Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica. Volumen 1 - Elvira Repetto Talavera

26926 MODELOS ORIENTACION OK 14/4/10 08:04 Página 1
El libro proporciona los fundamentos, metodología científica, teorías y algunas de las realizaciones
en el Sistema Educativo del Estado español. De esta suerte, la obra se inicia con el marco conceptual
y metodólogico, del que se derivan los ejes vertebradores de los modelos básicos de orientación.
Asimismo, se abordan aspectos de la legislacion y de las realizaciones en los servicios de empleo y
en los entornos comunitarios.
ELvira Repetto Talavera es catedrática de Orientación Educativa de la Facultad de Educación de

la UNED. Con cerca de cuatro décadas dedicada a la enseñanza y a la investigación en el área de la
Orientación y la Intervención Psicopedagógica ha publicado una veintena de libros y una centena
de artículos en revistas especializadas españolas, europeas e internacionales. Desde 1993 viene
dirigiendo/trabajando en proyectos de investigación internacional, europeos y españoles, dedicados
al diseño de la formación en competencias de los orientadores que trabajan en el sistema educativo
o en el ámbito laboral, tal como el que dirigió en 1993 subvencionado por la entonces Comunidad
Europea o el actual Sistema de Acreditación Europea (EAS, 2006-2008) dirigido a diseñar un sistema
de acreditación de los prácticos de la orientación socio-laboral. También viene trabajando en la
Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Volumen I

elaboración de intervenciones psicopedagógicas para el éxito académico, tal como se explicita en la
presentación del volumen II de esta obra.
Editorial
49402UD11A01 UD
Psicopedagogía
Elvira Repetto Talavera
(Directora)
MODELOS DE ORIENTACIÓN
E INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
VOLUMEN 1
MARCO CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

0.Primeras paginas.qxd 7/4/10 07:47 Página 6
MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA
Vol. 1. Marco conceptual y metodológico
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

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y el tratamiento informático, y la distribución
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© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Madrid, 2009
www.uned.es/publicaciones
© Elvira Repetto, José R. Guillamón y Consuelo Vélaz de Medrano
ISBN electrónico: 978-84-362-5027-5 (Obra Completa)

ISBN electronico: 978-84-362-5080-0 (Volumen I)
Edición digital: diciembre de 2009

ÍNDICE
Presentación general ................................................................................ 21
Introducción .............................................................................................. 27
TEMA 1
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
Esquema ...................................................................................................... 34
Objetivos ...................................................................................................... 35
Resumen ...................................................................................................... 35
Introducción ................................................................................................ 36
Antecedentes de la Orientación Educativa ................................................ 36
Influencia del Positivismo ..................................................................... 36
El desarrollo de las técnicas estadísticas y psicométricas ................... 37
Emergencia de la corriente de la salud mental .................................... 40
Origen y evolución de los servicios institucionalizados de Orientación
Educativa................................................................................................ 42
Inicios de la Orientación Educativa en los Estados Unidos ................ 42
La Orientación Profesional como reforma social .............................. 42
La Orientación en las instituciones escolares ................................... 44
Origen y evolución de la Orientación en Europa y otros países.......... 46
Los orígenes de la Orientación Educativa en España.......................... 49
8 MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Comentarios finales .................................................................................... 52
Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 53

Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ........................................... 54
Bibliografía recomendada .......................................................................... 57
TEMA 2
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
Esquema ...................................................................................................... 60
Objetivos ...................................................................................................... 61
Resumen ...................................................................................................... 61
Introducción ................................................................................................ 62
Origen de la orientación como consejo vocacional y asesoramiento clínico.. 62
Origen del consejo psicoterapéutico desde una perspectiva no clínica ... 64
Origen de la Orientación Educativa y del consejo psicopedagógico........ 69
El Asesoramiento clínico, el consejo psicoterapéutico y la Orientación Edu-
cativa como profesiones de ayuda ........................................................... 72
Comentarios finales ..................................................................................... 76

TEMA 3
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Esquema ...................................................................................................... 84
Objetivos ...................................................................................................... 85
Resumen ...................................................................................................... 85
Introducción ................................................................................................ 86
El diagnóstico del sujeto/s y la evaluación de sus contextos como factor
previo a la orientación ........................................................................... 87
ÍNDICE 9
Reconocimiento unánime del principio de prevención ............................ 92

Perspectiva del desarrollo a lo largo de la vida ......................................... 98
Emergencia de la potenciación personal ................................................... 101

TEMA 4
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO DISCIPLINA
CIENTÍFICA
Esquema ...................................................................................................... 114

Objetivos ...................................................................................................... 115
Resumen ...................................................................................................... 115
Introducción ................................................................................................ 117

La Orientación Educativa en el marco de las Ciencias Sociales y de las
Ciencias de la Educación ...................................................................... 117
Relaciones y diferencias entre la Orientación Educativa, la Psicología de la
Educación y la Didáctica ......................................................................... 121
La Orientación Educativa desde la perspectiva analítica-experimental..... 125
La Orientación Educativa desde la perspectiva interpretativa................. 130
La Orientación Educativa como disciplina científica desde una perspectiva
integradora .............................................................................................. 141

TEMA 5
ÁREAS TEMÁTICAS Y CONTEXTOS DE LA ORIENTACIÓN
Esquema ...................................................................................................... 154

Objetivos ...................................................................................................... 155
Resumen ...................................................................................................... 155
Introducción ................................................................................................ 156

La Orientación para el desarrollo académico............................................ 158
La Orientación para el desarrollo profesional........................................... 171
La Orientación para el desarrollo personal ............................................... 178
Enfoque colaborativo de los contextos ...................................................... 185

TEMA 6
ENFOQUES TEÓRICOS EMERGENTES
Esquema ...................................................................................................... 196

Objetivos ...................................................................................................... 197
Resumen ...................................................................................................... 197
Introducción ................................................................................................ 198

Predominio del enfoque interaccionista .................................................... 199
Surgimiento de la perspectiva intercultural .............................................. 203
Aceptación creciente del enfoque integrador humanista-técnico ............ 210

TEMA 7
LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN PSCOPEDAGÓGICA
Esquema ...................................................................................................... 222

Objetivos ...................................................................................................... 223
Resumen ...................................................................................................... 223
ÍNDICE 11
Introducción ................................................................................................ 224

Concepto de modelo.................................................................................... 225
Criterios de clasificación de los modelos y sus tipologías ........................ 227
El modelo de servicios ................................................................................ 233
Dimensiones y tipología de los modelos organizativos propuestos ......... 235
Dimensiones y tipología de los modelos básicos propuestos ................... 238
El reto de las nuevas tecnologías en las intervenciones psicopedagó-
gicas .................................................................................................. 240

TEMA 8
EL MODELO DE CONSEJO Y LA RELACIÓN DE AYUDA
Esquema ...................................................................................................... 252

Objetivos ...................................................................................................... 253
Resumen ...................................................................................................... 253
Introducción ................................................................................................ 255

Del asesoramiento clínico al psicoterapéutico .......................................... 256
El consejo psicopedagógico, asesoramiento personalizado para el desa-
rrollo y el aprendizaje............................................................................ 263
La relación de ayuda, núcleo del consejo psicoterapéutico...................... 267
Condiciones esenciales de la relación de ayuda ........................................ 270
Fases de la relación de ayuda y del counseling .......................................... 275
Dinámica de las dimensiones personalizantes en el asesoramiento psico-
pedagógico .............................................................................................. 280

TEMA 9
EL MODELO DE PROGRAMAS
Esquema ...................................................................................................... 294

Objetivos ...................................................................................................... 295
Resumen ...................................................................................................... 295
Introducción ................................................................................................ 296

Concepto y características del modelo de programas............................... 297
Requisitos formales y contextuales de los programas .............................. 299
Fases del proceso de elaboración de los programas ................................. 300
Análisis del contexto y diagnóstico de los sujetos ................................ 304
Fundamentación teórica y evidencia de su eficacia en la satisfacción
de las necesidades detectadas........................................................... 305
Planificación y diseño del programa..................................................... 305
Integración, aplicación y seguimiento del programa........................... 306
Evaluación del programa en sí, en su proceso y en sus resultados..... 306
Tome de decisiones sobre la mejora, continuidad o supresión del pro-
grama ................................................................................................. 306
Clasificación de los programas................................................................... 307
Integración del programa en el contexto ................................................... 309

TEMA10
EL MODELO DE CONSULTA O ASESORAMIENTO
INDIRECTO (CONSULTATION)
Esquema ...................................................................................................... 320

Objetivos ...................................................................................................... 321
Resumen ...................................................................................................... 321
Introducción ................................................................................................ 322

ÍNDICE 13
Precisiones en torno al término «consulta»............................................... 324

Enfoques teóricos de la consulta................................................................ 328
Enfoque de la salud mental ................................................................... 328
Enfoque conductual ............................................................................... 329
Enfoque del poder social y de la influencia internacional................... 332
Tipos y modos de consulta.......................................................................... 335
Algunos modelos de consulta ..................................................................... 336
Fases del proceso de consulta desde un enfoque multidisciplinar........... 338
Fase de pre-entrada................................................................................ 339
Fase de entrada, acercamiento al problema y contrato....................... 340
Fase de recogida de información, confirmación del problema y esta-
blecimiento de objetivos ................................................................... 343
Fase de búsqueda de soluciones y selección de la intervención.......... 343
Fase de evaluación ................................................................................. 344
Fase de terminación............................................................................... 345

TEMA 11
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Consuelo Vélaz de Medrano Ureta
Esquema ...................................................................................................... 354

Objetivos ...................................................................................................... 355
Resumen ...................................................................................................... 355
Introducción ................................................................................................ 356

Conceptualización de la evaluación educativa .......................................... 356
Origen y desarrollo de la evaluación en educación.............................. 356
Delimitación de conceptos: medida, evaluación, investigación .......... 360
Tipos de evaluación ................................................................................ 363
Evaluación de programas investigación evaluativa ............................. 369
La calidad de la educación y sus indicadores....................................... 370
La evaluación en el campo de la Orientación e intervención psicopeda-
gógica...................................................................................................... 374
La calidad de la intervención orientadora ............................................ 375

La evaluación de programas de orientación e intervención psicopeda-
gógica ................................................................................................. 377
La evaluación de la programación de medidas específicas de atención
a la diversidad en los centros educativos .......................................... 385
Consideraciones en torno a la evaluación de la función orientadora ... 386

TEMA 12
REVISIÓN HISTÓRICA DEL MODELO INSTITUCIONAL
Esquema ...................................................................................................... 394

Objetivos ...................................................................................................... 395
Resumen ...................................................................................................... 395
Introducción ................................................................................................ 395

Desde el final de la guerra hasta la aplicación del Reglamento del Instituto
Nacional de Psicología aplicada y Psicotecnia ..................................... 397
Desde el Reglamento de los Institutos Provinciales de Psicología aplica-
da y Psicotecnia hasta la Ley General de la Reforma Educativa ......... 400
Desde la organización del Servicio Provincial de Orientación Escolar
y Vocacional hasta la publicación de la LOGSE ................................ 402

TEMA 13
EL MODELO INSTITUCIONAL DE LA ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
José Rafael Guillamón Fernández
Esquema ...................................................................................................... 412

Objetivos ...................................................................................................... 413
Resumen ...................................................................................................... 413
ÍNDICE 15
Introducción ................................................................................................ 415

Marco normativo......................................................................................... 416
Proyecto para la Reforma de la Enseñanza.......................................... 417
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo......................... 417
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo............. 419
Documentos Orientación y Tutoría (Educación Primaria y Secundaria)... 420
Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los
Centros Educativos ........................................................................... 420
Marco teórico .............................................................................................. 421
Bases educativas..................................................................................... 422
Delimitación conceptual ........................................................................ 423
Marco organizativo y funcional.................................................................. 425
Estructura organizativa ......................................................................... 426
Características, criterios y objetivos generales..................................... 428
Consideraciones generales.......................................................................... 431

TEMA 14
LA ACCIÓN TUTORIAL
Esquema ...................................................................................................... 440

Objetivos ...................................................................................................... 441
Resumen ...................................................................................................... 441
Introducción ................................................................................................ 444

Caracterización de la acción tutorial ......................................................... 444
Funciones de la acción tutorial .................................................................. 446
Funciones generales del tutor................................................................ 447
Funciones del tutor diferenciadas por niveles educativos ................... 448
El Plan de Acción Tutorial .......................................................................... 451
Referencias del PAT................................................................................ 451
Niveles de planificación del PAT ........................................................... 452
Características del PAT........................................................................... 453

Elementos y actuaciones del PAT .......................................................... 453
Órganos implicados en la elaboración y en el desarrollo del PAT....... 455
Líneas de la acción tutorial......................................................................... 457
Enseñar pensar....................................................................................... 459
Enseñara a ser persona.......................................................................... 461
Enseñar a convivir y a comportarse...................................................... 462
Enseñar a decidirse ................................................................................ 464

Soluciones a los ejercicios de autocomprobación..................................... 470
TEMA 15
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN
Esquema ...................................................................................................... 474

Objetivos ...................................................................................................... 475
Resumen ...................................................................................................... 475
Introducción ................................................................................................ 478

Marco normativo inicial ............................................................................. 478
Caracterización del Departamento de Orientación................................... 481
Funciones del Departamento de Orientación............................................ 485
Funciones generales del Departamento de Orientación ...................... 485
Funciones del Departamento de Orientación según sus destinatarios... 486
Aspectos generales de la estructura del Departamento de Orientación .... 489
Composición........................................................................................... 489
Responsabilidades específicas de los miembros del Departamento de
Orientación........................................................................................ 491
Ámbitos de intervención del Departamento de Orientación .................... 494
Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje....................... 495
Plan de Orientación Académica y Profesional ..................................... 497
Apoyo al Plan de Acción Tutorial .......................................................... 500
ÍNDICE 17

TEMA 16
LOS EQUIPOS DE APOYO EXTERNO
Esquema ...................................................................................................... 508

Objetivos ...................................................................................................... 509
Resumen ...................................................................................................... 509
Introducción ................................................................................................ 512

Evolución y marco normativo inicial......................................................... 512
Funciones generales de los Equipos de Orientación Educativa y Psico-
pedagógica.............................................................................................. 516
Funciones en relación con el sector ...................................................... 517
Funciones de apoyo especializado a los centros educativos................ 517
Organización y funcionamiento ................................................................. 518
Sectorización .......................................................................................... 519
Composición........................................................................................... 520
Plan de Actuación Anual........................................................................ 522
Coordinación externa............................................................................. 523
Evaluación y seguimiento...................................................................... 524
Tipos de Equipos .................................................................................... 526
Equipos Generales....................................................................................... 526
Funciones propias de los Equipos Generales ....................................... 526
Aspectos organizativos........................................................................... 529
Equipos de Atención Temprana ................................................................. 530
Funciones propias de los Equipos de Atención Temprana.................. 531
Equipos de Específicos ............................................................................... 533
Funciones propias de los Equipos Específicos..................................... 533

TEMA 17
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN DIVERSAS
COMUNIDADES AUTÓNOMAS
Esquema ...................................................................................................... 544

Objetivos ...................................................................................................... 545
Resumen ...................................................................................................... 545
Introducción ................................................................................................ 548

Andalucía ..................................................................................................... 549
El Departamento de Orientación .......................................................... 549
Los Equipos de Orientación Educativa y psicopedagógicos ............... 551
Canarias ....................................................................................................... 554
Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos ............... 556
Cataluña ....................................................................................................... 559
Los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica ......... 559
Galicia .......................................................................................................... 562
Los Equipos de Orientación Específicos .............................................. 565
Navarra ........................................................................................................ 566
La Unidad de Apoyo Educativo............................................................. 567
El Departamento de Coordinación de la Acción Tutorial .................... 568
La Unidad Técnica de Orientación Escolar.......................................... 569
Comunidad Valenciana ............................................................................... 570
Los Servicios Psicopedagógicos Escolares de Sector........................... 571
País Vasco .................................................................................................... 573
Los Berritzegunes .................................................................................... 574

ÍNDICE 19
TEMA 18
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA
LA PREVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR
Y DE LA EXCLUSIÓN SOCIAL
Esquema ...................................................................................................... 582

Objetivos ...................................................................................................... 583
Resumen ...................................................................................................... 583
Introducción ................................................................................................ 583

El camino hacia la exclusión social desde la escuela................................ 583
La «exclusión social» y sus factores de riesgo ...................................... 584
El «fracaso escolar»: un concepto global.............................................. 586
Orientación para el desarrollo humano y la prevención de la exclusión... 588
Igualdad y desventaja en educación........................................................... 589
Necesidades educativas especiales vs. atención a la diversidad.......... 590
La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspectiva
social .................................................................................................. 591
La opción por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva ..... 591
La intervención psicopedagógica como respuesta a la diversidad y a la
desventaja ............................................................................................... 594
Medidas y programas de atención a la diversidad en el sistema edu-
cativo: el papel del orientador .......................................................... 594
Intervención psicopedagógica y medidas «ordinarias» de atención a
la diversidad ...................................................................................... 595
Intervención psicopedagógica para el desarrollo de capacidades de
inserción ............................................................................................ 602

Referencias Bibliográficas....................................................................... 617

PRESENTACIÓN GENERAL
El amplio desarrollo conceptual de la Orientación Educativa en el mundo

ha ido acompañado de un incremento en la calidad y el número de las publi-
caciones dedicadas a esta parcela del saber, y de una mayor implantación de
sus contenidos en el currículo de formación de los orientadores, tanto en su
formación inicial como en la continua, así como en la incorporación de un
número creciente de profesionales que trabajan tanto en el sistema educativo
como en los medios comunitarios o los empresariales.
Este libro pretende proporcionar una cobertura comprensiva del estado
de la Orientación Educativa, incluyendo su concepto como disciplina de las
Ciencias de la Educación, su metodología de investigación, sus teorías y sus
realizaciones prácticas a través de las intervenciones psicopedagógicas en los
diferentes contextos en los que trabajan los profesionales de este campo.
Mi propósito en esta presentación reside en alcanzar los cinco objetivos
siguientes:
• primero, legitimar la necesidad de esta disciplina dentro del plan de
estudios de la licenciatura de Psicopedagogía;
• segundo, justificar la estructura del libro;
• tercero, exponer las razones que me han llevado a seleccionar el conte-
nido de la obra y el hilo conductor de la misma;
• cuarto, revisar algunos de los condicionantes que favorecen el estable-
cimiento de la orientación educativa en el mundo;
• quinto, exponer los motivos que me han estimulado a la dirección y cul-
minación de esta obra; y
• sexto, presentar y agradecer al equipo que ha colaborado en algunas de
las fases de su ejecución y, especialmente, al Profesor Guillamón, coor-
dinador conmigo del libro que hoy presento.
Primero, la legitimidad de esta disciplina sobre la Orientación Educativa y

las Intervenciones Psicopedagógicas parece innecesaria dentro del ámbito
universitario, dado que es una de las asignaturas troncales de Psicopedagogía
y obligatoria anual de Pedagogía, las dos Licenciaturas que ofrecen la mayo-
ría de las Facultades de Educación del estado español y, en concreto, que
oferta la Universidad Nacional de Educación a Distancia, además de la Diplo-
matura de Educación Social.
La pertenencia de esta materia al plan de estudios de un pedagogo o de un
psicopedagogo parece de todo punto necesaria, puesto que es una de las dis-
ciplinas pertenecientes al núcleo de las Ciencias de la Educación, de carácter
teórico-práxico, que junto a la Didáctica y a la Psicología de la Educación,
estudian las teorías y los principios del aprendizaje humano. Como tendre-
mos ocasión de considerar, desde mi punto de vista, estas tres disciplinas
abordan el aprendizaje desde distintos enfoques y con diferentes metodologí-
as. De una parte, la Didáctica, se centra, sobre todo, en la metodología de la
enseñanza y en los procesos instructivos que inciden en el aprendizaje inte-
lectual del alumno, además de en la formación y el desarrollo del profesora-
do. Por otra parte, la Psicología de la Educación estudia prioritariamente las
teorías y principios del aprendizaje humano. En cuanto al campo de la Orien-
tación Educativa, reside en el conjunto de conocimientos, teorías y principios
de los procesos psicopedagógicos, dirigidos al desarrollo del cliente/s y al
cambio optimizante a lo largo de su vida, así como a la potenciación de sus
contextos. Difícilmente un psicopedagogo va a estar capacitado para la reali-
zación de sus funciones orientadoras si no estudia en profundidad el conte-
nido de esta materia, que se relaciona y es, en cierta medida, fundamental
para comprender otras de su currículum formativo, especialmente el Diag-
nóstico en Educación y la Orientación Profesional, también asignaturas tron-
cales de la formación de los psicopedagogos.
Segundo, la justificación de la estructura de la obra sigue de cerca, aunque
con las innovaciones requeridas, las que han sido habituales en otros libros de
textos anteriores, tales como las Unidades Didácticas de Teoría y Procesos de la
Orientación (Repetto, 1983), el libro de Teoría y Práctica de la Orientación Edu-
cativa (Rodríguez Espinar y cols., 1993), el de Orientación Educativa e Interven-
ción Psicopedagógica (Repetto,1994), o el de Modelos de Orientación e Interven-
ción Psicopedagógica (Bisquerra y cols., 1997). Este hecho obedece a que la
asignatura denominada «Teoría y Procesos de la Orientación» era obligatoria y
anual en el currículo de formación de los orientadores en las diversas Universi-
dades del estado español, dentro de las anteriores especialidades de Orientación
Escolar y Profesional, y de Organización y Supervisión Educativa de los planes
de estudio, a extinguir. La mayor innovación en su estructura es la introducción
específica de los Modelos de Intervención Psicopedagógica que, aunque ante-
riormente podían abordarse, ahora son una exigencia específica. De hecho, la
asignatura de «Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica» se man-
tiene en el currículo formativo de algunas licenciaturas de Pedagogía, mientras
PRESENTACIÓN GENERAL 23
que en las de Psicopedagogía se le asigna el título de Modelos de Orientación

e Intervención Psicopedagógica. La justificación concreta de la estructura de
la obra en seis Unidades Didácticas responde a la filosofía tradicional de nues-
tra Universidad de organizar en dichos bloques el contenido de las materias
anuales. De esta suerte, la Unidad Didáctica I se destina a establecer el marco
conceptual y metodológico de la asignatura. De este marco conceptual se deri-
van los ejes vertebradores de la tipología de los modelos de intervención psico-
pedagógica básicos y organizativos-institucionales que se proponen, y que cons-
tituyen el contenido de los temas presentados en las Unidades Didácticas II y III,
respectivamente. Las Unidades Didácticas IV, V y VI, además de revisar los enfo-
ques teóricos más relevantes que fundamentan las intervenciones psicopedagó-
gicas, profundizan en algunas de estas intervenciones, estructuradas según las
áreas temáticas que se consideran y los contextos que se distinguen. De esta
suerte, la Unidad Didáctica IV aborda algunas de las intervenciones que se pro-
ponen el desarrollo académico de los estudiantes, dentro del contexto de las ins-
tituciones educativas y con la colaboración de la familia y la comunidad. La Uni-
dad Didáctica V se destina al examen de determinadas intervenciones para el
desarrollo de la carrera profesional del cliente/s, tanto dentro del sistema edu-
cativo como en los Servicios Públicos de Empleo o en las organizaciones empre-
sariales. Por último, las intervenciones para el desarrollo personal constituyen la
temática que considera la Unidad Didáctica VI, situándolas tanto en los contex-
tos educativos como en los comunitarios y empresariales.
Tercero, las razones que me han llevado a la selección de los contenidos y

el hilo conductor de los mismos se derivan de los objetivos formativos que el
Equipo Docente se propone que alcancen los alumnos y de las sugerencias
expresadas a cada autor para la elaboración de los temas. Respecto a los obje-
tivos generales que nos proponemos que alcancen los alumnos con el estudio
de esta disciplina y con las prácticas a realizar, se ha tenido en cuenta que se
deben cubrir créditos prácticos de la materia y del Practicum de la Licencia-
tura. Dado que los objetivos específicos se expresan en cada uno de los temas
de las Unidades Didácticas, sólo se van a enumerar los objetivos formativos
generales, que residen en la capacitación de los alumnos para:
1. Definir y justificar los principios, el concepto y los objetivos de la

Orientación Educativa, así como su pluralidad metodológica investi-
gadora, sus áreas temáticas y los contextos en que se aplica, así como
sus enfoques teóricos emergentes.
2. Delimitar los ejes vertebradores de los modelos de intervención psico-

pedagógica, justificar la tipología que se propone y explicitar el con-
cepto y la estructura de cada uno de ellos, así como las investigaciones
que los avalan. Dos objetivos transversales a todos los modelos residen
en la capacitación de los alumnos en las nuevas tecnologías de la socie-
dad actual de la información y en la evaluación de las intervenciones
psicopedagógicas.
3. Describir con sentido crítico el modelo institucional de orientación e

intervención psicopedagógica en el sistema educativo español.
4. Valorar los enfoques teóricos más relevantes y analizar críticamente
algunos de los modelos de intervención, tanto directa como indirecta,
de probada eficacia para el desarrollo académico del estudiante/s y de
sus contextos.
En cuanto a la exposición y al hilo conductor requerido a cada autor, se
ha pedido que cada una de las contribuciones estuviera basada en las investi-
gaciones, solicitando que se prestase atención a la evidencia de sus resultados
y a las implicaciones que éstos pudieran tener para la práctica orientadora.
Cuarto, quisiera hacer una breve referencia a los factores que, a nivel mun-
dial, condicionan el desarrollo de los sistemas de orientación. Para ello voy a refe-
rirme al marco comparativo de carácter económico, social y político que expuse
en mi libro «Tareas y formación de los orientadores a nivel europeo» (2000).
Como indica Madsen (1986), el inicio de la orientación está ligado al cam-
bio del modelo de la sociedad preindustrial, con un orden basado en la ads-
cripción, a la sociedad industrial, con un orden basado en el logro individual.
De ahí que la orientación surja únicamente como un producto de la indus-
trialización y el desarrollo económico. Es necesario el desarrollo industrial
de Estados Unidos y Europa para que se inicien los servicios institucionali-
zados en orientación. Como señala Drapela (1979), en los países del Tercer
Mundo dichos servicios están aún raramente representados; así mismo, en
las economías llamadas «emergentes» su objetivo no es tanto ayudar en la
libre elección cuanto encauzar a los jóvenes hacia la formación profesional
que el país precisa y bloquear su entrada en la educación superior.
Otro de los factores condicionantes de la formalización de la orientación
es la movilidad social. De hecho, los orígenes de la orientación en Estados
Unidos van ligados a un importante movimiento de reforma social dirigido a
mejorar las condiciones de las clases sociales más modestas (Brewer, 1942).
En palabras de Williamson,
«tales reformas se diseñaron para reestructurar la sociedad de tal forma
que las potencialidades de todos sus miembros se utilizaran mejor en inte-
rés de cada uno y de todos» (1965, p. 43).
Si una sociedad posee una fuerte e inamovible estructuración social los
sistemas de orientación estarán necesariamente muy limitados, dado que los
sujetos han de elegir dentro de los límites de su clase social. Por el contrario,
si en la sociedad existe un alto nivel de movilidad los sistemas de orientación
adquieren gran importancia; de ahí la amplia implantación de los mismos en
las llamadas sociedades occidentales: Europa, Estados Unidos y Canadá. En
el extremo opuesto se situaría la India, donde prevalece la determinación del
sujeto por su adscripción a una clase social, por lo que sólo cabría orientar a
las castas superiores.
PRESENTACIÓN GENERAL 25
Por último, es fundamental la variable política: la orientación no puede

existir a menos que exista cierto grado de democratización y de libertad
individual. Por ello no hay espacio para ella en los países con regímenes polí-
ticos totalitarios. Como ejemplo, podemos citar cómo en la China de Mao los
servicios de orientación fueron desmantelados, enviándose a todos los alum-
nos que terminaban la escolaridad a trabajar en la agricultura, sin posibili-
dad de elección. Y aquellos que tuvieron la suerte de acudir a la universidad
fueron adscritos a los cursos sin ninguna consideración a sus preferencias.
Vemos, en consecuencia, cómo la sistematización de la orientación ha
requerido que desde el punto de vista económico, social y político, los dife-
rentes países hayan alcanzado cierto grado de industrialización, movilidad
social y democratización.
Quinto, no quisiera extenderme en los motivos que me han llevado a rea-
lizar esta obra en coordinación con el Profesor Guillamón y en colaboración
con los Profesores Velaz de Medrano, Malik y Manzano. Pero al menos qui-
siera destacar algunos de los más cruciales para mí. En primer lugar, por el
sincero deseo de que constituya una ayuda valiosa para la formación intelec-
tual de los psicopedagogos, de forma que, a través de la exposición de los
temas, logren desarrollar los conocimientos que se pretenden y, más aún,
despertar sus intereses, de tal suerte que complementen los que aquí se expo-
nen. En segundo lugar, con el ánimo de que contribuya a su capacitación
como profesionales prácticos de la orientación educativa y que, con los
modelos de las intervenciones psicopedagógicas que se le presentan, se ani-
men a fundamentar, diseñar, y aplicar las suyas propias. En tercer lugar, para
que de su práctica diaria hagan una tarea investigadora, de tal suerte que
contribuyan con su trabajo al desarrollo del contenido teórico y práctico de
la orientación y de los modelos de intervención psicopedagógica. En cuarto
lugar, por mi condición de Catedrática de Orientación Educativa, dedicada
desde hace más de treinta años a la formación de orientadores, primero sólo
en la Comunidad de Madrid, durante mi periodo de docencia en la Universi-
dad Complutense, y desde hace veinticinco años en la Universidad Nacional
de Educación a Distancia en todo el territorio del estado. Más aún, por mi
condición de Vicepresidenta de la Asociación Internacional de Orientación
Educativa y Profesional he dirigido diferentes trabajos sobre la formación en
competencias de los orientadores a nivel europeo e internacional, y he parti-
cipado en diferentes Universidades dictando cursos de capacitación a los
profesionales de la orientación tanto en Latinoamérica como en Europa y en
Estados Unidos.
En sexto y último lugar, quisiera presentar al equipo que ha colaborado
conmigo en la elaboración de estas Unidades Didácticas y manifestarles mi
agradecimiento, en especial al Profesor Guillamón. El Dr. José Rafael Guilla-
món pertenece al equipo de la asignatura desde hace catorce años, y desde
estas páginas quiero resaltar su trabajo eficaz, responsable y continuado para
la buena marcha de la asignatura hasta ahora denominada «Teoría y Proce-
sos de la Orientación», en adelante «Modelos de Orientación e Intervención

Psicopedagógica». Además de sus conocimientos teóricos sobre la Orienta-
ción Educativa le avalan sus tareas de gestión y sus realizaciones prácticas
como Director del Centro de Orientación, Información y Empleo (COIE) de
nuestra Universidad desde hace más de seis años.
En cuanto a la Profesora Consuelo Velaz de Medrano, que lleva menos
tiempo con nosotros, destaca claramente por su capacidad intelectual y por
los servicios que ha prestado a la UNED, tanto desde el Departamento, del
que fue Secretaria, como desde el Vicerrectorado de Relaciones Internacio-
nales, como encargada de las relaciones con Iberoamérica. La profesora es
autora de una de las obras que más se recomiendan en estas Unidades Didác-
ticas, «Orientación e Intervención Psicopedagógica».
La Profesora Beatriz Malik está con el Profesor Guillamón y conmigo en
el equipo de la asignatura. Cuenta con una dilatada experiencia en investiga-
ciones internacionales y fue autora conmigo de la obra «Tareas y Formación
de los Orientadores en la Unión Europea», así como de otras muchas publi-
caciones que no son del caso citar aquí.
La Profesora Nuria Manzano, destinada a la asignatura de Diagnóstico en
Educación, se dedica a temas muy relacionados con la Orientación Educati-
va. Tiene numerosas publicaciones; una de las últimas ha sido como colabo-
radora en mi obra «El programa Comprender y Aprender en el aula» (2002),
que se recomienda a los alumnos en la Unidad Didáctica IV. En la actualidad
es Secretaria del COIE, y publica con el Profesor Guillamón el tema de «La
orientación para la inserción laboral en los servicios públicos de empleo».
Han contribuido también con el tema «Integración de las estrategias meta-
cognitivas en el currículo» el Profesor José Antonio Téllez, recién incorpora-
do al equipo, y la Profesora colaboradora Sonia Beltrán. Todos ellos son res-
ponsables, junto conmigo, de los aciertos y limitaciones de esta obra.
ELVIRA REPETTO TALAVERA

Catedrática de Orientación Educativa
INTRODUCCIÓN
Después de la presentación general de la obra se estima conveniente rea-

lizar una breve introducción parcial a cada uno de los tomos que la constitu-
yen. El objetivo de la misma es justificar el subtítulo, la estructura y los con-
tenidos del primer tomo del libro.
La justificación del subtítulo de este primer tomo, Marco Conceptual y
Metodológico, se deriva, fundamentalmente, como no podía ser de otra
manera, del contenido del mismo. Esta denominación pretende abarcar la
doble temática incluida, que comprende el origen y los condicionantes que
contribuyen a la constitución paulatina de la orientación educativa como dis-
ciplina científica, así como los inicios, su evolución y la caracterización de los
principales modelos de intervención psicopedagógica que aquí se proponen.
Acerca de la estructura organizativa, tanto del marco conceptual como
del metodológico, las razones que se exponen se estima que la justifican, así
como la necesidad de los contenidos que se incluyen en ellos.
La Unidad Didáctica I presenta el concepto de la Orientación Educati-
va como disciplina científica y sus perspectivas de investigación desarrollado
a través de seis temas. Primero, en el tema 1, los Antecedentes históricos de la
Orientación Educativa, se da cuenta de todas las cuestiones sobre el origen y las
primeras realizaciones de la orientación y el asesoramiento psicopedagógico
en Estados Unidos y en Europa. De esta suerte, se examinan sus antecedentes,
con la influencia del positivismo, el desarrollo de las técnicas estadísticas, la
emergencia de la salud mental y el origen de los servicios institucionalizados de
orientación y asesoramiento en las instituciones educativas, primero en Esta-
dos Unidos y más tarde en Europa. Se termina con una breve revisión históri-
ca de la implantación progresiva de la orientación educativa en España.
El tema 2 es crucial para comprender el concepto de orientación educativa
y de sus modelos, porque mediante esta Aproximación Conceptual se pretende
que el lector distinga las diferencias conceptuales entre el asesoramiento clíni-

co, el psicoterapéutico y el psicopedagógico, y cómo son el asesoramiento psi-
coterapéutico, y más tarde el psicopedagógico, los modelos originarios de la
intervención orientadora .
El tema 3 explicita la Naturaleza de la Orientación Educativa. Para cono-
cerla, nada mejor que analizar los caracteres o principios que la constituyen
como campo de conocimiento propio, si bien con relaciones con otros cam-
pos del saber. De esta suerte, se consideran las variables que han determina-
do su surgimiento y su posterior desarrollo, y que la configuran como un
campo propio de conocimiento; son las siguientes:
— Valoración del contexto/s y del sujeto/s como punto de partida de toda
intervención orientadora.
— Reconocimiento unánime del principio de prevención, a ser posible
primaria más que secundaria.
— Perspectiva del cliente/s a lo largo de la vida , distante de una orienta-
ción sólo en los momentos puntuales de crisis.
— Emergencia del proceso de potenciación o fortalecimiento de la persona
y de los roles que están valorados en su ambiente cultural.
La Orientación Educativa como disciplina científica se estudia en el tema
4, sin duda el más central de esta Unidad Didáctica I. Se inicia el tema
situando las Ciencias de la Educación dentro de las Ciencias Sociales, como
ámbito entre las Humanidades y las Ciencias Naturales y, dentro de las Cien-
cias de la Educación, se encuadra la Orientación Educativa. A continuación
se establecen las relaciones y diferencias entre la Orientación Educativa, la
Psicología de la Educación y la Didáctica, por ser mas próximos sus objetos
de estudio. Uno de los bloques más fundamentales de la Orientación Educa-
tiva como disciplina científica lo constituye el metodológico, en que se da
cuenta de la doble vía de las investigaciones orientadoras: la perspectiva ana-
lítica-experimental y la interpretativa, estimando que la vía propia para la
investigación en nuestra disciplina es la integradora. Se termina el tema con
la definición de la Orientación Educativa como disciplina científica.
El tema 5, titulado Áreas y Contextos, pretende explicitar las aportaciones
que algunas investigaciones y realizaciones de la orientación educativa han
aportado en las tres áreas temáticas consideradas: el área de la orientación
para el desarrollo del aprendizaje o académico, para el desarrollo profesional
y para el desarrollo personal, así como el enfoque colaborativo que actual-
mente predomina en las intervenciones en los contextos.
El tema 6, el último de la Unidad Didáctica I, aborda unas reflexiones
sobre los Enfoques teóricos emergentes. En él se sintetizan los rasgos que defi-
nen tres de las perspectivas teóricas de mayor impulso en la actualidad. Nos es-
tamos refiriendo: 1) a la perspectiva interaccionista o ecológica, que defiende
INTRODUCCIÓN 29
la intervención no sólo del sujeto/s en su contexto/s, sino la intervención direc-

tamente sobre el contexto; 2) a la perspectiva intercultural, denominada la
segunda fuerza de la orientación educativa actual; y 3) al enfoque integrador,
tal como el que presentan Kelly y Carkhuff, quienes defienden el empleo de
técnicas humanistas y conductuales.
A continuación, la Unidad Didáctica II estudia los Modelos de las

Intervenciones psicopedagógicas, que constituyen la metodología propia de
la Orientación Educativa. Si se ha definido la Orientación Educativa como el
conjunto de conocimientos, teorías y principios de los procesos psicopedagó-
gicos que fundamentan la planificación, el diseño, la aplicación y la evalua-
ción de las intervenciones dirigidas al desarrollo y al cambio optimizante del
cliente/s, a lo largo de su vida, en los ámbitos cognitivos, profesionales, emo-
cionales, sociales y morales, así como la potenciación de sus contextos edu-
cativos, comunitarios y organizacionales, es evidente el aspecto nuclear que
tienen las metodologías de intervención psicopedagógica a las que se destina
esta Unidad Didáctica II.
El tema 7 define los Modelos de Intervención Psicopedagógica específicos

de la Orientación Educativa, presentando primero el concepto de modelo y el
de modelos de orientación de diversos autores, para pasar a justificar el pro-
pio enfoque multicriterial que se utiliza para la conceptualización de los
modelos de intervención que se proponen. Es el tema nuclear de esta Unidad,
dado que los restantes que la componen son sólo una explicitación de los con-
tenidos de éste.
De esta suerte, el tema 8 conceptualiza el modelo del Consejo o Asesora-

miento personalizado y de la Relación de Ayuda. A partir de una breve revisión
del origen del asesoramiento clínico, se considera su evolución hacia el ase-
soramiento psicoterapéutico y, por último, hacia el psicopedagógico, de
carácter evolutivo y educativo, y sólo excepcionalmente remedial. La segun-
da parte del tema profundiza en la relación de ayuda, estudiando sus varia-
bles y la dinámica necesaria para que se propicie el desarrollo y/o el cambio
del orientando.
Al estudio del Modelo de Intervención por Programas se destina el tema 9.

Después de exponer su concepto y las características del modelo, además de
sintetizar sus requisitos formales y contextuales, la parte fundamental se des-
tina al estudio de las fases de elaboración de los programas, que aquí se
cifran en la seis siguientes: 1) el análisis del contexto; 2) la fundamentación
teórica y la evidencia científica de su eficacia en la satisfacción de las necesi-
dades detectadas; 3) la planificación y el diseño; 4) la aplicación y el segui-
miento; 5) la evaluación del programa en sí, en su proceso y en sus resulta-
dos; y 6) la toma de decisiones sobre la mejora, continuidad o supresión del
programa. Después de sintetizar los criterios de clasificación de los progra-
mas, se termina con algunas estrategias para su integración.
El Modelo de Consulta o de Asesoramiento indirecto se expone en el tema

10. Después de partir de unas precisiones terminológicas, se pasa a presentar
sus enfoques teóricos, sus tipos, modos y modelos de consulta. Las fases del
proceso de consulta que se distinguen ocupan la parte central del tema, enfo-
cándose desde la perspectiva interdisciplinar adecuada al modelo.
Se termina esta Unidad Didáctica II con la Evaluación de la calidad de las
intervenciones psicopedagógicas. El tema elaborado por la Profesora Velaz de
Medrano se desarrolla en dos partes bien diferenciadas: la primera abarca la
conceptualización de la evaluación educativa, y la segunda acota el campo,
refiriéndose exclusivamente a la evaluación del campo de la orientación y la
intervención psicopedagógica. En el ámbito específico de la orientación y la
intervención psicopedagógica considera que el enfoque de la «calidad total»
aplicado a la orientación significa entender la calidad de la intervención
orientadora como «hacer bien (eficacia) lo correcto (atender a las necesida-
des del destinatario)».
Por último, la Unidad Didáctica III se destina al estudio del Modelo
Institucional de la LOGSE vigente en el estado español, si bien desde el
MEC y D será modificada por la Ley Orgánica de la Calidad de la Enseñanza,
una vez aprobada por las autoridades competentes.
El tema 12 presenta una Revisión histórica del Modelo Institucional . Los
hechos que son propiamente originarios de la Orientación Educativa en
España se han revisado en el tema de los Antecedentes históricos, como la cre-
ación de la Institución Libre de Enseñanza (1875) y la fundación del Museo
Pedagógico Nacional (1902), con la creación del primer Laboratorio de Peda-
gogía Experimental. El presente tema, siguiendo de cerca la obra del Profe-
sor Benavent, se estructura en los tres apartados siguientes: 1) desde el final
de la guerra civil hasta la aplicación del Reglamento del Instituto Nacional de
Psicología General y Aplicada y Psicotecnia; 2) desde el Reglamento de los
Institutos Provinciales de Psicología aplicada y Psicotecnia hasta la Ley
General de la Reforma Educativa; y 3) desde la organización del Servicio Pro-
vincial de Orientación Escolar hasta la publicación de la LOGSE.
Desde el tema 13 hasta el 16 incluido, el Profesor Guillamón presenta una
valiosa y apretada síntesis de las cuestiones claves de la LOGSE con referen-
cia al Marco general de la Orientación Educativa en la Reforma, objeto del
tema 13. En el tema 14, destinado al análisis de las funciones de la Acción
tutorial, destaca, además de la caracterización de la acción tutorial, la especi-
ficidad con la que analiza sus funciones y el Plan de Acción Tutorial. Merece
un comentario especial la exposición de la líneas de acción tutorial referidas
a «enseñar a pensar, a ser persona, a convivir y comportarse y a decidirse»,
todos objetivos prioritarios de la acción orientadora.
El tema 15 analiza las funciones del Departamento de Orientación, siendo
objeto de estudio sus aspectos generales y los ámbitos de su intervención,
INTRODUCCIÓN 31
desde el Plan de apoyo al Proceso de Enseñanza-Aprendizaje hasta el Plan de

Orientación Académica y Profesional y el Plan de Acción Tutorial.
A Los Equipos de Apoyo Externo se destina el tema 16, donde revisa desde su
evolución y el marco normativo actual, con las funciones generales de los Equi-
pos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, su organización y funciona-
miento, hasta los Equipos de Atención Temprana y los Equipos Específicos.
El tema 17 es el último destinado a la LOGSE. En él, el Profesor Guilla-
món acierta a sintetizar las peculiaridades de la estructura de la orientación
en las distintas Comunidades Autónomas.
Por último, la Profesora Velaz de Medrano reflexiona sobre la Interven-
ción psicopedagógica para la prevención del fracaso escolar y la exclusión
social, tema del que es buena conocedora por sus estudios, sus investigacio-
nes y sus preocupaciones sociales. Acompaña a la calidad científica del tema
la fluidez de quien es buena conocedora de estas cuestiones.
En tus manos, lector, queda esta obra, que deseo estimule la serena críti-
ca y la reflexión personal, y que contribuya a la mejora de las investigaciones
y la práctica de la Orientación Educativa.
Elvira Repetto
Tema 1
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CONTENIDOS:
• Antecedentes de la Orientación Educativa.
— Influencia del Positivismo.
— El desarrollo de las técnicas estadísticas y psicométricas.
— Emergencia de la corriente de la salud mental.
• Origen y evolución de los servicios institucionalizados de Orientación
Educativa.
— Inicios de la Orientación Educativa en los Estados Unidos.
La Orientación Profesional como reforma social.
La Orientación en las instituciones escolares.
— Origen y evolución de la Orientación en Europa y otros países.
— Los orígenes de la Orientación Educativa en España.
• Comentarios finales.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
OBJETIVOS
— Definir el contexto social y científico en el que surge la Orientación

Educativa como disciplina y como práctica profesional.
— Analizar y comparar los inicios y la posterior evolución de la Orienta-
ción Educativa en Estados Unidos, Europa y otros países.
— Describir los orígenes y el desarrollo de la Orientación Educativa en
España.
RESUMEN
El nacimiento de la Orientación Educativa encuentra sus antecedentes en

el empirismo, doctrina filosófica del s. XIX que considera que todo conoci-
miento se fundamenta en los hechos. Bajo su influencia, todas las disciplinas
pretenden adquirir carácter científico, aplicando la metodología científico-
experimental.
A finales del s. XIX la psicología experimental comienza a desarrollar las
técnicas estadísticas y psicométricas, que se aplicarán también a la psicología
escolar; por otro lado, la llamada «corriente de la salud mental» supone un
paso decisivo en la apertura del tratamiento de las disfunciones emocionales,
tradicionalmente objeto de la psiquiatría, a otros profesionales, psicólogos y
orientadores.
Paralelamente nacen los servicios institucionalizados de orientación edu-
cativa, ligados a la industrialización y el desarrollo económico. En Estados
Unidos, a comienzos del s. XX, comienzan a organizarse servicios de orienta-
ción profesional como parte de un movimiento de reforma social, junto a la
orientación educativa en las instituciones escolares. Otro tanto ocurre en
Europa, donde la evolución de los servicios de orientación tiene como carac-
terística común en los diversos países su carácter estatal, en oposición a la
iniciativa privada norteamericana.
INTRODUCCIÓN
Al abordar el estudio del origen y la evolución histórica de la Orientación

Educativa conviene tener en cuenta una doble perspectiva: por una parte, los
antecedentes de la orientación como disciplina científica; por otra, el contex-
to histórico y social en el que se desarrolló la orientación educativa como
práctica profesional. Veremos como ambas perspectivas, no obstante, se
unen y entremezclan en la realidad, dado que la implantación sistemática de
la actividad orientadora impulsará su estatus científico al tiempo que el desa-
rrollo científico de la disciplina influirá positivamente en la calidad de la
práctica profesional.
En lugar de efectuar una exposición cronológica de la evolución históri-
ca, se ha considerado más efectivo para el esclarecimiento posterior del con-
cepto de Orientación Educativa realizar esta revisión alrededor de los acon-
tecimientos que inciden en el surgimiento y posterior desarrollo de la
orientación: por un lado, a nivel teórico, la influencia del positivismo y de la
metodología experimental, el desarrollo de las técnicas estadísticas y psico-
métricas y la emergencia de la corriente de la salud mental; por otra parte, los
movimientos sociales de reforma que culminan con la implantación de la
orientación en las escuelas.
Finalmente, analizaremos los orígenes de la Orientación Educativa en
Estados Unidos, Europa y otros países, deteniéndonos con mayor detalle en
los inicios de la Orientación en España.
ANTECEDENTES DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Influencia del Positivismo
Al analizar el pensamiento filosófico del s. XIX se encuentran, bajo el

signo del empirismo, una serie de corrientes de pensamiento cuyo vínculo es
la consideración de que el conocimiento se fundamenta en los hechos. En
esta línea están las aportaciones del positivismo de Comte y Stuart Mill
(1795-1857), el sociologismo de Durkheim (1858-1917), el pragmatismo de
James (1840-1917) y el instrumentalismo de Dewey (1952). Debido a la
influencia del positivismo, todas las disciplinas pretenden adquirir un carác-
ter científico y realizar investigaciones sistemáticas y controladas aplicando
la metodología científico-experimental.
Dos hechos van a influir de manera decisiva en el nacimiento de la medici-
na entre los años 1830 y 1860, con Müller, Bernard y Broca. Por una parte, la
publicación en 1865 de la obra de Bernard Introduction à l’étude de la medicine
experimentale, obra que algunos autores han comparado en significación al
Discurso del Método, cambia radicalmente el camino de las ciencias médicas,
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA 37
elucidando el alcance de la metodología científico-experimental. Por otra

parte, Broca estudia en 1861 el caso de un enfermo hospitalizado que es inca-
paz de hablar de modo inteligible. Después de su muerte, la autopsia revela que
tenía una lesión en la tercera circunvalación de la corteza cerebral, en la cual
Broca situó el centro del habla. El método de Broca fue la extensión clínica del
desarrollo de una nueva metodología experimental denominada «extirpa-
ción de partes». Gracias a este método pudo construirse por vez primera un
mapa del cerebro, ampliado más adelante mediante la destrucción sistemá-
tica de diversas partes de animales con objeto de apreciar sus efectos en la
conducta. Así se inicia el estudio experimental del caso único que está en el
núcleo de la práctica y de la investigación orientadora.
El inicio de la psicología experimental se sitúa en 1860, con la publicación

de la obra de Fechner Elemente der Psychophysicologie, en la que expone el
desarrollo de las medidas de la sensación a través de métodos psicofísicos.
Con estos métodos, Fechner fue capaz de determinar el umbral de la sensa-
ción y advertir sus inferencias en varias modalidades. Utiliza para ello las
medidas repetidas de respuesta al estímulo de diferente intensidad o situado
en diferente lugar. Hay que destacar que Fechner fue uno de los pioneros en
la aplicación de métodos estadísticos a los problemas psicológicos. Advirtió
que los juicios respecto a diferencias notables en las modalidades de la sen-
sación varían de un intento a otro. Para cuantificar esta variación o «error»
en el juicio adopta la ley normal del error y demuestra que dichos errores se
encuentran normalmente distribuidos alrededor de la media, la cual llega a
ser el «verdadero» umbral de la sensación. De este modo, el uso de la estadís-
tica descriptiva en los sujetos individuales se anticipó al empleo de estos pro-
cedimientos a los grupos en el inicio del s. XX, cuando se habló de que los ras-
gos de las capacidades estaban también distribuidos normalmente alrededor
de la media.
El desarrollo de las técnicas estadísticas y psicométricas
Conviene distinguir, con respecto al tratamiento estadístico, entre los tra-

bajos de estadística pura y aplicada. En la estadística pura se inician las inves-
tigaciones de los probabilistas de la escuela francesa, que trabajan con las
coordenadas cartesianas, el cálculo de probabilidades, la teoría de los errores
y la curva normal, destacándose Laplace, Gaus y Galton. En la estadística
aplicada sobresale Quetelec, quien, desde la publicación en 1835 de su traba-
jo Sur l’homme hasta su Anthropometrie de 1871, investiga con ahínco para
desarrollar la estadística como método general de investigación aplicable a
cualquier ciencia experimental. De igual modo, hay que referirse a los traba-
jos de Galton, que desarrolla o perfecciona diversos procedimientos estadís-
ticos de conexión con sus estudios sobre la herencia y sus trabajos de biome-
tría (1874, 1875, 1880, 1885, 1886, 1907).
El sucesor de Galton, Pearson, contribuyó también de manera decisiva a

la configuración de la teoría estadística aplicada a la educación a través de
múltiples estudios, gran parte de los cuales vieron la luz bajo el título Contri-
butions to the Mathematical Theory of Evolution , entre 1896 y 1916. Estos
estudios fueron publicados en diversas revistas y series editoriales especiali-
zadas. Finalmente, es necesario aludir a Thorndike, el primero en impartir
un curso de estadística aplicada a la educación durante el curso académico
1899-1900, aunque su denominación en el catálogo del Teacher’s College de
Columbia University fuera «Child Study». Ya en 1902 organizó otro curso con
el título «The Aplication of Psychology and Statistical Methods to Educa-
tion», que continuaría McCall a partir de 1921. Como texto para esta disci-
plina, Thorndike publicó el libro An introduction to Theory of Mental and
Social Measurements (1904), obra que continuó con dos trabajos más, ya
estrictamente pedagógicos.
Así mismo, hay que destacar la figura de Spearman con su aportación al

análisis factorial, desarrollado por Hotlling, Thurstone y Holzinger, que tan-
tos servicios ha prestado a la orientación educativa. La psicología de Spear-
man (1863-1945), profesor de la Universidad de Londres, alcanza su máxima
difusión hacia 1925, después de fallecido Binet.
Como es sabido, el análisis factorial creado por Spearman y desarrolla-

do por Hotlling, Thurstone y Holzinger, está hoy aún en uso. Ahora bien,
aunque estos dos métodos de cálculo estadístico eran necesarios no eran
suficientes; como apunta Buyse, «no son más que medios de elaborar nues-
tros resultados en cifras, el fruto de mediciones exactas. Para comprobar
éstas hacía falta poner todavía a punto un método práctico de medición psí-
quica e inventar instrumentos adecuados de medida» (p. 19). Spearman
había publicado sus teorías en dos artículos aparecidos en la American
Journal of Psychology (1904): «La inteligencia general determinada y medi-
da objetivamente» y «La prueba y medida de la asociación entre dos cosas».
En un segundo momento, la influencia de Spearman en la historia de los
tests mentales será clave, porque su psicología factorial inaugura un movi-
miento de tests con base doctrinal sistemática: los llamados «tests factoria-
les». Pero ello no sucederá hasta que, pasado el primer cuarto de siglo, Spe-
arman se decida a considerar su obra lo bastante madura como para darla
a conocer.
Pronto se plantea la necesidad de conocer las posibilidades que se pueden

atribuir a un sujeto en relación con el rendimiento escolar. De aquí surge un
movimiento importante de psicología escolar, que trata de conseguir una
apreciación, lo más objetiva posible, de las disposiciones significativas entre
varios individuos o entre distintos aspectos o etapas del mismo sujeto.
Cattel (1890) impulsa los tests de inteligencia, cuya importancia ha ido en

aumento hasta nuestros días. En Alemania, Oehrn publica los resultados que
había obtenido de la aplicación de una serie de tests de percepción, memoria,

asociación y funciones motoras . Kraepelin (1895) intenta también llevar a
buen término, tras un duro esfuerzo, una colección de tests a petición de las
autoridades escolares de Breslau. En Norteamérica, Cattel y Farrand (1896),
Jastrow (1891), Munsterberg (1891), Bolton (1892), Gilbert (1897), Sharp
(1899), Woodworth (1910) y muchos otros trataban de resolver este mismo
problema, si bien gran parte de estos primeros trabajos no produjeron nin-
gún resultado positivo.
La mayor parte de los estudios psicológicos sobre la inteligencia utili-

zaban incluso medidas fisiológicas. Binet emprende los trabajos de cefalo-
metría, intentando averiguar la relación existente entre el volumen crane-
al y la inteligencia. Pero le faltaba, entre otros, un método para estimar
cuantitativamente la inteligencia, por lo que se propone elaborar una prue-
ba. Logrará construir su Escala métrica de la inteligencia con la ayuda de
diversas instituciones: las Aulas de Clase, L’Anné Psychologique, La Socie-
dad Libre para el Estudio Psicológico del Niño, La Comisión para estudiar
a los alumnos retrasados en la escuela y el Laboratorio-Escuela. Con el
propósito de responder a los objetivos fijados por la Sociedad Libre para el
Estudio Psicológico del Niño, Binet, con la colaboración del Dr. Simon,
elaboró su famosa Escala métrica del desarrollo de la inteligencia de los
niños (1904). Su aparición constituye un acontecimiento que el paso del
tiempo se ha encargado de subrayar. Binet había relacionado los resulta-
dos de las pruebas con la edad del sujeto, de modo que las consecuencias
así obtenidas podían ofrecer nuevos datos a las investigaciones sobre la
evolución mental.
La escala métrica de la inteligencia, el primer test de inteligencia general

en la historia de la psicometría, conoció varias ediciones, con las correspon-
dientes modificaciones, entre los años 1904 y 1911. En esa época se discute
sobre lo que es la inteligencia y lo que los test pretenden medir. Los pro-
blemas de la herencia y el ambiente, así como los de la subnormalidad y la
supernormalidad, promueven amplios debates en círculos psicológicos,
médicos y pedagógicos. Binet, que tampoco sabe qué es la inteligencia, la
caracteriza como: «comprensión, invención, dirección y censura». Para el
autor la conducta inteligente cambia de algún modo los cuatro factores
mencionados.
Claparède experimenta en Suiza la escala de Binet apoyado por Descou-

dres, quien establecerá más adelante (1922) los tests que llevan su nombre.
Ello revela defectos innegables y la necesidad de rectificaciones.
Decroly hace también experimentos con el nuevo instrumento de medi-

da. Él es quien hace las primeras observaciones sobre la influencia del
medio social en los resultados de los tests. Publica estudios sobre los dife-
rentes tipos de pruebas para un examen mental, y reconoce la utilidad de los
tests, señalando correcciones necesarias y sugiriendo nuevas revisiones

(1906). Entre las primeras revisiones deben citarse la de Goddard (1911), la
de Yerkes (Baltimore, 1915) y, sobre todo, la de Stanford, The measurement
of the intelligence (1916).
A la escala de la inteligencia de Binet le siguen la primera escala objetiva
de escritura de Thorndike (1918), las de Ayres de escritura (1912) y ortografía
(1915), y la de dibujo del mismo Thorndike (1913).
En plena guerra mundial, los tests de inteligencia de Binet-Simon
conocen un éxito inesperado. Se propagan con rapidez y aparecen otros
análogos. Se introducen en el ejército americano debido a la facilidad para
poder aplicarlos colectivamente. Otis aplica los tests colectivos a cuestio-
nes de psicología pedagógica y Yerkes, con psicólogos de Harvard, elabora
los Army Alpha Tests (1917) para el uso con grupos, mientras Fryer (1922)
y otros aplican los datos a los grupos ocupacionales para la orientación
profesional y la selección de personal. El O’Rourke Mechanical Aptitude Tes
fue uno de los resultados directos de este trabajo. De hecho, los orientado-
res se veían estimulados por los datos del Army Alpha Test para realizar
estudios con diferentes empleados, normalmente con objeto de seleccionar
personal.
Veinte años más tarde, la Segunda Guerra Mundial dio un mayor
ímpetu al desarrollo de los tests de aptitudes. El Army General Clasifica-
tion Test reemplaza al Army Alpha. Se desarrollan las normas para los dis-
tintos puestos militares, aumentando los métodos de clasificación del
personal. También al comienzo de los años veinte se construye el Minne-
sota Mechanical Abilities Project (Paterson y otros, 1930), concebido
como un test de aptitudes que puede ayudar en la asimilación de los
inmigrantes europeos en Norteamérica. En 1931 se funda el Minnesota
Employment Stabilization Research Institute (MESRI), cuya finalidad es
el desarrollo de tests psicológicos y métodos para evaluar las aptitudes y
los intereses de los desempleados, y estudiar su potencial reeducador. A
partir de 1930, la estadística y las técnicas psicométricas se desarrollarán
ampliamente.
Emergencia de la corriente de la salud mental
El concepto de salud mental es controvertido; está basado en la premisa

filosófica de la dualidad cuerpo-mente. De este modo, el concepto de salud
mental es análogo al de salud física en medicina. Como indican Felner y otros
(1983) si la medicina física es responsable de las enfermedades del cuerpo, la
medicina mental lo es de las enfermedades de la mente.
En la corriente de la salud mental se suelen distinguir tres grandes revo-
luciones. La primera surge a finales del s. XVIII, cuando Pinel remueve las
cadenas del enfermo mental en París (Stauloup, 1983) y continúa con los tra-
bajos de Beers que culminan en la publicación de su obra A mind that found
itself (1908). En este libro Beers documenta sus experiencias personales con
los enfermos mentales del hospital y las condiciones infrahumanas en que
estaban. Beers ayudará a fundar en 1909 el National Committee for Mental
Hygiene; sin embargo, sus aportaciones no supusieron ningún avance teórico
sobre las disfunciones mentales.
La segunda revolución es la protagonizada por Freud (1856–1939) con su

psicología psicodinámica. Su atención se centra en un rango más concreto
de desórdenes psicológicos, especialmente en la neurosis. Aunque su impac-
to fue grande y extendió los horizontes de la salud mental, no altera básica-
mente el planteamiento anterior: pretende rescatar, a través de las técnicas
de ensayo y error, a los enfermos psíquicos y aminorarles sus problemas
emocionales.
Ahora bien, la amplia problemática de la salud mental estaba atendida

exclusivamente por psiquiatras. Un paso decisivo para que las disfunciones
emocionales fueran tratadas por psicólogos y orientadores se dio con la vuel-
ta a casa de los veteranos de la Segunda Guerra Mundial. En efecto, como
indica Pepinsky (1984), la Administración de los veteranos estableció formal-
mente en 1952 un nuevo puesto para los orientadores psicológicos (counseling
psychologist) con el fin de ayudar a los veteranos con disfunciones emociona-
les a vivir fuera del hospital y tener un empleo.
No obstante, siguió sin existir un consenso respecto a la definición de

salud mental. Una concepción clásica es la de Jahoda (1950), para quien la
persona sana mentalmente es aquella que demuestra una consistencia consi-
derable en su personalidad y percibe su yo y el mundo de un modo realista.
Tal persona funciona afectivamente sin presionar a los otros. En 1957, Sho-
ben extiende los procesos de autosuficiencia hacia la responsabilidad social y
el compromiso. Se sigue asumiendo, sin embargo, que el lugar de funciona-
miento está dentro del sujeto y es independiente del ambiente, asunción que
no se mantiene en el concepto de salud física.
Como indican Caplan y Nelson (1973) las nociones de salud y enfermedad

mental centradas en la persona son contraproducentes, porque enfocan la
atención lejos de la fuente de dificultad y sostiene una filosofía de la culpabi-
lidad de la persona, situando la responsabilidad de los poderes sociales en las
mismas víctimas de estos problemas. La desventaja de estos modelos de
salud mental es que radican en juicios de valor y tienden a ver el funciona-
miento del ser humano sólo desde una perspectiva intrapsíquica. El cambio
desde un enfoque intrapsíquico a otro interaccional supone la tercera revolu-
ción del movimiento de la salud mental, que dará lugar al concepto actual de
prevención primaria como una de las características de la orientación educa-
tiva y que se analizará más adelante.
ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LOS SERVICIOS

INSTITUCIONALIZADOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Inicios de la Orientación Educativa en los Estados Unidos
La Orientación Profesional como reforma social
Hay que situar los inicios de la orientación educativa en el contexto de

diversas fuerzas sociales que juegan un importante papel en la sociedad ame-
ricana del s. XX. Brewer (1942) identifica cuatro condiciones que influyen en
la emergencia de la orientación: la diversificación del trabajo, el desarrollo de
la tecnología industrial, el impacto de los principios democráticos sobre las
escuelas y la expansión de los programas de educación profesional. Son tiem-
pos de fuertes reformas sociales; existen en los Estados Unidos de entonces
problemas de alfabetización, de desempleo y de entrenamiento profesional.
Entre las preocupaciones sociales comunes están las condiciones deprimen-
tes de las barriadas, la explotación de los jóvenes de los suburbios en las
industrias y los problemas de los niños con privación cultural.
El alumnado de las escuelas secundarias es el segmento de la población
que reclama más la atención de los reformadores sociales. La escasez de
oportunidades de empleo para los jóvenes en las áreas urbanas y la extensión
de la educación obligatoria incrementa el número de alumnos en estas escue-
las. Sin embargo, el aumento en la duración de la escolaridad no va acompa-
ñado del establecimiento de un currículum nuevo que se haga cargo de las
necesidades de los estudiantes y de sus problemas en la transición de la
escuela al trabajo. A pesar de que la legislación exigió que los alumnos per-
manecieran en las escuelas para obtener un diploma, muchos la abandona-
ban a los 14 años con el fin de buscar trabajo.
Aunque muchas de las escuelas norteamericanas de los primeros años del
s. XX habían tomado conciencia de la urgente necesidad de orientación de sus
alumnos, la implantación de los servicios de orientación no era aún una rea-
lidad. Parsons, un ingeniero que se dedica a las leyes y a la política, centra su
atención en los problemas sociales y especialmente en el mundo laboral. Es
en este contexto en el que se funda en 1905 el Breadwinnet Institute de Bos-
ton. Activamente preocupado por las desigualdades sociales, Parsons recha-
za el darwinismo social, entonces dominante, y defiende una concepción
humana del trabajo basada en la filosofía del mutalismo, en la que el trabajo
encaja con el hombre. Dándose cuenta de que la rigidez académica en las
escuelas era la causa de los abandonos escolares, establece el Vocational
Bureau con el fin de proporcionar orientación profesional a estos jóvenes.
Dentro de su plan de orientación profesional ofrece tres puntos funda-
mentales de lo que él denomina el «verdadero razonamiento» de la orienta-
ción. Según éste, el orientador debe ayudar al orientado a:
a) Autoanalizar sus necesidades y aptitudes.

b) Proporcionarle la información requerida acerca de las diversas ocu-
paciones.
c) Adaptar la información que el orientado tiene de sí mismo con las ocu-
paciones.
Parsons fue el primer director del Vocational Bureau de Boston y orientó
personalmente a más de ochenta jóvenes. Sus ideas sobre este nuevo campo
de la orientación las plasma en su obra póstuma Choosing a Vocation, publi-
cada en 1909. Después de su muerte en 1908 el foco de la actividad del Voca-
tional Bureau evolucionará hacia la formación de los profesores del área de
Boston que habían sido designados como orientadores. En 1917 fue absorbida
por la División de Educación de la Universidad de Harvard y se transformó en
un Departamento de Orientación Profesional dependiente de la Universidad.
Con objetivos similares de realizar una reforma social a través de la for-
mación profesional se crea la National Society for the Promotion of Industrial
Education (NSPIE). Stephens (1970) señala la enorme influencia que sobre la
política educativa y sobre la orientación profesional ejerce esta fundación
entre 1907 y 1917. Aunque los directivos de la NSPIE abogan por el desarro-
llo de la educación profesional apoyando el cambio de la legislación y reali-
zando estudios de campo para identificar las áreas que necesitan reformar,
muchos de ellos consideran urgente que las escuelas implanten programas de
orientación para ayudar a los estudiantes en la elección de sus estudios. La
primera conferencia nacional dedicada a la orientación profesional se cele-
bra inmediatamente antes del cuarto congreso anual de la NSPIE en Boston
en 1910. Los siguientes congresos de orientación profesional tienen lugar en
1911 en Nueva York y en 1912 en Filadelfia. En la convención celebrada en
Grand Rapids, Michigan, en 1913, se estableció definitivamente la National
Vocation and Guidance Association (NVGA). Aunque los miembros de la
NVGA enfatizaban los aspectos de la orientación vocacional, muchos de ellos
reconocen que el campo de la orientación es más amplio. Así, en 1912, al
establecer los principios de la Asociación, se escribe:
«A la orientación profesional se la define y describe como un aspecto de
la orientación. Otros aspectos, tales como estos conectados con la vida
ética, la salud, la diversión, la ciudadanía y el hogar deben ser proporcio-
nados definitivamente en los programas de nuestras escuelas. La orienta-
ción profesional está íntimamente relacionada con otras formas de orienta-
ción para desarrollar la vida completa del individuo» (Norris, 1954).
Sin embargo, esta amplitud de enfoque no persistió en la Asociación y sus

actividades sólo se centraron en la orientación profesional, sin relacionarse
con los otros aspectos de la orientación. Preocupaciones de este tipo provoca-
ron varios intentos de transformar la NVGA en una asociación de orientación
general. Tras estos intentos fallidos, surge en 1941 una nueva organización
llamada National Guidance Association, una de las precursoras de la American

Personnel and Guidance Association (APGA; 1952), hoy denominada American
Association for Counseling and Development.
La Orientación en las instituciones escolares
Hasta ahora los diversos antecedentes históricos expuestos han empleado

la orientación como un movimiento extraescolar. Aunque Parsons, por ejem-
plo, orienta a los alumnos de secundaria e influye en la práctica de la orien-
tación escolar, él nunca trabajó como orientador en una escuela, ni dirige un
programa de orientación dentro de un centro educativo. Los pioneros de la
orientación en la escuela son Davis, Wheatley y Weaver.
Varios años antes de que Parsons cree el Vocational Bureau en Boston,
Davis inicia su actividad orientadora con los estudiantes de la Central High
School de Detroit (Michigan). Entre 1898 y 1907, Davis atiende los problemas
profesionales y sociales de sus alumnos e introduce por primera vez un pro-
grama de orientación dentro del currículum escolar. En concreto, se dedica
una hora semanal al desarrollo moral y a la información profesional (Miller,
1971). Al ser propuesto como director de Grand Rapids, crea un servicio cen-
tralizado de orientación para todas las escuelas.
Wheatley trabajaba como superintendente de las escuelas de Middle-
town; será el primero en diseñar un curso de información ocupacional que
comienza a impartirse en 1908. En cuanto a Weaver, director de una escuela
de secundaria en Brooklyn (Nueva York), establece en 1904 los servicios de
orientación. Su atención se centró en la ayuda económica a los estudiantes
que tenían que abandonar la escuela para encontrar un trabajo; a través de
los servicios de orientación encuentra para estos alumnos diversos trabajos
que pueden llevar a cabo fuera del horario escolar, los sábados o durante el
verano. En 1906 publica un folleto titulado Choosing a Career, con el que pre-
tende ayudar a los alumnos en su elección vocacional. La idea de un comité
de ayuda al estudiante se extiende a otras escuelas de Nueva York y se crea un
comité formado por un representante de cada escuela. Es, sin embargo, en
Boston donde, hacia 1915, las escuelas públicas llegan a tener uno de los sis-
temas de orientación más extendido de la época.
Según Bedgord (1948), cuando estalló la Primera Guerra Mundial más de
50 escuelas norteamericanas de secundaria habían iniciado programas de
orientación vocacional. En 1914, las ciudades de Cincinatti, Minneapolis,
Oakland y Lincoln han instalado departamentos permanentes de orientación.
El año 1920 suele tomarse como punto de partida en el desarrollo de la
orientación en las escuelas hasta alcanzar su estatus actual, como campo
profesional y con diversos programas para los estudiantes. De este modo,
aparece en primer lugar la figura del profesor que dedica ciertas horas al día
o a la semana a la función orientadora, sustituido más adelante por un orien-

tador con dedicación a tiempo completo; esta última situación se generalizó
hacia 1940. Las actividades de los orientadores escolares durante los años
treinta y la Segunda Guerra Mundial se centran sobre todo en la orientación
escolar y profesional, haciendo hincapié en las técnicas exploratorias y el
diagnóstico, y en menor grado en ayudar a los alumnos con problemas y
necesidades especiales.
Más adelante se desarrollará la idea de que el orientador debía ocuparse
de los problemas de disciplina; es percibido entonces como un agente de
corrección de conductas e imposición de castigos más que como un sujeto
interesado en el desarrollo positivo de los alumnos. Será alrededor de 1950
cuando a la orientación disciplinar, en el sentido de rehabilitación educativa
y aprendizaje social, se le asigna un sentido constructivo y positivo, aunque
los orientadores continúan dedicando parte de su tiempo a los problemas de
conducta.
La obra de Rogers, Counseling and Psychotherapy, publicada en 1942, tie-
ne una honda repercusión en los orientadores escolares. Por desgracia,
muchos de ellos adoptan los modelos del counseling y la psicoterapia sin la
preparación necesaria; en cualquier caso los efectos de la obra de Rogers fue-
ron beneficiosos al hacer conscientes a los orientadores educativos de los
problemas emocionales y los componentes motivacionales de su actividad.
Aunque muchos orientadores educativos rechazan la idea de aplicar la psico-
terapia, sí reconocen la importancia de que sus orientados adquieran la auto-
comprensión, autoaceptación y responsabilidad de su propia vida emocional
como uno de los objetivos de la orientación educativa y vocacional.
Alrededor de los años 50, en el contexto de la preocupación americana por
el liderazgo del espacio frente a la Unión Soviética, se genera un gran interés
por la educación de los estudiantes superdotados. Entre otras acciones guber-
namentales cuyo objetivo es mejorar la calidad de la educación, se publica la
National Defense Education Act de 1958, que proporcionó ayuda financiera a
los servicios de orientación para superdotados. Este hecho provocará cierta
oposición por parte de los orientadores, que consideran que su función es
atender a todos los alumnos y no dar preferencia a los superdotados.
En los años 60 se produce un nuevo giro en la orientación en las escue-
las. Se inicia el programa de lucha contra la pobreza; en consecuencia, la
orientación ha de centrarse en las necesidades de los alumnos con desventa-
jas, en los estudiantes que abandonan la escuela y en los grupos étnicos
minoritarios. Así, se diseñan programas para los que sufren privación cultu-
ral y económica.
Es importante mencionar, para finalizar este apartado, la fundación en
1952 de la American School Counselor Association y sus dos órganos de expre-
sión: The School Counselor y la Personnel and Guidance Journal.
Origen y evolución de la Orientación en Europa y otros países
La orientación en Europa surge, al igual que en Estados Unidos, en los

primeros años del s. XX ligada al mundo laboral, como orientación profesio-
nal, con independencia en sus comienzos de la práctica educativa. Existen,
sin embargo, dos diferencias importantes con respecto al inicio de la orienta-
ción en Norteamérica (Bisquerra, 1998):
— diferencias terminológicas, como el hecho de utilizar el concepto de
«orientación profesional» frente al estadounidense de «orientación
vocacional», y
— el carácter estatal de la orientación europea desde sus orígenes, debi-
do a la política centralizada de los estados europeos, en contraposi-
ción con la iniciativa privada norteamericana.
Alemania, Bélgica, Francia, Reino Unido y España pueden señalarse como
los países pioneros en el desarrollo de las primeras actuaciones orientadoras.
A continuación describiremos brevemente las aportaciones iniciales de
dichos países en cuanto a la creación de servicios y a la promulgación de dis-
posiciones legislativas en materia de orientación, deteniéndonos con más
detalle en el caso español.
Los primeros servicios de orientación en Alemania surgen en Berlín, en
1898, como «Servicio de Información», y en Munich, en 1902, bajo la deno-
minación de «Oficina de Información Profesional». A principios del s. XX des-
taca la figura de Munsterberg en psicología industrial, así como importantes
contribuciones de diversos autores en psicología experimental. Tras un perio-
do de retroceso bajo el mandato de Hitler, a partir del final de la Segunda
Guerra Mundial se han dado avances importantes con el impulso del Mi-
nisterio de Trabajo y la cooperación de universidades y otros centros de edu-
cación superior. A partir de 1970, con la promulgación del Plan General de
Educación, la orientación se incluye en el currículum escolar bajo la respon-
sabilidad del profesor, que dedicará cinco horas semanales a la orientación
en grupo, mientras el orientador se ocupa de los casos individuales.
Bélgica es considerado como el país pionero en orientación en el ámbito
de nuestro continente: en 1899 se funda allí el primer Instituto de Psicología
Pedagógica de Europa, y en 1912 el primer Servicio de Orientación Profesio-
nal europeo. Los actuales centros de psico-socio-medicina son herederos de
los pioneros que funcionaban ya antes de la Primera Guerra Mundial. Así
mismo, en 1936, aparece la primera legislación sobre organización y funcio-
namiento de las Oficinas de Orientación Escolar y Profesional.
La primera Oficina de Información y Orientación de Francia se crea en
1912. En 1928 aparece el Instituto Nacional de Estudio del Trabajo y de la
Orientación Escolar y Profesional (INOP). Destaca la figura de su fundador,
Piéron, autor de uno de los grandes clásicos franceses en psicología diferencial
(1949), defensor de los métodos psicométricos y de la utilización de test de

aptitudes en el asesoramiento vocacional. A partir de 1951 la orientación se
incluye dentro de la enseñanza secundaria, y se crean los Centros de Orienta-
ción Escolar y Profesional.
En Reino Unido, el comienzo de los servicios de orientación puede fe-
charse en 1909, con la creación de los Juvenile Advisory Committes. En 1910
se promulga la Ley sobre Orientación Profesional, que otorga a las institu-
ciones educativas un papel crucial en la inserción profesional. A lo largo de
los años 20 y 30 el ya desaparecido National Institute for Industrial Psychology
(NIIP) realizará una importante labor en investigación y práctica, liderado
sucesivamente por Earle, Myers y Burt. Esta labor será continuada por Rod-
ger (1952), que desarrolla el «Seven-Point Plan» para el asesoramiento voca-
cional Entre 1950 y 1960 se produce un gran desarrollo de los servicios de
orientación escolar, tanto internos como externos a los centros.
Podemos citar también importantes aportaciones procedentes de otros
países del entorno europeo. En Suiza, las universidades de Lausana, Ginebra,
Neuchatel y Zurich han sido líderes en el desarrollo de tests y materiales para
la orientación. Destaca especialmente la figura de Claparède, de origen suizo,
fundador de la Asociación Internacional de Psicología Aplicada en los años 20
y defensor de la «psicotecnología» y los métodos psicométricos.
Los orígenes de la psicología vocacional en Italia se remontan también al
primer cuarto del s. XX. En el afianzamiento de esta disciplina en el país jugó
un importante papel el Centro para la Organización Científica del T rabajo,
dirigido tras la Segunda Guerra Mundial por Ponzo, de la Universidad de
Roma.
En los países de Europa del Este, la política soviética de adoctrinamiento
supuso un fuerte freno al avance de la orientación. Sin embargo, tras la
muerte de Stalin, algunos países comienzan a desarrollar cierta actividad. En
Polonia, Choynowski elabora ya en 1958 inventarios de aptitudes, intereses y
personalidades en el Laboratorio Psicométrico de la Academia de Ciencias
Polacas. Kosco, director del Instituto de Psicología Vocacional de la Univer-
sidad Comenius de Bratislava, en Checoslovaquia, dirige un programa de
investigación sobre diferencias individuales en relación con el desarrollo de
la carrera. En la antigua Yugoslavia, los Ministerios de Trabajo de los dife-
rentes países mantienen programas activos de orientación profesional. En
investigación destaca la figura de Bujas, de la Universidad de Zagreb, segui-
dor del método cuantitativo.
La constitución de la Comunidad Económica Europea en 1957 marca un
hito en la evolución histórica de los países miembro. Pese a que en sus inicios
los asuntos educativos y culturales ceden terreno a los económicos y políti-
cos, a partir de los años 60 comienzan también a desarrollarse textos y accio-
nes en relación con la formación y la orientación.
La educación de los ciudadanos es competencia de cada Estado miem-

bro; sin embargo, existen diversas medidas comunitarias cuyo objetivo es
promover y reforzar las acciones de los Estados. Por otra parte, con la aper-
tura de fronteras y la consiguiente movilidad de estudiantes y profesionales
se hace especialmente necesaria la intervención de la Comunidad en materia
educativa y profesional.
En este contexto, podemos citar la Decisión del Consejo de abril de 1963,
que establece los principios generales de una política común de formación
profesional. El tercero de estos principios otorga especial importancia al
establecimiento de un sistema permanente de orientación y asesoramiento
profesional para jóvenes y adultos basado en el conocimiento de las aptitudes
individuales, de los medios de formación existentes y de las posibilidades de
empleo. Deben procurarse las condiciones para que toda persona tenga libre
acceso a dicho sistema, ya sea antes de elegir su profesión, durante su for-
mación profesional, e incluso a lo largo de toda su vida activa. Se hace tam-
bién hincapié en la necesidad de prestar atención particular a los problemas
propios de categorías de personas especiales, y que se concretan en los colec-
tivos de jóvenes, mujeres, minusválidos y emigrantes.
En 1966, la Comisión publica una Recomendación sobre Orientación Pro-
fesional; la orientación se define como actividad que abarca la información y
el consejo, en el ámbito escolar y profesional, para facilitar la preparación y
adaptación profesional de los trabajadores a lo largo de su carrera laboral e
insta a los Estados miembros a:
— Fomentar el desarrollo de actividades de orientación profesional para
jóvenes y adultos.
— Adaptar las estructuras de los servicios de orientación profesional a
las necesidades de sus ciudadanos.
— Garantizar una mayor continuidad de la acción de orientación, refor-
zando la cooperación entre los servicios de educación, formación y
empleo, y entre las actividades de orientación entre sí.
— Reforzar la colaboración a nivel comunitario (Watts y otros, 1993).
En general, las iniciativas de orientación formuladas por la Comisión han
figurado en el capítulo de la Formación Profesional. Con la ratificación, en
1992, del Tratado de la Unión Europea, que otorga poderes a la Comisión en
el campo de la enseñanza en general, el ámbito de la intervención comunita-
ria en materia de orientación ha quedado ampliado.
La influencia estadounidense se ha dejado sentir especialmente en los
países asiáticos; Japón, a partir de la Segunda Guerra Mundial, se nutre de
las traducciones y adaptaciones de test norteamericanos. Así mismo, los tra-
bajos de Fujimoto fomentan el interés en el desarrollo de la carrera. Más
recientemente, el Instituto de Investigación Vocacional ha proporcionado
una base autónoma para el desarrollo de teorías y herramientas autóctonas.

Otros países asiáticos, como Filipinas, Corea del sur, Malasia o India, han
protagonizado un lento progreso de la disciplina debido a los problemas eco-
nómicos, las diferencias culturales y el fuerte índice de analfabetismo.
No podemos dejar de mencionar la evolución de la orientación en otros
países también afines al ámbito estadounidense, como Australia y Canadá. El
Instituto Australiano para la Investigación Educativa trabaja en el desarrollo
de tests para la orientación educativa y profesional. Tanto desde los ministe-
rios de Educación y Trabajo, como desde las universidades y centros de inves-
tigación, se llevan a cabo proyectos de investigación sobre diferencias indivi-
duales relacionadas con la elección y el éxito profesionales. En Canadá
destaca la figura de Conger, director de la Comisión de Empleo e Inmigra-
ción, que inició un innovador programa de investigación y desarrollo inspi-
rado en el éxito del GATB (General Aptitude Test Battery, 1947) y el DOT (Dic-
tionary of Occupational Titles, 1949) en Estados Unidos.
Israel ha llevado a cabo desde su fundación una labor muy activa en el
campo de la psicología vocacional. En investigación han sido pioneras las
universidades de Tel Aviv y Hebrón; el Servicio de Orientación Vocacional
Haddassah de Jerusalén ha contribuido grandemente al desarrollo de tests y
programas, además de su aportación práctica en asesoramiento vocacional y
selección de personal.
En Latinoamérica la inestabilidad política, con bruscos y continuos cam-
bios en las prácticas gubernamentales, han condicionado el avance irregular
y esporádico de la orientación en estos países.
Los orígenes de la Orientación Educativa en España
Siguiendo al profesor Benavent (1996, 2000), podemos distinguir cuatro

periodos en la Historia de la Orientación Educativa en España:
1. El inicial, hasta el comienzo de la guerra civil.
2. Desde el final de la guerra hasta la constitución de los Institutos Pro-
vinciales de Psicología Aplicada y Psicotecnia.
3. Desde el Reglamento de los Institutos Provinciales de Psicología Apli-
cada y Psicotecnia a la Ley General de la Reforma Educativa.
4. De la organización del Servicio Provincial de Orientación Escolar y
Vocacional a la implantación de la LOGSE.
En este apartado sólo se trata de los inicios de la Orientación Educativa
en las instituciones escolares hasta el comienzo de la guerra civil.
Suele considerarse el 1902 como el año que marca el inicio de la orienta-
ción educativa en España; es entonces cuando se crea, dentro del Museo
Pedagógico Nacional dirigido por Cossío, el primer laboratorio de Pedagogía

Experimental, donde Santamaría, Martí Navarro y Flores, entre otros, reali-
zan los primeros trabajos psicopedagógicos con escolares. En 1913 se inicia
la Inspección Médico-Escolar y se amplía el campo de la orientación hacia el
diagnóstico temprano. Un paso decisivo en el desarrollo de la orientación fue
la creación del Instituto Nacional de Psicopedagogía Aplicada y Psicotecnia de
Barcelona, en 1915.
Partiendo de la existencia de la sección de Orientación Profesional del
Instituto de Reeducación Profesional de Inválidos de Trabajo (IRPIT), que
llevaba algo más de un año en funcionamiento, se creó, en virtud de lo dis-
puesto en el art. 59 del Estatuto de Enseñanza Industrial del 31 de octubre de
1924, el Instituto de Orientación y Selección Profesional de Madrid. El Institu-
to, dirigido por el ingeniero Madariaga, contó con la colaboración de un equi-
po integrado por Melián, médico; Rodrigo, maestra superior y diplomada en
el Instituto J. J. Rousseau; Mallart, maestro y psicotécnico procedente del
Instituto de Barcelona, formado en Ginebra y Berlín; y Germain, médico neu-
rólogo que trabajaba en el cercano Sanatorio del Dr. Lafora, en Carabanchel.
Contaba con una oficina de información, un gabinete médico y un laborato-
rio psicotécnico, y se inspiraba en los principios doctrinales de la psicotecnia
europea del momento, contenidos en la obra de Claparède, L’ Orientation Pro-
fessionelle (1922).
El profesor Benavent (1996), distingue cuatro periodos en la vida del
Instituto:
a) Periodo inicial, desde su creación, en 1924, hasta su reconocimiento
oficial como Instituto de Orientación y Selección Profesional.
b) Periodo de consolidación, desde 1927 hasta que por una Real Orden
de julio de 1930 pasa a denominarse Instituto Psicotécnico de Madrid.
c) Periodo del Instituto Psicotécnico de Madrid, desde 1930 hasta 1934,
año en que por Decreto de 22 de marzo se reorganiza y se transforma
en Instituto Nacional de Psicotecnia.
d) Periodo del Instituto Nacional de Psicotecnia, desde 1934 a 1939, año
en que finaliza la guerra.
Desde sus inicios, el Instituto se preocupa por los problemas educativos,
tanto de los alumnos de las escuelas públicas de Madrid (Mallart, 1922),
como de los jóvenes sujetos a tutela social (Mallart, 1926), estableciendo con-
tactos frecuentes con sus maestros. Fruto de este interés y colaboración fue,
por ejemplo, el curso de «Técnica Psicopedagógica» que impartieron en 1923,
en el Museo Pedagógico Nacional, Rodrigo y Rosselló.
A partir de 1924, y hasta 1929, se publica bajo la dirección de Madariaga
el anuario titulado Memorias del Instituto de Reeducación Profesional de Invá-
lidos del Trabajo, que recoge las actividades llevadas a cabo durante esos años.
Así mismo, se proyecta su actividad con la participación en congresos nacio-

nales e internacionales, tales como el X Congreso Internacional de la Informa-
ción en la Sección de Orientación Profesional y la Protección del Niño(Madrid,
1926), el Congreso de la Sociedad de Estudios Vascos en la Sección de Orienta-
ción Profesional (Vitoria, 1926) y el I Congreso Internacional de Orientación
Profesional Femenina (Burdeos, 1926).
Junto a las actividades de formación de especialistas y la orientación y
selección del personal, el Instituto realiza una rigurosa labor investigadora en
diversos temas: la inteligencia (Germain y Rodrigo, 1930); selección de super-
dotados (Relea y Vega, 1928, y Mallart, 1931); la prevención de accidentes
laborales (Mallart, 1927); el examen de las aptitudes (Germain y Rodrigo,
1930) y los problemas de la fatiga industrial (Melián, 1928).
El periodo de consolidación, que Benavent denomina también periodo
legalista, se inicia en 1927 con la aparición de la primera normativa oficial
que institucionaliza la orientación, el Real Decreto de 31 de octubre median-
te el cual se aprueba el Estatuto de Enseñanza Industrial, y finaliza en 1933,
año en que se celebra en San Sebastián el II Congreso Internacional de Orien-
tación Profesional.
La nueva denominación como Instituto Psicotécnico de Madrid, a partir de
1930, no supone una variación sustancial en su organización ni en su estruc-
tura. A principios de 1932 Germain, anteriormente Jefe del Laboratorio Psi-
cotécnico, sustituye a Madariaga como Director. El Instituto continúa pres-
tando asesoramiento técnico en la selección y orientación profesional de los
inválidos del trabajo, e igualmente sigue con su labor de elaboración, revisión
y edición de tests, como la batería de tests para la selección de superdotados
(Germain y Rodrigo, 1930), que tuvo una inmediata aplicación en la selección
de los becarios de distintos organismos y empresas, tanto públicas como pri-
vadas. Se publican, así mismo, monografías e investigaciones sobre Organiza-
ción Científica del Trabajo, Orientación y Selección profesional, y Psicotecnia.
Es a comienzos de 1934 cuando el Instituto sufre una reestructuración,
convirtiéndose en Instituto Nacional de Psicotecnia, pasando a depender de la
Dirección General de Enseñanza Profesional y Técnica del Ministerio de Ins-
trucción Pública y Bellas Artes, aunque con personalidad jurídica propia,
autonomía económica e independencia para el desarrollo de sus funciones.
Hasta su cierre en 1936, continuará con sus trabajos de investigación, análi-
sis y adaptación de nuevos tests de aptitudes, selección de personal, orienta-
ción profesional, exámenes individuales y colectivos, apoyo psicotécnico al
IRPIT, y selección y posterior orientación de los alumnos de las dos Escuelas
de Orientación Profesional y Preaprendizaje de Madrid. El Decreto de 1935
amplía las funciones del Instituto, reorganiza la red nacional de oficinas, sub-
secretarías de Orientación y Selección Profesional, incorpora el Servicio de
Pensiones para los obreros y crea la Escuela Central de Preaprendizaje y
Orientación Profesional.
COMENTARIOS FINALES
Hemos examinado el origen y la evolución histórica de la Orientación

Educativa, realizando una revisión de los acontecimientos que inciden en el
surgimiento y posterior desarrollo de la orientación: a nivel teórico, la
influencia del positivismo y de la metodología experimental, el desarrollo de
las técnicas estadísticas y psicométricas y la emergencia de la corriente de la
salud mental; por otra parte, los movimientos sociales de reforma que culmi-
nan con la implantación de la orientación en las escuelas. También hemos
analizado los orígenes de la Orientación Educativa en Estados Unidos, Euro-
pa y otros países, deteniéndonos con mayor detalle en los inicios de la Orien-
tación en España.
En el siguiente tema nos acercaremos al concepto de orientación a través
del análisis de su origen y de su relación con otras profesiones de ayuda,
como el asesoramiento clínico y el consejo psicoterapéutico.
1. Describa brevemente las corrientes de pensamiento filosófico y científico

que influyeron en el surgimiento de la orientación educativa como disci-
plina científica.
2. Enumere las condiciones que, según Brewer, influyen en la emergencia de
la práctica orientadora.
3. Resuma las aportaciones de Parsons a la orientación profesional como
reforma social.
4. Describa y compare las similitudes y diferencias entre Estados Unidos y el
contexto europeo en el inicio de la orientación educativa.
5. Enumere y analice las principales actuaciones de la Unión Europea en
materia de orientación.
6. Indique los periodos que marcan la evolución del Instituto de Orientación
y Selección Profesional de Madrid.
1. El establecimiento de la orientación educativa como disciplina científica

tiene sus antecedentes en ciertas corrientes de pensamiento filosófico y
científico surgidas en el s. XIX, principalmente:
— El Positivismo de Comte, con su metodología científico-experimental.
Debido a su influencia, todas las disciplinas pretenden adquirir un
carácter científico y realizar investigaciones sistemáticas y controla-
das, lo cual condiciona el surgimiento de la medicina científica y la psi-
cología experimental.
— El desarrollo de la estadística como método general de investigación
aplicable a cualquier ciencia experimental, y la consecuente aplicación
de las técnicas estadísticas y psicométricas a la educación mediante el
desarrollo de tests.
— La emergencia de la corriente de la salud mental, que evolucionará
desde el enfoque intrapsíquico original a un enfoque interaccional,
dando lugar al concepto de prevención primaria como una de las
características de la orientación educativa.
2. Brewer (1942) identifica cuatro condiciones que influyen en la emergencia
de la orientación educativa y profesional a principios del s. XX en los Esta-
dos Unidos:
— la diversificación del trabajo,
— el desarrollo de la tecnología industrial,
— el impacto de los principios democráticos sobre las escuelas, y
— la expansión de los programas de educación profesional.
3. Parsons, en el contexto de la atención a los problemas sociales y especial-
mente al mundo laboral, funda en 1905 el Breadwinnet Institute de Boston.
Defiende una concepción humana del trabajo basada en la filosofía del
mutalismo, en la que el trabajo encaja con el hombre. Dándose cuenta de
que la rigidez académica en las escuelas era la causa de los abandonos
escolares, establece el Vocational Bureau con el fin de proporcionar orien-
tación profesional a estos jóvenes.
Dentro de su plan de orientación profesional ofrece tres puntos funda-
mentales de lo que él denomina el «verdadero razonamiento» de la orien-
tación. Según éste, el orientador debe ayudar al orientado a:
— Autoanalizar sus necesidades y aptitudes.
— Proporcionarle la información requerida acerca de las diversas ocu-
paciones.
— Adaptar la información que el orientado tiene de sí mismo con las ocu-
paciones.
Sus ideas sobre este nuevo campo de la orientación las plasma en su obra
póstuma Choosing a Vocation, publicada en 1909.
4. La orientación en Europa surge, al igual que en Estados Unidos, en los pri-
meros años del s. XX ligada al mundo laboral, como orientación profesio-
nal. Existen, sin embargo, dos diferencias importantes con respecto al ini-
cio de la orientación en Norteamérica (Bisquerra, 1998):
— diferencias terminológicas, como el hecho de utilizar el concepto de
«orientación profesional» frente al estadounidense de «orientación
vocacional», y
— el carácter estatal de la orientación europea desde sus orígenes, debido
a la política centralizada de los estados europeos, en contraposición
con la iniciativa privada norteamericana.
5. Las actuaciones principales de la Unión Europea en materia de orienta-
ción pueden resumirse en dos:
— La Decisión del Consejo de abril de 1963, establece los principios gene-
rales de una política común de formación profesional. El tercero de
estos principios otorga especial importancia al establecimiento de un
sistema permanente de orientación y asesoramiento profesional para
jóvenes y adultos basado en el conocimiento de las aptitudes indivi-
duales, de los medios de formación existentes y de las posibilidades de
empleo. Deben procurarse las condiciones para que toda persona
tenga libre acceso a dicho sistema, ya sea antes de elegir su profesión,
durante su formación profesional, e incluso a lo largo de toda su vida
activa. Se hace también hincapié en la necesidad de prestar atención
particular a los problemas propios de categorías de personas especia-
les, y que se concretan en los colectivos de jóvenes, mujeres, minusvá-
lidos y emigrantes.
— La Recomendación sobre Orientación Profesional , publicada por la
Comisión en 1966; la orientación se define como actividad que abarca
la información y el consejo, en el ámbito escolar y profesional, para
facilitar la preparación y adaptación profesional de los trabajadores a
lo largo de su carrera laboral e insta a los Estados miembros a:
— – Fomentar el desarrollo de actividades de orientación profesional
para jóvenes y adultos.
— – Adaptar las estructuras de los servicios de orientación profesional a
las necesidades de sus ciudadanos.
— – Garantizar una mayor continuidad de la acción de orientación,
reforzando la cooperación entre los servicios de educación, forma-
ción y empleo, y entre las actividades de orientación entre sí.
— – Reforzar la colaboración a nivel comunitario.
6. El profesor Benavent (1996), distingue cuatro periodos en la vida del

Instituto:
1. Periodo inicial, desde su creación, en 1924, hasta su reconocimiento
oficial como Instituto de Orientación y Selección Profesional.
2. Periodo de consolidación, desde 1927 hasta que por una Real Orden de
julio de 1930 pasa a denominarse Instituto Psicotécnico de Madrid.
3. Periodo del Instituto Psicotécnico de Madrid, desde 1930 hasta 1934,
año en que por Decreto de 22 de marzo se reorganiza y se transforma
en Instituto Nacional de Psicotecnia.
4. Periodo del Instituto Nacional de Psicotecnia, desde 1934 a 1939, año
en que finaliza la guerra.
BENAVENT, J. A. (1996). La Orientación Psicopedagógica en España. Desde sus orígenes
hasta 1939. Vol. I. Valencia: Promolibro.
— (2000). La Orientación Psicopedagógica en España. Desde 1939 hasta la Ley Gene-
ral de Educación de 1970. Vol. II. Valencia: Promolibro.
REPETTO, E. y otros (2000). Tareas y formación de los orientadores en la Unión Europea.
Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Tema 2
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CONTENIDOS:
• Origen de la orientación como consejo vocacional y asesoramiento
clínico.
• Origen del consejo psicoterapéutico desde una perspectiva no clínica.
• Origen de la Orientación Educativa y del consejo psicopedagógico.
• El Asesoramiento clínico, el consejo psicoterapéutico y la Orienta-
ción. Educativa como profesiones de ayuda.
OBJETIVOS
— Diferenciar y aclarar los diversos términos utilizados para referirse a

la orientación educativa y el asesoramiento.
— Analizar las diferentes perspectivas y teorías que han condicionado el
desarrollo de la orientación educativa hasta nuestros días.
— Establecer los límites del concepto de orientación educativa.
RESUMEN
El concepto de «vocational counseling», traducido por «consejo o asesora-

miento vocacional», como proceso encaminado a ayudar al sujeto en la ade-
cuada comprensión de la información profesional en relación a sus propios
intereses, aptitudes y expectativas, se define por primera vez en 1931. Si bien
en un primer momento la práctica del asesoramiento vacacional adopta el
modelo clínico, con un fuerte predominio del diagnóstico, bajo la influencia
de Super se incorporarán conceptos pertenecientes al «desarrollo de la carre-
ra» y se ampliará su campo hacia la orientación y el consejo profesional.
Por otra parte, el «consejo psicoterapéutico» (psychotherapeutic counse-
ling), desde una perspectiva no clínica, surge unido sobre todo a dos factores:
la aplicación de programas de rehabilitación educativa, profesional y emo-
cional para los veteranos americanos de vuelta de la II Guerra Mundial, y la
creación de una División dedicada a la orientación y el consejo (counseling
and guidance) dentro de la Asociación Americana de Psicología (APA).
El calificativo de «educativa» aplicado a la orientación (educational gui-
dance) lo introduce Kelly en 1914, considerándola una actividad procesual
encaminada a prestar la ayuda necesaria al alumno para que éste efectúe las
elecciones adecuadas sobre alternativas de estudio, así como para solucionar
sus problemas de adaptación a la escuela. A partir de entonces conviven dos
tendencias: la de aquellos autores que identifican y confunden la orientación
educativa con la propia función de la educación, y la de aquellos otros para
quienes la orientación es siempre educativa, pero no puede confundirse con

la docencia.
Jordaan (1965) identifica tres funciones de la orientación educativa: la
curativa, la preventiva y la educativa o de desarrollo. Progresivamente se irá
tomando conciencia de la importancia de la relación de ayuda propiciada
por la labor orientadora, que se alejará cada vez más del enfoque curativo-
remedial e irá evolucionando hacia una función educativa, aplicable a todas
las personas necesitadas de ayuda, no consideradas necesariamente como
enfermas.
INTRODUCCIÓN
Después de revisar los antecedentes históricos de la orientación y sus orí-

genes norteamericanos en el movimiento de reforma social de Parsons y la
corriente de salud mental de Beers, así como el inicio de sus actividades en
los centros educativos de Estados Unidos y Europa, se pasa ahora a estudiar
la delimitación de su concepto.
Desde el punto de vista terminológico, son dos los términos norteameri-
canos que describen esta actividad: guidance, traducido al español como
«orientación», y counseling, «asesoramiento» o «consejo», si bien sus límites
conceptuales a veces son confusos.
Por ello, se aborda en primer lugar el origen de la actividad denominada
«counseling» en su acepción de asesoramiento vocacional-clínico y en segun-
do lugar se estudia el origen y evolución del consejo psicoterapéutico. En ter-
cer lugar, se revisan las primeras acepciones de «educational guidance» en
tanto que orientación educativa. Por último, se explicita el concepto de pro-
fesiones de ayuda, incluyendo en ellas tanto al asesoramiento clínico como al
consejo psicoterapéutico y a la orientación.
Sólo después de estas tres delimitaciones y de su incardinación entre las
profesiones de ayuda estaremos en condiciones de reflexionar sobre su natu-
raleza, derivada de las variables que han determinado su posterior desarrollo
y que la distinguen de otros campos de conocimientos.
ORIGEN DE LA ORIENTACIÓN COMO CONSEJO VOCACIONAL

Y ASESORAMIENTO CLÍNICO
Como se ha indicado previamente, el enfoque original de la orientación

vocacional usualmente se retrotrae a Parsons, con el establecimiento en el Bos-
ton Civic House del primer centro para asistir a los inmigrantes y a los jóvenes
desempleados que habían abandonado la escuela en la elección eficiente de un
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL 63
trabajo, a la vez que realizaba una dura crítica del sistema escolar americano.
Entiende que la orientación vocacional discurre a través de tres etapas: la
clara comprensión de uno mismo, el conocimiento de los requerimientos del
trabajo y el verdadero razonamiento (true reasoning) para relacionar la infor-
mación personal con la ocupacional (1909).
Desde esta formulación de Parsons se han venido desarrollando investi-

gaciones en las tres fases, la psicométrica, el uso de la información ocupacio-
nal y el verdadero razonamiento bajo la rúbrica general de la toma de deci-
siones. Merece la pena destacar que la orientación vocacional nace unida a la
formación profesional y que en ella radica el origen tanto de la orientación
como del asesoramiento vocacional y clínico. Es preciso llegar a 1931 para
que se defina por primera vez el término counseling entendido como aseso-
ramiento vocacional. Son los tres autores americanos de la obra Workbook in
Vocations, Proctor, Benefield y Warnn, quienes definen el asesoramiento
vocacional (vocational counseling) como el proceso psicológico encaminado
a ayudar al sujeto en la comprensión adecuada de la información profesional
en relación a sus propias aptitudes, intereses y expectativas (Aubrey, 1982).
Así mismo, la influencia de Parsons y de su obra Choosing a Vocation

(1909) se deja sentir en Williamson, uno de sus seguidores y máximos repre-
sentantes de la teoría de los rasgos y factores, quien en 1936 publica su pri-
mera obra, Student Personnel Work: An Outline of Clinical Procedures, donde
recoge las líneas generales de los servicios de asesoramiento clínico a los
estudiantes de la Universidad de Minnesota. Estos servicios, como su nombre
indica, adoptan el modelo clínico con la secuencia típica de diagnóstico, ase-
soramiento y seguimiento; se asigna al orientador el papel de consejero y,
siguiendo el modelo psicométrico, se otorga el predominio al diagnóstico. Se
inicia un fuerte movimiento de desarrollo de los tests; organizaciones tales
como el Vocational Services for Juniors en Nueva York o YMCA Vocational Ser-
vices en Boston, Nueva York, Chicago, Toronto y otros lugares, empiezan a
utilizarlos en los años 20 y 30 como herramienta para asesorar vocacional-
mente a desempleados y jóvenes que abandonan la escuela. Los trabajos rea-
lizados en Minnesota dan como resultado el GATB (General Aptitude Test Bat-
tery, 1947), el DOT (Dictionary of Occupational Titles, 1949) y el Occupational
Outlook Handbook, afianzando el método de ajuste (matching) como el más
utilizado en asesoramiento vocacional, ya sea de forma directiva, como
defendía Williamson (1938), o no-directiva, como propugnaban otros. Como
indica Super (1955), las tres obras publicadas durante los años 30 tratan
exclusivamente el proceso de diagnóstico.
Continúa el desarrollo de los métodos de ajuste (matching) en los cursos

de asesoramiento vocacional impartidos en universidades y academias,
donde se aplican los métodos de Parsons con la asistencia de la «técnica»
moderna. Incluso los primeros intentos de utilización de los ordenadores en
asesoramiento vocacional (p. ej. el CVIS, Computerized Vocational Informa-
tion System, o el ECES, Educational and Career Exploration System) conside-

ran los métodos de ajuste como los más fáciles de adaptar a las nuevas tec-
nologías. Será más adelante cuando, bajo la influencia de Tiedeman y Super,
comenzarán a incluirse en el sistema DISCOVER (1977) conceptos pertene-
cientes al desarrollo de la carrera, como el de estadios vitales, tareas del desa-
rrollo y madurez profesional.
Quizás uno de los mayores aciertos de Super ha sido señalar que la orien-
tación vocacional podía construirse desde dos perspectivas diferentes: la del
tratamiento y la del estímulo (Crites, 1981). Si la orientación vocacional se
enfoca como tratamiento ha de responder a las taxonomías de los problemas
vocacionales y a las dificultades en la toma de decisiones, y se la suele enmar-
car bajo el término «asesoramiento vocacional».
En este sentido se alinean entre los clásicos Williamson y otros autores,

para quienes una de las tareas básicas del asesoramiento vocacional reside en
delimitar los problemas vocacionales más frecuentes. Para Williamson
(1939), los problemas vocacionales pueden describirse como: incapacidad
para la elección o no elección, elección incierta, elección errónea, o discre-
pancia entre los intereses y las aptitudes; otros estiman que las categorías
van desde la dependencia y la falta de información a los conflictos del yo, la
ansiedad en la elección o a no tener ningún problema; o bien plantean que los
problemas cubren desde la falta de ajuste personal o el conflicto con los otros
hasta la inmadurez o la deficiencia en las habilidades.
Con independencia de los problemas que se tipifiquen, el asesoramiento

vocacional, para ser efectivo, ha de ser una respuesta ex post hoc al problema
o problemas que tiene el individuo y que le impiden progresar en alguna fase
de su vida profesional.
ORIGEN DEL CONSEJO PSICOTERAPÉUTICO DESDE

UNA PERSPECTIVA NO CLÍNICA
Son diversos los factores que condicionan el desarrollo del consejo psico-
terapéutico desde una perspectiva no médica y no psicoanalítica, pero aquí
sólo se va a hacer referencia a tres de ellos. Primero, las acciones que llevó a
cabo la Administración de los Veteranos Americanos de vuelta de la Segunda
Guerra Mundial en Estados Unidos entre 1946 y 1950, creando una demanda
sin precedente de los servicios psicológicos (Pepinsky y otros, 1979). Segun-
do, la creación en 1946, dentro de la Asociación Americana de Psicología
(APA), de la división denominada «Orientación y Asesoramiento» (Counseling
and Guidance). Tercero, la influencia que Carl Rogers, desde la Presidencia
de la APA y desde su trabajo como psicólogo aplicado, ejerce en defensa de
una psicoterapia como asesoramiento no médico ni clínico.
Respecto a la Administración de los Veteranos, en 1948 se crean dos nue-

vas divisiones con sus respectivos programas de rehabilitación, uno de carác-
ter educativo y profesional y otro de carácter emocional. La División de
«Educación y Rehabilitación Profesional» desarrolló sus servicios de aseso-
ramiento interno gracias a convenios y ayudas a los Servicios de Asesora-
miento de las universidades. Según Pepinsky (1984), en 1949 son numerosos
los centros de asesoramiento que se han establecido en los colleges gracias a
estas ayudas económicas de la Administración de los Veteranos.
La División de «Medicina y Neurología» fue creada con el fin de ayudar a
los veteranos en sus problemas emocionales. En 1946, en la División 12 de la
APA, se anuncia por primera vez el puesto de psicólogo clínico en los hospi-
tales y las clínicas de día. En 1950, la Oficina Central de Psicología Clínica de
la Administración de Veteranos negocia de nuevo con la APA para que la Divi-
sión 17 de «Orientación y Asesoramiento» mejore sus estándares de forma-
ción de acuerdo con los de los Psicólogos Clínicos, pero sin la exigencia de los
reconocimientos neurológicos ni psicopatológicos de los médicos. Ello supo-
ne el nacimiento del consejo psicoterapéutico de carácter no clínico.
El segundo movimiento que señalamos como originario del consejo psico-
terapéutico no-clínico ocurre dentro de la APA, con el establecimiento de la
División 17 de «Orientación y Asesoramiento», con el fin de extender los méto-
dos y técnicas de la psicología a las actividades de orientación y asesoramien-
to vocacionales, personales y de ajuste de los grupos, incluidos los problemas
conductuales y disciplinarios hallados en las instituciones educativas (Scott,
1980). El campo de acción del profesional no clínico se caracteriza por:
— trabajar primariamente con sujetos normales;
— se le concibe como un especialista en la interpretación de los tests
estandarizados;
— su actividad de consejo incluye los campos del ajuste personal, el voca-
cional y el educativo;
— está especializado en la evaluación de la personalidad.
Difiere del psicólogo clínico y del psiquiatra en que los problemas huma-
nos que le conciernen son principalmente situacionales, en contraste con los
problemas típicos de la desorganización o del deterioro de la personalidad
(Bell, 1949), objeto de atención del psicólogo clínico.
En 1954 se publica por primera vez el Journal of Counseling Psychology.
En 1955, la División 17 de la APA cambia la denominación de «orientación y
consejo» por «asesoramiento psicológico». Para Super, el asesoramiento psi-
cológico reside en
«la aplicación en este campo de la disciplina básica psicológica y de otras
disciplinas relacionadas —sociología, antropología, economía, etc.—»
(Super, 1952, pp. 3-4).
El tercer factor que impulsa el paso del asesoramiento clínico hacia el

consejo psicoterapéutico, más tarde psicopedagógico, se debe a la publica-
ción de la obra de Roger Counseling and Psychotherapy (Consejo y Psicotera-
pia) en 1942, dado que supone la ampliación del campo de los orientadores
hacia una psicoterapia no médica. Antes de la aparición de esta obra, como
indica certeramente Whiteley (1984), en la psicoterapia predomina la idea de
que sólo podían practicarla los psiquiatras. Este volumen de Roger supone,
por un lado, la ampliación del campo de los orientadores hacia un counseling
y una psicoterapia no-médica y no-psicoanalítica y, por otro lado, el comien-
zo de una mayor relevancia de la entrevista frente al diagnóstico. De hecho,
en los años 50, de las diez obras aparecidas sobre los métodos del counseling,
sólo tres tienen un enfoque exclusivo en el diagnóstico. Un ejemplo de lo que
venimos diciendo lo representa la obra de Tyler The work of counselor (1953),
donde presenta al orientador no como el técnico en diagnóstico, sino como el
experto en la estrategia de la entrevista (Super, 1983).
Esta preponderancia de la entrevista sobre el diagnóstico tiene su origen
también en la publicación de Rogers en 1957 por primera vez en el Journal of
Consulting Psychology del artículo titulado «Las condiciones necesarias y
suficientes para el cambio terapéutico». Según el autor de la teoría centrada
en el cliente, para que ocurra el cambio constructivo de la personalidad se
necesitan las seis condiciones siguientes:
1. Dos personas que estén en contacto psicológico o tengan una mínima
relación.
2. Que la primera, a quien denominaremos el cliente, tenga un estado de
incongruencia, estando vulnerable o ansiosa.
3. Que la segunda persona, a quien denominaremos terapeuta, sea con-
gruente o integrada en su relación.
4. Que el terapeuta experimente aceptación positiva e incondicional por
el cliente.
5. Que el terapeuta sienta comprensión empática por el marco interno
del cliente y logre comunicárselo.
6. Que el terapeuta logre, al menos en un mínimo grado, la comunicación
al cliente de la aceptación positiva incondicional y de la comprensión
empática.
De su teoría deriva una serie de hipótesis que trata de validar con su labor
de psicoterapeuta, entre las que destacamos las siguientes:
— Si estas seis condiciones (como las define operacionalmente) están
presentes, el cambio constructivo de la personalidad (tal como se ha
definido) ocurrirá en el cliente.
— Si una o más de estas condiciones no están presentes, no ocurrirá ese
cambio constructivo de la personalidad del cliente.
Ahora bien, la primera condición es dicotómica, mientras que las otras

cinco varían dentro de un continuo. De ello deriva su tercera hipótesis, que
estima fácil de probar:
— Si las seis condiciones están presentes, el grado de las condiciones 2 a
6 determinará el grado de cambio de la personalidad que ocurra en el
cliente.
Desde entonces, gran parte de las investigaciones de Rogers se dedicaron
a probar estas seis condiciones necesarias para el cambio de la personalidad,
que no quedaron reducidas al campo psicoterapéutico sino que se extendie-
ron a la formación de líderes para organizaciones, las escuelas para militares
y al desarrollo del carácter y la personalidad de los alumnos de las institucio-
nes educativas.
De esta suerte, el consejo continúa con el enfoque psicoterapéutico y den-
tro del marco de relación uno-con-uno. En este sentido se entienden las afir-
maciones de la Asociación Americana de Psicología (APA) de 1952, al indicar
que el counseling entiende como clientes a
«todas las personas que deben adaptarse, viendo su adaptación como un
continuo, desde quienes funcionan a unos niveles tolerables de ajuste, hasta
los que sufren disturbios psicológicos severos».
En la misma línea, Bell (1949), queriendo distinguir los límites entre el

counseling y la psiquiatría, indica que el foco del counseling son los «proble-
mas situacionales», mientras que «la desorganización y el deterioro de la per-
sonalidad es el campo de la psiquiatría».
Las teorías del counseling se desarrollan rápidamente. Así, mientras que
Ellis critica la no directividad de la escuela de Chicago, desde su perspecti-
va emotiva-racional que culminará en su obra Reason and Emotion in Psy-
chotherapy (1962), Rogers profundiza en su teoría a través de su obras Client
Centered Therapy (1951) y On becoming a person (1961) en las que aboga por
el desarrollo de la persona. Por otra parte, Super (1953) desafía con su teoría
del desarrollo vocacional las asunciones de la elección ocupacional de Ginz-
berg (1951).
Ante la multiplicidad de enfoques, son diversos los autores que pretenden
estudiar su valor real. En este sentido se orientan los trabajos de Fiedler
(1950 y 1951) evaluando la efectividad de los diversos planteamientos teóri-
cos del counseling, y su conclusión de que la efectividad no depende del enfo-
que teórico del profesional, sino de su calidad como experto.
En este contexto surgen diversas definiciones del consejo psicoterapéuti-
co, entre las cuales destacan las que se presentan a continuación:
— «proceso que tiene lugar en una relación de persona a persona entre un
individuo perturbado por problemas que no puede manejar solo y un
profesional cuya formación y experiencia lo califican para ayudar a
otros a alcanzar soluciones para diversos tipos de dificultades persona-

les» (Hahn y MacLean, 1955).
— «el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio
seguro de la relación con el terapeuta y se perciben experiencias previa-
mente negadas que se integran entonces en un yo modificado» (Rogers,
1951).
— «la interacción que a) se produce entre dos individuos llamados conse-
jero y cliente, b) tiene lugar en un contexto profesional y c) se inicia y se
mantiene como medio para facilitar que se produzcan ciertos cambios
en la conducta del cliente» (Pepinsky y Pepinsky, 1954).
— «el proceso que implica relaciones interpersonales entre un consejero y
uno o más clientes: el primero emplea métodos psicológicos basados en
el conocimiento sistemático de la personalidad humana para tratar de
mejorar la salud mental de los segundos» (Patterson, 1966).
— «ayudar a un individuo a tomar conciencia de sí mismo y de los modos
en que reacciona a las influencias que ejerce su ambiente sobre su con-
ducta. Le ayuda también a establecer algún significado personal de esta
conducta y a desarrollar y clarificar un conjunto de metas y valores que
orienten la conducta futura» (Blocher, 1966).
Patterson (1966) señala que a veces es útil encarar una definición por
exclusión, es decir, señalando lo que la cosa no es. Entre las exclusiones de
Patterson se cuentan aquellas según las cuales el counseling:
1. No es el suministro de información, aunque durante el asesoramiento
se pueda dar.
2. No es dar consejos, sugerencias y recomendaciones (los consejos
deberían ser reconocidos como tales y no es correcto disfrazarlos de
asesoramiento).
3. No es influir sobre actitudes, creencias o conductas por medio de la
persuasión, influencias o convicción, por más indirectas, sutiles e ino-
cuas que puedan ser.
4. No consiste en influir sobre la conducta mediante advertencias, ame-
nazas, prevenciones u otros modos de obligar sin el empleo de la fuer-
za de la coerción física (la disciplina no es asesoramiento).
5. No consiste en la selección y distribución de los individuos para diver-
sas tareas o actividades (el trabajo con personal no es asesoramiento
aunque puedan utilizarse en ambos los mismos tests).
6. No consiste en realizar entrevistas (si bien esta actividad está implica-
da en el asesoramiento, ambas cosas no son sinónimos).
En este enfoque psicoterapéutico del consejo son frecuentes las distincio-
nes entre éste y la psiquiatría, como las señaladas por Perry (1955) y Repetto
(1976).
Gracias a la relevancia otorgada por el movimiento del counseling a la

relación orientadora ésta se convierte en el núcleo del proceso y el cambio del
individuo se condiciona a las dimensiones de la relación, y fundamentalmen-
te a determinadas cualidades del profesional denominadas por Roger «cuali-
dades necesarias y suficientes».
Cabe afirmar que, durante los años 60 y comienzos de los 70, las investi-
gaciones se centran en tres áreas fundamentales: a) la efectividad y las carac-
terísticas del orientador; b) las características del cliente y sus aplicaciones
para los métodos de tratamiento; y c) la evaluación de los resultados, es decir,
la evaluación de la interacción entre el cliente y el orientador (Whiteley, 1984)
De esta suerte, se estudia la relativa importancia de los rasgos y caracte-
rísticas de la personalidad de ambos, cliente y orientador. En general, las
investigaciones pretenden evaluar los productos del counseling. En esta línea
se sitúan numerosos trabajos, entre los que cabe destacar los de Berguin
(1963), Rogers (1957 y 1972), Truax y Carkhuff (1964 y 1967) y Repetto (1977).
ORIGEN DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y DEL CONSEJO

PSICOPEDAGÓGICO
Hay que remontarse a 1914, y concretamente a la tesis doctoral de Kelly

presentada en el Columbia University Teacher College bajo el título Educatio-
nal Guidance, para encontrar por primera vez el calificativo de «educativo»
referido a la orientación. En esta tesis, Kelly se refiere a la orientación edu-
cativa como una actividad de carácter procesual (Brewer, 1942 y Aubrey,
1979) cuya función es prestar la ayuda necesaria al alumno para que éste
efectúe las elecciones adecuadas sobre las alternativas del estudio, así como
para que solucione sus problemas de adaptación a la escuela. Kelly enfoca la
orientación educativa como un proceso dentro del propio marco escolar, de
tal forma que los objetivos de la orientación tienen como vía fundamental el
mismo currículum de estudio.
De esta consideración de la orientación como un factor esencial de la edu-
cación se pasa a un radicalismo extremo, de tal modo que llega a confundir-
se la orientación educativa con la misma función de la educación.
Así, por ejemplo, Brewer altera los fundamentos previos de la orienta-
ción, identificando el proceso orientador al proceso educativo y al proceso
del desarrollo humano (1942). Al identificarse por completo con los objetivos
del movimiento progresista de Dewey, no comprende que se pueda orientar si
no es a través del propio programa escolar. El currículum, por tanto, es el
núcleo de la orientación.
Este planteamiento ha sido asumido hace algunos años por diversos auto-
res. Así Mathewson, en su obra Guidance Police and Practice (1955) defiende
que el proceso de la orientación acompañe al individuo en su consecución del

desarrollo hasta la madurez, ayudándole en su autocomprensión, así como
en la comprensión de las perspectivas de futuro.
Mathewson enfoca la orientación como función total educativa; en la
segunda edición de su obra, en 1955, llega a afirmar:
«en este enfoque, el proceso de orientación se desarrolla en todas y cada
una de las clases, a lo largo de todo el horario escolar y, en consecuencia, es
llevado a cabo por todos los profesores a pesar de los diferentes niveles de
competencia y preparación profesional de los mismos» (pp. 17-18).
Por otra parte, Gordon, en The teacher as a guidance worker (1956), consi-
dera que la orientación es una función docente y que su protagonista es el
maestro.
Para otra serie de autores, con quienes nos sentimos más cercanos, la
orientación siempre es educativa, pero no se confunde con la docencia.
De esta suerte, García Hoz defendía hace más de 40 años el carácter edu-
cativo de la orientación. Señala (1957) que la actividad educativa se realiza a
través de los programas de enseñanza y de los programas orientadores. En
concreto, en su obra La Educación personalizada (1970) indica:
«en la institución escolar, la tarea educativa se puede considerar realizada
en dos grandes zonas: la de la enseñanza sistemática, que tiene como obje-
tivo el desarrollo de los conocimientos y aptitudes intelectuales y técnicas;
y la orientación, que tiene como objetivo la capacitación de un sujeto para
reaccionar adecuadamente en cualquier situación en la que se encuentre,
siendo así efectiva su libertad personal» (p. 241).
Esta concepción de la orientación educativa se propone unas veces como

alternativa que subsiste con el modelo de asesoramiento clínico tradicional y
otras como el enfoque que subsume al psicoterapéutico y al psicopedagógico.
En el primer sentido, son muchos los autores que sostienen que el mode-
lo educativo de la orientación es aquel cuyo trabajo, directa o indirectamen-
te, no se preocupa de la curación de la neurosis, o de la eliminación de los sín-
tomas, sino que pretende la enseñanza de las técnicas y las actitudes
interpersonales, con las que el individuo puede resolver sus problemas presen-
tes y futuros, y alcanzar su satisfacción en la vida. De esta suerte, para Perry,
la psicoterapia se preocupa de los conflictos interpersonales mientras que el
consejo psicopedagógico se enfoca en los problemas del sujeto respecto a su
papel (role problems), en situaciones tales como la educación, la profesión y
el matrimonio. Authier (1977) indica que el modelo educativo
«enfoca el papel del práctico de la orientación, no en términos de enferme-
dad→ diagnosis→ prescripción→ terapia→ curación, sino más bien en tér-
minos de insatisfacción del cliente→ establecimiento de objetivos→ ense-
ñanza de las técnicas→ satisfacción de los objetivos. De este modo, al cliente
se le enfoca como un alumno más bien que como un paciente» (p. 15).
Otros autores identifican en la orientación educativa tres papeles: el cura-

tivo (remedial) o rehabilitativo; el preventivo y el educativo y de desarrollo.
Las definiciones de estas funciones las muestra con claridad Jordaan en
1968: curativo o de rehabilitación , la ayuda a las personas que actualmente
presentan una dificultad; preventivo, la anticipación a las dificultades que
puedan sobrevenir en el futuro; educativo y de desarrollo, la planificación de
la ayuda para obtener y derivar el beneficio máximo de las experiencias que
capacitarán a los sujetos a descubrir y alcanzar su potencial (Whiteley, 1984).
De hecho, ha habido un continuo debate sobre la primacía de cada uno de
estos papeles en la orientación, aunque actualmente se estima que los tres
son importantes y permanecerán en el futuro.
Desde finales de los 60 e inicios de los 70 se pretende la creación de un
modelo más comprensivo, así como el establecimiento de un enfoque más
educativo, siendo diversos los autores que, tanto desde la Pedagogía como
desde la Psicología, defienden una amplitud del concepto y una mayor
impronta de los principios pedagógicos, asignándole por tanto el calificativo
de «educativa» o «psicopedagógica».
Así, por ejemplo, Morril, Oetting y Hurst (1974) dan un paso más en la
formulación del modelo educativo al defender que existen dos alternativas en
la orientación: la terapéutica (remedial) y la denominada psico-educativa,
que pretende los objetivos de la prevención y el desarrollo.
En el mismo sentido se expresan Warnath e Ivey. Warnath (1968), por su
parte, considera que el counseling consiste en una técnica para ayudar a las
personas; pero esta técnica no se restringe al asesoramiento clínico ni al psi-
coterapéutico, y por tanto no se la puede definir como profesión psicológica.
Desde el punto de vista de Ivey el counseling tiene una doble función, la tra-
dicional remedial y la educativa. Después de indicar que se debe prestar aten-
ción a los estándares que deben utilizar los orientadores al trabajar en las
funciones preventiva/educativa, estima que
«al consejero se le ve como un psicopedagogo, alguien que emplea muchas
competencias, teorías y métodos para facilitar el desarrollo humano. La
psicoterapia y el consejo son habilidades importantes del consejero pero
son sólo un aspecto del amplio papel de su ayuda como psicopedagogo»
(Ivey, 1976, p. 72).
Hoy es evidente la diferenciación entre la orientación educativa como dis-
ciplina científica y uno de sus modelos de intervención, tal como es el conse-
jo psicopedagógico. Se entiende que el «consejo psicopedagógico», en senti-
do estricto, reside en la aplicación del conocimiento psicopedagógico a la
práctica del asesoramiento personalizado. Como se especificará en el tema
dedicado al consejo y la relación de ayuda, éste se caracteriza entre otros ele-
mentos por los siguientes:
— Las reacciones en contra del modelo remedial, aceptando el modelo
de los valores humanísticos.
— La conciencia de la importancia de la relación de ayuda como una

variable fundamental para trabajar con las personas.
— El enfoque del trabajo para facilitar el «estar bien» del otro y no la
enfermedad o la patología.
Como veremos en el siguiente tema, algunas de estas características tam-
bién se consideran como propias de la Orientación Educativa.
EL ASESORAMIENTO CLÍNICO, EL CONSEJO

PSICOTERAPÉUTICO Y LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
COMO PROFESIONES DE AYUDA
Otro hecho fundamental en la evolución del asesoramiento clínico y del

consejo psicoterapéutico hacia el psicopedagógico reside en su consideración
como profesión de ayuda, al tiempo que se insertan entre estas profesiones
tanto la enseñanza como la psiquiatría.
En un sentido amplio, sin duda pueden incluirse entre las profesiones de
ayuda muchas ocupaciones. Pero en el caso que nos ocupa se entiende por
profesiones de ayuda las que, basadas en un conocimiento especializado,
aplican técnicas científicas a los problemas existenciales de los otros, con el
fin de capacitarlos para que resuelvan más constructivamente sus situaciones
y para que logren el desarrollo integrador de su personalidad (Repetto, 1998).
Lo primero que salta a la vista es que no puede admitirse que las personas
que están necesitadas de ayuda, de acuerdo con lo que aquí se sostiene, sean
personas enfermas necesariamente.
«Entiendo por problemas existenciales las cuestiones y situaciones que
la vida presenta y que el sujeto debe afrontar libremente, ejerciendo su
capacidad de elección y de decisión, pero que, por su especial contenido o
por la situación personal del sujeto, requieren una asistencia para su eficaz
desarrollo» (p. 10).
Ya de antemano cabe señalar tres características comunes a todas las pro-
fesiones de ayuda. De una parte, en la aplicación de estas técnicas el que
ayuda no puede encuadrarse en la única vertiente del científico. Si a quien
hay que ayudar es a la persona humana, si se trata de cooperar en la solución
de problemas existenciales, si, en definitiva, la ayuda se centra en el desarro-
llo constructivo de la personalidad del hombre, no basta la cooperación del
científico, es insuficiente la aplicación de las técnicas: el factor decisivo en
todo proceso de ayuda es la calidad humana de la ayuda, es decir, la persona
significativa que ayuda y sus cualidades humanas.
De otra parte, el segundo rasgo específico de toda profesión de ayuda es
que con su proceso se debe realmente ayudar, es decir, beneficiar al otro. Toda
profesión de ayuda se determina por el beneficio que reporta al ayudado, un
beneficio auténtico y duradero, sin falsos espejismos favorecedores de mo-

mento, pero deformantes a largo plazo.
Finalmente, en toda profesión de ayuda ocupa un lugar central la rela-
ción. Se trata de una relación interpersonal en la que al menos una de las par-
tes tiene el propósito de promover el desarrollo y la madurez del otro, enten-
diéndose por este «otro» tanto un individuo como un grupo.
La figura 1 representa de un modo gráfico cómo se interrelacionan una
serie de profesiones de ayuda. El fin de la ayuda prestada al otro y las carac-
terísticas antes citadas, permiten establecer una zona común entre estas pro-
fesiones, entre las que se incluyen la psiquiatría y la psicología clínica, la asis-
tencia social, la enseñanza, la orientación educativa mediante programas y a
través del consejo y de la consulta en los centros educativos, la comunidad y
las organizaciones, y todas ellas independientemente de la titularidad públi-
ca o privada de la institución en la que se desempeñan.
Psiquiatría (hospitales,
clínicas)
Asesoramiento Clínico Asistencia Social

(hospitales, clínicas,
centros privados)
Orientación Educativa
Orientación Educativa
por programas
por consejo y consulta
(centros educativos,
(centros educativos,
familia,
familia, comunidad,
comunidad,
organizaciones)
organizaciones)
Enseñanza
(centros docentes)
FIGURA 1. Interrelación de las profesiones de ayuda.
Es decir, existe una conciencia creciente entre los profesionales de la

ayuda —psiquiatras, psicólogos clínicos, asistentes sociales, orientadores psi-
copedagógicos y profesores— de que no basta con aplicar una intervención
específica de forma estandarizada. Cada vez más, se percibe la relación de

ayuda como un encuentro transaccional entre personas en el que la calidad
de la relación tiene una importancia crucial.
Si bien cada profesión de ayuda cuenta con sus propias técnicas, existe
un acuerdo unánime en que esas técnicas son más efectivas si se envuelven en
una relación que se caracteriza por la manifestación en quien ayuda de unas
cualidades centradas en la persona, tales como la empatía, la aceptación
incondicional y la congruencia (Rogers, 1951). En este sentido, y aplicado a
la relación orientadora como factor de la personalización educativa, hemos
defendido las variables de la condición positiva, la honradez en la comunica-
ción, la comprensión empática, la cordialidad, la concreción, la confronta-
ción y la inmediatez, además de la percepción que el orientando tenga de la
relación en su conjunto (Repetto, 1977).
En estos años, desde 1970 a 1975, la literatura del asesoramiento, el con-
sejo y la orientación abunda entre otras temáticas en las siguientes: la empa-
tía y otras condiciones del asesor, la apertura, la confrontación y la autoex-
ploración, el entrenamiento en las competencias para la ayuda y algunas
cuestiones sobre la selección de los asesores. Innovadores en estas técnicas
fueron, entre otros, Carkhuff (1969, 1971, 1972); Kagan (1971, 1974) y, en
nuestro ámbito cultural, Repetto (1977, 1978, 1979).
Pero la temática de la relación de ayuda, así como de lo que hoy se deno-
mina «tecnología humana» (Carkhuff, 1981) tendremos ocasión de tratarla al
abordar la perspectiva integradora de la orientación y en el tema dedicado al
modelo del Consejo y la Relación de Ayuda.
Si nos referimos a la psicoterapia, la orientación y la enseñanza en tanto
que profesiones de ayuda se aprecia que han de estar realizadas en beneficio
del cliente, del orientando y del alumno respectivamente, y no en orden a la
mayor o menor satisfacción del psicoterapeuta, del orientador o del profe-
sor. Al mismo tiempo, los tres procesos necesitan tanto de la aplicación de
las técnicas adecuadas como de la existencia de los factores humanos, facto-
res que determinan aún más potentemente su eficacia. Por último, en las
tres la relación interpersonal es elemento dinamizador del proceso efectivo.
La superposición entre ellas se muestra gráficamente en la figura 2.
Psicoterapia Orientación Enseñanza
FIGURA 2. Superposición entre psicoterapia, orientación y enseñanza.

