InvestigaciónSobreVideosEducativos en Es

Revista británica de tecnología educativa Vol 50 No 6 2019 3175–3197
doi: 10.1111 / bjet.12725
Vídeos educativos desde la perspectiva de la teoría del cine: relacionar los

objetivos del profesor con las características del vídeo
Winnifred Wijnker, Arthur Bakker, Tamara van Gog y Paul Drijvers
Winnifred Wijnker es candidata a doctorado en el Instituto Freudenthal de la Universidad de Utrecht; centrándose en el potencial educativo
del cine. Arthur Bakker es profesor asociado, Instituto Freudenthal, Universidad de Utrecht; centrándose en la educación STEM, el aprendizaje
mejorado por la tecnología, las actitudes, el interés, el cruce de fronteras, el andamiaje, el diseño incorporado y la investigación del diseño.
Tamara vanGog es profesora de Ciencias de la Educación, Departamento de Educación, Universidad de Utrecht; centrándose en el diseño
instruccional para el aprendizaje basado en ejemplos y el aprendizaje multimedia (incluida la enseñanza y el aprendizaje con video y
animación). Paul Drijvers es profesor de Educación Matemática, Instituto Freudenthal, Universidad de Utrecht; centrándose en la educación
matemática, el aprendizaje mejorado por la tecnología, el pensamiento matemático, la educación en álgebra y la formación del profesorado.
Dirección para la correspondencia: Winnifred Wijnker, Instituto Freudenthal, Universidad de Utrecht, PO Box 85.170, 3508AD Utrecht, Países
Bajos. Correo electrónico:w.wijnker@uu.nl
Abstracto
Los profesores utilizan cada vez más el vídeo en sus lecciones, con varios objetivos (por ejemplo,
elevar los niveles de conocimiento o interés conceptual de los estudiantes). Los videos que se
pueden utilizar con fines educativos son numerosos, desde videos instructivos hasta películas de
ficción. Estos videos tienen diferentes características, por ejemplo, en cuanto a la cantidad y
estructura de la información y la presentación audiovisual. Sin embargo, faltan directrices sobre
qué características del video pueden ayudar a lograr los objetivos específicos de los profesores.
Como primer paso hacia la redacción de dichas pautas, agregamos una perspectiva de teoría
cinematográfica a la investigación educativa sobre videos. El estudio incluyó a siete profesores
de ciencias, 13 videos y 233 estudiantes (de 13 a 18 años). Usamos entrevistas a los maestros,
análisis de video, cuestionarios de los estudiantes y un análisis de casos cruzados que conecta
todos los datos. El análisis de datos siguió un enfoque de teoría fundamentada, incluida la
codificación abierta y axial para estructurar los datos, y el método comparativo constante para
interconectarlos. Los resultados mostraron que los videos que plantearon preguntas se
asociaron con un aumento en el interés de los estudiantes, y que los videos altamente
informativos con oradores autorizados se asociaron con un aumento en las ganancias de
conocimiento conceptual autoinformadas por los estudiantes. Además, los profesores a menudo
no tenían objetivos explícitos para usar un video en particular, y seleccionaban y usaban videos
en sus lecciones de manera intuitiva. Estimular a los profesores para que usen videos de una
manera más orientada a objetivos puede hacer que el uso de videos sea más efectivo. A partir de
estos hallazgos, desarrollamos un marco para ayudar a los maestros a seleccionar o hacer videos
que coincidan con sus objetivos,
Introducción
Los medios audiovisuales como el vídeo están adquiriendo cada vez más un papel destacado en la educación (en
línea) en todo el mundo (Thomson, Bridgstock y Willems, 2014). Los videos son populares entre profesores y
estudiantes. Los maestros suelen buscar videos en plataformas en línea, como YouTube Edu, Khan
© 2018 Los Autores. British Journal of Educational Technology publicado por JohnWiley & Sons Ltd en nombre de BERA
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reproducción en cualquier medio, siempre que el trabajo original se cite correctamente y no se utilice con fines comerciales.
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Notas para el practicante

Lo que ya se sabe sobre este tema
• Desde las ciencias cognitivas y de la educación: Estrategias para el procesamiento eficiente de la información
audiovisual y objetivos docentes categorizados.
• A partir de la teoría del cine: características de los videos educativos categorizados y un método para el
análisis de videos.
Lo que agrega este documento
• Una perspectiva de la teoría del cine sobre videos educativos como un primer paso hacia el desarrollo de pautas que
relacionen los objetivos del profesor con las características del video.
Implicaciones para la práctica y / o la política
• Se aconseja a los profesores que expliquen los objetivos que desean alcanzar al utilizar el vídeo y que
basen su elección de vídeo en estos objetivos.
• Se aconseja a los investigadores educativos que incluyan perspectivas de la teoría cinematográfica en los videos
educativos para aprovechar los resultados de la investigación cinematográfica y abrir nuevas direcciones de
investigación.
Academy y (en los Países Bajos) Wiskunde Academie (que se traduce como Math Academy). 1
Sin embargo, en la investigación y la práctica educativas, una pregunta sigue apareciendo en el debate
sobre el uso del video: ¿Qué hace que un video educativo sea bueno? (Hobbs, 2006; McClusky, 1947;
Schwartz y Hartman, 2007; Thomson et al., 2014). Esta pregunta no es nueva: a partir de la década de 1920,
el cine se ha utilizado con fines educativos. Tan pronto como las películas y los proyectores se volvieron
asequibles y operables para el público en general, la película llegó al aula (Masson, 2012). Sin embargo,
después de 100 años de enseñar con este medio, la pregunta de qué hace que un video educativo sea
bueno aún permanece sin respuesta.
El aspecto de los videos educativos varía mucho: van desde clips de conocimientos (p. Ej., Instrucciones sobre las
leyes de Newton) y videos instructivos (p. Ej., Demostración de cómo graficar ecuaciones lineales), hasta registros
en vivo (p. Ej., Registro de experimentos químicos), documentales o películas de ficción (por ejemplo, una
narración dramatizada del descubrimiento de la penicilina). Los objetivos de los maestros para el uso de videos
educativos también varían, y van desde la instrucción o despertar el interés, hasta ilustrar la instrucción en el aula
o generar aportes para la discusión (Hansch, McConachie, Schmidt, Hillers y Newman, 2015; Schwartz y Hartman,
2007). Sin embargo, no está claro cómo debería verse un video para ayudar a lograr un objetivo particular del
maestro (Schwartz y Hartman, 2007; Thomson et al., 2014). Debido a que faltan pautas, los maestros no tienen
más remedio que guiarse por la intuición y la experiencia al usar videos para la educación, lo que hace que la
efectividad de los videos sea incierta. Se necesita más investigación para ayudar a los maestros a hacer o
seleccionar videos que cumplan con sus objetivos educativos (Schwartz y Hartman, 2007).
Ciencias de la educación y video

Las investigaciones anteriores sobre videos educativos se han realizado principalmente desde una perspectiva de
las ciencias de la educación o la psicología cognitiva. Estos estudios se centran en factores como el procesamiento
eficiente de la información audiovisual (Clark y Paivio, 1991; Kester y Van Merriënboer, 2013; Mayer, 2014; Muller,
2008; Sweller, Ayres y Kalyuga, 2011) y el aprendizaje en entornos en línea. (Bergmann y Sams, 2012; Kay, 2012;
Scagnoli, Choo y Tian, en prensa; Van der Zee, Admiraal, Paas, Saab y Giesbers, 2017). La mayoría de estos
estudios comparten un enfoque en aumentar el nivel del alumno
1 https://www.youtube.com/edu; http://www.khanacademy.org; http://www.wiskundeacademie.nl.
Vídeos educativos desde la perspectiva de la teoría del cine 3177
de conocimientos conceptuales o procedimentales. Solo unos pocos estudios investigaron la diversidad de

objetivos docentes que se podrían lograr con el video (Schwartz & Hartman, 2007; Baggaley, 2013; Hansch
et al., 2015). Viniendo del campo de las ciencias de la educación, los estudios que investigan los objetivos del
maestro dan descripciones elaboradas de los objetivos (por ejemplo, Schwartz y Hartman, 2007; cf. Tabla 1).
Además de esto, algunos estudios intentan describir tipos de videos que se relacionan con estos objetivos (p. Ej.,
Koumi, 2006). Sin embargo, estas contribuciones siguen siendo insuficientes para formular pautas, porque las
características del video no se investigan lo suficiente. En su artículo, Schwartz y Hartman (2007) incluso piden
más investigación sobre videos educativos para permitir la descripción de mecanismos efectivos que conectan las
características del video y los objetivos del maestro. Aquí sostenemos que adoptar una perspectiva de la teoría
del cine puede aportar conocimientos valiosos para la investigación de videos educativos y, en última instancia,
ayudar a desarrollar pautas para el uso educativo de los videos.
Estudios cinematográficos y video educativo

