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FUNDAMENTACION TEORICA Y METODOLOGICA DE UN NUEVO ENFOQUE DEL

PROGRAMA METODOLOGIA DE LA ENSEÑANZA DEL BALLET EN EL NIVEL
SUPERIOR

El presente Trabajo de Diploma trata de mostrar la

necesidad de un nuevo enfoque de la Metodolog¡a de la
Ense¤anza del Ballet en el nivel superior, para ello partimos
de los centros o n£cleos que fueron conformando, en
diferentes etapas del desarrollo del ballet en Cuba, un
m‚todo de ense¤anza que recoge los elementos esenciales
afines a nuestro ideal t‚cnico y est‚tico de las escuelas
existentes en el mundo y que es reconocida como la Escuela
Cubana de Ballet .

Se presenta la Metodolog¡a de la Ense¤anza del Ballet como

eje central de nuestra investigaci¢n, resultando su an lisis
de vital importantcia para el perfeccionamiento de esta
disciplina art¡stica.

Se destaca la importancia de la misma en la formaci¢n de

generaciones de bailarines y profesores, verdaderos
exponentes de nuestra escuela y seguros continuadores de las
tradiciones de la pedagog¡a del ballet en Cuba. Tambi‚n se
exponen las diferentes transformaciones que la misma ha
sufrido como consecuencia l¢gica de los cambios que se
introdujeron en el sistema general de ense¤anza a partir de
1959, los cuales repercutieron positivamente en la ense¤anza
del arte y tuvieron como punto culminatorio la creaci¢n del
Instituto Superior de Arte (ISA).

Si bien la Escuela Cubana de Ballet ha sido reconocida como

la m s joven de todas las existentes, mucho m s joven a£n es
su Metodolog¡a; ‚sta naci¢ como una necesidad de perfecionar
el trabajo t‚cnico-art¡stico y metodol¢gico de la ense¤anza
del ballet mediante la capacitaci¢n y formaci¢n de
profesores. Mucho se ha andado en poco tiempo y la
metodolog¡a ha jugado un papel destacado en la consolidaci¢n
de nuestra escuela, lo que no quiere decir que ya todo est‚
hecho, pues conocemos de otras escuelas con muchos m s a¤os
de experiencia que la nuestra y por no saber mantener y
desarrollar sus m‚todos de ense¤anza hoy se hayan en franca
crisis. Por eso es de suma importancia continuar
perfeccionando nuestra metodolog¡a y todo nuestro sistema de
ense¤anza en general.

Tomando la iniciativa en ese sentido, el presente trabajo

propone la realizaci¢n de un proyecto de programa de
Metodolog¡a de la Ense¤anza del Ballet que recoja las ricas
experiencias de los ya existentes, resumiendo los elementos
esenciales de sus contenidos que permitan investigar a fonfo
la Ense¤anza del Ballet y su Metodolog¡a.

La primera etapa de ense¤anza del ballet en Pro-Arte estuvo

caracterizada por la labor personal del pofesor de ballet
Nicolai Yavorski que supo organizar su trabajo pedag¢gico
hasta donde le permit¡an las limitaciones de la escuela, ya
que en sus objetivos no estaba contemplada la
profesionalizaci¢n de sus alumnos. No obstante, en pocos
meses se realizaron presentaciones en el teatro Auditorium
con obras del repertorio cl sico universal, tales como: La
noche de Walpurgis , El gran vals de la Bella Durmiente del
bosque , lo que evidenci¢ la seriedad de su trabajo.

En agosto de 1941 Alberto Alonso es nombrado director de la

escuela, comienza una segunda etapa de desarrollo de la
ense¤anza del ballet en Pro-Arte, a nuestro entender, la m s
productiva.