Si limitamos las profesiones de ayuda a alguna de las áreas de la orienta-

ción educativa, tales como la orientación y el consejo para el desarrollo de la
carrera, apreciamos la serie de profesionales que se dedican a ella en el ámbi-
to anglosajón, tal como se presentan en la figura 3.
FIGURA 3. Profesionales que ayudan en la Orientación de la Carrera

(Nathan y otros, 1996).
Como puede verse se distinguen los siguientes profesionales: consejero de

orientación escolar, profesores tutores de las carreras, consejeros o asesores
de las carreras, orientadores profesionales, asistentes de las carreras, consul-
tores de las carreras, orientadores para el desarrollo de los recursos humanos
en las organizaciones, consultores de las empresas de trabajo, asesores peda-
gógicos y psicólogos de las carreras.
En síntesis, la ayuda cabe referirla a la modificación de algún aspecto
patológico de la personalidad del sujeto, bien removiendo obstáculos o cre-
ando posibilidades inexistentes con anterioridad para lograr el cambio efec-
tivo de la persona. Segundo, la ayuda puede proceder de la búsqueda en
común de estructuras que subsanen los problemas y la confusión en la que el
ayudado se encuentra, bien en orden a los objetivos cognoscitivos del sujeto
o a sus objetivos afectivos. Finalmente, puede ocurrir que las posibilidades
del sujeto sean adecuadas para su desarrollo intelectual y personal futuro, y

que sólo se requiera el estímulo para su explosión canalizada, de acuerdo con
el ego factum de la persona, centrándose en la búsqueda de las posibilidades
más comprensivas y adecuadas al momento de su maduración personal, o en
la decisión y realización elegida entre todas las posibilidades que el sujeto
posee. En el primer caso, la ayuda es de carácter remedial y se entiende como
asesoramiento clínico. En el segundo, la ayuda tiene carácter remedial y se
denomina consejo psicoterapéutico. En el tercero, se considera de carácter
evolutivo y educativo, sólo excepcionalmente remedial, y se conoce como
consejo psicopedagógico.
COMENTARIOS FINALES
A lo largo de este tema nos hemos ido acercando al concepto de orienta-

ción educativa, abordando para ello, en primer lugar, el origen de la actividad
denominada «counseling» en su acepción de asesoramiento vocacional-clíni-
co. A continuación hemos estudiado el origen y evolución del consejo psico-
terapéutico, y hemos revisado las primeras acepciones de «educational gui-
dance» en tanto que orientación educativa. Por último, hemos definido el
concepto de profesiones de ayuda, incluyendo en ellas tanto al asesoramien-
to clínico como al consejo psicoterapéutico y a la orientación.
Tras esta aproximación conceptual, pasamos a considerar en el tema
siguiente la naturaleza de la orientación educativa a través de la variedad de
principios que la constituyen como una disciplina propia, si bien relacionada
con las otras disciplinas que le son más afines.
1. Resuma las aportaciones de Parsons, Super y Williamson respecto a la

orientación vocacional.
2. Enumere las condiciones necesarias, según Rogers, para el logro del cam-
bio constructivo de la personalidad en la orientación psicoterapéutica.
3. Resuma la evolución del concepto de orientación educativa desde las dife-
rentes perspectivas estudiadas.
4. Defina qué se entiende por profesiones de ayuda y explique sus principa-
les características.
1. El enfoque original de la orientación vocacional usualmente se retrotrae a

Parsons, quien entiende que la orientación vocacional discurre a través de
tres etapas: la clara comprensión de uno mismo, el conocimiento de los
requerimientos del trabajo y el verdadero razonamiento (true reasoning)
para relacionar la información personal con la ocupacional.
Williamson, uno de sus seguidores y máximos representantes de la teoría
de los rasgos y factores, adopta el modelo clínico con la secuencia típica de
diagnóstico, asesoramiento y seguimiento; asigna al orientador el papel de
consejero y, siguiendo el modelo psicométrico, se otorga el predominio al
diagnóstico. Para Williamson una de las tareas básicas del asesoramiento
vocacional consiste en delimitar los problemas vocacionales más frecuen-
tes, que pueden describirse como: incapacidad para la elección o no elec-
ción, elección incierta, elección errónea, o discrepancia entre los intereses
y las aptitudes.
Super señala que la orientación vocacional puede construirse desde dos
perspectivas diferentes: la del tratamiento y la del estímulo. Si se enfoca
como tratamiento ha de responder a las taxonomías de los problemas
vocacionales y a las dificultades en la toma de decisiones, y se la suele
enmarcar bajo el término «asesoramiento vocacional».
2. Rogers, autor de la teoría centrada en el cliente, establece que para que
ocurra el cambio constructivo de la personalidad se necesitan las seis con-
diciones siguientes:
relación.
2. Que la primera, a quien denominaremos el cliente, tenga un estado de
incongruencia, estando vulnerable o ansiosa.
3. Que la segunda persona, a quien denominaremos terapeuta, sea con-
gruente o integrada en su relación.
4. Que el terapeuta experimente aceptación positiva e incondicional por el
cliente.
5. Que el terapeuta sienta comprensión empática por el marco interno del
cliente y logre comunicárselo.
6. Que el terapeuta logre, al menos en un mínimo grado, la comunicación
al cliente de la aceptación positiva incondicional y de la comprensión
empática.
De su teoría deriva una serie de hipótesis que tratará de validar con su
labor de psicoterapeuta, entre las que destacamos las siguientes:
— Si estas seis condiciones (como las define operacionalmente) están

— Si una o más de estas condiciones no están presentes, no ocurrirá ese
Ahora bien, la primera condición es dicotómica, mientras que las otras
cinco varían dentro de un continuo. De ello deriva su tercera hipótesis,
que estima fácil de probar:
— Si las seis condiciones están presentes, el grado de las condiciones 2 a
6 determinará el grado de cambio de la personalidad que ocurra en el
cliente.
3. En 1914, Kelly define la orientación educativa como una actividad de
carácter procesual cuya función es prestar la ayuda necesaria al alumno
para que éste efectúe las elecciones adecuadas sobre las alternativas del
estudio, así como para que solucione sus problemas de adaptación a la
escuela. Kelly enfoca la orientación educativa como un proceso dentro del
propio marco escolar, de tal forma que los objetivos de la orientación tiene
como vía fundamental el mismo currículum de estudio.
De esta consideración de la orientación como un factor esencial de la edu-
cación se pasa a un radicalismo extremo, de tal modo que llega a confun-
dirse la orientación educativa con la misma función de la educación. Así,
por ejemplo, Brewer altera los fundamentos previos de la orientación,
identificando el proceso orientador al proceso educativo y al proceso del
desarrollo humano.
Para otra serie de autores la orientación siempre es educativa, pero no se
confunde con la docencia. García Hoz defiende el carácter educativo de la
orientación y señala que la actividad educativa se realiza a través de los
programas de enseñanza y de los programas orientadores. Este enfoque
de la orientación educativa se propone unas veces como alternativa que
subsiste con el modelo clínico tradicional y otras como el enfoque que
subsume al terapéutico.
Son muchos los autores que defienden que el modelo educativo de la
orientación es aquel cuyo trabajo, directa o indirectamente, no se preocu-
pa con la curación de la neurosis, o con la eliminación de los síntomas, ni
siquiera con el desarrollo intelectual por sí, sino que pretende la enseñan-
za de las técnicas y las actitudes interpersonales, con las que el individuo
puede resolver sus problemas psicológicos presentes y futuros, y utilizar
su satisfacción en la vida. Authier indica que el modelo educativo enfoca
el papel de la orientación no en términos de enfermedad→ diagnosis→
prescripción→ terapia→ curación, sino más bien en términos de insa-
tisfacción del cliente→ establecimiento de objetivos→ enseñanza de las
técnicas→ satisfacción de los objetivos. Al cliente se le enfoca como un

alumno más bien que como un paciente.
Otros autores identifican en la orientación tres papeles: el curativo (reme-
dial) o rehabilitador; el preventivo y el educativo y de desarrollo. Las defi-
niciones de estas funciones las muestra con claridad Jordaan en 1968:
curativo o de rehabilitación, la ayuda a las personas que actualmente pre-
sentan una dificultad; preventivo, la anticipación a las dificultades que
puedan sobrevenir en el futuro; educativo y de desarrollo, la planificación
de la ayuda para obtener y derivar el beneficio máximo de las experiencias
que capacitarán a los sujetos a descubrir y alcanzar su potencial
4. Se entiende por profesiones de ayuda las que, basadas en un conocimien-
to especializado, aplican técnicas científicas a los problemas existenciales
de los otros, con el fin de capacitarlos para que resuelvan más constructi-
vamente sus situaciones y para que logren el desarrollo integrador de su
personalidad.
Cabe señalar tres características comunes a todas las profesiones de
ayuda. De una parte, en la aplicación de estas técnicas el que ayuda no
puede encuadrarse en la única vertiente del científico; el factor decisivo en
todo proceso de ayuda es la calidad humana de la ayuda, es decir, la per-
sona significativa que ayuda y sus cualidades humanas.
De otra parte, el segundo rasgo específico de toda profesión de ayuda es
que con su proceso se debe realmente ayudar, es decir, beneficiar al otro.
Toda profesión de ayuda se determina por el beneficio que reporta al ayu-
dado, un beneficio auténtico y duradero, sin falsos espejismos favorece-
dores de momento, pero deformantes a largo plazo.
Finalmente, en toda profesión de ayuda ocupa un lugar central la relación.
Se trata de una relación interpersonal en la que al menos una de las partes
tiene el propósito de promover el desarrollo y la madurez del otro, enten-
diéndose por este «otro» tanto un individuo como un grupo.
REPETTO, E. y otros (1994). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica .
Madrid: UNED.
RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (coord.) (1993). Teoría y práctica de la Orientación Educativa .
Barcelona: PPU.
Tema 3
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CONTENIDOS:
• El diagnóstico del sujeto/s y la evaluación de sus contextos como
factor previo a la orientación.
• Reconocimiento unánime del principio de prevención.
• Perspectiva del desarrollo a lo largo de la vida.
• Emergencia de la potenciación personal.
OBJETIVOS
— Conocer los principios que definen la orientación educativa como dis-

ciplina propia.
— Definir las características fundamentales del principio del diagnóstico
y la valoración del sujeto y de sus contextos.
— Definir las características fundamentales del principio de prevención.
— Definir las características fundamentales de la perspectiva del desa-
rrollo a lo largo de la vida .
— Definir las características fundamentales del proceso de potenciación.
RESUMEN
El primer principio que constituye la orientación educativa, siguiendo la

formulación de Lewin de que la conducta está en función de la persona y del
ambiente, se basa en la necesidad de realizar, como paso previo a la orienta-
ción, el diagnóstico del sujeto o sujetos y la valoración de los contextos en los
que se halla inmerso dicho sujeto o grupo. Respecto al diagnóstico de ambos
factores podemos distinguir las aportaciones del enfoque tradicional del
diagnóstico, centrado en las variables intra-psíquicas, de las derivadas del
modelo de evaluación conductual, para el que son relevantes las variables
objetivo-situacionales.
El principio de prevención procede del ámbito de la salud mental comu-
nitaria, y aplicado a la orientación educativa se propone promover los objeti-
vos de la llamada «educación psicológica» de los sujetos y evitar el surgi-
miento de los problemas. La prevención se realiza a través de programas
psicosociopedagógicos intencionales, dirigidos a personas normales y no a
las que tienen problemas. Recientemente, algunos autores han identificado el
principio de prevención con el bienestar, desarrollando lo que se denomina
«orientación para el bienestar a lo largo de toda la vida».
El tercer principio constitutivo de la orientación educativa que analizaré

se relaciona con su carácter evolutivo, expresado a través de la teoría del
desarrollo a lo largo de la vida. Este enfoque se basa en la consideración de
que las experiencias y los sucesos en un periodo de la vida afectan la conduc-
ta en un punto posterior. Esta comprensión del individuo y su desarrollo cla-
rificarán la forma, el momento y la naturaleza de la intervención psicopeda-
gógica. Esta intervención, a su vez, no debe ser estable, sino que ha de
adaptarse a los cambios derivados de las necesidades evolutivas del cliente.
El cuarto y último factor de la orientación educativa se refiere al proceso

de potenciación de la persona y de su contexto cultural. El término «poten-
ciación personal» se aborda desde diversas perspectivas: la del trabajo social,
la psicología comunitaria, la pedagogía, el enfoque feminista, el multicultu-
ral, y dentro del marco de la orientación educativa.
INTRODUCCIÓN
Tras examinar la evolución del concepto de orientación educativa, ha lle-

gado el momento de determinar su naturaleza. A esta tarea dedicaremos este
tema y el siguiente, para abordar más adelante la delimitación de la orienta-
ción educativa como disciplina científica, analizando sus áreas y contextos.
En un primer acercamiento, cabe conceptualizar la orientación educati-

va como la aplicación del conocimiento de las Ciencias de la Educación a la
práctica de la orientación y el consejo psicopedagógico. Pero para adentrar-
nos en su naturaleza nada mejor que analizar los principios o caracteres que
la constituyen como una disciplina propia, si bien con relaciones con otras
que le son más afines. En consecuencia, lo primero que cabe preguntarse es
cuáles son las variables que han determinado el surgimiento y posterior
desarrollo de la orientación educativa y qué la distingue de otros campos de
conocimientos.
La orientación educativa surge con gran fuerza a escala internacional,

derivada de cuatro principios fundamentales que la convierten en una de las
disciplinas de mayor auge en el campo de las Ciencias de la Educación en la
actualidad. A la descripción de estos factores se dedica, como ya hemos indi-
cado, este tema. Algunos de estos principios son reclamados también por
otras disciplinas como específicamente suyos, pero todos ellos unidos única-
mente se hallan en la orientación educativa, garantizando su unicidad y espe-
cificidad. Debe advertirse que la consideración del carácter de la orientación
educativa, en base a estas variables, como una disciplina separada de otras
que le son afines, conlleva ciertos efectos sobre su interacción con dichas dis-
ciplinas o con otras que, desde distintas perspectivas, convergen en el mismo
campo profesional.
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA 87
En consecuencia, la comprensión de la naturaleza específica de la orien-

tación educativa y su diferenciación respecto a esas otras disciplinas afines es
más fructífera si se enfoca desde el punto de vista del sistema de valores que
la preside, especificados en los cuatro principios que la definen y que son los
siguientes:
1. Continuidad en el acuerdo tradicional de que la orientación educativa ha
de basarse en el diagnóstico y la valoración del sujeto/s y de sus contextos.
2. Reconocimiento unánime del principio de prevención, a ser posible pri-
maria, más la secundaria.
3. Perspectiva del cliente en su desarrollo a lo largo de la vidacomo opues-
ta a una orientación limitada sólo a los momentos puntuales de crisis
del sujeto.
4. Emergencia del proceso de potenciación o fortalecimiento personal
(empowerment) a través de la promoción de la persona y de los roles
que están valorados socialmente en su ambiente cultural.
EL DIAGNÓSTICO DEL SUJETO/S Y LA EVALUACIÓN DE SUS

CONTEXTOS COMO FACTOR PREVIO A LA ORIENTACIÓN
Tradicionalmente, la orientación educativa se ha basado en el diagnósti-

co del sujeto o grupos de sujetos, al que ya desde 1955 se añadió la valoración
de los contextos en los que se halla inmerso dicho sujeto o grupo. En efecto,
es en 1955 cuando Kelly señala que es un error asumir que la persona con
salud psicológica pueda inmediatamente por sí misma adaptarse a cualquier
tipo de situación. La adaptación sólo puede lograrse con relación a algo. Este
«algo» hace diferentes los diversos tipos de adaptación. En este contexto,
Kelly señala que
«la diagnosis no es completa hasta que el orientador comprende algo del
medio al que el sujeto debe adaptarse. Esta posición, sin duda, representa
un punto de partida de la noción común de que el diagnóstico sólo implica
el análisis del cliente» (p. 808).
Ya en la Conferencia de Greyston de la APA celebrada en 1964, Thompson
y Super, al hablar de que la orientación psicológica tiene un contenido y un
énfasis especial, señalan:
«el contenido especial consiste en los ambientes educativos y profesionales
del sujeto, considerados desde el punto de vista del desarrollo normal, y el
énfasis especial reside en la recogida y el uso de la evaluación del desarro-
llo del sujeto y de los ambientes existentes o cambiantes que rodean al suje-
to» (pp. 3-4).
Estos conceptos de diagnóstico siguen la fórmula clásica elaborada por
Lewin en 1935, respecto a que la conducta está en función de la persona y del
ambiente. En la literatura del diagnóstico del sujeto y la evaluación del con-

texto existe una dicotomía objetiva-subjetiva respecto a cómo evaluar al indi-
viduo y a su contexto. En algunos estudios, las personas son medidas única-
mente con instrumentos objetivos que nos proporcionan, por ejemplo, el
ambiente físico o las elecciones de carrera, mientras que otros diagnósticos
evaluativos se hacen únicamente mediante auto-informes de las necesidades
de esas personas o sus percepciones del yo y del yo-ideal, sus satisfacciones
ante determinados ambientes, etc. Es decir, el diagnóstico de los sujetos ha
sufrido algunas dificultades dentro de los distintos modelos transaccionales:
con frecuencia son pocas las variables de entrada que se estudian de los suje-
tos y de los contextos, y las variables de salida suelen referirse a las variables
productos, tales como los rendimientos educativos o la satisfacción global del
alumno. Cada teoría interaccionista, sin duda alguna, propone sus propias
variables de entrada referidas a la persona y a los contextos, y sus propias
variables de salida. Sin que vayamos a detenernos ahora en la exposición de
las diversas teorías del diagnóstico y la valoración de los sujetos y de los con-
textos, nos vamos a referir, sin embargo, en primer lugar, a una breve com-
paración de los enfoques tradicional y conductual del diagnóstico, y, en
segundo lugar, vamos a apuntar algunos factores esenciales de la evaluación
del contexto.
Quisiéramos hacer previamente unas precisiones terminológicas respec-
to a lo que se entiende por aplicación de tests (testing), exploración / valora-
ción (assessment) y diagnóstico. La exploración es el proceso de recoger
información para utilizarla en el diagnóstico y en la evaluación del progreso
académico, profesional o personal del cliente. La información valorativa
puede obtenerse a través de diferentes técnicas que incluyen desde los tests
estandarizados, las entrevistas, cuestionarios, observaciones conductuales,
informes y reportes de los otros significativos, a las simulaciones, las histo-
rias de vida u otras situaciones no estructuradas propias de la valoración cua-
litativa. De esta suerte, los tests son sólo una forma de recogida de informa-
ción valorativa del sujeto/s, la evaluación consiste en la aplicación de diversas
técnicas exploratorias para obtener información valorativa del sujeto/s y de
sus contextos, y el diagnóstico es el sentido o la interpretación que se deriva
de las informaciones proporcionadas por la aplicación de los tests y de las
otras técnicas exploratorias, y que, según algunos autores, debe presentarse
de acuerdo a algún tipo de sistema de clasificación.
La mayor influencia ejercida en el campo exploratorio en los últimos
años se ha derivado del modelo de evaluación conductual originado por las
investigaciones de los 60 en terapia conductual, así como por Skinner, las teo-
rías del aprendizaje de Paulov y los procedimientos de des-sensibilización de
Wolpe. A los conductistas les preocupaba la falta de fiabilidad de los procedi-
mientos de evaluación clásicos centrados en las variables intra-psíquicas,
opuestas a las variables objetivo-situacionales que son, según ellos, las que
dirigen la conducta.
Un resumen de la evaluación conductual, en contraste con la tradicional,

se presenta en la figura 1, adaptada del modelo presentado por Galassi y
Perot (1992).
RESUMEN DE LOS OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y APLICACIONES DEL ENFOQUE

EVALUATIVO CONDUCTUAL FRENTE AL TRADICIONAL
Item Enfoque conductual Enfoque tradicional

Objetivos Identificación de los problemas Diagnóstico y clasificación de los
conductuales y su contexto contextos problemáticos.
Selección de la intervención adecuada. Identificación de los factores causales.
Evaluación de la efectividad de la Pronóstico
intervención.
Revisión de la intervención
Hipótesis Variables situacionales o interacción de Variables intrapsíquicas o personales
Causas acción variables personales y situacionales.
Significado acción Se considera un ejemplo del repertorio Se considera la expresión de un estado,
de una persona en una situación característica o variable personal
determinada. subyacente y duradera.
Aplicaciones Importancia de una representación Poca importancia de la representación de
Instrumentos adecuada de las características las características contextuales (se
contextuales del ambiente de interés (en considera que la acción perdura
este caso se considera que la acción a través del tiempo y las circunstancias).
está determinada por la situación). Importancia de una adecuada
Importancia de una representación representación del estado, característica
adecuada del repertorio de interés (En o variable personal de interés (la acción
este caso la acción es vista como un se ve como un signo de las variables
ejemplo del repertorio posible). subyacentes).
Ámbito de El centro de interés incluye los Poco interés en las condiciones del
evaluación problemas de conducta, sus condiciones problema.
y los requisitos, aplicación y logros del
tratamiento.
Calendario de Repetidamente: en momentos clave y a Poco frecuente: normalmente antes y
evaluación lo largo del tratamiento. después del tratamiento.
Método de Preferencia por los métodos de Los métodos de medición se definen
evaluación medición directos indirectamente (la acción se ve como
signo de un estado o característica
subyacente).
FIGURA 1. Tabla adaptada del modelo presentado por Galassi y Perot (1992).
Como puede observarse en la tabla, las diferencias entre ambas perspec-

tivas abarcan un amplio abanico que comprende desde la expresión de los
objetivos referidos a la identificación de los problemas conductuales, la selec-
ción de la intervención adecuada, la evaluación de su efectividad y la posible
revisión del tratamiento, o las asunciones de las causas de la realización con-

cebidas en función de la interacción de las variables situacionales y persona-
les, hasta la preferencia por los métodos de evaluación directos frente a la cla-
sificación y el pronóstico diagnóstico, las asunciones de la realización en
función de variables intra-psíquicas y la utilización de métodos de evaluación
indirectos. En síntesis, en relación a la exploración tradicional, en la conduc-
tual interaccionista la conducta abierta ocupa un puesto preeminente, reci-
biendo influencias de las variables orgánicas y ambientales, así como de la
interacción de ambas.
Hoy se han producido cambios significativos en ambas perspectivas. De
una parte, en el modelo del diagnóstico existen tendencias que introducen
modificaciones en el modelo tradicional. Según Marín y Buisán (1986) son
las siguientes:
— Variación en la forma de realizar la aplicación de las pruebas, con
inclusión de preguntas al sujeto.
— Valoración cualitativa de los items, correcta o incorrectamente con-
testados.
— Ampliación de los datos para la interpretación en base a los puntos
anteriores y a un mayor contacto con el ambiente presente, utilizando
técnicas de observación.
— La combinación de las técnicas psicométricas clásicas con instrumen-
tos construidos con base criterial.
— La complementación del análisis de los procesos psicológicos con el
análisis de tareas, en los casos de dificultades de aprendizaje prefe-
rentemente.
— La concesión de un papel más activo al sujeto, que participa también
en la interpretación. El modelo de autoexploración que comienza a
emplearse en orientación —favorecido por los materiales elaborados
para ello— y la exploración efectuada con el ordenador.
También en el modelo conductual se han dado cambios relevantes. De
una parte debido a la revolución cognitiva y al enfoque conductual-cognitivo.
Este enfoque parte de las premisas siguientes:
a) los procesos cognitivos median la conducta y la experiencia;
b) estos procesos pueden estudiarse y alterarse;
c) los cambios de conductas deseadas pueden lograrse a través de los
cambios cognitivos.
Sin duda, el enfoque conductual-cognitivo es el que ha experimentado un
mayor desarrollo en los últimos años, con numerosos instrumentos de medi-
da para los tres tipos de actividad cognitiva: las estructuras, los procesos y los
productos o contenidos (Segal y Shaw, 1988).
De otra parte, porque desde la década de los años 90 la exploración con-

ductual se ha alejado de la valoración de conductas aisladas hacia la explora-
ción y la intervención dirigida al nivel del síndrome o al nivel del sistema, que
reúne una variedad de conductas, afectos, cogniciones y respuestas psico-
fisiológicas que co-varían entre ellas. La interrelación entre los distintos com-
ponentes del síndrome puede aparecer o no, y cambiar en la misma o dife-
rente dirección, o responder de forma diversa en función del tratamiento o
ante tratamientos alternativos. Por todo ello, la valoración de una conducta-
objeto puede ignorar la más amplia del síndrome del que forma parte, así
como a las implicaciones potenciales del tratamiento dirigido al síndrome.
Más aún, los asesores y orientadores conductuales, para casos de sujetos
con problemas o alumnos de educación especial, de nuevo se han hecho
receptivos a las clasificaciones diagnósticas y a las comparaciones normati-
vas con las que se asocian, tales como el DSM-III de la Asociación Americana
de Psiquiatría (AMP) y el DSM-III-R de la misma AMP (1987), debido a la
operatividad de los criterios de clasificación, al mayor énfasis en la deriva-
ción empírica de las categorías y en su fiabilidad, así como en la mejor rela-
ción entre las categorías diagnósticas, los tratamientos y las implicaciones
para el pronóstico (Hersen y Bellack, 1988). Así mismo, en la evaluación con-
ductual se han renovado las consideraciones diagnósticas y se han incremen-
tado las discusiones sobre la fiabilidad y validez de los datos que son diferen-
cialmente apropiados a los enfoques de los rasgos nomotéticos y de las
conductas idiográficas. Finalmente, quizás el mayor desafío reside en mejo-
rar los procesos de la toma de decisiones que, en base a la evaluación con-
ductual, se hacen respecto a las intervenciones psicopedagógicas a aplicar.
Junto con el diagnóstico del sujeto se requiere la evaluación del contexto
en el que se va a aplicar la intervención, con objeto de identificar las necesi-
dades que se deben satisfacer. En general, se suele requerir información
sobre:
— el ambiente cultural que caracteriza el contexto educativo, familiar,
comunitario u organizacional de que se trate;
— el nivel socioeconómico de las familias o los recursos de la comunidad
y de la organización;
— la estructura del contexto de que se trate;
— la dinámica interna del contexto, su grado de participación y de comu-
nicación; y
— las actitudes de los directores, padres, profesores o empleados ante las
intervenciones psicopedagógicas.
La finalidad del análisis del contexto, como hemos indicado, reside en la
identificación de las necesidades que se deben satisfacer. Se considera que una
necesidad es la discrepancia entre la situación actual y la situación deseable,
incluidas las competencias del sujeto y las potencialidades del ambiente a

desarrollar.
Así mismo, deben considerarse las potencialidades y competencias de los
padres, profesores o directivos, de la familia, del centro educativo, de la
comunidad o de la organización. De esta suerte, no sólo hemos de identificar
los déficits, sino también los recursos con los que se cuenta y que pueden
referirse tanto a la estructura organizativa, al clima de participación y la cul-
tura organizacional, como al entorno físico, comunitario y socio-económico.
En cualquier caso, incluirá desde las competencias de los directivos y traba-
jadores, el clima de participación y la motivación, hasta los recursos econó-
micos, físicos, geográficos, la infraestructura y las potencialidades del entor-
no comunitario donde radique el centro o la organización.
RECONOCIMIENTO UNÁNIME DEL PRINCIPIO

DE PREVENCIÓN
Se considera al principio de prevención como la tercera revolución ocu-
rrida dentro del ámbito de la salud mental. Las dos primeras revoluciones,
como ya hemos visto, son las originadas por el movimiento de salud mental
de Beers, que por primera vez considera que los problemas emocionales
deben tratarse humanamente, y el psicoanálisis de Freud, por sus aportacio-
nes sobre la influencia de los contextos familiares para la comprensión de los
conflictos intra-psíquicos.
Esta tercera gran revolución la protagoniza el movimiento de la salud
mental comunitaria que supuso el más fuerte rechazo a una política institu-
cionalizada de la salud mental, con la creación de su centro de salud mental
comunitaria, impulsando la tesis de que a las personas se las debía ayudar en
sus propias circunstancias psicológicas y dentro de su propia comunidad.
Los primeros escritos sobre prevención aparecen en los años 50 y 60 dentro
del ámbito de la salud mental comunitaria. Zax (1980) considera que la
ponencia de la «Joint Commission on Mental Health» de 1961 marca el punto
de partida de este movimiento.
La introducción del término «psiquiatría preventiva» por Caplan en 1964
juega un papel significativo en la emergencia de la psicología de la salud
mental comunitaria y, más adelante, en la aplicación de este principio a la
orientación y el posterior surgimiento de la orientación comunitaria. El autor
distingue entre las actividades de prevención primaria, secundaria y tercia-
ria. La prevención primaria implica dar los pasos necesarios para prevenir la
ocurrencia de la enfermedad mental o de otra disfunción psicológica. La
estrategia clave es la contrapartida ante las circunstancias adversas que pue-
den producir la enfermedad o la disfunción. De aquí que la prevención pri-
maria se conciba la mayoría de las veces extendida a toda la población más
que a los individuos.
La prevención secundaria se refiere a la identificación temprana y al tra-

tamiento de los problemas existentes, y se diseña para reducir la intensidad y
la duración de los problemas. El foco de la prevención terciaria es incremen-
tar la probabilidad de que el funcionamiento normal sea restaurado y que la
repetición de los problemas se minimice. Por tanto, la prevención primaria se
diferencia de los otros dos niveles de prevención, en términos del foco, y es a
menudo caracterizada por un cuidado proactivo de la salud mental y física.
Goodyear (1976) esquematiza con acierto los tres tipos de prevención en la
rueda que se presenta en la figura 2.
Como puede observarse, la prevención primaria tiene carácter proactivo,
mientras que la terciaria es sólo reactiva y la secundaria proactiva o reactiva,
dirigiéndose respectivamente a la población normal, a esta población en
Prevención Primaria
Prevención Secundaria
Proacción Reacción Prevención

Y/o
Proacción Prevención Intervención
Terciaria
Reacción
Post-intervención
Sujetos con Interpersonal

graves alteraciones
Población normal Intervención

en situación de crisis sobre la persona
(interpersonal)
Población normal Intervención en

el sistema
FIGURA 2. Prevención primaria, secundaria y terciaria según Goodyear (1976, p. 512).

situación de crisis o a sujetos con graves alteraciones. En cuanto al tipo de

intervención, se dirige tanto al sistema como a la persona.
En 1968, Cowen y Zax defienden el impacto de las intervenciones prima-
rias en el desarrollo emocional y personal, abogando por la promoción activa
de la salud del sujeto y por el desarrollo de los recursos psicológicos en vez de
por la aplicación de las intervenciones tras detectarse la patología. Más tarde,
Kaswan (1973) describe las condiciones ambientales necesarias para promo-
ver la efectividad psicológica del individuo.
Conviene precisar el concepto de prevención a través del análisis de
varias definiciones del término. Sin duda, la primera a reseñar ha de ser la de
Caplan (1964) quien señala que el fin de la prevención primaria en la salud
mental reside en
«bajar la proporción de ocurrencia de nuevos casos de desórdenes mentales
en una población, contra-actuando las circunstancias dañinas antes de que
ellos hayan tenido la oportunidad de tener la enfermedad. No busca preve-
nir la enfermedad en una persona específica; lo que pretende es reducir el
riesgo para la población total, de modo que, aunque algunos puedan llegar
a estar enfermos, el número se reduzca» (p. 26).
Para Bower (1969), la prevención primaria consiste en

«cualquier intervención social o psicológica que promueva el funciona-
miento emocional o reduzca la incidencia de la mala adaptación emocional
en la población en general» (p. 498).
Para otros autores, como Kessler y Albee (1977), la prevención primaria

es un término confuso:
«nuestra lectura por años nos conduce a la conclusión de que prácticamen-
te cualquier esfuerzo dirigido a mejorar el cuidado del niño, a incrementar
la comunicación efectiva, a construir la auto-estima y el control interno, a
reducir el estrés y la polución, etc., en suma, algo dirigido a mejorar la con-
dición humana, a hacer la vida más llena y con más sentido, puede ser con-
siderado como parte de la prevención primaria de la salud mental de los
problemas emocionales» (p. 575).
Se debe a Morrill, Oetting y Hurst (1974) la primera aplicación del prin-

cipio de prevención al marco educativo, con el diseño del conocido cubo en
el que se conceptualizan las dimensiones del modelo de orientación a aplicar
en los Centros de Orientación Universitaria.
El cubo ha proporcionado un marco útil para los servicios de orientación
en los centros educativos, si bien hoy se conceptualiza de un modo más com-
plejo dadas las realidades sociales, psicológicas y multiculturales de los estu-
diantes actuales.
Aplicado el principio de prevención a la orientación educativa, cabe decir
que ésta será preventiva si se propone promover los objetivos de la llamada
«educación psicológica» de los sujetos y evitar la creación de problemas.
FIGURA 3. Dimensiones de la orientación (W. H. Morrill, E. R. Oetting Y J. C. Hurst, 1974).
Como toda orientación, se realiza a través de programas psicosociopedagógi-

cos dirigidos a la población objeto.
Para la mayoría de los autores, los programas preventivos deben estar diri-
gidos a las personas normales y no a las que ya tienen problemas. La orienta-
ción preventiva se desvía del enfoque correctivo-curativo propio de la orienta-
ción tradicional.
Además, estos programas han de ser intencionales, es decir, deben apoyar-
se en el conocimiento de que las realizaciones de tales intervenciones van a
desarrollar esa salud psicológica del sujeto o reducir sus malas adaptaciones.
Aunque estos requerimientos estructurales sean extremadamente importantes,
conviene enfatizar que ellos no restringen el contenido de los programas de
orientación. Hasta hoy, la falta de comprensión de estos requerimientos es una
de las dificultades dominantes en la orientación educativa.
Cowen (1984) indica que los programas preventivos, aunque cumplen
con esos estándares, son todavía programas deficientes y endebles. En con-
creto dice:
«en orden a hacer realmente programas de prevención se necesita mostrar
que han conseguido resultados positivos, es decir, que han mejorado la
salud psicológica o disminuido la mala adaptación según el propósito que
tenga el programa».
En este sentido, diversos autores, por ejemplo Kelly (1977) y Cowen

(1977), han sugerido que no solamente se vean los efectos positivos a lo largo
del tiempo. Así, como señala Cowen (1984), no solamente es necesario que
los programas de orientación preventiva tengan esos estándares que citaba
antes en las definiciones, sino también es preciso que sean evaluados, porque
si no se evalúan o fallan en mostrar sus efectos positivos seguirán siendo pro-
gramas que aspiran a ser de prevención pero que no lo son.
A veces puede ocurrir con los programas de orientación preventiva que
los aplican intermediarios, como los padres o los profesores, y, aunque su
objetivo último es fortalecer la adaptación de los alumnos, el programa no
muestra esta ganancia de adaptación de los alumnos: muchas veces la orien-
tación se enfoca en la satisfacción que sienten esos intermediarios, y no en el
progreso de los alumnos.
La realidad es que, hasta hoy, los programas preventivos orientadores
permanecen más como una promesa excitante que como una realidad plena.
Como ya he indicado en otra ocasión (Repetto, 1994), la orientación preven-
tiva ha de luchar contra algunos obstáculos para su desarrollo, entre los que
destacan los siguientes:
— Vivimos en una sociedad centrada en los momentos críticos que al
enfatizar los problemas del aquí y el ahora pospone la orientación pre-
ventiva enfocada hacia el futuro.
— Los psicopedagogos no siempre reciben con calor los programas de
orientación educativa preventiva dado que algunos se sienten más gra-
tificados al aplicar programas correctivo-curativos.
— A veces la orientación educativa preventiva amenaza a otros porque
puede conllevar cambios en el ambiente o cambios sociales.
— La orientación educativa preventiva compite con otros enfoques tradi-
cionales para repartirse los escasos recursos existentes.
Según Rodríguez Espinar (1998),
«el principio de prevención lleva a la necesidad de traspasar el marco de la
propia escuela» (p. 13).
Es indudable que, además de los programas preventivos que se apliquen

en el marco escolar, el contexto específico de estos programas es el de los ser-
vicios comunitarios.
Últimamente, para algunos autores el principio de prevención se identifi-
ca con el de bienestar, desarrollando lo que se denomina «orientación para el
bienestar a lo largo de toda la vida». El número especial del Journal of Coun-
seling & Development de noviembre-diciembre de 1992 se destinó al estudio
del bienestar, la prevención y el desarrollo, considerándolo la piedra angular
de los orientadores (Myers, JC&D, 1992, p. 136-139).
El modelo del bienestar que Witmer y Sweeney ofrecen en su artículo del

citado número del JC&D (1992) se representa dentro de una rueda. Los auto-
res indican que
«la propuesta de este modelo del bienestar y la prevención a lo largo de la
vida incorpora conceptos teóricos de la psicología, la antropología, la socio-
logía, la religión y la educación» (p. 140).
Las características de la persona saludable a lo largo de la vida se descri-
ben a través de cinco tareas vitales, que constituyen para los autores la rueda
del bienestar.
Fo r m a
físic a
Se n t ido de
Nu t r ic ió n
la v e r dad
AUTO-
Se n t ido
de l Se n t ido
hum or de l c o n t r o l
ESPI-
RITUA-
LIDAD
CONTROL
I n t e lige n c ia Cr e e n c ias
Re so l. r e alist as
pr o ble m as
Cr e at iv idad
Respuesta
emocional
espontánea
FIGURA 4. Rueda del Bienestar y la Prevención. En J. Melvin Witmer y T. J. Sweeney (1990).
Como puede observarse, la rueda del bienestar comprende las cinco tare-
as siguientes: la espiritualidad, la autorregulación, el trabajo, el amor y la
amistad. Estas tareas interactúan dinámicamente con las fuerzas de la vida
familiar comunitaria: la religión, la educación, el gobierno, los mass-media y
los negocios. Los eventos globales, tanto naturales como humanos, afectan a
las tareas vitales.
Como comentario final, baste decir que el principio de prevención, a ser
posible primaria, debe aplicarse en cualquier acción orientadora. En cuanto
al modelo de bienestar a lo largo de la vida, si bien desde el punto de vista
conceptual es prometedor, desde la práctica orientadora es difícil de aplicar.
Aunque supone un serio esfuerzo por conectar las características de la perso-
na sana, las tareas y las fuerzas vitales, conlleva una gran dificultad tanto en
el diseño como en la aplicación de las intervenciones para alcanzar este
modelo holístico de bienestar a lo largo de la vida.
En resumen, la orientación educativa se propone que los sujetos alcancen
el máximo de su potencial y no curar enfermedades o resolver problemas.
Implica un cambio en la mentalidad del que ayuda, en el que las crisis se per-
ciben no como patologías, sino como experiencias normativas de los seres
humanos que implican un desafío en el sentido eriksoniano, en la adaptación
al desarrollo. Experiencias tales como enfermedades, separaciones, agravios,
tienen un carácter evolutivo. No se centran en los síntomas, sino que, adop-
tando un punto de vista preventivo y dinámico, partiendo de lo que el sujeto
ha alcanzado en su vida, se mueven en términos de procesos evolutivos, fac-
tor del que trata el epígrafe siguiente.
PERSPECTIVA DEL DESARROLLO A LO LARGO

DE LA VIDA
La teoría del desarrollo a lo largo de la vida nos proporciona la base teó-

rica necesaria para apreciar el carácter evolutivo que se asigna a la orienta-
ción educativa. Este enfoque del desarrollo del sujeto a lo largo de la vida
enfatiza el crecimiento continuo y el cambio. Es un marco que, siguiendo a
Danish, D’Angelli y Ginsberg (1984),
1. Incorpora las afirmaciones acerca de los objetivos deseables en la
conducta.
2. Se enfoca en los cambios secuenciales.
3. Enfatiza las técnicas de optimización más que las curativas o correctivas.
4. Considera a los sujetos o a los sistemas como unas unidades integra-
tivas biopsicosociales, que pueden enfocarse desde campos multidis-
ciplinares.
5. Ve a los individuos o a los sistemas como en desarrollo dentro de un
contexto cambiante biocultural.
La cuestión de que las experiencias y los sucesos en un periodo de la vida
afectan la conducta en un punto posterior nos proporciona el marco para
analizar el carácter evolutivo de la orientación educativa. Si es posible de-

mostrar la continuidad de la conducta a lo largo del tiempo y a través de las
situaciones, el desarrollo de las competencias y de las aptitudes, y el desenvol-
vimiento de la personalidad, se comprenderá mejor y tal comprensión clarifi-
cará el cuándo, el qué y quizás el cómo de la intervención psicopedagógica.
El enfoque de la orientación en las etapas evolutivas del sujeto plantea así
mismo la solución de los problemas o dilemas a lo largo de la vida del sujeto.
Los «sucesos» son la sustancia de la vida. Si las personas ven su vida con un
enfoque total podrán descubrir cientos de acontecimientos importantes: algu-
nos causados por el propio desarrollo del sujeto como organismo, otros por sus
relaciones con los demás, e incluso otros por sus relaciones con el ambiente
físico que está más allá del propio control. A pesar de los diferentes enfoques
sobre lo que constituyen los «acontecimientos de la vida», hay un consenso
general acerca de su importancia para comprender al individuo y su desarro-
llo. La preocupación científica por los «acontecimientos de la vida» tiene raíces
distintas. Por una parte, Meyer y sus asociados defienden que los «aconteci-
mientos de la vida» son objetivos (Meyer y Henderson, 1974), llegando a ela-
borar un gráfico de los mismos como parte de sus historias médicas. Por otra,
los «acontecimientos de la vida» en el marco de Buhler (1953) se enfocan den-
tro de la tradición interna subjetiva. Cabe afirmar con Hultsch y Plemons
(1979) que la investigación evolutiva se concentra en los sucesos internos sub-
jetivos si tiene un fundamento organísmico, mientras que tiene una tendencia
epidemiológica si se fundamenta en una meta-teoría mecanicista.
Otros investigadores que estudian los sucesos de la vida han llegado a inte-
resarse en las propiedades de estos acontecimientos, de tal modo que ayudan a
explicar las conductas que tienen un interés particular (Brim y Ryff, 1980). Gran
parte de los enfoques científicos de los estudios sobre los sucesos de la vida se
han centrado en los efectos acumulativos de las situaciones de estrés (Holmes y
Rahe, 1967). Algunos han urgido el estudio de los sucesos simples, como Cobb
(1976), dado que éstos pueden ayudar a clarificar el impacto de algunas cir-
cunstancias semejantes sobre personas diferentes. Los sucesos, según Danish y
otros (1980), pueden enfocarse como decisivos o como procesuales:
«cuando los sucesos se enfocan como decisivos, ellos se constituyen en pie-
zas claves o en puntos de gran tensión, dando forma y dirección a varios
aspectos de la vida personal».
Es inapropiado, sin embargo, considerar los sucesos aisladamente como
decisivos, ocurriendo en un solo tiempo y un solo punto. Los sucesos suelen
ser procesuales, tienen historias. Cuentan con el tiempo en el que se antici-
pan, con el de su realización y, más tarde, son evaluados. Si se consideran
como sucesos decisivos se subestima la importancia de los contextos. Los
sucesos no ocurren en el vacío:
«acontecen en el rico espacio vital del individuo, incluyendo las demandas
competentes de una variedad de áreas: el trabajo, la familia, la vida, el desa-
rrollo físico y los significantes-otros para el individuo» (p. 342).
Por ejemplo, la pérdida de un miembro de la familia rara vez ocurre ins-

tantáneamente; sin embargo, las consecuencias, más que el curso de tal cam-
bio, son a menudo los temas de investigación (Cohn, 1982).
En la literatura del desarrollo los términos de crisis o críticos se emplean
para describir los sucesos de la vida. Lo epidemiólogos prefieren el término
«estrés». Riegel (1975) discute las implicaciones patológicas de este término.
En verdad que los evolutivos prefieren hablar de «punto de elección» o «desa-
fíos existenciales» en vez de hablar de «crisis». Cuando se adoptan las pers-
pectivas del desarrollo humano los sucesos se enfocan como una elección
existencial o como un punto para el crecimiento. Estamos de acuerdo con
Danish (1984) en que ante los sucesos vitales, como se ilustra en la figura 5,
los resultados del cambio pueden ser positivos o negativos.
Encuentro efectivo con el suceso

vital
Punto de la vida del

cliente antes de que Suceso vital Lucha mínima con el suceso vital
ocurra un acontecimiento
vital
Encuentro infectivo con el suceso

vital
FIGURA 5. Resultado de los sucesos de la vida (DANISH y D’ANGELLI, 1984, pp. 520-544).
Las intervenciones se dirigen a incrementar la probabilidad del encuen-

tro efectivo con un suceso, fortaleciendo y facilitando así el procedimiento de
desarrollo óptimo. Una postura optimizante implica la intensificación del
suceso de desarrollo o la asistencia a los sujetos para que logren unos niveles
de desarrollo más altos (Danish, 1977).
La significación que el desarrollo adquiere como nota esencial de la
orientación en los años 80 tiene como resultado una profundización en sus
conceptos y en sus consecuencias prácticas de los principios del desarrollo,
llegándose a redenominar la anterior Asociación Americana de Orientación y
del Personal como Asociación Americana para la Orientación y el Desarrollo
(American Association for Counseling and Development). De esta suerte, Este-
ren e Ivey, en 1990, proponen las siguientes consideraciones sobre lo que
supone este cambio de denominación; la orientación y el desarrollo:
• se preocupa sobre todo del cambio humano positivo;
• se enfoca tanto en el individuo como en el sistema;
• se practica en las escuelas, las clínicas comunitarias, las universidades,

las agencias del gobierno y el mundo de los negocios;
• se impregna de la conciencia multicultural, sensibilizándose con los
cambios que ocurren en los contextos culturales.
El modelo del desarrollo se sitúa dentro del eclecticismo centrado en la
construcción del mundo del cliente. Si se trabaja con cuestiones diarias del
desarrollo o con algunas psicopatologías ligeras, la orientación evolutiva em-
pieza y termina en el cliente. Las intervenciones psicopedagógicas no deben
ser estables sino que han de cambiarse para encontrar los cambios derivados
de las necesidades evolutivas y de las capacidades del cliente, y a ser posible
dentro de su contexto sociocultural.
En síntesis, la orientación educativa se propone el desarrollo del poten-
cial de los sujetos, y no curarle de sus enfermedades ni resolver sus proble-
mas. Los conceptos evolutivos, tales como el rogeriano de «llega a ser lo que
eres capaz de ser» o el de Maslow de «actualización del yo», reflejan algo del
espíritu de la orientación educativa en su perspectiva evolutiva.
EMERGENCIA DE LA POTENCIACIÓN PERSONAL
Los términos «potenciación» o «fortalecimiento», traducidos del inglés

empowerment, han sido utilizados con relativa frecuencia en la literatura del
trabajo social, la psicología comunitaria y la salud mental, así como en algunas
discusiones sobre la orientación de las poblaciones especiales, tales como las
mujeres o las personas de la tercera edad. En 1990, la Convención de la Aso-
ciación Nacional para el Desarrollo de la Carrera (NCDA) utilizó el título:
«Potenciación de las personas a través del Desarrollo de la Carrera». Así mis-
mo, la literatura disponible a través de PsycLit es abundante en esta temática.
A pesar de esta abundante literatura no parece existir un consenso sobre
su concepto. Para algunos autores es un objetivo a conseguir a través de las
intervenciones orientadoras, pero fallan al definirlas en sus realizaciones
prácticas. Son divergentes las definiciones que se han formulado sobre el tér-
mino. De esta suerte, ha sido definido como una teoría, un marco, un plan de
acción, un objetivo, una ideología e incluso como un simple proceso. Siguien-
do a Gesten y Jason (1987), consideramos que lo mejor es definirlo como
«un marco conceptual y un conjunto de principios que pueden informar
una variedad de intervenciones sociales y comunitarias» (p. 441).
que, por tanto, pueden ser objeto de diversas intervenciones psicopedagógi-

cas, e incluso servir de criterio para evaluar dichas intervenciones y las impli-
caciones sociales de nuestro trabajo con los clientes.
En este apartado se pretende examinar el uso del término «potenciación
personal» desde diversas perspectivas: la del trabajo social, la psicología comu-
nitaria, la pedagogía, el enfoque feminista y el multicultural, para abordar, por

último, su concepto dentro del marco de la orientación educativa.
En primer lugar, en la literatura del trabajo social se define el término
como el proceso por el que las personas que pertenecen a una categoría social
estigmatizada reciben ayuda con objeto de incrementar sus competencias
para la influencia interpersonal y la realización de roles socialmente valora-
dos. Determinados individuos carecen de poder porque están muy limitados
en su auto-determinación, siendo siempre muy dependientes de los otros,
dado que ocupan una categoría social estigmatizada. Su falta de poder es el
resultado final de una vida llena de desventajas y limitaciones a nivel indivi-
dual y comunitario.
Para otros autores, el objetivo fundamental de las intervenciones del tra-
bajo social es la potenciación del cliente. Para ello, el trabajador social debe
comprender la dinámica del poder tanto a nivel social y cultural como a nivel
familiar e individual. El poder se define como la capacidad de influir en las
fuerzas que afectan la vida propia en beneficio personal. El empowerment se
definiría como la capacidad de enfrentarse constructivamente con las fuerzas
que socavan el logro de algún control razonable sobre el propio destino. De
esta suerte, la potenciación de las personas marginadas requiere el cambio de
la balanza de poder en los niveles personales, comunitarios y sociales.
De entre las definiciones ofrecidas dentro de la psicología comunitaria
quisiera resaltar especialmente la que ofrece Rappaport en el American Jour-
nal of Community Psychology (1987). La define como
«un mecanismo por el que las personas, las organizaciones y las comunida-
des llegan a ser expertos en sus propios asuntos» (p. 122).
Implica tanto el sentido psicológico del control personal como la preocu-

pación por la influencia social, el poder político y los derechos legales, inclu-
yendo, así mismo, la determinación individual y la participación comunita-
ria. Para el autor no es sólo un constructo de la psicología individual sino
también de las organizaciones, de la política, la sociología, la economía y el
espíritu.
Desde el punto de vista de la pedagogía, la potenciación personal juega un
papel relevante en las estrategias educativas, tanto en las de enseñanza como
en las orientadoras. Diversos autores abordan una amplia temática que inclu-
ye desde las interacciones en el aula hasta la transformación de la sociedad
por la potenciación de los estudiantes de los grupos minoritarios. De esta
suerte, Cummins (1986) defiende que las interacciones de los estudiantes con
los educadores están mediadas por alguna característica de las escuelas, tal
como la participación de las comunidades minoritarias en los procesos edu-
cativos de estos estudiantes. Sostiene que los fallos académicos de dichos
grupos pueden invertirse si las intervenciones educativas se hacen en el
marco de la potenciación. Para otros autores, el análisis de los problemas
cambia desde esta perspectiva del empowerment porque su responsabilidad se

comparte entre los estudiantes, profesores, padres, el sistema escolar y la
sociedad en general. De esta forma, en vez de asignar las culpas a nivel indivi-
dual, la responsabilidad del problema se comparte entre cada uno de los gru-
pos implicados, y cada uno de ellos debe contribuir a dar sus soluciones. Así
mismo, se destaca la importancia de la implicación de la comunidad en las
escuelas para identificar y resolver los problemas que a ambas les conciernen.
Desde la perspectiva feminista, de todos es sabido que el poder ha estado
asociado con el dominio del hombre sobre la mujer. Son muchos los autores,
entre los que me encuentro, que consideran que la transformación de la
sociedad es una tarea que no puede alcanzarse sin la identificación y el cam-
bio del poder masculino sobre el femenino. Incluso, más recientemente,
entre las feministas han surgido «teorías feministas del poder», que preten-
den transformar el uso del poder de un agente para potenciar al otro agente,
con objeto de que logre una forma más desarrollada de existencia. Es decir, el
objeto de la transformación del poder es promocionar a los otros, en este caso
a los grupos feministas por años marginados.
De esta suerte, el enfoque de la potenciación personal se ha incorporado
en los modelos pedagógicos, orientadores y terapéuticos, así como en el de
las organizaciones. Desde las filas feministas se entiende esta potenciación
como el proceso de ganar control sobre la propia vida, apoyando a los otros
también para el logro de dicho control. Diversos autores señalan que la
potenciación incluye:
1. un análisis del poder;
2. una comprensión de la socialización de la mujer y del estereotipo de su
papel sexual;
3. el logro de poder en los niveles personal, interpersonal y social;
4. la defensa de nosotros mismos y de los otros.
Las orientadoras de los Servicios de la Universidad de Iowa consideraron
que el asesoramiento feminista se basa en la creencia de que las esferas per-
sonales y políticas son interactivas en la realidad del cliente. Muchas de sus
clientes presentaban cuestiones en el asesoramiento que reflejan el impacto
de la opresión, la victimización y la supresión de los derechos. El papel de las
orientadoras feministas es validar y despersonalizar esos impactos y asistir a
las clientes para que generen un contexto social para sus experiencias y para
que respondan a estas experiencias. Por ello se considera que la implicación
de la comunidad debe ser lo suficientemente flexible como para incorporar
tanto las diferencias individuales como las de los miembros de los grupos, y
debe identificar una arena adecuada para la externalización productiva y
enfocada en los cambios logrados a través de la orientación.
En definitiva, en cualquier modelo de intervención, tanto pedagógico o psi-
cológico como orientador, el proceso de la potenciación de la mujer incluye las
etapas de identificación de las fuerzas sociopolíticas e interpersonales que tie-

nen un impacto en su desarrollo, la comprensión de cómo estas fuerzas influ-
yen en el ejercicio del poder de las clientes, y la facilitación de las nuevas con-
ductas auto-determinantes a través del asesoramiento y la orientación.
Desde la perspectiva multicultural, la teoría de la potenciación personal
incorpora elementos del ambiente inmediato, despierta la conciencia y se
enfoca hacia la solidaridad con el fin de promover el cambio activo de las
poblaciones en desventaja. Dentro de este contexto se sugiere que la orienta-
ción para la potenciación entre las personas de color debe dirigir sus fuerzas
hacia la unidad colectiva de las comunidades étnicas. Las intervenciones
orientadoras proactivas podrán ser efectivas en la medida en que definan
como un objetivo colectivo el fortalecimiento de unos estilos de vida y con-
ductuales propios de esa cultura minoritaria. Algunos autores consideran
que parte del papel de los orientadores multiculturales debe ser canalizar sus
esfuerzos para ayudar a los clientes de grupos étnicos de color a romper las
barreras sociales e institucionales que impiden su desarrollo completo a nivel
académico, profesional o personal.
De hecho, cabe afirmar que una parte significativa del desarrollo del con-
cepto de la potenciación personal se deriva de las ideas implicadas en la orien-
tación multicultural, si bien se ponen en el contexto más amplio de la orienta-
ción y el asesoramiento en general. Veamos pues cuáles son los conceptos
básicos de esta potenciación personal a través del asesoramiento y la orienta-
ción educativa, cuál es su proceso básico y cuáles son las competencias que pue-
den lograrse con sus intervenciones.
Dentro de la orientación educativa se distingue la potenciación personal de
la autonomía y de la eficacia, dado que se refiere a un proceso comprensivo
que ocurre en el individuo en relación a los otros, a la comunidad y a la socie-
dad en general. La potenciación es un proceso global que incluye componen-
tes cognitivos y conductuales. La definición del concepto de potenciación que
ofrece McWhirther (1991) en su artículo Empowerment in Counseling es la
que consideramos más adecuada. El autor entiende por empowerment
«el proceso por el que las personas, las organizaciones y los grupos que no
tienen poder: a) toman conciencia de la dinámica del poder en el trabajo y
en el contexto de su vida; b) desarrollan las competencias y capacidades
para lograr algún grado de control razonable sobre sus vidas; c) ejercen este
control sin infringir los derechos de los otros; y d) apoyan el fortalecimien-
to de los otros en su comunidad» (p. 224).
Se entiende que la persona que no tiene poder es incapaz de dirigir el curso

de su vida debido tanto a la dinámica del poder como a las condiciones socia-
les, a la falta de competencias o a la falta de confianza en que uno puede cam-
biar su estilo de vida. El hecho de que alguien llegue a ser consciente de la diná-
mica del poder puede incluir la identificación de fenómenos tales como el
prejuicio, la discriminación, los estereotipos de los papeles sexuales o la socia-
lización. Implica además la comprensión de los sistemas, desde el familiar al

social y al sistema capitalista imperante, así como el reconocimiento de los
efectos que este u otros elementos de la sociedad pueden tener en sus vidas.
Este énfasis en la dinámica del poder implica también que los problemas se
encuentran en el sistema y no en sus víctimas y, en consecuencia, las solucio-
nes deben proceder del cambio sistémico y no sólo de la acción de las víctimas.
Puede tratarse de un grupo específico de inmigrantes, mujeres maltratadas,
gays o lesbianas, madres solteras, vecinos de un barrio o algunas poblaciones
étnicamente minoritarias.
Así, por ejemplo, Gutiérrez y otros (1998) describen la potenciación en el
contexto de una comunidad de chicanos, resaltando sus elementos cognitivos
al indicar que
«es un medio para referirse a los problemas de las poblaciones desprovistas
de poder para crear y perpetuar los problemas sociales, una transformación
psicológica que requiere el desarrollo de un nuevo autoconcepto... El
núcleo del fortalecimiento psicológico reside en una combinación de senti-
mientos y de fe compartida con los otros semejantes del grupo, con la cre-
encia de que las acciones hacia el cambio serán efectivas» (p. 2).
Para estos autores son tres los componentes cognitivos de refuerzo del yo:
1. La identificación con un grupo, «la comprensión de áreas de experien-
cia común y la afectación por los mismos sentimientos de un destino
similar»;
2. la conciencia del estrato o de la «captación realista del estatus y del
poder de los grupos en la sociedad»; y
3. el yo y la eficacia colectiva, o «la certeza de que uno es capaz como indi-
viduo o como miembro de un grupo de hacer los cambios deseados en
su propia vida».
La aplicación de este enfoque a la orientación educativa implica, de una
parte, que al cliente se le identifica como perteneciente a un grupo que está
desprovisto de poder y, de otra, que el control que el cliente ha logrado a tra-
vés de la orientación tiene un impacto tanto en el contexto de su vida perso-
nal como interpersonal y social, incluyendo alguna forma de implicación
comunitaria. Así mismo, el poder diferencial entre el orientador y el orien-
tando, mantenido en la orientación y el asesoramiento tradicional, se altera y
se establece una igualdad entre ambos, dado que esa mistificación es, en defi-
nitiva, despotenciación del cliente. En un artículo posterior en el que analiza
la relación entre la potenciación personal, la orientación y el activismo social,
Mc Whirther (1997) señala que, si se pretende que el cliente logre dicha
potenciación, la orientación debe reunir los cinco factores siguientes: la cola-
boración, el contexto, la conciencia crítica, la competencia y la comunidad.
«La orientación para la potenciación personal será auténtica sólo en
la medida en que el orientador se comprometa en un proceso de transfor-
mación social más amplio que desafíe la opresión estructural y sistemá-

tica» (p. 1).
El orientador que se comprometa con este enfoque debe ayudar a los

clientes a que, de una forma realista, conozcan el impacto que la estratifica-
ción económica, la discriminación o la socialización tienen sobre sus vidas.
Es necesario que distinga entre la responsabilidad de los problemas y la
actuación para resolverlos. Las intervenciones psicopedagógicas que se pro-
ponen la potenciación personal de los clientes deben desarrollar la concien-
cia creciente de la dinámica del poder, acompañada de alternativas concre-
tas. El orientador no debe ver a los clientes como enfermos, sino como
personas que intentan hacer lo mejor en un sistema «enfermo». Como indica
Rodríguez (1998)
«el proceso de empowerment exige que los orientadores sean dueños de su
propio destino» (p. 16).
Las intervenciones se proponen lograr una serie de competencias en los

participantes que van desde la toma de decisiones, la asertividad, las habili-
dades sociales o la capacidad para hacer apreciaciones realistas, hasta la de
establecer redes en su comunidad, adquirir las alternativas del brainstorm,
reelaborar situaciones problemáticas, poseer un sentido de identidad con los
otros semejantes, participar comunitaria y socialmente, y apoyar el fortaleci-
miento personal de otros.
Posteriormente, otros autores han propuesto este concepto como un
medio para transformar las escuelas, tal como lo presentan Coleman y New-
man (1998). Según Rodríguez (1998)
«abogan por un plan de formación de los estudiantes como auténticos líde-
res de calidad como estrategia para cambiar las escuelas y comunidades a
través de involucrar directamente al alumnado» (p. 18).
Naturalmente que estos objetivos sólo cabe alcanzarlos si en estas escuelas,

además de intervenciones de enseñanza, existen intervenciones orientadoras.
Sin duda, el logro de la potenciación personal a través de las intervencio-
nes psicopedagógicas tiene aún muchas dificultades que abarcan desde la
elaboración de nuevos instrumentos de evaluación hasta el diseño de inter-
venciones eficientes para alcanzar los objetivos perseguidos. Así, por ejem-
plo, ¿cómo se operativiza y se evalúa la conciencia dela dinámica del poder,
el control sobre la vida personal, la participación en la comunidad, etc.? Es
evidente que se precisan más investigaciones, sobre todo del tipo de observa-
ción participativa, para poder definir mejor las estrategias y las técnicas que
deben incluirse en el diseño de este tipo de intervenciones, a la vez que se ela-
boran nuevos instrumentos de medida para evaluar el conjunto de variables
que determinan el logro de lo que se ha denominado «potenciación personal».
Pero no hay duda de que el nuevo enfoque de la potenciación personal, que
emerge como un concepto distinto de autonomía o auto-eficacia, incluye una
creencia en el potencial humano de los clientes y en su capacidad para resol-

ver los problemas de su vida, un enfoque colaborativo del proceso orientador,
el desarrollo de competencias personales y sociales, el reconocimiento y aná-
lisis de la dinámica del poder y el énfasis en la identidad y la pertenencia a un
grupo concreto.
COMENTARIOS FINALES
Hemos examinado los cuatro principios que definen la orientación edu-

cativa: el diagnóstico y la valoración del sujeto/s y de sus contextos, el princi-
pio de prevención, la perspectiva del cliente en su desarrollo a lo largo de la
vida y el proceso de potenciación o fortalecimiento personal (empowerment).
Ahora bien, la orientación educativa se considera una de las disciplinas
con mayor pujanza dentro de las Ciencias de la Educación y, en concreto, en
el conjunto de los estudios de la Psicopedagogía. De ahí que consideremos
conveniente la consideración de la orientación educativa como disciplina
científica. Este será el contenido del tema siguiente, en el que se formula su
concepto como disciplina que estudia la intervención psicopedagógica, sus
relaciones con otras disciplinas, la necesidad de una mayor apoyatura cientí-
fica, sus temas básicos y los contextos fundamentales en los que se realiza.
1. Defina brevemente los conceptos de exploración, evaluación y diagnóstico.

2. Enumere las características del modelo de diagnóstico en la actualidad.
3. ¿Sobre qué premisas fundamentales se basa el enfoque conductual-cog-
nitivo?
4. Explique en qué consisten los tres tipos de prevención definidos por
Caplan.
5. ¿En qué sentido puede considerarse preventiva la orientación educativa?
6. Características del enfoque del desarrollo del sujeto a lo largo de la vida.
7. Aportaciones del desarrollo a la orientación educativa.
8. Componentes del proceso de potenciación personal.
1. La exploración es el proceso de recoger información para utilizarla en el

diagnóstico y en la evaluación del progreso académico, profesional o per-
sonal del cliente. Esta información puede obtenerse a través de diferentes
técnicas: tests estandarizados, entrevistas, cuestionarios, observaciones
conductuales, informes, historias de vida u otras situaciones no estructu-
radas propias de la valoración cualitativa.
La evaluación consiste en la aplicación de diversas técnicas exploratorias
para obtener información valorativa del sujeto/s y de sus contextos.
El diagnóstico es el sentido o la interpretación que se deriva de las infor-
maciones proporcionadas por la aplicación de los tests y de las otras téc-
nicas exploratorias, y que, según algunos autores, debe presentarse de
acuerdo a algún tipo de sistema de clasificación.
2. Según Marín y Buisán, las tendencias actuales del modelo de diagnóstico
son las siguientes:
— Variación en la forma de realizar la aplicación de las pruebas, con
inclusión de preguntas al sujeto.
— Valoración cualitativa de los items, correcta o incorrectamente con-
testados.
— Ampliación de los datos para la interpretación en base a los puntos
anteriores y a un mayor contacto con el ambiente presente, utilizando
técnicas de observación.
— Combinación de las técnicas psicométricas clásicas con instrumentos
construidos con base criterial.
— Complementación del análisis de los procesos psicológicos con el análisis
de tareas, en los casos de dificultades de aprendizaje preferentemente.
— Concesión de un papel más activo al sujeto, que participa también en
la interpretación. El modelo de autoexploración que comienza a
emplearse en orientación –favorecido por los materiales elaborados
para ello- y la exploración efectuada con el ordenador.
3. El enfoque conductual-cognitivo parte de las premisas siguientes:
1. los procesos cognitivos median la conducta y la experiencia;
2. estos procesos pueden estudiarse y alterarse;
3. los cambios de conductas deseadas pueden lograrse a través de los
cambios cognitivos.
4. Caplan distingue entre las actividades de prevención primaria, secundaria
y terciaria. La prevención primaria implica dar los pasos necesarios para
prevenir la ocurrencia de la enfermedad mental o de otra disfunción psi-

cológica. La estrategia clave es la contrapartida ante las circunstancias
adversas que pueden producir la enfermedad o la disfunción. De aquí que
la prevención primaria se conciba la mayoría de las veces extendida a toda
la población más que a los individuos.
La prevención secundaria se refiere a la identificación temprana y al tra-
tamiento de los problemas existentes, y se diseña para reducir la intensi-
dad y la duración de los problemas. El foco de la prevención terciaria es
incrementar la probabilidad de que el funcionamiento normal sea restau-
rado y que la repetición de los problemas se minimice.
5. La orientación educativa será preventiva si se propone promover los obje-
tivos de la llamada «educación psicológica» de los sujetos y evitar la crea-
ción de problemas. Como toda orientación, se realiza a través de progra-
mas psicosociopedagógicos dirigidos a la población objeto. Los programas
preventivos deben estar dirigidos a las personas normales y no a las que ya
tiene problemas. Así, la orientación preventiva se desvía del enfoque
correctivo-curativo propio de la orientación tradicional. Además, estos
programas han de ser intencionales, es decir, deben apoyarse en el conoci-
miento de que las realizaciones de tales intervenciones van a desarrollar
esa salud psicológica del sujeto o reducir sus malas adaptaciones.
6. El enfoque del desarrollo del sujeto a lo largo de la vida enfatiza el creci-
miento continuo y el cambio. Según Danish, D’Anguelli y Ginsberg sus
características son:
— Incorpora las afirmaciones acerca de los objetivos deseables en la con-
ducta.
— Se enfoca en los cambios secuenciales.
— Enfatiza las técnicas de optimización más que las curativas o correctivas.
— Considera a los sujetos o a los sistemas como unas unidades integrati-
vas biopsicosociales, que pueden enfocarse desde campos multidisci-
plinares.
— Ve a los individuos o a los sistemas como en desarrollo dentro de un
contexto cambiante biocultural.
7. El desarrollo como nota esencial de la orientación, según Esteren e Ivey,
aporta las siguientes consideraciones:
• se preocupa sobre todo del cambio humano positivo;
• se enfoca tanto en el individuo como en el sistema;
• se practica en las escuelas, las clínicas comunitarias, las universidades,
las agencias del gobierno y el mundo de los negocios;
• se impregna de la conciencia multicultural, sensibilizándose con los

cambios que ocurren en los contextos culturales.
El modelo del desarrollo se sitúa dentro del eclecticismo centrado en la
construcción del mundo del cliente. Si se trabaja con cuestiones diarias
del desarrollo o con algunas psicopatologías ligeras, la orientación evolu-
tiva empieza y termina en el cliente. Las intervenciones psicopedagógicas
no deben ser estables sino que han de cambiarse para encontrar los cam-
bios derivados de las necesidades evolutivas y de las capacidades del clien-
te, y a ser posible dentro de su contexto sociocultural.
9. Para McWhirther, a través del proceso de empowerment, las personas, las
organizaciones y los grupos que no tienen poder:
a) toman conciencia de la dinámica del poder en el trabajo y en el con-
texto de su vida;
b) desarrollan las competencias y capacidades para lograr algún grado de
control razonable sobre sus vidas;
c) ejercen este control sin infringir los derechos de los otros; y
d) apoyan el fortalecimiento de los otros en su comunidad.
Para Gutiérrez son tres los componentes cognitivos de refuerzo del yo:
1. La identificación con un grupo , la comprensión de áreas de experiencia
común y la afectación por los mismos sentimientos de un destino similar;
2. La conciencia del estrato o de la captación realista del estatus y del
poder de los grupos en la sociedad; y
3. El yo y la eficacia colectiva, o la certeza de que uno es capaz como indi-
viduo o como miembro de un grupo de hacer los cambios deseados en
su propia vida.
Madrid: UNED.
VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica: concepto,
modelos, programas y evaluación. Málaga: Aljibe.
Tema 4
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO
DISCIPLINA CIENTÍFICA
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CONTENIDOS:
• La Orientación Educativa en el marco de las Ciencias Sociales y de
las Ciencias de la Educación.
• Relaciones y diferencias entre la Orientación Educativa, la Psicolo-
gía de la Educacióny la Didáctica.
• La Orientación Educativa desde la perspectiva analítica-experimental.
• La Orientación Educativa desde la perspectiva interpretativa.
• La Orientación Educativa como disciplina científica desde una
perspectiva integradora.
OBJETIVOS
— Situar la Orientación Educativa en el contexto de las Ciencias Sociales

y de las Ciencias de la Educación.
— Diferenciar la Orientación Educativa de la Didáctica y la Psicología de
la Educación.
— Definir las características de las perspectivas analítica-experimental e
interpretativa en el marco de la Orientación Educativa.
— Fundamentar el carácter científico de la Orientación Educativa desde
una perspectiva integradora.
— Delimitar el objeto de estudio y ofrecer una definición de la Orienta-
ción Educativa como disciplina científica.
RESUMEN
El carácter conductivo-práxico se considera el núcleo de las Ciencias de la

Educación, en tanto que su objetivo primordial es la «conducción de la con-
ducta humana». De ahí que el centro de las disciplinas educativas esté com-
puesto, de una parte, de aquellas que se hacen cargo de la dimensión conduc-
tiva, como la Pedagogía General y la Pedagogía Diferencial, y, de otra, de las
que consideran su dimensión práxica, tales como la Política Educativa, la
Organización Escolar, la Didáctica y la Orientación Educativa.
Es importante establecer las diferencias existentes entre la Orientación
y dos disciplinas estrechamente relacionadas con ella: la citada Didáctica y
la Psicología de la Educación. La Orientación es el único proceso para lograr
el cambio constructivo de la personalidad de un sujeto mediante el aprendi-
zaje afectivo. En la Didáctica, sin embargo, se pone el énfasis en el aprendizaje
intelectual del alumno, alrededor del cual giran las funciones didácticas. Po-
demos decir, por tanto, que la Didáctica pone el énfasis en el aprendizaje in-
telectual mientras que la Orientación Educativa lo pone en el aprendizaje
afectivo, entendido como todo aprendizaje que no es intelectual y que, por

tanto, incorpora el aprendizaje psicomotor, emocional, social y moral.
Como objetivos de la Psicología de la Educación podemos citar la com-

prensión y explicación del proceso de enseñanza-aprendizaje, y la búsque-
da de procedimientos de mejora en la formación de maestros y profesiona-
les de la educación. De otra parte, el objeto de estudio de la Orientación
Educativa reside en el avance de los conocimientos teóricos sobre los pro-
cesos orientadores. Las teorías en las que se apoya son la psicopedagógicas
del cambio de la personalidad. Los aprendizajes que persigue son de tipo
cognitivo, personal-afectivo y vocacional. Las metodologías que utiliza son
las intervenciones psicopedagógicas. Y los contextos a los que se dirige son
los educativos, comunitarios y organizacionales, y siempre, a lo largo de la
vida de los clientes.
Respecto al alcance científico de la Orientación Educativa, desde la pers-

pectiva analítica-experimental cabría decir que su objeto de estudio reside en
la comprobación de la eficacia de las teorías psicopedagógicas, que provocan
cambios observables positivos en el cliente/s y en sus contextos, apreciando
su efectividad a través de su evaluación cuantitativa. En este enfoque, los
conocimientos de nuestra disciplina siempre deben ser acumulativos.
Por otra parte, la metodología interpretativa se configura como un campo

interdisciplinar con el denominador común de la perspectiva naturalista y el
énfasis en la comprensión interpretativa de la experiencia humana. Ahora
bien, dentro de la perspectiva interpretativa existen diversos enfoques teóri-
cos y metodologías. De entre las escuelas que han abordado el estudio de los
significados e interpretaciones de las acciones humanas destacan el interac-
cionismo simbólico, la sociología fenomenológica y la etnometodología.
Hoy en las Ciencias Sociales y, por tanto, en nuestra disciplina, no cabe

hablar de paradigmas independientes, sino de estrategias metodológicas desde
una perspectiva integradora. En consecuencia, se considera que el conoci-
miento científico de la Orientación Educativa se genera, de una parte, atri-
buyendo la primacía a los sentidos y a los criterios de validación como fuen-
te de conocimientos, pero también se estima que el criterio de verdad puede
radicar en la interpretación intersubjetiva.
A modo de conclusión, podemos decir que desde nuestro punto de vista

la Orientación Educativa es el conjunto de conocimientos, teorías y princi-
pios de los procesos psicopedagógicos que fundamentan la planificación, el
diseño, la aplicación y la evaluación de las intervenciones psicopedagógicas,
dirigidas al desarrollo y al cambio optimizante del cliente/s a lo largo de su
vida en los ámbitos cognitivos, profesionales, emocionales, sociales y mora-
les, así como la potenciación de sus contextos educativos, comunitarios y
organizacionales.
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA 117
INTRODUCCIÓN
En temas anteriores, después de abordar los antecedentes históricos de

la Orientación Educativa, se ha realizado una aproximación conceptual, ras-
treándola desde el consejo o asesoramiento profesional (vocational counse-
ling), el asesoramiento clínico, el consejo psicoterapéutico y la orientación
educativa propiamente dicha (educational guidance) hasta su incardinación
dentro de las profesiones de ayuda. A continuación, se ha determinado la
naturaleza de la Orientación Educativa a través de sus caracteres propios:
diagnóstica-evaluativa, preventiva, evolutiva y potenciadora dela persona.
Se estima que es el momento de abordar el concepto de Orientación Educa-
tiva como disciplina científica, posponiéndose para los dos temas siguientes
el estudio de sus áreas y contextos fundamentales, así como el de sus enfo-
ques teóricos emergentes.
Este tema se estructura en cinco apartados. Primero, se sitúa la Orienta-
ción Educativa en el marco específico de las Ciencias de la Educación, den-
tro del más amplio de las Ciencias Sociales. A continuación, se procede a la
delimitación de su campo de estudio con relación a otras disciplinas teórico-
aplicativas más próximas como la Didáctica y la Psicología de la Educación.
La parte central comprende la formulación de su definición y su objeto de
estudio y la exploración del significado del contexto social y político en el que
la Orientación Educativa se ha desarrollado y se ha practicado. De esta suer-
te, se aborda primero el estatus científico alcanzado por esta disciplina, pre-
sidido por la necesidad de una base metodológica analítico-experimental e
interpretativa más articulada y fruto de la investigación académica univer-
sitaria y de la evaluación de las intervenciones psicopedagógicas realizadas
por los orientadores prácticos. Nuestra disciplina, tal como se presenta aquí,
ocupa una posición intermedia entre un cientificismo estrecho y una me-
todología interpretativa. El tema concluye con unos comentarios sobre su
carácter científico desde una perspectiva integradora.
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL MARCO

DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DE LAS CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN
En general, se entiende por Ciencias Sociales el conjunto de disciplinas

que estudian las estructuras y los fenómenos sociales, económicos y políti-
cos. No hay acuerdo sobre las disciplinas que constituyen las llamadas Cien-
cias Sociales, pero se suele considerar que forman un ámbito delimitado en-
tre, por una parte, las Humanidades y, por otra, las Ciencias Naturales.
Dentro de cada disciplina los científicos sociales discrepan en cuanto a la va-
lidez de los enfoques generales, las teorías específicas, los métodos y técnicas
de investigación e incluso sobre los que se consideran hallazgos empíricos

concretos.
La polémica de las Ciencias Sociales, por ser multiparadigmática, se cen-
tra en tres niveles básicos:
1. Lógico: la unidad de la ciencia y la validez de las ciencias naturales
como modelo. Algunos científicos sociales defienden que no hay dife-
rencias en el terreno lógico entre las ciencias naturales y las sociales:
ambas pueden formular un sistema de leyes capaz de explicar, prede-
cir y controlar tanto los fenómenos naturales como los sociales.
2. Metodológico: la validez de los métodos de las ciencias naturales apli-
cados al estudio de la sociedad y del hombre. Frente a los positivistas,
se defiende que estas disciplinas estudian objetos con «sentido» y que,
por ello, necesitan utilizar métodos que, como el hermenéutico, sean
capaces de comprender el «sentido» que toda acción humana tiene.
3. Valorativo: en contra de la corriente positivista que separa los juicios
de hecho de los de «valor», se cuestiona la posibilidad de que las cien-
cias sociales estén libres de los valores.
Sin duda que las Ciencias de la Educación, para resolver sus problemas,
tanto desde el punto de vista práctico como desde el teórico, necesitan a otras
ciencias afines. Después de desligarse, tras un largo proceso de emancipación,
de la Teología y la Filosofía, ahora han de mantener su idiosincrasia ante las
Ciencias Sociales. Es cierto que cada vez se perfilan más sus relaciones de
influencias mutuas, hablándose de ciencias afines. Estas influencias pueden
verse desde diversos prismas, pero siempre respetando la autonomía de cada
uno de estos campos científicos. No se debe entender el carácter de las Cien-
cias de la Educación como subsidiario respecto a las Ciencias Sociales ni a las
Ciencias Humanas. El avance de unas abre perspectivas a las otras.
No hay un acuerdo sobre qué disciplinas son las específicas de las Cien-
cias de la Educación ni tampoco respecto a su clasificación. En otras publi-
caciones, Repetto (1984, 1994) se ha ocupado de las razones que llevan a
hablar hoy no de la Pedagogía sino de las Ciencias de la Educación dentro del
marco de las Ciencias Sociales. Así mismo, ha presentado diversas clasifica-
ciones de estas disciplinas, desde las de Buyse (1937), Planchard (1964), Gar-
cía Hoz (1968) y otros autores, a las de Blat y Marín (1980) o Sarramona y
Marqués (1985).
En ambas obras, aunque con algunas variantes, expone su punto de vista
sobre las dimensiones de la educación, de las que deriva su propia clasifica-
ción de las Ciencias de la Educación. Entendida la educación como el proce-
so y el resultado de desarrollar y modificar, intencionalmente y con un sen-
tido de mejora, comportamientos específicos de un sujeto o de un grupo
humano, con el fin de lograr su excelencia personal y la de sus contextos,
cabe resaltar en este concepto una serie de dimensiones y de instancias de las

que se hacen cargo las diversas disciplinas pedagógicas.
Se aprecia, en primer lugar, que se trata de una actividad procesual, que
parte de un sujeto o grupo y se dirige a otro sujeto o grupo, con el fin de mejo-
rar el sujeto-objeto del proceso. Aparece, por tanto, el aspecto de la finalidad
que toda educación debe pretender. La educación no es una actividad cual-
quiera sino aquella que implica mejora, perfeccionamiento, desarrollo com-
pleto del ser humano. Aquí se sitúa la primera dimensión de la educación, la
teleológica. En segundo lugar, la educación es específica del ser humano y
sólo se realiza en él. El sujeto del proceso educativo es el hombre, con todos
los condicionantes que le son propios: biológicos, psicológicos, sociológicos
y económicos. De aquí se deriva la otra gran dimensión de la educación: la
antropológica.
En tercer lugar, el núcleo de la educación lo constituye su carácter con-
ductivo-práxico, en tanto que supone intervención. Es conductiva puesto que
su objetivo primordial es la «conducción de la conducta humana», es decir, la
modulación, la guía, la dirección de la conducta. Su problema fundamental
reside en mantener este carácter «intervencionista» aunándolo con el respe-
to a la libertad personal del hombre, es decir, evitando toda coacción que res-
trinja la condición libre de la persona humana. No es más que una forma de
expresar su carácter normativo y regulador.
Junto a esta vertiente conductiva aparece la práxica, dado que toda edu-
cación supone una acción concreta sobre el educando en la heteroeducación,
o sobre uno mismo en la autoeducación. En su manifestación efectiva, la
educación requiere una «intervención» esencialmente formativa. La realiza-
ción de la educación exige una actividad que implica aspectos diversos
—docentes, orientadores, directivos, políticos— que pretenden el aprendiza-
je de los sujetos, expresado en un cambio de conductas específicas de orden
intelectual o afectivo o psicomotriz.
Por otra parte, la educación presenta una dimensión temporal-espacial,
dado que el hecho educativo acaece en un tiempo y en un espacio. La educa-
ción es un proceso diacrónico, que tiene un pasado y un presente, y se pro-
yecta hacia un futuro. Además es una realidad que ocurre en un lugar deter-
minado y que puede confrontarse con la realidad educativa que se manifiesta
en otro lugar.
Por último, el fenómeno educativo tiene una dimensión metodológica,
bien de carácter cuantitativo, en tanto que puede ser objeto de verificación
empírica y de medida, o bien de carácter cualitativo, en tanto que la educa-
ción es un fenómeno social y como tal es significativa, es decir, tiene un sig-
nificado para los seres humanos que la realizan.
A continuación, de un modo muy breve, se van a delimitar cada una de las
disciplinas pedagógicas que estudian estas dimensiones.
En primer lugar, cabe decir que de la dimensión teleológica se ocupa la

Filosofía de la Educación, siendo su objetivo básico la justificación de los fines
del proceso educativo. El pluralismo de los fines de la educación es evidente.
Respecto a la dimensión antropológica del sujeto de la educación, es obje-
to de estudio en su vertiente individual tanto de la Biología de la Educación
como de la Psicología del Desarrollo, y en su vertiente eco-social de la Ecolo-
gía de la Educación y de la Pedagogía Social. La Psicología de la Educación se
ha considerado en ocasiones dentro de la dimensión antropológica, por
entender que aporta el conocimiento del sujeto de la educación. Sin embar-
go, estimo que es preciso apreciar este conocimiento en sus procesos evoluti-
vos, por lo que es más adecuado situar aquí la Psicología del Desarrollo, y
considerar la Psicología de la Educación dentro del bloque de las materias
nucleares.
El núcleo de las disciplinas educativas lo componen, de una parte, las que
se hacen cargo de la dimensión conductiva, objeto de estudio de las discipli-
nas normativas Pedagogía General y Pedagogía Diferencial; y de otra, las que
consideran su dimensión práxica, tal como la Política Educativa, la Organiza-
ción Escolar, la Didáctica, la Orientación Educativa y la Psicología de la Edu-
cación.
Por último, respecto a las dimensiones temporal-espacial y metodológica,
propia de la instancia heurística, la estudian la Historia de la Educación y la
Educación Comparada, así como las Metodologías de Investigación en Educa-
ción, tanto cualitativas como cuantitativas. La figura 1 presenta el cuadro de
clasificación de las Ciencias de la Educación.
CIENCIAS TELEOLÓGICAS CIENCIAS HISTÓRICAS COMPARADAS
Teología Filosofía
Educación Educación Historia Educación Educación comparada
Dimensión Dimensión Dimensión Dimensión

Trascendente trascendente- inmanente diacrónica sincrónica
CIENCIAS TEÓRICO-NORMATIVAS temporal espacial
Dimensión teleológica
Pedagogía Pedagogía
General Diferencial Filosófica Histórica Comparada
FINES
Dimensión conductiva
Instancia fundamentante
Núcleo
Instancia heurística
CONDICIONANTES
Dimensión praxiológica
Dimensión antropológico-social METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
Didáctica Orientación Psicología

Dimensión Dimensión Educación Científico-empírica Operacional
individual ecosocial
Biología Psicología Sociología Ecología CIENCIAS PRÁXICAS Dimensión experimentable

Educación Desarrollo Educación Educación
Metodología de la investigación científico-empírica y

cualitativa
CIENCIAS CONDICIONANTES CIENCIAS TÉCNICAS
FIGURA 1. Clasificación de las Ciencias de la Educación.

RELACIONES Y DIFERENCIAS ENTRE LA ORIENTACIÓN

EDUCATIVA, LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y
LA DIDÁCTICA
Después de exponer, en el marco de las Ciencias Sociales, la sistematiza-
ción de las Ciencias de la Educación basada en las dimensiones del proceso
educativo, es el momento de referirnos a las relaciones que la Orientación
Educativa tiene con otras disciplinas pedagógicas y, sobre todo, con las dos
que hemos categorizado como más próximas: la Didáctica y la Psicología de
la Educación. En la figura 2 se presentan estas ciencias que tienen una rela-
ción más estrecha con la Orientación Educativa, tanto por su objeto de estu-
dio como por su contribución a la solución de sus problemas científicos.
Psicología del Teoría de la Pedagogía

Desarrollo Educación Social
Teorías de la Orientación Intervenciones para el desarrollo

académico
Didáctica Orientación Educativa

Psicología de la
Intervención Psicopedagógica
Educación
Intervenciones para el desarrollo Intervenciones para el desarrollo dela

personal carrera
Historia de la Metodología Investigación Pedagogía comparada

Educación
FIGURA 2. Ciencias de la Educación próximas a la Orientación Educativa.
Como puede observarse, en el bloque superior de la figura tenemos la Teo-

ría de la Educación, que al estudiar los fines de la educación proporciona los
objetivos principales que ha de tener toda acción orientadora; la Psicología
del Desarrollo, que ofrece el estudio científico de los cambios normativos,
cuantitativos y cualitativos, que se originan en las personas y, por tanto, en
los clientes de la Orientación Educativa a lo largo de su existencia; y la Peda-
gogía Social, que proporciona la perspectiva social de la educación de los
individuos y grupos, y la atención a los problemas sociales humanos que pue-
den ser tratados desde la orientación. En el bloque inferior mostramos las
disciplinas de la Historia de la Educación y de la Pedagogía Comparada, que
muestran cómo se han resuelto los problemas orientadores en otras épocas y
en otros países; y las Metodologías de Investigación, que nos brindan los ins-
trumentos y métodos para investigar con el fin de hacer progresar los cono-
cimientos de nuestra disciplina.
Pero, sin ninguna duda, las que más estrechamente se relacionan con la
Orientación Educativa son las que situamos en el bloque central: la Didáctica y
la Psicología de la Educación . Las tres son disciplinas teórico-aplicativas que
comparten el objetivo común de estudiar las teorías y principios de los procesos
educativos, diseñar las intervenciones que conducen a la modificación del suje-
to y de sus contextos, con un sentido de mejora, y promover las investigaciones
que hagan avanzar el corpus de sus conocimientos. Veamos, en primer lugar,
cuáles son algunas de las definiciones de la Didáctica y de la Psicología de la
Educación para poder apreciar sus aportaciones y descubrir sus diferencias.
En cuanto a la definición de Didáctica, término poco usual en la literatu-
ra anglosajona, en la que se emplean más «Teoría del Currículo» o «Teoría de
la Enseñanza», se la entiende como «el arte o la ciencia de la enseñanza». A
continuación se ofrecen dos concepciones de esta disciplina, así como los
aspectos comunes que se encuentran en las definiciones ofrecidas por diver-
sos autores.
De una parte, Zabalza (1990) considera que su objeto de estudio reside
sobre todo en la enseñanza, como concepto clave; la planificación y el desa-
rrollo curricular; el análisis de los procesos de aprendizaje; el diseño, segui-
miento y control de las innovaciones; el diseño y desarrollo de medios en el
marco de las nuevas tecnologías educativas; y el proceso de formación y desa-
rrollo del profesorado. Para Sepúlveda y Rajadell es
«la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del edu-
cando» (2001, p. 30).
Aspectos Descriptores en la definición de didáctica

Carácter Teoría, práctica
Ciencia, arte, tecnología
Objeto Proceso de enseñanza-aprendizaje
Enseñanza
Aprendizaje
Instrucción
Contenido Normativo
Comunicativo
Alumnado
Profesorado
Metodologías de la enseñanza
Finalidad Formación intelectual
Optimización del aprendizaje
Integración de la cultura
FIGURA 3. Aspectos comunes de algunas definiciones de Didáctica (adaptado por Repetto

de Sepúlveda y Rajadell, 2001).
De otra parte, Estebaranz (1994), Sáenz Barrio (1994) y Ruiz (1996) ofre-
cen el análisis de las definiciones de diversos autores y hallan, entre otros, los
aspectos comunes que muestra la figura 3.
Respecto a la Psicología de la Educación quisiera traer a consideración,
de una parte, el concepto que proporciona la «Asociación Americana de Psi-
cología» (APA) y, de otra, su campo de estudio. La APA (1987; en Wittock y
Farley, 1989) la define como la disciplina que estudia: 1) las teorías y princi-
pios del aprendizaje humano, la educación y la instrucción; y 2) los materia-
les, programas, estrategias y técnicas educativas, basados en la investigación
y en teorías, que sean capaces de mejorar las actividades y procesos educati-
vos en diversas situaciones de la vida. Respecto a su campo de estudio, según
Mayer (1987), reside en la comprensión de cómo la instrucción interactúa
con las características individuales para producir un incremento de conoci-
miento y de aprendizaje en el alumno.
En cuanto a los aspectos diferenciales entre la Orientación y la Didáctica,
quisiera recordar la distinción que de los conceptos de ambas disciplinas
ofrece Repetto ya en 1984. Define la Orientación como
«la ciencia que estudia el proceso y el resultado del aprendizaje afectivo del
hombre, que posibilita el desarrollo y el cambio constructivo de su perso-
nalidad» (p. 58).
De hecho, durante bastante tiempo se consideraba que si un alumno
alcanzaba los objetivos docentes adquiría a la vez, como consecuencia de ese
aprendizaje, todos los objetivos educativos. De este modo, la única actividad
que se valoraba en la educación era la de enseñanza. Pero hoy estos supues-
tos no tienen validez teórica, aunque sigan siendo una creencia común en la
mayoría de las instituciones escolares. Después de las investigaciones clási-
cas de Furst (1958) y de Bloom (1960) y Krathwohl (1966), no debería tener
sentido la suposición del desarrollo consiguiente de los objetivos afectivos en
base a los cognoscitivos. Se debe a Jacob (1957), sobre todo, la refutación de
tal hipótesis: a través de un buen número de trabajos experimentales en la
enseñanza superior mostró que la tal enseñanza no provocaba un cambio en
los valores ni en la personalidad del sujeto. La orientación es el único proce-
so para lograr el cambio constructivo de la personalidad de un sujeto median-
te el aprendizaje afectivo.
En la Didáctica, sin embargo, se pone el énfasis en el aprendizaje intelec-
tual del alumno, alrededor del cual giran las funciones instructivas. Ahora
bien, no se considera que la Didáctica se ocupe de cualquier aprendizaje, sino
de fomentar un aprendizaje de orden intelectual que se integra en la perso-
nalidad como una cualidad que le capacita para ir adquiriendo nuevos apren-
dizajes. No se refiere la Didáctica solamente a la asimilación de la cultura,
sino a una incorporación «significativa» que va a modelar la personalidad del
que aprende. Sólo así se comprende que la Didáctica posibilite al hombre
para su incorporación creadora a la cultura.
En conclusión, la Didáctica pone el énfasis en el aprendizaje intelectual,

mientras que la Orientación Educativa lo pone en el aprendizaje afectivo,
entendido como todo aprendizaje que no es intelectual y que, por tanto,
incorpora el aprendizaje psicomotor, emocional, social y moral.
Es evidente que lo que se precisa es la integración del aprendizaje en la per-
sona humana. No aprende sólo el intelecto o la voluntad por los estímulos o los
condicionamientos que se le presentan, sino que aprende el hombre, la unidad
que está más allá de la diversidad de sus funciones. Un concepto unitario del
hombre implica que el proceso de aprendizaje no es únicamente abstracto o
condicionante. Por el contrario, este proceso está radicado en la unidad del
hombre y, por tanto, conlleva funciones diversas y envuelve al intelecto, a la
afectividad y a la acción (Repetto, 1979). Además es un aprendizaje que origina
un cambio no sólo en los conocimientos o en la conducta, sino en la personali-
dad del hombre, de donde brota su pensamiento, sus sentimientos, su acción.
Ahora bien, un aprendizaje como el que se viene describiendo, que no
atiende sólo a la vertiente intelectual sino a la persona en su totalidad, ha de
incluir el aprendizaje de actitudes, de valores, y de la acción consiguiente. El
hecho de centrar la acción educativa en el aprendizaje personal supone la
atención a un triple grupo de objetivos: los cognoscitivos, los afectivos y los
psicomotrices. Para cubrir esta triple categoría de objetivos no son suficien-
tes las situaciones de enseñanza-aprendizaje intelectual, ni la ciencia didácti-
ca; se requieren otras situaciones de aprendizaje afectivo que son las típicas
de la orientación y una metodología adecuada, la metodología de las inter-
venciones psicopedagógicas.
Más aún, tradicionalmente se asumía que como resultado del aprendizaje
intelectual los sujetos adquirían la auto-dirección cognitiva. Hace años se levan-
taron voces alternativas que, basándose en la distinción entre los objetivos y
productos del aprendizaje y los procesos de aprendizaje intentaban enseñar
esas estrategias cognitivas directamente. Tanto trabajos clásicos como los de
Brown (1978), Martín (1983, 1984) y Repetto (1990, 1994a, 1994b, y 1995a),
como otros más actuales (Repetto y otros, 2002) muestran la posibilidad de pro-
gramas de orientación, dirigidos a la adquisición de las estrategias metacogniti-
vas y de autodirección cognitiva, que pueden ser la base para capacitar a los
sujetos en estas estrategias asegurando su transferencia a otras tareas. De estas
investigaciones se concluye que se requieren intervenciones específicas para el
aprendizaje de las estrategias cognitivas y metacognitivas, que no se adquieren
con la metodología de la enseñanza sino con las intervenciones orientadoras.
En segundo lugar, cabe diferenciar la Psicología de la Educación de la
Orientación Educativa con respecto al objeto de estudio y a las teorías en las
que cada disciplina se apoya, los aprendizajes que persiguen, el tipo de meto-
dologías que utilizan y los contextos a los que se dirige.
Es cierto que, tanto en la investigación psicológica como en la pedagógi-
ca, el tema del aprendizaje es uno de los que más trabajos y publicaciones ha
suscitado, desde Ebbinghaus hasta la actualidad. Partamos de una definición

clásica de aprendizaje como la de Hilgard (1973, p. 14), quien lo entiende
como
«el proceso por el que una actividad cambia mediante la reacción a la situa-
ción encontrada, con tal que las características del cambio en la actividad
no puedan ser explicadas por la respuesta innata de las tendencias, la
maduración o los estados temporales del organismo».
Es evidente que la capacidad de aprender se refiere al poder de recibir,
retener y modificar los datos, los conceptos, los procesos cognitivos, las com-
petencias, las actitudes o los valores.
De una parte, el objeto de estudio de la Psicología de la Educación reside
en la comprensión de los procesos del aprendizaje humano de carácter inte-
gral. Por ello, las teorías en las que se apoya son las del aprendizaje; la meto-
dología fundamental reside en el proceso instructivo; y el contexto al que se
dirige es el escolar, si bien cada vez es mayor su deseo de abarcar otros cam-
pos, como el de la formación del profesorado. Así, para Trianes y Gallardo
(1998) hay dos aspectos claves en la Psicología de la Educación:
a) la comprensión y explicación del proceso de enseñanza-aprendizaje, y
b) su optimización o búsqueda de procedimientos de mejora, en la for-
mación de maestros y profesionales de la educación.
De otra parte, el objeto de estudio de la Orientación Educativa reside en el
avance de los conocimientos teóricos sobre los procesos orientadores. Las
teorías en las que se apoya son la psicopedagógicas del cambio de la perso-
nalidad. Los aprendizajes que persigue son de tipo cognitivo, vocacional y
personal-afectivo. Las metodologías que utiliza son las intervenciones psico-
pedagógicas. Y los contextos a los que se dirige son los educativos, comuni-
tarios y organizacionales, y siempre, a lo largo de la vida de los clientes.
Desde aquí se defiende que para hacer avanzar los conocimientos teóri-
cos sobre los procesos orientadores, lograr el aprendizaje cognitivo, vocacio-
nal, afectivo, emocional y social de los clientes, y lograr modificar, con un
sentido de mejora, sus contextos, no bastan las aportaciones de la Didáctica
ni de la Psicología de la Educación. Se requieren unos conocimientos especí-
ficos que fundamenten las intervenciones psicopedagógicas para el cambio
optimizante de los clientes y de sus contextos, que son los que proporciona la
Orientación Educativa.
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA DESDE LA PERSPECTIVA

ANALÍTICA-EXPERIMENTAL
En este apartado se va a tratar, en primer lugar, del carácter científico de

nuestra disciplina desde la perspectiva analítica-experimental, si bien se
defiende que la Orientación Educativa utiliza tanto esta metodología como

la interpretativa, considerándose inadecuado el enfoque paradigmático
único.
La palabra «ciencia» procede del latín «scientia», siendo su definición clá-

sica el conocimiento cierto por las causas (cognitio certa per causa ). Sin
embargo, no existe acuerdo sobre el término, que se emplea de hecho para
referirse a diferentes realidades. Entre las definiciones clásicas de ciencia,
destacamos la de Bunge (1980), que la entiende como
«la disciplina que utiliza el método científico con la finalidad de hallar
estructuras generales (leyes)».
Ahora bien, es preciso determinar más analíticamente esta definición,

pues dependerá de si se considera que el método científico es identificable
con el método positivo o si se incluye también el interpretativo.
Es cierto que existe una tradición positivista que suele restringir la cien-
cia a las ciencias empíricas, con exclusión, por tanto, de las Ciencias Socia-
les. La restricción del término ciencia se debe a la combinación de varios
factores: tradición positivista y empirista, criterios lógicos y simple conven-
ción. Entre los positivistas clásicos, la restricción del término a las ciencias
naturales supone un juicio valorativo sobre el rigor de éstas con respecto a
las sociales. También ocurre que se considera que el único método científi-
co es el experimental. De esta suerte, el neopositivismo se autodetermina
filosofía científica, con lo que se atribuye el triple objeto propio de esta filo-
sofía al reconocer el carácter riguroso de su método y aceptar únicamente
como significativos los resultados científicos. Las teorías positivas ponen
en tela de juicio no sólo las proposiciones metafísicas, estéticas, etc., sino
también el valor cognoscitivo de los aspectos teóricos de las ciencias de la
naturaleza.
Los teóricos alemanes de la ciencia distinguen entre dos tipos básicos de

conocimiento o episteme (Wissenschaft): ciencias de la naturaleza y ciencias
del espíritu. Las ciencias de la naturaleza se identifican con el concepto de
ciencia anglosajón, mientras que las ciencias del espíritu incluyen la filosofía,
la teología y la historia, entre otras. Ciencia, en esta acepción de Wissenschaft,
significa conocimiento riguroso, metódico y organizado.
Abundan las definiciones incorrectas de ciencia, unas veces erróneas con-

ceptualmente, otras llenas de ambigüedad y la mayor parte de las veces par-
ciales. A título de ejemplo, no es exacto definir la ciencia como la actividad
cuyo propósito es «amasar hechos». De ambigua puede calificarse la afirma-
ción de que su fin es mejorar al mundo y al hombre. La parcialidad aparece
en los conceptos que defienden que la meta científica reside en descubrir las
explicaciones generales de los sucesos naturales, es decir, que su objetivo es
la teoría o la explicación.
Una de las concepciones clásicas más claras es la que ofrece Brugger en

su Diccionario de Filosofía (1972, p. 120):
«conjunto de conocimientos que se refieren al mismo objeto y están entre sí
en conexión de fundamentación».
De aquí se desprende que a la ciencia le es esencial la conexión sistemáti-

ca y la lógica que refleja las relaciones existentes en el objeto mismo, mientras
que no aparece como exigencia científica la certeza de todas las proposicio-
nes: puede comprender también hipótesis y teorías que no estén definitiva-
mente comprobadas. Es de destacar, así mismo, la unidad de la ciencia que se
funda en la unidad de su objeto: la unidad del saber y de la verdad.
Siguiendo este concepto, la Orientación Educativa es ese conjunto de
conocimientos que se refieren al mismo objeto y que están entre sí en cone-
xión de fundamentación. Este concepto de Orientación Educativa como dis-
ciplina científica exige determinar el objeto que estudia, así como la metodo-
logía por la que establece la conexión sistemática y lógica existente en su
objeto de estudio.
De antemano conviene advertir que las disciplinas científicas estudian no
el objeto real, sino lo «dado», de acuerdo con el interés particular de cada cien-
cia. De hecho, lo «dado» como tal no existe en la naturaleza sino que depen-
de del enfoque específico o del interés particular de cada uno. En la natura-
leza lo que existe es una multiplicidad de fenómenos: para convertirlos en
conocimiento científico es preciso ordenarlos y transformarlos en objeto de
estudio. Para hacer ciencia hay que renunciar a describir la totalidad de las
impresiones recibidas, hay que limitar y determinar el objeto. La palabra
«objeto» proviene del latín obiectum, compuesta de «ob», enfrente, delante,
en contra, y de «iacio», arrojar, echar, poner fuera; etimológicamente signifi-
ca pues «lo arrojado delante, lo contrapuesto, lo enfrentado». En el lenguaje
común la palabra «objeto» se refiere a todo lo que está ahí, como sinónimo de
«cosa». En un sentido menos general, se emplea refiriéndose a aquello hacia
lo que apunta o sobre lo que versa una actividad cualquiera. Sin embargo, en
un sentido más estricto, el objeto se refiere a lo que es término de una activi-
dad consciente, pues sólo la actividad consciente es, propiamente hablando,
proyectiva. Por tanto objeto, en sentido propio y estricto, es el término de la
actividad cognoscitiva.
Esta metodología hay que retrotraerla al pensamiento de la Ilustración,
centrado en la filosofía del empirismo positivista. Como sabemos, defiende
que el conocimiento debe basarse en lo «objetivamente observable y verifica-
ble», contra el sentido de la experiencia. Como señalan Strawbridge y Wool-
fe (1996), fue importante en su momento
«la propuesta de un método racional, empíricamente basado, para crear el
conocimiento libre de los dogmas religiosos y de los valores morales enrai-
zados en la Teología» (p. 618).
En concreto, en España sabemos que la Orientación Educativa se inicia

como disciplina universitaria unida a la Cátedra de Pedagogía Experimental
del profesor García Hoz, y aún hoy sigue constituyendo un campo científico
dentro del área de conocimiento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación, lo que sin duda ha condicionado su metodología de investigación.
Del hecho de su nacimiento y evolución se desprende que la perspectiva prin-
cipal de investigación haya sido, durante años, la empírico-analítica. En este
sentido, utiliza el enfoque de las ciencias naturales, también denominado «el
enfoque estándar y principal» (Argyris, 1985) y que ha sido predominante
entre los científicos sociales. Esta perspectiva recibe también el nombre de
empirismo lógico y empirismo crítico o racionalismo crítico, y tiene su tradi-
ción en el positivismo lógico. Ha sido discutido por filósofos como Popper
(1959, 1963), entre otros, y científicos sociales. La Orientación Educativa, co-
mo disciplina científico-empírica, trabaja con datos «duros», es decir, datos
cuya validez puede ser comprobada por diferentes observadores, con infe-
rencias explícitas que conectan la teoría y los datos con proposiciones empí-
ricas sujetas a comprobación pública y con teorías que se organizan con
dichas proposiciones.
El modelo de explicación científica ha sido formulado por Popper (1959)
y Hempel (1965), aunque la idea básica hay que retrotraerla a Hume y Stuart
Mill. Según Popper,
«dar una explicación causal de un suceso significa deducir una afirmación
que lo describe, usando como premisa de la deducción una o más leyes uni-
versales junto con ciertas afirmaciones respecto a las condiciones iniciales»
(p. 59).
Los sucesos particulares se explican subsumiéndolos bajo las leyes uni-

versales. La validez de las leyes propuestas se comprueba deduciendo de ellas
descripciones de los sucesos que deben observarse. De este modo, la explica-
ción y la predicción son simétricas, diferenciándose únicamente respecto a si
la deducción se hace antes o después de la observación del suceso. Este
modelo de la explicación, que Hempel denomina el «modelo deductivo-
nomológico», puede modificarse permitiendo el uso de leyes estadísticas más
que universales.
Se distinguen, pues, en nuestra disciplina dos niveles de sistematización
científica. El primer nivel es el de las leyes observacionales o afirmaciones
de las regularidades empíricas, y el segundo nivel es el de las leyes teoréticas.
Es difícil especificar las relaciones lógicas apropiadas entre las afirmaciones
teóricas y la observación. Sin que ahora vayamos a detenernos en su revisión
histórica, hay que decir que un paso inicial fue concebir las observaciones
como formuladas en las «frases observacionales». Estas «frases observacio-
nales» o «afirmaciones básicas» (Popper, 1959) tienen la característica cru-
cial de que, bajo condiciones individuales diferentes, pueden conciliar un
alto acuerdo sobre su verdad o falsedad mediante la observación directa. Por
supuesto que el contraste de hipótesis de las teorías científicas depende de la

posibilidad del acuerdo intersubjetivo en el nivel observacional entre los
sujetos, quienes pueden estar en desacuerdo en el nivel teórico. En este sen-
tido, una contribución a la comprobación de hipótesis ha sido la idea de la
«falsabilidad» de Popper (1963). El autor, preocupado por la demarcación
entre las teorías científicas y las no-científicas, propone que las primeras
deben ser falsables , en el sentido de que la teoría debe ser incompatible con
ciertos resultados de la observación. El desarrollo del conocimiento científi-
co se realiza a través de conjeturas que son controladas por la prueba críti-
ca. Mientras que no podemos saber si las teorías propuestas son verdaderas,
sí podemos detectar y eliminar el error y, por tanto, aproximarnos a la ver-
dad. Las pruebas potentes de hipótesis requieren que éstas, así como sus
predicciones, se establezcan antes de que se hagan las observaciones. En las
experimentaciones el investigador previene que, si la hipótesis a comprobar
es verdad, ciertas condiciones deben conducir a la ocurrencia o no de deter-
minados sucesos.
La Orientación Educativa, en tanto que sigue este enfoque metodológico

empírico-analítico debe asumir una serie de principios que son desafiantes.
Por una parte, que hay unas leyes que pueden descubrirse y que constituyen
un cuerpo de conocimientos, que permiten la predicción y el control de la
conducta humana y, por tanto, de la del cliente. Por otra, que la experimen-
tación es
«la metodología más potente para contrastar las teorías, ya que por la
manipulación inicial de las condiciones el investigador puede eliminar las
explicaciones alternativas» (Cook y Campbell, 1979).
De esta suerte, en este primer acercamiento respecto al alcance científi-

co de la Orientación Educativa, cabría decir que su objeto de estudio reside
en la comprobación de la eficacia de las teorías psicopedagógicas, que pro-
vocan cambios observables positivos en el cliente/s y en sus contextos, apre-
ciando su efectividad a través de su evaluación cuantitativa. En este enfoque,
los conocimientos de nuestra disciplina siempre deben ser acumulativos.
Quisiera destacar que, en la medida en que al modelo «moderno» de las
Ciencias Naturales se le considerara el único legítimo para la investigación,
la Orientación Educativa difícilmente podría ser reconocida como disciplina
científica.
Pero en nuestra disciplina, por pertenecer a las llamadas «Ciencias Socia-

les», se utilizan también perspectivas metodológicas propias de este enfoque
de las ciencias humanas. Aunque, por nuestra parte, defendemos la tesis de la
complementariedad y la diversidad metodológica, dejando al margen la
duplicidad o triplicidad paradigmática, antes de abordar nuestro concepto de
la Orientación Educativa desde la integración metodológica, se va a tratar de
la metodología interpretativa en nuestra disciplina.
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA DESDE LA PERSPECTIVA

INTERPRETATIVA
Como se ha visto, el modelo de las Ciencias Naturales fue preeminente en

el desarrollo inicial de nuestra disciplina. Sin embargo, la historia siempre es
compleja y, desde las primeras concepciones de las Ciencias Sociales, diversos
autores se cuestionaron la adecuación de los mismos métodos para el estudio
del mundo natural y del humano. Estas cuestiones críticas surgieron también
en el seno de las teorías orientadoras provenientes de los fundadores de la
corriente humanista, tales como Rogers y Maslow, con un fuerte arraigo feno-
menológico. De hecho, la tradición fenomenológica existía ya cuando discipli-
nas tales como la Sociología, la Antropología Social, la Orientación y el Conse-
jo y la Psicología estaban emergiendo con un fuerte carácter empírico. Por ello,
se reclamó que, dado que sus contenidos eran crucialmente diferentes de los de
las Ciencias Naturales, se requerían métodos de estudio diferentes.
Para distinguir este grupo de disciplinas Stuart Smith acuñó el término de
«ciencias morales» o «Geisteswissenschaften» en alemán, traducido de nuevo
como «ciencias humanas». Sus diferencias fueron fuertemente defendidas por
Dilthey, quien unió la noción de ciencia humana a una teoría de la compren-
sión e influyó en el desarrollo de las investigaciones en la conciencia humana,
la experiencia subjetiva, el significado y la cultura. Para Dilthey, la producción
del conocimiento fiable en las ciencias humanas depende de la comprensión
de sus significados, siendo el modelo metodológico más adecuado el herme-
néutico, es decir, el arte de la interpretación de los textos.
Desde el siglo XIX la tradición de las ciencias humanas había existido en
Europa como una alternativa a las ciencias naturales, con su metodología de
base fenomenológica, la cual se extiende a los Estados Unidos en los años 60,
con el nacimiento de la corriente humanista. Este humanismo llegó a ser
objeto de críticas porque, entre otras cosas, reafirma el papel de las estructu-
ras sociales en la formación de las identidades y de la historia humana. De
esta suerte, se consideró que enfatizaba excesivamente la responsabilidad
individual en la modelación de las circunstancias del ser humano y en los
cambios de su propia vida.
Quisiera delimitar lo que se entiende por metodología interpretativa, en
tanto que cuenta con una larga tradición en la investigación de las llamadas
ciencias sociales y, por tanto, podrá aplicarse en nuestra disciplina. Este tipo
de perspectiva se configura, según Denzin y Lincoln (1994) como un campo
interdisciplinar con el denominador común de la perspectiva naturalista y el
énfasis en la comprensión interpretativa de la experiencia humana. Ahora
bien, dentro de la perspectiva interpretativa existen diversos enfoques teóri-
cos y metodologías. De entre las escuelas que han abordado el estudio de los
significados e interpretaciones de las acciones humanas destacan el interac-
cionismo simbólico, la sociología fenomenológica y la etnometodología.
El interaccionismo simbólico se apoya en el pragmatismo filosófico de

Dewey y en el conductismo psicológico de Watson. Niega la existencia de una
realidad externa: la realidad se construye a través de nuestras acciones, sien-
do el sentido de utilidad la base del conocimiento de las personas y de su defi-
nición de los objetos. Dado que la comprensión de los actores se basa en las
acciones que realizan, se dan tres características centrales: el análisis de la
interacción del actor y el mundo; la dimensión dinámica del actor y del
mundo, opuesta a una dimensión estática; la capacidad del actor para inter-
pretar el mundo social.
Por otra parte, la influencia del conductismo se vierte en el interaccionis-
mo simbólico, que resalta el valor de la conducta observable. En este con-
ductismo simbólico, tal como el asumido por Mead, se otorga relevancia a los
procesos encubiertos de las facultades mentales humanas que permiten la
utilización del lenguaje como mediación entre el estímulo y la respuesta.
Desde la perspectiva de Blumer (1969) el interaccionismo simbólico es un
enfoque realista del estudio científico de la vida de los grupos y de la conduc-
ta humana, que sitúa los problemas de investigación en el marco natural de
las acciones humanas. Entre sus principios destacan la consideración de que
las acciones humanas se basan en los significados que tienen los objetos para
los individuos, y el que estos significados surgen de la interacción de unos
individuos con otros.
La persona interpreta continuamente los significados según la situación
en que se encuentran, siendo el proceso interpretativo y el contexto en el que
se da elementos indisociables en la formación de los significados para el suje-
to. Aunque el autor acentúa la importancia de la observación directa de los
grupos y, sobre todo, lo que él denomina «introspección simpática», es decir,
ponerse en el lugar del actor para comprender la situación desde su punto de
vista, el interaccionismo simbólico no responde a una forma unívoca de ana-
lizar la realidad social. Como señala Ballesteros (2002),
«el énfasis en la interpretación de los significados, símbolos y acciones de
los individuos ha ocupado el núcleo de atención de esta corriente, si bien en
la práctica se ha rechazado la utilización de técnicas convencionales para
su estudio, por lo que la principal acusación desde la perspectiva metodo-
lógica es el excesivo subjetivismo en la recogida y análisis de la información
en detrimento de la utilización de otras formas mayormente estructuradas
que hubieran permitido la codificación y clasificación de la información de
manera más sistemática».
En segundo lugar, la sociología fenomenológica se centra en el análisis del

mundo cotidiano, estudiando el modo como la personas producen significa-
dos y construyen la realidad social a través de su acción. Según este enfoque,
todos somos sociólogos en nuestra vida diaria según el sentido común, enten-
diendo por tal la actitud natural del hombre ante el mundo, ante la sociedad,
así como el cúmulo de conocimientos disponibles para el individuo y el razo-
namiento práctico del sentido común. Un concepto clave de su teoría es el de
intersubjetividad: el modo como las personas captan la conciencia de otras

mientras viven dentro de su propia conciencia. Es en el mundo intersubjeti-
vo donde las personas crean la realidad social.
En cuanto al origen de la etnometodología, hay que situarlo en Estados
Unidos alrededor de 1955. La realización de una encuesta sobre las delibera-
ciones de un jurado no especializado en Derecho llevó a Garfinkel a analizar
la enorme semejanza existente entre los métodos de la sociología científica y
de la sociología ordinaria, centrándose en la noción de «sentido común» con
el fin de entender mejor las acciones de los individuos. Para el autor, la etno-
metodología reside en la exploración de las raíces de racionalidad en las prác-
ticas de la vida cotidiana: la realidad no es algo externo a los individuos, sino
una construcción permanente. Los individuos son actores sociales, dotados
de un sentido común y de unos conocimientos prácticos en continua interac-
ción, que van construyendo el orden social. El concepto de sociología no pro-
fesional es propio de este enfoque. Entre las tareas del observador destaca lo
que se denomina la «competencia única», es decir, el conocimiento desde el
interior de los fenómenos que se pretende describir. En definitiva, la etnome-
todología supone una ruptura con el positivismo en tanto que defiende la
existencia de una realidad objetiva en la que los individuos se asimilan a un
tipo de actores con historia y prisioneros de los valores que determinan su
comportamiento.
El lenguaje es el vehículo de la comunicación, tanto verbal como no-ver-
bal, subrayándose su carácter interactivo. Lo relevante es la intercompren-
sión de los actores: la atribución de significados permite la comprensión de
lo explicado, presuponiendo la existencia de un esquema interpretativo.
Entre las técnicas, cabe distinguir las siguientes:
1. La etnografía constitutiva, observación metódica de las interacciones.
2. La observación participante.
3. La ruptura del sentido común (breaching), el redescubrimiento de lo
conocido rompiendo la familiaridad original.
4. La observación del máximo posible de situaciones, poniéndose en el
lugar del otro y tratando de ver lo que el otro ve (tracking).
Respecto a las metodologías, Tesch (1990) establece una clasificación ba-
sada en el propósito de la investigación, distinguiendo así la etnografía, la
fenomenografía y la biografía, cuyo fin es el descubrimiento de significados,
de la investigación-acción, que está enfocada hacia el cambio.
En cuanto proceso, la etnografía se caracteriza por las tres notas siguientes:
a) La utilización de las estrategias necesarias para la obtención de los
datos fenomenológicos que permitan la reconstrucción cultural, a par-
tir de los constructos de los sujetos observados.
b) Su enfoque empírico y naturalista, lo que implica un contacto directo

con los sujetos investigados dentro de su escenario habitual.
c) La dimensión holística de los fenómenos desde diferentes contextos,
para determinar las relaciones causa-efecto en el comportamiento y en
las creencias de los sujetos.
Goetz y LeCompte (1988) indican que la etnografía ha sido utilizada en la
investigación pedagógica tanto en las investigaciones teóricas como en las
descriptivas y evaluativas; mientras que Woods (1987) destaca su importan-
cia para la investigación en la escuela. Por su parte, Colás (1997) subraya su
papel en las investigaciones multiculturales.
Desde nuestro punto de vista, cabe aplicar la etnografía a las investiga-
ciones sobre orientación multicultural, tanto en los contextos educativos
como en los comunitarios. De esta suerte, mediante el método etnográfico
cabe hacerse cargo de los conflictos y enfoques de las diferentes culturas que
obstaculizan el aprendizaje académico y el desarrollo personal y profesional
de los alumnos; así mismo, en los contextos comunitarios se utiliza para el
estudio del lenguaje y de otros medios simbólicos de comunicación de las
poblaciones minoritarias, o para el análisis de los procesos de orientación y
el diseño de las intervenciones psicopedagógicas para la integración de los
inmigrantes en sus comunidades.
En segundo lugar, la fenomenografía o descripción de las apariencias o de
los fenómenos (del griego «phainomenon» y «graphein») pretende describir
las diferentes formas de experiencias ante un fenómeno, describiéndolo par-
cialmente a partir de las inferencias de los sujetos. Según Colás (1997), los
fenomenógrafos investigan las formas diferentes en que los sujetos experi-
mentan y piensan sobre los fenómenos. Resulta especialmente de interés
para la orientación en los contextos educativos, sobre todo en el estudio de
los procesos cognitivos y metacognitivos y en el diseño de intervenciones
para su desarrollo, o en la percepción de los estudiantes sobre las diferentes
disciplinas y su influjo en la orientación para el desarrollo profesional.
En tercer lugar, el método biográfico pretende la exploración de los signi-
ficados profundos de las historias de vida. Como señala Ballesteros (2002),
«para Sarabia (1994), resulta difícil la tarea de clasificar el material de ca-
rácter biográfico. Distingue dos grandes bloques de producciones siguien-
do este método: a) documentos biográficos y b) historias de vida. Son docu-
mentos biográficos las biografías, autobiografías, diarios personales,
cartas, memorias, entre otros. El denominador común de estas produccio-
nes sería su referencia al modo de contar la propia vida en su conjunto o
centrándose en sucesos específicos, destacándose en el relato la forma
como ha vivido el sujeto su experiencia. El segundo bloque de producción
serían las historias de vida, concebidas por este autor, desde el punto de
vista de la investigación social, como el criterio básico con el que deben
comprometerse los demás métodos. Las historias de vida, a diferencia de la
simple descripción, suponen una forma de explicación de los procesos psi-

cosociales insertos en todo el mecanismo de cambio y ajuste. Por otra parte,
el verdadero sentido de las historias de vida reside en escuchar cómo un
individuo organiza su experiencia de vida en una cultura, aportándonos los
valores y la cultura de la que forma parte.»
Cabe distinguir tres modalidades básicas: la historia de vida total, la his-

toria de vida temática y las historias de vida como biografías preparadas por
el orientador-investigador, quien selecciona el material requerido para la
investigación del proceso orientador. Entre los objetivos básicos de las histo-
rias de vida en la orientación destacan los siguientes:
• Captar la totalidad de una experiencia biográfica en el espacio y en el
tiempo, desde el yo íntimo a todos cuantos entran en relación signifi-
cativa con la vida de la persona.
• Captar la ambigüedad y el cambio, en oposición a una consideración
estática e inmovilista de la vida de la persona.
• Captar la visión subjetiva de cómo uno se ve a sí mismo y a los otros,
revelando los procesos de negociación entre las propias tendencias de
las personas y las exigencias externas.
• Descubrir las claves de interpretación de fenómenos sociales que en-
cuentran las claves de explicación en la propia experiencia personal de
individuos concretos.
No nos vamos a detener en los pros y los contras de este método en la
investigación orientadora. Sólo quisiera destacar los criterios de verificación
requeridos como respuesta a uno de sus mayores problemas: la memoria y
sus errores. Se requiere destacar la coherencia ideológica del relato con los de
otros miembros coetáneos al cliente y a la persona investigada, estableciendo
las vías de triangulación requeridas, y siendo imprescindible el dominio de
las técnicas de interpretación de la comunicación.
Por último, con respecto a la investigación-acción, originada en el trabajo
de Lewin «Action Research», se destaca el carácter participativo y la contri-
bución de la práctica al desarrollo del conocimiento social y al cambio. Aun-
que no existe un concepto unánime, cabe caracterizarla del modo siguiente:
• La investigación-acción se propone la mejora mediante el cambio. Sin
embargo, no se trata únicamente de una vía de resolución de proble-
mas, sino de la búsqueda de una mayor comprensión del mundo a tra-
vés de cambios y del aprendizaje de las vías de mejora a partir de los
efectos de los cambios conseguidos.
• Su desarrollo se realiza de forma participativa y colaboradora, por lo
que los grupos responsables trabajan para la mejora de sus propias
prácticas a la vez que invitan a otras personas a intervenir en el proceso.
• Se trata de un proceso sistemático de aprendizaje desde un enfoque crí-

tico orientado a la búsqueda de las vías de mejora y a la superación de
las limitaciones propias. Así se induce a teorizar acerca de sus prácti-
cas, analizando las circunstancias en las que se desarrolla la acción, la
acción misma y las consecuencias que se derivan, para establecer pos-
teriormente sus relaciones.
• El esquema metodológico seguido puede sintetizarse en los siguientes
momentos: planificación, acción, observación y reflexión.
PLANIFICACIÓN ACCIÓN
REFLEXIÓN OBSERVACIÓN
FIGURA 4. Representación esquemática de la investigación-acción (adaptado del ciclo

de Deming).
Son múltiples las aplicaciones de la investigación-acción en el campo de

la Orientación Educativa. Piénsese, de una parte, en el contexto de la orien-
tación comunitaria: desde las intervenciones psicopedagógicas con grupos
marginados o con poblaciones de inmigrantes y las intervenciones para la
concienciación y la participación ciudadana propias de dicho contexto, hasta
el diseño y la aplicación de intervenciones para el desarrollo y la formación
ocupacional de los adultos, la formación en prácticas o el perfeccionamiento
profesional. De otra, son muchas las temáticas orientadoras que pueden
abordarse en los centros educativos, desde la modificación de la motivación
de los alumnos hasta la participación en el aula, tanto del profesor como de

los alumnos, sin olvidar la formación de los orientadores.
Se distinguen habitualmente tres modalidades en la investigación-acción:

la investigación-acción en el aula, la investigación participativa y la investiga-
ción colaborativa.
La investigación-acción en el aula se vincula con la responsabilidad del

educador en el proceso educativo (Stenhouse, 1987) con el fin de orientar los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Para Elliot (1993) es un medio de solu-
cionar la dicotomía entre teoría y práctica, suponiendo una forma de investi-
gación «desde dentro». La eficacia de su aplicabilidad en la consulta psicope-
dagógica con el profesorado de los centros educativos, así como en los
contextos comunitarios, es evidente. Dado que analiza las acciones humanas
y las situaciones sociales problemáticas, las susceptibles de cambio o las que
requieren una respuesta práctica desde dentro, cabe su aplicación en los cen-
tros educativos, tanto dentro del aula como en sesiones de consulta al profe-
sorado y a los directivos, o bien en intervenciones psicopedagógicas con el
alumnado para la clarificación de valores o la adquisición de actitudes.
Una modalidad de la investigación-acción es la investigación participati-

va, cuyo objetivo es la consecución del progreso social. Como indica Colás
(1997) es a partir de los años sesenta cuando los investigadores de las áreas
sociales se plantean la participación de los trabajadores en las organizacio-
nes como un elemento de calidad en el trabajo y como mecanismo de reso-
lución de problemas. Por ello, es en el contexto de la orientación en las orga-
nizaciones donde primero se aplica esta metodología. Pero hoy se la valora
así mismo en los contextos comunitarios, sobre todo en la orientación de los
adultos (Arnal, Rincón y Latorre, 1994). Su aplicación en la investigación de
nuestra disciplina es especialmente requerida cuando se pretende el objeti-
vo de la «potenciación» (empowerment) de poblaciones desfavorecidas, espe-
cialmente dentro del contexto comunitario, dado que la construcción de la
conciencia popular ha estado presente desde su origen. A través de la aplica-
ción de las vivencias de la investigación-acción participativa se pretende
incrementar la conciencia de los participantes y adelantar su progreso
social.
Los rasgos que Lucio Villegas (2000) destaca en la investigación de adul-

tos cabe aplicarlos en nuestras investigaciones sobre la potenciación de las
poblaciones marginadas:
• El problema nace en la comunidad, siendo por ella definido y analiza-

do para poder plantear las vías de mejora.
• El fin último de la investigación es la transformación radical de la rea-

lidad social y la mejora de la vida de las personas involucradas, siendo los
beneficiarios de la investigación los miembros mismos de la comunidad.
• Requiere la participación plena e integral de la comunidad durante

todo el proceso de cambio.
• Comprende toda una gama de grupos de personas que no tienen poder:
explotados, pobres, oprimidos, marginados, etc.
• El proceso de investigación participativa puede suscitar en quienes
intervienen una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y
movilizarlos para un mayor desarrollo endógeno.
• El investigador es un participante comprometido que aprende durante
la investigación a través de la reflexión y la confrontación de las pers-
pectivas de otros miembros.
Otra modalidad de la investigación-acción es la colaborativa. Implica la for-
mación de grupos de trabajo de investigadores y prácticos, participando desde
sus diferentes roles. Bartolomé (1994) distingue los siguientes elementos:
• Los problemas de investigación son definidos conjuntamente por prác-
ticos e investigadores.
• Ambos profesionales colaboran en la búsqueda de soluciones para los
problemas planteados.
• Los resultados de la investigación son utilizados y modificados en la
solución de los problemas.
• Los prácticos desarrollan competencias propias de la investigación,
mientras que los investigadores se reeducan en la utilización de meto-
dologías naturalistas y etnográficas de investigación.
• Los prácticos adquieren mayor capacidad para resolver situaciones
problemáticas en su ejercicio profesional.
• Prácticos e investigadores son coautores de los informes de investigación.
Se considera especialmente recomendable en investigaciones sobre los
orientadores dentro de los centros educativos, tales como la realizada por
Repetto, Velaz de Medrano y otros (2001) sobre el desarrollo profesional de los
orientadores en Educación Secundaria, en el que, unido a la aplicación de la
metodología cuantitativa, se organiza un grupo de discusión para facilitar la
aparición de discursos circundantes, así como el contraste de opiniones de los
orientadores participantes y la negociación de las identidades dentro del grupo.
Por último, es preciso aludir al estudio de caso, no como una metodología,
sino como una forma de selección de los sujetos objeto de estudio válida tanto
en la metodología analítico-experimental como en la interpretativa. El estudio
de caso se caracteriza, según diversos autores, por las siguientes notas:
• Contextualización en la vida real, en oposición a investigaciones de tipo
experimental.
• Particularismo: se centra en el estudio de una situación singular y única,

caracterizada a su vez por la complejidad de las variables implicadas.
• Inductivo: se procede desde los datos, a partir de los cuales se podrán
formular hipótesis y conceptos generalizables en el propio marco
donde se desarrolla el estudio.
• Flexible: permite la adaptación y reorientación en cada momento en
función del cambio que se produzca en la realidad objeto de estudio.
• Descriptivo: ofrece una imagen de la situación u objeto analizado de
manera detallada y completa.
• Interpretativo: optimiza la comprensión del fenómeno de estudio,
pudiendo sugerir nuevos significados.
• Utilización múltiple de técnicas de recogida de información y estrate-
gias de análisis como fuentes de evidencia de la realidad estudiada.
Entre las clasificaciones de los estudios de casos merece destacarse por su
exhaustividad la elaborada por Arnal, Rincón y Latorre (1994), quienes dis-
tinguen los siguientes tipos:
• Estudio de caso institucional: se centra en una organización considerada
desde una perspectiva diacrónica (justificación de la creación, momen-
tos iniciales, cambios producidos, configuración actual).
• Estudio de caso observacional: se distingue por la utilización de la
observación participante como técnica de recogida de datos, pudiendo
ser aplicada a una variedad de unidades que puedan constituir casos
específicos.
• Historias de vida: centradas en el estudio intensivo de una persona
concreta.
• Estudios comunitarios: dirigen su interés al estudio de una comunidad
o vecindad.
• Análisis situacional: se centra en el estudio de un evento particular
desde diversos puntos de vista.
La aplicación del estudio de casos a la Orientación Educativa desde un
enfoque interpretativo ha sido habitual en el modelo clásico del «counseling»
o consejo, propio de la investigación orientadora de carácter clínico. Como ya
he indicado (Repetto, 1984), se trata de una metodología esencialmente explo-
ratoria por naturaleza, que se centra en el estudio del orientando y cuya fina-
lidad reside en descubrir y generar hipótesis. Es uno de los métodos preferi-
dos por el especialista en Orientación Educativa, preocupado de forma
prioritaria por las complejas interrelaciones entre las muchas variables exis-
tentes en el estudio y la modificación de la conducta diferenciada del alumno.
Los sociólogos se interesan en el uso científico de las historias de vida

después de la publicación, en 1927, de The Polish Peasant in Europe and Ame-
rica, de Thomas y Znanieecki. En este estudio los autores exploran el cambio
y la reorganización del individuo, la familia y la comunidad bajo la influencia
de la transición rápida de una forma de organización social a otra. Su inves-
tigación está completamente basada en documentos personales como cartas
y autobiografías, y lo que denominan «registros de la vida personal tan com-
pletos como sea posible», los cuales consideran el tipo perfecto de material
sociológico. Desde entonces, la historia de vida ha sido ampliamente emple-
ada en la investigación sociológica y particularmente en criminología. Tam-
bién los antropólogos han utilizado las historias de vida basadas en autobio-
grafías y entrevistas grabadas.
A pesar de su larga historia y sus aportaciones a la Orientación Educati-
va, las investigaciones con el estudio de casos siguen siendo controvertidas,
consideradas por algunos autores como un método pre-científico. Todos los
investigadores están de acuerdo en que los datos básicos de las investigacio-
nes científicas son observaciones de los sucesos y explicaciones o inferencias
derivadas de las observaciones. Son estas inferencias las que conducen a las
conceptualizaciones y a las hipótesis. Los problemas específicos de las inves-
tigaciones basadas en estudios de casos derivan de la complejidad de los
hechos que el pedagogo investiga y de su compromiso con el suceso en su
conjunto. Se puede pensar que por reducir el número de variables en una
situación educativa dada se va a fragmentar y perder parte de la información.
Algunos educadores que hacen uso del método clínico creen también que la
cuantificación y la precisión de la medida violenta los datos y que de hecho
sólo pueden medirse variables de poca importancia. Es cierto que hace uso
de los datos globales obtenidos de estudios naturales, sin hacer uso de la
manipulación experimental. La asunción es que el hecho habría ocurrido de
igual forma sin la presencia del observador. Esto ha llevado a grandes discu-
siones sobre los posibles factores que pueden perturbar la situación natural de
la interacción orientadora y educativa. La situación se plantea en la medida en
que el educador que forma parte de una investigación altera su conducta por
el hecho de que se grabe o se observe su acción educativa o su interacción
orientadora.
Siendo la observación natural la mayor fuente de recogida de datos para
el estudio de casos es sorprendente que se preste tan poca atención a las difi-
cultades existentes en ella. Si bien las grabaciones en vídeo ayudan a resolver
los problemas de distorsiones en el observador, asegurando las transcripcio-
nes utilizadas en el método clínico, no llega a solucionar el problema de orde-
nar los fenómenos observados y de clasificarlos de acuerdo con un sistema
conceptual. De hecho, en vista de las tremendas dificultades para reducir los
datos, es cuestionable si la cualidad de las observaciones no seleccionadas y
registradas mediante instrumentos electrónicos favorece al estudio de casos
o más bien le perjudica.
La cuestión de las unidades significativas no ha sido aún resuelta, aunque

varias unidades han sido ya sugeridas, tales como los temas principales, el
tiempo y las unidades sintácticas. Butler, en 1962, propone un sistema de cla-
sificación que puede servir como un modelo ideal para la teoría y la metodo-
logía del estudio de casos. Holt también ha ejemplificado un método simple de
ordenar el estudio de casos centrado en un solo tópico de interés. El desarro-
llo del análisis de contenido es otra forma de analizar los datos del estudio de
casos. Igualmente, describe un método para analizar los significados verba-
les de la interacción distinguiendo un análisis interno de otro externo.
El paso final del estudio de casos es la interpretación de los datos. Como

el propósito del estudio de casos es desarrollar hipótesis, el investigador debe
apoyarse en la inferencia clínica. El mayor problema de la inferencia clínica
es su fiabilidad, es decir, la cuestión de si dos o más investigadores, indepen-
dientemente, con los mismos datos, llegan al mismo juicio clínico. Los juicios
clínicos, por desgracia, son tan buenos como los que los emiten. Como seña-
lan Strupp y Luborsky (1962) se ha realizado muy poca investigación siste-
mática acerca de la inferencia clínica. Conviene a este respecto destacar la
realizada por Engel y Blatt en 1963.
Intuitivamente, desde luego, las descripciones de los resultados de 50

casos proporcionan una demostración más convincente de la efectividad de
una técnica dada que la descripción por separado de cada uno de estos 50
casos. La mayor dificultad es que la categoría en que estos sujetos se clasifi-
can es ambigua y heterogénea. El método de estudio de casos y los estudios
sobre porcentajes de éxito empezaron a ser criticados hacia los años 50 debido
a que no contenían definiciones precisas de los términos, ni del criterio resul-
tante o de la variable dependiente. De este modo, se acude, dentro de la meto-
dología del estudio de casos, a los métodos experimentales, principalmente al
diseño de grupos entre sujetos que era el entonces dominante (Repetto, 1984;
Repetto, 2000).
Durante la década de los sesenta los científicos se dan cuenta de que cual-
quier prueba de un tratamiento global en la psicoterapia, la orientación o la
educación no podía ser fructífera, y que los investigadores en orientación edu-
cativa y en psicología clínica debían comenzar por definir la cuestión en los
términos siguientes: ¿qué tratamiento específico es efectivo con un tipo espe-
cífico de educando, y bajo qué circunstancias? De esta manera se empezaron
a descubrir las limitaciones del enfoque de la comparación en los grupos apli-
cados a los estudios especiales de la orientación educativa y se establecieron
las bases para el estudio experimental del caso único.
Por nuestra parte, defendemos ahora la tesis de la complementariedad y

la diversidad metodológica, dejando al margen la duplicidad o triplicidad
paradigmática. De esto es de lo que se trata en el siguiente epígrafe.
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO DISCIPLINA

CIENTÍFICA DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADORA
Hoy en las Ciencias Sociales y, por tanto, en nuestra disciplina, no cabe
hablar de paradigmas independientes, sino de estrategias metodológicas desde
una perspectiva integradora. En efecto, en los últimos años se ha abierto un
fuerte debate sobre los llamados paradigmas, que ahora se entienden como
posturas epistemológicas que intentan explicar la realidad y el campo de
estudio de estas disciplinas.
Quisiera recordar el concepto de paradigma defendido por dos catedráti-
cos de nuestra área de conocimiento, De Miguel (1988) y Hernández Pina
(1995), así como de otros dos metodólogos del ámbito anglosajón, Cook y
Richard (1995) y Guba y Lincoln (1996).
De una parte, para De Miguel el paradigma es un punto de vista o modo
de ver, analizar e interpretar la realidad de los procesos educativos que tienen
los miembros de una comunidad científica y que se caracterizan por el hecho
de que tanto científicos como prácticos comparten un conjunto de valores,
postulados, fines, normas, lenguajes, creencias y formas de percibir y com-
prender los procesos. La figura 5 compara los criterios de los paradigmas
positivo, naturalista y para el cambio.
Como puede verse, el paradigma para el cambio, además de ser una res-
puesta a la clasificación polarizada, asigna gran relevancia a la acción y a la
Dimensión Positivo Naturalista Cambio

Fundamento teórico Positivista Fenomenológico Praxeológico
Finalidad de la investigación Verificación Descubrimiento Cambio
Visión de la realidad Única Múltiple Dinámica
Papel de los valores Neutros Explícitos Integrados
El contexto de los fenómenos Aislado Esencial Interrelacionado
Aproximación a la realidad Simplificada Holística Interactiva
Estilo del investigador Interventivo Selectivo Participativo
Esquema o diseño Determinado Emergente Negociado
El cuadro o lugar de Laboratorio Natural Circunscrito al
investigación propio medio
Las condiciones de recopilación Controladas Libres Cogestión
Estables e
El tratamiento Variables Adaptables
invariables
La extensión sobre la realidad Molecular Molar Orgánica
FIGURA 5. Comparación entre los paradigmas positivos, naturalistas y para el cambio

(De Miguel, 1988).
reflexión para la toma de decisiones, elemento que se considera clave en la

orientación educativa. Para Hernández Pina existen dos tipos de paradigmas:
el cuantitativo o empírico-analítico y el cualitativo o humanístico-interpreta-
tivo, unificando en uno solo los enfoques interpretativos.
Respecto al ámbito cultural anglosajón, por una parte Cook y Richard
(1995) asignan diferentes atributos a los dos clásicos, cuantitativo y cualitativo,
mientras que Guba y Lincoln (1996) defienden cuatro: positivismo, post-positi-
vismo, teoría crítica y constructivismo. Pero hoy no cabe apoyar la idea de
paradigma, ni siquiera en los términos de Kuhn (1962), quien se vio obligado a
alterar su conceptualización inicial por las críticas y objeciones recibidas. Lejos
de ver la ciencia como una actividad altamente racional, arguye que los estudios
históricos demuestran su carácter social y la importancia de las comunidades
en las que los científicos trabajan. Cada comunidad científica tiene una cultura
consensuada con un paradigma participado, una forma completa de pensar y
de trabajar dentro del marco establecido de las teorías, las ideas y los métodos.
La generación del nuevo paradigma se denomina «revolución científica». Como
se ha indicado anteriormente, hoy existe evidencia del carácter social de la cien-
cia (Knorr-Cetina y Mulkay, 1983), además de las críticas vertidas por los movi-
mientos feministas sobre el valor del llamado marco «moderno» de la ciencia y
el concepto de racionalidad en que se basa (Bleier, 1986; Harding, 1986).
Desde nuestro punto de vista, la Orientación Educativa hace uso, para la
generación de su conocimiento, de las diferentes posturas epistemológicas,
pero no de diferentes paradigmas, como hace años considerábamos (Repetto,
1994). Se sostiene la existencia de diferentes percepciones de la realidad orien-
tadora según sea el enfoque epistemológico con el que se aborde su estudio. Si
a la Orientación Educativa se le aplica el modelo moderno de la ciencia natu-
ral existen una serie de elementos desafiantes para nuestra disciplina, como
los siguientes:
• la investigación libre de valores;
• la observación objetiva de la conducta del cliente;
• la objetividad del observador;
• la cuantificación de los datos y, en consecuencia, la derivación de las
leyes estadísticas;
• la predicción y el control; y
• la separación de la investigación «pura» de sus aplicaciones prácticas.
En contraste, en el modelo «post-moderno» alternativo de la Orientación
Educativa se enfatizan los siguientes aspectos:
• el valor básico de la práctica;
• la importancia de la experiencia subjetiva, de los sentimientos y de los
significados;
• el compromiso empático del orientador con el mundo del cliente;

• la aceptación del mundo subjetivo del cliente como válido y significati-
vo en sus propios términos;
• la necesidad de negociar entre las percepciones y los enfoques del
mundo sin asumir una verdad objetiva;
• la descripción cualitativa de la experiencia, el desarrollo de la penetra-
ción profunda y el incremento de la capacidad de elección; y
• la primacía de la práctica en la generación del conocimiento.
En consecuencia, se considera que el conocimiento científico de la Orienta-
ción Educativa se genera, de una parte, atribuyendo la primacía a los sentidos y
a los criterios de validación como fuente de conocimientos, pero también se esti-
ma que el criterio de verdad pueda radicar en la interpretación intersubjetiva.
Así podemos encontrar diferencias en el papel de la teoría, en el del lenguaje, en
la consideración del contexto o, en definitiva, en la forma de abordar el progre-
so del conocimiento científico y su justificación dentro de nuestra disciplina.
Por tanto, aunque se defiende la diferenciación epistemológica de los
enfoques, se propugna la posible integración de éstos dentro del proceso de
investigación si éste debe dar respuesta a problemas de diversa índole, o si se
necesita tanto el proceso de explicación como el de comprensión del proble-
ma estudiado.
Las posibilidades de integración de las metodologías analítico-experi-
mental e interpretativa se presentan en la figura 6.
Estrategia de integración Representación gráfica

Complementación: supone la consecución de dos Método A Método B
imágenes diferentes del objeto de investigación, una de
corte cuantitativo y otra cualitativa. Su finalidad es
aditiva. En integración metodológica es mínima y se
justifica en la creencia de que cada orientación es capaz
de revelar diferentes e interesantes aspectos de la
realidad.
Combinación: la integración subsidiaria de métodos Método A Método B
facilita la superación de las debilidades de uno de ellos.
La utilización de un método A sirve para mejorar algún
componente del método B.
Triangulación: utilización de las dos perspectivas para el Método A Método B
estudio de un mismo aspecto de la realidad, con el fin de
obtener una misma imagen o convergencia de la
información sobre la realidad objeto de estudio.
FIGURA 6. Estrategias integradoras de las metodologías analítico-experimental

e interpretativa (adaptado de Bericat, 1998).
Esta integración metodológica es la que se defiende en la metodología de

investigación de nuestra disciplina. A continuación quisiera presentar mi
propio concepto de Orientación Educativa como disciplina científica. Pero
antes parece conveniente revisar algunas de las definiciones que ofrecen
diversos autores de nuestro ámbito cultural.
Rodríguez Espinar (1993, p. 30), asumiendo el carácter educativo y tec-
nológico de la intervención orientadora, aborda su conceptualización desde
diversas perspectivas. Aquí sólo se hace referencia a su concepto como disci-
plina científica:
«el conjunto de conocimientos que permiten la aplicación tecnológica en el
ámbito educativo de una serie de principios teóricos que facilitan el diseño,
ejecución y evaluación de programas de intervención dirigidos a la produc-
ción de los cambios necesarios en el alumno y en su contexto, a fin de que
aquel logre su plena autonomía y realización, tanto en su dimensión perso-
nal como social».
Para Echevarría (1993) es un

«proceso continuo, sistemático e intencional de mediación y tendente a
desarrollar la capacidad de autodeterminación de las personas para que en
base a criterios contrastados sean capaces de identificar, elegir y recondu-
cir, si es preciso, las alternativas ofrecidas por su entorno hasta asumir las
más acordes a su potencial y trayectoria vital».
Repetto, en 1994, la define como

«la ciencia de la acción que estudia, desde la perspectiva educativa y, por
tanto, diagnóstica, preventiva, evolutiva y ecológica, la fundamentación
científica del diseño, la aplicación y la evaluación de las intervenciones diri-
gidas al cambio optimizante del cliente y de su contexto».
Según Bisquerra (1996, p. 152) es

«un proceso de ayuda continuo, a todas las personas, en todos sus aspectos,
con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de
toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante programas de intervención psi-
copedagógica, basados en principios científicos y filosóficos».
Alonso Tapia (1995, p. 363) presenta la siguiente definición:

«Proceso recurrente y sistemático a través del que se describen y anali-
zan, a distintos niveles de generalidad, los modos de funcionamiento de una
comunidad educativa concreta y de ésta como sistema organizado con fines
propios, con el objeto inmediato de detectar las ayudas precisas para favo-
recer el desarrollo de las capacidades y competencias de los alumnos, y a
través del que se planifica y se facilita la puesta en práctica de propuestas
de actuación encaminadas a facilitar tales ayudas desde el contexto de la
propia actividad escolar, todo ello desde los modelos y principios teóricos
proporcionados por la Pedagogía y la Psicología, con el fin último de ayu-
dar a la institución a optimizar los esfuerzos que realiza para conseguir sus
finalidades propias».
En cuanto a Vélaz de Medrano (1998, p. 37 y 38) la define como el

«conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que funda-
mentan la planificación, diseños, aplicación y evaluación de la intervención
psicopedagógica preventiva, comprensiva, sistemática y continuada que se
dirige a las personas, instituciones y al contexto comunitario, con el objeti-
vo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de
las distintas etapas de su vida, con la implicación de los diferentes agentes
educativos (orientadores, tutores, profesores, familias) y sociales».
Por último, desde nuestro punto de vista la Orientación Educativa es el
conjunto de conocimientos, teorías y principios de los procesos psicopedagógi-
cos que fundamentan la planificación, el diseño, la aplicación y la evaluación
de las intervenciones dirigidas al desarrollo y al cambio optimizante del cliente/s
a lo largo de su vida en los ámbitos cognitivos, profesionales, emocionales,
sociales y morales, así como la potenciación de sus contextos educativos,
comunitarios y organizacionales.
COMENTARIOS FINALES
En este tema se ha situado la Orientación Educativa en el marco específi-

co de las Ciencias de la Educación para, a continuación, delimitar su campo
de estudio con relación a las disciplinas teórico-aplicativas más próximas,
como la Didáctica y la Psicología de la Educación.
Así mismo, hemos formulado su definición y su objeto de estudio, y el
estatus científico alcanzado por esta disciplina, defendiendo la necesidad de
integrar los enfoques metodológicos analítico-experimental e interpretativo.
En el siguiente tema procederemos a considerar las áreas fundamentales de
nuestra disciplina, así como los contextos en los que se desarrolla.
1. Defina la Educación y analice las diferentes dimensiones integradas en

este concepto.
2. Clasifique las diversas disciplinas educativas.
3. Explique las diferencias entre Orientación Educativa, Didáctica y Psicolo-
gía Escolar.
4. Explique las características y diferencias básicas de los enfoques analítico-
experimental e interpretativo en Orientación Educativa.
5. Describa brevemente los enfoques teóricos que integran la perspectiva
interpretativa.
6. Razone las ventajas de la adopción de un enfoque integrador en nuestra
disciplina.
7. Defina la Orientación Educativa como disciplina científica.
1. La educación puede entenderse como «el proceso y el resultado de desa-

rrollar y modificar, intencionalmente y en un sentido de mejora, compor-
tamientos específicos de un sujeto o de un grupo humano, con el fin de
lograr su excelencia personal y la de sus contextos». Este concepto inclu-
ye una serie de dimensiones de las que se hacen cargo las diversas disci-
plinas pedagógicas. En primer lugar, se trata de una actividad procesual,
que parte de un sujeto o grupo y se dirige a otro sujeto o grupo, con el fin
de mejorar el sujeto-objeto del proceso. La educación no es una actividad
cualquiera sino aquella que implica mejora, perfeccionamiento, desarro-
llo completo del ser humano. Aquí se sitúa la primera dimensión de la
educación, la teleológica. En segundo lugar, la educación es específica del
ser humano y sólo se realiza en él. El sujeto del proceso educativo es el
hombre, con todos los condicionantes que le son propios: biológicos, psi-
cológicos, sociológicos y económicos. De aquí se deriva la otra gran
dimensión de la educación: la antropológica. En tercer lugar, el núcleo de
la educación lo constituye su carácter conductivo-práxico, en tanto que
supone intervención. Es conductiva puesto que su objetivo primordial es
la «conducción de la conducta humana». Junto a esta vertiente conducti-
va aparece la práxica, dado que toda educación supone una acción con-
creta sobre el educando en la heteroeducación, o sobre uno mismo en la
autoeducación. En su manifestación efectiva, la educación requiere una
«intervención» esencialmente formativa. Por otra parte, la educación pre-
senta una dimensión temporal-espacial, dado que el hecho educativo acae-
ce en un tiempo y en un espacio. La educación es un proceso diacrónico,
que tiene un pasado y un presente, y se proyecta hacia un futuro. Además
es una realidad que ocurre en un lugar determinado y que puede confron-
tarse con la realidad educativa que se manifiesta en otro lugar. Por último,
el fenómeno educativo tiene una dimensión metodológica, bien de carác-
ter cuantitativo, en tanto que puede ser objeto de verificación empírica y
de medida, o bien de carácter cualitativo, en tanto que la educación es un
fenómeno social y como tal es significativa, es decir, tiene un significado
para los seres humanos que la realizan.
2. En primer lugar, cabe decir que de la dimensión teleológica se ocupa la

Filosofía de la Educación, siendo su objetivo básico la justificación de los
fines del proceso educativo. Respecto a la dimensión antropológica del
sujeto de la educación, es objeto de estudio en su vertiente individual
tanto de la Biología de la Educación como de la Psicología del Desarrollo, y
en su vertiente eco-social de la Pedagogía Social y de la Ecología de la Edu-
cación. La Psicología de la Educación se ha considerado en ocasiones den-
tro de la dimensión antropológica, por entender que aporta el conoci-
miento del sujeto de la educación. Sin embargo es preciso apreciar este
conocimiento en sus procesos evolutivos, por lo que es más adecuado
situar aquí la Psicología Evolutiva, y considerar la Psicología de la Educa-

ción dentro del bloque delas materias nucleares. El núcleo de las discipli-
nas educativas lo componen, de una parte, las que se hacen cargo de la
dimensión conductiva, objeto de estudio de las disciplinas normativas
Pedagogía General y Pedagogía Diferencial; y de otra, las que consideran su
dimensión práxica, tal como la Política Educativa, la Organización Escolar,
la Didáctica y la Orientación Educativa. Por último, respecto a las dimen-
siones temporal-espacial y metodológica, propia de la instancia heurística,
la estudian la Historia de la Educación y la Educación Comparada, así
como las Metodologías de Investigación de las Ciencias de la Educación,
tanto cualitativas como cuantitativas.
3. Las tres son disciplinas teórico-aplicativas que comparten el objetivo
común de estudiar las teorías y principios de los procesos educativos, dise-
ñar las intervenciones que conducen a la modificación del sujeto y de sus
contextos, con un sentido de mejora, y promover las investigaciones que
hagan avanzar el corpus de sus conocimientos. Sin embargo, la Orienta-
ción el único proceso para lograr el cambio constructivo de la personalidad
de un sujeto mediante el aprendizaje afectivo. En la Didáctica se pone el
énfasis en el aprendizaje intelectual del alumno, alrededor del cual giran
las funciones didácticas, mientras que la Orientación Educativa lo pone en
el aprendizaje afectivo, entendido como todo aprendizaje que no es inte-
lectual y que, por tanto, incorpora el aprendizaje psicomotor, emocional,
social y moral. Por otra parte, como objetivos de la Psicología de la Educa-
ción podemos citar la comprensión y explicación del proceso de enseñan-
za-aprendizaje, y la búsqueda de procedimientos de mejora en la forma-
ción de maestros y profesionales de la educación. El objeto de estudio de la
Orientación Educativa reside, en cambio, en el avance de los conocimien-
tos teóricos sobre los procesos orientadores. Las teorías en las que se apoya
son la psicopedagógicas del cambio de la personalidad. Los aprendizajes
que persigue son de tipo cognitivo, personal-afectivo y vocacional. Las
metodologías que utiliza son las intervenciones psicopedagógicas. Y los
contextos a los que se dirige son los educativos, comunitarios y organiza-
cionales, y siempre, a lo largo de la vida de los clientes. Para hacer avanzar
los conocimientos teóricos sobre los procesos orientadores, lograr el
aprendizaje cognitivo, afectivo, emocional, social y vocacional de los clien-
tes y lograr modificar, con un sentido de mejora, sus contextos, no bastan
las aportaciones de la Didáctica ni de la Psicología de la Educación. Se
requieren unos conocimientos específicos que fundamenten las interven-
ciones psicopedagógicas para el cambio optimizante de los clientes y de
sus contextos, que son los que proporciona la Orientación Educativa.
4. Desde el enfoque metodológico empírico-analítico, la Orientación Educati-
va debe asumir tres principios básicos: 1) que hay unas leyes que pueden
descubrirse; 2) que éstas constituyen un cuerpo de conocimientos que per-
miten la predicción y el control de la conducta humana; y 3) que la expe-
rimentación es la metodología más potente para contrastar las teorías.

Desde este acercamiento respecto al alcance científico de la Orientación
Educativa, cabría decir que su objeto de estudio reside en la comproba-
ción de la eficacia de las teorías psicopedagógicas, que provocan cambios
observables positivos en el cliente/s y en sus contextos, apreciando su efec-
tividad a través de su evaluación cuantitativa. En este enfoque, los conoci-
mientos de nuestra disciplina siempre deben ser acumulativos. El enfoque
metodológico interpretativo se configura, por el contrario, como un campo
interdisciplinar con el denominador común de la perspectiva naturalista y
el énfasis en la comprensión interpretativa de la experiencia humana, que
integra diversos enfoques teóricos y metodologías.
5. Entre los enfoques teóricos que se integran en la perspectiva interpretati-
va, abordando el estudio de los significados e interpretaciones de las
acciones humanas, destacan el interaccionismo simbólico, la sociología
fenomenológica y la etnometodología. Para Blumer, el interaccionismo
simbólico es un enfoque realista del estudio científico de la vida de los gru-
pos y de la conducta humana, que sitúa los problemas de investigación en
el marco natural de las acciones humanas. Entre sus principios destacan
los siguientes: 1) las acciones humanas se basan en los significados que
tienen los objetos para los individuos; y 2) estos significados surgen de la
interacción de unos individuos con otros. Por tanto, el interaccionismo
simbólico no responde a una forma unívoca de analizar la realidad social.
La sociología fenomenológica se centra en el análisis del mundo cotidiano,
estudiando el modo como la personas producen significados y construyen
la realidad social a través de su acción. Un concepto clave en esta teoría es
el de intersubjetividad: el modo como las personas captan la conciencia de
otras mientras viven dentro de su propia conciencia. Es en el mundo inter-
subjetivo donde las personas crean la realidad social. La etnometodología,
según Garfinkel, reside en la exploración de las raíces de racionalidad en
las prácticas de la vida cotidiana: la realidad no es algo externo a los indi-
viduos, sino una construcción permanente. Los individuos son actores
sociales, dotados de un sentido común y de unos conocimientos prácticos
en continua interacción, que van construyendo el orden social. El concep-
to de sociología no profesional es propio de este enfoque. Entre las tareas
del observador destaca lo que se denomina la «competencia única», es
decir, el conocimiento desde el interior de los fenómenos que se pretende
describir. En definitiva, la etnometodología supone una ruptura con el
positivismo en tanto que defiende la existencia de una realidad objetiva en
la que los individuos se asimilan a un tipo de actores con historia y prisio-
neros de los valores que determinan su comportamiento.
6. El conocimiento científico de la Orientación Educativa se genera, de una
parte, atribuyendo la primacía a los sentidos y a los criterios de validación
como fuente de conocimientos, pero el criterio de verdad también puede
radicar en la interpretación intersubjetiva. Así podemos encontrar dife-
rencias en el papel de la teoría, en el del lenguaje, en la consideración del

contexto o, en definitiva, en la forma de abordar el progreso del conoci-
miento científico y su justificación dentro de nuestra disciplina. Por tanto,
la integración de ambos enfoques, analítico-experimental e interpretativo,
dentro del proceso de investigación, contribuirá a dar respuesta a proble-
mas de diversa índole, en los que puede ser necesario tanto el proceso de
explicación como el de comprensión del problema estudiado.
7. Puede definirse la Orientación Educativa como el conjunto de conoci-
mientos, teorías y principios de los procesos psicopedagógicos que funda-
mentan la planificación, el diseño, la aplicación y la evaluación de las
intervenciones psicopedagógicas, dirigidas al desarrollo y al cambio opti-
mizante del cliente/s a lo largo de su vida en los ámbitos cognitivos, profe-
sionales, emocionales, sociales y morales, así como la potenciación de sus
contextos educativos, comunitarios y organizacionales.
Tema 5
ÁREAS TEMÁTICAS Y CONTEXTOS
DE LA ORIENTACIÓN
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CONTENIDOS:
• La Orientación para el desarrollo académico.
• La Orientación para el desarrollo profesional.
• La Orientación para el desarrollo personal.
• Enfoque colaborativo de los contextos.
OBJETIVOS
— Revisar las grandes áreas temáticas de las que se ocupa la orientación

educativa: el desarrollo académico, el desarrollo profesional y el desa-
rrollo personal.
— Conocer las líneas de investigación más recientes y las tendencias ac-
tuales en cada una de estas áreas.
— Definir los contextos en los que se llevan a cabo las intervenciones psico-
pedagógicas: la escuela, la familia, la comunidad y las organizaciones.
— Analizar y evaluar la necesidad y las ventajas de la colaboración de los
contextos.
RESUMEN
Las áreas que distinguimos como grandes temas, para las que se diseñan
y aplican las intervenciones psicopedagógicas, son las siguientes: el área
temática del desarrollo académico, la del desarrollo profesional y la del desa-
rrollo personal. Se explicita a continuación el concepto de cada área temática,
y se presentan los avances más sobresalientes en sus investigaciones.
La orientación para el desarrollo académico estudia los conocimientos, teo-
rías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje y que fundamentan
el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicopedagógicas que,
desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva y de la potenciación
personal, incrementan en los estudiantes sus procesos cognitivos y meta-cog-
nitivos, conocimientos, habilidades y actitudes, y contribuyen así a su éxito
académico a lo largo de la vida, así como al desenvolvimiento de su contexto
y de la sociedad en general.
La orientación para el desarrollo profesional estudia los conocimientos,
teorías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje vocacional y
que fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones
psicopedagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva
y de la potenciación personal, incrementan en el cliente los procesos de auto-

conocimiento y de toma de decisiones, así como las habilidades de explora-
ción, planificación, búsqueda de empleo y el uso de Internet, y contribuyen así
a su éxito profesional, a lo largo de la vida, y al desenvolvimiento de su con-
texto y de la sociedad en general.
La orientación para el desarrollo personal estudia los conocimientos, teorí-
as y principios que facilitan los procesos de aprendizaje socio-personal y que
fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicope-
dagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva y de la
potenciación personal, modifican en los clientes, con un sentido de mejora,
sus actitudes, emociones y habilidades sociales, y contribuyen a su desarrollo
personal, a lo largo de la vida, y al desenvolvimiento de su contexto y de la
sociedad en general.
En cuanto a los contextos, se distinguen los denominados de las institu-
ciones educativas, de la familia, de la comunidad y de las organizaciones. La
tendencia actual, determinada por las necesidades sociales, es considerar
dichos ámbitos de una forma interactiva, basada en un enfoque colaborativo
de los contextos. Una colaboración efectiva exige visión de futuro, una políti-
ca de cohesión y una reforma básica del sistema.
INTRODUCCIÓN
Después de exponer el concepto de Orientación Educativa como discipli-

na científica vamos a abordar, de forma breve, las áreas temáticas funda-
mentales que tradicionalmente se han venido considerando en ella, así como
los contextos en los que se desarrollan las actividades orientadoras.
De una parte, se denominan áreas a las grandes temáticas de conoci-
miento que habitualmente se distinguen en nuestra disciplina, entendidas así
mismo como los elementos esenciales a tener en cuenta a la hora de planifi-
car un currículo de formación de orientadores. Estas áreas podrían denomi-
narse temas, campos temáticos, aspectos básicos, ámbitos, centros de inte-
rés. Quizás la palabra ámbito puede llevar a confusión por la similitud
terminológica entre ámbitos temáticos y ámbitos geográficos. De aquí que,
siguiendo la mayor tradición en nuestro ámbito cultural (Coll y Forns, 1980;
Bisquerra, 1998) nos decidamos a utilizar el término «áreas temáticas». De
otra, se entiende por «contextos» los «campos» o «ámbitos geográficos» don-
de se desarrollan las acciones orientadoras Los contextos son los lugares de
trabajo en los que los orientadores realizan sus funciones laborales y, por
tanto, en los que tienen lugar las intervenciones psicopedagógicas.
En cuanto a las áreas temáticas, es tradicional la diferenciación entre
orientación escolar, orientación profesional y orientación personal, que han
ÁREAS TEMÁTICAS Y CONTEXTOS DE LA ORIENTACIÓN 157
dado título a tres asignaturas clásicas dentro del currículo formativo de los
orientadores. Actualmente, sin embargo, se han renovado estas denomina-
ciones y se suele calificar a la orientación escolar como orientación «para el
desarrollo académico», «la excelencia académica», «los logros académicos»,
«la mejora del aprendizaje» o »los procesos de enseñanza-aprendizaje». A la
orientación profesional se la denomina orientación para la «educación de la
carrera», el «desarrollo de la carrera», «el desarrollo profesional» o la «exce-
lencia profesional». En cuanto a la orientación personal, se la califica más
como orientación para la «prevención y el desarrollo humano», para el «desa-
rrollo personal y social», o para el «desarrollo personal». Muchos autores dis-
tinguen, además, los campos de la «orientación para la diversidad,» para las
«poblaciones especiales», o para las «necesidades educativas especiales y la
atención a la diversidad».
Respecto a los contextos en los que tiene lugar la acción orientadora, cons-
tituyen también denominaciones tradicionales de asignaturas del currículo de
formación de orientadores; así, hablamos de orientación escolar, comunita-
ria, familiar y, más recientemente, de orientación en la empresa. Hoy, aunque
se han renovado sus contenidos, sigue empleándose terminología diversa; de
un lado, se habla del contexto del «sistema escolar», de «los centros educati-
vos» o de las «instituciones educativas». De otro, del contexto de la «comuni-
dad», de los «medios comunitarios» o del «contexto comunitario». Por últi-
mo, del contexto «empresarial» o «de las organizaciones».
Dado que en las tres últimas unidades de esta obra se abordan más am-
pliamente las intervenciones en tres de estas áreas temáticas, aludiendo a sus
contextos, el presente tema es meramente introductorio para facilitar la
información que posteriormente se ofrece al lector o al estudioso de esta dis-
ciplina. De acuerdo con el programa de contenidos presentado, las áreas que
distinguimos como grandes temas, para las que se diseñan y aplican las inter-
venciones psicopedagógicas, son las siguientes: el área temática del desarro-
llo académico, la del desarrollo profesional y la del desarrollo personal. En
cuanto a los contextos, se distinguen los denominados de las instituciones
educativas, de la familia, de la comunidad y de las organizaciones. Se quiere
hacer constar que si bien en la estructura del contenido no se dedica una Uni-
dad Didáctica a cada uno de los citados contextos, sí se especifican los cita-
dos campos al abordar las diferentes temáticas. De esta suerte, se trata de las
instituciones educativas y de la familia al abordar la consulta o el asesora-
miento indirecto al profesorado y a los padres. Del mismo modo, se estudia
el contexto organizacional al considerar las intervenciones psicopedagógicas
en las organizaciones.
Estamos obligados a establecer algunas limitaciones en nuestra exposi-

ción, a la vez que se mantiene el objetivo de proporcionar una revisión inte-
grada y útil de los avances de los últimos años. Por todo ello, en primer lugar,
se hace una breve revisión de las aportaciones más relevantes de cada una de
las áreas temáticas citadas y de sus desafíos en el nuevo milenio. En segundo

lugar, se apuntan algunos de los hallazgos más destacados en la orientación
realizada desde los diferentes contextos y, sobre todo, se explicita la tenden-
cia actual de la colaboración entre las instituciones educativas, las familias y
la comunidad, así como con las organizaciones.
Se quiere hacer constar que las limitaciones de espacio nos han llevado a
no incluir ninguno de los programas comprensivos existentes, que se abor-
dan más tarde, ni a resumir la literatura dirigida al desarrollo académico,
profesional o personal de poblaciones diversas, o de personas con categorías
específicas. Como en otras revisiones, se ha decidido no recoger las aporta-
ciones con una noción preconcebida acerca de cómo organizar la literatura
encontrada. Nuestra organización emerge de la revisión de cada publicación.
Esperamos que la estructura y el contenido de la revisión que se presenta en
cada uno de los apartados que siguen proporcione al lector o al estudiante un
resumen útil de la información que la investigación y la práctica de los temas
y contextos de la orientación nos ha proporcionado en los últimos años.
LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO ACADÉMICO
La orientación para el desarrollo académico estudia los conocimientos,

teorías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje y que funda-
mentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicopedagó-
gicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva y de la
potenciación personal, incrementan en los estudiantes sus procesos cogniti-
vos y meta-cognitivos, conocimientos, habilidades y actitudes, y contribuyen
así a su éxito académico a lo largo de la vida, así como al desenvolvimiento de
su contexto y de la sociedad en general.
No se pretende hacer un estudio exhaustivo de esta temática, sino mera-
mente exponer los cauces por los que ha discurrido su práctica y su investi-
gación, los desafíos que ha supuesto, y apuntar algunas de sus perspectivas
de futuro. Se va a hacer una referencia al estado de la cuestión de los aspec-
tos que más han influido en el desarrollo académico de los alumnos, no sólo
desde la acción directa sobre ellos sino también a través de modelos indirec-
tos y de la colaboración del profesorado.
Las aportaciones que se presentan se basan en la revisión de las últimas
publicaciones sobre esta temática, incluyendo algunas monografías y diver-
sas revistas especializadas, tanto de nuestro ámbito cultural como de otros,
especialmente del americano. Entre las monografías, quisiera destacar la Psi-
cología de la Educación y del Desarrollo , de Trianes y Gallardo (2000) y La
intervención Psicopedagógica para la Comprensión Lectora y el Aprendizaje de
Repetto, Téllez y Beltrán (2002). Entre las revistas se requiere citar al menos
las españolas Revista Española de Orientación y Psicopedagogía y Revista de
Investigación Educativa. Entre las extranjeras destacan Professional School

Counseling, Journal of Counseling and Development , Elementary School Gui-
dance and Counseling y The Counseling Psychologist. Hemos acudido también
a las bases de datos ERIC y PsycINFO.
Son de obligada referencia previa los beneficios obtenidos debido a la
sustitución de los servicios de orientación de las instituciones educativas por
los programas integrados en el currículo escolar. Por ello, a las repercusiones
dentro del sistema educativo de la implantación de los programas es a lo que
se dedica la primera parte. A continuación de esto, se van a considerar las
siguientes temáticas:
1. la progresiva implantación de los programas de orientación en las ins-
tituciones educativas y su incidencia en la comprensión de la orienta-
ción como una parte integrante de la educación;
2. la exigencia de capacitar a todos los estudiantes, atendiendo a su
diversidad;
3. la «accountability» o justificación de la orientación basada en la eva-
luación de sus resultados;
4. la convergencia de los objetivos de la orientación con los objetivos de
mejora del sistema educativo.
En primer lugar, quisiera destacar que el hecho de mayor repercusión de
la orientación para el desarrollo del sujeto ha sido el cambio del modelo de ser-
vicios al de programas integrados en el currículum. Recuérdese cómo en la
década de los ochenta, en los países que van a la cabeza de la orientación esco-
lar, tales como Estados Unidos, Canadá y la Unión Europea, se han implanta-
do programas de orientación en la mayor parte de las instituciones educativas
y comunitarias. Haremos a continuación unas breves referencias a los benefi-
cios que se desprenden de la implantación generalizada de los programas en sus-
titución del modelo de servicios. Entre ellas, se destacan las siguientes:
a) El énfasis en el desarrollo.
El enfoque sistemático de los programas da al orientador la oportu-
nidad de realizar una de sus funciones esenciales, la de diseñar un sis-
tema proactivo que anticipa las necesidades y los problemas, y desarro-
lla las respuestas adecuadas a ellos. Enfatiza, por tanto, la promoción
de las potencialidades de los sujetos para ayudarles a adquirir las com-
petencias y los conocimientos que ellos necesitan para dirigir sus
vidas en el presente y en el futuro.
La orientación del enfoque de los servicios tradicionales se centraba
en la crisis y en los problemas, lo cual contrasta con el enfoque de los
programas que pretenden ayudar a los alumnos a que tomen sus deci-
siones basándose en sus valores personales significativos y en la rea-
lidad del ambiente.
Los orientadores, como aplicadores de programas, han de ser capaces

de desarrollar y utilizar los recursos de la orientación y cuantos pro-
cedimientos se dirijan al desarrollo de las potencialidades de los suje-
tos en todos los rangos de edad, de tal modo que pueda asistir a todos
los sujetos en su avance hacia tareas de desarrollo superiores.
b) El uso efectivo de los recursos disponibles.
Habiendo definido claramente las necesidades de desarrollo y las acti-
vidades de los clientes, así como los objetivos de las «personas signifi-
cativas», el orientador como diseñador de programas puede adaptar los
componentes del sistema de servicio (es decir, las técnicas del counse-
ling, los medios de comunicación, los recursos de información, la orien-
tación basada en la tecnología de la información) a los resultados dese-
ados. Este ajuste evita los defectos de la orientación tradicional sobre
usar un recurso particular o un método particular, tal como el counse-
ling, para conseguir cualquiera de los objetivos de la orientación.
c) Sensibilidad hacia el cambio y la innovación.
En los servicios de orientación, los orientadores individuales eran los
que decidían qué orientación realizar y cómo realizarla, de tal modo
que cualquier cambio en los servicios dependía exclusivamente de su
convicción acerca de la necesidad del cambio.
Cuando las finalidades y los objetivos están claramente establecidos,
y los modos de ejecutar el programa previamente especificados, es
fácil determinar cuándo un sistema de orientación total tiene dificul-
tades e identificar las áreas que necesitan cambiarse o mejorarse.
Con este enfoque comprensivo del funcionamiento de los programas es
posible proporcionar el entrenamiento, la formación, a todos los miem-
bros de la plantilla que deban cumplir determinados objetivos o finali-
dades dentro del programa. En el enfoque sistemático de los programas
el cambio llega a ser un esfuerzo unificado y organizado en el que todos
los que trabajan en el programa pretenden fortalecer sus servicios.
d) Promoción de los esfuerzos de la comunidad.
La seguridad derivada de implementar un programa con finalidades y
objetivos bien entendidos y con métodos sistemáticos de servicios esti-
mula la participación de los miembros significativos de la comunidad
total. De este modo, los directores, profesores, orientadores, trabajado-
res sociales y los líderes de la comunidad se sentirán involucrados en la
ayuda a los estudiantes/clientes para la planificación de su futuro.
e) Entusiasmo por la autorrenovación.
Dado que los programas se enfocan en la perspectiva del desarrollo,
el control continuo de los resultados y la apertura al cambio, tanto las
personas que participan en el programa como los que lo ejecutan
podrán experimentar una búsqueda continua de nuevos aprendizajes.
f) Enfoque hacia el futuro.

