Realismo Animismo y Teoria de La Mente C

Realismo, Animismo y Teoría de la Mente:
características culturales y universales del

conocimiento mental
LAURA QUINTANILLA Y ENCARNACIÓN SARRIÁ
UNED
Resumen
Este estudio pretende evaluar la universalidad de la teoría de la mente en niños de tres culturas –la zapote-
ca, la española y la regiomontana– y a su vez, comparar sus concepciones sobre el realismo y el animismo, conoci-
miento que está marcadamente influido por principios o sistemas culturales. Se utilizaron dos tareas de teoría de
la mente (la tarea de creencia falsa de primer y de segundo orden de recursividad) para evaluar los rendimientos
de los niños en dos edades distintas; y otras dos tareas para valorar el realismo y el animismo. Los resultados de
este estudio revelan el carácter universal de la competencia de la teoría de la mente y su coexistencia con concep-
ciones culturales y particulares sobre lo mental. Se discute la naturaleza de la psicología natural y de la psicolo-
gía popular.
Palabras clave: Animismo, psicología natural, psicología popular, realismo, teoría de la mente.
Realism, Animism and Theory of Mind:

Cultural and universal characteristics of
mental knowledge
Abstract
The study intends to evaluate the universality of Theory of Mind. It compares children from three cultural
groups –4 and 6 years old Zapotec, Spanish and Mexican-urban children– and contrasts their conceptions on
realism and animism, which are markedly influenced by cultural principles. Two Theory of Mind tasks were
administered (i.e., first and second order false belief tasks) to evaluate children’s performance at the two diffe-
rent ages together with two additional tasks to assess mentalistic conceptions, realism and animism. The results
reveal the universality of Theory of Mind and its co-existence with cultural conceptions about mind (realism
and animism). These results lead us to reflect on the nature of Theory of Mind and other mentalistic concep-
tions, which coexist in an individual from any culture. The relationship between Theory of Mind and Rea-
lism/Animism demands a revision, as they are inherent to the human social world..
Keywords: Animism, natural psychology, folk psychology, realism, Theory of Mind.
Agradecimientos: El estudio que aquí se presenta forma parte de la Tesis Doctoral de la primera autora y recibió
el premio de Investigación de la Fundación LaFourcade-Ponce (convocatoria 2000). Este estudio se inició vin-
culado al proyecto de investigación financiado por la DGCYT (PB92-0143-C02-01) coordinado por Angel
Rivière, con el que siempre tendremos una especial deuda intelectual, así como con el resto del equipo de
investigación con los que compartimos discusiones y vivencias de aquellos inestimables años de trabajo común.
Correspondencia con las autoras: Departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento. Facul-
tad de Psicología, UNED. Juan del Rosal, 10. 28040 Madrid. Teléfonos: 91398 6292. ó 6232.
E mail: lquintanilla@psi.uned.es - esarria@psi.uned.es
© 2003 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-9395 Estudios de Psicología, 2003, 24 (3), 313-335
314 Estudios de Psicología, 2003, 24 (3), pp. 313-335
INTRODUCCIÓN
Este estudio tiene como objetivo investigar la universalidad de un tipo de
conocimiento mental, la teoría de la mente, y observar su coexistencia con otro
tipo de conocimiento mental, el realismo y el animismo en niños de tres culturas
distintas. La estrategia de comparación que hemos seguido, para alcanzar este
objetivo, ha sido producto de una distinción, esencial a nuestro juicio, entre la
psicología natural y la psicología popular. Entendemos que estas dos psicologías
son conocimientos mentalistas que todos los humanos poseemos, nos indican
como funciona la mente y su estrecha relación con el comportamiento. Son cono-
cimientos que nos permiten comprender y explicar el comportamiento propio y
ajeno, interactuar y comprender las diversas situaciones sociales. Sin embargo, la
psicología natural –o teoría de la mente– posee un rasgo pragmático, operativo y
nomológico frente a la psicología popular que tiene un carácter sustantivo e ideo-
gráfico (de Vega, 1989; Quintanilla, 1999; Rivière, 1989; 1991). Esta distin-
ción supone una concepción del conocimiento mental como una cuestión de gra-
dos o de niveles de conocimiento. En tal sentido, la psicología natural sería un
conocimiento básico que cualquier humano, de cualquier cultura y en virtud de
su naturaleza como especie, necesita para la vida social. La psicología popular
sería un conocimiento mental pero que, en virtud de la naturaleza particular de
la historia social y cultural, compartimos sólo con algunos miembros de nuestra
especie.
Una de las razones que justifican la pertinencia de realizar esta distinción
surge en el seno de la investigación de la teoría de la mente. Ésta se concibe como
una capacidad mentalista en la que existen diversos grados de complejidad de
conceptos mentales, de inferencias y razonamientos mentales; tal característica
de grados de conocimientos de la teoría de la mente, ha provocado que haya sido
utilizada para denominar tanto a las capacidades más básicas del funcionamiento
mental como a los conocimientos culturales sobre la mente (folk psychology). En
este estudio que pretende evaluar los conocimientos mentales universales y cul-
turales fue necesario distinguir conceptualmente entre estos dos tipos de conoci-
mientos mentales y de este modo, situar en la psicología natural lo que se ha
dado en llamar teoría de la mente y en la psicología popular el realismo y el ani-
mismo. Esta diferenciación en tipos o grados de conocimiento mental no supone
una desvinculación entre ambos; tienen una estrecha relación, tanto desde la
perspectiva del desarrollo de las capacidades mentalistas como desde el punto de
vista de la cultura.
A nuestro modo de ver, toda interacción social (en cualquier cultura) implica
capacidades básicas que vinculan el comportamiento con conceptos mentales, y
opera mediante reglas en las que deseos, creencias e intenciones, se asocian en
términos causales al comportamiento (p. e., “Si J busca algo es porque quiere ese
algo”). Estas reglas están en función de principios universales tales como “Si tie-
nes el deseo de tener x intentas conseguir x”, “El otro tiene una mente igual que
la mía”. Cada cultura, por otra parte, constituye y organiza, a partir de sus prin-
cipios sobre el mundo, un sistema de conocimientos particulares, de conceptos
mentales específicos (basados en las convenciones determinadas por la historia
del grupo cultural), mediante el cual establece la vinculación entre comporta-
miento y mente y que, a su vez, produce conocimientos sobre los procedimientos
más eficaces para interactuar en ese grupo concreto (p. e., en el mundo mesoame-
ricano, “El halago o las miradas de deseo pueden causar enfermedad (mal de
ojo)”; por tanto, “cuando recibas un halago sobre un objeto tienes que hacer que
toque el objeto quien te lo ha halagado”).
Realismo, Animismo y Teoría de la Mente / L. Quintanilla y E. Sarriá 315
Con esta base, distinguimos entre la naturaleza operativa, pragmática y
nomológica de algunos conceptos mentales, tan esencial que sin ellos no pode-
mos interactuar o lo haríamos de manera ineficiente incluso en nuestra propia
cultura, sin control ni previsión de lo que los otros pretenden, creen o desean, sin
dar sentido al comportamiento (propio y ajeno)1; y la naturaleza sustantiva e ide-
ográfica de otros conceptos mentales vinculados al contexto cultural –y que pro-
bablemente algunos solo tengan existencia o sentido en ese único contexto cul-
tural–.
Daremos ahora algunas tenues pinceladas de qué se ha entendido por teoría
de la mente y en función de esta definición situaremos esta capacidad en la dis-
tinción básica a la que nos hemos referido. Tal ubicación nos permite plantear
nuestras expectativas con respecto a la universalidad del conocimiento mental
más básico y la permeabilidad cultural de los otros conocimientos mentales.
Después de casi más de 20 años de investigación sobre el tema de teoría de la
mente, quizás no hace falta hacer una descripción muy detallada –o definición–
de lo que es la teoría de la mente. La definición “oficial” es la que ofrecieron en
1978, Premack y Woodruff (1978) en su artículo: “¿Tienen los chimpancés una
teoría de la mente?”; y que exponen así: “... Al decir que un individuo tiene una
teoría de la mente nos referimos a que el individuo atribuye estados mentales a sí
mismo y a otros... Un sistema de inferencias de este tipo es visto, propiamente,
como una teoría; primero porque los estados mentales no son directamente
observables; y segundo porque el sistema puede ser usado para hacer prediccio-
nes, específicamente sobre el comportamiento de otro organismo”.
Esta capacidad no tiene un nombre único, es polinominal, como señala Whi-
ten (1994)2, y detrás de la polinomia existe un problema no sólo nominal sino
conceptual que define su naturaleza. Esto tiene repercusiones importantes no
solo para el tema que nos ocupa, que es saber si la universalidad es una caracterís-
tica de la teoría de la mente, sino también para conocer cuáles son sus raíces evo-
lutivas, cómo se desarrolla esta capacidad en el niño, qué factores la determinan,
etc. En función del significado que se le da a la capacidad se determina qué y
cómo estudiamos esta capacidad en los organismos.
El estudio en psicología evolutiva de la teoría de la mente generó el paradig-
ma de la creencia falsa como forma de evaluación de la presencia de la capacidad
en los niños. A partir de los criterios proporcionados por Dennett (1978)3, los
psicólogos Wimmer y Perner (1983) construyeron una tarea, en la que se pide al
niño evaluado que anticipe qué hará el protagonista de la siguiente historia.
“Max ha guardado el chocolate en la estantería verde y sale a jugar. Su madre coge el cho-
colate para hacer un pastel y luego lo guarda en la estantería azul, después sale un momen-
to a la casa de su vecina. En ese momento, Max vuelve y quiere comer un poco de chocolate”.
La pregunta crítica que se plantea al niño es ¿Dónde va a buscar Max el chocolate?
La predicción correcta es que va a buscarlo en la estantería verde, y esta respuesta
la dan los niños alrededor de los cuatro años –entre los 3 y los 5 años de edad–,
siendo un resultado encontrado en los diferentes estudios con una importante
robustez (Para un meta-análisis, véase: Wellman, Cross y Watson, 2001).
Tal consistencia de resultados se dio también en el primer estudio con niños
de una cultura diferente a la occidental. Los niños de la cultura Baka del Came-
rún, estudiados por Avis y Harris (1991), presentan un rendimiento parecido al
de los niños occidentales, ya que resuelven entre los 3 y 5 años la tarea paradig-
mática de la creencia falsa. Sin embargo, el estudio que Penélope Vinden (1986)
realizó con niños Junín Quechua de Perú, proporcionó evidencias distintas a las
de Avis y Harris. En esta cultura los niños a la edad crítica de 4 años no tenían la
capacidad para comprender la tarea de la creencia falsa, esto es, no la resolvían
con éxito, mientras que sí resolvían la tarea de la distinción de apariencia y reali-