Veamos los criterios de Alicia Alonso al respecto:

Cuando en la Sociedad Pro Arte Musical contrataron a Alberto
Alonso para la escuela, cuando ‚l dej¢ de bailar, fue que
nosotros empezamos a estudiar m s profundamente estos
problemas y juntos con Fernando Alonso establecimos y
empezamos a estudiar un sistema de ense¤anza muy simple, que
lo tomamos de otras escuelas. Una de ellas fue la School of
Amarican Ballet. De ah¡ tomamos elementos de cierta base para
empezar con algo, sumado a lo que nosotros ya pens bamos por
nuestra cuenta, y lo compartimos con Alberto para que
estableciera un sistema de ense¤anza, o m s bien algo que ya
iniciaba cierto sistema. Esa fue nuestra primera inserci¢n
dentro de la b£squeda de una metodolog¡a de la ense¤anza del
ballet en Cuba. Esto, claro, no di¢ mucho resultado,
constituy¢ s¢lo el principio de nuestras ra¡ces para agarrar,
para empezar a crear en ese campo . (6)

Significativas resultan las reflexiones del historiador

Miguel Cabrera cuando sostiene que en su af n de proporcionar
una formaci¢n integral a los artistas noveles y profesionales
ya en ejercicio, aquella escuela no se limit¢ a la ense¤anza
del ballet por profesores cubanos y por especialistas
extranjeros que asistieron a sus cursillos de verano, sino
que cont¢ en su plan de estudio con otras disciplinas, como
la danza moderna, el folklore, el baile espa¤ol, la m£sica,
el dise¤o teatral y las artes dram ticas, lo que hizo de ella
una experiencia £nica en Am‚rica Latina, y un hermoso
antecedente de las escuelas de arte creadas en Cuba por la
Revoluci¢n a partir de 1961. (11)

La Academia de Ballet Alicia Alonso, en su etapa pre

revolucionaria, brindaba una formaci¢n estructurada en cinco
a¤os lectivos. Sus primeras graduaciones integrar¡an las
filas del Ballet Nacional de Cuba y lo dotar¡an de primeras
figuras, tan destacadas hoy d¡a como las primeras bailarinas
Mirta Pl , Aurora Bosch, Josefina M‚ndez, Loipa Ara£jo, Matha
Garc¡a, Maria Elena Llorente y Menia Mart¡nez; al igual que
de maestros como Ramona de Saa, Laura Alonso, Vicentina de la
Torre, Joaqu¡n Banegas, Adolfo Roval, Ceferino Barrios, entre
muchos otros, son vailiosos ejemplos de la labor realizada.
(12)

En el contenido del programa de estudio de ballet estaban

contemplados los elementos esenciales que hab¡an sido
estudiados de otras escuelas como la rusa, italiana e
inglesa.

Puede decirse que con el triunfo de la Revoluci¢n Cubana,

comienza una nueva etapa de esta disciplina, ya que se hizo
necesaria la creaci¢n de m£ltiples escuelas, con lo que la
formaci¢n de maestros para poder cumplir con la demanda de
profesionales para nuestros conjuntos art¡sticos, se har¡a
premisa esencial.

Desde este momento por la propia l¢gica del desarrollo, se

estruturaron planes y programas de estudios, que aprovechando
la ya tradicional metodolog¡a de la Escuela Cubana de Ballet,
se hallaban muy bien respaldadas por los logros del Ballet de
Cuba. En consonancia con estos cambios se establecieron los
requisitos de ingresos, se hicieron m s rigurosos y
especificaron seg£n la edad, las aptitudes f¡sicas y
volitivas de los ni¤os, con lo que de manera indiscutible,
creci¢ la cantera de bailarines y profesores. (14)

Con la primera graduaci¢n de Cubanac n en el a¤o 1968 surge

tambi‚n la necesidad de formar profesores para ense¤ar
fundamentalmente en provincia, por lo que la metodolog¡a de
la ense¤anza del ballet va a jugar a partir de ese momento un
papel important¡simo en la formaci¢n de los futuros maestros
en las llamadas carreras profesorales. Seg£n se iban
perfeccionando estas carreras as¡ tambi‚n lo hac¡a la
Metodolog¡a.

Esta primera graduaci¢n puede decirse que respond¡a desde

el punto de vista t‚cnico y art¡stico a los postulados de la
Escuela Cubana de Ballet.

Bas ndose en esta experiencia se pens¢ en crear en 1969 un

curso emergente o plan de carrera profesoral de un a¤o con el
objetivo de solucionar definitivamente la necesidad de
profesores de toda la Isla con egresados de la escuela, pero
a su vez traer a profesores que hab¡an asistido al curso de
1967 m s otros de provincia para darles una formaci¢n m s
integral. Fue una especie de reciclaje en el que se pretend¡a
dar una mayor y mejor capacitaci¢n tanto a los maestros que
ya estaban vinculados a la ense¤anza como a los que
comenzaban.

