Desarrollo Sicomotor de 0 A 6 Años

PEDRO GIL MADRONA
DESARROLLO PSICOMOTOR
EN EDUCACIÓN INFANTIL
(DE 0 A 6 AÑOS)
WANCEULEN
EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
Título: DESARROLLO PSICOMOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
(DE 0 A 6 AÑOS)
Autor: Pedro Gil Madrona
Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
C/ Cristo del Desamparo y Abandono, 56 41006 SEVILLA
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Primera Edición: Año 2003
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que sea el medio empleado (electrónico, mecánico, fotocopia, impresión, grabación,
etc), sin el permiso de los titulares de los derechos de propiedad intelectual.
A mis hijos,María Isabel y Pedro Manuel,
Que han sido fuente de inspiración
y llenan diariamente mi vida de alegría y estímulo.
ÍNDICE
PRÓLOGO..................................................................................................................11
PRESENTACIÓN.......................................................................................................15
CAPÍTULO I
TEORÍAS GENERALES DEL DESARROLLO Y SU IMPLICACIÓN CON
LAS CONDUCTAS MOTRICES: ALGUNAS CONDUCTAS MOTRICES Y
SU EVOLUCIÓN DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS 6 AÑOS ..................17
1. INTRODUCCIÓN....................................................................................................17
2. CONCEPTOS CLAVES: CRECIMIENTO, MADURACIÓN, AMBIENTE,
APRENDIZAJE Y DESARROLLO, LAS LEYES FUNDAMENTALES Y LAS
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR ................................19
2.1. Leyes fundamentales que rigen el desarrollo psicomotor ..................................21
2.1. Características del desarrollo psicomotor ..........................................................22
3. TEORÍAS GENERALES DEL DESARROLLO Y SU IMPLICACIÓN CON
LAS CONDUCTAS MOTRICES ............................................................................24
3.1. Teoría del desarrollo psicológico de Piaget ......................................................24
3.2. Teoría psicobiológica de Wallon.......................................................................26
3.3. Las aportaciones de Bruner ...............................................................................27
3.4. Teoría madurativa de Gesell y teoría psicoanalítica ..........................................28
4. DESARROLLO MOTOR Y TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO
MOTOR ...................................................................................................................29
4.1. Teorías explicativas del proceso de desarrollo motor ........................................30
4.1.1. Modelos europeos ...................................................................................31
4.1.2. Modelos americanos................................................................................32
CAPÍTULO II
CONDUCTAS MOTRICES, AFECTIVAS Y RELACIONEALES Y SU
EVOLUCIÓN DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS 6 AÑOS ........................35
1. EVOLUCIÓN Y HABILIDADES MOTRICES.......................................................35

2. ALGUNAS CONDUCTAS MOTRICES, AFECTIVAS Y RELACIONALES
EN EL DESARROLLO PROGRESIVO DEL NIÑO...............................................36
CAPÍTULO III
HABILIDADES MOTRICES EN LOS NIÑOS DE 0 A 6 AÑOS Y SU
EVOLUCIÓN..............................................................................................................43
1. CONDUCTAS REFLEJAS: CONTROL MOTOR REFLEJO .................................43

1.1. Control motor manual........................................................................................44
2. LAS HABILIDADES GENÉRICAS........................................................................45
2.1. Definiciones de algunos conceptos básicos .......................................................45
2.2. Rodar, reptar y gatear ........................................................................................46
2.3. Andar, la marcha ...............................................................................................47
2.4. Correr. La carrera ..............................................................................................48
2.5. Saltar .................................................................................................................49
2.6. La prensión........................................................................................................50
2.7. Lanzar................................................................................................................50
2.8. Coger. Decepcionar ...........................................................................................51
2.9. Golpear..............................................................................................................52
2.10. Los giros..........................................................................................................52
CAPÍTULO IV
LAS SENSACIONES Y PERCEPCIONES COMO FUENTES DE
CONOCIMIENTO......................................................................................................55
1. EL MEDIO SENSORIAL ........................................................................................55

2. EL ATRIBUTO DE SENSACIONES Y PERCEPCIONES .....................................55
3. DESARROLLO Y EDUCACIÓN SENSORIAL .....................................................58
3.1. Las sensaciones visuales ...................................................................................58
3.2. Sensaciones auditivas........................................................................................59
3.3. Sensaciones olfativas ........................................................................................59
3.4. Las sensaciones gustativas ................................................................................60
3.5. Sensación táctil .................................................................................................60
CAPITULO V
NIVELES DE EXPRESIÓN MOTRIZ: CONTROL Y CONCIENCIA
CORPORAL. ELEMENTOS DEL ESQUEMA CORPORAL................................63
1. CONTROL Y CONCIENCIA CORPORAL ............................................................63

1.1. El esquema corporal..........................................................................................63
1.1.1. Etapas en las que se desarrolla el esquema corporal ................................65
2. ELEMENTOS DEL ESQUEMA CORPORAL.........................................................67
2.1. El tono ..............................................................................................................67
2.2. La postura .........................................................................................................68
2.3. El equilibrio ......................................................................................................69
2.3.1. Tipos de equilibrio ..................................................................................70
2.4. La lateralidad ....................................................................................................71
2.4.1. Tipos de lateralidad .................................................................................72
2.4.2. Evolución o proceso de lateralización .....................................................72
2.5. La respiración ...................................................................................................73
2.5.1. Tipos de respiración ................................................................................74
2.6. La relajación .....................................................................................................74
2.6.1. Tipos de relajación ..................................................................................75
CAPÍTULO VI
ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN ESPACIO-TEMPORAL ..................77
1. LA ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL ....................................................................77

2. ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL ........................................................................80
2.1. El ritmo.............................................................................................................81
2.2. La estructuración espacio-temporal...................................................................82
3. HACÍA UNA CLASIFICACIÓN DE LAS HABILIDADES MOTRICES EN
LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL .............................................................82
CAPÍTULO VII
FACTORES DEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES–
CAPACIDADES MOTRICES ...................................................................................85
1. MADURACIÓN, EL APRENDIZAJE Y LA PRÁCTICA MOTRIZ ......................85

2. EL AUTOCONCEPTO, LA MOTIVACIÓN...........................................................86
3. LAS EMOCIONES O EMOCIONALIDAD ............................................................88
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................93
PRÓLOGO
Las Múltiples Inteligencias y la inteligencia kinésico-corporal
A principios del siglo XX el psicólogo Binet diseñó un cuestionario para

medir la inteligencia, que ofrecía un Cociente Intelectual numérico. El influjo de esta
metodología ha marcado profundamente los estudios sobre la inteligencia y el
aprendizaje. La inteligencia quedaba ligada a la habilidad para proporcionar respuestas
sucintas de forma veloz a problemas que implicaban habilidades, generalmente,
lingüísticas y lógicas.
Sin negar la enorme importancia de las aportaciones de los autores de la

escuela de Binet a la reflexión sobre el aprendizaje es evidente que la experiencia nos
indica que el cociente intelectual de un niño no resulta ser el único predictor del éxito
social futuro. Es decir, que encontramos niños con alto cociente intelectual que luego
fracasan en la vida o se convierten en adultos mediocres.
Los estudios neurológicos sobre la diferenciación de funciones de los

hemisferios cerebrales fueron un paso adelante en la profundización de las teorías sobre
el aprendizaje. La educación tradicional centra su enseñanza y su propuesta de
aprendizaje en el hemisferio izquierdo, mientras que olvida y relega, en la práctica, al
hemisferio derecho. Ribeiro llega a afirmar que el 95% de lo que hoy sabemos acerca
del cerebro corresponde a investigaciones de los últimos 25 años.
En 1983 Howard Gardner publica su obra Frames of Mind sintetizando las

intuiciones y experiencias de los educadores, que apreciaban en los niños y adolescentes
diferentes capacidades de aprender. Si Gardner hubiera afirmado que el ser humano
posee diversos talentos nadie hubiera estado en desacuerdo con su afirmación pero su
libro hubiera pasado desapercibido. Sin embargo, Gardner eligió como título de su
trabajo hablar sobre “las inteligencias múltiples”, “múltiples” para destacar el número
desconocido de capacidades humanas, desde la inteligencia musical hasta la inteligencia
implicada en el conocimiento de uno mismo; e “inteligencias” para subrayar que estas
capacidades son tan fundamentales como las que tradicionalmente detecta el test de CI.
Siete inteligencias identifica Gardner, inicialmente, cada una con sus

características y peculiaridades y con un funcionamiento independiente. Más adelante
añade una octava inteligencia. Cada inteligencia tiene su modo de operar, su propio
sistema de símbolos y su propio lugar físico en el cerebro desde donde actúa. El estudio
de personas con daños cerebrales parciales le ha permitido trazar un mapa cerebral en el
que se sitúan las distintas inteligencias. Gardner ofrece también ejemplos concretos de
personajes que destacan por alguna de estas ocho inteligencias: • lingüística • lógico-
matemática • espacial • musical • kinésico-corporal • interpersonal • intrapersonal •
naturalística..
Gardner indica que todos tenemos un poco de todas las inteligencias y (ojalá)
destacamos o podemos destacar en una o dos de ellas. Se trata de un concepto de
inteligencia que tiene una base somática y genética, pero también un gran apoyo en el
aprendizaje y en la tarea educativa. Es cierto que “quod natura non dat salmantica non
prestat”, como decían los escolásticos del medievo. “Lo que no te da la naturaleza no te
lo puede dar la Universidad de Salamanca”. Pero cierto es también que podemos ir
mejorando y creciendo en nuestras capacidades gracias a los procesos educativos. Si no
fuera así habría que cerrar escuelas y colegios por fraude y falsedad.
Gardner empezó interesando más al gran público que a los psicopedagogos.

Luego se desarrollaron distintos proyectos de investigación para profundizar en esa
teoría, proyectos entre los que destacan la Key School de Indianápolis, el Arts PROPEL
y el Proyecto Spectrum. Gardner presenta también algunas consecuencias de su teoría
para los procesos de evaluación, presentando evaluaciones radicalmente distintas de los
exámenes estandarizados con lápiz y papel. Estas evaluaciones pretenden ser
imparciales respecto de la inteligencia y permiten mirar directamente el funcionamiento
de las inteligencias, en lugar de obligar al individuo a revelar sus inteligencias a través
del habitual prisma de un instrumento lógico-lingüístico.
Gardner introduce también las nociones de “contextualización de las

inteligencias” y de “inteligencias distribuidas” como esfuerzos por ampliar la
inteligencia más allá de la piel del individuo y para mostrar los modos en que nuestras
capacidades intelectuales están ligadas a las circunstancias en que vivimos y a los
recursos humanos y materiales de que disponemos. Charles Branton Shaerer ha dado
un paso más clasificando las inteligencias descritas por Gardner en el sistema MIDAS
(multiple intelligence development scales)
La inteligencia kinésico-corporal tiene dos capacidades fundamentales: el

control de los movimientos del propio cuerpo y la capacidad de manejar objetos muy
hábilmente. Este tipo de inteligencia es típica de los deportistas de élite, de los
bailarines, de los cirujanos, de los artesanos manuales. Una inteligencia muy
importante, por lo tanto, no sólo para los que aspiran a deportistas sino también para los
que piensan en profesiones como cirujano. Una buena inteligencia musical si no va
acompañada de una buena inteligencia kinésico-corporal impedirá que un alumno de
música pueda convertirse en un buen pianista.
El uso del propio cuerpo ha sido un tema importante en la historia de la

Humanidad. Los griegos de la época clásica trataron de conseguir la armonía entre
actividades corporales y artísticas, diseñando el modelo corporal perfecto en sus
estatuas y el ejercicio de este modelo corporal en los estadios deportivos. Buscaban la
síntesis entre lo mental y lo físico, síntesis que, desafortunadamente, se perdió durante
siglos. Impresiona visitar Olimpia, entre montes y pinos mediterráneos, y caminar por
los espacios de entrenamiento y de “calentamiento” de los atletas y correr por la vieja
pista por la que han corrido tantas generaciones en busca de la corona de laurel de los
ganadores...
Cinco “personajes” típicos de esta inteligencia destaca Gardner: el bailarín, el

actor, el atleta, el inventor, el artesano.
De todos los usos del cuerpo ninguno ha sido tan universal en todas las
culturas como la danza. Las pinturas rupestres nos presentan dos ritos básicos de
nuestros ancestros: la caza y la danza. La danza refleja y valida una organización social
y puede servir como vehículo de diversión o de expresión religiosa, puede ser un rito de
iniciación o una ceremonia medicinal. En algunas culturas sirve para elegir compañero
sexual (Polinesia).
La inteligencia kinésico-corporal es también típica de los actores, para
quienes la capacidad de imitar y representar es fundamental. Marcel Marceau, el famoso
actor del mimo, era capaz de expresar con su cuerpo todo tipo de sentimientos (alegría,
tristeza...), acciones (como escalar), animales (las mariposas), fenómenos naturales (las
olas), conceptos abstractos (como la libertad y la esclavitud, la bondad y la maldad, la
belleza y la fealdad, etc.).
El atleta es un personaje muy significativo en nuestra época. Sus éxitos

deportivos se miden por la fama y la remuneración económica. Los eventos deportivos
suelen conquistar los primeros puestos en los rankings de audiencia de todas las
televisiones del mundo. El clásico lema romano de “citius, altius et fortius” (más
rápido, más alto, más fuerte) sigue en vigor en todos los estadios. El atleta de hoy
destaca por su potencia, velocidad, precisión, trabajo en equipo y capacidad para
superar la presión ambiental. Y todas estas cualidades tienen una base genética y otra de
entrenamiento. A Severiano Balleteros en sus mejores días le dijo un periodista “qué
suerte tienes en los golpes” y Seve le respondió “ cuanto más entreno más suerte tengo.”
El inventor y el artesano son para Gardner sujetos que utilizan con gran
habilidad, sobre todo sus manos, para construir o transformar objetos con distintas
herramientas. La mayoría de los trabajadores tienen que contar con esas destrezas
manuales para desarrollar su trabajo. Frecuentemente esta habilidad debe completarse
con una buena inteligencia espacial sin la cual sería imposible realizar determinadas
tareas.
El desarrollo psicomotor del niño tratado científicamente y llevado a la

práctica en las sesiones de aprendizaje trata de que los estudiantes sean capaces de
controlar sus conductas motrices y sus habilidades motrices.
Por eso nos interesa extraordinariamente este libro, que se centra en la

inteligencia kinésico-corporal. Pedro Gil Madrona estudia y analiza esta inteligencia
para facilitar a los profesores tanto una fundamentación científica rigurosa de lo que
significa el “Desarrollo psicomotor en Educación Infantil” como una metodología de
enseñanza para que los profesores la puedan aplicar en su acción didáctica. El libro está
en línea con las ideas que propone La Ley Orgánica de la Calidad cuando insiste en
“que en la Educación preescolar se atenderá al desarrollo del movimiento, al control
corporal...”, señalando como finalidad de la Educación infantil “el desarrollo físico,
intelectual, afectivo, social y moral de los niños”, “conocer su propio cuerpo y sus
posibilidades de acción”.
El autor, conocido por sus ponencias en Congresos y otras publicaciones sobre

la temática referente a la Educación Física, escribe desde una doble experiencia
pedagógica. En primer lugar como docente en un Colegio Público durante años en los
que ha sido profesor de Educación Física de varias generaciones de alumnos y, en
segundo lugar, como docente Universitario en la Escuela Universitaria de Magisterio de
Albacete donde es uno de los responsables de la formación de los maestros con
especialidad en Educación Física.
Sabemos que todos necesitamos en mayor o menor grado la inteligencia

kinesico-corporal por ello nos hace falta una formación adecuada, bien diseñada,
científica y práctica a la vez, que ayude a los docentes a promover este tipo de
inteligencia.
Estamos seguros que este libro va a resultar de elevado interés y los alumnos
agradecerán la ayuda que reciban en su desarrollo piscomotor desde los comienzos de
un recorrido escolar, momento clave para marcar las mejores destrezas de un niño.
Domingo J. Gallego
Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales. UNED
PRESENTACIÓN
En este comienzo de siglo es indispensable tomar conciencia del momento

histórico-social que vivimos y de las profundas mudanzas que están operando en el área
de la Educación, Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Cambios que sin duda
han sorprendido a muchos profesionales sin los “saberes” apropiados que le permitan
operar en la realidad con mayores probabilidades de éxito y menores de fracaso.
Asistimos a una sociedad cuyo poder de generación de conocimientos -sin

parangón en la historia de la humanidad- produce a la vez, núcleos expansivos de
ignorancia que avanzan sin tregua sobre el conocer, produciendo nuevas brechas y
dualismos sociales.
Como consecuencia de ello es menester observar que avanza la ignorancia y

paralelamente aumenta la libertad y democratización de la Educación en una cada vez
más valorizada sociedad del conocimiento
Es indudable que múltiples esfuerzos se están realizando para Redimensionar el

área y su importancia; para Integrarla a todos los niveles de la estructura social como
Ciencia de la Educación; y fundamentalmente para continuar con el proceso de
Transformación que reclama la ciencia y la sociedad de nuestro tiempo; condiciones
éstas indispensables para consolidar su status científico y una definitiva aceptación
sociocultural.
Ante tal desafío, es indispensable que los Recursos Humanos que actúan en el área
logren disponer de formas adecuadas de apropiarse y de manejar el nuevo bagaje de
conocimientos, técnicas, habilidades y modos de actuar profesional en general.
El Siglo XXI requiere que el Pedagogo de la Motricidad, sea un profesional

altamente comprometido, que acepte el cambio, lo comprenda y primordialmente lo
protagonice. Para ello deberá ser competente; esto implica: disponer de “saberes” o
conocimientos fundados científicamente; “saber hacer” es decir disponer de
alternativas de métodos y estrategias; y “querer hacer” o tener actitudes favorables que
impulsen el cambio diseñado desde un enfoque prospectivo.
En este contexto y particular momento histórico, que podríamos sintetizar como

de “crisis de evolución” -dado que es un momento de definición de anclajes para el
futuro-, es para mi un honor presentar la obra del Prof. Pedro Gil Madrona, profesor
asociado en el departamento Didáctica de la Expresión Corporal de la Escuela de
Magisterio de Albacete, Universidad de Castilla la Mancha, quien compenetrado con el
proceso de construcción e innovación de la Educación Física ofrece esta alternativa de
crecimiento al presentar su libro “Desarrollo Psicomotor en Educación Infantil”.
Un libro es una forma de comunicación, de aprendizaje, de crecimiento y de

desarrollo profesional. Un espacio destinado a capacitar para ver y procesar el futuro.
Un medio para aprender a aprender.
Los temas que plantea el autor, por ser cuestiones vinculadas a los universales
componentes de la Didáctica de la Psicomotricidad, son de directa aplicación para todos
los profesionales y/o estudiantes de Ciencias de la Educación y el Deportes e incluso a
los vinculados con las Ciencias de la Salud, mas allá del particular contexto en donde
intervienen.
Es una producción excelente que sin duda contribuirá con quienes transitan el
camino “del hacer sustentado” o aspiran a realizar una práctica docente de alta calidad.
“Desarrollo Psicomotor en Educación Infantil” por su estilo y planteo, no

pretende dar “respuestas envasadas” o “mágicas recetas” que buscan la mayoría de los
consumidores de la Educación o el Deporte. Aspira a mucho más, a presentar
“cuestiones” sustentadas en importantes fuentes que colaborarán con la formación de
verdaderos Productores de la Educación.
Es un libro que aporta “saberes para saber hacer”.
Es una obra que recomiendo, no solamente por su sustento científico, sino también
porque los múltiples temas que desarrolla movilizarán a los profesionales y estudiantes
que desean investigar o profundizar el conocimiento en el campo de la Psicomotricidad
Infantil.
Sustentado en los conceptos que el máximo logro de la Educación es generar

más Educación y que el verdadero poder de la ciencia está en el socializar el
conocimiento, permítame felicitar al autor por tan importante contribución.
Lic. Mario A. López

Argentina
SIGLO XXI – Director
Desarrollo Psicomotor en Educación Infantil (De 0 A 6 años)
CAPÍTULO I:
TEORÍAS GENERALES DEL DESARROLLO Y SU IMPLICACIÓN CON LAS
CONDUCTAS MOTRICES: ALGUNAS CONDUCTAS MOTRICES Y SU
EVOLUCIÓN DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS 6 AÑOS.
1. INTRODUCCIÓN
Apunta Anita J. Harrow (1978: 11) que el movimiento es la clave de la vida y

existe en todos sus manifestaciones vitales. Ya que cuando las personas efectúan
movimientos conscientes, recurren a una coordinación del ámbito cognoscitivo, afectivo
y motriz. Pues el hombre ha ido avanzando a través de un largo período evolutivo
partiendo de unas formas rudimentarias de vida. Así, durante su período de evolución
histórica, la actividad motriz fue necesaria para la supervivencia, ya que ha sido y sigue
siendo de vital importancia para lograr el máximo y/o el más adecuado desarrollo.
Es por ello que el individuo debe de comprender el movimiento muscular,

fisiológico, social, psicológico y neurológico si quiere comprender los factores que
integran el conjunto de un movimiento. De ahí el creciente interés que existe en la
actualidad por comprender cada vez mejor al niño y su desarrollo psicomotor.
Parece evidente que los comportamientos en el desarrollo motriz como la

prensión de objetos, la bipedestación, la locomoción son tan universales que su
desarrollo se ha interpretado como hereditario-madurativo, pero sin embargo en los
niños salvajes la bipedestación y la prensión no aparecen tal y como se dan o
manifiestan en el resto de humanos desarrollados en la civilización (Melson, 1973).
Pues bien, si las conductas no adquiridas vienen determinadas por la herencia

y las conductas conquistadas o alcanzadas son responsabilidad de la educación,
llegaremos a la conclusión de que la herencia, capacita al ser humano para la
bipedestación, la prensión,...y son las conductas ambientales o aprendidas mediante las
cuales se llega a ser hombre. Por lo que en el desarrollo motriz, como en otros aspectos
del desarrollo humano, hay una mutua interrelación entre lo hereditario y lo adquirido o
aprendido.
En este sentido, Hiernaux (1970) vienen a decir que en el desarrollo los

individuos se diferencian por el resultado final al que llegan, por el tiempo que tardan en
llegar y por la curva o trayectoria que siguen.
En el presente capítulo I nos ocuparemos de desarrollar una serie de conceptos

en referencia al desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años como son
los que se presentan en la gráfica 1
EDITORIAL WANCEULEN 17
Pedro Gil Madrona
Desarrollo
Desarrollo psicomotor
psicomotor desde
desde el
el nacimiento
nacimiento hasta
hasta
los 6 años
los 6 años
Conceptos Crecimie nto, maduración, ambie ntes, apre ndizaje y desarrollo
Le yes fundame ntales y caracte rísticas de l desarrollo
Teorías explicativas de l desarrollo motor
Mode los Europeos Mode los Ame ricanos

influenciados por Piaget influenciados por Wallon
Algunas conductas motrices y su evolución de 0 a 6 años
Gráfica 1: Desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años.
Para pasar a ocuparnos en los siguientes capítulos de esta obra de los niveles
de expresión motriz, desde el nacimiento hasta los 6 años de edad, así como de los
factores, inciden en el desarrollo de las habilidades genéricas del niño, cuya
interrelación queda representada en la gráfica 2.
18 EDITORIAL WANCEULEN
Niveles de expresión motriz o expresión de la

motricidad de 0 a 6 años
Contr ol m otor reflejo y c onductas reflejas
Contr ol y conciencia c or poral
L as sensaciones y perce pciones c o mo fuente de c on ocimiento
L as habili dades genéricas. Los patr ones motores básicos
Organizaci ón y estructuraci ón es pacio- te m poral
Hacia un a cl as ificación Factores del de s arrollo : maduración,

de las h a bilidade s apren diz aje , es tra tegias de enseñanza
m otrices en In fantil y pr áctic a, autoc once pt o, e m ociones y
m oti vación
NNive
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pora l L a r e s pi r a c i ó n
La relajación
Tono P o s tu ra Eq u ilib rio
La lateralida d
A c tivi d a d t ó n i c o P o s t u r a l e quilibra da
Las s e ns aciones y
El e s qu e m a c o r por a l pe r c e pc i o n e s c o m o f u e n t e de
c o n o c i m i e n to
E T A P A S E N L A S E N L A S Q U E SE D E SA R R O L L A E L E S Q U E M A
CORPORAL
Se n s a c i o n e s v i s u a l e s , a u d i t iv a s ,
o lfat iv a s, gust at iv a s, t á ct i l e s
Gráfica 2: Niveles de expresión motriz o expresión de la motricidad de los 0 a los 6 años.
2. CONCEPTOS CLAVES: CRECIMIENTO, MADURACIÓN, AMBIENTE,

APRENDIZAJE Y DESARROLLO, LAS LEYES FUNDAMENTALES Y LAS
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR.
El desarrollo de las diferentes capacidades psicomotoras seguirá una

progresión que obedece a unas leyes, características y principios generales del
desarrollo motor.
El desarrollo psicomotor no lo podemos considerar como algo que

simplemente le va aconteciendo al niño, sino que es algo que el niño va a ir produciendo
Pedro Gil Madrona
a través de su deseo de actuar sobre el entorno y de ser cada vez más competente. En
este sentido, el fin del desarrollo psicomotor es conseguir el dominio y control del
propio cuerpo, hasta conseguir del mismo todas sus posibilidades de acción (Justo
Martínez, 2000: 26).
Desarrollo psicomotor que se palpa o se pone de manifiesto a través de la

función motriz, la cual está constituida por movimientos orientados hacia las relaciones
con el mundo que rodea al niño y que juega un papel fundamental en todo el desarrollo
del niño desde los movimientos reflejos del bebe hasta llegar a la coordinación de los
grandes grupos musculares y que intervienen en los mecanismos de control postural,
equilibrios y desplazamientos.
Antes de avanzar sobre el desarrollo psicomotor o evolución motriz desde el

nacimiento hasta los 6 años intentaremos precisar algunos conceptos (Gráfica 3) como
son:
Crecimiento: Es el aumento en el número y/o tamaño de las células, que se

manifiestan en el niño en un aumento de tamaño corporal, lo que viene a suponer el
aumento progresivo del órgano o de las partes de esos órganos. Por lo tanto el
crecimiento sería aquel aumento cuantitativo de las dimensiones del cuerpo, siendo un
factor fácilmente cuantificable y medible. Así pues, el proceso de crecimiento implica la
transformación de nutrientes en tejidos vivos. Ahora bien, cabe indicar que en el
proceso evolutivo cada tejido y órgano tiene su propio ritmo de crecimiento.
Maduración: Es el nivel de desarrollo alcanzado en un momento dado, lo que

viene a suponer el aumento cualitativo del potencial de ejecución del individuo. En el
ámbito biológico significa adquirir la madurez con referencia a los órgano en general.
Por lo tanto es a través del proceso madurativo como el órgano permite que la función
sea realizada con la mayor eficacia.
Ambiente y aprendizaje: El término ambiente hace referencia a todo cuanto

desde el exterior, de forma premeditada o incidental, puede influir en el proceso de
desarrollo de la persona. El aprendizaje, por su parte, se define como el cambio relativo
permanente en la conducta de los individuos debido a la práctica o a la experiencia.
Desarrollo: Se entiende por desarrollo cada uno de los cambios que el ser
humano sufre a lo largo de su existencia. Indica la diferenciación progresiva de órganos
y tejidos con la adquisición y perfeccionamiento de sus funciones. Crecimiento y
desarrollo suelen evolucionar de forma armónica pero desigual. Los cambios del ser
humano finalizan en la edad adulta y que generalmente se sitúan entre los 18 y 20 años
en las mujeres y los 19 y 23 en los hombre. El concepto de desarrollo implica al de
crecimiento, maduración, ambiente y aprendizaje, ya que estos cambios conllevan una
maduración del organismo, un crecimiento de sus partes y el influjo de lo ambiental.
Así, al referirnos al desarrollo físico, hacemos referencia no sólo a la

maduración de sus órganos o a su crecimiento en tamaño y peso, sino también a los
efectos que otros elementos externos al niño ejercen en dicho desarrollo.
CONCEPTOS
CONCEPTOS BÁSICOS.
BÁSICOS.
ALGUNOS LEYES
LEYES FUNDAMENTALES
FUNDAMENTALES DEL
DEL

DESARROLLO
DESARROLLO PSICOMOTOR:

