La Funcion Cuadratica Apoyada Por El Gra

COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA
anais
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XXVI REUNIÃO LATINOAMERICANA DE MATEMÁTICA EDUCATIVA
SUMÁRIO
ESPACIO EMERGENTE EN INVESTIGACIÓN MATEMÁTICA .................................................1
ALTERNATIVA METODOLÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD

DEMOSTRAR IGUALDAD DE TRIÁNGULOS .............................................................................4
LA FORMACIÓN DEL MÉDICO GENERAL MEDIANTE LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS MATEMÁTICOS.......................................................................................................7
GRUPOS DE ESTUDO: UMA PROPOSTA PARA FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES ................................................................................................................................10
ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS DE

SECUNDARIA. UN ESTUDIO DE CASO .....................................................................................11
PESQUISA BIBLIOGRÁFICA: O CASO DA MATRIZ HESSIANA DE UMA FUNÇÃO

REAL DE VÁRIAS VARIÁVEIS ....................................................................................................14
A ENGENHARIA DIDÁTICA COMO METODOLOGIA DE ENSINO NAS AULAS DE

MATEMÁTICA EM TURMAS DE PROEJA .................................................................................17
ESTRATEGIAS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS PLANTEADOS EN LA

PRUEBA PISA .................................................................................................................................20
DISTRIBUCIONES CENTRADAS Y UNIFORMES: UNA INTRODUCCIÓN EN LA

EDUCACIÓN ESPECIAL ................................................................................................................23
CONOCIMIENTO MATEMÁTICO PARA LA ENSEÑANZA: EL CASO DE LA

FORMACIÓN DE PROFESORES Y LA DERIVADA ...................................................................28
ENSEÑANZA Y COMPRENSIÓN FORMAL DE LAS TABLAS DE CONTINGENCIA ...........31
ANÁLISIS Y TIPIFICACIÓN DE ERRORES EN ÁLGEBRA COMETIDOS POR LOS

ESTUDIANTES INGRESANTES A LA UNIVERSIDAD .............................................................35
COMPETENCIA PROFESIONAL DE PROFESORES DE SECUNDARIA EN LA

1
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS DE LOS ALUMNOS ................38

PÁGINA
UN REPORTE DE LA INVESTIGACIÓN: CONSTRUCCIÓN COGNITIVA DE LOS

CONCEPTOS ESPACIO VECTORIAL R2 Y R3 DESDE LA TEORÍA APOE .............................41
CURVAS PARAMETRIZADAS: ATIVIDADES ENVOLVENDO A VISUALIZAÇÃO

DOS CONCEITOS DO CÁLCULO .................................................................................................45
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LA COMBINATORIA EN LIBROS DE TEXTO DE MATEMÁTICA DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN ESPAÑA ..........................................................................................................48
RELAÇÃO INSTITUCIONAL ESPERADA PARA O ENSINO DA NOÇÃO DE

FUNÇÃO NO BRASIL E AS DIFICULDADES DE IMPLEMENTAÇÃO ...................................51
PRAXEOLOGIAS EXISTENTES PARA O ENSINO DA NOÇÃO DE FUNÇÃO

QUADRÁTICA NOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO NO BRASIL ...............................54
ESPAÇO DE APRENDIZAGEM DIGITAL: O APRENDER A APRENDER POR

COOPERAÇÃO ................................................................................................................................57
IDEAS DE PROBABILIDAD EN LUGARES GEOMÉTRICOS SIMPLES:

EXPLORACIÓN CON ESTUDIANTES DE BACHILLERATO TECNOLÓGICO ......................60
EL USO DE FIGURAS DE ANÁLISIS EN ESCENARIOS NO ESCOLARES. SU

INFLUENCIA EN EL AULA DE MATEMÁTICA ........................................................................64
LA ELECCIÓN DE LA CARRERA DE PROFESORADO DE MATEMÁTICA:

MOTIVOS Y EXPECTATIVAS ......................................................................................................67
PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS POR NIÑOS MIXTECOS DE PRIMARIA AL

RESOLVER PROBLEMAS ARITMÉTICOS .................................................................................70
A GEOMETRIA EM CURSOS DE PEDAGOGIA BRASILEIROS: REFLEXÃO A

PARTIR DA ANÁLISE DE DUAS REALIDADES ........................................................................73
FORMAÇÃO, PRÁTICA E MODOS DE PENSAR DE PROFESSORES: UMA

ANÁLISE DE TESES E DISSERTAÇÕES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ...........................76
LA MODELACIÓN MATEMÁTICA Y LA ENSEÑANZA DE LAS CÓNICAS .........................79
APROPRIAÇÃO DE TECNOLOGIA POR UMA PROFESSORA DOS ANOS INICIAIS

NUM GRUPO DE ESTUDOS DE GEOMETRIA ...........................................................................82
DIFICULDADES DE FUTUROS PROFESSORES DE MATEMÁTICA NA

CONVERSÃO DE REGISTROS SEMIÓTICOS EM GEOMETRIA ANALÍTICA ......................85
RELAÇÃO CTS EM UMA ATIVIDADE DE MODELAGEM MATEMÁTICA ..........................88

2
PROMOVENDO A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA NO ENSINO DE

MATEMÁTICA POR MEIO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E
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COMUNICAÇÃO.............................................................................................................................91
APRENDER A ENSEÑAR MATEMÁTICAS DESDE LA PLANIFICACIÓN ............................94
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EL ÉXITO Y EL FRACASO COMO CONSTRUCCIONES SOCIOCULTURALES EN
UN CURSO DE LÓGICA ................................................................................................................97
FACTORES ASOCIADOS A UNA EVALUACIÓN ACADÉMICA EN LA

ENSEÑANZA DE MATEMÁTICA: HERRAMIENTA ESTRATÉGICA PARA
INCREMENTAR LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ........................100
LA ELIPSE DESDE LA PERSPECTIVA DE LA TEORÍA DE LOS MODOS DE

PENSAMIENTO.............................................................................................................................103
INIBIÇÃO INTELECTUAL NA MATEMÁTICA: INTERCONEXÕES ENTRE

PSICANÁLISE E NEUROPSICOLOGIA .....................................................................................106
TEXTOS INSTRUCCIONALES: SU NATURALEZA, FUNCIÓN E IMPLICANCIAS

EN LA FORMACIÓN EFECTIVA DE PROFESORES DE MATEMÁTICA .............................109
INVENCIÓN DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS POR ESTUDIANTES CON

TALENTO MATEMÁTICO: UN ESTUDIO EXPLORATORIO .................................................112
ENFOQUE METODOLÓGICO EN LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE

CONCEPTOS MATEMÁTICOS USADOS POR ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE
INGENIERÍA CIVIL ......................................................................................................................115
ELEMENTOS DE LA COMBINATORIA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA .........................118
EL PROCESO DE IDEALIZACIÓN DE UNA ESTRATEGIA BÁSICA DE

COMPARACIÓN DE ÁREAS .......................................................................................................121
IMPORTANCIA DEL MODELO SITUACIONAL EN LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS DE MATEMÁTICA ESCOLAR: EL CASO DE LA SITUACIÓN “EL
ÁRBOL CAÍDO” ............................................................................................................................124
EJERCICIO O PROBLEMA; LO DEFINE QUIEN LO RESUELVE...........................................127
EL IMPACTO DE INTERACCIÓN DIALÓGICA EN EL CONTEXTO DE

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ALGEBRAICO. .....................................130
MODELOS CONCRETO DE ENSEÑANZA Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y

COMUNICACIÓN. ........................................................................................................................131
3
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL BACHILLERATO.

UN ESTUDIO CON SITUACIONES QUE INVOLUCRAN LA INTEGRAL DE UNA
FUNCIÓN .......................................................................................................................................133
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EL USO DE ESTRATEGIAS EN LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE ...............136
PROCESOS DEDUCTIVOS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ......................................138
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LENGUAJE MATEMÁTICO Y VALIDACIÓN EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS ........................................................................................................................141
EL PROCESO DE VERIFICACIÓN EN EL ESQUEMA DE VALIDACIÓN ............................144
EL SIGNIFICADO DEL OBJETO MATEMÁTICO PROPORCIONALIDAD. SU

ORIGEN Y DESARROLLO ..........................................................................................................146
LA EVALUACIÓN COMO OPORTUNIDAD DE MEJORA PARA LOS SEMINARIOS

REPENSAR ....................................................................................................................................149
SISTEMA DE TAREAS DOCENTES PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD

RESOLVER PROBLEMAS GEOMÉTRICOS CONTEXTUALES. ............................................151
POTENCIANDO EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO EN ESTUDIANTES DE LA

MEDIA ACADÉMICA, CON EL USO DE SITUACIONES CONCRETAS DEL
CONTEXTO SOCIOCULTURAL .................................................................................................154
ERRORES DE LOS ESTUDIANTES DE NOVENO GRADO FRENTE ALTRABAJO

CON FUNCIONES LINEALES .....................................................................................................157
ESTUDIO DE CASOS DESDE UN ENFOQUE SOCIOEPISTEMOLÓGICO SOBRE

FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES .................................................................................160
DIFERENTES PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS DE LA INTEGRAL DEFINIDA ........163
DEMOSTRACIONES Y CONSTRUCCIONES ELABORADAS POR ESTUDIANTES

DE PROFESORADO A PARTIR DE UNA CLASIFICACIÓN PARTICIONAL DE
CUADRILÁTEROS .......................................................................................................................166
TEMAS DE INTERESSE NO CURRÍCULO DE MATEMÁTICA DO ENSINO MÉDIO .........169
A ETNOMATEMÁTICA HUMANIZANDO O ENSINO DE MATEMÁTICA ..........................172
ESTUDIO SOBRE EL TRATAMIENTO GRÁFICO Y ALGEBRAICO DE

ECUACIONES DIFERENCIALES Y SUS SOLUCIONES, UN CASO DE PRIMER
ORDEN ...........................................................................................................................................175
SHOW DO MILHÃO MATEMÁTICO: UM JOGO EDUCATIVO .............................................178

4
CONSTRUCCIÓN Y LECTURA DE TABLAS Y GRÁFICOS ESTADÍSTICOS EN

TESIS DE LA LICENCIATURA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA DE LA
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL .............................................................................181
PROBLEMAS RUTINARIOS Y NO RUTINARIOS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA ..........184
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NUEVAS HERRAMIENTAS EN EL AULA VIRTUAL PARA LA ENSEÑANZA DEL
CÁLCULO EN UNA FACULTAD DE ECONOMÍA ...................................................................187
BROAD-WP: INFRAESTRUTURA BASEADA EM ONTOLOGIAS, WORKFLOW E

OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA A COMPOSIÇÃO DE CONTEÚDOS
EDUCACIONAIS ...........................................................................................................................190
REFLEXOES SOBRE AS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

PRESENTES EM FUTUROS PROFESSORES DE MATEMÁTICA ..........................................193
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE

FUNCIONES MATEMÁTICAS CON EL APOYO DEL SOFTWARE MATGRAF ..................195
UTILIZACION DE TIC EN LA ENSEÑANZA DEL ANÁLISIS MATEMÁTICO

(MODALIDAD B-LEARNING) ....................................................................................................198
PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA SOBRE RESULTADOS DE

AVALIAÇÕES EXTERNAS .........................................................................................................201
DESARROLLO HISTÓRICO-EPISTEMOLÓGICO DE LA DERIVADA DE UNA

FUNCIÓN .......................................................................................................................................204
O ENSINO DA MATEMÁTICA NAS ESCOLAS NO INÍCIO DA COLONIZAÇÃO

ALEMÃ NO RIO GRANDE DO SUL ...........................................................................................207
FORMAÇÃO CONTINUADA E UMA ABORDAGEM EXPLORATÓRIO-

INVESTIGATIVA SOBRE GEOMETRIA ESPACIAL DE POSIÇÃO .......................................210
PENDIENTE DE LA RECTA EN EL PLANO: ANTECEDENTES PARA SU

ENSEÑANZA EN EL BACHILLERATO TECNOLÓGICO ........................................................213
CONSTRUCCIONES MENTALES DE LO ALEATORIO Y LO DETERMINISTA A

PARTIR DE LA REGRESIÓN LINEAL .......................................................................................217
EL VIDEO TUTORIAL COMO ALTERNATIVA DIDÁCTICA EN EL ÁREA DE

MATEMÁTICAS ...........................................................................................................................220
GEOMETRÍA DINÁMICA: DE LA VISUALIZACIÓN A LA PRUEBA. .................................223
EMPLEO DE MÚLTIPLES REPRESENTACIONES PARA FORTALECER EL

5
DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS ..........................................................226

PÁGINA
SISTEMA DE TRABAJOS INDEPENDIENTES PARA EL APRENDIZAJE DEL

CÁLCULO EN LA CARRERA INGENIERÍA EN CIENCIAS INFORMÁTICAS .....................229
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA ENSEÑANZA DE ECUACIONES

LINEALES CON UNA INCÓGNITA ...........................................................................................232
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LA FUNCIÓN CUADRÁTICA A TRAVÉS DE LA MODELACIÓN MATEMÁTICA EN
ESTUDIANTES DE BACHILLERATO ........................................................................................234
LA MATEMÁTICA ASISTIDA POR SOFTWARE DE CÓDIGO ABIERTO. .........................237
EFICACIA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE OPTIMIZACIÓN POR

ESTUDIANTES DE INGENIERIA ...............................................................................................240
FOMENTANDO EL PENSAMIENTO CRÍTICO DESDE EL AULA ESTADÍSTICA.

UNA PROPUESTA DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE ........................................................243
UMA INTERPRETAÇÃO DOS CONHECIMENTOS DE LICENCIANDOS EM

MATEMÁTICA PARA ENSINAR NOÇÕES CONCERNENTES ÀS
DEMONSTRAÇÕES E PROVAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA ....................................................246
PROJETO RIVED E O TRABALHO COLETIVO NO PROCESSO DE ELABORAÇÃO

E IMPLEMENTAÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM ....................................................249
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO:

O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS DO ARQUIVO LUCÍLIA BECHARA SANCHEZ? ........252
POSSIBILIDADES DE AMPLIAÇÃO METODOLÓGICA COM A UTILIZAÇÃO DO

SOFTWARE GEOGEBRA NO ENSINO DE GEOMETRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA ..........255
A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA

MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM ESTUDO A PARTIR DOS
TRABALHOS APRESENTADOS NO ENEM/2010 .....................................................................258
ANÁLISE DOS POSSÍVEIS IMPACTOS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO

PROFESSOR DE MATEMÁTICA ................................................................................................261
ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS NA CONCEPÇÃO EPISTEMOLÓGICA DO

PROFESSOR DO ENSINO MÉDIO NAS ESCOLAS PÚBLICAS NA REGIÃO DO
PONTAL NO TRIÂNGULO MINEIRO ........................................................................................264
FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO

BÁSICA: UM ESTUDO SOBRE AS INICIATIVAS GOVERNAMENTAIS NO
MUNICÍPIO DE ITUIUTABA/MG ...............................................................................................267
LA DECONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO: UN MEDIO PARA

6
EL ANÁLISIS DEL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESOR ...................................270

PÁGINA
IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE DE LA ACCION DEL DESPEJE Y LA

SUSTITUCIÓN NUMÉRICA EN LA INTERPRETACIÓN Y SOLUCIÓN DE
SITUACIONES PROBLEMICAS. .................................................................................................273
SOBRE SURPRESAS EM UM TEXTO MATEMÁTICO MULTIMODAL ................................276
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HERRAMIENTA INTERACTIVA EN LA COMPRENSIÓN DEL LÍMITE DE UNA
FUNCIÓN .......................................................................................................................................279
RECURSOS DIDÁCTICOS: UN APOYO EN EL DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS MATEMÁTICAS ............................................................................................281
NEUROCIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ...............................................................284
EL CONCEPTO DE FRACCIÓN EN SITUACIONES DE MEDICIÓN, DIVISIÓN Y LA

RELACIÓN PARTE-TODO CON ESTUDIANTES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR................287
CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS GRÁFICOS COM O AUXÍLIO DO SOFTWARE

OPEN OFFICE CALC: UMA EXPERIÊNCIA NAS SERIES FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL ..........................................................................................................................290
UTILIZANDO AS TIC EM ESTUDOS DE RECUPERAÇÃO COM O CONTEÚDO DE

FRAÇÕES .......................................................................................................................................293
SABERES DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA

PERSPECTIVA DA CYBERFORMAÇÃO ...................................................................................296
AS ESCOLAS JESUÍTAS NA REGIÃO SUL DO BRASIL NOS SÉCULOS XIX E XX E

SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA ............................................299
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DE ANOS INICIAIS E A (RE)

CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS COM GEOMETRIA DINÂMICA ........................................302
O VÍDEO COMO RECURSO À VISUALIZAÇÃO MATEMÁTICA..........................................306
UMA ABORDAGEM INCLUSIVA PARA TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS: O

CASO DE ALUNOS CEGOS.........................................................................................................309
LA UTILIZACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL DESARROLLO DE

HABILIDADES Y HÁBITOS NECESARIOS PARA ABORDAR LAS INTEGRALES
MÚLTIPLES DURANTE EL ESTUDIO INDIVIDUAL ..............................................................312
COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE ALGEBRAICO DE ECUACIONES DE PRIMER

GRADO...........................................................................................................................................315
TRANSFORMACIONES LINEALES. UNA MIRADA DESDE LA TEORIA APOE. ...............319

7
PRÁTICA DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA E A UTILIZAÇÃO DE

PÁGINA
RECURSOS TECNOLÓGICOS.....................................................................................................322
INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LOS PROCESOS ESTOCÁSTICOS EN

CARRERAS DE GRADO DE INGENIERÍA ................................................................................325
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ENSINO MÉDIO: UM OLHAR SOBRE O CURRÍCULO DE MATEMÁTICA NA
PERSPECTIVA DE REPRESENTAÇÕES SEMIÓTICAS ...........................................................328
SI ES POSIBLE PARTICIPAR EN LA PRODUCCIÓNDE UN TEOREMA ..............................331
LA FORMACIÓN DE VALORES DESDE EL CONTENIDO DE LAS ASIGNATURAS

MATEMÁTICA 1 Y MATEMÁTICA 2 ........................................................................................335
ANÁLISE DE VÍDEOS, EXPERIMENTO PILOTO NO CONTEXTO B-LEARNING ..............338
INTERAÇÃO ENTRE EDUCADORES MATEMÁTICOS EM UM AMBIENTE

VIRTUAL: CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁTICA DOCENTE ...............................................340
LA RESIGNIFICACIÓN DEL CONCEPTO DE PLANO. UN ENFOQUE

SOCIOEPISTEMOLÓGICO ..........................................................................................................343
LAS NOCIONES MATEMÁTICAS COMO UN ELEMENTO ARTICULADOR EN LA

DIDÁCTICA ...................................................................................................................................346
REFERENCIAS ESPACIALES EMPLEADOS PARA LA REFLEXIÓN ...................................349
GRUPO DE ESTUDOS: PROFESSORES DE MATEMÁTICA INVESTIGANDO O USO

DE SOFTWARE NO ENSINO DE FUNÇÕES TRIGONOMÉTRICAS ......................................352
LA INTEGRACIÓN CONCEPTUAL EN CÁLCULO Y EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS MATEMÁTICAS ............................................................................................355
SUPERFÍCIES ESFÉRICAS: UMA PROPOSTA DE ENSINO COM O AUXÍLIO DE

UM AMBIENTE DE GEOMETRIA DINÂMICA.........................................................................358
LA ATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL

PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL ÁLGEBRA LINEAL EN LA UCI............361
LA ECOLOGÍA DE LOS SIGNIFICADOS DE LOS OBJETOS MATEMATICOS

INTERVINIENTES Y SU RELACIÓN CON LAS DIFICULTADES PRESENTES EN
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS A TRAVÉS DE ECUACIONES
DIFERENCIALES ..........................................................................................................................364
ALGUNAS DIFICULTADES EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS CON

DERIVADAS ..................................................................................................................................367
8
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE CRIPTO - ARITMÉTICA EN PRIMARIA ....................370

PÁGINA
ENSEÑANZA Y COMPRENSIÓN DE LA RECTA COMO LUGAR GEOMÉTRICO EN

EL BACHILLERATO TECNOLÓGICO .......................................................................................374
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LUGAR GEOMÉTRICO Y LA RECTA EN EL PLANO: ANTECEDENTES PARA SU
ENSEÑANZA EN EL BACHILLERATO TECNOLÓGICO ........................................................377
GENERALIZACIÓN EN EL ESTUDIO DE FUNCIONES LINEALES ......................................381
UNA APLICACIÓN PRÁCTICA DE LA ECUACION DIFERENCIAL LINEAL

ORNINARIA: EL CASO DEL PASTEL. ......................................................................................383
UNA DESCOMPOSICIÓN GENÉTICA DE LA REGLA DE LA CADENA ..............................386
NECESIDADES DE FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN. ALGUNAS ACCIONES

PARA SU DETERMINACIÓN ......................................................................................................389
PRODUÇÃO COLETIVA DE CONHECIMENTO EM INVESTIGAÇÕES

MATEMÁTICAS EM GRUPOS ONLINE ....................................................................................392
IDEIAS BÁSICAS DE FUNÇÃO NO 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:

POSSIBILIDADES E DESAFIOS .................................................................................................395
HISTÓRIA(S), NARRATIVA(S), EXPERIÊNCIA(S): CONSTITUINDO

PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ..............................................................398
AS REPRESENTAÇÕES EMPREGADAS POR CEGOS E SURDOS NUM AMBIENTE

VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ................................................................................................401
METACOGNIÇÃO NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE OTIMIZAÇÃO EM

CÁLCULO ATRAVÉS DO USO DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM ..............................404
LA CONSTRUCCION DE UNA IDENTIDAD DEL PROFESOR DE MATEMATICAS

DE SECUNDARIA. EL CASO DE LA FORMACIÒN PROFESIONAL DE LOS
PROFESORES-ALUMNOS DE UN CENTRO DE ACTUALIZACION DEL
MAGISTERIO ................................................................................................................................407
EL CONCEPTO DE SOLUCIÓN DE UN SISTEMA DE ECUACIONES LINEALES

CON DOS INCÓGNITAS ..............................................................................................................410
A UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA PARA ENSINO DE NOÇÕES BÁSICAS DE

GEOMETRIA PARA PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS .................................................413
O USO DA TECNOLOGIA INFORMÁTICA COMO RECURSO AUXILIAR ÀS

9
AULAS DE MATEMÁTICA. ........................................................................................................416

PÁGINA
LICENCIATURA DE MATEMÁTICA A DISTANCIA: ESTA FORMAÇÃO

REPERCUTE NO USO DE COMPUTADORES NAS ESCOLAS? .............................................419
HACIA LA CONFORMACIÓN DE UN ESTUDIO SOBRE LA COMPETENCIA

METAREPRESENTACIONAL (MRC).........................................................................................422
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LAS ARGUMENTACIONES EN LAS PRUEBAS DE HIPÓTESIS ...........................................425
RECUERDOS, EXPECTATIVAS Y CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DE

MATEMÁTICA SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA EN LA ESCUELA
MEDIA ............................................................................................................................................427
AÇÕES À BUSCA DE RECURSOS PARA O ENSINO DE GEOMETRIA E PARA A

EDUCAÇÃO ESPECIAL DO DEFICIENTE VISUAL.................................................................430
CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA ............................433
FORMAÇÃO CONTINUADA: ESPAÇO REFLEXIVO DAS PRÁTICAS NUMÉRICAS

NOS ANOS INICIAIS ....................................................................................................................436
MANUAIS PEDAGÓGICOS E FORMAÇÃO MATEMÁTICA DO PROFESSOR: UM

INVENTÁRIO E UMA ANÁLISE DOS CONTEÚDOS DA FORMAÇÃO DIDÁTICO-
PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA NO ENSINO PRIMÁRIO (1930
A 1960)............................................................................................................................................439
‘CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO Y DE LOS ALUMNOS’ SOBRE CUERPOS

GEOMÉTRICOS. UN ESTUDIO DEL DOMINIO EN DOCENTES PARA LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA.......................................................................................................441
ELABORAÇÃO DE HISTÓRIAS INFANTIS COM CONTEÚDOS MATEMÁTICOS: A

MOBILIZAÇÃO DE CONHECIMENTOS POR PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................................................................................................444
PRACTICAS SOCIALES DE INGENIERIA: IMPLICACIONES PARA MATEMATICA

EDUCATIVA .................................................................................................................................447
CURVAS PARAMETRIZADAS: ATIVIDADES ENVOLVENDO A VISUALIZAÇÃO

DOS CONCEITOS DO CÁLCULO ...............................................................................................450
CONCEPTUALIZACIÓN DE UN SISTEMA DE ECUACIONES ALGEBRAICAS

LINENALES Y SUS SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN ........................................................453
EXPERIMENTO DE ENSINO DE PROBABILIDADE: PASSEIOS ALEATÓRIOS DA

CARLINHA ....................................................................................................................................456
10
O AMBIENTE SIMCALC E A APRENDIZAGEM DE FUNÇÕES QUE

REPRESENTAM MOVIMENTO ..................................................................................................459
PÁGINA
ELEMENTOS DE MÉTODO INCORPORADOS A “MI ESPACIO DE ESTUDIO” .................463
DE LAS REPRESENTACIONES PICTÓRICAS EMPLEADAS EN LA ENSEÑANZA

DE LA MECÁNICA NEWTONIANA EN FÍSICA, UNA PERSPECTIVA DESDE LA
ONTOSEMIÓTICA ........................................................................................................................466
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E-LEARNING DE ANÁLISE COMBINATÓRIA NO PADRÃO SCORM ..................................469
O ALUNO CEGO E A CONSTRUÇÃO DE UMA MAQUETE TÁTIL PARA SUA

APRENDIZAGEM DE PROBABILIDADE ..................................................................................472
A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE LIMITE POR ALUNOS DO ENSINO MÉDIO ...........475
EL AULA EN EL IMAGINARIO DE LOS PROFESORES DE MATEMÁTICAS .....................478
EXPERIENCIAS Y APRENDIZAJE MATEMÁTICO ESCOLAR. UNA VISIÓN

SOCIOEPISTEMOLÓGICA ..........................................................................................................481
NARRATIVAS DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA SOBRE SEUS

ENFRENTAMENTOS COTIDIANOS ..........................................................................................484
ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO:

SIGNIFICADO E SENTIDO DA CONTEXTUALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO
MATEMÁTICO ..............................................................................................................................487
FILOSOFIA DA MATEMÁTICA PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA ................................490
PARA UMA NOVA HISTÓRIA DA TOPOLOGIA: O CASO LEIBNIZ ....................................493
RELAÇÕES ENTRE A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E O CURRÍCULO ......................496
FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA PARA O USO

PEDAGÓGICO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO...........................................................................................................................499
USO DO LAPTOP MÓVEL EM AULAS DE MATEMÁTICA ...................................................502
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA: DESAFIOS

EM UM CENÁRIO DE REORGANIZAÇÃO CURRICULAR ....................................................505
TORRE DE HANÓI VIRTUAL: A FORMAÇÃO DO CONCEITO INTUITIVO DE

FUNÇÃO EXPONENCIAL NO ENSINO MÉDIO .......................................................................508
ANÁLISE DAS INTERAÇÕES DIDÁTICAS ESTABELECIDAS EM UMA

ATIVIDADE EXPLORATÓRIO-INVESTIGATIVA DE MATEMÁTICA .................................511
11
ONDE SE COLOCOCA O CONHECIMENTO INICIAL DE MATEMATICA NUM

CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMATICA ....................................................................515
PÁGINA
REFLEXÔES SOBRE O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE

ENSINAM MATEMÁTICA: UMA PARCERIA ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA
NO CONTEXTO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO ...........518
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DESARROLLANDO COMPETENCIAS MATEMÁTICAS CON IMÁGENES DEL
CONTEXTO ...................................................................................................................................521
EL MODELO LOGISTICO Y SU DECONSTRUCCIÓN ............................................................524
EL DESARROLLO DE UNA RED DE USOS DE CONOCIMIENTOS MATEMÁTICOS

PARA LA MODELACIÓN ESCOLAR .........................................................................................526
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS NO ENSINO FUNDAMENTAL ..............529
REGLA DE CUATRO, UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA APRENDER

POLINOMIOS ................................................................................................................................532
A EDUCAÇÃO FINANCEIRA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ..........................535
APLICACIÓN Y ANÁLISIS DE UNA ACTIVIDAD CUALITATIVA SOBRE

VARIACIÓN EN GRADO QUINTO DE PRIMARIA DEL COLEGIO AGUSTINIANO
TAGASTE.......................................................................................................................................538
ANÁLISIS DE LOS FENOMENOS DE CAMBIO CUALITATIVOS EN QUINTO DE

PRIMARIA .....................................................................................................................................540
EL CONTEXTO DEL PROFESOR Y SU MODELO EPISTEMOLÓGICO DE LA

MATEMÁTICA ..............................................................................................................................543
NARRATIVAS SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO DE MATEMÁTICA DE

PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................549
EXPLORACIÓN CUANTITATIVA DE LAS REPRESENTACIONES NUMÉRICA-

GRÁFICA-ALGEBRAICA EN EL ESTUDIO DE LA VARIACIÓN ..........................................552
LA ARGUMENTACIÓN EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR ....................................................555
A LOUSA DIGITAL E O USO DO MAPLE NO CÁLCULO DIFERENCIAL E

INTEGRAL: POTENCIALIDADES MEDIATIVAS ....................................................................559
LA FUNCIÓN CUADRÁTICA APOYADA POR EL GRAFICADOR FWIN32 Y

EXCEL: UNA PROPUESTA CON ESTUDIANTES DE QUINTO AÑO DE
SECUNDARIA ...............................................................................................................................562
12
REFLEXÕES SOBRE DISCRIMINAÇÃO ETNICORRACIAL E PRÁTICA DOCENTE

EM MATEMÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA NA EJA..................................................................565
PÁGINA
APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA

ANALÍTICA USANDO TECNOLOGÍA AVANZADA ...............................................................568
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FACTORES AFECTIVOS E IDENTIDAD EN EL APRENDIZAJE DE LA
MATEMÁTICA ESCOLAR...........................................................................................................572
LAS NIÑAS QUE SON ABURRIDAS PARTICIPAN MÁS EN MATEMÁTICAS: LA

MATEMÁTICA ESCOLAR ENTRE IDENTIDADES Y REPRESENTACIONES .....................575
ANÁLISIS LINGÜÍSTICO DE ERRORES EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE

GEOMETRÍA EUCLIDEANA.......................................................................................................578
LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y SUS APORTES EN LA EDUCACIÓN

MATEMÁTICA ..............................................................................................................................581
PREPARANDO PARA A APRENDIZAGEM DE CÁLCULO: FUNÇÕES E

GEOMETRIA NO ENSINO MÉDIO .............................................................................................584
EXPLORANDO LOS CONOCIMIENTOS GEOMÉTRICOS EN LOS ALUMNOS DE

ENSEÑANZA MEDIA ...................................................................................................................587
“ESCENARIO DIDÁCTICO”: CAMBIO DE AFIRMACIONES A ARGUMENTOS ................590
DIVISÃO : UM ESTUDO DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE NAS

SÉRIES INICIAIS ..........................................................................................................................593
CONSTRUINDO UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE EQUAÇÃO DE 1º GRAU

COM USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ............................596
APRENDIZAGEM ESTATÍSTICA DE ESTUDANTES DA TERCEIRA SÉRIE DO

ENSINO MÉDIO DE SÃO PAULO ..............................................................................................599
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA A DISTÂNCIA: UMA EXPERIÊNCIA COM A

FORMAÇÃO CONTINUADA.......................................................................................................602
AS COMPETÊNCIAS DE LEITURA E INTERPRETAÇÃO NO ENSINO DE

MATEMÁTICA ..............................................................................................................................605
TRÊS TEORIAS E UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA: UTILIZANDO A HISTÓRIA DA

MATEMÁTICA, OS FUNDOS DE CONHECIMENTO E A PEDAGOGIA
CULTURALMENTE RELEVANTE .............................................................................................608
13
EDUCAÇÂO E LINGUAGEM ......................................................................................................611
FORMACIÓN INICIAL DOCENTE Y CONTINUA EN MATEMÁTICAS:

PÁGINA
DISTINCIONES EMOCIONALES ................................................................................................613
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: UMA VISISTA AO CURSO DE

ARITMÉTICA COMERCIAL DA UNIVERSIDADE DO AR (1947-1961) ................................616
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CONSTRUCCIÓN Y APLICACIÓN DE UNA PROPUESTA EDUCATIVA PARA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS MATEMÁTICAS EN EL CCH-UNAM ................619
LA FORMACIÓN MATEMATICO-DIDÁCTICA DEL PROFESORADO DE

PRIMARIA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS PROBABILIDADES. UN ANÁLISIS
DESDE EL ENFOQUE ONTOSEMIÓTICO DEL CONOCIMIENTO Y LA
INSTRUCCIÓN MATEMÁTICA ..................................................................................................622
PREDICCIÓN-MODELACIÓN Y SU PAPEL EN EL CONOCIMIENTO

MATEMÁTICO ESCOLAR...........................................................................................................625
O USO DE NARRATIVAS NUM CURSO DE FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES DE MATEMÁTICA ...........................................................................................628
ANÁLISE EXPLORATÓRIA DE DADOS: UMA ABORDAGEM EM AMBIENTE

COMPUTACIONAL COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO. .....................................................631
ESTRATÉGIAS DE ATENÇÃO E DE INTERAÇÃO NA AUTORREGULAÇÃO DA

APRENDIZAGEM DE ESTATÍSTICA DE UNIVERSITÁRIOS DE GUARULHOS:
VALIDAÇÃO DE UMA ESCALA ................................................................................................634
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS SOBRE O

CONTEÚDO DE TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO .............................................................637
PRÁTICAS DE NUMERAMENTO NO ENSINO MÉDIO DA EDUCAÇÃO DE

PESSOAS JOVENS E ADULTAS .................................................................................................640
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: UMA METODOLOGIA PARA O ENSINO DE

MATEMÁTICA NO PRIMEIRO ANO DE UM CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DE
EMPRESAS ....................................................................................................................................643
O QUE DIZEM OS ALUNOS DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO NA DISCIPLINA

MATEMÁTICA FINANCEIRA, QUANDO LIDAM COM SITUAÇÕES-PROBLEMA
DE CONSUMO ..............................................................................................................................646
EL USO DE TÍTERES EN LA PRÁCTICA DE CLASIFICAR ....................................................649
PERCEPÇÕES DOS ALUNOS DO 1º ANO DA LICENCIATURA EM ENSINO DE

MATEMÁTICA NA BEIRA – MOÇAMBIQUE – DA PROVA E DEMONSTRAÇÃO
14
EM GEOMETRIA PLANA ............................................................................................................653
SIGNIFICADOS INSTITUCIONALES PRETENDIDOS SOBRE LOS POLINOMIOS

PÁGINA
EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL .........................................................................................656
CONFIGURACIONES EPISTÉMICAS EN TORNO AL OBJETO MATEMÁTICO

FUNCIÓN .......................................................................................................................................659
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ESTUDIO COGNITIVO DE LAS FUNCIONES EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES
DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA ..........................................................661
PAPEL DE LA HISTORIA DE LA MATEMÁTICA EN LAS INVESTIGACIONES

REALIZADAS EN EL MARCO DEL ENFOQUE ONTOSEMIÓTICO ......................................663
CONFIGURACIONES EPISTÉMICAS DEL CONJUNTO DE LOS NÚMEROS

NATURALES EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICA .........................666
APORTES DEL ENFOQUE ONTOSEMIÓTICO A LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA

EN VENEZUELA ...........................................................................................................................668
TRES PERSPECTIVAS DIFERENTES PARA MIRAR EL CONOCIMIENTO DEL

PROFESOR DE MATEMÁTICAS Y LA ENSEÑANZA. ............................................................671
MODELACIÓN LINEAL DE LA LEY DE OHM EN REDES ELÉCTRICAS............................674
ELEMENTOS DE IDENTIDAD PROFESIONAL QUE CONCURREN CON

APRENDIZAJES MATEMÁTICOS ..............................................................................................677
PRÁCTICAS DE PASO AL LÍMITE EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA ............................680
EXPLORACIÓN DE LO MULTILINEAL DESDE LA PRÁCTICA SOCIAL DE

MODELACIÓN ..............................................................................................................................683
PENSAMIENTO GEOMÉTRICO DE ESTUDIANTES DE PROFESORADO ...........................687
RETROALIMENTACIÓN Y CONFIGURACIONES DE APRENDIZAJES ..............................690
ANÁLISIS DEL TRATAMIENTO DEL ÁLGEBRA EN EL PRIMER AÑO DE

SECUNDARIA: SU CORRESPONDENCIA CON LOS PROCESOS DE
ALGEBRIZACIÓN Y MODELIZACIÓN .....................................................................................693
PRESENCIA DE LOS ESTÁNDARES DE PROCESOS EN LAS PRÁCTICAS DE

ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE DE LA NOCIÓN DE NÚMERO. TRANSICIÓN
ENTRE LA EDUCACIÓN PARVULARIA Y BÁSICA ...............................................................696
A SALA DE AULA DE MATEMÁTICA E A RELAÇÃO COM O SABER: O CASO DE

DUAS PROFESSORAS DO PROEJA-IFES..................................................................................699
15
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA: AÇOES EM PARCERIA

UNIVERSIDADE-ESCOLA. .........................................................................................................702
PÁGINA
SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALESCON DOS VARIABLES: UNA VISIÓN

DESDE LA MATEMÁTICA EN EL CONTEXTO DE LAS CIENCIAS .....................................705
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RESOLUÇÃO DE ATIVIDADE DE INTRODUÇÃO Á ÁLEBRA POR ALUNA
CONSIDERADA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM SALA DE
7ª SÉRIE DO ENSINO REGULAR ...............................................................................................707
LA FUNCIÓN CUADRÁTICA EN LA DOCENCIA: “LA CONCEPCIÓN DEL

PROFESOR DE MATEMÁTICA DE ENSEÑANZA MEDIA, EN RELACIÓN AL
COMPORTAMIENTO DE LOS PARÁMETRO DEL REGISTRO ALGEBRAICOS DE
LA FUNCIÓN CUADRÁTICA EN LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LA
FUNCIÓN” .....................................................................................................................................710
O PRÓ-LETRAMENTO MATEMÁTICA EM MINAS GERAIS: UMA ANÁLISE DOS

RESULTADOS POSTERIORES À APLICAÇÃO DO PROGRAMA .........................................713
REPRESENTACIONES TABULAR Y GRÁFICA PARA LAS DISTRIBUCIONES

NORMAL Y BINOMIAL CON WINSTATS EN CIENCIAS DE LA SALUD .............................716
ANTECEDENTES DE ALUMNOS AL TRÁNSITO DE LA SUMA ARITMÉTICA A LA

SUMA ALGEBRAICA ..................................................................................................................719
ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA AUTORREGULADA NA APRENDIZAGEM DE

ESTATÍSTICA DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO ....................................................................722
PRIMEIRAS EVIDÊNCIAS EM RELAÇÃO À FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE

MATEMÁTICA NA REGIÃO DE ITAIPULÂNDIA (PR) DO PERÍODO DE 1961 AO
FINAL DA DÉCADA DE 1980 .....................................................................................................725
A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DE SURDOS NA CONTRAMÃO DA PROPOSTA DA

ESCOLA INCLUSIVA? .................................................................................................................728
A TECNOLOGIA INFORMÁTICA E A (RE)CONSTRUÇÃO DAS IMAGENS

CONCEITUAIS REFERENTES ÀS HIPÓTESES DO TEOREMA DE GREEN .........................731
OBSTÁCULOS Y DESAFÍOS QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES DE

MATEMÁTICA EN ESCENARIOS DE MODELIZACIÓN ........................................................734
CONSTRUÇÃO DE GRÁFICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................737
AS IDEIAS DE FRAÇÕES EM ATIVIDADES ESCOLARES DE FORMAÇÃO

PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO. ..........................................................................................740
16
A CORPORIFICAÇÃO DO CONCEITO DE CONVERGÊNCIA DE SEQUÊNCIAS

INFINITAS POR MEIO DE ATIVIDADES EXPLORATÓRIAS ................................................744
PÁGINA
PORPORCIONALIDADE DIRETA E INVERSA - UTILIZANDO A RELAÇÃO DE

INTERDEPÊNCIA PARA A IDÉIA DE FUNÇÃO ......................................................................747
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ASPECTOS SEMIÓTICOS DAS REPRESENTAÇÕES MATEMÁTICAS MEDIADAS
PELO WINPLOT ............................................................................................................................750
PROFESSORES DA EAD/UAB: (IM)POSSIBILIDADE DE DISSOSSIAR AS

ATIVIDADES DE ENSINO NAS MODALIDADES PRESENCIAL E A DISTÂNCIA.............753
ESPAÇOS VETORIAIS COMO UM CURSO DE SERVIÇO PARA A LICENCIATURA

EM MATEMÁTICA: UMA LEITURA DA PERSPECTIVA DO MODELO DOS
CAMPOS SEMÂNTICOS ..............................................................................................................756
ALGUMAS ATIVIDADES PARA TRABALHAR MATEMÁTICA COM ALUNOS

AUTISTAS .....................................................................................................................................759
LINGUAGEM DOS ALUNOS E A INTERAÇÃO DOS CONCEITOS ESPONTÂNEOS

E CIENTÍFICOS NA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA ...................................................762
CONCEPÇÕES DE ESTUDANTES A RESPEITO DA MATEMÁTICA....................................765
ANÁLISE REAL COMO CURSO DE SERVIÇO PARA A LICENCIATURA EM

MATEMÁTICA ..............................................................................................................................768
UNA EPISTEMOLOGÍA DE LOS USOS DE LA GRÁFICA DE LAS FUNCIONES EN

EL BACHILLERATO ....................................................................................................................771
PRÁCTICAS SOCIALES, CURRÍCULO Y CONOCIMIENTO MATEMÁTICO ......................774
MATEMÁTICA FINACEIRA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES .......................................777
MATEMÁTICA FINANCEIRA E TECNOLOGIA: ESPAÇOS PARA O

DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE CRÍTICA DOS EDUCANDOS DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .....................................................................................779
BIOLOGIA E MATEMÁTICA: UM ENCONTRO DE POSSIBILIDADES? ..............................782
MATEMÁTICA FUNCIONAL EN UNA COMUNIDAD DE CONOCIMIENTO: EL

CASO DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES LINEALES EN LA INGENIERÍA. ............785
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PIBID: A INSERÇÃO DAS TIC. ..................................788

17
A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA CONSTRUÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE
AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ESTATÍSTICA ...........................................791
PÁGINA
A INVESTIGAÇÃO COMO EIXO ARTICULADOR DAS DIMENSÕES TEÓRICO E

PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO LICENCIANDO EM MATEMÁTICA ...................................794
RECURSOS DE AMBIENTES VIRTUAIS NUM CURSO DE LICENCIATURA EM

MATEMÁTICA NA MODALIDADE PRESENCIAL ..................................................................797
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INVESTIGANDO CONTRIBUIÇÕES DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO ENSINO
E NA APRENDIZAGEM: UMA REFLEXÃO NA PRODUÇÃO ACADÊMICA DA PÓS-
GRADUAÇÃO DA UFRN .............................................................................................................800
PROCESO DE ADQUISICIÓN DEL CONCEPTO DE SUCESIÓN EN ALUMNOS DE

LICENCIATURA ...........................................................................................................................803
EN QUÉ SE BASAN LAS MATEMÁTICAS FINANCIERAS ....................................................806
LOS ARTEFACTOS Y LA VISUALIZACION EN EL ETG DEL PROFESOR .........................808
ATITUDE DE ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE ESCOLAS

ESTADUAIS EM UBERABA EM RELAÇÃO AO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA ......................................................................................812
TRABALHANDO ESTATÍSTICA ATRAVÉS DE PROJETOS: PERFIL DOS ALUNOS

DO 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE ESCOLAS ESTADUAIS EM
UBERABA ......................................................................................................................................815
CONCEPÇÃO DOS ALUNOS DO 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE

ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA EM RELAÇÃO AO PROCESSO ENSINO-
CONCEPÇÃO DOS ALUNOS DO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE

ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA EM RELAÇÃO AO PROCESSO ENSINO-
A RELAÇÃO COM A MATEMÁTICA DE ALUNOS DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO

DE ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA...............................................................................824
POSSIBILIDADES DE AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS ...................................................................................................................827
A ESCOLHA PROFISSIONAL NO ENSINO SUPERIOR POR ALUNOS DO 2º ANO

DO ENSINO MÉDIO DE ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA ..........................................830
MOTIVAÇÃO DE ACESSO AO ENSINO SUPERIOR DE ALUNOS DO 3º ANO DO

ENSINO MÉDIO DE ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA .................................................833
18
RESIGNIFICACIÓN DEL CURRÍCULO ESCOLAR INDÍGENA, RELATIVO AL

CONOCIMIENTO MATEMÁTICO, DESDE Y PARA LAS PRÁCTICAS SOCIALES
DE LA CESTERÍA Y EL CULTIVO DE PLÁTANO: EL CASO DE LA COMUNIDAD
PÁGINA
TULE DE ALTO CAIMÁN ...........................................................................................................836
ANÁLISE DO PERFIL DOS ALUNOS DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO – UFTM E DE SUAS
ATITUDES EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA...........................................................................839
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ESTUDIO DEL TRABAJO EN ANÁLISIS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES .............842
UNA RESIGNIFICACIÓN DE LO LINEAL EN UNA SITUACIÓN DE MODELACIÓN

DE MOVIMIENTO ........................................................................................................................845
ESTUDIO DE LAS SECCIONES CÓNICAS BAJO UN AMBIENTE DE GEOMETRIA

DINÁMICA ....................................................................................................................................848
PRIMERAS IDEAS ARITMETICAS DE LA MULTIPLICACIÓN “RUSA Y EGIPCIA”

EN EL SALON DE CLASES DE LA ESCUELA PRIMARIA .....................................................850
UNA CARACTERIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO Y

LENGUAJE VARIACIONAL ........................................................................................................853
ÁLGEBRA LINEAR COMO UM CURSO DE SERVIÇO PARA LICENCIATURA EM

MATEMÁTICA: O ESTUDO DAS TRANSFORMAÇÕES LINEARES NA
PERSPECTIVA DO MODELO DOS CAMPOS SEMÂNTICOS .................................................856
UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA FORMACIÓN CONTINUA DE

PROFESORES, MEDIANTE LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA BAJO UN
ENFOQUE DINÁMICO CON EL USO DEL CABRI GEOMETRE EN EL NIVEL
SECUNDARIA ...............................................................................................................................859
“WEBQUEST FÁCIL”: RESULTADOS DE UMA PESQUISA ENSINO COM

TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ........................................................862
MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA ....................................................866
UMA ANÁLISE DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DE CURSOS DE LICENCIATURA

EM MATEMÁTICA .......................................................................................................................869
O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO ALGÉBRICO E DA LINGUAGEM

ALGÉBRICA EM ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ...............................872
POLÍTICAS PÚBLICAS E O PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DOS

PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA : A OFERTA DE LICENCITURA EM
MATEMÁTICA NO ESTADO DE MINAS GERAIS ...................................................................875
INVESTIGAÇÃO EM GEOMETRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL ......................................878

19
MOBILIZAÇÃO E CONSTITUIÇÃO DE PRÁTICAS DE NUMERAMENTO NA SALA

DE AULA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ............................................................881
PÁGINA
LA CONSTITUCIÓN DEL CAMPO ACADÉMICO DE LA MATEMÁTICA

EDUCATIVA EN MÉXICO A TRAVES DE SU MODELO FUNDACIONAL. .........................884
ESPACIOS VECTORIALES DESDE LA REALIDAD A LA ABSTRACCIÓN .........................887
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¿POR QUÉ SON FRECUENTES LOS ERRORES EN MATEMÁTICA?. UNA
EXPLICACIÓN DESDE LAS CIENCIAS COGNITIVAS Y LA NEUROCIENCIA ..................890
A DISCIPLINA ESCOLAR MATEMÁTICA E O ENSINO-APRENDIZAGEM DE

MATEMÁTICA: UMA ESTREITA E IMPORTANTE RELAÇÃO.............................................893
CONSTRUINDO E GERENCIANDO UMA CIDADE: A MATEMÁTICA ENTRE

REDES E TRAMAS .......................................................................................................................896
PERFIL DE PÓS-GRADUANDOS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA .....................................899
A COMPREENSÃO DO PRINCÍPIO MULTIPLICATIVO: UMA EXPERIÊNCIA NO

PROEJA ..........................................................................................................................................902
A LÓGICA DAS ESTRUTURAS MULTIPLICATIVAS .............................................................905
APRENDIZAGENS DE CONCEITOS GEOMÉTRICOS POR PROFESSORAS NUM

GRUPO DE ESTUDOS EM CONTEXTO.....................................................................................908
A MODELAGEM COMO MOTIVAÇÃO E INSTRUMENTO PARA O PROCESSO DE

ENSINO/APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA .......................................................................911
PENSAMENTO, RACIOCÍNIO E LITERACIA: AS TRÊS COMPETÊNCIAS QUE

COMPÕE O NÚCLEO DA EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA. ..........................................................914
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA FORMAÇÃO DOS FUTUROS

PROFESSORES DE MATEMÁTICA ...........................................................................................917
MOMENTOS CRÍTICOS E DE CRÍTICAS NAS NARRATIVAS DE PROFESSORES

DE MATEMÁTICA. ......................................................................................................................920
APRENDIZAGEM DE ÁREA E PERÍMETRO NA ESCOLA BÁSICA:

DIFICULDADES E PERSPECTIVAS ...........................................................................................922
COMPREENSÕES DE PROFESSORES DE CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL

NO CONTEXTO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS: PERSPECTIVAS DA
UTILIZAÇÃO DE AMBIENTES COMPUTACIONAIS ..............................................................925
FACTORES CONDICIONANTES DEL CONOCIMIENTO PARA ENSEÑAR: EL

20
CASO DE LOS NÚMEROS DECIMALES ...................................................................................928
ESTUDIO SOBRE PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE PROFESORES DE

PÁGINA
MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA EN MÉXICO ...................................................................931
DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES EN TAREAS MATEMÁTICAS QUE HACEN

USO DE DIFERENTES REPRESENTACIONES .........................................................................934
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TAFEFAS PARA A INTRODUÇÃO DA ÁLGEBRA ESCOLAR NO 6º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL ...........................................................................................................937
HABILIDADES MATEMÁTICAS DE CRIANÇAS QUE INGRESSAM NO ENSINO

FUNDAMENTAL ..........................................................................................................................940
GEOMETRIA NO ENSINO MÉDIO COM O USO DE SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS ...............944
CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO ESTADO DE SÃO PAULO –

BRASIL: UMA DESCRIÇÃO COM BASE EM DADOS DE 2010 .............................................947
EXPLORANDO CONCEITOS DE GEOMETRIA ANALÍTICA PLANA UTILIZANDO

TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ........................................................950
A PRÁTICA DE MODELAGEM MATEMÁTICA COMO UM CENÁRIO DE

INVESTIGAÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE
MATEMÁTICA ..............................................................................................................................953
PROJETOS DE MODELAGEM MATEMÁTICA E SISTEMAS LINEARES:

CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA .............956
LICENCIATURAS DE MATEMÁTICA, MODALIDADE A DISTÂNCIA, NO ÂMBITO

DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL .............................................................................959
O USO DE VÍDEOS EM UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM MULTIMODAL ................962
USOS DE LA ORALIDAD NUMÉRICA ÑUU SAVI ..................................................................965
LOS EXCLUIDOS POR EL DISCURSO MATEMÁTICO ESCOLAR. EL CASO DEL

PROFESOR DE MATEMÁTICAS EN FORMACIÓN .................................................................968
UMA PROPOSTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM-AVALIAÇÃO DE MATEMÁTICA

ATRAVÉS DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: PERSPECTIVAS À FORMAÇÃO
DOCENTE ......................................................................................................................................971
RESULTADOS DO GRUPO DE ESTUDOS DE HISTÓRIA DA ÁLGEBRA DO

SÉCULO XIX DA UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA ....................................974
SECUENCIA DIDÁCTICA PARA FACILITAR LA TRANSICIÓN ENTRE LA

21
ARITMÉTICA Y EL ÁLGEBRA...................................................................................................976
A FORMAÇÃO MATEMÁTICA DO NORMALISTA E AS LEIS DA DÉCADA DE

PÁGINA
1940. ................................................................................................................................................978
ZERO NO QUOCIENTE: ONDE ELE FICA? ANALISE DOS ERROS DOS ALUNOS
DO 6º ANO .....................................................................................................................................981
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CONVERSIÓN DE REGISTROS EN EL CÁLCULO INTEGRAL: LA
PROBLEMÁTICA DE LOS SÓLIDOS DE REVOLUCIÓN ........................................................984
ALGUNAS HERRAMIENTAS TEÓRICO-METODOLOGICAS DE LA

APROXIMACION SOCIOEPISTEMOLÓGICA PARA LA INVESTIGACION EN
MATEMÁTICA EDUCATIVA. ....................................................................................................986
LA VISUALIZACIÓN ESPACIAL COMO HERRAMIENTA EN EL ENTENDIMIENTO

DE LO TRIDIMENSIONAL ..........................................................................................................989
PLATAFORMA EDUCATIVA Y APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA

ENSEÑANZA DEL CÁLCULO INTEGRAL ...............................................................................991
APROXIMAÇÃO AO CONCEITO DE DERIVADAS A PARTIR DO GEOGEBRA ................993
CÂNDIDO LIMA DA SILVA DIAS- DA POLITÉCNICA À FFCL DA USP ...........................996
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA SOBRE A EDUCAÇÃO

CONTINUADA ..............................................................................................................................999
RESIGNIFICACIÓN DE LA SUMA DE FRACCIONES ...........................................................1002
A LINGUAGEM ENQUANTO COMPONENTE DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO

DO CONHECIMENTO MATEMÁTICO POR MEIO DE PROBLEMAS
MATEMATICOS NA 5ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL .............................................1007
ARQUIVOS PESSOAIS, ESCOLARES E INSTITUCIONAIS COMO FONTES DE

PESQUISA HISTÓRICA .............................................................................................................1010
El TEOREMA FUNDAMENTAL DEL CÁLCULO: UN ACERCAMIENTO INTUITIVO .....1013
EL EMPODERAMIENTO DOCENTE DESDE LA SOCIOEPISTEMOLOGÍA:

CAMINOS ALTERNATIVOS PARA UN CAMBIO EDUCATIVO .........................................1016
DIFICULTADES CON EL CONCEPTO DE TRANSFORMACIÓN LINEAL EN EL

ESPACIO VECTORIAL R2, BAJO LA TEORÍA DE REGISTROS DE
REPRESENTACIÓN SEMIÓTICA. ...........................................................................................1019
SIGNIFICADOS PERSONALES DE LOS NÚMEROS RACIONALES EN PRIMER

22
AÑO DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL. .............................................................................1022
EL ANÁLISIS QUÍMICO CUANTITATIVO COMO PRÁCTICA SOCIAL DE

PÁGINA
MODELACIÓN ............................................................................................................................1025
SOCIOGÉNESIS DE ENTENDIMIENTOS DEL PROFESORADO DE MATEMÁTICA .......1028
EPISTEMES ESTUDIANTILES DE FIGURACIONES DE LA VARIACIÓN .........................1031
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ANÁLISE DE RECURSOS DE GEOMETRIA DINÂMICA POR PROFESSORES DE
MATEMÁTICA ............................................................................................................................1034
LSM EN LA ADQUSICIÓN DE CANTIDAD DE MAGNITUD: MASA Y LONGITUD.

JÓVENES [16-21] CON AUDICIÓN DIFERENCIADA. ...........................................................1035
C-IMAZ: DISEÑO DE UNA HERRAMIENTA TECNOLÓGICA PARA LA

RESIGNIFICACIÓN DE LA MATEMÁTICA EN EL AULA ...................................................1038
GÉNERO Y DESARROLLO DEL TALENTO EN MATEMÁTICAS .......................................1041
PENSAMIENTO ALGEBRAICO EN EL NIVEL PRIMARIO, UNA OPORTUNIDAD

PARA EL APRENDIZAJE EFECTIVO DE MATEMÁTICA ....................................................1044
LA INSTITUCIONALIDAD, FUNCIONALIDAD E HISTORICIDAD. ELEMENTOS

PARA EL REDISEÑO DEL DISCURSO MATEMÁTICO ESCOLAR .....................................1047
COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DE DOCENTES DE MATEMÁTICAS ........................1049
EL USO DE HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS EN CONJUNCIÓN CON EL

ENFOQUE DE ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS .............................................................1052
CONSTRUCCIONES GEOMÉTRICAS ENTORNO A LA ECUACIÓN DE SEGUNDO

GRADO COMO ASPECTO MEDIACIONAL PARA SU ENSEÑANZA .................................1055
MAPAS MENTALES COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE PARA LA

GRAFICACIÓN DE FUNCIONES EN EL ESPACIO ................................................................1058
FUNCIONAMIENTO DISCIPLINAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

DE UNA COMUNIDAD DE MATEMÁTICOS EDUCATIVOS ...............................................1061
PRODUÇÕES EM HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NA PÓS-GRADUAÇÃO:

CONTRIBUIÇÕES PARA ENSINO DA MATEMÁTICA .........................................................1063
LAGRANGE E A ESCOLA NORMAL: UMA DOCÊNCIA ESTRUTURADA EM

INFORMAÇÕES HISTÓRICAS ..................................................................................................1066
ALGUNAS APLICACIONES QUE PRODUCEN SOLUCIONES ESPURIAS O

EXTRAÑAS EN EL PROCESO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE
23
ECUACIONES IRRACIONALES DE ÍNDICE N = 2 ................................................................1069
CAPACITAÇÃO PARA GESTORES PARA POLOS QUE OFERTAM CURSOS DE

PÁGINA
MATEMÁTICA. UM RELATO DA EXPERIÊNCIA OCORRIDA NO CURSO DE

ATUALIZAÇÃO EM GESTÃO ADMINISTRATIVA PARA EAD OFERECIDOPELA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO. .....................................................................1073
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ANÁLISIS HISTÓRICO, EPISTEMOLÓGICO Y DIDÁCTICO DE LA NOCIÓN DE
SEMEJANZA ...............................................................................................................................1076
DETERMINACIÓN DEL TIEMPO ÓPTIMO DE PROCESAMIENTO TÉRMICO EN

UNA CONSERVA DE ALIMENTOS PARA LOGRAR EL EFECTO ESTERILIZANTE
USANDO SUMAS DE RIEMANN .............................................................................................1079
ARTICULACIÓN DE LAS ASIGNATURAS VINCULADOS A LA DIDÁCTICA DE

LA CARRERA DE PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICAS ..........................................................1082
ESTUDIANDO ARGUMENTOS EN TAREAS DE CONSERVACIÓN DEL ÁREA DE

REGIONES PLANAS LIMITADAS POR GRÁFICAS DE FUNCIONES ................................1085
LA MODELACIÓN DE LA FUNCIÓN AFÍN: UNA MIRADA

SOCIOEPISTEMOLÓGICA ........................................................................................................1088
O CURRÍCULO DE MATEMÁTICA NA FORMAÇÃO DE AGENTES DE SAÚDE

GUARANI ....................................................................................................................................1091
A PRODUÇÃO DE SIGNIFICADOS DE INDIVÍDUOS-CONSUMIDORES ..........................1094
ERRORES Y COMPETENCIAS ALGEBRAICAS ENTRE GÉNEROS ...................................1097
PROPORCIONALIDADE DIRETA E INVERSA - UTILIZANDO A RELAÇÃO DE

INTERDEPÊNdenCIA PARA A IDÉIA DE FUNÇÃO ..............................................................1100
PRODUCCIÓN DE RELATOS NARRATIVOS ESCRITOS Y FORMACIÓN INICIAL

DE PROFESORES DE MATEMÁTICA .....................................................................................1103
EL ROL DEL CONOCIMIENTO EN LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL ..............................1106
BIOLOGÍA, ASTRONOMÍA Y MATEMÁTICAS: UNA MIRADA DE LOS

DOCENTES ..................................................................................................................................1108
UN ESTUDIO DE LOS SÓLIDOS GEOMÉTRICOS A TRAVÉS DE LOS LOS NIÑOS:

UNA FENOMENOLOGÍA DEL CUERPO. ................................................................................1111
CULTURA MATEMÁTICA Y CULTURA FINANCIERA: ANÁLISIS DE UN

DIÁLOGO ENTRE DOCENTES E INVESTIGADORES EDUCATIVOS ................................1114
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AS POTENCIALIDADES DO JOGO “CÁLCULO PLUS” NA APRENDIZAGEM DE

MATEMÁTICA À LUZ DA TEORIA DE AUSUBEL ...............................................................1117
PÁGINA
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ESPACIO EMERGENTE EN INVESTIGACIÓN MATEMÁTICA
Pedro J. Angulo Landaeta.

Universidad Nacional Abierta, UNA-C.L.Carabobo, Venezuela.
pangulo@una.edu.ve y pjoseangulo@yahoo.com
Nivel G.Postgrado y Categoría 1. Aprendizaje Cooperativo y 21.PMA.
RESUMEN
Profesores y estudiantes de postgrado sintieron la necesidad de crear, consolidar y
desarrollar un programa de investigación centrada en las aplicaciones de la Transformada
Discreta Wavelet. Su soporte teórico se basó en comunidades de aprendizajes
colaborativas, cooperativas y nuevos escenarios de exploración del Pensamiento
Matemático Avanzado (PMA). El marco metodológico consistió en análisis, diseño,
desarrollo, implementación y evaluación para la creación de contenidos teórico-prácticos
con interactividad y retroalimentación. El espacio emergente en investigación Matemática
transformó la brecha cognitiva del contexto en aprovechamiento compartido de
conocimiento, además, permitió profundizar roles inter, intra y transdisciplinarios en
diferentes áreas del conocimiento.
MOTIVACIÓN
Estudiantes del programa Maestría en Matemática y Computación de la Universidad de
Carabobo, concibieron un fuerte interés científico por escrudiñar el contenido, método y
significado de la Transformada Discreta Wavelet (DWT). El principal bloqueo fue que
dentro la matriz curricular del programa no se ofrecía ningún curso que vinculará el estudio
del sistema Wavelet; sin embargo, se tenía conocimiento que dentro la comunidad ucista
existen tres (3) doctores en Matemática y cinco (5) investigadores que estaban
desarrollando proyectos con esa línea de investigación. Inscripto en ese ambiente, la
comunidad académica del programa de Maestría -profesores y estudiantes- preocupados por
llevar a cabos laboratorios de conocimientos de vanguardia decide formar un “espacio
1
emergente en investigación Matemática”, no sólo para producir, divulgar, transferir y

valorizar los contenidos por tratar, sino también para institucionalizar la formación continua
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a cualquier ciudadano interesado.
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DESARROLLO
La apertura hacia las Sociedades del Conocimiento ha transforma a sus protagonistas y sus
centros científicos. Un fenómeno notable es la “desterritorialización” de las actividades
comunicativas y difusivas sobre investigaciones de vanguardia; pues es bien entendido que,
esas redes de informaciones han remplazados los campus universitarios por nuevos
escenarios emergentes (grandes hoteles) y en la mayoría de los casos son financiadas por
organizaciones extraacadémicas, o mediante contratos firmadas con ellas. Además, la
vertiginosa multiplicación y diversificación de estructuras de conocimientos matemáticos
acompañadas con tecnologías digitales ha creado una brecha cognitiva de orden
exponencial con respectos a los programas educativos ofrecidos por las universidades. En
este contexto, profesores y estudiantes de la Maestría en Matemática y Computación de la
Universidad de Carabobo (Venezuela) concibieron la necesidad de preocuparse por
desarrollar un marco teórico-práctico en el estudio del sistema Wavelet con el objeto de
ocuparse en abrir nuevos caminos de exploración en la comprensión de datos, limpieza de
ruido, análisis tiempo-frecuencia, clasificación, análisis del transientes. Con las cuales, se
tienen innovadoras referencia en variadas disciplinas, tales como: Medicina, Estadística,
Acústica, Sismología, Criminología, Robótica, entre otras. Además, se comprendió que las
formas convencionales de gestión universitaria podrían aportar al rumbo de los intereses
descritos; en este sentido, se efectuaron varias deliberaciones en diferentes lugares
académicos y por consenso se decidió constituir un espacio emergente de aprendizaje para
innovar, conservar y reproducir conocimientos en colaboración y cooperación.
El espacio emergente tendría el propósito de articular un programa base constituidos por
elementos teórico-prácticos referentes al sistema Wavelet y en su forma de convivir sería
mediante el “aprendizaje activo” desarrollado por una colectividad no competitiva, porque
lo fundamental era conocer, compartir y ampliar informaciones que probablemente por
esfuerzos individuales las garantías de éxitos se comprometían, (Cooper, 1996). En las
acciones posteriores se consideraron las definiciones y esquemas conceptuales de los
miembros más experimentados, en cuya indagación se caracterizó al concepto matemático
y todas las imágenes asociadas a él, (Artigue, 1990). Entre sus reportes tenemos: 1) los
conceptos primitivos, teoremas, procedimientos, algoritmos y dispositivos tecnológicos
orientados al cómputo-científico; 2) relaciones de significados vinculados a la práctica del
procesamiento de señales; y, 3) situaciones-problemas que dieron sentido al constructo
Wavelet. Luego, se creó el diseño y desarrollo con la elaboración del guión de contenido
estructurado en dos fases. La fase1 involucró a conceptos generados del programa relativos
al Álgebra Lineal y Procesamiento de Señales. Con la fase2 se abarcaron tópicos del
Análisis de Fourier y sistema Wavelet.
La implementación se llevó a cabo en el marco del ambiente b-learning: sesiones
2
presénciales y herramientas de comunicaciones sincrónicas y asincrónicas. Quién escribe,

facilitó y compartió unidades de conocimientos relacionadas con espacios vectoriales,
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normados, de Banach y bases de Riesz. Su desenlace didáctico se centró en interactividad y

retroalimentación en todos los niveles. La reflexión en los aportes de la experiencia dieron
cuenta de: 1) responsabilidad; 2) comunicación; 3) trabajo en equipo con cómputo-
científico; y, 4) desde la colaboración se redimensionó en cooperación.
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CONSIDERACIONES FINALES
El espacio emergente en investigación Matemática transformó la brecha cognitiva del
contexto en aprovechamiento compartido de conocimiento, no buscó generar políticas de
cambio macro, se trató de una actitud de compromiso personal frente a la multiplicidad y
diversidad de los cambios globales que demanda las comunidades científicas del acontecer
del ahora, sobre toda en la responsabilidad universitaria. Desde un estado de esperanza, esta
propuesta llevada a la experiencia espera convertirse en un tema objeto de reflexión en
situaciones de aprendizajes que requieran innovadoras condiciones de creación y
consolidación. Finalmente, se dan a conocer productos conquistados por los esfuerzos
consumados en la propuesta: 1) La creación de un banco digital sobre literatura y
programas asociados al sistema Wavelet; 2) La conformación de un grupo de
investigadores con encuentros regulares en espacios eventuales, pero fuertemente unidos
por las tecnologías de la información y comunicación; 3) La culminación satisfactorias de
tres (3) trabajos de ascensos debidamente aprobados; y, 4) Tres (3) obras indagatorias y
un (1) ejemplar impreso, en curso. Aunado a lo anterior, se aprecia que entre los miembros
del grupo los roles se complementan para integrar una configuración inter, intra y
transdisciplinarios en indagación científica.
REFERENCIAS
Artigue, M. (1990). Epistémologie et didactique. Recherches en Didactique des
Mathématiques, 10(2/3), 241-286.
Cooper, J (1996). Aprendizaje Colaborativo en ambientes educativos. California State
University: Dominguez Hills, C.A.
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ALTERNATIVA METODOLÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LA

HABILIDAD DEMOSTRAR IGUALDAD DE TRIÁNGULOS
Reinaldo Meléndez Ruiz, Ivys Rodríguez Álvarez.

Universidad de Ciencias Pedagógicas “Rafael María de Mendive”. País: Cuba
rmelendez@ucp.pr.rimed.cu, ivys@ucp.pr.rimed.cu
Nivel educativo: Medio básico (13-15 años) Categoría: Pensamiento geométrico
RESUMEN
Las insuficiencias en los contenidos geométricos motivaron a elaborar una alternativa
metodológica que favoreciera al desarrollo de la habilidad demostrar la igualdad de
triángulos para estudiantes de octavo grado. La propuesta tiene diferentes áreas de
integración: la organización de los contenidos a través de los nodos cognitivos, sistema de
ejercicios, la metacognición como elemento clave para que el alumno pueda aprender a
aprender y la estructuración de los objetos matemáticos que le sirve al mismo como guía
para demostrar.
TRABAJO
La necesidad de dominar la habilidad demostrar igualdades de triángulos en los alumnos de
secundaria básica, se precisa tanto en el programa analítico del nivel educativo como en el
Programa Director de la Matemática. Se enfatiza en la importancia de eliminar
incongruencias y diferencias de enfoques en el tratamiento de los contenidos de la
asignatura, además se añade que en el trabajo con la Geometría para los alumnos es
relevante dominar los conceptos, teoremas, axiomas y relaciones fundamentales que se
utilizan en el nivel, así como saberlos aplicar a ejercicios y problemas.
Estas circunstancias, junto a la necesaria sistematización de los resultados teóricos
esenciales de investigaciones anteriores para emprender una solución adecuada, justifican
el abordaje del siguiente problema científico: ¿Cómo perfeccionar el proceso de desarrollo
4
de la habilidad demostrar igualdad de triángulos en la asignatura Matemática, para los

estudiantes de octavo grado, del municipio Pinar del Río?
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Desde esta perspectiva se asume como objetivo general: Diseñar una alternativa
metodológica, que contribuya a perfeccionar el proceso de enseñanza de la habilidad
demostrar igualdad de triángulos, en la asignatura Matemática, para los alumnos de octavo
grado, del municipio Pinar del Río.
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En correspondencia con el problema y el objetivo trazado se determinó los siguientes
objetivos específicos:
1. Analizar los antecedentes y tendencias actuales en el desarrollo de las habilidades
geométricas, y en particular, la habilidad demostrar igualdad de triángulos desde la
asignatura de Matemática.
2. Caracterización del estado actual del desarrollo de la habilidad demostrar igualdad
de triángulos, en los alumnos de octavo grado, de las escuelas Secundaria Básica del
municipio Pinar del Río.
3. Diseñar una alternativa metodológica que contribuya a perfeccionar el proceso de
desarrollo de la habilidad demostrar igualdad de triángulos, en los alumnos de
octavo grado, de las escuelas Secundaria Básica del municipio Pinar del Río.
4. Validar en la práctica educativa la alternativa metodológica para el desarrollo de la
habilidad demostrar igualdad de triángulos, en los alumnos de octavo grado, de las
escuelas Secundaria Básica del municipio Pinar del Río.
I.1- Antecedentes teóricos del proceso de desarrollo de las habilidades en la asignatura

de Matemática
A partir del análisis de la literatura científica abordada se pueden determinar los elementos
teórico-metodológicos que conforman la estructura de una habilidad: el sistema de
operaciones de carácter lógico, el conocimiento, el método, el contexto, el resultado.
Los componentes funcionales de la habilidad son: acciones y operaciones. Existe una
unidad dialéctica entre acciones y operaciones, ambas se complementan. Para que estas
logren el desarrollo de la habilidad, según Zilbertein, J. (2002, p.76), deben ser: suficientes,
variadas, diferenciadas.
I.2 Estructuración de la alternativa metodológica para contribuir al desarrollo de la

habilidad demostrar igualdad de triángulos
A partir de la caracterización del estado actual del problema que se investiga y al objetivo
de la investigación, se identifica como objetivo de la alternativa: contribuir al proceso de
desarrollo de la habilidad demostrar la igualdad de triángulos en los alumnos de octavo
grado de las escuelas secundaria básica, del municipio Pinar del Río.
5
Desde una perspectiva deductiva se presenta el gráfico de la alternativa, que permite

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delimitar las relaciones de coordinación y subordinación entre sus componentes.

Las acciones contenidas en la alternativa desde las diferentes áreas: la configuración
epistémica de los objetos matemáticos, la organización del conocimiento por nodos
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Fundamentos Teóricos
Objetivo
Áreas de integración
Objetos
Nodos Cognitivos matemáticos Metacognición
Sistema de ejercicios
Control y Evaluación
Demostrar Igualdad de triángulos
cognoscitivos, la metacognición y el sistema de ejercicios, constituyen una experiencia

metodológica y le permite al alumno desarrollar la habilidad demostrar igualdad de
triángulo.
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LA FORMACIÓN DEL MÉDICO GENERAL MEDIANTE LA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS
Luis Alberto Escalona Fernández, Yalily Yazmina González Serra, *Eliseo Santoyo Teyes,
José Ramón Velázquez Codina, Greysi María Tamayo Aguilar.
Universidad de las Ciencias Médicas de Holguín. Cuba. albert@ucm.hlg.sld.cu;
yasmina@ucm.hlg.sld.cu; esantoyo25@hotmail.com; velazquez@facinf.uho.edu.cu;
greysi@ucm.hlg.sld.cu
* Profesor de tiempo completo y profesor de asignatura de Cálculo en los programas de
Negocios Internacionales e Ingeniería en Telemática en el Centro Universitario Del Sur
(CUSUR) de la Universidad de Guadalajara Jalisco, México y profesor de matemáticas
tiempo completo en el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios 226 de
Cd. Guzmán Jalisco México.
21. Pensamiento matemático avanzado; F. Superior (19-22 años).
RESUMEN
Se identificó en el currículo de la carrera de Medicina objetivos de las disciplinas de los
ciclos: básico, básico - clínico y clínico que necesitan, y exigen de la comprensión,
explicación e interpretación de curvas de funciones y la resolución de problemas de
optimización. Los ejes interdisciplinarios, permitieron coordinar el trabajo de diferentes
disciplinas; se resuelven problemas de salud, en correspondencia con las funciones de
prevención, predicción, diagnóstico y terapéuticas, se establecen las relaciones entre los
componentes: académico, laboral e investigativo. Se potencia la formación del Médico
General por especialistas de las Ciencias Básicas de la provincia Holguín, Cuba.
Algunos investigadores Karelin, Rondero y Tarasenko (Karelin y otros, 2007), (Font,
2009), (Escalona y Velázquez, 2011) han realizados estudios relacionados con esta
temática.
Se indican aspectos didácticos metodológicos relevantes para el logro de la comprensión de
fenómenos de la realidad médica, los cuales están relacionados con la educación
profesional de estudiantes de la carrera de Medicina, estos se declaran en el currículo,
7
expresados en problemas de salud a enfrentar por el Médico General; se identificaron los

ejes interdisciplinarios para la resolución de estos problemas.
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La graficación y la visualización de funciones, así como la resolución de problemas de

optimización, constituyen dos herramientas matemáticas fundamentales, cuyo
conocimiento es muy importante que forme parte de la cultura general de cualquier
profesional de ésta y futuras épocas del desarrollo de la humanidad, caracterizada por una
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acelerada Revolución Científico Técnica la cual se distingue, entre otros aspectos, por la
matematización del conocimiento en las más diversas ramas del saber humano. Hasta el
momento sólo una limitada parte de estudiantes se apropian de estos conocimientos,
aquellos en los que en sus currículos de estudios universitarios están presentes las
Matemáticas Superiores. La dificultad identificada se presenta en la formación del
profesional de la carrera de Medicina en Cuba.
Los estudiantes de las Ciencias Médicas necesitan analizar e interpretar fenómenos
biomédicos modelados por funciones; así como el procesamiento de información e
interpretación de procesos de optimización, mediante métodos y procedimientos de trabajo
propios de las matemáticas relacionados con situaciones de la práctica médica, las que están
presentes frecuentemente en los procesos educativos en las diferentes disciplinas de su plan
de estudio, tanto del ciclo básico, básico - clínico y clínico.
Como resultado del vertiginoso desarrollo de la ciencia y la técnica, se requiere cada vez más
la interrelación entre especialistas de distintas ramas del saber humano y por lo tanto, la
necesidad de un "lenguaje común" para el entendimiento entre ellos. Sin proponérselo, la
Matemática ha ocupado este lugar. De esta forma, el conocimiento de los métodos y
procedimientos matemáticos, constituyen una vía adecuada para el logro de una exigencia
impostergable: la necesidad de incorporar al diario quehacer de los especialistas en cuyas
carreras no se imparte las Matemáticas Superiores, el manejo de un lenguaje y de una
herramienta indispensable para la conceptualización teórica y la resolución de los problemas;
con relación a los procesos de optimización y fundamentalmente su compresión, explicación
e interpretación en su contexto social.
Por ejemplo. Se monitoreó la producción de estrógeno de un paciente según el cuadro.
Producción de estrógeno (Prod.) en rata/24h **, según la edad en años (E). Diferencias de
la producción de estrógeno y la Edad (Prod. y la E) ***.
Edad 11 14 17 20 23 26 29 32 35 38 41 44 47 50 53
** 6 7,1 8,2 9,1 9,5 11 15 22 30 39 42 44 45,5 46,8 45
*** 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 4 7 8 9 3 2 1,5 1,3 1 -
Se resuelve mediante un acercamiento gráfico a la función y la función de razón de cambio,

la utilización de un programa informático conocido por los estudiantes, para la
visualización establecida (Escalona y Velázquez, 2011). La comprensión, explicación e
interpretación de los datos se realizan mediante el acercamiento gráfico, el cual visualiza el
8
comportamiento creciente y decreciente de la producción estrógeno (Guyton, 2010), por lo

que es posible diagnosticar si el proceso es normal o no (realizar terapéuticas), predecir y
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prevenir. Aspectos relacionados con la aplicación del método clínico.

Se resuelven problemas de optimización (determinación de extremos relativos (máximos y
mínimos)) y la construcción de curvas de funciones, sin el uso del Cálculo Diferencial. Los
ejes interdisciplinarios revelan las potencialidades del currículo de la carrera de Medicina,
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en la resolución de algunos problemas de salud a enfrentar por el Médico General. La
factibilidad y la pertinencia de la visualización apoyada en los medios informáticos,
constituyen una vía alternativa, se obvian los métodos algebraicos, los cuales han
predominado en el proceso de enseñanza y aprendizaje tradicional. La utilidad para
descubrir aplicaciones de incontables posibilidades en el campo de la investigación,
constituye un reto actual, en el campo de las ciencias y la didáctica. Se resuelven diferentes
problemas por su naturaleza, con los mismos métodos y procedimientos de trabajo los que
promueven considerables conocimientos de su actividad profesional.
REFERENCIAS
Font Moll, V. (2009). Formas de argumentación en el cálculo de la función derivada de la
función F ( x)  x 2 sin usar la definición por límites. Unión Revista Iberoamericana de
Educación Matemática, 18, 15 – 28, disponible en:
http://www.fisem.org/paginas/union/revista.php
Guyton, A. C. (2010). Tratado de Fisiología Médica II. La Habana: Editorial Pueblo y
Educación.
Escalona, L y Velázquez J. R. (2011) Resolución de problemas de optimización.
“Algoritmos matemáticos. Interpretación que relaciona diagnósticos y terapéuticas”. En CD
Memorias del XII Congreso Nacional de Matemática y Computación. ISBN: 978 -959-250-
658-9, Villa Clara, Cuba.
Karelin, O., Rondero, C. y Tarasenko, A. (2007). Propuesta didáctica sobre la construcción
de la recta tangente sin el uso de la derivada. En: Martínez, G. (ed.). Acta Latinoamericana
de Matemática Educativa 19, 386-391. Comité Latinoamericano de Matemática Educativa
A. C: México.
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GRUPOS DE ESTUDO: UMA PROPOSTA PARA FORMAÇÃO

INICIAL DE PROFESSORES
Guilherme Henrique Gomes da Silva

Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL – campus de Varginha MG – Brasil.
guilherme.silva@unifal-mg.edu.br
Ensino Superior – Formação de Professores
RESUMO
Apresenta-se nesse artigo uma pesquisa que analisou as potencialidades atribuídas a um
software de geometria dinâmica por um grupo de estudos formados por futuros professores
de matemática, bem como as contribuições que a participação no grupo propiciou aos
envolvidos. Baseado nos dados foi possível afirmar que os futuros professores
apresentaram significativo crescimento profissional, principalmente no que tange o
conhecimento de novas abordagens de ensino e aprendizagem de matemática, além do
suporte para atuação no cenário escolar ainda no período de formação, estímulo na busca
por novos conhecimentos e a reflexão sobre a própria prática.
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ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS

DE SECUNDARIA. UN ESTUDIO DE CASO
Élgar Gualdrón (1), Joaquín Giménez (2), Ángel Gutiérrez (3)

(1) Grupo de Investigación EDUMATEST-Universidad de Pamplona (Colombia)
(2) Universidad de Barcelona (España), (3) Universidad de Valencia (España)
elgargualdron@yahoo.es; angel.gutierrez@uv.es; jgimenez@uoc.edu
Educación continua-Formación de profesores
RESUMEN
El presente trabajo muestra parte de los resultados de una investigación cualitativa que se
desarrolló al interior del programa de Doctorado en Didáctica de la Matemática de la
Universidad de Valencia (España), sobre la mejora del aprendizaje geométrico (estudio de
casos múltiple-estudiantes) y sobre la mejora de la práctica del profesor en términos de su
desarrollo profesional (estudio de caso único-profesor), usando como pretexto la semejanza
de figuras planas. Uno de los objetivos, y sobre el cual versa esta presentación, fue
caracterizar el proceso de enseñanza de la semejanza de figuras planas en la enseñanza
secundaria.
En el quehacer del profesor, en su proceso de formación, quisimos analizar lo que sucede
en términos de su desarrollo profesional, es decir, analizar cómo evoluciona, cómo hace
cosas que otro le dice que ponga en práctica en el aula de clase, qué cambios observamos
en el profesor cuando este analiza con un investigador cambios en los estudiantes.
Tuvimos en cuenta algunas aproximaciones (constructos teóricos) que nos permiten dar
cuenta de la evolución del profesor frente a su cambio profesional, por ejemplo, desarrollo
profesional, conocimiento profesional, práctica situada, reflexión sobre la práctica y
trayectoria de desarrollo profesional.
Sabemos que los programas de desarrollo profesional que involucran activamente a los
docentes en la reflexión sobre el aprendizaje matemático de los estudiantes tienen impacto
11
positivo sobre su conocimiento y creencias (Llinares y Krainer, 2006). Reconocemos la
importancia de analizar en detalle cómo se producen dichos impactos en el desarrollo de
conocimientos específicos.
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Para nuestro trabajo tomamos el desarrollo profesional como un conjunto de trayectorias de

formación competencial en términos de realización y autocontrol (reflexivo) de prácticas
profesionales que se analizan mediante contenidos diversos (matemático-epistémico,
didáctico-estratégico y actitudinal-comportamental siguiendo a Burgués y Giménez, 2006)
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a partir de manifestaciones de intenciones y comportamientos (datos). Entendemos la
competencia (en relación al desarrollo profesional) como el conjunto de conocimientos,
destrezas y aptitudes necesarias para ejercer la profesión docente. La competencia en
nuestro estudio está vinculada a tres componentes concretos: matemático, didáctico y
actitudinal.
Por otro lado, denominamos Trayectoria de Desarrollo Profesional (TDP) al instrumento
que permite analizar de modo amplio y estructurado el desarrollo profesional del profesor
de matemáticas, el cual permite confirmar el estado de formación del profesor en un
momento dado. La trayectoria contempla realizar afirmaciones del estado de formación del
profesor desde los aspectos del conocimiento profesional del profesor1, teniendo en cuenta
las fases del ciclo reflexivo de Smyth (Smyth, 1991), en cada momento de la
experimentación; es decir, en el momento inicial, intermedio, y final.
Al mismo tiempo, consideramos que en el proceso reflexivo el profesor reúne por lo menos
dos disposiciones: una, distanciarse de la acción para dar sentido a la experiencia y, otra,
examinar todos los elementos que condicionan su experiencia, incluidos aquellos derivados
de sus creencias e ideas implícitas.
El profesor recibió del investigador una unidad de enseñanza de la semejanza, diseñada
especialmente para el estudio, la cual el profesor debía seguir, pero se le daba la
oportunidad que sugiriera cambios o mejoras a la misma.
Varias fueron las fuentes de información que planeamos para la obtención de información:
entrevista inicial, entrevistas semiestructuradas (antes y después de cada sesión de clase),
grabaciones en video y observaciones de clase; todas estas, después de analizadas, se
complementaron entre sí.
Un aspecto importante en la entrevista postsesión es que el profesor reflexionaba sobre
aspectos de la enseñanza y el aprendizaje, y cada vez se hacía consciente de las mejoras que
podía implementar a futuro. En este mismo sentido, una idea que se tuvo en cuenta en esta
entrevista fue “ver” de qué manera los argumentos proporcionados por el profesor tenían
relación con la conducta seguida en el aula de clase. Se propuso buscar las justificaciones a
las posibles modificaciones de la práctica en relación al posicionamiento inicial del
profesor (producto del análisis de la entrevista inicial).
La metodología usada para el análisis de la práctica del profesor se convierte en un punto
de partida fructífero en la formación de profesores de matemáticas de secundaria (en la
medida que presenta las características de replicabilidad que hace que pueda ser usado en
otras investigaciones, lo que constituye una aportación para futuros estudios en el campo).
12
Uno de los resultados del análisis de la práctica del profesor ha permitido confirmar que la
amplia experiencia profesional de un profesor no necesariamente implica que su
desempeño profesional sea óptimo. Su práctica, a pesar de la amplia experiencia, está
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determinada por sus creencias y concepciones, que son, en últimas, las que determinan las
1
Aspectos matemático-epistémico, didáctico-estratégico y actitudinal-comportamental.
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condiciones propicias para que se dé un proceso de enseñanza y de aprendizaje con
resultados favorables.
AGRADECIMIENTOS:
Trabajo realizado en el marco del proyecto de investigación, EDU2009-08120/EDUC, y
bajo la cofinanciación de la Universidad de Pamplona (Colombia).
REFERENCIAS
Burgués, C. y Giménez, J. (2006). Las trayectorias hipotéticas de formación inicial
(TRHIFI) como instrumento para el análisis del desarrollo profesional. Análisis de un caso
en la formación de futuros docentes de Primaria en matemáticas. En I. Escudero, C.
Penalva y D. Barba (Eds.), Conocimiento, Entornos de Aprendizaje y Tutorización para la
Formación del Profesorado de Matemáticas: Construyendo Comunidades de Práctica
(pág. 49-67), España: Proyecto Sur.
Llinares, S. y Krainer, K. (2006). Mathematics (student) teachers and teacher educators as
learners. En A. Gutiérrez y P. Boero (Eds.), Handbook of Research on the Psychology of
Mathematics Education. Past, Present and Future (pág. 429-459). Rotterdam, Netherlands:
Sense Publishers.
Smyth, J. (1991). Una pedagogía crítica de la práctica en el aula. Revista de Educación,
294: 275-300.
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PESQUISA BIBLIOGRÁFICA: O CASO DA MATRIZ HESSIANA DE

UMA FUNÇÃO REAL DE VÁRIAS VARIÁVEIS
Katia Vigo Ingar, Maria José Ferreira da Silva

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – Brasil
kvingar21@gmail.com, zeze@pucsp.br
Superior, Estudio Bibliográfico
RESUMO
Entendemos que a riqueza de aplicações das Funções a Várias Variáveis poderia auxiliar o
aluno na compreensão de conceitos matemáticos relacionados ao Cálculo Diferencial de
Várias Variáveis. A metodologia é a pesquisa bibliográfica e para a coleta de dados
selecionamos as bibliotecas de pós graduação, o banco de teses da CAPES, a revista da
SBEM, bem como os anais dos congressos de RELME, CERME e ICME e o site de
Springer. Até o momento encontramos nove trabalhos que tratam do ensino e da
aprendizagem do Cálculo Diferencial e Integral para funções de duas variáveis em que
identificamos o conteúdo trabalhado e os teóricos utilizados.
TRABALHO
Buscando a prática de engenheiros, economistas, físicos e matemáticos identificamos que
grande parte dos problemas, que enfrentam profissionalmente, envolvem prioritariamente
funções reais a várias variáveis: pressão atmosférica, distribução de temperatura dentro de
um corpo, a pressão dentro do fluido, o potencial eletrostático, a energia potencial em um
sistema gravitacional, densidades de massa ou de carga elétrica, densidades populacionais,
grandezas econômicas, grandezas mecânicas como a posição, a velocidade ou a aceleração.
Entendemos que a riqueza de aplicações com esse tipo de função poderia auxiliar o aluno
na compreensão de conceitos matemáticos relacionados ao Cálculo Diferencial de Várias
14
Variáveis. Jean d'Alembert (1717-1783) desenvolveu e usou o cálculo de várias variáveis

para lidar com métodos para resolver equações diferenciais e movimento de corpos
considerando a resistência do meio; pesquisou nesta área e publicou muitos trabalhos em
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matemática e física matemática, sendo o principal o Traité de dynamique (1743), que

ajudou a fazer com que a diferenciação parcial passasse a fazer parte do cálculo. Uma
importante aplicação do estudo de derivadas parciais, é a da otimização de funções.
Otimizar uma função, significa encontrar seu desempenho máximo ou mínimo. Como para
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as funções de uma variável, quando as derivadas primeiras forem nulas, teremos pontos
extremos que podem ser máximos ou mínimos, já para as funções reais de várias variáveis,
para saber de que tipo são esses pontos, teremos de utilizar a matriz Hessiana calculada
nesses pontos. Assim, pela importância das aplicações dessas funções nos interessamos por
estudar essa matriz. Como primeiro estudo, fizemos uma revisão bibliográfica a respeito
desse tema, bem como a análise de livros didáticos, por constituírem um instrumento
presente no trabalho do professor na sala de aula. É parte desses resultados que
apresentamos no presente artigo. A metodologia é a pesquisa bibliográfica e para a coleta
de dados selecionamos as bibliotecas de pós graduação da PUC-SP, UNESP e USP, o
banco de teses da CAPES, a revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática, bem
como os anais dos congressos de RELME, CERME e ICME e o site de Springer. Fizemos a
busca a partir dos descritores “Cálculo em várias variáveis”, “funções de várias variáveis”,
“máximos e mínimos em várias variáveis” e “optimização”. Até o momento encontramos
duas dissertações de mestrado, três teses de doutorado e três artigos que tratam do ensino e
da apredizagem do Cálculo Diferencial e Integral para funções de duas variáveis em que
buscamos identificar o conteúdo trabalhado e os teóricos utilizados. Não encontramos
nenhum trabalho que tratasse de funções com mais de duas variáveis. Uma dissertação trata
das ideias fundamentais do Cálculo Diferencial e Integral voltadas para a resolução de
problemas e analisadas a partir da Dialetica Ferramento-Objeto e Jogo de Quadros. A outra
estuda possíveis dificuldades dos alunos na transição do estudo das funções de uma
variável para o caso de duas a partir da Teoria dos Registros de Representação Semiótica.
Uma das teses apresenta um estudo histórico filosófico da Análise Moderna. A outra trata
do ensino e da aprendizagem de integrais múltiplas e suas aplicações no cálculo de áreas e
volumes com o recurso do software Maple. A terceira tese trata do ensino e da
aprendizagem do Cálculo Diferencial e Integral a Várias Variáveis, identificando e
descrevendo as categorias do raciocínio intuitivo ao longo das fases de ensino da
metodología nominada Sequência Fedathi e as teorias propostas por Fischbein e Duval
enfatizando a transição interna do Cálculo em uma variável para o Cálculo em várias
variáveis. No que diz respeito aos artigos, eles tratam de pesquisas feitas fora do Brasil. A
primeira se concentra no ensino do Teorema de Lagrange em cursos de Matemática e de
Economia, descreve a metodologia para analisar os processos de Transposição Didática
para o teorema de Lagrange, além de utilizar a Teoria Antropológica do Didático para
comparar os conteúdos das disciplinas de Cálculo dos dois cursos. O segundo artigo
apresenta um estudo analítico da compreensão, por parte dos alunos, das funções de duas
variáveis, focando o reconhecimento do domínio e da imagem dessas funções utilizando a
Teoria APOS e a Teoria dos Registros de Representações Semióticas. O terceiro artigo
analisa o significado dado, por estudantes universitários, a diferentes sistemas de
15
coordenadas a partir das ações desses estudantes em situações relacionadas a funções
multivariáveis em coordenadas polares, cilíndricas e esféricas, utilizando o Enfoque
Ontosemiótico.
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REFERÊNCIAS
Creswell John, W. (2010). Projeto de Pesquisa. Métodos Qualitativo, Quantitativo e Misto,
(3ra ed). São Paulo: Artmed editora S.A
Emile Grimberg, G. (2001) A Constituicao da teoria das funcoes de várias variáveis no
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Belo Horizonte
A ENGENHARIA DIDÁTICA COMO METODOLOGIA DE ENSINO

NAS AULAS DE MATEMÁTICA EM TURMAS DE PROEJA
Mauricio Ramos Lutz, Jussara Aparecida da Fonseca, João Feliz Duarte de Moraes
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Brasil
iffmauricio@gmail.com, jussara.mat@gmail.com, 00008450@ufrgs.br
Nível de educação: Educação de Adultos; Categoria: Educação de Adultos
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo principal elaborar, implementar e analisar uma sequência
didática envolvendo atividades de Estatística para o Ensino Médio na modalidade PROEJA,
desenvolvendo e acompanhando habilidades dos alunos que os auxiliem na coleta dos
dados e no tratamento, interpretação e crítica de informações retiradas de situações
cotidianas. Esse trabalho foi idealizado devido à carência de material didático voltado ao
público proposto. A abordagem desse estudo foi qualitativa, tendo como metodologia os
pressupostos da Engenharia Didática, de modo que se realizou um acompanhamento desse
processo de ensino e aprendizagem, bem como uma análise dos resultados obtidos.
TRABALHO
O termo Engenharia Didática, conforme relata Artigue (1996), surgiu na década de 80 na
França, originado na área de Didática das Matemáticas, tendo sua inspiração no trabalho do
engenheiro. Pois este deveria possuir sólido conhecimento científico, básico e essencial e
ter capacidade de resolver problemas de caráter práticos, no qual não existisse teoria prévia,
sendo assim, sem uma teoria é necessário elaborar uma nova, ou mesmo reinventar ou
ampliar alguma já existente. Analogamente tem-se o educador que busca em seu trabalho
soluções ou melhorias para as dificuldades que nem sempre existe, uma teoria prévia.
Para Artigue (1996), a Engenharia Didática pode ser definida de duas maneiras
17
fundamentais. Na primeira pode ser encarada como uma metodologia de pesquisa baseado
em experiências de sala de aula e, na segunda, pode ser vista como uma proposta de ensino
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que é trabalhada a partir dos resultados de pesquisa realizada. A partir da união de

conhecimento teórico e prático, acaba-se desenvolvendo novos produtos didáticos, sendo
este o referencial da Engenharia Didática.
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Belo Horizonte
Uma Engenharia Didática, conforme Artigue (1996) é desenvolvida em quatro fases: – a
primeira fase são as análises prévias, esta deve estar fundamentada num quadro teórico
didático geral e em conhecimentos didáticos já obtidos no domínio estudado, tendo como
objetivo a análise e funcionamento do ensino habitual do conteúdo para propor uma
intervenção que modifique positivamente o seu ensino em sala de aula; – a segunda é a
concepção e análise a priori das situações didáticas da engenharia, esta fase acondiciona
uma parte descritiva e uma parte preditiva. É necessário descrever as escolhas efetuadas no
âmbito global, mais amplo e mais geral (proposta didática e a explicação dos objetivos), e
no âmbito local, descrevendo cada atividade proposta, explicitando os recursos a serem
utilizados, o público e o tempo de duração da proposta; – a terceira é o desenvolvimento da
experimentação, é a parte em que o professor coloca em prática sua proposta didática,
elaborada a partir da fase um e dois, fazendo relatos de como foi ministrada, as observações
e anotações realizadas a partir das aulas aplicadas e também realiza a análise das produções
dos alunos feitas dentro e fora da sala de aula; e a quarta e última fase são a análise a
posteriori e a validação é a fase onde realiza-se a análise de tudo que foi considerado como
hipótese pelo professor/pesquisador e o que foi validado ou não com a experiência.
Para este trabalho foi escolhido o conteúdo de estatística, sendo elaborada, implantada e
validada uma proposta didática para uma turma de PROEJA2 Informática – Etapa I, do
Instituto Federal Farroupilha – Campus Alegrete /RS utilizando as orientações curriculares
para o ensino médio visando um ensino mais prático, a partir do cotidiano desses alunos.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, o estudo da Estatística no Ensino Médio
deve viabilizar a aprendizagem da formulação de questionamentos que podem ser
resolvidos através da coleta, organização e representação de dados. É recomendado dar
atenção na construção e na representação de tabelas e gráficos.
O que justificou o presente trabalho é a extrema carência de material didático aplicado ao
PROEJA com conteúdos de Matemática, em especial de Estatística, e a necessidade de
apresentar uma sequência didática para o aluno, a qual possa ser aplicável no cotidiano dele
e que, dessa forma, dê sentido ao seu aprendizado.
O objetivo da aplicação desta sequência didática neste trabalho foi de:
 Elaborar, implementar e analisar uma sequência didática envolvendo atividades de
ensino de Estatística para o Ensino Médio da Educação Básica na modalidade de
PROEJA;
 Desenvolver e acompanhar habilidades dos alunos que os auxiliem na coleta dos
dados e no tratamento, interpretação e crítica de informações retiradas de situações
cotidianas e que chegam até eles por meio dos mais variados meios de
18
comunicação.
Consideramos que o aluno é o personagem principal na busca pelo conhecimento e deve
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assumir seu papel no processo de ensino e aprendizagem, para isto, o material didático deve
2
Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de
Jovens e Adultos
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ser claro e prático. Para a elaboração deste material foi utilizada uma linguagem clara,
objetiva e dialógica, proporcionando a estes alunos conhecimentos fundamentais para a
compreensão dos problemas e para a intervenção no contexto social, político e cultural em
que eles são produzidos. Também tivemos a preocupação em indicar referências
complementares de sítios e vídeos como forma de motivação ao aluno, fazendo com que ele
busque novas informações e conhecimentos.
Após a implementação da sequência didática construída, foram realizadas as análises do
material trabalhado em sala de aula. Poucos alunos acharam o material um pouco extenso e
inclusive difícil, mas o objetivo deste material era ser um material que possuísse uma
linguagem clara, objetiva e dialógica, e isso realmente se comprovou através da maioria dos
alunos que consideraram o material bom para trabalho, fato confirmado por alguns alunos
que, quando faltavam a aula, buscavam o que fora trabalhado e realizavam a leitura e
resolução das atividades, demonstrando que haviam entendido o conteúdo proposto. A
facilidade com que os alunos aprenderam o conteúdo reafirmou o sucesso da proposta.
É importante destacar que o trabalho do educador está diretamente ligado ao sucesso da
aprendizagem dos alunos. Portanto, faz-se necessária a constante preocupação com esta
aprendizagem, buscando novas ferramentas e referências teóricas para a construção de
soluções.
Contudo, queremos ressaltar que a proposta aplicada, não está em hipótese alguma,
almejando encontrar a verdade sobre algum método de ensino, e sim buscando uma
maneira que, talvez, seja produtiva e eficaz para um grupo de alunos de ensino médio na
modalidade PROEJA.
REFERÊNCIAS
ARTIGUE, Michèle. Engenharia Didática. In: BRUN, Jean (direcção) Didáctica das
Matemáticas. Lisboa: Instituto Piaget. Horizontes Pedagógicos, 1996, p. 193-217.
BRASIL, Ministério da Educação. Orientações curriculares para o Ensino Médio:
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GOMES, Helena Carina Malaguez. Reflexões sobre uma Prática de Ensino: Uma
Engenharia Didática. Monografia (Curso de Licenciatura em Matemática), Porto Alegre: s.
n., 2008. 19
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ESTRATEGIAS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

PLANTEADOS EN LA PRUEBA PISA
Florida Pastrana Juárez, María Guadalupe Cabañas-Sánchez

Universidad Autónoma de Guerrero, México
Flor_jua_10@hotmail.com, gcabanas.sanchez@gmail.com
Medio superior (16-18 años), 25 Resolución de problemas
RESUMEN
En esta investigación nos interesamos por estudiar las estrategias que ponen en
funcionamiento estudiantes de Nivel Medio Superior (NMS) de la Universidad Autónoma
de Guerrero, México, al momento en que resuelven problemas matemáticos de la prueba
PISA. El estudio busca dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las estrategias
que utilizan los estudiantes de Nivel Medio Superior cuando resuelven los problemas
matemáticos de la Prueba PISA? Para ello, se analizarán las producciones escritas y
verbales que proporcionen los estudiantes como respuestas a dichas situaciones.
TRABAJO
La presente investigación está relacionada con uno de los temas que en educación ha
generado un gran interés tanto a nivel nacional como internacional: los resultados de las
evaluaciones externas como la prueba PISA3. Estos resultados, que se manifiestan mediante
una expresión numérica, muestran que el rendimiento de los estudiantes mexicanos es
inferior respecto de aquellos que participan de otros países y que son a su vez, los que
forman parte de la OCDE4 como México. Si bien estos resultados han permitido generar
indicadores para realizar comparaciones al interior de un país o entre varios países, también
es cierto que ocultan el problema de fondo (Díaz-Barriga, 2006): el desarrollo de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes.
20
En el caso de matemáticas, de acuerdo con los datos de la aplicación de PISA 2009 (INEE
(2009), se reporta que para el caso de Guerrero, la población de estudiantes que participó se
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3
Acrónimo de Programme for International Student Assessment (Programa para la Evaluación Internacional
de Alumnos).
4
Acrónimo de Organisation for Economic Cooperation and Development (Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos).
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concentró en un porcentaje alto en los niveles más bajos de desempeño. Este dato, de
acuerdo a lo que se busca medir mediante las situaciones propuestas en la prueba PISA,
indica que los estudiantes tienen poco éxito en las tareas más básicas. Esto de ningún modo
significa que no posean habilidades matemáticas, aunque se considera un indicativo de que
la mayoría de ellos probablemente tendrán serias dificultades para usar las Matemáticas
como herramienta para beneficiarse de nuevas oportunidades educativas y de aprendizaje a
lo largo de la vida. Esa es una de las razones por las cuales nos interesamos en los
problemas de esta prueba. Nuestro interés radica justamente en develar los procesos que
ponen en juego los estudiantes cuando resuelven dicho cuestionamientos. Para ello, nos
preguntamos:
¿Cuáles son las estrategias que utilizan los estudiantes de NMS cuando resuelven
problemas matemáticos de la prueba PISA?
La identificación y caracterización de las estrategias puede ayudar a conocer a profundidad

los procesos cognitivos que suscita la resolución de los problemas o situaciones
problemáticas presentes en la prueba. El disponer de información cualitativa acerca de
determinados procesos sin duda es importante, pues contribuirá a derivar conclusiones
sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes, a su vez, en la mejora del logro
educativo, pues se constituirían en insumos confiables para el sistema educativo en general
y para el profesor en particular.
El sustento teórico de esta investigación recae en un marco conceptual, para ello

consideramos necesario precisar lo que en este trabajo se asumirá como estrategia, ya que
es la parte central de nuestro trabajo.
Desde el punto de vista epistemológico el término estrategia proviene del griego
ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ (Stratos), ejército y agein, conductor, guía, por lo que en su acepción
original estaba asociada a la guía o conducción de los ejércitos en las guerras. El término se
utiliza en distintos contextos: en el plano empresarial, en la venta de productos y servicios
(marketing), obviamente en la milicia, en la dirección de los juegos o de instituciones, en la
planeación, en la educación, etc. En todas ellas se concibe como un conjunto de acciones
planificadas sistemáticamente en el tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado
fin. El uso que tiene el término estrategia en estos contextos contiene elementos invariantes:
son un conjunto de acciones concretas, estas no se realizan sin orden ni concierto, es decir,
tienen cierto nivel de sistematización, tampoco se realizan sin que tengan alguna dirección,
son intencionalmente previstas en un plan y dirigidas hacia un objetivo (Escoriza, 2003).
21
Desde el punto de vista metodológico es un estudio de casos, puesto que lo que se pretende
hacer es identificar las diferentes estrategias que emplean los alumnos al resolver los
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problemas, y una de las maneras para identificar es sometiéndolos a un estudio que analiza
las acciones que ellos realizan de la forma más profunda posible, por lo que el estudio de
casos es una de las maneras para hacerlo. Este estudio constituye un método adecuado, ya
que se quiere hacer un estudio a fondo de las diferentes estrategias que emplean los
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alumnos en la resolución de problemas. Esta investigación se basa en el análisis de las
producciones escritas y verbales que presenten los estudiantes ante las situaciones
propuestas en los problemas liberados de la prueba PISA. La población de estudio son
estudiantes de NMS que tienen entre las edades de 15 y 16 años. Esta investigación se
desarrollará en 4 etapas:
ETAPA 1. Familiarización. Análisis de los problemas matemáticos de la prueba PISA (los
liberados).
ETAPA 2: Preparatoria. Selección de la población objetivo, de los problemas matemáticos
que se utilizarán en el estudio, del Método para la toma de datos y para el
análisis de los datos.
ETAPA 3. Realización. Aplicación de los problemas
ETAPA 4: Análisis y discusión de resultados. Análisis y caracterización de estrategias
REFERENCIAS
Díaz, A. (2006). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 5 (2) Recuperado el 20 de septiembre de 2011 de
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html.
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www.revistas.unam.mx/index.php/perfiles/article/download/.../22662
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DISTRIBUCIONES CENTRADAS Y UNIFORMES: UNA

INTRODUCCIÓN EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL
José Marcos López-Mojica; Ana María Ojeda Salazar

CAM 18; DME; Cinvestav-IPN; México
jmlopez@cinvestav.mx; amojeda@cinvestav.mx
Básico, Educación Especial
INTRODUCCIÓN
La investigación, cualitativa y en curso, se organiza en tres fases. Su objetivo es identificar
aspectos cognitivos de niños de educación especial básica en actividades que implican las
ideas de probabilidad y de azar. Se plantea la pregunta de cuáles esquemas compensatorios
favorecen el pensamiento probabilístico de los niños. Para este informe enfocamos, en la
fase II, la noción de distribución de probabilidades.
TRABAJO
PERSPECTIVA TEÓRICA
En el orden epistemológico, Heitele (1975) ha propuesto diez ideas fundamentales de
estocásticos como guía para un curriculum en espiral, para lo cual consideró, entre otros
aspectos, las etapas de la constitución de la idea de azar en el niño que plantearon Piaget e
Inhelder (1951), quienes incluyeron en sus pesquisas situaciones regidas por distribuciones
centradas y por uniformes.
En el orden cognitivo, Vygotski consideró a los esquemas compensatorios como los que
asumen la función de los que por ciertas circunstancias no fueron desarrollados o son
deficientes (1997) y señaló que el desempeño de los niños se ajusta a su contexto social; en
ese sentido se toma en cuenta la insuficiencia, ante el tipo de tarea y en un ambiente dado.
Por ejemplo, las memorias a corto y a largo plazo y la noción de cantidad, son deficientes
23
en síndrome Down (Bower & Hayes, 1994). La referencia a las funciones del cerebro
(Luria, 2005) permitirá interpretar la ficha médica de cada caso.
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En el orden social, Steinbring propone la constitución del concepto matemático según el

triángulo epistemológico (2005), con lo que proporciona un referente para examinar las
interacciones en el aula promovidas durante la enseñanza de estocásticos.
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MÉTODO
La experienciación (Maturana, 2003) del investigador se desarrolló durante su enseñanza
de estocásticos en el aula alterna, impartida a un grupo de sexto grado de educación
especial básica ante su docente titular. Participaron nueve niños de 13-15 años (véase la
Tabla 2). Se les planteó una actividad basada en una situación propuesta por Piaget e
Inhelder (1951) sobre distribuciones centradas y uniformes (véase la Figura 1). La
instrumentación consistió en guiones de clase que articularon el uso de material concreto
para ejemplificar las distribuciones. Las técnicas para registrar datos fueron el video, la
escritura y dibujos en hojas de control con bosquejos del material utilizado.
La célula de análisis de la enseñanza (Ojeda, 2006) se aplicó a los datos recopilados para
identificar: ideas fundamentales de estocásticos, otros conceptos matemáticos, recursos
semióticos, términos que aluden a estocásticos y la situación de referencia.
LA SITUACIÓN DE REFERENCIA
El fin de la actividad fue introducir la idea de azar con distribuciones uniformes y
centradas. Para ello, en bandejas rectangulares con embudos en la parte superior y casillas
en la inferior (véase la Figura 1) se liberaron por los primeros 20 conjuntos de 20 canicas
iguales, que se distribuyeron al azar en las casillas.
Figura 1. Esquemas de las bandejas (Piaget e Inhelder, 1951, p. 28).

De manera gradual por el número de casillas en las bandejas, se pasó de la distribución
uniforme (bandeja I), a la centrada (bandejas II, III y IV) y a la sesgada (bandeja V).
La Tabla 1 caracteriza la enseñanza desarrollada según los criterios perfilados en la célula
de análisis (Ojeda, 2006). Se presentaron ante los niños las bandejas y se les pidió predecir,
mediante dibujos, las posiciones finales de las canicas al cabo del vaciado.
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Tabla 1. Caracterización de la actividad sobre distribuciones uniformes y centradas.
Situación Ideas fundamentales de Otros Recursos Términos

estocásticos conceptos semióticos empleados
matemáticos
Distribución Espacio muestra, medida Número Figuras, Quedan,
aleatoria de de probabilidad, variable naturales, lengua acomodan
canicas en aleatoria, ley de los proporción. natural. distribuyen,
casillas. grandes números. curva, chocan.
RESULTADOS
Los niños identificaron las casillas de algunas bandejas, dibujaron más canicas en las celdas
centrales para las bandejas II y III; al proponer el número de canicas por cada celda en su
acomodo aleatorio después de su caída, realizaron acciones que apelan a la idea de variable
aleatoria. El dibujo de LU mostró un amontonamiento central para la bandeja IV; GM,
MM, AL y LU dibujaron acomodos sesgados para la V. Los niños dibujaron canicas en
línea desde su salida del embudo, a modo de trayectoria, lo que sugiere el uso del esquema
visual para compensar el deficit en la comunicación y la comprensión de las instrucciones y
de lo sucedido. No se obtuvieron indicios de nociones de medida de probabilidad ni de ley
de los grandes números. Aunque los niños no conservaron en sus dibujos la cantidad de
canicas utilizadas, sí mantuvieron la misma cantidad de canicas dibujadas en las hojas de
control (15 en promedio).
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Tabla 2. Características individuales en el aula alterna del sexto año.
Síndrome Down Retraso Mental Epilep

sia
GM MM MA AL AR IS K LU IL
Ideas Espacio Espacio --- Espac --- Alguna --- Espacio Algunas
fundamen muestra muestra io s muestra posicion
tales de Variable Variable muest posicio es
Variable
ra nes
estocástic aleatoria aleatoria aleatoria finales
os finales
Varia
ble
aleato
ria
Esquemas Visual y motor, Sin Dibujo Dibujos Sin
compensa para superar evide s para para evidenci
torios ausencia de me- ncia comun comunica a
morias: corto y icar r
largo plazo Repetició
n de
instruccio
nes
Oralizació Palabras Palabras Sonido Conv Sonid Palabr Sonido Conversa Palabras
n aisladas aisladas s ersa os as s y gutural
gutural gutur aislada gutural
es ales s es
COMENTARIOS
En el desarrollo de la actividad se tuvo un acercamiento a la idea de azar en los acomodos,
es decir, los dibujos de los procesos indicaron que las posiciones finales de las canicas
dependerían de varios factores, como los choques entre ellas y con las divisiones entre las
celdas. El esquema perceptual visual favoreció la memoria a corto plazo para síndrome
26
Down. Los dibujos fomentaron la comunicación en los casos de problemas de lenguaje.

Según los resultados de Piaget e Inhelder (1951), los desempeños de los niños
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correspondieron al estadio de las operaciones concretas.
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REFERENCIAS
Bower, A. & Hayes, A. (1994). Short-term memory deficits and Down syndrome: A comparative
study. Down Syndrome Research and Practice 2(2), 47-50.
Heitele, D. (1975). An Epistemological View on Fundamental Stochastic Ideas. Educational Studies
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Luria, A. R. (2005). Las funciones corticales superiores del hombre. México: Fontamara.
Maturana, H. (2003). Desde la Biología a la Psicología. Argentina: Lumen.
Ojeda, A.M. (2006). Estrategia para un perfil nuevo de docencia: un ensayo en la enseñanza de estocásticos. En
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Steinbring, H. (2005). The Construction of new Mathematical Knowledge in Classroom
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Vygotski, L. S. (1997). Fundamentos de la Defectología. Obra Escogidas V. España: Visor Dis.
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CONOCIMIENTO MATEMÁTICO PARA LA ENSEÑANZA: EL

CASO DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES Y LA DERIVADA
Luis R. Pino-Fan1, Juan D. Godino1, Walter F. Castro2, Vicenç Font Moll3

1
Universidad de Granada; 2Universidad de Antioquia; 3Universitat de Barcelona
jgodino@ugr.es; lrpino@ugr.es; wfcastro82@gmail.com; vicencfont@ono.com
Superior; Formación de Profesores
RESUMEN
En este trabajo se presenta una propuesta de caracterización del conocimiento matemático
que un profesor necesita para efectuar eficazmente su práctica. Se ilustra el uso del enfoque
ontosemiótico del conocimiento y la instrucción matemática (EOS) para responder a
cuestiones sobre cómo evaluar y cómo desarrollar la faceta epistémica del conocimiento
didáctico-matemático, y se ofrecen resultados de un proyecto de investigación en curso
sobre dicho conocimiento relativo a la enseñanza de la derivada.
TRABAJO
Una de las propuestas sobre el conocimiento de los profesores que ha tenido mayor
impacto, es la denominada “Mathematical Knowledge for Teaching (MKT)”, desarrollada
por Ball y colaboradores (Hill, Ball y Schilling, 2008), la cual supone avances en la
caracterización de los componentes del conocimiento que debe tener un profesor para
enseñar matemáticas.
Sin embargo, a pesar de los avances que supone dicho modelo, aún quedan cuestiones
fundamentales por responder como, por ejemplo, ¿Cómo determinar el conocimiento
didáctico-matemático de los profesores con modelos que incluyen categorías demasiado
globales? Concretamente, ¿De qué forma o bajo qué criterios se puede evaluar o medir el
28
MKT? ¿Cómo se puede ayudar a los profesores a adquirir o desarrollar los distintos
componentes de MKT? En palabras de Silverman y Thompson (2008): “Aunque el
conocimiento matemático para la enseñanza ha comenzado a ganar atención como un
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concepto importante en la comunidad de investigación sobre formación de profesores, hay

una comprensión limitada de lo que sea, cómo se puede reconocer, y cómo se puede
desarrollar en la mente de los profesores” (p. 499).
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En general, como señala Godino (2009), tanto el modelo MKT de Ball como los diversos
modelos propuestos desde el campo de investigación en educación matemática, incluyen
categorías demasiado globales y disjuntas, por lo que sería útil disponer de modelos que
permitan un análisis más detallado de cada uno de los tipos de conocimiento que se ponen
en juego en una enseñanza efectiva de las matemáticas. Además, esto permitiría orientar el
diseño de acciones formativas y la elaboración de instrumentos de evaluación de los
conocimientos del profesor de matemáticas.
Así, en este trabajo se presenta una propuesta, con base en los desarrollos del enfoque
ontosemiótico del conocimiento y la instrucción matemática (Godino, Batanero y Font,
2007), que responde a la necesidad de encontrar y proporcionar pautas y criterios que
permitan analizar y caracterizar el conocimiento didáctico-matemático requerido por los
profesores para la enseñanza de temas específicos de matemáticas.
Luego, tomando como ejemplo el objeto derivada, centramos nuestra atención en la
descripción de criterios que permiten diseñar y analizar tareas matemáticas que indagan
sobre la faceta epistémica del conocimiento didáctico-matemático que los profesores tienen
sobre dicho objeto matemático. Así mismo, se presenta un ejemplo del tipo de análisis que
proponemos puede realizarse con el uso de los criterios y las herramientas que nos
proporciona el enfoque ontosemiótico.
Cuestiones sobre cómo evaluar y cómo desarrollar la faceta epistémica del conocimiento
didáctico-matemático, son factibles de responder con nuestra propuesta. Además
realizamos aportes significativos respecto de la aparente desvinculación entre los elementos
que componen el MKT.
AGRADECIMIENTOS
Trabajo realizado en el marco de los proyectos de investigación sobre formación de
profesores, EDU2010-14947 (Universidad de Granada) y EDU2009-08120 (Universidad de
Barcelona). Ministerio de Ciencia e Innovación (MICINN), España. Ministerio de Asuntos
Exteriores y de Cooperación y Agencia Española de Cooperación Internacional para el
Desarrollo (MAEC-AECID).
REFERENCIAS
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29
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ENSEÑANZA Y COMPRENSIÓN FORMAL DE LAS TABLAS DE

CONTINGENCIA
Gustavo R. Cañadas, Juan J. Ortiz, José M. Contreras y M. Magdalena Gea

Universidad de Granada, España
jortiz@ugr.es, jmcontreras@ugr.es,
Nivel: F. Superior. Categoría: 23. Pensamiento relacionado con probabilidad, estadística
RESUMEN
En este trabajo se presenta una investigación dirigida a desarrollar y experimentar un
proceso de aprendizaje de las tablas de contingencia, dirigido a estudiantes de Psicología.
El estudio se apoya en el enfoque onto-semiótico, el análisis epistémico del tema y las
investigaciones previas, que permitieron fijar el significado de referencia y construir el
cuestionario de evaluación, formado por 24 ítems de opción múltiple. Participaron en el
estudio 93 estudiantes divididos en 2 grupos para las sesiones teóricas (4 sesiones) y en
cuatro para las prácticas (2 sesiones). Analizamos los resultados globales, presentando los
conflictos semióticos en el aprendizaje.
TRABAJO
PROBLEMA Y MARCO TEÓRICO
La investigación sobre comprensión de tablas de contingencia fue iniciada Inhelder y Piaget
(1955), quienes describen las estrategias en los juicios de asociación a diferentes niveles de
desarrollo cognitivo. Otros estudios resumidos en Estepa (1993) describen estrategias y
sesgos al realizar estos juicios, siendo el más conocido la “correlación ilusoria” (Chapman
y Chapman, 1969), que consiste en formarse teorías sobre la relación entre variables que
impiden evaluar correctamente las contingencias empíricas. Estepa (1993) describe la
concepción causal, en la que sólo se considera la asociación entre variables si existe una
31
relación causal entre las mismas y la unidireccional donde el estudiante no admite la
asociación inversa.
El objetivo de este trabajo es presentar una investigación dirigida a desarrollar y
PÁGINA
experimentar un proceso de aprendizaje de las tablas de contingencia, dirigido a superar

estos sesgos en estudiantes de Psicología y un resumen de su evaluación. El estudio se
apoya en el enfoque onto-semiótico (Godino, Batanero y Font, 2007) el análisis epistémico
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del tema y las investigaciones previas, que permitieron fijar el significado de referencia y
construir el cuestionario de evaluación.
MATERIAL Y MÉTODO
El material didáctico fue experimentado en el curso 2010-2011 (Cañadas, 2011) y se
organizó en cuatro lecciones:
1. Tablas de contingencia, lectura e interpretación, con los siguientes contenidos:
elaboración de tablas de contingencia; calcular e interpretar las frecuencias relativas
dobles, marginales y condicionales; representar gráficamente los datos y calcular
probabilidades simples, compuestas y condicionales a partir de la tabla.
2. Asociación estadística, dependencia funcional e independencia: diferenciar asociación
estadística, dependencia funcional e independencia; reconocer el tipo de relación entre
dos variables comparando las frecuencias condicionales; calcular las frecuencias
esperadas en caso de independencia y analizar posibles explicaciones de una asociación
estadística: relación causal, interdependencia, tercera variable explicativa o asociación
espuria.
3. El estadístico Chi-cuadrado y contrastes asociados: calcular e interpretar el estadístico
Chi-cuadrado y sus grados de libertad; comprender los pasos para llevar a cabo el
contraste de independencia y el contraste de homogeneidad, interpretando sus
resultados, comprendiendo los supuestos de aplicación.
4. Medidas de asociación: interpretar la intensidad de la dependencia entre dos variables
en una tabla de contingencia; calcular e interpretar medidas de asociación en tablas 2x2;
tablas rxc y medidas de asociación que informan de la reducción del error de predicción
de una variable, cuando se conoce el valor de la otra.
Asimismo se proporcionó al estudiante un programa Excel para facilitar los cálculos. Este
programa está organizado en cinco hojas: “Frecuencias”, “Gráficos”, “Test Chi cuadrado”,
“Medidas asociación tablas 2x2” y “Medidas asociación tablas rxc”. También se prepararon
diferentes pruebas de evaluación, para ser utilizadas en tres momentos diferentes: Un
cuestionarios con 24 ítems de opción múltiple; 5 problemas abiertos y 4 preguntas tipo test
que se incluyeron en la evaluación final de la asignatura.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
32
La experiencia de enseñanza se llevó a cabo en una asignatura de carácter obligatorio, en

el primer curso del Grado de Psicología. Se dedicó a la enseñanza 6 sesiones de 1 hora de
duración, cuatro en el aula tradicional (entre 45 y 55 alumnos por grupo) y dos sesiones
PÁGINA
prácticas en el laboratorio de informática en las cuáles cada alumno trabaja

independientemente con el ordenador con el programa Excel, preparado para realizar las
actividades prácticas (grupo de 15 alumnos). Para asegurar la validez de la recogida de
datos, las clases fueron observadas. Las interacciones en la clase también fueron grabadas
en audio, para posteriormente poder comparar con la observación y anotar las principales
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incidencias y dudas planteadas por los estudiantes. Los profesores habituales de los cursos
también asistieron a las sesiones.
Al analizar los resultados, fueron sencillas para los estudiantes (más de la mitad de la
muestra responde correctamente todos los apartados) las preguntas relacionadas con las
celdas que informan del signo de la dependencia en la tabla 2x2, la diferencia entre
asociación y causalidad; la relación entre frecuencias dobles absolutas y relativas;
representación gráficas de tablas rxc y fórmula de cálculo de frecuencias esperadas.
Por el contrario resultaron difíciles las relativas a fórmula de cálculo de frecuencias
relativas condicionales; posible igualdad de frecuencias esperadas en caso asociación,
donde algunos alumnos piensan que nunca pueden ser iguales en este caso; igualdad de
frecuencias relativas condicionales entre sí o con las marginales, suma de las frecuencias
relativas marginales, donde algunos alumnos no se dan cuenta de que es igual a la suma de
frecuencias marginales absolutas divididas por el total de la muestra. Han tenido dificultad
media: la diferencia entre la información representada en el diagrama de barras adosado y
apilado; sobre dependencia funcional y aleatoria; y sobre el objetivo de construcción de la
tabla de contingencia.
Los resultados en los problemas abiertos fueron bastante buenos, con más del 50% de
soluciones correctas en todos los apartados. Aún así, se han encontrado dificultades en el
plantemiento de hipótesis en un contraste de homogeneidad y en la interpretación de
algunas de las medidas de asociación. Las estrategias en los juicios de asociación mejoran
notablemente respecto a las utilizadas antes de la instrucción y descritas en Cañadas (2011).
Como consecuencia concluímos que el material preparado se ha relevado de interés al
usarlo con alumnos de Psicología, mejorando su competencia en el anàlisis de tablas de
contingencia, pero todavía precisa mejoras para resolver las dificultades observadas en el
aprendizaje. Se plantea, así el reto de continuar este trabajo con nuevas investigaciones
sobre la enseñanza y aprendizaje de las tablas de contingencia.
Agradecimientos: Proyecto EDU2010-14947 (MCIN), beca FPU-AP2009-2807 y grupo
FQM126 (Junta de Andalucía).
REFERENCIAS
Cañadas, G. R. (2011). Las tablas de contingencia para Psicología. Departamento de
Didáctica de la Matemática, Universidad de Granada.
Chapman, L. J., & Chapman, J.P. (1969). Illusory correlation as an obstacle to the use of
33
valid Psychodiagnostic signs, Journal of Abnormal Psychology, 74, 271-280.

Estepa, A. (1993). Concepciones iniciales sobre la asociación estadística y su evolución
PÁGINA
como consecuencia de una enseñanza basada en el uso de ordenadores. Tesis Doctoral.

Universidad de Granada.
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Belo Horizonte
Godino, J. D. Batanero, C. y Font, V. (2007). The onto-semiotic approach to research in
mathematics education. ZDM. The International Journal on Mathematics Education, 39 (1-
2), 127-135.
Inhelder, B. y Piaget, J. (1955). De la logique de lénfant à la logique de ládolescent.
París: Presses Universitaires de France.
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ANÁLISIS Y TIPIFICACIÓN DE ERRORES EN ÁLGEBRA

COMETIDOS POR LOS ESTUDIANTES INGRESANTES A LA
UNIVERSIDAD
Patricia López Salazar ,Marysol Rodríguez Blanco

Universidad Cooperativa de Colombia. Secretaría de Educación Distrital
Colombia
paty_lopez18@hotmail.com marysol_rb@yahoo.es
Preuniversitario Otro: Detección de errores
RESUMEN
Este reporte muestra los avances de una investigación que se adelanta en la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bogotá, sobre los errores
frecuentes que cometen los estudiantes ingresantes en sus producciones algebraicas. La
información fue obtenida a partir de: i) las concepciones que tienen los docentes sobre los
errores más frecuentes cometidos por los estudiantes, ii) la identificación de los errores que
cometen los estudiantes cuando trabajan con expresiones algebraicas, iii) la contrastación
de la información obtenida en los momentos anteriores y iv) las deducciones sobre las
posibles causas que originan el error.
TRABAJO
Este reporte es un avance del estudio que se desarrolla en la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bogotá sobre los errores frecuentes que
cometen los estudiantes ingresantes en sus producciones algebraicas.
El marco conceptual hace referencia a los estudios sobre errores en Matemáticas realizados
por diferentes autores, y se remonta a la primera mitad del siglo XX. Rico, L (1998) en
“Errores en el aprendizaje de las matemáticas”. reimpreso por “una empresa docente” en
35
Colombia, hace un recuento de los hallazgos realizados por autores alemanes, españoles,
soviéticos y norteamericanos. En España, podemos destacar los trabajos realizados por
Martín Socas (2007) y el grupo investigador de la Universidad La Laguna, los cuales han
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hecho énfasis en profundizar sobre el origen, causa y revisión de los errores desde dos
puntos de vista: las dificultades inherentes a las Matemáticas y las relativas al proceso de
enseñanza y aprendizaje de las mismas en el ámbito escolar.
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La investigación que se está desarrollando es de naturaleza diagnóstica-descriptiva y se
ubica en la línea de análisis de errores, en tanto se busca analizar y tipificar los errores
cometidos por los alumnos ingresantes al resolver problemas y ejercicios correspondientes
a contenidos matemáticos abordados en la educación básica y media en las instituciones
educativas colombianas.
Para detectar y tipificar los errores que con mayor frecuencia cometen los estudiantes
ingresantes se consideran cuatro momentos investigativos que permiten, respectivamente,
obtener información sobre i) las concepciones que tienen los docentes sobre los errores más
frecuentes cometidos por los estudiantes, ii) la identificación de los errores que cometen
los estudiantes cuando trabajan con expresiones algebraicas, iii) la contrastación de la
información obtenida en los momentos anteriores y iv) las deducciones sobre las posibles
causas que originan el error.
Para indagar acerca de la concepción que tienen los docentes sobre los errores más
frecuentes cometidos por los estudiantes se construyó un instrumento el cual se aplicó a
profesores de Matemáticas. Con el listado propuesto por los docentes, el grupo investigador
tipificó los errores en: conceptual, procedimental, interpretativo e imaginario.
Error de tipo conceptual: se manifiesta en el mal uso de propiedades, leyes, axiomas y
teoremas. Algunos ejemplos de este tipo son: a 2  b 2  a  b y (a  b) n  a n  b n ,
donde se evidencia el manejo erróneo de la propiedad distributiva.
Error de tipo procedimental: se presenta al aplicar reglas, algoritmos o estrategias
irrelevantes que se generan a partir de aprendizajes rutinarios. Así por ejemplo, para los
3 1 2
estudiantes  es igual a , operando los numeradores y denominadores por separado,
8 3 5
naturalizando la expresión.
Error de tipo interpretativo: se presenta cuando los estudiantes no reconocen las
diferentes representaciones simbólicas y desconocen la aplicación de las reglas sintácticas.
En el caso de hallar el valor de 100 el estudiante frecuentemente da como respuesta 10 ,
reconociendo que 10 2 es 100 y por lo tanto su raíz es 10, manteniendo el símbolo del
radical, lo que evidencia la ausencia de sentido en cuanto a notación y funciones
matemáticas.
Error de tipo imaginario: es consecuencia de concepciones inadecuadas, como resultado
del uso de métodos propios de los estudiantes, en general informales. Al solicitarle a un
10 0
estudiante fracciones equivalentes a , la respuesta dada fue , ante la imposibilidad de
36
3 7
entender la lógica que lo llevó a esta solución se le consultó sobre el proceso seguido, la
respuesta realmente impacta: “a 3 le faltan 7 para ser 10, y a 10 no le falta nada, por lo
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0
tanto una fracción equivalente es ”
7
Además, se agruparon teniendo en cuenta la relación de semejanza entre ellos en: errores
asociados a operaciones con fracciones, errores en los que se confirma la necesidad de
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clausura, errores asociados con la inadecuada utilización de la propiedad distributiva,
errores en la simplificación de expresiones y errores en la resolución de ecuaciones.
A la fecha se han abordado los tres primeros grupos de errores expuestos anteriormente.
La identificación de los errores que cometen los estudiantes cuando trabajan con
expresiones algebraicas se obtuvo a partir de la aplicación de una prueba de tipo
diagnóstico la cual tuvo cuatro versiones que fueron validadas y reajustadas durante los
años 2009 y 2010.
Para la contrastación de errores propuestos por los docentes y respuestas de los estudiantes,
ej
se definió el índice de error E j  como el cociente entre el número de sujetos que
Nj
escogen una de las respuestas erradas ( e j ) sobre el número de sujetos que respondieron (
N j ).
En cuanto a las deducciones sobre las posibles causas que originan el error se han
analizado las preguntas correspondientes a los tres primeros grupos. En el primero, errores
frecuentes en operaciones con expresiones racionales, se puede afirmar que los errores
cometidos por los estudiantes obedecen a la naturalización de los conjuntos numéricos, es
decir, aplican los algoritmos propios de las operaciones con números naturales a otros
conjuntos numéricos. En el grupo de errores referentes a la incorrecta aplicación de la
propiedad clausurativa, se puede aseverar que el estudiante mantiene los esquemas
aprendidos a nivel numérico adaptándolos en forma arbitraria al sistema algebraico. Por
último, los errores que obedecen a la inadecuada aplicación de la propiedad distributiva
permiten concluir que el esquema dominante es la persistencia del pensamiento lineal
trasladado a situaciones no lineales.
REFERENCIAS
Kilpatrick, J. Gómez, P. Rico, L. (1998). Educación Matemática. Errores y Dificultades de
los estudiantes. Resolución de problemas. Evaluación Historia. Una Empresa Docente.
(Universidad de los Andes: Bogotá)
Socas, M. (1997). Dificultades, obstáculos y errores en el aprendizaje de las Matemáticas
en Educación Secundaria. En Rico, L. y otros: La Educación Matemática en la Enseñanza
Secundaria. Barcelona: Horsori.
37
Socas, M. (2007). Dificultades y errores en el aprendizaje de las Matemáticas. Análisis
desde el enfoque lógico semiótico. Investigación en Educación Matemática XI. 19-52.
Recuperado julio 2, 2009 disponible en
PÁGINA
http://dialnet.unirioja.es/servlet/\\articulo?codigo=2696955
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COMPETENCIA PROFESIONAL DE PROFESORES DE

SECUNDARIA EN LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
MATEMÁTICAS DE LOS ALUMNOS
Norma Rubio1 y Vicenç Font2

1
Pontificia Universidad Católica del Perú; 2Universitat de Barcelona, España
nrubio@pucp.edu.pe; vfont@ub.edu
Postgrado, Formación de profesores
RESUMEN
Se presenta una parte de una investigación cuyo objetivo es determinar el nivel de
competencia de los profesores de secundaria en la evaluación analítica de las competencias
matemáticas (del informe PISA 2003) de sus alumnos. En concreto, se explica la
investigación con profesores de secundaria del Perú, con los siguientes resultados: por una
parte, los participantes no coincidieron entre ellos en las competencias matemáticas que se
inferían de la solución a los problemas propuestos, y, por otra parte, tampoco coincidieron
con los niveles de complejidad que el informe PISA 2003 asigna a los problemas que se les
propusieron.
TRABAJO
Se presenta una parte de una investigación cuyo objetivo es determinar el nivel de
competencia que manifiestan los profesores de secundaria en la evaluación analítica de las
competencias matemáticas de sus alumnos. Para ello, primero se diseñó e implementó un
taller piloto con profesores de secundaria del Perú, con los siguientes resultados: por una
parte, los participantes no coincidieron entre ellos en las competencias matemáticas que se
inferían de la solución a los problemas propuestos, y, por otra parte, tampoco coincidieron
38
con los niveles de complejidad que el informe PISA 2003 asigna a los problemas que se les
propusieron. Mostraron, además, dificultades para resolver problemas de contexto
extramatemático.
PÁGINA
En ese taller se puso de manifiesto (1) la necesidad de que el profesor tenga competencia
matemática para poder evaluar la competencia matemática de sus alumnos, (2) la
ambigüedad de los constructos PISA 2003 cuando un profesor los quiere aplicar al análisis
de la actividad matemática necesaria para resolver una tarea  Ahora bien, dentro de la
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ambigüedad observada en la asignación de los niveles de complejidad a un problema, había
un aspecto que permitía ser optimista en cuanto a la posibilidad de poder sobrellevarla, y,
por tanto, de una cierta convivencia pacífica con dicha ambigüedad. Nos referimos a que la
moda coincidía con el nivel de complejidad asignado en el informe PISA 2003 a los tres
problemas propuestos (Carpintero y Chatear 1 y 2)  y (3) se debían diseñar talleres para
colectivos específico teniendo en cuenta los siguientes aspectos: competencia matemática,
experiencia docente y Formación en Didáctica de las Matemáticas a nivel de postgrado
(máster, magíster o similar) y había que investigar en cada colectivo específico si, a pesar
de la ambigüedad que presentan los constructos PISA 2003, el grupo mayoritario coincide
en su uso.
En este reporte de investigación se explica la parte de la investigación que tenía por
objetivo determinar el nivel de competencia que manifiestan profesores de secundaria del
Perú  con competencia matemática, con experiencia docente y con estudios de
postgrado en didáctica de las matemáticas  en la evaluación de las competencias
matemáticas (del informe pisa 2003) de los alumnos. Para ello, se diseñó e implementó un
taller con profesores que eran estudiantes de la Maestría en la Enseñanza de las
Matemáticas de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
Se utilizó una metodología de tipo mixto ya que se observaron variables cualitativas (tipo
de de competencia inferida y nivel de complejidad competencial del problema) y se realizó
un estudio cuantitativo de frecuencias. Se trata de una investigación (1) puntual (la
información se obtuvo en un espacio de tres días) y (2) de campo, ya que se realizó como
una parte de las actividades de formación permanente de los participantes. Al ser una
muestra intencional, no se puede considerar representativa. Desde el punto de vista de la
extensión de los participantes, se trata de un estudio de caso.
Los datos se recogieron por medio de cuestionarios y de un diario de campo. En uno de los
cuestionarios, los participantes debían determinar la subescala (cantidad, espacio y forma,
cambio y relaciones, incertidumbre); situación (personal, educativa o laboral, pública o
científica); contexto (intramatemático o extramatemático); y el nivel de complejidad
(reproducción, conexión o reflexión) correspondientes a cada uno de los problemas
siguientes, propuestos en las pruebas PISA 2003: Chatear, Carpintero (adaptado) y Niveles
de CO2. En otro cuestionario, se les presentaba la solución de un alumno de secundaria al
problema del carpintero (adaptado) para que ellos determinasen qué competencias
matemáticas había desarrollado dicho alumno.
Para el análisis de datos se realizó un análisis de contenido. Se utilizaron, por una parte, los
constructos del marco teórico del informe PISA 2003 (OECD, 2003). Por otra parte, se
utilizó la técnica de análisis de prácticas, objetos y procesos matemáticos propuesta por el
39
Enfoque Ontosemiótico de la Gognición en Instrucción Matemática (EOS) (Font y Rubio,

2008; Godino, Batanero y Font, 2007) para inferir competencias (y sus niveles de
PÁGINA
complejidad) de la respuesta de un alumno a uno de los problemas propuestos en las

pruebas PISA 2003 (problema del carpintero). Dicho análisis permitió generar hipótesis
sobre las competencias (y sus niveles de complejidad) que se podía esperar que los
participantes infiriesen de la respuesta dada por el alumno.
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Los principales resultados de este taller fueron que los participantes, por una parte, no
coincidieron entre ellos en las competencias matemáticas que se inferían de la solución de
un alumno a un problema propuesto, y, por otra parte, tampoco coincidieron con los niveles
de complejidad que el informe PISA 2003 asigna a los problemas que se les propusieron,
aunque la moda coincidió con los niveles asignados a los problemas propuestos en el
informe PISA 2003 excepto en un apartado de uno de los problemas propuestos. Por otra
parte, los participantes aplicaron las matemáticas que conocían a los problemas
contextualizados sin mayores inconvenientes.
AGRADECIMIENTOS
Trabajo realizado en el marco de los siguientes proyectos de investigación: 1) REDICE-10-
1001-13 “Una perspectiva competencial sobre el Master de Formación de Profesor de
Secundaria de Matemáticas”. 2) EDU2009-08120 “Evaluación y desarrollo de
competencias profesionales en matemáticas y su didáctica en la formación inicial de
profesores de secundaria/bachillerato”. Por otra parte, esta investigación también ha sido
posible mediante la ayuda del ARCE (Agrupació de Recerca en Ciències de l’Educació)
2011 y de la ayuda dada por el Comissionat per a Universitats i Recerca del DIUE de la
Generalitat de Catalunya al grupo de recerca consolidat 2009 SGR 485 “Grup de recerca
ensenyament i aprenentage virtual”.
REFERENCIAS
Font, V. & Rubio, N (2008). Onto-semiotic tools for the analysis of our own practice, en B.
Czarnocha (ed.), Handbook of Mathematics Teaching Research: Teaching Experiment - A
Tool for Teacher-Researchers (pp. 165-180). University of Rzeszów: Rzeszów, Poland.
Godino, J. D., Batanero, C. y Font, V. (2007). The onto-semiotic approach to research in
mathematics education. ZDM. The International Journal on Mathematics Education 39(1),
127-135.
OECD (2003). The PISA 2003 Assessment Framework – Mathematics, Reading, Science
and Problem Solving Knowledge and Skills. Paris: OCDE.
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UN REPORTE DE LA INVESTIGACIÓN: CONSTRUCCIÓN

COGNITIVA DE LOS CONCEPTOS ESPACIO VECTORIAL R2 Y R3
DESDE LA TEORÍA APOE
Miguel Rodríguez Jara Marcela Parraguez González

Universidad de Playa Ancha, Chile Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
mrodriguez@upla.cl marcela.parraguez@ucv.cl
Nivel Superior-Pensamiento matemático avanzado
RESUMEN
Nuestro reporte se centra en la construcción cognitiva de los conceptos matemáticos
espacio vectorial R2 y R3 y su respectivo tránsito. Desde algunos antecedentes, en torno al
concepto espacio vectorial, situamos el marco teórico y metodológico que sustenta nuestra
investigación, –la teoría APOE–. Como resultado de nuestro avance, una descomposición
genética hipotética y la explicitación de algunos elementos constitutivos de ésta. Además
mostraremos algunas construcciones y mecanismos mentales en desarrollo para mostrar que
la coordinación de los procesos asociados con el espacio vectorial R2 y el plano cartesiano
R3 podrían ayudar en la construcción cognitiva del espacio vectorial R3.
TRABAJO
El presente reporte da cuenta del avance de nuestra investigación en curso, sobre la
construcción cognitiva de los conceptos matemáticos espacio vectorial R2 y R3 y su
respectivo tránsito. Desde algunos antecedentes en torno al concepto espacio vectorial se
sitúa el marco teórico y metodológico que sustenta nuestra investigación, –la teoría APOE–
. Como resultado de nuestro avance presentamos una descomposición genética hipotética y
la explicitación de algunos elementos constitutivos de ésta. Además mostraremos algunas
construcciones y mecanismos mentales que estamos desarrollando, con el fin de mostrar,
que la coordinación de los procesos asociados con el espacio vectorial R2 y el plano
41
cartesiano R3 podrían ayudar en la construcción cognitiva del espacio vectorial R3; donde
las geometrías y sus axiomáticas estarían incidiendo en dichas construcciones.
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ALGUNOS ANTECEDENTES QUE REPORTA LA INVESTIGACIÓN

Para Dorier (Dorier, 1995a, Dorier, 1995b) el concepto de espacio vectorial así como el de
grupo, tiene una naturaleza distinta a la de otros conceptos. El concepto espacio vectorial,
desde un punto de vista epistemológico, más que ayudar a resolver nuevos problemas es
visto como un concepto unificador, generalizador y formalizador; al igual que el concepto
de límite (Dorier, 2000; Artigue, 2003).
Por otro lado, pensando en su aprendizaje, Harel (Harel, 2000) da cuenta de las dificultades
de los estudiantes al ser introducidos repentinamente a los conceptos básicos de los
espacios vectoriales desde una perspectiva netamente algebraica, razón por la cual se
dificulta la comprensión de éstos. Para subsanar tal deficiencia, desde el punto de vista de
su enseñanza, Harel propone una secuencia que está basada en el “principio de
representación múltiple” con la idea de incorporar un componente geométrico-algebraico y
permitir a los estudiantes una representación de las ideas a trabajar (Dorier y Sierpinska,
2002).
INDAGAR EN UNA PROBLEMÁTICA

Considerando que la enseñanza del álgebra lineal, está presente en el plan de estudio de
diversas carreras universitarias de nuestro país, como por ejemplo: ingenierías, licenciatura
en física, pedagogía en matemática, por citar algunas; y que los procesos cognitivos que
demanda su comprensión, dada la naturaleza abstracta de los conceptos que están
involucrados, requiere de un trabajo que favorezca una construcción conceptual efectiva, ¿y
por qué? porque desde un punto de vista matemático, cualquier espacio vectorial de
dimensión dos o tres es isomorfo a R2 y R3 respectivamente, lo que realza la inquietud de
conocer más acerca de ellos, así como también indagar en cómo R2 y R3 incide en la
generalización a Rn. Esas son algunas de las razones que avalan nuestra investigación y
trabajo en una propuesta didáctica que permita un quehacer efectivo en el aula para la
construcción de los espacios vectoriales en cuestión y en particular el tránsito de uno al
otro. A modo de ejemplo, en un estudio que realiza Robinet (Robinet, 1986) se deja
entrever que el concepto de dependencia lineal en los espacios vectoriales R2 y R3 no está
del todo claro, al constatarse que la mayoría de los estudiantes contestó positivamente a lo
siguiente: Si u, v y w son vectores de R3, y si dos a dos no son colineales, ¿son los tres
vectores linealmente independientes?
42
Si a lo anterior agregamos que los conceptos que son parte del álgebra lineal, en particular
los espacios vectoriales R2 y R3 se relacionan con otras áreas de la matemática, cálculo en
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dos o tres variables, por citar un ejemplo, nos alienta aún más en pensar de lo importante de
abocarnos a investigar en cómo se construyen los espacios vectoriales en cuestión.
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NUESTRA DESCOMPOSICIÓN GENÉTICA HIPOTÉTICA

El diagrama que se presenta (ver figura 1) pone de manifiesto nuestra reflexión de los
conceptos, construcciones y mecanismos mentales que se ponen en relieve en la
construcción del concepto espacio vectorial R2 como objeto, a partir del plano cartesiano
R2, y cómo se coordinan, o más bien cuál es el rol que juega el plano afín para que se
alcance la coordinación de los procesos asociados a los objetos espacio vectorial R2 y el
espacio cartesiano R3, para llegar a construir el espacio vectorial R3 como objeto, a través
del espacio afín.
Figura N°1. Diagrama de

nuestra descomposición genética
preliminar.
REFERENCIAS
Artigue, M. (2003). ¿Qué Se Puede Aprender de la Investigación Educativa en el Nivel
Universitario? Boletín de la Asociación Matemática Venezolana 10( 2), 117-132
Dorier, J. L. (1995a). A general outline of the genesis of vector space theory. Historia
Mathematica 22(3), 227-261.
Dorier, J. L. (1995b). Meta level in the teaching of unifying and generalizing concepts in
mathematics. Educational Studies in Mathematics 29(2), 175-197.
Dorier, J. L. (2000). Epistemological analysis of the genesis of the theory of vector spaces,
43
in Dorier (ed.), On the Teaching of Linear Algebra, Dordrecht: Kluwer Academic

Publishers, 3-81.
PÁGINA
Dorier, J. L. y Sierpinska, A. (2002). The Teaching and Learning of Mathematics at

University Level New ICMI Study Series, 2002, Volume 7, Section 3, 255-273
Dubinsky, E. (1996). Aplicación de la perspectiva piagetiana a la educación matemática
universitaria. Educación Matemática 8(3), 25 – 41.
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Belo Horizonte
Harel, G. (2000). Principles of Learning and Teaching Mathematics, With Particular
Reference to the Learning and teaching of Linear Algebra:Old and New Observations. In J-
L. Dorier (Ed), On the teaching of Linear Álgebra, pp 177-189. Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers
Robinet, J. (1986). Esquisse d’une Genèse des Concepts d’Algèbre Linèaire. Cahier de
Didactique des Mathèmatiques, 29 IREM de Paris VII.
44
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CURVAS PARAMETRIZADAS: ATIVIDADES ENVOLVENDO A

VISUALIZAÇÃO DOS CONCEITOS DO CÁLCULO
Francisco Regis Vieira Alves

Hermínio Borges Neto – UFC
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Estado do Ceará - IFCE
Universidade Federal do Ceará – UFC – BRASIL
fregis@ifce.edu.br
hermínio@multimeios.ufc.com
Educação superior, Visualização
RESUMO
Neste trabalho, discutimos parte dos dados obtidos num estudo empírico referente a tese de
doutorado do primeiro autor, sob orientação do segundo autor. A investigação foi apoiada
na sistematização prevista pela Engenharia Didática e, durante a fase de experimentação,
empregamos a metodologia conhecida no Brasil como Sequência Fedathi. O uso de tal
metodologia foi efetuada como vista à promoção da visualização e compreensão de
propriedades geométricas de curvas parametrizadas no IR2 e IR3 . A partir dos dados,
registramos o uso da visualização na identificação de propriedades geométricas essenciais
das curvas parametrizadas. O computador permitiu a formação de registros inexeqüíveis no
ambiente lápis/papel.
TRABALHO
Este escrito constitui uma comunicação científica pertinente a um recorte da tese de
doutorado do primeiro autor sob orientação do segundo autor. A investigação foi
desenvolvida no âmbito do contexto do ensino do Cálculo a Várias Variáveis. Com tal
45
preocupação, Alves (2011) desenvolveu um estudo empírico apoiado nos pressupostos da
Engenharia Didática - ED, adotando como metodologia de ensino na fase de
experimentação, a Sequência Fedathi (BORGES NETO et al, 2001). Neste trabalho, nos
PÁGINA
deteremos à discussão dos dados pertinentes aos conteúdos de curvas parametrizadas no

IR2 e IR3 . Deste modo, na etapa de análise preliminar, delineamos o referencial teórico
que fundamentou o estudo, delimitamos a análise epistemológica do conteúdo e analisamos
as concepções dos aprendizes com respeito ao objeto que visamos no ensino. Na etapa de
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análise a priori, identificamos as variáveis didáticas que foram tomadas como relevantes
para a pesquisa. Nesta etapa, descrevemos as características da situação didática
envolvendo o seguinte problema: identificar e descrever as retas tangentes horizontais e
verticais (descrever o gráfico) às curvas parametrizadas descritas por  (t )  (t 2 , t 3 ,0) ,
 (t )  (t 4  1, t  t 2 ,0) ,  (t )  (t 3  3t 2 , t 3 3t ,0)
e  (t )  (t 2 , t 3 3t ,0) . Adotamos a
perspectiva de Duval (2011), no sentido de considerar as noções de formação, tratamento e
conversão de registros de representações semióticas como variáveis didáticas ao decorrer
de nossa experimentação. Na fase de experimentação da ED, segundo os pressupostos da
Sequência Fedathi – SF, sistematizamos as seguintes fases de ensino: (i) tomada de posição
em relação ao problema; (ii) maturação do problema proposto; (iii) solução do problema;
(iv) prova envolvida no problema. Na etapa de análise a posteriori, analisamos os dados
recolhidos da aplicação da SF. Aplicamos os seguintes recursos: observação direta do
pesquisador, questionários aplicados aos estudantes no momento do experimento, análise
dos registros escritos e a fala do sujeito ao decorrer das entrevistas semiestruturadas. O
experimento foi aplicado em uma turma de Cálculo III (12 alunos), no curso de
Licenciatura em Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Estado do Ceará – IFCE. Durante o experimento, na tomada de posição, recorremos ao
software Maple para proporcionar a formação dos registros gráficos em 3D associados a
cada uma das curvas parametrizadas fornecidas. Fornecemos folhas de papel que
apresentavam os registros em 2D de cada curva, em seguida, na fase de maturação, os
alunos recorreram ao software no sentido de visualizar as propriedades mais pertinentes à
situação. Apoiando-se na perspectiva de Alves (2011), estimulamos a readaptação dos
conhecimentos do Cálculo em Uma Variável Real – CUV a um novo contexto. Durante a
experimentação, antes do emprego imediato do tratamento de registros, incentivamos a
atividade de visualização. Na fig. 1, o aluno 1 comparou os registros gráficos 2D e 3D
exibidos pelo computador, a partir deste recolhimento dos dados, o sujeito passou para a
fase de solução, segundo a SF.
46
Figura. 1 – O aluno 1 se apoiou apenas na visualização do registro gráfico 3D para

identificar as retas tangentes horizontais e verticais à curva na tomada de posição da SF.
PÁGINA
Ao ser questionado sobre o comportamento das retas tangentes, o aluno 1 declarou:[...] aqui
perto do 2....tem duas retas tangentes....uma horizontal e vertical....se encontram neste
ponto... Nesse ponto aqui são concorrentes.... Não ta dando para ver bem... mais aqui
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Belo Horizonte
não.... Pelo que eu estou vendo...(0,0,0)..aqui tem uma...Aqui em
baixo....uma..reta..duas...três retas tangentes....agora eu acho que nesse ponto ela não é
paralela ao eixo. Na fig.2 o aluno 3 conseguiu realizar a formação adequada do registro
gráfico em 2D.
Figura. 2 – Na fase de prova, com o auxílio computacional, o aluno 3 realizou a formação

do registro adequado demandado na tarefa.
A Engenharia Didática, aliada à Sequência Fedathi, possibilitou que a pesquisa fosse
analisada internamente. Ademais, todas as atividades foram amparadas pela visualização,
na medida em que estimulamos a conversão e a formação de registros.
Palavras-chave: Função. Interdependência entre grandezas. Relações institucionais
esperadas.
REFERÊNCIAS
Alves, Francisco. R. V. (2011). Aplicações da Sequência Fedathi no ensino intuitivo do
Cálculo a Várias Variáveis (tese de doutorado). Fortaleza: Universidade Federal do Ceará,
350p.
Alves, Francisco. R. V.; Borges Neto, Hermínio. (2011). Transição interna do cálculo em
uma variável para o cálculo a várias variáveis: uma análise de livros. In: Educação
Matemática Pesquisa. v. 13-3, 597-626, Disponível em:
http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/issue/archive. Acesso em: 25 dez. 2011.
Borges Neto, Hermínio. et al. (2001). A Seqüência Fedathi como proposta metodológica no
ensino-aprendizagem de Matemática e sua aplicação no ensino de retas paralelas, XV
EPENN - Encontro de Pesquisa Educacional Do Nordeste, São Luis, 590-609.
47
Duval, Raymond. (2011). Ver e ensinar a matemática de outra forma. Entrar no modo
matemático de pensar: os registros de representações semióticas. São Paulo: Proem. v. 1.
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Belo Horizonte
LA COMBINATORIA EN LIBROS DE TEXTO DE MATEMÁTICA

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ESPAÑA
Jonathan Espinoza González. Rafael Roa Guzmán.

Universidad Nacional de Costa Rica, Costa Rica. Universidad de Granada, España.
espinozaj25@gmail.com, rroa@ugr.es
Medio básico/medio superior. Pensamiento relacionado con Probabilidad y Estadística.
RESUMEN
Existe una problemática sobre el tema de Combinatoria caracterizada por la dificultad de
este objeto de estudio, su inclusión implícita en el currículo y por ser un contenido que
suele enseñarse de forma aislada de los demás temas descritos en el currículo. Debido a la
problemática descrita escogimos el tema de Combinatoria concentrándonos en su
tratamiento en una muestra de libros de texto de Matemática utilizados en la Educación
Secundaria en España. El problema de investigación abordado es la caracterización del
significado institucional del objeto matemático “Combinatoria” presente en la institución de
los libros de texto de Matemática utilizados en la Educación Secundaria en España.
TRABAJO
Los problemas combinatorios tienen profundas implicaciones tanto en el desarrollo de
algunas ramas de la Matemática como de otras disciplinas (Batanero, Godino y Navarro-
Pelayo, 1994). Una mención especial merece el papel de la Combinatoria en la
Probabilidad, ya que como indican Piaget e Inhelder (1951) una escasa capacidad del
razonamiento combinatorio reduce la aplicación del concepto de Probabilidad a casos muy
sencillos o de fácil enumeración. Además, los autores descritos, destacan que la
Combinatoria es un componente básico del razonamiento formal y constituye un recurso
48
para la elaboración de la lógica proposicional en los adolescentes.

Existe una problemática sobre el tema caracterizada principalmente por la dificultad de este
objeto de estudio (Navarro-Pelayo, 1994 y Roa, 2000), su inclusión implícita en el currículo
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actual de Educación Secundaria en España y por ser un contenido que suele enseñarse de
forma aislada de los demás temas descritos en el currículo, lo cual ha provocado, en
ocasiones, que el tema no se enseñe o bien cuando se enseña se enfatiza solo en aspectos de
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cálculo de alguna operación combinatoria o la aplicación de fórmulas combinatorias
(Batanero, Godino y Navarro-Pelayo, 1994).
Debido a la problemática descrita escogimos el tema de Combinatoria concentrándonos en
su tratamiento en libros de texto de Matemática de Educación Secundaria. Nos basamos en
la teoría de los significados personales e institucionales de los objetos matemáticos
propuesta por Godino y Batanero (1994) para considerar el libro de texto como una
institución. Así el problema de investigación abordado es la caracterización del significado
institucional del objeto matemático “Combinatoria” presente en la institución de los libros
de texto de Matemática utilizados en la Educación Secundaria en España.
La investigación se realizó en dos etapas, en la primera identificamos en todos los libros de
texto seleccionados, aquellas tareas en las cuales puede aplicarse un contenido
combinatorio en su resolución. En la segunda etapa describimos el desarrollo teórico del
tema de Combinatoria incluido en algunos de los libros de texto de Matemática que
conforman la muestra. Además, en esta misma etapa, seleccionamos uno de estos manuales,
que contienen el tema de Combinatoria, para clasificar y describir las tareas propuestas en
dicho capítulo.
La investigación se enmarca en el paradigma cualitativo (Hernández, Fernández y Baptista,
2006). Además a las tareas identificadas en los libros de texto en las cuales puede aplicarse
un contenido combinatorio en su resolución se les efectuó un análisis de contenido, tanto de
su enunciado como del procedimiento utilizado en su resolución. Los libros de texto que
conforman la muestra son los de primero, segundo, tercero y cuarto curso de Educación
Secundaria en España, de las editoriales SM, Anaya y Santillana publicados en los años
2007 o 2008.
Respecto a los resultados del estudio encontramos en total 227 tareas, en los libros de texto
seleccionados, en las cuales puede aplicarse un contenido combinatorio en su resolución.
Estas tareas se caracterizan por ubicarse en todos los cursos y bloques de contenido que
conforman el currículo de Educación Secundaria en España. Además se distinguen por ser
principalmente aplicadas a la probabilidad. Los contenidos combinatorios más utilizados
para resolver las tareas son la regla del producto y las variaciones ordinarias, aplicadas en
su mayoría a objetos como monedas, bolas, cartas, dados o la combinación de algunos de
ellos. Los valores de los parámetros de las tareas identificadas no son elevados ya que
ninguno es mayor que 10. El modelo combinatorio considerado en el enunciado de las
tareas identificadas es principalmente el de selección.
Con relación al análisis del capítulo sobre Combinatoria presente en algunos libros de texto
de Matemática que conforman la muestra, encontramos que dicho capítulo se ubica
49
principalmente entre los temas de Estadística y Probabilidad y se caracteriza por desarrollar
al menos las variaciones ordinarias o con repetición, las combinaciones ordinarias,
permutaciones ordinarias y el diagrama en árbol, presentándose en el siguiente orden:
PÁGINA
primero el diagrama en árbol o la regla del producto, luego las variaciones, las
permutaciones y por último las combinaciones.
Además, todas las definiciones de las operaciones combinatorias básicas tienen implícita la
noción de muestra y consideran en su enunciado el modelo de selección. También
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encontramos que todos los textos analizados emplean notaciones similares y solo uno de los
textos utiliza dos notaciones diferentes para algunos contenidos combinatorios llegando
incluso a mezclar ambas notaciones en el desarrollo del tema. El único recurso didáctico
promovido en los textos analizados es la calculadora, utilizada principalmente para
simplificar los cálculos. En general ninguno de los libros analizados contiene
consideraciones históricas que se relacionen con la construcción de los conceptos
combinatorios.
Respecto a las tareas propuestas en el capítulo de Combinatoria, analizadas con detalle, en
el libro de texto de Matemática para cuarto curso de Educación Secundaria de la Editorial
Santillana, se encontró que la mayoría de las tareas son del tipo de reconocimiento de la
fórmula combinatoria que se debe utilizar para resolver la tarea. La operación combinatoria
más frecuente para resolver las tareas son las combinaciones ordinarias. Encontramos una
cantidad considerable de tareas cuyos parámetros son variables. Los modelos de selección y
colocación son lo que aparecen con mayor frecuencia en los enunciados de las tareas. Por
último, en el texto analizado, se observó que se sugiere el contenido combinatorio que se
debe utilizar para resolver la tarea.
REFERENCIAS
Batanero, C., Godino, J. D. y Navarro-Pelayo, V. (1994). Razonamiento Combinatorio.
Madrid: Síntesis.
Piaget, J. y Inhelder, B. (1951). La génèse de lídée de hasard chez lénfant. Paris: Presses
Universitaires de France.
Navarro-Pelayo, V. (1994). Estructura de los problemas combinatorios simples y del
razonamiento combinatorio en alumnos de secundaria. Tesis Doctoral. Universidad de
Granada, España.
Roa, R. (2000). Razonamiento combinatorio en estudiantes con preparación
Matemática avanzada. Tesis Doctoral. Universidad de Granada, España.
Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos
matemáticos. Recherches en Didactique des Mathématiques, 14(3): 325-355.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. (4
ed.). México: McGraw-Hill.
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Belo Horizonte
RELAÇÃO INSTITUCIONAL ESPERADA PARA O ENSINO DA

NOÇÃO DE FUNÇÃO NO BRASIL E AS DIFICULDADES DE
IMPLEMENTAÇÃO
Sirlene Neves de Andrade, Marlene Alves Dias, Tânia Maria Mendonça Campos
UNIBAN – Brasil
sirlene-neves@hotmail.com, alvesdias@ig.com.br, tâniammcampos@hotmail.com
Básico e MédioBásico – Gráficos e Funções
RESUMO
Nesse trabalho apresentamos uma análise das propostas institucionais para o Ensino Médio
do Brasil, considerando, mais particularmente, o conceito de função. Para isso, utilizamos
como quadro de análise a Teoria Antropológica do Didático, mais especificamente, a noção
de níveis de co-determinação. Os resultados encontrados mostram que a autonomia deixada
a cargo de educadores e professores vai mudando progressivamente em função das
dificuldades encontradas e atualmente no estado de São Paulo, limitando o trabalho dos
mesmos para a escolha dos tópicos quando fazem uso apenas dos cadernos do professor e
do aluno, mas podem melhorar seus projetos quando utilizam esse material apenas como
apoio.
Palavras-chave: funções; níveis de co-determinação; proposta curricular.
TRABALHO
Nesse trabalho apresentamos alguns resultados da pesquisa sobre a evolução das propostas
institucionais para a introdução da noção de função no Ensino Médio brasileiro, observando
que as mudanças estão associadas ao decreto de 1996 que estabeleceu as diretrizes e bases
para a educação nacional. Para atingir os objetivos propostos na lei foi priorizado o ensino
obrigatório dos 7 aos 14 anos, ampliação do atendimento nos Ensinos Médio e Superior,
51
valorização dos profissionais da educação e desenvolvimento de sistemas de informação e
avaliação em todos os níveis e modalidades de ensino. Esse estudo foi realizado dentro do
projeto de pesquisa sobre a transição entre o Ensino Médio e Superior influenciado pelas
PÁGINA
sínteses de Artigue (2007) ou Gueudet (2008), em que as autoras evidenciam a diversidade

de contextos nos quais esses trabalhos foram desenvolvidos e as necessidades de
compreender a influência dessas características contextuais para pensar a ação didática.
Escolhemos assim por meio do olhar sobre as novas propostas institucionais compreender
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as mudanças necessárias para implementar esses novos contextos institucional e cultural
determinados pelas leis de 1996 e 2001. Para desenvolver esse trabalho escolhemos como
referencial teórico a teoria antropológica do didático de Chevallard (1992, 2002). A
metodologia utilizada é a da análise documental e os documentos escolhidos são as
propostas institucionais nacionais brasileiras. Ao mesmo tempo em que se delinearam os
objetivos e prioridades da educação no Brasil por meio das leis de 1996 e 2001 e
considerando que a avaliação nacional deve levar em conta a redução das desigualdades
sociais e regionais e a democratização da gestão do ensino público iniciou-se a
implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, nos quais encontramos referenciais
para a renovação e reelaboração da proposta curricular, que fica a cargo de cada escola. Em
1997 são publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, onde
se encontram os objetivos em termos das capacidades esperadas que os estudantes
desenvolvam durante essa etapa escolar. No que se refere à introdução da noção de função
para essa etapa escolar a proposta indica que o estudo da proporcionalidade permite
articular diferentes noções como a resolução de problemas multiplicativos, o estudo de
porcentagem, da semelhança de figuras, da matemática financeira e a análise de tabelas,
gráficos e funções. Se nos referimos aos níveis de co-determinação (sociedade, escola,
pedagogia, disciplina, domínio, setor, tema, tópico) conforme Chevallard (2002)
observamos que a responsabilidade do professor de matemática se limita ao setor uma vez
que os outros níveis são indicados no documento. Esse estudo centrado em situações
contextualizadas e do mundo real é proposto também nos referenciais dos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio publicado em 2000. Nesse documento quando
nos referimos aos níveis de co-determinação verificamos que cabe à escola a organização
de sua pedagogia, a ênfase a ser dada à disciplina matemática, assim como as escolhas em
relação ao momento de considerar o domínio e setor, ficando a cargo do professor
encontrar novos meios para o desenvolvimento dos temas dos diferentes domínios e setores
propostos pelo grupo. As dificuldades apresentadas pela diversidade de projetos
conduziram a um novo documento, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
(2000a) em que se enfatiza que o objetivo do ensino da Matemática em relação à
introdução do conceito de função é garantir a flexibilidade para tratar esse conceito por
meio de diferentes situações intra e extramatemáticas. Essas indicações não são suficientes
para auxiliar os educadores na construção de seus projetos, o que conduz à publicação do
documento Orientações Educacionais complementares em 2002 denominado PCN+ Ensino
Médio, que apesar de apresentar exemplos do trabalho matemático a ser desenvolvido no
Ensino Médio, não foi suficiente para auxiliar educadores e professores nas dificuldades
encontradas. Em 2006 é publicado um novo documento no qual observamos que para o
domínio das funções são dados exemplos mais específicos para o desenvolvimento do
52
trabalho articulado e flexível proposto nos documentos anteriores. Apesar das sucessivas
orientações, os estudantes do Ensino Médio ao serem avaliados pelas macroavaliações
institucionais têm mostrado muitas dificuldades e um dos fatores que pode estar associado a
PÁGINA
essas dificuldades é que as provas são construídas levando em conta as orientações dos
documentos acima discutidos. Em função de uma macroavaliação específica do estado de
São Paulo em 2008 é implementada a Nova Proposta Curricular do Estado de São Paulo,
que mantém as orientações dos documentos oficiais nacionais, mas traz um trabalho
específico para o desenvolvimento dos conteúdos. Assim, além de determinar domínio e
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setor, os diferentes temas associados a cada setor já vem organizados por meio de situações
que possibilitam a interdisciplinaridade e a flexibilidade dos conteúdos. Referindo-nos aos
níveis de co-determinação, consideramos que educadores e professores ficam limitados
apenas aos tópicos, quando fazem uso apenas dos cadernos do professor e do aluno, mas os
mesmos podem servir de material de apoio e auxiliar no desenvolvimento da
interdisciplinaridade e flexibilidade quando integrados aos seus respectivos projetos.
REFERÊNCIA
Artigue, M. (2007) Teaching and learning mathematics at university level, presentation at
the conference. The future of mathematics education in Europe, Lisbonne.
Brasil (1997) Parâmetros Curriculares Nacionais. (PCN): Matemática. Secretaria de
Educação Fundamental – Brasília: MEC, SEF.
Brasil (2000). Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio – Parte I: Bases Legais.
Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC; SEMTEC.
______ (2000a). Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio – Parte III: Ciências
da Natureza Matemática e suas Tecnologias. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC;
SEMTEC.
______ (2002). Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências da Natureza Matemática e
suas tecnologias. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais, Secretaria de Educação Média e Tecnológica –
Brasília: MEC; SEMTEC.
______ (2006). Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: Ciências da
Natureza Matemática e suas tecnologias, Secretaria de Educação Média e Tecnológica –
Brasília: MEC; SEMTEC.
Chevallard, Y. (2002). Organiser l’étude 3. Ecologie & régulation. In Dorier, J.-L. et al.
(Eds.), Actes de la 11ème Ecole d’Eté de Didactique des mathématiques. Grenoble: La
Pensée Sauvage.
___________ (1992). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportées par
une approche anthropologique. Recherches en Didactique des Mathématiques, 12(1), 73-
112.
53
Gueudet, G (2008). Investigating the secondary-tertiary transition. Educational Studies in

Mathematics, 67(3), 237-254.
PÁGINA
São Paulo (2008). Proposta Curricular do Estado de São Paulo, Secretaria de Estado da
Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – São Paulo: SEE/CENP.
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Belo Horizonte
PRAXEOLOGIAS EXISTENTES PARA O ENSINO DA NOÇÃO DE

FUNÇÃO QUADRÁTICA NOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO
NO BRASIL
Alessandra Azzolini da Silva, Marlene Alves Dias

UNIBAN – Brasil
aleazolini@terra.com.br, alvesdias@ig.com.br
Médio Básico e Médio Superior – Gráficos e Funções
RESUMO
Nesse trabalho apresentamos a ferramenta de análise construída para identificar as
praxeologias existentes para o desenvolvimento da noção de função quadrática nos Ensinos
Fundamental e Médio e verificar se essas estão em conformidade com o que se espera
como conhecimento prévio no início do Ensino Superior. Para sua construção escolhemos
como referencial teórico as noções de quadro e mudança de quadros, a Teoria
Antropológica do Didático e a noção de níveis de conhecimento esperados dos estudantes.
Concluímos que existe uma preocupação de propor situações que possam ser utilizadas por
professores levando em conta os conhecimentos prévios dos estudantes.
Palavras-chave: função quadrática, quadro, ostensivos e não ostensivos, níveis de
conhecimento.
TRABALHO
Esse trabalho é parte do projeto sobre o estudo da transição entre a Educação Básica e o
Ensino Superior cuja proposta é investigar as questões associadas a essa transição para as
noções matemáticas que são, em geral, desenvolvidas nos quadros da Álgebra, Álgebra
Linear, Análise Matemática e Cálculo Diferencial e Integral. O objetivo dessa pesquisa é
identificar as praxeologias existentes para o desenvolvimento da noção de função
54
quadrática nos Ensinos Fundamental e Médio e verificar se essas estão em conformidade

com o que se espera como conhecimento prévio mobilizável e/ou disponível no início do
Ensino Superior. Observamos inicialmente que Gueudet (2008) apresenta uma revisão da
PÁGINA
literatura de Educação Matemática sobre a transição Ensino Médio e Superior. Nesse

trabalho a autora parte da seguinte questão: “Quando a transição acontece?”. Segundo a
autora não existe uma resposta simples para essa questão e além disso é preciso considerar,
por exemplo, os diferentes contextos, culturas e escalas de tempo. Isso nos conduziu a
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centrar nosso olhar sobre a instituição, em particular, observando a diferença entre as
técnicas e suas explicações quando as mesmas são trabalhadas nos Ensinos Fundamental e
Médio. Considerando a noção de função quadrática, que no Brasil, em geral, é introduzida
no Ensino Médio, escolhemos analisar as organizações matemáticas que estão associadas
ao conteúdo a ser desenvolvido e as organizações didáticas que correspondem às propostas
institucionais possíveis para trabalhar um determinado conteúdo, incluindo as estratégias,
diferentes abordagens e formas de trabalho com os estudantes para uma determinada etapa
escolar. Para isso, escolhemos como referencial teórico para o desenvolvimento da pesquisa
as noções de quadro e mudança de quadro de Douady (1984, 1992), a abordagem teórica
sobre os três níveis de conhecimento esperados dos estudantes de Robert (1998) e a Teoria
Antropológica do Didático de Chevallard (1992, 1994) e Bosch e Chevallard (1999), em
particular as noções de relação institucional e pessoal, organizações praxeológicas ou
praxeologias e ostensivos e não ostensivos. A metodologia escolhida para desenvolver essa
pesquisa documental foi a seguinte: Construção de uma grade de análise, inspirada na grade
de Dias (1998), que serviu de instrumento para identificar tanto as organizações
matemáticas e didáticas. Essa grade foi construída considerando o referencial teórico
escolhido para a pesquisa. Análise das diferentes formas de organizações matemáticas e
didáticas existentes via livros didáticos, para identificar as relações institucionais que
atualmente sobrevivem no processo de ensino e aprendizagem da noção de função
quadrática na Educação Básica e no Ensino Superior. Identificação das tarefas usuais
privilegiadas que são consideradas como novas formulações nas diferentes etapas escolares,
isto é, as diferentes técnicas que permitem trabalhar as novas formulações. As análises das
organizações matemáticas e didáticas conduziram à identificação de uma tarefa que
apresenta diferentes formulações a partir do Ensino Fundamental e que pode ser trabalhada
por meio de novas técnicas em função dos novos conhecimentos e da nova forma de
trabalho exigidos nas novas etapas escolares. A tarefa consiste em determinar a área de uma
figura geométrica, dados seus lados e/ou seu perímetro e/ou sua área e a técnica empregada
para resolvê-la depende dos conhecimentos esperados dos estudantes. Além disso,
observamos que existe uma coerência em relação às propostas institucionais de utilização
de uma mesma tarefa nas diferentes etapas escolares que podem auxiliar professores e
estudantes do Ensino Médio e Superior a revisitar o trabalho realizado em etapas anteriores
utilizando esses conhecimentos como conhecimentos prévios disponíveis para a introdução
dos novos conceitos, o que conduz a tornar os conhecimentos prévios mais ricos, mais
diferenciados e mais elaborados em termos de significado e o novo conhecimento adquire
significados para o aprendiz, conforme afirma Moreira (2005).
55
REFERÊNCIAS
Bosch, M. e Chevallard Y. (1999). La sensibilité de láctivité mathématique aux ostensifs.
PÁGINA
Recherches en Didactique des Mathématiques, Grenoble, 19(1), 77-124.