La Metodolog¡a de la Ense¤anza del Ballet comienza a

impartirse con todo rigor de forma pr ctica y te¢rica,
tambi‚n se impart¡a Metodolog¡a de Danzas Hist¢ricas y
Folklore, pero la b sica, la que perfil¢ la carrera
profesoral fue precisamente la Metodolog¡a de la Ense¤anza
del Ballet.

Durante dos a¤os consecutivos se puso en pr ctica este

plan, para m s tarde dar paso a uno m s complejo de tres a¤os
y en el que la Metodolog¡a de la Ense¤anza del Ballet
continuaba como una de las disciplinas m s importantes.
 Es bueno aclarar que al establecerse esta divisi¢n de
bailarines y profesores en la escuela, algunas disciplinas se
dirigian hacia una u otra especializaci¢n, as¡ por ejemplo la
Metodologia de la Ense¤anza del Ballet se le impart¡a
solamente a los que hab¡an sido seleccionados para la carrera
profesoral.

La atenci¢n a los maestros no ces¢ con las graduaciones,

puesto que segu¡an atendidos por la entonces Direcci¢n de
Escuelas de Arte (DEA). Merece un reconocimiento particular
la profesora Ramona de Saa, quien fue la m xima inspiradora
en la creaci¢n de seminarios metodol¢gicos, visitas dirigidas
a provincias, cursos de capacitaci¢n para maestros,
asesoramiento t‚cnico, intercambio entre escuelas, etc. Estos
esfuerzos estuvieron encaminados a elevar el nivel de
conocimientos de nuetros profesores y, lo m s importante,
ayudaron grandemente a la unificaci¢n de una met¢dica del
ballet a nivel nacional.

En el momento de la implataci¢n del primer plan de

perfeccionamiento de la ense¤anza, ya las necesidades de
profesores en el pa¡s estaban b sicamente cubiertas.

Muchas de estas graduaciones con la excepci¢n de la del 67

estaban integradas por alumnos no muy dotados para el ballet,
por lo que la carrera profesoral era la £nica posibilidad de
mantenerse vinculado a este arte. Pero mejor dejemos a Ramona
de Saa para que nos lo explique:
Fue muy necesaria esa separaci¢n de carrera
profesoral, porque independientemente que se dice que el
profesor debe tener vida esc‚nica, vida art¡stica, no
siempre... Hubi‚semos sido muy idealistas si hubi‚semos
pensado que con la juventud que en aquel momento ten¡a el
Ballet Nacional de Cuba y que reci‚n comenzaba a surgir el
Ballet de Camagey, nosotros ¡bamos a tener en tan corto
plazo bailarines que se dedicaran a la docencia, ten¡an que
pasar tiempos.
En estos momentos a lo mejor puede ser que
haya bailarines en edad de retiro que puedan pensar en
dedicarse a la docencia de forma sistem tica, no como se ha
hecho hasta el momento que los bailarines han alternado la
escena y han ense¤ado, como hicimos nosotros en un inicio
(...)
Tenemos maestros malos, regulares, buenos,
excelentes, creo que con el devenir del tiempo hemos podido
hacer todas esas categor¡as; no el que tiene m s tiempo es el
que m s experiencia tiene ni el mejor tampoco, hay de esos
que tienen muy buen nivel, que son excelentes, pero hay
maestros j¢venes que tambi‚n despuntan muy bien, o sea que no
siempre podemos se¤irnos a aquella generaci¢n, no, hay
generaciones que fueron muy buenas, que han llevado el peso
de la formaci¢n y que han sido maestros de maestros ahora,
pero hay alumnos de esos maestros que han resultado ser muy
buenos (...) .(22)

La urgencia producto de una necesidad social oblig¢ a los

protagonistas a aceptar este reto, y la Metodolog¡a de la
Ense¤anza del Ballet jug¢ su rol hist¢rico en la formaci¢n de
profesores.