La atención a las necesidades y los intereses de los individuos, y el
desarrollo de respuestas relevantes, conduce a los programas siste-
máticos a demostrar la importancia de la supervivencia frente a la
incertidumbre y el desafío. La importancia del enfoque sistemático
de los programas no se manifiesta sólo en la respuesta a las priorida-
des existentes y a las necesidades de un público amplio, sino también
en la anticipación a las futuras necesidades e intereses de ese público,
es decir, en su carácter proactivo.
Un programa bien diseñado e implementado es aquel que está siem-
pre preparado para recibir cualquier crítica en sus objetivos y en sus
métodos, enfocado siempre hacia el futuro.
g) Plataforma para el aprendizaje.
El primer objetivo de la orientación es ayudar a los sujetos a adquirir
las competencias y los conocimientos que necesitan para desarrollar
el estilo de vida adecuado a sus necesidades e intereses, así como para
desempeñar los muchos roles que han de cubrir a lo largo de su vida.
Este es el objetivo que nunca se cumple del todo; el proceso es, más
bien, una exploración continua, un descubrimiento y una adquisición
de nuevas aptitudes y nuevos conocimientos.
Como señalan Walz y Benjamín (1985), los sujetos llegan a ser los
arquitectos de su propia vida (life architect) incrementando su com-
petencia para superar los cambios y las realidades de la vida e imagi-
nando el futuro con mayor certeza.
h) La atención a la comunidad y a las unidades familiares y grupos.
La orientación a lo largo de la vida se dirige al incremento de los ser-
vicios a las comunidades. Aunque continúan funcionando los servi-
cios individuales, la mayor parte de la orientación comunitaria se
dirige a proporcionar ayuda a grupos, tales como parejas, familias y
personas con cualquier tipo de relación significativa. Los programas
de orientación comunitaria abarcan muchos campos, desde los que
ofrecen información y recursos hasta los que proporcionan una
orientación específica a cada una de las edades.
i) El uso intensivo y extensivo de la tecnología.
El modo de responder al amplio rango de necesidades e intereses de
los clientes se basa en una mayor utilización de la tecnología. Las tec-
nologías de la información pueden usarse para ayudar a las personas
en la toma de decisiones y en el desarrollo de aptitudes y técnicas con-
cretas. Los sistemas de teleconferencias, Internet, etc., pueden facili-
tar la orientación individualizada, la tutoría, la obtención de informa-
ción, el proceso de toma de decisiones o la planificación de la carrera.
j) Cambio en el papel del orientador: de la persona que proporciona los

servicios al especialista de sistemas.
En este enfoque del desarrollo de programas, los orientadores deben
poseer aptitudes en áreas que anteriormente no estaban relacionadas
con su formación ni con sus funciones. Necesitan conocer la teoría de
sistemas y estar capacitados en el uso de las nuevas tecnologías. Ade-
más deben incorporar la función de consulta con los clientes, con
otros educadores e incluso con los compañeros de los alumnos.
k) Facilidad de la evaluación.
La naturaleza peculiar de los servicios tradicionales de orientación
hacía difícil cualquier tipo de evaluación, a no ser que se tratara de la
evaluación del esfuerzo del orientador individual con los clientes indi-
viduales. La obtención de generalizaciones acerca de la efectividad de
los servicios de orientación era, por tanto, inapropiada y difícil, cuan-
do no imposible. En el desarrollo de los programas, sin embargo, la
evaluación es un componente interno y necesario. Las finalidades y
los objetivos altamente especificados, incluidos los estándares para
valorar los cambios de conducta, se convierten en un criterio para eva-
luar los resultados tanto del programa como de los clientes. Cuando
existen discrepancias entre los resultados propuestos y los logrados,
pueden desarrollarse nuevos métodos y estrategias. Así, en cualquier
momento durante la implementación del programa, los responsables
de su ejecución pueden proporcionar evidencia estadística sobre el
funcionamiento de los mismos.
En segundo lugar, respecto a la progresiva implantación de los progra-
mas de orientación en las instituciones educativas y su incidencia en la com-
prensión de la orientación como una parte integrante de la educación, se van
a distinguir las realizaciones en España, donde en los años 80 se empeza-
ban a diseñar los primeros programas centrados en una temática específi-
ca, de las llevadas a cabo en Estados Unidos, con el establecimiento de los
llamados programas comprensivos en las escuelas a partir del inicio de los
años 80. Se van a sintetizar, primero, las realizaciones fundamentales en
España, y después las actuaciones por programas comprensivos en Esta-
dos Unidos.
En España, la transición de los servicios a los programas en las institu-
ciones educativas no ha sido una realidad hasta la plena vigencia e implanta-
ción de la LOGSE. Por esto, los trabajos e investigaciones sobre la aplicación
de programas que pretenden el desarrollo de los aprendizajes se han llevado
a cabo en fechas recientes, prácticamente desde mediados de los ochenta
hasta ahora. Se van a incluir también algunos programas dirigidos a la for-
mación de tutores para que estos atiendan a los alumnos
Algunos de los programas que aparecen en la segunda mitad de los 80 son
todavía de carácter clínico, es decir, dirigidos sólo a sujetos con problemas de
aprendizaje, especificándose poco su estructura. Entre ellos cabría reseñar

algunos programas de rehabilitación logopédica, o de técnicas de estudio,
tal como el de Rivero (1986), de carácter conductual, sobre el auto-control
de las técnicas de estudio. Se publican, así mismo, una serie de sugerencias
referidas a la mejora de los aprendizajes, más bien con el carácter de pro-
puestas generales y que no presentan los requisitos de los programas. Entre
ellas merecen citarse las de Fossatti (1991), Sanz (1992), Repetto (1994),
Sánchez (1995), Aguado (1995), Tébar (1996), Castellano y otros (1996),
Gargallo y Puig (1997) o Delgado y otros (1997). Por otra parte, Repetto
(1995) presenta los supuestos teóricos y la estructura de un Programa de
Orientación Metacognitiva de la Comprension Lectora (1995), dirigido a
alumnos de Educación Primaria y de Secundaria Obligatoria, y en 1997
publica los resultados de mejora obtenida con su aplicación, bajo el título de
«Entrenamiento metacognitivo y ganancias significativas de los alumnos en
algunas variables cognitivas y pedagógicas». Clemente y otros (1997) elabo-
ran un programa de instrucción en la estrategia del esquema para alumnos
de Secundaria.
Respecto a las acciones o a los programas en el nivel universitario, las

referencias son todavía más escasas. De una parte, se publican los «Objetivos
y actividades del COIE de la UNED», de Repetto y Gil (1991), y de los mismos
autores el estudio titulado «Estructura y funcionamiento del COIE de la
UNED» (1992), así como la validación del «Cuestionario sobre Análisis de las
Tareas del Orientador» (1992). Quisiera citar también el trabajo de Malik
(1996) sobre la relación entre la formación inicial recibida para el desempe-
ño de tareas de orientación académica y la importancia concedida a éstas por
los orientadores, «Seguimiento Sociolaboral de los licenciados de la UNED»,
de Repetto y Gil (1996) y el «Programa de Orientación para alumnos del Cur-
so de Acceso Directo a la Universidad en el Sistema Superior de Educación a
Distancia» de Ruiz (1997), o el de Roig (1997) «Programa de Aprender a
Aprender». Por último, he de reseñar el Programa «Comprender y Aprender
en el aula», de Repetto y otros (2002), que capacita para la comprensión lec-
tora, potenciando las estrategias metacognitivas y la trasferencia de las estra-
tegias aprendidas al aprendizaje de las ciencias sociales y a la resolución de
los problemas matemáticos; el trabajo de Hortelano sobre «La orientación
educativa en la educación no universitaria» (1996), el de Martín (1996) sobre
la «Incardinación de la orientación escolar en la Organización del Centro
Educativo»; las «Variables intervinientes en el rendimiento académico según
la existencia de intereses profesionales o no en los alumnos», de Pérez y Cas-
tejo (1997); «Podemos mejorar la comprensión lectora» de Urgartetxea
(1997); «Las atribuciones causales y enfoque de la diversidad de aprendizajes
en estudiantes universitarios», de Valle y otros (1977); «Análisis de las de-
mandas institucionales de orientación», de Cruz y Martín (1977); y «Las
necesidades y servicios de orientación a los universitarios de la Comunidad
de Madrid» (Sánchez, 1999).
Respecto a los trabajos que hacen referencia a la orientación de los alum-

nos atendiendo a su diversidad se incluyen dentro de esta temática en el blo-
que cuarto. De estos años son también los diseños de intervenciones para la
formación de tutores, tal como la investigación de Repetto y Anaya (1995)
sobre el «Estudio de los objetivos educativos del profesorado en función de
algunas variables personales y profesionales», la experiencia propuesta por
Álvarez (1988) sobre el asesoramiento indirecto al profesorado desde un
enfoque constructivista y las propuestas formativas para el profesorado que
presentan tanto Gil y Benamasar (1989) como Julián (1989), programas inte-
grados en la tutoría como el de Blasco (1993) o los destinados a la educación
no formal, como el de Armador y Pérez (1993).
Después de revisados algunos de los programas de orientación destina-
dos a la temática del desarrollo del aprendizaje en España, pasamos a la
revisión de algunos de los programas más relevantes implantados en Esta-
dos Unidos. Quizás el hecho más relevante se refiere a la implantación de los
llamados programas comprensivos para el desarrollo de la orientación y el con-
sejo, reemplazando definitivamente a la estructura tradicional de los servi-
cios, ha supuesto la comprensión de la orientación como una parte integrante
de la educación.
A finales de los ochenta y en la década de los noventa, tres son los pro-
gramas comprensivos que merecen reseñarse: el modelo de orientación y
consejo para el desarrollo de Myrick (1997), el llamado de orientación
basado en las competencias de Johnson y Johnson (1991) y el programa
comprensivo de Gysbers y Moore (1981), reelaborado por Gysbers y Hen-
derson (2000).
Paisley (2001), destaca los siguientes aspectos del modelo del desarrollo
de Myrick:
• Su objetivo es proporcionar programas a todos los estudiantes.
• Reconoce que el currículo de orientación debe estar organizado, plani-
ficado y temporalizado, aunque ha de ser flexible.
• Pone de manifiesto la necesidad de un enfoque integrado que involucre
a todo el personal educativo.
Johnson y Johnson, autores del segundo modelo mencionado, descri-
ben su propio trabajo como un «programa global de servicios» en el que
consideran como clientes primarios a los estudiantes. El objetivo de su
programa es que los estudiantes adquieran competencias para lograr el
éxito en la escuela y en la transición a la educación superior o al mundo
laboral.
El tercer modelo, de Gysbers y Moore, se centra en los resultados y
propone una estructura organizativa que incluye contenidos (competen-
cias), marco organizativo (componentes estructurales y componentes del
programa) y recursos (humanos, financieros y políticos). La dedicación de

los orientadores escolares se organiza de acuerdo con la realización de las
funciones de los componentes del currículo de orientación, la planificación
individual, la respuesta de los diferentes servicios y el apoyo del sistema,
buscando la convergencia de los objetivos de la orientación con los objeti-
vos de mejora del sistema educativo.
Recuérdense, a este respecto, tanto las palabras de Myers (1923) como
las de Payne (1923) sobre el deseado reconocimiento de la orientación
como «una parte integral de la educación organizada», al comienzo de los
años veinte. El trabajo realizado mediante la infusión de los programas en
el currículo escolar y, sobre todo durante la última década, con la implan-
tación de los programas comprensivos, ha unido indisolublemente la
misión de la orientación a la de la educación, lo cual exige, como indica
Gysbers (2001)
«que los orientadores dediquen toda la jornada laboral al trabajo con los
estudiantes, padres, profesores, administradores y el resto del personal de
apoyo de la comunidad» (p.102).
Estos programas comprensivos se estudian ampliamente en un tema

dedicado al modelo de programas, dentro de la Unidad Didáctica II. Baste
indicar ahora que han supuesto el camino más fructífero para organizar y
dirigir la orientación en las instituciones educativas y han proporcionado el
cauce por el que ha discurrido la mayor parte de la práctica y de la investiga-
ción, no sólo en la orientación para el desarrollo académico, sino también
para el desarrollo profesional y personal.
En tercer lugar, respecto a la exigencia de atención a la diversidad, si, como
indicaba Miller (1961), la orientación es un abrigo de muchos colores (p.3) y
como destaca Herr (2001, p.239)
«la orientación escolar ha tenido diferente relevancia en las escuelas
dependiendo de las necesidades de la nación en los diferentes periodos
históricos»,
otro de los logros alcanzados en los últimos años ha sido la consideración de

que la orientación debe atender a todos los alumnos desde su diversidad, capa-
citándoles en el aprendizaje y colaborando con el profesorado en su enseñanza,
desde un enfoque proactivo.
De hecho, desde la política educativa, tanto española como europea o
americana, se sostiene que se requieren intervenciones orientadoras integra-
das en el currículo para aquellos alumnos que tengan barreras de tipo socio-
cultural para su progreso académico. Son numerosos los trabajos y los pro-
gramas diseñados para la atención a la diversidad tanto a nivel de nuestro
ámbito cultural como foráneos. De ello tratamos a continuación. De una
parte, son cada día más numerosos los trabajos españoles que hacen referen-
cia a la diversidad desde diversos ángulos: sus aspectos conceptuales; las
implicaciones de la orientación en relación con el género; las características

e implicaciones de la educación multicultural y de la orientación a la diversi-
dad; las características y la evaluación de programas para infra o superdota-
dos; etc. Los estudios sobre el currículo de orientación multicultural presen-
tan en común el que sus actividades se diseñan y realizan para aplicarse en
grupo, a la mayoría, en el aula, y con el objetivo de servir a todos los estu-
diantes. En concreto, sobre la orientación de género, queremos destacar los
trabajos de Méndez (1998), «Reflexiones en torno a la elección académico-
profesional y la educación de las mujeres a lo largo de la historia»; «Las
barreras percibidas por las mujeres en la toma de decisiones», de Gimeno y
Rocabert (1998); y el «Programa de orientación escolar para una educación
no sexista también en el recreo», una experiencia rica en sugerencias de
Morell y Morell (1998).
De otra, son abundantes la elaboraciones teóricas y aplicadas sobre las

escuelas multiculturales, la orientación en la diversidad y la orientación
intercultural. Destacan entre ellas las siguientes: «Panorámica general de la
investigación sobre Educación Multicultural en Europa» (Bartolomé, 1997);
«Análisis de la Educación Multicultural en los centros educativos de la comar-
ca del poniente almeriense» (Soriano, 1997); «Elaboración de una escala de
actitudes hacia la Educación Multicultural» (Rodríguez, Cabrera, Espín y
Marín, 1997). Así mismo merecen reseñarse los trabajos recogidos en un
numero monográfico sobre orientación a la diversidad de la Revista Españo-
la de Orientación y Psicopedagogía , tales como el de Aguado (2000) sobre
«Diversidad, igualdad, cultura escolar: significado e implicaciones prácticas
en la Enseñanza Secundaria Obligatoria»; el de Barrero, «Programa Aventu-
ra y Fantasía» (2000); el de Repetto (2000), «Algunos rasgos significativos
para el desarrollo de habilidades sociales en adolescentes con deficiencia
mental»; y el de García (2000) sobre «Las orientaciones para hacer viables las
estrategias de adaptación en educación secundaria». Así mismo conviene
recordar los trabajos del numero especial de la RIE (2000), destinado a la
evaluación de programas que hacen referencia a las poblaciones especiales,
tales como la «Evaluación de programas para la educación de biendotados»,
de Cajide (2000), la «Evaluación de programas para alumnos superdotados»
de Jiménez (2000), o la «Evaluación de programas para alumnos de alta
capacidad», de Tourón (2000).
Según Adelman y Taylor (2002) los temas emergentes para el cambio en

la atención a la diversidad se mueven desde la fragmentación a la interven-
ción cohesiva; desde el enfoque de los problemas específicos hacia un enfo-
que comprensivo; y desde la mera aplicación de los programas hacia la eva-
luación de las intervenciones. Un modelo para potenciar la igualdad de
oportunidades de los alumnos desde el enfoque de la orientación para el
desarrollo académico es el que ofrecen dichos autores y que se presenta en la
figura 1.
Tipos de estudiantes
(en función de su respuesta
académica en un momento
determinado)
I. Motivado y
dispuesto
Sin dificultades Acciones

instructivas
II. Poco Logros
motivado / (a) Enseñanza deseados
escasos en el aula
conocimientos +
y habilidades Dificultades
(b) Actividades
previas / de
enriquecedoras
Diferentes aprendizaje
estilos y
grados de
aprendizaje
Acciones
potenciadoras
del aprendizaje
III. Abandono /
capacidades
deficientes /
discapacidad /
graves
problemas de
salud
FIGURA 1. Modelo integrado de orientación para el desarrollo académico (Adaptado por

Repetto de Adelman y Taylor, 2002).
Como puede observarse, si se quiere operativizar un modelo de orienta-

ción que capacite el aprendizaje, es preciso considerar el conjunto de alum-
nos que asisten al centro educativo. Algunos de ellos están altamente motiva-
dos, pero otros no lo están por diversas causas: barreras de conocimientos
previos, problemas de conducta o emocionales. Los programas de orienta-
ción dirigidos a todos los alumnos deben tener en cuenta a estos sujetos des-
motivados o con barreras internas o externas para el aprendizaje.
La figura 2 incorpora la orientación en los componentes del currículo
para todos los alumnos. Consta de las seis áreas fundamentales siguientes:
1) Fortalecimiento centrado en el aula , que requiere una mayor eficacia
del profesorado para adaptarse a una amplia gama de diferencias indi-
viduales, crear un contexto adecuado para el aprendizaje y prevenir y
tratar un número creciente de problemas diversos, de forma que las
actividades programadas para potenciar el aprendizaje en el aula
alcancen su objetivo.
2) Apoyo en las transiciones. Los estudiantes y sus familias se enfrentan
regularmente a diversos cambios (de escuela, de nivel, la integración
Fortalecimiento
centrado en el aula
Respuesta y prevención Asistencia al estudiante
ante las crisis y a las familias
Infraestructura
-liderazgo
-recursos
-coordinación
Apoyo en Apoyo e implicación
las transiciones de la comunidad
Implicación de la familia
en la escuela
FIGURA 2. Modelo de la orientación escolar integrada en el currículo (Adaptado por

Repetto de Adelman y Taylor, 2002).
desde la educación especial, las transiciones previas y posteriores a la

escuela, de la escuela al trabajo o a la educación superior). Podemos
citar como ejemplo de programas de transición las actividades de
bienvenida a los nuevos alumnos, las estrategias de apoyo en las tran-
siciones de nivel o especiales o las actividades previas y posteriores a
las vacaciones, que ofrecen oportunidades para enriquecer el aprendi-
zaje y procurar diversión en un entorno seguro.
3) Implicación de la familia en la escuela. Diversos programas incluyen
actividades para atender las necesidades de aprendizaje y apoyo de los
adultos en el hogar, capacitar a las familias para ayudar a los estu-
diantes en sus trabajos escolares, mejorar la comunicación y el con-
tacto entre la escuela y la familia, y buscar la colaboración de las fami-
lias en las necesidades de la escuela y la comunidad.
4) Respuesta y prevención en las crisis . La escuela debe tratar las crisis,
minimizar su impacto y prevenir su incidencia. Para ello son necesa-
rios programas que proporcionen una respuesta urgente y minimicen
los factores de riesgo relacionados con la violencia, los suicidios y la
explotación infantil. Es fundamental contar con un «equipo de crisis»
experto en procedimientos de emergencia, que se responsabilice de la
prevención, desarrolle programas de mediación en conflictos y poten-
cie una cultura de respeto en la escuela.
5) Asistencia al estudiante y a la familia . En este área se incluyen mu-
chos de los servicios que son objeto de los modelos de servicios inte-
grados. La asistencia social y la atención a la salud física y mental en
la escuela y en la comunidad se integran para proporcionar servicios
personalizados.
6) Incremento del apoyo y de la implicación de la comunidad . La mayoría

de las escuelas funcionan mejor cuando se integran y toman parte
positivamente en la comunidad. Es preciso crear y mantener relacio-
nes de colaboración con entidades públicas y privadas, instituciones
de educación superior, organizaciones empresariales y profesionales,
iglesias y organizaciones de servicios voluntarios. Uno de los objetivos
ha de ser establecer programas para reclutar, formar y mantener
voluntarios que ayuden a los estudiantes en los programas escolares.
Por último, una cuestión importante se relaciona con la comparación de

la eficacia entre las actividades de orientación realizadas en el aula, los gru-
pos pequeños y el consejo individual. A este respecto, Rathvon (1991) analizó
una unidad de preparación de tests para alumnos con fracaso escolar, con la
intención de comparar la eficacia del formato de orientación en el aula con la
de los grupos pequeños. No encontró diferencias significativas entre ambos
formatos, ni entre éstos y el grupo control. Wiggins y Wiggins (1992) hallaron
que los orientadores que trabajaban predominantemente la orientación indi-
vidualizada obtenían resultados más eficaces que los que lo hacían preferen-
temente a través de actividades de aula. Estas conclusiones, no obstante, han
de utilizarse con precaución, dado que ninguno de los resultados de este estu-
dio fue analizado estadísticamente.
En cuarto lugar, se exige hoy la «accountability» o la justificación de la

orientación mediante la evaluación de los resultados de sus intervenciones .
Esto no significa que diversos autores no plantearan este problema previa-
mente. Así, en el estado americano de Wisconsin, ya Rothney, en 1958, halló
diferencias a favor del grupo de estudiantes que había recibido orientación
cinco años después de su graduación. Con posterioridad han sido diversos los
autores que han tratado de demostrar la eficacia de los programas a través de
la evaluación del programa en sí, en su proceso y en sus resultados, y han
demostrado su «accountability» (Aubrey, 1982; Repetto, 1999). Tales circuns-
tancias deberían requerir más aceptación de la orientación como una parte
regular de la experiencia educativa, un apoyo más entusiasta por parte de los
padres y del personal de las escuelas, y mejores técnicas de evaluación.
Conviene al menos reseñar aquí el numero monográfico dedicado a la

evaluación de programas de la RIE (2000), que de una parte ofrece un marco
metodológico y de otra investigaciones de evaluación de programas específi-
cos. Merecen citarse, entre los metodológicos, los trabajos denominados «La
evaluación de programas educativos: concepto básico, planteamientos gene-
rales y problemática» (Pérez Juste, 2000); «La evaluación de programas
sociales» (De Miguel, 2000); «El diseño y los diseños en la evaluación de pro-
gramas» (Tejedor, 2000); «La validez en la evaluación de programas» (Jornet,
Suárez y Carbonell, 2000); «El análisis de datos en la evaluación de progra-
mas educativos» (Lizasoaín y Joaristi, 2000); y «La función optimizante de la
evaluación de programas evaluativos» (De la Orden, 2000). Entre los que
incluyen la evaluación de algún programa de orientación interesa destacar el

denominado «La evaluación de programas de educación emocional», de
Álvarez, Bisquerra, Fita, Martínez y Pérez (2000), y el programa de orienta-
ción «Tu Futuro Profesional» (Repetto, 1999), y su evaluación, llevada a cabo
por Repetto y Gil (2000).
Los mejores resultados en la accountability de los programas comprensi-
vos se refieren al éxito en los logros académicos, además de al desarrollo de
la carrera y al personal, del que se tratará más adelante. Como indica Gysbers
(2001), la estructura organizacional de los programas comprensivos de orien-
tación y consejo, en los que muchos orientadores trabajan, han hecho visibles
los resultados de su evaluación. Diversos estudios empíricos realizados en los
estados de Missouri y de Utah durante los pasados cinco años han mostrado
que, cuando los orientadores escolares cuentan con los recursos y la estruc-
tura de un programa de orientación comprensivo, su trabajo contribuye a un
mejor desarrollo académico y profesional de los estudiantes, así como a la
creación de un clima de aprendizaje positivo en las escuelas (Lapan, Gysbers
y Sun, 1997; Nelson y Gardner, 1998).
Los orientadores del siglo XXI han de demostrar que contribuyen positi-
vamente al cambio de los alumnos y que sus programas potencian el desa-
rrollo académico, profesional y personal .De aquí que necesiten formarse en
la metodologías analítico-empírica e interpretativa de la evaluación de las
intervenciones psicopedagógicas en sí, en su proceso y en sus resultados, de
tal suerte que lleguen a ser investigadores competentes y que hagan de su
práctica orientadora una fuente de investigación.
En quinto lugar, se requiere la convergencia de los objetivos de la orienta-
ción con los objetivos de mejora de las instituciones educativas , como una
forma de expresar el valor de la orientación. De hecho, debido a la presión
que ejerce la sociedad sobre las instituciones educativas para demostrar que
los logros académicos de los estudiantes se consideran aceptables, los Deca-
nos, Directores y, en general, el Profesorado se sienten más satisfechos si
comprenden que atienden a las necesidades de los alumnos, que si cumplen
únicamente un mandato del Ministerio de Educación. De esta suerte, según
House y Martin (1998), la «Iniciativa para Transformar la Orientación Esco-
lar del Dewitt Walace-Reader’s Digest» ha apoyado este alineamiento. En el
mismo sentido, el modelo americano denominado «Visión para-la-Acción»,
de acuerdo con Reynolds y Hines (2000), ha demostrado ampliamente el
principio de que el orientador, para responder a las necesidades académicas
de los alumnos, ha de formar parte integrante de la planificación educativa
del centro, contribuyendo a su diseño y aplicación. Es decir, tal como se hace
en nuestro ámbito educativo, el orientador debe participar en el diseño y
seguimiento del «Proyecto Educativo del Centro».
En el mismo sentido, Adelman y Taylor (2001) presentan otro marco con-
ceptual útil para lograr la convergencia de los objetivos de los programas de
orientación escolar con los objetivos institucionales de los logros académi-

cos. De esta suerte exponen el siguiente modelo de tres componentes para la
reforma de las escuelas y su cambio sistemático: a) un componente instructi-
vo o de facilitación directa del aprendizaje y del desarrollo académico; b) un
componente de capacitación dirigido al desarrollo, al aprendizaje y a la ense-
ñanza; y c) un componente de gestión o de gobierno y de desarrollo de los
recursos. De acuerdo con Green y Keys (2001, p.92 ),
«los orientadores escolares necesitan implicarse en cada uno de esos com-
ponentes mediante su participación en los programas de orientación en el
aula, la consulta, los servicios de orientación directa, la gestión de los pro-
gramas y la participación en el equipo».
De esta suerte, los orientadores podrán alinear los objetivos de la

orientación dentro de los objetivos de la política educativa de mejora de
las instituciones.
LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL
La orientación para el desarrollo profesional estudia los conocimientos,

teorías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje vocacional y que
fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psico-
pedagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva y de
la potenciación personal, incrementan en el cliente los procesos de auto-
conocimiento y de toma de decisiones, así como las habilidades de explora-
ción, planificación, búsqueda de empleo y el uso de Internet, y contribuyen
así a su éxito profesional, a lo largo de la vida, y al desenvolvimiento de su
contexto y de la sociedad en general.
Como en el caso del área temática de la orientación para el desarrollo aca-
démico, no se pretende hacer un estudio exhaustivo de estas cuestiones. La
Unidad Didáctica V presenta una revisión de los últimos avances de las teorí-
as más relevantes, así como las intervenciones básicas en este campo. En
consecuencia, aquí se va a aludir exclusivamente a los grandes pilares de la
investigación y a la práctica más reciente, así como a sus desafíos y perspec-
tivas de futuro.
El contenido que se expone a continuación es fruto de la revisión de las
publicaciones recientes que hemos considerado más relevantes tanto en
nuestro ámbito cultural como en el anglosajón. Entre las monografías qui-
siera destacar primero el trabajo de Bisquerra, «Modelos de Orientación e
Intervención Psicopedagógica», y el de Rodríguez Moreno, «Educación para
la Carrera y Diseño curricular»; del mismo modo, «Formación e Inserción
Laboral», de Salvá y Nicolau, y «El mercado de trabajo y el acceso al mundo
laboral», de Sebastián y Sánchez. En segundo lugar, el de Luzzo (2000),
Career Counseling of College Students: An empirical Guide to Strategies that
Work; Handbook of Counseling Psychology , de Brown y Lent; Experiential

Activities for T eaching Career Counseling Clases and Facilitating Career
Groups, de Pope y Minor, así como Mapping the Future , publicado por la
OCDE (1996).
Entre las Revistas, además de las españolas Revista Española de Orienta-
ción y Psicopedagogía y Revista de Investigación Educativa , las americanas
The Career Development Quarterly, Journal of Vocational Behavior, Journal of
Career Development y Career Planning and Adult Development Journal . Igual-
mente Journal of Counseling and Development, Journal of Counseling Psycho-
logy y The Counseling Psychologist . También se han utilizado las bases de
datos ERIC y PsycINFO.
Como en otras ocasiones, estamos forzados a establecer limitaciones en
esta revisión de la literatura con el fin de ofrecer al estudiante o al lector los
resultados más relevantes e integradores de las últimas publicaciones, enfo-
cados siempre hacia los orientadores prácticos. Por razones de espacio se
marginan las publicaciones que hacen referencia a programas de desarrollo
de la carrera, dado que serán objeto de temas específicos en la Unidad Didác-
tica V. Tampoco se abordan las teorías de la orientación profesional, ya que
se hará una revisión en la citada Unidad. En concreto, se van a revisar los
hallazgos mas sobresalientes en relación con los cinco siguientes tópicos:
1. La orientación y el consejo para el desarrollo profesional, desde la Edu-
cación Infantil a la Primaria y Secundaria, en el Bachillerato y en la
Universidad.
2. La orientación y el consejo para el desarrollo profesional de poblacio-
nes diversas, por ejemplo, personas con alguna discapacidad, o tam-
bién el estudio de las diferencias profesionales según el género.
3. La evaluación de los programas para la transición de la escuela al
trabajo.
4. Los resultados de las intervenciones para incrementar la auto-eficacia
y la confianza en las carreras y las habilidades para el desarrollo de la
carrera.
5. Estudios sobre políticas públicas y desarrollo de la carrera.
6. Los recursos para el desarrollo del orientador profesional.
Se van a revisar los trabajos realizados en España y en Estados Unidos.
En España, cabe situar el I Congreso de Orientación de la Asociación Espa-
ñola de Orientación Escolar y Profesional (AEOEP), celebrado en Madrid, en
1985, con la temática de «La orientación ante las reformas de la enseñanza:
medidas y empleo juvenil», como el comienzo de la mayor concentración,
hasta la fecha, de trabajos sobre orientación profesional. En ellos aparece
con claridad el carácter preventivo y grupal de estos programas (Pérez y
otros, 1985), su marco teórico (Peiró y Salvador, 1985; Rivas, 1985; López,
1985) y su integración en el currículo, si bien continúa el modelo de consejo
(Teugell y La Justicia, 1985). Así mismo, son otras Jornadas de la misma Aso-
ciación, bajo el título de «La Orientación Profesional ante la Unión Europea»,
celebradas en el Puerto de la Cruz en 1990, las que agrupan otra serie de pro-
gramas incardinados en los servicios públicos de orientación para el empleo
del INEM (Arrizabalaga y Marsol,1990) o en el currículo de las instituciones
educativas, tal como el programa de Marín y otros (1990).
Se publican también trabajos sobre la eficacia de otros programas forá-
neos, tal como el de Salvares (1991) sobre la eficacia del programa DECIDES
de Krumboltz, la adaptación del programa comprensivo de Gysbers realiza-
da por Sanz (1992) o la fundamentación teórica realizada por Romero (1993)
sobre los programas de transición escuela-trabajo.
En la década de los noventa, la mayoría de los programas de orientación
profesional apuestan por la temática de la toma de decisiones o las estrate-
gias de la búsqueda de empleo. Merece citarse, primero, «El estudio de los
condicionantes vocacionales de la Educación Secundaria» de Repetto (1991).
Ya con carácter de programa sobre la toma de decisiones se hallan los de
Álvarez (1991), Rodríguez Moreno (1992), Delgado (1992 y 1994), y Carbone-
ro (1996). También empiezan a aparecer programas auto-aplicables de infor-
mación profesional, tal como el de Padrón y otros (1992), o de búsquedas de
empleo (Fernández, 1992).
De nuevo son las Jornadas de Orientación de la AEOP en Valencia las que
reúnen otra serie de publicaciones sobre el estado de los programas de orien-
tación profesional. Entre ellos merecen destacarse los de Izquierdo y otros
(1993) o el de Garbó y Gil (1993). Puede decirse que desde 1993 hasta la fecha
actual, próximos al 2003, ha habido una explosión de las investigaciones y de
los programas, ya no sólo centrados en la toma de decisiones sino en otros
aspectos relevantes del desarrollo de la carrera. De esta suerte, se realizan
una serie de trabajos teóricos sobre la educación para la carrera, como el
citado de Rodríguez Moreno (1995), y diversas publicaciones de Repetto diri-
gidas a la educación de la carrera en Educación Secundaria, tales como «El
requerimiento emergente de la educación para la carrera en los centros edu-
cativos de Educación Secundaria. Prioridades para su aplicación», en 1999 y,
en el mismo año, «La preparación de los jóvenes para la inserción laboral a
través de programas de orientación y educación para la carrera».
Otros trabajos recogen la temática de la orientación universitaria en el
Estado Español, tal como el presentado por Echevarría, Figuera y Gallego
(1996) titulado «La orientación universitaria: del diseño a la realidad». Apa-
recen, así mismo, diversas investigaciones centradas en la orientación profe-
sional a los estudiantes universitarios, tales como las siguientes: «Las funcio-
nes y necesidades de orientación en la Universidad» de Sánchez (1998); «La
orientación para el acceso a la universidad», de Martín, Moreno y Padilla
(1998); «Seguimiento sociolaboral de los licenciados de la UNED», de Repet-

to y Gil (1996); «Las variables motivacionales, estrategias de aprendizaje y el
rendimiento académico en estudiantes universitarios: un modelo de relacio-
nes causales», de González y otros (1998). Por otra parte, con un matiz de
carácter empresarial, nos encontramos con el estudio sobre «El reclutamien-
to y la selección en la empresa: análisis de los resultados de una encuesta»
(Repetto y Gil, 1999) y, por último, la publicación de algunos programas más
amplios, que no sólo recogen la toma de decisiones sino todo el abanico de la
formación en competencias profesionales, como puede ser el ya citado de
Repetto «Tu Futuro Profesional» (1999), y el de Gallego (1999) «Cómo plani-
ficar el desarrollo profesional».
También contamos con trabajos sobre la orientación en la universidad
de ámbito europeo, como el de Oomen (1996) sobre «Orientación y Educa-
ción para la Carrera», el de Rodríguez Moreno (1996) «Euro-orientación y
Euro-información», el de Repetto (1998) «News skills for New Futures. Hig-
her Education Guidance and Counseling Services in Spain » o los citados de
Repetto (1999).
En cuanto a evaluación de programas tenemos, entre otras, la «Evalua-
ción del programa de orientación Tengo que decidirme», de Cruz (1996); «Un
estudio de la madurez vocacional de los estudiantes españoles de Educación
Secundaria mediante el Career Development Inventory-School Form» (1999),
de Repetto; «Evaluaciones de programas de formación universitaria en el
ámbito europeo y americano», de Salmerón (2000); y, de nuevo, el programa
de orientación «Tu Futuro Profesional» y su evaluación, de Repetto (2000).
En Estados Unidos, en relación con la orientación profesional de los estu-
diantes en todos los niveles, Wahl y Blackhurst (2000) realizan una revisión
de la literatura especializada, estableciendo diversas hipótesis relacionadas
con las aspiraciones educativas y ocupacionales de los escolares y adolescen-
tes. Las investigaciones analizadas se refieren a las diferencias en cuanto a las
aspiraciones ocupacionales en relación con el género, el importante papel del
estatus socioeconómico en la determinación de las aspiraciones educativas y
profesionales, y la importancia de las expectativas y el apoyo de los padres en
las aspiraciones educativas de los estudiantes de color. Fouad y Brown (2000)
destacan la influencia del estatus social en los intereses, elecciones y aciertos
relacionados con la carrera de los estudiantes. Sus conclusiones, centradas
en el papel que la etnia y la clase social juegan en el comportamiento laboral,
enfatizan la necesidad de incorporar el tema de las clases sociales y la diver-
sidad en el trabajo con todo tipo de clientes.
Con el fin de identificar modelos útiles para la orientación profesional en
las escuelas, Hayslip y VanZandt (2000) describen diversos estándares nacio-
nales y modelos de integración de la orientación en el currículo. Destacan, así
mismo, la importancia de la evaluación de programas y la accountability de
los programas de orientación para la carrera dirigidos a la escuela y a la
comunidad. Arbona (2000) analiza el éxito académico de los escolares y su

papel como precursor del desarrollo de la carrera, centrándose en teorías
sociocognitivas de la motivación para el éxito, que incluyen la descripción de
la función de los pensamientos, emociones y autopercepciones en el desen-
volvimiento académico y la adaptación escolar del alumnado.
La importancia de la escuela infantil como inicio de la planificación de la

carrera es destacada por Magnuson y Starr (2000), que animan a los orienta-
dores a proporcionar a los niños oportunidades para desarrollar las habilida-
des necesarias para el desarrollo eficaz de la carrera. En los niveles de Pri-
maria, es fundamental que los estudiantes comiencen a tomar conciencia de
su futuro desarrollo profesional y tengan alguna experiencia exploratoria.
Arrington (2000) propone estrategias específicas, como la infusión en el
currículo de temas relativos a la profesión, la disponibilidad de sistemas
informatizados de planificación de la carrera, la valoración de los diversos
intereses, los aprendizajes relacionados con la gestión del tiempo y las técni-
cas de estudio.
Diversos autores se refieren a la influencia de factores específicos en el

desarrollo de la carrera y la toma de decisiones de los estudiantes de Secun-
daria. En un estudio basado en las percepciones de los propios estudiantes,
Paa y McWhirther (2000) concluyen que los adolescentes perciben en sus
expectativas profesionales una influencia significativa de factores relaciona-
dos con lo personal (intereses, personalidad, valores), el bagaje (inteligencia,
aprendizaje vicario) y el ambiente (padres, amigos). Respecto a este último
factor, Otto (2000) concluye que, independientemente del sexo o la etnia, los
estudiantes mencionan a sus madres como la influencia más significativa en
el desarrollo de sus carreras. Por otra parte, Mau y Bikos (2000) ofrecen los
resultados de un estudio empírico que muestra cómo son los programas aca-
démicos y el tipo de escuela (pública o privada) los dos factores de predicción
más fuertes en relación con las aspiraciones educativas y profesionales.
Osoro, Amundson y Borgen (2000) investigan diversos aspectos relacionados
con la toma de decisiones profesionales de estudiantes de Kenya; sus conclu-
siones indican que los estudiantes de zonas rurales buscan el apoyo de padres
y profesores en la exploración y planificación de sus carreras con mayor fre-
cuencia que los de zonas urbanas, y que el género, el autoconcepto y los este-
reotipos asociados a las carreras se encuentran entre los factores más influ-
yentes en las decisiones de los estudiantes.
Así mismo, podemos destacar el estudio realizado con una muestra de

estudiantes de Secundaria por Drodge y Sumarah (1990), cuyas conclusiones
indican que Career Search, un sistema desarrollado por la Universidad de
Toronto, no tuvo una influencia significativa en la madurez vocacional del
alumnado. Fouad (1995) analizó diversas intervenciones con estudiantes de
este nivel. Se diseñó una intervención de un año de duración con el objetivo
de aumentar en el alumnado la conciencia de la importancia de las matemá-
ticas y las ciencias. Se trata de un estudio especialmente interesante porque

el investigador examinó los efectos que dicha intervención podría haber teni-
do en chicos y chicas, en grupos minoritarios y en estudiantes blancos. Desa-
fortunadamente, el programa obtuvo un éxito relativo y los resultados no
proporcionan conclusiones claras para los orientadores.
El desarrollo de la carrera en los estudiantes de los niveles superiores

constituye el centro de diversas publicaciones. Algunos de los temas específi-
cos que incluyen se relacionan con el establecimiento y la aplicación de teo-
rías emergentes, los aspectos emocionales y sociales de la orientación profe-
sional, la evaluación de la carrera, el consejo profesional individual, los
cursos de planificación profesional, la utilización de los ordenadores e Inter-
net para la orientación profesional, el desarrollo de la carrera en poblaciones
especiales, etc. Es destacable que, en el año 2000, el tema recurrente en esta
área se relaciona con la influencia de los factores culturales en la toma de
decisiones profesionales de los estudiantes a nivel internacional.
En segundo lugar, en relación con la orientación profesional a poblaciones

diversas, mencionaremos primero la investigación empírica realizada por
Alston y Hampton (2000), quienes analizan las percepciones de los padres y
profesores de alumnos con alguna discapacidad acerca de diversas variables
relacionadas con la entrada de éstos en carreras de ciencias e ingeniería. Los
resultados revelan que los padres y profesores consideran escasos los mode-
los que para estas personas existen en estas áreas, y estiman además que
muchos educadores no valoran adecuadamente el potencial de aprendizaje
de estos alumnos y creen que los orientadores suelen sugerir a las personas
con discapacidades otras opciones profesionales diferentes a las ciencias e
ingenierías. También cabe referirse al trabajo que Dunn y Veltman (1989)
realizaron acerca del efecto de un curso de verano dirigido a adolescentes
pertenecientes a grupos minoritarios. El programa incluía contenidos acadé-
micos y otros relacionados con la exploración de la carrera y del mundo labo-
ral; los resultados mostraron un significativo incremento del nivel de madu-
rez vocacional de los participantes.
En cuanto al estudio de las diferencias en las elecciones profesionales en

función del género, destacamos el trabajo de Fassinger (2000), que analiza el
papel del género en la educación y el trabajo, poniendo de manifiesto las
barreras existentes para el óptimo desarrollo educativo y profesional de las
mujeres y animando a los orientadores a centrar sus esfuerzos en tratar estas
barreras estructurales y de contexto que afectan a las mujeres como resulta-
do de determinadas estructuras sociales (normas, ideologías, prácticas, polí-
ticas e instituciones que limitan las opciones y el acceso de las mujeres). De
especial interés son los resultados de un estudio comparativo de Peng (2000),
basado en la aplicación de dos tipos de intervenciones diferentes (reestructu-
ración cognitiva y entrenamiento en habilidades para la toma de decisiones)
a dos grupos de mujeres preuniversitarias indecisas, indica que ambas inter-
venciones produjeron un incremento en la auto-confianza en relación con la

carrera, si bien la reestructuración cognitiva se mostró algo más efectiva que
el entrenamiento en la toma de decisiones.
En tercer lugar, de una parte, sobre los programas para la transición de la

escuela al trabajo, Blustein, Juntunen y Worthington (2000) proporcionan
una visión general de la investigación, analizando las perspectivas históricas,
la valoración, los modelos de transición, las buenas prácticas y la evaluación
de programas. Así mismo, describen las aportaciones de diversas perspecti-
vas teóricas relacionadas con el proceso de transición, que incluyen las teorí-
as del ajuste persona-ambiente, teorías del desarrollo, la teoría del aprendi-
zaje, la teoría socio-cognitiva de la carrera, y teorías económico-sociológicas
y contextual-desarrollistas. De otra, Lent y Worthington (2000) se ocupan de
la validación cultural de las teorías del desarrollo de la carrera en la descrip-
ción de la transición de la escuela al trabajo. Su trabajo trata de contestar a las
críticas de Brown (2000) en relación con la sensibilidad cultural de las teorí-
as del desarrollo de la carrera aplicadas a este aspecto, destacando la necesi-
dad de contar con datos empíricos adicionales para determinar si las teorías
de la carrera son culturalmente válidas como contexto desde el cual com-
prender la transición.
En cuarto lugar, mencionaremos, del mismo modo, diversos estudios

recientes en relación con las intervenciones diseñadas para incrementar la
auto-eficacia y la autoconfianza en las carreras. En general, se trata de evaluar
la eficacia de los cursos de exploración y planificación de la carrera, así como
de la orientación y el consejo grupal centrado en la auto-eficacia y la auto-con-
fianza de los participantes. Mc Wirther, Rasheed y Crothers (2000) valoran los
efectos de un curso de nueve semanas sobre educación para la carrera, eva-
luando su influencia en la auto-eficacia para la toma de decisiones y las habi-
lidades vocacionales, la percepción de las barreras educacionales, las expecta-
tivas de resultados, etc. Su estudio concluye que los participantes en el curso,
en relación con el grupo de control, muestran un incremento en todos los
aspectos citados. El trabajo de Krieshok, Ulven, Hecox y Wettersten (2000)
con un grupo de veteranos en busca de orientación para la carrera muestra los
efectos positivos de las intervenciones para el auto-conocimiento y la auto-efi-
cacia en la toma de decisiones. De igual modo, la influencia benéfica de otro
tipo de intervenciones diseñadas para potenciar otros aspectos del desarrollo
de la carrera, como el programa DISCOVER y las sesiones individuales de orien-
tación profesional, queda patente en el estudio de Jurgens (2000).
Por último, en lo que se refiere al desarrollo profesional de los orientadores,

podemos citar diversas publicaciones que constituyen excelentes recursos. La
obra de Pope y Minor (2000), Experiential Activities for Teaching Career Coun-
seling Classes and for Facilitating Career Groups , publicada por la National
Career Development Association, es un instrumento muy útil para los profesio-
nales que imparten cursos de orientación para la carrera. Los contenidos se
organizan en ocho secciones que pueden ser utilizadas en cualquier orden,

dependiendo de las necesidades del grupo. Las secciones son las siguientes:
Introducción a la carrera, Aplicación de la teoría, Evaluación y clarificación
de valores, Recursos de información ocupacional, Orientación para la carrera,
Servicios de identificación y desarrollo, Diversidad y Búsqueda de empleo.
Incluye más de 70 sugerencias de actividades que abarcan desde temas con-
cretos de debate hasta investigaciones reflexivas y juegos de rol.
También resulta interesante la lectura de los resultados de un estudio
empírico dirigido por Barker y Satcher (2000) en el que los participantes,
todos ellos orientadores escolares, perciben la necesidad de potenciar las
competencias y habilidades de los estudiantes en relación con el desarrollo de
la carrera.
Podemos destacar también un número especial editado conjuntamente
por The Career Development Quarterly y The Journal of Employment Counse-
ling, que incluye las aportaciones de renombrados especialistas a nivel inter-
nacional alrededor de diversos temas: la colaboración entre organizaciones
profesionales, instituciones gubernamentales y orientadores (Herr); políticas
públicas relacionadas con el desarrollo de la carrera (Watts); la importancia
de la colaboración internacional en investigación (Stead y Harrington); la
colaboración internacional en la aplicación práctica de las teorías (Sampson,
Watts, Palmer y Hugues); los enlaces existentes entre los profesionales que
prestan servicios relacionados con la carrera (Plant); y los métodos de imple-
mentación de un proceso de consulta en relación con las necesidades de
empleo de personas en situación de desempleo (Borgen).
Así mismo, destacamos un artículo de Pope (2000) que presenta una
visión histórica de las seis etapas del desarrollo de la orientación para la
carrera en los Estados Unidos, de interés para los orientadores jóvenes y para
aquellos que desconozcan las bases históricas de la profesión, y un excelente
capítulo de Brown y Krane (2000) en la edición del año 2000 del Handbook of
Counseling Psychology que proporciona un completo resumen de estrategias
de intervención y una agenda de futuras investigaciones en orientación para
la carrera.
Después de presentar los resultados de estas investigaciones y de la prác-
tica de la orientación profesional para el desarrollo de la carrera pasamos al
área temática de la orientación para el desarrollo personal.
LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PERSONAL

as y principios que facilitan los procesos de aprendizaje socio-personal y que
fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicope-
dagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva y de la
potenciación personal, modifican en los clientes, con un sentido de mejora,

sus actitudes, emociones y habilidades sociales, y contribuyen a su desarrollo
personal, a lo largo de la vida, y al desenvolvimiento de su contexto y de la
sociedad en general.
Como en el caso de las dos áreas temáticas anteriores no se va a exponer
ampliamente su problemática. La Unidad Didáctica IV presenta una revisión
global de los últimos avances teóricos, así como de las intervenciones básicas
en este campo. Aquí sólo se va a aludir a los resultados más relevantes de
algunas de las investigaciones realizadas.
El contenido que se expone a continuación es fruto de la revisión de algu-
nos libros y artículos de revistas destacadas tanto en nuestro ámbito cultural
como en el anglosajón. Entre los libros, quisiera destacar el de Pérez Delgado
y Mestre Escrivá, «Psicología moral y crecimiento personal»; el de Gordillo,
«Orientación y comunidad»; y el Handbook of Counseling Psychology , de
Woolfe y Dryden, anteriormente mencionado. Entre las revistas especializa-
das, merecen citarse de nuevo la Revista Española de Orientación y Psicope-
dagogía y la Revista de Investigación Educativa. Además, se han revisado las
revistas americanas Journal of Counseling and Development , Journal of
Humanistic Education and Development , Journal of Primary Prevention , Ele-
mentary School Guidance and Counseling y The School Counselor. Así mismo,
se ha hecho uso de las bases de datos ERIC y PsycLit. Queremos advertir
acerca de tres limitaciones halladas en esta revisión. Primero, las proceden-
tes del enfoque de las investigaciones cualitativas y cuantitativas analizadas;
segundo, que estos trabajos no siguen siempre un modelo conceptual; terce-
ro, que las investigaciones proporcionan a veces hallazgos inconsistentes que
exigen información adicional.
En concreto, se va a aludir a las aportaciones más sobresalientes en los
cuatro apartados siguientes:
1. Estudios sobre orientación personal en España.
2. Estudios sobre el currículo de orientación personal a nivel internacional.
3. Investigaciones sobre la orientación remedial.
4. Trabajos sobre la orientación entre compañeros (iguales).
Los estudios sobre el currículo de orientación presentan en común el que
sus actividades se diseñaron para aplicarse en grupo a la mayoría en el aula y
con el objetivo de servir a todos los estudiantes. Cabe distinguir los que se
aplican en la Educación Primaria, Secundaria o el Bachillerato.
Primero, respecto a la situación de las publicaciones y las realizaciones
para el desarrollo personal en España, de antemano hay que decir que son las
de menor número, así como son más escasos los programas que se proponen
algún objetivo de desarrollo social o personal. Es preciso indicar que no es
hasta mediados los 80 cuando aparecen las primeras investigaciones con

intervenciones sobre la temática del abuso de sustancias y los primeros pro-
gramas de carácter más bien comunitario. La selección de los trabajos se
hace por orden cronológico, siendo desde la mitad de la década de los 80
hasta la actualidad el periodo que vamos a someter a revisión.
De la primera época merecen reseñarse los siguientes trabajos, casi todos

pertenecientes al ámbito de la salud mental y comunitaria: «Los programas
cognitivo-motivacionales de salud mental», de Hernández (1984); el de Cam-
podrón y otros (1984) «Un programa integrado de educación ambiental»;
el «Programa comunitario para educar en la salud buco-dental» de Costa
(1984); el «Programa de Intervención social con menores» de Herrero (1986);
el «Programa preventivo de drogas para adolescentes en el marco sistemá-
tico familiar-escolar» de Gala (1986); el de Escámez y otros (1989), «Pro-
grama para educar en la tolerancia a los alumnos de BUP», así como algu-
nas publicaciones sobre la evaluación de los trabajos sociales, como la de
Angulo (1988).
De la segunda etapa es preciso destacar que ya hay una ampliación del

campo de la orientación personal, desde las intervenciones dirigidas sólo a
la salud mental hacia el desarrollo moral, la tolerancia y los valores. Merecen
reseñarse algunos programas y sobre todo trabajos de investigación. Entre
los programas se destacan los siguientes: «Intervención social y evaluación
de programas: implicaciones socio-políticas» (Barriga, 1990); los «Progra-
mas educativos para la promoción de la tolerancia» (Escámez, 1995); «El
desarrollo de los valores en la educación a través de un programa integra-
do» (Elespuru y Medrano, 1995). Entre las publicaciones que recogen tra-
bajos de investigación se destacan los siguientes: «Para comprender la con-
ducta altruista» (Martínez y Puig, 1991); «Moral, desarrollo y educación»
(Delval y Enesco, 1994); «Desarrollo de valores», de Caba (1994); «Educa-
ción en valores y desarrollo moral» (Buxarrais y Martínez, 1997); «La ansie-
dad ante la prueba de evaluación: su efecto en el rendimiento» (Navarro y
Caballero, 1997); «Incidencia de algunos factores educativos, sociales y
afectivos en el consumo de alcohol de los adolescentes» (Repetto y Senra,
1997); «Patrones motivacionales en estudiantes univesitarios» (Valle y
otros, 1997); y «Psicología Moral y crecimiento personal» (Pérez-Delgado y
Mestre, 1999).
En segundo lugar, de los estudios sobre el currículo de orientación para

el desarrollo personal en las instituciones educativas, hemos seleccionado los
que pretenden dirigirse a todos los estudiantes y aplicarse de forma grupal
en el aula. Cabe distinguirlos por niveles: Educación Primaria, Secundaria
o Bachillerato. La tabla 1 incluye siete estudios centrados en la influencia
de las actividades orientadoras llevadas a cabo en el aula con el objetivo de
desarrollar la autoestima y el autoconcepto del alumnado de Educación
Primaria.
TABLA 1. Resumen de investigación en orientación integrada en el currículo escolar
Investigación Actividad evaluada Muestra Tipo de estudio Objetivo a lograr Instrumentos
D’Andrea y Daniels Proyecto de N = 117 Descriptivo Desarrollo social. Inventario de

(1995) orientación Disminución de Habilidades
multicultural peleas y desacuerdos sociales
Hadley (1988) Educación de la N = desconocido Descriptivo Éxito académico. Test de Aptitudes
afectividad Autoconcepto. Piers-Harris.
Escala de
autoconcepto infantil.
Morse, Bockoven y Programas de N = 26 Seguimiento Ajuste social. Test de
Bettesworth (1988) educación de la Autoestima. personalidad
afectividad California.
(DUSO-2-R*) Inventario de
autoestima acultural.
Omizo, Omizo y Bienestar grupal N = 62 Descriptivo Bienestar y desarrollo Inventario de
D’Andrea (1992) personal autoestima acultural.
Stafford y Hill Programas de N = 165 Descriptivo Autoconcepto Escala de
(1989) orientación en el Autoconcepto
aula frente a Stafford-Hill.
orientación
individualizada
Walsh-Bowers Grupo de N = 102 Descriptivo Desarrollo de Entrevista al
(1992) creación teatral habilidades sociales. profesor y
niveles de satisfacción
de alumnos y padres.
Wiggins y Orientación N = 48 Descriptivo Conducta positiva. Formulario de nivel
Wiggins grupal frente a Percepción de la de conducta
(1992) orientación necesidad de ayuda. elaborado por el
individualizada autor.
* DUSO-2-R: Developing Understanding of Self and Others-2 Revised
Cabe destacar que dos de las investigaciones citadas (Hadley, 1988; Staf-
ford y Hill, 1989) no encontraron diferencias entre el nivel de autoconcepto
del grupo experimental, receptor de la actividad, y el mostrado por el grupo
control. Tampoco se hallaron diferencias (Stafford y Hill) en este sentido
entre los alumnos a los que se aplicaron programas de orientación en el aula
y aquellos que recibieron orientación individualizada. En otro estudio,
Morse, Bockoven y Bettesworth (1988) concluyeron que ni el programa
DUSO (Developing Understanding of Self and Others —Desarrollo de la com-
prensión de sí mismo y de los otros—), ni su revisión, DUSO-2, deberían uti-
lizarse como programa único, sino acompañados de material adicional. Con-
clusiones más positivas son las que alcanzan Omizo, Omizo y D’Andrea
(1992), quienes encontraron que los alumnos que, dentro de las aulas, reci-
bieron orientación para el incremento del bienestar, adquirieron mayores
conocimientos sobre este concepto, al tiempo que incrementaron su autoes-
tima. Destacamos, así mismo, el proyecto de orientación multicultural lleva-
do a cabo por D’Andrea y Daniels (1995), cuyos resultados indican su eficacia
en el incremento del desarrollo de habilidades sociales en los alumnos de

diversa procedencia cultural.
En el nivel de Educación Secundaria, Walsh-Bowers (1992) diseña un pro-

grama preventivo de dramatización creativa para facilitar la transición de la
escuela elemental al instituto. La evaluación del programa piloto indica que
contribuía al refuerzo de las relaciones entre iguales, y su implementación
fue valorada positivamente por estudiantes, profesores y padres. Por otra
parte, en los últimos cursos de este nivel, las actividades de orientación
incluidas en el currículo se diseñan para alcanzar a todo el alumnado, y los
orientadores buscan métodos innovadores para la prestación de sus servi-
cios. Los análisis y conclusiones de un estudio llevado a cabo por Lapan y
otros (1993) son demasiado complejos para detallarlos aquí; baste decir que
revelan importantes diferencias de género que indican que los orientadores
deberían considerar la aplicación de diferentes actividades orientadoras para
alumnos y alumnas. Para ambos géneros, la sección dedicada a promover la
adquisición de competencias relativas a la planificación y desarrollo de la
carrera, así como la exploración de posibilidades profesionales, contribuyó a
aumentar sus conocimientos en torno a la preparación de sus carreras, la
concreción de planes para después de los estudios y la comprensión de las
relaciones existentes entre las aptitudes y las elecciones profesionales.
En tercer lugar, entre los estudios revisados sobre las actividades de orien-
tación remedial, merecen destacarse los que se dirigen a la capacitación en
habilidades sociales, los que ayudan en la resolución de los problemas fami-
liares, los dirigidos a cuestiones de disciplina, a la mejora de las actitudes
hacia la escuela, al manejo del estrés, a la prevención del suicidio o al desa-
rrollo de actitudes positivas ante los problemas de salud. La tabla 2 sintetiza
los trabajos revisados sobre la orientación remedial.
Los análisis de intervenciones grupales muestran que el entrenamiento en

habilidades sociales resulta eficaz con los estudiantes. Utay y Lampe (1995)
hallan que este tipo de entrenamiento beneficia a muchachos con problemas de
aprendizaje. Los grupos que tratan problemas de familia también presentan
resultados positivos. Omizo y Omizo (1988) muestran cómo los grupos en los
que se realizan actividades diversas, tales como juegos de rol, dibujo, discusio-
nes entre iguales, etc., tienen un efecto beneficioso sobre el autoconcepto de
adolescentes con padres divorciados. De igual modo, estas intervenciones
resultaron eficaces con alumnos de Primaria que presentan problemas de dis-
ciplina. El programa Discovery, diseñado para estimular el desarrollo moral de
estos niños, fue evaluado por Brake y Gerler (1994). Tras participar en una
experiencia de colaboración en una guardería durante 15 semanas, los niños
mostraban una disminución significativa de los comportamientos inadecua-
dos y una mejora de su actitud hacia la escuela, aunque no se apreciaron dife-
rencias significativas en su desarrollo moral. Omizo, Hershberger y Omizo
(1988) hallaron que la orientación en grupo resultó un éxito en el caso de niños
TABLA 2. Investigación en orientación remedial
Investigación Actividad evaluada Muestra Tipo de estudio Objetivo a lograr Instrumentos

Brake y Gerler Programa Discovery N = 32 Descriptivo Desarrollo moral. Escala de Justicia
(1994) (crecimiento cognitivo) alumnado con Actitud hacia la escuela. distributiva.
problemas de disciplina Comportamiento. Índice de Sentimiento
hacia la escuela.
Escala de orientación
de la conducta.
Cox (1994) Intervenciones en N=1 Cualitativo Cuidado de sí mismo Observación
conducta (orientación, alumno aquejado
orientación entre de fibrosis quística
iguales, modificación
del comportamiento)
Geler, Drew y Programa de N = 98 Descriptivo Actitud hacia la escuela. Instrumento de Actitudes
Mohr (1990) orientación multimodal alumnos en riesgo de Comportamiento en el hacia la escuela.
(aplicado 10 semanas abandono escolar aula. Escala de orientación
en el aula) Éxito académico. de la conducta.
Hazell y Lewin Programa de N = 1336 Descriptivo Aceptación de riesgos YSR.
(1993) orientación grupal Ideación del suicidio Instrumentos
para la prevención Consumo de alcohol desarrollados por los
del suicidio y drogas autores.
Katz, Rubinstein, Reintegración al N= Descriptivo Competencias generales Escala de compe-
Huber y Blew aula de alumnado desconocida físicas, sociales y tencias y Evaluación
(1988) enfermo de cáncer cognitivas. del profesorado
Depresión. Inventario de Depre-
Ajuste. sión infantil y CBC
Asistencia y nivel Cuestionario de
conducta Deasy
Spinetta
Morrison, Olivos, Orientación familiar N = 24 Descriptivo Cambio en los Desarrollados por
Dominguez, (de 1 a 7 sesiones alumnado con problemas de conducta. los autores.
Gómez y Lena familiares) problemas continuados Funcionamiento familiar. Escala de evaluación
(1993) de conducta rápida del funcio-
namiento familiar.
Omizo, Grupo de control de N = 24 Experimental Comportamientos Comprobación de
Hershberger y la cólera alumnado agresivo y agresivos y hostiles conducta escolar
Omizo (1988) hostil
Omizo y Omizo Orientación grupal N = 60 Experimental Autoestima. Inventario de
(1988a) (10 sesiones alumnado con padres Autocontrol. Autoestima.
estructuradas) divorciados LOCITAD.
Omizo y Omizo Orientación grupal N = 53 Experimental Autoconcepto y Escala de
(1988b) comportamiento social Autoconcepto infantil
Piers-Harris.
Evaluación del
comportamiento social.
Utay y Lampe Orientación grupal N = 66 Experimental Conducta social Escala de conducta
(1995) cognitivo- antepuesta por el
comportamental profesorado.
Conducta social
antepuesta por el grupo
de iguales.
Ajuste de la conducta
escolar.
Competencias sociales
globales
Nota: CBC = Child Behavior Checklist; YSR = Youth Self-Report Version of CBC
que presentaban comportamientos agresivos y hostiles. Las sesiones incluían

técnicas cognitivas, juegos de rol y refuerzo positivo, y motivaron un impor-
tante descenso en sus comportamientos agresivos. Por su parte, Gerler, Drew y
Mohr (1990) examinaron los efectos de Succeeding in School , un programa
dirigido al alumnado en riesgo de abandono escolar. Los autores manifestaron
que el programa había tenido un impacto significativo en las actitudes de los
alumnos hacia la escuela; sin embargo, esta conclusión es cuestionable porque
el grupo control también manifestó cambios en este sentido.
Un interesante ejemplo de investigación-acción lo constituye el estudio de
Morrison, Olivos, Domínguez, Gómez y Lena (1993), que incorpora estrate-
gias de familia para resolver problemas de comportamiento en la escuela. En
una escuela de Primaria con un 90% de población estudiantil perteneciente a
familias hispanas, afroamericanas y asiáticas, se creó un equipo para el tra-
tamiento de los problemas de comportamiento en el centro. En él se trabaja-
ba con alumnos y padres utilizando diversas técnicas de intervención fami-
liar. Los autores indican que el 77% de los alumnos participantes alcanzaron
completamente los objetivos o progresaron de forma importante, y sólo un
22% de ellos reincidieron.
La prevención del suicidio puede formar parte de las tareas orientadoras,
especialmente cuando se ha producido algún caso de suicidio en la escuela,
ya que muchos adolescentes se sienten tentados a imitar los comportamien-
tos suicidas. Hazell y Lewin (1993) mostraron como factores predictivos del
intento de suicidio los comportamientos suicidas previos y la existencia de
algún amigo próximo que lo hubiera intentado o logrado. Por ello, sugieren a
los orientadores la puesta en práctica de programas preventivos en estos
casos.
En los casos de alumnos con problemas serios de salud, las intervencio-
nes orientadoras se muestran igualmente eficaces en la mejora de su adap-
tación escolar y social. Cox (1994), en un diseño de caso único, examina los
efectos de diversas técnicas dirigidas a ayudar a un niño de ocho años, aque-
jado de fibrosis quística, a cuidar de sí mismo en la escuela. La orientación
grupal, la modificación del comportamiento y la tutoría se mostraron bene-
ficiosas en este caso. En otro estudio relacionado con la enfermedad, Katz,
Rubinstein, Hubert y Blew (1988) analizaron la influencia de la orientación
en la reintegración escolar de estudiantes enfermos de cáncer. Sus conclu-
siones indican que aquellos estudiantes que recibieron orientación mostra-
ron mejoras significativas en su adaptación escolar, a diferencia del grupo
control.
En tercer lugar, cabe mencionar las actividades de orientación/mediación
entre iguales, que han sido considerablemente analizadas. Se destacan por
sus resultados positivos en casos de alumnos que presentan actitudes negati-
vas hacia la escuela, ansiedad, conductas agresivas y hostiles, consumo de
alcohol o drogas, y conductas antisociales en general.
Sin duda existen limitaciones en las investigaciones revisadas, tanto rela-

cionadas con el tiempo dedicado a la aplicación de la intervención como res-
pecto a la muestra o al diseño. Sin embargo, considero que esta síntesis pre-
senta algunas indicaciones sobre lo realizado y lo que queda por hacer en un
futuro próximo. De una parte, se considera que se deben llevar a cabo inves-
tigaciones más sistemáticas, contando con la implicación de los orientadores
prácticos y siempre según el criterio de la «accountability». De otra, es preci-
so señalar que se han omitido las investigaciones relacionadas con los pro-
gramas comprensivos que se tratarán en otros temas.
ENFOQUE COLABORATIVO DE LOS CONTEXTOS
Dada la extensión que conllevaría la exposición por separado de cada uno

de los contextos en los que tienen lugar las actividades orientadoras y las ven-
tajas que proporciona la consideración de dichos ámbitos de una forma inte-
ractiva, se estima más conveniente adoptar esta última consideración. En
definitiva, lo que está implicado en este enfoque es lo que algunos denominan
«el contexto ecológico-social», basado en la colaboración con las escuelas.
Precisamente el número 5 de la revista Professional School Counseling (2000)
se ha dedicado a «la colaboración para las escuelas y las comunidades segu-
ras». De este número, y especialmente de los artículos de Taylor y Adelman, y
de Bemak, se toman parte de las ideas que aquí se vierten, además de otras
obras dedicadas a la orientación en los contextos, tal como la de Gordillo
(1996) o la de Woolfe y Dryden (1997).
De hecho, en los últimos años ha habido un incremento en la implicación
de las familias y de la comunidad en los centros educativos. El objetivo es
mejorar tanto los servicios que se prestan a los alumnos como a sus padres y
a la comunidad, desarrollando los enfoques y las actividades colaborativas.
En este apartado, después de poner de manifiesto la necesidad de la colabo-
ración para lograr la atención a la diversidad y el cambio social, se define el
concepto de la colaboración y sus objetivos, se especifican sus dimensiones y
características, y se explicitan algunas de las implicaciones que este modo
tiene para las escuelas, las comunidades y las familias.
Primero, la necesidad de la colaboración se basa en la complejidad de los
problemas a los que se enfrentan hoy tanto los estudiantes como las familias
y la comunidad, y que claramente se relacionan con facetas sociales tan diver-
sas como los servicios sociales, los servicios de salud mental y salud pública,
los servicios para la juventud, la vivienda, el ocio, la imposición de la ley, las
instituciones religiosas, los servicios de protección a la infancia y las organi-
zaciones empresariales. La pobreza, la violencia, el fracaso escolar, las drogo-
dependencias y el abuso físico y sexual requieren respuestas polifacéticas más
allá de los estrechos límites de una única disciplina profesional (Boyer, 1990;
Lerner, 1995). Este tema es de importancia crucial, ya que alrededor de 15
millones de niños viven en ambientes social y psicológicamente nocivos (Gar-

barino, 1995). El Departamento de Educación de los Estados Unidos (1993)
estima que el 43% de los niños nacen con al menos una dificultad de aprendi-
zaje o de desarrollo que se multiplica cuando crecen. A ello se unen las esta-
dísticas sobre hechos violentos o criminales en las escuelas.
Para enfrentarse a estos difíciles problemas se precisa una nueva defini-
ción de las tareas orientadoras que incluya el trabajo en colaboración con la
comunidad y el fin del aislamiento profesional (Keys y Bemak, 1997). Diversos
autores señalan la necesidad crítica de integrar y coordinar los servicios para
abordar los complejos problemas que afectan a la juventud actual, y muchos
argumentan que los orientadores escolares deben coordinar estrechamente su
actuación con la comunidad. En los últimos 30 años se ha realizado un lla-
mamiento a los orientadores para que se involucren activamente en el cambio
social y político. Pese a ello, el campo de la orientación continúa colaborando
en el mantenimiento del status quo más que desafiando al sistema (Bemak,
1998); los orientadores, como grupo, no han asumido papeles de liderazgo
activo en el intento de mejorar la escuela pública con el objetivo de beneficiar
a todo el alumnado. Aunque la orientación comprensiva ha puesto en marcha
un movimiento coherente en favor de un desarrollo de la carrera a lo largo de
toda la vida que es proactivo y centrado en los programas (Gysbers, 1997),
muchas escuelas continúan definiendo la orientación escolar como un puesto
más que como un programa, haciendo hincapié en las tareas de manteni-
miento y administración, y acentuando el enfoque clínico en lugar del psico-
pedagógico. Como consecuencia, se perpetúan las barreras que impiden el
desarrollo de relaciones de colaboración con las comunidades, el mundo
empresarial, los padres e incluso con el propio sistema educativo.
Las escuelas se encuentran situadas en comunidades, pero a menudo fun-
cionan como islotes sin conexión con el entorno. Las familias viven en vecin-
darios, pero frecuentemente con escasa relación con los demás o con la
escuela a la que acuden sus hijos. Sin embargo, ambas instituciones se influ-
yen mutuamente, para bien o para mal. Por ese motivo, y porque ambas per-
siguen el objetivo común de educar y socializar a los jóvenes, las escuelas, las
familias y las comunidades deben colaborar para minimizar los problemas y
mejorar los resultados. El problema de la violencia escolar constituye una
buena oportunidad para superar el aislamiento y reforzar las relaciones con
las familias y los recursos comunitarios. Dadas las dimensiones del problema
—y su relación con otras cuestiones que dificultan el aprendizaje y desarro-
llo, las relaciones entre padres e hijos, la enseñanza, etc.— las soluciones sim-
ples y unidimensionales no son eficaces. Se precisan intervenciones conti-
nuas, que abarquen desde la prevención primaria y la intervención precoz, al
tratamiento de individuos con graves problemas crónicos. La escuela y los
políticos deben adoptar rápidamente modelos comprensivos y multifacéticos
para enfrentarse a los diversos factores que interfieren en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje y contribuyen a fomentar comportamientos violentos.
Las conexiones informales entre escuela, familia y comunidad son re-

lativamente fáciles de establecer, aunque el establecimiento de relaciones
amplias y a largo plazo sea complicado. Una colaboración efectiva exige vi-
sión de futuro, una política de cohesión y una reforma básica del sistema. En
particular, es necesaria una reestructuración del personal de apoyo y de los
recursos educativos. Dicha reestructuración exige no sólo la conexión con
los recursos de la comunidad, la coordinación entre los servicios de las escue-
las y los comunitarios y la creación de centros de familia y escuelas comu-
nitarias, sino también la reforma e incorporación al sistema de los servicios
de salud.
Segundo, puesto que se dan múltiples formas de llevar a cabo la colabo-
ración escuela-comunidad, parece conveniente distinguir sus características
o dimensiones más relevantes, tal como muestra la figura 3.
I. Iniciativa V. Ámbito potencial de impacto

A. Dirigida por la escuela A. Banda estrecha: una mínima proporción de
B. Dirigida por la comunidad jóvenes y familias ven atendidas sus
necesidades
II. Naturaleza de la colaboración B. Banda ancha: todos aquellos que lo necesiten
A. Formal pueden ser atendidos
• memorandum
• contrato VI. Propiedad y Dirección de los programas
• mecanismos organizativos/operacionales y servicios
B. Informal A. Por la escuela
• acuerdos verbales B. Por la comunidad
• acuerdo ad hoc C. Compartida
D. Compartida entre instancias públicas y
III. Objetivos privadas
A. Mejora de la oferta de programas y servicios
• para impulsar la gestión de casos VII. Localización física de los programas y
• para impulsar la utilización de recursos servicios
B. Reforma profunda del sistema A. En la comunidad, vinculados a la escuela
• para impulsar la coordinación B. En la escuela
• para reestructurar la organización
• para transformar el sistema estructura/ VIII. Nivel de cohesión entre múltiples
función intervenciones dirigidas al mismo
estudiante/familia
IV. Ámbito de colaboración A. Desconexión
A. Número de programas y servicios involucrados B. Comunicación
(desde un número concreto a un continuo C. Cooperación
comprensivo y polifacético) D. Coordinación
B. Colaboración horizontal E. Integración
• dentro de la escuela/institución
• entre escuela/instituciones
C. Colaboración vertical
• dentro de un área (p.e. escuela e institución
comunitaria, familia de escuelas, dos o más
instituciones)
• entre diferentes niveles de jurisdicción
(comunidad/ciudad/provincial/
comunidad/estado
FIGURA 3. Dimensiones de la colaboración escuela-comunidad.

Tercero, la colaboración puede establecerse en términos de proceso con-

tinuo de intervención global, incluyendo prevención, intervención temprana
y tratamiento, o bien en términos de actividad concreta. Actualmente, existe
un movimiento creciente en los Estados Unidos a favor de la integración de
los servicios sanitarios, los servicios de salud mental y los servicios sociales
en centros, situados en las escuelas o cerca de ellas, denominados en ocasio-
nes «escuelas de servicios globales» o «escuelas comunitarias».
Cuarto, conviene explicitar algunas de las implicaciones que este enfoque
colaborativo tiene para los tres contextos examinados: las instituciones edu-
cativas, la familia y la comunidad. Respecto a la colaboración entre profesio-
nales dentro de la propia escuela exige al orientador trabajar en estrecha coo-
peración con los grupos de profesionales siguientes:
1. con la administración escolar, por ejemplo recogiendo y compartiendo
datos sobre el desarrollo escolar y el éxito académico, implantando
programas de prevención e intervención para tratar las barreras para
el aprendizaje, etc.;
2. con el profesorado, colaborando en el desarrollo de programas de apoyo
académico, ayudándoles a manejar la diversidad, desarrollando estrate-
gias para la resolución de conflictos, a través de la consulta, etc.; y
3. con otros profesionales, como psicólogos, profesorado de apoyo, tra-
bajadores sociales, etc.
En relación con las familias, Bemak (2000) aporta una serie de recomen-
daciones para que los orientadores faciliten la colaboración de éstas, entre las
que se cuentan las siguientes:
1. Presentar a los directivos del centro planes concretos para la partici-
pación de las familias, incluyendo instrumentos de evaluación de los
mismos.
2. Apoyar la implantación de programas de orientación familiar.
3. Impulsar la «potenciación» de las familias, incluyéndolas en los proce-
sos de toma de decisiones que afecten a la vida de los estudiantes.
4. Programar horarios de trabajo flexibles, que eliminen las dificultades
de muchas familias para ajustarse al horario escolar.
5. Proporcionar formación a las familias en diversas áreas.
6. Asignar un espacio para las familias en el interior del centro.
A esto, cabe añadir:
7. Fomentar las asociaciones de madres y padres en el centro educativo.
8. Participar e informar de las actividades de las Escuelas de Padres a
nivel local, nacional e internacional.
COMENTARIOS FINALES
Tras realizar una revisión de las publicaciones recientes en torno a las

áreas que distinguimos como grandes temas en la orientación, el área temá-
tica del desarrollo académico, la del desarrollo profesional y la del desarrollo
personal, hemos analizado los contextos en los que se llevan a cabo las inter-
venciones orientadoras, los denominados de las instituciones educativas, de
la familia y de la comunidad, desde un enfoque colaborativo.
En el siguiente tema abordaremos los enfoques teóricos emergentes que
condicionan de modo prioritario las intervenciones psicopedagógicas de
mayor auge en la actualidad.
1. Defina las tres áreas fundamentales de las que se ocupa la orientación

educativa.
2. Enumere y explique brevemente los beneficios de la implantación genera-
lizada de los programas para el desarrollo académico.
3. Cite las principales líneas de investigación en orientación para el desarro-
llo profesional en la actualidad.
4. Describa los tres grupos básicos de intervenciones en orientación para el
desarrollo personal.
5. Objetivos y dimensiones del enfoque colaborativo de los contextos.
1. La orientación para el desarrollo académico estudia los conocimientos, teo-

rías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje y que funda-
mentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicope-
dagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva y de
la potenciación personal, incrementan en los estudiantes sus procesos
cognitivos y meta-cognitivos, conocimientos, habilidades y actitudes, y
contribuyen así a su éxito académico a lo largo de la vida, así como al
desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general.
La orientación para el desarrollo profesional estudia los conocimientos, teo-
rías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje vocacional y que
fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psi-
copedagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva
y de la potenciación personal, incrementan en el cliente los procesos de
auto-conocimiento y de toma de decisiones, así como las habilidades de
exploración, planificación, búsqueda de empleo y el uso de Internet, y
contribuyen así a su éxito profesional, a lo largo de la vida, y al desenvol-
vimiento de su contexto y de la sociedad en general.
as y principios que facilitan los procesos de aprendizaje socio-personal y
que fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones
psicopedagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolu-
tiva y de la potenciación personal, modifican en los clientes, con un senti-
do de mejora, sus actitudes, emociones y habilidades sociales, y contribu-
yen a su desarrollo personal, a lo largo de la vida, y al desenvolvimiento de
su contexto y de la sociedad en general.
2. Entre los beneficios de la implantación generalizada de los programas
para el desarrollo académico destacan los siguientes:
• El énfasis en el desarrollo, que favorece la promoción de las potenciali-
dades de los sujetos para ayudarles a adquirir las competencias y los
conocimientos que ellos necesitan para dirigir sus vidas en el presente y
en el futuro.
• El uso efectivo de los recursos disponibles, que permite adaptar los
componentes del sistema de servicio (es decir, las técnicas del counse-
ling, los medios de comunicación, los recursos de información, la
orientación basada en la tecnología de la información) a los resultados
deseados.
• La sensibilidad hacia el cambio y la innovación, de forma que el cambio
llega a ser un esfuerzo unificado y organizado en el que todos los que
trabajan en el programa pretenden fortalecer sus servicios.
• La promoción de los esfuerzos de la comunidad, al estimularse la parti-

cipación de los miembros significativos de la comunidad total.
• El entusiasmo por la autorenovación derivado del enfoque en la pers-
pectiva del desarrollo, el control continuo de los resultados y la apertu-
ra al cambio, que favorece en todas las personas que participan en el
programa una búsqueda continua de nuevos aprendizajes.
3. En los últimos años, las líneas de investigación en orientación para el de-
sarrollo profesional giran en torno a los siguientes temas:
• La orientación y el consejo para el desarrollo profesional en todos los
niveles educativos, desde la Educación Infantil a la Universidad.
• La orientación y el consejo para el desarrollo profesional de poblaciones
diversas, por ejemplo, personas con alguna discapacidad, o también el
estudio de las diferencias profesionales según el género.
• La evaluación de los programas para la transición de la escuela al
trabajo.
• Los resultados de las intervenciones para incrementar la auto-eficacia y
la confianza en las carreras.
• Los recursos para el desarrollo del orientador profesional.
4. Las intervenciones orientadoras para el desarrollo personal se centran en
tres grupos temáticos:
• Intervenciones que pretenden el incremento de la autoestima, el autocon-
cepto, las habilidades sociales o el bienestar personal, o que se propo-
nen mejorar las actitudes generales hacia las escuelas, la conducta posi-
tiva o la percepción que tiene el estudiante de su necesidad de ayuda.
• Actividades de orientación remedial , que se dirigen a la capacitación en
habilidades sociales, a ayudar en la resolución de los problemas fami-
liares, a cuestiones de disciplina, a la mejora de las actitudes hacia la
escuela, al manejo del estrés, a la prevención del suicidio o al desarrollo
de actitudes positivas ante los problemas de salud.
• Actividades de orientación/mediación entre iguales, con efectos positivos
en casos de alumnos que presentan actitudes negativas hacia la escuela,
ansiedad, conductas agresivas y hostiles, consumo de alcohol o drogas,
y conductas antisociales en general.
5. El objetivo de la adopción de un enfoque colaborativo de los tres contex-
tos en los que se llevan a cabo las intervenciones orientadoras, escuela,
familia y comunidad, es mejorar los servicios que se prestan a los alum-
nos, a los padres y a la comunidad. La necesidad de la colaboración se
basa en la complejidad de los problemas a los que se enfrentan hoy tanto
los estudiantes como las familias y la comunidad, y que claramente se
relacionan con facetas sociales tan diversas como los servicios sociales, los
servicios de salud mental y salud pública, los servicios para la juventud, la
vivienda, el ocio, las organizaciones empresariales, etc. El establecimien-
to de relaciones amplias y a largo plazo entre escuela, familia y comuni-
dad es complicado, ya que una colaboración efectiva exige visión de futu-
ro, una política de cohesión y una reforma básica del sistema. En
particular, es necesaria una reestructuración del personal de apoyo y los
recursos educativos. Dicha reestructuración exige:
• la conexión con los recursos de la comunidad;
• la coordinación entre los servicios de distintas escuelas y los comunita-
rios;
• la creación de centros de familia y escuelas comunitarias;
• la reforma e incorporación al sistema de los servicios de salud.
La colaboración puede establecerse en términos de proceso continuo de
intervención global, incluyendo prevención, intervención temprana y tra-
tamiento, o bien en términos de actividad concreta. Las tendencias cola-
borativas más actuales defienden la integración de los servicios sanitarios,
los servicios de salud mental y los servicios sociales en centros, situados
en las escuelas o cerca de ellas, denominados «escuelas comunitarias».
BISQUERRA, R. (coord.) (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica.
Barcelona: Praxis.
Revista de Investigación Educativa, vol. 15, 1 (1997).

Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, vol. 11, n.° 20 (2000).
Tema 6
ENFOQUES TEÓRICOS EMERGENTES
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CONTENIDOS:
• Predominio del enfoque interaccionista.
• Surgimiento de la perspectiva intercultural.
• Aceptación creciente del enfoque integrador humanista-técnico.
OBJETIVOS
— Identificar los enfoques emergentes de la orientación educativa en la

actualidad.
— Definir el enfoque interaccionista.
— Delimitar la contribución relativa de la persona y su ambiente.
— Enumerar los siete factores más relevantes para interaccionar con el
cliente.
— Definir la perspectiva multicultural en orientación educativa.
— Delimitar los rasgos de la escuela multicultural.
— Determinar el papel del orientador en las instituciones multiculturales.
— Valorar el enfoque integrador humanista-técnico.
— Enumerar los principios de la perspectiva centrada en la relación de
Kelly.
— Identificar las fases del modelo de la tecnología humana de Carkhuff.
RESUMEN
En primer lugar, el carácter ecológico en la orientación se deriva de la

perspectiva interaccionista, que asume la transacción entre las variables indi-
viduales y ambientales, ofreciendo así una explicación mejor y más completa
de las variaciones en la conducta humana. Esta perspectiva proporciona la
base para la intervención de los orientadores en los ambientes de los estu-
diantes o de los clientes. Fue propuesta por primera vez en los escritos de
Kantor en 1926, siendo en los años 60 cuando recibió de nuevo mayor aten-
ción a través de las diversas investigaciones científico-empíricas. A este resur-
gir de la corriente interaccionista le acompaña una expansión de las funcio-
nes de los orientadores. El conocimiento de la pedagogía y la psicología
social sobre la formación y la dinámica de los grupos comienza a aplicarse al

cambio de los ambientes educativos y humanos. De aquí que la orientación
también se mueva desde un enfoque individual hacia uno interaccionista.
En segundo lugar, la perspectiva multicultural e intercultural es una exi-
gencia de la diversificación cultural y étnica de la llamada «aldea global» que
es el mundo actual. Desde este enfoque, se asume que el orientador y el clien-
te pertenecen a diferentes grupos culturales, sostienen diferentes asunciones
sobre la realidad social y suscriben diferentes cosmovisiones. El movimiento
multicultural supone la existencia de múltiples perspectivas, estando próxi-
mo al construccionismo social, en el que los enfoques y los significados de la
realidad se desarrollan a través de la interacción social, y al constructivismo,
es decir, a cómo las realidades personales se constituyen.
En cuanto al eclecticismo humanista-técnico, predomina en la orienta-
ción actual, sobre todo en el modelo del consejo psicopedagógico. En esta
perspectiva, por una parte, la relación humana es el primer componente que
teje implícita o explícitamente todo el proceso orientador; por otra, las técni-
cas suponen el otro elemento que contribuye a facilitar la profundización en
la exploración, comprensión y efectividad del cliente para el logro de su desa-
rrollo personal y la solución de sus problemas, así como para la potenciación
de su contexto.
INTRODUCCIÓN
La consideración de los enfoques teóricos de la orientación educativa se

han introducido en cada una de las Unidades IV, V y VI que estudian las inter-
venciones psicopedagógicas, dado que éstas deben fundamentarse en las teo-
rías orientadoras. No obstante, en esta Unidad I conceptual y metodológica
en la que se apoyan los restantes contenidos, no puede prescindirse de consi-
derar, aunque sea someramente, los enfoques teóricos emergentes que condi-
cionan de modo prioritario las intervenciones psicopedagógicas de mayor
auge. El primer enfoque que se analizará en este tema se relaciona con el
carácter ecológico de la orientación educativa, derivado de la perspectiva inte-
raccionista, que asume la transacción entre las variables individuales y
ambientales, ya sean físicas o sociales, ofreciendo una completa explicación
a las variaciones de la conducta humana. Las intervenciones de carácter eco-
lógico, propias de la perspectiva interaccionista, defienden que la mayor
parte de la varianza de las conductas humanas se explican por la interacción
entre las variables personales y ambientales, siendo por tanto objeto de la
orientación no sólo el sujeto sino también su contexto.
A continuación, se aborda el surgimiento de la perspectiva multicultural,
mejor intercultural, que responde de modo adecuado a la diversificación étni-
ca del mundo globalizado actual. Para ello, se delimitan los rasgos funda-
ENFOQUES TEÓRICOS EMERGENTES 199
mentales de este enfoque en la orientación, se definen las características de

las escuelas multiculturales y se termina apuntando algunos problemas espe-
cíficos con los que se enfrenta la orientación multicultural. Por último, se
destaca la aceptación creciente del enfoque ecléctico humanístico-técnico
como reacción en contra del modelo médico y psicoanalítico del asesora-
miento clínico con el que se inicia la orientación.
PREDOMINIO DEL ENFOQUE INTERACCIONISTA
La perspectiva interaccionista asume la transacción entre las variables

individuales y ambientales, ofreciendo la explicación mejor y más completa de
las variaciones en la conducta humana. Esta perspectiva proporciona la base
para la intervención de los orientadores en los ambientes de los estudiantes o
de los clientes. Según Ekehammer y otros (1974) la perspectiva interaccionis-
ta es la más potente de las tres mayores posiciones que se usan hoy en día para
explicar la variación entre la persona y la situación. Las otras dos posiciones,
según el autor, son el personalismo, que se basa en el poder de los rasgos indi-
viduales para determinar la conducta, y el situacionismo, que se fundamenta
en el poder de las contingencias ambientales para condicionar la conducta. La
mayoría de las investigaciones apoyan la hipótesis interaccionista, destacan-
do que una buena parte de la varianza de las conductas pueden ser explicadas
por la interacción entre las variables personales y las ambientales, ya sean físi-
cas o sociales (Bishop y Witt, 1970; Ekehammar, Magnusson y Ricklander,
1974; Endler y Hunt, 1966; Endler, Hunt y Rosenstein, 1962; Mischel, 1973;
Moos, 1968, 1969, 1970; Rausch, Dittman y Taylor, 1959).
Esta perspectiva en la orientación fue propuesta por primera vez en los

escritos de Kantor en 1926, siendo desarrollada más adelante por Lewin
(1936), Tolman (1935), Angyl (1941), Murray (1938) y Murphy (1947). Bruns-
wick, en 1949, establece que la misma conducta dentro de diferentes marcos
ambientales tiene diferentes sentidos. Por ello, explicar una conducta fuera
de su contexto carece de sentido. Según Brunswick (1955) los mismos rasgos
del sujeto comprenden una macrounidad que incluye sus condiciones
ambientales, sus procesos psicológicos internos y las condiciones del entorno
sobre las que el sujeto actúa.
A pesar de su apoyo teórico, las investigaciones científico-empíricas falla-

ron en sus resultados y, de este modo, disminuyó el interés por este enfoque.
En primer lugar, muchas investigaciones enfatizaron bien las condiciones
ambientales, como el conductismo, o bien la prepotencia de la personalidad
y de otras variables individuales. Eventualmente, los avances de la metodolo-
gía estadística hicieron viable el estudio de las interacciones y así, en los años
60, la posición interaccionista recibió de nuevo una gran atención a través de
las diversas investigaciones científico-empíricas. De hecho, según Jordaan
(1972) y Mischel (1977), la mayoría de los artículos de enfoque ecológico

empezaron a publicarse entre 1968 y 1972, y, naturalmente, desde entonces
hasta la actualidad.
El movimiento ecológico, según Bronfenbrenner (1979), conceptualiza el
desarrollo del sujeto como «el resultado del compromiso, a lo largo de la vida,
entre éste y su ambiente». De esta suerte, las conductas disfuncionales deben ser
entendidas y prevenidas más efectivamente y tratadas dentro de los ambientes
donde ocurren esas conductas o esas disfunciones comportamentales.
Al resurgir de la corriente interaccionista le acompaña una expansión de
las funciones de los orientadores. En contraste con un punto de vista más tra-
dicional de los papeles del orientador, Oetting sugiere, en 1967, que los orien-
tadores deben asumir un papel de desarrollo dirigido tanto a los estudiantes
como a las instituciones. Uno de los aspectos del nuevo papel consiste en eva-
luar las actitudes de los estudiantes para que hagan uso de los ambientes de
los colleges en función de su desarrollo social, intelectual y personal. Además,
según este autor, los orientadores deben proporcionar programas para pre-
parar a los estudiantes en la utilización de estos ambientes más productiva-
mente e incluso cambiarlo si fuese necesario para su desarrollo. Morril y
Hurst (1971) destacan entre las funciones de los orientadores las siguientes:
«contribuir a continuar, modificar y fortalecer el ambiente de aprendizaje;
facilitar la utilización máxima de los ambientes de aprendizaje y sus inte-
racciones» (p. 5).
A pesar de las exhortaciones de Morril y sus colaboradores en 1968 sobre
la conveniencia de estudiar el ambiente y, sobre todo, la interacción entre las
personas y el ambiente, estos estudios fueron frecuentemente omitidos. En su
lugar se planificaron numerosas intervenciones dirigidas fundamentalmente
por un sentido de urgencia. No obstante, el conocimiento de la pedagogía y la
psicología social sobre la dinámica de los grupos comienza a aplicarse al cam-
bio de los ambientes educativos y humanos y la orientación se mueve desde
un enfoque individual hacia el enfoque de la dinámica de grupo. A partir de
estos hechos, puede decirse que emerge la corriente del «movimiento ecológi-
co del desarrollo humano» (Moos y Moos, 1975). Este enfoque se diseña para
«investigar las relaciones implicadas entre los seres humanos y sus ambien-
tes, sin necesidad de invocar a la metáfora limitante y tradicional de la
salud mental» (Blocher, 1981, p. 71).
De esta suerte, se aprecia la emergencia dentro de la orientación educati-
va de una variante de la ecología social, conocida como la «ecología del cam-
pus». Banning (1978), pionero de esta variante, advierte que
«la ecología es el concepto general usado para representar el estudio de las
interacciones entre los organismos y el ambiente. El estudio de los grupos
humanos en relación con su ambiente ha sido conocido como la ecología
humana. La tendencia ecológica en el trabajo de los estudiantes está ganan-
do por momentos y quizás el concepto de la ecología del campus denote
interés en los colleges de los estudiantes y sus campus y puede ser usada
para describir este movimiento» (p. 4).
Si se enfocan los ambientes como clientes, se reconoce la importancia de
trabajar con los individuos dentro de sus contextos. Esta noción se refuerza
con los escritos y las actividades de los orientadores en los contextos comu-
nitarios. Sin embargo, aunque muchos orientadores educativos podrían hoy
suscribir la noción de que los ambientes ejercen poderosas influencias sobre
los sujetos que deben ser tenidas en cuenta, pocos son los que actualmente
toman el ambiente como un cliente. En este sentido, Blocher, en 1981, esta-
blece que
«la mayor parte de las sugerencias dadas por los orientadores educativos
parece que hoy se ignoran, o que al menos no se tienen suficientemente en
cuenta» (p. 72).
Se dice que la ecología del campus emerge precisamente porque los
orientadores educativos ignoraron ampliamente el impacto potencial de las
variables ecológicas sobre los sistemas sociales o sobre los ambientes de sus
clientes. La orientación educativa ecológica pretende el desarrollo potencial
de los individuos, para los que modifica los ambientes sociales y físicos y su
interacción con los estudiantes. Sin embargo, hasta ahora, los esfuerzos rea-
lizados por la ecología del campus tienen únicamente un éxito limitado.
A pesar de los diversos modelos interaccionistas existe una amplia proble-
mática acerca de cuál es de hecho la contribución relativa de la persona y del
ambiente en esa interacción; en otras palabras, ¿qué variables de las personas
y qué variables del ambiente interaccionan entre sí y cuál es la contribución de
cada una de esas variables? En la figura 1, Interacción entre persona, cultura y
ambiente físico, se ilustra en primer lugar el ambiente cultural desarrollado
por las personas; en segundo lugar, cómo las personas se desarrollan por la
influencia de ese ambiente cultural y físico; y, en tercer lugar, cómo las perso-
nas y el ambiente cultural y físico constantemente interactúan unos con otros
y en esa dinámica se están cambiando entre sí.
A C
FIGURA 1. Interacción persona-cultura-ambiente físico.

Dentro de las transacciones de las personas y el ambiente es importante

considerar el conjunto de factores ambientales que pueden interaccionar con
cualquiera de los sujetos. Un modo útil de conceptualizar este problema nos
lo proporciona Roberts en 1975, al enumerar los siete factores más impor-
tantes para relacionarse con cualquier cliente: el personal, el sexual, el fami-
liar, el étnico, el regional/nacional, el de clase social y el cultural, según puede
verse en la figura 2.
Cultural Sexual
Clase social Personal
Proovincial Familiar
Étnico
FIGURA 2. Interacción entre los factores personales-ambientales (Roberts, 1975).
Algunos autores (Mischel, 1976) presentan una conceptualización sobre

los ambientes que son más coercitivos y menos coercitivos. Propone que
hay atributos del ambiente que existen con una gran potencia y que, por
tanto, presentan unos efectos máximos: estos son los ambientes que afectan
a la mayoría de las personas, sin tener en cuenta las diferencias indivi-
duales. También distingue que hay ambientes muy débiles que tienen los
mínimos efectos. De esta suerte, los ambientes se extienden a lo largo de ese
continuo de poder y debilidad, con contribuciones diferenciales indepen-
dientemente de las diferencias individuales. Otros (Millon, 1981) exponen
la interacción entre las personas y el ambiente, indicando que los indivi-
duos difieren en el grado de consistencia de sus conductas. A veces hay indi-
viduos que presentan ciertas características, ciertos rasgos, de un modo
consistente, y que son resistentes a la influencia del ambiente, mientras que
otros rasgos pueden ser fácilmente modificados por las circunstancias.
Exactamente afirma que
«cada individuo posee un grupo distinto y pequeño de rasgos primarios,
que persisten y perduran, y que tienen un alto grado de consistencia a tra-
vés de las distintas situaciones» (p. 23).
Basándonos en las aportaciones de Mischel y Millon, podemos hacer una

matriz de 2x2, en la cual se establezcan por una parte, en el eje horizontal a
lo largo de un continuo, cuáles son los ambientes débiles y los ambientes
potentes, y en el eje vertical los rasgos estables y débiles de las personas, tal
como se presentan en la figura 3.
Ragos estables
Ambientes Ambientes
deficientes potentes
Rasgos débiles
FIGURA 3. Paradigma de interacción cliente-ecología.
Se estima que es desde la perspectiva de esta doble matriz como deben

diseñarse las intervenciones orientadoras ecológicas, de tal suerte que, por
una parte, se potencien aquellos rasgos débiles de los clientes y de sus am-
bientes que favorecen el desarrollo, y por otra se minimicen los rasgos esta-
bles del cliente y de sus ambientes que obstaculicen su desenvolvimiento
personal.
Una aplicación de este enfoque ecológico en nuestra disciplina cabe refe-
rirla a la mejora o el cambio de los contextos educativos, organizacionales,
comunitarios o familiares.
SURGIMIENTO DE LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL
En este apartado se va a hacer, primero, una breve revisión histórica del

nacimiento y evolución de la orientación multicultural, para ofrecer a conti-
nuación una definición del multiculturalismo y de los rasgos fundamentales
del enfoque intercultural en la orientacióny de las características que poseen las
escuelas multiculturales. Se termina apuntando algunos de los problemas
específicos con los que se enfrenta la orientación multicultural.
La perspectiva multicultural e intercultural es una exigencia de la diversi-
ficación cultural, étnica y racial del mundo globalizado de hoy. Es un concep-
to emergente con un significado que cabe calificar de fluido. Habitualmente el
término se identifica con los conceptos de cross-cultural o intercultural, si
bien autores como Pedersen (1988) distinguen entre ambos. Históricamente,
el término orientación cross-cultural se utilizaba para referirse a la orienta-

ción de las minorías americanas culturalmente diferentes. El uso genérico de
«culturalmente diferente» se refiere a cómo de diversa es cada cultura mino-
ritaria respecto a la cultura principal, y cómo las técnicas estandarizadas de
orientación se han adaptado para tratar esas diferencias. Mucho se ha escri-
to sobre las normas culturales y los valores de las culturas minoritarias, así
como sobre la necesidad de adaptar los objetivos y los procedimientos estan-
darizados de la orientación al trabajo con las minorías, aunque no es éste el
espacio adecuado para extenderse en ello.
De una forma simplista, cabe decir que la orientación multicultural es
una orientación en la que el orientador y el cliente pertenecen a diferentes
grupos culturales, sostienen diferentes asunciones sobre la realidad social y
suscriben diferentes cosmovisiones. De una forma más precisa, el concepto
de orientación multicultural que aquí se defiende se apoya en las premisas
defendidas por Pedersen (1991):
• Todas las culturas representan formas significativas de resolver los pro-
blemas que la vida le plantea a un grupo.
• Toda orientación debe considerarse multicultural si se define amplia-
mente la cultura, de tal suerte que no sólo incluya la nacionalidad o la
etnia, sino que se consideren también variables culturales la clase
social, el género, la orientación sexual y la discapacidad.
• Las condiciones socioculturales son responsables de los problemas por
los que las personas buscan el asesoramiento o la orientación.
• La orientación es una forma particular de invención desarrollada en la
cultura occidental para tratar con los desastres psicológicos.
• Cada cultura tiene su estilo formal o informal de tratar con la miseria
humana.
Aunque los términos multiculturalismo, comunicación cross-cultural o
intervención intercultural son de reciente acuñación, el fenómeno que des-
criben ha estado presente a lo largo de la historia del hombre. En las civiliza-
ciones mediterráneas del antiguo Egipto o del Imperio Romano siempre se
ha abordado el tema de las dificultades surgidas por las diferencias cultura-
les entre los pueblos dominadores y los vencidos, incluida la asunción de la
superioridad cultural del dominador.
La orientación multicultural surge al igual que la orientación en Estados
Unidos, pero no al comienzo sino a mediados del siglo XX. Su historia va
unida a la de la Asociación Americana de Orientación (American Association
for Counseling-ACA), creada en 1955 con el nombre de Asociación America-
na de Personal y de Orientación (APGA). Ahora bien, como indica Copeland
(1983) el objetivo de la orientación de las minorías durante los años 50 era el
de la asimilación con la cultura norteamericana dominante en contraste con
el énfasis en las diferencias propias de la orientación multicultural. De esta

suerte, la «orientación para todos» de estos años se entiende como un prin-
cipio o un objetivo a conseguir (Robinsons, 1953; Hoyt, 1967) pero pensan-
do en el promedio de la cultura americana blanca. Como establece Aubrey
(1977) es preciso llegar a la década de los 60 para que los orientadores se
sientan más responsables por la orientación de las poblaciones diversas,
mereciendo destacarse la convención de la APGA de 1966 en la que se hizo
el primer llamamiento por la orientación de las personas en desventaja cul-
tural (Hoyt, 1967). Al final de la década se inician investigaciones sobre
cómo orientar a los clientes que son culturalmente diferentes, realizadas
sobre todo por orientadores negros, asiáticos, hispanos y también nativos
americanos.
De acuerdo con Reynolds y Pope (1991) el interés por la orientación mul-

ticultural crece sustancialmente en los años 70, apareciendo numerosas
investigaciones sobre la orientación a las poblaciones de culturas diferentes
o con culturas en desventaja. Un hito importante es la creación en 1972 de
la «Asociación para las Inquietudes de los No Blancos» (Association for
Non-White Concerns) origen de la actual Asociación para la Orientación y
el Desarrollo Multicultural, fundada en 1985. Es durante estos años cuando
el término «orientación multicultural» se refiere a todos los grupos minori-
tarios, incluidos los de diversa raza o etnia, a las mujeres y a las personas
con discapacidades o que han experimentado discriminación debido a sus
diferencias.
Durante la década de los años 80 y 90 se ha desarrollado de una forma

extraordinaria la orientación multicultural, tanto por sus investigaciones
como por sus aplicaciones prácticas. Hoy se reconoce que las teorías, técni-
cas, estrategias e intervenciones aprendidas y empleadas por los orientadores
son inadecuadas para trabajar con poblaciones diversas. Desde la perspecti-
va dominante anterior, que algunos denominan Anglo-Europea, se ha alcan-
zado una perspectiva pluralista que nos obliga como investigadores, profeso-
res, estudiantes o colaboradores del proceso de la orientación a cuestionar la
validez de las teorías, técnicas y estrategias que hemos venido usando en la
práctica de nuestra profesión. Conviene, por tanto, que definamos en primer
término lo que se entiende por enfoque multicultural y que se identifiquen las
características que lo distinguen.
En la profesión orientadora fue Pedersen (1991) quien primero denomi-

nó al multiculturalismo la cuarta fuerza de la orientación y de las profesiones
de ayuda en general, aunque más bien cabría describirla como la cuarta
dimensión, dado que toda la ayuda se origina en un contexto cultural. Los
especialistas en el tema defienden que el multiculturalismo debe incluir las
diferencias basadas en la religión, la orientación sexual, los factores socioe-
conómicos, la edad, el género, las discapacidades físicas e incluso los niveles
de aculturación y de asimilación.
Quienes defienden el paradigma multicultural sugieren que es comple-

mentario del psicodinámico, del conductista y del humanista, dado que estos
se refieren primariamente a los factores intrapsíquicos que afectan al desarro-
llo humano, habiendo dejado el estudio de las influencias culturales a los soció-
logos y antropólogos. El movimiento multicultural supone la existencia de
múltiples perspectivas, estando próximo al construccionismo social, en el que
los enfoques y los significados de la realidad se desarrollan a través de la inte-
racción social, y al constructivismo, es decir, a cómo las realidades persona-
les se constituyen. Conviene identificar las asunciones de las que parte y deli-
mitar sus características.
Consistente con una filosofía post-moderna de la ciencia cabe identificar
en el multiculturalismo las cinco asunciones siguientes:
1. Acepta la existencia de múltiples puntos de vista, no siendo ninguno
bueno ni malo, correcto o erróneo.
2. Conlleva el construccionismo social, en tanto que las personas cons-
truyen sus mundos a través de los procesos sociales (experiencias his-
tóricas, culturales y sociales) que contienen los símbolos culturales y
las metáforas.
3. Es contextualista en tanto que a la conducta sólo se la entiende dentro
del contexto en el que ocurre, suponiendo por ello un desafío a las teo-
rías orientadoras que nacen en un contexto cultural particular.
4. Ofrece diversos enfoques del mundo, sin el predominio de este o el
otro enfoque, porque cada perspectiva captura un aspecto válido y
diferente.
5. Defiende un sentido relacional del lenguaje, más que uno sólo represen-
tacional. Dado que el lenguaje correlaciona altamente con la cultura y la
percepción de la realidad, el enfoque relacional permite ver las verdades
y realidades más allá de las tradiciones científicas occidentales.
En el multiculturalismo, de acuerdo con Sue y otros (1998), cabe identifi-
car las siguientes diez características:
1. Valora el pluralismo cultural, enseñando el valor de la diversidad.
2. Trata de la justicia social, la democracia cultural y la equidad.
3. Ayuda a adquirir las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias
para funcionar eficientemente en una sociedad democrática y pluralis-
ta, y a interaccionar, negociar y comunicar con personas de diversos
backgrounds.
4. Valora la diversidad de clase, género, etnia, religión, origen nacional,
orientación sexual, capacidades y discapacidades, edad, u origen
geográfico.
5. Se alegra de las contribuciones y logros de nuestra cultura y de las de

los otros.
6. Es un componente esencial del pensamiento analítico.
7. Respeta y valora otras perspectivas, pero no es neutral a los valores,
implicando un compromiso para cambiar las condiciones sociales.
8. Significa cambio a nivel individual, organizacional y social.
9. Implica tensión, disconformidad, voluntad para confrontar honesta-
mente.
10. Conlleva logros positivos individuales, comunitarios y sociales, por-
que valora la inclusión, la cooperación y la actuación para el logro de
los objetivos.
Por todo ello, cabe definir la orientación multicultural como un enfoque
metateorético que:
a) reconoce que todos los enfoques y teorías de ayuda se desarrollan en
un contexto particular;
b) se refiere a una relación de ayuda en la que dos o más de los partici-
pantes pertenecen a distintas culturas;
c) incluye cualquier combinación de las técnicas que conlleven una cultura;
d) reconoce el uso de las perspectivas occidentales y no-occidentales en
la ayuda;
e) se caracteriza por la ayuda profesional con los conocimientos, destre-
zas y actitudes adecuadas culturalmente.
Son diversos los autores que delimitan las características de los centros
educativos interculturales. Aquí presentamos el modelo de Banks y Lynch
(1986) adaptado por Aguado (1999), y las características que según Lee
(2001) definen a una escuela culturalmente responsable.
Para Aguado, un medio escolar intercultural es aquel que
«asume los objetivos propios de la educación intercultural y responde al
reto de educar diferentes grupos, haciendo la escolaridad igual y equipara-
ble para todos, atendiendo a las características diferenciales del alumnado:
grupo etno-cultural, clase, género, discapacidad, etc.» (p. 42).
En cuanto a los aspectos que caracterizan a una escuela culturalmente

responsable, según Lee (2001) son los once siguientes:
1. La escuela ha adoptado una filosofía de la educación donde «todo»
tiene cabida.
2. Es capaz de forjar un sentido de comunidad fuera de la diversidad
cultural.
El personal de la escuela mantiene actitudes y El pluralismo lingüístico y la diversidad

valores democráticos son valorados y promovidos
La escuela tiene normas y valores que Los estilos de enseñanza y motivación son
reflejan y legitiman la diversidad étnica utilizados según los grupos culturales
y cultural
Los procedimientos de diagnóstico y Los estudiantes de diferentes grupos

evaluación favorecen la igualdad de culturales disfrutan del mismo estatus
oportunidades / resultados en la escuela
El currículum y los materiales de enseñanza Los profesores y estudiantes adquieren las

presentan las diversas perspectivas culturales habilidades y perspectivas necesarias
sobre conceptos, resultados y problemas para reconocer formas variadas de
racismo y emprender acciones orientadas
a su eliminación
EL MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL
FIGURA 4. Características de un medio escolar intercultural

(Adaptación de Aguado del modelo de Banks y Lynch, 1986).
3. Mantiene los mismos estándares académicos.

4. El currículum es el resultado de la contribución de muchas culturas.
5. La «infusión multicultural» está más allá de los estereotipos de pen-
samiento.
6. Facilita a los estudiantes foros de intercambio de aprendizajes de sus
propios conocimientos y experiencias vividas en otras culturas.
7. Temporalmente se recicla la plantilla con las aportaciones de otros
educadores.
8. Posee mecanismos para tratar las tensiones culturales y raciales.
9. Dispone de educadores cualificados.
10. En la interacción escuela-familia se parte de la cultura y del lenguaje
de la familia.
11. La diversidad cultural en la escuela incluye a personas con discapaci-
dades, diversa orientación sexual, distinta tradición religiosa, así
como con la educación de adultos.
Como puede observarse, en las escuelas multiculturales el papel de los

orientadores es imprescindible para promocionar el desarrollo, facilitar el
cambio e incrementar estas características. Se considera que los programas
comprensivos de orientación intercultural, además de proponerse objetivos
para el desarrollo académico, profesional y personal de los estudiantes de
diversas culturas, deben ser capaces de ayudarles a desarrollar autoconceptos
positivos y a aprender de la diversidad cultural. Como indica Lee (2001), en las
escuelas que son insensibles a la diversidad, el rol principal del orientador con-
siste en lograr que el sistema se ajuste al alumno y no el alumno al sistema.
Sin duda que se requiere un esfuerzo añadido por parte de las institucio-
nes educativas de España y de los países de la Unión Europea para desarro-
llar programas que reflejen las necesidades y realidades de todos los estu-
diantes teniendo en cuenta sus diferentes bagajes. El orientador pasa a ser un
agente de cambio, con el conocimiento y las competencias necesarias para
transformar la conciencia cultural en acciones constructivas que no sólo
deben estar presentes en los centros educativos, sino también en las familias
y en la comunidad.
Por último, quisiéramos apuntar algunos de los problemas que surgen en

la sociedad multicultural en la que vivimos. Gran parte de las personas sos-
tienen un enfoque estático del mundo, en el que las culturas existen de un
modo más o menos estable: la gente se socializa en su propia cultura; sus pro-
blemas surgen de su inadecuación personal y sus rasgos están determinados
por su cultura. Para trabajar con clientes culturalmente diferentes, el orien-
tador intercultural necesita aprender más de cerca de la cultura del cliente y
hacer los necesarios ajustes en los objetivos y técnicas de la orientación, así
como adquirir competencias interculturales.
Siguiendo a Das (1995), este enfoque del mundo multicultural omite

importantes puntos. Primero, en una sociedad multicultural las culturas no
existen aisladas, sino que se influyen unas a otras: hay difusión de ideas, valo-
res y tecnologías. El contacto con otras culturas produce el fenómeno de la
aculturación. Sin embargo, la aculturación no surge de una forma equilibra-
da debido a las diferencias de poder y de estatus de las personas pertenecien-
tes a grupos minoritarios, quienes están bajo la presión de los grupos domi-
nantes. Además, en las sociedades multiculturales el estudio de las relaciones
intergrupos, la estratificación económica y la clase social adquiere gran
importancia por el hecho de que todo el fenómeno común del etnocentrismo
se compone de la habilidad del grupo dominante para oprimir a las minorías
a través de formas sutiles de discriminación.
«Esto amplía la distancia psicológica entre el grupo dominante y el mi-
noritario, y perpetúa los estereotipos negativos y los prejuicios. Los contac-
tos entre las culturas a menudo conducen al conflicto, no sólo entre los gru-
pos sino entre los individuos, y a menudo en la mente de un solo individuo»
(p. 49).
Por ello, la preparación para la orientación intercultural debe incluir una

completa capacitación de los orientadores para resolver los numerosos con-
flictos psicológicos que surgen a nivel individual y grupal. En la Unidad
Didáctica VI se van a estudiar con más detenimiento algunos de los progra-
mas interculturales que con más frecuencia se aplican en los centros educa-
tivos y en la comunidad. A continuación se describen los elementos básicos
del enfoque humanista-técnico de carácter integrador, que cada vez es más
considerado por los psicopedagogos.
ACEPTACIÓN CRECIENTE DEL ENFOQUE INTEGRADOR

HUMANISTA-TÉCNICO
Hoy existe un consenso prácticamente unánime acerca de que una de las

variables fundamentales de la orientación educativa es la aceptación del eclec-
ticismo de corte humanista-técnico. No se trata ahora de presentar con dete-
nimiento ese enfoque que se ha convertido en una de las variables que definen
la orientación educativa, pero sí vamos a exponer las causas de su origen y las
ventajas que aporta al proceso orientador. En primer lugar, conviene destacar
cómo la orientación educativa se basa en el respeto a la persona como ser
único e irrepetible, situando esta creencia en el corazón de sus enfoques teó-
ricos y en el núcleo de sus intervenciones prácticas. Aunque otras profesiones
de ayuda también compartan el respeto a la persona, su forma de entenderla
puede ser diferente. Según veremos, por ejemplo, en el asesoramiento clínico
el orientador / el psicólogo han de ser emocionalmente neutrales y son perci-
bidos como expertos en técnicas valorativas y diagnósticas, en contraste con
un cliente problemático, falto de conocimientos y que presenta barreras para
el tratamiento. Es decir, al orientador se le presenta como una persona pode-
rosa y activa, y al cliente como un ser dependiente y pasivo.
Fue sobre todo Rogers, con su psicoterapia centrada en la persona, quien
rompió con ese ethos del asesoramiento/consejo dirigido sólo a curar la enfer-
medad y lo sustituyó por el enfoque centrado-en-el-cliente, de tal forma que
se facilitase el desarrollo de su potencial. En los comienzos de los 60, el autor
formuló su creencia de que los avances en el conocimiento traerían una dis-
minución gradual de las escuelas de psicoterapia, incluyendo la suya, es
decir, la centrada-en-el-cliente. Desde esa esperanza integradora de Rogers,
sin duda, se han realizado avances significativos en el proceso y los resulta-
dos de las investigaciones hacia la integración de las diversas escuelas. Desde
entonces son muchos los esfuerzos que se han hecho hacia la integración de
las teorías y hacia un eclecticismo práctico. En consecuencia, aunque estas
corrientes integradoras no son nuevas, según Arkowitz (1992), se ha ido pau-
latinamente incrementando el énfasis por establecer un puente entre las múl-
tiples dimensiones del desarrollo humano y la conducta biológica, psicológi-
ca y cultural, habiéndose dado un mayor ímpetu a esta tendencia.
En nuestro ámbito cultural, ya Repetto, en 1977, defiende un modelo

abierto de orientación en el que se potencie una dinámica entre las técnicas y
las actitudes relacionales. Después de señalar que entiende la orientación
como un proceso de ayuda sistemática y profesional a un sujeto/s para que
desarrolle y cambie su personalidad, indica:
«ciertamente al aplicar las técnicas orientadoras el que ayuda no puede
encuadrarse en los únicos límites del científico. Si a quien hay que ayudar
es al alumno, si se trata de cooperar a que una persona humana tome deci-
siones, solucione sus problemas existenciales o desarrolle su ser persona,
no basta la cooperación del especialista, ni son suficientes la aplicación de
unas técnicas» (p. 123).
Después de revisar brevemente las técnicas más relevantes de la teoría

conductista, de la existencialista o de la escuela rogeriana, y de las condicio-
nes humanas del orientador, que concreta en la congruencia, comprensión
empática, aceptación positiva e incondicional y en la concreción, confronta-
ción, e inmediatez en la relación, concluye:
«en definitiva, la efectividad del proceso orientador es consecuencia de la
dinámica de un modelo multidimensional de orientación, en el que interac-
túan las condiciones humanas facilitativas de la relación, y que apunta a la
acción constructiva, junto con la aplicación de las técnicas adecuadas a
cada caso, con independencia de la escuela a la que se adscriba. De esta
suerte, el modelo que postulo es un modelo abierto, sistemático y ecléctico
desde el punto de vista de las técnicas, edificado alrededor de las dimensiones
humanas centrales a la orientación, es decir, las dimensiones personalizantes»
(p. 135).
Ahora bien, el obstáculo mayor para ese modelo abierto y ecléctico de la

orientación, para esa integración teórica, radica en la aceptación de un
marco conceptual de un orden superior que suponga el puente entre las teo-
rías humanistas predominantes (por ejemplo, la centrada en el cliente y la
existencial) y las técnicas (por ejemplo, las teorías cognitivas-conductuales).
Antes de conseguir la integración ha sido preciso elaborar conceptos de enla-
ces. Por una parte, los de la corriente existencialista y centrada en el cliente
se muestran reluctantes a integrar los componentes técnicos, tal como apare-
ce en las formulaciones de May (1983) o de Patterson (1974, 1986). Por otra,
desde el punto de vista conductual-cognitivo, la significación de la relación,
si bien no se niega, se desvaloriza, asignándole un papel instrumental, subor-
dinada al servicio de las técnicas (Safran y Segal, 1990); así mismo, el cogni-
tivista Guidano (1991), aunque enfatiza la importancia del afecto y la rela-
ción, no la considera «esencialmente un instrumento de exploración».
Son diversos los autores que han tratado de elaborar esa plataforma inte-
gradora, formulada al más alto nivel de conceptualización, con el fin de com-
binar y unificar los componentes técnicos y humanísticos de la orientación,
dentro de una perspectiva comprensiva empírica y metaempírica. Entre los
que más han trabajado en la creación de un marco conceptual en esta línea
ecléctica destacan Aspy y otros. (2000), Carkhuff (1981, 1983, 1986, 1989),
Frank (1982), Goldfried (1995), Kelly (1994, 1997) y Watchel (1991). Sus
aportaciones muestran que la integración teorética se va alcanzando y que el
eclecticismo es conceptualmente soportable.
Como señala Kelly (1997),
«tales esfuerzos de los teóricos de las diversas perspectivas ofrecen una con-
siderable buena voluntad para lograr la integración y la necesidad de esta-
blecer otros conceptos de enlace» (p. 338).
Aunque los humanistas sean reluctantes a introducir componentes técni-

cos y los conductistas-cognitivistas lo sean a destacar la significación de la
relación, es cierto que hoy existen propuestas tales como la del humanismo
tecnológico de Carkhuff (1981, 1989 y 1993) y de Aspy y otros. (2000), o la
perspectiva centrada en la relación de Kelly (1997) que indican que ese eclec-
ticismo humanista-técnico es el signo de la orientación educativa del s. XXI.
Recuérdese que la perspectiva centrada en la relación de Kelly (1994, 1995,
1996 y 1997) se basa en los siete principios siguientes:
1. La base ontológica del ser y del llegar a ser humano es inherentemente
relacional, es decir, la subjetividad personal se apoya en la relacionalidad
y la persona individual se desarrolla y funciona dentro de la relación.
Este enfoque del desarrollo individual está apoyado y es consistente
con un amplio rango de pespectivas psicológicas, filosóficas, socioló-
gicas, culturales, ecológicas y contextos relacionales/comunitarios.
2. El primer objetivo de la orientación y el asesoramiento —a través de
todos los procedimientos técnicos y los objetivos específicos— es forta-
lecer la humanidad del cliente en sus cualidades propiamente humanas
de autoconciencia reflexiva, libertad intrínseca, propósito o intenciona-
lidad, relación social, responsabilidad ética y sentido trascendente.
3. Un corolario de las dos proposiciones anteriores reside en la considera-
ción de la relación como núcleo primario integrador de la orientación. La
relación psicoterapéutica constituye el vínculo humanizante entre el
orientador y el cliente, y sirve como base interpersonal para la integración
de la experiencia técnica dentro de la totalidad del proceso orientador.
4. La cuarta proposición tiene dos partes: a) la experiencia técnica cons-
tituye el componente instrumental de la orientación; b) la relación psi-
coterapéutica no existe fuera de la experiencia técnica.
5. Aún más, el efecto operativo de la primacía de la relación humanizan-
te es la mutualidad inherente a la relación orientador-cliente. En este
sentido, Kelly define su consejo/asesoramiento centrado en la relación
como «un viaje en y hacia el vínculo más completo entre el orientador
y el cliente». Así, el foco fundamental no está centrado en el yo sino
«centrado en la relación».
6. El efecto práctico de focalizar el asesoramiento y la relación reside en

que el conjunto de condiciones facilitadoras de la misma deben cons-
truirse relacionalmente, es decir, comprendiendo tanto al orientador
como al orientando.
7. Finalmente, desde la perspectiva centrada en la relación, todo el rango
de las técnicas cognitivas y conductuales que han sido identificadas
como efectivas son legítimas como expresiones instrumentales de la
experiencia técnica que extiende la fuerza humanizante de la relación
orientadora.
Aunque no es el momento de entrar detalladamente en las formulaciones
de Kelly, sí es preciso indicar que la Tecnología Humana (TH) de Carkhuff
supone, como indican Aspy y otros (2000), una verificación y una extensión
de la orientación centrada en la relación de Kelly. La TH se basa en el hecho
de que el aprendizaje humano progresa a través de tres fases: exploración,
comprensión y acción. De hecho, estas tres fases se derivan de tres perspecti-
vas teoréticas: la no-directiva, la psicodinámica y la conductual. La teoría no-
directiva facilita la exploración de las experiencias del cliente; la psicodiná-
mica, la comprensión profunda del cliente; y la conductual diseña acciones
concretas que el cliente puede ejecutar para mejorar su situación. De esta
suerte, cuando la TH integra estas tres perspectivas en un solo proceso, inten-
ta obtener para el cliente no sólo la contribución combinada de cada uno de
estos sistemas separados, sino generar ganancias adicionales en el cliente a
través de su formulación única».
Los defensores de la TH conciben el asesoramiento clínico y el consejo
psicopedagógico como relaciones de ayuda en las que el que ayuda (orienta-
dor) facilita al ayudado (cliente) su evolución a través de las fases de explora-
ción, comprensión y acción. Los roles de ambos se presentan en la figura 5.
Fase I Fase II Fase III

(No-directiva) (Psicodinámica) (Conductual
Tareas del ayudado Exploración ➔ Comprensión ➔ Acción
(Orientación) (Instrospección) (Actuación)

➔
Funciones del que Comprensiva ➔ Aditiva ➔ Iniciativa

(Clarifica la (Clarifica las metas (Desarrolla
experiencia) y amplia programas)
instrospección)
FIGURA 5. Relaciones entre las funciones del que ayuda y del que es ayudado.
Una forma de concretar Carkhuff su preocupación por el funcionamiento

total de la persona reside en su modelo de la efectividad humana, que se pre-
senta en la figura 6.
Físico Emocional Intelectual
Nivel Forma Motivación Interpersonal Esencia Aprendizaje Enseñanza
5. Actualizador Resistencia Misión Iniciador Tecnológica Activo Individualizada

4. Aportador Intensidad Autorrealización Personalizador Operativa Comprensivo Finalista
3. Participante Adaptabilidad Acierto Reactivo Principios Explorativo Diagnóstica
2. Observador Inadaptación Incentivo Asistente Conceptos Involucrado Desarrolladora
1. Detractor Enfermedad No incentivo No asistente Hechos No involucrado No preparada
FIGURA 6. Dimensiones del potencial humano: un modelo de eficacia humana.
Este modelo se ha utilizado tanto para formar a los orientadores como a

los orientandos, dando como resultado, en sucesivas investigaciones, que el
bajo funcionamiento del orientador no sólo no facilita el desarrollo del clien-
te sino que lo retrasa. Desde esta perspectiva, el desarrollo es parte de la
orientación y el orientador que se desarrolla se transforma en el más potente
facilitador del desarrollo de los otros (Carkhuff & Berenson, 1977).
No es ahora el momento de explicitar en detalle los elementos y el signifi-
cado de este eclecticismo humanista-técnico predominante hoy en la orien-
tación y sobre todo en el modelo del asesoramiento clínico, psicoterapéutico
y psicopedagógico. Ahora bien, al menos hay que resaltar cómo en esta pers-
pectiva, por una parte, la relación humana es el primer componente que teje
implícita o explícitamente todo el proceso orientador. Pero además, las técni-
cas suponen ese otro elemento que contribuye a facilitar la profundización en
la exploración, comprensión y efectividad del cliente para el logro de su desa-
rrollo personal y la solución de sus problemas, así como para la potenciación
de su contexto.
COMENTARIOS FINALES
En este capítulo se han presentado algunos de los enfoques emergentes de

la orientación educativa en la actualidad que, desde nuestro punto de vista,
constituyen factores condicionantes de su naturaleza. De esta suerte, hemos
abordado el enfoque interaccionista, el intercultural y el ecléctico humanista.
Sin duda existen otros enfoques que repercuten en la acción orientadora y en
el diseño de las intervenciones específicas. De estos enfoques concretos se tra-
tará al abordar las intervenciones a las que fundamentan. Pero los hasta ahora
expuestos se consideran factores claves para nuestro propio concepto de la
orientación, y de hecho fundamentan cualquier tipo de intervención que se

diseñe, aunque siempre matizada por el tipo de necesidades o de objetos que
pretenda cubrir o desarrollar.
En el siguiente tema desarrollaremos el concepto de modelo, adentrán-
donos en sus diversas tipologías y clasificaciones, y analizaremos la impor-
tancia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y su
influencia en las tareas orientadoras.
1. Defina las principales asunciones del enfoque interaccionista en orien-

tación.
2. Describa las características de la llamada «ecología del campus».
3. Defina las bases de la orientación multicultural según Pedersen.
4. Enumere las características del multiculturalismo y defina la orientación
multicultural según Sue.
5. Explique los principios en los que se basa la perspectiva de Kelly en cuan-
to a la relación orientadora.
6. ¿En qué consiste la Tecnología Humana (TH)?
1. La perspectiva interaccionista asume la transacción entre las variables

individuales y ambientales, ofreciendo la explicación mejor y más com-
pleta de las variaciones en la conducta humana. Brunswick establece que
la misma conducta dentro de diferentes marcos ambientales tiene dife-
rentes sentidos. Así, explicar una conducta fuera de su contexto no tendría
sentido. Según su teoría, los mismos rasgos del sujeto comprenden una
macrounidad que incluye las condiciones ambientales que impregnan a
los individuos, los procesos psicológicos internos y las condiciones del
ambiente sobre las que el sujeto actúa. El movimiento ecológico, según
Brontenbrenner, conceptualiza el desarrollo del sujeto como «el resultado
del compromiso, a lo largo de la vida, entre éste y su ambiente». Según
esta perspectiva, las conductas disfuncionales deben ser entendidas y pre-
venidas más efectivamente y tratadas dentro de los ambientes donde ocu-
rren esas conductas o esas disfunciones comportamentales.
2. A comienzos de 1970 se aprecia la emergencia dentro de la orientación
educativa de una variante de la ecología social, conocida como la «ecolo-
gía del campus». Banning, pionero de esta variante, destaca el auge de la
tendencia ecológica en el trabajo de los estudiantes, por lo que el concep-
to de la ecología del campus puede ser usado para describir este movi-
miento. Si se enfocan los ambientes como clientes, se reconoce la impor-
tancia de trabajar con los individuos dentro de sus contextos. La ecología
del campus emerge porque los orientadores educativos ignoraron amplia-
mente el impacto potencial de las variables ecológicas sobre los sistemas
sociales o sobre los ambientes de sus clientes. La orientación educativa
ecológica pretende el desarrollo potencial de los individuos, para lo que
modifica los ambientes sociales y físicos y su interacción con los estu-
diantes.
3. El concepto de orientación multicultural defendido por Pedersen se apoya
en las siguientes premisas:
• Todas las culturas representan formas significativas de resolver los pro-
blemas que la vida le plantea a un grupo.
• Toda orientación debe considerarse multicultural si se define amplia-
mente la cultura, de tal suerte que no sólo incluya la raza, la nacionali-
dad o la etnia, sino también la clase social, el género, la orientación
sexual y la discapacidad como variables culturales.
• Las condiciones socioculturales son responsables de los problemas por
los que las personas buscan el asesoramiento o la orientación.
• La orientación es una forma particular de invención desarrollada en la
cultura occidental para tratar con los desastres psicológicos.
• Cada cultura tiene su estilo formal o informal de tratar con la miseria

humana.
4. Sue identifica las siguientes diez características del multiculturalismo:
1. Valora el pluralismo cultural, enseñando el valor de la diversidad.
2. Trata de la justicia social, la democracia cultural y la equidad.
3. Ayuda a adquirir las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias
para funcionar eficientemente en una sociedad democrática y plura-
lista, y a interaccionar, negociar y comunicar con personas de diver-
sos backgrounds.
4. Es más que justo la raza, la clase el género y la etnicidad, incluyendo
la diversidad en la religión, el origen nacional, la orientación sexual,
las capacidades y discapacidades, la edad, el origen geográfico, etc.
5. Se alegra de las contribuciones y logros de nuestra cultura y de las de
los otros.
6. Es un componente esencial del pensamiento analítico.
7. Respeta y valora otras perspectivas, pero no es neutral a los valores,
implicando un compromiso para cambiar las condiciones sociales.
8. Significa cambio a nivel individual, organizacional y social.
9. Implica tensión, disconformidad, voluntad para confrontar hones-
tamente.
10. Significa logros positivos individuales, comunitarios y sociales, por-
que valora la inclusión, la cooperación y el movimiento hacia el logro
de los objetivos.
Por todo ello, cabe definir la orientación y el consejo multicultural como
un enfoque metateorético que:
— reconoce que todos los enfoques y teorías de ayuda se desarrollan en
un contexto particular;
— se refiere a una relación de ayuda en la que dos o más de los partici-
pantes pertenecen a distintas culturas;
— incluye cualquier combinación de las técnicas que conlleven una cul-
tura;
— reconoce el uso de las perspectivas occidentales y no-occidentales en
la ayuda;
— se caracteriza por la ayuda profesional con los conocimientos, destre-
zas y actitudes adecuadas culturalmente.
5. La perspectiva centrada en la relación de Kelly se basa en los siete princi-
pios siguientes:
1. La base ontológica del ser y del llegar a ser humano es inherentemente

relacional, es decir, la subjetividad personal se apoya en la relacionalidad
y la persona individual se desarrolla y funciona dentro de la relación.
2. El primer objetivo de la orientación y el asesoramiento —a través de
todos los procedimientos técnicos y los objetivos específicos— es forta-
lecer la humanidad del cliente en sus cualidades propiamente humanas
de autoconciencia reflexiva, libertad intrínseca, propósito o intenciona-
lidad, relación social, responsabilidad ética y sentido trascendente.
3. La relación es el núcleo primario integrador de la orientación. La rela-
ción terapéutica constituye el vínculo humanizante entre el orientador y
el cliente, y sirve como base interpersonal para la integración de la expe-
riencia técnica dentro de la totalidad del proceso orientador.
4. La experiencia técnica constituye el componente instrumental de la
orientación, pero la relación terapéutica no existe fuera de la experien-
cia técnica.
5. El efecto operativo de la primacía de la relación humanizante es la
mutualidad inherente a la relación orientador-cliente.
6. El conjunto de condiciones facilitadoras de la relación deben construir-
se también relacionalmente, es decir, comprendiendo tanto al orienta-
dor como al orientando.
7. Todo el rango de las técnicas cognitivas y conductuales que han sido
identificadas como efectivas son legítimas como expresiones instru-
mentales de la experiencia técnica que extiende la fuerza humanizante
de la relación orientadora.
6. La Tecnología Humana (TH) de Cakhuff se basa en el hecho de que el apren-
dizaje humano progresa a través de tres fases: exploración, comprensión y
acción. De hecho, estas tres fases se derivan de tres perspectivas teoréticas:
la no-directiva, la psicodinámica y la conductual. La teoría no-directiva faci-
lita la exploración de las experiencias del cliente; la psicodinámica, la com-
prensión profunda del cliente; y la conductual diseña acciones concretas
que el cliente puede ejecutar para mejorar su situación.
Barcelona: Praxis.
Madrid: UNED.
Tema 7
LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CONTENIDOS:
• Concepto de modelo.
• Criterios de clasificación de los modelos y sus tipologías.
• El modelo de servicios.
• Dimensiones y tipología de los modelos organizativos propuestos.
• Dimensiones y tipología de los modelos básicos propuestos.
• El reto de las nuevas tecnologías en las intervenciones psicope-
dagógicas.
OBJETIVOS
— Definir el concepto de modelo en orientación educativa.

— Exponer los diversos criterios de clasificación de los modelos de orien-
tación y conocer las tipologías a que dan lugar.
— Conocer los antecedentes y las principales características del modelo
de servicios.
— Diferenciar y clasificar los modelos organizativos y los modelos básicos.
— Conocer y valorar el papel de las nuevas tecnologías en la práctica
orientadora.
RESUMEN
En nuestra disciplina se entiende por modelo el diseño para conceptuali-

zar la naturaleza de una actividad psicopedagógica. Los modelos existen
donde quiera que se utilicen sistemas conocidos, reales o construidos como
analogías con las áreas teóricas. La función de los modelos es transferir nue-
vos conocimientos a áreas que son menos conocidas o menos familiares,
constituyendo así un puente para una mas fácil comprensión. Sirven para
integrar diversos hallazgos representativos en un sistema común, a partir del
cual pueden derivarse hipótesis sobre fenómenos desconocidos.
Los modelos pueden ser clasificados en tipologías diversas atendiendo a
diferentes criterios, tales como los siguientes: los niveles de servicios aplica-
dos en el ámbito de la salud mental; el criterio diacrónico, abarcando desde
el origen de la Orientación Educativa hasta el nuevo milenio; la categoría de
la relación entre el orientador y el orientando; el tipo de intervención; el
carácter teórico, el tipo de intervención y el tipo de organización o institu-
ción; y, finalmente, el pluri-criterial, defendido por Monereo y por mí misma.
Se consideran dos grandes dimensiones en relación con la clasificación
de los modelos: la organizativa y la básica, según se enfoque bajo el prisma de
las realizaciones prácticas o de las elaboraciones teóricas. Los modelos orga-

nizativos son las propuestas prácticas que se hacen siguiendo de cerca una
normativa política, de carácter internacional, nacional, autonómico o priva-
do, para la realización de la orientación y la intervención psicopedagógica en
un contexto específico y en un momento dado. Por el contrario, los modelos
básicos constituyen las unidades fundamentales de las intervenciones psico-
pedagógicas, que han de fundamentarse en los principios y teorías de la
orientación educativa y han de seguir una sistemática rigurosa en su planifi-
cación, diseño, aplicación y evaluación.
En cuanto a las nuevas tecnologías aplicadas a la orientación educativa,
merece destacarse la importancia del uso de los ordenadores en general y de
otras nuevas tecnologías de la información, así como de los programas de
orientación asistidos por ordenador. Consideramos que el rol del orientador
ha de ser redefinido teniendo en cuenta todas las posibilidades que nos ofre-
cen las nuevas tecnologías, pero también siendo conscientes de sus riesgos.
INTRODUCCIÓN
El término «modelo» connota diversas definiciones, dado que no se trata

de un término unívoco, al menos en nuestra literatura psicopedagógica. No
obstante, la mayoría de los autores lo sitúan en el punto medio entre la teoría
y la práctica, o a medio camino entre la teoría y la realidad. En consecuencia,
el concepto de modelo depende del que tengamos de teoría. Se hace preciso,
por tanto, partir del concepto de teoría para comprender el de modelo. Del
concepto de modelo y de su relación con la teoría es de lo que nos ocupamos
en el primer apartado.
En el segundo, se hace referencia a los criterios según los cuales cabe
diferenciar los modelos de orientación, aludiéndose a los de rango histórico,
racional, psicológico y tipológico. Dado que en los próximos temas de esta
Unidad Didáctica abordo los diferentes modelos, exceptuando los de Servi-
cios, se destina un epígrafe, el tercero, a presentarlo brevemente. A continua-
ción, se abordan algunas de las tipologías de los modelos propuestas por
varios autores de nuestro ámbito cultural, tales como las que ofrecen Bisque-
rra y Álvarez, y Rodríguez Espinar, de una parte, y Monereo y Velaz de
Medrano de otra. En el quinto apartado se expone la propia clasificación de
los modelos que se defiende, basada en diversos criterios que ahora no son
del caso explicar.
¿Cabría pensar hoy que debe diferenciarse un modelo tecnológico? Aun-
que algunos autores así lo consideran, y existen maxi-sistemas de orientación
diseñados para las diversas áreas temáticas, parece más apropiado emplear
las nuevas tecnologías en cualquier tipo de intervención psicopedagógica. Es
precisamente el epígrafe sexto el que aborda el reto de las nuevas tecnologías
LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 225
en la orientación del siglo XXI. Como siempre, se termina con unos comenta-
rios críticos.
CONCEPTO DE MODELO
La palabra actual «modelo» apareció por primera vez en Alemania, en el

siglo XVI, como derivado del «modello» italiano y definía una estructura
sobre la base de la cual se fabricaba algo. Hoy día la palabra «modelo» deno-
ta no sólo tales patrones o estructuras, sino objetos que reproducen patrones
determinados.
Existen diversos tipos de modelos. Desde los físicos (réplicas), en los que
el sistema análogo es un objeto perceptible, a los modelos conceptuales (lin-
güísticos) y los formales, en los que el sistema del modelo es un cálculo, que si
se obtiene en el área matemática se denomina «modelo matemático». Tam-
bién se habla de modelos de simulación cuando se insertan valores estables en
un modelo formal junto con variables, a fin de determinar los valores asumi-
dos por otras variables. En matemáticas y en lógica formal un modelo es la
interpretación de un «cálculo». Así, las clases de objeto se asocian con signos
de cálculo específicos, de manera que las relaciones entre las clases de objetos
se representan a través de características de relación. Según esto, se entiende
por modelo toda representación teórica formal y simplificada de una realidad
compleja, que trata de facilitar la reproducción o la comprensión.
En las ciencias empíricas, un modelo es inicialmente la interpretación de
una teoría. De esta suerte, en la medida en que la teoría contiene conceptos que
no tienen las características correspondientes observables en el campo objetivo,
una interpretación diferente de la misma teoría puede asociar estos conceptos
con factores mejor conocidos que pueden a veces representarse de modo visual.
En el modelo atómico de Bohr, por ejemplo, los electrones están representados
como objetos localizados en puntos específicos en el espacio, circulando alre-
dedor de un núcleo atómico. Se utilizan para dar cuenta de un conjunto com-
plejo de datos empíricos, constatados en el seno de un sistema (biológico, psi-
cológico, pedagógico, psicopedagógico o sociológico) en el que los elementos y
relaciones pueden corresponder a la estructura lógico-matemática de un siste-
ma formal (teoría axiomática). Los elementos y relaciones de este modelo for-
mal permiten operar las deducciones adecuadas, que a su vez conducen a la pre-
dicción de nuevas observaciones, de forma que el descubrimiento de nuevos
datos empíricos puede insertarse en el conjunto del sistema formal.
Un modelo tiende a aumentar el grado de abstracción de una teoría, pero
corresponde hasta cierto punto a una realidad concreta con la que conserva un
conjunto de relaciones y de elementos isomorfos. Aunque debe ser consistente
por su relación con lo real, su validez reside en su función explicativa y no en
la descripción adecuada de los fenómenos. En las ciencias humanas y sociales
cabe distinguir diversos modelos. Así, en la antropología americana se entien-

de por modelo cultural el complejo integrado de trazos socioculturales que
caracterizan una sociedad. En la sociología accionalista, este término designa
un aspecto de la historicidad y un elemento constitutivo del sistema de acción
histórica. Algunos autores consideran que la representación es el rasgo esen-
cial del modelo, y existe una tendencia creciente a definir como modelos siste-
mas análogos que presentan simplemente formalismos. Refiriéndonos a los
modelos pedagógicos, y sea cual sea el concepto de teoría del que se parta, si se
considera la distancia entre la teoría y los hechos como un continuo, hay defi-
niciones de modelos que lo sitúan como algo muy próximo a la teoría y otras
que lo aproximan más a la realidad.
Así, dentro de las Ciencias de la Educación, tanto Arnau como Tejedor se
aproximan más a la teoría que a la realidad en su concepto de modelo. Para
Arnau, un modelo es
«el intento de sistematización y descripción de lo real en función de presu-
puestos teóricos» (citado por Tejedor, 1985, p. 170).
En el mismo sentido, Tejedor (1985) los considera como

«aproximaciones intuitivas a la realidad, desempeñando un papel de puen-
te que permite a la teoría la función interpretativa de los hechos» (p. 170).
Por el contrario, para Escudero (1982, p.115) el modelo es una interpreta-

ción simplificada del objeto a que se refiere. Para ello debe acotar y circuns-
cribir de alguna manera dicho objeto, debiendo justificar a la vez el estatus de
esa parcela de la realidad como merecedora de análisis, aunque sin que pueda
desconectar de la totalidad a la que pertenece. En cuanto a Cruz (1997), los
considera como aquella
«proyección sensible del conocimiento humano que refleja la relación entre
los componentes esenciales de un problema científico para facilitar la com-
prensión, crítica o intervención sobre el mismo, así como el enriquecimien-
to del marco teórico donde se inserta» (p. 21).
Ahora bien, ¿qué se entiende por modelo en la orientación educativa? A

continuación se presentan algunas de las definiciones que ofrecen nuestro
compañeros. Para Bisquerra (1992, p.177), los modelos son
«estrategias fundamentales que sirven de guía en el desarrollo del proceso
de orientación en su conjunto (planificacion, puesta en práctica y evalua-
ción) o en alguna de sus fases».
Por su parte, Rodríguez Espinar considera que un modelo es la represen-

tación de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que va a influir en los
propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención. Respecto a Álva-
rez, si bien en 1991 nos dice que
«son medios para interpretar lo que la teoría intenta explicar y el modo en
que las teorías pueden someterse a comprobación empírica» (p. 174),
en 1997, junto con Bisquerra, lo definen como una

«representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esen-
ciales de un proceso de intervención» (p. 23).
Como acertadamente indica Velaz de Medrano (1998),

«al margen de que incidan en una mayor o menor proximidad del modelo
a la teoría o a los hechos, prácticamente todas las definiciones coinciden
en aludir al carácter instrumental de los modelos, al conceptuarlos como
representaciones, sistemas o estructuras simplificadas e intuitivas de la
realidad para poder contrastar teorías o describir e interpretar los hechos»
(p. 110).
La función de los modelos es transferir nuevos conocimientos a áreas que

son menos conocidas o menos familiares, constituyendo así un puente para
una mas fácil comprensión. Sirven para integrar diversos hallazgos represen-
tativos en un sistema común, a partir del cual pueden derivarse hipótesis
sobre fenómenos desconocidos. Como señala Rodríguez Diéguez (1989),
«los modelos están desempeñando la función de hacer más accesibles las
construcciones teóricas mediante aproximaciones sistemáticas, así como la
de seleccionar aquellos hechos de la realidad que, sometidos a investiga-
ción, puedan contribuir a la elaboración de teorías» (p. 56).
Desde mi punto de vista, en la orientación educativa se concibe un sistema

como «modelo» de un prototipo si el modelo y la teoría son análogos entre sí
pero no interactúan directamente, y si el modelo se usa para obtener infor-
mación de la teoría sobre la base de la relación análoga. En este sentido, los
modelos se consideran a medio camino entre la teoría y la realidad, constitu-
yendo un puente para facilitar su comprensión. Se define como la estructura
simplificada e intuitiva de la naturaleza de una intervención psicopedagógica,
que incluye su proceso y sus elementos básicos, con el fin de interpretar los
hechos y contrastar las teorías orientadoras.
CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS

Y SUS TIPOLOGÍAS
El elenco de modelos de intervención psicopedagógica en la Orientación

Educativa existente en nuestro país obedece a la falta de uniformidad sobre
los criterios de clasificación que los autores utilizan. Por ello, se estima con-
veniente, antes de exponer algunas de las tipologías existentes, hacer una
breve referencia a los ejes sobre los que se vertebran los diferentes modelos.
De esta suerte, se van a apuntar los criterios más empleados por los autores,
que son los siguientes:
• El diacrónico, abarcando desde el origen de la Orientación Educativa
hasta el nuevo milenio (Rodríguez Moreno, 1995).
• La categoría de la relación entre el orientador y el orientando (Escude-

ro, 1976).
• El tipo de intervención, defendido, entre otros, por Álvarez Rojo (1994),
Repetto (1994), Rodríguez Espinar (1993), Sobrado (1997) y Velaz de
Medrano (1996).
• El carácter teórico, el tipo de intervención y el tipo de organización o
institución (Álvarez y Bisquerra, 1998).
• El pluri-criterial, tal como el que ofrece Monereo (1996), en base al
enfoque psicológico, al concepto de enseñanza y aprendizaje, a los
fines, al ámbito y a la relación profesional establecida entre el orienta-
dor y el orientando.
• Asimismo, el pluri-criterial que se defiende en esta obra.
Con respecto al criterio diacrónico, la Profesora Rodríguez Moreno (1995,
p. 21-51) distingue los siguientes:
— Modelos históricos: el modelo de Orientación Vocacional de Parsons
(1909) y el modelo de Brewer que asimilaba la orientación y la educa-
ción (1914).
— Modelos modernos de orientación educativa y profesional:
• La orientación entendida como clasificación y ayuda al ajuste o
adaptación (Koos y Kefauver, 1932).
• La orientación como proceso clínico.
• La orientación como consejo o proceso de ayuda para la toma de
decisiones.
• La orientación como sistema metodológico ecléctico.
— Modelos contemporáneos de orientación (centrados en la institución
escolar y en las organizaciones educativas):
• La orientación como un conjunto o constelación de servicios.
• La orientación como reconstrucción social.
• La orientación como acción intencional y diferenciada de la
educación.
• La orientación como facilitadora del desarrollo personal.
— Modelos centrados en las necesidades sociales contemporáneas:
• La orientación como técnica consultiva o intervención indirecta.
• Las intervenciones primarias y secundarias: la teoría de la orienta-
ción activadora.
• Los programas integrales de orientación preventiva.

• Orientación para la adquisición de las habilidades de vida.
Para Escudero, es el tipo de relación que se crea entre el orientador y el
orientando, dando lugar a los siguientes modelos:
— Modelo psicométrico, con una concepción psicológica y diferencial de
la orientación, en la que el orientador es el experto de una serie de téc-
nicas y el profesor el destinatario de los resultados de las mismas.
— Modelo clínico-médico, basado en el diagnóstico. El orientador diag-
nostica y diseña el plan de intervención, que es aplicado pasivamente
por el profesor.
— Modelo humanista, en el que la orientación es un proceso de ayuda al
individuo en un clima positivo de relación. El profesor es concebido
como orientador.
El tipo de intervención lo emplean tanto Álvarez Rojo como Rodríguez
Espinar y Sobrado. Los tres basan la clasificación de los modelos en la forma
de afrontar la acción orientadora, siendo una clasificación de tipo práctico y
pudiendo encuadrar los enfoques teóricos en cualquiera de ellos. Considere-
mos brevemente cómo lo entienden.
Álvarez Rojo (1994) distingue entre el modelo de servicios, el de progra-
mas y la consulta. Considera que el modelo de servicios es el más extendido y
el que cuenta con mayor aceptación social. Surge de las demandas sociales
respecto a la necesidad de crear estructuras de apoyo a la educación institu-
cional. En este modelo organizativo no se plantean objetivos a cumplir, sino
funciones a desarrollar, que en el caso de los orientadores serían las siguien-
tes: informativa, diagnóstico-evaluativa, preventiva, terapéutica, de apoyo al
profesorado y a las familias, y formativa.
El modelo de intervención por programas supone, en cierto modo, una
alternativa al anterior, que permite al orientador ejercer otras funciones dis-
tintas a las del diagnóstico y la terapia con el fin de realizar dos principios
básicos de la orientación: el de prevención y el de intervención social y edu-
cativa. Este modelo implica una reconceptualización del estatus de la orien-
tación, que pasaría de considerarse un «servicio de apoyo» con carácter
remedial a estar inserta en el currículo, en condiciones de igualdad, con unos
objetivos centrados tanto en la prevención y el tratamiento, como en el desa-
rrollo global del alumnado.
Por último, el modelo de consulta entiende la intervención como un servi-
cio indirecto que se lleva a cabo entre dos profesionales de estatus similar
entre los que se establece una relación de ayuda cuya finalidad es la resolu-
ción de problemas.
Para Rodríguez Espinar son cuatro los tipos de intervención fundamen-
tales: la intervención directa e individualizada (modelo del counseling); la
intervención directa grupal; el modelo de intervención indirecta individual

y/o grupal (modelo de consulta); y, por último, el modelo de intervención a
través de medios tecnológicos (modelo tecnológico).
El modelo de intervención directa e individualizada tiene un carácter emi-
nentemente terapéutico y está centrado en la acción directa sobre el sujeto.
Sus fundamentos se relacionan con la teoría de la personalidad. En este
modelo la acción orientadora, basada en la relación personal orientador-
orientando, es puntual debido a su planteamiento reactivo y remedial. Su
objetivo prioritario es satisfacer las necesidades específicas del sujeto. El
orientador es el que dirige el proceso, y el profesor-tutor queda en segundo
plano, bien como un mero receptor de la información o bien de agente de la
intervención bajo la supervisión y asesoramiento del especialista.
En la modalidad de intervención directa grupal hemos de distinguir a su
vez tres tipologías:
1. la intervención sobre un grupo reducido de sujetos con dificultades
(Modelo de Servicios);
2. la intervención sobre todo un grupo con un planteamiento preventivo
y de desarrollo (Modelo de Programas); y
3. la intervención basada en una estructura de servicios pero que actúa a
través de programas (Modelo de Reforma).
El modelo de intervención indirecta individual y/o grupal o de consulta se
presenta como una actividad que intenta no sólo afrontar y resolver los pro-
blemas de una persona, institución, servicio o programa, sino también pre-
venir su aparición y desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren cualita-
tivamente y capaciten a los orientadores en el desempeño de sus tareas. Es
importante destacar que la consulta se puede enfocar desde una perspectiva
terapéutica, preventiva o de desarrollo.
El modelo de intervención a través de medios tecnológicos se ha desarro-
llado hasta ahora de forma limitada. Se trata de un modelo complementario
cuyo objetivo es potenciar otras funciones como la consulta, la relación per-
sonal y grupal, etc.
Por su parte, Sobrado (1998, p.98), basándose en la clasificación de
Rodríguez Espinar, distingue los tipos siguientes:
• Intervenciones individuales mediante la relación personal (modelo clí-
nico o counseling).
• Intervenciones grupales a través de servicios y programas para la mejo-
ra de la planificación y gestión de la carrera (modelo de servicios y de
programas).
• Intervención indirecta, bien individual o bien grupal (modelo de consulta).
• Intervención de auto-ayuda a través de procedimientos tecnológicos.
La tipología que presentan Bisquerra y Álvarez (1998) es la de modelos

teóricos básicos de intervención, mixtos de intervención, organizativos y par-
ticulares, según se presentan en la figura 1.
MODELOS Ejemplos: el modelo de Super, el modelo tipológico de Holand, el

TEÓRICOS modelo de Gelatt, etc.
Clínico
Básicos Programas
MODELOS DE Consulta
INTERVENCIÓN Modelos aplicados resultantes de una
Mixtos combinación de modelos básicos. El modelo
psicopedagógico
MEC
Comunidades Autónomas
Modelos INEM
institucionales Países de la Unión Europea
MODELOS DE EEUU
INTERVENCIÓN …
Centros educativos particulares
Modelos Equipos sectoriales
particulares Gabinetes privados de orientación
…
FIGURA 1. Tipología de modelos de orientación psicopedagógica (Bisquerra y Álvarez, 1998).
En cuanto a Velaz de Medrano, entiende que el más adecuado es el mode-

lo de Rodríguez Espinar por las siguientes razones:
1. Su ajuste al concepto de modelo como construcción a medio camino
entre la teoría y la práctica que permite disponer de marcos de refe-
rencia para diseñar y analizar la intervención orientadora.
2. La claridad y homogeneidad de criterios empleados para establecer la
tipología de modelos.
3. La exhaustividad de la clasificación, que nos lleva a pensar que en ella
están todos los que son modelos de intervención y que son modelos de
intervención todos los que están en ella, sin perjuicio de las combina-
ciones que se puedan establecer en la práctica real.
Por último, Monereo utiliza unos criterios de clasificación diferentes a los
autores anteriores que enriquecen los modelos, y que son los siguientes:
1. El enfoque psicológico que los fundamenta (terapéutico, humanista,
conductista y constructivista).
2. El concepto de enseñanza-aprendizaje, derivado del enfoque psicológico.
3. Las finalidades de la orientación y la intervención psicopedagógica.
4. Los ámbitos de intervención, que prioritariamente atienden cada uno

de esos enfoques.
5. La relación laboral y profesional que mantiene con el orientando den-
tro de la institución educativa.
De hecho, como se muestra a continuación, el enfoque psicológico que
subyace en el modelo de asesoramiento que defiende Monereo, al que deno-
mina enfoque educacional-constructivo del asesoramiento psicopedagógico ,
como él mismo indica,
«se aproxima al perfil contextual, preventivo y colaborativo, que constituye
lo que se ha dado en llamar enfoque ‘educacional’, por contraposición a
modelos o enfoques clínicos y asistenciales» (p. 24).
De esta suerte, diferencia los siguientes modelos: el asistencial o reme-
dial, de enfoque clínico; el de consejo, de enfoque humanista; el consultivo o
prescriptivo, de enfoque conductista; y el enfoque sistémico de la interven-
ción constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje, que defiende y al
que denomina enfoque constructivista.
El modelo asistencial o remedial (enfoque clínico) se basa en la considera-
ción de los comportamientos desajustados del alumno (bajo rendimiento,
alteraciones del lenguaje, falta de atención o interés, etc.) como síntomas de
origen neuro-bio-fisiológico. El tratamiento o intervención será individuali-
zado, intensivo, externo y en un momento concreto. Al convertirse el diag-
nóstico en el eje de la orientación se produce el desarrollo de las pruebas psi-
cométricas y la proliferación de centros de educación especial. La finalidad
de la orientación es tanto remedial como preventiva, siendo la actividad del
orientador paralela a la actividad educativa e independiente del currículo.
Este modelo de intervención, que asigna al orientador un papel directivo
y terapéutico, será contestado en los años 40 desde una perspectiva también
clínica pero de enfoque humanista, el modelo de consejo. Para Monereo, este
modelo sienta sus bases en la teoría de la orientación no directiva formulada
por Rogers (1942), que significó una nueva manera de entender la orienta-
ción educativa. Conceptualmente se aproxima a la teoría psicodinámica de la
personalidad y se caracteriza por los siguientes rasgos:
• Distingue varios planos integrados (instintivo, afectivo e intelectual) y
relacionados entre sí de forma que el problema en uno de los planos
genera angustia y disfunciones en los restantes.
• La conducta desajustada se produce cuando existen incongruencias
entre los sentimientos y necesidades internas y las experiencias ex-
teriores.
• La orientación se considera un proceso para ayudar al sujeto a tomar
conciencia de sí mismo a través del diálogo terapéutico libre y abierto
con el orientador.
El modelo consultivo o prescriptivo está basado en el enfoque conductista

y sus supuestos en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se aso-
cia a una visión del currículo como producto predefinido y cerrado, en el que
las intervenciones orientadoras se enfocan a la modificación de determina-
das conductas. Es el profesor el que, con el soporte técnico del orientador, ha
de realizar la intervención, siempre con una finalidad remedial.
El modelo constructivista es el que informa la actual LOGSE y al que,
como institucional vigente en el estado español, se dedica la Unidad Didácti-
ca II completa.
Después de sintetizar los criterios y las clasificaciones ofrecidas por dife-
rentes autores, es el momento de exponer los ejes vertebradores que, desde
nuestro punto de vista, dan lugar a los diversos modelos de intervención que en
esta obra se defienden. En primer lugar, conviene señalar que se consideran
dos grandes clasificaciones de modelos: los organizativos y los básicos, según
se enfoque bajo el prisma de las realizaciones prácticas o de las elaboraciones
teóricas. Se consideran primero las dimensiones que delimitan los mo-
delos organizativos y segundo los criterios que definen los denominados
modelos básicos. Pero previamente es conveniente formular unas breves
consideraciones sobre los servicios, hoy apenas empleados en nuestro ámbi-
to cultural.
EL MODELO DE SERVICIOS
El modelo de servicios constituye un modelo organizativo de carácter

remedial ya clásico que propone una visión de la estructura de la interven-
ción orientadora. Sus orígenes son esencialmente clínicos, por ello se dirigen
sólo a los alumnos con comportamientos desajustados. Esta posición evolu-
cionó a un modelo más psicopedagógico a partir de los trabajos de Hoyt en el
inicio de los años sesenta, quien en su artículo Guidance: A Constellation of
Services mantiene una concepción de la orientación como actividad integra-
da en el amplio conjunto de servicios que debe ofrecer la institución escolar
y, por lo tanto, inexorablemente unida a los objetivos educativos. Para este
autor, la orientación no es una competencia exclusiva del orientador, sino que
éste suma su tarea a la de otros profesionales, como pueden ser el psicólogo,
el médico y el asistente social. Desde su perspectiva, el orientador debe apor-
tar específicamente un conocimiento profundo de los procedimientos que
permiten comprender la conducta de los alumnos, una rica información aca-
démica y profesional que facilite al alumnado el conocimiento de las oportu-
nidades a su alcance y, entre otros aspectos, un dominio de las estrategias de
la orientación personalizada.
Desde el punto de vista organizativo, este modelo pretende articular una
serie de servicios especializados que permitan comprender y atender a la
persona en su globalidad. Como destaca Sanz (2001), cada uno de los espe-
cialistas de los mencionados servicios se centra en un aspecto diferente del
individuo, pero se llega a la unidad a través de una articulación adecuada y
del trabajo cooperativo de los diversos especialistas. Se parte de la convicción
de que, para alcanzar los objetivos educativos, es necesaria la intervención
cualificada de distintos especialistas de la orientación. El matiz distintivo de
esta concepción reside en que, más que la actuación generalista de un orien-
tador, se pretende articular una constelación de servicios, bien organizados,
compuestos por diferentes especialistas.
En la base del modelo de servicios se encuentran dos ideas esenciales. Por
un lado, las funciones de la intervención orientadora vienen determinadas por
las competencias y tareas clásicas propias del orientador, tal como la admi-
nistración de pruebas, entrevistas, diagnóstico, información académica y pro-
fesional, etc. Por otro, estas funciones se deben corresponder con las necesi-
dades previsibles en los destinatarios. Así, de forma esquemática, se puede
decir que el propósito de este modelo es establecer una serie de actividades
especializadas de orientación que permitan satisfacer, cuando se manifiesten,
las necesidades de sus usuarios enfrentándose a ellas de manera reactiva. Es
decir, a partir de las competencias propias del orientador, se establecen deter-
minados servicios que se activan en el momento en que surge una demanda
puntual o un estado de crisis. De esta forma, el orientador no se plantea obje-
tivos propios (Donigan, 1974); es un agente más bien reactivo, en la medida en
que espera a que se desencadenen los problemas para iniciar su actuación.
Como observan Bisquerra y Álvarez (1996), este modelo se halla vinculado
predominantemente a instituciones públicas, normalmente muy jerarquiza-
das, donde las funciones de la orientación se concretan desde arriba y su
actuación se centra en el problema en sí y no tanto en el contexto.
Lo expuesto hasta el momento nos permite destacar los siguientes ele-
mentos distintivos del modelo de servicios:
— La intervención se centra en el problema y no tanto en su entorno.
— La intervención se centra en el especialista y en las funciones de la
orientación, más que en el planteamiento de objetivos.
— La función orientadora es netamente reactiva; actúa por demanda por
lo que cabe definirla de asistencial.
— Como consecuencia de lo anterior, la intervención orientadora es de
naturaleza fundamentalmente correctiva, más que preventiva. Se
centra en los alumnos que manifiestan dificultades o determinados
riesgos.
Siguiendo a Rodríguez Espinar (1993), las principales limitaciones del
modelo de servicios son la siguientes:
— Su enfoque es básicamente remedial y terapéutico.
— Escasa conexión con la institución educativa.