En el campo de los estudios cinematográficos, los videos se analizan sistemáticamente observando de
cerca lo que los caracteriza. Los dos factores principales que se tienen en cuenta en dichos análisis de
video son el flujo de información y la presentación audiovisual de esa información. El primero,
denominado sistema formal, define cómo se selecciona, compone y colorea la información; el segundo,
denominado sistema estilístico, define cómo la información se presenta audiovisualmente en la puesta en
escena, la cinematografía, la edición y el sonido. Los sistemas formales y estilísticos que interfieren juntos
dan forma al forma de película Bordwell, Thompson y Smith, 2017), que normalmente se clasifica en
términos de género Altman, 1998). Los géneros pueden ayudar mucho a los espectadores a tratar de dar
sentido a lo que se presenta, porque se basan en convenciones fílmicas que dirigen las expectativas del
espectador (Bordwell, 1985). Para dar un ejemplo de un género cinematográfico de ficción bien conocido,
reconocemos una comedia romántica por el uso de tonos suaves, música emocional y muchos primeros
planos. Estas características guían al espectador a anticipar la típica historia de comedia romántica a
desarrollar de un solo (mujer) hombre que busca y encuentra una pareja.
La película educativa puede verse como un género, que indica al espectador que anticipe el tratamiento de algún
contenido educativo que se va a aprender. El contenido educativo puede abarcar desde la física cuántica hasta la
psicología, y el aprendizaje puede implicar más que adquirir conocimientos conceptuales. Los géneros
cinematográficos son descripciones generales de estructuras típicas. Para categorizar las películas educativas con
respecto a su variedad, nos proponemos no solo mirar qué las une, sino también qué las distingue entre sí.
Tabla 1: Categorías de objetivos de los maestros y ejemplos de videos correspondientes, basados en Schwartz y Hartman (2007,
pag. 338)
Objetivos del profesor Subobjetivos Descripción Ejemplos de video
Haciendo Actitud Aprender actitudes y habilidades a partir del modelado, identificación,

Habilidades presentó comportamiento humano demostración, paso a paso
Atractivo Contextualizar Preparándose para aprender a través Anuncio, tráiler, disparador, narrativa,
Interesar crear contextos y desarrollar ancla
intereses
Dicho Explicaciones Aprender verbal o declarativo Asociación, crónica, analogía,
Hechos conocimiento comentario, expositivo
Viendo Discernimiento Aprendiendo a notar el discernimiento Tour, representación, punto de vista,
Familiaridad y reconocer algo simulación, destacando
nuevo
Tabla 2: Tipos de películas en videos educativos, basado en McClusky (1947, págs. 374–378)
Tipo de filme Descripción del video
Discursivo Tratamiento sistemático de un tema para introducción, resumen o material de fondo Como tipo
Dramático de película narrativa, pero con mayor carga emocional
Taladro Serie repetitiva de acciones que el espectador debe copiar.
Emulador Muestra cómo realizar un acto o habilidad, o muestra patrones de comportamiento
Probatorio Registro de datos (científicos) para estudio o análisis
Factual Presentación enciclopédica de un evento o tema para transmitir información Se activa para
Incentivo desarrollar el carácter, las actitudes, la moral y la respuesta emocional Cuenta una historia
Narrativa basada en la ficción o los hechos para informar o dar cuenta de los eventos Establece un
Problemático problema para la discusión y proporciona datos para el pensamiento
Rítmico Efectos artísticos que van a evocar reacciones estéticas en el espectador Como
Terapéutico tipo de película rítmica, pero para el tratamiento de pacientes psiconeuróticos
A través de análisis de los sistemas formales y estilísticos de muchas películas educativas, McClusky (1947) definió
no menos de 11 tipos de películas en el género cinematográfico educativo (ver Tabla 2). Además, describió el
contexto educativo en el que se podrían usar estos videos, dando una pista para conectar las características del
video con los objetivos del maestro. El análisis cinematográfico de las características de los videos y las
descripciones de los tipos de películas educativas en conjunto proporcionaron el marco que usamos para
describir los videos educativos en nuestro estudio.
La conexión de marcos de las ciencias de la educación y los estudios cinematográficos ayudará a dar un primer paso hacia
el desarrollo de pautas para relacionar los objetivos del profesor con las características del video. Con este objetivo,
realizamos un estudio exploratorio sobre videos en educación científica investigando la pregunta: ¿Qué características de
video se puede esperar que ayuden a lograr qué objetivos docentes? Para responder a esta pregunta, recopilamos datos
siguiendo tres preguntas de investigación: (RQ1) ¿Qué objetivos tienen los maestros al usar videos en sus lecciones? (RQ2)
¿Cuáles son las características de los videos que los profesores seleccionan para sus objetivos? (RQ3) ¿Cómo evalúan los
estudiantes los videos seleccionados en relación con los objetivos del profesor?
Método
Participantes
Siete profesores de ciencias de la educación secundaria holandesa participaron en nuestro estudio: cuatro
hombres y tres mujeres, de entre 33 y 52 años ( M = 43,43, SD = 6.91), con 6 a 17 años de experiencia docente ( M =
10,86, SD = 3,83). Los profesores formaron el equipo de una educación preuniversitaria 2 programa de ciencias en
una escuela de los Países Bajos, que constaba de un profesor de matemáticas, dos de biología, dos de química y
dos de física. Un total de 233 estudiantes participaron en este estudio (48% hombres, 52% mujeres), de 13 a 18
años, divididos en 14 clases (una clase de noveno grado y trece clases de undécimo grado).
Procedimiento
El estudio incluyó todos los videos de aula que los profesores ya habían planeado utilizar en el año
escolar 2016-2017, en el programa preuniversitario o en las clases escolares regulares. Los videos
utilizados en entornos de aprendizaje en línea no se incluyeron en el estudio porque ver estos
videos no era obligatorio. Esto sumó hasta 14 videos en total: un maestro usó un video, cinco
maestros usaron dos videos y un maestro usó tres videos. Un video fue producido por el propio
maestro ( Lieke y el tambor), los otros videos fueron seleccionados por los profesores de varios
2 El nivel más alto de educación secundaria en los Países Bajos.
plataformas en línea. Cada video fue evaluado en el aula en subgrupos que van desde 23 a 49 estudiantes, lo que
suma 447 evaluaciones válidas en total. Para cada uso de video identificamos los objetivos que tenía el docente
con su uso a través de entrevistas (RQ1), analizamos las características del video (RQ2) y realizamos evaluaciones
de los estudiantes a través de cuestionarios (RQ3). Juntos, estos tres tipos de datos formaron un solo caso de
video, sumando hasta 14 casos de video en nuestro estudio. Para abordar la pregunta principal de la
investigación, los casos de video se utilizaron para un análisis de casos cruzados (Borman, Clarke, Cotner y Lee,
2006).
Instrumentos
Entrevistas a profesores
Se pidió a los profesores que explicaran su motivación para utilizar los videos en entrevistas
semiestructuradas realizadas por el primer autor. Las preguntas abiertas estructuradas que se
hicieron fueron: "¿Por qué usas el video en tu lección?", "¿Cuál es la función del video en tu lección?",
"¿Qué debería generar el video en tus alumnos?" Y "¿Por qué ¿Quieres que esto se produzca en tus
alumnos? ”. Posteriormente, se resumieron las respuestas para cada video.
Cuestionarios para estudiantes
Se pidió a los estudiantes que completaran un cuestionario de cinco enunciados específico de video con una escala Likert de cinco puntos (no
estoy de acuerdo en absoluto, estoy totalmente de acuerdo, vea la Figura 1), con el fin de investigar si las percepciones de los estudiantes
sobre el el vídeo se correspondía con los objetivos que pretendía alcanzar el profesor. Compusimos un cuestionario diferente para cada video
para que coincida con los objetivos del maestro para ese video específico, por ejemplo: La declaración del cuestionario "Puedo dar ejemplos
de la industria química" se compuso para que coincida con el objetivo del maestro de presentar contextos de la vida real en los que la
industria química puede ser encontrado. La declaración "Quiero aprender más sobre la asignatura" se redactó para que coincida con el
objetivo del profesor de aumentar la motivación de los estudiantes. Pedimos a los profesores que comprobaran si las declaraciones reflejaban
efectivamente sus objetivos. En algunos casos, era necesario ajustar las declaraciones para que coincidieran mejor con los objetivos de los
profesores. Los estudiantes fueron informados sobre el proyecto de investigación al inicio de la clase por el primer autor. Los profesores
impartieron la lección según lo planeado con su propia introducción del video. Los cuestionarios se completaron justo antes de ver un video
(pre-visualización) y directamente después (post-visualización). Los cuestionarios previos y posteriores a la visualización de un video
constaban de las mismas cinco declaraciones, de modo que se pudieran comparar los resultados previos y posteriores a la visualización. Los
cuestionarios se completaron justo antes de ver un video (pre-visualización) y directamente después (post-visualización). Los cuestionarios
previos y posteriores a la visualización de un video constaban de las mismas cinco declaraciones, de modo que se pudieran comparar los
resultados previos y posteriores a la visualización. Los cuestionarios se completaron justo antes de ver un video (pre-visualización) y directamente después (p
Análisis de los datos