Considero que ha llegado el momento de hacer una mirada al

pasado, no para negar el camino andado sino para retomar lo
mejor de este y proyectarlo hacia el futuro guiado por
criterios dial‚cticos que aseguran que en las contradicciones
inherentes a los propios objetos y fen¢menos est  la fuente
del desarrollo. (23)

Al tratar de hacer algunas consideraciones sobre los

programas vigentes de Metodolog¡a de la Ense¤anza del Ballet,
tanto del nivel medio, como del superior con el fin de
esclarecer las interrogantes surgidas en torno a la
impartici¢n de esta disciplina en el nivel superior, nos
fuimos dando cuenta que hab¡a algo en los perfiles de la
carrera en estos dos niveles que no se correspond¡a con la
realidad. Muchas de estas interrogantes iban m s all  de los
programas, eran un reflejo de la organizaci¢n del proceso
docente.

Aunque el perfil de la carrera del nivel medio sea

Bailar¡n - Profesor , todo el mundo sabe que el perfil de la
carrera en ese nivel es esencialmente Bailar¡n , por eso
cuando existi¢ la necesidad de formar profesores, la
Metodolog¡a de la Ense¤anza del Ballet fue reforzada,
ampliada y dirigida exclusivamente a garantizar ese objetivo.

Cuando quedaron cubiertas las necesidades de profesores,

dicha disciplina dej¢ de impartise en la Escuela Nacional de
Ballet (cursos del 76 al 79).

En el a¤o 1979 surge de nuevo esta necesidad que culmina

en 1982. Nuevamente vino al auxilio la Metodolog¡a y
nuevamente desapareci¢ cuando concluy¢ esta necesidad, hasta
que en el a¤o 1985, por derecho propio, la disciplina
Metodolog¡a de la Ense¤anza del Ballet se integra al plan de
estudio.

Todo parece indicar que esta disciplina se convirti¢ en un

instrumento metodol¢gico para ser utilizado en la formaci¢n
de profesores, olvid ndose su funci¢n creadora en la
educaci¢n t‚cnico-art¡stica del bailar¡n.

En opini¢n de algunos especialistas y cuadros de direcci¢n

de la Escuela Provincial de Ballet Alejo Carpentier :

En el nivel medio se dice que el que se

grad£a, como bailar¡n y como profesor, entonces tiene que
profudizar, no en Metodolog¡a solamente, entonces tiene que
profundizar en did ctica, profundizar en pedagog¡a, que la
dan, pero la dan as¡... Y adem s tienen que llevarla a la
pr ctica porque eso de que vengan un mes antes de graduarse a
ver una clase aqu¡ y a preparar una clase de tercer a¤o, eso
es imposible desde todo punto de vista, porque eso no prepara
a nadie para ser profesor.
Pienso que s¡ que est  ah¡, que est n
recibiendo la Metodolog¡a o lo que se llama Metodolog¡a y
vamos a dejarle el nombre, quiz  pueda llamarse de otra
forma, lo est n recibiendo, pero realmente la pr ctica no se
le da y mucho menos se les forma para que sean profesores; la
mayor importancia de la escuela de nivel medio sigue siendo
el graduar bailarines, independientemente de que dan
Metodolog¡a, dan pedagog¡a y dan did ctica, pero sigue siendo
graduar bailarines. (24)

Referente a la formaci¢n del bailar¡n en el nivel medio,

Ramona de Saa explica:

Independientemente que con la Reforma y el

Perfeccionamiento est  dentro del plan de estudio la
Metodolog¡a, como hemos tenido cubiertas todas las demandas
de profesores, aunque el perfil dice Bailar¡n-Profesor son
m s los que salen como bailarines que como profesores (...)
Nosotros no preparamos para la docencia, nosotros preparamos
como bailar¡n, el concepto de la docencia surge justamente en
el a¤o 67-68, cuando van saliendo los egresados, cuando se da
el fen¢meno que algunos de ellos no pod¡an continuar como
bailarines. Se analiza que es necesario crear la cantera
para todo el desarrollo provincial del pa¡s.
Al tener nosotros en todo el pa¡s las
necesidades de profesores cubiertas, a la hora de hacer el
pase de nivel vamos buscando m s al bailar¡n, no estamos
haciendo una selecci¢n para profesor (...). (25)

Entonces tenemos en el nivel medio materias propias de una

preparaci¢n profesoral que al ser impartidas a j¢venes que se
perfilan como bailarines pierden su funci¢n did ctica
incluyendo la Metodolog¡a de la Ense¤anza del Ballet, que se
da un poco como sucede en el ISA, un poco formal . (26)