— Ausencia de contextualización de los problemas y de las intervenciones.
— Las funciones vienen determinadas desde instancias superiores al ser-
vicio de orientación.
— Falta de racionalidad en la adecuación a los centros educativos.
— Escasez de tiempo para asesorar y formar a los profesores tutores y
para afrontar el trabajo con los padres y con la comunidad.
— Carencia de recursos humanos para afrontar las funciones asumidas.
En España, con algunos antecedentes en los años treinta, el modelo de
servicios comenzó a implantarse en los años setenta con la creación de servi-
cios especializados de orientación, habitualmente de carácter zonal, como se
verá en temas posteriores. No obstante, el reconocimiento de los principios
de prevención y desarrollo, así como la concepción de la orientación como un
continuo que supera intervenciones puntuales, propio de una visión esencial-
mente educativa, motivó que, al menos en el plano teórico, se abandonase el
modelo de servicios y se fuera propugnando un modelo mixto de servicios
actuando por programas. Este modelo mixto encuentra una clara ejemplifi-
cación en el sistema de orientación e intervención psicopedagógica propues-
to por la LOGSE. En esencia, el modelo de servicios actuando por programas
se fundamenta en los siguientes aspectos:
— La orientación es un proceso continuo que atiende a toda la comuni-
dad educativa, con un carácter preventivo y de desarrollo.
— El objeto de la intervención viene determinado por el análisis de las
necesidades de los alumnos y de su entorno.
— La intervención orientadora debe ser planificada a través de programas.
— Los servicios de orientación, además de su función de atención direc-
ta a los alumnos, asumen sobre todo el asesoramiento de los agentes
educativos que intervienen en los programas.
Este modelo institucional será analizado con detalle en el tercer bloque
temático
DIMENSIONES Y TIPOLOGÍA DE LOS MODELOS

ORGANIZATIVOS PROPUESTOS
En primer lugar, conviene delimitar lo que se entiende por modelo organi-

zativo y diferenciarlo del modelo básico. Desde mi punto de vista, los mode-
los organizativos son las propuestas prácticas que se hacen siguiendo de cer-
ca una normativa política, de carácter internacional, nacional, autonómico o
privado, para la realización de la orientación y la intervención psicopeda-

gógica en un contexto específico y en un momento dado. Por el contrario,
los modelos básicos constituyen las unidades fundamentales de las inter-
venciones psicopedagógicas, que han de fundamentarse en los principios y
teorías de la orientación educativa y seguir una sistemática rigurosa en su
planificación, diseño, aplicación y evaluación. Se van a considerar ahora
sólo los modelos organizativos y en el siguiente epígrafe los denominados
básicos.
En consonancia con lo expuesto antes, se entiende por modelos organiza-
tivos del Estado Español las propuestas que, siguiendo la normativa interna-
cional y, sobre todo, la europea —emanadas de la UNESCO y de la Comisión
Europea—, formulan los diferentes Ministerios o Consejerías españolas para
el funcionamiento práctico de la Orientación Educativa y que, por tanto, con-
dicionan la planificación, el diseño, la aplicación y la evaluación de las inter-
venciones psicopedagógicas, tanto de los organismos públicos como de los
privados. De esta suerte, en primer lugar, se distinguen dos tipos de modelos
organizativos: los institucionales y los privados. Ambos han de basarse en la
legislación vigente -internacional, europea o del estado español- de cada uno
de los respectivos Ministerios y Consejerías respecto al funcionamiento de la
orientación y a la tipología de las intervenciones psicopedagógicas a aplicar
para el desarrollo académico, profesional o personal de los clientes, en cada
uno de los contextos educativos, comunitarios, familiares y empresariales, en
los que tiene lugar la orientación educativa.
Según estos criterios, cabe diferenciar los siguientes tipos de modelos
organizativos:
• Primero, los Modelos Institucionales y Privados, dirigidos a los contex-
tos educativos, entre los que cabría diferenciar:
a) Modelo Institucional de la Ley Orgánica de Universidades (LOU)
publicado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MEC
y D) y el que, llegado el caso, elaboren las Consejerías de Educa-
ción de las Comunidades Autónomas, para la organización de las
intervenciones psicopedagógicas de los Centros de Orientación,
Información y Empleo de las Universidades y Escuelas del estado
español.
b) Modelo Institucional de la Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE), o de la nueva Ley de Calidad de la Educación,
pendiente de publicación, y su desarrollo legislativo posterior,
publicado por el MEC y D y por las Consejerías de Educación de
las Comunidades Autónomas, para la organización de la orienta-
ción educativa a través de los Departamentos de Orientación en las
instituciones escolares a nivel estatal, territorial y municipal, res-
pectivamente.
c) Modelos Específicos propuestos para un grupo de instituciones edu-

cativas de carácter sectorial o privado.
• Segundo, los Modelos Institucionales y Privados dirigidos a los contex-
tos comunitarios, entre los que pueden distinguirse:
a) Modelos Institucionales del Instituto Nacional de Empleo para la
orientación laboral, de nivel europeo, a través de los «EURES», o
a nivel estatal-territorial para la orientación y la inserción labo-
ral realizada desde las Oficinas de Empleo de las Comunidades
Autónomas.
b) Modelo de los Centros Privados Colaboradores de los Institutos de
Empleo para la organización de la orientación laboral.
c) Modelo Privado de las Empresas de Trabajo Temporal.
d) Modelos Privados de los Gabinetes de Orientación socio-laboral.
e) Modelos Privados de las Organizaciones no Gubernamentales
(ONGs) y de las Asociaciones Profesionales de Orientación Socio-
Laboral.
f) Modelos establecidos por las Consejerías de Educación para la orien-
tación académica de los adultos y de las personas mayores.
g) Modelos establecidos por las Consejerías de Bienestar Social para la
orientación personal de poblaciones diversas: desde las personas de la
tercera edad o enfermas hasta los inmigrantes, drogo-dependientes,
enfermos o con dificultades psicológicas, etc.
• Tercero, los Modelos Institucionales y Privados dirigidos a los contex-
tos familiares, entre los que merecen citarse, de una parte, los depen-
dientes de la Oficina de Mediación Familiar, legislados a nivel nacional
y territorial, y que dan lugar a los siguientes Modelos organizativos:
— Centros de Acogida a Mujeres.
— Centros de Atención a Menores no acompañados.
— Centros de Atención a inmigrantes.
— Centros de Atención a la Diversidad, en los que se orientan y diseñan
intervenciones específicas para la atención de las personas con difi-
cultades y de los superdotados en habilidades intelectuales.
— Centros de Orientación Familiar de las ONGsy de las Asociaciones de
Orientación Familiar.
— Centros de Orientación Familiar de carácter privado.
• Cuarto, los Modelos Organizativos propios de los Departamentos de
Recursos Humanos de las empresas , entre las que cabe diferenciar
según su desarrollo y grado de implantación, pero no de acuerdo con

los niveles del estado o de las Comunidades Autónomas, dado que en la
libre economía de mercado imperante, las empresas siguen a nivel glo-
bal lo determinado por el Consejo de Administración Central, de tipo
internacional, nacional o local. En la. figura 2 se expone la clasificación
propuesta de los modelos organizativos institucionales y privados antes
citados.
NORMATIVA
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS COMUNIDAD FAMILIA EMPRESA
NORMATIVA
DCN.
INTERNACIONAL UNESCO UNESCO UNESCO
INTERNACIONAL
EUROPEA COMISIÓN EURES MEDIACIÓN DCN.
EUROPEA FAMILIAR EUROPEA
LOU: COIEs INEM: Oficina de Dir. Nacional
NACIONAL LOGSE: DPTO. ORIENTACIÓN Mediación Familiar
ORIENTACIÓN LABORAL
Dptos. de Orientación Instituto Autonómico - Centros de Acogida Dpto. Recursos

de la Comunidad de Empleo: de mujeres. Humanos:
Autónoma y de los Orientación laboral - Centros de Atención
municipios a menores. - Consejo/Asesora-
- Centros de Atención miento.
AUTONÓMICA a inmigrantes. - Consulta.
- Centros de Atención - Programas.
a la Diversidad:
dificultades y
superdotados
Dptos. de Orientación Empresas de trabajo Centros de - Consulta externa.

AGRUPACIONES/ en centro privados temporal. Orientación Familiar. - Asesoramiento
ASOCIACIONES Gabinetes privados Gabinetes privados ONGs. externo.
PRIVADAS de orientación Centros privados de - Programas externos.
profesional. Orientación Familiar.
FIGURA 2. Dimensiones y tipología de los modelos organizativos institucionales y privados

de intervención psicopedagógica.
A continuación, se pasa a delimitar las dimensiones y la tipología de los

modelos básicos de intervención psicopedagógica que propongo.
DIMENSIONES Y TIPOLOGÍA DE LOS MODELOS BÁSICOS

PROPUESTOS
El criterio de clasificación de los modelos básicos que se proponen se
basa, de una parte, en los principios de la orientación educativa expuestos en
los temas 1, 2 y 3, con sus inicios en el movimiento de reforma social, del ase-
soramiento clínico y del consejo psicoterapéutico, que desembocan en el con-
cepto de disciplina científica, expuesto en el tema 4. Los principios condicio-
nan el propósito o la finalidad de las intervenciones psicopedagógicas,
mientras que su condición científica determina la metodología a emplear en
la aplicación de las intervenciones, si se pretende hacer de la práctica orien-
tadora una tarea investigadora. De otra parte, se apoya en las áreas temáticas
y los contextos propuestos en el tema 5. Sin duda que a todos los modelos se
les asigna una valoración mayor en la medida en que siguen los criterios deri-
vados de los enfoques teóricos más adecuados al tipo de necesidad que pre-
tenden subsanar, y teniendo en cuenta los emergentes en la actualidad, que se
han resumido, de una parte, en el tema 6, y de otra, se presentan en cada una
de las Unidades Didácticas IV, V y VI, destinadas al estudio de las interven-
ciones psicopedagógicas.
Desde aquí se propone la delimitación del hiperespacio que se presenta,
basado en los hipotéticos ejes de coordenadas siguientes:
1. Enfoques teóricos: psicoanalíticos; humanistas (centrado en el cliente o
existencial); evolutivos; técnicos (conductista, cognitivista y construc-
tivista); y los integradores.
2. Finalidad de la orientación : clínica-diagnóstica, remedial, preventiva,
evolutiva, educativa y potenciadora de la persona y del ambiente.
3. Destinatarios de la intervención: el individuo, el grupo primario o aso-
ciativo y el contexto.
4. Métodos: directo, indirecto y mixtos.
5. Contextos: educativos, comunitarios, familiares y empresariales-
laborales.
La figura 3 presenta los rasgos de cada uno de los modelos a los que dan
lugar las combinaciones de estas variables y que son los siguientes: asesora-
miento clínico, asesoramiento psicoterapéutico, consejo psicopedagógico,
programas y consulta. Dado que a cada uno de ellos se le destina una Unidad
Didáctica, baste ahora con presentar de forma esquemática sus principales
características.
Aunque, según se ha indicado, se va a tratar cada uno de estos Modelos de
Intervención en los temas 8, 9 y 10, antes de finalizar el tema hemos de alu-
dir a la relevancia que en la sociedad de la información tienen hoy las nuevas
tecnologías. De esto nos ocupamos en el siguiente epígrafe.
MODELOS DE ENFOQUES
FINALIDAD DESTINATARIOS MÉTODOS CONTEXTOS
INTERVENCIÓN TEÓRICOS
ASESORAMIENTO -Psicoanalíticos -Clínica Individuo Directo -Comunitario

CLÍNICO -Terapéuticos -Diagnóstica -Familiar
ASESORAMIENTO Centrados en -Diagnóstica -Individuo Directo e -Comunitario

PSICOTERAPÉUTICO el cliente -Remedial -Grupo individualizado -Familiar
-Empresarial
-Educativo
ASESORAMIENTO -Existenciales -Proactiva Persona: Directo y -Comunitario

PSICOPEDAGÓGICO -Evolutivos -Desarrollo -Grupo primario personalizado -Familiar
-Humanistas -personal -Grupo asociativo -Empresarial
-Conductistas -Educativa Comunidad: -Educativo
-Integradores -Remedial -Grupo primario
-Grupo asociativo
PROGRAMAS -Conductistas -Remedial -Individuo -Directo -Educativo

-Cognitivistas -Preventiva -Grupos primarios -Mixto -Comunitario
-Constructivistas -Desarrollo -Grupos -Familiar
-Evolutivos -personal, -asociativos -Empresarial
-Integradores -académico -Contextos
-y vocacional -específicos
-Evolutiva -Institución
-Potenciadora
-de la persona
y de su
contexto
CONSULTA -Humanistas -Remedial -Individuo Indirecto -Empresarial

-Técnicos -Preventiva -Grupo -Comunitario
-Integradores -Desarrollo -Contexto -Familiar
-personal y -organizacional -Educativo
-profesional -Programa
-Potenciadora
-de la persona
y el ambiente
FIGURA 3. Dimensiones y tipología de los modelos básicos propuestos.
EL RETO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN

LAS INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS
Las nuevas tecnologías se están introduciendo cada vez con más fuerza
en nuestra profesión, con el consiguiente beneficio tanto para los psicopeda-
gogos como para los clientes. Pero, ¿cuáles son los retos que tenemos los
orientadores al diseñar y aplicar la intervención psicopedagógica ante esta
Sociedad de la Información? Nos vamos a referir primero al uso de los orde-
nadores en general y de otras nuevas tecnologías de la información y después
a los programas de orientación asistidos por ordenador.
En primer lugar, refiriéndonos en concreto al uso del ordenador, pode-

mos afirmar que la mayoría de los orientadores utilizan esta herramienta en
algún momento durante el transcurso de su trabajo. Ya sea como procesador
de textos, como medio de acceso a bases de datos para almacenar y/o recu-
perar información, o como herramienta complementaria a la intervención
psicopedagógica, es innegable que los ordenadores son ya parte integrante de
nuestras vidas y de nuestro trabajo. En cuanto a otras tecnologías de la infor-
mación como Internet, el correo electrónico o la videoconferencia, podemos
decir que cada vez se utilizan más, facilitándonos el trabajo, pero al mismo
tiempo obligándonos a revisar y actualizar nuestras habilidades y competen-
cias, así como a plantearnos su adecuada utilización.
En general, las nuevas tecnologías son útiles por los siguientes aspectos:
• El almacenamiento y la recuperación de grandes cantidades de infor-
mación.
• El apoyo al desarrollo de aspectos concretos de la orientación median-
te programas asistidos por ordenador.
• La comunicación entre los profesionales y con los clientes: correo elec-
trónico, foros de discusión o los grupos de noticias.
• La investigación a través del análisis de grandes cantidades de infor-
mación, las búsquedas exhaustivas de bibliografía, el acceso a docu-
mentos remotos o las listas de distribución.
• La formación de orientadores, tal como los cursos a distancia, tanto
para la adquisición de conocimientos como para el entrenamiento en
destrezas.
Pero el reto que los psicopedagogos tenemos ante la sociedad de la infor-
mación reside en las importantes oportunidades para mejorar la calidad de la
orientación y hacerla potencialmente más accesible a todas las personas. Sin
embargo, esta calidad no es inherente a las tecnologías per se. Es preciso que
tanto los que elaboran los sistemas informáticos de orientación como los
orientadores se aseguren de que éstos sean de buena calidad (Sampson,
1996). En cuanto a la accesibilidad, tan solo un pequeño porcentaje de la
población tiene acceso a dichas tecnologías, y el riesgo está en que las perso-
nas con menos posibilidades educativas y laborales estén precisamente entre
ese alto porcentaje que no tiene acceso y, por tanto, caigamos en el riesgo de
exacerbar las diferencias entre los que «tienen» y los que «no tienen» (Vargas,
1995). No obstante, con el rápido progreso de las nuevas tecnologías, éstas
serán cada vez más accesibles y, como una posible solución, se podrían ins-
talar puntos de acceso «públicos» para llegar a una mayor parte de la pobla-
ción (Sampson y otros, 1997).
Segundo, respecto a los programas de orientación por ordenador , es sin
duda la orientación para la carrera el aspecto más desarrollado (Repetto,
1994). Watts y otros (1993), en el informe sobre la orientación en Europa, cla-

sifican los programas existentes basándose en los cuatro objetivos básicos de
la orientación y/o educación para la carrera: conocimiento de sí mismo,
conocimiento de las oportunidades, toma de decisiones y transición al traba-
jo, de acuerdo con los cuales identifican los siguientes tipos de programas:
a) Perfiles ocupacionales: suelen consistir en un cuestionario (en la pan-
talla) sobre aspectos relevantes del trabajo, dando como resultado un
grupo de ocupaciones posibles.
b) Tests psicométricos: se aplican en tiempo real y analizan capacidades,
aptitudes, personalidad, etc.; suelen ser versiones adaptadas de los
tests clásicos de «lápiz y papel».
c) Sistemas de obtención de información : bases de datos sobre oportunida-
des de formación, ocupaciones, empresarios o posibles puestos de traba-
jo. Ofrecen un menú de búsqueda o palabras clave que permiten al usua-
rio encontrar la información buscada. En España podemos citar, a nivel
nacional, el Programa de Información al Universitario (PIU) que propor-
ciona informaciones diversas sobre estudios en España y el extranjero,
becas, master, etc., y el BANCOEMPLEO, sobre oportunidades laborales,
ambos programas del Círculo de Progreso. Existen otros programas en
las distintas comunidades autónomas o en universidades concretas.
d) Juegos y simulaciones relacionados con el trabajo: permiten a los usua-
rios explorar áreas de trabajo concretas de forma experimental. Con la
tecnología multimedia, estas simulaciones pueden ser muy atractivas:
los usuarios pueden ver un trabajador desempeñando sus funciones
en diversas facetas y hacerse una idea del entorno laboral.
e) Sistemas de «adecuación»: programas que intentan acoplar los perfiles
de los individuos con los perfiles de las oportunidades existentes (nor-
malmente ocupaciones) y producir listas de oportunidades que enca-
jen con los perfiles individuales.
f) Ayuda en la toma de decisiones: programas diseñados para asistir a los
usuarios en los distintos pasos del proceso de toma de decisiones. Les
ayuda a definir sus propios criterios y aplicarlos de forma sistemática
para identificar el interés relativo de un número reducido de opciones
(formativas u ocupacionales). También pueden estimar la probabili-
dad de obtener un trabajo de acuerdo con sus posibilidades, intereses
y percepciones.
g) Programas instructivos de búsqueda de empleo: enseñan habilidades
para la realización de entrevistas y solicitudes de empleo.
h) Procesadores de texto específicos: programas tutoriales dentro de los
procesadores de texto más utilizados, que proporcionan asistencia al
usuario para redactar su curriculum vitae o rellenar instancias.
También existen sistemas de aprendizaje integrados o «maxi-sistemas» que

engloban la mayor parte de las tareas descritas en las categorías anteriores,
unidas de formas diversas para formar un «todo» holístico y más coherente,
permitiendo a los usuarios pasar de una a otra de estas tareas de forma flexi-
ble. Se han basado fundamentalmente en los sistemas desarrollados en los
Estados Unidos o en Canadá, como los programas Choices o Discover. Estos
programas ayudan al sujeto, por una parte, a autoevaluarse en distintas áreas
tales como intereses, aptitudes o valores, y por otro ofrecen una detallada
información sobre las instituciones formativas y las posibles ocupaciones
existentes. Offer (1996) denomina a este proceso de producción de software
el modelo LEGO (refiriéndose al juego de construcción infantil), donde cada
programa representa un bloque de construcción que puede ser añadido a los
otros para crear sistemas completos alternativos, tanto por parte del usuario
como por parte de los programadores.
El uso combinado de las telecomunicaciones y los sistemas informáticos
ha aumentado considerablemente en los últimos años y, aunque en el campo
de la orientación su uso ha sido más bien tardío, en la actualidad asistimos a
un rápido progreso en la aplicación de las nuevas tecnologías de la informa-
ción a nuestro campo. Las posibilidades de Internet son enormes. Es posible
proporcionar orientación más allá de la mera información a través de este
medio, y de hecho se está haciendo ya en algunos lugares, y probablemente
veremos un rápido aumento en los próximos años. La mayor aplicación de
Internet se refiere a la obtención e intercambio de información, y en este sen-
tido se está ya utilizando de forma sistemática. La World Wide Web (la «telara-
ña mundial») constituye una fuente casi ilimitada de información, pero tam-
bién tiene otras aplicaciones, como la realización de programas asistidos por
ordenador, con la supervisión de un orientador «a distancia». En este sentido,
algunas universidades ya están aplicando programas por Internet para desa-
rrollar, por ejemplo, la toma de decisiones. Una de las ventajas, apuntada por
Sampson y otros (1997), es que en el caso de que el usuario se encuentre con
dificultades, un orientador puede supervisar el uso del programa desde una
posición geográficamente remota y, con el permiso del usuario, puede acceder
a su ordenador, comprobando los pasos que ha seguido, y darle las pautas
necesarias para completar el programa y el proceso orientador.
El correo electrónico facilita el intercambio entre los profesionales de la
orientación y favorece el contacto de los clientes con los servicios de orienta-
ción (donde aquel esté disponible), favoreciendo el acceso a dichos servicios
de clientes que, o bien se encuentran lejos del centro, o bien tienen dificulta-
des en acceder al mismo (por horario o dificultad física). Además de propor-
cionar una respuesta más cuidada y de más calidad —el orientador puede
elaborarla mejor, e incluso consultar con otros profesionales—, tiene el po-
tencial de llegar a más personas. En Estados Unidos, algunos profesionales
están utilizando el correo electrónico como medio de terapia con clientes
que, o bien no tienen acceso fácil al terapeuta, o bien prefieren el anonimato
de la red. Como indican Murphy y Mitchell (1998), a pesar de los obstáculos

provenientes de la falta de contacto cara a cara y la ausencia de la comunica-
ción gestual, este servicio tiene otras muchas ventajas y está dando muy bue-
nos resultados ayudando enormemente a los clientes que lo están utilizando.
Las nuevas tecnologías se están desarrollando con más fuerza a nivel de
la educación superior, donde la mayoría de las universidades utilizan estos
servicios, disponiendo de una página web en la que se proporciona una gran
cantidad de información sobre las mismas. A nivel europeo están funcionan-
do diversas bases de datos, fruto de la colaboración entre varios países, que
proporcionan información sobre sistemas educativos, nivel de vida, cursos,
becas, programas de intercambio, condiciones laborales, etc. Algunas son de
libre acceso, pero la mayoría requieren una suscripción.
El acceso a la red desde los propios hogares está aumentando, dado que
los costes han bajado (si bien aún sale costoso conectarse desde casa), lo que
hace que potencialmente la información sea cada vez más accesible, y si se
desarrollan sistemas de orientación a través de la Web llegará a más perso-
nas. El mayor obstáculo en el momento actual es el coste de producción de
material de calidad, con informaciones válidas y fiables, sobre todo en los sis-
temas multimedia, donde la actualización del vídeo y audio es más costosa.
Otro obstáculo es la accesibilidad de una gran parte de la población que no
tiene recursos para utilizar estas tecnologías.
El uso de la vídeoconferencia ofrece también grandes posibilidades para
la orientación grupal, para dar sesiones informativas o como apoyo al apren-
dizaje (supervisión a distancia). Cuando tengamos incorporadas videocáma-
ras en nuestros ordenadores, podremos llevar a cabo una comunicación per-
sonal a distancia sin perder la riqueza del lenguaje corporal y gestual.
Por último, a pesar de los grandes beneficios de estas tecnologías, también
debemos ser conscientes de sus potenciales riesgos. Una de las mayores desven-
tajas de Internet reside precisamente en su principal característica: la enorme
cantidad de información que genera y a la que se puede acceder casi de forma
ilimitada. Sampson (1996) hace una revisión exhaustiva a este respecto, desta-
cando las enormes posibilidades pero también los riesgos y las consecuencias
del uso de sistemas de orientación basados en las nuevas tecnologías.
La Asociación de Programas de Orientación Profesional por Ordenador,
Association of Computer-Based Systems for Career Information (ACSCI, 1992),
en Estados Unidos, propone unas directrices referidas a los sistemas de
orientación / información basados en las nuevas tecnologías, y afirma que la
información debería:
• ser comprensiva,
• tener una base empírica,
• estar libre de sesgos culturales o sexistas,
• estar actualizada, ser válida y fiable,

• distinguir claramente los hechos de las opiniones,
• facilitar la búsqueda estructurada de las distintas opciones mediante
un proceso empírico válido, y
• ser sometida a evaluaciones válidas y fiables.
Podemos concluir, por tanto, que el rol del orientador ha de ser redefini-
do teniendo en cuenta todas las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tec-
nologías, pero también siendo conscientes de sus riesgos. Los ordenadores
no pueden reemplazarnos, pero son un elemento tan importante en nuestras
vidas que no debemos subestimarlos. Todos los profesionales implicados en
la orientación debemos aprender las habilidades y competencias necesarias
para utilizar las nuevas tecnologías de la información en el diseño y la apli-
cación de las intervenciones psicopedagógicas, ayudando a su vez a nuestros
clientes a sacar el máximo partido de las mismas.
COMENTARIOS FINALES
En este tema hemos delimitado lo que en orientación educativa se entien-

de por «modelo», exponiendo las diversas tipologías de modelos que aportan
diversos autores de nuestro ámbito cultural. A continuación hemos definido
el modelo de servicios, base del modelo mixto de servicios actuando por pro-
gramas que propone la LOGSE, y hemos analizado las características y la
tipología de los modelos organizativos y los modelos básicos. Por último,
hemos abordado el tema de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación en relación con nuestra disciplina, exponiendo sus ventajas y
sus posibles riesgos.
Tras esta aproximación inicial, en los siguientes temas pasamos a estu-
diar con mayor profundidad las características y aplicaciones de los modelos
concretos vigentes en la actualidad en orientación educativa.
1. Defina brevemente lo que en orientación educativa se entiende por

«modelo».
2. Exponga los criterios de clasificación de los modelos de orientación más
empleados.
3. Principales características del modelo de servicios.
4. ¿En qué consiste la diferencia entre los modelos básicos y los modelos
organizativos?
5. Enumere las principales ventajas y utilidades de las nuevas tecnologías en
la orientación.
1. En orientación educativa se entiende por «modelo» la estructura simplifi-

cada e intuitiva de la naturaleza de una intervención psicopedagógica, que
incluye su proceso y sus elementos básicos, con el fin de interpretar los
hechos y contrastar las teorías orientadoras. Los modelos se consideran a
medio camino entre la teoría y la realidad, constituyendo un puente para
facilitar su comprensión.
2. Diversos autores presentan diferentes criterios y tipologías para clasificar
los modelos en orientación; entre los más habituales se encuentran los
siguientes:
• Los niveles de servicios aplicados en el ámbito de la salud mental:
— Nivel 1: Modelo de Servicios.
— Nivel 2: Intervención por Programas.
— Nivel 3: Modelo de Consulta centrado en los problemas educativos.
— Nivel 4: Modelo de Consulta centrado en la organización.
• El criterio diacrónico, abarcando desde el origen de la Orientación
Educativa hasta el nuevo milenio:
— Modelos históricos.
— Modelos modernos de orientación educativa y profesional.
— Modelos contemporáneos de orientación.
— Modelos centrados en las necesidades sociales contemporáneas.
• La categoría de la relación entre el orientador y el orientando:
— Modelo psicométrico.
— Modelo clínico-médico.
— Modelo humanista.
• El tipo de intervención:
— Modelo de intervención directa individualizada.
— Modelo de intervención directa grupal.
— Modelo de intervención indirecta individual/grupal.
— Modelo intervención a través de medios tecnológicos.
• El pluri-criterial, basado en el enfoque psicológico, el concepto de ense-
ñanza y aprendizaje, los fines, el ámbito y la relación profesional esta-
blecida entre el orientador y el orientando:
— Modelo asistencial o remedial, de enfoque clínico.
— Modelo de consejo, de enfoque humanista.
— Modelo consultivo o prescriptivo, de enfoque conductista.
— Modelo sistémico, de enfoque constructivista.
3. El modelo de servicios constituye un modelo organizativo de carácter
remedial cuya finalidad es articular una serie de servicios especializados
que permitan comprender y atender a la persona en su globalidad. Sus

principales características son las siguientes:
— La intervención se centra en el problema y no tanto en su entorno.
— La intervención se centra en el especialista y en las funciones de la
orientación, más que en el planteamiento de objetivos.
— La función orientadora es netamente reactiva; actúa por demanda por
lo que cabe definirla de asistencial.
— Como consecuencia de lo anterior, la intervención orientadora es de
naturaleza fundamentalmente correctiva, más que preventiva. Se cen-
tra en los alumnos que manifiestan dificultades o determinados riesgos.
4. Los modelos organizativos son las propuestas prácticas que se hacen
siguiendo una normativa política, de carácter internacional, nacional,
autonómico o privado, para la realización de la orientación y la interven-
ción psicopedagógica en un contexto específico y en un momento dado.
Por el contrario, los modelos básicos constituyen las unidades fundamen-
tales de las intervenciones psicopedagógicas, que han de fundamentarse
en los principios y teorías de la orientación educativa y seguir una siste-
mática rigurosa en su planificación, diseño, aplicación y evaluación.
5. Las nuevas tecnologías ofrecen las siguientes ventajas y utilidades al
orientador:
• El almacenamiento y la recuperación de grandes cantidades de información.
• El apoyo al desarrollo de aspectos concretos de la orientación mediante
programas asistidos por ordenador.
• La comunicación entre los profesionales y con los clientes: correo elec-
trónico, foros de discusión o los grupos de noticias.
• La investigación a través del análisis de grandes cantidades de informa-
ción, las búsquedas exhaustivas de bibliografía, el acceso a documentos
remotos o las listas de distribución.
• La formación de orientadores, tal como los cursos a distancia, tanto para la
adquisición de conocimientos como para el entrenamiento en destrezas.
Barcelona: Praxis.
Tema 8
EL MODELO DE CONSEJO Y LA RELACIÓN
DE AYUDA
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CONTENIDOS:
• Del asesoramiento clínico al psicoterapéutico.
• El consejo psicopedagógico, asesoramiento personalizado para el
desarrollo y el aprendizaje.
• La relación de ayuda, núcleo del consejo psicoterapéutico.
• Condiciones esenciales de la relación de ayuda.
• Fases de la relación de ayuda y del counseling.
• Dinámica de las dimensiones personalizantes en el asesoramiento
psicopedagógico.
OBJETIVOS
— Delimitar el concepto de consejo o asesoramiento personal (counse-

ling), conocer sus orígenes y establecer sus relaciones con la psicote-
rapia.
— Definir la «relación de ayuda» y determinar su función en el proceso
de asesoramiento personal.
— Establecer las condiciones necesarias y suficientes para la eficacia de
la ayuda.
— Distinguir las fases de la relación de ayuda.
— Definir las dimensiones «personalizantes» del asesor en relación con
las fases de la relación de ayuda.
— Analizar la dinámica de las dimensiones del asesor en relación con la
contribución del cliente al proceso de ayuda.
RESUMEN
El asesoramiento psicoterapéutico como trabajo aún dependiente del clíni-

co se inicia con tres hechos decisivos ocurridos en Estados Unidos. El primero
es la creación del primer puesto de asesor para la atención de los problemas
psicológico-vocacionales de los veteranos de la II Guerra Mundial. El segundo,
la creación dentro de la Asociación Americana de Psicologogía (APA), en 1946,
de la división de «Orientación y Consejo/Asesoramiento» (Counseling and Gui-
dance). El tercero, la influencia que Carl Rogers, desde la Presidencia de la APA
y desde su trabajo como psicólogo aplicado, tiene en defensa de una psicotera-
pia como consejo/asesoramiento no médico ni clínico.
El origen del consejo o asesoramiento personal e individualizado está
íntimamente unido al consejo o asesoramiento psicoterapéutico. A finales de
los 60 y comienzos de los 70 se inicia, dentro del asesoramiento y la orienta-
ción, un movimiento para establecer y más tarde desarrollar el enfoque del
254 LOS MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
counseling de una forma más comprensiva y psicoeducativa. La diferencia-

ción o no del counseling y la psicoterapia ha sido un tema muy debatido. Los
partidarios de la diferenciación han tratado de establecerla basándose prin-
cipalmente en los siguientes puntos:
• Diferenciación en términos cuantitativos de la severidad del desajuste
personal.
• Diferenciación en términos cualitativos de la naturaleza del problema.
• Diferenciación en los fines pretendidos.
• Diferenciación en las técnicas y métodos empleados.
Se denomina «asesoramiento/consejo» psicopedagógico, en sentido es-
tricto, a la aplicación del conocimiento psicopedagógico a la práctica del ase-
soramiento directo a un sujeto, a un grupo de sujetos primario o asociativo,
a una organización o a una comunidad. La relación de ayuda se considera el
núcleo del proceso de asesoramiento directo individual. Se entiende por
ayuda cualquier relación entre una persona más conocedora o asesor, ya sea
consejero, profesor o padre, y otra menos conocedora o asesorada, ya sea
cliente, estudiante o hijo, siendo lo importante que la ayuda sea un exponen-
te del aprendizaje interpersonal. Por tanto, aquí se entiende por relación de
ayuda la interacción que ocurre entre dos sujetos, uno de los cuales, el «ayu-
dador», tiene el propósito de ayudar de un modo profesional a otro, que es el
«necesitado» o «ayudado».
Tanto los orientadores psicopedagógicos como los psicoterapeutas de los
más diversos enfoques coinciden en la descripción del núcleo del proceso del
asesoramiento/consejo en términos de relación entre el asesor y el cliente. La
relación será eficaz en la medida en que logre establecer la auténtica comu-
nicación, en la que el cliente aprenda a relacionarse de modo satisfactorio.
Las condiciones «necesarias y suficientes» para que la ayuda sea eficaz son
las siguientes:
1. Actitudes del asesor que facilitan la relación de ayuda.
2. Actitudes del asesor que ayudan al esclarecimiento de la acción a
seguir.
3. Percepción que el cliente tiene de la relación de ayuda.
4. Auto-exploración del cliente.
La mayoría de los autores distinguen dos fases en la relación de ayuda:
una de auto-exploración y otra dirigida a la acción. La primera es de carácter
descendente o de interiorización, y la segunda es la ascendente o de direccio-
nalidad constructiva. Durante la primera, el cliente se auto-explora y com-
prende, mientras que en la segunda se establece la acción constructiva que
lleve a la solución del problema o a la adquisición de una competencia for-
mativa o el logro de una fase de desarrollo personal.
EL MODELO DE CONSEJO Y LA RELACIÓN DE AYUDA 255
La dinámica de la relación de ayuda varía en relación con el nivel de

comunicación existencial alcanzada entre el cliente y el consejero. Es la per-
sona del asesor la que primariamente ayuda, modela y refuerza el cambio
constructivo de la personalidad del cliente. La efectividad de la relación de
ayuda depende en gran medida de que el asesor posea las dimensiones ade-
cuadas: genuinidad, empatía y aceptación positiva e incondicional del cliente
en la fase auto-exploratoria, y concreción, confrontación e inmediatez en la
fase orientada a la acción.
INTRODUCCIÓN
Al abordar la revisión histórica en el tema 1, y en el 2 la aproximación

conceptual a la Orientación Educativa, se apuntó el origen de esta disciplina,
a principios del siglo XX, en Estados Unidos. Recuérdese que hemos distin-
guido dos enfoques distintivos de la actividad denominados en inglés counse-
ling y guidance, traducidos al español por «asesoramiento/ consejo» y «orien-
tación», respectivamente. Dos libros casi publicados simultáneamente
exponen el contenido de cada una de estas corrientes y señalan el inicio de la
literatura orientadora, hoy tan abundante y a veces tan confusa. Me estoy
refiriendo a la obra de Parsons, de 1906, Choosing a Vocation («Eligiendo una
Profesión») y a la de Beers, de 1908, The Mind that Found Itself («La mente
que se encontró a si misma»).
Fue Beers, por tanto, el iniciador del enfoque del counseling dentro del
movimiento de la salud mental, al poner de manifiesto las relaciones entre las
experiencias individuales y sociales de los hombres y sus problemas emocio-
nales, así como con la enfermedad mental. En la obra citada documenta sus
experiencias con los enfermos mentales del hospital y las condiciones
infrahumanas en que se encontraban. Así mismo ayuda a fundar en 1909 el
National Committee for Mental Higiene.
Recuérdese que en Europa, a su vez, Freud, que había iniciado su carrera

académica en 1885 y llegado a ser profesor en Viena en 1902, había creado
con Breuer el psicoanálisis. Aunque algunos de sus puntos de vista fueron
discutidos por sus discípulos más tarde, sin duda se convirtió en el impulsor
decisivo de la psicología profunda y de la psicología científica del siglo XX. La
llegada del psicoanálisis a Estados Unidos ofrece explicaciones a un sinnú-
mero de motivaciones y conductas que antes se ignoraban. Ha aparecido el
concepto de medicina psicosomática y se multiplican las investigaciones
sobre la delincuencia juvenil y sobre la inadaptación infantil. Pero la amplia
problemática de la salud mental estaba a cargo de los psiquiatras. Sólo las
aportaciones de Rogers, con su psicoterapia centrada en el cliente, estimulan
el paso desde una terapia médica psicoanalítica hacia un asesoramiento no
médico. Antes de Rogers toda la psicoterapia es de carácter clínico y han de
ser psiquiatras los que la apliquen. Después de Rogers, con su asunción de que
para aplicar la psicoterapia no se necesita ser médico, se inicia, de una parte,
el asesoramiento psicoterapéutico no-clínico y, de otra, el consejo/asesora-
miento personal (personal counseling) de carácter remedial leve y preventivo.
Por otra parte, Parsons está en el origen de las actividades propias de la

orientación y del consejo profesional, y Davis de las realizaciones prácticas de
la orientación escolar dentro del sistema educativo. En efecto, es Parsons, un
ingeniero con inquietudes sociales, quien establece, con un fuerte carácter de
reforma social, el primer centro de orientación profesional, llamado Vocatio-
nal Bureau, en el Boston Civic Bureau. Unos años antes, entre 1898 y 1907,
Davis inicia su actividad orientadora con los estudiantes de la Central High
School en Detroit, dedicando una hora semanal al desarrollo moral y a la
información profesional; más tarde, al ser propuesto como director de Grand
Rapids, lo convierte en un servicio centralizado de orientación para todo el
estado de Michigan. Así mismo, Weaver, director de una escuela de secunda-
ria de Brooklyn (Nueva York) establece servicios de orientación para ayudar a
los alumnos que no disponen de dinero a encontrar trabajo, publicando Cho-
osing a Vocation en 1906 para ayudarles en la elección profesional.
¿Qué ocurre más tarde con el asesoramiento clínico y el consejo profesio-

nal? De su evolución posterior y de sus características actuales nos ocupamos
en las páginas que siguen. De esta suerte, se presentan primero las caracte-
rísticas del asesoramiento clínico y su evolución posterior hacia el asesora-
miento o consejo psicoterapéutico, junto con las características fundamenta-
les de éste último. Segundo, se considera el consejo psicopedagógico como
ayuda directa, bien de carácter individual o como ayuda grupal. Tercero, se
estudia la caracterización de la relación de ayuda y las variables que la inte-
gran. Los apartados cuarto y quinto sintetizan las condiciones esenciales de
la relación en el consejo psicopedagógico, así como la dinámica de las dimen-
siones que denomino «personalizantes» en las dos fases en que divido el con-
sejo psicopedagógico. Como siempre, se presentan unos comentarios finales.
DEL ASESORAMIENTO CLÍNICO AL PSICOTERAPÉUTICO
Como se ha indicado, el asesoramiento psicoterapéutico como trabajo aún

dependiente del clínico se inicia con tres hechos decisivos ocurridos en Estados
Unidos. El primero es la creación del primer puesto de asesor para la atención
de los problemas psicológico-vocacionales de los soldados de vuelta de la
Segunda Guerra Mundial. Las razones para su creación fueron evidentes: el
trabajo médico no finalizaba hasta que los veteranos no hubiesen restablecido
su vida social, su vida profesional de forma productiva y su vida personal de
forma satisfactoria, quedando en evidencia el hecho de que los problemas
vocacionales estaban intrínsecamente entretejidos con la enfermedad (Boone,
1952). De esta suerte, son las acciones que lleva a cabo en Estados Unidos,
entre 1946 y 1950, la Administración de los Veteranos Americanos de vuelta de
la Segunda Guerra Mundial las que originan una demanda sin precedente de
los servicios psicológicos (Pepinsky y otros, 1978). El segundo hecho es la cre-
ación dentro de la Asociación Americana de Psicologogía (APA), en 1946, de la
división 17 denominada de «Orientación y Consejo / Asesoramiento» (Counse-
ling and Guidance) . Tercero, la influencia que Carl Rogers, desde la Presiden-
cia de la APA y desde su trabajo como psicólogo aplicado, tiene en defensa de
una psicoterapia como consejo / asesoramiento no médico ni clínico. A conti-
nuación se profundiza en cada uno de estos hechos.
Primero, la Administración de los Veteranos crea, por primera vez, en
1948, dos nuevas divisiones con sus respectivos programas de rehabilitación:
uno de tipo educativo y profesional, pero con talante clínico, y otro de tipo
emocional también de corte clínico. La primera, la División denominada
«Educación y Rehabilitación Profesional», desarrolló sus servicios de conse-
jo/asesoramiento interno a través de sus convenios y ayudas a los Servicios de
Consejo de las Universidades. Según Pepinsky (1984), en 1949 son numero-
sos los centros de counseling que se han establecido en los colleges gracias a
estas ayudas económicas de la Administración de los Veteranos. La segunda
División creada fue la de «Medicina y Neurología», con el fin de ayudar a
estos Veteranos en los problemas emocionales. Con la creación de estas dos
divisiones dentro de la Administración de los Veteranos ha nacido la activi-
dad ocupacional de la psicología clínica, anunciándose por primera vez, en
1946, en la División 12 de la APA, el puesto de «clinic psychologist vocational»,
es decir, «psicólogo clínico para cuestiones vocacionales», en los hospitales y
las clínicas de día. De esta suerte, con el inicio de las actividades de estas dos
divisiones, se origina una fuerte demanda de los servicios de consejo/aseso-
ramiento clínico no médico. Ha nacido la ocupación profesional del psicote-
rapeuta, del consejero no clínico, separado netamente del psiquiatra.
Segundo, desde 1946 a 1950 se suceden el inicio y el desarrollo de una
nueva división dentro de la Asociación Americana de Psicología dedicada al
Consejo/ Asesoramiento y a la Orientación, que influye en el reconocimien-
to de estas actividades profesionales de corte psicoterapéutico, pero no clí-
nico ni psiquiátrico. De este modo, se establece por primera vez la División
17 con el nombre de Counseling and Guidance (Orientación y Consejo/Ase-
soramiento), con el fin de extender los métodos y técnicas de la psicología a
las actividades de orientación y consejo/asesoramiento vocacional, personal
y de ajuste de los grupos, incluidos los problemas conductuales y disciplina-
res hallados en las instituciones educativas (Scott, 1980). Su campo de
acción se caracteriza por los siguientes aspectos: trabaja primariamente con
sujetos normales; se le concibe como un especialista en la interpretación de
los tests standardizados; su actividad de consejo/asesoramiento incluye los
campos del ajuste personal, el vocacional y el educativo; estos profesionales
deben estar especializados en la evaluación de la personalidad. Difiere del
psicólogo clínico y del psiquiatra en que los problemas humanos que le con-
ciernen son primariamente situacionales, en contraste con los problemas
típicos de la desorganización o del deterioro de la personalidad (Bell,1949),
objeto de atención del psicólogo clínico. El nombre que adquiere la División
va evolucionando sucesivamente. Así, en 1946, se denomina «División de
Psicólogos del Personal», más tarde redenominada «División de los Psicólo-
gos de Orientación y de Personal» (Scott, 1980) y «División de Orientación y
Consejo» (Wren,1984). Entre los propósitos originales de esta División están
los de «colaborar con los psicólogos clínicos que están primariamente preo-
cupados con las actividades médicas» (Scott,1980). En 1950, la Oficina Cen-
tral de Psicología Clínica de la Administración de Veteranos negocia de
nuevo con la APA para la que la División 17 de «Orientación y Consejo/Ase-
soramiento» mejore sus estándares de formación de acuerdo con los de los
Psicólogos Clínicos, pero sin la exigencia de los conocimientos neurológicos
ni psicopatológicos de los médicos. Ello supone el nacimiento del asesora-
miento psicoterapéutico de carácter no clínico sin actividades médicas
(Scott,1980). En 1954 se publica por vez primera el Journal of Counseling
Psychology, y en 1955 la División 17 de la APA cambia la denominación de
«Orientación y Consejo/Asesoramiento» por la de «Consejo/Asesoramiento
psicológico». Para Super, el consejo psicológico reside en
«la aplicación en este campo de la disciplina básica psicológica y de otras
disciplinas relacionadas (sociología, antropología, economía, etc.)» (Super,
1952, p. 3).
El tercer factor que impulsa el paso del asesoramiento clínico al psicote-

rapéutico es la publicación de la obra de Rogers Counseling and Psychothe-
rapy («Consejo /Asesoramiento y Psicoterapia») en 1942, dado que supone la
ampliación del campo de los consejeros y orientadores hacia un asesora-
miento psicoterapéutico no médico, campo que previamente estaba reducido
en su ejercicio a los psiquiatras. En esta obra el autor indica que el proceso
del counseling intenso y eficaz no se distingue del proceso intenso y eficaz de
la psicoterapia. Consecuentemente utilizará de forma indistinta ambos tér-
minos, ya que son de uso común en este campo. Después de haber aplicado
ambas técnicas a la orientación infantil, a los estudiantes universitarios, a
adultos de centros de higiene mental, a las relaciones humanas de la empre-
sa y a la preparación de militares, deduce que:
a) deben sustituirse las medidas curativas por las preventivas;
b) deben hacerse tratamientos a través del entorno físico y psicológico;
c) debe ayudarse a los clientes a que se enfrenten mejor con su situación
a través de las entrevistas y de las técnicas del consejo y de la psicote-
rapia; y
d) deben utilizarse terapias de expresión, tales como el juego, el grupo, el
arte, el psicodrama y otras similares.
El foco de atención del asesoramiento se centra en la persona, no en el

problema. Su finalidad no consiste en resolver un problema concreto sino en
«ayudar a crecer para que pueda enfrentarse con el problema actual y con
los que surjan posteriormente de una manera más coherente» (p. 38).
Las diferencias con el anterior enfoque clínico son las siguientes:
1. No consiste en hacer algo al individuo, sino en una «tarea de libera-
ción» para que crezca y se desarrolle.
2. Concede más importancia a los elementos emocionales que a los inte-
lectuales.
3. Asigna mayor importancia a la situación inmediata que al pasado.
4. Por primera vez se destaca que la relación terapéutica es en sí misma
una experiencia de crecimiento.
Los pasos que caracterizan el proceso terapéutico son los siguientes:
1. El sujeto llega para recibir ayuda.
2. La situación de ayuda queda delimitada.
3. El asesor fomenta la libre expresión de los sentimientos que acompa-
ña al problema.
4. El asesor acepta, reconoce y clarifica estos sentimientos negativos.
5. Cuando los sentimientos del sujeto han sido expresados en su totali-
dad surgen expresiones y tentativas de impulsos positivos que pro-
mueven el crecimiento.
6. El asesor acepta y reconoce los sentimientos positivos expresados, de
la misma manera que aceptó y reconoció los negativos.
7. La captación intuitiva (insight), la comprensión del propio Yo y su
asunción constituyen el siguiente paso importante de este proceso.
8. Mezclado con el proceso de captación intuitiva se da un proceso de
clarificación de las decisiones y de los modos de acción posibles.
9. La iniciación da acciones positivas pequeñas pero altamente signi-
ficativas.
10. Una vez que el individuo ha captado su situación y ha intentado
tomar algunas determinaciones positivas, los aspectos restantes son
elementos de maduración.
11. Existe una acción positiva e integradora cada vez mayor por parte del
cliente.
12. Existe una necesidad cada vez menor de recibir ayuda y un reconoci-
miento de que la relación debe terminar.
A partir de la publicación en el Journal of Consulting Psychology (21, 95-

103), en 1957, del artículo titulado Las condiciones necesarias y suficientes
para el cambio terapéutico, comienza a concederse mayor relevancia a la
entrevista sobre el diagnóstico. Según el autor de la teoría centrada en el
cliente, para que ocurra el cambio constructivo de la personalidad se necesi-
tan las seis condiciones siguientes:
relación.
2. La primera, a quien denominaremos cliente, se encuentra en un esta-
do de incongruencia, estando vulnerable o ansiosa.
3. La segunda persona, a quien denominaremos terapeuta, es congruen-
te o está integrado en su relación.
4. El terapeuta experimenta aceptación positiva e incondicional por el
cliente.
5. El terapeuta siente comprensión empática por el marco interno del
cliente y logra comunicárselo.
6. El terapeuta logra, al menos en un mínimo grado, la comunicación al
cliente de la aceptación positiva incondicional y de la comprensión
empática.
De su teoría deriva una serie de hipótesis que con su labor de psicotera-
peuta tratará de validar, y entre las que destaco las siguientes:
1. Si estas seis condiciones (como las define operacionalmente) están
2. Si una o más de estas condiciones nos están presentes, no ocurrirá ese
Ahora bien, sólo la primera condición es dicotómica, mientras que las
otras cinco varían dentro de un continuo. De ello deriva su tercera hipótesis,
que estima que también es muy fácil de probar:
3. Si las seis condiciones están presentes, según el grado que tengan las
condiciones de la 2 a la 6 será mayor el cambio de la personalidad que
ocurra en el cliente.
Desde entonces, gran parte de sus investigaciones se dedicaron a probar
estas seis condiciones necesarias para el cambio de la personalidad, que no
quedaron reducidas al campo psicoterapéutico sino que fueron ampliadas al
de la formación de líderes en las organizaciones y en las escuelas para mili-
tares, así como al desarrollo del carácter y de la personalidad de los alumnos
de las instituciones educativas.
Su teoría de la personalidad representa un enfoque humanístico que se

convirtió en la tercera fuerza de la psicología y la psicoterapia, junto con el psi-
coanálisis y el conductismo. Como indica en su obra Client-Centered Therapy
(1965, p. 85):
«Esta teoría tiene un carácter básicamente fenomenológico y firme-
mente unido al concepto del yo como un concepto explicativo. El punto
final del desarrollo de la personalidad reside en la congruencia básica entre
el campo fenomenológico de la experiencia y la estructura conceptual del
yo, una situación que si se alcanza representa la liberación de la tensión
interna y de la ansiedad, y la liberación de los impulsos potenciales; el máxi-
mo de adaptación psicoterapéutica con un sentido real significa el estable-
cimiento de un sistema de valores individualizado que tiene considerable
identidad con el sistema de valores de cualquier otro miembro de la raza
humana bien adaptado».
En otra de sus obras (Rogers, 1959) indica que si las evaluaciones que el
sujeto recibiese de su ambiente fueran siempre positivas no ocurriría ningu-
na incongruencia entre el organismo y el yo. Pero como desde la infancia el
niño aprende que hay conductas que los demás —sus padres— aprueban, él
diferencia entre las acciones valiosas (aprobadas) y las carentes de valor
(desaprobadas), excluyendo estas últimas de su autoconcepto y de su expe-
riencia organísmica. El niño valora una experiencia positiva o negativamen-
te sólo porque estas valoraciones las toma de los otros, no porque la expe-
riencia favorezca o perjudique a su organismo.
La ansiedad es la respuesta que da el organismo cuando existe una discre-
pancia entre el autoconcepto y la experiencia que amenaza con entrar en la
conciencia, siendo la defensa del organismo la negación o la deformación de
esa experiencia. Su teoría del cambio se centra en un tipo específico de rela-
ción con otra persona que ayuda a la liberación de las condiciones valiosas y
que incrementa el autorespeto. De este modo, el autoconcepto llega a ser más
congruente con la experiencia. Como resultado del consejo psicoterapéutico el
cliente progresivamente siente un autorespeto positivo y reacciona hacia sus
experiencias, no de acuerdo con sus valores introyectados de los otros, sino
según su proceso valorativo organísmico, basado en su tendencia a la actuali-
zación. Como resultado del consejo psicoterapéutico ocurrirá el cambio de la
personalidad en un triple sentido: 1) la relajación de los sentimientos; 2) la
diferente forma de experimentarse que adquiere la capacidad de vivir de
manera libre y permisiva; y 3) amplía los esquemas cognoscitivos de su expe-
riencia y pasa de guiarse por esquemas rígidos a otros flexibles, incrementan-
do su grado de responsabilidad ante los problemas y ante su vida misma.
Al igual que ha habido un gran desarrollo en el asesoramiento de las cues-
tiones personales, lo ha habido también en relación con los temas vocaciona-
les. Si bien algunos autores lo consideran separadamente, otros se inclinan
en la actualidad por su fusión. Así, por career counseling se entiende hoy el
proceso interpersonal dirigido a ayudar al sujeto a resolver los problemas de
su carrera relacionados con su vida personal. En este sentido, Crites (1981)

estima que el consejo profesional es equivalente al de la psicoterapia para la
adaptación personal, ya que los problemas vocacionales y los personales,
aunque sean diferentes, interactúan entre ellos. Ofrece datos empíricos sobre
los siguientes aspectos del asesoramiento a las carreras: es más necesario que
la psicoterapia; puede ser terapéutico; debe seguir a la psicoterapia; y es mas
difícil que la psicoterapia.
Así mismo, Brown (1985) pone aún mayor énfasis en la interacción entre
asesoramiento personal y asesoramiento a la carrera al definir este último como
«una intervención viable con los clientes que tienen graves problemas emo-
cionales» (p. 197).
Diversos autores postulan esta misma conexión entre ambos tipos de ase-
soramiento: Betz (1990), Betz y Corning (1993), Haverkamp y Moore (1993) y
Krumboltz (1979 y 1993). Apoyándose en los antecedentes históricos del ase-
soramiento y en la filosofía holística que impregna la práctica del counseling
defienden que sólo existe un tipo de asesoramiento, el personal, ofreciendo
abundante literatura que muestra cómo las variables personales se integran en
las preocupaciones de la carrera y cómo el proceso de asesoramiento es simi-
lar sin tener en cuenta el asunto en que se centre. Betz y Corning se preguntan:
«¿Cuántos de nosotros no nos sentimos perdidos en nuestra carrera si
vemos amenazados nuestra autoestima, la satisfacción vital o nuestro bie-
nestar psicológico? ¿Cuántos de nosotros no sentiremos dolorosamente la
transición de nuestra carrera a la jubilación? ¿Cuántos podemos contestar
fácilmente a los dilemas de la movilidad geográfica de la pareja?» (1993,
p. 141).
Haverkamp y Moore, en su artículo The Career-Personal Dichotomy: Percep-
tual Reality, Practical Illusion and Workplace Integration (1993), sostienen que:
«La supuesta dicotomía entre el asesoramiento personal y a la carrera
es más de la percepción que de la práctica del asesor. La “carrera” como el
“matrimonio”, la “edad”, o la “cognición” son descripciones de un aspecto
de la persona. Sin embargo, por sí solas no definen a la persona en sí. Pode-
mos contestar a la cuestión de cómo de personal es el asesoramiento a la
carrera diciendo que será personal en la medida en que las cuestiones de la
carrera comprometan otros aspectos de la persona total» (p. 155).
Así mismo, Krumboltz (1993), basándose en el componente personal de los
problemas profesionales, defiende la integración del asesoramiento a la carre-
ra en el asesoramiento personal y concluye que los orientadores formados con
este enfoque integrador prestarán un servicio más eficaz a los clientes:
«Ciertamente, la mayoría de los orientadores pueden desarrollar las
competencias para la integración de las preocupaciones profesionales y
personales» (p. 148).
De esta suerte, el asesoramiento continúa con el enfoque psicoterapéutico
y en el marco de la relación uno-con-uno, considerándose, desde nuestro punto
de vista, un modelo de intervención que se utiliza en el marco de la orientación

educativa, aunque con carácter restringido ya que existen otras metodologías
que se adecuan mejor a la población habitual a la que se destinan nuestras
actuaciones. Su carácter es remedial, teniendo como objetivo la solución de
problemas de la personalidad que no supongan una alteración profunda y
grave, de prevención terciaria, sino lo que se denominan casos de prevención
secundaria, tales como la re-educación, la modificación de conductas, la reha-
bilitación, siendo su objetivo conductas de hostilidad, ambivalencia, ansiedad,
nerviosismo excesivo, drogadicción, alteraciones sexuales, etc.
No obstante, como señala Monereo (1996) aun hoy en nuestro país es el mo-
delo clínico-asistencial el que todavía se utiliza en el asesoramiento educativo
de los centros, dado que el concepto epistemológico que subyace apoya el que:
«La intervención, para ser eficaz, deberá responder a las características
individuales de cada alumno, tenderá a ser intensiva en cuanto a la concen-
tración de medios sobre el mecanismo responsable y tendrá que evitar que
el alumno entre de nuevo en contacto con aquellos entornos que pueden
favorecer situaciones de regresión hasta que posea suficientes recursos
para hacerla frente (...) el diagnostico del problema (...) se considera que es
el elemento clave del asesoramiento, puesto que una vez localizada la dis-
función y su etiología, la intervención puede prescribirse con cierta rapidez.
Se trata sólo de corregir el déficit diagnosticado u objeto de la demanda o
consulta. Se aprecia, así mismo, el talante distanciado del asesor respecto a
los alumnos, convirtiéndose más bien en un «resolutor» de problemas de
conducta y de aprendizajes escolares» (p. 20).
EL CONSEJO PSICOPEDAGÓGICO, ASESORAMIENTO

PERSONALIZADO PARA EL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE
El origen del consejo o asesoramiento personal e individualizado está

íntimamente unido, como se ha indicado antes, al de consejo o asesoramien-
to psicoterapéutico. Es a finales de los 60 y comienzos de los 70 cuando se ini-
cia, dentro del asesoramiento y la orientación, un movimiento para estable-
cer y más tarde desarrollar el enfoque del counseling de una forma más
comprensiva y psicoeducativa.
La diferenciación o no del counseling y la psicoterapia ha sido un tema
muy debatido. Los partidarios de la diferenciación han tratado de establecer-
la basándose principalmente en los siguientes puntos:
• Diferenciación en términos cuantitativos de la severidad del desajuste
personal.
• Diferenciación en términos cualitativos de la naturaleza del problema.
• Diferenciación en los fines pretendidos.
• Diferenciación en las técnicas y métodos empleados.
Recuérdese que ya Warnath (1968) indica que el «counseling» consiste en

una técnica para ayudar a las personas, pero que esta técnica no se restringe al
asesoramiento clínico ni al psicológico y que, por tanto, no se la puede calificar
de profesión psicológica. Así mismo, Morrill, Oetting y Hurst, en 1974, defien-
den las dos alternativas del consejo y de la orientación: la terapéutica y reme-
dial, y la denominada psicoeducativa, con objetivos de prevención y desarrollo.
Del mismo modo, Ivey estima que el counseling tiene una doble función:
la tradicional remedial y la educativa. Al tratar de los estándares de forma-
ción de los orientadores, indica que se considera un psicopedagogo a
«alguien que emplea muchas teorías, métodos y competencias para facilitar
el desarrollo humano. El consejo y la psicoterapia son procedimientos
importantes del consejero, pero son sólo un aspecto de su amplio papel de
ayuda como psicopedagogo» (1976, p. 72).
Para Rodríguez Moreno (1995),

«Los que reciben el consejo son personas en situación más normal que
los que precisan psicoterapia. Esta se aplica a los individuos con desórde-
nes psicológicos más profundos. El consejo dado al individuo eminente-
mente normal tiende a eliminar frustraciones y obstáculos que interfieren
en su desarrollo, mientras que la psicoterapia intenta tratar los conflictos
desintegradores o destructores de la personalidad» (p.136).
De acuerdo con Rodríguez Espinar y otros (1993) el counseling es un tipo de

intervención psicopedagógica que se basa en la relación personal como única
alternativa que se caracteriza por una comunicación diádica entre quien orien-
ta y quien es orientado. Esta relación suele ser puntual y reactiva, y se lleva a
cabo en casos cuya gravedad o urgencia lo exige con objeto de remediar las
necesidades específicas de un sujeto determinado, que necesita ser conducido
porque ha perdido en alguna medida el control de la situación y en un contexto
específico e irrepetible. Dado su carácter algo invasivo, esta actuación se reser-
va para casos extremos, debiendo estar regida la actuación del asesor por una
estricta buena praxis fundamentada tanto en el plano deontológico como en el
teórico y debiendo apoyarse en una teoría de la personalidad consistente.
Para Fossatti y Benavent (1998) este modelo necesita orientadores expertos
ya que se trata de una intervención muy especializada en la que el asesor asume
una elevada responsabilidad en relación con el éxito del proceso de orientación.
Desde nuestro punto de vista, se entiende por asesoramiento/consejo psico-
pedagógico, en sentido estricto, la aplicación del conocimiento psicopedagógi-
co a la práctica del asesoramiento directo a un sujeto, a un grupo de sujetos pri-
mario o asociativo, a una organización o a una comunidad. Se caracteriza ,
entre otras notas, por las siguientes:
a) Aceptación de los principios de la prevención primaria, del desarrollo
y educativos, y, sólo en casos excepcionales, los de prevención secun-
daria y remedial.
b) Fundamentación en las perspectivas teóricas de los valores humanístico-

conductivistas y, últimamente, eclécticos, aceptando sólo en algunos
casos los enfoques que apoyan los modelos psicodinámicos remediales.
c) Valoración de la relación de ayuda como una variable fundamental
para trabajar con las personas.
d) El destinatario de la intervención es sobre todo el individuo, solo o en
grupo, aunque también puede serlo una organización.
e) Predominio de los objetivos de desarrollo y de adquisición de competen-
cias del cliente, ya que parte de ese «estar bien del otro» y pretende su
desenvolvimiento y formación y la facilitación de la efectividad de la
persona, así como también se propone objetivos preventivos de carácter
secundario, ante dificultades de aprendizaje o socio-emocionales leves
y las derivadas de la maduración o la adaptación personal.
f) También puede proponerse objetivos remediales leves, tal como la reso-
lución de conflictos, basados sobre todo en cuestiones de relación o en
los llamados problemas del rol, por la función que se ejerce, los cambios
de conducta, ambivalencia, ansiedad, pero no la ayuda para resolver
patologías, objetivo propio de la psicología clínica, ni tampoco proble-
mas internos que son del campo del asesoramiento psicoterapéutico.
g) Aunque el destinatario de la intervención es el sujeto/s o grupo, ésta ha
de realizarse dentro de su contexto escolar, familiar, comunitario u orga-
nizacional o, al menos, con frecuentes referencias a estos contextos.
h) El sujeto/s es plenamente responsable de su conducta, como manifesta-
ción libre de su personalidad, si bien puede que no se dé la aceptación
consciente de sus propios condicionamientos.
Entre las asunciones que la mayoría de las teorías y autores aceptan están
las siguientes:
1. Cualquier individuo tiene un valor intrínseco por sí mismo como per-
sona. Por ello se le debe respetar, no manipularle, ni explotarle, ni
usarle con cualquier propósito.
2. Cualquier persona tiene derecho a sus propios sentimientos y no se la
debe culpar por ello. La moralidad se refiere a la conducta y no a las
emociones. La exploración de lo que la persona siente, en una atmós-
fera no crítica, ayuda a afirmar su individualidad y a clarificar las rela-
ciones que son importantes para él.
3. Ningún individuo es independiente de los otros. Tiene derechos y obli-
gaciones para con los demás y estos para con él. La calidad de sus rela-
ciones con los otros, tanto individual como socialmente, es importan-
te para esclarecer su autoconcepto y para que se sienta bien.
4. La dinámica de la relación de ayuda del asesoramiento individualiza-

do mostrará al cliente que su comportamiento habitual y sus senti-
mientos dependen en gran medida de sus experiencias previas con los
otros y de las influencias inconscientes derivadas de estas experien-
cias. Las respuestas características al consejero reflejarán la dinámica
habitual de sus relaciones con los otros, proporcionando a ambos la
oportunidad de comprender los factores que limitan su habilidad para
establecer relaciones satisfactorias con los demás.
5. Las actitudes del asesor en cuanto a genuinidad, congruencia o auten-
ticidad en la comunicación, comprensión empática y aceptación
incondicional, determinan la calidad de la relación de ayuda y su con-
tribución a la auto-exploración del cliente.
6. Las dimensiones del consejero de concreción, confrontación e inme-
diatez contribuyen eficazmente en la toma de decisiones del cliente y
en su compromiso con una acción constructiva en el futuro.
7. El tipo de percepción que el cliente tenga del proceso es el mejor pre-
dictor para la comunicación existencial en la relación, la auto-explora-
ción del cliente, y su desarrollo o su cambio constructivo.
8. El objetivo último del asesoramiento/consejo reside en ayudar al clien-
te a que sea más responsable y más libre, para vivir más plenamente y
en mayor armonía con los que le rodean.
El enfoque del counseling se basa en diversas perspectivas teóricas . Si-
guiendo a Patterson (1978) cabe explicitarlas en seis apartados: racionalista,
conductista, psicodinámica, fenomenológica, existencialista y ecléctica. En el
esquema de la figura 1 puede observarse cómo las distintas teorías del aseso-
RACIONALIDAD AFECTIVIDAD
DIRECTIVIDAD NO DIRECTIVIDAD
RACIONALISTA EXISTENCIALISTA
(Ellis) (Frankl)
CONDUCTISTA FENOMENOLÓGICA
(Wolpe) (Rogers)
PSICO-
ANALÍTICA
(Bordin)
ECLÉCTICA
(Thorne)
FIGURA 1. Teorías del counseling según Patterson (1978).

ramiento se posicionan en función de su racionalidad-directividad y de su

carácter afectivo y no directivo.
Pero siguiendo a otros autores más actuales (Wolfe, 1997), entiendo que
las perspectivas en la práctica son las siguientes: la psicodinámica, la huma-
nística, la conductista-cognitivista, la existencial-fenomenológica, el paradig-
ma constructivista, el feminista, el sistémico y el ecléctico e integrador, tal
como se presentan en la figura 2.
CONDUCTISTA- CONSTRUCTIVISTA PSICODINÁMICA EXISTENCIAL-

COGNITIVIST A FENOMENOLÓGICA
SISTÉMICA HUMANISTA FEMINISTA
ECLÉCTICO E
INTEGRADOR
FIGURA 2. Teorías del counseling según Wolfe (1977).
Aunque cualquier enfoque puede ser adecuado al tipo de necesidad, el

objetivo de desarrollo que se intenta lograr o la competencia en la que se
desea formar, personalmente me siento más cercana a una posición ecléctica,
en la parte inferior de la figura, dado que por mi práctica como orientadora
y como profesora de orientación he tenido ocasión de comprobar que las per-
sonas responden mucho mejor a enfoques globales e integradores, de carác-
ter sobre todo humanista-conductista, tales como las propuestas de Kelly o
de Carkhuff.
Dado que todos los autores señalan que la relación de ayuda está en el
centro del asesoramiento, ésta es el objeto del siguiente apartado.
LA RELACIÓN DE AYUDA, NÚCLEO DEL CONSEJO

PSICOTERAPÉUTICO
Tanto desde el punto de vista de la psicología clínica, como de la psicote-
rapéutica y de la psicopedagógica, la relación de ayuda se considera el núcleo
del proceso de asesoramiento directo individual. Son diversos los autores que
defienden que el concepto de relación de ayuda es más amplio que el tradi-

cional de la psicoterapia.
Ya en 1967, Carkhuff estima que la relación de ayuda del enfoque psicote-
rapéutico está excesivamente centrada en la dinámica de los desajustes emo-
cionales de la persona, dejando de lado otros aspectos, como las deficiencias de
aprendizaje o la falta de motivación, el no saber relacionarse o carecer de las
destrezas que le hagan progresar en el trabajo. Entiende por ayuda cualquier
relación entre una persona más conocedora o asesor, ya sea consejero, profesor
o padre, y otra menos conocedora o asesorada, ya sea cliente, estudiante o hijo,
siendo lo importante que la ayuda sea un exponente del aprendizaje interper-
sonal. Dado que la palabra asesor la considera por su procedencia etimológica
(del latín assidere) cargada de pasividad, prefiere el termino ayudador, helper,
lo que supone un compromiso activo y eficaz para proporcionar ayuda, y deno-
mina al que está necesitado de ayuda «helpee» (1969, p. 35).
Como señala Gordillo (1995)
«Son dos, por tanto, los conceptos que aparecen: la mencionada ayuda
y el carácter de profesional. Pero este matiz no suprime el peligro de que la
ayuda sea ineficaz por caer en un extremo u otro, es más, le añade un nuevo
requisito que sirve para distinguirla de la ayuda informal que se presta
generosamente a quien creemos necesitado» (p. 118).
Por tanto, aquí se entiende por relación de ayuda la interacción que ocu-
rre entre dos sujetos, uno de los cuales, el «ayudador», tiene el propósito de
ayudar de un modo profesional a otro, que es el «necesitado» o «ayudado».
Tanto los orientadores psicopedagógicos como los psicoterapeutas de los más
diversos enfoques coinciden en la descripción del núcleo del proceso del ase-
soramiento/consejo en términos de relación entre el asesor y el cliente. La
relación será eficaz en la medida en que logre establecer la auténtica comu-
nicación, en la que el cliente aprenda a relacionarse de modo satisfactorio.
Sólo si el cliente vive la relación de ayuda en el clima adecuado está en con-
diciones de aceptarse a sí mismo, de ampliar lo más posible el campo visual
de los valores y de escoger el sentido de su vida. Es en el seno de esta relación
orientadora donde el hombre que no conoce el porqué de su vida puede
encontrarlo. Y, como dice Nietszche, quien tiene un porqué en su vida sopor-
ta siempre el cómo, a lo que añade Frankl (1965) que soporta cualquier cómo.
De aquí se desprende que la relación con el asesor sea central en el pro-
ceso. Así dice Arbuckle (1970) que los asesores que consideran la relación
humana como factor crucial en la orientación piensan más en términos de
«experiencias» que de comprensión intelectual. Porque el clima que caracte-
riza la relación de ayuda puede concebirse como una «comunicación de com-
prensión basada en un proceso de mutua colaboración». Pero esta comuni-
cación de comprensión gira en torno a las cualidades de la relación y al
carácter emocional de ésta. El rapport es considerado como un aspecto de la
reciprocidad que tiene que existir en la relación de ayuda.
La relación de ayuda del consejo psicopedagógico es una de aquellas que

pueden calificarse como relaciones significativas, es decir, que existen entre
dos personas, una de las cuales es considerada por la sociedad como más
«representativa», «influyente» o «conocedora» porque ostenta mayor repre-
sentación e influencia, concretada en el asesor, y otra de menor influencia, o
menos conocedora, que es el cliente. La directa implicación de esta afirma-
ción es, de una parte, que las mismas dimensiones que son efectivas para la
relación de ayuda y, por tanto, para el consejo, lo son para cualquier otra rela-
ción humana. De otra, que todos los procesos interpersonales pueden tener
consecuencias constructivas o deteriorantes, consecuencias que en el caso de
las relaciones significativas tienen un mayor nivel de repercusión en el suje-
to. Así pues, toda relación humana, y fundamentalmente las consideradas
significativas, puede ser para beneficio o perjuicio del ayudado.
Como indican Repetto (1977), Marroquín (1982), Carkhuff (1966), Cark-
huff y Berenson (1976), Carkhuff (1993) y Aspy, Aspy, Russel y Wedel (2000)
mientras las dimensiones secundarias pueden variar en la relación padre-
hijo, profesor-estudiante, consejero-cliente y psicoterapeuta-paciente, las
dimensiones interpersonales primarias permanecen. Desde hace años, una
amplia literatura respalda el hecho de que las relaciones entre padres e hijos,
profesores y estudiantes, tiene consecuencias facilitadoras o perjudiciales
para el desarrollo de la persona. Recuérdese que gran parte de los problemas
que surgen en la evolución de la personalidad tienen un origen de orden rela-
cional. Con independencia de cualquier técnica o de la teoría en que se apoye
la actuación del padre, del profesor o del asesor, la interacción humana esta-
blecida depende de las condiciones que aportan el padre, el profesor o el ase-
sor y de las dimensiones de los que reciben la ayuda, junto con el tipo de inte-
racción surgida. Son estas condiciones básicas al desarrollo humano las que
interesa conocer con el fin de que se actualicen en toda relación de ayuda y,
por tanto, se produzca el cambio constructivo o el desarrollo de la personali-
dad de los hijos, alumnos o clientes.
En consecuencia, puede afirmarse con suficiente base científica que los
efectos favorecedores o perjudiciales en la interacción con los otros se funda-
mentan en un núcleo de dimensiones (core of conditions) que son cruciales en
todo proceso interactivo. En definitiva, lo que con mucha frecuencia ocurre es
que la comunicación entre los seres humanos se rompe, que las relaciones no
son personalizantes sino objetivantes, que al otro se le trata como cosa o como
un elemento para que la maquinaria total marche, que se omite su dimensión
individual, su ser-en-sí. La relación de ayuda, como la de enseñanza o la pater-
na, como toda otra relación humana, ha de ser interpersonal, personalizante,
con canales de comunicación establecidos, comunicación en la que el sujeto
se ve facilitado en su desarrollo personal, ya que se encuentra respetado, acep-
tado y comprendido en lo más íntimo de su ser. Como señala Carkhuff (1967),
las mismas dimensiones que son efectivas en otras instancias de los encuen-
tros humanos son efectivas en los procesos de consejo psicoterapéutico. No
obstante, es claro que algunas dimensiones tienen mayor repercusión en de-

terminadas relaciones que en otras. Por ejemplo, es evidente que la compren-
sión empática del profesor con sus alumnos es menos significativa que la que
se da entre el consejero y el cliente.
La cuestión esencial será conocer cuáles son los elementos integrantes de
la relación profesional de ayuda. Puede afirmarse que hoy son abundantes las
investigaciones que han tratado de descubrir, aislar y medir los ingredientes
que afectan a la relación de ayuda. En sus inicios se insistía en las condicio-
nes del asesor, pero más tarde se ampliaron hacia otras variables, tales como
las de los clientes y las del proceso en sí, junto con la interacción de todos los
elementos en su conjunto.
Ahora bien, antes de exponer las fases de la relación, se estima conve-
niente considerar cuáles son las variables integrantes de la relación de ayuda,
aunque es cierto que las citadas condiciones evolucionan y tienen una diná-
mica diferente en cada una de ellas. Se pasa, por tanto, a exponer brevemen-
te las variables «necesarias y suficientes», en términos rogerianos, de la rela-
ción de ayuda. De estas «condiciones necesarias y suficientes» es de lo que se
trata en el siguiente epígrafe.
CONDICIONES ESENCIALES DE LA RELACIÓN DE AYUDA
Son numerosos los estudios que, desde hace años, han tratado de aislar y
analizar las diversas variables que afectan a la relación de ayuda. Para su
estudio remito al lector a que someta a consideración al menos tres obras de
Repetto, La personalización en la relación orientadora, Fundamentos de Orien-
tación y La empatía en el proceso orientador (1977, 1992, 1977), la obra de
Marroquín La relación de ayuda en Robert R. Carkhuf f (1982) y, si tiene oca-
sión, que lea directamente al menos las obras de Carkhuff de 1976, 1989 y
1993, tituladas respectivamente Teaching as Treatment, Empowering the crea-
tive leader in the age of the new capitalism y The art of helping.
No se puede dar cuenta aquí, por razones evidentes, de las numerosas
investigaciones que respaldan la dinámica de las variables en la relación de
ayuda del consejo psicoterapéutico. Como exigen las limitaciones de esta
obra, sólo se van a caracterizar las condiciones «necesarias y suficientes»,
según la expresión rogeriana, para que la ayuda sea eficaz. Repetto (1977) las
clasifica del modo siguiente:
5. Actitudes del asesor que facilitan la relación de ayuda.
6. Actitudes del asesor que ayudan al esclarecimiento de la acción a
seguir.
7. Percepción que el cliente tiene de la relación de ayuda.
8. Auto-exploración del cliente.

9. Comunicación existencial alcanzada entre el cliente y el consejero.
A continuación se expone cada una de esta dimensiones que he denomi-
nado «personalizantes». Para clarificar los diferentes enfoques se ha preferi-
do utilizar la terminologías empleadas por la mayoría de los autores. El pri-
mer grupo de ellas facilita la primera fase auto-exploratoria de la relación,
mientras que el segundo grupo se dirige a su segunda fase, la del esclareci-
miento de la acción a seguir. Aquí sólo se sintetizan los aspectos fundamen-
tales de cada una de ellas, remitiéndose al lector para un estudio más pro-
fundo a la bibliografía recomendada. Las dimensiones se clasifican según
que su incidencia sea mayor para la primera fase de la relación o para la
segunda.
Primero, respecto a las actitudes del asesor que facilitan la fase auto-explo-
ratoria de la relación de ayuda son tres, aunque se les asignan diversas deno-
minaciones:
1. genuinidad, congruencia, honradez en la comunicación, autenticidad;
2. empatía o comprensión empática;
3. aceptación positiva e incondicional, respeto y cordialidad.
Rogers denomina genuinidad primero y congruencia más tarde, a lo que
para Carkhuff es honradez en la comunicación y, en mi opinión personal, se
reduce a la autenticidad del hombre en su ser y en su actuar. Para Rogers ser
genuino es lo contrario a tener una fachada falsa. Si la persona posee genui-
nidad significa que está libre y que está siendo profundamente ella misma.
En escritos posteriores, el autor emplea el término congruencia, enfocándola
como la primera condición que favorece la relación de ayuda y que facilita el
desarrollo de la persona. El asesor que es congruente es él mismo en la rela-
ción con el cliente , está abierto a sus sentimientos y a las actitudes que en
aquel momento están fluyendo en él. Significa que es consciente de los senti-
mientos que experimenta, que él es capaz de vivir estos sentimientos en la
relación y que es capaz de comunicarlos de un modo adecuado.
Desde nuestro punto de vista, la variable denominada por los autores
genuinidad, congruencia, honradez en la comunicación, hace referencia a la
cualidad humana tan estudiada por la filosofía y la psicopedagogía de la
autenticidad. Para Carkhuff y Berenson (1967), la genuinidad facilitativa se
caracteriza por la
«no discrepancia entre lo que el orientador dice y lo que se indica por otros
medios que realmente está sintiendo» (p. 6).
De hecho, la considera la meta de la relación de ayuda en sí, pues se trata

de facilitar el proceso del cambio del ayudado en el sentido de que sea más
genuino, más auténtico.
Se puede hablar también de la honradez en la comunicación, determina-

da por el intento constante, por parte del asesor, de clarificar la interacción
entre él y el cliente, y de su afán renovado de ampliar su concepción del modo
de ser y de la conducta del cliente. Se debe a la filosofía existencialista la ela-
boración del concepto de autenticidad, especialmente a partir de la obra «Ser
y Tiempo» de Heidegger. Para este autor, el hombre en su existencia (el
Dasein) es un ser abandonado, orientado hacia la muerte, que padece en sole-
dad su angustia. Por ello está expuesto al rechazo de sí mismo, a dejarse
absorber por la banalidad cotidiana autorrenunciando a su propia condición.
Sólo la decisión resuelta de autenticidad puede salvar al hombre de esta exis-
tencia inauténtica. Por esta decisión de autenticidad, el hombre heideggeria-
no encuentra a los otros en una especie de coincidencia de destino. La auten-
ticidad apunta, pues, a la elección libre de hacerse a uno mismo y de
expresarse de acuerdo con ella. El único proceso real de congruencia es el
proceso de autenticidad, que exige la adecuación entre la experiencia, la per-
cepción y la manifestación de la experiencia que ha sido percibida.
¿Qué hacer si los sentimientos del cliente son negativos? Orientadores de
diversas escuelas se muestran a favor siempre de la congruencia, pues la
manifestación de esos sentimientos negativos hecha en beneficio del cliente
es positiva, mientras que la ausencia de autenticidad conduce a un deterioro
de la relación, lo que la hace no sólo ineficaz sino perjudicial.
En cuanto a la empatía o comprension empática, se han elaborado las más
diversas teorías, algunas refrendadas en la actualidad con diversos trabajos
empíricos. Su concepto aparece relacionado con el estudio de la problemática
en torno al otro y su primera elaboración científica tiene un origen estético. El
estudio de la empatía en la estética nace con el Romanticismo alemán y es la
llamada intuición estética el concepto que anticipa el contenido de lo que más
tarde será entendido como empatía. En su concepción psicológica, son nume-
rosos los estudios que se realizan en el campo de la psicoterapia y el asesora-
miento. Las más diversas corrientes, desde la psicoanalítica a la existencialista,
la centrada en el cliente o la teoría de la Gestalt, coinciden en hacer de la empa-
tía una de las dimensiones claves en el proceso de ayuda efectivo. Tener com-
prensión empática es conocer cómo siente otra persona y qué está experimen-
tando sin sentir lo mismo que él, sin que exista un contagio de los sentimientos
de ambos. Una tarea principal del asesor es captar lo que el cliente está dicien-
do de sí mismo y de su mundo interno, con todas las implicaciones que para su
conducta futura y el desarrollo posterior de su psicología pueda representar.
Significa, pues, la capacidad para sumergirse en el mundo subjetivo del clien-
te, participar en su experiencia, en la medida que la comunicación verbal y no
verbal lo permite, e inferir las creencias, actitudes y valores implícitos en ella.
Se requiere, además, la comunicación de esta comprensión empática por parte
del asesor y su percepción por parte del cliente. Como indica Repetto (1992):
«mi propio concepto de empatía incide tanto en la interacción y la expre-
sión de esa comprensión como en la exactitud de la comprensión máxima.
De nada sirve una correcta comprensión del otro y de su mundo afectivo si

no se puede comunicar esa comprensión empática, y si esta empatía no
tiene un carácter interactivo, de tal modo que esta comprensión empática
que se ha logrado del orientando éste la emplee para su propio cambio»
(p. 207).
En el mismo sentido se expresa Brems (2001) al referirse al ciclo de cinco

fases de la competencia empática, desde la simple percepción de las expresio-
nes, verbales o no, del cliente, la comprensión de sus mensajes y el feed-back
de dicha comprensión hasta que el cliente se siente afirmado y comprendido.
La aceptación positiva e incondicional, el respeto y la cordialidad no es que
supongan una aportación nueva en la relación de ayuda, pues ya Freud en
1912 apuntó los efectos curativos de la «cordialidad» o «afecto positivo» al
tratar de la transferencia y de la relación terapéutica, actitud defendida por
otros muchos psicoanalistas. La no posesividad y la incondicionalidad de la
cordialidad han sido profundamente defendidas por la escuela rogeriana.
Rogers subraya la relevancia del sentido positivo e incondicional y de la cor-
dialidad no-posesiva con el cliente. La nota de incondicionalidad implica
para muchos la no-evaluación del cliente, el suspender todo juicio sobre su
modo de ser, sus valores o su actuación concreta. Este es un criterio discuti-
do en orientación. Con más precisión cabría hablar de la aceptación comple-
ta de la persona con un juicio correcto acerca del valor objetivo de su perso-
nalidad y de sus actos. Como han observado Carkhuff y Berenson (1967), la
incondicionalidad de esa aceptación envuelve la suspensión del juicio, de los
sentimientos y actitudes por parte del asesor siempre que estos puedan tener
un efecto destructivo sobre las expresiones y conducta del cliente. En defini-
tiva, la aceptación tiene que ser incondicional respecto a la persona del clien-
te, pero con una referencia a esas potencialidades inscritas en su naturaleza
y con un criterio objetivo de valoración (Repetto, 1977).
Lo que fundamentalmente se pretende con la dinámica de estas condicio-
nes es que el cliente se auto-explore. La auto-exploración del ayudado es con-
dición sine qua non de la relación de ayuda. La razón radica en que no existe
una base para trabajar en cualquier relación de ayuda sin esta exploración
sobre el problema de que se trate y, habitualmente, sobre el pasado, presente
y futuro del cliente, experiencias que nos dan el material para que la ayuda
pueda existir.
En la relación de enseñanza, la exploración del alumno acerca de la inte-
racción enseñanza-aprendizaje hace posible no sólo el proceso de re-aprendi-
zaje, sino también un nuevo proceso de aprendizaje: el del profesor, quien de
esta forma asume el marco de referencia del que aprende, lo que hace posible
la efectividad en la transacción de conocimientos. Al igual sucede en la relación
de ayuda del consejo. Se requiere la exploración del cliente para que, median-
te su expresión del mundo explorado, el asesor pueda tener material para ayu-
darle y para que el propio cliente aprenda a conocerse y comprenderse más
ampliamente. Repetto (1997) señala tres aspectos en el proceso de explora-

ción: a) cómo el cliente funciona en un área determinada y su relación con la
autoexploración de esa área; b) la disposición inicial del cliente a responder
en las áreas que le suponen dificultad; y c) la generalización del aprendizaje
de la exploración de las experiencias pasadas a la exploración de nuevas expe-
riencias. Carkhuff y Berenson (1967), y otros autores, afirman la relación
entre el modo de funcionar en las relaciones interpersonales y la exploración
intrapersonal en un área dada, concluyendo que el cliente tiende a explorar-
se más profundamente en las áreas en las que está funcionando en su pers-
pectiva relacional más plenamente. Finalmente, debe recordarse que la
exploración es el fin de la primera fase de la relación de ayuda, con la pro-
fundización consiguiente en la comprensión de sí mismo. Y téngase en cuen-
ta que esta autocomprensión repercute en la acción, a lo que en definitiva
debe apuntar todo consejo psicopedagógico.
Segundo, con referencia a las dimensiones que facilitan la segunda fase de
la relación, es decir, el esclarecimiento de la acción a seguir, la mayoría de los
autores coinciden en apuntar que son la concreción, la confrontación y la
inmediatez.
La concreción se refiere al uso de un lenguaje específico. En la relación de
ayuda implica la expresión directa, completa y fluida de los sentimientos, acti-
tudes y experiencias específicas del cliente. Se trata de una variable que debe
controlar el asesor, animando al cliente a que exprese específicamente cuáles
son sus actitudes, sentimientos, experiencias, no sólo en la vida cotidiana y en el
pasado sino también en la propia relación de ayuda. El criterio para esta dimen-
sión es que el material sea personalmente relevante al cliente. Su contribución
al proceso de ayuda es triple. En primer lugar, favorece la completa compren-
sión de los fenómenos específicos que en potencia puedan ser significativos
para el problema de que se trate. De este modo, el asesor puede rectificar posi-
bles malentendidos. En segundo lugar, la concreción del asesor asegura que su
respuesta al cliente no se aleje demasiado de sus sentimientos y actitudes. Final-
mente, se influye directamente en el cliente para que atienda específicamente al
núcleo del problema y a los puntos realmente conflictivos del asunto.
La confrontación cabe describirla en íntima conexión con la concreción.
Esta dimensión enfatiza la experiencia del asesor respecto a las discrepancias
que observa en la conducta del cliente, con independencia de la relación esta-
blecida con él. Se trata de comunicar las discrepancias que el asesor haya
encontrado en las expresiones verbales o no-verbales del cliente. Se suele
considerar un triple campo de confrontación:
1. Entre lo que el cliente dice que es o desea ser y el modo en que siente
que es actualmente.
2. Entre las expresiones de su conciencia de sí y lo que el asesor observa a
través de su comportamiento.
3. Entre la experiencia del asesor sobre lo que es el cliente y las expresio-

nes del cliente respecto a esa misma experiencia.
Algunos autores consideran que la inmediatez en la relación es el puente
que une la empatía, que alcanza la experiencia interna del sujeto, con la con-
frontación, que se realiza desde fuera de él, con la experiencia que el asesor
tiene del cliente. El asesor encontrará que es más efectivo cuando se concen-
tra en la experiencia inmediata del cliente. Tendrá que comprender las acti-
tudes implícitas en las expresiones del cliente aún cuando el propio cliente no
sea consciente de las mismas.
Hasta ahora se han apuntado las actitudes necesarias y suficientes del
asesor. Pero no basta con que las tenga y las manifieste. Es preciso que el
cliente las perciba de este modo. De aquí la importancia que se le asigna a la
percepción que el cliente tenga de la relación de ayuda . Por consiguiente se
requiere no sólo que el asesor posea las actitudes de comprensión empática,
congruencia, aceptación positiva e incondicional, concreción, confrontación
e inmediatez, sino que debe comunicarlas y deben ser percibidas por el clien-
te. La repercusión que la percepción de la comunicación tiene en la evolución
de la relación ha sido puesta de manifiesto de un modo insistente por Rogers
y otros (1967). En ocasiones, la empatía ha sido percibida por los clientes
como falta de implicación; el sentido positivo y la aceptación incondicional
como indiferencia; la cordialidad como amenaza de proximidad. Es decir,
que en la experiencia rogeriana las diversas actitudes han sido distorsionadas
por sus clientes. El tipo de percepción que el cliente tenga del proceso es el
mejor predictor del cambio constructivo de su personalidad
Tercero, si se han dado estas condiciones lo lógico es que se alcance lo que
denomino comunicación existencial. En un sentido amplio, la comunicación
supone transmisión de bienes, servicios, afectos e ideas de cualquier campo.
Así mismo, comprende todos los procedimientos por medio de los cuales una
mente puede afectar a otra. Se trata de un afectar intencionalmente al otro,
obteniendo una respuesta, una reacción en el sujeto con el que nos comunica-
mos. Relación personal y comunicación se implican mutuamente. Por esto,
relación de ayuda y comunicación se exigen también mutuamente.
Después de exponer las condiciones necesarias y suficientes de la relación
de ayuda se pasa a sintetizar lo más esencial de la dinámica de la relación de
ayuda en sus dos fases fundamentales.
FASES DE LA RELACIÓN DE AYUDA Y DEL COUNSELING
Una cuestión previa reside en recordar cómo la mayoría de los autores

consideran que las dimensiones denominadas «personalizantes» las adquiri-
mos a lo largo de nuestra vida de acuerdo con las relaciones facilitativas o
perjudiciales que hayamos tenido con los «otros significativos». La figura 3

muestra cómo los niveles de función de los sujetos dependen de dichas rela-
ciones significativas, pudiéndose dar un movimiento en sentido ascendente o
descendente a lo largo de nuestra vida.
Psicoterapeutas, NIVEL 5
Consejeros y
Adultos significativos
Consejeros y Profesores
NIVEL 4
Orientadores
Profesores
Padres NIVEL 3
Profesores
NIVEL 2
Orientadores
Consejeros y
Profesores
NIVEL 1
Psicoterapeutas
Consejeros y
Adultos significativos
FIGURA 3. Representación sistemática de los niveles de función de los sujetos

condicionados por las relaciones facilitativas o perjudiciales al desarrollo.
La dinámica de la relación de ayuda varía según sean las fases de la rela-

ción. Para la mayoría de los autores se distinguen dos fases: una de auto-
exploración y otra dirigida a la acción. La primera es de carácter descenden-
te o de interiorización, y la segunda es la ascendente o de direccionalidad
constructiva. Durante la primera, el cliente se auto-explora y comprende,
mientras que en la segunda se establece la acción constructiva que lleve a la
solución del problema o a la adquisición de una competencia formativa o el
logro de una fase de desarrollo personal. En la figura 4 se presentan las fases

de la relación de ayuda del consejo psicoterapéutico.
1ª. FASE DE AUTO-EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL CLIENTE
2ª. FASE DE ESTABLECIMIENTO DE LA ACCIÓN
FIGURA 4. Fases de la relación de ayuda en el consejo psicoterapéutico.
Respecto a las fases del asesoramiento, aunque son fundamentalmente las

mismas que las de la relación de ayuda, al constituir un modelo de interven-
ción psicopedagógica es preciso añadir una fase inicial en la que se decide la
aceptación o no de la solicitud de ayuda, y otra final evaluativa. De esta suer-
te, en la fase inicial el cliente o algún representante suyo (familiar, profesora-
do, representante de la comunidad, directivo de la organización, etc.) suele
solicitar la ayuda, llevándose a cabo una primera entrevista exploratoria con
objeto de decidir si se atiende el caso o se deriva. Una vez aceptada la relación
de consejo entre las dos partes, el asesor tratará de establecer la dinámica de
las relaciones personalizantes antes citada con el primer objetivo de lograr la
exploración del cliente. La duración de esta primera fase es muy variable,
dependiendo del grado de conocimiento de las personas en la relación de
ayuda, pero de ningún modo debe concluirse sin alcanzar su objetivo: es decir,
sin que la exploración de las propias áreas problemáticas haya sido realizada
por el cliente. Carkhuff (1969) insiste en que «el aprendizaje debe empezar por
el ángulo de referencia de la persona» (p. 29), y éste debe comenzar en esta
primera etapa. Gradualmente, y a través de la ayuda de las variables de auten-
ticidad, aceptación y empatía, ofrecidas en un nivel mínimamente facilitador,
se va estableciendo en el cliente una base de análisis y experiencia, profundi-
zando en su auto-exploración al mismo tiempo que el asesor va viendo el
mundo a través de los ojos del cliente. Poco a poco, y a través de la iniciativa
del asesor, traducida en el empleo de niveles más altos de las citadas variables,
el cliente va avanzando hacia una comprensión más profunda de sus proble-
mas. Esta auto-comprensión más profunda es lo que, según Carkhuff, consti-
tuiría el objetivo de la otra fase del proceso de ayuda:
«Mientras la auto-exploración del cliente constituye el fin de la prime-
ra fase de la ayuda y realmente su auténtica base, niveles más elevados de
comprensión de parte del asesor y el cliente constituyen la transición hacia
la fase de ayuda más orientada a la acción» (p. 23).
La primera fase de exploración y comprensión ha sido el primordial obje-

tivo de las principales teorías de psicoterapia. En opinión de Carkhuff, tanto
la psicoterapia existencial como el psicoanálisis o la terapia centrada en el
cliente se ocupan exclusivamente de esta etapa, dejando al cliente con un
conocimiento y comprensión de su problema pero sin una solución, sin
apuntar hacia la fase decisoria.
Para nosotros constituye la fase tercera del asesoramiento: el cliente
como sujeto libre y responsable es quien debe dirigirse hacia la acción. Está
constituida por la direccionalidad que emerge de una profunda auto-explo-
ración y auto-comprensión. El asesor, a través de las variables más orienta-
das a la acción, como la concreción, la confrontación y la inmediatez en la
relación en sus niveles más altos, va poniendo en juego todos sus recursos
para lograr una respuesta a la pregunta sobre qué hacer tras alcanzar la
comprensión. La respuesta a este interrogante se desarrolla a lo largo de las
tres sub-fases siguientes: 1) consideración por parte del cliente de las dife-
rentes alternativas existentes para resolver su problema concreto; 2) consi-
deración de las ventajas e inconvenientes de cada alternativa a corto y a
largo plazo; y 3) decisión de dar los primeros pasos para poner en práctica la
alternativa escogida.
A modo de resumen, se exponen los siguientes principios, que podrían
servir como directrices de la actuación del asesor en esta tercera fase del ase-
soramiento dirigida a la toma de decisiones del cliente. El asesor será tanto
más efectivo:
1. Cuanto más considere la acción del cliente como objetivo final del pro-
ceso de ayuda.
2. Cuando procure que la toma de decisiones se refiera a aquella área del
cliente que éste comprenda mejor.
3. Cuando aumente el nivel de las variables referidas a la acción, como
concreción, confrontación e inmediatez, a medida que el cliente se
acerque a niveles más altos de comprensión propia y cuando facilite
mínimos niveles de acción.
4. Cuanto más sea capaz de describir las direcciones y los fines que emer-
gen del proceso de relación de ayuda en términos operacionales.
5. Cuanto más sea capaz de operacionalizar paso a paso los medios para
alcanzar los fines de la relación de ayuda.
6. Cuando emplee la acción constructiva en un área como un indicio para
repetir el ciclo en otra área.
7. Cuando considere la acción constructiva en todas las áreas relevantes
objeto del consejo como base para la terminación del proceso de ase-
soramiento.
Por último, el asesoramiento, como cualquier otra intervención psicope-
dagógica, ha de ser evaluado en los tres elementos que lo constituyen: el con-
sejo en sí, en su proceso y en sus resultados. En la figura 5 se muestra un
esquema de las fases que he citado.
1ª. FASE INICIAL

Decisión sobre el inicio de la relación de ayuda
2ª. FASE PRIMERA

Descendente o de interiorización, el cliente se auto-explora y
comprende
3ª. FASE SEGUNDA

Ascendente, de direccionalidad constructiva, de iniciación a la
acción
4ª. FASE EVALUATIVA

Evaluación del proceso de ayuda y seguimiento
FIGURA 5. Fases del counseling psicopedagógico.
La calidad de las relaciones personales y el logro de los objetivos del ase-

soramiento individual no están garantizados por el nivel de funcionamiento
del asesor en las dimensiones personalizantes, ni por el nivel de las dimen-
siones del cliente, sino por la dinámica que se establezca entre ellas en las
fases de la relación. El logro de los objetivos propuestos va a depender, en pri-

mer lugar, de la calidad de las dimensiones del asesor y de su consiguiente
contribución al cambio del cliente, siempre que éste así las perciba. En
segundo lugar, de la calidad de las dimensiones del cliente y de su consi-
guiente contribución a la fase de auto-exploración y de toma de decisiones
para la acción. Y, en tercer lugar, de la dinámica que se establezca entre las
denominadas «dimensiones personalizantes» de ambos en las fases de la rela-
ción de ayuda y, por tanto, del asesoramiento. De aquí que se trate en el apar-
tado siguiente de la dinámica de estas dimensiones personalizantes en las
fases del asesoramiento.
DINÁMICA DE LAS DIMENSIONES PERSONALIZANTES

EN EL ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
La consideración somera de la dinámica de las dimensiones personali-

zantes del asesoramiento psicopedagógico individual requiere, aunque sea
muy brevemente, el examen de tres cuestiones fundamentales: 1) la contri-
bución de las dimensiones del consejero a la dinámica de las dos fases del
proceso y, por tanto, al cambio o desarrollo del cliente; 2) la contribución de
las cualidades del ayudado al éxito del proceso, especialmente a la fase deci-
sional; 3) la contribución que ambos, ayudador y ayudado, prestan a la diná-
mica de la relación, con el cambio en la experimentación del cliente y el dise-
ño y compromiso de su acción constructiva futura. De antemano conviene
señalar que cuanto se expone aquí está apoyado en diversas investigaciones
de otros autores y también personales, que en esta ocasión no son del caso ni
siquiera reseñar.
Primero, respecto a la contribución de las dimensiones del asesor al cam-

bio del cliente, según los resultados de diversas investigaciones, algunas clási-
cas (Carkhuff, 1968; Truax y Carkhuff, 1964 y 1972) y otras recientes (Brems,
2001), se sostiene que las dimensiones personalizantes del asesor —con-
gruencia o autenticidad, empatía, aceptación incondicional, concreción, con-
frontación e inmediatez en la relación— contribuyen al desarrollo y al cam-
bio del cliente.
Veamos brevemente el apoyo que prestan cada una de las citadas varia-
bles, según se presenta en la figura 6. En cuanto a la autenticidad, interesa
destacar que el grado mayor o menor de congruencia que tenga y manifieste
el asesor en la relación de ayuda es el que va a repercutir en la adquisición de
esta dimensión en el ayudado. Conviene advertir que esta condición humana
es una de las que más evoluciona a lo largo de las dos fases de la relación de
ayuda. En la primera fase no tiene que manifestarse habitualmente como
apertura del asesor hacia el cliente, sino como respuesta auténtica a lo que
éste dice de sí mismo o hace. No debe olvidarse que el foco de la autenticidad
Nivel de autoexploración del cliente que funciona a altos niveles en las

condiciones personalizantes
4
Niveles de las condiciones ofrecidas por el consejero o
3
asesor y de autoexploración del cliente
Manipulación de las condiciones personalizantes del asesor
Nivel de autoexploración del cliente que funciona a bajos niveles en

las condiciones personalizantes
Unidades de tiempo
FIGURA 6. Efectos de la manipulación experimental de las condiciones personalizantes

del consejero o asesor sobre la autoexploración del cliente.
es favorecer al cliente. Por esto, la congruencia ha de ser percibida con clari-

dad por éste. Además, el nivel alcanzado por el asesor en la comprensión
empática está relacionado con el grado de comprensión empática que el
cliente va a alcanzar y con su misma autocomprensión. En un clima de empa-
tía el cliente: 1) verá facilitada su autoexploración; 2) podrá calibrar el valor
de una relación personalizante, y 3) aprenderá a ser más sensible con los sen-
timientos propios y a tomar conciencia de los ajenos. Así mismo, la acepta-
ción incondicional por parte del asesor hacia el valor que como persona tiene
el cliente es una eficaz fuente de aprendizaje para éste en lo que se refiere al
respeto de sí mismo y de los demás: a altos niveles de esta aceptación incon-
dicional del asesor se sigue una mayor capacidad del cliente para aceptar y
respetar a los otros y su propio valor personal.
Respecto a la concreción del asesor en los temas tratados, es sin duda un

factor decisivo para que el cliente logre delimitar su propia situación, sus
problemas, y se determine hacia la planificación realista de su acción. Así
mismo, el nivel en que el asesor se confronta a sí mismo y confronta al clien-
te a lo largo de la relación de ayuda hace crecer el nivel en que el cliente se va
a atrever a confrontarse a sí mismo y a los que con él se relacionan. Por últi-
mo, el grado en que el asesor actúa y dirige la acción de un modo inmediato
está relacionado con el grado de inmediatez que el cliente aplicará más tarde
en su vida, en el encuentro constructivo con los otros. Es preciso señalar que
las cualidades facilitativas estudiadas serán aún más efectivas si interactúan
con un cliente que posee también dimensiones relevantes. La figura 6 ilustra

gráficamente el efecto de las dimensiones personalizantes del asesor en la efi-
cacia dela relación de ayuda.
Segundo, en cuanto a la contribución del cliente a la relación de ayuda y a
los resultados positivos del asesoramiento, aunque se apoya en estudios tra-
dicionales (Carkhuff y Berenson, 1969; Rogers, 1972; Cannon y Pierce (1968);
y Piaget, 1967), éstos tienen menor base científica que los realizados sobre la
del asesor. Según las citadas investigaciones, puede suponerse que la mayor
parte de la población actúa en las dimensiones personalizantes entre los nive-
les 1 y 3, índices en los que, por tanto, se encontrará el mayor número de
clientes. En cuanto a los asesores puede suponerse que actúan entre los nive-
les 1 y 4, con un promedio de nivel 2. Las diferencias son mínimas, pero sobre
ellas pueden hacerse unas simples predicciones del cambio posible en las
citadas dimensiones, tal como presenta la figura 8, basada en las investiga-
ciones de Carkhuff.
Niveles de función de los clientes y predicción de su proceso de cambio

en su interacción con los asesores
Asesor Cliente Predicción del cambio

2 0
2 3 –1
2 +1
3 3 0
2 +2
4 3 +1
FIGURA 7. Predicción del cambio de los clientes en su interacción con los asesores.
Tercero, es preciso tener en cuenta que los efectos de las dimensiones

tanto del asesor como del cliente son siempre interaccionales . Es decir, de
una parte, el movimiento de profundización del cliente en su auto-explora-
cion, en la comprensión de sí mismo y en su toma de decisiones está en
continua interacción con las dimensiones personalizantes del asesor. De
otra, el nivel de las dimensiones personalizantes del consejero se va modi-
ficando en interacción con los niveles que posee el cliente. La figura 8 ilus-
tra cómo puede tener lugar la evolución de los niveles de las condiciones
del cliente por influjo de los del consejero, a través del proceso de ayuda
del consejo.
Por último, son diversas también las investigaciones que respaldan la
dinámica de las condiciones facilitativas del cliente en interacción con las
personalizantes del asesor, tal como se muestra en la figura 9.
Niveles de las condiciones

Niveles de las condiciones
facilitativas ofrecidas
Niveles de las condiciones ofrecidas por el asesor y proceso
ofrecidas por el asesor enfocadas

5 por el asesor
hacia la acción
(Niveles
4 4 y 5) (Niveles
4 y 5)
3
del movimiento del cliene
2 Nivel de actuación
del cliente
Nivel de autoexploración Nivel de autocomprensión

1 del cliente del cliente
Unidades de tiempo
FIGURA 8. Evolución de los niveles de las condiciones del cliente en función de los niveles
ofrecidos por el consejero.
Proceso de movimiento constructivo del cliente

cuando inicialmente tanto el asesor como el
cliente tienen altos niveles de función
4 Resultados
positivos
Proceso de movimiento constructivo del

Índice del proceso de movimiento del cliente
cliente cuando inicialmente el asesor posee

3 altos niveles de función, y el cliente tiene
bajos niveles de función
Proceso de movimiento perjudicial en

el cliente cuando él inicialmente
2 cuenta con altos niveles de función y
el asesor con bajos niveles de función
1
Proceso de movimiento
perjudicial cuando inicial-
mente ambos poseen bajos
Resultados
niveles de función
negativos
Unidades de tiempo
FIGURA 9. Dinámica de las dimensiones personalizantes y del cambio del cliente

en su interacción con el asesor.
Es decir, la eficacia de la relación de ayuda no depende exclusivamente

del nivel de las condiciones personalizantes del asesor, sino de su interacción
con los niveles que el cliente posee de las citadas dimensiones. De esta suer-
te, dos clientes pueden acceder al consejo psicopedagógico con los mismos
niveles de las dimensiones personalizantes y en la interacción con sus res-
pectivos consejeros, que poseerán diversos niveles de función, ser beneficia-
dos o perjudicados en el desarrollo de su personalidad o en la adquisición de
las competencias profesionales pretendidas. No obstante, puede afirmarse
que, en general, con consejeros que funcionen a altos niveles en las dimen-
siones personalizantes, tanto el cambio del cliente que tenga un elevado
grado de funcionamiento como de quienes lo tengan bajo, alcanzarán los
aprendizajes propuestos así como el desarrollo o el cambio requerido en su
vida.
Por último, quisiera resaltar que, como se ha descrito, todas las dimen-
siones personalizantes son necesarias para el éxito del consejo y de la rela-
ción de ayuda. Pero considero que, sobre todo, es la confrontación del clien-
te la que es crucial, dado que en ella radica la capacidad para la planificación
de las acciones constructivas en el futuro.
COMENTARIOS FINALES
Al término de esta exposición sobre el modelo del consejo psicopedagógi-

co y la relación de ayuda, estimo que podrán comprenderse mejor algunas
puntualizaciones que acerca de dicho modelo y dicha relación deseo formu-
lar. En primer lugar, conviene resaltar que existe la necesaria evidencia cien-
tífica para afirmar que las condiciones facilitativas de la relación de ayuda
tienen un efecto positivo en la construcción de la personalidad del cliente,
favoreciendo su capacidad de autoexploración y autocomprensión. En
segundo lugar, es preciso destacar el papel de la concreción, la confrontación
y la inmediatez en la relación como refuerzo de la acción del cliente, condi-
ciones que en las investigaciones tradicionales habían sido relegadas. En ter-
cer lugar, cualquier modelo de orientación, pero especialmente el del conse-
jo, tiene que relacionar las condiciones personalizantes del asesor con las
cualidades del cliente, y fundamentalmente con el grado de sus dimensiones
personalizantes, y de forma relevante su propia percepción del proceso y su
capacidad para la autoexploración.
Son diversas las consecuencias que cabe derivar de las tres cuestiones
antes citadas. Primero, respecto a la adscripción del asesor a una teoría deter-
minada, ésta no debe influir en las técnicas que emplee para asesorar a un
cliente específico, que deben basarse en la peculiaridad del cliente y los obje-
tivos a alcanzar. Segundo, son muchas las implicaciones que respecto a la
investigación se aprecian de inmediato. De una parte, se precisa dar mayor
validez a un modelo operacional de las dimensiones personalizantes descri-

tas. De otra, es evidente la necesidad de continuar con las investigaciones de
otras cualidades que también pueden ser esenciales a la relación orientadora
y al proceso personalizante tal como se entiende en este estudio. Así mismo,
se requieren trabajos que descubran la efectividad orientadora desde el punto
de vista de la personalidad del cliente.
Por último, quisiéramos desde estas páginas romper una lanza por la
vigencia y la continuidad de la aplicación del modelo en cualquiera de los
contextos de la orientación educativa, desde los centros educativos a la fami-
lia, la comunidad o la empresa. Aunque en este mismo libro tendremos oca-
sión de tratar este modelo al abordar, en el tomo II, las intervenciones psico-
pedagógicas, estoy de acuerdo con otros profesionales y colegas míos cuando
consideran que debe combinarse la aplicación del «counseling» con otras
intervenciones de carácter grupal. Para Rodríguez Espinar (1993):
«Pretender tomar este modelo como una vía fundamental de la inter-
vención es asumir un alto riesgo de inefectividad (...). Son tales los proble-
mas que ha de enfrentar que le es realmente imposible el abordarlos en su
totalidad. Al mismo tiempo, el orientador no puede rehuir la relación per-
sonal, pero tampoco puede asumirla como único y exclusivo modelo de
intervención (...)» (p.162).
Desde mi punto de vista, el modelo de counseling ha sido excesivamente
criticado debido a que su uso exclusivista ha privado durante mucho tiempo
a los asesores de un contacto realista y ecológico con el contexto en el que
intervenían. Sin embargo, el empleo complementario de este modelo permi-
te atender necesidades concretas de los clientes que con otros tipos de inter-
venciones no se resuelven.
1. Comente brevemente el papel de Rogers en el paso del enfoque clínico al

psicoterapéutico.
2. Enumere las «condiciones necesarias y suficientes» para el cambio tera-
péutico definidas por Rogers.
3. Concepto y características del llamado asesoramiento o consejo psicotera-
péutico.
4. ¿En qué consiste la denominada «relación de ayuda»?
5. Describa brevemente las fases de la relación de ayuda.
6. Defina las condiciones «personalizantes» del asesor en la relación de
ayuda.
1. La publicación de la obra de Rogers «Counseling and Psychotherapy»

(«Consejo /Asesoramiento y Psicoterapia»), en 1942, impulsa definitiva-
mente el paso del asesoramiento clínico al psicoterapéutico, dado que
supone la ampliación del campo de los consejeros y orientadores hacia
un asesoramiento psicoterapéutico no médico, campo que previamente
estaba reducido en su ejercicio a los psiquiatras. En esta obra el autor
indica que el proceso del counseling intenso y eficaz no se distingue del
proceso intenso y eficaz de la psicoterapia. Consecuentemente utilizará
de forma indistinta ambos términos, ya que son de uso común en este
campo. Después de haber aplicado ambas técnicas a la orientación infan-
til, a los estudiantes universitarios, a adultos de centros de higiene men-
tal, a las relaciones humanas de la empresa y a la preparación de milita-
res, deduce que:
1. deben sustituirse las medidas curativas por las preventivas;
2. deben hacerse tratamientos a través del entorno físico y psicológico;
3. debe ayudarse a los clientes a que se enfrenten mejor con su situación
a través de las entrevistas y de las técnicas del consejo y de la psicote-
rapia;y
4. deben utilizarse terapias de expresión, tales como el juego, el grupo, el
arte, el psicodrama y otras similares.
El foco de atención del asesoramiento se centra en la persona, no en el
problema. Su finalidad no consiste en resolver un problema concreto sino
en ayudar a la persona a enfrentarse con el problema actual y con los que
surjan posteriormente.
Las diferencias con el anterior enfoque clínico son las siguientes:
1. No consiste en hacer algo al individuo, sino en una «tarea de libera-
ción» para que crezca y se desarrolle.
2. Concede más importancia a los elementos emocionales que a los inte-
lectuales.
3. Asigna mayor importancia a la situación inmediata que al pasado.
2. A partir de la publicación del artículo de Rogers titulado «Las condiciones
necesarias y suficientes para el cambio terapéutico», comienza a conceder-
se mayor relevancia a la entrevista sobre el diagnóstico. Según el autor de
la teoría centrada en el cliente, para que ocurra el cambio constructivo de
la personalidad se necesitan las seis condiciones siguientes:
relación.
2. La primera, a quien denominaremos cliente, se encuentra en un estado

de incongruencia, estando vulnerable o ansiosa.
3. La segunda persona, a quien denominaremos terapeuta, es congruente
o está integrado en su relación.
4. El terapeuta experimenta aceptación positiva e incondicional por el
cliente.
5. El terapeuta siente comprensión empática por el marco interno del
cliente y logra comunicárselo.
6. El terapeuta logra, al menos en un mínimo grado, la comunicación al
cliente de la aceptación positiva incondicional y de la comprensión
empática.
3. Se entiende por asesoramiento/consejo psicopedagógico, en sentido estric-
to, la aplicación del conocimiento psicopedagógico a la práctica del ase-
soramiento directo a un sujeto, a un grupo de sujetos primario o asociati-
vo, a una organización o a una comunidad. Se caracteriza , entre otras
notas, por las siguientes:
• Aceptación de los principios de la prevención primaria, del desarrollo y
educativos, y, sólo en casos excepcionales, los de prevención secundaria
y remedial.
• Fundamentación en las perspectivas teóricas de los valores humanístico-
conductivistas y, últimamente, eclécticos, aceptando sólo en algunos
casos los enfoques que apoyan los modelos psicodinámicos remediales.
• Valoración de la relación de ayuda como una variable fundamental para
trabajar con las personas.
• El destinatario de la intervención es sobre todo el individuo, solo o en
grupo, aunque también puede serlo una organización.
• Predominio de los objetivos de desarrollo y de adquisición de competen-
cias del cliente, así como también de objetivos preventivos de carácter
secundario, ante dificultades de aprendizaje o socio-emocionales leves y
las derivadas de la maduración o la adaptación personal.
• Puede proponerse objetivos remediales leves, pero no la ayuda para resol-
ver patologías, objetivo propio de la psicología clínica, ni tampoco pro-
blemas internos que son del campo del asesoramiento psicoterapéutico.
• La intervención ha de realizarse dentro del context o escolar, familiar,
comunitario u organizacional del sujeto o, al menos, con frecuentes
referencias a estos contextos.
• El sujeto/s es plenamente responsable de su conducta, como manifesta-
ción libre de su personalidad, si bien puede que no se dé la aceptación
consciente de sus propios condicionamientos.
4. La relación de ayuda se considera el núcleo del proceso de asesoramiento

directo individual. Son diversos los autores que consideran que el concep-
to de relación de ayuda es más amplio que el tradicional de la psicotera-
pia. Carkhuff estima que la relación de ayuda del enfoque psicoterapéuti-
co está excesivamente centrada en la dinámica de los desajustes
emocionales de la persona, dejando de lado otros aspectos, como las defi-
ciencias de aprendizaje o la falta de motivación, el no saber relacionarse o
carecer de las destrezas que le hagan progresar en el trabajo. Entiende por
ayuda cualquier relación entre una persona más conocedora o asesor, ya
sea consejero, profesor o padre, y otra menos conocedora o asesorada, ya
sea cliente, estudiante o hijo, siendo lo importante que la ayuda sea un
exponente del aprendizaje interpersonal. Dado que la palabra asesor la
considera por su procedencia etimológica (del latín assidere) cargada de
pasividad, prefiere el termino ayudador, «helper», lo que supone un com-
promiso activo y eficaz para proporcionar ayuda, y denomina al que está
necesitado de ayuda «helpee» Por tanto, aquí se entiende por relación de
ayuda la interacción que ocurre entre dos sujetos, uno de los cuales, el
«ayudador», tiene el propósito de ayudar de un modo profesional a otro,
que es el «necesitado» o «ayudado». La relación de ayuda del consejo psi-
copedagógico es una de aquellas que pueden calificarse como relaciones
significativas.
5. En la relación de ayuda cabe considerar una fase previa o inicial y otra

última, la evaluativa. La auto-exploración del cliente constituye el fin de la
primera fase de la ayuda y realmente su auténtica base. Esta primera fase
de exploración y comprensión ha sido el primordial objetivo de las princi-
pales teorías de psicoterapia. En opinión de Carkhuff, tanto la psicotera-
pia existencial como el psicoanálisis o la terapia centrada en el cliente se
ocupan exclusivamente de esta etapa, dejando al cliente con un conoci-
miento y comprensión de su problema pero sin una solución. Los niveles
más elevados de comprensión de parte del asesor y el cliente constituyen
la transición hacia la fase segunda de ayuda, más orientada a la acción.
Está constituida por la direccionalidad que emerge de una profunda auto-
exploración y auto-comprensión. El asesor, a través de las variables más
orientadas a la acción, como la confrontación y la inmediatez en sus nive-
les más altos, va poniendo en juego todos sus recursos para lograr una res-
puesta a la pregunta sobre qué hacer tras alcanzar la comprensión. La res-
puesta a este interrogante se desarrolla a lo largo de las tres dimensiones
siguientes: 1) consideración de las diferentes alternativas ofrecidas al
cliente en su problema concreto; 2) consideración de las ventajas e incon-
venientes de cada alternativa a corto y a largo plazo, y 3) decisión de dar
los primeros pasos para poner en práctica la alternativa escogida.
6. Las actitudes «personalizantes» del asesor que facilitan la fase auto-explo-

ratoria de la relación de ayuda son tres:
1. genuinidad (congruencia, honradez en la comunicación, autenticidad);

hace referencia a la cualidad humana tan estudiada por la filosofía y la
psicopedagogía de la autenticidad, y significa ser consciente de los sen-
timientos que se experimentan y ser capaz de vivir estos sentimientos
en la relación y de comunicarlos de un modo adecuado. Puede diferen-
ciarse de la sinceridad tomada en su mera referencia hacia los otros en
cuanto que esta sinceridad consiste en hablar lo que aparece en la con-
ciencia, mientras que la congruencia exige adecuación entre la expe-
riencia, la percepción y la manifestación de la experiencia que ha sido
percibida.
2. empatía o comprension empática, una de las dimensiones claves en el
proceso de ayuda efectivo. Significa la capacidad para sumergirse en el
mundo subjetivo del cliente, participar en su experiencia, en la medida
que la comunicación verbal y no verbal lo permite, e inferir las creen-
cias, actitudes y valores implícitos en ella.
3. La aceptación positiva e incondicional supone la aceptación completa
de la persona con un juicio correcto acerca del valor objetivo de su per-
sonalidad y de sus actos.
En cuanto a las dimensiones que facilitan la segunda fase de la relación,
es decir, el esclarecimiento de la acción a seguir, la mayoría de los autores
coinciden en apuntar que son:
1. La concreción, que implica la expresión directa, completa y fluida de
los sentimientos, actitudes y experiencias específicas del cliente. Se
trata de una variable que debe controlar el asesor, animando al cliente
a que exprese específicamente cuáles son sus actitudes, sentimientos,
experiencias, no sólo en la vida cotidiana y en el pasado sino también
en la propia relación de ayuda.
2. La confrontación, que puede ser descrita en íntima conexión con la
concreción. Esta dimensión enfatiza la experiencia del asesor respecto
a las discrepancias que observa en la conducta del cliente, con inde-
pendencia de la relación establecida con él. Se trata de comunicar las
discrepancias que el asesor haya encontrado en las expresiones verba-
les o no-verbales del cliente.
3. la inmediatez en la relación es el puente que une la empatía, que alcan-
za la experiencia interna del sujeto, con la confrontación, que se reali-
za desde fuera de él, con la experiencia que el asesor tiene del cliente.
El asesor encontrará que es más efectivo cuando se concentra en la
experiencia inmediata del cliente. Tendrá que comprender las actitudes
implícitas en las expresiones del cliente aún cuando el propio cliente
no sea consciente de las mismas.
MARROQUÍN, M. (1982). La relación de ayuda en Robert R. Carkhuff. Bilbao: Mensajero.
REPETTO, E. (1977). La personalización en la relación orientadora. Madrid: Miñón.
Tema 9
EL MODELO DE PROGRAMAS
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CONTENIDOS:
• Concepto y características del modelo de programas.
• Requisitos formales y contextuales de los programas.
• Fases del proceso de elaboración de los programas.
— Análisis del contexto y diagnóstico de los sujetos.
— Fundamentación teórica y evidencia de su eficacia en la satis-
facción de las necesidades detectadas.
— Planificación y diseño del programa.
— Integración, aplicación y seguimiento del programa.
— Evaluación del programa en sí, en su proceso y en sus resultados.
— Toma de decisiones sobre la mejora, continuidad o supresión del
programa.
• Clasificación de los programas.
• Integración del programa en el contexto.
OBJETIVOS
— Definir lo que en orientación educativa se entiende por «programa» y

delimitar las principales características del modelo de programas.
— Enumerar y analizar las fases del proceso de elaboración e interven-
ción por programas.
— Conocer los criterios de clasificación de los programas de orientación
y las diversas tipologías derivadas de ellos.
— Definir y caracterizar las diferentes estrategias de integración de los
programas en el contexto educativo.
RESUMEN
En orientación educativa se entiende por programa toda actividad pre-

ventiva, evolutiva, educativa o remedial que, teóricamente fundamentada,
planificada de modo sistemático y aplicada por un conjunto de profesionales
de modo colaborativo, pretende lograr determinados objetivos en respuesta a
las necesidades detectadas en un grupo dentro de un contexto educativo,
comunitario, familiar o empresarial.
El modelo de programas presenta dos ventajas fundamentales: su poten-
cialidad para atender a un mayor número de clientes, debido a su poder mul-
tiplicador, y la integración de diferentes profesionales o miembros de la
comunidad educativa en diversos momentos del programa y con diferentes
grados de implicación, pero siempre con una meta común.
Podemos distinguir seis fases en el proceso de elaboración y aplicación de
los programas:
1. Análisis del contexto y diagnóstico del sujeto.
2. Fundamentación teórica y evidencia de su eficacia en la satisfacción
de las necesidades detectadas.
3. Planificación y diseño.
4. Aplicación y seguimiento.
5. Evaluacion del programa en sí, en su proceso y en sus resultados.
6. Toma de decisiones sobre la mejora, continuidad o supresión del
programa.
Respecto a la integración de los programas en los centros educativos, se
aprecian cuatro estrategias fundamentales: primero, la aditiva, consistente en
impartir los contenidos de los programas como una asignatura más del currí-
culo en un horario previsto para ello; segundo, la infusiva, impregnando la
totalidad del currículo; tercera, la mixta, integrando los programas sólo en
algunas áreas de sociales y humanidades; y, por último, la integradora del
currículo de orientación dentro de la programación educativa total del centro.
INTRODUCCIÓN
En este tema se aborda uno de los modelos de intervención psicopedagó-

gica de mayor vigencia en los últimos años y en la actualidad: el de la inter-
vención por programas, metodología que, de acuerdo con nuestro enfoque
multicriterial, hemos situado históricamente después del asesoramiento clí-
nico y del consejo psicoterapeútico y psicopedagógico.
El inicio de los programas en las instituciones educativas en Estados Uni-
dos se remonta a finales de la década de los 60, parcialmente como un resul-
tado del Acta de la Educación para la Defensa Nacional de 1958, con la que
se impulsó la orientación en las escuelas y la contratación del personal a
tiempo completo, siendo reemplazados paulatinamente los profesores-orien-
tadores por orientadores a tiempo completo, y sustituyéndose poco a poco los
servicios de orientación de carácter remedial y reactivo por programas pre-
ventivos y para el desarrollo, al comienzo de los años 70. Son diversas las cau-
sas que originan la implantación de los programas, incluyendo entre otras:
a) el interés renovado en la orientación para el desarrollo de la carrera;
b) el enfoque predominante de la orientación para el desarrollo;
c) la preocupación por la eficacia de la orientación en las escuelas; y
d) la preocupación acerca de la evaluación y la «accountability» en la
orientación.
Durante los años 80 y 90 se fueron implantando los programas compren-
sivos de modelos cada vez más complejos, de tal suerte que cuando se ha ini-
ciado el siglo XXI los programas comprensivos y la orientación por programas
son la mayor avenida organizativa y de gestión de la orientación en los centros
educativos norteamericanos (Sink y MacDonald, 1998). Lo mismo ocurre con
los programas en los contextos comunitarios, iniciados, como es sabido, con
EL MODELO DE PROGRAMAS 297
el movimiento de la salud mental de Caplan en los años 60, y rápidamente

extendidos tanto a las familias como a la comunidad.
La situación en España es muy diferente. Si bien la Ley General de Edu-
cación del 70 reconocía el derecho de los estudiantes a recibir orientación,
ésta era sólo de carácter remedial y siguiendo el modelo de servicios. Hasta la
implantación de la LOGSE, en los años ochenta, no se inicia su aplicación
con carácter preventivo y a través de programas, aún hoy poco desarrollados.
Del mismo modo, la generalización de los programas para la salud mental,
las toxicomanías o la educación sexual como servicios públicos implantados
en los contextos comunitarios en nuestro país data del presente siglo XXI.
En este tema se aborda, en primer lugar, el concepto de programa y las
características del modelo. En segundo lugar, se describen sus requisitos for-
males y contextuales. A las fases del proceso de intervención se destina el
apartado tercero, el más amplio, deteniéndonos en el análisis de las necesi-
dades del contexto y del sujeto, la planificación y el diseño, la aplicación del
programa y su evaluación. Los criterios de clasificación se apuntan en el
apartado cuarto. En el apartado quinto se revisan las estrategias de integra-
ción del programa en el contexto.
CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DEL MODELO

DE PROGRAMAS
En este epígrafe se va a tratar de la definición de programa y de sus carac-

terísticas más relevantes. Primero, se entiende por programa toda actividad
preventiva, evolutiva, educativa o remedial que, teoréticamente fundamenta-
da, planificada de modo sistemático y aplicada por un conjunto de profesio-
nales de modo colaborativo, pretende lograr determinados objetivos en res-
puesta a las necesidades detectadas en un grupo dentro de un contexto
educativo, comunitario, familiar o empresarial. Si analizamos la definición
podemos apreciar que a veces se denomina «programas» a planes educativos
o formativos que no alcanzan esta categoría.
De una parte, todo programa implica una actividad planificada, que sigue
unos principios y que ha de tener sus fundamentos teóricos en enfoques que
han sido desarrollados y evaluados previamente, habiéndose obtenido unos
resultados positivos en su aplicación. El programa podrá basarse en enfoques
humanistas, conductistas, cognitivistas, constructivistas, ecológicos o eclécti-
cos, pero se exige su apoyo en los conceptos teóricos, de los que se derivan
tratamientos específicos y que han demostrado su eficacia. De otra, la aplica-
ción del programa es una empresa común, abierta de forma colaborativa a
otros contextos, ya sean educativos, sociales, familiares u organizacionales,
que pretende objetivos concretos y referidos a las necesidades detectadas en
un medio específico y ya priorizadas. La mayoría de los autores coinciden en
determinar cuatro elementos imprescindibles en los programas: 1.) que ha

de basarse en la identificación de unas necesidades; 2.) que ha de dirigirse al
logro de unos objetivos para cubrir las necesidades detectadas; 3.) que la
actividad ha de ser planificada previamente; 4.) que la actividad ha de ser
evaluada.
Respecto a las características del modelo merecen citarse, por un lado,
unos rasgos positivos para el desarrollo académico, profesional, personal y
social de los destinatarios, así como de sus contextos; por el otro, unos rasgos
limitadores. Vamos primero a referirnos a los rasgos que resalta Álvarez Rojo
(1998) y, a continuación, a la serie de características que destaca Rodríguez
Moreno (1986).
Para Álvarez Rojo (1998) serían rasgos positivos, entre otros, los dos
siguientes:
1. Su mayor potencialidad para atender a un mayor número de clientes
potenciales debido a su poder multiplicador, que compensa sobrada-
mente el proceso de diseño y de validación del programa. La metodo-
logía de intervención por programas, junto con algunas variantes del
modelo de consulta, es una respuesta técnica adecuada a las necesida-
des de una sociedad como la nuestra, masificada, con un alto nivel de
escolarización y una gran demanda de servicios sociales, en la que una
relación bilateral o asistencial personalizada es inviable; gracias a esta
metodología, es posible que todos los individuos accedan a los benefi-
cios de diversos tipos de intervenciones potencialmente deseables.
2. Su capacidad integradora. Tanto en la institución educativa como en
los contextos comunitarios, familiares y organizacionales confluyen
intereses de grupos en conflicto: profesores y alumnos, padres e hijos,
directivos y empleados, etc. El modelo de programas favorece la inte-
gración de diferentes profesionales o miembros de la comunidad edu-
cativa en diversos momentos del programa y con diferentes grados de
implicación, pero siempre con una meta común.
Para Rodríguez Moreno los programas han de ser consecuentes con la
población a la que se destinan; deben estar coordinados institucionalmente
con el resto de los servicios comunitarios y han de estar supervisados por
auditores independientes en el caso de las organizaciones productivas
(Rodríguez Moreno, 1992), y por expertos en la materia en el de la adminis-
tración; deben ser lo suficientemente flexibles para adaptarse a los cambios
de las oportunidades sociales, máxime en un contexto comunitario en el que
la libre circulación de profesionales de la orientación obligará a estandarizar
a medio plazo los sistemas de intervención (Rodríguez Moreno, 1988b); su
propia dinámica ha de permitir una evaluación continua del sistema en el
propio proceso, que permita detectar los errores antes de que dicho proceso
haya terminado y éstos se hayan cristalizado.
En cuanto a las limitaciones, son de diversa índole. Aquí baste solo indi-
car la versatilidad del modelo, que dificulta su sistematización; su falta de
apoyo teórico; su carácter perecedero, que se manifiesta en constantes apari-
ciones y desapariciones del entorno curricular causadas por diversos factores
(disponibilidad de medios, respaldo de los docentes, conflictos de intereses
entre diversos programas, etc.); y, por último, la descoordinación entre las
estrategias de intervención por programas y los modelos para su evaluación,
debida en buena parte al hecho de que la evaluación se plantea de forma uni-
lateral desde instancias académico-disciplinares que a menudo obvian los
condicionantes de la práctica diaria.
REQUISITOS FORMALES Y CONTEXTUALES

DE LOS PROGRAMAS
En este apartado se van a sintetizar, de una parte, la serie de condiciones

que han de poseer los programas de orientación y, de otra, las que han de
darse en los contextos de las organizaciones dónde se vayan a integrar, con el
fin de asegurar el éxito de su aplicación y de sus resultados. Son diversos los
autores que abordan el tema, desde Rodríguez Espinar (1993) a Repetto
(1994), Álvarez y otros (1998) y Sanz Oro (2001); casi todos coinciden, con
ligeras variantes, en señalar lo que a continuación se detalla.
Respecto a los requisitos formales merece la pena señalar que todo pro-
grama de orientación, cualesquiera que sean sus destinatarios, debe:
• Fundamentarse en un enfoque teórico sólido y cuyos resultados hayan
sido probados en investigaciones.
• Enfocarse al logro de unos objetivos globales de mejora de la población
a la que se dirige.
• Explicitar con claridad las competencias en las que pretende formar y
especificar sus actividades formativas.
• Contribuir al desarrollo profesional de los clientes.
• Delimitar la temporalización, tanto de cada una de las unidades de que
conste el programa como del programa en su conjunto.
• Integrar sus contenidos en las experiencias restantes de aprendizaje.
• Precisar la evaluación del programa en sí, en su proceso y en sus
resultados.
• Someter el programa a revisión y mejora, según sus resultados eva-
luativos.
Desde el punto de vista de sus requisitos contextuales conviene indicar que,
cualquiera que sea el contexto al que se dirija, debe contar con los siguientes:
• Constituir una propuesta consensuada y en algunos casos elaborada en

colaboración con los implicados.
• Integrar la intervención de forma natural en el entorno social de la
organización.
• Satisfacer las necesidades de formación de los gestores del programa.
• Incrementar la efectividad de la organización en su conjunto.
• Contar con el apoyo económico, organizativo, de personal, etc., de la
institución para su implantación, seguimiento y evaluación.
Tanto Sanz Oro (2001) como Rodríguez Espinar (1993) apuntan la nece-
sidad de la evaluación desde una perspectiva de la calidad total, referida a los
efectos / resultados de la intervención.
A continuación se pasa a sintetizar los aspectos esenciales de las fases del
proceso de este tipo de intervención.
FASES DEL PROCESO DE ELABORACIÓN

DE LOS PROGRAMAS
Tratar del proceso de la intervención por programas implica especificar

las fases del mismo y las tareas que cada una de las fases implica, desde la
detección de las necesidades del contexto hasta la evaluación de sus resulta-
dos, con el consiguiente inicio del proceso de mejora del programa. Sigue,
por tanto, el enfoque metodológico propio de los estudios socio-psicopeda-
gógicos, iniciándose con la evaluación de necesidades del contexto y el diag-
nóstico del sujeto, y finalizando con las propuestas de mejora, de continua-
ción o de supresión del programa. No obstante, antes de exponer las fases que
considero más adecuadas, se presentan brevemente las que distinguen algu-
nos autores, tales como Kettener y otros (1990), Barr y Cuyjet (1991), Lázaro
y otros (1993), Rodríguez Espinar (1993) y Álvarez Rojo y Hernández Fer-
nández (1998).
Kettener y otros (1990) establecen las siguientes etapas:
1. Exploración de problemas y necesidades de los beneficiarios.
2. Elaboración de estrategias tras la formulación de hipótesis y objetivos.
3. Diseño del programa en función de la oferta planteada contando con
los recursos humanos y materiales disponibles.
4. Desarrollo de un sistema de información sobre la aplicación real o
impacto de proceso-producto.
5. Presupuesto de los gastos de la aplicación: organización y control.
6. Evaluación global del programa: esfuerzo-resultados, costes-benefi-

cios, costes-eficacia.
Barr y Cuyjet (1991) distinguen las siguientes fases:
1. Evaluación de las necesidades de los beneficiarios, estudio del medio
institucional, consulta de documentos sobre intervenciones similares y
determinación de recursos humanos y materiales.
2. Formulación de metas y objetivos.
3. Creación de un equipo de diseño que determine un modelo de inter-
vención, aplicando una prueba piloto, formando a los aplicadores y
creando una agenda de intervención y una previsión de gastos.
4. Aplicación del programa con un esquema organizativo de responsabi-
lidades y de auditoría.
5. Evaluación mediante el análisis de las auditorías de proceso realiza-
das, estableciendo las proporciones costes-beneficios-efectividad.
6. Toma de decisiones acerca del mantenimiento, supresión o modifica-
ción del programa.
Lázaro y otros (1993), diferencian cuatro pasos:
1. Definición de las necesidades de los usuarios y del entorno en relación
con los fundamentos normativos y las metas del programa.
2. Diseño estratégico de objetivos y actividades en función de su viabili-
dad técnica, político-social y financiera.
3. Aplicación y control de seguimiento con modificaciones al hilo de la
actuación.
4. Revisión de los efectos de la intervención mediante un informe final
evaluativo.
Álvarez Rojo y Hernández Fernández (1998), basándose en Rodríguez
Espinar (1993), que parte de un proceso secuencial de planteamiento teórico
y de necesidades, diseño, implementación y evaluación del programa, elabo-
ran un sistema progresivo de toma de decisiones en cuatro fases:
1. Evaluación de necesidades: variables, población y priorización.
2. Diseño del programa: tipología y estrategia de diseño, objetivos y
metodología, condiciones de aplicación y recursos.
3. Aplicación: control y toma de decisiones al hilo de la actuación, reci-
claje y apoyo de aplicadores y beneficiarios, seguimiento del impacto.
4. Evaluación: tipo y modelo de evaluación, recogida y análisis de datos.
Respecto al modelo de Rodríguez Espinar (1993), por ser uno de los pineros en
nuestro país, deseo explicitarlo con algo más de detalle. Parte de la fundamentación
teórica, que le permite seleccionar la organización, de forma sistemática, de

las intervenciones, y establecer los objetivos a largo plazo. La finalidad de la
evaluación de necesidades es delimitar el marco donde se va a desarrollar el
programa, localizando las principales carencias de información y estimando
las necesidades reales de los beneficiarios del programa, los obstáculos que
se interponen ante su satisfacción y los medios de que se dispone para salvar
estos escollos.
En la segunda fase se planifican y diseñan los componentes del programa
o de la intervención. Una vez que se han identificado las áreas prioritarias en
las que se va a intervenir queda trazar los objetivos y metas, definidos como
competencias a lograr por los participantes. En todo programa de orienta-
ción hay una evidente dimensión instructiva, un seguimiento individual, res-
ponsables de apoyo y recursos de soporte, según se muestra en la tabla 1.
TABLA 1. Componentes del desarrollo de programas

(Rodríguez Espinar, 1993, p. 242)
Currículo de orientación Especifica el desarrollo del programa con sus objetivos, las com-
petencias a adquirir por los participantes y las actividades a rea-
lizar para lograrlas, todo ello organizado por niveles de cursos, es
decir, con una planificación secuenciada. Se parte del presupues-
to de que hay unos contenidos específicos de orientación que los
alumnos deben aprender de forma sistematizada y secuenciada.
Seguimiento individual Incluye las acciones dirigidas a ayudar a los estudiantes a com-
prender y guiar el desarrollo y puesta en práctica de las activi-
dades de orientación en sus próximas fases educativas y/o ocu-
pacionales. Se dirige a todos los estudiantes. Requiere asignar
una persona para el seguimiento de un grupo y la relación indi-
vidual con alumnos y padres durante un periodo de años escola-
res, de forma que pueda hacer el seguimiento de todo el proce-
so. Una manera práctica de efectuarlo puede ser que sean los
propios alumnos quienes escojan a la persona que efectuará este
seguimiento, es decir, que puedan elegir a su tutor.
Responsables de apoyo Comprende las actividades de asesoramiento de crisis personales
o el asesoramiento a padres y profesores.
Recursos de soporte Son los medios necesarios para desarrollar el programa y sus
otros componentes. Se incluye este componente porque se reco-
noce que un programa de orientación necesita, para ser efectivo,
unas actividades complementarias de formación del equipo y de
investigación.
En la tercera fase se realiza la ejecución del programa o intervención propia-

mente dicha, llevándose a cabo el conjunto de acciones necesarias para com-
pletar el plan propuesto. En esta fase hay que estar muy atentos con objeto de
efectuar las variaciones que sean necesarias en relación con el número de acti-
vidades y con sus contenidos.
En la cuarta fase el programa se evalúa desde una vertiente formativa o suma-

tiva. Aunque de forma convencional la evaluación se lleva a cabo en la fase final
del programa, ésta ha de cursar de forma paralela al desarrollo del programa,
interactuando con todas las fases anteriores en una permanente retroalimenta-
ción. En cuanto a la evaluación del diseño, su finalidad es identificar y valorar las
estrategias de los programas más adecuados a las capacidades de los sujetos
implicados, teniendo en cuenta las necesidades dentro de sus contextos especí-
ficos. La evaluación del proceso pretende, durante el desarrollo de los programas,
posibles mejoras o modificaciones en función de defectos de planificación, pro-
cedimiento o ejecución. La evaluación de resultados tiene como finalidad esen-
cial valorar e interpretar los resultados obtenidos con el programa, identifican-
do tanto los efectos deseados como los no pretendidos con el fin de establecer el
grado de satisfacción de las necesidades de las personas a las que se ha dirigido.
Con estos datos puede decidirse si el programa debe mantenerse, modificarse o
suprimirse. Las citadas etapas pueden observarse en el diagrama de la figura 1.
Finalidad Evaluación de 1.ª FASE

Metas y objetivos necesidades
PLANIFICACIÓN
Contenidos Diseño del 2.ª FASE
Destinatarios programa
Metodología
Recursos
Temporalización
Costos Ejecución
3.ª FASE
Resultados
Evaluación 4.ª FASE
FIGURA 1. Fases en el diseño de un programa de orientación

(Rodríguez Espinar, 1993, p. 243).
Desde nuestro punto de vista, se distinguen seis fases en el proceso de ela-

boración de los programas, que son las siguientes:
1. Análisis del contexto y diagnóstico del sujeto.
2. Fundamentación teórica y evidencia de su eficacia en la satisfacción
de las necesidades detectadas.
3. Planificación y diseño.
5. Evaluación del programa en sí, en su proceso y en sus resultados.
programa.
La figura 2 representa estas fases del proceso de elaboración de los pro-
gramas en un diagrama.
Análisis del
contexto y Fundamen-
diagnóstico de tación teórica
los sujetos y evidencia de
su adecuación Planificación
y diseño
Aplicación y
seguimiento
Evaluación del
programa
Toma de
decisiones
FIGURA 2. Fases del proceso de elaboración de los programas.
Las tareas a realizar por cada uno de los implicados en el proceso de ela-
boración y en la aplicación del programa serían las siguientes:
Análisis del contexto y diagnóstico de los sujetos

Su objetivo reside en evaluar las necesidades de orientación existentes en
el contexto y en los sujetos potenciales del programa. Siguiendo a diversos
autores, este análisis nos va a documentar sobre las lagunas existentes entre
los resultados actuales y los que se desea alcanzar, estableciendo una priori-
zación de las necesidades y seleccionando las que se van a satisfacer con el
programa que se va a diseñar e introducir en un determinado contexto.
Quisiera hacer notar que deben valorarse las necesidades de los ambientes
en los que residen los sujetos objeto de la intervención: su entorno (rural,
urbano), situación socioeconómica y cultural, e incluso la dinámica propia de
la organización, su clima institucional, su nivel de relación, asociacionismo,
etc. Respecto al diagnóstico de los sujetos, se estima que deben considerarse
igualmente las características socioeconómicas y culturales, las capacidades
de aprendizaje y adaptación, las habilidades sociales, etc., referidas a la pobla-
ción objeto de la intervención, que abarca desde los alumnos de una clase, de
un centro o de una demarcación, hasta una familia, un grupo de desemplea-

dos o personas de la tercera edad de una comunidad.
Fundamentación teórica y evidencia de su eficacia

en la satisfacción de las necesidades detectadas
Esta fase implica una seria revisión de las teorías que fundamentan las
intervenciones y un análisis de la eficacia probada que su aplicación ha teni-
do en poblaciones semejantes a la nuestra. De esta fundamentación teórica se
derivan las formas de la intervención, sus áreas y actividades. La razón de la
elección de un determinado enfoque no está en las preferencias del orienta-
dor sino en la eficacia para la satisfacción de las necesidades detectadas, así
como en la formación en las competencias requeridas.
Planificación y diseño del programa

Una vez detectadas las necesidades a corto, largo y medio plazo, así como
los presupuestos teóricos de los que se parte, se procede a la planificación del
programa. En este momento es útil responder a una serie de preguntas, tales
como las que se indican a continuación:
• ¿Para qué se va a planificar la intervención?, delimitando cuáles son las
necesidades halladas en el entorno y cuáles las percibidas en los sujetos
objeto de la intervención.
• ¿A quién va dirigida?, especificando la muestra objeto de la intervención.
• ¿Qué contenidos de aprendizaje persigue?, precisando la dimensión
instructiva.
• ¿Cómo se va a llevar a cabo?, concretando la metodología y las activi-
dades a realizar.
• ¿Con qué recursos materiales y humanos?, determinando los medios
con los que realmente se cuenta.
• ¿Qué tiempos van a utilizarse y cuáles se necesitan?, estimando del
modo más preciso la temporalización de las sesiones y unidades, así
como el tiempo total requerido para la aplicación del programa.
• ¿Cómo va a integrarse el programa en el conjunto de actividades de la
organización?, especificando la forma de realizar las actividades mar-
cadas en los programas, y que deben adecuarse a los contextos escolar,
familiar-comunitario o empresarial-laboral.
• ¿Qué presupuesto tiene?, teniendo cabida en la estimación del costo del
programa todos sus componentes respecto a la elaboración de los
materiales que se refieren al currículum específico del programa, a los
gastos extras por el personal de asesoramiento o de apoyo, y por los
recursos materiales que van a dar soporte físico a la actividad, etc.
Integración, aplicación y seguimiento del programa

Se parte del consenso que tiene el programa ante los responsables de la
organización, la motivación de los aplicadores y la disponibilidad de la direc-
ción para la aplicación y seguimiento del mismo. Los posibles problemas a
superar pueden discutirse en pequeños grupos que analicen las diferentes
estrategias programáticas y los recursos para conectar de forma positiva con
los participantes en los programas. De la integración del programa en el con-
texto se trata en el apartado siguiente.
Evaluación del programa en sí, en su proceso y en sus resultados

La evaluación del programa en sí ha de abarcar todas la fases de su ela-
boración, desde la calificación de la calidad y el análisis de necesidades rea-
lizado, hasta la especificación de sus objetivos, contenidos, actividades y su
temporalización.
La evaluación del proceso intenta valorar las discrepancias entre lo plani-
ficado y lo que de verdad se está llevando a cabo, así como la adecuada utili-
zación de los recursos disponibles, identificando si los obstáculos aparecidos
en el desarrollo del programa son coyunturales o radican en el mismo. Siem-
pre deben tenerse en cuenta las opiniones de los participantes. Así mismo, se
ha de obtener información sobre el desarrollo de las actividades programa-
das y calibrar efectos no previstos. Para ello conviene reseñar si existen des-
viaciones del plan principal, así como utilizar los registros anecdóticos, las
actas de las reuniones de trabajo, las entrevistas con representantes de los
grupos implicados, los balances de gastos y las encuestas de opinión sobre el
desarrollo del programa.
La evaluación de los resultados del programa tiene como finalidad la
valoración e interpretación de los resultados obtenidos con el programa,
identificando tanto los efectos deseados como los no pretendidos, con el
fin de establecer el grado de satisfacción de las necesidades de las personas
y de los contextos a los que se ha dirigido. Con estos datos deberá decidir-
se si el programa debe mantenerse, mejorarse o suprimirse. Los instru-
mentos de trabajo suelen variar en función de si la evaluación es a corto o
a largo plazo, utilizándose desde cuestionarios ad hoc, fichas de segui-
miento, anecdotarios, cuestionarios o tests, o entrevistas con los clientes y
el personal implicado.
Toma de decisiones sobre la mejora, continuidad

o supresión del programa
Teniendo en cuenta todos los elementos del diseño y de la aplicación del
programa, así como los resultados de su evaluación inicial, procesual y de
resultados, se tomarán las decisiones respecto a su mejora, su continuidad o

su supresión. Es una fase difícil de realizar, pero es necesaria, brindando ade-
más la oportunidad de comprobar que el programa es de todos y no sólo del
orientador o de la dirección de la organización.
La consideración de las variables estudiadas hasta ahora da lugar a la
clasificación de los programas según diversos criterios, de los que se trata a
continuación.
CLASIFICACIÓN DE LOS PROGRAMAS
A continuación, se va a presentar brevemente la clasificación de los pro-

gramas según diversas dimensiones, tal como se ofrece en la tabla 2.
TABLA 2. Clasificación de los programas
DIMENSIÓN TIPOS DE PROGRAMAS

Finalidad Desarrollo
Preventivos
Terapéuticos
Área temática Desarrollo académico
Desarrollo personal y social
Desarrollo cognitivo y metacognitivo
Comprensivos
Destinatarios Grupo primario
Grupo asociativo
Contexto
Contextos Escolar
Familiar
Comunitario
Organizaciones
Situación de destinatarios Destinatarios dispersos
y nivel de utilización Utilización institucional limitada
Desarrollo de los recursos humanos de la institución
Perspectiva de la intervención Centrados en el cliente
Centrados en los profesionales de la intervención
Estructuración Cerrados
Abiertos
«A la carta»
Duración Ciclo largo
Ciclo corto
Soporte «Papel y lápiz»
Informatizados
Diseñador Experto
Colaborativo
La clasificación más extendida se refiere a la temática, que da lugar a pro-

gramas para el desarrollo académico, profesional o personal, con las consi-
guientes subclasificaciones de programas para el desarrollo cognitivo o meta-
cognitivo, para la solución de problemas o para la comprensión lectora, de
una parte, o bien programas para el desarrollo de la carrera o para el desarro-
llo emocional, moral, de habilidades sociales, etc.
Conviene explicitar la novedad que supone la elaboración de los progra-
mas de tipo comprensivo, y los resultados positivos que están ofreciendo
algunas de sus aplicaciones. Los programas comprensivos se enfocan hacia
las tres dimensiones de desarrollo: personal/social, educativa y vocacional.
Integran diversos servicios, entre los que se incluyen el consejo individuali-
zado, la orientación grupal, las intervenciones en el aula, la consulta a
padres, profesores y otros profesionales implicados y la coordinación de cier-
tas actividades a nivel global. Estos servicios se prestan tanto con carácter
preventivo como en situaciones de crisis, para la solución de problemas espe-
cíficos (técnicas de estudio, habilidades sociales, etc.).
Gysbers y Henderson (2001) proponen un marco para la intervención
orientadora en la escuela basado en las siguientes premisas:
a) La orientación por programas.
b) La necesidad de programas comprensivos y orientados al desarrollo.
c) El enfoque de grupo.
Se trata de proporcionar a todos los estudiantes experiencias que les ayu-
den a crecer y desarrollarse a través de actividades de orientación planifica-
das de forma regular y sistemática y enfocadas a la adquisición de compe-
tencias específicas.
Otra clasificación muy utilizada es la que se basa en los contextos, dando
lugar a programas para el desarrollo escolar, familiar, comunitario o empre-
sarial. Según su finalidad pueden clasificarse en programas terapéuticos o
remediales, preventivos, orientados al desarrollo, y de sensibilización. Según
la perspectiva de la intervención, pueden dividirse en programas centrados en
el cliente o centrados en los profesionales de la intervención. Así mismo, pue-
den clasificarse según la situación física de los destinatarios y el nivel de utili-
zación institucional, la duración, la estructura y el soporte.
Un criterio novedoso y cada vez más extendido es el que se vincula al dise-
ño del programa, que puede estar realizado por el experto o por un grupo de
colaboración en el que participa el experto junto con los aplicadores, la insti-
tución, etc. Álvarez (1998) se refiere a estos dos tipos de diseño diciendo que:
a) El diseño «experto» se lleva a cabo por un profesional especializado en
un ámbito determinado desde planteamientos científico-disciplinares.
De ahí que los programas resultantes puedan ser aplicados en una am-
plia gama de situaciones, ya que responden a un modelo prescriptivo
de intervención y se elaboran como propuestas ajenas a instituciones

concretas.
b) Los diseños «colaborativos» se realizan con la participación de todos los
implicados en una situación educativa concreta que precisa de la aplica-
ción de un programa específico. En este caso, los programas resultantes,
que responden a un modelo deliberativo, se denominan colaborativos.
Desde mi punto de vista, los programas colaborativos surgen como res-
puesta a las dificultades de los orientadores para abarcar la amplia gama de
servicios necesarios para satisfacer las necesidades de orientación de la
escuela comprensiva. Los problemas no sólo proceden de su diseño, sino
también de su integración. La implantación de estos programas colaborati-
vos, según Paisley (2001) implica tres condiciones: que la escuela y la comu-
nidad realicen un esfuerzo común; que su aplicación se centre en el grupo
más que en la solución de problemas individuales; y que los programas se
integren en el currículo escolar, para lo cual es necesario un trabajo conjunto
de profesores y orientadores. Si el diseño del programa se ha realizado de
forma colaborativa, sin duda se facilita su integración. De las formas de inte-
grar los programas en los contextos es de lo que se trata en el apartado
siguiente.
INTEGRACIÓN DEL PROGRAMA EN EL CONTEXTO
Siempre plantea discusiones la integración del programa en el contexto al

que se destina, bien sea el educativo, el familiar, el comunitario o el empresa-
rial. Pero en esta ocasión me voy a referir sólo a la integración en el contexto
de los centros educativos.
Respecto a la puesta en marcha de los programas en los centros educati-
vos, se aprecian cuatro estrategias fundamentales: primero, la aditiva, con-
sistente en impartir los contenidos de los programas como una asignatura
más del currículo en un horario previsto para ello; segundo, la infusiva, tal
como lo plantean Rodríguez Moreno y Santana, y Álvarez; tercera, la mixta,
integrando los programas sólo en algunas áreas de sociales y humanidades; y,
por último, la integradora del currículo de orientación dentro de la progra-
mación educativa total del centro, opción intermedia entre las dos primeras,
con programas comprensivos incorporados en la programación educativa de
la institución educativa. Dado que la integración dentro de la programación
educativa del centro es lo previsto en la LOGSE, se van a dar algunas pautas
integradoras, en primer lugar, y después se indican algunas de las sugeren-
cias infusivas que ofrecen tanto Rodríguez Moreno como Santana y Álvarez.
La vertiente propia de los programas comprensivos, que es realmente inte-
gradora, se presenta en el último apartado, al considerar el programa com-
prensivo de Gysbers (2001).
En la fórmula mixta, se diseñan programas específicos que más tarde se

incluyen en el Proyecto del Centro. Al ser la más fácil, es la que la mayoría
de las instituciones educativas siguen en España, permitiendo, según Rodrí-
guez Sebastián (1993, p. 235), que a través de los programas de orientación
se logre:
a) Encaminar las actividades propias del desarrollo curricular a la con-
secución de objetivos globales de desarrollo del alumno. Se ha de pla-
nificar la interrelación currículo-orientación.
b) Establecer una estructura dinámica que relacione las experiencias de
aprendizaje curricular y la significación personal de las mismas.
c) Operativizar de forma clara y precisa la participación de todos los
agentes educativos.
d) Reclamar la necesidad de colaboración del profesional de la orienta-
ción en un serie de funciones de consulta dentro y fuera del marco
escolar.
e) Desarrollar actividades curriculares específicas en virtud de los objetivos
programados, es decir, establecer un currículo propio de orientación.
f) Articular los objetivos a lo largo de un continuo temporal que abarque
todos los alumnos y cursos.
g) Evaluar los efectos de las intervenciones realizadas.
Rodríguez Moreno (1986) considera que cualquier estrategia de integra-
ción de los programas de orientación en el centro implica el replanteamiento
de la dinámica general de la institución, considerando la orientación un ele-
mento más del conjunto de proyectos del centro educativo o de la organiza-
ción empresarial, y que no debe segregarse como una actividad especializada
fuera del común de las actividades que en la institución se llevan a cabo. Es-
pecialmente en su obra Educación para la carrera y diseño curricular (1995), al
abordar las aplicaciones de la educación para la carrera al contexto de la
reforma de las enseñanzas, defiende las estrategias de infusión curricular. Pri-
mero indica las características de las estrategias infusivas, en un sentido nega-
tivo, y después positivo: para ella una actividad no será infusiva:
«si se enseña inmediatamente después de un concepto curricular normal; si
es una lección separada, un tema o una porción de instrucción, parte aña-
dida al programa o a la programación curricular; si se emplea otra estrate-
gia didáctica fuera del medio escolar o clase» (p. 133).
Desde una perspectiva integral el enfoque infusivo presenta toda una

serie de estrategias, entre las que la autora cita las siguientes:
• Puede transmitirse a los estudiantes como una parte integrada en el
proceso convencional educativo, no como un nuevo curso añadido o
adosado al quehacer escolar.
• La educación para la carrera profesional infundida o entretejida,

intenta redefinir y reenfocar todo el sistema educativo hacia uno de
los objetivos vitales mas importantes, a saber, la preparación para el
trabajo.
Las metas prioritarias, para ella, son dobles: la integración interactiva de
los objetivos educativos con los de la educación para la carrera y la aproxi-
mación de los jóvenes al mundo laboral. El proceso puede seguir, según la
autora, las siguientes etapas:
«1.) estudio de las propuesta teóricas; 2.) delimitación del currículo
reformado de las materias en las que se desea introducir los conceptos
vocacionales; 3.) planteamiento de los objetivos y ámbitos de orientación
para la carrera que pueden trabajarse desde una perspectiva curricular; 4.)
contar con un banco de actividades prácticas; 5.) confección de tablas de
especificación de doble entrada para el cruce de los objetivos vocacionales
con los temas instructivos; 6.) creación de fichas didácticas de programa-
ción; 7.) desarrollo de la programación y puesta en marcha de las lecciones
en el aula; 8.) pueden crearse créditos ad hoc en el marco de la educación
para la carrera» (p.134).
Para Santana y Álvarez (1996), la infusión de los objetivos y contenidos de

un programa de orientación en las materias curriculares, sean éstas de con-
tenidos o de naturaleza instrumental, se puede llevar a cabo desarrollando un
conjunto de tareas:
a) Establecimiento de objetivos a conseguir, influidos por el contexto y
por las necesidades tanto sentidas como expresadas: el contexto, en
especial, puede aportar información muy valiosa a la hora de construir
el módulo motivacional del programa y adaptarlo a las características
culturales y a los estilos cognitivos de los alumnos.
b) Acotación de los contenidos del currículo de la orientación: la progre-
siva mejora de los dispositivos metodológicos está posibilitando que
estos esquemas se puedan aplicar a casi cualquier tipo de contenidos
orientadores, competenciales o disciplinares susceptibles de ser asimi-
lados, lo que está ampliando de forma significativa el campo del dise-
ño de programas y los objetivos que se pueden proponer.
c) Estudio detallado de las áreas del currículo en las que se va a desarro-
llar la infusión curricular:
1. Aptitudes que la asignatura ayuda a desarrollar.
2. Procesos cognitivos implicados.
3. Significatividad de los contenidos.
4. Posibilidades de reconversión de los contenidos en habilidades pro-
cedimentales.
5. Posibilidad de traducir los objetivos de la materia en contenidos de

orientación.
6. Potencialidad motivacional del área.
d) Construcción de matrices de integración curricular: estas configuracio-
nes son cuadros con abscisas y ordenadas donde se intentan fusionar
los objetivos y contenidos de las asignaturas con los del currículo de
orientación. De esta forma, la educación y la orientación devienen en
una misma actividad con iguales contenidos y objetivos.
e) Estructuración de mapas conceptuales: en estos gráficos de ideas se
conectan los currículos de orientación y de las materias académicas.
f) Elaboración de tareas o actividades concretas que desarrollen el mapa
conceptual en el que se han ligado los contenidos y objetivos discipli-
nares y orientadores: las experiencias de aprendizaje a desarrollar han
de estar bien descritas y delimitadas mediante la definición concreta
de objetivos, metodologías didácticas explícitas, tácticas procedimen-
tales y criterios de evaluación.
Así mismo, pueden ser objeto de infusión curricular, además de la educa-
ción para la carrera, los programas de adquisición de técnicas y hábitos de
trabajo intelectual infundidos en materias como las ciencias sociales, los de
habilidades metacognitivas infusivas en la comprensión lectora del aula de
lengua, o los programas estratégicos para la resolución de problemas infusi-
vos en las matemáticas. El desarrollo de habilidades sociales y socio-labora-
les mediante infusión curricular también puede ensayarse con el conjunto de
materias del currículo cuyos objetivos y contenidos giren en torno a los
aspectos axiológicos, plásticos, dinámicos y sociales (ética, religión, dibujo,
gimnasia, ciencias sociales y lenguaje).
Aunque es una metodología de gran interés y que podría dar buenos resul-
tados, entiendo que, al menos hoy en España, es difícil el planteamiento de la
infusión curricular. No obstante, estimo que con el actual desarrollo de los
programas, sobre todo los diseñados para las instituciones educativas, el enfo-
que más adecuado es el mixto. En concreto éste ha sido el enfoque seguido
para la aplicación de los dos programas de Repetto, Tu Futuro Profesional
(1999) y Comprender y Aprender en el Aula (2002), integrándose en materias
del currículum cuyos objetivos y contenidos hacen referencia a cuestiones
axiológicas, plásticas, dinámicas y sociales, tales como la ética, la religión, el
dibujo, la gimnasia y las ciencias sociales, en el primer caso; en el segundo, su
integración ha sido sobre todo en el lenguaje. De la aplicación de ambos se
han obtenido resultados positivos que ahora no son del caso exponer.
No quisiera terminar las consideraciones sobre los enfoques de integración
de los programas sin indicar que la verdadera estrategia integradora está en la
línea de los comprensivos (Gysbers, 2001), que aquí no procede explicitar.
COMENTARIOS FINALES
A lo largo del presente tema hemos ido profundizando en el análisis del

modelo de programas, comenzando por establecer el concepto de «programa»
en orientación y sus características. A continuación se han abordado sus
requisitos formales y contextuales. Las fases del proceso de elaboración de los
programas se han tratado con mayor profundidad, exponiendo, en primer
lugar, los enfoques de diversos autores y, en segundo lugar, el que se defiende
en esta obra, que consta de seis fases: análisis del contexto y diagnóstico del
sujeto; fundamentación teórica y evidencia de su eficacia en la satisfacción de
las necesidades detectadas; planificación y diseño; integración, aplicación y
seguimiento; evaluación del programa en sí, en su proceso y en sus resultados;
y toma de decisiones sobre la mejora, continuidad o supresión del programa.
Se ha tratado también de los criterios para clasificar los programas, dete-
niéndonos especialmente en los diseños colaborativos. Por último, se ha
abordado la delicada cuestión de la integración de los programas en los con-
textos, ejemplificada en su implantación en las instituciones educativas.
Después de la revisión de los aspectos fundamentales del modelo de pro-
gramas se pasa a exponer el modelo de consulta o asesoramiento indirecto a
las personas o a las organizaciones.
1. ¿A qué llamamos «programa» en orientación educativa?