Comenzamos analizando los datos que resultaron de las tres primeras preguntas de investigación (Fase 1 en la Figura 2).
A continuación, recopilamos y conectamos las tres fuentes de datos para cada caso de video mediante un análisis de
casos cruzados para responder la pregunta principal de investigación (Fase 2 en la Figura 2).
Objetivos del profesor
Para responder a la RQ1, analizamos las respuestas de los profesores. Las respuestas iniciales de los profesores
fueron algo vagas, como "Para tener un buen comienzo" o "Para desarrollar la teoría" o "Para mostrar un buen
ejemplo". Pedirles que expliquen sus respuestas resultó en respuestas más elaboradas, como "Yo
Figura 1: Presentación de escala Likert de cinco puntos en los cuestionarios de los estudiantes
Figura 2: Fases del análisis de datos
quiero mostrarles ejemplos de cómo se puede aplicar la teoría a contextos de la vida real, para
entusiasmarlos con el tema ". En las entrevistas, los profesores dijeron que tenían dificultades para
explicar su motivación para usar videos porque no lo habían pensado mucho antes, ni siquiera a la hora de
seleccionar los videos.
Utilizamos codificación abierta para analizar las respuestas de los profesores (Boeije, 2010). En el
proceso de codificación abierta, resumimos y agrupamos las respuestas de los maestros para ver si
surgían similitudes en las respuestas. Esto llevó a categorías iniciales que usamos para la
codificación axial (Boeije, 2010), para conectar las respuestas de los maestros de abajo hacia arriba
con categorías más formales. Encontramos que las categorías distinguidas en el modelo de
Schwartz y Hartman (2007) para diseñar videos para el aprendizaje y la evaluación coincidió mejor
con los objetivos de los profesores en nuestro estudio (ver Tabla 1). Posteriormente, codificamos
todas las respuestas resumidas de los maestros usando las categorías de este modelo (ver Apéndice
A). La mayoría de los profesores tenían múltiples objetivos para usar un solo video. La codificación
de las respuestas resumidas de los maestros fue realizada por el primer autor y un investigador
independiente; κ =. 97). Se discutió un caso hasta que se llegó a un consenso.
Características del video
Para responder a la RQ2, analizamos las características de los videos siguiendo el método de Bordwell et al.
(2017) para describir el flujo de información y la presentación audiovisual de esa información. Esto involucró, por
ejemplo: qué información se proporcionó en qué escena, cómo se proporcionó esa información (en audio o
visualmente, en imágenes o en texto) y cómo se veía la imagen del video (por ejemplo, animación o acción en
vivo, movimientos de cámara, encuadre) . Para cada video, resumimos los resultados en una descripción de video
(consulte el Apéndice B para ver un ejemplo). Las descripciones se utilizaron en el análisis de datos para codificar
los videos como tipos de películas (ver Apéndice C) siguiendo a McClusky (1947; ver Tabla 2), y en el análisis de
casos cruzados (ver más abajo).
Los tipos de películas no son de naturaleza exclusiva, lo que significa que un video podría clasificarse como más
de un tipo de película (McClusky, 1947). Sin embargo, tratamos los tipos de películas Discursivo, Factual y
Evidencial como mutuamente excluyentes. Estas categorías se refieren principalmente a la cantidad de
información que se da y juntas representan una escala móvil que va desde elaboradas explicaciones discursivas
en un extremo, hasta meras grabaciones evidenciales en el otro. Se posicionan películas de hechos
entre. Por lo tanto, todos los videos se codificaron como uno de estos tres tipos de películas. A la mayoría de los
videos se les asignaron dos o tres tipos de películas. Especificamos el grado en el que cada tipo de película estaba
representado en los videos, agregando el código fuerte a los tipos de películas que estaban claramente presentes
en los videos, y débil a los tipos de películas que solo estaban ligeramente presentes. La codificación de los tipos
de películas fue realizada por el primer autor y un investigador independiente en las tres categorías exclusivas
(Discursiva, Factual y Evidencial). Doce de los 13 videos se codificaron de manera idéntica, lo que equivale a un
92% de acuerdo y una excelente confiabilidad entre evaluadores entre los dos investigadores ( κ =. 80). Se discutió
un caso hasta que se llegó a un consenso. La codificación de las otras categorías de tipos de video fue realizada
por el primer autor y verificada por un investigador independiente. Hubo consenso sobre todos los tipos de
videos que se asignaron a los videos.
Evaluaciones de estudiantes
Para responder a la RQ3, calculamos los resultados medios de cada declaración para cada video (según las respuestas de
19 a 45 estudiantes por declaración por video). Luego comparamos los resultados de los cuestionarios previos y
posteriores a la visualización para cada declaración de cada video para calcular la diferencia de medias. Esto nos informó
sobre la influencia que los estudiantes percibieron a partir del video sobre los objetivos del profesor. Calculamos los
resultados medios para cada categoría de objetivo del maestro sobre los resultados medios de todas las declaraciones
utilizadas para todos los videos con respecto al objetivo del maestro, para establecer el estándar para cada categoría de
objetivo del maestro. Los resultados de la evaluación de cada declaración se compararon luego con esta media general,
determinando si la declaración mostró un resultado por encima o por debajo del promedio en esa categoría de objetivo
del maestro. 3 Dada la diversidad de preguntas del cuestionario y el pequeño número de estudiantes por cuestionario,
presentamos solo estadísticas descriptivas. Por lo tanto, cualquier diferencia notificada debe tratarse como tal.
Análisis de casos cruzados

Para responder a la pregunta principal de la investigación, el primer autor utilizó los ricos datos de cada caso de video
para formular conjeturas sobre cómo las características del video podrían estar relacionadas con los objetivos del
maestro. En un análisis de casos cruzados, se aplicó el método de comparación constante (Boeije, 2010), comparando
casos de video para identificar similitudes y diferencias. Los casos que se encontraron similares se agruparon para
identificar propiedades específicas de estos grupos de casos. Las propiedades consistieron en datos de al menos dos de
los tres conjuntos de datos (objetivos del maestro, características del video, evaluaciones de los estudiantes). A partir de
estas propiedades, formulamos conjeturas para cada grupo de casos de video, por ejemplo: “Los videos que se utilizan
para lograr el objetivo de involucrar presentan ejemplos de situaciones o fenómenos de la vida real”. Esta conjetura
involucra datos del objetivo del maestro y de las características del video. Otro ejemplo es: "Los videos que tratan sobre
problemas ambientales obtienen una puntuación superior a la media en el objetivo de Involucrar-contextualizar". Esta
conjetura involucra datos de los tres conjuntos de datos. Después de una ronda generativa, se formularon 15 conjeturas.
Luego continuamos con una ronda de evaluación para ver si las conjeturas se confirmarían para todos los casos de video
en el estudio.
Resultados
Objetivos del profesor

Con respecto a la RQ1 sobre los objetivos del maestro, los objetivos del maestro reportados con mayor frecuencia fueron
Involucrar y decir (Tabla 3). En las respuestas codificadas como atractivas, los maestros mencionaron querer generar
3 Dos profesores usaron el mismo video ( Dr Quantum: experimento de doble rendija) para dos módulos separados
(excursión al CERN y excursión a Grenoble). En nuestro estudio, tratamos el doble uso de este video como dos casos
distintos. Estos profesores fueron entrevistados juntos, e informaron conjuntamente sobre el cuestionario para
profesores porque también habían seleccionado conjuntamente el video. Para las evaluaciones de los estudiantes,
utilizamos cuestionarios con los mismos cinco enunciados para ambos casos. El video fue evaluado con dos grupos
diferentes de estudiantes y resultó en diferentes resultados.
Tabla 3: Número de respuestas del maestro por objetivo del maestro
Objetivo del profesor Tiempos mencionados Subobjetivo Veces