dad, cuyo paralelismo formal con la de creencia falsa ha tenido amplio consenso
entre los estudiosos de la teoría de la mente (Flavell, Green y Flavell, 1986; Gop-
nik y Astington, 1988; Núñez, 1993; Quintanilla, 1999; Quintanilla y Sarriá,
en preparación) Basándose en este paralelismo formal y ante estos resultados par-
ciales, Vinden, al igual que Avis y Harris, concluye que la universalidad es una
propiedad de la teoría de la mente.
Otro resultado de carácter evolutivo, también de interés para nuestro estudio,
que ha revelado la investigación de esta capacidad mentalista es el que se refiere a
la habilidad de hacer inferencias con un orden mayor de recursividad. Los estu-
dios revelan que entre los 6 y 7 años los razonamientos mentalistas se asientan en
inferencias que implican una recursividad de segundo orden (Perner y Wimmer,
1985; Núñez, 1993; Sullivan, Zaitchick y Tager-Flusberg, 1994). A esta edad,
los niños son capaces de hacer inferencias predictivas sobre el comportamiento
de un individuo considerando como base de la inferencia la creencia basada en la
creencia de otro.
La cantidad de estudios sobre la complejidad inferencial en términos de
recursividad ha sido mucho menor que los de la tarea de primer orden de recursi-
vidad. Ha sido en los últimos años que ha cobrado especial interés por su vincu-
lación a los problemas epistémicos sobre la inferencia y la comprensión de evi-
dencias en la adquisición del conocimiento científico (Astington, Pelletier y
Homer, 2002).
El interés que esta tarea plantea para este estudio es que esta capacidad recur-
siva mostrada en una edad posterior a los cuatro años de edad, no se ha evaluado
en otras culturas; pero además resulta esencial por sí misma, puesto que el razo-
namiento recursivo implica usar reglas de razonamiento mental más complejas
que las que plantea la tarea de primer orden. De este modo, en esta comparación
cultural se podría observar si a una edad posterior a los cuatro años, la permeabi-
lidad cultural sobre el razonamiento mentalista produce cambios o no en uno de
los elementos clave de la capacidad de la teoría de la mente.
La distinción entre lo subjetivo y lo objetivo en el Realismo, Animismo