En el nivel superior estos problemas son m s evidentes,

pues se hacen mucho m s complejos, puesto que muchos de los
elementos program ticos de la Metodolog¡a de la Ense¤anza del
Ballet del nivel medio fueron literalmente trasladados al
nivel superior, as¡ por ejemplo en el ISA se imparte
nuevamente la Metodolog¡a del nivel elemental y se agrega la
del nivel medio. En cuanto a los objetivos, sobre todo en el
nivel superior carecen en su mayor¡a de profundidad y al
estar enunciados en un mismo ac pite los generales con los
especiales, no se distinguen bien cuales son unos y cuales
son los otros, aunque a mi entender casi en su totalidad son
objetivos especiales.

Se pone en evidencia que los elementos metodol¢gicos no han

sido correctamente empleados siendo dif¡cil lograr una unidad
dial‚ctica entre estos y los protag¢nicos (profesor-alumno).
Tampoco han sido logrados en su totalidad, al menos, dos de
los principios did cticos de la ense¤anza superior de arte
como el principio de la articulaci¢n vertical y horizontal
del sistema que expresa en uno de sus p rrafos:

En los planes de estudio del nivel superior

se deben concretar con un car cter culminatorio, el proceso
integrador de ense¤anza-aprendizaje a que se somete el
estudiante de arte. De modo que el cumplimiento del principio
de articulaci¢n vertical se logre a trav‚s de la necesaria
vinculaci¢n e independencia de estos planes en relaci¢n con
los niveles precedentes .

Tambi‚n quiero mencionar el siguiente principio del enfoque

de sistema y de la vinculaci¢n de la teor¡a con la pr ctica:

La din mica de este proceso impone que se

efect£e una superposici¢n dial‚ctica de los elementos de
car cter te¢rico y pr ctico componentes del mismo y que una
de sus expresiones m s importantes sea la integraci¢n e
interacci¢n de las diferentes etapas del proceso cognoscitivo
(informaci¢n; reproducci¢n; aplicaci¢n; y creaci¢n).
Por ello el car cter integral de la formaci¢n
te¢rico-pr ctica del estudiante de arte constituye un
elemento determinante en la conformaci¢n de la naturaleza
sist‚mica de esta ense¤anza, de sus objetivos, estructura y
contenido . (27)

No ha sido f cil llegar a esta conclusi¢n, para ello tuve

que consultar documentos que fueron comprobados con el
testimonio de m s de 15 egresados de la Escuela Nacional de
Ballet que hoy son maŒtres, profesores y bailarines del
Ballet Nacional de Cuba, Escuela Provincial de Ballet,
Escuela Nacional de Ballet y Centro Pro Danza.

PROYECTO DE PROGRAMA DE METODOLOGIA DE LA ENSE¥ANZA DEL

BALLET PARA EL NIVEL SUPERIOR

FUNDAMENTACION: DANZA = MOVIMIENTO Y EXPRESIVIDAD

Si tuvieramos que definir qu‚ es la danza, en una palabra,

dir¡amos que es movimiento. El movimiento est  presente en
todo tipo de danzas, desde las que poseen un sentido
m gico-religioso (danzas primitivas) hasta las m s depuradas
t‚cnica y art¡sticamente como el ballet. No se puede concebir
ninguna manifestaci¢n danzaria carente de movimiento.

El movimiento corporal es la expresi¢n m s general del

fen¢meno llamado danza, por ello nos servimos de conceptos
generales y categor¡as para captar los aspectos y relaciones
esenciales de un movimiento y destacarlos como rasgos y
cualidades. Diferenciamos lo esencial de lo accesorio,
comparando en cada caso el desarrollo del movimiento con la
calidad de su ejecuci¢n, por tanto tomamos la categor¡a
movimiento como n£cleo central y el sistema de invariantes
ser n los pilares en los que descanse nuestro Proyecto de
Programa de Metodolog¡a de la Ense¤anza del Ballet en el
nivel superior.