Haciendo 2 Actitud 0
Habilidades 2
Atractivo dieciséis Contextualizar 9
Interesar 7
Dicho 17 Explicaciones 9
Hechos 8
Viendo 1 Discernimiento 1
Familiaridad 0
El interés de los estudiantes por la asignatura del módulo, querer introducir la asignatura del módulo y activar
conocimientos previos, o querer presentar ejemplos o situaciones como contextos concretos y relevantes para la
asignatura. En Decir respuestas, los profesores mencionaron querer elevar el nivel de conocimiento conceptual.
Las respuestas de dos maestros se codificaron como Doing, y los maestros querían que los estudiantes
aprendieran a realizar una tarea. La respuesta de un maestro se codificó como Ver, y el maestro quería que los
estudiantes notaran un nuevo fenómeno (ver Tabla 3). 4
Características del video

Con respecto a RQ2 sobre características de video, los videos fueron bastante diversos. Por ejemplo, había
tantos videos de animación como videos de acción en vivo, y tantos videos con movimientos rápidos de
cámara y edición rápida como videos poco emocionantes.
La Tabla 4 muestra que, con mucho, la mayoría de los videos fueron codificados en Discursivo, proporcionando mucha
información. En total, ocho videos se codificaron como problemáticos. Cinco de estos videos plantearon preguntas para
cerrar la brecha con la siguiente escena, y las preguntas planteadas fueron respondidas inmediatamente en la siguiente
escena (codificada como Débil). Los otros tres plantearon preguntas que conducían a un mayor desarrollo del video
(codificado como Strong). 5
Evaluaciones de estudiantes
Con respecto al RQ3 sobre las evaluaciones de los estudiantes, la Tabla 5 muestra que, para todos los videos tomados
juntos, la diferencia media entre los resultados previos y posteriores a la visualización fue más baja para el objetivo de
Tabla 4: Cantidad de videos por tipo de película
Tipo de filme Fuerte Débil Suma
Discursivo 11 - 11
Probatorio 1 - 1
Factual 2 - 2
Emulador 0 4 4
Incentivo 3 0 3
Narrativa 1 3 4
Problemático 3 5 8
Nota. Fuerte = claramente presente. Débil = levemente presente.
4 Las respuestas resumidas de los profesores categorizadas como objetivos del profesor se presentan en el Apéndice A.
5 Los videos clasificados en tipos de películas se presentan en el Apéndice B.
Tabla 5: Resultados medios generales de las evaluaciones de los estudiantes según el objetivo del maestro
Post-visualización media Significar Δ antes y después de la visualización

Objetivo del profesor puntaje (SD para videos) puntaje (SD para videos) # video #statem #stud
Actitud de hacer - (-) - (-) 0 - -

Habilidades-para-hacer 3,8 (0,08) 0,5 (0,38) 2 5 44
Involucrar-contextualizar 3,6 (0,58) 0,4 (0,33) 9 21 298
Intereses atrayentes 3,7 (0,29) 0,1 (0,11) 7 13 195
Decir-explicaciones 3,9 (0,76) 1,2 (0,76) 9 17 295
Decir-hechos 3,9 (0,58) 1,1 (0,80) 8 11 267
Ver-discernimiento 3,2 (-) 0,3 (-) 1 1 27
Ver-familiaridad - (-) - (-) 0 - -
Nota. # video = número de videos; # statem = número de declaraciones; #stud = número de estudiantes.
Interés-cautivador. La diferencia de medias es más alta para el objetivo de Decir-explicaciones, seguida de

cerca por Decir-hechos. 6
Análisis de casos cruzados

Con respecto a la pregunta principal de la investigación, se confirmaron dos conjeturas: (1) Los videos que fueron codificados como
tipo de película Problemático-Fuerte obtuvieron una puntuación superior a la media en el objetivo de Participar, y (2) Vídeos que
obtuvieron una puntuación superior al promedio en el objetivo de Decir-explicaciones se codificaron como tipo de película
discursiva. T, las otras conjeturas fueron rechazadas porque no eran válidas para todos los casos de video. A continuación,
discutimos para ambas conjeturas confirmadas cómo se pueden relacionar los datos involucrados. 7
Ocho videos de nuestro estudio plantearon preguntas o problemas y se codificaron como tipo de película problemática.
En cinco de estos videos, las preguntas se usaron retóricamente para impulsar la historia o el argumento: la pregunta se
hizo solo para ser respondida de inmediato en la siguiente escena. Sin embargo, tres videos plantearon o plantearon
preguntas genuinas que se convirtieron en líderes para la dirección de la historia ( Het Klokhuis: ¡Descúbrelo! Tierra; Het
Klokhuis: Cocina molecular; NOAA Acidificación del océano: el otro problema del dióxido de carbono). En estos últimos tres
videos, las preguntas se convirtieron en el punto de partida de una búsqueda de respuestas, y los videos se codificaron
como tipo de película Problemático-Fuerte. Los videos Problematic-Strong mostraron una diferencia entre los resultados
previos y posteriores a la visualización por encima del promedio en el objetivo de Atraer-interés, mientras que los videos
Problematic-Weak y los videos no codificados Problematic mostraron resultados en o por debajo del promedio. No
encontramos ningún vínculo entre los videos problemáticos y el objetivo de Engaging-contextualize.
Decir-explicaciones fue el objetivo docente más frecuentemente encontrado en nuestro estudio. Tres videos de nuestro estudio
mostraron resultados posteriores a la visualización y una diferencia entre los resultados previos y posteriores a la visualización por
encima del promedio en Decir-explicaciones ( Dr Quantum: experimento de doble rendija; Ted Edu: ¿Por qué a las abejas les
encantan los hexágonos ?; Fármacos antifúngicos: principales tipos y funciones). 8 Los tres videos, que brindan mucha información,
se codificaron como tipo de película discursiva. Todos los videos utilizados para decir-explicaciones que dieron poca información
(tipo de película evidencial o fáctica) tuvieron resultados posteriores a la visualización por debajo del promedio ( Lieke y el tambor;
Danza del ritmo cardíaco). Sin embargo, también se utilizaron dos videos con el objetivo de decir-explicaciones, que fueron
codificados como tipo de película discursiva, pero mostraron resultados comparables
6 El Apéndice D presenta datos específicos sobre las declaraciones separadas.