y Teoría de la Mente
Como el propósito central de esta presentación es situar los conocimientos
mentales en la distinción popular-natural es necesario introducirnos en la rela-
ción que mantienen la Teoría de la mente, el realismo y el animismo.
Un conocimiento que subyace a las tareas de la creencia falsa –sean de segun-
do o primer orden de recursividad– está vinculado a la distinción entre lo subje-
tivo y lo objetivo. Resolver la tarea implica distinguir lo que son las creencias
propias, de los hechos, tanto como distinguirlas de las creencias de otro. Este
vínculo ha sido destacado por Wellman y sus colaboradores (Estes, Wellman y
Woolley, 1989; Wellman y Estes, 1986; Woolley y Wellman, 1990).
Wellman (1990) sostiene, a raíz de sus estudios sobre realismo (Wellman y
Estes, 1986), que la distinción entre lo subjetivo y lo objetivo debe ser un ante-
cedente evolutivo para adquirir una teoría de la mente. En sus estudios demues-
tra que niños de tres años distinguen entre las entidades mentales frente a las
entidades físicas. Mediante una serie de breves historias, se pide al sujeto que dis-
tinga si un objeto pensado (una pelota) por el protagonista puede ser visto o
tocado por otro personaje; o en una historia distinta, si la pelota (objeto físico)
con la que juega el protagonista puede ser vista o tocada por otro personaje que
está a su lado. Los resultados indican que a los tres años discriminan, entre el
acceso perceptivo público (ver o tocar) que tiene un objeto físico y la naturaleza
privada de un objeto mental, imaginado o pensado. El realismo, la atribución de
propiedades físicas a los objetos mentales, ya es superado a esta edad. Se advierte,
entonces, que este conocimiento aparece antes de la edad crítica en la que se
resuelve la tarea de la creencia falsa (4 años). Así, Wellman plantea que es necesa-
rio conocer la naturaleza ontológica de lo subjetivo y lo objetivo para llegar a ser
un teórico de la mente.
Sin embargo, el compromiso ontológico de esta distinción tiene consecuen-
cias importantes para la teoría de la mente: una, con respecto a su adquisición en
el desarrollo, y otra, con respecto a su universalidad. La indistinción de lo subje-
tivo y lo objetivo en el desarrollo del pensamiento no solo produce el pensamien-
to realista, provoca además, el llamado pensamiento animista, considerado desde
la psicología evolutiva de Piaget (1967). El primero consiste en atribuir propie-
dades físicas a los objetos producto de nuestra mente; el segundo, en atribuir
vida y conciencia a seres que no la tienen. La universalidad de la teoría de la
mente no podría sustentarse si ésta, a su vez, se fundamenta en una distinción
que sabemos está determinada por la cultura (Geertz, 1987; Rosaldo, 1991;
Shweder, 1991). Lillard (1998) plantea varias razones para indicar la posible
existencia de varias teorías de la mente (etnopsychologies), en contra de la idea
de su posible carácter universal, y una de estas razones es, precisamente, que la
distinción subjetivo-objetivo en cada cultura es opcional, en tanto que la cultura
clasifica en qué grado los productos de los estados mentales son subjetivos u
objetivos.
Desde la visión ontogenética del desarrollo, podríamos admitir, hasta cierto
punto, que la tarea de la creencia falsa implica la distinción subjetivo-objetivo.
Sin embargo, incluso aceptando que los resultados obtenidos en los estudios de
Wellman parecen poner en evidencia que la edad de resolución de ésta es ante-
rior a la edad de la tarea de creencia falsa, nos cuestionamos si estos hechos son
suficientes para sostener la distinción subjetivo-objetivo como requisito de la
adquisición de la teoría de la mente. Nuestra consideración es de carácter meto-
dológico, ya que esta conclusión sólo podría desprenderse de un diseño intra-
sujeto que permita contrastar si los niños que resuelven las tareas de creencia
falsa son sólo aquellos que resuelven la tarea de distinción entre mental y físico;
metodología que no ha sido utilizada en los estudios referidos anteriormente.
Por otra parte, si se considera que el animismo y el realismo comparten sus
raíces evolutivas, desde la perspectiva piagetiana (es decir, son producto de la
misma indistinción subjetivo-objetivo), se deduce que si los niños a una deter-
minada edad no son realistas tampoco deberían ser animistas. Sin embargo,
algunos estudios demuestran que los niños siguen siendo animistas más allá de
la edad de resolución de la tarea de creencia falsa (Bullock, 1985; Inagaki y Sugi-
yama, 1988).
El animismo y el realismo se conciben desde esta perspectiva clásica como un
error conceptual que tenderá a desaparecer con el desarrollo de la conciencia de sí
mismo. Los factores que hacen persistente el animismo serían el lenguaje –con el
que se enuncian expresiones cotidianas tales como “la casa no quiere calentar-
se”–; la vida social, en la que el niño confunde su propio yo con el de los otros
–los sentimientos de participación–; y la educación moral; sin embargo, la
importancia de éstos factores queda relegada a un segundo plano, a una especie
de prolongación del elemento más relevante en esta teoría: el propio individuo,
cuya característica fundamental es el pensamiento egocéntrico (ibid., p. 213).
A nuestro modo de ver, compartiendo la perspectiva de otros autores
(Humphrey, 1987; Rivière, 1991), el animismo no sería una concepción donde
el otro está ausente4,sino por el contrario, sería una concepción acerca del otro y
de sí mismo lo que tiende a sesgar las nociones sobre la naturaleza. De tal modo
que prestar conciencia a las cosas, cargar de intencionalidad a la naturaleza y a los
objetos que no la tienen pone en evidencia una de las propiedades humanas: la de
ser psicólogos naturales. Con el realismo ocurre algo parecido, el caso más fre-
cuente es el de los sueños. A pesar de que sigue siendo una pregunta abierta y
teórica la de si los sueños caen dentro o fuera de la experiencia (Dennett, 1984);
el grado de realidad que se les atribuye, está asociado al hecho de que en el sueño
se experimentan estados emocionales y fisiológicos, y somos conscientes de dichos
estados emocionales. La conciencia de sí mismo sobre la vivencia de estos estados
emocionales durante el sueño produce que se otorgue “realismo” a un estado que
objetivamente no lo es.
Dicho lo anterior, ¿seguimos admitiendo que en la tarea de la creencia falsa se
requiere la distinción subjetivo-objetivo? La respuesta es afirmativa, pero con un
importante matiz: es una cuestión de grados. Consideremos por un momento los
estudios sobre comunicación temprana, y su relación con el desarrollo de la teoría
de la mente. La comunicación inicial entre bebés y adultos se establece con rela-
ción a objetos, sea en términos de protoimperativos o de protodeclarativos propios
del final del primer año de vida (Bates, Camaioni y Volterra, 1975). Solicitar un
objeto o producir una reacción emocional y atencional en el otro mostrándole un
objeto supone que el bebé ya sabe que el objeto es percibido por él y por el adulto,
ya tiene un conocimiento implícito sobre las propiedades físicas del objeto (que
tiene acceso perceptivo de carácter público). La evidencia es clara en cuanto usan
el objeto para llamar la atención o solicitarlo. Además, cuando el bebé lo que soli-
cita del adulto no es el objeto sino su interés (atención, agrado, etcétera) o compar-
tir un estado emocional, se pone de manifiesto que el niño sabe de la existencia de
estados mentales muy básicos y los usa de forma más o menos eficiente (Gómez,
Sarriá, Tamarit, Brioso y León, 1995). Podríamos decir que el conocimiento del
objeto y de los estados mentales es de carácter pragmático. El principiante de psicó-
logo natural sabe hacer cosas con los objetos y con los estados mentales propios y
ajenos, (puede manipular la atención del otro, ocultar información para no recibir
castigos, simular diferentes estados mentales, incluso predecir acciones en función
de las creencias, etcétera) aunque no conozca de forma más explícita la naturaleza
y las propiedades del objeto mental que usa. Consideramos que la distinción sub-
jetivo-objetivo implicada en estos logros del desarrollo es una cuestión de grados,
como lo es el propio desarrollo de la teoría de la mente.
Desde la perspectiva cultural, por otra parte, tanto el realismo como el ani-
mismo son concepciones de tremenda envergadura en la vida de los diferentes
grupos culturales. Forman parte de su concepción del mundo y cumplen la fun-
ción de otorgar sentido a la naturaleza y a su propia existencia. Estos conceptos
están arraigados a la historia cultural y social del grupo del cual forma parte el
individuo. Si admitiésemos la necesidad de la ausencia de realismo o animismo
como condición para ser un psicólogo natural o teórico de la mente, decidida-
mente condenaríamos a muchas culturas que mantienen una visión animista y
realista (en la que está incluida, sin duda, la propia cultura occidental) a la ausen-
cia de una capacidad tan esencial como la teoría de la mente.
El planteamiento de este estudio asume, sin ambigüedad, la universalidad de
la psicología natural como una capacidad que permite comprender y actuar con
los otros. Esta comprensión implica en el inicio del desarrollo usar las reglas que
permiten actuar con los demás; permiten atender, pedir, obedecer, cooperar,
actuar en función de los requerimientos del otro, y estas actuaciones e interaccio-
nes suponemos que son universales en toda la especie humana (y probablemente
algunas especies no humanas comparten algunas de estas reglas). Pero el conoci-
miento de tales reglas de uso para con los otros extiende las ramas de su poder
explicativo (de control, manipulación y predicción del comportamiento) a la
naturaleza no humana, así el origen del animismo y del realismo se sitúa, contra-
riamente a la idea de Piaget, en la conciencia propia (y del otro) y no desaparece-
ría con ésta.
¿Es el animismo un error conceptual sobre la naturaleza? Lo es desde un
punto de vista científico, pero no lo es desde el cultural, desde el conocimiento
lego, donde los enunciados que expresan sus preceptos no tienen el mismo valor
de objetividad y verdad que se espera que tenga una teoría científica. Es decir los
principios5 que expresa la cultura y que asume como preceptos que conciben el
mundo no pasan por el filtro de la contrastación de su verdad o falsedad, más
bien se fundamentan en las convenciones al uso en un contexto determinado
(veáse, Shweder, 1991). Por tanto, el animismo y el realismo serían parte de la
psicología popular, y lo serían en la medida en que los criterios que definen la
distinción subjetivo-objetivo forman parte del entramado cultural y están, por
tanto, determinados no por un juicio verdad sino por la arbitrariedad de lo con-
vencional.
En definitiva, tanto el problema de la universalidad de la teoría de la mente
como su desarrollo y adquisición son asuntos que deben resolverse empíricamente.
Nuestra estrategia de estudio consiste, entonces, en constatar de forma com-
parativa en tres culturas la coexistencia de los dos tipos de conocimiento mental,
la teoría de la mente y otros conocimientos mentales que no son universales.
Nuestra predicción es clara a partir de los supuestos que hemos estado exponien-
do: suponemos que la capacidad básica de la teoría de la mente es universal
–obtendremos rendimientos similares en las tres culturas en las tareas de creen-
cia falsa–, mientras que habrá diferencias culturales en las concepciones animis-
tas y realistas –obtendremos diferencias de los tres grupos en estas tareas–.
Para la contrastación de esta hipótesis se plantea un estudio ex post facto
prospectivo basado en la comparación de tres grupos naturales seleccionados por
sus características culturales, en lo que se distingue a su vez dos grupos de edad
que permiten esta comparación en distintos niveles de complejidad de los cono-
cimientos de lo mental.
MÉTODO
Participantes
La muestra total estuvo compuesta de 240 niños, 120 de 4 a 5 años (edad
media = 4;7, Madrid = 4;8, Monterrey = 4;6, Oaxaca = 4;7) y la otra mitad de 6
a 7 años (edad media = 6;7, Madrid = 6;7, Monterrey = 6;6, Oaxaca = 6;9). Los
niños pertenecen a tres culturas distintas, por una parte, los niños de Madrid
(España) (N=80) que representan la cultura occidental, por otra, los niños urba-
nos de la ciudad de Monterrey (México) (N=80), y por último, niños zapotecos
de Tlacochahuaya, Oaxaca (México) (N=80). Estos últimos a diferencia de los
anteriores viven en una zona rural y pertenecen a una cultura diferente de los
niños urbanos. Sin embargo, todos los niños comparten una característica
común: todos siguen el proceso de escolarizació n regular, incluso los niños
pequeños, que asisten a centros de educación infantil.
Procedimiento
Las tareas se aplicaron individualmente en dos sesiones de trabajo, con un
intervalo de tiempo, entre las sesiones, de un día. Para conseguir que el orden de
presentación no fuera fijo en cada bloque de tareas por sesión y la ejecución no se
viera condicionada por la secuencia, se aleatorizó dicho orden en cada bloque. Se

realizó un contrabalanceo completo del orden de presentación de los bloques.
Descripción de las tareas y asignación de puntuaciones

Discriminación entre las entidades mentales y las entidades físicas: La tarea aplicada
en este estudio es una versión modificada de la tarea original de Wellman y Estes
(1986). Consiste en exponer una historia breve en la que intervienen dos perso-
najes. El experimentador cuenta y escenifica la historia con dos muñecos de
madera: el personaje principal y el amigo. En un caso, el personaje principal de la
historia tiene una determinada imagen mental (sueña, piensa o recuerda un obje-
to); en otro, el personaje tiene un objeto y realiza una actividad (comer, jugar o
montar). Del mismo modo que en la tarea original, no se presentan objetos físi-
cos sino que se plantean situaciones imaginarias. Por ejemplo, historia de pelota
pensada:
“Imagínate que este niño quiere jugar, pero ahora está en la escuela y tiene que trabajar,
está en clase, pero está pensando en una pelota. Este niño piensa en una pelota”;
Preguntas de acceso intrasubjetivo
–“¿ Puede ver el color (dar una patada) de la pelota?
“Este es su amigo, está sentado con él en clase”.
Tres preguntas sobre el acceso intersubjetivo:

“¿Puede su amigo ver (dar una patada, saber de qué color es) la pelota?
Historia de pelota física:

“Imagínate que este niño quiere ir a jugar, entonces va coge la pelota y sale al patio a
jugar con la pelota. Está jugando con su pelota”.
Las preguntas son iguales para los dos tipos de historias mentales o físicas. Las
seis historias presentadas cambian el objeto de referencia (pelota, bicicleta y hela-
do); y el estado mental (soñar, recordar o pensar.) En las historias físicas los tres
objetos son iguales que las de las mentales. En definitiva, nuestra tarea estaba
constituida por seis breves historias: tres historias mentales y tres físicas. Nunca
se contaron las seis historias en una misma sesión, sino que se presentaban tres en
la primera y las otras tres en la segunda. La presentación fue aleatoria puesto que
en las entidades mentales las respuestas correctas eran siempre negativas, en las
entidades físicas las respuestas acertadas eran siempre afirmativas.
Como en la tarea original, pedíamos una explicación a los niños en una de las
preguntas de acceso intrasubjetivo, y otra explicación en una de las preguntas de
acceso intersubjetivo, con la finalidad de obtener una información complemen-
taria de carácter cualitativo que pudiera dar cuenta del tipo de razonamiento
empleado para dar la respuesta. La prueba se grabó en cintas de audio para reali-
zar la trascripción de las justificaciones.
Puntuación: Cada respuesta fue puntuada con 1 si era acertada y con 0 si era
incorrecta. Considerando de forma aditiva las puntuaciones que nos proporcio-
nan las dos primeras preguntas de acceso intrasubjetivo (EM1: ver y actuar sobre
el objeto), en las tres historias de entidades mentales, los niños podían obtener,
en este caso, un rango de puntuación de 0 a 6. En las preguntas de acceso inter-
subjetivo (EM2: ver, actuar y saber el color del objeto) el rango de puntuaciones
variaba de 0 a 9, considerando que eran tres historias mentales por tres pregun-
tas. Por tanto las puntuaciones totales tenían un rango de 0 a 15 (EMT) En el
caso de las entidades físicas se empleaba el mismo proceso de puntuación. EF1:
respuestas de acceso intrasubjetivo con un rango de 0 a 6; EF2: respuestas de
acceso intersubjetivo con un rango de puntuación de 0 a 9. De igual modo varia-
ban de 0 a 15 las puntuaciones totales en las historias de entidades físicas (EFT).
Las justificaciones se codificaron aplicando el sistema de categorías propuesto
a tal efecto por Wellman y Estes (1986).
Tarea de Atribución de funciones mentales (Animismo)