Sistema de invariantes .
Este m‚todo trabaja sobre una base orientadora y tiene el
valor de tener en cuenta los elementos o n£cleos esenciales
para ser objeto de estudio. Busca resumir el o los n£cleos
esenciales que van a servir de fundamento a las miles de
particularidades de ese contenido. Esto significa que el
objeto de estudio se presenta, se estructura como un conjunto
de invariantes, o sea, en vez del enorme n£mero de variantes
que conforman actualmente una asignatura, obtenemos objetos
nuevos muy compactos que contienen un n£mero reducido de
conocimientos, pero tan poderosos que pueden engendrar todas
las variantes posibles de los objetivos concretos .(31).

Los objetivos y contenidos.

Seg£n Nina Tal¡zina los objetivos los podemos describir con

el leguaje de tareas, el contenido siempre lo describiremos
usando el leguaje de las habilidades y de los conocimientos
que integran estas habilidades. Toda tarea requiere la
realizaci¢n de cierta actividad.

Las tareas expresan el tipo y nivel de complejidad de los

objetivos, seg£n su campo de acci¢n (general y especial) por
lo que los objetivos en nuestro programa ser n expresados
atendiendo al nivel de generalidad, asimilaci¢n y profundidad
de conocimientos, que queremos lograr en los alumnos. En
cuanto a los niveles de asimilaci¢n utilizaremos los de mayor
profundidad que son aquellos en los que los conocimientos han
sido asimilados y se integran a las acciones espec¡ficas
(aplicaci¢n) o en los que el individuo logra hacer cosas
nuevas (aportes) no ense¤adas (creaci¢n). Es algo
cualitativamente superior a lo ya hecho.

El lenguaje de las habilidades est  directamente vinculado

al conocimiento y se expresa en el contenido, es decir son
resultado de an lisis y razonamientos a nivel del pensamiento
relativo al objetivo y que se manifiesta a trav‚s de la
pr ctica (habilidad motora).

Nos explica Tal¡zina que investigaciones dedicadas al

an lisis del pensamiento l¢gico en alumnos de la escuela
media mostraron que los mismos pose¡an poco dominio de estos
procedimientos o habilidades l¢gicas, entonces decidieron
incluir la l¢gica en el plan de estudio no con el objetivo de
que el alumno pudiera reproducirla, sino con el de formar
aquellas habilidades que pudieran permitirnos afirmar que se
han formado las estrategias concretas del pensamiento l¢gico.
En ese caso nosotros podemos recurrir tambi‚n a la l¢gica,
pero aplicada al movimiento como categor¡a, as¡ la habilidad
se vincula a la l¢gica del movimiento como expresi¢n te¢rica
de una actividad pr ctica; este simple hecho expresado en el
contenido garantiza una total independencia en su
estructuraci¢n.

La estructuraci¢n del contenido por el m‚todo de

invariantes se apoya en la base orientadora de la acci¢n
(BOA) pues toda acci¢n humana, sea una acci¢n mental,
abstracta o f¡sica m s elemental posee una misma invariante
de su estructura ¨qu‚ incluye esta invariante? Primero existe
un sujeto que debe realizar la acci¢n .(32)

La acci¢n a su vez tiene una relaci¢n muy estrecha con el

lenguaje de las habilidades y los h bitos.

En cuanto a la estructuraci¢n del contenido del programa,

este cambia, destac ndose la esencia generalizada y se le
ense¤a al individuo que vea las cosas particulares a trav‚s
del prisma de la esencia. En este caso si se forma
planificadamente un pensamiento te¢rico... (33).

Ejemplo: El elemento esencial, invariante, com£n a todas

las posiciones de pies en la t‚cnica del ballet est  dado por
el en dehors o rotaci¢n de los pies hacia afuera. Por lo
tanto todas las posiciones de pies (cinco en total)
responder n a este principio.

Por todo lo antes expuesto utilizaremos la acci¢n como

cuerpo te¢rico-pr ctico en el que se apoyen nuestras teor¡as.

Al unir la base orientadora de la acci¢n con la categor¡a

movimiento y la aplicaci¢n de la l¢gica obtendremos las
acciones l¢gicas de movimiento que ser n la expresi¢n te¢rica
de la acci¢n del movimiento en el ballet. Desde un simple
paso hasta sus m s complejas combinaciones y variaciones,
pueden ser analizadas, explicadas y expresadas a trav‚s de
las acciones l¢gicas del movimiento.