CONCEPTO

PSICOMOTOR:
Desarrollo . Cada uno de los cambios que

el ser humano sufre a lo largo de su CRECIMIENTO
CRECIMIENTO
CRECIMIENTO -Ley Céfalo -Caudal : Se controlan antes las
existencia. Y
YY parte del cuerpo que están más próximas a la
Crecimiento . Aumento cuantitativo de las DESARROLLO
DESARROLLO
DESARROLLO cabeza, extendiéndose luego el control hacia
dimensiones del cuerpo (tamaño y/o FÍSICO
FÍSICODEL
FÍSICO DEL
DEL abajo.
número). NIÑO
NIÑODE
NIÑO DE0
DE 00A
AA666 -Ley Próximo -Distal : se controlan antes las
Maduración . Aumento cualitativo del AÑOS
AÑOS
AÑOS partes que están más cerca del eje corporal que
potencial de ejecución del individuo. aquellas que están más alejadas de dicho eje.
Ambiente . Todo lo del exterior que puede -Ley de Flexores -extensores : se desarrollan
influir en el desarrollo personal antes músculos flexores, por eso el niño
Aprendizaje . Cambio relativo permanente aprende antes a coger que a soltar.
en la conducta de los individuos debido a la -Ley de lo General -específico : el desarrollo
experiencia. procede de patrones generales de respuesta a
patrones específicos.
PRINCIPIOS
PRINCIPIOS POR
POR LOS
LOS QUE
QUE SE
SE RIGEN
RIGEN LAS
LAS ACTIVIDADES
ACTIVIDADES MOTORAS
MOTORAS
a) El desarrollo motor sólo puede entenderse en términos del sistem a en desarrollo, pues el movimiento es el resultado de muchos
subsistemas (motivaciones, emociones, percepciones,...), con el sistema mecánico de huesos, músculos y articulaciones.
b) Lo que determina como se unen los componentes del apartado anter ior es la tarea. Y la tarea requiere de habilidades motoras que
dependen del contexto y los niños recurren a cualquier component e disponible que se adapte mejor a la tarea.
c) Los procesos de desarrollo no son lineales. Lo que implica que, en vez de aumentar a ritmo constante en precisión, la habilidad
motora atraviesa un período en el que vuelve a ser torpe o inclu so desaparece.
d) La acción y la percepción forman un circulo inseparable. Lo que supone que los niños pueden modificar sus acciones para ajustars e
a sus percepciones.
e) La variación es un aspectos importante del desarrollo. Los niños van modificando el modo en que abordan tareas específicas, en
parte porque pueden recurrir a distintos componentes.
Gráfica 3: Conceptos claves, leyes y principios en referencia al desarrollo psicomotor del niño.
2.1. Leyes fundamentales que rigen el desarrollo psicomotor
Los movimientos del niño en sus primeras semanas son fundamentalmente

movimientos incontrolados, no coordinados, que se proceden a modo de sacudidas y
que afectan tanto a los brazos como a las piernas. Pues el niño recién nacido y de unas
pocas semanas no controla su cuerpo, su cabeza cae para los lados cuando no está sujeta
o apoyada y es incapaz de mantenerse sentado. Y al final de la primera infancia el niño
presenta un cuadro notablemente distinto, pues sus movimientos son voluntarios y
coordinados, controla la posición de su cuerpo y de los segmentos corporales más
importantes (brazos, piernas, tronco) es capaz de andar y corretear. El paso de las
limitaciones de las primeras semanas a los logros que se dan ya en el segundo semestre
del segundo año se lleva a cabo a través de un proceso de progresivo dominio del
control corporal, proceso que se ajusta a dos grandes leyes, como son la ley céfalo-
caudal y la ley próximo-distal, sin olvidar la ley de desarrollo de flexores-extensores y
la ley de lo general a lo específico (Gráfica 4).
De acuerdo con la ley céfalo-caudal del desarrollo, se controlan antes las

partes del cuerpo que están más próximas a la cabeza, extendiéndose luego el control
hacia abajo. Así, el control de los músculos del cuello se adquiere antes que el control
de los músculos del tronco, y el control de los brazos es anterior al de las piernas. Pues
el niño/a sostiene la cabeza antes de ser capaz de mantenerse sentado, e igualmente es
capaz de servirse hábilmente de sus extremidades superiores antes de hacer lo propio
con las inferiores.
Pedro Gil Madrona
La ley próximo-distal, está referida al hecho de que se controlan antes las

partes que están más cerca del eje corporal (la línea imaginaria que divide el cuerpo de
arriba abajo en dos mitades simétricas) que aquellas otras que están más alejadas de
dicho eje. Así, la articulación del hombro se controla antes que la del codo, que a su vez
se controla antes que la de la muñeca, que a su vez se controla antes que las de los
dedos. El control de las partes más alejadas del eje corporal (muñecas y dedos) no se
consigue en la primera infancia, sino que se alcanza posteriormente.
Como consecuencia de estas leyes, el movimiento del niño va integrando y

dominando voluntariamente un mayor número de grupos musculares, con lo cual se va
haciendo progresivamente más preciso, lo que permite agregar repertorios psicomotores
muy complejos y especializados que abren nuevas perspectivas a la percepción y a la
acción sobre el entorno mediante pequeños gestos que tienen, no obstante, una
importancia capital. Poder coger y controlar un objeto entre los dedos índice y pulgar de
una mano es una habilidad específica que puede aplicarse a múltiples tareas y que es
desde luego mucho más compleja que los manotazos que da el bebé cuando juguetea en
la cuna. Este proceso madurativo va enriqueciendo el bagaje de lo que se ha llamado
“psicomotricidad fina” concepto complementario del de “psicomotricidad gruesa”. Así
la ley próximo-distal explica por qué el dominio de la psicomotricidad fina es posterior
al dominio de la psicomotricidad gruesa.
La Ley de lo general a lo específico, que indica que el desarrollo procede de

patrones generales de respuesta a patrones más específicos y refinados en los que
participan sólo los músculos y los miembros adecuados.
Ley de desarrollo de flexores-extensores, señala que se empieza

desarrollando los flexores antes que los extensores, por eso el niño aprende antes a
coger que a soltar (Moraleda, 1992 y Palacios, 1990).
2.2. Características del desarrollo psicomotor
De acuerdo con Hurlock (1967) las características del desarrollo psicomotor

las podemos resumir en las cinco siguientes:
1.- El desarrollo depende de la maduración y del aprendizaje. El desarrollo

psicomotor requiere, en principio, la maduración de las estructuras neurales, los huesos,
los músculos y los cambios en las proporciones corporales. Es en ese momento cuando
entra en juego el factor entrenamiento, la práctica, para que el niño aprenda a usar los
músculos de una forma coordinada y consiga el dominio de la habilidad.
2.- El aprendizaje sólo es eficaz cuando la maduración ha establecido su

fundamento. Si el sistema nervioso y muscular no han conseguido su nivel idóneo de
maduración, no es posible enseñar eficazmente al niño la coordinación de movimientos.
3.- El desarrollo motor se realiza de acuerdo con unas direcciones o

principios: céfalocaudal, próximodistal, general-específico y flexores-extensores.
4.- El desarrollo se produce de acuerdo con una fases predecibles. De acuerdo

con los pasos o fases que detallan diversos autores.
5.- En el desarrollo motor hay diferencias individuales. Las normas del

desarrollo indican sólo las edades medias en las que aparece cada habilidad. Pero hay
niños que adquieren las habilidades por encima o por debajo de esas edades medias. Así
Hiernaux (1970, en Sampascual, 1997:215-225) señala que en el desarrollo los
individuos se diferencian por el resultado final al que llegan, por el tiempo que tardan en
llegar y por la curva o trayectoria que siguen.
Diremos pues, que la meta del desarrollo psicomotor es el control del propio
cuerpo hasta ser capaz de sacar de él todas las posibilidades de acción y expresión que a
cada uno le sean posibles. Ese desarrollo implica un componente externo cual es la
acción, pero de la misma forma necesita de un componente interno o simbólico cual es
la representación del cuerpo y sus posibilidades de acción (Palacios y Marchesi, 1996).
Por tanto podemos afirmar, junto con Ramos (1979: 15 y 17) y Medrano
(1997: 47-90) entre otros, que el desarrollo psicomotor, está a camino entre lo físico-
madurativo y lo relacional con una puerta abierta a la interacción y a la estimulación,
implicando un componente externo al niño como es la acción y un componente interno
como es la representación del cuerpo y sus posibilidades de movimiento. En este
sentido, podemos decir que el desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo.
CARACTERÍSTICAS DEL
DESARROLLO PSICOMOTOR
(Hurlock, 1966): CRECIMIENTO Y DESARROLLO
NEUROMOTOR , ÓSEO Y MUSCULAR.
-El desarrollo depende de la maduración y
del aprendizaje. DESARROLLO NEUROMOTOR. Muestra un
-El aprendizaje sólo es eficaz cuando la crecimiento rapidísimo durante los primeros años de
maduración ha establecido su fundamento. vida, siendo diferente respecto a sus funciones.
-El desarrollo se produce de acuerdo con En la etapa de Educación Infantil el sistema nervioso
unas fases predecibles. está poco desarrollado mostrando gran inestabilidad.
-En el desarrollo motor hay diferencias
individuales en cuanto a habilidades. DESARROLLO ÓSEO. Es el condicionante del
aumento de talla y la conformación morfológica del
ALGUNOS sujeto. Es un proceso fisiológico de construcción y
CONCEPTOS CLAVES: remodelación celular. Por término general, las chicas
CRECIMIENTO Y terminan su crecimiento óseo antes que los chicos
DESARROLLO FÍSICO DEL (entre 18-20 años), debido a un factor genético (la
NIÑO DE 0 A 6 AÑOS. presencia del cromosoma Y).
DESARROLLO MUSCULAR. Los músculos

presentan un proceso de desarrollo mucho más lento
FACTORES ENDÓGENOS Y EXÓGENOS QUE INCIDEN EN EL que los huesos.
DESARROLLO Y CRECIMIENTO. El desarrollo muscular viene provocado por varios
factores: rendimiento físico, maduración del sistema
El desarrollo y crecimiento a cualquier edad es el resultado de las nervioso, el efecto del crecimiento óseo y el
interacciones entre los factores internos al individuo (endógenos) y los desarrollo madurativo sexual.
factores externos (exógenos) o ambientales. Las diferencias en cuanto a fuerza muscular en
función del sexo son más significativas a partir de la
Endógenos. Encontramos los genéticos o hereditarios, raciales o étnicos, pubertad.
referentes al sexo y la acción hormonal.
Exógenos. Entre estos factores, encontramos entre otros, los siguientes:

alimentación, el ambiente, enfermedades en las épocas del crecimiento,
elementos psicológicos, la nutricicón, las clases sociales y la evolución de la
especie.
Gráfica 4: Características del desarrollo psicomotor y factores que inciden en el

desarrollo y crecimiento.
Pedro Gil Madrona
3. TEORÍAS GENERALES DEL DESARROLLO Y SU IMPLICACIÓN CON

LAS CONDUCTAS MOTRICES.
Bajo la perspectiva educativa es necesario disponer de un conocimiento de los

elementos que inciden en el desarrollo del ser humano para poder plantear una posterior
intervención educativa, y favorecer la comprensión de los procesos evolutivos del niño.
Su comprensión permitirá una generalización y las orientaciones teóricas promoverán
nuevas investigaciones y nuevos descubrimientos.
Entre el nacimiento y la edad adulta se producen profundas transformaciones en

la persona, caracterizadas por un gran dinamismo progresivo A causa de factores
internos y externos. Ahora bien, todos los datos que aporta la literatura existente al
respecto mediante estudios longitudinales y transversales, vienen a decir que el
desarrollo de los seres humanos no es igual en todo su proceso, presentando en
diferentes momentos del mismo épocas de mayor adquisición de funciones y
contenidos, y otras de estancamiento, fijación y maduración de lo adquirido. Es por ello,
que la mayoría de autores acepten la división de la vida y del proceso de desarrollo en
estadios, etapas, períodos, fases o tendencias, para tratar de describir y explicar la
evolución humana en los ámbitos cognoscitivo, social, afectivo y psicomotor.
Por tanto cabe decir en primer lugar que la conducta humana está constituida
por una serie de ámbitos o dominios, ninguno de los cuales puede contemplarse sin la
yuxtaposición y/o interacción con los otros, como son el dominio afectivo: estudio de
los afectos, sentimientos y emociones; el dominio social: efecto de la sociedad, su
relación con el ambiente, instituciones y grupos en el desarrollo de la personalidad; el
dominio cognoscitivo: estudio del conocimiento, de los procesos del pensamiento y el
lenguaje; y el dominio psicomotor: estudio de los movimientos corporales, su
concienciación y control.
Con relación al desarrollo psicológico los estudios sobre el desarrollo humano

nos muestran la gran importancia que en la construcción de la personalidad del niño
adquiere el papel de la motricidad. Y así lo ponen de manifiesto, entre otros, los trabajos
de Piaget (1968, 1969), Wallon (1980), Gesell (1958), Freud (1968), Bruner (1979),
Guilmain (1981), Ajuriaguerra (1978), Le Boulch (1981), Vayer (1973), Da Fonseca
(1984), Cratty (1990) y Gallahue (1985), sobre los distintos ámbitos de la conducta
infantil. Estudios que han contribuido a la explicación de como a través de la motricidad
se va conformando la personalidad y modos de conducta del niño.
En este sentido nos ha parecido lógico presentar las teorías generales del
desarrollo y su implicación con las conductas motrices más significativas como son la
teoría de Piaget, Buner, Wallon, Gesell y psicoanalítica (Gráfica 5).
3.1. Teoría del desarrollo psicológico de Piaget.
Se orienta en el desarrollo psicológico infantil y destaca la importancia de la

motricidad en la formación de la personalidad del niño. Su interés por la motricidad es
debido al intento de demostrar la vinculación de esta al conocimiento. A lo largo de su
obra indica que todos los mecanismos cognitivos pasan por la motricidad. Y establece
un paralelismo progresivo fundado en una disminución de la influencia de los aspectos
motrices a medida que el niño va accediendo a posibilidades más elevadas de

conocimiento.
En concreto calificó el desarrollo cognitivo en cuatro grandes etapas cuales

son: la etapa o periodo senso-motriz que abarca de los 0 a los 2 años y su principal
característica es la aparición de las capacidades lingüísticas, perceptivas y senso-
motrices y de las habilidades locomotrices y manipulativas. El periodo pre-operacional
de los 2 a los 7 años, donde aparecen el juego simbólico, la imitación y el lenguaje,
donde los procesos cognitivos empiezan a operar. El período de las operaciones
concretas (7 a 11 años) y el de las operaciones formales a partir de los 11 años. Para
Piaget el pensamiento proviene de la coordinación de los actos externos, de la
coordinación de los movimientos del cuerpo y de las estimulaciones sensoriales.
Piaget ha sido, si cabe, uno de los autores que más ha tratado de analizar las
relaciones entre el conocimiento y el comportamiento motor, aunque bien es cierto que
no se preocupe del estadio del desarrollo motor, sino que especificó y describió como
los movimientos infantiles tomaban parte en el desarrollo cognitivo infantil, a la vez que
indicaba que la influencia de los movimientos del niño repercutían de manera
decreciente en la medida que el niño cognitivamente iba alcanzando cuotas más altas de
abstracción.
Por lo tanto, para Piaget, el pensamiento es acción sobre los objetos, ya que el
elemento motor interviene en la configuración de la imagen mental, lo que viene a
subrayar la dimensión motriz de la “conducta” intelectual (Piaget, 1982).
Piaget, ha caracterizado los distintos períodos del desarrollo infantil en función

de las actividades mentales que en cada uno de ellos se manifiestan y en donde la
motricidad adquiere un relevante papel en el desarrollo de las funciones cognitivas:
Período sensomotriz (de los 0 a los 2 años). Periodo que se caracteriza por la
aparición de capacidades sensomotoras, perceptivas y lingüísticas, donde el niño
adquiere conductas manipulativas y es capaz de situar objetos respeto a su propio
cuerpo y poniendo orden entre ellos. Algunas características de este periodo, señala Oña
(1987), son la velocidad y profundidad de cambios en comparación con etapas
posteriores, falta de control o involuntariedad, indiferenciación o globalismo de sus
comportamientos y estructuras, dependencia o falta de autonomía, egocentrismo radical
o inseparabilidad de su Yo y el mundo, inestabilidad con cambios rápidos e
incontrolados e incapacidad atencional.
El niño en esta etapa sensomotora denota una inteligencia esencialmente

práctica, pues en este período dominan en el niño las actividades relativas a los sentidos
y al movimiento del propio cuerpo. Ya que el paso de las conductas reflejas a las
conductas voluntarias no se dan de forma automática y las respuestas del entorno o de
las personas cercanas al niño suelen incidir de forma determinante en este proceso.
Por lo tanto, la coordinación de esquemas de acción se producen como

consecuencia de una serie de logros característicos de estos dos primeros años de vida
como son la conciencia que el niño adquiere de que los objetos tienen entidad en sí
mismo, el desarrollo de la intencionalidad, la comprensión de la causalidad de las cosas,
la comprensión del espacio y el desarrollo de la imitación. Pues como indica Palacios
Pedro Gil Madrona
(1990: 175) “mientras que en los inicios del estadio el recién nacido lo refería todo a su
propio cuerpo, al final es ya capaz de situarse como un elemento entre los demás, en un
universo que ha ido construyendo paulatinamente y que siente como algo exterior a él,
sujeto a ciertas reglas de causalidad y de cuya permanencia no le caben dudas”.
Período preoperatorio (que va de los 2 años a los 6/7 años) donde el niño
cobra conciencia de sujeto y aparece el egocentrismo manifestándose en el juego
simbólico, el dibujo y el lenguaje. Mediante el juego el niño atiende a sustituir una
situación real por otra ficticia empleando un conjunto de símbolos.
Periodo que se subdivide en un período simbólico-preconceptual de los 2 a los

4 años. Donde aparece la capacidad representativa, a través de la utilización de
simbolismos. Donde la comprensión de la realidad, la intervención en el medio, las
relaciones con los demás y la conciencia de uno mismo se van a ver profundamente
afectadas por esta capacidad representativa. En este período se produce un proceso de
reconstrucción de los esquemas de acción, pero esta vez en el plano mental, lo que
provoca numerosos desequilibrios y dificultades.
Oña (1987) resume las características de este período en un globalismo, donde

las actuaciones del niño se realizan implicando todas sus estructuras, y donde lo
cognitivo no puede desligarse aún de lo conductual y lo motriz. El egocentrismo, al no
tener conciencia de los demás le originará una serie de problemas derivados de no sentir
la necesidad de justificar sus razonamientos. El simbolismo, lo que hará que prime el
juego y el pensamiento fantástico. Y la inestabilidad, como consecuencia de su escasa
atención, por lo que necesitará de actividad y de cambio continuo.
Y un período intuitivo-preoperatorio de los 4 a los 6/7 años. Período en el que

la función simbólica logra su máxima expresión y donde el juego gana en riqueza de
elementos simbólicos, en variedad temática y en participación. A través de la
coordinación sucesiva de relaciones representativas, el niño va alcanzando un
progresivo grado en su capacidad de organizar el mundo que le rodea. Coordinación
entre dimensiones como la longitud y la anchura que permitirán al niño conservar
algunas cantidades. El niño aun tiene un pensamiento egocéntrico con un serie de
limitaciones con son la yuxtaposición o falta de coherencia en las explicaciones en las
que no existen ni conexiones causales, temporales y lógicas, un razonamiento no
deductivo que pasa directamente de una premisa a una conclusión, continuación del
egocentrismo y confundiendo el yo con el no yo. El niño sólo selecciona y atiende
preferentemente un sólo aspecto de la realidad y es incapaz de coordinar diferentes
perspectivas. Pues el niño aún conociendo que se trata de la misma acción, siente cierta
incapacidad de ejecutarla en los dos sentido del recorrido.
3.2. Teoría psicobiológica de Wallon.
Wallon (1980) entiende que la motricidad ejerce una incidencia fundamental

para la elaboración de las funciones psicológicas en los primeros años de la vida del
niño. Establece los siguientes períodos: estadio impulsivo que va de los seis a los doce
meses donde la motricidad posee un significado puramente fisiológico, los actos son
simples descargas de reflejos o automatismos, estado impulsivo puro. Estadio emotivo,
en el cual las primeras emociones se manifiestan por el tono muscular o la función
postural, donde la afectividad tiene un papel preponderante. El movimiento se basa en
las formas más elementales de comunicación y relación. Estadio senso-motor que

abarca de los doce a los veinticuatro meses, donde el movimiento se organiza hacia el
exterior del niño. Estadio proyectivo que va de los dos a los tres años y se caracteriza
por la utilización de la motricidad como elemento de acción sobre lo que rodea al niño
(la marcha, la formación del lenguaje,...). Y el estadio personalístico de los tres a los
cuatro años donde el movimiento favorece el desarrollo psicológico y confiere mayor
significación a los procesos cognitivos. En este estadio en el niño tienen lugar la “toma
de conciencia del yo”, su afirmación y utilización. Las adquisiciones psicomotrices más
importantes con la toma de conciencia del propio cuerpo y la afirmación de la
dominancia lateral y orientación espacial.
Según Wallon, el suceder o avanzar de los estadios no es continuo, sino que se

confecciona en un ambiente de conflictos debidos a procesos de maduración, influido
por las condiciones del medio que rodea al niño o a la niña, de modo que entre los
estadios se encuentran momentos de vacilaciones y de relaciones diversas. Pues en cada
uno de los estadios hay al mismo tiempo momentos de evolución mental y un tipo de
comportamientos que se caracterizan por una actividad dominante en cada etapa. Por lo
tanto para Wallon el concepto de imagen corporal queda basado en una reacción que se
produce entre el enfoque fisiológico, el sistema nervioso y la psicología.
3.3. Las aportaciones de Bruner.
Bruner (1970) es otro autor digno de resaltar por sus aportaciones a la

comprensión del desarrollo motor infantil. Quien en sus diferentes estudios identifica
cinco fases en el proceso de control motor. Así distingue una primera fase de
secuenciación, lo que supone una reorganización de subrutinas para alcanzar el acto,
donde paulatinamente sus actuaciones son menos variables y mas automáticas, que iría
del nacimiento al año.
Una segunda fase de modulación, donde el niño desde los 10-11 meses a los
20-22 meses, interactúa abiertamente con su entorno, donde muestra sus actuaciones
más calibradas y sincronizadas.
La tercera fase, denominada sincronización, que iría de los 2 a los 4 años,

donde los movimientos aprendidos se combinan con acciones más complejas de forma
sincronizada formándose una estructura de coordinación.
La cuarta fase, denominada de tareas, que iría de los 4 a los 6 años, donde el
niño a medida que va adquiriendo un mayor grado de conocimiento y de experiencias
sobre los objetos y las acciones, es capaz de emplear dicho conocimiento en el análisis
de las tareas a llevar a cabo.
Y la quinta fase, denominada modelado, que iría de los 6-7 años a los 10-11
años, esta fase depende de las anteriores, pues según haya sido el nivel de competencia
adquirido por el niño en las etapas anteriores le permitirá emplear de manera más
eficiente lo observado y las habilidades que necesita para su reproducción y dominio.
Como vemos, lo que nos sugiere Bruner es que el niño a partir de una
competencia motriz general irá adquiriendo patrones motores que a través de su
imitación y reproducción los irá dominando. Por lo tanto, una vez que el niño ha
Pedro Gil Madrona
adquirido el control, incorpora esos patrones motrices en secuencias de acciones cada

vez más complejas. Pues al niño uno de los primeros problemas que se le plantean es
como controlar su cuerpo, lo que viene a suponer el adquirir el conocimiento necesario
para hacerlo.
3.4. Teoría madurativa de Gesell y teoría psicoanalítica
Cabe señalar finalmente que para la teoría madurativa de Gesell (1979), la

maduración es la protagonista del desarrollo adaptativo, social, motriz y verbal. Y la
teoría psicoanalista conceden una gran importancia al movimiento y al cuerpo por su
magnitud e influencia en las relaciones interpersonales, concediendo una gran vital
importancia en la educación del niño al desarrollo afectivo. Ya que el psicoanálisis y sus
seguidores han considerado de trascendental importancia las relaciones del niño con el
otro para una ajustada estructuración de la imagen corporal, donde la vivencia corporal
con ese otro ayuda a personalizar el yo del niño.
TEORÍAS
TEORÍASGENERALES
TEORÍAS GENERALESDEL
GENERALES DELDESARROLLO
DEL DESARROLLOYYSU
SUIMPLICACIÓN
IMPLICACIÓNCON
CONLAS
LASCONDUC TAS MOTRICES
CONDUCTAS MOTRICES
PIAGET (1975, 1976). Destaca la
importancia de la motricidad en la formación
WALLON (1934,1942,1947). Para Wallon, el
de la personalidad del niño. Para Piaget la
actividad motriz es el punto de partida del niño va descubriendo su cuerpo y va tomando
TTEORÍAS
EORÍAS
EORÍAS conciencia del mismo como consecuencia de sus
desarrollo de la inteligencia. Clasifica el
desarrollo cognitivo en 4 grandes etapas: GENERALES
GENERALES interacciones con el medio y debido a la
DEL
DEL
maduración del sistema nervioso.
DESA RROLLO Establece que la motricidad ejerce una incidencia
1. Senso-motriz (0-2 años). Aparición de las R ROLLO YY
DESA RROLLO
capacidades lingüísticas, perceptivas y senso- SU fundamental para la elaboración de las funciones
SU psicológicas. Distingue los siguientes períodos:
motrices y de las habilidades locomotrices y IMPLICACIÓN
IMPLICACIÓN
IMPLICACIÓN
manipulativas. CON
2. Preoperacional (2-7). Aparece el juego CONLASLAS -Estadio imp ulsivo (6-12 meses), la motricidad es
CONDUCTAS
CONDUCTAS puramente fisiológica.
simbólico, la imitación y el lenguaje
(preconceptos). MOTRICES
MOTRICES
-Estadio senso-mo tor (12-24 meses), el
movimiento se organiza hacia el exterior del niño
3. Operaciones Concretas (7-11). El niño
resuelve problemas si se centran en el aquí y -Estadio proyectivo (2-3 años), utiliza la
motricidad como elemento de acción.
en el ahora.
4. Operaciones Abstractas (11 en adelante). -Estadio personalísticos (3-4 años) el movimiento
El niño puede pensar en términos abstractos. confiere mayor significación a los procesos
cognitivos.
BRUNER (1970). Para Bruner, el niño a partir de una competencia motriz
general irá adquiriendo patrones motores que a través de su imitación y
reproducción los irá dominando. GESELL Y LA TEORÍA PSICOANALÍTICA:
* Una primera fase de secuenciación, lo que supone una reorganización de subrutinas para
alcanzar el acto, que iría del nacimiento al año. * Para Gesell (1979) la maduración es la
* Una segunda fase de modulación, donde el niño desde los 10-11 meses a los 20-22 meses,
donde muestra sus actuaciones más calibradas y sincronizadas. protagonista del desarrollo adaptativo, socia,
* La tercera fase, denominadasincronización, que iría de los 2 a los 4 años, donde los motriz y verbal.
movimientos aprendidos se combinan con acciones más complejas de formasincronizada. * Los autores de orientación psicodinámica
* La cuarta fase, denominada de tareas, que iría de los 4 a los 6 años, donde el niño a resaltan la importancia afectiva del niño con el
medida que va adquiriendo un mayor grado de conocimiento sobre los objetos y las otro para una correcta estructuración de la im agen
acciones, es capaz de emplear dicho conocimiento en el análisisde las tareas.
* Y la quinta fase, denominada modelado, que iría de los 6-7 años a los 10-11 años, pues corporal. conceden una gran importancia al
según haya sido el nivel de competencia adquirido por el niño en las etapas anteriores le movimiento y al cuerpo por su magnitud e
permitirá emplear de manera más eficiente lo observado y las habilidades que necesita para influencia en las relaciones interpersonales.
su reproducción y dominio.
Gráfica 5: Síntesis de algunas de las teorías generales del desarrollo y su implicación con las
conductas motrices.
4. DESARROLLO MOTOR Y TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL

DESARROLLO MOTOR.
El desarrollo motor forma parte del proceso total del progreso humano, así
Wickstrom (1990: 17-19) lo define como “los cambios producidos con el tiempo en la
conducta motora que reflejan la interacción del organismo humano con el medio.
Proceso que supone el desarrollo de capacidades que son esenciales para el
movimiento y la posterior adquisición de habilidades motoras”. Este desarrollo motor
tiene una profunda influencia en el progreso y avance general del niño sobre todo en el
período inicial de su vida pues como señala Schilling (1976, citado en Ruiz Pérez,
1987) “el movimiento es la primera forma, y más básica, de comunicación humana con
el medio”.
El desarrollo motor que se refleja a través de las capacidades de movimiento,

depende esencialmente de dos factores básicos: la maduración del sistema nervioso y la
evolución del tono. Desarrollo motor que si atendemos las indicaciones de Ajuriaguerra
(1978) podemos observar tres fases:
Una primera fase dura hasta los 5 meses, la cual se caracteriza por una
dependencia completa de la actividad refleja, ya que a partir del tercer mes las
estimulaciones externas incitan al ejercicio y provocan mayor posibilidades de acciones
y el inicio de los movimientos voluntarios.
Una segunda fase que llega hasta los 4 años, que se caracteriza por la
organización de las nuevas posibilidades del movimiento, donde observamos una
movilidad más grande y que se integra con la elaboración y adquisición del espacio y
del tiempo. Organización que está íntimamente ligada con el tono y la maduración. De
los 2 a los 4-5 años el niño adquiere independencia de movimientos y ensaya todo tipo
de movimientos para ver cuales son sus resultados. A los tres años monta en triciclos y
sube y baja escaleras sin ayuda. Adquiere su propio esquema corporal y se reconoce
frente a un espejo.
Y una la tercera fase que va de los 4 a los 7 años, y que corresponde a la

automatización de estas posibilidades motrices y forma la base necesaria para futuras
adquisiciones. El niño a los 4-5 años tiene mayor dominio de la actividad corporal y
disfruta con ella, su actividad motriz se parece a la del adulto. Así pues, en esta etapa se
aconseja el desarrollo de las habilidades motrices a través de tareas motrices habituales
como caminar, tirar-empujar, sentarse para escuchar o descansar, sostener que le
permita llevar objetos mientras camina, levantar objetos y cosas, agacharse e
incorporarse, correr y saltar.
Ciertamente como señala Da Fonseca (1988) “la motricidad, a través de la

totalidad expresiva que la caracteriza intrínsecamente, es el medio por el cual la
conciencia se construye y manifiesta, la motricidad misma conduce al desarrollo del
cerebro. Sin movimiento no hay desarrollo ni pensamiento. Motricidad sin cognición es
posible, pero la cognición sin la motricidad no lo es. Por alguna razón el desarrollo
adecuado de la motricidad constituye una vía para el adecuado desarrollo intelectual.
Los trastornos en el desarrollo motor comprometen siempre al desarrollo del lenguaje
y de la cognición, por lo que hemos de comprender la motricidad como una acción y
como una conducta relativa a un sujeto histórico”. En este sentido de las palabras de Da
Pedro Gil Madrona
Fonseca podemos deducir fácilmente que, si bien la motricidad es la base de los

procesos de pensamiento, el desarrollo motor será el medio o el nexo necesario para una
educada progresión en el perfeccionamiento del hombre.
Y por su parte Sánchez Bañuelos (2002: 62) haciendo una síntesis de los
aspectos cognitivos del desarrollo motor destaca que “complementariamente al
desarrollo de una habilidad motriz, los individuos van progresivamente adquiriendo el
conocimiento de lo que son capaces de hacer, de qué recursos dispone, cuáles son sus
limitaciones y cuáles son las estrategias adecuadas” y continua diciendo que la
competencia motriz se organiza y se configura linealmente “con la capacidad de
interacción eficaz de los sujetos con el medio a través del movimiento” y donde la
afectividad juega un papel importante (Figura 6).
Dicho desarrollo motor y siguiendo a Sánchez Bañuelos (2002:62-64) en su

conjunto es el proceso de adquisición de la competencia motriz en la que confluyen
dimensiones de la conducta de carácter motriz y a la vez de carácter contextual, de
procesamiento de la información tanto interna como externa, de las experiencias previas
de los sujetos en relación con su entorno como el tamaño, las distancias o los espacios
disponibles y donde “la atención se convierte en un elemento importante en el
desarrollo del control motor”.
DESARROLLO
DESARROLLOPSICOMOTOR
PSICOMOTOR
FÍSICO,
FÍSICO,MADURATIVO,
MADURATIVO,AFECTIVO
AFECTIVO
CONTROL
CONTROLDEL
DELPROPIO
PROPIOCUERPO
CUERPO RELACIONALESTIMULACIÓN,
RELACIONALESTIMULACIÓN,
INTERACCIÓN
INTERACCIÓN
EXTERNO LA ACCIÓN
COMPONENTE EXTERNO—
+
COMPONENTE INTERNO—
INTERNO LA REPRES ENTACIÓN
DEL CUERP O
POSIBILIDADES DE MOVIMIENTO
FILOGÉNESIS—HERENC
FILOGÉNESIS IA
ONTOGÉNESIS—
ONTOGÉNESIS EDUCACIÓN-APRENDIZA JE
DESARROLLO MOTOR
Gráfica 6: Componentes del desarrollo psicomotor.
4.1. Teorías explicativas del proceso de desarrollo motor
Del Moral (1994: 29-40) y Arruza Gabilondo (1998: 50-61) hacen una síntesis
sobre la visión histórica de las concepciones motrices del desarrollo motor, indicando
que será en el siglo XX cuando se producen los grades avances en este campo, pues son
con anterioridad solamente Darwin y Pestalozzi quienes habían realizado algunos

estudios sobre esta cuestión. Perspectiva histórica que los agrupan en modelos europeos
y modelos americanos influenciados si cabe por las teorías de Wallon y Piaget.
4.1.1. Modelos europeos
Ajuriaguerra (1978), en sus trabajos sobre el desarrollo motor infantil, opina

que el desarrollo motor en la infancia atraviesa por diversas etapas como son la
organización del esqueleto motor, fase primera en la que se organiza la tonicidad de
fondo y progresivamente van desapareciendo las reacciones primitivas. Una segunda
fase de organización del plano motor que se caracteriza por la manifestación de la
motricidad voluntaria mientras desaparecen los reflejos primarios y la fase de
automatización que es cuando se automatizan las adquisiciones, donde las realizaciones
del individuo son más eficaces y se adoptan mejor a las necesidades del medio.
Azemar, para quien el desarrollo motor infantil atraviesa por una serie de
etapas con son una primera del nacimiento hasta los cinco años, donde la motricidad es
el medio de exploración. El ensayo y error y el tanteo experimental son las formas
características de actuar en el niño de estas edades y donde los proyectos infantiles se
desarrollan a través de locomociones, equilibraciones y manipulaciones globales de los
objetos, donde el resultado de la acción importa menos que la propia acción, en la que
poco a poco va mejorando la corrección y el control. Y una segunda etapa a partir de
los 6 años donde la motricidad se convierte en un medio para conocer el entorno y
empieza a tenerse en cuenta la forma de moverse tanto como el efecto de la acción,
donde predominan los movimientos que permiten aprendizajes más complejos (Azemar,
1982, citado en García y Berruezo, 1999: 22).
Le Boulch, quien en su trabajo sobre el desarrollo psicomotor elabora un

método pedagógico basado en el movimiento humano al que denomino psicocinetica. Y
entiende que la motricidad infantil evoluciona a través de dos períodos. Un primer
período que corresponde a la infancia y se caracteriza por la organización psicomotriz
y que comprende las fases de cuerpo representado, cuerpo percibido, cuerpo vivido y
cuerpo impulsivo. Y un segundo período que coincide con la preadolescencia y la
adolescencia, y que se caracteriza por los aprendizajes motores inteligentes y de los
factores de ejecución.
Le Boulch (1983:41-141), considera el esquema corporal como “el

conocimiento inmediato y continuo, que nosotros tenemos de nuestro cuerpo, en estado
estático o en movimiento, en relación con sus diferentes partes, sobre todo, en relación
con el espacio y los objetos que nos rodean”. Y distingue tres etapas cuales son:
• Etapa del cuerpo vivido, desde el nacimiento hasta los tres años, donde el niño pasa
de los primeros reflejos a la marcha y a las primeras coordinaciones motrices, a través
de un diálogo madre-niño, hacia los 18 meses puede llegar a conocer los diferentes
segmentos de su cuerpo, no hay diferencia entre uno y otro lado, hacia los dos años
adquiere una visión global de su cuerpo, así pues a los dos años controla
perfectamente la marcha.
• Etapa de discriminación perceptiva o del cuerpo percibido, desde los tres a los
siete años. Donde el cuerpo es vivido como una unidad afectiva y expresiva, y se
inicia el uso de la palabra YO. En esta etapa hasta los 5 años los aspectos motores
Pedro Gil Madrona
prevalecen sobre los perceptivos, pues mejora el equilibrio, mejora en la armonía de

movimientos, siendo una motricidad global. A partir de los 5 años los elementos
perceptivos visuales predominan sobre los motores, permitiendo la toma de
conciencia de las distintas partes del cuerpo. La orientación espacial estará acabada
hacia los 6 años. Así entre los 5 y 7 años aparecen el desarrollo de las posibilidades de
control postural y respiratorio, la afirmación definitiva de la lateralidad, el
conocimiento de la derecha y de la izquierda y la independencia de los brazos con
respecto al tronco.
• Etapa de la representación mental del propio cuerpo en movimiento o del cuerpo
representado. Que va de los siete a los once, doce año.
Así pues el esquema corporal es la imagen mental que tenemos de nuestro

propio cuerpo tanto en situaciones estáticas como dinámicas. Esto implica:
• La localización en uno mismo de las diversas partes de nuestro cuerpo.

• Localizar las partes del cuerpo de los demás.
• Tomar conciencia del eje corporal.
• Conocer las propias posibilidades de movimiento, es decir, toma de conciencia
tanto de la motricidad gruesa como fina.
• Situar el propio cuerpo dentro del espacio y el tiempo.
• Ordenar por medio del ritmo el propio cuerpo en el tiempo y en el espacio.
• Conocimiento de las partes del cuerpo.
• Eje corporal.
• Lateralidad.
• Y otros aspectos como coordinación general, coordinación visomotriz,
equilibrio, ritmo,...
Pickler (1984), por su parte, en su desarrollo de la motricidad global defiende

la libertad de movimientos frente a las restricciones que normalmente imponen los
adultos, facilitando el desarrollo de la motricidad en relación con la madurez orgánica y
psíquica del niño.
Y Da Fonseca (1996: 23-108) dentro de sus estudios de aproximación

psicosociobiológica asegura que el desarrollo psicomotor infantil es un elemento
imprescindible para el desarrollo de los procesos superiores de pensamiento y distingue
una fase de movimientos en la que persisten las conductas innatas y la organización
tónica-emocional y que abarca desde el nacimiento hasta el primer año, siendo este
período la fase de exploración sensomotriz en la que el niño oye, siente, agarra, ve y
muerde objetos y donde también adquiere la posición bípeda. Una segunda fase de
inteligencia sensomotriz, también llamada de lenguaje que comprende de los 2 a los 4
años en donde en esta fase la motricidad se centra en actividades de locomoción,
prensión y suspensión. Una tercera fase perceptivo-motora desde los 4 a los 7 años,
donde el niño comienza a comprender el mundo por experiencia práctica y donde
adquiere la noción de cuerpo, orientación y lateralidad. Y una ultima fase de
pensamiento o inteligencia psicomotriz de los 7 a los 13 años donde el niño comprende
el mundo por procesos cognitivos y procesos mentales.
4.1.2. Modelos americanos.
Williams (1983) en sus trabajos sobre el desarrollo perceptivo-motor divide

las conductas perceptivo-motrices en tres categorías: conductas motrices globales, que
son aquellas en las que el movimiento implica a todo el cuerpo de forma global y
coordinada como saltos, carreras, lanzamientos, recepciones, golpeos. Conductas
motrices finas que son las que se realizan fundamentalmente con las manos, los dedos y
la vista de forma coordinada con la vista y se pone de manifiesto en la correcta
manipulación de objetos pequeños. Y conductas perceptivo-auditiva, visuales y táctiles,
que son aquellas que detectan, reconocen e interpretan estímulos simples a través de los
distintos sentidos. Y finalmente tendríamos la tendencia corporal donde se encuentran
las conductas referidas al reconocimiento, identificación y diferenciación de partes,
dimensiones, posiciones y movimientos del cuerpo.
Gallahue (1985) en sus modelos teóricos afirma que las distintas fases del
desarrollo motor coinciden cronológicamente con aspectos concretos de la vida de la
persona y que se ven influenciados por factores físicos y mecánicos, socioafectivos y
cognitivos y señala: que las fases de desarrollo motor son las que se corresponden con
los momentos cronológicos de la vida: periodo de 0 a 1 año, fase de movimientos
reflejos, fase de captación y proceso de la información y de 1 a 2 años, fase de
movimientos rudimentarios, donde comienzan a controlarse los movimientos, de 2 a los
6 años fase de las habilidades motrices básicas, de los 7 a los 13 años fase de las
habilidades motrices específicas y de más de 14 años fase de las habilidades motrices
especializadas. Así pues, se trata de una estructura piramidal que tiene por base los
movimientos reflejos neonatales, los movimientos rudimentarios del recién nacido, los
cuales evolucionan de los simple a lo complejo y de lo general a la específico para
concluir con la especialización motriz como resultado de una precisa adaptación al
medio.
Cratty (1990), en los cuatro canales de desarrollo concibe este como un

tronco del que nacen cuatro grandes remas que a su vez se ramifican en secundarias y
terciarias. Estas ramas, son lo perceptual, lo motor, lo verbal y lo cognitivo, las cuales
constituyen las vías del desarrollo, donde pone de manifiesto la importancia que supone
el conocer el conocimiento de la complejidad del desarrollo infantil y su interacción con
el medio.
CAPÍTULO II
CONDUCTAS MOTRICES, AFECTIVAS Y RELACIONEALES Y SU

EVOLUCIÓN DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS 6 AÑOS.
1. EVOLUCIÓN Y HABILIDADES MOTRICES.
La evolución psicomotriz del niño depende fundamentalmente de la

maduración neurológica, pues el desarrollo de los órganos de los sentidos va paralelo al
desarrollo motor y es de evolución rápida. Por lo tanto, serán la coordinación entre el
desarrollo músculo-esquelético y la maduración neuromotriz la que va a permitir el
inicio de las actividades motrices. Evolución de las conductas motrices que dependen
fundamentalmente de la maduración neurológica pasando por una serie de fases. Así, el
niño pasa de una fase de automatismo durante los primeros meses, a una segunda fase
denominada receptiva sobre los seis meses, que viene a coincidir con la mayor
capacidad de discriminación de los órganos de los sentidos, a la que le sigue una fase de
experimentación o de adquisición de conocimientos que se va a prolongar a lo largo de
la vida (García Sicilia, 1996: 21-54).
La habilidad la entendemos como la facilidad y la precisión que se necesita

para la ejecución de diversos actos o como el conjunto de disposiciones que nos
favorecen para hacer con mayor precisión o fácilmente una cosa. Dichas habilidades
organizadas de una manera secuencial y orientadas a su utilización o hacia su fin
formarán una estructura en el sentido que si una de ellas falla no se produce. Es decir
que las habilidades elementales, y que serian las partes, se necesitan mutuamente para
lograr el efecto de la estructura, para alcanzar el éxito.
En este sentido a medida que las ejecuciones se agilizan, las habilidades se van
asimilando hasta llegar a realizarlas automáticamente. Lo cual supone una economía de
movimientos, de eliminación de movimientos sobrantes y la posibilidad de inserción en
una habilidad superior. Así pues, el desarrollo del niño se verificará por la acumulación
de habilidades.
Dichas habilidades en el desarrollo de la primera infancia las podemos agrupar

en:
a) Habilidades perceptivas de carácter visual, como percibir las formas, la
percepción de los colores, de percepción de los rostros, de la percepción
espacial. Auditiva, al distinguir los sonidos artificiales, los naturales y
dominancia auditiva. Gustativa, en la distinción de los distintos sabores.
Olfativa, en las distinción de olores agradables y desagradables. Táctil, en
las habilidades para tantear, deslizar, apretar, palpar y para acariciar. De la
percepción de la temperatura y el dolor. Coordinación boca-mano, en el
llevar la mano a la boca, la habilidad para morder, para beber en taza.
Coordinación ojos-mano, ojos-movimiento, para manejar móviles.
Coordinación oído-movimiento, para localizar los sonidos.
b) Habilidades motrices como la habilidad para mover la cabeza, el tronco, las
piernas y los brazos, la postura, la habilidad para sentarse, para desplazarse
Pedro Gil Madrona
en el reptar y el gatear, la habilidad para levantarse y andar, la habilidad

manual como la de agarrar, la de golpear, la de tirar.
c) Habilidades emocionales como la habilidad para responder al placer
visceral, para responder a los sobresaltos, el miedo o los extraños, el
reclamar el afecto, el bienestar, para evitar y rechazar, para manifestar celos.
d) Habilidades sensorio-motrices como la habilidad para buscar-rebuscar
objetos, para superar obstáculos, habilidad para manipular imágenes,
habilidad para construcciones y para las expresiones gráficas.
e) Habilidades de comunicación y de lenguaje, como las habilidades para
demandar alimento, de demandar atención, para pronunciar, para nombrar y
llamar.
2. ALGUNAS CONDUCTAS MOTRICES, AFECTIVAS Y RELACIONALES

EN EL DESARROLLO DEL NIÑO DE O A 6 AÑOS..
La valoración de esta evolución se hace seleccionando muestras significativas

de las modificaciones y manifestaciones motrices, del lenguaje y de las conductas que
se manifiestan en el niño. Algunas de las cuales intentaremos sintetizar:
En el periodo neonatal, encontramos movimientos automáticos con

movimientos espontáneos e inconscientes, sueño casi constante, conducta social
ausente, reacciones extremadas ante estímulos dolorosos y luminosos fuertes, una serie
de reflejos primarios y donde el niño no sostiene aun la cabeza.
En el primer mes, el niño intenta movilizar la cabeza y cierra la mano ante

estímulos en el interior de esta, intenta buscar la luz o los sonidos y manifiesta cierta
tranquilidad y bienestar al mamar, levanta el mentón cuando está boca abajo, aprieta
con fuerza el dedo y objeto que se introduce en su mano.
En el segundo mes, inicia la fijación ocular, cuando está boca abajo levanta y
endereza la cabeza de vez en cuando. Suele levantar los pies. Presionando la palma de
su mano con un dedo lo atrapa fuertemente. Tira de las ropas.
En el tercer mes, se inicia la fijación ocular y comienza a seguir objetos

manifestando reconocer a la madre, boca abajo se apoya con los codos y antebrazos y
sostiene la cabeza. Tumbado boca arriba levanta los pies. Junta las manos. Abre
totalmente las manos y coge objetos situados frente a él.
En el cuarto mes, observa sus manos y puede coger algún objeto, ríe, reconoce
a los familiares, permanece sentado con ayuda, sostiene la cabeza firme cuando está
sentado y extiende totalmente los miembros superiores. Se coge los pies. Se destapa con
movimientos de pedaleo. Y sentado en el regazo de la cuna coge objetos.
En el quinto mes, permanece sentado en el regazo de su madre, suele sostener

objetos con la manos y juega con ellos, la cabeza ya está erguida y gira en la cama.
Permanece sentado sin ayuda unos momentos.
En el sexto mes, se mantiene ya sentado en una silla durante bastante tiempo,

se vuelve sólo en la cama, bien hacia arriba o hacia abajo, se sostiene a cuatro patas, da
saltos al ponerle de pie, coge objetos y los cambia de mano y empieza a pronunciar
sílabas.
En el séptimo mes, se sienta sólo en la cuna, en el suelo y en el parque y
agarra los objetos con toda la mano. Cuando está boca abajo, con la rodilla empuja el
cuerpo. Cuando está sentado mantiene el tronco recto y la cabeza firme. Se arrastra por
el suelo con el culo sentado. Y flexiona y estira sus brazos alternativamente.
En el octavo mes, se pone de pie agarrándose y sosteniéndose con ayuda y se

arrastra. Entre el cuarto y el octavo mes, el niño suele golpear los objetivos
repetidamente, los empuja contra el suelo, los alcanza cuando son de su interés, suele
mover su cuerpo al observar ciertos objetos móviles, suele expresar facialmente las
emociones de risas y de llantos. Desplaza los objetos sobre la superficie de una mesa. O
levanta la taza con ambas manos
En el noveno mes, permanece de pie sujetándose a un mueble y cogiéndole

por debajo de los brazos realiza movimientos de marcha. Gatea con manos y pies y se
sienta en el suelo alternativamente. Coge un objeto como una galleta con dos o tres
dedos, pulgar incluido. Palmotea. Y tira de los cordones de los zapatos.
En el décimo mes, gira su cuerpo hacía los dos lados, el niño ya gatea, se pone
de pie y permanece en esta posición apoyado en la mesa, mueble,...y da pasos laterales,
mejora la prensión de objetos y va completando el perfeccionamiento de la agudeza
visual y superposición de imágenes de cada ojo en una sola, intenta sujetar el sólo el
biberón y sigue extrañando a los desconocidos.
A los once meses, ya anda con ayuda sujetándose en una o dos manos.
Estando de pie se sienta ya sólo en el suelo. Se tiene de pie sin ayuda. Da pasos laterales
agarrado.
Con un año, se sostiene de pie sin apoyo, Comienza a caminar, coge objetos
con el pulgar y el índice. De pie apoyado se agacha para coger un juguete, muestra
afecto, ya comprende ordenes simples, hace juegos estereotipados con la manos, los
cuales repite ante el agrado de los familiares, e inicia la masticación.
A los quince meses anda sólo, trepa las escaleras a cuatro patas, sube
escalones cogido de la mano y juega agachado. Anda llevando un objeto. Lanza una
pelota. Manipula objetos alargados como un acuchara, un palo o un tenedor.
A los dieciocho meses, al año y medio, tiene un desarrollo total de la prensión,

se sienta y se levanta a discreción, trapa, anda sólo con cierta rigidez y apresuramiento,
empieza a conocer su cuerpo y a tener sentido de la posición. Es capaz de pelar un
platano
A los dos años, su evolución motriz es considerable, juega y corre con cierta
violencia, se sube a sitios elevados, sube y baja escaleras con ayuda, lanza la pelota con
ambas manos, construye torres de hasta cuatro cubos,.... En relación al desarrollo del
lenguaje ha evolucionado desde la construcción de las primeras palabras a frases cortas,
y utiliza el lenguaje para expresar y controlar sus necesidades corporales. En relación
con su desarrollo social tiene un fuerte sentido de la posesión, lo que origina los
Pedro Gil Madrona
conflictos entre niños de la misma edad, por lo que coexiste en el niño su necesidad de
autonomía con la necesidad de dependencia de la madre.
A los tres años, hay una autonomía motriz, corre, puede saltar con los dos
pies juntos, copiar un circulo y subir y bajar escaleras y puede comer sólo. El
movimiento además de una necesidad es una fuente de placer, desarrolla la motricidad
fina. Controla ya los esfínteres y hay una progresión en la autonomía en la adquisición
de hábitos. Aumenta la armonía, soltura y control de los movimientos, dominando cada
vez más, la carrera y la parada. Tiene un mayor conocimiento de los segmentos y
elementos de su propio cuerpo e identifica los de los demás. Maneja ciertas nociones
espaciales y temporales básicas como arriba/abajo, delante/detrás,...deprisa/despacio,
antes/después,...). En esta edad el niño a través de los juegos irá asimilando todas
aquellas habilidades motrices y que subordinará a sus propias intenciones de su
movimiento corporal, o lo que es lo mismo el niño sentirá haciendo. La gráfica 7
contiene los Progresos y adquisiciones durante los 3 primeros años de vida del niño.,
cuadro adaptado de Fernández, (1994).
Y en su desarrollo afectivo-relacional se relaciona cada vez más ya con sus

iguales en juegos, aunque, en algunas ocasiones, se trata de un juego paralelo. El juego
simbólico tiene ya una gran presencia y se muestra cada vez más sensible a los
sentimientos de los demás.
Así modo de síntesis en relación al desarrollo afectivo y social de los 0 a los 3

años los conocimientos más importantes son:
- El reconocimiento de las personas que se inicia como algo global, ya en el

segundo trimestre de la vida, entre los tres o cuatro meses las conductas son
diferentes según las personas con las que interactúen (lloro, sonrisa, contacto
corporal, mirada, etc) y discrimina entre unas personas y otras, y ya en el
segundo semestre del año, entre el octavo o noveno mes, se produce un
cambio, pues el niño no solo discrimina entre los que le son familiares y los
desconocidos sino que muestra recelo o miedo frente a estos últimos.
- El reconocimiento de sí mismo. Hasta el último trimestre del primer año de
vida los niños no parecen reconocerse. A partir de los 18-24 meses los niños
reconocer su imagen y comienzan a usar los pronombres personales.
- La adquisición del rol sexual, es otro de los aspectos importantes del
desarrollo afectivo-social. Parece que a los dos años los niños muestran
preferencias según su sexo y a partir de los 3 años usan el conocimiento de la
identidad sexual y de genero definiendo sus preferencias y valoraciones (“no
me pongo esta ropa porque es de niña”).
CUADRO RECAPITULATIVO DE ADQUISICIONES Y PROGRESOS DURANTE LOS TRES PRIMEROS AÑOS

SENSACIÓN Y ADQUISICIONES ADQUISICIONES COMUNICACIÓN Y SENTIMIENTOS RELACIÓN SOCIAL
EDAD PERCEPCIÓN CORPORALES MOTORAS PENSAMIENTO Y EMOCIONES CON LOS OBJETOS
Empie za a querer
que le cojan y no Mueve la cabeza, los Se alegra con la
estar siempre brazos y los pies. presencia humana.
Inicia las sensaciones del tumbado. Se da la vuelta , agarra Intenta coger lo que se Sonríe y reconoce a Le gusta el sonajero, los
gusto, olfato, vista, audición, Le gusta estar y sostiene. le da, balbucea, ríe , la madre y a sus peluches, cucharas,
3-5 MESES táctil, . . erguido Chapotea. grita, emite sonidos. hermanos. Disfruta. esponjas, cajas music ales,..
Su peso alcanza los