La prueba consistía en presentar un conjunto de tarjetas con fotografías de
diferentes objetos y agentes, que variaban desde algunos prototípicamente no
vivos, como las piedras, hasta el prototipo de los seres que tienen mente: las per-
sonas. La lógica de la tarea consiste en presentar una secuencia de agrupaciones
de estímulos cuya característica es seguir un orden de complejidad evolutiva, de
los no vivos hasta los más complejos con funciones mentales. Las preguntas de
atribución de función mental también seguían un orden progresivo de compleji-
dad empezando por la atribución de vida y movimiento (sin función mental),
continuando por las sensaciones (tacto y dolor) hasta la atribución de pensamien-
to e ideas. Los niños debían seleccionar, del conjunto de tarjetas, las fotos que
representaban aquellos seres capaces de realizar ciertas funciones. Las tarjetas se
presentaban en bloques de cuatro fotos para cada dos preguntas (Vida y Movi-
miento, Tacto y Dolor, Aprender y Recordar, Pensar y Tener ideas) En cada blo-
que de fotos se preguntaba por dos categorías. En las funciones de Tacto y Dolor
se presentaban por ejemplo: un insecto, un oso de peluche, una piedra y un
árbol; de modo que debían seleccionar aquellos agentes que podían sentir (¿cuál
de estos pueden sentir cuando los tocamos?), y aquellos que podían sentir dolor
(¿cuál de estos puede sentir dolor si lo rompemos o le pegamos?). Estas dos fun-
ciones mentales son bastante cercanas conceptualmente, y los cuatro estímulos
presentados eran pertinentes para la selección de las dos preguntas.
La selección de agentes para las diferentes preguntas tenía que conjugar la
gradualidad de la escala de las funciones mentales y de los agentes. Se consideró
que había que seguir un criterio de pertinencia en el momento de realizar las
preguntas. Así por ejemplo, en los objetos del primer bloque, si preguntábamos
por si eran capaces de pensar, podría dar lugar a “sugerencias” o fabulaciones; o
por el contrario, preguntar si un perro tiene movimiento o siente dolor, era una
cuestión que nos parecía demasiado evidente. Por tanto, decidimos trabajar
sobre ciertos límites, en la confianza de obtener respuestas diferenciales cultural
y evolutivamente. La descripción en detalle de los elementos que constituyen los
agentes de cada bloque y las preguntas en el apéndice.
Al niño se le pedía que justificara las respuestas de su elección, con la inten-
ción de saber qué criterio seguía en la clasificación. Aunque sospechábamos que
los niños pequeños tendrían criterios clasificatorios muy variables, y que sus jus-
tificaciones serían poco abundantes, decidimos aplicarla a los dos grupos de edad
para tener un marco de referencia de las posibles diferencias conceptuales entre
las tres poblaciones. La prueba se realizaba con el siguiente procedimiento:
E:”Te voy a mostrar unas fotos que tengo aquí que tu conoces muy bien, dime qué son”.
Nos asegurábamos que el niño reconocía las fotos.
Se realizaba entonces la pregunta pertinente al bloque de fotos, por ejemplo:
E:¿Cuál de estos puede moverse solo?
Se registraba la selección en un protocolo y se grababa en cintas de audio las
justificaciones, que fueron transcritas posteriormente para su análisis, de modo
que se complementaran los datos cuantitativos y cualitativos de la selección. Se
hacían las preguntas de manera sucesiva, y una vez que el niño justificaba sus res-
puestas se cambiaba al siguiente bloque de fotografías.
Puntuación: para el análisis de los datos obtenidos en esta tarea hemos catego-
rizado las posibles respuestas en función del agente o los agentes elegidos como
portador de la función o concepto preguntado. Se determinaron cuatro categorí-
as: Prototípica, Prototípica + Otros, Todos y Otros.
La respuesta “Prototípica” es, digamos así, la “menos” animista: se elige sólo
al agente que tiene la propiedad o función mental por la que se pregunta. La
segunda categoría implica seleccionar otro agente además del prototípico. La
tercera categoría, “Todos”, incluye al agente prototipo y a los tres restantes ele-
mentos del bloque presentado. En la cuarta categoría, “Otros”, se han agrupado
varias respuestas que muestran cierta incoherencia, cuando el sujeto no seleccio-
na a ningún agente, “no sabe responder”, o señala sólo a los agentes menos proto-
típicos. Los criterios de categorización específicos para cada concepto pregunta-
do se detallan en el apéndice.
Tarea de la creencia falsa

Se aplicó la tarea de la creencia falsa con el procedimiento narrativo. A la vez
que se contaba la historia a los niños, ésta se escenificó con un material sencillo:
dos muñecas y una maqueta pequeña de una habitación y un baño, divididas por
una pared. El niño podía percibir desde su posición todos los acontecimientos
que se contaban en la historia. Se adaptaron algunos detalles lingüísticos para la
población mexicana, pero en esencia se conservaba la estructura de la historia.
Primer episodio: “Estas son dos niñas, ésta se llama Ana y ésta María. Ana tiene un espejo en esta caji-
ta, María no tiene nada en su bolsito. Se están preparando para ir al colegio”.
Segundo episodio: “Ahora Ana se va al baño a lavarse y arreglarse. Mientras ella está en el baño,
María esconde el espejito y lo pone en su bolso”.
Tercer episodio: “Ahora que Ana ha terminado de lavarse, quiere verse y va a buscar su espejito.”
Preguntas de prueba:
Pregunta de predicción: ¿Dónde va ir Ana a buscar su espejito?
Pregunta de creencia: ¿Dónde cree Ana que está su espejito?
Preguntas de control:
Pregunta de memoria: ¿Dónde estaba el espejito al principio?
Pregunta de realidad: ¿Dónde está ahora el espejito?
Las respuestas a las dos primeras preguntas definen las variables dependientes
y las dos siguientes son preguntas de control. Estas últimas permitían asegurar
que el niño recordaba la historia, y que podía distinguir entre las creencias de la
protagonista y la situación actual del objeto. Si los niños no respondían correcta-
mente las preguntas controles, se volvía a contar la historia, o bien, se pedía que
nos contara la historia. Si el niño tenía problemas por segunda vez con la historia,
simplemente quedaba fuera de la muestra. Pero esto no ocurrió en ningún caso.
Puntuación: Las respuestas correctas a cada pregunta (predicción y creencia)
se puntuaron con 1; y las respuestas incorrectas con 0. Estas respuestas se valora-
ron independientemente pero de forma combinada organizando los posibles
patrones de respuesta a la pregunta de predicción y de atribución de creencia (1-
1, 1-0, 0-1,0-0).
Tarea de la Ventana: Creencia falsa de segundo orden

La historia se escenificó, también en este caso, con muñecos y con un escena-
rio bastante sencillo que consistía en una pequeña habitación y un baño separa-
dos por una pared con una pequeña ventana.
Primer episodio: “Estos dos niños son Pedro y Juan. Juan tiene una guitarra dentro de esta mochila. Va
a casa de Pedro a enseñarle la guitarra”.
Segundo episodio: “Ahora llega Juan y le dice a Pedro que ha traído la guitarra pero que antes de
sacarla de la mochila, quiere ir al baño. Cuando Juan está en el baño, mira por esta ventana a ver que
hace Pedro”.
Tercer episodio: “Pedro (de espaldas a la ventana por donde mira Juan) ahora dice: —— “Voy a
esconderle su guitarra en esta caja”-, y la pone debajo de la cama.”
Cuarto episodio: “Ahora Juan sale del baño. Va ir por su guitarra”:
Preguntas de Creencia falsa de segundo orden:
Predicción: ¿En dónde cree Pedro que Juan va ir a buscar su guitarra?
Creencia: ¿En dónde cree Pedro que Juan está pensando que tiene la guitarra?
Preguntas de control:
Memoria: ¿En dónde estaba la guitarra al principio?
Realidad: ¿En dónde está ahora la guitarra?.
Puntuación: De igual modo que la tarea anterior, cada una de las dos preguntas de prueba fue-
ron evaluadas con 1 si las respuestas eran acertadas, y con 0 si las respuestas eran erróneas y se
generaba el mismo patrón de respuestas.
RESULTADOS
Para valorar el rendimiento en las diferentes tareas mentalistas presentamos
en primer lugar los datos evolutivos en el conjunto de la muestra.
Tarea de distinción entre entidades mentales y físicas (realismo)

La comparación entre los dos grupos de edad se realizó mediante la aplicación
de la U de Mann-Whitney (Tabla I). Las diferencias entre los pequeños y mayo-
res son significativas en los dos tipos de historias (mentales: U= -9.1704, p
=.0000; y físicas: U= -2.4675, p = .0136).
TABLA I
Puntuaciones medias obtenidas en las entidades mentales y físicas en el grupo de pequeños y mayores.
* palfa < 0.05
Pequeños Mayores Ude Mann Whitney
Entidades Mentales 5.366 11.575 -9.1704*