El m‚todo de invariantes act£a a trav‚s de las acciones

l¢gicas de movimiento, esto implica el an lisis morfol¢gico
por fases de desarrollo y nivel de realizaci¢n del
movimiento, enti‚ndase pasos, ejercicios o variaciones.

Las fases de desarrollo son las etapas en que se divide el

movimiento, es descomponer el movimiento teniendo en cuenta
el ritmo, din mica y direcci¢n en su ejecuci¢n. Los
movimientos de traslaci¢n se diferencian de los que se
realizan con lanzamientos de piernas por tener direcciones
diferentes, lo que hace que el cuerpo ya se encuentre en
movimiento para el salto, de manera que el resultado final es
cualitativamente superior. En un doble saut de basque se
suman la fuerza de traslaci¢n de la preparaci¢n m s la de la
altura al lanzar el grand battement para su ejecuci¢n; esto
hace que al unir las dos fuerzas, el salto sea
cualitativamente superior.

Los niveles de realizaci¢n est n dados por las alturas o

puntos en los que el movimiento alcanza un alto grado de
presici¢n y seguridad. Ejemplo: las vueltas en … la seconde
logran el m ximo de precisi¢n a la altura de 90 grados,
cuando no se cumple este principio no se logra una ejecuci¢n
limpia y segura del movimiento.

Los niveles de realizaci¢n de movimiento, partiendo del

piso son los siguientes:

A la seconde : 25 grados, 45 grados y 90 grados o m s.

A la quatriŠme : 25 grados, 45 grados y 90 grados o m s.
A relev‚ : media punta (3/4) y punta.
 Las acciones l¢gicas de movimiento se agrupan para su
estudio atendiendo a sus invariantes.

Comencemos por las posiciones de pies , el en dehors ser  su

invariante y de las cinco posiciones reconocidas, la tercera
y cuarta abierta, son sus variantes ya que la tercera es una
posici¢n transitoria para llegar a la quinta posici¢n y una
vez que se pasa a la quinta, ‚sta no se vuelve a utilizar. La
cuarta abierta es parela a la tercera y a su vez es un paso
intermedio para llegar a la cuarta cerrada.

Posiciones de brazos.
La invariante est  dada por la redondez de los brazos, esto
quiere decir que sus cinco posiciones se distinguen por ese
elemento que las caracteriza. La tercera de preparatoria, de
primera y de quinta, as¡ como la cuarta posici¢n de brazos
son variantes por ser resultante de la combinaci¢n del resto
de las posiciones.

Posiciones de cabeza .
La invariante est  en referencia con los puntos y las
esquinas del sal¢n, as¡ pues cuando la cabeza se encuentre de
frente o perfil, siempre ser  atendiendo a un punto o esquina
del sal¢n. La cabeza en face es colocada generalmente en
clase, tanto en la barra como en el centro, al ejecutar
movimientos en a la seconde con segunda posici¢n de brazos.

La cabeza de perfil recta hacia la derecha o izquierda, con

brazos en primera posici¢n, coincide generalmente con la
pierna que se tenga delante.

La cabeza de perfil inclinada hacia delante o hacia atr s

generalmente la usamos:

- Inclinada hacia atr s con movimiento de pierna devant y

brazos en segunda posici¢n.

- Inclinada hacia adelante con movimiento de pierna

derriŠre y brazos en segunda posici¢n.

Posiciones de arabesque.
La altura de la pierna en l'air derriŠre que forma un
 ngulo recto con el torso es la invariante del arabesque, la
misma va acompa¤ada de brazos y cabeza en referencia a las
esquinas del sal¢n. El arabesque pench‚ es una variante y se
ejecuta alejando lo m s posible los extremos de las dos
puntas sin variar el  ngulo formado por la pierna en l'air y
el torso.

Posiciones de attitude.
El attitude al igual que el arabesque se muestra en todo su
esplendor al realizarse derriŠre. Al igual que el arabesque
se forma un  ngulo entre la pierna en l'air y el torso, esta
posici¢n es mantenida incluso cuando se ejecuta en tournant,
pero su invariante estar  dada en la flexi¢n de la pierna en
l'air, totalmente cuadrada y en la que la rodilla debe estar
m s alta que el pie. Se dice que esta posici¢n fue tomada del
Mercurio de Giovanni de Bologna. Muchas escuelas lo ejecutan
con posiciones fijas de brazos. Dada la importancia de esta
posici¢n, el attitude derriŠre lo consideramos invariante,
mientras que los attitude devant y a la seconde ser n
variantes.