8 kilos.
Hace palm ita s, se Aparecen los Nace la autonomía.
sienta, sostiene las Se inicia el gateo. Y Aparecen los juegos sentimientos de Aparecen las transferencias
Se inic ia la ali mentaci ón cosas y las golpea. algunos inicial el aparecer/desaparecer y miedo, ansiedad y la hacia los objetos
semisólida y empie za la Adquiere un ponerse en pie coger y los juegos angustia ante transicionales y confía en
5-8 MESES diferenciación de gustos. dominio muscular. agarrándose . musicales. extraños. quien le atiende.
Primeros esquemas de Aparece la rivalidad
conocim ientos. entre hermanos y los
Inicia la marcha. Tira Dice las primeras celos.
Llega a pesar hasta y recoge lascosas. palabra s y se comunica Aparecen los
Aparecen sensaciones muy 11 kg. Se levanta y Bebe sin derramar el bien por gestos. enfrenta mientos y Aparece la afirm ación
DE 9 A 12 variadas a part ir de la die ta y se agacha; se sienta liquido. Empieza a Observa, ve, recuerda conflictos con los frente a la obediencia.
MESES del desplazamiento. y se tumba.. querer comer solo. y reconoce. demás. . Necesita de ri tuales.
Llega a pesar hasta
14 kg y cre ce hasta 1 Camina, corre , sube y Se comunica con gesto Conquista un mayor grado
metro. baja escaleras con y palabra. de autonomía sin dejar la
Las sensaciones se afinan y Se inic ia el control ayuda. Aumenta el grado de Aparece la ira y la dependencia.
prende alguna nueva. corporal: esfínteres, Se viste y descalza. Se exploraciones y el colera . Se inician procesos de
DE12 A24 Las percepciones organizan movimientos, cepil la los dientes. gusto por el cuento y el Aparecen indicios de identificación.
MESES el pensamiento. marcha,. . Pinta. guiñol. amistad.. Necesidad de límites.
Llega hasta 17 kg. Y Aprende a controlar

alcanza el metro y todos los aspectos. Aparece la
Asociación y coordinación 10 cm. Ritmo y equilibrio Adquieren gran arrogancia, el Aumenta la confianza en sí
de sensaciones. Aprende a pustural. importancia el capricho y la s mismo.
Afinamiento sensorial y abrocharse/desabroc Representación lenguaje, la música, la manía s. Precisa límite s claros y
DE LOS 2 A perceptivo. harse, calzarse,. . simbólic as del pintura, lasimágenes, Aparecen pesadill as precisos para ordenar su
LOS 3 AÑOS Percepciones variadas. Control del cuerpo. esquema corporal. la TV y la actividad. y miedos nocturnos. conducta y necesita rituales.
Gráfica 7: Progresos y adquisiciones durante los 3 primeros años de vida del niño.
Adaptado de Fernández, (1994)
A los cuatro años se mantiene sobre un pie y trepa, sube y baja escaleras
alternando los pies, monta en triciclo, anda de puntillas, patea una pelota con soltura,
pinta figuras humanas simples y es capaz de vestirse el sólo, acelera y desacelera en la
Pedro Gil Madrona
carrera, construye torres de 9 a 10 cubos, puede mantenerse a la pata coja unos

segundos. Sigue desarrollando el dominio de la carrera, con mayor soltura en los giros,
paradas y cambios de dirección y tiene ya un mayor control en los cambios de
velocidad. Tiene una mayor coordinación en un espacio objetivo único de las distintas
nociones espaciales. Y se va desarrollando cada vez más la capacidad para ordenar
acontecimientos en el tiempo y el uso de términos como ayer, hoy y mañana.
En relación con la motricidad fina es capaz de recortar con tijeras siguiendo un

trazo, pica con un punzón, puede doblar un papel por la mitad, coge el lápiz
correctamente, es capaz de partir de un punto y llegar a otro mediante un trazo,
completa dibujos. Y aprende por medio del juego de la imitación, el dibujo y el
lenguaje.
En relación con el desarrollo afectivo-relacional a esta edad es capaz de

asimilar las leyes que rigen la vida ínter social, tiene una necesidad absoluta de estar con
niños de su edad, de imitarlos, suele escenificar situaciones y coopera en cierto grado en
cualquier representación, demanda cierta atención y aprobación en sus actuaciones.
Tiene una mayor independencia y seguridad en la realización de actividades cotidianas
(higiene y alimentación por ejemplo). Muestra una preferencia por el juego con los
iguales. Amplia la capacidad de percibir los estados emocionales ajenos. Y muestra
interés por las cuestiones sexuales.
A los 4-5 años tiene mayor dominio de la actividad corporal y disfruta con
ella, su actividad motriz se parece a la del adulto. Así pues, en esta etapa se aconseja el
desarrollo de las habilidades motrices a través de tareas motrices habituales como
caminar, tirar-empujar, sentarse para escuchar o descansar, sostener que le permita
llevar objetos mientras camina, levantar objetos y cosas, agacharse e incorporarse,
correr y saltar.
A los cinco años alcanza ya un gran sentido del equilibrio y del ritmo. Corre
con armonía, es capaz de descomponer los ritmos regulares de su paso, salta hacia
adelante (salto de longitud), logra saltar por encima de un objeto, es capaz de lanzar un
objeto por encima del hombro alcanzando cierta distancia, intenta encestar, y lo
consigue bastantes veces, puede desplazarse en grupos tanto en fila como en círculo.
Tiene un mayor control, dominio y coordinación motriz que repercute en la agilidad,
soltura y armonía, y aumenta el equilibrio y el control tónico. Posee un uso más preciso
de los términos referidos a nociones espacio-temporales, aunque todavía hay
dificultades en la representación espacial.
En relación a su motricidad fina, la agilidad, precisión y control de los

movimientos finos le permite realizar ya tareas más complejas que requieren una mayor
coordinación óculo-manual. Pues cada vez hay un mayor dominio en la inhibición del
trazo. Dobla un papel en diagonal, tiene dominio del picado, dibuja un círculo o una
cruz, puede hacer nudos sencillos, colorea formas simples con cierta precisión, come sin
ayuda utilizando el tenedor, se peina y se lava los dientes, es capaz de abotonarse y
desabotonarse. En su desarrollo cognitivo observamos como el lenguaje es uno de los
agentes primordiales del desarrollo cognitivo, su comprensión aun está restringida a su
percepción, es capaz de orientarse temporalmente y es capaz de representar
mentalmente itinerarios.
En su desarrollo afectivo-relacional, a los cinco años el niño empieza a ser

cooperativo con los demás niños, aún es agresivo y egoísta, pero comienza a aprender
reglas de comportamiento, no suele desenvolverse bien en grupos grandes, posee cierto
sentido del humor en referencia a las caricaturas, gestos, caídas, a lo exagerado. Realiza
por sí mismo la mayor parte de las actividades cotidianas en relación a la higiene,
alimentación y vestimenta. Y se va consolidando el juego con los iguales, apareciendo
grupos de juego más constantes y los juegos cooperativos.
De los 2 a los 5 años el niño adquiere independencia de movimientos y ensaya

todo tipo de movimientos para ver cuales son sus resultados. A los tres años monta en
triciclos y sube y baja escaleras sin ayuda. Adquiere su propio esquema corporal y se
reconoce frente a un espejo
A los seis años su maduración cerebral es prácticamente completa y puede

valorar el relieve de los objetos. La marcha es totalmente rítmica, puede producir
desarmonías voluntariamente, mantiene sin dificultad una postura equilibrada y
simétrica, su grado de coordinación le permite aprender a nadar, a esquiar, a montar en
bicicleta, intenta patinar, puede marchar al ritmo de la música o percusiones, acelerando
y desacelerando al compás, incluso con los ojos cerrados. Usa la danza como medio de
expresión, mantiene el equilibrio sobre una pierna y puede saltar sobre ella, juega al tejo
y a saltar obstáculos, puede lanzar cualquier cosa y recoger objetos pequeños que le
lancen.
En referencia a la motricidad fina ya hay una predominancia lateral, ha

aumentado su capacidad de manipulación, usa ciertos instrumentos como el tenedor, el
cuchillo y el martillo correctamente, puede recortar con los dedos, copia un triangulo,
colorea homogéneamente, dibuja la figura humana, y es capaz de vestirse, desvestirse y
bañarse.
En relación con el desarrollo cognitivo en esta edad se establece la memoria y

de esta forma puede ordenar los hechos en el tiempo y comprende conceptos como ayer,
hoy, mañana, antes, ahora, después, durante, tarde y noche. Por lo que es capaz de
orientarse en el espacio y en el tiempo verbalizándolos. Es capaz de imitar gestos de
alguien que tiene en frente, pero los desarrollará a modo de espejo, conoce la función y
el nombre de casi todas las partes de su cuerpo, aparece el “yo” como mediador entre
impulsos y normas.
En alusión al desarrollo afectivo-relacional, es el momento en el que termina

la etapa de rebeldía y autoafirmación, el niño se vuelve conformista, pues aprende,
práctica y asume reglas de convivencia, pide constantemente aprobación para lo que
hace e intenta adaptarse a lo que se le exige. Destacan su naturalidad y su sencillez,
suele manifestar ya su preferencia por determinados compañeros de juego, y aparecen
los amigos inseparables de su mismo sexo, protege a los más pequeños e intenta
imponerles las reglas adultas, suele ser exigente y cariñoso.
En este sentido podemos resumir el tramo comprendido entre los 3 y los 6

años en los siguientes aspectos más significativos:
• El conocimiento de las características de los otros, basándose en

características externas y aparentes.
Pedro Gil Madrona
• El conocimiento de las relaciones interpersonales, lo que les permitirá

comprender, no sólo, las características de aquéllos con los que conviven,
sino también de las relaciones que les ligan a ellas (autoridad, sumisión,
liderazgo, amistad,...).
• El conocimiento de los sistemas e instituciones sociales que influirá en la
mayor o menor integración del niño en la sociedad a la que pertenece. Es un
conocimiento basado en rasgos o aspectos externos, perceptibles: será
médico el que lleve bata blanca.
CAPÍTULO III
HABILIDADES MOTRICES EN LOS NIÑOS DE 0 A 6 AÑOS Y SU

EVOLUCIÓN.
1. CONDUCTAS REFLEJAS: CONTROL MOTOR REFLEJO
Los reflejos son acciones involuntarias y automáticos provocadas por

estimulaciones diversas, como la luz, el sonido, el contacto o el cambio de posición ante
un estimulo que se produce en las primeros meses de la vida del niño pero otros
cumplen una función protectora, por lo que no desaparecen definitivamente durante la
vida de la persona como son por ejemplo el estornudo, la tos, el bostezo, o el parpadeo.
Algunos de estos reflejos desaparecen en las primeras edades y por el contrario otros
permanecen toda la vida.
Estos digamos equipo de reflejos que el niño posee están programados

geneticamene (succión, prensión,...) y sus potencialidades empiezan en seguida a
enriquecerse y a diversificarse como consecuencia de su interacción con el medio. Así
por ejemplo el niño al nacer inicia de forma automática o refleja el movimiento de
succión siempre que su boca entra en contacto con el pezón, pero muy pronto se
producen modificaciones en este reflejo y que se producen cuando la madre cambia de
posición y cuando el niño tiene que combinar el succionar con el respirar o succionan el
dedo gordo.
Se han establecido diferentes clasificaciones de los reflejos infantiles, nosotros

nos serviremos y manejaremos la establecida por Ruiz Pérez 1987: 139-144) quien
señala:
Reflejos primarios o arcaicos que son las respuestas relacionadas con la

alimentación, con la protección, como el reflejo del moro, reflejos oculares, reflejos
bucales, de Babinski o reflejos manuales. Estos reflejos están presentes desde el
nacimiento hasta el primer año de la vida del niño.
Reflejos posturales, que son aquellos que permiten al niño reaccionar ante las
fuerzas gravitatorias y los cambios en la postura y el equilibrio, un ejemplo puede ser
los movimientos de las extremidades cuando se sitúa o “acomoda“a amortiguar la caída.
Reflejos locomotrices, que tienen parecidas morfologías con comportamientos

motrices voluntarios, tales como la marcha, la trepa, la reptación, el gateo o los
movimientos natatorios.
A continuación señalaremos algunos reflejos primarios del recién nacido:
a) Reflejo de agarrar, de prensión o aferramiento, pues cuando estimulamos la

mano flexiona los dedos con fuerza sobre el estímulo, reflejo que suele desaparecer a
partir de los tres meses.
b) Reflejo de Babiski, que es un reflejo en el que al tocar la planta del pie los
dedos se abren en forma de abanico y se doblan hacia adentro, suele desaparecer a los
ocho o nueve meses.
Pedro Gil Madrona
c) Reflejo de hociqueo, pues al tocarle la mejilla suele girar la cabeza, abre la

boca y empieza a chupar, y suele desaparecer a partir del noveno mes.
d) Reflejo del Moro, el niño ante un fuerte estímulo y repentino provoca una
extensión brusca sobre su pecho, a la vez que arquea y echa hacia atrás la cabeza, suele
desaparecer hacia los tres meses.
e) Reflejo del cuello tónico. Si se le pone boca arriba gira la cabeza hacia un
lado, extiende los brazos y la pierna del mismo lado y flexiona el brazo y la pierna
opuesta. Suele desaparecer hacia el tercer mes.
f) Reflejos oculares. Y que radica en un parpadeo de los ojos ante diversos

estímulos o cierre de estos.
g) Reflejo de reptación. Situado boca abajo hace movimientos coordinados

que recuerda a un nadador y a un reptil. Suele desaparecer a las seis meses, aunque a los
8 meses se arrastrara pero ahora ya voluntariamente.
h) Reflejo natatorio. Que radica en movimientos rítmicos de los brazos y de

las piernas cuando se mete al niño en el agua (Deval, 1994, Oña, 1987, Papulia, 1985)).
Los primeros movimientos del bebé no sólo indican su tendencia a la

manipulación de las cosas, sino que son también indicadores de la curiosidad. Pues el
niño siente la necesidad de explorar todo cuanto le rodea. Así, basta ver los
movimientos de la cabeza y de los ojos, en un niño de pocas semanas, para hacerse eco
del elemento cognitivo que se persigue cuando mira y atiende hacia el lugar de donde le
viene un estímulo nuevo. Aunque bien es cierto que esa atención es discontinua, pues
apenas tiene capacidad de atención continuada.
1.1. Control motor manual
La evolución y mejora de la motricidad manual va afirmando un subyacente

control motor más delicado y distinguido y una mayor capacidad de procesar
información visual por parte del niño, con la finalidad de llevar a cabo acciones
concretas y competentes.
Koupernik y Daílly (1981) indican que el control manual evoluciona siguiendo

los ejes longitudinal y transversal de la mano. Otro aspecto relevante de las conductas
manuales están conectadas con las conexiones que se establece entre el sistema vidual y
el sistema motor. Pues las informaciones visuales le permiten al niño una mayor
precisión espacial y una mayor regulación de sus propias acciones manuales.
En efecto, el control motor fino se define como la competencia para coordinar

y regular el empleo de los ojos y de las manos de forma eficaz y precisa. Otro aspecto
importante a resaltar es la coordinación de ambas manos, pues la mayoría de las tareas
requieren el empleo de las dos manos de forma adecuada y concreta, de ahí su
relevancia en el desarrollo motor manual. Pues enroscar un tornillo, abotonar una
camisa, subir una cremallera, sujetar un balón,... supone una estrecha cooperación e
incluso alianza entre ambas manos desde una edad muy temprana.
En este sentido cabe decir que el niño en sus primeras semanas pasa de
mantener la mano cerrada a abrirla progresivamente, llegando a tenerla abierta la mayor
parte del tiempo. A partir de los cinco meses, el niño ya es capaz agarrar utilizando la
posición pulgar, lo que le va a permitir agarrar objetos pequeños. Entre los cinco y los
siete meses el niño se aproxima de forma lateral al objeto que pretende agarrar. A partir
del octavo mes ya ha adquirido el control motor manual lo que le permite poder soltar
con total dominio los objetos que agarra. Y entre los diez y doce meses se aproxima al
objeto que quiere agarrar de forma directa.
2. HABILIDADES GENÉRICAS. (Coordinación motriz global o segmentaria:

Locomociones, saltos, conducciones, golpeos, botes y giros).
Para desarrollar este apartado hemos tomado como base la obra de Winckstrom
(1990), Ruiz Pérez (2001) y Bottini (2000).
2.1. Definiciones de algunos conceptos básicos
El movimiento, se refiere a la acción y al cambio. Un movimiento simple es un

cambio específico en la posición de un segmento corporal, estos movimientos simples
adquieren importancia al interrelacionarse, formar patrones y convertirse en actos
reconocibles.
Patrón de movimiento, serían la combinación de movimientos organizados

según una disposición espacio-temporal concreta. Los patrones de movimiento
comprenden desde combinaciones sencillas de dos segmentos a secuencias corporales
muy estructuradas y complejas.
La forma, es el proceso que implica el movimiento “la forma es un modo de

actuación, un método de trabajo, un diseño de actuación” en ella se incluyen los
movimientos, su disposición espacio-temporal y el efecto visual completo producido.
Actuación, si la forma se usa para describir el proceso de movimiento, el

término actuación se usa para indicar el resultado del movimiento. La actuación puede
referirse al acto (un niño lanza una pelota) o el resultado (a una distancia de 4 metros).
En términos absolutos no hay actuación buena o mala, satisfactoria o insatisfactoria,
pues será relativamente buena o mala en la medida en que se obtenga el logro esperado.
Habilidad motora fundamental o básica, que son aquellas actividades motoras

normales con patrones específicos. Correr, saltar, lanzar, coger, correr a gran velocidad,
saltar a la cuerda, dar patadas a un balón y escalar son ejemplos típicos de las
consideradas como habilidades motoras básicas o actividades motoras generales.
Patrón motor maduro, de una habilidad básica es el conjunto de elementos

habituales de forma utilizada por personas expertas. Otros términos que suelen utilizarse
para expresar la idea de patrón motor maduro son patrón fundamental, forma madura,
forma buena y forma experta, todas ellas transmiten la idea de un patrón de movimiento
que es básico pero eficaz.
Pedro Gil Madrona
Coordinación motriz, que es la posibilidad que tenemos de ejecutar acciones

que implican una gama diversa de movimientos en los que interviene la actividad de
determinados segmentos, órganos o grupos musculares y la inhibición de otras partes
del cuerpo.
La coordinación motriz es uno de los factores que inciden en la calidad de los

movimientos y que como señalan Castañar y Camerino (1991: 85-98) le engendra al
movimiento eficacia, precisión, economía y armonía. Por lo tanto para conseguir un
perfecto y desarrollo del control y ajuste del movimiento, la coordinación, será
necesario la maduración, el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices, los
aspectos cualitativos del movimiento, lo que nos permitirá organizar los movimientos y
los factores de ejecución o desarrollo de los factores físico-motrices o aspectos
cualitativos del movimiento.
Y dentro de esta coordinación motriz se han diferenciado tradicionalmente la

coordinación global o coordinación dinámica general, cuando el movimiento eN global
y que lleva implícito un bajo componente perceptivo como la marcha, la carrera y el
salto, y coordinación segmentaria también llamada coordinación visomotriz o
coordinación óculo-segmentaria, debido a la relación existente entre el sentido de la
vista y los segmentos corporales, lleva implícito un alto componente perceptivo y que
son los movimientos perceptivos y la integración de los datos percibidos en la ejecución
de los movimientos. La coordinación segmentaria integraría la coordinación óculo-
manual y que se conoce también como la relación existente entre el sentido de la vista y
la motricidad fina de la mano, de fundamental importancia en los lanzamientos y
manipulaciones, la prensión y la recepción, la coordinación óculo-pédica, o como indica
Serra (1991 citado en López Sánchez, 2000:76) “la capacidad de interacción entre, el
campo visual y la motricidad gruesa del pie”, la coordinación óculo-cefálica o
coordinación ojo-cabeza, así como las coordinaciones “disgregadas” que es la coordi-
nación de todos los segmentos corporales y que operan con independencia unos de
otros. (Gráfica 8)
2.2. Rodar, reptar y gatear.
El rodar se ha considerado una manifestación del enderezamiento pues en el

momento que la cabeza gira, lo hace el resto del cuerpo. A partir del sexto mes rodar se
ha convertido en el niño en un patrón motor más automatizado, y comienza de forma
intencionada de las extremidades superiores, seguidas por el tronco y por las
extremidades inferiores.
El reptar es probablemente una de las primeras manifestaciones claves de la

locomoción intencional cuya finalidad es el explorar su entorno. La reptación es el
desplazamiento que se produce por la acción alternativa o simultánea de brazos y
piernas, y en el que se da el contacto permanente del tronco con el suelo, reptación que
puede realizarse de frente, de espaldas o lateral, dependiendo del lado del tronco que
este en contacto con la superficie, es decir cuando el niño repta se apoya sobre los
miembros superiores y se desplaza sin levantar el cuerpo ni utilizar el empuje de los
miembros infereiores. Suele aparecer en el quinto mes y a partir de los 6 u 8 meses los
niños son capaces de reptar de forma eficaz, aunque la coordinación entre brazos y
piernas en el desplazamiento es variada, pero sí consigue el control de la cabeza, del
cuello y de la parte superior del tronco.
El gateo es el desplazamiento que se produce por la acción coordinada de brazos

y piernas, con el apoyo de las manos y de las rodillas encontrándose el tronco paralelo a
la superficie de desplazamiento y con la parte delantera del mismo orientado hacia ella.
El gatear se inicia entre los 8 y los 10 meses, y viene a suponer la elevación del
abdomen del suelo y el desplazamiento sobre sus manos y rodillas o sobre las manos y
plantas de los pies. Cabe decir que esta forma de desplazamiento no suele ser utilizada
de forma uniforme por todos los niños ya que unos niños la van a utilizar incluso
cuando ya son capaces de andar y otros no recurren a ella nunca en sus desplazamientos.
2.3. Andar, la marcha
Andar es una forma natural de desplazamiento vertical, cuyo patrón motor se

caracteriza por una acción alternativa y progresiva de las piernas y un contacto
continuo con la superficie de apoyo. Lo que supone el desplazamiento de las
extremidades inferiores y donde siempre hay un pie en contacto con el suelo. Hasta que
el niño no sabe andar solo, su medio, con todo su potencial de experiencia motora y
desarrollo general, se encuentra seriamente limitado (Wickstrom, 1990).
En efecto, ya que la marcha es una consecuencia de la adquisición de la postura

erguida y nos permite desplazarnos, sin demasiado esfuerzo, con autonomía por las
superficies.
La evolución del patrón motor de la marcha posee una serie de características

que van desde la marcha con búsqueda constante de equlibración y de estabilidad, con
una base amplia, brazos separado del cuerpo, pies planos y abiertos hacia fuera, a la
marcha fluida y con paso estabilizado, constituyendo su dominio un hito en el control
postural y coordinación intersegmentaria (Ruiz Pérez, 2001).
La marcha bípeda requiere, además, dominio de la posición vertical y la

coordinación de movimientos de las extremidades inferiores. Esta aparece cuando el
niño consigue mantenerse de pie sin ayuda, hacia los doce meses, y comenzará a andar
sin ayuda a los trece o catorce meses, si bien en este aspecto, como en muchos otros, se
observan diferencias individuales, pues hay niños que pueden caminar a los nueve
meses, mientras que otros no lo consiguen hasta los dieciocho (Bower, 1983).
En términos generales la fuerza, el equilibrio y la coordinación son factores que

contribuyen al desarrollo de la marcha, patrón motórico que va avanzando hasta los diez
años.
La velocidad a la que el niño desarrolla su capacidad de caminar depende, en

gran medida, de su capacidad de maduración. A continuación se presentan los cuatro
estadios evolutivos de la transición de no andar a andar señalados por Shirley (1931
Citado en Ruiz Pérez, 2001):
Estadio I.- El niño da pasos de baile y golpea el suelo con los pies cuando le
sostienen. No estira las rodillas ni se sostiene.
Estadio II.- El niño se mantiene de pie con ayuda. Utiliza los pies para sostenerse,
y los brazos extendidos (por los que le sujetan ) para equilibrarse.
Estadio III.- El niño anda cuando le llevan de las dos manos.
Estadio IV.- El niño anda sólo.
Pedro Gil Madrona
Así se inicia en el niño a partir de año, en el segundo año de vida, siendo

insegura al principio por lo que abre los pies hacia fuera y separa los brazos del cuerpo,
flexiona la cadera y dobla las rodillas, buscando una base de sustentación más amplia y
el descenso del centro de gravedad. A los dos años puede caminar lateralmente y hacia
los dos años y medio puede hacerlo hacia atrás. Volviéndose la marcha a partir del
tercer año en automática y uniforme, a esta edad puede subir escaleras, pasando a los
cuatro años a conseguir una marcha armoniosa con balanceos de brazos y ritmo
equilibrado
Andar es una habilidad tremendamente compleja, a pesar de su aparente

simplicidad. Su forma adulta no se alcanza a veces hasta mediada la adolescencia. Si
comparamos todos los rasgos con el modelo adulto comprobamos que el niño progresa
hasta el punto en que su patrón de caminar demuestra la presencia de los elementos
obvios de la marcha madura, sobre todo la acción correcta del pie y la rodilla y el
balanceo de los brazos. La mayoría de los niños han alcanzado este nivel hacia los dos
años, y se sigue produciendo una mejora que se detecta en el patrón de los segmentos,
así como en el ritmo y la coordinación otros 2 o 3 años aunque como ya se ha dicho la
forma de andar se sigue mejorando durante varios años. Pues bien, una vez que el niño
domina la marcha con soltura, inicia la adquisición de una serie de habilidades
relacionadas con ella, como correr, saltar, brincar, subir escaleras, desplazamientos
laterales, la marcha hacia atrás, marcha de talón, de punta e incluso trepar son
habilidades fundamentales y que son consideradas como una extensión del patrón de la
marcha.
Por tanto el dominio de la marcha va a conceder al niño una total autonomía ya

que le permitirá desplazarse y explorar todo el entorno, y a la vez esto supondrá que el
niño adquiera un mayor número de sensaciones en sus desplazamientos y en los
descubrimientos que haga en los mismos. Lo que sin duda contribuirá a elaborar su
propio esquema corporal.
2.4. Correr. La carrera.
Correr es una forma enérgica de locomoción y una ampliación natural de la

habilidad básica de andar. El factor distintivo de la acción de correr es una fase en la
que el cuerpo se lanza al espacio sin apoyarse en ninguna de las dos piernas. Según
Slocum y James (Citados en Wichtrom, 1990: 57) “correr es, en realidad, una serie de
saltos muy bien coordinados, en los que el peso del cuerpo, primero, se sostiene en un
pie, luego lo hace en el aire, después vuelve a sostenerse en el pie contrario, para
volver a hacerlo en el aire”. Por tanto la carrera “necesita de la coordinación de
movimientos de los brazos y de las piernas, así como de la fuerza suficiente para recibir
el peso del cuerpo sobre una pierna después del empuje de la otra” (Justo Martínez,
2000: 42)
Al principio, la carrera del niño, es poco más que un andar de prisa, ya que
aparece de forma accidental en los primeros ensayos de la marcha, sobre los 18-20
meses. Desde su torpeza inicial le ocasiona muchas caídas y hay que esperar hasta los 5
años para que juegue y corra con soltura a la vez.
En la evolución de la carrera el estadio inicial se produce entre los 2 y los 3

años, siendo la rigidez y el hipercontrol la característica principal, hallándose muy
limitada la extensión de la pierna de impulso. Los brazos no se mueven con fluidez sino
que muestran rigidez y su balanceo está próximo a la horizontalidad.
Se suele admitir que durante el periodo de edad preescolar se produce un

aumento progresivo de la velocidad de la carrera. Hacia los 5 años, la mayor parte de los
niños han alcanzado una forma de correr bastante aceptable y comprenden lo que
significa correr tan deprisa como puedan.
La mayor parte de los niños realiza ajustes poco después de aprender la

habilidad en su forma más rudimentaria, para proseguir con un proceso de refinamiento
continuo que resulta de la influencia conjunta de la maduración y el aprendizaje. Este
proceso puede llegar hasta la pubertad.
El estudio de la carrera en los años infantiles muestra una serie de consecuencias

como son un aumento de la longitud de zancada, un aumento de la duración del “vuelo”,
el aumento de la flexión de la rodilla de la pierna de apoyo, el aumento del tiempo
utilizado en la impulsión y en la extensión de la rodilla, más tiempo de contacto
empleado para el impulso con un aumento de la ampliación de la rodilla al despegarse
del suelo, un aumento de la flexión de la rodilla de la pierna de recobro, y finalmente el
desplazamiento se vuelve más horizontal que vertical (Ruiz Pérez, 2001).
2.5. Saltar
Saltar es una habilidad motora en la que el cuerpo se suspende en el aire debido

al impulso de una o ambas piernas y cae sobre uno o ambos pies. Esta definición de
carácter general incluye los actos motores denominados salto a la pata coja, salto y bote.
El salto puede ser hacia arriba, hacia abajo, hacia delante, hacia detrás o lateral.
El salto por tanto es una actividad motriz que pone en juego varios elementos,
por lo que para adquirir el salto es muy importante el dominio o logro de una buena
coordinación global de movimientos. Así el salto requiere de la previa adquisición de la
marcha y la frecuencia de la carrera, pues necesita de la propulsión de cuerpo en el aire,
batida, y la recepción en el suelo, u otra superficie, de todo el peso corporal, en la
mayoría de ocasiones, sobre ambos pies como es la caída, por lo que pone en acción la
fuerza, el equilibrio y la coordinación.
Así podemos distinguir en el salto cuatro momentos, como son la fase de

preparación, la fase de impulso, la fase de salto y la fase de caída.
El niño comienza a saltar cuando ha adquirido un grado aceptable de

competencia en la marcha y en la carrera, pues entran en acción los factores de fuerza,
equilibrio y coordinación.
Al principio, el salto, no es más que un paso grande que da con un pie y luego
con el otro. Al desarrollar la habilidad de correr, el niño también adquiere la capacidad
física necesaria para saltar.
Una preparación adecuada para intentar llevar a cabo con éxito el conjunto de
habilidades del salto requiere que el niño tenga algo más que fuerza suficiente para
impulsar su cuerpo. Además tiene que ser capaz de coordinar movimientos más
Pedro Gil Madrona
complejos, mientras mantiene el equilibrio, para superar la dificultad de la nueva

habilidad, a la vez, también tienen una influencia importante en el desarrollo de la
habilidad de saltar el valor y la confianza. La percepción que tiene el niño de la
dificultad de cada salto nuevo es uno de los factores que influyen de modo decisivo en
el ritmo de adquisición de la habilidad.
En efecto, las diferentes formas de salto y su evolución dependerán de las

condiciones de impulso que se empleen. Pues cuanto el niño salta pone en acción los
mecanismos sensomotores y equilibratorios, que se encuentran en esa edad en pleno
desarrollo.
A los cuatro años el niño es capaz de saltar bien impulsando su cuerpo hacia
arriba y adelante y flexionando las piernas. Sin embargo por encima de un obstáculo
será una habilidad difícil aun en esta edad, que irá adquiriendo en lo sucesivo.
Así en el salto simple, despegue con un pie y caída con el otro, la edad de una
realización competente es entre los dos y dos años y medio. El salto despegado con un
pie y caída con un pie la edad de realización competente es entre los tres y los cuatro
años y medio. El salto despegado con los dos pies y caída con un pie su realización
competente se produce a los cinco años. El salto despegando y cayendo con los dos
pies, salto horizontal adquiere una realización cualificada entre los cinco y los seis años
y el salto despegando con un pie y cayendo con el mismo pie también adquiere esa
eficiente realización entre los cinco y los seis años.
2.6. La prensión.
La prensión supone el coger un objeto que está próximo a nosotros. Lo cual

supone el transportar la mano hasta el objeto, que esta se presente en una posición
favorable para coger el objeto y que le vendrá facilitado por la movilidad de la muñeca,
hasta llegar finalmente al transporte. En este sentido para que esta habilidad se lleve con
ciertas garantías de éxito será de vital importancia un desarrollo adecuado de la
coordinación óculo-manual así como de la sensación propioceptiva de las manos como
órganos para aproximar, coger, transportar y soltar el objeto (Justo Martínez, 2000: 43)
2.7. Lanzar
Toda secuencia de movimientos que implique arrojar un objeto al espacio, con

uno o ambos brazos, se clasifica desde un punto de vista técnico, dentro de la categoría
general de lanzamiento. Se considera lanzamiento maduro o experto a una secuencia de
movimientos íntimamente unidos que se inicia con un paso hacia delante de la pierna
del lado contrario al brazo, prosigue con la rotación de la cadera y el tronco y concluyen
con un movimiento de latigazo del brazo. En esta definición se incluyen los
movimientos por encima del hombro, lateral y de atrás a delante.
La capacidad de lanzar se desarrolla en el niño antes que la de recibir, así el