EM1 2.575 4.208 -6.3097*
EM2 2.991 7.565 -10.150*
Entidades Físicas 13.130 13.830 -2.4675*
EF1 5.648 5.908 -3.7371*
EF2 7.480 7.925 -1.7856
Las puntuaciones parciales correspondientes a la discriminación del acce-

so intersubjetivo e intrasubjetivo de las propiedades de las entidades menta-
les y físicas, indican que el grupo de niños pequeños obtiene puntuaciones
muy bajas con respecto al grupo de mayores en la caracterizació n de las fun-
ciones mentales (EM1 U = -6.3097, p = .0000; EM2 U = -10.1508, p =
.0000) Las diferencias entre los grupos de edad en las variables de las entida-
des físicas son sólo significativas para las EF1 (acceso intra-subjetivo)(U = -
3.7371, p = .0002) pero no para las EF2 (U = -1.7856, p = .0742). Este
resultado muestra que el grupo de pequeños resuelve bien las preguntas de
acceso intersubjetivo en las situaciones de entidades físicas; no obstante
siguen teniendo dificultades con las preguntas de acceso intra-subjetivo, en
comparación con el grupo de mayores, y con las preguntas sobre el acceso
perceptivo a las entidades mentales.
Las justificaciones que proporcionan los niños pequeños a sus respuestas, en la
mayoría de los casos, no implican un conocimiento sobre las propiedades menta-
les de los objetos; utilizan algunas explicaciones tales como la ausencia del objeto
o alguna restricción moral o normativa. Sin embargo, los niños mayores ya cono-
cen algunas de estas propiedades y justifican la inaccesibilidad al objeto porque
está encerrado en el contexto mental.
Animismo: la asignación de funciones mentales

En la tabla II se especifican las frecuencias de las distintas categorías de res-
puesta para cada una de las funciones mentales planteadas en la prueba. La com-
paración de las distribuciones de estas frecuencias en los dos grupos de edad,
mediante la c2, revela diferencias estadísticamente significativas para cada uno
de los conceptos como se puede ver en la última fila de la tabla.
TABLA II
Frecuencias de elección para cada categoría, en las diferentes funciones mentales. Grupos de edad. Los estadísticos de contraste
se muestran en la última fila. * palfa < 0.05
Categorías Vida Movimiento Tacto Dolor Aprender Recordar Pensar Ideas
Peq May Peq May Peq May Peq May Peq May Peq May Peq May Peq May
Prototípico 5 9 23 5 48 64 33 59 19 24 21 28 30 22 16 37
Prot + Otros 37 83 32 57 26 48 38 48 12 20 12 17 14 28 13 23
Todos 36 10 15 3 28 5 13 3 64 66 49 58 58 64 21 45
Otros 42 18 50 35 18 3 36 10 25 10 38 17 18 6 70 15
c2 43.07* 17.75* 35.57* 29.45* 9.04* 10.64* 12.19* 55*
Una visión de conjunto de las distribuciones nos indica que en los con-
ceptos de vida, movimiento, tacto y dolor, los pequeños distribuyen sus eleccio-
nes en las categorías Todos, Otros y Prot + Otros, a diferencia de los mayores
que concentran sus elecciones en las categorías que incluyen el agente proto-
típico (Prototípico y Prot + Otros). En los conceptos de aprender, recordar,
pensar y tener ideas las diferencias se aprecian esencialmente en la categoría
Otros donde los pequeños tienen mayores frecuencias de elección, mientras
que en los mayores, las frecuencias se distribuyen de forma masiva en las tres
primeras categorías.
Tarea de la creencia falsa

Para el análisis de los datos obtenidos en las pruebas de la teoría de la
mente, se ha utilizado la prueba c2 de Pearson para dos muestras, con la cual
comparamos la distribución de frecuencias de los patrones de respuesta obte-
nidos en los pequeños y los mayores. El resultado obtenido indica una dife-
rencia significativa en el rendimiento y por tanto en la dificultad que impli-
ca la resolución de la tarea para las dos edades ( c2=32.206, p<0.05). Este
primer análisis de datos nos muestra un resultado esperado para los dos gru-
pos de edad, los niños mayores obtienen rendimientos más altos en la tarea
que los pequeños. Las respuestas de los pequeños se concentran en los casos
1-0 (respuestas correctas a la predicción y no a la creencia, 36,66 %), 1-1
(correctas ambas, 28,33 %) y 0-0 (incorrectas ambas, 29 %), lo que no con-
tradice la observación clásica de que la edad de resolución de esta tarea se
sitúa en torno a los cuatro años y medio –ya que sólo el 29% de la muestra
supone el error total–. Los mayores resuelven con éxito aún más claro la tarea
(63,33 % el patrón 1-1 y 17,50 % el patrón 1-0).
TABLA III
Distribuciones de frecuencias y proporciones en los diferentes patrones de respuesta en las dos tareas de cre-
encia falsa. Dos grupos de edad
Creencia falsa 1º orden Creencia falsa 2º orden
4-5 años % 6-7 años % 4-5años % 6-7 años %
1-1 34 28,33 76 63,33 11 9,16 51 42,50

1-0 44 36,66 21 17,50 20 16,66 37 30,83
0-1 7 3,50 8 6,66 10 8,33 6 5,00
0-0 35 29,16 15 12,50 79 65,83 26 21,66
Nota: El primer dígito corresponde a la pregunta de predicción y el segundo al de creencia.1= acierto;
0= error.
Creencia Falsa de Segundo orden

Los niños pequeños obtienen un rendimiento muy bajo comparado con el
de los mayores ( c 2 = 66.4, p < 0.05). El 65,83% de los pequeños fracasa
completamente en la tarea (patrón 0-0), frente al dato de que el 42,5% del
grupo de mayores resuelve ya las dos preguntas de predicción y creencia (1-
1) y además un 30% sólo la predicción (1-0). Esto indica que el momento
crítico de resolución del segundo orden de recursividad parece situarse entre
los 6 y 7 años de edad.
Resultados de la comparación trans-cultural

Dadas las diferencias de rendimiento encontradas entre los dos grupos de
edad, en todas y cada una de las tareas aplicadas, se consideró conveniente man-
tener su discrminación como grupos independientes en el análisis de los datos
para la comparación transcultural.
Distinción entre Entidades Mentales y Físicas

La tabla IV resume los resultados obtenidos en puntuaciones medias para
cada grupo cultural. Los datos fueron sometidos a un análisis no paramétrico
(prueba de Kruskal Wallis) para observar las diferencias entre las tres poblacio-
nes para los dos tipos de entidades, mientras que para las comparaciones múlti-
ples se utilizó la U de Mann Whitney. En las entidades mentales las puntuacio-
nes medias obtenidas en el grupo de pequeños son más altas en el grupo de
Madrid (6,7) y siguen un orden descendente en los otros dos grupos de niños
mexicanos (Mty: 5,1 y Oax: 4,4). Las diferencias entre los tres grupos culturales
son estadísticamente significativas (H=6.1128, p=0.041). La comparación dos a
dos localiza las diferencias significativas entre el grupo de Madrid y Oaxaca (U=-
2.3379, p=0.019). En las entidades físicas las diferencias no son significativas
(H=4.4665, p=0.107) .
TABLA IV
Puntuaciones medias obtenidas en las historias de entidades mentales y físicas. Tres grupos culturales y
dos grupos de edad
Madrid Monterrey Oaxaca
Pequeños Mentales 6,7 5,1 4,4

Físicas 12,9 10,3 12,0
Mayores Mentales 12,3 13,7 13,4
Físicas 14,2 14,0 13,2
En el grupo de mayores las diferencias que se observan en las puntuaciones

medias resultan significativas tanto para las entidades mentales (H=6.6902;
p=0.0353) como para las físicas (H=6.8094; p=0.033). En este caso, las diferen-
cias se centran, en las entidades mentales, entre Madrid y las otras dos poblacio-
nes (Mad-Mty: U=-2.3276, p<0.05; Mad-Oax U=-2.1358, p<0.05) y en las
entidades físicas las diferencias dos a dos se sitúan entre Oaxaca y Madrid (U=-
2.4571, p<0.05).
Animismo: La asignación de las funciones mentales