Posiciones de piernas para la ejecuci¢n de otros

movimientos.
A este grupo pertenecen las posiciones de pasos a
diferentes alturas de la pierna de apoyo, o de la pierna que
se encuentra separada, flexionada o estirada. Esa es
justamente su invariante.

Grupos de movimiento.
El m‚todo seguido para el an lisis de grupos de movimiento
es el siguiente:

1. Buscar la invariante del grupo.

2. Buscar la invariante de la acci¢n l¢gica de movimiento en
su estado simple.
3. Se¤alar tres ejemplos de variantes.

Como este m‚todo se caracteriza por sintetizar la ense¤anza

al analizar los n£cleos esenciales en lugar de las miles de
variantes existentes, nos parece suficiente presentar no m s
de tres ejemplos de variantes por cada invariante.

Ejemplo: En el grupo de movimiento de los battement, la

separaci¢n de pierna ser  su invariante.

INVARIANTE EJEMPLO DE VARIANTES.

Battement Jet‚ : - con demi-pli‚.
- en tournant.
- terminando a relev‚.

Conceptos: en dehors y en dedans

Son t‚rminos que en danza cl sica significan movimientos de

rotaci¢n, torsi¢n o giro describiendo un c¡rculo con la
pierna virada hacia afuera a favor o en contra de las
manecillas del reloj. Esto significa que solamente podemos
ejecutar estos movimientos utilizando las acciones l¢gicas
que posean estas caracter¡sticas.

En Dehors : hacia afuera. Los pasos y ejercicios en dehors

indican que la pierna, en posici¢n … terre o en l'air, se
mueven en una direcci¢n circular a favor de las manecillas
del reloj, como por ejemplo, el rond de jambe … terre en
dehors. En pirouettes se indica que un pirouette es hacia
afuera de la pierna de acci¢n. (Gail Grant)

En Dedans : hacia adentro. Los pasos y ejercicios en dedans

indican que la pierna, en una posici¢n … terre o en l'air, se
mueve en una direcci¢n circular en contra de las manecillas
del reloj, como por ejemplo, un rond de jambe … terre en
dedans. En pirouettes se indica que un pirouette es hecho
hacia adentro de la pierna que soporta el peso del cuerpo.
(Gail Grant)

Giros

Existen formas de giros que poseen su l¢gica interna, esto

quiere decir que no se rigen por patrones externos para su
desarrollo, son capaces por ellos mismos, o sea, la
naturaleza del propio movimiento es el elemento esencial que
lo caracteriza, por lo tanto esa ser  su invariante.

Ejemplos:

Soutenu: implica un movimiento giratorio sobre dos piernas en

una misma direcci¢n.

ChaŒn‚: implica un movimiento giratorio sobre dos piernas en

una misma direcci¢n.

En tournant: implica un movimiento giratorio sobre una o dos

piernas en una misma direcci¢n.

Los dem s componentes del programa de disciplinas tales como:

objetivos generales y especiales, estructura tem tica de los
contenidos, objetivo de las asignaturas, etc, que se
encuentran en el presente Trabajo de Diploma, han sido
omitidos exprofeso, para no ser muy extensos en nuestra
exposici¢n, con lo que pretendemos solamente mostrar algunos
ejemplos del funcionamiento de nuestro m‚todo de ense¤anza.

Elvia Ojeda, afirmaba en su trabajo Perfeccionamiento de la

direcci¢n de la ense¤anza superior de arte: Regularidades y
especialidades del proceso docente :
La aplicaci¢n pr ctica de nuevas concepciones
de la ense¤anza deviene proceso experimental en tanto
comprobaci¢n de hip¢tesis e introducci¢n de nuevos modelos
pedag¢gicos. Su ‚xito es una potencial posibilidad trat ndose
de sujetos y objetos esencialmente creativos que probar n la
condici¢n creativa de instrumentos, conceptos, m‚todos y
tareas.
Surgir n -como en todo acto creador- nuevas
ideas con nuevas formas de expresi¢n; y la ense¤anza es eso,
un procesador de las nuevas condiciones de la actividad
humana y m s, es creador por s¡ misma de condiciones nuevas.