2. Requisitos formales y contextuales de los programas de orientación edu-
cativa.
3. Explique brevemente las ventajas y las limitaciones del modelo de pro-
gramas.
4. Enumere y describa brevemente las fases de elaboración y aplicación de
un programa.
5. ¿En qué consisten los llamados «programas comprensivos»?
6. Explique las diversas estrategias utilizadas para la integración de los pro-
gramas en el currículo escolar.
1. Se entiende por programa toda actividad preventiva, evolutiva, educativa o

remedial que, teoréticamente fundamentada, planificada de modo siste-
mático y aplicada por un conjunto de profesionales de modo colaborativo,
pretende lograr determinados objetivos en respuesta a las necesidades
detectadas en un grupo dentro de un contexto educativo, comunitario,
familiar o empresarial.
2. Los requisitos formales que ha de poseer todo programa de orientación,
cualesquiera que sean sus destinatarios, son los siguientes:
• Fundamentarse en un enfoque teórico sólido y cuyos resultados hayan
sido probados en investigaciones.
• Enfocarse al logro de unos objetivos globales de mejora de la población
a la que se dirige.
• Explicitar con claridad las competencias en las que pretende formar y
especificar sus actividades formativas.
• Contribuir al desarrollo profesional de los clientes.
• Delimitar la temporalización, tanto de cada una de las unidades de que
conste el programa como del programa en su conjunto.
• Integrar sus contenidos en las experiencias restantes de aprendizaje.
• Precisar la evaluación del programa en sí, en su proceso y en sus re-
sultados.
• Someter el programa a revisión y mejora, según sus resultados evaluativos.
En cuanto a sus requisitos contextuales, cualquiera que sea el contexto al
que se dirija debe contar con los siguientes:
• Constituir una propuesta consensuada y en algunos casos elaborada en
colaboración con los implicados.
• Integrar la intervención de forma natural en el entorno social de la or-
ganización.
• Satisfacer las necesidades de formación de los gestores del programa.
• Incrementar la efectividad de la organización en su conjunto.
• Contar con el apoyo económico, organizativo, de personal, etc., de la
institución para su implantación, seguimiento y evaluación.
3. Se consideran como principales ventajas de los programas:
• Su potencialidad para atender a un mayor número de clientes, debido a su
poder multiplicador que compensa sobradamente el proceso de diseño y
de validación del programa. La metodología de intervención por pro-

gramas, junto con algunas variantes del modelo de consulta, es una res-
puesta técnica adecuada a las necesidades de una sociedad como la
nuestra, masificada, con un alto nivel de escolarización y una gran
demanda de servicios sociales, en la que una relación bilateral o asis-
tencial personalizada es inviable; gracias a esta metodología, es posible
que todos los individuos accedan a los beneficios de diversos tipos de
intervenciones potencialmente deseables.
• Su capacidad integradora. Tanto en la institución educativa como en los
contextos comunitarios, familiares y organizacionales confluyen intere-
ses de grupos en conflicto: profesores y alumnos, padres e hijos, directi-
vos y empleados, etc. El modelo de programas favorece la integración de
diferentes profesionales o miembros de la comunidad educativa en
diversos momentos del programa y con diferentes grados de implica-
ción, pero siempre con una meta común.
En cuanto a las limitaciones, podemos citar: su falta de apoyo teórico ; su
carácter perecedero, que se manifiesta en constantes apariciones y desapa-
riciones del entorno curricular causadas por diversos factores (disponibi-
lidad de medios, respaldo de los docentes, conflictos de intereses entre
diversos programas, etc.); y, por último, la descoordinación entre las estra-
tegias de intervención por programas y los modelos para su evaluación.
4. Podemos distinguir seis fases en el proceso de elaboración y aplicación de
los programas:
1. Análisis del contexto y diagnóstico del sujeto . Su objetivo reside en eva-
luar las necesidades de orientación existentes en el contexto y en los
sujetos potenciales del programa.
2. Fundamentación teórica y evidencia de su eficacia en la satisfacción de
las necesidades detectadas. Implica una revisión de las teorías que fun-
damentan las intervenciones y un análisis de la eficacia probada que su
aplicación ha tenido en poblaciones semejantes a la nuestra. De esta
fundamentación teórica se derivan las formas de la intervención, sus
áreas y actividades
3. Planificación y diseño, especificando población objeto, objetivos, con-
tenidos, metodología, recursos, temporalización, modo de integración
en el contexto y presupuesto.
5. Evaluación del programa desde tres perspectivas: el programa en sí, en
su proceso y en sus resultados.
programa.
5. Los programas comprensivos se enfocan hacia las tres dimensiones de

desarrollo: personal/social, educativa y vocacional. Integran diversos ser-
vicios, entre los que se incluyen el consejo individualizado, la orientación
grupal, las intervenciones en el aula, la consulta a padres, profesores y
otros profesionales implicados y la coordinación de ciertas actividades a
nivel global. Estos servicios se prestan tanto con carácter preventivo como
en situaciones de crisis, para la solución de problemas específicos (técni-
cas de estudio, habilidades sociales, etc.).
6. Se aprecian cuatro estrategias de integración fundamentales respecto a la
puesta en marcha de los programas en el contexto de las instituciones edu-
cativas,: primero, la aditiva, consistente en impartir los contenidos de los
programas como una asignatura más del currículo en un horario previsto
para ello; segundo, la infusiva, que propugna la infusión de los objetivos y
contenidos de un programa de orientación en las materias curriculares;
tercera, la mixta, integrando los programas sólo en algunas áreas de socia-
les y humanidades; y, por último, la integradora del currículo de orienta-
ción dentro de la programación educativa total del centro, opción inter-
media entre las dos primeras, con programas comprensivos incorporados
en la programación educativa de la institución educativa.
RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (coord.) (1993). Teoría y práctica de la Orientación Educativa .
Barcelona: PPU.
Tema 10
EL MODELO DE CONSULTA O ASESORAMIENTO
INDIRECTO (CONSULTATION)
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CONTENIDOS:
• Precisiones en torno al término «consulta».
• Enfoques teóricos de la consulta.
• Tipos y modos de consulta.
• Algunos modelos de consulta.
• Fases del proceso de consulta desde un enfoque multidisciplinar.
OBJETIVOS
— Delimitar el concepto de consulta y definir sus principales características.

— Conocer los diferentes enfoques teóricos que subyacen a dicho concepto.
— Diferenciar los cuatro tipos de consulta.
— Establecer las características básicas de los diversos modelos de consulta.
— Describir el desarrollo del proceso de consulta, distinguiendo sus fases.
RESUMEN
El término «consulta» se utiliza para describir una amplia variedad de

relaciones y actividades diferentes; A la falta de claridad conceptual se suma
en nuestro entorno cultural la confusión terminológica: mientras algunos
hablan de «consulta», otros lo hacen de «asesoramiento». Lo que claramente
connota su uso tradicional, sea cual sea el término empleado, es que la rela-
ción de consulta se hace entre profesionales que se reconocen y aceptan cada
uno en su estatus, su autonomía y su responsabilidad.
Existen diversas perspectivas teóricas que fundamentan la práctica de la
consulta: la de la salud mental, el enfoque conductual, el del poder social y el
del desarrollo de las organizaciones. Así mismo, se suelen diferenciar los tipos
de consulta siguientes: la centrada en el cliente, la centrada en el consultante,
la centrada en el programa y la centrada en la organización o en la estructura
administrativa. Respecto a los modos de consulta, se distinguen tres: el pres-
criptivo, el mediacional y el colaborador. El prescriptivo, adoptado general-
mente por los consultores que están fuera del sistema, implica que el consul-
tor ofrezca claras prescripciones acerca de la intervención que ha de seguirse
para solucionar el problema. En el mediacional se trabaja con todos los ele-
mentos personales que tienen la función mediadora entre el sujeto y el medio.
El consultor del modo colaborador, más que prescribir o coordinar, asiste al
consultante en la definición, desarrollo e implantación de un programa.
El proceso de consulta se desarrolla a lo largo de seis fases o etapas, comu-

nes tanto a la práctica individual como a la consulta aplicada a las organiza-
ciones, que son las siguientes: fase de pre-entrada; entrada, acercamiento al
problema y contrato; recogida de información, confirmación del problema y
establecimiento de objetivos; búsqueda de soluciones y selección de la inter-
vención; evaluación; y, por último, finalización.
INTRODUCCIÓN
En los últimos cincuenta años ha habido una expansión en los enfoques y

en la naturaleza de los roles profesionales del orientador, así como en los con-
textos en los que se lleva a cabo la orientación educativa. Aunque muchos
psicopedagogos continúan trabajando primariamente en los centros educati-
vos, otros, cada día más, lo hacen en contextos familiares, empresariales y
comunitarios, en los que se ha desarrollado el modelo que se va a describir en
este tema: el modelo de consulta.
Hace casi setenta años que Frank (1936) escribió sobre «La sociedad
como paciente». En este enfoque pionero sobre las profesiones emergentes
de los servicios humanos, el autor estableció que muchos de los problemas,
discapacidades y disfunciones denominados «problemas de salud mental»
eran claramente producto de modelos imperfectos de organización social.
Desde esta fecha hasta la actualidad es preciso destacar que uno de los mayo-
res esfuerzos que han realizado las llamadas «profesiones de ayuda» para
incrementar la capacidad de la sociedad en la mejora de los problemas de sus
miembros ha consistido en el diseño y aplicación de la consulta o del aseso-
ramiento indirecto.
El término inglés consultation se traduce en español por «consulta» y por
«asesoramiento». Pero para algunos autores la diferencia no es sólo termino-
lógica sino también conceptual. Las actividades de la consulta se centran
básicamente en la noción de que la ampliación de los conocimientos psico-
pedagógicos a un mayor número de profesionales de los servicios humanos,
amplía las posibilidades de atención a los problemas de las personas de una
comunidad. Así mismo, se basan en la idea de que el conocimiento de la con-
ducta humana y de los procesos sociales puede, si se utiliza adecuadamente,
potenciar la actuación de las organizaciones y de las instituciones sociales,
haciéndolas más efectivas.
El papel del consultor o asesor ha cambiado significativamente desde sus
inicios hasta la actualidad. Las primeras concepciones del consultor lo
entienden como un experto en el proceso de uno-a-uno, es decir, más bien
como un consejero que asesora individualmente al cliente, lo que hoy se
denomina «consejo» o «asesoría individualizada». Posteriores aportaciones
de Caplan (1970) y Schein (1969) indican que el consultor debe ser sobre todo
EL MODELO DE CONSULTA O ASESORAMIENTO INDIRECTO (CONSULTATION) 323
un experto en el proceso de ayuda indirecta. En la actualidad se entiende más

como un consultor-colaborador.
Así mismo, el concepto de consulta también ha experimentado una evo-
lución. Sus antecedentes se remontan al s. XIX, en la consulta médico-clínica
introducida por ciertos facultativos. En el ámbito de la psicología tuvo su ori-
gen en Witmer, quien, en la segunda mitad del s. XIX (Levine y Levine, 1970)
lo aplica a la ayuda psicológica, siendo una práctica habitual en 1920. Más
tarde, la teoría del campo de Lewin y la investigación-acción contribuyen al
desarrollo de las organizaciones, impulsando la consulta organizacional.
Después de la Segunda Guerra Mundial, Caplan y sus colaboradores trabajan
en Israel ayudando a niños refugiados. Dado el escaso número de expertos
con el que cuentan deciden formar a otros profesionales, reduciendo los ser-
vicios directos. Así es como nace la actual consultation en la salud mental
(Brown, 1995) que Caplan desarrolla en su obra The Theory and Practice of
Mental Health Consultation (1970).
El mismo Caplan considera que la consulta es «una parte importante del
desarrollo de las organizaciones» (1979a, p. 346). De hecho, se diseñó para
alterar el funcionamiento de un sistema más que para cambiar el de un suje-
to. Hoy está ampliamente implantado en los Estados Unidos y en Europa.
Desde que Dinkmeyer (1968) introdujera el término consultation en la
literatura de la orientación educativa y que Morrill, Oetting y Hurst (1974)
propusieran en su conocido cubo que uno de los métodos de intervención del
orientador en los centros era la consulta, la evolución de este modelo ha ido
creciendo e imponiéndose en algunas instituciones educativas de Estados
Unidos, Canadá y parte de la Unión Europea.
De hecho, muchas de las actividades que se describen como consulta se
dirigen a la mejora de los servicios profesionales de las empresas y de los cen-
tros educativos, y al fortalecimiento de las organizaciones sociales dentro de
la comunidad.
Pero, a pesar de la amplia literatura existente hoy sobre la consulta, ape-
nas se ha hecho realidad ni en los centros educativos ni en los contextos
comunitarios de nuestro país, aunque sí es mayor su implantación en el
mundo empresarial.
El tema consta de esta introducción, cinco apartados y unos comentarios
finales. En el primer apartado, después de delimitar los aspectos claves del
concepto de consulta, se realizan unas precisiones en torno al término inglés
consultation y su doble traducción al español como «consulta» y «asesora-
miento». En el segundo y tercero se abordan sus enfoques teóricos y los cua-
tro tipos o modos clásicos de consulta descritos por Caplan (1970). En el
apartado cuarto se describen algunos modelos clásicos de consulta, como el
de Brown (1979), y en el quinto se revisan las seis etapas que habitualmente
se distinguen en su proceso.
PRECISIONES EN TORNO AL TÉRMINO «CONSULTA»
En el número especial del Consulting Psychological Journal (1992), siete

expertos de diferentes disciplinas definen la consulta. Se han seleccionado
algunos de los conceptos claves que indican, y que son los siguientes:
a) proporciona información, asesoramiento o ayuda;
b) posee una visión global amplia; incorpora una teoría de los procesos y
las organizaciones;
c) se basa en la utilización de modelos múltiples;
d) requiere un sólido proceso conceptual;
e) fundamenta la comprensión de las relaciones entre diferentes formas
de ver los fenómenos organizacionales;
f) muestra cómo el conocimiento genérico se transmite del consultor al
sistema consultante.
En general, los consultores ayudan a los consultantes a pensar en sus pro-
blemas inmediatos como parte de un sistema mayor, por tanto les ayudan no
sólo a entender cómo resolver los problemas sino también a comprender
cómo deben evolucionar, mantenerse o evitarse dichos problemas.
A la falta de claridad conceptual se suma en nuestro entorno cultural la
confusión terminológica: mientras algunos hablan de «consulta», otros lo
hacen de «asesoramiento», siendo definidos de igual forma en unos casos
y en otros de forma diferente. Analicemos la coincidencia o no de los con-
ceptos.
Respecto a la consulta, traducida del término ‘consultation’, se define
como:
• «Actividad que intenta afrontar y resolver no sólo los problemas o defi-

ciencias que una persona, institución, servicio o programa tienen, sino
prevenir y desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren cualitativa-
mente y capaciten a los orientadores en el desempeño de sus tareas profe-
sionales», o también «relación entre profesionales con estatus similares,
que se aceptan y respetan, desempeñando cada uno su papel (consultor-
consultante) con el fin de planificar el plan de acción para el logro de unos
objetivos» (Rodríguez Espinar, 1993, p. 167-168).
• «Cualquier actividad triádica en que un profesional experto proporciona
asistencia a otro —persona, grupo u organización— en la realización de
su práctica laboral. En este sentido se habla de un consulting de aboga-
dos o de arquitectos. Lo que claramente connota el uso tradicional del
término es que la relación de consulta se hace entre profesionales que se
reconocen y aceptan cada uno en su estatus, su autonomía y su respon-
sabilidad, y es indirecta porque pretende beneficiar a un tercero» (Repet-
to, 1994, p. 93).
• «El orientador-consultor, desde una posición de consejo, no autoritario ni

superior, trabaja indirectamente con los clientes proporcionando asisten-
cia directa al consultado, que es quien trabaja directamente con aquellos»
(Rodríguez Moreno, 1995, p. 37).
• «En sentido más amplio y general, el proceso de consulta se produce cuan-
do un cliente provoca una inquietud o disconformidad en el consultante lo
suficientemente importante como para que éste busque la ayuda del con-
sultor. En este caso, ambos estudian el tema objeto de la consulta y acuer-
dan el establecimiento de un plan de acción para ser llevado a cabo por el
consultante» (Sanz, 2001, p. 140).
Veamos a continuación algunas definiciones del término «consultation»

traducido como «asesoramiento»:
• «Proceso triádico en el cual un profesional experto ayuda a alguien que le

pide consejo —una persona, un grupo, una organización o un sistema más
amplio— a movilizar recursos para tratar mejor la situación objeto de la
consulta. La naturaleza triádica del proceso manifiesta el carácter indi-
recto del asesoramiento» (Gordillo, 1995, p. 130).
• «El asesoramiento psicopedagógico se concibe en sus orígenes y hasta
nuestros días como un medio al servicio de la individualización de la ense-
ñanza, esto es, como un medio para ofrecer desde la institución escolar res-
puestas educativas susceptibles de adecuarse a las condiciones y caracte-
rísticas de sus destinatarios» (Monereo y Solé, 1996, p. 15).
Cabe observar que todas las definiciones de la consulta ofrecidas coinci-

den con la de asesoramiento presentada por Gordillo. La ofrecida por Mone-
reo y Solé sólo hace referencia a la consulta psicopedagógica en las institu-
ciones educativas.
El término, por tanto, ha sido utilizado en una variedad de formas. Kill-
man y Mitroff (1979) indican que cada consultor parece aplicar o al menos
escribir su propio método como si fuera totalmente nuevo o único. Esta ten-
dencia hacia las descripciones idiosincráticas puede ayudar a explicar la
vasta extensión de actividades y enfoques tan diferentes que se subsumen
bajo el término «consulta».
Lounsbury, Roisum, Pakorny, Sills y Meissen (1979), en una revisión de la
literatura sobre la consulta, concluyen que el término se usa para describir una
amplia variedad de relaciones y actividades diferentes. A menudo se usa no sólo
para describir el trabajo de los profesionales implicados con el caso de un clien-
te singular, sino también para describir actividades entre agencias o entre prác-
ticos referidos, por ejemplo, a la utilización de recursos, al empleo de nuevas téc-
nicas o al desarrollo de nuevos programas. También se refiere a cualquier tipo de
encuentro entre profesionales que intentan mejorar la calidad de sus servicios.
Lo que claramente connota su uso tradicional es que la relación de con-
sulta se hace entre profesionales que se reconocen y aceptan cada uno en su
estatus, su autonomía y su responsabilidad. En este sentido, el proceso de

consulta claramente se diferencia de la supervisión, de la enseñanza o de los
servicios de orientación tradicionales, que de hecho se llevan a cabo entre un
profesional superior y otra persona que se considera en un estatus inferior, al
menos con relación a los servicios que se prestan.
Parece que los intentos previos de clasificar los servicios de consulta en
unos conjuntos nítidos, con categorías mutuamente exclusivas, contribuyen
más a la confusión que a la claridad. Así, por ejemplo, la clasificación de la
consulta en servicios directos e indirectos es uno de estos casos. Para Kahn-
weler (1979) la consulta se refiere a los servicios indirectos proporcionados
por un orientador escolar y psicopedagógico, diseñados para maximizar el
desarrollo social, emocional, escolar e intelectual de los estudiantes. Sin
embargo, el uso de esta clasificación por los diversos autores no suele ser
consistente: la consulta es a veces enfocada como un servicio directo cuando,
por ejemplo, se trata de evaluar el cambio de actitudes en el consultante o
cuando el consultante es el que directamente pide el servicio. Obviamente, la
distinción entre el servicio directo o indirecto existe primariamente, tanto
desde el punto de vista del que lo solicita como desde el del que lo proporcio-
na, pero también puede verse como objetivo primario versus secundario de la
orientación.
Se estima que es importante, además de considerar la consulta como
una relación triádica, tal como muestra la figura 1, especificar como carac-
terísticas propias de la misma las siguientes: estar centrada en el trabajo,
Orientador Consultor
Consultante
Cliente Cliente
Relación diádica en Relación triádica en la consulta

«counselling»
FIGURA 1. Relación triádica de la consulta.

enfocada hacia temas específicos, tener carácter voluntario y nunca ser

enjuiciadora.
Aunque lo habitual es que el consultor trabaje principalmente con el con-
sultante, a veces es muy útil que tome contacto directo con el cliente-siste-
ma, debido a dos razones básicas: en primer lugar, porque es un factor clave
en la naturaleza peculiar de la consulta como actividad profesional; en
segundo lugar, porque en la defensa de los sistemas, que en otro caso resul-
tarían disfuncionales, el acceso directo del consultor al sistema ha demos-
trado ser fundamental para desarrollar estrategias de cambio efectivas. Fre-
cuentemente se dan, por supuesto, situaciones en las que este acceso directo
no es posible, deseable ni útil. Los factores situacionales, tales como la natu-
raleza del problema actual, el tipo de cliente o de sistema y otros, deberían
examinarse cuidadosamente al abordar los parámetros de las relaciones de
consulta.
Conviene también distinguir si el consultor es interno o externo a la orga-
nización. En las grandes organizaciones el consultor suele ser miembro de la
misma. Aunque hay diferencias significativas en el caso de prestar servicio
internamente, es difícil convencer a los consultores internos de que los prin-
cipios y los procesos han de ser similares a los externos. Lippitt y Lippitt
(1978) resaltan catorce diferencias claves entre los consultores internos y los
externos. Por ejemplo, los consultores internos pueden tener un interés espe-
cífico al presentar los problemas, no pueden abandonar el sistema al termi-
nar y su imagen se encuentra previamente establecida, lo cual puede resultar
útil o no. Los consultores externos, sin embargo, son percibidos claramente
como expertos y como ajenos a la organización, y requieren un amplio acuer-
do financiero previo de los consultantes. Por otra parte, los consultores inter-
nos cuentan con una información más amplia del contexto de la que dispo-
nen los externos. Existen, por tanto, ventajas y desventajas en ambos roles.
Por ello ha de destacarse una dimensión de la consulta que consiste en ope-
racionalizar el papel del consultor.
Otro de los aspectos que influyen en la práctica de la consulta es el cre-
ciente impacto de los conceptos de planificación estratégica. La planificación
estratégica introduce una visión futurista para conducir el desarrollo de una
organización a lo largo del tiempo. Llevándola a su extremo como modelo
organizacional, la planificación estratégica se incorpora a la estructura y a
los procesos de las organizaciones y proporciona mecanismos para la plani-
ficación, es decir, la gestión sistemática de una organización en constante
evolución hacia el futuro. En este contexto, la consulta se centra en el poten-
cial de desarrollo de la organización.
Un enfoque más tradicional de la consulta incide en la solución de pro-
blemas. Este modelo de consulta presupone que existe un problema concre-
to, que éste puede ser reconocido y que su solución es de vital importancia
para la organización. Aquí el centro de atención es el presente en cuanto a la
definición del problema, y a menudo también la historia de la organización

por su influencia en el desarrollo del problema actual.
Por último, conviene distinguir los niveles de intervención. Dependiendo
del nivel en el que se sitúe el consultante, los objetivos, procesos, dinámicas y
métodos de la consulta habrán de variar drásticamente.
ENFOQUES TEÓRICOS DE LA CONSULTA
Las perspectivas teóricas más relevantes para la mayoría de los autores son
las siguientes: la de la salud mental, el enfoque conductual, el del poder social
y el del desarrollo de las organizaciones. Se van a resumir las notas fundamen-
tales de los tres primeros enfoques; el del desarrollo de las organizaciones se
abordará en la Unidad Didáctica IV al tratar de la consulta en las empresas.
Enfoque de la salud mental
Después de la Segunda Guerra Mundial, los profesionales de la salud

mental exploraron nuevas vías para prevenir la enfermedad y promocionar la
salud mental en la comunidad desde una perspectiva preventiva. Este enfo-
que se basó en los conceptos de las estrategias epidemiológicas, la prevención
primaria y los sistemas de apoyo social a la comunidad.
En sus Principles of Preventive Psychiatry, Caplan (1964) describe cuatro
tipos de consulta en la salud mental. Este tratado fue ampliado, en 1970, en
la obra del mismo autor titulada The Theory and Practice of Mental Health
Consultation, que es como la Biblia para los temas de consulta. Su objetivo
está en conseguir una nueva visión por parte del consultante de su situación
problemática. Caplan sitúa la consulta de la salud mental firmemente den-
tro de la prevención primaria. Se la ha calificado como la técnica más rele-
vante de la psicología y la orientación comunitaria. De hecho, todos los enfo-
ques de la consulta se basan en este modelo de la salud mental, que Caplan
describe en detalle en sus diversas obras (1963, 1964, 1970; Caplan y Caplan,
1993), así como Erchul (1993).
Las cinco asunciones del enfoque de Caplan han sido explicitadas por
Brown, Pryzwansky y Schulte en 1995, y son las siguientes:
• Los factores intrapsíquicos y ambientales son importantes para la
explicación y el cambio de conducta.
• Más que la expertez técnica, es importante el diseño de intervenciones
efectivas.
• El aprendizaje y la generalización ocurre cuando el consultante se con-
sidera responsable de su acción.
• La consulta, en el enfoque de la salud mental, es complementaria de otros

mecanismos de solución de problemas dentro de las organizaciones.
• Las actitudes y afectos del consultante son importantes en la consulta
pero no deben tratarse directamente.
Los consultores de enfoque caplaniano establecen una relación con el
consultante coordinada y no jerárquica, en la que los asuntos profesionales se
discuten con franqueza y respeto mutuo, sin que exista un poder diferencial
entre las partes. Los consultantes deben comprender que son totalmente
libres para aceptar o rechazar el consejo dado, y tener conciencia de que son
totalmente responsables de los resultados de su consulta y de su actuación
posterior.
Las cuatro mayores fuentes de dificultades (Caplan y Caplan, 1993) son la
falta de conocimiento, de competencias, de autoconfianza y de objetividad,
proviniendo esta última de la implicación personal, la identificación simple,
la transferencia, la distorsión caracteriológica y la interferencia del tema.
Dado que Caplan considera la consulta como un sistema de apoyo (Erchul,
1993), es importante apreciar el papel del consultor como «apoyador». Este
apoyo puede ser de carácter instrumental, proporcionando información, o de
tipo emocional, permitiéndole experimentar y expresar sus sentimientos. En
síntesis, la consulta, según el modelo de la salud mental, proporciona una
arena segura para que el consultante discuta sus problemas profesionales den-
tro de un ambiente de apoyo emocional.
Enfoque conductual
La segunda fuente de influencia en la práctica de la consulta proviene de

la psicología conductual, basada en el condicionamiento operante clásico, la
modelación del aprendizaje observacional, incrementado cada día más por
las perspectivas conductual o ecológica y conductual-cognitiva. Diseñado en
el laboratorio, este enfoque se caracteriza por su énfasis en la cuantificación,
la especificidad y la validación empírica.
Como en todo análisis conductual, una asunción importante es que la
causa de los problemas del cliente se encuentra en el marco inmediato en el
que sucede la conducta problemática (Tombari y Davis, 1979). Estos autores
contrastan la consulta conductual con una perspectiva médica; la consulta
conductual enfatiza el papel de los ambientes inmediatos a los sucesos, mien-
tras que la perspectiva médica se refiere más a las características internas del
sujeto que a los determinantes ambientales de esta conducta.
Entre los modelos conductuales más conocidos por su eficacia se destaca
el modelo de consulta conductual de Bergan (1977). Ese modelo combina las
estrategias y tácticas del análisis conductual con el enfoque de la solución de
problemas, usando la tecnología conductual para desarrollar los planes de la

intervención y empleando la tecnología del análisis conductual para evaluar
sus resultados.
Bergan (1990) señala las siguientes siete características fundamentales de
su modelo:
1. El consultante participa activamente en el proceso, tanto en el diseño
como en la implantación y evaluación de la intervención.
2. El modelo puede conducir al desarrollo de técnicas de resolución de
problemas en el cliente, a quien el consultor involucrará al mismo
nivel que al consultante.
3. Proporciona un vínculo de conocimiento entre el consultor y el consul-
tante. Los consultores son un medio a través del cual los productores de
información pueden comunicarse con los consumidores de la misma.
4. La consulta conductual intenta unir la toma de decisiones con la evi-
dencia empírica. Las decisiones relativas a la acción a desarrollar se
basan en observaciones directas del comportamiento del cliente y
hallazgos científicos en relación con el cambio comportamental.
5. Define los problemas que se presentan a la consulta como externos al
carácter del cliente.
6. Incide en el papel de los factores ambientales en el control del com-
portamiento.
7. Se centra en la evaluación de los aciertos y la efectividad de la inter-
vención más que en las características del cliente. Se pone el énfasis en
los logros de la consulta más que en los errores del cliente.
Este modelo conductual de Bergan se adhiere a un proceso de resolución
de problemas en cuatro fases, derivado del de D’Zurilla y Goldfried (1971),
que aumenta las posibilidades de lograr una solución efectiva. Las cuatro
fases incluyen tres entrevistas distintas, cada una de las cuales contiene obje-
tivos específicos que el consultor debe alcanzar. Estas cuatro fases son: iden-
tificación del problema, análisis del problema, implantación de la interven-
ción y evaluación del problema.
1. Identificación del problema. Esta fase supone la especificación del pro-
blema a resolver. La identificación del problema se logra a través de
una entrevista de identificación del problema (EIP) entre el consultor y
el consultante. La EIP representa un momento crítico de la consulta
conductual porque genera expectativas en cuanto al uso de esta pers-
pectiva conductual y enfatiza el papel de lo que ocurre en el ambiente
actual en la responsabilidad del comportamiento del problema. Algu-
nos objetivos específicos de la EIP son:
— Evalúa la gama de asuntos concernientes al consultante.

— Prioriza los componentes del problema o identifica las áreas pro-
blemáticas clave.
— Define el problema en términos conductuales observables.
— Estima la frecuencia, intensidad o duración del problema.
— Identifica objetivos posibles para el cambio.
— Intenta identificar las condiciones ambientales que rodean al pro-
blema, tales como antecedentes, secuencias y consecuencias.
— Establece procedimientos de recogida de datos y responsabilidades.
— Programa la siguiente entrevista.
2. Análisis del problema. En esta segunda etapa se avanza en el examen
del problema y se diseña una intervención para solucionarlo. La entre-
vista de análisis del problema (EAP) tiene seis objetivos:
— Determinar la adecuación de los datos de la preintervención.
— Establecer los objetivos para el cambio.
— Analizar las condiciones ambientales que rodean al problema, tales
como antecedentes, secuencias y consecuencias.
— Diseñar e implantar un plan de intervención.
— Revisar los procedimientos de recogida de datos.
— Programar la siguiente entrevista.
3. Implantación de la intervención . Esta fase no incluye ninguna entre-
vista formal, pero supone una serie de contactos breves entre el con-
sultor y el consultante. Durante este proceso, el consultor se asegura-
rá de que el consultante está implantando el plan de intervención
acordado y de aumentar sus posibilidades de éxito. Se buscan tres
objetivos:
— Determinar si el consultante posee las habilidades requeridas para
la implantación del plan de intervención.
— Supervisar la recogida de datos y las operaciones del plan.
— Especificar la necesidad de revisión del plan.
4. Evaluación del problema. La fase final de la consulta implica la evalua-
ción de la solución y la efectividad de la intervención. Se lleva a cabo a
través de la entrevista de evaluación del problema (EEP), cuyos objeti-
vos son:
— Determinar si las metas de la intervención han sido alcanzadas.
— Evaluar la eficacia del plan.

— Acordar la continuación, modificación o finalización del plan.
— Dar por terminada la consulta o programar ulteriores reuniones
para la revisión del proceso de solución de problemas.
Enfoque del poder social y de la influencia interaccional
La influencia social se define, como el cambio, en las creencias, las acti-

tudes o la conducta objeto de influencia que resulta de la acción o de la pre-
sencia de un objetivo influyente. Por «poder social» se entiende el potencial
para que ocurra esa influencia.
Los clásicos French y Raven (1959) distinguen seis tipos de poder que el
agente influyente (persona A) puede utilizar para cambiar las actitudes, cre-
encias y comportamientos del objeto (persona B):
1. Poder coercitivo, basado en la percepción de la persona B de que la per-
sona A puede castigarla si B no cumple.
2. Poder de la recompensa, basado en la percepción de B de que A puede
recompensarla si cumple.
3. Poder legítimo, basado en la obligación de B de aceptar el intento de
influencia de A, debido a que B cree que A posee un derecho legítimo
a ejercer dicha influencia por su posición o función profesional.
4. Poder experto, basado en la percepción de B de que A posee conoci-
mientos o es experto en un área de interés de B.
5. Poder de referencia, basado en la capacidad de A de influir en B debido
a la identificación de B con A y/o el deseo de tal identificación.
6. Poder informacional (Raven, 1965), basado en el potencial de A de
influir en B debido a la relevancia que se otorga a la información que
contiene el mensaje de A. Este poder se lo atribuye A a sí misma pro-
porcionándole a B una explicación lógica de la nueva información a
favor del cambio.
En 1993, Raven avanza posteriores diferenciaciones de las bases del
poder social, sintetizadas en la figura 2.
El poder experto y el informacional son similares y pueden confundirse
fácilmente. En ambos casos, B piensa: «haré lo que A sugiere porque es la
mejor forma de manejar el problema». La diferencia fundamental es que, en
el caso del poder experto, B piensa: «no entiendo exactamente por qué, pero
A conoce esta área y debe tener razón»; en el supuesto de poder informacio-
nal, B piensa: «escucharé con atención a A y comprobaré por mí misma que
esta es claramente la mejor forma de manejar el problema».
Bases de poder Clasificación secundaria

Coerción Coerción impersonal
Coerción personal
Recompensa Recompensa impersonal
Recompensa personal
Legitimación Legitimación formal (posición de poder)
Legitimación de reciprocidad
Legitimación de dependencia (falta de poder)
Experto Experto positivo
Experto negativo
Referencia Referencia positiva
Referencia negativa
Informacional Información directa
Información indirecta
(Adaptado de RAVEN, B. H. (1993). The Bases of Power: Origins and Recent Developments. Journal of Social Issues, 49,
p. 235)
FIGURA 2. Clasificación secundaria de las bases de poder.
En comparación con otras bases de poder social, el cambio de comporta-

miento causado por el poder informacional puede mantenerse sin una continua
dependencia hacia el agente de influencia. B ha internalizado el nuevo compor-
tamiento y lo mantendrá incluso si olvida que el origen del cambio fue A.
El poder informacional tiene dos formas: la directa y la indirecta. La pri-
mera se fundamenta en la presencia directa del agente influyente A ante la
persona objeto con el fin de lograr el cambio; no obstante, la eficacia del
cambio resultante en el objeto depende más del mensaje del agente que de las
características del propio agente. El poder informacional en su forma direc-
ta tiene diversas ventajas sobre las otras bases de poder; en primer lugar, es
más cómodo para el objeto considerar que actúa siguiendo las indicaciones
de A porque ha comprendido que esa es la mejor forma de actuar; en segun-
do lugar, tiende a ser permanente sin necesidad de vigilar al objeto y sin oca-
sionar efectos secundarios negativos; en tercer lugar, tiene un gran potencial
para el consultor porque no se apoya en la evaluación favorable que hace el
consultante del consultor. A su vez, la forma indirecta del poder informacio-
nal tiene ventajas sobre la directa, ya que la información es más efectiva si se
presenta indirectamente, es decir, si es sugerida en vez de explícitamente
presentada.
Raven (1993) describe gráficamente el complejo cuadro de opciones y
relaciones en la implantación del poder social con su «Modelo de la interac-
ción del poder desde la perspectiva del agente influyente», es decir, del con-
sultor, presentado en la figura 3.
Evaluación de las bases Preparación para los intentos

de poder disponibles de influencia
1. Recursos de recompensa. 1. Establecimiento del

2. Recursos coercitivos. escenario.
3. Legitimación. 2. Potenciación de las
4. Expertez. bases de poder.
Motivación para ejercer 5. Referencia (identificación). 3. “Captación” del objeto.
la influencia 6. Información. 4. Otros.
7. Posibilidades de
1. Logro de objetivos manipulación.
extrínsecos. 8. Posibilidades de influencia
2. Satisfacción de necesidades indirecta. Selección de las bases de poder
internas –poder, estatus, 9. Invocar o disminuir el para el intento de influencia:
seguridad, autoestima. poder de terceros. elección de un modo.
3. Exigencias funcionales,
mayor autoridad.
4. Motivación del influenciado Evaluación de las bases
–deseo de beneficiar o disponibles en relación con las Efectos
dañar. preferencias e inhibiciones del
5. Deseo de estatus a los ojos poder objeto 1. Efectos positivos o
del sujeto, del objeto, de negativos.
terceros. 1. Costes y esfuerzos. 2. Efectos públicos o
2. Ganancias y pérdidas privados en otras bases
secundarias. de poder.
3. Normas y valores. 3. Efectos laterales
4. Relación con la a) Cambios en la
autopercepción. percepción y
5. Perspectiva temporal. evaluación del
agente y el
objeto.
b) Intentos de
reparar daños.
FIGURA 3. Modelo de interacción del poder desde la perspectiva del agente influyente.
(Adaptado de Raven, B. H. (1993). The Bases of Power: Origins and Recent
Developments. Journal of Social Issues, 49, p. 235).
El modelo presenta, en primer lugar, los diversos factores que pueden

conducir al consultor a involucrarse en una relación de influencia; a conti-
nuación, las bases de poder disponibles, que han de ser evaluadas por el con-
sultor en relación con su eficacia y adecuación a las diversas situaciones posi-
bles. El consultor, como agente influyente, ha de evaluar también la relación
coste-beneficio del tipo de influencia que ejerza (por ejemplo, el poder infor-
macional requiere tiempo y esfuerzo para establecerse; el poder coercitivo
precisa mantener la vigilancia, afrontar posibles hostilidades, etc.). Después
se muestran las fases de preparación de la acción, incluyendo la potenciación
de los propios recursos de poder. Junto a la selección de las bases de poder
aplicables, es importante también la elección del modo en que van a aplicar-
se, es decir, la forma o tono en que van a desarrollarse: a este respecto, Raven
observó que el modo de influencia puede ser más importante que la propia
base de la misma. Por último, presenta la evaluación de los efectos de la
influencia ejercida, así como del seguimiento posterior.
Hemos ofrecido únicamente algunos aspectos relativos al poder y la
influencia desde la perspectiva del consultor, es decir, del agente influyente. Las
cuestiones referidas al punto de vista del consultante o de las organizaciones se
tratarán en capítulos posteriores, al abordar el tema de la consulta en los cen-

tros educativos, ya que es fundamental que el consultor comprenda la estruc-
tura y la función del lugar de trabajo del consultante. Así mismo, en la Unidad
VI, se estudiará el enfoque organizacional al tratar de la consulta en las orga-
nizaciones empresariales.
TIPOS Y MODOS DE CONSULTA
A continuación, se sintetizan los tipos y modos de consulta distinguidos

por Caplan (1970), y que son válidos para el modelo de consulta con inde-
pendencia del contexto. Primero, respecto a los tipos de consulta, el autor
distingue los siguientes: la centrada en el cliente, la centrada en el consultan-
te, la centrada en el programa y la centrada en la organización o en la estruc-
tura administrativa.
En el marco de la consulta centrada en el cliente, el consultante pide ayuda
para poder actuar sobre un problema planteado por una tercera persona, que
es el cliente. El objetivo será la comprensión de la naturaleza del problema de
éste y el incremento de las técnicas del consultante para intervenir mejoran-
do la situación de esa tercera persona.
En la consulta centrada en el consultante la atención se centra en los
aspectos de la consulta del consultante que pueden estar produciendo efec-
tos negativos en la conducta del cliente. Caplan identifica cuatro posibles
fuentes de la inadecuación de la consulta del consultante: la falta de conoci-
mientos, la falta de técnicas, la pérdida de la autoconfianza y la pérdida de
la objetividad.
El interés de la consulta centrada en el programa se dirige a un nuevo pro-
grama de innovación o a la mejora del existente. El consultor penetra, diría-
mos, en la organización y hace las oportunas recomendaciones acerca de los
cambios necesarios para un mejor funcionamiento. Se asume que dentro del
sistema no existen recursos adecuados y que se necesita un experto que los
proporcione.
La consulta centrada en la organización o en la estructura administrativa
surge cuando, existiendo recursos propios, no se logra alcanzar los objetivos
que se han indicado previamente. Se considera la más difícil, ya que el pro-
blema estriba fundamentalmente en aspectos actitudinales de gran parte de
los elementos personales del propio sistema.
Segundo, en cuanto a los modos de consulta, Caplan distingue tres: pres-
criptivo, mediacional y colaborador. El prescriptivo, adoptado generalmente
por los consultores que están fuera del sistema, implica que el consultor
ofrezca claras prescripciones acerca de la intervención que ha de seguirse
para solucionar el problema. Este modelo puede ser efectivo siempre que
haya un plan de seguimiento y de valoración continuo, ya que el consultante

puede no seguir las prescripciones.
En el modo mediacional se trabaja con todos los elementos personales
que tienen la función mediadora entre el sujeto y el medio. Se denomina
«mediador» a todo aquel que posee los refuerzos valorados por el cliente,
capaz de dispensarlos cuando sea necesario; la función de coordinación es
fundamental.
El consultor del modo colaborador, más que prescribir o coordinar, asiste
al consultante en la definición, desarrollo e implantación del programa. En
este modo el consultante es la persona en la que se centra la consulta. De esta
suerte, a los consultantes se les refuerza para que definan los problemas y
generen soluciones.
La eficacia de este modo es mayor que las anteriores siempre que el con-
sultante se vea verdaderamente involucrado en la intervención. Las técnicas
de diagnóstico son más importantes en la consulta colaboradora que en las
otras en las que tienen una mayor relevancia todas las técnicas de la solución
del problema. Uno de los factores cruciales en esta forma de consulta es la
definición clara del rol y de las funciones que el consultante debe asumir.
ALGUNOS MODELOS DE CONSULTA
Diversos autores han intentado organizar el campo de la consulta facili-

tando unos modelos generales. Enfrentados a la confusión de las definiciones
de la consulta, estos autores han ofrecido una visión comparativa entre diver-
sos enfoques teóricos o entre los cubos que la representan con el fin de pro-
porcionar mayor claridad visual. Sin embargo, como dice Stilwell (1980), la
parsimonia sugiere que los teóricos pueden beneficiarse más de los modelos
disponibles y no gastar más energía en crear nuevos modelos, muchos de los
cuales parecen solaparse.
El modelo de las «funciones del orientador», de Morril, Oetting y Hurst
(1974), ha influido en los modelos posteriores sobre consulta. A continua-
ción, se presentan dos modelos de la función de consulta en los cuales es fácil
apreciar sus solapamientos. Primero, Conyne y Clack (1975) describen un
modelo de consulta diseñado para los centros de orientación de los colleges.
Las tres dimensiones del modelo son: el tipo de consulta, el foco y el punto de
entrada, según se aprecia en la figura 4.
Como puede observarse, el tipo de consulta se adapta a los descritos por
Caplan (1970). La consulta centrada en el caso es la que se enfoca en un pro-
blema del consultante. La consulta administrativa, centrada en el programa,
se dirige a ayudar al consultante a desarrollar los procedimientos o progra-
mas alternativos.
II. Foco de la consulta

(1) Primaria
(2) Asociativa
(3) Institucional
I. Tipo de consulta
(1) centrada en el
caso
III. Punto de entrada (2) administrativa
centrada en el
(1) Remediar programa
(2) Prevenir
(3) Desarrollar
Meta
intervenciones
FIGURA 4. Modelo de intervención de la consulta (Conyne y Clack, 1975, p. 413-417).
El foco de la consulta se refiere a los objetos de la consulta, que son los

mismos presentados por Morril y otros en 1974: el grupo primario, el grupo
asociativo y las instituciones. El grupo primario se define como el que más
influye en el cliente. Los consultantes potenciales pueden ser compañeros
o miembros de la familia. El grupo asociativo es un grupo del que el clien-
te es miembro, tal como un club o una clase. El grupo institucional es un
grupo constituido por miembros que no se conocen entre sí, tales como las
facultades de la universidad o los estudiantes de una residencia.
La tercera dimensión, el punto de entrada de la consulta, simplemente se
refiere a si la consulta ocurre después de que el problema se ha desarrollado
(modelo clínico), si se da antes y por tanto es anticipativa (modelo preventi-
vo) o si se diseña para promover el desenvolvimiento futuro (modelo de
desarrollo).
Brown, Wyne, Blackburn y Powell (1979) han descrito un modelo con-
ceptual de consulta para el consultor escolar, que se presenta en la figura 5.
El modelo tridimensional incluye los tipos, los objetos y las estrategias de
consulta. Los tipos se adaptan de los enfoques de consulta de Caplan:
1. El centrado en el estudiante, cuyo objetivo es ayudar al consultante a
que mejore el funcionamiento con sus estudiantes.
2. El centrado en el consultante, cuyo propósito es identificar las defi-

ciencias del consultante, esbozar un plan para remediarlas y, una vez
remediada, desarrollar un plan para que el consultante aplique nuevas
técnicas y aptitudes al proceso educativo.
3. El centrado en el programa, que pretende ayudar al consultante a
mejorar los programas educativos.
4. La consulta centrada en la comunidad, que intenta implicar a la comu-
nidad en el logro de los objetivos educativos.
profesores, administradores,
Objeto de la consulta
Programas individuales,
Familia y otros grupos
Sistema escolar
Comunidad
etc.
Estrategias de consulta
Uno a uno
Grupo pequeño
Modelos de consulta
Organización
Centrada en estudiante
Comunidad
Centrada en consultante
Centrada en programa
Centrada en comunidad
FIGURA 5. Modelo conceptual para un consultor escolar (Brown y otros, 1979, p. 79).
Los autores establecen que el fin de la consulta es mejorar la efectividad

de la empresa educativa, definida como cualquier resultado que tenga un
impacto favorable en el estudiante. No obstante, no tuvieron en cuenta la
consulta que puede realizarse con los compañeros de los alumnos, quienes,
de hecho, son los mejores para-profesionales que pueden colaborar en las
funciones de la orientación.
FASES DEL PROCESO DE CONSULTA DESDE UN ENFOQUE

MULTIDISCIPLINAR
El orientador necesita no sólo tener una imagen conceptual clara de la
consulta y evaluar la eficacia de los modelos operativos, sino también cono-
cer las fases del proceso de la consulta.
Hay seis fases o etapas en todo proceso de consulta que son comunes tanto
a la práctica individual como a la consulta aplicada a las organizaciones; son
las siguientes: fase de pre-entrada; entrada, acercamiento al problema y con-
trato; recogida de información, confirmación del problema y establecimiento
de objetivos; búsqueda de soluciones y selección de la intervención; evalua-
ción; y, por último, finalización.
Fase de pre-entrada
Se incluye esta fase como parte del proceso de consulta para destacar la
importancia que tiene la autoevaluación como método para asegurar la ade-
cuación del consultor en una situación concreta. Se percibe a veces errónea-
mente al consultor como alguien que posee intuiciones, conocimientos y téc-
nicas extraordinarios para localizar y resolver problemas ajenos. Es cierto
que los consultores poseen conocimientos y técnicas especiales, e incluso a
veces ciertas intuiciones, pero difícilmente pueden definir y resolver por sí
solos los problemas ajenos. Por ello, en esta fase de pre-entrada la atención se
centra en el consultor; es la etapa en la que éste define una base conceptual
para abordar el proceso de autoevaluación a partir del cual será capaz de
definir, tanto para sí mismo como para los demás, quién es y qué servicios
puede proporcionar. Sin este ejercicio preliminar, es posible llegar a infrava-
lorar o supervalorar el propio potencial. Este proceso puede ayudar también
al consultor a evitar la tendencia a ver los problemas y necesidades de los
consultantes como ejemplos de sus paradigmas e intervenciones preferidas.
A lo largo de este proceso reflexivo, los consultores deben analizar sus
creencias y valores. Senge (1990) y Argyris (1991) señalan la importancia
del problema teórico, dado que tanto los consultores como los consultantes
abrazan teorías que manifiestan seguir pero que no observan de hecho en
su acción.
Otra cuestión a considerar es la de las competencias del consultor. Todas
las normas éticas, desde las elaboradas por la American Association for Coun-
seling and Development (1988), actualmente American Counseling Associa-
tion, hasta las de la American Psychological Association (1992), coinciden en
determinar que los profesionales de la ayuda deben proporcionar únicamen-
te aquellos servicios para los cuales estén realmente cualificados. Sin embar-
go, Robinson y Gross (1985) y Newman y Robinson (1991) destacan que algu-
nos consultores no entienden la necesidad de recibir una formación
especializada previa.
Como vemos, la fase de pre-entrada se centra en el consultor y constituye
el aspecto crítico de su responsabilidad respecto a la comprensión de sus cre-
encias personales y el marco conceptual en el que ejerce su práctica. Sin una
sólida comprensión conceptual el consultor aplicará una intervención inade-
cuada que, como mínimo, provocará frustración y desorden.
Afortunadamente la fase de pre-entrada es un proceso continuo. La for-

mación y la experiencia acrecientan y desarrollan las competencias del con-
sultor. Por otra parte, es conveniente trabajar en común con otros colegas en
la medida de lo posible para favorecer una retroalimentación objetiva, discu-
tir experiencias y aprender de las ajenas.
Fase de entrada, acercamiento al problema y contrato
«Entrada» es un término propio de la consulta que describe lo que ocurre

en el momento de iniciar el contacto con el consultante; engloba las acciones
que conducen a un acercamiento al problema y a decidir en consecuencia si
el contrato es factible. El inicio de la interacción con el consultante individuo
o sistema, junto con el acercamiento al problema y el contrato, constituyen
un momento crítico para el éxito futuro del proceso de consulta. El contacto
inicial puede producirse de diversos modos. En el caso de los consultores
internos, éstos pueden ser abordados en el pasillo, recibir una llamada tele-
fónica para concertar una cita formal o recibir un memorando. El contacto
con el consultor externo suele establecerse de un modo más formal, normal-
mente por teléfono o carta. Independientemente del contacto inicial o del
tipo de relación previa, es fundamental para el consultor concretar los prin-
cipios y elementos que precisan discusión antes de llegar al contrato.
Los consultantes casi siempre presentan a discusión un problema que
previamente han intentado solucionar de diversas formas. Algunos proponen
al mismo tiempo el problema y la solución (por ejemplo, «tenemos conflictos
en nuestro grupo, queremos que nos comprometas en la formación de un
equipo»). Aquí es donde se pone en juego la conceptualización realizada en la
fase de pre-entrada; es conveniente que el consultor explique brevemente en
este momento inicial su forma de entender la consulta y cómo le gustaría pro-
ceder durante este primer contacto; la entrada, sin embargo, suele requerir
una amplia investigación del problema.
A continuación expondremos dos modelos que proporcionan una mejor
comprensión del problema y del contexto . El primero se relaciona con los
ciclos de cambio y el segundo con las fuerzas para el cambio. La definición del
estado del problema por parte del consultante ayudará al consultor a formu-
lar preguntas pertinentes acerca de las necesidades. Podemos encontrar cua-
tro estados posibles:
1. Desarrollo. Se solicita ayuda en una fase temprana del problema. La
intervención temprana de un consultor es señal de compromiso y
apertura del consultante.
2. Mantenimiento. La situación se estanca y se deteriora, se necesita
ayuda para mejorar. Esto demuestra la motivación y el deseo de mejo-
ra del consultante.
3. Declive. El problema empeora y el consultante es consciente de que no

puede resolverlo. Puede buscar un acuerdo rápido y manifiesta un alto
nivel de expectativa con respecto al consultor. Suelen existir discre-
pancias entre los consultantes sobre las necesidades.
4. Crisis. El consultante individuo o sistema necesita ayuda urgente. El
consultor puede buscar dependencia al principio, pero es fundamental
que el consultante entienda que su situación debe estabilizarse. El
consultor no debería involucrarse en una situación sin retorno.
Un aspecto importante que el consultor ha de considerar en esta fase de
entrada y contrato es el de las fuerzas a favor y en contra del cambio, así
como el grado de apertura interna y disponibilidad para el cambio del siste-
ma en el que ocurre el problema. La figura 6 muestra la relación entre los
niveles de apertura y disponibilidad del sistema.
Sistema cerrado al cambio Sistema abierto al cambio
1. No acepta el contrato – Pocas 2. Acepta el contrato pero

Equilibrio posibilidades de ayudar informa a los miembros de que el
cambio puede ser lento
3. Acepta el contrato pero espera 4. Buenas oportunidades de éxito

Desequilibrio alto nivel de conflicto y cambio en la ayuda.
lento.
FIGURA 6. Apertura del sistema y equilibrio de fuerzas (Kurpius, Fuqua y Rozecki,

1993, p. 602).
La celda n.° 1 representa un sistema cerrado, en el que las fuerzas a favor

y en contra del cambio se encuentran en equilibrio; esto significa problemas
y pocas oportunidades de cambio. La celda n.° 2 muestra cierto potencial de
cambio ya que hay conciencia entre los miembros del sistema de la necesidad
del mismo pese a que en este momento las fuerzas a favor y en contra están
equilibradas, lo cual sugiere cierta esperanza aunque una evolución lenta. En
cuanto a la celda n.° 3 es importante destacar cómo las fuerzas que impulsan
el cambio son externas al sistema, cuyos miembros prefieren no cambiar
pese a que el sistema lo requiere. En esta combinación es fácil localizar el
conflicto; a veces es necesario un nuevo paradigma frente al paradigma del
sistema para que los miembros del sistema evolucionen y sea posible el pro-
greso. La celda n.° 4 representa la situación ideal: todos desean mejorar, pero
necesitan ayuda para lograrlo.
Otra cuestión a valorar es la necesidad de formalizar una reunión de

planificación y contrato para aclarar las expectativas y necesidades del
consultante. Si esta reunión es necesaria, y generalmente lo es, debe alcan-
zarse un acuerdo sobre los siguientes puntos: propósito de la reunión;
agenda; participantes; logros esperados; dirección de la reunión; idioma,
tiempo y lugar de celebración; materiales necesarios y coste de la reunión.
Conviene acordar también previamente quién recibirá copias del acta de la
reunión.
Con respecto a los honorarios, en el caso de los consultores internos es

una cuestión de tiempo de dedicación. Sin embargo, para los consultores
externos puede resultar complicado establecer unos honorarios en esta pri-
mera fase. Si la cuestión surge, se puede hablar de un mínimo y un máximo
que se concretará más adelante, cuando se pueda determinar si se trata de
un proyecto a corto plazo o de un contrato prolongado. En cualquier caso,
el consultor debería estar preparado para concretar unos honorarios. Los
consultores internos deberían también ser capaces de especificar los recur-
sos necesarios para cumplir el contrato, tiempo, espacios, materiales y per-
sonas involucradas. Es vital para el éxito de la consulta, por otra parte, que
se establezca una situación de confianza entre consultor, consultante y sis-
tema. Según Weisbord (1990) la confianza mutua es el aspecto más impor-
tante del contrato psicopedagógico, aunque por sí sola no garantiza el éxito
del proceso.
La utilización conceptual de los diversos modelos de consulta es otro

recurso útil para el consultor en el proceso de entrada y contrato. El con-
sultante suele establecer explícita o implícitamente lo que desea mediante
diversos recursos, que remiten a diversos modelos, como el modelo exper-
to (el consultante solicita que el consultor solucione el problema en su
lugar) o el modelo prescriptivo (el consultante pide que se le indique cómo
solucionar el problema). Lo más conveniente es comenzar con el modelo
colaborativo.
Por último, hay que señalar las diferencias entre los contratos con in-
dividuos, departamentos y organizaciones. Los contratos individuales,
como los que vinculan a un orientador con el profesor de una aula, no sue-
len formalizarse por escrito, aunque deberían reflejarse en cualquier caso
en algún documento escrito, aunque se trate de un sucinto memorando. El
resto de los contratos siempre deben contar con un acuerdo escrito que
establezca el marco de acción y facilite a todos los implicados el cono-
cimiento del propósito, objetivos, reglas, recursos necesarios y fechas de
ejecución. Si se trata de contratos con grandes organizaciones será necesa-
rio un equipo de consultores para formalizar el contrato, que suele resol-
verse en dos fases: una primera de investigación y definición del problema,
y una segunda fase en la que conste qué intervenciones van a aplicarse y
evaluarse.
Fase de recogida de información, confirmación del problema y

establecimiento de objetivos
El proceso de recoger información y, en especial, la calidad de los datos

obtenidos, es esencial para definir el problema y seleccionar la intervención
más adecuada para resolverlo. Diversos autores coinciden en considerar
que uno de los principales factores del éxito de la consulta es la exactitud
en la definición del problema y el acuerdo al respecto entre consultor y
consultante.
Los datos de calidad se caracterizan por su validez y fiabilidad. En el pro-
ceso de consulta se manejan tanto datos cualitativos (observación de los parti-
cipantes y entrevista en profundidad) como cuantitativos (aquellos que pueden
contarse o medirse). Por tanto, la validez se refiere al nivel de coincidencia
entre lo que pretendemos medir y lo que realmente medimos, y la fiabilidad
a si lo hacemos de forma consistente y exacta. Gay (1987) establece que
ambas características son indispensables en el contexto de la recogida de
información. Normalmente se recurre al consenso para determinar la validez
y fiabilidad de los datos, teniendo en cuenta que tal consenso ha de alcanzar-
se con todos aquellos que se vean afectados por la utilización e interpretación
de los datos. Una vez establecidos los procedimientos de recogida de infor-
mación, es preciso definir cómo van a ser analizados, interpretados y utiliza-
dos los datos obtenidos, y quién va a llevar a cabo estas tareas.
Tras definir el problema, el siguiente paso es alcanzar un acuerdo respec-
to a la posesión del mismo. Resulta útil recurrir a la teoría de la atribución en
este punto, uno de cuyos hallazgos se refiere a los denominados «errores en
la atribución», relacionados con la cuestión de a quién atribuimos la causa
del problema y a quién consideramos responsable de su solución; Brickman
y otros (1982) señalan que tendemos a atribuir nuestros propios problemas al
«sistema», pero consideramos que la causa de los problemas ajenos es la
«persona». Por otra parte, la posesión del problema se ignora y no es recono-
cida por ninguno de los involucrados.
En cualquier caso, es fundamental que el consultante comprenda que la
definición del problema se refiere al pasado mientras que la propuesta de
soluciones se relaciona con el futuro. Por ello, una vez definido el problema,
hay que ayudar al consultante a cambiar su forma de pensar con respecto al
mismo hasta transformarlo en un objetivo de futuro.
Fase de búsqueda de soluciones y selección de la intervención
Argyris (1970) define la intervención en el campo de la consulta como

«la entrada en un sistema de relaciones entre dos o más personas, grupos u
objetos en pleno funcionamiento, con un propósito de ayuda» (p. 15).
Carkhuff (1983) considera la intervención

«tanto una respuesta como una iniciativa. Es una respuesta ante una situa-
ción que precisa de una ayuda. Es una respuesta ante un déficit o ante algo
que no está presente. Al mismo tiempo, es una iniciativa para influir en esa
situación de forma que se complete lo que no está presente y se transformen
los déficits en logros. Dicho brevemente, una intervención es un intento de
crear una diferencia» (p.163).
Para la selección de la intervención más adecuada, resulta útil considerar

los tres tipos clásicos de intervenciones de Caplan (1970): intervención pri-
maria, cuya finalidad es reducir las posibilidades de que un problema ocurra
en el futuro; intervención secundaria, enfocada al tratamiento de un proble-
ma actual con el fin de acortar la duración del mismo; intervención terciaria,
utilizada para acomodar al cliente o impedir un empeoramiento, porque la
solución del problema es incierta.
Otros autores, como Beer (1980) proponen cuatro categorías de interven-
ciones:
— Intervenciones diagnósticas, utilizadas para conocer más en profundi-
dad a los individuos, grupos o sistemas. El método más común es la
respuesta a encuestas.
— Intervenciones individuales, enfocadas directamente a mejorar el nivel
de funcionamiento de los individuos, normalmente mediante semina-
rios, sesiones de trabajo u otras intervenciones educativas. Se trabaja
con el consultante a nivel individual para ayudarle a comprender y
manejar una situación o a un cliente en particular.
— Intervenciones procesuales, basadas en los principios establecidos por
Schein (1978, 1990), que muestran cómo en muchas ocasiones las per-
sonas involucradas en un problema poseen la capacidad innata para
resolverlo, pero necesitan ayuda para analizarlo y comprenderlo con
claridad.
— Intervenciones estructurales, respecto a las cuales existe bastante con-
fusión. El consultor y el consultante deben elegir entre centrarse en el
cambio del factor humano, seleccionando intervenciones para cam-
biar comportamientos, creencias y sentimientos, o centrarse en el cam-
bio de la estructura de la organización, que a su vez provocará un
cambio en el factor humano.
Fase de evaluación
La evaluación, en sentido general, es una forma de interrogación siste-

mática aplicada y dirigida más a la comprensión de un caso específico que a
la producción de un conocimiento generalizable (Stake, 1991). Caplan (1970)
sugiere que la evaluación ayuda al consultor a determinar hasta qué punto su

propia respuesta técnica ha obtenido los resultados deseados, así como a
valorar la eficacia de diversas técnicas aplicadas en situaciones particulares.
Una de las características fundamentales de la evaluación de la consulta
es que sirve de base al proceso de toma de decisiones. Es importante destacar
que la evaluación del producto o resultado no conduce al término del proce-
so de cambio, sino al reciclaje constante de las decisiones adoptadas a lo
largo del proceso de consulta. La evaluación, en definitiva, ha de considerar-
se como el eje de la toma de decisiones, cuya calidad depende de la calidad de
los datos y procesos evaluadores.
Para ser efectiva, la evaluación ha de estar totalmente integrada en el pro-
ceso de la consulta. Cada fase del proceso debe incluir objetivos relacionados
con la evaluación, de forma que el consultor y el consultante reciban conti-
nuamente información sobre el desarrollo del proceso.
Fase de terminación
Esta fase se alcanza cuando el consultor y el consultante están de acuerdo

en dar por terminada la consulta, bien porque el proyecto ha alcanzado el éxito
o bien porque se ha llegado a la conclusión de que el éxito es incierto. En
ambos casos, es importante para todos los involucrados comprender las varia-
bles que han condicionado el éxito o el fracaso de la consulta. Entre las condi-
ciones fundamentales que han de darse para alcanzar el éxito podemos citar:
un sistema abierto, una relación de trabajo eficaz, información de calidad, una
cultura de apoyo al cambio, una exacta definición del problema, la selección
conjunta de la intervención y su adecuada implantación, y una adecuada eva-
luación de los procesos y los resultados, que asegure el reciclaje de la decisio-
nes cuando sea necesario y que determine el fracaso o el éxito del proyecto.
En cualquier caso, hay que considerar que el aprendizaje es el máximo
objetivo de todo proyecto de cambio, y que éste se da tanto en condiciones de
fracaso como de éxito.
COMENTARIOS FINALES
A lo largo de este tema hemos analizado en profundidad el modelo de con-

sulta, determinando, en primer lugar, su concepto, que abarca una vasta exten-
sión de actividades y enfoques diferentes, pero cuya característica distintiva es
que se refiere a una relación que se establece entre profesionales que se reco-
nocen y aceptan cada uno en su estatus, su autonomía y su responsabilidad. A
continuación, hemos abordado las diversas perspectivas teóricas que funda-
mentan su práctica: la de la salud mental, el enfoque conductual, el del poder
social y el del desarrollo de las organizaciones. Así mismo, hemos definido los
tipos y modos de consulta que suelen distinguirse, y hemos comentado algunos
modelos basados en el de las «funciones del orientador», de Morril, Oetting y
Hurst. Finalmente, se han expuesto las fases del proceso de la consulta desde
un punto de vista multidisciplinar, aportando recomendaciones para la eficacia
en el desarrollo de las mismas.
En el siguiente tema, y antes de entrar a estudiar el modelo institucional
de la orientación educativa vigente en nuestro país, vamos a tratar de la eva-
luación de la calidad de las intervenciones psicopedagógicas, de la mano de
la profesora Consuelo Velaz de Medrano.
1. Defina brevemente las principales características de la consulta.

2. Explique las asunciones básicas del enfoque teórico de la salud mental de
Caplan.
3. Describa las características del enfoque conductual de Bergan.
4. Defina los diferentes tipos de poder que sirven de base al enfoque del
poder social.
5. Enumere y explique brevemente las fases del proceso de consulta.
1. Podemos enumerar las siguientes características de la consulta, aportadas

por diversos autores:
• Proporciona información, consejo o ayuda.
• Posee una visión global sobresaliente; incorpora una teoría de los pro-
cesos y las organizaciones.
• Se basa en la utilización de modelos múltiples.
• Requiere un sólido proceso conceptual.
• Fundamenta la comprensión de las relaciones entre diferentes formas
de ver los fenómenos organizacionales.
• Muestra cómo el conocimiento genérico se transmite del consultor al
sistema consultante.
• Ayuda al cliente/s, no sólo a entender cómo resolver los problemas, sino
también a comprender cómo deben evolucionar, mantenerse o evitarse
dichos problemas.
• Se lleva a cabo entre profesionales que se reconocen y aceptan cada uno
en su estatus, su autonomía y su responsabilidad.
• Se trata de una relación triádica, consultor-cliente-consultante.
• Está centrada en el trabajo, enfocada hacia temas específicos, tiene
carácter voluntario y nunca es enjuiciadora.
2. En sus Principles of Preventive Psychiatry , Caplan sitúa la consulta de la
salud mental firmemente dentro de la prevención primaria. Se la ha cali-
ficado como la técnica más relevante de la psicología y la orientación
comunitaria. De hecho, todos los enfoques de la consulta se basan en este
modelo de la salud mental que Caplan describe. Las cinco asunciones del
enfoque de Caplan son las siguientes:
• Los factores intrapsíquicos y ambientales son importantes para la expli-
cación y el cambio de conducta.
• Más que la expertez técnica, es importante el diseño de intervenciones
efectivas.
• El aprendizaje y la generalización ocurre cuando el consultante se con-
sidera responsable de su acción.
• La consulta, en el enfoque de la salud mental, es complementaria con
otros mecanismos de solución de problemas dentro de las organizaciones.
• Las actitudes y afectos del consultante son importantes en la consulta
pero no deben tratarse directamente.
3. Entre los modelos conductuales más conocidos por su eficacia destaca el

modelo de consulta conductual de Bergan, que combina las estrategias y
tácticas del análisis conductual con el enfoque de la solución de proble-
mas, usando la tecnología conductual para desarrollar los planes de la
intervención y empleando la tecnología del análisis conductual para eva-
luar sus resultados. Las siete características fundamentales de su modelo
son las siguientes:
1. El consultante participa activamente en el proceso, tanto en el diseño
como en la implantación y evaluación de la intervención.
2. El modelo puede conducir al desarrollo de técnicas de resolución de
problemas en el cliente, a quien el consultor involucrará al mismo nivel
que al consultante.
3. Proporciona un vínculo de conocimiento entre el consultor y el consul-
tante. Los consultores son un medio a través del cual los productores de
información pueden comunicarse con los consumidores de la misma.
4. La consulta conductual intenta unir la toma de decisiones con la evi-
dencia empírica. Las decisiones relativas a la acción a desarrollar se
basan en observaciones directas del comportamiento del cliente y
hallazgos científicos en relación con el cambio comportamental.
5. Define los problemas que se presentan a la consulta como externos al
carácter del cliente.
6. Incide en el papel de los factores ambientales en el control del compor-
tamiento.
7. Se centra en la evaluación de los aciertos y la efectividad de la inter-
vención más que en las características del cliente. Se pone el énfasis en
los logros de la consulta más que en los errores del cliente.
4. French y Raven distinguen seis tipos de poder que el agente influyente
(persona A) puede utilizar para cambiar las actitudes, creencias y com-
portamientos del objeto (persona B):
1. Poder coercitivo, basado en la percepción de la persona B de que la per-
sona A puede castigarla si B no cumple.
2. Poder de la recompensa , basado en la percepción de B de que A puede
recompensarla si cumple.
3. Poder legítimo, basado en la obligación de B de aceptar el intento de
influencia de A, debido a que B cree que A posee un derecho legítimo a
ejercer dicha influencia por su posición o función profesional.
4. Poder experto, basado en la percepción de B de que A posee conoci-
mientos o es experto en un área de interés de B.
5. Poder de referencia, basado en la capacidad de A de influir en B debido

a la identificación de B con A y/o el deseo de tal identificación.
6. Poder informacional (Raven, 1965), basado en el potencial de A de
influir en B debido a la relevancia que se otorga a la información que
contiene el mensaje de A. Este poder se lo atribuye A a si misma pro-
porcionándole a B una explicación lógica de la nueva información a
favor del cambio.
5. Hay seis fases o etapas en todo proceso de consulta que son comunes
tanto a la práctica individual como a la consulta aplicada a organizacio-
nes; son las siguientes:
1. Pre-entrada. En esta fase la atención se centra en el consultor, que ha de
elaborar una base conceptual para abordar el proceso de autoevalua-
ción a partir del cual será capaz de definir, tanto para sí mismo como
para los demás, quién es y qué servicios puede proporcionar.
2. Entrada, acercamiento al problema y contrato. Engloba las acciones
que conducen a un acercamiento al problema y a decidir en conse-
cuencia si el contrato es factible.
3. Recogida de información, confirmación del problema y establecimien-
to de objetivos. El proceso de recoger información y, en especial, la cali-
dad de los datos obtenidos, es esencial para definir el problema y selec-
cionar la intervención más adecuada para resolverlo
4. Búsqueda de soluciones y selección de la intervención.
5. Evaluación.
6. Terminación.
Barcelona: Praxis.
REPETTO, E. y otros (1994). Orientación educativa e Intervención psicopedagógica.
Madrid: UNED.
Tema 11
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD
DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CONTENIDOS:
• Conceptualización de la evaluación educativa.
— Origen y desarrollo de la evaluación en educación.
— Delimitación de conceptos: medida, evaluación, investigación.
— Tipos de evaluación.
— La evaluación de programas y la investigación evaluativa.
— La calidad de la educación y sus indicadores.
• La evaluación en el campo de la orientación e intervención psicope-
dagógica.
— La calidad de la intervención orientadora.
— La evaluación de programas de Orientación e intervención
psicopedagógica.
— La evaluación de la programación de medidas específicas de
atención a la diversidad en los centros educativos.
— Consideraciones en torno a la evaluación de la función orientadora.
OBJETIVOS
1. Identificar el concepto de evaluación y su tipología.

2. Conceptualizar la evaluación de programas de Orientación y sus fases.
3. Construir críticamente el concepto de «calidad» aplicado a la inter-
vención orientadora.
4. Aprender a situar la evaluación como núcleo de todo programa de
Orientación.
5. Aplicar los conocimientos teóricos sobre evaluación a los progra-
mas específicos de atención a la diversidad.
6. Apreciar las diferencias entre la evaluación de la función orientadora
y la evaluación de la función docente.
RESUMEN
El objetivo de este tema no es agotar un tema tan amplio como el de

la evaluación de la calidad de la Orientación, sino señalar aquellos aspec-
tos de este campo que consideramos imprescindibles en la formación de
orientadores. Con este propósito, el lector encontrará un primer bloque
dedicado a clarificar algunos conceptos básicos, puesto que la evaluación
de la intervención psicopedagógica se asienta en la evolución histórica de
los conceptos, modelos, técnicas, indicadores e instrumentos de la eva-
luación educativa en general. El segundo bloque aborda las distintas
perspectivas de la calidad en la educación y orientación, así como un
recorrido por los modelos para evaluar la intervención psicopedagógica
más conocidos. Por último, se facilita un análisis de las últimas tenden-
cias en la evaluación de programas de orientación y se enfatiza la utilidad
de los indicadores como herramienta para evaluar la intervención psico-
pedagógica.
INTRODUCCIÓN
La Orientación es indudablemente uno de los factores de calidad de la

educación, siempre que la propia intervención psicopedagógica constituya
un proceso de calidad. En consecuencia, la enorme atención que hoy se pres-
ta a la evaluación educativa recae también sobre la intervención psicopeda-
gógica como uno de sus elementos fundamentales.
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
En publicaciones anteriores (Vélaz de Medrano y otros, 1995; Vélaz de

Medrano, 1998) realizamos un análisis conceptual del campo de la evalua-
ción educativa y una revisión del estado de la cuestión que van a constituir
nuestro principal referente al fundamentar los supuestos teóricos de los que
partimos en el terreno de la evaluación en Orientación.
Origen y desarrollo de la evaluación en educación
El ámbito de la evaluación constituye un elemento central de la teoría y la

práctica educativas, por lo que en primer lugar identificaremos algunos de
los principales contextos en los que se emplea el concepto de evaluación para,
posteriormente, exponer las características básicas que definen y acotan el
término y que, por lo mismo, son comunes a las múltiples definiciones de
evaluación que proporciona la literatura sobre el tema1.
Definir el concepto de evaluación pasa en cierto modo por realizar una
caracterización, en perspectiva histórica, de las formas y modelos en que se
han venido conceptualizando y desarrollando las prácticas evaluativas, lo que
ha de hacerse necesariamente al hilo de los dos tipos de evaluación más evo-
lucionados: la evaluación del rendimiento o de las capacidades de los sujetos,
y la evaluación de programas (Vélaz de Medrano y otros, 1995, pág. 18).
Algunos autores sitúan los orígenes de la evaluación educativa en la pre-
ocupación por la medición científica de los rasgos y conductas humanas, ini-
ciada a finales del siglo XIX y principios del XX. Se define en ese momento una
evaluación centrada en el establecimiento de diferencias individuales, en un
intento por determinar la posición relativa del sujeto dentro de un grupo nor-
mativo. La aplicación de un test o prueba de rendimiento era sinónimo de
1
Pueden consultarse, a título de ejemplo, las veinte definiciones recogidas por Lázaro Mar-
tínez (1990), entre las que se incluyen las formulaciones realizadas por autores españoles y
extranjeros.
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 357
evaluación educativa, dejando en el olvido la congruencia con los objetivos

educativos. La evaluación así entendida tenía poca relación con los progra-
mas y con el funcionamiento de las escuelas. Los tests informaban sobre los
alumnos, pero nada sobre los programas o procesos de enseñanza, razón por
la cual algunos autores (Guba y Lincoln, 1982) consideran que dichas prácti-
cas no pueden calificarse aún de evaluativas. Será en los años 30 cuando un
estudio realizado por Tyler y Smith abra un nuevo período en la teoría y prác-
tica evaluativas. El modelo clásico propuesto por Tyler (1942), vino a definir
la evaluación como el proceso que tiene por objeto determinar en qué medi-
da se han logrado unos objetivos previamente establecidos. Las discrepancias
entre la ejecución y los objetivos orientarían las modificaciones a realizar, y
el ciclo de la evaluación se iniciaría y completaría de nuevo. Toda la teoría y
práctica evaluativas y aún educativas posteriores, se verán fuertemente
influenciadas por este enfoque (Vélaz de Medrano y otros, 1995, pág. 18).
Modelos de evaluación educativa
Se desarrollaron, pues, modelos que asumían y desarrollaban los presu-

puestos citados. No obstante, el modelo de Tyler fue y es objeto de algunas
críticas achacándosele, entre otras limitaciones, la falta de un auténtico com-
ponente evaluativo (al facilitar más la medida del cumplimiento de los obje-
tivos, que la obtención de juicios de valor que permitan apreciar el éxito glo-
bal de un programa), la falta de criterios para juzgar la importancia de las
discrepancias observadas, y su perspectiva excesivamente lineal e inflexible.
Al mismo tiempo, hay que considerar que cuando un programa no alcanza
sus objetivos, no significa necesariamente que el programa no tenga calidad
o sea ineficaz, habiendo otros factores de proceso y/o de contexto que pueden
explicar esa situación (Vélaz de Medrano y otros, 1995, pág. 18). En Estados
Unidos, los años 60 y 70 se caracterizaron por la búsqueda de modelos de
evaluación que permitieran superar el modelo desarrollado y publicado por
Tyler en 1942, siendo éste objeto de numerosas revisiones críticas y supera-
doras en períodos posteriores (Bartolomé Pina, 1990). Carballo (1990) y Sanz
Oro (1996) ofrecen una descripción sintética de la evolución del concepto de
evaluación en este período, atendiendo al desarrollo de los modelos de eva-
luación de programas.
Efectivamente, las dudas en torno a la pertinencia de determinar la cali-
dad de un programa exclusivamente en función de la consecución de sus
objetivos, motivó el desarrollo de los modelos de evaluación basados en la
experimentación, los cuales asumían que para demostrar la eficacia de un
programa educativo, la evaluación tenía que establecer una relación causal
entre el rendimiento y el propio programa.
Más adelante, frente a la caracterización estrictamente «objetiva» y «cien-
tífica» dominante en los enfoques de la evaluación centrados en los objetivos
y en los experimentos, se empieza a abrir paso la consideración de los criterios

y de los juicios valorativos como rasgos fundamentales de la actividad evalua-
dora. Así, Scriven (1967) defendió la acción de valorar, como un elemento
esencial de toda evaluación, base sobre la que desarrolló su conocido modelo.
No obstante, el modelo de Scriven no resuelve el problema del sesgo de las
valoraciones realizadas por un único evaluador basándose en su sola compe-
tencia. Para superar estas limitaciones, se desarrollarían los denominados
modelos políticos o de debate , en los que diferentes evaluadores, o grupos de
evaluadores, ofrecen sus puntos de vista sobre los diferentes aspectos de un
programa. Dentro de esta perspectiva las propuestas más interesantes son la
evaluación de las relaciones costo-beneficio, costo-eficacia, costo-utilidad y
costo-viabilidad, estudios que permiten valorar si las inversiones efectuadas
en un programa o intervención educativa son adecuadas y rentables (Ob. cit.,
1995, pág. 20). Desde este momento se hará evidente la necesidad de valorar
los programas no sólo atendiendo a la consecución de sus objetivos, sino tam-
bién a las consecuencias no previstas que se pueden derivar de su aplicación.
Fundamentalmente será Scriven (1967) el autor que más contribuya al esta-
blecimiento y desarrollo del modelo de evaluación libre de objetivos.
El reconocimiento de la importancia de la evaluación en cualquier pro-
ceso de toma de decisiones (administrativas, políticas o pedagógicas) ha
constituido un referente común a los distintos modelos. Las posiciones
adoptadas en relación a este aspecto permiten diferenciar distintos modelos
centrados en las necesidades de las personas directamente implicadas en la
toma de decisiones, con las que la coordinación del evaluador se considera
un requisito de la eficacia. Destacan en este sentido el modelo de la planifi-
cación educativa de Cronbach, el modelo decisional de Alkin, el modelo CIPP
de evaluación global de Stufflebeam, el modelo centrado en el cliente de Scri-
ven, o el modelo de evaluación formativa de Brinderhoff, entre otros (Vélaz
de Medrano y otros, 1995, pág. 21). Un buen ejemplo de los modelos orien-
tados a la toma de decisiones, es la definición de evaluación acuñada por
Sttufflebeam y Shinkfield (1989, pág. 183):
«La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar

información útil y descriptiva acerca del valor y mérito de las metas, la pla-
nificación, la realización y el impacto de una actuación determinada con el
fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados».
Con el paso del tiempo, se ha venido reivindicando un papel más com-

prometido para el evaluador, y se ha reforzado la idea de que los destinatarios
de un programa educativo son quienes mejor pueden informar sobre la cali-
dad del mismo. Ejemplos significativos de esta perspectiva en los años 60 y
70 son el modelo de evaluación respondente de Stake, la evaluación iluminati-
va de Parlett y Hamilton, la evaluación transaccional de Rippey y la evalua-
ción democrática de McDonald.
Hasta aquí hemos realizado una caracterización de los modelos de eva-

luación, pero hay otras posibles. Aunque no ha lugar para exponerlas todas,
sí quisiéramos destacar la que proporciona Sanz Oro (1996, pp. 37-41) basán-
dose en los trabajos de Stufflebeam y Webster (1980) y Stufflebeam y Shink-
field (1987), que configura una tipología de trece modelos (dos pertenecien-
tes al enfoque político, cinco al enfoque orientado a la resolución de
problemas y seis orientados hacia los valores). Cada tipo o modelo de evalua-
ción es analizado en esta categorización de acuerdo a siete descriptores (Sanz
Oro, ob. cit., pág. 38):
«1. Organizadores previos, es decir, las principales indicaciones que los
evaluadores utilizan para realizar un estudio.
2. Finalidad principal a la que sirven.
3. Las fuentes de los problemas o cuestiones que son planteadas.
4. Las cuestiones o problemas característicos de cada tipo de estudio.
5. Los métodos más comúnmente utilizados
6. Los autores que fueron pioneros en conceptualizar cada tipo de estudio.
7. Otros autores que posteriormente han desarrollado y utilizado cada
uno de los estudios».
Los trece modelos resultantes se reúnen en el Cuadro 1.
CUADRO 1. Principales modelos de evaluación

(Sanz ORO, 1996, pp. 39-43)
— Estudios controlados políticamente.

— Estudios basados en las relaciones públicas.
— Estudios basados en objetivos.
— Estudios de balance costo-beneficio.
— Estudios de investigación experimental.
— Programas de aplicación de tests.
— Sistemas de información administrativa.
— Estudios de certificación acreditación.
— Estudios políticos.
— Estudios orientados hacia la decisión.
— Estudios orientados hacia el consumidor.
— Estudios centrados en el cliente.
— Estudios basados en un experto.
Este recorrido histórico por la evaluación, pone de manifiesto que el

período tratado constituye una etapa de desarrollo espectacular de la evalua-
ción educativa —sobre todo en el contexto anglosajón de la evaluación de
programas—, que surgió como consecuencia del descontento con los resulta-
dos de la enseñanza pública y la provisión de ingentes cantidades de fondos

públicos destinados a subvencionar nuevos programas educativos. Este
movimiento de responsabilidad y transparencia, que se desarrolló en los
Estados Unidos con el nombre genérico de «accountability» a principios de
los años 70, consistió en una demanda y una voluntad de rendir cuentas
sobre la efectividad o mérito de los programas educativos, que ha tenido su
continuidad hasta nuestros días. Dicho período ha cristalizado en la profe-
sionalización de la evaluación, en los primeros intentos de superar la dicoto-
mía entre las metodologías cualitativa y cuantitativa en la investigación eva-
luativa (Reichardt y Cook, 1979), y en el desarrollo de unas normas para la
evaluación de materiales y programas educativos —como las del Joint Com-
mittee on Standars for Educational Evaluation de 1981—, que constituyen
una conocida y sistemática propuesta de metaevaluación (Vélaz de Medrano
y otros, 1995, pág. 21).
Los años 80, en opinión de Alvira (1991) se caracterizaron por la apari-
ción de una pluralidad de perspectivas, exageradamente consideradas mode-
los, y de nuevos métodos de evaluación; por un esfuerzo creciente en lograr
unas evaluaciones útiles, y por la ampliación de los objetivos y los ámbitos de
la evaluación educativa, rebasando con creces la evaluación de resultados
predominante en períodos anteriores.
Delimitación de conceptos: medida, evaluación, investigación
A la complejidad conceptual del tema de la evaluación se suma el hecho

de que, en castellano, este término engloba un conjunto de significados diver-
sos lo que ha oscurecido notablemente el concepto de evaluación y su rela-
ción con términos más o menos próximos. Por ello, quizá sea de utilidad esta-
blecer un paralelismo con los distintos términos utilizados en inglés, idioma
en el que la ambigüedad terminológica es, en este caso, más reducida.
Choppin (1985) establece una diferencia, ya clásica, entre el término
inglés assesment, entendido como valoración, apreciación o juicio sobre las
características o capacidades de las personas (alumnos, profesores, etc.), y el
término evaluation, preferiblemente utilizado en el caso de entidades abs-
tractas como programas y variables organizativas (aplicable en el caso de la
evaluación de programas).
Diferencias entre evaluar y medir
Desde el punto de vista teórico resulta hoy clara la diferencia entre eva-
luación y otros conceptos próximos como medida o calificación. El solapa-
miento de estos conceptos constituye una simplificación de lo que implica la
acción de evaluar.
En un sentido general, medir puede entenderse como la asignación de

cantidades a determinadas magnitudes, o en términos ya clásicos de Stevens,
como la asignación de un numeral a un objeto. Resulta, pues, un proceso
libre de referencias valorativas que se limita a estudiar atributos que pueden
ser observados empíricamente. Los procesos de medida, en su sentido más
amplio y en este contexto, han de entenderse como un componente más de la
evaluación, con los que en ningún caso puede ser identificada, por relevante
que sea el papel que el hecho de medir desempeñe en la misma.
En definitiva, y recogiendo los distintos elementos o acciones que la cons-
tituyen, conceptualizamos la evaluación como:
«un proceso intencional y sistemático en el que tienen lugar procedi-

mientos de recogida de información fiable y válida que es interpretada en
función de su comparación con determinadas instancias de referencia
o patrones de deseabilidad, de modo que se posibilite la emisión de un
juicio de valor fundamentado sobre la realidad evaluada, capaz de pro-
porcionar pautas para orientar la acción o la toma de decisiones»
(Vélaz de Medrano, 1998, pág. 309).
Los elementos que incluye esta definición, son constitutivos de todo pro-
ceso evaluador, con independencia de los diferentes modelos o perspectivas y
del objeto de la evaluación (sea el rendimiento del alumno, un centro o un
programa de Orientación, por poner tres ejemplos complementarios). Sin
embargo, es frecuente que en los informes o memorias de evaluación no se
expliciten los criterios de referencia empleados para valorar, no se haga men-
ción a cómo los resultados de la evaluación orientarán la acción o la toma de
decisiones, y muy pocas veces se explicite el concepto o modelo de evaluación
que los evaluadores han manejado en su trabajo, todo lo cual constituye una
práctica muy poco recomendable.
Por su importancia, nos detendremos en justificar cada uno de los ele-
mentos o características de la acción evaluadora que aparecen recogidos en
la definición de evaluación que se acaba de presentar (Vélaz de Medrano,
1998, pp. 310 y ss):
• Al enfatizar el carácter procesual de la evaluación pretendemos desta-
car que no se trata de una acción ajena o separada de la intervención
psicopedagógica, sino que constituye una dimensión muy importante
de la misma.
• El ámbito y campo de aplicación de la evaluación educativa se extiende
a alumnos, profesores, directivos, al currículo, las instituciones, los
programas educativos y orientadores —si puede establecerse esta dis-
tinción—, la Administración, etc.
• En el curso de cualquier evaluación se planifican y llevan a cabo proce-
sos de recogida sistemática de información . Se trata de obtener datos
representativos, información valiosa. Esta posición no prejuzga la clase

de información que se ha de recoger, o el tipo de metodología a utilizar
para ello (aplicación de pruebas normalizadas, de cuestionarios, reali-
zación de entrevistas, observación directa, etc., o empleo de una meto-
dología cuantitativa, cualitativa o mixta para analizar los datos). En
principio nada se excluye, y el empleo de unas u otras lo determinará el
tipo o modelo de evaluación por el que se opte.
• En todo proceso evaluador, la información recogida es interpretada, pues
evaluar no consiste sólo en recoger información, sino en interpretarla y
valorarla en función de unos criterios para explicar o comprender la rea-
lidad que se analiza. La emisión de juicios de valor es, junto a la orienta-
ción de la toma de decisiones, el rasgo más distintivo de una evaluación.
Diferencias entre evaluación e investigación
Las relaciones entre evaluación e investigación son estrechas (De la Orden,

1985; Cohen y Franco, 1988; Tejedor y otros, 1993; Sanz Oro, 1996, entre otros).
La evaluación exige a menudo parecido grado de control y rigor que la investi-
gación (De la Orden, 1985) y se distingue de ella por los objetivos que la orien-
tan, más que por los métodos que se emplean (Tejedor, 1993). Hay diversos
autores que se han ocupado de establecer diferencias entre ambos conceptos.
Sanz Oro2 (1996, pp. 52-53), basándose en estudios realizados en la déca-
da de los 70 realiza las siguientes apreciaciones:
— «En comparación con la evaluación, la investigación tiende a estar
más orientada hacia la elaboración de teoría, ejerce un mayor con-
trol sobre la actividad que estudia, produce resultados que pueden
no ser inmediatamente aplicables, es más sofisticada en compleji-
dad y precisión de diseño, implica un menor uso del juicio por
parte del investigador, y está más preocupada en explicar y predecir
fenómenos....
— En comparación con la investigación, la evaluación está más orien-
tada hacia una misión concreta, puede estar menos sujeta a con-
trol, está más preocupada en proporcionar información para los
que toman decisiones, tiende a ser menos rigurosa o sofisticada y
básicamente trata de explicar sucesos o acontecimientos y sus rela-
ciones con respecto a una serie de metas y objetivos previamente
establecidos».
La importancia de establecer estas diferencias se sostiene en distintos
argumentos. Para Burck y Peterson (1975, citados en Sanz, 1996, pág 54),
2
Este autor también se refiere (ob. cit., pág. 54) a los estudios comparativos entre investiga-
ción y evaluación realizados por Oetting (1976 y 1982) y Rodríguez Espinar (1985).
«no se trata de sugerir qué es mejor, si hacer investigación o evaluación,

sino que en nuestros programas de orientación educativa las actividades de
intervención pueden ser mejor evaluadas que investigadas».
Para otros autores,
«... el hecho de no distinguir entre evaluación e investigación a menudo

resulta en un fracaso a la hora de recoger el tipo de datos necesarios para
decidir si continuar o modificar un determinado programa» (Miller y Prin-
ce, 1976, citados por Sanz, ob. cit.).
Tipos de evaluación
En la determinación de los tipos de evaluación, al igual que en la defini-

ción del concepto mismo, se está aún lejos de lograr un mínimo consenso.
Como ya señalara De la Orden (1985a), «desde 1975 hasta hoy se han publi-
cado, al menos, ocho tipologías de evaluación diferentes, que responden a
otros tantos criterios de clasificación, y arrojan un total de 47 categorías.» La
tipología aquí escogida no pretende en ningún caso ser exhaustiva, sino que
los criterios aplicados para elaborarla responden a algunos de los rasgos más
reconocibles que pueden caracterizar a una evaluación y que, en gran medi-
da, responden también a los elementos que incorpora la definición de eva-
luación educativa que hemos acuñado.
El conjunto de criterios que configuran la tipología no son excluyentes
entre sí, lo que en ocasiones hace muy difícil y delicado caracterizar una eva-
luación si sus autores no explicitan sus intenciones o acciones. No obstante,
explícitas o no, se trata de opciones que el/los evaluadores, de hecho, han de
realizar en algún momento de su trabajo.
A continuación se exponen sintéticamente los criterios que es preciso
considerar al definir y acometer una evaluación (Vélaz de Medrano, 1998, pp.
312 y ss.):
a) El agente evaluador
En este caso, la atención se centra en el sujeto de la evaluación, en quie-

nes la llevan a cabo, en función de lo que ésta será interna o externa. Evalua-
ciones internas son aquellas realizadas por los miembros de un centro, por
los participantes en un programa, etc. Pero, a su vez, las evaluaciones inter-
nas pueden adoptar diversas alternativas o direcciones de realización. En el
caso en que los papeles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas per-
sonas, estamos obviamente ante un proceso de autoevaluación. Cuando el
programa o el centro educativo han sido evaluados por personas distintas a
las que se hallaban afectadas por la evaluación, estaríamos describiendo un
caso de heteroevaluación (por ejemplo, cuando la Inspección evalúa el Plan de

Actividades de un Departamento de Orientación). Por último, cuando los
receptores y los ejecutores de una intervención educativa u orientadora han
evaluado conjuntamente dicha intervención, estaremos ante una coevalua-
ción (sería el caso de los miembros del Departamento de Orientación, de los
tutores y de los alumnos cuando evalúan conjuntamente el Plan de Orienta-
ción Académica y Profesional del centro). Sin embargo, encontraremos
también con frecuencia evaluaciones que tienen un carácter externo y que,
por lo tanto, son realizadas por expertos en evaluación ajenos en alguna
medida al centro o al programa en cuestión. Por último, está el caso de la
evaluación interna con asesores externos (evaluación de un programa de
orientación por parte de los miembros del D.O. y del Equipo psicopedagó-
gico de sector).
b) Los objetivos y funciones de la evaluación
Ambos son aspectos fuertemente relacionados. La finalidad de la evalua-

ción depende de si la intención de sus autores es adoptar —o facilitar la adop-
ción—, de decisiones de mejora de la situación estudiada (sea un programa,
un recurso didáctico, etc.) o, por el contrario, se proponen tomar decisiones
finales de reafirmación, generalización, selección o eliminación de una deter-
minada reforma, innovación, recurso o intervención orientadora. Emplean-
do la tipología enunciada por Scriven (1967), en el primero de los casos esta-
ríamos hablando de evaluaciones con función formativa, mientras que la
función del segundo sería sumativa.
La mayoría de las evaluaciones tienen una finalidad formativa (de mejora,
corrección, perfeccionamiento), lo que no obsta para que algunas den lugar,
finalmente, a adoptar la decisión de generalizar o, por el contrario, de aban-
donar o sustituir por otro alternativo, un determinado programa o recurso al
final de un período de aplicación, lo que les otorgaría un carácter también
sumativo (de control o sanción en definitiva). En realidad, como afirma Gar-
cía Ramos (1989), en todo proceso global de evaluación resulta complejo sepa-
rar con claridad la evaluación formativa de la sumativa.
c) Las dimensiones a evaluar y el momento de la evaluación:

dos aspectos relacionados pero distintos del proceso evaluador
Aunque en ocasiones puedan confundirse o solaparse estos dos aspectos, la

dimensionalidad y el momento de la evaluación pueden ser cosas bien diferen-
tes en la práctica. Al analizar las dimensiones que ha contemplado una deter-
minada evaluación, se ha de atender al tipo de variables o aspectos a incluir en
el estudio: de entrada, de contexto, de proceso o de producto. Responden a lo
que Stufflebeam (1989) consideraría cuatro tipos de evaluación y que, de reali-
zarse todas ellas en un mismo estudio, configurarían una evaluación global de

un programa o de un centro. Por lo tanto, atendiendo a su dimensionalidad, las
evaluaciones pueden ser globales o parciales, dependiendo de si se consideran
las cuatro dimensiones mencionadas, o tan sólo alguna o algunas de ellas. Otra
cuestión distinta es el momento en que se lleve a cabo la evaluación: al inicio
(evaluación inicial), durante (evaluación procesual) o al final (evaluación final)
de la puesta en marcha o de la creación de un programa de Orientación (Vélaz
de Medrano y otros, 1995, pág. 45).
En este sentido distinguiríamos, por ejemplo, entre la evaluación de un
programa de Orientación que incluye variables de entrada, de contexto y de
proceso pero que no recoge ese tipo de información hasta el final de un
determinado período de implantación (caso de todos los diseños de tipo ex-
post-facto), y aquella otra evaluación que recoge información sobre las entra-
das, el contexto y el proceso del programa, al inicio y durante la aplicación
del mismo, respectivamente. Ambos modelos son ciertamente válidos, pero
no cabe duda que el alcance de las conclusiones que se obtengan puede ser,
en muchos casos, distinto. Como es sabido, una de las diferencias más impor-
tantes atañe a las posibilidades que estos modelos ofrecen en relación a la
toma de decisiones. El segundo modelo permitiría tomar decisiones sobre la
marcha, lo que aumentaría su potencial formativo, mientras que las conclu-
siones del primer modelo de evaluación no pueden incidir sobre un proceso
ya ocurrido, o sobre unos resultados ya obtenidos.
d) El patrón o criterio de referencia a emplear para emitir juicios

de valor
Si la fase central de toda evaluación es la valoración de la información que

se ha obtenido, esta información debe haber sido interpretada previamente,
para lo cual suelen emplearse distintas instancias de referencia. En caso de que
la referencia sea el propio sujeto u objeto de la evaluación (por ejemplo, las
características de partida de un programa, los logros educativos de un centro en
el pasado, etc.), estaremos empleando la autorreferencia como sistema (Vélaz de
Medrano y otros, 1995, pp. 45 y 46). En el caso de que las referencias no sean el
propio centro o programa, lo que se conoce como heterorreferencias, nos encon-
tramos con dos posibilidades: la referencia normativa y la criterial. En palabras
de De la Orden Hoz (1985a), referidas en este caso a la evaluación de alumnos,
«cuando la interpretación se hace en relación a las puntuaciones o califica-
ciones obtenidas por el grupo a que el sujeto pertenece (...) se habla de refe-
rencia normativa. Cuando la interpretación se hace con relación a un
patrón de realización preestablecido, se habla de referencia criterial».
Aunque la literatura especializada ha dedicado mayor atención a las refe-

rencias normativa y criterial en relación a la evaluación de los aprendizajes
de los alumnos, éstas también se aplican con el mismo sentido a otros tipos
de evaluación. Así, en la evaluación referida a normas (normativa) la infor-

mación recogida por el evaluador acerca de un centro o de un programa se
habrá contrastado con la realización de un grupo normativo, es decir, con los
resultados (o los promedios de los resultados) de otro/s programa/s u otro/s
centro/s de la misma población o similares características, o bien con los
resultados obtenidos en una prueba estandarizada. De hecho, la mayoría de
las evaluaciones que cuentan con un diseño de tipo experimental con grupo
de control, y en el que se utilizan pruebas o instrumentos estandarizados
(tests), suelen ser de tipo normativo. Así, en el supuesto caso de una evalua-
ción comparada del clima institucional que generan dos modelos de organi-
zación de centros, en la que se emplea una escala estandarizada para medir
el clima escolar, la instancia de referencia empleada habría sido normativa.
Por su parte, en la evaluación referida a criterios (criterial), los resultados o
logros de un programa o de un centro se contrastan con un patrón objetivo
previamente establecido o definido por los evaluadores, o por los responsa-
bles del programa o del centro. En este caso, siempre que se han contrastado
los resultados educativos de un programa o de un centro con los objetivos
que éstos perseguían intencionadamente, se considera que se ha llevado a
cabo una evaluación criterial (Vélaz de Medrano y otros, 1995, pág. 47). Lo
expuesto hasta aquí no quiere decir que no haya evaluaciones en los que se
utilicen varias instancias de referencia al mismo tiempo.
e) El diseño y metodología de la evaluación
Se pueden caracterizar también las evaluaciones teniendo en cuenta el

diseño y metodología adoptados. Se trata de determinar qué enfoque se va a
utilizar, si el cuantitativo-experimental-explicativo, el cualitativo-naturalista-
comprensivo o una combinación de ambos. En consecuencia, reviste gran
interés el modo en que se van a interpretar los resultados de las evaluaciones,
pudiéndose proceder desde una simple descripción de los mismos, a una
interpretación en términos de comprensión, de explicación, o de valoración.
Ciertamente, el modo de concluir una evaluación, la forma en que se haya
interpretado la información, puede llevar en ocasiones a reforzar el carácter
evaluativo de un estudio o, por el contrario, acercarlo más a la investigación
aplicada (Ob. cit, 1995, pág. 47).
El tema del muestreo, en su caso, las fuentes de información empleadas
(directas o indirectas), el tipo de información a recoger (documental, perso-
nal, material, etc.), o los procedimientos e instrumentos más relevantes de
recogida de información (observación directa, encuestas, aplicación de prue-
bas, análisis del discurso o de contenido, etc.) son aspectos fundamentales a
decidir por el evaluador.
Empleando el conjunto de criterios que se acaba de enumerar se configu-
ra la tipología de evaluación que se sintetiza en el Cuadro 2.
CUADRO 2. Criterios que configuran una tipología de la evaluación
— En función de su finalidad (¿para qué evaluar?): diagnóstica/formativa/sumativa

— En función del momento de la evaluación (¿cuándo evaluar?): inicial/continua/final
— En función de los aspectos a evaluar (¿qué evaluar?):
Ámbito: . el sistema educativo
. los centros
. los departamentos
. la función directiva
. la función orientadora
. el aprendizaje del alumno (procesos y productos)
. el proceso de enseñanza (paralelo al anterior)
. los programas
. los recursos didácticos
. La Administración educativa
Dimensiones a evaluar: . Evaluación global (contexto/ inputs/proceso/producto)
. Evaluación parcial (de alguna de las dimensiones)
— En función de la instancia de referencia:
— Autorreferencia
— Heterorreferencia: evaluación criterial/evaluación normativa
— En función del agente evaluador (¿quién evalúa?):
• Situación: — Interna
— Externa
— Mixta (interna pero con la colaboración de asesores
externos
• Dirección — Hetero evaluación
— Autoevaluación
— Coevaluación
— En función del enfoque y la metodología (¿cómo evaluar?): evaluación cuantitativa/cualita-
tiva/ mixta.
Al lado de los criterios que caracterizan unos u otros tipos de evaluación,

hay dos rasgos que también es importante tener en cuenta: la difusión de los
resultados de la evaluación, y la metaevaluación.
La difusión y uso de los resultados de la evaluación

En función de este criterio, se puede analizar si en los estudios evaluati-
vos se formalizan vías de presentación de los resultados de la evaluación a las
audiencias interesadas, como pueden ser los habituales Informes parciales
y/o finales de evaluación, o bien se emplean otras formas más directas de
informar y de presentar conclusiones, como la celebración de seminarios,
reuniones, debates, etc...
Es importante identificar las audiencias a las que, en su caso, han de diri-

girse los resultados, por la relación que esta actividad tiene con el proceso de
toma de decisiones posterior a la evaluación. En este sentido, los objetivos de
cada evaluación tienen mucho que ver con la decisión de informar, o no, y a
quién. Así, en el caso de una evaluación cuyo objetivo principal es generar
teoría o evidencia empírica sobre alguna organización o intervención psico-
pedagógica innovadora, la audiencia a la que parecen dirigirse las conclusio-
nes es, frecuentemente, la comunidad científica. Sin embargo, en el caso de
las evaluaciones de carácter aplicado y formativo, las situaciones que pueden
encontrarse son más variadas. Como dijimos con anterioridad, el que se
adopten o no las decisiones pertinentes va a depender, en gran medida, de
que los evaluadores tengan capacidad de decisión o de intervención directa
en el programa, centro o recurso evaluado; de lo contrario, las conclusiones
se suelen difundir con dos tipos de intención: a) exponer y justificar adecua-
damente el trabajo realizado; y b) poner a disposición de los implicados o
interesados en dicha evaluación la información que les permitirá, si lo de-
sean, adoptar las correspondientes decisiones, incluyendo, en algunos casos,
recomendaciones en este sentido. Por último, otra forma de difundir los
resultados de un estudio evaluativo es la publicación de sus conclusiones.
La metaevaluación
Finalizada una evaluación, hay una fase ulterior que, discrecionalmente,

sus autores pueden o no acometer: la metaevaluación o «evaluación de la pro-
pia evaluación». Esta actividad, puede realizarse con distintos grados de pro-
fundidad, de rigor o de sistematicidad. Son muy diversas las situaciones a este
respecto: desde metaevaluaciones previstas, planificadas y llevadas a cabo, a
estudios que finalizan proyectando emprender a continuación su autoevalua-
ción, o a evaluaciones que no hacen mención alguna a este proceso. Asimis-
mo, en los casos en que se realiza una metaevaluación, los procesos y meto-
dologías son también muy diversos. Un conocido sistema de evaluación de
evaluaciones es el propuesto por el Joint Committee on Standars for Educa-
cional Evaluation (1981), que agrupa los criterios o estándares con los que
comparar lo que se ha hecho, en cuatro categorías: criterios de utilidad, de
factibilidad, éticos y de legalidad y criterios de precisión (Vélaz de Medrano
y otros, 1995, pág. 49).
Pero aún hay otra perspectiva posible en la meta-evaluación. Aquella que,

dada la variedad de modelos de evaluación existentes, ofrece un sistema para
identificar el modelo que mejor se adapta a las necesidades del evaluador.
Este es el objetivo del trabajo de Daniels, Mines y Gressard (1981), que ela-
boran un sistema para ayudar a los orientadores a valorar los modelos de eva-
luación disponibles y elegir aquél que más se ajusta a la necesidad de evaluar
sus propios programas de Orientación.
Evaluación de programas e investigación evaluativa
Entendemos por programa de Orientación
«un sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervención psicope-

dagógica orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo per-
sonal o de asesoramiento profesional detectadas en los destinatarios de dicha
intervención» (Vélaz de Medrano, 1998, pág. 256).
Por su parte, Repetto y otros (1994, pág. 714), consideran que un Programa
de Orientación es
«el diseño, teóricamente fundamentado, y la aplicación de las intervenciones

psicopedagógicas que pretenden logra unos determinados objetivos dentro del
contexto de una institución educativa, de la familia o de la comunidad y que ha
de ser sistemáticamente evaluado en todas sus fases».
Entendemos por evaluación de programas aquel
«proceso valorativo referido a líneas de acción e intervención que han sido pre-
viamente planificadas, y para las que se han determinado sus elementos básicos
(objetivos, contenidos, actividades, medios y recursos, agentes implicados, etc)».
El alcance del programa puede ser notablemente diverso y, en términos

generales, pueden incluirse tanto aquellos de amplia implantación territorial
—una Reforma educativa—como programas específicos de intervención
orientadora para un centro, etapa, nivel, grupo o sujeto determinado (Vélaz de
Medrano, 1998, pág. 318).
El amplio desarrollo de la evaluación de programas ha tenido como resulta-
do el desarrollo de diversos marcos teóricos y prácticos, que se aprecia en las
múltiples definiciones con las que cada autor destaca los rasgos más relevantes.
En definitiva, la evaluación de programas no constituye sino una ampliación
del ámbito de la evaluación tal y como originalmente se concibió, que cobraría
en los años 60 y 70 un auge inusitado, surgiendo un nueva modalidad de inves-
tigación aplicada que se ha venido denominando investigación evaluativa.
Según De la Orden (1985), el término «investigación evaluativa» aparece
citado por primera vez en el Education Index (1974), vinculándose al campo
de la evaluación de programas. Sin embargo, De la Orden precisa lo siguiente:
«la investigación evaluativa se lleva a cabo cuando la evaluación de programas
se realiza de forma rigurosa y controlada». Por tanto, se podría añadir que no
toda evaluación de programas constituye per se una investigación evaluativa.
Tejedor y otros (1993) por su parte, sitúan la investigación evaluativa en
lo que algunos han denominado «investigación orientada», espacio de las
ciencias del hombre donde la preocupación por el saber se une de alguna
manera a la preocupación por el actuar.
En definitiva, la investigación evaluativa se caracteriza no sólo por su

rigor metodológico y la inmediatez de su utilidad práctica —comunes a todo
proyecto de investigación aplicada— sino sustancialmente por ser un proce-
so que alberga en todas sus fases cuestiones de valor, decisiones valorativas
(Vélaz de Medrano, 1998, pág. 319).
La calidad de la educación y sus indicadores

La conceptualización de la calidad de un servicio como la educación o la
orientación educativa entraña grandes dificultades, y puede decirse que no se
ha alcanzado un acuerdo general en torno a lo que ello significa. Sin preten-
der agotar este complejo tema, nos limitaremos a apuntar algunas perspecti-
vas generales actuales de la conceptualización de la calidad y la utilidad de
los Sistemas de Indicadores para valorar dicha calidad.
Distintas perspectivas de la calidad en educación

Este tema ejerce una poderosa atracción en el ámbito político y social
dado que el término calidad permite ser interpretado de diferente manera por
cada persona o grupo y en cada momento o situación particular (Rodríguez
Espinar, 1995, pág. 119). Ciertamente la calidad de la educación es un con-
cepto del que aún no existe un consenso en torno a su definición. La cuestión
es que si no podemos definir la calidad tampoco podremos medirla, y si no
podemos medirla, tampoco podremos lograrla o saber si la hemos logrado,
pues es casi imposible mejorar sin evaluar (Berry, 1992). Se presenta a conti-
nuación (Rodríguez Espinar, 1995, pp. 119-120), un recorrido por las distintas
perspectivas que en los últimos años se han ido adoptando sobre este tema.
— La perspectiva de la excelencia, predominante en los EE. UU. durante
los años ochenta, cuyos supuestos de partida (competitividad, indivi-
dualismo, elitismo) llevan al olvido de la atención a la diversidad, a la
defensa del programa único y a centrar su interés en el rendimiento de
los alumnos «mejores».
Esta perspectiva ha ido perdiendo terreno, mientras lo gana la idea de
que la educación, o pasa por la igualdad de oportunidades y la atención a la
diversidad en el marco de la enseñanza comprensiva, o no es de calidad. Así,
se han ido abriendo nuevas perspectivas:
— La calidad como perfección o consistencia de los procesos educativos ,
que lleva a eliminar los defectos en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje, donde el máximo indicador de calidad sería la fórmula: defec-
tos en la intervención = 0.
— La calidad como aptitud para el logro de objetivos, que permite asumir
la diversidad de metas y la adaptación a las realidades únicas con la
condición de ser eficaces.
— La calidad desde la perspectiva económica, que lleva a la eficiencia en la

intervención.
— La adaptación de los programas educativos a las necesidades del mundo
productivo se considera también una dimensión de la calidad en la
enseñanza postsecundaria.
— La educación como «valor añadido»(en la medida en que produce trans-
formaciones en el alumno), constituye a juicio de Rodríguez Espinar
una de las dimensiones más significativas desde la perspectiva de la
Orientación (máximo desarrollo del alumno=máximo valor añadido).
— Por último, la perspectiva de la «gestión de la calidad total» o perspecti-
va del usuario, es la que representa para algunos autores el verdadero
reto del profesional de la intervención psicopedagógica. Se basa en el
principio de la obra bien hecha» o «hacer correctamente lo que ha de
hacerse, siendo el usuario quien determina lo que ha de hacerse.
Estas perspectivas pueden agruparse, a nuestro juicio, en dos enfoques
generales de la calidad educativa u orientadora: el enfoque sistémico y la teo-
ría de la calidad total (Vélaz de Medrano, 1998, pp. 321 y ss).
a) El enfoque sistémico de la calidad de la educación y de las organizaciones

educativas
Desde un enfoque sistémico (De la Orden, 1988 y 1993) se concibe la cali-
dad como el efecto de una relación peculiar entre los elementos básicos,
internos y externos, del programa, centro o sistema educativo. Esta relación
está definida por un sistema de coherencias múltiples entre los siguientes
componentes de la educación institucional:
— Rasgos socioculturales, perfil axiológico, y conjunto de aspiraciones y
necesidades educativas de la comunidad y de los individuos.
— Fines generales de la educación y fines institucionales (Proyecto edu-
cativo).
— Objetivos específicos (programas de intervención educativa u orien-
tadora).
— Procesos y recursos didácticos y organizativos
— Resultados educativos.
En este enfoque, debe acometerse la evaluación de las interacciones entre
dichos elementos en función de la coherencia existente entre tres factores de
calidad:
— La eficacia: o coherencia entre objetivos y resultados.
— La funcionalidad: o coherencia entre las aspiraciones y necesidades de la
comunidad educativa y los resultados del proceso educativo/orientador.
— La eficiencia: coherencia entre resultados y costes (en términos de

esfuerzo, tiempo, recursos económicos y de otro tipo empleados,
clima institucional creado, etc.).
b) El movimiento por la «calidad total»

Aún compartiendo algunos elementos con el enfoque sistémico, el enfo-
que de la calidad total tiene unas características bien diferenciadas, y es el
que ha adoptado actualmente la Administración para la evaluación del siste-
ma educativo. Los principales rasgos de este modelo —surgido en el mundo
empresarial— de «gestión de la calidad total» son (Berry, 1992; López Rupé-
rez, 1995; Vélaz de Medrano, 1998):
— La óptica del destinatario o cliente se convierte en la referencia funda-
mental a la hora de establecer lo que tiene calidad y lo que no la tiene; el
cliente tiene la última palabra: «calidad es la satisfacción de las nece-
sidades y expectativas de los clientes».
— La calidad no es sólo calidad producida sino también, y sobre todo, cali-
dad percibida. De nada servirá que se cumplan una serie de objetivos en
la producción de un producto o de un servicio si el cliente lo rechaza.
— Además, no se trata de cualquier cliente, sino de un cliente razonable,
por lo que la definición de calidad se completa: «satisfacer las necesi-
dades de los clientes y sus expectativas razonables».
— Por cliente o destinatario no sólo se entiende el cliente externo a la ins-
titución, sino también el cliente interno o miembro de la misma (con-
sideración de todas las personas como elemento clave de la eficiencia
de los procesos productivos).
— La gestión de la calidad implica a todas las personas y a todas las acti-
vidades de la institución. La calidad no sólo compete al «departamen-
to de calidad», sino que todos, desde el directivo al último empleado,
están implicados en la calidad del producto final.
— La calidad total vincula la idea moderna de calidad a criterios de efi-
ciencia económica, abandonando la vieja creencia, aún bastante exten-
dida, de que la mejora de la calidad supone un aumento de los costes y
una disminución de la productividad.
— Los resultados perseguidos son: a) la satisfacción (de las necesidades y
expectativas) de los destinatarios o clientes; b) la satisfacción del per-
sonal de la organización; c) el impacto en la sociedad; y, d) los buenos
resultados económicos y financieros (reducción de costos).
Las escuelas que llevan a cabo este modelo de gestión utilizan (Sanz Oro,
2001, pág. 45) seis estrategias para estructurar su cambio hacia una escuela
de calidad total. Dichas estrategias generan el cambio cultural necesario para
crear calidad y mantenerla a lo largo del tiempo.
— Definir los roles y estructura organizacional del equipo.

— Acciones y conductas de gestión que controlen los procesos no las
personas.
— Definir claramente los estándares o criterios de referencia y recoger
sistemáticamente datos para medir los procesos.
— Ofrecer programas de formación para los empleados.
— Disponer de canales de comunicación eficaces.
— Establecer formas de reconocimiento y recompensa a los empleados
por su trabajo y esfuerzo.
Como vemos, cualquiera que sea la perspectiva adoptada, la definición de
calidad variará. Por tanto, dado que es difícil de definir en términos absolu-
tos pues es un concepto relativo y multidimensional, es fundamental negociar
y establecer referencias muy claras (medidas, criterios e indicadores) de lo
que es la calidad de la educación o de la orientación. El objetivo es llegar a
una definición intersubjetiva o consensuada de qué factores afectan más a la
calidad y cuales son nuestros patrones de deseabilidad, que es el tema al que
brevemente nos vamos a aproximar a continuación.
Los indicadores de la calidad de la educación/orientación

Los indicadores sociales, que se venían utilizando desde la década de los
60, dieron paso a los indicadores educativos y ambos surgieron como reacción
al auge del uso de los indicadores económicos (Cooley, 1983; Oakes, 1986;
Wyatt y otros, 1989; Odden, 1990; Scheerens, 1992; Nuttall, 1994, entre otros)3.
En el ámbito educativo, la construcción de indicadores, constituye un nuevo
enfoque en el modo de concebir y utilizar la información acerca de la educa-
ción. Desde hace unos años, el estudio para la elaboración de indicadores edu-
cativos está alcanzando gran auge en todos los países, sobre todo en Occiden-
te, impulsado por las organizaciones internacionales y las administraciones
educativas, interesadas en evaluar los resultados de sus decisiones de planifi-
cación, y en recoger información acerca del funcionamiento y estado de los
respectivos sistemas educativos, es decir, poder valorar la calidad de la educa-
ción (OCDE, 1991, 1994 y 1995; Nuttall, 1992; Bryk and Hermanson, 1994) 4.
3
El lector encontrará en Vélaz de Medrano (1995 y 1998) una revisión completa del estado de
la cuestión de los indicadores en educación.
4
Siendo el desarrollo de indicadores sociales especialmente significativo en el ámbito anglo-
sajón, Álvaro Page (1991) destaca como trabajos pioneros en España el Informe Sociológico sobre
la Situación Social en España de la Fundación FOESSA (1966) y Tres estudios para un Sistema de
Indicadores Sociales de A. DE Miguel, J. Díaz Nicolás y A. Medina (1967).
5
Jonhstone (1985, pp. 135-198) se refiere con preocupación a la confusión existente en torno
a lo que significa el término indicador.
Sin embargo, a pesar de la abundante literatura que existe al respecto

(Shavelson, 1990, pp. 61-73; Tiana, 1993, pp. 283-294; Wyatt, 1994, pp. 99-
121), perdura cierta confusión sobre la definición de indicador y sobre su con-
figuración, estructura y diseño5. Una de las definiciones más aceptadas de
indicador educativo es la propuesta por Jeannie Oakes (1986, pp. 154-167)
como «un estadístico referido al sistema educativo que revela algo sobre su
funcionamiento». Estos indicadores pueden proporcionar información de
diversa índole, desde datos sobre el logro de los productos educativos desea-
dos (ej.: reducción de las tasas de abandono) hasta datos sobre las caracterís-
ticas del sistema escolar (ej.: recursos educativos y/o financieros disponibles)
o información sobre los problemas actuales o potenciales del sistema.
Con respecto a las características técnicas que han de reunir los indicadores,
Oakes menciona las siguientes: a) Deben medir características relativamente
perdurables del sistema educativo, de tal modo que se puedan analizar las ten-
dencias a lo largo del tiempo; b) Deben ser fácilmente comprensibles para una
amplia audiencia (políticos, educadores u opinión pública); c) Deben ser fiables
y válidos. Según nuestra opinión, habría que añadir d) El carácter normativo de
todo indicador, pues siempre implica juicios de valor acerca de la calidad o
«salud» de la educación o de la orientación, entre otros posibles ámbitos.
Como puede apreciarse, existe un amplio consenso en relación a qué se
entiende por indicador educativo y a cuál es su uso principal. Según Sheldon
o Jaeger, entre otros autores, es la caracterización de la naturaleza del siste-
ma o situación educativa objeto de estudio a través de sus componentes, de
sus relaciones y de los cambios producidos a lo largo del tiempo. Es decir,
proporcionar información clave para poder describir aspectos o condiciones
educativas que preocupan a quienes toman las decisiones. En este sentido,
los indicadores han evolucionado desde la perspectiva del accountability o
rendimiento de cuentas, hacia la perspectiva de herramientas al servicio de la
planificación y el desarrollo educativo (Schereens, 1992, pp. 53-76).
Por último, es preciso señalar la necesidad de disponer de sistemas de
evaluación basados en indicadores (conjuntos coherentes de indicadores que
proporcionen una representación global válida), más que de un conjunto de
indicadores aislados que no pueden describir la complejidad de los sistemas
y procesos educativos (Nuttall, 1992, pp. 13-23) y, además, no permiten vin-
cular los procesos técnicos de evaluación y la política educativa. Por su parte,
Shavelson (1990) y Oakes (1986) recuerdan la necesidad de que los sistemas
de indicadores educativos estén firmemente asentados sobre trabajos teóri-
cos o modelos de cómo funciona el sistema que va a ser objeto de evaluación.
LA EVALUACIÓN EN EL CAMPO DE LA ORIENTACIÓN

E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
La mayoría de los argumentos manejados con respecto a la evaluación
educativa en el epígrafe anterior son extensibles al campo de la evaluación en
el campo de la Orientación e intervención psicopedagógica. Sin embargo, se

van a precisar aspectos sobre la calidad en Orientación y sobre la evaluación
de programas de intervención psicopedagógica6.
La calidad de la intervención orientadora

La L.O.G.S.E. (Artículo 2.3g, y Artículos 55 y 60 ), considera la Orientación
educativa como uno de los principios que han de guiar la actividad educativa y
como un factor fundamental para mejorar la calidad de la enseñanza, instán-
dose a las Administraciones educativas a que garanticen el derecho de todos los
alumnos a la orientación. Por tanto, si creemos que la calidad de la educación
o es para todos, o no es tal calidad, los principios y objetivos de la Orientación
educativa, sintetizados en la meta prioritaria de favorecer el desarrollo integral
del alumno, han de impregnar el currículo escolar y la formación del profeso-
rado para que ambos persigan los objetivos asumidos por la Orientación edu-
cativa. Esto nos lleva directamente a reclamar las condiciones favorables para
una intervención por programas comprensivos de Orientación dirigidos a todos
los alumnos, integrados en el curriculum, secuenciales y progresivos y basados en
los principios de desarrollo, prevención e intervención social.
Rodríguez Espinar (Cuadro 3), se refiere a seis factores que configuran el
nuevo marco de intervención de la Orientación, y los considera condicionan-
tes de la calidad de la misma.
CUADRO 3. Factores condicionantes de la calidad de la intervención orientadora
(Rodríguez Espinar, 1995, pp. 124-126)
1. Las características del contexto social y productivo (cambiante, multicultural, evolución en

la estructura familiar, aislamiento, crisis en los sistemas de creencias y valores, caducidad
de los conocimientos, entre otras).
2. Las características del sistema educativo (prolongación de la escolaridad obligatoria,
diversidad de la oferta educativa postsecundaria, empleo de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, reformas en los estilos de organización y dirección de las
instituciones educativas, rendimiento de cuentas de los servicios educativos, etc.).
3. El modelo institucional-administrativo adoptado para el desarrollo de las funciones
orientadoras.
4. La preparación científico-técnica de los profesionales de la Orientación.
5. El enfoque o modelo de intervención adoptado, tanto desde la perspectiva institucional
como desde la de los propios orientadores.
6. La organización profesional (sociología de la profesión) generada por los responsables
de la Orientación.
6
El contenido del punto 2 de este tema es una síntesis de aspectos tratados ampliamente en
el capítulo V de una obra anterior (Vélaz de Medrano, 1998).
Las dos perspectivas del concepto de calidad mencionadas en páginas

anteriores (el enfoque sistémico y la calidad total), nos llevan a hacer una
serie de consideraciones.
• Desde un enfoque sistémico, la calidad de la intervención orientadora
ha de tender al equilibrio entre tres factores: 1) Eficacia: coherencia
entre los objetivos del programa de intervención psicopedagógica, y sus
resultados; 2) Funcionalidad: coherencia entre las aspiraciones y nece-
sidades razonables de la comunidad educativa en relación a la Orienta-
ción, y los resultados; y, 3) Eficiencia: coherencia entre los resultados
de la intervención y los costes (en términos de recursos, esfuerzo, tiem-
po, clima generado, etc.).
• El enfoque de la «calidad total» aplicado a la Orientación, significa
entender la calidad de la intervención orientadora como «hacer bien
(eficacia) lo correcto (atender a las necesidades del destinatario)». Para
conseguir esta meta es necesario que el orientador lidere un cambio en
los roles y funciones de los profesores y padres (Rodríguez Espinar,
1995, pág. 129). Para este autor, la gestión de un programa de Orienta-
ción desde la perspectiva de la calidad total reclama una serie de con-
diciones (Cuadro 4).
CUADRO 4. La gestión de un programa de Orientación desde la perspectiva

de la calidad total
(Rodríguez Espinar, 1995, pág. 133)
El programa ha de estar:
— Diseñado, organizado y conducido por orientadores profesionales en colaboración con
otros profesionales en un clima de cooperación e implicación con las necesidades de los
destinatarios.
— Desarrollado de forma sistemática (iniciado con un análisis de necesidades y concluido
con una evaluación de logros).
— Orientado a la evaluación y al rendimiento de cuentas, que implica:
• Consideración del contexto, con énfasis en las características y necesidades del
destinatario.
• Apoyo sistemático orientado a satisfacer al destinatario.
• Asignación de responsabilidades en las acciones a emprender a cinco niveles (orien-
tador; orientador + tutores; orientador + equipo directivo; orientador + tutores + equi-
po directivo + padres; orientador + tutores + equipo directivo + padres + comunidad
+ sector productivo).
• Atención al proceso de logro de resultados.
• Evaluación de resultados.
— Orientado a la toma de decisiones basadas en la evidencia y no en apreciaciones sub-
jetivas de los agentes orientadores.
Como señala el autor, este tipo de situaciones sólo son posibles si los
agentes orientadores disponen de tiempo, de recursos y de un marco organi-
zativo sistemático —el programa de Orientación— en el que operar.
La evaluación de programas de orientación e intervención

psicopedagógica
Aunque hasta muy recientemente la evaluación de programas en

los centros era una actividad excepcional, esta situación está cambiando
y va calando en la conciencia de todos los agentes educativos —incluidos
los orientadores— la denominada «cultura de la evaluación». Sin embar-
go, como argumenta Sanz Oro (1996, pp. 56 y 64) las resistencias todavía
existentes pueden deberse a la poca formación que reciben los orientado-
res en el área de la evaluación, a la creencia de que los resultados en el
campo de la Orientación educativa no pueden ser cuantificados porque
pertenecen al dominio afectivo, y la falta de tiempo y de recursos mate-
riales y humanos, que les impide comprobar los resultados del programa.
Este mismo autor, siguiendo a Gade (1981) señala las principales ventajas
de realizar una evaluación sistemática de los programas de Orientación
(o.c., pág. 60):
— Recibir un constante feedback sobre el grado de efectividad del pro-
grama de orientación.
— Poder identificar a los alumnos cuyas necesidades no estén siendo
satisfechas.
— Elegir y utilizar las técnicas de Orientación sobre la base de su efec-
tividad.
— Poder justificar la eliminación de actividades de Orientación inútiles.
— Disponer de evidencia para requerir un incremento de recursos
personales y materiales con el fin de satisfacer los objetivos del pro-
grama.
Por nuestra parte añadiríamos que, de entrada, sin acometer una evalua-
ción de necesidades es imposible diseñar un programa de intervención míni-
mamente eficaz y funcional.
La evaluación como núcleo central del programa de Orientación
La evaluación es el núcleo central de cualquier programa. Sanz Oro (ob.

cit., pág. 65), adaptando un esquema de Leibowitz y otros, ha representado
gráficamente esta idea como se aprecia en la figura 1.
FIGURA 1. La evaluación como núcleo de un programa (Sanz Oro, 1996, pág. 65).
En la figura 1 se representan las interacciones que tienen lugar entre las

fases del diseño, aplicación y evaluación de programas de Orientación.
1.a) Análisis y valoración de necesidadesde los destinatarios y de las carac-
terísticas, inercias y expectativas del contexto y de la institución o
marco en que han de satisfacerse.
2.a) Estudio de la evidencia teórica y empírica disponible acerca de la satis-
facción de esas necesidades (principios y teorías fundamentantes de la
intervención, estudio de otros programas ya aplicados, etc.).
3.a) Diseño del programa (en sus distintos niveles de concreción: centro
(etapa), ciclo, nivel, grupo-clase, y alumno).
4.a) Aplicación y seguimiento del programa (con la consiguiente mejora y
reconducción sobre la marcha).
5.a) Evaluación e informe sobre los resultados obtenidos, entendidos en un
sentido amplio, y reflexión acerca de los mismos.
6.a) Toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del programa.
Al considerar la evaluación como el núcleo del programa de Orientación,
ésta viene definida ya por una serie de rasgos de acuerdo a la tipología esta-
blecida en este capítulo: será global (de contexto, inputs, proceso y resulta-
dos), fundamentalmente formativa (pues su función es la correcta elabora-
ción del programa y su reajuste y mejora permanente a las necesidades de los
destinatarios), en tres momentos (al inicio, durante y al final de la aplicación
del programa), y criterial (al tomarse como referencia el logro de los objeti-
vos del programa). En realidad, podría decirse que al calificar la evaluación
de global o sistémica (en el sentido de los términos empleados por Stufflebe-

am y Skinfield, 1989), estamos recogiendo ya el resto de los rasgos, como se
aprecia en las dimensiones o tipos de evaluación que incorpora una «evalua-
ción global» (Cuadro 5).
CUADRO 5. Dimensiones de la evaluación global de un programa de Orientación

(Vélaz de Medrano, 1998, pág. 341)
Evaluación de contexto: Incluye la valoración del conjunto de circunstancias que rodean y

condicionan al centro (rasgos socioeconómicos y culturales de las
familias, entorno urbano, suburbial o rural, medios y recursos
entornantes, etc.). El objetivo de esta evaluación es saber cuáles
son las necesidades que ha de satisfacer el programa de Orien-
tación.
Evaluación de inputs: Supone la valoración: a) De las capacidades de partida de los
alumnos (estimar la «zona de desarrollo próximo»); y b) La valo-
ración del conjunto de recursos de todo tipo (personales, materia-
les, estructurales y organizativos) con los que efectivamente cuenta
el centro, así como las competencias reales del profesorado y de
los tutores. El objetivo es saber si se dispone de los recursos y com-
petencias necesarias y adecuados para dar respuesta a las necesi-
dades y demandas, para promover el desarrollo de capacidades y
configurar un programa en consecuencia.
Evaluación del proceso: Equivale a valorar el funcionamiento del programa en todas sus
líneas de acción. El objetivo es saber cómo están funcionando las
cosas, y si los planes y programas se están llevando a cabo satis-
factoriamente.
Evaluación de resultados: Comprende la valoración de los resultados de la intervención (el
desarrollo del alumnado entendido en sentido integral, el nivel de
satisfacción de los padres y del personal del centro, la relación
entre «costes» y «beneficios», etc.) El objetivo es conocer la efi-
cacia, la eficiencia y la funcionalidad final del programa (siem-
pre teniendo como criterio de referencia la satisfacción prevista
de las necesidades, no de todas las necesidades posibles).
Como se ha podido apreciar en lo dicho hasta aquí, junto a la evaluación

del proceso y de los resultados, el análisis de necesidades juega un papel cen-
tral en la calidad de la intervención orientadora ya que es imprescindible
para el diseño del programa o plan de intervención (Johnson y Whitfield,
1992; Gysbers y Henderson, 1994; Sanz Oro, 1996).
Principales tendencias en la evaluación de programas

de Orientación
Son muchos los trabajos realizados en torno a la evaluación de progra-
mas de intervención (Bartolomé, 1990; Gysbers y otros, 1992; Johnson y
Whitfield, 1992; Gysbers y Henderson, 1994; Alonso Tapia, 1995; Sanz Oro,
1996, entre otros). Se pretende solamente dejar constancia de aquellos que
son más utilizados en Orientación educativa.
— Entre los modelos generales de evaluación de programas (educativos
y de orientación) citados en páginas anteriores, destacan los «mode-
los globales orientados a la toma de decisiones », especialmente el
modelo propuesto por Stufflebeam y Shinkfield (1988) ya que es
muy completo.
— Puede considerarse también un modelo general con un fuerte acen-
to en el accountability o rendimiento de cuentas, el modelo basado
en el balance coste-beneficio (Atkinson, Furlong y Janoff (1979)7.
Muy relacionado con esta propuesta está el modelo de Lombana
(1985).
— El Modelo Missouri de Programa Comprensivo de Orientación propues-
to por Gysbers y colaboradores (Gysbers y otros, 1992; Johnson y
Whitfield, 1992; Gysbers y Henderson, 1994)8, que incluye un sistema
de evaluación que valora el programa, los resultados y el trabajo del
orientador.
Sin profundizar aquí en cada una de estas alternativas9, quisiéramos dejar
constancia de las señas de identidad de las dos últimas propuestas, pues a la
evaluación global orientada a la toma de decisiones ya nos hemos referido con
anterioridad en este tema (Vélaz de Medrano, 1998, pág. 344-349).
A. Un modelo de evaluación de programas de Orientación globalizador y

basado en el «balance costo-beneficio»:
Las dos preguntas que vertebran el proceso son: ¿qué hace el orientador?
(evaluación de proceso) y ¿cuáles son los efectos que produce el trabajo del
orientador sobre los estudiantes? (evaluación de producto). La respuesta a
estas dos cuestiones puede ser respondida bien mediante la aportación de
información cualitativa/descriptiva, o bien mediante información cuantitati-
va/explicativa. La combinación de ambos ejes proporciona un sistema de cla-
sificación de datos de la evaluación en cuatro categorías (Cuadro 6):
7
Los fundamentos del modelo propuesto por Atkinson, Furlong y Janoff (1979) se explican
en Gordillo (1986) y en Sanz Oro (1996, pp. 95-113).
8
Sanz Oro, en un artículo publicado en 1992, explica el modelo de Gysbers, lo que puede ser
de gran ayuda para aquellos lectores que no puedan acceder a los textos en idioma original.
9
Podrían mencionarse también algunos modelos institucionales de evaluación de la inter-
vención orientadora, como el que utiliza la Inspección escocesa (The Scottish Office, 1992), en el
marco del sistema de indicadores del funcionamiento de la Educación Secundaria.
CUADRO 6. El modelo de evaluación de «balance costo-beneficio» de Atkinson et all. y sus

fuentes de datos (Sanz Oro, ob. cit., pág. 97)
Información cualitativa/descriptiva
CATEGORÍA I: Datos cualitativos- CATEGORÍA II: Datos cualitativos-

Evaluación transaccional/proceso
transaccionales producto
¿Qué información descriptiva pue- ¿Qué información descriptiva pue-
Evaluación producto
de ser aportada para fundamentar de ser aportada para establecer
(Actividades)
lo que hace el orientador? los efectos de la intervención orien-
(Efectos)
tadora
CATEGORÍA III: Datos cuantitati- CATEGORÍA IV: Datos cuantitati-
vos-transaccionales vos-producto
¿Qué información cuantitativa pue- ¿Qué información cuantitativa pue-
de ser aportada para fundamentar de ser aportada para establecer los
lo que hace el orientador? efectos de la intervención orien-
tadora?
Información cuantitativa
La información que se obtiene en la Categoría 1 permitirá establecer el

valor de las actividades realizadas por el orientador a partir de un modelo que
defina su rol y funciones; la que se obtiene en la Categoría 2 permiten esta-
blecer el valor de los resultados de la orientación (no sólo referidos a cómo
los demás valoran el trabajo del orientador, sino a los efectos efectivamente
comprobados de sus actuaciones); los datos de la Categoría 3 nos informan
de la frecuencia de las actividades de orientación (lo que nos indicará la prio-
ridad dada a determinados objetivos o tareas); y los de la Categoría 4 nos per-
mitirán valorar la efectividad del programa de orientación (Sanz Oro, ob. cit.,
pp. 96-109).
El valor de este modelo, además de en su carácter pionero, estriba en

la estructuración del proceso evaluador y de sus fuentes de información,
así como de la concreción del tipo de contenidos de la Orientación que es
preciso evaluar. Sin embargo, creemos que, para ser un modelo de evalua-
ción completamente globalizador le falta considerar otros dos tipos de
evaluación que el modelo de Stufflebeam sí incluye (el contexto y los
inputs), limitación que, por otra parte, es común a cualquier modelo de
costo-beneficio.
Con la misma estructura categorial y la misma función de rendimiento de

cuentas que el modelo anterior, Lombana (1985) propone un nuevo modelo
cuya novedad estriba en la diferenciación de dos tipos de objetivos en los pro-
gramas de Orientación: las capacidades que el programa ha de desarrollar en
sus destinatarios («objetivos del cliente»), y los objetivos que el programa se
propone conseguir en la institución, y que se formulan en términos de con-

ductas o logros a conseguir por el orientador («objetivos del programa»). De
este modo, en la evaluación se recogerá información empírica y valorativa
sobre la consecución de ambos tipos de objetivos, resultando una tabla de
cuatro categorías.
CUADRO 7. Recogida de datos en evaluación de programas de Orientación

(Moreno, Delgado y Sanz, 1996, pág. 391)
Categoría 1: datos empíricos sobre los obje- Categoría 2: información valorativa sobre
tivos del programa (¿el orientador logró la los objetivos del programa (¿cómo perciben
tarea prevista en el objetivo?). otros la efectividad del orientador?).
Categoría 3: datos empíricos sobre los obje- Categoría 4: información valorativa sobre
tivos del cliente (¿Los alumnos, u otros desti- los objetivos del cliente (¿cómo perciben
natarios, cambiaron su conducta como otros la efectividad en los cambios de con-
resultado de los esfuerzos del orientador?). ducta del alumno o de otros destinatarios?).
B. La evaluación de programas comprensivos de Orientación
La propuesta que Gysbers y sus colaboradores han desarrollando en los

distritos escolares de los Estados Unidos, no sólo marca las últimas ten-
dencias en la elaboración y aplicación de programas comprensivos en
Orientación educativa en contextos escolares10, sino que lleva asociado un
sistema de evaluación específico que también constituye una importante
aportación. El propósito de dicha evaluación, según Gysbers y Henderson
(1994, pág 256), «es proporcionar datos para tomar decisiones sobre la
estructura e impacto del programa y sobre los profesionales implicados en
el mismo».
Trataremos de resumir los rasgos principales de este sistema.
— Se trata de un sistema de «evaluación global», centrado en la valora-
ción de tres dimensiones básicas: a) El propio programa; b) El trabajo
de los orientadores y del personal que interviene en la aplicación del
programa; y, c) Los resultados e impacto del programa.
— Se hace gran hincapié en la evaluación continua del proceso, pero
está muy centrado en los resultados, de hecho es también un modelo
con gran énfasis en el rendimiento de cuentas que acaba llevando al
análisis costo-beneficio. Es decir, son programas de orientación
basados en resultados o competencias de forma que pueda conocer-
10
Ver Drury y Borders, 1992; Gysbers, 1994 y Gysbers y Henderson, 1994.
se la medida en que los estudiantes se benefician del programa de

orientación.
— Su función es eminentemente formativa, pues persigue la mejora con-
tinua del programa.
Aunque Gysbers y colaboradores no han elaborado un sistema formal
de indicadores para la evaluación, estos serían fácilmente deducibles, pues
sí han operativizado un conjunto de preguntas clave en un sistema fuerte-
mente estructurado.11 Las preguntas clave del sistema de Gysbers son las
siguientes:
— Nivel 1) Preguntas clave a las que ha de responder el sistema de eva-
luación en conjunto.
— Nivel 2) Preguntas clave a las que hay que responder dentro de cada
una de las tres dimensiones que se evalúan: el programa, los orienta-
dores y los resultados.
— Nivel 3) Preguntas clave, pero ya mucho más concretas, dentro de
cada uno de los componentes del programa (contenidos del programa,
estructura, procesos, temporalización y recursos).
Debido a la amplitud de las preguntas, sólo se mostrarán a continua-
ción como ejemplo las preguntas clave del Nivel 1 (Gysbers y otros, 1992,
pág. 565):
1. El programa ¿consta de todos los elementos de los que debe constar
un programa comprensivo.
2. Los orientadores, ¿son evaluados y supervisados en función de la des-
cripción de su trabajo que se realiza en el programa comprensivo?
3. ¿Se evalúa el dominio por parte de los alumnos de las capacidades pre-
vistas en el programa de orientación?
4. ¿Se evalúa el impacto del programa sobre el clima y las metas del cen-
tro escolar?
5. Cada uno de los destinatarios del programa y las autoridades de la
comunidad o directivos ¿están satisfechos con el mismo? ¿los destina-
tarios sienten que el programa está a su servicio?
En cuanto a la evaluación del trabajo del orientador, se realiza una evalua-
ción formativa y sumativa muy sistemática, es decir, empleando como crite-
11
Manzano (1997) ha elaborado un sistema de indicadores adaptado al modelo institucional
español, a partir de la propuesta de Gysbers y colaboradores.
rio de deseabilidad las tareas que prescribe el programa comprensivo para el

orientador (Figura 2).
Personnel
Job Description Performance-Based Evaluation
Guidance Curriculum • Formative Evaluation • Summative Evaluation

Individual Planning (Following Observations) (Synthesis of Formative
Response Services Evaluation)
System Support
Profesional and interpesonal
relationships Guidance Curriculum
Professional responsabilities Individual Planning
Responsive Services
System Support
Professional and Interpersonal Relationships
Professional Responsabilites
FIGURA 2. Descripción del proceso y procedimientos de evaluación y supervisión del

trabajo de los orientadores (Gysbers y cols., 1992, pág. 568).
Asimismo, se hace una valoración exhaustiva de los resultados del progra-

ma. Los tres tipos de resultados que se valoran -inmediatos, intermedios y a
largo plazo- se definen en función de lo que el estudiante aprenderá y será
capaz de hacer, no en función de los servicios que va a recibir por parte del
orientador o por su participación en actividades de orientación (Johnson y
Whitfield, 1992). Es decir, el estudiante es el primer cliente y las competen-
cias (conocimiento, habilidades y actitudes) que adquiere, lo más importan-
te. Los resultados valorados son:
— Grado de desarrollo de los alumnos , en términos de las capacidades o
competencias previstas por el programa de Orientación: se realiza una
evaluación inmediata después de terminar una actividad de orienta-
ción, y una evaluación intermedia cuando el estudiante deja la escue-
la para observar las metas y competencias que ha adquirido a lo largo
de su escolaridad.
— Impacto del programa en los mediadores y observadores del desarrollo
del alumno; impacto en las metas y en el clima del centro, nivel de
satisfacción de alumnos, padres, profesores, administradores, la
comunidad, los empleadores, etc.
— Resultados no previstos, pero que se han producido.
En la Figura 3 se puede apreciar este proceso.
Program Results
Guidance Competency Mastery Mediators and Observers of Student Growth
• Measurement • Criterion Validity • School Goals/ • Unanticipated

Climate Results
• Methods • Raters • Concurrents • Predictive • Satisfaction
Self-Report Student Quasi- Quasi- Students

Questionai- Teachers Experimental Experimental Parents
res Adminis- Pre-post Desing Pre-post Desing Teachers
Student trators (programs (programs Administrators
Interviews Parents within a school extendind Community
Demonstra- Counselors year) beyond school Labor
ting Qualitative year) Business
Competen- approaches Qualitative
cies approaches
Student
Conferences
FIGURA 3. Evaluación de los resultados del programa (Gysbers y cols., 1992, pág. 569).
Este sistema de evaluación de programas comprensivos está actualmente

en pleno desarrollo pues se está aplicando en los distritos escolares de varios
estados americanos y se están valorando los efectos del programa después de
diez años de implantación.
Sintetizando algunos de los resultados encontrados, se observa que los
programas comprensivos de orientación potencian tanto el desarrollo perso-
nal y profesional como el logro académico, contribuyendo asimismo a la
mejora del clima de clase (Lapan y cols., 1993; Oomen y cols., 1997; Gysbers
y Henderson, 1999).
La evaluación de la programación de medidas específicas

de atención a la diversidad en los centros educativos
En el sistema educativo español, las medidas específicas de atención a la

diversidad son: la acción tutorial, el apoyo especializado al proceso de ense-
ñanza y aprendizaje y, en Secundaria, la orientación académica y profesional.
Dichas medidas se plasman en los siguientes planes de centro: Plan de

Acción Tutorial (PAT), Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP)
y Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza-Aprendizaje (APEA). En el caso de
la intervención desde los Equipos Psicopedagógicos de Sector, las medidas de
apoyo y atención a la diversidad se plasman en el Plan Sectorial de Interven-
ción Psicopedagógica, que en cada Comunidad Autónoma tiene su propia
denominación.
A la evaluación de estos planes o programas puede aplicarse lo expuesto
en este tema acerca de modelos, técnicas e indicadores de calidad de la inter-
vención; sólo resaltar que han de ser evaluados cada curso, incorporándose
los resultados de dicha evaluación a la Memoria Anual que ha de remitirse a
los Servicios de Inspección y que, sobre todo, ha de servir al Departamento de
Orientación del centro o al Equipo de Sector, para tomar decisiones de mejo-
ra y ajuste de la intervención psicopedagógica.
Consideraciones en torno a la evaluación de la función

orientadora
Hasta ahora se ha hablado de la importancia de la evaluación institucio-

nal y de la evaluación de programas. Sin embargo, comienza a cobrar auge la
evaluación de la función orientadora, es decir, del desempeño de los orienta-
dores (Gysbers y cols., 1992; Eurydice, 1995; Anderson, 1995). Muestra de
ello es el sistema de evaluación de la función docente, directiva y orientadora
que desde 1995 puso en marcha el MECD12. Sin embargo, a pesar del interés
de esta iniciativa, también se cuestionan algunos aspectos técnicos de dicha
evaluación, como el procedimiento de evaluación (¿para qué, quién, qué,
cómo y cuándo evaluar a estos profesionales?), el posible uso de los resulta-
dos, o las reticencias del orientador ante la evaluación, entre otros.
De cualquier forma, ya se ejercen algunas formas más o menos indirectas
de evaluación de la función orientadora, aunque no se reconozcan formal-
mente como tales, como la evaluación por parte de la Inspección, de los
alumnos, de los padres, de los propios compañeros docentes, del Equipo
Directivo y de la opinión pública; o la evaluación externa del rendimiento de
los alumnos en relación a las Enseñanzas Mínimas; o los resultados en las
pruebas de acceso a la Universidad.
Por otro lado, se considera que la evaluación de la función docente y orien-
tadora no debe realizarse únicamente a partir de los resultados de los alum-
nos, pues se ignoran otras muchas variables que inciden en los resultados. En
12
R.D. 82/1996 de 26 de enero; R.D. 83/1996 de 26 de enero; O.M. de 21 de febrero de 1996
sobre la Evaluación de Centros Docentes sostenidos con fondos públicos.
suma, la evaluación de la calidad de la intervención psicopedagógica es com-

pleja pero no imposible, y de la máxima importancia para poder mejorar la
calidad de la intervención. Por eso el artículo 62 de la L.O.G.S.E. que prevé la
evaluación de la función docente/orientadora, se inscribe en el Título IV de la
Ley denominado «De la calidad de la enseñanza».
La importancia y delicadeza del tema radica en que los indicadores y pro-
cedimientos utilizados para evaluar a los profesionales, son una manifesta-
ción de lo que los expertos y la Administración consideran que es la «buena
enseñanza», el «buen profesor» o «el buen orientador», lo que lleva previsi-
blemente a cambiar la conducta profesional de los profesores y orientadores
hacia derroteros deseables o ajustadas a lo que se espera de ellos. En esto
consiste la función formativa de la evaluación.
1. Defina el concepto de «evaluación».