Los diferentes grupos culturales muestran patrones diferentes en la atribución
de funciones mentales a diferentes agentes. Las frecuencias de elección en los
niños pequeños muestran diferencias culturales entre los grupos a excepción de
la atribución de dolor, los tres grupos tienen criterios de selección más homogé-
neos en este concepto. La tabla V indica las distribuciones de frecuencias de cada
grupo cultural en cada función mental.
TABLA V
Distribuciones de frecuencias de las elecciones de respuestas para las diferentes funciones mentales y los conceptos de vida y
movimiento. (pequeños), * palfa < 0.05
Vida Movimiento Tacto Dolor
Mad Mty Oax Mad Mty Oax Mad Mty Oax Mad Mty Oax
Prototípico 3 1 1 15 7 1 28 7 13 14 9 10
Prototípico + Otros 6 16 15 6 12 14 7 12 7 11 11 16
Todos 8 13 15 2 7 6 1 13 14 2 7 4
Otros 23 10 9 17 14 19 4 8 6 13 13 10
X26gl = 17* X26gl = 19.68* X26gl =29,09* X26gl = 6,01
Fotos: Arbol, Oso de peluche, Luna, Roca Fotos: Insecto, Arbol, Oso de peluche, Roca.
Aprenden Recuerdan Piensan Tienen ideas
Prototípico 13 3 3 17 1 3 11 10 9 5 8 3
Todos 15 27 22 7 21 21 9 24 25 5 12 4
Otros 9 7 9 13 14 11 9 4 5 19 19 32
X26gl = 15,75 * X26gl = 30,58* X26gl = 23,84* X26gl = 11,38*
Fotos: Mono, Perro, Pato e Insecto. Fotos: Niño, Mono, Perro, Pato.
En el grupo de niños mayores los tres grupos culturales tienen similares

frecuencias de elección en los conceptos de vida (X 2=6,23, p>0,05), movi-
miento (X 2=10,24, p>0,05) y aprender (X 2=7,28, p>0,05). Las diferencias
inter-culturales en este grupo de edad se dan en tacto (X 2=14,76, p<0,05),
dolor (X 2=33.09, p>0,05). Llama la atención la diferencia de frecuencias en
la elección aislada del elemento prototípico de estas funciones (el insecto)
propia de los grupos mexicanos, frente a la incorporación de otros elementos
en sus respuestas (Prot + Otros) (concretamente el árbol, según nos informa
el análisis de los protocolos individuales) de los niños de Madrid. En cuanto
al resto de conceptos, recordar, pensar y tener ideas también arrojan diferencias
TABLA VI
Distribuciones de frecuencias de las elecciones de respuestas en los conceptos vida y movimiento y las funciones mentales. Grupo
de Mayores, * palfa < 0.05 .
Vida Movimiento Tacto Dolor
Prototípico 5 3 1 12 7 6 15 21 28 8 28 23
Todos 3 3 4 3 0 0 0 2 3 0 0 3
Otros 7 8 3 10 13 12 1 1 1 3 3 4
X 6gl=6,23
2
X 6gl=10,24
2
X 6gl=14,76*
2
X 6gl=33.09*
2
Fotos: Arbol, Oso de peluche, Luna, Roca Fotos: Insecto, Arbol, Oso de peluche, Roca.
Aprenden Recuerdan Piensan Tienen ideas
Prototípico 8 10 6 15 7 6 7 7 8 14 11 12
Todos 19 21 26 13 18 27 12 26 26 9 19 17
Otros 3 2 5 5 8 4 3 2 1 4 4 7
X26gl7,28 X26gl=13,83* X26gl=19,00* X26gl=28.01*
Fotos: Mono, Perro, Pato e Insecto. Fotos: Niño, Mono, Perro, Pato.
significativas (X2=13,83, p<0,05; X2=14,76, p<0,05 y X2=33.09, p<0,05,

respectivamente). En la pregunta ¿cuál de estos pueden recordar lo que ha
pasado? Los niños zapotecos tienen una mayor concentración de respuestas
en la categoría Todos, mientras que los de Madrid distribuyen mayoritaria-
mente sus respuestas entre las categorías prototípico y Todos. En la atribu-
ción de pensamiento los dos grupos mexicanos concentran las respuestas en
la categoría Todos y los de Madrid distribuyen sus respuestas entre Prototí-
pico + Otros y Todos. En el caso de la atribución de tener ideas, los mexica-
nos tienen un comportamiento de selección parecido –Todos y Prototípico
tienen la mayoría de las elecciones– pero diferente al de los Madrileños, que
seleccionan Prototípico+Otros y Otros.
Tarea de Creencia falsa (primer orden)

Para este análisis de comparación transcultural, las puntuaciones en las tareas
de teoría de la mente se simplificaron tratándose en términos de aciertos y erro-
res en la pregunta de predicción de comportamiento y aciertos y errores en la
pregunta de atribución de creencia.
En esta tarea, según los datos del grupo de pequeños (4-5 años) que es el más
adecuado para la misma, el análisis estadístico (X2 para k muestras) indica que
las diferencias entre los grupos culturales no son significativas, ni en los aciertos
a la pregunta de predicción (X2 = 0.2, p > 0.05) ni en los de la pregunta de cre-
encia (c2 = 2.07, p > 0.05).
Además del análisis estadístico de los datos la inspección visual de la gráfica
de los resultados nos informa del alto grado de homogeneidad en el patrón de
respuestas a las tareas de la creencia falsa de los tres grupos culturales y en los dos
componentes de esta prueba, la predicción del comportamiento y la atribución
de creencias.
TABLA VII
Distribución de Frecuencias de aciertos en la tarea de creencia falsa de primer orden –predicción y creencia- en la
tres poblaciones
Creencia Falsa Pequeños 2º Orden Mayores
Madrid Monterrey Oaxaca Madrid Monterrey Oaxaca
Predicción 26 25 27 30 30 28
Creencia 11 11 17 21 19 17
Tarea de Creencia Falsa (segundo orden)

En la tarea de creencia falsa de segundo orden de recursividad, según los datos
del grupo de mayores (6-7 años), en este caso, el análisis estadístico de la compa-
ración del rendimiento entre los tres grupos culturales tampoco detecta diferen-
cias significativas en los aciertos a la pregunta predicción (X2 = 0.34, p > 0.05)
ni en los de la pregunta de creencia ( X2 = 0.8, p > 0.05).
FIGURA 1
Proporciones de acierto obtenidas en las tareas de creencia falsa de primer y segundo orden en los dos grupos de edad. Tres
grupos culturales
100
Proporciones de acierto.
80
60
40
20
0
Madrid Monterrey Oaxaca Madrid Monterrey Oaxaca
1º orden (4 años) 2º Orden (6 años)
Predicción Creencia
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Se ha organizado la discusión, siguiendo el orden de presentación de los resul-
tados, en torno a tres aspectos: uno, se refiere a los aspectos evolutivos; otro, a la
comparación inter-cultural, que nos lleva a tratar sobre los rasgos culturales y
específicos del conocimiento mentalista y, el último, sobre cuestiones metodoló-
gicas del estudio.
Del componente evolutivo del estudio se destacan las diferencias de rendi-
miento entre los dos grupos de edad en cuanto a las cuatro tareas evaluadas. En
las tareas de teoría de la mente encontramos que los niños de cuatro años resuel-
ven bien la tarea de creencia falsa de primer orden y su rendimiento es peor en la
tarea de segundo orden. El grupo de seis años resuelve la tarea de primer orden
en una proporción mucho mayor que la de segundo orden, pero también en ésta
última dan muestras, por la proporción de aciertos, de capacidad de resolución
de la misma. Estos resultados nos informan de que las diferencias de rendimien-
to están en sintonía con el planteamiento de un desarrollo progresivo y creciente
de las capacidades básicas de inferencia de la teoría de la mente. Las tareas de rea-
lismo y de animismo también nos indican que la distinción mental-física es una
cuestión de grados de conocimiento. Los niños de cuatro años obtienen puntua-
ciones más bajas que el grupo de mayores en la tarea de distinción mental-física.
Con respecto a la tarea de animismo, se ha podido comprobar la diferencia entre
los pequeños y mayores sobre los conceptos atribuidos a los diferentes agentes.
Las frecuencias obtenidas en las diferentes categorías de respuesta proporcionan
un indicio de que con la edad cambian los criterios de selección para asignar fun-
ciones mentales. Sin embargo, estos resultados no son concluyentes con respecto
a cómo se produce este proceso, ni a los factores que desarrollan las concepciones
animistas, sencillamente esta tarea permite constatar el hecho de la presencia de
concepciones animistas en las dos edades, y por otro lado, que a los niños mayo-
res a diferencia de los pequeños parecen desarrollar la idea de la prototipicidad al
elegir con más frecuencia a los agentes más prototípicos. Esto probablemente sea
producto de su mayor grado de integración en las convenciones culturales.
Esta parte evolutiva nos permite obtener una visión general en cuanto al plan-
teamiento que presentábamos al inicio de este informe, que se refiere a la gra-
dualidad de los conocimientos mentales (de la psicología natural y la popular).
Parece que los niños pequeños son eficientes en el manejo de los estados menta-
les, y en la distinción subjetivo-objetivo implícita en la tarea de la creencia falsa,
lo que les lleva a predecir con acierto la acción de la protagonista de la historia.
Sin embargo, no lo son tanto cuando de manera explícita deben distinguir entre
las propiedades de lo mental y de lo físico tal como les exige la tarea propuesta a
tal efecto, ni tampoco tienen un criterio claro para distinguir entre los agentes a
los que se puede atribuir funciones mentales y a los que no.
Nuestra consideración acerca de la existencia de dos niveles de conocimiento
mentalista, uno más pragmático frente un conocimiento más explícito y declara-
tivo de lo mental, puede encajar con el cuadro obtenido por los datos evolutivos
del estudio.
Esta doble característica del conocimiento mental, nos condujo a plantear la
hipótesis de una coexistencia entre el rasgo universal de la teoría de la mente o
psicología natural y el carácter cultural específico de la psicología popular. A
nuestro juicio, los resultados obtenidos en la comparación transcultural en estas
tareas nos permiten mantener esta hipótesis de coexistencia con sus rasgos dife-
renciales. Las diferencias culturales obtenidas en las dos tareas de distinción entre
mental y físico (realismo) y las que aportan los datos de asignación de funciones
mentales (animismo) en la comparación de los grupos según su cultura, por una
parte, y los patrones similares de respuesta en las tareas de teoría de la mente nos
llevan a sostener nuestro planteamiento inicial: la universalidad de la teoría de la
mente entendida como una comprensión mentalista básica y la particularidad
cultural de los conocimientos mentalistas tales como el realismo y el animismo.
A pesar de la claridad y consistencia de los resultados obtenidos en las tareas
de teoría de la mente, se podría argumentar que la permeabilidad cultural no se
manifiesta en la medida en que en edades tempranas los conceptos culturales
específicos sobre la mente aún no están del todo integrados en la comprensión de
la mente de los jóvenes principiantes de la psicología natural y por tanto puede
ser discutible la conclusión de universalidad.
La relevancia del estudio que aquí se presenta radica en que este resultado de
universalidad de la teoría de la mente (concebida como proceso básico para la
interacción social) se obtiene no sólo a partir de la evaluación en la tarea más sen-
cilla –tarea que ya había sido utilizada en estudios de comparación transcultural