lanzamiento aparece por primera vez en la conducta del niño al intentar desprenderse
del objeto de forma burda lo que viene a ocurrir a partir de los seis meses. En los dos
primeros años de vida los niños lanzan solamente con la extensión de los brazos, sin la
participación del tronco y apenas los pies. Será después sobre los tres años y medio
cuando ya rotan el tronco y amplían el movimiento del brazo. Entre los cinco y los seis
años en los lanzamientos adelanta la pierna del mismo lado que el brazo que lanza y con
posterioridad lo hace de forma contralateral con la pierna y brazo encontrados y hacía
los seis años y medio el lanzamiento se considera maduro y en él se produce una amplia
participación corporal (Ruiz Pérez, 1987).
El lanzamiento de objetos es uno de los patrones motoricos que ha sido

considerado por los expertos como elemental y básico en la evolución de la
competencia motriz infantil. Y suele aparecer en los niños hacia los 6 meses
En los estudios realizados para evaluar la capacidad de lanzamiento se observa

en todos como hay una diferencia grande entre los sexos al lanzar en favor de los niños,
diferencia que aparece a muy temprana edad y desafía cualquier tipo de explicación
racional. Las únicas razones sensatas que se han dado para explicar las enormes
diferencias entre los dos sexos a la hora de lanzar son las que se relacionan con la
experiencia y la fuerza, pero carecen de peso al no haber sido probadas. Pues si creemos
que las niñas pueden lanzar tan lejos y con tanta precisión como los niños, habrá que
empezar a buscar soluciones relacionadas con los factores que producen la discrepancia.
Aunque también es cierto que las investigaciones realizadas indican que entre los 5 y los
6 años el 74% de los niños ya son lanzadores eficaces.
2.8. Coger. Recepcionar
Coger, como habilidad básica, supone el uso de una o ambas manos y/o de otras
partes del cuerpo para parar y controlar una pelota u objeto aéreo. Y por recepcionar se
entiende la interrupción de la trayectoria de un móvil. Las primeras tentativas las
encontramos en los niños pequeños que intentan interceptar una pelota que rueda por el
suelo.
En este sentido atrapar e interceptar móviles encierra el intento y logro de

buscar, interrumpir o cambiar la trayectoria de un móvil, mediante el control con la
manos u otra parte del cuerpo. Así pues, la conducta de recepción requiere la
sincronización de la propias acciones con la trayectoria del móvil lo que conlleva unos
ajustes posturales y perceptivo-motores más complejos que el lanzamiento.
El dominio de la habilidad de coger se desarrolla a ritmo lento en comparación

con otras habilidades. Así podemos distinguir las siguientes etapas: en niños menores de
tres años lo habitual es la colocación de los brazos rígidos con las manos extendidas en
forma de receptáculo en donde el adulto depositará el balón. Hacía los cuatro años las
manos empiezan abrirse y poco a poco los brazos se van flexionando y localizando
junto al cuerpo. En la recepción madura la posición del cuerpo va en dirección al balón,
los ojos persiguen visualmente al móvil, los brazos y las manos absorben la fuerza del
balón y la posición de los pies es equilibrada y estable.
El patrón de coger una pelota consta de dos fases: (1) colocar las manos en una
postura adecuada para recibir la pelota y (2) asir y controlar la pelota. El acto de coger
termina cuando la pelota se encuentra totalmente bajo el control del receptor, y si ésta se
bambolea en sus manos cuando trata de controlarla, la actuación resulta lograda pero
inexperta. Este acto es una habilidad de absorción de fuerza.
Pedro Gil Madrona
Distintas investigaciones han puesto de manifiesto que más del 50% de los niños
a partir de los 5 años eran capaces de atrapar al vuelo una pelota. Sin embargo, sera a
partir de los 7 años cuando ha desarrollado ya el niño su competencia anticipatoria y ha
mejorado sus mecanismos de programación y control motor, lo que hace que el niño se
ajuste a los movimientos del móvil de forma más eficaz.
La habilidad de coger es importante en muchos juegos de la escuela en los que

se emplean pelotas de tamaño mediano y niños y niñas juegan juntos. En este sentido
nuestra intención educativa irá dirigida a facilitar a los niños las experiencias y
confianzas necesarias para participar en los juegos que reclamen el agarre o enganche y
la intercepción de los móviles.
2.9. Golpear
En el campo de la actividad motora, golpear es la acción de balancear los brazos

y dar a un objeto. Así pues, el golpeo es una habilidad fundamental que demanda y
exige que el niño, bien con la mano, bien con el pié, bien con un objeto, contacte con un
móvil proyectando hacia él para despejarlo o proyectarlo.
Las habilidades de golpear se llevan a cabo en diversos planos y en muy

distintas circunstancias. Son normales los patrones por encima del hombro, laterales y
de atrás adelante, y en cada una de ellas se emplean diferentes instrumentos entre los
que se encuentran las partes del cuerpo como la mano, con ambas manos, la cabeza, el
pie y todo tipo de utensilios especiales como una raqueta, un bate, un palo (objetos..).
En este sentido podemos diferenciar entre golpeos con las extremidades superiores, con
una o ambas manos, con un objeto, por encima de los hombro o por debajo y golpeos
con el pie.
La forma inicial de golpear parece provenir de un movimiento por encima del

hombro en el plano anteroposterior. La sencillez del patrón se corresponde con las
capacidades del niño pequeño, que tiene tiempo de reacción, fuerza, equilibrio y
percepción limitados. El patrón por encima del hombro le ofrece las mayores
posibilidades de éxito en casi todas las tareas de golpear, por lo que el niño tiende a
volver hacia éste patrón siempre que necesita hacerlo bien.
2.10.- Los giros
Los giros son los movimientos que provocan la rotación del cuerpo sobre
algunos de sus ejes bien se a el longitudinal (de arriba-abajo), transversal (izquierda
derecha) o sagital (delante atrás). Por lo tanto el cuerpo puede girar sobre su eje
longitudinal (movimiento semejante al de una peonza), sobre su eje transversal
(voltereta hacia delante o hacia atrás) o sobre su eje sagital (rueda lateral).
ESTUDIO DE LOS PATRONES MOTORES BÁSICOS DEL MOVIMIENTO.
HABILIDADES GENÉRICAS. Los cinco primeros años de la vida del niño están considerados como un período en el que
aparecen los patrones motores básicos, a medida que el niño se enfrenta a problemas locomotrices y aprende a manipular
los objetos de su medio. Estas habilidades son:
- Andar. La mayoría de los niños han alcanzado este nivel hacia los dos años, y se sigue produciendo una mejora
detectable en el patrón de los segmentos, así como en el ritmo y la coordinación.
- Correr. Es una ampliación natural de la habilidad básica de andar. Durante el periodo de edad preescolar se produce
un aumento progresivo de la velocidad de la carrera.
- Saltar. Al desarrollar la habilidad de correr, el niño también adquiere la capacidad física necesaria para saltar.
- Lanzar. Podemos definirlo como toda secuencia de movimientos que implique arrojar un objeto al espacio. Las únicas
razones sensatas que se han dado para explicar las diferencias entre los dos sexos a la hora de lanzar son las que se
relacionan con la experiencia y la fuerza.
- Coger. El dominio de la habilidad de coger se desarrolla a ritmo lento en comparación con otras habilidades.
- Golpear. Las habilidades de golpear se llevan a cabo en diversos planos y en muy distintas circunstancias (encima del
hombro, laterales...) utilizando distintas partes del cuerpo (mano, pie, cabeza...).
Gráfica 8: síntesis de conceptos en referencia a los patrones motorices básicos de movimiento.
CAPÍTULO IV
LAS SENSACIONES Y PERCEPCIONES COMO FUENTES DE

CONOCIMIENTO.
1. EL MEDIO SENSOCIAL
Dice Palacios (1993) que las conductas de los niños recién nacidos son
automáticas, descoordinadas y supeditadas a la actividad refleja y estos reflejos se
ponen de manifiesto ante la percepción de los estímulos. Pues a los pocos días de su
nacimiento es capaz de fijar la vista en los objetos que se le acercan a su cara,
reaccionan ante los sonidos, pero sin embargo el gusto está poco desarrollado en esos
primeros días, pero si demostrará muy pronto su predilección por los sabores dulces por
encima de los salados o amargos, al poco de nacer responderá a los olores agradables
con relajación facial y ante olores desagradables asqueará la boca y echará saliva. De
igual forma el sentido del tacto es utilizado muy tempranamente por el niño. Siendo en
las primeras semanas de la vida del niño la boca el órgano encargado de la exploración
del mundo, determinando también este autor que el desarrollo perceptivo está
estrechamente relacionado con la capacidad de movimiento, de tal forma que sus
posibilidades de percepción sensorial se amplían considerablemente con su mayor
autonomía motriz.
En efecto, ciertamente a lo largo de toda la vida de la persona los sentidos son

influidos o si cabe la expresión colmados, por una gran cantidad de estímulos.
Estímulos que nos llenan de información y que por tanto nos obligan a tener que tomar
constantemente decisiones. Aunque bien es cierto que al vivir rodeados de estímulos no
podemos prestar a todos la misma atención, sino que nos fijamos o recogemos la
información de algunos de ellos, en el sentido que son de nuestro interés. Por tanto
podemos concluir diciendo que sin duda las sensaciones despiertan y desarrollan
nuestro interés.
Nosotros en este apartado vamos a tratar dos aspectos de vital importancia en

referencia a las sensaciones cuales son la transmisión de información de los sentidos y
de otro lado la interpretación de dicha información o lo que es lo mismo las
percepciones.
2. EL ATRIBUTO DE SENSACIONES Y PERCEPCIONES.
Las sensaciones y percepciones como fuente de conocimiento las consideramos

dentro del control y conciencia corporal como también lo hacen Conde y Viciana (1997:
76-77). Intentaremos definir inicialmente lo que se entiende por percepción y por
sensación. Pues la vida de relaciones con el mundo que envuelve al niño empieza a
través de los sentidos, y por las sensaciones que percibe y a través de ellas empieza a
componer e identificar su propio conocimiento y a construir sus propias ideas.
Pues bien, la sensación es entendida por Forgus (1979) y Mayoral (1982) como
una mera admisión o acogimiento de la información que ofrece el mundo a través de los
Pedro Gil Madrona
sentidos. Así pues será la vivencia, la impresión o la experiencia que se advierte al

reaccionar los sentidos ante los estímulos.
En relación a la percepción, se considera que son experiencias más complejas

como resultado de procesos internos y superiores y como producto de la acumulación de
sensaciones o lo que es lo mismo el reconocimiento e interpretación de las sensaciones.
En este sentido Rigal (1987: 516-546) estima que las percepciones se elaboran a partir
de los datos sensoriales y que están sujetos a un determinado número de leyes
fisiológicas como la naturaleza del sistema sensorial, el estado fisiológico del niño, la
edad, aspectos psicológicos, la cultura, o las condiciones físicas del medio. Así pues,
atendiendo a Pittera y Riva (1980) se puede hablar de un sentido sensoperceptivo en el
que se pueden distinguir por una parte la recepción de los estímulos por parte de los
órganos de los sentidos y de otro lado el análisis de las sensaciones en base a los datos
de la memoria y la motivación. Y por su parte Kerr (1982 Citado en Conde y Viciana,
1997) indica que la percepción es una función del cerebro encargada de organizar la
información recibida por los sentidos y procedente del exterior, siendo está organización
consciente, la que proporciona la base para el aprendizaje.
Si cabe, el movimiento que más ha estudiado las percepciones ha sido el

denominado gestalt o “movimiento de la forma” quienes llegan a una serie de
conclusiones como son entre otras: que las sensaciones se organizan siguiendo las leyes
de la continuidad, la proximidad y la semejanza, que también organizamos las
sensaciones agrupándolas en torno a figura y fondo. Que el poder que tenemos sobre las
sensaciones e impresionante ya que vemos y sentimos lo que queremos y sentimos o
aquello que encaja con nuestras ideas preconcebidas.
Pues bien, como el mundo del niño es ciertamente sensorial, no podemos

considerar la educación sensorial como algo espontáneo, fruto exclusivo de los procesos
de maduración y como algo al margen de la escuela, sino que es fundamental tener
presente que la educación sensorial depende de las experiencias y de los aprendizajes.
De ahí que el desarrollo sensoperceptivo del niño necesite estimularse (Ver en este
sentido a Soler Fierrez, 1999).
Dentro de la Educación Infantil la educación sensorial ha tenido una frecuencia

variada con una “fortuna” digamos alternante. Así, en el movimiento de la Escuela
Nueva, y en los planteamientos de Decroly y Motessori (1937) la educación de los
sentidos tuvo una importancia grande o brillante, pero posteriormente pasó a un
injustificado olvido, siendo en la actualidad cuando la educación sensorial se ha
renovado nuevamente. Pues ha quedado ampliamente demostrado su justificada y
decisiva presencia en la actividad educativa de los primeros años de la educación del
niño gracias a las teorías y estudios de la psicología evolutiva de Wallon y Piaget y de la
Pedagogía Terapéutica con la estimulación temprana. Así, Nickel (1982: 93) señala “el
entrenamiento sistemático de la percepción diferenciadora y analizadora debería formar
parte de la instrucción preescolar de la educación del niño...los párvulos de cinco años
son capaces de una observación a fondo, cuando han recibido la debida preparación
pedagógica”.
En efecto, las percepciones adquieren una gran importancia en la acción

educativa de los primeros años y en este sentido la actuación educativa sobre las
percepciones deben de ir encaminadas a favorecer en los niños el asociar las
sensaciones diferentes como el gusto-color-presentación, a organizar las sensaciones

relacionadas con los sentimientos y las emociones que las proporcionan, o a interpretar
las sensaciones buscando sus utilidad y reaccionando.
En efecto, la percepción sensorial va encaminada al enriquecimiento y desarrollo

de la personalidad y a la formación de juicios de valor. Por ello nuestra intervención
educativa no sólo irá dirigida hacía los estímulos externos como la vista, el oído, el
tacto, el olfato, el gusto, sino también poseemos la capacidad sensible de la posición
corporal, las sensaciones propioceptivas que nos informan de la posición de cada uno de
los segmentos corporales, las sensaciones cinestésicas y que nos informan de la tensión
de los músculos, del desplazamiento y la intensidad de los movimientos y aquellas otras
sensaciones interoceptivas que nos vienen a informar del estado de nuestros órganos
internos y que son los que producen el hambre, la sed, el calor, el frío, el dolor, la
alegría, el bienestar, el cansancio entre otros (Gráfica 9).
DESARROLLO
DESARROLLOPERCEPTIVO
PERCEPTIVOY
Y ATENCIONAL
ATENCIONAL
LAS SENSACIONES
SENSACIONES Y
YP ERCEPCIONES SON FUENTE DE
PERCEPCIONES
CONOCIMIENTO
INTERVENCIÓN
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
EDUCATIVA SENTIDOS
SENTIDOS INTERNOS
INTERNOS
SENSACIONES
SENSACIONES DE
DE MOVIMIENTO
MOVIMIENTO
SENTIDOS
SENTIDOS EXTERNOS
EXTERNOS
Unido
Unidoa
Unido aalas
lasemociones
las emociones que
emociones que
que
VISTA, OIDO, OLFATO, GUSTO Y
Y TACTO
TACTO se
seproducen
se producen
producen
OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Estimular la percepción de todos los sentidos

Desarrollar
Desarrollar la
la capacidad
capacidad de
de los
los estímulos
estímulos sensoriales.
sensoriales.
Analizar
Analizar las
las sensaciones.
sensaciones.
Diferenciar los objetos según la sensación en los
distintos sentidos.
Gráfica 9: Desarrollo perceptivo y atencional.
Según el órgano receptor y las características de los estímulos, el panorama

sensorial sobre el que la educación debería incidir está compuesto por los siguientes
aspectos:
Sensaciones Órganos Sentidos Acciones específicas

Ópticas Ojos Vista Mirar, observar
Acústicas Oídos Oído Escuchar, oír
Olfativas Nariz Olfato Olfatear, oler
Gustativas Lengua Gusto Degustar, probar
Térmicas Piel Tacto térmico Sentir calor, frío
Táctiles Piel Tacto Agarrar, palpar, tocar
Quinestésicas Sistema locomotor Equilibrio, movimiento
Nadar, detenerse, moverse
Esteriognósicas Varios Orientación Lugar que ocupa
Pedro Gil Madrona
3. DESARROLLO Y EDUCACIÓN SENSORIAL
3.1. Las sensaciones visuales
La vista capta el color de las cosas, la luminosidad, las figuras, las dimensiones
de los objetos, la distancia de los objetos en el espacio, su posición, la forma de los
objetos y la materia. El sistema receptor visual no está acabado cuando nacemos, así el
globo ocular en un recién nacido tiene forma diferente a la del adulto, ya que todavía no
es esférico. El nervio óptico, no termina dicho proceso hasta después del nacimiento.
El niño a los cuatro años tiene la visión completamente desarrollada. Entre los
tres y los cuatro años puede distinguir los colores fundamentales y algunas de las
secundarios, percibe ya las distancias, el grosor y las dimensiones de las cosas.
Pues en el desarrollo de las percepciones visuales va a tener una aplicación

importante en el cálculo de las distancias en el espacio. Ya que desde muy pronto el
niño empieza a comprender las distancias entre los objetos en el espacio.
De todo lo dicho se desprende que nuestro objetivo debe de ceñirse en que el

niño reconozca, identifique y diferencie los objetos para la percepción de la forma,
tamaño, materia, color y su utilidad. Ahora bien, las actividades que propongamos a los
niños irán encaminadas bien a un aspecto concreto como el color o a cubrir todos ellos.
En estas actividades se presentarán a los niños los objetos para que los vayan
diferenciando por su forma, color, tamaño y a los cinco años propondremos que ordene
estos objetos por algunas de las características indicadas.
De la variedad de objetivos que se pueden conseguir dentro del campo visual en

la Educación Infantil, a modo de ejemplo, se destacan los:
1.- Que el niño sea capaz de percibir las semejanzas y diferencias visuales de su
medio físico. Y que le permitirá una visión clara y distinta de los objetos y las
personas.
2.- Que distinga las cosas que están más o menos cerca. O el contraste de
luz/oscuridad.
3.- Que distinga el color de los objetos, sus tonalidades, sus formas, sus
dimensiones. Lo que supondrá la distinción de los colores primarios y
secundarios con matices.
4.- Lograr el dinamismo en la visión de las cosas al percibirlas desde distintas
perspectivas. Lo que supondrá el apreciar las distancias y los objetos vistos a
distintas distancias, la observación de los detallas.
5.- Lograr una memoria óptica o capacidad de recordar lo que se ha visto y la
profundidad y el reconocimiento de formas sobre fondos distintos.
Entre las actividades cabe destacar a modo de ejemplo la manipulación de

objetos de diversos colores, utilización en los juegos pelotas de trapo y de distintos
colores, bloques de goma espuma de colores, ordenar los bloques de goma espuma por
su color, forma, tamaño,...
3.2. Sensaciones auditivas
El órgano receptor está prácticamente completo al nacer. Esta percepción del

sonido no depende solamente de su intensidad, sino también de la disponibilidad
subjetiva del receptor, así el ruido de la circulación puede pasar desapercibido mientras
que se pueden oír sonidos menos intensos porque nos interesan más.
Hay actividades que se pueden practicar con cierta frecuencia en las clases de
Educación Física o Motriz como son aquellas actividades consistentes en expresar por
medio de otros sentidos lo que se percibe a través del oído, como la expresión corporal,
movimientos rítmicos y danzas.
Entre los objetivos que nos fijamos en la Educación Infantil para desarrollar las
sensaciones auditivas cabe citar:
1.- Identificar los objetos, la pelota, los aros,... por el ruido que hacen al caer.
2.- Distinguir ciertos instrumentos por el ruido que emiten, como el pandero, el
tambor, el silbato, el cascabel, la campanilla, el timbre,...lo que supondrá un
trabajo con la intensidad de los sonidos.
3.- Distinguir por la voz si habla un hombre, una mujer, un niño, un anciano, o un
adulto. Donde se trabajará con los distintos tonos de voz
4.- Identificar por la voz a las personas conocidas. Lo que supondrá trabajar con la
identificación de los sonidos y ruidos familiares.
5.- Diferenciar el ruido de distintos animales como pájaros, leones, lobo, tigre.
6.- Distinguir gritos de miedo, alegría, angustia. El distinguir entre sonidos y ruidos.
O distinguir entre ambiente sonoro y ambiente silencioso.
7.- Distinguir la mayor o menor intensidad de ciertos sonidos (alto-bajo), el timbre
(agudos-grave), el ritmo (rítmicos-arrítmicos), así como la distancia que media
entre el emisor y receptor y la dirección de donde vienen los sonidos (Soler
Fierrez, 1992: 195-222). El ritmo y la velocidad de los sonidos o la reproducción
de los sonidos.
3.3. Sensaciones olfativas
Parece claro que incluso los bebés prematuros pueden detectar olores siempre
que los estímulos sean fuertes. Pues se ha demostrado que un recién nacido puede
diferenciar el olor de la madre del de otra persona a partir del tercer día de la vida.
Existen cosas que no pueden llegar a conocerse bien si no esta en condiciones de

identificar su aroma, por lo tanto los olores no son más que una de las fuentes de
conocimiento que tenemos para llegar a ellas. Pues el olor, además de ser fuente de
conocimiento pude ser fuente de placer y signo evidente de civilización: perfumes,
vino,...
La educación de las sensaciones olfativas debe de ir paralela a la del resto de
sentidos, para lo que cabe citar algunos de los objetivos siguientes:
1.- Distinguir y apreciar algunos olores de otros, entre aquellos que son más
habituales.
2.- Reconocer los alimentos por sus olores.
3.- Clasificar los olores en agradables y en desagradables.
4.- Identificar algunos objetivos y sustancias por su olor característico.
Pedro Gil Madrona
3.4. Las sensaciones gustativas
El recién nacido está bien dotado de papilas gustativas. El niño da respuestas

genuinas, ya en los primeros días, al sabor de dulce y respuestas negativas a lo amargo,
agrio o salado. Ciertos experimentos han demostrado que los recién nacidos son capaces
de distinguir entre sabores, y donde se ha corroborado que prefieren la sacarosa a la
glucosa en lo que coinciden con los adultos, que preferimos la sacarosa (Román,
Sánchez y Secadas, 1987: 110-115).
Así, tras lo detallado cabe indicar que, el niño cuando entra en la Educación
Infantil, a los tres años conoce los cuatro sabores que denominamos básicos, como son
el dulce, el ácido, el amargo y el salado y junto con estos sabores el niño ha
experimentado también la sensación de frescor que le proporciona el gusto al beber
agua y la sensación de calor que le proporcionan los alimentos picantes.
A continuación presentamos algunos objetivos para la educación del gusto en la

Educación Infantil (Ver Lleixá Arribas, 1997):
1.- Reconocer los diferentes alimentos ayudándose del sentido del olfato y del gusto.
2.- Distinguir sólo con probarlos los alimentos que van a comer.
3.- Distinguir lo soso o insípido de lo sabroso.
4.- Apreciar una buena condimentación hecha a base de sabores que se
complementen.
5.- Decir el sabor característico de los alimentos probados, como dulce, salado, ácido,
amargo.
3.5. Sensación táctil
Los sentidos cutáneos responsables de la sensación al tacto, la presión, el dolor y

la temperatura está bien desarrolladas incluso antes del nacimiento. Pues ha sido
probado experimentalmente la respuesta cardiaca a estímulos táctiles, auditivos y
vestibulares (movimientos) de bebés antes y después de alimentarse y mientras dormían
o estaban despiertos. Y se ha encontrado que la respuesta está relacionada con el estado
de activación y con las condiciones de alimentación en los tres tipos de estímulos. Así
pues, el ritmo cardiaco de los niños dormidos aumenta cuando se les toca la cara con
una brocha suave (estímulo táctil) se les mueve (estímulo vestibular), o se produce un
ruido (estímulo auditivo). El ritmo cardiaco de los niños despiertos desciende cuando
los estímulos se aplican antes de comer y aumentan cuando se aplica después de la
comida (Román, Sánchez y Sacadas, 1987: 111-114).
Pues a través del tacto percibimos la blandura de los cuerpos, su dureza, sus
sensaciones térmicas, su elasticidad, la temperatura, su pesadez, su ligereza, incluso el
volumen de los cuerpos y lo agudizado de sus aristas. También existe lo que podríamos
llamar un sentido profundo que está localizado en el sistema locomotor, y nos transmite
la sensación de nuestros movimientos y de la posición de nuestras extremidades con
respecto a las restantes partes del cuerpo. En este sentido indica Le Boulch (1983: 183)
que tanto el sentido táctil como el kinestésico tienen un papel bastante precoz y
prioritario, no sólo en el descubrimiento de ciertas cualidades, sino en el apoyo que
prestan a la vista en la apreciación del espacio.
Si atendemos a Soler (1986) podemos establecer una serie de sensopercepciones

del sentido del tacto como son los diferentes tipos de superficies, la mayor o menor
consistencia de los cuerpos, la temperatura del ambiente exterior, el peso de los cuerpos,
la dimensión de los cuerpos, la forma de lo que tocamos y el grado de humedad y
sequedad. Esta sensación táctil requiere del desarrollo y aprendizaje de las habilidades
de tocar y palpar, de la habilidad de apretar y deslizar, de la habilidad de acariciar y de
la habilidad de sumar sensaciones.
Pues bien, desde el tratamiento pedagógico podemos observar de como Fröebel,

ya en su kindergarten, fue uno de lo pedagogos que más importancia ha dado a la
educación del tato, ya que sus enseñanzas se basaban sobre todo en las impresiones
táctiles, pues observó que los niños de cuatro a seis años conocen las cosas a base de
tocarlas. Ciertamente el periodo que cubre la Educación Infantil es un período para el
niño esencialmente de descubrimientos por lo que se hace necesario el intentar sacarle a
este periodo educativo todo lo provechoso que tiene de ahí que provocaremos en los
niños sus ansias manipulativas y les encaminaremos hacia el reconocimiento y
descubrimiento de las cosas.
El niño de tres a cuatro años suele cogerlo todo para jugar, siendo está sin
ninguna duda la forma más característica que tiene el niño para el conocimiento del
mundo Por lo que las actividades que desarrollaremos en la Escuela Infantil en este
sentido habrán de orientarse hacía la consecución de los siguientes objetivos:
1.- Apreciar las diferencias del tacto que presentan distintos materiales fácilmente
identificables con las manos, como el agua, los garbanzos, los balones,...
2.- Reconocer por el tacto si un material es blando o duro, suave o áspero, caliente o
frío.
3.- Identificar por el tacto las diferencias entre distintos objetos.
4.- Comparar objetos en cuanto a su dimensión y distancia como más pesado, más
ligero.
5.- Reconocer por el tacto los materiales de que están hechos ciertos objetos como la
madera, los plásticos, el cristal, la tela, la cartulina, la goma-espuma.
6.- Reconocer por el tacto objetos: aro, pelota, balón, cono, cuerda,...
Como vemos, por medio de la educación táctil intentaremos descubrir en los

niños la existencia de distintos materiales, la existencia de las distintas formas y
volúmenes, la consistencia de los materiales, la noción de peso, la noción de
temperatura, la resistencia que nos ofrecen los objetos. Y como actividades y juegos de
carácter sensomotor y que pueden contribuir a la adquisición de los objetivos
formulados cabe citar a modo de ejemplo: correr, saltar, abrir, cerrar, atornillar,
destornillar, trepar y destrepar, subir y bajar las espalderas, atar y desatar cuerdas. Pues
bien, todas estas actividades estarán encaminadas a conseguir una mayor actividad
perceptiva y discriminatoria de la realidad a través del sentido del tacto y de esa forma
el niño conocerá el mundo exterior por medio de las sensaciones (Grafica 10).
Pedro Gil Madrona
ESTÍMULO ESTÍMULO
TIPO INFORMACIÓN APARICIÓN RECEPTOR SENSORIAL CLAVE REACCIÓN PERCEPCIÓN
•Textura. •Palpación.
•Formato y tamaño •Rugosidad; vello Reflejo de •Diversas;
•Presión y dolor. •Órganos •Contacto con aristas; curvas; frío, prensión. suavidad, placer,
Táctiles y •Temperaturay cutáneos las manos y la cálido, agudo, Abducción de los bienestar,
cutáneas peso. •Nacimiento. •Vías nerviosas piel. pesado... dedos displacer...
•Dulce y salado, •Botones •Percepciones

ácido y amargo. gustativos •Sustancias •Sabores de los •Deglución diversas. Placer;
Sabor •Graso, gelatinoso... •Nacimiento. •Vías nerviosas diversas. alimentos vómito. displacer.
•Éter/ozono; •Fosa nasal

•menta; flores; •Fondo de la boca •Olores naturales. •Aspiración. •Percepciones
•almizcle; acre; •Hacia los 2 ó 3 •Receptores •Oloresde la Alimentos olores •Inspiración diversas. Placero
Olor •alcanfor pútrido. meses. olfativos Naturaleza. químicos. taparse la nariz asco
•Sonido. Ruido,
Silencio
•Intensidad, timbre y •Percepciones
tono •Oído externo, diversas. Placer,
•velocidad, •A las dos medio e interno. •Estímulos •Voces y ruidos •Tranquilidad disfrute,
Audición distancia. semanas. Nervio auditivo. sonoro s. ambientales. inquietud. irritabilidad.
•Claridad; •Luz; oscuridad,
oscuridad, colory •Algunas a partir colores, objetos, •Reflejos •Percepciones
forma movimiento; del nacimiento. •Ojo y todos sus movimiento, parpebrales. diversas.
distancias, sombras Otras a partir del elementos. •Estímulos distancias, Agudeza Tranquilidad
Visió n y volumen... mes. Nervios ópticos visuales. volumen... tranquilidad. angustia.
•Localización
•Movimiento de las •Músculos; representación.
distintas partesdel articulaciones y •Movimientos •Posturas y •Movimiento. Placer/displacer
Propioceptivas cuerpo. •Nacimiento. células ciliares. del cuerpo. posiciones. •Posición. vitalidad.
•Órganos nternos •Hambre, sed, •Movimiento y •Placer/displacer

•Estado de lo s diversos: vejiga; ganas de orinar, estado de necesidad •Comer, beber, disfrute,
Interoceptivas órganos intern os. •Nacimiento. estómago... dormir... de los órganos. orinar, dormir... cansancio...
•Movimiento y •A partir de los 7 •Músculos y •Necesidad de •Espacio, objetos, •Movimiento •Vitalidad,

Cinestésicas desplazamiento. meses. articulaciones. movimiento. persona, distancia... desplazamiento plenitud, energía.
Gráfica 10: Cuadro compendio de sensaciones
CAPITULO V
NIVELES DE EXPRESIÓN MOTRIZ: CONTROL Y CONCIENCIA CORPORAL.