2. Defina el concepto de «evaluación de programas de Orientación».
3. ¿Qué diferencia la «evaluación criterial» de la «evaluación normativa»?.
4. Defina el término «indicador educativo».
5. Sintetice las principales características de los «programas comprensivos
de orientación».
1. Concepto de «evaluación».
«Es un proceso intencional y sistemático en el que tienen lugar procedi-

mientos de recogida de información fiable y válida que es interpretada en
función de su comparación con determinadas instancias de referencia o
patrones de deseabilidad, de modo que se posibilite la emisión de un juicio de
valor fundamentado sobre la realidad evaluada, capaz de proporcionar pau-
tas para orientar la acción o la toma de decisiones» (Vélaz de Medrano,
1998).
2. Concepto de «evaluación de programas de Orientación».
Proceso valorativo referido a la intervención psicopedagógica que ha sido

previamente planificada, y para la que se han determinado sus elementos
básicos: objetivos, contenidos, actividades, medios y recursos, agentes impli-
cados, etc.
3. ¿Qué diferencia la «evaluación criterial» de la «evaluación

normativa»?
Aunque la literatura especializada ha dedicado mayor atención a las refe-

rencias normativa y criterial en relación a la evaluación de los aprendizajes
de los alumnos, éstas también se aplican con el mismo sentido a otros tipos
de evaluación. Así, en la evaluación referida a normas (normativa) la informa-
ción recogida por el evaluador acerca de un programa de Orientación se
habrá contrastado con la realización de un grupo normativo, es decir, con los
resultados (o los promedios de los resultados) de otro/s programa/s de simi-
lares características, o bien con los resultados obtenidos en una prueba
estandarizada. De hecho, la mayoría de las evaluaciones que cuentan con un
diseño de tipo experimental con grupo de control, y en el que se utilizan prue-
bas o instrumentos estandarizados (tests), suelen ser de tipo normativo. Por
su parte, en la evaluación referida a criterios (criterial), los resultados o logros
de un programa se contrastan con un patrón previamente establecido o defi-
nido por los evaluadores, o por los responsables del programa (normalmente
con los objetivos que perseguía intencionadamente el programa).
4. Defina el término «indicador educativo».
Es un estadístico referido al sistema educativo que revela información

importante sobre su funcionamiento (J. Oakes, 1986).
5. Principales tendencias en la evaluación de programas

de Orientación.
• Los Modelos generales de evaluación de programas:
— Los «modelos globales orientados a la toma de decisiones », especial-
mente el modelo CIPP (cintexto-input-proceso-producto) propuesto
por Stufflebeam y Shinkfield (1988).
— Los modelos generales con un fuerte acento en el accountability o
rendimiento de cuentas (Atkinson, Furlong y Janoff, 1979; Lombana,
1985).
• El Modelo Missouri de Programa Comprensivo de Orientación, que inclu-
ye un sistema de evaluación que valora el programa, sus resultados y el
trabajo del orientador (Gysbers y otros, 1992; Johnson y Whitfield,
1992; Gysbers y Henderson, 1994).
SANZ ORO, R. (1996). Evaluación de Programas en Orientación Educativa . Madrid,
Pirámide, 2.a Ed. (1.a Ed. 1991).
— (2001). Orientación psicopedagógica y calidad educativa. Madrid, Pirámide.
modelos, programas y evaluación. Málaga, Aljibe (especialmente los capítulos IV y V).
Tema 12
REVISIÓN HISTÓRICA DEL MODELO
INSTITUCIONAL
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CONTENIDOS:
• Desde el final de la guerra hasta la aplicación del Reglamento del
Instituto Nacional de Psicología aplicada y Psicotecnia.
• Desde el Reglamento de los Institutos Provinciales de Psicología apli-
cada y Psicotecnia hasta la Ley General de la Reforma Educativa.
• Desde la organización del Servicio Provincial de Orientación Esco-
lar y Vocacional hasta la publicación de la LOGSE.
OBJETIVOS
1. Describir la evolución histórica de la orientación educativa en España.

2. Conocer las instituciones y hechos fundamentales para el desarrollo
de la práctica orientadora en nuestro país.
3. Analizar los antecedentes legislativos de nuestro actual modelo insti-
tucional.
RESUMEN
El desarrollo institucional de la orientación educativa en España ha

sufrido continuos cambios relacionados con las diversas coyunturas socio-
culturales, económicas y políticas que han ido conformando el contexto his-
tórico español. Así, en función de estos hechos, y de las medidas políticas
adoptadas en Educación, en general, y en relación con la orientación educa-
tiva, en particular, pueden distinguirse diversos períodos de evolución.
INTRODUCCIÓN
El desarrollo institucional de la orientación educativa en España ha su-

frido diversos cambios, según las diferentes coyunturas políticas, econó-
micas y socio-culturales que han ido conformando nuestro contexto. Así, en
función de estos acontecimientos, se han distinguido diversos períodos en los
que han predominado intereses específicos que han desembocado en me-
didas políticas de cara a la educación, en general, y a la orientación educativa
de modo más concreto.
No se pretende aquí hacer un estudio exhaustivo de la evolución histórica
de la orientación educativa porque ya está hecho y, por cierto, con una gran
calidad científica. Por ello, es mi deber dirigir al lector o al estudiante a la
obra ingente que el profesor Benavent, de la Universidad de Valencia, ha rea-
lizado a este respecto y que está contenida en sus libros «La orientación psi-
copedagógica en España. Desde sus orígenes hasta 1939» (1996) y «La orien-
tación psicopedagógica en España. Desde 1939 hasta la Ley General de Edu-
cación de 1970» (2000). Sólo algunos problemas de burocracia universitaria
han impedido que sea el mismo profesor Benavent el autor de este tema. Por
ello, desde estas páginas deseo manifestar mi reconocimiento a su labor de
revisión histórica y su atinado pulso para enfocar los acontecimientos de la
evolución de la orientación en nuestro país.
Como indiqué en el prólogo que hice al segundo tomo de su obra, el tema

de ambos libros es básico y clarificador. Es básico porque toca uno de los
asuntos clave de la educación: la comprensión histórica de la andadura ini-
cial de la orientación educativa, truncada por la guerra civil española, y su
andadura posterior, hasta la publicación del Libro Blanco de la Reforma
Educativa (1969) y la inmediata Ley General de Educación y Financiamiento
de la Reforma Educativa (1970). Es clarificador, porque las realizaciones
orientadoras que nos presenta, desde los primeros estudios profesiográficos
del siglo XVII o el origen del Institut D’Orientació Profesional de Barcelona y
del Instituto de Orientación Profesional de Madrid, hasta la publicación de la
Ley General de Educación de 1970, nos dan la luz precisa para valorar en su
justa medida la legislación y las realizaciones orientadoras de nuestra actual
Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (1990), temática a la que
se destina esta Unidad Didáctica III. Quede, por tanto, constancia de mi pro-
fundo reconocimiento a la obra del profesor Benavent y mi obligación de
recomendar al lector que no lea estas páginas que siguen sino que vaya a la
fuente originaria de éstas, que son los libros antes mencionados.
En la breve síntesis que presento de la revisión histórica del modelo institu-

cional es preciso destacar, de una parte, la creación de la Institución Libre de
Enseñanza por Giner de los Ríos, en 1875, siguiendo el modelo de la Univer-
sidad Libre de Bruselas; aunque no trata específicamente la orientación ni la
incorpora a sus enseñanzas, supone una renovación de los cimientos educativos
de nuestro país. Específicamente es en 1902, con la fundación del Museo Peda-
gógico Nacional, dirigido por Cossío, y la creación del primer Laboratorio de
Pedagogía Experimental, así como con la realización de los primeros trabajos
psicopedagógicos con alumnos, la que se considera como fecha de inicio de la
orientación educativa en España. De estos inicios (1902-1939), que abarcan
desde la fundación del citado Museo Pedagógico Nacional hasta la finalización
de nuestra guerra civil, se ha tratado en el tema 1, titulado «Los antecedentes
históricos de la Orientación Educativa», en concreto dentro del apartado «Los
orígenes de la Orientación Educativa en España».
De otra parte, es preciso señalar que el último año de nuestra revisión se

refiere a la entrada en vigor de la LOGSE. Según esto, vamos a ocuparnos de
ofrecer una breve revisión histórica desde 1939 hasta 1990, año en el que se
implanta el modelo organizativo-institucional vigente hoy en España, y al
REVISIÓN HISTÓRICA DEL MODELO INSTITUCIONAL 397
que se destinan los seis temas siguientes. Como puede entender el lector, es
difícil condensar casi 40 años de historia en un tema que me propongo que
sea sucinto. Por ello, es evidente que sólo se va a hacer referencia a los acon-
tecimientos fundamentales, distinguiéndose los siguientes apartados:
• Primero, desde el fin de la guerra civil hasta 1963, fecha de la aproba-
ción del Reglamento del Instituto Nacional de Psicología Aplicada y
Psicotecnia.
• Segundo, un resumen de la legislación y las actividades realizadas en
orientación educativa desde 1964 hasta la fundación de los SOEVs en
1977.
• Tercero, desde la fundación de los SOEVs hasta la publicación de la
LOGSE.
Como siempre, el tema termina con unos comentarios finales. Pasamos,
por tanto, a exponer cada uno de estos apartados.
DESDE EL FINAL DE LA GUERRA HASTA LA APLICACIÓN

DEL REGLAMENTO DEL INSTITUTO NACIONAL
DE PSICOLOGÍA APLICADA Y PSICOTECNIA
Siguiendo a Lázaro y Puelles (1983), las leyes promulgadas durante el

período de 1936-1945 en nuestro país denotan una confusión de los valores
religiosos y los políticos, debido a la tensión entre la Falange, con aspira-
ciones políticas totalitarias y defensora de la enseñanza por el Estado, y la
Iglesia jerárquica, que aspira a ser una fuerza social con competencia exclu-
siva sobre la educación.
La Ley de la Reforma de la Segunda Enseñanza (1938) tiene un carácter
elitista y aporta poco a la orientación, que se asemeja al adoctrinamiento. La
Enseñanza Secundaria se concibe como un instrumento para influir rápida-
mente en la transformación de la sociedad y en la formación intelectual y
moral de las futuras clases directivas. La Ley sobre Ordenación de la Univer-
sidad (1943) sigue en la misma línea y reafirma el predominio falangista.
En 1943, el Instituto San José de Calasanz del CSIC crea la Revista Espa-
ñola de Pedagogía, que desde entonces se consolida como uno de los foros cien-
tíficos pedagógicos más relevantes en el ámbito cultural de habla española, con
una importante presencia en las universidades de España y Latinoamérica.
Como director del Instituto se designa a García Hoz hasta su jubilación. En
1948 obtiene la Cátedra de Pedagogía Experimental en la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad Complutense de Madrid. También en este año el
CSIC crea el Departamento de Psicología Experimental en el que se encon-
traron Germain, Yela, Pinillos y Secadas. Esto propicia muchos cursos de Psi-
cología y viajes de estudio, lo cual favorece el desarrollo de la investigación.

Yela va a Lovaina, Pinillos a Alemania y Secadas a Gran Bretaña.
En la Ley de 17 de julio de 1945 sobre la Enseñanza Primaria triunfa el
principio de subsidiariedad del Estado al tiempo que se reconoce a la Iglesia
el derecho a la educación. Esta ley indica ya en el artículo 69 que, para cola-
borar en la más eficaz ordenación de la enseñanza, funcionará un Servicio de
Psicología Escolar y Orientación Profesional.
Entre 1946 y 1953 se fundan diversas sociedades científicas con sus co-
rrespondientes revistas que recogen investigaciones sobre orientación. En
1946, Germain crea la Revista de Psicología General y Aplicada como órgano
del Instituto de Psicología y Psicotecnia, sustituyendo a la anterior revista
Psicotecnia. La nueva revista tiene un carácter más general y abierto e incor-
porará junto a los trabajos aplicados otros de nivel teórico y experimental.
Por su parte, en 1949, García Hoz funda la Sociedad Española de Pedagogía;
su órgano de expresión es la revista Bordón. También en 1951, Germain es
uno de los miembros fundadores de la Asociación Internacional de Orienta-
ción Escolar y Profesional, y en 1952 funda la Sociedad Española de Psicolo-
gía. Por último, la Escuela de Psicología y Psicotecnia de la Universidad de
Madrid se crea en 1953, siendo su primer director Zaragüeta y vicedirector
Germain.
En la década comprendida entre 1953 y 1963 son numerosas las órdenes
y decretos que impulsan la orientación. Primero, en la Ley de Ordenación de
la Enseñanza Media (26 de febrero de 1953) podemos encontrar lo siguiente
en relación con la orientación (capítulo 11):
Art. 115: «... se creará el Servicio de Orientación Psicotécnica, el Segu-
ro de Orfandad,... y demás servicios que contribuyan al mejoramiento
social de los alumnos de Enseñanza Media».
Art. 117: «En los centros docentes y antes de finalizar el primer año de
Bachillerato, deberán ser elaboradas las fichas médicas y psicotécnicas
del alumnado, en las que se recogerán las observaciones anotadas hasta
entonces».
Segundo, se crea el Centro de Orientación Didáctica en 1954, que poste-
riormente, en 1958, pasará sólo a Enseñanzas Medias. Tercero, la Orden
Ministerial de 12 de julio de 1956 aprueba el Estatuto de las Universidades
Laborales, centros que acogen la orientación como una actividad importante
que ayuda a desarrollar los fines para los que fueron creadas y comienza un
«período de orientación y clasificación de alumnos», que dura dos años,
durante los cuales se explora, con el concurso de las modernas técnicas peda-
gógicas, la vocación y capacidad del alumno, base de su formación futura. En
la estructura orgánica de estos centros figura un Gabinete de Pedagogía y Psi-
cotecnia con funciones como la elaboración de la ficha psicotécnica y peda-
gógica, la colaboración con el profesorado y la orientación profesional de los
alumnos.
Cuarto, el Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza

Primaria (CEDODEP), entre cuyas funciones están las de publicar y dar a
conocer libros, revistas y folletos de carácter pedagógico, actualizar la for-
mación de los profesionales de la Enseñanza Primaria y proporcionarles ele-
mentos capaces para orientar tareas y elevar el rendimiento de las mismas.
Así mismo, facilitar la orientación e información a las personas interesadas
en el estudio de problemas educativos de la Enseñanza Primaria.
Quinto, se crea en 1959 el Servicio de Orientación Psicotécnica para Ense-
ñanzas Medias, entre cuyas funciones destacan las de aplicación de la Psico-
logía al mejor conocimiento de los alumnos de Bachillerato y la selección y
orientación escolar y profesional.
Sexto, en 1960 el Reglamento Orgánico de las Universidades Laboralesdesa-
rrolla cursos de divulgación profesional y social para los trabajadores adultos,
considerándose que la orientación profesional es necesaria para su futuro per-
sonal y social. Se contempla, así mismo, dentro de las Universidades Labo-
rales el Servicio de Psicotecnia.
Por último, en marzo de 1963 se constituyen los Institutos Provinciales de
Psicología Aplicada y Psicotecnia. Pero de mayor influencia para la orienta-
ción es la Orden de 30 de abril de1963 que aprueba el Reglamento del Insti-
tuto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia, en cuyo artículo 2 se seña-
lan las funciones que llevará a cabo el Instituto:
• Normalización del reconocimiento médico fisiológico de los alumnos.
• Normalización de la orientación escolar.
• Colaboración con el personal docente de orientación profesional post-
escolar.
• Exploración y estudio individual en alumnos... para proceder a su
orientación especializada y readaptación.
• Orientación escolar en otros centros oficiales.
Así mismo, se crea el Departamento de Orientación Escolar y Profesio-
nal de Psicología del Niño (art. 4.b.5), que tiene a su cargo la orientación
escolar y profesional del alumnado de los centros dependientes de la Direc-
ción General de Enseñanza Laboral, además de los privados que lo solici-
ten. Este Departamento elabora y selecciona los métodos psicológicos de
exploración de los escolares para su clasificación en el momento de ingreso
en los centros correspondientes, la exploración continuada y la orientación,
información profesional y consejo vocacional cuando terminen sus ciclos
de estudio. Del mismo modo, se desarrolla el Departamento de Información
Profesional, que tiene como misión reunir toda la información referente
a oficios y actividades profesionales en sus aspectos técnico, económico
y social.
DESDE EL REGLAMENTO DE LOS INSTITUTOS

PROVINCIALES DE PSICOLOGÍA APLICADA
Y PSICOTECNIA HASTA LA LEY GENERAL
DE LA REFORMA EDUCATIVA
El período entre 1964 y 1977 es de abundante legislación que impulsa el

desarrollo de la orientación educativa. Aquí voy a referirme a las actividades
de orientación derivadas de la legislación de diverso rango, que van desde el
Reglamento de los Institutos Provinciales de Psicología Aplicada y Psico-
tecnia de1964 hasta la Ley General de Educación de 1970.
El citado Reglamento de los Institutos Provinciales de Psicología Aplicada
y Psicotecnia señala las siguientes funciones en relación con la orientación
profesional:
• Reconocimiento médico-fisiológico, exploración psicológica, estudio
individual y formulación del consejo vocacional individual.
• Examen, exploración y orientación escolar de los alumnos de otros
centros oficiales y privados de la provincia que así lo soliciten.
También la Ley de 21 de diciembre de 1965 sobre la Instrucción Primaria,
que modifica la anterior de 1945, estructura los organismos de orientación en
el Servicio de Investigación y Experimentación Pedagógica y el Servicio de Psi-
cología Escolar y Orientación Profesional, y ratifican otros dos ya creados por
las disposiciones anteriores, el Centro de Documentación y Orientación
Didáctica de la Enseñanza Primaria y el Gabinete de Estudios. Con ello se
espera perfeccionar la escuela, intensificar su relación con la sociedad y la
familia, y orientar a los alumnos hacia los estudios y profesiones para los que
tengan mayor aptitud y vocación.
Del mismo modo, el Reglamento de Centros Estatales de Enseñanza Pri-
maria establece respecto a la orientación escolar lo siguiente:
«Todo centro escolar, en la medida que su propia estructura lo consienta,
deberá organizar un Servicio de Psicología Escolar y Orientación Profe-
sional, que funcionará en relación y de acuerdo con las normas que esta-
blezca el Servicio de Psicología y Orientación Profesional de la Dirección Ge-
neral de Enseñanza Primaria» (art. 11).
Desde el punto de vista práctico, lo más importante de este período es la cre-

ación de los Servicios de Orientación Escolar, en 1967, en todos los Institutos y
Escuelas de Maestría y Aprendizaje Industrial, siendo el Instituto Nacional de
Psicología Aplicada y Psicotecnia quien fija las técnicas y procedimientos de
actuación de estos servicios en los centros. Las finalidades del Servicio de Orien-
tación Escolar de Enseñanzas Medias son, entre otras, las siguientes:
• Orientación escolar para guiar en los estudios y en el uso de técnicas y
medios de aprendizaje más adecuados.
• Orientación escolar para facilitar la integración de los alumnos y re-

solver problemas personales.
• Orientación vocacional a los alumnos al término de los ciclos de Ense-
ñanza Media.
• Orientación a los padres.
• Asesoramiento al centro.
Así mismo, la Resolución de 3 de octubre de 1967 da instrucciones para
implantar el Servicio de Orientación Escolar en los institutos de Enseñanza
Media. También indica que debe haber un Jefe del Servicio encargado del
Gabinete Psicotécnico. Un año más tarde se atribuyen las funciones de la
orientación escolar para la Enseñanza Primaria al Centro de Documenta-
ción y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP). Entre sus
departamentos figura expresamente el de Psicología Escolar y Orientación
profesional.
Por último, será la Ley General de Educación y Financiamiento de la Refor-
ma Educativa (LGE) de 1970 la que más expresamente desarrolle los conte-
nidos de la Orientación en Educación. Entre ellos, merecen destacarse los
siguientes:
• «El estudiante tendrá derecho: a la orientación educativa y profe-
sional a lo largo de toda la vida escolar, atendiendo a los problemas
personales de aprendizaje y ayuda en las fases terminales para la
elección de estudios y actividades laborales» (art. 125.2).
• «El derecho a la orientación educativa y profesional implica:
1. La prestación de servicios de orientación educativa a los alumnos
en el momento de su ingreso en un centro docente, para establecer
el régimen de tutorías, que permita adecuar el plan de estudios a
la capacidad, aptitud y vocación de cada uno de ellos; así mismo,
se ofrecerá esta orientación al término de cada nivel o ciclo para
ilustrar a los alumnos sobre las disyuntivas que se le ofrecen.
2. La prestación de servicios de orientación profesional a alumnos de
segunda etapa de EGB, Bachillerato, FP y Educación Universita-
ria, por medio de información relacionada con la situación y pers-
pectiva de empleo» (art. 127).
La LGE se complementa con dos órdenes sobre el papel de la evaluación
y de las orientaciones pedagógicas y el de los Servicios de Orientación en
COU. De esta suerte, la evaluación en el proceso de formación no es un pro-
cedimiento de selección, al estilo de los exámenes tradicionales, sino prin-
cipalmente de orientación. Su finalidad reside en llegar a una acertada valo-
ración del aprovechamiento educativo de los alumnos y obtener los datos
necesarios para ayudarles a orientarse en sus estudios y en la elección de una
profesión. En cuanto al tutor, se le encomienda la tarea de orientar la eva-
luación de su grupo y mantener contacto con las familias de los alumnos,
debiendo hacer constar en el Registro Personal del alumno el resultado de la

evaluación final, junto con el consejo orientador. Del mismo modo, durante
el curso académico de 1970 a 1971, las actividades didácticas de todos los
centros de EGB se ajustan a las orientaciones pedagógicas para los planes y
programas de estudio elaborados por la comisión constituida con tal fin por
el MEC.
Es preciso destacar que en la implantación de la Orientación, preconi-
zada en la LGE de 1970, uno de los pasos decisivos es el establecimiento en
1972 de los Servicios de Orientación en el COU. Entre sus funciones, merecen
reseñarse las siguientes:
• Planificar las actividades de orientación.
• Seleccionar campos de exploración.
• Exploración objetiva de alumnos.
• Análisis de datos para un mejor conocimiento del alumno.
• Realización de registros de nivel mental, aptitudes, intereses, ... para
orientar.
• Información a los padres.
• Colaboración en técnicas de trabajo.
• Colaboración en la labor orientadora de los tutores.
• Colaboración con el profesorado en el estudio de nuevas técnicas.
• Participar en las Juntas de Evaluación.
• Participar en el Consejo de Orientación.
El Servicio de Orientación está constituido por el orientador y los tutores
de cada uno de los grupos de COU, y el médico del centro, además del psicó-
logo y el asistente social.
DESDE LA ORGANIZACIÓN DEL SERVICIO PROVINCIAL

DE ORIENTACIÓN ESCOLAR Y VOCACIONAL HASTA
LA PUBLICACIÓN DE LA LOGSE
En este apartado voy a resaltar la creación de los Servicios de Orientación

Escolar y Vocacional, la fundación de la Asociación Española para la Orien-
tación Escolar y Profesional, las referencias del Estatuto de Centros Esco-
lares, las nuevas funciones asignadas a los Institutos de Orientación Educa-
tiva y Profesional, y los Equipos Multiprofesionales y la estructuración del
Servicio de Orientación Educativa y Profesional en el Patronato de Forma-
ción Profesional y en la Educación Especial.
De una parte, en 1977 se regula la organización con carácter experimental

del Servicio Profesional de Orientación Escolar y V ocacional para alumnos de
EGB. En ella se señala que aunque la orientación es tarea cooperativa de
todos cuantos intervienen en le educación, ocupan un lugar singularmente
importante los padres y el profesorado, por su relación personal y continuada
con los alumnos, y será eficaz si el profesorado, con el apoyo, en su caso, del
personal especializado en las tareas de diagnóstico y elaboración de pro-
gramas de recuperación, toma conciencia de su función tutora y acomoda su
quehacer pedagógico-didáctico a las exigencias derivadas del estudio hecho
en colaboración con el personal técnico. Así, los Servicios de Orientación Es-
colar asumen las funciones que en materia de orientación prevén la LGE y las
disposiciones complementarias. De esta suerte, se implanta con carácter expe-
rimental un SOEV en algunas provincias, dependiendo de la Dirección Ge-
neral de Educación Básica. Entre sus funciones se destacan las de:
• Dirigir o realizar tareas de orientación escolar, personal y vocacional.
• Asesorar o prestar ayuda al profesorado de EGB.
• Informar a padres, profesores y alumnos de las posibilidades de estudio
y perspectivas profesionales.
• Proponer trabajos de investigación sobre procesos de aprendizaje escolar.
El SOEV, desde entonces, cuenta con personal licenciado en Pedagogía,
en Psicología o con experiencia en la docencia en EGB y en actividades orien-
tadoras, haciéndose la selección de personal mediante concurso público.
Especial relevancia reviste la fundación, en 1979, de la Asociación Espa-
ñola para la Orientación Escolar y Profesional (AEOEP) dentro de la Asocia-
ción Internacional para la Orientación Escolar y Profesional (AIOEP), que
venía funcionando desde 1951. Con motivo de un viaje a Nuremberg, en
1977, por la celebración del 50 Aniversario del Instituto Federal del Trabajo
alemán, surge el compromiso entre un grupo de españoles de crear dicha
Asociación española con el impulso de Germain y García Villegas, entonces
Vicepresidente de la AIOEP. En 1980, la AIOEP comunica la aceptación de la
solicitud de adhesión de la AEOEP, que comienza sus actividades a nivel del
estado español, siendo su primer Presidente García Villegas. La actividad de
la Asociación se ha dirigido a la organización de cursos de formación y de
Jornadas territoriales y nacionales, así como a la publicación de nueve libros
que recogen los trabajos de sus socios a nivel del estado, de carácter iberoa-
mericano, que agrupan los trabajos de orientadores españoles e iberoameri-
canos, y uno de carácter internacional, además de la edición desde hace 12
años de la Revista de Orientación Educativa y V ocacional, hoy denominada
Revista Española de Orientación y Psicopedagogía.
También el Estatuto de Centros Escolares (Ley Orgánica 5/1980) indi-
ca que:
• «En la actividad ordinaria de los centros estará incluida la orientación

educativa y profesional de los alumnos a lo largo de su permanencia
en ellos y de manera especial al finalizar la escolaridad obligatoria y
en los momentos de ejercitar sus opciones académicas» (art 2.2).
• «Son competencias del claustro de profesores: e) coordinar las fun-
ciones de orientación y tutoría de los alumnos» (art 27.2e).
• «Los alumnos tendrán derecho a la orientación educativa y profesional,
atendiendo a los problemas personales de aprendizaje y de desarrollo
de la responsabilidad, así como a la ayuda en las fases terminales para
la elección de estudios y actividades laborales» (art 36e).
A partir de 1980, los Institutos de Psicología Aplicada pasan a denomi-

narse Institutos de Orientación Educativa y Profesional (IOEP), encargándose
de la coordinación de las labores de los SOEVs de EGB y del Instituto Na-
cional de Educación Especial. Los IOEP quedan integrados en el Patronato
de Promoción de la FP y se establecen relaciones de coordinación con uni-
versidades en el ámbito de la orientación educativa.
Otro hecho relevante es la regulación, en 1982, de la composición y fun-
ciones de los Equipos Multiprofesionales dependientes del Instituto Nacional
de Educación Especial. Entre ellas se destacan las siguientes:
• Acción preventiva en el medio social, familiar y escolar.
• Detección de las deficiencias, anomalías y trastornos.
• Valoración pluridimensional de las necesidades y capacidades del su-
jeto de educación especial.
• Elaboración y seguimiento de programas de desarrollo individual, (PDI).
También se estructura el Servicio de Orientación Educativa y Profesional
en el Patronato de Formación Profesional. A partir de 1983, el MEC desarrolla
un programa de Educación Compensatoria en beneficio de aquellas zonas geo-
gráficas o grupos de población que por sus especiales características re-
quieren una atención educativa preferente.
En cuanto a la Ley de Ordenación de la Educación Especialde 1985, indica
que la valoración y orientación educativa comprenden:
• La prevención y detección temprana de las disminuciones e inadapta-
ciones a efectos de educación.
• La evaluación pluridimensional de los alumnos disminuidos e inadap-
tados.
• Elaboración de PDI con la participación de los padres y profesores.
• La orientación técnico-pedagógica para la mejor aplicación por los pro-
fesores de estos programas y el seguimiento a lo largo de todo el pro-
ceso educativo.
• Colaboración en las tareas de orientación a padres, en orden a la inte-

gración escolar (art 12).
En este sentido, la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación
(LODE), de 3 de julio de 1985, reconoce a los alumnos el derecho a recibir
orientación escolar y profesional, siendo competencias del claustro coor-
dinar las funciones de orientación y tutoría de los alumnos. Además, desde el
curso 1988/89, se convocan con carácter experimental proyectos de Apoyo
Psicopedagógico y Orientación Educativa en centros de EGB.
Por último, en 1990, se publica la Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE), que incide de manera clara e inequívoca en el impulso a
la orientación escolar, personal y profesional de forma explícita a lo largo de
su redacción y que fomenta el desarrollo de la tutoría y del Departamento de
Orientación del centro, así como el funcionamiento de equipos interdiscipli-
nares que apoyan y dan soporte técnico a los anteriores.
COMENTARIOS FINALES
A modo de breve introducción histórica, previa a la presentación del

modelo institucional de orientación educativa vigente en la actualidad en
nuestro país, hemos llevado a cabo a lo largo de este tema un somero reco-
rrido por los hechos más relevantes y la legislación relacionada con la mate-
ria durante el período comprendido entre el final de la guerra civil y la publi-
cación de la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE).
En el siguiente tema entraremos ya de lleno en la exposición de los marcos
normativo, teórico, y organizativo de la citada LOGSE de la mano del profesor
Guillamón, para continuar en temas sucesivos con un análisis pormenorizado
de los elementos que integran el sistema de orientación educativa en nuestro
país: la Acción Tutorial, el Departamento de Orientación y los Equipos de
Apoyo Externo.
1. Características de la legislación de la posguerra española.

2. ¿En qué año y con qué objetivos se crearon los Servicios de Orientación
Escolar en Educación Secundaria?
3. Principales aportaciones de la Ley General de Educación de 1970 al desa-
rrollo de la orientación educativa.
4. Objetivos de los Servicios Profesionales de Orientación Escolar y Voca-
cional (SOEV).
1. Las leyes promulgadas durante el período de 1936-1945 en nuestro país

denotan una confusión de los valores religiosos y los políticos, debido a la
tensión entre la Falange, con aspiraciones políticas totalitarias y defenso-
ra de la enseñanza por el Estado, y la Iglesia jerárquica, que aspira a ser
una fuerza social con competencia exclusiva sobre la educación. La Ley
de la Reforma de la Segunda Enseñanza (1938) tiene un carácter elitista
y aporta poco a la orientación, que se asemeja al adoctrinamiento. La
Enseñanza Secundaria se concibe como un instrumento para influir rápi-
damente en la transformación de la sociedad y en la formación intelec-
tual y moral de las futuras clases directivas. La Ley sobre Ordenación de
la Universidad (1943) sigue en la misma línea y reafirma el predominio
falangista.
2. Los Servicios de Orientación Escolar en todos los Institutos y Escuelas de
Maestría y Aprendizaje Industrial se crean en 1967 con los siguientes
objetivos:
• Orientación escolar para guiar en los estudios y en el uso de técnicas y
medios de aprendizaje más adecuados.
• Orientación escolar para facilitar la integración de los alumnos y resol-
ver problemas personales.
• Orientación vocacional a los alumnos al término de los ciclos de Ense-
ñanza Media.
• Orientación a los padres.
• Asesoramiento al centro.
3. La Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa
(LGE) de 1970 desarrolla expresamente los contenidos de la orientación
en Educación. Entre ellos, merece destacarse el reconocimiento del dere-
cho del estudiante a la orientación educativa y profesional a lo largo de
toda la vida escolar, atendiendo a los problemas personales de aprendiza-
je y ayuda en las fases terminales para la elección de estudios y activida-
des laborales, a través de:
• La prestación de servicios de orientación educativa a los alumnos en el
momento de su ingreso en un centro docente, para establecer el régi-
men de tutorías, que permita adecuar el plan de estudios a la capaci-
dad, aptitud y vocación de cada uno de ellos, e igualmente al término
de cada nivel o ciclo para ilustrar a los alumnos sobre las disyuntivas
que se le ofrecen.
• La prestación de servicios de orientación profesional a alumnos de
segunda etapa de EGB, Bachillerato, FP y Educación Universitaria,
por medio de información relacionada con la situación y perspectiva

de empleo.
4. En 1977 se regula la organización con carácter experimental del Servicio
Profesional de Orientación Escolar y V ocacional (SOEV) para alumnos de
EGB. Se señala que, aunque la orientación es tarea cooperativa de todos
cuantos intervienen en le educación, ocupan un lugar singularmente
importante los padres y el profesorado, por su relación personal y conti-
nuada con los alumnos, y será eficaz si el profesorado, con el apoyo, en su
caso, del personal especializado en las tareas de diagnóstico y elaboración
de programas de recuperación, toma conciencia de su función tutora y
acomoda su quehacer pedagógico-didáctico a las exigencias derivadas del
estudio hecho en colaboración con el personal técnico.
Entre las funciones de los SOEV’s destacan las siguientes:
• Dirigir o realizar tareas de orientación escolar, personal y vocacional.
• Asesorar o prestar ayuda al profesorado de EGB.
• Informar a padres, profesores y alumnos de las posibilidades de estudio
y perspectivas profesionales.
• Proponer trabajos de investigación sobre procesos de aprendizaje escolar.
BENAVENT, J. A. (1996). La Orientación Psicopedagógica en España. Desde sus orígenes
hasta 1939. Vol. I. Valencia: Promolibro.
— (2000). La Orientación Psicopedagógica en España. Desde 1939 hasta la Ley General
de Educación de 1970. Vol. II. Valencia: Promolibro.
Tema 13
EL MODELO INSTITUCIONAL
DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CONTENIDOS:
• Marco normativo.
— Proyecto para la Reforma de la Enseñanza.
— Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo.
— Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo.
— Documentos Orientación y Tutoría (Educación Primaria y Secun-
daria).
— Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de
los Centros Educativos.
• Marco teórico.
— Bases educativas.
— Delimitación conceptual.
• Marco organizativo y funcional.
— Estructura organizativa.
— Características, criterios y objetivos generales.
• Consideraciones generales.
OBJETIVOS
1. Conocer la normativa que regula el sistema de orientación e inter-
vención psicopedagógica en el ámbito estatal a partir de la Reforma
Educativa propuesta por la LOGSE.
2. Analizar las bases teóricas que subyacen en el modelo educativo de la
Reforma.
3. Discriminar entre los conceptos de tutoría, orientación educativa y
educación de apoyo.
4. Determinar los tres niveles de la organización escolar en los que se es-
tructura la acción orientadora.
5. Comprender la justificación del modelo organizativo de la orienta-
ción estructurado en los niveles de aula, centro educativo y sector.
6. Interpretar el alcance de las características generales de la acción
tutorial y el proceso orientador.
7. Comprender el significado de los criterios generales que debe seguir
la acción orientadora.
8. Analizar las distintas modalidades de la intervención orientadora.
9. Apreciar el significado de los objetivos generales de la orientación e
intervención psicopedagógica.
10. Interpretar las principales aportaciones del modelo institucional de
la orientación e intervención psicopedagógica.
11. Valorar de forma crítica y constructiva las principales disfunciones y
carencias del sistema de orientación e intervención psicopedagógica
propuesto a partir de la Reforma Educativa.
RESUMEN
Marco normativo
La normativa que regula en la actualidad el sistema español de orienta-
ción e intervención psicopedagógica procede de la Reforma Educativa pro-
puesta por la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo

(LOGSE). Esta regulación se ha realizado en dos planos: uno estatal que
recoge el modelo institucional y otro, más específico, que concreta su apli-
cación en las Comunidades Autonómicas. En este capítulo se desarrolla el
primer ámbito, dejando para más adelante su concreción autonómica. El
modelo institucional parte de una premisa fundamental: la orientación
constituye un factor de calidad de la educación, por lo que debe estar ple-
namente integrada en el sistema educativo. Para el estudio del marco nor-
mativo, recurriremos al estudio de los contenidos de diversos textos de la
Reforma Educativa.
Marco teórico
Para comprender el significado de la regulación normativa, conviene que
completemos su estudio, en primer lugar y de una forma necesariamente
esquemática, con el análisis de sus principales bases educativas y, en segundo
lugar, con la delimitación de algunos conceptos frecuentemente recogidos en
dicha normativa que aluden a denominaciones genéricas con ciertos matices
comunes.
Tres principios fundamentales inspiran el modelo educativo de la Re-
forma: la educación no se reduce a la mera instrucción; la educación se
dirige a la persona entera, por lo que debe integrar los distintos ámbitos de
desarrollo y sus correspondientes líneas educativas; la educación se dirige
a personas concretas, con características peculiares que ha de respetar y
potenciar, lo que conduce al principio de atención a la diversidad. Estos
tres principios no podrían traducirse en la práctica sin la adopción de un
sistema de educación en el que la orientación e intervención psicopedagó-
gica cobren un papel esencial.
En diversas fuentes normativas, de continuo, se hace referencia a los con-
ceptos de tutoría, orientación y educación de apoyo. La tutoría es un elemen-
to individualizador e integrador de la educación que contribuye al desarrollo,
a la maduración y al aprendizaje. Debe estar plenamente integrada en la
labor docente y en el currículo, con criterios de corresponsabilidad y coope-
ración entre todos los profesores. La orientación educativa es un concepto
más amplio que la tutoría y, a la vez que la incluye, hace referencia a aspec-
tos más especializados. La orientación educativa, al igual que la tutoría, se
identifica con la educación integral y personalizada. Tres principios susten-
tan el concepto de orientación. En primer lugar, la educación es orientación
para la vida; la orientación procura la funcionalidad de los aprendizajes, ase-
gura la conexión con el entorno y con el futuro que activamente elija el alum-
no. En segundo lugar, la orientación es asesoramiento para la elección del iti-
nerario educativo más adecuado. En tercer lugar, supone una educación
sobre el propio proceso educativo, implicándose en la capacitación de los
alumnos para sus procesos de aprendizaje. En determinados momentos y
con determinados alumnos, la orientación y la tutoría consisten en educación
EL MODELO INSTITUCIONAL DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA 415
de refuerzo y apoyo, entendida como una variedad de estrategias educativas

extraordinarias que complementa la acción educativa ordinaria con el fin de
satisfacer necesidades específicas, permanentes o transitorias, de los alum-
nos, sin que esta intervención se identifique, en sentido estricto, con el trata-
miento de las necesidades educativas especiales.
Marco organizativo y funcional

La estructura del sistema de orientación se pliega a la estructura de la
organización escolar y se concreta en tres niveles: el aula, el centro y el sector
educativo, como ya se adelantó en apartados anteriores. Así:
a) En el aula, con el grupo de alumnos, tiene lugar la tutoría.
b) En el centro educativo, donde desarrolla su acción el Departamento de
Orientación.
c) En el sector educativo o demarcación geográfica, ámbito de los Equipos
de Orientación Educativa y Psicopedagógica (generales, específicos y de
atención temprana).
No se trata de niveles aislados que asuman en exclusiva la acción orienta-
dora. Por el contrario, la orientación es una competencia compartida y coor-
dinada de todos los agentes educativos, con diferenciación de funciones, lo
que reclama el asesoramiento de los elementos especializados del sistema.
Esta estructura organizativa se corresponde con un modelo ecológico y pro-
activo, centrado en programas de intervención. Para comprender en toda su
extensión este modelo organizativo, es necesario detenerse en el análisis de
sus características generales, de sus criterios de funcionamiento, de sus mo-
dalidades de actuación y de sus objetivos generales.
Consideraciones generales
En un plano teórico, el sistema educativo propuesto por la Reforma con-
cede una importancia especialmente significativa a la orientación educativa,
la fundamenta en enfoques teóricos sólidos y actuales y la dota de una estruc-
tura funcional que, sobre el papel, es coherente con la estructura organizativa
escolar. Sin embargo, en el ámbito de su aplicación práctica se evidencian
ciertas disfunciones y carencias. Basándonos en diversas publicaciones, al
final del tema, extractaremos los principales puntos débiles del modelo insti-
tucional propuesto al final del tema extractaremos por el MEC.
INTRODUCCIÓN
En los temas anteriores hemos analizado diversos modelos teóricos de

intervención psicopedagógica. Ahora pretendemos concretar el estudio en
nuestro ámbito más cercano. Para ello, nos centraremos en la explicación del
modelo institucional que regula el sistema de orientación e intervención psi-

copedagógica en nuestro país; referencia obligada en la formación del orien-
tador y fuente normativa de la práctica orientadora. Aunque en los primeros
años del siglo XXI se inicia un nuevo movimiento reformista del sistema edu-
cativo, hasta la fecha la orientación educativa se regula por la LOGSE, por
sus desarrollos normativos y los correspondientes documentos e instruccio-
nes de trabajo. Pero, como es sabido, coincidiendo con el desarrollo de la úl-
tima Reforma Educativa, España se ha embarcado en un modelo de Estado
caracterizado por el aumento de competencias autonómicas que, como no
podría ser de otra forma, afecta a la educación y que consecuentemente ha
reducido a la mínima expresión el territorio gestionado directamente por el
MEC. Esto no nos puede llevar a negar la existencia de un modo único de
orientación e intervención psicopedagógica, sino a comprender que existe un
marco teórico y normativo común para todo el Estado que tiene su concre-
ción en el ámbito autonómico por medio de las disposiciones emanadas de
las diferentes administraciones educativas. El presente tema adopta una
posición meramente descriptiva de ese modelo institucional común. Esta
descripción se ordena en torno a cuatro campos: el marco normativo que
compone el conjunto de directrices legales y sus desarrollos, el marco teórico
que lo sustenta, el marco organizativo que regula su aplicación y, finalmente,
unas consideraciones generales que extractan sus principales virtudes y pun-
tos débiles. Para alcanzar un conocimiento correcto del sistema de orienta-
ción e intervención psicopedagógica, es necesario que integremos el conteni-
do de este tema con los siguientes, cuyo estudio irá ayudándonos a completar
progresivamente nuestro conocimiento del modelo institucional, añadiendo
a este marco general su especificación en el terreno de la acción tutorial, el
Departamento de Orientación, el apoyo externo propio de los equipos de sec-
tor y, finalmente, su concreción en las diferentes Comunidades Autónomas.
MARCO NORMATIVO
El modelo de orientación e intervención psicopedagógica vigente actual-

mente en el sistema educativo español procede de la Reforma Educativa gesta-
da a finales de la década de los ochenta y desarrollada en los años posteriores.
En el origen de este modelo institucional se encuentran dos ideas fundamenta-
les: la orientación constituye un factor de calidad de la educación que debe
contribuir a la mejora de la enseñanza y, consecuentemente, debe estar plena-
mente integrada en el proceso educativo. Esta concepción de la orientación se
desarrolla normativamente en dos ámbitos: uno estatal que prescribe el mode-
lo general de la Reforma Educativa y otro, más específico, que concreta su apli-
cación a las Comunidades Autónomas. En este Capítulo, desarrollaremos el
primer ámbito, es decir, presentaremos el modelo institucional general de la
orientación y dejaremos su concreción autonómica para el Tema 17.
El marco legal de mayor rango que regula la orientación y la intervención

psicopedagógica en el actual sistema educativo queda establecido en la Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, Ley Orgánica 1/1990 de 3
de abril). Se trata de una regulación en un plano de máxima generalidad, cuyo
desarrollo más específico se fue adelantando y debatiendo en documentos
anteriores y especificándose en normas posteriores.
A continuación, haremos un breve recorrido cronológico por los docu-
mentos que constituyen el marco inicial de la Reforma Educativa en el ám-
bito de la orientación y la tutoría, bien entendido que componen un marco de
referencia que se concreta y evoluciona en disposiciones posteriores y que
tienen su reflejo en la normativa de las Administraciones Autonómicas.
Proyecto para la Reforma de la Enseñanza

(MEC 1987)
Dedica su Capítulo 18 a la orientación. De su contenido destacamos los

siguientes puntos:
• La orientación es un derecho de los estudiantes que debe concretarse
en un conjunto de servicios y actividades que se ofrecen dentro del sis-
tema educativo.
• La orientación forma parte de la labor educativa, por lo que es tarea de
todos los profesionales de la educación. De manera más directa, corres-
ponde al profesor tutor y al Departamento de Orientación de cada cen-
tro, si bien requiere la actuación de equipos psicopedagógicos cuya
actuación he de ser de naturaleza preventiva, compensadora y de ase-
soramiento y apoyo técnico.
• El MEC, en su ámbito de gestión, unificará en una sola red los distintos
servicios y equipos que anteriormente dependían de él: Servicios de
Orientación Escolar y Vocacional, Equipos Multiprofesionales, etcétera.
• Es aconsejable que todo centro escolar tenga un Departamento de
Orientación, integrado por los profesores tutores, coordinado por un
director, que sea profesor del centro y que tenga formación específica
de carácter psicopedagógico.
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo

(MEC 1989a)
Dedica su Capítulo XV a la orientación educativa, abordando temas como la

función tutorial, los Departamentos de Orientación, y los Equipos de Orienta-
ción y Apoyo, entre otros aspectos de carácter general. Es en esta fuente donde
encontramos la primera descripción del modelo organizativo y funcional de la
orientación y su inserción en la estructura escolar, contemplando tres niveles de

actuación:
a) En el aula, donde se desarrolla la función tutorial y orientadora con el
grupo de alumnos que corresponde a todos los profesores y, de forma
más específica, al tutor.
b) En el centro educativo, donde desarrolla su actividad el Departamen-
to de Orientación.
c) En el sector escolar, o demarcación geográfica que abarca distintos
centros, donde actúan los Equipos de Orientación y Apoyo.
Debido a que el modelo funcional se desarrolla más detalladamente en otros
documentos posteriores, no especificaremos ahora las funciones de los distintos
elementos de la orientación, para centrarnos en destacar los siguientes puntos
de este Libro Blanco:
• La orientación educativa apunta al objetivo de optimizar el rendimiento
de la enseñanza mediante el adecuado asesoramiento al alumno a lo
largo de su avance en el sistema y respecto de su tránsito a la vida activa.
• Todo profesor ha de ejercer tareas de guía y de orientación. Sin em-
bargo, la función tutorial de cada grupo de alumnos debe ser asignada
a un profesor determinado.
• El ejercicio de la función tutorial entronca con la individualización de
la enseñanza y también, en su caso, con las adaptaciones curriculares y
los programas de desarrollo individual.
• En la medida en que la nueva configuración del Sistema Educativo
contempla una mayor diversidad y opcionalidad en la educación secun-
daria obligatoria y postobligatoria, la orientación constituye un ele-
mento indispensable y, en rigor, esencial, para el correcto funciona-
miento de una ordenación altamente diferenciada y con amplios
márgenes de optatividad.
• El MEC considera que el desempeño de las funciones tutoriales y orien-
tadoras, que debe realizar todo profesor, especialmente el profesor
tutor, requiere el apoyo técnico de servicios, departamentos o equipos
específicamente cualificados para ello.
• No es posible exigir de todo profesor el conjunto de las competencias
técnicas para la tutoría, orientación y, eventualmente, apoyo o refuerzo
educativo que necesitan muchos de los escolares. Parece, pues, aconse-
jable que en todo centro escolar se establezca, a partir de cierto núme-
ro de unidades, un Departamento de Orientación, integrado por profe-
sores y coordinado por un director o responsable del mismo, integrado
en la plantilla del centro y, de ser posible, con titulación universitaria
superior en Psicología o en Pedagogía.
• Los Departamentos de Orientación coordinarán la acción orientadora y

tutorial de los profesores tutores y de los profesores de apoyo de cada
escuela, asegurando el enlace entre ellos y el equipo interdiciplinar de
sector.
• Los Departamentos de Orientación constituidos dentro de los centros
pueden precisar, a su vez, de apoyo técnico externo para determinadas
actuaciones especializada. Por este motivo, para impulsar, coordinar y
dotar a la orientación escolar de un alto grado de competencia técnica,
hay que contar con una red sectorizada de equipos interdisciplinares de
orientación y apoyo, con profesionales expertos en diversos campos.
Estos equipos, además de la dimensión psicológica y pedagógica, aten-
derán los aspectos sociales y familiares que tienen incidencia en el ám-
bito escolar.
• El desempeño de las funciones en los distintos servicios de orientación
educativa requiere de profesionales especializados y altamente cualifi-
cados, con sólida formación de base y con la debida titulación superior.
Los profesores que coordinen los Departamentos de Orientación en los
centros habrán de ser licenciados en Psicología o en Pedagogía. No obs-
tante, en centros de Secundaria podrán otros profesores asumir tareas
de coordinación de tutorías y de orientación profesional.
La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica

(MEC 1990a)
Con este relevante documento de trabajo, el MEC persigue reflexionar

sobre los principios básicos que han de guiar al subsistema de orientación
dentro del sistema educativo, describir su modelo organizativo y funcional y
determinar las características y las funciones de la orientación e intervención
psicopedagógica en los tres niveles en que se estructura, esto es, aula (tutor),
centro (Departamento de Orientación) y sector (Equipo Interdisciplinar). No
exponemos ahora estas funciones, puesto que serán tratadas en apartados
posteriores. Basta ahora con considerar que se trata de un texto de obligada
referencia para comprender el modelo de orientación que se pretende intro-
ducir en nuestro sistema educativo.
Ley de Ordenación General del Sistema Educativo

(LOGSE, 1990)
La primera referencia a la orientación aparece en el Título Preliminar,

Artículo 2.° de la LOGSE (MEC, 1990b), donde se establece como principio
de la actividad educativa la atención psicopedagógica y la orientación educa-
tiva y profesional. Posteriormente, en el Artículo 55, la orientación educativa
y profesional es definida como uno de los factores que favorecen la calidad y

mejora de la enseñanza. El Artículo 60, por un lado, define la orientación
como plenamente integrada en la labor docente y, por otro, obliga a las
administraciones educativas a velar por su desarrollo:
1. La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función
docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas
actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor.
2. Las Administraciones Educativas garantizarán la orientación educativa,
psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que se
refiere a las distintas opciones educativas y a la transición del sistema edu-
cativo al mundo laboral, prestando singular atención a la superación de
hábitos sociales discriminatorios que condicionan el acceso a diferentes
estudios y profesiones. La coordinación de las actividades de orientación
se llevará a cabo por profesionales con la debida preparación. Asimismo
las Administraciones educativas garantizarán la relación entre estas acti-
vidades y las que desarrollan las Administraciones locales en este campo.
Como puede observarse, la primera fuente legal vigente en la actualidad
en materia de educación, aun no siendo todo lo específica que sería de desear,
reconoce de forma explícita la importancia de la orientación y la tutoría.
Ahora bien, para que esto no se quede en el plano de lo utópico, como ya suce-
dió con la Ley General de Educación de 1970, para que tenga una aplicación
real en la práctica, hace falta algo más; es necesario que la voluntad política se
traduzca en medidas específicas que proporcionen la adecuada formación del
profesorado y la imprescindible dotación de recursos humanos y de medios
materiales.
Documentos Orientación y Tutoría (Educación Primaria

y Secundaria)
Orientación y Tutoría. Primaria (MEC, 1992a) y Orientación y T utoría. Se-
cundaria Obligatoria (MEC, 1992b). Se trata de dos documentos que forman
parte de las conocidas como Cajas Rojas del MEC. Ambos desarrollan, en una
primera parte, los principios de la orientación e intervención educativa, des-
criben la acción tutorial, enmarcan la tutoría en el sistema de orientación y, en
el caso del documento relativo a la Educación Secundaria, se aborda la labor
de apoyo especializado y las funciones del Departamento de Orientación. Los
dos documentos, en su segunda parte, exponen distintas líneas de acción tuto-
rial y orientadora adaptadas a sus respectivos niveles educativos de referencia.
Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno

de los Centros Educativos (LOPEG, 1995)
Para comprender el alcance de esta Ley conviene que la situemos correcta-

mente en el marco de la normativa sobre educación. La Ley Orgánica Regula-
dora del Derecho a la Educación (LODE, 1985) se había promulgado con el

objeto de regular los grandes principios que, en materia de educación, contie-
ne la Constitución Española. Recordemos que la LODE, si bien no profundizo
en aspecto alguno de la orientación educativa, reflejó el derecho de los alum-
nos a recibir orientación escolar y profesional (Art. 6.1). Posteriormente, como
sabemos, la LOGSE reestructuró, desde perspectivas innovadoras, el conjunto
del sistema educativo. Se hacía, pues, necesario adecuar al nuevo marco el
planteamiento participativo y los aspectos relacionados con la organización y
funcionamiento de los centros que se estableció en la LODE. Con este propósi-
to se aprobó la LOPEG, también conocida como LOPEGCE.
En coherencia con estas dos Leyes (LODE y LOGSE), que han consti-
tuido destacados hitos de una misma política educativa, y con miras a
cohesionarlas y complementarlas, la presente Ley obedece a la voluntad,
ampliamente compartida por la sociedad española, de reafirmar con garan-
tías plenas el derecho a la educación para todos, sin discriminaciones, y de
consolidar la autonomía de los centros docentes y la participación respon-
sable de quienes forman parte de la comunidad educativa, estableciendo un
marco organizativo capaz de asegurar el logro de los fines de reforma y de
mejora de la calidad de la enseñanza que ha buscado la Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo, al reordenar el sistema educa-
tivo español. (Exposición de motivos. LOPEG, 1995).
El ámbito de la orientación educativa, no es en la LOPEG sino en sus desa-

rrollos normativos donde se regula de forma más específica. Así, el Regla-
mento Orgánico de Escuelas de Educación Infantil y Colegios de Educación
Primaria (Real Decreto 82/1996 de 26 de enero) regula la designación del tutor
y sus funciones (Artículos 45 y 46) y el Reglamento de Orgánico de los Insti-
tutos de Educación Secundaria (Real Decreto 83/1996 de 26 de enero) esta-
blece la composición del Departamento de Orientación, sus funciones, así
como la designación y las competencias del jefe de Departamento. Como es
lógico, estos Reglamentos afectan al ámbito territorial de gestión del MEC y
han ido inspirando a las distintas administraciones autonómicas para la
redacción de sus propios Reglamentos. Más adelante, volveremos a los conte-
nidos de los desarrollos de la LOPEG al exponer las funciones de la tutoría y
del Departamento de Orientación.
MARCO TEÓRICO
En el presente apartado nos proponemos presentar la fundamentación

teórica que sustenta el sistema de orientación implantado a partir de la
Reforma Educativa. Este contenido nos ayudará a comprender el sentido y
la justificación de las normas legales y su aplicación práctica. Lógicamente,
se trata de una explicación muy esquemática que sólo aspira a ayudarnos a
comprender los siguientes temas de esta Unidad Didáctica. Concretamente,
analizaremos las bases teóricas educativas y nos iniciaremos en algunos
conceptos relacionados con la orientación frecuentemente citados por la

normativa que, por su cercanía semántica, precisan cierta delimitación.
Bases educativas
Tres ideas o principios fundamentales inspiran el modelo educativo que,
en su día, propuso la Reforma y que justifican, por sí solas, la necesidad de la
orientación educativa como actividad plenamente integrada en el proceso
educativo (MEC, 1992a y 1992b):
a) La educación no se reduce a la mera instrucción o adiestramiento.
Este principio queda establecido en el planteamiento curricular, prin-
cipalmente, mediante el intento de desarrollar tres propósitos básicos:
• Al determinar que los objetivos de la educación se enfocan al desa-
rrollo de capacidades en el alumno.
• Al destacar que los contenidos educativos, además de dirigirse a los
conceptos, se encaminan a los procedimientos, actitudes, normas y
valores.
• Al prever determinados ejes transversales del currículo, como puede
ser el desarrollo moral y cívico, que siendo algo común a las distintas
áreas se refieren a líneas de desarrollo personal de carácter general.
b) La educación se dirige a la persona entera, no solo a una parte. Por lo
tanto, es necesario integrar los distintos ámbitos de desarrollo y las
correspondientes líneas educativas.
c) La educación se dirige a personas concretas, con características parti-
culares que la educación ha de respetar, aprovechar, enriquecer y con-
tribuir a desarrollar. Según el Diseño Curricular Base, el reto de la
escuela consiste precisamente en ser capaz de ofrecer a cada alumno la
ayuda pedagógica que él necesita, ajustando la intervención educativa a
la individualidad del alumno (MEC 1989b, p.44). Esto conduce al prin-
cipio de atención a la diversidad de los alumnos, entendiendo que esta
diversidad se manifiesta, cuando menos, en los siguientes ámbitos:
• En la capacidad de aprender de los alumnos, entendida ésta no
como capacidad intelectual innata e independiente de las experien-
cias educativas, sino como factor que se desarrolla en el alumno por
medio del adecuado ajuste de la ayuda pedagógica del profesor.
• En la motivación por aprender, entendida como un factor condicio-
nal del aprendizaje de los alumnos. La motivación, además de con-
dicionada por la historia de éxitos y fracasos del alumno en tareas de
aprendizaje, depende de la atención y refuerzo social recibidos por
el profesor y del grado de funcionalidad y significatividad de los con-
tenidos ofrecidos.
• En los intereses de los alumnos. Mientras que en Educación In-

fantil y en Educación Primaria la diversificación de intereses se
relaciona fundamentalmente con las preferencias individuales por
determinadas materias y actividades, en Educación Secundaria se
conectan directamente con el futuro académico y profesional que
cada alumno imagina e intenta proyectar para sí.
• En los alumnos con necesidades educativas especiales que manifies-

tan dificultades o limitaciones en su capacidad de aprender, así como
aquellos muy dotados en determinadas áreas y que progresan con
mayor rapidez que sus compañeros. Ambos reclaman ayudas o res-
puestas educativas con el fin de que puedan progresar de acuerdo
con sus capacidades.
La Reforma Educativa contempla que estos tres principios educativos

que acabamos de exponer no podrían traducirse en experiencias educativas
concretas sin la adopción de un modelo educativo en el que la orientación y
la intervención psicopedagógica cobren un papel esencial. Efectivamente,
desde un plano teórico, el reconocimiento de los principios apuntados nos
lleva a un acercamiento entre los conceptos de educación y de orientación.
Efectivamente, si el profesor no puede reducir su tarea a la instrucción, sino
que ha de ser un educador en toda la riqueza del término, atendiendo a todos
los ámbitos de desarrollo de la persona y considerando las características
personales del alumno, deberá asumir necesariamente tareas propias de la
orientación encaminadas precisamente al desarrollo integral del alumno y a
la atención de su individualidad. Este ajuste de la función orientadora dentro
de la función docente del profesorado, reclama el apoyo o asesoramiento
específico de profesionales especializados de la orientación, ayuda que ven-
drá desde el Departamento de Orientación y desde los Equipos de Orienta-
ción Educativa y Psicopedagógica.
Delimitación conceptual
En las distintas fuentes normativas, así como en los documentos e ins-

trucciones de trabajo que hacen referencia al modelo o, más específicamente,
a las funciones y a la organización de la orientación en nuestro sistema edu-
cativo, se invocan de continuo los conceptos de tutoría, orientación educativa
y educación de apoyo. Se trata de denominaciones genéricas que, en parte, se
solapan o que contienen espacios comunes (MEC,1990a), debido a que desig-
nan distintas modalidades de intervención que en su conjunto conforman la
estructura del sistema de orientación e intervención psicopedagógica en el sis-
tema educativo. Por todo ello, conviene que nos acerquemos a su delimitación
conceptual, sin perjuicio de que en otros momentos se profundice más en
ellos.
Tutoría
La tutoría se entiende como un elemento formalmente individualizador e

integrador de la educación, por lo que contribuye a que ésta vaya más allá de
la mera instrucción o transmisión de conocimientos. La acción tutorial cons-
tituye para el alumno tanto una guía de su proceso de enseñanza-aprendizaje
como un apoyo a su desarrollo y maduración personal. Así entendida, la tuto-
ría es parte inherente de la función docente al ser considerada un compo-
nente inseparable del proceso educativo en su integridad (MEC 1992a), y
también es parte inherente del currículo por cuanto el Diseño Curricular
Base recoge contenidos no solo de conocimientos, sino también procedi-
mientos, valores y actitudes dirigidos a alumnos con capacidades e intereses
concretos, previendo las oportunas adaptaciones curriculares (MEC,1990a).
Este planteamiento general requiere que todo profesor, por el mero hecho de
serlo, asuma la función tutorial y la identifique con su función educativa,
independientemente del hecho de que haya sido designado formalmente tutor
de un grupo de alumnos. Se trata, en definitiva de que la acción tutorial, la
ayuda al desarrollo, la maduración y el aprendizaje, se integre en la función
docente y en el currículo con criterios de corresponsabilidad y cooperación de
todo el equipo educativo y no como una tarea aislada de un profesor-tutor.
Orientación educativa
La orientación educativa, en el planteamiento de la Reforma Educativa,

es un concepto más amplio que incluye el de tutoría, a la vez que hace refe-
rencia a aspectos más especializados. La orientación, al igual que la tutoría,
se identifica con la educación integral y personalizada: La orientación es la
propia educación bajo el aspecto de maduración de la personalidad de cada
alumno concreto y de la concreción de su camino en la vida(MEC, 1992a p.15).
Tres principios sustentan este concepto de orientación. En primer lugar, se
considera que la educación es orientación para la vida, entendiéndose que la
orientación educativa contribuye a la educación, procurando la funcionali-
dad de los aprendizajes, asegurando su conexión con el entorno y promo-
viendo su relación con el futuro previsible para el alumno o por el que éste
activamente elija. En segundo lugar, la orientación educativa es asesora-
miento para la elección del itinerario educativo más adecuado. Así, toda deci-
sión académica (desde la promoción de ciclo a la elección de optativas y de
salidas profesionales) debe implicar la valoración de capacidades e intereses
y el asesoramiento sobre la conveniencia de las distintas opciones. En tercer
lugar, la orientación supone una educación sobre el propio proceso educati-
vo, en la medida en que se implica en la capacitación de los alumnos para sus
procesos de aprendizaje. De esta forma, si bien la educación de las estrategias
metacognitivas y de control y manejo de procedimientos de aprendizaje que
permiten el acceso a una amplia gama de contenidos del currículo son objeto
de la función tutorial, puede frecuentemente reclamar el asesoramiento espe-

cializado propio de la orientación.
Educación de apoyo
En determinados momentos y con determinados alumnos, la orientación

y la tutoría consisten en educación de refuerzo y apoyo, entendida como una
variedad de estrategias educativas extraordinarias que complementa la
acción educativa ordinaria con el fin de satisfacer necesidades específicas,
permanentes o transitorias, de los alumnos, sin que esta intervención se iden-
tifique, en sentido estricto, con el tratamiento de las necesidades educativas
especiales. Esta atención a las necesidades individuales suponen adaptacio-
nes educativas, bien metodológicas, bien de refuerzo, que corresponden al
profesor ordinario y al tutor, aunque con frecuencia precisan la intervención
de profesionales especializados, como son el profesor de pedagogía terapéu-
tica, el profesor de audición y lenguaje o el orientador. Más específicamente,
la orientación educativa contribuye a la educación de apoyo facilitando una
evaluación psicopedagógica de las capacidades y potencial de aprendizaje de
los alumnos, construyendo o adaptando instrumentos, procedimientos y
medios didácticos que puedan ser utilizados por el profesor (ordinario o de
apoyo) y, en su caso, procurando orientación profesional sobre itinerarios
educativos profesionalizantes, sobre líneas de transición a la vida activa y
sobre oportunidades de trabajo en el entorno (MEC,1990a).
MARCO ORGANIZATIVO Y FUNCIONAL
Una vez expuesta la normativa general y analizados los principales fun-

damentos teóricos, corresponde ahora presentar la estructura organizativa,
las características y los objetivos generales del sistema de orientación e
intervención psicopedagógica contemplado en la Reforma Educativa. Para
la descripción del sistema, se hace necesario recurrir a fuentes iniciales
como son el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC,
1989a) y al documento La Orientación y la Intervención Psicopedagógica
(MEC, 1990a) como referentes que nos ayudarán a comprender tanto la
filosofía y los principios rectores como la estructura organizativa general,
sin olvidar que otras disposiciones posteriores descienden a un mayor
grado de detalle o afrontan su concreción en el ámbito autonómico. Inicial-
mente, este sistema de orientación parte de la realidad existente y, por otro
lado, procura abrirse al futuro. Así, contempla los recursos y las estructuras
organizativas que existían con anterioridad, remodelándolas para superar
sus carencias y disfunciones, a la vez que procura un sistema flexible con la
intención de poder ser adaptado a las necesidades cambiantes del sistema
educativo. Indudablemente, lo expuesto a continuación constituye un
marco teórico que regula la organización de la práctica orientadora, otra

cosa es el desarrollo práctico de ese marco pues, como veremos más ade-
lante, en su aplicación a la realidad es donde se resaltan sus posibles dis-
funciones.
Estructura organizativa
La configuración de la orientación e intervención psicopedagógica asien-

ta sus cimientos en la idea de que ésta forma parte del sistema educativo, sin
que se distinga de él, salvo por la especificidad de algunas de sus funciones:
Si tiene algún sentido desglosar un subsistema de orientación e inter-
vención psicopedagógica dentro del sistema escolar, es en la medida en
que contribuye a hacer explícitas y a desarrollar eficazmente un conjunto
de funciones y actuaciones encaminadas a objetivos educativos... (MEC,
1990a, p. 7).
Partiendo de esta premisa, la configuración del sistema de orientación se

pliega a la estructura de la organización escolar y se concreta en tres niveles:
el aula, el centro y el sector educativo, como ya se adelantó en apartados ante-
riores. Así:
• En el aula, con el grupo de alumnos, tiene lugar la tutoría.
• En el centro educativo, donde desarrolla su acción el Departamento de
Orientación.
• En el sector educativo o demarcación geográfica, ámbito de los Equi-
pos de Sector, cuya última denominación en el ámbito de gestión del
MEC es Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (genera-
les, específicos y de atención temprana).
En el primer nivel, se entiende que la tutoría es competencia de todo pro-
fesor, aunque debe ser asumida de una forma expresa por el profesor tutor.
De igual forma, aunque la orientación es asumida colegiadamente por los
equipos docentes y el equipo directivo, el Departamento de Orientación se
constituye en el centro educativo como una unidad estable y especializada en
las actividades orientadoras que sirve de apoyo a la labor tutorial. El tercer
nivel constituye un plano externo al centro, de forma que, englobando el con-
junto de una demarcación de sector, proporciona un apoyo tanto a los alum-
nos como a los agentes orientadores, a la vez que facilita la coordinación
entre los centros, la integración del esfuerzo de los servicios de la zona y el
aprovechamiento de los recursos disponibles. Es importante reparar en que
no se trata de tres niveles aislados, sino en eslabones de un todo que consti-
tuye un continuo de orientación educativa.
Aunque estos tres niveles se delimitan por su ámbito de intervención
(aula, centro y sector), su aplicación práctica, tras más de una década de fun-
cionamiento, hace que tengamos que incluir otro criterio de organización: el

nivel educativo. Así, si bien la función tutorial se encuentra presente en el
conjunto de la estructura escolar, el Departamento de Orientación, salvo con-
tadas excepciones, restringe su ámbito de actividad a los Institutos de Edu-
cación Secundaria, mientras que los Equipos de Sector se concentran en las
Escuelas de Educación Infantil y Primaria.
La justificación del modelo organizativo institucional es diáfana: la
orientación se entiende como un elemento inherente a la propia educación a
la que, específicamente, aporta elementos tendentes a la personalización y a
la formación integral. Por este motivo, la orientación es competencia com-
partida de:
— todos los profesores, como parte indispensable de su labor docente,
sean o no tutores de un grupo de alumnos,
— del Equipo de Sector en Educación Primaria, como unidad de ayuda
externa técnicamente especializada en orientación e intervención psi-
copedagógica,
— del Departamento de Orientación en Educación Secundaria, como
estructura organizativa que coordina la función orientadora en el cen-
tro y que presta asesoramiento a la función tutorial,
— del centro educativo en su conjunto, con sus órganos unipersonales
(director, jefe de estudios...) y colegiados (Consejo Escolar y Claustro
de Profesores) y de coordinación (Comisión de Coordinación Pedagó-
gica, departamentos, equipos de ciclo).
Esta competencia compartida exige una permanente coordinación e inte-
gración de las distintas elementos del sistema: de unos profesores con otros,
de los centros educativos con las familias, de los centros con los Equipos de
Sector, de éstos con los Departamentos de Orientación y con otros servicios
educativos externos a la escuela (MEC, 1996).
En una descripción clarificadora, Velaz de Medrano (1998) explica que el
modelo de intervención que sustenta esta estructura organizativa coincide
con un modelo ecológico que concibe al centro educativo como un sistema de
interacciones (de sus miembros entre sí y con el entorno) y en donde la orien-
tación es una actividad global y compartida que exige la colaboración entre
órganos y equipos. Así, este modelo institucional difiere del tradicional enfo-
que de servicios, en el que el diagnóstico y el tratamiento de problemas cons-
tituyen las funciones básicas de la orientación:
Frente a estos planteamientos, el actual modelo asume un enfoque que
puede caracterizarse como social, propedéutico, ecológico o sistémico, insti-
tucional y centrado en programas de intervención. Y aunque cada uno de estos
rasgos tenga sentido en sí mismo, es su combinación lo que da carta de natu-
raleza al modelo... En definitiva, el modelo de intervención que se propugna se
ajusta al denominado enfoque de servicios interviniendo por programas, que
da prioridad a los principios de prevención y desarrollo, se dirige al conjunto

de la comunidad escolar y está protagonizado por ella, y tiene un carácter pro-
activo, al orientar la intervención hacia el contexto... (pp. 170-171).
Características, criterios y objetivos generales
Para comprender correctamente el sistema institucional de orientación e

intervención psicopedagógica, al conocimiento de la estructura organizativa
es necesario añadir una serie de rasgos distintivos que lo conforman, que le
dan sentido y que constituyen las directrices en las que ha de inspirarse la
práctica orientadora.
En un plano general, el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educa-
tivo (MEC, 1989a) precisa que la acción tutorial y el proceso orientador debe
reunir las características de:
— Ser continuo y ofrecerse al alumno a lo largo de los distintos niveles y
modalidades de escolarización.
— Implicar, de manera coordinada, las distintas a las distintas personas
e instituciones que intervienen en la educación: profesores, escuela,
familia, medio social.
— Atender a las peculiares características de cada alumno.
— Capacitar a los individuos para su propia autoorientación y crear en
ellos de manera progresiva una capacidad y una actitud activa hacia la
toma de decisiones fundamentales y responsables sobre su propio
futuro, primero, en la escuela, y luego, ante las distintas alternativas
de la vida social y profesional.
El documento La Orientación y la Intervención Psicopedagógica (MEC,
1990a) facilita una serie de criterios generales que debe seguir la acción orien-
tadora:
— Los programas de orientación deben estar plenamente integrados en la
programación general del centro y ser, en consecuencia, asumidos por
toda la comunidad educativa. Orientar no es tarea de unos pocos. Se
trata de una tarea compartida que, con diferentes funciones y grados
de responsabilidad, incumbe a todo educador.
— La orientación es un proceso sistemático que se despliega a lo largo de
toda la escolaridad y que se proyecta más allá del momento en que los
alumnos abandonan la institución educativa. Según las personas, las
etapas y las necesidades tendrá características diferentes. Las interven-
ciones indiscriminadas o sólo puntuales, como pruebas diagnósticas,
evaluaciones puramente psicométricas o sesiones de mera informa-
ción, aisladamente resultan ineficaces, cuando no contraproducentes.
— Es absolutamente necesario lograr un alto grado de conocimiento

mutuo, compenetración y cooperación entre los distintos agentes orien-
tadores: profesores, tutores, orientadores, equipos de sector, padres ins-
tituciones y recursos del entorno.
— La persona, el alumno considerado individualmente y su contexto, es
el referente básico y último de la orientación educativa. No obstante,
esto no exige que los programas de orientación se desarrollen exclusi-
vamente con alumnos tomados de uno en uno; muchas de las acciones
tendrán lugar con grupos de alumnos o bien se dirigirán al propio sis-
tema educativo, apoyando y asesorando a sus integrantes.
— No se puede exigir a todo profesor que domine un amplio espectro de
conocimientos, técnicas y métodos especializados propios de la orienta-
ción e intervención psicopedagógica, como tampoco se les puede pedir
una puesta al día continua. Por ello, es necesario poner al servicio del
sistema educativo, profesionales cualificados que, integrados en el cen-
tro o actuando desde el sector, compartan con los profesores el desa-
rrollo de las funciones complejas que, a veces, integran la orientación.
Todo lo anterior se desprende de una concepción de las tareas de la orien-
tación amplia y flexible, enfocadas a la institución educativa en su conjunto,
plenamente integradas en los procesos de desarrollo curricular y caracteriza-
das por el trabajo conjunto y colaborativo. Esta concepción aboga por la
adopción de modelos educacionales en detrimento de los estrictamente asis-
tenciales o clínicos (Solé, 1998). Por ello, por su carácter netamente educati-
vo, la intervención orientadora se despliega en las siguientes modalidades de
actuación (MEC, 1990a):
— Anticipadora y preventiva de los distintos tipos de problemas.
— Compensadora de posibles déficit, carencias y desigualdades,
— Favorecedora de la diversidad y del desarrollo individual de los alumnos,
así como de la capacidad y cualificación de los profesores.
Estas modalidades de actuación no abarcan el ámbito de la psicología clí-
nica, la psicopatología infantil y juvenil, las enfermedades infantiles u otros
campos semejantes. Las competencias de los tres niveles del sistema de orien-
tación se dirigen, más bien, a la coordinación con los servicios que atiendan
esos ámbitos que no son de naturaleza educativa: servicios médicos, psicoló-
gicos, sociales, etcétera.
Con estos planteamientos, los objetivos generales del sistema institucio-
nal de orientación e intervención psicopedagógica, caracterizados por su na-
turaleza plenamente educativa, en los tres niveles de su estructura son los si-
guientes (MEC, 1990a y 1992a):
— Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su carác-
ter integral, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la
persona, y contribuyendo también a una educación individualizada,

referidas a personas concretas, con sus actitudes e intereses dife-
renciados.
— Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los
alumnos, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y meto-
dológicas, adecuando la escuela a los alumnos y no los alumnos a la
escuela.
— Cooperar a los aspectos orientadores de la educación, atendiendo al
contexto real en que viven los alumnos, al futuro que les espera y al
que pueden contribuir a formar para sí mismos, y, para ello, favorecer
la adquisición de aprendizajes más funcionales, mejor conectados con
el entorno, de forma que la educación aporte realmente «educación
para la vida».
— Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la pro-
pia identidad y sistema de valores, así como de la progresiva toma de
decisiones a medida que los alumnos han de ir adoptando opciones en
su vida, tanto escolares como profesionales.
— Garantizar aquellos elementos educativos más diferenciados y espe-
cializados que difícilmente, en ocasiones, puede proporcionar el pro-
fesor y las estructuras escolares ordinarias.
— Prevenir las dificultades de aprendizaje y no sólo asistirlas cuando han
llegado a producirse, anticipándose a ellas y evitando, en lo posible,
fenómenos indeseables como el abandono, el fracaso y la inadapta-
ción escolar.
— Asegurar la continuidad educativa a través de las distintas áreas, ciclos,
etapas y, en su caso, transiciones de un centro educativo a otro.
— Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos inte-
grantes de la comunidad educativa: profesores, alumnos y padres, así
como entre la comunidad educativa y el entorno social, asumiendo un
papel de mediación y, si hace falta, de negociación ante los conflictos
o problemas que puedan plantearse entre sus integrantes.
— Contribuir a toda clase de factores de innovación y de calidad que
redunden en una mejor educación, en una educación orientadora y en
el apoyo técnico a la oferta educativa.
Estos objetivos de máxima generalidad nos ayudan a delimitar el ámbito
de desarrollo de la orientación en el sistema educativo, pero para una com-
prensión integral del modelo institucional de orientación propuesto es pre-
ciso completarlo con el estudio de los objetivos y funciones específicas de
cada uno de los niveles organizativos en que se estructura. A esa tarea dedi-
caremos los siguientes tres temas: la orientación en el aula, en el centro y en
el sector educativo.
CONSIDERACIONES GENERALES
Hasta el momento, se ha realizado una exposición del modelo instuticio-

nal de la orientación educativa, con un propósito meramente descriptivo. Con
ello, se ha perseguido presentar las directrices que regulan la práctica de la
orientación en el plano del deber ser. Ahora bien, es preciso no perder de vista
su aplicación efectiva, donde se ponen de manifiesto las diferencias entre la
regulación y su puesta en práctica. En el presente apartado, nos proponemos
extractar, por una lado, las principales innovaciones del sistema y, por otro,
poner de manifiesto sus disfunciones en la práctica.
En el plano teórico, el sistema educativo propuesto concede una
importancia especialmente significativa a la orientación educativa, la fun-
damenta en enfoques teóricos sólidos y actuales y la dota de una estruc-
tura funcional que, sobre el papel, es coherente con la estructura organi-
zativa escolar. Sus principales aportaciones, en un ámbito de máxima
generalidad y aún a riesgo de simplificar, pueden resumirse en los siguien-
tes puntos:
— La orientación es un factor de calidad que contribuye a la mejora de la
educación. El orientador es considerado como un agente de innova-
ción, mejora y cambio educativo.
— La orientación es un derecho de todos los alumnos. No tiene por tanto
un carácter exclusivamente correctivo si no, más bien, preventivo y de
desarrollo integral de la persona, atendiendo a las necesidades indivi-
duales de cada alumno.
— La intervención orientadora se abre al sistema educativo y al entorno
del alumno.
— La orientación educativa no es competencia exclusiva de los especia-
listas, sino de todos los agentes educativos.
— La orientación debe estar plenamente integrada en el currículum y en
los programas educativos.
— La orientación se concibe como un proceso sistemático y continuo, di-
ferenciado en las distintas etapas educativas.
— Se constituye un subsistema dentro del sistema educativo que asume
las tareas específicas de la orientación educativa integrado por tres
niveles: aula (acción tutorial), centro (Departamento de Orientación)
y sector (Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica con
sus diferentes denominaciones). Los tres niveles o elementos deben
trabajar de forma cooperativa y coordinada entre sí y con el resto de
instancias educativas. Además, cada uno de ellos asume tareas cuali-
ficadas de apoyo a la acción orientadora de los distintos agentes del
sistema educativo.
— Profesionalización de los orientadores que pasan a pertenecer al cuer-

po de profesores de Educación Secundaria.
Desde sus orígenes hasta el momento, el sistema de orientación e interven-
ción psicopedagógica regulado por la última Reforma Educativa ha motivado
abundantes estudios y publicaciones. La práctica totalidad hace referencia a
las virtudes de este sistema y asumen la responsabilidad de poner de manifies-
to sus carencias, obstáculos y disfunciones. Desde nuestro punto de vista, en el
plano de lo teórico, la Reforma promovida por la LOGSE proporciona un
marco de referencia adecuado para la acción orientadora. Ahora bien, no es en
el terreno de las intenciones donde este marco encuentra dificultades, sino en
el de su aplicación a la práctica, fundamentalmente porque, como señala Váz-
quez (1992), los preceptos legales, por sí solos, no modifican la práctica educa-
tiva. A continuación, presentamos, desde una óptica general, los principales
puntos débiles del sistema que hasta ahora hemos descrito y que han sido reco-
gido en diversas publicaciones (Rodríguez Espinar, 1993; Rodríguez Moreno,
1995; Banavent, 1996 y 2000; Monescillo, Méndez y Bisquerra, 1998; Solé,
1998; Sanz Oro, 1999 y 2001; Nieto y Botías, 2000; Sobrado y Ocampo, 2000;
Vélaz de Medrano, Repetto, Blanco, Guillamón, Negro y Torrego, 2001, entre
otros muchos). En resumen, los inconvenientes básicos son:
— Pese el innegable esfuerzo de las administraciones educativas en la dé-
cada de los noventa, se constatan evidentes carencias de recursos tanto
humanos como materiales. Aún partiendo de la base de que un compro-
miso económico serio e importante no es condición suficiente para
impulsar el cambio en el sistema educativo (García, Moreno y Torrego,
1993), sin una dotación sólida y generalizada de medios, el modelo insti-
tucional de orientación educativa difícilmente podrá ser aplicado.
— No todo el profesorado es consciente del papel que le corresponde en el
sistema de orientación, no participan de los planteamientos emanados
de la LOGSE o no asumen su responsabilidad en el planteamiento de
la orientación como tarea compartida e inherente a la función docente.
— Falta de formación, inicial y permanente, del profesorado para el ejer-
cicio de sus competencias orientadoras.
— Las funciones de los agentes especializados de la orientación son com-
plejas, muy abundantes, dispersas y, en algunos casos, ambiguas o de
difícil interpretación. Todo ello, conduce a una imposibilidad del desa-
rrollo pleno de las funciones, lo que puede generar, en buena lógica,
insatisfacción entre los orientadores.
— Ausencia del Departamento de Orientación en los centros de Educa-
ción Infantil y Primaria. Sin su implantación, el sistema de orientación
e intervención psicopedagógica queda incompleto, dando lugar en la
práctica una estructura doble: centros de Educación Infantil y Pri-
maria (acción tutorial con el apoyo externo de los equipos de sector) y
centros de Educación Secundaria (acción tutorial con el apoyo interno

del Departamento de Orientación).
— Dificultades para realizar las tareas de coordinación entre los niveles
especializados de orientación, entre otros motivos, porque están esca-
samente regulados los cauces de conexión. Igualmente, existen difi-
cultades para el desarrollo de las funciones de apoyo y asesoramiento
de estos niveles con el resto de agentes educativos y con las institucio-
nes del entorno.
— Obstáculos para la actuación por medio de programas específica-
mente integrados en los Proyectos Educativo y Curricular del centro.
La comunidad educativa demanda actuaciones fundamentalmente
reactivas, correctivas, lo que dificulta una actuación debidamente pla-
nificada y enfocada a la prevención y al desarrollo.
En los próximos temas, estas carencias, al igual que las aportaciones más
significativas, se concretarán al estudiar los ámbitos específicos de la tutoría,
el Departamento de Orientación y los Equipos de Apoyo Externo. Para con-
cluir, debemos considerar que la puesta en marcha del modelo institucional
expuesto precisa un esfuerzo integrado de todos lo agentes educativos, donde
es trascendental el papel dinamizador y facilitador del orientador.
1. Formule las dos ideas fundamentales que se encuentran en el origen del

modelo institucional de orientación e intervención psicopedagógica.
2. ¿Cuál es la última norma legal que regula las funciones del tutor y del
Departamento de Orientación?
3. Resuma las bases teóricas que fundamentan el sistema educativo de la
Reforma y explique si de ellas se deriva alguna consecuencia para la orien-
tación e intervención psicopedagógica.
4. Discrimine entre los conceptos de tutoría y orientación educativa subya-
centes en los documentos de la Reforma Educativa.
5. Exponga los niveles en los que la orientación e intervención psicopedagó-
gica se estructura en la organización escolar.
6. Exponga resumidamente las características de la acción tutorial y el proce-
so orientador según el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo .
7. Valore críticamente las principales disfunciones entre la regulación de la
orientación e intervención psicopedagógica estudiada y su aplicación
efectiva.
1. Las dos ideas fundamentales que debe contener su respuesta son: la orien-
tación constituye un factor de calidad de la educación y, consecuentemen-
te, debe estar plenamente integrada en el proceso educativo.
2. Se trata de los desarrollos normativos de la LOPEG. Concretamente, las
funciones del tutor se regulan en el Reglamento Orgánico de Escuelas de
Educación Infantil y Colegios de Educación Primaria, mientras que las
propias del Departamento de Orientación quedan establecidas en el
Reglamento de Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria.
3. Su resumen de las bases teóricas del modelo educativo analizado debe
estructurarse en torno tres principios fundamentales: a) la educación no
se reduce a la mera instrucción, sino que se encamina al desarrollo de
capacidades, no sólo de conceptos, sino también de procedimientos, acti-
tudes y valores que afectan a las distintas áreas del currículo; b) se dirige
a la persona entera, a todos sus ámbitos de desarrollo y c) contempla sus
características y necesidades particulares lo que conduce al principio de
atención a la diversidad, manifestada en la capacidad de aprender, en la
motivación y en los intereses, así como en las necesidades educativas espe-
ciales de los alumnos. Estos principios no podrían tener una traducción
concreta en la práctica educativa sin la contribución directa de la orienta-
ción e intervención psicopedagógica debido, al menos, a dos sencillas
razones: por un lado, porque el modelo de educación adoptado exige que
todo profesor, por el hecho de comprometerse con el desarrollo integral
del alumno y la atención a su diversidad, asuma tareas propias de la orien-
tación y, por otro, porque esta función orientadora del profesorado no
sería posible sin el apoyo e incluso la intervención directa de los profesio-
nales especialistas de la orientación.
4. Su distinción resumida debe comprender los elementos que, a continua-
ción, se detallan. La tutoría es un elemento inherente de la función docen-
te y del currículo que, con criterios de corresponsabilidad entre todos los
profesores, contribuye a la individualización de la educación, constitu-
yendo tanto una guía para el proceso de enseñanza-aprendizaje del alum-
no como un apoyo a su desarrollo y maduración personal. Por su lado, la
orientación educativa es un concepto más amplio que el de la tutoría ya
que incluye ésta, a la vez que alude a aspectos más especializados. Ambas
coinciden en identificarse con la educación integral e individualizada. De
forma esquemática, la orientación es: educación para la vida que contri-
buye a la funcionalidad de los aprendizajes asegurando su conexión con el
entorno y con el futuro; asesoramiento para la elección de itinerarios edu-
cativos y sobre el propio proceso educativo al promover la capacitación de
los alumnos para sus procesos de aprendizaje y, finalmente, la orientación
es apoyo especializado a la función orientadora de los agentes educativos.
5. Tres son los niveles en que se organiza la orientación e intervención psi-

copedagógica: en el aula, con el grupo de alumnos, tiene lugar la tutoría;
en el centro educativo donde desarrolla su labor el Departamento de
Orientación y en el sector o demarcación geográfica, ámbito de trabajo de
los Equipos de Sector. En la práctica esta estructura es diferente ya que los
Equipos de Sector limitan su actuación a los centros de Educación Infan-
til y Primaria y el Departamento de Orientación se limita a los de Educa-
ción Secundaria.
6. Las características a las que debe aludir su respuesta son: ser un proceso
continuo que implica de forma coordinada a todos los agentes educativos,
atendiendo a las peculiares características de cada alumno y capacitándo-
les para su autoorientación.
7. Su valoración debe poner de manifiesto, cuando menos, las siguientes dis-
funciones: carencia de recursos humanos y materiales; falta de formación
(inicial y permanente) así como de concienciación del profesorado sobre
su función orientadora; abundancia, complejidad, e incluso ambigüedad,
de las funciones encomendadas a los profesionales de la orientación; falta
de implantación del Departamento de Orientación en los centros de Edu-
cación Infantil y Primaria; obstáculos para el desarrollo de tareas de coor-
dinación entre los niveles de la orientación por falta de canales adecuados;
dificultades para el desarrollo de tareas de apoyo de los agentes especiali-
zados de la orientación con el resto de agentes educativos; trabas para el
desarrollo de intervenciones por programa de orientación ante una comu-
nidad educativa que reclama actuaciones remediales.
MEC (1990). La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica. Documentos
MEC, Madrid.
— (1992). Orientación y Tutoría. Primaria. Madrid: MEC.
— (1992). Orientación y Tutoría. Secundaria. Madrid: MEC.
VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998). Orientación e intevención psicopedagógica: concepto,
Tema 14
LA ACCIÓN TUTORIAL
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CONTENIDOS:
• Caracterización de la acción tutorial.
• Funciones de la acción tutorial.
— Funciones generales del tutor.
— Funciones del tutor diferenciadas por niveles educativos.
• El Plan de Acción Tutorial.
— Referencias del PAT.
— Niveles de planificación del PAT.
— Características del PAT.
— Elementos y actuaciones del PAT.
— Órganos implicados en la elaboración y en el desarrollo del PAT.
• Líneas de la acción tutorial.
— Enseñar pensar.
— Enseñara a ser persona.
— Enseñar a convivir y a comportarse.
— Enseñar a decidirse.
OBJETIVOS
1. Analizar los factores que caracterizan la acción tutorial en el sistema

educativo actual.
2. Asimilar las funciones generales del tutor y las propias de éste en cada
nivel educativo.
3. Descubrir el significado del Plan de Acción Tutorial como medio de or-
ganización de la tutoría, estableciendo su relación con otros docu-
mentos organizativos del centro escolar, concretando sus niveles de
planificación y determinando los órganos y agentes educativos impli-
cados en su elaboración y desarrollo.
4. Delimitar el sentido y contenido de algunas líneas prioritarias de acción
tutorial en Educación Primaria y en Educación Secundaria.
5. Valorar de forma crítica y constructiva las ventajas del planteamiento ins-
titucional de la acción tutorial y los obstáculos de su puesta en práctica.
RESUMEN
Caracterización de la acción tutorial

La concepción de la educación personalizada, no reducida a la mera
transmisión de conocimientos, reclama necesariamente el desarrollo de la
acción tutorial. El modelo educativo de la reforma vincula la acción tutorial
a la función docente. Dos ideas se desprenden de este planteamiento: todo
profesor debe estar implicado en la acción tutorial y ésta debe incardinarse
en el marco del currículo.
Funciones de la acción tutorial
Las funciones de la acción tutorial, a partir de la LOGSE, se caracteri-
zan por dirigirse a todos los alumnos y a todos los niveles teniendo en
cuenta las necesidades propias del momento madurativo y educativo del
alumno, adecuándose a los diferentes agentes implicados y viéndose con-
cretadas en el Proyecto Curricular de Etapa y en las programaciones de

aula. Las funciones generales del tutor se ordenan en torno a tres polos de
referencia: alumnos, padres y profesores. Con respecto a los alumnos,
estas funciones persiguen, en síntesis, fomentar la integración del alumno
en el grupo y en el aula, contribuir a la personalización del proceso de
enseñanza y aprendizaje y potenciar el proceso de maduración vocacional.
Con relación a los profesores, las funciones se centran en la coordinación
de la programación y la evaluación, posibilitando líneas de acción comu-
nes. En lo que se refiere a los padres, el tutor debe contribuir a la conexión
de estos con el centro y, en definitiva, a implicarles en la educación de sus
hijos.
El Plan de Acción Tutorial
El Plan de Acción Tutorial (PAT) es el marco en el que se especifican los
criterios de la organización y las líneas prioritarias de funcionamiento de la
tutoría en el centro educativo. El proceso de planificación del PAT se comple-
ta en tres niveles: el primero corresponde a la Comisión de Coordinación
Pedagógica que elabora el Proyecto Curricular de Etapa; en un segundo nivel,
los tutores de cada ciclo o nivel adaptan el PAT a las características y necesi-
dades de cada momento educativo; el tercer nivel afecta al tutor y al equipo
docente de cada grupo de alumnos, cuya misión es ajustar la acción tutorial
al grupo de clase y al alumno en particular. En todos los niveles de planifica-
ción se contempla el apoyo especializado del Equipo de Sector o del Depar-
tamento de Orientación.
Los elementos que componen el PAT coinciden con los propios de
cualquier programa de orientación, por ello, debe contemplar los siguien-
tes componentes; análisis de necesidades y prioridades del centro, for-
mulación de objetivos, selección de actividades, previsión de los recursos,
tanto humanos como materiales, y seguimiento y evaluación de la acción
tutorial.
De la misma forma que la acción tutorial es competencia de todos los
docentes, la planificación y el desarrollo del PAT se implica en la dinámica
institucional del centro educativo requiriendo la participación de los distin-
tos órganos de gobierno y de coordinación.
Líneas de acción tutorial
Para el estudio de las líneas de acción tutorial recurriremos a aquellas
sugeridas por el MEC (1992a y 1992b) como prioritarias:
— Enseñar a pensar para mejorar la capacidad de aprender y de pensar
de los alumnos. El sentido de esta línea es contribuir a que los alumnos
realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capa-
ces de aprender a aprender. Se mantiene que el aprendizaje de estrate-
gias generales de pensamiento ha de ser objeto de instrucción explícita
LA ACCIÓN TUTORIAL 443
en todas las materias y, al tiempo, puede ser desarrollado por medio de

intervenciones específicas. La adquisición de las habilidades de pensa-
miento, de las capacidades intelectuales básicas, para la mayoría de los
alumnos, viene como consecuencia de los aprendizajes de las distintas
áreas curriculares. Sin embargo, hay algunos alumnos que precisan un
entrenamiento específico dirigido intencionalmente al desarrollo de la
capacidad de aprender y de pensar.
— Enseñar a ser persona para ayudar a los alumnos en la construcción
de su identidad personal, en su proceso de autoconocimiento y en la
formación de un autoconcepto positivo.
— Enseñar a convivir y a comportarse para contribuir al desarrollo de
capacidades sociales propias de la buena convivencia y para que los
alumnos mejoren su capacidad de adaptación escolar y social. Aunque
la acción tutorial debe atender a los problemas de conducta, normal-
mente debidos a la inadaptación, el trabajo del tutor debe ser antici-
patorio y preventivo.
— Enseñar a decidirse para facilitar la toma de decisiones académicas
y profesionales. En definitiva, se procura que la formación para la
toma de decisiones favorezca la madurez decisoria y vocacional del
alumno, de forma que éste sepa lo que quiere y lo que puede hacer
en la vida y sea capaz de tomar decisiones de forma autónoma y
coherentes con el conocimiento de sí mismo y con la realidad del
mundo laboral. A esta madurez deben contribuir todos los profeso-
res y, de un modo muy especial, los tutores y orientadores, en un
proceso que, lejos de ser puntual, se corresponde con una labor edu-
cativa integral.
Si bien la puesta en práctica de las actividades de estas líneas de acción
tutorial puede corresponder a cualquier docente y, más específicamente al
tutor, su buen desarrollo precisa el apoyo del Equipo de Sector o del Depar-
Para finalizar el tema, se realiza una valoración del planteamiento de la
acción Tutorial en nuestro sistema educativo. Como aspectos positivos cabe
resaltar que la acción tutorial se considera un pilar del proceso educativo
que, siendo competencia de todos los profesores y estando integrada en el
currículo, contribuye de una manera planificada a la personalización de la
educación, atendiendo las necesidades diversas de todos los alumnos.
Como elementos que han dificultado la puesta en práctica del sistema de
acción tutorial estudiado destacan los siguientes factores: sobre el tutor
recae una responsabilidad excesiva, producto de una abundancia de fun-
ciones; algunos profesores no se identifican con su función tutorial; falta de
formación del profesorado; escasez de tiempo por parte del tutor para desa-
rrollar la acción tutorial; carencia de recursos materiales y falta de apoyo

especializado y de coordinación por parte del Equipo de Sector o del Depar-
INTRODUCCIÓN
Como hemos visto en el tema anterior, el primer nivel de la estructura del

sistema de orientación e intervención psicopedagógica establecido a partir
de la Reforma del Sistema Educativo corresponde a la orientación en el aula,
es decir, a la tutoría. El conjunto de actuaciones de la orientación educativa
tiene como finalidad última contribuir a la individualización e integración
de la oferta educativa, es decir a la educación personalizada. Pues bien, para
que la educación personalizada supere la ficción utópica y contribuya efec-
tivamente a la calidad de la educación, es del todo necesario, por un lado,
que se concrete en la práctica en acciones específicas intencionalmente pla-
nificadas y adecuadamente articuladas en la organización escolar (acción
tutorial) y, por otro lado, que se asigne su competencia a los diversos agen-
tes educativos y se module su relación con la actividad docente (función
tutorial). El tema que hora empezamos pretende seguir un proceso lógico:
en primer lugar, ofrece una caracterización general de la tutoría para deter-
minar su significado; en segundo lugar, expone sus funciones para estable-
cer lo que se espera del tutor; en tercer lugar, describe cómo se planifica y
cómo se inserta en los documentos que regulan la actividad educativa de un
centro escolar; a reglón seguido sintetiza algunas líneas prioritarias de
acción tutorial y concluye con una valoración de los principales avances y de
los obstáculos encontrados en su aplicación a la práctica. Conviene advertir
que, por la naturaleza del manual en el que se encuadra este tema, no se pre-
tende una descripción práctica de las múltiples actividades que puede desa-
rrollar el tutor, para ello se han publicado en nuestro entorno abundantes
textos de elevada calidad, sino que se persigue facilitar al futuro orientador
las bases teóricas que fundamentan el planteamiento institucional de la
acción tutorial como parte esencial del sistema de orientación e intervención
psicopedagógica.
CARACTERIZACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL
La concepción de la educación integral y personalizada propia, como ya

hemos visto, de nuestro sistema educativo reclama necesariamente el desa-
rrollo de la acción tutorial. Se parte de la idea esencial de que la educación
no es únicamente transmisión de saberes, sino un medio para el desarrollo
pleno de la persona, por lo que a los objetivos relacionados con la adquisi-
ción de conocimientos se añaden otros relacionados con los valores, las nor-
mas y las actitudes. Este planteamiento conduce a dotar a la docencia de

competencias fundamentalmente educativas y no meramente instrucciona-
les o, dicho de otra forma, a vincular la acción tutorial a la función docente.
Dos consecuencias se extraen de esta consideración: todo profesor debe
estar implicado en la acción tutorial y ésta debe incardinarse en el marco del
currículo. Efectivamente, la acción tutorial no es algo aislado que afecte a
unos pocos profesores; compete a todos con criterios de corresponsabilidad
y cooperación y, en esa medida, todo profesor debe implicarse en las tareas
de orientación como actividad educativa integrada en el ejercicio de la fun-
ción docente.
Ahora bien, aún partiendo de la idea de que todo profesor, por el mero
hecho de serlo, debe implicarse en desarrollo integral de los alumnos, se hace
necesaria la figura del tutor de grupo de coordine y sistematice la acción tuto-
rial de los profesores de las diversas áreas, presentes en las aulas de los dis-
tintos niveles educativos. En este sentido, el tutor constituye un eje articula-
dor de la función educativa; por un lado asegura la coherencia y unidad de las
programaciones de los distintos profesores de un grupo y su atención a los
temas transversales y, por otro, procura la adecuación de la oferta educativa
a las necesidades de los alumnos, lo que supone un ajuste de objetivos, con-
tenidos, orientaciones didácticas y proceso evaluador a las características del
grupo y del alumno en concreto. Toda esta labor de integración y adaptación
solo es posible si parte de un conocimiento profundo tanto del grupo como de
las circunstancias sociales, personales y familiares de los alumnos que lo
integran. Igualmente, la acción tutorial supone un ejercicio de relaciones
mediadoras en dos ámbitos: con el centro educativo en su conjunto, contri-
buyendo a la globalidad y sistematización de la acción educativa y con las
familias, facilitando sus relaciones con el centro e implicando a los padres en
el proceso educativo de sus hijos.
El carácter de coherencia y continuidad de la acción tutorial se garantiza,
además, por medio de su regulación en los distintos niveles de concreción del
currículo. En el plano más amplio, la incardinación de la acción tutorial en
los objetivos educativos corresponde al centro educativo en su conjunto, de
forma que
Los proyectos educativos y curriculares de los centros deben contemplar
una configuración específica de las funciones tutoriales y determinar fórmu-
las organizativas que las hagan viables. Ello supone no sólo que su trabajo (el
del tutor) sea reconocido, apoyado e incentivado, sino también que toda la
comunidad educativa participe en la concreción del modelo de acción tuto-
rial y se implique en su desarrollo con diferentes niveles de responsabilidad.
Con ello, el tutor no estará solo en su tarea, e integrará sus acciones en un tra-
tamiento educativo más amplio donde obtiene respaldo institucional y, en
consecuencia, puede alcanzar mayor eficacia. (MEC 1992a, p.29)
La tutoría, por su dimensión equilibradora e integral, debe contribuir

eficazmente a la personalización de los objetivos educativos, lo que supone
que debe ser una actuación planificada y adaptada a las necesidades de los
diferentes niveles educativos y de los alumnos en concreto. Para ello, la
acción tutorial debe sustentarse en los distintos niveles de planificación: en
primer lugar, en el proyecto curricular de etapa por medio del plan de
acción tutorial; en segundo lugar en su adaptación a cada ciclo y, en tercer
lugar, en la programación del grupo de clase y en su ajuste a cada alumno
en particular.
Bajo esta concepción, la acción tutorial en la práctica, reclama el ejerci-
cio de funciones complejas para las que el común de los profesores no está
preparado. Por ello, como estudiaremos en los dos siguientes temas, el mode-
lo institucional contempla un sistema de apoyo especializado al profesorado
por medio de los Equipos de Sector y del Departamento de Orientación.
En los diversos documentos del MEC que desarrollan el sistema de orien-
tación e intervención educativa, no se formula una definición expresa de la
acción tutorial. No obstante, de su contenido se extraen una serie de factores
que la caracterizan de forma diáfana. A modo de síntesis, podemos decir,
siguiendo a Boza y otros (2000), que la noción de acción tutorial propia de la
Reforma integra los siguientes elementos: la función tutorial forma parte de
la función docente; constituye un componente inseparable del proceso edu-
cativo en su integridad y, en coherencia, es una parte esencial del desarrollo
curricular; la acción tutorial es integradora, equilibradora, personalizante y
complementadora de la docencia en general.
La caracterización de la acción tutorial que hasta ahora hemos realizado
es meramente introductoria; alcanzaremos una noción integral de su sentido
en el modelo de orientación institucional con el estudio de sus funciones, de
su proceso de planificación y de las líneas de actuación prioritarias. Bástenos
ahora quedarnos con las ideas de que la acción tutorial es competencia de
todo profesor, aunque su aplicación a un grupo se asigne a un tutor en con-
creto, y que debe estar plenamente integrada en el marco del currículo, por
medio de las correspondientes programaciones, con el fin de garantizar un
proceso educativo equilibrado e integral que contribuya al desarrollo pleno
de la personalidad de los alumnos.
FUNCIONES DE LA ACCIÓN TUTORIAL
Para el estudio de la función tutorial distinguiremos entre funciones

generales de la tutoría y funciones por niveles educativos, bien entendido
que tanto unas como otras, en la práctica, deben ser priorizadas y adaptadas
a cada situación real según las posibilidades personales del tutor y del equi-
po docente, ajustadas a las a las características del grupo y del centro y cohe-
rentes con el proyecto educativo del centro (MEC, 1990a, 1992a y 1992b).
Según Álvarez (1996), las funciones de la acción tutorial, a partir de la
LOGSE, se caracterizan por dirigirse a todos los alumnos y a todos los nive-
les teniendo en cuenta las necesidades propias del momento madurativo y
educativo del alumno, adecuándose a los diferentes agentes implicados y
viéndose concretadas en el Proyecto Curricular de Etapa y en las programa-
ciones de aula.
Funciones generales del tutor
Al hablar de funciones generales nos referimos a aquellas que afectan a

todo tutor, independientemente del nivel educativo en el que ejerza su fun-
ción. Estas funciones se ordenan en torno a tres polos de referencia: alum-
nos, padres y profesores.
Funciones del tutor con los alumnos
— Facilitar la integración de los alumnos en su grupo-clase y en el con-

junto de la dinámica escolar.
— Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza y apren-
dizaje.
— Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje de los
alumnos para detectar las dificultades y las necesidades especiales, al
objeto de articular las respuestas educativas adecuadas y recabar, en
su caso, los oportunos asesoramientos y apoyos.
— Coordinar el proceso evaluador de los alumnos y asesorar sobre su
promoción de un ciclo a otro.
— Favorecer los procesos de maduración vocacional, así como de orien-
tación educativa y profesional de los alumnos.
— Fomentar en el grupo de alumnos el desarrollo de actitudes parti-
cipativas, tanto en el centro como en su entorno sociocultural y
natural.
Funciones del tutor con los profesores
— Coordinar el ajuste de las programaciones al grupo de alumnos, espe-

cialmente en lo referente a las respuestas educativas ante las necesi-
dades especiales y de apoyo.
— Coordinar el proceso evaluador que llevan a cabo los profesores del
grupo-clase, así como, en general, la información acerca de los alum-
nos que tienen varios profesores.
— Posibilitar líneas comunes de acción con los demás tutores en el

marco del Proyecto Educativo de Centro y, en su caso, del Departa-
mento de Orientación.
Funciones del tutor con los padres
— Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres, que

faciliten la conexión entre el centro y las familias.
— Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y educa-
ción de sus hijos.
— Informar a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a la edu-
cación de sus hijos.
Funciones del tutor diferenciadas por niveles educativos
Tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria, todo gru-

po de alumnos ha de contar con un tutor que será designado por el Director,
a propuesta del Jefe de Estudios. Según el MEC (1990a), en Educación Pri-
maria es casi total la identificación entre función docente y función tutorial,
En Educación Secundaria, en cambio, aumentan las tareas específicas de la
tutoría, ya que, por una lado, hay un profesor para cada área de conoci-
mientos y, por otro, desde los últimos años de la Educación Secundaria Obli-
gatoria los alumnos tienen posibilidades de optar por distintas materias e iti-
nerarios educativos. Indudablemente, dentro de las funciones propias de
cada nivel educativo, son las circunstancias particulares de cada grupo el
principal factor para seleccionar las funciones prioritarias o graduar su
intensidad.
Funciones del tutor en Educación Primaria
El Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los

Colegios de Educación Primaria (Real Decreto 82/1996, de 26 de enero) reco-
ge las siguientes funciones:
— Participar en el desarrollo del Plan de Acción Tutorial y en las activi-
dades de orientación, bajo la coordinación del Jefe de Estudios. Para
ello, podrán contar con la colaboración del Equipo de Orientación
Educativa y Psicopedagógica.
— Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo y
adoptar la decisión que proceda acerca de la promoción de los
alumnos de un ciclo a otro, previa audiencia de sus padres o tutores
legales.
— Atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos, para proce-

der a la adecuación personal del currículo.
— Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su par-
ticipación en las actividades del centro.
— Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas.
— Colaborar con el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica
en los términos que establezca la Jefatura de Estudios.
— Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos.
— Informar a los padres, maestros y alumnos del grupo de todo aquello
que les concierna en relación con las actividades docentes y el rendi-
miento académico.
— Facilitar la cooperación educativa entre los maestros y los padres de
los alumnos.
— Atender y cuidar, junto con el resto de los profesores del centro, a los
alumnos en los períodos de recreo y en otras actividades no lectivas.
Funciones del tutor en Educación Secundaria
Para la exposición de estas funciones seguiremos el Reglamento Orgáni-

co de los Institutos de Educación Secundaria (Real Decreto 83/1996, de 26 de
enero). Algunas funciones son idénticas a las ya expuestas, otras tienen una
diferencia de matiz y otras se diferencian por las peculiaridades de este nivel
educativo.
— Participar en el desarrollo del Plan de Acción Tutorial y en las activi-
dades de orientación, bajo la coordinación del Jefe de Estudios y en
colaboración con el Departamento de Orientación.
— Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo.
— Organizar y presidir la junta de profesores y las sesiones de evaluación
de su grupo.
— Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su par-
ticipación en las actividades del instituto.
— Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades académicas
y profesionales.
— Colaborar con el Departamento de Orientación del instituto, en los
términos que establezca la Jefatura de Estudios.
— Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en
colaboración con el delegado y subdelegado del grupo, ante el resto de
los profesores y el equipo directivo en los problemas que se planteen.
— Informar a los padres, maestros y alumnos del grupo de todo aquello

que les concierna en relación con las actividades docentes y comple-
mentarias y con el rendimiento académico.
— Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres de
los alumnos.
En los ciclos formativos de Formación Profesional, el tutor asume tam-
bién, respecto al módulo de formación en centros de trabajo, las siguientes
funciones:
— La elaboración del programa formativo del módulo, en colaboración
con el profesor de formación y orientación laboral y con el responsa-
ble designado a estos efectos por el centro de trabajo.
— La evaluación de dicho módulo, que deberá tener en consideración
la evaluación de los restantes módulos del ciclo formativo y, sobre
todo, el informe elaborado por el responsable designado por el cen-
tro de trabajo sobre las actividades realizadas por los alumnos en
dicho centro.
— La relación periódica con el responsable designado por el centro de
trabajo para el seguimiento del programa formativo, a fin contribuir a
que dicho programa se ajuste a la cualificación que se pretende.
— La atención periódica, en el centro educativo, a los alumnos durante
el período de realización de la formación en el centro de trabajo, con
el objeto de atender a los problemas de aprendizaje que se presenten y
valorar el desarrollo de las actividades correspondientes al programa
de formación.
Como advierten Sobrado y Ocampo (2000), se trata de un conjunto de
funciones heterogéneas que requieren un perfil competencial y, sobre todo,
actitudinal bastante complejo que, a su vez, reclama actuaciones dentro y
fuera del aula y que implica el desarrollo de la creatividad del profesor. Para
situar correctamente el conjunto de funciones aquí recogidas, conviene no
olvidar en ningún momento que la acción tutorial no debe recaer únicamen-
te sobre el tutor de un grupo, sino que sus cometidos concretos deben ser
contemplados en el Proyecto Educativo de Centro y en el Proyecto Curricular
de Etapa, así como especificados en el Plan de Acción Tutorial. En definitiva,
las funciones de la acción tutorial deben integrarse en una perspectiva más
amplia como es la del conjunto del centro educativo, contando con el apoyo
y asesoramiento del Equipo de Orientación e Intervención Psicopedagógica
en los centros de Educación Infantil y Primaria y coordinadas, en los institu-
tos de Educación Secundaria, por el Departamento de Orientación, que cons-
tituye el ámbito organizativo óptimo de las tutorías (MEC, 1990a). En el
siguiente apartado estudiaremos el principal vehículo para incardinar la fun-
ción tutorial en el centro educativo: el Plan de Acción Tutorial.
EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
La acción tutorial, como cualquier función educativa, sólo puede alcan-

zar su plena eficacia si es debidamente planificada. Si se pretende que la tuto-
ría no sea una intervención periférica, sino nuclear de la práctica docente, si
se persigue que sus tareas sean asumidas por todo profesor y no únicamente
por el tutor de un grupo, si se procura que esté plenamente incardinada en el
currículo y si se persigue que se adapte a las necesidades concretas de los
alumnos, es del todo necesario que la acción tutorial no se reduzca a actua-
ciones puntuales e inconexas, sino que debe ser planificada, recabando la
colaboración de los distintos órganos y profesionales del centro, en orden a
finalidades y objetivos concretos para los diferentes niveles educativos.
El instrumento por excelencia para la planificación de la tutoría es el Plan
de Acción Tutorial (PAT), entendido como el marco en el que se especifican los
criterios de la organización y las líneas prioritaria de funcionamiento de la tuto-
ría en el centro educativo (MEC, 1996). Las funciones ya expuestas de la acción
tutorial constituyen un marco general de referencia, pero son demasiado
amplias y generales para ser plenamente operativas en la actividad educativa
cotidiana. El PAT es el elemento organizativo que sistematiza la acción tuto-
rial, adaptándola a las necesidades reales de los alumnos y estableciendo los
necesarios cauces de colaboración de los distintos agentes educativos.
Referencias del PAT
Debemos partir de la idea de que los proyectos pedagógicos consensua-

dos por los equipos docentes constituyen una garantía de eficacia educativa
(Arnaiz e Issus, 1995). Estos proyectos, que aportan coherencia a la acción
educativa en la medida en que concretan las grandes finalidades educativas a
la realidad local de un centro determinado por medio de un marco organiza-
tivo, son el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y el Proyecto Curricular de
Etapa (PCE). El PAT no puede ser un documento aislado, elaborado por
imperativo legal, sino que debe ser un plan de actuación elaborado a partir de
una reflexión compartida sobre las características del entorno, el ideario edu-
cativo del centro y las líneas prioritarias de acción orientadora (Sampascual,
Navas y Castejón, 1999), por lo que debe ser elaborado en coherencia con el
resto de documentos organizativos. En concreto, el PAT tiene como referen-
cias obligadas:
— El Proyecto Educativo de Centro en el que se recoge las señas de iden-
tidad y el ideario educativo del centro y que cada curso debe determi-
narse en planteamientos pedagógicos concretos en el Plan General
Anual. El PEC debe incluir aspectos que aluden al PAT en la medida en
que garantizan objetivos referidos a la educación integral y que hacen
de la labor docente una tarea que supera la mera instrucción.
— El Reglamento de Régimen Interno que prescribe las funciones concre-

tas asignadas al tutor. Debe permitir el establecimiento de normas de
funcionamiento y horarios que favorezcan el mejor desarrollo posible
de la tutoría, sin olvidar la organización de cauces de colaboración y
participación de alumnos y padres en la acción tutorial.
— El Proyecto Curricular de Etapa engloba formalmente el PAT (así lo
establece el artículo 49 del Real Decreto 82/1996 y el artículo 67 del
Real Decreto 83/1996 por los que se aprueba, respectivamente, el
Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y Prima-
ria y el de los Institutos de Educación Secundaria). El PCE debe ase-
gurar la continuidad y la coherencia de la acción tutorial en las distin-
tas áreas curriculares y debe recoger las líneas prioritarias de la
intervención orientadora. Al igual que el PEC, debe concretarse cada
curso en el Plan General Anual.
— Las líneas de acción tutorial y orientadora que acompañan al Diseño
Curricular Base (DCB) de Educación Primaria y de Educación Secun-
daria Obligatoria (MEC, 1992a y 1992b) y que constituyen ámbitos
que hay que trabajar tanto explícitamente como en conexión con los
objetivos educativos de las distintas áreas.
Niveles de planificación del PAT
Con el propósito de que el PAT constituya un marco organizativo eficaz

debe ser planificado en sus diferentes niveles de actuación, contemplando las
aportaciones de los diferentes órganos y profesionales del centro educativo
(MEC, 1995a). El proceso de planificación del PAT se completa en tres niveles:
— El primer nivel de diseño consiste en la elaboración, por parte de la
Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP), del Proyecto Curricular
de Etapa. Siguiendo las directrices de la CCP, el Departamento de
Orientación en los centros de Educación Secundaria elabora una pro-
puesta del PAT. En los centros de Educación Primaria, esta propuesta
nace de los tutores y debe contar con el asesoramiento del Equipo de
Sector (MEC, 1996).
— El segundo nivel corresponde a todos los tutores de cada ciclo o nivel,
cuya misión es adaptar los principios generales del PAT a las caracte-
rísticas y necesidades de los distintos momentos educativos.
— El tercer nivel afecta al tutor y al equipo docente de cada grupo de
alumnos, cuya misión es ajustar la acción tutorial al grupo de clase y
al alumno en particular.
En todos los niveles de planificación se contempla el apoyo especializado
del Equipo de Sector o del Departamento de Orientación.
Características del PAT
Para que el PAT constituya un instrumento eficaz no debe considerarse,

en modo alguno, como un documento definitivo, sino plenamente dinámico
y funcional, sujeto a un constante proceso e mejora. Esto supone que debe ser
considerado como un plan abierto y flexible, referencia estable para la acción
tutorial del profesorado y objeto de revisión para su adaptación a la evolu-
ción del centro (Blanchard y Muzas, 1999). Las características más impor-
tantes que debe reunir el PAT son:
— Claridad de los objetivos para que sean comprendidos y aceptados por
todos los miembros del centro.
— Contextualizado, es decir, adaptado al centro y a su entorno, a las
características de los alumnos y del profesorado, a los recursos exis-
tentes, etcétera.
— Viable, planteándose objetivos realistas y evitando metas poco factibles.
— Fundamentado teóricamente, de forma que su elaboración y puesta en
marcha se asiente en principios rigurosos.
— Consensuado, elaborado de forma conjunta a partir de las aportacio-
nes de todos los agentes educativos que en él intervienen.
— Global, debe contemplar intervenciones con todos los elementos de la
comunidad educativa: alumnos, familias y profesorado.
— Inmerso en el currículo , impregnado en el proceso de enseñanza
aprendizaje, de forma que favorezca no sólo las acciones puntuales
propias del horario de tutoría sino también el desarrollo de la acción
tutorial en las distintas áreas didácticas.
— Flexible, adaptándose a las circunstancias cambiantes y, en la misma
medida, capaz de amoldarse a distintas necesidades. El PAT no cons-
tituye un fin en sí mismo, sino un instrumento que será útil en la
medida en que pueda dar respuesta a necesidades reales.
— Revisable, susceptible de ser evaluado con el fin de garantizar su mejora.
— Integral, dirigido a todos los alumnos y persiguiendo el desarrollo de
todos los aspectos de la personalidad (Gómez, López y Serrano,
1996).
Elementos y actuaciones del PAT
Los elementos que componen el PAT coinciden con los propios de cual-
quier programa de orientación. Por ello, su elaboración debe contemplar los
siguientes componentes (Velaz de Medrano, 1998):
— Justificación del PAT en función de un análisis de necesidades y priori-

dades del centro , lo que supone considerar las características del
medio y de los alumnos, identificar las necesidades de los alumnos y
tomar como referencia el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto
Curricular de Etapa y la Programación General Anual.
— Formulación de objetivos, tanto generales como específicos, con rela-
ción a los alumnos, a las familias y al profesorado.
— Selección de actividades en función de los distintos niveles de concre-
ción, establecimiento de la metodología, asignación de tareas a los
distintos agentes de intervención, y temporización de las actividades.
— Previsión de los recursos humanos y materiales para el desarrollo del
PAT, presupuesto económico.
— Seguimiento y evaluación de la acción tutorial , disponiendo los proce-
dimientos y criterios a seguir.
Partiendo de la consideración de que la acción tutorial, como dimensión
práctica de la acción docente, tiende a favorecer la integración y participación
de los alumnos en la vida del centro, a realizar el seguimiento personalizado de
su proceso de aprendizaje y a facilitar la toma de decisiones respecto a su futu-
ro académico y profesional, el MEC (1995) establece que el PAT, como docu-
mento organizativo de la acción tutorial, debe incluir las siguientes actuaciones:
— Actuaciones que aseguren la coherencia educativa en el desarrollo de
las programaciones y la práctica docente del aula por parte del profe-
sorado del grupo, especialmente en lo relacionado con: los contenidos
y objetivos didácticos; los procesos de evaluación; los aspectos meto-
dológicos, organizativos y de materiales curriculares; la incorporación
de los temas transversales; la oferta de materias optativas; las activi-
dades que relacionan estos elementos con la orientación académica y
profesional y la formación profesional de base.
— Actuaciones que guiarán el programa de actividades que se han de rea-
lizar en el horario semanal de tutoría (vigente en Educación Secunda-
ria), entre las que cabe destacar: la reflexión y el debate colectivo sobre
el proceso de aprendizaje de los alumnos en cada una de las áreas; el
análisis y aportación sobre los aspectos de estructura, normativa, fun-
cionamiento y participación en la vida del centro; la reflexión y el deba-
te sobre la dinámica del propio grupo; la reflexión y el debate sobre
aspectos de la orientación académica y profesional de los alumnos.
— Actuaciones dirigidas a la atención individual de los alumnos, sobre
todo para aquellos que más lo precisen.
— Actuaciones que permitan mantener una comunicación fluida con las
familias, con el propósito de: intercambiar información que pueda
resultar relevante para mejorar el proceso de aprendizaje de los alum-

nos, orientarles y promover su cooperación con el profesorado.
Órganos implicados en la elaboración y en el desarrollo

del PAT
De la misma forma que la acción tutorial es competencia de todos los

docentes, la planificación y el desarrollo del PAT se implica en la dinámica
institucional del centro educativo requiriendo la participación de distintos
órganos de gobierno y de coordinación. A continuación, analizaremos la
manera en que contribuyen al PAT los diferentes agentes implicados en un
centro de Educación Secundaria (MEC, 1995).
— El Consejo Escolar: por un lado, es responsable de velar por la inclu-
sión de la acción tutorial en el Proyecto Educativo de Centro y, por
otro, aprueba su concreción en la Programación General Anual.
— La Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP): establece las directri-
ces para la elaboración y revisión del PAT, velando por la coherencia
educativa que el alumno recibe de todo el profesorado y de los órga-
nos del centro. Diseña orientaciones para las programaciones de los
diferentes Departamentos Didácticos, para las líneas de actuación de
los equipos educativos, para la actividad del tutor con cada grupo y
con las familias de los alumnos, así como para el Jefe de Estudios. La
CCP debe asegurar:
a) el seguimiento personalizado de cada alumno por el equipo educa-
tivo y por cada profesor,
b) la inserción y participación del alumnado en la vida del centro,
c) la aplicación del Plan de Orientación Académica y Profesional.
— El Departamento de Orientación : en los centros de Educación Secun-
daria es el encargado de elaborar la propuesta del PAT, de acuerdo con
las directrices de la CCP y en colaboración con los tutores; contribuye
a ajustar el contenido del PAT a las necesidades reales de cada grupo y
del alumno individualmente considerado; actúa en coordinación y en
colaboración continua con el Jefe de Estudios; interviene directamen-
te con los alumnos que lo precisen, completando y apoyando las accio-
nes del equipo de profesores y del tutor y, al final del curso, eleva al
Consejo Escolar una memoria sobre el funcionamiento del PAT.
— Los Departamentos Didácticos: deben introducir en sus programaciones
elementos que, en consonancia con el PAT, contribuyan a la maduración y
crecimiento personal del alumno. Las programaciones didácticas, más
allá de los contenidos cognitivos, deben referirse a procedimientos,
actitudes, normas y valores, fomentando la capacidades relacionadas

con el equilibrio personal, la interrelación y la inserción social.
— El Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares : su
programación de actividades debe ser coherente con el PAT, debiendo
trabajar en estrecha colaboración con el Departamento de Orienta-
ción y con los tutores.
— Los tutores de un ciclo o nivel : intervienen en el desarrollo del PAT,
coordinados por el Jefe de Estudios y con el asesoramiento del Depar-
tamento de Orientación. Su trabajo en equipo es esencial para un ade-
cuado funcionamiento del PAT, con el fin de establecer y unificar cri-
terios de actuación y determinar actividades. En sus sesiones
periódicas de coordinación, deben tratar temas tales como: progra-
mación de actividades para un grupo, plan de acogida del alumnado y
reuniones con las familias, proceso de evaluación y desarrollo de las
juntas de evaluación, elección de los delegados y representación de los
alumnos en las distintas instancias del centro, actividades de forma-
ción de los tutores, así como cualquier asunto encaminado al estable-
cimiento de líneas coherentes de acción tutorial.
— El equipo educativo de un grupo : debe especificar, tanto para su grupo
de alumnos como para cada alumno considerado individualmente, el
PAT acordado por la Comisión de Coordinación Pedagógica y concre-
tado por los tutores de cada ciclo o curso. El trabajo cooperativo de los
profesores de un grupo, regulado de forma sistemática, es imprescin-
dible para la unidad de la actuación pedagógica y sin él no podría darse
una unidad en el conjunto de actuaciones educativas dirigidas a un
grupo concreto y, en consecuencia, difícilmente se llevará a cabo la
acción tutorial. El tutor debe organizar el proceso de coordinación
entre su equipo de profesores, procurando una programación común y
el establecimiento de acuerdos en relación con los siguientes aspectos:
a) En relación con los objetivos y los contenidos, estableciendo la
forma en que los Objetivos Generales de la Etapa se concretan para
su grupo, en función de sus características y necesidades peculiares.
Para ello, deben acordar planes de actuación común que permitan
un tratamiento homogéneo y coordinado de contenidos, de procedi-
mientos y de actitudes presentes en distintas áreas. Así, debería lle-
gar a acuerdos para trabajar simultáneamente temas que admiten
ser completados desde la perspectiva de distintas áreas o planificar
un tratamiento común a requerimientos escolares de índole general,
como puedan ser las técnicas de aprendizaje y hábitos de estudio.
b) En relación con la metodología, decidiendo la aplicación de prin-
cipios didácticos que, respetando la naturaleza metodológica de
cada área, mejoren aspectos tales como la interacción entre los
alumnos y el profesorado, el trabajo en equipo, el tratamiento

interdisciplinar de determinados temas, la contextualización per-
manente de los contenidos, etcétera.
c) En relación con los criterios de evaluación, procurando una uni-
dad de criterios que contribuya a que la valoración de los avances
de los alumnos, con respecto a sí mismos y en relación con los con-
tenidos y capacidades de la etapa, constituya una actividad plena-
mente formativa.
d) En relación con las materias optativas, proponiendo aquellas que
resulten más adecuadas en función del proceso de enseñanza y
aprendizaje y de los intereses de los alumnos.
e) En relación con los temas transversales, disponiendo su tratamien-
to en las distintas áreas.
— El Jefe de Estudios: es el responsable de coordinar y dirigir la acción de
los tutores, para lo que cuenta con el asesoramiento del Departamen-
to de Orientación. Cuatro aspectos importantes de sus competencias
relacionadas con la acción tutorial son: a) establecer una cooperación
sistemática con el Departamento de Orientación para, entre otras
cuestiones, establecer criterios y propuestas de actuación en el desa-
rrollo del PAT; b) como miembro del Equipo Directivo, garantizar el
reflejo de la acción tutorial en el Proyecto Educativo de Centro, en la
programación general anual y en la memoria final de curso, así como
proponer procedimientos de evaluación del PAT c) asegurar que la
organización de los grupos, sus horarios y el de los profesores se rea-
lizan con criterios que faciliten la coordinación de los equipos educa-
tivos y de los tutores de un ciclo o novel y d) proponer al Director el
nombramiento de los tutores, para lo que puede ser conveniente la
aplicación de los siguientes criterios:
• Se debe procurar la continuidad de un mismo tutor a lo largo de un
ciclo para asegurar una mayor coherencia en la acción tutorial.
• Conviene respetar las preferencias del profesorado.
• El tutor debe ser profesor de todo el grupo, evitando que imparta
únicamente materias optativas.
• En ocasiones, puede ser procedente designar al profesor que más
horas de clase imparta un grupo.
LÍNEAS DE LA ACCIÓN TUTORIAL
Hasta el momento, hemos realizado una aproximación al papel de la tuto-

ría en el actual sistema educativo y hemos descrito la forma en que se vertebra
en la acción educativa del centro escolar por medio del PAT, es decir, hemos
visto qué es, cuál es su misión y cómo se desarrolla la acción tutorial; ahora
conviene que nos detengamos en sus contenidos. Pueden ser muy diversas las
líneas de acción tutorial, dando lugar a múltiples y muy variadas actividades
de tutoría. La descripción de actividades tutoriales excede los límites de este
texto, por lo que nos quedaremos en un ámbito más amplio, analizando líne-
as generales de acción tutorial que, en la práctica, dan lugar a una rica gama
de actividades y estrategias. Para el estudio de las líneas de acción tutorial
recurriremos a aquellas sugeridas por el MEC (1992a y 1992b) como priorita-
rias y que constituyen ámbitos muy relevantes para el trabajo del tutor. Nos
referimos a:
— Enseñar a pensar para mejorar la capacidad de aprender y de pensar
de los alumnos.
— Enseñar a ser persona para ayudar a los alumnos en la construcción
de su identidad personal.
— Enseñar a convivir y a comportarse para contribuir al desarrollo de
capacidades sociales propias de la buena convivencia y para que los
alumnos mejoren su capacidad de adaptación escolar y social.
— Enseñar a decidirse para facilitar la toma de decisiones académicas y
profesionales.
Indudablemente, estas líneas no colman las posibilidades de la acción
orientadora, pero constituyen áreas de trabajo que debe considerar todo
tutor y orientador en la medida en que constituyen principios educativos
que contribuyen a la educación integral. Su enfoque es doble: por un lado,
persiguen el desarrollo del alumno, procurando su madurez y la adquisi-
ción de determinadas capacidades por lo que, en consecuencia, tienen un
importante valor preventivo y, por otro, contemplan una intervención
correctiva cuando en un alumno o en un grupo se detectan carencias o pro-
blemas concretos.
Como ya hemos comentado, la acción tutorial debe estar inmersa en el
currículo, es decir, debe estar en conexión con las áreas curriculares. Incluso
en aquellos casos en que los contenidos de la acción tutorial no son propia-
mente curriculares, debe considerarse que constituyen elementos al servicio
de las diferentes áreas y que contribuyen a un enfoque global de la educación.
Las líneas que vamos a analizar deben ser objeto de tratamiento explícito en
conexión con los objetivos curriculares, pero también pueden ser objeto de
un desarrollo directo al margen de los contenidos de las áreas. En todo caso,
conviene no olvidar que el verdadero sentido de la educación estriba en el
desarrollo integral de la persona, por lo que carecería de sentido la adquisi-
ción de conocimiento si no se enmarca en un ámbito global de aprender a ser
persona, aprender a pensar, aprender a convivir, etcétera. El desarrollo de
estas líneas de acción tutorial requiere la participación de los profesionales
de la orientación, bien mediante el apoyo especializado del orientador, bien

mediante la aplicación directa de programas específicos.
Enseñar a pensar
Por enseñar a pensar entendemos la intervención educativa encaminada

al desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales de los alum-
nos. La acción educativa en el ámbito de las habilidades cognitivas es consi-
derada como un objetivo prioritario por el Diseño Curricular Base (MEC,
1989) y su sentido es contribuir a que los alumnos realicen aprendizajes sig-
nificativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender:
«La culminación de aprender a pensar está en aprender a aprender. Es una
culminación que, en sentido pleno, no se alcanzará hasta el final de la Edu-
cación Secundaria; pero que conviene promover ya desde la Educación Pri-
maria» (MEC, 1992a, p.89).
El planteamiento de la Reforma del Sistema Educativo es que el aprender
a aprender es una parte tan importante del proceso de enseñanza y aprendi-
zaje como lo son los propios contenidos conceptuales de la áreas curricula-
res; se mantiene que el aprendizaje de estrategias generales de pensamiento
ha de ser objeto de instrucción explícita en todas las materias y, al tiempo,
puede ser desarrollado por medio de intervenciones específicas.
En contraste con épocas pasadas, en las que se asignaba a ciertas mate-
rias, como las Matemáticas o la Lengua, la capacidad de enseñar a pensar, la
Reforma mantiene que todas las áreas han de contribuir de modo decisivo, si
bien cada una con sus matices particulares, al desarrollo del pensamiento y
de las capacidades intelectuales básicas. Los conocimientos propios de las
áreas y la capacidad de pensar y aprender, son dos fenómenos distintos pero
interdependientes; la capacidad de aprender es un requisito previo para la
adquisición de conocimientos y el pensamiento hábil es la capacidad de apli-
car el conocimiento de una forma eficaz, de forma que cuanto más conoci-
miento adquiere el alumno más rico es su pensamiento y más eficaz su eje-
cución intelectual. Por todo ello, la transmisión de contenidos de las áreas y
el enseñar a pensar son aspectos complementarios en el proceso educativo y,
en modo alguno, opuestos o contradictorios; de ahí que el enseñar a pensar y
a aprender deba estar inmerso en el marco del desarrollo curricular. En con-
secuencia, todo docente, en su labor cotidiana, debe estimular la adquisición
de estrategias de conocimiento. Así, por ejemplo, el profesor de Educación
Primaria puede transmitir el uso de estrategias de exploración y descubri-
miento y, por su lado, el profesor de Educación Secundaria debe fomentar las
estrategias de razonamiento, de asimilación de información verbal o no ver-
bal de carácter complejo, de construcción de hipótesis o, entre otras, de solu-
ción de problemas. Monereo y otros (1996) explican claramente la relación
entre la enseñanza de los contenidos y el enseñar pensar:
La conclusión nos parece clara, no puede enseñarse a aprender y a pen-

sar con independencia de los contenidos con respecto a los cuales se apren-
de y se piensa, por consiguiente, para lograr un alto grado de eficacia y
transferencia de los procedimientos de aprendizaje, debemos enseñarlos
asociados a cada área curricular. Dicho de otro modo, cada profesor debe
enseñar procedimientos de aprendizaje y cuándo y cómo emplearlos en su
materia (p. 151).
Todo este planteamiento reclama un cambio no tanto en los contenidos

como en el propio proceso de enseñanza aprendizaje en el que la orientación
educativa debe tener un relevante papel de apoyo:
Igualmente somos conscientes (los profesionales de la orientación) que
lo importante en el proceso educativo no es tanto proporcionar conocimien-
tos, sino el dotar al alumno de una serie de métodos (habilidades, estrate-
gias) que le faciliten su propio proceso de aprendizaje (aprender a apren-
der)... Esto va a suponer un cambio de actitud que contribuya a modificar
determinados hábitos docentes. El alumno tiene que aprender a prender y el
profesor tiene que enseñar a pensar, utilizando las estrategias de enseñanza
adecuadas que orienten al alumno hacia un aprendizaje significativo y efi-
caz... Para ello, se necesita tiempo, actividad continuada, implicación de
todos los agentes educativos. El enseñar a aprender es un proceso que impli-
ca a toda la dinámica de clase y afecta muy directamente a todo el personal
docente» (Rodríguez Espinar, 1993, p. 281).
El desarrollo de las habilidades de pensamiento debe, pues, concretarse en

la planificación de actividades concretas en las distintas áreas. Para ello, el
equipo de profesores debe estar coordinado por el tutor y asesorado por el
orientador. Al tutor le corresponde asegurar el proceso de aprender a pensar de
los alumnos. Le compete, explícitamente, desarrollar en ellos aquellas estrate-
gias más generales en las que consiste el pensamiento eficiente. Para ello, debe
ayudar a los alumnos a coordinar e integrar los conocimientos que van adqui-
riendo en las materias que cursan; ha de hacerles conscientes de cuáles son los
mecanismos de pensamiento que utilizan (metacognición) y cuáles con los ren-
dimientos que obtienen con tales mecanismos (MEC, 1992b).
La adquisición de las habilidades de pensamiento, de las capacidades
intelectuales básicas, para la mayoría de los alumnos, viene como conse-
cuencia de los aprendizajes de las distintas áreas curriculares. Sin embargo,
hay algunos alumnos que precisan un entrenamiento específico, una inter-
vención educativa expresamente sistematizada y dirigida intencionalmente
al desarrollo de la capacidad de aprender y de pensar. Se trata de alumnos
con dificultades de diversa índole, no únicamente con necesidades educativas
especiales permanentes, como pueden ser alumnos con alguna dificultad de
aprendizaje que aprenden con lentitud, socialmente o culturalmente desfavo-
recidos, emigrantes, etcétera. Se parte del convencimiento de que es factible
la modificación del rendimiento cognitivo, ya que la habilidad del pensa-
miento no es innata, se puede mejorar intencionalmente mediante un entrena-
miento específico. «Si es posible, no parece razonable renunciar a modificar y
mejorar el funcionamiento intelectual de los alumnos» (MEC, 1992b, p.90).