Chevallard, Y. (1991). La Transposition Didactique: Du Savoir Savant au Savoir Enseigné.
La Pensée Sauvage. Grenoble. França.
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Belo Horizonte
Chevallard,Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportées par
une approche anthropologique. Recherches en didactique des mathématiques, La Pensée
Sauvage, Grenoble, 12(1), 73-112.
Chevallard,Y. (1994). Ostensifs et non-ostensifs dans l’activité mathématique. Disponível
em http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/article.php3?id_article=125. Acesso em
29/04/2011.
Dante, L.R. (2005). Matemática. Editora Ática. São Paulo. Brasil.
Dante, L.R. (2008). Tudo é Matemática : ensino fundamental. Editora Ática. São Paulo.
Brasil.
Dias M. A. (1998). Problèmes d’articulation entre points de vue “cartésien” et
“paramétrique” dans l’enseignement de l’algèbre linéaire. Thèse de Doctorat. Université
Paris VII, Paris. França.
Douady, R. (1984). Jeux de cadre et dialectique outil objet dans l’enseignement des
mathématiques.Thèse de Doctorat. Université de Paris VII, Paris. França.
Douady, R. (1992). Des apports de la didactique des mathématiques à l’enseignement.
Repères IREM, 6, 132-158.
Gueudet, G (2008). Investigating the secondary-tertiary transition. Educational Studies in
Mathematics, 67(3), 237-254.
Moreira, M.A. (2005). Aprendizagem Significativa Crítica. Editora da Universidade
Federal de Porto Alegre. Porto Alegre. Brasil.
Robert, A. (1998). Outils d’analyse des contenus mathématiques à enseigner au lycée et à
l’université. Recherches en Didactique des Mathématiques. — La Pensée Sauvage,
Grenoble, 18(2), 139-190.
Stewart, J. (2000). Cálculo. Thomson Pioneira. São Paulo. Brasil.
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Belo Horizonte
ESPAÇO DE APRENDIZAGEM DIGITAL: O APRENDER A

APRENDER POR COOPERAÇÃO
Aline Silva De Bona¹, Léa da Cruz Fagundes², Marcus Vinicius de Azevedo Basso³
IFRS – Campus Osório¹; UFRGS²,³ - Brasil
aline.bona@osorio.ifrs.edu.br ; leafagun@ufrgs.br; mbasso@ufrgs.br
Nível – C. Médio Básico e D. Médio Alto e Categoria - 1. Aprendizagem Cooperativa
RESUMO
O estudo é uma pesquisa – ação, na área da Informática na Educação Matemática, sobre a
forma de aprender a aprender cooperativamente, segundo os Estudos Sociológicos de
Piaget, no espaço de aprendizagem digital da matemática, desenvolvida no IFRS – Osório,
em 2011, com 60 estudantes do ensino médio técnico. A questão central é como verificar o
processo de aprendizagem cooperativo de matemática neste espaço, que é definido como
resultado desta pesquisa, e demonstrar a mobilização dos estudantes em aprender
incorporando-se das tecnologias digitais online nas aulas de matemática, sob a autonomia e
responsabilidade de cada estudante e/ou de seu grupo.
TRABALHO
O estudo é uma pesquisa – ação, de Thiollent (2011) e Franco (2005), na área da
Informática na Educação Matemática, sobre a forma de aprender a aprender
cooperativamente no espaço de aprendizagem digital da matemática. Tendo como questão
central a busca de como verificar o processo de aprendizagem cooperativo de matemática
no espaço de aprendizagem digital da matemática sob um olhar metacognitivo do
estudantes sobre seu aprender a aprender matemática segundo sua autonomia e
responsabilidade. Tendo o objetivo de analisar como ocorre o processo de aprendizagem de
matemática segundo as ações de cooperação do grupo de estudantes no espaço de
aprendizagem digital da matemática. Este espaço de aprendizagem digital é construídos por
57
uma equipe multidisciplinar entre estudantes e professores, e a professora – pesquisadora,

baseada nas ideias de Peters (2009), Papert (1994) quanto as conceituações da área da
PÁGINA
informática, e segundo Piaget (1943, 1977) para a idealização da aprendizagem cooperativa

entre os estudantes, em especial, mas também com a professora - pesquisadora. Para Piaget
(1973) a aprendizagem primeiramente ocorre por colaboração e depois por cooperação, ou
seja, cooperar na ação é operar em comum, por meio de novas operações (qualitativas ou
métricas) de correspondências, reciprocidade ou complementaridade, as operações
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executadas por cada um dos estudantes e/ou demais envolvidos como professores e pais,
por exemplo. Desta forma, é importante diferenciar a metodologia de pesquisa colaborativa
como a denominada de pesquisa-ação deste estudo, da forma de aprendizagem por
cooperação. E ainda, aprender por colaboração é cada um participar com um conhecimento
específico ou juntar partes independentes para constituir um todo, já a cooperação é todas
as ações sincronizadas e com mesmos valores em prol de um objetivo coletivo, e de
resultado de plena construção de todos. Alicerçada na pesquisa com os Portfólios de
Matemática, segundo Bona (2010), tem-se que a tecnologias digitais são recursos atrativos
aos estudantes para aprender a aprender matemática com autonomia e responsabilidade,
paralelamente apropriando-se da conceituação de cultura digital e do paradigma da
complexidade de Morin (2000), constrói-se a definição de espaço de aprendizagem digital.
Mas para este ser entendido como tal tem-se integrado ao mesmo uma concepção de prática
docente baseada na metologia dialogada de Freire (1996) e no processo de aprendizagem de
Piaget (1998), que é baseado na ação do estudante para construir seu processo de
aprendizagem assim seu conhecimento. Paralelamente concebe-se a matemática uma
ciência presente na vida cotidiana, necessária a vida, em especial a vida profissional e ao
direito de cidadania, segundo D'Ambrosio (1996), e desta forma todos os estudantes podem
aprender os conceitos de matemática com alegria. A pesquisa realiza-se no IFRS – Campus
Osório, nas aulas de matemática presencial e online – no espaço de aprendizagem digital da
matemática - primeiramente, com 60 estudantes do primeiro ano ensino médio técnico
integrado em informática em 2011, e a coleta de dados efetiva-se em 2012-1 os estudantes
agora no segundo ano. Para a análise dos dados adota-se a metodologia da análise do
conteúdo de Bardin (1977), através da estratégias metacognitivas demonstradas pelos
estudantes em suas ações no espaço de aprendizagem digital da matemática, que são
escritas, e em alguns momentos as aulas presenciais são filmadas e transcritas. Até o
presente momento a pesquisa evidencia que as tecnologias digitais em rede são recursos
atrativos aos estudantes, possibilitam aprender a aprender por meio de cooperação e em
qualquer lugar e tempo, além de viabilizar um processo de aprendizagem que valoriza toda
a ação do estudante, seja de solução final certou ou não, e a ideia de que todos os agentes
do processo de ensino-aprendizagem estão aprendendo, seja o estudante em matemática e a
professora – pesquisadora em uso das tecnologias digitais em rede, por exemplo. Ainda, a
forma de aprender a aprender por cooperação segundo Piaget (1973) como atrativa aos
estudantes é um resultado desta pesquisa-ação, com bons resultados de aprendizagem de
conceitos de matemática verificados durante o ano de 2011, não somente no espaço de
aprendizagem digital programado em PHP, mas também em outros espaços pesquisados
como listas no Facebook, Pbworks, Twiter, e blogs, onde todos cumprem a finalidade de
possibilitar uma aprendizagem cooperativa dos estudantes quanto aos conceitos de
58
matemática fundamentais a escola básica. Ao trabalhar neste espaço de aprendizagem

proporciona-se sempre uma diversidade de atividades de matemática previamente
planejadas pela professora – pesquisadora mas que geralmente são incrementadas pelos
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próprios estudantes depois de suas pesquisas sejam online ou com amigos ou na biblioteca
ou com outros professores de diversas áreas do conhecimento. Por fim, e não menos
importante, esta pesquisa contribui com a ideia de cooperação para aprender a aprender
matemática valendo-se do espaço de aprendizagem digital, e também contribui com a
ressignificação da prática docente da professora – pesquisadora como apenas um exemplo
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de que a busca do professor em entender o contexto dos estudantes é condição primordial a
“saúde” da educação matemática, no caso, e do futuro da educação.
Palavras-chaves: Espaço de Aprendizagem Digital, Tecnologias Digitais, Educação
Matemática, Colaboração e Cooperação, Pensamento Complexo.
REFERÊNCIAS:
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, Ltda, 1977.
BONA, A. S. D. Portfólio de Matemática: um instrumento de análise do processo de
aprendizagem. Dissertação (Mestrado em Ensino de Matemática) - Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Matemática. Porto Alegre: UFRGS, 2010.
D'AMBROSIO, U. Educação Matemática: da teoria à práxis. Coleção Perspectivas em
Educação Matemática. Campinas, SP: Papirus, 1996.
FRANCO, M. A. S. Pedagogia da Pesquisa-Ação. In: SciELO - Revista Educação e
Pesquisa São Paulo, v.31, n.3, p.483-502, 2005. Disponível: http://www.scielo.br.
Acesso:15.jul.2011.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 22ed. São
Paulo:Paz e Terra, 1996.
PAPERT, S. A Máquina das crianças. Porto Alegre: Artmed, 1994.
PETERS, O. A educação à distância em transição. São Leopoldo: Unisinos, 2009.
MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
PIAGET, J. Sobre a pedagogia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.
______. Abstração Reflexionante: relações lógico - aritméticas e ordem das relações
espaciais. Porto Alegre: Artmed, 1977.
______.Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 18ed. São Paulo: Cortez, 2011.
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IDEAS DE PROBABILIDAD EN LUGARES GEOMÉTRICOS

SIMPLES: EXPLORACIÓN CON ESTUDIANTES DE
BACHILLERATO TECNOLÓGICO
Jesús Salcedo Prado; Ana María Ojeda Salazar

Departamento de Matemática Educativa, Cinvestav. (México)
jsalcedo@cinvestav.mx; amojeda@cinvestav.mx
Nivel Medio Superior; Pensamiento probabilístico; Geometría.
RESUMEN
Durante un curso de Geometría Analítica se exploró, mediante un cuestionario, la
aplicación de estudiantes de bachillerato tecnológico de ideas de combinatoria y
probabilidad a situaciones simples de lugar geométrico y se entrevistó un estudiante por sus
respuestas al cuestionario. Los estudiantes desconocían técnicas de conteo; predominó en
sus respuestas el enfoque clásico sobre el frecuencial de la probabilidad; confundieron
segmento de recta y recta y prevaleció la idea de simetría al ubicar al azar puntos en el
plano y trazar las rectas que ellos determinan.
TRABAJO
INTRODUCCIÓN
La reducción de la práctica de los estudiantes a la unidad de aprendizaje que estén
cursando, sin la interrelación entre esas unidades, ha sido uno de los motivos de la reforma
del nivel medio superior. Exploramos el desempeño de jóvenes de bachillerato tecnológico
que cursaban Geometría Analítica, al contestar preguntas referidas a conteo y probabilidad
para situaciones sencillas de lugar geométrico.
60
REFERENCIAS TEÓRICAS
Se han adoptado varios enfoques para clarificar la asignación de probabilidades a eventos.
PÁGINA
En una interpretación subjetivista, la probabilidad se puede concebir de diferentes maneras:

como descripción del valor de la probabilidad según la creencia que una persona tiene de lo
que puede acontecer en una apuesta; considerar como una colección a todos los eventos
favorables a los cuales se les asigna una probabilidad (Konold, 1991). Heitele ha propuesto
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diez ideas fundamentales para un curriculum en probabilidad y estadística: Medida de
probabilidad, espacio muestra, adición de probabilidades, regla del producto e
independencia, equiprobabilidad y simetría, combinatoria, variable aleatoria, modelo de
urnas y simulación, ley de los grandes números y muestra (1975); las calificó como
necesarias desde la formación básica hasta la superior y señaló algunos sesgos del
pensamiento en ausencia de ella.
La importancia de las operaciones combinatorias es clara en el caso discreto, pues al
asignar probabilidades es relevante la tendencia a subestimar la cardinalidad de los eventos.
Al respecto, Fischbein señaló la contribución del uso de recursos figurativos, como los
diagramas y las gráficas, para la puesta en juego de esas operaciones y de otras ideas
probabilísticas (1975), como la función de densidad de probabilidad. Esos recursos, como
modelos heurísticos, son internamente consistentes y generativos, pues con unas cuantas
convenciones se puede responder un número ilimitado de preguntas relacionadas. En
relación a las gráficas, la comprensión del producto cartesiano ha sido tema de
investigaciones, por ejemplo Acuña (2006) indica que “Durante la construcción y
tratamiento de las gráficas, los estudiantes no se percatan de sus propiedades no ostensivas,
como la disposición homogénea de las unidades marcadas sobre los ejes, la prolongación
infinita de las rectas o la posibilidad de reconstruir marcas sobre los ejes” (p. 233). En el
tratamiento de la gráfica como dibujo y no como figura interviene la interpretación visual o
la construcción de una relación gestalt particular.
PROPUESTA INSTITUCIONAL
El programa de estudios del bachillerato tecnológico dicta, para probabilidad, que el
alumno solucione problemas de su ámbito académico, social y global, con la aplicación de
teoría de conjuntos, técnicas de conteo y obtenga la probabilidad de eventos que cumplan
los axiomas de la probabilidad (DEMS, 2009).
MÉTODOS E INSTRUMENTOS
Participaron en la investigación 32 estudiantes de la unidad de aprendizaje de Geometría
Analítica de un bachillerato tecnológico, público bivalente. Se les aplicó un cuestionario
(GAP-CI) que se refirió a situaciones geométricas simples, que incluyeron puntos en el
plano, colinealidad, recta, plano cartesiano y sus cuadrantes, para plantear cuatro preguntas
abiertas referidas a ideas fundamentales de probabilidad (véase la Tabla 1). Luego, a un
estudiante que contestó los reactivos en forma típica dentro del grupo, se le entrevistó por
61
sus respuestas al cuestionario GAP-CI, sobre los principios de conteo e ideas de
probabilidad implicados en los reactivos.
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RESULTADOS.
El cuestionario fue difícil para el grupo de estudiantes, pues sólo el 3% (un estudiante)
proporcionó 50 % de respuestas correctas, 9% contestó de forma acertada al 40% de los
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reactivos del cuestionario y 25% no dio una sola respuesta correcta. 6% del grupo empleó
un método sistemático en la resolución de los problemas de combinatoria; todos
desconocían el principio fundamental del conteo y el cálculo de combinaciones y
permutaciones; 54% evocó el enfoque clásico de la probabilidad, aunque también 24% la
expresó según el enfoque frecuencial. 24% asignó la probabilidad con la cardinalidad del
evento favorable sin relacionarla con la cardinalidad del espacio muestra, mientras que 16%
que sí lo hizo trató la relación como fracción equivalente. Sólo un estudiante acertó al
reactivo 1d) relativo a adición de probabilidades. Acerca de la comprensión de la idea de
equiprobabilidad no se obtuvo información suficiente de su comprensión, debido a que la
pregunta respectiva pudo ser contestada llanamente con un sí o un no. Fue de notar que
54% del grupo manifestó la confusión entre segmento de recta y recta.
Tabla 1. Ideas implicadas en el cuestionario y números de respuestas correctas e incorrectas.

Medida de Espaci Adición de Combinator Equiprobabilid Respuest Respuest
Reactiv Probabilid o probabilidad ia ad as as
os ad muestr es correctas incorrect
a as
1 a) 6 26
1 b) 4 26
1 c) 17 15
1 d) 1 23
2 a) 17 14
2 b) 10 18
3 1 26
4 a) 0 25
4 b) 0 22
4 c) 0 17
El estudiante entrevistado se ancló a la referencia inicial en una permutación circular y

contó los elementos (conjunto finito) a ordenar uno a uno; predominó en sus respuestas el
enfoque clásico sobre el frecuencial de la probabilidad. Ante la solicitud de ubicar al azar
62
puntos en el plano y trazar las rectas que ellos determinan prevaleció la idea de simetría;
persistió su consideración de rectas como segmentos de recta.
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COMENTARIOS
Además del acuerdo con lo señalado por Acuña respecto a las gráficas, en los reactivos de
combinatoria los estudiantes mostraron una subvaloración del número solicitado, ya
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señalada por Fischbein (1975). De nuestra entrevista derivaría también el resultado, ya
avanzado por otros investigadores (de León, 2002), de que ante la idea de azar prevalece lo
equiprobable debido al predominio de la simetría física. Nos preguntamos qué respuestas se
obtendrían aplicando el instrumento a estudiantes que cursaran la unidad de aprendizaje de
Probabilidad y Estadística, del sexto semestre.
REFERENCIAS
Acuña, C. (2006). Tratamientos como dibujo y como figura de la gráfica en tareas de
construcción e interpretación por estudiantes de bachillerato, el caso de los ejes cartesianos.
Matemática educativa, treinta años: una mirada fugaz, una mirada externa y comprensiva,
una mirada actual, pp. 215-236. México: Santillana-Cinvestav.
de León, J. (2002). Comprensión de la Ley de los Grandes Números de estudiantes de
Ciencias Sociales. Tesis de doctorado no publicada. México: Cinvestav.
Dirección de Educación Media Superior (DEMS). (2009). Programa de Estudios de la
Unidad de Aprendizaje: Probabilidad y Estadística. México, D. F.: IPN
Fischbein, E. (1975). Intuitive Sources of Probabilistic Thinking. Netherlands: Reidel.
Heitele, D. (1975). An Epistemological View on Fundamental Stochastic Ideas.
Educational Studies in Mathematics 6(2), 187-205. Netherlands: Reidel.
Konold, C. (1991). Understanding Students’Beliefs About Probability. Radical Constructivism in
Mathematics Education (von Glasersfeld, E. (Ed.)), pp. 139-156. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
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EL USO DE FIGURAS DE ANÁLISIS EN ESCENARIOS NO

ESCOLARES. SU INFLUENCIA EN EL AULA DE MATEMÁTICA
Mónica Lorena Micelli y Cecilia Rita Crespo Crespo

Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”. Buenos Aires (Argentina)
Centro de Investigaciones en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada.CICATA – IPN
(México)
monikmathis@gmail.com - crccrespo@gmail.com
Campo de investigación: socioepistemología. Nivel educativo: medio y superior.
RESUMEN
Ante dificultades de los alumnos del profesorado de matemática en el uso de figuras de
análisis, se reflexiona sobre el rol que juegan estas figuras en la resolución de problemas en
la sociedad. Para poder dar respuesta a esta pregunta se han seleccionado algunos oficios
que requieren la construcción de objetos, como modista, tejedora y obrero de la
construcción. Los entrevistados dan evidencia del uso de dibujos o croquis que acompañan
a su labor. En estas prácticas detectadas, también presentes en el aula, pudieron observarse
algunas normas propias de un determinado grupo social, afín a su labor.
TRABAJO
Las dificultades que presentan los alumnos del profesorado de matemática en el uso de
figuras de análisis, llevaron a reflexionar sobre cuál es el rol que juegan estas figuras en la
resolución de problemas en la sociedad. Una manera de mirar la problemática que surge en
el aula de matemática es desde la visión de la sociopistemología que permite comprender a
la matemática como una construcción social y analizar su presencia a través de los usos que
se le da a sus conceptos en un escenario sociocultural determinado. Esta visión de la
realidad se sustenta en varios pilares: epistemológico, didáctico, cognitivo y social. Este
64
enfoque trata de explicar algunos mecanismos de “adquisición y de difusión del

conocimiento matemático desde una perspectiva múltiple, que incorpore al estudio de la
epistemología del conocimiento, su dimensión sociocultural, los procesos cognitivos
PÁGINA
asociados y los mecanismos de institucionalización vía la enseñanza” (Cantoral, Farfán,

Lezama y Martínez-Sierra, 2006, pp.85-86). En esta investigación, la pregunta que se
intentará responder es: ¿De qué manera se emplean las figuras de análisis en escenarios no
escolares?
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Las figuras de análisis son entendidas como “figuras o bosquejos que no poseen rigurosidad
geométrica, en donde se vuelca la información dada como primer paso ya sea para resolver
un problema geométrico, una demostración o realizar una construcción” (Micelli, 2010,
p.11). Este trabajo se centra en el uso de figuras de análisis en escenarios no académicos,
específicamente en el ámbito laboral de tejedoras, modistas y obreros de la construcción
para estudiar qué características poseen y cómo ese análisis puede enriquecer el discurso
matemático escolar. En estos escenarios, el conocimiento científico no es central de manera
intencional, pero eso no significa que en ellos no se pueda construir y manejar este tipo de
conocimiento, e incluso influir en la construcción de conocimiento que se lleve a cabo en
un escenario académico (Crespo Crespo, 2009). Elguero plantea que es “en este tipo de
escenarios laborales (ligados a trabajos en oficios), las ideas matemáticas están sumergidas
en el contexto situacional; las simbolizaciones y conceptualizaciones matemáticas usadas
cotidianamente funcionan de manera intuitiva, sin rigor matemático y a veces como
nociones implícitas” (2009, p.17).
La realización de figuras de análisis puede considerarse dentro de las “prácticas de uso”,
entendiendo por ellas a “todo aquello de empleo rutinario de saberes matemáticos que el ser
humano, con una cultura específica, ha implementado en la búsqueda de soluciones a
problemas prácticos de su vida cotidiana y profesional”. Mingüer amplia la idea afirmando
que “estas ‘prácticas de uso’ son empleadas en casi todos los oficios de carácter artesanal y
en la resolución de problemas de la vida diaria, de manera intuitiva, sin ningún rigor
matemático” (2006, p.11).
En este marco se intenta registrar qué características presentan las figuras de análisis y
cuáles son las normativas que se ponen en juego en su construcción en determinados
oficios. En la investigación (Micelli, 2010) se dejó evidencia de que las figuras de análisis
comparten similitudes en su uso en determinados grupos asociados por sus labores. Pudo
relevarse el uso de figuras que son elaboradas por sujetos en su quehacer diario, dibujos que
fueron construidos y se encuentran asociados a su oficio. Se presentan y analizan algunos
ejemplos tomados de cuatro investigaciones: Covián (2005), Elguero (2009), Fioriti (1999)
y Micelli (2010). Los oficios seleccionados son: tejedora, modista y obrero de la
construcción, a simple vista parecen muy distintos pero puede concluirse que los tres
comparten un eje en común: la elaboración de un determinado objeto que requiere poseer
unas medidas establecidas a priori. En dicha construcción es donde aparecen, en todos estos
casos, dibujos que guían el proceso de construcción desde un inicio, dibujos que no siempre
se realizan sobre un papel.
Los tres oficios detallados pueden presentar diferencias en su quehacer, pero se ha dejado
evidencia de la utilización de figuras en su labor. Las figuras de análisis tienen algunas
65
características similares: el dibujo con sus irregularidades se encuentra asociado a una
modelización del objeto a elaborar, ya sea una prenda o una construcción edilicia. Por lo
tanto, puede decirse que en dichas figuras se modeliza un espacio de tres dimensiones en un
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espacio de bidimensional. Además el dibujo anticipa el resultado a elaborar permitiendo

una visualización de las medidas requeridas. En los tres casos, tanto la interpretación como
la representación gráfica (llamada figura de análisis para el presenta trabajo) hacen alusión
a una información espacial de objetos a construir.
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Estas prácticas que se detectaron en distintos oficios donde pudo observarse algunas
normas propias de un determinado grupo social, afín a su labor, están presentes en el aula.
Cabe el interrogante de si los docentes de matemática hacen explicita la utilidad de la
elaboración de figuras de análisis al momento de resolver un problema. El problema radica
en si nuestros alumnos perciben y hacen consciente eso “no dicho” sobre las figuras de
análisis.
REFERENCIAS
Cantoral, R., Farfán, R., Lezama, J. y Martínez-Sierra, G. (2006). Socioepistemología y
representación: algunos ejemplos. Revista Latinoamericana de Investigación en
Matemática Educativa, Número especial, 83-102.
Covián, O. (2005). El papel del conocimiento matemático en la construcción de la
vivienda tradicional: El caso de la Cultura Maya. Tesis de maestría no publicada, Centro
de Investigación y de estudios avanzados del IPN, México.
Crespo Crespo, C. (2009). Una caracterización de los escenarios socioculturales desde la
socioepistemología. En P. Lestón (Ed), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa
22, 1061-1069. México: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.
Elguero, C. (2009). Construcción social de ideas en torno al número racional en un
escenario sociocultural del trabajo. Tesis de maestría no publicada, Cicata - IPN, México.
Fioriti, G. (1999) Conocimiento geométrico de los obreros de la construcción:
conocimiento situado versus conocimiento escolar. Tesis de Maestría no publicada.
Universidad Autónoma de Barcelona. España.
Micelli, M. (2010). Las propiedades de los cuadriláteros en el discurso matemático escolar
de estudiantes del profesorado de nivel primario. Tesis de licenciatura no publicada,
Universidad Tecnológica Nacional, Buenos Aires, Argentina.
Mingüer Allec, L. (2006). Entorno Sociocultural y cultura matemática en profesores de
nivel superior de educación. Estudio de caso en el Instituto Tecnológico de Oaxaca. Una
aproximación socioepistemológica. Tesis de doctorado no publicada. Cicata-IPN, México.
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LA ELECCIÓN DE LA CARRERA DE PROFESORADO DE

MATEMÁTICA: MOTIVOS Y EXPECTATIVAS
Cecilia Rita Crespo Crespo, Liliana Inés Homilka y Patricia Lestón

Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico. Buenos Aires (Argentina)
crccrespo@gmail.com , lhomilka@yahoo.com.ar, patricialeston@gmail.com
Campo de investigación: formación docente. Nivel educativo: superior.
RESUMEN
En este trabajo se presentan resultados de una investigación realizada acerca de las causas
de elección de la carrera docente por parte de estudiantes del profesorado de matemática y
sus expectativas sobre el rol docente y la formación que van a recibir. Esta información se
compara con una segunda instancia en la que se interrogó a egresados sobre estas mismas
cuestiones y sobre las falencias que han podido detectar en su carrera. Todo esto con el
objetivo de repensar en profundidad la formación docente y las instancias posteriores para
la formación continua.
TRABAJO
En Argentina, a diferencia de otros países de Latinoamérica, las carreras de profesorado se
imparten en Institutos de Formación Docente. Los estudiantes eligen realizar estos estudios
no como una alternativa laboral, sino como una profesión que responde a un llamado
vocacional que tiene que ver específicamente con la tarea de la docencia.
Se ha trabajado en esta investigación con alumnos de dos de las instituciones de la cuidad
de Buenos Aires que forman docentes de matemática y con algunos egresados de las
mismas que continúan realizando estudios de posgrado y postítulo.
67
Al profesorado se lo mira, en esta investigación, como el ámbito en el que hay que
comenzar a trabajar para impactar en el sistema educativo actual, ya que es en él que se
empieza a formar a los futuros profesores tanto en aspectos disciplinares como pedagógicos
PÁGINA
y didácticos. El rol del profesor debe ser repensado (Homilka y Crespo Crespo, 2010) para
que sea capaz de asumir los cambios y poder enseñar en una escuela que forma parte de una
sociedad educativa y cuyas demandas y necesidades le presentan constantes desafíos. En la
actualidad, la formación docente se da en una sociedad educativa, en la que el profesorado
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y la escuela se encuentran atravesando momentos de crisis. La sociedad reclama un cambio
en la escuela (Barbero, 2008; Tenti Fanfani, 2008). Por lo que ya no es pensable una
formación matemática rígida.
Los estudiantes de profesorado de matemática inician sus estudios en muchas
oportunidades con concepciones idealizadas de la carrera y de su profesión. Esperan
adquirir a lo largo de sus estudios conocimientos sólidos de matemática. Encuentran que
además de los contenidos disciplinares, la carrera les ofrece materias de formación común y
orientadas a la práctica de la docencia. A lo largo de los cuatro años en que se lleva a cabo
la formación la mirada de los alumnos cambia, reconociendo en algunos casos la necesidad
de un conocimiento que trasciende a lo puramente disciplinar.
Los resultados de nuestras investigaciones demuestran que es el momento en el que se
enfrentan al aula el que genera este cambio en la visión de lo que necesitan en su carrera.
“La práctica docente genera en los alumnos y estudiantes, imágenes positivas o negativas
muy fuertes de lo que significa ser docente, de las actitudes que se tienen hacia el trabajo
profesional, las características de sus clases, y acerca de las habilidades y competencias que
debe desarrollar el profesor” (Homilka, 2008, p.158).
El egresado del profesorado, manifiesta usualmente la necesidad de continuar sus estudios
tanto a través de sistemas educativos formales como de manera independiente. El concepto
de formación docente continua es relativamente reciente, y desde hace pocas décadas
también es conocida como formación en servicio. Los docentes toman conciencia de su
necesidad que es cada vez mayor y que se deja ver en las demandas que realizan con gran
frecuencia e intensidad para poder dar respuesta a sus problemáticas (Crespo Crespo,
2011).
Las expectativas de los estudiantes de la carrera de Profesorado de matemática se
encuentran centradas en las dimensiones que consideran relevantes de la actuación docente.
A través de las respuestas obtenidas, se infiere que la identidad docente se transforma de
manera continua, el docente se elabora a sí mismo de acuerdo con sus propias experiencias
y con los vínculos con otros actores sociales, sin los cuales no puede definirse, ni
reconocerse. La actividad docente lleva a cambios en las expectativas iniciales de los
ingresantes, haciendo que se reconozca a la tarea como profesión y la vocación idealizada
en un inicio se comprende como resultado de factores socioculturales propios de su
escenario.
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REFERENCIAS
Barbero, J. (2008). Reconfiguraciones de la comunicación entre escuela y sociedad. En E.
Tenti Fanfani (Comp.) Nuevos temas en la agenda de política educativa (pp.65-99).
PÁGINA
Buenos Aires: Siglo XXI.

Crespo Crespo, C. (2011). El profesor de matemática y su formación. Un camino continuo
en busca de respuestas. Unión 28, 11-20.
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Belo Horizonte
Homilka, L. y Crespo Crespo, C. (2010). En busca de una caracterización del profesor de
matemática. En P. Lestón (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa 23, 1023-
1032. México: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.
Homilka, L. (2008). Influencia de las prácticas docentes en la visión de estudiantes y
profesores de matemática acerca de la matemática en el aula y las decisiones didácticas.
Tesis de Maestría en Matemática Educativa no publicada. CICATA-IPN, México.
Tenti Fanfani, (2008). Mirar la escuela desde fuera. En E. Tenti Fanfani (Comp.) Nuevos
temas en la agenda de política educativa (pp.11-26). Buenos Aires: Siglo XXI.
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PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS POR NIÑOS MIXTECOS DE

PRIMARIA AL RESOLVER PROBLEMAS ARITMÉTICOS
Javier García García; Catalina Navarro Sandoval; Flor M. Rodríguez Vásquez

Centro de Investigación en Matemática Educativa (CIMATE-UAGro), México
gagj_87@hotmail.com; nasacamx@yahoo.com.mx; flormonr@hotmail.com
Nivel Educativo Básico (Primaria); Estudios socioculturales
RESUMEN
En esta investigación de corte descriptiva e interpretativa, buscamos responder a la
pregunta ¿cuáles son las estrategias que utilizan los niños mixtecos de primaria cuando
resuelven problemas aritméticos formales y prácticos? Para ello, se diseñará, validará y
aplicará un cuestionario que contemple 5 problemas aritméticos formales (retomados de los
libros de texto oficiales), uno por cada operación básica y uno que requiera de más de una
operación para su resolución, y 5 prácticos (considerando el contexto de los niños), con la
misma consideración. También, se realizará una entrevista en mixteco que será video-graba
para más elementos de análisis.
TRABAJO
Esta investigación es de corte descriptiva e interpretativa, en la que se pretende responder a
la pregunta ¿cuáles son las estrategias que utilizan los niños mixtecos de primaria cuando
resuelven problemas aritméticos formales y prácticos? Así, se plantea como objetivo
caracterizar las estrategias que emerjan en esa actividad. Partimos de la idea de que los
libros de textos suministrados por la Secretaría de Educación Pública son el principal
recurso didáctico utilizado en el contexto escolar, y éstos plantean situaciones
descontextualizadas a la vida de dichos estudiantes. Por lo que consideramos importante
observar las acciones que realiza el estudiante para resolver esos problemas, y aquellos
70
emanados de su contexto, en ese sentido, se habla de problemas: aritmético formal (PAF) y

aritmético práctico (PAP).
La pertinencia del estudio radica en que evaluaciones nacionales como ENLACE 2010,
PÁGINA
muestra que los alumnos de primaria presentan dificultades en el aprendizaje de las

matemáticas, y que éstas se acentúan más en un contexto de diversidad cultural (Cuevas,
2010). Pero esta prueba así como otras, pone el foco de interés en el qué responde el
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estudiante frente a los problemas que se les propone, información que resulta valiosa pero
no suficiente, ya que se deja de lado el cómo y porque el estudiante responde como lo hace.
Por ello y dado que la población mixteca pertenece a uno de los 62 grupos étnicos que
predominan en nuestro país, México (López y Tinajero, 2011), toma importancia el estudio
de las estrategias que utilizan los niños de este grupo étnico al resolver problemas
aritméticos. Además de la literatura revisada (Cervera, 1998; Rizo y Campistrous, 1999:
Dorantes, 2005; Arteaga y Guzmán, 2005) que ha identificado estrategias, se puede
constatar que no se ha estudiado a esta población. Así mismo, estudios como los de
Carraher, Carraher y Schliemann (2007) y Blanco, B. y Blanco, L.J. (2009) muestran que
los estudiantes tienen un desempeño diferente cuando se enfrentan a problemas emanados
de contextos escolares y cotidianos.
Este trabajo se sustenta en un marco conceptual. Así, se entiende por estrategia como un
conjunto de acciones (que pueden ser procedimientos o esquemas) intencionales,
desarrolladas por una persona para resolver cierto problema, permeadas por los
conocimientos que dispone, de su experiencia, de lo afectivo y del contexto social en el que
se desenvuelve. Por tanto, la persona podrá obtener o no a la solución del problema, pero lo
importante es aquello que realice para llegar a ella, así resulta necesario retomar la
distinción que hacen Rizo y Campistrous (1999), en el sentido de que una estrategia puede
ser reflexiva o irreflexiva. La irreflexiva, ocurre cuando el estudiante responde a un
proceder prácticamente automatizado, sin que pase por un proceso previo de análisis u
orientación en el problema, es decir, la vía de solución se asocia a factores puramente
externos. En caso contrario, será una estrategia reflexiva.
El término problema, se entiende como aquella situación que reúna los siguientes
componentes: (1) existe una demanda o acción a realizar, para la cual existe una persona o
grupo de personas que quieren o necesitan cumplimentarla. La demanda será adecuada al
nivel de formación de la(s) persona(s); (2) hay un proceso que hay que poner en juego para
cumplir la demanda, pero que en primera instancia parece desconocido, es decir, el sujeto
necesita realizar un mínimo proceso de análisis para comprender lo que se le pregunta; y
(3) la situación puede tener varias, una o ninguna solución, lo cual deberá determinarse.
La investigación es un estudio de casos y está dirigida a los alumnos de 4°, 5° y 6° de
primaria. Para el logro del objetivo, se diseñará, validará y aplicará un cuestionario que
contemple 5 PAF, uno por cada operación básica y uno que se resuelva haciendo uso de
más de una operación, y 5 PAP, haciendo la misma consideración. Aunado a ello, se
realizará una entrevista en mixteco que será video-graba. Los PAF se retomarán de los
libros de texto oficiales, mientras que los PAP, se plantearán considerando el contexto de
los niños que participen en el estudio. En estos momentos, ya se ha validado el cuestionario
71
que será aplicado a los niños que participarán en el estudio, y se está trabajando en la
versión final del mismo.
PÁGINA
Como producto final de la investigación, se espera obtener una gama de estrategias que
pongan en funcionamiento los estudiantes mixtecos al resolver los PAF y los PAP, las
cuales pudieran ser producto de la enseñanza en la escuela o bien, como parte de su riqueza
cultural. Ello permitirá observar qué tanto difieren las estrategias usadas entre un problema
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Belo Horizonte
y otro, así mismo, ello pudiera servir como guía al docente, para que en el contexto escolar
gestione aquellas estrategias que resulten exitosas en el proceso de resolución de problemas
aritméticos.
REFERENCIAS
Arteaga, J. C. y Guzmán, J. (2005). Estrategias utilizadas por alumnos de quinto grado para
resolver problemas verbales de matemáticas. Revista de Educación Matemática 17(001),
33-53.
Blanco, B. & Blanco, L. J. (2009). Contextos y estrategias en la resolución de problemas de
primaria. Revista Números 71, 75-85.
Carraher, T., Carraher, D. y Schliemann, A. (2007). En la vida diez, en la escuela cero: Los
contextos culturales del aprendizaje de las matemáticas. En T. Carraher, D. Carraher y A.
Schliemann (Eds), En la vida Diez, en la escuela cero (pp. 25-47), México: Siglo XXI.
Cervera, P. (1998). Algunas estrategias para la resolución de problemas geométricos en
duodécimo grado. Tesis de maestría no publicada, Instituto Superior Politécnico “Julio
Antonia Mella”. Cuba.
Cuevas, J. (2010). Recuperación de conocimiento sociocultural a partir de las
etnomatemáticas y elementos Piagetanos: Una propuesta metodológica para el aprendizaje
conceptual. Revista de derechos humanos y estudios sociales, 3, 49-67.
Dorantes, A. (2005). Caracterización de algunas estrategias para resolver problemas
aritméticos en quinto y sexto grado de educación primaria: Un estudio de casos. Tesis de
Maestría no publicada, Universidad Autónoma de Guerrero. México.
Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares. (sf). Recuperado el 10 de
julio de 2011 de http://www.enlace.sep.gob.mx/gr/
López, G. y Tinajero, G. (2011). Los maestros indígenas ante la diversidad étnica y
lingüística en contextos de migración. Cuadernos de comillas 1, 5-21.
Rizo, C. y Campistrous, L. (1999). Estrategias de resolución de problemas en la escuela.
Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa 2 (2-3), 31-45.
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A GEOMETRIA EM CURSOS DE PEDAGOGIA BRASILEIROS:

REFLEXÃO A PARTIR DA ANÁLISE DE DUAS REALIDADES
Ana Elisa Cronéis Zambon; Maria Raquel Miotto Morelatti

FCT, Unesp Univ. Estadual Paulista, Brasil.
aninhazambon@hotmail.com; mraquel@fct.unesp.br
10 - Formação de Professores B - Básico
RESUMO
Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa de mestrado cujo objetivo foi
investigar a Geometria em cursos de Pedagogia da Região de Presidente Prudente -
SP/Brasil. A metodologia da pesquisa compreendeu três momentos: análise das grades
curriculares dos cursos, análise dos planos de ensino das disciplinas relacionadas à
Matemática e observação do desenvolvimento dos conceitos geométricos junto aos futuros
professores. O aporte teórico sobre formação de professores e o ensino de Geometria
pautou-se, respectivamente, nos saberes docentes e no desenvolvimento do pensamento
geométrico. A pesquisa revelou dois modelos de formação: um com ênfase nos conteúdos e
outro no “como ensinar” Geometria.
TRABALHO
O presente trabalho apresenta os resultados finais de uma pesquisa de mestrado,
desenvolvida junto ao Programa de Pós-graduação em Educação da FCT/UNESP,
vinculada à linha de pesquisa “Práticas Educativas na Formação de Professores”, e que teve
por objetivo investigar como a Geometria se faz presente em cursos de Pedagogia da região
administrativa de Presidente Prudente – SP/Brasil.
A metodologia da pesquisa, de natureza qualitativa e cunho analítico-descritivo,
compreendeu três momentos principais: análise das grades curriculares dos cursos de
Pedagogia da região delimitada, análise dos planos de ensino das disciplinas relacionadas
ao ensino de Matemática presentes nessas grades curriculares, acompanhamento e análise
73
do desenvolvimento dos conceitos geométricos junto aos futuros professores. A última

etapa foi desenvolvida por meio da observação in loco das disciplinas relacionadas ao
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ensino de Matemática nos anos iniciais em duas Instituições de Educação Superior, uma
pública e a outra privada. Essa representa o diferencial da pesquisa, uma vez que é vasta a
literatura que anuncia a problemática do abandono do ensino de Geometria na educação
básica brasileira, bem como a falta de domínio dos conceitos geométricos por parte dos
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professores, sobretudo, dos anos iniciais. No entanto, pouco se investiga como efetivamente
este campo da matemática se faz presente no processo de formação desses professores.
O aporte teórico das reflexões sobre formação de professores pautou-se, principalmente, em
Shulman (1986), cuja particularidade consiste no interesse de investigar o conhecimento
que os professores têm dos conteúdos e o modo como esses se transformam para ensino,
tendo como base três saberes necessários de serem adquiridos, sobretudo, e não
exclusivamente, anteriormente à prática: conhecimento do conteúdo, conhecimento
pedagógico do conteúdo e conhecimento curricular.
Já os fundamentos das análises direcionadas ao ensino de Geometria focaram-se,
principalmente, nos estudos de três autores que apresentam reflexões específicas sobre o
desenvolvimento do pensamento geométrico: Pais (2006), Van Hiele (apud CROWLEY,
2004) e Parzysz (2006), sendo os dois últimos estudiosos que estabelecem níveis
hierárquicos de raciocínio no decorrer da aprendizagem de conceitos geométricos.
Reflexões conjuntas sobre as teorias proposta por esses autores contribuíram para a
compreensão sobre “por que” e “como” trabalhar com a Geometria no ambiente escolar,
bem como a importância do papel do professor como mediador do processo de
desenvolvimento do conhecimento geométrico do aluno. Cada um com suas
particularidades, os autores descrevem trajetórias do pensamento geométrico que se iniciam
no concreto e têm como objetivo final a abstração, ou seja, para além da aproximação da
Geometria ao ambiente físico, eles ressaltam que esse campo é também conceitual e
permite o desenvolvimento de conceitos abstratos.
Cabe ressaltar que associada à observação in loco, mencionada na descrição metodológica
acima, foram utilizados outros instrumentos de coleta de dados na pesquisa, como um
questionário aplicado aos futuros professores e entrevistas realizadas com os formadores
desses professores, por exemplo. Essa associação, juntamente com o aporte teórico,
permitiu identificar e analisar com mais precisão, nos cursos de Pedagogia selecionados, os
seguintes critérios: quais e como os conteúdos de Geometria foram abordados junto aos
futuros professores; quais foram as indicações e orientações dos formadores de professores
em seus discursos e suas práticas desenvolvidas no processo de formação; em quais níveis
do desenvolvimento do pensamento geométrico foram desenvolvidas as atividades junto
aos futuros professores.
Com base nesses critérios, a pesquisa revelou dois modelos contrapostos de
formação. Seguindo a tendência da maioria dos cursos de Pedagogia do Brasil (CURI,
2005), o primeiro apresentou aspectos estritamente relacionados ao “como ensinar
conteúdos da Geometria. As atividades de geometria propostas aos futuros professores
deste modelo limitaram-se a níveis demasiadamente elementares do desenvolvimento do
74
pensamento geométrico, que não caracterizam formalmente uma Geometria. Já o segundo,

superando uma das principais críticas aos cursos de Pedagogia nos últimos anos, enfatizou
PÁGINA
aspectos que privilegiaram o trabalho com conteúdos da Geometria, o que o fez apresentar
primordialmente características do que Shulman ( 1986) denomina por conhecimento do
conteúdo. No que se refere aos níveis das atividades propostas neste modelo, é possível
afirmar que elas caracterizaram-se segundo os primeiros níveis do desenvolvimento do
pensamento geométrico.
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Analisando cada um desses modelos, é possível afirmar que ambos apresentam defasagens
que reforçam uma inquietação proposta por Saviani (2009): os espaços de formação
docente devem priorizar os conteúdos ou os aspectos didático-pedagógicos? Obviamente,
ambos os caminhos são igualmente difíceis e enfrentam desafios.
Por fim, as discussões advindas do desenvolvimento da pesquisa encaminharam-se, ainda, a
aspectos gerais que permeiam a estrutura dos cursos de Pedagogia no Brasil, como a
natureza e a carga horária das disciplinas.
REFERÊNCIAS
CROWLEY, M.L; O modelo Van Hiele de desenvolvimento do pensamento geométrico.
In: LINDQUIST; M.M; SHULTE, A.P (orgs). Aprendendo e ensinando Geometria. São
Paulo: Atual, 1994, p. 1-20.
CURI, E. A matemática e os professores dos anos iniciais. São Paulo: Musa Editora,
2005.
PAIS, L. C. Intuição, Experiência e Teoria Geométrica. Revista Zetetiké, Campinas, 1996,
n. 06, p. 65-74.
PARZYSZ, B. A geometria no ensino secundário e na formação de professores para
séries iniciais: do que se trata? tradução: SILVA, Cileda de Queiroz Coutinho. In:
Quaderni di Ricerca in Didattica, n17, 2006.
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no
contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação. V.14, n. 40, 2009, p. 143-154.
SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational
Researcher. V. 15, n. 2, 1986, p. 4-14.
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FORMAÇÃO, PRÁTICA E MODOS DE PENSAR DE PROFESSORES:

UMA ANÁLISE DE TESES E DISSERTAÇÕES EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
Juliana França Viol

UNESP - Rio Claro. Brasil
viol.juliana@gmail.com
Superior e Educação Continuada. Formação de Professores
RESUMO
Neste trabalho apresentamos os resultados de uma pesquisa de Mestrado, que objetivou
identificar, evidenciar e compreender o movimento temático e teórico-metodológico das
inter-relações das TIC e a Formação, Prática e Modos de Pensar de Professores que
ensinam Matemática. Assim, realizamos uma pesquisa qualitativa do Estado do
Conhecimento da Pesquisa, em que desenvolvemos um mapeamento da produção
acadêmica, no Estado de São Paulo e selecionamos como objetos de investigação Teses e
Dissertações em Educação Matemática, defendidas nos Programas de Pós-Graduação da
USP, UNICAMP, UFSCar, UNESP-Rio Claro, PUC-São Paulo e UNESP-Bauru, no
período de 1987 a 2007. A análise resultou a seguinte categorização, de acordo com seu
objeto de investigação: Presença das TIC nos Processos de Formação de Professores que
ensinam Matemática; Modos de Pensar de professores que ensinam Matemática a respeito
do uso das TIC nos processos de ensino e aprendizagem da Matemática; e Presença das
TIC nas práticas de ensinar e aprender Matemática.
TRABALHO
A investigação que apresentamos neste trabalho discute as inter-relações das Tecnologias
de Informação e de Comunicação (TIC) e a Formação de Professores que ensinam
76
Matemática. Trata-se de uma pesquisa qualitativa do Estado do Conhecimento da Pesquisa,

em que investigamos o movimento temático e teórico-metodológico das inter-relações das
TIC e a Formação e Prática de Professores que ensinam Matemática. Buscamos descrever
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como e sob quais abordagens foram desenvolvidas pesquisas acadêmicas dos Programas de
Pós-Graduação em Educação da USP, UNICAMP e UFSCar, Programas de Pós-Graduação
em Educação Matemática da UNESP – Rio Claro e PUC – São Paulo e Programa de Pós-
Graduação em Educação para a Ciência da UNESP – Bauru, no período de 1987 a 2007.
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Neste estudo fundamentamo-nos em três perspectivas teóricas relacionadas à pesquisa
sobre Formação de Professores: a primeira em uma perspectiva de definição do objeto de
estudo da área, fundamentada em aspectos do ‘ser professor’ (ROLDÃO, 2007); a segunda
em uma abordagem do forma-se na ação, não apenas na ação enquanto prática pedagógica,
mas também na ação como envolvimento no processo educativo, no processo de produção
de conhecimento e de relação com os pares (BICUDO, 2003); e a terceira segundo a
perspectiva da formação como processo contínuo e inacabado, não restringindo-se apenas a
formação acadêmica do professor, mas aquela baseada no desenvolvimento profissional,
que envolve experiências dentro e fora da escola (ESPINOSA, FIORENTINI, 2005).
Entre as Teses e Dissertações analisadas, identificamos que algumas tratavam da presença
das TIC nos processos de Formação Inicial e Continuada de Professores que ensinam
Matemática, tratando de vivências, experiências, avaliações de programas e propostas, e
cursos de Formação de Professores, além de questões inerentes à prática docente, às
condições de trabalho e à Educação a Distância (EaD).
As pesquisas sobre os processos de Formação Inicial de Professores trazem como
principais problemáticas de investigação a construção do conhecimento do futuro professor
de Matemática; a relação entre teoria e prática - conhecimento específico de conceitos
matemáticos, prática pedagógica e formação docente e ambiente/realidade escolar; a
formação do professor-formador; e a futura prática docente. Essas investigações nos
mostram a necessidade de reformulação dos currículos dos Cursos de Licenciatura em
Matemática, que priorize a abordagem do uso das TIC, não apenas nas chamadas
disciplinas didático-pedagógicas, mas também nas disciplinas de conteúdo específico, para
que o futuro professor possa ter contato, desde o início de seu processo acadêmico de
formação, com a abordagem que privilegie o uso das TIC e que, futuramente, poderá
influenciar sua prática docente.
Já as pesquisa sobre os processos de Formação Continuada de Professores apresentam
problemáticas de investigação acerca da elaboração e análise de propostas, cursos e
programas de Formação Continuada de professores em uma abordagem de uso das TIC nos
processos de ensino e aprendizagem de Matemática e também na abordagem da EaD; da
prática colaborativa, dos grupos colaborativos e das experiências de formação contribuindo
para possíveis mudanças na prática docente; das parcerias entre professores e pesquisador;
da necessidade de uma Formação Continuada vinculada à escola e à prática docente; e do
domínio do conteúdo específico de Matemática.
Identificamos também algumas Teses e Dissertações que investigaram aspectos inerentes
aos modos de pensar de professores que ensinam Matemática e suas relações com o uso
das TIC. Trata-se de pesquisas que descrevem e caracterizam o pensamento, as concepções,
77
o perfil/formação e a prática de professores e suas possíveis relações com o uso das TIC em
ambientes de ensino e aprendizagem da Matemática. Consideramos os modos de pensar de
professores como aspectos que caracterizam o ‘ser professor’ – seu trabalho, sua formação,
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seus saberes e sua realidade contextual do exercício da ação docente – e que se configuram
como objetos de investigação. Segundo as pesquisas analisadas, esses modos de pensar
relacionam-se às suas práticas pedagógicas já concretizadas, que são influenciadas pela
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infraestrutura da escola e condições de trabalho dos professores investigados, pela sua
Formação Continuada, pelo currículo da disciplina e pelo cotidiano escolar.
Finalmente, entre as Teses e Dissertações analisadas temos as que investigaram aspectos
inerentes às TIC, ou seja, não investigam especificamente os processos de Formação de
Professores, mas apresentam contribuições para esse campo de investigação e foram
dividas em duas categorias: aspectos epistemológicos das TIC e aspectos didático-
pedagógicos das TIC. Essas pesquisas tratam de temáticas como: construção do
conhecimento matemático com o uso das TIC, desenvolvimento de ambientes baseados nas
TIC, construção do conhecimento matemático em ambientes de EaD, intervenções em sala
de aula com uso das TIC, utilização das TIC como recurso didático-pedagógico e visão dos
pais em relação ao uso das TIC na Educação. Destacamos que nessas pesquisas
encontramos a presença do professor de Matemática, como sujeito, como pesquisador, ou
mesmo contribuições para a sua prática docente.
Os aspectos temáticos e teórico-metodológicos que permeiam as investigações analisadas
influenciam diretamente o campo de Formação de Professores, uma vez que podemos
observar o movimento do desenvolvimento de pesquisas acadêmicas relacionadas a esses
fatores, abordando tanto a Formação Inicial do professor que ensina Matemática quanto a
formação e a prática dos professores que se encontram em sala de aula. São aspectos que
nos mostram que as práticas de ensinar e aprender Matemática caminham por questões
complexas que envolvem as condições de trabalho, a escola e os cursos de Formação de
Professores, que necessitam de reflexão e, cada vez mais pesquisas, sobre os múltiplos
contextos socioculturais permeados pelas TIC.
REFERÊNCIAS
BICUDO, M.A.V. A Formação do Professor: um olhar fenomenológico. In: BICUDO, M.
A. V. (org) Formação de Professores? Da incerteza à compreensão. Bauru: EDUSC, 2003.
p.7-46.
ESPINOSA, A.J.; FIORENTINI, D. (Re)significação e reciprocidade de saberes e práticas
no encontro de professores de matemática da escola e da universidade. In FIORENTINI,
D.; NACARATO, A.M. (orgs) Cultura, formação e desenvolvimento profissional de
professores que ensinam Matemática. Campinas: Musa Editora, 2005, p.152-174.
ROLDÃO, M.C. A formação de professores como objecto de pesquisa - contributos para a
construção do campo de estudo a partir de pesquisas portuguesas. Revista Eletrônica de
Educação, São Carlos, v.1, n.1, 2007. Disponível em: <www.reveduc.ufscar.br>
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LA MODELACIÓN MATEMÁTICA Y LA ENSEÑANZA DE LAS

CÓNICAS
Ángel Homero Flores Samaniego

Adriana Gómez Reyes
María Eugenia León Cano
Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM-México
ahfs@unam.mx
orodelsilencio@yahoo.com.mx
genia_genia@hotmail.com
Nivel Medio Superior, Modelación Matemática
RESUMEN
El objetivo del trabajo que se reporta es ilustrar cómo se puede utilizar la modelación
matemática en el estudio de las cónicas, en particular circunferencia y elipse, con la ayuda
de un software de Geometría Dinámica. Se darán algunos ejemplos de las actividades de
enseñanza llevadas a cabo por estudiantes de Bachillerato (edades entre 16 y 17 años) y
cómo se pueden utilizar instrumentos de evaluación formativa (rúbricas, listas de cotejo,
bitácoras y matrices de resultados, entre otras; SEAM, 2010) para facilitar el análisis de los
resultados de las actividades.
TRABAJO
La modelación matemática, entendida como el proceso de construcción de un modelo
matemático que servirá para estudiar o explicar un fenómeno ha venido tomando fuerza
como una estrategia de enseñanza de la matemática en todos los niveles educativos (Alsina
79
García, Gómez y Romero, 2007; Blum Galbraith, Henn y Niss 2007; Bolea Bosch y
Gascón, 2004; Ortiz, Rico y Castro, 2008). Más que enseñar a modelar a los estudiantes, la
intención es que ellos utilicen la modelación como un medio para aplicar la matemática que
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saben y aprendan la que les sea útil para modelar fenómenos.
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El presente trabajo se enmarca en un proyecto de investigación (Infocab: Proyecto
PB100111, UNAM, México) más amplio que busca, entre otras cosas, conocer el papel que
juega la modelación y el uso de software de Geometría Dinámica en el entendimiento de
algunos conceptos matemáticos; forma parte de las actividades del Seminario de
Evaluación Alternativa en Matemática (SEAM) que
funciona, desde 2006, en el Colegio de Ciencias y
Humanidades (CCH) de la Universidad Nacional
Autónoma de México.
En particular, el objetivo del trabajo que se reporta
es ilustrar cómo se puede utilizar la modelación
matemática en el estudio de las cónicas, en
particular circunferencia y elipse, con la ayuda de
un software de Geometría Dinámica. Se darán
algunos ejemplos de las actividades de enseñanza
llevadas a cabo por estudiantes de Bachillerato
(edades entre 16 y 17 años) y cómo se pueden
utilizar instrumentos de evaluación formativa
(rúbricas, listas de cotejo, bitácoras y matrices de
resultados, entre otras; SEAM, 2010) para facilitar
el análisis de los resultados de las actividades.
Así mismo se darán los avances de la investigación
encaminada a responder la pregunta: ¿cuál es el
Proceso de Modelación Matemática
grado de comprensión de circunferencia y de elipse
en estudiantes del CCH cuando utilizan la
modelación matemática en un ambiente de Geometría Dinámica?
La investigación en cuestión se lleva a cabo en el contexto del estudio de la geometría
analítica que en el CCH se lleva a cabo en el tercer semestre. Y participan cuatro grupos del
Colegio conformado por entre 20 y 25 estudiantes cada uno a cargo de los autores del
presente trabajo.
El marco de referencia teórico-metodológico que se utiliza es el Modelo de Enseñanza,
Aprender Matemática, Haciendo Matemática (Flores, 2007, 2010; Flores y Gómez, 2009)
desarrollado en el SEAM. En el modelo se define el proceso de Modelación Matemática de
acuerdo con el diagrama que se muestra. En la presentación se hará una ilustración de este
proceso con un caso concreto.
80
REFERENCIAS
PÁGINA
Alsina, C., García, L. M., Gómez, J. y Romero, S. (2007). Modelling in science education
and learning. SUMA 54, 51-54.
Blum, W., Galbraith, P., Henn, H. y Niss M. (2007). Modeling and applications in
Mathematics Education. New ICMI study series. Springer.
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Bolea, P., Bosch, P., y Gascón, J. (2004).Why is modelling not included in the teaching of
algebra at secundary School. Quadernidi Ricerca in Didattica. núm 14, 125-133.
Flores, A. H., (2007) Aprender Matemática, Haciendo Matemática, Acta Scientiae, Vol. 9,
núm. 1, 28-40.
Flores, A. H., (2010), Learning Mathematics, Doing Mathematics: a learner centered
teaching model, Educaçao Matemática e Pesquisa. Vol 12, num. 1, 75-87.
Flores, A. H., y Gómez, A. (2009), Aprender Matemática, Haciendo Matemática: la
evaluación en el aula. Educación Matemática, vol. 21, núm. 2, 117-142.
Flores, A. H. (2011), Aprender Matemática, Haciendo Matemática: la evaluación en el aula.
Programa y Selección de Lecturas. Laboratorio de Metodología en Educación Básica:
Pensamiento Matemático. Maestría en Educación Básica. Universidad Pedagógica
Veracruzana
Ortiz, J., Rico, L. y Castro, E. (2008). La enseñanza del álgebra lineal utilizando
modelización y calculadora gráfica: un estudio con profesores en formación. PNA, 2(4),
181-189.
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APROPRIAÇÃO DE TECNOLOGIA POR UMA PROFESSORA DOS

ANOS INICIAIS NUM GRUPO DE ESTUDOS DE GEOMETRIA
Edite Resende Vieira1, Nielce Meneguelo Lobo da Costa1

1
Universidade Bandeirante de São Paulo – UNIBAN – Brasil
edite.resende@gmail.com, nielce.lobo@gmail.com
Nível: Básico, Categoria: Formação de Professores
RESUMO
Este estudo refere-se a uma pesquisa de doutoramento e nele apresentamos reflexões sobre
a trajetória de uma professora dos anos iniciais em um grupo de estudos de Geometria.
Adotamos a metodologia qualitativa com características da pesquisa co-generativa. Na
análise realizamos triangulação dos dados. Discutimos no episódio duas atividades, uma
utilizando o software Régua e Compasso e outra o Google SketchUp. Os resultados
indicam que o grupo de estudos contribuiu para a criação de um espaço favorável ao
desenvolvimento profissional da professora, contudo, revelou que dificuldades ligadas ao
conhecimento específico do conteúdo interferiram na apropriação dos recursos tecnológicos
para ensinar Geometria.
TRABALHO
Este estudo é um recorte de uma pesquisa de doutoramento em Educação Matemática a
qual teve como objetivo constituir um grupo de estudos de professoras dos anos iniciais de
escolaridade e nele investigar quais são os fatores essenciais no processo formativo, de
modo a favorecer a apropriação da tecnologia no ensino de Geometria nos anos iniciais e
impulsionar o desenvolvimento profissional docente. Para tanto, constituímos um grupo de
estudos denominado GEGETEC - Grupo de Estudos de Geometria e Tecnologia, formado
pela primeira autora deste artigo e três professoras dos anos iniciais de uma escola federal
82
do Rio de Janeiro. Nos encontros do grupo, as participantes tiveram oportunidade de

conhecer as ferramentas dos softwares de Geometria Google SketchUp, Régua e Compasso
e Construfig3D, de resolver e elaborar atividades sobre figuras planas e não-planas nos
PÁGINA
respectivos softwares e de, posteriormente, aplicar em suas turmas as atividades

produzidas. Percebemos um ambiente de colaboração, discussão e reflexão entre as
professoras participantes no decorrer dos encontros. Assim, nossa proposta é fazer uma
reflexão acerca de alguns episódios vivenciados pela Profª Jade (nome fictício) no
GEGETEC.
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Para fundamentar a pesquisa, construímos um referencial teórico baseado nos estudos sobre
o conhecimento profissional docente de Shulman (1992); o conhecimento pedagógico
tecnológico do conteúdo, de Mishra & Koehler (2006); o desenvolvimento profissional de
Ponte & Oliveira (1997) e Ponte & Saraiva (2003); o grupo colaborativo de Fiorentini
(2004) e Boavida & Ponte (2005), a reflexão sobre a prática de Schön (1997), os saberes
docentes de Tardif (2002) e o construcionismo de Papert (1985). Adotamos a metodologia
qualitativa, com características de uma pesquisa co-generativa (Greenwood e Levin, 2000
apud Lobo da Costa, 2004). Na análise de dados utilizamos a triangulação de instrumentos
de coleta (Mathison, 1988 apud Lobo da Costa, 2004) como uma estratégia que possibilita a
comparação entre diferentes caminhos.
Discutimos nesse recorte uma atividade criada pela pesquisadora para a familiarização da
Profª Jade com algumas ferramentas do software Régua e Compasso (Figura 1) e outra
elaborada pela referida professora no software Google SketchUp (Figura 2) para aplicação
em sua turma do 4º ano do Ensino Fundamental da escola pesquisada.
Figura 1: Atividade aplicada à Profª Jade no software Régua e Compasso
É importante destacar que, paralelamente à exploração das ferramentas do software Régua

e Compasso, a pesquisadora retomou os conceitos geométricos envolvidos na atividade e
levou a professora a refletir sobre as diferentes construções da figura e a constatar que,
numa das construções, as propriedades da figura não se alteraram quando era manipulada
na tela do computador.
83
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Figura 2: Atividade elaborada pela Profª Jade no software Google SketchUp
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Na aplicação da atividade registrada na Figura 2, a Profª Jade distribuiu um protocolo para
os alunos preencherem com questionamentos envolvendo conceitos geométricos que ela
pretendia avaliar.
Embora a análise dos dados da pesquisa ainda esteja em andamento, concluímos a partir
dos resultados obtidos nos episódios vivenciados pela Profª Jade, que o grupo de estudos
contribuiu para a criação de um espaço favorável ao crescimento pessoal e profissional por
possibilitar a troca, a colaboração, o compartilhamento de práticas e a (re) significação dos
conceitos geométricos. No entanto, esse estudo revelou também que dificuldades ligadas ao
conhecimento específico do conteúdo podem representar uma barreira na interação do
professor com o software assim como na apropriação dos recursos disponibilizados por ele
para ensinar Geometria.
REFERÊNCIAS
Boavida, A. M., & Ponte, J. P. (2005). Investigação colaborativa: potencialidades e
problemas. In GTI (Org.), Reflectir e investigar sobre a prática profissional. Lisboa: APM
Fiorentini, D. (2004). Pesquisar práticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In.
Borba, M. & Araújo, J. L. (Orgs.). Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática. Belo
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Lobo da Costa, N. M. (2004). Formação de professores para o ensino da matemática com
a informática integrada à prática pedagógica: exploração e análise de dados em bancos
computacionais. Tese de doutorado, Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo,
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Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: a
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Shulman, L. (1992). Renewing the Pedagogy of teacher education: the impact of subject-
84
specific conceptions of teaching. In: Montero Mesa & J.M. Vaz Jeremias (Orgs.). Las
didácticas específicas en la formación del profesorado. Santiago de Compostela: Tórculo
Edicións.
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Tardif, M. (2002). Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes.
VOLTAR
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DIFICULDADES DE FUTUROS PROFESSORES DE MATEMÁTICA

NA CONVERSÃO DE REGISTROS SEMIÓTICOS EM GEOMETRIA
ANALÍTICA
Joseide Justin Dallemole; Claudia Lisete Oliveira Groenwald

Universidade Luterana do Brasil- campus Canoas-RS/Brasil
jjdallemole@yahoo.com.br claudiag@ulbra.br
Categoria: 19, Pensamento Geométrico; Nível: F. Superior
RESUMO
Apresenta-se, neste artigo, os resultados da investigação sobre as dificuldades de alunos do
curso de licenciatura em Matemática na conversão entre registros semióticos em Geometria
Analítica (Reta e Circunferência) utilizando o Sistema Integrado de Ensino e
Aprendizagem (SIENA). Abrangeu dez alunos do curso de Licenciatura em Matemática, da
Universidade Luterana do Brasil/Canoas. Os instrumentos de coletas de dados foram os
bancos de dados do SIENA, os registros escritos na resolução das questões. Evidencia-se
maior dificuldade na conversão entre os registros que envolvem a língua natural e o
algébrico, tanto no conteúdo de Reta quanto no de Circunferência.
TRABALHO
Este trabalho apresenta os resultados da investigação sobre as dificuldades de alunos do
curso de licenciatura em Matemática na conversão entre registros semióticos em Geometria
Analítica (Reta e Circunferência). Tal investigação foi um dos objetivos da pesquisa com o
conteúdo de Geometria Analítica e a teoria sobre os Registros de Representação Semiótica
de Raymond Duval, utilizando para sua implementação o Sistema Integrado de Ensino e
Aprendizagem (SIENA). Duval (2004) entende que as atividades cognitivas que requerem
os processos matemáticos estão ligadas à utilização de uma variedade de representações
85
semióticas, e segundo Damm (2002), em diversas pesquisas em Educação Matemática,
constatou-se que os alunos apresentam dificuldades de efetuar a conversão entre os
diferentes registros de representação de um objeto matemático. A preocupação com tais
PÁGINA
dificuldades, associada à formação de professores de Matemática levou ao interesse em

desenvolver a referida pesquisa. Adotou-se a metodologia qualitativa, com ênfase no
método de estudo de caso. A experiência abrangeu dez alunos do curso de Licenciatura em
Matemática, da Universidade Luterana do Brasil/Canoas. Os instrumentos de coletas de
dados foram os bancos de dados do SIENA, os registros escritos da resolução das questões
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Belo Horizonte
pelos alunos.
Esta pesquisa faz parte do convênio firmado desde 2005 entre o grupo de Tecnologias
Educativas da Universidade de La Laguna (ULL), em Tenerife, Espanha, e o grupo de
Estudos Curriculares de Educação Matemática (GECEM) da Universidade Luterana do
Brasil (ULBRA). A pesquisa desenvolvida por esses grupos tem como título: Inovando o
Currículo de Matemática através da Incorporação das Novas Tecnologias, em que um dos
resultados é o desenvolvimento do SIENA, um sistema inteligente para apoiar o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, permitindo estudo, avaliação e
recuperação de conteúdos de uma disciplina qualquer.
Esse sistema foi desenvolvido através de uma variação dos tradicionais mapas conceituais
(NOVAK e GOWIN, 1988), sendo o mapa conceitual utilizado para o SIENA denominado
de Grafo Instrucional Conceitual Pedagógico - PCIG (Pedagogical Concept Instructional
Graph), que permite a planificação do ensino e da aprendizagem de um tema específico. O
PCIG deve ser desenvolvido segundo relações do tipo “o conceito A deve ser ensinado
antes do conceito B”, começando pelos nodos (conceitos no grafo) dos conceitos prévios,
seguindo para os fundamentais, até atingir os nodos objetivos. Ele está ligado a um teste
adaptativo que gera o mapa individualizado das dificuldades do estudante. Cada nodo do
PCIG contém uma sequência didática para cada conceito avaliado no teste.
Nesta investigação foram desenvolvidos, para os testes adaptativos, oito nodos com os
registros semióticos língua natural, algébrico e geométrico para o conteúdo de Reta e
Circunferência, sendo que em cada um o SIENA lançava questões que envolviam um tipo
de conversão entre estes registros semióticos previamente cadastradas. Para cada nodo
cadastrou-se trinta questões distribuídas em níveis fácil, médio e difícil. O desempenho dos
alunos foi analisado através dos dois bancos de dados, gerados pelo SIENA, para cada teste
realizado pelos alunos. As notas estão no intervalo [0,1 e 1) e foi estabelecido o índice 0,6
para o desempenho satisfatório em cada nodo.
Evidencia-se, no grupo de alunos pesquisados, maior dificuldade na conversão entre os
registros que envolvem a língua natural e o algébrico, tanto para o conteúdo de Reta quanto
para o de Circunferência.
Os registros escritos dos alunos no desenvolvimento das questões revelaram as seguintes
dificuldades na realização das conversões propostas pelas mesmas: identificar e visualizar,
nos registros algébricos e gráficos das retas, os coeficientes angular e linear, bem como
realizar cálculos para determiná-los, ou seja, nos tratamentos envolvidos nesses cálculos;
relacionar o coeficiente angular com o ângulo correspondente e com os conceitos de
paralelismo e perpendicularismo; escrever na forma numérica ou representar graficamente
86
as coordenadas de um ponto, as quais apresentavam-se escritas no registro língua natural,

tanto no conteúdo de Reta quanto no de Circunferência; nos tratamentos envolvidos no
teorema de Pitágoras; realizar tratamentos para encontrar pontos de intersecção entre as
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retas apresentadas no registro algébrico; realizar tratamentos que implicavam passar uma
equação da forma geral para a forma reduzida, tanto em equações de Retas quanto de
Circunferências; relacionar a ordem dos quadrantes; resolver questões que abordavam mais
elementos, como por exemplo, encontrar a equação da reta que passa em um ponto e é
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perpendicular a outra reta que continha pontos ou equação definida; realizar tratamentos
com pontos na forma algébrica; interpretação, visualização e escrita algébrica em questões
que apresentavam elementos abstratos, como os parâmetros, cuja variação representava a
translação da circunferência no registro gráfico. Ainda, em relação à Circunferência, as
dificuldades foram: realizar tratamentos relacionados ao cálculo dos quadrados dos
binômios, ao cálculo do raio, ao cálculo para encontrar o centro, ou então para visualizá-lo
na sua representação algébrica; representar, graficamente, a equação de uma circunferência,
mesmo que essa estivesse na forma reduzida, ou seja, realizar a conversão do registro
algébrico para o gráfico. A figura 1 apresenta o erro de um aluno no cálculo para encontrar
o raio da circunferência com base em dois pontos (centro e outro ponto da circunferência),
como aconteceu com o aluno 8, que tomou o ponto do centro da circunferência errado.
Figura 1- Registro do aluno 8.
REFERÊNCIAS
DAMM, Regina Flemming. (2002). Registros de Representação. In: MACHADO, Silvia
Dias Alcântara et al. Educação Matemática: uma introdução. São Paulo: EDUC.
DUVAL, Raymond. (2004). Semiosis y Pensamiento Humano: Registros Semióticos y
Aprendizajes Intelectuales. Universidade Del Valle: PeterLang.
NOVAK, Josephd; GOWIN, D. Bob.(1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona:
Ediciones Martínez Roca S.A. 87
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RELAÇÃO CTS EM UMA ATIVIDADE DE MODELAGEM

MATEMÁTICA
Thiago Brañas de Melo / Alvaro Chrispino

IFRJ - campus São Gonçalo / CEFET-RJ
thiago.branas@ifrj.edu.br / alvaro.chrispino@gmail.com
Nível D / Categoria 14
RESUMO
Nossa pesquisa, parte integrante de uma dissertação de mestrado no CEFET/RJ, tem como
objetivo realizar e avaliar uma atividade de modelagem matemática no ensino sob o
enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). A temática escolhida foi o valor da
passagem de ônibus e a sequência do trabalho ocorre da seguinte forma: entender o que é
uma educação CTS e como realizar uma atividade de modelagem matemática no ensino,
conceber a modelagem matemática como uma construção social, construir a atividade
didática para alunos do ensino médio na perspectiva sociocrítica e avaliar os resultados.
TRABALHO
A utilização da modelagem matemática vem crescendo desde o final do século passado. No
Brasil, apesar de existir algumas dissertações e teses feitas a partir do final da década de
1970, o movimento em prol dessa metodologia e linhas de pesquisa ganha força na virada
do século com a criação de vários grupos de pesquisa e encontros que tratam dessa ênfase
na educação matemática. Também nas décadas de 1970 e 80, a interação Ciência-
Tecnologia-Sociedade (CTS) estava sendo debatida por diversas linhas de pesquisas
(filosóficas, sociológicas e políticas). Essa discussão motivou uma reflexão no âmbito da
educação científica que agregou novos valores e concepções, gerando o que hoje definimos
como Educação CTS.
88
Nosso trabalho é parte integrante de uma pesquisa de mestrado desenvolvida no Programa

de Pós-graduação em Ciência, Tecnologia e Educação do CEFET/RJ - Centro Federal de
Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca. Ela tem como objetivo realizar um
PÁGINA
enxerto CTS em uma atividade de modelagem matemática na educação. Para tanto,

precisamos primeiramente entender o que é uma modelagem matemática, um enxerto CTS
e que concepções que devemos trabalhar quando pretendemos unir esses dois enfoques.
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A modelagem matemática é algo como uma interpretação de parte da realidade em uma
linguagem que têm certo formalismo ditado por regras conhecidas e firmadas
historicamente, que é a matemática. Hein e Biembengut (2007) afirmam que não existe um
manual exato de como trabalhar com a modelagem matemática, cada autor tem um
esquema que se adequa a seu interesse, “todavia é certo que o modelador matemático
sempre estará entre o martelo do purista e a bigorna do utilizador” (HEIN e
BIEMBENGUT, 2007, p. 35). Eles ainda apontam que o papel do professor ao utilizar a
modelagem matemática no ensino é posicionar o aluno neste meio termo.
A matemática apresenta um conhecimento científico que vem sendo construído
historicamente há mais de dois séculos. Mais além desse conhecimento, Skovsmose (2001)
defende que exista um conhecimento tecnológico da matemática, que é a modelagem
matemática. E quando a matemática é trabalhada de forma crítica, há ainda um
conhecimento reflexivo no processo de modelagem, que “deve ser interpretado como um
referencial teórico mais conceitual, ou meta-conhecimento, para que se possam discutir a
natureza dos modelos e o critério usado em sua construção, aplicação e avaliação”
(SKOVSMOSE, 2001, p. 59).
A ideia de Skovsmose (2001) de agregar um conhecimento reflexivo ao conhecimento
tecnológico (modelagem matemática) vai ao encontro dos argumentos de Pinch e Bïjker
(2008) nos estudos sobre a construção social da tecnologia. Estes autores apontam que
nestes estudos observam-se os grupos sociais de interesse, identificam-se os problemas que
cada grupo social tem com este artefato e as possíveis soluções tomadas (ou não) para
resolver os problemas. No caso da modelagem, os artefatos podem assumir a forma de
mentefatos (D’AMBROSIO, 1986), que são estratégias, instrumentos de análise que
sintetizam algumas tecnologias, assim como os artefatos, na mesma ação, vêm a ser os
instrumentos de observação, os objetos.
Quando a ciência, a tecnologia, a matemática e os modelos matemáticos são vistos sob o
enfoque CTS, eles apresentam diversas facetas como a filosófica, a sociológica, a histórica,
a política e a econômica (SANTOS e MORTIMER, 2002). Pinheiro, Matos e Bazzo (2007)
dividem em três as modalidades para se construir uma educação CTS: enxerto CTS, ciência
e tecnologia por meio de CTS e CTS puro.
Em nosso trabalho, realizamos um enxerto CTS em uma atividade de modelagem
matemática em uma turma de quarenta alunos de primeiro ano de um curso técnico de uma
escola federal do Rio de Janeiro. O trabalho apresentava uma cidade fictícia com 35 linhas
de ônibus divida em 8 empresas (grupos de 5 alunos cada) cujo objetivo era buscar um
preço único para todas as linhas da cidade.
89
Os alunos receberam uma planilha que apresenta os números das linhas de ônibus, o
número de motoristas que trabalhavam nas linhas, o número médio de viagens diárias, a
quilometragem percorrida por cada viagem nas linhas e o número médio de passageiros
PÁGINA
mensais das linhas. Após isso, julgavam um melhor valor para ser o preço da passagem de
ônibus, justificando matematicamente à federação de transporte responsável por fiscalizar
as empresas de ônibus dessa cidade (o professor-pesquisar desempenhou esse papel). A
federação de transporte de posse das justificativas das empresas definiu um valor médio
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que seria o valor único da passagem de ônibus da cidade. Outra missão que as empresas
tiveram foi propor uma função matemática para que entrasse em uma Lei Municipal que
regeria o valor máximo da passagem de ônibus levando em conta apenas o piso salarial do
motorista de ônibus, o valor médio do litro de combustível usado pelas empresas e o
número de passageiros mensal total da cidade.
A criticidade no momento de definição das variáveis que importavam e que teriam um peso
no valor da passagem de ônibus já pôde ser considerada um enfoque CTS na atividade de
modelagem matemática, visto que muitos grupos levaram em conta alguns elementos
sociais e econômicos (como a questão de um plano de saúde para os funcionários) para
definirem suas sugestões de valor da passagem e outros grupos para obter um maior lucro
desprezaram intencionalmente diversas variáveis importantes no processo. Mas para se
tornar mais clara a discussão em torno da interação CTS, foi pedido aos grupos que
trouxessem exemplos de elementos sociais, econômicos, políticos e científicos que
estivessem envolvidos em um processo como esse na realidade. Os exemplos muito
contribuíram no debate sobre o impacto dos fatos tecnocientíficos na sociedade, alguns
deles: biodiesel, passeatas e manifestações populares, adaptação dos veículos para
deficientes, impostos cobrados pelo governo, entre outros. Assim sendo, consideramos
possível e enriquecedor um enfoque CTS em uma atividade de modelagem matemática no
ensino.
REFERÊNCIAS
D’AMBROSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre educação (e) matemática. São
Paulo: Summus Editorial, 1986, 115p.
HEIN, N.; BIEMBENGUT, M. S. Sobre a Modelagem Matemática do Saber e Seus
Limites. In: Barbosa, J.; Caldeira, A.D.; Araújo, J. L.. (Org.). Modelagem Matemática na
educação Matemática Brasileira. Recife: SBEM, 2007. p. 33-47.
PINCH, T. J.; BIJKER, W. E. "La construcción social de hechos y artefactos". In:
THOMAS, H.; BUCH, A. (Org.) Actos, actores y artefactos: Sociología de la tecnología.
Quilmes (AR): Universidad Nacional de Quilmes, 2008. p. 19-62.
PINHEIRO, N. A. M.; MATOS, E. A. S. Á. D.; BAZZO, W. A. "Refletindo acerca da
ciência, tecnologia e sociedade: enfocando o ensino médio". Revista Iberoamericana de
Educación, n. 44, p. 147-165, 2007.
90
SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. "Uma análise de pressupostos teóricos da

abordagem C-T-S (Ciência-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educação brasileira".
Ensaio - pesquisa em educação em ciências, v. 2, n. 2, p. 133-162, 2002.
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SKOVSMOSE, O. Educação Matemática Crítica: a questão de democracia. Campinas:

Papirus, 2001
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PROMOVENDO A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA NO

ENSINO DE MATEMÁTICA POR MEIO DAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO.
Marcio Bennemann, Norma Suely Gomes Allevato

UTFPR, UNICSUL – Brasil
marciobennemann@yahoo.com.br, normallev@uol.com.br
Educação Continuada, Formação de Professores.
RESUMO
Com o objetivo de analisar como os professores percebem a possibilidade de promover a
Educação Matemática Crítica (EMC) em sua prática de ensino de Matemática, utilizando as
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), desenvolvemos, com um grupo de
professores do sudoeste do Paraná, uma série de encontros totalizando 20h. Empregando
a Pesquisa-ação, atuamos de forma colaborativa, produzindo e discutindo atividades
matemáticas. O grupo concluiu que a utilização das TIC viabiliza um tratamento
diferenciado aos conteúdos matemáticos, atribuindo-lhes maior representatividade e
proximidade com a realidade, favorecendo o desenvolvimento de uma postura crítica com
relação ao que ensinamos e como ensinamos.
TRABALHO
Considerando os avanços, em grande parte do país (Brasil), na área educacional da
Matemática, relacionados à integração das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) às atividades didáticas dos professores desta disciplina, preocupou-nos a aparente
baixa frequência dos professores de Matemática, atuantes nos municípios do Sudoeste do
estado do Paraná – Brasil, e seus alunos, nos laboratórios de informática de suas escolas.
Isto nos levou a desenvolver um levantamento junto a tais professores a fim de comprovar
91
ou não nossas primeiras impressões. Assim, sondamos por meio de questionário, um grupo
de 129 professores, representantes de 12 municípios da referida região, verificando que
54% deles não se utilizavam dos recursos das TIC para desenvolver suas aulas e que apenas
PÁGINA
16% usavam tais recursos regularmente, sendo que os demais faziam uso esporádico.
Identificamos, também, que um dos motivos dessa pouca utilização era a falta de domínio
sobre as tecnologias disponíveis. Todas as escolas estaduais do Paraná (PR) dispõem de
laboratório de informática, nos quais os computadores utilizam a Plataforma Linux e
disponibilizam o software GeoGebra e a Planilha Eletrônica do BrOffice. Estes dados
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sugerem que esses professores realmente vêm fazendo pouco uso das TIC nas aulas de
Matemática, embora tenham manifestado grande interesse em participar de experiências de
formação continuada que lhes preparassem para a utilização desses recursos em suas
atividades didáticas. Diante desta realidade, apresentamos neste artigo o trabalho de
pesquisa, que embasa nossa Tese de Doutoramento, onde nos propusemos trabalhar com
um grupo dos referidos professores para desenvolver atividades didáticas matemáticas
através das TIC, priorizando as Planilhas Eletrônicas e o GeoGebra por estarem
disponíveis em todos os laboratórios das escolas estaduais do PR. Considerando as
demandas atuais para a educação, que pedem uma formação crítica e reflexiva,
concentramo-nos nas atividades que privilegiassem os pressupostos da Educação
Matemática Crítica (EMC), ou seja, priorizamos atividades investigativas com referência
principalmente na realidade, mas também na semirealidade e na Matemática Pura.
Tratamos de problemas abertos envolvendo fatos reais que possibilitavam matematizar
situações relevantes para os alunos, “aos olhos” dos alunos. Exploramos, nas atividades
(problemas), aspectos que dificilmente seriam abordados via papel e lápis, buscando
empregar múltiplas representações – gráfica, algébrica e geométrica – que acabaram por
integrar diversos conteúdos matemáticos e, acima de tudo, promovemos a discussão a
respeito do papel da Matemática nas relações sociais a que estamos sujeitos. Nosso
referencial foi constituído das obras de Ole Skovsmose (1999, 2001, 2007, 2008), que é o
principal defensor da Educação Matemática Crítica; e, também, dos trabalhos de Allevato e
Onuchic (2005, 2009), que desenvolvem um trabalho de Ensino, Aprendizagem e
Avaliação por meio da Resolução de Problemas. Esses autores não trabalham
especificamente sobre o mesmo tema, mas todos demonstram grande preocupação com o
papel da Matemática na vida dos seus alunos. Skovsmose aborda o papel sóciopolítico da
Matemática, observando que o poder formatador que a Matemática exerce na sociedade
pode ser melhor compreendido através da análise de modelos reais. Allevato e Onuchic
investigam o ensino de Matemática pela resolução de problemas valorizando os problemas
abertos revelados à partir da leitura de textos que refletem uma realidade social. Essa visão
sobre os aspectos sociais, de ambos os autores, nos motivou a desenvolver uma
investigação com o objetivo de analisar como os professores percebem a possibilidade de
promover a Educação Matemática Crítica em sua prática de ensino de Matemática,
utilizando as TIC. Metodologicamente orientados na pesquisa-ação, desenvolvemos um
trabalho colaborativo com um grupo de 15 professores de Matemática atuantes nos anos
finais do Ensino Fundamental. Foram oito encontros totalizando 20 horas de estudos e
discussões, produzindo atividades didáticas matemáticas mediante o uso das TIC
observando os pressupostos da EMC. Com relação aos resultados da investigação,
constatamos o reconhecimento, por parte dos professores, de que, por meio da utilização
92
das TIC nas atividades didáticas matemáticas, é possível darmos um tratamento

diferenciado aos conteúdos, atribuindo-lhes maior representatividade e proximidade com a
realidade. Também construímos, junto com os professores, uma postura crítica frente ao
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que ensinamos e como ensinamos, valorizando nossos alunos dentro de suas condições
presentes, visando prepará-los para melhor interagir socialmente no futuro em situações que
requerem conhecimentos matemáticos.
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REFERÊNCIAS
ALLEVATO, N. S. G. Associando o computador à resolução de problemas fechados:
análise de uma experiência. Tese de Doutorado. Rio Claro, UNESP, 2005.
ALLEVATO, N. S. G.; ONUCHIC, L. R. Ensinando matemática na sala de aula
através da resolução de problemas. In GEPEM, n.55, Rio de Janeiro, jul./dez. 2009.
ALRO, H.; SKOVSMOSE, O. Diálogo e Aprendizagem em Educação Matemática.
Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
SKOVSMOSE, O. Hacia una filosofía de la educación matemática crítica. Tradução:
Paola Valero. Bogotá - Colômbia: Universidade de Los Andes, 1999.
SKOVSMOSE, O. Educação Matemática Crítica – A Questão da Democracia
Campinas: Papirus, 2001.
SKOVSMOSE, O. Educação Crítica – Incerteza, Matemática, Responsabilidade.
São Paulo: Cortez, 2007.
SKOVSMOSE, O. Desafios da Reflexão. Campinas: Papirus, 2008.
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APRENDER A ENSEÑAR MATEMÁTICAS DESDE LA

PLANIFICACIÓN
Angela Mora Zuluaga, José Ortiz Buitrago.

Universidad de Los Andes-Táchira, Universidad de Carabobo-Maracay. Venezuela.
ammzuluaga@gmail.com, ortizbuitrago@gmail.com.
Nivel Superior, Formación de Profesores.
RESUMEN
Se presenta un avance de investigación sobre el desarrollo de la competencia de
planificación para aportar una visión sobre como aprender a enseñar matemáticas mediante
la planificación. Es un estudio cualitativo interpretativo bajo la metodología de evaluación
de programas. La observación y entrevista realizada a grupos de profesores en formación
muestra: a) el análisis didáctico permite planificar una enseñanza centrada en el aprendizaje
del estudiante, b) la reflexión y análisis sobre la enseñanza integra los distintos saberes del
profesor en formación. Se concluye que la construcción de este conocimiento constituye un
proceso complejo que requiere ser abordado desde distintos enfoques.
Términos Clave: Aprender a enseñar matemáticas, planificación de la enseñanza, análisis
didáctico.
TRABAJO
Las exigencias de la sociedad actual a la educación matemática, se direccionan a la
formación del docente enfatizada en la necesidad de centrar el acto educativo en el
aprendizaje del estudiante. Las investigaciones sobre formación inicial del profesor de
matemáticas dirigen su atención, entre otros aspectos, hacia los procesos involucrados
cuando los profesores en formación intentan aprender a enseñar matemáticas (Azcarate,
2000; Llinares, 2007; entre otros). Uno de los propósitos fundamentales de la formación
94
inicial, es que ellos aprendan a enseñar matemáticas. Aprender a enseñar matemáticas, es

aprender una práctica y supone aprender a utilizar y construir conocimiento desde la
reflexión sobre la enseñanza (Llinares, 2008).
PÁGINA
En este sentido, la planificación de la enseñanza constituye una vía de abordaje de esta

problemática. Las capacidades que caracterizan esta competencia, se vinculan directamente
con aprender a enseñar matemáticas, pues requieren de la reflexión y análisis sobre la
enseñanza de un contenido matemático.
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El tema abordado está inmerso en un proyecto de investigación cuya finalidad es analizar
el desarrollo de la competencia de planificación de la enseñanza durante la implementación
de un programa de formación de profesores de matemáticas. En este reporte se presenta
una visión sobre la planificación de la enseñanza como una forma de abordar el
conocimiento necesario para aprender a enseñar matemáticas
APRENDER A ENSEÑAR MATEMÁTICAS DESDE LA PLANIFICACIÓN DE LA

ENSEÑANZA.
La planificación constituye una competencia clave del profesor de matemáticas (Rico,
Marín, Lupiáñez y Gómez; 2008) que requiere del desarrollo de unas capacidades
específicas que le permitan identificar, organizar, seleccionar, y priorizar los significados
de los conceptos; establecer las expectativas de aprendizaje y diseñar las tareas para el
logro de las mismas; elegir los materiales y recursos, y diseñar las estrategias de
evaluación.
Para Gómez (2007) esta competencia tiende a organizarse de acuerdo con las capacidades
necesarias para gestionar las dimensiones del currículo: contenido, aprendizaje, enseñanza
y evaluación. Estas dimensiones, a su vez organizan los componentes que conforman el
análisis didáctico, conceptualizado como el “procedimiento ideal para la planificación,
puesta en práctica y evaluación de unidades didácticas” (Gómez, 2007, p. 130). La
planificación relacionada con el diseño de unidades didácticas sobre un contenido
matemático, tiene en la formación inicial el propósito de generar experiencias donde los
futuros profesores construyan conocimientos mediante la permanente reflexión sobre la
enseñanza de un contenido. En otras palabras, la planificación de la enseñanza mediante el
diseño de unidades didácticas utilizando el análisis didáctico, propicia oportunidades para
aprender a enseñar matemáticas
En este trabajo se asume la conceptualización de análisis didáctico realizada por Gómez
(2007), pues permite planificar una enseñanza centrada en el aprendizaje del estudiante. El
diseño de unidades didácticas a través del análisis didáctico aborda el proceso de aprender a
enseñar matemáticas desde la integración de los distintos dominios del conocimiento del
profesor en formación (disciplinar, didáctico, curricular, entre otros), la aplicación de dicho
conocimiento en situaciones de enseñanza y, la reflexión y análisis de la aplicación de ese
conocimiento. Además, involucra una práctica en el contexto de la simulación de una
actividad propia de la labor docente: la planificación de la enseñanza. 95
METODOLOGÍA.
La investigación se enmarca dentro del paradigma cualitativo desde una perspectiva teórica
interpretativa y sigue una metodología de evaluación de programas. La información del
PÁGINA
estudio se obtuvo mediante entrevistas realizadas a grupos de profesores en formación.

Además, con procesos de observación y análisis sobre las producciones y presentaciones de
grupos de futuros profesores, sus decisiones y significados producto de negociaciones y
acuerdos que incorporan en el diseño de unidades didácticas. La investigación se realiza en
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la ULA-Táchira en Venezuela con estudiantes de la Carrera de Educación Mención Física y
Matemática.
RESULTADOS.
Los resultados preliminares del estudio muestran que desde la visión de los profesores en
formación, la planificación de la enseñanza utilizando el análisis didáctico en el diseño de
una unidad didáctica genera reflexiones, discusiones y análisis de la enseñanza centradas en
el estudiante, pues se toman en cuenta sus características, intereses y necesidades. Además,
requiere de la integración de los saberes desarrollados durante su formación inicial. Los
futuros profesores desarrollan procesos de construcción del conocimiento necesario para
aprender a enseñar matemáticas, mediante la reflexión sobre la enseñanza y la negociación
de significados.
Para concluir, la planificación de la enseñanza tal como se asume en este escrito, representa
una forma de brindar a los profesores de matemáticas en formación oportunidades y
experiencias para la construcción del conocimiento necesario para aprender a enseñar
matemáticas. Representa una visión. Pero la complejidad de este conocimiento requiere de
su abordaje desde distintas visiones, miradas o enfoques.
REFERENCIAS.
Azcarate, P. (2000). El conocimiento profesional, naturaleza, fuentes, organización y
desarrollo. Quadrante 8(12), 111-138.
Gómez, P. (2007). Desarrollo del conocimiento didáctico en un plan de formación inicial
de profesores de matemáticas de secundaria. Tesis Doctoral publicada, Universidad de
Granada, España.
Llinares, S. (2007). Formación de profesores de matemáticas. Desarrollando entorno de
aprendizaje para relacionar la formación inicial y el desarrollo profesional. Trabajo
presentado XIII Jornadas de aprendizaje y enseñanza de las matemáticas, JAEM-Granada.
Llinares, S. (2008). Construir el conocimiento necesario para enseñar matemática: Prácticas
sociales y tecnología. Evaluación e Investigación 3(1), 7-30.
Rico, L., Marín, A., Lupiáñez, J. y Gómez, P. (2008). Planificación de las matemáticas
escolares en secundaria. El caso de los números naturales. Suma 58, 7-23.
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EL ÉXITO Y EL FRACASO COMO CONSTRUCCIONES

SOCIOCULTURALES EN UN CURSO DE LÓGICA
Ana Leticia Losano Mónica Ester Villarreal

CONICET - Facultad de Matemática, Astronomía y Física
Universidad Nacional de Córdoba - Argentina
losano@famaf.unc.edu.ar mvilla@famaf.unc.edu.ar
Nivel educativo: Superior Categoría: Estudios socioculturales
RESUMEN
Este trabajo está enmarcado en una investigación cuyo objetivo es analizar y describir los
procesos situados de aprendizaje que se producen en el ingreso a una carrera universitaria
caracterizada por altos índices de deserción y fracaso. La perspectiva teórica escogida
supone que tanto el éxito como el fracaso son construcciones socioculturales y colectivas.
Al analizar desde este enfoque los datos recogidos durante un trabajo de campo etnográfico
localizado en el primer curso de lógica de la carrera emergieron un conjunto de aspectos
que entretejidamente iban construyendo el éxito y el fracaso en las interacciones cotidianas
en el aula.
TRABAJO
Este trabajo está enmarcado en una investigación cuyo objetivo es analizar y describir los
procesos situados de aprendizaje que se producen en el ingreso a la carrera Licenciatura en
Ciencias de la Computación de la Facultad de Matemática, Astronomía y Física de la
Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). En este entorno donde la matemática juega
un rol fundamental, el nivel de deserción es elevado y son numerosos los estudiantes que no
consiguen aprobar los exámenes. La teoría del aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1991;
Wenger, 1998) nos permitió enfocar el problema como el ingreso a una comunidad de
97
práctica que involucra el encuentro entre principiantes y veteranos y la construcción de

identidades de membresía. Utilizando una metodología cualitativa, los datos fueron
PÁGINA
recolectados a través de seis meses de trabajo de campo etnográfico. Esto nos permitió
tomar contacto con las experiencias y dificultades cotidianas de seis estudiantes y tres
docentes de un curso llamado “Introducción a los Algoritmos” donde la lógica matemática
ocupa el lugar central del currículum.
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En este reporte nos centraremos en un aspecto que se develó importante en el ingreso a esta
comunidad: la construcción del éxito y del fracaso. Diversos investigadores ya han
resaltado que la matemática provoca importantes índices de reprobación en los diferentes
niveles educativos estando fuertemente asociada a la idea de fracaso (ver, por ejemplo, los
artículos en Civil et al., 2007). Las perspectivas desarrolladas por Jean Lave y Ray
McDermott permiten echar nueva luz sobre el problema del éxito y del fracaso en
matemática. Según Lave (1996) ambos son procesos socioculturales que se desarrollan
dentro de las actividades colectivas de forma tan habitual como la producción de
conocimiento corriente. McDermott & Varenne (1995) sostienen que las dificultades en el
aprendizaje no son un atributo de ciertos alumnos sino que son necesarias una multiplicidad
de personas para construir su significado, así como también de las características del
estudiante que tiene o no dificultades en una dada comunidad. El énfasis no está, entonces,
en caracterizar los estudiantes con problemas de aprendizaje. El acento está en los arreglos
culturales que hacen que los problemas de aprendizaje o el fracaso en las evaluaciones sean
rótulos importantes (McDermott, Goldman & Varenne, 2006). La unidad de análisis que
abordaremos aquí es, por lo tanto, la persona como miembro de una comunidad
sociocultural.
Al analizar los datos considerando las categorías «éxito» y «fracaso» emergieron un
conjunto de aspectos que formaban un entramado complejo, producido y mantenido en las
interacciones cotidianas en el aula. En este artículo nos referiremos a tres de ellos. En
primer lugar, las percepciones de los estudiantes considerados «exitosos» dentro del aula
organizaban las percepciones de aquellos que no daban cuenta de esa expectativa y
viceversa, tal como lo subrayan McDermott & Varenne (1995). El éxito y el fracaso no
son dos cuestiones independientes entre sí sino dos caras de una misma moneda. Así, a la
hora de hablar de sus estudiantes los tres docentes demarcaban dos grupos definidos de
forma interrelacionada: aquellos a los que “no les cuesta” que, según los docentes,
representaban un pequeño porcentaje del total y aquellos a los que “sí les cuesta” o la
“media”. Las relaciones que podían establecer con ambos grupos eran muy diferentes,
teniendo inconvenientes para ponerse en el lugar de aquellos que “vienen con dificultades”
y lograr una buena comunicación con ellos. Los estudiantes también percibían claramente
estas dos posiciones. Los alumnos participantes de la investigación que alcanzaron cierto
grado de éxito en la materia nunca se identificaron con la categoría de “los que no les
cuesta” en parte porque esto hubiera significado soslayar el esfuerzo que significó para
ellos aprobar los exámenes. Así, hablaban de las diferencias con sus compañeros en
términos como “no es que no me costaba, estudiaba más” o se ubicaban en una posición
intermedia “como un alumno promedio”. Otros se percibían más cerca del segundo grupo
expresando sus dificultades para seguir el ritmo del curso con frases como “a mí no me da
98
la campera”. En segundo lugar, docentes y alumnos percibían de manera diferente las

dificultades de los estudiantes y su vínculo con el éxito y el fracaso. Mientras que los
docentes las asociaban fuertemente a problemas conceptuales vinculados al currículum del
PÁGINA
curso, para los estudiantes la principal dificultad era “el tiempo”, categoría en la cual
englobaban el tiempo requerido para el cursado y el ritmo que se imprimía desde la materia
para el desarrollo de las temáticas. En tercer lugar, si bien el éxito y el fracaso funcionaban
como rótulos individuales fuertemente vinculados con el desempeño personal en los
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exámenes, su construcción era una tarea colectiva que involucraba a una multiplicidad de
personas, desde docentes y alumnos más avanzados hasta estudiantes recursantes y
compañeros. Todos ellos cotidianamente instalaban y naturalizaban las dificultades del
currículum con frases como “es muy pero muy difícil pero salís siendo muy bueno”. La
posibilidad de fracasar dentro de este entorno fue, entonces, rápidamente percibida por los
estudiantes y se volvió una de las trayectorias comunes y socialmente estructuradas que
podían recorrer.
Las evidencias aquí discutidas se constituyen en un aporte para desentrañar aspectos
socioculturales que contribuyen a la construcción de las categorías «éxito» y «fracaso» en
el entorno estudiado y aportan elementos para responder a la pregunta que se formulan
muchos estudiantes que fracasan: “¿qué es lo que uno está haciendo mal para no lograr lo
que quiere?”
REFERENCIAS
Civil, M. et al. (2007) Educación matemática y exclusión. Barcelona: Graó.
Lave (1996) La práctica del aprendizaje en Chaiklin & Lave (1996) Estudiar las prácticas
pp: 15-45. Buenos Aires: Amorrurtu.
Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated Learning. Legitimate peripheral participation.
Cambridge, Cambridge University Press.
McDermott, R., Goldman, S. & Varenne, H. (2006) The Cultural Work of Learning
Disabilities. Educational researcher 35(6) 12-17
McDermott, R. & Varenne, H. (1995) Culture as Disability. Anthropology and Education
Quarterly 26, 323-348
Wenger, E: (1998) Comunidades de práctica. Buenos Aires: Paidós.
99
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Belo Horizonte
FACTORES ASOCIADOS A UNA EVALUACIÓN ACADÉMICA EN

LA ENSEÑANZA DE MATEMÁTICA: HERRAMIENTA
ESTRATÉGICA PARA INCREMENTAR LA CALIDAD DE LA
ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
Nelly Elizabeth González de Hernández

Universidad Central de Venezuela. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Escuela
de Administración y Contaduría
gonzalne@yahoo.com
Nivel educativo: Superior. Categoría: Teoría y Metodología
RESUMEN
La problemática del bajo rendimiento en los cursos de matemática (4 de cada 10 estudiantes
aprueban los cursos) de EAC FaCES de la Universidad Central de Venezuela UCV, es la
razón principal para proponer una investigación que identifique aspectos críticos para
alertar a estudiantes y profesores sobre posibles deficiencias en los conocimientos y
destrezas matemáticas de los alumnos y proponer medidas que contribuyan a subsanar
dichas fallas.
Esta investigación guarda una estrecha relación con un conjunto de variables que van desde
las características del docente hasta el uso de la tecnología en el aula. Esperamos compartir
esta experiencia con nuestros colegas latinoamericanos.
TRABAJO
Las instituciones públicas de educación superior en Venezuela enfrentan actualmente el
reto de mejorar su calidad académica con recursos cada vez más escasos, y a la vez, hacer
frente a las demandas de los nuevos contextos sociales y económicos de la sociedad.
100
La valoración y la evaluación del rendimiento académico en matemática vienen

desempeñando, desde hace poco tiempo, una función de importancia creciente en
Educación Matemática. Así se acredita en numerosos trabajos y en la formación de grupos
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de investigación con especial interés en el tema.

Algunos antecedentes sobre el tema que nos ocupa los encontramos en la investigación
desarrollada por Abarca y Sánchez (2005) quienes nos advierten sobre los factores
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generales que inciden en el rendimiento académico destacando entre ellos las deficiencias
en el perfil cognitivo, además de conocimientos disciplinarios insuficientes.
Tonconi (2010) en su trabajo “Factores que influyen en el rendimiento académico y la
deserción de los estudiantes” revela que a pesar que la Universidad Nacional Abierta UNA
va renovando su estructura curricular de acuerdo a las necesidades interinstitucionales y
coyunturales de la región y del país, estas estructuras deben ser mejoradas en la toma de
decisiones, con investigaciones permanentes para identificar los problemas comunes o
individuales de la Institución. Conclusión que ratifica la decisión que estamos planteando
en la EAC UCV pues no solamente este tipo de evaluación se hace sino que nuestra
revisión curricular está estancada y no se actualizan programas oficialmente desde hace
aproximadamente 15 años.
González (2009) en su trabajo titulado “Problemática del bajo rendimiento estudiantil en
Venezuela” refiere como ese rendimiento afecta considerablemente la vida académica de
nuestras máximas casas de estudio. Advierte que esa medida del rendimiento es limitada si
se define como una tasa de promoción, repitencia o deserción, ya que sólo se tiene en
cuenta el éxito o fracaso prescindiendo del nivel en que se consiga el aprendizaje y el ritmo
en los estudios. Si ese rendimiento se define en términos de notas es una medida
insuficiente.
La investigación que nos proponemos desarrollar en el transcurso del año 2012 tendrá
como Objetivo General el evaluar los aspectos académicos en la enseñanza de Matemática
en la carrera de Administración y Contaduría de la UCV para determinar los aspectos
críticos que inciden en el bajo rendimiento de los estudiantes y así proponer soluciones que
ayuden a superar los obstáculos en la enseñanza y el aprendizaje.
Entre los logros que nos proponemos alcanzar con el desarrollo de este trabajo están:
 Reconocimiento de las herramientas aritméticas y algebraicas que deben poseer y
que poseen los alumnos de nuevo ingreso
 Diseño de estrategias para la asesoría remedial y preventiva de los estudiantes de la
cátedra de matemática
 Reconocimiento de la opinión de docentes de la Cátedra de Matemática para
mejorar su trabajo
 Reconocimiento de la opinión de docentes de otras cátedras que necesitan la
formación impartida en la Cátedra de Matemática para mejorar su trabajo 101
En cuanto a la metodología que se está utilizando debemos resaltar que el trabajo tendrá
dos objetos de estudio. Por una parte los profesores de la EAC y por otra a los estudiantes
de los tres primeros semestres, de las carreras de Administración y Contaduría de la UCV
(tanto regulares como afectados por normas de permanencia). La población anterior se
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elegirá, mediante muestreo estratificado y procurando utilizar, en la medida de lo posible,

los procedimientos que garanticen una buena representatividad de las características
fundamentales de las poblaciones objeto de estudio.
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Belo Horizonte
Dado el carácter eminentemente exploratorio del presente estudio, se trabajará con una
muestra que permitirá evaluar aspectos específicos. Tales características del estudio lo
harán poseer sólo validez interna, con lo que no se puede extrapolar sus resultados como
conclusiones poblacionales.
Esta investigación abre un debate interesante pues guarda una íntima relación con los
procesos de enseñanza-aprendizaje y con un conjunto de variables que van desde las
características de la planta docente hasta las facilidades de herramientas para apoyar el
trabajo en el aula. Por esto, más allá de cualquier otra consideración, es importante resaltar
la importancia de reflexión con sentido sobre todas aquellas prácticas docentes de las que
somos sujetos y objetos, para revalidar nuevas formas de enseñanza
REFERENCIAS
Abarca A., Sánchez, M. (2005). Actualidades Investigativas en Educación, Revista
electrónica Vol. 5. Universidad de Costa Rica.
González, P. (2009) Indicadores sintéticos del rendimiento estudiantil Facultad de Ciencias
Universidad de los Andes. Venezuela. Disponible en:
http://iies.faces.ula.ve/Revista/Articulos/Revista_02/Pdf/Rev02Gonzalez.pdf
Tonconi J. (2010) Factores que influyen en el rendimiento académico y la deserción de los
estudiantes de la facultad de ingeniería económica de la UNA. Cuadernos de Educación y
Desarrollo. Vol 2, Nº 11. Venezuela
102
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LA ELIPSE DESDE LA PERSPECTIVA DE LA TEORÍA DE LOS

MODOS DE PENSAMIENTO
Daniela Bonilla Barraza. Marcela Parraguez González

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile
yodbb1@yahoo.es, marcela.parraguez@ucv.cl
Medio Superior, Pensamiento Matemático Avanzado
RESUMEN
Nuestra investigación se sitúa en el estudio del concepto Elipse en la enseñanza media, bajo
un enfoque cognitivo donde utilizamos los modos de pensamiento de Anna Sierpinska
como marco teórico y estudio de casos como diseño metodológico. Evidenciamos que los
estudiantes logran una mayor comprensión del concepto elipse cuando se enfrentan a
situaciones donde interactúan los tres modos de pensar: Sintético-geométrico (como
sección cónica), analítico-aritmético (como pares ordenados que satisfacen la ecuación de
la elipse) y estructural (como lugar geométrico).
TRABAJO
Nuestra investigación se sitúa en el estudio del concepto Elipse en estudiantes entre 16 y
18 años de edad, bajo un enfoque cognitivo desde la teoría los modos de pensamiento de
Anna Sierpinska.
La elipse es tratada en los programas oficiales5 de nuestro país dando prioridad a técnicas
analíticas, en este caso a las ecuaciones que la describen, esto se refleja en los ejercicios
propuestos donde mayoritariamente se le solicita al aprendiz de este tópico determinar la
ecuación conociendo los elementos (foco, lado recto, excentricidad, entre otros) o bien dada
la ecuación hallar los elementos de la elipse. Este contexto de enseñanza de la elipse
103
promueve la pérdida de su definición misma como una sección cónica o como lugar
geométrico y limita su noción frente a nuevos conocimientos que pudieran ir adquiriendo
los estudiantes, en particular cuando cambiamos la noción de métrica euclidiana usual que
define al lugar geométrico, por otras métricas, como por ejemplo del taxista (Krausse,
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1996) o la métrica del máximo.
5
Programa de estudio Algebra y Modelos Analíticos(1999). Ministerio de Educación.Chile
.
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Afirmamos que para lograr una comprensión profunda del concepto elipse es necesario que
el aprendiz de este tópico transite entre los distintos modos de comprenderla: geométrico
(como sección cónica), analítico (como pares ordenados que satisfacen la ecuación de la
elipse) y estructural (como lugar geométrico).
Con el fin de indagar en nuestra afirmación, nos propusimos el siguiente objetivo de
investigación. Indagar en los elementos de la matemática que propician el tránsito entre
las secciones cónicas, los lugares geométricos y las ecuaciones algebraicas que describen
la elipse (Figura 1).
Figura1. Modos de pensar la elipse.
La investigación considera como marco teórico los modos de pensamiento de Anna

Sierpinska: el modo de pensamiento sintético-geométrico, el modo de pensamiento
analítico-aritmético y el modo de pensamiento analítico-estructural. Estos modos de
pensamiento pueden verse como el resultado de una superación de dos obstáculos o dos
posiciones dogmáticas opuestas: una, que rechaza los números dentro de la geometría y la
otra, que rechaza que la “intuición geométrica” pueda ser llevada a un dominio puramente
aritmético. (Sierpinska, 2000).
Desde nuestro objetivo de investigación es pertinente utilizar un diseño metodológico de,
estudio de caso (Tabla 1), en la medida que “son particularmente apropiados para estudiar
una situación en intensidad en un período de tiempo”, (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1992).
Tabla1. Resumen de informantes y técnicas de recogida de información
104
Tipo de Curso Caso 1 Caso 2

estudiante (7 estudiantes ) (8 estudiantes )
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Enseñanza Algebra y Modelos Cuestionario Cuestionario

Media Analíticos Entrevista Entrevista
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Los informantes del caso 1, son estudiantes de buen rendimiento, los cuales se enfrentaron
en forma voluntaria a entrevistas y cuestionarios con el fin de indagar en la forma que ellos
comprenden la elipse. Para ello se enfrentaron a preguntas como la siguiente:
1) ¿Qué harías tú para justificar
que la siguiente figura
corresponde a una elipse?
Explique
A partir de algunos hallazgos de nuestra investigación, podemos enfatizar que las

estrategias de los estudiantes del caso 1, corresponden en su mayoría al modo de pensar
analítico-aritmético, lo cual no es suficiente para lograr una comprensión profunda de la
elipse. Cuando decimos comprensión profunda estamos pensando que el estudiante
interactúa con los tres modos de pensar la elipse (Figura 1).
Con la finalidad de indagar en los elementos de la matemática (elementos geométricos y
analíticos) que promueven el tránsito entre los modos de pensar la elipse, diseñamos
algunas actividades, las cuales fueron trabajadas con los estudiantes del caso 2 (informantes
elegidos al azar). Estos estudiantes dieron evidencias de cambios en la comprensión de la
elipse, ya que en sus argumentos a las preguntas del cuestionario mostraron herramientas
sintéticas, analíticas y estructurales.
A la luz de estos resultados del caso 1 y 2, consideramos que es conveniente que la elipse
como tópico de la geometría analítica, debe ser presentada a los estudiantes en distintos
modos de pensarla.
REFERENCIAS
Ministerio de educación . (1999). Programa de estudio Algebra y Modelos Analíticos 3°
Año Medio. Santiago: Mineduc.
Krause, E. (1986). Taxicab Geometry: An Adventure in Non-Euclidean Geometry. New
York, United States of America: Dover Publications
Sierpinska, A. (2000). On some aspects of students' thinking in linear algebra. En J.-
L.Dorier (ed.), On the Teaching of Linear Algebra. Kluwer Academic Publishers, 209-246.
Arnal, J.; Del Rincón, D.; Latorre, A. (1992). “La investigación colaborativa”. En J. Arnal ;
105
D. Del Rincón y A. Latorre : Investigación Educativa. Fundamentos y Metodología.
Barcelona, Labor.
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INIBIÇÃO INTELECTUAL NA MATEMÁTICA: INTERCONEXÕES

ENTRE PSICANÁLISE E NEUROPSICOLOGIA
Laerte Fonseca
IFS, UNIBAN – Brasil
laerte.fonseca@uol.com.br
Médio superior – Fatores Afetivos
RESUMO
O objetivo desse trabalho foi analisar a noção de inibição intelectual e suas representações
psicanalítica, bem como neuropsicológicas para compreender os quadros sintomáticos de
desinteresse pelas aulas de Matemática a partir de casos encontrados na investigação de
Fonseca (2011). As análises se fundamentaram nos princípios psicanalíticos de Klein
(1968), os pressupostos neuropsicológicos de Luria (1981) e a proposta sobre Matemática
Emocional de Chacón (2003) defendendo a importância de considerar os afetos para o
desenvolvimento da aprendizagem Matemática. Analisamos a trajetória histórica das
funções trigonométricas, três livros didáticos, a sequência didática proposta e, por último,
um quadro diagnóstico dos comportamentos manifestos.
TRABALHO
Palavras-chave: Inibição Intelectual. Funções Trigonométricas. Psicanálise.
Neuropsicologia. Afeto e emoção. Dificuldade de aprendizagem.
Nesta pesquisa foi selecionada a noção de inibição intelectual e suas representações
psicanalíticas, bem como neuropsicológicas, para analisar quadros sintomáticos de
desinteresse pelas aulas de Matemática a partir de casos encontrados na investigação de
Fonseca (2011). As fontes utilizadas abordam os princípios psicanalíticos de Klein (1968),
106
os pressupostos de Luria (1981) para abordar os fundamentos da Neuropsicologia e a

proposta sobre Matemática Emocional de Chacón (2003) que defende a importância de
considerar os afetos para o desenvolvimento da aprendizagem Matemática. O interesse por
investigar tal problemática decorre do fato de que no Brasil os altos índices de reprovação e
PÁGINA
evasão escolar estão relacionados ao ensino e à aprendizagem de Matemática nas extensões

de seus níveis escolares. Particularmente, no nível Médio, possíveis causas desse
descompasso estão relacionadas à ausência de sentido, à massificação de conteúdos em prol
dos concursos vestibulares, à falta de imaginação e curiosidade dos estudantes, à
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dificuldade de apropriação de raciocínio sistemático e carência de práticas pedagógicas têm
contribuído para tornar pouco significativa, particularmente, a aprendizagem das funções
trigonométricas. Segundo Fonseca (2011), geralmente, tais dificuldades são compreendidas
pelos professores apenas pela ausência de conhecimentos prévios supostamente
disponíveis. Em busca de investigar essa possível incongruência entre as causas apontadas
e as camufladas pelo comportamento manifesto, essa pesquisa utilizou uma análise prévia
sobre as funções trigonométricas que conforme Artigue (1988), auxilia na criação de
atividades potencialmente significativas viabilizando e fortalecendo o trabalho do
professor. Dessa forma, decorreu a proposta de estudar o som considerando sua natureza
de fenômeno ondulatório, cujas representações estão associadas ao conceito de senóide.
Posteriormente, considerando o perfil dos sujeitos envolvidos na investigação, foi
desenvolvida uma sequência didática baseada em Brousseau (2008), da qual procedeu à
análise a priori, a experimentação, a análise a posteriori e a validação, conforme Artigue
(1988). A referida sequência didática contou com dez atividades que partiam da situação de
ação, perpassando pela situação de formulação, validação e, por último, a
institucionalização. Paralelamente, foi verificado ainda, a partir das análises sobre o estado
da arte, que no Brasil são poucas as pesquisas no campo da Educação Matemática que
permitem uma discussão interdisciplinar entre Matemática, Psicanálise e Neuropsicologia,
analisando com exclusividade as possíveis origens das dificuldades de aprendizagem
Matemática. Destarte, e considerando o perfil dos sujeitos envolvidos na investigação, bem
como os aspectos vinculados às características psicanalíticas e neuropsicológicas, foi
desenvolvido um quadro diagnóstico baseado em Santiago (2005), do qual resultou a
análise dos comportamentos manifestos e relatos participantes da pesquisa, dado a
indiferença atitudinal diante da sequência didática cuidadosamente apresentada. O referido
quadro disponibiliza características possíveis de serem articuladas a sintomas percebidos
pelo professor em sala de aula. Segundo o itinerário metodológico descrito acima, e
também nos resultados obtidos, foi possível concluir que a inibição intelectual em
Matemática está associada a um incompleto desenvolvimento psicológico/psicossexual –
imerso, primordialmente, no ambiente familiar – do aluno dificultando diretamente os
canais neuropsicológicos da aprendizagem – tais como atenção, percepção e memória – a
estabelecerem conexões, por meio dos estímulos metodológicos, com o meio externo – a
sala de aula e, mais particularmente, com o estudo das funções trigonométricas. Essa
descoberta permite ao professor, bem como aos críticos do ensino de Matemática, suavizar
a culpabilidade docente diante das estatísticas de reprovação e evasão escolar, ou ainda, “a
aversão a Matemática”, colocando a família e o sujeito como possíveis protagonistas desse
cenário. 107
REFERENCIAS
PÁGINA
Artigue, M. (1988). Engenharia Didática. In: Brun, J. (org.). Didática das Matemáticas.
Lisboa: Instituto Piaget.
Chacón, Inés Mª Gómes (2003). Matemática Emocional: os afetos na Aprendizagem
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Belo Horizonte
Matemática. Trad. Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed.
Fonseca, L. (2011). A aprendizagem das funções trigonométricas na perspectiva da teoria
das situações didáticas. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática). São
Cristóvão: Universidade Federal de Sergipe.
Klein, M. (1968). Essais de psychanalyse. Paris: Payot.
Luria, A. R. (1981). Fundamentos de Neuropsicologia. São Paulo: USP.
Santiago, A. L. (2005). A Inibição Intelectual na Psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Ed.
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TEXTOS INSTRUCCIONALES: SU NATURALEZA, FUNCIÓN E

IMPLICANCIAS EN LA FORMACIÓN EFECTIVA DE PROFESORES
DE MATEMÁTICA
Nora Inés Lerman, Cecilia Crespo Crespo

Centro de Investigaciones en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada. CICATA-
IPN.(México)
nlerman@infovia.com.ar , crccrespo@gmail.com
Nivel Superior. Lenguaje matemático.
RESUMEN
Este trabajo presenta los avances hasta el momento de una investigación centrada en
identificar y analizar la naturaleza, estructura y uso de los textos instruccionales verbales y
no verbales presentes en el discurso matemático del profesor; elementos claves que
posibilitan y materializan las intenciones didácticas de los docentes que tienen poca
conciencia sobre su importancia y que necesitan ser comprendidos a la luz de un estudio
crítico y pormenorizado para favorecer la comunicación efectiva y mejorar la calidad de las
respuestas de los alumnos en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje.
TRABAJO
Este trabajo presenta algunos avances de una investigación en la línea de la construcción
social del conocimiento con enfoque socioepistemológico pues se centra en identificar y
analizar la presencia, uso e implicancias de los textos instruccionales en el discurso
matemático escolar; fenómeno que es resultado de acciones de una comunidad específica
inmersa en un escenario sociocultural determinado.
Lo que motiva la presente investigación es la necesidad de analizar las inconsistencias que
109
se presentan en la construcción y comunicación de textos instruccionales verbales y no
verbales en escenarios del aula de matemática, los problemas de comprensión del discurso
matemático escolar por parte de los alumnos y profesores y la intención de proponer
posibles medidas preventivas o reparadoras para su mejoramiento.
PÁGINA
En el aula de matemática, la consigna del profesor es un elemento clave que hace posible y
materializa su intención didáctica. Al mismo tiempo, existe muy poca conciencia por parte
de los docentes de que un estudio crítico y pormenorizado de sus características y
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variedades favorecería la calidad de las respuestas de los alumnos en las dinámicas de
enseñanza-aprendizaje de la disciplina.
Un antecedente directo de esta investigación, es la tesis de maestría Lerman (2011), en la
cual se trabajó identificando la presencia de argumentaciones gestuales y visuales en el aula
de matemática. En la misma línea, se ha indagado acerca de las funciones lingüísticas
predominantes en argumentaciones gestuales y visuales que se presentan en los escenarios
de la matemática educativa (Lerman y Crespo, 2010) y más recientemente, se ha analizado
la importancia de las claves de contextualización y el uso de tecnología a la hora de
resignificar el discurso matemático escolar en el aula (Lerman y Crespo, 2011) y las
ambivalencias del discurso matemático escolar (Crespo Crespo, Homilka y Lestón, 2011).
Fuera del ámbito de la matemática educativa, los aportes de Barnes (1976), Cazden (1991)
y Silvestri (1995) quienes abordan las problemáticas de las formas de comunicación
tomando en cuenta el discurso en el aula, o los de Briggs (1986) quien, desde un enfoque
sociolingüístico sobre las técnicas de entrevista, los relaciona con los repertorios meta-
comunicativos nativos o con el análisis de los errores de comunicación. Asimismo Atorresi
(2005) realiza diversas consideraciones al momento de elaborar textos instruccionales para
evitar ambigüedades.
Algunas de las preguntas iniciales en la investigación que se pretenden responder son las
siguientes:
• ¿Cuáles son las razones por las que los alumnos del profesorado de matemática
manifiestan dificultades en la comprensión de textos comunicados por sus profesores?
• ¿Cuáles son las características que están presentes en los diseños de los textos
instruccionales del aula de matemática a nivel de profesorado?
• ¿Cómo pueden aprovecharse las formas textuales verbales y no verbales en la
comunicación de textos instruccionales para la construcción de conocimiento por parte de
los alumnos de profesorado de matemática?
Al realizar una revisión de medios en los cuales los textos de los profesores suelen
encontrarse –por ejemplo: desgrabaciones, apuntes y carpetas de clase de alumnos;
enunciados de evaluaciones, sus correspondientes correcciones posteriores por parte del
profesor, materiales teóricos impresos, guías de trabajos prácticos, etc.- se puede observar
cierta naturalización de patrones de uso estereotipado que no contemplan un análisis previo
de sus elementos estructurantes y de la posible decodificación de su sentido por parte de los
destinatarios. Es así que el conocimiento y la adopción de una perspectiva pragmática de la
110
comunicación efectiva, permitirán al profesorado la elaboración de textos instruccionales

más eficientes que disminuirán los problemas acarreados por la falta de comprensión de sus
enunciados.
La investigación de referencia muestra algunos ejemplos relevados en el ámbito de la
PÁGINA
formación inicial de profesores de matemática. Un análisis cualitativo posterior de las

características y funciones presentes en los textos de los docentes permitiría detectar y
clasificar los hallazgos en beneficio de la calidad de las respuestas y de la tarea docente.
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Belo Horizonte
REFERENCIAS
Atorresi, A. (2005). Construcción y evaluación de consignas para evaluar la escritura
como competencia para la vida. Enunciación, (10): 4-14.
Barnes, D. (1976). From comunication to curriculum. Londres, Penguin.
Briggs, C. (1986). Learning how to ask. A sociolinguistics appraisal of the rol of the
interview in social science research. Cambridge University, Cambridge.
Cazden, C. (1991). El discurso en el aula: El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje.
Paidós, Buenos Aires.
Crespo Crespo, Homilka y Lestón. (2011). Ambivalencias del discurso matemático escolar.
Presentado en Relme 25. Camagüey, Cuba.
Knapp, M. (1985). La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno. Paidós, Barcelona.
Lerman, N. (2011). Argumentaciones gestuales y visuales en escenarios escolares: su
aprovechamiento en la construcción del conocimiento matemático. Tesis de maestría no
publicada. CICATA-IPN, México.
Lerman y Crespo Crespo. (2010). Funciones lingüísticas predominantes en
argumentaciones gestuales y visuales que se presentan en los escenarios de la matemática
educativa. Presentado en IX CAREM. Villa María, Argentina.
Lerman y Crespo Crespo. (2011). Claves de contextualización y uso de tecnología: su
importancia a la hora de resignificar el discurso matemático escolar en el aula. Presentado
en Relme 25. Camagüey, Cuba.
Silvestri, A. (1995). Discurso Instruccional. CBC-UBA, Buenos Aires.
111
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INVENCIÓN DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS POR ESTUDIANTES

CON TALENTO MATEMÁTICO: UN ESTUDIO EXPLORATORIO
Johan Espinoza González. Jose Luís Lipiañez Gómez. Isidoro Segovia Alex.
Universidad Nacional de Costa Rica. Universidad de Granada, España. Universidad de
Granada, España
johanespi@hotmail.com, lupi@ugr.es, isegovia@ugr.es
Medio Básico. Resolución de problemas
RESUMEN
En esta investigación presentamos la actuación de dos grupos de estudiantes, uno
considerado con talento matemático y otro de un colegio público normal, al resolver dos
tareas de invención de problemas aritméticos construidas especialmente para este estudio.
Nuestro interés es identificar las características de los problemas inventados por cada grupo
y establecer alguna diferencia entre los mismos. Además, estudiamos de forma
exploratoria, el uso de la invención de problemas como un instrumento para identificar
estudiantes con talento en matemática. Las producciones de los estudiantes fueron
valoradas con base en un esquema de análisis confeccionada para esta investigación.
TRABAJO
En este trabajo se presenta una experiencia llevada a cabo con dos grupos de estudiantes,
uno considerado con talento en matemática y otro conformado por estudiantes de un
colegio público normal, a los que se les propuso dos tareas de invención de problemas
aritméticos.
Nuestro interés es identificar las características de los problemas aritméticos inventados por
los estudiantes con talento en matemática (grupo talento), con base en algunas variables de
112
estudio que hemos definido y que están relacionadas con la estructura sintáctica, semántica
y matemática de los mismos; así como establecer diferencias con respecto a los problemas
inventados por el grupo del colegio público normal (grupo estándar). De igual manera,
estudiamos, de forma exploratoria, el uso de la invención de problemas como un
PÁGINA
instrumento para identificar estudiantes con talento en matemática.

La revisión de literatura que se incluye en el marco comprende tres partes bien
diferenciadas: el talento matemático, los problemas aritméticos verbales y la invención de
problemas matemáticos. En primera instancia tratamos algunos conceptos relacionados a
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los sujetos con talento y especialmente con talento matemático, así como algunas formas
que se han utilizado en la identificación de estos estudiantes. Luego se presentan aspectos
relacionados con los problemas aritméticos verbales, su conceptualización, clasificación y
algunas variables de estudio que son de interés en nuestra investigación. Por último
explicamos en qué consiste la invención de problemas, sus diferentes perspectivas de
investigación, algunas implicaciones en dicho proceso y cómo estudiaremos la invención de
problemas matemáticos.
Con respecto al tipo de investigación, consideramos que es de tipo exploratorio-descriptivo,
ya que corresponde a un primer acercamiento al estudio de la invención de problemas
aritméticos por estudiantes considerados con talento matemático, privilegiando la
descripción e interpretación de la información, pero al mismo tiempo dando un tratamiento
cuantitativo a los datos.
Los resultados muestran que los problemas inventados por el grupo talento son más ricos
que los inventados por el grupo estándar, ya que están conformados por una mayor cantidad
de proposiciones y tipos de números, requieren de más pasos y procesos de cálculo
distintos para ser resueltos y presenta una mayor cantidad de relaciones semánticas
distintas. Este resultado es similar al obtenido por Ellerton (1986), ya que los problemas
inventados por los estudiantes más hábiles requieren mayor dificultad de cálculo, presentan
una mayor cantidad de operaciones e implican un sistema numérico más complejo.
También se observó que en la primera tarea de invención de problemas se plantearon una
mayor proporción de problemas resolubles que en la segunda; sin embargo, los problemas
inventados con base en la segunda situación están conformados por una mayor cantidad de
proposiciones, requieren más pasos y procesos de cálculo distintos para ser resueltos e
implican una mayor cantidad de relaciones semánticas distintas. De igual forma, en la
segunda tarea se plantearon una mayor proporción de problemas de estructura mixta y
aditiva que en la primera.
Por último encontramos algunas evidencias, como las diferencias entre los problemas
planteados por ambos grupos de estudiantes y el empleo de la herramienta “riqueza de los
problemas” el cual fue elaborado en este estudio, que nos indican de forma exploratoria,
que la invención de problemas puede ser utilizada como herramienta para identificar
estudiantes con talento en matemática.
REFERENCIAS
113
Cázares, J. (2000). La invención de problemas en escolares de primaria: un estudio
evolutivo. Memoria de tercer ciclo, Universidad de Granada. Ediciones.
PÁGINA
Brown, S. y Walter, M. (1970). What if not? An elaboration and second illustration.

Matetamics teaching, 51,9-17.
Ellerton, N. (1986). Children´s made-up mathematics problems- a new perpective on
talented mathematicians. Educational Studies in Mathematics, 17, 261-271
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Belo Horizonte
Kilpatrick, J. (1987): Problem formulating: Where do good problem come from?. En A.
Schoenfield (ed.): Cognitive science and mathematics education. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates, 123-148
Puig, L. y Cerdán, F (1988). Problemas aritméticos escolares. Madrid: Editorial Sintesis.
Silver, E. y Cai, J. (1996). An analysis of arithmetic problem posing by middle school
students. Journal for research in Mathematics Education, 27(5), 521-539
Silver, E. A. (1994). On Mathematical Problem Posing. For the Learning of mathematics,
14,1, 19-28
Silver, E. y Cai, J. (2005). Assessing Students´ Mathematical problema posing. Teaching
children mathematics, 12, 3, 129-135
Silver, E., Mamona-Downs, J., Leung, S., Kenney, P (1996). Posin Matehematical
problema: An Exploratory Study. Journal for research in matehematics education. 27, 3,
293-309.
114
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Belo Horizonte
ENFOQUE METODOLÓGICO EN LAS ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS MATEMÁTICOS USADOS POR
ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE INGENIERÍA CIVIL
Hipólito Hernández Pérez, Juan Carlos Cabrera Fuentes

Universidad Autónoma de Chiapas
polito_hernandez@hotmail.com, jcabrera@unach.mx
Epistemología, Nivel superior
En este trabajo se reporta la articulación de los aspectos teóricos y metodológicos de las

estrategias de aprendizaje de los conceptos matemáticos que usan los estudiantes de la
carrera de ingeniería civil en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de
Chiapas (FI-UNACH).
Primero hacemos un contraste de la ciencia convencional a la transdiciplinariedad de las
matemáticas, puesto que, hoy en día, hay que responder a las exigencias de las demandas
sociales, existe evidencias que la ciencia convencional está llegando a su fin, es decir, el fin
de la ciencia determinista, lineal y homogénea, a tal grado que presenciamos el surgimiento
de una conciencia de la discontinuidad, de la no linealidad, de la diferencia y de la
necesidad del diálogo con otros actores del saber científico.
La sociedad ha estado en permanente cambio al amparo de las nuevas tecnologías de
información que están produciendo transformaciones en varios aspectos de la vida, del
trabajo, en la forma de acceder al conocimiento y en las formas de los procesos de
aprendizaje en particular de las matemáticas. Esta revolución tecnológica abre posibilidades
a la educación, a la formación y al conocimiento, para no excluirse de los cambios; se
demanda la re-definición del papel de estos procesos en la definición del futuro de la
sociedad de la que forma parte. En este sentido, la ciencia y la tecnología “son producto y
resultado de la actividad humana, son construcciones sociales que configuramos y que, a su
vez, nos configuran” (Ursua y González, 2006: 25). 115
Por esto, debe de haber un cambio de paradigma científico que puede definirse como un
principio de distinciones-relaciones y oposiciones fundamentales entre algunas nociones
matrices que generan y controlan el pensamiento, es decir, la constitución de teorías y la
producción de los discursos de los miembros de una comunidad científica determinada.
PÁGINA
Desde un punto de vista epistemológico será necesario dar cuenta de esa multiplicad de
formas o tipos de saberes humanos (saber teórico, abstracto y universal hasta el saber
práctico, conectado con diferentes contextos y situaciones), buscar y elaborar un concepto
de saber bien diferenciado, pero no discriminatorio, establecer una sistematización de los
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estilos de saber y una tipología, es decir, encuadrar y justificar las actividades funcionales
(Ursua y González, 2006)
El cambio de paradigma es, por lo tanto, el trasfondo existencial y vivencial, el mundo de
vida y, a su vez, la fuente que origina y rige el modo general de conocer, propio de un
determinado período histórico-cultural y ubicado también dentro de una región específica, y
en su esencia, consiste “en el modo propio y peculiar, que tiene un grupo humano, de
asignar significados a las cosas y a los eventos, es decir, en su capacidad y forma de
simbolizar la realidad” (Martínez, 2001: 4).
En el plano empírico, generalmente inconsciente, que constituye experiencia y el modo de
ser, y que da origen a una cosmovisión, a un espíritu del tiempo, a un paradigma científico,
a cierto grupo de teorías y, en último término, también a “un método y a unas técnicas o
estrategias adecuadas para investigar la naturaleza de una realidad natural o social. En una
palabra, que la verdad del discurso no está en el método sino en la episteme que lo define”
(Martínez, 2001: 4). El estilo de abordaje de esta tarea implica algo más que una
interdisciplinariedad y que podría llamarse transdisciplinariedad, donde las distintas
disciplinas están relacionadas unas con otras y transcendidas (Martínez, 2001).
En segundo punto, reportamos la arqueología del saber (Foucault, 20007) como un enfoque
metodológico en las estrategias de aprendizaje de los conceptos matemáticos, con la
finalidad de favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje en los alumnos de la carrera de
ingeniería civil de la Facultad de ingeniería de la Universidad Autónoma de Chiapas. El
objetivo es caracterizar e identificar los patrones y semejanzas de las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes al construir conceptos matemáticos, a partir de las
evidencias, experiencias de los alumnos de su contextos, de su visión del mundo y de sus
prácticas sociales a fin de generar las estrategias de aprendizaje que involucren habilidades
y destreza en las actividades, con el propósito de construir un conocimiento matemático
funcional e integral a la vida para transformarla, qué hoy en día, se busca nuevas
herramientas metodológicas y su posible inmersión en el sistema didáctico.
Por último, reportamos como resultados de la investigación un inventario de estrategias
usadas en la construcción de conceptos matemáticos por los estudiantes de la carrera de
ingeniería civil de la Universidad Autónoma de Chiapas.
REFERENCIAS
116
Foucault, M. (2007). Arqueología del saber. México: Editorial Siglo XXI.

Martínez Miguélez, Miguel (2001) “Necesidad de un Nuevo Paradigma Epistémico” En
AA. VV. Las Ciencias sociales: Reflexiones de Fin de Siglo. Fondo Editorial Trópico,
PÁGINA
Comisión de Estudios de Posgrado, FACES, Univ., Central de Venezuela, Caracas, 2001,

pp. 51-69. Consultada en enero de 2011 en
http://www.avizora.com/publicaciones/monosavizora/necesidad_de_un_nuevo_paradigma_
epistemico.htm
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Ursua, Nicanor y Juan de Dios González (2006). Introducción a la filosofía de las ciencias
humanas y sociales, pp. 19-44 y 147-178.
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ELEMENTOS DE LA COMBINATORIA EN LA EDUCACIÓN

PRIMARIA
RIVERA LÓPEZ, MARTHA IRIS; MALDONADO MEJÍA, ELIKA SUGEY

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO, MÉXICO
caneiris_037@hotmail.com; elika.mm@hotmail.com
Pensamiento relacionado con Probabilidad, Estadística; Básico
INTRODUCCIÓN
La introducción de la Estadística y Probabilidad en la educación básica es más reciente en
comparación con otras áreas de la Matemática, siendo ésta considerada como una de las
áreas más difíciles tanto para su enseñanza como para su aprendizaje (Azcarate, 2006). Por
otro lado, Heitele (1975) propone diez ideas fundamentales de estocásticos, siendo una de
ellas la combinatoria, área de nuestro interés.
Las investigaciones sobre el concepto de combinatoria son muy escasas a pesar de ser de
suma importancia en el desarrollo del pensamiento formal (Inhelder e Piaget, 1955) así
como un tema base de la teoría de probabilidad. Algunas investigaciones han reportado que
la enseñanza de ésta actualmente no es considerada necesaria por muchos profesores de
estadística, o bien presentan dificultad para enseñarla de manera comprensiva y duradera,
pues no hay suficiente investigación en este campo que oriente a los profesores (Kavousian,
2005), orillándolos a enfatizar la aplicación de las fórmulas de cada una de las operaciones
combinatorias en la resolución de problemas (Roa, 2000; Serradó, Azcárate y Cardeñoso,
2006), lo cual no contribuye mucho en su comprensión.
Los resultados de investigaciones, no hechas en México, interesadas en el desarrollo del
razonamiento combinatorio, evidencian algunas dificultades que se han presentado en su
aprendizaje (English, 1993; Navarro-Pelayo et al, 1996 y Roa, 2000). En México, Salgado
(2007) reporta que estudiantes de este país también presentan dificultades en el aprendizaje
de la combinatoria. Por ejemplo, estudiantes universitarios presentan confusiones con
118
algunos aspectos necesarios para la combinatoria, como son el uso de las principios y
técnicas de conteo en la resolución de problemas. Por ello consideramos importante mirar
qué tanto de combinatoria se plantea en la educación primaria, pues es en el Nivel Básico
cuando se inicia el estudio de la estadística y probabilidad.
PÁGINA
Por lo anterior, nos hemos planteado la pregunta de ¿Qué aprendizajes relativos a la

combinatoria logran los alumnos de educación primaria? Para la cual se realiza la revisión
del Plan y Programas de estudio y de los libros de texto de la educación primaria con la
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intención de identificar qué ideas se pretenden y cómo están desarrolladas y así contestar
nuestra pregunta de investigación.
Con este estudio se pretende contribuir en la identificación de aquellos aspectos del
aprendizaje de la combinatoria que han detenido u obstaculizado en un momento dado su
aprendizaje.
COMBINATORIA Y SUS ELEMENTOS

La combinatoria se ha entendido como el estudio de formas de listar, arreglar y organizar
elementos de conjuntos discretos de acuerdo con reglas específicas (Cameron, 1994). La
combinatoria de una manera muy simple es considerada como una herramienta de cálculo
para la Probabilidad. En otras palabras, es una técnica de conteo sin enumerar, a través de
ella podemos conocer el número de elementos de un conjunto, el número de casos
posibles de una situación, el número total de resultados que puede arrojar una experiencia,
etc.
Las nociones básicas para entender estos principios de conteo son: correspondencia uno a
uno, irrelevancia del orden, orden estable, cardinalidad y abstracción. Es evidente que para
el trabajo de éstos es necesario el trabajo con conjuntos, por ello consideramos a este como
una noción elemental, en donde se puede mirar una correspondencia, producto cartesiano,
operaciones con conjuntos y una función. Así mismo algunas ideas acerca de combinar,
permutar o variar.
RESULTADOS
En la Revisión de los materiales oficiales de la SEP (2011) que orientan o instrumentan la
enseñanza de las matemáticas en la educación Primaria, es decir, de los Planes y programas
de estudio así como los Libros de Texto, hemos identificado que las nociones a desarrollar
son: La noción de conjunto, y sus operaciones como unión, diferencia, complemento e
intersección, así como las primeras ideas de combinar. Respecto de la descripción de cómo
están planteadas estas nociones en los libros, hemos identificado algunas redacciones que
pueden llevar a realizar otras acciones que podrían desviar el cumplimiento del objetivo.
El estado de la investigación se encuentra en el diseño del cuestionario el cual permitirá
mirar qué ideas han desarrollado los niños de la educación Primaria. Éste se aplicará en
alumnos de los grados tercero y sexto de primaria. 119
REFERENCIAS
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Azcarate, P. (2006). ¿Por qué no nos gusta enseñar Estadística y Probabilidad?

Recuperado el 20 de Septiembre de 2011 de
http://www.earlystatistics.net/template/pdf/Azc%E1rate_thales2006_Conferencia.pdf
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Belo Horizonte
Cameron, P. (1994). Combinatorics: Topics, techniques, algorithms. Cambridge:
Cambridge University Press.
English, L. (1993). Children’s Strategies for Solving Two- and Three- Dimensional
Combinatorial Problems. Journal for Research in Mathematics Education. 24(3), 255-273.
Heitele, D. (1975). An epistemological view on fundamental stochastic ideas. Educational
Studies in Mathematics, 6, 187-205.
Inhelder, B. y Piaget, J. (1955). De la lógica del niño a la lógica del adolescente.
Barcelona: Paidós.
Kavousian S. (2005). The development of combinatorial thinking in undergraduate students
Proceedings of the 27th Annual Meeting of PME-NA, Virginia Tech, Recuperado el 5 de
Noviembre de 2011 de
http://filebox.vt.edu/users/lloyd/pmena2005/short_orals/so_kavousian.pdf
Navarro-Pelayo, V., Batanero, C. y Godino, J. (1996). Razonamiento Combinatorio en
Alumnos De Secundaria. Educación Matemática. 8(1), 26-39.
Salgado, H. y Trigueros, M. (2009). Conteo: una propuesta didáctica y su análisis.
Educación Matemática. 21 (1), 91-117.
Serradó, A; Azcárate, P; Cardeñoso J, (2006). La caracterización escolar de la noción de
probabilidad en libros de texto de la ESO. Revista de Investigación e Innovación Educativa
del Instituto Universitario de Ciencias de la Educación.Tarbiya. 38, 91-112.
Roa, F. (2000).Razonamiento combinatorio en estudiantes con preparación matemática
avanzada. Tesis Doctoral de la Universidad de Granada, Granada, España.
120
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EL PROCESO DE IDEALIZACIÓN DE UNA ESTRATEGIA BÁSICA

DE COMPARACIÓN DE ÁREAS
Claudia Margarita Acuña Soto; Jorge Alonso Santos Mellado

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados. México
claudiamargarita_as@hotmail.com; lonchoboy@yahoo.com.mx
Medio superior; visualización, reconfiguración, intuición.
INTRODUCCIÓN.
Las actividades y resultados mostrados en el presente trabajo forman parte de la
investigación en curso que los autores realizan en el tema conservación de área. Se trabajó
con diez alumnos de entre 15 y 17 años del primer año de bachillerato.
REFERENTES TEÓRICOS.
En el caso específico de tareas geométricas relacionadas con la comparación de áreas, los
alumnos tienen dificultades para comparar el área de dos figuras si no se les proporcionan
datos numéricos o fórmulas. Con actividades de cortado de papel en combinación con
acciones sensoriales como cortar, mover y pegar las piezas de las figura, es posible
transformar unas figuras en otras de área igual. Este tipo de actividades permite comprender
que dos figuras de forma distinta pueden tener la misma área, pero no se aprovecha el
hecho de que tal transformación puede ser una estrategia que permite dar sentido al cálculo
del área. Para construir una idea matemáticamente útil del área se requiere de la integración
de las ideas de conservación, medición y fórmulas, que se interrelacionan en la idea de área
(Kordaki, 2003).
Por otro lado, tomamos la idea de intuición como en Malaspina y Font (2010), es decir,
121
consideramos la intuición como un vector de tres componentes: idealización,
generalización y argumentación. Esta metáfora nos permite analizar la construcción de la
intuición de la idea de área aplicado a la aprehensión operatoria de las figuras geométricas
que es especialmente útil para resolver problemas y, en nuestro, caso para comparar áreas.
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MÉTODO.
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Se trabajaron, con diez alumnos del primer año de bachillerato, una serie de tareas
referentes a la comparación de áreas diseñadas a partir de la estrategia básica apoyada en la
idea de relacionar el área de un rectángulo con los triángulos de igual área que se forman
cuando se le corta con una diagonal. Proponemos cuestionarios en donde los alumnos
transitan por las tres componentes del vector de intuición: idealizan, generalizan y
argumentan en problemas geométricos de comparación de áreas.
RESULTADOS.
Algunos alumnos al realizar el proceso de idealización con la estrategia básica de
comparación de áreas, esto es, al pasar de la figura en su forma ostensivo extensivo, en el
cual toman en cuenta un caso particular de la figura como no ostensivo intensivo y
consideran sus propiedades, pero solo en la figura presente, llegan a conclusiones erróneas
debido a que no logran ver las relaciones mereológicas, de las figuras, (Deliyianni et al,
2009), que en este caso se componen de dos tareas cognitivas complementarias pero
distintas. La primera se forma con la separación de los elementos que la conforman para
poder detectar, por ejemplo, la disposición de los lados. En la segunda se detectan dos
triángulos que se unen por la hipotenusa o un rectángulo que tiene sobrepuesto un triángulo
recto.
Los resultados nos sugieren que perciben un triángulo inscrito en un rectángulo y no un
rectángulo que es dividido en dos triángulos por una diagonal. En principio estas
idealizaciones no son incorrectas pero pueden ser articuladas de forma incorrecta como en
la siguiente asociación:
A
A
B AA A
AA AA
122
A AA
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El primer paso un triángulo se inscribe en un rectángulo proporcionando dos triángulos de
área igual. En un proceso inverso tenemos un triángulo que puede ser inscrito en dos
rectángulos si usamos una altura, cada parte se inscribe en un rectángulo por separado y
cuando se unen de nuevo el triángulo queda inscrito en el rectángulo. Esto inspira la idea de
que siempre que tenemos un triángulo inscrito este tiene la mitad del área del rectángulo,
idea errónea y encontrada entre nuestros estudiantes.
CONCLUSIONES:
Encontramos que el proceso de idealización es complejo y que en este participan tanto los
procesos de visualización como los procesos lógicos que los alumnos desarrollan.
REFERENCIAS.
Malaspina, U. y Font, V. (2010). The role of intuition in the solving of optimization
problems. Educational Studies in Mathematics 75,107-130.
Kordaki, M. (2003). The effect of tools of a computer microworld on students’ strategies
regarding the concept of conservation of area. Educational Studies in Mathematics 52, 177-
209.
Deliyianni E., Elia I., Gagatsis A., Monoyiou A. y Panaoura A. (2009). A theoretical model
of students geometrical figure understanding. Ιn V. Durand-Guerrier, S. Soury-Lavergne, y
F. Arzarello (Εds.), Proceedings of the VI Congress of the European Society for Research
in Mathematics Education (pp. 696-705). Lyon, France
123
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IMPORTANCIA DEL MODELO SITUACIONAL EN LA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE MATEMÁTICA ESCOLAR: EL
CASO DE LA SITUACIÓN “EL ÁRBOL CAÍDO”
José Antonio Juárez López y Josip Slisko Ignjatov

Facultad de Ciencias Físico Matemáticas, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,
México
jajul@fcfm.buap.mx, jslisko@fcfm.buap.mx
C. Medio básico. 25. Resolución de problemas
INTRODUCCIÓN
El desempeño de los alumnos en la resolución de problemas matemáticos define el éxito o
el fracaso de cada estrategia de enseñanza. Por eso, desde hace tiempo, se intenta tener una
visión sobre las causas que afectan tal desempeño para poder mejorarlo (Kintsch & Greeno,
1985). Las dificultades para los alumnos aumentan bastante cuando los problemas implican
un proceso de modelización matemática (Galbraith & Stillman, 2006).
Ya está bien establecido, tanto teórica como experimentalmente, que el proceso de
modelización consiste de varias fases (Borromeo Ferri, 2006). La primera fase es la
construcción de un modelo mental de la situación (“modelo situacional”) a la que se refiere
el problema y es necesaria para la comprensión de un problema matemático (Reusser, 1988;
Mayer & Heagarty, 1996).
Recientemente Voyer (2011) ha cuestionado la importancia de la construcción del modelo
situacional, demostrando que no aporta mucho en la solución en algunos problemas de
aritmética.
Para poner esa crítica en nuestra perspectiva, en este trabajo demostramos que la
construcción del modelo situacional es indispensable para los problemas para cuya solución
se deben aplicar las fórmulas de la trigonometría. Con tal fin, usamos el famoso problema
de un árbol roto cuya punta toca el suelo y para cuya solución es necesario dibujar el
124
triángulo correspondiente con propiedades dadas en problema (longitud de un lado y el

valor de un ángulo, por ejemplo).
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LA PROPUESTA DE LA ACTIVIDAD
Los elementos básicos de la actividad propuesta se presentan en el cuadro siguiente.
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Lee con cuidado el enunciado del problema siguiente:

“Un árbol ha sido roto por el viento, de tal manera que sus dos partes forman con
la Tierra un triángulo rectángulo. La parte superior forma un ángulo de 35o con el
piso, y la distancia, medida sobre el piso, desde el tronco hasta la cúspide caída es
de 5 m. Halla la altura que tenía el árbol.”
1. En el espacio disponible, dibuja con todos los detalles la situación descrita en el
enunciado.
2. En el texto del enunciado subraya cada parte que incluiste en tu dibujo. Cada parte
en el dibujo debe llevar un nombre que corresponda con las que se mencionan en el
texto.
3. Cada número o dato que aparece en el enunciado debe aparecer también en el
dibujo.
4. Despreciando todo lo innecesario, dibuja el triángulo que sería necesario para
hallar la solución.
PRIMEROS RESULTADOS
Después de aplicar a treinta estudiantes de 3º de secundaria el problema anterior,
encontramos que sólo diez de ellos fueron capaces de dibujar la situación real descrita en el
texto. De estos diez estudiantes, sólo uno de ellos relacionó los datos del problema con el
dibujo en forma correcta. Los 9 alumnos restantes, aunque dibujaron la situación real
correctamente, introdujeron los datos del enunciado en forma incorrecta, ya sea asignando
los 35o al ángulo formado por las partes del árbol (Figura 1) o localizando la medida de 5m
a la parte del árbol que quedó en pie o a la parte caída.
125
Figura 1. El ángulo formado entre las partes del árbol y no entre la parte caída y el suelo.
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Nótese la violación del hecho sobre la suma de los valores de los ángulos en un triángulo.
CONCLUSIONES PARCIALES
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Los resultados muestran grandes dificultades que tienen los estudiantes de secundaria al
dibujar su imagen mental de la situación a la que se refiere el problema en cuestión. Una
confusión, aún más grande, la revelan al intentar abstraer del modelo situacional el modelo
matemático (en este caso, un triángulo con elementos definidos en el texto del problema)
que es la base para plantear el cálculo necesario para la solución.
REFERENCIAS
Borromeo Ferri, R. (2006). Theoretical and empirical differentiations of the phases in the
modeling process. The International Journal on Mathematics Education, 38(2), 1–8.
Galbraith, P. L., & Stillman, G. A. (2006). A framework for identifying student blockages
during transitions in the modelling process. The International Journal on Mathematics
Education 38(2), 143 – 162.
Juárez, J. A. y Slisko, J. (2011). Demostrando la importancia del modelo situacional en la
resolución de problemas de matemática escolar: Un estudio inicial sobre la situación “el
árbol caído”. En Memorias del IX Congreso Virtual Internacional de Enseñanza de
las Matemáticas CVEM 2011. http://cvem.webexone.com.
Kintsch,W. & Greeno, J. G. (1985). Understanding and solving word arithmetic problems.
Psychological Review 92(1), 109–129.
Mayer, R. E. & Heagarty, M. (1996). The process of understanding mathematical problems.
En R. J.Sternberg & T. Ben-Zeev (Editores.), The nature of mathematical thinking (pp. 29–
54). Mahwah: Lawrens Erlbaum.
Reusser, K. (1988). Problem solving beyond the logic of things: contextual effects on
understanding and solving word problems. Instructional Science 17, 309–338.
Voyer, D. (2011). Performance in mathematical problem solving as a function of
comprehension and arithmetic skills. International Journal of Science and Mathematics
Education 9, 1073-1092.
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EJERCICIO O PROBLEMA; LO DEFINE QUIEN LO RESUELVE
Jorge Hernández Márquez

Institución: Escuela Normal Superior Pública del Estado de Hidalgo, México.
Correo electrónico: jhmpren@yahoo.com.mx
Nivel: Básico (7 a 12 años). Categoría: Resolución de problemas
El trabajo es resultado de un proceso de investigación desarrollado en Pachuca, Hidalgo,

México. Tiene por finalidad evidencia los procesos didácticos que siguen algunos
profesores al plantear y resolver problemas aritméticos con estudiantes de quinto grado de
la escuela primaria (11 y 12 años). La perspectiva teórica se recupera desde las
aportaciones de D´ Ambrosio (1999), Polya (2008), Schoenfeld (2007), y Ausubel y Novak
(2009). Las actividades de investigación se desarrollan desde el enfoque de la etnografía.
Palabras clave: Ejercicio, problema, resolución de problemas y etnografía.
Problema: ¿Cómo se plantean y resuelven problemas aritméticos en la clase de matemáticas
de quinto grado de la escuela primaria?
Objetivo: Identificar los procesos didácticos que siguen algunos profesores para plantear y
resolver problemas en la clase de matemáticas.
Algunas consideraciones teóricas: La perspectiva de la enseñanza centrada en la resolución
de problemas asume que las interacciones entre los sujetos es un elemento fundamental en
la apropiación del conocimiento matemático; entre otras razones, porque desde el origen
mismo de las matemáticas se identifica que el plantear y resolver problemas prácticos es el
eje fundamental por el cual se crearon. “no obstante, a partir del periodo Griego la Historia
nos muestra la necesidad de hacer un paso hacia delante, la evolución histórica de la
matemática sitúa los métodos de razonamiento como centro de la investigación en la
matemática… y la resolución de problemas como el medio más eficaz para coronar este
objetivo” (D’Ambrosio, 1999, 29). Para Polya (2008) “es la búsqueda consciente, con
alguna acción apropiada, para lograr una meta claramente concebida pero no inmediata de
127
alcanzar” .Según Schoenfeld (citado por Santos Trigo, 2007) el término problema se usa
para referirse a una tarea que es difícil para el individuo que está tratando de hacerla. Así,
mientras para algunas personas, el problema, puede representar un gran esfuerzo, para otras
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no. Además, la dificultad deber ser un reto intelectual y no solamente en un nivel

operacional o de cálculo. Continúa diciendo que virtualmente todos los problemas que se
planean a los estudiantes no son realmente problemas, sino ejercicios que pueden ser
resueltos en un corto tiempo. Desde el campo de la Psicología educativa Ausubel y Novak
(2009), la resolución de problemas es una forma de aprendizaje por descubrimiento.
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Abordaje metodológico se ubica en la etnografía, es una descripción o reconstrucción
analítica de escenarios y grupos culturales intactos [...] recrea para el lector las creencias
compartidas, prácticas, artefactos, conocimiento popular y comportamiento de un grupo de
personas [...] el etnógrafo comienza examinando grupos y procesos incluso muy comunes,
como si fueran excepcionales o únicos, ello le permite apreciar los aspectos, tanto generales
como de detalle, necesarios para dar credibilidad a su descripción [...] En cuanto a procesos
la etnografía es uno de los modelos generales de investigación [...] para el estudio del
comportamiento humano (Gotees y Le Comte 1998, 28-29). Las herramientas fueron 20
observaciones en dos salones de clase, se analizaron 15 libretas y 15 libros de texto de los
alumnos.
Resultados y su discusión: Entender al problema como un obstáculo para el sujeto y que
éste, no cuenta con un dispositivo inmediato para su solución, pero le exige ciertas
situaciones de análisis y reflexión para la definición de un proceso de solución, nos
conduce a diferencia un verdadero problema de situaciones similares como pueden ser los
ejercicios. En múltiples momento de la investigación se observó que el manejo eficiente o
deficiente de las técnicas matemáticas establece la diferencia entre quienes solucionaban
los ejercicios de manera óptima y quienes lo hacían de manera deficiente, al mismo tiempo,
el profesor hace un sinónimo entre problema y uso de la técnica. De esta manera pareciera
que la finalidad de la enseñanza de las matemáticas es apropiarse de técnicas matemáticas y
no del desarrollo de procesos cognitivos complejos como el uso de estrategias, la toma de
decisiones, en otros, ejes centrales de la resolución de problemas. Pero, no se puede
despreciar el “valor didáctico del ejercicio en el aprendizaje de la matemática porque
posibilita consolidar habilidades instrumentales básicas” (Pozo 1998, p.18) el obstáculo es
convertirlo en el único medio para aprender.
El establecimiento de una sola tarea escolar para todos los estudiantes no garantiza que se
planteen problemas o ejercicios, porque depende, entre otras cosas, del cúmulo de
conocimientos y habilidades de cada uno, los cuales están íntimamente relacionados al
contexto social y cultural de procedencia, así mismo, de los fines que tiene el estudiante al
resolverlo. Lo anterior impone la necesidad de aplicar actividades de aprendizaje
diferenciadas a los conocimientos y habilidades de los alumnos para poder entender cuando
se resuelve un ejercicio o un problema. La solución de problemas y la realización de
ejercicios demandan de los profesores conocer los límites entre uno y otro, para poder
definir las actividades didácticas que habrán de desarrollarse en el salón de clases.
A manera de conclusión: el profesor asocia el término problema al planteamiento de un
enunciado en el cual se combina lenguaje materno y lenguaje matemático, y no considera el
128
grado de complejidad como elemento fundamental de la enseñanza con problemas, en este

sentido el enunciado se puede convertir en un ejercicio. Sin embargo, los ejercicios como
enunciados, juega un papel fundamental en la construcción del lenguaje matemático,
porque el alumno necesita recordar definiciones, axiomas, teoremas, propiedades, entre
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otros, para poder expresar sus ideas matemáticas y establecer diálogos con los demás en el
discurso matemático.
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REFERENCIAS
Ausbel, D., , Joseph P. Novak D.y Hanesian, H. (2009). Psicología educativa. Un punto de
vista cognitivo. Trillas, México.
DÁmbrosio, J. (1999). Educacio matematica per a una civilitzacio en proces de canvi. .
Revista: Temps D’eduacio, Número 22, Mes: jul – des, España.
Gotees, J.P. y Le Compte, M. D. (1998). El rol del etnógrafo. Etnografía y diseño
cualitativo en investigación educativa. editorial Morata, Madrid.
Polya, G. (2008), Cómo plantear y resolver problemas, editorial Trillas, México.
Pozo, J. Ignacio (1998). La solución de problemas, aula XXI Santillana, México.
Santos Trigo, L. M. (2007). La resolución de problemas matemáticos, fundamentos
cognitivos. Biblioteca de la asociación nacional de profesores de matemáticas, Trillas,
México.
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EL IMPACTO DE INTERACCIÓN DIALÓGICA EN EL CONTEXTO

DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL LENGUAJE
ALGEBRAICO.
David Fernando Eguiarte Gómez Eugenio Filloy Yagüe.

Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional; México
deguiarte@cinvestav.mx ; davideguiarte@gmail.com; efilloy@cinvestav.mx
Lenguaje matemático, Posgrado
PROBLEMÁTICA
Uno de los objetivos del quehacer educativo en matemáticas es que los alumnos puedan
expresar los problemas utilizando estructuras algebraicas (enfoque semiótico). La
introducción de un lenguaje matemático debiera fundamentarse en un modelo de enseñanza
concreto (resolución de problemas tomados del contexto vivencial del alumno y uso de
modelos geométricos) y en estrategias de enseñanza que privilegien el diálogo. No
obstante, las reglas subyacentes, culturalmente elaboradas, a fin de relacionar literales y
coeficientes en la construcción del mensaje matemáticamente “correcto” no quedan claras
en la mente de nuestros estudiantes. Las causas son muchas, y entre ellas se encuentran:
 modelos estratégicos de enseñanza mal elaborados o deficientemente ejecutados,
 el dominio del discurso por parte del profesor y no del diálogo didáctico en la
construcción de conocimiento significativo.
 La incapacidad del maestro para originar desequilibrios cognitivos a fin de hacer
necesario la utilización de un lenguaje algebraico pues,
 los estudiantes no ven la necesidad de un lenguaje nuevo dada la forma aritmética
que tienen para resolver un problema.
De este modo, la interacción comunicativa en el marco de modelos estratégicos de
enseñanza debiera impactar en el aprendizaje de un sistema matemático de signos (SMS)
130
algebraicos (Filloy Yagüe, 1999), en su traducción desde un lenguaje de “todos los días” y
en la puesta en práctica durante la resolución de problemas.
La investigación se lleva a cabo utilizando los Modelos Teóricos Locales. Un Modelo
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Teórico Local es un marco teórico y metodológico elaborado tanto para organizar una
investigación, como para organizar los resultados de dicha investigación. El Modelo
Teórico Local es local en el sentido que estudia los fenómenos que ocurren en los procesos
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Belo Horizonte
de enseñanza y aprendizaje de unos contenidos matemáticos concretos a unos alumnos
concretos.
El Modelo Teórico Local tiene un carácter descriptivo, explicativo y predictivo en el
sentido de que:
(…) no se hace la afirmación fuerte de que las cosas son tal y como las caracteriza
el modelo, sino sólo que, si las cosas fueran como las caracteriza el modelo, los
fenómenos se producirían como se han descrito. (Puig, 2011, pág. 2)
Se partió de la hipótesis de que la interacción comunicativa llevada a cabo dentro de
modelos estratégicos de enseñanza con un enfoque en la resolución de problemas impacta,
favorablemente en el aprendizaje de un sistema matemático de signos algebraicos, en su
traducción desde un lenguaje común y su aplicación práctica.
MODELOS CONCRETO DE ENSEÑANZA Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y

COMUNICACIÓN.
La enseñanza puede ser considerada como una tarea en la cual alguien, —el docente—,
intenta ayudar a una o más personas, —los alumnos—, a adquirir comprensión, desarrollar
habilidades y fomentar actitudes.
Un modelo concreto de enseñanza busca aislar algunos elementos de la realidad a fin de
convertirlos en objetos de estudio. El enfoque en resolución de problemas es un modelo
concreto de enseñanza. Las estrategias docentes buscan crear ambientes de aprendizaje con
sustento en las teorías constructivistas. Lo que se busca es conformar aprendizajes
significativos. Entendemos como significativo “la cantidad de conexiones o asociaciones
entre una idea y otras ideas; Un aprendizaje será más significativo cuanto mayor número
de conexiones exista entre las ideas”. (Eggen & Kauchak, 2001, pág. 32)
Particularmente, la actividad dialógica en el marco de estrategias docentes se sustentan en
la premisa de que la persona, con la ayuda de los demás, puede acceder a un nivel superior
de conocimiento del que ya poseía. Ormrod lo explica así:
Los niños pueden realizar tareas más difíciles cuando reciben la ayuda de personas
cognitivamente más competentes que ellos. Vygotsky distinguió dos tipos de
capacidad que los niños pueden poner de manifiesto en un momento concreto de su
desarrollo. El nivel actual de desarrollo de un niño es el límite máximo de una tarea
que es capaz de realizar de manera independiente, sin ayuda de nadie. El nivel
potencial de desarrollo es el límite superior de una tarea que pueden realizar con la
131
ayuda de una persona más competente. (Ormrod, 2005, pág. 195)
La experiencia personal indica que existe la posibilidad de utilizar el modelo concreto y
estrategias de enseñanza y de interacción comunicativa para ayudar a los estudiantes a
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coordinar aspectos sintácticos y semánticos (Enfoque semiótico) del lenguaje algebraico

más o menos al mismo tiempo.
Los criterios utilizados para el diseño de la experimentación serán:
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El análisis de los contenidos aritméticos a fin de determinar cuáles son aquellos que nos
pueden servir de puente en la construcción del conocimiento algebraico a fin de hacer la
transición de manera “natural”. Detectar los obstáculos que los profesores
inconscientemente colocamos en nuestra práctica y complican el aprendizaje del álgebra
justificándolo a través de una teoría que lo explique. Elaborar planes de clase, materiales
didácticos y otros recursos sustentados en una investigación teórica y práctica que faciliten
en buena medida la introducción de los conocimientos algebraicos. Preparación de
mecanismos de análisis y clasificación de observaciones. Trabajo directo con estudiantes.
REFERENCIAS
Eggen, P. D. y Kauchak, D. P. (2001). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. México: Fondo de Cultura
Económica.
Filloy Yagüe, E. (1999). Aspectos teóricos del álgebra educativa. México: Grupo Editorial
Iberoaméricana.
Ormrod, J. E. (2005). Aprendizaje humano. Madrid, España: Pearson, Prentice Hall.
Puig, L. (Noviembre de 2011). Universitat de València. Recuperado el 28 de Noviembre de
2011, de http://www.uv.es/puigl/seiem10.pdf
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EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL

BACHILLERATO. UN ESTUDIO CON SITUACIONES QUE
INVOLUCRAN LA INTEGRAL DE UNA FUNCIÓN
Agustín Grijalva Monteverde Gloria Angélica Moreno Durazo

Universidad de Sonora, México Universidad de Sonora, México
guty@gauss.mat.uson.mx angelicadzo@hotmail.com
Nivel superior Pensamiento variacional
RESUMEN
En los últimos años en México la enseñanza obligatoria ha seguido un modelo basado en
competencias. En estudios como López (2011), se muestran las limitaciones en su
aplicación y el poco conocimiento de los profesores sobre el mismo.
Reportamos aquí una investigación realizada para analizar si los estudiantes de bachillerato
están desarrollando las competencias matemáticas específicas estipuladas en los programas
oficiales, basándonos en el Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción
Matemática (1994) y tomando como referencia a Font (2010), evaluamos las competencias
desarrolladas por estudiantes de bachillerato a quienes aplicamos un instrumento de
investigación diseñado para tal fin.
TRABAJO
Con la implementación de diferentes reformas educativas en nuestro país la educación
obligatoria (hasta el bachillerato), y en algunos casos la educación superior, sigue un
modelo basado en competencias, lo cual, aunado a la poca frecuencia con la que se efectúan
investigaciones sobre el desarrollo de competencias, justifica la realización de trabajos de
este tipo. Nuestro principal objetivo es identificar cuáles de las competencias disciplinares
133
de Matemáticas, y en qué medida, son desarrolladas por estudiantes del bachillerato. En la
reforma Integral de Educación Media Superior (2008) se establecen ocho competencias
matemáticas por desarrollar en este nivel y nuestra evaluación se aplicará a estudiantes del
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios #206 (CBTIS), considerando
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dichas competencias.
Para alcanzar el objetivo planteado emplearemos criterios establecidos en el Enfoque
Ontosemiótico de la Cognición y la Instrucción Matemática (EOS). Las acciones a realizar
se concentran en tres grandes procesos:
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 Análisis del proceso de estudio realizado por estudiantes del CBTIS.
Para darnos una idea global del proceso de estudio realizado por los estudiantes analizamos
el Proyecto para elaborar el libro de texto de la asignatura de matemáticas para el sexto
semestre: Matemática aplicada (Cálculo integral) (2012) de Hipólito Orduño Vega, que es
el material de apoyo para el curso de Matemáticas aplicadas, donde se aborda el tema de la
integral y que en los hechos es ya un libro de texto, pero aún sin edición formal. Como
primera etapa del análisis en cada situación problema del material de apoyo se identifican
las prácticas matemáticas consideradas como “toda actuación o manifestación (lingüística
o no) realizada por alguien para resolver problemas matemáticos, comunicar a otros la
solución, validar la solución y generalizarla a otros contextos y problemas” (Godino y
Batanero 1994, p. 8); se identifican los objetos matemáticos primarios (Situaciones
problema, lenguaje, procedimientos, conceptos, propiedades y argumentaciones) y, por
último, se identifican los procesos matemáticos.
Una segunda etapa consiste en la valoración del material de apoyo usando los criterios de
la idoneidad didáctica, eso es, “criterio sistémico de pertinencia (adecuación al proyecto de
enseñanza) de un proceso de instrucción, cuyo principal indicador empírico puede ser la
adaptación entre los significados personales logrados por los estudiantes y los significados
institucionales pretendidos / implementados” (Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi 2006, p.
5). Para valorar la idoneidad didáctica en el EOS se introducen seis criterios parciales de
idoneidad: epistémica, cognitiva, mediacional, emocional, interaccional y ecológica. En
esta sección sólo se hace referencia al análisis del material de apoyo, y por eso nos
restringimos a las idoneidades epistémica y cognitiva.
Otro aspecto a considerar en el análisis del proceso es la actividad en el aula. En el ciclo
escolar 2012-1 se realizarán visitas al plantel seleccionado para la aplicación de la
herramienta de evaluación, y se observará al grupo de sexto semestre de la especialidad en
administración. En estas visitas identificaremos conflictos semióticos, definidos como
cualquier disparidad entre los significados atribuidos a una expresión por dos sujetos, esto
último se logrará usando la primera etapa del análisis sobre el material de apoyo.
 Desarrollo de la herramienta de evaluación
Esta herramienta consiste en la adaptación de nueve situaciones problema en las que se
hace uso de la integral para su solución y, aparte de identificar las competencias
desarrolladas por los estudiantes, se desea evaluar en qué medida se presentan; pensando en
ello se plantean problemas en los niveles de: reproducción, conexión y reflexión. Para el
nivel de reproducción se contemplan situaciones problema similares a las que los
134
estudiantes estudian en el material de apoyo y en clase; en el nivel de conexión se presentan

situaciones con pequeñas variantes de las de reproducción, por ejemplo situaciones donde
se asocia la velocidad y la posición y, por último las situaciones problema que componen el
nivel de reflexión abordan una temática poco familiar para los estudiantes.
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 Análisis de la herramienta de evaluación

Para evaluar cuáles son las competencias que el estudiante ha desarrollado al finalizar el
proceso de estudio, nos basaremos en las respuestas que el estudiante dé a las situaciones
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problema que se le presenten, podremos mencionar qué objetos y prácticas matemáticas
intervinieron en la solución del problema y los procesos matemáticos puestos en juego.
Estos elementos los pondremos en relación con las competencias definidas en la Reforma
Integral de Educación Media Superior (2008) y así podremos determinar cuáles son las que
efectivamente ha desarrollado el estudiante. Un estudio similar se hace en el documento
Evaluación de las competencias matemáticas en las pruebas PISA 2003. Utilizando las
herramientas del EOS (2010). En nuestro caso hacemos un trabajo previo de elaboración
que incluye:
1. Una posible solución de cada problema o situación problema planteada.
2. Análisis de prácticas, objetos y procesos intervinientes en las respuestas del punto 1
3. Valoración, en una escala de 1 a 3, de cada competencia (reproducción, conexión y
reflexión) teniendo en cuenta el análisis realizado en el punto2.
4. Obtención de conclusiones sobre las competencias, activadas o no, que se deberían
intentar desarrollar en el futuro proceso de instrucción.
REFERENCIAS
Font Vicenç (2010). Evaluación de las competencias matemáticas en las pruebas PISA
2003. Utilizando las herramientas del EOS. XX Semana Regional de Investigación y
Docencia en Matemáticas, 1-5 marzo. (Paper)
Godino J. D., Batanero C. (1994). Significado Institucional y personal de los objetos
matemáticos. Recherches en Didactique des Mathématiques, 14 (3), 325-355.
Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V. y Wilhelmi, M. R. (2006). Análisis y valoración de la
idoneidad didáctica de procesos de estudio de las matemáticas. Paradigma, 27(2), 221-
252.
Hipólito Orduño Vega (2012). Proyecto para elaborar el libro de texto de la asignatura de
matemáticas para el sexto semestre: Matemática aplicada (Cálculo integral). (Inédito)
Secretaría de Educación Pública (2008). Reforma Integral de la Educación Media Superior.
Recuperado al 16 de abril 2012 en http://www.reforma-iems.sems.gob.mx
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EL USO DE ESTRATEGIAS EN LA AUTORREGULACIÓN DEL

APRENDIZAJE
Pérez, María Angélica; Veliz, Margarita y Lezana, Blanca Estela

Facultad de Cs. Económicas. Universidad Nacional de Tucumán. Argentina.
mperez200@hotmail.com; mveliz@face.unt.edu.ar y blezana38@yahoo.com.ar
Nivel educativo: Superior Categoría: Medición
El aprendizaje autorregulado tiene una naturaleza social y cultural, de modo que sus
distintos elementos pueden ser aprendidos gracias a la intervención educativa. Sin embargo,
numerosos estudios destacan que los profesores escasamente incorporan en el aula la
enseñanza de las competencias necesarias para el logro de este tipo de aprendizaje. Dichos
estudios sugieren también que es necesaria una intervención docente explícita para implicar
a los alumnos en su propio trabajo y hacerles conscientes de la incidencia de las estrategias
de autorregulación en sus aprendizajes.
La mayoría de los aspectos a los que se refiere el término aprendizaje autorregulado no son
externamente observables, por lo que el reto es encontrar la manera de documentar de
forma fiable y válida estos aspectos. En general, respecto a este tipo de metodología, se
debe señalar que los autoinformes son muy utilizados básicamente para evaluar aquellos
procesos de pensamiento que no son observables. Esta metodología de investigación se
constituye en el procedimiento más empleado para evaluar los diferentes componentes y
procesos implicados en la autorregulación del aprendizaje, debido principalmente a la
facilidad en su diseño y la rápida administración e interpretación de los resultados que
aportan.
Los estudiantes autorregulados dirigen su aprendizaje a través de la puesta en práctica
de una serie de estrategias cognitivas, metacognitivas, motivacionales y de apoyo que
les permiten construir sus conocimientos de forma significativa, siendo capaces de
regular y controlar de forma intencional todo el proceso. Conocen sus habilidades, los
conocimientos que poseen, saben qué deben hacer para aprender, han aprendido a
136
monitorizar sus conductas de estudio, ajustan sus conductas y actividades a las

demandas de estudio, están motivados para aprender y son capaces de regular su
motivación, etc. (Pintrich, 2000, 2004).
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El conocimiento condicional, que consiste en entender cuándo y por qué emplear ciertos
conceptos y procedimientos, forma parte del aprendizaje autorregulado, que requiere que
los estudiantes decidan qué estrategias utilizar antes de entregarse a la tarea. Y mientras la
realizan, evalúan sus progresos con procesos metacognitivos. Si detectan problemas,
modifican su estrategia que podría ser más eficaz.
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La autorregulación, más que una capacidad mental o una habilidad de actuación
académica, es un proceso de autodirección mediante el cual los estudiantes
transforman sus capacidades en habilidades académicas. Este proceso se basa,
entre otros aspectos, en que los estudiantes son conscientes de sus posibilidades
y limitaciones; están orientados a metas centradas en la tarea, y cuentan con
estrategias apropiadas. (Mauri Majós, Colomina Álvarez, Martínez Taberner,
Rieradevall Sant, 2009, p. 34).
En este trabajo se muestran los resultados logrados en el año 2011 al implementar en el
curso de Cálculo estrategias a fin de ayudar a los alumnos en la adquisición de
competencias para el logro de un aprendizaje autorregulado. Se trató de fortalecer en ellos
aspectos que aportan a dicho aprendizaje, como los recursos personales necesarios para un
aprendizaje significativo y autónomo, la autocorrección, la aplicación de estrategias
metacognitivas y el autocontrol.
En cuanto a los factores relativos a la tarea que se tuvieron en cuenta para ayudar a los
estudiantes se pueden destacar los siguientes: identificar la tarea, establecer una meta,
determinar los materiales necesarios, decidir si la tarea es una sola o comprende subtareas.
Además, los objetivos de la tarea, las características del contenido, y su estructura interna,
nivel de dificultad, conocimientos previos.
Finalmente se aplicó una encuesta para establecer qué estrategias lograron incorporar los
alumnos, sus percepciones sobre las propias capacidades para organizar y emprender las
tareas propuestas, búsqueda de asistencia académica, y si utilizaron las herramientas
ofrecidas para ejercer un autocontrol de su aprendizaje y la autocorrección necesarios para
aplicar correctivos en el proceso de aprendizaje.
palabras clave: estrategias - aprendizaje autorregulado – proceso
REFERENCIAS
Mauri Majós, T.; Colomina Álvarez, R.; Martínez Taberner, C.; Rieradevall Sant, M.
(2009). La adquisición de las competencias de autorregulación. Análisis de su concepción y
aprendizaje en diferentes estudios universitarios. REIRE: Revista d’Innovació i Recerca en
Educació 2, 33-60.
Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self - regulated learning. En M.
Boekaerts, M., Pintrich, P.R. y Zeidner, M. (eds.): Handbook of self-regulation (pp. 452-
137
502). San Diego, California: Academic Press.
Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated
learning in college students. Educational Psychology Review 16(4), 385-407.
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Belo Horizonte
PROCESOS DEDUCTIVOS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

DÁndrea, R. E.(1) ; Curia, L.(2); Lavalle, A.(3)
1
Universidad Católica Argentina. (UCA). Argentina. 2,3 Universidad Nacional del Comahue
(UNCOMA). Argentina
rodolfoedandrea@uca.edu.ar , lcuria@uncoma.edu.ar alavalle@uncoma.edu.ar
Nivel Educativo: F – Superior Categoría del trabajo: 6
Este trabajo es un resumen de la Tesis de Maestría, defendida el 30 de abril de 2010

denominada: Análisis del razonamiento deductivo de estudiantes de Carreras de Ciencias
Naturales e Ingenierías en el proceso de validación de proposiciones matemáticas, realizada en
la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Comahue en Neuquén, Argentina.
Esta investigación mixta tuvo como objetivo principal investigar cualitativamente las
dificultades que presenta el estudiante universitario de Ciencias Naturales e Ingenierías a la
hora de validar proposiciones matemáticas, y presentar, como consecuencia, un modelo
didáctico que permita el mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje de estos
procesos.
El análisis se centró en los esquemas de deducción matemática desarrollados en el aula y en
cómo el estudiante puede tener una adecuada disposición mental para optimizar el acceso a los
mismos. Como consecuencia se buscó generar un aprendizaje significativo que facilitara
desarrollar la capacidad de razonamiento lógico, y que permitiera a los estudiantes enfrentar
problemas nuevos en disciplinas específicas de su Carrera, desarrollando métodos y criterios
propios.
El desarrollo de esta investigación se sostuvo en un marco teórico que describió primeramente
a la Matemática y su epistemología; al estudiante frente a la demostración matemática y las
contribuciones de Balacheff; Bell; Harel y Sowder y Marrades y Gutiérrez respecto de los tipos
de respuestas y demostraciones que puede presentar un estudiante. También, se tuvieron en
cuenta los antecedentes de propuestas metodológicas de Leron (1983), Solow (1992) y Bravo
Arrieta (2003), destacándose la posición adoptada de tipo constructivista – piagetiana, siendo
138
Piaget, Vigotsky y Ausubel, las principales fuentes autorales consideradas para su desarrollo.
Durante el trabajo experimental se realizaron: encuestas a todos los docentes de Matemática de
la Institución universitaria elegida; ejercicios de validación y una encuesta aplicada a un grupo
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de estudiantes voluntarios. Con los datos obtenidos se elaboró un diagnóstico, que generó un
modelo didáctico. En base a este diagnóstico se instituyó un taller al cual asistieron estudiantes
voluntarios. A esto se sumó una investigación mixta acerca del artificio matemático, el cual
tiene una importante presencia en la prueba de demostraciones matemáticas. Se realizó el
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seguimiento de los estudiantes voluntarios más el análisis del grupo al que pertenecían y la
comparación del desempeño de estos y del total del grupo en exámenes parciales, enfocado
específicamente al desarrollo de procesos de validación en general y la demostración de
proposiciones verdaderas en particular.
El modelo se sustentó en las tres facetas del lenguaje matemático: coloquial, visual y simbólico.
La presentación y evaluación de un teorema o proposición matemática, a demostrar en el
ámbito áulico, puede traducirse a una serie de estrategias didácticas mostradas como una
secuencia de tareas a los efectos de generar un aprendizaje comprensivo; significativo y
constructivo con una perspectiva implícita que permita desarrollar un pensamiento lógico que
puede ser extrapolado a otras disciplinas. Esta secuencia consiste en la interpretación coloquial;
visual y simbólica; verificación; detección de elementos vitales y contenidos implícitos de la
proposición a demostrar; la etapa de abstracción; y la deconstrucción y análisis de los artificios
matemáticos cuando esto fuera necesario.
El punto culminante de la demostración se manifiesta en la Guía Secuenciada, que se traduce
en un secuencia con instrucciones de trabajo y que debe ser elaborada por el docente. Esta
secuencia guía al estudiante en el orden exigido por la demostración, y ese orden tiene que
conducir al proceso del razonamiento. Cuando el proceso no está guiado por lo que Poincaré
(1908) llama el “sentimiento” o “intuición” de su orden, la sucesión de silogismos conduce a
conclusiones verdaderas, que no son las que se quiere demostrar.
Con este modelo didáctico es posible el logro exitoso de acciones que el estudiante puede llevar
a cabo, tales como, entre otras:
1) diferenciar claramente entre la acción y el significado de verificar y demostrar una
proposición;
2) comprender la importancia que los lenguajes coloquial, simbólico y visual revisten a la hora
de la comprensión de una proposición a demostrar,
3) apropiase de la significación de una proposición previamente a la realización de su
demostración;
4) distinguir la epistemología de la Ciencia Matemática de la que es propia a las Ciencias
experimentales que domina la Carrera escogida por esta clase de estudiantes;
5) integrar teoría y práctica en las asignaturas del área Matemática, haciendo que las
demostraciones formen parte de las mismas como un ejercicio cotidiano y no como una acción
obligada y ritual porque se encuentran dentro de los contenidos teóricos obligatorios del curso
de Matemática que el estudiante se encuentre realizando.
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REFERENCIAS
Bravo Estévez, L. y Arrieta, J. (2003). Una estrategia didáctica para la enseñanza de las
demostraciones geométricas: resultados de su implementación. Investigación en educación
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Belo Horizonte
matemática : séptimo Simposio de la Sociedad Española de Investigación en Educación
Matemática / coord. por Encarnación Castro Martínez, 2003, ISBN 84-338-3019-8, pp.153-
160.
Leron, U. (1983). Structuring Mathematical Proofs Author(s): Uri Leron Source: The American
Mathematical Monthly, Vol. 90, No. 3, (Mar., 1983), pp. 174-185 Published by: Mathematical
Association of America Stable URL: http://www.jstor.org/stable/2975544
Poincaré, H. (1981). La Ciencia y el Método. México: CONACyT.
Solow, D. (1992). Cómo entender y hacer demostraciones en Matemáticas. Case Western
Reserve University. Limusa. México: Noriega Editores.
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LENGUAJE MATEMÁTICO Y VALIDACIÓN EN ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS
Sastre Vázquez, P.(1) y DÁndrea, R.E.(2)

1
Universidad Nacional del Centro de la Pcia. de Bs. As. (UNCPBA). Argentina.
2
Universidad Católica Argentina (UCA). Argentina
(1)
psastre@faa.unicen.edu.ar , (2)rodolfoeliseodandrea@uca.edu.ar
Nivel Educativo: F- Superior Categoría del Trabajo: 29- Lenguaje Matemático
El presente trabajo es un reporte del primer año del Proyecto trienal de Investigación: Análisis
del Lenguaje Matemático y su influencia en los procesos de Validación en estudiantes
universitarios de Ingeniería, que se realiza de manera conjunta entre la Facultad de Agronomía
de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA), Azul,
Argentina, y la Facultad de Química e Ingeniería de la Universidad Católica Argentina (UCA),
Rosario, Argentina.
Según Radford (1997), si se considera a la Matemática como una manifestación semiótica,
entonces, sus elementos generan significados sintácticos y semánticos en un lenguaje
simbólico, el cual podría considerarse equivalente al lenguaje natural de un individuo. Sin
embargo, los estudiantes no transponen automáticamente el lenguaje natural que utilizan
habitualmente al sistema de escritura matemática. Esta característica particular hace que el
lenguaje matemático genere dificultades en la comprensión de los conceptos matemáticos, la
forma como se relacionan éstos y el uso de los mismos en la resolución de problemas. A la hora
de abordar los cursos de Matemática es vital, para los estudiantes, el uso adecuado del lenguaje
matemático, específicamente en la comprensión y apropiación de los elementos que le son
propios y a su epistemología.
En este proyecto se intenta caracterizar las dificultades y obstáculos en la comprensión del
lenguaje matemático y natural, en los estudiantes que ingresan a la Universidad, y la influencia
de estos, en los procesos de validación. Asimismo se pretende proponer alternativas de
solución, haciendo un aporte a los estudiantes de ingenierías con problemas similares.
141
Para lograr los objetivos planteados se propone: 1) explorar las ideas que tienen los docentes de
Matemática de Carreras de Ingeniería sobre el lenguaje matemático y la epistemología de esta
Ciencia, 2) estudiar la utilización que hacen los docentes del lenguaje matemático en el ámbito
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áulico, 3) analizar el nivel de conocimiento del lenguaje matemático con el que acceden los
estudiantes a la Universidad, 4) analizar los procesos de validación utilizados por los
estudiantes frente a ejercicios que requieren del uso del lenguaje matemático, 5) caracterizar y
analizar las dificultades en los procesos de validación, causadas por el nivel de acceso al
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lenguaje matemático y 6) proponer líneas de acción para la resolución de las dificultades
detectadas.
En cuanto al desarrollo de las actividades experimentales durante el primer año de la
investigación, en una primera instancia se aplicó una encuesta–diagnóstico, para obtener la
información necesaria sobre el dominio del lenguajematemático. Se concluyó esencialmente
que una de las dificultades que enfrentan los estudiantes, es el desconocimiento del lenguaje
matemático, siendo éste el causante de la producción de numerosos errores de construcción y
de interpretación, lo que dificulta inexorablemente el acceso a la incorporación de nuevas
estructuras conceptuales.
En una segunda instancia se realizó una prueba con el objeto de analizar el conocimiento
intuitivo que de la conjunción y disyunción poseían los estudiantes. Ésta consistió en una serie
de ejercicios sobre cálculo con proposiciones y desigualdades, la cual se complementó una
encuesta a docentes y estudiantes. De los resultados obtenidos surge que la mayor parte de los
estudiantes muestra confusión ante la aparición de la conjunción y la disyunción inclusiva. Esto
está íntimamente ligado a que ellos aluden desconocer su funcionamiento, y más aún, al hecho
de nunca haber recibido información sobre éste. Por su parte, casi la totalidad de los docentes
de los cursos básicos de Matemática manifiestan no realizar, en sus clases, instrucción alguna
sobre el mecanismo de trabajo de la conjunción y la disyunción inclusiva. Además, la gran
mayoría de los docentes de la institución analizada utilizan poco el lenguaje matemático en
todas sus facetas, evitando la simbolización.
La tercera instancia experimental de la investigación tuvo como objetivo explorar los procesos
básicos de validación que poseían los alumnos. Se aplicó una prueba consistente en una serie de
ejercicios orientados a determinar el valor de verdad de una serie de proposiciones en los que se
le pedía al estudiante explicara que razonamientos seguía para cada elección.
Se concluyó que la mayoría de los estudiantes que ingresan a carreras de Ingeniería, a la hora
de validar proposiciones, actúan validando una proposición a través de una verificación, pero
sin un criterio formado al hacerlo, como “tanteando” y siendo esto para ellos suficiente para
establecer la verdad de una proposición matemática. Los estudiantes, por lo general, entienden
qué se espera de ellos cuando se les pide una demostración y reconocen que la verificación es
insuficiente como demostración. Sin embargo tienden a recurrir a la misma como mecanismo de
prueba cuando encuentran dificultades. Esto probablemente está asociado al hecho de que en la
vida y en las ciencias experimentales la verificación es el método de prueba estándar,
enfrentándose los estudiantes a un problema epistemológico no menor.
Del análisis de las encuestas surge que los estudiantes tienen una idea muy ingenua de la
142
Ciencia Matemática, una idea que actualmente parece anclada en las primeras ideas del niño,
que adquiere en el ciclo primario, como si el paso por el ciclo medio no existiese.
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REFERENCIAS
RADFORD, L. (1997). On Psychology, Historical Epistemology and the teaching of
Mathematics: Toward a Socio-Cultural History of Mathematics. For the learning of
Mathematics 17 (1), 26-33.
143
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EL PROCESO DE VERIFICACIÓN EN EL ESQUEMA DE

VALIDACIÓN
DÁndrea, R.E.(2) y Sastre Vázquez, P.(1)

1
Universidad Nacional del Centro de la Pcia. de Bs. As.
(UNCPBA. Azul. 2Universidad Católica Argentina (UCA). Rosario. Argentina
(1)
rodolfoeliseodandrea@uca.edu.ar ; (2)psastre@faa.unicen.edu.ar
Nivel Educativo: F – Superior Categoría del trabajo: 6
El presente trabajo forma parte de la segunda etapa del Proyecto trienal de Investigación:
Análisis del Lenguaje Matemático y su influencia en los procesos de Validación en estudiantes
universitarios de Ingeniería, que se realiza de manera conjunta entre la Facultad de Agronomía
de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA), Azul,
Argentina y la Facultad de Química e Ingeniería de la Universidad Católica Argentina (UCA),
Rosario, Argentina.
La verificación es la primera instancia que el estudiante universitario aborda, pero lo hace sin
ser conciente de ello. Según Balacheff (2000) a esta postura se la denomina empirismo
ingenuo. Esta acción procede simplemente desde la intuición y a la hora de realizar realmente
una verificación, el estudiante universitario de Ingeniería realmente no sabe cómo proceder.
Analizando el estado del arte de estas problemáticos, debe destacarse que DÁndrea (2010)
propone un modelo didáctico que trata de atenuar el problema del estudiante de Ciencias
Naturales e Ingenierías frente a la demostración matemática. En ese modelo impera la idea de
que la demostración de una proposición verdadera no garantiza de forma absoluta la
comprensión de la misma. El modelo citado, se sostiene esencialmente en las tres facetas del
lenguaje matemático: coloquial, visual y simbólico. En él se traza una serie de estrategias
didácticas que se traducen en una secuencia de tareas a los efectos de generar un aprendizaje
comprensivo; significativo y constructivo con una perspectiva implícita que permita desarrollar
un pensamiento lógico que pueda ser extrapolado a otras disciplinas específicas de su carrera.
144
La secuencia de tareas le confiere un papel preponderante al proceso de verificación en el

contexto de la tarea de validar una proposición verdadera o teorema a demostrar. Consistiendo
en su instancia inicial, luego de la presentación de la proposición a demostrar, en las siguientes
etapas: interpretación coloquial – verificación – visualización y simbolización. Esta secuencia
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inicial es vital para la comprensión de la proposición a validar. El objetivo de trabajo se centra

en el estudio del proceso de verificación y en como los estudiantes lo abordan, comprenden y
extrapolan hacia otras cuestiones relacionadas.
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La parte experimental se realizó en el momento del dictado de contenidos iniciales de un curso
anual de Cálculo II. Se utilizó un instrumento que permitió determinar cómo estudiantes de
ingeniería verificaban proposiciones atómicas consistentes en cuestiones simples de Álgebra
Elemental. Además, se pudo comparar este accionar utilizando teoremas del Cálculo que el
estudiante se encontraba viendo en su cursada en tal momento.
La muestra analizada, de 49 estudiantes, se extrajo de los cursos básicos de Cálculo I y
Álgebra y Geometría. En ella se incluyeron estudiantes de dos grupos distintos: uno con un
modelo didáctico basado en la introducción al lenguaje y epistemología de la Ciencia
Matemática y otro donde el estudiante desconocía estas cuestiones.
Los resultados obtenidos fueron significativamente reveladores en cuánto al accionar del
estudiante frente al desconocimiento de lo que significa y como se realiza un proceso de
verificación dentro del esquema de validación propio e imprescindible de la epistemología de la
Ciencia Matemática.
La verificación es el accionar estándar que el estudiante muestra inicialmente cuando se
enfrenta a la necesidad de validar una proposición verdadera. Pero, ya avanzado el período de
la cursada, en muchos casos sigue persistiendo en esa acción cuando se enfrenta a una
proposición nueva y es él quién debe decidir ante el proceso de validación. Además, los
resultados confirman que el estudiante universitario de ingeniería en el abordaje de la
verificación de una proposición verdadera no es consciente de una vital acción. Esa vital acción
consiste en analizar sí, la entidad matemática concreta escogida para la verificación satisface
las hipótesis de la proposición verdadera. El estudiante ingenuamente considera que la
verificación está realizada adecuadamente si la entidad escogida para esa acción satisface
directamente la tesis de la proposición verdadera a demostrar.
El estudiante no puede comprender que un ejemplo concreto pueda satisfacer perfectamente lo
establecido como tesis de una proposición verdadera, pero en realidad se deja llevar por un
“espejismo”. El “espejismo” proviene de no reflexionar que esa proposición satisface la tesis si
cumple los lineamientos que establece la hipótesis. Y un ejemplo concreto puede satisfacer lo
establecido por la tesis pero no por eso queda encuadrada en lo enunciado en esa proposición
verdadera.
REFERENCIAS
Balacheff, N. (2000). Procesos de prueba en los alumnos de matemáticas. Bogotá: Una empresa
145
docente. Univ. de Los Andes.
DÁndrea, R.E. (2010). Análisis del razonamiento deductivo de estudiantes de Carreras de
Ciencias Naturales e Ingenierías en el proceso de validación de proposiciones matemáticas.
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Tesis de Maestría no publicada. Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del

Comahue. Neuquén. Argentina.
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EL SIGNIFICADO DEL OBJETO MATEMÁTICO

PROPORCIONALIDAD. SU ORIGEN Y DESARROLLO
Francisco Javier Parra Bermúdez, Ramiro Ávila Godoy

Universidad Autónoma de Baja California, Universidad de Sonora, México.
fjparra@correo.física.uson.mx ravilag@gauss.mat.uson.mx
Nivel Superior Epistemología
Presentamos un reporte del avance de un proyecto de investigación cuyo objetivo es

indagar el papel de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el
proceso de construcción de los significados de los objetos matemáticos al utilizarlos en
situaciones problemáticas en el contexto de la mecánica newtoniana. Investigación que se
lleva cabo considerando el objeto matemático Proporcionalidad. Los avances se refieren al
origen y desarrollo del objeto matemático de referencia, en el contexto (geométrico y
físico). Producto de una revisión bibliográfica sobre el tema iniciando en la Matemática
Griega y culminando con la Matemática del siglo XX.
En este trabajo, presentamos un reporte parcial de los avances de un proyecto de
investigación cuyo objetivo más general es indagar sobre el papel de las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) en el proceso de construcción de
los significados de los objetos matemáticos (OM) cuando se utilizan para estudiar
situaciones problemáticas en el contexto de la mecánica newtoniana (MN). Esta
investigación la estamos llevando a cabo considerando sólo el caso del Objeto Matemático
Proporcionalidad (OMP).
En este reporte (parcial) presentamos los avances del desarrollo del proyecto en los que
damos cuenta del origen y desarrollo del objeto matemático de referencia, en especial
damos cuenta del papel del contexto (geométrico y físico) en este proceso. Los resultados
que mostramos son producto de una amplia revisión bibliográfica sobre el tema que
iniciamos con la Matemática de la Antigua Grecia y culminamos con la Matemática del
siglo XX.
146
El análisis lo realizamos desde la perspectiva teórica del Enfoque Ontosemiótico de la

Cognición e Instrucción Matemática (EOS) de Juan D. Godino y colaboradores y el
propósito específico de esta etapa de la investigación fue determinar el papel de las
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situaciones problemáticas en el origen y desarrollo de los significados del OMP y cómo

dichos significados, en un cierto momento, se convierten en obstáculos que dificultan el
desarrollo de los mismos. Aquí presentamos los resultados de nuestro análisis, ilustrados
con algunos ejemplos.
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El primer resultado obtenido nos permite afirmar que el objeto matemático
proporcionalidad surge y se desarrolla al tratar de describir las relaciones entre las
magnitudes espaciales (longitudes, áreas y volúmenes) así como describir los fenómenos
que se observan en la naturaleza.
En la actualidad y desde hace mucho tiempo, la proporcionalidad es el objeto matemático
fundamental para enunciar las leyes que describen el comportamiento de la naturaleza,
objeto de estudio de diversas disciplinas científicas entre las que destacan la Física, la
Química y la Biología, entre otras.
Un segundo resultado de nuestro estudio que pretendemos mostrar en este reporte, se
refiere a la naturaleza dialéctica del proceso de desarrollo del significado del objeto
matemático y la comprensión de las relaciones espaciales y del comportamiento de la
naturaleza, ya que una cierta significación del OMP que permite entender una cierta
problemática, luego se convierte en el obstáculo para interpretar nuevos problemas surgidos
como consecuencia de haber entendido los primeros.
Otro resultado importante que hemos obtenido en nuestro estudio es el relacionado con el
papel del contexto en que surgen los problemas y el surgimiento de las diversas formas de
representación del objeto matemático en cuestión; así como la manera en que las diversas
representaciones hacen evolucionar el significado del objeto matemático.
La justificación del estudio sobre el origen y desarrollo del objeto matemático en cuestión
en una investigación como la nuestra cuyo propósito más general enunciado en el primer
párrafo de este resumen, es nuestra convicción teórica de que el análisis y conocimiento del
desarrollo histórico epistemológico de los significados de los objetos matemáticos son una
base fundamental para diseñar secuencias didácticas para el estudio de dichos objetos en la
escuela, así como para entender los procesos que desarrollan los alumnos al estudiarlos.
En este resumen, por su brevedad, sólo estamos ilustrando algunos de los resultados de esta
etapa de la investigación con la intención de proporcionar a los evaluadores una idea
suficientemente clara de nuestro trabajo que les permita valorar objetivamente su
importancia.
REFERENCIAS
Boyer, C. (1992). Historia de la matemática. Alianza editorial. 147
Collette, J. (1985). Historia de las matemáticas (Vol. I). Siglo XXI.
Durham, W. (2005). Viaje a través de los genios. Pirámide.
Godino, J. D., Batanero, C., Font, V. (2008). Un Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento
PÁGINA
y la Instrucción Matemática. Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de

Granada. Recuperado el 5 de febrero de 2012 de: http://www.ugr.es/~jgodino/
Gómez, A. (1999). Tendencias metodológicas en la enseñanza de la proporcionalidad
derivadas del análisis de libros antiguos. En Red de Revistas Científicas de América Latina
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Belo Horizonte
y el Caribe, España y Portugal. (Eds.), Revista Latinoamericana de Investigación en
Matemática Educativa. 2(3), 19-29. México: Comité Latinoamericano de Investigación en
Matemática Educativa.
Kline, M. (1992) El pensamiento matemático de la antigüedad a nuestros días (Vol. I).
Alianza editorial.
Kline, M. (2000). Matemáticas: La pérdida de la certidumbre. México: Siglo XXI editores.
Nomdedeu, X., (2000). Mujeres, manzanas y matemáticas. Entretejidas. Nivola Libros
Ediciones. Madrid.
Netz, R. The origins of mathematical physics: new light on an old question. Recuperado el
12 de septiembre de 2011 de: http://aip.org/pt/june00/origins.htm
Piaget, J., García, R. (1998). Psicogénesis e Historia de la Ciencia. México: Siglo XXI
editores, 8ª. Edición.
Penrose, R. (2007). El camino a la realidad. México: DEBATE
Rodríguez, A., Pérez, J. (2003). La noción de proporcionalidad. Revista Ethos Educativo
28(3), 91-107.
Sánchez, J. Fuentes e interpretaciones de la geometría griega, en Historia de la geometría
griega. Seminario Orotava. Historia de la ciencia. Recuperado el 10 de febrero del 2012 de:
http://www.gobcan.es/educacion/3/usrn/fundoro/archivos%20adjuntos/publicaciones/actas/
hgg_pdf_web/cap02_web.pdf
Valdés, P., Valdés R. (1999). Las computadoras en la enseñanza de las ciencias, pp. 102-
138. En El Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la Física en las condiciones
contemporáneas. Editorial Academia (Eds.), Cuba
148
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LA EVALUACIÓN COMO OPORTUNIDAD DE MEJORA PARA LOS

SEMINARIOS REPENSAR
Adriana Gómez Reyes

CCH Sur, UNAM-México
CECyT 13, IPN-México
orodelsilencio@yahoo.com.mx
Nivel Medio: Superior; Categoría: Otro (Evaluación)
La evaluación es un proceso que consiste en la emisión de juicios de valor con respecto a

un proceso o producto (Garza, 1994), esta idea plantea la evaluación no solo en el ámbito
educativo sino en general como evaluación de cualquier proceso, pero lo que nos interesa
es considerar este proceso de evaluación como una oportunidad de mejora para el proceso
que es evaluado (Stufflebeam & Shinkfield, 2005).
Entendemos la evaluación como el proceso de recopilación y análisis de información
(Stufflebeam & Shinkfield, 2005) para la emisión de juicios y toma de decisiones que
permiten la mejora del proceso evaluado (Flores y Gómez, 2009).
El Seminario Repensar las Matemáticas (SRM) viene desarrollándose desde hace varios
años, cuenta actualmente con 6 ciclos completos, que incluyen más de 40 sesiones. Su
objetivo es vincular los resultados de investigación con la práctica docente y para ello se
sirve de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), particularmente de
la videoconferencia y las comunidades virtuales. Con cada sesión se constituye un módulo,
el cual consta del documento de referencia (producto de investigación) que aporta el
investigador, un video con el diálogo entre este y un profesor (transmitido en vivo por
videoconferencia e internet y grabado para consultas posteriores), y el foro de interacción
entre el investigador y los participantes en el SRM. A partir de esta experiencia se han
generado nuevos Seminarios Repensar (SR) en otras disciplinas, actualmente se encuentran
en su segundo ciclo el Seminario Repensar la Bioquímica (SRBQ), el Seminario Repensar
la Cultura Financiera (SRCF) y el Seminario Repensar la Comunicación (SRC).
149
Estos seminarios cuentan con características propias de una Innovación Educativa (Ortega,
2007), viéndolos desde esta perspectiva se vuelve indispensable considerar los indicadores
que permiten hacer un seguimiento de estos proyectos para observar sus avances y
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alcances.
A partir de 2011, a través de la Secretaría de Investigación y Posgrado, el Instituto
Politécnico Nacional (IPN), abre la posibilidad de registro de los llamados Proyectos
multidisciplinarios (Secretaría de Investigación y Posgrado, IPN, 2011), cuyos objetivos
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son integra grupos multidisciplinarios, promover colaboración entre investigadores de
diferentes unidades académicas, y consolidar la planta de investigadores Jóvenes. Este
formato fue considerado completamente acorde para los SR por lo que se registró el
proyecto multidisciplinario que consta de módulos disciplinares (uno por cada SR) y
módulos transversales que colaboran con los módulos disciplinares, uno de ellos,
Evaluación del impacto de una innovación que promueve el uso de los resultados de la
investigación didáctica especifica en la docencia tiene como uno de sus objetivos la
evaluación de los SR, siempre con la perspectiva de una posibilidad de mejora.
Una de las preguntas de investigación planteadas por este módulo es ¿Cómo evoluciona la
evaluación al pasar del SRM a los otros SR? Parte de esta evaluación se desarrolla a través
de una rúbrica, esta herramienta consistente en una matriz cuyos renglones corresponden a
los distintos rubros que se consideran en la evaluación y columnas que marcan los distintos
niveles que se pueden alcanzar. Una de las grandes ventajas de este instrumento consiste
justamente en la posibilidad de mostrar a las personas que forman parte del proceso, lo que
se espera lograr en una situación óptima (Gómez, 2007), permitiendo que se haga un
análisis de hacia donde se deben enfocar los esfuerzos.
En el caso de los SR, cada una de las sesiones incluye actividades a realizarse en tres
momentos diferente: previo a la sesión, durante a la sesión y posterior a ella. La rúbrica
elaborada para evaluar el desarrollo de las sesiones de los SR, tiene en cuenta estos tres
momentos y lo que se espera en cada uno de ellos, tanto del investigador, el profesor
dialogante como de la red completa que tiene como responsabilidad la sesión.
REFERENCIAS
Flores, H. y Gómez, A. (2009). Aprender Matemática, Haciendo Matemática: la evaluación
en el aula. Educación Matemática 21(2), 117-142.
Garza, V. (1994. La evaluación educativa. Revista Latinoamericana de Investigación en
Matemática Educativa 9(23), 807-816.
Gómez, A. (2007). Evaluación en actividades con uso de tecnología. México: Tesis de
maestría sin publicar. CICATA Legaria-IPN.
Ortega, P. (2007). Modelo de Innovación Educativa. Un marco para la formación y el
desarrollo de una cultura de la Innovación. RIED 10 (1), 145-173.
150
Secretaría de Investigación y Posgrado, IPN. (2011). Convocatoria Multidsiciplinarios.

Retrieved Marzo 2012, from Sistema de Administración de Programas y Proyectos de
Investigación: http://www.sappi.ipn.mx/
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Stufflebeam, D. y Shinkfield, A. (2005). Evaluación sistemática. Guía teórica y. España:

Temas de educación Paidos.
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SISTEMA DE TAREAS DOCENTES PARA DESARROLLAR LA

HABILIDAD RESOLVER PROBLEMAS GEOMÉTRICOS
CONTEXTUALES.
MsC: César Nicolás Richard Martínez, Lic. Jesús Caridad Sánchez Amarán. y ing
Alexander Rodríguez Rabelo.
Universidad de las Ciencias Informáticas, Cuba
crichard@uci.cu , arodriguezra@uci.cu
Categoría 25, nivel E y F.
Palabras claves: problemas geométricos, habilidades, tareas docentes.

Constituye una preocupación de los docentes encargados de la enseñanza de la Matemática,
la capacitación de los estudiantes para la solución de problemas (punto muy discutido en el
mundo), pues se considera una actividad de gran importancia.
En este sentido se hace cada vez más evidente, que no se trata de que los alumnos sean
visto como recipientes, sino de desarrollar habilidades para enfrentarlos a los nuevos retos
de este mundo, y en particular enseñarlos a aprender a aprender.
Por esta razón, la habilidad resolución de problemas se ha convertido en el centro de la
enseñanza de la Matemática en la época actual, por lo que se hace necesario contar con una
concepción de su enseñanza que ponga en primer lugar la habilidad resolución de
problemas y el desarrollo del pensamiento lógico.
la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz. (Vigotsky.L, 1998, pág. 133)
El aprendizaje no es desarrollo pero “el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo
mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al
margen del aprendizaje” (Vigotsky.L, 1998, pág. 139)
151
A diferencia de otras corrientes psicológicas, la teoría socio-histórica considera que ¨ los
procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el
proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se
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convierte en la zona de desarrollo próximo. (Vigotsky.L, 1998, pág. 139)

Considerando lo anterior el presente trabajo centra su atención a la contextualización de los
problemas geométricos con el objetivo de en marcar al educando en su entorno social y que
el problema docente sea una situación de su vida real.
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Se define un problema geométrico de cálculo: como aquella tarea docente que demanda la
realización de determinadas acciones (prácticas o mentales) encaminadas a transformar
ciertas relaciones entre los elementos de un ente geométrico y se pide determinar algún o
algunos elementos del mismo para lo cual tiene que recurrirse al cálculo como método o
procedimiento fundamental; mientras que su vía de solución se obtiene con ayuda de
procedimientos algorítmicos o heurísticos.
La siguiente investigación se realiza en una escuela deportiva por lo que mostramos
ejemplos de problemas geométricos los cuales contextualizamos defendiendo lo antes
planteado.
Ejemplos:
1. El área de juego del tabloncillo de voleibol es de 162m² y su largo es de 18,0m.
a) Determine la distancia entre el centro del tabloncillo y una de sus esquinas.
Si por una línea final del terreno de una esquina a otra opuesta se lanza rodando un
balón, sin que la línea de la circunferencia sufra variación ¿cuántas vueltas dará este si
su diámetro es de 20cm?
2. Las dimensiones oficiales de un terreno de fútbol son de 120m de largo y 90 m de ancho,
mientras que las de nuestro centro tienen 30m menos de largo 15m menos de ancho.
a) ¿Cuántos metros cuadrados más de césped son necesarios para cubrir un terreno
oficial de juego que el nuestro?
La utilización de problemas geométricos contextualizado según ámbito social del educando
exige de un sistema de tareas docente bien concebido que substituya en gran medidas los
problemas de los libros de textos que no se adecuen al entorno social que se desarrollas los
estudiantes, mostramos algunas exigencias para concebir el sistema de tareas docentes.
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La tarea docente es la acción que atendiendo a ciertos objetivos se desarrolla en

determinadas condiciones… es la acción del profesor y los estudiantes dentro
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del proceso que se realiza en cierta circunstancia pedagógica con el fin de
alcanzar un objetivo de carácter elemental: resolver problemas planteados por el
profesor. (Álvarez de Zayas, 1999, pág. 101)
Más adelante expresa:
En la tarea está presente no solo el objetivo del conjunto de tareas, sino las
condiciones y, aunque el elemento rector sigue siendo el objetivo, las
condiciones pueden llegar a excluir la tarea y plantearse otra tarea para alcanzar
el fin que se aspira. . (Álvarez de Zayas, 1999, pág. 101)
REFERENCIAS
Álvarez de Zayas, C. (1999). Didáctica. La escuela en la vida. La habana: Pueblo y
Educación.
Didáctica. La escuela en la vida.
Vigotsky.L. (1998). El desarrollo de los procesos psicologicos superiores. México:: Crítica,
grupo editorial Grijaldo.
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POTENCIANDO EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO EN

ESTUDIANTES DE LA MEDIA ACADÉMICA, CON EL USO DE
SITUACIONES CONCRETAS DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL
Tulio Amaya (1 y 2), Jesús López (2), Alfonso Ríos (2), Francisco Moya (2) y Juana
Rodríguez (2)
(1) Corporación Universitaria del Caribe, Colombia y (2) Uned de España
Email: tuama1@hotmail.com, jelopez100@hotmail.com,
francisco_javiermr@hotmail.com, alriosan@hotmail.com y
juana.rodriguez@jaumebalmes.com
Tema: Pensamiento variacional; Nivel educativo: Medio básico
En el presente trabajo reportamos los resultados de un proceso de innovación y su

respectiva evaluación, realizado en la institución Educativa Madre Amalia de Sincelejo,
con un mismo grupo de estudiantes durante los grados 8°, 9° y 10°, cuyas edades oscilaron
entre 13 y 15 años, repartidos en tres grupos: A (30), B (29) y C (32), provenientes de
estratos socioeconómicos 1 y 2. En el primer año el trabajo, se basó en la identificación de
los errores más comunes que se cometen en el grado octavo, al momento de transformar
expresiones aritméticas y algebraicas en otras equivalentes, y luego utilizando diversas
estrategias, tratar de corregirlos. En noveno, se realizó un trabajo similar, pero ahora con el
uso de tales expresiones algebraicas en la solución de ecuaciones lineales, sistemas de
ecuaciones lineales y de ecuaciones cuadráticas. En décimo –aún se está ejecutando el
proyecto- se hace algo similar, pero tratando de identificar y corregir los errores que se
comenten en este grado en el tratamiento de la geometría analítica, esto es, al encontrar la
distancia entre puntos del plano, las coordenadas del punto medio de división de un
segmento, la ecuación de una recta dadas algunas condiciones – de paralelismo o de
perpendicularidad entre ellas o sus elementos identificables-. Encontrar también la ecuación
de la circunferencia, la parábola, la elipse y la hipérbola, dados sus elementos más
característicos. Con estos cuatro últimos lugares geométricos se utilizan diferentes
estrategias, tales como construcciones concretas con cuerdas y chupas, donde el estudiante
154
puede manipular, palpar e identificar los elementos de cada una de ellas y a partir de esto
poder mejorar su comprensión de estos conceptos. Además, se hacen y manipulan
construcciones en el computador con ayuda del programa Cabri Geometry II.
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Brousseau (1999) sostiene que el error y el fracaso no tienen el rol simplista que a veces se
le quiere hacer representar. El error no es solamente el efecto de la ignorancia, de la
incertidumbre, del azar, según se creía en las teorías empiristas o conductistas del
aprendizaje; sino que es el efecto de un conocimiento anterior, que tuvo su interés, su éxito,
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y que ahora se revela falso o simplemente inadaptado. Se puede interpretar en lo planteado
por Brousseau, que es inevitable que los estudiantes cometan errores, los que se constituyen
en obstáculos tanto para el maestro como para el alumno, y que esto es inherente a todo
proceso de aprendizaje, de ahí la importancia de analizarlos.
Lo anterior quiere decir que el error se requiere “para afinar la idea individual sobre lo que
es falso y lo que es correcto, según una norma dada” (Carrión, 2007, p. 21), es necesario
para que el estudiante pueda distinguir lo correcto de lo incorrecto, lo peligroso es que se
quede con él considerándolo como lo correcto. Su análisis proporciona una rica
información acerca de cómo se construye el conocimiento matemático; se constituyen en
una excelente herramienta para revelar el estado del conocimiento de los alumnos,
imprescindible a la hora de realimentar el proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de
mejorar los resultados (Del Puerto, Minnaard y Seminara, 2004). Con lo planteado por
estos autores, no queda duda de la importancia del uso de los errores que cometen los
estudiantes en beneficio de su propio aprendizaje, ya que pueden establecer un punto de
partida para procesos de intervención tendientes a un mejor aprendizaje de los conceptos
matemáticos involucrados y los planos de representación explorados.
Es precisamente este tránsito entre diferentes planos de representación lo que permite el
proceso de transposición didáctica, es decir, “el pasaje de un objeto de saber a un objeto de
enseñanza” (Cantoral y Farfán, 2004, p. 2), proceso que, marca todos los actos de
enseñanza, donde el docente hecha mano de los elementos que tenga a su alcance para
lograr que el estudiante movilice sus conocimientos previos, para reconocer nuevas formas
de ese conocimiento o incluso concepciones encontradas que le permitan construir
conocimientos sólidos, como resultado de ajustes didácticos de una construcción que les
hace diferir cualitativamente de sus saberes de referencia; estableciéndose una clara
diferencia entre el saber que se hace y el que se enseña, pero a que su vez el propio proceso
allana las distancias entre dichos saberes. Haciéndose necesario un proceso interactivo,
simultaneo de cooperación entre los implicados en tal proceso.
Así, para poder comunicar las observaciones que se hacen de las situaciones de variación se
debe disponer de sistemas de representación que sean familiares para los estudiantes. Y
para que una representación pueda funcionar como tal, y se puedan reconocer dos
representaciones del mismo objeto, se necesita disponer de por lo menos dos sistemas
semióticos que representen al objeto que se quiere representar y que se pueda pasar
espontáneamente de un sistema semiótico a otro sin siquiera notarlo (Duval, 1999),
esperando con esto poder contribuir con la formación integral por competencias de los
estudiantes y a profesores.
155
Como una alternativa Medina, A. Gairín, J. Albert, M. Pérez Pérez, R. Cacheiro, M. y
Pérez Navío. (2009), proponen innovar sobre las actuaciones en la escuela, lo que
implicaría actuar sobre la potencialidad y caracterización del clima social que sean capaces
de construir, adaptar y compartir entre todos los agentes de la escuela; y luego de una
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adecuada combinación de los métodos didácticos y heurísticos se pueden generar

transformaciones profundas en la formación de los jóvenes implicados.
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Entre los resultados podemos destacar, entre los errores más comunes que cometen los
estudiantes de la media académica, al momento de transformar expresiones aritméticas y
algebraicas en otras equivalentes fueron de tres tipos: errores de operación, errores de
entrada y errores de escritura. Estos tipos de errores fueron recurrentes y aparecieron en
cada tema que se trabajaba en cada grado, siendo los de escritura los más complicados,
porque casi siempre conducían a resultados corresto, por lo que los estudiantes no los
aceptan como errores.
REFERENCIAS
Brousseau, G. (1983), Les obstacles épistémologiques et les problèmes en mathématiques.
Recherches en Didactique des Mathématiques 4(2), 165-198.
Cantoral, R. y Farfán, R. (2004). Desarrollo conceptual del cálculo. México: Thomson
Editores.
Carrión, V. (2007). Análisis de errores de estudiantes y profesores en expresiones
combinadas con números naturales. Unión, Revista Iberoamericana de Educación
Matematica, (11), 19-57.
Del Puerto, S. Minnard, C. y Seminara, S. (2006). Análisis de los errores: una valiosa
fuente de información acerca del aprendizaje de las Matemáticas. Revista Iberoamericana
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Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Universidad del Valle, Grupo de
educación matemática. Cali, Colombia.
Medina, A. Gairín, J. Albert, M. Pérez Pérez, R. Cacheiro, M. y Pérez Navío. (2009).
Innovación de la educación y de la docencia. Editorial: Centro de Estudios Ramón Areces.
156
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ERRORES DE LOS ESTUDIANTES DE NOVENO GRADO FRENTE

ALTRABAJO CON FUNCIONES LINEALES
Tulio Rafael Amaya de armas (1 y 2); Luis Ángel Bohórquez Arenas (3)
(1) Institución Educativa Madre Amalia,(2) Corporación universitaria del Caribe
(Cesar) y (3) Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia.
Email: tuama1@hotmail.com, labohorqueza@udistrital.edu.co
Nivel Educativo: medio. Categoría: pensamiento variacional.
En este trabajo se reportan los primeros hallazgos asociados a la aplicación de un test para
determinar la capacidad de conversión entre diferentes registros de la función lineal que
tiene un grupo de 91 estudiantes del grado noveno de educación básica. Este test se diseñó
teniendo en cuenta las consideraciones teóricas expuestas por Duval (1999, 2004), Carrión
(2007) y Amaya et al (2009). En esencia se buscaba establecer las estrategias que usan los
estudiantes para resolver los interrogantes presentados en el test y analizar los errores más
comunes que cometen en relación a la conversión de registros.
Duval (2004), considera que no hay otro medio de acceso a los objetos matemáticos que las
representaciones semióticas, que el acceso a los conocimientos matemáticos requiere la
integración, de esta arquitectura cognitiva, de los sistemas semióticos de representación que
permiten descubrir y estudiar los objetos matemáticos que se quieran enseñar. Por esta
razón, la mediación semiótica es el proceso real que permite la abstracción. Sin embargo,
según diferentes investigadores, en muchas ocasiones, los alumnos no llegan a reconocer el
mismo objeto matemático a través de sus diferentes representaciones semióticas posibles y
la conversión entre las distintas representaciones de un mismo objeto presenta graves
dificultades. Pero a pesar de esto, “no es posible estudiar los fenómenos relativos al
conocimiento sin recurrir a la noción de representación (…) Y esto, porque no hay
conocimiento que un sujeto pueda movilizar sin una actividad de representación” (Duval
1999, p. 26).
157
Por otro lado, Carrión (2007) clasifica los errores en tres tipos: errores de entrada, errores
de operación, y errores de escritura. Estos errores son connaturales a cualquier proceso
matemático, en particular a los procesos asociados a la conversión de. Además, este autor
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considera que son necesarios en el proceso de aprendizaje de las matemáticas; su análisis

proporciona una rica información acerca de cómo se construye el conocimiento
matemático; se constituyen en una excelente herramienta para revelar el estado del
conocimiento de los alumnos, imprescindible a la hora de realimentar el proceso de
enseñanza y aprendizaje con el fin de mejorar los resultados.
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Amaya et al (2009), al analizar las estrategias utilizadas por los estudiantes en el trabajo
con funciones lineales, encontraron que las principales dificultades fueron para comprender
relaciones entre cantidades constantes y variables. Que en muchas ocasiones los estudiantes
no comprenden la expresión simbólica hasta que vean un caso particular de la misma, es
decir dando valores numéricos específicos a las variables. También observaron que en la
representación tabular de la función lineal es usual que acudan a valores enteros para
determinar valores específicos de la función, pero no lo pueden asociar al registro. Estos
investigadores encontraron en síntesis que en muchos de los problemas los estudiantes no
encontraron relación entre las diferentes representaciones de la función lineal.
Ahora bien con relación a los resultados en la aplicación del test podemos destacar los
siguientes: los registros a los que los estudiantes accedieron con mayor facilidad fueron al
tabular y al gráfico, pasaron indistintamente de uno al otro si mayor dificultad. Se les
facilitó más el paso del lenguaje natural a cualquiera de estos dos sistemas, pero de
cualquiera de estos sistemas al natural o al algebraico, no pudieron pasar. La mayor
aproximación que hicieron a un registro algebraico fue cuando algunos dieron valores
particulares a la variable independiente, resolviendo un polinomio aritmético.
Cuando los estudiantes dieron valores particulares a la variable independiente comenzaron
a aparecer los siguientes errores (Carrión, 2007):
1) Errores de entrada, aquí aunque realizaron los cálculos correctamente, operaron una
expresión diferente a la que se les proponía, es decir, eligieron el proceso correcto, pero
presentaron errores en su proceso de solución, cambiando por ejemplo los coeficientes o
alterando el uso de los paréntesis o inventando números que no correspondían con la
situación; estos errores por lo general condujeron a resultados incorrectos.
2) Errores de operación, aquí los estudiantes distorsionan el proceso de obtener el
resultado de cada operación realizada en forma independiente, por mal uso de las
operaciones o de los signos.
3) Errores de escritura se presentaron al comunicar el procedimiento de transformación
de la función, aunque se escogieron las operaciones adecuadas y estas se realizaron
correctamente; los estudiantes realizaron los cálculos secuencialmente sin cometer errores
en la ejecución de las operaciones y obteniendo resultados correctos. Manifestaron
obstáculo en el sentido de Brousseau (1999), al pretender que los datos que conducen a una
función lineal, funcionen como los de una función afín.
158
REFERENCIAS
Amaya, T. Chaucanés, A. Escorcia, J. López, A. Medrano, A. y Terán, E. (2009).
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Estrategias didácticas para potenciar el pensamiento variacional. En P. Lestón (Ed), Acta

Latinoamericana de Matemática Educativa 22, 739-746. México: Comité Latinoamericano
de Matemática Educativa.
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Brousseau, G. (1999). Los Obstáculos Epistemológicos y los Problemas en Matemáticas.
Traducido por Hernández y Villalba del original: Brousseau, G. (1983). Les obstacles
épistémologiques et les problèmes en mathématiques. Recherches en Didactique des
Mathématiques, 4(2), 165-198.
Carrión, V. (2007). Análisis de errores de estudiantes y profesores en expresiones
combinadas con números naturales. Unión, Revista Iberoamericana de Educación
Matematica, (11), 19-57.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Universidad del Valle, Grupo de
educación matemática. Cali.
Duval, R. (2004).Los problemas fundamentales en el aprendizaje de las matemáticas y las
formas superiores del conocimiento. Universidad del Valle. Cali.
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ESTUDIO DE CASOS DESDE UN ENFOQUE

SOCIOEPISTEMOLÓGICO SOBRE FORMACIÓN INICIAL DE
PROFESORES
Edith Miriam Soto Pérez; Rosa María Farfán Márquez.

Estudiante de la UAGro y Profesora de la UASLP; CINVESTAV, IPN, México
miriam@fciencias.uaslp.mx;rfarfan@cinvestav.mx
Nivel superior (F); Formación de profesores (10).
RESUMEN
Nos interesamos en realizar un estudio de casos, que se apoye teóricamente en la
Socioepistemología, con el propósito de contribuir a la caracterización de los procesos de
formación inicial de profesores de matemáticas, de nivel medio superior, en un contexto de
construcción social de conocimiento matemático.
MARCO TEÓRICO
Actualmente desde la Socioepistemología se desarrollan estrategias de investigación, con
las que se propone el estudio de las circunstancias que favorecen la construcción del
conocimiento matemático, con la intención, por un lado, de caracterizar las articulaciones
entre la evidencia empírica y sus producciones teóricas, además de dar sustento a
propuestas de intervención en el sistema educativo. Se basa en una visión sistémica y
situada, al considerar las siguientes cuatro dimensiones como fundamento para la
explicación de la construcción de conocimiento matemático: la epistemológica, la
sociocultural, la cognitiva y la didáctica; que se articulan teniendo como eje central, a las
prácticas sociales, de referencia y discursivas.
Ejemplos de este tipo de prácticas son: las sociales, de referencia y discursivas. Se
considera a las primeras como acciones que realiza el individuo y de las cuales los
160
conocimientos emergen como herramienta, para la respuesta efectiva a una situación

desconocida. Por prácticas de referencia, desde las que se reconoce el hecho de que la
matemática escolar está al servicio de otros dominios científicos y de problemas cotidianos
de donde los saberes adquieren sentido y significación (Cantoral y Farfán, 2003), en
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término de sus usos y contexto. Y las prácticas discursivas, generadoras de argumentos y

significados (Ferrari, 2008).
Desde esta perspectiva teórica entonces, se concibe a los grupos humanos construyendo
conocimiento a través de prácticas socialmente compartidas en las que se involucran
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(Buendía, 2004), lo cual propicia un contexto interactivo en el que se resignifica el
conocimiento.
Es decir, para explicar la construcción de conocimiento matemático, es necesario entender,
cómo la vida en la escuela matiza los procesos de pensamiento (Cantoral y Farfán, 2003).
Luego, como uno de los elementos que da vida a esa vida en la escuela es precisamente el
profesor, tiene sentido plantearse desde este enfoque teórico, la cuestión sobre, cómo se
gestan y matizan algunos procesos de pensamiento en futuros profesores de matemáticas;
por ejemplo, en el contexto de sus Prácticas de Laboratorio Didáctico (PLD).
Es este matiz de pensamiento que transforma y se transforma el que nos interesa estudiar,
explicar y caracterizar, reconociéndolo como un proceso de formación del (los) EPM.
Por otro lado, es importante considerar de entrada, que el cambio de rol, de alumno a
profesor, que experimenten los Estudiantes para Profesor de Matemáticas (EPM) en sus
PLD, cambia también las motivaciones e intereses que ellos puedan tener sobre el tipo de
conocimientos que requieren construir; pues mientras, siendo alumnos en cursos de
matemáticas, están interesados por apropiarse de saber matemático; en su papel de
“profesor” a este interés, se agrega uno nuevo relacionado con el cómo lograr promover la
construcción de conocimiento matemático en sus alumnos, lo cual implica, en particular, un
interés por estudiar y explicar lo que sucede en el aula con fundamento teórico; es decir,
necesitan construir conocimiento profesional.
Estos aspectos que corresponden a la dimensión didáctica, abordará cuestiones relativas a
los contextos argumentativos que se proponen a los estudiantes y las formas y mecanismos
para argumentar y llegar a consensos (Buendía, 2004). Por esto es que planteamos como:
Objetivo general
Caracterizar cómo los EPM explican la construcción de conocimiento matemático de sus
alumnos, a través de sus reflexiones.
MARCO METODOLÓGICO
Se ha decidido realizar este trabajo como un estudio de casos, cuya metodología es de
enfoque cualitativo e interpretativo.
Concretamente, el contexto sociocultural e institucional, en que se realizará esta
investigación, corresponde al de la Facultad de Ciencias de la Universidad Autónoma de
161
San Luis Potosí; los EPM pertenecen a un programa de formación de profesores de nivel
medio superior que ofrece esta institución, y sus alumnos durante la PLD, pertenecen
también a esta misma institución pero inscritos en el primer semestre.
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Los propósitos de las PLD en este trabajo, están planteados de tal manera que los EPM
tengan un acercamiento a la Matemática Educativa como campo de saber a través de la
experiencia vivida, al llevar al aula un diseño de secuencias matemáticas, con el que se han
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generado resultados de investigación; y de tal manera que esta experiencia les permita a los
EPM construir conocimiento profesional.
Para el logro de lo anterior, es necesario tener presente que “llevar al aula propuestas
didácticas ó resultados de investigación que rediseñen el discurso no se limita a secuencias
que el profesor debe seguir como algoritmos, sino que debe reconocer en ellas cómo se
problematiza un saber, el tipo de interacción que se genera en el sistema didáctico, los
momentos de construcción de conocimiento, cuándo se logran los objetivos de aprendizaje,
cómo se generan construcciones personales y colectivas, cómo pasar del consenso a la
institucionalización del saber, reconocer los momentos de intervención para provocar
respuestas en los alumnos, etc. Es decir, la comprensión de aquello que fundamenta la
propuesta didáctica se torna más importante que la propuesta misma” (Montiel, 2010).
Respecto del diseño de las secuencias matemáticas, propuestas para que los EPM lleven a
cabo sus PLD, es oportuno comentar que, han sido tomadas de Ferrari (2008).
Los resultados serán desarrollados durante la presentación del trabajo.
REFERENCIAS
Buendía, G. (2004). Una epistemología del aspecto periódico de las funciones en un marco
de prácticas sociales (Un estudio socioepistemológico). Tesis de Doctorado no publicada,
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. México.
Cantoral, R. y Farfán, R. M. (2003). Matemática Educativa. Una visión de su evolución.
Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa 6(1), 27-40.
Ferrari, M. (2008). Un acercamiento socioepistemológico a lo logarítmico: de multiplicar-
sumando a una primitiva. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de Investigación y de
Estudios Avanzados del IPN. México.
Montiel, G. (2010). Hacia el rediseño del discurso: formación docente en línea centrada en
la resignificación de la matemática escolar. Revista Latinoamericana de Investigación en
Matemática Educativa (13)4, 69-84.
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DIFERENTES PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS DE LA

INTEGRAL DEFINIDA
Carlos Rondero Guerrero Rosalba López Gómez

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Secretaría de Educación Jalisco
crondero6@hotmail.com r.lopez.gomez@yahoo.com
Nivel: Superior; Pensamiento Matemático Avanzado
Es importante reconocer las diferentes perspectivas epistemológicas de la integral definida,

precisamente con intención de buscar incorporarlas a la didáctica del Cálculo. En este
trabajo, se hace un recorrido histórico partiendo desde Arquímedes y pasando por
Bernoulli, Wallis y Leibniz, hasta llegar a un modo de tratamiento actual que se sustenta en
la noción de promediación, particularmente referida a un tipo de promedio llamado media
promediada.
A no dudar, en cada una de estas perspectivas aparece un modo de tratamiento de la
integral del cual se puede desprender una forma diferente de presentar didácticamente a la
misma involucrando diferentes significados que tienen sus bases conceptuales sobre las
cuales hay necesidad de realizar un rescate epistemológico.
El cálculo de áreas, es un problema que ha sido abordado en diversas épocas desde
diferentes perspectivas, que finalmente el descubrimiento del cálculo muestra su relación
con algunos de los significados previos de la integral definida.
La perspectiva de Arquímedes
Históricamente desde tiempos remotos se ha venido estudiando un problema denominado
de las cuadraturas aritméticas. Arquímedes usó las fórmulas de la suma de enteros y de sus
cuadrados, (Torrija, 1999),
n(n  1) 2 n(n  1)(2n  1)
1 2  3  n  ; 1  2 2  32    n 2 
2 6
163
Incluidas las desigualdades dadas por él mismo,
1 1  2  3    n n 2  2n  1 1 12  2 2  32    n 2 (n  1) 3
  ;  
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2 n2 2n 2 3 n3 3n 3
La perspectiva de Bernoulli
Posteriormente Bernoulli, expresa las sumas correspondientes de la forma,
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1 1 2 1 1 1
n  2 n  n, n  n3  n2  n
2
2 3 2 6
En ambos casos tales sumas se pueden ocupar para establecer resultados equivalentes las
1 1
1 1
integrales definidas (Edwards, 1979),  xdx  ;  x 2 dx 
0
2 0
3
La perspectiva de Wallis
En la perspectiva de Wallis, quien uso la siguiente notación para calcular el área bajo la
curva de una función y su inversa, todo referido a un cuadrado de lado uno, Edwards
(1979),
1 1 1
1 1
 x dx   x dx  1 x dx  1  
1/ q q 1/ q
;
0 0 0
q 1 ( 1 ) 1
q
La perspectiva de la promediación
Si desde esta mismo acercamiento se analiza el caso de la integral definida de cada una de
las funciones y=x y y=x2, en el intervalo de integración [a ,b],
b2  a2 b3  a3
b b
 xdx   
2
, x dx en el entendido de que ahora
a
2 a
3
el tamaño del intervalo es b-a, si se divide entre ese valor se obtendrá una altura promedio,
1 b2  a2 a  b 1 b 3  a 3 a 2  ab  b 2
b b
1 1
b  a a b  a a
xdx   ; x 2
dx  
ba 2 2 ba 3 3
Donde aparecen de forma relevante las medias potenciadas dadas de la forma,
ab a 2  ab  b 2
M 1 ( a, b)  ; M 2 ( a, b) 
2 3
En la didáctica actual del cálculo, particularmente de la integral definida, existe una clara
limitación en su presentación que casi siempre restringida a su algoritmia, es pues
relevante realizar la incorporación de algunos de sus significados epistemológicos más
relevantes. Por otra parte, en este trabajo se ha hecho un rescate epistemológico de
significados de la integral definida en términos del área bajo la curva de parábolas
genéricas y= xk, vistas como áreas proporcionales de rectángulos de base a y altura ak.
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REFERENCIAS
Edwards, C.H., (1979), The Historical Development of the Calculus, Springer-Verlag, New
York, USA.
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Hofmann, J., (2002), Historia de la Matemática, Limusa, Noriega Editores, México.
Torrija, R. (1999), Arquímedes. Alrededor del círculo, Nivola, España.
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DEMOSTRACIONES Y CONSTRUCCIONES ELABORADAS POR

ESTUDIANTES DE PROFESORADO A PARTIR DE UNA
CLASIFICACIÓN PARTICIONAL DE CUADRILÁTEROS
Mario Dalcín, Verónica Molfino

Instituto de Profesores ‘Artigas’, Departamento de Matemática del Consejo de Formación
en Educación, Uruguay
mdalcin00@gmail.com, veromolfino@gmail.com
Nivel: D, E, F Categorías: 10, 19
Los estudiantes que inician su formación como profesores de matemática de enseñanza

media en el Instituto de Profesores “Artigas” (IPA, Montevideo – Uruguay), enfrentados a
la tarea de nombrar y dibujar cuadriláteros, incluyen en su lista a cuadrado, rectángulo,
rombo, paralelogramo, paralelogramo tipo, trapecio, trapecio isósceles, trapecio
birrectángulo, trapezoide, romboide… Reuniendo todas sus respuestas, la lista nunca
sobrepasa la docena de nombres. Dado que éstos son los cuadriláteros que generalmente se
presentan en Enseñanza Primaria, las respuestas de los estudiantes nos sugieren que durante
su formación posterior ha sido reforzada la idea de que esos son los únicos cuadriláteros
que existen.
Si a estos estudiantes se les pide que clasifiquen de alguna manera los cuadriláteros
nombrados, en la mayoría de los casos lo hacen recurriendo a tres clases: paralelogramos,
trapecios, trapezoides, asumiendo el paralelismo de los lados como criterio: dos pares de
lados paralelos, un solo par de lados paralelos o sin lados paralelos. Hasta aquí la
clasificación es particional (si un cuadrilátero está un una clase no está en otra, y la unión
de las clases conforman los cuadriláteros). Dentro de cada una de estas tres clases hacen
nuevas distinciones pero recurriendo a diversos criterios. Por ejemplo, en el caso de los
trapecios usan como criterio la igualdad de lados y la igualdad de ángulos, para distinguir
trapecio isósceles y trapecio birrectángulo respectivamente.
166
Ante esta situación nos planteamos como objetivo diseñar una serie de actividades que
permitieran a los estudiantes i) hacer clasificaciones de los cuadriláteros distintas a las que
aparecen en los libros de texto y conocidas por ellos; ii) concebir y construir otros
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cuadriláteros, o fundamentar la imposibilidad de su existencia.
Lo que presentaremos en el reporte de investigación hace referencia a las producciones de

los estudiantes en torno a la siguiente
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Actividad 7: Construye una tabla de doble entrada con las siguientes categorías:
lados ángulos
sin lados iguales sin ángulos iguales
un solo par de lados opuestos iguales un solo par de ángulos opuestos iguales
un solo par de lados consecutivos iguales un solo par de ángulos consecutivos
iguales
dos pares de lados opuestos iguales dos pares de ángulos opuestos iguales
dos pares de lados consecutivos iguales dos pares de ángulos consecutivos iguales
sólo tres lados iguales sólo tres ángulos iguales
cuatro lados iguales cuatro ángulos iguales
Si es posible construye en lápiz y papel un cuadrilátero para cada casillero o fundamenta

por qué es imposible construirlo.
Se observará que la tabla da origen a 49 situaciones de construcción o de fundamentación
de imposibilidad de construcción de un cuadrilátero.
Las actividades fueron propuestas a estudiantes de primer año de profesorado de
matemática de enseñanza media en el Instituto de Profesores “Artigas” (Montevideo,
Uruguay). Se implementó en tres grupos de 50, 40 y 25 estudiantes respectivamente, en el
curso de Geometría Euclidiana (curso anual de 8 horas semanales de 45 minutos, agrupadas
en dos módulos de 4 horas cada uno), cuyos docentes fueron los autores.
Los estudiantes trabajaron en lápiz y papel en equipos de 3 ó 4 integrantes. Las respuestas a
las actividades debían ser acordadas entre los integrantes y entregadas en un reporte por
equipo y por actividad. Ante cada actividad, una vez finalizado el trabajo por equipos, se
hacía una colectivización a todo el grupo usando el pizarrón. En esta instancia un estudiante
exponía lo acordado en su equipo y los estudiantes de todo el grupo podían hacer preguntas.
Al finalizar la colectivización de cada actividad se explicitaban los distintos argumentos
usados, discriminando sus virtudes y fallas, y si se había trabajado en el ámbito de la
Geometría I (La geometría natural. La fuente de validación es la realidad, el mundo
sensible. Hay una cierta confusión entre el modelo y la realidad. La deducción se hace
167
centralmente mediante la percepción y el uso de instrumentos.) o de la Geometría II (La
geometría axiomática natural. La fuente de validación se basa sobre lo hipotético
deductivo en un sistema axiomático lo más preciso posible. Pero dicho sistema axiomático
se mantiene lo más fiel posible a la realidad.) propuestas por Houdement y Kuzniak (1999)
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y Kuzniak (2006). El docente del grupo hacía anotaciones de aspectos que considera
relevantes tanto en el momento en que los estudiantes trabajan en equipo como en el
momento de la colectivización.
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El análisis de las producciones de los equipos de estudiantes se hizo en base a los esquemas
de demostración de Sowder y Harel (1998).
REFERENCIAS
Houdement, C. y Kuzniak, A. (1999). Geometríe et paradigmenes geometriques. Petit x, 51,
5-21.
Kuzniak, A. (2006). Paradigmes et espaces de travail geometriques. Elements d'un cadre
theorique pour l'enseignement et la formation des enseignants en geometrie. Canadian
Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 6 (2), April, 167–187.
Sowder, L. y Harel, G. (1998). Types of Students’ Justifications. The Mathematics Teacher,
91 (8), 670-675.
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TEMAS DE INTERESSE NO CURRÍCULO DE MATEMÁTICA DO

ENSINO MÉDIO
Clarissa de Assis Olgin, Claudia Lisete Oliveira Groenwald

Universidade Luterana do Brasil – Brasil
clarissa_olgin@yahoo.com.br, claudiag@ulbra.br
31 - C
Este artigo apresenta uma investigação de doutorado sobre temas para o Currículo de
Matemática, no Ensino Médio, que estejam relacionados a vida moderna, que seja do
interesse dos alunos e que abarquem os conteúdos matemáticos, verificando as
possibilidades e desafios para sua implementação no currículo da disciplina de Matemática.
Tais temas devem possibilitar ao estudante revisar, aprofundar e construir conceitos
matemáticos. Encontra-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1999) que é necessário
contextualizar os conteúdos matemáticos do Ensino Médio, de forma a propiciar ao
estudante o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Para
isso, acredita-se que, desenvolvendo os conteúdos matemáticos através de temas geradores
que envolvam aspectos relevantes da vida em sociedade, os estudantes desta etapa do
Ensino Básico conseguirão estabelecer relações entre a teoria e a prática.
O objetivo deste trabalho é investigar quais temas podem ser desenvolvidos no Currículo de
Matemática do Ensino Médio, considerando o que se deve ensinar, como ensinar e por que
ensinar os conteúdos de Matemática, utilizando temas atuais, da realidade, que tenham
significado e sejam do interesse do estudante do Ensino Médio. Para alcançar este objetivo
foram traçados os seguintes objetivos específicos: pesquisar a história do Ensino Médio no
Brasil; realizar uma ampla pesquisa bibliográfica referente a temas para o Currículo de
Matemática do Ensino Médio; investigar quais os critérios para a escolha de tais temas;
desenvolver uma sequência didática com os temas escolhidos; e aplicar um experimento em
uma turma do Ensino Médio com a sequência desenvolvida.
A metodologia de pesquisa terá uma abordagem qualitativa, por entender que essa
metodologia permite que o pesquisador valide os dados através da análise e descrição dos
169
mesmos (GARNICA, 2004). Primeiramente, buscou-se compreender o Currículo de
Matemática na sua totalidade, através de uma ampla pesquisa bibliográfica, procurando
compreender a formação do modelo atual do Currículo do Ensino Médio no Brasil. Na
segunda etapa, será realizada uma busca por temas que vêm sendo trabalhados no Currículo
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de Matemática do Ensino Médio, em revistas, livros didáticos do Ensino Médio, artigos de

congresso, periódicos, revistas da área, etc. Na fase seguinte, será realizado um aporte
teórico que possibilite verificar quais são os critérios para escolha desses temas. Após serão
desenvolvidas sequências didáticas com os temas pesquisados. Na realização da pesquisa, a
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fase da aplicação de uma sequência didática será a realização de um experimento com as
atividades didáticas desenvolvidas, com os temas propostos, em uma turma do Ensino
Médio. A análise da aplicação do experimento será realizada através da observação da
pesquisadora, filmagens, fotos, questionários aplicados nos alunos participantes do
experimento e análise dos registros dos mesmos. Pretende-se que a fase da análise mostre a
realidade da produção dos alunos no desenvolvimento da sequência didática.
No ano de 2011, foi aprovado o projeto de lei (2011) referente ao Plano Nacional de
Educação do decênio 2011-2020, que salienta a importância e necessidade da utilização de
temas geradores no desenvolvimento dos conteúdos no Currículo, pois o mesmo enfatiza a
importância das abordagens interdisciplinares relacionando teoria e prática. E, sugere que
os conteúdos sejam trabalhados por temáticas, por exemplo, trabalho, tecnologia, cultura,
desenvolvimento sustentável, etc. Entende-se que os conteúdos matemáticos podem ser
abordados através de temas que permitirão contextualizar o conteúdo, permitindo que o
aluno estabeleça relações entre o tema e o conteúdo, de tal forma que o seu processo de
aprendizagem seja significativo (SILVA, 2009).
Portanto, a busca de critérios para a escolha de temas que além de desenvolver os conceitos
matemáticos, que devem ser abordados nesta etapa do Ensino Básico, permitam
desenvolver também, no aluno, respeito à estratégia de resolução do colega, participação
nas atividades didáticas, cooperação no trabalho em grupo, interesse nas atividades e
autonomia nas resoluções das situações problemas, possibilitando que o estudante
desenvolva competências que podem ser utilizadas no ambiente de trabalho e no convívio
em sociedade (MORAES ET AL., 2008). Ainda, percebe-se que ao apresentar a
Matemática como uma disciplina que faz parte do contexto do aluno, possibilita um
envolvimento maior dos estudantes no conteúdo que está sendo trabalhado, permitindo que
o mesmo fique próximo de suas vivências.
Palavras – chave: Currículo de Matemática. Temas de interesse. Ensino Médio.
REFERÊNCIAS
Garnica, A. V. M. (2004). História Oral e educação Matemática. In: Borba, M. C.; Araújo,
J. L. (Org.) Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica.
Moraes, M. S. S. et al. (2008). Educação matemática e temas político-sociais. São Paulo:
Autores Associados.
170
Silva, M. A. (2009). Currículo de Matemática no Ensino Médio: em busca de critérios

para escolha e organização de conteúdos. Tese de doutorado. Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo.
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Secretária de Educação Média e Tecnológica. (1999). Parâmetros Curriculares Nacionais.

Ensino Médio: ciências da natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília: Ministério da
Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Projeto de Lei. (2011). Plano Nacional da Educação Nacional 2011-2020.
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A ETNOMATEMÁTICA HUMANIZANDO O ENSINO DE

MATEMÁTICA
Alexis Silveira, Gisele Americo Soares,

Universidade Federal Fluminense (UFF) – Brasil
prof.alexissilveira@gmail.com; giseleamerico@hotmail.com
Nível: J (Formação Profissional) – Categoria: 8 (Etnomatemática) e 10 (Form. Prof.)
Esta Comunicação Científica foi motivada pelas reflexões teóricas e práticas docentes dos
seus autores, que participam do Grupo de Estudos e Pesquisas em Etnomatemática da
Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF) coordenado pela
Professora Doutora Maria Cecília de Castelo Branco Fantinato. Independente da instituição
de ensino na qual trabalhamos e do nível de ensino no qual lecionamos, em nossa prática
docente temos observado uma diversidade muito grande de estudantes numa mesma turma
nos vários segmentos de ensino, o que tem nos despertado muitas questões. Dentre elas,
temos nos perguntado: de que forma o programa etnomatemática poderia contribuir para
um ensino de matemática mais humanizador?
Neste contexto procuraremos, durante o desenvolvimento das nossas idéias, mostrar que
existem possibilidades de diálogo entre autores das Ciências Sociais, da Educação
Matemática, da Etnomatemática e da Epistemologia que poderiam servir como referência
para uma prática docente mais humanizadora. As idéias desses autores elucidam, de certa
forma, grande parte destas ponderações. Este referencial teórico foi estudado pelos
integrantes do Grupo de Etnomatemática em vários momentos e locais, a saber: por Alexis
Silveira, mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFF em sua pesquisa
realizada para a monografia do curso de Especialização em Matemática para Professores do
Instituto de Matemática da UFF, por Gisele Soares mestranda do Programa de Pós-
Graduação em Educação da UFF nos seus estudos independentes; por Thiago Melo na
disciplina Filosofia da Ciência no Programa de Pós-Graduação do Centro de Educação
Federal Celso Suockowy da Fonseca (CEFET/RJ); por Andréa Thees durante a disciplina
172
Epistemologia e Educação, que faz parte do Programa de Pós-Graduação; Contudo e

principalmente, por todos os autores, nos encontros do Grupo de Etnomatemática citado
anteriormente, do qual Maria Cecilia Fantinato é a coordenadora.
O referencial teórico está pautado a partir de três temas: o programa etnomatemática, tendo
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como principal autor Ubiratan DÁmbrosio. Posteriormente, procuramos encontrar os elos

entre a Etnomatemática e alguns autores das Ciências Sociais a fim de promover o diálogo
entre essas áreas. Finalmente, destacamos alguns trabalhos reveladores das possibilidades
de existirem práticas docentes que visam humanizar o ensino de Matemática.
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Assim como nos aponta Paulo Freire (1984, 1987, 2005), entendemos que:
Uma educação só é verdadeiramente humanista se, ao invés de reforçar os
mitos com os quais se pretende manter o homem desumanizado, esforça-se no
sentido da desocultação da realidade. Desocultação na qual o homem
existencialize sua real vocação: a de transformar a realidade. (Freire, 1987, p. 4)
Sendo assim, procuramos caminhos na busca de respostas esclarecedoras para a questão
acima, sem ter a pretensão de, com apenas este trabalho, abranger todos os debates e
opiniões acerca da humanização do ensino de Matemática.
REFERENCIAS
Ceceña, Ana Esther. (2004) Los desafíos del mundo en que caben todos los mundos y la
subversión del saber histórico de la lucha. Revista Chiapas, nº 16. IIE-UNAM-Clacso.
México. Disponível em <http://www.rcci.net/globalizacion/2006/fg616.htm>. Acesso em
09 de agosto de 2010.
D’Ambrosio, Ubiratan. (2002) Etnomatemática e Educação. Reflexão e Ação, Santa Cruz
do Sul, v. 10, n. 1, p. 7-19, jan./jun.
Fantinato, M. C. C. B. et al. (2010) Saberes cotidianos de jovens e adultos e prática docente
na perspectiva da Etnomatemática. In: Anais do III Congresso Internacional Cotidiano -
diálogos sobre diálogos, Niterói.
_____. & Santos, R. K. (2007) Etnomatemática e prática docente na educação de jovens e
adultos. Anais do IX ENEM. Belo Horizonte: SBEM.
Freire, P. (1987) O Papel da educação na humanização. Seleção de Textos. São Paulo:
AGB, n. 17, p. 1-13.
_____; Guimarães, Sérgio. (1984) Sobre educação (diálogos), vol. 2. Rio de Janeiro: Paz e
Terra. 113 p.
_____. (2005) Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 213 p.
Gils, A. (2010) Contribuições da Etnomatemática para a Educação de Jovens e Adultos -
EJA e para a formação de professores. Dissertação de mestrado. Faculdade de Educação,
Universidade Federal Fluminense. 173
Knijik, Gelsa. (1995) Cultura, Luta, Educação, na luta pela terra. Tese
(Doutorado).Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS). Rio Grande do Sul.
Mignolo, Walter D. (2008) Desobediência epistêmica: a opção descolonial e o significado
de identidade em política. Cadernos de Letras da UFF – Dossiê: Literatura, língua e
PÁGINA
identidade, nº 34. p. 287-324.

Walsh, Catherine. (2007) ¿Son posibles unas ciencias sociales/culturales otras? Reflexiones
en torno a lãs epistemologias decoloniales. Nómadas, nº 26. Colômbia, abril de 2007. p.
102-113.
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ESTUDIO SOBRE EL TRATAMIENTO GRÁFICO Y ALGEBRAICO

DE ECUACIONES DIFERENCIALES Y SUS SOLUCIONES, UN
CASO DE PRIMER ORDEN
Curiel Neri Margarita Itzel

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN (CINVESTAV), México.
magooz10@gmail.com , micuriel@cinvestav.mx
Nivel Superior (19-22 años), Categoría: gráfica y funciones.
Palabras clave: ecuaciones diferenciales, gráficas, semiótica, generalización, patrones.
Actualmente el estudio de las ecuaciones diferenciales en México se presenta en el nivel

superior, principalmente en ingenierías y ciencias exactas. La enseñanza de esta asignatura
se desarrolla bajo un enfoque analítico de solución. Se estudian aplicaciones en problemas
de física, química y dinámicas poblacionales, principalmente.
Además del enfoque analítico, se puede utilizar un método cualitativo de solución. Dicho
método requiere que los estudiantes reconozcan relaciones globales y patrones generales de
comportamiento. Esto resulta muy útil para dar solución incluso a ecuaciones difíciles de
resolver mediante el método tradicional y comúnmente presentes en problemas aplicados a
otras ciencias.
Abordamos esta problemática desde una perspectiva de aprendizaje semiótica-cultural que
considera al pensamiento como “una reflexión mediatizada del mundo de acuerdo con la
forma o modo de la actividad de los individuos” (Radford, 2006). Con base en esa
perspectiva y las investigaciones realizadas por Radford (2003, 2010, entre otros), nos
enfocamos especialmente en mirar la generalización de patrones y el reconocimiento de lo
igual y lo diferente en el aprendizaje de los estudiantes.
Nos interesa analizar el desarrollo del conocimiento del estudiante visto desde los supuestos
epistemológicos de la teoría de la objetivación que, desde nuestro punto de vista, supone
que la interacción social junto con los artefactos utilizados pueden ser instrumentos de
175
construcción del saber y fuentes de significados en el aprendizaje.
Además para analizar el proceso cognitivo de los estudiantes referente a la generalización
cuando trabajan con gráficos y curvas, miramos su actividad desde una perspectiva
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semiótica que nos permite dar cuenta de cierto proceso de visualización. Para ello
consideramos la actividad cognitiva descrita por Malaspina & Font (2010): un vector
metafórico de tres componentes: idealización, generalización y argumentación, proceso de
pensamiento que es llamado intuición.
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En este trabajo las preguntas de investigación fueron:
 ¿Cómo desarrollan los estudiantes una generalización de patrones para ecuaciones
diferenciales autónomas que les permita tener una adecuada visión global de
comportamientos, y que les sirva de base para un análisis cualitativo?
 ¿Qué nociones surgen, como aspectos clave para que lleven a cabo el proceso de
generalización de patrones?, ¿En qué sentido estos son aspectos clave?
 ¿Cómo se relacionan las nociones visuales que surgen a lo largo de las actividades
realizadas y el desarrollo del conocimiento necesario para un análisis cualitativo de las
ecuaciones diferenciales?
Para dar respuesta, llevamos a cabo una secuencia de actividades donde presentamos tres
casos de ecuaciones diferenciales de manera que se propiciara en los estudiantes un análisis
de la forma en que la expresión algebraica corresponde gráficamente con el campo de
pendientes y las soluciones.
Con las actividades se pretendió favorecer en los estudiantes una visión de
comportamientos globales mediante una progresiva generalización de patrones, y que
fueran capaces de notar los invariantes en distintos análisis de ecuaciones diferenciales y
lograran abstraer gradualmente las relaciones generalizables.
Los estudiantes debieron trabajar en equipos con gráficas, fórmulas y un software
graficador y se esperaba que, haciendo uso de la visualización pudieran interpretar gráficas
y signos y distinguir gradualmente lo diferente de lo parecido.
Por ejemplo que identificaran la sucesión de las pendientes en forma de una co-variación de
las variables graficadas, apoyándose en los conocimientos de los conceptos pendiente o
derivada, donde se pueda notar claramente el sentido en el que crece o decrece una curva
solución y su magnitud de variación o pendiente.
En el diseño de actividad se aumentó progresivamente el número de puntos críticos para
cada ecuación, los estudiantes trabajaron por grupos durante tres días y las sesiones fueron
grabadas.
En los resultados obtenidos, fue posible observar cómo los distintos
medios semióticos: lenguaje, gráficas, expresiones algebraicas, software
graficador, etc. resultaron fundamentales para que los estudiantes
desarrollaran una generalización gradual de patrones.
Construyeron significados de nociones claves en un ir y volver entre gráficas y ecuaciones
176
a lo largo del análisis de las soluciones, principalmente las nociones de: derivada,
pendiente, campos de pendientes, punto crítico, curvas solución, función lineal, cuadrática
y cúbica, ecuación diferencial.
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Para la mayoría de éstas nociones pudimos observar momentos donde los estudiantes,
mediante el diálogo, se formaron ideas más precisas de acuerdo con formas culturales de
conocimiento matemático y transitaron por sucesivas laderas de generalidad.
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A lo largo de toda la actividad detectamos la presencia de dos conceptos fundamentales:
variación (o diferencial) y co-variación (o pendiente), que fungieron como ideas
transversales y tomaron un rol organizador de los conocimientos tanto en el contexto visual
como en el algebraico.
REFERENCIAS
Malaspina, U. & Font, V. (2010). The role of intuition in the solving of optimization
problems. Educational Studies in Mathematics, 75(1), 107-130.
Radford, L. (2003). Gestures, Speech and the Sprouting of Signs: A Semiotic – Cultural
Approach to Student’s Types of Generalization. Mathematical Thinking and Learning,
5(1), 37-70.
Radford, L. (2006). Elementos de una teoría cultural de la objetivación. Relime, número
especial, 103-129.
Radford, L. (2010). Layers of generality and types of generalization in pattern activities.
PNA, 4(2), 37-62.
177
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Belo Horizonte
SHOW DO MILHÃO MATEMÁTICO: UM JOGO EDUCATIVO
Universidade Regional de Blumenau – FURB

Andrea Cristina Vieira, Dionara Freire de Almeida , Marcia Aurélia Stopassoli
andrea.c.v@ig.com.br, dionara_almeida@hotmail.com, marciastopa@gmail.com,
27 Tecnologia Avançada D. Médio alto (16-18 anos)
A finalidade deste estudo é apresentar as ações iniciais do Subprojeto da Licenciatura de

Matemática da Furb- Blumenau, no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência -PIBID.
O PIBID é um Programa que visa incentivar o exercício da docência na Educação,
oportunizando acadêmicos do Curso de Licenciatura em Matemática das instituições
educação superior um contato com o futuro ambiente de trabalho.
Pode-se considerar que o procedimento possibilitado pelo PIBID, mesmo em sua fase
inicial, vem abrindo espaço para que o futuro educador estabeleça desde já a relação
necessária da teoria com a prática, enriquecendo sua formação inicial.
O Colégio Estadual Arnoldo Agenor Zimmermann que está em processo ações primordiais
com vistas ao desenvolvimento do Subprojeto da Licenciatura Matemática no segundo
semestre de 2011 compreendido entre meses de junho a outubro. Foi formado um grupo de
estudos e de trabalho composto por docentes do Furb, licenciandos do Curso de
Matemática, professora supervisora do Colégio Estadual Arnoldo Agenor Zimmermann
com objetivo de discutir metodologias de ensino inovadoras na área da matemática.
Atualmente existe uma infinidade de softwares educativos de matemática que exploram os
conteúdos desta disciplina no ambiente virtual e que podem ser usados nas escolas como
um recurso para dinamizar as aulas. Os softwares educativos podem ser um importante
acessório para o aluno adquirir conceitos em determinadas áreas do conhecimento, pois o
conjunto de situações, procedimentos e representações simbólicas oferecidas por essas
ferramentas é muito amplo e com um potencial que atende boa parte dos conteúdos das
disciplinas.
178
Estas ferramentas permitem ajudar aos alunos para que dêem novos significados às tarefas
de ensino e ao professor a chance para planejar, de forma inovadora, as atividades que
atendem aos objetivos do ensino.
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Vale salientar que não se pretende, portanto, debater sobre os resultados escolares, apesar
de conhecer sua importância, mas os efeitos didáticas que a adoção de tecnologia na prática
pedagógica poderá causar. O olhar para a situação didática se volta para a dinâmica no
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ambiente em sala de aula na tentativa de entender e refletir sobre os procedimentos
pedagógicos tornando-os objetos de análise.
Outro aspecto relevante que deve ser considerado é a construção dos conceitos matemáticos
na organização das tarefas de aprendizagem propostas aos alunos. Neste sentido, diz
Vergnaud( 1998), que o desenvolvimento cognitivo depende fortemente da criação de
situações e de conceituações específicas, para o autor, campo conceitual é um conjunto
informal e heterogêneo de problemas, situações, conceitos, relações, estruturas, conteúdos e
operações de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaçados
durante o processo de aquisição.
A inserção da Tecnologia nos mais diversos campos do conhecimento, inclusive na
Educação, e a crescente utilização de mecanismos robotizados nas situações de produção,
torna-se cada vez mais desnecessárias as ações mecânicas, exigindo-se dos alunos uma
nova postura na maneira de gerar, conceber e trabalhar com situações de incertezas e
problemas, requerendo destes, novas estratégias e processos cognitivos de solucionar um
problema.
A elaboração desse estudo permite refletir sobre o quanto é necessário pensar em
programas de software educativo, reconhecendo a complexidade nas relações existentes
entre o sujeito que se deseja que aprenda, o professor que pretende ensinar, a disciplina
escolhida a ser ensinada, entre o computador e a tecnologia de software.
Portanto, propõe-se que práticas pedagógicas que utilizam software educativo sejam
objetos de pesquisa colaborando para projetos, que pretendem utilizar tecnologia da
informática.
Acredita-se que estudos como esse relatado instiguem para que profissionais de escolas
tenham mais ferramentas que os ajudem a organizar seu ambiente e sua ação pedagógica de
modo mais eficaz. Assim pode-se pensar na utilização de software educativo como um
instrumento didático que beneficie a aprendizagem dos alunos provocando uma forma
diferente de organizar o ensino e toda a situação didática que é estabelecida nesse
ambiente.
REFERÊNCIAS
ALVES, Eva Maria Siqueira. A ludicidade e o ensino de matemática. Campinas: Papirus,
2001.
179
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 1999.
GRANDO, R. C. O Jogo e a Matemática no Contexto da Sala de Aula. São Paulo:
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Paulus, 2004.
MOURA, M. O. A séria busca no jogo: do lúdico na matemática. In: KISHIMOTO, T.
M. (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1996.
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Belo Horizonte
MARCO, Fabiana Fiorezi de. Estudo dos processos de resolução de problema mediante
a construção de jogos computacionais de matemática no ensino fundamental. 140
p.Dissertação (Mestrado em Educação), 2003, Faculdade de Educação, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas. Disponível em
http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000316327 acesso em 29 jul. 2010.
PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática.
Tradução Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994
VERGNAUD, G. A Comprehensive Theory of Representation for Mathematics Education.
JMB, V17, N2, pp.167-181, 1998
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CONSTRUCCIÓN Y LECTURA DE TABLAS Y GRÁFICOS

ESTADÍSTICOS EN TESIS DE LA LICENCIATURA DE
PSICOLOGÍA EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL
María Fernanda Méndez Rocha, Mónica Aurora Ortiz Gómez y Cuauhtémoc Gerardo Pérez
López
Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco, México.
Nandy_mr@hotmail.com monina0411@hotmail.com, cgperez@upn.mx
Nivel Superior. Categoría: pensamiento relacionado con probabilidad, estadística.
En la sociedad actual se cuenta con infinidad de información, mucha de ella se presenta

resumida en forma de tablas y gráficos de diversa índole (Gabucio, Martí, Enfedaque,
Gilabert, & Konstantinidou, 2010). Por lo anterior, es importante fomentar en la sociedad
una cultura estadística, de modo que sea integrada por individuos capaces de comprender
los textos, tablas y gráficos, y darle significado a las implicaciones de la información
estadística en el contexto de variabilidad (Batanero 2002).
Las tablas y gráficos forman parte de la cultura estadística y tienen diferentes funciones en
la sociedad, entre otras la de atraer la atención del lector, introducir en algún tema o
contenido, presentar datos, simplificar información compleja, ilustrar conceptos abstractos
en donde represente relaciones espaciales, temporales y funcionales, así como facilitar la
comprensión y aprendizaje de la información (Postigo y Pozo, 1999). Así, las tablas y
gráficos, como objetos de transnumeración, son utilizados para transformar los resultados
de la investigación experimental en formalizaciones científicas, además de facilitar la
organización e interpretación de los datos medidos (Cañadas, 2010) y comunicar los
resultados y conclusiones en forma comprensible para los lectores. El término de
transnumeración es considerado uno de los modos esenciales del razonamiento estadístico,
consiste en obtener nueva información que no estaba disponible en el conjunto de datos al
cambiar de un sistema externo de representación a otro (Wild & Pfannkuch, 1999).
181
Las tablas y gráficas son un conjunto de instrumentos de transnumeración por su papel para
comunicar información y como instrumento para la organización, descripción y análisis de
datos (Wild & Pfannkuch, 1999; Arteaga, Batanero y Contreras, 2007), ya que son
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construcciones semióticas que interactúan con las representaciones internas en un proceso

dialéctico, y permiten la exteriorización de las representaciones internas como la
adquisición de nuevos conocimientos (Pozo Municio y Gómez Crespo, 2000; Pozo
Municio, 2001; Postigo y Pozo, 1999). Según la American Psychological Association
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(2010) las tablas y las figuras son representaciones que ayudan a los autores en la
presentación de gran cantidad de información, a fin de facilitar la comprensión de los datos.
En un trabajo sobre la construcción de gráficos, Arteaga (2011) propuso una clasificación
para explicar el proceso de la construcción de gráficos estadísticos, el cual podría
extenderse a la construcción de tablas, en función de su complejidad y de la capacidad de
lectura. Esta clasificación consta de cuatro niveles de categorías: 1) representación de datos
individuales, 2) representación de un conjunto de datos, sin llegar a resumir su distribución,
3) representación de una distribución de datos 4) representación de varias distribuciones
sobre un mismo gráfico.
En ese orden de ideas, el presente es un estudio de tipo exploratorio descriptivo cuyo
objetivo es conocer el tipo de construcción y lectura de las tablas y gráficos estadísticos de
los egresados en las tesis de grado de la licenciatura en Psicología Educativa (plan 90) de la
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco. Para tal fin se seleccionó una muestra
de 58 tesis realizadas entre 2005 y 2011 en las que existieran tablas o gráficos estadísticos
para representar los datos obtenidos.
Se diseñó un instrumento específico para el análisis de las tesis. En él se registró el tipo de
gráfico y la cantidad de gráficos que aparecen, del mismo modo se registra cómo se
construyó y la manera en la que se lee. De manera similar se registró para el caso de las
tablas. Con el objeto de determinar la confiabilidad de los resultados, los trabajos de tesis
fueron revisados por dos investigadores.
En los resultados se observa que los egresados producen con mayor frecuencia gráficos de
barras para representar sus datos, seguido del gráfico de sectores; asimismo es poco
frecuente el polígono de frecuencias y ninguno utilizó la gráfica de caja. En relación con la
construcción de las gráficas se encontró, de acuerdo con la clasificación de Arteaga (2011)
los egresados producen gráficos separados para cada distribución (nivel 3); las gráficas se
diseñan con el ordenador de textos por lo cual, en ellas no se considera el tipo de variable
que se representa. Por otro lado, el tipo de lectura es según la clasificación de Friel, Curcio
y Bright (2001) leer entre los datos. En cuanto a las tablas, se observa que tienen un mejor
nivel de elaboración, son utilizadas frecuentemente para presentar datos estadísticos,
empero, es común encontrar tablas y gráficas con la misma información.
REFERENCIAS
182
Arteaga Cezón, J. (2011). Evaluación de conocimientos sobre gráficos estadísticos y

conocimientos didácticos de futuros profesores. Universidad de Granada, Departamento de
Didáctica de la matemática. Granada: Grupo de investigación de educación estadística.
PÁGINA
Arteaga, P., Batanero, C., y Cañadas, G. (2007). Gráficos estadísticos en la formación de

profesores. En J. J. Ortiz, Investigaciones actuales en educación estadística y formación de
profesores (págs. 73-87). Granada: Departamento de Didáctica de la Matemática.
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Belo Horizonte
American Psychological Association. (2010). Manual de Publicaciones de la American
Psychological Association (Tercera edición ed.). (M. Guerra Frías, Trad.) México: Manual
Moderno.
Batanero, C. (2002). Los retos de la cultura estadística. Buenos Aires: Confederación
Latino-americana de Sociedades de Estadística.
Cañadas de la fuente, G. R. Las tablas de contingencia en la formación de profesionales de
psicología. Trabajo final de Master. Universidad de Granada, Granada,
http://www.ugr.es/~batanero/publicaciones%20index.htm.
Friel, S., Curcio, F., & Bright, G. (2001). Making Sense of Graphs: Critical Factors
Influencing Comprehension and Instructional Implications. Journal for Research in
Mathematics Education , 2 (32), 124-158.
Gabucio, F., Martí, E., Enfedaque, J., Gilabert, S., & Konstantinidou, A. (2010). Niveles de
comprensión de las tablas en alumnos de primaria y secundaria. Cultura y Educación , 2
(22), 183-197.
Postigo, Y. y Pozo, J. I. (1999). Hacia una nueva alfabetización: el aprendizaje de
información gráfica. En J. I. Pozo, & C. Monereo, El aprendizaje estrategico: Enseñar a
aprender desde el currículo (págs. 251-267). Madrid: Santillana.
Pozo Municio, J. I., & Gómez Crespo, M. Á. (2000). Aprender y enseñar ciencia. Madrid:
Morata.
Pozo Munico, J. (2001). Humana mente El mundo, la conciencia y la carne. Madrid:
Morata.
1. Wild, C., & Pfannkuch, M. (1999). Pensamiento estadístico en la indagación
empírica. Revista Internacional de Estadística , 223-265.
183
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Belo Horizonte
PROBLEMAS RUTINARIOS Y NO RUTINARIOS EN EDUCACIÓN

SECUNDARIA
René Santos lozano, Santiago Ramiro Velázquez Bustamante

santos_oasis@hotmail.com, sramiro@prodigy.net.mx
Medio básico, resolución de problemas
Este trabajo consiste en identificar los tipos de problemas de probabilidad que se plantean
en los libros de educación secundaria y las olimpiadas de matemáticas, con el propósito de
reconocer y constatar si se plantean problemas rutinarios o no rutinarios en estos espacios.
A si mismo también se pretende clarificar las diferencias de estos dos tipos de problemas,
y de esta manera reflexionar que ambos tipo se deben de considerar en la solución de
problemas de probabilidad porque de esto depende el tipo de actitudes que los alumnos
pueden desarrollar hacia las matemáticas.
JUSTIFICACIÓN
Es de suma importancia la selección de los problemas que se pretende que los estudiantes
resuelvan puesto que esto depende al desarrollo de actitudes positivas o negativas y desde
nuestro punto de vista consideramos preferentemente que los problemas no rutinarios
pueden favorecer al desarrollo de actitudes positiva con respecto a las matemáticas general
y específicamente en el campo de la probabilidad. (Velázquez, Slisko, Nolasco, 2011;
Santos, 2011)
PROBLEMÁTICA
Existen trabajos que han abordado cuestiones como la causa del desarrollo de actitudes
negativas y positivas cuando están se deben a la implementación de problemas irreales,
184
rutinarios o solo ejercicios, que se proponen en los libros de textos. En este sentido
(Velázquez, Slisko, Nolasco, 2011) presentan un estudio de las concepciones que tiene lo
profesores de educación secundaria en el desarrollo de actitudes negativas que presenta los
problemas que no son auténticos es decir que no estén en un contexto no reconocido por
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los alumnos.
Por otro lado siguiendo la situación anterior parte de nuestro propósito es identificar los
tipos de problemas que se plantean en las olimpiadas, analizarlos y hacer una selección de
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los problemas auténticos o no rutinarios que se pueden proponer en la educación secundaria
y en los libros que los alumnos utilizan.
OBJETIVO: Hacer una constatación del desarrollo de actitudes en alumnos de secundaria
MARCO TEÓRICO
Consideramos a la teoría de la actividad (TA) como marco teórico para la investigación,
porque nos permite realizar un análisis integral de la actividad humana que se concibe
como un sistema de acciones y operaciones que realiza el estudiante (sujeto) sobre el objeto
(contenido matemático), en interrelación con otros sujetos, estructurada en sus tres etapas
orientación, ejecución y control, (Leontiev ,1981). En este sentido se considera que resolver
problemas de probabilidad es una actividad en la que las acciones no se dan de forma
inmediata se van formando por etapas y por lo tanto este proceso de aprendizaje debe ser
dirigido y planificado por el docente (Celestino, 2004).
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.
Para el logro del objetivo de investigación se realizaran las siguientes actividades:
A) un estudio del estado de arte en la solución de problemas rutinarios y rutinarios.
B) Análisis de al menos dos libros que utilizan los alumnos de la educación secundaria.
C) Identificar los problemas que se proponen en las olimpiadas matemáticas
CONCLUSIONES:
A manera de conclusión, hasta este instante de la investigación solo se puede decir que de
alguna manera los tipo de problemas propuestos deben de incidir en los alumnos de
manera positiva, esto significa que deben de favorecer al desarrollo de habilidades y
actitudes positivas en los alumnos. Por último es importante señalar que esta investigación
se está en proceso de tal manera que falta constatar lo que se pretende.
185
REFERENCIAS
Celestino, F. (2004). El desarrollo de habilidades para transitar en representaciones
vinculado a los sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas. Tesis de licenciatura no
PÁGINA
publicada. Facultad de Matemáticas, Acapulco, Gro. México.

Leontiev, A. N. (1981). Actividad, conciencia, personalidad. La Habana, Cuba: Pueblo y
Educación.
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Santos, R. (2011). Una propuesta didáctica en la solución de problemas de probabilidad en
educación secundaria. Tesis de maestría no publicada. Facultad de Matemáticas, Acapulco,
Gro. México.
Velázquez, S. y Nolasco, H. (2009). Concepciones de los profesores acerca de las actitudes
que producen los problemas planteados en los libros de textos de matemáticas de educación
secundaria. Presentado en Vigésimoquinta Reunión Latinoamericana de Matemática
Educativa, realizada 2011, Universidad de Camagüey, Cuba.
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NUEVAS HERRAMIENTAS EN EL AULA VIRTUAL PARA LA

ENSEÑANZA DEL CÁLCULO EN UNA FACULTAD DE ECONOMÍA
ELSA RODRIGUEZ AREAL, LUCÍA MARTÍN, RAÚL MENTZ

Facultad de Ciencias Económicas – Universidad Nacional de Tucumán - Argentina
erareal@hotmail.com; lmartin@face.unt.edu.ar; ramentz@hotmail.com
Nivel educativo: Superior Categoría: Educación a distancia
El modelo de educación centrado en la enseñanza, donde el protagonista es el profesor, deja

paso a un sistema basado en el aprendizaje, donde el alumno es el responsable de su propio
proceso de aprendizaje y el profesor debe buscar y utilizar la metodología y los medios más
adecuados que ayuden al estudiante en ese proceso.
El profesor no puede diseñar el aprendizaje, sólo puede facilitarlo, orientarlo y tutorizarlo,
el aprendizaje es una actividad propia del alumno, que él mismo diseña del modo que
considera más adecuado para obtener sus propios objetivos. Sin embargo, el profesor puede
diseñar la enseñanza, vemos entonces la necesidad de destacar el acento en el estudiante de
modo que la enseñanza se centre en el alumno.
Por otro lado, nuestra sociedad está cambiando a una velocidad vertiginosa, los jóvenes de
hoy se familiarizan rápidamente con los numerosos avances tecnológicos. Son ellos quienes
demandan la aplicación de las nuevas tecnologías en el mundo de la educación.
“Los educadores, siempre en busca de métodos y herramientas que permitan llegar a los
educandos con efectividad y eficiencia, hemos encontrado en Internet el medio de acercar
al aula novedades y elementos que permiten acceder al conocimiento sin implicar
trasladarse o contar con nutridos presupuestos para adquirir materiales y ponerlos al alcance
de los alumnos” (Scagnoli, N. 2011).
En este nuevo diseñar de la enseñanza aparece una herramienta, el e-learning, que es una
forma de aprendizaje basado en las nuevas tecnologías de la información. Mediante su uso
es posible crear y distribuir contenidos educativos sin limitaciones de tiempo o espacio,
187
adaptando el aprendizaje del estudiante a sus preferencias. Ante este nuevo panorama, en el
cual las TIC’s ocupan un lugar destacado, el desarrollo de esfuerzos combinados,
complementarios o integrados de dos modalidades educativas en una sola: la educación
virtual (e-learning, formación on line) con la educación presencial (enseñanza tradicional),
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lleva al nacimiento de un aprendizaje que se denomina de diversas formas: Blended

Learning (b-learning), Enseñanza Semipresencial, Modelo Integrado, literalmente
podríamos traducirlo como “aprendizaje mezclado”.
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Belo Horizonte
El presente trabajo surge como parte del Proyecto de investigación “Propuesta de
innovación metodológica para la enseñanza de la Matemática con modalidad no presencial
en carreras de Ciencias Económicas”, aprobado y financiado por el CIUNT (Consejo de
Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumán) y tiene como objetivo comentar la
nueva experiencia vivida en la Cátedra Matemática II (Cálculo Diferencial de funciones de
una variable real) de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de
Tucumán al introducir la modalidad blended learning o aprendizaje mixto, haciendo uso de
todos los instrumentos interactivos disponibles en la Plataforma Virtual Claroline.
Narra una propuesta de enseñanza implementada con los alumnos que cursaron la
asignatura durante el primer cuatrimestre del período lectivo 2011. A los recursos
disponibles ya en el Aula Virtual de la asignatura, que en años anteriores contenía
solamente la descripción del curso, objetivos, metodología, programa y regímenes de
aprobación, complementados con Guías de Trabajos Prácticos con ejercicios resueltos; se
agregaron Controles de Lectura (serie de preguntas y resolución de ejercicios de
aplicación), que sirvieron para evaluar; al mismo tiempo que se fomentó la participación en
los temas de enseñanza a través de videos, lectura recomendada y se invitó a los estudiantes
a participar de un Foro de Discusión, a construir colaborativamente una Wiki, a
confeccionar un Mapa Conceptual y a elaborar un Glosario.
Se realizó un análisis estadístico de naturaleza descriptivo-exploratoria, con el propósito de
conocer el grado de aceptación y utilidad que ofrece el empleo de la enseñanza mixta, con
los datos recopilados a través de una encuesta. La población bajo estudio estuvo compuesta
por 78 (setenta y ocho) alumnos de primer año de la FACE que cursaron la asignatura
Matemática II en el período mencionado. Este es un dictado especial que se ofrece para
aquellos alumnos recursantes que, habiendo rendido al menos dos parciales durante el
cursado normal (segundo cuatrimestre del año anterior), desean regularizar o promocionar
la asignatura. En esta oportunidad, como ya se dijo, se decidió intensificar el empleo del
Aula Virtual a través de la plataforma Claroline, con acceso restringido sólo a los alumnos
que en ella se inscribieron.
Por ejemplo, uno de los aspectos analizados fue si los alumnos consideraban que los
materiales disponibles en el Aula Virtual ayudaron a un mejor aprendizaje y en qué
aspectos se presentaron esas mejoras. Al respecto, el 91% contestó que sí había observado
una mejora. 53 alumnos consideraron que el hecho de tener siempre disponibles los
ejercicios y/o explicaciones y poder revisarlos más de una vez, propició un mejor
aprendizaje. 35 estudiantes manifestaron que esta nueva modalidad también les permitió
comprender mejor los contenidos. 28 alumnos sostuvieron que pudieron, con la ayuda de
188
esta nueva metodología de enseñanza, corregir viejos errores. También se destacó que 19
de los alumnos manifestaron que es una forma más entretenida de aprender, en
comparación con las clases tradicionales. Por último podemos nombrar que 13 chicos
expresaron que el empleo del Aula Virtual le permitió un mejor manejo de los tiempos de
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estudio y 10 opinaron que esto puede ser una solución para mejorar las condiciones de
enseñanza de las clases numerosas.
Luego de la experiencia realizada observamos que tenemos que ser conscientes de que la
implementación de la enseñanza virtual en el aula no es un proceso de ejecución mecánica
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que produce resultados inmediatos sino que requiere, para ser eficaz, un mayor compromiso
por parte del docente, a través de un quehacer reflexivo, planificado y de perfeccionamiento
continuo. Implica nuevos roles para los alumnos y, nuevas actitudes y nuevos enfoques
metodológicos para los profesores.
Como docentes pensamos que ha llegado el momento de actualizarnos en lo que a las
nuevas tecnologías se refiere y comprender que la modalidad de enseñanza b-learning
demanda la necesidad de crear equipos multidisciplinarios, “equipos docentes”, actuando
en forma coordinada para realizar la actividad educativa.
El Aula Virtual no debe ser solo un mecanismo para la distribución de la información, sino
que debe ser un sistema donde las actividades involucradas en el proceso de aprendizaje
puedan tomar lugar, es decir, que debe permitir interactividad, comunicación, aplicación de
los conocimientos, evaluación y manejo de la clase.
REFERENCIAS
Scagnoli, N. (2001). El aula virtual: usos y elementos que la componen. Recuperado el 13
de julio de 2011 de http://students.ed.uiuc.edu/scagnoli/pubs/AulaVirtual.pdf
189
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BROAD-WP: INFRAESTRUTURA BASEADA EM ONTOLOGIAS,

WORKFLOW E OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA A
COMPOSIÇÃO DE CONTEÚDOS EDUCACIONAIS
Fernanda Campos12, José Maria N. David12, Regina Braga2, Neide Santos3

1
Mestrado em Educação Matemática, Universidade Federal de Juiz de Fora, 2Mestrado em
Ciência da Computação, Universidade Federal de Juiz de Fora, 3 Mestrado Ciências
Computacionais, Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
{fernanda.campos, jose.david, regina.braga}@ufjf.edu.br, neide@ime.uerj.br
Nível de Educação : Superior, Categoria: Tecnologia Avançada
As atividades de educação a distância estão crescendo ao redor do mundo, acompanhadas

por uma proliferação de dados, Objetos de Aprendizagem (OA) e ferramentas. Este cenário
traz novos desafios, por exemplo, como organizar esses recursos, como compartilhar e
reutilizar OA bem-sucedidos e como propiciar a interoperabilidade entre dados e
ferramentas de diferentes locais, de forma que esses objetos sejam usados por pessoas com
perfis distintos. A Informática na Educação está à procura de uma infraestrutura que
permita a concepção, a reutilização, a anotação, a validação e o compartilhamento de
artefatos computacionais. Entre estes artefatos estão os Objetos de Aprendizagem.
Para os educadores, um desafio importante é a organização de conteúdos e atividades
voltados ao desenvolvimento de determinadas competências. A capacidade de
recomendação automática ou semi-automática de materiais distintos, personalizados para
cada aluno, com base em necessidades individuais, interesses e competências é um desafio
que envolve pesquisadores das áreas de Ciência da Computação e Informática na Educação.
No domínio de e-learning, existem muitos artefatos a serem compartilhados e reutilizados
por desenvolvedores de software, em especial os materiais de aprendizagem e os Objetos de
Aprendizagem. No entanto, a busca, a recuperação e as condições de uso desses artefatos
permanecem como um aspecto crítico para a disseminação dos OA. Para fazer buscas
190
realizando a recuperação semântica em repositórios de Objetos de Aprendizagem é preciso

adotar um modelo de metadados semânticos para descrever e cadastrar os OA.
A localização e recuperação de OA exigem que eles tenham sido cadastrados a partir de um
PÁGINA
modelo robusto de metadados, capaz de descrevê-lo de forma completa e correta, com

vistas a facilitar seu uso. Ocorre que há muitos padrões disponíveis, mas eles quase sempre
são difíceis de serem adotados, além de serem extensos, complexos e muitas vezes
negligenciarem os aspectos educacionais envolvidos no OA. A utilização de metadados
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para cadastrar OA tem sido objeto de pesquisa pelo Núcleo de Pesquisa em Engenharia do
Conhecimento - NEnC, com foco nas informações de cunho educacional. O Projeto
BROAD - Busca e Recuperação de Objetos de Aprendizado a Distância, trabalha com
tecnologias como ontologias, agentes, serviços web semânticos e workflow no
desenvolvimento de infraestruturas com anotações semânticas na Web em repositórios
heterogêneos de dados.
Para uma aprendizagem de qualidade baseada na educação a distância através da Internet, é
necessário que o conteúdo instrucional seja atraente, considere as características individuais
do aprendiz e atenda aos padrões globalmente aceitos. Entretanto, na maioria das vezes o
conteúdo é sempre exibido da mesma maneira, não oferecendo diferentes mídias para os
mesmos. A infraestrutura BROAD-WP propõe estender a infraestrutura BROAD através da
utilização de diferentes Objetos de Aprendizagem do domínio da Matemática de acordo
com as características do aprendiz. A oferta de artefatos educacionais em diferentes mídias
é uma forma de personalizar a aprendizagem, atender diferenças individuais tanto de
preferências quanto de necessidades físicas especiais. Para apoiar a definição e a execução
de um processo de aprendizagem sistemas de workflow têm sido propostos na literatura.
O modelo de sistema de recomendação de Objetos de Aprendizagem, proposto neste
trabalho, baseado em mídias, contexto e competências, permitirá a automação do processo
conforme interesses do aluno e de acordo com o plano de conteúdo especificado pelo
professor. Pretende-se criar modelos que definam visões para professores e alunos. Os
professores serão usuários que irão tanto cadastrar quanto buscar OA no framework. Além
disso, cabe aos mesmos a organização de situações de aprendizagem que demandem a
recomendação personalizada de conteúdos.
O Modelo do Estudante é uma representação explícita do que se acredita saber sobre ele a
respeito do conhecimento já adquirido anteriormente, do progresso na abordagem do
conteúdo, estilo preferido de aprendizagem e outros tipos de informação sobre o estudante.
Por outro lado, é necessário identificar ainda o nível de conhecimento do estudante, os
objetivos de aprendizagem, motivação, crenças e características pessoais. Tais informações
muitas vezes estão associadas ao contexto no qual o estudante está envolvido, bem como
aos diferentes recursos tecnológicos utilizados pelas mídias selecionadas. Este contexto é
dinâmico e necessita de mecanismos para potencializar as frequentes adaptações das mídias
aos processos educacionais. Na infraestrutura proposta, elementos de contexto estão
relacionados à descrição do conhecimento sobre as atividades educacionais e seus eventos
ocorrem.
A Modelagem por Estereótipos é uma forma de representarmos o contexto de um grupo de
191
pessoas. Ela se limita a apresentar características comuns a grupos de pessoas. Um
estereótipo é um conjunto de características comuns a um grupo de pessoas, por meio do
qual se pode inferir o comportamento provável de uma pessoa a partir das pessoas do
mesmo estereótipo, com razoável grau de precisão. Nesse sentido, existe a possibilidade de
PÁGINA
adoção desse modelo no projeto.

As especificações do padrão de metadados BROAD auxiliam o sequenciamento das
atividades de aprendizagem e permitem identificar as preferências e características de um
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estudante em particular. Propõe-se, então, através da infraestrutura BROAD-WP,
apresentar a especificação de uma arquitetura para geração de workflow de conteúdos
educacionais da área de Equações Diferenciais de forma a personalizar a oferta desses
módulos. A personalização será feita pela geração de um workflow, que irá considerar o
conteúdo a ser estudado, o Perfil do Estudante e os diferentes artefatos educacionais
disponíveis no repositório. Para a definição do workflow a proposta se apóia numa
ontologia de Objetos de Aprendizagem, desenvolvida pelo NEnC, buscando promover a
semântica do ambiente.
A modelagem de um conteúdo envolve a especificação de atividades e do material didático,
o sequenciamento e o relacionamento entre eles e os responsáveis pela execução. A
especificação e análise desses resultados nos contextos identificados serão apresentadas na
forma de workflow.
No contexto deste trabalho o relacionamento do conceito de competência com habilidades
(saber fazer), conhecimentos (saberes) e atitudes (quando fazer) estarão diretamente
relacionados à busca semântica dos OA, através de ontologia do domínio de OA e do
conjunto de metadados, mais especificamente relacionados à área educacional. Não se pode
perder o foco de permitir ao estudante construir conhecimento relacionado a determinados
assuntos; desenvolver habilidades precisas relacionadas aos conteúdos tratados;
desenvolver nos alunos uma consciência crítica com relação à importância desta
competência para que compreendam como e quando utilizá-la.
192
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REFLEXOES SOBRE AS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA PRESENTES EM FUTUROS PROFESSORES DE
MATEMÁTICA
Telsuíta L. Pereira Santos; Maria da Glória Bastos de F. Mesquita; Suzicássia S. Ribeiro

Universidade Federal de Lavras – UFLA – Brasil
telsuita@gmail.com; mgbastos@ded.ufla.br; suzicassia64@hotmail.com
nível – superior-F; categoria – formação de professores-10
Acreditamos na necessidade de se refletir sobre as concepções de futuros professores nos

cursos de formação inicial, por considerar que estas interferem diretamente nas ações e
decisões dos professores na prática docente. Para Thompson (1997), o conhecimento dos
professores para ensinar matemática está muito ligado às crenças e concepções que têm
sobre a Matemática e sobre seu ensino. Ponte (1992) também afirma a existência desta
relação quando diz que “os professores de Matemática são os responsáveis pela
organização das experiências de aprendizagem dos alunos. Estão, pois, num lugar chave
para influenciar suas concepções.” (p.2)
As informações e as experiências vivenciadas no cotidiano, as quais são automaticamente
por nós filtradas, conduzem à construção de concepções. Quando temos a oportunidade de
tomar conhecimento e refletir sobre estas, nos surge a possibilidade de passar por processos
de mudanças, os quais nos auxiliam a enxergar a realidade de diferentes formas,
possibilitando maior compreensão.
A Matemática é uma área de conhecimento e uma disciplina escolar com a possibilidade de
inúmeras concepções, sejam estas construídas de formas negativas ou positivas, pois é uma
ciência antiga, sendo, portanto, alvo do convívio social há centenas de anos. Pré-
julgamentos e pré-conceitos muitas vezes são criados e construídos a partir de opiniões de
indivíduos que por ventura possam ter vivenciado situações negativas na disciplina. Estes
conduzem a interferências na construção de concepções que poderiam se diferenciar das
construídas através da experiência do próprio indivíduo, ou seja, quando recebemos
193
informações/opiniões já filtradas por outras pessoas, estas interferem na construção de
nossas próprias concepções.
Com objetivo de investigar as concepções de Educação Matemática de um grupo de
PÁGINA
licenciandos em Matemática da Universidade Federal de Lavras (UFLA), as autoras desta

pesquisa solicitaram que conceituassem Educação Matemática. Estes alunos foram
escolhidos de modo conveniente, pois, estão cursando durante o primeiro semestre de 2012
uma disciplina, sob responsabilidade das autoras desta pesquisa. Nossa intenção não era
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julgar se as concepções destes alunos, em relação ao que seja Educação Matemática,
estavam corretas ou incorretas, tampouco identificar suas origens, pois o objetivo inicial
não era este. Pretendíamos apenas analisá-las para melhor compreensão e identificar as
possíveis formas de intervenção, para que os alunos realmente compreendam a amplitude
desta região de inquérito. (BORBA e SANTOS, 2005).
Após análise do questionamento, consideramos haver necessidade de promover estudos e
discussões sobre Educação Matemática com estes licenciandos, pois, não há possibilidade
de que estes venham a trabalhar concepções que lhes são desconhecidas, ou contribuir para
a construção das concepções de seus futuros alunos e/ou indivíduos que fazem parte de seu
convívio social. A Educação Matemática ultrapassa os limites de métodos de se
desenvolver atividades Matemáticas em sala de aula e/ou de resolução de problemas. Esta é
uma importante preocupação da área, no entanto, é necessário que futuros professores de
Matemática compreendam que não se resume a isto. Que a Matemática ensinada na escola
não pode ser a Matemática do matemático, e sim a união da Matemática com a Educação.
Que conheçam as tendências que perpassam pela modelagem, pela psicologia, pela
informática, pela história, entre outras. E principalmente que compreendam que a Educação
Matemática está em constante movimento, pois, à medida que a sociedade se modifica
ocorrem transformações nesta região de inquérito, procurando acompanhar as necessidades
sociais.
REFERÊNCIAS
BORBA, Marcelo; SANTOS, Silvana C.. Educação Matemática: propostas e desafios.
EccoS – Revista Científica, São Paulo, v.7, n.2, jul./dez. 2005, p.291-312.
THOMPSON, Alba. A relação entre concepções de matemática e de ensino de matemática
de professores na prática pedagógica. Zetetiké, Campinas: UNICAMP, v.5, n.8, p.9-45, jul.-
dez. 1997.
PONTE, João Pedro da. Concepções dos professores de matemática e processos de
formação. Educação Matemática: temas de investigação. Lisboa: IIE, 1992. Disponível em
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos_pt.htm acesso em 22/02/2012.
194
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PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIZAJE DE FUNCIONES MATEMÁTICAS CON EL APOYO
DEL SOFTWARE MATGRAF
Ing. Yusnier Reyes Dixson1, Ing. Marcel Puentes Rojas2, Ing. Yanirys Silva Lemus 3, José
Luis Basulto Cruz 4, Amado Lázaro Sola Santana5
1 Universidad de las Ciencias Informáticas, Cuba, ydixson@uci.cu ,
2 Universidad de las Ciencias Informáticas, Cuba, mpuentes@uci.cu
3 Universidad de las Ciencias Informáticas, Cuba, ysilva@uci.cu
4 Universidad de las Ciencias Informáticas, Cuba, jbasulto@estudiantes.uci.cu
5 Universidad de las Ciencias Informáticas, Cuba, alsola@estudiantes.uci.cu
Nivel educativo: Pre-universitario y Superior
Categoría: Gráfica y funciones
En este trabajo se analizan las ventajas que ofrece a los profesores el uso del software
Matgraf para fomentar en sus estudiantes el aprendizaje significativo de las funciones
matemáticas, además de brindar pautas didácticas a seguir para lograr excelentes resultados
con su empleo. Se utilizó el tema de las funciones matemáticas por ser parte de los
programas de estudio de la mayoría de las carreras técnicas, además de ser uno de los temas
que más dificultad les proporciona a los estudiantes de los primeros años de estas carreras.
El empleo del software Matgraf como herramientas didácticas nos permiten hacer la
función de mediador dando las pautas para un aprendizaje por descubrimiento. Por su parte,
el software Matgraf nos permite representar funciones que utilizando lápiz y papel serían
muy laboriosos y poco precisas, con la ayuda del software con solo mover un parámetro
visualizamos las principales propiedades que definen a las funciones elementales, logrando
así un aprendizaje significativo en los estudiantes.
La investigación realizada, proporciona elementos para reconocer que el empleo de
software de Matgraf con una acertada estrategia didáctica desarrollada por el profesor
195
fortalece el proceso de enseñanza-aprendizaje de las funciones matemáticas en estos niveles
de enseñanza.
PALABRAS CLAVES: Funciones Matemáticas, Didáctica, Software
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En el contexto universitario y particularmente en el de la Universidad de las Ciencias

Informáticas (UCI) de Cuba, las matemáticas juegan un papel muy importante, sin
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embargo, el aprendizaje de esta ciencia se ve obstaculizado por la falta de motivación de los
alumnos y una serie de dificultades en su comprensión. La práctica muestra que el
tratamiento de las funciones matemáticas empleando sólo lápiz y papel no permite, en el
tiempo de que se dispone, motivar a los estudiantes para su estudio ni desarrollar en ellos
los conocimientos y habilidades previstos. Se requiere una habilidad muy especial en el
docente para que pueda lograr que el alumno preste atención a la disertación con la que se
pretende enseñar un determinado tema matemático y en especial el de las funciones. El
profesor debe actualizarse, y para ello requiere de conocimientos nuevos, de tal manera que
las matemáticas se vean privilegiadas, tanto en su enseñanza como en su aprendizaje. La
tecnología puede apoyar en este hecho y convertir los problemas en oportunidades de
aprendizaje.
Matgraf es un software desarrollado por la UCI que entre otro elementos permite
representar, manipular y estudiar las funciones matemáticas de una forma muy intuitiva fue
creado pensando en su utilización para la enseñanza.
De este modo y tomando como referente lo anterior, la investigación se centra proponer
estrategias para incidir en el manejo de Matgraf y su utilización en el aprendizaje de las
funciones matemáticas. Por tanto el problema queda enunciado de la siguiente manera:
¿Cuáles son las dificultades que presentan los profesores y estudiantes de la UCI para el
aprendizaje significativo de las funciones matemáticas? ¿Cómo puede la utilización de la
computadora y en particular del software Matgraf contribuir a superar estas dificultades?
Para abordar este problema se identificaron las siguientes cuestiones:
¿Cuáles son las tendencias didácticas actuales para la enseñanza de las funciones
matemáticas?
¿Cuáles de ellas se apoyan en el empleo de software como recurso didáctico?
¿Qué tanto el software Matgraf puede integrarse a una concepción didáctica coherente para
el tratamiento de las funciones matemáticas?
¿Qué elementos deben contener las actividades de enseñanza para intensificar las acciones
de los estudiantes que les permitan construir sus conocimientos sobre el tema?
Para el desarrollo de la investigación se hizo un análisis de investigaciones y se pudo
percibir y utilizar las contribuciones de cada una de ellas al planteamiento y desarrollo de la
investigación. Por ejemplo, en las investigaciones en tecnología educacional las mayores
problemáticas están centradas en elaborar y analizar entornos constructivistas de
aprendizaje (Jonassen & Rahrer-Murphy, 1999), desarrollar entornos interactivos (Clunie,
196
Campos, & Rocha, 1996), (Guadamuz, 1997)) y en analizar los elementos colaborativos en
general (Brna, 1998). En cuanto a la utilización de la tecnología en la enseñanza de la
matemática, las investigaciones se han centrado en el uso de la computadora como
mediador en la enseñanza presencial (Arcavi & Hadas, 2000) con alumnos y profesores
PÁGINA
(Sutherland & Balacheff, 1999). Después de analizados estas y otras investigaciones se

diseño una estrategia didáctica que contribuye al aprendizaje significativo de las funciones,
con el apoyo del software Matgraf como medio de enseñanza y aprendizaje. Dicha
estrategia será aplicada y evaluada en el próximo semestre donde se imparta en la UCI la
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asignatura Matemática I donde el tema de funciones de una variable real es uno de los
principales y base para otros temas que se imparten y unido a esto no se cuenta en la
universidad una herramienta informática que permita realizar estas acciones
coherentemente. Con esta acción se va demostrar que la utilización de la computadora y el
software Matgraf dentro de una estrategia didáctica diseñada expresamente para la
enseñanza de las funciones matemáticas, favorecerá la comprensión de este tema a través
de la visualización, construcción, explicación y formalización de los aspectos gráfico y
analítico de las funciones.
REFERENCIAS
Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Argentina: Aique.
Brna, P. (1998). Modelos de Colaboraçao. Revista Brasileira de Informática na Educaçao ,
9-15.
Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
Camilloni, A. (2001). Constructivismo y educación. En Baquero y otros. Debates
constructivistas. Argentina: Aique.
Clunie, G., Campos, G., & Rocha, A. (1996). Ambientes de Aprendizagem e
Hipertecnologias: uma realção promissora. Relatório Técnico. Coppe/Sistemas - UFRJ.
Maio.
Guadamuz, L. (1997). Tecnologias interativas no ensino à distância, en Tecnología
Educacional. Río de Janeiro , 27-31.
Jonassen, D., & Rahrer-Murphy, L. (1999). Activity Theory as a Fromework for Designing
Constructivist Learning Environments. ETRyD , p. 61-79.
Sutherland, R., & Balacheff, N. (1999). Didactical Complexity of Computational
Environments for the Learning of Mathematics. the International Journal of Computers for
Mathematical Learning , 1-26.
197
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UTILIZACION DE TIC EN LA ENSEÑANZA DEL ANÁLISIS

MATEMÁTICO (MODALIDAD B-LEARNING)
C.P.N Elisa De Rosa; C.P.N Pedro R. Mentz; Lic. Sonia Ross de Gepner; Lic. Carolina
Ramos; Esp. Lic. M. Isolina Aráoz
Facultad de Ciencias Económicas U.N.T. Tucumán, Argentina.
derosaelisa@hotmail.com ; ramentz@yahoo.com.ar ; soniagepner@hotmail.com ;
caroramos@hotmail.com ; maruaraoz@gmail.com
Educación continua. Nivel F. Superior.
El presente trabajo muestra los avances realizados en el marco del Proyecto: “Propuesta de
innovación pedagógica para la enseñanza de la matemática con modalidad no presencial en
carreras de Ciencias Económicas”, del CIUNT, cod. 26/ F414.
Una instancia del desarrollo de la propuesta es la incorporación de diferentes herramientas
tecnológicas que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así es que,
a partir del año 2009, se elaboró y aplicó una metodología alternativa para la enseñanza de
Matemática II con modalidad no presencial, incorporando tecnologías educativas. Las
diferentes actividades en el Aula Virtual de la materia se utilizaron como apoyo a la
enseñanza presencial. Estas herramientas nos ofrecen interactividad, comunicación,
dinamismo en la presentación de contenidos y elementos que permiten atender a los
alumnos con distintos estilos de aprendizaje.
Algunos objetivos de esta propuesta innovadora fueron los siguientes:
 Favorecer la calidad de la enseñanza permitiendo una ejecución del programa
académico en un entorno virtual de aprendizaje.
 Diseñar e implementar el Aula Virtual para la Cátedra Matemática II que, sin
sustituir la enseñanza presencial, sirviera como soporte para las modalidades no
presenciales en sus diferentes manifestaciones.

198
Permitir a alumnos realizar actividades educativas que contribuyeran a mejorar el

aprendizaje de contenidos conceptuales en entornos y momentos diferentes.
El objetivo de este trabajo es presentar una experiencia en el empleo de las TIC,
describiendo las herramientas elaboradas y utilizadas en clases presenciales y virtuales por
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el equipo de trabajo, registrando el uso que los alumnos hicieron de estas herramientas, y
analizando la valoración que los estudiantes realizaron de cada una de ellas, a partir de una
encuesta, para continuar mejorando la oferta que se brinda año a año.
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En esa oportunidad se decidió proponer como obligatoria la participación en el Aula
Virtual, lo que produjo notables diferencias en el acceso a la misma, respecto al cursado del
año anterior. A las herramientas utilizadas hasta entonces (información del curso, medio de
comunicación de novedades y auto-evaluativos) se agregan: clases a disposición de los
estudiantes en el Aula Virtual en formato ppt, videos, foros, wikis, glosario, elaboración de
mapas conceptuales y por último clases de consulta completamente virtuales (sincrónicas)
dictadas por los docentes de la Cátedra.
En los gráficos siguientes se muestran algunos resultados de la encuesta realizada a los
alumnos al finalizar el cursado en el cual utilizó las herramientas propuestas.
La población de alumnos encuestados fue 78. El cuadro muestra el número de alumnos que
respondió a la pregunta “ ¿Cómo mejoró el aprendizaje de la asignatura con la actividad en
el aula virtual?
Como Mejoró?
60 53
50
40 35
28
30
19
20 13 10
10 5
0
Mejor manejo Ver los Correccion deSolucion paraComprender Mas Otro
del tiempo ejercicios Errores clases mejor los entretenidos
varias veces numerosas contenidos que tareas
tradicionales
El gráfico muestra sobre una población de 78 alumnos, su elección por la herramienta más
atractiva de la oferta en aula virtual.
199
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8- Herramienta mas atractiva

70
58
60
47
50
40
30
19
20 12
10
10 5 6
0
Power Point Consultas Foros Auto Wiki Videos Mapas
utilizado en virtuales evaluativos Educativos conceptuales
clase
Los resultados procesados de la encuesta realizada a los alumnos, que cursaron la materia
Matemática II, muestran que la oferta educativa tuvo una aceptación favorable; por ello, se
puede decir que se cumplieron los objetivos del proyecto de la cátedra
REFERENCIAS
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista
cognoscitivo. 2° Edición. México: TRILLAS,
AGUADERO FERNÁNDEZ, F. (1997). La sociedad de la información. Vivir en el siglo
XX. Madrid: Acento Editorial.
HENAO ÁLVAREZ, O.; ZAPATA ZAPATA, D. (2002). La enseñanza virtual en la
educación superior. ICFES. Serie Calidad de la Educación Superior N.º 8, Bogotá.
URIBE TIRADO, A. (2008). Acceso, conocimiento y uso de internet en la universidad.
Modelo de diagnóstico y caracterización: Caso Universidad de Antioquia. Universidad de
Antioquia, Colombia.
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PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA SOBRE

RESULTADOS DE AVALIAÇÕES EXTERNAS
Rosangela de Souza Jorge Ando; Nielce Meneguelo Lobo da Costa

Universidade Bandeirante de São Paulo – UNIBAN BRASIL
rosangela.ando@gmail.com e nielce.lobo@gmail.com
Educação Continuada, Formação de Professores
Este artigo tem por objetivo discutir resultados parciais de uma pesquisa de mestrado que
investiga a compreensão evidenciada por professores de Matemática, relativas a resultados
de Avaliações Externas num contexto de formação continuada envolvendo o Ensino de
Álgebra na Educação Básica.
A pesquisa se insere em um projeto de Educação Continuada desenvolvido pela SEESP6
em uma das Diretorias Regionais de Ensino, com professores de Matemática da rede
estadual de ensino para subsidiar a implementação de um novo currículo. Em particular, a
investigação foi desenvolvida em um módulo de Álgebra no qual foram discutidos
conteúdos de Matemática dos materiais de apoio ao trabalho docente no currículo atual 7,
assim como analisados resultados de avaliações externas do SARESP8 para favorecer a
socialização dos conhecimentos didáticos para o ensino da Matemática.
A fundamentação teórica da pesquisa vem dos estudos de Shulman (1986) sobre
conhecimento profissional docente e de desenvolvimento profissional de Ponte, assim
como os conceitos de reflexão de Schön. (1992).
A metodologia da pesquisa é a qualitativa na acepção de Bogdan e Biklen (1994), para os
quais, o investigador é o instrumento principal no ambiente natural, analisando os dados de
forma indutiva e adotando estratégias e procedimentos de modo a considerar as
experiências de acordo com o ponto de vista do informador. Caracteriza-se como
investigação-ação e a análise foi do tipo interpretativa.
A pesquisa se desenvolveu em duas fases: 1) Construção do módulo de Álgebra,
201
compreendendo a escolha de atividades contidas nos materiais de apoio da SEESP, a Matriz
de Referência do SARESP e o Marco Referencial do PISA 9 –(2003).,seleção de itens de
Álgebra dos Relatórios Pedagógicos do SARESP (2008/2009) com baixo índice de acertos
para análise dos descritores e distratores, para discussão no grupo 2) Pesquisa de Campo –
PÁGINA
6
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo
7
Caderno do Aluno e Caderno do Professor – materiais da SEESP que contêm Situações de Aprendizagem.
8
Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
9
Programme for International Student Assessment
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desenvolvimento do módulo e investigação sobre as percepções dos professores a respeito
dos resultados de avaliações externas e, além disso, a partir das análises dos professores de
itens de Álgebra identificar quais as reflexões, problematizações dos professores, bem
como as sugestões de possíveis intervenções para um melhor desenvolvimento do
conteúdo.
A coleta de dados de campo foi feita por observação direta, gravação de áudio e vídeo dos
encontros. Os sujeitos da pesquisa foram os 15 professores e o módulo de formação teve
oito encontros presenciais semanais e atividades à distância com pesquisa em ambiente
virtual para complementar os estudos.
Um episódio que exemplifica a análise de itens e as problematizações ocorridas refere-se a
um dos encontros no qual foi proposta a atividade exposta na figura 1:
Atividade:
Discutir em grupo:
1) Apresentar as soluções que os alunos fariam.
2) Identificar as alternativas que não estão corretas e o comportamento das respostas dos
alunos.
3) Analisar a aderência do item com a habilidade citada.
4) Acrescentar os comentários do grupo.
202
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Figura 1: Atividade de análise de item

Fonte: Relatório Pedagógico do Saresp 2009 - Exemplo 20 – pág 127 – H15
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Belo Horizonte
Os professores discutiram os tópicos elencados acima e observamos que existe deficiência
no que se refere ao conhecimento do conteúdo, pois, por exemplo, um subgrupo com seis
professores teve dificuldade para solucionar a questão e discuti-la na sequência. Um dos
professores declarou:
“se esta questão está difícil para o professor resolver, então o aluno certamente apresentaria
uma dificuldade maior ainda”.
Fica evidenciado que alguns professores não têm o conhecimento do conteúdo da disciplina
específica, o que é fundamental para a docência (Shulman, 1986) e que com isto ele terá
dificuldades para levar o seu aluno a desenvolver as habilidades que estão sendo requeridas
para a solução de determinadas situações matemáticas.
Uma das conclusões do estudo foi que estes encontros favoreceram a aprendizagem
profissional, o desenvolvimento do conhecimento específico do conteúdo e a reflexão
compartilhada sobre como propiciar situações para favorecer a aprendizagem dos alunos.
REFERÊNCIAS
Bogdan, Robert e Biklen, Sari (1994). Investigação qualitativa em educação: Uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.
Ponte, João Pedro da (1995). Perspectivas de desenvolvimento profissional de professores
de matemática. Ponte, João Pedro (Org.). Desenvolvimento profissional de professores de
matemática: que formação? (p. 193-211) Lisboa: SEM-SPCE.
Schön, Donald. (1992).Formar professores como profissionais reflexivos. In Nóvoa,
Antonio (Org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote.
Shulman, Lee S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Education
Researcher.vol. 15, n. 2, Fevereiro, pp. 4-14.
203
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DESARROLLO HISTÓRICO-EPISTEMOLÓGICO DE LA
DERIVADA DE UNA FUNCIÓN
Jesús Ávila Godoy Ramiro Ávila Godoy,

Universidad Autónoma de Baja California Universidad de Sonora,
jag_virgo@hotmail.com ravilag@gauss.mat.uson.mx
Nivel Superior Categoría: Epistemología
En este trabajo, presentamos los resultados obtenidos del estudio histórico-epistemológico

del origen y desarrollo del objeto matemático derivada de una función.
Éste se realizó en el marco del proyecto de investigación que estamos desarrollando dentro
del Programa de Doctorado en Ciencias que ofrece el Instituto de Ingeniería de la
Universidad Autónoma de Baja California, México, en el que nos hemos propuesto
investigar sobre la relación del contexto con los significados de los objetos matemáticos,
que construyen los estudiantes, concretamente, el significado de la derivada de una función
en el contexto de los problemas que se abordan en las carreras de ingeniería.
En la realización de este trabajo, empezamos revisando las ideas que sobre el infinito
estaban presentes en la matemática griega, ya que consideramos que en éstas se encuentra
el germen de lo que hoy se conoce como Cálculo Diferencial e Integral. También revisamos
las ideas de los trabajos matemáticos de los siglos XVI y XVII (Kepler, Cavalieri, Fermat,
Descartes, Barrow, entre otros), que con métodos particulares para cada caso, abordaron
algunos de los problemas que en la segunda mitad del siglo XVII y en el siglo XVIII
abordaron Leibniz y Newton, quienes construyeron en diferentes contextos y,
prácticamente de manera simultánea, un método general para resolver una gran variedad de
problemas. Por otro lado, se revisaron también las contribuciones de algunos de los
continuadores de dichos trabajos como L’Hopital, los hermanos Bernoulli, Euler, Lagrange,
D’Alembert, Cauchy y otros.
En el estudio realizado, asumimos las premisas teóricas del Enfoque Ontosemiótico de la
204
Cognición y la Instrucción Matemática desarrollado por Juan Díaz Godino y colaboradores,

y bajo esta perspectiva teórica, se muestra cómo el desarrollo histórico- epistemológico del
significado de la derivada de una función, se ha expresado en diferentes momentos y en
variados contextos como sistemas de prácticas personales y, que dichos sistemas de
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prácticas se desarrollaron a partir de la necesidad de resolver diversas situaciones

problemáticas como las siguientes: hallar la tangente a una curva en un punto dado, calcular
la velocidad de un cuerpo en movimiento en un instante dado, problemas de máximos y
mínimos, entre otros, en este sentido, se muestra también que la derivada de una función es
una herramienta intelectual construida socialmente por el hombre, con el propósito de
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comprender y resolver determinado tipo de problemas, cuyo rasgo característico es la
variación, y que el significado de dicho objeto, se ha ido diversificando y enriqueciendo en
el proceso mismo de resolución de dichos problemas.
Se destaca que aun y cuando a Leibniz y Newton se les considera los creadores del cálculo
diferencial e integral, y lo hicieron prácticamente en el mismo periodo histórico pero en
diferentes contextos, esto originó que los significados construidos y la simbología utilizada
por ellos fueran distintos, y que sólo posteriormente, se pudiera mostrar que ambos
sistemas de prácticas eran esencialmente equivalentes.
En dicho estudio, se puso de manifiesto además, que la diversidad y riqueza de los sistemas
de prácticas desarrollados (significados del objeto), por un lado, y la exigencia de
fundamentar rigurosamente dichos sistemas de prácticas, es decir, la necesidad de construir
una fundamentación cuyo soporte no fuera de tipo físico o geométrico, como había sido en
un principio, sino una fundamentación basada en la lógica formal, por otro, así como la
necesidad de organizar con fines escolares lo realizado hasta ese momento en esta nueva
área de la matemática, motivaron el avance hacia la construcción gradual de lo que hoy se
considera en la comunidad matemática, en la currícula escolar y en los textos utilizados,
como el significado institucional de referencia de la derivada de una función, es decir, se
muestra que el objeto matemático derivada de una función, ha pasado, en su desarrollo
histórico, de la misma manera que la matemática en general, por diferentes etapas de
revisiones críticas que han conducido a su sistematización como parte de un sistema de
conocimientos lógicamente estructurado.
Consideramos importante mencionar que el análisis e interpretación del desarrollo
histórico-epistemológico de la derivada de una función, en el marco de nuestro proyecto de
investigación se justifica dado que asumimos que, de la misma manera que debe haber una
relación entre el contexto de la enseñanza y los significados de los objetos matemáticos,
también consideramos que esto debe poder observarse en el origen y desarrollo histórico de
dicho objeto, asumimos, además, que esta relación debe ser similar lo cual nos permitirá
aprovechar lo observado en una situación para diseñar la estrategia de observación en la
otra.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Grabiner, J. V. (1990). The Calculus as Algebra. J.-L. Lagrange, 1736-1813. Garland
Publishing, Inc. New York & London.
205
Beliáiev, Y.; Pierminóv, V. (1991). Problemas filosóficos y metodológicos de la
matemática. Universidad de Sonora. México.
PÁGINA
Cauchy, A.-L. (1994). Curso de análisis. Facultad de Ciencias, UNAM. México.

Barceló, B. El descubrimiento del cálculo. Departamento de Matemáticas, Universidad de
Sonora. Antología Pensamiento matemático II. México.
Kline, M. (2000). Matemáticas: La pérdida de la certidumbre. Siglo XXI editores. México.
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Belo Horizonte
Godino, J. (2010). Perspectiva de la didáctica de la matemática como disciplina
tecnocientífica. (Consultado el 12-01-2011 de http://www.ugr.es/local/jgodino)
Godino, J. (2010). Marcos teóricos sobre el conocimiento y el aprendizaje matemático.
(Consultado el 12-01-2011 de http://www.ugr.es/local/jgodino)
Ímaz, C.; Moreno, L. (2010). La génesis y la enseñanza del Cálculo. Las trampas del rigor.
Trillas. México.
Hawking, S. (2010). Dios creó los números. Los descubrimientos matemáticos que
cambiaron la historia. Crítica. Barcelona.
206
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O ENSINO DA MATEMÁTICA NAS ESCOLAS NO INÍCIO DA

COLONIZAÇÃO ALEMÃ NO RIO GRANDE DO SUL
Malcus Cassiano Kuhn; Arno Bayer.

Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) – Brasil.
malcusck@yahoo.com.br; arnob@ulbra.br
Educação Básica; Estudos Socioculturais.
As transformações ocorridas na sociedade alemã do século XIX, devido ao processo de

industrialização e mecanização da lavoura, trouxeram muitas dificuldades à população de
pouca ou nenhuma posse, mas mesmo assim, deram-lhes a oportunidade de optar por dois
caminhos distintos: adequar-se às novas regras do jogo, inserindo-se na nova organização
econômica e social, ou simplesmente emigrar, abandonando assim uma condição de vida
aflitiva, em busca de outro destino, esperançoso de novas oportunidades, do outro lado do
atlântico (SIRIANI, 2003).
A ocupação e colonização na região sul do Brasil por meio da pequena propriedade rural
(as chamadas colônias), constituiu-se em um elemento importante para o êxito da imigração
e colonização alemã na região. Também teve fundamental importância nesse processo o
clima ameno, principalmente na zona pré-serrana, onde se estabeleceram as primeiras levas
de colonos, a fertilidade das terras e o fato de estarem cobertas de florestas (HUNSCHE,
1975).
As primeiras colônias tiveram origem numa forma de organização social denominada
picada. Para Kreutz (1994), religião, escola, agricultura, arte e diversões eram os quatro
eixos fundamentais da estrutura institucional da picada, que seguindo a forma de sua
instalação, buscou autonomia, auto-suficiência, auto-administração e autogerenciamento.
Os imigrantes alemães, chegados ao Rio Grande do Sul no século XIX, não encontraram
um sistema público de ensino organizado, que oferecesse escolas aos seus filhos. As
escolas existentes, além do número reduzido, concentravam-se nas regiões mais populosas
e eram quase inexistes nas regiões para onde se dirigia a maioria dos imigrantes.
207
A primeira iniciativa dos imigrantes para resolver o problema da falta de escolas públicas
foi voltarem-se para o ensino doméstico, ministrado por alguém da família. Em seguida
começ\aram a surgir as escolas da picada, mantidas através das Sociedades Escolares, que
PÁGINA
tiveram os primeiros professores escolhidos na comunidade, entre aqueles considerados

aptos a ensinar leitura, cálculo e escrita. As escolas normalmente eram construídas ao lado
da igreja, do templo ou da sala de culto. Um arranjo freqüente era: igreja-escola e
residência do professor.
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Assim, no final do século XIX, a questão escolar foi assumida pelas Igrejas Católica e
Evangélica, com projetos específicos, como o principal ponto de apoio para a ação
continuada e estruturada nos núcleos rurais (KREUTZ, 1994, p 39-40). Segundo o autor,
esses projetos previam a constituição de dois sistemas escolares confessionais, a criação de
escolas e de instituições para a formação de professores, a organização de associações de
professores, a elaboração e impressão de material didático, de jornais e almanaques, bem
como a promoção de eventos para a capacitação e especialização docente.
O auge deste sistema concentra-se nas primeiras décadas do século XX. Kreutz (1994)
menciona que os imigrantes alemães organizaram uma rede de 1041 escolas comunitárias
com 1200 professores em apenas duas décadas: 1920/1930. Tratava-se de um sistema
educacional em pleno funcionamento, cuja filosofia central era ensinar conteúdos
vinculados à realidade do aluno, com material didático próprio.
Quanto ao currículo da escola alemã, de acordo com Rambo (1994), correspondia de início,
àquilo que os colonos achavam que os alunos devessem aprender: o catecismo, a Bíblia, a
escrita e a aritmética, os cálculos para o dia-a-dia, e ainda, cantos religiosos e profanos.
Quanto ao corpo docente desse modelo de ensino, Schaden (1967) afirma que estes
deveriam ser pessoas da própria comunidade ou que tivessem o pleno domínio da língua
alemã e seu trabalho não se limitava apenas às aulas em alemão, mas também a ensaios de
coral, de teatro, organizações de atividades festivas ou recreativas nas colônias, entre
outras, ou seja, deveriam se envolver nos projetos da comunidade.
A partir da investigação que está se realizando, principalmente através de fontes
documentais, verifica-se um ensino focado no cálculo mental, pouco explorado no ensino
atual, e na resolução de problemas do cotidiano nos anos iniciais e um rigor matemático,
inclusive com demonstrações algébricas mais rigorosas, no ensino secundarista. Além da
tabuada até 10, exigia-se o cálculo rápido da tabuada de 11 a 19. De acordo com Sommer
(1984, p. 70), “já no quarto ano, ensinava-se regra de três, taxa de descontos, juros, cálculos
de área e volume, tudo ilustrado com exemplos práticos da vida cotidiana dos colonos e dos
comerciantes”. Destaca-se ainda a presença da Estatística nos livros didáticos em versão
alemã da época, a qual passou a estar presente em nossos livros num período muito recente.
REFERÊNCIAS
DREHER, M. N. O desenvolvimento econômico do Vale do Rio dos Sinos. Estudos
208
Leopoldenses, Série História, v. 3, n. 2, p. 49-70, jul/dez 1999.

FAUSTO, B. História do Brasil. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo,
Fundação para o Desenvolvimento da Educação, 2001.
PÁGINA
FOUQUET, C. Der deutsche Einwanderes und seine Nachkommen in Brasilien (1808-

1824-1974). São Paulo: Instituto Hans Staden; Porto Alegre: Federação dos Centros
Culturais “25 de Julho”, 1974.
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HUNSCHE, C. H. O biênio 1824/25 da imigração e colonização alemã no Rio Grande
do Sul (Província de São Pedro). Porto Alegre: A Nação, 1975.
KREUTZ, L. Material didático e currículo na escola teuto-brasileira do Rio Grande do
Sul. São Leopoldo: Ed. Unisinos, 1994.
LÖKBEYER, Ph.; SCHMIEDEBERG, W. Arithmetik and Algebra: für die mittelftufe.
Dresden: Verlang Von E. Ghlermann, 1934.
MEIER, Arnold. Trigonometrie: fur die práxis. Zürich: SDV Fachbücher, 1949.
POPKEWITZ, Thomas S.. História do currículo, Regulação Social e Poder. In. Tomaz
Tadeu da Silva (org.), O sujeito da Educação: Estudos Foucaltianos. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1994.
RAMBO, A. B. A Escola comunitária teuto-brasileira católica. São Leopoldo: Ed.
Unisinos, 1994.
SCHADEN, Egon. Aspectos históricos e sociológicos da escola rural teuto-brasileira. In: I
Colóquio de Estudos Teuto-Brasileiros. Porto Alegre: UFRS, 1967.
SEYFERTH, G. Imigração e cultura no Brasil. Brasília: Editora Universidade de Brasilia,
1990.
SIRIANI, Silvia Cristina Lambert. Uma São Paulo Alemã: vida cotidiana dos
Imigrantes Germânicos na Região da Capital (1827-1889). São Paulo: Arquivo do
Estado, Imprensa Oficial do Estado, 2003.
SOMMER, Arno. Reminiscências: Da colônia Teutônia – Estrela, Décadas 20 e 30. Porto
Alegre, 1984.
ZINBEMANN, F. V. W. Amerikanisch – Luterische Schul – Praxis. St. Louis (USA):
Luterisches Concordia-Verlag, 1888.
209
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FORMAÇÃO CONTINUADA E UMA ABORDAGEM

EXPLORATÓRIO-INVESTIGATIVA SOBRE GEOMETRIA
ESPACIAL DE POSIÇÃO
Fernando Spadini Muraca

Universidade Bandeirante de São Paulo – UNIBAN – Brasil
fernando.muraca@yahoo.com.br
Nielce Meneguelo Lobo da Costa
Universidade Bandeirante de São Paulo – UNIBAN - Brasil
nielce.lobo@gmail.com
10. Formação de professores I. Educação Continuada
O objetivo deste artigo é relatar uma pesquisa cujo foco foi desenvolver uma experiência
formativa, particularmente analisar as reflexões e problematizações feitas por professores
sobre conceitos geométricos e ensino de Geometria Espacial de Posição na Educação
Básica. A pesquisa se insere em um projeto de Educação Continuada desenvolvido na
Universidade, ligado ao Programa Observatório da Educação, na linha de Formação de
Professores que ensinam Matemática. Trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo
constituída pelas seguintes etapas: (i) Construir uma experiência formativa baseada em
atividades exploratório-investigativas, entendidas como tarefas abertas nas quais se procura
levar os aprendizes a levantarem hipóteses, testarem suas conjecturas, explorarem diversas
possibilidades e investigarem possíveis soluções; (ii) Desenvolver a experiência formativa
com o grupo de professores de Matemática participantes do processo de educação
continuada do Programa; (iii) Analisar as problematizações, as discussões e reflexões
coletivas ao longo da experiência formativa. A fundamentação teórica advém dos conceitos
de reflexão de Schön(1992), do conhecimento profissional de Shulman(1986), das vertentes
do conhecimento didático de Ponte & Oliveira (2002), da articulação entre teoria e prática
de Tardif(2002) e do desenvolvimento profissional de Ponte (1998). Quanto a Geometria
210
apresentamos um olhar sobre a história desde Euclides(2009) até a axiomática de

Hilbert(2003) e analisamos a Geometria Espacial de Posição nos Parâmetros Curriculares
Nacionais e no Currículo Oficial do Estado de São Paulo. Os sujeitos foram nove
professores do grupo, todos eles participantes do projeto desde o seu início. As reuniões
PÁGINA
presenciais foram quinzenais na Universidade e os professores também vivenciaram

atividades à distância, por meio de um ambiente virtual de aprendizagem, para ampliar os
estudos, reflexões e interações. A coleta de dados foi feita por observação direta, gravação
de áudio e vídeo dos encontros e pelos registros produzidos pelos sujeitos. A análise
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interpretativa levou a resultados que indicaram a experiência formativa, privilegiando uma
abordagem exploratório-investigativa, como promotora de problematizações relacionadas
(1) ao conteúdo de Geometria, (2) ao tratamento da Geometria pela Geometria Dinâmica,
(3) ao conteúdo de Geometria Espacial de Posição e (4) ao ensino de Geometria. Quanto às
problematizações referentes aos tópicos de Geometria elas foram referentes ao modo como
é concebida uma teoria matemática, em particular no contexto da Geometria, tais como:
conceitos primitivos, postulados e axiomas da Geometria, especificamente ao quinto
postulado de Euclides. As construções geométricas em Geometria Dinâmica e as
possibilidades acrescentadas pelo seu uso levaram a problematizações referentes ao
tratamento da Geometria pela Geometria Dinâmica. Quanto aos conteúdos de Geometria de
Posição foram problematizados e reconceituados os conceitos de retas paralelas, retas
reversas, as posições relativas entre reta e plano; posições relativas entre planos, e figuras
espaciais, tais como o conceito de quadrilátero reverso, entre outras. Quanto às atividades
que problematizaram o ensino, elas possibilitaram ao grupo a reflexão sobre o uso de
tecnologia, particularmente softwares de Geometria dinâmica, no sentido de (re)pensar
metodologias ou estratégias para a prática pedagógica. Concluímos que o contexto de
problematização, as atividades e a possibilidade da reflexão compartilhada se mostraram
favoráveis a promover reconceituações impulsionando o conhecimento profissional,
sobretudo o específico e o pedagógico do conteúdo, além do desenvolvimento profissional
docente.
REFERÊNCIAS
EUCLIDES. Os Elementos. Tradução e Introdução Irineu Bicudo. São Paulo: Editora
UNESP, 2009.
HILBERT, D. Fundamentos da Geometria. Edição revista e coordenada por A. J. Franco de
Oliveira. Gadiva: Trajectos Ciência, 2003.
MURACA, F. S. Educação Continuada do Professor de Matemática: um contexto de
problematização desenvolvido por meio de atividades exploratório–investigativas
envolvendo geometria espacial de posição. 2011, 193p. Dissertação (Mestrado em
Educação Matemática). Universidade Bandeirante de São Paulo, São Paulo, 2011.
PONTE, J. P. Da formação ao desenvolvimento profissional. Conferência Plenária
apresentada no Encontro Nacional de Professores de Matemática ProfMat- 1998, realizado
em Guimarães. In Actas do ProfMat 98(pp.27–44). Lisboa: APM. Disponível em
211
<http://www.educ.fc.ul.pt/docentesjponte>. Acesso em 10/mar/2011.
PONTE, J.P. & OLIVEIRA, H. Remar contra a maré: A construção do conhecimento e da
identidade profissional na formação inicial. Revista da Educação, 11(2), 145-163, 2002.
PÁGINA
Disponível em < http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos_pt.htm>. Acesso em

10/mar/2011.
SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In NÓVOA, A (org.) Os
professores e sua formação. Lisboa, Publicações Dom Quixote, 1992.
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SHULMAN, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Education
Researcher, vol. 15, n. 2. Fevereiro, 1986, pp. 4-14.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
212
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PENDIENTE DE LA RECTA EN EL PLANO: ANTECEDENTES

PARA SU ENSEÑANZA EN EL BACHILLERATO TECNOLÓGICO
Rogelio Martínez García, Ignacio Garnica Dovala,

Instituto Politécnico Nacional, DME Cinvestav (México)
rmartinezga@ipn.mx, igarnica@cinvestav.mx
Funciones y ecuaciones lineales, Nivel Medio superior
1. INTRODUCCIÓN.
Reformas recientes al nivel medio superior (SEMS-SEP, 2008) plantean la pregunta de si
sus estudiantes poseen los conocimientos requeridos para lograr los objetivos propuestos.
Por ello, en condiciones reales de aula, se han venido realizando procesos de investigación
sobre la comprensión de estudiantes del bachillerato tecnológico de fundamentos para el
estudio de temas de matemáticas, a la vez que el docente ha venido indagando acerca del
conocimiento de los alumnos requerido para la enseñanza de esos temas. Este informe se
refiere al concepto de pendiente en el plano, que se imparte en la unidad de aprendizaje de
Álgebra.
2. MARCO DE REFERENCIA.
Al tema “Funciones y Ecuaciones lineales” [U-III del programa de la UAÁ] le anteceden
los tratamientos de “Números reales” sus operaciones y el concepto de “razón”;
“Ecuaciones lineales” y “Recta-sistemas lineales” (Butts, Phillips, Shaughnessy, 2005)
Los contenidos de la U-III se fundamentan en Actividades que ponen en foco la resolución
de problemas “Por problema se entiende una situación matemática o extramatemática que
no tiene solución inmediata, … ” (AM-DEMS-SA-IPN, 2004), estrategias con el uso de
programas de cómputo (Martínez, Sánchez, Moctezuma, 2011). Los fundamentos
cognitivos relativos al concepto “pendiente de la recta en el plano”: “razón y
proporcionalidad ” y “ números racional e irracional” se les considera bajo el tratamiento de
213
la métrica euclideana al primero y de la noción de inconmensurabilidad al segundo.
3. MÉTODOS E INSTRUMENTOS. MÉTODO.

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A 44 estudiantes de primer semestre de bachillerato tecnológico se les aplicaron dos

cuestionarios, uno con diez reactivos con preguntas abiertas, para obtener datos de su
conocimiento de los fundamentos de la recta en el plano, el otro con veintisiete reactivos de
lo requerido para acceder a su enseñanza: operaciones aritméticas y algebraicas simples,
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propiedades de los números reales; resolución de problemas, tabulación y graficación de
datos (CE; véase la Tabl 1). Los cuestionarios se presentaron impresos en papel para su
contestación individual manuscrita, en a lo más 50 minutos, a la hora de la clase de
matemáticas. Por sus respuestas al cuestionario CI, se entrevistó a dos estudiantes
individualmente, para profundizar en su comprensión de conceptos del tema de interés. Las
entrevistas, videograbadas, 1 hora de duración, se realizaron en c-Gesell, con registro en papel y
lápiz de lo que requirió escribir el entrevistado para responder; las transcripciones se analizaron.
4. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN.
Mediante la estrategia del análisis centrado: a) en lo que argumentaron; b) en el recurso a otras
nociones matemáticas para argumentar a favor de la respuesta (por ejemplo el recurso al uso del
teorema de Pitágoras para argumentar a favor de la respuesta sobre la irracionalidad del número
“raíz de dos”); c) contradicciones entre respuestas (por ejemplo: en el reactivo 1, la respuesta
correcta (Raíz de dos (en su representación clásica) y 1.4142: pertenecen a los números
irracionales), en un reactivo posterior, la respuesta incorrecta (pertenecen a los racionales). De
los resultados, se perfilan cuatro niveles referentes a las nociones adquiridas: a) noción
aparentemente firme [15%]; b) noción que evidencia contradicciones [45%]; c) noción en
proceso de
adquirirse [10%]; d) noción ausente (respuestas sin-sentido) [30%]. Limitación de espacio no
permite la inclusión de la concentración de los resultados generales en la tabla correspondiente
a este apartado.
RESULTADOS DE INDAGACIÓN.
Respecto a las operaciones aritméticas básicas: 90% desconoce la jerarquía al realizarlas;
50% resuelve las aditivas y multiplicativas; sólo 50% resolvió operaciones que implicaban
el uso del tanto por ciento; 80% no resolvió el uso de la notación científica. El 70% no
resolvió los reactivos correspondientes a operaciones algebraicas elementales. En términos
generales los estudiantes carecen de estrategias para organizar la información en sus
procesos de la resolución de los problemas planteados, no propusieron plan y en todos los
casos que resolvieron, presentaron los resultados sin los procesos realizados; Respecto a la
representación gráfica de las ecuaciones en el plano cartesiano el 80% no trazaron las rectas
correspondientes. En relación con la representación gráfica: 60% solo marcaron algunos
puntos arbitrariamente sin justificación e intentaron construir una tabulación pero cometen
214
errores al sustituir valores en la ecuación. (CE; véase la Tabla 1).

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Tabla 1. Resultados generales de la aplicación del cuestionario CE.
Operaciones básicas aritméticas – algebraicas

Simplificació
Aditivas y n,
Reactivo multiplicati Por Notación Máximo % de
Jerarquía
s vas ciento científica binomios, resp. Correctas
fracciones términos
semejantes
1, 2, 3 11%, 88%, 6%
6, 1-II, 34%, 52%, 27%,
4, 7-II 40%
7-I, 5-III 22%, 47%
8-I 52%
9-10 I, 15%, 15%; 50%,
4-8 II 50%
Resolución de problemas Gráfica de ecuación
simple
1, 2, 3, 50%, 25%, 15%,
4, 6 22%, 11%
7 20%
En cuanto a la entrevista. Ante la expresión C = 0.07 n + 65 (consumo eléctrico): identificó

las variables; niega el valor de la ordenada.
5. OBSERVACIONES.
Los resultados advierten: la presencia de aprendizajes deficientes ante los requerimientos
para el logro de los aprendizajes propuestos en el programa de la UAÁ; desconocimiento
del sentido de magnitud geométrica, comparación de segmentos y su relación con la 215
definición de número irracional (℮; ; ) y sus representaciones. El uso de la
calculadora inhibe, tal vez, los procesos cognitivos del estudiante orientados a la
comprensión de los conceptos matemáticos en su sentido formal. La investigación en curso
incorpora esta conclusión como su objeto del estudio de medios de enseñanza en el aula.
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Belo Horizonte
REFERENCIAS
Académica de Matemáticas, DEMS. (2004). Álgebra. Libro para el estudiante. México: IPN.
Barnett, R.; Ziegler, M. y Byleen, K. (2000). Álgebra (sexta edición). México: McGraw-Hill.
Butts, T; Phillips, E.; Shaughnessy, M. (1998). Álgebra con aplicaciones. Oxford,
University Press.
Martínez, R., Sánchez, G., Moctezuma, R. (2011). Polilibro de Álgebra. [Programa de
cómputo]. CECyT No 4 “Lázaro Cárdenas”. México: IPN.
216
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CONSTRUCCIONES MENTALES DE LO ALEATORIO Y LO

DETERMINISTA A PARTIR DE LA REGRESIÓN LINEAL
Bernardita Alejandra Pérez Ureta, Marcela Parraguez González

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile
bernardita.pérez01@gmail.com, marcela.parraguez@ucv.cl
Nivel Superior, Categoría Otros: Pensamiento Matemático y Estadístico
Palabras clave: APOE, construcciones mentales, aleatorio, determinista.
Las nociones “aleatorio” y “determinista” se plantean como uno de los objetivos

fundamentales en el Marco Curricular publicado por el Ministerio de Educación de Chile
(MINEDUC), el cual pretende que en educación básica se logre un razonamiento en
situaciones de incerteza, y el análisis y descripción de procesos aleatorios, y en Educación
Media, distinguir entre los fenómenos aleatorios y los deterministas. (MINEDUC, 2009, p.
146). Sin embargo planteamos que estas concepciones de aprendizaje propuestas no se
desarrollan en el estudiante durante su enseñanza escolar básica y media, debido a que: “No
existe en el currículo nacional una definición que posibilite la caracterización de un
razonamiento de tipo aleatorio, que permita conducir y crear situaciones de aprendizaje
orientadas a desarrollar tales características en el estudiante”. Es a raíz de este
planteamiento, que nuestro objetivo de investigación es caracterizar este tipo de
pensamiento en contraposición al determinista, entregando herramientas que permitan al
docente desarrollar este tipo de pensamiento en sus estudiantes, a través del marco de la
teoría APOE. Caracterizamos a través de construcciones y mecanismos mentales el
concepto de aleatoriedad y determinismo, identificado cuatro factores relevantes de
acuerdo al modelo estadístico o matemático que establecen, estos son: el objeto de estudio
del modelo, el objetivo que persigue la creación del modelo, el tipo de variable en juego, y
restricciones y/o posibilidades que brinda el modelo. Dentro de estos factores uno que
cobra especial importancia es la identificación del tipo de variable en juego, pues a través
de ella se toma la decisión de, con qué modelo se trabajará, sin embargo, la variable
217
aleatoria presenta dificultades epistemológicas, didácticas, cognitivas y pedagógicas en su
enseñanza, en el nivel de secundaria. Al respecto las investigaciones de Ruiz y Albert
(2005), Ruiz (2006), Londoño y Montoya (2010), Azcárate, Cardeñoso y Serradó (2006), el
Informe de la SOCHE de Araneda y del Pino (2011) y el Informe Nacional del Estudio
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Internacional IEA TEDS-M de Ávalos y Matus (2010) coinciden en tres aspectos

fundamentales que inciden en la comprensión sobre lo aleatorio, estos aspectos son: poca
claridad de la noción de variable aleatoria y tendencia a asociarla con el mismo significado
de variable algebraica, los textos no aportan a la construcción del significado de variable
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aleatoria, enmarcándose por lo general en un tratamiento cuantitativo de la variable y fuera
de contexto, poca preparación de los profesores de matemática en la enseñanza de la
estadística, lo que contribuye a la poca claridad de la noción de variable aleatoria. Todo
esto nos muestra un denominador común que conforma nuestro problema de investigación:
“La comprensión y diferenciación de la variable aleatoria y determinista”
Hemos escogido la regresión lineal simple como punto de partida para entregar las
herramientas orientadoras de los aprendizajes de los conceptos de aleatoriedad y
determinismo, que nos permitan caracterizar a través de construcciones y mecanismos
mentales lo aleatorio y lo determinista, debido a que se ha considerado que la enseñanza de
la función lineal se presenta como un obstáculo para la enseñanza posterior de la regresión
lineal simple, al enseñarse sin las limitaciones que posee el modelo de la función lineal,
pues es válido sólo en el caso de que las variables en juego sean de tipo determinista, así lo
señalan investigaciones anteriores tales como la de Agnelli, Konic, Peparelli, Zön y Flores
(2009).
Diseñamos una descomposición genética hipotética de la construcción cognitiva de la
variable aleatoria, concepto que hemos considerado clave para diferenciar lo aleatorio de lo
determinista a partir de la regresión lineal, ya que permite diferenciar el modelo de la
función lineal del modelo de la regresión lineal simple, pues nos entrega una
conceptualización del paradigma cognitivo bajo el cual estamos trabajando.
Para lograr nuestro objetivo indagamos a partir de la descomposición genética hipotética las
concepciones que tienen sobre la variable aleatoria y determinista, y sobre regresión lineal,
alumnos de la carrera de pedagogía en matemática que cursan su último año.
Una vez documentada la descomposición genética, damos elementos para diseñar una
propuesta didáctica en la enseñanza del modelo de regresión lineal, que permita generar en
el alumno la noción de variable aleatoria y a su vez pueda diferenciarla claramente de la
determinista.
REFERÊNCIAS
Agnelli, H., Konic, P., Peparelli, S., Zön, N. y Flores, P. (2009). “La función lineal
obstáculo didáctico para la enseñanza de la regresión lineal”. Revista Unión. Marzo 2009,
Número 17, páginas 52 – 61. Recuperable en:
http://www.fisem.org/web/union/revistas/17/Union_017_008.pdf
218
Araneda, A., del Pino, G., et al. (2011). “Recomendaciones para el currículum escolar del
eje Datos y Probabilidad”. Sociedad Chilena de Estadística. Sección de Educación
Estadística. recuperado el día 14 noviembre 2011 del sitio:
PÁGINA
http://www.soche.cl/index.html
Ávalos, B., Matus, C. (2010). “La Formación Inicial Docente en Chile desde una Óptica
Internacional”. Informe Nacional del Estudio Internacional IEA TEDS-M. Gobierno de
Chile, Ministerio de educación. Chile.
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Azcárate, P., Cardeñoso, J.M., Serradó, A. (2006). Analizando la resistencia de los
profesores para enseñar probabilidad en Educación Obligatoria. Hipótesis alternativa.
Boletín de la IASE para América Latina, 5-5.
MINEDUC. (2009). Gobierno de Chile, Ministerio de Educación. “Marco curricular de
enseñanza básica y media actualización 2009”. Recuperable en:
http://www.mineduc.cl/index5_int.php?id_portal=47&id_contenido=13293&id_seccion=32
64&c=1
Londoño, D., Montoya, E. (2010). “AZAR, ALEATORIEDAD Y PROBABILIDAD:
Significados personales en estudiantes de Educación Media”. Estadística Aplicada:
“Didáctica de la Estadística y Métodos Estadísticos en Problemas Socioeconómicos” VII
Coloquio Regional de Estadística. Universidad Nacional de Colombia, Medellín, 23 de
Julio de 2010.
Ruíz, B. (2006). Un acercamiento cognitivo y epistemológico a la didáctica del concepto
de variable aleatoria. Tesis de maestría no publicada. CICATA- IPN, México.
Ruíz, B., Albert, J. (2005). “Didáctica de la Probabilidad y Estadística. El Caso de la
Variable Aleatoria”. ITESM, Monterrey, México. Acta latinoamericana de matemática
educativa (Volumen 18). Recuperable en
http://www.clame.org.mx/documentos/alme%2018.pdf
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EL VIDEO TUTORIAL COMO ALTERNATIVA DIDÁCTICA EN EL

ÁREA DE MATEMÁTICAS
Mario Saucedo Fernández, Juan José Díaz Perera, Santa del Carmen Herrera Sánchez,
Carlos Enrique Recio Urdaneta
Universidad Autónoma del Carmen. Ciudad del Carmen, Campeche, México
saferma2006@hotmail.com, jjdiaz@pampano.unacar.mx, sherrera@pampano.unacar.mx
crecio@pampano.unacar.mx
Nivel: Superior. Categoría: Tecnología avanzada
Estamos inmersos en una sociedad del conocimiento (Webster, 1995), por tal motivo la
escuela se convierte en una institución de aprendizaje y de capacitación continua. Las
instituciones educativas actuales tendrán que infundir motivación eficaz para continuar
aprendiendo hasta el fin de la existencia. Un aprendizaje a lo largo de la vida. Los retos a
los que se enfrenta la educación están directamente relacionados con el nivel de formación,
la capacidad de innovación y emprendimiento que estos poseen (Marcelo , 2002). Y por si
esto fuera poco la nueva sociedad exige de una permanente actividad de formación y
aprendizaje, bajo estas circunstancia es necesario crear y preservar un estado de cambio
permanente, es decir, es preciso un aprendizaje a lo largo de la vida, donde el no aprender
se encuentra abolido. Por tales razones cada vez es más requerido un nuevo estilo de
trabajo, estudiantes que sean capaces de superar las limitantes de espacio, tiempo o
ubicación geográfica y ante estos retos, el conocimiento es el recurso dominante (Ducker,
2005).
Por ello es importante trabajar sobre ese conocimiento que se quiere generar en los
educandos, teniendo la convicción de que la escuela deber ser un espacio movilizador de la
capacidad intelectual, de la creatividad y del sentido innovador de sus conocimientos
generados en ella al medio social en el que se halla inserta.
Promover el uso de los videos tutoriales en la escuela, como herramienta tecnológica con
220
una finalidad esencialmente pedagógica, orientadora del "saber saber" y del "saber hacer",
con el objeto de contribuir con el mejoramiento de la calidad de la Educación, que permita
a la persona, mediante comprensión de los códigos de las nuevas tecnologías, entender el
mundo en que vive, adaptarse activamente a la sociedad y conscientes de que el
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conocimiento aquí y ahora, es dinamizador del crecimiento y herramienta fundamental para

el cambio y la transformación social."
Es bien sabido que todas las persona tiene un potencial para aprender, dicho aprendizaje
pueden ser más rápido o más lento todo depende de la persona. El aprendizaje es más
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efectivo cuando las condiciones son adecuadas, es decir, cuando se logra despertar el
interés en el individuo por aprender, y es precisamente este, el detonador que se busca
ocasionar en los alumnos mediante la implementación de los videos tutoriales, permitiendo
ser utilizados por cualquier comunidad docente, estudiantil y ¿por qué no?, público en
general. El propósito de este documento es presentar un primer avance de la etapa dos del
proyecto, análisis de los resultados del proyecto de investigación, cuyo objetivo principal es
propiciar un aprendizaje significativo y romper los paradigmas que se tienen con respecto a
las materias de matemáticas, en los alumnos de nivel superior de la universidad Autónoma
del Carmen (UNACAR), en función de su complejidad y a los altos índices de
reprobación, mediante la elaboración de los videos tutoriales. Es aquí, precisamente donde
se desea hacer una aportación, con la inclusión de los videos tutoriales, se pretende lograr
que los estudiantes de la UNACAR al consultarlo les permita ampliar y enriquecer su
aprendizaje, así como el logro de competencias, tales como la capacidad de pensar con
independencia, la creatividad, la solución de problemas y la gestión del propio aprendizaje.
En la UNACAR se tiene muy poco material de video, y específicamente de matemáticas
casi nulo, ni hablamos que sean tipo tutoriales, por ello con dicho material didáctico se
pretende innovar, aportando de esta manera los video tutoriales con respecto a las
diferentes disciplinas relacionadas en el área de matemáticas.
La elaboración de los videos tutoriales busca facilitar al alumno el acceso a la información
en todo tipo de material. Mucho de los materiales con los que cuenta los dicentes son
apuntes, libros, la información que encuentra en la red y muy pocos materiales en video y
ni se diga de video tutoriales, sobre todo en el área de matemáticas. En Europa ya se están
empezando a utilizar los vídeo-clips como recurso preferente para el e-learning y el e-
training, pero sin duda son las universidades americanas las que más han avanzado en la
producción de audiovisuales formativos, destinados a la difusión de las lecciones
magistrales; el Massachussets Institute of Technology (MIT), la University of California at
Berkeley o la University of Washington School of Medicine son claros ejemplos de ello
Vidal (2006).
Como alternativa a esta situación que viven los alumnos, en donde la materia de
matemáticas es una de las asignaturas que más se les complica, teniendo que llevarla gran
parte de ellos hasta la última oportunidad, el video tutorial es una oportunidad de elevar la
calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y de desarrollar las competencias de los
alumnos, permitiéndole realizar consultas sobre las dudas que tenga desde la comodidad de
su casa, seguir paso a paso la resolución de una situación problema, haciendo al alumno el
actor principal de dicho proceso de enseñanza-aprendizaje, así como también el propiciar
una práctica docente reflexiva significativa y situacional, logrando de esta manera un
221
cambio en los modelos de enseñanza y evaluación.
PÁGINA
REFERENCIAS
Drucker, P. (2009). La sociedad postcapitalista. Recuperado el 6 de Febrero de 2012, de
http://sociedadposcapitalista.blogspot.com/2009/08/la-sociedad-poscapitalista.html
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Marcelo García, C. 2002). E-Learning-Teleformación. Diseño, desarrollo y evaluación de
la formación a través de Internet, Barcelona, Gestión2000.
Webster, F. (1995). La sociedad de la información revisitada. Recuperado el 3 de Enero de
2012, de http://ojs.unam.mx/index.php/rbu/article/view/25099
Vidal María P.(2006) Investigación de las TIC en la educación. Revista latinoamericana de
Tecnología Educativa, 5 (2) ,539-552. R5 Recuperado el 15 de Febrero de 2012 de
http://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario_5_2.htm
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GEOMETRÍA DINÁMICA: DE LA VISUALIZACIÓN A LA PRUEBA.
Elizabeth Montoya Delgadillo y Daniel Fernández Contreras

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
elizmontoya@gmail.com y danfernandez.ac@gmail.com
Categoría: Visualización. Nivel educativo: medio básico.
El eje temático de geometría es un componente matemático que ocupa un lugar privilegiado

en los programas de estudio escolares por su aporte a la formación de los estudiantes.
Seguramente cualquier situación geométrica, por elemental que ella sea, permitirá
instancias de exploración, formulación de conjeturas y experimentación de situaciones con
el fin de explicar, probar o demostrar hechos. De aquí se desprende que la geometría es
uno de los mejores lugares para dilucidar el papel de la prueba y la demostración en
matemáticas. Así lo expone Ginsburg “… la esencia de las matemáticas no es producir
respuestas correctas, sino pensar creativamente. En las clases de matemáticas se incita a
los niños a pensar…” (Dreyfus, 1996).
Especial importancia toman las experiencias tales como la construcción de modelos
geométricos y su relación con la percepción visual, la representación se encuentra en
estrecha conexión con el potencial humano de visualizar y la búsqueda de mecanismos de
argumentación para lograr justificar afirmaciones (asociado al razonamiento discursivo).
Según Mammana y Villani10 (1998), Alsina et al, el aspecto visual en la geometría es
predominante, recalcan que desde las tablillas babilónicas a los papiros egipcios, cuando se
trató de escribir un problema geométrico, se inició la tradición de mezclar en las
producciones escritas imágenes, símbolos especiales y el lenguaje natural para comunicar
ideas.
La visualización juega un papel importante en el proceso de prueba, no fundamental, pero
que cognitivamente contribuye a facilitar la búsqueda de soluciones o alternativas en los
pasos del razonamiento. El uso de tecnología, por ejemplo, permite al estudiante la
manipulación del entorno geométrico, ampliando su experiencia y validando enunciados,
223
algo muy difícil de lograr al principio sin la mediación de un software. Por otro lado, las
TICs ayudan a los estudiantes en sus conjeturas, pero no así en la demostración, el abuso
de la tecnología puede ocasionar incluso obstáculos en la demostración, el alumno debe
sentir esa necesitad de demostrar, todo esto pues la tecnología siendo un recurso de
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facilitación a través de la visualización el alumno puede quedar convencido de que no es

necesario demostrar, pues el dibujo lo deja claro. Así la visualización, ligada a los
10
Perspectivas de la enseñanza de la geometría para el siglo XXI.
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significados o imágenes (conceptualización) y la percepción ligada al mundo de los
sentidos, ayudan para entender un problema, pero se debe tener en cuenta el no abuso, por
la convicción que puede ocasionar en los estudiantes para no llevar a cabo el proceso de
prueba, más explícitamente tal vez, la demostración.
En un estudio se ha determinado que con respecto al aprendizaje de la geometría, los
procesos de visualización requieren, para su desarrollo, superar dificultades asociadas a
las condiciones fisiológicas propias de la percepción visual. Los procesos de prueba, han
de superar dificultades inherentes a la aparente falta de sentido de una organización
deductiva del discurso. (Ministerio de Educación Nacional, 2004, p 9).
En este afán se busca en esta investigación entregar una sugerencia de cómo promover el
razonamiento en el aula por medio de la Geometría Dinámica, verificando así el papel
heurístico de la tecnología como artefacto que interfiere positivamente en una tarea
geométrica propuesta a los estudiantes. Así, se quiere intencionar el tránsito en un plano
cognitivo, desde la visualización a la prueba, realzando este artefacto tecnológico en dicho
tránsito. Como producto y luego de este análisis se quiere proponer una situación de
aprendizaje, en donde se intencione el tránsito de la visualización a la prueba, finalmente
evidenciar una propuesta en los paradigmas geométricos, apuntando a mejorar la enseñanza
de la Geometría a través de dicha articulación. Se realiza un análisis a-priori de este diseño,
para una posterior aplicación y análisis a-posteriori, que darán las respectivas conclusiones
del trabajo realizado. El marco teórico que dará sustento a la investigación es el de los
Paradigmas geométricos y Espacio de Trabajo Geométrico de Kuzniak. En general, la
palabra paradigma designa el conjunto de creencias, técnicas y valores que comparten los
miembros de una comunidad. Cuando se habla de comunidades científicas, se puede decir
que un paradigma corresponde a realizaciones universalmente reconocidas en un tiempo y
que entrega modelos de problemas y soluciones a dichas comunidades.
Ahora bien, en el ámbito de la enseñanza, la noción de paradigma geométrico 11 se
entenderá por, “la caracterización de los problemas y ejemplos significativos que se
entregan a los estudiantes para que aprendan a reconocer, aislar y distinguir las diferentes
entidades constitutivas de la geometría puesta en juego”, (Montoya, 2009). Kuzniak
identifica tres paradigmas geométricos que coexisten en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la Geometría, a saber, Geometría Natural (GI), Geometría Axiomática
Natural (GII), Geometría Axiomática Formalista (GIII). En ocasiones, es posible observar
una transición entre los paradigmas, los más factibles entre GI y GII, y entre GII y GIII,
pero no es tan evidente el tránsito de GI a GIII. En cada paradigma existe un espacio de
trabajo geométrico, que corresponde a un ambiente organizado por y para el geómetra
224
mediante la articulación de tres componentes, a saber: referencial teórico, el espacio local y

real y los artefactos. Desde el punto de vista cognitivo, hay ciertos procesos que están
asociados al ETG, como lo son: visualización, construcción y prueba, relacionándose con
las componentes del ETG conformando un espacio de trabajo dinámico y cognitivo. El
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proceso cognitivo de visualización aporta en el proceso de construcción y vice versa, a la

vez, el proceso cognitivo de construcción aporta en el proceso de prueba y viceversa, pero
11
En el sentido de Kuzniak (2004).
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el proceso de visualización aporta en el sentido que se relacionan, que se emplea uno
cuando se hace el otro, en la prueba pero no podemos asegurar que la prueba aporta en el
proceso cognitivo de la visualización.
REFERENCIAS
De Villiers M. (1993). El papel y la función de la demostración en matemática.
Research Unit on Mathematics Education. Universidad de Stellenbosch.
Duval, R. (2005). Les conditions cognitives de l’apprentissage de la géométrie :
développement de la visualisation, différenciation des raisonnements et coordination de
leurs fonctionnements.
Kuzniak, A. (2004). Paradigmes et espaces de travail géométriques. Note pour
l’habilitation à diriger des recherches, Irem Paris7.
Montoya E, Kuzniak. (2009). Paradigmas Geométricos y Espacio de trabajo
Geométrico, Apuntes de clase Magíster en Didáctica de la Matemática PUCV.
Ministerio de Educación Nacional, (2004). Pensamiento Geométrico y Tecnologías
Computacionales. República de Colombia
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EMPLEO DE MÚLTIPLES REPRESENTACIONES PARA

FORTALECER EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
MATEMÁTICAS
Alma Alicia Benítez Pérez

albenper@gmail.com,
Medio superior (16-18 años), Gráfica y Funciones, Competencias Matemáticas
INTRODUCCIÓN.
- Los programas de estudio a nivel bachillerato y particularmente los programas de los
CECyT´s (Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos, área Físico- Matemáticas),
mencionan la importancia de promover las habilidades del pensamiento; análisis,
interpretación y síntesis, así como la elaboración de conjeturas, argumentación, abstracción
y generalización, en este sentido, las representaciones adquieren un papel importante, pues
de ellas depende las estructura cognitiva en el estudiante.
La representación es un proceso que dinamiza la resolución de problemas en las ciencias y
en particular en matemáticas, permitiendo al estudiante dar sentido a la información que le
brinda el problema y operar con ella hasta dar respuesta a la exigencia del mismo.
Particularmente, Benítez (2009) menciona el hecho de que la primera representación con la
cual se inicia el proceso de solución es decisiva, ya que se presenta entre la percepción del
problema y el proceso de resolución, durante el cual influyen varios aspectos como son: la
formulación del problema, las ideas previas del estudiante, las condiciones dentro de las
cuales el problema está inmerso, factores que son determinantes para que el estudiante
pueda re-interpretar o modificar la primera representación, cuyo tratamiento conlleva a
identificar información para hacer inferencias y seleccionar los elementos relevantes que
posteriormente se traducirán en la abstracción del análisis de las partes y su integración,
dando lugar a la síntesis y a la conclusión del problema. La presente investigación tiene
como propósito Identificar y Caracterizar las Competencias Matemáticas en los alumnos
del NMS que cursan las asignaturas de Cálculo Diferencial e Integral, cuando se ha tenido
226
la vivencia de explorar y discutir múltiples representaciones en un ambiente de

comunicación y colaboración para discutir ideas, comentar errores, y ejercer una critica
constructiva.
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MARCO DE REFERENCIA.
- Las representaciones (Duval, 1999), juegan un papel fundamental ya que dinamizan la
resolución de problemas en las ciencias y en particular en matemáticas, permitiendo al
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estudiante dar sentido a la información que le brinda el problema y operar con ella hasta dar
respuesta a la exigencia del mismo.
Duval considera que las condiciones cognitivas internas de un sujeto para lograr la
aprehensión del concepto, se enfocan en el desarrollo y fortalecimiento de “La Arquitectura
Cognitiva”, a través de una organización sólida de diferentes sistemas semióticos. Esta
actividad se logra cuando las representaciones semióticas, adquieren el rango de registros
semiótico, pues se habla de los sistemas de producción necesarios en toda representación, y
de las transformaciones que pueden tener, tratamiento y conversión.
METODOLOGÍA.
- Esta investigación, se ubica en un paradigma de investigación cualitativo. Las ideas
desarrolladas en los referentes teóricos, sirvieron como ejes para diseñar y aplicar
actividades, en las que los estudiantes identificaron, interpretaron y analizaron problemas
en eventos contextualizados. Los problemas de contexto evocados introductorios se
presentaron al inicio de cada unidad didáctica con el propósito de que el alumno emplee sus
conocimientos previos para resolver la situación, facilitando la construcción del concepto
matemático nuevo que se va analizar en la unidad didáctica.
La experiencia educativa se llevó a cabo con 4 grupos de 45 alumnos cada uno, del nivel
medio superior (CECyT) que cursaban la asignatura de cálculo diferencia, cálculo integral
y cuya duración fue de 18 semanas. Las edades de los alumnos fluctuaban entre 15-18 años.
ANÁLISIS DE DATOS.
- La situación que se muestra para su análisis fue el desarrollado en Cálculo Diferencial e
Integral. El análisis de las grabaciones, el trabajo escrito por los equipos, así como las
notas del entrevistador, muestran las diversas estrategias que los equipos emplearon para
explorar las representaciones (numérica, verbal, gráfica y algebraica), así como el papel que
juegan los contextos simulados de las cuales se menciona las siguientes: En este marco de
trabajo los estudiantes desarrollaron actividades con problemas evocados de aplicación
durante la experiencia, no obstante al culminar el trabajo con los equipos parece ser que
algunos estudiantes quedan anclados en la situación de la vida real y no descontextualizan,
pues algunos equipos no lograron transferir el conocimiento, debido a que desconocen los
diferentes enfoques del concepto, así como el desconocimiento de los patrones de
comportamiento del concepto cuando se mueven los parámetros que lo componen, ya que
227
se ven limitados para transitar entre las diferentes representaciones del concepto. Para otros
se presente de manera inmediata la descontextualiza del problema evocado siguiendo el
patrón de los tratamientos realizados durante la experiencia en las representaciones,
identificando variables descontextualizadas y realizando tratamientos en las diferentes
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representaciones para identificar los parámetros en la expresión algebraica, sin establecer

relación alguna con el contexto. Ambas conductas dan muestra de la influencia que ejerce
para algunos alumnos el contexto y para otros la influencia que se tiene cuando se está
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familiarizado con el estudio de las representaciones ignorando el contexto en el cual está
inmerso el problema.
CONCLUSIONES
 El proceso de aprendizaje durante el uso de contextos simulados, sufrió altas y
bajas, principalmente en las actividades para construir o interpretar las situaciones
que se planteaban.
 Las representaciones empleadas fueron gráfica, numérica y algebraica, cuyo
tratamiento fue de tipo cuantitativo.
 La manera en que se organizaron las actividades en el curso, es decir, trabajo en
equipo, exposiciones y discusión grupal, fueron elementos que aportaron para que el
alumno pudiera exponer sus ideas y conjeturas.
REFERENCIAS
Benítez, A. (2009). Estudio de la Primera Representación Gráfica de las Ecuaciones
Algebraicas en Contexto. Revista Innovación Educativa 9 (1), 41-50.
Duval R. (1999). Representation, Vision and Visualization: Cognitive Functions in
Mathematical Thinking. Basic Issues For Learning. In F. Hitt (Ed.), Proceedings of the
Twenty-first Annual Meeting of the North American Chapter of the International
Group for the Psychology of Mathematics Education (pp. 3-26). Morelos: ERIC.
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SISTEMA DE TRABAJOS INDEPENDIENTES PARA EL

APRENDIZAJE DEL CÁLCULO EN LA CARRERA INGENIERÍA EN
CIENCIAS INFORMÁTICAS
Carmen Luisa Méndez Fabret, Juan Raúl Delgado Rubí, Sayda Coello González
Universidad de Las Ciencias Informáticas (UCI). (Cuba)
menlui@uci.cu
Nivel: F Superior Categoría: 21 Pensamiento Matemático Avanzado
Palabras clave: Aprendizaje del cálculo, trabajo independiente,
El proceso didáctico centrado en el aprendizaje como el que se aplica actualmente en la

Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI), se caracteriza por el papel protagónico
activo y transformador que debe asumir el sujeto que aprende a partir de su intervención
reflexiva, consciente y sistematizada en la construcción del contenido de aprendizaje.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje del Cálculo en la UCI, es muy difícil lograr que los
estudiantes participen de forma activa, reflexiva y sistemática en la realización de las
tareas que se indican para su aprendizaje.
El Cálculo incorpora formas del pensamiento dialéctico completamente nuevas para el
estudiante, a partir de la introducción de los procesos de paso al límite y del concepto de
infinito matemático. Esto genera una crisis en el aprendizaje al recabar del estudiante
remover la estructura cognitiva anterior y adaptarla a una situación nueva motivando que la
comprensión de los conceptos, objetivo principal de la enseñanza del Cálculo en la
universidad, se convierta en un problema difícil de solucionar, que se agrava, debido a la
carencia en los estudiantes, de recursos como son los heurísticos y metacognitivos que
apoyen estos procesos y que promuevan la adopción de una posición activa.
Lograr una posición activa durante la actividad de aprendizaje requiere que la participación
del estudiante haya implicado un esfuerzo intelectual que demande orientase en la tarea,
229
reflexionar, valorar el conocimiento, generando nuevas estrategias, entre otras acciones.
(García, J. 1998)
Para que el estudiante pueda reflexionar sobre un teorema, analizar una definición, o
realizar cualquier otra tarea matemática, para que pueda concretar la búsqueda indepen-
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diente, arribar a conclusiones propias, adquirir procedimientos generalizados de trabajo

mental, etc, debe ser preparado para ello.
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Un medio de inclusión de los estudiantes en la actividad cognoscitiva independiente es el
trabajo independiente, este es el medio de su organización lógica y psicológica. (Pidkasisti,
P. 1986, citado por Navarro, B. 2006). Las tareas constituyen el núcleo o célula
fundamental del trabajo independiente, pero una tarea por sí sola no desarrolla el conjunto
de habilidades requeridas por el estudiante para afrontar el aprendizaje de una manera
activa e independiente, es a través de sistemas de tareas que sí puede lograrse.
En este trabajo se presenta una metodología para elaborar sistemas de trabajo independiente
para el aprendizaje del Cálculo Diferencial e integral. La metodología tiene el propósito de
ayudar al docente en la planificación, orientación, ejecución y control de la actividad
cognoscitiva independiente. La aplicación sistemática de los sistemas de tareas elaborados
utilizando la metodología debe contribuir, a proveer al estudiante de medios y vías que le
permitan un desempeño en el aprendizaje más activo en la adquisición independiente,
efectiva y sistemática de los contenidos matemáticos de aprendizaje.
La metodología constituye un resultado parcial de la investigación que desarrollan los
autores con continuidad en la actualidad bajo el marco teórico del Enfoque Histórico
Cultural y Resolución de problemas, paradigmas en que en sus bases epistemológica
consideran la participación protagónica del estudiante el aprendizaje.
La metodología contribuye a que el docente pueda tener en cuenta los principios básicos
para la dirección del trabajo independiente; orientarse en la elaboración de las tareas
atendiendo a los fines del trabajo independiente (atendiendo a la tarea didáctica; a la
estructura de la actividad cognoscitiva; a la fuente del conocimiento). Propone indicadores
para su organización por niveles de asimilación. Formula preguntas que promueven la
reflexión del docente sobre como elaborar las tareas para el sistema trabajos independientes
en los diferentes momentos del proceso didáctico. Orienta en el uso de los métodos y
medios apropiados para incidir en la apropiación consciente de recursos metacognitivos y
heurísticos requeridos para la adopción de una posición protagónica. Se apoya en el uso
deliberado de los recursos informáticos y los aplicables a la resolución de problemas.
Esta metodología fue aplicada en la elaboración del sistema de trabajos independientes
para el tema de Integración de funciones reales de una variable real que se imparte en el
primer año de la carrera ICI de la UCI y el mismo se encuentra en fase de prueba.
REFERENCIAS
230
Casas, M. (2005). Nueva universidad ante la sociedad del conocimiento. Revista de

Universidad y Sociedad del Conocimiento 2(2) 1-18
Castellanos, D., Reynoso, C. y García, C. (2001). Para promover un aprendizaje
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desarrollador. Colección Proyectos. Instituto Superior Pedagógico, Enrique José Varona.