(Avis y Harris, 1991; Vinden, 1986, 1999, 2001) sino también en la evaluación
con la tarea de segundo orden, de mayor grado de complejidad y aplicada a indi-
viduos que superan la edad crítica de adquisición de la competencia básica.
Pensamos que hemos dado un paso más, al comparar los rendimientos entre
los grupos culturales a través de una tarea mentalista más compleja, que exige un
grado de inferencia mayor. Los datos que proporciona la tarea de segundo orden
adquieren un apreciable valor, en este sentido, por la homogeneidad de los patro-
nes obtenidos en la resolución de las preguntas de predicción y creencia en los
tres grupos culturales; al mismo tiempo que se aprecia en estos niños de más
edad la adquisición de un conocimiento más convencional de los conceptos men-
tales específicos de su cultura. Esta última afirmación se fundamenta en los
resultados obtenidos en la comparación transcultural de las tareas de distinción
mental-física y la tarea de animismo, que muestran diferencias tanto en el grupo
de pequeños como en el grupo de edad de 6-7 años.
Estas diferencias también se pueden apreciar en las justificaciones que ofrecí-
an los niños de los diferentes grupos culturales. En el grupo de los niños peque-
ños cuando elegían alguno de los posibles agentes los argumentos variaron no
sólo entre los grupos de estudio sino dentro del mismo grupo cultural. Este dato
puede indicar que a esta edad todavía, los criterios no son sistemáticos y claros
para asignar las funciones mentales a distintos agentes. Sin embargo, se podían
observar algunas diferencias interesantes en las justificaciones obtenidas de los
grupos culturales. En la función mental de aprender, por ejemplo, los zapotecos
vinculaban el concepto de aprendizaje al concepto de vida. Los otros dos grupos
decían que “los animales aprenden porque piensan”, es decir asociaban el con-
cepto a otro concepto mental, el de pensar.
Los niños mayores las justificaciones que ofrecían eran mucho más claras en sí
mismas y en sus diferencias culturales. Uno de los conceptos más llamativos por
sus explicaciones claramente distintas es el de pensamiento. Los españoles daban
explicaciones tales como “los animales piensan porque tienen cabeza y cerebro”.
Los regiomontanos también daban este tipo de explicaciones pero utilizaron en
sus explicaciones el concepto de mente, por ejemplo, “los animales tienen pensa-
mientos porque tienen mente”. El concepto de mente también fue utilizado por
los zapotecos; pero particularmente los zapotecos decían que “los animales podí-
an pensar porque tenían oídos”. Esta afirmación nos la aclara un niño zapoteco
que dice “cuando uno piensa es como si oyera algo por dentro y luego eso sale por
la boca”. El pensamiento es entendido como una voz interior, asimilado a las
palabras articuladas que constituyen los pensamientos.
En el caso del realismo hemos encontrado un interesante patrón de rendi-
miento diferencial para los dos grupos de edad en las propiedades atribuidas a las
entidades mentales. En conjunto, los niños de Madrid presentan las puntuacio-
nes más altas, distanciándose de manera significativa de los niños de Oaxaca,
excepto en el caso de los mayores en las preguntas sobre entidades mentales,
donde se invierte el patrón de diferencias y los niños madrileños obtienen pun-
tuaciones más bajas que los niños mexicanos, tanto urbanos (Monterrey) como
rurales (Oaxaca).
Las justificaciones pueden ilustrar en cierta medida esta variación intercultu-
ral. Los niños madrileños mayores tienen más respuestas erróneas sobre el acceso
intersubjetivo a las entidades mentales al decir que se tiene acceso visual al obje-
to mental. Lo que están haciendo los niños madrileños es aplicar un concepto
metafórico de visión muy extendido como uso común, esto es haciendo una ana-
logía entre la imagen mental y la visual (i.e., “no alcanzo a ver tu idea”). El input
lingüístico que la cultura propone contiene metáforas referidas a los estados
mentales y sin estas metáforas sería particularmente difícil verbalizar la expe-
riencia mental (Gottfried y Jow, 2003). Este argumento sugiere la permeabili-
dad cultural de la distinción mental-físico y por supuesto respecto al animismo.
Por otra parte, las diferencias significativas entre los grupos culturales en sus
respuestas sobre las entidades físicas, se dan en el grupo de mayores y no en el de
pequeños. Las respuestas erróneas (más frecuentes en los niños mexicanos que en
los madrileños) serían explicables de nuevo por razones culturales, en este caso
por razones de carácter normativo o moral (según se desprende de sus justifica-
ciones). Los niños zapotecos y los regiomontanos niegan que los objetos físicos
puedan ser tocados o manipulados por el otro personaje “porque se enferma” (en
la historia del helado), o “porque no es suyo”.
Por último, en la reflexión sobre aspectos metodológicos, asumimos, cierta-
mente, que las tareas de creencia falsa han recibido críticas respecto a su grado de
sensibilidad con respecto a la capacidad que evalúan (Bloom y German, 2000;
Roth y Leslie, 1998). De hecho la psicología natural implica una comprensión
más exhaustiva que los conceptos básicos de creencia y deseo que evalúa la tarea
de creencia falsa; está compuesta, seguramente, de estados mentales más sutiles y
complejos e incluso de conceptos más sencillos como el de atención. Dentro de
esta línea de investigación, esta tarea ha sido el paradigma sobre el que se han
realizado variaciones para investigar la capacidad en múltiples aspectos. Estamos
de acuerdo con la afirmación de que la tarea creencia falsa no evalúa la teoría de la
mente, entendida ésta como una capacidad en su totalidad; y a su vez, la tarea
evalúa otros aspectos más generales que no son sólo propios de la teoría de la
mente (funciones ejecutivas y memoria, por ejemplo) y más importante aún, la
tarea evalúa un momento en el desarrollo del niño y no su proceso. Sin embargo,
a pesar de estas limitaciones, es la tarea paradigmática y que el consenso de auto-
res utiliza para evaluar la presencia de la teoría de la mente en los organismos.
Del mismo modo puede ser cuestionable también la tarea con la que valora-
mos el animismo, en tanto que puede considerarse sesgada por una visión occi-
dental sobre como organizar la escala de complejidad de las funciones mentales,
y la escala filogenética utilizada. La pretensión con esta tarea era obtener una
apreciación que considerara, por una parte, los razonamientos de los sujetos y por
otra, nos permitiera conseguir de algún modo, una estimación objetiva de estas
diferencias. El animismo, como se sabe, ha sido tradicionalmente tratado con el
método clínico, este método tiene sus grandes virtudes y sus grandes desventa-
jas, una de éstas se presenta cuando se estudian individuos de otras culturas, y
más aún, cuando éstos son niños. Los estudios de comparación cultural han mos-
trado que el método clínico, que se basa en la dialéctica de la conversación y que
busca hipótesis, puede no ser eficaz cuando buscamos los razonamientos en niños
educados “para estar callados” y para responder complaciendo al otro (veáse por
ej. Bruner, 1966; Cole, Gay, Glick y Sharp, 1971; Scribner, 1977). Por tal razón
ideamos una tarea en la cual el niño se viera obligado a realizar una actividad y
conversar sobre ésta. Somos conscientes de sus limitaciones y de que es necesario
seguir mejorando la tarea de modo que seamos capaces de captar los matices cul-
turales y evolutivos del animismo.
El animismo además, ha sido tratado como concepciones equívocas del
mundo, y no como concepciones basadas en las convenciones donde están invo-
lucradas las concepciones básicas sobre la mente vinculadas muy estrechamente
con las concepciones culturales. En este sentido, la propuesta de Lakoff y John-
son (1980) puede ser un fértil camino para la exploración sobre las concepciones
animistas entendidas como metáforas para la comprensión del mundo.
En definitiva, nuestro trabajo perseguía una idea básica, la cual sostiene que
subyacente a los conocimientos populares sobre la mente existen conocimientos
básicos que tienen un rasgo operativo y pragmático sobre el que se asientan los
conocimientos mentales de carácter sustantivo que clasifican al mundo con funcio-
nes mentales y aquellos que permiten comprender algunas propiedades diferencia-
les del mundo mental frente al mundo físico. Contrariamente a las posiciones
menos universalistas, como la de Lillard (1998), nuestra hipótesis permitiría plan-
tear que gracias a que existe una capacidad más básica y universal, la psicología
natural, es posible comprender los aspectos sustantivos que una cultura produce
–las llamadas “etnopsicologías”–. Este aspecto evidentemente no está contrastado
empíricamente en este estudio, sin embargo, pensamos que las diferencias cultura-
les en las tareas de realismo y animismo y la similaridad de rendimiento obtenidas
en las tareas de teoría de la mente son compatibles con este razonamiento.
Por otra parte, un factor que permanece constante en nuestro estudio es la
escolarización de los tres grupos. Deberíamos cuestionarnos si éste puede consti-
tuir una variable enmascarada que compitiera con la característica de universali-
dad en la explicación del patrón de resultados obtenido. Vinden (2002) informa
de un estudio en el que aplica una serie de tareas en niños Mofu del Camerún
comparando los que estaban escolarizados frente a los no escolarizados y encuen-
tra diferencias en términos de la edad a la que adquieren estas capacidades. Sin
embargo, a nuestro juicio, el hecho de encontrar más tardíamente las competen-
cias en niños no escolarizados puede ser fundamentalmente un dato a favor de la
interacción como uno de los factores en la adquisición de la teoría de la mente.
Pero este hecho no niega su universalidad, sino que los ritmos de adquisición de
la teoría de la mente pueden ser distintos y los intercambios en la escuela favore-
cen que el cálculo mentalista aparezca antes.
El estudio de los mecanismos que subyacen en el proceso de la construcción de
una psicología natural no esta acabado. Buena parte de la investigación sobre teoría
de la mente aún se dirige a conocer cuáles son estos procesos que preludian la cons-
titución de un teórico de la mente, que llevan al individuo a comprender el signifi-
cado mental de las acciones (propias y ajenas) y al conocimiento de las reglas que
subyacen a la pragmática de la interacción entre las personas. Se conocen algunos
momentos claves del desarrollo de la teoría de la mente, pero no su proceso.
En este sentido, la comparación inter-cultural resulta una valiosa herramienta
metodológica para conocer dichos procesos, sobre todo en el caso en el que los
grupos culturales difieran notablemente en cuanto a concepciones mentales y al
modo en que se establecen las relaciones sociales con respecto al mundo occiden-
tal. El trabajo presentado aquí es sólo un primer paso que nos ha permitido
situar algunos componentes del conocimiento mentalista que son universales y
distinguirlos de otros culturales. La estrategia seguida aquí, pensamos, tiene una
cierta fortaleza teórica. Hasta ahora, los estudios de comparación trans-cultural
en la línea de investigación de teoría de la mente se han realizado comparando
sólo las competencias propias de la capacidad, poniendo de relieve en definitiva
si los grupos tienen o carecen de teoría de la mente a determinadas edades. Sin
embargo, en este estudio hemos intentado desvelar la naturaleza universal de la
capacidad poniendo en evidencia los vínculos con otros conocimientos mentales
y su naturaleza específica con respecto a la cultura. Por tanto consideramos que la
relevancia de este trabajo se apoya en buena medida en su contribución teórica al
partir de la distinción conceptual entre la psicología natural y la psicología
popular, y en la aportación empírica de un estudio transcultural que ofrece al
mismo tiempo resultados de similaridad y diferencias culturales para distintos
tipos de conocimiento mentalista.
Notas
1
Existe un importante consenso entre los estudiosos del síndrome de autismo que sostiene que uno de sus síntomas consiste en la
incapacidad del individuo para comprender el mundo mental; de algún modo, se sostiene que la ausencia de una teoría de la
mente les impide ingresar en el mundo social (Baron-Cohen, 1989; Frith, 1989; Rivière, 2001).
2
Andrew Whiten (1994) encuentra 18 denominaciones de la capacidad de la teoría de la mente: Psicología popular (folk) (Wundt,
1916); Sentido de la conciencia de sus compañeros (Thorndike, 1930); Atribución a otros desde la propia experiencia (Lloyd Mor-
gan, 1930); Psicología Ingenua (Heider, 1958); Intencionalidad de Segundo Orden (Dennett, 1971); Intersubjetividad (Trevart-
hen, 1977) Teoría de la mente (Premack y Woodruff, 1978); Metarrepresentación, (Pylyshin, 1978) Razonamiento de deseo-cre-
encia (Davidson, 1980) Psicología Natural (Humphrey, 1980); Lectura de la mente (Krebs y Dawkins, 1984): Teoría representa-
cional de la mente (Perner, 1991) entre otros nombres más.
3
Los requisitos propuestos son: 1) que el organismo debe ser capaz de tener creencias sobre las creencias de otros, es decir debe dis-
tinguir las creencias propias de las de otro individuo, y 2) El organismo debe predecir, en función de la creencia que atribuye al
otro, lo que éste hará.
4
Como dice Cintia Rodríguez siguiendo los críticas que Vygotski hace a la concepción piagetiana, en el animismo está ausente el
otro, y en el caso de que esté, ocupa el lugar menos relevante. Como irrelevante es el objeto, sus características o propiedades y su
historia en su explicación sobre el desarrollo del pensamiento (comunicación personal).
5
Los principios culturales son aquellas expresiones que contienen saberes que la cultura tiene como principios que rigen nuestras
vidas, por ejemplo, “Cuando las personas mueren su alma transmigra”, “Si sales en la televisión, entonces existes”, “Las plantas
pueden sentir”. Estos presupuestos los compartes o no, en la medida en que se comprometen a una visión del mundo, su vigencia
como principio no exige contrastarse, forman parte “de los elementos constituyentes de la organización de las realidades” (Shwe-
der, 1991)
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Apéndice
Tarea de Animismo
Descripción de los elementos que componen la tarea de animismo. Después de que el niño
reconocía las fotos que se presentan en cada bloque se preguntaba por las cuestiones que están
señaladas en la parte inferior de cada grupo de fotografías.
Primer bloque:
Oso de Peluche, Roca, Luna, Árbol.
¿Cuál de estos está vivo?
¿Cuál de estos puede moverse solo?
Segundo Bloque:
Insecto, Árbol, Oso de Peluche, Roca.
¿Cuál de estos puede sentir cuando lo tocamos?
¿Cuál de estos puede sentir dolor cuando lo rompemos o lo pinchamos?
Tercer bloque:
Insecto, Pato, Perro y Mono.
¿Cual de estos puede aprender algo?
¿Cuál de estos puede recordar lo que ha pasado?
Cuarto Bloque:
Pato, Perro, Mono y Niño.
¿Cuál de estos puede pensar?
¿Cuál de estos puede tener ideas?
CUADRO 1
Categorías de respuestas para los conceptos evaluados en la tarea de atribución de funciones mentales
Tipos de Vida M ovim iento Tacto y D olor A prender y P ensar e Ideas
respuesta R ecordar
Prototípica Arbol Luna Insecto Mono/Perro Niño
Prototípica Arbol +Oso Luna +Oso Insecto +Arbol, Mono/Perro Niño +Mono,
+ O tros de Peluche, Luna, de Peluche, Arbol Oso de peluche y Pato. Perro.
Todos Arbol, Oso de Luna, Oso, Arbol Insecto, Arbol, Oso Mono, Perro, Niño, Mono, Perro
peluche, Luna y Roca y Roca. Pato e Insecto. e Insecto
y Roca
O tros Ninguno. Ninguno. Ninguno. Ninguno. Ninguno.
Roca. Roca. Roca. Insecto. Insecto.
Cualquier Cualquier Cualquier La elección de Cualquier
combinación de combinación de combinación de Pato e Insecto. combinación de
Luna, Oso Oso, Luna y Roca. Arbol, Oso de O la elección de Mono, Perro e
de peluche y Roca. O la elección de peluche y Roca. sólo uno de éstos. Insecto. O la
O la elección de sólo uno de éstos O la elección de elección de solo
sólo uno de éstos sólo uno de éstos uno de éstos.
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Realismo, Animismo y Teoría de la Mente:

