión, procurando in­
vestigaciones asociadas a la educación del cuerpo y su posibilidad
expresiva, con la intención de pensar una práctica educativa más
justa y equitativa. Temas tales como: el cuerpo expresivo, creativo y
comunicativo, el cuerpo de la Danza en la Educación Física, requiere
un análisis de mayor profundidad, particularmente por considerarla
una práctica que atiende la diversidad, favorece la inclusión educa­
tiva, y que puede ser pensada como una estrategia superadora del
problema de género, acorde con los objetivos que propone toda pro­
ceso educativo que pretenda enmarcarse dentro de una política de
democratización.
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