La Habana. Cuba
García, J. (1998). Didáctica. Temas complementarios. Libro Digital.
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Góngora, J. (2010). La autogestión del aprendizaje en ambientes educativos centrados en
el alumno http://www.itesm.mx/va/dide2/documentos/autogestion.pdf
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López, V.I. (2004). Hacia una educación Audiovisual. Importancia de la Actividad
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Pozo, JI. (1994). La solución de problemas. Editorial Santillana. S.A. Madrid. España.
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Sampedro, R., Rodríguez, M.L. Montes de Oca, N. (2011). La formación y desarrollo de la
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aprendizaje en la UCI. Documento Oficial.
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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA ENSEÑANZA DE

ECUACIONES LINEALES CON UNA INCÓGNITA
Rafael Lobato Nieto y Ángel Homero Flores Samaniego

Escuela Telesecundaria “Santiago Castillo Flores” (Secretaría de Educación Pública).
Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM. México.
Rafalobato3@hotmail.com; ahfs@servidor.unam.mx
El presente trabajo tiene la finalidad de dar a conocer los resultados de un experimento de

enseñanza sobre el aprendizaje de ecuaciones de primer grado a través del trabajo
cooperativo en el aula.
El proyecto se enmarca en el Modelo de Enseñanza Aprender Matemática, Haciendo
Matemática (Flores, 2007a) en el que el alumno y su aprendizaje es la parte central del
proceso de enseñanza-aprendizaje; en el modelo se propone trabajar cooperativamente en
un ambiente de aprendizaje de tolerancia y respeto, al mismo tiempo que se fomentan
competencias de Pensamiento Matemático, Habilidad de Resolución de Problemas y el Uso
de Tecnología
Los fundamentos teóricos en los que descansa el modelo son principalmente los
planteamientos de John Dewey (1989) y Lev Vygotsky (1978), en un primer plano, y en
segundo las consideraciones didácticas de Guy Brousseau (1997). Se parte del hecho de que
el conocimiento es una construcción social y está mediado:
… en Aprender Matemática, Haciendo Matemática se considera que el conocimiento está
situado y depende del contexto en que se adquiere. Por ello, el profesor debe ser capaz de
crear un Medio Ambiente de Enseñanza (MAE) que propicie el conocimiento y permita la
dquisición de una Cultura Básica.(Flores, 2007a)
El Medio Ambiente de Enseñanza-Aprendizaje que se propone es aquel en el que los
alumnos acuden a trabajar y hacer matemáticas de una forma cooperativa con ayuda de su
maestro y sus compañeros de clase. Lo más importante aquí es que el alumno se sienta en
232
confianza, no sienta temor por participar y aportar ideas, dejando de lado la tensión que
siente cuando se presenta a una clase de matemáticas tradicional; si se logra esto, entonces
el alumno sabrá que al llegar a la clase de matemáticas trabajará recibiendo y aportando
ayuda (Flores, 2007b)
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El objetivo principal del trabajo que se presenta aquí es mostrar la aplicación de una
estrategia didáctica en la cual los alumnos trabajen de manera cooperativa el tema de
ecuaciones lineales con una incógnita, así mismo, brinde la oportunidad de construir un
aprendizaje equitativo donde el alumno se preocupe y busque la manera de que sus
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compañeros también comprendan la finalidad de la tarea; el trabajo se centra en mostrar
que los alumnos pueden aprender mejor si comparten, analizan, proponen y alcanzan un
objetivo común.
Los objetivos específicos son determinar de qué manera influye el trabajo cooperativo en el
aprendizaje de las ecuaciones lineales con una incógnita en alumnos de segundo grado de
secundaria, y observar si las actividades mejoran la resolución de problemas en el
aprendizaje del tema propuesto.
Para lograr los objetivos del estudio se responderá a la siguiente pregunta de investigación:
¿De qué forma influye el trabajo cooperativo en el aprendizaje del concepto de ecuación
lineal con una incógnita, a través de resolución de problemas en estudiantes de segundo de
secundaria?
La metodología de investigación consistió en el diseño de un experimento de enseñanza, en
particular de una enseñanza exploratoria (Flores 2007b).
Se darán detalles de desarrollo experimental y los resultados de la investigación.
REFERENCIAS
Brousseau, G., (1997), Theory of Didactical Situations in Mathematics, Mathematics
Education Library, Kluwer Academic Publishers.
Dewey, J., (1989), Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento
reflexivo y proceso educativo, Paidós, Barcelona, España.
Flores, H., (2007a), Aprender Matemática, Haciendo Matemática, Acta Scientiae, vol. 9,
no. 1 (ISSN 1517-4492). Enero-Junio.
Flores, H. (2007b). Prácticas Argumentativas y Esquemas de Argumentación en
Profesores de Matemáticas del Bachillerato,Tesis de doctorado. Cinvestav-IPN.
Vygotsky, L. S., (1978), Mind is Society, The development of Higher Psychological
Processes. Harvard University Press.
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LA FUNCIÓN CUADRÁTICA A TRAVÉS DE LA MODELACIÓN

MATEMÁTICA EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO
Gustavo Bello Vidal y Ángel Homero Flores Samaniego

Escuela de Bachilleres Lic. Antonio Ma. De Rivera Diurna (Dirección General de
Bachillerato). Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM. México.
gustavobello79@hotmail.com; ahfs@servidor.unam.mx
Nivel educativo (D): Medio Superior, Categoría 14: Modelación Matemática
El trabajo que se presenta tiene como objetivos dar a conocer los resultados de un estudio
exploratorio sobre la enseñanza del concepto de función cuadrática a través de la
modelación matemática. Este trabajo es la conclusión de la investigación cuyos avances se
presentaron en RELME 25: la función cuadrática a través de la modelación matemática en
estudiantes de bachillerato.
El trabajo se enmarca en el contexto del Modelo de Enseñanza Aprender Matemática,
Haciendo Matemática (AMHM). En este Modelo el estudiante es el principal promotor de
su conocimiento matemático; propone trabajar en un Medio-ambiente de Enseñanza
Aprendizaje (MAE), en el que el estudiante desarrolla una Cultura Básica en matemática
que se define como el conjunto de conocimientos y actitudes que llevan a la adquisición de
un mejor conocimiento y de nuevas actitudes. Esto se logra a través del desarrollo de
Competencias y Cualidades Personales. Las competencias se dividen en: Pensamiento
Matemático, Habilidad de Resolución de Problemas y el Uso de Tecnología. Mientras que
las cualidades personales se dividen en Actitud Matemática y Desarrollo de Valores
Humanos. (Flores, 2007a)
Los fundamentos teóricos del Modelo se encuentran, principalmente, en las tesis de Dewey
(1989) y Vigotsky (1978), y en los planteamientos de Brousseau (1997).
En el estudio se da respuesta a las siguientes preguntas de investigación:
234
¿Cómo ayuda la modelación matemática en la comprensión y el uso de la función

cuadrática por parte de alumnos de Bachillerato?
¿De qué manera influye el uso del software The Geometer’s Sketchpad en la comprensión
del concepto de función cuadrática?
PÁGINA
La metodología de enseñanza que se plantea en AMHM, y por ende en la investigación

presente, se traduce en una versión de lo que en la literatura se conoce como experimento
de enseñanza, en particular se trata de una enseñanza exploratoria (Flores 2007b). Según
Steefe y Thompson (1999), la enseñanza exploratoria es un experimento de enseñanza en el
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que el énfasis se pone en los aspectos experimentales de la enseñanza y no en la prueba de
hipótesis. Con esto es posible detectar prácticas y concepciones o creencias de los
participantes, al tiempo que se promueve el conocimiento y el cambio de concepciones
entre ellos.
En el ámbito de la educación esta forma de hacer investigación educativa podría ser el
vehículo para acercar el currículo del bachillerato a aplicaciones reales de las matemáticas
que conduzcan a los alumnos a un conocimiento permanente para enfrentarse a la vida
productiva.
Las actividades consisten en el planteamiento de problemas que tienen solución con el
dominio del tema de función cuadrática. Para lograr esto es importante tener oportunidades
para presentar este conocimiento y reflexionar sobre el mismo. Las actividades están
diseñadas para equipos de tres integrantes; esto se puede hacer si se pone la atención en
actividades de resolución de problemas de toma de decisiones en las que los resultados
impliquen descripciones, explicaciones o predicciones justificadas que revelen
explícitamente cómo se está interpretando la situación de resolución de problemas.
En el estudio se obtuvieron los siguientes resultados:
Los estudiantes tuvieron un avance en la comprensión del concepto de función cuadrática.
El trabajo en equipo, a través de las aportaciones de cada integrante, ayudó en la
consecución de los objetivos de enseñanza por parte de la mayoría de los estudiantes.
La manipulación de los datos de los problemas en el programa The Geometer´s Sketchpad
v. 4.0 ayudó a establecer la compresión del concepto variable, la relación entre variables y
el concepto de función cuadrática.
En consecuencia, recomendamos abordar este tema a partir de la modelación matemática,
haciendo uso de un software de Geometría Dinámica y trabajando en equipos pequeños.
El experimento de enseñanza se llevó a cabo con estudiantes de bachillerato de una Escuela
de Bachilleres de Xalapa, Veracruz en México.
REFERENCIAS
Brousseau, G., (1997), Theory of Didactical Situations in Mathematics, Mathematics
235
Dewey, J., (1989), Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento
reflexivo y proceso educativo. Barcelona, España: Paidós,
Flores, H., (2007a), Aprender Matemática, Haciendo Matemática, Acta Scientiae, vol. 9,
PÁGINA
no. 1.
Flores, H. (2007b). Prácticas Argumentativas y Esquemas de Argumentación en
Profesores de Matemáticas del Bachillerato,Tesis de doctorado. Cinvestav-IPN.
Steffe, L. P. y P. W. Thompson, (1999), Teaching Experiment Methodology: Underlying
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Principles and Essensiat Elements, Handbook of Research Design in Mathematics and
Science, Kelly y Lesh, eds. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 267-306
Vygotsky, L. S., (1978), Mind in Society, The development of Higher Psychological
Processes. Harvard University Press.
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LA MATEMÁTICA ASISTIDA POR SOFTWARE DE CÓDIGO

ABIERTO.
Narciso Rubén de León. Annia del Carmen Pérez. Yailem Arencibia.

Universidad de Cienfuegos: “Carlos Rafael Rodríguez”. Cuba.
rdleon@ucf.edu.cu acperez@ucf.edu.cu yarencibia@ucf.edu.cu
Categoría: Aprendizaje cooperativo. Nivel: Superior.
El progreso continuo en la utilización de las denominadas Tecnologías de la Información y

las Comunicaciones (TIC) es incuestionable. La informatización de la sociedad es algo
cotidiano a nivel mundial y Cuba no está ajena a ello llevando a todos los sectores y en
particular a la Educación Superior, donde han ocurrido profundas transformaciones en los
métodos de enseñanza en los diferentes niveles, implicando cambios importantes en los
roles tradicionales del profesor y los estudiantes. Esta es una de las razones que justifica la
necesidad de una nueva concepción curricular. En la carrera de Ingeniería Informática
también son evidentes estas tendencias y se recogen en el plan de estudios D de julio de
2007 (MES, 2007). En la formación del ingeniero informático es de gran importancia la
enseñanza de las matemáticas en función, entre otros aspectos, de adiestrar a los estudiantes
en la utilización de métodos analíticos y aproximados en la solución de problemas. En el
plan de estudios se expresa explícitamente la necesidad de utilizar asistentes matemáticos e
implementar esquemas de cálculo en máquinas computadoras, desarrollando así su
pensamiento lógico, heurístico y algorítmico. La disciplina Matemática General de la
carrera Ingeniería Informática está conformada por cinco asignaturas semestre, tres en
primer año (Álgebra, Matemática I, Matemática II) y dos en segundo (Matemática III,
Matemática IV) y la computación debe estar presente en cada una de las asignaturas que
componen la disciplina mediante la utilización de asistentes matemáticos. Esto puede ser
favorecido de forma significativa con la utilización de asistentes matemáticos (software
libre) que permitan reutilizar códigos y modificarlos.
Se clasifica como Software Libre al que permita, ejecutar el programa con cualquier
237
propósito, acceder al código fuente para estudiar su funcionamiento y adaptarlo a las
necesidades de cada uno, redistribuir copias, mejorar el programa, y luego publicarlo para
el bien de toda la comunidad (Richard M. Stallman, 2004). Investigaciones realizadas (J.
Rafael Rodríguez Galván, 2005), (A. Pardini, 2007) apoyan la idea de utilizar Software
PÁGINA
Libre en la docencia, debido a sus ventajas técnicas, morales y pedagógicas por sobre sus
contrapartes privativas.
Finales del curso 2007-2008 es el punto de partida de los resultados que se presentan en
este trabajo, es el momento en que un grupo de profesionales vinculados al Departamento
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de Matemáticas de la Facultad de Ingeniería Informática de la Universidad de Cienfuegos
definen el tema de investigación y se plantean el como objetivo de trabajo “Desarrollar una
Herramienta Informática (basada en software libre) para apoyar el PDE de la Disciplina
Matemática General en la Carrera de Ingeniería Informática”.
En el plan de estudios D de la carrera de Ingeniería informática se plantea explícitamente lo
siguiente:
Es necesario diseñar adecuadamente el modo de trabajo de la disciplina, el sistema de
evaluación y el trabajo independiente del alumno. Se debe tender a:
• Incrementar la utilización de los medios de cómputo, la utilización de bibliotecas y la
creación de programas computacionales.
• Plantear problemas al estudiante en los que, de modo independiente, debe realizarse la
creación, adaptación e interpretación de un modelo, su solución por computadora, el
análisis de los errores y la validación del resultado.
La Matemática en la formación del ingeniero informático debe tener influencia
significativa, entre otros, en los siguientes aspectos:
• Ampliar la madurez matemática y la capacidad de trabajo con la abstracción.
• Desarrollar habilidades para la comunicación de propiedades y características de
magnitudes en forma gráfica, numérica, simbólica y verbal.
• Contribuir a conformar una cultura científica general e integral actualizada, que tiene en
cuenta la utilización de la computación en la resolución de problemas.
El plan de estudios (D) plantea la necesidad de que los estudiantes de informática se
vinculen con sistemas informáticos que contribuyan al desarrollo de sus habilidades y todas
las disciplinas que conforman la carrera deben contribuir en tal sentido. Una importante
alternativa de la Disciplina Matemática General es utilizar asistentes matemáticos y entre
estos los que más puedan aportar en su formación.
El asistente matemático DERIVE (“Derive - Wikipedia, la enciclopedia libre”) es el que se
ha estado utilizando para apoyar el PDE de estas asignaturas en la Facultad de Informática
de la Universidad de Cienfuegos. Este es un asistente matemático con licencia privativa, de
ahí su limitación fundamental.
Después de hacer un estudio detallado sobre software con licencia libre disponibles para
desarrollar la herramienta, se decidió seleccionar a MAXIMA. Debido a que:
238
• Tiene entre sus funcionalidades, la mayoría de las requeridas para cumplir con el plan
de estudios de estas asignaturas y permite agregar otras que no estén.
• Cuenta con un lenguaje de programación propio que permite desarrollar algoritmos.
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• Es un sistema con licencia libre.
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CONCEPCIÓN GENERAL DEL PROYECTO.
El proyecto fue desarrollado definiendo como objetivo general del mismo el siguiente:
Desarrollar una Herramienta Informática (basada en software libre) para apoyar el PDE de
la Disciplina Matemática General en la Carrera de Ingeniería Informática”.
A partir del objetivo general se desarrollan cuatro subproyectos:
• Matemática I (Cálculo Diferencial e Integral en una variable real).
• Matemática II (Cálculo Diferencial e Integral en varias variables reales).
• Matemática III (Series y Ecuaciones Diferenciales).
• Matemática IV (Matemática Numérica).
DISEÑO GENERAL DEL PROYECTO.

• Plataforma informática que lo sustenta: Asistente matemático (software libre) Máxima.
• Elementos incluidos en cada subproyecto: Guía para el estudiante (Guía en formato
página Web) y conjunto de instrucciones ya programadas (Fichero con nuevas
instrucciones programadas).
REFERENCIAS
Pardini, A. (2007). Fundamentación del uso de software libre en la universidad pública.
Enseñando matemática con herramientas alternativas. La Plata, Argentina: Universidad
Nacional de La Plata.
Derive - Wikipedia, la enciclopedia libre. (s.d.). . Recuperado Noviembre 26, 2008, a partir
de http://es.wikipedia.org/wiki/Derive.
Rodríguez Galván, R. (2008). Matemáticas y Software libre para la docencia en la
Universidad de Cádiz (pág. 20). Departamento de Matemáticas de la Universidad de Cádiz.
Recuperado Octubre 3, a partir de http://www.uca.es/detp/matematicas. 2005.
MES (2007). Plan de estudio D. Ingeniería Informática Presencial.
Stallman, R. (2004). Software libre para una sociedad libre (Traficantes de Sueños., pág.
232).
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EFICACIA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE

OPTIMIZACIÓN POR ESTUDIANTES DE INGENIERIA
Alvaro Encinas, Ramiro Ávila y Maximiliano De Las Fuentes.

Universidad Autónoma de Baja California, Universidad de Sonora. México.
aencinasb@uabc.edu.mx, ravilag@gauss.mat.uson.mx maximilianofuentes@uabc.edu.mx
Nivel: Superior, Categoría: Resolución de Problemas.
Todos los seres humanos a lo largo de nuestra vida enfrentamos problemas, algunos
triviales o de fácil solución tales como tener que cambiar una llanta del automóvil o decidir
la carrera profesional que queremos estudiar; otros no tanto, como conseguir un buen
empleo. En ocasiones nos vemos en la necesidad de resolver problemas que pueden resultar
mucho más complejos, cuando esto sucede entramos en un estado psicológico de conflicto
tanto cognitivo como emocional que intensifica nuestra actividad intelectual en busca de
encontrar alguna manera de resolver el problema; estos problemas pueden ser de índole
personal, de carácter laboral o profesional o problemas que atañen a una comunidad cuya
solución reclama el concurso de varios o todos los miembros de la misma. Los problemas
triviales por lo general son resueltos en poco tiempo y sin mucho esfuerzo, sin que el estado
de conflicto que nos ocasionan, nos provoque demasiada tensión.
En el presente reporte presentamos los resultados de una investigación encaminada a
identificar los factores que influyen para que una persona sea más o menos competente en
la resolución de problemas complejos. Para llevar a cabo esta investigación hemos acotado
a un sólo tipo de problemas, los denominados problemas de optimización, esta elección se
hizo considerando que optimizar (Malaspina, 2007) es una actividad frecuente en diversas
situaciones de la vida cotidiana, por ejemplo, al viajar en nuestro automóvil queremos
llegar a algún lugar en el menor tiempo posible, consumiendo la menor cantidad de
combustible; o queremos obtener la máxima ganancia en un negocio, pero también porque
consideramos que optimizar debe ser un rasgo característico de las soluciones que un
ingeniero da a los problemas que aborda; por ejemplo, el ingeniero civil al construir una
240
obra buscará que la construcción optimice espacios, materiales, tiempo, recursos

financieros, etc. En general, se asume que un ingeniero, al resolver problemas de su
profesión, lo hace tratando de obtener la solución óptima, de ahí que, en más de un curso de
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los que estudia un ingeniero en su paso por la escuela, aborde este tipo de problemas.
La investigación la desarrollamos conscientes de que existen diversos estudios sobre el
proceso de resolución de problemas (Santos, 2008), (Schoenfeld, 2007), pero a la vez
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convencidos de que dicho proceso aún no está suficientemente estudiado, en particular lo
relativo a los procesos que desarrolla un resolutor competente.
Estos elementos nos llevaron a decidir la conveniencia y la pertinencia de llevar a cabo
nuestro estudio con este tipo de problemas y para ello decidimos elegir estudiantes de las
carreras de ingeniería caracterizados por sus profesores y por sus calificaciones como
exitosos, en especial en el curso de Cálculo Diferencial que tiene entre sus propósitos,
desarrollar en los estudiantes las competencias necesarias para ser eficaces en la resolución
de este tipo de problemas.
Elegimos estudiantes de una universidad del norte de México, los invitamos a participar en
la investigación y a los que aceptaron, trece en total, les pedimos que resolvieran ciertos
problemas seleccionados por nosotros de los libros de texto usados por los profesores en
sus cursos de Cálculo, problemas con enunciado considerados, de acuerdo a la clasificación
de Font (2007), problemas escolares de contexto evocado de consolidación, con el
propósito de poder observar y analizar los procesos que desarrollan al tratar de resolverlos.
Para poder observar dichos procesos diseñamos una metodología en la que los problemas se
aplicaron a cada estudiante aislado en un cubículo, al que previamente le solicitamos que
cuanto hiciera lo escribiera en unas hojas de papel que se le proporcionaron para ello y
también se le pidió que externara en voz alta y en forma simultánea al proceso de
resolución, sus pensamientos, mismos que fueron grabados y posteriormente transcritos
para luego ser analizados tratando de identificar los procesos desarrollados en el intento de
resolver dichos problemas.
El análisis de la práctica escrita se efectuó mediante el Enfoque Ontosemiótico (EOS)
(Font, Planas, y Godino, 2010) y ( Godino, 2003), el análisis de las transcripciones se hizo
considerando elementos de gestión metacognitiva tales como planeación, monitoreo,
control y evaluación (Gusmao, Font, y Cajaraville, 2009).
Los resultados de la aplicación sugieren que para tener eficacia en la resolución de
problemas se requiere tener comprensión de los objetos y procesos matemáticos
intervinientes y una buena gestión metacognitiva en el proceso de resolución.
REFERENCIAS
Font, V. (2007). Comprensión y contexto: una mirada desde la didáctica de las
matemáticas. La gaceta de la RSME ,10 (2), 419-434.
241
Font, V., Planas, N., y Godino, J. (2010). Modelo para el análisis didáctico en educación
matemática. Infancia y aprendizaje, 33(1), 89-105.
Godino, J.D. (2003). Teoría de las funciones semióticas. Un enfoque ontológico y semiótico
PÁGINA
de la cognición e instrucción matemática. Manuscrito no publicado Departamento de

didáctica de la matemática, Universidad de Granada. Recuperado en abril de 2007 de:
URL:http//www.ugr.es/local/jgodino.
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Belo Horizonte
Gusmao, T., Font,V. y Cajaraville, J. (2009). Análises cognitivo e metacognitivo de

prácticas de resolução de problemas. Educação Matematica Pesquisa, 11(1), 8-43.
Malaspina, U. (2007). Intuición, Rigor y Resolución de Problemas de Optimización.
Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 10 (3), 365- 399.
Santos Trigo, L.M. (2008).La resolución de problemas matemáticos: avances y perspectivas
en la construcción de una agenda de investigación y práctica. En R. Luengo, B. Gómez, M.
Camacho y L. Blanco
Schoenfeld, A. H. (2007). Problem solving in the United States, 1970-2008: research and
theory, practice and politics. ZDM- The International journal on Mathematics Education,
39(537-551).
242
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FOMENTANDO EL PENSAMIENTO CRÍTICO DESDE EL AULA

ESTADÍSTICA. UNA PROPUESTA DE AMBIENTES DE
APRENDIZAJE
Claudia María Arias Arias Martha Cecilia Clavijo Riveros José Torres Duarte
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá, Colombia)
claudiarias_01@hotmail.com ticayui@hotmail.com jotorresd@udistrital.edu.co
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Estudiante de LEBEM Estudiante de LEBEM Profesor de LEBEM
Categoría: Reporte de investigación
En la actualidad, debido al fácil acceso a la información, es preciso que los individuos

posean un pensamiento crítico frente a la información que reciben. Particularmente, de un
medio de comunicación como lo es la televisión, en el que a diario se muestran versiones
de interpretación a problemáticas del contexto social de un individuo. Ahora bien, como
resalta Valero (2006), al reconocer que la escuela es un espacio de formación que puede
dotar al ciudadano con habilidades para fomentar su pensamiento crítico y con ello,
permitirle analizar la información que brindan los medios, se encuentra que
lastimosamente la escuela se ha venido enfocando en el desarrollo netamente cognitivo
olvidándose de la formación del ciudadano, pues separa el saber del contexto del
estudiante. Por ello, es necesario que el aprendizaje deje de ser un proceso cuyo fin es
poseer o almacenar información y pase a ser un proceso que permita actuar en el mundo.
De lo anterior y como una forma de contribuir a este propósito, se ha desarrollado el
proyecto de investigación “Ambientes de Aprendizaje (AA) que fomentan el pensamiento
crítico en estudiantes de grado octavo y noveno, al analizar las encuestas de opinión
transmitidas por los noticieros de la televisión colombiana”. Este tiene como propósitos
específicos: propiciar espacios para que los estudiantes potencien algunas habilidades y
disposiciones propias del pensamiento crítico, estimular la crítica frente a la información
dada por los noticieros de la televisión colombiana al emitir los resultados de las encuestas
de opinión, propender por la implementación de AA en la enseñanza de la Estadística, y
243
contribuir a la construcción de herramientas conceptuales estadísticas inmersas en las
encuestas de opinión.
La propuesta se fundamentó en el enfoque de la Educación Matemática Crítica (EMC) y
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trabajó con tres variables que son emergentes en Educación Matemática y Estadística:
Ambientes de Aprendizaje, Cultura Mediática y Encuestas de Opinión. La primera,
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Proyecto curricular de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas
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propende por la implementación de una de las herramientas del enfoque socio-político de la
Educación Matemática, la cual es propuesta por Skovsmose (2000), y enfatiza en el
desarrollo de competencias matemáticas desde un enfoque crítico teniendo en cuenta el
contexto de los estudiantes y la naturaleza de la actividad matemática que se plantea en la
clase. La segunda, considera que la sociedad; para el caso la colombiana, se encuentra
caracterizada por la disponibilidad de información, particularmente la emitida por los
noticieros de la televisión y la posibilidad de hacer de ésta un objeto de análisis en el aula
de clases, genera el fomento en la formación de competencias como lo plantea Landi
(1992), entre ellas la de criticar el tan fluido y caótico mundo de imágenes y palabras en el
que se vive actualmente. La tercera, debido a que comunicar datos estadísticos de forma
gráfica es una manera eficaz de hacer que la información llegue al ciudadano (Espinel &
otros, 2009), se hace necesario que los estudiantes posean herramientas conceptuales que le
permitan tomar una postura frente a dicha información.
Ahora bien, la propuesta de AA constó de siete ambientes implementados con estudiantes
de grado octavo y noveno de las Instituciones Educativas Distritales Restrepo Millán y el
Instituto Técnico Juan del Corral (ubicadas en Bogotá); cabe aclarar que la figura de AA
propuesta por Skovsmose (2000), es privilegiada en la EMC pues, este enfoque, como lo
expone Torres y Sánchez (2009) centra su mirada en los aspectos sociopolíticos presentes
en las prácticas pedagógicas de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
En el A.A n°1, se realizó un reconocimiento, por un lado, de las percepciones de los
estudiantes hacia la problemática, y por otro lado, se buscó motivar positivamente a los
estudiantes hacia los demás AA.
El A.A n°2, es una prueba diagnóstico, en la cual se toman situaciones relacionadas con la
estadística en dos contextos, para así aproximarse a una caracterización de algunas
habilidades del pensamiento crítico presentes en los estudiantes, y al manejo de nociones de
la estadística, enmarcadas en una encuesta de opinión.
El A.A n°3, permite hacer una ubicación y ambientación del problema; identificando
aspectos estadísticos que intervienen y la influencia de dichas encuestas en aspectos socio-
políticos. Por ello se plantearon tareas de análisis y reflexión con respecto a una lectura
titulada “Encuestas Electorales” y un video que muestra una crítica hecha por un canal
venezolano a las encuestas electorales realizadas en Colombia y emitidas en los noticieros.
El A.A n°4, corresponde a la construcción de herramientas conceptuales necesarias para la
realización y el análisis de las encuestas de opinión. Tomando los noticieros emitidos por
los canales: RCN, CARACOL, CITY TV y UNO, se analizan las fichas técnicas que
244
presentan cuando dan a conocer los resultados de una encuesta. Es así como se introduce la
herramienta conceptual población, al determinar y caracterizar ésta, en diversas situaciones,
considerando la finalidad de la encuesta.
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En A.A n°5, enfoca el trabajo sobre la herramienta conceptual diagrama de barras. Así, se
muestra a los estudiantes diagramas de barras presentados por los noticieros, que bajo lo
propuesto por Friel, Curcio y Bright (2001, citado en Espinel & otros 2009), no poseen los
componentes necesarios para la comprensión de la información allí representada.
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La actividad matemática del A.A n°6, está caracterizada por la reflexión en torno a la
implicación que tiene la muestra, el tipo de muestreo y el margen de error en una encuesta
de opinión. De esa manera se desarrolla un debate a partir de la lectura de algunos
fragmentos en los que se abordan dichas herramientas conceptuales.
El A.A n°7, corresponde fase en la que se hace una aplicación de las herramientas
conceptuales, donde el estudiante puede identificar la utilidad de dichas herramientas, al
hacer uso de estas en una situación problemas de su contexto. De esta forma la actividad
matemática se ve enfocada en la construcción de un artículo que refleje una observación
detallada de la encuesta de opinión emitida en el noticiero de la televisión colombiana para
tomar una postura y sustentar algunas ideas empleando nociones estadísticas inmersas.
REFERENCIAS
Espinel, M., González, M., Bruno, A. & Pinto, J. (2009). Tendencias actuales de la
investigación en Educación Estocástica: Capitulo 7: Las Gráficas Estadísticas, Universidad
de Granada. Málaga.
Landi, O. (1992). Devórame otra vez. Buenos Aires: Planeta.
Skovsmose, O (2000). Escenarios de investigación. Revista EMA. Vol. 6. N°1. Págs. 3–26.
Torres, J. y Sánchez, B. (2009). Educación Matemática Crítica: Un abordaje desde la
perspectiva sociopolítica a los Ambientes de Aprendizaje. ASOCOLME. Bogotá.
Valero, P. (2006). ¿De carne y hueso?: la vida social y política de la competencia
matemática. Universidad de Aalborg. Dinamarca.
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UMA INTERPRETAÇÃO DOS CONHECIMENTOS DE

LICENCIANDOS EM MATEMÁTICA PARA ENSINAR NOÇÕES
CONCERNENTES ÀS DEMONSTRAÇÕES E PROVAS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Ruy César Pietropaolo1 e Marta Élid Amorim2

1. Professor do Programa de Pós-graduação em Educação Matemática na Universidade
Bandeirante (UNIBAN – Brasil).
2. Professora do Departamento de Matemática de Itabaiana da Universidade Federal de
Sergipe (DMAI–UFS) e doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação
Matemática da UNIBAN – Brasil.
Contatos: rpietropaolo@gmail.com e martaelid@ufs.br
Categoria: Formação de Professores. Nível: Superior.
Neste resumo, apresentamos resultados parciais de um estudo em desenvolvimento, cuja

realização tem o propósito de investigar os conhecimentos necessários ao professor de
Matemática para explorar noções referentes às demonstrações e provas na Educação
Básica.
Julgamos essa pesquisa relevante, posto que as provas, sobretudo as relativas à Geometria,
devem fazer parte das aulas de Matemática da Educação Básica, segundo currículos
prescritos como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998).
A inclusão desse tema nos currículos de Matemática é defendida por diversos educadores
matemáticos. Ball (2000) discute, por exemplo, que os currículos de Matemática de
qualquer nível de ensino não deveriam menosprezar o papel das demonstrações na
formação do aluno.
Para Ball et al (2000) a prova é central para a Matemática e, por esse motivo, deve ser um
componente chave nos processos de ensinar e aprender conceitos e procedimentos
matemáticos. Esses pesquisadores justificam essa ênfase não apenas porque a prova está no
246
coração dessa área do conhecimento, mas também porque é uma ferramenta essencial para
promover a compreensão matemática.
Por outro lado, nos mais diversos currículos de cursos em Licenciatura em Matemática as
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provas estão – ou deveriam estar – presentes nas disciplinas relacionadas aos conteúdos
matemáticos. Entretanto, Pietropaolo (2005) verificou que entre professores ou mesmo
entre formadores de professores pouco se discute sobre o uso das provas nas aulas de
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matemática da Educação Básica. Segundo este autor esse tema é pouco explorado no
âmbito de pesquisas e práticas.
Além da pesquisa documental necessária ao desenvolvimento de nosso estudo, foram
adotados princípios da metodologia Design Experiments, que, na perspectiva de Cobb et al
(2003), consistem na concepção de uma abordagem particular de noções relativas às
provas, visando contribuir para a reflexão do grupo de futuros professores, sobre as
possibilidade de desenvolver esse tema na Educação Básica e sobre os conhecimentos
necessários ao professor para promover a aprendizagem.
Para proceder à elaboração do questionário e à análise dos resultados, levamos em conta as
categorias distintas de conhecimentos para o ensino estabelecidas por Shulman et al (1986)
e Ball et al (2008). Quanto ao conhecimento do conteúdo especializado, utilizamos as
categorias de Balacheff (1988) para analisar provas produzidas por alunos. Cabe ressaltar
que esse pesquisador considera prova como um discurso que valida uma proposição
diferenciando-a de demonstração.
Aplicamos um questionário a nove licenciandos, de modo a identificar suas concepções
sobre demonstrações e sobre seu ensino na Educação Básica. Nesse questionário, foi
proposto que demonstrassem: “a soma de dois números pares é número par”; “uma
fórmula para resolver equações do 2° grau”.
As concepções desse grupo em relação às provas foram unânimes: todos afirmaram que
tinham dificuldades em compreender as demonstrações desenvolvidas no curso. Desses
licenciandos, quatro declararam que “não prestavam atenção”, pois seria tempo perdido, e
que apenas decoravam as demonstrações para as avaliações. Todos declararam que nunca
“tinham visto” demonstrações nem no Ensino Fundamental, nem no Médio.
No entanto, apesar da dificuldade do tema, todos se manifestaram favoráveis a esse
processo na Educação Básica. Cinco desses estudantes disseram que se houvesse um
trabalho gradativo, trabalhando com experimentações, sem formalismos, os alunos, aos
poucos poderiam desenvolver o raciocínio dedutivo.
No tocante às provas solicitadas, identificamos que três desses licenciandos recorreram a
exemplos empíricos para demonstrar que a soma de dois números pares é par. Balacheff
(1988) classifica esse tipo de prova produzido como empirismo singelo. Cabe ressaltar que
apenas um licenciando produziu uma prova que poderíamos considerar como uma
demonstração formal e rigorosa.
Em síntese, as respostas ao questionário indicaram lacunas nos conhecimentos dos futuros
professores, em relação às provas que são indicadas para as duas séries finais do Ensino
247
Fundamental.
Nosso trabalho no momento é o desenvolvimento de uma sequência na perspectiva de Cobb
et al (2003) de modo a responder à seguinte questão: propor aos estudantes da licenciatura a
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vivência de situações de validação de resultados, utilizando um caminho que se inicie pelas

“verificações empíricas”, e se discuta as justificativas “semi-formais”, para depois se
chegar às “provas rigorosas” poderá contribuir com a formação de um professor que vai
ensinar esse tema na Educação Básica?
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REFERÊNCIAS
BALACHEFF, N. Aspects of proof in pupil’s practice of school mathematics. In: PIMM,
D. (Ed.). Mathematics teachers and children. London: Hodder and Stoughton, 1988. p. 216-
235.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
matemática/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BALL, D. L. et al. Content knowledge for teaching: what makes it special? In: Journal
of Teacher Education, November/December 2008, vol. 59.
BALL, D. L.; BASS, H. Making believe: the collective construction of public mathematical
knowledge in the elementary classroom. In: Phillips, D. (Ed.). Constructivism in education.
Chicago: University of Chicago Press, 2000.
COBB, P. et al. Design experiments in educational research, in: Educational Researcher, V.
32, n. 1, pp. 9-13.
PIETROPAOLO. R.C. (Re) Significar a demonstração nos currículos da educação básica e
da formação de professores de matemática. 2005. 249f. Tese (Doutorado em Educação
Matemática) – Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2005.
SHULMANN, L. S. “Those who understand: Knowledge growth in teaching”. Education
Researcher, vol. 15, n.2. Fevereiro, 1986, pp. 4-14.
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PROJETO RIVED E O TRABALHO COLETIVO NO PROCESSO DE

ELABORAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE OBJETOS DE
APRENDIZAGEM
Vanessa de Paula Cintra

UNESP - Rio Claro. Brasil
vanessacintra@yahoo.com.br
Superior. Formação de Professores
O objetivo deste trabalho é apresentar reflexões sobre as contribuições para a formação

inicial de docentes, no que diz respeito ao trabalho coletivo durante o processo de
elaboração e implementação de objetos de aprendizagem (OA) de uma equipe de
Matemática que participou do projeto do governo federal brasileiro, o RIVED - Rede
Interativa Virtual de Educação, cujo objetivo geral era incentivar o uso de tecnologia da
informação e comunicação (TIC) na educação básica brasileira, por meio de módulos
educacionais na forma de OA. As ideias aqui apresentadas fazem parte dos resultados de
uma pesquisa de mestrado, cujo objetivo foi apresentar a trajetória de uma equipe de
Matemática que participou do projeto, a da Universidade Federal de Uberlândia -
MATEMÁTICA/RIVED/UFU- e analisar o movimento dessa equipe para atingir os
objetivos do Projeto RIVED. Entrevistas semi-estruturadas com alunos que participaram do
RIVED e professores de Matemática colaboradores do projeto, constituem como os dados
principais da pesquisa e como dados complementares, utilizamos documentos e os OA
produzidos pela equipe.
A definição de OA utilizada pelo projeto RIVED é a proposta por Wiley (2000): “Qualquer
recurso digital que possa ser reutilizado e ajude na aprendizagem”. Wiley argumenta que os
OA são componentes ou unidades instrucionais, reutilizáveis, ou seja, capazes de ser
readaptados para diferentes tipos de usuários e exclusivamente digitais, alinhados aos
objetivos educacionais propostos intencionalmente, com o intuito de estimular e apoiar o
processo de ensino e aprendizagem. Os OA para o RIVED podem ser uma única atividade
249
ou podem ser um módulo educacional completo. Os módulos educacionais são constituídos
por um conjunto de atividades e estratégias, para aplicação em sala de aula, mediadas pelo
computador. O módulo traz variados formatos de apresentação dos conteúdos (animações,
simulações, textos e imagens), que visam a facilitar a compreensão e a exploração dos
PÁGINA
conceitos. Cada módulo apresenta uma estrutura de organização das atividades e um guia
para o professor, que descreve passo a passo os trabalhos a serem desenvolvidos.
Tendo como um de seus propósitos, o RIVED visava a ampliação de equipes para a
produção de módulos educacionais e a criação de uma postura ativa dos licenciados e
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bacharéis envolvidos no projeto, deixando de ser simples consumidores de tecnologia para
assumirem um papel de desenvolvedores de novas tecnologias.
Sobre a fase inicial do desenvolvimento de OA, a que envolve a escolha do tema a ser
tratado no objeto, a maioria dos participantes da pesquisa considera difícil esse momento de
decisão e de escolha do tema, o qual poderá sofrer diversas mudanças no decorrer de todo o
processo de elaboração do objeto. Sobre o desafio de inventar usos criativos da tecnologia
educacional, corroboramos Kenski (2007) ao dizer que “o desafio é o de inventar e
descobrir usos criativos da tecnologia educacional que inspirem professores e alunos a
gostar de aprender, para sempre” (p. 67).
A etapa seguinte é a elaboração do design pedagógico. A palavra design não tem
tradução para o português, e é utilizada aqui de acordo com Papanek (1985, apud
MALTEMPI, 2000), que a considera como o planejamento e a padronização de qualquer
ação em direção a uma meta. E é nesse momento da elaboração do OA que a criatividade é
fundamental. No design é identificada a estrutura do objeto a ser produzido. Em seguida, é
elaborado o roteiro, considerado como um instrumento essencial no planejamento de
qualquer produção. Nesse momento são identificados todos os elementos que serão
incluídos no OA e é através deste roteiro que as ideias da equipe pedagógica são repassadas
à equipe técnica. Oliveira, Costa e Moreira (2001) consideram que o layout de cada tela
levará em conta a linguagem dos textos, das imagens, das cores e dos efeitos visuais, e os
efeitos sonoros que permitam a interação do usuário.
A segunda fase é a implementação do OA em uma linguagem de programação, através de
um contato constante com a equipe pedagógica. Oliveira, Costa e Moreira (2001)
consideram que a implementação das telas refere-se à transformação do planejamento de
cada tela contendo todas as funções previstas. Enquanto o objeto é produzido pela equipe
técnica, a equipe pedagógica elabora o guia do professor. Um processo difícil para aqueles
que não possuem prática docente.
A discussão acima indica que todas as etapas para a produção do OA requerem
competências específicas como: entender como se faz e o que é um objeto de
aprendizagem, ter criatividade, aprofundamento no conhecimento didático e no
conhecimento matemático, saber programar em Flash, ter habilidade para o trabalho
coletivo, dentre outros. Além disso, faz-se necessária a perseverança, pois nem sempre
quando se tem uma boa ideia sobre o tema a ser estudado no objeto, consegue-se fazer o
modelo matemático que o representa, ou até mesmo nem é possível a implementação por
parte da equipe técnica.
250
Diante da análise e a compreensão do processo de produção e elaboração coletiva de OA,

percebemos que tal processo possibilita um grande aprendizado tecnológico e educacional a
todos envolvidos nessa produção. Destacamos ainda a importância de estabelecer um
trabalho coletivo entre professores da educação básica, professores formadores e alunos do
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curso de licenciatura em Matemática durante as etapas de desenvolvimento de objetos de

aprendizagem e essa necessidade é ressaltada por Souza Jr. (2007) “desenvolver trabalhos
colaborativos com professores de diferentes ëspecializações¨ pode contribuir para a
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construção de uma trajetória coletiva que tenha como objetivo a organização do ensino
com pesquisa no interior da universidade” (p.9).
Uma análise dessa equipe participante do RIVED nos permite afirmar a importância de
projetos dessa natureza, pois, além de acelerar os módulos de produção de materiais
pedagógicos, incentiva o conhecimento do conteúdo específico, o trabalho coletivo, a
pesquisa e a extensão. Envolvem alunos em sua formação inicial com questões
educacionais, metodologias e tecnológicas.
REFERÊNCIAS
MALTEMPI, M.V. Construcionismo: pano de fundo para pesquisas em informática
aplicada à Educação Matemática. In: BICUDO, M.A.V. e BORBA, M.C. (Org.)
Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, p. 264-282, 2004.
OLIVEIRA, C. C; COSTA, J. W.; MOREIRA, M. Ambientes Informatizados de
Aprendizagem - Produção e avaliação de software educativo. Editora PAPIRUS,
Campinas – SP, 2001.
KENSKI, V.M. Educação e tecnologias, o novo ritmo da informação. Livro Editora
PAPIRUS, 2007.
SOUZA JR, A.J. Integração das mídias no trabalho de projeto: Saberes docentes em
movimento. ENEM , Belo Horizonte, 2007.
WILEY, D. A. (2000). Connecting learning objects to instructional design theory: A
definition, a metaphor, and a taxonomy. In WILEY, D. A. (Ed.), The instructional use of
learning objects. Disponível em http://www.reusability.org/read/chapters/wiley.doc. Acesso
em 27 de janeiro de 2010.
251
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A CONSTRUÇÃO DO

CONCEITO DE NÚMERO: O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS DO
ARQUIVO LUCÍLIA BECHARA SANCHEZ?
Nara Vilma Lima Pinheiro

Universidade Federal de São Paulo-UNIFESP-GHEMAT-Brasil
naravlp@yahoo.com.br
Nível Básico (7-12 anos) - Formação de professores
Este texto visa apresentar os resultados de pesquisa desenvolvida junto ao Grupo de

Pesquisa em História da Educação Matemática – GHEMAT, vinculada ao projeto “O que é
número: passado e presente do ensino de Matemática para crianças 13”, coordenado pelo
prof. Dr. Wagner Rodrigues Valente. A pesquisa procurou investigar as práticas
pedagógicas para o ensino do conceito de número, conteúdo este, que sempre esteve
presente nas séries iniciais, desde as primeiras leis educacionais (Leme da Silva, 2010). O
trabalho situa-se no que é possível denominar era cognitivista no ensino de matemática
(1960-1980), tendo como foco o conceito de número. Como fontes de pesquisa,
privilegiou-se o Arquivo Pessoal Lucília Bechara Sanchez14.
No período pós-guerra, por volta de 1950, à discussão sobre a necessidade de uma reforma
no ensino de matemática que atendesse a demanda da sociedade começava a ganhar
consistência. A falta de cientistas, técnicos e outros profissionais necessários para o avanço
tecnológico em diversos países proporcionaram mudanças na educação, em especial no
ensino de matemática (DIENES, 1975, p.1).
Nesse panorama os avanços na área da Matemática e Psicologia deram um novo rumo ao
ensino de matemática, em especial as pesquisas empreendidas por Piaget sobre a gênese do
número na criança deram origem a “possiblidades [até então] desconhecidas em pedagogia”
(STONE apud GUIMARÃES, 2007, p.23).
Na área da Psicologia, Piaget verificou que as estruturas fundamentais da matemática
desenvolvidas pelos boubarkistas15 correpondiam as mesmas estruturas do pensamento da
criança. De fato, as ideias piagetianas e os estudos bourbakistas foram de fundamental
252
importância para justificar uma reforma no ensino de matemática que ficou conhecida
PÁGINA
13
Projeto de Pesquisa aprovado pelo edital Universal CNPq, processo 470352/2009-6
14
O arquivo constitui-se de 378 documentos doados ao GHEMAT e está aberto à consulta a pesquisadores e
interessados nos estudos históricos da educação matemática. Em seu Inventario Sumário disponível na página
do Grupo (www.unifesp.br/centros/ghemat) é possível o acesso aos títulos dos documentos.
15
A intenção dos bourbakistas era unificar a Matemática por meio das estruturas fundamentais comuns aos
seus diversos ramos.
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como Movimento da Matemática Moderna- MMM. Tal Movimento teve por objetivo varrer
do cenário educacional o modo tradicional de se pensar o ensino de matemática. Esta
mudança de enfoque alterou a forma de representar a matemática e isto implicou em novos
modos de saber, raciocinar e representar o ensino desta disciplina (VALENTE, 2010, p.
04).
Influenciado pelos estudos de Piaget e pelas teorias do grupo Bourbaki, o matemático
húgaro Zoltan Dienes16 desenvolveu inúmeras experiências em vários países, com a
colaboração de pesquisadores que trabalhavam sob a égide do International Study Group
for Mathematics Learning – ISGML17, grupo presidido por Dienes. Suas experiências
foram fundamentais na construção de um novo sentido para o ensino e aprendizagem da
matemática nas séries iniciais. Para tanto defendia uma reforma no programa de
matemática em nível elementar, de modo a torná-lo coerente com as pesquisas nas áreas da
Matemática, Psicologia e Pedagogia.
No âmbito brasileiro, a professora Lucília Bechara Sanchez teve um papel relevante na
escolarização da Matemática nas séries iniciais, pois parece ter sido uma das primeiras a
trazer para as salas de aula paulistas, as concepções de Zoltan Dienes. Além disso, foi co-
autora do primeiro livro didático18 de matemática para o ensino primário, que incluiu
Matemática Moderna.
Levando em consideração o arquivo pessoal desta importante educadora matemática
interessou-nos saber: De que modo o Movimento da Matemática Moderna - MMM
concretizou propostas para o ensino do conceito de número nas séries iniciais?
Como referencial teórico-metodológico o estudo fundamentou-se nos autores advindos da
História Cultural.
Referências Bibliográficas
DIENES, Zoltan. P. O poder da Matemática: um estudo da transição da fase construtiva
para a analítica do pensamento matemático da criança. EPU, São Paulo, 1975.
LEME da SILVA, M. C. O número hoje e ontem: reflexões acerca da história desse
conteúdo. 2010. Mimeo.
16
Dienes dedicou-se a estudar o processo de abstração infantil, em especial, o processo de aprendizagem da
253
matemática nas séries iniciais de escolarização.
17
Centro de estudos responsável pela coordenação de grupos espalhados por diversos países, com o objetivo
de desenvolver pesquisas sobre a maneira de se conseguir uma compreensão universal da matemática,
fundamentada na psicologia teórica e na pedagogia prática (DIENES, 1967, p.09). O ISGML era responsável
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também pela realização de conferências internacionais para se discutir, planejar e promover a pesquisa e suas
aplicações educacionais (Disponível em http://www.dienes.hu/page_biographies_DZ.html). Acesso em
28/12/2010.
18
Livro didático publicado em 1967 pela Companhia Editora Nacional, intitulado Curso Moderno de
Matemática para a Escola Elementar.
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GUIMARÃES, Henrique. M. Por uma matemática nova nas escolas secundárias –
perspectivas e orientações curriculares da Matemática Moderna. In: Matos, José. M.
Valente, Wagner. R. (orgs.). A Matemática Moderna nas Escolas do Brasil e de Portugal:
Primeiros Estudos. São Paulo: Da Vinci, 2007, p.23-45.
VALENTE, Wagner. R. O Que é Número? Passado e presente do ensino de matemática
para crianças. Projeto de Pesquisa. Brasília: CNPq, 2010.
254
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POSSIBILIDADES DE AMPLIAÇÃO METODOLÓGICA COM A

UTILIZAÇÃO DO SOFTWARE GEOGEBRA NO ENSINO DE
GEOMETRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Vlademir Marim; Heinrich da Solidade Santos

Universidade Federal de Uberlândia (UFU) - Brasil
marim@pontal.ufu.br; chsolidade@mat.pontal.ufu.br
Nível: Educação Continuada - Categoria: Formação de Professores
É notável a influência dos recursos tecnológicos na vida da sociedade, e consequentemente

a necessidade da escola acompanhar o ritmo da rotina e da atividade humana, oferecendo
meios de inserir os futuros cidadãos nessa nova realidade. Desse modo, percebeu-se que os
ambientes de aprendizagem gerados por aplicativos tecnológicos podem dinamizar os
conteúdos curriculares e potencializar o processo de ensino e aprendizagem voltado à
experimentação Matemática (MARIM, 2011).
Diante deste cenário, desenvolvemos uma pesquisa, iniciada no segundo semestre de 2010
com duração prevista de dois anos, financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado de Minas Gerais (FAPEMIG). Essa proposta tem como objetivo analisar as ações
pedagógicas do ensino de geometria em uma determinada coleção de livros didáticos de
Matemática das séries iniciais do Ensino Fundamental e investigar as possibilidades de
ampliação metodológica com a utilização do software GeoGebra, e consequentemente
favorecer a formação docente para professores da rede pública do município de
Ituiutaba/MG, acompanhando o mesmo em sala de aula, no desenvolvimento desta
metodologia.
É inegável que esse recurso tecnológico de ensino possa favorecer principalmente a
participação ativa dos alunos, além de possibilitar o desenvolvimento de habilidades,
gerando novas competências como: selecionar, organizar e analisar as informações. Com a
utilização desse recurso, pretende-se que o professor permaneça em um processo de
(re)novação permanente, que ele reflita sobre as necessidades das mudanças nas
concepções de ensino e no desempenho da sua profissão (ESTEVES, IN NÓVOA, 1999).
255
Torna-se notável a necessidade de busca por conhecimento, principalmente no âmbito
computacional, envolvendo a formação continuada do docente, com objetivo de
desenvolver ações voltadas aos softwares educacionais utilizados em sala de aula,
dinamizando e tornando o conteúdo mais significativo para os alunos.
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Esta pesquisa qualitativa, definida como de caráter bibliográfico, de análise documental, foi
desenvolvida por dois licenciandos do curso de Matemática e por um coordenador, docente
do mesmo curso, na Universidade Federal de Uberlândia (UFU), campus da Faculdade de
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Ciências Integradas do Pontal (FACIP), no município de Ituiutaba, estado de Minas Gerais,
vinculados a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Em
seu desenvolvimento, realizou-se a coleta dos dados e a análise dos conteúdos de
geometria, por meio de tabelas que descrevem resumidamente as atividades apresentados
nos livros do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental da coleção Saber Matemática, publicado
pela editora FTD em 2008. A escolha por essa obra se deu pela mesma apresentar propostas
metodológicas atuais diferenciadas entre outras existentes no mercado.
Paralelamente, realizou-se estudos bibliográficos que respaldassem as sustentações teóricas
referentes ao software GeoGebra e a formação docente, especificamente aos que ensinam
Matemática na Educação Básica. Para atingirmos o objetivo em relação à formação
docente, organizamos três encontros, para um grupo de vinte educadores que ensinam
Matemática, pertencentes a uma escola parceira à qual está sendo desenvolvido o projeto.
Nessa formação continuada, realizada na primeira quinzena de dezembro de 2011, durante
a II Semana da Matemática da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (FACIP) e I
Workshop de GeoGebra do Pontal, compareceram oito educadores.
O processo de formação, iniciou-se pela elaboração de uma apostila, revisada por 18
discentes da universidade e por 2 professores atuantes na rede municipal de educação da
cidade.
Devido à pesquisa não estar concluída, destacam-se algumas percepções realizadas no
desenvolvimento de todo processo citado. Percebe-se a necessidade da formação
continuada, articulando, aproximando e integrando os conteúdos matemáticos às
metodologias tecnológicas. Tal procedimento também se faz necessário nas oficinas e
assessorias de formação docente, pois o formador precisa fazer com que o professor
conheça as potencialidades do material didático que ele tem em mãos.
Neste processo de pesquisa, ao desenvolver o trabalho com os licenciandos da
Universidade, foi nítida a compreensão mais detalhada das possibilidades que o software
apresenta para o ensino da Matemática. Este fato também foi percebido na elaboração da
apostila como recurso pedagógico durante a oficina, pois permitiu a organização do
trabalho, de maneira planejada.
Constatou-se a necessidade do repensar nas ações docentes e nas estratégias metodológicas
a serem desenvolvidas pelos educadores em sua prática docente, pois nem sempre o livro
didático apresenta propostas constantes que contemplem o uso das novas tecnologias no
cotidiano do professor, apesar dos autores sempre recomendarem o seu uso, conforme
consta no manual do professor.
256
REFERÊNCIAS
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ESTEVES, J. M. Mudanças sociais e função docente. In: Profissão Professor, Nóvoa,

Antonio. Lisboa: Porto, Editora Porto, 1999.
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MARIM, V. Formação Continuada do Professor que Ensina Matemática nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental: um estudo a partir da produção acadêmico-científica
brasileira (2003-2007). São Paulo, 2011. 217f. Tese de Doutorado – Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), São Paulo. 2011.
257
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A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

QUE ENSINA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM
ESTUDO A PARTIR DOS TRABALHOS APRESENTADOS NO
ENEM/2010
Ana Carolina Igawa Barbosa, Vlademir Marim

Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Brasil
carol_igawa@mat.pontal.ufu.br, marim@pontal.ufu.br
Nível: Outros - Educação Básica (6 a 18 anos), Categoria: Formação de Professores
A presente pesquisa originou-se do trabalho de conclusão de curso (TCC) da graduação em

licenciatura em Matemática, cujo problema surgiu a partir da constatação da ausência de
uma visão global da forma como os docentes na área da Educação Matemática
compreendem a resolução de problemas na formação de professores no ensino da
Matemática.
Desta forma, o problema de pesquisa restringiu-se às contribuições dos relatos de
experiências publicados no X Encontro Nacional de Educação Matemática (X ENEM) para
a compreensão da resolução de problemas na formação de professores que ensinam
Matemática na Educação Básica, visando apontar e compreender a realidade da formação
de professores que ensinam Matemática na Educação Básica, e o aprimoramento da
formação destes docentes.
O fracasso do processo de ensino e aprendizagem de Matemática pode ser constatado nos
baixos resultados dos alunos brasileiros, tanto em conteúdos como em habilidades, na
Prova Brasil, no Exame Nacional do Ensino Médio, entre outras avaliações. Para
desenvolver o trabalho com a metodologia de resolução de problemas, é fundamental
possibilitar ao aluno a percepção de que o mesmo é capaz de resolver os problemas e de
raciocinar. Portanto, é imprescindível discutir os procedimentos envolvidos na resolução,
desde a leitura e a análise cuidadosa da situação até a elaboração de procedimentos de
258
resolução que envolvem hipóteses, simulações e tentativas, assim os alunos devem

aprender a comparar os resultados obtidos com os dos colegas e validar os procedimentos
que utilizaram (OTT, 1989).
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Ainda segundo a autora, uma das grandes dificuldades no ensino por meio da metodologia
resolução de problemas refere-se à formação dos professores. Desta forma, faz-se
necessário ao professor possuir o domínio adequado do saber escolar; da habilidade de
organizar e transmitir esse saber; ter uma visão integrada e articulada dos aspectos
relevantes de sua prática pedagógica; compreender as relações entre o preparo técnico, a
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organização da escola e os resultados de sua ação. O professor necessita ser competente,
ativo e reflexivo; realizar a integração entre conteúdos e o avanço das ciências, e contribuir
para uma dinâmica de renovação permanente (MARIM, 2011).
Destaca-se também a necessidade da existência de um plano de carreira que incentive a
progressão por meio da qualificação inicial e continuada do trabalho docente, visando à
valorização do mesmo.
Nesta pesquisa de caráter qualitativo, utilizou-se como método de coleta de dados a análise
documental, realizada a partir dos trabalhos, especificamente os relatos de experiência,
publicados no X ENEM, realizado no ano de 2010, na cidade de Salvador, estado da Bahia.
Optou-se por este evento pelo fato de ser nacionalmente reconhecido pela sua qualidade
entre os especialistas da área de Educação, ser recente, e também, devido à participação dos
autores deste trabalho nesta ocasião. Como a periodicidade do ENEM é de três anos,
considerando-se o último, tem-se que os trabalhos analisados compreendem um período
significativo e atual para a coleta de dados.
Neste contexto, a seleção dos trabalhos que pudessem representar a proposta deste estudo
foi delimitada pelas produções que continham a palavra chave resolução de problemas em
seu título.
Os trabalhos foram selecionados da sessão relatos de experiência - cujos objetivos são
socializá-los e discuti-los - por se tratarem de ações realizadas por docentes em processo de
formação. A partir desta delimitação, descartaram-se os que abordavam a Resolução de
Problemas no Ensino Superior ou na Educação Infantil, restando 10 trabalhos, que
constituem o objeto desta pesquisa.
Posteriormente, realizou-se a leitura na íntegra de cada trabalho, destacando-se os
elementos relevantes para análise: nomes dos autores; formação acadêmica dos mesmos e
grupos de pesquisa nos quais estes estão envolvidos; título; objetivos enfatizados;
problemáticas apresentadas na realização dos trabalhos; metodologias utilizadas;
referenciais citados ao longo dos textos que respaldam os autores para a sustentação
teórica; conclusão de cada trabalho e finalmente as sugestões.
Os dados identificadores de cada trabalho foram extraídos do CD disponibilizado no evento
e do currículo lattes destes autores disponíveis na Internet. Posteriormente, estas
informações foram dispostas em forma de resumo e de quadro geral, facilitando a
visualização do leitor.
Foram estabelecidos três eixos norteadores para a realização da análise: a importância da
formação docente, a metodologia estabelecida nas publicações e as propostas e/ou
259
sugestões que estes autores nos fornecem para a formação docente por meio da
metodologia resolução de problemas.
Atualmente a pesquisa encontra-se em processo de desenvolvimento, por esse motivo a
PÁGINA
análise não foi concluída. No entanto, é possível estabelecer algumas percepções no que se
refere à importância da formação docente: até o momento, os referidos autores dos
trabalhos publicados, na maioria, são pós-graduados na área de educação e participam de
grupos de pesquisa vinculados a instituições de ensino, o que nos leva a crer que estes
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profissionais encontram-se em formação contínua, contribuindo assim com o processo de
ensino e aprendizagem e com pesquisas na área da Educação Matemática.
Em relação aos trabalhos selecionados nesta pesquisa, constata-se que em 90% destes, a
metodologia abordada parte de uma situação problema, enfatizando as estratégias traçadas
pelos alunos para determinar a solução como é sugerido por Ott (1989).
Percebe-se também que as propostas e/ou sugestões foram ações executadas em sala de
aula, entretanto pode-se entender que estão imbuídas como atividades de trabalhos na
concepção da metodologia de resolução de problemas.
Espera-se ao finalizar esta pesquisa responder a pergunta inicialmente proposta com o
intuito de colaborar com a temática da resolução de problema.
REFERÊNCIAS
MARIM, Vlademir. Formação Continuada do professor que ensina Matemática nas
séries iniciais do Ensino Fundamental: um estudo a partir da produção acadêmico-
científica brasileira (2003 - 2007). Tese de Doutorado. PUC-SP, 2011.
OTT, Margot Bertolucci. Ensino por meio de solução de problemas. In: CANDAU, V.
M. (Org.). A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1989.
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ANÁLISE DOS POSSÍVEIS IMPACTOS NA FORMAÇÃO

CONTINUADA DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
Karla Oliveira Franco, Vlademir Marim

Universidade Federal de Uberlândia (UFU) – Brasil
karla@mat.pontal.ufu.br, marim@pontal.ufu.br
Nível de Educação: Formação Profissional - Categoria: Formação de Professores
O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência (PIBID), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), Brasil, na Universidade Federal de Uberlândia (UFU), como trabalho
de conclusão de curso (TCC) de licenciatura em Matemática.
A formação docente é entendida como processo contínuo e permanente de
desenvolvimento, o que exige do professor disponibilidade para a aprendizagem (BRASIL,
1999). Portanto, necessita-se que o professor repense as ações, os métodos, as estratégias e
as metodologias utilizadas em prol de um aprimoramento de seus conhecimentos,
participando de diferentes programas e oportunidades de formação, uma vez que a
graduação é uma base inicial necessária, porém insuficiente para enfrentar os desafios do
ensino e da aprendizagem (MARIM, 2011).
Para Imbernón (2002), a formação continuada deve ajudar a desenvolver um conhecimento
profissional que permita avaliar a necessidade potencial e a qualidade da inovação
educativa, que deve ser introduzida constantemente nas escolas; desenvolver habilidades
básicas no âmbito de estratégias de ensino em um determinado contexto do planejamento,
do diagnóstico e da avaliação; proporcionar as competências para ser capaz de modificar as
tarefas educativas continuamente, numa tentativa de adaptação à diversidade e ao contexto
dos alunos; comprometer-se com o meio social.
Dentro desta perspectiva, o PIBID é uma oportunidade para os professores refletirem sobre
a prática docente e se capacitarem na produção e uso de materiais alternativos ao livro
didático, assim como na implementação de métodos diferenciados no ambiente de ensino e
261
aprendizagem, uma vez que esse programa visa fomentar experiências metodológicas e
práticas docentes de caráter inovador para superação de problemas do processo de ensino e
aprendizagem, associando pesquisa e formação de professores, em prol de uma melhora na
PÁGINA
qualidade do ensino, oferecido nas redes públicas de Educação Básica (BRASIL, 2010).
O objetivo desta pesquisa foi analisar as contribuições e os possíveis impactos do PIBID na
prática pedagógica de um professor supervisor do subprojeto de Matemática no município
de Ituiutaba/MG, por meio da formação continuada, na tentativa de diagnosticar a maneira
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como o programa contribuiu para a formação do respectivo supervisor em suas práticas
pedagógicas. Para tanto, a mesma foi respaldada nos fundamentos da Educação Matemática
e Formação de Professores, buscando refletir sobre a prática docente e, a partir dessa
reflexão, analisar e construir novas ideias.
A pesquisa realizada é de caráter qualitativo e por meio da análise documental realizou-se
uma comparação do Currículo Lattes do professor supervisor antes e após seu ingresso no
programa. Em seguida, organizou-se em um quadro as aulas desenvolvidas no 1° semestre
de 2010, destacando a data da realização das aulas, a série para a qual as referidas aulas
foram ministradas, a metodologia desenvolvida, a avaliação realizada e o processo
disciplinar.
Posteriormente verificaram-se as concepções que o professor supervisor adquiriu sobre sua
atuação, assim como em relação ao programa PIBID no que tange à sua formação
continuada ao longo dos anos de 2010 e 2011, por meio das autoavaliações registradas nos
relatórios semestrais para envio à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES). Por fim, organizaram-se as aulas ministradas no 1° semestre de 2011,
destacando-se os mesmos dados coletados diante das aulas do 1° semestre de 2010.
Para a realização da análise dos dados foram construídas três categorias norteadoras:
pressupostos metodológicos que norteiam a práxis docente; formação do professor para o
desenvolvimento de habilidades e competências na concepção da Educação Matemática; e,
as práticas educativas na interação entre professor aluno. Embasados nos referenciais
teóricos estudados, a análise mostrou que, diante do objetivo do PIBID o respectivo
supervisor adquiriu conhecimentos expressivos de questões metodológicas do ensino da
Matemática; desenvolveu atitudes investigativas sobre a prática docente; estudou e
investigou o processo de ensino e aprendizagem, bem como partilhou saberes e
experiências com profissionais e estudantes em licenciatura em Matemática de diversos
níveis de conhecimento.
Compreende-se, portanto, que o programa contribuiu significativamente para a formação
continuada do professor supervisor em questão, no que diz respeito aos aspectos de
melhoria para a práxis docente. No entanto, ressalta-se a importância de o profissional dar
continuidade aos momentos de reflexão em grupo, estudos e investigações constantes, uma
vez que é por meio de tais práticas que se adquirem novas concepções sobre o ensino e a
aprendizagem, além de serem desenvolvidas habilidades diversas em prol da formação do
profissional competente.
262
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Referenciais para a formação de
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professores. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC, 1999.

______. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
superior – CAPES. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, Edital Nº.
018/2010/CAPES – PIBID Municipais e Comunitárias. Brasília, abr. de 2010.
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Imbernón, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e incerteza.
MARIM, V. Formação Continuada do professor que ensina Matemática nas séries
iniciais do Ensino Fundamental: um estudo a partir da produção acadêmico-científica
brasileira (2003 - 2007). Tese de Doutorado. PUC-SP, 2011.
PEREZ, G. Prática Reflexiva do professor de Matemática. In: BICUDO, Maria AP. V.,
BORBA, Marcelo C. (orgs.). Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo:
Cortez Editora, 2004, p. 250-263.
263
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ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS NA CONCEPÇÃO

EPISTEMOLÓGICA DO PROFESSOR DO ENSINO MÉDIO NAS
ESCOLAS PÚBLICAS NA REGIÃO DO PONTAL NO TRIÂNGULO
MINEIRO
Anália Barreto Souza, Vlademir Marim

Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Brasil
analia@mat.pontal.ufu.br, marim@pontal.ufu.br
Nível: Médio Básico – Categoria: Formação de Professores
O presente trabalho de pesquisa vem sendo desenvolvido com o apoio do Núcleo de

Pesquisa em Educação Matemática (NUPEm), cadastrado no Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ), vinculado à Universidade Federal de
Uberlândia (UFU), Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (FACIP). O NUPEm visa
desenvolver projetos de pesquisa que ressaltam a importância do conhecimento teórico
científico na área de Educação Matemática, junto a pesquisadores envolvidos nas
tendências da Psicologia da Educação Matemática, História da Educação Matemática e na
Formação de Professores.
Pretende-se por meio desta pesquisa investigar de que forma as orientações
metodológicas propostas por autores de livros didáticos, adotados na rede pública da região
do Pontal do Triângulo Mineiro, possam influenciar no desenvolvimento científico,
tecnológico e social da prática docente exercida pelo professor em seu cotidiano escolar.
Desta forma, o objetivo geral deste trabalho é fornecer um panorama global para os
dirigentes dos municípios envolvidos, na área da educação, na tentativa de compreenderem
a epistemologia dos professores que atuam no Ensino Médio, especificamente no ensino da
Matemática, possibilitando assim, formar um corpo docente mais engajado no cotidiano
escolar, comprometido com a melhoria da qualidade de ensino e ao mesmo tempo,
reconhecer o professor como profissional, mediando o desenvolvimento da sua criatividade,
264
favorecendo o seu crescimento individual e profissional, buscando uma contínua formação

(GARCIA, 1999).
Entre as ações vivenciadas pelo professor ao longo de sua formação e trajetória
profissional, pode-se destacar o trabalho com o livro didático, que por muitas vezes acaba
PÁGINA
sendo o principal e ou o único recurso para o desenvolvimento de suas aulas. De acordo

com Bittencourt (2008), para uma parcela de professores, o livro didático é considerado um
obstáculo ao aprendizado, instrumento de trabalho a ser descartado em sala de aula e para
outros, ele é material fundamental ao qual o curso é totalmente subordinado. Nesse sentido,
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essas questões constituem-se um incentivo para procurarmos desvendar o poder do livro
didático na constituição da cultura escolar e da influência nas ações de quem faz de seu uso
um recurso pedagógico diariamente.
A pesquisa qualitativa em questão está sendo desenvolvida desde novembro de 2011,
prevista para ser executada em um período de vinte e quatro meses, finalizando em outubro
de 2013, envolvendo 10 municípios, totalizando 15 escolas da rede pública estadual e
municipal na região do pontal do triângulo mineiro.
A princípio, foram elaborados questionários que subsidiam as entrevistas que estão sendo
realizadas com os professores, alunos e dirigentes dessas escolas com o objetivo de obter
informações a respeito da adoção do livro didático e as metodologias utilizadas por esses
docentes que atuam em sala de aula.
Em um segundo momento, realizou-se o levantamento dos nomes e locais das escolas
públicas que compreendem as cidades de: Santa Vitória; Ipiaçu; Canápolis; Capinópolis;
Monte Alegre de Minas; Gurinhatã; Flor de Minas; Centralina; Cachoeira Dourada e
Ituiutaba, na 16ª Superintendência Estadual de Ensino do Estado de Minas Gerais, sede em
Ituiutaba. Posteriormente, em contato via telefone com as escolas, buscou-se o nome dos
livros adotados em cada escola para o ensino de Matemática no Ensino Médio, em seguida,
foram agendadas com essas escolas as entrevistas com os professores, alunos e dirigentes.
Para completar a amostra dessa pesquisa, realizaremos visita técnica as editoras que
produziram o material didático adotado pelas escolas do Triângulo Mineiro, a fim de
compreender a filosofia adotada pelos autores com relação às metodologias propostas no
guia do professor.
A escolha pelos eixos norteadores para análise da pesquisa surgirá a partir do levantamento
de dados coletados nos livros didáticos e das percepções das referidas ações que foram
realizadas com os professores da rede pública de ensino de Ituiutaba/MG, embasada nos
referencias teóricos selecionados. Mesmo assim, destacamos algumas observações
realizadas no desenvolvimento de todo esse processo citado.
Em relação ao uso do livro didático, observa-se na prática, que muitas vezes esse material
não é utilizado na sala de aula, ou seja, o professor não faz o uso contínuo, mesmo sendo o
livro adotado pela instituição. Por outro lado, percebe-se que alguns dos professores que
compõem a amostra dessa pesquisa, embora não o utilizem, fazem uso de outro material de
sua preferência para o planejamento de suas ações futuras. Outros o utilizam
principalmente como lista de exercícios, ignorando as propostas metodológicas que os
autores apresentam em suas obras para auxiliar o docente em sua prática pedagógica. Para
265
Garcia (1999), a proposta da formação continuada se torna necessária para ser realizada em
exercício, na própria escola, com objetivo de desenvolver pessoal e profissionalmente,
individualmente ou em grupo, para que se possam refletir as sugestões, entre os pares,
acerca da utilização deste material didático.
PÁGINA
Uma informação interessante que observamos durante a realização das entrevistas está
relacionada à importância e à influência que os livros didáticos exercem sobre a formação
continuada do professor em suas práticas pedagógicas, nas quais alguns deles buscam nos
guias didáticos os recursos necessários para melhorarem as suas ações cotidianas em sala
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de aula, articulando os seus conhecimentos com as propostas referendadas pelos autores.
Conforme a afirmação de Bittencourt (2008), destacada neste trabalho, alguns professores
consideram que o livro didático é fundamental em suas práticas pedagógicas.
Lembramos que as análises e as reflexões relacionadas à nossa pesquisa encontram-se em
pleno processo de desenvolvimento. Mesmo assim, podemos verificar a necessidade da
formação continuada para os docentes em exercício, articulando, aproximando e integrando
os conteúdos matemáticos às metodologias.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, C. Livro didático e saber escolar (1810-1910). Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2008.
GARCIA, C. M. Formação de Professores: para uma mudança educativa.
Porto/Portugal: Editora Porto, 1999.
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FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA NA

EDUCAÇÃO BÁSICA: UM ESTUDO SOBRE AS INICIATIVAS
GOVERNAMENTAIS NO MUNICÍPIO DE ITUIUTABA/MG
Vlademir Marim e Mizael Borges Campos Netto

Universidade Federal de Uberlândia – Brasil
marim@pontal.ufu.br e mizael@mat.pontal.ufu.br
Educação Continuada - Formação de professores
Esta pesquisa, de cunho qualitativo e documental, está sendo executada no período de

2011/2012 com apoio e financiamento da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e tem
por objetivo apresentar subsídios teóricos e metodológicos que possibilitam aos gestores de
políticas públicas, privadas, ou de projetos educacionais do município de Ituiutaba/MG,
visualizar o panorama de como os pesquisadores das universidades concebem o tema
relacionado à formação de professores.
Com os resultados deste trabalho, pretende-se fornecer uma visão global para os dirigentes
na área da educação do município sobre a formação docente do ensino da Matemática na
Educação Básica. Esta formação é de fundamental importância para a construção de um
corpo docente qualificado e engajado, o que naturalmente conduz à elevação dos padrões
de qualidade do ensino.
Verificando o desempenho oficial das últimas avaliações, Sistema de Avaliação do Ensino
Brasileiro (SAEB) e a Prova Brasil, realizadas pelo governo municipal, estadual e federal,
são muitas as justificativas para entender os resultados inexpressivos, discutir esse assunto
com os profissionais da educação, é de suma importância, visto que envolve um público
alvo diverso: alunos, famílias, professores, gestores, autarquias municipais, estaduais e
federais, levando em conta o aspecto sócio-cultural de todos implicados neste processo.
Pesquisas apontam que a causa do fracasso matemático tem sido atribuída aos alunos,
principalmente no que se refere ao interesse pelos estudos, e isto tem levado os docentes a
267
refletirem e buscarem novas práticas metodológicas para promover a aprendizagem
significativa dos discente.. Para tanto, é necessário que o docente tenha consciência de que
sua formação é importante para exercer sua profissão com qualidade e ética
(RODRIGUEZ, 1994).
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Devido às frequentes mudanças ocorridas na sociedade o professor tem que valorizar sua
formação permanente, haja vista que a Matemática não trabalha com verdades prontas e
acabadas, mas está aberta às inovações, relacionada principalmente às metodologias e
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práticas docentes (IMBERNÓN, 2002). No entanto, o professor precisa de um determinado
tempo e oportunidade para aprofundar seus conhecimentos na sua área, implicando não só
na aquisição de habilidades técnicas, mas também na sua forma de pensar sobre as antigas
ideias educacionais (GARCIA, 1999).
No entanto, o compromisso com o ser e fazer docente certamente criará possibilidades para
enfrentar as possíveis incursões que se apresentarão durante a trajetória profissional.
Portanto, o desafio é reconhecer as incertezas que permeiam sua prática e, ao mesmo
tempo, reconhecer as possibilidades de mudanças que envolvem o ser e estar em um mundo
de constantes transformações.
Nesta perspectiva o projeto de pesquisa teve início por meio de reuniões com a Secretária
Municipal de Educação e sua coordenadora para expor a proposta do trabalho e solicitar o
consentimento das mesmas para efetuar a possível coleta de dados naquele setor da
prefeitura. Ao longo de quatro meses foram analisados documentos fornecidos pela
secretaria e catalogados os dados, sobre os cursos de formação docentes oferecidos pela
rede municipal no período de 2009 à 2011.
Esta equipe de pesquisadores é composta por um professor da Universidade Federal de
Uberlândia (UFU) que coordena o projeto, um aluno do curso de licenciatura em
Matemática da universidade supracitada e dois alunos do Ensino Médio de uma escola
estadual da cidade, inseridos no processo de pesquisa em 2012, por meio do programa de
Iniciação Científica do Ensino Médio (PIBIC/EM).
No processo de levantamento de dados da Secretaria Municipal, constatou-se que existiram
três projetos desenvolvidos ao longo do período selecionado nesta pesquisa, sendo dois por
iniciativa do Governo Federal e outro pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU).
Para análise futura, coletamos informações de como se efetuou o processo de inscrição, os
motivos que levaram os docentes a optarem pelos cursos, os pontos positivos, negativos e
possíveis melhorias para alavancar a formação continuada dos docentes, o modo como os
tutores ministraram os cursos e os impactos no desempenho do professor após ter adquirido
essa nova visão metodológica.
Paralelamente, realizamos uma reunião com os dirigentes da Superintendência Regional de
Ensino (SRE) de Ituiutaba, objetivando apresentar a proposta do projeto desenvolvido na
rede Municipal e verificar a possibilidade de estender a investigação para a rede estadual.
Pretendemos contribuir, em termos práticos, com elementos que subsidiem suas escolhas
teóricas, metodológicas e operacionais, com pretensões no aprimoramento das ações no que
tange a formação docente. Como versa os clássicos teóricos, a formação do professor é um
268
processo que começa antes da formação inicial e se estende por toda a sua trajetória
profissional.
Diante de todas as perplexidades e das incertezas no processo educativo, espera-se que as
PÁGINA
propostas de políticas públicas educacionais minimizem os problemas que existem nas

escolas e viabilizem alternativas às questões discutidas em relação à formação do professor,
sem abandonar as exigências de uma educação com qualidade para atender a uma
população multicultural.
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Belo Horizonte
REFERÊNCIAS
GARCIA, C. M. Formação de Professores: para uma mudança educativa.
Porto/Portugal: Editora Porto, 1999.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e
incerteza. São Paulo: Cortez, 2002.
RODRIGUEZ, R. de C. M. C. (Re)Construindo a Matemática. Fazer pedagógico:
construções e perspectivas. Série Interinstitucional Universidade. Educação Básica. Ijuí:
1994, 82-87.
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LA DECONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO:

UN MEDIO PARA EL ANÁLISIS DEL DESARROLLO
PROFESIONAL DEL PROFESOR
Luis M. Cabrera Chim, Ricardo A. Cantoral Uriza.

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados. México
lmcabrera@cinvestav.mx; rcantor@cinvestav.mx
Medio Superior. Formación de profesores
El desarrollo profesional del profesor de matemáticas es un proceso complejo en el cual se

encuentran involucrados diferentes factores del contexto en el que se desempeña. Sin
embargo, su relación con la Matemática y la Matemática Educativa es un factor que norma
gran parte de su actuar para favorecer que sus estudiantes construyan conocimientos
matemáticos y la relación con sus compañeros, la institución y el sistema educativo en
general. El profesor se encuentra atrapado entre diferentes perspectivas sociales que le
exigen calidad en su trabajo, por ejemplo las reformas educativas, y un discurso
Matemático Escolar (dME) que le restringe su libertad para innovar y transformar su
práctica. El dME está tan arraigado en el sistema educativo y en el propio profesor que le es
difícil alejarse y romper con él. Para superar esto se requiere que el profesor resignifique la
matemática escolar (Montiel, 2010). Pero esto se realizará en confrontación con sus
creencias, conocimientos y exigencias institucionales.
Un medio para romper con el dME y favorecer que el profesor desarrolle nuevos discursos,
es hacer que él viva la experiencia de aprender a través de nuevas perspectivas de
construcción de conocimiento. Para esto, el enfrentarlo a Situaciones de Aprendizaje
desarrolladas bajo esas perspectivas se presenta como relevante. Sin embargo, el
aprendizaje matemático por sí mismo no es suficiente para la transformación de la práctica
(Ball, Thames & Phelps, 2008; Davis & Simmt, 2006). Se requiere establecer mecanismos
que transformen estos aprendizajes en conocimientos pertinentes para el desarrollo de su
actividad profesional. La reflexión sobre los fundamentos que guían las situaciones
270
experimentadas es un punto clave para lograr esto, pero también lo es llevar estas ideas a su
contexto escolar. Los conocimientos y significados producto de este proceso serán los del
que profesor se apropie (Montiel, 2010) y en los que fundamenten transformaciones en su
práctica.
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Durante el diseño de las situaciones que el profesor llevará al aula, el profesor realizará una
mezcla entre los conocimientos que ha ido desarrollando durante la experiencia de
desarrollo profesional, y las restricciones impuestas por su contexto de trabajo y su
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formación previa. Esta acción la denominaremos deconstrucción del conocimiento
matemático, y es propia del profesor y difiere de uno a otro.
Las ideas descritas antes fueron vertidas en el desarrollo del Diplomado “Desarrollo de
Estrategias de Aprendizaje para las Matemáticas de Bachillerato. La transversalidad
curricular de las Matemáticas”. De esta experiencia tomamos la siguiente Situación de
Aprendizaje propuestas por uno de los profesores participantes y la analizamos.
El diseño parte de considerar que deben generarse situaciones que lleven a los estudiantes a
desarrollar procesos cognitivos significativos, a reflexionar y pensar activamente para que
generen sus propios aprendizajes. Se asigna gran importancia a la contextualización de la
problemática que se plantea y a las ideas término base y conflicto, ideas discutidas en el
Diplomado.
Con respecto al análisis de los conocimientos matemáticos involucrados en la situación (el
análisis gráficos y el concepto de función), resulta interesante el planteamiento de poner en
correspondencia la información de las dos gráficas presentadas. Pues esto introduce al
estudiante en un conflicto que lo pone en una condición propicia para generar aprendizajes.
271
Esta es una idea discutida en el Diplomado. Con respecto al tema de función, su
exploración y desarrollo a partir del análisis gráfico permite genera nuevos significados.
Pero, se observa la necesidad de que estos conocimientos sean demostrados a través de la
explicitación de una fórmula.
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Lo anterior nos muestra una diferencia interesante. Si bien se considera importante que el
estudiante desarrolle habilidades para el análisis gráfico, al no existir la presión curricular
de abordar este concepto y por tanto un referente al cual llegar, se tiene mayores
posibilidades de favorecer diferentes niveles de profundidad en su estudio. Mientras que
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para el tema de las funciones, al ser este tema exigido dentro el currículo y tener múltiples
relaciones con temas posteriores, se espera que se demuestre un dominio formal del mismo.
Esto también puede relacionarse con la necesidad de evaluar el aprendizaje de este último
tema.
De este modo, es a partir de comprender los conocimientos y fundamentos que los
profesores emplean para el diseño de situaciones que serán llevadas a su aula, que podemos
identificar los elementos provenientes de programas de desarrollo profesional de los que se
apropian los profesores. Por otra parte, nos permite afirmar que los elementos que se
retoman estarán condicionados en gran medida a la correspondencia de estos con sus
creencias y conocimientos y las exigencias institucionales que tienen. Por lo cual incidir
sobre sus procesos de aprendizaje es un importante punto de partida. Por último, afirmamos
que abordar temas no curriculares en dichos programas permite que los profesores tengan
mayores posibilidades para reconstruir su práctica.
Ball, D., Thames, M. & Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching: What Makes
it Special? Journal of Teacher Education, 59 (5), 389-407. doi:
10.1177/0022487108324554.
Davis, B. & Simmt, E. (2006). Mathematics-for-teaching: An ongoing investigation of the
mathematics that teacher (need to) know. Educational Studies in Mathematics, 61 (3), 293-
319. doi: 10.1007/s10649-006-2372-4.
Montiel, G. (2010). Hacia el rediseño del discurso: Formación docente en línea centrada en
la resignificación de la matemática escolar. Revista Latinoamericana reinvestigación en
Matemática Educativa, 13 (4), 69-84.
272
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Belo Horizonte
IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE DE LA ACCION DEL

DESPEJE Y LA SUSTITUCIÓN NUMÉRICA EN LA
INTERPRETACIÓN Y SOLUCIÓN DE SITUACIONES
PROBLEMICAS.
Edith Jeanetty Paulino Pérez, Julio Cesar Marmolejos

Comité Latinoamericano de Matemática Educativa-Capitulo Dominicano y Universidad
Autónoma de Santo Domingo; República Dominicana
Email: paulino_marmolejos@hotmail.com , jmarmolejos2@hotmail.com
Nivel: Educación superior, Nivel Medio
Las Matemáticas están unidas intrínsecamente a la actividad humana, es la herramienta

fundamental para el avance de las ciencias y las ingenierías y de otras ciencias que
supuestamente están fuera de su campo de acción. Desde hace unos años, se comenta entre
los profesores de la Facultad de Ciencias y la Facultad de Ingeniería y Arquitectura las
dificultades de los estudiantes tanto del ciclo básico como de semestres avanzados en el
aprendizaje de las asignaturas de las carreras de ciencias y de ingeniería. Preocupa el hecho
de que, al intercambiar con otros colegas profesores de diferentes especialidades, aparecían
criterios generalizados acerca del continuo aumento de la cantidad de estudiantes que no
logran aprehender los conceptos ni la aplicación de ecuaciones y formulas propias del área.
Las Matemáticas inciden notablemente en las Ciencias Naturales e Ingenieriles. Por
ejemplo. a) Para comprender lo esencial de un enlace químico. b) Del movimiento de
precesión de la tierra en su órbita. c) Del comportamiento de las barreras de potencial en las
membranas celulares. d) O de la distribución de esfuerzos en cualquier edificación.
Resulta indispensable poseer conocimientos esenciales de Matemáticas para comprender
estas cuestiones. Por esto las matemáticas, por regla general, es objeto de especial
atención en cualquier sistema educativo. Se hace referencia a aspectos básicos como el
despeje de fórmulas sencillas o al proceso de sustitución numérica, a expresiones
elementales de la geometría. Las fórmulas de la superficie, el perímetro o el volumen de
273
figuras geométricas regulares son serios problemas, así como la aplicación de la
trigonometría. El álgebra es un gran desafío –y no solo en los primeros años de las
especialidades.
PÁGINA
Las causas son muy variadas no se pretende dar preferencia a alguno de los modelos
pedagógicos vigentes. Sólo se pretende llamar la atención sobre algunas de las posibles
causas que, en opinión de los autores, vienen incidiendo desde hace mucho tiempo en la
situación planteada Pudieran existir una con un peso mayor que otras ; por ejemplo, la falta
de discusión y transparencia en los modelos educativos vigentes, conjuntamente a la
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ausencia de intercambios entre el cuerpo de profesores y las instituciones del sistema
educativo Dominicano en los distintos niveles de enseñanza, que no facilita la comprensión
del porqué de esta deficiencia de conocimientos matemáticos básicos. Las inquietudes no
se discuten por quienes los enfrentan a diario en la base; ni siquiera se hace alusión a ellos
hasta que se generalizan y se evidencian en los resultados negativos de los estudiantes.
Pocas veces estas deficiencias en el Proceso de Enseñanza –Aprendizajes (PEA) de los
conceptos básicos de las matemáticas son analizados abiertamente para aceptar las
responsabilidades y actuar. La problemática del bajo rendimiento académico en
matemáticas, física, química se hace extensivo en todos los niveles, siendo el de mayor
impacto el nivel medio y el superior. Como muestran los exámenes de ingreso en los que el
estudiantado muestra grandes deficiencias en las habilidades matemáticas y de expresión
oral y escrita.
PRINCIPALES DIFICULTADES DETECTADAS EN LOS ESTUDIANTES EN LA

UTILIZACIÓN DE ECUACIONES Y FORMULAS:
a) Desconocen el significado de la palabra despejar
b) Pocas destrezas en la interpretación de mandatos.
c) Dificultad para identificar las operaciones matemáticas en una ecuación o en una
formula.
d) Desconocimiento del procedimiento de transposición de elementos o variables en la
ecuación o en la formula.
e) Un alto porcentaje de estudiantes desconoce el procedimiento para despejar una variable
o un elemento en una ecuación de primer o segundo orden.
Para resolver un problema es necesario identificarlo.
Si por algún motivo en determinado nivel educacional no se propicia el proceso de
aprendizaje de los conocimientos matemáticos indispensables para vencer etapas
posteriores (programas inadecuados, políticas educativas erróneas) o si por paternalismo,
fraudes, promoción colectiva, el estudiante logra vencer niveles educativos sin estar
preparado para ello, el porcentaje de conocimientos adquiridos de forma mecánica se
incrementará drásticamente. Como la adquisición de conocimientos mecánicos es
acumulativa, la situación conduce a cualquier estudiante normal a la incapacidad
generalizada (hay honrosas excepciones) La posibilidad alterna es la de graduar un
profesional con capacidades muy limitadas, con pobre retención de muchos de sus
274
conocimientos e incapaz de transferir sus conocimientos de forma novedosa o innovadora,

con perjuicios tanto en lo personal como para la sociedad.
La enseñanza en general y la de las matemáticas en particular son asuntos de la mayor
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importancia para la sociedad contemporánea(Ricardo Cantoral)
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Belo Horizonte
REFERENCIAS
Ariel Ruiz A.2003.Teoria y Práctica curricular. Editorial Pueblo y Educación.Habana
Cuba.
Gustavo A. Cáceres Cardeña. Estrategias de Aprendizaje de Matemáticas en Estudiantes
de Tercer Semestre de Preparatoria. Tesis elaborada para obtener el Grado de Maestro
en Investigación Educativa. Yucatán, Mérida
Prof. Dennar Oropeza.2010. Despeje de variables en Números Reales. Universidad
Nacional Experimental de Yaraguey.
Baldor, A. 2000. Algebra. Edit. Cultura Venezolana, S.A.
Baldor, A. 2000. Aritmética. Edit. Cultura Venezolana, S.A.
Grupo Editorial Girasol. 2007. Guía- Teórica-Práctica Matemática 7. Terra editores.
Diseño Curricular Nivel Medio .Republica Dominicana.
Sergio Tobon y otros, 2009.Curriculo, Didáctica y Evaluación por Competencias.
Universidad Metropolitana. Caracas, Venezuela.
Johsua S., Dupin J. (2005), Introducción a la didáctica de las ciencias y la matemática,
Buenos Aires,
Ricardo Cantoral Rosa María Farfán. Matemática Educativa: una visión
de su evolución. Revista Educación y Pedagogía vol. XVno.35
275
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SOBRE SURPRESAS EM UM TEXTO MATEMÁTICO

MULTIMODAL
Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva

Western University, Canadá; CAPES & GPIMEM/UNESP, Brasil
rscucugl@uwo.ca
31 Outros (Artes), B. Básico (7-12 anos)
O objetivo deste relato de pesquisa é discutir um estudo de caso no qual estudantes do

ensino fundamental oferecem surpresas através de uma performance matemática digital
(PMD) disponível no site do Math + Science Performance Festival (www.edu.uwo.ca).
Uma PMD pode ser entendida como um texto multimodal (e.g., um registro em vídeo), nos
quais ideas matemáticas são comunicadas através das artes performáticas como teatro ou
música. A PMD que discuto é intitulada Little Quad’s Quest e o questionamento aqui
proposto é: que surpresas podem existir em uma PMD?
Minhas lentes teóricas são formadas por perspectivas socioculturais/pós-modernas (Ernest,
2004) e pela noção de multimodalidade (Kress, 2003). Minha perspectiva analítica é
fundamentada pelas categorias de Boorstin (1990) sobre os componentes de um “bom”
filme. Estas categorias indentificam três olhares: voyeur, vicário e visceral. Eu então utilizo
as categorias de Boorstin (1990) para discutir os componentes de uma “boa” PMD sobre
um ponto de vista das artes cinematográficas (Gadanidis & Borba, 2008). Espeficicamente,
o olhar voyeur diz respeito à surpresas e sentidos interpretados pela audiência. Adhami
(2007) diz que surpresa consiste em se deparar com o inesperado, com aquilo fora de lugar,
algo contra-intuitivo. Floyd (2011) comenta que a matemática é dependente de surpresas,
do inesperado e da beleza, para que o nosso interesse em praticá-la seja capturado.Watson e
Mason (2007) vêem a surpresa como uma emoção positiva e a matemática como cheia de
surpresas filosóficas e cognitivas; surpresa como parte da curiosidade e da criatividade.
Em minha pesquisa de doutorado (Scucuglia, no prelo), eu analiso de modo interpretativo
276
todas as 22 PMD produzidas por estudantes disponíveis no Festival na edição de 2008. Eu

utilizo uma adaptação do modelo de análise de vídeos proposto por Powell, Francisco e
Maher (2003) para interpretar cada PMD. Este modelo é formado por procedimentos como
observação, descrição, transcrição, identificação de eventos críticos, codificação e criação
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de episódios. A partir das lentes de Boorstin (1990), eu discuto surpresas, sentidos,

emoções e sensações matemáticas presentes nas PMD. Especificamente neste relato, eu
estou utilizando a noção de estudo de caso qualitativo (Stake, 2003) para discutir as
surpresas de uma das 22 PMD.
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A PMD Little Quad’s Quest (ver Figura 1) é um teatro de sombras criado por oito
estudantes de quinto ano (10-11 anos) de uma escola pública da província de Ontário, no
Canadá. A história é sobre um quadrilátero chamado Little Quad que vivia muito infeliz
pois ele não sabia quem ele realmente era. Após encontrar o Great Geo (“deus” da
geometria), Little Quad se engajou em uma aventura na qual ele encontrou um quadrado,
um retângulo, um losango, e um trapézio, e descobriu as propriedades destes quadriláteros e
como suas representações podiam ser encontradas no cotidiano. Little Quad percebeu que
suas propriedades eram diferentes com relação a dos outros quadriláteros e que ele não se
“encaixava no mundo” como eles. Ao fim da história, Little Quad descobriu que ele era
capaz de voar como uma pipa (ou papagaio) e que ele era um quadrilátero convexo com
dois pares de lados adjacentes congruentes: um kite.
A PMD apresenta uma surpresa matemática conceitual pois explora relações entre
propriedades de diferentes quadriláteros, investigando como alguns objetos são casos
específicos de outros. Este foco oferece meios para que os estudantes e a audiência
concebam um objeto matemático como pertencente a múltiplas categorias. Por exemplo,
um quadrado é também um retângulo, um losango, um paralelogramo e um trapézio.
Explorar múltiplas possibilidades de se categorizar um objeto geométrico a partir de suas
propriedades, baseando-se em condições necessárias e suficientes, pode oferecer surpresas
matemáticas para estudantes ou mesmo professores. A PMD explora ainda relações entre
representações de quadriláteros e objetos do cotidiano (e.g., a representação de um
retângulo como uma tela plana de televisão). Esta relação entre matemática e cotidiano é
enfatizada no currículo de matemática da província de Ontário (Ontario Ministry of
Education, 2005), e pode surpreender os estudantes.
Para criar o teatro de sombras, os estudantes produziram representações de quadriláteros
(os personagens) a partir do uso materiais manupulativos. Eles utilizaram gestos,
movimentos, imagens e linguagem verbal para comunicar a narrativa. O design
performático e multimodal da PMD pode oferecer surpresas à audiência como uma
alternativa para se comunicar e representar ideias matemáticas, visto que típicos textos
matemáticos não envolvem discursos performáticos, são impressos e constituídos por
escrita, símbolos específicos, diagramas, tabelas e gráficos. O design da tecnologia digital
utilizada para a produção de um texto multimodal modela a natureza dos significados
matemáticos produzidos pelos estudantes através das artes performáticas (Scucuglia,
Gadanidis & Borba, 2011). A PMD Little Quad’s Quest pode oferecer, portanto, surpresas
matemáticas e pedagógicas. Este estudo pode contribuir para discussões sobre (a) a noção
de materacia multimodal; (b) a natureza de surpresas matemáticas de estudantes
emergentes a partir da utilização das artes e das tecnologias digitais; (c) a atividade
277
matemática enquanto uma atividade lúdica e artística; e (d) a disseminação de ideas
matemáticas de estudantes em um fórum público, social e virtual.
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REFERÊNCIAS
Adhami, M. (2007). Cognitive and social perspectives on surprise.
Figura 1: Cenas de
Mathematics teaching incorporating micromath. 200(1). 34-36. Little Quad’s Quest
Boorstin, J. (1990). The Hollywood eye. What makes movies work. New
York: Cornelia & Michael Bessie Books.
Ernest, P. (2004). Postmodernism and the subject of mathematics. In M.,
Walshaw (Ed.) Mathematics education within the postmodern, (pp. 15-33).
Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Floyd, J. (2011). Das Überraschende: Wittgenstein on the surprising in
mathematics. Bolema, 24( 38), 127-170.
Gadanidis, G. & Borba, M. C. (2008). Our lives as performance
mathematicians. For the learning of mathematics, 28(1), 44-51.
Kress, G. (2003). Literacy in the new media age. London: Routledge.
Ontario Ministry of Education (2005). Mathematics, Grades1-8. Toronto, Ontario: Queen’s
Printer.
Powell, A. B., Francisco, J. M., & Maher, C. A. (2003). An analytical model for studying the
development of mathematical ideas and reasoning using videotape data. Journal of
mathematical behavior, 22(4), 405-435.
Scucuglia, R., Gadanidis, G. & Borba, M. C. (2011). Lights, Camera, Math! The F-Pattern
News. In: Wiest, L. R., & Lamberg, T. (Eds.). 33rd Annual Meeting of the North American
Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education – PME-
NA33 (pp. 1758-1766). Reno, NV: University of Nevada.
Stake, R. (2003). Case studies. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Strategies of qualitative
inquiry (2nd Ed.) (pp. 134 - 164). Thousand Oaks, CA: Sage.
Watson, A. & Mason, J. (2007) Surprise and inspiration. Mathematics teaching incorporating
micromath. 200(1). 4-7.
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HERRAMIENTA INTERACTIVA EN LA COMPRENSIÓN DEL

LÍMITE DE UNA FUNCIÓN
Juan José Díaz Perera; Santa del Carmen Herrera Sánchez; Carlos Enrique Recio Urdaneta;
Mario Saucedo Fernández
Universidad Autónoma del Carmen, México.
jjdiaz@pampano.unacar.mx; sherrera@pampano.unacar.mx; creció@pampano.unacar.mx;
msaucedo@pampano.unacar.mx
Nivel Superior. Formación de profesores
En el siglo XXI, las tecnologías de la información y comunicación (TIC) están influyendo

en los sistemas educativos, tanto así, que su uso se ve reflejado en las disposiciones
deseables de las instituciones de educación superior (IES), como herramientas didácticas
en el proceso de aprendizaje. En consecuencia, estas herramientas se utilizan cada vez más
en la educación matemática. Para Santandreu (2004) el uso de las herramientas
tecnológicas en el proceso de aprendizaje de las matemáticas juegan un papel importante,
sin embargo, recomienda tener cuidado al momento de utilizarlas, ya que no tienen la
intención de sustituir al docente, ni al alumno. Lo anterior hace reflexionar que las TIC son
un medio para acceder a la información y al conocimiento pero no sustituye a las
antecesoras formas de aprendizaje, sino que extiende las posibilidades de aprendizaje a
otros niveles de acuerdo a sus potencialidades comunicativas. Sin duda las potencialidades
pedagógicas de las TIC dependerán de lo que el docente pueda hacer con ellas desde su
posición teórica- metodológica con la que esté casado.
Por otra parte, la posibilidades pedagógicas de las TIC se encuentran en la interacción y la
interactividad que se alcance, según el diseño instruccional, entre el usuario de la
tecnología y de las condiciones técnicas del aparato. De manera que la interactividad es
caracterizada por la capacidad recíproca de diálogo que existe entre los diversos elementos
(persona/persona, persona/aparato y persona/aparato/persona) que constituye el
conocimiento en ambientes de aprendizaje (Alfegeme,2002).
279
Ante el cambio de paradigma educativo los docentes del Cuerpo Académico de Matemática
Educativa de la Universidad Autónoma del Carmen se dan a la tarea de buscar y aplicar
experiencias que conlleven a un aprendizaje significativo en los alumnos y una de estas
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experiencias es la aplicación de las TIC en los cursos de matemáticas que permitan lograr
los objetivos del curso. En consecuencia, se diseñó una herramienta interactiva para la
comprensión del concepto de límite que permita una mejor asimilación de manera visual y
numérica.
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El propósito del estudio es dar a conocer las bondades que tiene el uso de las tecnologías a
través de la interactividad. Para ello, se realizó un estudio correlacional con diseño cuasi-
experimental. Se tuvo una población de 45 alumnos que tomaron el curso de desarrollo del
pensamiento matemático para las empresas del semestre agosto 2011, distribuidos en dos
grupos (grupo experimental y de control). Los instrumentos utilizados fueron piloteados y
su obtuvo un coeficiente de confiabilidad moderado.
Para determinar la homogeneidad de los grupos se aplicó la prueba t de Student antes del
tratamiento. Además se utilizó para ver si existían diferencias estadísticas significativas en
la comprensión del límite de una función de los alumnos que utilizaron la herramienta
interactiva, con respecto a los que no lo usaron. Seguidamente, para conocer el grado de
aceptación e impresión de los estudiantes acerca del uso de la herramienta interactiva en la
clase, se aplicó una encuesta.
De acuerdo a los resultados obtenidos se puede afirmar que existe diferencia estadística
significativa entre los grupos (experimental y de control), con respecto de la
conceptualización del límite de una función, lo cual indica que la herramienta interactiva
ayuda al aprendizaje. Por otra parte, la herramienta interactiva fue considerada por los
estudiantes como atractiva y educativa, de manera que rompe con el paradigma del docente
tradicional cumpliendo con la demanda del nuevo paradigma educativo del siglo XXI.
REFERENCIAS
Santandreu, M. (2004). Recursos TIC en la enseñanza y aprendizaje del área de
matemáticas. Comunicación y Pedagogía, 200, 65-70.
Alfageme, M (2002). La interactividad: como característica de la enseñanza mediante
redes. http://tecnologíaedu.us.es/edutec/paginas/58.html Fecha de consulta: junio del 2004.
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RECURSOS DIDÁCTICOS: UN APOYO EN EL DESARROLLO DE

LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS
Santa del Carmen Herrera Sánchez, Juan José Díaz Perera, Mario Saucedo Fernández,
Heidi Salinas Padilla
Universidad Autónoma del Carmen. (México)
sherrera@pampano.unacar.mx, jjdiaz@pampano.unacar.mx,
msaucedo@pampano.unacar.mx, hsalinas@pampano.unacar.mx
Nivel: Superior. Categoría: Formación de Profesores.
RESUMEN
La orientación de las matemáticas por competencias, tomando como referencia el Enfoque
Socio-formativo, pretende formar personas competentes para desempeñarse en la
realización de tareas y resolución de problemas mediante algoritmos, procesos lógicos,
estimación aproximada de resultados, construcción de modelos algebraicos, medición y
procedimientos de cálculo numérico.
Se puede afirmar, sin temor a equivocarse, que la enseñanza de las matemáticas por
competencias es el instrumento para el desarrollo de las habilidades básicas y las destrezas
de pensamiento que todo ser humano necesita ejercitar. Toda persona requiere desarrollar
destrezas básicas como la expresión oral y escrita del lenguaje matemático y, la vez,
realizar cálculos y razonamientos lógicos. Es por ello que para el desarrollo de las
competencias matemáticas se involucra el desarrollo de habilidades básicas y de destrezas
de pensamiento como planear, formular, resolver y analizar, entre otras. A través del
proyecto de investigación se logro diseñar recursos didácticos que faciliten el desarrollo de
las habilidades matemáticas de los alumnos de licenciatura en educación de la DES de
educaciones y Humanidades de la Universidad Autónoma del Carmen, se presenta un
reporte de esta investigación.
281
DESCRIPCIÓN
El objetivo del proyecto es diseñar recursos didácticos que permitan llegar al estudiante
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desde la estimulación de sus sentidos, logrando la interiorización de los contenidos con la

aplicación que hace en el entorno inmediato. Piaget plantea que los individuos aprenden
mejor mediante experiencias. Para lograr el aprendizaje significativo, se requiere del
desarrollo de una etapa exploratoria con manipulación directa de los recursos didácticos,
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posteriormente el desarrollo de actividades que promuevan el desarrollo conceptual a
partir de las vivencias de los alumnos durante la exploración. Este proceso de aprendizaje
es importante en el desarrollo de las competencias matemáticas básicas.
Dentro del concepto de competencias, es preciso mencionar que las matemáticas en sus
conceptos, habilidades y procesos son fundamentales para el desenvolvimiento en la vida
cotidiana y que es innegable el impulso que las matemáticas le han dado al progreso de la
cultura, tanto en el aspecto científico como en el tecnológico. Dentro del alcance del
proyecto está la fase de implementación y evaluación.
JUSTIFICACIÓN
Tomando en consideración las competencias que el área de las matemáticas desarrolla se
planteo que los recursos contemplen los siguientes dominios:
Dominio Interpretativo: Se refiere al conjunto de procesos cognitivos, actitudinales y
motrices necesarios para entender y comprender una determinada situación, problema,
relación, afirmación, esquema gráfico o tabla, relacionados con elementos numéricos,
lógicos, algebraicos o factibles de matematizar.
Dominio Argumentativo: Procesos mediante los cuales se exponen las razones para
justificar determinados razonamientos o procedimientos matemáticos, lo cual exige
razonamiento lógico y análisis, abordando las relaciones de necesidad y suficiencia, los
encadenamientos y las consecuencias de determinado procedimiento desde el saber
matemático.
Dominio del pensamiento lógico: Es el comportamiento mental que desarrolla las formas de
pensar propias del conocimiento en general y del conocimiento científico en particular,
dedicando su atención a la estructura del mismo.
Dominio de Resolución de Problemas: Proceso mediante el cual se identifica, analiza y
definen los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con
criterio y de forma efectiva.
METODOLOGÍA
1. Diagnostico de las necesidades de recursos didácticos para los cursos de
matemáticas
282
2. Diseño de recursos didácticos apegado a las necesidades de cada curso

3. Elaboración de los recursos
4. Elaboración de la ficha técnica de cada recurso
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5. Aplicación de actividades en el aula con el apoyo de los recursos elaborados

6. Evaluación del recurso didáctico
7. Evaluación de los resultados obtenidos.
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RESULTADOS
1. Disminución de los índices de reprobación en los cursos de matemáticas que se
imparten en la institución.
2. Incrementodel dominio de las competencias matemáticas básicas y específicas
de los universitarios contribuyendo a la competencia genérica Universidad, Ciencia y
Humanismo.
3. Homologación de los contenidos y actividades en los cursos de matemáticas.
Velázquez, Víctor (1996). La evaluación como recurso para elevar la calidad de la
educación en México. Revista Iberoamericana de Educación. Consultado en 09/26/2011 en
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a08.htm.
La Revista del IES. Luces. Consultado 11/03/2011
http://web.educastur.princast.es/cursos/cursowqp/aplic/francisco%20ruiz/recursos.htm
283
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NEUROCIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Tania Elisa Seibert; Claudia Lisete Oliveira Groenwald

Universidade Luterana do Brasil, Brasil
taniaseibert@hotmail.com; claudiag@ulbra.br
Nível Básico – Educação Especial
RESUMO
Apresenta-se neste trabalho um recorte da investigação, do tipo estudo de caso, realizada
com um aluno com Espinha Bífida e Síndrome de Arnold Chiari, objetivando implementar
uma sequência didática individualizada que busca a sua autonomia social em Matemática.
O aluno investigado tem 13 anos e cursa a 7ª série do Ensino Fundamental. A questão
norteadora dessa investigação é: um sujeito com Necessidades Educacionais Especiais
Intelectivas de grau leve pode superar dificuldades cognitivas em Matemática? Ressalta-se
a importância dos avanços da neurociência no processo educacional de pessoas com NEEI
que foram comprovados com o sujeito investigado.
TRABALHO
Apresenta-se neste trabalho um recorte da investigação de doutorado com o tema de
Inclusão cognitiva em Matemática, de cunho qualitativo, do tipo estudo de caso. Investiga-
se um aluno de 13 anos, que frequenta atualmente a 7ª série do Ensino Fundamental e
apresenta Espinha Bífida e Síndrome de Arnold Chiari, ocasionados na formação do
Sistema Nervoso Central na fase de neurulação (malformação do tubo neural que ocorre em
torno do 18º dia de gestação). Os pareceres avaliativos da escola relatam que o sujeito
investigado apresenta problemas de fala, consequentemente de leitura e escrita, e
dificuldades na aprendizagem dos conceitos matemáticos relativos à série que se encontra,
além de deficiências físicas (tonicidade e amputação do membro inferior). A questão
284
norteadora dessa investigação é: um sujeito com Necessidades Educacionais Especiais

Intelectivas (NEEI), de grau leve, pode superar dificuldades cognitivas em Matemática?
Apresenta como objetivos: detectar as dificuldades cognitivas em Matemática do sujeito
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investigado; implementar uma sequência didática individualizada; investigar se, através de

diferentes estímulos que provoquem novas sinapses, modifica-se o estado de cognição do
aluno investigado. Segundo Relvas (2009) o estudo do desenvolvimento, dos marcos da
maturação cerebral, das dificuldades de aprendizagem e da plasticidade cerebral tem se
constituído como mola mestra que devem nortear as práticas pedagógicas, especialmente
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em pessoas NEEI, já que o cérebro permanece plástico por toda a vida, permitindo
aprendizagens novas durante toda a vida. Portanto, para compreender os processos de
aprendizagem é necessário conhecer o cérebro humano, como este cumpre seus processos e
produz modificações, permitindo a melhor adaptação do indivíduo ao seu meio como
resposta a uma solicitação interna ou externa. A autora destaca que quando um estímulo já
é conhecido pelo Sistema Nervoso Central (SNC), este desencadeia uma lembrança, porém
quando o estímulo é novo, desencadeia uma mudança e esta é a maneira de se entender a
aprendizagem do ponto de vista neurocientífico. Sabe-se, hoje, que o cérebro armazena
fatos separadamente entre neurônios, e que a aprendizagem se dá quando associados
através das sinapses. Essa associação ocorre quando novos estímulos provenientes do meio
através dos sentidos, são propagados, por isso a importância do educador saber como
proporcionar esses estímulos (LENT, 2002). Assim, a aprendizagem é o processo pelo qual
o cérebro reage aos estímulos do ambiente, ativando sinapses, tornado-as mais “intensas”.
Como consequência, estas se constituem em circuitos que processam as informações, com
capacidade de armazenamento molecular. A formação de padrões de atividade neural
correspondem a determinados “estados e representações mentais”. O ensino bem sucedido
provoca alteração na taxa de conexão sináptica afetando a função cerebral. Esse ensino
depende da natureza do currículo, da capacidade do professor, do método de ensino, do
contexto da sala de aula, da família e da comunidade (INÁCIO, 2011). Essa investigação
foi dividida em três fases. A primeira teve como objetivo verificar o conhecimento
matemático do sujeito investigado (março a agosto de 2010), a segunda foi a elaboração de
uma sequência didática individualizada que busca a compreensão do sistema de numeração
decimal e das operações de adição e subtração no conjunto dos Números Naturais em um
contexto de resolução de problemas e aplicação do projeto piloto (setembro a novembro de
2010) e a terceira fase foi a implementação da sequência (início em março de 2011).
Durante o período de sondagem foi possível perceber que o sujeito investigado, apesar de
estar cursando, nessa época, a 5ª série do Ensino Fundamental, apresentava problemas de
contagem, de seriação e classificação e de compreensão do sistema de numeração decimal.
Para dar continuidade à investigação foi implementado um trabalho individualizado, que
buscou a sua autonomia social em Matemática, entendendo-se por autonomia social em
Matemática o domínio dos conceitos de operações com os Números Naturais, sistema de
medida de tempo, sistema monetário, resolução de problemas do cotidiano, onde o
indivíduo deve adquirir as competências matemáticas necessárias para realizar pequenas
compras e se localizar no tempo e no espaço. Os problemas de lidar com números e as
situações relacionadas a eles, em pessoas com Espinha Bífida, são citados nos estudos da
Rede Sarah de Hospitais de Reabilitação (2007), Tabaquim (2007), AEBH (2010), Barnes
(2005), Martínez (2004). Durante as sessões de estudo da investigação essas afirmações
285
foram comprovadas, pois o aluno apresenta despreparo diante de problemas que envolvem
números e operações. Porém, durante as sessões de estudo elaboradas com diferentes
recursos didáticos, foi possível constatar avanços cognitivos em relação a conceitos
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matemáticos, como adicionar a partir de uma das parcelas, compreensão das dezenas,
cálculo mental de pequenas quantidades, conceito da multiplicação como adição de
parcelas iguais, reconhecimento de notas e moedas do sistema monetário brasileiro.
Ressalta-se a importância dos avanços da neurociência no processo educacional de pessoas
com NEEI, que foram comprovados com o sujeito investigado.
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Belo Horizonte
REFERÊNCIAS
AEBH. Associação de Espinha Bífida e Hidrocefalia do Rio de Janeiro. Disponível em:
< http://www.aebh.org>. Acesso em 5 fev. 2010.
BARNES M., CHANT B. S., LANDRY, S. H. Number processing in
neurodevelopmental disordes: spina bifida myelomeningocele. IN: Handbook of
mathematical cognition. cap. 17, p. 299-313. New York: Camphell. 2005.
INÁCIO, S. R. L. A importância da neurociências na aprendizagem e educação.
Disponível em: < http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/a-importancia-da-
neurociencia-na-aprendizagem-e-educacao.-5206/artigo/> Acesso em: 6 nov. 2011.
LENT, Roberto. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais. São Paulo: Atheneu,
2002.
REDE SARAH DE HOSPITAIS DE REABILITAÇÃO. Espinha bífida. Disponível
em: <http://www.sarah.br/paginas/doenças/po/p_03_Espina_bifida.htm> Acesso em 28
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RELVAS, Marta Pires. Neurociência e transtornos da aprendizagem. DVD. Rio de
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TABAQUIM, M. L. et al. Avaliação neuropsicológica e fonoaudiológica em crianças
com mielomeningocele. Disponível em:
<http://www.fedap.es/IberPsicologia/iberpsi10/cobgreso_lisboa/merighi2.htm> Acesso
em: 05 jul./2007.
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EL CONCEPTO DE FRACCIÓN EN SITUACIONES DE MEDICIÓN,

DIVISIÓN Y LA RELACIÓN PARTE-TODO CON ESTUDIANTES DE
NIVEL MEDIO SUPERIOR
Ivón García, Guadalupe Cabañas-Sánchez

bony_999@hotmail.com, gcabanas.sanchez@gmail.com
Medio superior (16-18 años), 22 Pensamiento numérico
INTRODUCCIÓN
En esta investigación nos interesamos por explorar el conocimiento que los estudiantes de
bachillerato (15 – 18 años de edad) han construido acerca del concepto de fracción y cómo
lo usan ante situaciones de medición, división y la relación parte-todo. Asimismo, qué
relaciones establecen entre su comprensión conceptual con los procedimientos que les
fueron enseñados para compararlas y representarlas en contextos tanto discreto como
continuo (García, 2012).Los antecedentes académicos de los participantes consistieron de
contenidos matemáticos relacionados con números enteros, fraccionarios y decimales que
fueron objeto de estudio en la escuela secundaria, así como del uso que hacen del concepto
de número racional y conceptos algebraicos como ecuación, objeto de estudio en el
bachillerato.
ORIENTACIÓN TEÓRICA
La investigación se abordó desde la concepción de significados matemáticos y su
comprensión. Nos sustentamos en las investigaciones de Fandiño (2009) y Sierpinska
(1996). De Fandiño (2009), retomamos la categoría de significados matemáticos asociados
287
al concepto de fracción, asimismo, de las dificultades que se sabe, enfrentan los estudiantes
con ese concepto. Del estudio de Sierpinska (1996), asumimos la noción de significado, que
lo discute en términos de compresión de conceptos matemáticos, donde destaca cuatro
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categorías básicas para los actos de compresión de conceptos matemáticos: identificación,

discriminación, generalización y síntesis.
La identificación de un objeto entre otros objetos se refiere al acto de descubrir o reconocer
un objeto. Es la operación principal involucrada en los actos de comprensión que consiste
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en una reorganización del campo de conocimientos, de modo que algunos objetos que hasta
ahora eran un mero antecedente, de pronto aparece como el objeto principal de la
descripción; lo percibimos como algo digno de interés y estudio. A menudo queremos darle
un nombre, o, si ya lo tiene, este nombre inesperadamente obtiene una categoría de término
científico en nuestra mente, porque lo ha interiorizado.
La discriminación entre dos o más objetos, se da a partir de reconocer diferencias entre
ellos, con relación a características invariantes, así como entre sus propiedades.
La generalización se comprende como una operación mental en la cual una situación dada
se entiende como un caso particular de otra situación. El término situación es usado en un
sentido amplio, desde una clase de objetos (material o mental) a una clase de eventos
(fenómeno) a problemas, teoremas o enunciados y teorías. Conduce a un conocimiento que
puede extenderse al rango de las aplicaciones; algunas afirmaciones resultan irrelevantes y
nuevas posibilidades de interpretación son descubiertas.
La síntesis se entiende como la búsqueda de una relación común, un principio de
unificación una similitud entre varias generalizaciones y su comprensión como un todo (un
cierto sistema). Es la percepción de relaciones entre hechos hasta ahora aislados; como un
resultado, hechos, propiedades, relaciones, objetos, etc. están organizados en un conjunto
consistente.
Los procesos de comprensión están articulados a los de razonamiento, que se manifiestan a
través de argumentos verbales y no verbales. Ambos tipos de argumentación fueron objeto
de análisis en este trabajo.
BREVE DISCUSIÓN DE RESULTADOS

El estudio reporta que los estudiantes privilegian el uso de decimales en situaciones en que
la fracción aparece como operador, en la multiplicación por ejemplo. A su vez, que la
transformación de las fracciones a su expresión decimal, contribuyó a que tuvieran éxito en
la solución de las situaciones relativas a este tipo de casos. Estas transformaciones dan
cuenta además, que los estudiantes asocian a la fracción con la división, uno de los
significados reportados en Fandiño (2009) y se confirma además la tesis de Nunes, Bryant
y Watson (2007) quienes afirman que en la enseñanza básica los niños tienen más éxito
para comprender la relación de equivalencia y de orden entre fracciones por medio de
magnitudes en situaciones que involucran a la división, que en aquellas referidas a la
medición, aunque en nuestro estudio, se presentó en estudiantes de Nivel Medio Superior.
288
En lo que atañe a las situaciones de medición y la relación parte-todo, los estudiantes

manifiestan dificultades cuando la fracción aparece en un contexto continuo, como la recta
(medida de longitud). En este contexto, una dificultad aparece ligada a la división del
entero, que usualmente lo hacen en décimos, aun cuando el denominador de la fracción sea
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distinto de diez. Planteamos la hipótesis, que es debido a propio sistema decimal y a su

enseñanza.
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REFERENCIAS
Fandiño, M. (2009). Las fracciones: aspectos conceptuales y didácticos. Bogotá:
Magisterio.
García, I. (2012). Un estudio sobre el concepto de fracción en situaciones de medición,
división y la relación parte-todo con estudiantes de Nivel Medio Superior. Tesis de
licenciatura no publicada, Unidad Académica de Matemáticas de la Universidad Autónoma
de Guerrero. México.
Nunes, T., Bryant, P. y Watson, A. (2007). Key Understanding in Mathematics Learning.
England: University of Oxford.
Sierpinska, A. (1996). Understanding in Mathematics. London: The Falmer Press
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CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS GRÁFICOS COM O AUXÍLIO DO

SOFTWARE OPEN OFFICE CALC: UMA EXPERIÊNCIA NAS
SERIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Bruno Grilo Honorio; Claudia Lisete Oliveira Groenwald

brunoghonorio@yahoo.com.br; claudiag@ulbra.br
11- C
RESUMO
Este trabalho apresenta um recorte das ações desenvolvidas pelo projeto de Formação
Continuada do Observatório da Educação/2010, no âmbito do Programa de Pós Graduação
em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM), da Universidade Luterana do Brasil
(ULBRA). Apresenta-se o experimento desenvolvido com o software Open offcice Calc em
duas escolas da rede municipal de educação da cidade de Sapucaia do Sul. Participaram do
experimento 71 alunos de três turmas de sexta a oitava séries, totalizando 6 horas aula em
cada turma. Foram desenvolvidas atividades de construção de gráficos, com alunos com
pouco contato com a tecnologia na escola.
TRABALHO
Esse trabalho é um relato das ações desenvolvidas no decorrer do experimento com o
software Open offcice Calc em duas escolas da rede municipal de educação da cidade de
Sapucaia do Sul, do estado do Rio Grande do Sul. Pesquisa financiada pelo projeto de
Formação Continuada do Observatório da Educação/2010 da CAPES/INEP, no âmbito do
Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM), da
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Participaram do experimento 71 alunos de três
turmas de sexta a oitava séries, totalizando 6 horas aula em cada turma. Os alunos
participantes estão na faixa etária de 12 a 17 anos. Desta totalidade de alunos 51% possui
290
ou tem acesso a computadores e apenas 3% já haviam utilizado o computador para o estudo

de gráficos e tabelas, no entanto essa atividade não foi realizada em âmbito escolar. Foram
desenvolvidas atividades de construção de gráficos, nas seguintes etapas: revisão de
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conceitos básicos da Matemática com números pares, ímpares e primos, potências e

frações; construção de tabelas, leitura e interpretação de dados em uma tabela; construção
de gráficos. Tendo em vista que o uso de tecnologias em sala de aula é um importante fator
na construção do conhecimento, afirmação apoiada nas ideias de Dullius, Haetinger e
Quartieri que dizem: “É importante que os professores considerem o uso de softwares no
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ensino para implementar a sua prática pedagógica, proporcionando a auto-formação do
estudante, sem abrir mão do conteúdo” (2010, p.148) e de Kaiber e Conceição: “o grande
desafio que os educadores enfrentam, atualmente, é o da utilização das novas tecnologias
de formas criativas e inovadoras, de maneira que possam auxiliar e potencializar as
aprendizagens escolares” (2007, p.38). O objetivo desse trabalho foi o de implementar
(desenvolver, aplicar e avaliar) um experimento com o uso do software Open Office Cac,
com o tema construção de conceitos gráficos nos anos finais do Ensino Fundamental, com
o intuito de aproximar os alunos ao uso das tecnologias, demonstrando que o uso do
laboratório de informática, nas escolas, pode influenciar positivamente na construção de
conhecimentos dos alunos. Os erros apresentados pelos estudantes, em sua maioria, estão
relacionados à deficiência na utilização da tecnologia, pois, os mesmos, nunca haviam
utilizado o laboratório de informática como elemento potencializador de aulas de
Matemática, como mostra a figura 1.
Figura 1. Atividade desenvolvida por um aluno de 6ª série do Ensino Fundamental.
Por desconhecerem o software, em algumas atividades, os alunos deixavam os gráficos

construídos de forma errada, pois não sabiam utilizá-lo adequadamente. Quando se trabalha
com softwares existem inúmeras formas de construir um gráfico, e há muitos gráficos que
representam os mesmos dados, o importante é o estudante compreender o que está fazendo,
e distinguir quando o gráfico representa ou não as informações que se quer transmitir. Para
Cury, “Não se trata, de forma alguma, afirmar para o estudante: “O que você está fazendo é
errado, o correto é de outra forma” ou de fazê-lo repetir, tediosamente, exercícios
291
semelhantes. Sabe-se que essa atitude é ineficaz e gera, muitas vezes, uma rejeição à
Matemática, por que os estudantes, perdendo a confiança na sua capacidade de aprender,
sentem-se desestimulados.” (CURY, p.80, 2008). Dos alunos participantes do experimento
49% não tem acesso ao computador, 97% nunca tinham utilizado o computador para os
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estudos e, em sua totalidade, nunca tinham estudado no laboratório de informática da

escola.
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REFERÊNCIAS
CURY, H. N. Analise de erros: o que podemos aprender com as respostas dos alunos.
1ª Edição. ed. Belo Horizonte: Editora Autentica, v. único, 2008.
DULLIUS, M. M.; HAETINGER, C.; QUARTIERI, M. T. Problematizando o uso de
recursos computacionais com um grupo de professores de matemática. In: JANH, Ana
Paula; ALLEVATO, Norma S. Gomes (Organizadoras).Tecnologias e Educação
Matemática.v.7. Recife: SEBEM, 2010.
KAIBER,C.T, CONCEIÇÃO,C. P. D. Softwares educativos e o ensino da trigonometria.
Educação Matemática em Revista - RS, Canoas, v. I, n. 8, p. 37-50, Novembro
2007.ISSN 1518-8221.
292
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UTILIZANDO AS TIC EM ESTUDOS DE RECUPERAÇÃO COM O

CONTEÚDO DE FRAÇÕES
Alexandre Branco Monteiro; Dra. Claudia Lisete Oliveira Groenwald

Universidade Luterana do Brasil- ULBRA, Brasil
alexandremonteiro29@hotmail.com; claudiag@ulbra.br
B - 17
RESUMO
O objetivo dessa pesquisa é apresentar o desenvolvimento de uma sequência didática
eletrônica para o 6º ano do Ensino Fundamental com o tema Frações, direcionada a alunos
que necessitem de estudos de recuperação. A sequência didática foi desenvolvida utilizando
o Sistema Integrado de Ensino e Aprendizagem (SIENA), que é um sistema inteligente para
apoio ao desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem de um conteúdo qualquer.
Apresenta-se nesse trabalho o ambiente de investigação do conteúdo proposto na
plataforma SIENA, com: o grafo dos conceitos, os testes adaptativos para cada conceito e
as atividades didáticas para cada conceito.
TRABALHO
Deve-se considerar que os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo,
pois isso depende de seu nível de amadurecimento, seus conhecimentos anteriores, seu tipo
de inteligência, que pode ser verbal, lógica ou espacial, conforme Groenwald e Ruiz
(2007). Considerando estes fatos, um dos elementos importantes no desenvolvimento do
processo de aprendizagem é a recuperação de conteúdos. Segundo a legislação brasileira é
direito do aluno o acesso a estudos de recuperação, e a escola deve oferecê-la,
preferencialmente, de forma paralela ao período letivo, além de buscar condições
favoráveis para que esse processo ocorra de forma satisfatória. Sendo assim, o educador
deve buscar metodologias diferenciadas de aprendizagem como, por exemplo, o uso de
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Nesse trabalho apresenta-se o
desenvolvimento de uma sequência didática eletrônica, com o conteúdo de Frações, para o
293
6º ano do Ensino Fundamental, visando estudos de recuperação, de forma individualizada.
A sequência didática foi desenvolvida utilizando o Sistema Integrado de Ensino e
Aprendizagem (SIENA), que é um sistema inteligente para apoio ao desenvolvimento do
PÁGINA
processo de ensino e aprendizagem de qualquer conteúdo. O SIENA foi desenvolvido para

a realização de estudos e/ou estudos de recuperação. É necessário o desenvolvimento de um
mapa conceitual com o conteúdo, evoluindo para um grafo de conceitos que serão
trabalhados, onde em cada conceito há um teste adaptativo e uma sequência didática. Um
teste adaptativo procura encontrar um teste ótimo para cada estudante ajustando as questões
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ao nível de habilidade do aluno. Uma sequência didática é um conjunto de atividades
ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais
(ZABALA 1998, p. 18). O SIENA é resultado da pesquisa Inovando o Currículo de
Matemática através da Incorporação das Novas Tecnologias, do Grupo de Estudos
Curriculares de Educação Matemática (GECEM), da Universidade Luterana do Brasil
(ULBRA), em Canoas, em convênio com o Grupo de Tecnologias Educativas, da
Universidade de La Laguna (ULL), em Tenerife, Espanha. Justifica-se a escolha do tema
Frações porque alguns conteúdos do currículo matemático apresentam uma maior
dificuldade de entendimento por parte dos alunos. Campos et al (1995) citam a
compreensão das representações fracionárias dos Números Racionais, como um exemplo
de conteúdo que os alunos têm demonstrado pouco domínio na vida escolar. O aprendizado
das frações requer que a criança rompa com algumas certezas e saberes que foram
construídos no ensino dos Números Naturais, e por vezes a educação tradicional não
possibilita ao aluno construir o conhecimento necessário para o entendimento desses
números (BROITMAN, 2009 apud PAULINA, 2009). Segundo Magina e Campos (2008)
no que se refere ao ensino tem se dado ênfase exagerada em procedimentos e algoritmos e
uma forte tendência para traduzir esse conceito apenas utilizando a exploração do
significado parte-todo. Conforme Llinares e Sánchez (1988) em relação às frações é preciso
explorar as suas diferentes interpretações como as relações parte-todo e medida, como
quociente, como razão e como operador. Ainda segundo os autores é muito importante que
os alunos reconheçam a Matemática no mundo em que os cercam, e que é tarefa do
professor ajudar-lhes, por um lado, a reconhecer a presença dos conceitos matemáticos em
geral, em particular as Frações, no que veem e no que ouvem, e por outro a integrar os
procedimentos de raciocínio, de resolução de problemas, etc. em suas atividades cotidianas.
O objetivo dessa pesquisa é apresentar o desenvolvimento de uma sequência didática
eletrônica para o 6º ano do Ensino Fundamental com o conteúdo Frações, direcionada a
alunos que necessitem de estudos de recuperação. O ambiente de investigação, na
plataforma SIENA, foi desenvolvido com as seguintes ações: grafo dos conceitos a serem
trabalhados com frações, composto por 7 nodos, onde estão incluídos os conceitos, os tipos,
a leitura, a comparação, a equivalência, as operações e problemas envolvendo todos os
conceitos; teste adaptativo para cada nodo do grafo, foram desenvolvidas em média, 30
questões para cada conceito, sendo 10 fáceis, 10 médias e 10 difíceis; sequência didática
para cada nodo do grafo, utilizando como base os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1996), e autores como: Bittar e Freitas (2005); Llinares e Sánchez (1988) e
Giménez e Bairral (2005). Os recursos informáticos utilizados foram: Editor de
apresentação gráfica Power Point; atividades lúdicas com o aplicativo JCLIC e jogos
294
online. A partir do desenvolvimento da sequência didática com o tema Frações, a próxima

fase será realizar um experimento com estudantes para a validação da metodologia
utilizada. Quanto ao sistema SIENA está implantado no servidor da ULBRA
(http://siena.ulbra.br) e em condições de realizar experimentos, tanto com o tema
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desenvolvido, quanto com outros temas da Matemática ou de outras disciplinas. O PCIG

desenvolvido, com o tema Frações, teve suas funcionalidades de acordo com o previsto:
apresentou os testes de acordo com a sequência dos nodos e quando o resultado não foi o
esperado, foi apresentada a sequência didática para a recuperação dos conceitos.
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REFERÊNCIAS
Bittar, M.; freitas, J. L. M. D. (2005). Fundamentos e metodologias de Matemática para os
ciclos iniciais do Ensino Fundamental. 2. ed. Campo Grande: UFMS.
Brasil, Ministério da Educação. (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília.
Broitman, C. In: Paulina, I. (2009). Nova ordem numérica. Nova Escola, Edição Especial nº
27, p. 72-75.
Campos, T. M. M. et al. (1995). Lógica das equivalências. Anais Reunião Anual da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ANPED, p. 173,
Caxambu, MG, Brasil, 22.
Giménez, J.; Bairral, M. (2005). Frações no currículo do Ensino Fundamental:
conceituação, jogos e atividades lúdicas. Rio de Janeiro: GEPEM/EDUR.
Groenwald, C. L. O. ; Ruiz, L. M. (2007). Informática e Recuperação de Conteúdos: Uma
Experiência em Matemática. Anais do Congresso Internacional de Ensino da Matemática,
Canoas, RS, Brasil, 4.
Llinares, S.; Sánchez, M. V. (1988). Fracciones la relacion parte-todo. Madrid: Sintesis.
Magina, S. Campos, T. (2008). A fração na perspectiva do professor e do aluno das séries
iniciais da escolarização brasileira. Boletim de Educação Matemática, Vol. 21, N°. 31.
Zabala, A. (1998). A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed.
295
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SABERES DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA EDUCAÇÃO

BÁSICA NA PERSPECTIVA DA CYBERFORMAÇÃO
Vinícius Pazuch; Maurício Rosa

viniuch@hotmail.com; mauriciomatematica@gmail.com
Educação Continuada – Formação de Professores
RESUMO
Neste resumo apresentamos pressupostos teóricos e metodológicos de uma pesquisa de
doutorado em andamento, que tem como questão central: “Como se mostram os saberes de
professores de matemática do Ensino Fundamental em Cyberformação Semipresencial?” A
pesquisa envolve um grupo de professoras de matemática Cyberformação Semipresencial e
sua relação com os saberes. Aqui recortamos dados de entrevistas feitas com as quatro
professoras de matemática participantes do grupo antes delas estarem em Cyberformação
Semipresencial. Os dados nos conduzem a tratar os saberes como heterogêneos e temporais
(Tardif, 2002), devido à relação com os outros, com o mundo e consigo mesmo (Charlot,
2000).
TRABALHO
Este trabalho objetiva apresentar pressupostos teóricos e metodológicos que norteiam uma
pesquisa de doutorado em andamento, que tem como questão central investigar: - “Como se
mostram os saberes de professores de matemática do Ensino Fundamental em
Cyberformação Semipresencial?” – com a finalidade de embasar a produção de saberes
docentes de professores de matemática em Cyberformação Semipresencial. A concepção de
Cyberformação abrange “[...] a formação vista sob a dimensão específica (matemática),
pedagógica e tecnológica que assume o uso de TIC, em específico, o ciberespaço em
ambiente de EaD sob a perspectiva do ser-com, pensar-com e saber-fazer-com-TIC19 [...]”
296
(Rosa, 2011, p. 11). Nessa investigação, damos destaque a uma ramificação desta
concepção, ao agregar o termo semipresencial, que tem a finalidade de suportar momentos
PÁGINA
19
“Ser-com-o-computador além de estar no mundo, cria um novo mundo, ou micromundo [...] (p.118);
Pensar-com-o-computador de maneira a construir conhecimento nas relações com o mundo e com os outros
(p. 106). Um saber-fazer que é manifestado pelas ações intencionais efetuadas com o mundo, comigo mesmo
e com os outros. Nesse sentido, ações desempenhadas na atividade, na construção de um produto, na prática
[...] (p. 136)”. TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
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presenciais e à distância, integrando as características, potencialidades e limites de cada
ambiente.
Quanto aos aspectos metodológicos, a pesquisa é de natureza qualitativa. Para a sua
realização, constituímos um grupo (Nacarato; Gomes & Grando, 2008) com quatro
professoras de matemática do Ensino Fundamental e o pesquisador (primeiro autor). Este
grupo tem o objetivo de planejar, discutir e refletir sobre atividades/situações de geometria
euclidiana na perspectiva do ser-com, pensar-com e saber-fazer-com-TIC (Rosa, 2008).
Assim, neste trabalho, particularmente, a intenção é promover aproximações com as
práticas docentes por meio de um dos instrumentos de coleta de dados (entrevistas
semiestruturadas20) buscando apresentar saberes de professores que ensinam matemática na
Educação Básica na perspectiva da Cyberformação. Salientamos que as entrevistas com as
professoras foram realizadas em um período anterior aos encontros presenciais e aos a
distância, ou seja, antecedendo à Cyberformação Semipresencial.
Em relação aos pressupostos teóricos, segundo Tardif (2002) não há uma definição
consensual a respeito do que é o saber, do que é um saber, enfim, do que são os saberes dos
professores. Entretanto, consideramos o saber como uma “[...] atividade discursiva que
consiste em tentar validar por meio de argumentações e de operações discursivas (lógicas,
retóricas, dialéticas, empíricas, etc.) e linguísticas, uma proposição ou uma ação” (Tardif,
2002, p. 196). Entendemos o saber como reflexões elaboradas a partir de conhecimentos
teóricos, práticas, vivências ou experiências na interação de sujeitos. “O saber é produzido
pelo sujeito confrontado a outros sujeitos, é construído em ‘quadros metodológicos’. Pode,
‘entrar na ordem do objeto’, torna-se ‘um produto comunicável’” (Charlot, 2000, p. 61).
Assim, ao tratar de saberes dos professores, “[...] chamaremos de ‘saber’
unicamente os pensamentos, as ideias, os juízos, os discursos, os argumentos que obedeçam
a certas exigências de racionalidade” (Tardif, 2002, p. 199). Explicitamos, brevemente,
“[...] que as exigências de racionalidade que guiam as ações e os discursos das pessoas não
resultam de uma razão que vai além da linguagem e da práxis: elas dependem das razões
dos atores e dos locutores, e do contexto no qual eles falam e agem” (Tardif, 2002, p. 199-
200).
A partir de subjetividade de nossos sujeitos, ainda questionamos: quais outras tipologias
podem ser produzidas/mostradas por meio de processos reflexivos sobre práticas de
professores de Matemática em Cyberformação Semipresencial? A elaboração conceitual,
proposta por Tardif (2002), sugere que os saberes docentes correspondem à trama de
saberes profissionais, (constituídos na formação inicial, oriundos das Ciências da Educação
297
e da ideologia pedagógica), os saberes disciplinares, curriculares e experienciais.
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20
No primeiro momento, a partir das entrevistas semiestruturadas temos a intenção de traçar perfis, ou ainda,
reconhecer saberes de tais professoras, em relação a formação profissional, à prática em sala de aula, ao
ensino de geometria, aos momentos de história de vida e ao uso de TIC. No segundo momento (em
andamento) estamos refletindo a partir de atividades e materiais teóricos sobre a própria Cyberformação,
sobre o ensino de geometria, sobre a elaboração de atividades envolvendo TIC e geometria.
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Acreditamos que os resultados da pesquisa possam constituir ou inaugurar saberes de
professores em atividade profissional, isto é, que se permitam, por meio de reflexões a
partir de um lócus específico, mostrar as “minúcias” conceituais, didáticas, metodológicas,
tecnológicas, pedagógicas e, sobretudo, as experiências inerentes à prática docente de
professores que ensinam matemática e que começam a desenvolver uma concepção de
ensino com TIC. Salientamos que a prática docente “[...] não é somente um espaço de
aplicação de saberes provenientes da teoria, mas também um espaço de produção de
saberes específicos oriundos dessa mesma prática” (Tardif, 2002, p. 234).
Em suma, as ações de pesquisa vêm permitindo identificar nos seus diversos momentos a
relação dos professores com os saberes, considerando tais como heterogêneos e temporais
(Tardif, 2002), ao entender que cada professora possui uma formação inicial, uma história
de vida, marcada por diferentes experiências em sala de aula ou fora dela. Nesse viés, a
ideia norteadora é apresentar como se mostram os saberes de professoras antes delas
estarem em Cyberformação Semipresencial ao passo que a relação com os saberes é a
relação com o mundo, com os outros e consigo mesmo (Charlot, 2000).
REFERÊNCIAS
Charlot, B. (2000) Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artmed.
Charlot, B. (2005) Relação com o saber, formação dos professores e globalização:
questões para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed.
Nacarato, A.; Gomes, A. M. & Grando, R. (2008) Grupo colaborativo em Geometria: uma
trajetória...uma produção coletiva. In: Nacarato, A.; Gomes, A. M. & Grando, R. (Orgs.)
Experiências com Geometria na Escola Básica: narrativas de professores em (trans)
formação. São Carlos: Pedro & João Editores. p. 11-46.
Rosa, M (2008). A Construção de Identidades Online por meio do Role Playing Game:
relações com o ensino e aprendizagem de matemática em um curso à distância. Tese
(Doutorado em Educação Matemática) – IGCE, UNESP, Rio Claro.
Rosa, M. (2011) Cultura Digital, Práticas Educativas e Experiências Estéticas:
interconexões com a Cyberformação de Professores de Matemática. In: REUNIÃO
ANUAL DA ANPED, 34., 2011, Natal, RN. Anais... Natal, RN: ANPED.
298
Tardif, M. (2002) Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes.

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AS ESCOLAS JESUÍTAS NA REGIÃO SUL DO BRASIL NOS

SÉCULOS XIX E XX E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO
DA MATEMÁTICA
Silvio Luiz Martins Britto21

Arno Bayer22
ULBRA(Canoas-RS)- Brasil
brittosilvio@uol.com.br / bayerarno@ulbra.br
Pós-graduação- Estudos socioculturais.
RESUMO
A comunicação científica trata de uma investigação sobre a História da Matemática como
um fator de motivação e suas potencialidades na aprendizagem da Matemática. A proposta
objetiva investigar a ordem dos Jesuítas e suas contribuições no ensino e aprendizagem, em
especial, no campo da Matemática. Portanto, pretendemos investigar as contribuições dos
Jesuítas no processo de ensino e aprendizagem, nas diferentes comunidades da região sul e
quais conteúdos de matemática foram trabalhados por esses educadores e suas
contribuições para a época. Finalizando, pretendemos destacar a importância da História da
Matemática como um valioso recurso no processo de ensino e aprendizagem.
TRABALHO
A comunicação científica trata de uma investigação sobre a História da Matemática como
um fator de motivação e suas potencialidades na aprendizagem da Matemática. A História
da Matemática tem assumido grande importância nos últimos tempos, seja enquanto fonte
de pesquisas científicas, seja como método de abordagem ou auxílio aos trabalhos com os
conteúdos matemáticos em sala de aula, sendo merecedora de muitas discussões e até de
eventos científicos. Parece consensual a necessidade de que os profissionais de educação
tenham conhecimento da história das disciplinas que ministram, e isso é especialmente
299
verdade para a Matemática.
A proposta investiga a ordem dos Jesuítas e suas contribuições no ensino e aprendizagem,
em especial, no campo da Matemática. Inicialmente, investigamos a necessidade do
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21
Faculdades Integradas de Taquara, Universidade Luterana do Brasil, Brasil. brittosilvio@uol.com.br
22
Universidade Luterana do Brasil. bayer@ulbra.br
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Belo Horizonte
surgimento desta ordem religiosa e sua chegada ao Brasil, seus principais objetivos e quais
as dificuldades encontradas para fixarem-se neste novo território. Num segundo momento,
destacamos os fatores que ocasionaram a saída dos jesuítas do Brasil e, posteriormente, o
seu retorno e onde surgiram as primeiras escolas da ordem, no século XIX, no sul do Brasil.
Nesta investigação, destaca-se o Ginásio Conceição, inaugurado em 03 de outubro de 1869
e fechado em 1912 com 43 anos de existência. Neste local, mais tarde, surgiria a
Universidade do Vale do Rio dos Sinos(UNISINOS).
Com o passar dos anos, o Ginásio Conceição foi comparado ao Ginásio Nacional Dom
Pedro II, do Rio de Janeiro. Assim como no Ginásio do Rio de Janeiro, fervilhavam, no
Colégio Conceição, jovens dedicados aos estudos, acompanhados pelo controle disciplinar
e pelo entusiasmo pedagógico dos jesuítas. De 1901 a 1910, foram concedidos, a 67 alunos,
os títulos de bacharel, já que agora o colégio, em sua condição de “ginásio”, poderia dar tal
diploma.
Colégio Conceição, primeira escola dos Jesuítas no sul do Brasil.

Fonte: http://memoriadopovoalemao.blogspot.com/2011/08/imigracao-alema-vista-
geral-do-ginasio.html
Outro fator orientador dos jesuítas era o de “mente sadia num corpo sadio”, ou seja, mens
sana in corpore sano. Prezavam, por isso, a prática de esportes para sua juventude, além de
manterem uma rotina rígida que deveria ser cumprida obrigatoriamente todos os dias.
A etapa seguinte, investiga as contribuições dos Jesuítas no processo de ensino e
aprendizagem, nas diferentes comunidades da região sul e quais os assuntos matemáticos
trabalhados por esses educadores e as reais contribuições desses conteúdos para a época.
Finalizando, propomos uma sequência de fatos que relatam a importância da História da
300
Matemática no ensino da Matemática, pois acreditamos que essa é um valioso recurso para
o processo de ensino e aprendizagem da Matemática. Através dessa ferramenta,
acreditamos ter a possibilidade de desenvolver atitudes e valores positivos frente ao
conhecimento matemático. Portanto, o contato com alguns fatos do passado podem trazer
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uma dinâmica bastante significativa para introduzir um determinado tema em sala de aula.
Nesta investigação, podemos concluir que os Jesuítas foram os principais mentores da
educação brasileira durante um longo período. Observamos que, com a sua saída do Brasil,
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Belo Horizonte
vivenciou-se uma grande ruptura histórica, pois já havia no país um modelo educacional
implantado e consolidado.
Com o retorno dos Jesuítas ao país e em especial ao sul do Brasil, observamos que a
herança religiosa implantada pelos Jesuítas, nos diferentes períodos, está presente em vários
setores de nossa sociedade, através de escolas, instituições superiores, entre outros.
Palavras-chave: História da Matemática. Jesuítas. Aprendizagem da Matemática.
REFERÊNCIAS
Memória do povo alemão. <blogspot.com/2011/08/imigracao-alema-vista-geral-do-
ginasio.html> Acesso em 29 de setembro de 2011.
PEDRO,L. História da companhia de Jesus no Brasil. Dissertação de Mestrado, UFB,
2008. Acesso em: 29 de setembro de 2011.
PINCA, L. <http://www.eecefas.com.br/companhia-de-jesus> acesso em: 09 de setembro
de 2011.
TEIXEIRA, O.S. Educação Jesuíta: Objetivo, metodologia e conteúdo nos aldeamentos
Indígenas no Brasil. Anais do II encontro Internacional de História Colonial. Disponível
em www.cerescaico.ufrn.br/mneme/anais. Acesso em: 26 de setembro de 2011.
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FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DE ANOS INICIAIS E

A (RE) CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS COM GEOMETRIA
DINÂMICA
Nielce Meneguelo Lobo da Costa; Marinês Yole Poloni

Universidade Bandeirante de São Paulo - BRASIL
marines.poloni@cda.colegiodante.com.br; nielce.lobo@gmail.com
I. Educação Continuada; 10. Formação de Professores
RESUMO
Este estudo refere-se a uma pesquisa de mestrado cujo objetivo foi investigar, em um
projeto de formação continuada de professores do Ensino Fundamental I, (re)construção de
conceitos geométricos sobre o tema Figuras Planas utilizando como recurso tecnológico o
software Cabri-Géomètre. Nele apresentamos reflexões que apareceram durante o processo
de formação continuada e levaram à (re)construção de conceitos. Adotou-se a metodologia
do Design-Based Research e para a análise utilizou-se triangulação dos dados. Discutimos
algumas das atividades desenvolvidas por três professoras que participaram de todos os
encontros durante o ano letivo em que a formação se desenvolveu bem como os resultados
provenientes da investigação.
TRABALHO
Este artigo se propõe a discutir resultados de uma pesquisa de mestrado cujo objetivo foi
investigar, em um projeto de formação continuada de professores do Ensino Fundamental I,
a (re)construção de conceitos geométricos sobre o tema Figuras Planas, utilizando recursos
tecnológicos, mais precisamente o software Cabri-Géomètre23 e, além disso, investigaram-
se também as implicações das reflexões provenientes dessa (re)construção sobre a prática
das professoras participantes. A fundamentação teórica foi construída a partir dos conceitos
de reflexão de Schön (1995), do conhecimento profissional de Shulman (1992), das
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vertentes do conhecimento didático de Ponte & Oliveira (2002) e da articulação entre teoria
e prática de Tardif (2002). A pesquisa, de caráter qualitativo, se desenvolveu com a
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Desenvolvido no Laboratório Leibniz do Imag (UJF e CNRS), em Grenoble na França. O Cabri é fruto do trabalho de
uma equipe de matemáticos, especialistas em Educação Matemática e Informática.
O nome CABRI vem das iniciais de CAhier BRouillon Interactive que significa caderno de rascunho interativo para uma
nova aprendizagem da geometria.
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metodologia de Design-Based Research, Cobb at al (2003). Tal metodologia utiliza-se de
um grupo de atividades que devem representar um sistema complexo e interativo
envolvendo múltiplas variáveis de diferentes tipos e níveis. A investigação se propôs a
responder às seguintes questões: (i) Quais fatores identificados em um processo de
formação continuada com uso de tecnologia evidenciam a (re)construção de conceitos
geométricos pelos professores participantes? (ii) A vivência desta (re)construção pode
provocar reflexões sobre as práticas pedagógicas desses professores?. A pesquisa se
desenvolveu em um curso denominado Geometria em Ação que teve quatro etapas, quais
sejam: Oficinas (11 encontros); Elaboração de atividades e protocolos (4 encontros);
Aplicação da atividade com alunos (3 encontros) e Discussão (4 encontros). Vale ressaltar
que, a pedido das participantes, essas etapas se misturaram fazendo com que houvesse
redesigns durante todo o processo de formação. Além disso, houve momentos de
desestabilizações que levaram o grupo a discussões bastante significativas. Citamos, como
exemplo, o conceito da visualização que o aluno faz das figuras que mostramos a ele, seja
no computador ou na lousa de giz. Para alavancar a discussão, durante o curso, foi exibida a
figura 1. A partir dela, o grupo concluiu que nem sempre o aluno enxerga exatamente o que
queremos mostrar. Entendemos que o conceito de visualização foi (re)construído.
Figura 124: Slide escolhido para alavancar a discussão a respeito de visualização
Neste artigo discutiremos algumas das atividades desenvolvidas por três professoras que
participaram de todos os encontros durante o ano letivo em que a pesquisa se desenvolveu.
Essas professoras, por escolha própria, desenvolveram atividades para seus alunos que
envolviam os temas: simetria, quadriláteros e figuras planas. Mostramos abaixo um
exemplo de atividade de simetria desenvolvida pela professora Hortência (nome fictício) 303
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http://buratto.org/otica/Duas01.html consulta em maio de 2009
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Figura 2 – atividade de simetria criada por uma das professoras
Os resultados obtidos surpreenderam a própria professora que, ao final das discussões,

declarou estar satisfeita com o trabalho realizado e com a aprendizagem de seus alunos.
A coleta de dados foi feita por observação direta, gravação dos encontros semanais e das
sessões com os alunos, aplicação de questionários e entrevistas semiestruturadas, além
disso, materiais e registros produzidos pelos sujeitos foram recolhidos. Utilizou-se a análise
interpretativa por triangulação de dados e os resultados obtidos indicaram que os fatores do
processo formativo que mais favorecem a (re)construção de conceitos geométricos
relacionam-se ao desenho da formação; aos sujeitos de pesquisa; ao conteúdo matemático;
ao formador; à interação formador/professor; ao contexto de atuação dos sujeitos. Os
resultados indicaram que a formação continuada sobre o tema figuras planas subsidiada
pelo uso de Geometria Dinâmica pode possibilitar a (re)construção de alguns conceitos
geométricos. Além disso, os estudos teóricos feitos pelos sujeitos e a articulação com a
prática docente foram fundamentais para discussões que desencadearam reflexões a
respeito das práticas. A pesquisa revelou que esse tipo de formação continuada pode ser
uma alternativa para contemplar necessidades dos professores do Ciclo I para o ensino de
figuras planas.
304
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cobb, P.; Confrey,J.; Disessa, A.; Lehrer,R.; Schauble, L.(2003). Design experiments in
education research. Educational Researcher, v.32, n.1, p. 9-13.
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Ponte, J.P. & Oliveira, H. (2002).Remar contra a maré: A construção do conhecimento e da

identidade profissional na formação inicial. Revista da Educação, 11(2), 145-163.
Schön, D. A.(1997). Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nóvoa, A.
(Org.). Os Professores e a sua Formação. Lisboa, Portugal: Publicações Dom Quixote.
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Shulman, L. (1992). Renewing the Pedagogy of teacher education: the impact of subject-
specific conceptions of teaching. In: Montero Mesa & J.M. Vaz Jeremias (Orgs.). Las
didácticas específicas en la formación del profesorado. Santiago de Compostela: Tórculo
Edicións.
Tardif, M. (2002). Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes.
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O VÍDEO COMO RECURSO À VISUALIZAÇÃO MATEMÁTICA
Rúbia Barcelos Amaral

UNICAMP – Brasil
rubia.amaral@fca.unicamp.br
Médio alto – Visualização
RESUMO
O presente texto aborda o uso de vídeo na sala de aula, bem como o processo de
visualização matemática. A partir de um exemplo que trata do conceito de fator de escala
entre objetos semelhantes, argumento que o uso do vídeo pode contribuir com a construção
de imagens visuais externas, as quais muitas vezes dão suporte à construção de imagens
mentais, que alguns alunos têm dificuldade de conceber. Nesse sentido, o vídeo pode ser
um recurso pedagógico para ampliar a visualização matemática, fomentando a
aprendizagem.
TRABALHO
Introdução
Neste texto abordo o uso de vídeos como recurso no processo de visualização,
especialmente no âmbito do ensino e da aprendizagem da Matemática. Para tanto,
considero brevemente aspectos teóricos referentes ao uso dessa mídia na sala de aula, bem
como a importância da visualização no processo de aprendizagem matemática e, apresento
um exemplo de como o vídeo pode se constituir de um recurso que contribui para a
visualização.
O uso de vídeo na Educação Matemática
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A produção de vídeo para uso na Educação não é recente. Iniciativas particulares e públicas
já foram realizadas nesse sentido, e há estudos realizados sobre essas práticas.
Considerando vídeos de maneira geral, como filme, documentário, produções de alunos,
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etc., Moran (1995) aborda diferentes possibilidades para o uso dessa mídia na sala de aula.
Ele traz propostas de utilização, como “simulação” (para simular uma experiência química
perigosa, por exemplo), “conteúdo de ensino” (para mostrar determinado assunto), entre
outras. Na Educação Matemática, em particular, há algumas pesquisas abordando o uso de
vídeo, para além da sala de aula, como Sherin (2004), por exemplo, que aborda as
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potencialidades no processo de formação de professores. No entanto, embora seja uma
mídia comum em nosso cotidiano, nas aulas de Matemática não são muitos os relatos de
sua utilização. Assim, é um recurso que ainda pode ser explorado e, com esse objetivo,
analiso, neste trabalho, a contribuição do uso do vídeo ao processo de visualização na aula
de Matemática.
Segundo documentos oficiais brasileiros na área (BRASIL, 1998), o pensamento
matemático desenvolve-se inicialmente pela visualização. Para Fonseca et al. (2001, p.75),
a visualização “abrange a formação ou concepção de uma imagem visual, mental (de algo
que não se tem ante os olhos no momento). Isso porque, de fato, é no exercício de
observação de formas geométricas que constituem o espaço, e na descrição e comparação
de suas diferenças, que as crianças vão construindo uma imagem mental, o que lhes
possibilitará pensar no objeto na sua ausência”.
A visualização é parte do “fazer” matemática. Ao estudar Matemática, ela está associada à
habilidade de interpretar e entender informações figurais. Para tanto, podem ocorrer dois
processos: interpretar uma imagem visual ou criar uma a partir de uma informação não-
figural. Visualização é considerada, ainda, como um processo de formação de imagens
(mentalmente ou com papel e lápis ou com outra tecnologia), usada com intuito de obter
um melhor entendimento matemático e estimular o processo de descoberta matemática.
Borba e Villarreal (2005) observam que o ato de visualizar pode consistir em uma
construção mental de objetos, ou dos processos a eles associados, percebidos pelo indivíduo
como externos. Alternativamente pode, ainda, consistir em uma construção, em uma mídia
externa como o papel, lousa ou tela do computador, de objetos ou eventos que o indivíduo
identifica com objetos ou processos de sua mente.
Nesse sentido, vale ressaltar que, na Educação Matemática, a visualização tem valor
pedagógico e está relacionada à compreensão dos estudantes, que pode se traduzir em
representações internas ou externas, com ou sem uso de mídias. Com o avanço das
tecnologias, entretanto, ela tem estado muito associada à elas, especialmente ao
computador. Quando não temos acesso a representações externas, identificáveis aos olhos,
recorremos às internas, construídas ao longo de experiências matemáticas. Assim sendo, a
visualização é considerada como um recurso para a compreensão matemática, não apenas
associada às representações gráficas, mas também às numéricas e simbólicas.
O uso de vídeos no processo de visualização matemática: um exemplo
O vídeo “um certo fator de escala”, de uma coleção brasileira de materiais multimídia de
Matemática - o Projeto M3 (www.m3.mat.br), discute matematicamente o fator de escala
307
entre objetos semelhantes, abordando o fator com relação a medidas de comprimento, área
e volume. No decorrer do vídeo é usada uma obra de arte do arquiteto Oscar Niemeyer,
denominada “a Oca”, que está em um Parque em São Paulo – Brasil. Ao longo do vídeo, ao
fazer uma maquete da obra, um estudante vai se deparando com algumas questões e pede
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ajuda a um tio, que é arquiteto. Para tratar da compreensão do conceito matemático, o

vídeo traz simulações que contribuem para o processo visual do fator de escala no âmbito
do comprimento, da área e do volume, que muitas vezes não são de fácil percepção dos
alunos sem o apoio de imagens.
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A expectativa é que com o vídeo seja perceptível visualmente o tratamento do fator de
escala nas diferentes situações (plana e espacial). Analisando o exemplo desse vídeo, é
possível destacar alguns pontos. O vídeo pode motivar o aluno. Muitos dos quase 200
vídeos da coleção do Projeto M3, como esse, têm como enredo a apresentação de uma
situação-problema vivida por personagens. Não são vídeos especificamente de conteúdo
matemático, mas sim uma proposta de que o aluno se identifique com uma história em que
a Matemática aparece no seu desenrolar, como suporte à resolução de algum problema. É
uma característica diferente da maior parte dos materiais que existem para o ensino da
Matemática, em que a proposta costuma ser direta ao tratamento do conteúdo. Por seu
contexto se aproximar da realidade dos alunos, espera-se que estes se sintam motivados
quanto ao estudo dos conteúdos neles abordados.
Ao explorar os conceitos matemáticos, o vídeo contribui para a formação de imagens
(externas) a partir de imagens construídas com tecnologia (simulação computacional), com
objetivo de obter um melhor entendimento matemático e estimular o processo de
descoberta matemática, como abordam Borba e Villarreal (2005). Ainda com olhar desses
autores, é possível pontuar que esse vídeo pode ser considerado “um caminho alternativo de
acesso ao conhecimento matemático; (...), [de modo que a] a visualização é parte da
atividade matemática e um caminho de resolver problemas;” (p.96), além de fazer uso da
tecnologia como interface visual para ser usada nos processos de ensino e aprendizagem da
Matemática.
Assim sendo, se constitui de um recurso a contribuir na Educação Matemática, com valor
pedagógico e relacionado à compreensão dos estudantes, que pode se traduzir em
representações internas ou externas, com uso de mídias.
REFERÊNCIAS
Borba, M.C. & Villarreal, M.E. (2005). Humans-with-Media and the Reorganization of
Mathematical Thinking: Information and communication Technologies, Modeling,
Visualization and Experimentation. New York: Kluwer.
Brasil. (1998). Ministério da Educação e Cultura. Secretaria do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília/Brazil: MEC/SEF.
Fonseca, M.C.F.R. et. al. (2001). O ensino da geometria na escola fundamental. Autêntica.
Moran, J.M. (1995). O vídeo na sala de aula. Comunicação e educação. São Paulo, ECA –
308
Editora Moderna, jan./abr.

Sherin, M.G. (2004) New perspectives on the role of video in teacher education. In J.
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preservise mathematics teachers’ ability to notice. Journal of Mathematics Teacher

Education. 11(2), 107-125. Springer.
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UMA ABORDAGEM INCLUSIVA PARA TRANSFORMAÇÕES

GEOMÉTRICAS: O CASO DE ALUNOS CEGOS
Ana Paula Albieri Serino / Solange Hassan Ahmad Ali Fernandes

Universidade Bandeirante de São Paulo – Brasil
paulaserino@uol.com.br / solangehf@gmail.com
H. Educação de adultos/ 30. Educação Especial
O objetivo deste trabalho foi verificar a importância e o potencial do uso de ferramentas

materiais e semióticas como sistemas mediadores da apropriação de conhecimentos
geométricos, mais especificamente ligados aos conceitos de homotetia, por aprendizes
cegos.
Esses aprendizes apresentam outras formas de perceber o mundo e se utilizam das
modalidades sensoriais de que dispõem para acessar as informações a eles oferecidas.
Assim sendo, torna-se necessário desenvolver métodos de ensino que privilegiem os
principais canais sensoriais utilizados por esses indivíduos – a linguagem e a exploração
tátil (SERINO, 2012, p.115).
Diante disso, desenvolvemos ferramentas materiais e semióticas com o intuito de favorecer
o acesso ao conceito de homotetia. Participaram de nosso estudo dois sujeitos adultos,
ambos portadores de cegueira adquirida. Optamos pela metodologia das entrevistas
baseadas em tarefas (GOLDIN, 2000), que se estruturou no desenvolvimento das tarefas e
na confecção das ferramentas.
Neste artigo, descreveremos as atividades concernentes à exploração de figuras
homotéticas, cujo intuito foi conduzir os alunos à percepção de propriedades ligadas à
transformação geométrica homotetia bem como torná-los hábeis a, posteriormente,
construírem figuras homotéticas. Para a realização desta tarefa, utilizamos como
instrumento mediador uma ferramenta, a qual confeccionamos utilizando uma placa de
madeira perfurada (Figura 1a), um pino de plástico para representar o ponto de homotetia,
pinos de madeira para representarem os vértices da figura original, parafusos para
309
representarem os vértices da figura obtida, lastec para representar as retas projetantes e
elásticos para delinearem as figuras original e obtida (Figura 1b).
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Figura 1a – Placa perfurada Figura 1b – Material utilizado

Figura 1 – Material utilizado para a confecção da ferramenta
Fonte: Acervo pessoal
Oferecemos aos sujeitos, oralmente, quatro atividades referentes à proposta de estudo: uma
de ampliação direta, uma de redução inversa, uma de ampliação inversa e uma de redução
inversa.
Para nossas análises, recorremos aos trabalhos de Vygotsky (1994, 2008), referentes ao
processo de mediação e, aos de Radford (2003, 2005), relativos ao processo de
objetificação do conhecimento.
Em seus estudos, Vygotsky atribuía grande importância ao meio social, como sendo um dos
agentes da formação de conceitos e acreditava que a utilização de instrumentos como
elementos mediadores privilegiam a ação do sujeito sobre o meio, o que favorece seu
desenvolvimento sociocultural.
Radford, corrobando com as ideias de Vygotsky, principalmente no que diz respeito às
relações entre o saber e as interações sociais, desenvolveu o construto teórico da
objetificação do conhecimento. Segundo o autor, objetificar um conhecimento é um
processo de tomada de consciência de algo que já está pronto na cultura, em que a
conscientização, o dar sentido a um objeto conceitual é “um processo ativo, fundamentado
em interpretações e entendimentos nos quais a biografia individual e as categorias
conceituais culturais se relacionam” (Radford, 2005, p. 116). Para objetificar o
conhecimento, indivíduos utilizam-se de um amplo conjunto de recursos, denominados por
310
Radford (2003) de meios semióticos de objetificação. Esses meios são utilizados

intencionalmente pelos indivíduos no processo social de produção de significado acerca do
objeto conceitual.
Neste artigo, pretendemos discutir os principais resultados decorrentes de nossas análises,
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que nos permitiram observar o papel fundamental das ferramentas materiais e semióticas no
que diz respeito ao acesso às informações referentes ao conceito de homotetia, o qual
possibilitou aos sujeitos, por meio de ações e operações realizadas intencionalmente,
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construírem significados acerca do objeto conceitual, privilegiando, assim, um
envolvimento em um processo de objetificação do conhecimento.
REFERÊNCIAS
GOLDIN, G. A. A Scientific Perspective on Structured, Task-Based Interviews in
Mathematics Education Research. In: KELLY, A.; LESH, R. A. (Ed.). Handbook of
Research Design in Mathematics and Science Education. Mahwah: Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers, 2000, p. 517-546.
RADFORD, L. Gestures, Speech, and the Sprouting of Signs: A Semiotic-Cultural
Approach to Students’ Types of Generalization. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 5(1),
2003, p. 37-70.
______. Body, Tool, and Symbol: Semiotic Reflections on Cognition. In: SIMMT, E.;
DAVIS, B. (Eds.), Proceeding of the 2004 Annual Meeting of the Canadian Mathematics
Education Study Group, 2005, p. 111-117.
SERINO, A. P. A. Uma abordagem inclusiva para transformações geométricas: o caso de
alunos cegos. 2012. 128p. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) –
Universidade Bandeirante de São Paulo, São Paulo, 2012.
VYGOTSKY, L. V. A formação social da mente. Organizadores Michael Cole et al.
Tradução: José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 5. ed.
São Paulo: Martins Fontes, 1994. 191 p.
______. Pensamento e Linguagem. Tradução: Jefferson Luiz Camargo. 4. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2008. 194 p.
311
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LA UTILIZACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL

DESARROLLO DE HABILIDADES Y HÁBITOS NECESARIOS PARA
ABORDAR LAS INTEGRALES MÚLTIPLES DURANTE EL
ESTUDIO INDIVIDUAL
Alexander Rodríguez Rabelo, César Nicolás Richard Martínez, Iván Juan Valido González.
Universidad de las Ciencias Informáticas .(Cuba).
arodriguezra@uci.cu , crichard@uci.cu, ivalido@uci.cu
Nivel educativo: Superior. Categoría: Educación a distancia.
Palabras Claves: Estudio Individual, Graficación, Integrales, Tecnologías.
TRABALHO
Las nuevas tecnologías de la informática y las comunicaciones (TIC) son cada vez más
utilizadas en la enseñanza y el aprendizaje, las mismas se han convertido en una necesidad
en este proceso, a partir de las grandes potencialidades que se abren en este campo. Es por
eso que su papel se vuelve cada día más importante en el desarrollo de habilidades y
hábitos en los estudiantes sin la necesidad de la presencia directa del profesor.
El presente pretende potenciar a partir de herramientas multimedia las capacidades,
habilidades y hábitos necesarios en los estudiantes para garantizar un adecuado nivel de
partida del conocimiento antes de enfrentarse por primera vez al tema de integrales
múltiples.
Sin la intención de adelantar los contenidos de esos temas, se dota a los estudiantes de los
conocimientos geométricos y analíticos necesarios y se desarrollan hábitos y habilidades en
este sentido.
En el cálculo de estas integrales de manera general se identifica entre otras dos habilidades
fundamentales:
312
1. Identificar y graficar la región R.