Así, como estudiaremos más adelante, en los últimos años se han diseñado
numerosos programas dirigidos al desarrollo de aspectos básicos del pensa-
miento, tales como la solución de problemas, la creatividad, el razonamien-
to o la metacognición. Entre los más difundidos se encuentran el Programa
de Enriquecimiento Intelectual de Feurstein, el Proyecto Inteligencia de
Harvad y el Programa de Filosofía para Niños de Lipmam. Si bien la puesta
en práctica de procedimientos específicos de aprender a pensar, como pue-
den ser los mapas cognitivos a las técnicas de estudio, puede corresponder a
cualquier docente, la aplicación de los referidos programas de mejora de la
inteligencia reclama la intervención de los profesionales de la orientación
educativa.
Enseñar a ser persona
Si, como reiteradamente se ha puesto de manifiesto, la educación no se

reduce a la transmisión de conocimientos, si no que procura la formación
integral, necesariamente tendrá que contemplar una intervención amplia que
favorezca el desarrollo equilibrado de la personalidad del alumno. En este
planteamiento, la orientación educativa y, como parte de ella, la acción tuto-
rial, constituyen el marco que garantiza, sistematiza y coordina la ayuda edu-
cativa dirigida a favorecer en el alumno la formación de su identidad perso-
nal, su autoconocimiento y la construcción de un autoconcepto positivo. Se
trata, pues, de un esfuerzo sistemático para ayudar a los alumnos a conver-
tirse en personas, es más, a ser buenas personas, a buscar la excelencia per-
sonal a lo largo de una empresa que abarca toda la vida.
Es un objetivo no menos importante que la adquisición de conocimien-
tos, destrezas y habilidades. Es necesario, por eso, que el maestro, princi-
palmente el tutor, conozca las líneas básicas del desarrollo de la identidad
personal, de sus momentos evolutivos y de los factores que la favorecen,
para desarrollar una práctica docente y tutorial que contribuya a ese desa-
rrollo (MEC, 1992a, p.57).
Para comprender el proceso de formación de la identidad personal a lo

largo del desarrollo evolutivo conviene tener presente los siguientes aspectos:
— La identidad personal se constituye a partir de las propias experiencias
y de las valoraciones procedentes de las personas significativas del
medio social, como son los padres, los profesores y los compañeros.
— El concepto de sí tiene como contenido las representaciones, valora-
ciones y actitudes que cada uno tiene acerca de sí mismo.
— En la formación de la identidad personal intervienen la imagen positi-
va de uno mismo, los sentimientos de autoestima, de autoeficacia y de
autoconfianza.
— El medio escolar tiene una significativa influencia sobre la imagen

que el alumno forma de sí mismo y, junto con la familia, constituye un
campo de experiencias determinante en la formación de la identidad
(MEC, 1992a).
La acción tutorial debe garantizar experiencias significativas para la for-
mación de la identidad y la construcción del autoconcepto, creando un clima
adecuado que favorezca un autoconcepto positivo. Algunas actitudes y con-
ductas del profesor y, sobre todo, del tutor que favorecen la formación de la
identidad son (MEC, op. cit.):
— Mostrar coherencia entre lo que el profesor piensa, dice y hace, evi-
tando infundir ansiedad, temor o inseguridad y que el alumno se sien-
ta amenazado.
— Actuar imparcialmente, dando el mismo trato a todos los alumnos y
haciéndoles sentir que todos cuentan con su atención y apoyo.
— Hacer partícipes a los alumnos en el establecimiento y logro de los
objetivos.
— Hacer que los alumno se sientan protagonistas de su aprendizaje,
empleando metodologías participativas.
— Reconocer los logros y las habilidades de los alumnos; hacer juicios
positivos, evitando los negativos y las comparaciones.
— Comprender y respetar los valores de los alumnos, creando un clima
propicio para que se sientan libres de expresarlos y modificarlos.
— Enseñar a los alumnos a autoevaluarse y autorreforzarse positiva-
mente. Ayudarles a proponerse metas realistas y razonables, a que
sean capaces de elogiar a otros a estar satisfechos consigo mismos.
— Trabajar de una forma más intensa, directa y personalizada con los
alumnos que evidencien un nivel de autoestima más bajo.
Para el desarrollo de esta línea de acción tutorial el tutor puede recurrir a
múltiples actividades dirigidas específicamente al autoconocimiento, a la
maduración de la identidad personal y a la mejora de la autoestima, adapta-
das a los diferentes niveles de desarrollo evolutivo. Compete al orientador el
apoyo y asesoramiento en la realización de estas actividades y, sobre todo, la
aplicación de programas específicos.
Enseñar a convivir y a comportarse
Enseñar a convivir se entiende como una línea de acción tutorial que se diri-
ge a una de las funciones esenciales del centro escolar en todos los niveles edu-
cativos: contribuir a la socialización de las nuevas generaciones. En estrecha
relación con esto, enseñar a comportarse significa enseñar a adaptarse a la

vida y al medio, a autorregularse para establecer una relación dinámica con
el entorno.
En la Educación Primaria se asume el papel de reforzar la primera socia-
lización, es decir, la efectiva incorporación de los alumnos a la sociedad, su
interiorización de las reglas básicas de la convivencia social, fructífera, pací-
fica y democrática. En el primer momento de la escolarización, la sociali-
zación viene marcada por la adaptación del niño a la escuela, como nuevo
espacio social que complementa al de la familia y que se diferencia clara-
mente de ella con una red estructurada de relaciones con adultos y con los
iguales. El Decreto Curricular Base de Educación Primaria , establece como
una de las finalidades
En el ámbito de la socialización, la Educación Primaria se propone
tanto proporcionar un medio rico en relaciones personales con compañeros
y con adultos, a través del juego, la comunicación, el dialogo, el trabajo coo-
perativo para favorecer el desarrollo de la participación, la responsabilidad,
el respeto a los derechos de los demás, la tolerancia y el sentido crítico, que
configuran las actitudes básicas de la convivencia democrática, como favo-
recer la toma de contacto del alumno con el conjunto de saberes cultural-
mente organizados que le permitirá intervenir en la sociedad a la que per-
tenece (MEC, 1989b, p.78).
En la Educación Secundaria se procura favorecer la inserción activa, res-

ponsable y crítica en la vida social. Para ello, según recoge el Decreto Curri-
cular Base de Educación Secundaria Obligatoria , los alumnos deben desarro-
llar la capacidad de:
Analizar los mecanismos y valores básicos que rigen el funcionamiento
de la sociedad en la que viven, en especial los relativos a sus derechos y
deberes como ciudadanos y trabajadores, elaborando juicios y criterios per-
sonales sobre ellos y actuando consecuentemente dentro de los grupos
sociales a los que pertenecen (MEC, 1989c, p. 78).
En todo nivel educativo, la tarea del tutor es fomentar en los alumnos la

adquisición de la capacidad para una buena convivencia. Sin embargo, este
planteamiento positivo con desafortunada frecuencia debe adoptar un
enfoque más correctivo ante determinadas conductas problemáticas, espe-
cialmente patentes en la Educación Secundaria. Sin duda, la acción tutorial
tiene que implicarse ante los comportamientos indeseables tanto por las
disfunciones que evidencian en el alumnos que los protagoniza, como por
sus efectos en el clima de aprendizaje y de convivencia del grupo. Los pro-
blemas de comportamiento suelen estar en estrecha relación con las difi-
cultades de adaptación, con la incapacidad para adaptarse al entorno.
Como es natural, la adaptación de los alumnos no depende exclusivamente
del centro educativo; en la inadaptación inciden factores tan determinantes
como la familia, el entorno social, los medios de comunicación, etcétera.
Por extensión, los problemas de inadaptación llegan al centro y éste no debe
renunciar a su tratamiento si efectivamente desea afrontar su papel de edu-

cación integral para la vida que le encomienda nuestra sociedad.
La acción tutorial debe anticiparse a los problemas de adaptación, desa-

rrollando líneas coherentes y eficaces de prevención antes de que la indisci-
plina constituya un problema de primer orden. De una manera general, es
necesario mejorar el ambiente escolar, hacerlo más adaptativo, favoreciendo
un clima de convivencia, comunicación y participación que favorezca las
capacidades de convivencia y la adaptación de los alumnos. Por otro lado, es
de vital importancia garantizar que los aprendizajes sean significativos y fun-
cionales pues éstos favorecen directamente la adaptación de los alumnos al
medio escolar y social, en la medida en que hacen más atractiva la vida aca-
démica y les hace sentir su conexión con la realidad y, en definitiva, contri-
buye a su incorporación al medio social y la vida activa. De una manera más
específica, el tutor puede llevar a la práctica actividades y programas dirigi-
dos a mejorar el clima y la dinámica del aula, a potenciar la adquisición de
habilidades sociales y a estimular el proceso de adaptación de los alumnos.
En esta tarea, como en todo lo relacionado con la acción tutorial, es esencial
el papel de coordinación del tutor con respecto al equipo de profesores, así
como la colaboración del orientador.
Enseñar a decidirse
En general, enseñar a decidirse es enseñar a desarrollar procesos de toma

de decisiones en los que intervienen factores cognitivos, afectivos, valorati-
vos, de motivación, etcétera. La relevancia de esta línea de acción tutorial es
patente: Ser capaz de tomar decisiones acerca de uno mismo, de la propia vida,
del propio futuro, es, seguramente, la más necesaria de las capacidades. Haber
aprendido a decidir es el mejor de los aprendizajes (MEC. 1992b, p, 112). La
LOGSE establece expresamente la obligación de que la oferta educativa
atienda este campo:
Las Administraciones educativas garantizarán la orientación académi-
ca, psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en aquello
que hace referencia a las diversas opciones educativas y a la transición del
sistema educativo al mundo laboral, y prestarán especial atención a la supe-
ración de hábitos sociales discriminatorios que condicionen el acceso a los
diferentes estudios y profesiones. La coordinación de las actividades de
orientación será llevada a cabo por profesionales que contarán con la pre-
paración adecuada (Artículo, 60, apartado 2).
Es en la adolescencia cuando se empiezan a adoptar decisiones que pue-

den tener influencia en la dirección de la propia vida. Por ello, el currículo de
Educación Secundaria Obligatoria contiene objetivos de etapa y de área
encaminados a la formación en la toma de decisiones y, en definitiva, a favo-
recer la madurez vocacional.
Este papel se incrementará progresivamente a lo largo de la etapa (pri-

mer ciclo de la ESO), a medida que aumentan las posibilidades de elección
de materias, hasta convertirse en asesoramiento y orientación para la deci-
sión sobre el futuro educativo y profesional en el último año de la etapa...
Durante el segundo ciclo, la tutoría tendrá un carácter preferentemente de
asesoramiento y orientación para el proceso de toma de decisiones de los
alumnos y alumnas respecto a su futuro académico y profesional. Para ello,
(el tutor) estará en estrecho contacto con el servicio o Departamento de
Orientación. (MEC, 1989c, 81).
La configuración del sistema educativo contempla la toma de decisiones

relativas a la elección de materias optativas en la Educación Secundaria y, al
final de ésta y en el Bachillerato, relativas a opciones que van a determinar el
futuro profesional del alumno. En concreto, el segundo ciclo de la ESO se
caracteriza por un proceso de toma de decisiones por parte del alumno que,
siguiendo a Riart (1999), implica:
— La necesidad de elegir asignaturas, créditos y tipos de estudios poste-
riores a la ESO.
— Planificar su futuro profesional, ya que la elección de asignaturas con-
duce a unas determinas áreas profesionales.
— Necesidad de conocerse así mismo, las posibilidades profesionales y el
entorno social.
— Debe potenciar al máximo sus habilidades para sentirse capaz de
afrontar el futuro.
— Simultáneamente, debe descubrir el área vocacional que le sea más
satisfactoria, las profesiones en las que se puede realizar su vocación,
no pensando únicamente en sí mismo, sino poniéndolo en relación
con la profesión en sí, con las posibilidades de ocupación y con las
características de los lugares en los que se realiza.
— Finalmente, debe decidir para tomar una opción u otra.
Ante la necesidad de tener que elegir, que caracteriza tanto este nivel edu-
cativo como el resto de la vida, la acción tutorial se concibe como una línea
de apoyo al alumno precisamente a esta toma de decisiones académicas y
profesionales, lo que en la práctica educativa debe derivar en la formación
para la toma de decisiones (enseñar a decidirse), inserto en un proceso más
amplio de orientación profesional. Para ello, la formación dirigida a la toma
de decisiones procura la adquisición de capacidades que, según explica Alon-
so Tapia (1997), permitan al alumno:
— un conocimiento adecuado de sus intereses, capacidades y recursos;
— un conocimiento adecuado de la oferta educativa y de las vías que
abren y cierran las distintas opciones;
— un conocimiento de las exigencias que implica la inserción en el mun-

do laboral,
— y una toma de decisiones utilizando estrategias que le permitan clari-
ficar lo que quiere, identificar adecuadamente las alternativas, valo-
rarlas en función de criterios que definan los costos, beneficios y ries-
gos probables de cada opción, buscar información que le permita
reducir la incertidumbre y, finalmente, sopesarlo todo y decidir.
En definitiva, se procura que la formación para la toma de decisiones favo-
rezca la madurez decisoria y vocacional del alumno, de forma que éste sepa lo
que quiere y lo que puede hacer en la vida y sea capaz de tomar decisiones de
forma autónoma y coherentes con el conocimiento de sí mismo y con la reali-
dad del mundo laboral. A esta madurez deben contribuir todos los profesores
y, de un modo muy especial, los tutores y orientadores, en un proceso que, lejos
de ser puntual, se corresponde con una labor educativa integral.
El planteamiento de fondo supone una integración de la orientación en el
currículo, de forma que el proceso de enseñanza y aprendizaje propicie el
desarrollo personal de los alumnos y les capacite para tomar decisiones sobre
su futuro académico y profesional. Por ello, en coherencia con el principio de
que no es posible deslindar la función orientadora de la función docente, todo
profesor, sea cual fuere su área, debe facilitar experiencias de aprendizaje que
contengan elementos (cognitivos, de procedimientos y de actitudes) que guar-
den relación con la capacidad de decidirse, que promuevan la madurez para
tomar decisiones. El papel del tutor, lógicamente, es más específico. Su cono-
cimiento de cada alumno y la posibilidad de integrar información sobre él, le
dotan de una situación privilegiada para ayudar al alumno conocerse así
mismo, a clarificar sus intereses, motivaciones y actitudes, para facilitarle una
información rica y personalizada sobre opciones académicas y, en definitiva,
para contribuir a su autoorientación. En este terreno de la función tutorial, se
hace imprescindible la colaboración del Departamento de Orientación que
debe coordinar y asesorar las actividades y programas de orientación profe-
sional. Al Departamento de Orientación dedicaremos el próximo tema.
Para finalizar nuestro análisis de la acción tutorial, conviene que nos

detengamos a reflexionar sobre el significado de las principales aportaciones
contempladas en el sistema de orientación e intervención psicopedagógica
que se ha desarrollado a partir de la LOGSE, así como sobre el alcance de sus
carencias.
El primer intento formal de regular la tutoría en el Sistema Educativo, se
sitúa en la Ley General de Educación de 1970. Sin embargo, su aplicación fue
realmente escasa debido a que no contemplaba los medios adecuados para su

organización y su desarrollo en los centros, de forma que el ejercicio de la
función tutorial quedó limitado al voluntarismo de algunos profesores. Sin
embargo, la Reforma promovida por la LOGSE se caracterizó por constituir
un intento real de institucionalizar la acción tutorial en el Sistema Educati-
vo, previendo, en coherencia con el papel primordial que le asigna en la acti-
vidad educativa, los medios de organización y de ordenación en la estructura
escolar, así como un sistema especializado de apoyo. A modo de síntesis,
como principales contribuciones del actual planteamiento de la acción tuto-
rial, destacamos los siguientes aspectos:
— La acción tutorial se considera como un factor que contribuye decisi-
vamente a la educación integral y personalizada. Por ello, supone uno
de los pilares del Sistema Educativo.
— Debe ofrecerse a todos los alumnos y se dirige a la diversidad, adap-
tándose a sus necesidades, a las etapas de desarrollo evolutivo y a los
distintos niveles educativos.
— La tarea educativa del profesorado engloba tanto la labor docente
como la función tutorial. Por ello, la acción tutorial compete a todos
los docentes. La tutoría reclama un trabajo cooperativo de todos los
profesores, coordinado por el tutor del grupo
— La acción tutorial no puede desligarse del proceso de enseñanza y
aprendizaje, debe estar integrada en el currículo. Así como el currícu-
lo de las áreas recoge objetivos relacionados con la tutoría, la acción
tutorial debe desarrollarse, en buena parte, a través de los contenidos
curriculares.
— La acción tutorial se organiza y planifica en los distintos documentos
del centro educativo, contando con la participación y corresponsabili-
dad de los diferentes órganos de gobierno y de todos los agentes edu-
cativos. El carácter flexible y abierto del currículo permite diferentes
niveles de planificación que persiguen la plena adaptación a las nece-
sidades de cada grupo y de cada alumno.
— Con el fin de garantizar el adecuado desarrollo de la función tutorial,
se establece el apoyo técnico del los Equipos de Sector y del Departa-
mento de Orientación.
Desde la implantación de la LOGSE hasta la fecha, el desarrollo de la
acción tutorial a promovido la realización de múltiples investigaciones y de
abundantes publicaciones que ponen de manifiesto, más que los inconvenien-
tes que el planteamiento general sobre la acción tutorial que hemos expuesto
trae consigo, los obstáculos que se han evidenciado en su aplicación efectiva.
La mayoría de los autores coincide al señalar, como elementos que han difi-
cultado la puesta en práctica de la acción tutorial, los siguientes factores:
— Sobre el tutor recae una responsabilidad excesiva, producto de una

abundancia de funciones que, en ocasiones, no están bien definidas.
— Algunos profesores no se identifican con su función tutorial; bien por
falta de motivación para implicarse en una tarea que no consideran
expresamente docente, bien por no confiar o por desconocer los bene-
ficios de la acción tutorial.
— Falta de formación, inicial y permanente, del profesorado para asumir
con eficacia su función tutorial.
— Dificultades para ejercer las tareas de coordinación con los profeso-
res, sobre todo por problemas de horario.
— Escasez de tiempo por parte del tutor para preparar, planificar y desa-
rrollar la acción tutorial.
— Carencia de recursos materiales para la realización de determinadas
actividades de tutoría.
— Falta de apoyo especializado y de coordinación por parte del Equipo
de Sector o del Departamento de Orientación.
Ante estos inconvenientes, el orientador debe asumir plenamente su
papel de dinamizador del centro educativo, poniendo todos los medios a su
alcance para promover actitudes positivas en el profesorado que hagan de su
función docente una labor plenamente educativa y prestándole el apoyo téc-
nico eficaz que toda tarea educativa de calidad demanda.
1. Elabore una definición de tutoría que integre los diferentes elementos que
caracterizan el planteamiento estudiado de la acción tutorial.
2. Tras el estudio de las funciones del tutor ¿Qué diferencias encuentra entre
las funciones asignadas al tutor en Educación Primaria y las que le son
propias en Educación Secundaria?
3. Comente las estrategias organizativas que deben emplearse en un centro
de Educación Secundaria para que la tutoría constituya una actuación
planificada y adaptada las necesidades de los alumnos y no una actividad
aislada dependiente del voluntarismo del profesor.
4. Explique el planteamiento general de la línea de acción tutorial de enseñar
a pensar.
5. Qué iniciativas, a su juicio, se podrían adoptar desde las Administraciones
Educativas para superar los obstáculos observados en la aplicación prác-
tica del sistema institucional de acción tutorial.
1. Las ideas fundamentales que debe contener su respuesta son: la acción

tutorial contribuye a la educción personalizada (integral e individualiza-
da), se identifica con la función docente, por lo que es competencia de
todos los profesores, se desarrolla en el proceso de enseñanza y aprendi-
zaje, por lo que debe estar inmersa en el currículo y ser sistemáticamente
planificada en conexión con los documentos organizativos del centro.
2. De una manera general, en Educación Primaria las funciones del tutor se
centran más en a la prevención de las dificultades de aprendizaje, mien-
tras que en Educación Secundaria contempla la orientación para la toma
de decisiones académicas y profesionales. En el primer caso cuentan con
el apoyo de los servicios externos de orientación, en el segundo con el del
Departamento de Orientación.
3. Su respuesta debe hacer alusión al Plan de Acción Tutorial: a su elabora-
ción por parte del Departamento de Orientación, siguiendo las directrices
de la Comisión de Coordinación Pedagógica, a su inclusión en el Proyecto
Curricular de Etapa, al trabajo de adaptación a cada nivel o etapa por el
equipo de tutores y, finalmente, a su concreción, por parte de del equipo
docente y bajo la coordinación del tutor, para cada grupo y para cada
alumno.
4. El sentido enseñar a pensar, como línea de acción tutorial, es contribuir a
que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, que sean
capaces de aprender a aprender. Ésta debe ser una parte tan importante
del proceso de enseñanza y aprendizaje como son los contenidos concep-
tuales de las distintas áreas curriculares y, por ello, debe ser objeto de ins-
trucción explícita en todas las materias, si bien cada una con los matices
que le son propios. Aunque, para la mayoría de los alumnos, la adquisi-
ción de las habilidades básicas de pensamiento se produce como conse-
cuencia de los aprendizajes de las distintas áreas, algunos alumnos preci-
san una intervención expresamente organizada para el desarrollo de su
capacidad de aprender a pensar y a aprender, para lo que puede ser con-
veniente la aplicación de actividades específicas o de programas especiali-
zados con el apoyo de los profesionales de la orientación.
5. Su respuesta puede contener elementos de diferente índole. En un plano
general, es conveniente que haga alusión a: incluir la formación sobre la
función tutorial en la formación inicial del profesorado y garantizar una
oferta formativa de calidad en la formación permanente; incentivar la
tarea del tutor, asegurar que el tutor dispone de tiempo necesario para
preparar y coordinar la acción; dotar a los centros con una infraestructu-
ra de recursos que facilite el buen desarrollo de la acción tutorial y, entre
otros aspectos posibles, determinar las vías de poyo técnico de los Equipos
de Sector y del Departamento e Orientación a la acción tutorial.
ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. y. BISQUERRA ALZINA, R. (1996). Manual de Orientación y Tuto-
ría. Barcelona: Praxis.
ARNAIZ, P. y RIART, J. (1999). La tutoría: de la reflexión a la práctica . Barcelona: EUB.
Tema 15
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CONTENIDOS:
• Marco normativo inicial.
• Caracterización del Departamento de Orientación.
• Funciones del Departamento de Orientación.
— Funciones generales del Departamento de Orientación.
— Funciones del Departamento de Orientación según sus destina-
tarios.
• Aspectos generales de la estructura del Departamento de Orientación.
— Composición.
— Responsabilidades específicas de sus diferentes miembros.
• Ámbitos de intervención del Departamento de Orientación.
— Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje.
— Plan de Orientación Académica y Profesional.
— Apoyo al Plan de Acción Tutorial.
OBJETIVOS
1. Analizar la normativa por la que se institucionaliza el Departamento

de Orientación.
2. Determinar el significado de la imbricación de los recursos de orienta-
ción en la estructura organizativa de los centros educativos.
3. Delimitar las funciones generales del Departamento de Orientación,
así como su especificación para sus diferentes destinatarios.
4. Precisar la composición del Departamento de Orientación y discernir
las responsabilidades de sus miembros.
5. Definir la intervención del Departamento de Orientación en torno al
Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje, el Plan de
Orientación Académica y Profesional y el Plan de Acción Tutorial.
6. Valorar los puntos fuertes y los débiles relacionados con el plantea-
miento institucional del Departamento de Orientación.
RESUMEN
Marco normativo inicial
El planteamiento de la orientación como una tarea que incumbe a todo el
profesorado reclama necesariamente la implantación de estructuras de
apoyo que, por un lado, asesoren al profesorado y a los diferentes órganos del
centro en el ejercicio de su función orientadora y, por otro, intervenga direc-
tamente cuando las necesidades lo demanden. El Departamento de Orienta-
ción es la unidad que articula la orientación dentro del espacio organizativo
del centro. A lo largo de su desarrollo normativo, la LOGSE ha procurado la
institucionalización del Departamento de Orientación en el Sistema Educati-
vo, apreciándose un recorrido que va desde la recomendación de regular la
orientación en los centros en torno a una unidad organizativa, en los prime-
ros documentos de la Reforma, hasta la determinación de funciones y su
inclusión, como órgano de coordinación, en la estructura organizativa de los

centros que recoge el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación
Secundaria.
Caracterización del Departamento de Orientación
Por Departamento de Orientación se entiende el espacio institucional
desde donde se articulan las funciones de orientación y tutoría, así como
también las de una oferta curricular adaptada y diversificada. Dichas funcio-
nes se han de incardinar dentro de la organización general del centro y del
Proyecto Curricular para darle una operatividad y una funcionalidad propia-
mente educativas. Constituye un órgano de coordinación y, por sus múltiples
relaciones con el resto de la comunidad escolar, representa un eje en la orga-
nización del centro. Su concepción responde a un modelo psicopedagógico
de intervención, en el que predomina la intervención indirecta (consulta),
grupal, interna, preventiva y de desarrollo a través de programas. No obstan-
te, ante determinadas necesidades, no se descarta una actuación directa y
correctiva.
Funciones del Departamento de Orientación
Este apartado recoge tanto las funciones generales del Departamento de
Orientación como sus funciones específicas según a qué destinatarios se diri-
jan. Entre las funciones generales del Departamento de Orientación destacan
las siguientes: formular propuestas relativas al Proyecto Educativo y la Pro-
gramación General Anual; elevar a la Comisión de Coordinación Pedagógica
propuestas sobre aspectos psicopedagógicos del Proyecto Curricular de
Etapa y sobre el Plan de Acción Tutorial; contribuir al desarrollo del Plan de
Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje y al Plan de Orientación Aca-
démica y Profesional; colaborar en la prevención y detección de los proble-
mas de aprendizaje y proponer criterios y procedimientos para las adapta-
ciones curriculares dirigidas a los alumnos que las precisen y, en especial, a
los alumnos con necesidades educativas especiales; realizar la evaluación psi-
copedagógica; formular el consejo orientador; asumir la docencia que se le
encomiende; promover la investigación educativa y el perfeccionamiento de
sus miembros y, en los centros de Formación Profesional, coordinar la orien-
tación profesional con otras entidades competentes. El apartado se completa
con una descripción de funciones del Departamento de Orientación con el
centro, con el alumnado, con el profesorado, con las familias y con otras ins-
tituciones.
Aspectos generales de la estructura del Departamento de Orientación
La composición del Departamento de Orientación en un Instituto de Edu-
cación Secundaria varía en función de las enseñanzas que en éste se impar-
tan. La plantilla completa está compuesta por los siguientes profesionales:
Profesorado del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, de los que
al menos uno debe ser de la especialidad de Psicología y Pedagogía, Profeso-
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN 477
rado de apoyo al ámbito lingüístico y social y al ámbito científico y tecnoló-

gico, así como profesores técnicos de apoyo al área práctica, Maestros de
Pedagogía Terapéutica, de Audición y Lenguaje y de Apoyo al Programa de
Compensación de las Desigualdades y, en los centros en los que se imparta
Formación Profesional, Profesorado de Formación y Orientación Laboral. La
Jefatura del Departamento, preferentemente, la ostenta un profesor de la de
la especialidad de Psicología y Pedagogía. El apartado se completa con la des-
cripción de las competencias del Jefe de Departamento y de sus distintos
componentes.
Ámbitos de Intervención del Departamento de Orientación
Los ámbitos de intervención se ordenan en torno a tres áreas interrela-

cionadas: el apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, la orientación aca-
démica y profesional y la acción tutorial. Las actuaciones en estos ámbitos
deben ser recogidas en el plan anual de actividades y en la memoria de fin de
curso. El Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje procura un
respaldo especializado a los profesores para que estos puedan conocer las
diversas características de los alumnos y diseñar, en consecuencia, los proce-
dimientos eficaces ajustados a sus necesidades. En este ámbito debemos des-
tacar, pues, la colaboración en el centro para la adopción de medidas de aten-
ción a la diversidad y el desarrollo de la evaluación psicopedagógica. El Plan
de Orientación Académica y Profesional contempla actuaciones dirigidas a
que el alumno adquiera las capacidades implicadas en los procesos de toma
de decisiones, actuaciones destinadas a facilitar información sobre el sistema
educativo e iniciativas que promuevan el conocimiento y el contacto del
alumno con el mundo socio-laboral y que favorezcan su transición a la vida
activa y laboral. En este mismo ámbito, el Departamento de Orientación debe
participar en la elaboración del consejo orientador al término de la ESO y de
los Programas de Garantía Social. Con respecto al Plan de Acción Tutorial, al
Departamento le compete: dirigir su elaboración, según las directrices de la
Comisión de Coordinación Pedagógica; intervenir en su desarrollo, apoyando
al Jefe de Estudios en las tareas de coordinación y asesorando a los tutores y,
finalmente, debe contribuir a su evaluación y reflejarla en la memoria final
de curso.
En esta apartado final, se destacan algunas ventajas y obstáculos detecta-
dos en el desarrollo del Departamento de Orientación en los últimos años.
Las primeras hacen relación, fundamentalmente, a su institucionalización e
inserción en la organización de los centros. Entre los obstáculos destacan la
abundancia y dispersión de las funciones asignadas, la falta de relaciones con
otros recursos de orientación, la carencia de medios y su ausencia en los cen-
tros de Educación Infantil y Primaria.
INTRODUCCIÓN
En los temas anteriores se ha insistido, en repetidas ocasiones, en la

idea de que la orientación se concibe como un agente de la calidad del sis-
tema educativo. Recordemos que de este planteamiento se desprende, en
primer lugar, que la orientación debe considerarse como un fenómeno inhe-
rente de la actividad educativa y, en segundo lugar y consecuentemente, que
todo docente debe implicarse en la acción tutorial. La identificación entre
la función docente y orientadora propia de la acción educativa integral que
se espera de todo profesor exige el establecimiento de estructuras de apoyo
especializado que, por un lado, asesoren al profesor en el ejercicio de su
labor y, por otro, intervengan directamente cuando las necesidades de los
alumnos, de los profesores o de las tareas así lo demanden. En efecto, no es
razonable exigir a todos los profesores un dominio pleno de los conoci-
mientos, de los métodos y de las o de la orientación e intervención psicope-
dagógica necesarios para atender las múltiples y muy heterogéneas necesi-
dades educativas que a diario surgen en un centro escolar. De ahí que el
Sistema Educativo actual establezca una estructura de recursos especiali-
zados en orientación educativa que apoye y complete la función orientado-
ra del centro escolar en su conjunto. Esta estructura, como ya adelantamos,
se compone de los Equipos de Sector (con sus diversas denominaciones en
las Comunidades Autónomas) en los centros de Educación Infantil y Pri-
maria y de los Departamentos de Orientación en los Institutos de Educa-
ción Secundaria. El tema que ahora iniciamos se centra en éste último
ámbito.
En nuestro entorno, han sido abundantes los estudios e investigaciones
que se han realizado sobre el Departamento de Orientación en las últimas
décadas. En estos trabajos subyacen diversas concepciones del Departamen-
to de Orientación que motivan diferentes conceptos, variadas funciones y
múltiples variables organizativas. En el tema que ahora iniciamos, vamos a
centrarnos en el estudio del Departamento de Orientación según el plantea-
miento institucional emanado de la LOGSE, con el fin de completar nuestro
estudio sobre el modelo institucional de la orientación en el sistema educati-
vo español iniciado en los temas anteriores.
MARCO NORMATIVO INICIAL
Los primeros intentos de institucionalización del Departamento de

Orientación se sitúan en distintos desarrollos normativos de la Ley General
de Educación de 1970. Sin embargo, posiblemente por escasez de recursos
humanos y materiales, en la realidad no superaron el plano de las buenas
intenciones. A final de la década de los setenta y durante gran parte de los
ochenta, la proliferación de servicios de orientación externos al centro, aun-
que permitió un mejor aprovechamiento de los medios disponibles, no facili-

tó precisamente el desarrollo de los Departamentos de Orientación (Fossati y
Benavent, 1996). La situación empieza a cambiar con la llegada de la Refor-
ma que establece la LOGSE (1990), produciéndose un movimiento que pre-
coniza la necesidad de un desarrollo eficaz del Departamento de Orientación,
entendido como el espacio organizativo que debe articular la función orien-
tadora en un centro escolar. La institución del Departamento de Orientación
se propone en los primeros documentos de la Reforma Educativa y va regu-
lándose progresivamente en sus desarrollos posteriores. Los principales
documentos institucionales que aluden y regulan al Departamento de Orien-
tación son:
— Proyecto para la Reforma de la Enseñanza (MEC, 1987). Aconseja que,

para garantizar que la orientación forme parte esencial de la actividad
educativa, todo centro escolar disponga de un Departamento de
Orientación, dirigido por un profesor con formación específica de
carácter psicopedagógico.
— Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC 1989a). In-
tegra el Departamento de Orientación (denominado Departamento
Psicopedagógico y de Orientación) en la estructura organizativa del
sistema de orientación e intervención psicopedagógica, junto con la
función tutorial y los Equipos de Orientación y Apoyo. Aconseja la
implantación del Departamento de Orientación en todos los centros
que superen un cierto número de unidades y establece una serie de
funciones generales.
— La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica (MEC

1990a). Indica que es indispensable la instauración de alguna estruc-
tura estable que asegure el buen funcionamiento de la orientación en
los centros, por lo que, aunque son muchas las posibles fórmulas orga-
nizativas, afirma que el MEC desea impulsar la creación de Unidades
o Departamentos de Orientación, con un responsable con suficiente
formación (psicólogo o pedagogo), tanto en los centros de Primaria
como de Secundaria. Donde se constituya, debe estructurarse a seme-
janza de los otros departamentos del centro y contará con la partici-
pación de otros profesores como el logopeda o el profesor de apoyo en
Educación Primaria y el orientador profesional en Secundaria, depen-
diendo jerárquicamente de la dirección y de la jefatura de estudios.
Advierte que el Departamento de Orientación no es un gabinete de psi-
cología clínica, ni tampoco un gabinete administrador de tests. Este
relevante documento de trabajo propone, de forma más detallada que
sus predecesores, las funciones del Departamento de Orientación
ordenándolas en función de sus distintos destinatarios: el centro edu-
cativo, el alumnado, los profesores, las familias y otras instituciones
del entorno social.
— Real Decreto 1700/191 (BOE 2 de diciembre de 1991). Establece las

especialidades de los Profesores del Cuerpo de Educción Secunda-
ria, incluyendo la Especialidad de Psicología y Pedagogía. A partir
de este momento, se van convocando periódicamente oposiciones
para cubrir plazas de profesores que desempeñarán prioritariamente
funciones de Orientación Educativa de los alumnos, derivadas de los
diferentes currículos, y de apoyo al profesorado, en los términos que
determinen al respecto las distintas Administraciones educativas y sin
perjuicio de las funciones docentes que puedan ser atribuidas a dicha
Especialidad... El acceso de estos especialistas a los centros de titu-
lación pública, supone una medida que refuerza el establecimiento
del Departamento de Orientación y la dotación real de recursos
humanos.
— Orden de 27 de abril de 1992 (BOE 8-V.92). Dicta órdenes para la im-
plantación anticipada del segundo ciclo de la Educación Secundaria
Obligatoria (derogada posteriormente). Por primera vez se regula for-
malmente las funciones, las tareas y el horario de los profesores del
Departamento de Orientación.
— Orientación y Tutoría. Secundaria Obligatoria (MEC, 1992b). Sitúa el
Departamento de Orientación en la estructura del sistema de orienta-
ción, delimita su ámbito de intervención y abunda en las funciones y
tareas determinadas por la Orden de 27 de abril de 1992.
— Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria ( Real
Decreto 929/1993, BOE 13-VII-93). Incluye al Departamento de Orien-
tación entre los órganos de coordinación docente, establece su plan-
tilla, asigna sus funciones generales y detalla las propias del Jefe de
Departamento.
— Circular de la Dirección General de Renovación Pedagógica de 27 de
julio de 1993. Dicta instrucciones sobre el plan de actividades de los
Departamentos de Orientación, determina las responsabilidades de
su profesorado y estipula su coordinación con los Equipos de
Orientación Educativa y Psicopedagógica. Cabe resaltar que este
documento delimita el campo de actuación del Departamento,
especificando objetivos actuaciones, medidas y procedimientos, en
tres ámbitos interrelacionados: el apoyo al proceso de enseñanza y
aprendizaje, la orientación académica y profesional y la acción
tutorial.
— Orden de 29 de junio de 1994, por la que se aprueban las instruccio-
nes que regulan la organización y el funcionamiento de los Institutos
de Educción Secundaria. Encomienda al Departamento de Orienta-
ción, bajo la dirección de la Jefatura de Estudios, la competencia de
apoyar el Plan de Acción Tutorial, de acuerdo con los criterios esta-
blecidos por el Claustro, las directrices de la Comisión de Coordina-

ción Pedagógica y las aportaciones de los tutores. Establece los
horarios y la docencia de los Profesores del Departamento de Orien-
tación.
— Reglamento de Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria

(Real Decreto 83/1996 de 26 de enero). Deroga el Reglamento de 1993,
como consecuencia de la promulgación de la LOPEG. En lo que se
refiere al Departamento de Orientación incluye algunas modificacio-
nes con respecto al anterior Reglamento orgánico, referidas a sus fun-
ciones y a las competencias del Jefe de Departamento.
— Resolución de 29 de abril de 1996 de la Dirección General de centros

Escolares sobre la Organización de los Departamentos de Orientación en
los Institutos de Educación Secundaria . Detalla las funciones de cada
uno de los miembros del Departamento y dicta normas sobre el esta-
blecimiento de horarios.
Hasta aquí, la normativa y documentos expuestos pueden considerarse

los orígenes del marco que configura el establecimiento e institucionaliza-
ción del Departamento de Orientación en el Sistema Educativo. En este
recorrido puede observarse una línea de evolución que parte de unos pri-
meros intentos de toma de conciencia de la necesidad de regular la orien-
tación en los centros en torno a una unidad organizativa, que pasa por la
concreción de sus funciones, que progresivamente van centrándose exclu-
sivamente en la Educación Secundaria, que avanza mediante la adopción
de medidas de asignación de personal y que concluye con su incardinación
en la estructura de los centros y con la determinación de los ámbitos y pro-
cedimientos de actuación.
Con posterioridad, el modelo descentralizado del Estado, completa el

proceso de transferencia a las Comunidades Autónomas (a excepción de
Ceuta y Melilla) por lo que sus respectivas Administraciones Educativas asu-
men la regulación de las estructuras de orientación e intervención psicope-
dagógica como parte de sus competencias educativas. Nosotros, centraremos
el estudio del Departamento de Orientación a través del modelo propuesto
por el MEC y, en un tema posterior, analizaremos cómo se adapta este mode-
lo a la cultura y circunstancia de diversas Autonomías.
CARACTERIZACIÓN DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN
De una manera general, el Departamento de Orientación responde a la

necesidad de garantizar y hacer efectiva la función orientadora del centro
educativo. Su definición la encontramos en el documento Orientación y Tuto-
ría (MEC, 1992b, p.35):
El Departamento de Orientación es el espacio institucional desde

donde se articulan las funciones de orientación y tutoría, así como también
las de una oferta curricular adaptada y diversificada. Dichas funciones se
han de incardinar dentro de la organización general (del centro) y del Pro-
yecto Curricular para darle una operatividad y una funcionalidad propia-
mente educativas.
Si analizamos esta definición podemos observar cuatro elementos que

configuran la esencia del Departamento de Orientación:
— Se considera como un medio para articular las funciones de la orien-
tación y la tutoría en el centro. Estas funciones son competencia
compartida de todo el centro educativo, de todos sus órganos y de
todos sus profesores, pero no adquirirían una naturaleza coherente y
global sin una unidad organizativa que las coordine y las sostenga
técnicamente.
— Se dirige a asegurar una oferta curricular adaptada y diversificada,
lo que supone encomendar al Departamento de Orientación, fun-
damentalmente por medio de tareas de asesoramiento y apoyo téc-
nico, la finalidad de promover y facilitar una atención individuali-
zada que permita ajustar la actividad educativa a las necesidades
del alumnado (a su capacidad de aprendizaje, a sus intereses y
motivaciones, así como a las diferencias debidas a su origen social
y cultural).
— Se incardina dentro de la organización del centro. Es decir, se trata de
un medio de apoyo interno, que funciona como un Departamento
más, por lo que constituye un órgano de coordinación, y que tiene la
misma dependencia jerárquica que el resto, si bien con un claro matiz
de apoyo a los órganos de gobierno y de coordinación.
— Sus funciones se incardinan en el Proyecto Curricular, lo que supone
que debe colaborar en todos los niveles de planificación del centro,
desde el Proyecto Educativo hasta las programaciones de la actividad
docente.
En este planteamiento general se encuentra implícito el carácter de
organización departamental. En efecto, a diferencia de los otros niveles del
sistema de orientación e intervención psicopedagógica (tutoría en el aula y
Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica en el sector geográfi-
co), el Departamento de Orientación desarrolla su actuación desde y para
el centro educativo en su conjunto. De esta manera, se constituye en una
unidad orgánica y funcional, integrada en el organigrama del centro, en
donde el Reglamento Orgánico le confiere la condición de órgano de coor-
dinación, junto con los Departamentos Didácticos, el Departamento de
Actividades Complementarias y Extraescolares, la Comisión de Coordina-
ción Pedagógica y las Juntas de Profesores. Pero ¿qué se entiende por
departamento en el ámbito escolar? Mundina y Cano (1998) lo definen

como sigue:
Un departamento, en general, está constituido por un conjunto de
personas que tiene a su cargo la responsabilidad de la educación de un
área determinada y su creación se justifica en orden a la complejidad y
división de las funciones que le competen a la institución escolar. Así,
pues, los departamentos, en tanto que puntales destacados en la organi-
zación de los centros de Secundaria, se conciben como órganos de coor-
dinación docente, mutuamente conexionados e interrelacionados, que
aspiran a la consecución de una misma meta a través de una serie de
objetivos curriculares específicos y de unas propuestas educativas comu-
nes (p. 168).
La organización departamental, lejos de atomizar la acción educativa,

descansa en una concepción global del centro escolar, como un todo integra-
do, y procura un marco organizativo cohesionado que facilita el trabajo
armónico de los miembros de un mismo departamento y sus relaciones con
otros departamentos, en beneficio de las grandes metas educativas comunes
del centro. En el caso del Departamento de Orientación, el hecho de que su
ámbito sea una responsabilidad compartida por el centro en su conjunto
comporta que la estructura organizativa contemple numerosas relaciones e
interdependencias con otros órganos lo que hace de él un eje de la organiza-
ción del centro. El Reglamento de Régimen Interno de los Institutos de Educa-
ción Secundaria establece estas relaciones tanto con los órganos de gobierno
como con los de coordinación. Con respecto a los primeros, la coordinación
de la función general de orientación compete al Claustro y, más específica-
mente, las actividades de orientación son coordinadas por el Jefe de Estu-
dios. En lo que se refiere a los segundos, el Departamento de Orientación
debe trabajar en estrecha conexión con la Comisión de Coordinación Peda-
gógica, de quien recaba directrices generales para el desarrollo de sus planes
de actuación, y con los tutores y juntas de profesores, a quienes ha de ase-
sorar y con quienes debe coordinarse para el desarrollo de la orientación en
el centro.
Como vemos, el planeamiento institucional sobre el Departamento de
Orientación responde a la intención de situar los recursos de orientación
dentro de la estructura orgánica de los centros, imbricándolos organizati-
va y funcionalmente con el resto de la institución escolar (Martín, 1999).
No se pretende, por supuesto, atribuirle la exclusividad de la orientación,
si no establecer dentro del propio centro un motor de apoyo a su función
orientadora; de ahí que su intervención se enfoque a la colaboración con
los distintos órganos y agentes educativos. De una manera general, la in-
tervención del Departamento de orientación se caracteriza por los siguien-
tes rasgos:
— Intervención innovadora, promoviendo renovaciones e innovaciones
didácticas, metodológicas, de organización y de investigación acción,
dentro de las posibilidades reales del centro. Este tipo de actuaciones,

requiere un movimiento de ida y vuelta desde la práctica al análisis y
desde éste a la práctica. Asimismo, demanda una continua colabora-
ción y participación de los docentes.
— Intervención personalizadora, contribuyendo a que el diseño de los

proyectos curriculares se adapten a las necesidades de los alumnos y a
su diversidad, que propicien un aprendizaje significativo y comprensi-
vo y que, en definitiva, faciliten la adquisición de capacidades básicas
que garanticen tanto su paso a niveles educativos superiores como su
transición a la vida adulta. Igualmente, debe incluir acciones de ase-
soramiento al profesorado sobre procedimientos de evaluación for-
mativa que valoren las capacidades, el esfuerzo y los progresos de los
alumnos en relación con sus propias posibilidades.
— Intervención integradora, favoreciendo la integración en el proceso

educativo de los objetivos de desarrollo personal, académico y
social, con el fin de potenciar en los alumnos su equilibrio afectivo,
su buena adaptación social y una adecuada preparación para la vida
laboral.
Esta concepción del Departamento de Orientación coincide, en lo fun-

damental, con el modelo psicopedagógico de intervención que, según Bis-
querra y Álvarez (1998), se caracteriza por una intervención prioritariamen-
te indirecta (consulta), grupal, interna, proactiva y actuando por
programas. Es indirecta porque se centra en la consulta con la institución y
el profesorado, más que en la intervención directa en el aula. No obstante,
prevé una actuación directa del orientador o del tutor en los casos necesa-
rios. Se trata de una intervención interna porque sus dinamizadores son los
tutores y los orientadores del mismo centro, quienes intentan implicar al
resto de los componentes del claustro en el desarrollo de la orientación y, en
particular, en su integración curricular. Es una intervención proactiva por
cuanto se enfoca a la prevención y el desarrollo, pero contempla la actua-
ción correctiva cuando las necesidades así lo reclamen. Finalmente, conclu-
yen Álvarez y Bisquerra, esta intervención sigue los pasos del modelo de
programas. En otras palabras, la intervención psicopedagógica en los cen-
tros de Educación Secundaria avanza desde posiciones reactivas, propias
del tratamiento de problemas, a actuaciones debidamente planificadas y
dirigidas a la prevención y el desarrollo de habilidades y competencias en
todo el alumnado e iniciadas antes de que detecten los problemas; es de
decir, se supera el modelo clínico para aproximarse a una intervención por
programas (Del Rincón, 2001).
Para completar esta caracterización general del Departamento de Orien-

tación conviene que nos detengamos en la descripción de las funciones que se
le encomiendan.
FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN
Las funciones del Departamento de Orientación quedan reguladas con

profusión en diversos documentos que constituyen la normativa que regula el
sistema de orientación e intervención psicopedagógica, tanto en el terreno
nacional como en el autonómico. Centrándonos, en este momento, en el pri-
mer ámbito, comenzaremos con una descripción de las funciones de índole
general y, posteriormente, las concretaremos en relación con sus destinata-
rios. Se trata de funciones relativas al Departamento en su conjunto, el
siguiente apartado completará esta visión de las funciones al distinguir las
competencias de los distintos miembros del Departamento de Orientación.
Funciones generales del Departamento de Orientación
El Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (Real

Decreto 83/1996, de 26 de enero), encomienda al Departamento de Orienta-
ción, en su conjunto, las siguientes funciones:
— Formular propuestas al equipo directivo y al claustro relativas a la ela-
boración o modificación del Proyecto Educativo y la Programación
General Anual.
— Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la Comisión
de Coordinación Pedagógica y en colaboración con los tutores, las
propuestas de organización de la orientación educativa, psicopedagó-
gica y profesional, así como las relativas al Plan de Acción Tutorial, y
elevarlas a la Comisión de Coordinación Pedagógica para su discusión
y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa.
— Contribuir al desarrollo de la orientación educativa, psicopedagógica
y profesional de los alumnos, especialmente en lo que concierne a los
cambios de ciclo o etapa y a la elección entre las distintas opciones
académicas, formativas y profesionales.
— Contribuir al desarrollo del Plan de Orientación Académica y Profe-
sional y del Plan de Acción Tutorial y elevar al Consejo Escolar una
memoria sobre su funcionamiento al final del curso.
— Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para
realizar las adaptaciones curriculares apropiadas para los alumnos
con necesidades educativas especiales y elevarlas a la Comisión de
Coordinación Pedagógica, para su discusión y posterior inclusión en
los proyectos curriculares de etapa.
— Colaborar con los profesores del instituto, bajo la dirección del Jefe de
Estudios, en la prevención y detección de problemas de aprendizaje y
en la programación y aplicación de adaptaciones curriculares a los
alumnos que lo precisen, entre ellos los alumnos con necesidades edu-
cativas especiales y los que sigan programas de diversificación.
— Realizar la evaluación psicológica y pedagógica previa prevista en la
normativa.
— Asumir la docencia de los grupos de alumnos que le sean encomendados.
— Participar en la elaboración del consejo orientador que, sobre el futu-
ro académico y profesional del alumno ha de formularse al término de
la Educación Secundaria Obligatoria.
— Formular propuestas a la Comisión de Coordinación Pedagógica
sobre los aspectos psicopedagógicos del proyecto curricular.
— Promover la investigación educativa y proponer actividades de perfec-
cionamiento de sus miembros.
— Organizar y realizar actividades en colaboración con el Departamento
de Actividades Complementarias y Extraescolares.
— En los institutos donde se imparta formación profesional específica,
coordinar la orientación laboral y profesional con aquellas otras
Administraciones o instituciones competentes en la materia.
— En los institutos que tengan una residencia adscrita, colaborar con los
profesionales que tengan a su cargo la atención educativa de los alum-
nos internos.
— Elaborar el plan de actividades del Departamento y, a final de curso,
una memoria en la que se evalúe el desarrollo del mismo.
Como se desprende de este listado, el núcleo de referencia de las funciones
lo constituye el propio centro educativo. A diferencia de los Equipos de Orien-
tación Educativa y Psicopedagógica, el Departamento de Orientación supone
una inserción de los recursos de orientación en el centro, recursos que éste hace
propios introduciéndolos en la estructura organizativa del centro e, incluso,
dotándole de una significativa influencia en los elementos que rigen su activi-
dad educativa. Esta inserción en la dinámica del centro se hace también paten-
te en la asignación de docencia a los miembros del Departamento de Orienta-
ción. Pero lo que realmente da una idea de la integración de la orientación en el
centro es que la mayor parte de las funciones reclaman una trabajo de colabo-
ración del Departamento de Orientación con otras instancias del centro.

según sus destinatarios
Una clasificación ya clásica de las funciones del Departamento de

Orientación es la propuesta por el MEC (1990a), basada en los grupos de
destinatarios: el centro, el alumnado, el profesorado, las familias y otras

instituciones.
Funciones con el centro
— Colaborar en la elaboración del Proyecto Educativo en sus diferentes

aspectos.
— Asesorar técnicamente a los órganos directivos, sobre todo en cuestio-
nes de adaptaciones curriculares, intervención psicopedagógica espe-
cializada, programas de desarrollo individual, refuerzos o apoyos
necesitados por determinados alumnos y criterios de evaluación y
promoción de alumnos.
— Contribuir, en el marco de una investigación-acción, a la realización
de estudios y análisis sobre las necesidades de los alumnos del centro
y los recursos de éste para poderlas atender en su proyecto educativo.
— Contribuir, en general, a los elementos globalizadores y personaliza-
dores de la educación, consiguiendo que ésta redunde en procesos
profundos de maduración y desarrollo personal.
— Colaborar en la planificación y organización de toda clase de activida-
des educativas, tanto escolares como extraescolares.
— Promover la colaboración entre escuela y familia para una mayor efi-
cacia y coherencia de la educación de los alumnos.
— Aportar una competencia psicopedagógica especializada al centro.
— Conseguir que el centro asuma la responsabilidad de la orientación
profesional y preparación para la vida activa de los alumnos, así como
la de fomentar una cooperación orgánica entre el mundo educativo, el
mundo empresarial y las instituciones de trabajo.
Funciones con el alumnado
— Potenciar la orientación a todos los alumnos de acuerdo con sus ca-

racterísticas y necesidades propias, incluyendo pero no limitándose a
los que requieran una atención especial.
— Ayudar a los alumnos en momentos de mayor riesgo o dificultad como
son: el ingreso en un nuevo centro, cambio de ciclo o etapa, elección
de optativas, elección entre distintos itinerarios formativos y profesio-
nales y la transición a la vida adulta y activa.
— Proporcionar una orientación académica y profesional individualiza-
da y diversificada, capacitando al alumno para su propia autoorienta-
ción en el momento actual y en el futuro.
— Facilitar información sobre el mundo laboral y salidas académicas y{

profesionales a las que pueda optar tras los estudios de Secundaria.
— Programar actividades y estrategias dentro del «Programa de Orienta-
ción Profesional para la Igualdad entre Sexos».
— Proporcionar refuerzo pedagógico a aquellos alumnos que lo necesi-
ten, colaborando en la adaptación y, en su caso, diversificaciones
curriculares, en las actividades de recuperación y en intervenciones
educativas específicas, sobre todo en las que requieran una especial
cualificación.
— Contribuir a la introducción de metodologías didácticas innovadoras
en la escuela.
Funciones con el profesorado
— Transmitirles información acerca de la evaluación psicopedagógica de

los alumnos y, en general, sobre características personales de éstos.
— Asesorarles en cuestiones prácticas de organización y agrupamiento
de los alumnos, con especial atención al tratamiento flexible de la
diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones.
— Coordinar el trabajo de tutorías y asesorarles en el desempeño de la
función tutorial y, en particular en Secundaria, en el desarrollo de
contenidos y modos de trabajo para las horas formalmente consagra-
das a la tutoría, sobre todo por lo que toca a los alumnos que presen-
tan algún género de problemas específicos, estrictamente educativos o
comportamentales y con repercusión en la vida y en la convivencia
escolar.
— Facilitarles la utilización en el aula de técnicas específicas instruccio-
nales relativas a hábitos de trabajo, técnicas de estudio, programas de
enseñar a pensar, manejo de símbolos abstractos y otras técnicas
semejantes.
— Demandarles colaboración en las actividades organizadas y promovi-
das desde el Departamento de Orientación.
— Asistirles en la puesta en práctica de técnicas de relaciones humanas,
dinámica y gestión de grupos, entrevista de asesoramiento, liderazgo,
etcétera.
— Orientarles técnicamente en relación con actividades y procesos de
evaluación formativa y orientadora: recuperación, refuerzo y apoyo
pedagógico, promoción de alumnos y asesoramiento sobre futuros
estudios, metodologías didácticas innovadoras más funcionales, más
activas y participativas, tanto por parte de los profesores como de los
alumnos, organización del aula en grupos y modos de trabajo que trai-

gan consigo la dinamización del grupo clase.
— Colaborar a la pronta detección de problemas o dificultades educati-
vas, de desarrollo y de aprendizaje que presenten los alumnos, y la
pronta intervención para tratar de remediarlos.
Funciones con las familias
— Cooperar en la relación tutores familia en la solución de problemas

que afectan a sus hijos.
— Orientar a las familias, de forma individual o colectiva, para que asu-
man responsablemente la educación y la orientación de sus hijos.
— Demandarles colaboración para las diversas actividades y programas
que se realizan en el centro, así como potenciar la relación y comuni-
cación entre padres y profesores.
— Contribuir a su formación como adultos con responsabilidad educati-
va, por ejemplo, mediante charlas-coloquio sobre aspectos educativos.
Funciones con otras instituciones
— Corresponde al Departamento de Orientación asegurar la coordina-

ción del centro con el entorno social y sus instituciones, con otros cen-
tros del mismo y de distinto nivel educativo para facilitar la inserción
y movilidad de los alumnos, con el Equipo de Sector, con el Centro de
Profesores de la zona, con las instituciones de servicios sociales y de
empleo, etcétera.
ASPECTOS GENERALES DE LA ESTRUCTURA

DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN
Composición
La variedad y complejidad de las funciones descritas aconsejan que el

Departamento de Orientación tenga una composición interdisciplinar. En
efecto, el Departamento ha de permitir integrar la perspectiva psicopeda-
gógica y la perspectiva didáctica de las áreas, sobre todo en los procesos de
adaptación del currículo que den respuesta a la diversidad de necesidades
educativas del alumnado (Babío, 1996). Así, junto con los profesores de la
especialidad de Psicología y Pedagogía, el Departamento de Orientación lo
conforman profesorado de áreas didácticas y profesionales que conocen
bien la intervención educativa ante necesidades educativas especiales de

los alumnos, motivadas por discapacidad física o sensorial o por situacio-
nes de desventaja social o cultural. Igualmente, es conveniente que en los
centros que imparten Formación Profesional, se incorpore el profesorado
que desarrolla acciones específicas dirigidas a la formación e inserción
laboral
La composición del Departamento de Orientación en un Instituto de
Educación Secundaria varía en función de las enseñanzas que en éste se
impartan. La plantilla completa está compuesta por los siguientes profesio-
nales:
— Profesorado del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, de
los que al menos uno debe ser de la especialidad de Psicología y Peda-
gogía o bien que ostente una plaza de esta especialidad.
— Profesorado de apoyo al ámbito lingüístico y social y al ámbito científi-
co y tecnológico, así como profesores técnicos de apoyo al área práctica.
— Maestros de Pedagogía Terapéutica, de Audición y Lenguaje y de
Apoyo al Programa de Compensación de las Desigualdades.
— Profesorado de Formación y Orientación Laboral (FOL) en los centros
en los que se imparta Formación Profesional.
La dirección de la unidad la ostenta el Jefe de Departamento que, según
el Reglamento de Régimen Interno de los Institutos de Educación Secundaria ,
debe ser, preferentemente, de la Especialidad de Psicología y Pedagogía. Es
nombrado por el Director del centro por un periodo de cuatro años. Depende
jerárquicamente del Jefe de Estudios y ha de trabajar en estrecha colabora-
ción con el equipo directivo. Las competencias del Jefe del Departamento de
Orientación, según el citado Reglamento son:
— Participar en la elaboración de Proyecto Curricular de Etapa.
— Redactar el plan de actividades del Departamento y la memoria final
de curso.
— Dirigir y coordinar las actividades del Departamento.
— Convocar y presidir las reuniones del Departamento.
— Elaborar y dar a conocer a los alumnos la información relativa a las
actividades del Departamento.
— Coordinar la organización de espacios e instalaciones, adquirir el
material asignado al Departamento y velar por su mantenimiento.
— Promover la evaluación de la práctica docente, proyectos y actividades
de su Departamento.
— Colaborar en las evaluaciones que sobre el funcionamiento y las acti-

vidades del Instituto promuevan sus órganos de gobierno o la Admi-
nistración Educativa.
— Velar por el cumplimiento del plan de actividades del Departamento.
Responsabilidades específicas de los miembros

del Departamento de Orientación
Las funciones generales del Departamento de Orientación son asumidas

colegiadamente por todos sus miembros. Ahora bien, la diversidad de profe-
sionales que lo integran permite diferenciar las responsabilidades de cada
uno en función, lógicamente, de su especialidad. A continuación, se presen-
tan estas responsabilidades específicas, según establece la Resolución de 29
de abril de 1996 de la Dirección General de Centros Escolares.
Profesorado de la especialidad de Psicología y Pedagogía
— Coordinar la planificación y el desarrollo de las actividades de orien-

tación académica y profesional.
— Asesorar a la Comisión de Coordinación Pedagógica proporcionando
criterios psicopedagógicos y de atención a la diversidad en los ele-
mentos que constituyen los proyectos curriculares.
— Colaborar en la prevención y detección de problemas de aprendizaje.
— Coordinar la evaluación psicopedagógica con los profesores de aque-
llos alumnos que precisen la adopción de medidas educativas especí-
ficas, realizando el informe psicopedagógico.
— Participar en la planificación y el desarrollo de las adaptaciones curri-
culares dirigidas a los alumnos que lo precisen, entre ellos los alum-
nos con necesidades educativas especiales y los que sigan programas
de diversificación, en colaboración con los departamentos didácticos
y las Juntas de Profesores.
— Participar en la elaboración y en el desarrollo de los programas de
diversificación curricular y asesorar a los equipos educativos de los
Programas de Garantía Social en la elaboración de sus programacio-
nes.
— Colaborar con los tutores en la elaboración del consejo orientador que
sobre su futuro académico ha de formularse para todos los alumnos al
término de la ESO y de los Programas de Garantía Social.
Profesorado de apoyo a los ámbitos
— Participar en la elaboración de los programas de diversificación curri-

cular en colaboración con los departamentos didácticos y las Juntas
de Profesores.
— Asesorar y participar en la prevención, detección y valoración de pro-
blemas de aprendizaje.
— Participar en la planificación, desarrollo y aplicación de las adapta-
ciones curriculares, colaborando con los profesores de las especialida-
des de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje, en los casos
necesarios.
— Colaborar con el tutor en la formulación, al término de la ESO, del
consejo orientador de aquellos alumnos que hayan atendido direc-
tamente.
— Participar, en colaboración con los departamentos didácticos, en la
programación y realización de actividades educativas de apoyo.
— De una manera específica, el profesor técnico del área práctica, cola-
borará en la planificación y desarrollo de las actividades del Plan de
Orientación Académica y Profesional y, además, se hará cargo de la
planificación y desarrollo de las materias de iniciación profesional.
Maestros de las especialidades de Pedagogía Terapéutica

y de Audición y Lenguaje y del profesorado de apoyo
al Programa de Compensación de Desigualdades
— Colaborar con los departamentos didácticos y con las Juntas de Profe-

sores, en la prevención, detección y valoración de los problemas de
aprendizaje, en las medidas de flexibilización organizativa, así como
en la planificación y el desarrollo de las adaptaciones curriculares
dirigidas a los alumnos con necesidades educativas especiales, en
situación de desventaja social o bien de aquellos que presenten difi-
cultades de aprendizaje.
— Elaborar, conjuntamente con los correspondientes departamentos
didácticos, la propuesta de criterios y de procedimientos para desarro-
llar las adaptaciones curriculares apropiadas a los alumnos con nece-
sidades educativas especiales.
— Realizar actividades educativas de apoyo para los alumnos con necesi-
dades educativas especiales, para alumnos que sigan programas espe-
cíficos de compensación educativa, o bien para aquellos que presenten
problemas de aprendizaje, bien directamente o a través del asesora-
miento y colaboración con el profesorado de los departamentos didác-

ticos, cuando la especificidad de los contenidos u otras circunstancias
así lo aconsejen.
— Colaborar con los tutores en la elaboración del consejo orientador
que ha de formularse al término de la ESO para aquellos alumnos
con necesidades educativas especiales, que sigan programas espe-
cíficos de compensación educativa o que presenten problemas de
aprendizaje.
— En el caso de los profesores de apoyo al Programa de Compensación
de las Desigualdades, éstos han de colaborar con los equipos educati-
vos de los Programas de Garantía Social en la elaboración de las pro-
gramaciones correspondientes.
Profesorado de Formación y Orientación Laboral
— Colaborar con los tutores y con los profesores de la especialidad de

Psicología y Pedagogía en la realización de las actividades de infor-
mación y orientación profesional dirigidas a los alumnos de ESO y
Bachillerato y en la elaboración del consejo orientador al término de
la ESO y de los Programas de Garantía Social.
— Coordinar y realizar, en su caso, las actividades de orientación profe-
sional dirigidas a los alumnos de los ciclos formativos de Formación
Profesional y de los Programas de Garantía Social; apoyar a los tuto-
res, especialmente en las tareas relacionadas con el seguimiento de los
módulos de formación en centros de trabajo.
Profesorado Técnico de Formación Profesional de Servicios

la Comunidad
— Colaborar con los servicios externos en la detección de necesidades

sociales de la zona y de escolarización del alumnado en desventaja,
para lo que será necesaria su coordinación con los Equipos de Orien-
tación Educativa y Psicopedagógica, los centros de Educación Prima-
ria de los que procedan, los servicios municipales y las Comisiones de
Escolarización.
— Proporcionar criterios para la planificación de las actuaciones de
compensación educativa que deben incluirse en el proyecto educativo
y en los proyectos curriculares.
— Facilitar criterios para que el Plan de Acción Tutorial y el Plan de
Orientación Académica y Profesional atiendan a la diversidad social y
cultural del alumnado, facilitando la acogida, integración y participa-
ción del alumnado en desventaja, así como la continuidad de su pro-

ceso educativo y su transición a la vida adulta y laboral.
— Aportar criterios, en colaboración con los departamentos didácticos y
juntas de profesores, para la planificación y el desarrollo de las medi-
das de flexibilización organizativa y adaptación del currículo necesa-
rias para ajustar la respuesta educativa a las necesidades del alum-
nado en desventaja y colaborar con los equipos educativos de los
Programas de Garantía Social en la elaboración de las programacio-
nes correspondientes.
— Actuar como mediador entre las familias del alumnado en desventaja
y el profesorado, promoviendo en el Instituto actuaciones de infor-
mación, formación y orientación a las familias y participando en su
desarrollo.
— Participar en la elaboración de los programas de seguimiento y con-
trol de absentismo de los alumnos, en colaboración con otros servicios
externos e instituciones, desarrollar las actuaciones necesarias para
garantizar el acceso y la permanencia en el centro.
— Velar, conjuntamente con el equipo directivo, para que el alumnado en
desventaja tenga acceso y utilice los recursos del Instituto y facilitar la
obtención de otros recursos que incidan en la igualdad de oportuni-
dades (becas, subvenciones, ayudas, etcétera).
Al margen de la especificidad de las responsabilidades, conviene resaltar
que todas coinciden por su marcado carácter colaborador y reclaman una
actuación colegiada con otros profesionales (Velaz de Medarano, 1998),
como se pone de manifiesto en la utilización reiterada de verbos tales como
asesorar, colaborar, coordinar, participar, aportar...
ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN DEL DEPARTAMENTO

DE ORIENTACIÓN
De las funciones expuestas del Departamento de Orientación en su con-

junto, así como de las responsabilidades de cada uno de sus miembros, se
desprenden tres grandes ámbitos de intervención que deben considerarse
estrechamente vinculados entre sí: el apoyo al proceso de enseñanza y apren-
dizaje, la orientación académica y profesional y la acción tutorial (MEC,
1996). La intervención en cada uno de estos ámbitos debe ser programada
por medio de tres planes específicos de actuación: Plan de Apoyo al Proceso
de Enseñanza y Aprendizaje, Plan de Orientación Académica y Profesional y
Plan de Acción Tutorial. En torno a estos proyectos se debe, por un lado, dise-
ñar el plan anual de actividades del Departamento y, por otro, redactar la
memoria final de curso.
Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

El planteamiento actual entiende que el proceso de enseñanza y aprendi-
zaje se fundamenta en un ajuste constante de la ayuda del profesorado (ense-
ñanza) a la actividad constructiva del alumno (aprendizaje), basado en sus
necesidades educativas, su nivel de conocimientos y sus capacidades. Esta
labor de ajuste del profesorado será tanto más eficaz si cuenta con un respal-
do especializado, que le permita conocer las diversas características de los
alumnos y diseñar procedimientos eficaces que satisfagan las necesidades
que de ellas se derivan. Este apoyo se asigna al Departamento de Orientación
que asume la competencia de promover que la acción educativa del centro en
general y, más concretamente del currículo, aún ofreciendo una cultura
común, respete las peculiaridades de los alumnos, de forma que las respues-
tas educativas se ajusten a las distintas capacidades, motivaciones e intereses
del alumnado, es decir, a sus diversas necesidades y características indivi-
duales. Así, el apoyo del Departamento de Orientación al proceso de ense-
ñanza y aprendizaje supone, en definitiva, la intervención en el terreno de la
atención a la diversidad. La actuación del Departamento de Orientación en
este ámbito implica la colaboración con el profesorado para la adopción de
medidas de atención a la diversidad de carácter general y específicas. Tal
colaboración se enmarca en todos los niveles de planificación del centro
desde el Proyecto Educativo y los Proyectos Curriculares hasta la programa-
ción de la actividad docente y el diseño y aplicación de adaptaciones curricu-
lares y Programas de Diversificación Curricular y puede concretarse en un
asesoramiento al profesorado o en una intervención directa del Departamen-
to de Orientación con el alumnado. Las medidas de atención a la diversidad
son debatidas en la Comisión de Coordinación Pedagógica y aprobadas por el
Claustro de Profesores para que se incorporen al Proyecto Curricular de
Etapa y de ahí a las programaciones de aula.
Las actividades del Departamento de Orientación relacionadas con el
apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje, entre otras, son las siguientes
(MEC, 1996).
— Colaborar en la elaboración y en la revisión del Proyecto Educativo de
Centro y en la Programación General Anual, especialmente en el
desarrollo de la normativa que regula el funcionamiento del Instituto,
la propuesta de vías de coordinación con los tutores y con los depar-
tamentos, el impulso de la participación de la comunidad educativa y
la atención a la diversidad social y cultural de los alumnos.
— Proponer a la Comisión de Coordinación Pedagógica elementos que
permitan la adopción de criterios comunes para el Proyecto Curricu-
lar y las programaciones de aula.
— Plantear a la Comisión de Coordinación Pedagógica la programación
de medidas extraordinarias y adaptaciones curriculares dirigidas a los
a los alumnos con necesidades educativas especiales, a aquellos que

sigan programas de diversificación profesional, a los que permanecen
un año más en un curso y a cualquier alumno que lo necesite, así
como proponer el desarrollo de actividades de compensación dirigi-
das a los alumnos pertenecientes a grupos sociales o culturales en
situación de desventaja.
— Asesorar al profesorado en los procesos de adaptación del currícu-
lo, concretamente en la identificación y desarrollo las capacidades
que subyacen en los objetivos generales y en los contenidos de las
áreas curriculares, en la secuenciación de objetivos y contenidos,
en el establecimiento de criterios y procedimientos de evaluación,
en la concreción de actividades en el aula, así como en la determi-
nación de los criterios de evaluación de las medidas concretas de
adaptación.
— Colaborar con el profesorado en la adopción de medidas educativas
adecuadas a todo el alumnado, preventivas o específicas, a través de
las estructuras organizativas más pertinentes en casa caso (Departa-
mentos Didácticos, Junta de Profesores o equipos de tutores).
— Realizar la evaluación psicopedagógica de determinados alumnos con
el fin de garantizar que las medidas educativas específicas que se
adopten se adecuan a sus necesidades.
Sobre la evaluación psicopedagógica conviene que detallemos algunos
aspectos. La Orden de 14 de febrero de 1996 regula su procedimiento par-
tiendo de una clara definición:
Se entiende la evaluación psicopedagógica como un proceso de recogi-

da, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos ele-
mentos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, para iden-
tificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan
o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal o académico, y
para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curri-
cular y al tipo de ayudas que aquellos pueden precisar para progresar en el
desarrollo de las distintas capacidades.
La evaluación psicopedagógica es competencia del profesor de la espe-

cialidad de Psicología o Psicopedagogía, tanto en los Equipos de Orientación
Educativa y Psicopedagógica como en los Departamentos de Orientación,
aunque se considera una tarea interdisciplinar en la que deben participar el
conjunto de profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Es necesaria para determinar si un alumno tiene necesidades
educativas especiales; para la toma de decisiones relativas a su escolariza-
ción; para la propuesta extraordinaria de flexibilizar el periodo de escolariza-
ción; para la elaboración de adaptaciones significativas; para la propuesta de
diversificaciones del currículo; para la determinación de recursos y apoyos
específicos complementarios y para la orientación académica y profesional al

término de la Educación Secundaria.
Conviene destacar que la evaluación psicopedagógica no se centra exclu-
sivamente en el alumno, individualmente considerado, sino que debe consi-
derar las respuestas educativas que se le brindan desde el centro, valorar la
práctica docente y la disposición de las actividades de enseñanza y aprendi-
zaje. Igualmente, es importante considerar que, aun no ignorando los condi-
cionantes biológicos, las condiciones personales de los alumnos (retraso
escolar, discapacidad, deficiencia o sobredotación) no son estados inmuta-
bles que puedan ser valorados al margen de su historia de relación con el
medio físico y social (MEC, 1996c).
En definitiva, la evaluación psicopedagógica debe orientarse a decidir
la intervención más adecuada para lograr el pleno desarrollo personal y
social del alumno (Ocampo y Sobrado, 2000). Su sentido es, pues, identifi-
car las necesidades de los alumnos para poder establecer el tipo y grado de
apoyo que necesita, lo que puede implicar o no procesos de adaptación del
currículo. Las conclusiones de la evaluación se recogen en el Informe Psi-
copedagógico, documento que debe reflejar los siguientes aspectos: la
situación evolutiva y educativa actual del alumno en los diferentes contex-
tos de desarrollo; sus necesidades educativas, si las hubiere; orientaciones
para una propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar
durante su escolarización para estimular su progreso. En el caso específi-
co de los alumnos con necesidades educativas especiales, las conclusiones
del proceso de evaluación psicopedagógica deben formar parte de Dicta-
men de Escolarización que debe elaborar, según el caso, los servicios exter-
nos de orientación o el Departamento de Orientación.
Plan de Orientación Académica y Profesional
La orientación académica y profesional, como con frecuencia se ha insisti-

do, no es un hecho puntual sino un proceso continuo y diferenciado en función
de las necesidades del alumno que le capacita para la toma de decisiones
autónomas que irán conformando su proyecto personal, formativo y profe-
sional. Este proceso adquiere una especial relevancia en la secuencia de elec-
ciones entre diversas alternativas prevista en el Segundo Ciclo de la Educa-
ción Secundaria Obligatoria, en el Bachillerato, en los Ciclos Formativos de
la Formación Profesional y en los Programas de Garantía Social. Si bien en la
orientación académica y profesional está implicada toda la comunidad edu-
cativa, la responsabilidad fundamental recae en el profesor tutor, en la Jefa-
tura de Estudios, en la Comisión de Coordinación Pedagógica y, especial-
mente, en el Departamento de Orientación. La intervención en este ámbito se
articula en torno al Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP)
que, básicamente, contempla los siguientes contenidos:
— Estrategias dirigidas a que el alumno adquiera las capacidades

implicadas en los procesos de toma de decisiones y en la explora-
ción y conocimiento de sí mismo (capacidades, motivaciones e inte-
reses).
— Actuaciones destinadas a facilitar información sobre el sistema edu-

cativo, sobre las distintas opciones educativas, su vinculación con
estudios posteriores y con salidas laborales centradas, en todo caso,
en el entorno próximo del alumno.
— Iniciativas que promuevan el conocimiento y el contacto del alumno

con el mundo socio-laboral y que favorezcan su transición a la vida
activa y laboral.
El Departamento de Orientación, siguiendo las directrices de la Comi-

sión de Coordinación Pedagógica, es el responsable de diseñar el POAP.
Una vez elaborado es debatido por dicha Comisión y, tras las modificacio-
nes que procedan, debe ser sometido a la aprobación del Claustro para que
se incorpore al Proyecto Curricular de Etapa. De esta forma, el POAP debe
considerarse un plan marco en el que se inscriben los programas de orien-
tación académica y profesional que se elaboran para toda una etapa edu-
cativa y que permite concreciones para un ciclo, un nivel, un grupo e,
incluso, para un alumno concreto (MEC, 1996b). Este planteamiento sería
estéril, sino no promueve la inserción de las actividades de orientación
académica y profesional en las programaciones didácticas, algo que, sin
duda, no será fácil debido a la escasa tradición de incluir en las prácticas
de aula contenidos propios de la orientación. En esta dinámica es esencial,
por un lado, la tarea de apoyo del Departamento de Orientación y, por otro,
el trabajo cooperativo del grupo de tutores de un ciclo o nivel y del equipo
de profesores de un mismo grupo de alumnos. Todo lo anterior nos permi-
te distinguir tres niveles de concreción del POAP: el primero lo constituye
su inserción en el Proyecto Curricular de Etapa; el segundo corresponde a
su adecuación por parte de los tutores a un ciclo o nivel y, finalmente, el
tercero supone que el equipo de profesores lo concrete para cada grupo y
cada estudiante.
El POAP debe hacer referencia a criterios y principios que han de tener

una transcripción en la práctica, facilitando su concreción en los siguientes
ámbitos:
— En las actividades de enseñanza y aprendizaje: aportando objetivos,

contenidos y metodologías que contribuyan al buen desarrollo del
autoconocimiento y del autoconcepto del alumnado y que promuevan
la adquisición de las habilidades básicas que facilitan los procesos de
transición a la vida activa; aprovechando la optatividad para que el
alumno se ejercite en la toma de decisiones basadas en sus capacida-
des e intereses y asegurando en las asignaturas optativas contenidos

relacionados con la vida social y laboral.
— En la tutoría: desarrollando actividades que promuevan la búsqueda

activa y el tratamiento de la información relacionada con el sistema
educativo, en especial con la optatividad, con el mundo del trabajo y
con la transición al mercado laboral y, en otro orden de cosas, dise-
ñando actuaciones que fomenten la participación y colaboración de
los padres en los procesos de ayuda a la toma de decisiones de sus
hijos.
— En el seguimiento individual del alumno: previendo espacios destina-

dos a la atención individualizada, sobre todo por parte del tutor y del
Departamento de Orientación, para adaptar el POAP a las necesidades
de cada alumno, de forma que éste encuentre un apoyo específico en
la definición de su propio proyecto personal. Como es lógico, la entre-
vista personal constituye el principal instrumento para el seguimiento
individual.
— En las relaciones con los padres: programando reuniones generales y

estableciendo los cauces para entrevistas personales. En las primeras,
los tutores facilitan información a los padres del grupo de alumnos
sobre el proceso de orientación académica y profesional de sus hijos,
así como criterios para que puedan colaborar en la toma de decisiones
de sus hijos. Por su lado, las entrevistas personales con los padres
suponen un medio idóneo para el intercambio de información sobre el
proceso educativo de sus hijos, para fomentar su apoyo y respeto a las
decisiones que vayan adoptando y para orientarles en los temas que
les preocupen sobre ellos.
El proceso de orientación académica y profesional necesariamente debe

incluir la formulación de un consejo orientador al término de la Educación
Secundaria Obligatoria y de los Programas de Garantía Social. Por consejo
orientador se entiende una propuesta colegiada del equipo educativo en la
que, teniendo en cuenta las expectativas manifestadas por el propio alumno,
se le recomiendan las opciones educativas o profesionales más acordes con
sus capacidades, intereses y posibilidades (MEC, 1993 y 1996). El Departa-
mento de Orientación debe participar en la elaboración del consejo orienta-
dor, sobre todo cuando el alumno necesite una orientación más personaliza-
da para decidir entre las diversas alternativas y, en todo caso, debe contener
los siguientes elementos:
— Una exposición reflexiva, redactada de forma positiva y favorable,

sobre el proceso educativo realizado por el alumno, resaltando las
capacidades básicas del currículo en las que más ha progresado.
— Una descripción sobre la percepción que el alumno tiene de sí mismo,

de sus posibilidades, de sus intereses y de sus expectativas académicas
y profesionales.
— Un análisis sobre la correspondencia entre las características perso-
nales del alumno y las características y las posibilidades de las
opciones formativas posteriores. Se trata, pues, de examinar razo-
nadamente, en función de las reflexiones de los dos apartados ante-
riores, qué opciones de formación pueden ser más provechosas al
alumno.
— Una propuesta de orientación, en ningún caso vinculante, en la que
facilitando argumentos y razonamientos personalizados, se prioricen
distintas opciones académicas y profesionales, en función de su grado
de adecuación a las características del alumno.
El Departamento de Orientación debe participar en la evaluación del
POAP e incluirla en su memoria de final de curso. Esta memoria, más que
una descripción de actividades, debe ser fruto de una reflexión con el pro-
fesorado a cerca de los logros alcanzados, los obstáculos encontrados y los
factores que han podido influir en el desarrollo de la orientación académi-
ca y profesional y debe presentar propuestas de modificación para el pró-
ximo curso.
Apoyo al Plan de Acción Tutorial
El Plan de Acción Tutorial (PAT) fue ya objeto de nuestro estudio en el

tema anterior, por lo que no procede ahora una descripción minuciosa. No
obstante, conviene que resumamos las principales competencias del Depar-
tamento de Orientación relacionadas con el PAT:
— En la elaboración del PAT: debe diseñar el PAT, siguiendo las directri-
ces de la Comisión de Coordinación Pedagógica y en colaboración con
los tutores.
— En el desarrollo del PAT: ha de apoyar al Jefe de Estudio en su labor de
coordinación de la acción tutorial; debe asesorar a los tutores para
adaptar el PAT a las necesidades reales de cada grupo y de cada alum-
no; le corresponde facilitar a los tutores los recursos necesarios para
el ejercicio de su función; intervenir directamente cuando los tutores
lo soliciten.
— En la evaluación del PAT: debe contribuir a su valoración y reflejarla
en la memoria final de curso, evitando, como antes se indicaba, la
mera concatenación de actividades, para centrarse en los objetivos
alcanzados, en las dificultades encontradas y en la formulación de
propuestas de mejora.
Este planteamiento general del Departamento de Orientación arroja

luces y sombras en su puesta en práctica. Analizaremos en primer lugar
sus ventajas.
— El Departamento de Orientación supone un claro avance en la institu-
cionalización de la orientación. Este institucionalización se hace
patente en el intento de generalización del Departamento a todos los
centros de Educación Secundaria, mediante la asignación de diversos
profesionales y la inclusión de la especialidad de Psicología y Pedago-
gía en el Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.
— Su delimitación en la estructura escolar, va más allá de la conce-
sión de un espacio en el organigrama; las funciones que se le asig-
nan le convierten en una pieza clave en la organización del centro
educativo. Su papel se abre a todo el centro educativo; es eminen-
temente dinamizador, colaborador y favorecedor de la función
orientadora de éste, lo que se concreta en su apoyo a los distintos
órganos del centro, a sus planes y proyectos y al conjunto de profe-
sores y tutores.
— La inserción de los recursos de orientación en la estructura organizati-
va escolar mediante el Departamento de Orientación, evita el rechazo
de los profesionales de la orientación y favorece la normalización de su
situación en el centro. De esta forma, los orientadores tienen más fácil
actuar desde una perspectiva más colaboradora que intervensionista y
más preventiva y de desarrollo que clínica o correctiva. La aceptación
de los miembros del Departamento por el resto de la institución esco-
lar se favorece mediante la asignación de tareas docentes. No obstante,
como ya veremos, esto también tiene sus inconvenientes.
— La composición interdisciplinar del Departamento de Orientación
contribuye a incrementar su eficacia en un amplio abanico de ámbi-
tos, asegurando una respuesta a la mayor parte de la compleja deman-
da de orientación e intervención psicopedagógica que actualmente se
demanda en los centros educativos. La inclusión de profesores de dis-
tintos ámbitos del currículo favorece que la intervención psicopeda-
gógica se complete con los necesarios conocimientos didácticos lo
que, sin duda, repercute en un más sólido apoyo al proceso de ense-
ñanza y aprendizaje.
Aunque han sido muchos los esfuerzos, tanto de la Administración Edu-
cativa como de los muchos profesionales que han trabajado de forma admi-
rable en los Departamentos de Orientación, se constata un evidente espacio
entre el propósito de la norma y su desarrollo en la realidad. Este desajuste,
por desgracia poco novedoso, se refleja en los siguientes aspectos:
— Las funciones asignadas al Departamento de Orientación, como se ha

reflejado en el tema, son muy numerosas, ambiguas en algunos casos
y se corresponden con ámbitos de intervención muy amplios. La gran
dispersión de tareas, sin duda, puede mermar la eficacia de su actua-
ción, pero tiene otras consecuencias más concretas. En primer lugar
hay que destacar la insatisfacción que puede producir en profesiona-
les responsables tanto el sentimiento de no poder completar las tareas
encomendadas como la conciencia de no estar preparado para afron-
tar las gran variedad de funciones que se le reclaman. En segundo
lugar, la multiplicidad de funciones supera, con mucho, los recursos
de orientación existentes por lo que estos tienen que centrarse en la
solución de problemas ya existentes, más que en la prevención y el
desarrollo. Los dos factores anteriores desvirtúan la imagen del orien-
tador en el centro educativo por que, por un lado se le observa como
poco capaz para abarcar todo lo que se le reclama y, por otro, porque
se refuerza la visión intervensionista y de apagafuegos de su trabajo.
En otro orden de consideraciones, la asignación de docencia a los
miembros del Departamento de Orientación aunque, como ya se ha
comentado, tiene su lado positivo, reclama una dedicación horaria
que, en buena lógica, hay que detraer del desarrollo otras funciones
más especializadas.
— La determinación de las funciones del Departamento de Orientación

puede dificultar la intervención por programas de orientación. Como
argumenta Sanz (1999), existe una contradicción en el hecho de que
desde la Administración se pida el desarrollo de programas y, a la vez,
se indique al orientador en qué tiene que invertir su tiempo. Las metas
y objetivos de los programas se fijan en función de las necesidades de
los destinatarios, por lo que difícilmente se pueden determinar a prio-
ri en un texto legal.
— No están bien delimitados los cauces de colaboración con los Equipos

de Orientación Educativa y Psicopedagógica ni con otros recursos
complementarios de la Comunidad Autónoma o del Ayuntamiento
como, por ejemplo, servicios sociales y servicios de salud.
— Es evidente, pese al esfuerzo realizado, la escasez de recursos,

tanto humanos como materiales, con los que están dotados los
Departamentos de Orientación. Se hace necesario analizar la ratio
existente entre los efectivos de orientación y la población que le
corresponde, con el fin de racionalizar y adaptar los recursos a las
necesidades.
— La ausencia del Departamento de orientación en los centros de Edu-

cación Infantil y Primaria les priva de un apoyo interno que, sin duda,
podría contribuir a un mejor desarrollo de la orientación.
Pese a los obstáculos detectados, de los que sólo hemos expuesto una
muestra, debemos considerar el gran avance que supone la institucionaliza-
ción del Departamento de Orientación y la apertura del espacio profesional
que de ésta se deriva. Su devenir futuro dependerá de los planteamientos de
las Administraciones educativas, pero queda en las manos de los profesiona-
les de la orientación hacer patentes los beneficios de su tarea a un sistema
educativo de calidad.
1. Elabore un concepto de Departamento de Orientación que se ajuste al

planteamiento institucional descrito en este tema.
2. Analice las funciones generales del Departamento de Orientación y enu-
mere aquellas que, a su juicio, están más directamente relacionadas con la
atención a la diversidad.
3. Exponga algún argumento que justifique la presencia de profesores de
ámbito en el Departamento de Orientación.
4. Describa los niveles de concreción del Plan de Orientación Académica y
Profesional.
1. Su concepto debe contener elementos que aludan a la consideración del

Departamento de Orientación como un recurso interno del centro para la
orientación y a su inserción en la estructura organizativa —incluso como
órgano de coordinación—. Todo ello con el propósito de contar con una
unidad que articule las funciones de orientación y tutoría y que promueva
el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades de los alumnos,
mediante un asesoramiento a los agentes educativos o, en su caso, por
medio de la intervención directa.
2. En el ámbito más general hay que destacar la función de asesoramiento al
equipo directivo y al claustro para que el Proyecto Educativo y la Progra-
mación General Anual constituyan realmente un marco global que con-
temple la diversidad del alumnado. Esta tarea se hace más concreta en la
propuesta de inclusión en el Proyecto Curricular de Etapa de criterios y
procedimientos para la realización de adaptaciones curriculares, en la
colaboración con los profesores para la prevención y detección de proble-
mas de aprendizaje, en el desarrollo de adaptaciones curriculares a cuan-
tos alumnos las precisen y, en especial, a aquellos con necesidades educa-
tivas especiales o que sigan programas de diversificación y en la
realización de la evaluación psicopedagógica.
3. Su argumentación puede ser diversa. En todo caso, conviene destacar que
las aportaciones de los profesores de ámbito facilitan la perspectiva didác-
tica propia de las áreas del currículo necesaria para los procesos de adap-
tación del currículo a las necesidades de los alumnos. Para ajustar la
ayuda educativa a las características de éstos conviene integrar los cono-
cimientos psicopedagógicos con la didáctica de las áreas.
4. El primer nivel de concreción del Plan de Orientación Académica y Profe-
sional supone su elaboración por parte del Departamento de Orientación
para que, una vez debatido por la Comisión de Coordinación Pedagógica,
sea sometido a la aprobación del Claustro y se incorpore al Proyecto
Curricular de Etapa; el segundo nivel requiere la adaptación a cada ciclo o
nivel por parte de los tutores y el tercero contempla el ajuste, realizado por
el equipo de profesores, a cada grupo y a cada alumno.
SANZ ORO, R. (1999). Los Departamentos de Orientación en Educación Secundaria:
roles y funciones. Barcelona: Cedecs.
VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica. Concepto,
Tema 16
LOS EQUIPOS DE APOYO EXTERNO
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CONTENIDOS:
• Evolución y marco normativo inicial.
• Funciones generales de los Equipos de Orientación Educativa y Psi-
copedagógica.
— Funciones en relación con el sector.
— Funciones de apoyo especializado a los centros educativos.
• Organización y funcionamiento.
— Sectorización.
— Composición.
— Plan de Actuación Anual.
— Coordinación externa.
— Evaluación y seguimiento.
— Tipos de Equipos.
• Equipos Generales.
— Funciones propias de los Equipos Generales.
— Aspectos organizativos.
• Equipos de Atención Temprana.
— Funciones propias de los Equipos de Atención Temprana.
• Equipos de Específicos.
— Funciones propias de los Equipos Específicos.
OBJETIVOS
1. Situar correctamente los orígenes y la evolución de los recursos de

externos de orientación e intervención psicopedagógica.
2. Examinar la normativa que reguló inicialmente los Equipos de Orien-
tación Educativa y Psicopedagógica.
3. Analizar las funciones generales de los Equipos en relación con el sec-
tor y con los centros educativos.
4. Discriminar aspectos organizativos de estos Equipos relativos a su sec-
torización, composición, planificación de su trabajo, coordinación,
evaluación.
5. Distinguir la naturaleza de la intervención de los distintos tipos de
Equipos.
6. Diferenciar las funciones propias de los Equipos Generales, de los
Equipos de Atención Temprana y de los Equipos Específicos.
7. Valorar los aspectos positivos y los negativos de la concepción de la red
de apoyo psicopedagógico externa a los centros educativos.
RESUMEN
Evolución y marco normativo inicial

Los antecedentes de la actual estructura de recursos psicopedagógicos
externos a los centros educativas se cifran en los Servicios de Orientación
Escolar y Vocacional (SOEVs) y los Equipos Multiprofesionales (EMs). Los
primeros concentraban su actuación en el ámbito de la orientación escolar
y vocacional y los segundos en la atención de las necesidades educativas
especiales. La extensión de estos dos servicios propició la progresiva desa-
parición de los Equipos Psicopedagógicos Municipales que hasta la década
de los ochenta habían sido prácticamente los únicos recursos psicopedagó-
gicos de la escuela pública española. La confluencia de los SOEVs y los EMs

en los centros educativos y la creación de otros, como los Equipos de Aten-
ción Temprana y los Equipos Específicos, recomendaba su coordinación y
la constitución de una red de equipos estructurada por sectores. Tras la
entrada en vigor de la LOGSE con su propuesta de un modelo global de
orientación educativa e intervención psicopedagógica, los recursos exter-
nos de orientación se regularon e integraron en los Equipos de Orientación
Educativa y Psicopedagógica (EOEPs) en los que se distinguieron tres tipos
de Equipos: Equipos Generales, Equipos de Atención Temprana y Equipos
Específicos.
Funciones generales de los Equipos de Orientación Educativa y

Psicopedagógica
Las funciones de los EOEPs se ordenan en torno a dos polos de actuación:
el sector y cada uno de los centros que lo componen. Son funciones relacio-
nadas con el sector: colaborar con la Inspección Educativa y con los Centros
de Profesores y Recursos; elaborar y difundir materiales psicopedagógicos;
facilitar el tránsito de los alumnos por los distintos niveles educativos; atender
a las demandas de evaluación psicopedagógica de los alumnos que la necesi-
ten y proponer la modalidad de escolarización más conveniente para ellos y
contribuir en la formación de los padres en materia de educación. Son fun-
ciones relacionadas con el apoyo los centros: colaborar en los procesos rela-
cionados con los Proyectos Curriculares de Etapa; asesorar a los tutores en el
desarrollo de la acción tutorial, en la orientación de los alumnos y en lo rela-
cionado con alumnos con necesidades educativas especiales; asesorar al pro-
fesorado en la evaluación y en el tratamiento de la diversidad; contribuir a la
prevención y detección de dificultades de aprendizaje y llevar a cabo la eva-
luación la evaluación psicopedagógica y promover la cooperación entre la
escuela y la familia.
Organización y funcionamiento
Las principales notas características de los EOEPs son: trabajo en
equipo, especialización de sus funciones, interdisciplinariedad, sectoriza-
ción y localización externa a los centros. Los aspectos organizativos que
se resaltan en el tema son: su funcionamiento sectorial, su composición,
la planificación de su trabajo, así como su evaluación y seguimiento. Los
EOEPs constituyen una red de apoyo especializado estructurada en torno
a la división escolar en sectores de territorio. Este tipo de organización
facilita: la visión amplia de las necesidades educativas de la zona, que per-
mite una intervención psicopedagógica ajustada, la integración de los
recursos disponibles para asegurar su máximo aprovechamiento, la coor-
dinación entre los distintos recursos educativos existentes en la zona y la
continuidad de la orientación que los alumnos reciben a lo largo de las
diversas etapas. Los EOEPs están integrado por psicólogos, pedagogos,
LOS EQUIPOS DE APOYO EXTERNO 511
trabajadores sociales y, cuando lo requiera el cumplimiento de sus funcio-

nes, por maestros especialistas en Audición y Lenguaje. La dotación de
cada Equipo en concreto está en función de la amplitud de sus responsa-
bilidades y de las necesidades de los centros escolares de su demarcación.
En todo caso, todo equipo debe contar con un titulado en Psicología y un
titulado en Pedagogía, con el fin de garantizar la evaluación psicopedagó-
gica de los alumnos. Este profesional es el que, preferentemente, debe
ejercer la dirección del Equipo. El tema recoge las funciones específicas
de cada uno de los componentes y las propias de la dirección. El trabajo
del Equipo se programa a través del Plan de Actuación Anual que debe
contener: la identificación de las características del sector, la objetivos,
todo lo relacionado con la atención a los centros de actuación preferente
y continuada y la intervención en el resto de centros, la actuación en el
ámbito del sector y la organización interna, incluyendo tanto el horario
como los centros y tareas en el sector que corresponden a cada uno de los
miembros. Las tareas de coordinación externa se dirigen, entre otras ins-
tancias, a la colaboración con los Departamentos de Orientación, los Cen-
tros de Profesores y de Recursos y la Inspección Educativa. Los procedi-
mientos para la evaluación y seguimiento de las actuaciones de los EOEPs
son: la memoria de final de curso, el informe de los centros y el informe
del Servicio de Inspección Técnica.
Equipos Generales
Los Equipos Generales (EGs) prestan atención psicopedagógica a los cen-

tros de Educación Infantil y Primaria. Sus funciones de apoyo a los centros
son: colaborar con el profesorado en los procesos relacionados con el Pro-
yecto Educativo y con el Proyecto Curricular, la atención individual los alum-
nos y la promoción de las relaciones con las familias. Son funciones con el
sector: la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización, la
colaboración con instituciones del sector y la elaboración y difusión de mate-
riales de orientación. El tema describe las responsabilidades que se asignan a
los distintos profesionales del equipo.
Equipos de Atención Temprana
Los Equipos de Atención Temprana (EATs) intervienen en Educación Infan-

til, con el propósito de anticiparse a la aparición de problemas, detectarlos
tempranamente, identificar las situaciones y circunstancias de riesgo y facilitar
la intervención adecuada. Sus funciones de apoyo a los centros se concentran
en: tareas relacionadas con el Proyecto Educativo y con el Proyecto Curricular,
con la atención directa de alumnos con necesidades educativas especiales o en
situación de desventaja y con el asesoramiento a las familias. Sus funciones
con el sector se dirigen a la colaboración con servicios sociales y sanitarios y la
evaluación psicopedagógica.
Equipos Específicos
Los Equipos Específicos (EEs) atienden a alumnos que padezcan algún tipo
de deficiencias sensoriales (auditivas o sensoriales), motrices o relacionadas
con trastornos graves del desarrollo. El ámbito de su actuación abarca todos los
niveles educativos hasta la Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria.
No obstante, suelen priorizar a los centros de Educación Infantil y Primaria.
Sus funciones, indicada con detalle en el tema, contienen tareas relacionada
con el sector y tareas de asesoramiento a los Departamentos de Orientación,
EGs y EATs.
El tema concluye con una descripción de las ventajas que acompañan a la
condición de recurso externo de los EOEPS, así como con una valoración de
los aspectos positivos y negativos detectados en su funcionamiento.
INTRODUCCIÓN
En los temas precedentes hemos analizado dos de los niveles que com-
ponen la estructura del sistema de la orientación e intervención psicope-
dagógica establecido a partir de la Reforma propuesta por la LOGSE: la
orientación en el aula —a través de la acción tutorial— y la orientación en
el centro —por medio del Departamento de Orientación—. Ahora comple-
taremos nuestra visión del modelo organizativo y funcional, centrándonos
en el tercer nivel: la orientación en el sector geográfico. El estudio de este
espacio de la estructura organizativa nos conduce la descripción de los
recursos de apoyo externo a los centros por medio de los Equipos de Sec-
tor. Estos equipos, como se verá, han recibido múltiples denominaciones a
lo largo de los últimos años y, en la actualidad, varía según las distintas
Comunidades Autónomas. En el presente tema, aludiremos a los Equipos
de Orientación Educativa y Psicopedagógica, último rótulo con el que se
ha designado a los equipos de apoyo externo en el territorio de gestión del
MEC. En el próximo tema, completaremos esta visión al describir cómo se
concreta la organización de la orientación en el ámbito de varias Autono-
mías.
EVOLUCIÓN Y MARCO NORMATIVO INICIAL
La configuración de una estructura de apoyo externo a los centros no es

una novedad implantada en el actual sistema educativo; se trata, más bien, de
una remodelación de servicios psicopedagógicos ya existentes para adaptar-
los a las exigencias de una realidad educativa cambiante. Los antecedentes
hay que cifrarlos, fundamentalmente, en dos órganos de apoyo psicopedagó-
gico que venían prestando sus servicios con anterioridad a la entrada en vigor
de la LOGSE: los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (SOEVs) y
los Equipos Multiprofesionales (EMs).
Los SOEVs fueron creados en 1977; inicialmente, de forma experimental,

su ámbito era provincial (Servicio Provincial de Orientación Escolar y Pro-
vincial), pero finalmente se amplió su dotación, creándose diversos servicios
de naturaleza sectorial. Los SOEVs centraban su intervención en la Ense-
ñanza General Básica (EGB) y estaban integrados por tres miembros, profe-
sores de EGB, con la titulación de Filosofía y Letras, Sección de Psicología o
de Pedagogía, más un inspector (miembro de la Inspección Educativa) que
ejercía las tareas de dirección, supervisión y coordinación. Sus funciones
eran: dirigir o realizar tareas de orientación escolar, personal y vocacional de
los alumnos, especialmente en los momentos críticos de su escolaridad y de
su desarrollo; asesorar y prestar ayuda al profesorado en su función tutorial;
informar a los padres, profesores y alumnos de las posibilidades de estudio y
de las perspectivas profesionales en los ámbitos nacional y provincial; propo-
ner trabajos de investigación sobre los procesos de aprendizaje escolar en las
distintas áreas culturales y cooperar con el Instituto Nacional de Educación
Especial en la localización y diagnóstico de los alumnos necesitados de Edu-
cación Especial.
En abril de 1982, la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI)

contempla la creación de unos equipos multiprofesionales que, actuando en
un ámbito sectorial, aseguren una atención interdisciplinaria a cada persona
que lo precise, para garantizar su integración en el entorno sociocomunitario
(artículo 10.1). En desarrollo de la LISMI, los Equipos Multiprofesionales
(EMs) fueron regulados por la Orden de 9 de septiembre de ese mismo año,
con la misión de atender las necesidades derivadas de la integración en
escuelas ordinarias de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Los EMs estaban integrados por personal laboral fijo, no por funcionarios.
Su composición, aunque variable en función de las necesidades del sector,
era de dos pedagogos, dos psicólogos, un médico, dos asistentes sociales y un
auxiliar administrativo. Sus funciones eran: la acción preventiva en el medio
social, familiar y escolar; la detección precoz de deficiencias, anomalías o
trastornos; la valoración pluridimensional de las necesidades y capacidades
del sujeto de Educación especial; la elaboración de Programas de Desarrollo
Individual (PDI) en los que se fijen los objetivos, contenidos metodologías y
recursos necesarios para la solución de los problemas de cada alumno; el
seguimiento de los PDI, en estrecha colaboración con el profesorado de los
centros educativos; la elaboración del cuadro de necesidades concretas del
sector, elevando a la Administración Pública propuestas, sugerencias y posi-
bles soluciones.
La situación era más compleja de lo que hasta ahora puede parecer, pues
a estos dos órganos (SOEVs y EMs), hay que sumarle la existencia de Equi-
pos Psicopedagógicos Municipales —o Equipos Municipales— que habían

empezado a crearse a principios de la década de los setenta y que en los años
posteriores se extendieron a un buen número de poblaciones. Las funciones,
el enfoque de trabajo, la composición y los recursos de estos Equipos Muni-
cipales era realmente variada. Pese a esta heterogeneidad, la importancia de
los Equipos Municipales en el desarrollo de la orientación en España, como
señala Coll (1996), es relevante:
Durante mucho tiempo, prácticamente hasta bien entrados los años

ochenta, los Equipos Municipales han sido los únicos servicios de apoyo
psicopedagógico a la escuela pública existentes en España. En ellos se han
formado buena parte de los psicólogos, pedagogos y trabajadores sociales
que después han pasado a integrar los otros servicios enriqueciéndolos con
su experiencia. Y lo que es más importante, han sido el banco de pruebas en
el que se han forjado nuevas prácticas de actuación profesional... Han sido
en buena parte las experiencias realizadas en el seno de estos equipos las
que han permitido entender que el trabajo psicopedagógico puede y debe
ser entendido no sólo como un servicio de apoyo a los alumnos con proble-
mas, sino también como un servicio de apoyo a la escuela en su conjunto
del que pueden beneficiarse no sólo los alumnos con problemas sino toda la
comunidad escolar (p. 38).
Los Equipos Municipales empezaron a desaparecer en el momento en

que la Administración Educativa inicia la expansión los SOEVs y los EMs.
Éstos dos últimos dependían de distintos organismos; los SOEVs estaban
subordinados administrativamente su respectiva Delegación Provincial del
Ministerio de Educación y Ciencia y funcionalmente al Servicio de Inspec-
ción Técnica de Educación, por su lado, los EMs dependían del Instituto
Nacional de Educación Especial. Aunque sus funciones fueran distintas, muy
pronto empezaron a evidenciarse solapamientos e interferencias entre los
dos servicios que pusieron de manifiesto la necesidad, en un primer momen-
to, de una actuación concertada y, más tarde, la conveniencia de abrir un
camino hacia su integración. Las primeras medidas de coordinación se hicie-
ron efectivas mediante las Instrucciones de 1983 para la actuación conjunta
de los SOEVs y de los EMs, redactadas de la Dirección General de Educación
Básica y del Instituto Nacional de Educación Especial. El reparto de compe-
tencias, en esta etapa que Nieto y Botías (2000) denominan de transición
hacia la convergencia de ambos servicios, se estableció como sigue: los
SOEVs asumen el apoyo al profesor tutor, así como el diagnóstico y el trata-
miento de los problemas psicopedagógicos ordinarios; por su lado, los EMs
se concentran en la educación especial.
En el camino hacia la integración de los servicios de apoyo externo
desempeñó un papel importante la publicación en 1985 del Real Decreto de
Ordenación de la Educación Especial que establece el Programa de Integra-
ción para alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordina-
rios. Este programa contempla el desarrollo de funciones de diagnóstico y
orientación en los centros que, lógicamente dado su carácter de servicios psi-

copedagógicos especializados, deben recaer sobre los SOEVs y los EMs. Pero,
además, el papel de estos dos servicios se ve reforzado conforme se va incre-
mentando el número de centros educativos que se suman al Programa de
Integración, pues la demanda de atención psicopedagógica sólo puede aten-
derse con un aumento de dotación de los recursos de apoyo externo. Por otro
lado, el Real Decreto de 1985 creó los Equipos de Atención Temprana (EATs)
y los Equipos Específicos (EEs); los primeros dirigidos a la pronta detección,
a la evaluación y al tratamiento de las necesidades educativas especiales y los
segundos, por su parte, a la atención especializada de alumnos con deficien-
cias sensoriales o motrices o con problemas graves de desarrollo.
A partir de 1985, la normativa comienza a utilizar la denominación de

Equipos Psicopedagógicos para hacer referencia a los recursos externos.
La dependencia funcional de los SOEVs y de los EMs pasa, en el ámbito de
gestión del MEC, a la Dirección General de Renovación Pedagógica y, en
el plano provincial, a la Dirección Provincial y a la jefatura de la Unidad
de Programas. Otro hecho significativo en la evolución que venimos des-
cribiendo es la creación en el año 1986 del Centro Nacional de Recursos
para la Educación Especial (CNREE), dependiente de la Subdirección
General de Educación Especial y de la Dirección General de Renovación
Pedagógica.
En los años siguientes, el Proyecto para la Reforma de las Enseñanzas

(MEC, 1987) y el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC,
1989a) ponen de manifiesto tanto la conveniencia de la sectorización como la
necesidad de configurar una red que coordine los servicios existentes.
El MEC considera conveniente que la red de equipos o servicios inter-
disciplinares se estructure en sectores escolares. La sectorización parece
necesaria para alcanzar una visión amplia de los recursos disponibles y de
las necesidades que plantean los alumnos, así como para proceder a la
escolarización de éstos en las condiciones más favorables. Por otro lado,
se asegura la continuidad de la orientación que éstos reciben a lo largo de
las diversas etapas y modalidades de su escolarización... El MEC, en su
ámbito de gestión directa, tenderá a configurar una red con los distintos
servicios y equipos que en la actualidad dependen de él: Servicios de
Orientación Escolar y Vocacional, Equipos Multiprofesionales, Equipos
de Atención temprana, Educación Compensatoria, etcétera... evitando la
duplicidad de funciones que se produce en la actualidad (MEC, 1989a, pp.
230-232).
En septiembre de 1990 se aprueba la LOGSE, marco legal de importancia

decisiva para el desarrollo del sistema de orientación e intervención psicope-
dagógica, entendido como un factor que debe promover la calidad educativa.
Como destaca Coll (1996), es particularmente importante que, por primera
vez, se cuenta con un modelo global de orientación educativa e intervención
psicopedagógica (MEC, 1990a) que establece un continuo desde la acción
tutorial del profesor hasta la acción especializada de los equipos de apoyo

externo y los recursos internos del centro. Este modelo global, además de
facilitar un marco teórico de referencia, procuró un marco organizativo y
funcional de los servicios externos de apoyo psicopedagógico. Estos servi-
cios, como señalan Benavent y Fossati (1998), desde su primera aparición en
el horizonte de la reforma Educativa hasta su operativización, pasaron por
diversas denominaciones: Equipos Psicopedagógicos de Apoyo (MEC, 1987),
Equipos de Orientación y Apoyo (MEC, 1989) Equipos Interdisciplinares de
Sector (MEC, 1990) y Servicios Especializados de Orientación Educativa y
Psicopedagógica (LOGSE).
Finalmente, la Orden Ministerial de 9 de diciembre de 1992 regula la es-
tructura y las funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicope-
dagógica (EOEPs). Esta Orden integra a los SOEVs y los EMs, así como el
resto de recursos de apoyo externo, en los EOEPs, bajo la dependencia de la
Dirección General de Renovación Pedagógica y de las respectivas Direcciones
Provinciales. La denominación EOEP será la última establecida en el ámbito
de gestión del MEC, por lo que recurrimos a ella en lo sucesivo. Ahora bien,
la integración de los diversos recursos de apoyo externo a los centros públi-
cos de Educación Infantil y Primaria en los EOEPs lleva a modificar la ter-
minología, de modo que, dentro del rótulo común de Equipos de Orientación
Educativa y Psicopedagógica, se distinguen los siguientes equipos:
— Equipos Generales(EGs o EGOEPs): cuya misión es prestar un apoyo
continuado a los centros y a sus profesores en la adopción de medidas
de atención a la diversidad y en tareas relacionadas con la adaptación
del currículo. A cada EG se le asigna un sector geográfico de los diver-
sos sectores en los que cada Dirección Provincial divide su territorio.
— Equipos de Atención Temprana (EATs): se les encomienda la detección
precoz de alumnos con necesidades educativas especiales, sobre todo
en Educación Infantil, así como su atención educativa. Su ámbito de
actuación es provincial.
— Equipos Específicos (EEs): por su parte, ofrecen ayuda especializada a
alumnos con deficiencias, sensoriales, motrices o con graves altera-
ciones del desarrollo. Son, igualmente, de ámbito provincial.
Tras esta presentación de los antecedentes de los recursos actuales de
apoyo psicopedagógico externo, concretaremos en los próximos apartados
los principales aspectos relacionados con sus funciones y organización.
FUNCIONES GENERALES DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN

EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA
Las funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica

engloban actuaciones en dos ámbitos: uno relacionado con el sector escolar
y otro con los centros educativos. El primero, más amplio, contempla tareas
de integración dentro la comunidad educativa que compone el sector geográ-
fico de su incumbencia. El segundo, más atomizado, se corresponde con el
apoyo especializado y sistemático con cada uno de los centros de ese sector,
considerado individualmente. En uno y otro caso, el desempeño de las fun-
ciones debe asentarse en un profundo conocimiento de las características, de
los recursos, de las necesidades, de los elementos culturales y de los estilos de
vida del entorno. Para la descripción de las funciones de los EOEPs, recurri-
remos a las establecidas por OM de 9 de diciembre de 1992.
Funciones en relación con el sector
— Colaborar con la Inspección Técnica de Educación, con los Centros de

Profesores y con otras instituciones formativas en el apoyo y en el ase-
soramiento de los profesores.
— Elaborar adaptar y difundir materiales e instrumentos de orientación
educativa e intervención psicopedagógica que sean de utilidad para
los profesores.
— Facilitar el acceso de los alumnos a la Educación Infantil, así como el
paso posterior a la Educación Primaria y a la Educación Secundaria.
— Contribuir a la coordinación de los proyectos curriculares entre los
centros de Educación Primaria y los de Educación Secundaria de un
mismo sector.
— Impulsar la colaboración e intercambio de experiencias entre los cen-
tros del sector.
— Atender a las demandas de evaluación psicopedagógica de los alum-
nos que la necesiten y proponer la modalidad de escolarización más
conveniente para ellos.
— Colaborar en el desarrollo de programas formativos de padres de
alumnos.
Funciones de apoyo especializado a los centros

educativos
— Colaborar en los procesos de elaboración, evaluación y revisión de los

Proyectos Curriculares de Etapa a través de su participación en la
Comisión de Coordinación Pedagógica.
— Colaborar con los tutores en el establecimiento de los planes de acción
tutorial mediante el análisis y la valoración de modelos, técnicas e ins-
trumentos para el ejercicio de ésta, así como de otros elementos de
apoyo para la realización de actividades docentes de refuerzo, recupe-

ración y adaptación curricular.
— Asesorar al profesorado en el diseño de procedimientos e instrumen-
tos de evaluación, tanto de los aprendizajes realizados por los alum-
nos como de los procesos mismos de enseñanza.
— Asesorar al profesorado en el tratamiento flexible y diferenciado de la
diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones de los alumnos, cola-
borando en la adopción de las medidas educativas oportunas.
— Colaborar con los tutores y los profesores orientadores en la orienta-
ción educativa y profesional de los alumnos, favoreciendo en ellos la
capacidad de tomar decisiones y promoviendo su madurez vocacional.
— Colaborar en la prevención y en la pronta detección de dificultades o
problemas de desarrollo personal y de aprendizaje que puedan pre-
sentar los alumnos; realizar, en su caso, la correspondiente evaluación
psicopedagógica y participar, en función de los resultados de ésta, en
la elaboración de las adaptaciones curriculares y en la programación
de actividades de recuperación y refuerzo.
— Colaborar con los tutores, los profesores de apoyo y los profesores
orientadores en el seguimiento de los alumnos con necesidades edu-
cativas especiales y orientar su escolaridad al comienzo de cada etapa
educativa.
— Promover la cooperación entre la escuela y la familia para una mejor
educación de los alumnos.
ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO
Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, reúnen una

serie de peculiaridades que les diferencian de los otros elementos del sistema
de orientación e intervención educativa analizados hasta ahora. Según Boza
(2001), las principales notas características de los EOEPs son:
— Trabajo y organización en equipo: aunque algunas intervenciones
puedan llevarse cabo por orientadores individualmente, la perspectiva
y coordinación del equipo constituyen la norma de actuación.
— Especialización: se les atribuyen funciones especializadas de la orien-
tación (orientación educativa, atención a los alumnos con necesidades
educativas especiales, compensación educativa y apoyo a la función
tutorial).
— Interdisciplinariedad: al estar constituidos por profesionales con di-
versa formación, se garantiza un abordaje multiprofesional comple-
mentario de la orientación.
— Sectorización: el trabajo se organiza dividiendo el territorio y los des-

tinatarios de la orientación en zonas o sectores educativos, cada uno
de los cuales compete a un equipo.
— Localización externa: los equipos se sitúan fuera de los centros educa-
tivos, lo que permite independencia administrativa respecto de ellos y
una perspectiva global del sector.
Estas características de trabajo en equipo, especializado e interdiscipli-
nar, externo a los centros educativos de un sector geográfico, determinan la
organización y funcionamiento de los EOEPs. A continuación, describiremos
esta organización y, para ello, nos centraremos en su funcionamiento secto-
rial, su composición, la planificación de su trabajo, así como su evaluación y
seguimiento. En los apartados posteriores estudiaremos los tipos de equipos.
Sectorización
Los EOEPs constituyen una red de apoyo especializado estructurada en

torno a la división escolar en zonas o sectores de territorio. Los motivos que
aconsejan esta configuración sectorial radican en que este tipo de organiza-
ción facilita: la visión amplia de las necesidades educativas de la zona que
permite una intervención psicopedagógica ajustada, la integración de los
recursos disponibles para asegurar su máximo aprovechamiento, la coordi-
nación entre los distintos recursos educativos existentes en la zona y la con-
tinuidad de la orientación que los alumnos reciben a lo largo de las diversas
etapas y modalidades de su escolarización.
En la medida en que trabajan con una perspectiva de sector, que trans-

ciende a los centros concretos, y gracias también a estar integrados por pro-
fesionales de distinta especialidad, los Equipos hacen posible objetivar la
complejidad de situaciones y procesos que se desarrollan en la institución
escolar. Así mismo, permiten y facilitan la colaboración y el intercambio de
experiencias entre centros, la adopción de criterios homogéneos y la com-
binación de esfuerzos con otros servicios de la zona (educativos, sociales,
culturales, de sanidad, etcétera) (MEC, 1990a, p19).
Los criterios, que deben ser considerados conjuntamente, para establecer

la organización en sectores, según indica la OM de 18 de diciembre de 1992
que regula la estructura y las funciones de los EOEPs, son de carácter:
— Demográfico, en función de la magnitud de la población atendida.
— Geográfico, considerando la distancia y las comunicaciones dentro de
un sector dado.
— Pedagógico, según las necesidades educativas y sociales concretas de
la zona y de los centros educativos existentes en ella.
— De coordinación con los Centros de Profesores y con la organización

territorial de la Inspección Educativa.
La organización territorial, según refleja la OM de 7 de septiembre de
1994 que establece la sectorización de los EOEPs para el ámbito de gestión
del MEC, no es idéntica para los tres tipos de Equipos. Así, con respecto a los
Equipos Generales, las distintas Direcciones Provinciales organizaron en sec-
tores sus respectivas provincias y atribuyeron cada sector y a cada uno de los
centros de Educación Infantil y Primaria que lo componen a un Equipo
General. Los Equipos de Atención Temprana con dependencia exclusiva del
Ministerio se organizaron con una estructura provincial, si bien el tamaño
del territorio aconsejó la creación de más de un EAT en la mayoría de las pro-
vincias. Los Equipos Específicos fueron organizados también por provincias,
si bien abarcando un territorio más amplio que los anteriores.
Las Direcciones Generales, además de la sectorización en el ámbito de
gestión del MEC y de la asignación a un Equipo de los centros educativos
correspondientes, determinaron una serie de centros que, siguiendo crite-
rios emanados por la hoy extinta Dirección General de Renovación Peda-
gógica y oídas las propuestas de los respectivos quipos, debían ser de aten-
ción preferente y continuada, otros de atención regular pero con menor
periodicidad y, finalmente, otros centros que sólo se atenderían con carác-
ter esporádico.
Composición
Los EOEPs están integrado por psicólogos, pedagogos, trabajadores socia-

les y, cuando lo requiera el cumplimiento de sus funciones, por maestros espe-
cialistas en Audición y Lenguaje. La dotación de cada Equipo en concreto está
en función de la amplitud de sus responsabilidades y de las necesidades de los
centros escolares de su demarcación. En todo caso, todo equipo debe contar
con un titulado en Psicología y un titulado en Pedagogía, con el fin de garan-
tizar la evaluación psicopedagógica de los alumnos. El reparto de las respon-
sabilidades de los distintos profesionales, según la OM de 18 de diciembre de
1992, es el siguiente:
— Psicólogos y pedagogos. Asumen la responsabilidad de la evaluación
psicopedagógica de los alumnos que puedan necesitarla. Forman
parte de la Comisión de Coordinación Pedagógica de los centros que
le son asignados, con todas las tareas que de ello se derivan y, de forma
más específica, toman parte en las sesiones en las que se evalúa la
competencia curricular de los alumnos para la promoción de ciclo o
para el diseño de adaptaciones curriculares.
— Los trabajadores sociales se ocupan de que los centros educativos res-
pondan a las necesidades sociales del sector correspondientes, así
como de asegurar la estrecha conexión de los servicios sociales con el

sistema educativo.
— Maestros de Audición y Lenguaje. Les compete la intervención educa-
tiva con alumnos que presentan dificultades de comunicación oral o
escrita.
Cada EOEP cuenta con un director que es nombrado, oída la propuesta
de los integrantes del propio Equipo, por un plazo de tres años. Preferente-
mente, debe ser profesor de la Especialidad de Psicología y Pedagogía o titu-
lado en Psicología o en Pedagogía, funcionario de carrera en situación de ser-
vicio activo, con destino definitivo en el Equipo con un año de permanencia
en el mismo y tres en el ejercicio de funciones de orientación educativa y psi-
copedagógica, como mínimo (Resolución de 2 de septiembre de 1993) La
Orden Ministerial que regula los EOEPs (18 de diciembre de 1992) establece
que son funciones del director:
— Representar al Equipo.
— Coordinar y dirigir las actuaciones del mismo.
— Coordinar la programación anual de trabajo y de la memoria final de
curso.
— Supervisar el cumplimiento de las obligaciones de los integrantes del
Equipo.
— Ejercer la jefatura de personal adscrito al Equipo.
— Administrar los recursos económicos.
— Formar parte del equipo pedagógico del Centro de Profesores del sector.
Estas funciones pueden clasificarse en cuatro categorías, atendiendo a la
distinta naturaleza de las tareas que incluyen (MEC, 1996a):
— Tareas técnicas. Hacen referencia a dirigir y coordinar la elaboración
del plan de actuación y la memoria final de curso; garantizar el desa-
rrollo del plan de actuación; impulsar y cohesionar el trabajo en equi-
po para potenciar la perspectiva multidisciplinar.
— Tareas institucionales o de representatividad. Suponen ostentar la repre-
sentación del Equipo; convocar y presidir reuniones; promover e impul-
sar las relaciones con las instituciones del entorno; elevar al director
provincial el plan de actuaciones y la memoria anual; asistir a las reu-
niones convocadas por la Unidad de Programas Educativos; facilitar la
adecuada coordinación con tros equipos; proporcionar la información
que le sea requerida por las autoridades educativas competentes.
— Tareas relacionadas con la administración y gestión: elaborar y ges-
tionar el presupuesto del Equipo; expedir las certificaciones que se
soliciten; custodiar los libros y archivos y velar por el inventario, la

utilización y el mantenimiento del material.
— Tareas relacionadas con el ejercicio de la jefatura de personal: ejercer
la jefatura del personal que integra el Equipo en todo lo relacionado
con el cumplimiento de sus funciones y de las normas establecidas;
establecer, coordinadamente con los otros miembros del Equipo, el
horario individual y común; procurar los recursos necesarios (forma-
ción, materiales...) para la más eficaz ejecución del trabajo y llevar el
registro de asistencia.
Como se desprende de las tareas mencionadas, al director de un EOEP se
le asigna un papel relevante en la planificación, desarrollo y coordinación del
trabajo del Equipo. Su dedicación horaria a las tareas de dirección depende del
número de integrantes del Equipo. Las Instrucciones sobre el funcionamiento
de los Equipos y Departamentos de Orientación (MEC, 1996), indican que la
dedicación a estas tareas debe ser de tres horas semanales en equipos confor-
mados entre tres y cinco miembro; en equipos entre seis y diez miembros debe
ser de cinco horas semanales y en equipos con más de diez miembros de diez
horas semanales.
Con el fin de garantizar la necesaria coordinación interna, los EOEPs
deben organizar reuniones internas con una periodicidad, como mínimo
quincenal, que posibilite espacios de discusión, de reflexión y de búsqueda de
criterios compartidos por los diferentes profesionales que los integran. Para
asegurar el trabajo coordinado y la cohesión, sus miembros deben coincidir
en la sede del Equipo, al menos, durante cuatro horas semanales.
Plan de Actuación Anual
El Plan de Actuación Anual es el instrumento de planificación que guía el

trabajo del Equipo. En él se reflejan las tareas que, cada curso escolar, se van
desarrollar tanto en el sector como en cada centro en concreto, la finalidad de
las mismas y los criterios que se han considerado para establecerlas. Su ela-
boración, requiere un trabajo previo de los miembros del EOEP con los pro-
fesores de los centros que atienden. Este plan de trabajo, según el MEC
(1996a), debe incluir los siguientes elementos:
— Identificación de las características del sector que se consideran rele-
vantes para definir los objetivos y actuaciones del Equipo.
— Objetivos que se propone el Equipo en su Plan de Actuación Anual.
— Relación de centros docentes de actuación preferente y continuada,
indicando el profesional del Equipo que asumirá la responsabilidad
de la intervención en cada centro, así como la periodicidad de su asis-
tencia. Para cada centro de atención preferente y continuada, se debe
precisar: descripción y valoración de las características estructurales

y funcionales; criterios y procedimientos seguidos para concretar y
consensuar la intervención; tareas previstas, señalando para cada
una los objetivos, las actividades, los profesionales que intervendrán
(del Equipo y del centro), la temporización, el seguimiento y la eva-
luación.
— Procedimientos previstos para atender las necesidades de los centros
docentes del sector que no hayan sido seleccionados como centros de
atención preferente y continuada, implicando los profesionales impli-
cados y las previsiones de dedicación horaria correspondientes.
— Actuaciones en el ámbito del sector, indicando, para cada una de ellas,
los objetivos, las actividades, los profesionales que intervendrán, la
temporización, los recursos, el seguimiento y la evaluación.
— Organización y funcionamiento interno del Equipo.
— Horario individual de cada componente del Equipo, con especifica-
ción de los centros que atiende y el tiempo de permanencia en los mis-
mos, así como el tiempo dedicado tareas de sector y el tiempo de per-
manencia en la sede.
El Plan de Actuación Anual es presentado, para su aprobación a la Direc-
ción Provincial o Subdirección Territorial en el inicio del curso académico,
haciéndose constar las variaciones con respecto al curso anterior.
Coordinación externa
En el conjunto de la normativa que regula los EOEPs se insiste en la nece-

sidad de que exista un alto grado de colaboración y de coordinación entre los
distintos elementos del sistema. La coordinación externa se centra, funda-
mentalmente, con otros Equipos, con Departamentos de Orientación, con los
Centros de Profesores y Recursos y con la Inspección Educativa.
La coordinación entre los distintos tipos de Equipos que intervienen en
un mismo sector es imprescindible para constituir una red eficaz y operativa
de apoyo psicopedagógico externo. La colaboración debe dirigirse al aprove-
chamiento de los recursos existentes, al conocimiento mutuo, al intercambio
de experiencias, a la elaboración conjunta de programas y materiales y, en
general, a todo lo relacionado con la prevención, detección y propuestas de
escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales y en situa-
ción de desventaja por razones personales, familiares o sociales.
Con respecto a los Departamento de Orientación, la coordinación tiene
como finalidad principal asegurar un adecuado intercambio de información
que facilite la continuidad del proceso educativo del alumnado en su transi-
ción de Educación Primaria a Educación Secundaria. En el caso concreto de
los alumnos con necesidades educativas especiales, los Equipos deben ase-
gurarse de que el traslado de expediente de estos alumnos a los Institutos de
Educación Secundaria contenga el dictamen de escolarización, el docu-
mento individual de adaptaciones curriculares y el informe de evaluación
psicopedagógica.
La colaboración de los Equipos con los Centros de Profesores y de Recur-
sos se encamina, fundamentalmente, a tres ámbitos: al ajuste del asesora-
miento y apoyo a los centros en los que coinciden ambos servicios, a la detec-
ción de las necesidades de formación del profesorado incluyendo la
participación de los Equipos en las actividades de formación y a la elabora-
ción, adaptación y difusión de materiales de orientación.
Con la Inspección de Educación, los Equipos articulan su colaboración
entorno a los siguientes polos: facilitar a la Inspección un conocimiento del
plan de trabajo de los equipos, con el fin de facilitar su actuación en los centros
y la evaluación de sus intervenciones; asegurar la viabilidad de las propuestas
de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales for-
muladas por los equipos y garantizar el desarrollo de actuaciones de compen-
sación de desigualdades y de situaciones de desventaja de los alumnos.
Evaluación y seguimiento
Los procedimientos para la evaluación y seguimiento de las actuaciones

de los EOEPs, según establece la Orden Ministerial que los regula, son: la
memoria de final de curso, el informe de los centros y el informe del Servicio
de Inspección Técnica.
Memoria
A final del curso académico todo EOEP debe elaborar un informe o

memoria describiendo cómo se ha desarrollado la programación prevista y el
grado de logro de los objetivos propuestos. Se trata, pues, de una evaluación
que el equipo realiza de su propio trabajo teniendo en cuenta los objetivos y
actividades establecidos en el Plan de Actuación a lo que se añade cualquier
intervención no planificada inicialmente. Esta memoria no puede entenderse
como una mera enumeración de actuaciones, sino como una síntesis de los
resultados alcanzados, de las dificultades encontradas y de los aspectos que
hayan podido beneficiar o entorpecer el trabajo del Equipo. Debe ser el resul-
tado de un proceso de análisis y reflexión en torno a los siguientes aspectos
(MEC, 1996a):
— Valoración del proceso seguido para la elaboración, revisión y evalua-
ción del Plan de Actuación Anual. Se debe analizar, en concreto, en
qué medida han sido adecuadas las decisiones sobre determinación de
objetivos y de actividades, criterios de selección de centros de aten-

ción preferente y continuada, adjudicación de centros a cada profe-
sional del Equipo, temporización del trabajo y actuaciones para la
revisión y evaluación del Plan.
— Valoración de la intervención desarrollada en los centros de atención
preferente y continuada. Se ha de analizar la contribución del Equipo,
a través de las Comisiones de Coordinación Pedagógica, a los procesos
de elaboración y revisión de los Proyectos Educativo y de los Proyec-
tos Curriculares; al análisis de la práctica docente, al desarrollo de
medidas de atención la diversidad y a la cooperación entre el centro y
las familias.
— Valoración de las actuaciones y de la atención prestada a los centros
docentes del sector no seleccionados como centros de atención prefe-
rente y continuada.
— Valoración de la intervención desarrollada en el ámbito sectorial,
reflexionando sobre las actuaciones llevadas a cabo para la detección,
evaluación y propuesta de escolarización de alumnos, sobre el grado
de coordinación con otros servicios del sector y sobre la elaboración y
difusión de materiales psicopedagógicos.
— Valoración del Equipo como grupo de trabajo, analizando el sistema
de organización adoptado, la distribución de responsabilidades y tare-
as, las estrategias de toma de decisiones y acuerdos, los contenidos de
las reuniones de coordinación, su temporización y las estrategias uti-
lizadas apara garantizar una perspectiva interdisciplinar.
— Síntesis de los aspectos que será necesario modificar en el Plan de
Actuación del curso siguiente, en función del análisis de los logros
obtenidos y de las dificultades encontradas, tanto en el planteamiento
de objetivos, actuaciones y procedimientos como en la organización
interna y en la coordinación externa.
Informe de los centros
Una vez oída la Comisión de Coordinación Pedagógica y los profesores

que hayan colaborado directamente con el Equipo, los directores de los cen-
tros de atención preferente y continuada y el profesional del Equipo que haya
atendido el centro deben redactar un informe en el que valorarán el trabajo
realizado, en el que se contemplen los puntos siguientes:
— La participación del Equipo en la Comisión de Coordinación Pedagógica.
— La colaboración del profesorado en el desarrollo de medidas de aten-
ción a la diversidad.
— La participación en tareas referidas a la cooperación entre el centro y

las familias.
— Aspectos que hayan podido incidir en el desarrollo del plan de traba-
jo, tanto por parte del Equipo (tiempo de dedicación, tipo de inter-
vención...), como por parte del centro (grado de colaboración e impli-
cación del profesorado, recursos...).
— Propuestas conjuntas de modificación para el curso siguiente tanto en
lo que concierne a los objetivos y a las actuaciones del Equipo, como
a la organización del centro y a la implicación de los profesores.
Informe del Servicio de Inspección Educativa
La Inspección debe velar por el cumplimiento de las funciones de los

equipos y evaluar sus actuaciones. Su seguimiento y evaluación queda refle-
jado en un informe que se centra en la incidencia del trabajo del Equipo en
los centros, en el análisis de los posibles problemas detectados y en la pro-
puesta de medidas para resolverlos.
Tipos de Equipos
Como ya hemos visto, la denominación de Equipos de Orientación Edu-

cativa y Psicopedagógica designa tres tipos de equipos: Equipos Generales,
Equipos de Atención Temprana y Equipos Específicos. La organización de
los tres tipos de equipos es común y sus funciones generales, en lo esencial,
coinciden. Ahora bien, cada uno presenta una serie de características propias
diferenciadas en función de sus objetivos específicos y su ámbito de inter-
vención, a lo que se suma una distinta organización sectorial. En los próxi-
mos apartamos describiremos cada uno de estos equipos.
EQUIPOS GENERALES
Los Equipos Generales (EGs) prestan un servicio de apoyo psicopedagó-

gico a los centros de Educación Infantil y Primaria con el propósito general
de asegurar la calidad de la enseñanza y el adecuado desarrollo curricular,
mediante el desarrollo del principio básico de la educación personalizada,
ajustada al desarrollo personal y a las necesidades de los alumnos.
Funciones propias de los Equipos Generales
Para alcanzar el objetivo de máxima generalidad que se acaba de exponer,

se asignan una serie de funciones a los EGs en dos amplios ámbitos de inter-
vención: el apoyo especializado a los centros docentes y las actuaciones en el

marco del sector encomendado (MEC, 1996a).
Pese a su condición de recurso externo, la actuación de los EGs se inser-

ta en la estructura y en la actividad de los centros asignados. Esta inserción
se alcanza situando siempre su intervención dentro del marco organizativo
que constituyen los elementos de planificación de la actividad del propio cen-
tro (Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular de Etapa, Programa-
ciones de Aula y Adaptaciones Curriculares) y desarrollando desde ese espa-
cio organizativo las siguientes funciones:
— Colaboración con el profesorado del centro en los procesos de elabo-

ración, aplicación, evaluación y revisión del Proyecto Educativo de
Centro y del Proyecto Curricular de Etapa. Esta colaboración se cen-
tra en un apoyo especializado en los siguientes aspectos: en la ade-
cuación de los objetivos generales de las distintas etapas educativas;
en la adopción de medidas generales de carácter metodológico y orga-
nizativo de atención a la diversidad y de compensación de las desi-
gualdades; en la organización y desarrollo de la acción tutorial; en el
establecimiento de criterios generales sobre la evaluación de los
aprendizajes y la promoción de los alumnos; en el diseño de procedi-
mientos e instrumentos de evaluación; en la prevención y detección de
dificultades o problemas de desarrollo personal o de aprendizaje, así
como en el desarrollo de estrategias de prevención de actitudes de
rechazo ante cualquier tipo de alumnos.
— Atención individualizada a los alumnos. Este ámbito incluye, por un

lado, el desarrollo de las diversas tareas relacionadas con la evaluación
psicopedagógica y, por otro, la colaboración con el profesorado para la
adopción de medidas específicas de atención a la diversidad, incluyen-
do a los alumnos con necesidades educativas especiales y en situación
de desventaja. Con respecto a la atención a la diversidad, el apoyo se
dirige tanto a la propuesta, seguimiento y evaluación de las adaptacio-
nes curriculares, como a todo lo relacionado con las actividades de
recuperación y refuerzo o cualquier otra medida que procure el pro-
greso escolar de todos los alumnos en igualdad de oportunidades.
— Promoción de las relaciones entre el centro educativo y las familias.

Con este propósito, los EGs participan en la planificación y desarrollo
de actividades dirigidas a asegurar la comunicación y el intercambio
de información entre los padres y los profesores, a implicar a las fami-
lias en las actividades del centro y a la formación de los padres referi-
da a su función educativa.
Para hacer viable la inserción de los EGs en la estructura de un centro y

para asegurar el desarrollo de sus funciones dentro de ese marco, la normati-
va dispone que un miembro del Equipo debe formar parte de la Comisión de
Coordinación Pedagógica.
Funciones con el sector
El desarrollo de las funciones de los EGs en el sector de su responsabili-

dad, como ya dijimos, reclama un conocimiento exhaustivo, por un lado, de
las características culturales, sociales y económicas y, por otro, de los recur-
sos existentes en la demarcación geográfica. Sólo así, será posible que su
intervención se ajuste a las necesidades reales y que pueda llegarse a un apro-
vechamiento eficaz de los recursos existentes. Las funciones relacionadas
con el sector son las siguientes:
— Evaluación psicopedagógica de los alumnos y dictamen de escolari-
zación. La evaluación psicopedagógica debe permitir la identificación
de necesidades educativas especiales de los alumnos, su orientación
hacia la modalidad de escolarización que se considere más adecuada
y la propuesta de los centros concretos en que estos alumnos podrí-
an escolarizarse. El dictamen de escolarización debe contemplar
los siguientes aspectos: orientaciones sobre la propuesta curricular
que mejor satisfaga las necesidades educativas especiales del alum-
no en particular, incluyendo aspectos organizativos y metodológi-
cos, así como una descripción del tipo de personal y materiales
necesarios para llevar a delante la propuesta realizada, incluyendo
una valoración de los recursos disponibles en el centro y, en el caso
de que sea necesario, aquellos que razonablemente sería necesario
incorporar.
— Colaboración y coordinación con otras instancias e instituciones. Los
EGs deben colaborar con la Inspección de Educación y con los Cen-
tros de Profesores y recursos en tareas de asesoramiento técnico, de
detección temprana de alumnos con necesidades educativas especia-
les o en situación de desventaja y en actividades de formación del pro-
fesorado. Deben relacionarse con otros servicios de la zona de carác-
ter social, cultural y sanitario para la programación de actividades
conjuntas. Asimismo, deben coordinarse con los centros de Educa-
ción Infantil y Primaria, con los Institutos de Educación Secundaria y
con otros EOEPs, con el fin de facilitar el acceso, la permanencia y la
promoción en el sistema educativo, en especial de aquellos alumnos
que necesitan una atención educativa específica. Y, entre otras instan-
cias, deben colaborar con los centros de Educación Especial para ren-
tabilizar los recursos y para favorecer la vinculación de éstos con el
conjunto de centros y servicios del sector.
— Elaboración, adaptación y difusión de materiales e instrumentos de

orientación e intervención psicopedagógica que sean de utilidad, bien
para el profesorado, bien para el propio Equipo.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
El reparto de tareas que debe contemplar el plan de trabajo del Equipo

General, debe corresponderse con las funciones especializadas de cada uno de
sus componentes promoviendo, en todo caso, una perspectiva interdisciplinar.
Las responsabilidades de los diferentes miembros de un EG son las que siguen:
— Psicólogos y pedagogos. Forman parte, como ya se ha indicado, de la
Comisión de Coordinación Pedagógica de los centros asignados y asu-
men las siguientes competencias: asesoramiento en la elaboración,
aplicación, evaluación y revisión de los Proyectos Curriculares de
Etapa; definición de criterios y procedimientos para la adopción de
medidas de atención a la diversidad; asesoramiento al profesorado
para la prevención de problemas de aprendizaje y evaluación psicope-
dagógica de los alumnos que la requieran.
— Trabajadores sociales. En sus competencias tienen un peso destacado
las tareas relacionadas con el sector. Entre éstas, destacan:
• Conocer las características del entorno, sus necesidades sociales y
educativas así como sus recursos educativos, culturales, sanita-
rios y sociales para posibilitar su máximo aprovechamiento y su
coordinación.
• Participar con otros servicios en la elaboración de programas de
control del absentismo escolar y en el desarrollo de actuaciones diri-
gidas a facilitar el acceso y la permanencia en el centro educativo de
alumnos en desventaja social.
• Colaborar en el desarrollo de programas formativos dirigidos a las
familias.
• Canalizar demandas de evaluación psicopedagógica y aportar, en el
desarrollo de ésta, criterios sobre la evaluación del entorno familiar
y social.
Las funciones de los trabajadores sociales relacionadas con el apoyo
especializado a los centros educativos se enmarcan en el desarrollo de
acciones vinculadas a los procesos de elaboración, desarrollo, evalua-
ción y revisión de los Proyectos Educativos y de los Proyectos Curri-
culares de Etapa y, en esencia, consisten en:
• Facilitar información sobre los aspectos relativos al contexto socio-
cultural del alumnado.
• Proporcionar información sobre los recursos existentes y sobre sus

vías de utilización, facilitando la coordinación de los servicios de la
zona y el centro educativo.
• Colaborar en la detección de indicadores de riesgo para prevenir
situaciones de inadaptación social.
• Proporcionar información al profesor tutor sobre aspectos familia-
res y sociales de los alumnos con necesidades educativas especiales
y de los alumnos en situación de desventaja social.
• Facilitar la acogida, integración y participación de los alumnos con
necesidades educativas especiales o en situación de desventaja
social, en colaboración con tutores y familias.
• Contribuir, con el resto del Equipo, al establecimiento de unas rela-
ciones fluidas entre el centro y las familias.
• Participar en tareas de formación y de orientación familiar.
• Colaborar con los centros de acogida y de mediación social.
— Maestros de la Especialidad de Audición y Lenguaje. Se encargan del
apoyo especializado a alumnos con dificultades en la comunicación
oral o escrita. Sus funciones se centran en:
• Colaborar con el psicólogo o el pedagogo en la elaboración y desa-
rrollo de programas relacionados con problemas de comunicación.
• Colaborar en el diseño y planificación de programas y acciones diri-
gidas a los alumnos que poseen una lengua materna diferente a las
oficiales.
• Asesorar al profesorado en la programación y desarrollo de activi-
dades para la prevención y el tratamiento de dificultades en el área
del lenguaje.
• Valorar las necesidades educativas especiales de los alumnos rela-
cionadas con la comunicación y el lenguaje.
• Colaborar en la elaboración de adaptaciones curriculares.
• Realizar intervenciones directas de apoyo logopédico a alumnos
con especiales dificultades.
• Coordinarse con los logopedas del sector para elaborar programas y
materiales de intervención.
EQUIPOS DE ATENCIÓN TEMPRANA
Los Equipos de Atención Temprana (EATs) concentran su intervención en

el nivel de Educación Infantil, con el propósito de anticiparse a la aparición
de problemas, detectarlos tempranamente, identificar las situaciones y cir-

cunstancias de riesgo y facilitar la intervención adecuada. Su actuación es
eminentemente preventiva y facilitadora de la respuesta educativa ajustada
que precisan los pequeños entre 0 y 6 años, en especial de aquellos con nece-
sidades educativas especiales. El peso que en este periodo de edad tienen las
familias, considerablemente superior al resto de etapas de desarrollo, recla-
ma que la intervención de los EATs se realice, además de con el niño, con su
entorno familiar. Así, la colaboración con las familias constituye un aspecto
esencial para la educación integral y para la promoción del desarrollo de los
niños. Por ello, la acción educativa en esta edad debe contemplar la mentali-
zación de los padres en el valor educativo de la escolarización y fomentar la
necesaria complementariedad entre los educadores y las familias (MEC,
1990a). Esta colaboración con las familias se hace más perentoria, si cabe, en
el caso de alumnos con problemas de desarrollo o de aprendizaje, pues es
probable que los padres perciban esos problemas de manera confusa o que
no sepan cómo afrontarlos. Ante tales circunstancias, los EATs deben asumir
la responsabilidad de facilitar a los padres una información objetiva de sus
hijos, sin alarmas pero huyendo de las falsas expectativas, que les ayude a
mantener una relación adecuada con el niño con problemas o con riesgo de
padecerlos. Igualmente, deben facilitar a las familias estrategias educativas e
instruccionales que puedan ser aplicadas en el entorno familiar.
De una manera general, la actuación de los EATs se dirige al desarrollo de
líneas de actuación que permitan anticiparse o, en su caso, hacer frente a
posible factores disfuncionales para el desarrollo y la educación de los peque-
ños. La evaluación que estos Equipos deben realizar del desarrollo, más que
de diagnóstico o de pronóstico con fines de categorización de déficit, se enfo-
ca hacia la orientación educativa del niño y a la provisión de estrategias y
experiencia enriquecedoras para su desarrollo.
Funciones propias de los Equipos de Atención Temprana
Como sucede con los otros tipos de EOEPs, las funciones se dirigen tanto
al apoyo especializado a los centros como al sector geográfico de su compe-
tencia (MEC, 1996a).
El apoyo a los centros que prestan los EATs se articula en tono a tareas de
prevención, colaboración con los profesores, intervención directa con los
alumnos y asesoramiento a las familias. Las funciones de esta naturaleza
pueden agruparse en:
— En relación con los centros de Educación Infantil, cabe destacar las
tareas dirigidas a asegurar que el Proyecto Educativo de Centro y el
Proyecto Curricular de Etapa garanticen una adecuada atención a la

diversidad, así como a asesorar a los equipos docentes en los aspectos
psicopedagógicos y organizativos que afecten al buen funcionamiento
del centro.
— En relación con la atención directa de alumnos con necesidades edu-
cativas especiales o en situación de desventaja, se contemplan las
siguientes funciones: planificar acciones para la prevención y detec-
ción temprana; favorecer su acogida e integración escolar; identifi-
car sus necesidades educativas y proponer la actuación educativa y
los apoyos necesarios; colaborar en los procesos de adaptación del
currículo y realizar intervenciones psicopedagógicas, en el aula o
fuera de ella.
— En relación con las familias las funciones, entre otras posibles, tien-
den a fomentar las relaciones con el centro, a orientar a las familias
con hijos que tengan necesidades educativas especiales y a desarrollar
programas formativos.

Dado que, por su naturaleza, los EATs desarrollan tareas en las que se obser-
va una importante implicación social y sanitaria, las relaciones de estos Equi-
pos en su sector se dirigen, en gran medida, a instituciones y servicios sociales
y sanitarios que inciden en el niño y en su familia (Nieto y Botías, 2000).
— Colaborar con organismos e instituciones que prestan atención a la
infancia con el fin de proyectar actuaciones conjuntas encaminadas a
la prevención, detección e intervención temprana de alumnos con
necesidades educativas especiales o en situación de desventaja.
— Realizar la evaluación psicopedagógica a los niños entre cero y seis
años, que lo precisen, para determinar si presentan necesidades edu-
cativas especiales y proponer su escolarización más adecuada.
— Analizar las necesidades y demandas de escolarización de los alumnos
de cero a seis años en situación de desventaja social, familiar o perso-
nal y proponer su escolarización.
— Colaborar con los Centros de Profesores y Recursos en actividades de
formación de profesores de escuelas de Educación Infantil.
— Elaborar y difundir materiales e instrumentos psicopedagógicos útiles
tanto para el profesorado como para el propio Equipo.
Aspectos organizativos
La organización y funcionamiento de los Equipos de Atención Temprana,
coincide con la propia del resto de Equipos, habiendo sido ya descrita al hablar
de estos aspectos en el apartado de presentación de los Equipos de Orientación

Educativa y Psicopedagógica y en el apartado correspondiente de los Equipos
Generales.
EQUIPOS ESPECÍFICOS
Los Equipos Específicos (EEs) circunscriben su intervención a la aten-

ción de alumnos que padezcan algún tipo de deficiencias sensoriales (auditi-
vas o sensoriales), motrices o relacionadas con trastornos graves del desarro-
llo. El ámbito de su actuación abarca todos los niveles educativos hasta la
Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria. No obstante, suelen
priorizar su intervención en los centros de Educación Infantil y Primaria.
De una manera general, los EEs comparten con el resto de EOEPs la fina-
lidad de contribuir a la mejora de la calidad de la enseñanza. Las notas dis-
tintivas que los diferencian de los Equipos Generales y de los Equipos de
Atención Temprana son (MEC, 1996a):
— Su ámbito de actuación es más amplio, tanto porque atienden a un
sector geográfico más amplio —en bastantes casos abarcan toda una
provincia— como por las etapas educativas de las que se ocupan.
— Asumen un papel de complementariedad con respecto a los otros
EOEPs y a los Departamentos de Orientación.
— Tienen una misión más especializada que los otros Equipos que son
más generalistas, ya que se trata de servicios cualificados y muy espe-
cíficos para la atención de deficiencias sensoriales, motóricas o del
desarrollo.
Funciones propias de los Equipos Específicos
Estudiaremos las funciones distintivas de los Equipos Específicos clasifi-

cándolas según sean de atención al sector geográfico asignado o de asesora-
miento y apoyo a los Equipos Generales, Equipos de Atención Temprana y
Departamentos de Orientación (MEC, 1996a).