ELEMENTOS DEL ESQUEMA CORPORAL.
1. CONTROL Y CONCIENCIA CORPORAL
1.1. El esquema corporal
La noción de esquema corporal es una noción difícil de definir o resumir, por

lo que ha originado algunas controversias. Este término ha sido utilizado en campos del
conocimiento diferentes como son el de la psicología, la psiquiatría, la neurología y
actualmente también se ha incorporado al de la Educación Física, pues desde estos
campos se ha intentado estudiar el cuerpo humano y su relación con su educación. En
efecto, al revisar la literatura sobre el tema nos encontramos con términos como el de
esquema corporal, imagen de sí mismo e imagen del yo corporal. Es por ello que
intentaremos delimitar el término desde la perspectiva de varios autores. Pero
partiremos de que lo primero que percibe el niño es su propio cuerpo, la satisfacción de
dolor, las sensaciones táctiles de su piel, las movilizaciones y desplazamientos, las
sensaciones visuales y auditivas.
Soubiran (1989:87-88) llega a decir que “el esquema corporal es el conjunto

de adquisiciones endógenas y exógenas que orientarán y ayudarán al sujeto en el
momento de actuar”. O dicho de otro modo “el esquema corporal es la representación
mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus posibilidades de movimiento y de
sus limitaciones espaciales” (García Núñez, 1991:71). Pero también es “la síntesis
viviente de nuestras experiencias emocionales” (Delfo, 1984, citado en García y
Fernández, 1999: 25). Y Le Boulch (1987: 65) indica “el esquema corporal es como una
intuición global o conocimiento inmediato que nosotros tenemos de nuestro propio
cuerpo, tanto en estado de reposo como en movimiento, en relación con sus diferentes
partes y, sobre todo, en relación con el espacio y con los objetos que nos rodean”.
Muy ligado al concepto de esquema corporal está el de “imagen corporal”, que

es el resultado de la actividad de sensación y movimiento que vive el ser humano,
constituyendo una presentación mental que es la síntesis de todos los mensajes,
estímulos y acciones que permiten al niño diferenciarse del mundo exterior y dominarse
a sí mismo. Imagen corporal que tendrá su origen en la experiencia de ser tocado o
acariciado para pasar posteriormente a las experiencias de movimiento (cinestésicas),
táctiles y visuales, y que se va constituyendo a medida que el niño es capaz de sacar
conclusiones de globalidad acerca de sus acciones y referirlas a su cuerpo. Por lo tanto
la imagen corporal estará ligada al conocimiento que tiene el niño del mundo exterior y
al desarrollo de la inteligencia.
Por su parte Ajuriaguerra (1984: 18) señala “edificado sobre la base de las
impresiones táctiles, kinestésicas, laberínticas, visuales, el esquema corporal realiza, en
una construcción activa que maneja constantemente datos actuales y pasados, la síntesis
dinámica que proporciona a nuestros actos y a nuestras percepciones el marco espacial
de referencia donde tomar su significado”.
Pedro Gil Madrona
Ballesteros (1982) indica al igual que Antón (1979) que el concepto de

esquema corporal que se tenga del propio cuerpo vendrá determinado por el
conocimiento que cada niño tenga de si mismo. Y en este mismo sentido Tasset (1980:
85) define el esquema corporal “como la toma de conciencia de la existencia de las
diferentes partes del cuerpo y de las relaciones reciprocas entre ellas, en situaciones
estáticas y en movimiento, y de su evolución con relación al mundo exterior”.
Conde y Viciana (1997: 57) intentan sintetizar todas estas concepciones

diciendo que el esquema corporal es “el conocimiento y localización de los distintos
segmentos corporales tanto en el propio cuerpo como en el de su igual, de forma estática
como en movimiento”.
Como podemos observar todos estos autores en sus definiciones hablan de

términos como la representación mental que cada uno tiene de las distintas partes de su
cuerpo y la relación entre ellas, la imagen que tenemos de nuestro cuerpo, los
sentimientos que tenemos y experimentamos en nuestro cuerpo, las experiencias
emocionales que nos proporciona nuestro cuerpo, las posibilidades de movimiento de
nuestro cuerpo, las relaciones con el mundo exterior a través de nuestro cuerpo, y el
conocimiento del espacio y de los objetos a través de nuestro cuerpo.
Todas estas concepciones que adquirimos estarán vinculadas al concepto de

control y conciencia corporal, así pues, será a través del conocimiento y localización de
las partes corporales como llegamos al desarrollo integral del cuerpo en su relación con
el mundo en el que el niño vive y se desenvuelve y lo que a su vez le dará un
sentimiento positivo de su propio cuerpo y una imagen ajustada y positiva, lo que le
hará sentirse bien consigo mismo.
En definitiva el esquema corporal se elabora partiendo de impresiones

sensoriales, musculares, cutáneas, auditivas,... que se van añadiendo y que desde la
infancia va aumentando paulatinamente y por lo tanto será el resultado del desarrollo de
la historia personal y de las relaciones establecidas entre el niño y su medio ambiente.
Así el esquema corporal es el conocimiento y conciencia que uno tiene de sí mismos en
tanto que ser corporal, es decir: de nuestro limites en el espacio debido a nuestra
morfología, de nuestras posibilidades motrices de equilibrio, de saltos, de rapidez, de
nuestra posibilidades de expresión a través del cuerpo como de pueden ser la
dramatización, la mímica, la danza, de las percepciones de las diferentes partes del
cuerpo como las manos, los dedos, los ojos, del mismo conocimiento verbal de nuestros
elementos corporales y de las posibilidades de representaciones que tenemos de nuestro
propio cuerpo mentalmente o de forma gráfica (DeLiévre y Staes (1992:17, citado en
Justo Martínez, 2002:65).
O como indica da Fonseca (1998: 190-212) que la noción de cuerpo en el niño

se organiza desde las representaciones de los modelos neuronales de la tonicidad, del
equilibrio y de lateraliadad. Y es a lo largo de la experiencia como el cerebro organiza
una imagen sensorial interna a partir de la actividad motora. Y continua diciendo “la
noción del cuerpo es el alfabeto y el atlas del cuerpo, mapa somático, con equivalencias
visuales, táctiles, kinestésicas y auditivas (lingüísticas), verdadera composición de
memorias de todas las partes del cuerpo y de todas sus experiencias. Pues como mapa,
la noción del cuerpo es indispensable para navegar en el espacio, como alfabeto, es
indispensable para comunicar y aprender”. Lo que viene a ser el punto de referencia en

el espacio, y un instrumento de realización y de creación de la estructura del yo.
1.1.1. Etapas en las que se desarrolla el esquema corporal
El esquema corporal viene a desarrollarse en las siguientes cuatro etapas:
a) Etapa de los movimientos espontáneos, a la que Ajuriaguerra denomina

diálogo tónico-postural. Que son aquellos movimientos espontáneos de los primeros
meses de la vida del niño, en donde el niño se forma su actitud emocional, inicialmente
hacia la madre que es quien satisface todas sus necesidades orgánicas y está en
permanente contacto emocional con el niño, pues la madre es su medio para subsistir,
adquiriendo para el niño una fuerza motivadora. Es la etapa en la que se edifica y
elabora el tono y se producen los primeros movimientos y que obedece a mecanismos
de reacción de sus emociones y donde la postura posibilita la comunicación de
emociones y la conquista de aprendizajes.
El niño en esta etapa comienza con el aderezamiento y el movimiento de la

cabeza, continua con el enderezamiento del tronco y que pasará a la reptación y al
gateo.
Tanto para Wallon como para Ajuriaguerra es la etapa donde se asientan las
bases del futuro carácter del niño. Etapa en la que se crean las primeras representaciones
que marcarán un mundo de confianza y de seguridad o por el contrario de inestabilidad
y agresiones (Berges, 1984: 5-16).
b) Etapa sensomotora. Esta etapa es rica en movilizaciones y el control

motor posibilita la bipedestación y la prensión. La acción sobre los objetos es constante.
Se produce la exploración de los objetos y el descubrimiento de sus cualidades. El
espacio se funde en el movimiento, incorporándolo al cuerpo. Se generan los
sentimientos emocionales en relación con el adulto. Y se inicia la identificación de la
imagen del cuerpo como globalidad gracias a la percepción de todas sus partes.
c) Etapa perceptivo motora. La marcha ya es completa. A la bipedestación le

seguirá el salto, la carrera y la posibilidad de cambiar de dirección durante el
desplazamiento, originando saltos, giros y reptaciones. En definitiva el cuerpo pone en
funcionamiento todos sus segmentos en acción sobre el entorno. Así pues, la evolución
del eje corporal se ha completado. Se han automatizado las adquisiciones motrices de
base. Se ha interiorizado el espacio y las relaciones espaciales expresan el desarrollo
emocional con el inicio del control motor voluntario inhibiendo las pulsiones por lo que
va adquiriendo y afianzando sus relaciones con los demás.
d) Etapa de la proyección simbólica o de representación. El eje corporal se

encuentra perfectamente estructurado y da paso a la motricidad fina de los dedos. Es la
etapa del conocimiento y expresión ajustada de la noción de su cuerpo. Los procesos de
aprendizajes superiores son ya posibles. Se han interiorizado las nociones espaciales
referidas a las extremidades inferiores y superiores. Tiene una imagen del cuerpo global
y segmentario. Y las posibilidades de expresión y control permiten la regularización de
las emociones y se producen los ajustes entre la fantasía y la realidad (García y
Fernández, 1999: 28-35).
Pedro Gil Madrona
Le Boulch (1981), por su parte, auxiliándose en Ajuriaguerra y Mucchielli

(1962) y en Wallon (1984) elabora la siguiente descripción, sobre la evolución del
esquema corporal. En este sentido anota una primera etapa del cuerpo vivido de los 0 a
los 3 años, y que se caracteriza por un comportamiento global con fuertes repercusiones
emocionales mal controladas. Donde el niño empieza a tomar conciencia de su propio
cuerpo gracias al enriquecimiento progresivo de información a través de los sentidos y
de los movimientos de su cuerpo. Hacia los 3 años el niño ha sido ya capaz de
conquistar su cuerpo o través de la relación con el adulto de una forma global, ya que la
relación existente entre las partes es más tardía. Una segunda etapa del cuerpo
percibido, también llamada del cuerpo discriminado o discriminación perceptiva que va
de los 3 a los 7 años. Y que se caracteriza porque se va consiguiendo de una forma
progresiva una orientación del esquema corporal, a la vez que se afianza la lateralidad.
Al final de esta etapa el niño puede dirigir su atención, tanto a la totalidad de su cuerpo
como sobre cada uno de las partes que lo componen, de tal forma que es capaz de
utilizar el lenguaje para nombrar las partes del cuerpo y al final de este periodo es capaz
de representarlo topográficamente. Y una tercera etapa del cuerpo representado que
va de los 7 a los 12 años, etapa en donde el niño adquiere la noción de su cuerpo en
movimiento ya que hasta este momento la imagen que el niño tenía era una imagen de
su cuerpo en posición estática.
Así pues, y debido a la relevancia que tiene el esquema corporal en el proceso

de desarrollo infantil tanto el Decreto de Currículo de Educación Infantil como el
Diseño Curricular Base de Infantil se hacen eco de ello y toman nota dejando constancia
tanto en los objetivos donde señalan la importancia del descubrimiento, conocimiento y
control del cuerpo, en los bloques de contenidos como El cuerpo y la propia imagen, El
cuerpo de uno mismo y la Expresión corporal entre otros, y en los principios
metodológicos donde se da cabida cuenta de la importancia del conocimiento y dominio
del cuerpo en relación a adquisiciones de aprendizajes.
Pues ciertamente en la Etapa de Educación Infantil el niño debe de conocer

globalmente y segmentariamente su cuerpo, sus posibilidades sensitivas, perceptivas y
motrices, y utilizar su cuerpo como medio de expresión, comunicación, de relación y de
sentir emocional tanto las suyas propias como las de los demás (Gráfica 11).
ESQUEMA
ESQUEMA CORPORAL
CORPORAL
LATERALIDAD
LATERALIDAD
LA
LA
RESPIRACIÓN
RESPIRACIÓN TONO,
TONO,
EQULIBRIO
EQULIBRIO MUNDO
MUNDO DE
DE
YO
YO
LA Y
Y LA
LA POSTURA
POSTURA LOS
LOS DEMÁS
DEMÁS
LA
RELAJACIÓN
RELAJACIÓN CONTROL
CONTROL YY
CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO
CORPORAL
CORPORAL
ESTRUCTURACIÓN
ESTRUCTURACIÓN ESP ACIO TEMPORAL
ESPACIO TEMPORAL
COORDINACIÓN
COORDINACIÓN MOTRIZ
MOTRIZ
MECANISMOS
MECANISMOS TÓNICOS,
TÓNICOS, EXPRESIVOS,
EXPRESIVOS, EMOCIONALES,
EMOCIONALES,
COGNITIVOS
COGNITIVOS-M
-M ET
ETACOGNITIVOS
ACOGNITIVOS-M -M ETAMOTRICI DAD, AFECTIVOS,
ETAMOTRICIDAD, AFECTIVOS,
SOCIAL ES -RELACIONALES
SOCIALES -RELACIONALES
Gráfica 11: Componentes del esquema corporal
2. ELEMENTOS DEL ESQUEMA CORPORAL
2.1. El tono
El tono ha sido definido como “un estado permanente de ligera contracción en

el cual se encuentran los músculos estriados” cuya finalidad no es otra sino la de servir
de “telón de fondo” a las actividades motrices y posturales. La expresión del tono
depende de la postura, de la acción o el movimiento que se esté manteniendo en cada
momento. En este sentido, el tono se manifiesta por un estado de tensión muscular que
puede ir desde una contracción exagerada hasta una descontracción en estado de reposo
en donde casi no se percibe, aunque sí existe, la tensión muscular (Coste, 1980).
El tono se manifiesta por el grado de tensión muscular necesario para poder

realizar cualquier movimiento, adaptándose a las nuevas situaciones de acción que
realiza la persona como andar, coger un objeto, estirarse o relajarse. Su construcción en
el niño esta mediatizado por la influencia genética y se va elaborando a través de los
intercambios emocionales con los adultos. Para Stambak (1979: 110) “el tono muscular
consiste en un estado permanente de ligera contracción en el cual se encuentran los
músculos estriados. La finalidad de esta situación es la de servir de talón de fondo a las
actividades motrices y posturales”. El tono es una actividad muscular sostenida, que
prepara para la actividad motriz. Y Defontaine (1978) señala que el tono, designa y
caracteriza el estado de un músculo. Lo cual vemos que necesita de un aprendizaje para
adoptar los movimientos voluntarios a lo que pretendamos conseguir. Así pues, el tono
muscular necesario para la realización de movimientos está regulado por el sistema
nervioso. Todo ello nos lleva a la idea de que la conciencia de nuestro cuerpo y su
control dependen de un correcto funcionamiento y dominio de la tonicidad.
La función tónica por tanto es la mediadora del desarrollo motor, puesto que
organiza el todo corporal, el equilibrio y la postura que son la base de la actuación y el
movimiento dirigido de forma intencional. Y este depende de un proceso de regulación
neuromotora y neurosonsorial.
Conde y Viciana (1997: 45-56) engloban el tono, la postura y el equilibrio con

el Termino Actividad Postural Equilibrada (ATPE) en lo que sería el control y ajuste
postural, quien coincide con Le Boulch (1987) que relaciona y considera la postura, el
equilibrio y el tono como elementos indisociables que hacen posible el buen
desenvolvimiento del niño en el mundo. Y de otro lado Castañer y Camerino (1991: 65-
70) le denominan Actividad Tónico Postural Ortoestática y García y Fernández (García
y Fernández, 1999: 41-43) hablan del sistema Postural englobando el tono y el
equilibrio.
Según Castañer y Camerino (1991: 67) podemos diferenciar tres tipos de tono
cuales son: el tomo muscular de base, que sería aquel estado de contracción mínima del
músculo en reposo, tono postural, que es el tono que lucha contra la fuerza de la
gravedad y el tono de acción que es el que acompaña a la actividad muscular mediante
la acción.
Para que el niño desarrolle un equilibrio tónico será necesario que experimente
el máximo de sensaciones corporales posibles, tanto globales como segmentarias en
diversas posiciones y en distintas actitudes estáticas y dinámicas. Pues es muy
Pedro Gil Madrona
importante que el niño tenga un buen dominio del tono muscular para obtener así un
control de los diferentes segmentos corporales. Y dependerá también de las relaciones
tónico-emocionales que el bebé establezca con su madre, a partir de las cuales la
exploraciones emotivas orgánicas se transformarán en medios de acción sobre el
entorno, en reacciones expresivo-afectivas.
Cuando el niño haya adquirido la capacidad de control segmentario voluntario

y una coordinación dinámica general armónica y eficaz a través del control de su tono
muscular, de forma consciente con su cuerpo o segmentos corporales, podrá realizar los
movimientos como anticipación a una acción motriz y podrá simular las cualidades de
distintos objetos como blando, duro, frágil,...
Por lo que a modo de resumen podemos decir que el tono es uno de los
elementos que componen el esquema corporal, pues es una fuente firme de
estimulaciones propioceptivas que continuamente nos informan de cómo están nuestros
músculos y cómo es nuestra postura. El tono guarda una estrecha relación con la pustura
a la que en gran medida determina, lo que viene a constituir una unidad tónico-postural.
Actúa también sobre las actitudes y emociones, pues la actitud y la forma de actuación
establece el modo de ser y las emociones que tiene el niño.
2.2. La postura
El desarrollo motor temprano nos indica que a lo largo de los primeros años de
la vida, en el niño se desarrollan simultáneamente los sistemas manipulativos,
locomotrices y posturales.
Inicialmente tenemos que definir los siguientes conceptos:
Postura, que es un concepto biológico y que el diccionario de la Real

Académica lo define como la figura, situación o modo en que esta presenta una persona.
Por lo tanto la postura es la posición que adopta nuestro cuerpo en situaciones de
comunicación, para actuar, para esperar o cuando adquiere aprendizajes. Por tanto la
postura obedece a una actividad del cuerpo en relación al espacio (Quirós y Schrager,
1980).
Actitud, que es un concepto psicobiológico y el diccionario lo define como

“postura del cuerpo humano especialmente cuando se haya determinando por los
estados de ánimo. Por lo tanto es un concepto psicobiológico.
Tono, que es grado de tensión muscular necesario para mantener una postura.
Para Gesell (1958) el control y ajuste postural es fundamental para el

desarrollo de las habilidades superiores. Ciertamente los estudios de Gesell pusieron de
manifiesto de forma descriptiva y gráfica la evolución del control postural en los niños,
a la vez que ratificaron la dirección del control motor y postural, más conocidos como
leyes céfalo-caudal y próximo-dital, de lo que ya hemos hablado anteriormente. Pues
para integrar aprendizajes se hace necesario que el cuerpo realice un variado conjunto
de posiciones en el espacio. Así pues, como señalan García y Fernández (1999) el
sistema postural integra todas las informaciones corporales precisas para el sostén, la
comunicación y aprendizajes humanos. Y Ajuriaguerra (1993) señala “una posición del
cuerpo entero, o de una parte del cuerpo, que sirve, para la preparación de un acto y
puede, por otra parte, desencadenar una secuencia de movimientos cuyo final es un
estado”.
Control postural, que supone el desarrollo de reglas que relacionan las

informaciones sensoriales referidas a la posición del propio cuerpo con relación al
entorno, y con las acciones motrices que permiten intervenir en dicho entorno.
Desarrollo postural que vendrá determinado por la creciente y gradual tonificación del
tronco, estando sometido a la ley del desarrollos cefalocaudal.
El control postural y las equilibraciones son componentes del desarrollo motor

que están muy ligadas a la maduración del sistema nervioso central y por lo tanto con la
edad. Shumway-Cook y Woollacot, (1995, citado en Ruiz Pérez, 2001) expresan que el
control postural reclama la participación de numerosos sistemas corporales, como son
los componentes anticipatorios, mecanismos adaptativos y representaciones internas.
Así será a partir de los dos meses cuando se manifiestan las respuestas
posturales coordinadas en el control de la cabeza ya que el niño la retira cuando ante
ciertos estímulos que no le satisfacen. A partir de los ocho meses es cuando se observa
una coordinación entre el cuello y el tronco para poderse adaptar de forma efectiva a los
movimientos hacia delante o atrás en posición sentado. A los cinco o seis meses, los
niños pueden mantenerse en posición erguida con ayuda. Pero será a los siete u ocho
meses cuando muestran iniciativa en incorporarse a esta posición de forma autónoma, y
que viene a coincidir con la posición de sentado y la capacidad de rodar. Y a los once
meses adquiere la capacidad de ponerse de pie sin ayuda.
En la Etapa de Educación Infantil debemos de cuidar mucho la actitud

postural, para lo que será necesario que los niños afiancen la adquisición de la marcha,
de andar, y que vayan logrando progresivamente el patrón maduro y de esa forma irán
adquiriendo unos movimientos elegantes y armónico en el caminar. De tal manera, que
el niño vaya logrando un mayor control de su cuerpo y que halle un universo de
soluciones para mantener su cuerpo en equilibrio. Así, desarrollando cada vez mas la
dificultad de la acción y el movimiento, primero de carácter individual y a continuación
en grupo, se ira corrigiendo el sistema postural para dar respuestas a la demanda de
movimientos de forma eficaz y con un mayor control voluntario.
2.3. El equilibrio
La Gran Enciclopedia Larouse define el equilibrio fisiológico como “el

mantenimiento adecuado de la posición de las distintas partes del cuerpo y del cuerpo
mismo en el espacio” y Jiménez y Jiménez (1997: 61) dicen que “es la capacidad para
adoptar y mantener una posición corporal opuesta a la fuerza de la gravedad, y es el
resultado del trabajo muscular para sostener el cuerpo sobre su base”, Para Blázquez y
Ortega (1982: 98) el equilibrio es “la capacidad de mantener el centro de gravedad
dentro de la base de sustentación del cuerpo”, Álvarez del Villar (1985: 488) lo define
como “la capacidad de asumir y sostener cualquier posición del cuerpo venciendo la ley
de la gravedad”. Y Coste (1980: 115) afirma que “el equilibrio es un estado particular
por el que un sujeto puede, a la vez, mantener una actividad o un gesto, quedar inmóvil
o lanzar su cuerpo en el espacio (marcha, carrera, salto) utilizando la gravedad, o, por el
contrario, resistiéndola”.
Pedro Gil Madrona
Así, vemos como el equilibrio implica una interiorización del eje corporal y es
la base fundamental de una buena coordinación dinámica general. Pues cuanto más
defectuoso es el equilibrio más aumenta el cansancio, la ansiedad, ya que se produce un
mayor desgaste de energía, lo que produce fatiga y distrae la atención del niño. El
equilibrio y la postura están en la base de la autonomía motriz y cualquiera de las
habilidades motrices básicas como andar, correr, saltar, y lanzar necesitan de un
adecuado control de la postura y la automatización de las reacciones de equilibración
(García y Berruelo, 1999: 47).
2.3.1. Tipos de equilibrio
Dentro de las clasificaciones que se han realizado, con respecto al equilibrio,

la mayoría de autores coinciden en dividirlo en:
Equilibrio estático o postural, que corresponde a la capacidad de mantener

una postura sin movimiento o desplazamiento (Trigueros y Rivera, 1991), equilibrio
dinámico, que es el que entra en juego cuando al existir desplazamiento, se debe de ir
cambiando de postura, manteniendo en cada una de ellas, una situación transitoria de
equilibrio. Y equilibrio post-movimiento (Fernández Iriarte, 1984) que es el que se
adopta después de realizar un movimiento y que permite mantener una actitud
equilibrada en posición estática después de una actitud dinámica, como puede ser una
carrera seguida de una parada. Y finalmente el equilibrio de objetos, que sería cuando el
niño tiene que mantener tanto de forma estática como dinámica un determinado objeto
sin que este se caiga (Giraldes, 1987).
Entre los factores que determinan el equilibrio cabe señalar: los factores
mecánicos o físico, como la base de sustentación, que es lugar donde se apoya la
persona en movimiento, pues cuanto mayor sea esta, mayor será el equilibrio. El centro
de gravedad que es el punto por donde pasan las fuerzas que actúan sobre el cuerpo.
Que en el niño está sujeto en un punto que es el 55'27% de la altura del centro de
gravedad con respecto a la Base de sustentación más inestable sea la posición. La línea
de gravedad que es la linea imaginaria que une el centro de gravedad con el centro de la
tierra. Por lo tanto, esta línea imaginaria debe de pasar siempre, y cuanto más al centro
mejor, por la base de sustentación para que el equilibrio se mantenga, pues a mayor
proximidad a los límites de la base de sustentación, más preciso es el equilibrio. Otros
factores menos relevantes que influyen en el equilibrio son las fuerzas de gravedad, la
masa o peso corporal, la duración, la estabilidad de la base o base inamovible, los
cambios de dirección y el ritmo.
Los factores fisiológicos que intervienen en el equilibrio de un forma especial

son los sensoriales como el oído que informa de la posición del niño a través de los
canales semicirculares y el aparato vestibular, que son órganos relevantes para mantener
el equilibrio, pues provocan distintas reacciones, según la posición de la cabeza debido
a la variación del equilibrio que contiene el oído interno. La vista, observando las
distancias de los objetos y estableciendo constantes referencias. El tacto, que interviene
informando de las distintas posiciones que experimenta el sujeto a través de las
presiones y distensiones. Y los órganos propioceptivos kinestesicos que situados en los
músculos y los tendones informan qué musculos deben actuar en cada momento.
Y factores psicológicos, como la confianza en sí mismos, la motivación, la

capacidad de relajación, el miedo, la imaginación, que constituye un elemento muy
importante a la hora de buscar soluciones de desequilibrio Álvarez del Villar, (1985:
485-488).
El niño a parir de los dos años puede progresivamente mantenerse sobre un

apoyo durante unos segundos, puede golpear un balón y realizar desplazamientos
múltiples. A partir de los tres años consigue mantener el equilibrio en posición estático
durante 3 ó 4 segundos, apoyándose con un sólo pie, y consigue marchar sobre líneas
marcadas en el suelo. A los cuatro años ya es capaz de caminar sobre líneas curvas
marcadas en el suelo. A partir de los 5 años, el niño va mostrando los ajustes necesarios
que le permiten las acciones en equilibrio tanto estático como en dinámico. Y a los 6
años consigue mantener el equilibrio estático con los ojos cerrados.
En la Educación Infantil será necesario, desde nuestra intervención educativa,

desarrollar juegos y actividades en las que los niños tengan que adoptar posiciones con
diferentes tipos de apoyos, proponerles tareas en contextos donde impere la seguridad y
que realicen actividades con los ojos cerrados en diversas circunstancias, animándoles a
que mantengan referencias visuales para aguantar el equilibrio sobre un apoyo.
De ahí que será necesario desde nuestra intervención educativa en las clases de
Educación Física intentar implementar juegos y actividades en las que los niños tengan
que adoptar posiciones con diferentes tipos de apoyos en estático, en posiciones
dinámicas, tras los saltos o las caídas y en los equilibrios de objetos.
2.4. La lateralidad
Conde y Viciana (1997: 60) después de hacer una síntesis de diferentes autores
sobre el término lateralidad vienen a delimitar está en la siguiente idea “la lateralidad es
el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro y se manifiesta en la
preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado (mano, ojo, pie,
oído), para realizar actividades concretas”. Se entenderá por lateralidad la tendencia
natural a utilizar un lado del cuerpo con preferencia al otro en todas las tareas que
requieren una acción unilateralizada, predominancia que se presenta sobre los
segmentos corporales derecho e izquierdo. Esta dependerá de factores del desarrollo
neurofísiológico del individuo y que está asentado en la predominancia de un
hemisferio del cerebro sobre el otro. Pues bien, según los neurólogos la predominancia
del hemisferio derecho sobre el izquierdo determina que el individuo sea zurdo y, al
contrario, que la predominancia del hemisferio izquierdo sobre el derecho hace que la
persona sea diestra.
También esta determinada por factores hereditarios o genéticos, donde la

lateralidad de los padres condiciona la de los hijos. Pues se ha comprobado que el
porcentaje de niños zurdos es mayor cuando sus padres son también zurdos. Los
factores ambientales o culturales también intervienen en la dominancia lateral, pues hay
factores sociales o culturales que determinan o pueden condicionar la lateralidad del
niño (Rigal, 1987: 454-460).
Pedro Gil Madrona
Concluyendo, cabe decir que la lateralidad corporal permite la organización de

las referencias espaciales, orientando al propio cuerpo en el espacio y a los objetos con
respecto al propio cuerpo. Facilitando los procesos de integración perceptiva y la
construcción del esquema corporal.
La adquisición definitiva de la lateralidad será lo que nos permita distinguir

efectivamente la derecha de la izquierda, y la verdadera manera de tomar conciencia de
esta distinción, de adquirir estas nociones, la encontraremos en la práctica. En el niño
hacia los cuatro meses podemos apreciar una cierta predominancia en el uso de una u
otra mano, a los siete meses ya resulta una mano ser más útil que la otra y entre los dos
y los cinco año las dos partes del cuerpo de una forma más diferenciada y será de los
cinco a los siete años cuando se produzca ya una afirmación definitiva de la lateralidad
con la adquisición y dominio de las nociones de derecha e izquierda, de los siete a los
doce años se produce una independencia de la una mano sobre la otra. Aunque bien es
cierto que en todo este período evolutivo es frecuente encontrarnos con la aparición de
estadios de inestabilidad en la dominancia, sobre todo entre los dos y tres años y entre
los seis y ocho años.
2.4.1. Tipos de lateralidad
Ortega y Blázquez (1982: 30) indican que dependiendo de la predominancia

lateral que presenta los sujetos a nivel ocular, auditivo, del pie y de la mano se
diferencian varios tipos de lateralidad:
• Diestro, que son todas aquellas realizaciones motrices que están orientadas a
la derecha (ojo, pie, mano,...), y que correspondería a un individuo con
predominio cerebral del hemisferio izquierdo.
• Zurdo, referido a todas aquellas personas que realizan actividades con el
predomino del lado izquierdo. En estos sujetos el predominio lateral del
hemisferio cerebral es el derecho.
• Ambidestrismo, que son aquellas personas que son zurdas en algunas
actividades y diestros en otras, y/o que utilizan indistintamente un lado u
otro.
• Lateralidad cruzada o mixta, que es aquella que es propia de quienes
muestran un predominio lateral diestro en unos miembros del cuerpo y zurdo
en los otros.
• Lateralidad falsa o invertida. Donde la lateralidad del sujeto se ha
contrariado como consecuencia de los aprendizajes, como consecuencia de
una enfermedad o como consecuencia de algún accidente.
2.4.2. Evolución o proceso de lateralización
La lateralización progresa por fases estables e inestables. Durante el primer año

de vida hay periodos de aprehensión y manipulación unilaterales y bilaterales, y no hay
una dominancia clara, por lo que hay una indefinición o de manifestación no precisa.
Hacía el año y medio aparece la preferencia lateral. Hacia los dos y los tres años sería
un periodo de alternancia de las dos manos en aquellos actos que requieren la habilidad
motriz, que incluso se prolonga hasta los cuatro años.
Hacía los cuatro años, se ha observado que se establece de manera casi definitiva
la dominancia lateral. Así, en el periodo entre los cuatro y los siete años en el niño se va
a ir automatizando la lateralidad, pues entre los cinco y los seis años adquiere el
concepto de derecha e izquierda en su propio cuerpo. Aunque si bien es cierto que sigue
automatizándose hasta los siete años, existe algún que otro periodo de inestabilidad (Le
Boulch, 1983: 15-20).
En referencia a la intervención educativa en el trabajo de la lateralidad en la