2. Cálculo de integrales definidas.
Si falla la 1ª (geometría) poco o nada se puede hacer con la 2ª. Por ello se debe prestar
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especial atención a la identificación y graficación de regiones a partir de las curvas que

constituyen su frontera. [4]
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Para iniciar el aprendizaje en este sentido las regiones con las cuales generalmente se
trabaja presentan fronteras que están limitadas por curvas muy conocidas por todos: rectas
y cónicas (parábolas, hipérbolas, elipses).
A partir de esta concepción se elaboró un conjunto de elementos multimedios los cuales
permiten al estudiante, a partir de la interacción con los mismos, comenzar a adquirir los
conocimientos necesarios hasta desarrollar hábitos y habilidades en los mismos.
Los multimedios abordan los siguientes aspectos:
1. Identificar correctamente que funciones representan las fronteras de integración
(Ver figura 1, figura 2 y figura 4)
2. Reconocer la tipología de las regiones de integración (ver figura 3)
3. Proyectar sólidos en los planos coordenados e identificar la primera variable de
integración (Ver figura 5)
4. Identificar el sistema coordenado más adecuado para realizar la integración.
Figura 1 Figura 2 Figura 3
Figura 4
313
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Figura 5
Estos elementos permiten que a pesar de la no presencialidad del profesor, los estudiantes,
mediante ejercicios de comprobación, que además de revisar las respuestas del estudiantes,
proponen soluciones alternativas o en caso de que ocurran equivocaciones, presentan los
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errores cometidos, desarrolle un conjunto de habilidades que garantizan un nivel de partida
optimo para el estudio de las integrales múltiples.
Conclusiones:
El sistema de trabajo propuesto constituye una experiencia didáctica metodológica sobre
cómo trabajar para desarrollar la habilidad resolver problemas geométricos en las clases de
Matemática. Cálculos de área y volúmenes de cuerpos en revolución utilizando el cálculo
integral.
Se demuestra que el uso elementos multimedios permiten crear habilidades individualmente
en los estudiantes que bien concebido, planificado y orientado de acuerdo al diagnóstico
integral que posea el profesor de estos, desarrolla habilidades en la resolución de
problemas.
REFERÊNCIAS
Darío, R. (4 de febrero de 2010). INDUCCIÓN AL ESTUDIO INDEPENDIENTE.
Recuperado el 11 de marzo de 2012, de INDUCCIÓN AL ESTUDIO INDEPENDIENTE:
http://rubendar51edumat.blogspot.com/2010/02/induccion-al-estudio-independiente.html
González, J. L. (2011). La habilidad de resolución de problemas geométricos de cálculo en
el segundo ciclo de la educación primaria. Clasificación de problemas para su tratamiento
metodológico. Orbita Científica , 10.
Noris, L. M. (14 de enero de 2011). Una metodología para la resolución de problemas
geométricos mediante el software educativo “elementos matemáticos”. Recuperado el 16 de
marzo de 2011, de
http://econpapers.repec.org/article/ervcedced/y_3a2011_3ai_3a28_3a75.htm
Stewart, J. (2008). Cálculo con trascendentes tempranas. Ciudad Habana: cuarta edición,
Editorial "Félix Varela",.
Swokowski, E. (2001). Cálculo con geometría analítica. Ciudad Habana: Editorial "Félix
Varela".
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COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE ALGEBRAICO DE ECUACIONES

DE PRIMER GRADO
Ponciano Hernández Hernández; Eugenio Filloy Yagüe

Secundaria 103 “República Mexicana”; DME, Cinvestav. (México)
phernandezh@cinvestav.mx
Básico, Pensamiento algebraico.
PROBLEMÁTICA
La investigación, en curso, se enfoca en la educación básica-secundaria y se interesa por el
lenguaje algebraico para “ecuaciones de primer grado” (SEP, 2006). El álgebra es una rama
de las matemáticas que mayor complejidad reviste para los alumnos por el nivel de
abstracción que requiere y por el uso de su simbología. Se le introduce en primer grado de
secundaria con el tema “Significado y uso de las literales” y el subtema “Ecuaciones”
(Arriaga, 2008).La pregunta que rige esta investigación es: ¿Cuáles dificultades de
comprensión presentan los alumnos de primer grado de secundaria del lenguaje algebraico
de las ecuaciones de primer grado? Se pretende realizar una propuesta concreta para la
enseñanza de las ecuaciones de primer grado que posibilite remontar algunas de las
dificultades de los alumnos identificadas.
MARCO TEÓRICO
Para investigar los fenómenos de la enseñanza y del aprendizaje de un contenido
matemático específico, Filloy propone la construcción de un Modelo Teórico Local (MTL,
1999). Considera cuatro elementos esenciales: el sujeto que enseña, el sujeto que aprende,
el conocimiento matemático en juego y la comunicación que establecen los sujetos
implicados en el proceso. En particular se refiere a la componente de enseñanza, que
propone contextos concretos familiares al alumno, para que éste los dote de sentido y
315
construya los primeros rudimentos de sintaxis algebraica, y aprenda a tratar la incógnita en
los procesos de abstracción y generalización de operaciones (Filloy, 1999), que requieren
del uso de los Sistemas Matemáticos de Signos (SMS). Para la resolución de problemas
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aritméticos/algebraicos se han identificado métodos clásicos: 1) Método de Inferencias

Analíticas Sucesivas (MIAS), 2) Método Analítico de Exploraciones Sucesivas (MAES), y
3) Método Cartesiano (MC). La aplicación de este último requiere expresiones de un SMS
más abstracto que los anteriores, por las que un usuario competente dé sentido a una
representación (simbólica); el uso correcto de los SMS implica una evolución en la
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solución de problemas, que se desprende de los ejemplos concretos dados en el proceso de
enseñanza (Filloy, 1999). Para alcanzar una competencia plena en el método algebraico por
excelencia es necesario dominar el MC.
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
La investigación se realiza en una escuela secundaria pública mexicana, con un grupo de 30
estudiantes de 11 a 13 años. Previo a la enseñanza de ese tema, se aplicaron dos
cuestionarios. El objetivo de ambos cuestionarios fue establecer las condiciones iniciales
que enfrentaría la enseñanza de las ecuaciones de primer grado e identificar nociones de
pre-álgebra. El primero planteó tres reactivos con preguntas abiertas sobre operaciones
básicas, números con signo y recta numérica. El segundo instrumento consistió en siete
reactivos, con preguntas abiertas referidas a: uso de literales en fórmulas geométricas,
ecuaciones aritméticas, generalidades de ecuaciones algebraicas, resolución de problemas y
la incógnita en modelos geométricos. Los dos cuestionarios se aplicaron en el aula, el
primero con 15 minutos y el segundo con 30 minutos como máximo para su contestación
individual, a la hora de la clase de matemáticas. Por sus respuestas obtenidas en el primer
cuestionario, se seleccionó y entrevistó a un alumno en una sesión video-grabada para
clarificar sus contestaciones.
RESULTADOS
De las respuestas recopiladas con el primer cuestionario, el 40% evidenciaron dificultades
para identificar las operaciones a realizar en la solución de problemas, de forma notoria en
las restas y divisiones, lo cual se constató con el alumno entrevistado, quien cometió errores
principalmente con estas operaciones.
Del segundo cuestionario, el 37% de las respuestas mostraron conocimientos básicos para
acceder a la enseñanza de las ecuaciones de primer grado, pues manifestaron ideas de:
incógnita, igualdad, fórmula, figura geométrica regular, uso de literales, etc. No obstante,
quienes contestaron correctamente lo hicieron por tanteo, sin exhibir otro procedimiento, y
obtuvieron el resultado mediante cálculo mental. Se revelaron más dificultades para el
apartado de “uso de literales en fórmulas geométricas”, a pesar de haber estudiado este
316
contenido en el nivel educativo anterior; sólo 10% de las respuestas fueron correctas en este
apartado y su aplicación para cálculo de perímetros. Para las ecuaciones aritméticas del tipo
número perdido, , , 58% del grupo contestó acertadamente, lo que
mostró un cierto dominio de ellas, aunque no como ecuación. En el reactivo de
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generalidades de ecuaciones algebraicas se presenta la literal como incógnita; 56% del

grupo respondió correctamente, pero a falta del acercamiento al uso de literales, los
alumnos dudaron, por lo que el investigador dio una idea general del rol de la en una
ecuación durante la aplicación del cuestionario. A los reactivos de resolución de problemas
aritméticos/algebraicos contestó correctamente 45% del grupo, aunque sin realizar
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operaciones. Finalmente, en el apartado de la incógnita en modelos geométricos, sólo 17%
de las respuestas fueron correctas, lo que indica que la mayoría de los alumnos no poseía
los conocimientos requeridos para la enseñanza del tema de interés. La Tabla 1 resume los
principales tipos de respuestas obtenidas.
Tabla1. Porcentajes de tipo de respuestas recopiladas con el cuestionario.

La
Uso de
Generalidad Resoluci incógnita
literales en Ecuacione
es de ón de en
Contenido fórmulas s Total
ecuaciones problema modelos
geométric aritméticas
algebraicas s geométri
as
cos
Reactivo 1 2 3 4 5 5
Inciso a b a b c d a b c d a b c a b 15
Tipo de
respuesta
Bien (B) 10% 58% 56% 45% 17% 37%
Noción (N) 20% 2% 0% 13% 12% 10%
Mal (M) 13% 24% 27% 24% 10% 20%
No contestó
57% 16% 17% 18% 61% 33%
(NC)
Como conclusión, uno de cada tres alumnos tiene conocimientos básicos para estudiar el
tema de ecuaciones de primer grado; sin embargo, aún con dificultades respondieron a los
reactivos por tanteo. Además, 63% del grupo exhibió un escaso uso de los sistemas
matemáticos de signos.
COMENTARIOS 317
De la aplicación de los dos cuestionarios resultó el uso insuficiente que los estudiantes
hacen de los SMS y la necesidad de que den sentido al uso de variables en álgebra. Por ello,
la enseñanza de las ecuaciones de primer grado se encaminará al arribo de la aplicación del
método cartesiano. Para el seguimiento de esta estrategia se planea aplicar otros
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instrumentos después de la enseñanza de las ecuaciones de primer grado que conducirá el

investigador, así como realizar más entrevistas para caracterizar la comprensión de los
alumnos del lenguaje algebraico de ecuaciones de primer grado.
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REFERENCIAS
Arriaga, A. (2008). Matemáticas 1, inducción a las competencias. México: Conaliteg.
Filloy, E. (1999). Aspectos teóricos del álgebra educativa. México: Iberoamérica.
SEP, (2006). Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio. México: Conaliteg.
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Belo Horizonte
TRANSFORMACIONES LINEALES. UNA MIRADA DESDE LA

TEORIA APOE.
Isabel Maturana Peña. Marcela Parraguez González

isamatup@hotmail.com. marcela.parraguez@ucv.cl.
Superior y Pensamiento Matemático Avanzado.
TRABALHO
El presente reporte da cuenta de la primera etapa de una investigación en proceso referida
al “Álgebra Lineal”, bajo el sustento de la teoría APOE como medio de formulación de una
“ruta didáctica” que propone estudiar el concepto de Transformación Lineal basándonos en
una descomposición genética que incorpore tres planos en que el concepto debe ser
entendido, a modo de la concepción de Sierpinska (2000) sobre el álgebra lineal, la cual se
fundamenta en los orígenes epistemológicos del álgebra lineal.
Proponemos documentar la articulación de tres esquemas, provenientes de la concepción
geométrica de la transformación lineal, la concepción algebraico-funcional de la
transformación lineal y la concepción matricial de la transformación lineal. Con lo cual la
descomposición genética para el concepto de transformación lineal, comprende los tres
planos antes referidos, que consideren la intención geométrica del concepto, el cual da
cuenta de sus orígenes geométricos, y su evolución a la concepción algebraica- funcional
del mismo, para finalizar en la expresión matricial donde el concepto de transformación
lineal trans-muta tomando una forma simple y sintética de representación; dicha
descomposición en si corresponderá a una articulación de tres descomposiciones genéticas.
Existen un número no menos importante de trabajos en didáctica de la matemática
dedicados al estudio del Algebra Lineal, en particular de las transformaciones lineales,
podemos citar dentro de las investigaciones de interés, la realizada por Roa & Oktac
(2010), sobre Construcción de una Descomposición Genética; Análisis Teórico del
319
Concepto Transformación Lineal, dicha investigación da a conocer el procedimiento y
diseño de una descomposición genética sobre el concepto transformación lineal, el cual es
reconocido por la viabilidad de su descomposición genética, a pesar de esto su diseño no
considera los aspectos geométricos, ni matriciales ligados a las transformaciones lineales.
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En este sentido aparecen las investigaciones de Molina & Oktac (2007), sobre las
Concepciones de la Transformación Lineal en Contexto Geométrico, dicha investigación
basándose en la teoría de Fischbein sobre la intuición y los modelos intuitivos, identifica
modelos geométricos que sustituyen o son identificados por los estudiantes como los reales.
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Otra investigación en este aspecto es la realizada por Uicab & Oktac (2006);
Transformaciones Lineales en un Ambiente de Geometría Dinámica, en dicha investigación
se plantea el teorema de extensión lineal, bajo la aproximación propuesta por Sierpinska
(2000) sobre el pensamiento práctico versus el teórico, en este trabajo la versión geométrica
es utilizada para establecer la falta de conexión con esta área, demostrando así que el
“pensamiento práctico”, que en este caso es comprendido como lo que se utiliza para
abordar problemas del algebra lineal, deja de lado lo geométrico. Ambos trabajos abordan
el concepto de transformación lineal incluyendo la perspectiva geométrica, para concluir
que los estudiantes no integran esta forma de comprender los conceptos en álgebra lineal.
Sobre la forma matricial que adopta el concepto, no se encuentran investigaciones que
articulen a las matrices como funciones lineales, o den cuenta de la forma en que los
estudiantes coordinan dicha relación, pero todo curso de álgebra lineal tiene entre sus
objetivos el desarrollar en los estudiantes las capacidades de reconocer y aplicar las
transformaciones lineales para, por ejemplo, considerar la búsqueda de valores propios.
Es por estas razones que nuestra investigación en este ámbito es de interés, donde los
objetivos generales son el de incorporar los aspectos geométrico-algebraico-matriciales
para configurar una ruta didáctica que proponga recorrer estos caminos en todas sus
direcciones, fortaleciendo en esta forma las construcciones mentales necesarias para hacer
evolucionar el concepto de Transformación lineal a un objeto, y de esta forma ser aplicado
como un esquema cuando sea necesario; bajo esta perspectiva la consideración de la teoría
APOE es un marco teórico apropiado para, por una parte sustentar la investigación
brindando las evidencias necesarias, y por otra crear la “ruta didáctica”.
Comenzamos por un análisis teórico de los conceptos básicos del álgebra lineal inmersos en
el concepto de transformación lineal (espacio vectorial, vectores, conjuntos linealmente
independientes, base, matriz, coordenadas, etc.), en el cual se tiene en cuenta un análisis
epistemológico de los conceptos, así como también un análisis de libros de texto y la
experiencia de los investigadores para determinar un camino viable para la construcción de
la ruta didáctica. Es a través de una descomposición genética hipotética de las
construcciones mentales del aprendiz de álgebra lineal que se modelan la epistemología y
la cognición. Dos preguntas guían el trabajo en esta componente (Asiala et al., 1996): ¿Qué
significa comprender un concepto matemático?, y ¿Cómo esa comprensión puede ser
alcanzada por un estudiante?
Al diseño metodológico propio de la teoría APOE incorporamos un estudio de casos
múltiple particularmente apropiados para estudiar nuestro tema en un lapso determinado e
identificar los distintos procesos interactivos que conforman la realidad de su enseñanza-
320
aprendizaje (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1992) y permite una aproximación conceptual
apropiada para examinar las particularidades al interior de un contexto global de suyo
múltiple y complejo (Goetz y Le Compte, 1988, p. 69). En cualquier caso, nuestras
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conclusiones provienen de la teoría APOE y de su metodología.
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REFERENCIAS
Arnal, J., Del Rincón, D., y Latorre, A. (1992). La investigación colaborativa. En
Investigación Educativa: Fundamentos y Metodología. Barcelona: Labor.
Asiala, M., Brown, A., DeVries, D.J., Dubinsky, E., Mathews, D. y Thomas, K. (1996). A
framework for research and curriculum development in undergraduate mathematics
education. En J. Kaput, A.H. Schoenfeld, E. Dubinsky (Eds) Research in collegiate
mathematics education, Vol. 2 (pp. 1-32). Providence: American Mathematical Society.
Goetz, J.P. y Lecompte M.D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. España: Morata.
Roa, S. & Oktac, A. (2010). Construcción de una Descomposición Genética: Análisis
Teórico del Concepto Transformación Lineal. Revista Latinoamericana de Matemática
Educativa, 1(13), 89-112.
Molina, J. & Oktac, A. (2007). Concepciones de la Transformación Lineal en Contexto
Geométrico. Revista Latinoamericana de Matemática Educativa, 2(10), 241-273.
Uicab, R. & Oktac, A. (2006). Transformaciones Lineales en un Ambiente de Geometría
Dinámica. Revista Latinoamericana de Matemática Educativa, 9(3), 459-490.
Sierpinska A. (2000). On some aspects of student’s thinking in linear algebra. Dorier
(Eds.), On the Teaching of Linear Algebra (pp. 209-246). Dortrecht/Boston/London:
Kluwer Academic Publishers.
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PRÁTICA DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA E A

UTILIZAÇÃO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS
Profa. Maria Célia Pimentel de Carvalho e Profª. Drª. Nielce M. Lobo da Costa.
UNIBAN - São Paulo - Brasil
mariaceliap@gmail.com ; nielce.lobo@gmail.com
Educação Continuada; Formação de Professores
RESUMO
Este artigo refere-se a uma investigação sobre a prática docente nos anos iniciais quanto à
utilização de recursos tecnológicos. A fundamentação teórica veio da perspectiva reflexiva
de Schön (1992); do desenvolvimento curricular de Serrazina (2005) e da escola aprendente
de Fullan e Hargreaves (2000). A pesquisa qualitativa apontou que a ênfase está na leitura e
escrita e em matemática indicam-se atividades de cálculo, orientação espacial e tratamento
de dados, com calculadoras e materiais concretos. Na observação das aulas evidenciou-se o
sentimento de abandono e isolamento das professoras e percebeu-se que elas crêem fazer o
possível, com as ferramentas que dominam.
TRABALHO
Introdução
O objetivo deste artigo é discutir resultados de uma pesquisa de mestrado ocorrida em uma
situação de observação da sala de aula de matemática. A finalidade da pesquisa a qual o
artigo se refere é o de investigar a prática pedagógica de professores que ensinam
matemática nos anos iniciais de escolarização (1º ao 5º ano), em particular quanto à
utilização de recursos tecnológicos, digitais ou não.
Entendemos recursos tecnológicos como sendo compostos por todos os materiais que o
professor utiliza em sala de aula durante a sua prática docente para auxiliá-lo a mobilizar os
322
conhecimentos prévios dos alunos e integrar novos. Consideramos recursos tecnológicos

materiais desde giz/ lousa a computadores. Normalmente, pode-se pensar como sendo
tecnologia apenas artefatos tecnológicos mais avançados, característicos da nossa época
histórica e desconsiderarmos as que estão integradas ao nosso dia-a-dia, como afirma J.M.
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Moran et al (2005).
A fundamentação teórica da pesquisa foi construída a partir das ideias de: formação em
serviço em uma perspectiva reflexiva de Schön (1992); do professor e sua relação com o
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desenvolvimento curricular de Serrazina (2005); do conceito de escola como organização
aprendente de Fullan e Hargreaves (2000).
A Pesquisa
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa e assumimos os princípios de se pesquisar a
partir da teoria da complexidade de Morin E. (1996). Para Moraes e Valente (2008) ao
pesquisar a partir dessa perspectiva se assume o caráter interpretativo e a dimensão
epistemológica, a qual afirma que o conhecimento não é cópia da realidade e sim resultado
da ação que considera as estruturas do indivíduo. Ou seja, “a objetividade é sempre uma
objetividade entre parênteses, pois o observador consciente ou não, está sempre incluído no
sistema que distingue.” (MORAES E VALENTE, ibid, p.24), participando, portanto, da
realidade a ser investigada.
A investigação aconteceu em duas fases. Na primeira foi feita uma pesquisa documental
composta (1) da análise do currículo oficial adotado pela Secretaria Municipal de Educação
de São Paulo, quanto à área de matemática e tecnologia digital; (2) da análise dos materiais
didáticos utilizados nos anos iniciais de escolarização, em todas as escolas da rede
municipal, relativos à matemática, (3) da análise das atividades propostas em sala de aula
de matemática, os recursos nela utilizados e a correlação com as Orientações Curriculares e
Proposição de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I,
Primeiro ao Quinto Ano; (4) da análise das atividades propostas para a utilização em
laboratório de Informática. A segunda fase da investigação se desenvolveu em campo com a
observação da ação didática de duas professoras em sala de aula. A coleta de dados foi feita
por meio de questionário de entrada, respondido pela gestora e pela coordenadora
pedagógica; entrevista semi estruturada, feita com as professoras pesquisadas; materiais
diversos produzidos pelos sujeitos; registro dos encontros, nas diferentes formas: vídeo,
áudio e imagem; elaboração de um “diário de bordo” da pesquisadora. O foco nessa fase foi
a vivência, em dezesseis aulas, da prática das duas professoras Piera e Ana (nomes
fictícios), com formação em Pedagogia e que lecionam matemática nos anos iniciais
(números, operações, frações, figuras e sólidos geométricos); conhecê-las com maior
profundidade, incluindo as questões que as afligem, bem como identificar a dinâmica da
aula de matemática, as rotinas e, enfim, os fatores que as ajudam a ministrarem as aulas de
matemática propriamente ditas. A pesquisa de campo se estendeu, por um bimestre, em uma
escola municipal de São Paulo, que atende cerca de 750 alunos.
Resultados
Neste artigo discutimos resultados obtidos nas duas fases da pesquisa: a documental e a de
323
campo. Nas Orientações Curriculares é dada maior ênfase ao desenvolvimento da leitura e
escrita em língua materna nos anos iniciais do Ensino Fundamental; contudo o documento
contempla a área de matemática, indica atividades que envolvam cálculo, raciocínio,
orientação espacial e tratamento de dados, bem como o uso de recursos específicos:
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calculadoras, material para a construção de sólidos geométricos, entre outros. Na fase da

pesquisa de campo analisamos a vivência de novas metodologias na sala de aula, como
ocorre a formação continuada em serviço e constatamos que não há ruptura dos paradigmas
instalados, uma vez que a vivência fica no âmbito do estudo. Almeida (1996) afirma que a
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ação do professor está sempre impregnada de teorias, mas muitas vezes ele não tem
consciência disso, ou então, sua visão teórica é incoerente com a sua prática. Outro ponto
foi a desconsideração das nomenclaturas teóricas existentes nas Orientações Curriculares,
as professoras consideram isto como algo desestimulante para por em prática novas teorias,
uma vez que, “traduzindo”, elas consideram que já fazem o que está proposto. Mesmo
havendo estímulo por meio da equipe gestora, a justificativa dos professores para o não
investimento em diversas das inovações propostas é a escassez do tempo, que impede o
investimento maior na qualidade de suas atividades docentes, inclusive a não participação
de atividades em laboratório de informática.
Entendemos a importância de se aplicar esses estudos para impulsionar metodologias
inovadoras na aula, não só pelo professor, mas pela equipe toda da escola, colegas e
gestores, com revezamento, com acompanhamento uns dos outros, uns assistindo as aulas
dos outros, opinando, levantando pontos a serem observados, dificuldades e facilidades na
aplicação dessas novas metodologias. Sugerimos isto, pois o que temos observado é o
sentimento de abandono e isolamento por parte dos professores, o que acarreta na repetição
de modelos com os quais eles próprios foram formados. A permanência como observadora
permitiu-nos perceber que as professoras fazem o que podem, usam as ferramentas que
dominam e a motivação para utilizar o tempo para criação de outros materiais necessários é
pequena.
REFERÊNCIAS
Almeida M. E. B. 1996. Informática e Educação: Diretrizes para uma Formação Reflexiva
de Professores. Mestrado em Educação: Supervisão e Currículo. PUCSP,
Fullan, M.; Hargreaves, A. 2000. Escola como Organização Aprendente. Porto Alegre:
Artmed.
Moran, J. M. et al – Módulo Introdutório - Integração de Mídias na Educação.
http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/material/introdutorio/etapa_1/p1_02.html.
Acesso em 8/03/2012.
Morin, et al. 1996. O problema epistemológico da Complexidade. Sintra/Portugal:
Publicações Europa-América.
Schön (1992); Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In: Nóvoa, A. (coord.).
324
Os Professores e a sua Formação. Lisboa, Portugal: Publicações Dom Quixote Instituto de

Inovação Educacional.
Serrazina, L. (2005) O Professor e o Desenvolvimento Curricular: O currículo de
Matemática do ensino básico sob o olhar da competência matemática. 1ª Ed, jul.
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INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LOS PROCESOS

ESTOCÁSTICOS EN CARRERAS DE GRADO DE INGENIERÍA
Ana María Craveri*; María del Carmen Spengler**

*Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional San Nicolás (UTN FRSN)
Argentina
**Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Rosario (UTN FRR). Argentina
craveri@arnet.com.ar mariaspengler@gmail.com
Nivel Universitario-Categoría: Pensamiento relacionado con probabilidad, estadística
TRABAJO
El trabajo que se presenta se enmarca en el Proyecto de Investigación “La utilización de
Tecnología de la Información y la Comunicación en el diseño, elaboración y evaluación de
Materiales Curriculares para la Matemática. Básica Universitaria” acreditado por UTN
FRSN.Se refiere a la problemática de construir el concepto de ‘procesos estocásticos’ a
partir de conocimientos básicos de probabilidad en el contexto de una clase dirigida a
estudiantes universitarios de segundo año de distintas carreras de grado de ingeniería que
cursan la materia Probabilidad y Estadística.
El estudio de los Procesos Estocásticos está ubicado tradicionalmente entre los últimos
capítulos a desarrollar en un curso de Estadística Matemática. Requiere que el alumno
domine los conceptos de: probabilidad, variables aleatorias y modelos probabilísticos entre
otros así como también las herramientas de análisis matemático multivariado.
Al respecto, en las diferentes carreras de Ingeniería, como en una multitud de otros campos
disciplinarios, tiene interés el estudio de fenómenos en los que una o más características
aleatorias fluctúan a lo largo del tiempo. El análisis de estos sistemas aleatorios exige de
modelos especiales debido a la existencia de relaciones temporales que ligan los valores de
una variable en el instante t con sus valores pasados, así como, en su caso, con los valores
pasados o actuales de las otras variables. Los Procesos Estocásticos son el modelo
325
estadístico básico para el análisis de problemas como los mencionados, constituyendo en
consecuencia una herramienta fundamental para el tratamiento de variables aleatorias que
fluctúan en el tiempo.
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En general, la resolución de estos problemas comprende dos etapas distintas:

1) La búsqueda de una ley de probabilidad del sistema
2) Búsqueda o investigación del óptimo económico
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Es sobre el primer punto que trata nuestro trabajo. Como vemos estos sistemas pueden
tomar varios ‘estados’ y las duraciones de estos estados es aleatoria. Para describir
matemáticamente el sistema hay que determinar estas leyes de probabilidad.
¿Cómo se hará el abordaje de este tema en una clase introductoria?
Nuestra propuesta de abordaje del tema intenta dar una respuesta al problema planteado
desde la perspectiva de la Educación Matemática como Ciencia de Diseño. (Wittmann,
1995). En un sentido amplio, desde esta posición, se considera posible la construcción de
unidades esenciales en temas importantes en la formación del alumno, tanto como objetos
en sí mismos como por su carácter de herramientas para la comprensión de otros tópicos, y
la investigación sobre su funcionamiento. Se trata, en definitiva, del problema que genera
la "transposición didáctica del saber", que se realiza vía los libros de texto y materiales
didácticos en el nivel universitario (Chevallar, 1998) como constitutivos del "medio" en el
sentido de Brousseau (1998).
En el marco de la teoría de Brousseau, Artigue (1995) desarrolla la Metodología de
Enseñanza llamada ‘Ingeniería Didáctica’, que ha orientado nuestro trabajo, Del análisis de
las sucesivas fases de la Ingeniería Didáctica en la construcción del concepto de Procesos
Estocásticos se espera obtener conocimientos sobre las concepciones, aptitudes de los
alumnos y los obstáculos y dificultades que intervienen en el aprendizaje, analizar las
prácticas de enseñanza usuales y aportar estrategias de mejoramiento en la forma de
Ingenierías Didácticas, que al jugar sobre el espacio de las restricciones reales o supuestas
del sistema, deben permitir un funcionamiento más adecuado de la enseñanza (Artigue y
otros 1999).En la realidad la calidad de esas construcciones dependerá de la estrategia
constructiva de base, del ingenio de los diseñadores y de la evaluación sistemática, tópicos
todos, de una ciencia de diseño (Wittmann, 1995).
Poniendo en juego las fases de la Ingeniería Didáctica y a la luz de los ‘análisis
preliminares’ y ‘la concepción y análisis a priori’ se propone como puerta de acceso al
estudio de los Procesos Estocásticos, la idea de generar la distribución de Poisson no
simplemente como una aproximación a la distribución Binomial, sino directamente a partir
de un modelo simple y muy conocido de comportamiento estocástico que se refiere a
sucesos distribuidos al azar en el tiempo (o en el espacio), puesto que Poisson proporciona
un modelo matemático para el estudio de los cambios de estado de un sistema a través del
tiempo.
Se espera que esta propuesta promueva la construcción de aprendizajes significativos
referidos a procesos estocásticos a partir de conceptos básicos de probabilidad y
326
distribuciones de probabilidad de variables aleatorias. Queda abierta en prospectiva la

ampliación de este material didáctico y su evaluación en el marco del Proyecto de
Investigación ya mencionado
Palabras Claves: Ingeniería Didáctica – Diseño – Procesos Estocásticos
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Belo Horizonte
BIBLIOGRAFÍA
Artigue, M.; Douday, R.; Moreno, I. (1999): Ingeniería Didáctica en Educación
Matemática.Bogotá: Grupo Editorial Iberoamericano. 34-56.
Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble: La Pensée Sauvage.
Chevallard, Y. (1998). La TransposiciónDidáctica. Buenos Aires: AIQUE
Wittmann, E. (1995). Mathematics Education as a Desing Science. Educational Studies in
Mathematics 29, 355-374.
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ENSINO MÉDIO: UM OLHAR SOBRE O CURRÍCULO DE

MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DE REPRESENTAÇÕES
SEMIÓTICAS
Luísa Silva Andrade, Carmen Teresa Kaiber

Universidade Luterana do Brasil- ULBRA, Brasil
luisaandrade1@yahoo.com.br; kaiber@ulbra.br
D 31 - Currículo
RESUMO
Essa comunicação apresenta uma pesquisa em desenvolvimento que busca investigar o
currículo de Matemática das escolas estaduais de Ensino Médio do Estado do Rio Grande
do Sul sob a ótica das representações semióticas como possibilidade teórica, didática e
metodológica para o desenvolvimento dos conhecimentos e procedimentos matemáticos
que fazem parte desse nível de escolaridade. No presente momento, a investigação de
cunho qualitativo, está centrada na análise do currículo de Ensino Médio e nos projetos
pedagógicos das escolas na área de abrangência da pesquisa. Também fazem parte do
estudo as avaliações nacionais propostas para os egressos do Ensino Médio.
TRABALHO
Essa comunicação apresenta uma pesquisa em desenvolvimento que busca investigar o
currículo de Matemática das escolas estaduais de Ensino Médio do Estado do Rio Grande
do Sul sob a ótica das representações semióticas como possibilidade teórica, didática e
metodológica para o desenvolvimento dos conhecimentos e procedimentos matemáticos
que fazem parte desse nível de escolaridade. O estudo toma como referência resultados
obtidos em investigação realizada por Andrade (2008), acerca da utilização da teoria dos
328
registros de representação semiótica em um curso de formação de professores em

Matemática. De acordo com a autora, a pesquisa realizada no âmbito do desenvolvimento
de duas disciplinas do referido curso, a partir dos construtos teóricos de Raymond Duval,
apontou dificuldades de trânsito entre distintas formas de representação de objetos
PÁGINA
matemáticos por parte dos professores em processo de formação investigados. Ainda,

permitiu identificar que o cotidiano escolar continua pautado em aulas
expositivas/dialogadas. Também foi possível perceber a utilização de procedimentos,
notadamente com o intuito de diversificar o processo de ensino e aprendizagem, que se
referem à análise e discussão de soluções e, particularmente, na introdução de um novo
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conceito o recurso a diferentes formas de apresentá-lo (noção intuitiva, aplicações,
representação gráfica). Percebeu-se, também, que o uso de diferentes registros de
representação, pelos docentes, está associado as suas concepções sobre o processo de
ensino e aprendizagem da Matemática e a expectativa profissional que os mesmos
possuem. Dessa forma, acredita-se que as representações semióticas são essenciais para o
processo de elaboração e compreensão do conhecimento matemático e devem ser fonte de
exploração a partir de uma estruturação curricular que a considere. Lopes e Macedo (2002)
ressaltam que, as discussões sobre currículo vêm assumindo, nos últimos anos, maior
importância especialmente em função de variadas mudanças que as propostas curriculares
oficiais trazem às escolas, fomentando uma multiplicidade de referências ao campo do
currículo. Nessa visão, tornar os currículos educacionais maiores e mais pesados já não é
uma alternativa possível nem mesmo adequada. Esta perspectiva adapta-se aos currículos
das áreas específicas do conhecimento, como por exemplo, aos de Matemática, e conceber
um currículo de matemática fechado e sem significado ao discente não se adapta a realidade
vivenciada hoje. Desta forma, fica explicita a necessidade da construção de conexões e
representações entre as diferentes formas do pensamento matemático. As representações
semióticas são destacadas, pois a Matemática se faz compreensível somente por meio de
representações, as quais servem de suporte para que exista comunicação no universo
matemático. Porém, para compreender um objeto matemático, faz-se necessário considerá-
lo através de suas diversas formas de representação, onde a aquisição do conhecimento
passa pela coordenação de diferentes registros. Essa visão está presente nos trabalhos
desenvolvidos por Raymond Duval (2004) sobre a teoria dos registros de representação
semiótica e por Godino (1994, 1996) que, juntamente com seus colaboradores,
desenvolveram um modelo teórico denominado “enfoque ontosemiótico da cognição e
instrução matemática da semiótica” que busca articular múltiplas facetas: semióticas,
epistemológicas, antropológicas e psicológicas, integrando assim, o processo de ensino e
aprendizagem da matemática. Dessa forma, esse estudo lança um olhar sobre os currículos
de Matemática das escolas estaduais de Ensino Médio do Rio Grande do Sul, tendo como
subsídio teórico e metodológico, as representações semióticas. Caracterizado como a etapa
final da Educação Básica, o Ensino Médio tem como propósito formar cidadãos que
possam aprender a se relacionar com os conhecimentos, mas para isso, considera-se que é
necessário refletir sobre como identificar e compreender o conhecimento matemático que é
ensinado e aprendido nos ambientes escolares de Ensino Médio. Assim, acredita-se que, a
construção de currículos inspirados e apoiados nas ideias dos referenciais apontados pode
fornecer ao planejamento das aulas de Matemática um novo significado, o que pressupõe
novas formas de elaboração. O lugar que os objetos matemáticos (e a apropriação dos
mesmos) ocupam nos currículos pode ser fortemente alterado se os considerarmos sob a
329
ótica das representações semióticas. No presente momento, essa investigação de cunho
qualitativo, está centrada na análise do currículo de Ensino Médio e nos projetos
pedagógicos das escolas na área de abrangência da pesquisa. Também fazem parte do
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estudo os documentos vigentes nessas instituições e as avaliações nacionais propostas para

os egressos do Ensino Médio. Para essa investigação documental, utiliza-se a análise de
conteúdo de Bardin (2004), pois é necessário descrever discursos, tratando e interpretando
informações contidas nas mensagens. Resultados preliminares desse estudo apontam que os
documentos analisados apresentam elementos que indicam uma abertura para o trabalho
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com semiótica na matemática escolar quando mencionam, em algumas passagens, a
necessidade de trabalhar com “outras representações” e, principalmente, ao considerar a
resolução de problemas como princípio para a organização das atividades escolares. Por
enquanto é viável apenas afirmar que, esta proposta de investigação busca um “lugar” para
as representações semióticas nos currículos de matemática, para que, um objeto matemático
seja, de fato, diferenciando de sua representação possibilitando a compreensão em
Matemática.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Luísa Silva. Registros de representação semiótica e a formação de
professores em Matemática. Canoas: ULBRA/RS, 2008. Dissertação (Mestrado em
Ensino de Ciências e Matemática), Universidade Luterana do Brasil, 2008.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. 3. ed. Lisboa: Edições 70 LDA, 2004.
DUVAL, Raymond. Semiosis y Pensamiento Humano: Registros Semióticos y
Aprendizajes Intelectuales. Universidad del Valle: PeterLang, 2004.
GODINO, J. D.; BATANERO, C. Significado institucional y personal de los objetos
matemáticos. Recherches en Didactique des Mathématiques, 14(3): p.325-355, 1994.
GODINO, J. D. Mathematical concepts, their meaning, and understanding. En: PUIG, L.;
GUTIERREZ, A. (Ed.), Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education , 20, 1996, Valencia, Proceedings. Valencia: Universidad de
Valencia, 1996.
LOPES, Alice Casimiro e MACEDO, Elizabeth. O pensamento curricular no Brasil. In:
LOPES, A. C. e MACEDO, E. (Orgs.). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo:
Cortez, 2002.
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SI ES POSIBLE PARTICIPAR EN LA PRODUCCIÓNDE UN

TEOREMA
Óscar Molina, Carmen Samper, Patricia Perry y Leonor Camargo

Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia
ojmolina@pedagogica.edu.co, csamper@pedagógica.edu.co,
pperryc@yahoo.com.mx,lcamargo@pedagogica.edu.co
Nivel Educativo: Superior / Categoría: Otro (Argumentación y Demostración)
RESUMEN
Analizamos la actividad demostrativa de tres estudiantes de un programa de formación
inicial de profesores, cuando trabajan colaborativamente en la resolución de un problema
de geometría que conduce a la producción de un teorema. Nos concentramos en identificar
y seguirle el rastro a las ideas matemáticas sugeridas por los estudiantes y en describir su
participación mediante los aspectos teleológico, epistémico y comunicacional que, según
Habermas, caracterizan el comportamiento racional. Los hallazgos respaldan la hipótesis de
que los estudiantes sí pueden producir un teorema.
TRABAJO
INTRODUCCIÓN
Desde el año 2004, hemos desarrollado una innovación curricular en un curso de geometría
euclidiana de la Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Pedagógica Nacional
(Colombia). Sus propósitos principales son apoyar el aprendizaje de la demostración y
procurar que los estudiantes se formen una idea amplia de lo que es la actividad
demostrativa (Perry, Samper, Camargo, Echeverry y Molina, 2008). Actualmente,
331
realizamosla tarea de evaluar resultadosde este proceso.Ello, para generar argumentos que
motiven el estudio de nuestra propuesta curricular y la adaptación de la misma por
profesores interesados en enseñar a demostrar en el nivel universitario. Previamente, nos
hemos centrado en la tipificación de argumentos producidos por los estudiantes (Perry,
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Molina, Camargo y Samper, 2011), y en el papel de la geometría dinámica en la

formulación de implicaciones cuando proponen conjeturas y las demuestran (Samper,
Perry, Molina, Camargo y Echeverry, 2011). Ahora analizamos el proceso de generación y
desarrollo de ideas matemáticas subyacentes a la producción de un teorema, guiados por
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Belo Horizonte
nuestra concepción de producir un teorema y su relación con el modelo de comportamiento
racional de Habermas tal como lo adaptan Morselli y Boero (2009).
MARCO REFERENCIAL DEL ESTUDIO

Incluimos nuestra conceptualización de actividad demostrativa, entendida ésta como un
tipo de actividad matemática que engloba los procesos conjeturación y justificación,
relacionados entre sí por el hecho de que se justifica lo que se conjetura. El primer proceso
tiene por meta la formulación de conjeturas de las que se tiene un alto grado de certeza,
fundamentadas en evidencias empíricas. Acciones propias de este proceso son detectar un
invariante y verificarlo en caso de que surjan elementos de incertidumbre, formular la
conjetura como condicional y corroborar la conjetura. El otro proceso tiene por meta la
producción de una argumentación de carácter deductivo que valide la conjetura dentro del
sistema teórico. El producto de la actividad demostrativa es un teorema matemático, es
decir, un sistema constituido por un enunciado, su demostración y la teoría que la guía y
enmarca (Mariotti, BartoliniBussi, Boero, Ferri y Garuti, 1997). En ese sentido, que los
estudiantes produzcan un teorema significa que participande manera genuina, autónoma y
relevante (Perry, 2008) en la actividad demostrativa para resolver un problema. Para
caracterizar la participación, identificamos las ideas matemáticas propuestas y desarrolladas
por los estudiantes durante dicha actividad. Correlacionamos la participación con dos de los
tres aspectos del modelo de comportamiento racional de Habermas, (Morselli y Boero,
2009). Específicamente, relacionamos la participación autónoma y relevante con los
aspectos teleológicos y epistémicos, respectivamente. La participación genuina se refleja en
la medida en que estos aspectosse evidencien.
ALGUNOS RESULTADOS: Reportamos parcialmente, debido a la falta de espacio, una

332
de las quince ideas propuestas por los estudiantes durante su actividad. Naturalmente, la
producción de los estudiantes está influida por nuestra aproximación metodológica para la
enseñanza de la demostración. Los tres aspectos característicos de ésta son: los problemas
(abiertos) propuestos a los estudiantes; el uso de un software de geometría dinámica para
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resolverlos; y la interacción entre profesor y estudiantes o entre estudiantes. Para este caso,
el problema propuesto fue: Construya una C y un punto fijo P en el interior de C.
¿Para qué cuerda de la circunferencia construida se tiene que el producto AP  BP es
máximo?El ejemplo de análisis corresponde a un momento del proceso en el que los
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estudiantes, habiendo establecido la conjetura: “para cualquier cuerda el producto es
constante”, se percatan de que la justificación requiere garantizar la semejanza de los ARP
y SBP, siendo otra cuerda que contiene a P. Movidos por la necesidad de declarar la
congruencia de un par de ángulos, distintos a los opuestos por el vértice, para usar el
criterio ángulo-ángulo de semejanza triangular, proponen dos construcciones auxiliares
evocando propiedades relativas al paralelismo. Esto se convierte en un plan para resolver el
problema (aspecto teleológico). Primero proponen construir una recta paralela a , que
contenga a B (Figura 1). Parece que los estudiantes están pensando en ángulos alternos
internos entre paralelas pero no se evidencia cómo esto podría ayudar en la solución del
problema, aunque se entrevé la idea matemática: Si se tiene una relación de paralelismo,
entonces se tienen ángulos congruentes. Para obtener, de manera indirecta, el paralelismo
de una recta con uno de los lados que no contienen a P, de alguno de los triángulos, Juan
proponela siguiente construcción: localiza el punto T en el tal que PT = PS, y el punto Z
en , tal que PZ = PB, dado que en su representación en Cabri (Figura 2), los lados del
ΔPBS son de menor medida que los lados del ΔPAR. Deduce que TZP es congruente a
PBS (criterio LAL de congruencia triangular) y que TZP debe ser congruente al PAR.
Supone que el ZT que construye es paralelo a RA . Asumiendo esto como válido, realiza un
proceso deductivo que culmina en la justificación de la congruencia de los ángulos objeto
de interés. Susana destaca que el argumento sólo es válido si se puede establecer, desde la
teoría y no de manera empírica, que las rectas son paralelas (aspecto epistémico). La
participación conjunta de los estudiantes, tanto en desarrollar la idea como en descubrir por
qué no funciona, todo ello desde la teoría, es una evidencia de participación autónoma.
CONCLUSIÓN
Conscientes de que la participación de los estudiantes dista aún de un desempeño de
expertos, el análisis realizado nos permite afirmar que los estudiantes producen un teorema.
Este hecho se constituye en una evidencia de las posibilidades reales de éxito que tiene la
aproximación metodológica que nos incita a divulgarla.
REFERENCIAS
Boero, P., Douek, N., Morselli, F. y Pedemonte, B. (2010). Argumentation and proof: A
333
contribution to theoretical perspectives and their classroom implementation. En M.F.F.
Pinto y T.F. Kawasaki (Eds.), Proceedings of the 34th Conference of the International
Group for the Psychology of Mathematics Education (vol. 1, pp. 179-205). Belo Horizonte,
Brazil: PME.
PÁGINA
Mariotti, M.A., Bartolini Bussi, M.G., Boero, P., Ferri, F. y Garuti, R. (1997).
Approaching geometry theorems in contexts: From history and epistemology to cognition.
En E. Pehkonen (Ed.), Proceedings of the 21st Conference of the International Group for
the Psychology of Mathematics Education (vol. 1, pp. 180-195). Lahti, Finland: PME.
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Belo Horizonte
Molina, Ó., Samper, C., Perry, P., Camargo, L. (2011). Actividad demostrativa: participar
en la producción de un teorema. En Revista Integración Vol. 29, Num. 1, PP. 73 – 96.
Santander, Colombia: Universidad Industrial de Santander.
Samper, C., Perry, P., Molina, Ó., Camargo, L., Echeverry, A. (2011). Geometría
dinámica, implicación y abducción: un estudio de caso. Ponencia presentada enXIII
CIAEM-IACME, Recife, Brasil.
Perry, P., Samper, C., Camargo, L., Echeverry, A. y Molina, Ó. (2008). Innovación en la
enseñanza de la demostración en un curso de geometría para formación inicial de
profesores. En Electronicbook of the XVII Simposio Iberoamericano de Enseñanza de las
Matemáticas: “Innovando la enseñanza de las matemáticas”. Toluca, México: Universidad
Autónoma del Estado de México.
Perry, P., Molina, Ó., Camargo, L., Samper, C. (2011). Analysing the proving activity of a
group of three students.Paper presentado in Seventh Congress of the European Society for
Research in Mathematics Education, Rzeszów, Poland, 9th to
13th.http://www.lettredelapreuve.it/media/files/CERME7/Cerme7_WG1_Perry.pdf
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LA FORMACIÓN DE VALORES DESDE EL CONTENIDO DE LAS

ASIGNATURAS MATEMÁTICA 1 Y MATEMÁTICA 2
Autora: Niurys Lázaro Alvarez y Ariuska Hernández Sablón.

Institución: Universidad de las Ciencias Informáticas. País: Cuba
Dirección electrónica: nlazaro@uci.cu, asablon@uci.cu
Nivel F Superior. Categoría 9 Factores afectivos.
TRABAJO
El desarrollo del trabajo educativo para la formación de valores, requiere trabajar desde el
contenido de todas las asignaturas y en el desarrollo del proceso docente-educativo,
considerando la clase como vía esencial para su materialización. El presente trabajo
muestra los resultados parciales obtenidos en una investigación que se realiza por las
autoras en el marco del trabajo científico metodológico del departamento, y propone
acciones a realizar dentro de la clase de Matemática para contribuir a la formación de
valores como solidaridad, responsabilidad, honestidad y humanismo desde el contenido de
las asignaturas de Matemática 1 y 2.
Una de las tareas que se están acometiendo en Cuba para enfrentar la formación de valores
lo constituye el “Programa director para el reforzamiento de valores fundamentales de la
sociedad cubana actual” aprobado por el buró político del Partido Comunista de Cuba.
Los fundamentos que sirven de base para la labor educativa y política ideológica, están
claramente expresados y definidos en documentos del Partido y en estrategias educativas
propias del Ministro de Educación Superior.
En medio de la guerra mediática que lleva a cabo el gobierno de los Estados Unidos contra
Cuba, la Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI) no puede simplificar el trabajo
político ideológico, está llamada a jugar el papel de vanguardia desde todos los frentes. El
comandante en jefe Fidel Castro planteó “La escuela ocupa el lugar principal dentro del
conjunto de influencias que actúan en la formación de niños y jóvenes (...) El corazón del
335
trabajo educativo es la labor de los profesores” (Castro Ruz, 1981, p.18)
Teniendo en cuenta que la clase debe permitir la formación en los estudiantes, de vivencias
positivas en relación con su futura profesión para la cual se preparan, para que las
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formaciones motivacionales regulen verdaderamente la actividad, por lo que mediante el

contenido de la asignatura se crearán las posibilidades de formar cualidades profesionales,
entre ellas amor por la profesión.
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El presente trabajo tiene por objetivo ejemplificar la posibilidad de realizar trabajo
educativo desde el contenido de las asignaturas Matemática 1 y 2 como contribución a la
formación de valores.
Los valores son determinaciones espirituales que designan la significación positiva de las
cosas, hechos, fenómenos, relaciones y sujetos para un individuo, un grupo o clase social o
la sociedad en su conjunto. Los valores morales son los que dan sentido al proyecto vital
del ser humano y a su posicionamiento y actuación en la sociedad en la que se desenvuelve.
Dentro de los valores fundamentales que se trabajan en el modelo del profesional en la UCI
están:
La responsabilidad es un concepto bastante amplio, que guarda relación con el asumir las
consecuencias de todos aquellos actos que realizamos en forma consciente e intencionada.
La solidaridad es el vínculo que une a hombres y pueblos de modo que el bienestar de
los unos determina el de los otros.
La honestidad en sentido amplio es el amor a la verdad. Es la virtud que inclina a decir
siempre la verdad y manifestarse al exterior tal y como se es interiormente.
El humanismo se demuestra en la generosidad del ser humano, es el hábito de dar y
entender a los demás. Ejemplo, en momentos de desastres naturales, los esfuerzos de la
ayuda son con frecuencia proporcionados, voluntariamente, por los individuos o los grupos
que actúan unilateral en su entrega de tiempo, de recursos,
En la Universidad se parte de la necesidad de fortalecer valores, tales como la solidaridad,
el patriotismo, el humanismo, la responsabilidad, el antiimperialismo, la modestia, la
honestidad, la creatividad y la consagración al trabajo. En el primer año de la carrera de
Ingeniería en Ciencias Informáticas de la UCI se imparten las asignaturas Matemática 1 y
Matemática 2 en el primer y segundo semestre respectivamente, en las que se abordan los
contenidos del cálculo diferencial e integral.
Teniendo en cuenta que la clase es la célula fundamental del proceso de enseñanza
aprendizaje y considerando la premisa martiana (Martí Pérez, 2007, p.146) de que“No
fructifica la educación si no es continua y constante” es preciso considerar los siguientes
elementos:
 Empleo de métodos participativos en el proceso de enseñanza aprendizaje como vía
para el perfeccionamiento del carácter activo del estudiante como sujeto del aprendizaje
y de la formación de sus valores.
 Consolidar el trabajo educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, logrando la
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formación de habilidades profesionales y prácticas en los estudiantes.

 Incorporar desde un enfoque profesional los aspectos de naturaleza académica,
investigativa y productiva para el desarrollo paulatino de intereses, conocimientos y
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habilidades profesionales que permitan al estudiante el logro de una actuación

independiente en el ejercicio integral de su profesión.
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 Centrar la comunicación profesor-alumno en el respeto mutuo, la confianza, la
autenticidad en las relaciones que favorezcan la influencia del docente como modelo
educativo en la formación de valores en sus estudiantes.
En las asignaturas Matemática 1 y 2 se pueden definir diferentes temas que brindan esta
posibilidad como son el cálculo diferencial y sus aplicaciones, el cálculo integral y sus
aplicaciones y la geometría del espacio.
El trabajo muestra ejemplos concretos de cómo se puede contribuir a la formación de
valores desde estos contenidos y haciendo uso de la tecnología. Se muestra, además, la
utilización del libro de texto básico para dichas asignaturas “Cálculo con Trascendentes
Tempranas” de James Stewart, con cuatro tomos editados en Cuba, al amparo de licencia de
reproducción de su original otorgada por el Centro Nacional de Derecho de Autor.
REFERENCIAS
Castro Ruz, F. (1981). Discurso pronunciado en el Acto de Graduación del Destacamento
Pedagógico "Manuel Ascunce Doménech". p. 18.
Lázaro Alvarez, N. y Hernández Sablón, A. (2011). La formación de valores desde el
contenido de Matemática 1 y 2. Documento digital.
Martí Pérez, J. (2007) Escenas Mexicanas, Revista Universal, México 26 de octubre de
1875, Tomo 6. Extraído de la compilación de Valdés Galarraga, Ramiro. Diccionario del
pensamiento Martiano. 4ta Edición, p. 146. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana.
Ministerio de Educación Superior. (2007). Reglamento Docente Metodológico del MES.
Resolución Ministerial 210 del 2007.
Stewart, James. (2009). Cálculo con Trascendentes Tempranas, Partes 1, 2, 3 y 4. Editorial
Félix Varela, La Habana.
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ANÁLISE DE VÍDEOS, EXPERIMENTO PILOTO NO CONTEXTO B-

LEARNING
Lucas Gabriel Seibert; Claudia Lisete Oliveira Groenwald; Salvador Llinares

lucasseibert@hotmail.com; claudiag@ulbra.br; sllinares@ua.es
10 F
RESUMO
Este artigo traz um recorte do projeto de mestrado Análise de Vídeos, uma Experiência em
b-learning: formando a competência de “observar com sentido” e abordará, principalmente,
a confecção e os resultados do experimento piloto realizado nos meses de setembro e
outubro de 2011. Para isso, conta com parte do referencial teórico utilizado na investigação,
apresentando ideias sobre a competência docente “observar com sentido”, b-learning e
análise do discurso argumentativo.
TRABALHO
Neste artigo apresenta-se um recorte da investigação “Análise de Vídeos, uma Experiência
em b-learning: formando a competência de ‘observar com sentido’”. Com alunos do curso
de Matemática Licenciatura, da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) no município
de Canoas – Rio Grande do Sul. O projeto tem como objetivo geral investigar a estrutura
argumentativa, em discussões online. Caracterizada por Jacobs et al (2010), a competência
de “observar com sentido” é o conjunto de três habilidades inter-relacionadas: identificar os
aspectos significativos das situações de ensino (identificar); utilizar o conhecimento sobre o
contexto para racionalizar as interações em sala de aula, ou seja, interpretar as interações
(interpretar); realizar conexões entre situações específicas e ideias generalizadas do
338
processo de ensino e aprendizagem para tomar decisões de ação. Buscando o

desenvolvimento desta competência propõe-se um ambiente de investigação no contexto b-
learning, que, neste caso, combina autoaprendizagem, aula presencial e colaboração online.
Neste ambiente são apresentados vídeos de aulas de professores em serviço, material
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teórico referente à filmagem, fórum de discussões e a proposição de uma wiki. O ambiente

procura propiciar a interação e colaboração entre os licenciandos enquanto analisam o
vídeo, debatem as perguntas propostas no fórum e escrevem um documento sintetizador
com auxílio da ferramenta wiki. As intervenções dos estudantes, participantes do
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experimento, são analisadas utilizando a estrutura argumentativa proposta por Toulmin
(2006), que traz, como estrutura básica do argumento dados, garantias e conclusão. Tal
estrutura permitiu identificar como os licenciandos relacionaram as evidências (segmentos
do vídeo) com os elementos teóricos, que permitiram interpretar o que ocorreu na aula
gravada. O experimento piloto contou com a participação de 7 licenciandos que
participavam da disciplina de Estágio em Matemática I, em um intervalo de 1 mês. No
experimento buscou-se caracterizar que aspectos do desenvolvimento de uma aula de
matemática foram identificados pelos licenciandos, investigando como a competência de
“observar com sentido” se desenvolve em um ambiente desenhado para auxiliar neste
processo. No ambiente de investigação foi disponibilizado um vídeo de 10 minutos, onde o
professor utilizava a metodologia de resolução de problemas, seguindo as etapas (início,
propor uma situação intra ou extra matemática; os alunos trabalham em busca de soluções;
os alunos apresentam ao grupo suas soluções; discussão coletiva; formalização dos
conteúdos matemática e problemas similares, exercitação e consolidação) identificadas por
Mora (2004). Os licenciandos deveriam cumprir as seguintes etapas: ler o material teórico,
assistir ao vídeo, participar da discussão online e redigir um documento sintetizador das
discussões. As mensagens postadas no fórum foram utilizadas como dados para a pesquisa,
sendo assim, os dados tem forma de texto escrito (discurso). Foram observadas e analisadas
10 participações. Os licenciandos identificaram as diferentes características da aula de
maneiras distintas. Portanto, os resultados indicam que as etapas de uma aula de
Matemática, que caracterizam um determinado modelo de ensino, são difíceis de serem
identificadas pelos licenciandos. Para dar continuidade a investigação será aplicado um
novo experimento, visando identificar qual o papel da interação na estrutura argumentativa
e na identificação e interpretação dos aspectos relevantes, referentes a um novo vídeo.
REFERÊNCIAS
JACOBS, V.R., LAMB, L.L.; PHILIPP, R.A. Professional noticing of children’s
mathematical thinking. Journal for Research in Mathematics Education, 41(2), 169-202,
2010.
MORA, D. Aprendizaje y enseñanza: proyectos y estrategias para una educación
matemática del futuro. La Paz: Campo Iris, 2004.
TOULMIN, S. E. Os usos do argumento. São Paulo: Martins Fontes, 2006. 339
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INTERAÇÃO ENTRE EDUCADORES MATEMÁTICOS EM UM

AMBIENTE VIRTUAL: CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁTICA
DOCENTE
Fátima Aparecida da Silva Dias; Nielce Meneguelo Lobo da Costa

Universidade Bandeirante de São Paulo. Brasil
fnnidias@gmail.com; nielce.lobo@gmail.com
J. Educação Continuada; 10. Formação de Professores
RESUMO
Este artigo tem como propósito apresentar parte dos resultados de uma pesquisa
desenvolvida no cenário de um Curso em ambiente virtual de aprendizagem, no qual foram
identificados conhecimentos desenvolvidos a partir da interação online entre Professores de
Matemática da rede estadual pública de São Paulo, em um processo de formação
continuada inserida em um contexto de implantação de inovações curriculares no Ensino
Médio. A pesquisa de cunho qualitativo desenvolveu-se na perspectiva da teoria da
complexidade na acepção de Moraes e Valente (2008) e teve como referencial teórico dois
eixos principais: Educação Online e Formação Continuada de Educadores.
TRABALHO
Este artigo tem como propósito apresentar parte dos resultados de uma pesquisa
desenvolvida no cenário de um Curso em ambiente virtual de aprendizagem, no qual foram
identificados conhecimentos desenvolvidos a partir da interação online entre Professores de
Matemática da rede estadual pública de São Paulo, em um processo de formação
continuada inserida em um contexto de implantação de inovações curriculares no Ensino
Médio.
O Curso foi estruturado em quatro módulos, todos com dinâmica semelhante quanto à
340
organização e disponibilização dos conteúdos e cronograma de realização das atividades.

Os conteúdos matemáticos foram apresentados em videoaulas, discutidos em fóruns de
discussão e em videoconferências.
A pesquisa teve como referencial teórico dois eixos principais: 1.Educação Online –
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sustentado pelos estudos e pesquisas de Valente (2002) que classifica os cursos online,
quanto a abordagem em três tipos: broadcast, virtualização da sala de aula presencial ou
“estar junto virtual”, Prado (2003) e .Almeida (2009) que consideram que a EAD amplia a
oferta de programas e reabre as discussões sobre as possibilidades de aprendizagem, entre
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outros e 2.Formação Continuada de Educadores, pautado nos conceito de reflexão de Schon
(1992) e de desenvolvimento profissional de Ponte (1995). A pesquisa de cunho qualitativo
desenvolveu-se na perspectiva da teoria da complexidade de Edgar Morin e na acepção de
Moraes e Valente (2008). A composição dos dados foi realizada a partir da seleção de
registros textuais representativos da promoção de interações online, ou seja, registros que
espelharam as discussões e reflexões ocorridas no fórum de discussão.
A análise foi organizada em três fases mediante a interlocução entre os estudos e teorias, os
objetivos de investigação e o caminho metodológico. Na primeira fase de analise dos
registros textuais, por módulos, emergiram quinze temáticas que promoveram interações
online. Na segunda fase foram analisados e interpretados os registros de forma global ao
longo do Curso e, na última fase aprofundamos a análise de registros textuais
representativos extraídos do Módulo 3, que se destacou por utilizar a TIC para ensino e
aprendizagem de Matemática. Neste artigo discutiremos o módulo no qual as interações
contemplaram as discussões relacionadas à prática docente.
Os resultados da análise apontaram que as quinze temáticas - Formação Continuada de
Matemática, Troca de Materiais para o Ensino e a Aprendizagem de Matemática, Prática
Pedagógica de Aprender Matemática, Aplicação e dos Conteúdos Matemáticos, Reflexão,
Grupo de Discussão, Uso das TIC no Ensino de Matemática, Proposta Curricular de
Matemática, Caderno do Professor e do Aluno, Participação da Família - emergiram dos
registros textuais, os quais estão relacionados aos conteúdos matemáticos. Essas temáticas,
por sua vez, se agruparam em três vertentes principais: conhecimentos matemáticos,
formação docente e conhecimento profissional.
As interações ocorridas no módulo 1, contemplaram a discussão sobre a Prática Docente
em sala de aula, destacando a necessidade de mudança do professor para desenvolver
conteúdos matemáticos
Concluímos que as interações, no fórum de discussão, viabilizaram, especialmente, as
discussões e reflexões sobre a Prática Docente e sobre as possibilidades e dificuldades do
ensino e aprendizagem de conteúdos matemáticos. As interações permitiram também, a
troca de materiais relevantes para o desempenho do trabalho profissional e promoveram a
sistematização de experiências de professores de Matemática de todo o Estado de São
Paulo oportunizando a implementação de inovações curriculares.
Palavras-chave: 1. Formação Continuada de Professores 2. Prática Docente 3. Conteúdo
Matemático 4. Interação. 341
REFERÊNCIAS
PÁGINA
ALMEIDA, M. E. B.. Educação projetos tecnologia e conhecimento. São Paulo: PROEM,

2001.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. São Paulo Faz Escola –
<www.sopaulofazescola.sp.gov.br>. Acessado em 10.05.2008.
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Belo Horizonte
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina
Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. Revisão técnica de Edgar de Assis Carvalho. 2. ed.
MORAES M.C.; VALENTE, J.A. Como pesquisar em educação a partir da complexidade e
da transdisciplinaridade? São Paulo: Paulus. 2008. (Coleção Questões fundamentais da
educação. (p.53-54-77-123)
PONTE, J. P. A investigação sobre o professor de matemática: problemas e perspectiva.
Lisboa: CNE, 2002. Disponível em: <http://www.fc.ul.pt/departs/educação>. Acesso em:
17 out. 2009.
––––––. Perspectivas de desenvolvimento profissional de professores de matemática. In:
Ponte, J. P. et al. (Org.). Desenvolvimento profissional de professores de matemática: que
formação? Lisboa: SEM-SPCE, 1995.
––––––. O desenvolvimento profissional do professor de matemática: problemas e
perspectiva. Lisboa: CNE, 1994. Disponível em: <http://www.fc.ul.pt/departs/educação>.
Acesso em: 17 out. 2009.
SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA A. (Ed.). Os
professores e a sua formação. Lisboa: D. Quixote, 1992.
VALENTE, J.A.. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informação e
comunicação: repensando conceitos. In: JOLY, M.C. (Ed.). Tecnologia no ensino:
implicações para a aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo Editora, 2002.
––––––. Formação de professores: diferentes abordagens pedagógicas. In: (Org.).
Computadores na sociedade do conhecimento. Campinas: NIED-Unicamp. 1999, p. 131-
156. Disponível em: <http://www.nied.unicamp.br/oeam>. Acesso em: 14 dez. 2009.
PRADO, M. E. B. B.. Educação a distância e formação do professor: redimensionando
concepções de aprendizagem. 2003. 294p. Tese (Doutorado em Educação e Currículo) –
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC, São Paulo, 2003.
342
PÁGINA
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LA RESIGNIFICACIÓN DEL CONCEPTO DE PLANO. UN

ENFOQUE SOCIOEPISTEMOLÓGICO
Patricia Có, Mónica del Sastre, Beatriz Introcaso, DirceBraccialarghe

Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura. Universidad Nacional de Rosario.
Argentina
co@fceia.unr.edu.ar - delsas@fceia.unr.edu.ar – beatriz@fceia.unr.edu.ar –
dirce@fceia.unr.-edu.ar
Superior- Socioepistemología
INTRODUCCIÓN Y MARCO DE REFERENCIA

Este trabajo sigue los lineamientos metodológicos del proyecto de investigación que lo
enmarca: “Análisis socioepistemológico de los contenidos del Cálculo en carreras de
Ingeniería. Un puente entre la investigación y la realidad del aula”, radicado en la Facultad
de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario,
Argentina. La metodología en él utilizada podría definirse como una extensión de los
primeros pasos de la Ingeniería Didáctica.
Tradicionalmente la Ingeniería Didáctica (Artigue, 1995) distingue tres dimensiones ligadas
a los procesos de construcción del conocimiento:didáctica, epistemológica y cognitiva.
La socioepistemología incorpora la expresión “construcción social del conocimiento
matemático avanzado”, entendiendo por ello al conjunto de las interacciones, explícitas o
implícitas que se establecen entre los procesos avanzados del pensamiento, la epistemología
de la Matemática y las prácticas humanas altamente especializadas (Cantoral, 2003).
Agregamos entonces, a los tres aspectos antes citados, la dimensión sociocultural asociada
al contexto que le da origen al conocimiento en cuestión.
En la socioepistemología se parte del reconocimiento del saber que ha sido mediado por las
prácticas sociales, a fin de establecer los diferentes significados que ha ido adquiriendo en
343
ese proceso.Según el parecer de algunos investigadores que trabajan en el marco de esta
aproximación, algunas de las nociones acuñadas en la perspectiva socioepistemológica
tienen la característica de ser unidades de análisis para explorar el origen social del
conocimiento. De entre ellas, dos fundamentales son: la resignificacióny las prácticas
PÁGINA
sociales (Zatti y Montiel, 2008).

Como docentes de Facultades de Ingeniería encontramos que los alumnos tienen
sistemáticamente dificultades para realizar un aprendizaje significativo de algunos
contenidos geométricos que se desarrollan durante el primer año de la carrera.
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Nos concentramos en el concepto de plano, fundamental en la Geometría Euclidiana y
basal para los aprendizajes que deben lograr nuestros alumnos.
Nuestro objetivo fue realizar un relevamiento de lo que los estudiantes sabían acerca del
“objeto geométrico plano” (antes de su tratamiento en clase) y analizar esa información
desde una perspectiva socioepistemológica con miras al diseño de secuencias didácticas
que permitan a los alumnos confrontar sus concepciones y resignificar la noción de plano,
en el contexto institucional.
ANÁLISIS DIDÁCTICO
Al trabajar con alumnos provenientes de distintas instituciones educativas, cada una con
diferente orientación, y hasta de otras ciudades o países, realizamos el análisis del plano
como concepto escolar a través de la revisión crítica de las que consideramos son las
principales fuentes de información de alumnos y docentes: los libros de texto y la Web,
teniendo en cuenta aspectos como: forma de introducir el tema, tipo de representaciones
utilizadas y aplicaciones.
ANÁLISIS EPISTEMOLÓGICO
El análisis epistemológico fue realizado a la luz de una revisión histórica del concepto
plano, desde Euclides hasta nuestros días,con la intención de observar diferencias entre el
saber científico y el enseñado y de identificar obstáculos epistemológicos.
ANÁLISIS COGNITIVO
El análisis realizado sobre las respuestas de los estudiantes a la pregunta “¿qué es un
plano?” nos permitió proponer una clasificación de sus concepciones al respecto:
Concepción instrumental: Cuando el plano es considerado solamente como unamesa de
trabajo del quehacer en Geometría.
Concepción esquemática: Cuando el plano es definido a través de un esquema. Concepción
analítico - cartesiana:Cuando se define el plano a partir de la existencia de un sistema de
coordenadas cartesianas.
Concepción geométrica: Cuando el plano es principalmente un objeto geométrico.
344
Concepción dimensional: Cuando se define al plano a través de su forma o medida.
PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
PÁGINA
En el contexto de la socioepistemología, las prácticas sociales vinculan la actividad de

enseñanza de la matemática en el nivel de ingeniería con las propias prácticas de
modelación de la ingeniería (Camacho Ríos, 2006)
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Una didáctica basada en la resolución de problemas define, a nuestro entender, el contexto
óptimo para el ejercicio de tales prácticas.
También consideramos como práctica social a la graficaciónque permite articular la
resolución de problemas y el uso de la tecnología en actividades matemáticas.
CONCLUSIONES
Podemos notar cómo, históricamente, el concepto plano, sin ser definido cabalmente, ha
preexistido a toda definición en Geometría.
Esta idea intuitiva, que también es sostenida desde los libros de texto, se instala en los
alumnos con anterioridad a la presentación de la ecuación vectorial que representa al plano
como lugar geométrico y puede constituir un obstáculo en el aprendizaje de los significados
pretendidos.
Nuestra propuesta de resignificación necesitará tener en cuenta este hecho como base para
el agregado (y no sustitución) del nuevo significado de plano que pretendemos en el nivel
universitario y al que además daremos estatus de definición.
BIBLIOGRAFÍA
Artigue, M. (1995). Ingeniería didáctica. En p. Gómez (ed) Ingeniería Didáctica en
educación matemática. Un esquema para la investigación, la innovación en la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas. México. pp. 33-59. Grupo Editorial Iberoamericana.
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número 2. pp. 12-26.
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LAS NOCIONES MATEMÁTICAS COMO UN ELEMENTO

ARTICULADOR EN LA DIDÁCTICA
Juan Alberto Acosta Hernández,Carlos Rondero Guerrero, Ana Tarasenko

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México
acostah@uaeh.edu.mx, rondero@uaeh.edu.mx, anataras@uaeh.edu.mx
Superior; Pensamiento matemático avanzado
Se parte de la consideración de que las nociones matemáticas tienen su origen en las ideas
germinales que han aparecido en distintos momentos del desarrollo histórico de la propia
matemática. Tal es el caso de. Variación, Acumulación, Predicción, Promediación,
Proporcionalidad y Linealidad, las cuales son generadoras de conceptos que le son
consustanciales, como son: Derivada, Integral, Binomio de Newton, Media Aritmética,
Dependencia Lineal, entre otros. En la didáctica de la matemática correspondiente a los
diferentes niveles educativos, dichas nociones tienen un papel preponderante como
elementos articuladores de los saberes matemáticos que están en juego. En este trabajo se
dan evidencias particularmente de dos de las nociones: la promediacióny la linealidad.
Algunos de los conceptos que se desprenden de la promediaciónson los diferentes tipos de
medias: aritmética, geométrica y armónica, los teoremas del valor medio para derivadas e
integrales, el valor esperado y la varianza. Se derivan de la linealidad: la función lineal,
dependencia e independencia lineal, transformación lineal, entre otros.
Los significados de dichas nociones aparecen de forma incipiente desde la matemática
elemental y van evolucionando epistemológicamente hasta la matemática superior, en
distintos saberes, los cuales en muchas ocasiones no se hace explícito su vínculo
conceptual, lo que ocasiona la emergencia de obstáculos de diversa naturaleza. Serealiza un
análisis que permite considerar a las nociones referidas como saberes susceptibles de ser
enseñadas en ambiente escolar.
Para la noción de promediaciónse han identificado las ideas germinales de ponderatio y
346
aequilibrium de donde se rescata el constructo epistemológico del excesoy el defectode lo

cual se tienen evidencias de su papel protagónico en distintos escenarios matemáticos.
Por otra parte se han proporcionado evidencias de que “atrás” de la noción de linealidad se
encuentra la idea germinal, ratio mutabilitasconstant, la cual denota una tasa de variación
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constante, lo que otorga significado intrínseco a objetos y conceptos matemáticos como:

proporción directa, recta, dependencia e independencia lineal, transformación lineal.
Uno de los conceptos asociados a la noción de promediación es sin duda el de la media
aritmética, la cual es estudiada por vez primera en educación elemental, y se rescata en
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diversos temas en educación media y superior. Tal es el caso de los teoremas del valor
medio, tanto para derivadas, como para integrales, donde aparecen los significados de
razón de cambio promedio,razón de cambio instantánea y altura promedio.
La identificación de filiaciones y rupturas epistemológicas entre la linealidad y su
antecedente conceptual la noción de proporcionalidad ha permitidorealizar un rescate de
algunos de sus significados que incidan en el diseño de situaciones de aprendizaje. Para
ilustrar lo anterior la noción de proporcionalidad aparece en culturas ancestrales, como la
egipcia, en el cálculo de los impuestos que se efectuaban en proporción al área de la
parcela. En otro momento Arquímedes empleó la proporción para el cálculo de áreas y
volúmenes, teniendo su uso en contextos reales. Se estima a la constante de
proporcionalidad, como un antecedente conceptual que va a evolucionar en la ratio
mutabilitasconstant, y cuando en el siglo XVII, aparece la razón de cambio entre variables,
entonces, se presenta una posible ruptura epistemológica entre la proporcionalidad y la
recta que pasa por el origen. Esto es Sip, q son números reales, entonces, p es proporcional
a q, cuando p=k q. Por otra parte: Si x e y son variables que pertenecen a los números
reales, y a y b constantes, entonces se la razón de cambio constante toma la forma .

Ello lleva a observar que la construcción del conocimiento se da entre “traslados”
constantes entre filiaciones y rupturas, esto es si, se tiene que y=kx, lo cual es una
convicción de la filiación entre lo proporcional con lo lineal.
Se tienen elementos para proponer que el exceso y el defecto actúan como un invariante
epistemológico, donde están implícitos los significados de la noción de promediación. De
manera análoga también se ha evidenciado la existencia de una idea germinal que está
presente en los objetos asociados con la noción de linealidad.
En la enseñanza institucionalizada, los significados que tienen las nociones de linealidad y
promediación hacen que no se percibanen su estatus metamatemático. Están inmersas en
prácticamente todas las etapas escolares y su concepción en cada nivel educativo, es
abordada de forma desconectada, esto es, no hay articulación de las nociones, a través de
sus significados, en el ámbito escolar de un estudiante, ya que el discurso escolar no lo
propicia, ni tampoco el medio socio-cultural le demanda tal congruencia de saberes.
347
REFERENCIAS
Acosta, J (2011). La noción de linealidad. Una aproximación epistemológica, cognitiva,
didáctica y sociocultural. Tesis doctoral no publicada, CICATA IPN, México.
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noción de linealidad. Memoria HPM (pp. 301-308). México: CINVESTAV-IPN.
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linealidad. ALME 23 (enviado para su publicación). México: CLAME.
Cantoral, R. (2001). Matemática Educativa. Un estudio de la formación social de la
analiticidad. México: Grupo Editorial Iberoamérica
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Hofmann, J. (2002). Historia de la Matemática. México: Editorial Limusa.
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especial Tomo II. México: CLAME
Rondero, C. (2001) Epistemología y didáctica: Un estudio sobre el papel de las ideas
germinales “Ponderatio” y “Aequilibrium” en la constitución del saber físico
matemático..Tesis doctoral no publicada, CINVESTAV IPN, México.
Stewart, J. (1999) Cálculo multivariable. (3a ed.). México: Thomson editores.
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REFERENCIAS ESPACIALES EMPLEADOS PARA LA REFLEXIÓN
Claudia Acuña y Elizabeth Hernández

CINVESTAV- IPN, México.
claudiamargarita_as@hotmail.com, eli_visual@hotmail.com
Básico, Reporte de Investigación
RESUMEN
Las actividades visuales en el nivel básico en las matemáticas frecuentemente es obviada
por parte de los docentes, de manera que los jóvenes estudiantes presenten problemas en
actividades de imaginación espacial. Partimos de que esta habilidad se organiza a partir de
la elección de ciertas referencias espaciales que en el caso particular de la reflexión estas
pueden ser rasgos particulares que pueden incluir partes del el cuerpo del propio estudiante.
La cognición personificada nos proporciona explicaciones sobre este hecho y en el caso del
uso de las computadoras observamos una simbiosis entre sus creencias y lo visto en la
pantalla.
Los jóvenes de secundaria presentan dificultades al resolver tareas de reflexión cuando la
visualización de cuerpos geométricos requiere de la detección de los invarientes, por ello en
este trabajo pretendemos entender el papel que juegan las referencias espaciales en los
estudiantes cuando anticipan tanto el objeto original como el reflejado.
MARCO TEÓRICO:
Se considera las siguientes posturas: en el proceso de visualización se pretende que los
estudiantes observen las relaciones entre los signos involucrados, Duval (2003),
consideramos que los estudiantes trabajan sobre inscripciones que tiene como objetivo
comunicar cierta información, Roth (2004), las habilidades que deben estar presentes para
llevar a cabo la tarea son el procesamiento visual (VP) y la interpretación de información
349
figural (IFI), Bishop (1983) y como incluimos el uso de computadora para la tarea nos
referiremos también a la idea de tratamiento instrumental de que la supone como un
instrumento que impone una marca en el tratamiento de la información, Truche y Drijvers
(2010), en particular en lo referente al momento en donde los estudiantes diseñan y
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anticipan resultados.
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METODOLOGÍA
Seguida consistió, en analizar el desarrollo de diez jóvenes de secundaria con tareas de
reflexion, con los que se trabajo una hora y media, una vez cada semana, en cuatro fases
diferentes: a) Análisis diagnostico; para conocer la situación previa, b) Actividades con
material manipulable, durante cuatro sesiones, con el objetivo que el estudiante manipulara
y realizara tratamientos en 2D 3D, para realizar predicciones y transformar figuras; b)
Actividades con el uso CabriGeometry II, durante tres sesiones, con el propósito analizar
los referentes empleados para modelar c) Una entrevista individual; para identificar sus
estrategias, referentes empleados.
Uno de los problemas planteados durante la entrevista consistía, en que los jóvenes
escogieran una pieza y propusieran una estrategia de doblado de cualquiera de las
siguientes figuras.
A continuación se presenta una secuencia de imágenes de un estudiante que traza una

estrategia en una pizarra, el que uso como referente la imagen original para dividirla.
Pero que posteriormente, se apoya en la computadora para verificar sus resultados como se
ve en las siguientes imágenes.

350
El estudiante presenta una unidad figural ( ) que funciona como referencia

espacial y es capaz, con ayuda del software, de iniciar a reconstruir la figura que
inicialmente eligió, como puede notarse en los anteriores fragmentos, sin embargo, aun con
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el uso de la computadora para validar él se apoya en la estrategia del

desdoblado, frecuentemente apoyado con las manos, para dar sentido. En esta
viñeta puede observarse que el uso del comando simetría axial es
llamado desdoblando por él.
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CONCLUSIÓN
Se encontró que las estrategias usadas por los jóvenes, indicaban la preferencia por el uso
de la orientación que les proporcionaba el contorno de la hoja de papel y el otro tipo de
orientación consistía en trazar líneas que representaban los ejes, que se usaban bajo la idea
de dar cuerpo al doblado, aunque se acercan a la detección del invariante de la distancia al
eje, este no llega a formularse explícitamente. Esta predilección podría explicar porque les
cuesta tanto trabajo construir la reflexión con el eje en posición transversal
La anticipación que debieron usar para resolver la tarea los enfrentó a la necesidad de
aclarar los motivos mediante los cuales colocaban los objetos en la posición elegida, esto
propició el uso de la gesticulación que les permitió usar un instrumento con funciones
significativas y ayudó a establecer la orientación y así rememorar y dar cuerpo a la
reflexión.
REFERENCIAS
Bishop, A. (1989): Review of research on visualization in mathematics education, focus
On Learning Problems in Mathematics 11(1), 7-16.
Duval, R. (2003), “Voir” en mathematiques, Matematica educativa, Aspectos de la
Investigación actual (Coord. E. Filloy), 41-76, Cinestav, México.
Roth, W-M. (2004), Towards an anthrop.ology of graphing: Semiotic and activity-theoretic
perspectives. Dordrench: Kluwer Publishers.
Trouche, L. &Drijvers, P. (2010). Handheld technology for mathematics education:
flashback into the future, in Drijvers, P., Weigand, H.-G. (eds) The role ofhandheld
technology in the mathematics classroom, Special issue of ZDM, 42, 667-681.
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GRUPO DE ESTUDOS: PROFESSORES DE MATEMÁTICA

INVESTIGANDO O USO DE SOFTWARE NO ENSINO DE FUNÇÕES
TRIGONOMÉTRICAS
Ronaldo Barros Orfão; Nielce Meneguelo Lobo da Costa

Universidade Bandeirante de São Paulo, Brasil.
ronaldobarros63@hotmail.com, nielcelobo@uol.com.br
Educação Continuada; Formação de Professores.
RESUMO
Este artigo tem por foco discutir uma pesquisa de mestrado cujo objetivo foi identificar
quais são os fatores relevantes para o desenvolvimento profissional docente que emergem
em um grupo de estudos de professores de Matemática ao investigarem o uso de tecnologia
para o ensino de trigonometria.
Escolhemos trabalhar com as funções seno e cosseno por ser um assunto considerado
importante para ser discutido na Educação Básica, uma vez que muitos conceitos podem ser
modelados de forma periódica. Para tanto, fizemos uma analogia com um motor de quatro
cilindros de um autómovel, ilustrado nas figuras 1 e 2, pois o movimento periódico dos
pistões pode ser modelado pelas coordenadas de um ponto P=(cos(x),sen(x)) no ciclo
trigonométrico.
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Figura 1: Relação das Funções Seno e Cosseno Figura 2: Apresentação do Pistão, motor 4 cilindros
com o Motor de Quatro Cilindros.
Fonte: youtube:
Fonte: Acervo próprio http://www.youtube.com/watch?v=QPhJKSVI1lI
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Para visualização do movimento do pistão, assistimos a um vídeo disponibilizado no
youtube25que mostra a montagem e o movimento de um motor de automóvel. Usando o
software Geogebra26, que permite representar simultaneamente um objeto matemático tanto
na sua forma algébrica como geométrica, criamos um grupo de estudos denominado “O
Uso da Tecnologia no Ensino de Matemática”, formado por dois pesquisadores da
Universidade e seis professores da escola básica do Estado de São Paulo, na qual se
desenvolveu a pesquisa. Este grupo de professores se reuniu formalmente quatorze vezes
durante o primeiro semestre de 2011 no próprio local de trabalho.
A metodologia da pesquisa foi qualitativa do tipo Design Experiment Cobb, (2003) por ter
um modelo dinâmico que permite fazer, caso necessário, mudanças conforme o
desenvolvimento da pesquisa. Com um trabalho de investigação, procuramos
problematizar, construindo e desenvolvendo mecanismos para confrontar a pesquisa com a
teoria já existente.
Tomamos como referência para a fundamentação teórica o conceito de conhecimento
profissional de Shulman (1986) os conceitos de reflexão de Schön (1992), os Saberes
profissionais do professor segundo Tardif (2002), o conceito de desenvolvimento
profissional docente de Ponte (1999), a contribuição da tecnologia na formação continuada
dos professores a partir dos estudos de Ponte, Oliveira e Varandas (2008) e conceito de
desenvolvimento profissional do professor sob o olhar de grupos de trabalho colaborativo, a
partir das pesquisas de Fiorentini e Nacarato (1994), entre outros. Para o levantamento de
dados, fizemos as observações direta e indireta, gravação de áudio e vídeo dos encontros e
dos registros produzidos pelo grupo e pelos alunos.
As análises dos resultados obtidos indicaram que a formação do grupo de estudos favorece
a aprendizagem profissional e o desenvolvimento da prática docente, especialmente quando
os professores têm a oportunidade de levar às salas de aula o que é discutido no grupo.
Constatamos, ainda, que houve um trabalho colaborativo, pois ficou caracterizado no
grupo, o diálogo, o desenvolvimento da autoestima, a reflexão compartilhada, a
aprendizagem, a participação voluntária, a confiança e o compromisso entre os elementos
do grupo.
Referencias Bibliográficas
Cobb, P., (2003). Confrey, J., DiSessa, A., Lehrer, R., Schäuble, L. Experimentos de design
na pesquisa educacional. Investigador educacional, 32, 1: 9-13.
353
Fiorentini, D. (2003) Formação de professores que ensinam Matemática: um balanço de 25
anos da pesquisa brasileira. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 36, dez..
PÁGINA
25
Sistema de vídeos interativos disponibilizado em: http://www.youtube.com/watch?v=QPhJKSVI1lI
26
Geogebra desenvolvido por Markus Horhenwarter (2004): http://www.geogebra.org
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Schön, D. (2000). Educando o Profissional Reflexivo: Um Novo Design para o Ensino e a
Aprendizagem; Tradução Roberto Cataldo Costa, Porto Alegre, R.S. Editora Artmed.
Shulman L. S. (1986) Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching
Educational Researcher, Vol. 15, No. 2, p. 4-14.
Tardif, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
Ponte J. P.; Oliveira H. e Varandas J. M. (2003) Contributo das Tecnologias de Informação
e Comunicação para o Desenvolvimento do Conhecimento e da Identidade Profissional In
Fiorentini, D. (org.): Formação de Professores de matemática: Explorando novos
Caminhos com Outros Olhares. Campinas: SP; Mercado de Letras, (p.159- 192).
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LA INTEGRACIÓN CONCEPTUAL EN CÁLCULO Y EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS
Adriana Acosta González, Elena Nesterova

CETI Colomos, Universidad de Guadalajara (CUCEI). México
aacosta@gdl.ceti.mx, elena.nesterova@cucei.udg.mx
Educación Superior. Otra: Competencias matemáticas
La enseñanza basada en competencias constituye un objetivo esencial de la educación

universitaria actual y se centraen la formación integral del estudiante, en tanto profesional
eficiente, ético y responsable. Sin embargo, en muchas ocasiones existe poca vinculación
entre los conocimientos y habilidades aprendidas en la universidad y las necesidades reales
del campo laboral (Shön, 1998;Zabala y Arnau, 2007; Goñi, 2008; OCDE-CERI, 2004). Lo
anterior lleva a la necesidad de diseñar currículos flexibles, en los cuáles se logre identificar
de qué modo las materias de formación común (tales como lasmatemáticas), aportan enel
desarrollo de competencias profesionales.
En el ámbito de la enseñanza de las matemáticas, el enfoque por competencias brinda la
oportunidad de replantear, la significatividad del conocimiento matemático en términos de
su funcionalidad. Para contribuir al esclarecimiento de esta cuestión, se llevó a cabo la
presente investigación, cuyo objetivo principal fue determinar la influencia que existe entre
la aplicación de una propuesta curricular para el cálculo diferencial, y el nivel de desarrollo
en competencias matemáticas que logran alcanzar estudiantes de ingeniería en el Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) durante el semestre primavera
2010. La principal característica en el diseño de dicha propuesta se refiere al manejo
integrado de los conceptos centrales del cálculo diferencial, en base a la contextualización
de los mismos y el manejo secuenciado de sus distintos registros de representación
semiótica: verbal, numérico, gráfico y algebraico. Aunque el diseño e implementación de la
propuesta se realizó para las asignaturas de cálculo diferencial en una y varias variables,
sólo en la de cálculo de varias variables se realizó el estudio para probar su eficacia.
355
En la propuesta se integran tres vertientes teóricas del aprendizaje: 1) el enfoque por
competencias, 2) los lineamientos de la teoría sociocultural del aprendizaje, y 3) los
resultados de investigaciones en matemática educativa, desde la vertiente de la Teoría de
las representaciones semióticas, en base a la concordancia que existe entre la teoría
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Vigotskyana sobre la adquisición de los conceptos científicos y la de las representaciones

semióticas. La ley de la generalidad de Vigotsky, establece la manera en la que el niño
transforma gradualmente la estructura de los conceptos espontáneos, partiendo de un
contexto y los organiza en un sistema, promoviendo el ascenso a niveles superiores de
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desarrollo, en los que el conocimiento tiende a la descontextualización o generalización
(Werstch, 2001; Papini, 2003).
La teoría de las representaciones semióticas propone presentar los conceptos matemáticos a
partir de sus representaciones numéricas, pictóricas o gráficas ya que estas, tienen que ver
más con un contexto concreto del alumno, para gradualmente ir ascendiendo a la forma más
descontextualizada y generalizada, que en este caso sería la representación algebraica
(Benítez y Santos, 2000; Hitt, 2000; Duval, 1998). Una de las formas que se tienen para
partir de situaciones contextualizadas en el aprendizaje de las matemáticas es la de partir
del planteamiento de problemas o situaciones que sean significativas a la realidad,
necesidad o interés del alumno, y a su vez dicho esquema, el del aprendizaje por resolución
de problemas, se corresponde fuertemente con el concepto de aprendizaje por competencias
(Goñi, 2008; Zabala y Arnau, 2007).
Para determinar la influencia de la aplicación de la propuesta curricular en el nivel de logro
de la competencia matemática, se aplicó un diseño cuasi- experimental con un grupo de
control (Campbell y Stanley, 1982) y se replicó este diseño en varias ocasiones para que los
resultados tuvieran validez y confiabilidad. Para el análisis de los datos y toma de
decisiones se aplicó una prueba estadística no paramétrica, ya que se trabajó con
frecuencias de nivel de desempeño de la competencia (Siegel y Castellan, 1995). Los
resultados de este estudio demuestran, que la aplicación de esta propuesta mejoró
significativamente dicho nivel de desempeño, en la mayoría de las ocasiones en que se
replicó el experimento.
Para la evaluación del desempeño de los estudiantes, se utilizaron exámenes de resolución
de problemas y rúbricas, los cuales mostraron ser un instrumento muy efectivo, no solo
para la ubicación en niveles de logro de la competencia, sino para obtener información
valiosa sobre el proceso que se va dando para alcanzar dichos logros, es decir, abona en la
evaluación formativa, por lo que permite de forma más objetiva y clara tener elementos
para hacer la modificaciones pertinentes al diseño curricular, además de detectar más
puntualmente los conceptos y procedimientos que pueden estar representando un serio
obstáculo para el aprendizaje.
REFERENCIAS
Benítez, D. y Santos, M. (2000). El uso espontáneo de representaciones y la importancia de
356
las estrategias metacognitivas para el entendimiento y solución de problemas. En F. Hitt y

A. Hernández (Eds), Experimentaciones en Educación Matemática en los Niveles Medio
Superior y Universitario (151-166), México: Departamento de Matemática Educativa del
Cinvestav-IPN.
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Campbell, D. y Stanley, J. (1982). Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la

investigación social. Buenos Aires: Amorrortu editores.
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Grupo Editorial Iberoamérica.
Goñi, Z. J. (2008). 32 -2 ideas clave. El desarrollo de la competencia matemática.
Barcelona: Graó.
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en Educación Matemática en los Niveles Medio Superior y Universitario (79-94), México:
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Shön, D. A. (1998). El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesionales cuando
actúan. España: Paidós.
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Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias.
Barcelona: Graó.
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SUPERFÍCIES ESFÉRICAS: UMA PROPOSTA DE ENSINO COM O

AUXÍLIO DE UM AMBIENTE DE GEOMETRIA DINÂMICA
Monica Karrer e Simone Navas Barreiro

Universidade Bandeirante de São Paulo - Brasil
mkarrer@uol.com.br e snbarreiro@yahoo.com.br
Nível F (Superior) e Categoria 31 (Tecnologia aplicada ao ensino de Matemática)
Este trabalho expõe os resultados da aplicação de uma atividade sobre superfícies esféricas,
conteúdo normalmente desenvolvido na disciplina de Geometria Analítica de cursos
superiores da área de exatas. O estudo, que teve por objetivo elaborar, aplicar e analisar
situações integrando representações dos registros algébrico, gráfico, figural e da língua
natural, foi fundamentado na teoria dos registros de representações semióticas de Duval
(1995). Este pesquisador define registro de representação semiótica como o sistema
semiótico que permite três atividades cognitivas: a formação de uma representação
identificável, o tratamento, que consiste em transformações entre representações que
ocorrem no interior de um mesmo registro, e a conversão, que consiste em transformações
entre representações de registros distintos. Ele classifica os registros quanto à sua
funcionalidade e discursividade. Neste caso, o registro algébrico é classificado como
monofuncional discursivo, o gráfico como monofuncional não discursivo, a língua natural
como multifuncional discursivo e o figural como multifuncional não discursivo. Duval
(1995) revela que, no ensino de Matemática, os registros monofuncionais discursivos são
priorizados em relação aos demais, principalmente nos níveis mais avançados, fato
constatado por Pavlopoulou (1993) e Karrer e Barreiro (2009). Partindo disso, teve-se a
intenção de propor um experimento de ensino que explorasse também os outros tipos de
registros. A metodologia de Design Experiment de Cobb et al. (2003) norteou tanto a
construção do experimento como a sua condução. Participaram do estudo quatro sujeitos do
curso de Licenciatura em Matemática, que estudavam em uma instituição privada. Eles já
haviam tido contato com o conteúdo de vetores no R3, mas não com o de superfícies
358
esféricas. O experimento global foi composto de dez atividades, desenvolvidas nos

ambientes papel e lápis e Cabri 3D. Neste artigo são apresentados apenas os resultados da
primeira atividade, que objetivou fornecer uma entrada experimental para a construção do
objeto matemático "superfície esférica", representando um ambiente favorável para o
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estabelecimento de relações entre suas representações gráfica e algébrica.
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  
Considere o sistema de coordenadas ortonormais S  (0, i , j , k ) . Tarefa a) No arquivo
1a é dado um vetor com módulo 3, cuja origem coincide com a origem do sistema.
Usando o comando trajetória do software, mexa na extremidade do vetor. Com o botão
direito, mude a posição do plano de referência, para obter outras vistas do objeto. Que
objeto gráfico você acha que é definido nesta situação? Ao realizar estas alterações,
houve mudança no valor do módulo do vetor? Tarefa b) Utilizando um comando do
Cabri, construa o objeto gráfico que você acha que esta trajetória definiu. Tarefa c)
Verifique se o objeto gráfico fornecido pelo software coincide com o objeto que você
achou que os pontos da trajetória definiriam. Escreva suas conclusões. Tarefa d)
Registre, com suas palavras, o que pôde ser observado e como você definiria uma
superfície esférica. Tarefa e) Denominando qualquer um dos pontos obtidos na
trajetória por (x,y,z), qual seria a equação dessa superfície esférica? Tarefa f) Expresse
a equação desta superfície esférica por meio do software e verifique se coincide com o
que você obteve no item anterior. Como você relaciona a equação dessa superfície com
a sua representação gráfica? Tarefa g) Abra o arquivo 1b do Cabri 3D. Na tela é dado
um vetor cuja origem coincide com a origem do sistema. Construa a superfície esférica
com raio igual ao módulo deste vetor e solicite sua equação. Altere a extremidade dele
e observe o que ocorre no gráfico e na equação. Tarefa h) Abra o arquivo 1c do Cabri
3D. Na tela é dado um vetor cuja origem não coincide com a origem do sistema.
Determine as coordenadas de sua origem. Construa a superfície esférica com raio igual
ao módulo deste vetor e centro na sua origem. Solicite sua equação. Comparando a
equação obtida com a equação x 2  y 2  z 2  r 2 , o que você observa? Tarefa i) Com o
botão esquerdo, selecione a superfície esférica para deslocá-la. Descreva o que você
observou no gráfico e na equação. Tarefa j) Agora altere o módulo do vetor
“esticando-o” pela sua extremidade. O que ocorre com o gráfico e com a equação?
Com as tarefas a,b e c, os estudantes puderam conjecturar que a trajetória, que mantinha o
módulo do vetor com origem fixa na origem, definia a superfície de uma esfera (Figura 1),
o que foi confirmado posteriormente com o comando do software e relatado
satisfatoriamente na tarefa d. (Figura 2). Na tarefa e, os estudantes determinaram
corretamente a equação solicitada e, na tarefa f, comparam-na com a oferecida pelo
software. Nas tarefas seguintes, graças ao aspecto dinâmico da ferramenta, os estudantes
puderam verificar experimentalmente as relações entre as representações gráfica e algébrica
da superfície esférica. (Figura 3). Esse tipo de abordagem permitiu que os estudantes
359
identificassem, em atividades posteriores, se uma dada equação era ou não de uma
superfície esférica e determinassem o centro e o raio partindo de sua representação
algébrica. (Figura 4).
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Figura 1 Figura 2
Figura 3
Figura 4
REFERÊNCIAS
COBB, P.; CONFREY,J.; DISESSA, A.; LEHRER,R.; SCHAUBLE, L. Design
experiments in education research. Educational Researcher, Washington, v.32, n.1, p. 9-
13, 2003.
DUVAL, R. Sémiosis et pensée humaine. Berna: Peter Lang, 1995.
KARRER, M.; BARREIRO, S.N. Introdução ao estudo de vetores: análise de dois livros
didáticos sob a ótica da teoria dos registros de representação semiótica. In: IV ENCONTRO
DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DE OURO PRETO, 1., 2009, Ouro Preto. Anais do IV
Encontro de Educação Matemática de Ouro Preto. Ouro Preto: UFOP, 2009. p. 484-
507.
360
PAVLOPOULOU, K. Un problème décisive pour lápprentissage de l’algèbre linéaire: La

coordination des registres de représentation. Annales de Didactique et de Sciences
Cognitives, France, n. 5, p. 67-93, 1993.
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LA ATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL ÁLGEBRA
LINEAL EN LA UCI
Yeily Delgado Cruz, Luis Arza Valdés, Grisel Valdés Quintana, Agustín Gregorio Arza
Pascual.
Universidad de las Ciencias Informáticas, Cuba
yeily@uci.cu , arza@uci.cu,grisel@cav.uci.cu
Nivel educativo:Universitario. (F) Categoría:Educación Especial. (30)
La educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales en la Universidad,

por el carácter profesional de su formación, hace necesario explicitar todos los elementos
que forman parte del proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) desentrañando sus
conexiones internas, como vía que contribuya de manera directa a un desarrollo profesional
lo más armónico e integral posible, contribuyendo a formar el potencial humano altamente
calificado que promueva el desarrollo económico social y cultural del país.
La presente investigación se sustenta teóricamente en el concepto de necesidades
educativas especiales manifestado por Warnock, M. (1981): “…estudiantes que precisan
una o varias prestaciones educativas especiales a lo largo de su escolaridad entre las que
encontramos: provisión de medios especiales de acceso al currículum a través de
equipamientos especiales, provisión de recursos, modificación del ambiente físico o
técnicas de enseñanza especializada, provisión de un currículum especial o modificado y
particular atención a la estructura social y clima emocional donde tiene lugar la
educación.” También se asumen las definiciones de Vera, C. (2008) para conceptualizar al
talento: “…configuración psicológica de la personalidad que integra de manera dinámica
las capacidades generales y especiales, una motivación intensa y estable, el esfuerzo
volitivo y la creatividad que puede condicionar el éxito en un contexto de la actividad
humana personal y socialmente valiosa.”y la deMartínez, M. (1999) para comprender la
estimulación educativa del talento como “…un conjunto de acciones deliberadas que el
361
docente pone en práctica para atender y propiciar el desarrollo de los alumnos después de
realizar un diagnóstico previo.” para determinar la esencia del talento y su estimulación
educativa.
En la investigación, se analizan otros presupuestos teóricos sobre la didáctica de las
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ciencias posibilitando caracterizar el enfoque didáctico asumido de Valdés P. & Valdés R.

(1999a), entendido como Enfoque Sociocultural del PEA de las Ciencias, el cual esboza
como contenido principal:a) revelar en el proceso de enseñanza aprendizaje, la naturaleza
social de la ciencia, b) abarcar con el contenido de la enseñanza los principales elementos
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de la experiencia histórico social, c) considerar las exigencias de la sociedad a la cultura de
las personas, d) atender a la unidad de saberes y dimensiones que representa la cultura, e)
reflejar las características distintivas de la ciencia respecto a otras ramas de la cultura y cuál
es su lugar entre ellas.
Además, se introducen, en el análisis realizado dos variantes estimulativas del talento:el
modelo de enriquecimiento triádico desarrollado por Renzulli, J. & Reis, S. (1997) y el
método de proyectos, analizado y aplicado por varios investigadores, Kilpatrick, W. H.
(1918, 1927), Knoll, M. (1997), Renzulli, J. (2010).
Los métodos y técnicas utilizados en el nivel teórico fueron: el método análisis histórico y
lógico, el analítico sintético, el análisis documental y el sistémico estructural. Dentro del
nivel empírico experimental se utilizó la observación científica, la entrevista y la encuesta.
Una vez procesada esta información, posibilitó establecer un conjunto de
predeterminaciones que, tanto de forma implícita o explícita, permiten la atención
educativa al talento orientando los objetivos, el contenido, los métodos, formas de trabajo,
los medios y la evaluación hacia la estimulación educativa del talento desde el PEA del
Álgebra Lineal. A su vez, se concretaronlos fundamentos teóricos en una propuesta de
requerimientos metodológicos para la elaboración de sistemas de tareas docentes en el
proceso de enseñanza aprendizaje del Álgebra Lineal para estimular al talento.
Palabras claves: Aprendizaje, ingeniero informático, necesidades educativas especiales.
REFERENCIAS
Adam, P. P. (1960). La Matemática y su enseñanza actual. Madrid: Ministerio de
Educación.
Fernández, H. H. (1989). El perfeccionamiento de la enseñanza de la Matemática en la
Educación Superior Cubana: experiencia en el Álgebra Lineal. Ministerio de Educación
Superior, La Habana.
Kilpatrick, W. H. (1918). The project method.TeachersCollege Record,19, pp. 319-335.
Kilpatrick, W. H. (1927). School method from the project point of view. In M. B. Hillegas
(Ed.), The Classroom Teacher (pp. 203-240). Chicago: Teacher Inc.
Knoll, M. (1997). The Project Method: Its Vocational Education Origin and International
362
Development. Journal of Industrial TeacherEducation 34, (3).

Martínez, M. (1999).Calidad educacional. Actividad pedagógica y creatividad. La Habana:
Editorial Academia.
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Renzulli, J. & Reis, S. (1997). Theschoolwideenrichmentmodel: New

directionsfordevelopinghigh-endlearning. En N. Colangelo y G. A. Davis (Eds.), Handbook
of giftededucation.Boston: Allyn and Bacon (segunda edición).
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Renzulli, J. (2010). El rol del profesor en el desarrollo del talento. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado 32 (13, 1), pp 34-41.
Usiskin, Z. (1988). Conceptions of school algebra and uses of variables, en Coxford A.F.
Coxford.The ideas of Algebra K-12 Yearbook.
Valdés P. & Valdés R. (1999). Tres ideas básicas de la didáctica de la Física. En El
proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en las condiciones contemporáneas. Pablo
Valdés.. [et al]. La Habana: Academia.
Vázquez, J. (2003). Actualización con un enfoque sociocultural del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Física nuclear para la formación y superación de profesores. Tesis de
doctorado no publicada. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona. La Habana.
Vera, C. (2008). Estrategia didáctica para el desarrollo del aprendizaje de los escolares
con talento académico de la educación Primaria. Tesis de doctorado no publicada.
Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana.
Warnock, M. (1981).Special Educational Needs Report of the Committee of Enquiry into
the Education of Handicapped Children and Young People.London: HMSO.
363
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LA ECOLOGÍA DE LOS SIGNIFICADOS DE LOS OBJETOS

MATEMATICOS INTERVINIENTES Y SU RELACIÓN CON LAS
DIFICULTADES PRESENTES EN LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS A TRAVÉS DE ECUACIONES DIFERENCIALES
Ruth E. Rivera1, Ramiro Ávila G.2, Maximiliano De Las Fuentes1, Alberto Navarro V.1
1
Universidad Autónoma de Baja California, México, 2Universidad de Sonora, México.
rrivera@uabc.edu.mx, ravilag@gauss.mat.uson.mx, maximilianofuentes@uabc.edu.mx,
navarrovaal@yahoo.com.mx.
Nivel: Superior, Categoría 25: Resolución de Problemas.
El presente reporte de investigación muestralos resultados de un análisis ecológico de los

significados de los objetos intervinientes y su relación con las dificultades que surgen en la
resolución de problemas utilizando ecuaciones diferenciales. Se presenta
unacaracterización de las relaciones entre los significados previos y los significados que
emergen de los objetos y procesos matemáticos utilizados, cuando estudiantes de ingeniería
resuelven problemas utilizando ecuaciones diferenciales de primer orden.
Este análisis muestra que la posibilidad de entender un proceso está asociada a la
significación que tienen los elementos que intervienen y a las diferentes formas de
representarse. Un objeto matemático tiene sentido alrededor de otros objetos, por ejemplo si
se habladel número cinco; ¿qué se puede decir del número cinco sin relacionarlo con otros
números? -que es un número impar, que es un entero, es un número primo, que es un
divisor de 5, 10, 15…,etc.- está dentro de una ecología (la de los números enteros). Siempre
que se quiere hablar del número cinco se tiene que relacionar con otros números para poder
hablar de él. Lo mismo sucede con las funciones y las ecuaciones diferenciales, no es
posible hablar de una ecuación diferencial sin mencionar que proviene de relacionar, sumar
o restar las derivadas o diferenciales de una función.
En una primera etapa del desarrollo de este proyecto consideramos importante investigar el
364
origen y el contexto en que surgieron y se desarrollaron los conceptos que imperan en el

ámbito de las ecuaciones diferenciales, se revisaron los problemas que generaron la
aparición de dichas ecuaciones a partir del siglo XVII (Benítez, 2008), habiendo
identificado fundamentalmente dos contextos: el geométrico y el de la Física. Resultó muy
PÁGINA
útil para entender el desarrollo de los significados de los objetos emergentes, el observar
que cada personaje que intervino en esta historia participó en ésta utilizando sus sistemas de
prácticas matemáticas a partir de sus creencias, así como la importancia que jugó el papel
de sus preferencias en la producción de todos esos elementos que hoy denominamos
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objetos matemáticos adscritos al campo de las ecuaciones diferenciales. También se realizó
una revisión de los libros de textos más utilizados por los profesores que imparten dicha
asignatura con el mismo propósito.
Para el desarrollo de la investigación se utilizó el Enfoque Ontológico-Semiótico (EOS)
(Godino, 2003) del cual tomamos las herramientas teóricas para abordar el problema de
investigación.
Se consideraron casos de estudiantes que cursaban la materia de ecuaciones diferenciales en
la Facultad de Ingeniería, Campus Mexicali, adscritos a la Universidad Autónoma de Baja
California. Debido al carácter epistémico de la investigación se utilizó una metodología de
corte cualitativo,una combinación de diversas técnicas y métodos de recolección de datos
(observación, encuestas, estudio de casos). Particularmente el estudio de casos fue
seleccionado porque nos permitió mostrar la consistencia de los significados personales
sobre los objetos puestos en juego.
El fundamento de esta teoría, que aun se encuentra en construcción, es el carácter
antropológico del conocimiento, se sitúa tanto en lo cognitivo como en lo epistemológico.
Muestra por una parte la preocupación por los procesos cognitivos del sujeto desde el punto
de vista de la semiótica. Además la construcción de los significados personales y la
simbología puesta en juego durante el aprendizaje. Por otro lado la propuesta
epistemológica argumenta que en el estudio de las situaciones didácticas es fundamental
problematizar el conocimiento matemático, no considerarlo evidente.
De los resultados obtenidos se percibe que el análisis semiótico o de significados es un
recurso de utilidad para la investigación en didáctica de las matemáticas pues permite
identificar significados puestos en juego en una actividad, tales como el uso de términos y
expresioneslo cual nos arroja luz sobre los conflictos y permite identificar discordancias
entre los significados atribuidos a las expresiones que se presentan en los libros de texto.
Estos conflictos semióticos pueden dar explicación, al menos parcialmente, de las
dificultades potenciales de los estudiantes. La información obtenida permite también
identificar las limitaciones de los recursos materiales utilizados en la enseñanza de las
ecuaciones diferenciales.
REFERENCIAS
Benítez, J. (2008). El Pensamiento Matemático: de la antigüedad a nuestros días. Alianza
365
Universidad. Universidad Politécnica de Valencia, España.
Font, V. y Godino, J.D. (2006). La noción de configuración epistémica como herramienta
de análisis de textos matemáticos.Educaço Matemática Pesquisa 8(1), 67-98.
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Godino, J. D. (2002). Un enfoque ontológico y semiótico de la cognición matemática.

Recherchesen Didactique des Mathématiques, 22(2/3):237-284.
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Godino, J.D.(2003). Teoría de las funciones semióticas. Un enfoque ontológico y semiótico
de la cognición e instrucción matemática. Departamento de didáctica de la matemática.
Universidad de Granada. (URL:http//www.ugr.es/local/jgodino)
Godino, J.D. Batanero, C. y Font, V. (2007). The ontosemiotic approach to researh in
mathematics education.ZDM. TheinternationalJournalonMathematicsEducation, 39 (1-
2),127-135.Versión ampliada en español, recuperado el 9 de marzo de 2008 de
http//www.ugr.es/local/jgodino
Godino, J.D., Font, V. y Wilhelmi, M.R., (2006). Análisis Ontosemiótico de una lección
sobre la suma y la resta. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática
Educativa, número especial, Comité Latinoamericano de Matemática Educativa. pp 131-
155
Grijalva, A. (2007). El Papel del Contexto en la Asignación de Significados a los Objetos
Matemáticos. El Caso de la Integral de una Función. Tesis de doctorado no publicada.
Instituto Politécnico Nacional, México D.F.
Rivera, R. E. (2001). Sobre el Sentido y Significado que los estudiantes del Área de
Ingeniería dan a las ecuaciones diferenciales. Tesis de Maestría no publicada. Hermosillo,
Sonora. Universidad de Sonora.
Simmons, George F. (2002). Ecuaciones Diferenciales con Aplicaciones y Notas
Históricas. Editorial Mc. Graw Hill. México.
Zill, Dennis G. (2003). Ecuaciones Diferenciales con Aplicaciones al Modelado. Editorial
Thomson, México.
366
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ALGUNAS DIFICULTADES EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

CON DERIVADAS
Noelia Londoño Millán, Alibeit Kakes Cruz, Victoria Guadalupe Decena García
Universidad Autónoma de Coahuila, Facultad de Ciencias Físico Matemáticas. México
akakes1947@yahoo.com.mx, noelialondono@uadec.edu.mx, vgdecena@hotmail.com
Nivel medio superior y superior. Resolución de problemas.
A través de este documento se dan a conocer resultados parciales de un estudio realizado

con estudiantes de primer año de licenciatura donde se indagó acerca de las dificultades
que se presentan al resolver problemas en contexto matemático, usando la derivada. Para
ello se diseñó y aplicó un diagnóstico el cual contenía cuatro preguntas referidas a: gráficas
de funciones, extremos de funciones, funciones por tramos y tangente a una curva. Los
resultados muestran como a pesar de haber aprobado el curso de cálculo I (diferencial) y
llevado en un 80% el curso de cálculo II (integral), muy pocos alumnos utilizan la
derivada como una herramienta para solucionar los problemas propuestos.
Palabras clave: problemas, derivada, resolución de problemas.
La resolución de problemas es el referente teórico de esta investigación. Desde el punto de

vista de Schoenfeld (1985) es necesario articular cuatro dimensiones: dominio de
conocimientos, estrategias heurísticas, estrategias metacognitivas y el sistema de creencias;
para tener éxito en la solución de problemas.
Acerca de la metodología:
Se empezó por revisar el programa oficial de la asignatura de cálculo I, de la Licenciatura
en Matemáticas Aplicadas, el cual incluye en la unidad cuatro el concepto de derivada y
aplicaciones. FCFM (2011).
367
La información que se reporta fue recabada a través de un instrumento, el cual fue diseñado
con el objetivo de indagar sobre la resolución de problemas en contexto puramente
matemático.
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Características del instrumento:

Para cumplimentar los objetivos de esta parte del estudio se diseñaron cuatro problemas, a
saber: En el primero se pide seleccionar la gráfica de una función y consta del enunciado y
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cuatro opciones de respuesta. La dificultad y originalidad de la situación planteada radica
en que la gráfica pedida es la correspondiente a la derivada de la función dada, que en este
caso corresponde a una función polinómica,
En el segundo problema se pregunta por los extremos de una función, dadas la función y
una gráfica de la misma.
Un tercer problema se refiere a un concepto clave en cálculo: ser diferenciable, la tarea del
estudiante consistió en construir una función, derivable; al alumno se le daba la función
definida en intervalos, con coeficientes desconocidos. Este planteamiento pone al
estudiante en una situación poco usual y aquí su singularidad: debe construir la función
derivable, usando sus conocimientos y estrategias. Cabe mencionar que este problema es
una adaptación al esbozado por Selden (1999). En la última pregunta se piden los
coeficientes de una función cuadrática, dados dos puntos, de la gráfica y dada también la
pendiente de la recta tangente en uno de los puntos.
Además de pedir la solución de cada enunciado, se solicitó a los alumnos elaborar una lista
con las estrategias y los conocimientos que utilizó para resolverlo
Sobre los participantes en el estudio:

El instrumento diseñado se aplicó a 14 estudiantes de licenciatura, cuyas edades estaban
entre los 17 y 19 años, en el momento de aplicación los alumnos estaban terminando el
primer año de la Licenciatura en Matemáticas Aplicadas, en la Universidad Autónoma de
Coahuila, las respuestas fueron dadas individualmente, respondieron en un tiempo de dos
horas aproximadamente.
Sobre los resultados del estudio:

En la resolución de estos problemas (puramente matemáticos) los alumnos mostraron una
serie de dificultades que van desde equivocarse al calcular la derivada de funciones
polinómicas (27%), hasta admitir que no recuerdan el procedimiento para resolverlos.
Seguidamente se enuncian algunas problemáticas específicas que presentan los alumnos en
la resolución de problemas de aplicaciones a la derivada:
 Se observó que los alumnos no tienen claridad en cómo desarrollar o llevar a la práctica
368
las definiciones y los teoremas, para responder a este tipo de problemas.

 Los alumnos no utilizaron los temas adecuados para responder, pues solo
utilizan otras herramientas como tablas o gráficas y no ven como una herramienta
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importante recurrir a la derivada de una función.

 Los estudiantes mostraron en algunas preguntas que ya no recuerdan como responder a
los problemas, argumentando que ya había pasado mucho tiempo de haber visto el
tema.
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De acuerdo con Schoenfeld, (1985) contar con los recursos, implica que los alumnos
conozcan los axiomas, las definiciones, los algoritmos, las técnicas, los teoremas, etc. Y
que pueden usarlos para solucionar problemas. Los alumnos que participaron en el estudio
dieron muestra de tenerlos, solamente de manera teórica.
El estudio demostró también ausencia de las estrategias cognitivas como: particularizar,
resolver un problema más simple, estudiar casos especiales, usar ensayo y error, iniciar de
atrás para adelante; fueron pocos los alumnos que elaboraron una gráfica como estrategia.
REFERENCIAS
Decena, V. (2011). Algunas dificultades que presentan los estudiantes de licenciatura al
resolver problemas de aplicaciones a la derivada. Tesis de licenciatura publicada.
Universidad Autónoma de Coahuila. México.
Polya, G. (1965). ¿Cómo plantear y resolver problemas? Primera edición. Editorial Trillas.
México. Selden, A. Selden, J. Hauk, S. & Mason, A. (1999). Do Calculus Students
Eventually Learn to Solve Non-Routine Problems. Departament of Mathematics Technical
Report. Tennessee Technological University.
Schoenfeld, A. (1985) Mathematical problem solving. New York: Academic Press.
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RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE CRIPTO - ARITMÉTICA EN

PRIMARIA
Noelia Londoño Millán David Benítez Mojica Ana Lucia Ruiz Vigil
Universidad Autónoma de Coahuila México
noelialondono@uadec.edu.mxdbenitez@uadec.edu.mxanaruizv@hotmail.com
Nivel básico Categoría: Resolución de problemas
RESUMEN
El tema a tratar hace referencia a resultados parciales de una investigación sobre resolución
de problemas que se realizó en una escuela pública de Saltillo, Coahuila México, en el
turno matutino, los 38 niños estaban cursado el quinto grado de primaria, con edades entre
9 y 11 años.
Al resolver problemas de cripto-aritmética se detectó el uso, del ensayo y error, como
estrategia heurística, así como también las creencias que las letras están asociadas a un
orden alfabético, o simplemente corresponde a calificaciones obtenidas en la escuela.
INTRODUCCIÓN
Para empezar conviene dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué características tiene el
enfoque de resolución de problemas?
Para esta pregunta existen varias perspectivas de respuesta; la primera es la propuesta
presentada por George Polya (1965) que presenta una lista de pasos a seguir para solucionar
un problema en forma exitosa; estos pasos son:
1. Entender el problema,
2. Planear una solución,
370
3. Ejecutar el plan,
4. Revisar la solución.
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En cada etapa Polya explica su contenido. Puede decirse que esta propuesta es el inicio de
esta teoría. El enfoque de Polya tiene muchas virtudes. Sin embargo, para algunos autores
el modelo de Polya es incompleto.
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Schoenfeld (1985) realiza un conjunto de investigaciones, donde compara el desempeño de
los estudiantes de primeros semestres de las carreras de matemáticas con el trabajo que
ejecutan los matemáticos profesionales, cuando resuelven los mismos problemas. De estas
investigaciones propone las siguientes dimensiones:
1. Estrategias cognitivas
2. Dominio de conocimientos
3. Estrategias metacognitivas
4. Sistema de creencias :
SOBRE LA METODOLOGÍA
Para la investigación se diseñó y aplicó una serie de problemas de cripto- aritmética que
involucran operaciones aritméticas elementales, con niños que estaban cursando el quinto
año de primaria. También se extrajo información de una entrevista clínica aplicada a los
niños, con la debida autorización de la directora de la escuela y de los padres de familia.
Uno de los problemas aplicados es el siguiente:
Enunciado del problema: Si A, B y C representan números distintos y menores que
10¿Cuál es el valor de A, B y C, de tal manera que se verifique la siguiente multiplicación?
Dentro de las habilidades y conocimientos necesarios para resolver de forma adecuada el

problema planteado están:
CONOCIMIENTOS
a) Dominio del algoritmo de la multiplicación y la suma de números naturales.
b) Dominio de la tabla del número ocho.
Habilidades
371
a) Leer y comprender cada uno de los datos en el enunciado del problema.
b) Entender con claridad lo que le pide en el problema.
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c) Aplicar la operación adecuada.

d) Interpretación de la solución obtenida.
e) Ser sistemático durante el proceso de solución
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En la tabla siguiente se muestra los resultados cuantitativos en porcentajes que se
obtuvieron para este problema.
Problema de cripto-aritmética con multiplicación

Correctos Incorrectos Sin respuesta
42% 37% 21%
Como puede verse en la tabla, menos de la mitad de los niños tuvieron éxito en la solución.
La siguiente respuesta corresponde a la dada por Karen
Karen utiliza la estrategia de ensayo – error, la imagen muestra como, ella empieza con el
número uno, luego usa el dos y por ultimo el número tresy encuentra el resultado correcto,
el uso de la estrategia de control lleva a la alumna a una solución correcta. También hubo
casos en los que los alumnos no llegaron a los resultados correctos, sin embargo sus
soluciones permitieron identificar otras estrategias y creencias que están presentes en los
alumnos al solucionar este tipo de problemas.
Luego que el alumno domina el algoritmo de una operación, los problemas de cripto-
aritmética le representan retos, que lo hacen pensar y los invita a emplear varias estrategias
de solución.
BIBLIOGRAFÍA
372
Polya, G. (1965). ¿Como plantear y resolver problemas?. Primera edición. México.

Editorial Trillas.
SEP (1998). Libro para el maestro. Matemáticas cuarto grado. México
PÁGINA
Shoenfeld, A. (1985) Resolución de problemas, una propuesta a considerar en el

aprendizaje de las matemáticas. Educación Matemática Vol.4 No.2
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Ruiz, A. (2009). Estudio sobre las estrategias heurísticas que utilizan los estudiantes de
primaria en la resolución de problemas matemáticos. Tesis de maestría no publicada.
F.C.F.M Universidad Autónoma de Coahuila. México.
373
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ENSEÑANZA Y COMPRENSIÓN DE LA RECTA COMO LUGAR

GEOMÉTRICO EN EL BACHILLERATO TECNOLÓGICO
Fausto Mendoza Díaz; Ana María Ojeda Salazar; Héctor Chávez Rivera
CECyT No 4 “Lázaro Cárdenas” IPN; DME, Cinvestav. (México)
mendizf@hotmail.com; amojeda@cinvestav.mx; chavez_santiago@yahoo.com.mxNivel
medio superior; Pensamiento geométrico
ANTECEDENTES
En un marco interinstitucional se desarrollan indagaciones de las condiciones en que se
realiza la enseñanza de temas de matemáticas y sus resultados en el bachillerato
tecnológico (véase Martínez, R., Mendoza, F., Chávez, H., Garnica, I., Ojeda, A. M., en
prensa). El tema del lugar geométrico de la recta en el plano se imparte en el 3er semestre
en la unidad de aprendizaje de Geometría Analítica(véase DEMS-SA-IPN, 2008), e
incorpora varios conceptos fundamentales para la matemática en general, como pendiente,
longitud, etc. y le es familiar al estudiante por su estudio en el nivel básico.Una indagación
del estado inicial de conocimiento de los estudiantes que enfrentaría la enseñanza de ese
tema indicó quesólo poseían los conocimientos elementales para localizar puntos en el
plano cartesiano, desconocían la concepción gráfica para el lugar geométrico y su
operatividad algebraica fue muy deficiente. De ahí surgió la pregunta dela comprensión de
los estudiantes resultante de la implementación de una estrategia de enseñanza de la recta
en que se utilizara un programa de cómputo y un libro de texto. El objetivo fue reconocer
los conocimientos de matemáticas adquiridos por los estudiantesdel estudio del tema de la
recta.
MARCO DE REFERENCIA
La reforma curriculardel nivel medio superior(SEMS, SEP, 2008)señala al aula como
374
quinto y último nivel de su concreción, que compete directamente al docente y de donde

emanan los resultados de la propuesta institucional y de los medios que usa la enseñanza.
La reforma indica que “Cada profesor deberá realizar su plan de trabajo, asegurando un
diseño que permita la interrelación entre los modelos pedagógico, didáctico y tecnológico,
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apropiado para la formación de competencias, para lo cual el docente requerirá de

formación, apoyo pedagógico y tecnológico”. Agrega que el docente “promoverá la creación
de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque en competencias,
favoreciendo las actividades de investigación, el trabajo colaborativo, la resolución de
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problemas, la elaboración de proyectos educativos interdisciplinares, entre otros” (p.
75).Para el programa de estudios de Geometría Analítica (DEMS-SA-IPN, 2008) se
proponen90 horas por semestre, se asignan 45 horas (50%) al estudio del tema del lugar
geométrico de la recta en el plano y se señala como competencia particular a lograr que el
estudiante resuelva“problemas de lugares geométricos, en particular de la línea recta,
empleando las propiedades del plano cartesiano, en situaciones académicas y sociales”
(pág. 5). Seprescriben tres resultados de aprendizaje (RAP) del estudiante, a saber: “RAP 1.
Describe lugares geométricos, mediante la localización de puntos en el plano
cartesiano.RAP 2: Manipula los elementos de la ecuación de la línea recta en sus diferentes
expresiones.RAP 3: Emplea las condiciones de la línea recta en la solución de problemas,
mediante el uso de ecuaciones, en situaciones académicas y sociales” (p. 5).
MÉTODO
El docente diseñó una estrategia de enseñanza del tema que seleccionó y la puso en práctica
en el aula para sus estudiantes. Esta sesión se videograbó, se transcribió, se le analizó y se
sometió a reflexión la experiencia del docente derivada de esa enseñanza (experienciación;
Maturana, 2003) complementada con su bitácora.Dadas las condiciones iniciales que
enfrentaría la enseñanza, se determinó la dinámica de enseñanza: 1) Lectura individual por
el estudiante del tema en el libro de trabajo (Cruz, 2003). Si existieran las condiciones
favorables, resolución de reactivos del libro, por parte del estudiante. 2) Exposición
magistral de fundamentos teóricos, con el uso del programa de cómputo GeoGebra, y
resolución de ejemplos. 3) Actividad de resolución de reactivos del libro de texto (Cruz,
2003) por parte del estudiante. La sesión de enseñanza, de 50 min., se videograbó y se
monitoreó el desempeño de los 23 estudiantes participantes porsus respuestas a dos
reactivos del libro de texto que se les propusieron al final de la sesión de enseñanza,
referidos a la recta, interpretar y aplicar la pendiente, pertenencia de puntos a una recta y
formas de la ecuación de una recta.Después de la enseñanza,por su desempeño durante ella
se entrevistó a un estudiante respecto a la cuestión de lugar geométrico y a la interpretación
de la pendiente.
RESULTADOS.
En el Reactivo 1 la mayoría de alumnos no interpretó la pendiente de una recta ni la aplicó
a la ecuación de una recta, pues sólo 3 de los 23 (13 %) contestaron correctamente, incluso
375
se proporcionaron respuestas con trazos arbitrarios y sin sentido alguno relativo a una recta.
En el Reactivo 2 se reflejó el desconocimiento casi total de las propiedades de pertenencia
de puntos a una recta y se agudizó esta carencia con la confusión manifiesta en los cálculos
PÁGINA
realizados arbitrarios relativos a la distancia. Aquí se observó que sí utilizaron la gráfica

anexada y la mayoría se enfocó al trazo del segmento de recta, de manera correcta (no lo
requiere el reactivo). Todo se tradujo en que sólo un alumno (4%) contestó correctamente
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este reactivo. En general, sólo cuatro alumnos (17%)lograron el objetivo de la enseñanza
del tema.
La entrevista. El estudiante exhibió dificultades para encontrar el lugar geométrico de los
puntos que satisfacen una ecuación algebraica y no logró tratar correctamente la
intersección con los ejes, simetría, extensión de una curva, etc. Si bien relacionó la
inclinación de una recta con la pendiente, mostró confusión al hacerla equivalente a la
distancia entre los puntos que definían el segmento en análisis; finalmente logró discernir
que ciertos valores de la pendiente pueden ser positivos o negativos y que se relacionan con
el grado de inclinación “de la recta”.
El medio en el aula. Aunque fue novedoso el uso del GeoGebra en la enseñanza, el medio
no contribuyó de inmediato a la comprensión del tema de la recta. No obstante, en temas
posteriores los estudiantes lo utilizaron más eficientementepara responder a preguntas que
se les planteaban y en la realización de ejercicios.Por su parte, el uso del libro de texto
(Cruz, 2003) no rindió los resultados esperados por el docente según su experiencia anterior
en la enseñanza del mismo tema a otros grupos de estudiantes.
COMENTARIOS
No parece corresponder el perfil de quienes se someten a la enseñanza del tema de la recta
con lo indicado por los RAP. La lectura de enunciados y la escritura de explicaciones o de
descripciones obstaculizan la adquisición y comunicación de argumentos matemáticos. A
esto se agrega la intervención del lenguaje simbólico y gráfico.Resulta necesario fortalecer
el acercamiento al programa de estudios y a sus planteamientos, así como contrastarlo con
los resultados obtenidos.
REFERENCIAS
Cruz, T. (2003). Geometría Analítica. México: EDIMAF.
Dirección de Educación Media Superior, Secretaría Académica, Instituto Politécnico
Nacional (2008). Geometría y Trigonometría. Plan de Estudios. México: IPN.
Martínez, R.; Mendoza, F.; Chávez, H.; Garnica, I.; Ojeda, A. M. Conocimiento adquirido y el
círculo trigonométrico: Implicaciones para el Bachillerato Tecnológico. (En prensa).
376
Maturana, H. (2003). Desde la Biología a la Psicología. Buenos Aires: Lumen.

SEMS-SEP. (2008). Reforma integral de la Educación Media Superior en México: La
Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. México:
PÁGINA
SEP. Recuperado el 28 de noviembre de 2011 de:

http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod1/pdf/
modulo1/Sistema_Nacional_Bachillerato.pdf.
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LUGAR GEOMÉTRICO Y LA RECTA EN EL PLANO:

ANTECEDENTES PARA SU ENSEÑANZA EN EL BACHILLERATO
TECNOLÓGICO
Ana María Ojeda Salazar; Héctor Chávez Rivera; Fausto Mendoza Díaz
amojeda@cinvestav.mx; chavez_santiago@yahoo.com.mx; mendizf@hotmail.com; DME,
Cinvestav; CECyT No 4 “Lázaro Cárdenas”. (México)
Pensamiento geométrico; nivel medio superior
Palabras clave: comprensión, lugar geométrico, recta, bachillerato
INTRODUCCIÓN
Reformas recientes al nivel medio superior (SEMS-SEP, 2008) plantean la pregunta de si
sus estudiantes poseen los conocimientos requeridos para lograr los objetivos propuestos.
Por ello, en condiciones reales de aula, se han venido realizando procesos de investigación
sobre la comprensión de estudiantes del bachillerato tecnológico de fundamentos para el
estudio de temas de matemáticas, al tiempo que el docente ha venido indagando acerca del
conocimiento de los alumnos requerido para la enseñanza de esos temas. Este informe se
refiere al lugar geométrico de la recta en el plano, que se imparte en la unidad de
aprendizaje de Geometría Analítica.
ELEMENTOS TEÓRICOS Y ANTECEDENTES

El lugar geométrico de la recta en el plano es el conjunto de puntos que satisfacen que la
pendiente del segmento determinado por cualesquiera dos de sus puntos es constante. Los
teoremas básicos de interés aquí que atañen a la recta implican distancia entre puntos, segmentos de
recta definidos por pares de puntos, rectas perpendiculares, paralelas, intersección de rectas, bisección
377
de segmentos y de ángulos. Las dos cuestiones principales que estudia la Geometría Analítica son:
dada una ecuación algebraica, determinar el lugar geométrico correspondiente; dado un lugar
geométrico en un sistema de coordenadas, determinar la expresión algebraica respectiva (Leithold,
1982). Recientemente, Martínez, Mendoza, Chávez, Garnica y Ojeda (2011) han señalado
PÁGINA
dificultades de estudiantes de bachillerato para reconocer las funciones trigonométricas (en particular
la tangente), las medidas de ángulos notables, la ausencia de formación en las construcciones con
regla y compás. Acuña (2006) ha advertido de la disociación de fondo y figura, ya que los
estudiantes conciben una gráfica como dibujo; no se percatan del papel de la escala en los ejes
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coordenados ni del carácter infinito de la recta. Pomerantz (1985) ha señalado que la organización
perceptual al procesar la información se basa en discriminaciones y agrupamientos resultantes de
los rasgos del objeto percibido que atraen la atención del individuo, como la configuración, que
provoca la percepción de lo global en detrimento de la del detalle.
MÉTODO
A 39 estudiantes de tercer semestre de bachillerato tecnológico se les aplicaron dos
cuestionarios, cada uno con diez reactivos con preguntas abiertas, para obtener datos de su
conocimiento de los fundamentos de la recta como lugar geométrico (CI; véase la Tabla 1)
y de lo requerido para acceder a su enseñanza: identificación de la expresión algebraica
respectiva, de la pendiente y ubicación de puntos en el plano cartesiano (CE; véase la Tabla
2). Los cuestionarios se presentaron impresos en papel para su contestación individual
manuscrita, en a lo más 50 minutos, a la hora de la clase de matemáticas. Por sus respuestas
al cuestionario CI y su disposición a participar, se entrevistó a dos estudiantes
individualmente, con formato semiestructurado, para profundizar en su comprensión de
conceptos del tema de interés. Las entrevistas, videograbadas, de 1 hora de duración, se realizaron
en cámara Gesell, con registro en papel y lápiz de lo que requirió escribir el entrevistado para
responder; las transcripciones respectivas se analizaron.
RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN
Sólo 40% de los estudiantes identificaron las coordenadas de puntos en el plano cartesiano,
pero ninguno identificó en una expresión gráfica la constancia de la razón de cambio en y al
cambio en x como la pendiente de una recta. Dado un sistema coordenado cartesiano,
ningún estudiante identificó una pendiente indefinida, sólo 5% a una pendiente 0 y 11% a
pendientes distintas de 0. Los estudiantes no pudieron referirse a lugares geométricos
sencillos en el plano cartesiano de forma verbal, ni gráfica ni simbólica. Ningún estudiante
logró describir el procedimiento para trazar una perpendicular a una recta que pase por un
punto que no pertenezca a ella. Las entrevistas reafirmaron la necesidad de insistir en el
carácter infinito de la recta, de considerar la rotación de los ejes del sistema coordenado de
referencia para desactivar el anclaje a la horizontal al considerar rectas en general, de hacer
énfasis en la identificación de la pendiente de una recta cualquiera y en la descripción de
procedimientos con regla y compás para identificar propiedades de lugares geométricos.
378
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Tabla 1. Resultados generales de la aplicación del cuestionario CI.
Postulados Producto Distancia Relacion Expresiones: Máximo % de

Reactivo
de Cartesian es verbal, gráfica y resp. correctas
s
Geometría o simbólica
1 23%
2, 3 2.6%, 0%
4, 5, 6 0%, 0%, 13%
7, 8 21%, 0%
9 5%
10 13%
RESULTADOS DE INDAGACIÓN
Los estudiantes sólo poseían los conocimientos elementales para localizar puntos en el plano
cartesiano; 70% no contestó las preguntas relativas a la gráfica para el lugar geométrico. El
desconocimiento de las expresiones simbólicas fue casi total, pues un prorrateo entre los
tres reactivos más representativos de ese aspecto (3, 5 y 6) indicó sólo 14% de respuestas
correctas. Finalmente, la falta de competencias relativas al Álgebra requeridas (reactivos 7,
8 y 9) se manifestó con cero respuestas correctas o con sólo una (reactivo 10). Por tanto, se
concluyó un estado de conocimientos generales del grupo muy deficiente previo a la
enseñanza del tema de interés.
Tabla 2. Resultados generales de la aplicación del cuestionario CE.
Lugar Producto Expresiones: Máximo % de
Reactivo
geométrico y la Cartesiano
s verbal Gráfica Simbólica resp. correctas
recta
1 73%
2 27%
3 11%
4 43%
379
5, 6 14%, 24%
7 0%
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8, 9 0%, 0%
10 3%
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OBSERVACIONES
Los resultados obtenidos hasta el momento demandan estrategias de enseñanza informadas
puntualmente del estado inicial del conocimiento de los estudiantes, a fin de subsanar
deficiencias que auguran el fracaso del proceso. De igual forma, se impone un examen de la
articulación con el nivel básico de educación para una formación matemática efectiva,
continua e integral.
REFERENCIAS
Acuña, C. (2006). Tratamientos como dibujo y como figura de la gráfica en tareas de
construcción e interpretación por estudiantes de bachillerato, el caso de los ejes cartesianos. En
E. Filloy (ed.), Matemática Educativa, treinta años. pp. 215-236. México: Santillana-Cinvestav.
Leithold, L. (1982). El Cálculo con Geometría Analítica. México: Harla.
Martínez, R.; Mendoza, F.; Chávez, H.; Garnica, I.; Ojeda, A. M. Conocimiento adquirido y el
círculo trigonométrico: Implicaciones para el Bachillerato Tecnológico. (En prensa).
Pomerantz, J. (1985). Perceptual Organization in Information Processing.Issues in Cognitive
Modeling. (Aitkenhead, A. M. & Slack, J. M., Eds.) pp. 127-158. UK: Lawrence Erlbaum.
SEMS-SEP (2008). Reforma integral de la Educación Media Superior en México: La Creación de un Sistema
Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. México: SEP. Recuperado el 28
/11/2011:http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod1/pdf
/modulo1/Sistema_Nacional_Bachillerato.pdf.
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GENERALIZACIÓN EN EL ESTUDIO DE FUNCIONES LINEALES
Profr. Ángel Homero Flores Samaniego

Profra. Guadalupe Xochitl Chávez Pérez
Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM-México
ahfs@unam.mx
matematica60_xch@hotmail.com
Nivel Medio Superior, Pensamientos Numérico, Algebraico y Variacional
El presente trabajo es parte de las actividades del Seminario de Evaluación Alternativa en

Matemática (SEAM) del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la Universidad
Nacional Autónoma de México, y tiene como objetivo presentar los avances de una
investigación que busca, entre otras cosas, indagar los procesos de generalización de
estudiantes de Bachillerato (15-17 años) y el papel que tales procesos juegan en el estudio
de funciones lineales.
Una de las dificultades que enfrentan los estudiantes cuando inician el estudio del álgebra
es el paso del pensamiento aritmético al algebraico principalmente en dos aspectos:
 El uso de literales para representar números (Bills, 1997; Küchemann, 1981) y
 La comprensión del concepto de función; en particular como una relación de
dependencia entre dos variables (Sierpinska, 1989).
La investigación cuyos avances se presentarán parte de la siguiente hipótesis:
Si un estudiante es capaz de generalizar ciertos resultados a partir de la consideración
de patrones en actividades de resolución de problemas, tendrá menos dificultades en la
comprensión del concepto de función.
En particular, para el presente trabajo, se buscó respuesta a la pregunta:
¿Cuál es el grado de entendimiento del concepto de función lineal en estudiantes de
381
primer semestre de Bachillerato cuando su estudio parte de actividades de
reconocimiento de patrones y generalización?
Las actividades se llevaron a cabo en un experimento de enseñanza basado en el Modelo de
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Enseñanza Aprender Matemática, Haciendo Matemática (Flores, 2007, 2010) que se centra
en el estudiante y sus aprendizajes, y se basa en consideraciones teóricas generales tomadas
de las tesis de Dewey (1989), Vigostsky (1963, 1978), y, en un nivel intermedio,
consideraciones propias de la didáctica de la matemática basadas en la teoría de las
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Situaciones Didácticas de Brousseau (1997) y de los registros de representación de Duval
(1993, 1995), entre otros.
Los resultados apoyan el hecho de que el uso de un razonamiento inductivo es de utilidad
en la comprensión del concepto de literal como un número generalizado y como variable,
facilitando con ello la transición de la aritmética al álgebra y la comprensión del concepto
de función lineal como relación de dependencia entre dos variables.
El presente proyecto de investigación cuenta con el apoyo de la Iniciativa para el
Fortalecimiento de la Carrera Académica en el Bachillerato (Infocab) de la UNAM.
Proyecto PB100111.
REFERENCIAS
Bills E (1997). Stereotypes of Literal Symbol Use in Senior School Algebra. Twenty first
Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Lahti,
Finland, Program Committee of PME 21. 2: 73-80.
Brousseau,G., (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics, Mathematics
Dewey, J., (1989).Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento
reflexivo y proceso educativo, Paidós, Barcelona, España.
Duval R. (1993). Registres de représentations sémiotique et fonctionnement cognitif de la
pensée. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, ULP, IREM Strasbourg. 5, 37-65.
Duval R. (1995). Sémiosis et pensée humaine. Registres sémiotiques et apprentissages
intellectuels. Berne, Peter Lang.
Flores, A. H., (2007). Aprender Matemática, Haciendo Matemática, Acta Scientiae, Vol. 9,
núm. 1, 28-40.
Flores, A. H., (2010). Learning Mathematics, Doing Mathematics: a learner centered
teaching model, Educaçao Matemática e Pesquisa. Vol 12, num. 1, 75-87.
Küchemann, D. (1981). Algebra.inChildren's Understanding of Mathematics :11-16. Hart
K. (Ed.) London, John Murray.
SierpinskaA. (1989). On the understanding of the Notion of Function.The concept of
382
function,Concordia University: Harel G. & Dubinsky E. (Eds.).

Vigotsky L. (1962). Thought and Language. Cambridge, MIT Press.
Vigotsky,L. S., (1978). Mind in Society, The development of Higher Psychological
PÁGINA
Processes. Harvard UniversityPress.
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Belo Horizonte
UNA APLICACIÓN PRÁCTICA DE LA ECUACION DIFERENCIAL

LINEAL ORNINARIA: EL CASO DEL PASTEL.
Javier Barrera Ángeles, Tulio Rafael Amaya de Armas, Petra Téllez Reyes, Iván León
Giniebra.
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. México
Institución Educativa Madre Amalia de Sincelejo Colombia
Centro de Bachillerato Tecnológico e Industrial y de Servicios No 8. México
Universidad “Hermanos Saiz Montes de Oca” Pinar del Río (Cuba) Cuba
jbarrera12@hotmail.com, tuama1@hotmail.com, ptr45@hotmail.com,
ileong@mat.upr.edu.cu.
Nivel superior. Resolución de problemas.
Palabras claves: procedimientos, análisis, reflexión, estrategias, resolución.
RESUMEN
En este documento se reportan resultados de investigación llevada a cabo con estudiantes
de nivel universitario, cuyo objetivo fue verificar de manera experimental los resultados
numéricos al momento de resolver la ecuación diferencial lineal ordinaria (EDO). En el
proceso de aprender matemáticas se pone especial atención al tipo de problemas o
situaciones problemáticas que permite a los estudiantes no sólo buscar respuestas o
explicaciones, sino también reflexionar en torno al significado y formas de razonamiento
asociados con la resolución de los problemas (Santos, 2007, p.15). En este sentido, hallar la
solución analítica de las ecuaciones requiere más que de la pericia del estudiante, y su
habilidad en el desarrollo de los algoritmos del cálculo básico. Sin embargo, con la llegada
de las computadoras y el diseño del software especializado para computación simbólica
(maple, mathematica, MatLab), la tendencia actual es dejar que las computadoras hagan
383
este tipo de trabajo; aunque para ello se requiere de un trabajo ordenado entre el usuario y
la tecnología para lograr resultados positivos. Al respecto, existe la creencia que el uso de
la tecnología promueve un mejor ambiente de aprendizaje. En este sentido, el uso de la
tecnología es promovido por instituciones de educación superior en varios países, así, como
PÁGINA
por profesionales de la educación e instituciones de carácter gubernamental y no

gubernamental como el NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) que
promueven el desarrollo y difusión de recursos tecnológicos para los distintos contenidos y
niveles educativos (Godino, et al. 2005). Por otra parte, existen diferentes métodos para
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resolver EDO, por ejemplo, los métodos cualitativos, métodos numéricos y métodos de
aproximación; cada uno de estos métodos plantea la necesidad de un análisis detallado en
su aplicación para hallar resultados favorables al momento de resolver EDO. En este
sentido, la EDO proporciona un importante instrumento de trabajo en áreas tan diversas
como la biología y la economía (Zill, 1988, p.12). Por ejemplo, la tasa de crecimiento de la
población P es la derivada dP / dt . Puesto que ésta es proporcional a la población, se
expresa como el producto, kp, de la población P y la constante k de proporcionalidad
(Blanchard et Al., 1999, p.4).También existen trabajos de investigación que estudian la
forma en que las herramientas didácticas promuevan la revisión, integración y aplicación de
conocimientos a través de la aplicación de estrategias y técnicas que pretenden desarrollar
habilidades en los estudiantes (Ascheri y Pizarro, 2010, p.21). Se diseñó una metodología a
través de un caso de estudio, con una muestra de 20 estudiantes, utilizando el método de
comparación en dos fases de aplicación: en la primera fase se pidió que resolvieran los
problemas en forma analítica trabajando en equipo de tres estudiantes. Las estrategias
utilizadas por ellos, consistieron en analizar y discutir sobre los procedimientos que los
llevasen a la resolución de los problemas planteados. En la segunda fase se debía realizar
un trabajo experimental que consistía en la elaboración de un pastel; aquí se pidió a los
estudiantes que registraran en una bitácora todos los datos que se fueran tomando durante el
proceso, sobre todo en las mediciones físicas de las temperaturas. Este trabajo fue llevado
acabo en equipos de tres estudiantes. Ambas actividades fueron video-gravadas, tomando
en cuenta aspectos importantes como: el número de integrantes en el desarrollo de la
actividad, el tipo de problemas, los tiempos establecidos y la metodología del trabajo, así,
como el escenario.
Finalmente, un análisis comparativo muestra un entendimiento claro y preciso sobre los dos
tipos de resultados (numéricos y analíticos). De lo anterior, podemos concluir que el trabajo
colaborativo y la parte experimental motivaron de manera importante el aprendizaje y
comprensión del resultado en el estudio de las EDO.
Ascheri, M.E y Pizarro, R.A (2010). Propuesta para la enseñanza de la resolución numérica
de ecuaciones diferenciales ordinarias utilizando OCTAVE. Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales, Universidad Nacional de la Pampa, Santa Rosa, Argentina. Recuperado el 28 de
Octubre de 2011 de http://ww.uncoma.edu.ar/academica/seadi/documentos/03.pdf
384
Blanchard, P., Devaney, R. L y Hall, G.R (1999). Ecuaciones diferenciales, 1ª ed., México:
International Thomson Editores.
Godino, Juan D. y otros autores. (2005). Criterios de diseño y evaluación de situaciones
PÁGINA
didácticas basadas en el uso de medios informáticos para el estudio de las

matemáticas. En Maz, Alexander; Gómez, Bernardo; Torralbo, Manuel (Eds.), Noveno
Simposio de la Sociedad Española de Educación Matemática SEIEM (pp. 235-242).
Córdoba: Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática, SEIEM
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Belo Horizonte
Zill, G. D (1988). Ecuaciones diferenciales con aplicaciones, 2ª ed., México: Grupo
Editorial Iberoamérica.
Santos, T. (2007). La resolución de problemas matemáticos fundamentos cognitivos, 1ª ed.,
México: Editorial Trillas.
385
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UNA DESCOMPOSICIÓN GENÉTICA DE LA REGLA DE LA

CADENA
Cristóbal Valdivia Sepúlveda, Marcela Parraguez González

cristobal.matematico@gmail.com, marcela.parraguez@ucv.cl
Superior, Pensamiento Matemático Avanzado.
El propósito del presente reporte es dar a conocer los resultados de una descomposición del
concepto de la regla de la cadena, a partir de la teoría APOE (Acción, Proceso, Objeto y
Esquema) y la tríada de Piaget y García (Piaget y García, 1989): Intra, Inter y Trans.
En investigaciones realizadas en torno a la regla de la cadena se han identificado una serie
de problemas en su aprendizaje: dos de ellas (Clark, et. al., 1997; Cottrill, 1999)
identificaron que la composición de funciones es un concepto clave en el aprendizaje de la
regla de la cadena, pues muchos de los estudiantes que mostraron débiles conocimientos
sobre la regla de la cadena se debía al escaso –o nulo– manejo de la composición de
funciones; otra investigación la de Jojo y su grupo (Jojo, Brijlall y Maharaj, 2010) afirman
la existencia de una instrumentalización de la regla de la cadena –por parte de los
estudiantes–, es decir, la regla de la cadena más que un concepto matemático, se convierte
en una herramienta para calcular la derivada de algunas funciones, es decir, una serie de
reglas que se deben aprender, para calcular la derivada de la función logaritmo, para la
función exponencial, para la función potencia, etc.; Además, Horvath (2008) y Kabael
(2010) consideran a la simbología como un elemento que genera problemas que se ve
involucrada en la definición de la regla de la cadena y que, en consecuencia, crea
dificultades en su aprendizaje.
A la luz de los antecedentes antes descritos, nos preguntamos ¿Cuáles son las
construcciones mentales que puede utilizar un estudiante como estrategia cognitiva para
construir el concepto regla de la cadena? y ¿Cuáles son los niveles de comprensión de la
regla de la cadena? Para intentar dar respuesta a ellas, nos hemos planteado dos grandes
386
objetivos: en primer lugar queremos conocer cómo construyen los estudiantes el concepto
de la regla de la cadena desde el punto de vista de la Teoría APOE y, en segundo lugar,
describir y caracterizar los niveles de comprensión de ella y el paso de uno a otro, a través
de los niveles de Esquema Intra-Regla de la Cadena, Inter-Regla de la Cadena y Trans-
PÁGINA
Regla de la Cadena.
Desarrollar un estudio al seno de APOE conlleva el tener en cuenta un modelo cognitivo
que permite, a un estudiante, construir un concepto matemático. Este modelo se denomina
Descomposición Genética (Dubinsky, 1991), que es el resultado de aplicar el Ciclo de
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Investigación (Asiala et al., 1996) que está contenido en la propia teoría: Análisis teórico (o
también llamado Descomposición Genética); Diseño y aplicación de instrumentos; Análisis
y verificación de datos. Es importante destacar que estas tres componentes determinan la
estructura general de nuestro estudio.
En el proceso de elaboración de la Descomposición Genética de la regla de la cadena
describimos y caracterizamos las construcciones mentales que consideramos prerrequisitos,
las construcciones (acciones, procesos, objetos y esquemas) y mecanismos (interiorización,
coordinación, encapsulación y desencapsulación) mentales empleados, que conforman una
vía mediante el cual un estudiante puede construir, de manera adecuada, el concepto de la
regla de la cadena. Además, los niveles de la tríada de la construcción de un esquema
(Intra, Inter y Trans) permitirán dar cuenta del desarrollo del esquema de esta regla,
mediante la descripción de características que definen cada nivel.
La Descomposición Genética (DG) que hemos construido recoge elementos de la
Descomposición Genética aportada por Clark y su grupo (Clark, et. al., 1997), que
posteriormente fue revalidada por el estudio realizado por Cottrill (1999). Para probar la
viabilidad de la Descomposición Genética que hemos diseñado para el concepto regla de la
cadena, se planteó y aplicó un cuestionario y entrevistas a diez estudiantes de una
Universidad chilena, que nos otorgan información acerca de las construcciones y
mecanismos mentales dispuestos en ella.
Alguno de los hallazgos obtenidos en nuestra investigación pone en relieve la necesidad de
que las construcciones mentales dispuestas en la DG de Clark y su grupo deben ser más
específicas. Por ejemplo, en ella aparece “Ha desarrollado una concepción Proceso u
Objeto de una composición de funciones” (Clark, et. al., 1997, pág. 4), sin embargo en
nuestra DG consideramos que la composición de funciones debe ser una construcción
Objeto que se desencapsula en el Proceso que origina el Objeto, a través de la búsqueda de
dos o más funciones (digamos, por ejemplo, y ) que componen una función ( , de
modo que ).
REFERENCIAS
Asiala, M., Brown, A., Devries, D.J., Dubinsky, E., Mathews, D., Thomas, K. (1996). A
framaworkfor research and curriculum development in undergraduate mathematics
education. In J. Kaput, A. H. Shoenfeld, E. Dubinsky (Eds.) Research in collegiate
387
mathematics education. Vol.2. Providence, RI: American Mathematical Society. P.1-32.
Clark, J., Cordero, F., Cottrill, J., Czarnocha, B., DeVries, D., St. John; D., Tolias, G. y
Vidakovic, D. (1997).Constructing a Schema: The case of the chain rule.Journal of
Mathematical Behavior, 16, 4, 345 – 364.
PÁGINA
Cottrill, J. (1999). Students` Understanding of the Concept of Chain Rule in first year
Calculus and the Relation to their Understanding of Composition of
Functions.Unpublished doctoral dissertation, Purdue University, West Lafayette, Indiana.
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Belo Horizonte
Dubinsky, E. (1991). Reflective abstraction in advanced mathematical thinking. In D. Tall,
(Ed), Advanced Mathematical Thinking. Pp. 95-123. Dordrecht: Kluwer.
Horvath, A. (2008). Looking at calculus students’ understanding from inside-out: The
relationship between the chain rule and function composition.Proceedings of the 11th
Annual Conference on Research in undergraduate Mathematics Education, San Diego, CA.
Jojo, M., Brijlall, D., Maharaj, A., (2010). A genetic decomposition of the chain rule: work
in progress. Southern African Association for Research in Mathematics, Science and
Technology Education. (3), 77-82.
Kabael, T. (2010).Cognitive development of applying the chain rule through three worlds
of mathematics. Australian Senior Mathematics Journal, Vol. 24, N°2, 14-28.
Piaget J. &García R. (1989).Psychogenesis and the history of science (H. Feider, Trans.).
New York: Columbia University Press. (Original work published 1983).
388
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NECESIDADES DE FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN. ALGUNAS

ACCIONES PARA SU DETERMINACIÓN
Brigitte J. Sánchez Robayo José Torres Duarte Jaime Fonseca González

Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá – Colombia
bjsanchezr@udistrital.edu.co jotorresd@udistrital.edu.co jaimejaimef@hotmail.com
Nivel: Educación continua. Reporte de Investigación. Campo: Formación de profesores
RESUMEN
La propuesta muestra avances de investigación, en relación con la identificación de
necesidades de formación en investigación de profesores de matemáticas en ejercicio. Se
presenta el proceso de conceptualización del término necesidad y las características del
“deber ser” de un profesor que investiga su práctica; también, la consideración de realizar
diversos estudios de caso, en los que se identifiquen necesidades de formación, concebidas
a partir de la contrastación de la práctica con las características propuestas en el deber ser, y
de la identificación de aquellos elementos que sin ser considerados teóricamente, emergen
como posibilitadores de acciones de investigación.
Contextualización.Asumiendo que la investigación es fundamental en el hacer del profesor

de matemáticas y que para conseguir su integración en la práctica profesional, el profesor
debe reconocer en ella, una herramienta de transformación y mejora; el grupo de
investigación Crisálida realiza el proyecto formación en y hacia la investigación de
profesores de matemáticas en ejercicio, que busca desarrollar una propuesta de formación
para profesores de matemáticas en ejercicio, que los acerque a procesos de investigación de
la práctica desde acciones propias de dichos procesos.
Este reporte da cuenta de los avances y las acciones metodológicas de la primera de cinco
fases que consiste en realizar un estudio de campo para identificar elementos que desde la
práctica profesional, se presenten como facilitadores de la inmersión a la investigación en y
389
sobre la práctica. Dichos elementos junto con aspectos teóricos, configurarán la propuesta.
Esta fase, reviste importancia ya que como plantea González (2011, pág 63), “un programa
de formación y desarrollo profesional del docente en ejercicio debe partir de las
necesidades de las personas implicadas, y esto requiere una evaluación de dichas
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necesidades, por ello se hace necesario un proceso de investigación evaluativa”. Además, el

reconocimiento de algunos aspectos del conocimiento de los profesores, su conducta,
actitudes, habilidades, rasgos y destrezas involucradas directamente con funciones de sus
prácticas pedagógicas, brindarán elementos para establecer, a partir de aquellos
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Belo Horizonte
requerimientos que tiene el profesor o acciones que posibilitan su hacer como investigador,
la propuesta de formación.
Elementos teóricos. A partir de ideas como las de Escamilla, Tejedor y Beatty (2006,
1990, 1981 citados en González, 2011) y Atkinson (1958, citado en Elizalde, Martí,
Martínez, 2006) y de consideraciones propias sobre la investigación de la práctica, el grupo
de investigación definió la necesidad como la diferencia entre un estado actual y un estado
deseado ó de deber ser, o aquello que permite el tránsito a un estado deseado ó de deber
ser. El estado deseado es determinado por el profesor mientras que el deber ser es
establecido a partir de la investigación y personas ajenas a éstos. Esto quiere decir, que se
identificarán necesidades a partir de una caracterización del profesor investigador, así como
las que expresen u obtienen personas cercanas a ellos y demás participes de la
investigación.
Así mismo, a partir de diversas taxonomías como las de Bradshaw (1972, citado en Suau,
2007), Zabalza (1997, citado en Suau, 2007) y Witkin (1977, citado en González, 2011), se
propuso como criterio de clasificación de las necesidades de una población, a la(s)
persona(s) que percibe(n) la necesidad desde su punto de vista. De esta forma, las
necesidades de investigación, surgirán de la convergencia entre las necesidades que estén
dadas por: el profesor, los pares, un externo cercano a su trabajo y los expertos. El último
será la mirada desde el grupo de investigación, considerando, tanto un modelo teórico
asumido, como aquellas características que a pesar de no formar parte de dicho modelo,
podrían evidenciarse en la práctica del profesor.
El grupo de investigadores propuso un “deber ser” de profesor investigador, configurado a
partir de cuatro grandes características, que están constituidas por actitudes, acciones y
conocimientos propios del profesor investigador y están en relación con: la crítica, la
problematización, la estrategia, y la interacción. Se definieron estas grandes características
en el contexto de profesor investigador de su propia práctica; se asociaron características
específicas, que en conjunto, conforman la gran característica en la que se encuentran y; se
establecieron indicadores que reflejan algunas acciones observables en la práctica del
profesor que darían cuenta, en parte, de las características específicas a las que se
encuentran asociados.
Metodología. Para identificar necesidades de formación en investigación de profesores de
matemáticas, se eligieron nueve profesores sin formación postgradual de maestría o
doctorado, que hubiesen hecho y socializado reflexiones documentadas sobre sus prácticas
pedagógicas. El método de investigación es el estudio de caso y cada uno de ellos es
realizado por un estudiante para profesor (pasante de investigación). La información
390
recolectada proviene de entrevistas a profesores, compañeros y directivos docentes de los

establecimientos donde estos profesores trabajan y de observaciones no participativas de
algunos haceres de la práctica de los profesores que forman parte del estudio (como clases,
PÁGINA
reuniones de área y de profesores).

Conclusiones. La forma de concebir necesidad, ha ampliado la mirada para su
identificación, pues además de determinar lo que se considere que “falta” desde lo
concebido para un “deber ser”, se está abierto a percibir situaciones no predispuestas, que
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pueden mostrar información que nutra tal “deber ser”, a partir de aspectos que a pesar de
no haber sido identificados, se reconocen como esenciales en la práctica pedagógica de los
profesores de matemáticas, para formarse y ser profesores investigadores de su propia
práctica. Por otro lado, características asociadas con la crítica, la problematización, la
estrategia y la interacción, permiten establecer criterios particulares pero inseparables, con
los que se podrían evidenciar algunos aspectos que conjugados, posibilitarían que un
profesor hiciera de su práctica, un proceso continuo de reflexión, alimentado por elementos
transformadores que le otorga la investigación.
REFERENTES
Elizalde, A., Martí, M., & Martínez, F. (2006). Una revisión crítica del debate sobre las
necesidades humanas desde el Enfoque Centrado en la Persona. POLIS, revista de la
Universidad Bolivariana (Chile), vol. 5 nº 15, 2006. Recuperado el 28 de febrero de
2012 de http://www.istas.ccoo.es/descargas/Revisi%C3%B3n%20cr%C3%
ADtica%20de%20las%20necesidades.pdf.
González, B. (2011). Perfil profesional y necesidades de formación del docente especialista
en dificultades de aprendizaje. Tesis doctoral no publicada. Universidad Rovira I
Virgili. Recuperado el 28 de febrero de 2012 de
http://www.tesisenred.net/handle/10803/42932.
Suau. J., (2007). Las voces de las personas y entidades implicadas en la educación como
guía para la elaboración de propuestas en formación permanente del profesorado no
universitario. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Lleida. Recuperada el 25 de
febrero de 2012 de
http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/8298/Tjsc1de1.pdf?sequence=1.
391
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Belo Horizonte
PRODUÇÃO COLETIVA DE CONHECIMENTO EM

INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS EM GRUPOS ONLINE
Felipe Pereira Heitmann, Sueli Liberatti Javaroni

Universidade Estadual Paulista, Brasil
felipeph@gmail.com, suelilj@fc.unesp.br
4 Educação a Distância, F Superior (19-22 anos)
Nos últimos anos, programas governamentais baseados em Educação a Distância (EaD)

como a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e Universidade Virtual do Estado de São
Paulo (Univesp), entre outros, têm sido responsáveis pela expansão e interiorização da
formação superior no país, em especial das licenciaturas. Entretanto, muitos são os relatos
de abordagens de EaD como apenas para entrega de material aos alunos, deixando de lado
potencialidades de interação e produção colaborativa de conhecimento que elas as
tecnologias presentes nesse contexto trazem consigo.
Tendo em vista questões relativas à produção de conhecimento matemático, desenvolvemos
a pesquisa aqui apresentada com o objetivo buscar respostas para a questão: Como as
tecnologias digitais podem viabilizar a realização de investigações matemáticas em
grupos online num contexto de formação de professores de matemática à distância?
O desenvolvimento dessa pesquisa se dá no paradigma da pesquisa qualitativa, onde o
pesquisador busca “descrever, observar e relatar o observado em uma atitude natural”
(BICUDO, 2004, p. 109), buscando uma compreensão profunda sobre o fenômeno, no
contexto em que ele se manifesta.
O contexto de realização dessa pesquisa é a disciplina de Prática de Ensino III: Construções
Geométricas, do curso de Licenciatura em Matemática, ofertado pelo Centro de Educação
Aberta e a Distância da Universidade Federal de Ouro Preto (CEAD-UFOP). Esse curso se
integra à UAB e suas atividades são realizadas de forma semipresencial, sendo que a
maioria destas se dá em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Este é um
392
ambiente natural para essa pesquisa, de acordo com Borba, Malheiros e Amaral (2011), já
que é nele que as atividades do curso se realizam.
Para compreender o papel das tecnologias no curso como um todo, foi realizado o
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acompanhamento da disciplina durante o segundo semestre de 2011, com registro das

atividades realizadas pelos alunos no AVA, por meio de fóruns de discussão e envio de
trabalhos. A fim de obter dados para responder a questão de pesquisa, uma atividade
investigativa sobre polígonos foi elaborada em conjunto com o professor da disciplina e
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aplicada aos alunos, que reunidos em grupos online realizaram a atividade num ambiente de
aprendizagem especialmente desenvolvido para ela.
Esse ambiente consiste em um roteiro de investigação sobre polígonos, disponibilizado em
um editor de textos colaborativo, sala de bate papo no AVA para discussões durante a
atividade, software de geometria dinâmica para as construções geométricas e software de
compartilhamento de tela, que permite aos alunos observar e interagir com o que está na
tela dos colegas e do professor durante realização da atividade.
A análise desse conjunto de dados está sendo realizada, tendo como guia o construto
teórico trazido em Borba e Villarreal (2005), que considera o conhecimento como
produzido por coletivos pensantes de seres-humanos-com-mídias. Estes autores se
apropriam de Tikhomirov para afirmar que as mídias informáticas não apenas influenciam a
forma de produzir conhecimento, mas elas reorganizam o pensamento, e de Lévy, que
sustenta que não só as tecnologias informáticas, mas todas as demais tecnologias da
inteligência são coautoras do conhecimento produzido pelo coletivo pensante, seja a
oralidade, a escrita ou com as tecnologias digitais.
Com base nesse referencial teórico, é realizado de um processo de análise que consiste em
vasculhar os registros do curso. Assistindo às gravações de telas dos alunos ao mesmo
tempo em que se observa o diálogo entre eles e com o professor na sala de bate papo e se
acompanha o histórico de revisões do relatório no editor de textos colaborativo, buscamos
evidências do estabelecimento de coletivos pensantes de seres-humanos-com-mídias
produzindo conhecimento matemático.
Alguns episódios emergiram desse processo de análise. Eles revelam produção colaborativa
de respostas, processos de validação de informações utilizando internet, interferência do
discurso da sala de bate-papo nas repostas às questões, utilização do compartilhamento de
tela para socializar o conhecimento produzido e influência das tecnologias utilizadas nos
papéis desempenhados pelos alunos nos grupos.
Como exemplo, trazemos um excerto em que uma dupla de alunos, H. e A., respondem
coletivamente a uma questão colocada, por meio de uma ferramenta de edição de texto
colaborativa.
“(H. às 17:11) Com a figura principal no formato de um
paralelogramo, traçamos as bissetrizes da figura central, que por
sua vez é formada pelas bissetrizes do paralelogramo.” “(A. às
17:13 ) A figura formada foi um quadrado, (H. às 17:13) uma vez
que suas bissetrizes são ortogonais”
393
A partir dos resultados preliminares e da literatura estabelecida, concluímos que as existem
possibilidades para a realização de investigações matemáticas em grupos online nesse
cenário de EaD, mesmo com dificuldades técnicas de conexão que temos no Brasil. Além
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disso, a produção coletiva de conhecimento via internet se faz possível, desde o ambiente
utilizado privilegie o diálogo e a interação entre os diversos atores.
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Belo Horizonte
REFERÊNCIAS
BICUDO, M. A. V. Pesquisa Qualitativa e Pesquisa Qualitativa Segundo a Abordagem
Fenomenológica. In: BORBA, M. C.; ARAÚJO, J. L. (Org). Pesquisa Qualitativa em
Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2004
BORBA, M. C.; MALHEIROS, A. P. S.; AMARAL, R. B. Educação a distância online,
Belo Horizonte: Autêntica, 2011
BORBA, M. C.; VILLARREAL, M.E. Humans-with-Media and the Reorganization of
Mathematical Thinking: Information and Communication Technologies, Modeling,
Visualization and Experimentation. New York: Springer, 2005.
394
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IDEIAS BÁSICAS DE FUNÇÃO NO 7º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS
Profª. Karina de Oliveira Castro; Profª. Drª. Chang Kuo Rodrigues; Profª. Drª. Regene Brito
Westphal
Universidade Severino Sombra _ Brasil
karinadeoliveiracastro@gmail.com; changkuockr@gmail.com; regenebrito54@gmail.com
Categoria 11 Gráficos e Funções; Nível B-Básico (7-12 anos)
Este trabalho tem por objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa que subsidiou uma
dissertação de Mestrado. Para tanto, verificou-se quais são as possibilidades e os desafios
do trabalho com ideias e conceitos básicos de Função no 7º ano do Ensino Fundamental.
Foram exploradas atividades com ideias de dependência, regularidade, correspondência,
generalização e variável. Particularmente, a noção de correspondência verificou-se muito
propícia para o desenvolvimento das noções de generalização e de variável, por meio do
contato com leis de formação. Assim, pretende-se inserir esta pesquisa em um rol de outros
estudos que também se ocupam da temática Função. A proposta deste estudo no ano em
questão destaca-se de maneira peculiar, uma vez que a maioria dos trabalhos direciona sua
análise para turmas a partir do 9º ano do Ensino Fundamental. A escolha do ano escolar
exige um exame cuidadoso em relação ao desenvolvimento dos estudantes, uma vez que
eles estão apenas no início do processo de matematização das ideias. Todas as
particularidades foram levadas em consideração no momento da análise das atividades
aplicadas. A investigação partiu dos estudos realizados por Tinoco (2009) e da análise
histórica da evolução do conceito apresentada por Caraça (2010). Outras leituras se fizeram
necessárias para subsidiar o trabalho aqui em questão, já que muitas pesquisas atuais têm se
ocupado do tema Função (GUIMARÃES, 2010; PAVAN, 2010; ARDENGHI, 2008;
PELHO, 2003). Além das leituras iniciais, a pesquisa buscou os pressupostos teóricos da
teoria das Situações Didáticas (BROUSSEAU, 2008, 1996), principalmente, no que diz
respeito às noções de Contrato Didático e aos Obstáculos Epistemológicos e Didáticos. A
395
pesquisa foi realizada numa escola pública da cidade de Cataguases, MG, em zona urbana e
contou com a participação de dezenove estudantes. Os encontros aconteceram à tarde, em
horário extraturno, e também durante o período de aulas, com a anuência dos professores;
foi executado em pequenos grupos, com três ou quatro estudantes, o que permitiu uma
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análise criteriosa dos resultados. A metodologia da Engenharia Didática (ARTIGUE, 1996;

MACHADO, 2010) exigiu um confronto entre as hipóteses iniciais da pesquisadora e o que
foi efetivamente constatado durante a aplicação das atividades. Todos os encontros foram
registrados em áudio. Pode-se concluir que as atividades de correspondência revelaram-se
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Belo Horizonte
um instrumento muito eficaz para o desenvolvimento de ideias básicas de Função, como
leis de formação; generalização verbal e simbólica; análise previsível de resultados.
Identificaram-se, ainda, rudimentos de noção de variável. Os desafios encontrados estão
ligados à comunicação algébrica das leis, o que pode ser considerado compatível com a
faixa etária. Contudo, conjecturamos que as atividades de correspondência pareceram
favorecer o desenvolvimento do pensamento algébrico em alguns estudantes. De modo
geral, pode-se afirmar que há a possibilidade do trabalho com ideias básicas de Função já
no 7º ano do Ensino Fundamental, mesmo certificando-nos que as limitações encontram-se
na transição da generalização verbal para a simbólica. Sugere-se que tal aspecto deva ser
analisado com cautela por parte do professor e reconhecer que o próprio trabalho com
noções de Função pode favorecer o estágio de raciocínio em que os estudantes se
encontram. As atividades aplicadas farão parte de um compêndio elaborado pela
pesquisadora de forma a auxiliar o trabalho de outros professores com as ideias defendidas
na pesquisa. Finalizando, espera-se que o estudo possa acrescentar outras conclusões ao que
tem sido produzido no país sobre o tema e, ainda, permitir que outras pesquisas tomem por
base os resultados aqui obtidos.
Palavras-Chave: Ideias de Função. Ensino Fundamental. Educação Matemática.
REFERÊNCIAS
ARDENGHI, M. J. Ensino aprendizagem do conceito de função: pesquisas realizadas no
período de 1970 a 2005 no Brasil. São Paulo, 2008. Dissertação (Mestrado em Educação
Matemática). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
ARTIGUE, M. Engenharia Didáctica. In: BRUN, Jean. Didáctica das Matemáticas. Trad.
Maria José Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p.193-217.
BROUSSEAU, G. Os diferentes papeis do professor. In PARRA, Cecília; SAIZ, Irma

(Orgs). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996, p. 48-72.
_______. Introdução ao estudo das situações didáticas: conteúdos e métodos de ensino.

396
1. ed. São Paulo: Ática, 2008.