7 Los datos a los que se hace referencia a continuación se pueden encontrar en los Apéndices E y F.
8 El video DrQuantum: experimento de doble rendija forma una excepción cuando se usa en el módulo Excursión
de Grenoble. Esta excepción podría explicarse por el hecho de que los resultados del cuestionario previo a la
visualización en la excursión de Grenoble ya eran altos, lo que dejaba poco espacio para mejorar.
a los resultados de los videos fácticos y probatorios ( Het Klokhuis: ¡Descúbrelo! Tierra; Química en el trabajo). Una
mirada más cercana a las características de los videos discursivos utilizados para las explicaciones de Sayinge
arroja luz sobre esta variación.
Los tres videos discursivos que mostraron resultados posteriores a la visualización y una diferencia entre los resultados
previos y posteriores a la visualización por encima del promedio en el objetivo de Decir explicaciones fueron animaciones.
Pero estaban animados no al mismo nivel de complejidad. Dr Quantum: experimento de doble rendija fue el video de
animación más complejo, que mostraba muchos ángulos de cámara diferentes, movimientos de cámara y un presentador
que se movía y hablaba. Este video fue producido por cineastas profesionales. Los videos Fármacos antifúngicos:
principales tipos y funciones y Ted Edu: ¿Por qué a las abejas les encantan los hexágonos? eran videos animados no
complejos, que mostraban principalmente imágenes estáticas que ilustran la información hablada proporcionada en una
voz en off. A diferencia de los dos videos que no son complejos, el video producido profesionalmente usó además música
emocionante y efectos de sonido para animar el video. El video profesional mostró la mayor influencia en las evaluaciones
de los estudiantes de los objetivos de Decir-explicaciones de todos, tanto en los resultados posteriores a la visualización
como en la diferencia entre los resultados previos y posteriores a la visualización. Una posible explicación (especulativa)
de esto podría ser que los estudiantes se tomaran más en serio el video producido profesionalmente, asumiendo que
provenía de un orador autorizado.
Lo que la mayoría de los videos discursivos tenían en común es que la información la brinda un presentador que
lo sabe todo. En nuestro estudio Het Klokhuis: ¡Descúbrelo! tierra y Het Klokhuis: Cocina molecular
fueron las únicas excepciones a esta regla. Por el contrario, en estos videos un presentador ingenuo funcionaba
para plantear preguntas y llevar al espectador en busca de respuestas. Similar al presunto efecto de los videos
producidos profesionalmente, los estudiantes podrían haber tomado a los presentadores omniscientes como
oradores más autorizados. Esto podría explicar los resultados más bajos del video discursivo. Het Klokhuis:
¡Descúbrelo! tierra para decir-explicaciones.
El video Química en el trabajo Fue sólo uno de los componentes que fue utilizado por el profesor para
lograr el objetivo de Decir-explicaciones y, por lo tanto, no pudo lograr plenamente el objetivo de
Decir-explicaciones por sí solo. Esto podría explicar los resultados más bajos del video discursivo. Química
en el trabajo para decir-explicaciones.
Para resumir: Los videos problemáticos se asociaron con el objetivo de Atraer-interés según lo evaluado por los
autoinformes de los estudiantes, pero solo si surgían problemas o preguntas genuinas que funcionaban para
guiar la dirección de la historia. Los videos discursivos se asociaron con el objetivo de las explicaciones de Sayin
según lo evaluado por los autoinformes de los estudiantes, pero solo cuando la información fue presentada por
un orador autorizado.
Discusión
El objetivo central de nuestro estudio fue introducir la teoría del cine en la investigación
de videos educativos para dar un primer paso hacia el desarrollo de pautas que
relacionen los objetivos del profesor con las características del video. Con este objetivo,
exploramos en la práctica educativa tanto los objetivos que los docentes intentan
alcanzar como lo que caracteriza a los videos que utilizan. Descubrimos que, en primer
lugar, la mayoría de los profesores utilizaban videos para elevar los niveles de
conocimiento o interés conceptual de los estudiantes, en este estudio se denomina Decir
objetivos y Enganchar objetivos (RQ1). En segundo lugar, la mayoría de los videos
utilizados fueron muy informativos, en este estudio se denominó tipo de película
discursiva (RQ2). En tercer lugar, el uso de videos se asoció con un aumento en el
conocimiento conceptual autopercibido de los estudiantes y con resultados menores con
respecto al aumento del interés (RQ3). Y cuarto,
Los objetivos docentes más encontrados en nuestro estudio fueron los objetivos de Decir y Engañar (RQ1). Sin embargo,
los profesores tuvieron dificultades para explicar por qué utilizaron un video y cómo esperaban que el video cumpliera
sus objetivos. Para nuestro estudio, los maestros hicieron un esfuerzo por fundamentar sus elecciones con respecto al
uso de video. En la discusión de los resultados con los profesores, ellos dijeron que les resultaba bastante esclarecedor y
útil para el uso futuro del video ver sus objetivos tan claramente categorizados. Esto indicó que las directrices serían muy
bien recibidas por los profesores. El hecho de que los profesores seleccionaran vídeos de forma intuitiva y apenas fueran
conscientes de los objetivos que querían conseguir indicaba además que las directrices no solo son bienvenidas, sino
también necesarias, si los profesores quieren utilizar el vídeo de forma eficaz para lograr los objetivos educativos.
Como primer paso hacia las directrices para los profesores, desarrollamos el marco representado en la Figura 3.
Este marco puede ayudar a los profesores a seleccionar o hacer videos que coincidan con sus objetivos, aunque
debe ser probado empíricamente. Consulte el Apéndice G para ver un ejemplo de una aplicación de este marco.
La gran cantidad de videos discursivos que encontramos en nuestro estudio (RQ2) se relaciona con el tipo de
videos que se encuentran con mayor frecuencia en las plataformas de videos educativos en línea. Estos videos se
parecen porque los creadores de videos educativos presumiblemente imitan los videos de los demás y porque
son fáciles de hacer. Los profesores probablemente reconozcan este tipo de videos como educativos y podrían
preferirlos a otras alternativas debido a esto. Para ayudar a los profesores a encontrar otros tipos de videos
posibles que puedan coincidir mejor con sus objetivos, rediseñamos el modelo de Schwartz y Hartman (2007), y
reemplazamos los ejemplos de videos elegidos inicialmente de manera intuitiva por los tipos de películas de
McClusky (1947) que usamos en nuestro estudio (ver Figura 4). Los resultados de nuestro estudio solo muestran
indicios de la conexión legítimamente presunta entre el objetivo de Decir-Explicaciones y el tipo de película
Discursiva, y entre Engaging-Interest y el tipo de película problemática. Sin embargo, con base en las
descripciones de los tipos de películas en McClusky (1947), podemos suponer que se podrían hacer más
conexiones posibles, como se presenta en gris en la Figura 4. Se necesita más investigación para justificar estas
otras presuntas conexiones posibles entre los objetivos del maestro. y tipos de películas. Una vez más,
consideramos que esto es solo un primer paso hacia las directrices para los profesores.
Figura 3: Marco de asistencia para que los educadores seleccionen o hagan videos que coincidan con sus objetivos
Figura 4: Modelo de supuestas conexiones posibles entre los objetivos del profesor y los tipos de películas, con el uso de Schwartz y Hartman
(2007, p. 338) y McClusky (1947). Los objetivos del profesor (círculos grises) con los tipos de películas inclusivas presuntamente relacionados
adjuntos (abajo en negro) se colocan indicativamente en la escala móvil de tipos de películas exclusivas (negro
barra horizontal)
Limitaciones
Existen algunas limitaciones para nuestra investigación. Primero, nuestro estudio mostró que los estudiantes sintieron
que los videos discursivos elevaron sus niveles de conocimiento conceptual. Sin embargo, no evaluamos si los videos
influyeron en los niveles reales de conocimiento de los estudiantes. Es importante hacerlo en estudios futuros, porque las
ganancias de conocimiento percibidas (falta de) no siempre se corresponden con las ganancias de conocimiento reales
(falta de) (cf. Muller, 2008).
En segundo lugar, nuestro estudio mostró solo cambios menores en el interés informado por los estudiantes. Esto está
en línea con investigaciones anteriores que indican que es difícil influir en el interés de los estudiantes con una sola
intervención. Además, el grado en que una intervención influye en el interés de los estudiantes es difícil de medir con
precisión (Hidi y Renninger, 2006). Por lo tanto, consideramos incluso las pequeñas diferencias entre los resultados
previos y posteriores a la visualización para esta categoría de objetivos como señales para investigar más a fondo el
objetivo de aumentar el interés en el análisis de casos cruzados. Los niveles de interés previo a la visualización en nuestro
estudio ya eran altos. En estudios futuros, sería recomendable incluir videos que se espera que muestren más variaciones
con respecto al interés inicial de los estudiantes.
Más investigación
Se necesitan más investigaciones (de intervención) para comprender mejor cómo pueden funcionar las características del video para lograr
los objetivos del maestro. Nuestro estudio muestra que los profesores están interesados principalmente en usar videos para los objetivos de
Decir e Involucrar. Por lo tanto, la investigación adicional sobre videos educativos podría concentrarse inicialmente en estos dos objetivos. Sin
embargo, es importante ampliar posteriormente el alcance del video educativo a otros posibles tipos de películas, ya que puede conducir a
una mejor utilización del potencial del videomedium. La teoría del cine ofrece una manera de describir este potencial; Las posibles conexiones
entre los objetivos del profesor y los tipos de películas presentados en la Figura 4 pueden utilizarse como punto de partida.
En nuestro estudio utilizamos la perspectiva de los estudios cinematográficos como complemento de las ciencias
de la educación para describir las características de los videos educativos. Con la teoría del cine se puede analizar
con gran detalle cómo las características de los videos pueden influir en la percepción que tienen los estudiantes
de los videos educativos. Relacionar teorías de estos dos campos de la ciencia abre posibilidades para formular
las pautas necesarias para hacer y usar videos en la educación.
Vínculos de video
Lieke y el tambor https://www.youtube.com/watch?v=SQr_mWkac1Q