— Mantener un conocimiento actualizado de la situación de los alumnos
con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de dis-
capacidad sensorial, motora o a graves trastornos del desarrollo.
— Elaborar, adaptar y difundir materiales e instrumentos sobre orienta-
ción educativa e intervención psicopedagógica adecuada a los alum-
nos con las deficiencias en las que el Equipo se especialice.
— Colaborar en la adaptación, el control y el seguimiento de la utiliza-

ción y aprovechamiento de los medios técnicos individuales y colecti-
vos que la Administración Educativa, directamente o a través e la cola-
boración con otras instituciones, aporta a los centros para una mejor
atención educativa de los alumnos.
— Promover el intercambio de experiencias entre los centros que atien-
den a estos alumnos.
— Llevar a cabo la evaluación psicopedagógica de aquellos alumnos que,
por sus características, requieran la utilización de conocimientos, téc-
nicas e instrumentos muy especializados.
— Colaborar en los procesos de escolarización, en los de cambio de etapa
educativa y en los de transición a la vida activa de los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de discapa-
cidad sensorial, motora o a graves trastornos del desarrollo.
— Derivar a los Equipos Generales correspondientes los alumnos con
menor grado de afectación y asesorarles en su evaluación psico-
pedagógica.
— Promover actividades de información y formación de padres, colabo-
rando con otros servicios e instancias del sector.
— Colaborar y coordinarse con otros servicios e instituciones del sec-
tor en los términos que expondremos al hablar de la organización
de los EEs.
Funciones de asesoramiento y apoyo especializado a Equipos

Generales, Equipos de Atención Temprana y Departamentos
de Orientación
— Asesorar en la adopción de criterios y medidas generales y específicas

de adecuación del currículo y, en concreto, colaborar en los procesos
relacionados con las adaptaciones curriculares.
— Asesorar en el diseño o adaptación de procedimientos, estrategias e
instrumentos para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica y el
seguimiento de los alumnos, así como en las decisiones y revisiones de
la modalidad de escolarización.
— Colaborar en el desarrollo de programas formativos y de apoyo que
dinamicen las relaciones entre el centro y la familia e impliquen a los
padres en la educación de sus hijos.
— Asesorar a los Departamentos de Orientación en el desarrollo de acti-
vidades de orientación profesional e inserción laboral dirigidas a
alumnos que presenten necesidades educativas especiales en las que

los EEs estén especializados.
Como se desprende de las funciones expuestas, la intervención que se
asigna a los EEs se caracteriza por la nota esencial de complementariedad
con los otros tipos de Equipos:
La clave de la eficacia de la actuación de los Equipos Específicos está
en un planteamiento de complementariedad y subsidiaridad de sus accio-
nes. El Equipo Específico no tiene que actuar allí donde el Equipo Interdis-
ciplinar de sector, o el Departamento de Orientación del Centro, o profesor
de apoyo, tiene recursos o competencia para poder intervenir. Su acción es
subsidiaria de las acciones de otras instancias del sistema de orientación e
intervención psicopedagógica. Ha de tener lugar, por tanto, en aquella líne-
as de evaluación y de intervención específicas que, por estar involucrados
déficit determinados, demandan un conocimiento especializado de los
temas y unas técnicas también especializadas (MEC, 1990, p.69).
La mayor parte del conjunto de características organizativas básicas de los

EOEPs es aplicable a los EEs. Ahora bien, su singularidad requiere una orga-
nización diferente en aspectos relacionados con la planificación del trabajo y
con la coordinación con otras instancias. En lo que se refiere a la programa-
ción de su trabajo, los miembros de los EEs reservan gran parte de su tiempo
(tres días a la semana) al poyo especializado a los Equipos Generales y a los
Equipos de Atención Temprana, dedicando el resto a actuaciones en el sector,
a tareas de coordinación interna y al trabajo individual. En cuanto a las tareas
de coordinación, cabe resaltar la necesidad de una estrecha colaboración con
los siguientes organismos: con los Equipos Generales y con los Departamentos
de Orientación de centros que acogen a alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad; con los Equipos de Atención Temprana,
servicios de salud y servicios sociales para la detección precoz de niños con dis-
capacidad; con asociaciones de padres, de personas discapacitadas y con aso-
ciaciones culturales para la realización de actividades de información, forma-
ción y rentabilización de recursos que favorezcan la inserción social y el
aprovechamiento del tiempo libre; con los Centros de Profesores y Recursos
para el desarrollo de actividades de asesoramiento y formación de los profeso-
res y de otros profesionales del sistema educativo y con la Inspección de Edu-
cación para prestar asesoramiento técnico y facilitar la escolarización de alum-
nos con necesidades educativas especiales en las que se especializan los EEs.
Para terminar nuestro estudio de los Equipos de Orientación Educati-

va y Psicopedagógica, nos detendremos en exponer algunas de las luces y
de las sombras que se han puesto de manifiesto tras más de un decenio de

funcionamiento.
En primer lugar la naturaleza de recurso externo y sectorizado de los
EOEPs comporta una serie de beneficios que les distinguen del resto de ele-
mentos del sistema de orientación e intervención psicopedagógica. Estas ven-
tajas, en lo esencial son (Arnaiz y Riart, 1999; Martín, 1999):
— El asesor externo puede aportar una mayor objetividad y neutralidad
en los problemas y conflictos que necesariamente surgen en toda
comunidad escolar.
— Facilita una perspectiva más amplia de los problemas, pues puede
observar como éstos se plantean y resuelven en distintos contextos
escolares. Puede contribuir a la generalización de soluciones, con las
adaptaciones pertinentes, al intercambio de experiencias y a la cola-
boración de los centros de una misma zona.
— Su conocimiento del entorno les permite proporcionar información
sobre servicios de apoyo y sobre recursos que estimulan su mejor
aprovechamiento. Igualmente, este conocimiento le brinda una situa-
ción idónea para que, en colaboración con otras instancias como la
Inspección Educativa, se puedan realizar análisis de las necesidades
educativas del sector que favorezcan la dotación adecuada y la distri-
bución equitativa de los recursos.
— La actuación sectorizada da opción a que se pueda apoyar la transi-
ción de los alumnos por las diferentes tapas educativas, sobre todo de
los alumnos con necesidades educativas especiales.
Junto estas ventajas, cabe resaltar otras relacionadas con la concepción
general y la estructura organizativa de los EOEPs:
— Desde una perspectiva de máxima generalidad, el esfuerzo realizado
por la Administración Educativa para la creación de una red de
apoyo externo, con todo insuficiente ante las necesidades evidentes
de asesoramiento psicopedagógico, ha contribuido a la instituciona-
lización de la orientación educativa y a la sistematización de sus
intervenciones.
— El papel complementario y subsidiario de los Equipos con respecto a
la actuación de otros elementos del sistema de orientación contribu-
ye al desarrollo de funciones especializadas de la orientación educa-
tiva y, en consecuencia, a la atención de un mayor arco de necesida-
des educativas.
— Los EOEPs contribuyen a incrementar tanto el nivel de coordinación
de los servicios de poyo externo del sistema educativo como de coor-
dinación con otras instituciones asistenciales y culturales de la zona.
— Pese a la condición de asesor externo, la inserción en la estructura

organizativa de los centros, de la que es prueba la incorporación del
psicólogo o pedagogo del Equipo a la Comisión de Coordinación
Pedagógica, facilita el desarrollo de la orientación desde una perspec-
tiva institucional y colaborativa.
— La organización de los EOEPs como equipo de trabajo constituido por

profesionales de diversa formación, posibilita la intervención en los
ámbitos educativo, familiar y social, facilitando esta confluencia
interdisciplinar el enriquecimiento de sus miembros.
Como ha sucedido con el resto de elementos del sistema de orientación e

intervención psicopedagógica, son múltiples las disonancias detectadas entre
la normativa que regula los EOEPs y sus realizaciones en la práctica. A con-
tinuación, expondremos algunas de las dificultades y carencias detectadas en
el desarrollo del trabajo de estos Equipos.
— Como sucedía con la acción tutorial y con el Departamento de Orien-

tación, las funciones que la normativa asigna a los EOEPs son excesi-
vamente múltiples y abundantes. Esta diversidad de funciones exige
que los orientadores sean expertos en una cuantiosa variedad de cam-
pos, lo que puede generar un sentimiento de desbordamiento, cuando
no de frustración, lógicamente derivado de la incapacidad de abarcar
todas las competencias asumidas. Tal amplitud de funciones no coin-
cide con la formación inicial y las posibilidades de reciclado de los
orientadores.
— En la intervención de los EOEPs sigue primando el modelo clínico,

quizá porque la mayor parte de la demanda que recibe de los centros
se relaciona con la valoración y la atención directa a alumnos con
necesidades educativas especiales.
— Pese a que en la normativa se preconiza lo contrario, los EOEPs

difícilmente pueden ajustar su intervención al modelo de progra-
mas. Esta dificultad surge, precisamente, porque tanto la profusión
de funciones dictadas por la Administración Educativa, no ajusta-
das a la realidad de cada centro y sector, como esa demanda cons-
tante de intervenciones directas con el alumno, impiden el necesa-
rio análisis de necesidades y la correspondiente planificación de las
intervenciones.
— Se observa una clara carencia de recursos materiales y, sobre todo,

humanos. La proporción de centros que debe atender un profesional
de los Equipos, en cualquiera de sus tipos, es muy elevada. Con los
medios y el tiempo de que disponen, se ven obligados priorizar las
situaciones más perentorias, lo que impide su trabajo desde una pers-
pectiva preventiva.
— Se detecta cierta disparidad entre la concepción de las funciones de

coordinación previstas y las, en ocasiones, escasas actuaciones de cola-
boración con otros servicios externos del sistema educativo (otros
Equipos y Centros de Profesores y Recursos), así como con otras insti-
tuciones.
1. Describa los orígenes de los Equipos de Orientación Educativa y Psicope-

dagógica.
2. Especifique las responsabilidades que, según la normativa que reguló ini-
cialmente a los EOPS, competen al psicólogo y pedagogo de estos Equipos.
3. Detalle cómo debe ser la memoria final de curso que deben elaborar los
EOEPs.
4. Comente las diferencias existentes entre los Equipos Generales y los Equi-
pos de Atención Temprana en función de su ámbito de actuación.
5. Señale los aspectos que distinguen a los Equipos Específicos del resto de
Equipos estudiados.
1. Su respuesta debe aludir a los Servicios de Orientación Escolar y Vocacio-

nal, los Equipos Multiprofesionales y a los Equipos Psicopedagógicos
Municipales. Debe indicar que el proceso de extensión de los dos prime-
ros, por un lado, trajo consigo la progresiva desaparición de los Equipos
Municipales y, por otro, puso de manifiesto la necesidad de su coordina-
ción. Ha de mencionar la creación de los Equipos de Atención Temprana
y de los Equipos Específicos. Debe referirse, cuando menos, al hecho de
que la Reforma promovida por la LOGSE facilitó, junto con un modelo
teórico de referencia, un marco organizativo de los recursos externos de
apoyo psicopedagógico. Puede hacer alusión a las distintas denominacio-
nes de estos recursos y concluir con su integración, producida en el año
1992, en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.
2. El psicólogo o pedagogo de los EOEPs debe formar parte de la Comisión
de Coordinación Pedagógica de los centros que le son asignados, debe lle-
var a cabo las tareas propias de la evaluación psicopedagógica y participar
en las sesiones en las que se valora la competencia curricular de los alum-
nos para la promoción de ciclo o para el diseño de adaptaciones curricu-
lares. En este profesional recae, preferentemente, la dirección del Equipo.
3. La memoria de final de curso no debe ser una mera concatenación de acti-
vidades realizadas, sino una síntesis de los resultados alcanzados y de los
obstáculos encontrados. Debe constituir un análisis en torno a los siguien-
tes elementos: proceso para la elaboración, revisión y evaluación del Plan
de Actuación Anual; intervenciones desarrolladas en los centros de aten-
ción preferente y continuada y la atención prestada al resto de centros;
actuaciones desarrolladas en el ámbito del sector, incluyendo una refle-
xión sobre las tareas de evaluación y propuesta de escolarización de alum-
nos, de coordinación con otros servicios del sector y de elaboración y difu-
sión de materiales; trabajo en equipo y sistema de organización interna y,
finalmente, una síntesis de los aspectos a modificar el curso siguiente, en
función de los logros obtenidos y dificultades detectadas en la formula-
ción de objetivos, el desarrollo de actividades y procedimientos emplea-
dos, la organización interna y la coordinación externa.
4. Los Equipos Generales centran su ámbito de actuación en los centros de
Educación Infantil y Primaria, donde desarrollan una labor de apoyo psi-
copedagógico con el propósito general de asegurar la calidad de la ense-
ñanza y el adecuado desarrollo curricular que permita una respuesta edu-
cativa ajustada al desarrollo personal y a las necesidades de los alumnos.
Los Equipos de Atención Temprana actúan en el nivel de Educación Infan-
til, dirigiendo su labor a la prevención, anticipación y detección temprana
de problemas o situaciones de riesgo y a procurar una intervención edu-
cativa adecuada.
5. El ámbito de actuación de los Equipos Específicos es más amplio, tanto

porque abarcan un sector geográfico más extenso como porque atienden
a todos los niveles escolares, si bien suelen priorizar los centros de Educa-
ción Infantil y Primaria. Asumen una función de complementariedad de
los otros EOEPs y de los Departamentos de Orientación y desarrollan tare-
as más especializadas para la atención a alumnos con deficiencias senso-
riales, motrices o relacionadas con trastornos graves del desarrollo.
NIETO, J. y BOTÍAS, F. (2000). Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica .
Barcelona, Ariel.
MONEREO, C. y SOLÉ, I. (1996). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva pro-
fesional constructivista. Madrid: Alianza Editorial.
Tema 17
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN
DIVERSAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CONTENIDOS:
• Andalucía.
— El Departamento de Orientación.
— Los Equipos de Orientación Educativa.
• Canarias.
— Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos.
• Cataluña.
— Los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica.
• Galicia.
— Los Equipos de Orientación Específicos.
• Navarra.
— La Unidad de Apoyo Educativo.
— El Departamento de Coordinación de la Acción Tutorial.
— La Unidad Técnica de Orientación Escolar.
• Comunidad Valenciana.
— Los Servicios Psicopedagógicos Escolares de Sector.
• País Vasco.
— Los Berritzegunes.
OBJETIVOS
1. Apreciar el principio de que la orientación educativa y su configura-

ción organizativa debe adaptarse a la realidad de cada Autonomía
para ser más eficaz y satisfacer las necesidades de cada entorno.
2. Analizar la estructura del sistema de orientación e intervención psico-

pedagógica en las Comunidades Autónomas consideradas en el tema.
3. Examinar la normativa legal emanada por las diferentes Administra-

ciones Educativas para la regulación de la orientación.
4. Discriminar las diferencias en la configuración del sistema de orienta-

ción entre las Comunidades Autónomas estudiadas.
5. Valorar el modelo institucional de orientación e intervención como

marco de referencia para su concreción en las diversas Comunidades
Autónomas.
RESUMEN
Andalucía
La configuración del sistema de orientación comprende dos niveles: el

Departamento de Orientación y los Equipos de Orientación Educativa (EOE).
El primero tiene la función de promover y coordinar en los centros de Educa-
ción Secundaria las actividades de tutoría y orientación de todos los alumnos,
así como planificar y evaluar la respuesta educativa adaptada y diversificada
a todos los alumnos. Los EOEs son unidades básicas de orientación psicope-
dagógica que, mediante el desempeño de funciones especializadas en las áreas
de la orientación educativa, atención a los alumnos con necesidades educati-
vas especiales, compensación educativa y apoyo a la función tutorial del pro-
fesorado, actúan en el conjunto de los centros de una zona.
Canarias
La orientación se organiza a través del Departamento de Orientación y

de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos (EOEP). Las
funciones encomendadas al Departamento de Orientación no difieren de
las propuestas en el modelo institucional del MEC. Se constituyen dos
tipos de EOEPs para todos los niveles educativos no universitarios: los de
Zona y los Específicos. Los de Zona asumen la orientación educativa de los
centros de su sector geográfico, clasificando su actuación en las siguientes
áreas: asesoramiento organizativo y curricular; atención a la diversidad y a
las necesidades educativas especiales; acción tutorial y orientación perso-
nal y profesional; asesoramiento familiar y desarrollo de relaciones coope-
rativas en la comunidad educativa. Los EOEP Específicos tienen un ámbi-
to de actuación provincial y atienden a cada una de las necesidades
educativas especiales (discapacidades visuales y auditivas, trastornos
motóricos y trastornos generalizados del desarrollo). Su trabajo se consi-
dera complementario de los Equipos de Zona.
Cataluña
La configuración de la orientación y la intervención educativa en Catalu-

ña se centra en los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica
(EAP), cuyo ámbito de actuación se extiende a los centros educativos no uni-
versitarios. Por otra parte, los IES cuentan con profesores de la especialidad
de Psicología y Pedagogía que atienden a los alumnos con necesidades edu-
cativas especiales. A los EAP se les encomienda, entre otros aspectos, la valo-
ración de las necesidades educativas especiales, la participación en los pro-
cesos de adaptación del currículo, el asesoramiento a los profesores sobre
aspectos psicopedagógicos y el asesoramiento a las familias. Existe un EAP
para la atención específica de deficientes visuales. Los alumnos con déficit de
audición son atendidos desde el Centro de Recursos Educativos para Defi-
cientes Auditivos (CREDA).
Galicia
El sistema organizativo de la orientación en Galicia se distingue por que,

además de los recursos externos que suponen los Equipos de Orientación
Específicos, implanta el Departamento de Orientación en los centros de
Educación Infantil y Primaria, con el conjunto de funciones ya estudiadas.
Los Equipos de Orientación Específicos tienen un ámbito de actuación pro-
vincial, atienden a los centros de Educación Especial, Infantil, Primaria y
Secundaria y tienen funciones relacionadas con el apoyo y asesoramiento a
los Departamentos de Orientación en los ámbitos de la prevención, la aten-
ción temprana, la evaluación psicopedagógica y la atención a la diversidad,
así como con tareas de investigación, elaboración y difusión de recursos, la
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN DIVERSAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS 547
formación especializada del profesorado en el ámbito de las necesidades

educativas especiales y el asesoramiento a las familias.
Navarra
La estructura organizativa de la orientación en Navarra contempla las
siguientes instancias externas: la Unidad de Apoyo Educativo (UAE), en los
centros de Educación Infantil y Primaria y en los Institutos de Educación
Secundaria Obligatoria (IESO); el Departamento de Orientación en los Insti-
tutos de Educación Secundaria (IES) y el Departamento de Coordinación de
la Acción Tutorial, tanto en los IES como en los IESO. Como recursos exter-
nos, cuenta con la Unidad Técnica de Orientación Escolar. La UAE o, en su
caso el Departamento de Orientación asumen las competencias propias de
los recursos internos de orientación ya estudiados. El Departamento de Coor-
dinación de la Acción Tutorial asume tareas de planificación, coordinación y
desarrollo del Plan de Orientación Académica y Profesional y del Plan de
Acción Tutorial. La Unidad Técnica de Orientación Escolar tiene como fina-
lidad coordinar y servir de apoyo a la labor orientadora de los centros educa-
tivos, particularmente a la propia de las Unidades de Apoyo Educativo y de
los Departamentos de Orientación. En el ámbito especializado de las necesi-
dades educativas especiales trabaja el Centro de Recursos de Educación
Especial (CREENA), también concebido como un elemento de apoyo externo
a los centros.
Comunidad Valenciana
La orientación en la Comunidad Valenciana se organiza en torno a los
servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y pro-
fesional que incluyen dos niveles: el Departamento de Orientación y los
Servicios Psicopedagógicos Escolares de Sector (SPES). El primero desa-
rrolla su actividad en los Institutos de Educación Secundaria, los segundos
en los de Educación Especial, Infantil y Primaria. Las funciones de uno y
otro coinciden, en lo esencial, con las expuestas al estudiar el modelo pro-
puesto por el MEC.
País Vasco
La configuración del sistema de orientación en el País Vasco contem-
pla el Departamento de Orientación y los Centros de Apoyo a la Forma-
ción e Innovación Educativa (Berritzegunes). El Departamento de Orienta-
ción desarrolla funciones relacionadas con la acción tutorial y la
orientación académica y profesional en los IEs y en los Institutos Especí-
ficos de Orientación Profesional. Los Berritzegunes son considerados ins-
trumentos educativos, de carácter zonal y composición multidisciplinar,
para la innovación y mejora de la educación, regulados como un Servicios
de Apoyo a la Educación, y con un ámbito de actuación abarca todos los
niveles educativos no universitarios. Sus funciones se engloban en tres

categorías: el asesoramiento, la formación y la innovación, experimenta-
ción e investigación.
INTRODUCCIÓN
El Estado español, a partir de la Constitución de 1978, abandonó su

estructura netamente centralista para iniciar un camino progresivo hacia un
modelo autonómico. Este camino hacia la descentralización se hace posible
a través de los distintos Estatutos de Autonomía de las Comunidades Autó-
nomas y culmina en los procesos de transferencia de competencias. Como no
podría ser de otra manera, la educación es una de las materias objeto de
transferencia de la Administración Central a las Administraciones Autonómi-
cas y, con ella, todo lo relacionado con la orientación educativa. Ya en nues-
tro campo de trabajo, la LOGSE, en su Disposición Adicional Tercera, orde-
na expresamente que las distintas Administraciones Educativas creen
servicios especializados de orientación educativa y psicopedagógica que
atiendan a los centros que impartan enseñanzas de régimen general.
En este tema nos limitaremos a la descripción de los recursos de orien-

tación en aquellas Comunidades Autónomas que recibieron competencias
en materia de orientación educativa con anterioridad al año 1999. El motivo
de esta restricción radica en que el resto de Autonomías se encuentra en una
fase de adaptación del sistema general a sus propias características y necesi-
dades y, por lo tanto, en el inicio del proceso de regulación de la orientación.
En cualquier caso, el contenido de este tema no puede aspirar más que a
facilitar una fotografía de la situación de los sistemas de orientación auto-
nómicos en un momento dado que pronto, en buena lógica se teñirá de color
sepia. Si incluyéramos las Comunidades Autónomas que han obtenido las
transferencias en materia de educación al final de la década de los noventa,
se incrementaría el riesgo de provisionalidad de la información. Aún así, es
seguro que este tema albergará lagunas e incorrecciones en breve espacio de
tiempo; un ámbito sujeto a continua regulación y revisión, como es el edu-
cativo, imposibilita que un texto escrito pueda proporcionar datos normati-
vos permanentemente actualizados.
Por otro lado, conviene advertir que lo estudiado en los temas preceden-
tes, es decir el modelo general o institucional de la orientación e intervención
educativa, debe servir de referencia para comprender cabalmente lo expues-
to en el presente tema. Esto se debe a que ese modelo general constituye un
marco de referencia para su concreción en las Comunidades Autónomas. A
partir de ese modelo común, se asienta todo el proceso normativo autonómi-
co que asume la adaptación a la realidad, a las necesidades y, en definitiva,
a la rica y valiosa diversidade de las Comunidades Autónomas.
ANDALUCÍA
La Consejería de Educación y Ciencia, a través de los Decretos 105, 106 y

107 de 9 de junio de 1992 que establecen, respectivamente, las enseñanzas de
Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Educación Infan-
til, dispone que los centros educativos cuenten con un servicio de orientación
psicopedagógica, con el objeto de facilitar y poyar la acción tutorial del pro-
fesorado y la orientación de los alumnos.
El Departamento de Orientación
Los Departamentos de Orientación fueron creados por la Orden de 14

de julio de 1994, siendo la organización y funciones establecidas por la
Orden de 17 de julio de 1995. La regulación normativa del Departamento de
Orientación se completó en 1997 con la aprobación del Reglamento Orgá-
nico de los Institutos de Educación Secundaria (Decreto 200/1997, BOJA de
6 de septiembre), de cuyo contenido destacamos los aspectos que se expo-
nen a continuación.
Composición del Departamento de Orientación
Está compuesto por los siguientes profesionales (artículo 33): al menos,

un orientador perteneciente al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secunda-
ria de la especialidad de Psicología y Pedagogía y, en su caso, los maestros
especialistas en Educación Especial y los maestros encargados de impartir el
área de formación básica en los Programas de Garantía Social. En los centros
que corresponda, también se adscriben al Departamento de Orientación: el
profesorado técnico de Formación Profesional que imparta las áreas de ini-
ciación profesional específica y de Formación y Orientación Laboral (FOL)
en los Programas de Garantía Social, el profesorado que tenga asignada la
impartición de los ámbitos sociolingüístico y científico-tecnológico de los
Programas de Diversificación Curricular y, asimismo, podrán incorporarse al
Departamento de Orientación los tutores y el profesorado de FOL en la forma
que se establezca en el Plan de Orientación y Acción Tutorial.
La Jefatura del Departamento de Orientación es desempeñada por un

profesor, con la condición de Catedrático, de la Especialidad de Psicología
y Pedagogía, si no lo hubiera, por cualquier otro profesor de esa Especiali-
dad y en el caso de que tampoco hubiera nadie que reuniera esta condición,
la Jefatura la asumiría cualquier profesor del Departamento. El Jefe de
Departamento es nombrado por el Delegado Provincial por dos cursos aca-
démicos (artículo 38).
El Departamento, en su conjunto, asume las siguientes funciones (ar-

tículo 35):
— Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por el Equipo
Técnico de Coordinación Pedagógica y en colaboración con los tuto-
res, la propuesta del Plan de Orientación y de Acción Tutorial, y ele-
varla a dicho Equipo para su discusión y posterior inclusión en el Pro-
yecto Curricular de Centro.
— Elaborar las actividades correspondientes al Departamento para su
inclusión en el Plan Anual de Centro.
— Contribuir al desarrollo del Plan de Orientación y de Acción Tutorial,
así como llevar a cabo la evaluación de las actividades realizadas y ela-
borar las correspondientes propuestas de mejora, como parte inte-
grante de la Memoria Final de Curso, sin perjuicio de las competen-
cias que corresponden al consejo escolar en esta materia.
— Colaborar con los departamentos didácticos, bajo la coordinación del
Jefe de Estudios, en la prevención y detección temprana de problemas
de aprendizaje y programar y realizar las adaptaciones curriculares
dirigidas al alumnado que lo precise.
— Realizar la evaluación psicopedagógica previa, prevista en la normativa.
— Participar en la elaboración del consejo orientador que sobre el futu-
ro académico y profesional del alumno ha de formularse según el
Decreto que establece las enseñanzas de Educación Secundaria en
Andalucía.
— Formular propuestas al Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica
sobre aspectos psicopedagógicos del Proyecto Curricular de Centro.
cionamiento.
La actuación del Departamento de Orientación (Orden de 17 de julio de
1995) se organiza en torno a los siguientes ámbitos: la atención a la diversidad,
la orientación académica y profesional y la acción tutorial. El Departamento
debe elaborar un plan para cada uno de estos ámbitos en el que se especifique
los objetivos que se pretenden, las actuaciones que van a llevarse a cabo y los
procedimientos previstos para su seguimiento y evaluación. Comentaremos,
con brevedad, por que no difieren en mucho con respecto a lo estudiado en
temas precedentes, algunas cuestiones sobre estas áreas de actuación.
En el ámbito de la atención a la diversidad, el Departamento debe colabo-
rar con el profesorado, elaborando propuestas sobre medidas de carácter gene-
ral y específico que puedan mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de
la totalidad del alumnado del Instituto. La adopción de medidas específicas de

atención a la diversidad requiere, con carácter prescriptivo, una evaluación
psicopedagógica previa.
El Plan de Orientación Académica y Profesional pretende facilitar la toma
de decisiones de cada alumno con respecto a su itinerario académico y pro-
fesional. Debe incluir actuaciones encaminadas: a promover que los alumnos
se conozcan mejor a sí mismos; a facilitarles información sobre las distintas
opciones educativas o laborales al término de cada etapa educativa y a propi-
ciar el contacto del alumnado con el mundo del trabajo.
En lo que respecta al Plan de Acción Tutorial, el Departamento de Orien-
tación debe coordinar su elaboración. Este Plan debe incluir los objetivos que
se pretenden alcanzar, las actividades previstas, los aspectos organizativos y
las estrategias de evaluación del propio Plan.
Los Equipos de Orientación Educativa
En la fecha en que fueron transferidas a las Junta de Andalucía las com-

petencias educativas, es decir, en 1982, coexistían los Servicios de Orientación
Escolar y Vocacional (SOEV) y los Equipos Multiprofesionales, cuyos cometi-
dos fueron descritos en el tema anterior. Estos servicios se fusionaron (Decre-
to 231/1983 de la Consejería de Educación y Ciencia), dando lugar a los Equi-
pos de Promoción y Orientación Educativa (EPOE), cuyo objetivo general se
relacionaba con funciones de apoyo al profesorado, de orientación escolar y
profesional y de valoración psicopedagógica de los alumnos. Paralelamente,
se crearon los Servicios de Apoyo Escolar (SAE), cuya actuación se centraba
en zonas y en centros declarados de actuación educativa preferente. Poco más
tarde, en 1985, se crearon los Equipos de Atención Temprana y Apoyo a la
Integración (EATAI) a quienes se les encomienda la detección precoz y el poyo
a la atención educativa de alumnos con necesidades educativas especiales.
Como puede verse, mientras que los EPOEs constituían equipos generalitas,
los SAEs y EATAIs eran especializados. Según ponen de manifiesto Luque y
Mora (1999), la metodología de estos servicios fue muy heterogénea, pero la
mayoría redujo su intervención a un esquema de diagnóstico y tratamiento, al
margen de los procesos educativos en sí mismos, debido a las condiciones en
las que tenían que actuar, caracterizadas por una gran inflación de funciones,
por contar con escasos instrumentos y apoyo técnico, por la desigual forma-
ción inicial de sus componentes y por la asignación de una población escolar
muy amplia. Con la implantación del nuevo currículo derivado de la LOGSE,
la Junta de Andalucía se propuso una reordenación orgánica y funcional de
los equipos sectoriales. Así, por medio del Decreto 213/1995, se crearon los
Equipos de Orientación Educativa (EOE) que unificaban los EPOEs, SAEs y
EATAIs en un sólo servicio. Los EOEs, según la normativa que los regula, «son
unidades básicas de orientación psicopedagógica que, mediante el desempeño
de funciones especializadas en las áreas de la orientación educativa, atención

a los alumnos con necesidades educativas especiales, compensación educati-
va y apoyo a la unción tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los
centros de una zona educativa».
Composición de los Equipos de Orientación Educativa
Los EOEs están integrados por psicólogos, pedagogos, médicos, maestros

y, cuando las especiales características y necesidades del alumnado de la zona
educativa así lo aconsejen, por trabajadores sociales (artículo 3 del Decreto
213/95). Cada EOE cuenta con un Coordinador, nombrado por el Delegado
Provincial de Educación, entre sus componentes, por un periodo de tres años.
Funciones de los Equipos de Orientación Educativa
— Asesorar a los centros en la elaboración, aplicación y evaluación del

Proyecto de Centro y del Proyecto Curricular, en los aspectos más
estrechamente relacionados con la orientación educativa y la atención
a la diversidad.
— Asesorar al profesorado en el diseño de procedimientos e instrumen-
tos de evaluación tanto de los aprendizajes de los alumnos como de los
procesos de enseñanza.
— Colaborar con los Centros de Profesores y Aulas de Extensión en la
formación, apoyo y asesoramiento al profesorado de la zona en el área
de la orientación educativa.
— Atender a las demandas de evaluación psicopedagógica de los alum-
nos que lo requieran y proponer la modalidad de escolarización más
adecuada para cada caso.
— Asesorar al profesorado en el tratamiento educativo de la diversidad
de aptitudes, intereses y motivaciones de los alumnos y colaborar en
la aplicación de las medidas educativas oportunas.
— Participar en el diseño y desarrollo de programas de refuerzo, adapta-
ción y diversificación curricular de los centros de la zona.
— Asesorar a las familias, participando en el diseño y desarrollo de pro-
gramas de formación.
— Elaborar, adaptar y divulgar materiales e instrumentos de orientación
e intervención psicopedagógica que sean de utilidad para el profeso-
rado (artículo 5 del Decreto 213/95).
Boza (2001), en un estudio comparativo entre estas funciones generales
de los EOEs y las establecidas por la normativa del MEC para los Equipos de
Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEPs), concluye que no se apre-

cian diferencias fundamentales entre ambas.
Aspectos organizativos de los EOEs
La creación y la delimitación de zonas de actuación de los EOEs corres-

ponden a la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.
Cada EOE depende de su correspondiente Delegación Provincial de la Con-
sejería de Educación y Ciencia. Igualmente, en cada una de las Delegaciones,
existe un Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profe-
sional, encargado de dirigir, coordinar e impulsar las actuaciones de los
EOEs de la provincia en las diferentes áreas de trabajo. Se prevé la creación
de Equipos Especializados, cuando las necesidades lo demanden, para la
atención educativa de los alumnos con minusvalías o disfunciones específi-
cas, como son los Equipos de Apoyo al Alumnado Ciego y Deficientes Visua-
les (EAECDV). Estos equipos atienden a toda una demarcación provincial y
dependen del correspondiente Coordinador del Equipo Técnico Provincial
para la Orientación Educativa.
Para la planificación de las actividades de los EOEs, cada Delegación Pro-
vincial establece anualmente unas directrices para la organización y funcio-
namiento de estos Equipos, siguiendo las instrucciones de la Dirección Gene-
ral de Orientación Educativa y Solidaridad. Los elementos de planificación y
programación son los siguientes (tomados de las Instrucciones para el curso
2001-2002 de la Delegación Provincial de Jaén):
— Plan Anual de Actuación: elaborado por cada EOE teniendo en cuen-
ta la Memoria Final del curso anterior, las instrucciones de la Direc-
ción General de Orientación Educativa y Solidaridad y de la corres-
pondiente Delegación Provincial y las necesidades manifestadas por
los centros. Dicho Plan debe ser remitido al Equipo Técnico Provincial
para su aprobación.
— Plan de Actuación de Centro: recoge el conjunto de actuaciones con-
sensuadas por el EOE en cada centro educativo de su competencia.
— Memoria Final de Curso: recoge la evaluación del Plan Anual de
Actuación.
En cada centro de Educación Infantil y Primaria de atención sistemática
se contempla la existencia del profesional de referencia . Éste, miembro del
EOE, que debe tener formación psicopedagógica, actúa de enlace con el cen-
tro, canaliza su actuación a través de la Jefatura de Estudios y asiste a las reu-
niones del equipo Técnico de Coordinación Pedagógica. Son calificados
como centros de atención sistemática aquellos, de titularidad pública, que
disponen de unidades de Educación Especial o apoyo a la integración, los
centros de integración de minorías étnicas, las residencias escolares y los
centros que reciben a su alumnado y los que escolarizan alumnos con depri-
vación cultural.
CANARIAS
La Consejería de Educación, Cultura y Deportes de la Comunidad Autó-

noma de Canarias, estableció el marco general de referencia en el Decreto
23/1995, de 24 de febrero, por el que se regula la orientación educativa. Esta
normativa, tras una exposición de principios, acomete una reorganización
del sistema de orientación e intervención psicopedagógica que se irá comple-
tando y actualizando por medio de diversas normas e instrucciones.
El Departamento de Orientación queda regulado, como órgano de coor-

dinación docente, en el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación
Secundaria (Decreto 129/1998, de 6 de agosto) y por el Reglamento Orgánico
de los Centros de Educación Obligatoria (Decreto 93/1999, de 25 de mayo).
Esta normativa establece, entre otras cuestiones, la composición y las fun-
ciones del Departamento.
El citado Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secun-

daria (artículo 45) determina la siguiente composición: el o los profesores
titulares de una plaza de Psicopedagogía con destino en el Instituto; el
miembro del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica con des-
tino en el centro; un profesor del ámbito lingüístico-social y un profesor del
ámbito científico-tecnológico. En los institutos que se determine, forma
parte del Departamento un profesor de Enseñanza Secundaria de la espe-
cialidad de educadores o un profesor técnico de Formación Profesional de
la especialidad de actividades. En los Institutos en los que exista, un profe-
sor técnico de Formación Profesional, pudiéndose incorporar el profesor
que imparta FOL. En los Institutos que integren alumnado con necesidades
educativas especiales, los correspondientes profesores de apoyo, logopedas
y otros especialistas.
El Jefe del Departamento de Orientación es elegido por los componentes del
mismo y nombrado por el Director del Instituto por un periodo de dos años.
Por su parte, el Reglamento Orgánico de los Centros de Educación Obli-
gatoria determina que existirá el Departamento de Orientación en los cen-
tros que cuenten con más de 16 unidades de las etapas de Educación Pri-
maria y de Educación Secundaria, integrado por: el orientador del centro,

el profesorado de atención a las necesidades educativas especiales (Pedago-
gía Terapéutica, Audición y Lenguaje, etc.), un profesor del ámbito científi-
co tecnológico y otro del socio-lingüístico. Tanto en estos centros como en
los IES, los profesores de ámbito son nombrados por el director a propues-
ta del Claustro.
— Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la Comisión

de Coordinación Pedagógica, el Plan de Acción Tutorial y las propues-
tas de organización de la orientación educativa, psicopedagógica y
profesional del alumnado, especialmente en lo que concierne a los
cambios de ciclo o etapa, y a la elección entre las distintas opciones
académicas, formativas y profesionales, y elevarlas a la Comisión de
Coordinación Pedagógica para su discusión y posterior inclusión en
los proyectos curriculares de etapa, contribuyendo a su coordinación
y desarrollo y elevando al Consejo Escolar una memoria sobre su fun-
cionamiento al final del curso.
— Elaborar y facilitar criterios para el tratamiento adecuado a la diversi-
dad, colaborar con el profesorado del centro en la detección y preven-
ción de problemas de enseñanza-aprendizaje y en la planificación y
realización de actividades educativas y adaptaciones curriculares diri-
gidas a dar respuesta a estos problemas y evaluar y llevar el segui-
miento del alumnado con necesidades educativas especiales.
— Realizar la evaluación psicopedagógica previa a las diversificaciones
del currículo, prevista en el artículo 16 del Decreto 310/1993, de 10 de
diciembre, por el que se establece el currículo de la Educación Secun-
daria Obligatoria, y a la incorporación a los Programas de Garantía
Social.
ro académico y profesional del alumnado, ha de formularse según lo
establecido en el artículo 17 del antedicho Decreto 310/1993.
— Asesorar a la Comisión de Coordinación Pedagógica en los aspectos
psicopedagógicos del proyecto curricular.
— En los institutos donde se imparta formación profesional específica,
coordinar la orientación laboral y profesional con aquellas otras
administraciones, instituciones o empresas competentes en la mate-
ria.
Los miembros del Departamento deben asumir la docencia de los grupos
de alumnos que les sean encomendados.
Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos
El sistema de externo de orientación educativa e intervención psicope-

dagógica, hasta 1995, estaba configurado en la Comunidad Autónoma
Canaria por el Servicio Técnico de Orientación Educativa y Profesional
(ESTOEP), regulado por Orden de 13 de agosto de 1990, y por los Equipos
Multiprofesionales, regulados por Orden del MEC de 9 de septiembre de
1982. Para asegurar su coordinación y eficacia, la Consejería de Educa-
ción, Cultura y Deportes decretó la integración de los recursos de orienta-
ción en una única organización: los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógicos (EOEP), creados por el Decreto 23/1995, de 24 de febre-
ro. Esta normativa, que determina la organización, funciones y ámbitos de
actuación de los EOEP en todos los niveles educativos no universitarios,
establece dos tipos de equipos: los de Zona y los Específicos. El funciona-
miento de estos equipos es regulado para cada curso académico por las
correspondientes instrucciones dictadas por la Dirección General de Orde-
nación Educativa.
Composición de los Equipos de Orientación Educativa y

Psicopedagógicos
Los EOEP canarios están integrados por psicólogos, pedagogos, trabaja-

dores sociales y maestros especialistas de audición y lenguajes. Se contempla
la incorporación de cualquier otro profesional que pueda dar respuesta ade-
cuada a las necesidades de cada zona (artículo 8 del Decreto 23/1995). Cada
EOEP cuenta con un Coordinador, elegido por y entre sus miembros y nom-
brado, por tres cursos académicos, por la Consejería de Educación, Cultura y
Deportes, debiendo contar con un mínimo de tres años de antigüedad en el
servicio y uno en la zona.
Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos de Zona
Los EOEP de Zona son los responsables, junto con los órganos de los cen-
tros, de la orientación educativa y la intervención psicopedagógica en los cen-
tros escolares de su zona. Cada miembro del Equipo es consignado a uno o
más centros y, si es psicólogo o pedagogo, forma parte de la Comisión de
Coordinación Pedagógica y del Departamento de Orientación del centro.
Para rentabilizar el trabajo cooperativo y multidisciplinar, cada uno de sus
componentes es igualmente asignado, al menos, a una de las siguientes áreas
de intervención: asesoramiento organizativo y curricular; atención a la diver-
sidad y a las necesidades educativas especiales; acción tutorial y orientación
personal y profesional; asesoramiento familiar y desarrollo de relaciones coo-
perativas en la comunidad educativa. Ésta última área, junto con las tareas
de investigación, innovación y formación, deben ser desarrolladas de forma

preferente por todos los miembros del Equipo. Las funciones de los EOEP de
zona son las siguientes:
— Colaborar en los diferentes procesos de concreción curricular.
— Valorar las necesidades educativas especiales de los alumnos, aseso-
rando en la respuesta educativa más adecuada y participando en el
seguimiento de estos alumnos.
— Asesorar a los centros y colaborar en la orientación individual y gru-
pal de los alumnos, participando, entre otros aspectos, en los diseños
de los planes de acción tutorial, orientación profesional, programas de
garantía social y acciones compensadoras de la educación.
— Colaborar con el tutor en el asesoramiento a las familias sobre el pro-
ceso educativo de sus hijos, colaborando en el desarrollo de relaciones
cooperativas entre los miembros de la comunidad educativa.
— Colaborar con las familias, asociaciones de padres y madres de alum-
nos, asociaciones de alumnos y otras organizaciones sociales en aque-
llos aspectos que redunden en el proceso educativo del alumnado.
— Colaborar con los centros educativos y otras instituciones en los pro-
cesos de formación de los profesionales de la educación de su sector.
— Promover y desarrollar trabajos de investigación, elaborar y difundir
temas y materiales relacionados con los procesos educativos.
— Coordinarse con otras instituciones y servicios que incidan en su
ámbito de actuación.
— Favorecer la colaboración que posibilite la coordinación de actuacio-
nes entre los diferentes centros educativos del sector.
— Colaborar en la elaboración del mapa de necesidades educativas con
el fin de racionalizar los recursos disponibles.
— Colaborar con las instituciones que tengan competencias en la resolu-
ción del absentismo escolar (artículo 12 del Decreto 23/1995).
Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos

Específicos
Los EOEP Específicos tienen un ámbito de actuación provincial y atien-

den a cada una de las necesidades educativas especiales siguientes: disca-
pacidades visuales, discapacidades auditivas, trastornos motóricos y tras-
tornos generalizados del desarrollo. Su trabajo se considera
complementario de los Equipos de Zona; ambos Equipos son responsables
de las tareas de valoración, seguimiento y organización de la respuesta edu-

cativa a los alumnos, por lo que su intervención debe ser coordinada (Reso-
lución de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa por
la que se dictan instrucciones de organización y funcionamiento de los
EOEP de Zona y Específicos durante el curso 2001/2002, también reflejado
en instrucciones para cursos anteriores). A los EOEP Específicos se le enco-
miendan las siguientes funciones:
— Asesorar y apoyar a los Equipos de Orientación y Psicopedagógicos de
Zona en el área de su especialidad.
— Desarrollar programas de investigación y elaboración, recopilación y
difusión de recursos para dar respuesta a las necesidades específicas
de los alumnos.
— Colaborar con los Equipos de Zona en la valoración psicopedagógica
de los alumnos que presenten características de su ámbito de trabajo.
— Asesorar y apoyar a los centros y a los tutores en la respuesta educati-
va a los alumnos escolarizados en los centros de integración preferen-
te, o en aquellos otros donde se encuentren recibiendo atención.
— Colaborar en la elaboración del mapa de necesidades educativas con
el fin de racionalizar los recursos disponibles.
— Aportar formación especializada a los equipos y profesores en el
ámbito de las necesidades educativas especiales que atienden.
— Colaborar con otros servicios educativos, sanitarios y sociales en
actuaciones con alumnos en el ámbito de sus competencias.
— Coordinar su actuación con los demás Equipos de Orientación y Psi-
copedagógicos Específicos.
Aspectos organizativos de los EOEPs
La distribución y localización de los EOEPs corresponde a la Consejería

de Educación, Cultura y Deportes, que realiza la zonificación a partir del aná-
lisis de las necesidades de cada zona educativa y recogiendo las propuestas de
los agentes educativos y sociales implicados en cada una. En cada provincia
de la Comunidad Autónoma Canaria existe un Coordinador de Equipos de
Orientación Educativa y Psicopedagógicos, nombrado por la Consejería
entre los componentes de los distintos EOEPs y oídos estos, cuyas funciones
son coordinar representar y coordinar el trabajo de los equipos y servir de
enlace con la Administración. Además, la Consejería nombra un Coordinador
General de los EOEPs para armonizar el trabajo de los Coordinadores Pro-
vinciales y asesorar a la Consejería en los temas relacionados con los EOEPs.
Por otro lado, la Inspección General de Educación designa a un Inspector
para cada Equipo de Zona y Específico (Instrucciones de funcionamiento de

los EOEPs correspondientes a los cursos académicos 1998/99, 1999/00,
2000/01 y 2001/02).
La actuación de un EOEP de Zona se planifica través del Plan de Trabajo
Anual del Equipo, documento que recoge todas las actividades que se van a
desarrollar durante un curso escolar en el propio Equipo y en cada uno de los
centros de su zona, a partir del análisis de las necesidades de los centros de la
zona y de las prioridades establecidas por las Instrucciones de la Dirección
General de Ordenación e Innovación Educativa. Por su lado, cada compo-
nente del equipo debe elaborar un Plan de Trabajo individual. El Plan de Tra-
bajo Anual es enviado a todos los centros que competen al Equipo, al Coor-
dinador Provincial y al Inspector de Educación que corresponda, así como al
Coordinador Provincial de los EOEPs. Los EOEPs Específicos deben presen-
tar su Plan de Trabajo Anual a la Dirección General de Ordenación e Innova-
ción Educativa. Al concluir el curso escolar, cada EOEP debe realizar una
Memoria General Anual, donde se evaluará el grado de cumplimiento de los
objetivos y actuaciones expresados en el Plan de Trabajo Anual y donde se
recojan las sugerencias de mejora propuestas por los centros.
CATALUÑA
La configuración de la orientación y la intervención educativa en Catalu-

ña se centra en los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica
(Equips d’Assessorament i Orientació Psicopedagógica, EAP), cuyo ámbito de
actuación se extiende a los centros educativos de Infantil, Primaria, Secun-
daria y Educación Especial. Por otra parte, se ha dotado a los IES de profe-
sores de la especialidad de Psicología y Pedagogía, con el fin de atender a los
alumnos con necesidades educativas especiales, pero la actuación de estos
profesionales se caracteriza por su naturaleza docente especializada más que
por su intervención psicopedagógica (Coll, 1996; Solé 1998; Mauri, 1999). En
la normativa actual no está regulado el Departamento de Orientación, ni éste
figura entre los órganos de coordinación en el Reglamento Orgánico de los
centros docentes públicos que imparten Educación Secundaria y Formación
Profesional de Grado Superior. Centraremos, pues, nuestro estudio en la des-
cripción de los EAPs.
Los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica
Los EAPs fueron creados por la Orden de 20 de mayo de 1983, siendo sus
líneas básicas de actuación reguladas inicialmente por la Orden de 31 de julio
de 1984. La primera de estas normas define los Equipos como instrumentos
que han de contribuir , desde una perspectiva multidisciplinaria y en estrecha
colaboración con los claustros de profesores, a la necesaria prevención educati-

va y a un mejor desarrollo del proceso educativo y de la renovación pedagógica.
En la actualidad, los EAPs están regulados por el Decreto 155 de 28 de junio
de 1994 y por las instrucciones de organización y funcionamiento que para
cada para cada curso académico dicta la Direcció General d’Ordenació i Inno-
vació Educativa del Departament d’Enseyament.
Composición de los EAPs
Los EAPs están integrados por funcionarios del cuerpo de Profesores de

Educación Secundaria que reúnan los requisitos para cubrir plazas de la espe-
cialidad de Psicología y Pedagogía. Si las necesidades sociales del ámbito
territorial del EAP así lo recomiendan, también podrán incorporarse trabaja-
dores sociales (artículo 7 del Decreto 155/1994). Todo Equipo cuenta con un
Director, cuyo nombramiento concierne al Delegado Territorial del Departa-
ment d’Ensenyament, a propuesta de una comisión formada por el Inspector
Jefe, el Inspector de Educación correspondiente y el Jefe de la Secció de Pro-
grames i Serveis Educatius i Formació Permanent , y tras un proceso de selec-
ción que se inicia con la presentación de candidaturas de los miembros del
AEAP (Orden de 5 de mayo de 1998, por la que se establece el nombramiento
de los directores de los servicios educativos del Departament d’Ensenyament).
Funciones de los EAPs
— Identificación y valoración de las necesidades educativas especiales de

los alumnos, en colaboración con los maestros y profesores, especia-
listas y servicios específicos.
— Participación en la elaboración y seguimiento de los diversos tipos de
adaptaciones del currículo que puedan necesitar los alumnos, en
colaboración con los maestros y profesores, con los especialistas y
con los servicios específicos.
— Asesoramiento a los equipos docentes sobre los proyectos curriculares
de los centros educativos en lo que se refiere a aspectos psicopedagó-
gicos y de atención a la diversidad de necesidades del alumnado.
— Asesoramiento a alumnos, familias y equipos docentes sobre aspectos
de orientación personal, académica y profesional.
— Colaboración con los servicios sociales y sanitarios del ámbito territo-
rial de actuación, con el fin de ofrecer una atención coordinada a los
alumnos y familias que lo necesiten.
— Aportación de apoyo y de criterios técnicos psicopedagógicos a otros
órganos de la Administración Educativa.
— Otras funciones que les atribuya el Departament d’Enseñayament (ar-

tículo 7 del Decreto 155/1994)
La actuación de los EAPs se dirige a tres grandes ámbitos de actuación:
la atención a los alumnos y sus familias, la atención a los centros docentes y
la atención al sector. A continuación sintetizamos estos ámbitos según lo
expuesto en las Instrucciones del curso 2001-2002 (Resolución de 3 de julio
de 2001).
La atención a los alumnos y sus familias incluye las siguientes actuacio-
nes: la evaluación del alumno con necesidades educativas especiales y el
apoyo al profesorado para los procesos de adaptación del currículo; la reali-
zación de dictámenes de escolarización, el desarrollo de procesos de orienta-
ción personal, académica y vocacional que favorezcan el autoconocimiento
del alumno y la toma de decisiones; la información a las familias sobre cues-
tiones relacionadas con sus hijos y la información a los centros y a las fami-
lias sobre recursos educativos, sanitarios y sociales.
La atención a los centros comprende las actuaciones siguientes: la colabo-
ración en la transición del alumnado de la Educación Primaria a la Educación
Secundaria; el asesoramiento psicopedagógico a casos concretos relacionados
con un alumno o con cuestiones vinculadas al centro; la colaboración en el
diseño del Plan de Acción Tutorial; la colaboración con el personal de
apoyo; el asesoramiento a los profesores en la planificación y aplicación de
medidas de atención a la diversidad; la colaboración con programas especí-
ficos, como pueden ser los programas de salud escolar o los relacionados
con el absentismo o abandono escolar y el apoyo al centro en la presenta-
ción de su oferta educativa a los padres y a los alumnos en el momento de
la preinscripción.
La intervención del EAP en el ámbito del sector se concreta en las siguien-
tes actuaciones: potenciar la coordinación entre los centros de Educación
Infantil y Primaria y los Institutos de Educación Secundaria, con el objeto de
garantizar la coherencia curricular entre las etapas; colaborar con otros ser-
vicios educativos, como son el Centro de Recursos Educativos para Deficien-
tes Auditivos (CREDA) y el Programa de Educación Compensatoria; coordi-
nar grupos de trabajo con los docentes del sector para establecer criterios de
intervención relativos a alumnos con necesidades educativas especiales; cola-
borar con otras instituciones, con los servicios sociales y sanitarios y con
otros equipos especializados para ofrecer una atención coordinada y propo-
ner sugerencias que satisfagan las necesidades del sector.
Por otro lado, existe un EAP para la atención específica de deficientes
visuales que actúa en toda Cataluña. Sus actuaciones se dirigen a la evalua-
ción psicopedagógica; la elaboración de informes, el seguimiento de alum-
nos y la prescripción de apoyos que debe facilitar el centro a los alumnos
con déficit visuales. La atención a los alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas a déficit auditivos se lleva a través de los Centros de

Recursos Educativos para Deficientes Auditivos (CREDAs).
Aspectos organizativos de los EAPs
Los EAPs dependen del Servei d’Educació Especial i Programes Educatius

de la Direcció General d’Ordenació i Innovació Educativa . Con respecto a la
organización del trabajo, corresponde al director del EAP la distribución de
los profesionales en los centros, de manera que a cada centro le corresponda
un miembro del EAP. En esta distribución se procura que un mismo profe-
sional atienda los centros que estén vinculados de Educación Primaria y de
Educación Secundaria.
Todo EAP debe diseñar un Plan de Actuación para varios cursos acadé-
micos (por ejemplo, para el periodo 2000-2003). Además, cada curso acadé-
mico, debe elaborar un Plan Anual de Actuación, al que se adjunta un plan de
actuación concreto para cada centro educativo, y una Memoria Anual. Estos
documentos son aprobados, o modificados, por el Delegado Territorial a par-
tir de un informe de una comisión formada por el Inspector Jefe, o la perso-
na en la que delegue, el Jefe de la Secció de Programes i Serveis Educatius i
Formació Permanent de la Delegación Territorial y un representante del Ser-
vei d’Educació Especial i Programes Educatius.
GALICIA
Los antecedentes del actual sistema de orientación e intervención psicope-

dagógica en la Comunidad Autónoma de Galicia se cifran en la evolución de dos
estructuras diferenciadas: los Equipos Psicopedagógicos de Apoyo (EPSAs) y el
Departamento de Orientación. Los EPSAs, que vinieron a integrar los recursos
externos de orientación (SOEV y Equipos Multiprofesionales), fueron creados
en 1985 (Orden de 8 de agosto de ese año), estableciéndose su última normati-
va en la Orden de 25 de noviembre de 1996. Por su parte, el Departamento de
Orientación, tras diversas iniciativas y proyectos experimentales, se reguló por
medio del Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria
(Decreto 324/1996, de 26 de julio). La evolución de estos servicios queda deta-
lladamente analizada en las publicaciones de Sobrado (1998, 1999 y 2000) y de
Núñez y Salvado (1999). En 1998 se establece una nueva configuración del sis-
tema de orientación por medio del Decreto 120/1998, de 23 de abril, por el que
la Consellería de Educación e Ordenación Universitariaregula la orientación edu-
cativa y profesional. En este Decreto se concibe la orientación como un proceso
que, contextualizado en una realidad educativa y en una actividad docente con-
creta, afecta a toda la comunidad educativa, abarca toda la vida escolar y alcan-
za a todos los alumnos; se trata de un proceso global que integra aspectos relati-
vos al desarrollo personal, a los procesos de enseñanza–aprendizaje y a la toma de

decisiones. La referida normativa contempla una estructura organizativa de la
orientación —a la que fueron adscritos los profesionales de los anteriores
EPSAs—, integrada por los siguientes elementos:
— Departamentos de Orientación en los Institutos de Educación Secundaria.
— Departamentos de Orientación en los colegios de Educación Infantil y
Primaria y en los de Educación Primaria.
— Equipos Específicos de Orientación en los centros de todos los niveles
educativos no universitarios.
A continuación, describiremos el Departamento de Orientación en los
diferentes niveles educativos, por un lado, y los Equipos Específicos de
Orientación, por otro.
En los Institutos, el plan de actuación del Departamento de Orientación

abarca, además del propio centro, los centros de Infantil y Primaria que se le
adscriben. El Departamento se crea en los centros de Educación Infantil y Pri-
maria que tienen doce o más unidades y se le asignan los centros incompletos
de su zona.
En los centros de Educación Infantil y Primaria y de Educación Primaria,

el Departamento de Orientación está compuesto por: un maestro, preferente-
mente en posesión de la Licenciatura en Psicopedagogía, Psicología o Peda-
gogía, que ejercerá la jefatura del Departamento; el profesor de Pedagogía
Terapéutica y el de Audición y Lenguaje; los coordinadores de ciclo y, en su
caso, un maestro de Educación Infantil, designado por la dirección, a pro-
puesta de la Comisión de Coordinación Pedagógica, así como el director o
maestro responsable de los colegios incompletos de la zona.
En Educación Secundaria el Departamente de Orientación está integrado
por: los profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía, desempeñan-
do uno de ellos la jefatura del Departamento; el profesor de Pedagogía Tera-
péutica y, en su caso, el especialista de Audición y Lenguaje; el Jefe del Depar-
tamento de Orientación de cada uno de los centros de Educación Infantil y
Primaria adscritos al IES; un tutor del ámbito lingüístico-social y del ámbito
científico-tecnológico, designado por la dirección a propuesta de la Comisión
de Coordinación Pedagógica y, en los institutos con Formación Profesional,
un profesor que imparta Formación y Orientación Laboral, designado de la
misma forma que el anterior.
Los Departamentos de Orientación, según el Decreto 120/1998, deben de-

sarrollar las siguientes funciones:
— Valorar las necesidades educativas de los alumnos y diseñar, desarro-
llar y evaluar programas específicos de intervención.
— Elaborar la propuesta del Plan de Orientación Académica y Profesio-
nal y del Plan de Acción Tutorial, así como coordinar al profesorado y
ofrecerle soporte técnico para el desarrollo de estos planes.
— Participar en la elaboración de los Proyectos Educativo y Curricular,
incidiendo en los criterios de carácter organizativo y pedagógico para
la atención al alumnado con necesidades educativas especiales y en
los principios de evaluación formativa, y, cuando sea necesario, en la
adecuación de los criterios de promoción.
— Diseñar acciones encaminadas a la atención temprana y a la preven-
ción de dificultades o problemas de desarrollo o de aprendizaje deri-
vadas tanto de condiciones desfavorables como de altas capacidades
que presenten los alumnos y las alumnas.
— Llevar a cabo la evaluación psicopedagógica y colaborar en el diseño
y desarrollo de medidas de atención a la diversidad.
— Facilitarle al alumnado el apoyo y el asesoramiento en la toma de
decisiones y en los momentos de transición.
— Impulsar la participación del profesorado en programas de investiga-
ción e innovación educativa.
— Promover la cooperación entre el centro y las familias, implicándolas
en el proceso educativo de sus hijos.
— Favorecer el proceso de maduración vocacional orientándole sobre
sus posibilidades académicas y profesionales e informándole sobre las
ofertas de su entorno.
— Coordinar, en los IES donde se imparta Formación Profesional Espe-
cífica, la orientación laboral y profesional con otras administraciones
o instituciones (artículo 6).
Para garantizar la necesaria coordinación entre los Departamentos de
Orientación de Institutos de Educación Secundaria con los centros de Edu-
cación Infantil y Primaria que le están adscritos, éstos elaboran conjunta-
mente, a lo largo del mes de septiembre, las líneas generales del Plan de
Orientación Académica y Profesional y del Plan de Acción Tutorial, que debe-
rán adaptarse a los diferentes contextos educativos de cada centro. Al final de
curso, el Jefe de Departamento debe redactar la Memoria que se incluirá en
la Memoria final de cada centro (Orden de 24 de julio de 1998, sobre Organi-

zación y funcionamiento de la orientación educativa).
Los Equipos de Orientación Específicos
Los Equipos de Orientación Específicos (EOEs) constituyen recursos de

orientación e intervención psicopedagógica externos a los centros. Su ámbi-
to de actuación es provincial, atendiendo a los centros de Educación Espe-
cial, Infantil, Primaria y Secundaria.
Composición de los EOEs
Estos Equipos están formados por: dos profesores de la Especialidad de

Psicología y Pedagogía (uno con la titulación de Psicología o Psicopedagogía
y otro con la de Pedagogía o Psicopedagogía); un profesor del cuerpo de
maestros especialista en Audición y Lenguaje y un trabajador o educador
social. La normativa contempla que se incorporen al Equipo profesionales
con formación y experiencia en la atención de alumnado con discapacidades
sensoriales, motóricas, sobredotación intelectual, trastornos generalizados
del desarrollo y trastornos de la conducta. Cada Equipo de Orientación Espe-
cífico cuenta con un Coordinador, nombrado por el Delegado Provincial por
un periodo, renovable, de dos años.
Funciones de los EOEs
— Asesorar y apoyar a los Departamentos de Orientación de los centros

docentes que se les adscriben.
— Colaborar en las actuaciones encaminadas a la prevención y a la aten-
ción temprana que faciliten el desarrollo evolutivo del alumnado.
— Desarrollar programas de investigación, elaboración, recopilación y
difusión de recursos para dar respuesta a las necesidades específicas
de los alumnos.
— Colaborar con los Departamentos de Orientación en la evaluación psi-
copedagógica de los alumnos.
— Asesorar a los Departamentos de Orientación en la atención a la diver-
sidad personal y sociocultural del alumnado y colaborar en la aplica-
ción de medidas educativas apropiadas.
— Contribuir a la formación especializada de los Departamentos de
Orientación y del profesorado en el ámbito de las necesidades educa-
tivas especiales que atienden.
— Cooperar con los Departamentos de Orientación en el diseño, desa-

rrollo y evaluación de programas.
— Colaborar con actividades o programas formativos de orientación

educativa y sociofamiliar y asesorar a las familias de los alumnos.
— Colaborar con otros servicios educativos y sociales, en el ámbito de

sus competencias.
Aspectos organizativos de los EOEs
En el ámbito provincial, la coordinación de los EOEs le corresponde a un

Inspector de Educación. La intervención de un EOE en un centro se produce
a petición del Jefe del Departamentos de Orientación, del Director del centro,
adjuntando un informe del Jefe del Departamentos de Orientación, con el
visto bueno del Inspector de la zona o a propuesta de éste último. Cada Equi-
po debe elaborar su Plan de Actuación Anual. Este plan ha de someterse,
antes del 15 de octubre, a la aprobación del Inspector coordinador corres-
pondiente y ser remitido a la Subdirección General de Ordenación Educativa
con el visto bueno del Delegado Provincial. Al final del curso académico le
corresponde al EOE la elaboración de una Memoria de sus actuaciones que
debe remitir, antes del 15 de julio, a la Inspección Educativa correspondiente
y una copia a la Subdirección General de Ordenación Educativa.
NAVARRA
En la actualidad, el sistema de orientación se atiene a la configuración

establecida en el Decreto Foral 153/1999, de 10 de mayo, por el que se regula
la orientación educativa en los centros públicos de la Comunidad Foral de
Navarra. Los antecedentes de este sistema, desde que en septiembre de 1990
el Gobierno de Navarra recibió la transferencia de la educación son diversos.
Por un lado, se encuentran los Equipos de Orientación Psicopedagógica de
carácter zonal adscritos a la Unidad Técnica de Orientación Escolar y Edu-
cación Especial (Decreto Foral 222/1990). Posteriormente, coincidiendo con
la creación del Centro de Recursos de Educación Especial, la mencionada
Unidad se desdobló en la Unidad Técnica de Educación Especial y en la Uni-
dad Técnica de Orientación Escolar, pasando los Equipos a depender de esta
última (Decreto Foral 76/1993, de 1 de marzo y Decreto Foral 260/1993, de 17
de septiembre). Por otro lado, el Departamento de Orientación se reguló en el
reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (Decreto
Foral 25/1997, de 10 de febrero). El nuevo sistema establecido en 1999 con-
templa una nueva estructura, integrada por los siguientes elementos (artícu-
lo 3, Decreto 153/99):
— Instancias internas de los centros: la Unidad de Apoyo Educativo en

los centros de Educación Infantil y Primaria y en los Institutos de
Educación Secundaria Obligatoria (IESO); el Departamento de Orien-
tación en los Institutos de Educación Secundaria (IES) y el Departa-
mento de Coordinación de la Acción Tutorial, tanto en los IES como
en los IESO.
— Instancias externas a los centros: la Unidad Técnica de Orientación
Escolar y el Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra
(CREENA).
La Unidad de Apoyo Educativo
La Unidad de Apoyo Educativo (UAE) esta integrada por el orientador,

que ejerce de Coordinador, el profesorado de Pedagogía Terapéutica y el de
Audición y Lenguaje (éste último en los centros de Educación Infantil y Pri-
maria) y profesores de ámbito.
Funciones de la Unidad de Apoyo Educativo
— Participar en los procesos relacionados con el Proyecto Educativo de

Centro, Proyecto Curricular de Etapa y la Programación General Anual.
— Formular las propuestas de los planes de Orientación Académica y de
Acción Tutorial y colaborar con el Jefe de Estudios en el desarrollo y
la organización de estos planes.
— Diseñar, desarrollar y evaluar la respuesta educativa dirigida a los
alumnos con necesidades educativas especiales.
— Colaborar con el profesorado en la prevención y detección de los
problemas de aprendizaje y en la planificación de las adaptaciones
curriculares.
— Colaborar con el tutor en las decisiones sobre evaluación y promoción
del alumnado.
— Asesorar a las familias cuando se precise una intervención especiali-
zada y colaborar en programas formativos para éstas.
— Colaborar con los servicios educativos, sanitarios y sociales para dar
respuesta a las necesidades de los alumnos.
— Elaborar una Memoria que se incluirá en la Memoria de final de curso
del centro.
La UAE de los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria, asume
también las siguientes funciones:
— Realizar la evaluación psicopedagógica en los casos en que sea

prescriptiva.
— Promover la actualización científica y didáctica del profesorado.
— Seleccionar medios y recursos que fomenten las estrategias metodoló-
gicas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
— Programar y realizar actividades complementarias.
En los IESO, las funciones relacionadas con la planificación y organiza-
ción de los planes de Orientación Académica y de Acción Tutorial son desem-
peñadas por el Departamento de Coordinación de la Acción Tutorial.
Desarrolla su actuación en el propio Instituto de Educación Secundaria,

en coordinación con los centros que se le adscriben. Está compuesto por el
orientador u orientadores, desempeñando uno de ellos la jefatura del Depar-
tamento, el profesorado de ámbito de perfil singular de atención a la diversi-
dad, el profesorado de Pedagogía Terapéutica y, en su caso, por el profesora-
do de Audición y Lenguaje. Por su carácter subsidiario, el Departamento de
Orientación asume las mismas funciones indicadas anteriormente para la
UAE en los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria.
En los Institutos de Educación Secundaria que impartan Formación
Profesional Específica se puede constituir un Departamento de Orientación
Laboral, cuya misión general se relaciona con el apoyo a la inserción laboral
de los alumnos, en colaboración con el Servicio Navarro de Empleo.
El Departamento de Coordinación de la Acción Tutorial
Se constituye en los Institutos de Educación Secundaria y en los Institu-

tos de Educación Secundaria Obligatoria, siendo sus miembros el Jefe de
Estudios, que desempeña la jefatura del Departamento, el orientador u orien-
tadores del centro, un profesor tutor de cada ciclo de la ESO y, en su caso, un
profesor tutor de Bachillerato.
Funciones del Departamento de Coordinación de la Acción Tutorial
— Formular las propuestas del Plan de Orientación Académica y Profe-

sional y del Plan de Acción Tutorial, de acuerdo con las directrices
establecidas por la Comisión de Coordinación Pedagógica, y elevarlas
a dicha Comisión para su discusión, posterior elaboración e inclusión
en el Proyecto Curricular de etapa.
— Colaborar con el Jefe de Estudios en la organización, coordinación y

desarrollo del Plan de Orientación Académica y Profesional y del Plan
de Acción Tutorial.
— Planificar y realizar la orientación de estudios, especialmente ante los
cambios de ciclo, de etapa o de centro y para la elección de las distin-
tas opciones académicas, formativas y profesionales.
ro académico y profesional del alumno, debe formularse al término de
la Educación Secundaria Obligatoria.
— Asesorar a las familias y colaborar en el desarrollo de programas for-
mativos dirigidos a éstas.
La Unidad Técnica de Orientación Escolar
La Unidad Técnica de Orientación Escolar tiene como finalidad coordi-

nar y servir de apoyo a la labor orientadora de los centros educativos, parti-
cularmente a la propia de las Unidades de Apoyo Educativo y de los Departa-
mentos de Orientación (artículo 16, Decreto Foral 153/1999).
Funciones de la Unidad Técnica de Orientación Escolar
— Establecer criterios técnicos y marcar directrices para asegurar la

coherencia de la intervención orientadora en los centros.
— Prestar colaboración técnica al Servicio de Inspección Técnica y de Ser-
vicios en la valoración inicial, seguimiento y evaluación de los planes de
trabajo de los Departamentos de Orientación y Unidades de Apoyo Edu-
cativas.
— Promover proyectos de investigación y elaborar y difundir materiales
psicopedagógicos sobre técnicas y programas de orientación educativa.
— Potenciar la coordinación con entidades y organismos sociales, cultu-
rales y sanitarios.
— Colaborar con la Unidad Técnica de Educación Especial en las actua-
ciones necesarias para atender a los alumnos con necesidades educa-
tivas especiales;
— Mantener actualizado un fondo de recursos documentales, bibliográ-
ficos y técnicos en materia de orientación educativa.
— Facilitar el acceso a la información necesaria para el desarrollo de la
función orientadora y, en particular, difundir experiencias relevantes
sobre el tema.
— Colaborar con la Unidad Técnica de Programas de Formación en la

formación permanente de los orientadores.
Los recursos de naturaleza externa a los centros se completan con el Cen-
tro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA) que, creado
por el Decreto Foral 76/1993, de 1 de marzo, constituye un apoyo especiali-
zado a los centros para la valoración y tratamiento de las necesidades educa-
tivas especiales y de aquellas asociadas a minusvalías, físicas, psíquicas, sen-
soriales, conductuales y a la sobredotación.
COMUNIDAD VALENCIANA
El Gobierno Valenciano, en 1984, creó los Servicios Psicopedagógicos

Escolares, integró en ellos a los a los Equipos Multiprofesionales y estableció
un modelo de referencia para la intervención orientadora (Decreto 136, de 10
de diciembre). Tras la entrada en vigor de la LOGSE, la Consellería de Educació
y Ciencia reguló de nuevo todo el sistema de orientación por medio del Decre-
to 131/1994, de 5 de julio. En esta normativa se configura una estructura gene-
ral, a la que se le denomina servicios especializados de orientación educativa,
psicopedagógica y profesional, que incluye tres niveles: los Servicios Psicope-
dagógicos Escolares de Sector (SPES), el Departamento de Orientación y otros
servicios especializados de sector que puedan funcionar, como centros de
recursos o de atención cualificada. Nos centraremos en los dos primeros.
Se encuentra regulado en el Reglamento Orgánico y Funcional de los Insti-

tutos de Educación Secundaria (Decreto 234/1997, de 2 de septiembre), como
órgano de coordinación docente.
Está compuesto por profesores del cuerpo de Educación Secundaria, entre

los que debe haber al menos uno de la especialidad de Psicología y Pedagogía.
También pueden integrarse profesores técnicos de Formación Profesional y, en
su caso, maestros y otros profesionales. En los Institutos en los que se imparte
Formación Profesional Específica, se incorpora al Departamento uno de los
profesores que realice tareas de formación y orientación laboral. En el caso de
los Institutos incluidos en el Programa de Integración, u otros programas espe-
cíficos, se integran los profesores que determine la Conselleria, de cuerdo con
las necesidades de cada centro. La jefatura de Departamento la ejerce un profe-
sor, preferentemente, de la especialidad de Psicología y Pedagogía que es nom-
brado por el director del centro por un periodo de cuatro cursos académicos.
Funciones de Departamento de Orientación
— Elaborar el Plan de Acción Tutorial para que, una vez aprobado por la
Comisión de Coordinación Pedagógica, sea incluido en los Proyectos
Curriculares de Etapa.
— Coordinar la orientación educativa, especialmente en lo que con-
cierne a los cambios de ciclo etapa y a las elecciones académicas y
profesionales.
— Contribuir al desarrollo del Plan de Orientación Académica y Profe-
sional, así como al Plan de Acción Tutorial y elevar, en el final del
curso, al Consejo Escolar una Memoria sobre su funcionamiento.
— Proponer criterios y procedimientos para realizar las adaptaciones
curriculares apropiadas para los alumnos con necesidades educativas
especiales para que, una vez estudiadas por la Comisión de Coordina-
ción Pedagógica, sean incluidas en el Proyecto Curricular de Etapa.
cionamiento de sus miembros.
— Colaborar con el profesorado en la prevención y detección de proble-
mas de aprendizaje y en el diseño y realización de medidas educativas
adecuadas a esos problemas.
— Realizar la evaluación psicopedagógica previa de los alumnos para los
que se propongan Programas de Diversificación Curricular y colabo-
rar con los departamentos didácticos correspondientes en la planifi-
cación de estas enseñanzas.
— Asumir la docencia de los grupos de alumnos que le sean encargados.
— Participar en la elaboración del Consejo Orientador que, sobre el futu-
ro académico y profesional del alumno, ha de formularse al término
de la ESO.
— En los Institutos donde se imparta Formación Profesional específica,
coordinar la orientación laboral y profesional y colaborar con aquellas
otras Administraciones competentes en la materia.
— Elaborar propuestas para el Plan de Actividades del Departamento y,
al final del curso, una Memoria en la que se evalúe su desarrollo.
Los Servicios Psicopedagógicos Escolares de Sector
Los SPES son equipos técnicos educativos de asesoramiento externo a los

centros de Educación Infantil, Primaria y Educación Especial. La Conselleria
de Cultura, Educació y Ciencia, en el ámbito de cada Dirección Territorial de
Educación, organiza los SPES dividiéndolos por áreas geográficas de actua-

ción y adscribiéndole los centros del sector correspondiente. La organización
de sectores se efectúa atendiendo a criterios de carácter demográfico, geo-
gráfico, pedagógico y de coordinación con la organización territorial de la
Inspección Educativa, los Centros de Profesores y otros servicios de apoyo.
Composición de los SPES
La plantilla de los SPES está en función de las necesidades de la población

escolar que le corresponde, la tipología y el número de centros, la especifici-
dad de la intervención, el ámbito geográfico y los recursos educativos existen-
tes. Los profesionales que componen los SPES son: profesores de Enseñanza
Secundaria de la Especialidad de Psicología y Pedagogía; maestros de la espe-
cialidad de Audición y Lenguaje y trabajadores sociales. El director del servi-
cio psicopedagógico es nombrado por la Dirección General de Personal, a pro-
puesta de la Dirección Territorial de Educación correspondiente y previa
consulta a los integrantes del servicio, por un periodo de tres años.
Funciones de los SPES
— La coordinación de las actividades de orientación en los centros

del sector.
— La colaboración en los procesos de elaboración, evaluación y revisión
de los Proyectos Curriculares, a través de la participación en la Comi-
sión de Coordinación Pedagógica de los centros.
— La colaboración con los tutores en todo lo relacionado con el Plan de
Acción Tutorial.
— La orientación psicopedagógica en los procesos de aprendizaje y en la
adaptación a las diferentes etapas educativas.
— La detección, al principio de la escolarización, de las condiciones per-
sonales y sociales que puedan incidir en el proceso de enseñanza y
aprendizaje del alumnado y en su adaptación al ámbito escolar.
— La evaluación y valoración socio-psicopedagógica y logopédica del
alumnado con necesidades educativas especiales, la elaboración cole-
giada del informe técnico para el dictamen de escolarización y, si pro-
cede, la propuesta de adaptación curricular significativa.
— La colaboración con los tutores y con los maestros de Educación
Especial en la detección y seguimiento de las dificultades del proceso
de enseñanza y aprendizaje y en la formación de los alumnos con
necesidades educativas especiales.
— El asesoramiento a las familias y la participación en el desarrollo de

programas formativos de padres de alumnos.
— El asesoramiento a los equipos docentes y equipos directivos en todas
las actividades relacionadas con las anteriores funciones (Orden
1995/248 de 10 de marzo).
Las pautas del trabajo de los SPES vienen marcadas por instrucciones
que para cada curso dicta la Dirección Territorial de Educación correspon-
diente, de acuerdo con las directrices generales que dicta la Direcció General
de Ordenació e Innovació Educativa . Para la planificación de su trabajo, los
SPES elaboran una Programación General Anual, que debe someterse a la
aprobación del Director Territorial de Educación correspondiente, en la que
se concretan los programas que desarrollarán en los centros educativos del
sector. A su vez, cada centro incluye los programas que le afecten en la Pro-
gramación General Anual de Centro. Periódicamente, al menos una vez al tri-
mestre, la unidad de Inspección correspondiente evalúa la realización de la
Programación General Anual y propone las oportunas modificaciones. Al
final de cada curso, los SPES deben elaborar una Memoria evaluando el
grado de cumplimiento de su programación de trabajo y, la parte que les
corresponda de ésta, es incorporada por los centros a su propia memoria.
PAÍS VASCO
Hasta el año 2001, el sistema de orientación en el País Vasco contempla-

ba, por un lado y como recurso externo, los Centros de Orientación Pedagó-
gica (COP) o Pedagojiazco Aholkulariza Tegien (PAT), y, por otro, el Departa-
mento de Orientación de los centros de Educación Secundaria. Los PAT/COP
fueron creados en 1988 (Decreto 154, de 14 de junio), como un sistema de
apoyo a la educación en general que, además de facilitar asesoramiento en
los ámbitos propios de la orientación académica y profesional y de la aten-
ción a las necesidades educativas especiales —asignada ésta a los Equipos
Multiprofesionales—, proporcionaba formación y recursos pedagógicos rela-
cionados con la normalización lingüística, así como con otros de diversa
naturaleza (informáticos, audiovisuales, documentales ...). Ya entrado el
siglo XXI, el Gobierno Vasco consideró necesario remodelar los servicios de
apoyo externo al sistema educativo que habían sido instituidos en la Ley de la
Escuela Pública Vasca en 1993. Esta reestructuración se articuló en el año
2001 por el Decreto 15, de 16 de febrero, por el que se crean los Centros de
Apoyo a la Formación e Innovación Educativa (Berritzegunes), con el carácter
de los denominados Servicios de Apoyo a la Educación. La configuración del
sistema de orientación comprende, por consiguiente, dos niveles: el Departa-

mento de Orientación y los Berritzegunes.
Su funcionamiento se ajusta a las Resoluciones que, con carácter anual,

emite la Viceconsejería de Educación sobre la organización del curso en los
IES y en los Institutos Específicos de Formación Profesional Superior. El
Departamento de Orientación se constituye en los centros docentes de Edu-
cación Secundaria, siempre y cuando exista un mínimo de tres componentes.
Este Departamento está integrado por: profesores de la especialidad de

Pedagogía y Psicología, debiendo uno de ellos ejercer la jefatura; profesores
responsables de los grupos de Diversificación Curricular y de los Proyectos de
Intervención Específica, cuando éstos existan en el centro; maestros especia-
listas en Pedagogía Terapéutica, si los hubiera y profesores responsables de
las Aulas de Aprendizaje de Tareas, cuando éstas existan en el centro.
Funciones de Departamento de Orientación
— Participar en la elaboración y realizar el seguimiento del Plan de

Orientación y del Plan de Acción Tutorial del centro.
— Coordinar la orientación personal académica y laboral con otras insti-
tuciones del entorno (por ejemplo, Bienestar Social del Ayuntamiento).
— Diseñar procesos de orientación vocacional, impulsando la igualdad
entre alumnos y alumnas a la hora de realizar la elección de su futuro
profesional.
Los «Berritzegunes»
Los Berritzegunes son considerados instrumentos educativos, de carácter

zonal y composición multidisciplinar, para la innovación y mejora de la edu-
cación, configurados como Servicios de Apoyo a la Educación y cuyo ámbito
de actuación abarca todos los niveles educativos no universitarios en los cen-
tros públicos y privados del País Vasco.
Composición de los Berritzegunes
La plantilla de los Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educa-

tiva está integrada por un director, asesores de etapas (Educación Infantil,
Primaria y Secundaria), asesores de Programas y asesores de Necesidades

Educativas Especiales. Además, en uno de los Berritzegunes de los considera-
dos territorios históricos (Vitoria, San Sebastián y Bilbao) existen asesores de
áreas (entre otras, orientación, lengua vasca y literatura y matemáticas) y res-
ponsables de programas, todos funcionarios pertenecientes a los cuerpos y
escalas docentes de la Comunidad Autónoma. En función de sus necesidades
de gestión y organización interna, podrán contar con secretarios-documenta-
listas. Los asesores y responsables de programas son especialistas que cola-
boran en el diseño y aplicación de programas dirigidos a atender las necesi-
dades de formación y asesoramiento de la zona correspondiente.
Funciones de los Berritzegunes
Sus funciones pueden clasificarse en tres categorías (Decreto 15/2002):

campo del asesoramiento, campo de la formación y campo de la innovación,
experimentación e investigación. Según la normativa, son funciones del ase-
soramiento: asesorar a los centros escolares y al profesorado de la zona, tanto
en los aspectos didácticos escolares como en los más específicos; valorar y
canalizar aportaciones del profesorado en el campo curricular, didáctico y de
la normalización lingüística; asesorar en los programas promovidos por el
Departamento de Educación, Universidades e Investigación y gestionar y
canalizar las demandas de recursos pedagógicos y materiales didácticos. Las
funciones de formación se dirigen al diseño e impartición de los Planes Zona-
les de Formación y a colaborar en los proyectos de formación de los centros.
En el campo de las funciones de innovación, experimentación e investiga-
ción, se incluye el asesoramiento a los centros en la atención a los alumnos
con necesidades educativas especiales (asumiendo las tareas de los Equipos
Multiprofesionales), la colaboración con proyectos de innovación y elaborar
analizar materiales escolares.
Para cada uno de los distintos profesionales de los Berritzegunes, se esta-
blece una serie de responsabilidades, la mayoría en el campo del asesora-
miento y la formación. A modo de ejemplo, destacaremos algunas funciones
indicadas en la Orden de 27 de marzo de 2001. El asesor de etapa debe asis-
tir técnicamente a los centros en aspectos didácticos, pedagógicos y organi-
zativos de la etapa y, especialmente, en los ámbitos de la orientación, la tuto-
ría y el tratamiento a la diversidad. Al asesor de programas le compete apoyar
el desarrollo de programas determinados, teniendo en cuenta las caracterís-
ticas de cada centro e impartir la formación pertinente. El asesor de Necesi-
dades Educativas Especiales asume las siguientes funciones: realizar el diag-
nóstico, la evaluación psicopedagógica y la propuesta de escolarización de
los alumnos con necesidades educativas especiales, en colaboración con el
tutor, el orientador y el profesorado de Pedagogía Terapéutica o de Audición
y Lenguaje; atender las demandas de evaluación temprana de los centros y
orientar a las familias de alumnos con necesidades educativas especiales.
Aspectos Organizativos
La estructura orgánica de los Berritzegunes contempla la existencia de un

Claustro y de una Comisión de Coordinación Pedagógica, como órganos cole-
giados de gobierno, además de la Dirección como órgano unipersonal. Al
Claustro, constituido por toda la plantilla del Berritzegune, le compete apro-
bar el Plan de Acción Anual y valorar su acción en la zona que le correspon-
de, entre otras responsabilidades. La Comisión de Coordinación Pedagógica,
formada por el Director y un miembro de cada uno de los tipos de asesores,
es responsable de elaborar el Plan de Acción Anual y hacerlo llegar a los cen-
tros de su zona. Para elaborar este Plan, debe seguir las directrices de la
Dirección de Innovación Educativa, realizar el pertinente análisis de necesi-
dades y considerar las demandas de los centros educativos.
1. Realice un cuadro indicando los recursos externos de cada Comunidad

Autónoma y los niveles educativos en que intervienen.
2. Compare la estructura organizativa de Cataluña y de Navarra, tomando en
consideración la naturaleza interna o externa que predomina en sus recur-
sos de orientación.
3. A la vista de la configuración del sistema de orientación en Galicia ¿Qué
nota característica de su estructura resaltaría usted?
4. Comente los elementos de planificación y evaluación del trabajo comunes
a los equipos de apoyo externo en las Comunidades Autónomas estudiadas.
1. Su cuadro debe recoger los siguientes datos:
Comunidad Autónoma Denominación Niveles educativos

Andalucía Equipos de Orientación Educativa Todos los no universitarios
(EOE)
Canarias Equipos de Orientación Educativa y Todos los no universitarios
Psicopedagógicos (EOEP) de Zona
y Específicos
Cataluña Equipos de Asesoramiento y Todos los no universitarios
Orientación Psicopedagógica (EAP)
Galicia Equipos de Orientación Específicos Todos los no universitarios
(EOE)
Navarra Unidad Técnica de Orientación Todos los no universitarios
Escolar (UTOE)
Comunidad Valenciana Servicios Psicopedagógicos Educación, Infantil, Primaría
Escolares de Sector (SPES) y Secundaria
País Vasco Centros de Apoyo a la Formación Todos los no universitarios
e Innovación Educativa
(Berritzegunes)
2. En la Comunidad Autónoma de Cataluña se observa una preponderancia

de los recursos especializados externos a los centros, a través de los Equi-
pos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica (EAP). La labor de
los profesores de la Especialidad de Psicología y Pedagogía en los IES de
Cataluña se dirige, fundamentalmente, al tratamiento de las necesidades
educativas especiales. Por su lado, en la Comunidad Foral de Navarra se
ha evolucionado hacia una configuración esencialmente interna de los
recursos de orientación e intervención educativa. Las instancia internas
de los centros son:: la Unidad de Apoyo Educativo (UAE), en los centros de
Educación Infantil y Primaria y en los Institutos de Educación Secunda-
ria Obligatoria (IESO); el Departamento de Orientación en los Institutos
de Educación Secundaria (IES) y el Departamento de Coordinación de la
Acción Tutorial, tanto en los IES como en los IESO. Como recursos exter-
nos, cuenta con la Unidad Técnica de Orientación Escolar y, en el ámbito
especializado de las necesidades educativas especiales, con el Centro de
Recursos de Educación Especial (CREENA).
3. La estructura organizativa de la orientación en la Comunidad Autónoma de
Galicia contempla la constitución del Departamento de Orientación en los
centros de Educación Infantil y Primaria que tengan doce o más unidades.
4. Por lo general, los equipos de apoyo externo estudiados deben realizar una
programación anual de sus actividades en el inicio del curso académico,
siguiendo las directrices emanadas por la Administración Educativa
correspondiente, atendiendo a las necesidades detectadas en su zona esco-
lar y considerando la memoria de actividades del último curso académico.
Esta programación incluye un plan de actuación para cada uno de los cen-
tros educativos asignados. Llegado el final del curso, los distintos equipos
deben redactar una memoria final de actuación que recoja el conjunto de
las actividades programadas y el análisis del conjunto de su trabajo.
SOBRADO, L. (1998). «Los servicios externos de orientación a los centros educativos:
los modelos de las Comunidades Autónomas». Revista Española de Orientación y
Psicopedagogía, 9 (15).
SOBRADO, L. (1999). «Los servicios internos de orientación en el Sistema Educativo
Español». Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 10 (17).
SOBRADO, L. y OCAMPO, C. (2000). Evaluación psicopedagógica y orientación educativa.
Barcelona: Estel.
Tema 18
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
PARA LA PREVENCIÓN DEL FRACASO
ESCOLAR Y DE LA EXCLUSIÓN SOCIAL
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CONTENIDOS:
• El camino hacia la exclusión social desde la escuela.
— La «exclusión social» y sus factores de riesgo.
— El «fracaso escolar»: un concepto global.
— Orientación para el desarrollo humano y la prevención de la
exclusión.
• Igualdad y desventaja en educación.
— Necesidades educativas especiales vs. atención a la diversidad.
— La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspec-
tiva social.
— La opción por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva.
• La intervención psicopedagógica como respuesta a la diversidad y a
la desventaja.
— Medidas y programas de atención a la diversidad en el sistema
educativo: el papel del orientador.
— Intervención psicopedagógica y medidas «ordinarias» de aten-
ción a la diversidad.
— Intervención psicopedagógica para el desarrollo de capacidades
de inserción.
OBJETIVOS
1. Construir y relacionar críticamente los conceptos de «fracaso escolar»
y «exclusión social».
2. Identificar los fundamentos e implicaciones de la Orientación para el
desarrollo humano en el siglo XXI.
3. Argumentar los principales ejes del debate actual en torno a la desi-
gualdad y la desventaja en educación.
4. Entender la intervención psicopedagógica del orientador como res-
puesta a la diversidad y a la desventaja.
5. Aprender los aspectos básicos del diseño y desarrollo de programas de
Orientación para el desarrollo de capacidades de inserción social y laboral.
6. Identificar los elementos básicos de una metodología para el desarrollo
de la competencia social: el aprendizaje estructurado.
RESUMEN
Este tema aborda de manera global el problema del «fracaso escolar» y
una de sus posibles y más graves consecuencias: la «exclusión social». Para
ello, se realiza un recorrido por las principales teorías y medidas políticas
adoptadas por los sistemas educativos contemporáneos para compensar las
desigualdades en educación, y se centra finalmente en analizar las posibili-
dades de la intervención psicopedagógica para contribuir a la adopción de es-
trategias, medidas y programas que contribuyan al éxito escolar, y a la inser-
ción social y laboral de los alumnos.
INTRODUCCIÓN
La perspectiva psicopedagógica constituye a nuestro juicio una de las
aproximaciones imprescindibles para encontrar medidas eficaces de atención
a la diversidad, es decir, para la enseñanza y el aprendizaje de un alumnado
cada vez más heterogéneo, unido por el derecho común a una educación de
calidad.
La construcción social del fracaso escolar que tiene lugar en la escuela,
no es que sea la antesala de la exclusión social, sino que es la primera de sus
formas. En el sistema educativo, crear oportunidades de éxito para todos su-
pone tomar, en el seno mismo del centro y del aula, decisiones que promue-
van el éxito en el aprendizaje o, dicho convencionalmente, que prevengan el
fracaso escolar. La escuela, aún careciendo de completa autonomía, posee
algunos mecanismos propios y no deseados que pueden favorecer la margi-
nación. Estos mecanismos hallan respaldo en el prejuicio que consiste en
asociar las dificultades de niños y jóvenes a características del sujeto, más
que a deficiencias del entorno y de la escuela para educarlo. No es fácil ima-
ginar una escuela totalmente integradora en el seno de una sociedad que
tiende a segregar, pero sí es concebible una escuela menos discriminatoria.
Por todo ello el objetivo general de este tema es presentar un conjunto de
estrategias de intervención a los futuros profesionales de la Orientación, que
necesariamente habrán de atender esa diversidad de necesidades.
EL CAMINO HACIA LA EXCLUSIÓN SOCIAL DESDE

LA ESCUELA
La «exclusión social» y sus factores de riesgo
Tal y como ha señalado el Consejo Económico y Social (CES), la noción

de exclusión social es más amplia que la de pobreza, aunque englobe sus
causas y efectos, al incluir
«el carácter multidimensional de los mecanismos por los que las personas
y grupos se ven excluidos de la participación en los intercambios, prácticas y
derechos sociales que constituyen la integración social» (C.E.S., 1997, pág. 3).
En su Informe de 2001, el CES señala
«...trabajando bajo el supuesto de que la pobreza (criterio económico) y
la exclusión o acumulación de desventajas medidas en términos de priva-
ción de bienes considerados básicos, se manifiestan recurrentemente en los
mismos individuos y familias, el diagnóstico se articula en torno a las
siguientes dimensiones: vivienda, salud, trabajo y educación».
Como se puede observar en el Cuadro 1, son muy diversos los factores que
dificultan la inserción social. Pese a las medidas de atención a la diversidad
impulsadas desde la implantación y desarrollo de la LOGSE, el sistema edu-
cativo no garantiza aún suficientemente el acceso efectivo de todos al conoci-
miento y a las habilidades interpersonales y sociolaborales, provocando situa-
ciones de frustración entre muchos niños y jóvenes de entornos deprimidos.
En consecuencia, las desigualdades económicas y socio-culturales se siguen
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA LA PREVENCIÓN DEL FRACASO … 585
transformando demasiado a menudo en desventajas que pueden conducir,

primero al fracaso escolar y, más adelante, a la exclusión social. Al margen de
las posibles dificultades individuales, la gravedad de los problemas del entor-
no familiar de muchos jóvenes (desempleo, drogodependencias, malos tratos,
prostitución, entre otras) les han ofrecido pocas oportunidades de disponer de
modelos adaptados y estimulantes para elaborar su proyecto de vida. A estas
situaciones se viene a sumar un escenario socioeconómico caracterizado,
entre otras cosas, por el desajuste entre el sistema laboral y el educativo, la
complejidad de la información, la reducción y rigidez del mercado laboral, el
cambio en las estructuras sociales y laborales, la tendencia a la fragmentación
social o la evolución de los fenómenos migratorios1.
CUADRO 1. Perfil de los jóvenes en riesgo de exclusión social
• ENTRE 14 Y 25 AÑOS.
• PROCEDENTES DE FAMILIAS DESESTRUCTU-RADAS CON MUY BAJOS NIVELES
SOCIOCULTURALES Y ECONÓMICOS (abandono/ sobreprotección).
• HISTORIAL RECURRENTE DE FRACASO ESCOLAR (Y MUCHAS VECES PERSONAL).
• CON INDEFENSIÓN APRENDIDA (dificultades para enfrentarse al aprendizaje, a la
búsqueda de empleo y, en general, al mundo adulto).
• SIN HABILIDADES PARA EL «ÉXITO» (poca motivación de logro, baja resistencia a la
frustración, poco control de las situaciones....).
• NO HAN TENIDO MODELOS DE COMPORTAMIENTO ADECUADO (social, laboral...).
• CON PRECONCEPCIONES NEGATIVAS SOBRE EL TRABAJO Y LOS EMPRESARIOS
(trabajo=explotación y aburrimiento).
• «EDUCADOS» EN LA CALLE (roles sociales agresivos, ley del más fuerte...).
• AUMENTAN LOS JÓVENES EXCLUÍDOS PERTENECIENTES A MINORÍAS ÉTNICAS O
CULTURALES (inmigrantes, cultura gitana...).
Las consecuencias de esta situación en los niños y jóvenes se aprecian en

la aparición de conductas inadaptadas y desmotivadas, en un bajo nivel de
autoestima, en presentar poca resistencia a la frustración o en una escasa
motivación de logro, que frecuentemente conllevan dificultades en el apren-
dizaje, en el desarrollo emocional y en el acceso al empleo (Seligman, 1981;
Waxman, 1992; Secretariado General Gitano, 2001).
La formación universitaria de los futuros profesionales de la educación y
de la orientación, además de abordar la comprensión de los factores que
1
Podemos encontrar una revisión muy completa de las causas de inadaptación social desde
la infancia, así como del papel que en las mismas juega la escuela en Amorós y Ayerbe (2000) y
en Vega Fuente (2001).
aumentan el riesgo de exclusión, han de disponer del conocimiento crítico de

la oferta educativa específica de carácter preventivo dirigida a este tipo de
población, tanto en el marco del sistema educativo formal como desde ini-
ciativas generadas y desarrolladas en el entorno comunitario por distintas
organizaciones, asociaciones y servicios sociales.
Asimismo, dichos profesionales han de conocer el importante papel que
juega la Orientación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los jóvenes
en riesgo de exclusión social. Con esto nos referimos a la intervención con-
junta de profesionales de la educación (profesores, tutores, orientadores,
mediadores, educadores y trabajadores sociales, etc.) para hacer que estos
jóvenes tengan la oportunidad de aprender habilidades de vida o capacida-
des tan importantes para la inserción social y laboral como aprender a
aprender, a ser, a tomar decisiones, a resolver problemas, a comportarse y a
convivir.
El «fracaso escolar»: un concepto global
Mientras que la expresión exclusión social es relativamente reciente en el

discurso de las instituciones políticas europeas, no ocurre lo mismo con el
concepto de fracaso escolar, que ha discurrido en paralelo a la sucesivas refor-
mas educativas modernas. Y decimos «en paralelo» porque, como señalan
acertadamente Casal, García y Planas (1998, pág. 38 y ss) las reformas edu-
cativas europeas desde los años sesenta —muy vinculadas al enfoque del
capital humano— han tomado una dirección común:
— La generalización de la escolaridad básica;
— La ampliación de la oferta en EE. Medias y Superiores;
— La democratización en las condiciones de acceso y en el proceso for-
mativo.
— La eficiencia de la formación en relación a las demandas del mercado
de trabajo.
Sin embargo, señala el autor
«han dejado resquemores en relación a la igualdad ante la educación: en
primer lugar, los estudios e informes sociológicos acerca del impacto de la
escolarización de masas sobre las desigualdades sociales se revelan como muy
pesimistas...y los balances desde la pedagogía subrayan la incapacidad de la
escuela para dar respuestas positivas e integradoras a los colectivos que histó-
ricamente habían estado excluidos de la escolaridad prolongada » (Ob. cit.,
pág. 38).
Por otra parte, este mismo autor sostiene con acierto que una revisión de
la literatura relevante manifiesta cómo la investigación sobre el fracaso esco-
lar ha seguido habitualmente tres grandes líneas:
✓ El estudio del fracaso escolar como fracaso «en» la escuela, que se explica por
las desventajas socioeconómicas y culturales de las familias, exculpando al
alumno y, en cierta medida, a la escuela.
✓ El estudio del fracaso escolar como fracaso «de» la escuela, exculpando al
alumno y, en cierta medida, a la sociedad. Desde esta perspectiva se enfocan
muchos estudios sobre el currículo y la acción educativa.
✓ El estudio del fracaso escolar como fracaso «por» (causa de) la escuela, que es
la perspectiva que inculpa más directamente a esta institución. Se trata en fin
de la aproximación a la relación entre fracaso escolar y exclusión social. Esta
perspectiva entronca con los estudios sobre la transición a la vida adulta (social
y profesional).
En cualquier caso, el escenario actual del fracaso escolar (M.E.C., 2001) —

superados ya los escenarios de la insuficiente escolarización y la universaliza-
ción de la escolaridad— parece llevar las reformas educativas a optar por
transferir a los alumnos con trayectorias de inadaptación hacia dispositivos
externos al sistema educativo: hacia las opciones denominadas «de segunda
oportunidad». Esto, a juicio de Casal y otros (1998, pág. 40), es una conse-
cuencia del endurecimiento y estancamiento del fracaso escolar —fenómeno
denominado con el anglicismo estagnación— y sus efectos en el desarrollo de
trayectorias personales de transición a la vida adulta/activa caóticas o deses-
tructuradas.
Del mismo modo que el concepto «fracaso escolar» tiene referentes muy
dispares, y a veces contradictorios (por eso más que un concepto es una cate-
goría), las estadísticas que arrojan los sistemas educativos europeos también
son muy dispares. Y mientras que en los años 80 la tendencia general en
Europa era hacia la reducción de la magnitud de este indicador, la fracción
dura del fracaso escolar —que se sitúa actualmente según los países en torno
al 10%, el 20% o el 30%— parece haberse estancado en esas cifras y en un
mismo perfil de la población joven (OCDE, 1995). Para empeorar más las
cosas, «a medida que el fracaso escolar se estanca en términos de cantidad,
aumenta significativamente su carácter de estigma social o de credencial
excluyente» (Casal y otros, o.c., pág. 41). De ahí que se pueda hablar de un
estancamiento y endurecimiento en esta situación que, ante el fracaso de las
políticas educativas, está llevando a las Administraciones a la infravaloración
de la comprensividad escolar y a lo que ya se denomina «externalización» de
las respuestas al fracaso escolar. Este discurso sobre «la segunda oportuni-
dad» tiene su referente en el Libro Blanco de la Unión Europea (1995); de
hecho ha dado lugar a la creación de la «Asociación Europea de Ciudades con
Escuelas de la Segunda Oportunidad», que ya cuenta con un número consi-
derable de miembros, también en España (Comisión Europea, 1998).
Ante este estado de cosas, lo que parece claro es que, tanto desde la pers-
pectiva puramente política, como educativa/psicopedagógica, lo importante
en la lucha contra el fracaso escolar es evitar perder la primera oportunidad.

Así, frente al movimiento europeo de «escuelas de la segunda oportunidad»
existe en Estados Unidos el movimiento de «escuelas aceleradas» (accelerated
schools) nacido en California de la mano de H. M. Levin, que han reacciona-
do al fracaso reforzando las medidas preventivas y los recursos durante la
escolaridad obligatoria (Bonal, 1992).
Casal y otros (1998, pág. 41), señalan con gran acierto los riesgos del dis-
curso de la «segunda oportunidad»:
— Ofrecer una segunda oportunidad estigmatizada socialmente o con
elementos de gueto.
— Ofrecer certificaciones devaluadas (como consecuencia de lo anterior).
— Restar responsabilidad al sistema educativo de la necesidad imperio-
sa de dar respuestas desde la escuela a esa fracción de jóvenes, cada
vez más numerosa.
— Reconocer el fracaso de los sistemas educativos para asegurar el «sala-
rio mínimo cultural».
Aunque el principal dilema de la escuela en la actualidad es si opta por
medidas para integrar o para segregar, esto desde luego no excluye el recono-
cimiento al esforzado y excelente trabajo que desde el tejido social se está
haciendo para ayudar a los jóvenes en esta segunda —y casi siempre última—
oportunidad de escapar a la exclusión que supone en la sociedad actual la
imposibilidad de acceder al empleo. Como ha señalado gráficamente Mar-
tínez Celorrio (1998, pág. 50), «el mercado extra-escolar de formación, con
una lógica menos academicista que la de la escuela, ofrece opciones más liga-
das a la vida real y a la inserción en la vida adulta».
Orientación para el desarrollo humano y la prevención

de la exclusión
La prevención y el desarrollo humano constituye un área de intervención

psicopedagógica fundamental, pero reciente en la historia de la Orientación.
A partir de los años sesenta fue tomando fuerza el developmental counseling
(Blocher, 1980; Dinkmeyer, 1985, entre otros), para surgir ya en los setenta el
primari preventive counseling y la educación psicológica (Aubrey, 1975;
Kagan, 1983, entre otros). El desarrollo de la Psicología Cognitiva también
en esa época, pone de manifiesto que el desarrollo psicológico de la perso-
na se promueve mediante la interacción de varios factores: a) la madura-
ción o el paso de unos estadios evolutivos a otros; b) la participación acti-
va del propio sujeto; c) la existencia de determinados aprendizajes; y d) la
presencia de los mediadores sociales (Palacios, Coll y Marchesi, 1994, pág.
375). Evidenciadas las limitaciones de la intervención psicopedagógica
correctiva y de la didáctica tradicional expositiva, ciertos teóricos (como

Mosher y Sprinthall, 1971; Sprinthall, 1971 y 1973; Rustad y Rogers, 1975)
comienzan a apoyar sus propuestas en la teoría cognitivo-evolutiva, tra-
tando de sustituir los procesos instructivos pasivos y alienantes por otros
que activasen el desarrollo personal, ético y estético de los sujetos hacién-
dolos auténticos protagonistas de su desarrollo integral y ayudándoles a
comprenderlo.
Desde una perspectiva sociopolítica, pero también muy próxima a la
que acabamos de exponer, la Comisión Inter-Organismos de Naciones
Unidas (CMEPT, 1990, pág. 3) definie el desarrollo humano como «con-
cepto que considera el bienestar general de los seres humanos como foco
y objetivo de la acción para el desarrollo. Entraña la aplicación del apren-
dizaje para mejorar la calidad de vida», y las necesidades básicas de
aprendizaje como «los conocimientos, técnicas, actitudes y valores nece-
sarios para que las personas sobrevivan, mejoren la calidad de sus vidas y
sigan aprendiendo».
Asimismo, en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educa-
ción para el siglo XXI de la UNESCO, publicado con el hermoso título de
«La educación encierra un tesoro» (1996, pág. 88), se conceptualiza la edu-
cación para el desarrollo como aquella que
«deberá permitir que cada persona se responsabilice de su destino a
fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando el
desarrollo en la participación responsable de las personas y las comuni-
dades...Sin embargo, ese desarrollo responsable no puede movilizar todas
las energías sin una condición previa: facilitar a todos, lo antes posible, el
«pasaporte para la vida» que le permitirá comprenderse a sí mismo,
entender a los demás, y participar así en la obra colectiva y la vida en
sociedad».
Según este Informe, la educación básica para todos «ha de basarse en

cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir con
los demás» (ob. cit., pág. 96). En ambos documentos, se considera que sólo
será posible encarar los principales desafíos mundiales para el desarrollo
humano (debilitamiento del «estado del bienestar», disparidades económi-
cas, poblaciones marginadas, movimientos migratorios o degradación del
medio ambiente, entre otras), satisfaciendo esas necesidades básicas de
aprendizaje de los ciudadanos del siglo XXI. El tipo de intervención orienta-
dora que defendemos se justifica desde las dos perspectivas a que acabamos
de hacer referencia: psicopedagógica y sociopolítica.
IGUALDAD Y DESVENTAJA EN EDUCACIÓN

La toma de decisiones —tanto políticas como educativas y psicopedagó-
gicas— acerca de cómo hacer realidad el derecho a la educación, viene deter-
minada en buena medida por la confrontación de ciertas convicciones que

se mantienen en torno a algunos conceptos y princpios básicos de la Psico-
logía y de la Sociología del aprendizaje, cuya actualidad y alternancia perió-
dica en el seno de las reformas de los sistemas educativos contemporáneos
parece indicar que siguen demasiado afincados en el terreno de lo ideológi-
co, sin alcanzar un estatus científico que permita avanzar sin retroceder
cíclicamente al punto de partida.
Recurrentemente vuelve a estar de actualidad el debate en torno a dos
ejes que configuran las decisiones en torno a la organización macro y micro
de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y por tanto, de la intervención
psicopedagógica:
✓ El concepto de necesidades educativas especiales vs. el de atención a la
diversidad.
✓ La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspectiva social.
✓ La opción por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva.
Nos detendremos brevemente en la consideración crítica de estas dis-
tintas perspectivas o supuestos del debate en torno a la igualdad y la desven-
taja en educación.
Necesidades educativas especiales vs. atención a la diversidad
La atención a la diversidad ha ido evolucionando desde modelos segre-

gadores a modelos integradores, sobre todo a partir del Informe Warnock
(1978) en el que se acuña el concepto de necesidades educativas especiales
(NEE). Esta nueva conceptualización supone centrarse no en la deficiencia,
sino en la atención educativa que ésta requiere. No obstante, el término NEE
va a ser ulteriormente revisado por su, para algunos, excesiva ambigüedad y
amplitud; no hay que olvidar que desde su acuñación, el mismo Informe pasó
de considerar un 2% de alumnos con NEE a un 20% (Álvarez y Soler, 1996).
Autores como Brennan (1988) o Castiello (1995) entre otros, realizan preci-
siones a este concepto creando el nuevo término de atención a la diversidad,
que supone tomar conciencia de las diferencias fundamentales que poseen los
alumnos en el contexto de enseñanza-aprendizaje (y estaríamos hablando ya
del 100% del alumnado). Estas diferencias guardan relación con los estilos y
ritmos de aprendizaje, la experiencia y conocimientos previos, la motivación y
atención, la diversidad de capacidades y ritmos de maduración, el ajuste emo-
cional y social, etc.. De esta forma el término de atención a la diversidad ha ido
ganando terreno al de NEE, al tener en cuenta todas las diversas formas en que
los alumnos se enfrentan al proceso de enseñanza-aprendizaje. El nuevo con-
cepto insiste en que los procesos de enseñanza-aprendizaje y los marcos curri-
culares son los elementos donde se originan, se manifiestan y/o se intensifican
las necesidades educativas especiales de los alumnos (Martin y Mauri, 1996).
La perspectiva individual del fracaso escolar

frente a la perspectiva social
La fuente de los problemas para aprender o para convivir es aquí la mate-

ria en cuestión. Dos son las posiciones tradicionales (centradas en el indivi-
duo y en la sociedad, respectivamente), existiendo una posición intermedia
que es en la que fundamentamos nuestra argumentación sobre las medidas
psicopedagógicas a adoptar para promover la igualdad de oportunidades.
• La perspectiva centrada en el individuo —de corte innatista/genetista y
anclada en el análisis biológico de la conducta— considera que la ina-
daptación social o los problemas de aprendizaje se originan a partir de
alguna discapacidad o disposición innata del sujeto. Desde esta pers-
pectiva, el problema es del sujeto y la sociedad quien carga con las con-
secuencias. Visto de otra manera, el «inadaptado» carga no sólo con
todas sus dificultades sociales o escolares, sino también con la respon-
sabilidad de las mismas (Vega, 2001).
• Para la perspectiva social o ambientalista, los problemas de adaptación
social o de aprendizaje son producidos por una sociedad desigual que
no garantiza el acceso a los bienes (educación, salud, protección, etc.)
de todos los ciudadanos. El sujeto con problemas es —más allá de sus
propias capacidades— una «víctima de la sociedad», por lo que la solu-
ción a los problemas se busca en el cambio social.
• Una tercera posición intermedia, de corte interaccionista/constructi-
vista, sustenta que los problemas individuales de desarrollo —al igual
que el propio aprendizaje— son el resultado de las relaciones del sujeto
con un entorno pobre en estímulos, desestructurado o amenazante. En
este caso las respuestas al problema se buscan en mejorar esa interac-
ción o mediación educativa, desde un enfoque constructivista y sistémi-
co, que asume entre sus creencias la de que el aprendizaje promueve el
desarrollo. La evaluación psicopedagógica individual juega en este esce-
nario un papel importante, pero los resultados se interpretan a la luz del
contexto en que se han construido los vínculos y los aprendizajes.
La opción por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva
Las distintas perspectivas que se acaban de abordar operan generalmente

como premisas sobre las que cristaliza el discurso de los defensores y de-
tractores de la escuela comprensiva.
Recogiendo las aportaciones de la literatura especializada, y siempre con
referencia al período de escolaridad obligatoria, el documento Proyecto para
la Reforma de la Enseñanza (MEC, 1987, Apdo. 2.1.), definía la escuela selec-
tiva como
«organización favorecedora de la selección y clasificación precoz de los

alumnos y de su asignación temprana a ramas educativas muy diferencia-
das, tanto por su estructura curricular, como por las posibilidades de pro-
moción social y cultural que implican».
En este tipo de escuela, la asignación de los alumnos a las diferentes ramas
se realiza tradicionalmente en función de las calificaciones obtenidas en exá-
menes nacionales realizados al final de un determinado ciclo o etapa —
comenzando por una primera evaluación a los 10 u 11 años de edad—, como
en el caso del «eleven plus» británico del final de la Primaria en los años 60, o
del antiguo examen de ingreso español.
En el mismo documento ministerial (1987, Apartado 2.2.) se define la
escuela comprensiva como
«un sistema y una forma de enseñanza que ofrece a todos los alumnos de
una determinada edad un fuerte núcleo de contenidos comunes, dentro de una
misma institución y una misma aula, evitando de esta forma la segregación de
los alumnos en vías de formación diferentes que puedan ser irreversibles».
Esta opción considera que cuanto más tarde se vean obligados los alum-
nos a tomar una decisión que les obligue a optar entre una vía más académi-
ca y otra más profesional, mayores probabilidades habrá de que esta decisión
esté basada en criterios fundamentalmente académicos y no de naturaleza
sociocultural (Fernández Enguita, en Martín y Mauri, 1996).
Los supuestos epistemológicos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos
que subyacen a estos dos modelos de escuela son contrapuestos. Aún supo-
niendo un común interés por ayudar y promover el desarrollo de todos los
alumnos, en el modelo de escuela selectiva —que propugna escuelas, ramas o
itinerarios diferentes para alumnos diferentes— se prescinde demasiado pron-
to de los principios de normalización e integración, en aras de una supuesta
mayor eficacia instructiva. Con ello, no sólo se adopta una postura pesimista
sobre las posibilidades de la educación, sino que se barren de un plumazo las
nuevas teorías cognitivas sobre el aprendizaje y el enfoque constructivista del
currículo, y finalmente se abandonan importantes convicciones sobre la cons-
trucción social de los valores democráticos. Es preciso reconocer, no obstante,
que muchas veces la opción por el modelo de escuela selectiva ni siquiera tiene
detrás una toma de posiciones consciente sobre tan importantes principios
educativos, sino que simplemente constituye una solución espuria a los altos
índices de fracaso escolar de la escuela pública —nótese la precisión— y al des-
contento de un profesorado abrumado por la complejidad de educar a un
alumnado tan heterogéneo, sin los medios y la formación suficiente.
El valor añadido del modelo comprensivo de la escuela
Como señalan diversos autores (Vélaz de Medrano y Murillo, 1995; Álva-

rez y Soler, 1996; Martín y Mauri, 1996, entre otros) el verdadero significado
educativo de la escuela comprensiva puede concretarse en un conjunto de

supuestos básicos:
• Convicciones democráticas. Al hecho incontestable de que las personas
son diferentes entre sí, la escuela debe responder con medidas de aten-
ción a la diversidad, no segregándolas en grupos homogéneos de rendi-
miento y/o comportamiento.
«El aprendizaje es por su propia naturaleza, individualizado y la diver-
sidad de los alumnos debe vivirse, por lo tanto, como algo connatural y no
como un problema que, a ser posible, hay que evitar» (Martín y Mauri,
1996, pág. 16)».
En palabras de Vega (2001, pág. 9)
«Desde el derecho a la educación, cuando la acogida del llamado «inadap-
tado» como ciudadano es el principio de partida, importa poco que el estu-
diante sea capaz o que esté motivado. La escuela por principio tiene que res-
ponder a sus necesidades educativas, pues en caso de no hacerlo es la escuela
quien aparece como inadaptada al no asumir su responsabilidad educadora».
• Renovación en los fines del sistema educativo . Es preciso eliminar las
ideas de competitividad y selección de los mejores al menos durante los
primeros años de la escolarización (etapa obligatoria), para ofrecer a
los individuos y las escuelas la oportunidad de compensar y salvar las
diferencias producidas por la desventaja, en la medida de lo posible.
• Opción por un currículo abierto y flexible ; partiendo de unos mínimo co-
munes debe ser posible que cada quien pueda alcanzar su techo madura-
tivo a partir de sus propias necesidades y capacidades. La autonomía del
profesorado cobra especial importancia cuando se concibe el currículo
como una hipótesis de trabajo y no como algo acabado destinado a un
alumno medio y a un centro tipo que no existen (Martín y Mauri, 1996).
• Renovación del papel del profesor . Su función es más que la de mero
transmisor de conocimiento cerrado, es el mediador fundamental entre
el aprendiz y el objeto de conocimiento.
• Renovación del papel de los compañeros, que alcanzan también entre sí
el estatus de mediadores sociales del aprendizaje.
• Renovación didáctica. La diversidad en el aula, supone eliminar deter-
minadas prácticas educativas destinadas a grupos homogéneos (clase
magistral, libro de texto único, etc.) y adoptar medidas didácticas más
individualizadas, activas, flexibles y socializadas. La diversificación de
los procesos de enseñanza trata de favorecer que todos los alumnos
alcancen, por lo menos, los objetivos mínimos del currículo.
• Aumento y renovación de los recursos. La escuela comprensiva necesita
medios humanos y materiales mejores, más diversificados y especia-
lizados, así como nuevos perfiles profesionales (orientadores, educado-
res sociales, profesores de apoyo a la diversidad...). Un ejemplo es la
incorporación de la figura del orientador en la escuela, como agente

facilitador de la calidad de la educación, en colaboración con profeso-
res, equipo directivo, familia y servicios socio-comunitarios.
• Creación de una comunidad escolar. La escuela ha de adoptar la organi-
zación de una auténtica comunidad, en la que profesores, familias,
alumnos y gestores se impliquen activamente en el apoyo al proceso de
enseñanza de un alumnado heterogéneo.
Ciertamente, las complejas y flexibles medidas curriculares y organizativas,
y los ingentes recursos que requiere el modelo de escuela comprensiva no son
los mismos que los de la escuela selectiva, y sólo son posibles como consecuen-
cia de un amplio compromiso político y social con la educación, como ha ve-
nido sucediendo históricamente siempre que este modelo se ha llevado a cabo.
LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA COMO RESPUESTA

A LA DIVERSIDAD Y A LA DESVENTAJA
Medidas y programas de atención a la diversidad en el sistema
educativo: el papel del orientador
Son de tres tipos las medidas de atención a la diversidad establecidas por
la LOGSE: estructurales, ordinarias, extraordinarias y específicas. Las medidas
estructurales que la Administración educativa arbitró con la promulgación y
desarrollo de la Ley son las siguientes2:
• Prolongación real de la edad de escolarización obligatoria hasta los 16
años (ajuste con la edad laboral y con los sistemas educativos de nues-
tro entorno).
• La orientación constructivista del currículo, y del proceso de enseñan-
za/aprendizaje, en cuyo marco el punto de partida del proceso educati-
vo se establece en los conocimientos, valores, motivaciones, y nivel de
desarrollo propios del alumno3.
• La puesta en marcha de nuevos procesos de formación para un profeso-
rado más habituado a ser repetidor de contenidos culturales cerrados,
que constructor de ambientes cultural y socialmente plurales.
2
EN la fecha de publicación de este libro, el Ministerio de Educación Cultural y Deporte ha
acometido una reforma en profundidad de las medidas de atención a la diversidd establecidas
por la LOGSE, renunciando a muchos de los principios de la escuela comprensiva.
3
Esta concepción incorpora en un marco integrado y coherente, conceptos de diversas teorías
psicológicas y educativas que comparten una visión del alumno como sujeto que construye su
propio conocimiento, ofreciendo con ello un marco teórico que permite interpretar los procesos
interactivos profesor-alumno-contenido, desde una determinada perspectiva de la función de las
instituciones escolares (Coll, 1990 y 1996).
• La reducción de alumnos por unidad escolar y la asignación de un nú-

mero creciente de recursos materiales y humanos a los centros, desta-
cando la incorporación de Orientadores profesionales.
• En el caso de la Educación Secundaria, la optatividad —que debe servir
para ofrecer alternativas variadas que permitan al alumno alcanzar los
objetivos generales a través de materias que correspondan a sus intere-
ses— y la propia estructura de la etapa como búsqueda del equilibrio
entre comprensividad (ESO) y diversidad (ES postobligatoria).
• La existencia de un modelo curricular flexible y la ampliación de la auto-
nomía en los centros escolares. Los niveles de concreción del currículo
son auténticos mecanismos de adaptación al entorno cultural y a las
necesidades del alumnado del centro, del grupo-clase y del alumno in-
dividualmente considerado.
Intervención psicopedagógica y medidas «ordinarias» de atención

a la diversidad
Medidas ordinarias son todas aquellas que se plasman en el Proyecto Edu-
cativo, el Proyecto Curricular de Etapa, la Programación de Aula o Didáctica
y en el desarrollo ordinario de las situaciones de enseñanza y aprendizaje.
Según Tirado (1996, citado en Solé, 1998, pág. 146), el papel del orientador es
«ayudar a que se reconozca la necesidad de que los objetivos generales
que guían la acción educativa del centro incorporen de forma equilibrada
todas las capacidades constitutivas del desarrollo humano, evitando el sesgo
que prima lo cognitivo en detrimento de otras igualmente necesarias para un
crecimiento armónico».
Asimismo, Solé (1998) añade otras posibles contribuciones del orientador:
— Contribuir a que se contemplen aquellos aspectos que son más defici-
tarios en el contexto sociocultural del centro y que en ocasiones cau-
san algunas dificultades de los alumnos.
— Ayudar al profesorado a comprender que no todos los contenidos son
igualmente importantes y que por ello no necesariamente deben ser
aprendidos por todos los alumnos.
— Ayudar a establecer prácticas de evaluación que permitan conocer lo
que el alumno ha aprendido de acuerdo a lo que sabía previamente y
a las oportunidades que ha tenido de aprender.
— Colaborar en una organización del centro que permita atender a la
diversidad de necesidades.
Por nuestra parte, añadiríamos otra función:
— Negociar con el resto de los miembros de la comunidad escolar el sig-
nificado de los conceptos «aprender» y «enseñar».
Como señala Claxton (1987, pág. 214): «si los profesores no saben en qué
consiste el aprendizaje y cómo se produce, tienen las mismas posibilidades
de favorecerlo que de obstaculizarlo». Ciertamente, la colaboración del orien-
tador con el profesorado para mejorar esa comprensión de lo que implica
«aprender» y «enseñar» es un factor fundamental para el éxito de las medidas
preventivas en la escuela. Porque prevenir el fracaso escolar supone convertir
las escuelas y centros de educación Infantil, Primaria y Secundaria en autén-
ticos laboratorios de innovación y experimentación educativa.
Pero, además, hay otra estrategia importante: el pensamiento positivo.
Para el orientador, como para el resto de los profesionales de la educación,
buscar medidas para el éxito escolar puede ser más alentador, y por tanto
más eficaz, que buscarlas pensando en evitar el fracaso.
La búsqueda de medidas para promover el éxito escolar
Siempre en el marco de las medidas ordinarias, orientadores y profesores

han de conocer y poder recurrir a estrategias que a lo largo del tiempo se han
mostrado eficaces para lograr el aprendizaje, adecuándolas a las nuevas
necesidades y demandas. Destacaremos algunas lecciones aprendidas de la
historia de la Pedagogía y la Psicología contemporáneas:
• Los estudios sobre «escuelas eficaces»: del pesimismo pedagógico

a la comprensión de la complejidad
El inicio de los estudios sobre la eficacia de las escuelas se sitúa en la segun-

da mitad de la década de los sesenta con la aparición del Informe Coleman en
1966, realizado a partir de una investigación en cuyo origen estaba la preocu-
pación por la igualdad de oportunidades en educación. Sus conclusiones des-
pertaron una gran preocupación al destacar el escaso poder de la escuela como
mecanismo de compensación social (CIDE, 1995). Pese a conocerse los graves
defectos del modelo de rendimiento que fundamentaba el estudio (modelo
entrada-producto que desestimaba el peso de las variables contextuales y de
proceso), aún perdura el pesimismo pedagógico derivado de las conclusiones
de dicho Informe y de otras investigaciones ulteriores de corte tradicional.
Las fuertes reacciones al Informe Coleman produjeron cambios en los
diseños para el estudio de la eficacia de la escuela en la década de los 80:
desde los modelos de identificación de las dimensiones que caracterizarían
este tipo de escuelas (Purkey y Smith, 1983; Mackenzie, 1983), pasando por
la elaboración y contraste de modelos teóricos globales para explicar la efica-
cia escolar (Centra y Potter, 1980; Glasman y Biniaminov, 1981; Murphy,
Hallinger y Mesa, 1985, entre otros), hasta llegar a la elaboración de sistemas
de indicadores de contexto-entrada-proceso y producto (Oakes, 1989; Schre-
ens y Creemers, 1989; OCDE, 1991, entre otros). Pero si se puede sacar algu-
na conclusión de la revisión del estado de la cuestión, es la constatación cada
vez más clara de que los procesos (didácticos, organizativos, etc.) llevados a
cabo dentro de los centros son factores determinantes del éxito en la consecu-
ción de sus objetivos educativos. La escuela como organización compleja
constituye pues el auténtico quid de la cuestión, y no tanto la extracción social
de los individuos (OCDE, 1991; CIDE, 1995).
• Las «ideas fuerza» sobre el éxito en el marco de la escuela y del aula

Sin caer en el idealismo extremo que sostiene que la escuela puede reducir el
fracaso escolar a cero, pero en la línea del pensamiento pedagógico positivo, des-
tacaríamos lo que Funes (1998), ha denominado «conjunto de criterios de acción
para obtener otra distribución del éxito » en la escuela, partiendo de un hecho
constatado: las escuelas que mayor diversidad de éxito producen, son aquellas
que poseen estrategias definidas para abordarlo y las aplican colaborativamente.
Desde esta perspectiva, y sin renunciar a las necesarias demandas refe-
ridas al aumento en la dotación de recursos humanos y materiales para los
centros, sostenemos la vigencia de un conjunto de estrategias básicas de inter-
vención educativa y psicopedagógica para mejorar los resultados del proceso
de enseñanza y aprendizaje, que están estrechamente interrelacionados.
• Revisar periódicamente las intenciones educativas del centro, plasmadas
explícita o implícitamente desde el Proyecto Educativo hasta los ele-
mentos curriculares de las Programaciones de Área, para identificar el
modelo de «alumno ideal» que está en la mente de la comunidad es-
colar. Recurriendo al ejemplo que utiliza Funes (1998), una escuela que
no está obsesionada por producir «alumnos sobresalientes» reduce una
parte de los componentes que conforman «el alumno en conflicto».
• Considerar que la atención a la diversidad es una obviedad pedagógica, y
no un «estado de excepción». Esto supone dar por supuesto —como lo
harían muchos maestros del medio rural— que cualquier aula es una
«escuela unitaria», en la que conviven alumnos con diferentes capaci-
dades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones o trayectorias vi-
tales. En definitiva, superar de una vez por todas la concepción de que
los conocimientos son uniformes, que los alumnos son parecidos o
deben serlo, y que el proceso de aprendizaje es homogéneo, procedien-
do a establecer una organización flexible del trabajo en el aula.
• Apostar decididamente por un modelo colaborativo de escuela , en la que
los distintos profesionales (profesores, tutores, orientadores, equipo
directivo), los órganos de gobierno, coordinación y participación, y los
servicios externos de apoyo y comunitarios afronten conjuntamente los
inevitables —nótese la importancia del calificativo— problemas que
conlleva la compleja tarea de educar personas.
• Considerar que el currículo es mucho más que un documento en el que se

refleja un plan o un programa : es el esfuerzo conjunto y planificado de
toda la escuela por educar personas, que se plasma en las aulas, en el
patio de recreo o en el comedor.
• Por último, y continuando con el pensamiento positivo, señalaremos la
importancia que tiene construir decididamente a partir de las posibili-
dades que permite el marco legal establecido . Dicho de otra manera, no
tomar por sistema la normativa como pretexto —especialmente si ésta
es flexible y poco prescriptiva— para justificar el fracaso de la escuela.
Está claro que dicha normativa —o su reforma— no garantiza nada por
sí sola, pero constituye un marco válido para la iniciativa de las co-
munidades educativas que, sin duda, cuando están motivadas sacan
partido a las posibilidades que les ofrece el marco legal, y obtienen los
beneficios que implica hacerse responsables de la marcha de los centros
y de la formación que en ellos se adquiere (Funes, 1998).
Las estrategias que se acaban de referir, pueden muy bien encontrar su
marco de aplicación en el centro o en el aula, pero hay una de ellas, la referi-
da a los agrupamientos flexibles, que merece especial atención y reflexión
cuando se trata de lograr el éxito en el aprendizaje de grupos de alumnos que,
aún siendo cada vez más reducidos por el descenso de la natalidad, son cada
vez más heterogéneos.
• Los agrupamientos flexibles: una antigua medida psicopedagógica

cargada de futuro
En este caso no sólo se trata de mirar los viejos problemas con nuevos
ojos, sino de renovar la mirada sobre las viejas soluciones. La de «agrupa-
mientos flexibles» es, como la de fracaso escolar, otra categoría a reconstruir.
Por no remontarnos demasiado lejos, podemos decir que esta práctica
comienza a extenderse en las escuelas españolas con la Ley de 1970, inspi-
rada en los principios de la llamada «educación personalizada». Sin em-
bargo, la resistencia a la incertidumbre que conlleva todo cambio, la insufi-
ciente formación del profesorado y/o la dificultad para llevarla a cabo en el
marco de la escuela graduada, redujeron enormemente la esperada flexibi-
lidad en la organización escolar. El movimiento de renovación pedagógica de
los años 80 y más tarde la promulgación de la LOGSE en 1990 con la nueva
estructura del sistema, retomarían con renovadas fuerzas la estrategia de
agrupamientos flexibles basada ahora en los principios de comprensividad y
atención a la diversidad. Sin embargo, y pese a la progresiva profundización
y formación en los principios educativos que la han estado sustentando, el
prestigio sobre la supuesta eficacia de este tipo de agrupamientos ha estado
sometido al mismo ciclo recurrente de esperanza y frustración con los que se
han vivido, y se están viviendo, las dos últimas y mejores reformas de nuestro
sistema educativo (Albericio, 2001, pp. 29 y ss.).
Como siempre, al menos una de las trampas estriba en creer que, aún par-
tiendo de un mismo modelo teórico, todos lo agrupamientos denominados
flexibles, son realmente flexibles y que, además, puede aplicarse esta manera
de agrupar a los alumnos sin cuestionar o renovar otras prácticas educativas
(como el desarrollo del currículo, la selección de los recursos didácticos,
entre otras). Por esto mismo es tan poco acertado —cuando no demoledor—
trasladar sin más el fracaso de algunas experiencias, a la estrategia como tal.
Por lo tanto hemos de reflexionar críticamente sobre las condiciones organi-
zativas y metodológicas de aquellas experiencias de organización escolar
que, aunque no recurren a los criterios tradicionales de agrupamiento de los
alumnos (la edad, el orden alfabético, criterios sociométricos, etc.), no cum-
plen efectivamente unos mínimos de flexibilidad (Albericio, 2001).
Con esto queremos decir que la primera cuestión a considerar es ¿dónde
comienza a aplicarse la flexibilidad: en el aula o a lo largo de un ciclo? Los
agrupamientos flexibles que consideramos eficaces se estructuran tomando
el ciclo como unidad de programación y evaluación y, desde esta perspectiva
organizativa, las decisiones no sólo afectan al agrupamiento de los alumnos,
sino que también condicionan el desarrollo curricular, la organización del
trabajo de los profesores, de los tutores, del orientador y, desde luego, de los
tiempos y de los espacios.
Desde esta perspectiva, el grado de flexibilidad de los agrupamientos
puede variar mucho en función de las necesidades de los alumnos, siempre
que no se acaben creando grupos más pequeños, pero nuevamente estables y
homogéneos en los que vuelvan a romperse los principios de comprensividad
y atención a la diversidad.
Pero hay otra trampa en la adopción de una visión superficial y «al pie de
la letra» de los agrupamientos flexibles. Creemos, como Albericio (2001), que
la fuente de muchas limitaciones de estos agrupamientos emana del hecho de
ser eso, agrupamientos al fin.
«Pretender tratar la diversidad de situaciones de aprendizaje de los
alumnos tomando el grupo (flexible o no flexible) como el objeto y destina-
tario inmediato y básico de la acción docente, es situarse en un escenario
que, por definición, comporta serias dificultades para llevar a cabo el ade-
cuado tratamiento de la diversidad desde la comprensividad».
Se trata en fin, de apostar por un modelo de organización en el que el pro-

greso de cada alumno, individualmente considerado, no esté condicionado
por el del resto de sus compañeros; por un modelo de organización en el que,
siendo cada alumno el agente de su propio progreso, el trabajo cooperativo
esté presente en igualdad de condiciones mediante un sistema renovado de
agrupamientos flexibles (ob. cit., pág. 31).
En definitiva, la flexibilidad en la distribución del currículo a lo largo de los
niveles de un ciclo, y en la organización del trabajo de profesores y alumnos en
el aula, han sido y son aún un gran instrumento de renovación psicopedagógi-

ca para la atención a la diversidad, pero siempre y cuando no se olvide que
—mediante la incidencia en el grupo— el destino último de la intervención edu-
cativa y psicopedagógica es el alumno, al que debemos situar en las mejores con-
diciones posibles para aprender. Esto, a veces, supone crear grupos flexibles
por niveles o estilos de aprendizaje, intereses, u otras características esenciales
para decidir cómo, qué, cuándo, con qué y dónde enseñar y aprender.
Pero para esto no basta con recurrir a los agrupamientos, sino también a
otras muchas estrategias que dan sentido a ese concepto y tienen que ver con
la organización del centro y del aula en función de la etapa educativa, y que
propician el aprendizaje en grupos afines.
La intervención psicopedagógica y las medidas «extraordinarias»

de atención a la diversidad
Según el MEC (1995), se consideran medidas extraordinarias aquellas

que se aplican cuando las medidas ordinarias no han respondido o no han
sido suficientes para satisfacer las necesidades educativas especiales4 de
algunos alumnos. En concreto:
a. Las Adaptaciones Curriculares Individuales.

b. La permanencia de un año más en el mismo ciclo o curso.
c. Los Programas de Compensación Educativa.
d. Los Programas de Diversificación Curricular.
e. Los Programas de Garantía Social (dentro y fuera del ámbito escolar).
El papel del orientador en relación con las medidas extraordinarias de

atención a la diversidad es muy relevante. En general, le compete diseñar la
respuesta educativa más adecuada para el alumno o alumna previa evalua-
ción psicopedagógica: es decir, establecer si se han agotado las medidas ordi-
narias de atención educativa y, en caso afirmativo, cuál de las medidas extra-
ordinarias es más pertinente.
En el caso de un orientador que trabaja en un equipo psicopedagógico de
Sector, las funciones principales son:
— Colaborar en la prevención y detección temprana de dificultades y pro-
blemas de desarrollo personal y de aprendizaje que puedan presentar
4
«El alumno con necesidades educativas especiales es aquel que requiere recursos y atención
educativa específica por tener discapacidades motrices, psíquicas o sensoriales, por manifestar tras-
tornos graves de conducta o por encontrarse en situaciones sociales o culturales desfavorecidas»
(Real Decreto sobre Educación de los anees. BOE de 2 de junio de 1995).
los alumnos, realizar en su caso la correspondiente evaluación psico-

pedagógica y participar, en función de los resultados de ésta, en la ela-
boración de las adaptaciones curriculares y en la programación de acti-
vidades de recuperación y refuerzo.
— Asesorar al profesorado en el tratamiento flexible y diferenciado de la
diversidad de aptitudes e intereses del alumno, colaborando en la
adopción de las medidas educativas oportunas.
En el caso de un orientador que trabaja en el marco de un Departamento
de Orientación de un centro, las funciones principales son:
— Colaborar con los profesores del Instituto en la prevención y detección
temprana de problemas de aprendizaje y en la programación y aplica-
ción de adaptaciones curriculares para los alumnos que lo precisen,
entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y los
que sigan Programas de Diversificación Curricular.
— Realizar la evaluación psicopedagógica de los alumnos con n.e.e. en
colaboración con los profesores de Ámbito.
Medidas «específicas» de atención a la diversidad: la planificación

de la intervención tutorial y psicopedagógica en el centro
Como medidas específicas para atender a la diversidad, se establecen:
— La acción tutorial (cuya concreción se formula en el denominado Plan de Acción Tuto-

rial, PAT).
— La orientación académica y profesional —especialmente en Educación Secundaria—
y que también se plasma en un Plan (POAP).
— El apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje.
No nos extenderemos en explicar el papel del orientador en la aplicación de

estas medidas, dado que se aborda extensamente en otros capítulos de este libro.
Sin embargo, si queremos realizar algún comentario sobre el futuro de
estas y otras necesidades de atención a la diversidad. Como hemos podido
apreciar, en el marco del sistema educativo configurado por la LOGSE la aten-
ción a la diversidad se concreta en una serie de medidas educativas de carácter
ordinario, extraordinario y específico . La nueva Ley de Calidad de la Educa-
ción, con la consiguiente reforma de la comprensividad de la Educación
Secundaria Obligatoria por la incorporación de hasta 4 itinerarios educativos,
reabre con fuerza el debate social en materia de atención a la diversidad e
igualdad de oportunidades. A nuestro juicio, lo deseable sería mantener la
idea de que el principio de igualdad de oportunidades ante la educación debe
ser, en este sentido, una línea vertebradora de las reformas educativas, y no

verse relegado a un capítulo de medidas especiales.
Intervención psicopedagógica para el desarrollo

de capacidades de inserción
Dando por sentado que el currículo de las distintas etapas y áreas del sis-
tema educativo español incorpora el aprendizaje de algunos conceptos, pro-
cedimientos y actitudes que constituyen auténticas capacidades para saber
convivir y trabajar individualmente y en equipo, es preciso no olvidar que
hay muchos niños y jóvenes que, por carecer de modelos adecuados en sus
familias y/o en su entorno, necesitan una intervención más intensa. En las
últimas décadas se han desarrollado numerosas teorías, metodologías y pro-
gramas para la enseñanza y aprendizaje de habilidades sociales y socio-labo-
rales, que orientadores y tutores deben conocer, analizar críticamente y, en
su caso, integrar en sus intervenciones con los alumnos.
El desarrollo de habilidades sociales

Ser competente socialmente, es decir, tener habilidades sociales, es un
claro predictor del éxito en casi todas las esferas de la vida: personal, aca-
démica o laboral. No se trata en modo alguno de un conjunto de normas de
urbanidad, sino de un conjunto de capacidades que es posible enseñar y
aprender. Son muchos los autores que se han ocupado del tema (Bandura,
1982, 1986 y 1988; Caballo, 1993; Gresham, 1988 y 1990; Goldstein, 1989 y
1993; Michelson y otros, 1987; Paula, 1998 y 2000; Monjas, 2000, entre
otros) y abundantes los programas editados en España sobre habilidades
sociales. Destacaremos aquí los aspectos esenciales de este complejo tema.
¿Qué entendemos por habilidades sociales o competencia social?:
«El comportamiento socialmente habilidoso es ese conjunto de conductas emitidas

por un individuo en un contexto interpersonal, que expresa los sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación
(en el contexto familiar, escolar, laboral...), respetando esas conductas en los demás y que,
generalmente, resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la
probabilidad de aparición de futuros problemas» (adaptada de Caballo, 1993)
El aprendizaje del comportamiento social adaptado es un tema complejo

que se ha abordado desde distintas perspectivas. Las primeras teorías sobre
la enseñanza de actitudes y habilidades sociales ponían el énfasis en el poder
de persuasión del mensaje emitido por el enseñante (Cuadro 2), mientras que
actualmente predomina el enfoque que enfatiza la importancia del conflicto
socio-cognitivo para desestabilizar las actitudes previas y fomentar el cambio
de actitudes y conductas (Pozo, 1996, págs. 252 y ss.).
CUADRO 2. De la «persuasión» al «conflicto cognitivo» en el cambio de actitudes
TEORÍAS DE LA «PERSUASIÓN»
• Emisor creíble y experto (Ej.: un dentífrico es vendido mejor por un anunciante con
bata blanca).
• Mensaje reiterativo.
• Rasgos del «receptor» del mensaje (autoestima, conocimientos previos...).
ENFOQUE DEL CONFLICTO SOCIO-COGNITIVO

✓ Disonancia entre las propias actitudes y las del grupo de referencia (sobreponerse
al grupo/cambiar de grupo).
✓ Disonancia cognitiva entre las propias actitudes y la conducta (suelen reestructurarse
las actitudes sin cambiar de conducta; esta reacción es muy común entre los fuma-
dores).
✓ Disonancia entre actitud y conocimiento social (si conozco mejor el funcionamiento
del mundo social del trabajo, puedo llegar a cambiar mi actitud y mi conducta).
Sin embargo, desde una perspectiva constructivista del aprendizaje so-

cial, el conflicto es una condición necesaria pero no suficiente para la rees-
tructuración cognitiva, que viene determinada sobre todo por la presión del
grupo y la toma de conciencia del sujeto (Pozo, 1996). En esto consiste la
dinámica de las representaciones sociales, que son modos comunes de ver el
mundo social y de movernos en él. En definitiva, lo que se produce es una asi-
milación individual de representaciones colectivas (Cuadro 3).
CUADRO 3. La perspectiva constructivista del aprendizaje social
• Los conflictos son condición necesaria pero no suficiente para la reestructuración

cognitiva.
• La reestructuración cognitiva está determinada por la dinámica de las representaciones
sociales:
• La presión grupal (modos comunes y aceptados de ver el mundo social).
• La toma de conciencia del sujeto (asimilación individual de representaciones
colectivas).
Los procesos de socialización incluyen: habilidades para el intercambio y

la comunicación, actitudes compartidas por la presión social, y representa-
ciones sociales. Las representaciones sociales —como las preconcepciones—
son un conocimiento implícito que subyace a nuestra conducta y a nuestras
actitudes sociales, sin que habitualmente seamos conscientes de ello.
Para movernos con eficacia por el «territorio social» necesitamos un

mismo mapa cultural que nos haga creer que vivimos en el mismo territorio,
y nos permita manejarnos en la realidad de manera acorde a las personas que
nos rodean (Pozo, 1996, pág. 254 y ss). Así es como aprendemos los estereo-
tipos y prejuicios sociales y el significado de los conceptos sociales básicos
(Cuadro 4).
CUADRO 4. Aprendizaje de «representaciones sociales»
Para movernos con eficacia por el «territorio social» necesitamos un mismo «mapa cul-
tural» que nos permite predecir, controlar e interpretar la realidad «como los demás». Así
adquirimos:
• Los estereotipos y prejuicios sociales (sobre los extranjeros, los empresarios, los políticos
o los psicopedagogos).
• Las preconcepciones sobre el amor, el trabajo, el paro, el ocio, el dinero....
En consecuencia, el cambio en nuestras representaciones sociales es un

proceso de reflexión y toma de conciencia, de construcción de nuevas repre-
sentaciones.
La mayoría de los autores coinciden en identificar una tipología de
habilidades sociales básicas. Recogiendo las distintas aportaciones, una
investigación realizada en el marco del Programa Leonardo de la Comisión
Europea (Gónzález y Navarro, 1998) propone la clasificación que se mues-
tra en el Cuadro 5.
La importancia de que los niños y jóvenes aprendan a ser socialmente
competentes está fuera de duda: aumenta el desarrollo intelectual, crea más
interacciones positivas, amplía la aceptación de los demás, permite emitir
respuestas apropiadas y proporciona una vida emocional más satisfactoria a
la persona.
El desarrollo de habilidades socio-laborales
En las dos últimas décadas se ha ido tomando conciencia de la problemá-

tica existente entre los jóvenes que están a punto de abandonar su formación
e ingresar en el mercado laboral, tanto por su falta de preparación para dicha
transición —dado el abismo entre la escuela y el mundo del trabajo—, como
por la situación de precariedad en el empleo. Pese a la creciente conciencia-
ción sobre este serio problema, hoy puede afirmarse que el sistema educati-
vo formal no ha conseguido aún un currículo significativo para la vida ocu-
pacional futura.
CUADRO 5. Clasificación de habilidades sociales

(Proyecto PET. Asociación Norte Joven/Comisión Europea)
HH.SS. Básicas y rela- La comunicación verbal.

cionadas con la comu- La comunicación no verbal.
nicación Las normas de convivencia.
La expresión de los sentimientos.
El diálogo (empezar, mantener y terminar una conversación).
Habilidades asertivas Hacer y recibir cumplidos.

Formular críticas constructivamente y con respeto.
Decir «no» adecuadamente.
Relaciones con el otro sexo.
Relaciones con las figuras de autoridad.
Resolver problemas sin crear otros.
Trabajar en equipo.
Tomar decisiones.
Habilidades de autoe- Autoconcepto: capacidades y limitaciones personales.

valuación Autoconcepto: metas; qué quiero y puedo lograr.
La imagen personal.
Cómo te perciben los demás.
Autoestima.
Habilidades necesarias Posición ante el consumo y la publicidad.

para desenvolverse y El dinero: organizar ingresos y gastos.
convivir El tiempo: cómo planificarlo.
Ventajas y limitaciones del entorno en que se vive.
El ocio: planificación del tiempo libre.
El riesgo.
Los valores:
— La salud (alcohol, drogas, sexo...).
— La responsabilidad.
— El respeto.
— La tolerancia.
— La no-violencia.
El liderazgo.
El futuro: planificación.
Cómo buscar información.
La Orientación/educación para la carrera profesional en el sistema

educativo y en el contexto comunitario
Las aportaciones del movimiento de Orientación/educación para el desa-

rrollo de la carrera se han extendido tanto a los centros escolares, como a las
organizaciones que imparten educación no formal. Hoyt (1987, pág. 3) ha
definido este movimiento como el esfuerzo integral de la educación formal o de
la educación comunitaria dirigido a ayudar a las personas a que se familiaricen

con el mundo laboral, a que sepan integrar los valores laborales en el sistema
personal de valores y, a la vez, los apliquen a sus vidas para que el trabajo les sea
más factible, más significativo y más satisfactorio . Ésta y otras definiciones
conocidas dieron como resultado toda una línea de investigación sobre la
posible eficacia de los Programas para la educación de la carrera, que aún
hoy continua.
En esta línea, los estudios sobre capacitación socio-laboral de los jóvenes
desfavorecidos socioculturalmente recomiendan que, junto a los aprendiza-
jes culturales, técnicos y profesionales, se incorpore el aprendizaje de habili-
dades, hábitos y conocimientos complementarios que permitan a estos jóve-
nes la búsqueda activa de empleo, el acceso y el mantenimiento del mismo.
Rememorando a Super (1963) esta dinámica procesual exige un aumento
progresivo y unas modificaciones de las capacidades y disposiciones de las
personas para conseguir conductas específicamente relacionadas con la acti-
vidad laboral, y que son precisamente el objeto de intervención de la Educa-
ción y la Orientación para la carrera.
Capacidades sociolaborales a desarrollar en jóvenes desfavorecidos

socioculturalmente
Estos jóvenes tienen una amplia experiencia de fracaso escolar y perso-

nal, enfrentándose a la búsqueda de empleo, y en general al mundo adulto,
con una indefensión aprendida, y sin un aprendizaje y experiencia de habili-
dades para el éxito , dentro de las cuales resaltaríamos la motivación y las
expectativas de control sobre las situaciones (Cuadro 6).
CUADRO 6. Dificultades para la inserción laboral de los jóvenes desaventajados

socioculturalmente
➢ No tienen hábitos y habilidades para superar con éxito la primera experiencia laboral.
➢ No pueden competir en igualdad de condiciones con otros jóvenes parados para
acceder al empleo.
➢ No superan el enorme salto entre la formación y el empleo sin apoyo psicosocial.
➢ Las empresas convencionales:
— Rechazan a jóvenes estimatizados como
— No contemplan un proceso paulatino de integración en el trabajo.
— No prevén tiempos para el apoyo de los tutores.
➢ Los (razonables) prejuicios de muchos jóvenes entorpecen el aprovechamiento de
posibles prácticas no remuneradas al sentirse «explotados».
Una primera situación a constatar es la falta de estudios en profundi-

dad acerca del desarrollo de habilidades y hábitos socio-laborales en los
jóvenes desaventajados, que guarden relación con las demandas del mer-
cado laboral, lo que contrasta con la ingente literatura referida al desarro-
llo de habilidades sociales generales. En todo caso, es posible llegar a una
definición práctica (Cuadro 7) que conduce a los estudios que sondean la
opinión de los empleadores. Este objetivo ha sido cubierto por algunas
investigaciones (Proyecto INSOL, 1997; González y Navarro, 1998) que
permiten llegar a esa necesaria definición práctica de lo que se consideran
habilidades socio-laborales.
CUADRO 7. Habilidades socio-laborales
Conjunto de capacidades (conocimientos, actitudes y hábitos) que los empresarios

consideran imprescindibles para el desempeño eficaz, funcional y eficiente de las tareas
encomendadas al trabajador y que repercuten positivamente en la producción y en el
clima laboral de la empresa.
Asimismo, existen propuestas generales sobre capacidades e iniciativas

formativas que facilitan el acceso al empleo. Un ejemplo de ello son, entre
otros, los trabajos de Echeverría (1994), Rodríguez Moreno (1995), Rodrí-
guez Moreno y Figuera (1995), o Santana y Álvarez (1996), entre otros. A par-
tir de sus propuestas es posible llegar a una síntesis de los objetivos mínimos
que debería perseguir un programa de educación para la carrera. Según los
autores consultados, los alumnos deben tener la oportunidad de:
— Conocer las características y requisitos de las ocupaciones y profesiones.
— Conocer las relaciones entre las características personales y los requi-
sitos profesionales.
— Conocer las relaciones entre la formación alcanzada y las diferentes
áreas ocupacionales.
— Desarrollar, a unos niveles aceptables para la sociedad, las aptitudes y
las habilidades de cálculo y lecto-escritura.
— Desarrollar ciertas aptitudes y destrezas para el trabajo manual, la
percepción y la comunicación con los otros.
— Desarrollar las aptitudes y destrezas para saber recoger e interpretar la
información —especialmente profesional— y para tomar decisiones.
— Desarrollar hábitos para el trabajo eficaz.
— Desarrollar actitudes positivas y críticas hacia el trabajo.
— Ser conscientes de la naturaleza y amplitud del mundo ocupacional.
— Planificar, tentativamente, una secuencia de estudios o módulos que le

parezcan útiles para el trabajo que piensa desempeñar.
— Explorar el mundo del trabajo, en contratos de prácticas, a través de
experiencias laborales simuladas o reales, o mediante prácticas duales
supervisadas por el tutor y/o el orientador.
Asimismo, se ha detectado que para el desempeño de oficios no muy cua-
lificados, los empresarios consideran más importantes las actitudes y los
hábitos, que unos conocimientos técnicos del oficio que son más fáciles de
enseñar en la propia empresa.
Considerando estas propuestas, el esfuerzo de los profesionales (orientado-
res, profesores, etc.) debe centrarse en identificar aquellas capacidades (cono-
cimientos, habilidades, actitudes y hábitos), que son auténticamente eficaces
para la búsqueda activa, el acceso y la conservación del empleo por parte de los
jóvenes con mayores dificultades de inserción socio-laboral. La identificación
de estas capacidades mínimas ha de realizarse a través de un análisis de nece-
sidades, así como de la evidencia teórica y empírica disponible sobre el tema.
A partir de la identificación y conceptualización de las capacidades básicas
empleando criterios educativos y laborales, se pueden diseñar programas de
desarrollo de habilidades y hábitos socio-laborales. En una encuesta a empre-
sarios, trabajadores en activo y formadores (González y Navarro, 1998), estos
señalaban como capacidades más importantes para la inserción laboral las
siguientes (Cuadro 8):
CUADRO 8. Desarrollo de las capacidades básicas para el acceso y conservación del

empleo, identificadas por empresarios, trabajadores y formadores
• Asertividad
• Percepción equilibrada de derechos y obligaciones.
• Trabajo en equipo.
• Respeto a la autoridad.
• Puntualidad.
• Capacidad de resolver problemas inmediatos.
• Atención.
• Concentración.
• Motivación de logro.
• Resistencia a la frustración.
• Habilidades de comunicación.
• Interés por el trabajo bien hecho.
• Organización del trabajo.
• Honestidad.
• Imagen personal (presencia cuidada)
Diseño y desarrollo de programas de Orientación para el desarrollo

de habilidades y hábitos socio-laborales
Es posible encontrar actualmente numerosas publicaciones sobre pro-

gramas para el desarrollo de las habilidades sociales y socio-laborales5. Todos
ellos suelen establecer unas fases a seguir en el diseño de programas de esta
naturaleza:
1.°) Estudio de la evidencia teórica y empírica relativa al tema.
2.°) Análisis de carencias y necesidades de los jóvenes.
3.°) Análisis de las demandas de los empresarios con respecto a habilida-
des y hábitos socio-laborales adecuados de los profesionales en activo.
4.°) Análisis de la percepción que tienen los trabajadores en activo acer-
ca de las habilidades socio-laborales requeridas por los empresarios.
5.°) Determinación de los elementos del programa: objetivos, contenidos,
actividades, metodología, recursos y evaluación.
6.°) Aplicación experimental del programa.
7.°) Seguimiento del proceso de aplicación y evaluación de resultados
parciales.
8.°) Toma de decisiones sore el programa y la intervención.
Como han señalado Watts (1979), Rodríguez Moreno (1988) y Watts y
Hawthorn (1992), la educación para la carrera ha sido considerada de
muchas formas: a) Como una materia similar a la información profesional
integrada en el currículo; b) Como una estrategia instructiva para adaptar a
los jóvenes a una sociedad en perpetuo cambio; c) Como un proceso de desa-
rrollo en el que se enfatizan las capacidades actitudinales y procedimentales,
y d) Como un programa curricular comprensivo y muy amplio de educación
vocacional. Creemos que la estrategia más adecuada para integrar un pro-
grama de habilidades socio-laborales en el proyecto formativo general de
cada centro (Proyecto Educativo y Curricular) ha de ser mixta:
a) «Infusión curricular» de los contenidos del programa en las distintas
áreas y materias de currículo.
b) Elaboración e impartición de un «Módulo específico» de refuerzo de las
habilidades socio-laborales durante el período de formación.
c) La sensibilización y/o formación de los agentes implicados en la forma-
ción y capacitación socio-laboral : tutores, orientadores, profesores,
familias y, si es posible, empresarios y Administración local.
5
En Vélaz de Medrano (1998, cap. IV) se ofrece una recopilación de programas publicados.
El objetivo de un programa de esta naturaleza es armonizar el impres-

cindible ajuste de la formación a las necesidades del sujeto, con la necesa-
ria adaptación del sujeto a las exigencias del sistema, traduciendo «la des-
ventaja, discapacidad o diferencia» en «necesidades educativas» para poder
saber qué necesita aprender el alumno, cómo y en qué momento; qué se
debe evaluar, cómo y en qué momento, y qué recursos van a ser necesarios
para su proceso de enseñanza-aprendizaje. Las dificultades de aprendizaje
aparece así como un concepto relativo, interactivo y variable, que necesita
prevención, identificación, valoración y respuestas centradas en el currícu-
lo general.
Metodología para el desarrollo de la competencia social
La teoría del aprendizaje social, cuyo principal representante es Bandura6

(autor que combina postulados del neoconductismo y del enfoque cognitivo),
es bien conocida entre los orientadores por su importancia para el diseño y
aplicación de programas de intervención, sobre todo para el desarrollo de
habilidades sociales y sociolaborales. Por otra parte, fundamenta y ofrece
estrategias para aplicar otra idea bien conocida por ellos: que la introducción
de modelos de comportamiento válidos y adecuados simplifica el aprendiza-
je, promueve la adaptación y ayuda a la prevención de la inadaptación social.
Esta teoría, que pretende superar las limitaciones del conductismo y del psi-
coanálisis, postula lo siguiente:
— En lo que respecta al aprendizaje social la persona no se encuentra
dirigida sólo por instancias internas, ni tampoco inerme ante las
influencias externas. Es más bien una consecuencia de la interacción
entre la conducta y las condiciones que la controlan.
— Las pautas de comportamiento pueden aprenderse por propia expe-
riencia (aprendizaje directo) y mediante la observación del comporta-
miento de otras personas (aprendizaje vicario). En todo caso, la con-
ducta de los otros tiene una gran influencia en el aprendizaje de
conceptos y en la propia conducta.
— Las conductas complejas o muy elaboradas sólo pueden aprenderse
mediante el ejemplo o la influencia de modelos (modelado).
La literatura sobre desarrollo de habilidades sociales (Linehan, 1984;
Goldstein y otros, 1989; Caballo, 1993; Pozo, 1996, entre otros), se refiere
como «aprendizaje estructurado» a la metodología de enseñanza-aprendi-
6
Riviere (1990) resume de forma muy completa la teoría del aprendizaje social cognitivo de
Bandura.
zaje que combina el modelado (aprender por imitación los mejores com-
portamientos, es decir «cómo hay que comportarse»), la representación de
papeles o role-playing (situación en que se aprende «cómo se lleva a cabo un
comportamiento», desempeñando un papel distinto del propio o a veces
contrario), la retroalimentación (para aprender «por qué y para qué» hay
que comportarse así») y la generalización o transferencia de lo aprendido a
situaciones reales (para saber dónde y cuándo hay que comportarse de una
determinada manera) (Cuadro 9).
CUADRO 9. «El aprendizaje estructurado»
¿Qué hay que hacer? MODELAMIENTO

¿Cómo hay que hacerlo? ROLE-PLAYING
¿Por qué y para qué hay que hacerlo? RETROALIMENTACIÓN
¿Dónde y cuándo? TRANSFERENCIA
En concreto, el «modelado» ha sido definido por Bandura (1982, 1986 y

1988) de acuerdo con cuatro procesos, que Castaño (1983) ha ejemplificado
en el caso de la conducta vocacional:
• Atención: se imitan las conductas de las personas más vinculadas al
sujeto y, dentro de ellas, las que resultan más atractivas (en definitiva, a
las que se presta más atención).
• Retención: para poder reproducir una conducta una vez desaparecido
el modelo es preciso que las pautas de respuesta hayan sido almacena-
das en la memoria a largo plazo.
• Reproducción: para poder imitar una conducta se debe poder disponer
de las habilidades necesarias.
• Motivación y refuerzo: favorecen la atención, retención y repetición de
la conducta observada. Hay refuerzos materiales (sueldo, notas...),
sociales (elogios, aceptación, reconocimiento, afecto...) y autorrefuer-
zos (satisfacción). El valor del refuerzo se potencia:
— Si responde a las necesidades del sujeto.
— Si es inmediato y suficiente.
Entre los refuerzos posibles, el más eficaz es el llamado «refuerzo vica-
rio», o recompensa que recibe el modelo y que es vivida por el observador
como una expectativa positiva de refuerzo futuro para él (cuando percibe que
el comportamiento de otro tiene consecuencias positivas, el sujeto tiende a
comportarse de ese mismo modo).
Esta estrategia de enseñanza-aprendizaje «estructurados», ha sido desa-

rrollada y aplicada en nuestro país ampliamente por Caballo (1993) o Santa-
na y Álvarez (1996), entre otros.
Una Orientación para la prevención y el desarrollo que combine la inter-
vención en la escuela, el entorno comunitario y la empresa es una de las áreas
de intervención con más futuro, por la importancia que tiene la participación
del orientador en el asesoramiento a tutores, profesores, padres y empresa-
rios, así como en el diseño, coordinación e integración de programas de
Orientación para el desarrollo de habilidades sociales y para el desarrollo
de la carrera en el marco del currículo ordinario.
1. Qué se entiende por «exclusión social». Señale la conceptualización que le

parezca más comprensiva y significativa (cite adecuadamente). Si lo
desea, puede elaborar una definición personal. En cualquier caso debe
justificar la definición elegida.
2. ¿Por qué se considera que el «fracaso escolar» es un factor importante de
exclusión social?.
3. Comente el siguiente texto:
«El escenario actual del fracaso escolar —superados ya los escenarios
de la escolarización deficiente y la universalización de la escolaridad—
parece llevar las reformas educativas a optar por transferir a los alumnos
con trayectorias de inadaptación hacia dispositivos externos al sistema edu-
cativo: hacia las opciones denominadas “de segunda oportunidad”. Esto, a
juicio de Casal y otros (1998, pág. 40), es una consecuencia del endureci-
miento y estancamiento del fracaso escolar —fenómeno denominado con el
anglicismo “estagnación”— y sus efectos en el desarrollo de trayectorias
personales de transición a la vida adulta/activa caóticas o desestructuradas.
Del mismo modo que el concepto “fracaso escolar” tiene referentes muy
dispares, y a veces contradictorios, en los sistemas educativos, las estadísti-
cas al respecto también son muy dispares. Y mientras que en los años 80 la
tendencia general en Europa era la reducción de la magnitud de este indi-
cador, la fracción dura del fracaso escolar —que se sitúa actualmente según
los países en torno al 10%, el 20% o el 30%— parece haberse estancado en
esas cifras y en un mismo perfil de la población joven (OCDE, 1995). Para
empeorar más las cosas, “a medida que el fracaso escolar se estanca en tér-
minos de cantidad, aumenta significativamente su carácter de estigma
social o de credencial excluyente” (Casal y otros, ob. cit., pág. 41). De ahí
que se pueda hablar de un estancamiento y endurecimiento en esta situa-
ción que, ante el fracaso de las políticas educativas, está llevando a las
Administraciones a la infravaloración de la comprensividad escolar y a lo
que ya se denomina “externalización” de las respuestas al fracaso escolar.»
(Vélaz de Medrano, UNED, 2002).
4. ¿Qué diferencias más importantes aprecia entre la iniciativa americana de
las Escuelas Aceleradas y la iniciativa europea de las Escuelas de Segunda
Oportunidad? Valore brevemente el valor integrador de ambas experien-
cias en relación con el texto de la pregunta 3.
1. Qué se entiende por exclusión social (Vd. puede haber formulado una defi-
nición propia, que será válida en la medida que incluya, entre otros, los
aspectos siguientes:
— Acumulación de desventajas medidas en términos de privación de bie-
nes considerados básicos (CES, 1997).
— Proceso multidimensional de alejamiento de los ámbitos y procesos
sociales propios de la comunidad en la que se vive, que conlleva la pér-
dida de autonomía para conseguir los recursos necesarios para vivir,
integrarse y participar plenamente en la sociedad de la que forma
parte.
2. ¿Por qué se considera que el «fracaso escolar» es un factor importante de
exclusión social?
Los jóvenes que no disponen de modelos adecuados de comportamiento
en su familia, y que fracasan en las escuela, carecen de oportunidad de
aprender habilidades de vida o capacidades tan importantes para la inser-
ción social y laboral como aprender a aprender, a ser, a tomar decisiones,
a resolver problemas, a comportarse y a convivir. La falta de titulación que
les lleve a la inserción laboral les acaba llevando a la inadaptación y la
falta de participación en la sociedad. Unido a esto, el fracaso escolar cons-
tituye una frustración para el joven, que repercute en su autoconcepto,
autoestima y motivación de logro.
3. Comentario de texto: en el comentario que Vd. ha hecho, es importante
que haya resaltado las ideas o conceptos que a continuación aparecen en
negrita:
«El escenario actual del fracaso escolar —superados ya los escenarios
de la escolarización deficiente y la universalización de la escolaridad—
parece llevar las reformas educativas a optar por transferir a los alum-
nos con trayectorias de inadaptación hacia dispositivos externos al sis-
tema educativo: hacia las opciones denominadas “de segunda oportu-
nidad”. Esto, a juicio de Casal y otros (1998, pág. 40), es una consecuencia
del endurecimiento y estancamiento del fracaso escolar —fenómeno deno-
minado con el anglicismo “estagnación”— y sus efectos en el desarrollo de
trayectorias personales de transición a la vida adulta/activa caóticas o
desestructuradas. Del mismo modo que el concepto “fracaso escolar” tiene
referentes muy dispares, y a veces contradictorios, en los sistemas educati-
vos las estadísticas al respecto también son muy dispares. Y mientras que
en los años 80 la tendencia general en Europa era la reducción de la mag-
nitud de este indicador, la fracción dura del fracaso escolar —que se
sitúa actualmente según los países en torno al 10%, el 20% o el 30%—
parece haberse estancado en esas cifras y en un mismo perfil de la
población joven (OCDE, 1995). Para empeorar más las cosas, “a medida
que el fracaso escolar se estanca en términos de cantidad, aumenta significa-
tivamente su carácter de estigma social o de credencial excluyente” (Casal y

otros, ob.cit., pág. 41). De ahí que se pueda hablar de un estancamiento y
endurecimiento en esta situación que, ante el fracaso de las políticas edu-
cativas, está llevando a las Administraciones a la infravaloración de la com-
prensividad escolar y a lo que ya se denomina “externalización” de las res-
puestas al fracaso escolar.» (Vélaz de Medrano, 2002).
4. ¿Qué diferencias más importantes aprecia entre la iniciativa americana de
las «Escuelas aceleradas» y la iniciativa europea de las «Escuelas de Segun-
da Oportunidad»?. Valore brevemente el valor integrador de ambas expe-
riencias en relación con el texto de la pregunta 3.
— Escuelas aceleradas: más intensidad en la atención educativa, más cali-
dad de los contenidos y más recursos de la escuela para los alumnos
desfavorecidos de partida. Prevención primaria.
— Escuelas de segunda oportunidad: atención educativa especializada tras
el fracaso escolar y fuera de la escuela. Prevención secundaria y tercia-
ria. Riesgos:
• Ofrecer una segunda oportunidad estigmatizada socialmente o con
elementos de gueto.
• Ofrecer certificaciones devaluadas (como consecuencia de lo anterior).
• Restar responsabilidad al sistema educativo de la necesidad impe-
riosa de dar respuestas desde la escuela a esa fracción de jóvenes,
cada vez más numerosa.
• Reconocer el fracaso de los sistemas educativos para asegurar el
salario mínimo cultural.
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26926 MODELOS ORIENTACION OK 14/4/10 08:04 Página 1
El libro proporciona los fundamentos, metodología científica, teorías y algunas de las realizaciones
en el Sistema Educativo del Estado español. De esta suerte, la obra se inicia con el marco conceptual
y metodólogico, del que se derivan los ejes vertebradores de los modelos básicos de orientación.
Asimismo, se abordan aspectos de la legislacion y de las realizaciones en los servicios de empleo y
en los entornos comunitarios.
ELvira Repetto Talavera es catedrática de Orientación Educativa de la Facultad de Educación de

la UNED. Con cerca de cuatro décadas dedicada a la enseñanza y a la investigación en el área de la
Orientación y la Intervención Psicopedagógica ha publicado una veintena de libros y una centena
de artículos en revistas especializadas españolas, europeas e internacionales. Desde 1993 viene
dirigiendo/trabajando en proyectos de investigación internacional, europeos y españoles, dedicados
al diseño de la formación en competencias de los orientadores que trabajan en el sistema educativo
o en el ámbito laboral, tal como el que dirigió en 1993 subvencionado por la entonces Comunidad
Europea o el actual Sistema de Acreditación Europea (EAS, 2006-2008) dirigido a diseñar un sistema
de acreditación de los prácticos de la orientación socio-laboral. También viene trabajando en la
Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Volumen I

elaboración de intervenciones psicopedagógicas para el éxito académico, tal como se explicita en la
presentación del volumen II de esta obra.
Editorial
49402UD11A01 UD
Psicopedagogía

Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica. Volumen 1 - Elvira Repetto Talavera

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Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica. Volumen 1 - Elvira Repetto Talavera

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26926 MODELOS ORIENTACION OK 14/4/10 08:04 Página 1

ELvira Repetto Talavera es catedrática de Orientación Educativa de la Facultad de Educación de

Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Volumen I

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

© Universidad Nacional de Educación a Distancia

© Elvira Repetto, José R. Guillamón y Consuelo Vélaz de Medrano

ISBN electrónico: 978-84-362-5027-5 (Obra Completa)

Edición digital: diciembre de 2009

Presentación general ................................................................................ 21

Comentarios finales .................................................................................... 52

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 53

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 77

Reconocimiento unánime del principio de prevención ............................ 92

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 108

Esquema ...................................................................................................... 114

Introducción ................................................................................................ 117

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 146

Esquema ...................................................................................................... 154

Introducción ................................................................................................ 156

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 190

Esquema ...................................................................................................... 196

Introducción ................................................................................................ 198

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 216

Esquema ...................................................................................................... 222

Introducción ................................................................................................ 224

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 246

Esquema ...................................................................................................... 252

Introducción ................................................................................................ 255

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 286

Esquema ...................................................................................................... 294

Introducción ................................................................................................ 296

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 314

Esquema ...................................................................................................... 320

Introducción ................................................................................................ 322

Precisiones en torno al término «consulta»............................................... 324

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 347

Esquema ...................................................................................................... 354

Introducción ................................................................................................ 356

La calidad de la intervención orientadora ............................................ 375

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 388

Esquema ...................................................................................................... 394

Introducción ................................................................................................ 395

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 406

Esquema ...................................................................................................... 412

Introducción ................................................................................................ 415

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 434

Esquema ...................................................................................................... 440

Introducción ................................................................................................ 444

Características del PAT........................................................................... 453

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 469

Esquema ...................................................................................................... 474

Introducción ................................................................................................ 478

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 504

Esquema ...................................................................................................... 508

Introducción ................................................................................................ 512

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 539

Esquema ...................................................................................................... 544

Introducción ................................................................................................ 548

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 577

Esquema ...................................................................................................... 582

Introducción ................................................................................................ 583

Ejercicios de autoevaluación ...................................................................... 613