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CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da Matemática. Lisboa: Gradiva, 2010.
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Belo Horizonte
GUIMARÃES, R. S. Atividades para aprendizagem do conceito matemático de função.
São Carlos. 2010. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências Exatas) - Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências Exatas, Universidade Federal de São Carlos.
MACHADO, S. D. A. Engenharia Didática. In _______. (org.). Educação Matemática:

uma (nova) introdução. São Paulo: Educ, 2010, p. 233-247.
PAVAN, L. R. A mobilização das ideias básicas do conceito de função por crianças da

4ª série do ensino fundamental em situações-problema de estruturas aditivas e/ou
multiplicativas. Maringá, 2010. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência e a
Matemática) - Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e a Matemática,
Universidade Estadual de Maringá.
PELHO, E. B. B. Introdução ao conceito de Função: a importância da compreensão das

variáveis. São Paulo, 2003. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática). Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
TINOCO, L. A. A. (Coord.). Construindo o Conceito de Função. Rio de Janeiro: Instituto

de Matemática / UFRJ, 2009.
397
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Belo Horizonte
HISTÓRIA(S), NARRATIVA(S), EXPERIÊNCIA(S): CONSTITUINDO

PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Marcelo Bezerra de Morais27, Jean Sebastian Toillier28 e Ivete Maria Baraldi29

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”- UNESP, Brasil
morais.mbm@gmail.com; jean3000@yahoo.com.br; ivete.baraldi@fc.unesp.br
Nível G; Categoria 10 ou 02
A experiência é o que nos passa, que nos acontece, que nos toca.
Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. [...] é aquilo
que “nos passa”, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos
passar nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da
experiência está, portanto, aberto à sua própria transformação”
(LARROSA, 2002, p. 21 e 26)
Como afirma Larrosa, neste artigo, a experiência não é informação, é aquilo que nos
atravessa, formando ou transformando. Nas pesquisas desenvolvidas pelo GHOEM30, grupo
ao qual estamos vinculados, que fazem uso da História Oral como metodologia de pesquisa,
são trabalhadas as experiências vividas e ressignificadas daqueles que podem nos narrar
histórias. Entretanto, “[...] o que analisamos não é, propriamente, a experiência do outro,
mas o relato dessa experiência” (FERNANDES, 2011, p.17), pois, como afirma Larrosa, a
experiência do outro não pode ser, por nós, apreendida, a menos que, revivêssemos e
tornássemos própria.
Contudo, ao vivermos a possibilidade de desenvolver estas pesquisas, estamos (quando o
que vivemos nos toca, nos passa, ou nos acontece), vivendo nossas próprias experiências ou
os saberes da experiência. Muitas vezes, as próprias narrativas de nossos colaboradores nos
atravessam, possibilitando adquirir novas experiências, ressignificadas daquelas
experiências, já ressignificadas, talvez, até, de outras experiências, e suas ressignificações...
Tomamos, aqui, como ponto de partida para discutir as potencialidades da História Oral
como colaboradora para a aquisição de experiências, para a constituição de pesquisadores
em Educação Matemática, as experiências adquiridas em dois projetos31 que estão em
398
27
Mestrando do Programa Pós-Graduação em Educação Matemática, pela UNESP - campus Rio Claro,
Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo - FAPESP
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28
Mestrando do Programa Pós-Graduação em Educação Matemática, pela UNESP - campus Rio Claro,
Bolsista da Coordenação de Pessoal de Nível Superior - CAPES
29
Professora Doutora do Departamento de Matemática da UNESP – campus Bauru, vinculada aos Programas
de Pós-Graduação em Ensino de Ciências (PPGEC – Bauru) e Educação Matemática (PPGEM – Rio Claro)
30
Grupo “História Oral e Educação Matemática”; www.ghoem.com
31
Os projetos aqui referidos são de mestrado, desenvolvidos no PPGEM/UNESP - Rio Claro.
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desenvolvimento. Estes projetos estão inseridos em um projeto maior do GHOEM que visa
realizar um mapeamento sobre a formação de professores, nas distintas regiões que
compõem o Brasil. Em específico, estes projetos são desenvolvidos em regiões distintas do
País, Nordeste e Sul, e visam, respectivamente: compreender e construir uma versão
histórica de como se deu a formação de professores de Matemática na região de Mossoró
(região localizada no interior do Estado do Rio Grande do Norte, a 277 Km da capital
Natal), no período anterior ao ano de 1974, data que marca a criação do mais antigo curso
de formação de professores; edescrever a formação dos professores de Matemática que
atuaram na região do Município de Itaipulândia, Paraná, no período de 1961, quando a
região começou a ser povoada, ao final da década de 1980, anos após a formação do Lago
de Itaipu e que acarretou a inundação de parte do território do município (MORAIS e
BARALDI, 2011; TOILLIER e BARALDI, 2011).
Na pesquisa desenvolvida em Mossoró/RN, foram realizadas entrevistas com nove
professores, com perfis distintos, para tentar entender a formação de professores de
matemática, daquela região. As entrevistas foram feitas utilizando-se de fichas temáticas.
Os temas abrangiam desde questões da vida pessoal a questões referentes à formação,
educação e região. Para a realização da pesquisa na região de Itaipulândia, foram feitas oito
entrevistas, baseadas em roteiro pré-estabelecido, e que abrangia questões relativas à
formação de professores, práticas escolares e outros itens que influenciaram na constituição
do ensino e da região.
Ao longo do período que elas foram realizadas houve uma mudança em relação à visão que
os pesquisadores tinham sobre aspectos referentes à pesquisa, apresentando, daí, um
atravessamento das entrevistas, uma transformação dos pesquisadores, um processo de
aquisição do saber de experiência. Começou-se a perceber, por exemplo, que havia muitos
professores leigos e que participavam de “cursos vagos”(aulas de final de semana), como
define Baraldi (2003), na região de Itaipulândia; ou ainda, foi possível notar que, em
Mossoró, uma cidade de desenvolvimento acelarado e bem abastada, mesmo assim a
educação e, em específico, a formação de professores, foi algo que teve obteve
investimento muito tardiamente. Estas pesquisas fizeram com que os pesquisadores
envolvidos, buscassem outras informações, referentes aos temas pesquisados, pois existia
uma visão diferente em relação a eles e conforme as evidências foram aparecendo, foi
perceptível a modificação no próprio modo de pesquisar e da forma que passou-se a
acontecer a mobilização dessas questões.
399
REFERÊNCIAS
BARALDI, I. M. Retraços da Educação Matemática na Região de Bauru (SP): uma
história em construção. 2003. 241 f. Tese (Doutorado) – UNESP, Rio Claro, 2003.
PÁGINA
FERNANDES, D. N. Sobre a formação do professor de Matemática no Maranhão:

cartas para uma cartografia possível. 2011. 388 f. Tese (Doutorado) – UNESP, Rio Claro,
2011.
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Belo Horizonte
LAROSSA, J. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de

Educação. Rio de Janeiro, n. 19, p. 20-28, jan/fev/mar/abr, 2002.
MORAIS, M. B.; BARALDI, I. M. Formação de Professores de Matemática na Região de
Mossoró/RN: construção de uma história por meio da oralidade. In: XV Encontro
Brasileiro de Estudantes de Pós-Graduação em Educação Matemática, 15., 2011, Campina
Grande. Anais do XV EBRAPEM. Campina Grande: XV EBRAPEM. 2011. P. 1-12.
Disponível em:
http://www.ebrapem.com.br/meeting4web/congressista/modulos/trabalho/trabalho/gt5/d895
a478be3b9a2b6c3664e212582a9f.pdf
TOILLIER, J. S.; BARALDI, I. M. Apresentação de um Projeto de Pesquisa: vestígios da
educação matemática na região de Itaipulândia (PR) no período de 1961 ao final da década
de 1980. In: XV Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós-Graduação em Educação
Matemática, 15., 2011, Campina Grande. Anais do XV EBRAPEM. Campina Grande: XV
EBRAPEM. 2011. P. 1-12. Disponível em:
http://www.ebrapem.com.br/meeting4web/congressista/modulos/trabalho/trabalho/gt5/eaa8
c7d3e35823bc2f906924e74c7493.pdf
400
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AS REPRESENTAÇÕES EMPREGADAS POR CEGOS E SURDOS

NUM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
Carlos Eduardo Rocha dos Santos, Cristiano Bezerra, Solange Hassan Ahmad Ali
Fernandes
Universidade Bandeirante de São Paulo – Brasil
carlao_santos@yahoo.com.br, sgtcristiano2003@yahoo.com.br, solangehf@gmail.com
Educação de adultos, Educação especial
O objetivo deste artigo é discutir as representações utilizadas por aprendizes cegos e por
aprendizes surdos envolvidos na resolução de problemas matemáticos. Para alcançar esse
objetivo utilizamos a ferramenta fórum de discussão do ambiente virtual de aprendizagem
(AVA) Moodle32 onde propusemos problemas matemáticos para participantes surdos, cegos
e para aqueles sem limitações sensoriais.
Optamos por trabalhar com a ferramenta Fórum de discussões do AVA Moodle, pois
entendemos que ela consiste um instrumento virtual de aprendizagem, que permite a
interação entre os participantes contribuindo para a construção coletiva e colaborativa do
conhecimento (BATISTA e GOBARA, 2010). Segundo Oliveira (2010, pp. 3,10) o Fórum
como um “espaço mediador das reflexões coletivas e de ocorrência de interações que
tivessem como base leituras, experiências e pesquisas”.
Tivemos como fator motivador a possibilidade de explorar o potencial da Educação a
Distância (EaD) como modalidade educacional de inclusão para pessoas com necessidades
educacionais especiais, em particular para deficientes auditivos e visuais.
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Brasil
apresentava, em 2010, ano em que foi realizado o último Censo, cerca de 45 milhões de
pessoas com algum tipo de deficiência permanente: visual, auditiva e motora, mental ou
intelectual e oferecer alternativas de estudos, capacitação e qualificação para esse público,
401
através da EaD se configura como uma importante ação.
Iniciamos nossas pesquisas com a necessidade de desenvolver um ambiente de
aprendizagem acessível, que pudesse ser um instrumento facilitador no acesso a conteúdos
PÁGINA
matemáticos, podendo ser utilizado tanto para a instrução como para a complementação na
formação regular ou continuada. Planejamos então algumas fases para desenvolver os
32
www.moodle.org.br/
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estudos. Naturalmente cada uma dessas fases foi esboçada a partir de objetivos parciais a
que nos propomos e tendo em vista as metas a serem atingidas no futuro.
A primeira fase contou com uma pesquisa da plataforma que poderia ser usada para
hospedar o ambiente proporcionando acessibilidade ao público a que se destina. Partimos
do pressuposto que tornar a Web acessível significa disponibilizar diversos conteúdos de
forma flexível a grupos de usuários heterogêneos. Um site só pode ser considerado
acessível a partir do instante que qualquer pessoa possa ter acesso ao seu conteúdo com a
mesma eficácia (BACH, 2009).
Dentre as diversas plataformas decidimos utilizar o ambiente de aprendizagem Moodle, que
nos ofereceu a possibilidade de inserir imagens, sons, vídeos (para apresentação em
LIBRAS), leitores de telas, ampliando assim as diferentes formas de comunicação, além de
permitir aos usuários fazerem uso das mesmas ferramentas.
A segunda fase foi destinada ao design e testes de acessibilidade do AVA. Nossos testes
foram realizados principalmente usuários cegos e usuários surdos com o intuito de garantir
ampla acessibilidade ao nosso público alvo, em seguida inserirmos os problemas no AVA.
Numa terceira fase cadastramos os usuários para a realização das atividades e procedemos
com a coleta de dados utilizando a ferramenta Fórum de discussões. Todas as intervenções
realizadas nos fóruns foram arquivadas para que pudéssemos realizar nossas análises.
Neste artigo discutiremos a resolução apresentada por participantes cegos e participantes
surdos para dois dos problemas matemáticos propostos durante o desenvolvimento dos
nossos estudos. De acordo com Pozo (1998) a solução de problemas é um dos mecanismos
“mais acessíveis de fazer o educando aprender a aprender”, potencializando sua
aprendizagem como um todo.
Em nossas análises foi possível reconhecer aspectos que mostraram alguma autonomia
dos participantes na tentativa da resolução dos problemas no fórum de discussão.
Pudemos observar que a interação entre as participantes surdas e o professor ocorreu
de maneira muito tímida. Percebemos também que elas procuraram utilizar
representações visuais para comunicar suas soluções para o problema proposto.
Em contrapartida, notamos que para os participantes cegos as discussões giraram em
torno de dois pontos destacados ao longo das intervenções do fórum. Dois
participantes perceberam aspectos complementares referentes ao problema e cada um
deles resultou num grande número de intervenções, o que enriqueceu muito as
discussões do fórum.
402
O desenvolvimento desta pesquisa nos proporcionou a reflexão sobre a importância de estar

e se sentir preparado para o trabalho com pessoas que tem limitações visuais e auditivas,
evidenciando que não há impeditivo para que essas pessoas fiquem afastadas do que a EaD
pode proporcionar.
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Belo Horizonte
REFERÊNCIAS
BACH, C. F. Avaliação de acessibilidade na web: estudo comparativo entre métodos de
avaliação com a participação de deficientes visuais. Dissertação de Mestrado, Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), RJ, Brasil, 2009.
BATISTA, E. M. e GOBARA, S. T. O Fórum on-line e a interação em um curso a
distância. Disponível em http://www.cinted.ufrgs.br/ciclo9/artigos/8cErlinda.pdf. Acesso
em 15/05/2011.
IBGE, Censo Demográfico de 2010. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/home/. Acesso
em: 13/02/2012.
OLIVEIRA, G. P. O Fórum em um ambiente virtual de aprendizado colaborativo.
Disponível em http://www.slideshare.net/demartini/o-frum-em-um-ambiente-virtual-de-
aprendizado-colaborativo-presentation-667608. Acesso em 14/06/2011.
POZO, J. I. (org). A solução de Problemas: aprender a resolver, resolver para aprender.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
403
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Belo Horizonte
METACOGNIÇÃO NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE

OTIMIZAÇÃO EM CÁLCULO ATRAVÉS DO USO DE UM OBJETO
DE APRENDIZAGEM
Gilmer Jacinto Peres Maria Clara Rezende Frota

CEFET/MG - Brasil PUC-Minas - Brasil
gilmer@deii.cefetmg.br mclarafrota@gmail.com
Nível de Educação: Superior Categoria: Metacognição
RESUMO
O presente trabalho, como recorte de uma pesquisa desenvolvida no mestrado (PERES,
2009), analisa as estratégias metacognitivas que alunos da Licenciatura em Matemática
utilizaram para resolver problemas de maximização e minimização tendo por auxílio um
Objeto de Aprendizagem (OA). A metacognição, termo cunhado por Flavel (1979), é
entendida como o conhecimento que uma pessoa possui sobre qualquer iniciativa cognitiva
que realize, ou seja, a consciência que uma pessoa possui sobre quais os métodos que
melhor efetivam sua aprendizagem, identificando as ferramentas que lhe faltam para a
resolução de determinado problema. Flavell (1979) relata que o monitoramento de uma
ação cognitiva integra quatro classes de fenômenos: conhecimento metacognitivo,
experiência metacognitiva, metas (ou tarefas) e ações (ou estratégias). O referido autor
destaca que o conhecimento metacognitivo apresenta três categorias principais: pessoa,
tarefa e estratégia. A categoria estratégia, foco de nosso interesse, diz respeito a
conhecimentos sobre quais as estratégias mais adequadas para realizar a contento
determinada tarefa. Interessam-nos as estratégias de aprendizagem, que segundo Frota
(2002) constituem elementos de um processo ativo de conhecimento, elementos
desenvolvidos continuamente pelo sujeito ao interagir com os objetos, com os outros
indivíduos e com o meio ambiente. Interessam-nos as estratégias de autorregulação da
aprendizagem (FROTA, 2009) utilizadas pelos alunos ao interagirem com o OA. Para
404
resolver um problema de otimização em Cálculo, envolvendo, por exemplo, conhecimentos

em geometria, um aluno pode utilizar a estratégia de verificar se já resolveu um exercício
similar, diferentemente de seu colega que utiliza a estratégia de primeiro revisar os
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conceitos de geometria, sabendo que aquela tarefa é diferente de outra que havia acabado
de resolver. Em nossa prática como docentes em cursos de Cálculo Diferencial, percebemos
dificuldades dos alunos em utilizar os conceitos geométricos na resolução de alguns
problemas de aplicação de derivada, confirmando os resultados de Balomenos, Ferrini-
Mundy e Dick (1994). Para possibilitar que os alunos superassem essas dificuldades, foi
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Belo Horizonte
desenvolvido um OA que teve como foco o estímulo à auto-aprendizagem. Neste OA33, os
alunos tiveram acesso a dois problemas de aplicação de derivada: um relacionado às
dimensões de um retângulo inscrito em um triângulo retângulo que maximizam a sua área,
e o outro relacionado às dimensões de uma caixa que maximizam o seu volume. Os alunos
também tinham acesso a um conjunto de links relacionados à compreensão textual do
problema, à revisão dos conceitos de Cálculo e uma revisão em geometria das propriedades
das figuras geométricas presentes nos problemas. Alguns dos links, relacionados à revisão
de geometria, remetiam o aluno a applets que possibilitavam a visualização dinâmica
dessas propriedades potencializando, a partir da movimentação a compreensão dos alunos
dessas propriedades para, dessa forma, contribuir no processo do modelamento algébrico da
função. O estudo foi conduzido com quatorze alunos do sexto período de um curso de
Licenciatura em Matemática de uma instituição particular do Estado de Minas Gerais,
Brasil, na disciplina de Cálculo IV. Um banco de dados criado permitiu o armazenamento
das informações relativas a: sequência de links acessados; data e hora em que cada link foi
acessado e as observações digitadas pelos alunos. Dessa forma, qualquer ação realizada
pelo aluno ao usar o OA, ficava registrada permitindo emitir relatórios para posterior
análise. Os relatórios gerados permitiram identificar as estratégias que cada aluno utilizou
ao interagir com o OA e gráficos elaborados forneceram um panorama sobre os links mais
acessados e o tempo que cada aluno concentrou sua atenção na visualização dinâmica das
figuras geométricas, ou na revisão de conceitos do Cálculo Diferencial. As estratégias de
aprendizagem identificadas foram classificadas em três categorias: tentativas do tipo ensaio
e erro (alunos que utilizaram parte específica do objeto de aprendizagem para digitar
diversos valores de resposta até encontrar a correta); aprendizagem do processo (alunos que
utilizaram o objeto de aprendizagem, acessando os vários links de forma a obter as
ferramentas necessárias para a aprendizagem e resolução dos problemas); e autorregulação
(alunos que utilizaram o objeto de aprendizagem de forma consciente, selecionando as
informações que lhes faltavam para o auxílio na resolução dos problemas). O Objeto de
Aprendizagem, desenvolvido como ferramenta auxiliar no ensino presencial de Cálculo
Diferencial, possibilitou aos alunos se envolverem no processo de aprendizagem, fazendo
experimentações geométricas ou revisando conceitos da Geometria e do Cálculo, buscando
melhor compreender o problema através de análise do enunciado. Todas essas
possibilidades foram importantes na modelagem da função a ser maximizada e na resolução
do problema e principalmente para incentivar a autorregulação da aprendizagem em
Cálculo pelos alunos.
405
REFERÊNCIAS
BALOMENOS, Richar H.; FERRINI-MUNDY,Joan F.; DICK,Tomas. Geometria:
prontidão para o cálculo In: LINDQUIST, M.M; Aprendendo e Ensinando Geometria.
PÁGINA
São Paulo: Atual, 2004, p. 240-257.
33
Objeto de Aprendizagem disponibilizado no seguinte endereço eletrônico: http://www.gilmer.com.br
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Belo Horizonte
FLAVELL, J.H. Metacognition and Cognitive Monitoring. American Psychologist, v.34,

n.10, 1979, p.906-911.
FROTA, Maria Clara R. O Pensar Matemático no Ensino Superior: concepções e

estratégias de aprendizagem dos alunos. 2002. 287f. Tese (Doutorado) – Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
FROTA, Maria Clara R. FROTA, Maria Clara R. Estilos de aprendizagem matemática e

autocontrole do processo de aprendizagem. In: FROTA, M. C. R., NASSER, L. Educação
Matemática no Ensino Superior: Pesquisas e Debates. Recife: SBEM, 2009, p. 59-79.
PERES, Gilmer J. Um objeto de apoio à aprendizagem autorregulada em problemas de

máximo e mínimo. 2009. 146f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e
Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte.
406
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LA CONSTRUCCION DE UNA IDENTIDAD DEL PROFESOR DE

MATEMATICAS DE SECUNDARIA. EL CASO DE LA FORMACIÒN
PROFESIONAL DE LOS PROFESORES-ALUMNOS DE UN
CENTRO DE ACTUALIZACION DEL MAGISTERIO
Daniel Hernández Diaz,Javier Lezama Andalón

Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada.Centro de
Actualización del Magisterio. Universidad Juárez autónoma de Tabasco. Universidad
Popular de la ChontalpaMéxico
danielhdez11@hotmail.com , jlezamaipn@gmail.com
Nivel superior
El presente trabajo es un reporte del estado actual que guarda la investigación que estamos
llevando a cabo, respecto a la génesis de la idea de profesor que se forma un grupo de
ocho profesores alumnos que estudian la Licenciatura en Educación Secundaria en un
Centro de Actualización del Magisterio (CAM). Estos profesores tienen una dualidad
interesante ya por un lado son profesores en servicio con una experiencia; y por otro lado
son alumnos normalistas que estudian esta licenciatura en la modalidad mixta. Esta
modalidad está reservada únicamente para profesores en servicio con por lo menos dos
años de antigüedad y su duración es de doce semestre que se cursan en 38 sesiones cada
uno. Las asesorías se dan cada sábado en los semestres impares y de lunes a sábado durante
el receso de verano en los semestres pares.
Estos alumnos de profesorado tienen una característica que las distingue del resto de los
alumnos de la modalidad escolarizada de las Escuelas normales superior de nuestro país;
ya que por un lado, los que estudian en la modalidad escolarizada son jóvenes recién
egresados del nivel medio superior y no cuentan con experiencia, mientras que los que
cursan la modalidad mixta son adultos con una experiencias como profesores en servicio
que no se formaron como maestros sino que tienen distintos perfiles.
Dado lo anterior podemos afirmar que ellos van construyendo una idea de lo que significa
407
ser profesor para jóvenes de secundaria en la asignatura de matemáticas y donde; por un
lado, el CAM juega un papel muy importante en la construcción de esa identidad, ya que
es el espacio donde se reúnen sábado con sábado y discuten ideas con sus propios
PÁGINA
compañeros y con sus asesores, tanto de la disciplina como pedagógicas y por el otro lado
en terreno de las prácticas sociales. En este contexto, podemos argumentar que son
precisamente las prácticas sociales quienes permiten a estos profesores-alumnos la
conformación de una idea de lo que es ser profesor de matemáticas para un nivel específico,
y en consecuencia de sus actuaciones en sus aulas.
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Belo Horizonte
En este sentido, nuestro propósito de estudio tiene con el siguiente:
Estudiar la génesis de la idea de profesor de secundaria que se forma un grupo de
profesores-alumnos que se encuentran estudiando la licenciatura en secundaria en la
especialidad en Matemáticas del Centro de Actualización del Magisterio del estado de
Tabasco y que además laboran como profesores en secundaria.
De donde se desprende nuestra problemática, la cual tiene que ver con documentar como
es la génesis de la idea de profesor para este tipo particular profesionales, que tienen una
dualidad muy particular.
Por otro lado la pregunta central que nos guía tiene que ver con la siguiente:
¿Cuál es la idea de profesor de matemáticas de secundaria y cómo se estructura dicha idea
en los sujetos que se forman como profesionales de la educación secundaria a partir de las
prácticas formativas que subyace al interior del CAM y las condiciones socioculturales de
ese colectivo de profesionales?
Partimos de la hipótesis de que son precisamente estas prácticas las que les permiten a
estos profesores la conformación de una idea de lo que es ser profesor de matemáticas
(como saber profesional, como una representación social) y en consecuencia sus
actuaciones. Aquí nos interesa conocer; entre otros aspectos, sus historias académicas que
nos permitan identificar y describir su representación social de lo que es ser profesor de
matemáticas. Para ello, tenemos que recurrir a sus historias de vida académica, ya que
desde antes que ingresaran al CAM, adquirieron diversas formaciones universitarias; es
decir, presentan una diversidad de formaciones que son necesarias tomar en cuenta para un
estudio de esta naturaleza
LA POBLACIÓN DE ESTUDIO
La población a la cual se hará el estudio está conformada por ocho profesores-alumnos de

la Licenciatura en Educación Secundaria en la Especialidad en Matemáticas. Estos
profesores-alumnos tienen diferentes formaciones no normalista y poseen una experiencia
laboral; casi todos son padres de familias con una edad que oscila entre los 30 y 55 años.
Laboran en escuelas primarias, secundarias y algunos en el nivel de medio superior. Tres de
ellos se encuentran primer semestre, dos en tercero, uno en quinto y dos más en séptimo.
408
En este espacio de presentación de reporte, nos avocaremos en las actividades que estamos
llevando a cabo para la construcción del marco teórico. Este tiene que ver con las
comunidades de práctica. Es decir, dado la particularidad de nuestro trabajo, podemos
PÁGINA
indicar que requerimos de un marco con un enfoque de aprendizaje social que permita
determinar el estado de un individuo en relación con una actividad y su nivel de desarrollo
respecto a dicha actividad. Podemos decir, que además de las ideas identificación o
filiación a las prácticas del grupo social, lo que más nos ha llamado la atención tiene que
ver lo relativo a las comunidades de práctica. Por lo que nuestros esfuerzos se están
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encaminando en dejar en claro, en un tiempo inmediato, este marco teórico. (Bandura,
1987), (Wenger, 2001) (Lave &Wenger, 1991) Lave, 1991) Vygotky, 2000)
REFERENCIAS
Bandura, A. (1987). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa Calpe.
Lave, J. (1991). La cognición en la práctica. Barcelona:Paidós.
Lave, J. & Wenger, E. (1991).Situated learning: Legitimate Peripheral
Participation.Cambridge UniversityPressDocumentos básicos. México
Vygostky, L. (2000). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós
Wellman, B. (2000). El análisis estructural: del método y la metáfora a la teoría y la
sustancia: Revista Política y Sociedad (33), pp. 11-40. Universidad Complutense de
Madrid.Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad.
PaidósWertsch, J. (1995) Vygostky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.
409
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Belo Horizonte
EL CONCEPTO DE SOLUCIÓN DE UN SISTEMA DE ECUACIONES

LINEALES CON DOS INCÓGNITAS
Cristina Ochoviet
Consejo de Formación en Educación, Uruguay.
cristinaochoviet@gmail.com
18, C, D
Presentamos un reporte de investigación que da cuenta de la problemática en torno al

aprendizaje del concepto de solución de un sistema de ecuaciones lineales con dos
incógnitas en estudiantes del nivel medio y medio superior. La importancia de este trabajo
radica en que el estudio de los sistemas de ecuaciones lineales en el nivel medio, puede ser
considerado como la puerta de entrada al álgebra lineal. Dadas las dificultades reportadas
por diversos estudios realizados con alumnos del nivel superior y también con docentes de
ese nivel que enseñan álgebra lineal, relativas a la comprensión del concepto de solución de
un sistema de ecuaciones lineales y a las relaciones entre diferentes representaciones,
consideramos de particular importancia, comenzar a aportar elementos que contribuyan a
mejorar la enseñanza del tema desde su puerta de entrada.
Fue así que en primer lugar estudiamos qué concepto de solución de un sistema de
ecuaciones lineales construyen los estudiantes de 14-15 años y de 17-18 años, para el caso
en que la presentación del tema se inicia a través de los sistemas 2x2. Luego, con estos
resultados a la vista, diseñamos una secuencia de enseñanza del concepto de solución de un
sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas para los estudiantes de 14–15 años, la
pusimos en práctica y reportamos los resultados. Como marco teórico utilizamos los modos
de pensamiento presentados en Sierpinska (2000) y los complementamos con la perspectiva
de Vinner (1991) sobre la formación de conceptos. Además, realizamos una amplia revisión
de antecedentes temáticos, de los cuales destacamos Mora (2001), Ramírez (2005), Cutz
(2005), Alcocer (2007), Manzanero (2007), Barrera (2008), Ramírez (2008) y Monroy
(2008). A manera de síntesis, estos trabajos estudian las dificultades de los estudiantes del
nivel medio superior, superior y de docentes del nivel superior que enseñan álgebra lineal,
en relación a los sistemas de ecuaciones, la interpretación del concepto solución y el
410
tránsito entre las representaciones gráfica y analítica. Estos trabajos dan cuenta de la
problemática, aportan conclusiones y sugerencias didácticas pero no avanzan en el diseño
de una secuencia de enseñanza del tema que recoja sus hallazgos. De aquí que nos
PÁGINA
propusiéramos como objetivo brindar elementos concretos para mejorar la enseñanza del
tema y no ubicar nuestro trabajo en el puro análisis de las dificultades de los estudiantes. Es
así que recogimos información y diseñamos actividades de clase, basadas en la
investigación, que pudieran resultar útiles a los profesores de matemática para repensar sus
prácticas. El diseño metodológico se propuso entonces aportar a la conexión entre la
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investigación en educación matemática y la práctica educativa. Con el fin de concretar esta
conexión teoría-práctica se decidió, por un lado, incorporar al trabajo a dos docentes
experimentadas, y por otro, trabajar con un grupo de alumnos en el que la investigadora era
la docente a cargo. Esta metodología de corte cualitativo, combinó entonces la
investigación en un grupo de estudiantes a cargo del investigador, con la investigación en
otros grupos de alumnos, con otros docentes a cargo.
Esta metodología consistió en una forma de trabajo en la que el investigador-docente
trabajó junto a otros docentes de forma coordinada con el fin de alcanzar los objetivos de
investigación determinados, en este caso, por el investigador. La interacción entre estos
actores permitió enriquecer a uno su investigación y a los otros su práctica docente.
Los resultados obtenidos ponen en evidencia que las dificultades de los estudiantes con el
concepto de solución de un sistema de ecuaciones lineales, persisten aun cuando estos
hayan avanzado en el nivel escolar (de nivel medio básico a nivel medio superior) y
abordado el estudio de los sistemas de ecuaciones lineales desde un punto de vista
estructural. Recomendamos que al introducir a los estudiantes del nivel medio en el estudio
de este tema, no se comience exclusivamente la enseñanza de los sistemas por el caso 2x2,
sino presentar a estos sistemas entre tantos otros con dos incógnitas, al menos en las fases
de presentación del concepto de sistema, de solución de un sistema y de la discusión del
número de soluciones de un sistema con dos incógnitas. Sugerimos proponer a los
estudiantes actividades que los conduzcan a analizar el número de soluciones que puede
tener un sistema de ecuaciones lineales y a rechazar las que no puede tener: un número
entero mayor que uno. Este trabajo puede ser apoyado con el análisis de las posiciones
relativas de dos, tres o más rectas en el plano, realizando las interpretaciones
correspondientes tanto en el modo de pensamiento sintético-geométrico como analítico-
aritmético, interpretando los puntos del plano como pares ordenados de números reales, las
rectas como ecuaciones y la noción de pertenencia como equivalente geométrica de la
verificación aritmética. Proponemos enriquecer la imagen conceptual de los alumnos
referida a un sistema de ecuaciones sin solución. A través del trabajo sugerido
anteriormente, los estudiantes tendrán la oportunidad de incorporar otras configuraciones
gráficas posibles a este tipo de sistema además de la de rectas paralelas.
REFERENCIAS
Alcocer, I. (2007). Dificultades en la resolución de sistemas de ecuaciones lineales en
411
contextos algebraico y geométrico. Tesis de Maestría. CINVESTAV-IPN. México.
Barrera, J. (2008). Modos de pensamiento en la solución y planteamiento de sistemas de
ecuaciones lineales homogéneos con dos incógnitas. Tesis de Maestría.
PÁGINA
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. México.

Cutz, B. (2005). Un estudio acerca de las concepciones de estudiantes de licenciatura sobre
los sistemas de ecuaciones y su solución. Tesis de Maestría. CINVESTAV-IPN. México.
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Belo Horizonte
Manzanero, L. (2007). Sistemas de Ecuaciones Lineales: Una perspectiva desde la Teoría
APOE. Tesis de Maestría. CINVESTAV-IPN. México.
Monroy, A. (2008). Modos de Pensamiento en Solución y Planteamiento de Sistemas de
Ecuaciones Lineales Homogéneos con tres o más Variables. Tesis de Maestría. Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo. México.
Mora, B. (2001). Modos de pensamiento en la interpretación de la solución de sistemas de
ecuaciones lineales. Tesis de Maestría. CINVESTAV-IPN. México.
Ramírez, C. (2005). Dificultades que presentan los estudiantes en los sistemas de
ecuaciones lineales en los modos geométrico y analítico. Tesis de Licenciatura.
Universidad Autónoma de Guerrero. México.
Ramírez, C. (2008). Concepciones de los estudiantes de nivel superior sobre sistemas de
ecuaciones lineales. Tesis de Maestría. CINVESTAV-IPN. México.
Sierpinska, A. (2000). On some aspects of students' thinking in linear algebra. En J.-L
Dorier (ed.), On the Teaching of Linear Algebra. Kluwer Academic Publishers, 209-246.
Vinner, S. (1991). The role of definitions in teaching and learning. En D. Tall (ed)
Advanced Mathematical Thinking. Kluwer. Dordretch/Boston/London, 65-81.
412
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Belo Horizonte
A UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA PARA ENSINO DE NOÇÕES

BÁSICAS DE GEOMETRIA PARA PROFESSORES DAS SÉRIES
INICIAIS
Idalise Bernardo Bagé34

EFAP - Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores do Estado de SP - Brasil
idalisebage@hotmail.com
10. Formação de Professores
A finalidade deste artigo é apresentar algumas considerações em relação às contribuições

que um curso de formação continuada, com a utilização de tecnologias, traz para a prática
do professor no ensino da Geometria nas séries iniciais do Ensino Fundamental I. A
pesquisa realizada pela autora está inserida na área temática, a Matemática e o ensino
primário, parte integrante da linha de pesquisa Tecnologias da Informação e Educação
Matemática, do programa de Pós Graduação da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo – Brasil. Para subsidiar a pesquisa formulou-se a seguinte questão: em que medida
uma oficina, com a utilização dos recursos da tecnologia, poderá contribuir para a prática
dos professores das séries iniciais no ensino dos conceitos básicos da Geometria? Para
respondê-la, primeiramente se elaborou uma proposta de oficina com dez atividades
utilizando os softwares Building Perspective e Cabri-Géomètre, e se aplicou a trinta
professores que lecionam na 4ª série (atual 5º ano) do ensino fundamental. Como critério de
seleção dos participantes, aplicou-se um questionário para o levantamento do perfil do
público alvo e optou-se por desenvolver a oficina com os professores que lecionavam na 4ª
serie (atual 5º ano) em virtude da utilização do software Cabri-Géomètre para a definição
de alguns conceitos e posterior aplicação com os alunos. Em um segundo momento, os
professores aplicaram as atividades na prática. Adotou-se como metodologia de pesquisa o
Design Experiments, proposta em COLLINS (2004), visando levantar os aspectos
facilitadores e dificultadores da formação realizada com os professores. A pesquisa possui
como instrumentos de coleta de dados: um questionário inicial para o levantamento das
características dos docentes, o protocolo das atividades desenvolvidas pelos professores,
413
uma entrevista semi-estruturada para colher informações sobre a aplicação da oficina aos
alunos e um questionário final de avaliação da oficina. A proposta de oficina teve como
base para a elaboração das atividades, os pressupostos teóricos do desenvolvimento do
PÁGINA
pensamento geométrico do modelo Van Hiele, apresentado por CROWLEY (1994). No

aspecto da formação de professores com o uso da tecnologia, autores como ALMEIDA
34
Pesquisa orientada pela professora Dra. Celina Aparecida Pereira Almeida Abar
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(2003) salienta a concepção de professores para uso de tecnologias como um processo de
criação onde se estabelece a dinâmica de reflexão na ação e na reflexão sobre a ação de
SHON (1992), VALENTE (2001) que adverte a importância da formação dos professores
com o uso de tecnologia não se restringir apenas a passagem de informações em relação ao
uso das ferramentas, no desenvolvimento de competências para o uso de tecnologias na
prática docente de PONTE (2000) e PRADO (2003) que relaciona a integração das mídias e
o processo de reconstrução da prática.
Após a análise dos dados e avaliação das variáveis dependentes e independentes da
proposta inicial de formação, concluiu-se que a oficina permitiu aos professores
perceberem a importância do ensino da Geometria nas séries iniciais e as possibilidades que
o uso de softwares de Geometria Dinâmica proporciona para o desenvolvimento de
conceitos geométricos nas séries inicias. Como finalização do trabalho optou-se por
apresentar uma nova proposta de oficina aprimorada com base nas análises feitas e
sugestões dos professores participantes.
Palavras-Chave: Ensino da Geometria, Formação de Professores, Tecnologia e
Aprimoramento.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M.E. B. Prática pedagógica e formação de professores com
projetos:articulação entre conhecimentos, tecnologias e mídias. Disponível em:
http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/ppm/tetxt5.htm Acesso em 28/JUL/2007 às
22 h 30min
COLLINS, Allan et al. Design Research: Theoretical and Methodological Issues.
Journal Of The Learning Sciences. Evanston, p. 13-42. 13 jan. 2004.
CROWLEY, M.L. O modelo Van Hiele de desenvolvimento do pensamento geométrico.
In: LINDQUIST, M. M. ; SHULTE A. P. Aprendendo e Ensinando Geometria. São
Paulo: Atual, 1994. Cap.1, p.1-19.
DOERR, H. M.; WOOD, T. Pesquisa-Projeto (design research): aprendendo a ensinar
Matemática. In: BORBA, M. C. Tendências internacionais em formação de professores
de matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. Cap.5, p.113-128.
PONTE, J. P. Tecnologias de Informação e Comunicação na Formação de Professores: Que
414
desafios? Revista Ibero Americana de Educacion: Monográfico: TIC em la educacion,

Lisboa, n. 24, p.63-90, Setembro- dezembro /2000.Disponível em:
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos_pt.htm. Acesso em: 10 fev. 2008.
PÁGINA
PRADO, M.E. Integração de tecnologias com as mídias: Integração de Midas e a

reconstrução da prática pedagógica. Disponível em:
http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/ppm/tetxt5.htm Acesso em 28/Jul/2007 às
22 h 45min
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VALENTE, J. A. Experiências usando a Educação a Distância: formação de
professores para informática na educação. Disponível em:
www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/tec/tectxt4.htm. Acesso em 19/JAN/2007 às 11h.
415
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O USO DA TECNOLOGIA INFORMÁTICA COMO RECURSO

AUXILIAR ÀS AULAS DE MATEMÁTICA.
Cristian Douglas Poeta35; Marlise Geller36

Universidade Luterana do Brasil – Campus Canoas/RS/Brasil
prof.poeta@yahoo.com.br; marlise.geller@gmail.com
Categoria: 27; Nível B
Este trabalho apresenta uma investigação com enfoque metodológico qualitativo, realizada
com os professores de matemática do município de Canoas/RS com o objetivo de verificar
seus conhecimentos, formação e metodologia para o uso de recursos informáticos,
particularmente jogos digitais, em suas aulas através de um questionário com doze
perguntas objetivas e dissertativas. Tal investigação faz parte da pesquisa de dissertação de
mestrado em Ensino de Ciências e Matemática que visa identificar as concepções
metodológicas acerca do uso de jogos digitais educacionais dos professores de Matemática
que atuam do 6º ao 9º ano no Ensino Fundamental, bem como as estratégias utilizadas por
estes professores para o desenvolvimento de conceitos e habilidades matemáticas.
Entre as tendências em Educação Matemática estão as Tecnologias de Informação e
Comunicação, em particular os Jogos Digitais que visam não apenas superar as dificuldades
na aprendizagem desta disciplina, mas também oferecer um ganho conceitual e oportunizar
uma experiência lúdica durante a aprendizagem. Entretanto, uma das preocupações atuais é
a falta de critérios na escolha, objetivos e metodologias para o uso deste recurso.
Para Rubin, Fein e Vandenberg (1982), o jogo promove o desenvolvimento cognitivo em
muitos aspectos: descoberta, capacidade verbal, produção divergente, habilidades
manipulativas, resolução de problemas, processos mentais, capacidade de processar
informação. Piaget(1971) afirma que os jogos são ajudam sobremaneira na socialização da
criança porque, ao promoverem a comunicação interpessoal, criam um relacionamento
grupal.
416
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) os jogos são uma forma interessante
de propor problemas, pois permitem que esses sejam apresentados de modo atrativo e
favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções;
propiciam a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas,
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estimulando o planejamento das ações; possibilitam a construção de uma atitude positiva
35
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática – ULBRA/RS.
36
Professora do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática – ULBRA/RS.
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perante os erros, uma vez que as situações sucedem-se e podem ser corrigidas de forma
natural, no decorrer da ação, sem deixar marcas negativas.
Portanto, o professor tem papel fundamental, tanto na escolha da atividade, jogo, mais
apropriado, como também na metodologia para que o mesmo se constitua em uma forma de
aprender matemática.
No processo de investigação aplicou-se um questionário direcionado a 36 professores de
Matemática da rede pública municipal de Canoas/RS, revelando que 15 destes professores
não tiveram em sua formação inicial disciplinas que abordavam o uso de recursos
tecnológicos associados às aulas de Matemática e 18 afirmam ter participado de um curso
de formação continuada acerca deste assunto.
Quanto à estrutura do laboratório de informática na escola em que lecionam 53% dos
professores questionados afirmam estarem insatisfeitos, justificando que o número de
computadores são insuficientes para o número de alunos das turmas, falta de suporte
técnico, falta de manutenção para o computadores, programas incompatíveis com o
conteúdo das séries em que leciona, incompatibilidade de jogos e programas com o sistema
operacional Linux.
Sobre a opinião dos professores em relação ao uso de recursos informáticos em sala de
aula, todos os professores percebem benefícios afirmando que a aula torna-se mais
interativa, desperta a curiosidade, a motivação e atenção dos alunos representando uma
mudança na atual metodologia de ensino contribuindo para o desenvolvimento de
habilidades matemáticas capacidade de raciocínio e para a aprendizagem.
Quanto às dificuldades encontradas quando pensam em realizar aulas com recursos
informáticos 19% dos professores mencionam falta de uma metodologia adequada, 28%
dizem falta de conhecimento de atividades relacionadas aos conteúdos trabalhados, 5%
mencionam a falta de interesse e participação dos alunos e 48% a falta de material
adequado, falta de tempo para planejamento, dificuldade de domínio tecnológico,
disponibilidade de horário para utilização do laboratório. Embora encontrando dificuldades,
66% dos professores afirmam já ter integrado algum tipo de recurso informático em suas
aulas de Matemática como: jogos digitais, planilha eletrônica, atividades da internet, power
point, programas de construção de gráficos, Logo. Estes professores afirmam não haver
resistência por parte dos alunos para o trabalho com recursos informáticos, pelo contrário,
dizem que há boa aceitação dos alunos, demonstram curiosidade, motivação e são mais
participativos, ressaltando as possibilidades de melhor aprendizado.
Para ensinar Matemática inserindo na metodologia recursos informáticos, 22% dos
417
professores dizem que usariam aplicativos para construção de atividades no computador,
25% aplicativos de execução de atividades como applets, 22% aplicativos para
apresentação de atividades e conteúdos como power point e 31% usaria a internet para
pesquisas, jogos digitais, plataforma moodle. No entanto, tornam a mencionar a dificuldade
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em relacionar o conteúdo trabalhado com os aplicativos encontrados.

Especificamente sobre a experiência com o uso de jogos digitais, os professores afirmam
que estes ajudam na fixação dos conteúdos, pois tornam a aula mais atraente diversificando
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a metodologia, desenvolve o raciocínio lógico e o espírito crítico do aluno e possibilita
maior integração entre os alunos e entre professor e aluno melhorando a convivência diária
em sala de aula. Porém ressaltam que há jogos pouco didáticos necessitando que o
professor seja cauteloso na escolha dos mesmos.
Observa-se que os professores reconhecem a importância, a necessidade e os benefícios de
integrar recursos informáticos em sua metodologia de ensino de Matemática. Também
percebe-se que os professores que têm em sua escola um laboratório bem estruturado já
inseriram em suas aulas de Matemática algum tipo de recurso informático, embora
encontrem dificuldades para esta inserção destacando-se a falta de material adequado,
tempo e dificuldade no domínio tecnológico. Assim, infere-se a importância da qualidade
da formação inicial do professor acerca dos recursos informáticos e incentivo à formação
continuada, bem como de investimentos no design e na metodologia de construção de jogos
digitais o qual deve ser adequado aos objetivos educacionais propostos na Educação
Básica.
REFERÊNCIAS
BRASIL.(1998). Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Matemática. Brasília, DF.
PIAGET, J. (1971). A formação do símbolo na criança. (1a ed). Rio de Janeiro, RJ: Zahar
RUBIN, K. et al. (1982). Nonsocial play in preschoolers: necessarily eveil? Child
Development, (Vol. 53, pp. 651-657). New York: Wiley.
418
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LICENCIATURA DE MATEMÁTICA A DISTANCIA: ESTA

FORMAÇÃO REPERCUTE NO USO DE COMPUTADORES NAS
ESCOLAS?
Alessandro Calil1, Fernanda Campos1,2, Neide Santos3

1
Mestrado em Educação Matemática, Universidade Federal de Juiz de Fora - Brasil
2
Núcleo Pesquisa em Engenharia do Conhecimento.
3
Mestrado Ciências Computacionais. Universidade do Estado do Rio de Janeiro - Brasil
alescalil@oi.com.br, fernanda.campos@ufjf.edu.br, neide@ime.uerj.br
Categoria e Nível de ensino: (31) Informática na Educação Matemática - Superior.
O objetivo deste trabalho é identificar e analisar como os professores de Matemática da

educação básica utilizam as novas tecnologias da informação e comunicação (TICs) no
processo de ensino e aprendizagem e se o fato de estarem familiarizados com a Web e de
estudarem com a mediação dela está alterando sua prática em sala de aula. Para atingirmos
o objetivo proposto, contextualizamos nossa pesquisa dentro de um quadro de difusão do
uso dos computadores nas escolas brasileiras e de um breve estado atual na formação de
professores nas TICs. Coletamos dados, através de questionário anteriormente validado,
com uma amostra de dezoito sujeitos, estudantes do curso de Licenciatura em Matemática à
distância da Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil. Todos os entrevistados
participam de atividades regulares das disciplinas no Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) Moodle e se consideram familiarizados com a plataforma. Eles atuam como
professores de Matemática nos ensinos fundamental e médio mesmo não possuindo
licenciatura em Matemática (possuem licenciatura curta ou situação similar que fornece
amparo legal).
Dos entrevistados, 72,2% são do sexo masculino e 27,8% são do sexo feminino. 61,1% dos
419
professores atuam no ensino fundamental, 38,9% no ensino médio e 16,7% no ensino
técnico. 70% dos professores do nosso estudo são jovens com tempo de magistério
variando de 1 a 5 anos. Seria legítimo supor que eles estariam mais sujeitos à influência das
TICs e eventualmente mais predispostos a usá-las como apoio às suas atividades de ensino.
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Como veremos mais adiante, esta suposição não se sustenta.

Para verificar e discutir se professores familiarizados com as tecnologias Web aplicadas ao
ensino se tornariam mais interessados em usá-las com seus alunos, as perguntas do
questionário aplicado englobaram questões sobre (a) conhecimentos gerais de informática;
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(b) utilização do computador e outros recursos nas aulas de Matemática; (c) recursos
tecnológicos que podem ser utilizados em aulas de Matemática; e (d) uso de AVAs no
ensino de Matemática. Tabulados os dados, verificamos que:
a) Todos os participantes utilizam o computador no seu dia a dia, o que era esperado pois
todos são alunos de curso a distância. 94% possuem conhecimentos para utilizar o
computador dentro e fora da escola e 55,5% utilizam o computador para estudo. 66,7%
disseram não ter cursado disciplina(s) de informática na educação na licenciatura. É
importante observar que, mesmo em um curso a distância, não há muitas disciplinas que
discutem o uso dos recursos tecnológicos na educação.
b) 50% dos participantes utilizam o computador e os recursos mais utilizados são
softwares educacionais (44,4%) e Internet (22,2%). Um dado importante que merece ser
mais bem investigado é o percentual expressivo de professores que dizem usar software
educacional. Nossa forma de coleta de dados não permitiu identificar o que este
percentual significa, mas seria interessante investigar este aspecto. Sobre receber
suporte na escola para utilizar o computador, 55,5% afirmaram não recebem.
Questionados sobre o tipo de material didático que preparam usando o computador,
88,9% responderam “folha de exercícios” e “avaliações”. Segundo eles, os recursos que
poderiam utilizar para trabalhar os conteúdos matemáticos com os alunos são o editor
de texto (72,2%), software educacional (66,7%), software de apresentação (72,2%),
planilha de cálculo (38,9%), software de edição de imagens (44,4%) e software de
navegação Internet (77,8%). 66% dos participantes entende que o uso do computador
no preparo de aula consome mais tempo na preparação. Mas entendem que a vantagem
dos recursos computacionais seria a motivação e a construção mais rápida do
conhecimento. O que se verifica em nossa pesquisa é que os professores não utilizam o
computador como apoio às aulas de Matemática.
c) Todos os participantes conhecem a plataforma Moodle, usada na Licenciatura de
Matemática à distância, mas não a utilizam nas suas disciplinas com os alunos;
d) No uso dos recursos Web como apoio às aulas, 77% vêem utilidade pedagógica nos
fóruns, ferramenta bastante usada na plataforma Moodle. Não percebem, porém, o
potencial do portifólio (11,1%) ferramenta capaz de exibir o progresso dos alunos e os
caminhos que eles percorrem na formação e sistematização de conceitos.
Apesar de nossa pesquisa ter caráter exploratório e escopo limitado, os resultados obtidos
confirmam os dados identificados literatura. Em décadas passadas, identificava-se que os
professores não usavam o computador na sala de aula porque ele não era familiar a eles.
420
Hoje, a maioria dos professores usa o computador em tarefas de sua vida diária e, mais que
isto, estuda com a mediação da Web. Ainda assim persiste a baixa inserção das TICs no
processo de ensino e aprendizagem. Para os professores do estudo, a principal razão é a
falta ou baixa oferta de programas para a formação inicial e continuada de professores. Eles
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entendem que se deve:

 Incluir disciplinas de Informática Educativa no currículo das Licenciaturas em
Matemática;
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 Adotar currículos de Informática Educativa que ofereçam fluência no uso das TICs e
ampla discussão sobre as possibilidades das tecnologias no ensino de Matemática;
 Promover cursos e encontros para discutir com os professores sobre os recursos que
podem ser utilizados para preparar material didático. Ou seja, não somente discutir
como usar o software, mas também instrumentalizar o professor para o uso;
 Capacitar professores sobre as possibilidades educacionais da Internet;
 Nas licenciaturas à distância, permitir que os professores utilizem os AVAs também
como professores em situações pontuais para que identifiquem possibilidades de uso e
aprendam a desenvolver atividades com o apoio destes ambientes.
Outra razão para o baixo uso, também identificada pelos professores e apontada na
literatura da área, é o papel desempenhado pela administração escolar na difusão dos
computadores na escola. Seria preciso ampliar a presença de suporte e de técnicos
especializados nos laboratórios de informática das escolas, capazes de solucionar
problemas que possam aparecer durante sua utilização, assim como para instalação de
software, operação de equipamentos, entre outros. Seria preciso também garantir que os
laboratórios de informática estejam sempre funcionando e em boas condições de uso.
Pesquisas divulgadas no fim do século passado apontavam que a introdução das TICs no
ensino iria demandar mais tempo para a preparação das aulas. Em nosso estudo, os
professores entendem que tempo extra remunerado deve ser dado para o preparo de aula. A
viabilidade desta sugestão é um ponto em aberto. Outros fatores que poderiam contribuir
para a inserção dos computadores nas escolas seriam: (a) disponibilizar a Web como apoio
às atividades dos professores com seus alunos em qualquer modalidade (presencial ou a
distância); e (b) oferecer oportunidades de ampliação do domínio da utilização dos
computadores, disponibilizando equipamentos e suporte técnico no seu ambiente de
trabalho de forma coletiva e individual. Estas questões serão analisadas e discutidas na
versão final do artigo.
421
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HACIA LA CONFORMACIÓN DE UN ESTUDIO SOBRE LA

COMPETENCIA METAREPRESENTACIONAL (MRC)
Rebeca Flores García, Mario Sánchez Aguilar

CICATA – IPN, México
rebefg@gmail.com, marios@ruc.dk
Medio Básico, Gráfica y funciones
La mayor parte de la literatura acerca de la representación en el aprendizaje de la ciencia y

de las matemáticas se ha concentrado en un pequeño subconjunto de la competencia
referida a las representaciones. La mayoría de los estudios han sido acerca de cómo los
estudiantes producen e interpretan representaciones científicas enseñadas tales como
gráficas y tablas. Además, el énfasis se ha puesto en los errores que los estudiantes
cometen, más que en las capacidades que los estudiantes poseen. Leinhardt, Zaslavsky y
Stein (1990) presentan un panorama al respecto, relacionada con funciones y gráficas.
En las últimas décadas un grupo de investigadores (diSessa, 2004, Sherin, 2000, Azevedo,
2000 y Granados, 2000) se ha mantenido con un amplio interés por el estudio y desarrollo
de la competencia metarepresentacional (MRC), la cual habrá de ser entendida como el
rango completo de capacidades que las personas (y en particular los estudiantes) tienen en
relación con la construcción y el uso de representaciones externas. Incluyendo la habilidad
de seleccionar, producir y utilizar productivamente representaciones, también las
habilidades para criticar y modificar representaciones e incluso diseñar completamente
nuevas representaciones(diSessa ySherin, 2000, p. 386).
La investigación que proponemos desarrollar se enmarca en los estudios existentes basados
en la competencia metarepresentacional (MRC), entre cuyos objetivos está comprender
cómo es que los estudiantes aprenden a usar representaciones matemáticas.
Como se mencionó líneas arriba Andrea diSessa y otros han desarrollado estudios en torno
a la MRC generando una especie de taxonomía para los diferentes aspectos forjados a su
422
alrededor: la invención, la crítica, la funcionalidad y el aprendizaje. Dos son los trabajos

cuyas contribuciones son significativas, los de Bruce Sherin y FlávioAzevedo. En el caso
de Sherin (2000), se ve el uso de representaciones específicas que abordan el movimiento a
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través de segmentos lineales que incluyen longitud y orientación; mientras que en el de

Azevedo (2000), trata la representación de datos especialmente distribuidos, por ejemplo,
altitud a lo largo de un terreno o el brillo sobre una imagen en un telescopio. De aquí el
interés por apoyarse en la MRC para responder la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las
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capacidades que los estudiantes poseen para crear representaciones acerca de la noción de
función antes de recibir instrucción formal?
Al respecto, Jones (2006) sugiere que nuevas formas de representar a la noción de función
han surgido a lo largo de su desarrollo y evolución, donde cada una de estas
representaciones son importantes para entender un aspecto específico de la idea y donde
cada una está ligada fuertemente con las otras, lo cual puede abrumar y confundir a los
estudiantes.
Las herramientas teóricas y metodológicas a considerar para desarrollar la investigación
son las correspondientes a la MRC. En el caso de las herramientas teóricas utilizaríamos la
idea de competencia metarepresentacional, recursos constructivos y secuencias temporales;
en lo que corresponde a la herramienta metodológica se diseñaría una actividad para ser
aplicada a un grupo específico de alumnos, además de apoyarnos de videograbaciones y
entrevistas para profundizar en el análisis de las respuestas de los estudiantes.
El trabajo será relevante si se logra generar una actividad que deje ver rastros de las
representaciones de los estudiantes que se liguen con contenidos formales y que desde la
teoría pueda argumentarse al respecto.Esta parte pareciera ser el corazón de la
investigación, haciendo uso de la MRC, además con posibilidades de reorientar el estudio
en función de las primeras exploraciones.
REFERENCIAS
Azevedo, F. S. (2000). Designing representations of terrain: A study in meta
representational competence. Journal of Mathematical Behavior, 19(4), 423–480.
diSessa, A. ySherin, B. (2000). Meta – representation: an introduction. Journal of

Mathematical Behavior,19(4), 385 – 398
diSessa, A. (2004). Metarepresentation: Native Competence and Targets for Instruction,

Cognition and Instruction, 22(3), 293 — 331.DOI: 10.1207/s1532690xci2203_2
423
Granados, R. (2000). Constructing intersubjectivity in representational design
activities.Journal of Mathematical Behavior19(4), 503–530
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Jones, M. (2006).Demystifying functions: The historical and pedagogical difficulties of the

concept of the function.Undergraduate Math Journal, 7(2), 1-20.
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Leinhardt, G., Zaslavsky, O., & Stein, M. M. (1990). Functions, graphs, and graphing:
Tasks, learning and teaching. Review of Educational Research, 60(1),1–64
Sherin, B. (2000). How students invent representations of motion. A genetic account.The

Journal of MathematicalBehavior, 19(4), 399 – 441.
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LAS ARGUMENTACIONES EN LAS PRUEBAS DE HIPÓTESIS
Christiane Ponteville
chponteville@gmail.com
Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”
Facultad de Farmacia y Bioquímica. Universidad de Buenos Aires
La estadística posee un papel primordial en el desarrollo de nuestra sociedad, proporciona

herramientas metodológicas generales para describir los elementos que forman parte de las
situaciones de incertidumbre en los análisis actuales de la realidad: analizar la variabilidad,
determinar relaciones entre variables, diseñar estudios y experimentos y mejorar las
predicciones son algunos de los aspectos que la estadística tiene en cuenta. La importancia
cada vez mayor de la tecnología, de la ciencia y de los medios de comunicación en las
sociedades modernas ha favorecido a su desarrollo en forma vertiginosa. De esta forma, la
estadística se encuentra en pleno desarrollo respondiendo a dos vertientes: su utilidad para
el resto de las ciencias y su propio desarrollo y crecimiento teórico, jugando la informática
un papel fundamental en su desarrollo.
Independientemente de la posición científica de quien las analice, las pruebas de hipótesis
estadísticas se han convertido, para gran parte de la comunidad científica, en un
instrumento fundamental del análisis de datos tanto en las áreas de las ciencias
experimentales como de las ciencias sociales. La pregunta que nos formulamos cuales son
las argumentaciones utilizadas para la toma de decisiones.
Se pueden establecer dos concepciones sobre las pruebas de hipótesis ya desde su origen: la
idea de pruebas de significación, introducidas por Fisher y los contrastes como reglas de
decisión entre dos hipótesis, que fue la concepción de Neyman y Pearson. En 1920 Fisher
ahondó en la utilidad de pequeñas muestras e inspiró así la teoría de los test de hipótesis, la
que fue perfeccionada por Neyman y Pearson hacia 1928 generando una teoría sistemática
de los mismos. La diferencia no se encuentra en los cálculos, sino en el razonamiento
subyacente en cada uno de ellos. En este marco, para Fisher la inferencia estadística era una
425
lógica inductiva, para Neyman era una teoría del comportamiento inductivo.
Lo anterior da una idea general no sólo de la complejidad que los contrastes estadísticos de
hipótesis pueden poseer sino, de las diversas interpretaciones a las que pueden arribarse
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dependiendo de la forma en que se planteen las ideas.
Por otra parte, los recursos informáticos han puesto al alcance de casi todo el mundo en
forma fácil y rápida, el uso de potentes herramientas estadísticas. Este hecho ha propiciado,
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sin duda, la aparición de algunos problemas derivados del uso de las técnicas estadísticas
por incomprensión o abuso de las mismas pero también ha permitido un mejor acceso al
aprendizaje de algunos conceptos.
Bajo la necesidad de transmitir una herramienta que valide los resultados obtenidos, los
libros de texto de estadística presentan usualmente el tema de las pruebas de hipótesis como
si fuera una teoría única, unificada y sin sutilezas. Es muy infrecuente que esos textos
mencionen, menos aún que discutan teóricamente, que esa teoría que presentan es una
combinación entre las ideas antes discutidas.
Dentro de este marco, se propone en este trabajo reflexionar sobre las presentaciones que
aparecen en los libros de texto donde se considera a las pruebas de hipótesis como un capítulo
central de estudio. Se mirará, no tanto las definiciones sino las argumentaciones que se
presenta dentro de las pruebas de hipótesis.
Se propone mirar a las pruebas de hipótesis desde una doble perspectiva, teórica y
experimental en las cuales la presencia de aspectos matemáticos, históricos, filosóficos,
didácticos, informáticos ponen de manifiesto la complejidad del significado de este
concepto. Un ejemplo de la complejidad de adquisición de este concepto es la confusión
que se presenta al tomar decisiones entre las ideas de estadístico y parámetro. Esto surge
por la dificultad de concebir, por ejemplo, a la media muestral como una variable aleatoria
y esto arrastra confusión a la hora de interpretar correctamente el nivel de significación de
una prueba. En general, no se profundiza sobre la conexión entre el estudio del modelo
probabilístico y el análisis de datos empíricos, por lo que los modelos matemáticos pierden
su objetivo si no se relacionan con los datos que se quieren modelar.
REFERENCIAS
Batanero, C., Garfield, J. B., Ottaviani, M. G. y Truran, J. (2000), Investigación en
Educación Estadística: Algunas Cuestiones Prioritarias. En Statistical Education Research
Newsletter 1(2).
Crespo Crespo, C. (2007). Las argumentaciones matemáticas desde la visión de la
socioepistemología. Tesis de doctorado no publicada. CICATA-IPN, México.
426
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RECUERDOS, EXPECTATIVAS Y CONCEPCIONES DE LOS

DOCENTES DE MATEMÁTICA SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA
GEOMETRÍA EN LA ESCUELA MEDIA
Arceo Cristina, Chan Debora, Rossetti Alejandro

Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico. Universidad Tecnológica Nacional.
Argentina
cristinaarceo@yahoo.com; debiechan@gmail.com; rossetti_alejandro@yahoo.com.ar
Categoría 19: Pensamiento geométrico. Nivel C: Medio básico (13 – 15 años).:
Diversos trabajos de investigación han puesto de manifiesto la importancia de analizar las

concepciones de los docentes Matemática y su incidencia sobre su enseñanza - aprendizaje.
El objetivo de nuestra investigación es describir y analizar concepciones, recuerdos y
expectativas de los docentes de matemática sobre la enseñanza de la geometría en la
escuela media y cómo influyen éstas en sus prácticas docentes.
Thompson (1992, p130), caracteriza las concepciones como “una estructura mental general,
abarcando creencias, los significados, conceptos, las proposiciones, reglas, las imágenes
mentales, preferencias, y gustos” y Contreras (1998) como un conjunto de posiciones que
un profesor tiene sobre su práctica en tópicos relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática..
Cooney et al (1998, p331) señalan que un análisis de las estructuras de las concepciones y
creencias de los docentes puede proporcionar información que permita mejorar los
programas de educación de profesores.
Nuestro estudio estuvo centrado en los siguientes ejes:

427
 Indagar acerca de los contenidos geométricos que los profesores dicen impartir y/o
imparten en los cursos de las escuelas medias de la C.A.B.A. Qué contenidos
geométricos se priorizan y cuál es su ubicación en la planificación anual.

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Analizar las actividades que el docente propone en sus clases con el objetivo de que
sus alumnos construyan los conceptos geométricos.
 Describir las concepciones docentes acerca de lo que deben saber sus alumnos en el
área de geometría
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 Importancia otorgada por el docente a las demostraciones en geometría.
 Importancia otorgada por el docente a las construcciones geométricas
 Recuerdos de los docentes sobre su propio aprendizaje de la geometría en la escuela
media.
 Recuerdos de los docentes sobre su propio aprendizaje de la geometría en el nivel
superior.
 Uso de nuevas tecnologías por parte de los docentes ya sea tanto para la
preparación de sus prácticas como para el desarrollo de las mismas.
 Influencia de las concepciones y creencias en las prácticas áulicas.
Metodología empleada
El estudio comenzó con un análisis y revisión de trabajos relacionados con este tema
(Barrantes y Blanco, 2004), (Gil y Rico, 2003), (Llinares, 1996), (Flores, 1995),
(Thompson, 1992), el diseño de un cuestionario y con la recopilación de planificaciones y
guías de trabajos prácticos de docentes de matemática de primer y segundo año de escuelas
medias de la C.A.B.A.
El cuestionario fue revisado por dos especialistas e implementado previamente a cinco
docentes con características similares a los participantes del estudio con el fin de detectar la
necesidad de reelaboración de ítems.
Se le suministró el cuestionario reelaborado a los 50 docentes que habían previamente
entregado sus planificaciones. El análisis de la documentación y las respuestas a los
cuestionarios nos permitió definir categorías de análisis.
En base a estas categorías seleccionamos cuatro docentes a los que les realizamos
entrevistas.
La información obtenida con diferentes instrumentos fue analizada en primera instancia por
separado y luego en forma conjunta buscando resultados coincidentes y disidencias.
Inspeccionamos además dependencia e independencia entre las diferentes variables
428
analizadas.
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REFERENCIAS
Barrantes, M. y Blanco, L. J. (2004). Recuerdos, expectativa y concepciones de los
estudiantes para maestro sobre la geometría escolar, Enseñanza de las Ciencias, vol. 22
(2), pags. 241-250.
Contreras, L. Y Carrillo, J. (1995). Un modelo de categorías e indicadores para el análisis
de las concepciones del profesor sobre la matemática y su enseñanza. Educación de
Matemática. 7, 3, 26 – 37
Cooney, TJ., Shealey, B.E. and Arvold, B. (1998). Conceptualizing belief structures of
preservice secondary mathematics teachers, Journal for Research in Mathematics
Education, vol. 29 (3), pags. 306-333.
Gil, F. y Rico, L. (2003). Concepciones y creencias del profesorado de secundaria sobre
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, Enseñanza de las Ciencias, vol. 21 (1),
pags. 27-47.
Flores, P. (1995). Concepciones y creencias de los futuros profesores sobre las
matemáticas, su enseñanza y aprendizaje. Evolución durante las prácticas de enseñanza.
(Tesis Doctoral). Granada: Universidad de Granada.
Thompson, A. G. (1992): Teachers' beliefs and conceptions: A synthesis of the research.
En Grouws, D.A. (ed.): Handbook of research on Mathematics teaching and learning.,
Nueva York. MacMillan, 127-146.
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AÇÕES À BUSCA DE RECURSOS PARA O ENSINO DE

GEOMETRIA E PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL DO DEFICIENTE
VISUAL
Ana Maria M. R. Kaleff

Fernanda Malinosky C. da Rosa
Universidade Federal Fluminense - Brasil
anakaleff@vm.uff.br; malinosky20@hotmail.com
Nível de Educação: Médio Básico. Categoria: Educação Especial.
Desde 2008, grande parte das ações realizadas no Laboratório de Ensino de Geometria
(LEG), localizado no Instituto de Matemática e Estatística da Universidade Federal
Fluminense (UFF), estão voltadas para a preparação profissional do licenciando em
Matemática com vistas a instrumentalizá-lo para o ensino de alunos com algum tipo de
deficiência, pois se busca adequar o futuro profissional às necessidades da educação
especial e inclusiva. Nessa direção, iniciou-se um projeto de extensão, denominado Vendo
com as Mãos, no qual são desenvolvidos recursos didáticos especiais de baixo custo
destinados a alunos com deficiência visual. Os recursos estão sendo testados em duas
instituições localizadas no Rio de Janeiro. Durante os dois primeiros anos do projeto, foram
testados com alunos do ensino básico da escola especializada do Instituto Benjamin
Constant (IBC). A partir de 2011, estão sendo alvo da testagem os alunos deficientes
visuais do ensino médio básico de classes regulares do Colégio Pedro II – Unidade São
Cristóvão (CPII).
A equipe do projeto é formada por professores e licenciandos da UFF e a interação na
instituição especializada tem a importante e imprescindível participação voluntária de um
professor especialista pertencente ao quadro da respectiva instituição.
O objetivo central da equipe do LEG é a criação de materiais e métodos didáticos
adequados ao desenvolvimento de habilidades geométricas de alunos da escola básica
430
(incluindo os que possuem alguma deficiência, principalmente, deficientes visuais),

licenciandos e docentes em formação continuada. No ambiente desse laboratório, visa-se à
melhoria do ensino da Geometria, a uma melhor preparação do profissional e à inclusão de
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alunos deficientes em escolas regulares. Com tal objetivo, tem sido criado um acervo de
recursos didáticos, do qual fazem parte diversos tipos de artefatos manipulativos concretos
e eletrônicos interativos, para os quais são desenvolvidas atividades didáticas especialmente
direcionadas ao manuseio e à interatividade. O acervo didático adaptado para a educação
inclusiva do aluno deficiente visual também inclui artefatos e atividades para serem
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apresentados em mostras do tipo museu interativo. Para esse núcleo especial, os artefatos
do atual acervo estão sendo adaptados por meio da utilização de materiais apropriados à
percepção táctil, os quais envolvem diversas texturas. Além disso, como os projetos do
LEG visam à democratização do conhecimento desenvolvido na UFF e levam em conta o
baixo poder aquisitivo de grande parte dos professores da escola básica, os artefatos
didáticos concretos são construídos a partir de materiais de sucata ou de baixo custo,
comumente encontrados no comércio. Utilizam-se entre outros papeis, papelões e
emborrachados planos de diversos tipos e espessuras; vários acetatos e aglomerados de
madeira; canudos; linhas variadas. Também se desenvolvem atividades a partir de
brinquedos e materiais didáticos a venda no mercado ou descritos em livros-texto, tais
como jogos de encaixe do tipo quebra-cabeça, blocos lógicos, material dourado, vários
tipos de tangram etc.
Com o desenvolvimento dos recursos didáticos especiais para serem utilizados por
deficientes visuais, as atividades relacionadas a cada um deles foram transcritas para o
sistema Braille e também programadas em conjunto com um sistema computacional livre e
gratuito que transforma a informação gráfica para sonora, através do uso de síntese de voz
para reprodução dos textos: o programa DOSVOX desenvolvido na Universidade Federal
do Rio de Janeiro por Antônio José Borges (BORGES, 2004).
A fundamentação teórica dos recursos didáticos são os princípios educacionais
apresentados nas Adaptações Curriculares e nos próprios Parâmetros Curriculares
Nacionais para o ensino da Geometria para as séries do ensino fundamental e do médio
(BRASIL, 1998a, 1998b, 1999 e 2006). Recorre-se também à teoria conhecida como
Modelo de van Hiele do desenvolvimento do pensamento geométrico. (VAN HIELE,
1986). No entanto, salienta-se que as principais fontes de referência voltadas para o
deficiente visual têm sido os artigos publicados na página da internet do IBC, bem como
aqueles divulgados na Revista Benjamin Constant (RJ – IBC).
Entre os artefatos manipuláveis então diversos tipos especiais de quebra-cabeças
geométricos planos e jogos artísticos baseados em uma das gravuras do artista holandês
Maurits Cornelis Escher. Além disso, tem-se um mosaico de encaixe, pranchas dinâmicas
para a representação de polígonos equivalentes, aparelhos especiais de medição de
comprimento e de área; modelos de poliedros articulados e de esqueletos de poliedros
regulares, ábacos, entre outros. Foram também criados diversos tabuleiros planos de
encaixe, com recursos em baixo relevo, tanto para a realização de quebra-cabeças que
permitem descobrir a generalização da relação algébrica do Teorema de Pitágoras, como
para os jogos artísticos citados anteriormente. Vários dos recursos aqui relatados podem ser
431
vistos em Kaleff (2010) e no portal do projeto Conteúdos Digitais para o Ensino e
Aprendizagem de Matemática e Estatística (CDME/UFF).
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Belo Horizonte
REFERÊNCIAS
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_______. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Adaptações Curriculares. Secretária de Educação Especial. Brasília. MEC/SEF, 1998b.
Disponível em http://www.conteudoescola.com.br/pcn-esp.pdf. . Acesso em 20 de fev
2012.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Parâmetros
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RJ – IBC – REVISTA BENJAMIN CONSTANT:
http://www.ibc.go.br/index.php?catid=97&blogid=1&itemid=92. Acesso 20 fev 2012.
KALEFF, A. M. M. R.. O museu interativo de matemática como uma ferramenta para a
democratização da matemática com vistas à educação inclusiva. Educação Matemática em
Revista – RS. ANO 11, 2010, nº 11, v.1 e v.2, pp. 83-91.
UFF/CDME. PORTAL PROJETO CDME: http://www.uff.br/cdme/#experimentos. Acesso
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VAN HIELE, P.M.. Structure and Insight: a Theory of Mathematics Education. Orlando:
Academic Press, 1986.
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Belo Horizonte
CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE

MATEMÁTICA
MARTINS-SALANDIM, Maria Ednéia

Universidade Estadual de Maringá/PR - UEM - Brasil
memsalandim@uem.br
F. Superior (19-22 anos). 10 Formação de professores
RESUMO
Parte de uma pesquisa de doutorado cujo objetivo foi estudar o movimento de expansão dos
cursos de Matemática pelo interior do estado de São Paulo na década de 1960, este texto
contempla discussões sobre concepções de formação de professores de Matemática. Tais
discussões são disparadas a partir de estudos de documentos oficiais, referências
bibliográficas e narrativas de professores de Matemática que estudaram e/ou se formaram
nos cursos criados naquele período.
Formação de professores de Matemática

A partir da criação do primeiro curso de Matemática na Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras - FFCL - da Universidade de São Paulo - USP-São Paulo -, até a década de 1960,
apenas outros cinco cursos foram instalados neste estado, dois deles no interior. Foi nesta
década que ocorreu uma maior expansão quantitativa destes cursos pelo interior paulista,
com a instalação de oito novos cursos - estudar este o movimento de expansão foi o
objetivo de nosso doutorado (MARTINS-SALANDIM, 2012).
Nesta década também foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a qual separou os cursos de bacharelado e licenciatura e estabeleceu seus
currículos mínimos, incluindo as disciplinas pedagógicas para as Licenciaturas. O termo
licenciado, até então associado a todo graduado em qualquer das seções da FFCL, passou a
ser associado apenas ao professor formado em nível superior para atuar nos níveis de
433
ensino básico (CASTRO, 1974). No entanto, as determinações legais não necessariamente
causaram mudanças imediatas na condução das licenciaturas, cujo currículo inicial era
composto por disciplinas específicas de conteúdo matemático seguidas de disciplinas
pedagógicas.
PÁGINA
A formação de professores na FFCL da USP-São Paulo foi secundarizada em relação à

necessidade de criar, no Brasil, um campo de pesquisa científica nas diversas áreas do
conhecimento e foi no modelo curricular da USP que muitos outros cursos basearam-se,
ainda que oferecessem apenas a modalidade licenciatura. Nos cursos oferecidos pelas
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instituições públicas, no interior, não houve preocupação em facultar aos professores que já
exerciam a profissão, com a certificação da CADES37, o acesso aos cursos: além do horário
incompatível com as atividades de docência nas escolas da região, não foi implantado
nenhum mecanismo para priorizar o ingresso destes professores. Nas licenciaturas em
Matemática cujos professores foram cursar pós-graduação em Matemática Pura, buscava-se
ampliar ainda mais a formação em Matemática, tornando a pesquisa ainda mais que em
tempos anteriores, o espelho no qual os cursos procuraram espelhar-se. Vinculado a isso,
deve-se perceber que há uma nova demanda estabelecendo-se (ou criam-se estratégias para
que tal demanda se crie): atrair e encaminhar graduados, bacharéis ou licenciados, para a
pós-graduação em Matemática Pura. Desse modo, a licenciatura em Matemática serviu ao
próprio desenvolvimento da Matemática no país, uma vez que se tornava inviável a criação
de cursos apenas de bacharelado em Matemática, pela pouca procura e pequena quantidade
de formados por turma, o que implica terem sido os cursos de licenciatura grandes
formadores de um público específico, com o qual, por sua própria natureza, esses cursos
não deveriam se ocupar: aquele manancial de profissionais que criaria e sustentaria as
comunidades de pesquisa em Matemática. Torna-se evidente que os objetivos iniciais
destas licenciaturas em formar professores para o ensino secundário concorreram com a
formação tanto do próprio quadro docente para o próprio curso – uma vez que muitos dos
alunos eram convidados a permanecer como professores –, quanto para outros cursos em
fase de criação, um estado de coisas que nos permite reiterar que as carências e urgências
caracterizam também a constituição dos cursos de Matemática no Brasil. Para atender a
demanda de formar professores para o ensino secundário - argumento que justificou a
necessidade de instalação de FFCLs pelo interior paulista (VAIDERGORN, 2003;
BERNARDO, 1989) - criou-se uma demanda paralela, de formar os quadros docentes para
o ensino superior - um ciclo de necessidades que interfere significativamente no modelo
dos cursos de licenciatura em Matemática.
Por outro lado, detectamos cursos cujo foco dirigia-se à Matemática Aplicada - um novo
campo de atuação, alavancado tanto pelas Matemáticas Modernas, pelos novos conteúdos
que passaram a ser incorporados à Matemática escolar (reflexo de uma Matemática
superior), quanto como decorrência da necessidade de atender diretamente ao mercado e à
indústria, que começavam a conviver com os computadores.
Identificamos, ainda, um outro modelo de formação: aquele que visava a uma formação
muito próxima, em suas intenções, daquela pretendida anteriormente pela CADES - atender
os professores em efetivo exercício do magistério, “formalizando" sua experiência de
docência. Esta concepção de formação de professores de Matemática centra-se no
argumento de que o professor em atuação já estava formado, dominava os conteúdos,
434
faltando-lhe apenas o diploma formal para continuar professor. Mesmo nesses cursos, as
disciplinas de formação pedagógica são posteriores às de conteúdo propriamente
matemático e, também nesses cursos, alguns ex-alunos.
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A licenciatura como instância de formação profissional do professor não foi assumida

efetivamente pela maioria dos cursos, e a formação do professor mostrou-se ora como
37
Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário.
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decorrência de uma formação em nível superior, ora como apêndice do bacharelado, ora
como mero resultado de uma série de experiências práticas do cotidiano. Desse modo,
cremos nunca ter se constituído, efetivamente, um espaço específico para esta formação:
nascidas sem estrutura própria, vitimadas por legislações que nunca tiveram como central a
necessidade de atender adequadamente a demanda da escola, as licenciaturas vão se
constituindo nos desvãos: nos desvãos das práticas, das teorias, das legislações, dos
interesses políticos e econômicos.
REFERÊNCIAS
BERNARDO, M. V. C. O surgimento e a trajetória da formação do professor secundário
nas universidades estaduais paulistas. In: ______ (org.) Formação de professores:
atualizando o debate. São Paulo: EPUC, 1989. p. 11-61.
CASTRO, A.D. de. A licenciatura no Brasil. Revista de História, São Paulo, V. 100, tomo
II, P. 627-652, out./dez. 1974.
MARTINS-SALANDIM, M. E. A interiorização dos cursos de Matemática no Estado

de São Paulo: um exame da década de 1960. 387. Tese (Doutorado em Educação
Matemática) – Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista,
Rio Claro, 2012. (no prelo).
VAIDERGORN, J. As Seis Irmãs: as FFCL do interior paulista. 1ª ed. São Paulo: Cultura
Acadêmica Editora, 2003.
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FORMAÇÃO CONTINUADA: ESPAÇO REFLEXIVO DAS

PRÁTICAS NUMÉRICAS NOS ANOS INICIAIS
Maria das Graças Bezerra Barreto e Maria Elisabette Brisola Brito Prado
UNIBAN – Universidade Bandeirante de São Paulo/Brasil
magrabela@uol.com.br/ bette.prado@gmail.com
Básico/Formação de Professores
Este artigo apresenta resultados parciais de uma pesquisa que analisou as reflexões
compartilhadas durante a formação continuada das práticas dos professores que ensinam
Matemática a respeito dos saberes e produções numéricas de alunos dos Anos iniciais do
Ensino Fundamental. Sete professoras dos anos iniciais, pertencentes a quatro escolas
públicas municipais de São Paulo, participaram da formação/pesquisa que envolveu
Formação de Matemática dentro do horário coletivo de estudo de cada escola, sessões
individuais de elaboração e planejamento da prática, observação e análise (individual e
coletivo). Formação continuada apoiada pelas ideias de Zeichner (2000) e Imbernón
(2009), que ocorreu no interior da escola e permitiu potencializar o intercâmbio entre
professores e pesquisadores, favorecendo relações afetivas nas quais o ouvir o outro e o
ouvir do outro boas práticas tiveram grande influência na compreensão de fazeres e de
caminhos a serem escolhidos. Grupos-escola produtivos e baseados nos fóruns e grupos de
estudos coordenados e destacados por Nacarato e Paiva (2008); Fiorentini (2009) e
Serrazina e Monteiro (2004). Os dados coletados e registrados refletiram as discussões,
negociações e propostas realizadas no decorrer da pesquisa/formação e produzidas por um
processo estratégico de retroalimentação, tendo como ponto de partida o
diagnóstico/problematização, a formação/estudo, elaboração da atividade matemática,
observação da prática e análise /reflexão individual e coletiva. Um processo dinâmico que
permitiu a constituição de profissionais reflexivos e investigativos provocando novos
olhares, novas práticas e o despertar de interesses por novas teorias. Momentos
vivenciados de desconstrução de saberes e fazeres, de estudos, de investigação, de trocas,
436
de colaboração e de transformação. Professores exercendo o papel de investigadores e

fazedores reflexivos, tal qual a epistemologia da prática proposta por Schön 1997) e
destacados pelos estudos de Serrazina (2002) e outros. O diagnóstico realizado
inicialmente, nos permitiu conhecer e compreender os pensares e saberes mobilizados e
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produzidos pelos professores relacionados ao Sistema de Numeração Decimal. Essa análise

encontrou em Tardif (2000) o alicerce para compreender que os saberes e os pensares são
constituídos pela historia de vida e desenvolvidos no decorrer da carreira, pois “o
profissional, sua prática e seus saberes não são entidades separadas, mas copertencem a
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uma situação de trabalho, coevoluem e se transformam” (p.11). Conhecimento essencial
para a compreensão das asseverações, das estratégias praticadas e das escolhas dos textos a
serem estudados. Segundo Tardif, o professor precisa compreender para “saber-fazer e
saber-ser” (p.10). Processo estratégico que direcionou nossa atenção para o
diagnóstico/sondagem numérico realizado oficialmente por todas as escolas municipais,
mas pouco compreendido pelos professores. Compreensão que envolvia a tarefa de
despertar olhares atentos para as escritas e leituras numéricas dos alunos e a percepção e
entendimento dos saberes mobilizados e elaborados. Essa análise compreensiva
desencadearia novos encaminhamentos metodológicos, escolhas de atividades diferenciadas
e uma intervenção/mediação que provocasse avanço na compreensão da organização do
sistema e na percepção do seu funcionamento. Para essa tarefa, aprofundamos os estudos
com as ideias de Vergnaud (2009), Brizuela (2006), Moreno (2006), Lerner e Sandovsky
(1996), com o intuito de reavaliar ou validar discursos, ampliar a capacidade de
interpretação dos saberes matemáticos e subsidiar intervenções/mediações, nossa e dos
professores. Entendemos por intervenção, a ação realizada pelo formador/professor frente a
uma determinada situação que envolve reflexão, solução e tomada de decisão imediata.
Uma atitude mediadora que assegura a todos o direito de verbalizar pensares e pesares, em
uma relação de confiabilidade, sem censura, sem juízo de valor, sem certo e errado, sem
linha divisória entre proibido e permitido. Atitude formadora transposta para a sala de aula
que despertou reolhares diferenciados para os saberes representados nos fazeres de seus
alunos e em suas dificuldades. Saberes expressados através de escritas imperfeitas, que
muitas vezes nem refletem “as reflexões feitas pela criança sobre o sistema de
numeração” (BRIZUELA, 2006, p. 32). Esses novos conhecimentos provocaram nos
professores uma maior preocupação com as estratégias de ensino e com a organização da
rotina matemática semanal. Uma demanda emergente que nos permitiu peregrinar por
algumas das propostas de intervenções apresentadas por Moreno (2006) e por Lerner e
Sandoviski (1996), praticando e ponderando a necessidade do recitar para entender a
ordem numérica. Observando a importância de contagem no aprender a quantificar
números e na obtenção de resultados de cálculo. Constatando a relevância dos quadros
numéricos para o entendimento das regularidades e das regras de organização do sistema,
como também, nas interpretações numéricas. Os resultados evidenciaram avanços no
discurso do professor e nas práticas diferenciadas do anteriormente praticado, destacando
uma maior preocupação e atenção com os fazeres em sala de aula. Demonstraram que a
participação no processo de formação dentro da escola, de forma a provocar mudanças,
necessitou que o papel do formador fosse revisto e incorporando uma nova prática: atenta
as reais necessidades dos envolvidos e permissiva de vivências e aprendizados. 437
REFERÊNCIAS
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BRIZUELA, B. M. Desenvolvimento matemático na criança: explorando notações. Porto

Alegre: Artmed, 2006.
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FIORENTINI, D. Grupo de Sábado: Uma historia de reflexão, investigação e escrita sobre
a prática escolar matemática. In: FIORENTINI, D.; CRISTOVÃO, E. M. (Org.). Histórias
e Investigações de/em Aulas de Matemática. Campinas: Alínea, 2006.
IMBERNÓN, F. Formação Permanente do professorado: novas tendências. São Paulo:
Cortez, 2009.
LERNER, D.; SADOVSKY, P. O sistema de numeração: um problema didático. In:
PARRA, C.; SAIZ, I.. Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1996. cap. 5, p. 73-155
MORENO, B. R. O ensino do número e do sistema de numeração na educação infantil e na
1ª série. In: PANIZZA, M. (Org.) Ensinar matemática na educação infantil e nas séries
iniciais: análise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006. cap. 3, p. 19-33.
SCHÖN, D. A. Formar Professoras como Profissionais Reflexivos. In: Nóvoa, A. (Coord.).
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SERRAZINA, L. A formação para o ensino da Matemática na Educação Pré-escolar e
no 1º ciclo do Ensino Básico. Portugal: Porto Editora, 2002.
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1º ciclo. Projeto Competências de cálculo e sentido do número no Primeiro Ciclo, 2004.
Disp. em: http://fordis.ese.ips.pt/conúmero/textos/novas_comp_prof.pdf. . Acesso em: 18
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TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. Rio de
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VERGNAUD, G. A criança, a matemática e a realidade. Curitiba: Editora UFPR., 2009.
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http://www.presencapedagogica.com.br/capa6/entrevistas/34.pdf. Acesso em: 19 ago.
2011.
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MANUAIS PEDAGÓGICOS E FORMAÇÃO MATEMÁTICA DO

PROFESSOR: UM INVENTÁRIO E UMA ANÁLISE DOS
CONTEÚDOS DA FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA PARA O
ENSINO DA MATEMÁTICA NO ENSINO PRIMÁRIO (1930 A 1960).
Josiane Acácia de Oliveira Marques

Universidade Estadual de São Paulo – UNIFESP – GHEMAT - Brasil
josianeacacia@gmail.com
Nível Básico (7-12 anos) – Formação de profesores
Este texto tem por objetivo apresentar resultados parciais obtidos através da análise de um
inventário de manuais pedagógicos por mim selecionados no período entre 1930 a 1960.
Este projeto de pesquisa faz parte de um projeto maior “A Matemática na Formação do
Professor do Ensino Primário em Tempos de Escolanovismo, 1930-1960.” que tem sido
desenvolvido juntamente com o Grupo de Pesquisa em História da Educação Matemática –
GHEMAT, coordenado pelo Prof. Dr Wagner Rodrigues Valente. O projeto está sendo
desenvolvido sobre a ótica histórico-cultural.
No período de reformas educacionais a didática divulgada por meio da mídia impressa fazia
parte do ideário escolanovista, pretendia renovar a escola; era a pedagogia científica
presente na formação dos professores, inclusive no que se refere à formação dos
professores alfabetizadores, pois, com relação à alfabetização, também foram promovidas
pelas escolas as leituras de manuais de ensino que, de certa forma, conduziram as ideias
didáticas aos professores e, assim, aos professorandos. (Labegalini, 2005, p.6)
Sabendo que, as ideias escolanovistas influenciaram diretamente a formação dos
professores alfabetizadores e foram divulgadas por meio da mídia impressa, este estudo
busca compreender o impacto dessa pedagogia na formação Matemática do professor para
o ensino primário, no período de 1930 a 1960. Reforce-se que nesse período fervilhavam as
ideias do movimento da Escola Nova.
439
Para (VALENTE, 2010) é importante analisar as modificações que ocorreram nas escolas
normais, quanto ao ensino da Matemática, através de materiais que eram destinados as
professores. Em particular, os manuais didáticos orientadores de práticas tornam-se
PÁGINA
elementos fundamentais para a análise das mudanças no ensino de matemática face a uma
nova pedagogia (VALDEMARIM; CAMPOS, 2007).
Uma justificativa para a realização dessa pesquisa é a realidade de que existem
pouquíssimas pesquisas na área de história da educação matemática no ensino primário
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sendo necessário que se desenvolvam mais projetos a fim de acrescentar contribuições para
este campo científico.
Com base nessas informações iniciei a pesquisa, buscando inventariar os manuais
pedagógicos que “fizeram escola” em tempos da Escola Nova. A pesquisa foi realizada em
vários bancos de dados, onde fiz um levantamento bibliográfico inicial. Foram selecionados
17 manuais no período proposto. Os bancos de dados consultados foram o Dedalus/USP, o
Livres/ Biblioteca do livro didático e a Biblioteca Mario Covas/ “Acervo Caetano de
Campos”.
Após a seleção iniciei as leituras e a análise destes manuais no que traziam de orientações
aos professores primários referente a Matemática, sugestões de planos de aula e as
discussões que estavam presentes quanto aos métodos utilizados em sala de aula, na busca
de compreender as novas propostas para o ensino de matemática em tempos da Escola
Nova.
Em um primeiro contato com estes manuais pedagógicos percebe-se a influência do
movimento escolanovista através das referências utilizadas por esses autores para
elaboração desses manuais analisados. Os autores dos manuais pedagógicos utilizavam das
ideias renovadoras de autores considerados precursores do movimento da escola nova que
lideravam em vários países.
É possível também, perceber nos manuais, a influência deste movimento através das
orientações dadas aos professores e de sugestões de atividades propostas presentes nestes
manuais.
As novas orientações escolanovistas para ensino da Matemática no curso primário
tornaram-se práticas pedagógicas? Esta é uma questão maior que começa a ser respondida
em termos dos resultados parciais da pesquisa.
REFERÊNCIAS
LABEGALINI, A. C. F. B. . O lugar dos manuais e programas de ensino na formação de
professores alfabetizadores nos IES do Estado de São Paulo (1933-1975). 2009.
(Apresentação de Trabalho/Congresso).
VALDEMARIN, V. T.; CAMPOS, D. G do S. Concepções pedagógicas e método de
ensino: O manual didático Processologia na Escola Primária. Paidéia, 2007, 17(38), 343-
440
356
VALENTE, W. R. A matemática na formação do professor do ensino primário em São
Paulo, 1875-1930. Tese (Livre Docência). São Paulo: Departamento de Educação da
PÁGINA
UNIFESP, 2010.
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‘CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO Y DE LOS ALUMNOS’ SOBRE

CUERPOS GEOMÉTRICOS. UN ESTUDIO DEL DOMINIO EN
DOCENTES PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Natalia Sgreccia (1 y 2) y Marta Massa (1)

(1) Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura - Universidad Nacional de
Rosario; (2) Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina
sgreccia@fceia.unr.edu.ar, mmassa@fceia.unr.edu.ar
Nivel: superior. Categoría: formación de profesores y pensamiento geométrico.
Esta investigación se inscribe en una tesis doctoral titulada “La geometría del espacio en el
Profesorado en Matemática: la generación de puentes entre la formación disciplinar y
didáctica”. Se analiza el caso de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), que es similar
a otros Profesorados universitarios en Matemática (PM) de Argentina.
Interesa caracterizar los rasgos del conocimiento matemático para enseñar geometría
tridimensional en los dos primeros años de la escuela secundaria que tanto estudiantes para
profesor como docentes noveles egresadas de la UNR han logrado en su formación e
indagar las subjetividades que como profesionales de la Educación Matemática que han ido
desarrollando en la carrera en cuestión.
La problemática emerge ante la reducida investigación educativa acerca de la formación de
grado en la didáctica de la geometría tridimensional y la escasa importancia atribuida para
el desarrollo de este contenido por el profesor en Matemática en la escuela secundaria. El
marco teórico asumido en el estudio define las dos dimensiones de análisis que orienta el
diseño de la investigación: conocimiento matemático para enseñar (Ball, Thames y Phelps,
2008) y procesos de subjetivación de profesores (Patiño-Garzón & Rojas-Betancur, 2009).
Dentro de la primera dimensión de análisis, se consideran los seis dominios del
conocimiento matemático para enseñar identificados por los autores. Uno de ellos es
elconocimiento del contenido y de los alumnos, eje sobre el que se centra este reporte de
441
investigación.Este tipo deconocimientole permite al profesor prever respuestas, actitudes,
dificultades, confusiones y aciertos de sus alumnos en relación con el conocimiento
matemático, por lo que requiere una interacción entre saberes matemáticos específicos y
conocimientos de naturaleza cognitiva sobre sus alumnos.
PÁGINA
El enfoque de la investigación es predominantemente cualitativo, con aportes cuantitativos,

y el alcance es principalmente descriptivo, con rasgos correlacionales (Hernández Sampieri,
Fernández Collado & Baptista Lucio, 2003).
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Se trabaja con 32 participantes(19 estudiantes y 13 egresadas del PM de la UNR - 75% de
las cohortes 2002-2007), mediante técnicas de entrevistas escritas (aplicación de cinco
cuestionarios correlativos y una ficha personal) y grupos de discusión (realización de siete
encuentros presenciales grupales, con cuatro o cinco miembros cada uno).
El procesamiento de la información se realiza mediante la técnica de análisis del contenido
(Ander-Egg, 2003), a través de la detección de indicadores (modalidades).
Se indaga el conocimiento del contenido y de los alumnosque las participantes poseen a
través de cuatropreguntas presentes en los cuestionarios. A continuación se presenta una
breve descripción de los resultados asociados a las mismas.
 Inferencia sobre posibles dificultades cognitivas en un contenido en particular,
enfocándose hacia la visualización de la superficie lateral de un cilindro y un prisma.
La pregunta es: Quizás los alumnos tengan dificultades para entender que
para cubrir la superficie lateral de estos cuerpos se usan trozos de papel de
la misma forma. a) ¿Por qué cree que surge esta dificultad?
A partir de las respuestas de las participantes es posible distinguir, a su vez, enobstáculos
matemáticos y obstáculos didácticos, con tres y cuatro modalidades:
Obstáculos matemáticos (a continuación, el par ordenado representa la cantidad de
respuestas de estudiantes y de egresadas respectivamente que comprenden esa idea):(11,7)
Distinción de algunas características de las superficies laterales; (8,4) Distinción global
entre cuerpos, por ser uno poliedro y el otro redondo; (3,4) Distinción entre las formas de
las bases.
Obstáculos didácticos:(0,1) Predominio de lo 2d sobre lo 3d; (0,1) Falta de instancias
escolares que propicien la manipulación de objetos tangibles; (0,1) Abordaje de contenidos
en forma aislada; (0,1) Limitaciones en la manipulación de materiales.
 Inferencia sobre posibles dificultades cognitivas en el contenido en general, atendiendo a
las eventuales dificultades de los alumnos al trabajar con cuerpos poliedros y redondos. La
pregunta es:a) ¿Cuáles son las dificultades de los alumnos con las que suele encontrarse, o
supone que podría encontrarse, al enseñar cuerpos poliedros y redondos en los dos
primeros años de la escuela secundaria? De las respuestas de las participantes emergen
once modalidades:
(12,9) Representación gráfica 2d de lo 3d; (6,7) Proceso de visualización; (5,2)
Representación mental 3d de lo 2d; (2,5) Medidas; (3,3) Contenidos geométricos
442
necesarios; (5,1) Secciones planas de cuerpos; (2,0) Mecanización de procedimientos; (1,0)

Lenguaje específico; (1,0) Motricidad fina; (1,0) Descomposición de cuerpos; (1,0)
Motivación de alumnos
 Habilidades a desarrollar en los alumnos, centrándose la mirada en las promovidas en
PÁGINA
una secuencia de enseñanza de sólidos platónicos dada, se pregunta: ¿Cuáles habilidades

promueve esta secuencia en los alumnos?De los cinco grupos de habilidades geométricas
propuestos por Höffer (1981), se aprecian cuatro en las respuestas de las participantes
(categorías de nivel 3):
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Visuales:(6,4) Sentido de la vista con el objeto concreto; (5,3) Sentido del tacto con el
objeto concreto.
Razonamiento:(13,9) De 3° tipo, al trascender lo realizado y observarlo retrospectivamente;
(9,11) De 2° tipo, al inferir y probar nuevas relaciones; (9,4) De 1° tipo, al relacionar y
aplicar contenidos ya desarrollados.
Dibujo y construcción:(5,4) Construcción de los cuerpos; (2,1) Representación matemática.
Comunicación:(7,4) Interacción grupal; (3,3) Cognitivo-lingüísticas.
 Ejemplos de utilidad para favorecer aprendizajes, considerándose aquí poliedros
regulares convexos, también luego de haber presentado una secuencia didáctica, se
pregunta: ¿Cuáles ejemplos de poliedros regulares convexos considera que podrían se
adecuados para motivar a los alumnos y complementar esta secuencia?Se aprecian cinco
modalidades:(11,7) Cotidianeidad y familiaridad; (14,3) Matemática; (4,4) Juegos; (2,4)
Arte y Arquitectura; (1,4) Ciencias Naturales.
REFERENCIAS
Ander-Egg, E. (2003). Métodos y Técnicas de Investigación Social IV. Técnicas para la
recogida de datos e información. Buenos Aires: Lumen.
Ball, D., Thames, M. & Phelps, G. (2008).Content Knowledge for Teaching. What Makes
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de la investigación (3º ed.). México, DF: Mc Graw Hill.
Hoffer, A. (1981). Geometry is more than Proof. Mathematics Teacher, pp. 11-18.
Patiño-Garzón, L. & Rojas-Betancur, M. (2009). Subjetividad y subjetivación de las
prácticas pedagógicas en la universidad. Educación y Educadores, 12(1), 93-105.
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ELABORAÇÃO DE HISTÓRIAS INFANTIS COM CONTEÚDOS

MATEMÁTICOS: A MOBILIZAÇÃO DE CONHECIMENTOS POR
PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Reginaldo Fernando Carneiro; Ana Paula Gestoso de Souza

Universidade Federal de São Carlos – Brasil
reginaldo_carneiro@yahoo.com.br; ana_gestoso@yahoo.com.br
10. Formação de professores – I. Educação Continuada
As relações possíveis entre a matemática e língua materna são indicadas como uma das
possibilidades para a aprendizagem efetiva da matemática na medida em que auxiliam os
alunos na compreensão dos enunciados dos problemas, na construção de conceitos e no
entendimento da linguagem matemática, e, ainda podem semear o hábito da leitura.
Para que as possibilidades advindas dessa integração sejam exploradas objetivando o
desenvolvimento efetivo da aprendizagem dos alunos torna-se necessário enfocar a
formação do professor. Formação que não é um processo linear e estático, envolve
mudanças e singularidades, começa nas experiências durante sua vida escolar e compreende
toda a trajetória de vida perpassando por diversas fases até o final de sua carreira. Nesse
processo os professores adquirem e desenvolvem uma base de conhecimentos específicos
da docência que de acordo com Shulman (2004) envolve: conhecimento do conteúdo,
conhecimento pedagógico, conhecimento do currículo, conhecimento pedagógico do
conteúdo, conhecimento dos alunos e suas características, conhecimento dos contextos
educacionais e conhecimentos dos fins educacionais. Mizukami (2004) agrupada essas
categorias em: conhecimento do conteúdo específico, conhecimento pedagógico geral e
conhecimento pedagógico do conteúdo.
Considerando esse cenário, este artigo investigou participantes do curso de curta
duração denominado Chapeuzinho Vermelho, Lobo e Frações: histórias nas aulas de
matemática que teve como objetivo apresentar e discutir as possibilidades de uma
444
relação de complementaridade entre língua materna e matemática, demonstrando que

essa conexão contribui para a formação de leitores fluentes, de sujeitos que conhecem
e compreendem a linguagem, conceitos e ideias matemáticas e possam utilizá-la a
partir de diferentes instrumentos e estratégias para solucionar problemas.
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Os dados apresentados e discutidos são referentes aos registros orais e escritos

produzidos pelas participantes do curso e, através deles, buscamos investigar os
conhecimentos mobilizados, verificando indícios de suas aprendizagens ao se
envolveram em um processo formativo que visou articular práticas de leitura, escrita
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e matemática. É importante apontar que o conceito de mobilização compreendido
neste artigo não se refere ao sentido de motivação corroborando com Charlot (2000)
de que a mobilização implica uma dinâmica interna de movimento que proporciona o
engajamento do sujeito em uma atividade, por conta da existência de um desejo, de
um sentido, de um valor na atividade a ser realizada.
No curso foram elaboradas seis histórias que abordaram um ou mais conteúdos
matemáticos: contagem, combinatória, adição, multiplicação, divisão, medidas, área e
fração.
Ao elaborarem as narrativas as professoras precisaram pensar sobre o conteúdo
matemático, de que maneiras iriam expô-lo aos alunos e sobre os problemas propostos.
Além disso, elas mobilizaram elementos referentes ao conhecimento pedagógico geral,
pois, teceram possibilidades sobre quais seriam os conhecimentos dos alunos, as reações
deles à narrativa e aos problemas, o comportamento que eles poderiam ter, as possíveis
dificuldades de compreensão do conteúdo e o modo como o professor pode lidar com isso.
Além disso, as participantes relataram que tiveram a preocupação de elaborar narrativas
que fossem interessantes aos alunos no sentido de proporcionar a realização de desafios
possíveis de serem solucionados, enredos que possibilitassem que o professor dialogasse
com os alunos sobre os conteúdos.
A mobilização de conhecimentos do conteúdo específico, verificamos, por exemplo, na
elaboração da narrativa O terreno dos três porquinhos, pois as professoras mantiveram a
proporcionalidade das medidas utilizadas, pois cada porquinho mediu o terreno com um
instrumento diferente – fita métrica, vara, passos – e, por exemplo, ao se calcular a área
total do terreno que foi medido com passos o valor obtido é maior do que quando calculado
com a fita métrica, porque o passo do porquinho é menor que um metro, ou seja, ele
precisou dar mais passos para verificar as medidas dos lados do terreno. O mesmo
aconteceu com a vara.
Outra questão que discutiremos nesse artigo é com relação aos problemas propostos nas
histórias em que também tiveram que mobilizar seus conhecimentos. Verificamos que eles
estão inseridos ao longo da história e apenas as autoras do livro Final de semana não
propuseram problemas, o que não quer dizer que não possa ser explorado pelo professor,
pois a história elaborada permite se abordar inúmeros problemas.
Consideramos que a formulação de problemas pelas professoras não foi um processo
simples e fácil, pois de maneira geral os docentes apresentam problemas aos alunos
retirados de fontes disponíveis como, por exemplo, o livro didático. Contudo,
445
compreendemos que a metodologia de resolução de problemas é muito importante e que
pode ser explorada nessa conexão com as histórias infantis.
Verificamos que alguns problemas propostos nas histórias elaboradas trazem em seu
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enunciado os dados necessários para sua resolução, enquanto, em outros os alunos devem
observar as ilustrações para encontrar os dados. No entanto, de maneira geral, todos os
problemas propostos podem ser considerados convencionais ou padrão (SMOLE, 2001). É
importante que o professor não se limite a propor problemas do tipo convencional aos
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alunos e aborde situações que, sem solução aparente, requerem a busca e seleção de
estratégias e conhecimentos para serem solucionadas.
Evidenciamos que ao longo do processo de elaboração das histórias e das ilustrações, da
escolha do conteúdo matemático e dos problemas propostos, as professoras se colocaram
em movimento envolvendo-se na atividade e mobilizaram os diferentes conhecimentos
necessários para alcançarem o objetivo esperado. Além disso, realizarão atividades que não
fazem parte de sua rotina de trabalho e que também pode ter promovido reflexões acerca do
ensino de matemática, como a formulação de problemas e a elaboração de histórias infantis
com conteúdo matemático. E essa experiência é positiva, pois pode se tornar um ponto de
partida para novas aprendizagens.
Dessa forma, a participação no curso e a forma como as professoras se mobilizaram nos
dão indícios de que houve aprendizagens nesse processo.
REFERÊNCIAS
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L.S.
Shulman. Revista do Centro de Educação da UFSM. v. 29, n.02, 2004. Disponível em:
<www.ufsm.br/ce/revista/>. Acesso em: 1 agosto de 2008.
SHULMAN, L. Those who understand: knowledge growth in teaching. In: WILSON, S. M.
(Ed.).The wisdom of pratice: essays on teaching, learning and learning to teach. 1. ed.
United States of America: Jossey-Bass, 2004, p.189-215.
SMOLE, K. C. S. e DINIZ, M. I. (org). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades
básicas para aprender matemática. Porto Alegre, RS: Editora Artmed, 2001.
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PRACTICAS SOCIALES DE INGENIERIA: IMPLICACIONES PARA

MATEMATICA EDUCATIVA
Fernando Cajas
Universidad de San Carlos de Guatemala
fcajas@usac.edu.gt
Superior
Socioepistemología
El propósito de este artículo es compartir un marco teórico para analizar las prácticas
sociales de ingeniería y sus implicaciones en programas de educación en ingeniería. Para
hacerlo, se parte de un marco amplio desde donde se clarifica el significado de práctica
social y en donde se incorpora la investigación en matemática educativa, física educativa,
ingeniería educativa y ciencias del aprendizaje (NationalResearch Council, 1999, Johri y
Olds, 2011). El interés está en el entendimiento de las condiciones en las cuales es posible
realizar cambios en currículo de ingeniería así como las prácticas docentes asociadas que
permitan mejorar los aprendizajes de ingeniería. Este es un interés de entendimiento de las
prácticas ingeniería como prácticas sociales y el papel de las prácticas matemáticas en este
proceso.
La ingeniería puede verse como artefacto, conocimiento o como practica social (Herrera,
1989). La ingeniería como artefacto pone atención al producto final de la práctica, por
ejemplo, el puente, la carretera, el televisor. Estos productos tecnológicos, artefactos, son
los que forman parte de la mayoría de las historias de la ingeniería y las concepciones que
tienen las personas de la ingeniería. Así, es más sencillo describir el artefacto tecnológico, o
el conjunto de artefactos, que las prácticas sociales que generaron dichos artefactos. Al ver
a la ingeniería como el artefacto se tiene la ventaja de partir de una ontología de cosas
materiales que puede reconocer una relación que se estable entre seres humanos y
artefactos. Se tiene la desventaja de que se pueda creer que los artefactos existen
independiente de los seres que los crean y los usan, generando una separación ontológica
447
entre seres humanos y artefactos.
La ingeniería como conocimiento emerge dentro de instituciones de educación superior en
el siglo XIX cuando científicos franceses le dieron las bases matemáticas a diferentes
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procesos de diseños de ingeniería, tales como estructuras (Cauchy) y transferencia de calor

(Fourier), pero este trabajo teórico no fue entendido, o aceptado, por los ingenieros
¨prácticos¨ y no cambió los programas de ingeniería de la época en Inglaterra y en los
Estados Unidos de Norte América. Los programas de ingeniería en Inglaterra y en los
Estados Unidos permanecieron ¨prácticos¨ hasta inicios mediados del Siglo XX en donde
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los hombres ¨prácticos¨ eran considerados superiores a los ¨teóricos¨. Es a mediados del
Siglo XX cuando se introduce una concepción de ingeniería como conocimiento, más
particularmente, ingeniería como ciencia aplicada. Al ver a la ingeniería como
conocimiento se tiene la ventaja de partir de una epistemología que puede describir en
forma simple la relación conceptos e ingeniería, particularmente ingeniería como ciencia
aplicada, conocimiento aplicado. Se tiene la desventaja de que se puede creer que los
conceptos existen independiente de los seres que los crean y los usan, generando una
dicotomía entre conceptos y prácticas sociales. .
La ingeniería como práctica social pone atención a la naturaleza social de la ingeniería.
Desde esta perspectiva una sociedad humana cualquiera puede analizarse como un sistema
concreto formado al menos de tres subsistemas: el económico (producción), el político
(control) y el cultural (arte, deporte, religión, ciencia y tecnología). Es dentro de esos
subsistemas que se dan las prácticas de la ingeniería las cuales se enfocan en la
transformación de la naturaleza en bienes y servicios, esto es, se dan prácticas sociales
económicas que incluyen las acciones intencionadas de los seres humanos en la
transformación en materias primas en productos de consumo, bienes y servicios. La
ingeniería es una práctica social con matices económicos, políticos y culturales pero tiene
su propia naturaleza y es esta naturaleza la que demanda determinando matemática. Esta
presentación analiza dicha naturaleza social de la ingeniería y discute las implicaciones
que tiene para la matemática educativa.
La presentación comparte un estudio sobre las competencias deseadas al final de las
ingenierías en nuestra universidad en donde se valoran las siguientes capacidades:
Visualizar acciones de propuesta de ingeniería,diseñar partir de sus conocimientos,
aplicando las herramientas y recursos a su alcance soluciones viables que sean
económicamente sostenibles y socialmente sustentables, administrar los recursos
económicos y humanos en función de optimizar el tiempo y los resultados. Estas
competencias forman parte de dos practicas de referencia de ingeniería: diseño y
administración (Buciarelli, 1994). Se discute la importancia de clarificar las prácticas
sociales de ingeniería, particularmente las practicas del diseño y la administración y cómo
estas demandan matemáticas situadas a ingenierías específicas de tal forma que la
investigación en aprendizaje de ingeniería sólo podrá beneficiarse de la investigación en
matemática educativa cuando se reconozca el carácter situado de las ingenierías especificas
que se analizan.
448
REFERENCIAS
Buciarelli, L. (1994). Designingengineers. Cambridge, MA: MIT Press.
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Herrera, R. (1989). La práctica tecnológica. Revista Filosofía 27(66), 349-359.

National Research Council(1999).How People Learn. Washington DC: The National
Academies Press.
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Johri.A. y Olds, B. (2011). Situated engineering learning:Bridging engineering education
researchand the learning sciences.Journal of Engineering Education, 100(1), 151-185.
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CURVAS PARAMETRIZADAS: ATIVIDADES ENVOLVENDO A

VISUALIZAÇÃO DOS CONCEITOS DO CÁLCULO
Francisco Regis Vieira Alves

Hermínio Borges Neto – UFC
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Estado do Ceará - IFCE
Universidade Federal do Ceará – UFC – BRASIL
fregis@ifce.edu.br
hermínio@multimeios.ufc.com
Educação superior, Visualização
Este escrito constitui uma comunicação científica pertinente a um recorte da tese de

doutorado do primeiro autor sob orientação do segundo autor. A investigação foi
desenvolvida no âmbito do contexto do ensino do Cálculo a Várias Variáveis. Com tal
preocupação, Alves (2011) desenvolveu um estudo empírico apoiado nos pressupostos da
Engenharia Didática - ED, adotando como metodologia de ensino na fase de
experimentação, a Sequência Fedathi (BORGES NETO et al, 2001). Neste trabalho, nos
deteremos à discussão dos dados pertinentes aos conteúdos de curvas parametrizadas no
IR2 e IR3 . Deste modo, na etapa de análise preliminar, delineamos o referencial teórico
que fundamentou o estudo, delimitamos a análise epistemológica do conteúdo e analisamos
as concepções dos aprendizes com respeito ao objeto que visamos no ensino. Na etapa de
análise a priori, identificamos as variáveis didáticas que foram tomadas como relevantes
para a pesquisa. Nesta etapa, descrevemos as características da situação didática
envolvendo o seguinte problema: identificar e descrever as retas tangentes horizontais e
verticais (descrever o gráfico) às curvas parametrizadas descritas por  (t )  (t 2 , t 3 ,0) ,
 (t )  (t 4  1, t  t 2 ,0) ,  (t )  (t 3  3t 2 , t 3 3t ,0) e  (t )  (t 2 , t 3 3t ,0) . Adotamos a
perspectiva de Duval (2011), no sentido de considerar as noções de formação, tratamento e
conversão de registros de representações semióticas como variáveis didáticas ao decorrer
450
de nossa experimentação. Na fase de experimentação da ED, segundo os pressupostos da

Sequência Fedathi – SF, sistematizamos as seguintes fases de ensino: (i) tomada de posição
em relação ao problema; (ii) maturação do problema proposto; (iii) solução do problema;
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(iv) prova envolvida no problema. Na etapa de análise a posteriori, analisamos os dados

recolhidos da aplicação da SF. Aplicamos os seguintes recursos: observação direta do
pesquisador, questionários aplicados aos estudantes no momento do experimento, análise
dos registros escritos e a fala do sujeito ao decorrer das entrevistas semiestruturadas. O
experimento foi aplicado em uma turma de Cálculo III (12 alunos), no curso de
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Licenciatura em Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Estado do Ceará – IFCE. Durante o experimento, na tomada de posição, recorremos ao
software Maple para proporcionar a formação dos registros gráficos em 3D associados a
cada uma das curvas parametrizadas fornecidas. Fornecemos folhas de papel que
apresentavam os registros em 2D de cada curva, em seguida, na fase de maturação, os
alunos recorreram ao software no sentido de visualizar as propriedades mais pertinentes à
situação. Apoiando-se na perspectiva de Alves (2011), estimulamos a readaptação dos
conhecimentos do Cálculo em Uma Variável Real – CUV a um novo contexto. Durante a
experimentação, antes do emprego imediato do tratamento de registros, incentivamos a
atividade de visualização. Na fig. 1, o aluno 1 comparou os registros gráficos 2D e 3D
exibidos pelo computador, a partir deste recolhimento dos dados, o sujeito passou para a
fase de solução, segundo a SF.
Figura. 1 – O aluno 1 se apoiou apenas na visualização do registro gráfico 3D para

identificar as retas tangentes horizontais e verticais à curva na tomada de posição da SF.
Ao ser questionado sobre o comportamento das retas tangentes, o aluno 1 declarou:[...] aqui
perto do 2....tem duas retas tangentes....uma horizontal e vertical....se encontram neste
ponto... Nesse ponto aqui são concorrentes.... Não ta dando para ver bem... mais aqui
não.... Pelo que eu estou vendo...(0,0,0)..aqui tem uma...Aqui em
baixo....uma..reta..duas...três retas tangentes....agora eu acho que nesse ponto ela não é
paralela ao eixo. Na fig.2 o aluno 3 conseguiu realizar a formação adequada do registro
gráfico em 2D.
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Figura. 2 – Na fase de prova, com o auxílio computacional, o aluno 3 realizou a formação

do registro adequado demandado na tarefa.
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A Engenharia Didática, aliada à Sequência Fedathi, possibilitou que a pesquisa fosse
analisada internamente. Ademais, todas as atividades foram amparadas pela visualização,
na medida em que estimulamos a conversão e a formação de registros.
esperadas.
REFERÊNCIAS
Alves, Francisco. R. V. (2011). Aplicações da Sequência Fedathi no ensino intuitivo do
Cálculo a Várias Variáveis (tese de doutorado). Fortaleza: Universidade Federal do Ceará,
350p.
Alves, Francisco. R. V.; Borges Neto, Hermínio. (2011). Transição interna do cálculo em
uma variável para o cálculo a várias variáveis: uma análise de livros. In: Educação
Matemática Pesquisa. v. 13-3, 597-626, Disponível em:
http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/issue/archive. Acesso em: 25 dez. 2011.
Borges Neto, Hermínio. et al. (2001). A Seqüência Fedathi como proposta metodológica no
ensino-aprendizagem de Matemática e sua aplicação no ensino de retas paralelas, XV
EPENN - Encontro de Pesquisa Educacional Do Nordeste, São Luis, 590-609.
Duval, Raymond. (2011). Ver e ensinar a matemática de outra forma. Entrar no modo
matemático de pensar: os registros de representações semióticas. São Paulo: Proem. v. 1.
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CONCEPTUALIZACIÓN DE UN SISTEMA DE ECUACIONES

ALGEBRAICAS LINENALES Y SUS SISTEMAS DE
REPRESENTACIÓN
Elia Trejo Trejo; Patricia Camarena Gallardo; Natalia Trejo Trejo

Universidad Tecnológica del Valle del Mezquital/Instituto Politecnico Nacional-México
etrejo@utvm.edu.mx; ntrejo@utvm.edu.mx
Superior-Resolución de problemas
La importancia de la enseñanza de un sistema de ecuaciones lineales en el nivel de Técnico

Superior Universitario en Procesos Alimentarios (TSU) está muy ligada a su relevancia en
la modelización de diversos fenómenos. La comprensión de estos conceptos resulta
indispensable para entender situaciones cada vez más cercanas a cualquier ciudadano
actual, pero específicamente para el profesionista en cuestión. Pues es común que en su
formación profesional se enfrenten a problemas como mezclas de soluciones,
estandarización de leche, balance de materia, por citar algunos; en donde, para su solución
se habrán de hacer uso de estos conceptos matemáticos a fin de resolverlos favorablemente.
Sin embargo, se ha detectado que a pesar de que los estudiantes tienen notas académicas
que evidencian su competencia en la resolución de sistemas de ecuaciones algebraicas
lineales, al momento de resolver problemas específicos del área técnica o profesional,
donde se requiere plantear, resolver e interpretar un sistema de ecuaciones lineales, así
como demostrar su habilidad para contextualizar el conocimiento matemático, muestran
series dificultades relacionadas con la falta de conceptualización y contextualización.
Debido a lo anterior, interesa estudiar qué situaciones ayudan a la conceptualización de los

sistemas de ecuaciones lineales, y cómo inciden los sistemas de representación sobre éstas.
En ese sentido, en la investigación se tiene como marco de referencia a la Matemática en
Contexto de las Ciencias –MCC- (Camarena, 1984; 2000) pues a través de ella se puede
analizar la vinculación que debe existir entre la matemática y las ciencias que la requieren,
453
entre la matemática y las situaciones de la vida cotidiana, así como su relación con las
futuras actividades profesionales y laborales. Adicionalmente, como el trabajo se centra en
la enseñanza y el aprendizaje de conceptos, se apoya en la Teoría de los Campos
Conceptuales de Vergnaud –TCC- (Vergnaud 1990, 2005, 2007), pues postula que si se
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está interesado en la enseñanza de conceptos, no se los debe reducir a su definición, es

través de las situaciones y de los problemas que se pretenden resolver como un concepto
adquiere sentido para el sujeto. Es entonces que el concepto está formado por la referencia,
el significado y el significante. Este último son los sistemas de representación. En este
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trabajo se utilizan los sistemas de representación numérica (SRN) algebraico (SRA),
analítico-gráfico (SRG) y verbal escrito (SRVE). Con esta idea, el carácter pragmático de
la construcción del concepto sistema de ecuaciones algebraicas lineales, no permite reducir
el significado, ni a los significantes, ni a las situaciones, pues el significado viene dado
por ambos. Por lo tanto, al estudiar el desarrollo de los conceptos relativos a las funciones
exponenciales, se consideran estos tres planos a la vez.
Las situaciones presentadas a los estudiantes están relacionadas con problemas de mezclas
en donde se requieren sistemas de ecuaciones algebraicas lineales para su solución. Al
proponer estas situaciones a los estudiantes se encontró que en la misma situación y más
aún el mismo alumno, puede utilizar diferentes invariantes operatorios según cada sistema
de representación. Al parecer el sistema de representación numérico (SRN) es el que menos
dificultades presenta, quizás por tratarse del dominio numérico, que es bien conocido por
los alumnos. En cambio, los sistemas de representación relacionados al dominio analítico
grafico (SRG) y verbal escrito (SRVE] presentan más dificultades. Los invariantes
operatorios que parecen guiar sus resoluciones en los tres sistemas de representación y son
lineales.
Finalmente, este trabajo muestra que la conceptualización de un sistema de ecuaciones

algebraicas lineales es un concepto complejo para los estudiantes, que se apoyan en la
aplicación recursiva de un procedimiento lineal. Dicha complejidad y el peso de los
esquemas lineales se evidencian en el hecho de que los alumnos en la misma situación y
dependiendo del sistema de representación, utilizan invariantes diferentes, es decir,
esquemas diferentes, regularmente lineales. Por otro lado, cuando el estudiante está en
posesión del esquema lineal, lo utiliza coherentemente con todos los esquemas de
representación.
REFERENCIAS
Camarena, G. P. (1984). El currículo de las matemáticas en ingeniería. Memorias de las
Mesas redondas sobre definición de líneas de investigación en el IPN, Conferencia
454
Magistral, México, pp. 21-25.

Camarena, G. P. (2000). Etapas de la matemática en el contexto de la ingeniería. Reporte
de investigación No. CGPI-IPN: 990413, pp. 1-70. México: Editorial ESIME-IPN.
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Vergnaud, G. (2007). Forma operatoria y forma predicativa del conocimiento. Actas

Primer Encuentro Nacional sobre Enseñanza de la Matemática.
Vergnaud, G. (2005). En Sur la théorie des situations didactiques. Hommage a Guy
Brousseau. La Penseé Sauvage, Ãdition.
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Belo Horizonte
Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des
Mathématiques 10 (23): 133-170. La Pensée Sauvage, Marseille.
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EXPERIMENTO DE ENSINO DE PROBABILIDADE: PASSEIOS

ALEATÓRIOS DA CARLINHA
Robson dos Santos Ferreira, Verônica Yumi Kataoka, Monica Karrer

robson1santos@yahoo.com.br, veronicayumi@terra.com.br, mkarrer@uol.com.br
Médio alto (16 a 18 anos): O pensamento relacionado com a probabilidade, estatísticas
Neste trabalho apresentamos parte dos resultados de uma pesquisa, cujo objetivo foi
investigar a aprendizagem de conceitos probabilísticos de alunos do 3º ano do ensino médio
de uma escola da rede pública do estado de São Paulo-Brasil, por meio da aplicação do
experimento de ensino “Passeios Aleatórios da Carlinha” (CAZORLA, KATAOKA,
NAGAMINE, 2010), o qual foi desenvolvido nos ambientes papel & lápis e computacional,
software R; sob a perspectiva do letramento probabilístico de Gal (2005) e do
construcionismo de Papert (1996). A pesquisa foi realizada com sete alunos e, neste
resumo, exploraremos o impacto na aprendizagem da simulação computacional quando
atrelada ao trabalho no ambiente papel & lápis .
Primeiramente, foi apresentada aos alunos a seguinte estória: A Carlinha costumava visitar
seus amigos durante os dias da semana em uma ordem pré-estabelecida: segunda-feira,
Luiz; terça-feira, Felipe; quarta-feira, Fernanda; quinta-feira, Alex; e sexta-feira, Paula.
Para tornar mais emocionantes os encontros, a turma combinou que o acaso escolhesse o
amigo a ser visitado pela Carlinha. Para isso, na saída de sua casa e a cada cruzamento,
Carlinha deve jogar uma moeda; se sair cara (C), andará um quarteirão para o Norte, se sair
coroa (X), um quarteirão para o Leste. Cada jogada representa um quarteirão de percurso.
Carlinha deve jogar a moeda quatro vezes para poder chegar à casa dos amigos (Figura 1).
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PAULA
ALEX
FERNANDA
FELIPE
CARLINHA LUIZ
Figura 1 - Ilustração dos caminhos

Após ler a estória, ainda sem realizar qualquer simulação, os alunos deveriam responder a
algumas questões cujo objetivo era investigar suas concepções intuitivas em relação ao
conceito de probabilidade, bem como as diferenças entre uma situação determinística e um
experimento aleatório. Para o alcance desses objetivos, destacamos aqui duas importantes
questões que foram apresentadas: qual era a diferença entre a forma antiga de a Carlinha
visitar seus amigos e a nova forma, e se todos os amigos tinham a mesma chance de serem
visitados quando consideramos a nova forma de visita. Os resultados mostraram que todos
os alunos, mesmo que de forma intuitiva, conseguiram diferenciar um experimento
aleatório de uma situação determinística, bem como identificar- que no segundo modo de
visita, os amigos não tinham as mesmas chances de serem visitados. Apesar disso, naquele
momento, eles ainda se mostraram confusos nas justificativas apresentadas. No segundo
momento, três tarefas (1, 5 e 7) foram realizadas diretamente no software R, e outras quatro
(2, 3, 4 e 6), no papel & lápis, mas com o apoio dos resultados obtidos no R.
Na primeira tarefa era dito que, para Carlinha visitar um amigo, os alunos teriam que
simular o lançamento da moeda quatro vezes, e isso seria denominado de experimento. Se
saísse cara (0), Carlinha andaria um quarteirão para o Norte, se saísse coroa (1), um
quarteirão para o Leste. Eles deveriam simular esse experimento trinta vezes e, após este
momento, deveriam preencher uma tabela constando a sequência resultante de cada
experimento e o amigo a ser visitado.
Após esta etapa, eles responderam as seguintes perguntas: 2) Quem tem mais chance de ser
visitado (a) Paula ou Fernanda? Por quê? 3) Existe a chance da Carlinha não visitar algum
amigo? ( ) Não ( ) Sim. Por quê? 4) Depois de ter realizado a simulação, vocês mudariam
de opinião na seguinte questão: “Todos os amigos têm a mesma chance de serem
457
visitados?”. 5) Sistematizem os resultados obtidos no R na seção II em uma tabela de
distribuição de frequências – TDF, onde deve aparecer o número de vezes que cada amigo
foi visitado, seguida da freqüência relativa e da porcentagem. 6) Depois que vocês
organizaram os resultados na TDF, vocês mudariam de opinião na seguinte questão:
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“Todos os amigos têm a mesma chance de serem visitados?”7) Escolham uma dupla
qualquer e construam um gráfico, que compare os seus resultados. Eles são iguais? ( ) Sim
( ) Não. O que vocês acham disso?
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Pretendia-se que os alunos refletissem sobre as respostas apresentadas no primeiro bloco de
tarefas em consonância com os resultados obtidos na experimentação, e que analisassem se
realmente os conceitos probabilísticos que tinham ao iniciar as tarefas, se confirmavam ou
não após a simulação.
Notou-se que a simulação propiciou novas reflexões com relação aos resultados obtidos
anteriormente, demonstrando, assim, avanços significativos na construção do conceito,
mais especificamente, de probabilidade frequentista. Essas evidências apareceram já a
partir da questão 2, ou seja, ao observarem o resultado da simulação, começaram a perceber
que alguns amigos eram mais visitados do que outros, desconstruindo assim, mesmo ainda
que de maneira intuitiva, a ideia de que as visitas eram totalmente sem padrão, não sendo
possível afirmar se algum amigo teria maiores chances de visita. Esta ideia foi aperfeiçoada
na questão 7, quando os alunos conseguiram identificar- que determinados amigos tinham
vantagens de visita, sendo que isto se confirmou quando da comparação das produções
gráficas dos colegas.
Esses resultados parecem indicar que a estratégia de conjugar os dois ambientes de
aprendizagem se constituiu em uma importante ferramenta pedagógica para a abordagem,
discussão e apreensão dos alunos de conceitos básicos de Probabilidade. Espera-se que .a
mesma possa ser utilizada pelos professores e que auxilie no desenvolvimento do
letramento probabilístico dos seus alunos.
REFERÊNCIAS
CAZORLA. I; KATAOKA, V, Y.; NAGAMINE, C.M.L. Os passeios aleatórios da
Carlinha. Tutorial do AVALE. Disponível em: <
(http://www.iat.educacao.ba.gov.br/avaleeb >. Acesso em: 30 jun. 2010.
GAL, I. Towards “Probability Literacy” for all citizens: Building Blocks and Instructional
Dilemmas. In Jones, G. A. (Ed), Exploring probability in school: Challenges for teaching
and learning. p. 39-63. 2005.
PAPERT, S. Midstorms: Children, computers and powerful ideas. Basic Books, New York.
Trad. Como Logo: Computadores e Educação. 2. Ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1980.
253 p.
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O AMBIENTE SIMCALC E A APRENDIZAGEM DE FUNÇÕES QUE

REPRESENTAM MOVIMENTO
Patrícia Felipe Rosana Nogueira de Lima Janete Bolite Frant

Universidade Bandeirante de São Paulo /Brasil
patricia_felipe@ig.com.br rosananlima@gmail.com janetebf@gmail.com
Nível: Médio alto; Categoria: Gráficos e funções 1
O conceito de função é central no estudo da Matemática, e está presente, no estudo de

outras áreas do conhecimento, e situações da vida cotidiana de um indivíduo. Dada a
importância desse conceito, entendemos que sua aprendizagem é parte essencial do
desenvolvimento matemático de alunos de todos os níveis de escolaridade. Entretanto, a
extensa literatura em Educação Matemática referente ao ensino e à aprendizagem de
funções mostra que tal conceito é associado a dificuldades de aprendizagem para alunos
(Yerushalmy, 2004; Arzarello, 2008; Sales, 2009; Angelini, 2010).
Livros didáticos brasileiros parecem não apresentar abordagens que possam colaborar para
a mudança desse quadro, pois centralizam o ensino em funções polinomiais de primeiro e
segundo graus; uma construção ponto a ponto de gráficos de funções, enfatizando a tabela
de valores (Souza, 2008).
Numa tentativa de auxiliar alunos a superarem ao menos algumas dessas dificuldades,
ambientes computacionais têm sido usados para o ensino e a aprendizagem desses
conceitos, pois “a tecnologia pode transformar o aprendizado dos alunos” (Yerushalmy,
2004, p. 3).
Nessa perspectiva, elaboramos um projeto de pesquisa que visa avaliar o uso do software
SimCalc no aprendizado do conceito de função. Este software foi desenvolvido pelo grupo
de pesquisa do Kaput Center, e a proporciona a criação de movimentos por meio de
gráficos de posição e velocidade, que são visualmente ou algebricamente editáveis. Esses
movimentos são simulados no software, de forma que os usuários possam ver um “ator” se
mover.
459
Como parte deste estudo, elaboramos uma atividade em que o ator, um “palhaço”, se
movimenta na janela do software representando a função , com . Esta

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função foi escolhida por dois motivos. Primeiro, por ser uma função que nem sempre é
apresentada ao aluno quando da introdução do conceito de função. Segundo, por seu
movimento no software SimCalc ser, também, não-usual, isto é, o palhaço “sai” da tela por
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um lado, reaparecendo do outro lado. Além disso, ele se movimenta lentamente no início,
para, depois, rapidamente “sair de cena”.
A atividade foi aplicada a dois alunos da 1ª série do Ensino Médio de uma escola pública
estadual de São Paulo. Estes alunos trabalharam a atividade após o horário regular de aula.
Foi apresentado a eles um arquivo SimCalc, no qual o palhaço se movimentava de acordo
com a função f, no intervalo [-10, 10]. Os alunos deveriam construir outro ator que se
movimentasse exatamente como aquele cujo movimento estavam analisando. Vale ressaltar
que os alunos não tiveram acesso nem ao gráfico nem à lei da função f durante o seu
trabalho de construir esse novo ator. Os alunos foram filmados para posterior análise de seu
trabalho com o software SimCalc, e tinham com eles uma folha de trabalho, na qual
poderiam escrever suas idéias e responder questões relativas ao gráfico e à lei da função
que rege o ator.
Os dados coletados foram analisados com base nos modos de pensamento narrativo e
paradigmático de Bruner (2001). O modo paradigmático é associado à Matemática,
enquanto o modo narrativo diz respeito à interpretação de algo por meio de uma história,
com uma relação temporal (Sinclair; Healy; Sales, 2009).
Ao visualizarem o movimento do palhaço na tela, os alunos tiveram duas surpresas: a
lentidão do palhaço durante os primeiros instantes, e o desaparecimento dele de um lado da
tela e ressurgimento do outro, bem como a velocidade em que este último movimento
ocorreu. Os passos lentos do palhaço, como se ele patinasse, foram descritos pelos alunos
como “Michael Jackson dançando Moon Walker”, numa tentativa de descrever a “lentidão”
de crescimento da função f para valores menores entre -1 e zero, e de decrescimento para
valores entre zero e 1. A descrição dos alunos sobre o comportamento da função mostra que
eles percebem que os valores de f(x) “demoram” para se afastar do zero. Esta descrição é
coerente com o modo de pensamento narrativo de Bruner (2001).
Numa tentativa de reproduzir o movimento do palhaço, os alunos criaram um ator
representando uma função afim definida por várias sentenças (veja Figura 1). Dada a falta
de familiaridade (ou mesmo de conhecimento) dos alunos com a função definida por
, com , eles fizeram uma tentativa usando um tipo de função que é familiar
a eles, o que resultou em uma função definida por várias sentenças, todas de função afim.
Por meio de segmentos de retas, os alunos foram capazes de construir um ator cujo
movimento era muito similar àquele apresentado a eles.
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Com esta atividade,
pudemos concluir que o
uso do software SimCalc
promoveu a utilização de
narrativas ricas, que
contribuíram para que
esses alunos entendessem o
comportamento de uma
função nova para eles, a
função , com
. Eles ainda não
foram capazes de
Figura 1: O palhaço e o ator criado pelos alunos, juntamente determinar a lei dessa
com o gráfico de posição. função, considerando que
não a conhecem, mas perceberam seu comportamento, e uma possível forma para o gráfico
desta função.
REFERÊNCIAS
Angelini, N. M. (2010). Funções: um estudo baseado nos Três Mundos da Matemática.
Dissertação de Mestrado, Universidade Bandeirante de São Paulo, São Paulo.
Arzarello, F. (2008). Didactical consequences of semantically meaningful mathematical
gestures. Proceedings of the 33rd Conference of the Group for Psychology of Mathematics
Education, 2, pp. 57-64. Thessaloniki, Grécia.
Bruner, J. (2001). A cultura da educação. (M. A. Domingues, Trad.) Porto Alegre, RS,
Brasil: Artmed.
Sales, C. (2009). Explorando função através de representações dinâmicas: Narrativas de
estudantes do ensino médio. Dissertação de Mestrado, Universidade Bandeirante de São
Paulo, São Paulo.
Sinclair, N., Healy, L., & Sales, C. O. (2009). Time for telling stories: narrative thinking
with dynamic geometri. ZDM Mathematics Education , 41, pp. 441-452.
461
Souza, V. H. (2008). O uso de vários registros na resolução de inequações: Uma
abordagem funcional gráfica. Tese de Doutorado, Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, São Paulo.
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Yerushalmy, M. (2004). Does technology transform the content of algebra curricula? An

analysis of. International Conference of Mathematical Education, (pp. 1-21). Haifa, Israel.
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ELEMENTOS DE MÉTODO INCORPORADOS A “MI ESPACIO DE

ESTUDIO”
Rogelio Ramos Carranza, Frida María León Rodríguez, Armando Aguilar Márquez, Omar
garcía León
Universidad Nacional Autónoma de México, México
egorrc@gmail.com, armandoa@unam.mx, fridam@unam.mx, egor1131@unam.mx
Medio básico, Tecnologías de la Información
Esta indagatoria tiene por objeto plantear, la forma en que se incorporan los elementos de
método, utilizados en seis tesis doctorales realizadas en Matemática Educativa, al material
computacional denominado “Mi Espacio de Estudio” (Ramos, 2008), el Software
mencionado esta dirigido a estudiantes de secundaria en el tercer gradopor tanto se ha
puesto a prueba en dicho nivel de estudios. Se considerara entonces, a los elementos de
método constituidos en 6 tesis doctorales propuestas y que están relacionados directamente
con los temas tratados en el nivel de secundaria para el tercer grado en la asignatura de
matemáticas.
El software que se ha sometido a prueba consiste básicamente en un libro electrónico; es
decir, es un libro presentado en un disco compacto que puede ser ejecutado en una
computadora personal con los requerimientos mínimos de memoria, el libro contiene
elementos multimedia y es presentado en 8 interfases, cada una de las cuales contiene las
mismas componentes, tales como: un resumen de cada unidad temática, el contenido de la
unidad, un mapa conceptual, las actividades a realizar, ligas a Internet sobre los temas
tratados y lecturas recomendadas. El libro se desarrolló en base al programa de estudios de
la asignatura de matemáticas de tercero de secundaria autorizado por la Secretaria de
Educación Pública (S.E.P).En el análisis hecho por la SEP, para la realización de la reforma
educativa a los programas de estudio en el nivel de la escuela secundaria se menciona
quehabrá que promover modelos de utilización de las TIC’sque permitan nuevas formas de
apropiación del conocimiento, en las que los alumnos sean agentes activos de su propio
463
aprendizaje, pongan de manifiesto sus concepciones y reflexionen sobre lo que
aprenden(SEP, 2012). Lo cual fue el objetivo particular del software que usamos como
material de apoyo en esta investigación; es decir, probar que se pueden obtener mejores
resultados en el aprendizaje significativo de las matemáticas por medio del uso de
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adecuados apoyos computacionales.

Los ejes temáticos del programa de la asignatura de matemáticas son: Sentido Numérico y
Pensamiento Algebraico(SNPA), Manejo de la Información(MI) y el eje Forma,
Espacio y Medida(FEM).En el caso del primer eje temático podemos incorporar los
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elementos de método que corresponden a pensamiento y lenguaje variacional mostrados en
la investigación deApolo Castañeda( Castañeda, 2004), específicamente en los conceptos
de variable y de función; así mismo podremos incorporar el método del mecanismo de la
convención matemática para la construcción del conocimiento, relativo al manejo de las
leyes de los exponentes y la forma más adecuada para su transmisión como se plantea en la
tesis de Gustavo Martínez (Martínez, 2005). El método de las prácticas de modelación
como proceso de matemátización en el aula que muestraJaime Arrieta, en su investigación
(Arrieta, 2003), se incorporarían prácticamente en los tres ejes temáticos. El Método del
Estudio Socio Epistemológico de la Función Trigonométrica de Gisela Montiel (Montiel,
2005) y el Método de una epistemología del aspecto periódico de las funciones en un marco
de prácticas sociales de Gabriela Buendía (Buendía, 2004) se incorporarían al eje temático
FEM, y las nociones de cantidad variable y función se pudieran incorporar de la tesis
deAlberto Camacho (Camacho, 2000).
En términos generales la incorporación de los elementos de método empleados en las 6
tesis se ha realizado, estableciéndose como una componente de carácter
socioepistemológica del marco teórico. En términos particulares la incorporación de los
elementos de método de las tesis,se realizó, refiriéndose específicamente al idear
situaciones similares a las usadas en las tesis y mediante animaciones montando escenarios
en forma virtual de manera que el estudiante tenga un ambiente análogo al que se tendría en
una practica escolar; propiciando el desarrollo de habilidades, como son, el pensamiento
lógico, la resolución de problemas y el análisis de datos; así como un diseño de actividades
de aprendizaje que promueven el trabajo en equipo, las discusiones grupales y las
intervenciones oportunas y enriquecedoras por parte del docente.Esos objetivos se podrían
conseguir si se consideran actividades que propicien el aprendizaje en situación escolar
colectivamente, es decir diseñando situaciones en las que se empleen las metodologías
cuyos fundamentos estén constituidos de los elementos para la construcción social del
conocimiento. La prueba se aplicó en 7 escuelas secundarias de la localidad de Puerto
Vallarta, Jalisco, en las que se verificó en la mayoría de los casos de estudio una diferencia
significativa en el aprovechamiento escolar, como se podría comprobar en el análisis de los
resultados de la investigación.
REFERENCIAS
Arrieta, J. (2003). Las prácticas de modelación como proceso de matemátización en el
464
aula. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados

del IPN. México.
Buendía G. (2004). Una epistemología del aspecto periódico de las funciones en un marco
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de prácticas sociales (Un estudio socioepistemológico). Tesis de Doctorado no publicada,

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. México.
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Camacho A. (2000). Difusión de conocimientos matemáticos a los colegios mexicanos del
siglo XIX. De la noción de cantidad al concepto de límite. Tesis de Doctorado no
publicada, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. México.
Castañeda A. (2004). Un acercamiento a la construcción social del conocimiento: Estudio
de la evolución didáctica del punto de inflexión. Tesis de Doctorado no publicada, Centro
de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada del IPN, México.
Martínez G. (2005). Caracterización de la convención matemática como un mecanismo de
construcción de conocimiento. El caso de su funcionamiento en los exponentes. Tesis de
Doctorado no publicada, Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología
Avanzada del IPN, México.
Montiel G. (2005). Estudio Socioepistemológico de la Función Trigonométrica. Tesis de
Doctorado no publicada, Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología
Avanzada del IPN, México.
Ramos R. (2008). Las tecnologías en la enseñanza de las matemáticas. Tesis de Doctorado
no publicada, Centro Universitario de la Costa de la Universidad de Guadalajara, México.
Secretaria de Educación Pública (2012). Reforma de la Educación Secundaria, Hacia Una
Nueva Escuela Secundaria. Plan de Estudios2006. En línea en:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/programas/2006/planestudios2006.pdf
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DE LAS REPRESENTACIONES PICTÓRICAS EMPLEADAS EN LA

ENSEÑANZA DE LA MECÁNICA NEWTONIANA EN FÍSICA, UNA
PERSPECTIVA DESDE LA ONTOSEMIÓTICA
Nehemías Moreno Martínez

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. México D.F.
nehemias_moreno@live.com
Superior, Modelación Matemática
En la práctica del profesor de física en el aula y en los libros de texto usados, se proponenal
estudiante representaciones pictóricas(RP) tales como fotografías, dibujos o diagramas que
representan ciertos fenómenos físicos, sobre las que se deben interpretar las relaciones entre
las cantidades físicas involucradas en el fenómeno.
En éste trabajo, analizamos de manera particular, algunas características del uso de las RP
empleadas en la enseñanza de la mecánica newtoniana, desde la perspectiva teórica del
Enfoque Ontosemiótica EOS (Godino, 2002; Godino et al, 2005).
En las observaciones que hacemos de la instrucción matemática implicada en el estudio de
la mecánica en Física, entendida como el proceso de enseñanza y aprendizaje en los que
intervienen sistemas de prácticas, sujetos (unos que intentan apropiarse de dichas prácticas
y otros que dirigen el proceso de instrucción), así como los recursos
instruccionales,identificamosque confluyen tres elementos distintos:uno matemático, el
visual y el otro que es físico, los cuales en combinación, dan lugar a una configuración
epistémica (Godino, et al, 2006), el cual se encuentra presente a lo largo del proceso
instruccional.
El elemento matemático tiene un rol central y es modelado en términos de un sistema de
prácticas operativas y discursivas. En ésta configuración se hacen explicitas las cantidades
físicas y sus propiedades, las cualesson asociadas a los objetos matemáticos puestos en
juego, con los cuáles es posible generalizar los Invariantes Físicos (IF) 38 presentes en las
466
distintas situaciones físicas, para obtener un significado físico a partir de las formulas que
expresanlas relaciones entre las cantidades físicas.
En la visualización, los objetos utilizados imponen sus propiedades ostensivas quedando
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ocultas las no ostensivas, es aplicada tanto a la actividad matemática como a la de la
38
Un Invariante Físico o Invariante Contextual, es algún concepto físico a ser enseñado. En la visualización
de la relación, entre el invariante físico y la variación de ciertas cantidades en distintos contextos físicos o
condiciones iniciales, se pretende que el estudiante caracterice al concepto.
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interpretación del fenómeno físico en el laboratorio, en donde se recrean los fenómenos y
es posible llevar a cabo cierto tipo de prácticas de laboratorio, con las que se pretende en
principio, dar sentido a las formulaciones matemáticas, a las cantidades físicas y sus
interrelaciones con los invariantes físicos.
Finalmente el elemento físico, tiene que ver con la observación directa de los fenómenos
físicos estudiados, los cuales son interpretados a través de sus características perceptibles,
sin la mediación de ninguna clase de signo. En esta configuración, la cognición encarnada
tiene un rol relevante así como también la noción intuición como vector en el sentido de
(Malaspina y Font, 2010) que inicia con la idealización, pasa por una generalización y
luego se complementa mediante por un proceso de argumentación, con las que intentamos
describir el proceso de comprensión de un fenómeno físico observado.
Consideramos que la interpretación que hace el estudiante o creación del significado del
fenómeno físico, en general tiene que ver con las relaciones entre los objetos matemáticos y
el conocimiento intuitivo físico (Chi y Slotta, 1993) adquirido dentro del contexto
sociocultural en el que se desenvuelve el sujeto.
El conocimiento intuitivo por sí sólo, es construido por el sujeto tanto en la vida cotidiana
como en el laboratorio de la clase de física, sin embargo la estructura desorganizada de ese
conocimiento no proporciona una plataforma confiable para el aprendizaje de la física, ya
que imposibilita la inferencia de leyes físicas.
El análisis del uso de las RP nos permite describir de manera generalel proceso de
comprensión de los conceptos mecánicos en Física.Proponemos que la interacción entre los
tres elementos mencionados anteriormente, nos permite construir significados de los
fenómenos físicos en términos de elementos invariantes. En particular, las tres
componentes del vector de idealización propuestas por Malaspina y Font, dan forma a una
aproximación significativa de los fenómenos físicos que se estudian en clase.
Los componentes del Vector de Font y Malaspina enriquecen especialmente nuestra
propuesta son: la idealización, con la que el estudiante toma conciencia de la componente
situacional en la disposición de los cuerpos, la interacción entre ellos, la trayectoria seguida
por los cuerpos, en general de las características ostensivas de la RP de carácter perceptual,
y después de haber pasado por la generalización a través del sistemas de prácticas
matemático, la componente asociada a la argumentación, en donde interpreta y justifica a
los invariantes del sistema físico que se está estudiando.
467
REFERENCIAS
Chi, H.T., Slotta, D.J. (1993). The ontological coherence of intuitive physics.Cognition and
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instruction, 10 (2&3), 249-260.

Recherches en Didactique des Mathématiques, 22(2/3), 237-284.
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Belo Horizonte
Godino, J. D., Batanero, C., Roa, R. (2005). An onto-semiotic analysis of combinatorial
problems and the solving processes by university students. EducationalStudies in
Mathematics, 60, 3-36.
Godino, D.J., Contreras, A. Font, V (2006).Análisis de Procesos de Instrucción basado en
el Enfoque Ontológico-Semiótico de la Cognición Matemática. Recherches en Didactique
des Mathématiques, Vol 26 (1), 39-88
Malaspina, U., Font, V. (2010).The role of intuition in the solving optimization problems.
Educational Studies in Mathematics, 75, 107-130.
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E-LEARNING DE ANÁLISE COMBINATÓRIA NO PADRÃO SCORM
Agostinho Iaqchan Ryokiti Homa; Claudia Lisete Oliveira Groenwald

iaqchan@ulbra.br; claudiag@ulbra.br
D-4
Esse trabalho apresenta as atividades realizadas para o desenvolvimento de um e-learning

(eletronic learning), no padrão SCORM (Sharable Content Object Reference Model), com
o conteúdo de Análise Combinatória, direcionadas ao Ensino Médio, com o objetivo de
investigar alternativas à apresentação sequencial e linear dos módulos de aprendizagem em
e-learning. Em uma apresentação linear os módulos, os conteúdos de um determinado
campo de conhecimento, são apresentados em uma ordem sequencial com uma avaliação
que finaliza a apresentação ou, em caso de não aprovação, a sequência é reiniciada e
apresentada tal como anteriormente. O e-learning em desenvolvimento estuda as
alternativas à apresentação linear dos módulos, permitindo que cada estudante tenha a sua
própria sequência de acordo com suas necessidades e preferências. Os modos de
apresentação, na figura 1, mostram uma sequência linear e uma sequência alternativa com
multicaminhos, onde cada conteúdo A, B e C pode ser apresentado de três maneiras
diferentes. As setas em negrito mostram como um estudante poderia acessar os módulos
dos três conteúdos, criando uma sequência de apresentação individual. Caso a sequência
seja reapresentada, outros módulos, com os mesmos conteúdos, serão apresentados, criando
uma nova sequência de apresentação.
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Figura 1: Sequência linear e Sequência alternativa de multicaminhos
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O padrão SCORM é um conjunto das melhores práticas em e-learning com contribuições

contínuas de entidades como Alliance of Remote Instructional Authoring & Distribution
Networks for Europe (ARIADNE), Aviation Industry CBT Committee (AICC), Institute of
Electrical and Electronics Engineers (IEEE), Learning Technology Standards Committee
(LTSC) e IMS Global Learning Consortium Inc. e sob a gerência da Advanced Distributed
Learning Initiative (ADL). As principais características são a portabilidade e a
granularidade. A portabilidade é a característica que possibilita que um e-learning possa ser
apresentado em diferentes plataformas de ensino, que adotem o padrão SCORM, mantendo
a ideia do objetivo instrucional proposto pelo seu desenvolvedor. A granularidade é a
característica que permite que os módulos possam ser utilizados na composição de outras
sequências, para tal é necessário que os conteúdos apresentados nos módulos sejam
independentes de um contexto específico ou de outros módulos para a compreensão e
aprendizagem do conceito abordado.
Foram desenvolvidas atividades interativas do tipo clicar arrastar, em Flash e actionscript
2.0, para a aprendizagem dos conceitos necessários para a resolução de problemas de
contagem, permitindo a organização de elementos em agrupamentos diversos como em
atividades com objetos concretos.
Para acompanhamento da aprendizagem foi desenvolvida uma ferramenta na forma de um
teste adaptativo computacional (TAC). Um TAC, segundo Costa (2009), é um sistema que
apresenta, como um examinador humano faria, questões com níveis de dificuldades
adequadas ao desempenho do estudante, com a intenção de estimar o conhecimento ou a
proficiência de um indivíduo, em uma determinada área de conhecimento. Para um TAC é
necessário um banco de questões com uma boa qualidade psicométrica, para uma melhor
estimativa das habilidades do respondente, e um algoritmo de seleção das questões a serem
apresentadas. Segundo Baker (2001), as habilidades, competências e inteligências são
consideradas pela Psicologia como variáveis latentes, não visíveis, ou seja, são abstratas,
portanto não são passíveis de uma medição direta, logo, do ponto de vista psicométrico, a
Teoria de Resposta ao Item (TRI), com seus modelos probabilísticos, apresentou-se como
uma alternativa eficaz para a identificação das habilidades e competências dando suporte ao
algoritmo para o TAC desenvolvido.
Para o desenvolvimento do banco de questões, foi realizado um trabalho com o objetivo de
classificar os tipos de problemas de Análise Combinatória. Foram pesquisados e analisados
dez livros didáticos de Matemática, do Ensino Médio, e uma pesquisa com professores, de
diversos níveis de ensino, e alunos de Matemática do Ensino Superior, para a classificação
470
dos níveis de dificuldades dos problemas, com o conteúdo de Análise Combinatória durante
o V Congresso Internacional de Ensino de Matemática (V CIEM), ocorrido em 2010, na
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), em Canoas, RS.
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O desenvolvimento do TAC para uso com conteúdos Matemáticos, permitiu, além do uso
de questões de múltipla escolha, questões com respostas discretas, necessariamente
números inteiros, que diminuem as probabilidades de acerto casual nas questões do teste.
Em relação ao desenvolvimento do TAC, foi adotada como premissa básica, a
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compatibilidade com pacotes de e-learning desenvolvidos no padrão SCORM, permitindo a
utilização por quaisquer instituições que possuam, em seu ambiente de aprendizagem
eletrônica, plataformas de apresentação compatíveis com o padrão. A ferramenta, como
teste, também possui um caráter generalista podendo ser usado com conteúdos de qualquer
campo de conhecimento. Nas simulações, a ferramenta desenvolvida estimou as habilidades
conforme a habilidades adotadas para o comportamento dos respondentes fictícios.
REFERÊNCIAS
Baker, F. B. (2001). The basics of item response theory. Washington, DC: Eric.
COSTA, D. R. (2009). Métodos estatísticos em testes adaptativos informatizados.
Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ,
Brasil.
SCORM 2004 3rd Edition Content Aggregation model. Recuperado em março, 2010, de
http://www.adlnet.gov/resources#Tab-Technical-Documentation.
SCORM 2004 3rd Edition Sequencing and Navigation. Recuperado em março, 2010, de
SCORM 2004 3rd Edition Run-Time Environment. Recuperado em março, 2010, de
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O ALUNO CEGO E A CONSTRUÇÃO DE UMA MAQUETE TÁTIL

PARA SUA APRENDIZAGEM DE PROBABILIDADE
Aida Carvalho Vita¹; Sandra Maria Pinto Magina²

Universidade Estadual de Santa Cruz¹, Pontifícia Universidade Católica², Brasil
aida2009vita@gmail.com¹; sandra@pucsp.br²
Educação de adultos : Educação especial
Este estudo é parte de uma tese que investigou o envolvimento do aluno cego na construção
de uma maquete tátil voltada para sua aprendizagem em conceitos básicos de
Probabilidade. Sabemos que no Brasil os órgãos governamentais têm formalizado inúmeras
políticas públicas visando garantir o acesso, cada vez maior, de pessoas com algum tipo de
deficiência na sociedade e, particularmente, na escola. Entre outras ações, disponibilizaram
documentos oficiais (BRASIL, 1998, 2000) que tratam sobre adaptações curriculares de
pequeno porte, as quais cabem aos professores desenvolverem. Elas implicam na seleção,
adaptação e utilização de recursos materiais que possam dilatar as habilidades perceptivas
táteis e, por conseguinte, desenvolver o processo cognitivo dos alunos cegos.
Neste contexto, acreditamos que a participação do aluno cego na concepção de
instrumentos para a sua aprendizagem pode ser uma condição favorável na construção e
expansão do seu conhecimento. Na concepção de um instrumento o envolvimento do
usuário pode ser (CYBIS, 2007): básico - no qual as informações são coletadas pelo
projetista e o usuário é apenas uma fonte de informação; consultivo - informações
coletadas pelo projetista e as soluções de projeto são organizadas pelo mesmo e o usuário
tem o papel de avaliador; participativo - o usuário pode decidir sobre o projeto junto ao
projetista, para tanto precisa ter conhecimentos e condições físicas para decidir, portanto,
ele é um co-autor da solução.
A maquete tátil desse estudo foi fruto da concepção evolutiva de cinco protótipos de baixo
custo, fundamentada nas cinco etapas da Metodologia do Design Centrado no Usuário -
472
DCU. Participaram desta pesquisa quatro alunos da Educação de Jovens e Adultos de São
Paulo e da Bahia. Nesse resumo discutimos sobre a participação do aluno cego na
construção dos dois primeiros protótipos (M1 e M2). Avaliamos os protótipos e o manuseio
de M2 pelo aluno para solucionar tarefas de reconhecimento tátil propostas oralmente pela
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pesquisadora a partir de categorias de análise inspiradas nas relações entre os quatro polos
de um modelo adaptado do Modèle des situations d’activités collectives instrumentées
(S.A.C.I.) de Rabardel (1995), isto é: sujeito da atividade [S] - aluno cego; objeto
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matemático [O] - conceitos básicos de Probabilidade; instrumento de aprendizagem [I] -
maquete tátil; outros sujeitos envolvidos [P] (a pesquisadora e outros especialistas).
Com a relação [S-I], percebemos que o envolvimento do aluno cego [S] poderia contribuir
com a construção da maquete [I] na medida em que nos permitiria encontrar uma
configuração instrumental com razoável nível de usabilidade, isto é, eficiência, eficácia e
satisfação. Em M1 (Figura 1) a pesquisadora [P] colheu as informações e transformou-as
em especificações para a estruturação deste protótipo.
Figura 1 - Tabuleiro do protótipo tátil M1
CASAS DOS AMIGOS

CASA DO JEFFERSON DO JEFFERSON
Nesta solução foram agradáveis à sensibilidade tátil o material emborrachado EVA, as

texturas, os desníveis e as formas utilizadas. No entanto, as dimensões da base (80 cm x 80
cm) dificultaram seu manuseio e transporte. Com isto partimos para construção de M2
(Figura 2), em que algumas especificações de M1 foram aproveitadas e outras descartadas,
conforme conveniências.
Figura 2 – Aluno cego manuseando o protótipo tátil M2
Observamos que [S] se movimentou sobre [I] com crescente competência e habilidade. Às
vezes tocava os limites externos da base, outras vezes abraçava e comparava suas
dimensões com as dimensões de seu braço. Para ele esta configuração facilitava o seu
reconhecimento tátil, pois reconhecia facilmente os elementos de [I]. No entanto, para as
tarefas envolvendo os conceitos básicos de Probabilidade, em que foi necessário realizar
sorteios, [S] explicitou a necessidade de serem incluídos, entre outros artefatos, etiquetas
em Braille com a orientação do Norte e do Leste, bem como faixas de pedestres, em alto
473
relevo, a cada cruzamento das ruas.
A análise instrumental sinalizou que o envolvimento do aluno na concepção de M2 foi
básico e consultivo, mas não participativo. Sua inclusão nesta concepção pareceu facilitar
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sua aprendizagem em níveis de desempenho aceitáveis e em um espaço de tempo

especificado, diminuindo sua fadiga, stress, desconforto e insatisfação durante o uso do
instrumento concebido e construído com sua participação. Além disso, seu controle sobre o
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instrumento pôde favorecer o desenvolvimento do seu conhecimento e diminuição dos
erros na execução das tarefas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Adaptações Curriculares / Secretaria de
Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEF/SEESP,
1998. 62p.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva -
Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades
educacionais especiais. Adaptações curriculares de pequeno porte, v. 6. Brasília:
MEC/SEF, 2000a.
CYBIS, Walter. Ergonomia e Usabilidade: conhecimentos, métodos e aplicações. São
Paulo: NOVATEC Editora, 2007.
RABARDEL, P. Les hommes et les tecnologies, approche cognitive des instruments
contemporains. Paris: Armand Colin, 1995. 239 p.
Disponível em: <ergoserv.psy.univ-paris8.fr/Site/.../ART372105503765426783.PDF>.
Acesso em: 20 maio 2008.
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A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE LIMITE POR ALUNOS DO

ENSINO MÉDIO
Gisele Teixeira Dias Costa Pinto Maria Clara Rezende Frota

CEFET/MG - Brasil PUC-Minas - Brasil
giseletdias@deii.cefetmg.br mclarafrota@gmail.com
Nível de Educação: Médio Alto Categoria: Pensamento Matemático Avançado
RESUMO
O presente trabalho é um recorte de uma pesquisa desenvolvida no mestrado (PINTO,
2010) e relata uma experiência com alunos do ensino médio desenvolvendo atividades que
abordam a introdução ao conceito de limite de uma função real de variável real. As causas
das dificuldades relacionadas com os conteúdos básicos de Cálculo têm sido fonte de várias
pesquisas. Artigue (1995) identifica três tipos principais de dificuldades: aquelas associadas
aos objetos de Cálculo, como números reais, sucessões e funções; as relacionadas à
conceituação de limite e à formação de sua noção; as vinculadas com as rupturas do
pensamento algébrico e as especificidades de uma abordagem mecanizada na disciplina.
De acordo com Cornu (1991), o estudo de limites apresenta uma série de dificuldades que
envolvem os processos de abstração, análise e dedução, processos relacionados ao
pensamento matemático avançado. Para Cornu, uma dificuldade no ensino de limites está
relacionada às concepções espontâneas, isto é, às ideias e conceitos pré-estabelecidos pelos
alunos bem antes do inicio dos estudos formais sobre o assunto. A expressão “tender a”,
como citada por Cornu (1991), apresenta diferentes significados, tais como: aproximar, sem
alcançar um valor ou até alcançá-lo; aproximar, mas permanecer longe do valor ou, ainda,
“parecer com”. Segundo esse mesmo autor, o termo “limite” pode apresentar diferentes
conotações para os estudantes: um valor máximo ou mínimo; um ponto do qual
aproximamos sem alcançar; um intervalo; um limite superior ou inferior; o fim; entre
outros sentidos. Essas concepções espontâneas são, muitas vezes, contraditórias ao conceito
estabelecido formalmente, gerando fatores de conflitos cognitivos para os estudantes. Na
475
experiência conduzida com 38 alunos, duas atividades foram planejadas de forma tal que
esses pudessem trabalhar com representações de suas ideias nos quadros algébrico,
numérico, gráfico ou através da língua materna, tendo como referencial Douady (1986). Na
primeira atividade, os conceitos matemáticos sobre a função afim serviram de ferramenta
PÁGINA
para introduzir o conceito de vizinhança de um ponto. Para isso foram inicialmente

explorados os quadros gráficos, em que o aluno representava e analisava o gráfico de uma
função afim completando seguir um quadro algébrico em que intervalos de variação da
imagem da função eram colocados em correspondência com intervalos de variação da
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variável x. Através da leitura e interpretação dos dados obtidos nesse exercício, os alunos
tiveram um primeiro contato com a ideia intuitiva de limite de uma função. A segunda
atividade teve por objetivo reforçar o conceito de vizinhança, introduzindo a representação
matemática da ideia de limite de uma função, quando x tende para um valor determinado,
através da análise do gráfico de uma função quadrática, recordando conceitos como
interceptos com os eixos e de como determinar uma função quadrática conhecendo-se as
coordenadas de três pontos. Nessa atividade, foram utilizados os quadros gráfico e
numérico, além de se pretender introduzir a representação matemática de limite de uma
função f=f(x), quando a variável x tende para um valor determinado. Dada uma função
quadrática f(x)= ax2+bx+c através de sua representação gráfica, o aluno deveria
inicialmente, determinar os valores de a, b e c, A seguir, a partir de uma tabela que fornecia
para um conjunto de valores de x, próximos a 1,5 (abscissa do vértice da parábola em
estudo) as imagens respectivas da função, os alunos deveriam completar a sentença
matemática lim f ( x )  ___ . A tarefa foi considerada difícil por algumas duplas de alunos,
x 1,5
mas ao analisarem a função a partir do quadro gráfico, buscando completar outras sentenças
do tipo lim f ( x )  ___ , para valores distinto de x, foram capazes de perceber que, no caso
x a
lim f ( x )  f ( a ). Ao longo do bimestre letivo, outras atividades foram desenvolvidas e, ao

x a
final, procurou-se realizar um levantamento do que os alunos se lembravam acerca dos

conceitos e noções sobre o tema limite de uma função real, abordados em sala de aula. Os
alunos citaram que lembravam, principalmente, do conceito de limite; limites laterais;
determinação de limites através de gráficos e da aplicação de limites para o cálculo de
derivadas. Os 33 alunos que participaram da atividade final foram capazes de interpretar
corretamente a sentença matemática de lim f ( x)  L , descrevendo com palavras como
x a
entendiam o que estava colocado em linguagem matemática. Embora não fosse um objetivo
formalizar rigorosamente o conceito de limite, considerado-se o nível de escolaridade dos
alunos, entendemos que os alunos utilizaram processos envolvidos na representação do
conceito, como a mudança de quadros e a transcrição de ideias matemáticas expressas em
linguagem matemática para a línguagem natural materna, ou vice-versa. Os processos
matemáticos experimentados pelos alunos apresentam características citadas por Dreyfus
(1991) como relacionadas ao pensamento matemático avançado.
REFERÊNCIAS
476
ARTIGUE, Michèle. Ingénierie didactique. Recherches En Didactique Des

Mathématiques, Paris, v. 9, n. 3, p.281-308, 1989.
PÁGINA
CORNU, Bernard. LIMITS. In: TALL, David Orme (Ed.). Advanced mathematical
thinking. Boston: Kluwer Academic, 1991. Cap. 10, p. 153-166.
DOUADY, R. Jeux des cadres et dialectique outil-objet. Recherches en Didactique des
Mathématiques, v. 7, n. 2, p. 5-31. La Pensée Sauvage, 1986.
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Belo Horizonte
Dreyfus, T. (1991). Advanced mathematical thinking processes. . In: TALL, David Orme
(Ed.). Advanced mathematical thinking. Boston: Kluwer Academic, 1991. p. 25–41.
PINTO, Gisele Teixeira Dias Costa. Uma proposta para o ensino e aprendizagem de
limite de função real. 2010. 249 f. Dissertação (Mestrado) - Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática.
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EL AULA EN EL IMAGINARIO DE LOS PROFESORES DE

MATEMÁTICAS
Javier Lezama A. y Elizabeth Mariscal

Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada del Instituto
Politécnico Nacional, México.
jlezamaipn@gmail.com, elimariscal@gmail.com
Todos los niveles educativos.Educación continua y formación de profesores.
La formación profesional de los profesores de matemáticas es crucial en el proyecto de

mejora en la educación matemática de la sociedad. La formación del profesor de
matemáticas contemplada en el contexto de lo que se ha denominado “Teachereducation”
constituye un área específica de estudio. Chapman (2011) afirma que el campo de
investigación sobre el profesor de matemáticas ha tenido un crecimiento sustancial. Existe
una amplia discusión sobre el carácter profesional de la tarea de profesor de matemáticas y
los múltiples aspectos que caracterizan la profesionalización de dicha tarea; se puede hallar
una discusión amplia y actual de ese aspecto en (Even, &Ball, 2009). La Red Social
DocenMat, diseñada específicamente para profesores de matemáticas e interesados en el
desarrollo profesional del profesor de matemáticas busca aportar elementos de
profesionalización. DocenMat constituye una red social cerrada, de acceso bajo invitación
en la que, a su vez, cada uno de sus miembros está facultado para invitar a otros. Creada a
partir del 15 de marzo de 2011 (DocenMat, 2011) (NING, 2005), busca constituirse en un
espacio de interacción entre profesores, estudiantes e investigadores basados en la idea de
Red social y específicamente en la incorporación de las TIC en la integración y desarrollo
de dicha redes. Crovi et al (2009) proponen la siguiente definición de red: Las redes son
una estructura sistémica y dinámica que involucra a un conjunto de personas u objetos,
organizados para un determinado objetivo que se enlazan mediante una serie de reglas y
procedimientos. Permite el intercambio de información a través de diversos canales y su
representación gráfica proporciona una visualización de cómo se articulan o relacionan,
478
mediante aristas o arcos sus elementos denominados vértices, nodos o actores sociales.
Una hipótesis general sobre un efecto de profesionalización en un profesor de matemáticas,
es el lograr que éste reconozca e incorpore temas, elementos conceptuales, referencias, a
investigaciones y productos de innovación nacidos al interior del Campo Académico que
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les es propio como profesores de matemáticas que le permitirían incorporarlos a su

actividad profesional. La investigación busca identificar aquellos elementos que nos
permitirán caracterizar las interacciones entre grupos y profesores en la red y, a partir de
ellas, calificar la naturaleza y “calidad” de las mismas, direccionalidad y efectos, todo ello
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en un plano discursivo en diferentes niveles. El trabajo de investigación consiste en
construir un entramado de estrategias de análisis sobre el amplio espectro interacciones que
se producen en la red. Ejemplo de eso son: análisis de estructura de la Red, determinación
del grafo de la red, basado éste en las interacciones. (Tsvetovat&Kuznetson, 2011)
(Grossetti, 2009). Análisis de la temática, naturaleza y calidad de las interacciones
(Anderson, 2011) (Degenne,2009). A partir de los dos anteriores se busca la determinación
de aprendizajes de los participantes, pero en este reporte no se hace mención a aprendizaje
alguno.La estructura de Red Social juega un doble papel en nuestro proyecto, constituye el
escenario material “virtual” que convoca a los profesores y los pone en contacto y al mismo
tiempo se constituye metodológicamente en el motor - por la naturaleza de las redes
sociales-, del proceso formativo que nos proponemos estudiar. A partir de la visión de
Dabas, quien señala que una Red Social, implica un procesos de construcción permanente
tanto singular como colectivo, que acontece en múltiples espacios y asincrónicamente.
Podemos pensarla como un sistema abierto, multicéntrico y heterárquico, a través de la
interacción permanente, el intercambio dinámico y diverso entre los actores de un
colectivo y con integrantes de otros colectivos, posibilita la potencialización de los
recursos que poseen y la creación de alternativas novedosas para fortalecer la trama de la
vida. Cada miembro del colectivo se enriquece a través de las múltiples relaciones que
cada uno de los otros desarrolla, optimizando los aprendizajes al ser éstos socialmente
compartidos. (Dabas, 2002).
La apertura de la red ofreció a los participantes una actividad de entrada y propuestas de
acción iniciales. El tema de reflexión propuesto fue El Aula, entendida ésta como “espacio
para vivir, discutir y aprender matemáticas con otros”; la reflexión se desarrollaría subiendo
a la red un par de fotografías de su propia aula de cada uno de los profesores. Estas pueden
ser vistas en la plataforma, (en la sección de Fotos). Subir y compartir una fotografía, lo
consideramos ya una manera de participación, sobrentendiendo que la fotografía constituye
ya una forma de discurso. Se asoció a esa forma discursiva otra que le permite al profesor la
posibilidad de expresar por escrito -en un foro- más allá de la imagen cómo utiliza el aula
en la actividad de enseñar matemáticas. Es en esta reducida actividad en el que se presenta
un primer ejercicio de análisis de la actividad de los profesores en la Red DocenMat.
DocenMat (2011). Acceso a observadores:
http://docenciaenmatematicas.ning.com/main/authorization/signIn?target=http%3A%2F%2
Fdocenciaenmatematicas.ning.com%2F
Correo Electrónico: docenmatobs@gmail.com
Contraseña: observador
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REFERENCIAS
Adler, J.; Ball, D.; Krainer, K.; Lin, F,; Novotna, J. (2005) Reflections on an emerging
field: Researching mathematics teacher education. Educational Studies in Mathematics. 60
(3) 359-381.
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Belo Horizonte
Anderson, T.( 2011). The Theory and PracTice of online learning.Quinta edición. AU Press
Crovi, D.; López, M A.; López González, R. (2009). Redes sociales: Análisis y
aplicaciones. México. UNAM y Plaza y Valdés.
Degenne, A (2009). Tipos de interacciones, formas de confianza y relaciones.REDES-
Revista hispana para el análisis de redes sociales Vol.16, No. 3, http://revista-
redes.rediris.es
Dabas, E. (2002) “Mapeando una historia”. Redes sociales y restitución de recursos
comunitarios. En http://revista-
redes.rediris.es/webredes/ivmesahis/MAPEANDOUNAHISTORIA.PDF
Mariscal, E.; Lezama, J, (2011). Docencia en matemáticas. Una red para el aprendizaje de
profesores de matemáticas. En Landy Sosa; Ruth Rodríguez y Eddie Aparicio (Eds.)
Memoria de la XIV Escuela de Invierno en Matemática Educativa. (pp. 16-25). Red de
Centros de Investigación en Matemática Educativa A.C. En Web: http://www.red-
cimates.org.mx
NING (2005).http://about.ning.com/
Tsvetovat, M. &Kouznetsov, A. (2011).Social Network Analysis for Startups.O’REILLY.
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EXPERIENCIAS Y APRENDIZAJE MATEMÁTICO ESCOLAR. UNA

VISIÓN SOCIOEPISTEMOLÓGICA
Eddie Aparicio Landa, Martha JareroKumul, Landy Sosa Moguel

alanda@uady.mx, jarerok@uady.mx,smoguel@uady.mx
Universidad Autónoma de Yucatán (México)
Medio Superior, Socioepistemología
Con frecuencia en el discurso matemático escolar se tiende a ignorar que las experiencias y
los conocimientos previos de los estudiantes son determinantes en el éxito o fracaso de
secuencias de aprendizaje así como en el desarrollo de herramientas matemáticas de éstos
al enfrentarse a nuevas situaciones de aprendizaje. En este escrito se reportan los resultados
obtenidos en la implementación de algunos diseños didácticos en los que se analizó el papel
que tienen las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes al momento de
resolver tareas matemáticas escolares completamente nuevas para ellos. Se encontró que
cuando los diseños favorecen la movilización de las experiencias y conocimientos previos
de los estudiantes, éstos son capaces de construir herramientas matemáticas y resolver
satisfactoriamente algunas tareas.
Según la perspectiva cognitivista, el aprendizaje es un proceso mental de transformar,
almacenar, recuperar y emplear información;Según la perspectiva epistemológica –
genética, el aprendizaje es un conjunto de fenómenos dependientes del contexto y debe ser
descrito en términos de las relaciones internas entre el individuo, la cultura y la situación en
la que el individuo esté inmerso y según la perspectiva psicosocial, el aprendizaje es una
actividad de procesamiento de información en la que los datos acerca de la estructura de la
conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones
simbólicas que sirven como lineamientos para la acción. Se subraya la capacidad para
aprender por medio de la observación de un modelo o de instrucciones, sin que el aprendiz
cuente con experiencia de primera mano. 481
En ese orden de ideas, el aprendizaje matemático puede ser entendido en un sentido amplio
y general, como un proceso perneado por aspectos socioculturales que se entrelazan en
forma sistémica con la cognición y con la posibilidad de establecer algunas relaciones
matemáticas a partir de las cuales las personas logran conocer o poseer un conocimiento
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(Aparicio, Sosa, Jarero y Tuyub, 2010).

A continuación se muestran algunos datos obtenidos en la aplicación de una secuencia de
actividades didácticas a propósito de analizar el papel de las experiencias y conocimientos
previos de los estudiantes asociadas al concepto función en tanto relación entre variables.
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Tarea. Se presentan dos columnas (Columna A y columna B). En la columna A se indican
las variables: Distancia, Presión y Área. En la columna B se indicanlasvariables: Tiempo,
Longitud y Volumen. El trabajo es relacionar cada variable de la columna A con alguna de
la columna B, explicando o describiendo en cada caso, el razonamiento seguido para
establecer las relaciones.
En la tarea anterior se obtuvieron diferentes tipos de respuestas en estudiantes de primer
año de bachillerato (15- 16 años de edad). Se presentan las relacionadas con la variable
distancia y la variable presión.
1. Distancia – Tiempo: Se piensa que la distancia y el tiempo deben estar relacionados
pues hay experiencias sobre las que para haber distancia se debe recorrer un
“camino” y eso requiere tiempo o bien porque se recuerda una fórmula que
relaciona distancia, tiempo y velocidad vista en la clase de física.
2. Distancia – Longitud: Se piensa que la relación entre estas variables son las
unidades de medida como el Metro, Kilómetro, etc., las experiencias son muy
cercanas a esta relación o bien que la distancia es una longitud por recorrer o
recorrida.
1. Presión – Tiempo: Se piensa que la presión y el tiempo se relacionan en actividades
como exámenes o tareas (a menor tiempo mayo presión!) o cuestiones de salud
como presión arterial en el tiempo. Sin duda las experiencias no matemáticas
contextualizan este tipo de relaciones.
2. Presión – Volumen: Se piensa en esta relación por experiencias cercanas con
recipientes que tienen material líquido o gaseoso (albercas, globos, llantas, etc.). La
regla intuitiva de los estudiantes es que mayor presión menor volumen!
Hasta el momento se ha logrado observar que las experiencias de los jóvenes son
constitutivas de su actividad cognitiva y en tal sentidose asume que el aprendizaje es un
proceso relacional epistémico contextual. Un ejemplo de ello consiste en entender que
nociones como modelación – matemática –, se desarrollará y constituirá en la mente de los
individuos solo hasta que esta aparezca como resultado de estudiar y establecer en forma
sistémica, un conjunto de relaciones en diversidad de contextos (Aparicio, Torres, Sosa y
López, 2011).En palabras simples se dirá que el aprendizaje escolar ha de ser contextual, es
decir, los escolares deberán movilizar su cognición en función de los contextos en los que
se ubiquen, donde la relación sujeto-objeto viene determinada por el contexto mismo de
dicha relación. Análogamente sucede con nociones como relación y relación funcional o
función (López, 2011).
482
También se observó que los procesos cognitivos de los estudiantes se encuentran en una
estrecha relación con la naturaleza de la actividad planteada, de forma que si bien es común
pensar en lo cognitivo como implicaciones propias de un individuo, la evidencia sienta el
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papel determinante de las condiciones socio-culturales (su contexto) en las que se encuentra
el individuo, pues su manera de actuar queda condicionada a ciertas características y por
consiguiente, lo que piensa y hace también. De este modo se determinan etapas de
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aprendizaje más que niveles de cognición al momento de plantear y resolver tareas
específicas.
REFERENCIAS
Aparicio, E.; Torres, L.; Sosa, M. y López, A. (2011). Comparación e interpretación como
actividades humanas en procesos de construcción de conocimiento matemático. Revista
Iberoamericana de educación matemática, UNION, 27, 63-73.
Aparicio, E.; Sosa, L.; Jarero, M. y Tuyub, I. (2010). Conocimiento matemático. Un estudio
sobre el papel de los contextos. En R. Rodríguez, E. Aparicio, M. Jarero, L. Sosa, B. Ruiz,
F. Rodríguez, J. Lezama y M. Solís (Eds.), Memoria electrónica de la XIII Escuela de
Invierno en Matemática Educativa (pp. 167-174). Nuevo León, México: Red de Centros de
Investigación en Matemática Educativa, A.C.
López, L. (2011). Etapas de aprendizaje asociadas al concepto función. Un estudio
socioepistemológico. Tesis de licenciatura no publicada. Facultad de Matemáticas de la
UADY, Mérida, Yucatán.
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NARRATIVAS DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA SOBRE SEUS

ENFRENTAMENTOS COTIDIANOS
Anderson Afonso da Silva

Heloisa da Silva
Universidade Estadual Paulista (UNESP) - Brasil
anderafonso2@gmail.com
helodasilva@gmail.com
Formação profissional - Formação de professores
RESUMO
O objetivo deste trabalho é investigar o cotidiano do professor de matemática, no que diz
respeito aos seus enfrentamentos. A proposta de pesquisa será conduzida a partir de
entrevistas com professores sobre os enfrentamentos que conferem ao seu cotidiano e
também sobre os modos como dão significados a esses enfrentamentos. A História Oral
será usada como metodologia de pesquisa qualitativa, fundamentando os propósitos
investigativos, a preparação, a elaboração e a análise de entrevistas com professores de
Matemática do Ensino Médio. Deste modo, consideramos que o alicerce do nosso trabalho
são as narrativas que serão documentadas a partir das entrevistas.
TRABALHO
Este projeto de mestrado tem como objetivo investigar os enfrentamentos cotidianos do
professor de matemática e, a partir dessa investigação, verificar as possíveis influências
desses enfrentamentos em sua prática pedagógica. A pesquisa observará o cotidiano desse
professor, o cotidiano de vida, com o objetivo de estabelecer relações de como situações da
vida cotidiana desse indivíduo pode vir a influenciar sua prática pedagógica.
484
Esse objetivo pode ser mais explicitamente apresentado nas seguintes questões que
nortearão este trabalho de pesquisa:

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Quais enfrentamentos o professor confere ao seu cotidiano?