Dr Quantum: experimento de doble rendija https://www.youtube.com/watch?v=fwXQjRBLwsQ
Het Klokhuis: ¡Descúbrelo! tierra http://www.hetklokhuis.nl/tv-uitzending/2484/Zoek%20
Het% 20Uit% 21% 20Aarde% 20
Danza del ritmo cardíaco https://youtu.be/EqUfgffJx_8
Acidificación del océano NOAA: el otro https://www.youtube.com/watch?v=MgdlAt4CR-4
problema de dióxido de carbono
Química en el trabajo No disponible gratuitamente en línea
Ted Edu: ¿Por qué aman las abejas? https://www.youtube.com/watch?v=QEzlsjAqADA
hexágonos?
Fármacos antifúngicos: tipos principales y https://www.youtube.com/watch?v=Iez8H9y5yAk
funciones
ß-Lactámicos: Mecanismos de acción y https://www.youtube.com/watch?v=qBdYnRhdWcQ
resistencia
Het Klokhuis: Cocina molecular https://www.youtube.com/watch?v=S8S_F4clWVQ
Ted talk: Religiones y bebés, de Hans https://youtu.be/ezVk1ahRF78
Rosling
Bienvenido al sitio del patrimonio mundial de la https://www.youtube.com/watch?v=S5sQK61Rr0Q
Mar de Wadden
Los bancos de Howmussel dan forma al paisaje https://www.youtube.com/watch?v=9EWkxiycA0A
del Mar de Wadden
Agradecimientos
Esta investigación fue apoyada por una subvención de la Iniciativa de los Países Bajos para la Investigación
en Educación (número de proyecto 405-16-511). Los autores agradecen la ayuda de los profesores que
trabajaron con nosotros y sus alumnos. Los autores desean agradecer a Maien Sachisthal (Universidad de
Amsterdam) por actuar como segunda codificadora de los datos.
Declaraciones sobre ética, datos abiertos y conflicto de intereses

una. No hay conflicto de intereses en el trabajo informado. Los datos de nuestro proyecto están en proceso de ser
accesibles permanentemente a través de los Servicios de Archivado de Datos y en Red (DANS) del instituto
conjunto de la Real Academia de las Artes y las Ciencias de los Países Bajos (KNAW) y la Organización de los Países
Bajos para la Investigación Científica (NWO). en https://dans.knaw.nl/en. La recopilación y el manejo de datos de
estudiantes y maestros se cumplió con las pautas éticas locales con respecto a la recopilación y almacenamiento
de datos relacionados con seres humanos. Los datos de los estudiantes se recopilaron de forma anónima, los
datos de los maestros se anonimizaron después de la recopilación de datos y todos los datos se almacenaron en
un servidor seguro detrás de una contraseña.
Referencias
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Apéndice A: Respuestas de los maestros resumidas y codificadas por video
Título del video Módulo Respuestas del maestro Objetivos del profesor
Lieke y el tambor Acústica Contextualizar la teoría de la física a través de una Involucrar-contextualizar

contexto del mundo de la vida
Mayor interés por estudiar un fenómeno físico Intereses atrayentes
Ser capaz de notar un fenómeno físico Ser capaz Ver-discernimiento
de explicar un fenómeno físico Decir-explicaciones
Dr Quantum: doble rendija Excursión CERN Ser capaz de explicar por qué el experimento está configurado Decir-explicaciones
experimentar cómo es y qué se puede derivar de sus resultados
Conocer la diferencia entre las dos configuraciones Ser Decir-hechos
Het Klokhuis: ¡Descúbrelo! Temblores capaz de realizar un análisis en la investigación sobre Habilidades-para-hacer
tierra capas de tierra
Ha despertado el interés por saber cómo pasar de los datos a Intereses atrayentes
resultado
Ser capaz de explicar cómo se investigan las capas fundamentales Decir-explicaciones
Danza del ritmo cardíaco Activación eléctrica de Aumento del interés por estudiar los trastornos del ritmo cardíaco Intereses atrayentes
el corazón Ser capaz de explicar lo que sucede durante el corazón Decir-explicaciones
trastornos del ritmo
Introducción al tema, activación de previos Involucrar-contextualizar
conocimiento
Saber qué es un ritmo cardíaco distorsionado. Decir-hechos
NOAA Ocean Geoquímica Contextualizar la teoría química a través de un Involucrar-contextualizar
Acidificación: el otro problema científico; introducción al tema,
problema de dióxido de carbono activación de conocimientos previos
Aumentó el interés por la acidificación a través de hermosos Intereses atrayentes
imágenes atractivas
Química en el trabajo Química verde Contextualizando la teoría química a través de un concreto Involucrar-contextualizar
contexto industrial
Ser capaz de explicar qué es peligroso sobre los productos químicos. Decir-explicaciones
industria y explicando cómo la química verde puede
volverse más 'verde'
Conocer diferentes procesos químicos en química Decir-hechos
Vídeos educativos desde la perspectiva de la teoría del cine
industria
Dr Quantum: doble rendija Excursión a Grenoble Ser capaz de explicar por qué el experimento está configurado Decir-explicaciones
experimentar cómo es, y qué se puede derivar de sus resultados
Conocer la diferencia entre las dos configuraciones Decir-hechos
3189
( Continúa)
Apéndice A: Continuación
3190
Titulo del Video Módulo Respuestas del maestro Objetivos del profesor
Ted Edu: ¿Por qué a las abejas les Matemáticas y Aumentó el interés por las matemáticas en general, y la Intereses atrayentes
encantan los hexágonos? arquitectura siguiente tarea en particular
Ser capaz de explicar por qué existen los hexágonos en la naturaleza Decir-explicaciones
Medicamentos antifúngicos: Mayor Membranas Contextualizar la teoría química a través del concreto Involucrar-contextualizar
tipos y funciones contextos del mundo de la vida; introducción al tema,
activación de conocimientos previos
Mayor interés por el funcionamiento químico de los antifuncionales. Intereses atrayentes
drogas gal
Ser capaz de explicar cómo funciona la segmentación específica Decir-explicaciones
Saber qué es la segmentación específica Decir-hechos
ß-Lactámicos: Mecanismos de Membranas Ser capaz de explicar cómo la penicilina y la resistencia Decir-explicaciones
acción y resistencia función
Saber qué antibióticos, penicilina y resistencia Decir-hechos
están
Het Klokhuis: molecular Gastronomía molecular contextualizando la teoría química a través del hormigón Involucrar-contextualizar
Revista británica de tecnología educativa
Cocinando ejemplos de gastronomía molecular; introducción a

la asignatura, activación de conocimientos previos Despertar
el interés por la asignatura y por la química en Intereses atrayentes
general
Ted talk: Religiones y Energía sostenible Poder realizar una presentación de resultados de Habilidades-para-hacer
bebés, de Hans Rosling investigar
Contextualizar la teoría a través de una socio-ciencia concreta Involucrar-contextualizar
problema tífico
Bienvenido al sitio del Excursión Texel Contextualizando la teoría de los ecosistemas a través del mundo Involucrar-contextualizar
patrimonio mundial del Sitios del Patrimonio; introducción del tema, activación
mar de Wadden de conocimiento previo
Conociendo el Patrimonio de la Humanidad de Texel Decir-hechos
Forma de los bancos de Howmussel Excursión Texel Contextualizar la teoría de los ecosistemas a través de una Involucrar-contextualizar
el paisaje del mar contexto; introducción de la asignatura, activación de
de Wadden conocimientos previos
Conociendo la función de los bancos de mejillones en el ecosistema Decir-hechos
Vol 50 No 6 2019
Apéndice B: Ejemplo de descripción en video de Het Klokhuis: ¡Descúbrelo! Tierra en el módulo terremotos
Características de la película Descripción
Flujo de información El presentador plantea preguntas que surgen de la información anterior. Las preguntas conducen a la continuación del video. El
espectador se embarca en un viaje para encontrar las respuestas.
Presentación audiovisual
Mise-en-scène En el lugar, un joven adulto entusiasta informal como presentador, el presentador que se dirige directamente a los espectadores mirando hacia
la cámara, el presentador toma la posición del espectador ingenuo
Cinematografía Cámara de mano que se mueve con frecuencia, múltiples perspectivas, zoom rápido en la toma
Edición Tomas cortas, edición rápida, clips intermisivos
Sonido Energizante música emocionante, sonido repetido de la explosión.
Tipo (s) de película Descripción