características culturales y universales del

Realism, Animism and Theory of Mind:

con éxito, mientras que sí resolvían la tarea de la distinción de apariencia y reali-

La distinción entre lo subjetivo y lo objetivo en el Realismo, Animismo

viera condicionada por la secuencia, se aleatorizó dicho orden en cada bloque. Se

Descripción de las tareas y asignación de puntuaciones

“Este es su amigo, está sentado con él en clase”.

Tres preguntas sobre el acceso intersubjetivo:

Historia de pelota física:

Tarea de Atribución de funciones mentales (Animismo)

Tarea de la creencia falsa

Tarea de la Ventana: Creencia falsa de segundo orden

Tarea de distinción entre entidades mentales y físicas (realismo)

Pequeños Mayores Ude Mann Whitney

Entidades Mentales 5.366 11.575 -9.1704*

Las puntuaciones parciales correspondientes a la discriminación del acce-

Animismo: la asignación de funciones mentales

Categorías Vida Movimiento Tacto Dolor Aprender Recordar Pensar Ideas

Tarea de la creencia falsa

Creencia falsa 1º orden Creencia falsa 2º orden

4-5 años % 6-7 años % 4-5años % 6-7 años %

1-1 34 28,33 76 63,33 11 9,16 51 42,50

Creencia Falsa de Segundo orden

Resultados de la comparación trans-cultural

Distinción entre Entidades Mentales y Físicas

Madrid Monterrey Oaxaca

Pequeños Mentales 6,7 5,1 4,4

En el grupo de mayores las diferencias que se observan en las puntuaciones

Animismo: La asignación de las funciones mentales

Vida Movimiento Tacto Dolor

Aprenden Recuerdan Piensan Tienen ideas

En el grupo de niños mayores los tres grupos culturales tienen similares

Vida Movimiento Tacto Dolor

Aprenden Recuerdan Piensan Tienen ideas

significativas (X2=13,83, p<0,05; X2=14,76, p<0,05 y X2=33.09, p<0,05,

Tarea de Creencia falsa (primer orden)

Creencia Falsa Pequeños 2º Orden Mayores

Madrid Monterrey Oaxaca Madrid Monterrey Oaxaca

Tarea de Creencia Falsa (segundo orden)

cilla –tarea que ya había sido utilizada en estudios de comparación transcultural

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