 Como o professor “inventa” os modos para conduzir seu cotidiano dentro (e
fora) da escola?
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 Como o professor avalia situações que julga terem sido “um sucesso” em seu
cotidiano escolar?
 Como lida com o fracasso de algumas de suas propostas pedagógicas?
Entendemos que por intermédio desta pesquisa, será possível encontrarmos significados
que alguns professores atribuem para os enfrentamentos do seu cotidiano escolar, tanto
quando se prepara para suas aulas como quando estão em sala de aula, ou ainda no
ambiente escolar.
No que se refere à revisão bibliográfica, encontramos em Gallo (2007) o conceito de
cotidiano escolar, onde o autor salienta que podemos tomar o cotidiano da escola como o
conjunto das coisas e situações que acontecem na sala de aula e para além da sala, na
instituição escolar como um todo. Para este autor, na escola não se aprende apenas na
formalidade da sala de aula, mas também na informalidade das múltiplas relações e
acontecimentos que se dão no dia-a-dia da vida da instituição.
Se o cotidiano da escola pode ser tomado como um conjunto de acontecimentos, ele nos
coloca em prontidão, na medida em que não podemos, nunca, exercer absoluto controle
sobre os acontecimentos. É nesse sentido que encontramos motivos para realizar uma
pesquisa como este projeto propõe, de compreender os enfrentamentos de professores de
matemática no cotidiano dos dias atuais, percebendo quais conjuntos de acontecimentos
eles têm se encontrado e como neles têm tomado suas decisões perante esses.
Por um lado, Assunção (1996) acrescenta que o cotidiano escolar encontra-se impregnado
de outros momentos sociais e entrelaça-se continuamente com eles. Isso faz com que o
cotidiano seja muitas vezes orientado e vivido por meio de significados atribuídos a
determinadas tarefas e comportamentos, assimilados e reelaborados nas relações
estabelecidas, não só no espaço escolar (...) é no cotidiano, nas relações que se estabelecem
entre os grupos, categorias, classes, raças que nascem as representações. Com relação a
esse aspecto, pretendemos com este projeto ouvir dos professores de que forma reorientam
e reelaboram as tarefas e relações do seu cotidiano escolar, além de quais aspectos
consideram nessas reorientações e reelaborações.
Por outro lado, Heller (1989) argumenta que a vida cotidiana é a vida do homem por
inteiro; ou seja, o homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua
individualidade, de sua personalidade. Nela, colocam-se “em funcionamento” todos os seus
sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus
sentimentos, paixões, ideias, ideologias. 485
Justamente por esses aspectos ressaltados por Heller (1989) e Assunção (1996), que vemos
importância em registrar os sentidos que os professores, cada um com sua vida dentro e
fora da escola, dão para os seus enfrentamentos cotidianos, já que a partir de uma
compreensão do significado que dão para suas experiências por suas narrativas, podemos
PÁGINA
dar sentido para suas práticas, demandas e relações no ambiente de trabalho desses
profissionais.
O desenvolvimento da pesquisa ocorrerá com a elaboração de um conjunto de questões
com a finalidade de indagar, por meio de entrevistas e sob os fundamentos da História Oral
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e Educação Matemática, professores de matemática da rede pública, que lecionam no
Ensino Médio acerca dos seus enfrentamentos escolares cotidianos.
A entrevista será realizada seguindo um cronograma que se dividirá em três partes, cada
parte esta preparada para um respectivo encontro com o depoente. A saber, o primeiro
desses encontros, será destinado a apresentação desse professor, onde as perguntas,
direcionam para formação, trabalho e vida de cada professor entrevistado. O segundo
encontro tem como direcionador, fichas/cartões, com temas voltados a pontos selecionados
como sendo possíveis situações de enfrentamentos cotidianos dos professores de
matemática. A princípio esse professor ao escolher um cartão, falará na direção desejada e
ao término de sua fala, se necessário, o entrevistador, direcionaria a discussão com
perguntas que abrangem os questionamentos da pesquisa. No terceiro e último encontro,
será realizado a entrega de várias frases aos depoentes, estas, são recortes retiradas dos
documentos orais produzidos por esses depoentes, nas referências bibliográficas
trabalhadas na pesquisa e nos documentos públicos, como, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) de ensino médio (BRASIL, 1988) e Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) do ano de 2001.
Diante das perspectivas que os professores têm sobre o seu papel e sua prática na escola, os
colaboradores da pesquisa poderão, através das entrevistas, apresentar os significados que
atribuem para sua conduta tanto quando se prepara para suas aulas como quando se
relaciona em sala de aula com alunos e colegas, ou na escola com seus pares, além dos
fatores e enfrentamentos que direcionam (ou direcionaram) seu comportamento nessas
práticas. Reconhecer como professores vivenciam ou enfrentam essas situações a partir de
seus próprios pontos de vista, é distinguir os significados que elas têm para esses
profissionais, perceber as manifestações daquilo que representa sua classe (a de
professores) e daquilo que representa suas singularidades.
A análise das entrevistas, fundamentada na História Oral, se dará através de análise
narrativa e a nossa intenção nesse trabalho é poder construir uma narrativa que, a partir da
análise de experiências narradas por alguns professores, apresente e discuta enfrentamentos
atuais de professores de matemática em seu cotidiano. Não pretendemos, com isso,
generalizar a situação de um período ou classe de trabalhadores (no caso, de professores)
em relação ao assunto, mesmo porque são muitas, variadas e ao mesmo tempo particulares
as situações que analisaremos.
No entanto, entendemos que um trabalho como esse pode trazer contribuições também
singulares para as reflexões e discussões sobre o papel, a formação e a prática do professor
de matemática.
486
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ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NO ENSINO

MÉDIO: SIGNIFICADO E SENTIDO DA CONTEXTUALIZAÇÃO DO
CONHECIMENTO MATEMÁTICO
Luciene da Silva Pereira39,Carmen Teresa Kaiber40

Universidade Luterana do Brasil –BRASIL
lu.tk@hotmail.com, kaiber@ulbra.br
D 31 Solução de Problemas
RESUMO
A ênfase em sua estrutura formal e a presença marcante de problemas intramatemáticos,
envolvendo cálculos complexos, vêm contribuindo para manter, na educação básica, uma
abordagem formalista da Matemática. Neste contexto, o presente trabalho se constitui em
uma proposta de investigação a cerca do significado e sentido da contextualização do
âmbito da Matemática, do seu ensino e aprendizagem, considerando a estrutura atual do
currículo bem como as demandas que emergem da escola no Ensino Médio, tendo como
foco a necessidade de reflexão sobre qual é, de fato, a essência da contextualização na e da
Matemática considerando seus aspectos intuitivos e lógicos.
TRABALHO
Propor um trabalho em Matemática que envolva os alunos e a comunidade escolar, de
modo geral, não é uma tarefa simples, isso porque a ciência matemática carrega uma
imagem pouco favorável junto a essa mesma comunidade. Para muitos a Matemática ainda
é vista sob a perspectiva formalista e idealista onde, de acordo com Echeverria (1998), as
regras do bom pensar estariam comparadas com os procedimentos algoritmos e heurísticos
usados na solução de tarefas matemáticas. A ênfase na sua estrutura formal, a presença de
problemas estritamente intramatemáticos envolvendo cálculos complexos vêm contribuindo
487
para essa visão que estudantes, pais e até mesmo professores têm da Matemática.
Reconhece-se que professores e pesquisadores tem investigado a possibilidade de se
constituir um currículo de Matemática que supere a visão formal da disciplina, buscando o
estabelecimento de uma Matemática escolar que, respeitando sua estrutura, incorpore
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39
Mestranda do Programa de Pós Graduação de Ensino de Ciências e Matemática – PPGECIM- ULBRA/RS.
40
Doutora em Ciências da Educação, Professora do Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática – ULBRA/RS.
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elementos que a tornem efetivamente significativa. Nesse contexto, entende-se como
importante e necessário uma reflexão sobre qual é, de fato, a essência da contextualização
na e da Matemática, em seus aspectos intuitivos e lógicos e, principalmente, no que se
refere à perspectiva de promoção da cidadania e responsabilidade dentro da sociedade por
meio da ampliação dos conhecimentos matemáticos. Nesse sentido, o presente trabalho
constitui uma investigação sobre o significado e sentido da contextualização do âmbito da
Matemática, do seu ensino e da sua aprendizagem, considerando a estrutura atual do
currículo de Matemática na Educação Básica, especialmente no Ensino Médio, e as
demandas que emergem da escola nesse nível de ensino. De acordo com Gadamer (1997) o
modo como a ciência entra em constante conflito com a consciência do valor humano
evidencia a necessidade de se repensar o fato de que, sendo o homem um ser único, o
mesmo não quer apenas viver, mas saber; saber não para dominar sua existência, mas para
encontrar respostas e permanecer buscando a capacidade de desenvolver sua transcendência
intelectual. Assim, considera-se pertinente buscar uma educação que oportunize uma
reflexão profunda sobre o quão convergentes podem ser os saberes formais e cotidianos se
forem trabalhados como complementares, o que pode levar a uma diminuição do
distanciamento existente entre a Matemática e o contexto em que os indivíduos estão
inseridos. Concordando com Lakatos (1985), o qual considera que a Matemática não é
radicalmente separada das ciências naturais, entende-se que oportunizar um estudo da
Matemática que considere os aspectos filosóficos e epistemológicos da construção do saber
consolidará uma aprendizagem essencialmente significativa, pois, a partir da compreensão
do desenvolvimento da Matemática é possível oportunizar pontes conceituais entre a
Matemática formal, a presente em outras áreas do conhecimento e a do cotidiano.
Desvelando tanto aspectos teóricos quanto práticos da temática apontada, a investigação
articula uma abordagem qualitativa almejando investigar os significados, a compreensão e a
interpretação sobre idéias, concepções e ações, os quais serão complementados por
informações quantitativas. O percurso metodológico estabelecido foi estruturado em três
etapas. Em um primeiro momento foi realizada pesquisa para embasamento teórico da
investigação, onde foram abordadas as concepções de conhecimento matemático, sob as
óticas filosóficas e pedagógicas, e a análise do significado e sentido da contextualização no
processo de ensino e aprendizagem da Matemática, bem como de suas possibilidades de
concretização no âmbito do Ensino Médio. Em um segundo momento, realizou-se uma
análise crítica e reflexiva sobre o currículo de Matemática no Ensino Médio, a partir do que
está estabelecido nos documentos oficiais para esse nível de ensino, bem como da matriz de
referência, dos objetivos e das questões que compõe o Exame Nacional do Ensino Médio
(BRASIL, 2009), onde foram utilizadas técnicas de análise de conteúdo conforme proposto
488
por Bardin (2002). Tomando como referência essas análises, na terceira fase da
investigação, estão sendo estruturadas “intervenções didáticas experimentais” cujo objetivo
é propor um conjunto de atividades sobre temas específicos de Matemática que busquem a
contextualização no sentido apontado pelas reflexões teóricas realizadas na primeira etapa.
PÁGINA
Essas intervenções didáticas experimentais, posteriormente, serão desenvolvidas junto a

grupos de estudantes do Ensino Médio.Os resultados parciais da investigação, que nesta
etapa consiste na busca e identificação dos componentes curriculares envolvidos, bem
como os aspectos relevantes à contextualização em consonância ao que está preconizado
nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio-PCNEM (BRASIL, 2000),
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Belo Horizonte
apontam a existência de uma lacuna existente no que tange a compreensão efetiva do que
de fato é a contextualização, isto porque, conforme (BRASIL,2000) é necessário que o foco
conceitual seja (re)significado e oportunize uma compreensão efetiva bem como o
enfrentamento de uma situação problematizadora. No que se refere às questões de
Matemática do Exame Nacional do Ensino Médio, observa-se uma valorização excessiva
da proposta de situações que, embora contextualizadas ou interdisciplinares,
matematicamente estão limitadas a operações matemáticas elementares, onde a capacidade
de abstração e de construir relações entre conhecimentos de diversos contextos ocorre
muito pouco. Outro aspecto relevante é o de que um número significativo de questões
utilizam-se de situações ilustrativas onde o contexto não tem significado para a
compreensão da situação-problema, o que reduz. a contextualização a mera exemplificação
do cotidiano.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L.Análise de conteúdo.Trad. Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro.Lisboa:
Edições 70, 2002.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio: Matemática/ Secretaria da Educação Fundamental. – Brasília:MEC/ SEF,
2000. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?id=12598:publicacoes&option=com_content&view=arti
cle Acesso em 09 Jul 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas educacionais
Anísio Teixeira. Matriz de Referência para o ENEM 2009. Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=310&id=13318&option=com_content&vie
w=article>. Acesso em: 10 out. 2011.
ECHEVERRIA, Maria Del Puy Perez e POZO,Juan Ignácio. A prender a resolver, resolver
para aprender.In: POZO, J.I. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver
para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.
GADAMER, H. Verdade e método-Traços fundamentais de uma hermenêutica
filosófica.Trad Flavio Paulo Meurer. Petrópolis:Vozes, 1997.
LAKATOS, I. A renaissance of empiricism in the recent philosophy of mathematics.In:
TYMOCZKO, T. (Ed.) New directions in the philosophy of mathematics: an anthology.
489
Boston: Birkhäuser, 1985. p. 29-48.
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Belo Horizonte
FILOSOFIA DA MATEMÁTICA PARA O ENSINO DE

MATEMÁTICA
Viviane de França Souza e José dos Santos Costa

UFAL (Campus Arapiraca) – Nelphic – Brasil
E-mail: santosponto10@gmail.com e piaui@usp.br
Formação de professores – Epistemologia
RESUMO
Quando estávamos na escola e de maneira inconsciente, uma das maiores dificuldades que
sempre tivemos para ingressar de modo adequado no extenso e complexo universo da
Matemática dizia respeito à quase impossibilidade de ultrapassarmos a barreira do
conhecimento abstrato, isso significava que boa parte do aprendizado que alcançamos dos
temas daquela disciplina vinha associado com certa indistinção com a Física, ou seja, em
geral aprendíamos matemática quando seus objetos eram apresentados como reais, como
unidades materiais. A falta de compreensão crescente da diferença dos objetos de que trata
a Física e a Matemática acabou dificultando cada vez mais o desenvolvimento adequado
daquilo que parece ser fundamental para ingressar, de fato, nos ambientes e temas mais
atuais desta disciplina e acabaria por se tornar um grande entrave para nosso
desenvolvimento já no início de nosso curso de Licenciatura em Matemática.
Contudo, os novos Projetos Pedagógicos que servem de base para as Universidades
Federais do Interior do Brasil parecem favorecer a diminuição daquela dificuldade, vamos
explicar o que queremos dizer. No ano de 2006 a Cidade de Arapiraca, interior de Alagoas,
recebeu uma unidade da Universidade Federal de Alagoas com um Projeto Pedagógico
diferente do que funciona na unidade Maceió, a principal diferença diz respeito ao fato que
os alunos da unidade Arapiraca têm que cursar disciplinas que no projeto faziam parte do
Tronco Inicial, são quatro as disciplinas: primeira, LIC (Lógica, Informática e
Comunicação), segunda, SOC (Sociedade, Natureza e Desenvolvimento), terceira, PROD
(Produção do conhecimento) e, quarta, Seminário Integrador (uma tentativa de integrar o
490
conhecimento desenvolvido nas outras três). As três primeiras disciplinas contam com a
carga horária de 120 horas semestre cada uma, a última com 40 horas, foi justamente por
isso que ao menos uma delas pode nos ajudar a superar aquela dificuldade, ou seja, foi na
disciplina de “Produção do Conhecimento: Ciência e Não-ciência” que, durante seis horas
PÁGINA
por semana, tivemos nosso primeiro contato com História da Ciência e Filosofia da
Ciência, o que nos permitiu estudar um pouco da história da crescente exigência de
abstração nas matemáticas e o crescente distanciamento delas da disciplina de Física. Para
nossa sorte, o então coordenador do curso de Licenciatura em Matemática, José Barros,
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Belo Horizonte
havia pedido para o professor do Tronco Inicial William de Siqueira Piauí, preparar um
curso de História e Filosofia da Ciência voltado para alunos do curso de Licenciatura em
Matemática, o curso preparado pelo professor discutia a história do conceito filosófico de
espaço que se tornaria um dos mais importantes conceitos para a adequada compreensão da
diferença que deve haver entre Matemática e Física.
Aquele programa de curso alcançou de tal maneira seu objetivo que logo depois que o
fizemos foi criado o Núcleo de Estudos Leibniz-Poincaré de Filosofia e História da Ciência
(Nelphic – UFAL) – hoje vinculado a um importante centro de estudos da filosofia da
matemática do francês Henri Poincaré (1854-1912) o Centro de Filosofia da Ciência da
Universidade de Lisboa (CFCUL) e sempre em contato com um dos mais importantes
investigadores da filosofia da matemática do filósofo alemão G. W. Leibniz (1646-1716) o
espanhol Javier Echeverría –, onde continuamos as investigações que desenvolvemos de
modo bastante introdutório durante aquele semestre, é nesse momento e ainda sobre
aqueles assuntos e estes autores, quase já três semestres depois daquele início, em que se
encontra nossa pesquisa.
Em termos de história da filosofia da ciência gostaríamos de mostrar em nossa
comunicação como se formulou e se resolveu para alguns filósofos a pergunta seguinte: “se
os números, as linhas, as figuras e os pontos são substâncias ou não e, caso sejam
substâncias, se são separadas das coisas sensíveis ou imanentes a elas”. (ARISTÓTELES,
Metafísica)41. Não foi justamente por assumir a posição que os “entes matemáticos” têm
realidade e existem que o filósofo moderno René Descartes (1596-1650) criou o conceito
de res extensa, isso é, coisa ou substância extensa? Que explicitava o fato que, em termos
da filosofia da matemática do francês, a resposta adequada à décima quarta questão
formulada na Metafísica 996a 15 de Aristóteles (385-322 a.C.) é que os entes matemáticos
têm essência, têm substância, ou seja, são reais e existentes? De acordo com a formulação
mais conhecida e repetida no medievo o problema poderia ser pensado a partir da
formulação seguinte: “Antes de mais nada, no que tange aos gêneros e às espécies, acerca
da questão de saber (1) se são realidades subsistentes em si mesmas ou se consistem apenas
em simples conceitos mentais (2) ou, admitindo que sejam realidades subsistentes, se são
corpóreas ou incorpóreas e, (3) neste último caso, se são separada ou se existem nas coisas
sensíveis e delas dependem (...)”. (PORFÍRIO, Isagoge). Eis o que estabeleceu o discípulo
do filósofo Plotino (205-270), o fenício Porfírio (c. 233- c. 304), em sua introdução ao
estudo das Categorias de Aristóteles. Se aproveitarmos tal formulação poderíamos
reescrever aquela questão do seguinte modo: “no que tange aos números, às figuras, as
linhas e os pontos, acerca da questão de saber (1) se são realidades subsistentes em si
mesmas ou se consistem apenas em simples conceitos mentais (2) ou, admitindo que sejam
491
realidades subsistentes, se são corpóreas ou incorpóreas e, (3) neste último caso, se são
separadas ou se existem nas coisas sensíveis e delas dependem”. Ao que acrescentaríamos
também o problema da realidade do espaço ou contínuo matemático, ou seja, a
completaríamos do seguinte modo: “no que tange aos números, às figuras, as linhas e os
PÁGINA
pontos, ao espaço ou contínuo matemático, acerca da questão de saber...”. Discussão que,
41
Jairo josé da Silva menciona essa questão já no prólogo (p. 14) de seu excelente livro, e um dos únicos
produzidos no Brasil, Filosofias da matemática.
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Belo Horizonte
como veremos, está relacionada com a “existência” abstrata dos entes matemáticos e com a
complexa questão de qual a ligação da Lógica ou das Matemáticas com a Física. Do nosso
ponto de vista, a resposta que tem determinado o modo contemporâneo de compreender
esta questão está muito bem formulada pelo filósofo francês Henri Poincaré quando trata do
hiperespaço e os entes matemáticos no seu texto Analysis Situs e O valor da ciência.
Do nosso ponto de vista é justamente por ser um núcleo voltado para o estudo da Filosofia
e História da Ciência que o Nelphic tem conseguido preparar os futuros professores e atuais
alunos do curso de Licenciatura em Matemática para conduzirem de maneira adequada e
tranquila seus alunos a ultrapassarem a barreira do conhecimento abstrato, ensinando, de
um determinado modo é claro, um pouco de História e Filosofia da Matemática, discutindo
parte da “filosofia da ciência” de autores como Platão, Aristóteles, Euclides, Porfírio,
Boécio, Tomás de Aquino, Descartes, Leibniz, Newton, Poincaré e Einstein. É sobre essa
experiência que nós alunos do curso de Licenciatura em Matemática do interior de Alagoas,
UFAL Campus Arapiraca, e integrantes do Nelphic gostaríamos de falar em nossa
comunicação; com isso acreditamos apresentar a parte mais importante dos resultados
desenvolvidos nos estudos que fizemos durante todo o ano de 2011, sob orientação do Prof.
Dr. William de Siqueira Piauí.
Palavras-chave: Matemática, Filosofia, Ensino, Aristóteles, Leibniz, Poincaré.
492
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Belo Horizonte
PARA UMA NOVA HISTÓRIA DA TOPOLOGIA: O CASO LEIBNIZ
Maryklayne Araújo dos Anjos e Bruno dos Santos Farias

UFAL (Campus Arapiraca) – Nelphic – Brasil
E-mail: maryklayne@hotmail.com e piaui@usp.br
Superior – Epistemologia
RESUMO
Já faz algum tempo que importantes historiadores da Matemática têm retomado a questão
da História da Topologia para mostrar o papel fundamental que parte dos escritos do
filósofo alemão Leibniz (1646-1716), textos que giram em torno do tema Característica
Universal e Analysis Situs, desempenharam na criação desta disciplina. Gostaríamos de
retomar parte da produção de um desses historiadores, Javier Echeverria, e explicitar as
teses mais fundamentais em que ele se baseia para afirmar que Leibniz é dos importantes
criadores da Topologia moderna; é essa a pretensão de nossa comunicação.
TRABALHO
Quando estávamos na escola, evidentemente de maneira inconsciente, uma das maiores
dificuldades que sempre tivemos para ingressar de modo adequado no extenso e complexo
universo da Matemática dizia respeito à quase impossibilidade de ultrapassarmos a barreira
do conhecimento abstrato, isso significava que boa parte do aprendizado que alcançamos
dos temas daquela disciplina vinha associado com certa indistinção com a Física, ou seja,
em geral aprendíamos matemática quando seus objetos eram apresentados como reais,
como unidades materiais. A falta de compreensão crescente da diferença dos objetos de que
trata a Física e a Matemática acabou dificultando cada vez mais o desenvolvimento
adequado daquilo que parece ser fundamental para ingressar, de fato, nos ambientes e
493
temas mais atuais desta disciplina e acabaria por se tornar um grande entrave para nosso
desenvolvimento já no início de nosso curso de Licenciatura em Matemática.
Contudo, os novos Projetos Pedagógicos que servem de base para as Universidades
Federais do Interior do Brasil parecem favorecer a diminuição daquela dificuldade, vamos
PÁGINA
explicar o que queremos dizer. No ano de 2006 a Cidade de Arapiraca, interior de Alagoas,
recebeu uma unidade da Universidade Federal de Alagoas com um Projeto Pedagógico
diferente do que funciona na unidade Maceió, a principal diferença diz respeito ao fato que
os alunos da unidade Arapiraca têm que cursar disciplinas que no projeto faziam parte do
23 a 28 | Julho | 2012
Belo Horizonte
Tronco Inicial; são quatro as disciplinas: primeira, LIC (Lógica, Informática e
Comunicação), segunda, SOC (Sociedade, Natureza e Desenvolvimento), terceira, PROD
(Produção do conhecimento) e, quarta, Seminário Integrador (uma tentativa de integrar o
conhecimento desenvolvido nas outras três). As três primeiras disciplinas contam com a
carga horária de 120 horas semestre cada uma, a última com 40 horas, foi justamente por
isso que ao menos uma delas pode nos ajudar a superar aquela dificuldade, ou seja, foi na
disciplina de “Produção do Conhecimento: Ciência e Não-ciência” que, durante seis horas
por semana, tivemos nosso primeiro contato com História da Ciência e Filosofia da
Ciência, o que nos permitiu estudar um pouco da história da crescente exigência de
abstração nas matemáticas e o crescente distanciamento delas da disciplina de Física. Para
nossa sorte, o então coordenador do curso de Licenciatura em Matemática, José Barros,
havia pedido para o professor do Tronco Inicial William de Siqueira Piauí, preparar um
curso de História e Filosofia da Ciência voltado para alunos do curso de Licenciatura em
Matemática, o curso preparado pelo professor discutia a história do conceito filosófico de
espaço que se tornaria um dos mais importantes conceitos para a adequada compreensão da
diferença que deve haver entre Matemática e Física.
Aquele programa de curso alcançou de tal maneira seu objetivo que logo depois que o
fizemos foi criado o Núcleo de Estudos Leibniz-Poincaré de Filosofia e História da Ciência
(Nelphic – UFAL) – hoje vinculado a um importante centro de estudos da filosofia da
matemática do francês Henri Poincaré (1854-1912) o Centro de Filosofia da Ciência da
Universidade de Lisboa (CFCUL) e sempre em contato com um dos mais importantes
investigadores da filosofia da matemática do filósofo alemão G. W. Leibniz (1646-1716) o
espanhol Javier Echeverría –, onde continuamos as investigações que desenvolvemos de
modo bastante introdutório durante aquele semestre, é nesse momento e ainda sobre
aqueles assuntos e estes autores, quase já três semestres depois daquele início, em que se
encontra nossa pesquisa. Foi nas investigações que desenvolvemos no Nelphic que
percebemos que já faz algum tempo, pelo menos desde de Herman Gunter Grassmann, que
importantes historiadores da Matemática têm retomado a questão da história do nascimento
da Topologia, para mostrar o papel fundamental que parte dos escritos do filósofo alemão
Leibniz, textos que giram em torno do tema Característica Universal e Analysis Situs,
desempenharam na criação desta disciplina.
Do nosso ponto de vista, foi justamente porque Leibniz queria responder à décima quarta
questão formulada na Metafísica 996a 15 de Aristóteles (385-322 a.C.), a saber: “se os
números, as linhas, as figuras e os pontos são substâncias ou não e, caso sejam substâncias,
se são separadas das coisas sensíveis ou imanentes a elas”, que ele se tornou um dos
principais opositores das filosofias euclidiana, cartesiana e newtoniana, filosofias realistas
494
da matemática que impediam uma clara distinção entre a Matemática e a Física. Dito de um
outro modo, se aproveitássemos a formulação mais conhecida e repetida no medievo
segundo a qual: “Antes de mais nada, no que tange aos gêneros e às espécies, acerca da
PÁGINA
questão de saber (1) se são realidades subsistentes em si mesmas ou se consistem apenas

em simples conceitos mentais (2) ou, admitindo que sejam realidades subsistentes, se são
corpóreas ou incorpóreas e, (3) neste último caso, se são separada ou se existem nas coisas
sensíveis e delas dependem (...)”. Formulação estabelecida pelo fenício Porfírio (c. 233- c.
304), em sua introdução ao estudo das Categorias de Aristóteles. Poderíamos reescrever a
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Belo Horizonte
questão que Leibniz enfrentou do seguinte modo: “no que tange aos números, às figuras, as
linhas e os pontos, ao espaço ou contínuo matemático, acerca da questão de saber (1) se são
realidades subsistentes em si mesmas ou se consistem apenas em simples conceitos mentais
(2) ou, admitindo que sejam realidades subsistentes, se são corpóreas ou incorpóreas e, (3)
neste último caso, se são separadas ou se existem nas coisas sensíveis e delas dependem”.
Discussão que teve como resultado sua discordância com Descartes (1596-1650) e Newton
(1642-1727), que está relacionada com a “realidade ideal” dos entes matemáticos e com a
complexa questão de qual a ligação da Lógica ou das Matemáticas com a Física. Para nós é
justamente a retomada desta resposta pelo filósofo francês Henri Poincaré quando trata do
hiperespaço e os entes matemáticos nos seus textos Analysis Situs e O valor da ciência
que vão determinar parte importante da filosofia da matemática que serviu de base para o
que compreendemos hoje por Topologia. Tendo explicitado isso gostaríamos de retomar
parte da produção de um daqueles historiadores, Javier Echeverria, explicitando e
completando as teses mais fundamentais em que ele se baseia para afirmar que Leibniz é
um dos importantes criadores da Topologia moderna; é essa a pretensão de nossa
comunicação.
Por fim, acreditamos que justamente por ser um núcleo voltado para o estudo da Filosofia e
História da Ciência que o Nelphic tem conseguido preparar os futuros professores e atuais
alunos do curso de Licenciatura em Matemática para conduzirem de maneira adequada e
tranquila seus alunos a ultrapassarem a barreira do conhecimento abstrato, ensinando e
discutindo parte da “filosofia da ciência” de autores como Platão, Aristóteles, Euclides,
Porfírio, Boécio, Tomás de Aquino, Descartes, Leibniz, Newton, Poincaré e Einstein. No
fim das contas é sobre essa experiência que nós alunos do curso de Licenciatura em
Matemática do interior de Alagoas, UFAL Campus Arapiraca, e integrantes do Nelphic
gostaríamos de falar em nossa comunicação; com isso acreditamos apresentar a parte mais
importante dos resultados desenvolvidos nos estudos que fizemos durante todo o ano de
2011, sob orientação do Prof. Dr. William de Siqueira Piauí.
Palavras-chave: Topologia, Matemática, Filosofia, Euclides, Leibniz, Poincaré.
495
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Belo Horizonte
RELAÇÕES ENTRE A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E O

CURRÍCULO
Wanderlei Aparecida Grenchi e Angélica da Fontoura Garcia Silva

Universidade Bandeirante de São Paulo - Brasil
grenchi@gmail.com, angelicafontoura@gmail.com
Formação de professores – Formação profissional
RESUMO
O presente artigo aborda algumas relações que se estabelecem entre a formação do
professor e suas percepções acerca da implantação de um novo currículo de matemática no
Estado de São Paulo – Brasil. Os resultados apresentados são oriundos de uma produção
acadêmica de mestrado finalizada em 2011, para a qual foram entrevistados 36 professores.
O Currículo do Estado de São Paulo, desenvolvido pela Secretaria Estadual de Educação
(SEE) e destinado ao Ensino Fundamental – Ciclo II e ao Ensino Médio, foi primeiramente
implementado no ano de 2008 como uma Proposta Curricular e oficializado como novo
currículo no ano de 2010. O referido currículo originou a implementação dos materiais
instrumentais denominados Cadernos do Professor, do Aluno e do Gestor, como referências
essenciais para o estabelecimento das matrizes de avaliação do Sistema de Avaliação de
Rendimento Escolar do estado de São Paulo (Saresp), dos programas de reforço e
recuperação dos alunos e dos cursos de formação continuada da Escola de formação de
Professores. Os conteúdos básicos de matemática do currículo são organizados em três
grandes blocos temáticos: Números, Geometria e Relações, cujos conteúdos se
interpenetram permanentemente, numa espécie de “interdisciplinaridade interna” da própria
matemática e explicita que os conteúdos que compõe o currículo, para cada série/ano,
assemelham-se aos diversos programas e materiais didáticos existentes, alinhando-se com
as atuais práticas dos professores, contudo, a SEE espera que tais práticas possam ser
inovadas (SÃO PAULO, 2010). Tal contexto constituiu-se no motivo de nossa investigação
para identificar por meio das percepções dos professores de matemática como esse
496
currículo está contribuindo para a inovação de suas práticas letivas. Explicitamos na

sequência alguns resultados da pesquisa estabelecendo relações entre a formação dos
professores e o currículo: a) Indagamos os professores a respeito da importância das
PÁGINA
orientações obtidas durante a formação inicial para a sua prática letiva, nesse sentido, a
maioria dos professores considerou que as orientações obtidas durante a formação inicial
foram suficientes para o exercício da função docente, dessa forma, concordamos com Ponte
(1998) de que a formação do professor se mostrará eficiente, tanto inicialmente como em
serviço, quando os professores demonstram interesse pela disciplina, conhecendo seus
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Belo Horizonte
desenvolvimentos e aplicações, principalmente, resolvendo problemas, pesquisando e
propondo situações aos alunos e se atualizando por meio de obras e materiais que
apresentam novas ideias relacionadas com a matemática. b) Buscamos saber se os
professores haviam participado de atividades de formação continuada promovidas pela SEE
nos anos de 2008 e 2009, os resultados apontaram que 15 dos 36 professores participantes
da nossa pesquisa participaram dessas atividades e, dentre os mesmos, 8 consideraram que
as atividades foram úteis e 7 consideraram as atividades pouco úteis para a melhoria de
suas práticas letivas, todavia, independentemente das opiniões acerca da qualidade das
atividades de formação continuada, destaca-se positivamente o fato dos professores
buscarem novas competências por meio desse tipo de programa, corroborando com o
pensamento de Imbernón (2009) de que a vigente demanda social de mudança e de
transformação requer um profissional da educação com competências adequadas para esse
novo cenário. c) Identificamos que a maioria dos professores posiciona-se favoravelmente
em relação ao novo currículo, embora considere que o mesmo tenha sido imposto pela SEE,
portanto, o posicionamento favorável dos professores contribui para com os propósitos do
currículo, afinal, segundo Hargreaves (1998) o professor é a chave da mudança educativa e
do aperfeiçoamento da escola, por outro lado, a consideração de imposição do currículo
coincide com as opiniões e Zeichner (2003) de que há um pensamento meio-fim que
negligência as reflexões dos professores relacionadas ao currículo, restringindo-as a
questões envolvendo técnicas de ensino e organização interna da sala de aula. d) Inquirimos
os professores a respeito da utilização das situações de aprendizagem contidas no novo
currículo em suas aulas, perante essa abordagem, a maioria alegou utilizar algumas das
situações sugeridas na íntegra, inferimos assim que tal posicionamento condiz com as
abordagens de Gómez (1995) acerca do modelo reflexivo e artístico, no qual o professor é
considerado um prático autônomo, que no desenvolvimento de suas ações, age como um
artista que cria, reflete e toma decisões. e) Quanto aos materiais instrumentais do novo
currículo, evidenciamos que na opinião da maioria dos professores, tanto os conteúdos
matemáticos dos Cadernos do Professor como dos Cadernos do Aluno são insuficientes
para a aprendizagem dos seus alunos, essas constatações coincidem com os argumentos de
Imbernón (2009) de que os professores são considerados como meros executores do
currículo e como dependentes que adotam a inovação criada por outros, aos quais não se
concede nem a capacidade nem a margem de liberdade para aplicar o processo de inovação
em seu contexto específico. Mediante os resultados apresentados concluímos que se um
lado o processo de mudança curricular pode favorecer a reflexão individual, por outro,
deveria haver mais espaços destinados ao cultivo da reflexão como uma prática social para
o desenvolvimento dos professores, pois de acordo com Zeichner (1993), o
desenvolvimento do professor definido como uma atividade isolada acaba limitando muito
497
suas possibilidades de crescimento, de tal forma que esse isolamento aliado a pouca atenção
dada ao contexto social do ensino, acabam fazendo com que o professor veja os seus
problemas somente como seus e não relacionados com os outros professores, com a
PÁGINA
estrutura da escola e com os sistemas educativos. Portanto, consideramos que o

favorecimento do desenvolvimento profissional dos professores associado com a prática
social reflexiva, contribuiria para que os mesmos se apropriassem de maneira mais efetiva
das inovações propostas pelos currículos.
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Belo Horizonte
REFERÊNCIAS
GÓMEZ, A. P. O pensamento prático do professor: a formação do professor como
profissional reflexivo. in NÓVOA, A. (org.). Os Professores e a sua Formação. Lisboa:
Publicações Dom Quixote, 1995, pp. 95-114.
HARGREAVES, A. Os professores em tempo de mudança: o trabalho e a cultura dos
professores na Idade Pós-Moderna. Portugal: McGraw-Hill, 1998.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a
incerteza. 7ª Edição. São Paulo: Cortez, 2009.
PONTE, J. P. Da formação ao desenvolvimento profissional. In Actas do ProfMat 98 (pp.
27-44). Lisboa: APM, 1998.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo:
Matemática e suas tecnologias. Coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área,
Nilson José Machado. São Paulo: SEE, 2010.
ZEICHNER, K. M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa:
Educa, 1993.
_______________ Formando professores reflexivos para a educação centrada no aluno:
Possibilidades e Contradições. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (Org.). Formação de
Educadores: Desafios e Perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 2003, pp.35-55.
498
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Belo Horizonte
FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA

PARA O USO PEDAGÓGICO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Maria Ivete Basniak

FAFIUV – Brasil
basniak2000@yahoo.com.br
Categoria 10 – Formação de Professores, Nível Superior
RESUMO
O presente trabalho pretende apresentar a necessidade e importância da disciplina de
informática aplicada à educação nos cursos de licenciatura em Matemática a fim de inserir
o acadêmico no âmbito das tecnologias voltadas para o ensino da Matemática. Embora a
maioria dos futuros professores pertença a chamada geração tecnológica, como professora
desta disciplina no curso de licenciatura, verifiquei a falta de conhecimento dos alunos em
relação a como as tecnologias podem contribuir com as aulas de matemática. A maioria
ainda vê os recursos tecnológicos como um recurso a mais a ser usado durante as aulas para
constar no plano de aula sem se ater aos verdadeiros benefícios que poderão obter através
do uso dessas tecnologias como meio para que o aluno tenha uma aprendizagem mais
significativa, de maneira que possa compreender melhor o conteúdo, fazendo conexões
entre os diferentes conteúdos, descobrindo e compreendendo melhor suas propriedades
matemáticas. A inserção das novas tecnologias em todos os setores da sociedade é evidente.
A maioria das transações bancárias é realizada através de computadores com acesso a
internet, caixas eletrônicos, celulares, entre outros. A maioria dos estabelecimentos
comerciais, mesmo os mais modestos, trabalha com auxílio do computador, débito e
crédito. No Estado do Paraná as escolas também têm passado por um processo de
informatização através de investimentos feitos pelo governo federal e estadual. Entre os
recursos disponibilizados às escolas do Estado está a implantação de laboratórios de
informática com conectividade a internet, através do programa PRD – Paraná Digital, que
499
implantou um laboratório de informática em todas as escolas do Estado conectados a
internet através de um convênio firmado com a COPEL. A maioria das escolas também
conta com mais um laboratório de informática do PROINFO – Programa Nacional de
Informática na Educação, gerenciado pelo Ministério da Educação que visa promover o uso
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pedagógico de tecnologias da informação relacionadas a conteúdos educacionais nas

escolas públicas de todo o Brasil. Nesses laboratórios, o sistema operacional é o Linux
Debian, software livre e gratuito. Além da conectividade com a internet, encontram-se
instalados diversos pacotes de programas, entre os quais se encontram programas de
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Matemática como o Geogebra, Xaos, Régua e Compasso. Em 2009, realizou-se uma
avaliação de tais investimentos através da dissertação de mestrado intitulada “Análise de
Correlação Canônica e Teoria Rough Sets: aplicação na avaliação de recursos tecnológicos
do ensino básico”. Verificou-se através desse trabalho alta correlação entre os dois grupos
de variáveis estudados: recursos tecnológicos implantados e indicadores de qualidade na
educação. (BASNIAK, 2009) Porém, muitos professores declaram ter dificuldades em
trabalhar com recursos tecnológicos com os alunos. Apresentam ainda resistência e falta de
preparo para o uso das tecnologias em suas aulas. Ainda há muito a avançar no ensino da
matemática em todos os campos, e ao usar tecnologias durante as aulas de matemática,
pode-se descobri-las como facilitadoras do desenvolvimento do raciocínio lógico do aluno,
da aprendizagem de conteúdos e consequente aplicabilidade, além de consistir em um
motivador na aprendizagem. Porém, não se pode considerar de maneira geral que a falta de
preparo do professor deva-se a seu descaso com a educação. Na maioria dos casos
identifica-se a falta de formação para realizar esse trabalho, já que a maioria dos cursos de
graduação adequou recentemente sua grade a fim de possibilitar a formação dos professores
nesse sentido. As tecnologias evoluíram e continuam a evoluir muito rapidamente, sendo
que certamente a formação inicial não basta, porém ela é de grande importância, uma vez
que insere o futuro professor no ambiente tecnológico mostrando possibilidades para iniciar
o trabalho com uso de tecnologias cabendo posteriormente que continue a se aperfeiçoar. A
formação inicial desperta o gosto, a curiosidade, a vontade de pesquisar mais sobre o tema,
sem contar que esclarece sua visão em relação ao emprego das tecnologias na educação.
Sendo assim, aos acadêmicos, futuros professores, devem ser proporcionados ambientes
que os coloquem em contato e permitam reflexões sobre a utilização das TICs na sala de
aula. Além disso, para Luiz e Machado (2009, p. 986), os cursos de licenciatura em
matemática devem ter claro que: “[...] que estas novas tecnologias não são apenas um
recurso a mais, que permitirá a motivação, mas buscará concomitantemente a aprendizagem
da matemática, uma formação pessoal e profissional mais próxima dos anseios da
sociedade”. A maioria dos jovens ainda vê a tecnologia como algo ligado ao
lazer, as redes sociais entre outros e não como um meio relacionado à educação. Então
recaí a importância de uma disciplina voltada ao uso das tecnologias na educação para que
não existam professores dessa geração tecnológica com esta visão falha das tecnologias em
geral.
REFERENCIAS
500
1. BASNIAK, Maria Ivete. Análise de Correlação Canônica e Teoria Rough Sets:

aplicação na avaliação de recursos tecnológicos do ensino básico. (Dissertação de
Mestrado em Métodos Numéricos em Engenharia). UFPR, 2009.
PÁGINA
2. BRASIL. Informática Aplicada a Educação. Técnico em Multimeios Didáticos.

Brasília: MEC, 2007.
3. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Programa Nacional de
informática educativa/MEC/SEMTEC. Brasília: PRONINFE, 1994.
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4. Histórico da Informática na Educação no Brasil. Disponível em:
http://paginas.ucpel.tche.br/~lla/hieb.htm. Acessado em 25/12/2011.
5. KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: O novo ritmo da informação.
Campinas, SP: Papirus, 2007. – (Coleção Papirus Educação).
6. LUIZ, L. D. S.; MACHADO, S. R. C. Modelagem Matemática auxiliada por
TIC's na formação inicial de Professores de Matemática: análise de uma experiência.
Disponível em: <>. Acesso em: 27 fev. 2012.
7. MORAES, Maria Candida. Informática Educativa no Brasil: Uma História
Vivida, Algumas Lições Aprendidas. Revista Brasileira de Informática na Educação.
Número 1, 1997. Disponível em: http://www.lbd.dcc.ufmg.br/colecoes/rbie/1/1/003.pdf.
Acessado em 09/10/2011.
8. MELO NETO, José Augusto de. Tecnologia educacional: formação de
professores no labirinto de ciberespaço. Rio de Janeiro: MEMVAVMEM, 2007.
9. VALENTE, José Armando. Informática na Educação no Brasil: Análise e
Contextualização Histórica. In: VALENTE, José Armando (org.) O computador na
Sociedade do Conhecimento. MEC. Coleção Informática para a mudança na sociedade.
1999.
501
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USO DO LAPTOP MÓVEL EM AULAS DE MATEMÁTICA
Ana Maria Batista Eivazian; Maria Elisabette Brisola Brito Prado

Universidade Bandeirante de São Paulo - UNIBAN – Brasil
anaeivazian@gmail.com; bette.prado@gmail.com
Ensino Básico/ Categoria 10 - Formação de Professores
RESUMO
Nesse trabalho de pesquisa procuramos analisar e entender o processo de inserção do
Laptop móvel e com conectividade no cotidiano da sala de aula de professores que ensinam
matemática de uma escola pública participante do Projeto “Um Computador por Aluno”
(UCA) da Secretaria de Educação Básica do MEC. A intenção é identificar indícios
inovadores de práticas pedagógicas nas aulas de matemática, assim como, as dificuldades
que se evidenciam no processo de inserção do laptop em sala de aula, numa perspectiva de
integração dos seus recursos aos conteúdos curriculares. As questões que envolvem o uso
das tecnologias na educação vêm sendo estudadas por vários pesquisadores, tais como,
Valente (1999); Almeida; (2000); Prado (2005); Borba e Penteado (2010) que discutem a
complexidade que existe no processo de integração dos recursos computacionais na prática
do professor da Educação Básica. Existem professores atentos a essa nova realidade
caracterizada pela presença das tecnologias digitais na sociedade atual e, quando
preparados, manifestam que gostariam de mudar suas práticas em sala de aula porque
reconhecem que essa geração de alunos necessita dialogar com os conteúdos por meio de
outras linguagens e representações do conhecimento. Porém, a mudança da prática não é
simples para o professor. Há limitações que vão desde a familiaridade com as tecnologias
digitais, até a organização do tempo e espaço escolar, que contribuem para o professor
permanecer na “zona de conforto” (Borba e Penteado, 2010). Esta é uma situação que nos
remete a repensar a formação do professor, o sistema da escola e as implicações do uso das
tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem. No entanto, é nesse cenário, que surge
mais um grande desafio com a implantação, ainda na fase piloto do Projeto UCA. Nesse
502
Projeto, o computador (laptop) na sala de aula caracteriza uma situação bastante diferente
daquela em que o uso do computador ocorre no laboratório de informática da escola, no
qual o professor controla uma série de variáveis. O aluno com o laptop em mãos tem a
liberdade de acesso a qualquer momento aos recursos computacionais, o que configura uma
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nova demanda para a escola e, principalmente, para o professor (Prado e Lobo da Costa,
2011). Diante dessa nova configuração da tecnologia na escola a questão que nos instiga é
como o professor que ensina matemática vai utilizar essa tecnologia na sua prática
pedagógica. Quais indícios inovadores de práticas pedagógicas nas aulas de matemática
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poderão ser identificados? Que tipos de dificuldades o professor poderá encontrar no
processo de inserção do laptop em sala de aula? Essas questões nos instigaram a
desenvolver uma pesquisa de caráter qualitativo tendo como sujeito cinco professores que
ensinam matemática no ensino fundamental de uma escola pública localizada na cidade de
Campinas, SP. Os instrumentos utilizados na coleta de dados foram: questionário,
entrevistas semi-estruturadas e observações em sala de aula. Constatamos que o uso dos
recursos do laptop vem ocorrendo durante o processo de formação desses professores. Isto
porque os cinco professores participam de ações formativas desenvolvidas por uma equipe
de formadores do Projeto UCA que se realiza na própria escola. Essa abordagem de
formação propicia ao professor ‘aprender-fazendo’ o uso do laptop na realidade da sua sala
de aula. Dentre as experiências analisadas dos cinco professores, aqueles que atuam nos
anos iniciais do ensino fundamental, têm trabalhado com jogos matemáticos, associando a
origem histórica dos mesmos, à sua confecção com objetos de sucata para trabalharem
primeiramente no concreto e depois no ambiente virtual, explorando as regras, estratégias,
contagem, operações entre outros. Alguns professores trabalharam com os alunos na
produção de livro de história digital envolvendo situações de matemática. Outros ainda
exploraram os recursos do laptop para trabalhar com conteúdo de geometria. Um dos
professores que atua no fundamental II utilizou o laptop para desenvolver com os alunos do
6º ano um projeto temático “Consumo de Água”. Para esta atividade os alunos trouxeram
para a escola a conta da água de suas casas, usaram a internet durante a aula para buscar
informações relacionadas ao estudo do tema em alguns sites indicados. O professor utilizou
a lousa para colocar perguntas instigadoras para serem refletidas, discutidas e respondidas,
sobre consumo consciente, visando com isso despertar nos alunos atitudes de cidadania e
comprometimento social. Ao final da discussão os alunos utilizaram o laptop para
registrarem suas respostas e considerações. O próximo passo foi trabalhar com a
construção de tabelas e gráficos, mas antes o professor explorou com os alunos a
interpretação de gráficos já existentes em vários documentos impressos e digitais. A
atividade de construção de gráfico exigiu dos alunos, um tempo maior, para poderem
familiarizar com recursos da planilha eletrônica, mas isto não diminuiu o envolvimento dos
alunos na atividade, pois em duplas - um colega ajudando o outro - conseguiram obter um
resultado produzido por eles no laptop. Para salvar o arquivo referente à produção dos
alunos, muitas vezes é necessário usar uma memória externa ao laptop (por exemplo, o pen-
drive), mas, como a escola não tem esse recurso para os alunos, o professor encontrou uma
estratégia bastante adequada com as características atuais da tecnologia. Os alunos
passaram a enviar suas atividades por email para o professor explicitando suas dúvidas e o
processo de resolução. O professor também passou a responder para o aluno por email. O
efeito dessa nova forma de interação foi muito positivo, porque os alunos chegavam à sala
503
de aula empolgados para entrar na internet, acessar o email enviado pelo professor para
discutir suas considerações no coletivo da classe. Essa comunicação no virtual permitiu o
estabelecimento de um clima de confiança entre o professor e os alunos favorecendo o
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interesse dos alunos nas atividades das aulas. A análise também mostrou que para o
professor criar estratégias didáticas inovadoras nas aulas de matemática usando o laptop é
necessário que tenha conhecimento do conteúdo da matemática, da pedagogia e dos
recursos tecnológicos, porém indo além da operacionalização, no sentido de compreender
suas implicações para o aprendizado dos alunos.
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REFERENCIAS
ALMEIDA, M.E.B. O computador na escola: contextualização e formação de professores.
Tese de Doutorado. PUCSP. São Paulo: PUCSP, 2000.
BORBA, M. C., PENTEADO, M.G. Informática e Educação Matemática. 4ª edição. Belo
Horizonte: Autêntica, 2010.
PRADO, M.E.B.B. Articulações entre áreas de conhecimento e tecnologia - Articulando
saberes e transformando a prática. In: Almeida, M.E.B.; Moran, J.M. (Orgs). Integração
das Tecnologias na Educação. Salto para o Futuro. Brasília: SEED-MEC, 2005.
PRADO, M.E.B.B.; LOBO DA COSTA, N.M.L. (2011) Educational Laptop computers
integrated into mathematics classroom: is it a possible dream? Anais do 63 CIEAEM
Barcelona, Spain.
VALENTE, J.A. Informática na Educação no Brasil: Análise e Contextualização histórica.
In: Valente, J.A. (Org). O Computador na Sociedade do Conhecimento: repensando a
Educação. Campinas, SP: NIED UNICAMP, 1999.
504
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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE

MATEMÁTICA: DESAFIOS EM UM CENÁRIO DE
REORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Rosineide Monteiro Rodrigues, Angélica da Fontoura Garcia Silva

UNIBAN/SP  BRASIL
rosineidemrodrigues@gmail.com, angelicafontoura@gmail.com
Educação Continuada – Formação de Professores
RESUMO
Nesta comunicação temos por objetivo apresentar um estudo sobre as percepções que
professores de Matemática do Ensino Médio têm acerca dos processos de ensino e
aprendizagem, em um contexto de implementação curricular, e investigar as implicações na
formação docente. Exporemos a temática, o aporte teórico, os sujeitos de pesquisa e os
pontos mais significativos da análise realizada nesse estudo. A análise dos dados
possibilitou concluirmos que há a necessidade de uma constante reflexão sobre a própria
prática docente e oferecer uma formação que favoreça efetivamente mudanças de
concepções sobre o ensino, a aprendizagem, o currículo e sobre o conhecimento
matemático.
Palavras chave: Formação Continuada de Professores; Currículo de Matemática no Ensino
Médio; Conhecimento Profissional Docente.
TRABALHO
A finalidade desta comunicação é apresentar nosso estudo Os desafios da formação
continuada de professores que ensinam matemática no ensino médio em um cenário de
505
reorganização curricular (Rodrigues, 2010). Trata-se de uma dissertação, realizada no
período de 2008 a 2010, vinculada à linha de pesquisa Formação de Professores que
Ensinam Matemática e desenvolvida no âmbito do Projeto Observatório da Educação do
Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Bandeirante de São
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Paulo (UNIBAN). Nesse estudo tivemos por objetivos: analisar as percepções que
professores de Matemática no Ensino Médio – participantes da turma “Matemática/Ensino
Médio/Santo André” do curso “A Rede Aprende com a Rede em 2008” (RAR2008), única
ação promovida institucionalmente naquele ano – têm acerca dos processos de ensino e
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aprendizagem do objeto matemático Análise Combinatória, no cenário (contexto) de
implementação do Currículo do Estado de São Paulo (SEE, 2008), em vigor desde 2008, e
investigar as implicações que tal renovação traz ao processo de formação docente. Como
plano base na construção da pesquisa, consideramos os temas formação de professores,
reformas curriculares e desenvolvimento profissional docente, tendo por tonalidade o papel
do professor perante os processos de mudanças. Para esta comunicação, nossa análise nas
discussões sobre a formação e desenvolvimento profissional docente nos fundamentamos
nos estudos de Ponte (1998) e ampliamos estas discussões com os estudos de Shulman
(1986) referente ao Conhecimento Profissional Docente. No que se refere ao debate sobre
as mudanças na prática docente propostas nos currículos, tomamos por referência os
trabalhos de Zeichner (2003) e Hargreaves (1998). Em nossa análise consideramos os
dados coletados por intermédio dos questionários, das interações no ambiente coletivo do
curso RAR2008 e nas entrevistas semi estruturadas cedidas pelos sujeitos de pesquisa. Com
os depoimentos dos professores elaboramos os quadros de unidades de significados, ou
seja, selecionamos aqueles depoimentos mais significativos, do nosso ponto de vista, os
quais puderam denotar elementos que favoreceram a discussão do problema de pesquisa e
possibilitaram construir uma categorização e definir nossos objetos de investigação. Nestas
categorias procuramos apontar as percepções destes professores quanto ao currículo em
implementação e às ações de formação continuada promovidas institucionalmente, aos
reflexos e/ou impactos na prática docente e no desenvolvimento profissional, e aos
processos de ensino e aprendizagem do objeto matemático análise combinatória.
Ponderamos, baseados em Ponte (1998), que a concepção de formação de professores
utilizada para esse estudo está próxima à noção de desenvolvimento profissional docente.
Reputamos que a formação profissional docente e o currículo são interdependentes, porque,
em concordância com Zeichner (2003), o professor é mais do que um implementador, ele
deve ser autor (ou coautor) do processo educacional, ou seja, o protagonista que dá vida ao
currículo. Tal pensamento está em consonância ao de Hargreaves (1998), segundo o qual o
envolvimento dos professores “no processo de mudança educativa é vital para o seu
sucesso, especialmente se a mudança é complexa e se espera que afecte muitos locais,
durante longos períodos de tempo” (Hargreaves, 1998, p. 12). Entendemos que se o
professor não compreender as inovações curriculares ou não estiver convencido delas, a
potencialidade da mudança fica consideravelmente limitada. Concluímos que as ideias dos
nossos sujeitos convergem, quando estes consideram como característica importante e
positiva da nova proposta curricular o fato do Estado propor a unificação do currículo em
toda rede de ensino. Outra percepção convergente refere-se à procura de um espaço para a
formação docente no curso, ou mais amplamente, para o desenvolvimento profissional, por
506
acreditarem que todo processo de mudança curricular poderia proporcionar-lhes tais

oportunidades. Reputamos que estes professores divergiram quanto ao que seria o objeto de
formação, assim como, qual seria a interpretação para o conceito de desenvolvimento
profissional docente. Contudo, os dados coletados possibilitaram inferirmos que o
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movimento de renovação curricular favoreceu o processo reflexivo dos professores sobre as

suas práticas, mas não foi encontrado indícios, nos discursos analisados, de mudanças
profundas nas práticas, que julgamos ser possível somente por meio da viabilização de um
espaço efetivo de reflexão. Sobre a discussão desses professores relacionada ao ensino e
aprendizagem do objeto matemático Análise Combinatória, ora observado sob a forma de
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reapresentação do discurso oficial, ora sob a forma de esquiva, ou mesmo crítica, na
verdade pareceu-nos denunciar a necessidade de se ampliar estudos sobre o Conhecimento
Profissional Docente, especialmente em processos de formação. Assim posto, reputamos
importante a teoria de Shulman (1986), quando este afirma que é o conjunto do
conhecimento do conteúdo e o conhecimento curricular, conectados ao conhecimento
pedagógico do conteúdo, que forma a base do conhecimento profissional docente, porque
não dizer de seus saberes, considerados fundamentais para o exercício do ser professor.
Concluímos que há a necessidade de uma constante reflexão sobre a própria prática e uma
formação ampla, que favoreça a compreensão do docente como um profissional (em
permanente desenvolvimento) e ofereça, verdadeiramente, oportunidades de romper
concepções sobre o ensino, a aprendizagem, o currículo, como também sobre o próprio
conhecimento matemático. Consideramos, também, necessário a realização de estudos, que
acompanhem in loco os professores em sala de aula e nos espaços de reflexão e estudo, e
que possibilitem analisar ações práticas no interior da escola, de modo a identificar a
implementação de mudanças e os processos de formação docente, pois, cremos que
enquanto houver inquietações há o que investigar e escrever.
REFERÊNCIAS
Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempo de mudança: o trabalho e a cultura dos
professores na idade pós-moderna. Portugal: MacGraw-Hill.
Ponte, J. P. (1998). Da formação ao desenvolvimento profissional. Actas do PROFMAT98.
Lisboa, Portugal: APM, 27-44.
Rodrigues, R. M. (2010). Os desafios da formação continuada de professores que ensinam
matemática no ensino médio em um cenário de reorganização curricular. Dissertação de
mestrado, Universidade Bandeirante de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil.
Schön, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. London,
Inglaterra: Temple Samith.
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo – SEE (2008). Proposta curricular do
Estado de São Paulo: Matemática. São Paulo, SP, Brasil.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational
Researcher. 15 (2), 4-14.
Zeichner, K. M. (2003). Formando professores reflexivos para a educação centrada no
aluno: possibilidades e contradições. In Barbosa R. L. L. (Org.). Formação de educadores:
507
desafios e perspectivas. São Paulo, SP, Brasil: Editora Unesp, 35-55.
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TORRE DE HANÓI VIRTUAL: A FORMAÇÃO DO CONCEITO

INTUITIVO DE FUNÇÃO EXPONENCIAL NO ENSINO MÉDIO
Adriana Breda; Viviane Beatriz Hummes

Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Brasil
adriana.breda@gmail.com; vivihummes@gmail.com
Nível Médio Alto (16-18 anos); Categoria Gráficos e Funções
RESUMO
Este trabalho tem por finalidade apresentar os resultados de uma pesquisa, referentes a um
estudo de caso feito com alunos do segundo ano do Ensino Médio, sobre a construção do
conceito intuitivo de Função Exponencial a partir do uso da Torre de Hanói virtual com o
auxílio do UCA. A partir de um questionário inicial e de outro final, concluiu-se que os
alunos compreenderam a idéia de Função Exponencial e registraram que para o caso da
Torre de Hanói, ela se configura na forma f (n)  2 n -1, com n   .
TRABALHO
Este trabalho pretende demonstrar como se dá o processo de aprendizagem em relação ao
conceito intuitivo de Função Exponencial a partir do uso do jogo Torre de Hanói virtual1
com o auxílio do UCA2 com alunos do segundo ano do Ensino Médio em uma escola da
rede pública federal de Porto Alegre-RS.
O intuito de utilizarmos a tecnologia associada ao estudo de funções está diretamente
relacionado com a idéia de que, segundo Portanova et. al. (2005), as tecnologias em sala de
aula são utilizadas para a construção do conhecimento e, conforme a intervenção do
professor, podem apresentar soluções para determinados problemas, de forma que se
efetive uma transformação da realidade.
508
1
Torre de Hanói disponível em: http://mil.codigolivre.org.br/experimente/jogos/hanoi.html. Acesso em:
20 mar. 2012.
2
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O UCA (um computador por aluno), compõe o Programa Um Computador por Aluno –PROUCA de iniciativa
da Presidência da Republica juntamente com o Ministério da Educação e objetiva “promover a inclusão
digital pedagógica e o desenvolvimento dos processos de ensino aprendizagem de alunos e professores
das escolas públicas brasileiras, mediante a utilização de computadores portáteis denominados laptops
educacionais” (BRASIL, 2010, p. 03).
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Utilizamos como instrumento de aprendizagem a Torre de Hanói, pois esta é considerada
um jogo didático, devido ao fato de apresentar regras e servir para fins educacionais.
Segundo Dante (2002), o jogo é um ótimo instrumento didático, pois durante a realização
do mesmo, o aluno é desafiado a pensar, estabelecer estratégias, desenvolvendo, dessa
maneira, sua autonomia. Paulo Freire (2006) garante que ensinar implica em respeitar os
saberes dos educandos, além disso, exige criticidade e autonomia por parte dos mesmos.
Nesse sentido, a pesquisa demonstra que, a partir dos conhecimentos prévios dos alunos,
seguido de uma interação destes como o jogo denominado Torre de Hanói por meio virtual,
pode-se estabelecer uma introdução ao conceito intuitivo de Função Exponencial. Além
disso, os próprios alunos chegaram à formalização da relação que se estabelece entre o
número de discos e o número mínimo de jogadas para vencer o jogo, revelando um
conhecimento formal adquirido durante o processo de trabalho, que para fins educacionais,
segundo Bicudo & Garnica (2006), formalizar consiste na elaboração a partir de um
discurso natural centrado na intuição da presença do objeto.
Metodologia
Para a realização desse trabalho, fizemos um estudo de caso com uma turma de segundo
ano do Ensino Médio. Para Ponte (1994), um estudo de caso se refere a um estudo de uma
entidade definida e, nesse sentido, caracteriza-se a uma análise muito particular, uma
situação específica e única em diversos aspectos. Para início de análise elaboramos um
questionário inicial para fazer um levantamento das idéias prévias apresentadas pelos
alunos em relação ao que seria e como se delineava uma função do tipo Exponencial. As
perguntas propostas foram: o que você entende por função? O que você entende por função
exponencial? Faça um esboço “grosseiro” de um gráfico que representa uma função
exponencial. Na sequencia, apresentou-se aos alunos a Torre de Hanói virtual, que trabalha
com o mínimo de três discos e o máximo de oito, de tal forma que quanto maior o número
de discos, maior o número de movimentos realizados para vencer o jogo.
Em seguida, os alunos responderam a uma atividade guiada, que consistia em jogar e
escrever o número de movimentos obtidos quando escolhido determinado número de
discos. Ao final da atividade solicitou-se aos alunos que escrevessem quantos movimentos
se teria ao manipular um disco, dois discos, dez discos ou n discos. Além disso, foi
solicitado a eles que esboçassem o gráfico que representaria tal situação.
Os dados foram analisados por meio da metodologia, Análise Textual Discursiva, de
Moraes e Galiazzi (2008), que consiste no desmembramento das respostas dos
questionários, categorização das mesmas e a constituição de um metatexto.
509
Alguns Resultados
Alguns resultados registram que inicialmente, para o aluno R, por exemplo, uma função
exponencial “É algo que está elevado em alguma potência” (aluno R), este mesmo aluno,
PÁGINA
representou o esboço de uma função exponencial como se fosse uma função de segundo
grau com concavidade voltada para baixo. Durante a aplicação do jogo e da realização do
estudo dirigido, os alunos conseguiram formar uma tabela relacionando o número de discos
como o número mínimo de jogadas necessário para vencer o jogo. No processo, os alunos
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foram questionados sobre qual a relação que poderia estabelecer o número de discos com o
número de jogadas quando tivéssemos n discos. Um dos alunos comentou “Se para três
discos são 7 e para quatro discos são 15, então só pode ser sempre o dobro acrescentado de
um” (aluno R). Nesse processo os alunos foram desafiados a encontrar uma relação
genérica que valesse para qualquer número de discos até que o aluno L disse “(...) é só fazer
o dois elevado no número de discos e diminuir um” (aluno L), isto é, f (n)  2 n -1. Já, para
esboçar o gráfico que representaria a função, muitos alunos traçaram linha contínua, pois
não se deram conta do tipo de variável trabalhada, isto é, número mínimo de jogadas em
função do número de discos.
Aspectos finais
Ao finalizar a pesquisa percebemos que as dificuldades iniciais apresentadas pelos alunos
foram superadas com o auxílio da Torre de Hanói combinada com a tecnologia. Pois, ao se
sentirem autônomos, os alunos foram capazes de construir seu próprio conhecimento
estabelecendo o conceito intuitivo de Função Exponencial, formalizando que, para tal
situação trabalhada, ela é do tipo f (n)  2 n -1, n   .
REFERÊNCIAS
BICUDO, M. A. V.; GARNICA, A. V. M. Filosofia da Educação Matemática. Belo
BRASIL. Lei nº 12.249, de 14 de junho de 2010. Programa Um Computador por Aluno
(PROUCA), 2010.
DANTE, L. R. Didática na resolução de problemas de matemática. São Paulo: Ática,
1989.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996.
MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise Textual Discursiva. Ijui: Editora Unijui,
2008, 223 p.
PONTE, J. P. O estudo de caso na investigação em educação matemática. Quadrante, vol.
3(1), 1994, 3-18.
PORTANOVA, R. et. al. Um currículo de matemática em movimento. Porto Alegre:
510
EDIPUCRS, 2005.
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ANÁLISE DAS INTERAÇÕES DIDÁTICAS ESTABELECIDAS EM

UMA ATIVIDADE EXPLORATÓRIO-INVESTIGATIVA DE
MATEMÁTICA
Adriana Assis Ferreira, Cristina Frade, Juan D. Godino

Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil; Universidade Federal de Minas Gerais,
Brasil; Universidade de Granada, Espanha
aassisferreira@gmail.com; frade.cristina@gmail.com; jdgodino@gmail.com
Categoria 31-Outros (Enfoque ontosemiótico, configurações didáticas) – Nível Básico
RESUMO
Neste trabalho exploramos as interações didáticas estabelecidas entre professoras e alunos
no desenvolvimento de uma atividade exploratório-investigativa implementada em uma
classe do 7º ano do Ensino Fundamental (alunos de aproximadamente 12 anos).
Identificamos as trajetórias e interações didáticas utilizando como ferramenta teórica um
modelo de análise concebido para descrever e interpretar os processos interativos em sala
de aula. Como conclusão, consideramos que, quando os estudantes se encontram em uma
fase intermediária entre o trabalho tradicional e o trabalho investigativo, faz-se necessário
que o professor estabeleça uma interação fortemente regulativa, fornecendo "andaimes" de
maneira a garantir um trabalho com maior profundidade.
TRABALHO
Neste trabalho apresentamos um recorte de um estudo empírico sobre a aprendizagem
escolar da Matemática, no qual focalizamos as configurações didáticas (GODINO,
CONTRERAS e FONT, 2006) e, mais especificamente, o tipo de interações estabelecidas
entre professores e alunos em uma atividade exploratório-investigativa.
A opção pelas atividades exploratório-investigativas fundamenta-se na crença de que
511
ambientes dessa natureza podem configurar um contexto rico e profícuo para o
partilhamento e negociação de significados (BRUNER, 2002) entre os próprios alunos, e
entre os alunos e o professor. Atividades de investigação oferecem, potencialmente, a
possibilidade de o estudante vivenciar experiências matemáticas (PONTE, FONSECA e
PÁGINA
BRUNHEIRA, 1999). Contudo, a cultura da sala de aula não se altera de uma hora para
outra e diversos são os fatores que podem influenciar a transição de uma dinâmica clássica
a uma dinâmica exploratório-investigativa.
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Marco teórico
Esse estudo se desenvolve dentro do enfoque ontosemiótico (EOS) (FONT, PLANAS e
GODINO, 2010) e, mais especificamente, no nível de análise das trajetórias e interações
didáticas. Como é descrito em Godino et al (2006), as trajetórias didáticas descrevem a
aprendizagem alcançada pelos estudantes, sendo sua otimização o principal objetivo do
processo educativo. Godino et al (2006) descrevem quatro configurações didáticas teóricas,
usando como critério o tipo de interação: configurações magistral, a-didática, dialógica e
pessoal. Utilizaremos, neste trabalho, as três primeiras.
Metodologia
Atendendo às características da natureza deste estudo, adotamos uma metodologia
qualitativa e interpretativa. Para identificar as interações didáticas, utilizamos como
ferramenta o 3º nível de análise proposto pelo EOS (FONT et al, 2010). A atividade aqui
analisada foi desenvolvida1 em uma turma de 7º ano do Ensino Fundamental (alunos de
aproximadamente 12 anos), em 2010, em uma escola pública de Belo Horizonte (MG). Tal
atividade foi a sétima de um conjunto de nove, porém, os alunos ainda se encontravam em
uma fase de transição entre a aula clássica a que estavam habituados e o trabalho de
investigação.
Resultados e análise
Atividade 7
Observe as figuras abaixo:
Atividade 7
Observe as figuras abaixo:
512
a) Continuando a sequência ao lado, qual a próxima figura? Desenhe.

b) E a seguinte? Desenhe.
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c) Quantos pontos tem a 5ª figura?

d) E a 6ª figura?
e) Quantos pontos tem uma figura numa posição qualquer?
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Belo Horizonte
As professoras envolvidas no trabalho combinaram, devido a natureza das atividades

investigativas, que tentariam dar aos alunos a oportunidade de desenvolverem a atividade 7
de maneira autônoma (a expectativa era por uma configuração a-didática). O grupo
analisado, no momento inicial, não requisitou a ajuda das professoras (configuração a-
didática) e não apresentou dificuldades com o procedimento de generalização próxima
(itens a, b e c) (STACEY, 1989). Contudo, não conseguiu obter, apesar de ter realizado
exaustivas explorações, uma regra geral para a sequência (generalização distante,
STACEY, 1989). Esse fato, levou a professora P2 a intervir didaticamente estreitando as
possibilidades de resolução (configuração dialógica) e, em um momento mais adiante, a
professora P1 a intervir, buscando garantir um trabalho com maior profundidade, de uma
forma predominantemente magistral, ainda que também interagisse com os alunos
(denominaremos, pois, de configuração magistral interativa). Apesar do formato da
interação estabelecida pelas professoras, o grupo expressou a regra de formação da
sequência desconsiderando o fato de a 1ª posição ter duas bolinhas na base (VIN: "A base
por ela mesma e tira um", PE: "A base pela lateral menos um"); embora tivesse realizado o
cálculo para o item d da atividade utilizando uma expressão matemática (PE: "A 6ª vai ter
7. 7 x 7, 49. 49 - 1, 48.).
Conclusão
Não obstante a abordagem investigativa enfatize a importância de os alunos se engajarem
na produção do próprio conhecimento de maneira autônoma, o que acontece de fato é que a
maioria dos estudantes "precisam de ampla prática para desenvolver as suas capacidades de
investigação e compreensão, a ponto de poderem conduzir sua própria investigação do
início ao fim" (BANCHI e BELL, 2008, p. 26). Se faz necessário portanto, que o professor
forneça "andaimes" (scaffoldings), de maneira a tornar as tarefas acessíveis, manejáveis e
na Zona de Desenvolvimento Proximal do estudante (HMELO-SILVER, DUNCAN e
CHINN, 2007). De fato, nessa investigação, a interação estabelecida pelas professoras
apresenta um formato regulativo, já que vão estreitando o espaço de possibilidades ou
comportamentos possíveis dos alunos. Este modo de interação limita o grau de trabalho
autônomo dos alunos, mas proporciona o "andaime" cognitivo que a progressão da
aprendizagem requer.
513
REFERÊNCIAS
BANCHI, H., BELL, R. The many levels of inquiry. Science and Children, v. 46, n.2, p.
26-29, out. 2008.
PÁGINA
BRUNER, J. Atos de significação. Porto Alegre: Artmed editora, 2002.

FONT, V., PLANAS, N., GODINO, J.D., Modelo para el análisis didáctico en educación
matemática. Infancia y Aprendizaje, v. 33, n. 1, p.89-105, 2010.
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Belo Horizonte
GODINO, J. D.; CONTRERAS, A. FONT, V. Análisis de procesos de instrucción basado
en el enfoque ontológico-semiótico de la cognición matemática. Recherches en Didactiques
des Mathematiques, v.26, n.1, p.39-88, 2006.
HMELO-SILVER, C. E., DUNCAN, R. G., CHINN, C. A. Scaffolding and achievement in
Problem-Based and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006).
Educational Psychologist, v.42, p.2, p.99-107, 2007.
PONTE, J.P., FONSECA, H., BRUNHEIRA, L. As atividades de investigação, o professor e
a aula de Matemática. Lisboa: APM (Actas do ProfMat99), p.91-101, 1999.
STACEY, K. Finding and Using Patterns in Linear Generalising Problems. Educational
Studies in Mathematics, v. 20, n.2, p.147-164, 1989.
1 A atividade foi realizada pela primeira autora e pela professora da turma denominadas
neste artigo respectivamente por P1 e P2. A classe de 15 alunos se organizou livremente
em 4 grupos. Analisamos, no entanto, apenas o trabalho realizado por um grupo
constituído de quatro meninos (Ma, Pe, Vic e Vin).
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Belo Horizonte
ONDE SE COLOCOCA O CONHECIMENTO INICIAL DE

MATEMATICA NUM CURSO DE LICENCIATURA EM
MATEMATICA
José Ricardo Souza, M. S. Renata Camacho Bezerra

UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Brasil
josericardo1012@gmail.com renatacamachobezerra@gmail.com
10. Formação de Professores
RESUMO
A partir da oferta de uma disciplina num curso de licenciatura em Matemática com foco
nos conteúdos iniciais da matemática, os autores discutem quando é feita essa discussão
dentro do curso. Na discussão sobre o conhecimento inicial da Matemática, esbarrou-se em
questões sobre a estrutura vigente nos cursos de licenciatura, visto que, os conteúdos da
“matemática pura” tem seu espaço garantido socialmente e academicamente, porem, não
faz parte essa discussão sobre conteúdos dos anos inicias, portanto a intenção dos autores é
de levantar essa discussão e fazer a interlocução entre os cursos de formação de professores
dentro da universidade.
TRABALHO
A escolha da docência no ensino superior tem como um de seus pressupostos a discussão
do conhecimento e de seus estatutos epistemológicos. No curso de licenciatura em
Matemática, é bastante comum encontrarmos argumentos como: “Os alunos não tem base”,
inclusive de professores dos anos inicias. Em virtude dessas preocupações com os anos
iniciais da matemática e após termos participado de projeto de extensão com professores da
educação básica que atuam nos anos inicias e alunos do curso de magistério da região
decidimos ofertar a disciplina de matemática para os anos iniciais.
A idéia inicial era que a disciplina de fundamentos básicos fosse ofertada de forma aberta
515
ao curso de licenciatura em Matemática e Pedagogia, que acabou não acontecendo por
problemas burocráticos dentro da universidade. Uma das questões centrais que foram
levadas em conta para a oferta da disciplina é ONDE SE COLOCA O CONHECIMENTO
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INICIAL DA MATEMATICA NUM CURSO DE LICENCIATURA EM

MATEMÁTICA?
Matemática inicial num curso de licenciatura em Matemática
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Belo Horizonte
A discussão sobre os conteúdos necessários para a formação do professor de matemática
tem em sua discussão vários pressupostos que podemos encaminhar a partir de vários
pontos de vista. A matemática como conhecimento socialmente construído que segundo o
parecer CNE/CES 1302/2001 os conteúdos mínimos de um curso em licenciatura em
Matemática são: cálculo diferencial e integral, fundamentos de analise, fundamentos de
álgebra, fundamentos de geometria e geometria analítica na parte comum recomenda-se que
os alunos tenham:
a) Conteúdos matemáticos presentes na educação básica nas áreas de álgebra,
geometria e analise;
b) Conteúdos de áreas afins a Matemática, que são fontes originadoras de problemas e
campos de aplicação de suas teorias;
c) Conteúdos da ciência da Educação, da historia e filosofia das ciências e da
Matemática.
Na pratica, ocorre que a matemática chamada de pura tem seu espaço inalienável, pois tem
seu corpo de conhecimento construído e socialmente e academicamente irrefutável, a
discussão sobre princípios básicos da matemática fica muitas vezes encarada como pano de
fundo das discussões. O que acaba acontecendo é que para que se coloque algum dado da
educação básica no currículo de formação de professores do curso em licenciatura em
matemática, passa pela questão da priorização de conteúdos tidos e vistos como conteúdo
acadêmico e adequado ao ensino superior.
Conhecimento Matemático inicial
No desenvolvimento da disciplina, observou-se de forma até inesperada um interesse dos
acadêmicos pela discussão dos conhecimentos básicos da matemática, a discussão
caminhou pelos eixos: grandezas e medidas, espaço e forma, números e operações e
tratamento da informação.
No trabalho com as disciplinas, percebe-se a o ineditismo das discussões e um interesse dos
cursos, no curso de matemática percebe-se que num primeiro momento os alunos
consideram as discussões fáceis, porém quando as questões colocadas são: “mas porque é
feito desta forma” , ou seja , a explicação de algoritmos básicos da divisão ou multiplicação
no sistema decimal, os conteúdos envolvendo bases, as questões de geometria, percebem
que algo que parece trivial, não é tão trivial assim, encontram dificuldades para explicar a
maneira como resolvem as questões básicas da matemática . Diferentemente do que aponta
o senso comum que considera matemática um conhecimento pronto e acabado, e, portanto
516
longe das discussões a respeito de seus desafios e propostas de diferentes abordagens,

podemos pensar no desafio de duas propostas de reforma do ensino de matemática que
tiveram duas formas diametralmente diferente de ensinar, A matemática moderna e o
ensino tradicional não produziram bons resultados segundo, “a matemática moderna que
PÁGINA
centrou o ensino nas estruturas matemáticas e o ensino tradicional ligado ao professor

explana o conteúdo oralmente, partindo de definições, exemplos demonstrações de
propriedades, seguidos de exercícios de fixação e aplicação e considera o aluno aprendendo
por reprodução” (Nunes et all , 2005,p.14). Nos programas sugeridos nos cursos, essas
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Belo Horizonte
discussões são levadas a cabo e a maioria dos alunos desconhece o termo Matemática
Moderna, e nos cursos de pedagogia essa discussão inexiste.
Conclusão
Em todas as turmas diferentemente do curso a necessidade de um lugar para a discussão
dos conhecimentos básicos da matemática a partir de uma abordagem sócio histórico parece
indispensável como modo de abrirmos a discussão da melhoria da apropriação do
conhecimento matemático socialmente construído. A educação matemática como área de
pesquisa tem se intensificado no nosso pais e no mundo, porém nos anos iniciais, essa
discussão parece estar longe de ganhar corpo, dificilmente conseguimos interlocutores
dentro dos cursos para essa discussão, no caso especifico da UNIOESTE Foz, conseguimos
algum êxito pela disposição dos profissionais envolvidos no processo.
REFERENCIAS
NUNES, Terezinha et all . Educação Matemática 1: Números e operações Numéricas .
517
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Belo Horizonte
REFLEXÔES SOBRE O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA: UMA PARCERIA
ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA NO CONTEXTO DAS
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO42
Vanessa Cerignoni Benites; Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) – Brasil
Email: vanessa.benites@gmail.com, misk@rc.unesp.br
Categoria: 10 Níveis: F e I
RESUMO
O presente trabalho tem como foco o processo de formação inicial de professores que
ensinam Matemática no contexto de um Projeto de parceria entre Universidade e escola,
aliado aos contextos das tecnologias da informação e comunicação.
Entendemos por formação inicial aquela que acontece durante o período de Graduação,
com o aprendizado de metodologias de ensino, e o início de uma prática pedagógica,
durante os primeiros anos de docência. Este processo é marcado por tensões, desafios,
insegurança, e descobertas, tanto profissional como pessoal. Gama (2009) a esse respeito
alerta que para “avançar na qualidade do ensino-aprendizagem e nos resultados escolares
dos alunos há de se conhecer e repensar princípios necessários para o desenvolvimento
profissional” (p. 102) Neste sentido, encontramos no subprojeto “Licenciatura em
Matemática” do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID um
caminho a ser percorrido, afinal o licenciando terá oportunidade de familiarizar-se com o
ambiente escolar, estreitando os laços entre a teoria e a prática num ir-e-vir constante. Este
projeto tem por objetivo aprimorar a formação docente através da inserção do licenciando
no cotidiano escolar, e ao mesmo tempo contribuir para elevação do padrão de qualidade da
educação básica.
518
Então, propomos a reflexão compartilhada de professores que ensinam Matemática,

constituindo-se em uma comunidade de prática, termo definido por Wenger (2001) como
sendo práticas realizadas em um grupo, por pessoas engajadas em um processo conjunto de
aprendizagem, na qual os indivíduos participantes possuem os mesmos objetivos, mas
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partem de experiências e expectativas individuais, e junto com a interação dos membros

vão construindo o conhecimento. Assim, uma comunidade de prática requer envolvimento
42
Trata-se de uma pesquisa de mestrado que está sendo desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em
Educação Matemática, UNESP/ Rio Claro, com o apoio financeiro da Capes.
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comprometido dos participantes, num processo de interação na qual aprender é um ato
social, e por isso as pessoas devem buscar juntas formas de solucionar ou entender um
determinado problema em ações compartilhadas.
A vivência de situações colaborativas poderá acontecer em um ambiente virtual de
interatividade, na qual esta proporciona o envolvimento dos participantes na atividade de
interesse, de forma a confrontar os pontos de vistas diferentes, ampliando as perspectivas
de atuação docente. Em Miskulin et al (2006) podemos encontrar uma experiência com
comunidades de prática, na qual os autores afirmam que
foi possível constituir uma comunidade de prática em um ambiente
computacional no processo de formação continuada de professores
de Matemática, fornecendo subsídios para a compreensão de como
as histórias compartilhadas pelos professores, por meio de
repertórios comuns, criados na comunidade, possibilitaram a re-
significação da prática docente, concebida como um processo
social e interativo, no qual as pessoas interagem, fazem coisas
juntas, negociam novos significados e aprendem uns com os outros,
por meio dos processos de participação e de reificação.(p. 10)
Sendo assim, aliar o universo virtual, inserido no Projeto PIBID formado por uma
comunidade de colaboração, a qual chamaremos de comunidade de prática, acaba sendo um
diferencial na formação de professores e objeto desta pesquisa.
Durante esta investigação, faremos o acompanhamento do Projeto PIBID por meio de
encontros presenciais realizados quinzenalmente na UNESP/Rio Claro, na qual observa-se
o tipo de interação, e os momentos em que é possível verificar indícios de uma comunidade
de prática.
Além disso, será realizado um curso semipresencial, com os participantes do PIBID, que
terá por finalidade produzir uma aprendizagem colaborativa que fortaleça os laços entre
licenciandos, professores e pesquisadores, enfocando a formação inicial e continuada. Para
a realização deste Curso alguns aspectos didático-pedagógicos devem ser salientados, tais
como o papel do professor como orientador do processo, e mediador da interação, a
maneira da exposição dos conteúdos devem ser realizada de maneira concisa, e ainda, deve
possibilitar atitudes criativas e versáteis envolvendo os participantes.
Para tanto, optou-se pelo software de Geometria Espacial Cabri 3D, e pelo
desenvolvimento de atividades de natureza exploratório-investigativa, para possibilitar a
colaboração entre os participantes. A plataforma virtual a ser utilizada no desenvolvimento
519
deste curso será o Moodle43, um ambiente virtual de aprendizagem, que foi criado com a
finalidade de proporcionar aprendizagem colaborativa em comunidades. Nesta perspectiva,
cada integrante terá o compromisso com o trabalho a ser desenvolvido, e a figura do
professor torna-se essencial como um mediador deste processo, orientando os alunos em
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atividades de aprendizagem significativa, e não apenas transmitindo informações.
43
Mais informações acessar: http://www.moodle.org/
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Belo Horizonte
Assim, esperamos com esta pesquisa evidenciar aspectos como a colaboração, a
participação, a reflexão e a re-significação da prática do professor, implícitos nos processos
formativos mediados pela tecnologia.
REFERÊNCIAS
GAMA, R. P. Professores iniciantes e o desenvolvimento profissional:um olhar sobre
pesquisas acadêmicas brasileiras. In: FIORENTINI, D.; GRANDO, R. C.; MISKULIN, R.
G. S. (Orgs.). Práticas de Formação e de Pesquisa de Professores que Ensinam Matemática.
Campinas: Mercado de Letras, p.101-123, 2009.
MISKULIN, R. G. S., SILVA, M. R. C., ROSA, M. Comunidades de Prática Baseadas na
Tecnologia Como Histórias Compartilhadas na Formação Continuada de Professores de
Matemática. VII Reunião de Didática da Matemática do Cone Sul, 2006, Águas de Lindóia:
PUC-SP, 2006.
WENGER, E. Comunidades de Práctica: Aprendizaje, Significado e Identidad –Cognición
e Desarrollo Humano. Paidós: Barcelona, Espanha, 2001.
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Belo Horizonte
DESARROLLANDO COMPETENCIAS MATEMÁTICAS CON
IMÁGENES DEL CONTEXTO
Miguel Ángel Pastor López

CBTis 154 MÉXICO
pastormig@yahoo.com
Nivel Medio Superior, Pensamiento Matemático
INTRODUCCIÓN
Las preguntas generalizadas de los estudiantes del nivel medio superior es, “para que me
sirve la matemática”, “en donde ocupo la matemática”. Es increíble que en una época
donde el desarrollo tecnológico y los avances científicos, nos han beneficiado de manera
sorprendente, los estudiantes se hagan este tipo de preguntas, cuando sabemos que todas las
cosas que nos rodean las podemos explicar con los números. Por medio de imágenes y el
auxilio de la tecnología de Texas con su calculadora TI-Nspire, introducir al estudiante a
desarrollar competencias como: observar y analizar el mundo que lo rodea a través de los
objetos matemáticos que de ella surgen. Y así mismo generar que ellos obtengan su
aprendizaje por descubrimiento, según la teoría de J. Bruner o bien por que no hablar de un
aprendizaje significativo según lo postula D Ausubel.
El estudio de la matemática, en el nivel medio superior, es fundamental para los estudiantes
que pretenden ingresar al nivel superior, sobre todo a estudios de ingeniería o ciencia, por
lo cual se requiere de un razonamiento matemático que les permita incursionar en la
matemática avanzada. Sin embargo se observa un gran desinterés por el estudio de la
matemática, por no encontrar una aplicación concreta a lo que se pretende enseñar o
aprender. Y por ello los resultados de evaluaciones son muy alarmantes.
En la actualidad en el salón de clase se requiere saber elegir la tecnología a utilizar en el
proceso de aprendizaje, que motive al estudiante a construir su conocimiento y lo invite a
investigar más allá de lo comentado en el salón de clase.
El plan de estudios de bachillerato tecnológico en el área de matemáticas, permite, por su
flexibilidad encontrar imágenes del contexto que sean analizadas con la tecnología que
521
permita al estudiante construir un aprendizaje significativo y al mismo tiempo comprenda
que la matemática le es útil para la comprensión del comportamiento de la naturaleza.
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METODOLOGÍA
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Belo Horizonte
Realizar una encuesta a los estudiantes con relación a su interés por la matemática.
Conformar un grupo de estudiantes con los cuales realizar el trabajo con imágenes de su
interés que les permita desarrollar las competencias de observación y análisis de objetos
matemáticos inmersos en el contexto que los rodea. Los objetos matemáticos que podrán
observar dentro de una imagen son, puntos, rectas, ángulos, triángulos, rectángulos,
circunferencias, polígonos, etc., etc., y el análisis que podrán realizar a estos objetos son, su
dimensión, amplitud, forma, tamaño, comportamiento, etc.. Todo ello lo podrán realizar
con el auxilio de la calculadora científica TI-Nspire.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Con el grupo conformado se observa un pequeño avance en cuanto al interés por la
búsqueda de los objetos matemáticos dentro de las actividades, se muestra el querer seguir
investigando de los tópicos encontrados y buscar profundizar en el conocimiento, ya que
observan por su cuenta que el conocimiento de la matemática está presente en el medio que
se desenvuelve.
Se nota el desarrollo de competencias como la observación y el análisis del entorno para
localizar los aspectos matemáticos, que permitan comprender diferentes situaciones del
entorno natural. De los resultados podemos destacar algunos comentarios que ellos realizan
como el siguiente ejemplo.
La propuesta puede incluir varios temas del área de matemáticas, de acuerdo al semestre
522
que se esté cursando; como ejemplo se propone alguna actividad del cálculo integral que se
cursa en el sexto semestre, específicamente el área bajo la curva.
Se eligió la imagen de un pavorreal, la cual se introdujo al plano cartesiano de la
PÁGINA
calculadora, incrustando puntos aproximados al contorno del plumaje de ave, con ellos y el
apoyo de la calculadora se realizo una regresión, calculando la función aproximada que
describía el plumaje, finalmente se calculó la integral definida de dicha función con
determinados límites, encontrando el área aproximada que abarca el plumaje del ave.
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CONCLUSIÓN
Mediante la utilización de la calculadora TI-Nspire para analizar imágenes del interés
particular de los estudiantes se puede observar que surge la iniciativa de buscar lo
matemático y realizar los análisis por si solos o cuando no lo realizan sugerírselos. Es
importante resaltar que en varios estudiantes surgió la iniciativa de realizar más
investigación acerca de algunos tópicos matemáticos que surgieron dentro de su análisis.
De los 18 estudiantes con los que se trabajó obtuvimos que todos se mostraron interesados
el análisis de los objetos encontrados en sus fotografías e imágenes que eligieron, por lo
que proponemos que se realicen este tipo de actividades con el uso de la tecnología y algo
de interés propio.
AGRADECIMIENTO: Al Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios

154 por las facilidades de asistir a congresos que permitan la actualización del profesor,
donde se genera el espacio necesario para la Investigación.
BIBLIOGRAFÍA
Escamilla J. (1998). Selección y Uso de Tecnología Educativa. México:Ed. Trillas.
Villaseñor G. (1998). La Tecnología en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. México:
523
.Ed. Trillas.
Hitt F, Hernández A. (1996). Calculadoras y Microcomputadoras en Educación
Matemáticas. En Memorias VII Seminario Nacional, Cinvestav-IPN, México.
PÁGINA
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Belo Horizonte
EL MODELO LOGISTICO Y SU DECONSTRUCCIÓN
José Trinidad Ulloa Ibarra. Jaime Arrieta Vera, GessureAbisaí Espino Flores.
Universidad Autónoma de Nayarit. Universidad Autónoma de Guerrero. México
jtulloa@hotmail.com, jaime.arrieta@gmail.com
Reporte de Investigación. Campo de Investigación: Modelación matemática en el nivel
superior. Metodología de Investigación: Mixta
El presente reporte es parte del trabajo “Las prácticas de modelación y la construcción de

lo exponencial en comunidades de profesionales de la pesca, un estudio
socioepistemológico”, en el que basados en la socioepistemología estudiamos las prácticas
sociales en la construcción del conocimiento, las que en nuestro caso tratan de la forma en
la que los miembros de la comunidad de profesionales de la pesca realizan la modelación
del crecimiento de poblaciones, es decir los modelos relacionados con lo exponencial.
Como producto de las investigaciones hemos propuesto la deconstrucción de diversas
prácticas de modelación para el establecimiento del vínculo entre la práctica profesional y
la práctica escolar.
Nuestra perspectiva considera a los sistemas sociales como sistemas complejos donde los
humanos aprenden al ejercer prácticas. En el sistema escolar, que es el lugar que se atiende,
confluyen dimensiones que sistémicamente relacionadas conforman un todo. Las
dimensiones que son consideradas en este todo tienen que ver con la naturaleza social del
conocimiento, su formación histórico cultural, la producción y reproducción social del
mismo, esto es, la dimensión epistemológica; la cognitiva, con relación a las interacciones
que da lugar el proceso de aprendizaje, las interacciones entre los actores y las
interacciones con el mundo; las formas de intervención en los procesos escolares, la
didáctica; que adquieren sus particularidades en contextos sociales concretos (Arrieta,
2003).
Consideramos que mediante la deconstrucción de una práctica profesional que incluya un
crecimiento poblacional, en este caso el Logístico, se contribuye a dotar al profesionista de
524
las herramientas necesarias y suficientes para encontrar un buen modelo matemático que
represente fielmente el fenómeno en estudio, de suerte que pueda aportar información de
calidad para la toma de decisiones que ayuden a la mejor de la producción biológica y
pesquera (Ulloa, Rodríguez, 2010)
PÁGINA
Afirmamos que la deconstrucción es un proceso ya sea individual o colectivo de búsqueda

de nuevos significados y de sentidos innovadores; y que, como proceso no tiene final, se
concibe como una estructura es espiral y no lineal. Para su utilización como herramienta de
modelación matemática, lo proponemos como un ciclo de nueve momentos que, una vez
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Belo Horizonte
conocido, se va repitiendo de manera constante y se conforma en la manera de pensar y
actuar del sujeto reflexivo. Con ello planteamos la transformación de la práctica de
modelación del crecimiento de organismos representado por el modelo logístico
considerando todos los parámetros y actividades que se realicen y que tengan influencia en
el modelo final. Esto al llevarlo al aula permitirá que los alumnos entiendan el proceso de
modelación de forma que puedan explicarlo como un todo y puedan desarrollarlo sin
muchos problemas en la práctica de su profesión (Ulloa, Arrieta, 2010)
BIBLIOGRAFÍA
Arrieta, J. (2003). Las prácticas de modelación como proceso de matematización en el aula.
Disertación doctoral publicada, Cinvestav, México.
Ulloa, J.; Arrieta, J. (2010). La deconstrucción como estrategia de la modelación. En P.
Lestón (Ed), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa 22, 479‐488. México:
Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.
Ulloa, J.: Rodríguez, J. (2010). El modelo logístico: Una alternativa para el estudio del
crecimiento poblacional de organismos. Revista electrónica de Veterinaria 1695-7504.
2010 Volumen 11 Número 03. España. Recuperado el 20 de Enero de 2012, de
http://www.veterinaria.org/revistas/redvet/n030310.html
525
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Belo Horizonte
EL DESARROLLO DE UNA RED DE USOS DE CONOCIMIENTOS

MATEMÁTICOS PARA LA MODELACIÓN ESCOLAR
María Esther Magali Méndez Guevara, Francisco Cordero Osorio

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, México
emendez@cinvestav.mx, fcordero@cinvestav.mx
Medio superior, Socioepistemología
La investigación que reportamos evidencia el desarrollo de una red de usos de

conocimientos matemáticos tales como: el usos de las gráficas, el usos de tablas de datos y
el usos de las relaciones de variación, ante situaciones especificas. El proceso de desarrollo
de usos permite a estudiantes de bachillerato organizar elementos para explicar
comportamientos inmersos en situaciones de aproximación y variación. En este proceso
sucede un debate de argumentaciones aludidas a las formas y funcionamiento de los usos en
relación a las situaciones que los estudiantes enfrentan, a este proceso nos referimos como
resignificación.
Ubicamos nuestro trabajo en el escenario generado por el discurso matemático escolar,
mismo que origina una tensión entre la matemática escolar y la matemática funcional
(Cordero & Flores, 2007) evitando que sus actores principales se apropien de la
construcción social del conocimiento. Esta problemática se puede ver reflejada en la
preocupación misma de la reciente reforma basada en competencias, pues declara que su
intención es promover o construir enlaces que permitan el uso funcional de los
conocimientos que los sistemas escolares proveen y con ello hacer una matemática
funcional, pues argumenta que el término competencia matemática se ha elegido para
enfatizar el uso funcional del conocimiento matemático en numerosas y diversas
situaciones de manera variada, reflexiva y basada en una comprensión profunda
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2003).
A diferencia de la postura sobre competencias que permea la reforma nosotros planteamos
526
que una matemática funcional, sucede cuando se logra una resignificación de usos
conocimientos matemáticos, y para ello nos damos a la tarea de construir los mecanismos
que la provocan. De modo que nuestra investigación se realiza desde la teoría
socioepistemológica, la cual versa sobre la construcción social del conocimiento y cuya
PÁGINA
premisa principal es que las prácticas sociales (PS) son generadoras de la construcción
social de conocimiento matemático, sin embargo debido a las características de estos entes
(Cantoral, 2011) nuestros estudios se enfocan en estudiar su función reflejados en los usos
del conocimiento matemático, ya que es éste el que permea los distintos escenarios en el
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Belo Horizonte
tiempo.
Desde esta visión nuestro intereses es identificar epistemologías de prácticas que
permitan conformar bases de significados para el conocimiento matemático (Buendía &
Cordero, 2005) y generar mecanismos de intervención expresados en categorías de
conocimiento matemático44, que provoque en la matemática escolar una matemática
funcional, con elloresignificar la modelación escolar.
La categoría que hemos postulado se basa en el desarrollo de una red de usos de
conocimiento matemático, ella toma elementos que devienen de otras epistemologías de
prácticas (Arrieta, 2003; Cordero 1998, 2003; Cordero y Suárez, 2010) de donde hemos
identificado núcleos que detonan el desarrollo de la red de usos de conocimientos
matemáticos. Por ejemplo de las categorías de Modelación-Graficación (M-G) y la
numerización de los fenómenos (NF), los elementos comunes son el uso de intervalos
tanto numéricos como gráficos para explicar y relacionar las cualidades de una situación,
mientras que el común de las tres categorías en las cuales nos apoyamos
(Comportamiento tendencial de las funciones, M-G y NF) son los usos de ajustes gráficos
o numéricos, el uso de tendencias para explicar los comportamientos de variación global
de situaciones especificas, además se expone a la experimentación como parte inherente
para nuestra categoría de modelación.
La red de usos que proponemos se refleja en un diseños de situación que se subdivide en
momentos: el primero inicia con la experimentación y el uso de las graficas para
organizar comportamientos, el segundo esta entre el uso de las gráficas y las relaciones de
variación para argumentar la organización, sus predicciones y aproximar a valores,
finalmente en el tercer momentos se formula la red de usos, que permite a los estudiantes
distinguir comportamientos.
Palabras claves: resignificación, red de usos, modelación escolar
REFERENCIAS
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aula. Tesis doctoral no publicada. Departamento de Matemática Educativa del Cinvestav-
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durante el Simposio de Matemática Educativa con motivo del XV aniversario de CICATA-
PÁGINA
IPN. Disponible en http://www.youtube.com
44
Entendemos que la función de una categoría en situación escolar es el argumento que permite dar
justificaciones funcionales de las construcciones colectivas que se realiza.
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Belo Horizonte
Cantoral, R. y Farfán, R. (2003). La Matemática Educativa una visión de su evolución.
Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa 6 (11), 27–40.
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528
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Belo Horizonte
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS NO ENSINO

FUNDAMENTAL
Jutta Cornelia Reuwsaat Justo, Margarete Fátima Borga, Janaina Freitas dos Santos, Kelly
da Silva Rebelo, Mauren Poças, Simone Soares Echeveste
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), Brasil
jcrjusto@gmail.com, mborga@brturbo.com.br, janainafrsantos@gmail.com,
rebelokelly@gmail.com, maurenpocas@ibest.com.br, simone.eche@yahoo.com.br
Nível Básico (7-12 anos) – Solução de Problemas
A presente pesquisa é parte do projeto aprovado45 no Edital 2010 do OBEDUC46, que se

propõe a realizar a formação continuada de professores que atuam no Ensino Fundamental.
O recorte aqui apresentado traz uma pesquisa longitudinal e experimental que investiga a
resolução de problemas matemáticos por estudantes do Ensino Fundamental de uma escola
pública no sul do Brasil. O objetivo é buscar o aprimoramento no desempenho dos alunos
do Ensino Fundamental em resolução de problemas matemáticos aditivos e multiplicativos,
qualificando a prática docente a partir de estratégias de formação continuada de seus
professores.
Em 2011, primeiro ano da pesquisa, foi verificado o desempenho na resolução de
problemas matemáticos de 214 alunos e 15 professores participaram de atividades de
formação continuada que procuraram qualificar o conhecimento didático e de conteúdo
matemático sobre a resolução de problemas aditivos e multiplicativos.
Ao ensinar a resolver problemas é preciso levar em conta habilidades cognitivas (leitura e
procedimentos de cálculo) e metacognitivas (compreensão do problema, análise da
situação, planejamento de uma solução, avaliação de resultados). Essas habilidades estão
vinculadas a aspectos didático-metodológicos, como a discussão em classe de diferentes
procedimentos de solução encontrados pelas crianças, promovendo a ampliação dos
conhecimentos, a partir da interação entre os alunos e professor (JUSTO, 2009;
KILPATRICK; SWAFFORD, 2005; KRULIK; REYS, 1997; MAGINA, et al., 2001;
529
NUNES; BRYANT, 2009, 1997; POLYA, 1986, 1997; VERGNAUD, 1990, 1996, 2003;
VICENTE, et al. , 2008).
A formação continuada proposta privilegia visões compartilhadas em que a colaboração
PÁGINA
entre os professores e seus formadores está em evidência e no qual a própria escola se
45
Projeto financiado pela CAPES e pelo INEP no âmbito do Programa Observatório da Educação.
46
Ver em http://portal.inep.gov.br/.
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constitui como lócus de formação (IMBERNÓN, 2009, 2010; FULLAN; HARGREAVES,
1998; NONO; MIZUKAMI, 2001; BOAVIDA; PONTE, 2002). Durante a implementação
do ensino foram realizadas reuniões quinzenais com os professores para discutir aspectos
didático-metodológicos e possíveis dúvidas dos professores.
Testes de resolução de problemas matemáticos aditivos e multiplicativos foram aplicados
no início e final do ano letivo para evidenciar a melhoria ou não do desempenho dos
alunos. Uma análise estatística comparando os resultados foi realizada através de testes
paramétricos e não-paramétricos. A articulação dos resultados dos testes com os dados
coletados nas atividades de formação em serviço dos professores também possibilitou uma
análise qualitativa. A articulação dessas análises pode contribuir para a discussão sobre as
relações entre o ensino e a aprendizagem.
Os testes realizados em 2011 foram corrigidos considerando-se o processo de resolução
encontrado pelas crianças e foram verificados os tipos de erros cometidos por elas. Os
critérios de correção foram codificados para acerto (1), meio acerto (2) e erros (0). Os erros
foram categorizados em: erro de raciocínio (1), erro de procedimento de cálculo (2),
questão em branco (3), não se pode avaliar (4), falta de atenção (5) e erro na resposta
escrita (6). De forma geral, os maiores percentuais de erros foram de raciocínio incorreto e
de dificuldades em procedimentos de cálculo.
Através dos resultados do teste não-paramétrico de Wilcoxon, verificou-se que para todas as
séries houve uma redução significativa nos erros, exceto no 6º ano do Ensino Fundamental.
Os resultados vão ao encontro do que vários pesquisadores atualmente estão apontando:
que o professor tem um efeito maior do que anteriormente se pensava no desempenho do
aluno (BROOKE; SOARES, 2008; JUSTO, 2009; MARZANO et al, 2008), apontando para
a continuidade de intervenções a serem propostas nos encontros de formação continuada
que promovam o desenvolvimento de habilidades cognitivas e metacognitivas dos alunos
que os auxiliem na precisão de seus cálculos, na interpretação dos problemas e na
autorregulação de suas aprendizagens.
REFERÊNCIAS
BOAVIDA, A M.; PONTE, J. P. Investigação colaborativa: potencialidades e problemas.
In: GTI (Org). Reflectir e investigar sobre a prática profissional. Lisboa: APM, p. 43-55,
2002.
530
BROOKE, N.; SOARES, J.F. (Orgs.) Pesquisa em eficácia escolar. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2008.
FULLAN, M.; HARGREAVES, A. A escola como organização aprendente. Porto Alegre:
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Artmed, 1998.
IMBERNÓN, F. Formação permanente do professorado. São Paulo: Cortez, 2009.
IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.
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docente. Tese (Doutorado em Educação). Porto Alegre: UFRGS, 2009.
KILPATRICK, J.; SWAFFORD, J. (Eds.). Helping Children Learn Mathematics.
NATIONAL RESEARCH COUNCIL. Washington: National Academy Press, 2005.
KRULIK, S.; REYS, R.E. A resolução de problemas na matemática escolar. São Paulo:
Atual, 1997.
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MARZANO, R.J. et al. O ensino que funciona. Porto Alegre: Artmed, 2008.
NONO, M. A.; MIZUKAMI, M. G. N. Casos de ensino e processos de aprendizagem
profissional docente. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 83, n.
203/204/205, p. 72-84, jan./dez. 2002.
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representation. Nuffield Foundation, London, 2009. Disponível em:
www.nuffieldfoundation.org.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciências, 1986.
POLYA, G. Sobre a resolução de problemas de matemática na high school. In: KRULIK,
S.; REYS, R.E. A resolução de problemas na matemática escolar. São Paulo: Atual, 1997.
VERGNAUD, G. La théorie des champs conceptuels. Recherches em Didactiques des
Mathématiques, 10 (23), p. 133-170, 1990.
VERGNAUD, G. A Trama dos Campos Conceituais na Construção do Conhecimento.
Revista do Geempa, Porto Alegre, p. 9-19, 1996.
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ainda há quem não aprende? Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
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2008, 31 (4), 463-483.
531
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Belo Horizonte
REGLA DE CUATRO, UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA

APRENDER POLINOMIOS
Ana Luisa Estrada Esquivel, Mike Lundin, Cindy MariaCedano Aquino, Karine Jazmín
Moreno Sánchez
Universidad Autónoma de Nayarit. Mexico. Central Washigton University EEUU.
ana_luisa_684@hotmail.com, lundin@cwu.edu, cin_akings@hotmail.com,
yazmin_kyms@hotmail.com
Nivel educativo: F Superior. Categoría: 9
RESUMEN
Es esta investigación se estudiaron efectos de la propuesta didáctica regla de cuatro,
centrada en el uso de cuatro representaciones semiótica en el tema de polinomios de
primer, segundo y tercer orden. Las representaciones utilizadas fueron algebraica,
numérica, gráfica y verbal. Se diseñaron actividades con el uso del software winplot para
la representación gráfica. Para la recolección de información cuantitativa se diseñó un
examen que fue aplicado antes y después del tratamiento. Los datos se analizaron con el
estadístico t-student. Para el análisis cualitativo se diseño un cuestionario para conocer la
opinión de los estudiantes hacia el trabajo con el software y sobre la estrategia didáctica.
Hasta este momento se ha realizado un análisis bibliográfico, se han diseñado y validado y
aplicado las actividades de la etapa experimental. Se está trabajando en el análisis de
resultados.
REFERENCIAS
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534
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Belo Horizonte
A EDUCAÇÃO FINANCEIRA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS
Amanda Fabri de Resende e Prof° Dr. Marco Aurélio Kistemann Júnior.

Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil.
amandafabri@hotmail.com marco.kistemann@ufjf.edu.br
Nível de educação: Educação de Adultos e categoria: Educação de Adultos.
Esta comunicação científica tem como objetivo inicial apresentar o andamento da pesquisa
A EDUCAÇÃO FINANCEIRA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS realizada no
Mestrado Profissional em Educação Matemática na Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF) sob a orientação do Prof. Dr. Marco Aurélio Kistemann Jr. e inserida no Grupo de
Pesquisa e Investigação Financeiro-Econômica (GRIFE), no referido mestrado.
Numa época pós-crise econômica mundial, com seus reflexos repercutindo até os dias
atuais nas economias avançadas e emergentes, em que milhões de cidadãos se encontram
em situação financeira desregulada, em muitos casos devido à pouca familiaridade com as
facilidades das ofertas de crédito financeiro e com a matemática implícita nas transações
financeiras (KISTEMANN JR, 2011), o que em si já destaca a relevância de nossa
investigação para a área da Educação Matemática.
Nossa pesquisa é de cunho qualitativo, pois, de acordo, com Garnica (apud BORBA, 2004),
essa pesquisa permite a transitoriedade de seus resultados, a impossibilidade de uma
hipótese, a não neutralidade do pesquisador, a constituição de suas compreensões, podendo
os meios de obtê-las serem (re)configurados e a impossibilidade de estabelecer
regulamentações, em procedimentos prévios, estáticos e generalistas.
O presente trabalho tem como escopo central realizar uma investigação qualitativa com os
alunos e alunas da Educação de Jovens e Adultos do Ciclo Básico (EJA) de uma escola
municipal de Juiz de Fora, sobre questões relacionadas à forma como tomam suas decisões
financeiro-econômicas frente a situações de necessidade de consumo, até o presente
momento, guiado pela seguinte pergunta diretriz: “Como os alunos e alunas da Educação de
535
Jovens e Adultos (EJA) de uma escola municipal de Juiz de Fora tomam suas decisões
financeiro-econômicas quando vão consumir algo?”.
Num estudo piloto realizado no 2º semestre de 2011, numa escola municipal, no ensino
PÁGINA
noturno, para buscarmos responder, inicialmente, à nossa questão diretriz, elaboramos um

material didático (baseado nos livros de Luis Roberto Dante, Márcio Imenes e Lellis e
Edwaldo Bianchini-Miani) com o qual exploramos os conceitos básicos da Matemática
Financeira como: porcentagem, descontos e acréscimos, juros simples e compostos. Nesse
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estudo exploramos também algumas questões relacionadas ao cotidiano desses alunos e
alunas, e o modus operandi de suas escolhas, por exemplo, as formas de pagamento de um
dado produto e o motivo pelo qual escolhiam fazê-lo daquela forma.
Pretendemos, no 1º semestre de 2012, analisar os documentos oficiais que discutem o
ensino de Matemática de Jovens e Adultos na Prefeitura Municipal de Juiz de Fora e a
coleção dos livros didáticos escolhida por essa escola, recomendada pelo Programa
Nacional do Livro Didático. Nosso propósito é sabermos como esse material apresenta os
tópicos relacionados à Educação Financeira. Além disso, estamos aprofundando nossos
estudos nas propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e também em artigos,
dissertações/teses que estão abordando temas relacionados ao Consumo, à questão de
Gênero, à EJA e à Educação Financeira.
Como aporte teórico, temos nos debruçado sobre o Modelo dos Campos Semânticos,
desenvolvido por Lins (1993), que nasceu da tentativa de buscar estabelecer uma
caracterização epistemológica para Álgebra e Pensamento Algébrico; sobre FONSECA
(2007), na questão da Educação de Jovens e Adultos, uma vez que consideramos
importante, ao se trabalhar com a EJA, levar em consideração o que esses alunos e alunas
trazem de conhecimento, bem como respeitar a individualidade e as especificidades de cada
um, pois concordamos com FONSECA quando esta afirma que os educadores matemáticos
que atuam na EJA devem procurar compreender seus alunos como sujeitos de
conhecimento e aprendizagem, para que desta forma se sintam mais seguros e integrados ao
fazer escolar; sobre BAUMAN na questão do Consumo, em que este afirma que o
consumo é: “ uma condição, e um aspecto, permanente e irremovível, sem limites
temporais ou históricos; um elemento inseparável da sobrevivência biológica que nós
humanos compartilhamos com todos os outros organismos vivos” (BAUMAN, 2008, p.37);
e sobre FONSECA e SOUZA (2010) na questão de Gênero, pois gostaríamos, assim como
as autoras, de refletir sobre os discursos que permeiam as relações entre homens, mulheres
e matemática, bem como as decisões que estes sujeitos tomam, numa sociedade marcada
por inúmeras desigualdades, dentre elas, as marcadas pelas relações de gênero.
Temos buscado como resultado desse trabalho a confecção de um produto educacional que
será veiculado junto aos demais professores de Matemática,, bem como a elaboração de um
material didático para que os docentes da Educação de Jovens e Adultos possam utilizá-lo
em sua sala de aula, na tentativa de auxiliar seus alunos a aprender, a conhecer e a
compreender a produção de significados financeiro-econômicos no segmento da Educação
Matemática de Jovens e Adultos (EJA).
536
REFERÊNCIAS
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BAUMAN, Zigmunt. Vida para Consumo: a transformação das pessoas em mercadoria.

Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
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Belo Horizonte
BORBA, M. C. A Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática. Disponível em
http://www.rc.unesp.br/gpimem/downloads/artigos/borba/borba-minicurso_a-pesquisa-
ualitativa-em-em.pdf Acesso em: 20/01/12.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
apresentação dos temas transversais (Consumo). Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1997.
FONSECA, M. C. F. R. Educação Matemática de Jovens e Adultos. Belo Horizonte:
Autêntica, 2007.
KISTEMANN JR, M.A. Sobre a produção de significados e a tomada de decisão de
indivíduos-consumidores. Tese de Doutorado – Unesp - Rio Claro-SP, 2011.
LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI.
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SILVA, A. M. Sobre a Dinâmica da Produção de Significados para a Matemática. Tese de
Doutorado-Unesp-Rio Claro-SP, 2003.
SOUZA, M. C. R. F.; FONSECA, M. C. F. R. Relações de Gênero, Educação Matemática
e Discurso: enunciados sobre homens, mulheres e matemática. Belo Horizonte: Autêntica,
2010.
537
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Belo Horizonte
APLICACIÓN Y ANÁLISIS DE UNA ACTIVIDAD CUALITATIVA

SOBRE VARIACIÓN EN GRADO QUINTO DE PRIMARIA DEL
COLEGIO AGUSTINIANO TAGASTE
Juan Manuel Salas Martínez.

Universidad Pedagógica Nacional – Colombia.
juanmanuelsalasmartinez@hotmail.com
Nivel: Básico Categoría: Pensamiento Variacional
JUSTIFICACIÓN
La evidencia en la labor docente indica que no es fácil para los estudiantes de grado quinto
la comprensión de los temas relacionados con el pensamiento variacional, ya que los obliga
a dejar el pensamiento concreto, pasando a interpretar, predecir, reconocer, percibir,
identificar, caracterizar, modelar y representar fenómenos de cambio en contextos no
conocidos o ajenos a los estudiantes, ya que ellos están familiarizados con problemas que
sólo involucran operaciones básicas, lo cual no potencia el desarrollo del pensamiento y el
lenguaje variacional. Cantoral y Reséndiz (2003) definen el pensamiento y lenguaje
variacional “como aquel que se ocupa de los fenómenos de enseñanza, aprendizaje y
comunicación de saberes propios de la variación y el cambio en el sistema educativo y en el
medio social que le da cabida” (p.138).
El pensamiento variacional se encuentra en prácticas de la vida cotidiana de un ciudadano,
es herramienta necesaria en la toma de decisiones y permite comprender el mundo
circundante que cada vez se nos muestra como un mundo cambiante. De acuerdo con
Vasco (2002), el cual define el pensamiento variacional como aquel que “intenta producir
mentalmente sistemas que relacionen sus variables internas de tal manera que covaríen en
forma semejante a los patrones de covariación de cantidades de la misma o distintas
magnitudes en los subprocesos recortados de la realidad” (p.111). Se hace necesario crear
material didáctico que involucre a los estudiantes en el reconocimiento, la percepción,
identificación y caracterización de los fenómenos de cambio, a través del diseño y análisis
538
de actividades, que permitan a los mismos sensibilizarse ante los fenómenos de cambio
presentes en su cotidianidad.
PÁGINA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El desarrollo de los conceptos y las nociones en matemáticas han obligado a repensar
constantemente la manera de asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta
asignatura. Los diversos intentos por organizar este proceso han sido objeto de análisis
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Belo Horizonte
permanentes, los cuales han tenido como propósito la identificación de los fenómenos de
cambio en la cotidianidad de los estudiantes.
En Colombia, al pasar de una organización curricular que privilegiaba el manejo de
sistemas matemáticos conceptuales y simbólicos a una organización que privilegia el
desarrollo de cinco tipos de pensamiento matemático (numérico, espacial, métrico,
aleatorio y variacional) se ha dado un avance positivo, “pues establece el propósito de las
matemáticas escolares en el desarrollo del pensamiento matemático en sus diversas formas
y en su utilización socialmente más poderosa: la modelación, sin limitar las matemáticas
escolares a la mera aplicación de algoritmos ….” (Vasco, 2002, p. 110).
Los lineamientos curriculares para el área de matemáticas (MEN, 1998) expresan “otra
herramienta necesaria para iniciar el estudio de la variación desde la primaria la constituye
el estudio de los patrones. Éstos incluyen escenarios en la vida práctica como fotografías y
representaciones pictóricas e icónicas.” (p. 50) Queriendo representar escenarios de la vida
práctica a partir de fotografías, como lo propone los lineamientos curriculares, hemos
diseñado y analizado una actividad didáctica con el fin de responder a nuestra inquietud
respecto a la necesidad de actividades que sensibilicen a los estudiantes en el estudio de
fenómenos de cambio.
REFERENCIAS
Cantoral, R. y Reséndiz, E. (2003). El papel de la variación en las explicaciones de los
profesores: un estudio en situación escolar. Revista Latinoamericana de Investigación en
Ministerio de Educación Nacional. (1998). Serie lineamientos curriculares. Matemáticas.
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Bogotá, Colombia: MEN.
539
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Belo Horizonte
ANÁLISIS DE LOS FENOMENOS DE CAMBIO CUALITATIVOS EN

QUINTO DE PRIMARIA
Juan Manuel Salas Martínez, Luis Guillermo Marín Saboya.

Universidad Pedagógica Nacional – Colombia.
juanmanuelsalasmartinez@hotmail.com, edma_lmarin256@pedagogica.edu.co
Nivel: Básico Categoría: Pensamiento variacional
INTRODUCCIÓN
A partir de la experiencia de seis años obtenida en la práctica como maestros en colegios
privados y particularmente en el Gimnasio los Caobos, se evidenció que en grado quinto de
primaria son pocas las actividades donde los estudiantes tienen la oportunidad de
sensibilizarse ante los fenómenos relacionados con el cambio, por ejemplo en estudios de
patrones evidenciados en escenarios de la vida práctica como fotografías y representaciones
pictóricas e icónicas, aspectos propuestos en los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998)
para el área de matemáticas en Colombia.
Ante esta situación, se desarrolló el siguiente trabajo con el fin de sensibilizar a los
estudiantes frente a los fenómenos de cambio, a partir del diseño y aplicación de una
propuesta didáctica.
Desde los primeros siglos de la historia el pensamiento variacional ha venido
evolucionando a partir de la observación de fenómenos naturales, de cambios climáticos,
avances en la caza y la pesca, y como solución a cualquier tipo de situación susceptible de
ser cambiada. Por esta razón se hace un breve recorrido histórico que nos arroja elementos
importantes respecto a su desarrollo
La comprensión científica de la variación tomó auge en el periodo
comprendido entre los siglos XIV y XVII en el que se centra el interés por el
estudio de las cualidades en situaciones como el movimiento, la intensidad
luminosa o la intensidad de calor, inspirados en los trabajos científicos de
540
Aristóteles y de los filósofos escolásticos sobre tópicos como el infinito, el

infinitesimal y la continuidad (Moreno y Zubieta, 1996, citado en Castiblanco,
Urquina y Acosta, 2004, p. 1).
PÁGINA
Con el advenimiento desde la primera mitad del siglo XX de las tecnologías informáticas y
su evolución hacia el uso de sistemas gráficos y algebraicos ejecutables, se ha abierto un
campo infinito de experimentación y desarrollo en el campo de las matemáticas, con
importantes repercusiones en el campo de la educación (Castiblanco, Urquina y Acosta,
2004).
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ACERCA DEL PENSAMIENTO VARIACIONAL
De acuerdo con Vasco (2002), el uso más poderoso del pensamiento matemático es la
modelación y para llegar a ella, es fundamental el desarrollo del pensamiento variacional,
concebido éste como el “que intenta producir mentalmente sistemas que relacionen sus
variables internas de tal manera que covaríen en forma semejante a los patrones de
covariación de cantidades de la misma o distintas magnitudes en los subprocesos recortados
de la realidad”(p. 111).
Cantoral y Reséndiz (2003) plantean que:
El pensamiento y lenguaje variacional describe, genéricamente, un programa
de investigación en marcha, un programa no excluyente ni de orientaciones
teóricas ni de acercamientos metodológicos, con el que se busca entender cómo
es que se construye o se forma progresivamente entre los estudiantes dicho
pensamiento (pp.137-138).
Cantoral y Reséndiz (2003) también conciben “el estudio del pensamiento y lenguaje
variacional como aquel que se ocupa de los fenómenos de enseñanza, aprendizaje y
comunicación de saberes matemáticos propios de la variación y el cambio en el sistema
educativo y en el medio social que le da cabida. Por aquel que pone particular atención en
el estudio de los diferentes procesos cognitivos y culturales con que las personas asignan y
comparten sentidos y significados utilizando diferentes estructuras y lenguajes
variacionales” (p. 138). En este sentido el medio social juego un papel fundamental sobre
las descripciones y predicciones que los estudiantes realizan sobre los fenómenos de
cambio observados.
Hoyos (1994) plantea que las tareas escolares supeditadas a aspectos como el registro de
observaciones por tabulación o por graficación y la evaluación derivada del reconocimiento
de un patrón, son básicas en todas las disciplinas científicas y sociales; además, indica que
los fenómenos de cambio se perciben a partir del reconocimiento de patrones, que a la vez
se registran mediante observaciones, siendo ésta de suma importancia en toda disciplina
científica.
García, Serrano y Salamanca (2000) mencionan que “una de las nociones básicas para
desarrollar el pensamiento variacional en los estudiantes de la Educación Básica es el
estudio del cambio y su medición”. El estudio de la variación y el cambio, se convierte en
eje rector desde el cual se desprenden las ideas, nociones y conceptos de una de las áreas
más importantes de la matemática como es el Cálculo. Una apretada síntesis de su
evolución como área en la matemática muestra que su génesis fue la necesidad de resolver
541
problemas como los del movimiento de los astros, del flujo de los líquidos, el movimiento
de cuerpos impulsados, desde los cuales surgió la necesidad de medir y matematizar los
cambios y los tipos de cambio, la noción de variable, la función (García,et al, 2000).
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REFERENCIAS
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Cantoral, R. y Reséndiz, E. (2003). El papel de la variación en las explicaciones de los
profesores: un estudio en situación escolar. Revista Latinoamericana de Investigación en
Castiblanco, A., Urquina, H., y Acosta E. (2004). Pensamiento Variacional y Tecnologías
Computacionales. En Ministerio de Educación Nacional (Ed.),Incorporación de Nuevas
Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Básica Secundaria y Media de
Colombia. Bogotá, Colombia: Enlace Editores Ltda.
García, G., Serrano, C., y Salamanca, J. (2000). En UniversidadPedagógica Nacional
(Ed.).XVII Coloquio Distrital de matemáticas y estadística: memorias, (pp. 1-24). Bogotá,
Colombia: Grupo Editorial Gaia.
Hoyos, V. (1994). Un estudio exploratorio sobre la asignación de sentido a las
representaciones básicas de la variación, al término de la primaria y al inicio de la
secundaria. Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
Ministerio de Educación Nacional. (1998). Serie lineamientos curriculares. Matemáticas.
Santa Fe de Bogotá, D.C.
Vasco, C. (2002). El pensamiento variacional, la modelación y las nuevas tecnologías. En
Ministerio de Educación Nacional (Ed.), Congreso Internacional Tecnologías
Computacionales en el Currículo de Matemáticas: memorias, (pp. 109-118). Bogotá,
Colombia: MEN
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EL CONTEXTO DEL PROFESOR Y SU MODELO

EPISTEMOLÓGICO DE LA MATEMÁTICA
MathaJarero, Landy Sosa, Isabel Tuyub

jarerok@uady.mx, smoguel@uady.mx, isabel.tuyub@uady.mx
Medio superior, Formación de profesores
RESUMEN
En el desarrollo científico y tecnológico que demandan las naciones, la matemática juega
un papel detonante para explicar, argumentar, predecir y sintetizar fenómenos de nuestra
realidad; de modo que resulta ser una disciplina aplicable a la vida cotidiana y a las
ciencias. A pesar de ello, en el contexto escolar, los estudiantes se refieren a la matemática
como una disciplina fija, inmutable, desconectada de la realidad, un misterio asequible a
pocos, una colección de reglas y de pasos que hay que recordar; al respecto, Domínguez y
Jarero (2011) refieren que tal interpretación es producto de la práctica de enseñanza, donde
se manifiesta la forma en que los profesores interpretan la matemática misma, pues, como
señala Gascón (2001), el modelo epistemológico de las matemáticas influye sobre las
características del modelo docente, es decir, respecto a la manera en que organiza y
gestiona la enseñanza de las matemáticas.
Diversas investigaciones realizadas en torno a la práctica del profesor de matemáticas nos
permite reconocer una enseñanza basada en objetos y como consecuencia aprendizajes
memorísticos, esto deja ver el modelo epistemológico que posee el profesor como se
evidencia por ejemplo en Aparicio, Jarero, Ordaz y Sosa (2009), Cua (2011) y Koh (2011),
en los que se estudia el discurso matemático escolar implicado en la enseñanza del
concepto matemático función y se reconoce un enfoque centrado en los contenidos los
cuales se presentan de manera descontextualizada, con ejercicios rutinarios y algorítmicos,
induciendo a mirar a la función como algo estático, eliminando aspectos asociados a la
543
variación y la dependencia. Dejando ver una matemática que se construye mediante la
acumulación de hechos, reglas y habilidades para ser usados en la ejecución o reproducción
de cierta actividad.
En el marco de la socioepistemología como aproximación teórica en matemática educativa,
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se considera que las prácticas sociales permiten explicar la construcción del conocimiento
como producto de la actividad humana que lleva a cabo un individuo o una comunidad al
hacer matemáticas. Por ejemplo Aparicio, Torres, Sosa y López (2011) reconocen que
actividades como el comparar o interpretar favorecen la emergencia de nociones
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matemáticas de naturaleza variacional en estudiantes de bachillerato, dando sentido y
resignificación a los saberes matemáticos asociados a conceptos propios del Cálculo. Tuyub
(2010) muestra la práctica de optimización como generadora de conocimiento que surge de
la necesidad en la comunidad de toxicólogos para dar solución a un problema y Pérez
(2011) da evidencia que ante prácticas de predicción y optimización es posible crear
escenarios escolares donde se desarrollen recursos y habilidades matemáticas al tiempo que
se construye conocimiento matemático.
Bajo ese enfoque, es entonces que proponemos estudiar el conjunto de condiciones y
circunstancias de carácter sociocultural en las que física o simbólicamente se sitúa el
profesor de matemáticas, es decir interesa el contexto del profesor y así entender y provocar
la constitución de un modelo epistemológico de la matemática que de cuenta de su
gestación, construcción y evolución a partir de sus prácticas humanas.
Por la naturaleza del trabajo, nos ubicamos en el marco de la investigación cualitativa
apoyada en métodos de investigación entre las que destacan la observación no participante,
encuestas y entrevistas. Como parte de este trabajo, se asumen estudios que nos den cuenta
tanto de contextos institucionales como personales referidos a los profesores de
matemáticas para entender cómo se constituye su entendimiento acerca de la matemática,
de tal forma que podamos movilizar los programas de formación inicial y continua que
orienten a una enseñanza basadas en prácticas, donde además de conocimientos
matemáticos y sobre su didáctica, emerja la matemática como producto de la actividad
humana y así dar cuenta de una matemática de la sociedad para la escuela y de la escuela
para la sociedad.
REFERENCIAS
Aparicio, E.; Torres, L.; Sosa, M. y López, A. (2011). Comparación e interpretación como
actividades humanas en procesos de construcción de conocimiento matemático. Revista
Iberoamericana de educación matemática, UNION, 27, 63-73.
Aparicio, E.; Jarero, M.; Ordaz, M. y Sosa, L. (2009). Discurso y práctica docente en
matemáticas: Un estudio exploratorio en bachillerato. Revista Iberoamericana de
educación matemática, UNION, 18, 58-72.
Cua, D. (2011). Docencia en matemáticas. Análisis sobre los efectos de prácticas
educativas en bachillerato. Tesis de licenciatura no publicada, Universidad Autónoma de
544
Yucatán, Mérida, Yucatán, México.

Domínguez, E. y Jarero, M. (2011). Creencias sobre la matemática y su relación con las
prácticas de enseñanza. En Lestón, P. (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática
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Educativa, Vol. 24. México, DF: Colegio Mexicano de Matemática Educativa A. C. y

Comité Latinoamericano de Matemática Educativa A. C., 911- 920
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Gascón, J. (2001). Incidencia del modelo epistemológico de las matemáticas sobre las
prácticas docentes. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 4
(2), 129 – 159.
Koh, E. (2011). El contexto del profesor en la construcción de la noción función: Un
estudio de caso. Tesis de licenciatura no publicada, Universidad Autónoma de Yucatán,
Mérida, Yucatán, México.
Pérez, I. (2011). Unidades didácticas en el área de precálculo. Un estudio sobre la
efectividad de organizadores de contenido de contenido. Tesis de licenciatura no publicada,
Universidad Autónoma de Yucatán, Mérida, Yucatán, México.
Tuyub, I. (2010). Un papel de la función matemática en la práctica toxicológica.
Abstraction&Application. Revista Electrónica de la Facultad de Matemáticas. Mérida,
Yucatán, México, 21-34.
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O USO DO SOFTWARE SKETCHUP NO ENSINO DE PRISMAS
Ms. Ronaldo Asevedo Machado; Dra Adriana Maria Tonini

Faculdade Santa Rita- BR; Universidade Federal de Ouro Preto-Br
amronaldo@ig.com.br; atonini@cead.ufop.br
Ensino Médio – Pensamento Geométrico
A inserção das novas tecnologias nas salas de aulas representa uma tendência do ensino de
matemática que, integrada a outras metodologias, pode favorecer a relação ensino-
aprendizagem e significar uma mudança de paradigma nos ambientes educacionais. A
garantia de que essa é uma alternativa viável para o ensino de prismas, conteúdo de
Geometria Espacial, fundamenta-se no entendimento de que para ensinar aos diferentes são
necessárias estratégias variadas. A interface do software Sketchup foi o ponto de partida
para a gestação desse trabalho que fomenta as discussões sobre o uso das tecnologias no
ensino-aprendizagem de matemática. Este trabalho é um recorte da pesquisa de Mestrado
em Educação Matemática sobre Geometria.
Introdução
A geometria que é parte do currículo do ensino fundamental e Médio são premissas do que
será necessário a vários profissionais no exercício de suas profissões. Esse conteúdo exige,
entre outras habilidades, a capacidade de representar no plano, sólidos geométricos. Muitos
exemplos vão sendo difundidos no ensino buscando facilitar essas tarefas. Filho(2002)
apresenta a geometria e suas interseções com outras áreas do conhecimento:
Considera-se que não haja dúvidas quanto à importância da Geometria em seu papel,
básico, não só na Matemática, mas também em diversas áreas tais como: Engenharia,
Arquitetura, Física, Astronomia etc. Além disso, mesmo no ensino dos números são
empregados modelos geométricos que devem ser dominados... (FILHO, 2002,p.16)
Em outra vertente, é possível observar as contribuições que surgem a partir do uso dos
546
computadores pessoais que ganham o mundo rapidamente e que é apresentado, não como a
única saída, mas como uma porta que se abre ao universo do ensino e da aprendizagem. A
superação desse limite pode ser superado segundo Richit, Tomkelski e Richit (2008).
Sabemos que muitos elementos e propriedades inerentes a Geometria Espacial deixam de
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ser compreendidos em função da abordagem desse conteúdo basear-se em representações

estáticas, como aquelas usadas em livros didáticos. Essa deficiência da Geometria Espacial
vem sendo gradativamente superada, a medida que softwares de Geometria Dinâmica são
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desenvolvidos e incorporados à prática de sala de aula. (RICHT, TOMKELSKI e RICHT,
2008, p.2)
Ao desenvolver um conteúdo através de sua contextualização, abre-se espaço para que o
educando seja despertado para o aprendizado da Geometria. Tais idéias estão em
consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM ,1999,
p.251) que traz entre suas diretrizes: “[...] pretende-se contemplar a necessidade da sua
adequação para o desenvolvimento e promoção do aluno, com diferentes motivações,
interesses e capacidades, criando condições para a sua inserção num mundo em mudanças e
contribuindo para desenvolver as capacidades que deles serão exigidas em sua vida social e
profissional.”
Dessa forma, tem-se como questão de investigação: Que contribuições uma proposta de
ensino de prismas, implementada em ambientes educacionais informatizados, pode trazer
para a aprendizagem de Geometria Espacial?
A pesquisa
Dentre as atividades desenvolvidas foi selecionada a atividade referente ao estudo de
prismas que foi realizada com contribuições do sketchup. Uma das formas de coleta de
dados foi através de um questionário aplicado aos alunos ao fim de cada atividade dando
ênfase aos aspectos qualitativos. A figura 1 mostra como o software facilita a visualização
no cálculo, por exemplo, da diagonal de um prisma. A interface dinâmica do software
ampliam significativamente a compreensão dos alunos sobre elementos como faces,
vértices e arestas, calculo de áreas e volumes.
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Figura 1 – Diagonal do cubo
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A partir do relato dos alunos e da observação da sala de aula antes e durante a pesquisa
pode-se constatar que ocorreram contribuições significativas para a aprendizado da
Geometria Espacial, houve contribuições para o trabalho do professor, houve maior
interesse e participação dos alunos nas aulas, entre outras contribuições.
Considerações finais
O ensino e aprendizagem de Matemática é um desafio constante. Não há método salvador
ou em grau de superioridade a outro. Há uma necessidade de leitura e releitura do estágio
de desenvolvimento dos alunos com os quais será trabalhado o conteúdo. A escolha do
método irá exigir do profissional uma boa preparação: conhecimento do conteúdo e
conhecimento das metodologias que poderão auxiliá-lo na abordagem do conteúdo
despertando interesse dos alunos e favorecendo a aprendizagem.
REFERÊNCIAS
Levy, Pierre.(1998) A Máquina Universo: criação, cognição e cultura informática. Porto
Alegre, 1998.
Sancho, J. M. (org.).1998. Para uma tecnologia educacional. 2. ed. Porto Alegre: Artmed,
1998.
Filho, Durval Martins Teixeira.(2002). O aprendizado da geometria no ensino médio-
origens de dificuldades e propostas alternativas. Florianópolis, 2002.
Brasil, Ministério da educação e cultura.(2006). Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino
Médio. Volume 2:Ciência da natureza, matemática e tecnologia. Brasília: MEC, 2006,
p.75,76
Richit, Adriana ; Tomkelski, M. L. ; Richit, Andriceli. (2008) Software Wingeom e
Geometria Espacial: explorando conceitos e propriedades. In: IV Colóquio de História e
Tecnologia no Ensino da Matemática, Rio de Janeiro. Anais do IV Colóquio de História e
Tecnologia no Ensino da Matemática, 2008
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NARRATIVAS SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO DE MATEMÁTICA

DE PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Washington Campos Marques

Heloisa da Silva
Universidade Estadual Paulista/UNESP, Brasil.
xim222@hotmail.com
heloisas@rc.unesp.br
Nível B, Outros.
Documentar e analisar narrativas de professores de séries iniciais sobre suas práticas de

ensino da Matemática é o objetivo da pesquisa que aqui resumimos. Nessas narrativas,
procuramos encontrar informações relacionadas à história desses professores, à sua
formação e, principalmente, às apropriações e estratégias que utilizam com relação ao
ensino da matemática.
A partir de uma revisão detalhada sobre o ensino de Matemática nas séries iniciais,
notamos que o processo de ensino e aprendizagem da matemática nas séries iniciais tornou-
se uma grande preocupação, sendo um discurso comum o de que professores devem estar
preparados para ensinar a matemática ao aluno através de uma prática de ensino adequada a
esse nível de ensino, visando uma melhor compreensão e um maior interesse do aluno com
relação a essa disciplina.
No entanto, percebe-se, também, que são escassas as pesquisas no Brasil que estudaram a
prática de ensino de matemática de professores das séries iniciais – tanto com vistas a
compreender as demandas desse ensino, quanto para a análise de apropriações e estratégias
tomadas por profissionais desse nível de ensino; fenômeno esse que estamos pesquisando.
A prática que desejamos abordar não está apenas relacionada com o que acontece em sala
549
de aula, mas com aquela que é revelada em seu discurso e sobre vários aspectos
relacionados à educação matemática. Entendemos que no discurso do professor podemos
identificar suas compreensões, crenças e ações sobre o ensino e aprendizagem da
matemática.
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O primeiro passo no desenvolvimento dessa pesquisa tem sido uma problematização da

noção de prática, ou seja, colocar em discussão o que buscamos no discurso do professor
quando afirmamos que pretendemos compreender a sua prática de ensino de matemática.
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Para tanto, encontramos em Foucault (2008) o subsídio necessário para o “como” abordar e
analisar essa prática. Para esse autor, a palavra prática não significa uma atividade disposta
pelo sujeito, mas institui-se em uma existência objetiva desde o momento em que o sujeito
pratica o discurso. Portanto, Foucault vê o discurso como uma prática, um ato.
A partir do método arqueológico elaborado por esse autor, buscamos pelas práticas
discursivas do professor com relação ao ensino da Matemática nas séries iniciais.
Analisaremos a sala de aula desse professor não como um ambiente fechado e posto, mas
como um ambiente sujeito às condições econômicas, sociais, políticas e culturais que o
envolvem.
Foucault (2008) trata a arqueologia como uma ação de escamar divisões descontínuas do
discurso. Apesar de considerar que o sujeito vive em um mundo de linguagens diversas,
compreende que o discurso não é formado por informações insignificantes sobre conteúdos
(fenômenos, coisas, etc.). Para ele o sujeito configura meticulosamente o que fala e, por
isso, o discurso trata-se de um constructo de signos utilizados para “designar coisas” e não
apenas um ato de colocar em palavras.
No que confere à metodologia da pesquisa, nos valeremos de uma abordagem qualitativa de
acordo com a postura adotada pela História Oral na Educação Matemática (SILVA &
SOUZA, 2007), dado nosso interesse em recolher, documentar e analisar narrativas orais de
professores das séries iniciais relativas à sua prática de ensino de matemática.
A História Oral busca mobilizar aspectos da vida do participante da pesquisa. Esses
aspectos são significados de experiências marcantes que ocorreram na vida dessas pessoas
relatados através de sua narrativa. Esta, por sua vez, torna-se o documento de maior
importância no trabalho.
O objetivo da análise de narrativas é que, através das entrevistas, o entrevistador entre no
mundo do entrevistado, percebendo os significados que atribui às suas experiências,
histórias, sua maneira de lidar com as dificuldades enfrentadas no dia-a-dia, sempre
buscando respostas para suas indagações.
O trabalho encontra-se em momento de coleta de dados. Foram convidadas três professoras
da Rede Municipal de Ensino de Paranaíba-MS para participar da pesquisa através de
entrevistas. Até o momento, foi feita uma entrevista aberta com cada colaboradora, em que
o interesse foi suas histórias e formações, além de observados alguns momentos de suas
salas de aula. A partir dos dados obtidos com essas entrevistas e observações, estão sendo
organizados novos roteiros para um segundo momento de entrevista. Com esta pretende-se
aprofundar determinados aspectos relacionados à prática de ensino de matemática dessas
550
professoras e também sanar dúvidas da primeira fase.

Em uma análise inicial, é possível retratar três professoras que regem suas aulas de maneira
distintas umas das outras, mas todas demonstrando preocupações com relação ao ensino da
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Matemática nas séries iniciais. Notam-se diferenças nas salas de aulas quanto ao domínio
do conteúdo, à organização da sala de aula, às maneiras de tratar os conteúdos, às
dificuldades dos alunos nas aulas de Matemática.
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Nas entrevistas e observações percebem-se as professoras atribuindo a responsabilidade
pelas dificuldades do aluno para si, para os problemas pessoais e familiares dos alunos, ou à
própria instituição. Mas esses são apenas alguns indícios dos aspectos que serão abordados
nessa pesquisa e a partir dos dados ainda em fase de coleta.
REFERENCIAS
FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. 7ª Ed. Tradução de: Luiz Felipe Baeta Neves.
Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008.
SILVA, H.; SOUZA, L. A. A História Oral na Pesquisa em Educação Matemática. Bolema.
(Boletim de Educação Matemática UNESP). Rio Claro. Impresso, v. único, p. 139-162,
2007.
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EXPLORACIÓN CUANTITATIVA DE LAS REPRESENTACIONES

NUMÉRICA-GRÁFICA-ALGEBRAICA EN EL ESTUDIO DE LA
VARIACIÓN
Alma Alicia Benítez Pérez Rafael Meza Villanueva

CECyT 11, “Wilfrido Massieu”, IPN CECyT 15, Diódoro Antúnez, IPN
abenitez@ipn.mx rmeza53@yahoo.com.mx
Nivel Medio Superior (16-18 años). Pensamiento Variacional
INTRODUCCIÓN-MARCO TEÓRICO
Los programas de estudio de bachillerato destinan una importante cantidad de tiempo a la
introducción de las funciones, a su manipulación algebraica y a sus representaciones
gráficas. Se espera entonces que estos estudios fortalezcan el pensamiento variacional en el
estudiante y por consecuencia el desarrollo del pensamiento; numérico, espacial, métrico y
aleatorio; ya que permite impulsar otros tipos de pensamiento más propios de otras
ciencias, en especial a través del proceso de modelación de procesos y situaciones naturales
y sociales por medio de modelos matemáticos.
La física y la ingeniería son ricas en situaciones donde aparece la variación proporcional.
La velocidad que adquiere un cuerpo que cae bajo los efectos de la gravitación es, si se
desprecia la resistencia del aire, proporcional al tiempo de caída. Si se aplica una fuerza a
un resorte o un alambre, la elongación que resulta es, dentro de ciertos rangos, proporcional
a la fuerza aplicada, etc. Bassein (1993) señala que la investigación efectuada para llegar a
establecer leyes universales para estudiar fenómenos que cambian para construir modelos,
los cuales se representan en la forma de ecuaciones que expresan relaciones entre variables.
Indica que debido a que puedan ser aplicados en otras situaciones.
Investigaciones en el campo de la matemática educativa (Ávila, 1996; Carlson, 1998)
reportan la existencia de dificultades entre los estudiantes para tratar con cuestiones que
exigen algún tipo de estrategia variacional. Otros estudios (Zubieta, 1996) analizan las
552
dificultades que muestran los estudiantes al representar registros gráficos con alumnos que
se les ha comunicado como un enunciado verbal. Pulido, (1998) analizó las razones por las
que los estudiantes de ingeniería otorgan significados mínimos a los símbolos comúnmente
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usados en cálculo, símbolos tales como dx, dy/dx.

En el bachillerato la variación se explora y analiza considerando dos cantidades x y y
relacionándose de esta forma, lo que permite la construcción de valores y se estudia si el
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y
cociente toma siempre el mismo valor o valores muy próximos entre sí. También se
x
puede construir una gráfica para ver si se obtiene una recta que pasa por el origen. Ocurre
con frecuencia que dos cantidades x y y no son proporcionales, pero sí lo son sus
incrementos. En este caso se tienen la relación; y  y0  k ( x  x0 ) donde x  x0 y y  y0
denotan los incrementos de x y y respecto a x0 y y0 respectivamente. Esta relación define
las funciones lineales, cuya gráfica es una recta en el plano cartesiano. Benítez (2006)
identifica Secuencias Numéricas que caracterizan a los polinomios cuadrático y cúbico,
señalando la importancia de tratamientos cuantitativos en la figura fondo, lo cual generó
secuencias numéricas, las cuales se identificaron globalmente. La discriminación se realiza
a través de la “Covariación”, la cual consiste en desplazamientos de y m a y m1 coordinados
con desplazamientos de x m a x m1 , manteniendo la misma graduación en ambos ejes. Lo
que favorece atender de manera particular el comportamiento de los valores numéricos, que
se obtienen a través de los desplazamientos en las ordenadas y en la tabla numérica.
Si bien es cierto que la noción de variación no es un objeto explícito de enseñanza en el
sentido de Chevallard, (1991), está claramente presente durante el proceso de formación del
estudiante. Por lo cual el desarrollo del pensamiento variacional dadas sus características
es lento y complejo, pero necesario para caracterizar aspectos de la variación tales como lo
que cambia y lo que permanece constante, las variables que intervienen, el campo de
variación de cada variable y las posibles relaciones entre ellas. Además éste tipo de
pensamiento da la oportunidad para formulación de conjeturas, la puesta a prueba de las
mismas, su generalización y la argumentación para sustentar o refutar una propuesta
generalizada.
La tesis inicial del presente trabajo es que, en los cursos del bachillerato, parecía haber una
considerable distancia entre, el uso de la regla de tres como un proceso mecánico y la
noción de variación como un proceso de cambio, para ello se han desarrollado tratamientos
cuantitativos en múltiples representaciones para evidenciar éste proceso.
Deseando entonces detectar cómo es el estado de desarrollo del conocimiento de los
estudiantes en aspectos como:
 El empleo de la tasa variacional
 La identificación de variables
 El análisis cuantitativo para interpretar el contenido en las representaciones.
553
En este trabajo se reportan algunos de los resultados que se obtuvieron con; observaciones,
registros y videograbaciones.
La experiencia educativa se llevó a cabo con un grupo de 40 alumnos (grupo 1IM3), del
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nivel medio superior (C.E.C.yT. 11, “Wilfrido Massieu”) que cursaban el primer semestre
del ciclo escolar, y cuya duración fue de 18 semanas. Las edades de los alumnos fluctuaban
entre 15-16 años. Una de las características principales de las actividades fue el
proporcionar información al estudiante para explorar diversas representaciones y darle
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seguimiento. La información se presentaba en diversos contexto: tabla, gráfica, enunciados
verbales, para explorar contenidos y establecer conexiones.
Los principales hallazgos fueron:
 Reconocimiento e interpretación de la tasa de variación constante, en situaciones
contextualizadas, así mismo en funciones representadas gráfica, tabular y
algebraicamente.
 Reconocimiento de la dependencia entre cantidades de magnitud.
 Buen desempeño algebraico.
 Reconocimiento gráfico de funciones no lineales.
 Reconocimiento de la tasa de variación media en contextos donde se interpreta como
velocidad; así mismo, cuando se presenta en una representación tabular.
 En el desarrollo de las actividades pudo observarse cómo la comprensión de la tasa de
variación evolucionó en los estratos iniciales de manera diferente en cada estudiante.
REFERENCIAS
Ávila, R. (1996). Detección de algunos obstáculos que dificultan la asimilación y manejo

de los conceptos presentes en el análisis y comprensión de los problemas sobre variación.
Publicaciones Centroamericanas 10(1): 121 -126.
Bassein, S. (1993). An Infinite Series Approach to Calculus. Publish or Perish, Inc.
Houston, Texas.
Benítez, A. (2006). Estudio acerca de las estrategias para identificar el contenido de las
Representaciones “Vía la Interpretación Global”. Reporte técnico de investigación del
proyecto número de registro CGPI 20061484, México, IPN.
Carlson, M. (1998). A cross-sectional investigation of the development of the function
concept. Research in Collegiate Mathematics Education, III. Issues in Mathematics
Education 7: 114 - 162
Zubieta, G. (1996). Sobre número y variación: antecedentes del cálculo. Tesis
Doctoral no publicada. Cinvestav, IPN.
554
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LA ARGUMENTACIÓN EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR
Alma Alicia Benítez Pérez Martha Leticia García Rodríguez

albenper@gmail.com, martha.garcia@gmail.com
Medio superior (16-18 años), Resolución de problemas
INTRODUCCIÓN Y MARCO TEÓRICO

El aprendizaje de las matemáticas se logra cuando el alumno desarrolla una disposición y
apreciación para participar en actividades propias del quehacer matemático, en cuyo
escenario es importante que el alumno desarrollo un pensamiento creativo y crítico para la
formulación de conjeturas, formulación de argumentos, exploración de caminos alternos de
solución y discusión de la validez de las conclusiones, durante el proceso de resolución de
problemas. Siendo entonces una tarea fundamental en el aprendizaje de la matemática la
argumentación, ya que genera conocimiento explicado. Se puede decir entonces que el
objetivo de la argumentación es la construcción de una explicación del por qué la
información de la presentación de diferentes datos requiere justificación en la que pueda
sostener la conclusión.
Marmolejo y Solano (2005) consideran que los objetivos de una Argumentación son la
deliberación, la justificación y la transmisión de una convicción, y sus reglas preformales se
basan en la experimentación, los procedimientos heurísticos y las intuiciones, pero también
en los saberes científicos estables en el campo semántico del alumno, en tanto que las
reglas de la argumentación formal, son los de la lógica. Por su parte Polya (1990) considera
que el objetivo de la argumentación es la deliberación, justificación y transmisión de una
convicción y que al proceso de construcción y maduración de las argumentaciones conlleva
a la formulación de conjeturas.
Para Duval (1999) la argumentación se haya estrechamente ligado al de justificación de una
afirmación. Considerando que la justificación de una afirmación tiene dos operaciones:
1. Producción de razonamiento o de argumentos.
555
2. Examinar la aceptabilidad de los argumentos producidos
Para la de producción corresponde a una función muy general, mientras que para la
aceptabilidad se presenta a partir de los argumentos producido, requiriendo de razones
PÁGINA
expuestas. Las argumentaciones están ligadas con las explicaciones, que Duval maneja
como producciones de razones que…”da una o más razones para volver comprensible un
dato… Estas razones propuestas tiene en realidad una función casi descriptiva” (Duval,
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Belo Horizonte
1999b:9). La argumentación busca la pertinencia de las razones teniendo su valor
epistémico en el contenido (aspecto semántico).
METODOLOGÍA
- El objetivo del presente trabajo fue identificar la producción de razones o argumentos que
el alumno del nivel medio superior (unidades de aprendizaje: álgebra y cálculo diferencial)
expone para explicar la justificación de sus afirmaciones.
Esta investigación, se ubica en un paradigma de investigación cualitativo. Las ideas
desarrolladas en los referentes teóricos, sirvieron como ejes para diseñar y aplicar
actividades, en las que los estudiantes argumentaron cada una de sus afirmaciones
considerando la explicaron para justificar sus afirmaciones en problemas contextualizados,
así como su aceptabilidad. La observación del estudio se llevó a cabo durante un semestre
escolar para detectar las cualidades del fenómeno de estudios. Las observaciones en el
estudio se desarrollaron en dos niveles: global y específico. El primer nivel se orientó a
registrar los siguientes eventos:
 Bitácora del curso. Al término de cada clase el investigador anotaba los hechos más
relevantes durante la sesión, posteriormente la información era analizada para la
siguiente sesión, en particular, se tenía especial atención a las actividades que
presentaron dificultad durante su desarrollo, las cuales se utilizaban como base para la
discusión con el grupo.
 Grabaciones de las clases, específicamente cuando los equipo exponían su trabajo ante
el grupo, para validar sus procedimientos y resultados.
 Reportes escritos y tareas extramuro.
A nivel específico la observación se dirigió a examinar con mayor detalle los procesos que
lleva a cabo cuando se les solicitó enfrentar una situación contextualizada, para ello se
aplicó una situación contextualizada común a ambos grupos (álgebra y cálculo diferencial),
posteriormente se invitó a un equipo de cada grupo para que expusieran sus argumentos,
permitiendo la discusión y el debate para explicar cada una de sus afirmaciones y examinar
la aceptabilidad de las razones expuestas.
La triangulación de la información se llevó a cabo desde distintas perspectivas para
fortalecer la credibilidad en los resultados e interpretación del estudio. Lo anterior se llevó
556
a cabo a través de identificar los hallazgos que se encontraron en la fuente A (reporte

escrito individuales), fuente B (discusión grupal), fuente C (reportes escrito de equipos),
fuente D (tareas extraclase) y también puedo corroborarse con la fuente E (observaciones
en clase), permitiendo comparar información proveniente de diferentes escenarios.
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ANÁLISIS DE DATOS
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- Los alumnos participantes (ambos grupos), mostraron disposición durante la sesión
desarrollada exponiendo sus razones para justificar cada una de sus afirmaciones. Los
hallazgos identificados en la experiencia se basaron en las características que se
consideraron representan la argumentación y la explicación, a continuación se exponen
dichas características:
Caracte 1 2 3 Aspectos de 4 5 6
-rísticas Focalizaci Resultados las Relaciones Indicacion Continuida
ón en el proposiciones entre las es de las d
discurso proposicion relaciones
es
Argu- Un Modificar Los términos Relaciones Conectivo Se
menta- enunciado el valor que de razones s presenta
ción objetivo epistémico constituyen el en pro o en argumenta en forma
contenido contra tivos global las
proposicio
nes
Explica- Respuesta Conexión El contenido Conectivo Se
ción a la del hecho conceptual es s de presenta
pregunta con otros. determinado Organizaci por la
¿por qué? por las ón coherencia
proposiciones cognitiva
de la
descripció
n
El análisis de las grabaciones y de acuerdo al cuadro anteriormente expuesto, muestran la

producción de diversas razones, para demostrar o refutar la veracidad de conjeturas, así
mismo se identificaron las explicaciones emitidas por los estudiante y la argumentación que
justifica cada una de sus afirmaciones. Los hallazgos muestran la inclinación de los
estudiantes por explicaciones descriptivas, mientras que los argumentos presentan
elementos teóricos con concatenación argumental parcial.
557
REFERENCIAS
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Duval, R (1999). Argumentar, demostrar y explicar: ¿continuidad o ruptura cognitiva?

México: Pitagora Editrice Bologna y Grupo Editorial Iberoamérica.
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Polya, G (1990). Mathematical and plausible reasoning. Volume II: Patterns of plausible
inference. EEUU: Princeton Paperbacks.
Marmolejo y Solano (2005). Convención Didáctica sobre la Demostración Geométrica. En
J. Lezama, M. Sánchez y J. Molina (EDS.), Acta Latinoamericana de Matemática
Educativa 18, 139-145, México: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.
558
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Belo Horizonte
A LOUSA DIGITAL E O USO DO MAPLE NO CÁLCULO

DIFERENCIAL E INTEGRAL: POTENCIALIDADES MEDIATIVAS
Carmen Teresa Kaiber47, Rodrigo Dalla Vecchia48

Universidade Luterana do Brasil- ULBRA, Brasil.
kaiber@ulbra.br, rodrigovecchia@gmail.com
F 31 Tecnologias na Educação
Com o advento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), diversas atividades

que são apresentadas como problemas tendem a não ser mais caracterizadas dessa forma,
trazendo como consequência um profundo repensar sobre o enfoque pedagógico que o
processo de ensino e aprendizagem da Matemática deve assumir (BORBA, MALHEIROS e
ZULATTO, 2007). Com relação à Matemática, os ambientes tecnológicos podem provocar
um “pensar matematicamente” próprio, que não ocorre do mesmo modo em outros
ambientes (LÉVY, 1996; BORBA e VILLARREAL, 2005). É com esse viés que o presente
trabalho se apresenta, procurando focar o interesse investigativo na relação entre a lousa
digital e o software Maple no estudo de Integrais Múltiplas. Autores como Kennewell
(2001) e Goodison (2002), revelam, por meio de suas pesquisas, que a lousa digital pode
proporcionar um ambiente que reúne vídeos, softwares, recursos computacionais
específicos, além de todas as funcionalidades de uma lousa convencional, contribuindo para
aspectos referentes ao processo de ensino e aprendizagem. Partindo dessas pesquisas,
procura-se investigar, especificamente, de que modos essa interação pode ser
potencializada, focando a atenção em como a interação entre a lousa digital e o uso do
software Maple podem contribuir na construção de conhecimentos relativos às integrais
duplas e triplas. Cabe salientar que a escolha pelos tópicos matemáticos explicitados está
diretamente associada às dificuldades no ensino e aprendizagem dos mesmos, evidenciadas
em diversas pesquisas em âmbito nacional e internacional (CABRAL, BALDINO, 2004;
ARTIGUE, 1995).Como suporte teórico para uma abordagem matemático com o uso de
tecnologias, este trabalho assume a perspectiva de virtual defendida por Lévy (1996) que
defende o virtual como “[...] um complexo problemático, o nó de tendências ou de forças
559
que acompanha uma situação, um acontecimento, um objeto ou uma entidade qualquer”
(LÉVY,1996, p. 16, grifo nosso). Visto dessa forma, o virtual assume uma perspectiva
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47
Doutora em Ciências da Educação. Professora do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática da Universidade Luterana do Brasil.
48
Doutorando em Educação Matemática da UNESP de Rio Claro. Professor da Universidade Luterana do
Brasil.
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filosófica que extrapola o contexto abrangido pelas tecnologias e a põe em um estado que
privilegia a transformação do modo como um objeto ou uma situação é percebida. É nesse
sentido que Lévy traz o conceito de virtualização, entendido como um “[...] deslocamento
do centro de gravidade ontológico do objeto considerado” (LÉVY, 1996, p. 17). Com isso o
autor destaca que a virtualização influencia diretamente nas características fundamentais da
entidade, situação ou objeto analisado, alterando o modo como a mesma pode ser
percebida. Entende-se o virtual, portanto, não como o espaço criado por um software, ou
especificamente, pela lousa digital, mas sim o ambiente problemático criado em torno de
uma situação problemática ou atividade proposta. Salienta-se dessa colocação, e das
citações anteriormente explicitadas, o elemento “problemático”. Está nele a essência
daquilo que se assume na presente pesquisa por virtual e virtualização. Não se deve
confundir aqui a simples presença de um software, de um computador, de uma calculadora,
da lousa digital ou passagem de uma tecnologia à outra com a virtualização. Há a
necessidade de se criar um campo problemático, elevando a entidade ou situação analisada
a este campo. A metodologia utilizada na realização da investigação assume um caráter
qualitativo. Na abordagem qualitativa, conforme Goldemberg (2005) e Lincoln e Guba
(1985) o propósito fundamental é a compreensão, a explanação e a interpretação do
fenômeno estudado, visando uma interlocução coerente entre pesquisadores, pesquisa e
pesquisado. Os dados foram coletados por meio de filmagens e de entrevistas e foram
articulados e analisados mediante o processo conhecido como triangulação de dados
(GOLDEMBERG, 2005; LINCOLN, GUBA, 1985). Os sujeitos da pesquisa foram os
alunos da disciplina de Matemática Aplicada IV de uma instituição privada de ensino
superior do estado do Rio Grande do Sul e os dados foram coletados ao longo do ano de
2011 e início do ano de 2012.Como resultados parciais da pesquisa (que abrange uma
dimensão maior do que a apresentada nesse trabalho), tem-se que a lousa digital, além de
mediar o uso do software Maple, possibilitando o uso de seus recursos visuais, permite uma
interação distinta daquela entre aluno/professor e computador. Há, de fato, uma espécie de
simbiose entre quadro e recurso, que possibilita ao professor trabalhar simultaneamente
com todos os recursos que o software possui, fazendo as interações que o quadro virtual
permite, tais como escrita, desenho e zoom. Há desse modo, a construção de um ambiente
que não é o quadro negro normal nem o software, criando um ambiente virtual, onde a
problemática que envolve a situação investigada adquire nova configuração, atualizando-se
na medida do próprio fazer de modo a contemplar as potencialidades integradas de software
e quadro.
560
REFERÊNCIAS
ARTIGUE, M.; et al. Ingeniería didáctica en educación matemática. Bogotá: Grupo
PÁGINA
Editorial Iberoamérica, 1995.