Discursivo: fuerte Tratamiento de la realización de investigaciones terrestres con sonar
Emulador Muestra cómo realizar un experimento en capas terrestres
Problemático — fuerte Plantea preguntas que inician la dirección del video para descubrir de qué está hecho el núcleo de la Tierra.
3191
Apéndice C: Tipos de películas por video
3192
Título del video Módulo Tipos de película Descripción
Lieke y el tambor Acústica Probatorio** Registro de datos (científicos) para estudio o análisis
Dr Quantum: doble rendija Excursión CERN Discursivo** Tratamiento de la ejecución y hallazgos de un experimento Muestra cómo realizar
experimentar Emulador un experimento sobre el comportamiento de los electrones Describe el curso de los
Narrativa eventos cuando se investiga sobre el comportamiento de
se realizaron electrones
Problemático Plantea preguntas retóricas para impulsar la historia Tratamiento de
Het Klokhuis: ¡Descúbrelo! Temblores Discursivo** la realización de investigaciones terrestres con sonar Muestra cómo
tierra Emulador realizar un experimento en capas terrestres
Problemático** Plantea preguntas que inician la dirección del video hacia el descubrimiento.
de qué está hecho el núcleo de la Tierra
Danza del ritmo cardíaco Activación eléctrica Factual** Muestra y nombra variaciones en las disfunciones del corazón.
del corazón
NOAA acidificación del océano Geoquímica Discursivo** Tratamiento de la cuestión de la disolución de los pterópodos; tratamiento del proceso de
ción: el otro carbono acidificación; Explicación de cómo se desarrolla la investigación sobre acidificación.
problema de dióxido realizado, y los resultados principales

Incentivo** Intenta convencer a la audiencia del impacto de la acidificación en todas las formas de
Narrativa vida. Describe el curso de los eventos al realizar una investigación sobre la acidificación.
Problemático** Plantea preguntas que inician la dirección del video; plantea lo urgente
problema de la vida humana amenazada por la acidificación, invita
discusión
Química en el trabajo Química verde Discursivo** Tratamiento de proceso en fábrica
Dr Quantum: doble rendija Excursión a Grenoble Discursivo** Tratamiento de la ejecución y hallazgos de un experimento Muestra cómo realizar un
experimentar Emulador experimento sobre el comportamiento de los electrones Describe el curso de los eventos
Narrativa para cuando la investigación sobre el comportamiento de
se realizaron electrones
Problemático Plantea preguntas retóricas para impulsar la historia
Ted Edu: ¿Por qué a las abejas les Matemáticas y Discursivo** Tratamiento de un fenómeno en la naturaleza
encantan los hexágonos? arquitectura Narrativa** Describe una historia ficticia de cómo las abejas llegaron a hacer estructuras hexagonales.
en colmenas
Problemático Hace preguntas retóricas para impulsar la historia.
Medicamentos antifúngicos: Mayor Membranas Discursivo** Tratamiento del tema de los hongos y explicación del funcionamiento Plantea
tipos y funciones Problemático preguntas retóricas para impulsar la historia
ß-Lactámicos: Mecanismos de Membranas Discursivo** Tratamiento del funcionamiento de los ß-lactamas
acción y resistencia
Vol 50 No 6 2019
( Continúa)
Apéndice C: Continuación
Titulo del Video Módulo Tipos de película Descripción

Het Klokhuis: molecular Molecular Discursivo** Tratamiento del concepto de gastronomía molecular Muestra
Cocinando gastronomía Emulador cómo hacer uso de los procesos químicos en la cocina.
Problemático** Plantea preguntas que inician la dirección del video para encontrar formas
utilizar procesos químicos en la cocina
Ted talk: Religiones y Energía sostenible Discursivo** Tratamiento de los resultados y conclusiones de la investigación
bebés, de Hans Rosling Incentivo** Intenta convencer a la audiencia de la idea de que existe una relación entre
los ingresos y el crecimiento de la población de la Tierra
Problemático Plantea preguntas retóricas para impulsar la historia
Bienvenido al sitio del Excursión Texel Factual** Muestra y nombra diferentes sitios del Patrimonio Mundial, y el Waddenzee en
patrimonio mundial del especial
mar de Wadden Incentivo** Intenta convencer a la audiencia de la belleza de los sitios del Patrimonio Mundial, y
la importancia de la protección
Forma de los bancos de Howmussel Excursión Texel Discursivo** Tratamiento de los bancos de mejillones en el Waddenzee
el paisaje del mar
de Wadden
Nota. ** = Codificado como Fuerte.
3193
Apéndice D Resultados de las evaluaciones de los estudiantes para los objetivos del profesor por video Título del
3194
video Módulo Objetivos del profesor Puntuación media de visualización de publicaciones

Significar Δ puntuación previa y posterior a la visualización
#semental
Lieke y el tambor Acústica Involucrar-contextualizar 3.2 0.4 27

Intereses atrayentes 3,9 * 0,1
Intereses atrayentes 3,9 * 0.0
Ver-discernimiento 3.2 0,3
Decir-explicaciones 2,7 0.4
Dr Quantum— Excursión CERN Decir-explicaciones 4,7 * 2,5 * 34
Doble hendidura Decir-explicaciones 4,7 * 2,3 *
experimentar Decir-explicaciones 4,6 * 2,3 *
Decir-hechos 4,8 * 2,4 *
Decir-hechos 4.0 * 0.4
Het Klokhuis: Figura Temblores Habilidades-para-hacer 3.8 0,9 * 25
¡fuera! tierra Habilidades-para-hacer 3,7 1.0 *
Intereses atrayentes 3.8 * 0,2 *
Decir-explicaciones 4,2 * 0,8
Decir-explicaciones 3.6 0,6
Danza del ritmo cardíaco Activación eléctrica Intereses atrayentes 4,2 * 0,1 49
del corazón Intereses atrayentes 4.1 * 0,1
Involucrar-contextualizar 4.1 * 0.0
Decir-explicaciones 3.4 0.4
Decir-hechos 3,7 0.4
NOAA Ocean Geoquímica Involucrar-contextualizar 4.1 * 0,6 * 26
acidificación: la Involucrar-contextualizar 4,2 * 0,5 *
otro carbono Involucrar-contextualizar 3.4 0,6 *
Involucrar-contextualizar 4,4 * 0,8 *
problema de dióxido
Intereses atrayentes 3,5 0,2 *
Química en el trabajo Química verde Involucrar-contextualizar 3.6 0,8 * 43
Involucrar-contextualizar 3.6 1,2 *
Decir-explicaciones 2,7 −0,1
Decir-explicaciones 2.3 0,3
Decir-hechos 3.4 1,5 *
Dr Quantum— Grenoble Decir-explicaciones 4.5 * 1,5 * 45
Doble hendidura excursión Decir-explicaciones 4,4 * 0,5
experimentar Decir-explicaciones 4,4 * 1,4 *
Decir-hechos 4,8 * 1,9 *
Decir-hechos 3.2 0.4
Vol 50 No 6 2019
( Continúa)
Apéndice D: Continuación
Titulo del Video Módulo Objetivos del profesor Puntuación media de visualización de publicaciones
Significar Δ puntuación previa y posterior a la visualización
#semental
Ted Edu: ¿Por qué Matemáticas y Intereses atrayentes 3.8 * 0.0 18

amor de las abejas arquitectura Intereses atrayentes 3,7 −0,1
hexágonos? Intereses atrayentes 3.6 0,1
Decir-explicaciones 4,8 * 1,8 *
Decir-explicaciones 3.6 1.2
Medicamentos antimicóticos: Membranas Involucrar-contextualizar 4.1 * 0,3 27
Tipos de alcalde y Involucrar-contextualizar 3.6 0.4
funciones Intereses atrayentes 4.0 * 0,1
Decir-explicaciones 4.0 * 1,6 *
Decir-hechos 4,3 * 0,5
ß-Lactámicos: Membranas Decir-explicaciones 4.0 * 1,3 * 27
Mecanismos de Decir-explicaciones 3.8 0,8
acción y Decir-hechos 4,3 * 0,3
resistencia Decir-hechos 3.9 0.4
Decir-hechos 4,4 * 0,3
Het Klokhuis: Molecular Involucrar-contextualizar 3.2 0,6 * 23
Cocción molecular gastronomía Involucrar-contextualizar 3.4 0,6 *
Intereses atrayentes 3.4 0,3 *
Ted talk: religiones Sostenible Habilidades-para-hacer 3,9 * 0.4 19
y bebés, Hans energía Habilidades-para-hacer 3.8 0,1
Rosling Habilidades-para-hacer 3.8 0,1
Involucrar-contextualizar 4,2 * 0,2
Involucrar-contextualizar 4,7 * −0,3
Bienvenido al Excursión Texel Involucrar-contextualizar 3.3 0,5 * 42
patrimonio de la Humanidad Involucrar-contextualizar 3.3 0.0
del mar de Wadden Involucrar-contextualizar 3.2 0,2
Involucrar-contextualizar 2.4 0,2
Decir-hechos 3,0 1,6 *
Bancos de Howmussel Excursión Texel Involucrar-contextualizar 3.1 0.0 42
dar forma al Involucrar-contextualizar 3.1 0.0
paisaje del Involucrar-contextualizar 2.6 0,1