Educación Infantil, proponemos lo siguiente a modo de orientación: Hacia los tres años
detectaremos cual es la lateralidad del niño por medio de la observación, digamos
sistemática, y si fuese necesario a través de la utilización de algunos test como puede ser
el de Harris, el test de Zarzo o el test de Piaget.
A partir de los tres años y hasta los seis, el maestro propondrá una serie de
actividades a los niños que le permitan ir fijando su dominancia lateral con la finalidad
de que el niño vaya adquiriendo la independencia segmentaria con respecto al todo, que
tome conciencia y experimente sobre los movimientos sencillos de cada parte de sus
segmento corporales y que el niño analice las trayectorias del miembro dominante. A
partir de los seis años trabajaremos ya la orientación en el espacio de la lateralidad
2.5. La respiración
La respiración puede calificarse como la más importante de las funciones del

cuerpo, puesto que de ella depende todo lo demás. Ciertamente la vida del hombre está
marcada por el hecho de la respiración, pues la vida comienza con una inspiración y
termina con una espiración, y que anticipa, acompaña y sigue a cualquier acto vital,
participa, mantiene e integra el desarrollo del individuo en cada uno de sus aspectos y
en cada momento de su existencia. Por consiguiente, la respiración es una de la
funciones vitales del organismo que se desarrolla en dos momentos cuales son la
inspiración, o tiempo durante el cual el aire entra por medio de las fosas nasales, y de
manera regular y de forma rítmica pasa a los pulmones y el otro momento es el de la
espiración, en el que el aire emerge de los pulmones y es expulsado por vía bucal o
nasal.
Comellas y Perpinyá (1987: 68) definen de la siguiente forma el proceso

respiratorio “una función mecánica y automática regulada por los centros respiratorios
bulbares, cuya misión es la de asimilar el oxígeno del aire para la nutrición de nuestros
tejidos y desprender el anhídrido carbónico, producto de la eliminación de los mismos”.
Definición que desde un punto de vista biomecánico y de salud coincide con Smith
(1989) quien en la obra completa de salud familiar de Planeta, indica que se respira
para suministrar al organismo el oxigeno esencial para la producción de energía y para
eliminar el dióxido de carbono, materia de desecho de la producción de energía. Por su
parte Picq y Vayer (1969:17) indican que “existe una clara relación entre la amplitud
de las alteraciones observadas en las funciones psicomotrices y los observados en los
exámenes de la respiración” y Marta Shinca (1983: 48 y 49) señala que los problemas
respiratorios varían de unas a otras personas, pero en general se manifiestan provocando
ansiedad, cansancio o incapacidad para una buena concentración.
La respiración que duda cabe que es un acto automático, pero que con una buena
educación se puede modular y regular, adaptándola a las diversas actividades, pues está
Pedro Gil Madrona
vinculada a la percepción del propio cuerpo, en este caso el tórax y el abdomen, así
como a la atención interiorizada que controla tanto la resolución muscular como el
relajamiento segmentario. Por lo que el ritmo habitual de la respiración de cada
individuo influye en su personalidad y su desarrollo psicomotor (Berruezo, 2000: 50-
65). De ahí que la toma de conciencia de la respiración, de las regiones del cuerpo que
se ponen en juego, de su ritmo y de sus modificaciones deben de formar parte de la
Educación Física o Motriz en la etapa educativa de la Educación Infantil.
A modo de síntesis podemos decir junto con Jiménez y Jiménez (1997: 39) que
la respiración se encuentra muy vinculada con la disminución psiquica, la percepción
del propio cuerpo, la atención interiorizada y el control muscular, el estrés o ansiedad, la
capacidad de atención y las alternaciones psicomotrices.
2.5.1. Tipos de respiración
Marta Shinca (1983:48-49) habla de cuatro tipos de respiración e indica la

respiración abdominal, la respiración torácica, la respiración clavicular y la
respiración integral a lo que otros autores llaman alta, media, baja y completa. A
continuación pasamos a detallar cada una de ellas:
Respiración alta o clavicular en donde interviene la parte superior y menor del

pecho y los pulmones. Por consiguiente penetra poca cantidad de aire (el diafragma se
levanta y no puede expandirse libremente). Respiración media, donde el diafragma
sube, el abdomen se contrae, las costillas se levantan un poco y el pecho se dilata
parcialmente. Respiración baja, también llamada profunda o abdominal, respiración que
lleva consigo una mayor alegría o animación a los pulmones que en los métodos
anteriores y por tanto se inhala mayor cantidad de aire. Y respiración completa o
integral, donde se pone en juego todo el aparato respiratorio, todas las partes de los
pulmones y cada uno de los músculos respiratorios y funciona de la siguiente manera:
Respirando por las fosas nasales se llena la parte inferior de los pulmones, lo cual se
consigue poniendo en juego el diafragma, que al descender ejerce una leve presión
sobre los órganos abdominales y empuja la pared frontal del abdomen. A continuación
se llena la región media de los pulmones levantando estos con las costillas superiores.
Se llena la parte alta de los pulmones adelantando la parte superior del pecho,
levantando éstos con las costillas superiores. Y la parte inferior del abdomen se
contraerá ligeramente y prestará apoyo a los pulmones, así como también ayuda a llenar
la parte superior (Escala, 1989).
2.6. La relajación
La relajación consiste en la distensión voluntaria del tono muscular acompañada

de una sensación de reposo. Por lo tanto está íntimamente ligada al tono.
Para Ajuriaguerra (1978) la relajación disminuye la tensión muscular, lo que

hace que el niño se sienta mejor con su cuerpo, por lo que la relajación tendrá un
carácter digamos físico y emocional y su práctica nos llevará a desatar esas tensiones
emocionales. En lo que coincide también Guido (1980:55) quien señala “que el sentido
que se ha dado al término relajarse, cuyo significado corresponde a la idea de serenarse
hasta alcanzar la calma, se une a la imagen del abandonar cualquier tensión, tanto de la
mente como del cuerpo: pasividad absoluta”.
Pues bien, como práctica educativa a la hora de trabajar la relajación debemos de

considerar en primer lugar los factores externos como son la sala, la temperatura, la
vestimenta, el suelo, el ambiente, la actitud del maestro,...
El lugar en donde se realice la relajación conviene que la luz no sea muy fuerte o
intensa, sino más bien tenue e indirecta, que la temperatura oscile entre 15 y 20 grados y
que reine en la sala-gimnasio cierto silencioso e inmovilidad. La finalidad no es otra
sino que el niño tome conciencia de su cuerpo en contacto con el suelo, que vaya
descubriendo la sensación de pesadez, frío o calor en los diferentes segmentos, que
sienta los latidos del corazón. Pues iremos relajando primero las grandes áreas motoras
y finalmente zonas como las manos, los pies, las piernas, la mente,...Será por tanto
necesario la creación de imágenes mentales, de fantasías, de ilusiones, de imaginación
agradables, tales como el mar, las montañas, un caballo, un pájaro, un árbol, el cielo, la
selva, el desierto, las nubes, el bosque,...
2.6.1. Tipos de relajación
Podemos distinguir los siguientes tipos de relajación, por una parte la relajación
analítica o segmentaria, que es aquella que la sensación de contracción y relajamientos
están concentrados o localizados en partes concretas de nuestro cuerpo. Así pues, esta
relajación segmentaria o analítica consisten en la adquisición de la conciencia de las
sensaciones de tensión y distensión perfectamente localizadas en unas o varias partes
del cuerpo, y de otra parte la relajación global o total que sería la supresión total de las
contracciones musculares. Es decir el relajamiento simultáneo de todas las partes del
cuerpo, lo que resulta laborioso y difícil si con anterioridad no hemos trabajado la
relajación de los distintos segmentos corporales.
También podemos distinguir una relajación automática que es la que se utiliza

después de realizar una actividad física para eliminar la fatiga que esta produce, como
mecanismo equilibrador del tono y la respiración, suele ser global y puede partir de
estimulaciones externas como la música o de estimulaciones internar como el ritmo
respiratorio. Y una relajación consciente, técnica que se utiliza para eliminar la fatiga y
la equilibración mental y que supone un previo conocimiento del esquema corporal,
suele ser segmentaria y puede partir de sensaciones táctiles, visuales o auditivas.
En relación a las técnicas de relajación podemos encontrar una amplia variedad

que van desde las más antiguas del yoga hasta las más actuales. Por lo que cabe señalar:
El entrenamiento autógeno de Schultz (1980). La relajación diferencial de Jacobson
(1987). Método analítico. La relajación terapéutica de Ajuriaguerra (1978). La
ralajación psicosomática de Soubirán (1978). La utonía de Gerda Alexandre. La
relajación evolutiva de Wintrebert (1971). El método de Berger (1983, 1991). La
hipnosis activa graduada. Desensibilización sistemática basada en la relajación. La
reeducación psicotónica. Yoga, Taichí,etc (Loudes, 1978, Jiménez y Jiménez, 1997).
Técnicas que se han derivado de las corrientes creadas por Schultz y Jacobson.
CAPÍTULO VI
ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN ESPACIO-TEMPORAL
La organización y estructuración espacio-temporal es un proceso que,

confecciona el desarrollo psicomotor y que resulta básico en la construcción del
conocimiento. Pues el espacio y el tiempo constituyen el argumento fundamental del
mundo sensorial, ya que las relaciones que se establecen entre los objetos, los
individuos y los acontecimientos. Así pues el tiempo compone un todo indisociable con
el espacio, por lo que el espacio sería la coordinación de los movimientos y el espacio la
coordinación de las posiciones.
1. LA ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL
El espacio es el lugar en el que nos situamos y movemos. Nos desplazamos y

trasladamos gracias a que tenemos disponible un espacio y tenemos la posibilidad de
poder ocuparlo de distintas maneras y en distintas posiciones. El niño desarrolla su
acción en un espacio que inicialmente se encuentra desorganizado y que mediante el
movimiento y la actuación, va formando su propio espacio, organizándolo según va
ocupando los distintos lugares tomando referencias y que va orientado respecto a los
objetos Ahora bien, las personas además de este espacio disponemos de un espacio de
representación, es decir, lo que supone un espacio conceptual, que nos permite
anticiparnos.
El niño a los doce meses ya se sube a objetos como taburetes, correcaminos,

balancines, pues es evidente que su movilidad le va a llevar a percibir nuevas
sensaciones espaciales a través de la vista y lo táctil, al mismo tiempo que coteja el
mismo espacio desde el suelo y de modo estático. Pues el niño adquiere nuevas
sensaciones espaciales que las ve en distintas perspectivas como arriba y abajo; y que
llevará a una nueva cognición del espacio en sentido genérico. Así, en la subida de
escalones, el niño percibe las tres dimensiones espaciales en su movilidad, visuales y
sensoriales, por lo que es bueno que nos vea de arriba abajo y viceversa.
El espacio es algo externo, pero a la vez interno, pues tanto las informaciones
provenientes del exterior, como aquellas otras propioceptivas o que provienen del
interior, que vienen a determinar la construcción de las estructuras cognitivas
espaciales; y así, adquirimos las aptitudes de orientación en el espacio.
Para Comellas y Perpinyá (1987) el espacio se puede definir como el medio

donde el niño se mueve y se relaciona, y a través de sus sentidos ensaya un conjunto de
experiencias personales que le ayudan a tomar conciencia de su cuerpo y de su
orientación.
La noción de espacio se va elaborando y diversificando de modo gradual y

creciente a lo largo del desarrollo psicomotor y en un descubrir que va de los próximo a
lo lejano y de lo interior a lo exterior. Por lo que un primer paso será la diferenciación
del yo corporal con respecto al mundo físico exterior, para pasar posteriormente a la
interiorización de forma independiente del espacio interior en forma de esquema
Pedro Gil Madrona
corporal y el espacio exterior en forma de espacio circundante en donde se desarrollan

las acciones (García y Berruezo, 1999: 51 y 52).
Al hablar de percepción y estructuración espacial nos estamos refiriendo a la

construcción del propio espacio de acción, las relaciones con el mundo exterior, como
son el medio natural, las personas, los objetos,...así como la facilidad de orientarse y
situarse. Como apunta Rigal (1987: 516-546), la organización espacial comprendería la
orientación espacial (espacio perceptivo) y la estructuración espacial (espacio
representado). Así pues, estableceremos la diferencia entre tres conceptos como son:
* La localización espacial, que es la función mediante la cual el niño sitúa los

objetos en relación a sí mismos y unos en relación con otros. Donde el punto de
referencia es el esquema corporal, donde primero se establecerá la localización
egocéntrica o desarrollo del espacio propio y después la localización de los objetos sin
necesidad de hacerlo en relación consigo mismo.
* La orientación espacial, que es la habilidad para orientarse en una dirección

del espacio, que viene determinado por dos dimensiones básicas como son el eje
corporal (nociones de arriba/abajo, delante/detrás, izquierda/derecha). Y los patrones de
referencia como el espacio propio formado por su cuerpo, formado por los objetos que
inciden en su campo visual e inmediato, formado por objetos accesibles al tacto por
parte del niño.
* La organización o estructuración espacial, que son las formas de relación

externas con otros individuos u objetos, establecidos a partir de las pautas de
orientación en función del propio cuerpo.
Así nos encontramos en primer lugar con un espacio de ocupación, que el lugar
que ocupan los objetos y un espacio de situación, que es lugar donde se sitúan los
objetos. Lo que desde la perspectiva del ser humano distinguiríamos un espacio de
postural, que es el que ocupa nuestro cuerpo y que se corresponde con el resultado de
las percepciones y sensibilidades referidas a nuestro cuerpo en el cual podemos situar
los estímulos o reconocer las posiciones o movimientos y un especio circundante que
viene a constituir el ambiente en el que el cuerpo se sitúa y establece las relaciones con
las cosas
Se trata de un proceso largo que culmina hacia los 12 años.
En este sentido, podemos agrupar las nociones espaciales para trabajar en la

Educación Infantil en referencia a (Cuenca y Rodao, 1986):
Nociones espaciales:
* Arriba-abajo.
* Encima-debajo.
* Delante-detrás.
* Dentro-fuera.
* Junto-separado.
* Lleno-vacío.
* A un lado-a otro.
* Cerca-lejos.
* Izquierda-derecha.
En cuanto al tamaño:
* Grande, mediano, pequeño.
* Largo-corto.
* Ancho-estrecho.
* Enano-gigante.
* Igual-parecido-diferente.
Localización espacial. (Allí, aquí, allá, acá, ahí, próximo-lejano, cerca-
lejos).
* Orientación.
* Laberintos.
* Simetrías.
* Trayectorias.
* Desplazamientos.
Representación gráfica.
Ordenación espacial.
* Primero-último.
* Principio-final.
* En medio.
* Segundo-siguiente.
* Anterior-posterior.
En cuanto a los espacios cerrados: dentro-fuera, interior- exterior, entrar-salir,

abrir-cerrar, meter-sacar, trepar-destrepar.
Así pues, los objetivos que nos platearemos en la etapa de Educación Infantil en
relación a la educación de la percepción y estructuración espacial (hasta los 6 años),
buscaremos:
* Apreciar el esquema corporal.

* Realizar localizaciones espaciales:
- Reconocimiento del espacio de acción.
- Nociones de dentro/fuera, interior/exterior.
- Nociones delante/detrás.
- Nociones arriba/abajo, encima/debajo.
* Adquirir nociones de dispersión y agrupación.
* Adquirir nociones de orden.
* Adquirir nociones de proximidad/lejanía, junto/separado.
Las actividades motrices que se dirigen a la estructuración del espacio son de

suma importancia en estas edades porque por una parte es fundamental para la
adquisición de gestos precisos y apropiados, así como para el dominio del espacio.
Pues como indica Pinol-Dourier (1979), son los desplazamientos del propio
cuerpo los que permiten a los sistemas vestibulares y articulares experimentar cambios
de dirección, como también son los únicos que ofrecen la ocasión de construir un
espacio ambiental que no esté orientado estáticamente según una sola posición del
cuerpo en que las relaciones delante-atrás, derecha-izquierda tendrían una significación
absoluta.
Pedro Gil Madrona
Dentro de las etapas que Piaget diferencia en la construcción del espacio en el

niño:
* El periodo sensoriomotor que va desde el nacimiento hasta los dos años.
* El periodo preoperatorio que va de los dos años hasta los siete años.
* Periodo operatorio que va de los 7/8 a los 12 años.
Nos detendremos o analizaremos el segundo periodo, el periodo preoperatorio

(2-7 años), periodo en el que aparece el juego simbólico, que facilitará el paso al plano
representativo de todas las adquisiciones conseguidas a nivel perceptivo en el periodo
anterior, pues cabe decir que en este periodo se completan las nociones de altura y
comprende las nociones de dentro y fuera. En este sentido el niño a los tres años y
medio conoce el espacio horizontal y a través del salto y la trepa conocerá el espacio
vertical. Hacia los cuatro años comienza a conocer los ángulos e inicia la diferenciación
de un lado del otro, así como también es ya capaz de captar las abstracciones de alto-
bajo. Hacía los cinco años muestra interés por los espacios lejanos, pero no posee el
concepto de distancia que los separa. Y a los seis años diferencia perfectamente su
mano derecha de su izquierda, y accede a las nociones de derecha-izquierda, arriba-
abajo, delante-detrás, las situaciones dentro-fuera, las de tamaño grande-pequeño, alto-
bajo, y las de dirección hasta, desde, aquí, allí.
2. ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL
La Enciclopedia Larause define el concepto de tiempo de la siguiente forma: “El

concepto de tiempo físico es un refinamiento de las sensaciones humanas del antes y del
después, así como de las impresiones de la mayor o menor duración de los fenómenos.
Como concepto de la física, sin embargo, el tiempo no puede depender en absoluto de
cualquiera apreciación subjetivas sujetas a error. Para lograr esa independencia es
preciso idear protocolos teóricos y experimentales que permitan manejar el concepto sin
ambigüedad”. Para Einstein (Hoffman, 1984: 66), el tiempo y el espacio son distintas
dimensiones de una misma realidad. El tiempo es captado por medio del movimiento y
las acciones que se realizan en el espacio. Ciertamente la percepción del tiempo está
estrechamente relacionada con la del espacio. El tiempo es el movimiento en el espacio,
y se interioriza, tardíamente como duración del gesto y rapidez de ejercicios de
movimientos (Núñez y Berruelo, 1999: 52).
El concepto del tiempo resulta ser muy complejo para los niños ya que requiere
una capacidad de abstracción propia del pensamiento lógico-abstracto. El tiempo está,
en un principio, muy aliado al espacio, pues comenzamos a notarlo gracias a la
velocidad. Por lo que la noción deprisa-despacio precede a la antes-después y que es
puramente temporal. Pues el tiempo es el movimiento en el espacio y se interioriza
como duración del gesto y rapidez de ejecución de los movimientos.
La organización temporal no se conforma de manera aislada sino que se

relaciona con otros aspectos como son la organización espacial, el desarrollo intelectual,
el desarrollo afectivo,...De ahí que el niño hasta los seis años no sabe manejar los
conceptos temporales como valores independientes de la percepción espacial. Pues el
niño no será hasta los siete-ocho años cuando comience a entender las relaciones
espacio-temporales y a introducir en el tiempo físico, al igual que en el tiempo
psicológico, una sucesión razonada.
Picq y Vayer (1977:131-144) distinguen tres etapas sucesivas en la organización

de las relaciones en el tiempo, así señalan una primera adquisición de los elementos
básicos como la velocidad, la duración, la continuidad. Una posterior toma de
conciencia de las relaciones en el tiempo como la espera, los momentos de antes,
durante, después, ayer, hoy, mañana, la simultaneidad y la sucesión. Y el alcance del
nivel simbólico como es la desvinculación del espacio, la aplicación a los aprendizajes y
la asociación a la coordinación.
Las nociones espaciales más significativas a proponer a través de las tareas

motrices en nuestras clases de Educación Física en la Etapa de Educación Infantil serán
las siguientes:
Duración.
Velocidad.
Ritmo.
Simultaneidad.
Sucesión.
*Antes-durante-después.
* Anterior-posterior.
* Principio-final.
* Primero-último.
* Segundo-siguiente.
En este sentido las actividades motrices dirigidas a la estructuración del tiempo

serán de vital importancia en el periodo educativo de la Educación Infantil pues
favorecen la adquisición de gestos y movimientos ordenados, lo que será transferible
para el aprendizaje de aquellas otras materias de carácter instrumental.
Por lo tanto, algunas de actividades o tareas motrices tanto de carácter

simbólicas, de representación-expresión o juegos motores que propongamos en nuestros
montajes de acción y aventura deberán permitir la adquisición de nociones de sucesión
y simultaneidad, la percepción de la duración, la percepción de la pausa, la duración de
la pausa, la apreciación de estructuras rítmicas, la apreciación de velocidades, de
aceleraciones (del propio cuerpo de los compañeros, de los objetos).
2.1. El ritmo
La Enciclopedia Larouse define el ritmo como “el sucederse regular de una

cadencia”. Por su parte Willems (1979) afirma que es el “acto perceptivo del tiempo.
Es el movimiento ordenado” y Castañer y Camerino(1991:70-75) declaran que el ritmo
es la “estructuración temporal de varias secuencias de movimiento”. Pues de esto se
deduce que el ritmo está muy vinculado con el movimiento, el espacio y el tiempo, y
para un mejor entendimiento podemos distinguir dos clases de ritmos cuales son el
ritmo fisiológico que se traducirá en actividades del propio cuerpo como respirar,
moverse y el ritmo psicológico que está aliado al sentido de las relaciones con el
tiempo.
En efecto como indica Berruezo (2000), el movimiento humano tiene la

capacidad de actuar con orden, pues puede someterse a un ritmo, ya que las secuencias
de movimientos, las praxias, se hacen con un orden determinado, con ritmo. Existen
Pedro Gil Madrona
movimientos, como los latidos, las pulsaciones, la respiración, que tienen un ritmo y
que marcan nuestro propio ritmo vital.
La percepción del ritmo se produce a la vez que la percepción de las estructuras

y su repetición. Y será a consecuencia del ritmo como percibimos la sincronización que
permite que, al seguir un ritmo marcado, el estímulo y la respuesta se presenten al
mismo tiempo, sin un lapso de tiempo intermedio.
De otro lado el ritmo nos introduce en la noción de intervalo, que el tiempo

vacío existente entre dos sonidos. Lo que traducido al movimiento, ese intervalo, será la
quietud entre dos acciones o gestos, en cuanto al contraste tónico, al control y la
inhibición motriz.
Pues bien, la estructuración temporal se desarrolla a través de actividades

rítmicas. Estas actividades inicialmente han de materializarse a través de trabajar el
ritmo por medio de la expresión corporal y con posterioridad con instrumentos de
percusión. Pues el desarrollo del ritmo requiere de estímulos ópticos, de estímulos
auditivos y de movimientos para seguir el ritmo, por lo que para su desarrollo se debe
de provocar a través de estímulos visuales y auditivos.
La primera manifestación del ritmo aparece en el niño con el balanceo de la

cabeza, y a los tres años es ya capaz de seguir la música con golpes y distingue el
pasado del presente, pero no será hasta los siete años cuanto no tenga una auténtica
conciencia de la duración.
2.2. La estructuración espacio-temporal
Machelli (Citado en Jiménez y Jiménez, 1997: 121) expresa que “la

estructuración del espacio-tiempo representa el resultado de un esfuerzo suplementario
con miras al análisis intelectual de los datos inmediatos de la orientación”. Para ello será
imprescindible que el niño haya superado todos y cada uno de los problemas de
orientación. Pues en primer lugar el niño organiza el espacio en función de su cuerpo,
luego transporta las nociones de izquierda y derecha hacia los demás, y después
adquiere los conceptos de derecha e izquierda de los objetos y en relación con ellos
mismos y finalmente valora y aprecia distancias de objetos y situaciones y desarrolla la
capacidad de representarlos mediante símbolos.
Para llevar a cabo la estructuración espacio-temporal trabajaremos

desplazamientos con ritmo (con palmadas, tambor,...) relación espacio-tiempo
(desplazamientos colectivos en función del espacio y los demás, lanzar un balón a un
compañero en movimiento,...) apreciación de velocidades relativas (tiempo tardado en
recorrer distintos espacios, de forma lenta y rápida).
3. HACÍA UNA CLASIFICACIÓN DE LAS HABILIDADES MOTRICES EN

LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Una vez que hemos dado cuenta de la evolución de la motricidad analizada por
diversos autores y que han derivado en diversas escalas del desarrollo nos damos cuenta
como indican Conde y Viciana (1997: 329-340) que estos estudios han seguido pautas
de observación muy similares, que se han centrado en el desarrollo de tres atributos o
divisiones cuales son el referido a la evolución del Control Corporal, donde el niño a
partir de su sucesiva adquisición del tono muscular en los diversos segmentos
corporales, consigue adoptar posturas con mayor autonomía, lo que le va permitiendo
adquirir un mayor control y reconocer cada vez mejor su cuerpo y a su vez el ir
tomando cada vez más una mayor conciencia suya progresivamente. Referido a la
evolución de la locomoción como gateo, reptación trepa, andar,..., que se va
adquiriendo cuando el niño llega a alcanzar un tono muscular adecuado que le permita
construir determinados ajustes posturales a partir de los cuales pueda comenzar a
desplazarse con autonomía. Y el referido a la manipulación, lo que le permitirá la
conquista del mundo. Cualidad que le diferencia del resto de seres vivos.
Pues bien, han sido muchos los intentos de organizar la motricidad del ser
humano, lo que ha dado lugar a diversas clasificaciones, nosotros aquí hemos hablado
de algunos de ellas y a continuación se presenta un esquema de estos autores en donde
parten de los reflejos y donde todas las adquisiciones motrices tienen su origen en las
tres categorías indicadas en el párrafo anterior.
Así pues, en el Control y Conciencia Corporal tendrían cabida aquellas

habilidades referentes al dominio del cuerpo y su mejor conocimiento como el esquema
corporal, la lateralidad, la respiración, la relajación las sensopercepciones. En el
segundo rango, referido a las locomociones, como son los primeros movimientos
voluntarios: las reptaciones, el gateo, las trepas y el ponerse de píe; para pasar a los
movimientos naturales como la marcha erecta, la carrera y los primeros desplazamientos
acuáticos, a los que seguirán los desplazamientos construidos, que serán aquellos
desplazamientos sobre cualquier material, los desplazamientos con motivo de una
determinada música,... y finalmente los saltos. Y por último en relación a las
denominadas manipulaciones se partirá del reflejo de prensión como alcanzar, tomar,
agarrar, soltar, arrojar y atajar.
Desde estas habilidades específicas se pasará madurativamente hacía las

habilidades genéricas como el bote, las conducciones y los golpeos entre otros.
Habilidades Genéricas que en estas edades no tienen la intención de un desarrollo
técnico, sino que su finalidad será el enriquecer el compendio motor del niño por medio
de sus experiencias motrices.
De las habilidades genéricas se pasaría a la adquisición de las habilidades

específicas, lo que sería ya la habilidad de cada uno de los deportes que aunque se
incluyen en este cuadro no se trabajan en la etapa de Educación Infantil.
Estas habilidades se dan en compañía del tiempo y el espacio, pues esa relación
entre espacio-tiempo-habilidad resulta ser indivisible. Pues por una parte toda habilidad
se desarrolla en un espacio y en un tiempo concreto y por otra parte el conocimiento que
el niño tenga del espacio y del tiempo va a ser inherente al desarrollo por parte del niño
de ciertas habilidades o que estas se desarrollen mucho mejor. Decir también que dentro
de la temporalidad se incluye también el ritmo.
Finalmente aparece la coordinación que vendrá a determinar la mayor o menor

perfección con que se desarrolla cada habilidad. Pues se puede decir que una persona
coordinada es aquella que tiene un desarrollo adecuado de todas y cada una de las
habilidades que hemos descrito anteriormente.
Pedro Gil Madrona
Para un buen desarrollo de las habilidades motrices, armónico y equilibrado,

será necesario tener muy en cuenta en estas edades el principio integrador y lo que
metodológicamente se conoce como globalización y que las distintas administraciones
educativas indican como uno de los principios metodológicos de la etapa educativa de la
Educación Infantil. De ahí que en estas edades el desarrollo de la motricidad se debe de
integrar con el resto de aprendizajes, como posteriormente trataremos de exponer.
A continuación presentamos una gráfica (12) tomada de Conde y Viciana

(1997:340), por parecernos interesante y representativa en referencia al desarrollo de la
motricidad en la etapa de Educación Infantil.
DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD DESDE UN ENFOQUE

INTEGRADOR Y DESDE LA GLOBALIZACIÓN DIDÁCTICA
EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
REFLEJOS
ESPACIO CUERPO TIEMPO
1- ACTIVIDAD TÓNICO POSTURAL

EQUILIBRADA (A:T:P:E:)
2.ESQUEMA CORPORAL
CONTROL CORPORAL Y
3.LATERALIDAD
CONCIENCIA CORPORAL 4.RESPIRACIÓN
5.RELAJACIÓN
6.SENSOPERCEPCIONES
5.DESPLAZ. NATURALES:
1.REPTACIÓN - Marcha erecta
2.GATEO - Carrera
LOCOMOCIÓN
3.TREPA - 1ª Desplaz . acuáticos
4.PONERSE DE PIE 6.DESPLAZ. CONSTRUIDOS
7.SALTOS
GIROS
1.ALCANZAR
2.TOMAR O AGARRAR
6.LANZAMIENTOS
MANIPULACIÓN 3.SOLTAR
4.ARROJAR 7.RECEPCIONES
5.ATAJAR
1.BOTE
2.CONDUCCIONES
HABILIDADES 3.GOLPEOS (PIE Y MANO)
GENÉRICAS 4.FINTAS
5.PARADAS
6.DESVÍOS, ETC.
HABILIDADES
ESPECÍFICAS
HABILIDAD RESULTANTE
COORDINACIÓN
Gráfica 12: Desarrollo de la motricidad desde la globalización de la educación infantil
CAPÍTULO VII
FACTORES DEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES-DESTREZAS–

CAPACIDADES MOTRICES.
1. MADURACIÓN, EL APRENDIZAJE Y LA PRÁCTICA MOTRIZ
La adquisición de las habilidades motrices está condicionada por ciertos factores

que han de coincidir y cooperar entre sí para que se progrese de una forma
proporcionada y favorable, como son la maduración de los músculos nerviosos y
centros corticales que intervienen en su ejecución como condición previa, pues la
maduración establece el tiempo y momento idóneo para iniciar el aprendizaje.
El aprendizaje en estas edades se produce como consecuencia de lo que

podríamos denominar la capacidad permitida de aprendizaje y que estaría compuesta
por los reflejos, las sensaciones, las percepciones, la inteligencia, la memoria, la
imaginación, la creatividad y por aquello que se enseña por medio de una intervención
del adulto y a su vez por medio de un entorno rico en experiencias y posibilidades de
movimiento.
Por tanto el aprendizaje o el dominio de una habilidad requiere práctica, ya que

a través de la ejercitación desaparecen los movimientos innecesarios, pues las acciones
en un principio son torpes y escasamente coordinadas, y al final del aprendizaje se
incrementa la velocidad, la precisión y la facilidad, lo cual produce en el niño gozo y
satisfacción y alimenta la motivación intrínseca. Práctica que deberá de ser conducida y
dirigida, pues cabe la posibilidad de que el niño por ensayo y error consiga el dominio
de la habilidad, pero si el aprendizaje ha sido guiado o dirigido el periodo de
adquisición habrá sido menor y con toda seguridad la ejecución será más perfecta.
Aunque también es cierto que la imitación de un modelo exige mucho menos esfuerzo
que el ensayo y error pero en ningún caso será tan eficaz el aprendizaje de la habilidad
como cuando la actividad hubiere sido dirigida.
Pues con la práctica desaparecen los movimientos innecesarios y se incrementa

la velocidad, la precisión y la facilidad, lo cual produce un gozo o satisfacción,
motivación intrínseca necesaria para mantener o incrementar la actividad.
Ahora bien, cabe señalar que en la adquisición de las habilidades o patrones

motrices básicos como saltar, correr, andar, tienen una mayor dependencia de la
maduración y de las fuerzas ambientales, ya que se presentan en todos los niños que
podíamos llamar “normales” en su desarrollo evolutivo digamos que con la misma
frecuencia y a la misma edad, sin embargo las habilidades más específicas como montar
en bicicleta, esquiar, nadar,... depende de los aprendizajes, si bien es preciso la
maduración indispensable y precisa.
Ruiz Pérez (2001) matiza que las concepciones cognitivas del desarrollo motor
consideran que la mejora de la competencia motriz se debe a los cambios y
transformaciones que se producen a nivel cognitivos para lo que se apoya en Hauret,
(1987, citado en Ruiz, 2001) cuando dice: "las operaciones de planificación, ejecución
Pedro Gil Madrona
y control de la totalidad de las actividades perceptivo-motrices implican la intervención

sistemática consciente o no, de mecanismos cognitivos".
Por su parte Graupera (2001) quien se apoya en el desarrollo cognitivo de

Rogoff (1993) y el aprendizaje experiencial de Kolb (1984 citado en Ruiz Pérez, 2001)
indica que el desarrollo motor puede considerarse como un "macropoceso de
aprendizaje experiencial que tiene lugar a partir de la interacción participativa".
Experiencial puesto que supone un conocimiento de la acción y precisa de la práctica
intencional para ser adquirido y tiene lugar a través de la interacción participativa
mediante actividades de relación social.
Se hace preciso revelar aquí que "Aprender a aprender" constituye una de las
demandas esenciales que debe satisfacer el sistema educativo (Delors 1996: 96-97). Este
"aprender a aprender" siempre ha constituido una meta social deseable, y un factor de
progreso personal y social, cuestión esta que en nuestra sociedad actual ha pasado a ser
una necesidad formativa básica.
Pues lo que necesitan cada vez más los alumnos del sistema educativo es por una
parte esa información que ofrecen los contenidos y por otra parte la capacidad para
organizarla, interpretarla, darle sentido y saber gestionar ese conocimiento. En efecto,
como futuro ciudadanos lo que necesitan los alumnos son capacidades para buscar,
seleccionar e interpretar la información. Pues en la sociedad de la información la
escuela no puede ya proporcionar toda la información relevante, pero lo que si puede es
formar a los alumnos para poder acceder y dar sentido a la información y
proporcionarles capacidades y estrategias de aprendizaje.
En este sentido el sistema educativo debe ayudar a los alumnos a adquirir

estrategias y capacidades que les permitan transformar, reelaborar y, reconstruir los
conocimientos que reciben.
En efecto, cualquier situación nueva que se plantea al niño requiere de un

tratamiento inteligente. Así en estos casos, frente a esas nuevas situaciones, el niño
utiliza aquellos recursos que tiene a su alcance y una vez que los descubre los conserva
en su memoria inmediata y si dicho patrón de respuestas le es útil para nuevas
situaciones, lo ejercita y juega a consolidar lo aprendido. En ese momento la repetición
de los movimientos se hacen placenteros en si mismo, lo que hará que los mismos se
hagan cada vez más mecánicos, menos conscientes, a la que se produce una
capacitación para otras habilidades como ocurre cuando aprendemos a patinar, a montar
en bicicleta, a esquiar o a nadar. Así pues el juego se convierte en el principal impulsor
de la adquisición de nuevas habilidades. Juegos que irán creciendo en complejidad, por
lo que tendremos que entender los juegos como un proceso normal de la culminación
del aprendizaje de una habilidad. Ya que si el niño continua jugando y ejercitando dicha
habilidad supone a la vez que el aprendizaje de dicha habilidad ha despertado interés en
el niño, de ahí que lo continua espontáneamente en forma lúdica.
2. EL AUTOCONCEPTO, LA MOTIVACIÓN
El autoconcepto, la autoestima, la autoconfianza, la autoimagen y la

autocompetencia son conceptos que como indica Ruiz Pérez (2001) abundan en la
literatura sobre la Educación Motriz, conceptos que suelen resultar muy interesantes en
cuanto a los beneficios que estos aportan a la participación de los niños en las
actividades físicas. Señalando que estos conceptos son de suma importancia en el
progreso en las habilidades motrices y que están íntimamente relacionados con una
evidente mejora de la autoestima en los niños que prácticas tales habilidades.
Muritu, Román y Gutiérrez (1996) señalan que el autoconcepto es esa imagen

completa de lo que pensamos que somos, de lo que creemos que otros piensan de
nosotros y de lo que nos gustaría ser, y de lo que pensamos que podemos conseguir. Y
la autoestima se presenta como una conclusión final del proceso de autoevaluación. En
este sentido la autoestima será un factor de gran influencia sobre la motivación del niño
sobre sus conductas motrices.
Ciertamente hoy son ya muchos los educadores físicos que señalan que existe
una relación directa entre el desarrollo de las habilidades motrices y el aumento y
afianzamiento de la autoestima.
También hay que hablar de la motivación como condición necesaria para que el
niño logre con cierta garantía de éxito una habilidad de las denominadas específicas. En
este sentido la motivación esta referida a aquellos factores de la personalidad que entran
en juego cuando una persona realiza una tarea. Por lo tanto la motivación es un
elemento de vital importancia para el desarrollo y la participación en las actividades
motrices por parte del niño, de su participación en la clase y en el desarrollo de las
actividades propuestas.
La falta de motivación que impulse a la actividad puede dar lugar al abandono

de la práctica cuando esta presente alguna dificultad. Pues la adquisición de una
habilidad exige que el niño tenga un motivo que le impulse a la actividad.
Por tanto una actuación eminente será el buscar que el comportamiento del niño
este motivado por factores externos como los refuerzos, los incentivos y a la vez
debemos de generar expectativas de autoeficacia ya que la acumulación de destrezas y
de habilidades se convierten, en si mismas, en una fuente motivacional del niño, dando
lugar a una motivación intrínseca. Ya que adquirir competencia o dominio sobre el
medio supone un comportamiento que origina una interacción efectiva con el ambiente
ya que satisface una necesidad intrínseca. Y es entonces cuando el niño percibe que sus
acciones son efectivas sobre el medio y que tiene un control personal sobre él. Surgen
entonces comportamientos como la curiosidad, la exploración, la manipulación o el
juego.
En definitiva la progresión de la competencia motriz de de ser entendida como

una combinación de cambios corporales, de desarrollo de programas de movimiento en
una constante interacción con el contexto y que por la tanto se pondrán en ejercicio el
conocimiento cognitivo y el conocimiento afectivo y su plasmación en los sentimientos
de autoeficacia o de competencia, y que son, en ocasiones, los verdaderos agentes de las
decisiones del niño y que influirán en su propio desarrollo (Sánchez Bañuelos, 2002:
61-62).
Pedro Gil Madrona
3. LAS EMOCIONES O EMOCIONALIDAD.
Y finalmente cabría incluir como factor de desarrollo de la habilidades motrices

a la inteligencia emocional que introducida por Salovey y Mayer (1990) y difundida
por Goleman (1995) y Bisquerra (2000) y cuyos elementos esenciales son el vivir y
conocer las propias emociones, regular las emociones, motivarse a sí mismo, el
reconocer las emociones de los demás y establecer relaciones positivas buscando el
desarrollo personal y social, integral, del individuo, en definitiva buscar el desarrollo
emocional como complemento del desarrollo cognitivo, motriz y social.
En efecto, como muy bien indica el profesor Bañuelos (2002: 61-62) “en el
proceso de desarrollo motor el análisis seria incompleto si no se hiciera mención,
además de la dimensión cognitiva, a la dimensión afectiva, es decir al conocimiento
afectivo y su plasmación en los sentimientos de autoeficacia o de competencia,
verdaderos mediadores de muchas de las decisiones del sujeto que van a influir en su
propio desarrollo”.
Y como contenidos de la educación emocional habría que nombrar los conceptos

de emoción, los fenómenos afectivos, las emociones y la salud, la emoción y la
motivación, las emociones individuales, las emociones básicas como el miedo, la
ansiedad, la tristeza, la vergüenza, la alegría, el humos, la felicidad, las emociones
ambiguas, las emociones estéticas, el conocer las propias emociones, el reconocer las
emociones de los demás, el regular las emociones, como el prevenir los efectos nocivos
de las emociones negativas, el desarrollar las emociones positivas, la tolerancia a la
frustración, el autocontrol de la impulsividad, el control de la ira y del comportamiento
agresivo. Las relaciones positivas interpersonales y habilidades socio emocionales, el
clima social y el trabajo en grupo en definitiva la calidad de vida y el bienestar
emocional (Gráfica 13).
EDUCACIÓN
EDUCACIÓN Acontecimientos
Acontecimientos
Acontecimientos
EMOCINAL El
Elcerebro grabajuntos
cerebro graba juntos
EMOCINAL yylas
lasemociones
emociones
emociones
EDUCACIÓN
EMOCIONAL ESTADO
ESTADO DE
DE
BIENESTAR
BIENESTAR
supone
supone
PASAR
PASAR DE
DE LA EDUCACIÓN AFECTIVA A LA
LA EDUCACIÓN
EDUCACIÓN DEL
DEL AFECTO
AFECTO
EN LA
LA SALA-
SALA- GIMNASIO
IMPARTIENDO
IMPARTIENDO CONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTOS PRÁCTICOS
PRÁCTICOS SOBRE
SOBRE LAS
LAS EMOCIONES
EMOCIONES
Fomentando los conceptos

conceptos de emoción: POTENCIANDO las las
positivas como la alegría, el humor, el amor, la felicidad y
EVITANTO las negativas como la ansiedad,
ansiedad, la
la tristeza, los
enfados,
enfados, la
la vergüenza, el miedo o las emociones ambiguas.
"Emoción y la salud.
"La emoción y la motivación. Regular las emociones.
Gráfica 13: La educación emocional y su interacción con la adquisición de las

habilidades motrices.
En efecto, la Educación Infantil supone un periodo crucial para aprender hábitos

emocionales que, entre otras cosas, provienen múltiples psicopatologías (aislamiento,
depresión, ansiedad, impulsividad, agresividad, baja autoestima,...) Pues de lo que se
trata es de completar la formación del niño desarrollando hábitos de expresión y
comprensión adecuados de emociones, de habilidades interpersonales básicas para su
equilibrio social y el autocontrol del comportamiento.
Competencias emocionales que estarán función de aquellas experiencias vitales

que el niño tenga, por supuesto como señala Goleman (1997: 298) “el aprendizaje de las
habilidades emocionales comienza en la cuna” por lo que nosotros debemos de
continuar y de cuidar también en nuestras clases de motricidad.
El movimiento de inteligencia emocional está en sintonía con el pensamiento

positivo y que nosotros concretaremos desde la Educación Física en el desarrollo de
actitudes que reflejen un enfoque optimista y alegre. Por tanto debemos de procurar que
en la sala-gimnasio de Educación Física en la Educación Infantil reine la alegría, la
diversión, pues como dice Brochert (1997: 193), “el comportamiento más inteligente es
estar de buen humor porque los sentimientos pueden obstaculizar el pensamiento y el
buen estado de ánimo favorece la creatividad”
Y como señalan Arteaga, Viciana y Conde (1996: 781-791), la Educación

Motriz “busca el perfeccionamiento de las facultades de la persona, no tratándose de un
rutinario aprendizaje de movimientos, sino que forma parte de la educación total del
sujeto y que utiliza el movimiento como un componente e instrumento pedagógico”.
Y como componentes claves de la capacidad de aprender en relación con la

inteligencia emocional en la Educación Infantil en y desde la Educación Física
indicaremos:
• La confianza del niño en relación a la sensación de controlar y dominar su
propio cuerpo, la propia conducta y el mundo que le rodea. Las
sensaciones de éxito en que emprende una tarea motriz.
• La dinámica de la sala se orientará al fomento de la creatividad y expresión
personal, unido a la espontaneidad del niño en las acciones y movimientos,
para que desarrolle la capacidad de aprender disfrutando y las capacidades
vinculadas al pensamiento positivo.
• La curiosidad, la sensación de investigar-experimentar sensaciones nuevas,
de descubrir el placer.
• De la capacidad de comunicar sus deseos, sus sentimientos, el placer de
relacionarse con sus compañeros.
• La relación o capacidad para relacionarse con los otros, el comprender y el
ser comprendido.
• El autocontrol o la capacidad de controlar las propias acciones motrices.
• La actitud del maestro estará caracterizada por la “consideración positiva y
comprensión empática” de todos y cada uno de los alumnos, y por la
estimulación de actividades individuales y grupales.
• Y la cooperación o la capacidad de armonizar las propias necesidades con
las de los demás en los juegos motores o cuentos motores grupales.
• Debemos de trabajar en nuestras propuestas motrices la confianza en sí
mismo, la autoestima, la identidad personal, facilitar la expresión de los
sentimientos y la espontaneidad en ciertas acciones. Nos ocuparemos de
Pedro Gil Madrona
que el niño adquiera conciencia de sus propios sentimientos y su

aceptación por parte del maestro y de los otros niños.
Por tanto será clave en la Etapa de Educación Infantil la educación de la

inteligencia emocional en la sala-gimnasio de Educación Física o Motriz:
• Debemos de facilitar la expresión de los sentimientos y la espontaneidad en

la acción.
• Trabajaremos la conciencia de los propios sentimientos, su aceptación y la
comprensión por parte de los demás.
• La dinámica de la sala y las actividades se orientarán al fomento de la
creatividad y expresión personal, unido a la espontaneidad en la acción y en
el movimiento, para que el niño desarrolle la capacidad de aprender
disfrutando.
• El maestro debe de facilitar en la sala el desarrollo de las capacidades
sociales y las relaciones con los demás.
• En acaecimiento a los contenidos indicar que se establecerán bloques de
contenidos donde se trabaje el establecimiento de relaciones (aproximarse al
grupo, contacto visual, dejar y pedir juguetes, agradecer, ponerse de acuerdo,
compartir), la expresión de emociones, el desarrollo de la creatividad
(inventar ejercicios, proponer iniciativas de juego), mejora de la autoestima y
de las habilidades sociales (disfrutar de las relaciones con los demás, realizar
y aceptar juegos que se ajusten a las posibilidades y limitaciones personales,
observar a los otros), la aceptación y el cumplimiento de normas (respetar
límites, seguir consignas, controlar pulsiones de risa, gritos, ruidos) y
actividades en el medio natural y en espacios recreativos (el cuerpo,
habilidades motrices básicas como giros, lanzamientos, saltos,
desplazamientos, en relación con la coordinación dinámica general como
reptaciones, gateo, trepas, empujes, tracción) actividades en espacios
imaginarios (imaginación, fantasía, producciones creativas), el esquema
corporal (estructura global y segmentaria del cuerpo, salud corporal),
percepción espacial (nociones de orientación y situación), percepción
temporal (ritmo, antes, después), la expresión corporal (control tónico,
corporal, relajación, posibilidades expresivas del cuerpo) y las relaciones
afectivas y sociales (actividades con el entorno próximo y natural, con sus
iguales y con los adultos).
• En relación a la técnica metodológica fundamentalmente se compartirán
actividades donde se planteen situaciones motrices dejando a los niños jugar
en libertad creativa, donde el maestro actuará como animador, se plantearán
situaciones motrices abiertas a la exploración de los niños y el
descubrimiento guiado (lo que se pretende es estimular los comportamientos
sensoriomotores, mejorar las habilidades motrices, potenciar el componente
cognitivo, la adquisición de las tareas y posibilitar los comportamientos
afectivos y relacionales) y se dictaran consignas abiertas a la interpretación
personal de los niños, se presentarán tareas semidefinidas que los niños
puedan precisar y se harán propuestas de juegos. Eso sí, trataremos de ajustar
el trabajo en cada sesión a la madurez de los niños y al proceso de
aprendizaje, se facilitará su desenvolvimiento en juegos de dimensión social
favoreciendo su relación con el mundo de los objetos, el espacio y el tiempo,
donde el maestro actuará como animador que planifica y prepara
convenientemente las sesiones, proponiendo en cada sesión los objetivos

precisos, observa y esta pendiente de intervenir y de ayudar, propone
espacios estructurados que favorecen la actividad, espacios naturales o
montajes confeccionados con diferentes objetos y aparatos que pueda
disponer en su centro, otorgará seguridad y hará evolucionar el trabajo
sugiriendo actividades dinámicas y orienta otras acciones mediante su
incorporación al juego o modificando las situaciones lúdicas o los montajes.
• Y en narración a los espacios y materiales, intentaremos aprovechar un aula
(gimnasio, patio,...) que esté disponible en el centro y dotarla de materiales
necesarios hasta convertirla en una sala cálida y acogedora de Educación
Física, pero de igual forma podemos aprovechar algún recinto del entorno
próximo y el mismo patio de recreo. Así pues, podemos construir áreas de
juego en el patio de recreo. Ahora bien, debemos de tener en cuenta que el
espacio libre sea suficiente para el tipo de movimientos que se tiene
programado realizar, tener preparado un aparato reproductor de sonidos,
material variado, atractivo, abundante y seguro, que la iluminación y la
ventilación sean adecuadas y que el suelo, las columnas y las paredes
ofrezcan la suficiente seguridad (Gráfica 14).
En
Ennuestras
nuestras clases
clases de
de Educación
Educación Física
Física en
en Infantil
Infantil
Debemos de facilitar la expresión de
sentimientos:
El descubrir el placer.
La capacidad de comunicar sus deseos, sus
sentimientos.
El autocontrol o la capacidad de controlar
sus propias acciones motrices.
La curiosidad-deseo de experimentar
sensaciones nuevas.
Trabajaremos los sentimientos propios y su
comprensión por parte de los demás.
En un intercambio de convivencias multiculturales

Buscando la me jora de las habilidades motrices , la coordinación, el
esque ma corporal, las nociones espaciales
espaciales y temporales
temporales, trabajando
las sensaciones y percepciones y potenciando el componente
cognitivo - metamotricidad y el componente emocional.
Gráfica 14: la intervención educativa de la motricidad y su interacción con las emociones.
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PEDRO GIL MADRONA

Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas de

1. EVOLUCIÓN Y HABILIDADES MOTRICES.......................................................35

1. CONDUCTAS REFLEJAS: CONTROL MOTOR REFLEJO .................................43

1. EL MEDIO SENSORIAL ........................................................................................55

1. CONTROL Y CONCIENCIA CORPORAL ............................................................63

1. LA ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL ....................................................................77

1. MADURACIÓN, EL APRENDIZAJE Y LA PRÁCTICA MOTRIZ ......................85

Las Múltiples Inteligencias y la inteligencia kinésico-corporal

A principios del siglo XX el psicólogo Binet diseñó un cuestionario para

Sin negar la enorme importancia de las aportaciones de los autores de la

Los estudios neurológicos sobre la diferenciación de funciones de los

En 1983 Howard Gardner publica su obra Frames of Mind sintetizando las

Siete inteligencias identifica Gardner, inicialmente, cada una con sus

Gardner empezó interesando más al gran público que a los psicopedagogos.

Gardner introduce también las nociones de “contextualización de las

La inteligencia kinésico-corporal tiene dos capacidades fundamentales: el

El uso del propio cuerpo ha sido un tema importante en la historia de la

Cinco “personajes” típicos de esta inteligencia destaca Gardner: el bailarín, el

El atleta es un personaje muy significativo en nuestra época. Sus éxitos

El desarrollo psicomotor del niño tratado científicamente y llevado a la

Por eso nos interesa extraordinariamente este libro, que se centra en la

El autor, conocido por sus ponencias en Congresos y otras publicaciones sobre

Sabemos que todos necesitamos en mayor o menor grado la inteligencia

En este comienzo de siglo es indispensable tomar conciencia del momento

Asistimos a una sociedad cuyo poder de generación de conocimientos -sin

Como consecuencia de ello es menester observar que avanza la ignorancia y

Es indudable que múltiples esfuerzos se están realizando para Redimensionar el

El Siglo XXI requiere que el Pedagogo de la Motricidad, sea un profesional

En este contexto y particular momento histórico, que podríamos sintetizar como

Un libro es una forma de comunicación, de aprendizaje, de crecimiento y de

“Desarrollo Psicomotor en Educación Infantil” por su estilo y planteo, no

Es un libro que aporta “saberes para saber hacer”.

Sustentado en los conceptos que el máximo logro de la Educación es generar

Lic. Mario A. López

Apunta Anita J. Harrow (1978: 11) que el movimiento es la clave de la vida y

Es por ello que el individuo debe de comprender el movimiento muscular,

Parece evidente que los comportamientos en el desarrollo motriz como la

Pues bien, si las conductas no adquiridas vienen determinadas por la herencia

En este sentido, Hiernaux (1970) vienen a decir que en el desarrollo los

En el presente capítulo I nos ocuparemos de desarrollar una serie de conceptos

Le yes fundame ntales y caracte rísticas de l desarrollo

Teorías explicativas de l desarrollo motor

Mode los Europeos Mode los Ame ricanos

Algunas conductas motrices y su evolución de 0 a 6 años

Gráfica 1: Desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años.

Niveles de expresión motriz o expresión de la

Contr ol m otor reflejo y c onductas reflejas

Contr ol y conciencia c or poral

L as sensaciones y perce pciones c o mo fuente de c on ocimiento

L as habili dades genéricas. Los patr ones motores básicos

Organizaci ón y estructuraci ón es pacio- te m poral

Hacia un a cl as ificación Factores del de s arrollo : maduración,

Gráfica 2: Niveles de expresión motriz o expresión de la motricidad de los 0 a los 6 años.

2. CONCEPTOS CLAVES: CRECIMIENTO, MADURACIÓN, AMBIENTE,

El desarrollo de las diferentes capacidades psicomotoras seguirá una

El desarrollo psicomotor no lo podemos considerar como algo que

Desarrollo psicomotor que se palpa o se pone de manifiesto a través de la

Antes de avanzar sobre el desarrollo psicomotor o evolución motriz desde el

Crecimiento: Es el aumento en el número y/o tamaño de las células, que se

Maduración: Es el nivel de desarrollo alcanzado en un momento dado, lo que

Ambiente y aprendizaje: El término ambiente hace referencia a todo cuanto

Así, al referirnos al desarrollo físico, hacemos referencia no sólo a la