Mar de Wadden
Decir-hechos 3.2 2,5 *
Decir-hechos 3,5 1,5 *
Nota. # stud = Número de estudiantes; * = Por encima del promedio general de esta categoría (ver Tabla 5).
3195
Apéndice E: Resultados medios de todos los videos utilizados con el objetivo de decir explicaciones
3196
Puntuación media de visualización de Significar Δ puntuación previa y

Titulo del Video Tipo de filme publicaciones en Decir-explicaciones posterior a la visualización en Saying-explications
# statem
Lieke y el tambor Probatorio 2,7 0.4 1

Dr Quantum — Experimento de doble rendija (excursión CERN) Discursivo 4,7 * 2,4 * 3
Het Klokhuis: ¡Descúbrelo! tierra Discursivo 3.9 0,7 2
Danza del ritmo cardíaco Factual 3.4 0.4 1
Química en el trabajo Discursivo 2.5 0,1 2
Dr Quantum: experimento de doble rendija (Grenoble Discursivo 4,4 * 1.1 3
excursión)
Ted Edu: ¿Por qué a las abejas les encantan los hexágonos? Discursivo 4,2 * 1,5 * 2
Fármacos antifúngicos: Principales tipos y funciones Discursivo 4.0 * 1,6 * 1
ß-Lactámicos: Mecanismos de acción y resistencia Discursivo 3.9 1.1 2
Nota. # statem = Número de declaraciones calculadas en la media; * = Por encima del promedio general de esta categoría (ver Tabla 5).
Apéndice F: Resultados medios de todos los videos utilizados con el objetivo de atraer interés
Problemático Puntuación media de Significar Δ puntuación previa y

Titulo del Video tipo de filme visualización de publicaciones en Interés
posterior
participativo
a la visualización de interés en participación
# statem
Lieke y el tambor - 3,9 * 0,1 2

Dr Quantum — Experimento de doble rendija (excursión CERN) Débil - - 0
Het Klokhuis: ¡Descúbrelo! tierra Fuerte 3.8 * 0,2 * 1
Danza del ritmo cardíaco - 4.1 * 0.0 2
NOAA Acidificación del océano: el otro problema del dióxido de carbono Dr Fuerte 3,5 0,2 * 1
Quantum: experimento de doble rendija (excursión a Grenoble) Ted Edu: ¿Por Débil - - 0
qué a las abejas les encantan los hexágonos? Débil 3,7 0.0 3
Fármacos antifúngicos: principales tipos y funciones Débil 4.0 * 0,1 1
Het Klokhuis: Cocción molecular Fuerte 3.3 0,3 * 3
Ted talk: Religiones y bebés, de Hans Rosling Débil - - 0
Nota. # statem = Número de declaraciones calculadas en la media; * = Por encima del promedio general de esta categoría (ver Tabla 5); ** = Codificado como Fuerte.
Vol 50 No 6 2019
Apéndice G: Ejemplo de uso del marco de asistencia para que los educadores seleccionen o hagan videos que coincidan con sus objetivos
Fases Ejemplo
1. Demarcar el tema y establecer el El objetivo general es elevar el nivel de conocimiento de los estudiantes sobre el tema de la acidificación.
objetivo general de toda la lección
2. Definir objetivos secundarios que estén a.Introducir a los estudiantes en el tema de la acidificación
cional para lograr el objetivo b. Motivar a los estudiantes para que se involucren con el problema ecológico de la acidificación de los océanos.
general c. Activar los conocimientos previos de los estudiantes sobre procesos químicos
d) Instrucción de nuevos contenidos sobre acidificación
e) Hacer que los estudiantes se involucren con los procesos químicos involucrados en la acidificación.
f.Evaluación y reflexión
3. Identificar qué subobjetivos pueden ser mejor Motivar a los estudiantes para que se involucren con el problema ecológico de la acidificación de los océanos ( Atractivo-
se reunió con video interés y cautivador-contextualizar)
4. Seleccione elementos que coincidan con el sub a) Charla introductoria del profesor
objetivos b) Ver un video que ilustra el problema de la acidificación de los océanos
c. Recuperación de lecciones anteriores sobre procesos químicos.
d. Instrucción del profesor sobre los procesos de acidificación.
E. Asignación de experimentos para estudiantes
f) Evaluación de los experimentos en una discusión grupal
5. Seleccione un video que coincida con el tema Video fáctico-problemático / narrativo / dramático / incentivo (ver Figura 4):
y el objetivo secundario Acidificación del océano NOAA - El otro problema del dióxido de carbono
6. Diseña la lección e inserta el Presente el video como un tema socio-científico en el que la acidificación juega un papel clave — Vea el video — Recupere los
video puntos principales señalados en el video en una discusión grupal. Consulte: ¿A quién o qué es un problema la acidificación
de los océanos? ¿Qué causa la acidificación? ¿Puede describir los siguientes pasos en proceso? ¿Cuáles son las posibles
consecuencias futuras de la acidificación de los océanos? ¿Qué se puede hacer para detener la acidificación de los
océanos? Reanudar con la instrucción del maestro en el aula
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Revista británica de tecnología educativa Vol 50 No 6 2019 3175–3197

doi: 10.1111 / bjet.12725

Vídeos educativos desde la perspectiva de la teoría del cine: relacionar los

Winnifred Wijnker, Arthur Bakker, Tamara van Gog y Paul Drijvers

Notas para el practicante

Lo que agrega este documento

Implicaciones para la práctica y / o la política

Ciencias de la educación y video

1 https://www.youtube.com/edu; http://www.khanacademy.org; http://www.wiskundeacademie.nl.

de conocimientos conceptuales o procedimentales. Solo unos pocos estudios investigaron la diversidad de

Estudios cinematográficos y video educativo

Objetivos del profesor Subobjetivos Descripción Ejemplos de video

Haciendo Actitud Aprender actitudes y habilidades a partir del modelado, identificación,

Tipo de filme Descripción del video

Análisis de los datos

Objetivos del profesor

Figura 2: Fases del análisis de datos

Análisis de casos cruzados

Objetivos del profesor

Tabla 3: Número de respuestas del maestro por objetivo del maestro

Objetivo del profesor Tiempos mencionados Subobjetivo Veces

Características del video

Tabla 4: Cantidad de videos por tipo de película

Tipo de filme Fuerte Débil Suma

5 Los videos clasificados en tipos de películas se presentan en el Apéndice B.

Post-visualización media Significar Δ antes y después de la visualización

Actitud de hacer - (-) - (-) 0 - -

Interés-cautivador. La diferencia de medias es más alta para el objetivo de Decir-explicaciones, seguida de

Análisis de casos cruzados

6 El Apéndice D presenta datos específicos sobre las declaraciones separadas.

Lieke y el tambor https://www.youtube.com/watch?v=SQr_mWkac1Q

Declaraciones sobre ética, datos abiertos y conflicto de intereses

Lieke y el tambor Acústica Contextualizar la teoría de la física a través de una Involucrar-contextualizar

Cocinando ejemplos de gastronomía molecular; introducción a

Características de la película Descripción

Tipo (s) de película Descripción

Título del video Módulo Tipos de película Descripción

problema de dióxido realizado, y los resultados principales

Titulo del Video Módulo Tipos de película Descripción

video Módulo Objetivos del profesor Puntuación media de visualización de publicaciones

Lieke y el tambor Acústica Involucrar-contextualizar 3.2 0.4 27

Ted Edu: ¿Por qué Matemáticas y Intereses atrayentes 3.8 * 0.0 18

paisaje del Involucrar-contextualizar 2.6 0,1

Puntuación media de visualización de Significar Δ puntuación previa y

Lieke y el tambor Probatorio 2,7 0.4 1

Problemático Puntuación media de Significar Δ puntuación previa y

Lieke y el tambor - 3,9 * 0,1 2

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