BORBA, M. C.; MALHEIROS, A. P. S.; ZULATTO, R. B. A. Educação a Distância
online. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
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Belo Horizonte
BORBA, M. C.; VILLARREAL, M. E. Humans-With-Media and the Reorganization of
Mathematical Thinking: information and communication technologies, modeling,
experimentation and visualization. New York: U.S.A., Springer, 2005.
CABRAL, T. C.; BALDINO, R. R. O Ensino de Matemática em um Curso de engenharia
de sistemas digitais. In: Disciplinas Matemáticas em Cursos Superiores: reflexões,
relatos, propostas. Helena Noronha Cury (Org.) Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. p. 139-
186.
GOLDENBERG. M. A Arte de Pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências
Sociais. 9.ed. Rio de Janeiro: Record, 2005.
GOODISON, T. A. M. Learning with ICT at primary level: pupils’ perceptions. Journal
of Computer Assisted Learning, 18:282–295, 2002.
KENNEWELL, S. Interactive whiteboards - yet another solution looking for a problem
to solve? Information Technology in Teacher Education, 39:3–6, 2001.
LÉVY, P. O que é o virtual. Traduzido por: Neves, P. Tradução de: Qu’est-ce que Le
virtuel?. 1ª ed. São Paulo: Editora 34,1996.
LINCOLN, Y.; GUBA, E. Naturalistic Inquiry. Califórnia: Sage Publications, 1985.
561
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LA FUNCIÓN CUADRÁTICA APOYADA POR EL GRAFICADOR

FWIN32 Y EXCEL: UNA PROPUESTA CON ESTUDIANTES DE
QUINTO AÑO DE SECUNDARIA
Enrique Huapaya Gómez

Institución Educativa “Scipión Llona”, Perú.
ehuapaya@pucp.edu.pe
Jesús Victoria Flores Salazar

Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú.
jvflores@pucp.pe
Nivel D. Categoría 14
En base a diagnósticos realizados en nuestra institución educativa, se determina que

algunos estudiantes no aprenden adecuadamente el concepto de función cuadrática, por ello
este trabajo tiene por objetivo determinar en qué medida una propuesta basada en prácticas
de modelación de situaciones problema apoyadas por el graficador FWINS32 y la hoja de
cálculo EXCEL favorece el aprendizaje de la Función Cuadrática, cuando el estudiante usa
diversas representaciones, de dicho objeto matemático.
El marco teórico que sustenta el uso de la tecnología para la enseñanza del concepto de
función está basado en la Teoría de los Registros de Representaciones Semióticas, la cual
es desarrollada por Raymond Duval (2004). Este investigador señala que un objeto
matemático puede ser asociado a una o más representaciones. La aprehensión conceptual
no puede darse sin algún representante de dicho concepto, por ello, el estudiante debe
realizar actividades de transformación y coordinación entre sus representaciones
semióticas. Esto implica el tránsito entre registros representacionales de este concepto,
apoyados por el EXCEL y el graficador FUNCIONSWIN32, ya que podemos presentar un
enunciado o situación (en registro o lenguaje natural), ingresar un conjunto de valores
(registro numérico), usar el comando correspondiente para insertar la gráfica de ese
562
conjunto de datos (cambio a registro gráfico), luego mediante los comandos respectivos
insertar la tendencia y ecuación de regresión (cambio a registro algebraico). Las sesiones de
aprendizaje han sido estructuradas en actividades y tareas de acuerdo al siguiente esquema:
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Esquema N° 01: Secuencia de actividad estructurada
Como metodología de investigación, utilizamos el Design Experiment (Cobb, Confrey,

DiSessa, Lehrer, y Schauble, 2003). Asimismo en la última fase se realizó un experimento
de enseñanza, bajo el enfoque Model Eliciting Activity (MEA), propuesto por Lesh (1997).
En este experimento se analiza una actividad de variación de la función cuadrática, el cual
tiene por objetivo maximizar los ingresos de un propietario de hotel. Pensamos que el
recurso tecnológico, usado racionalmente facilita la articulación de registros en el sentido
de Duval y aporta a la estructura conceptual y/o cognitiva del estudiante, pues si es capaz
de asociar al objeto función cuadrática, dos o más representaciones y transita entre ellas
durante las prácticas de modelación, entonces, esto será de gran ayuda para la comprensión
conceptual del objeto matemático a aprender.
Palabras clave: Modelación, MEA, Representaciones Semióticas, Tecnología
REFERENCIAS
Belliard, M., Wul, M., García, F., Pazos, A. (2004). Aprendiendo Matemática y
Trigonometría con Excel. Buenos Aires: Editorial Omicron System.
Barreras, M. (2006). Matemáticas con Microsoft Excel. Madrid: Editorial Alfaomega. Ra-
563
Ma.
Cobb, P., Confrey, J., DiSessa, A., Lehrer, R. Schauble, L. (2003). Design Experiments in
Educational Research. Educational Researcher, Enero – Febrero 2003, 9-12. Recuperado
PÁGINA
de: http://inkido.indiana.edu/syllabi/p500/cobb%20et%20al.pdf
Domínguez, A. (2009). Actividades reveladoras del pensamiento: más que una forma de
aprendizaje activo. X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Veracruz-2009.
Recuperado de:
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Belo Horizonte
http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v10/pdf/area_tematica_05/ponencias/1776-
F.pdf
Duval, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano. Colombia: Universidad del Valle.
Grupo de Educación Matemática.
Hitt, F. (2002). Funciones en contexto. México: Prentice Hall.
Lesh, R. (1997). Matematización: La necesidad “real” de la fluidez en las representaciones.
Enseñanza de las Ciencias, (15), 3, 377-391. Recuperado de:
http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v15n3p377.pdf
564
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REFLEXÕES SOBRE DISCRIMINAÇÃO ETNICORRACIAL E

PRÁTICA DOCENTE EM MATEMÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA NA
EJA
Iraídes Reinaldo da Silva; Cristiane Coppe de Oliveira

PMU-Brasil; FACIP/ UFU- Brasil
iraidesrs@gmail.com;criscopp@pontal.ufu.br
Educação de adultos; Etnomatemática
Este trabalho é resultado de um projeto de pesquisa realizado no Curso de Especialização

em História e Cultura Afro-Brasileira e Africana promovido pela Universidade Federal de
Uberlândia-UFU em parceria com o Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros – NEAB/UFU,
oferecido gratuitamente e prioritariamente a professores e professoras da rede pública de
ensino. A pesquisa foi realizada com o 6º e o 9º período da Educação de Jovens e Adultos-
EJA de uma escola pública localizada no município de Uberlândia-MG, buscando refletir e
compreender como os jovens e adultos percebem a presença dos saberes africanos na
matemática a partir das manifestações de tradições afro brasileiras. Pretendeu-se identificar
quem são esses estudantes contemplando a questão de raça, identidade e a imagem que têm
da matemática, da escola e das tradições afro-brasileiras, como elementos que poderiam
compor seu aprendizado e formação, a fim de desenvolver uma educação ancorada nos
fundamentos da Etnomatemática. Esta proposta teve como intencionalidade a ideia de
valorizar a produção de saberes matemáticos de outros grupos sociais em prol de uma
matemática crítica e inclusiva. A pesquisa também buscou contribuir para o
desenvolvimento de ações educativas pautadas na Lei 10.639/03, que torna obrigatório o
ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira nas escolas do país. Optou-se pela
aplicação de um questionário com oito questões subjetivas, instrumento metodológico
escolhido para a coleta de dados, buscando detectar, por meio de questionamentos, a
presença dos saberes africanos na matemática a partir das manifestações de tradições afro
brasileiras. Sabe-se que o Brasil é um país constituído por um povo que apresenta uma
565
diversidade cultural, no qual se reconhece que as pessoas não são iguais e que cada uma
apresenta uma peculiaridade própria no que diz respeito à questão de gênero, raça/etnia,
religião dentre outros aspectos que compõem a sua história de vida. Por outro lado, o Brasil
tem uma dívida histórica a ser resgatada e reconhecida pela própria Constituição do Estado,
PÁGINA
cujo papel atualmente é de promover a inclusão. E como exemplo dessa ação de política
anti-discriminatória e inclusiva podemos citar os Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCNs e as Diretrizes Nacionais sobre a Diversidade, do Conselho Nacional de Educação
que apontam a temática, a Lei Federal 10.639/03 e 11.645/08 que tornam obrigatório o
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ensino sobre a história e cultura africana, afro-brasileira e indígena nas escolas públicas e
privadas do Brasil, ou mesmo a Lei Orgânica do Município de Uberlândia, que em seu
artigo 165, estabelece o combate à discriminação racial propondo revisão dos livros
didáticos e práticas pedagógicas que visam eliminar estereótipos racistas. No entanto no
país ainda é grande o número de brasileiros que não têm e não tiveram acesso à escola ou
que a abandonaram antes de completar seus estudos. O país apresenta um quadro desolador
de analfabetos em todo o seu território nacional sendo que 9,02% das pessoas com mais de
10 anos não sabem ler nem escrever. A maioria dos que estão fora da escola em todas as
faixas etárias são de pessoas negras e pardas. Para mudar este cenário, a escola deve
estabelecer como meta, em sua proposta pedagógica, a valorização das diversas culturas
que compõem o panorama nacional. Além disso, a escola é vista como a única responsável
pela transmissão e produção de saberes, excluindo e negando aqueles produzidos fora dela.
No que tange o processo de ensino e de aprendizagem da Matemática, Fonseca (2005, p.75)
aponta que “a busca do sentido do ensinar-e-aprender Matemática será, pois, uma busca de
acessar, reconstruir, tornar robustos, mas também flexíveis os significados da Matemática
que é ensinada-e-aprendida.” Nessa perspectiva, a Matemática vem incorporando em seus
estudos questões sócio-culturais, tendo como parâmetro o Programa Etnomatemática, com
o intuito de resgatar e valorizar práticas matemáticas vivenciadas por diferentes grupos.
Cabe ainda destacar, que os conhecimentos matemáticos são integrantes de todas as
culturas e cada uma desenvolve sua própria maneira de contar, medir e de fazer cálculos.
Tal como afirma Gerdes (2010, p.157) ao apresentar uma visão de educação matemática
que se ancora no diálogo, na experimentação, na surpresa e na beleza da descoberta como
ações que são cruciais para o aprendizado, quando propõe “uma educação matemática que
valoriza cada estudante e cada cultura” assinalando que, “a educação matemática deve ser
para o benefício dos povos.” (GERDES, 2010, p.157).
Assim, considero que a Lei 10.639/03 e 11.645/08 colaboraram para que a educação,
especialmente a matemática, incorpore em seus conteúdos curriculares o estudo da cultura
afro-brasileira e indígena, podendo contribuir no resgate e valorização da diversidade
etnicorracial brasileira. Favorecendo, assim, com o desenvolvimento de uma educação
cidadã em que a escola passa a ser um espaço de produção de conhecimentos e de interação
social. Desse modo, acredita-se que esta postura oportunizará a formação de sujeitos
solidários e participativos que questionem e busquem compreender as relações existentes
em seu contexto para que, de fato, tenhamos uma educação de qualidade.
566
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino
Fundamental. Brasília: MEC, 1998.
PÁGINA
BRASIL, Ministério da Educação. Propostas Curriculares para Educação de Jovens e

Adultos: segundo segmento do ensino fundamental (5ª a 8ª séries). Brasília: MEC/SEF,
2002, v.3.
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Belo Horizonte
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Brasília: CNE, Parecer 11/2000.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. O programa Etnomatemática: história, metodologia e
pedagogia. 2004. Disponível em: http://vello.sites.uol.com.br/program.htm. Acesso em
junho de 2011.
______. Etnomatemática: Arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo: Ática,
1993.
FONSECA, Maria da Conceição F. R. Educação Matemática de jovens e adultos:
Especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
GERDES, Paulus. Da etnomatemática a arte-design e matrizes cíclicas. Belo Horizonte:
Autêntica, 2010.
Secretaria Especial de Políticas para a Promoção da Igualdade Racial – SEPPIR. Retrato
das Desigualdades de Gênero e Raça. 3 ed. Brasília, 2008. Disponível em:
http://www.ipea.gov.br/sotes/000/2/destaque/PesquisaRetratodasDesigualdades. Acesso em
junho de 2011.
UBERLÂNDIA (MG). Lei Orgânica do Município de Uberlândia. Minas Gerais.
Uberlândia, MG: Câmara Municipal de Uberlândia, 1990.
567
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APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LA ENSEÑANZA DE LA

GEOMETRÍA ANALÍTICA USANDO TECNOLOGÍA AVANZADA
Armando López Zamudio, Armando Ramos Corona, Carlos Cortes Zavala,

CBTis No. 94, UMSNH, México.
larmandozam@hotmail.com, ivomando_88@hotmail.com cortes.zavala.carlos@gmail.com
Nivel Educativo D, Categoría 1 y 27.
RESUMEN
En este trabajo damos a conocer los resultados que tuvimos al implementar en fase piloto,
unas actividades diseñadas que incorporan tecnología que propicia el aprendizaje
colaborativo, se piloteó en un grupo de estudiantes del Centro de Bachillerato Tecnológico
Industrial y de Servicios No. 94 (CBTIS 94) de un recursamiento (curso remedial) de
Geometría Analítica. Adelantamos que los aprendizajes fueron muy satisfactorios, además
de incidir positivamente en la actitud hacia el aprendizaje de las matemáticas.
OBJETIVO
Diseñar actividades y probar su efectividad, para trabajar en el ambiente de las
Calculadoras Graficadoras TI Nspire CX CAS y el Sistema Navigator que propicien el
aprendizaje de competencias matemáticas de forma colaborativa.
ANTECEDENTES
De la Reforma del Bachillerato en México (SEP, 2009), resultó un marco curricular común
(MCC) que incluye, entre otras, 11 competencias genéricas, 8 competencias disciplinares
de matemáticas entre ellas la que señala: “Argumenta la solución obtenida de un problema,
568
con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal,

matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación”. Las
competencias genéricas están divididas en cinco categorías, una de ellas es: “Trabaja en
forma colaborativa”. Por lo que es imperativo el diseño de actividades que contribuyan al
PÁGINA
desarrollo de dicho MCC. Las competencias específicas que pretendemos desarrollar en los
estudiantes las vinculamos con la asignatura de Geometría Analítica que es una disciplina
que ocupa el segundo lugar de reprobación en el CBTIS 94, por lo que esta estrategia busca
innovar, implementando tecnologías de frontera, específicamente la unidad 2 “La Línea
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Recta”, esta unidad es la más relevante dentro del curso, además de incidir en el currículo
transversal y verticalmente: El concepto de la línea recta incluye al menos cuatro
representaciones, la simbólica, la gráfica, la tabular, la verbal. González-Martín, Hitt y
Morasse (2008) consideran el rol de las representaciones, señalando que un concepto
matemático es construido por la forma en que se articulan las diferentes representaciones
del concepto, mencionan que la utilización espontánea de las representaciones usadas por
los estudiantes es importante, y es influenciada por la institucionalización del maestro o los
textos. Raymond Duval (1998) señala que esta articulación se debe dar en la coordinación
de al menos dos registros de representación. La calculadora TI-nspire CAS nos permite
trabajar con por lo menos cuatro registros, con lo que se puede lograr la comprensión de un
concepto de forma más integral, por lo que abordamos el tema con esta tecnología. Los
resultados obtenidos por Robutti (2011) encontraron que esta tecnología proporciona
formas sociales de producir conocimiento, el rendimiento en los aprendizajes es mayor,
además que los alumnos se apropian del conocimiento de una manera más efectiva. Con las
calculadoras TI-Nspire CX CAS se cuenta con un ambiente rico para la exploración
creando en los estudiantes la necesidad y el deseo por el trabajo colaborativo, el sistema TI-
Navegator nos permite dar este paso, pues nos brinda una red local en el aula, abriéndonos
un canal de comunicación no solamente entre un estudiante y un software, sino también
entre cada estudiante y sus compañeros. La experiencia del aprendizaje adquiere un fuerte
aspecto social. Utilizando sus calculadoras, los estudiantes pueden crear objetos
matemáticos y luego enviarlos a un espacio común en el que aparece el conjunto de
contribuciones. El potencial de este equipo radica en la simultaneidad y el anonimato de las
comunicaciones de los estudiantes. En medios tradicionales, la participación no puede ser
simultánea ni anónima. Los estudiantes tienen que esperar su turno para contribuir a la
discusión, y cuando un estudiante contribuye a la clase verbalmente, es inevitable que
revele su identidad como el que haga una pregunta o comentario. El TI- Navegator elimina
éstas y otras limitaciones. El anonimato permite al estudiante hacer contribuciones a los
límites de su capacidad, sin tener miedo a estar expuesto. (Brady 2010).
LA POBLACIÓN DE LA EXPERIMENTACIÓN
En el CBTIS 94 se cuenta con un programa llamado Sistema de Alerta Temprana, este es
un sistema que nos permite detectar a los alumnos en riesgo de deserción. Son varias causas
que provocan la deserción, sin embargo, sólo se consideraron dos variables: número de
faltas y materias reprobadas, resultado de análisis de estos datos se ha podido detectar que
en el plante en cuestión, la materia que más reprueban los alumnos es química, la segunda
569
es matemáticas y la tercera es lectura, expresión oral y escrita. De los 61 alumnos que
reprobaron Geometría Analítica, se formaron dos grupos para darles el recursamiento, se
ofrecieron dos horarios: de 8 a.m. a 11a.m. y de 12 a.m. a 3 p.m. 33 alumnos decidieron
trabar en el primer horario, que dicho sea de paso fue el grupo piloto, y 28 en el segundo
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horario que fue el grupo control. Estos alumnos son del tercer semestre y sus edades
oscilan entre los 16-17 años.
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METODOLOGÍA
A ambos grupos se les aplicó un examen diagnóstico que consistió en 10 reactivos de las
pruebas ENLACE 2008-2011 sobre el tema localización de puntos en el plano, pendiente
de una línea recta, ángulo de inclinación de una recta, ecuación de la línea recta en sus
diferentes formas y sus transformaciones, punto de intersección entre dos líneas rectas,
elementos de una recta dadas condiciones de paralelismo y perpendicularidad. Se aplicó un
cuestionario sobre actitudes hacia el aprendizaje de las matemáticas a ambos grupos.
Finalmente, un postest utilizando el examen que se usó en el diagnóstico.
El grupo control trabajo con un docente que cuenta con 12 años de experiencia y que ha
impartido la materia durante 8 años; su formación es de Ingeniero químico y cuenta con
una especialización sobre competencias docentes. Impartió la materia siguiendo un diseño y
planeación a través de secuencias didácticas que el creó.
La tecnología usada calculadoras TI NSpire CX CAS para los estudiantes, la
computadora del profesor con software de conectividad instalado y una conexión entre las
calculadoras de los estudiantes y la computadora del profesor, a través de concentradores
conectados a ellos. Los concentradores y el software realizan la conexión entre las
calculadoras y la computadora del maestro. El grupo piloto, se impartió una sesión de dos
horas de introducción al manejo básico de la calculadora TI Nspire CX CAS, se dieron 5
sesiones de tres horas, en cada una de las sesiones se repartieron las hojas de trabajo y una
calculadora por alumno, en un primer paso se les pidió que leyeran la hoja de trabajo
dándoles de 10 a 15 minutos, luego se integraron en parejas para ir contestando en su hoja
de trabajo a la vez que lo hacían en la calculadora, algunas actividades incluyeron la
comparación entre realizar las actividades a lápiz y papel y usando la tecnología, en un
tercer momento discutían y conciliaban sus respuestas con otra pareja formando así equipos
de cuatro alumnos, en un cuarto momento se hacia una discusión en plenaria guiados y
moderados por el docente hasta la institucionalización del conocimiento, por último, se
realizaron evaluaciones a través de encuestas rápidas, usando el TI Navigator se discutía las
respuestas emitidas por los alumnos quienes trabajaron en pareja esta etapa.
RESULTADOS
Este es un reporte de tipo cualitativo y los resultados de este primer ensayo señalan que, a
pesar de que los alumnos de la muestra son alumnos repetidores, se apropiaron de los
conceptos en cuestión, logrando una adecuada interpretación en diferentes contextos y
adquiriendo algunas competencias genéricas y disciplinares de matemáticas. Cambiando su
570
actitud hacia el aprendizaje de las matemáticas que es un elemento importante de las

competencias. Pudimos detectar algunos errores, sobre todo de redacción en nuestras hojas
de trabajo, por lo que esta experimentación nos permitió realizar mejoras a las actividades
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diseñadas. Y esperamos poder experimentarlas con grupos típicos de la comunidad escolar

de nuestro país.
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Belo Horizonte
REFERENCIAS
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constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, publicado el
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Departamento de Matemáticas, Universidad de Torino Torino Italia. Traducción de Socorro
Valero para Texas Instrumets.
571
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FACTORES AFECTIVOS E IDENTIDAD EN EL APRENDIZAJE DE

LA MATEMÁTICA ESCOLAR
Claudia Rodríguez-Muñoz, Inés María Gómez-Chacón

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, México. Universidad
Complutense de Madrid, España
claurom65@yahoo.com , igomezchacon@mat.ucm.es
Medio básico, Factores afectivos y Estudios socioculturales
En este trabajo se presentan los resultados parciales de una investigación longitudinal que
desde una perspectiva sociocultural, identitaria y de dimensión emocional de los sujetos
buscan comprender mejor los factores que afectan al rendimiento matemático en
estudiantes de secundaria (mujeres) en la ciudad de México. Mediante una metodología
cualitativa y de estudio de casos se tratará de establecer y describir relaciones significativas
entre cognición y afecto (afecto local y global) en el aprendizaje de la matemática y
analizar si se podrían interpretar las reacciones emocionales de las estudiantes en el
aprendizaje matemático desde la perspectiva de la identidad social e identidad cultural.
En estas últimas décadas son muchas las investigaciones que han puesto de manifiesto la
necesidad de tener en cuenta los aspectos socioculturales y afectivos en la enseñanza y
aprendizaje de la matemática (Abreu, 2002; Cobb, Gresalfi, & Hodge, 2009; Evans, 2000;
Gómez-Chacón, 2000, 2005 y 2011; Gómez-Chacón, I. Mª; Op’t Eynde, P. y De Corte, E.
2006; Gómez Chacón y Figueiral, 2007,). En este trabajo desde una concepción del
aprendizaje matemático como una manera de participación social se destaca la necesidad de
poner atención a la compleja red de significados, valoraciones, legitimidades e identidades
coexistentes en el aula de matemáticas y que se manifiesta en las identidades matemáticas
del alumnado. Algunos de estos estudios han mostrado las diferencias que actúan en el aula
en relación con la percepción de sus identidades culturales de origen y su dimensión
emocional en el aprendizaje matemático (Gómez-Chacón y Figueiral, 2007). Sin embargo,
la dinámica que generan determinados tipos de intersecciones (interacciones entre los
aspectos culturales, sociales e individuales) en esta actualización de la identidad necesita
más investigación, por ejemplo, la opción planteada en esta investigación es la comprensión
572
de estudiantes mujeres. Además, pensamos que los resultados que se deriven pueden ser un
beneficio en la formación del profesorado. Consideramos que los profesores desempeñan
un papel clave en la conformación de las identidades, en la orquestación de las prácticas y
en proporcionar los recursos adecuados que ayuden a comprender a la persona y el
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desarrollo de un sentido de quién es y en el reconocimiento de la persona dentro de las

relaciones sociales y culturales. Además, este trabajo viene apoyado por los estudios
realizados en educación matemática desde una perspectiva de género (Forgasz, Leder, &
Kloosterman, 2004; Ursini y Sánchez, 2008). Estas investigaciones han señalado las
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diferencias de género existentes en el desempeño matemático entre estudiantes de distintos
niveles y han dado cuenta de una gran variedad de factores que se atribuyen a estas
diferencias de género. Sin embargo, hasta el momento son escasos los estudios que
permiten visibilizar que está detrás del buen desempeño en matemáticas de estudiantes
(mujeres), en los que se analicen factores socioculturales, afectivos e identitarios asociados
a ello. En este artículo, motivados por lo anteriormente expresado, se tratará de establecer y
describir relaciones significativas entre cognición y afecto (afecto local y global) en el
aprendizaje de la matemática en estudiantes mujeres en niveles de Secundaria. Y cómo su
identidad social puede ser una referencia para comprender el significado de su
comportamiento y sus reacciones emocionales en las clases de matemáticas. El marco
teórico que sustenta la investigación está referido a dos áreas de investigación
interrelacionada: la dimensión afectiva (emociones, creencias y actitudes) y identidad
social. Por tanto, dos son las nociones clave que se tienen en cuenta en el marco
interpretativo: afecto global e identidad según lo propuesto por Gómez-Chacón (2000 y
2011). Los datos que aquí se describen son de un estudio longitudinal de 20 estudiantes
mujeres durante todo el ciclo de secundaria, pertenecientes a una escuela pública de clase
media baja, ubicada al sur del Distrito Federal en México. El enfoque metodológico
empleado en esta investigación es cualitativo interpretativo, fundamentado en el análisis de
la subjetividad de las participantes, donde se combina técnicas propias de la etnográfica y
psicológica social con el estudio de casos. Para la diagnosis de la interacción cognición y
afecto se ha seguido la metodología planteada en (Gómez-Chacón, 2000). Los resultados,
fruto de la triangulación de escalas de actitudes y autoconfianza, de cuestionarios de
asociación libre de problemas, de entrevistas en profundidad y entrevistas de grupo,
permiten definir las normas sociales, matemáticas y socio-matemáticas que puntualizan la
dimensión cultural matemática a la que las estudiantes se asocian o se distancian y
configuran su identidad matemática como aprendiz de matemáticas. Es notable la alta
recurrencia con que las participantes adjudican un estatus de superior a la matemática
escolar, esta valoración acompaña diversos sentimientos, actitudes y creencias que
configuran las interacciones en las clases de matemáticas. Sobre la dimensión afectiva
encontramos que a la mayoría de las estudiantes no les disgusta la clase de matemáticas sin
embargo no se sienten confiadas de resolver exitosamente los problemas, muy pocas
estudiantes miran la actividad matemática como desafiante y motivante. Por último,
queremos reseñar que las conclusiones de este estudio sobre la dimensión afectiva y socio-
contextual de las estudiantes puede orientar la construcción de acciones afirmativas que
permitan que las estudiantes accedan a un mejor enfrentamiento con las tareas Matemáticas
en el aula. 573
REFERENCIAS
PÁGINA
Abreu, G. (2002). Mathematics learning in Out-of School Contexts: A cultural psychology

perspective. En L. D. English (Ed.), International Handbook research in Mathematics
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559 – 577.
574
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LAS NIÑAS QUE SON ABURRIDAS PARTICIPAN MÁS EN

MATEMÁTICAS: LA MATEMÁTICA ESCOLAR ENTRE
IDENTIDADES Y REPRESENTACIONES
Claudia Rodríguez Muñoz

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, México.
claurom65@yahoo.com
Nivel básico (7 a 12 años) y Medio básico (13 a 15 años), Estudios socioculturales
Se trata de una investigación longitudinal sobre la matemática escolar y las estudiantes

mujeres de primaria y secundaria de escuelas mixtas en la Ciudad de México. Desde una
perspectiva sociocultural y una multi-metodología cualitativa se busca comprender la
relación entre los procesos identitarios de género, las construcciones representacionales de
las matemáticas y el desempeño de las estudiantes en esta asignatura. Este reporte muestra
los resultados del seguimiento que se ha realizado a las mismas estudiantes durante dos
ciclos escolares, destacamos que esta investigación pretende continuar su indagación
durante un ciclo escolar más.
Palabras clave: Matemática escolar, Representaciones Sociales, Identidad de género y
matemática.
La investigación en Educación Matemática ha desarrollado desde la década de 1970 una
línea de investigación en matemáticas y género, en tres niveles: nivel teórico (Fenemma,
1974; Burton 1995), a nivel empírico (Eccles 1993; Forgasz y Leder, 2000; Ursini y
Sánchez, 2008,) y a nivel de las prácticas didácticas (Chamdimba, 2008 y Rodríguez y
Ursini 2008). En los estudios de género se revelan distintos aspectos relacionados con las
matemáticas escolares (desempeño, actitudes, autoconfianza, resolución de problemas en
áreas especificas del conocimiento matemático) por lo general reportan tendencias a favor
de los estudiantes hombres en diversos niveles educativos.
La experiencia docente y la experiencia investigativa nos permite distinguir que las
575
mujeres construyen distintas formas de “ser estudiantes de matemáticas”, formas diversas
de construir su “ser mujeres” y diversas maneras de relacionarse con la comunidad escolar.
Lo que nos ha llevado a preguntarnos ¿Acaso la condición de género, es decir, ser mujer
determina su desempeño en matemáticas? ¿Todas las mujeres tienen un modo específico
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de enfrentar las tareas matemáticas? Estas configuraciones genéricas, representacionales,

cognitivas y afectivas dieron pauta para modificar el lugar desde dónde abordar la
problemática de género e intentar comprender mejor la relación que guarda la identidad de
las mujeres frente a esta disciplina.
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En concordancia con el planteamiento anterior es importante definir la identidad como una
herramienta analítica para la comprensión de la escuela y la sociedad, (Gee, 2001).
En el ámbito de la matemática educativa el trabajo de Gómez Chacón (2000) es uno de los
pioneros en incluir a la identidad social, como una categoría de análisis para explicar la
dinámica de interacción entre los factores cognitivos y afectivos implicados en el
aprendizaje de las matemáticas escolares. En trabajos posteriores diversos autores plantean
la identidad matemática partiendo de una identificación o diferenciación de las y los
individuos dentro de una comunidad de aprendizaje de las matemáticas (Wenger 1998,
Boaler y Greeno, 2000, Gómez-Chacón y Figueiral, 2007).
En este trabajo planteamos la identidad de género partiendo de la identificación o
diferenciación de las estudiantes de una comunidad de aprendizaje de las matemáticas
contextualizada. Es decir retomamos el concepto de constitución de sujetos de género
(Lagarde, 1997) que permite la sintetización de las diferentes condiciones sociales
(históricas, culturales, contextuales) en las que viven cotidianamente las estudiantes y de
los colectivos (el aula de matemáticas) de los que son integrantes.
Los datos que aquí se describen son de un estudio longitudinal de 20 estudiantes mujeres de
primaria (que han cursado 4º y 5º año) y 20 estudiantes mujeres de secundaria (durante el
curso de 1º y 2º grados) pertenecientes a dos escuelas públicas de clase media baja,
ubicadas al sur del Distrito Federal en México.
El enfoque metodológico empleado en esta investigación es cualitativo interpretativo,
fundamentado en el análisis de la subjetividad de las participantes, donde se combina
técnicas propias de la antropología y psicológica social para dar cuenta de los procesos de
interrelación en el contexto del aula de matemáticas, las construcciones identitarias,
representacionales y el desempeño matemático.
La triangulación de cuestionarios de asociación libre de problemas matemáticos, de grupos
focales y de entrevistas en profundidad, permiten describir tres identidades de género de las
estudiantes en relación a la construcción de representaciones sociales distintivas y
compartidas de las matemáticas escolares, en las que la condición de ser mujer en un
contexto social situado deja huellas que se negocian y generan resistencias de cara a las
dinámicas del aula de matemáticas, las habilidades y conocimientos matemáticos.
REFERENCIAS
576
Boaler, J., & Greeno, J. G. (2000). Identity, agency, and knowing in mathematics worlds. In
J. Boaler (Ed;), Multiple perspectives on mathematics teaching and learning (pp. 171-200).
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Burton, Leone: 1995, ‘Moving Towards a Feminist Epistemology of Mathematics’,

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Gómez-Chacón, I. Mª. & Figueiral (2007). L. Identité et facteur affectifs dans
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577
England: Cambridge University Press.
PÁGINA
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Belo Horizonte
ANÁLISIS LINGÜÍSTICO DE ERRORES EN LA SOLUCIÓN DE

PROBLEMAS DE GEOMETRÍA EUCLIDEANA
Radillo Enríquez Marisol

Departamento de Matemáticas, CUCEI, Universidad de Guadalajara (México).
marisol.radillo@red.cucei.udg.mx
Nivel superior, lenguaje matemático
El estudio de los errores en la enseñanza de las matemáticas ha cobrado auge en las últimas
dos décadas, principalmente desde la perspectiva constructivista del aprendizaje, que
cataloga al error como una situación inevitable, que puede aprovecharse para potenciar el
aprendizaje (Astolfi, 2003; Brousseau, 2001; Borassi, 1996).
Rico y Castro (1994) identificaron cuatro líneas principales en la investigación de los

errores en aprendizaje escolar: (1) análisis de errores, causas que los producen o elementos
que los explican, y taxonomías o clasificaciones de los errores detectados; (2) tratamiento
curricular de los errores en el aprendizaje de las Matemáticas; (3) planes de formación de
profesores, dedicados a la observación, análisis, interpretación y tratamiento de los errores;
(4) trabajos de carácter técnico que implementan y sostienen una determinada clase de
análisis sobre errores, con un tratamiento estadístico.
El trabajo que se reporta pertenece a la primera línea de investigación, ya que uno de los
principales propósitos de esta investigación fue probar un enfoque lingüístico para el
análisis de los errores en la solución de problemas, originados por deficiencias en los
procesos de traducción entre los códigos del lenguaje matemático, al margen de los
aspectos cognitivos y psicológicos. Con esta delimitación del objeto de estudio es posible
apreciar la importancia del factor lingüístico en la solución de problemas matemáticos y
578
construir una base teórica que complemente los enfoques cognitivos de la Matemática
Educativa.
PÁGINA
La conceptualización del error es operativa, ya que se le considera como una trasgresión a

las normas establecidas en la institución. Se identificaron los errores de traducción entre los
diversos códigos del lenguaje matemático, y se clasificaron de acuerdo a una base teórica
lingüística.
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Se proponen tres grandes categorías de errores en la solución de problemas, de acuerdo a

las características de la Geometría Euclideana, como punto de partida para un análisis más
detallado: (a) De representación de objetos y enunciados matemáticos, (b) Deductivos,
relativos al razonamiento propio de esta disciplina, (c) Axiomáticos o de aplicación de la
teoría (definiciones, propiedades, axiomas, teoremas, lemas, corolarios, construcciones) en
el procedimiento de solución.
Posteriormente se centra la atención en los errores de representación para establecer una

tipología más detallada sobre aquellas fallas relacionadas con deficiencias en el uso del
lenguaje matemático, así como sus repercusiones en el razonamiento deductivo y/o la
aplicación de teoría en la resolución del problema (Radillo, 2009).
Aunque en la investigación se incluyeron diversos tipos de problemas, en este reporte se

muestran a detalle respuestas a problemas de demostración, por parte de los estudiantes del
primer semestre en la universidad.
Se espera que con este reporte se precisen algunos elementos metodológicos básicos para
que los profesores de geometría puedan llevar a cabo un análisis lingüístico de las
producciones escritas de los estudiantes de matemáticas, pues los resultados constituyen
una potente herramienta para mejorar, tanto el diseño instruccional del curso, como los
procesos de evaluación del aprendizaje.
Con esta investigación se ha abierto ante todo la posibilidad de utilizar instrumentos de

análisis que hasta ahora no habían sido explotados en la Matemática Educativa. Si he
logrado al menos intrigar al lector y despertar su curiosidad sobre el gran potencial de estas
nuevas herramientas, la investigación que se presenta habrá cumplido con creces su
principal objetivo.
REFERENCIAS
579
Astolfi, J. P. (2003). El “error”, un medio para enseñar. 2ª Edición. Sevilla: Diada Editora.
Borassi, R. (1996). Reconceiving mathematics instruction: A focus on errors. USA: Ablex
Publishing Corporation
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Brousseau, G. (2001). Les erreurs des élèves en mathématiques. Études dans le cadre de la
Théorie des Situations Didactiques. Petit x 57, 5-29
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Radillo, M. (2009). Obstáculos relacionados con las deficiencias en la traducción entre
códigos en la solución de problemas de la Geometría Euclideana en el nivel de
licenciatura. Tesis de doctorado no publicada, Universidad de Guadalajara, México.
Rico, L., Castro, E. (1994). Errores y dificultades en el desarrollo del pensamiento
numérico. Consultado en enero de 2006 en http://ddm.ugr.es
580
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LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y SUS APORTES EN LA

EDUCACIÓN MATEMÁTICA
María Analia Contarino

Inst. Superior del Profesorado “Dr. Braun Menéndez”. Argentina
pspmanaliac@hotmail.com
Categoría 1: Aprendizaje Cooperativo - Nivel C: Medio Básico
El siguiente trabajo presenta una investigación realizada durante dos ciclos lectivos
completos en dos escuelas Medias, una de gestión privada; otra, de gestión estatal; ambas
en el conurbano bonaerense. Se considera a todos los actores; alumnos, docentes y familias.
El fundamento teórico se basa en los aportes de S. Freud (1895) y de C. Castoriadis (1975)
sobre el desarrollo y funcionamiento psíquico de un sujeto que interactúa con otros dentro
de una sociedad, y en S. Pain (1981) y S. Schlemenson (2001) dando cuenta de las
respuestas ofrecidas por los involucrados. Además, se tienen en cuenta los aportes de A.
Ferrerres en lo que refiere al desarrollo neurocognitivo del sujeto puesto en acción.
A partir de las conclusiones de una investigación anterior, donde el desajuste entre lo que el
docente enseña y lo que el alumno aprende parece ser disfuncional y, aunque se realizaron
algunas adecuaciones, se observó que las implicancias emocionales de cada sujeto y su
relación vincular con el adulto adquieren un rol protagónico que condiciona los avances en
los aprendizajes matemáticos, es que nos planteamos la siguiente hipótesis: “El fracaso de
los alumnos en el área de matemática debe su origen a la naturalización de las
dificultades que la materia presenta; la cual dentro de las familias es vivenciada como un
“fracaso anunciado” y por tanto se le permite al educando restar esfuerzos por
comprender y avanzar en el área”
Como metodología de trabajo, el equipo realiza talleres de intercambio entre los distintos
actores participantes. De estos talleres, se evalúan las discusiones y se potencian los
aciertos para avanzar en el trabajo diario. Se escucha la opinión constante de alumnos,
docentes y familias para evitar errores y disminuir riesgos.
581
El conocimiento por parte de los docentes de las creencias familiares sobre el por qué del
fracaso escolar de los alumnos se capitaliza de modo positivo para replantear las prácticas.
Al alumno se le solicita reflexionar sobre las acciones propias y del docente para poder
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generar un avance positivo en sus estudios. Destacamos que los debates de reflexión se
desarrollan entre el equipo de investigación y el actor principal en cuestión para que se
pueda reformular el trabajo de uno sin interacción tóxica por parte de otros.
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La intervención del equipo de investigación está destinada a establecer nexos favorables
que permitan un desarrollo fluído y sin generar asperezas entre los actores; además, diseña
estrategias de acceso que permitan la apropiación de los nuevos conceptos en forma
efectiva.
La labor de todo el grupo se torna muy enriquecedora; los docentes se comprometen con
sus actividades, investigan y buscan nuevas estrategias para ayudarse sin impartir juicios de
valor ante los conflictos surgidos. Los alumnos logran manifestar dificultades personales;
reconocen no poseer las herramientas necesarias para alcanzar los objetivos propuestos para
los nuevos conceptos tratados y mejoran en sus avances. El compromiso de los padres es
variado; cuando se disipa el espacio de queja y demanda y se los invita a trabajar solo
algunos aceptan la propuesta y son éstos los que desde sus domicilios contienen y apoyan a
los educandos en sus propuestas y comparten las inquietudes con los demás adultos
referentes.
En este aspecto, toda la comunidad educativa se encuentra trabajando desde su rol y
posibilidades en pos de un mejoramiento académico que permita a los alumnos afianzar sus
conocimientos y abandonar el temor a aquello naturalizado “matemática = difícil”
Los padres de ambas comunidades educativas asumen compromisos similares y su
comportamiento no difiere significativamente; en oposición a los supuestos que a priori se
habían establecido.
De este análisis se concluye; siguiendo los aportes de S. Schlemenson que el aprendizaje, es
un proceso que posibilita el acercamiento, que permite a los involucrados transmitirlo e
implementarlo. Para lograr ponerlo en acto y que se proyecte con naturalidad y fluidez, es
necesario, especificar las dificultades que se presentan, durante antedicho proceso, de
acuerdo a la perspectiva de cada uno de los involucrados.
Se considera, según los lineamientos de la psicología freudiana, como un mecanismo de
defensa, depositar la responsabilidad del fracaso en el otro; dado que la propia persona se
reconoce a si misma sin falencias en lo referente a su conducción y desenvolvimiento, ya
que su estructura psíquica está formada y su ideal del yo lo coloca en un rol frente a la
sociedad del cual es muy dificultoso poder dar cuenta de modo consciente.
Los adultos referentes, depositan responsabilidades en los educandos, aún sabiendo que las
falencias y temores que los jóvenes presentan son igualmente vivenciadas, pero no por ellos
manifiestas como si existiera la posibilidad de por no mencionarlas que no existan….
De la presente conclusión se desprende la siguiente hipótesis
582
“Las dificultades en el área de matemática son cada vez más pronunciadas y el índice de
desaprobados crece año tras año significativamente dado que la naturalización a nivel
social de las dificultades que la materia presenta, otorgan un consenso implícito
instaurado en la sociedad, que permite a los educandos èl permiso´ para no acreditarla”
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Belo Horizonte
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583
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23 a 28 | Julho | 2012
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PREPARANDO PARA A APRENDIZAGEM DE CÁLCULO:

FUNÇÕES E GEOMETRIA NO ENSINO MÉDIO
Lilian Nasser, Marcelo André A. Torraca1, Geneci Alves de Sousa2, Priscila Dias Corrêa3
Projeto Fundão-UFRJ e CETIQT/SENAI - Brasil
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UVA - SEEDUC-RJ; 2UNIABEU - SME-Rio – SEEDUC-RJ; 3 CAp-UFRJ
pfundão@im.ufrj.br
Nível: Pré-universitário; Categoria: Funções e Gráficos
Professores de instituições de Ensino Superior, públicas e privadas, relatam grandes

dificuldades dos alunos na primeira disciplina de Cálculo. Os altos índices de evasão e
repetência têm motivado diversas pesquisas, que buscam as causas e as prováveis soluções
para esse problema. O objetivo deste trabalho, desenvolvido no âmbito do Projeto Fundão
(IM/UFRJ), é investigar como ocorre a transição do Ensino Médio para o Superior e
empreender ações que otimizem esses índices.
O conceito de função
A motivação para o estudo partiu da idéia de que a compreensão de funções, do modo
como esse tópico é ensinado no Ensino Superior, poderia ser facilitada por um enfoque
adequado no Ensino Médio. O trabalho do grupo se iniciou com a leitura de artigos de
pesquisa sobre a transição do Ensino Médio para o Superior. REZENDE (2003) afirma que
as dificuldades em Cálculo são de natureza epistemológica e sugere que um trabalho no
Ensino Médio sobre a variabilidade de funções pode facilitar a aprendizagem nessa
disciplina. Com base nos cursos de pré-Cálculo da PUC-Rio, PALIS (2010) indica a
tecnologia como ferramenta que pode auxiliar no domínio de funções e seus gráficos. Por
outro lado, NASSER (2009) constatou que as dificuldades se devem, principalmente, à falta
de preparação prévia em relação ao traçado de gráficos e sugere o desenvolvimento de
“estratégias de ensino apropriadas, de acordo com os estilos de aprendizagem dos alunos,
584
em particular, enfatizando exercícios sobre transformações de gráficos” (p. 54). De acordo

com SIERPINSKA (1992), há 16 obstáculos a transpor para a aquisição do conceito de
função. Um desses obstáculos é a concepção ingênua de que “o gráfico de uma função não
precisa ser fiel”. Essa concepção explica algumas das dificuldades observadas nas
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tentativas de alunos de Cálculo I ao traçar gráficos de funções simples como de parábolas

ou das funções trigonométricas, marcando pontos e unindo-os por segmentos de reta.
Foi desenvolvido um instrumento para investigar as dificuldades em Cálculo I, aplicado a
cerca de 150 calouros de universidades particulares. Os alunos deveriam apontar tópicos do
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Ensino Médio que facilitariam a aprendizagem de Cálculo e responder a atividades
envolvendo gráficos e funções. Foram observadas dificuldades com as funções definidas
por várias sentenças, e em completar um gráfico de modo a obter uma função par ou ímpar.
Pela análise realizada de livros textos de Cálculo e de Ensino Médio, e pelos resultados das
primeiras atividades aplicadas, acreditamos que é possível minimizar as dificuldades em
Cálculo I por meio de uma abordagem adequada do tópico de funções no Ensino Médio.
Tal abordagem deve incluir um estudo mais aprofundado de domínio e imagem de funções,
traçado de gráficos com ou sem recurso tecnológico, funções pares e ímpares, funções
definidas por várias sentenças e translação de gráficos.
Representações geométricas
Observa-se que a maioria dos problemas do Cálculo depende de uma representação visual
adequada, como os problemas típicos de ”máximos e mínimos”, de “taxas relacionadas” e
de “volume de sólidos de revolução”. Em geral, a dificuldade dos alunos nesses problemas
não é na aplicação do conceito de derivada ou de integral, mas na sua representação
geométrica e na identificação de relações entre os elementos da figura.
A geometria enfocada no Ensino Médio pode desenvolver
a prontidão para o Cálculo, abordando atividades que
antecipem situações que aparecem na resolução de
problemas desses conteúdos. A figura 1, por exemplo,
auxilia na identificação de triângulos semelhantes na
seção transversal de uma esfera inscrita em um cone.
(BALOMENOS, FERRINI-MUNDY e DICK, 1994)
Figura 1: Seção transversal de
uma esfera inscrita em um cone.
Observações Finais
Os primeiros indícios deste trabalho apontam na direção de que é possível minimizar as
dificuldades em Cálculo I por meio de uma abordagem adequada dos tópicos de funções e
de geometria no Ensino Médio. Esse resultado deverá ser comprovado pela aplicação das
atividades desenvolvidas a outros grupos de alunos do Ensino Médio, a fim de investigar a
adequação dessa abordagem e obter resultados mais abrangentes.
Dessa forma, espera-se que a transição do Ensino Médio para o Superior seja amenizada,
facilitando o processo de formação dos universitários na aprendizagem de Cálculo,
revertendo o atual quadro de reprovação e evasão.
585
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REFERÊNCIAS
BALOMENOS, R., FERRINI-MUNDY, J. e DICK, T. Geometria: prontidão para o
Cálculo. In: M. Lindquist e A. Shulte (org.). Aprendendo e Ensinando Geometria. Atual
Editora, São Paulo, 1994.
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NASSER, L. Uma pesquisa sobre o desempenho de alunos de Cálculo no traçado de
gráficos. In: Frota, M.C.R. e Nasser, L (org.). Educação Matemática no Ensino Superior:
pesquisas e debates, p. 43-58. SBEM, 2009.
PALIS, G. A transição do Ensino Médio para o Ensino Superior. Anais do X Encontro
Nacional de Educação Matemática (em CD). Salvador, BA, 2010.
REZENDE, W.M. O ensino de Cálculo: dificuldades de natureza epistemológica. Tese de
Doutorado. São Paulo: FE-USP, 2003.
SIERPINSKA, A. On understanding the notion of function. In: DUBINSKY, E; HAREL,
G (Ed.) The Concept of Function: aspects of epistemology and Pedagogy. MAA Notes,
1992, p.25-58.
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EXPLORANDO LOS CONOCIMIENTOS GEOMÉTRICOS EN LOS

ALUMNOS DE ENSEÑANZA MEDIA
Maurício de Moraes Fontes y Dineusa Jesus dos Santos Fontes

Escola Técnica Magalhães Barata – ETEMB- Belém-PA - Brasil
mauriciofontes@gmail.com , dineusa@gmail.com
Medio Superior – Pensamiento Geométrico
El presente artículo tiene como objetivo Diagnosticar los conocimientos básicos de

Geometría Euclidiana Plana en los alumnos de Enseñanza Media (alumnos de 17 años). La
metodología utilizada ha sido la Cuantitativa con Estudio Descriptivo. La muestra ha sido
compuesta de 534 alumnos de cuatro escuelas particulares de Enseñanza Media de Belém –
Pará – Brasil. Ha sido aplicado un cuestionario con cinco cuestiones básicas de Geometría.
Los resultados muestran que los discentes están llegando en la enseñanza media con poco o
casi ningún conocimiento de Geometría.
INTRODUCCIÓN
En pleno siglo XXI, muchos docentes no dominan los conocimientos geométricos básicos
para actuaren en la Educación Básica. Esa falta de preparación es perjudicial para las
futuras generaciones, que sin los conocimientos geométricos, como trabajaran la percepción
espacial, la visualización, la capacidad de abstracción, etc. Los alumnos necesitan de la
incorporación de diversas propuestas metodológicas en sus clases de matemáticas para
obtener una formación más amplia para abarcaren un aprendizaje más significativo. La
escoja por el tema de Geometría en el presente trabajo se da por su aplicabilidad en las
Matemáticas (Geometría Espacial, la Geometría Analítica, el Cálculo, la Estadística, etc.),
así como en otras ciencias como la Física, la Química, las Artes (el número de oro, etc.), la
Ingeniería, etc.
OBJETIVO
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Diagnosticar los conocimientos básicos de geometría en los alumnos del último año de la
Enseñanza Básica.
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METODOLOGÍA
La metodología aplicada en el presente estudio ha sido la Cuantitativa con Estudio
Descriptivo. La presente investigación ha sido desarrollada en cuatro escuelas particulares
en Belém – Pará – Brasil con un total de 534 estudiantes de enseñanza media siendo 85,7%
de chicos y 14,3% de chicas. Denominaremos acá esas escuelas por esc X con un total de
89 alumnos, esc Y con un total de 206 alumnos, esc Z con un total de 152 alumnos y la esc
W con un total de 87 alumnos. Los discentes de esta investigación están terminando la
Enseñanza Media (alumnos de 17 años). La aplicación del cuestionario para la recorrida y
el análisis de los datos ocurrieron en el inicio del mes de febrero de 2012.
RESULTADOS
Esc X Esc Y Esc Z Esc W

1ª Cuestión 8 23 1 1
2ª Cuestión 7 11 8 7
3ª Cuestión 19 76 24 16
4ª Cuestión 15 45 42 15
5ª Cuestión 39 88 52 33
Tabla 1: Resultado de la aplicación del cuestionario

Fonte: Pesquisa de Campo
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Los resultados obtenidos vienen a confirmar que:
(…) algunos profesores evitan enseñar los conceptos de geometría, pues no tienen dominio
del asunto, no han tenido acceso en su formación inicial o, si tuvieron, no ha sido
suficiente, entonces terminan alegando que los alumnos no tienen conocimiento,
concluyendo más un año lectivo sin trabajar los contenidos de geometría. (Souza & Bulos,
2011, p. 4)
588
Esos perjuicios han sido diagnosticados en esa investigación, pues de los 534 alumnos que
han hecho las cuestiones propuestas en el cuestionario, aproximadamente 6,2% de los
alumnos han acertado la cuestión 1, aproximadamente 6,2% la cuestión 2,
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aproximadamente 25,3% de los alumnos han acertado la cuestión 3. Esto débil rendimiento
en problemas de semejanza es confirmado por Fontes & Fontes (2011) que afirman “Los
resultados obtenidos en esta pesquisa muestran que los alumnos están ingresando en la
Enseñanza Media con poco o case ningún conocimiento de geometría, en este caso en
particular sobre Semejanza de Figuras Planas”. En la cuestión 4, aproximadamente 22% y
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en la cuestión 5, aproximadamente 40% de los alumnos han acertado la referida cuestión.
Los resultados de esa investigación son preocupantes pues no es solo en la escuela pública
que los discentes están llegando en la enseñanza media con una deficiencia muy grande en
el aprendizaje de geometría.
CONCLUSIONES
De acuerdo con los resultados recolectados y analizados arriba, verificamos de modo
general, que el conocimiento de conceptos básicos de Geometría Euclidiana Plana en los
alumnos de las cuatro escuelas investigadas es deficitario. Por su importancia en el contexto
actual y en el razonamiento geométrico de los chicos y chicas esperábamos que los
resultados de esa investigación fueran mejores, llevando en consideración que esos alumnos
están en la última serie de la educación básica, por tanto ellos ya habían estudiado tal
asignatura en años anteriores. Esperamos que ese recorte pueda contribuir con los colegas
para una reflexión sobre la importancia de los conocimientos Geométricos en la formación
de los chicos y chicas.
REFERENCIAS
Fontes, M. M. & Fontes, D. J. S.(2011). Estudo Diagnóstico de Semelhança de Figuras
Planas. In: Campos, T. M. M. D’Ambrosio, U., Kataoka, V. Y., Karrer, M., Lima, R. N. de
& Fernandes, S. H. A. A. (Eds.). Anais do III Seminário Internacional de Educação
Matemática. pp.278-287. São Paulo, Brasil: SIEMAT.
Giovanni Júnior, José R. & Castrucci, Benedicto. (2009). A Conquista da Matemática.
Edição Renovada. São Paulo: FTD.
Itzcovich, Horacio (2005).Iniciación al estudio didáctico de la Geometría: de las
construcciones a las demostraciones. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Lorenzato, S.(1995). Por que não ensinar Geometria? In: Educação Matemática em
Revista. SBEM. Ano 3.nº. 4. 1º. sem.
McMillan, J. H. & Schumacher, S. (2005). Investigación Educativa. Madrid: Person.
Pavanello, R. (1993). Por que ensinar/aprender geometria? Recuperado de
589
http://www.sbempaulista.org.br/epem/anais/mesas_redondas/mr21-Regina.doc.
Souza, Eliane S. & Bulos, Adriana M. M. (2011). A ausência da Geometria na Formação
dos professores de matemática: causas e conseqüências. In: Conferencia Interamericana de
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Educação Matemática, 13. Anais. Recife – PE.
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“ESCENARIO DIDÁCTICO”: CAMBIO DE AFIRMACIONES A

ARGUMENTOS
Eliza Minnelli Olguín Trejo y Marta Valdemoros Álvarez

CINVESTAV- IPN, México
minnelli_angel@yahoo.com.mx, mvaldemo@cinvestav.mx
Nivel B, Categoría 17
El problema de nuestra investigación es el diseño de una intervención para la enseñanza-

aprendizaje del reparto con fracciones, en primaria, a través del “Escenario
didáctico” El zoológico. La pregunta de investigación es: Los niños, al confrontar sus
estrategias para dar solución al problema de reparto con fracciones ¿cambian sus
afirmaciones por argumentos y superan las dificultades en la comprensión de la fracción?
El “escenario didáctico” constó de dos momentos. En el primero, los niños resolvieron un
problema de reparto con fracciones para exponer posteriormente su solución al grupo y en
el segundo momento, de forma grupal, inventaron situaciones parecidas a la resuelta
anteriormente. La intención fue que los estudiantes, al discutir y comparar sus estrategias
de resolución con las de sus compañeros, cambiaran sus afirmaciones por argumentos al
estar o no de acuerdo con ellos y superaran ideas erróneas.
Para fines del estudio citamos a Perera y Valdemoros (2007, 2009a, 2009b) quienes
emplearon varios “escenarios didácticos”, los cuales representaron diversos espacios o
ámbitos de aplicación de las fracciones, propiciando un ambiente de interacción entre
compañeros a través del intercambio de ideas, la discusión, la confrontación entre sus
estrategias de solución, sobre sus puntos de vista, el reconocimiento de errores.
De acuerdo con Kamii (1994) el maestro debe fomentar el intercambio de ideas entre los
alumnos a manera de estimular su argumentación y para que defiendan sus soluciones ante
sus compañeros. Entonces, el profesor debe planear la creación de un ambiente adecuado al
pensamiento de sus alumnos.
590
En cuanto a las respuestas de los niños, Schwarz, Hershkowitz, & Azmon (2006) distinguen
dos tipos de elaboraciones, las afirmaciones y los argumentos, las primeras son
declaraciones o puntos de vista y los argumentos, son declaraciones seguidas de
explicaciones. El salón de clase tiene el potencial para promover el intercambio en torno a
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las propuestas argumentativas, a través de las interacciones dirigidas hacia la construcción

del conocimiento. El maestro debe estimular al alumno, animándolo al debate y así
alentarlo a cambiar las afirmaciones por argumentos.
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Y sobre las respuestas erróneas, Chick H. y Baker M. (2005) afirman que al reconocer
conceptos equivocados o erróneos desarrollados por sus alumnos, el maestro debe decidir
qué estrategias pueden usar los escolares, a partir de ello. El conflicto cognitivo puede
utilizarse como una estrategia en la que los estudiantes encuentran una situación que
contradice su entendimiento inicial, permitiéndoles reevaluar esas creencias o reelaborar
esos conceptos erróneos, considerando ejemplos más simples.
La presente es una investigación de carácter cualitativo, descriptivo y transversal. Se hizo
en una escuela primaria ubicada en el norte de la ciudad de México, en una institución del
sistema público. Los sujetos que intervinieron en el estudio fueron estudiantes de un grupo
de tercer grado de primaria, sus edades estaban comprendidas entre 8 y 9 años de edad.
Los instrumentos metodológicos considerados en la investigación son: Cuestionario para
los maestros, para indagar sobre las dificultades que tienen ellos y las que han observado en
los alumnos cuando se enfrentan a actividades referidas a las fracciones. Cuestionario
inicial para los niños, para conocer sus ideas, nociones y conocimientos previos en la
resolución de problemas en situaciones de reparto. Sesiones de enseñanza, mediante
“escenarios didácticos” los cuales son espacios de interacción entre compañeros, de
intercambio de ideas y discusión, lo cual favorece la reflexión en torno a los trabajos
realizados por los alumnos. Observación de las clases a cargo del responsable de la
investigación y por parte de dos observadores durante las sesiones de enseñanza, para
facilitar el registro de las elaboraciones de los estudiantes ante los “escenarios didácticos”.
Cuestionario final, para analizar los alcances de la intervención a través de los “escenarios
didácticos” y verificar su pertinencia para que los niños cambien sus afirmaciones a
argumentos y superen dificultades. Entrevistas individuales, a estudiantes que exhibían
procesos relevantes de aprendizaje en su participación en las sesiones de enseñanza y en la
resolución del cuestionario. Aclaramos que hasta el momento se han desarrollado las dos
primeras fases de la investigación, que consisten en la aplicación del cuestionario para los
maestros, el cuestionario inicial para los niños y el desarrollo de los “escenarios
didácticos”. Para validar los resultados, se realizó la triangulación de los instrumentos
metodológicos descritos anteriormente, a excepción de la entrevista individual.
RESULTADOS PARCIALES
Los profesores nos revelan que las dificultades que presentan al abordar temas referidos a
las fracciones se deben a que el tema es de mucha abstracción y se les dificulta el diseño de
actividades; para los alumnos es difícil la comprensión, algunos alumnos lo aprenden
momentáneamente y no lo aplican a diferentes situaciones concretas, con posterioridad. Los
591
resultados del cuestionario inicial aplicado a los niños, demuestran que tienen dificultad al
dar la respuesta numérica cuando resuelven problemas donde se abordan fracciones, sus
particiones carecen de equidad o exhaustividad, no comprende la equivalencia, no tienen
claro el significado del numerador, del denominador y su relación, no saben diferenciar,
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con referencia a dos fracciones diferentes, cuál es la mayor o menor.

Lo anterior se consideró en el diseño de los “escenarios didácticos”. El comparar las
estrategias de reparto propició que el niño debatiera y cambiara a argumentos sus
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afirmaciones, identificando distintas interpretaciones de la unidad. Cuando los niños
identificaron algún error, cuestionaron, argumentaron y corrigieron. Concluimos diciendo
que al utilizar el “escenario didáctico” propició que los alumnos debatieran sus estrategias y
superaran sus dificultades, cambiando sus afirmaciones por argumentos.
REFERENCIAS
Chick, H. L. y Baker, M. K. (2005). Investigating teachers’ responses to student
misconceptions. Proceedings of the Twenty-Ninth Annual Conference of the International
Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol. 2, 249-256.
Kamii, C. (1994). Reinventando la aritmética II. Madrid, España: Visor Aprendizaje.
Perera, P. & Valdemoros, M. (2007). Propuestas didácticas para la enseñanza de las
fracciones en cuarto grado de educación primaria. Investigación en educación matemática
XI, Tenerife, España, pp. 209-218.
Perera, P. & Valdemoros, M. (2009a). Enseñanza experimental de las fracciones en cuarto
grado. Educación Matemática, 21(1), pp. 29-61.
Perera, P. & Valdemoros, M. (2009b). The Case of Karla in the Experimental Teaching of
Fractions. Proceeding of the 33rd Conference of the International Group for the
Psychology of Mathematics Education, Vol. 4, 361-368. Thessaloniki, Grecia.
Schwarz, B., Hershkowitz, R. & Azmon, S. (2006).The role of the teacher in turning
claims to arguments. Proceeding of PME-30, Vol. 5, 65-67. Prague, Czech Republic.
592
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DIVISÃO : UM ESTUDO DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL

DOCENTE NAS SÉRIES INICIAIS
Edvonete Souza de Alencar e Angélica da Fontoura Garcia Silva

Anhanguera - Universidade Bandeirante de São Paulo-Brasil
edvonete.s.alencar@hotmail.com - angelicafontoura@gmail.com
Nível Básico Categoria Outros:Séries Iniciais
Esta comunicação cientifica relata dados parciais de uma pesquisa qualitativa de Mestrado,
realizada em uma Escola Pública do Estado de São Paulo que obteve excelente índice de
desempenho em uma avaliação externa na disciplina de Matemática.
O objetivo desta pesquisa foi identificar o Conhecimento Profissional Docente de
professores que ensinam Matemática que lecionam para os anos iniciais. Teoricamente,
fundamentamos essa investigação tanto em estudos que versam sobre a formação de
professores como em estudos que investigam questões didáticas sobre o objeto matemático:
Divisão e Multiplicação. Quanto ao primeiro enfoque, nos apoiamos em estudos que
discutem o Conhecimento Profissional Docente. Em relação às questões didáticas
associadas ao objeto matemático, utilizamos a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud
(1990).
O estudo foi realizado utilizando-se um questionário no qual foram feitas análises das
indicações de 5 professores do 5º ano da escola investigada sobre produções de alunos
fictícios quanto a algumas questões consideradas difíceis em uma avaliação externa
realizada no estado de São Paulo- Brasil no ano de 200949 . Escolhemos, para esta
comunicação apresentar a análise da situação que envolve a resolução do algoritmo da
divisão.
Cabe evidenciar que elaboramos a questão e a produção dos alunos fictícios com o intuito
de verificar como o professor avalia a resolução da operação – divisão com papel e lápis.
Esta questão obteve índice 38% de acerto pelos estudantes. 593
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49
A avaliação em questão é o SARESP - Sistema de Avaliação e Rendimento do Estado de São Paulo
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H11. Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de números naturais.

O resultado da divisão 9165 ÷ 13 é
A) Explicite aspectos que podem indicar o grau de compreensão de cada
um deles sobre a resolução da operação indicada.
B) Dê sugestões para a aprendizagem nos diferentes casos: qual seria sua
intervenção
ALUNO 1 ALUNO 2
Quadro 1 Questão de divisão com resoluções de alunos fictícios

Fonte: Acervo Pessoal
Em uma primeira análise observamos que Aluno 1 realiza a divisão e a subtração do resto
de modo correto, porém comete erro quando não representa o algoritmo zero na ordem da
dezena do quociente. Verificamos que o aluno sabe o procedimento da divisão, mas não
estabelece relação com o Sistema de Numeração Decimal (SND).
O aluno 2 acerta a questão e realiza a divisão de modo procedimental corretamente,
demonstrando dominar o algoritmo da divisão e as regras do SND.
Os depoimentos dos professores indicaram que:
Observa-se que o 1.º aluno não conseguiu absorver o conteúdo – os
passos da divisão [referindo-se ao algoritmo da divisão] onde na
divisão há necessidade de colocar um 0 no resultado – produto
[referindo-se ao quociente] (PROFESSOR A).
O segundo entendeu processo da divisão usando o recurso de que
594
quando você abaixa 2 números deve-se lançar o zero no

quociente(PROFESSOR B).
O aluno 1 não tem conhecimento da tabuada e se perdeu na
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subtração (PROFESSOR C).

O aluno teve um raciocínio lógico ele soube a tabuada [referindo-se
ao aluno 1].
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O aluno soube fazer a conta com a tabuada ele também fez a prova
real o método para fazer a conta exata [referindo-se ao aluno 2]
(PROFESSOR D).
Se encontra no processo, porém falta compreender que quando se
desce um número e não dá para dividir, acrescenta-se o zero no
quociente [referindo-se ao aluno 1].
Compreendeu o processo [referindo-se ao aluno2] (PROFESSOR
E).
As respostas ao questionário indicaram que os professores analisados dominam o

procedimento da divisão, porém identificamos a dificuldade desses para justificar os
procedimentos dos estudantes. Observamos haver lacunas nos conhecimentos dos
professores, em relação à resolução por meio do algoritmo. Tal dificuldade aos estudos de
Shulman (1986) que discute a importância conhecimento especifico do conteúdo para o
pleno desenvolvimento das atividades letivas do docente.
Um desses destacou o uso da tabuada como essencial para o ensino das operações
multiplicação e divisão, fato também observado por Nurnberg (2008). Destacamos a
necessidade de reflexão e mudanças na formação continuada uma vez que observamos a
necessidade de um enfoque mais amplo do conceito de divisão.
REFERÊNCIAS
BALL, D. L. &. H. Toward a practice-based theory of mathematical knowlegde for
teaching. In: DAVIS, B. &. S. E. (. E. Procedings of the 2002 Anual Meeting of the
Canadian Mathematics Education Study Group. Edmonton: AB:CMESG/GCEDM,
2003. p. 3-14.
NÜRNBERG, J. Tabuada: significados e sentidos produzidos pelos professores das séries
iniciais do Ensino Fundamental. Dissertação de Mestrado,Cricíuma: UNESC SC, 2008.
SHULMAN, L. S. Those Who Understand : Knowledge Growth in Teaching. Education
Researcher, Londres, v. 15, n. 2, p. 4-14, Feb 1986.
VERGNAUD, G. LA TEORÍA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES. Recherches en
595
Didáctique des Mathématiques, 1990. 133-170.
SÃO PAULO (ESTADO), S. D. E. Relatório do Saresp. Governo do Estado de São Paulo.
São Paulo. 2009.
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CONSTRUINDO UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE EQUAÇÃO

DE 1º GRAU COM USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO50
Andrielly Viana Lemos51 Dra. Carmen Teresa Kaiber52

Universidade Luterana do Brasil- ULBRA, Brasil.
andriellylemos@gmail.com; kaiber@ulbra.br
B 18
Este trabalho tem como objetivo apresentar uma sequência didática sobre equações de 1º
grau, desenvolvida com uso de Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), visando à
recuperação paralela dos conhecimentos que envolvem o tema. É parte de uma pesquisa de
mestrado em andamento, que tem como objetivo investigar em que medida uma sequência
didática com o tema de equações de 1º grau, disponível no Sistema Integrado de Ensino e
Aprendizagem (SIENA), favorece o processo de ensino e aprendizagem na recuperação de
conteúdos, para alunos do 7º ano do Ensino Fundamental que apresentam dificuldades no
tema. O SIENA foi desenvolvido pelo Grupo de Estudos Curriculares de Educação
Matemática (GECEM), da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), em convênio com o
Grupo de Tecnologias Educativas, da Universidade de La Laguna (ULL), de Tenerife na
Espanha. É um sistema que serve de apoio ao desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem de qualquer conteúdo, uma vez que permite disponibilizar online testes
adaptativos a serem realizados pelos estudantes, a partir dos quais o sistema gera um mapa
individualizado que apresenta o desempenho dos mesmos. A partir da análise deste
desempenho é possível disponibilizar, aos estudantes, sequências didáticas para a
recuperação dos conceitos nos quais estes apresentem dificuldades. Estas sequências
didáticas são constituídas por material de estudo, buscando uma retomada de ideias,
conceitos e procedimentos, e também por atividades criadas no software JClic, jogos
online, resolução de problemas, história da matemática, entre outros. Assim, os estudantes
tem possibilidade de percorrer caminhos diferenciados, de acordo com o seu desempenho.
596
Segundo Ponte (2001), as ferramentas das TIC possibilitam uma abordagem inovadora,
50
Projeto financiado pelo Observatório da Educação/2010 CAPES.
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Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática- PPGECIM – ULBRA.
52
Matemática da Universidade Luterana do Brasil - ULBRA.
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reforçando o papel da linguagem gráfica e de novas formas de representação, relativizando
a importância do cálculo e da manipulação simbólica. Considera-se que o uso das TIC,
como uma ferramenta para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem e na recuperação
de conteúdos, se constitui em uma tentativa de abordar novamente um conteúdo, buscando
novos caminhos para a aprendizagem e superação das dificuldades. Particularmente, no
contexto da presente investigação, a sequência desenvolvida refere-se a equações de 1º
grau, considerando que é um conteúdo no qual os alunos apresentam dificuldades de
aprendizagem (Lins e Gimenez, 1997; Silva e Costa, 2010). Segundo Silva e Costa (2010),
as dificuldades aparecem principalmente, na aplicação do princípio aditivo e multiplicativo.
Outro aspecto que gera conflito para os estudantes refere-se à utilização do símbolo da
operação da multiplicação (letra “x”). Na aritmética o “x” é utilizado para indicar uma
multiplicação e, na álgebra, passa a ser considerado uma incógnita (termo desconhecido)
sendo que o sinal da multiplicação passa a ser representado por “.”, o qual na escrita
matemática, via de regra, é omitido. Por outro lado equações é um conteúdo bastante
abrangente, utilizado para resolução de problemas em diversos contextos, o que o torna
presente em várias etapas da educação básica, não só na Matemática, mas também em
outras áreas (FREITAS, 2002, p.10). Assim, considera-se relevante, não só identificar essas
dificuldades como também buscar alternativas que possibilitem os estudantes enfrentá-las e
superá-las. Aponta-se a construção de uma sequência didática, com o uso das TIC, recursos
e metodologias variados, com a possibilidade da realização de uma avaliação através de
testes individualizados, como a proposta de um ambiente facilitador para a recuperação de
conteúdos e a superação das dificuldades dos alunos. A sequência didática aqui apresentada
foi desenvolvida a partir de um grafo dos conceitos a serem trabalhados nas equações de 1º
grau, sendo que, no SIENA, cada um destes conceitos é denominado como nodo. Nesta
sequência são trabalhos 6 nodos, sendo eles: expressões algébricas, igualdade e
equivalência, conceito de equações de 1º grau, resolução de equações de 1º grau, equações
de 1º grau equivalentes e envolvendo números racionais e situações problemas. Para cada
nodo da sequência didática está associado um teste adaptativo com no mínimo 30 questões,
a ser realizado pelos estudantes. Os que apresentarem dificuldade, não atingindo a
pontuação mínima estabelecida, realizarão a recuperação, sendo esta constituída pela parte
da sequência didática para aquele nodo que o aluno apresentou dificuldades. A metodologia
que estrutura a sequência didática das equações de 1º grau é a do design instrucional fixo, já
que este é uma ação intencional e sistemática de ensino que envolve o planejamento, o
desenvolvimento e a aplicação de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e
produtos educacionais em situações didáticas com a finalidade de promover a
aprendizagem. Seguindo as fases do design instrucional propostas por Filatro (2009), no
presente trabalho, a fase de análise foi realizada através de levantamento bibliográfico,
597
análise sobre o tema e suas dificuldades. Na fase de design, foi realizado o planejamento
das ações, ferramentas e materiais a serem utilizados para a construção da sequência
didática. Já a fase de desenvolvimento foi realizada através da construção da sequência
PÁGINA
didática, sendo que as outras duas fases (implementação e avaliação) fazem parte das
próximas etapas da investigação. Como parte do processo de investigação, a sequência
didática estruturada foi avaliada por um grupo de seis professores e os resultados
preliminares apontam que a sequência adota uma boa abordagem dos aspectos teóricos
relativos ao tema, assim como a metodologia e os exemplos apresentados são satisfatórios.
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A avaliação realizada apontou a necessidade de ampliar o número de atividades construídas
no JCLIC. Nesse momento as sugestões apresentadas pelos professores que avaliaram a
sequência estão sendo analisadas e incorporadas à mesma, quando pertinentes. Após esse
processo, considera-se que a sequência estará finalizada e pronta para ser trabalhada com os
alunos, sendo esta a próxima etapa a ser desenvolvida na investigação.
REFERÊNCIAS
LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em Artimética e Álgebra para o Século XXI.
FILATRO, Andrea. Design Instrucional na prática. São Paulo: Pearson Education do
Brasil, 2009.
PONTE, J. P. Tecnologias de informação e comunicação na educação e na formação de
professores: Que desafios para a comunidade educativa?. Tecnologias em educação:
Estudos e investigações (Actas do X Colóquio da AFIRSE, pp. 89-108). Lisboa:
Universidade de Lisboa, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação. 2001.
SILVA, T. M. M; COSTA, B. M. G. Dificuldades de aprendizagem no ensino da
matemática do 6° ano em relação à equação do primeiro grau. Anais 62ª Reunião
Anual da SBPC. Natal: UFRN, 2010.
598
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APRENDIZAGEM ESTATÍSTICA DE ESTUDANTES DA TERCEIRA

SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DE SÃO PAULO
Erliete Barizon, Elvis Miranda Silveira, Verônica Yumi Kataoka

Universidade Bandeirante de São Paulo, Brasil
erlili2@hotmail.com, ms.elvis@hotmail.com veronicayumi@terra.com.br
Médio Alto (16-18 anos): O pensamento relacionado com a probabilidade, estatísticas.
Este trabalho é parte de uma pesquisa que teve como objetivo propor, avaliar e validar uma
escala de atenção e de interação que expresse estratégias para o processo de autorregulação
da aprendizagem de Estatística dos alunos da 3ª série do Ensino Médio de escolas públicas
do estado de São Paulo, bem como avaliar o nível de letramento estatístico desses alunos.
Neste estudo, o objetivo foi avaliar o construto “nível de letramento estatístico”, por meio
da aplicação de um teste estatístico, de 175 alunos da terceira do ensino médio, de sete
escolas públicas de São Paulo. A motivação para avaliar esse construto, advém das ideias
de Watson (2006), ao afirmar que promover o letramento estatístico é importante para a
formação dos alunos, para que deixem a escola e comecem a fazer parte da sociedade como
cidadãos críticos e conscientes. Segundo Gal (2002), um cidadão que desenvolve a
competência de interpretar e avaliar criticamente informações estatísticas pode ser
considerado um letrado em Estatística.
No Brasil, em relação ao ensino de Estatística na educação básica, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) recomendam que esse tópico, seja trabalhado desde o ensino
fundamental e que conceitos estatísticos sejam revistos aprofundados ou inseridos a cada
ano escolar (BRASIL, 1997). O estado de São Paulo propôs também no seu Currículo
Oficial (São Paulo, 2010), o trabalho com esse tema, sendo que no 3° ano o 4º caderno de
atividades aborda conceitos mais específicos de estatística, tais como: gráficos de
freqüência e histograma, medidas de tendência central, dispersão, amplitude e desvio
médio, além de noções de amostragem simples.
599
Analisando o perfil dos 175 alunos desse estudo, apuramos que 56,8% são trabalhadores e
estudam à noite e que 51,4% são mulheres; 80,5% dedicam 1 hora ou mais aos estudos da
Estatística por semana, e que a maioria dos alunos possui ideia e sentimento positivo sobre
a mesma. Parte dos alunos afirmou conhecer e saber interpretar termos como: porcentagem
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(75,4%), probabilidade (46,9%), média (35,4%), que estão presentes na mídia e abordados
também em outras disciplinas.
O teste estatístico foi aplicado em duas fases: sendo a primeira no final do 3º bimestre
letivo e a segunda no final do 4º bimestre, respectivamente antes e depois do
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desenvolvimento das atividades propostas no caderno 4. Esse teste composto de 7 questões
contextualizadas, abordou os seguintes tópicos: cálculo de medidas de tendência central
com a presença de um valor discrepante (Q1), leitura e interpretação de intervalos de
confiança representados em gráficos de linhas, com dados temporais (Q2) leitura e
interpretação de um gráfico de setores (Q3), dotplot abordando o conceito de variabilidade
(Q4), conceitos de aleatoriedade, amostra e métodos representativos num processo de
amostragem (Q5), cálculo da média e do desvio padrão em histogramas (Q6), cálculo da
média e da mediana no contexto de uma série temporal representado num gráfico de barras
(Q7).
As respostas para cada questão dos dois testes estatísticos foram classificadas em categorias
determinadas com base os níveis de resposta da taxonomia SOLO (BIGGS & COLLIS,
1991) e nos Estágios de Conhecimento do Contexto - Tiers (WATSON, 2006). Após a
categorização foi feita uma análise descritiva e utilizada a Teoria da Resposta ao Item (TRI)
para analisar as propriedades psicométricas das questões do teste estatístico.
A análise descritiva do pré e do pós-teste revelou que a maioria dos alunos se manteve na
mesma categoria ou tiveram suas respostas classificadas em categorias inferiores em todas
as questões. Quanto ao nível de letramento estatístico, por exemplo para Q3, 5,4%, 26,0% e
2,0% das respostas dos alunos no pré ou pós-teste foram classificadas nas categorias 1, 2 e
3, que estão associadas, respectivamente, aos níveis de letramento estatístico informal,
inconsistente e crítico. Para Watson (2006), o aluno no nível de letramento estatístico
denominado inconsistente, para questões envolvendo representação de dados consegue
apenas fazer uma leitura parcial do gráfico, e no nível crítico, comenta características
gráficas pouco usuais, que é o caso dessa questão. Pelos resultados da TRI, verificou-se que
os índices de confiabilidade de separação das questões e das pessoas foram considerados,
respectivamente, bom e mediano; indicando que as repostas dadas pelos alunos às questões
apresentadas descrevem parcialmente o construto letramento estatístico. As duas questões
que apresentaram maior grau de dificuldade para os alunos foram Q7 e Q2, em ambos os
testes.
Este estudo apurou que, existem dificuldades no conhecimento e/ou entendimento dos
diferentes tipos de gráficos e na interpretação das medidas estatísticas, o que parecem
indicar que esses conceitos não estão sendo assimilados pelos alunos, o que poderá
acarretar restrições futuras no que tange à capacidade de processar e criticar as informações
estatísticas no momento de tomada de decisão pessoal e no âmbito profissional, e, por
conseguinte, no desenvolvimento do letramento estatístico. Outro aspecto é que poucos
alunos justificaram as suas respostas, o que leva a crer que este procedimento não é comum
600
nas aulas de Matemática, e desta forma os alunos não criam o hábito de fazê-lo com
segurança.
A análise dos dois testes estatísticos mostrou que os alunos finalistas do ensino médio não
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demonstraram possuir o nível de letramento estatístico esperado para esta fase escolar,
sendo esse um resultado inesperado, uma vez que se tinha por hipótese, que após a vivência
do caderno 4 os alunos teriam mais embasamento teórico e argumentos para responder as
questões. Esses resultados apontam para a necessidade da continuidade de pesquisas como
esta, que avaliem o nível de letramento estatístico dos alunos, e possam fornecer elementos
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que contribuam na elaboração de ações pedagógicas que melhorarem o processo de ensino
e de aprendizagem da Estatística.
REFERÊNCIAS
BIGGS, J.; COLLIS, K. Multimodal learning and the quality of intelligent behavior. In
ROWE, H. (Ed.). Intelligence, reconceptualization and measurement. New Jersey:
Laurence Erlbaum Assoc. 1991. p. 57-76.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais –
Ensino de primeira à quarta série: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.174p.
GAL, I. Adult’s Statistical Literacy: Meanings, Components, Responsibilities.
International Statistical Review, v. 70, n. 1, p. 1-25, 2002.
SÃO PAULO. Secretaria de Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Matemática e
suas tecnologias: Ensino Fundamental e Ensino Médio. CENP/SEE/SP. 2010. 72p.
WATSON, J.M. Statistical literacy at school: growth and goals. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates, 2006.
601
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EDUCAÇÃO MATEMÁTICA A DISTÂNCIA: UMA EXPERIÊNCIA

COM A FORMAÇÃO CONTINUADA
Rony C. O. Freitas
Alex Jordane
Instituto Federal do Espírito Santo – Brasil
freitasrco@gmail.com; alex.jordane@gmail.com
Educação continuada – Educação a distância
A educação a distância é uma realidade em nosso país, embora ainda haja muitas questões a
serem resolvidas, muitas ações em fase de experimentação e ainda um pouco de dúvida
principalmente quanto a estratégias metodológicas a serem adotadas nessa modalidade de
ensino. Escrevemos este artigo na tentativa e contribuir com esse processo de busca por
possibilidade de ações, ao relatarmos uma pesquisa desenvolvida durante uma etapa do
processo de formação de professores de matemática do ensino médio do estado do Espírito
Santo, com cursos oferecidos a distância. O objetivo da pesquisa foi analisar como se deu o
processo em todas as suas etapas e avaliar se as estratégias escolhidas contribuíram para a
formação do professor.
Desde 2007 professores de matemática do Ensino Médio da rede pública estadual do
Espírito Santo, Brasil, vem passando por um processo de formação continuada, voltada
para discussões acerca de conteúdos matemáticos, linhas de pesquisa em educação
matemática e temas pedagógicos. O processo de formação foi denominado Multicurso
Matemática e tem sido desenvolvido em parceria entre a Secretaria Estadual de Educação
do ES, a Fundação Roberto Marinho e professores do Instituto Federal do Espírito Santo. A
terceira etapa desse processo ocorreu em 2010 e teve como foco a discussão de conceitos
matemáticos em cursos ofertados a distância no ambiente Moodle. Para selecionar esses
conteúdos foram tomados como referência a Avaliação do Programa de Formação
Continuada – Relatório Marco Um, relatórios tutoriais, avaliações de atas e atividades
602
coletivas por tutores, interações entre tutores e professores pelo ambiente virtual e
pesquisas atuais em educação matemática. Com relação ao Relatório Marco Um, mais
especificamente foram considerados o desempenho dos alunos em 2008 e 2009 e os
conteúdos que os professores se sentiam mais à vontade de ensinar e/ou que apontam como
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difíceis para o aluno aprender. Quanto às interações entre tutores e professores, foram
consideradas as experiências com formação dos professores na relação com os tutores nos
anos 1 e 2 do Multicurso, quando a formação ocorria com encontros presenciais, apontadas
nos relatórios tutoriais e os roteiros enviados pelos grupos aos tutores nesses dois anos de
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Multicurso Matemática no ES. Os conteúdos escolhidos foram Geometria, Trigonometria e
Função Exponencial, divididos em três cursos distintos.
Apenas 30,5% em 2008 e 39,0% em 2009 afirmaram ter conforto para ensinar Geometria
aos alunos, enquanto 25,1% e 30,0% diziam ser esse conteúdo aquele que os alunos tinham
maior dificuldade. Por outro lado, o desempenho dos alunos mostrava dificuldades em
medidas de ângulos, paralelogramo, cálculos de perímetros e áreas, todos relacionados com
a Geometria. Além disso, levamos em consideração o fato da geometria plana
normalmente ser tratada apenas no ensino fundamental, muitas vezes de forma superficial.
Apenas 16,5% em 2008 e 26,0% em 2009 afirmaram ter conforto para ensinar
Trigonometria aos alunos, enquanto 61,9% e 50,2% diziam ser esse conteúdo aquele que
os alunos tinham maior dificuldade. Esse conteúdo não aparecia na avaliação de
desempenho dos alunos por se tratar de um conteúdo que normalmente é trabalhado no
terceiro ano do ensino médio, série não contemplada no teste. Mas, as interações entre
tutores e professores mostraram que esse era um conteúdo que ainda precisa ser trabalhado
com os professores, pois tal conteúdo era normalmente abordado nas escolas de forma
superficial e desprovido de contextualizações.
Ainda é comum a abordagem de vários conteúdos matemáticos desarticulados de outros
conteúdos matemáticos. Tal articulação é tratada por alguns autores por
intradisciplinaridade. O estudo dos juros é um bom exemplo disso. Sabíamos que é um
conteúdo que tem uma articulação direta com funções do primeiro grau, funções
exponenciais, progressões aritméticas e progressões geométricas, porém essa interatividade
quase nunca é explorada. Nossa intenção foi abordar os juros compostos como ponto de
partida, utilizando situações do comércio, para exploração das funções exponenciais
relacionadas a progressões geométricas, também apontadas como confortáveis para ensinar
por apenas 10,6% dos professores em 2008 e 19,2% em 2009.
Conhecidos os conteúdos tínhamos que pensar na organização dos cursos. A opção foi por
organizar em cursos de curta duração, cada um deles focado em uma área/conteúdo da
matemática. Os cursos foram estruturados buscando referências na Metodologia de
Resolução de Problemas, buscando valorizar o diálogo e as experiências prévias dos
professores. O objetivo principal dos cursos era discutir um conteúdo matemático, se
possível de forma contextualizada. Pretendia-se que após a atividade o professor tivesse
maior conforto no planejamento e no desenvolvido do conteúdo em sala de aula e que
pudesse, a partir daí, buscar novas possibilidades de trabalho, de forma a contribuir para a
aprendizagem de seus alunos. 603
Cada atividade de aperfeiçoamento foi estruturada em uma sala de aula vitual na plataforma
Moodle, divida em 4 semanas. A primeira semana trazia uma problematização, sempre que
possível contextualizada, que serviria de ponto de partida, o disparador de toda discussão
que seria feita na atividade de aperfeiçoamento. A segunda semana apresentava atividades
PÁGINA
on line com mediação do tutor para discussão e aprofundamento do conteúdo. A terceira

semana propunha uma problematização para ser resolvida em grupo na ferramenta Wiki,
com foco nos conteúdos matemáticos. A quarta semana trazia uma nova problematização,
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porém dessa vez com foco na discussão pedagógica e finalizava com um retorno ao
problema inicial.
Esta pesquisa de cunho quanti-qualitativo foi feita em três momentos distintos: no processo
de estruturação dos cursos, feito pelos autores deste artigo, no seu desenvolvimento
acompanhando as interações tutores e alunos, e no término dos mesmos levantando dados
que apontassem para quebras de paradigmas e superação das dificuldades iniciais. Os
aportes teóricos que subsidiaram a análise foram pautados em Freire, Skovsmose e Villa e
Calejo. Os resultados apontaram que houve melhoria quanto à visão dos professores para
conteúdos que apontavam como difíceis de serem ensinados, para um desenvolvimento do
processo de escrita e colaboração mostrados nas ferramentas fórum e wiki e,
consequentemente para o potencial da estruturação do curso dentro da metodologia de
resolução de problemas. Os cursos foram concluídos por 601, 509 e 429 professores,
respectivamente e essa experiência tem servido de referência para novas ações e para a
quarta fase do processo de formação que se inicia em 2012 e que também contemplará
espaço de formação a distância.
Palavras chave: Educação Matemática a Distância; Formaçao continuada; Material
Didático.
604
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AS COMPETÊNCIAS DE LEITURA E INTERPRETAÇÃO NO

ENSINO DE MATEMÁTICA
Vânia Gomes da Silva Ribeiro53 - Carmen Teresa Kaiber54

Universidade Luterana do Brasil – Brasil
vania.ribeiro83@hotmail.com kaiber@ulbra.br
D, 25
Essa comunicação apresenta resultados de um estudo qualitativo que teve como objetivo
identificar as dificuldades apresentadas por alunos da segunda série do Ensino Médio de
uma escola da Rede Pública Estadual do município de Viamão/RS na interpretação e
produção de textos que envolviam resolução de situações e problemas matemáticos. Os
procedimentos utilizados para a coleta de dados reuniram seleção e organização de textos
matemáticos a serem trabalhados pelos estudantes, análise da produção desses, observações
registradas em diário e aplicação de questionário. Foram desenvolvidas e aplicadas, junto
aos alunos, cinco atividades que serviram de base para a investigação. As atividades foram
estruturadas tomando como referência a classificação de Rabelo (2002), a saber: História
Matemática (Problema dos Camelos); Curiosidades Matemáticas (Idade de Diofanto);
História da Matemática (História do Teorema de Pitágoras); Matemática do Cotidiano
(texto de jornal envolvendo questões sobre os aeroportos para a Copa 2014). Nesta
comunicação destacam-se duas, das cinco atividades desenvolvidas. Na primeira atividade,
texto Copa, os estudantes deveriam lançar mão de competências como ler e interpretar
dados e informações apresentadas em diferentes linguagens e representações, como tabelas
e gráficos. Na segunda atividade, texto a Idade de Diofanto, era necessário a passagem de
uma situação dada em determinada linguagem para outra, neste caso, linguagem discursiva
para linguagem algébrica. O texto Copa apresentava dados de tabela por meio de diferentes
representações gráficas, através das quais era possível visualizar indicativos das situações
dos aeroportos das cidades brasileiras sedes da Copa 2014 sobre diferentes aspectos como:
capacidade de atendimento aos passageiros, pousos e decolagens disponibilizados,
ocupação do pátio e operacionalidade, entre outros. A partir da leitura, interpretação e
605
comparação das informações contidas na tabela e gráficos os alunos respondiam
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53
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Luterana
do Brasil - ULBRA.
54
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questionamentos referentes ao texto. O texto despertou curiosidade e interesse e a
realização da tarefa transcorreu de maneira satisfatória, sendo que a solicitação de auxílio
ao professor, frequente em outras atividades, nessa foi menor. Analisando as respostas
dadas pelos estudantes na solução dos questionamentos propostos a partir do texto Copa,
verificou-se que o desempenho foi satisfatório na leitura e interpretação dos gráficos e na
análise de dados. Atribui-se a facilidade apresentada pelos estudantes ao fato deste tipo de
texto (jornalístico) estar presente no dia-a-dia do aluno, além do tema do texto ser um
assunto que desperta interesse dos alunos, como futebol, viagens e cidades turísticas.
Porém, no que se refere à solicitação de apresentação das respostas aos questionamentos na
forma de textos, o desempenho foi pouco satisfatório. Observou-se certa resistência dos
estudantes no momento em que a tarefa solicitava um texto que sintetizasse todos os
questionamentos da atividade. Grande parte dos estudantes construiu um parágrafo para
cada resposta sem estruturar ideias, não emitindo nenhum posicionamento crítico sobre o
questionamento, não apresentando justificativas e argumentações convincentes. Como
evidenciado em atividades anteriores observou-se a utilização de um vocabulário
matemático bastante incipiente. O texto A Idade de Diofanto contemplava conhecimentos
matemáticos como equações algébricas envolvendo números fracionários, cálculos de
mínimo múltiplo comum, multiplicação e divisão. As competências envolvidas no
tratamento das informações envolviam estabelecimento de estratégias, tomada de decisão,
identificação de dados relevantes, seleção de diferentes formas para representar dados para
buscar possíveis resoluções, conhecimentos de conjuntos numéricos, operações e usar
representações algébricas. Os alunos teriam que transformar o problema da linguagem
natural para a linguagem matemática, utilizando-se de representações numéricas e
algébricas. Após a distribuição do texto e iniciada a leitura, os estudantes relataram
dificuldade para compreendê-lo. As conversões dos dados apresentados em língua natural
para a linguagem matemática evidenciaram dificuldades. Demonstrando cansaço,
solicitavam orientação à professora/pesquisadora antes de retomar a leitura do texto e
realizar novas tentativas de solução. Além da dificuldade de representar o problema em
linguagem algébrica, observou-se grande dificuldade em realizar operações envolvendo
números racionais. Considera-se que a insegurança e falta de domínio dessas operações
interferiu na realização da atividade, tendo em vista que essa era uma das competências
presentes na tarefa (a construção de significados para os números racionais), bem como a
competência de resolver problemas que envolvam esses números, usando representações
algébricas. Perceberam-se limitações com a linguagem matemática em relação aos
símbolos matemáticos. Boa parte dos estudantes demonstrou dificuldades em reconhecer
que o “traço” entre numerador e divisor de uma fração simboliza divisão. Outro ponto
606
relevante foi a insegurança em tomar decisões, estabelecer e arriscar estratégias, pois os

estudantes mostraram-se reticentes e imediatistas. Fazer, errar e estabelecer novas
estratégias para resolução era considerado demorado e trabalhoso. Logo, perguntavam ao
professor para que rapidamente conseguissem resolver. A análise dos dados foi realizada
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tendo como referência as competências e habilidades preconizadas pelo Exame Nacional do

Ensino Médio - ENEM (BRASIL, 2009) e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio – PCNEM+ (BRASIL, 2002). Aportes teóricos sobre leitura, língua materna e textos
matemáticos proporcionaram a compreensão pedagógica para análise dos dados. O estudo
evidenciou, também, a dependência dos alunos em relação ao professor frente à leitura e
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interpretação de textos e situações problemas, bem como na solução das questões
matemáticas. Diante da dificuldade na interpretação dos textos apresentados, não insistiam
em retomar a leitura solicitando, de imediato, o auxílio do professor.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas educacionais
Anísio Teixeira. Matriz de Referência para o ENEM 2009. Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=310&id=13318&option=com_content&vie
w=article>. Acesso em: 10 out. 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN +
Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos parâmetros curriculares
nacionais. Ciência da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/ Semtec,
2002.
RABELO, Edmar Henrique. Textos Matemáticos: Produção, Interpretação e Resolução
de Problemas.3 ed. Petrópolis, RJ:Vozes,2002.
607
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TRÊS TEORIAS E UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA: UTILIZANDO A

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA, OS FUNDOS DE CONHECIMENTO
E A PEDAGOGIA CULTURALMENTE RELEVANTE
Davidson Paulo Azevedo Oliveira; Marger da Conceição Ventura Viana; Milton Rosa
Universidade Federal de Ouro Preto – Brasil
davidsonmat@yahoo.com.br; margerv@terra.com.br; milrosa@hotmail.com
Ensino Médio Básico - Estudos Socioculturais
O presente trabalho apresenta e discute como os professores podem se utilizar de teorias da

Educação na prática pedagógica da sala de aula. Para isso são apresentadas a Perspectiva
Sociocultural da História da Matemática (RADFORD, 1997), os Fundos de Conhecimento
(MOLL, AMANTI, NEFF & GONZALES, 1992) e a Pedagogia Culturalmente Relevante
(LADSON-BILLINGS, 1995). A atividade elaborada foi desenvolvida com duas turmas de
primeira série do Ensino Médio de uma escola pública profissional situada no interior do
estado de Minas Gerais, Brasil. Os alunos estão matriculados no curso técnico de
Edificações, portanto, ao final de três anos serão profissionais capacitados a trabalharem na
construção civil. A fim de coletar dados que embasassem o emprego das três teorias foram
utilizados como instrumentos de coleta dois questionários, dois grupos focais e o caderno
de campo do professor-pesquisador. A História da Matemática apareceu de modo implícito
nessa atividade servindo como um eixo orientador para que o professor-pesquisador
pudesse elaborá-la, relembrando que a determinação da área de um quadrado que possui o
dobro de sua área inicial foi uma situação enfrentada pelos pitagóricos (CAJORI, 2007). Os
fundos de conhecimento são os conhecimentos necessários e utilizados para o bem-estar
dos grupos culturais, sendo transmitidos de geração em geração (MOLL et al, 1992). Esses
conhecimentos foram levantados por meio de questões propostas em dois questionários e
em discussões realizadas em um dos dois grupos focais. Posteriormente, alguns assuntos
discutidos no grupo focal foram retomados para esclarecimentos. Por exemplo, um
estudante afirmou que o pai e o tio são donos de uma fábrica de pré-moldados,
demostrando interesse em seguir a carreira do pai em resposta dada a uma das questões do
608
primeiro questionário. Diante desse contexto e com a utilização desses instrumentos,

investigou-se os fundos de conhecimento dos participantes para estudar as atividades que os
pais e os responsáveis pelos alunos realizam em suas profissões (MOLL et al, 1992). Essa
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abordagem possibilitou a utilização da Pedagogia Culturalmente Relevante em sala de aula.

Nesse estudo, a teoria desenvolvida por Gloria Ladson-Billings, em 1989, para estudantes
afro-americanos foi ampliada para utilização com todos os alunos. Radford; Boero; Vasco
apud Fauvel e Maanem (2000) afirmam que a sala de aula, na perspectiva Sociocultural da
História da Matemática, pode ser percebida como um espaço cultural, no qual o
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conhecimento é desencadeado através da negociação de significados para os conteúdos
estudados. A teoria da Pedagogia Culturalmente Relevante é definida como a pedagogia
crítica, mas comprometida com o coletivo, baseando-se em um tripé composto pela
consciência crítica, sucesso acadêmico e competência cultural (LADSON-BILLINGS,
1995). Assim, a atividade proposta foi elaborada com a utilização das três teorias citadas,
oferecendo aos alunos ferramentas para uma discussão crítica em relação ao bem estar
coletivo em detrimento do individual. Essa abordagem facilita a observação do meio no
qual os alunos estão inseridos, possibilitando-lhes a reafirmação cultural ao mesmo tempo
em que aprendem novos conteúdos matemáticos, relacionados com o estudo das funções.
Assim, foram apresentadas aos alunos uma situação sobre a construção de uma laje de
forma quadrada e informações referentes ao preço por metro quadrado de laje pré fabricada
necessária para essa construção. Os tipos de laje e os preços utilizados nessa atividade
foram valores reais cobrados pela empresa de propriedade do pai de um dos alunos. Esses
valores foram repassados ao professor durante uma conversa informal. Assim, foi elaborada
uma proposta pedagógica que, de acordo com Ladson-Billings (1995), se relacionava à
vivência dos alunos, que estão matriculados em um curso técnico de Edificações. Nesse
sentido, Moll et al (1992) afirmam que a história do trabalho familiar pode acumular
interessantes conhecimentos a serem utilizados nas atividades escolares desenvolvidas em
sala de aula. Dentre as opções de material utilizado na escolha da laje estava incluído o EPS
ecológico com 40% de material reciclado. Essa opção apresentada oferecia oportunidades
para que os alunos discutissem sobre a importância em se utilizar materiais reciclados,
mesmo que aquele não fosse o material mais barato a ser empregado na construção. A
seguir, foi solicitado que os alunos construissem uma função e analisazem o que
aconteceria se a laje construída tivesse o dobro da área da anterior, mantendo, porém, o seu
formato quadrado. Esse direcionamento da atividade foi ancorado na História da
Matemática e na dificuldade histórica apresentada pelos pitagóricos que, se analisarmos do
ponto de vista cultural, desconheciam os números irracionais, pois possuiam um
pensamento geométrico altamente desenvolvido (CAJORI, 2007). A solução encontrada
pelos alunos foi a de traçar um novo quadrado cujo lado tivesse a mesma medida da
diagonal do quadrado inicial. O fato de, simplesmente, dobrar-se o lado do quadrado
original resulta em um quadrado com o quádruplo dessa área, e não com o dobro como
requerido nessa atividade. Por isso, existe a necessidade de que tal dificuldade histórica seja
do conhecimento dos professores, pois pode auxiliá-los a entenderem as dificuldades dos
alunos em resolverem questões similares (ARTIGUE apud RADFORD, 1997). Nesse
estudo puderam-se constatar as dificuldades dos alunos com os números irracionais, porém,
superadas pelo uso de calculadoras científicas e de fórmulas de cálculo de área, o que está
de acordo com o contexto dos alunos do século XXI, diferentemente do contexto
609
geométrico grego. Finalizando, analisaram-se as respostas dos estudantes tendo em vista as
três teorias que fundamentaram a elaboração da atividade, ressaltando-se as três
proposições da Pedagogia Culturalmente Relevante. Pretende-se aprofundar e continuar os
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estudos nessa linha de pesquisa das três teorias utilizadas nesse estudo com o estudo e a
elaboração de outras atividades que sirvam de exemplos para os professores interessados
em seguir esse caminho metodológico de ensino e aprendizagem em matemática.
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REFERÊNCIAS
Cajori, F. (2007). A History of Mathematical Notation: Two volumes bound as one.
Mineola, NY: Dover Publications.
Fauvel, J. & Maanen, J. (2000). History in mathematics education: The ICMI study.
Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Ladson-Billings, G. (1995). But that’s just good teaching! The case for culturally relevant
pedagogy. Theory into Practice, 34(3), 159-165
Moll, L.; Amanti, C.; Neff, D.; & GONZALES, N. (1992). Funds of knowledge for
teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory Into
Practice, 31(2), 132–141.
Radford, L. (1997). On psychology, historical epistemology, and the teaching of
mathematics: Towards a socio-cultural history of mathematics. For the Learning of
Mathematics, 17(1), 26-33.
610
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EDUCAÇÂO E LINGUAGEM
Viviane Hengler Corrêa Chaves

Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho – Rio Claro - Brasil
Viviane.hcc@bol.com.br
Mestrado em Educação Matemática – Categoria 04. Educação à Distância.
Utilizando-se da linguagem apropriada, o objetivo da educação é fazer com que o educando

consiga abstrair das mensagens passadas o maior número de informações. O ideal é fazer com
que não apenas absorva as mensagens, mas principalmente, seja reflexivo em relação a elas, de
forma que passe a aplicá-las corretamente nas suas diferentes propriedades. Como diria Debesse:
“A verdadeira educação é aquela em que o educador ajuda o educando a criar-se“. No ensino
tradicional, se o educador possuir a habilidade de organizar sua comunicação 55 tendo em mente
que a experiência do educando é a matriz geradora do conhecimento, ao explorar esse modelo ou
mapa através da linguagem, ele estaria convergindo de um sistema linguístico para um sistema
cognitivo bastante rico para orientar suas ações.
Por outro lado, em um ambiente virtual de aprendizagem, vimos que é possível desenvolver
sistemas inteligentes de ensino aprendizagem, no qual o educando interage com a máquina,
possibilitando-o de acordo com sua experiência e percepção, construir conhecimentos através de
uma rede de conexões cujo direcionamento nessa malha dependerá de suas escolhas, entretanto,
antes disso, esta a do educador que a idealizou.
Vários modelos de sistemas podem ser delineados para alcançar o objetivo proposto, ou seja, um
sistema inteligente de ensino56, dinâmico, não linear e interativo. Todos esses modelos teriam um
ponto de convergência, que seria a participação ativa do educador na concepção, elaboração e no
desenvolvimento desse projeto direcionado a um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
onde a máquina desempenha o papel de ensinar. Devo ressaltar que esse papel atribuído à
máquina, é a resultante de uma montagem, bastante complexa, de um grande número de
elementos os quais tem regras pré-estabelecidas na combinação dos mesmos e, cujo sucesso, é
diretamente proporcional à participação do educador na sua elaboração.
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55
Entenda habilidade de organizar sua comunicação, como a expõe Skovsmose e Helle em: “ a aprendizagem
depende da qualidade do contato nas relações interpessoais que se manifesta durante a comunicação entre os
participantes. Em outras palavras, o contexto em que se dá a comunicação afeta a aprendizagem dos
envolvidos no processo”. (SKOVSMOSE e HELLE, 2006, p.12)
56
Em termos de cibernética “ensino” é controle de um processo de aprendizagem.
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Em suma, a pesquisa a partir da importância da linguagem utilizada para entender as
experiências e deficiências do educando na construção do conhecimento procura espectros de
suas funcionalidades nos novos ambientes virtuais de aprendizagem. Essa nova necessidade
surge em decorrência do desenvolvimento tecnológico, das mudanças ambientais e, acaba ao
longo do tempo causando transformações no olhar do homem sobre as coisas, na capacidade de
abstração e introspecção e consequentemente em seu comportamento. Todas estas mudanças
refletem no homem, que, sofre paulatinamente uma adaptação evolutiva tendo reflexos diretos no
seu aprendizado, fazendo-se necessário revermos nossas práticas e conceitos.
REFERÊNCIAS
BANDLER, R.; GRINDER, J. A estrutura da magia: um livro sobre linguagem e terapia.
Rio de Janeiro: LTC, 1977.
CHOMSKY, N. Linguagem e Pensamento. Petrópolis: Ed. Petrópolis Vozes, 1973.
EPSTEIN, I. Cibernética e Comunicação. São Paulo: Ed. Cultrix, 1926.
FERRIS, T. O despertar na Via Láctea: uma história da astronomia. Rio de Janeiro: Ed.
Campus, 1990.
GARDNER, H. A Nova Ciência da Mente. São Paulo: Ed. Edusp, 1995.
HANNOUN, H. Educação: Certezas e Apostas. São Paulo: Ed. Unesp, 1998.
MACHADO, N, J. Educação Projetos e Valores. São Paulo: Ed. Escrituras, 2000.
MACHADO, N. J. Matemática e Educação: alegorias, tecnologias e temas
afins. São Paulo: Ed. Cortez, 2002.
MINSKY, M. A Sociedade da Mente. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora S.A,
1989.
PESSIS-PASTERNAK, G. Do caos a inteligência Artificial. São Paulo: Ed. Unesp, 1993.
SKOVSMOSE, O.; ALRO, H. Diálogo e Aprendizagem em Educação Matemática. Belo
Horizonte: Autêntica Editôra, 2006.
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FORMACIÓN INICIAL DOCENTE Y CONTINUA EN

MATEMÁTICAS: DISTINCIONES EMOCIONALES
Jorge Ávila Contreras

Prog. Doctorado Ed. Matemática, U. de Los Lagos, U. Católica Silva Henríquez, Chile
javila@ucsh.cl
Superior, Formación de profesores
Se reportan primeros análisis de discurso, conducentes a la tipificación de tonalidades emocionales, en escenarios

de formación inicial docente y continua en matemáticas, elaborados con base en una sensibilidad teórica, fruto de
una revisión bibliográfica del estudio de las emociones, de la profundización del análisis de producciones
obtenidas en estudios previos y de la sistematización de experiencias de aula. Entre los resultados se elucidan
distinciones emocionales vinculadas a las situaciones de enseñanza, al profesorado en relación a su identidad
profesional y a su práctica de aula, y, al saber matemático escolar.
Palabras clave: Emocionalidad en matemáticas, Formación inicial y continua.
Estudio de las emociones. Smirnov et al. (1960, citado en Ibáñez, 2002) planteaban que las
emociones influyen regulando la actividad y la conducta del sujeto. Sólo aquellos fines
hacia los cuales el sujeto tiene una actitud emocional positiva pueden motivar una actividad
creadora. Maturana (1990) sostiene que las emociones son disposiciones corporales
dinámicas que están en la base de las acciones y que toda acción humana se funda en una
emoción. Lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional.
Casassus (2007) destaca que la capacidad emocional es la fuerza que nos impulsa a adaptar
y transformar nuestros entornos, externos e internos. Tal fuerza está en el centro de nuestra
capacidad de evolucionar. Otros enfoques estudian el papel de la cultura, del poder y de la
ideología en la construcción de las emociones. Zembylas (2005, citado en Rebollo y
Hornillo, 2010) sostiene que éstas no son privadas o universales, se construyen a través del
lenguaje y de las interacciones humanas, en contextos sociales amplios. Las relaciones de
poder son inherentes al discurso y expresión de la emoción, al regular los contextos de
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cómo debemos sentir y expresar las emociones.
Las emociones en el ámbito educativo. Hargreaves (2001, citado en Ávalos et al., 2010) -
mediante la observación de interacciones de docentes con su entorno educativo - acuñó el
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concepto de “geografías emocionales”. Las describe en función de distanciamiento o

acercamiento en las relaciones y de los soportes o amenazas a los vínculos emocionales
básicos. El autor, además, advierte que toda reforma educativa implica un trabajo
emocional, que se desarrolla en un entramado de relaciones humanas significativas que
conforman la labor de la Escuela. Añade Casassus (2007) que, las conductas emocionales
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del profesorado provienen frecuentemente de cómo la cultura define el papel del docente,
más que de sí mismos. Por su parte, Marchesi y Díaz (2007, citado en Urbina, 2011)
reportan que el análisis, de las emociones y los valores del profesorado, exige tener en
cuenta su historia personal y profesional, sus creencias y actitudes, sus condiciones
laborales y los contextos sociales y educativos en que ejercen.
Las emociones en la docencia en matemáticas. Gómez-Chacón (2003) sostiene que los
estudios de actitudes hacia la matemática y las reacciones emocionales, no debiesen
restringirse a situaciones de laboratorio a niveles de sujeto o de aula, deben considerar la
realidad social que produce estas reacciones y el contexto sociocultural de los estudios.
Desde el enfoque socioepistemológico, Lezama y Mariscal (2010) buscan avanzar en la
construcción de un modelo de profesor de matemáticas. Destacan la “Profundización en la
noción de cultura matemática del profesor y cómo afecta en su quehacer docente, así
mismo resistencias al cambio en el escenario de los cambios en los enfoques educativos
que adoptan las instituciones y que exigen al profesor la incorporación de nuevas prácticas
de instrucción” (op. cit., p.889). Respecto del entorno sociocultural del profesorado,
Mingüer (2006) reporta que éste influye profundamente en las diversas formas en que el
individuo conoce y valora a las matemáticas. Cuestiona la visión reduccionista de entender
a la cultura matemática sólo como cantidad y calidad de conocimientos matemáticos de un
sujeto. Por su parte, Ávila (2006) documenta complejidades que concurren al aula en dos
cursos de cálculo inicial, distinguiendo entre éstas, tonalidades emocionales que porta el
estudiantado cuando se involucra en la actividad matemática, las que se develan como
partes constituyentes de sus procesos de aprendizaje, favoreciéndolos u obstaculizándolos.
En tanto que, Urbina (2011) explora tonalidades emocionales de profesores de primaria en
formación continua en matemáticas. Tales tonalidades emergen, entramadas en una
trayectoria de vida, primero en su rol de escolares y luego como docentes. Denotan una
comprensión de las matemáticas como “mundo” y “conocimientos” que “se poseen”.
Finalmente, caracteriza emociones negativas y positivas en el profesorado.
Primeras distinciones emocionales. Como resultado de una profundización progresiva en
el estudio de las emociones y de la sistematización de producciones de estudiantes en
formación docente inicial y continua en matemáticas, se han sistematizado primeros
análisis de discursos de docentes y de docentes en formación. Se relevan entre las
tonalidades emocionales concurrentes a dichos escenarios, aquellas vinculadas a las
situaciones de enseñanza, al profesorado en relación a su identidad profesional y a su
práctica de aula, y, al saber matemático escolar.
Conclusiones. El estudio de las emociones se entrelaza con dimensiones de la identidad
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profesional docente: personal, profesional, social-relacional y biográfico-temporal. Los

estudios vinculados a emocionalidad, se concentran principalmente en lo contextual del
ámbito docente y sus diferentes dimensiones, más que en la enseñanza y en los aprendizajes
de las temáticas disciplinares a tratar. Esto último se aborda en el presente estudio, en el
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horizonte de develar entramados emocionales/temáticos específicos y situados, para

comprender con nuevas variables a aquello que emerge en escenarios de aprendizaje de las
matemáticas.
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REFERENCIAS
Ávalos, B.; Cavada, P.; Pardo, M. y Sotomayor, C. (2010). La profesión docente: temas y discusiones en la
literatura internacional. En: Estudios pedagógicos XXXVI, N°1, 235-263. CIAE, U. de Chile. Chile.
Ávila, J. (2006). Representaciones estudiantiles de la variación. Un estudio con bitácoras reflexivas. Tesis de
Maestría, Cicata, México.
Casassus, J. (2007). La educación del ser emocional. Chile: Editorial Cuarto Propio.
Gómez-Chacón, M. (2003) La tarea intelectual en matemáticas: afecto, meta-afecto y sistemas de creencias. En:
Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, Vol. X, No 2. Venezuela.
Ibáñez, N. (2002). Las emociones en el aula. En: Estudios Pedagógicos, Nº 28, 2002, pp. 31-45. Chile.
Lezama, J. y Mariscal, E. (2008). Docencia en matemáticas: hacia un modelo del profesor desde la perspectiva
de la socioepistemología. En: ALME 21, Vol°21, Pp. 889-900. Ciudad de México.
Maturana, H. (1990). Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago: Dolmen.
Mingüer, L. (2006). Entorno sociocultural y cultura matemática en profesores del nivel superior de educación.
Estudio de caso en el Instituto Tecnológico de Oaxaca. Una aproximación socioepistemológica. Tesis de
Doctorado, Cicata, México.
Rebollo, M. y Hornillo, I. (2010). Perspectiva emocional en la construcción de la identidad en contextos
educativos: discursos y conflictos emocionales. En: Revista de Educación, pp. 235-263. Madrid.
Urbina, M. (2011). El papel de las emociones en la construcción de la identidad profesional de los docentes.
Tesis para optar al grado de Magíster en Educación, UCSH. Santiago, Chile.
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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: UMA VISISTA AO

CURSO DE ARITMÉTICA COMERCIAL DA UNIVERSIDADE DO
AR (1947-1961)
Lenira Pereira da Silva1 e Ubiratan D’Ambrosio2

1. Professora do Curso de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal de Sergipe –
Campus Aracaju e doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação Matemática da
UNIBAN – Brasil.
2. Professor do Programa de Pós-graduação em Educação Matemática na Universidade
Bandeirante (UNIBAN – Brasil).
Contatos lenirapsilva@uol.com.br e ubi@usp.br
Categoria: Etnomatemática. Nível: Superior.
Neste resumo, apresentamos um recorte de um estudo em desenvolvimento cuja realização

tem o propósito de investigar a histórica do Curso de Aritmética Comercial promovido pela
Universidade do Ar o qual foi veiculado pelo rádio entre os anos de 1947 e 1961.
Seguiremos preceitos da Etnomatemática, ou seja, procuraremos tecer uma cronologia, na
tentativa de compreender sua criação, desenvolvimento e difusão ao longo de sua
existência.
As principais fontes utilizadas neste estudo foram documentos históricos digitalizados e
áudios adquiridos no acervo da Memória Institucional do SENAC São Paulo.
A mola propulsora para este estudo é a crença pessoal da importância do conhecimento do
passado para compreender o presente e avançar de forma segura para um futuro promissor.
Este pensamento está inteiramente de acordo com o que afirma D’Ambrosio (1999) no
tocante a importância que se deve dar ao conhecimento aprofundado do nosso passado para
entender a nossa situação presente em busca de um futuro melhor.
Tratar de educação a distância também é um grande desafio, pois este campo de educação
possui elementos tanto de ensino quanto de aprendizagem. O estreito relacionamento entre
616
ensino a distância e aprendizagem a distância é que vai configurar a educação à distância

(KEEGAN, 1986, p.38).
Falar do Curso de Aritmética Comercial da Universidade do Ar (1947-1961) é tratar de um
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recorte da História da Educação Matemática no Brasil, mais especificamente, significa

adentrar nas origens da matemática na modalidade a distância em nosso país, visto que o
curso utilizava as tecnologias de comunicação de massa da época: o rádio e as
correspondências. O referido curso era considerado como sendo preparatório, pois servia de
subsídio para o Curso Comercial Radiofônico. Este curso foi criado e mantido pelo
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Departamento Regional de São Paulo, do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial –
SENAC – e teve a colaboração do Departamento Regional, do mesmo estado, do Serviço
Social do Comércio – SESC (RELATÓRIO GERAL DA UNIVERSIDADE DO AR,
1954).
Considerando que o Curso de Aritmética Comercial da Universidade do Ar (1947-1961) foi
um dos primeiros na modalidade de ensino a distância, analisaremos assim, esta forma de
ensino da Matemática em suas origens o que imediatamente atrela mais uma importância
neste estudo.
Abordar a Educação Matemática de forma histórica e no contexto delimitado por este
trabalho não é uma tarefa fácil. É necessário analisar as fontes com elementos que
permitam compreender a época na qual foram produzidos (MACIEL, 2009, p.19). Além
disso, devemos estudar o ambiente escolar utilizado para produzir o ensino de matemática,
onde as salas de aula eram salas de transmissão, centros de recepção e a residência dos
alunos e não as escolas organizadas de forma tradicional (Op. cit., p.17). Assim, tecer uma
história, mesmo que sintética, do Curso de Aritmética Comercial promovido pela
Universidade do Ar (1947-1961) é um grande desafio, pela escassez de fontes e de
referencial bibliográfico subsidiário.
Neste estudo embionário, foi possível perceber a influência política que o Curso de
Aritmética Comercial sofreu durante sua existência. Sua forma simples de ser apresentado
ao aluno, ao professor assistente e ao público ouvinte em geral explicitou sua característica
fundamental: ser um curso eminentemente prático. A conjuntura política da época sugerem
que a abordagem adotada pelo Curso de Aritmética Comercial se coaduna com preceitos de
uma educação popular, com objetivos claros de impulsionar o desenvolvimento econômico
e industrial de um país de educação para poucos da elite e maioria de analfabetos sem
acesso às escolas tradicionais.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Decreto nº 5.077, de 29 de Dezembro de 1939. Dispõe sobre a aprovação do
regimento do Departamento de Imprensa e Propaganda (D.I.P.). Disponível em
http://www2.camara.gov.br/legin/fed/decret/1930-1939/decreto-5077-29-dezembro-1939-
345395-publicacaooriginal-1-pe.html. Último acesso em fevereiro 2012.
CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de
617
pesquisa. Teoria & Educação, n. 2, p. 177-229, 1990.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática da Teoria à Prática. Editora Papirus.
2010 (ª Edição 1996).
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___________. Etnometodologia, Etnomatemática, Transdisciplinaridade:

embasamento crítico-filosóficos comuns e tendências atuais. In II Seminário de Estudos
e Pesquisa Qualitativas da USC. Brasil, São Paulo, Bauru. 2004.
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KEEGAN, Desmond. Foundations Of Distance Education. 3ª Edition. Routledge London
and New York. 1996.
MACIEL, Leandro Silvio K. R. . “A Conquista”: Uma História da Educação à
Distância Pela Televisão e o Movimento da Matemática Moderna no Brasil.
Dissertação de Mestrado. Universidade Bandeirante de São Paulo. 2009.
MOORE, Michael G. Teoria da Distância Transacional. (tradução de Wilson Azevedo).
In Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância. São Paulo, 2002.
(originalmente publicado em Keegan, D. (1993) Theoretical Principles of Distance
Education. London. Routledge, p. 22-38).
DOCUMENTOS DA UNIVERSIDADE DO AR - ACERVO DA MEMÓRIA
INSTITUCIONAL DO SENAC SÃO PAULO
Áudios das aulas radiofonizadas
Documentos circulares dos anos 1948, 1949, 1950
Lições do Curso de Aritmética Comercial dos anos 1948,1949, 1950
Programas de curso de Artimética Comercial dos anos 1948, 1949, 1950, 1954
Provas de Aritmética dos anos 1950 e sem data especificada
Regulamentos da Universidade do Ar dos anos 1948, 1949, 1953
Relatórios gerais dos anos 1948, 1949, 1953/1954, 1956, 1958
Scripts de aulas dos anos 1953, 1954
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CONSTRUCCIÓN Y APLICACIÓN DE UNA PROPUESTA

EDUCATIVA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS
MATEMÁTICAS EN EL CCH-UNAM
Jorge Gómez Arias y Juana Castillo Padilla

Colegio de Ciencias y Humanidades-UNAM. México
jgomez415@hotmail.com; juanacp@gmail.com
Nivel Medio y Medio Superior. Categoría: Propuesta Educativa para Matemáticas I.
Desde el año 2008-2009, con sendos proyectos de investigación INFOCAB100207 y

101311, el grupo Hipatia de investigación en Matemática Educativa ha venido desarrollado
una Propuesta Educativa (Rubro 1-C del protocolo de equivalencias) compuesta por un
Paquete Didáctico para Matemáticas I (en prensa) con una guía para el profesor con
didácticas concretas para cada acción con el fin de abatir los rezagos que se presentan en la
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en el Bachillerato del CCH de la UNAM. Dicha
propuesta exige un marco teórico que construimos con base en las concepciones de
Vygotski y Leontiev. Los ejes conceptuales de dicho marco son tres: tomando como
fundamento el modelo psicopedagógico de la actividad de Leontiev que integra la lógica de
la disciplina en la lógica del aprendizaje y el docente asume el papel activo como
orientador de las acciones y razonamientos de los estudiantes, donde la organización
secuencial de los ejemplos, problemas y ejercicios va guiando los razonamientos de los
alumnos para que, de manera lógica pero no necesariamente formal, vaya aproximando sus
sentidos personales de los conceptos y operaciones que está aprendiendo a los significados
objetivos, teóricos, propios de la disciplina. El logro de esta aproximación descansa en la
noción de Mediaciones Semióticas (MS), cuyo uso adecuadamente insertado en la
secuencia de los razonamientos que se desarrollan en cada actividad hace de estas
herramientas compuestas por sistemas de signos visuales o simbólicos (geométricos,
aritméticos o algebraicos) el apoyo más idóneo para alcanzar el aprendizaje significativo.
La descontextualización progresiva es el efecto primordial de las MS cuando se arranca
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desde los sentidos personales, accesibles a las experiencias e intuiciones de los estudiantes,
para que vayan trabajando con los conceptos y operaciones en niveles cada vez más
abstractos y generales. Así, en vez de comenzar por los razonamientos y significados
abstractos tan comunes en la enseñanza-aprendizaje mecánica y memorística de los
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algoritmos, las acciones de cada actividad van construyendo la autopista al aprendizaje

significativo, mediante el uso adecuado de las MS. En el aprendizaje significativo los
cambios que se dan en el subsistema cognoscitivo incrementan la información que maneja
cada individuo pero también sus capacidades de trabajar esa información en niveles de
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abstracción y generalización cada vez más altos con lo cual aumentan sus aptitudes para
que él mismo generalice y haga abstracciones de alto nivel con la información que posee y
de este modo aumenten sus capacidades para resolver problemas de diverso tipo sobre un
tema determinado. La tercera noción clave de nuestro marco es la de Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP) es un principio teórico fundamental para diseñar y elaborar las actividades
del material didáctico de modo que en cada actividad se parte del Nivel Actual (NA) y con
la secuencia de fines parciales se debe llegar a cubrir el Nivel Potencial (NP), que se
convierte en su nuevo NA, o sea, se va elevando considerablemente el nivel pero también
las capacidades de aprendizaje de los estudiantes y su desarrollo psíquico. Para lo cual se
deben aprovechar todos los recursos del sistema escolar para trabajar en ella Y como cada
alumno tiene su propio nivel y rango de ZDP, en el sistema escolar se trabaja con una ZDP
promedio, estimada casi siempre con base en criterios curriculares (desde preescolar hasta
los niveles superiores) y del rendimiento escolar medio obtenido en cada subsistema
educativo concreto.
Metodología y recursos. El principio esencial de nuestra metodología es la unión entre la
interiorización de nuestra teoría por los profesores de Matemáticas I con su aplicación
práctica docente en las aulas. Para eso conformamos un organismo colegiado de nuevo
tipo, apto para trabajar de manera simultánea en las aulas (trabajo de campo) y en la
formación de un grupo de docentes para que a su vez éstos se preparen para formar y
actualizar al resto de los profesores de Matemáticas, sobre la base de nuestra nueva
propuesta. Para tal efecto, hemos organizado una serie de Diplomados y Seminarios de
formación y actualización docente, para dar a conocer a los docentes nuestra teoría. Los
profesores aportaron con sus bitácoras de lo efectuado en clase para mejorar nuestra
investigación con base en sus reflexiones y así se creó la 2ª edición del PDMI. También
abrimos un foro en línea para establecer un contacto directo con los padres de familia y los
tutores de cada grupo. Después de cuatro años de aplicar esta metodología de trabajo hemos
visto que no únicamente se puede abatir el rezago en los aprendizajes de los estudiantes
sino que se ha consolidado un amplio grupo colegiado de profesores comprometidos con
este proyecto, en íntima y constante conexión con el trabajo en el salón de clases, además
de que se impulsa el desarrollo académico, o sea, los espacios para la actualización,
formación y, más adelante, para la profesionalización del personal docente. Hemos contado
con un excelente apoyo institucional para nuestra propuesta porque es claro que ninguna
innovación didáctica basta por sí misma.
Conclusiones. En Matemáticas I desde hace varios años se está aplicando con resultados
bastante satisfactorios esta metodología adecuada a las condiciones de los alumnos de
nuestro Bachillerato, a la vez que ha ido siendo paulatinamente interiorizada por los
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profesores, posibilitando su extensión al resto de las asignaturas del Área mediante

mecanismos colegiados análogos al establecido para Matemáticas I, todo lo cual tiene altas
probabilidades de frenar y revertir el rezago escolar.
PÁGINA
Además, la metodología está enfocada no únicamente a los contenidos matemáticos en sí

mismos (en este caso a sus significados) sino también a ir haciendo conscientes a los
estudiantes de su propio aprendizaje, entendido como el desarrollo de sus Funciones
Psíquicas de Orden Superior y como su creciente aptitud para trabajar en niveles avanzados
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de trabajo matemático, para lo cual el material consta de un conjunto de llamadas “Al
estudiante” y de una forma de trabajo que orienta a los alumnos a participar en el
seguimiento de los razonamientos exigidos por cada tema. Los resultados han sido
satisfactorios entre los alumnos y entre los profesores. Así hemos concluido la fase inicial
de nuestro proyecto cuyo producto es una Propuesta Educativa encaminada ahora a
reorientar el sentido del Área de Matemáticas del CCH, cumpliendo con la calidad,
pertinencia y trascendencia demandas por este tipo de labores. Así pues, en el inminente
proceso de revisión curricular nuestra propuesta educativa se enfoca a reorientar el sentido
del Área de Matemáticas.
REFERENCIAS
Leontiev, A. N. (1978). Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires, Ciencias del
Hombre.
Petrovski, A. V. (1985). Psicología evolutiva y pedagógica. Moscú, Ed. Progreso.
Vygotski, L. S. (1993). Obras escogidas. (cuatro vóls.) Madrid: Visor.
Vygotski, L. Leontiev, A. y Luria, A. (1989). El proceso de formación de la psicología
marxista. Moscú, Progreso.
WERTSCH, James V. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona-
Buenos Aires-México, Paidós.
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LA FORMACIÓN MATEMATICO-DIDÁCTICA DEL

PROFESORADO DE PRIMARIA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS
PROBABILIDADES. UN ANÁLISIS DESDE EL ENFOQUE
ONTOSEMIÓTICO DEL CONOCIMIENTO Y LA INSTRUCCIÓN
MATEMÁTICA
Claudia Vásquez Ortiz, Angel Alsina i Pastells

Pontificia Universidad Católica de Chile (Chile), Universitat de Girona (España)
cavasque@uc.cl, angel.alsina@udg.edu
Educación Continua. Formación de Profesores
Esta investigación busca estudiar el conocimiento matemático-didáctico del profesorado,

para el logro de una enseñanza idónea de las probabilidades en primaria. Es por ello, que se
quiere vislumbrar y analizar: ¿Cómo desarrollar en los profesores un conocimiento
matemático-didáctico adecuado para una enseñanza idónea de las probabilidades? Aspecto
fundamental si consideramos que el contar con profesores capacitados para comprender lo
que sus alumnos conocen y necesitan aprender, los llevará a lograr en ellos aprendizajes
significativos.
Actualmente, las investigaciones relacionadas con los conocimientos disciplinares y
didácticos que los profesores deben poner en juego para la enseñaza de las probabilidades
son escasas, pues la mayoría se enfoca al estudio de la estadística, abordando a las
probabilidades de manera tangencial. Es en este sentido que esta investigación constituye
un aporte pues con ella se busca analizar en detalle todos los aspectos tanto disciplinares
como didácticos que debe poseer un profesor para una enseñanza idónea de las
probabilidades, y así desarrollar una línea de trabajo que permita identificar, claramente, las
dificultades y necesidades de los profesores, para la enseñanza de las probabilidades, que
las instituciones formadoras de profesores necesitan tener en cuenta. Sobre todo si
consideramos que de acuerdo al informe Breaking the Cycle, An Internacional Comparison
622
of U.S. Mathematics Teacher Preparation (2010), se dan a conocer resultados bastante

preocupantes, en especial para Chile, ya que sitúa al desempeño de nuestros profesores de
primaria entre los peores del mundo, situación que se ve avalada por otros estudios, que
señalan la necesidad de mejorar la formación de profesores en todos los niveles educativos,
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sobre todo en profesores de primaria, ya que estos “reciben una formación general y los
conocimientos que adquieren sobre las materias no resultan suficientes ni siquiera para los
cursos iniciales” (OCDE, 2010). Bajo esta mirada, este estudio constituye un aporte a la
investigación, pues contribuye a profundizar en el estudio de los saberes y prácticas de
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enseñanza de temas relevantes y poco estudiados como los son las probabilidades en
profesores de primaria, además del desarrollo de capacitaciones específicas y la medición
del impacto que éstas tienen en sus prácticas de enseñanza.
Aún cuando las investigaciones relacionadas con nuestra problemática de estudio son
escasas, pues la mayoría se refiere a la formación de los profesores en estadística, algunas
han evidenciado ciertos errores y dificultades en relación a las nociones de azar y
probabilidad, además del hecho de que un grupo importante de profesores evita la
enseñanza de probabilidades debido a que le consideran un contenido de menor
importancia, que podría representar dificultades para los estudiantes, o bien por falta de
información y preparación (Serradó et al., 2006). De ahí la necesidad de “brindar a los
profesores el apoyo y formación adecuado de la intuición y el rigor en la enseñanza de la
probabilidad” (Batanero et al., 2010) dado que los procesos de enseñanza-aprendizaje, se
ven condicionados en gran parte por el tipo de conocimiento matemático-didáctico del
profesor, por lo cual para una enseñanza idónea es necesario que este cuente con un
conocimiento matemático-didáctico adecuad. Así, para promover la mejora de la formación
de profesores en probabilidades, es necesario contar con modelos de conocimiento
matemático para la enseñanza bien definidos sobre el conocimiento que éstos deben tener
para una enseñanza idónea. Modelos que desde Schulman (1986) han ganado espacio en
investigación y formación de profesores, pero aún son generales y no permiten contar con
un análisis minucioso de los tipos de conocimientos que deberían poseer los profesores para
lograr una enseñanza efectiva de las matemáticas, en nuestro caso de las probabilidades. Es
bajo esta perspectiva que Godino (2009) realiza un análisis de los principales modelos de
conocimiento matemático para la enseñanza, identificando ciertas limitaciones, por lo que
propone un modelo teórico sobre el conocimiento matemático-didáctico del profesor, el
cual comprende algunas de las categorías de modelos antes descritos, que se complementan
y desarrollan con elementos del EOS (Godino, 2002; Godino, Batanero y Font, 2007)
ofreciendo así, nuevos niveles y herramientas de análisis para el conocimiento matemático-
didáctico del profesor. Así, dado que la problemática de esta investigación es de tipo
cognitivo e instruccional, pues busca estudiar en profundidad el conocimiento matemático-
didáctico de los profesores para el logro de una enseñanza idónea de las probabilidades en
primaria, se ha optado por considerar los siguientes apartados que brindan el sustento
teórico necesario para llevar acabo el estudio: objeto matemático y su epistemología; el
enfoque ontosemiótico del conocimiento y la instrucción matemática; y el aprendizaje
reflexivo como modelo de formación de los profesores de matemática. Además, para
alcanzar los objetivos propuestos, y responder a las preguntas que guían este estudio se ha
optado por una metodología mixta. Esto se justifica ya que, por un lado, se busca estudiar
623
en profundidad el conocimiento matemático-didáctico que los profesores deben poner en
juego para una enseñanza idónea de las probabilidades en primaria, y por otro, se quiere
analizar la idoneidad didáctica de las prácticas de enseñanza de los profesores, a partir de la
implementación de un programa de intervención. Mediante el cual, se busca proponer
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recomendaciones, basadas en esta investigación, que contribuyan a mejorar el conocimiento

matemático-didáctico de los profesores, y así enriquecer sus prácticas de enseñanza, y
lograr una enseñanza idónea de las probabilidades.
REFERENCIAS
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Belo Horizonte
Batanero, et al. (2010). Paradoxical games as a didactic tool to train teachers in probability,
En C. Reading (Ed.), Proceedings of the Eight International Conference on Teaching
Statistics. Lubjana: International Association for Statistical Education.
Godino, J. D. (2009). Categorías de análisis de los conocimientos del profesor de
matemáticas. UNION, Revista Iberoamericana de Educación Matemática, 20, 13 – 31.
Godino, et al. (2007). The onto-semiotic approach to research in mathematics education.
ZDM. The International Journal on Mathematics Education, 39 (1-2), 127-135.
Recherches en Didactique des Mathématiques 22, (2/3), 237–284.
OECD (2010). Síntesis Estudio Económico de Chile, 2010.
Schulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.
Educational Researcher, 15 (2), 4-14.
Serradó, et al. (2006). Analyzing teacher resistance to teaching probability in compulsory
education. En A. Rossman y B. Chance (Eds.), Proceedings of the Seventh International
Conference on Teaching Statistics. Salvador, Bahia, Brazil.
624
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Belo Horizonte
PREDICCIÓN-MODELACIÓN Y SU PAPEL EN EL
CONOCIMIENTO MATEMÁTICO ESCOLAR
Landy Sosa Moguel, Eddie Aparicio Landa, Martha Jarero Kumul

smoguel@uady.mx, alanda@uady.mx, jarerok@uady.mx
Socioepistemología
En este trabajo se reportan y sintetizan los resultados de un conjunto de investigaciones

orientadas al análisis del papel de las prácticas de predicción y modelación matemática en
la construcción de conocimiento matemático y su interrelación con la matemática escolar a
partir del estudio de relaciones en diseños de aprendizaje, fundamentados en la
Socioepistemología y experimentados con jóvenes de distintos niveles educativos, de
básico a superior.
Los discursos escolares en matemáticas caracterizados por la secuenciación lineal de

conceptos matemáticos, acumulación de información en forma de definiciones, operaciones
y ejemplos en una sintaxis carente de sentido, así como sin contextos para que el estudiante
analice situaciones, desarrolle procedimientos, conjeture y apoyen sus procesos de
pensamiento, han conferido al conocimiento matemático escolar falta de funcionalidad y de
formas de construcción en el aprendiz. Siendo así, se considera pertinente un rediseño del
discurso matemático escolar con base en el análisis de las variables de contexto y prácticas
conexas a la producción de dicho conocimiento, pues este se ha desarrollado en el medio de
momentos históricos y pensamientos sociales específicos a propósito de actividades
humanas.
En investigaciones con un encuadre socioepistemológico, con atención en las prácticas,

contextos y herramientas de construcción y difusión de conocimiento matemático, se ha
625
hecho notar que la matemática ha adquirido sentido y significación con un estatus funcional
en dominios no escolares y prácticas de referencia (Cantoral y Farfán, 2003), tal como se
verificó en el quehacer científico para la predicción y modelación de lo que fluye en siglos
PÁGINA
pasados (Newton, Taylor, Fourier, etc.) con relación al desarrollo de conocimiento asociado
al Cálculo y Análisis, así como en la práctica científica contemporánea de optimizar (y
modelar) por parte de toxicólogos y bioquímicos (Véase Aparicio, Sosa, Jarero y Tuyub,
2010; y López, 2010).
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Belo Horizonte
Tras el reconocimiento de prácticas sociales en el uso y desarrollo de conocimientos,

herramientas y habilidades matemáticas (por ejemplo, en el quehacer científico para
entender y explicar fenómenos de naturaleza variacional), hemos explorado cuál es el papel
de la predicción y modelación matemática con relación a la construcción escolar de
conceptos matemáticos. Con esto se pretende determinar condiciones para la elaboración y
puesta en escena de diseños de aprendizaje que favorezcan experiencias escolares mejor
adaptadas a la construcción y funcionalidad de saberes matemáticos.
Con fundamento en la Socioepistemología, se diseñaron una serie de actividades de

aprendizaje matemático basadas en prácticas de predicción numérica, contextual y de
comportamiento gráfico con eje transversal en la modelación de situaciones variacionales,
experimentadas con jóvenes de distintos niveles educativos (López, 2010; Moguel, 2010 y
Torres, 2010) y de bachillerato con 15 y 16 años de edad (Pérez, 2011).
Resultó que, en el contexto del estudio de relaciones en situaciones concretas específicas,

diseños basados en las prácticas de predicción-modelación en situaciones de naturaleza
variacional no solamente detonan el desarrollo de acciones y recursos matemáticos para
llevar a cabo estas prácticas por parte de las estudiantes, indistintamente del nivel educativo
y los conocimientos previos que posean. Por ejemplo, los jóvenes fueron capaces de
comparar estados, cuantificar cambios, representar la variación de forma numérica, gráfica
y gestual, codificar y decodificar información, establecer supuestos, calcular proporciones,
operar numéricamente, generar modelos matemáticos, por citar algunos. Sino que, al
incorporar sus experiencias y procesos de socialización en la práctica, favorecen proveer de
significados a la matemática (nociones como variación, función lineal, variación, derivada,
convergencia) y su práctica matemática, en articulación con la realización de actividades
humanas tales como comparar, interpretar, argumentar y tomar decisiones.
Integrando los resultados de los distintos trabajos se desvela el papel de la predicción-

modelación matemática en diseños de aprendizaje como elemento que posibilita significar
y articular el conocimiento matemático, la práctica y actividad humana a partir del estudio
de relaciones matemáticas en contextos socioculturales específicos.
626
REFERENCIAS
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Aparicio, E., Sosa, L., Jarero, M. y Tuyub, I. (2010). Conocimiento matemático. Un estudio
sobre el papel de los contextos. En Rodríguez y Aparicio (Eds.), Memoria de la XIII
Escuela de Invierno en Matemática Educativa. (pp. 167-174). México: Red de Centros de
Investigación en Matemática Educativa.
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Belo Horizonte
Cantoral, R. y Farfán, R. (2003). Matemática Educativa: Una visión de su evolución.
Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa 6(2), 161‐193.
López, A. (2010). Análisis de recursos y herramientas matemáticas empleadas por
estudiantes en actividades predictivas. Tesis de Licenciatura no publicada. Universidad
Autónoma de Yucatán, México.
Moguel, G. (2011). Predicción y modelación matemática. Características de un punto de
encuentro. Tesis de licenciatura no publicada. Tesis de Licenciatura no publicada.
Universidad Autónoma de Yucatán, México.
Pérez, I. (2011). Unidades didácticas en el área de Precálculo. Un estudio sobre la
efectividad de organizadores de contenido. Tesis de Licenciatura no publicada. Universidad
Torres, L. (2010). La noción de predicción matemática en situaciones variacionales. Un
estudio de construcción de discurso. (Tesis inédita de Licenciatura). Universidad
627
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O USO DE NARRATIVAS NUM CURSO DE FORMAÇÃO INICIAL

DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA
Patrícia de Oliveira Andrade; Alaor de Lelis Caminiti; Heloisa da Silva

Universidade Estadual Paulista Júlio de mesquita Filho – Brasil
alaor_caminiti@hotmail.com; pattyo.andrade@gmail.com; heloisas@rc.unesp.br
Superior - Formação de profesores
Este projeto é parte integrante dos interesses de trabalho do Grupo de Pesquisa em História
Oral e Educação Matemática (GHOEM)57, mais especificamente de um dos projetos desse
grupo, intitulado “A História Oral como instrumento no desenvolvimento da formação
inicial e continuada de professores de Matemática” (SILVA, 2010).
O projeto foi desenvolvido com alunos do curso de licenciatura em Matemática da Unesp
de Rio Claro, na disciplina de Fundamentos da Matemática Elementar com o objetivo de
sistematizar e analisar dados referentes ao uso de narrativas em uma disciplina de
licenciatura em Matemática, cujas estratégias foram elaboradas e aplicadas pela orientadora
deste projeto. A partir dessa disciplina e por meio deste trabalho, analisamos as
possibilidades da escrita de memórias individuais dos alunos acerca de temas matemáticos
estudados, da troca de experiências entre os estudantes e entre estes e os profissionais para
a formação desses futuros professores. Entendemos assim, ter colaborado, para o
aprofundamento da análise e discussão do uso das narrativas na formação inicial do
professor de matemática.
Podemos afirmar que o interesse nas narrativas, do ponto de vista abordado neste trabalho,
tem crescido no campo da Educação desde o início dos anos 1990. Segundo Chapman
(2008), tal interesse se deve ao valor dado à relação entre narrativas ou histórias de vida e
conhecimento do professor. Essa valorização advém de uma gama de trabalhos que, a partir
da década de 1980, aprimoraram suas metodologias de pesquisa-formação ao articulá-las à
construção de uma história de vida visando melhor diferenciar as modalidades e os papéis
628
assumidos durante o processo (JOSSO, 2010).

A pesquisa foi realizada com estudantes do terceiro ano do curso de licenciatura em
Matemática da UNESP de Rio Claro e com professores que ensinam Matemática em
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serviço. As aulas de Fundamentos da Matemática Elementar se deram da seguinte forma:

foram apresentados seis temas e os alunos, divididos em grupos, fizeram estudos e
57
Coordenado, em Rio Claro, pela Profa. Dra. Heloisa da Silva e cuja coordenação geral é conferida ao
Prof.Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica (UNESP, Campus de Bauru). Site do grupo: www.ghoem.com.
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pesquisas com diferentes materiais58. Através de um sistema de rodízio foi possível o
contato com todos os materiais, já selecionados pela professora. Além das apresentações
dos trabalhos, ainda pudemos dispor do ambiente virtual TELEDUC, onde os alunos
postavam os seus trabalhos e tinham acesso aos outros.
Além das pesquisas, antes de iniciar o estudo de cada um dos temas, cada estudante tinha o
compromisso de escrever uma memória individual sobre o tema. Ao final da disciplina, foi
aplicada uma atividade individual escrita e junto desta um questionário de autoavaliação e
avaliação da disciplina
Para a realização da pesquisa, optamos pela metodologia qualitativa, que se preocupa em
compreender fenômenos sociais visando valorizar a maneira própria de entendimento da
realidade pelo indivíduo (ANDRÉ, 1995). Nela o foco da investigação está centrado na
compreensão dos significados atribuídos pelos sujeitos às suas ações, além de ser a mais
adaptável quando se lida com múltiplas realidades (LINCOLN & GUBA, 1985).
Arquivamos todas as memórias individuais postadas na plataforma TELEDUC, durante o
estágio, realizamos reuniões para discussões de textos relacionados com o tema deste
trabalho. Tais textos permitiram a compreensão, por exemplo, do uso de memórias
individuais (dos alunos) em sala de aula, bem como da realização de entrevistas com
professores do Ensino Fundamental pelos estudantes. Com relação às entrevistas realizadas
pelos estudantes durante o curso, a professora cuidou para que os procedimentos utilizados
nesse processo fossem similares àqueles empregados nas pesquisas em História Oral e
Educação Matemática.
A cada olhar e participação em sala de aula já estivemos efetuando uma pré-análise dos
nossos dados. Mas ao olhar para eles do lado de fora da sala, ou seja, ao final de tais
aplicações, este último momento, o da análise, categorização e considerações finais sobre a
pesquisa realizada, nos envolvemos em um processo de análise conhecido na pesquisa
qualitativa como análise indutiva (LINCOLN E GUBA, 1985). Neste tipo de análise não
partimos de teorias e as proposições relacionadas advêm do processo de razões indutivas
advindas das sucessivas leituras dos dados coletados.
Estar em contato com as memórias dos colegas, a entrevista realizada e os outros recursos
disponíveis, permitiu a todos estar em contato com diferentes pontos de vistas, tendo assim
um olhar mais abrangente dos conteúdos em relação a quando ingressaram no curso, além
de descobrirem situações comuns entre eles que os fizeram criar expectativas do que irão se
deparar em contato com a prática. As entrevistas com os professores fizeram com que os
alunos desenvolvessem opiniões críticas em relação a maneira de ministrar aulas, trazendo
ideias para aulas mais produtivas, julgadas por eles. Os professores, durante as entrevistas,
629
apresentaram uma gama de exemplos da sala de aula que fizeram com que os futuros
professores se deparassem com a variedade de situações que podem acontecer em uma aula
de matemática e, assim, por mais que se preparem para elas, nunca estarão preparados para
PÁGINA
58
Os temas trabalhados foram: Estratégias de Cálculos (Algoritmos); Pensamento algébrico; Frações;
Raciocínio proporcional; Expoentes, Números Inteiros e Reais; e Lógica. Os materiais pesquisados foram:
PCN, Proposta Curricular do Estado de São Paulo, livros didáticos e paradidáticos, artigos científicos e
entrevistas com professores em serviço.
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situações inusitadas, ou seja, a insegurança faz parte da vida de todo professor. Além disso,
foi perceptível o desvio do tema abordado nas entrevistas para as experiências vividas pelos
professores, o que é compreensível, pois os alunos se interessam pela busca do que irão se
deparar e enfrentar no futuro, sendo assim, utilizam tais professores como uma forma de
conhecer suas experiências adiante, já que estes possuem vivências particulares.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, M.E.D.A.: 1995. Etnografia da Prática Escolar. São Paulo: Papirus.
CHAPMAN, O. (2008). Narratives in Mathematics teacher education. In: D. Tirosh and T.
Wood (eds.), Tools and Processes in Mathematics Teacher Education, Sense Publishers,
15-38.
JOSSO, M.C. Experiências de vida e formação. 2ª Edição. São Paulo: Paulus, 2010.
LINCOLN, U.S. & GUBA, E.G. Naturalistic Inquiry. Newbury Park. California: Sage
Publications, 1985.
SILVA, H. A História Oral como instrumento no desenvolvimento da formação inicial e
continuada de professores de Matemática. Projeto de pesquisa em andamento (PROPe),
2010.
630
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ANÁLISE EXPLORATÓRIA DE DADOS: UMA ABORDAGEM EM

AMBIENTE COMPUTACIONAL COM ALUNOS DO ENSINO
MÉDIO.
Márcia Vieira, Cileda Q. S. Coutinho

PUC/SP, Brasil.
marciavieir@yahoo.com.br, cileda.coutinho@gmail.com
Nível D, Pensamento Estatístico
A pesquisa relatada neste artigo teve como objetivo estudar as interações entre aluno e um
ambiente de estatística dinâmica, segundo a abordagem da Análise Exploratória de Dados.
Buscamos promover, com alunos do ensino médio, a discussão de conceitos e
procedimentos necessários para uma análise crítica de um conjunto de dados, favorecida
pelo dinamismo de um ambiente computacional que permitiu utilizar representações
múltiplas desse conjunto para melhor percepção e apreensão das informações ali
constantes. Para atingir tal objetivo, foi construída uma sequência didática que envolveu o
uso do software Fathom, potencializando o desenvolvimento da capacidade de organizar,
analisar e interpretar os dados. O ambiente computacional facilitou a mobilização
simultânea de diferentes tipos de registros de representações semióticas de um conjunto de
dados, como tabelas, gráficos e medidas-resumo, de forma a que as informações levantadas
pela utilização de tais registros possam se complementar, potencializando as condições para
a evolução no nível de alfabetização estatística pelos alunos.
Adotamos como metodologia de pesquisa os pressupostos da Engenharia Didática
(Artigue,1988), e como referenciais teóricos que ajudaram a modelar os fenômenos
didáticos identificados, utilizamos os Registros de Representação Semiótica (DUVAL,
1994, 1998, 2002), analisando a articulação dos registros estatísticos construídos com uso
do Fathom, e os Níveis de Compreensão Gráfica (CURCIO, 1989) para analisar a
compreensão gráfica mobilizada por alunos em situação de resolução de problemas
propostos em contexto estatístico. Partimos da premissa de que os trabalhos de Duval e de
631
Curcio adequam- se muito bem ao enfoque da análise exploratória de dados, pois ressaltam
a importância de diferentes tipos de representação de um mesmo objeto para uma
aprendizagem mais significativa. Sendo assim, tentamos estabelecer um paralelo entre os
tipos de apreensões de uma figura, de Duval, e os Níveis de compreensão gráfica, de
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Curcio. Tal premissa, no entanto, carece ainda de validação por pesquisa empírica.
A parte experimental foi realizada em 2008, com alunos do ensino médio de uma escola
estadual em São Paulo, e composta por um teste-diagnóstico, cujo objetivo foi verificar os
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conhecimentos prévios dos alunos em relação aos conceitos estatísticos, e pela sequência
didática com o uso do software Fathom.
Na análise geral do teste-diagnóstico, identificamos que os alunos tiveram pouco contato
com a estatística durante sua vida escolar, ou a aprendizagem não foi efetiva,
desconhecendo o que é uma variável estatística, o que são medidas-resumo e como calculá-
las. Em relação aos gráficos, os alunos não apresentaram dificuldades na sua leitura, porém
apresentaram dificuldades na sua construção, apresentado uma tendência em construir
gráfico de pontos para qualquer tipo de variável, talvez influenciados pelo ensino do gráfico
de uma função, no ensino médio.
A sequencia didática foi dividida em duas etapas – atividades de familiarização com o
software e atividade de coleta de dados.
Na primeira etapa da sequência didática, foram propostas atividades de familiarização com
o software, para que os alunos pudessem conhecer suas ferramentas básicas, de forma a que
sua utilização não se constituísse em elemento distrator para a aprendizagem das noções
estatísticas visadas. Nesta etapa pudemos identificar dificuldades em relação à identificação
de variáveis estatísticas. No entanto, os alunos visualizaram as diferenças entre as mesmas
a partir da variação dos dados observados, graças à utilização do aspecto dinâmico do
software. Os alunos não apresentaram dificuldades em relação ao seu manuseio na
construção de tabelas e gráficos no ambiente computacional, e enquanto os construíam,
comentavam o que visualizavam, realizando as “apreensões da figura”, nos termos
descritos em Duval (1994, 1998, 2002).
Na segunda etapa das atividades, os alunos deveriam utilizar os procedimentos e noções,
trabalhados na atividade de familiarização, para preparar um relatório composto por
tabelas, gráficos, medidas-resumo e textos explicativos, visando informar as principais
características de um grupo de estudantes da própria escola (dados coletados pelos próprios
alunos). Graças ao uso de tal procedimento, o contexto ao qual os dados se referiam era
ligado ao cotidiano do aluno, o que, para Curcio (1989), pode estimular o aluno a levantar
questionamentos sobre os dados e contribui para a compreensão das relações expressas nos
gráficos. Durante o desenvolvimento da atividade, percebemos que as interações com o
ambiente informatizado e entre os grupos contribuíram com a compreensão de conceitos
como a média aritmética e a mediana, e com a análise de gráficos de colunas e de pontos;
porém, tais variáveis ainda foram insuficientes na compreensão dos quartis, e do Box-Plot.
Percebeu-se uma evolução na preferência dos alunos ao longo da atividade, do uso de
tabela para o uso articulado dos diversos gráficos fornecidos pelo software. Alguns alunos
também utilizaram a representação gráfica das medidas-resumo nos relatórios, indicando
632
um aumento na familiaridade deste registro de representação semiótica, como

exemplificado na figura 1, que mostra um dos gráficos construídos pelos alunos nas
atividades.
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Escola Histogram
Count
4
35 40 45 50 55 60 65 70 75
peso
mean = 50.3
Figura 1: Gráfico construído pelos alunos no Fathom
Em uma análise geral da pesquisa, pudemos verificar a importância da articulação dos

diferentes tipos de representação semiótica, percebendo que a influência do ambiente
informatizado foi fundamental no sentido de possibilitar a visualização dos diferentes tipos
de registros, propiciando o acesso a um maior número de informações sobre os dados.
633
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ESTRATÉGIAS DE ATENÇÃO E DE INTERAÇÃO NA

AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ESTATÍSTICA DE
UNIVERSITÁRIOS DE GUARULHOS: VALIDAÇÃO DE UMA
ESCALA
¹Washington de Mendonça; ²Maria Helena Palma de Oliveira; ³Verônica Yumi Kataoka;

4
Felipe Franco Gabriel
1,2,3,4
Universidade Bandeirante de São Paulo;
¹washington_de@uol.com.br;²mhelenapalma@gmail.com;³veronicayumi@terra.com.br;
4
felipe.gabriel@gmail.com
Nivel Superior: Metacognição
Este trabalho faz parte de uma pesquisa mais ampla que tem como objetivo principal
investigar o uso intencional de estratégias de memória, de atenção e de interação nos
processos de autorregulação da aprendizagem de estatística de estudantes de cursos
superiores de tecnologia do município de Guarulhos, em São Paulo e sua relação com os
níveis de letramento estatístico. Neste estudo, buscaram-se evidências de validade de uma
escala de estratégias de atenção e de interação na autorregulação da aprendizagem de
Estatística por meio da aplicação da técnica de análise fatorial. A escala foi aplicada a 185
universitários de dois cursos tecnológicos de uma faculdade de Guarulhos: Logística (n =
134) e Gestão Financeira (n = 48) que concluíram a disciplina de Estatística recentemente.
As estratégias de aprendizagem resultam da utilização dos processos psicológicos
superiores que são aqueles que caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente
humano: ações conscientemente controladas, atenção voluntária, memorização ativa,
pensamento abstrato, comportamento intencional. Para estudar as estratégias vinculadas aos
processos de autorregulação da aprendizagem utilizou-se como referencial a teoria
sociohistórica de Vigotsky (2003; 2010).
Os estudantes responderam questionário de perfil, teste estatístico e escala de Estratégias de
634
Atenção e de Interação (Oliveira et al, 2010) com 15 afirmativas - 9 questões sobre

interação e 6 sobre atenção. Para cada afirmativa, as possibilidades de resposta foram:
sempre, quase sempre, quase nunca e nunca, com pontuação de 4 até 1 para as afirmativas
positivas e de 1 até 4 para as afirmativas negativas respectivamente. Dessa maneira, a
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pontuação total pôde variar entre 15 e 60. A análise utilizou o software SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences), versão 18.0.
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A análise fatorial revelou quatro dimensões da escala de estratégias de atenção e de
interação na aprendizagem de Estatística. O coeficiente alfa de Cronbach geral foi de 0,595,
revelando uma consistência interna mediana da escala e KMO de 0,699, considerado bom.
A dimensão 1 da escala, denominada Interação pró-ativa, reuniu quatro questões que
expressam estratégias de interação em que o estudante assume o comando da interação
expressando a própria opinião, perguntando, pedindo ajuda para o professor quando tem
dificuldade de entendimento e oferecendo ajuda aos colegas das aulas de Estatística quando
estes não entendem. São movimentos, diligências do estudante para fazer ocorrer a
interação. Ele toma para si a incumbência de fazer acontecer a aprendizagem, sendo assim,
essa dimensão expressa ações altamente autorreguladas.
A dimensão 2, denominada Planejamento e aprofundamento reuniu as questões que
expressam estratégias de atenção nas quais os estudantes realizam ações como preparar os
materiais da aula, ler os textos ou materiais de Estatística e das demais disciplinas do curso
com antecedência. Além disso, nessa dimensão estão presentes ações de aprofundamento
da aprendizagem de Estatística por meio de busca de textos, informações e explicações
adicionais. Essas ações expressam comportamento muito positivo em termos de
autorregulação da aprendizagem.
A dimensão 3, denominada Tática superficial, reuniu duas questões que caracterizam
estratégias de atenção de última hora. Tática como meios postos em prática para sair-se
bem na avaliação. São ações realizadas em cima da hora ou quase em cima da hora Nesse
sentido, providenciam os textos/materiais de Estatística e das demais disciplinas do curso e
fazem a leitura desses materiais somente nos dias que antecedem a avaliação ou até no
mesmo dia. Essas duas questões da escala são consideradas negativas justamente porque
revelam ações superficiais que colocam a aprendizagem e a consequente apropriação do
conhecimento em segundo plano.
A dimensão 4, denominada Autorregulação de contexto de interação, reuniu duas questões
consideradas positivas que revelam um contexto situacional e criam condições de ambiente
espacial (sala de aula) e de relacionamento propícios para a aprendizagem de Estatística, ou
seja, há um arranjo ou disposição para que a interação entre os colegas aconteça. No
entanto, na mesma categoria há uma questão considerada no estudo como negativa, porque
de certa forma nega a potencialidade do processo interacional professor-aluno, na medida
em que o estudante se restringe a apenas responder as perguntas formuladas pelo professor
de Estatística, revelando atitude passiva de não engajamento com o processo ou dificuldade
de relacionamento com o professor de Estatística. Duas questões da escala não se
vincularam e não constituíram dimensão de análise, por isso foram excluídas exigindo nas
635
aplicações futuras da escala análises específicas e revisão das mesmas.
Os resultados obtidos pelo processo de validação da escala de estratégias de atenção e
interação pela análise fatorial mostraram significativa coerência com os fundamentos
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teóricos do estudo, pois as quatro dimensões de análise são consistentes. Cada uma delas
reuniu de forma bastante lógica questões que revelam práticas culturais comuns de
autorregulação de estratégias de atenção e de interação. Em decorrência é possível
23 a 28 | Julho | 2012
Belo Horizonte
considerar que a referida escala é instrumento adequado para a pesquisa em andamento e
para outros estudos que vierem a utilizá-la.
REFERÊNCIAS
Oliveira, M.H.P., Silva, C. B., Kataoka, V. Y., Vendramini, C.M.M. (2010). Validação de
uma escala de autorregulação da aprendizagem de Estatística: um estudo com universitários
de cursos tecnológicos de São Paulo. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa –
v. 23, p. 1277-1285.
Watson, J.M. Callingham, A.R. (2003). Statistical literacy: a complex hierarchical
construct. Statistical Education Reasearch Journal, New Zealand, v. 2, n. 2, p. 3-46.
Disponível em: http://fehps.une.edu.au/serj. Acesso em: 04 mai 2008.
Vigotsky, L.S.( 2003). A formação social da mente. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes.
Vigotsky, L. S. (2010). Psicologia pedagógica. 3ª ed. São Paulo: WMF Martins Fontes.
636
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Belo Horizonte
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS ANOS

INICIAIS SOBRE O CONTEÚDO DE TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Neura Maria De Rossi Giusti, Jutta Cornelia Reuwsaat Justo

Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), Brasil
neurajusti@ibest.com.br, jcrjusto@gmail.com
O presente trabalho apresenta parte dos resultados finais de uma pesquisa de mestrado na
qual investigamos as ações e contribuições que uma experiência de formação continuada
em serviço pode oferecer para a prática pedagógica de professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental do município de Vacaria/RS sobre os conteúdos de Tratamento da
Informação.
A pesquisa foi desenvolvida com uma abordagem qualitativa em que utilizou o estudo de
caso como modalidade. A fundamentação teórica da pesquisa apoiou-se em Nóvoa (1991,
1992), Chacón (2003), Hernandez (1998), Imbernón (2010), Fiorentini (2008), Justo
(2009), Lopes (2003, 2005, 2010), Nacarato (2005), PCN (1997, 1998, 2008), entre outros.
Para obtenção dos dados que contribuíram para a busca de respostas ao problema da
pesquisa, foram adotados quatro instrumentos: questionários, entrevistas, gravações em
áudio e análise documental.
A pesquisa foi motivada pelas reflexões realizadas no grupo de estudos do curso Pró-
Letramento em Matemática dos anos iniciais do Ensino Fundamental, na cidade de
Vacaria/RS, vinculado ao Programa de Formação Continuada de Professores da Secretaria
de Educação Básica (SEB) do Ministério de Educação (MEC) e do qual a primeira autora é
formadora/tutora.
Os professores que participam do grupo de estudos desenvolvem atividades presenciais de
formação com carga horária de 80 horas e estudos à distância com a carga horária de 40
horas, realizando atividades individuais e em grupos, tendo como discussão principal o
saber pedagógico dos professores e os benefícios para a mudança da prática pedagógica.
637
Em 2009, ao trabalhar com o grupo de professores o tema Tratamento da Informação,
verificamos existir uma carência de conhecimentos referentes a esse bloco de conteúdos. O
tema tinha como objetivo principal oferecer condições aos professores participantes
PÁGINA
construírem atitudes críticas diante de situações da vida cotidiana juntamente com seus
alunos, abordando ideias fundamentais de Estatística, Combinatória e Probabilidade.
Desde o início dos estudos, o grupo demonstrou interesse, mas alguns professores
participantes julgavam que não seria tão fácil. A condução da dinâmica de trabalho se deu
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estimulando os professores a conhecer, experimentar e planejar conjuntamente algumas
atividades que envolvessem o conteúdo de Tratamento da Informação para serem
desenvolvidas com os alunos. Essa prática favoreceu o compartilhamento de saberes e o
êxito no desenvolvimento das atividades planejadas, do conhecimento e do estudo
individual dentro do grupo. Várias atividades foram construídas e organizadas para serem
trabalhadas com os alunos.
Para a análise dos dados da pesquisa buscamos verificar os conhecimentos matemáticos do
professor sobre o conteúdo de tratamento da informação e o conhecimento didático sobre
como ensinar esse conteúdo. Os professores tiveram a oportunidade de destacar as
dificuldades e facilidades encontradas no desenvolvimento do conteúdo, as intervenções em
sala de aula, as mudanças de prática pedagógica, as atividades que apresentaram bons
resultados e os problemas enfrentados.
A análise de dados permitiu a categorização em que evidenciamos as concepções e
benefícios sobre formação continuada que os professores possuíam, seus conhecimentos
sobre o conteúdo, bem como a compreensão teórica e prática. Também evidenciamos
situações práticas de sala de aula, aspectos importantes e a avaliação sobre o conteúdo.
Entre os resultados finais apontamos que a implantação do bloco de conteúdos de
Tratamento da Informação nas aulas de Matemática ainda é um desafio para os professores,
as dificuldades na abordagem desse conteúdo ainda são muitas na formação docente e que
os conhecimentos didáticos e pedagógicos sobre o conteúdo de Tratamento da Informação
eram incertos e precários. A formação possibilitou atitudes mais seguras das práticas
pedagógicas sobre o conteúdo, ao mesmo tempo, a reflexão sobre a prática permitiu aos
professores a (re)construção e ressignificação dos conhecimentos teóricos e práticos sobre o
bloco de conteúdo em estudo. Os aspectos significativos dos conhecimentos matemáticos
no que se refere ao bloco de conteúdos em questão foram resultantes do estudo entre os
professores num processo colaborativo de reflexões sobre a prática. A formação continuada
sobre o conteúdo de Tratamento da Informação para os anos iniciais do Ensino
Fundamental constituiu-se em um momento privilegiado de reflexão coletiva sobre a
prática docente e o compartilhamento de experiências a partir de novas atividades e
diferentes maneiras de se trabalhar Matemática com os alunos.
REFERÊNCIAS
638
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Secretaria de Educação

Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
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BRASIL. Pró-letramento: Programa de formação continuada de professores dos

Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: matemática. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2008.
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CHACÓN, Inês Maria Gomes. Matemática Emocional: os afetos na aprendizagem
matemática. Porto Alegre: Artmed, 2003.
FIORENTINI, D. A. A Pesquisa e as Práticas de Formação de Professores de
Matemática em face as Políticas Públicas no Brasil. Rio Claro: Bolema. Ano 21, nº 29,
2008.
HERNANDEZ, F. A importância de saber como os docentes aprendem. Pátio Revista
Pedagógica. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, fev/abr 1998.
JUSTO, J. C. R. Resolução de problemas matemáticos aditivos: possibilidades da ação
docente. Tese de Doutorado. Porto Alegre: UFRGS, 2009.
LOPES, C. A. E. O conhecimento profissional dos professores e suas relações com
Estatística e Probabilidade na Educação Infantil. Tese de Doutorado, FE/UNICAMP,
2003.
LOPES, C. E.; CARVALHO, C. Literácia Estatística na educação básica. In: NACARATO,
A. M.; LOPES C. E. (Org.). Escritas e leituras na Educação Matemática. São Paulo:
Autêntica, 2005.
LOPES, C. A. E. Os Desafios Para Educação Estatística no Currículo de Matemática. In
LOPES, C. A. E. et al (Orgs.) Estudos e Reflexões em Educação Estatística. Campinas:
Mercado de Letras, 2010.
NÓVOA, A. (Org.). Formação contínua de professores: realidade e perspectivas. Aveiro:
Universidade de Aveiro, 1991.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Coord). Os
professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.
639
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Belo Horizonte
PRÁTICAS DE NUMERAMENTO NO ENSINO MÉDIO DA

EDUCAÇÃO DE PESSOAS JOVENS E ADULTAS
Ana Rafaela Correia Ferreira59

Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca60
Universidade Federal de Minas Gerais – Brasil
anarafaelacf@yahoo.com.br e mcfrf@gmail.com
Educação de adultos
Neste artigo, trazemos reflexões desencadeadas no processo de análise do material empírico

produzido numa investigação sobre a delicada convivência entre conhecimentos escolares e
conhecimentos produzidos em outras instâncias da vida social de estudantes jovens e
adultos do Ensino Médio (cf. FERREIRA, 2009). A intenção dessa investigação era, pois,
contemplar aspectos da educação matemática escolar de alunos e alunas do Ensino Médio
na modalidade Educação de Pessoas Jovens e Adultas (EJA), que contribuíssem para
discutir a relação que, nesse contexto, esses estudantes estabelecem com o conhecimento
matemático veiculado pela escola.
O argumento que subsidia nossas reflexões parte da observação de Temos observado certa
tendência, flagrada nos textos prescritivos e naqueles voltados à formação de educadores,
em incentivar um ensino de matemática que busque corresponder aos anseios e expectativas
dos alunos, principalmente mostrando a utilidade da matemática para eles em diversos
aspectos de sua vida cotidiana (cf. BRASIL, 2000). Especialmente na Educação de Pessoas
Jovens e Adultas, temos encontrado diversos textos que ressaltam a importância de se
lecionar de forma crítica, atendendo as especificidades desse público escolar
(CARVALHO, 1995, KNIJNIK, 1997; FANTINATO, 2004; FONSECA, 2005, FREIRE,
2005, SILVA, 2006; CABRAL, 2007; FARIA, 2007). Entretanto, se é imprescindível trazer
para a dinâmica da sala de aula as vivências dos estudantes, seus conhecimentos e seus
modos de conhecer, também é preciso considerar a importância se ter uma preocupação
com o conhecimento escolar, mais identificado com o formato acadêmico. Àqueles que se
640
envolvem com a EJA, cabe pois indagar: como essa tensão entre a valorização dos
conhecimentos cotidianos e a relevância do conhecimento mais formal é vivenciada no
Ensino Médio pelos sujeitos, alunas e alunos jovens e adultos?
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59
Mestre em Educação pela UFMG. Professora do Centro Pedagógico da UFMG.
60
Doutora em Educação pela UNICAMP. Professora da Faculdade de Educação da UFMG.
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Nesse sentido, a investigação que realizamos procurou contemplar essa tensão que se
estabelece quando se confrontam – porque convivem – de um lado, a preocupação em
trazer para a dinâmica da sala de aula as vivências dos alunos, seus conhecimentos, seus
modos de conhecer ideias e procedimentos relacionados a quantificações, métricas,
ordenação ou organização do espaço e, de outro lado, a importância que se atribui ao
conhecimento matemático escolar, mais identificado com o formato acadêmico.
A complexidade dessa convivência nos fez constatar que, mais do que um conjunto de
habilidades matemáticas a serem desenvolvidas e/ou utilizadas em determinada situação
que requer algum envolvimento com a matemática, estão em jogo práticas, valores,
crenças, estratégias, critérios de avaliação, padrões de comportamento e representações
desses alunos e dessas alunas em relação à matemática. São, pois, essas práticas que
focalizamos, uma vez que os modos de inserção na vida cotidiana de alunos e alunas da
EJA e suas formas de ver a matemática escolar e lidar com ela definem modos de relação
com o conhecimento e apontam comportamentos e posições de sujeito na sala de aula de
Matemática na EJA. Em particular, buscamos focalizar como essa tensão é vivenciada no
Ensino Médio pelas alunas e pelos alunos jovens e adultos, e como os modos de vivenciá-la
parametrizam e se expressam nas posições que assumem nas práticas matemáticas que
protagonizam na sala de aula, tomadas aqui como práticas de numeramento.
Nossa intenção foi, pois, produzir uma análise que inspire caminhos para instauração de
alternativas na delicada negociação de significados que os processos de apropriação de
práticas culturais oportunizam e demandam.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais –
Ensino Médio – Parte III: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília:
MEC, 2000.
CABRAL, Viviane R.S. Relações entre conhecimentos matemáticos escolares e

conhecimentos do cotidiano forjadas na constituição de práticas de numeramento na sala
de aula da EJA. 2007. 169 f. (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007. 641
FANTINATO, Maria C.C.B. A construção de saberes matemáticos entre jovens e adultos
do Morro de São Carlos. Revista Brasileira de Educação, nº 27, set-dez 2004.
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FARIA, Juliana B. Relações entre práticas de numeramento mobilizadas e em constituição

nas interações entre os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos. 2007. (Mestrado em
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Belo Horizonte
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2007.
FERREIRA, Ana Rafaela. 2009. Práticas de numeramento, conhecimentos cotidianos e

escolares em uma turma de Ensino Médio da Educação de Pessoas Jovens e Adultas. 2009.
158 f. (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2009.
FONSECA, Maria C. F. R. Educação Matemática de Jovens e Adultos – Especificidades,

desafios e contribuições. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 46ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
KNIJNIK Gelsa. O Popular e o Legítimo na Educação Matemática de Jovens e Adultos. In

MEC/SEC. Jornada de reflexão e capacitação sobre a matemática na Educação Básica de
jovens e adultos. Brasília, 1997.
SILVA, Valdenice L. Números Decimais: no que os saberes de adultos diferem dos de

crianças? 2006. 202f. (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
Federal de Pernambuco, Recife, 2006.
642
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RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: UMA METODOLOGIA PARA O

ENSINO DE MATEMÁTICA NO PRIMEIRO ANO DE UM CURSO DE
ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS
José Mário Brunelli Sosa

Antonio Olimpio Junior
Faculdade Machado Sobrinho e Universidade Federal de Juiz de Fora – Brasil
jmario.sosa@gmail.com antonio.olimpio@ufjf.edu.br
Nível F – Categoria 25: Solução de Problemas
O ensino de matemática através da metodologia denominada Resolução de Problemas tem

sido estudado por um número crescente de pesquisadores, dentre estes Allevato e Onuchic
(2009) e, em particular, nos contextos dos cursos de administração de empresas, por Biaggi
(1999) e Esquivel (2008), dentre outros.
O presente resumo decorre de uma pesquisa (SOSA, 2011) conduzida no contexto de uma
turma de quarenta alunos da disciplina Matemática I ingressantes nos primeiro ano do curso
de Administração de Empresas da Faculdade Machado Sobrinho, localizada na cidade de
Juiz de Fora, MG. Seu objetivo foi descrever o processo de implementação dessa
metodologia e as possibilidades e limitações daí emergentes.
A investigação foi orientada e balizada segundo os princípios da pesquisa-ação, dada a
ressonância desta metodologia com o objetivo e com o contexto da pesquisa. Os dados
foram coletados por meio de questionários aplicados a todos os participantes, de entrevistas
semi-estruturadas gravadas em áudio com sete alunos criteriosamente selecionados e por
observações do pesquisador registradas em seu diário de campo.
Os passos da pesquisa
O desenvolvimento da implementação da metodologia obedeceu a sequência sugerida por
643
Allevato e Onuchic (2009), a saber:
1) Preparação do problema: escolha de problemas que servirão como base para a
construção dos conceitos ou princípios a serem abordados.
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2) Leitura e resolução individual: cada aluno deve efetuar leitura individual e procurar a
resolução da situação-problema proposta.
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3) Estudo e resolução em equipe: depois das tentativas e/ou soluções individuais, essa
etapa tem finalidade de proporcionar aos alunos a oportunidade de troca de ideias e de
propor solução conjunta.
4) Solução Conjunta: as resoluções das equipes são registradas na lousa. Resoluções
certas, erradas ou executadas de maneiras diferentes devem ser apresentadas. Todos os
alunos devem acompanhar as soluções e o professor deve conduzir as “defesas” das
equipes, atuando como mediador.
5) Busca do consenso: após a análise das soluções apresentadas e sanadas as dúvidas, o
professor procura chegar a um consenso sobre o resultado correto.
6) Formalização do conteúdo: nesse momento o professor efetua uma apresentação
“formal”, organizada e estruturada em linguagem matemática, padronizando os conceitos,
os princípios e os procedimentos construídos através da resolução do problema, destacando
as diferentes técnicas operatórias e as demonstrações das propriedades qualificadas sobre o
assunto.
O conteúdo matemático téorico prescrito na ementa da disciplina foi subdividido em quatro

grupos compatíveis, respectivamente, com situações-problema tematizando os seguintes
conceitos da área de administração/finanças:
Grupo 1 - função custo, receita , lucro e ponto de equilíbrio da firma;
Grupo 2 – função depreciação;
Grupo 3 – função poupança e função consumo;
Grupo 4 – função oferta, função demanda e ponto de equilíbrio do mercado
Resultados
A análise dos dados coletados sugere que a implementação da metodologia através da
resolução de problemas no contexto em pauta:
 Desenvolve e fortalece a relação professor-aluno;
 Desenvolve a predisposição geral da turma para o trabalho em grupo;
 Induz a motivação, a participação e a integração dos alunos;

644
Desenvolve a compreensão conceitual dos conteúdos explorados, tanto os da área

de matemática, quanto os da área de administração/finanças.
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A mesma análise sugere, no entanto, que:

 O espectro de atividades do professor em sala de aula torna-se mais amplo, além de
que as próprias atividades se tornam mais intensas e demandam mais tempo;
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Belo Horizonte
 A administração do cronograma previsto no Plano de Ensino seja feita de forma
mais cuidadosa e disciplinada pelo professor;
 A constituição de cada grupo de alunos seja feita somente após uma análise
individual de proeficiência em matemática básica, dado que é necessário construir
previamente uma boa homogeneização entre os grupos e uma boa heterogeneização
intra-grupos.
 O professor deva estar preparado para superar eventuais resistências de alunos
condicionados ao papel passivo que a pedagogia tradicional lhes impõe.
Os dados coletados, as reflexões e as análises orientadas pela literatura sugerem que a

implantação da Metodologia de Ensino e Aprendizagem de Matemática Através da
Resolução de Problemas não apenas foi viável no contexto investigado como gerou vários
benefícios, além de dividendos como uma atitude mais pró-ativa do aluno e uma nova e
produtiva dinâmica em sala de aula. Acreditamos que as eventuais limitações na
implementação da metodologia em contextos similares sejam contornáveis e que, portanto,
sua relação benefício/custo seja francamente favorável.
REFERÊNCIAS:
SOSA, J. M. B. Resolução de problemas – Uma metodologia no primeiro período de um
curso de Administração: Possibilidades e limitações na prática educativa em matemática.
Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Juiz de Fora, 2011.
BIAGGI,G.V.Uma Nova Forma de Ensinar Matemática para Futuros Administradores:
Uma Experiência que Vem Dando Certo. Centro Universitário Salesiano de São Paulo,
Unidade de Americana, 1999.
ESQUIVEL, Gilceli da S, et al. A importância da Matemática para o Administrador de
Empresas. Universidade Estadual do Maranhão, [2008?].
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O QUE DIZEM OS ALUNOS DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO NA

DISCIPLINA MATEMÁTICA FINANCEIRA, QUANDO LIDAM COM
SITUAÇÕES-PROBLEMA DE CONSUMO
Dejair Frank Barroso e Prof. Dr. Marco Aurélio Kistemann Jr.

Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) – Brasil
dejairbarroso@hotmail.com marco.kistemann@ufjf.edu.br
31(F) Outros (Educação Matemática Financeira)
Há seis anos lecionando a disciplina Matemática Financeira para o curso de Administração

em uma Instituição Superior de Ensino, convivemos com alunos que não são matemáticos,
alguns com verdadeira aversão à Matemática e predestinados ao insucesso. Tal fato nos
levou a procurar respostas para essas angústias. Assim, ingressamos no Mestrado
Profissional em Educação Matemática da UFJF, onde conhecemos o Prof. Dr. Marco
Aurélio Kistemann Jr, que fomenta suas pesquisas investigando a produção de significados
de indivíduos/consumidores, quando estes lidam com objetos financeiro-econômicos na
sociedade líquido-moderna e lidera as pesquisas junto ao grupo de pesquisa GRIFE (Grupo
de Investigações Financeiro-Econômicas), e por esta razão, veio a ser o nosso orientador.
A partir daí, começamos a marcha para desenvolvermos uma pesquisa qualitativa, que
investiga: o que dizem os alunos do curso de Administração, na disciplina Matemática
Financeira, quando lidam com situações-problema de consumo. Para tanto, estamos
utilizando o referencial teórico da sociedade de consumidores caracterizada pelo sociólogo
polonês Bauman (2008, p. 71), como sendo: “o tipo de sociedade que promove, encoraja ou
reforça a escolha de um estilo de vida e uma estratégia existencial consumista, e rejeita
todas as opções culturais alternativas”.
Diante desse cenário, passamos a observar que vivemos a época do absoluto consumismo,
sem pensar no amanhã. A multiplicação de marcas facilitou o acesso a uma parcela
expressiva da população mundial; a tecnologia estreitou espaços, abriu novas fronteiras; a
intensificação do apelo visual para o consumo predomina nos meios de comunicação, uma
646
verdadeira adestração para consumir e descartar.

Por esse fio condutor, iniciamos nosso trabalho desenvolvendo numa turma do curso de
Administração de uma Instituição Superior de Ensino em Minas Gerais, no 2º semestre de
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2011, uma primeira versão (piloto), constituída de situações-problema, com o objetivo de

observarmos a produção de significados dos alunos por meio da escrita. Tais situações-
problema foram aplicadas à medida que o conteúdo da disciplina se desenvolvia.
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Num primeiro momento, fizemos as transcrições dessas situações-problema, as quais já
apresentam algumas evidências substantivas para responder aos nossos questionamentos
nesta pesquisa; por exemplo, estudar Matemática Financeira, simplesmente aplicando
fórmulas ou fazendo cálculos por meio da calculadora financeira HP-12C, não induz o
aluno a produzir uma reflexão sobre como esses resultados podem afetar sua escolha. Para
Kistemann Jr (2011, Introd.), “cada cidadão deve ter possibilidade de ler e produzir
significado acerca das ferramentas que regem as ações e transações econômicas, para que
possa escolher que decisão deve tomar”.
No atual momento da pesquisa, nos debruçamos sobre as leituras das transcrições à luz do
Modelo dos Campos Semânticos (MCS), idealizado e amplamente utilizado nas pesquisas
orientadas, desde 1992, pelo Prof. Dr. Romulo Campos Lins (UNESP/Rio Claro). É um
modelo epistemológico que nos permite compreender o processo de produção de
significados em matemática. Lins (1997) propõe que o conhecimento é produto da
enunciação do sujeito, sendo entendido par (conhecimento: crença-afirmação +
justificação). Assim, quando duas pessoas enunciam a mesma crença, mas com
justificações diferentes, dizemos que elas produzem conhecimentos distintos.
Nossa pesquisa, desse modo, também propõe investigar que situações-problema favorecem
a produção do conhecimento do aluno, para os objetos financeiro-econômicos, como taxas,
juros, valor presente, valor futuro, pagamento à vista ou parcelado sem juros, empréstimos
e outros. Priorizaremos também, situações que exijam a leitura do Código de Defesa do
Consumidor. Portanto, o trabalho coaduna com a proposta de Educação Matemática
Financeira, como verificamos nos fragmentos extraídos dos PCN-Ensino Fundamental
(1998, p. 35):
[...] É preciso mostrar que o objeto de consumo – seja um tênis ou
uma roupa de marca, um produto alimentício ou aparelho eletrônico
etc. – é fruto de um tempo de trabalho, realizado em determinadas
condições. Quando se consegue comparar o custo da produção de
cada um desses produtos com o preço de mercado é possível
compreender que as regras do consumo são regidas por uma política
de maximização do lucro e precarização do valor do trabalho [...]
Nossa intenção é de consolidarmos a dissertação por meio de um produto que revele aos
professores de Matemática Financeira uma proposta de Educação (Matemática) Financeira
Crítica, norteada por situações-problema de consumo e conscientização do uso do Código
de Defesa do Consumidor, para que o aluno possa ser digno de exercer sua cidadania, e
também ser soberano em suas decisões financeira-econômicas.Temos ainda como objetivo,
647
propor diretrizes para um curso de serviço, direcionado para o público dos cursos de
Administração e Economia, que contemple os resultados de nossa investigação.
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Belo Horizonte
REFERÊNCIAS
BAUMAN, Z. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadorias; tradução
Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Brasília, 1998.
KISTEMANN JUNIOR, M. A. Sobre a Produção de Significados e a Tomada de
Decisão de Indivíduos-Consumidores. Tese (Doutorado em Educação Matemática). Rio
Claro/SP: UNESP, 2011.
LINS, R. C. Por que discutir teoria do conhecimento é relevante para a Educação
Matemática. In: BICUDO, M. A. V. (org.) Pesquisa em Educação Matemática:
concepções e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999. p.75-94.
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EL USO DE TÍTERES EN LA PRÁCTICA DE CLASIFICAR
Marcela Ferrari Escolá

marcela_fe@yahoo.com.mx
Nivel Superior – Formación de profesores
Como socioepistemólogos (Cantoral, Farfán, Lezama, y Martínez-Sierra, 2006), giramos la

mirada de los objetos y conceptos de la matemática escolar hacia las prácticas generadoras
de ese conocimiento tan escindido de ellas. Hablamos y caracterizamos así, prácticas
sociales como “predecir”, “modelar”, “matematizar” entendiendo como práctica social,
aquello que norma, que forma, que comunica, que difunde, sin nombres o tiempos, sin
jerarquías u órdenes, pero que evoluciona en su recurrencia, que se consolida en su
quehacer, que forja identidades, que genera pertenencias a comunidades.
En esta investigación, analizamos la emergencia de características esenciales de figuras
geométricas en el ejercicio de la práctica de clasificar, entrelazada con lo sensible y lúdico
que evoca el teatro de títeres (Rogozinski, 2005, Tillería, 2003) con un grupo de 25
profesores del nivel de secundaria y bachillerato a quienes se les invitó a reflexionar sobre
el uso de los títeres en su clase de matemáticas en dos estadios: como “estudiantes”
creadores del final de una obra y como “profesores” criticándola para diseñar una sesión
con sus estudiantes.
Organizamos la experiencia para ser desarrollada en dos fines de semana. La primera sesión
consistió en reflexionar brevemente con ellos sobre las ideas principales de títeres desde sus
propias experiencias. Sólo una de las maestras comentó que había incorporado a los títeres
en sus clases de civismo y ética para discutir ciertos valores con los jóvenes y que la
experiencia había sido muy enriquecedora para todos gracias al entusiasmo de los
estudiantes. Los demás profesores comentaron que su contacto con los títeres había sido
muy tenue, y sólo como espectadores, algunos en teatro y la mayoría los habían observado
en películas como la titulada: Cascabelito (1962) de Viruta y Capulina, actores mexicanos
649
del siglo pasado o en programas de televisión como la de Plaza Sésamo, que sigue en
vigencia.
Ante la pregunta de qué papel podría jugar el títere en su clase de matemáticas, no lograron
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articular ideas ya que su mirada estaba más hacia el títere para niños pequeños y divertir
desde cuentos clásicos que para dialogar con las matemáticas. Cerramos la discusión de esa
sesión presentando un ejemplo del quehacer de los Matetíteres, grupo de teatro guiñol
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creador de varias obras tal como la titulada “La aldea de los rombos” (Ferrari, 2010) a la
que se les invitó a observar críticamente y crear un final de la misma, así como un análisis
de su contenido matemático.
Con papeles de colores y crayolas, los profesores, organizados en equipos de cinco
participantes, generan entre risas distintos finales, algunos dibujando comics y otros
construcciones geométricas con papiroflexia, escribiendo guiones y reflexionando sobre el
trasfondo matemático sobre la clasificación de figuras geométricas, problemática aún
presente en las aulas y estudiada por varios investigadores (Scaglia y Moriena, 2005;
Mederos y Ruíz, 2007, DÁmore, Fandiño, Marazzani y Sbaragli, 2008). Aparecieron allí,
el respeto al diferente aceptándolo por varios argumentos, ya sea defendido por abogados
rombos; o la idea de que ser más
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gordito no inhibía ser rombo ya que sus lados eran iguales, en tanto que otros consideraron
que saltando en una patita el cuadrado era reconocido como rombo.
A la siguiente sesión, los equipos diseñaron la actividad a presentar a sus estudiantes. Dos
equipos, eligieron trabajar con estudiantes de bachillerato, mientras uno
decidió que sus estudiantes realizaran un video con el cuento para
presentar a sus compañeros confiriéndoles el papel de
espectadores pese a que tenían que actuar
como titiriteros, el otro equipo, invitó a sus
estudiantes a confeccionar sus títeres y su
final para que recrearan la obra completa.
Logra con sus estudiantes que un grupo
confeccionara los títeres de varilla, en tanto
que otro presentara una obra de teatro siendo ellos mismos los
protagonistas. Ambos equipos demostraron haber investigado en
internet sobre las características de los rombos
y cuadrados al argumentar para la defensa así
como en los ataques del fiscal.
Otros equipos eligieron trabajar en secundaria, uno confeccionó los
títeres de varilla e invitó a sus estudiantes a que presenciaran la obra
sin final actuada por los profesores, dejándoles a ellos la
presentación del que propusieran, en tanto que otros, contaron el
cuento solicitándoles a sus estudiantes de primer año de secundaria
confeccionar los títeres y preparar sus finales.
La relatoría y primer análisis que los profesores lograron realizar en
las sesiones de cierre de la experiencia es lo que compartiremos en este reporte,
consensuando todos en que el desafiar a sus estudiantes a generar sus títeres y actuar,
cambió el tono de la clase, el entusiasmo de sus estudiantes, la participación activa de
todos, emoción con la que se profundizó su acercamiento a la caracterización de rombos y
cuadrados así como la clasificación de cuadriláteros.
REFERENCIAS
Cantoral, R., Farfán, RM., Lezama, J. & Martínez-Sierra, G. (2006). Socioepistemología y
651
representación: algunos ejemplos. Revista Latinoamericana de Investigación en
Matemática Educativa 9(4), 83 –102.
DÁmore, B., Fandiño, M., Marazzani, I & Sbaragli, S. (2008). La didattica e le difficoltà
in matematica Analisi di situazioni di mancato apprendimento. Italia: ERICKSON
PÁGINA
Ferrari, M. (2010). Lo titiritesco en matemáticas ¿dos esencias en la misma práctica? En P.

Leston (Ed.): Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol 23. (pp.849-858).
México: CLAME. Disponible en: http://www.clame.org.mx/alme.htm
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Belo Horizonte
Mederos, O. & Ruíz, A, (2007). Aplicación de la operación clasificación de conceptos al
estudio de los cuadriláteros convexos. Números 67. Consultada en enero de 2010 en
http://www.sinewton.org/numeros/numeros/67/ideas_02.php
Rogozinski, V. (2005). Títeres en la escuela. Expresión, juego y comunicación. Argentina:
Ediciones Novedades Educativas.
Scaglia y Moriena (2005). Prototipos y estereotipos en geometría. Educación Matemática
17(3). 105-120.
Tillería Pérez, D. (2003). Títeres y máscaras en la educación. Una alternativa para la
construcción del conocimiento. Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
652
PÁGINA
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Belo Horizonte
PERCEPÇÕES DOS ALUNOS DO 1º ANO DA LICENCIATURA EM

ENSINO DE MATEMÁTICA NA BEIRA – MOÇAMBIQUE – DA
PROVA E DEMONSTRAÇÃO EM GEOMETRIA PLANA
Jacinto Ordem, Saddo Ag Almouloud

PUC/SP - Brasil
jc.ordem@gmail.com, saddoag@gmail.com
Pensamento Geométrico – Superior
Este trabalho é parte de uma pesquisa em andamento e pretende fazer um levantamento

diagnóstico do desempenho dos alunos do primeiro ano do curso de Licenciatura em
Ensino de Matemática na Universidade Pedagógica – Delegação da Beira, em Moçambique
– com vista a preparar o terreno para um trabalho de intervenção inserido no projeto de
doutorado em educação matemática: Prova e demonstração em Geometria básica:
Concepções e dificuldades dos estudantes da Licenciatura em Ensino da Matemática.
Várias pesquisas têm sido realizadas com propósito de entender como os conceitos
geométricos são aprendidos por alunos de diferentes níveis de ensino: Gutiérrez & Jaime
(1999) mencionam estudos que mostram que professores, futuros professores e alunos
quando convidados para resolver as mesmas tarefas, apresentaram equivocos similares.
Kuzniak & Rauscher (2005) salientam que estudos mostram que muitos professores do
ensino fundamental apresentam dificuldades em geometria, mas que uma convicção
generalizada é de que quanto maior o nível de domínio, melhor o ensino. Harel & Sowder
(1998) reportam estudos que mostram que apesar de vários educadores matemáticos
estarem preocupados com a promoção de dmonstrações junto a estudantes, somente poucos
conseguem entendê-las incluindo alunos dos cursos de formaçao de professores de
matemática. Gholamazad (2007) destacando a importância das provas e demonstrações
tanto para a matemática quanto para o ensino e aprendizagem da matemática, afirma que a
investigação tem mostrado repetidamente que as provas e a capacidade de compreender e
produzir provas é uma atividade difícil para os alunos e futuros professores do ensino
fundamental Contudo, é preocupação de pesquisadores que professores dominem mais do
653
que vão ensinar. Assim, o trabalho aqui reportado tinha como objetivo investigar as
capacidades dos estudantes em formação para o magistério de produzir uma demonstração
envolvendo conceitos da geometria plana, especificamente (i) compreensão de uma
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organização dedutiva correta; e, (ii) levantamento de uma conjectura e sua validação por
meio de uma demonstração. Os dois aspectos visavam responder à seguinte questão: (a)
Que aspectos os estudantes do primeiro ano do curso de licenciatura em ensino de
matemática na Beira, consideram relevantes no processo da organização e/ou produção de
uma demonstração de uma propriedade geométrica? A coleta de dados aconteceu no âmbito
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Belo Horizonte
das aulas da disciplina “Geometria Plana” e aconteceu em duas fases: 2010 e 2011. Em
2010 participaram 23 estudantes, sendo a atividade a formulação de uma conjectura relativa
ao objeto geométrico que se obtém unindo os pontos médios dos lados de um quadrilátero,a
partir de um ambiente de geometria dinâmica, Geogebra, seguida de sua validação por meio
de uma demonstração. Em 2011 participaram 36 estudantes e a atividade consisteu em
organizar os passos de um demonstração desorganizada, de modo a deduzir uma conclusão.
Serviram de referencial teórico as teorias de Paradigmas geométricos de Houdement e
Kuzniak (2003) e a abordagem semiótica de Duval (2004). A análise dos resultados mostra
que apenas onze dos 36 estudantes de 2011 conseguiram pôr em ordem correta os passos da
demonstração; sendo o erro mais frequente a colocação de passos tal que a dedução da
conclusão se baseia em resultados ainda não estabelecidos. Quanto aos resultados de 2010,
nenhum dos 23 estudantes conseguiu apresentar uma demonstração que validasse a
conjectura, porém todos conseguiram levantar uma boa conjectura. O erro mais frequente
foi a alegação de “evidência no desenho” para validar a conjectura. À luz das teorias que
fundamentaram a análise das resoluções desses estudantes, concluímos que as respostas
apresentadas mostram que muitos daqueles estudantes enquadram-se na Geometria I
(Geometria natural) em que a fonte de validação das propriedades são ações e manipulação
de instrumentos: usaram imagem visual para justificar que unindo os pontos médios dos
lados de um quadrilátero se obtém um paralelogramo, foram incapazes de utilizar algum
mecanismo de reconfiguração para validar a conjectura levantada. Ainda os resultados
mostram que eles têm dificuldades em organizar uma estrutura dedutiva de modo a chegar-
se a uma conclusão. As repostas parecem revelar que eles não veem a demonstração como
um discurso em que as definições e os teoremas são regras de substituição, como defende
Duval (2004) Contudo, entendemos que os resultados não diferem muito dos mencionados
na revisão da literatura, o que pode justificar a pertinência do projeto.
Palavras-chave: Prova e demonstração. Futuros professores. Geometria Plana.
REFERÊNCIAS
DUVAL, R. Semiosis y Pensamento Humano. Registros semióticos y aprendizajes
intelectuais. 2.edicion. Universidad Del Valle, Instituto de Educacion e pedagogia, 2004.
Gholamazad, S. Pre-Service Elementary School Teachers’ Experences with The Process of
Creating Proofs, 2007 Disponível em <
http://www.emis.de/proceedings/PME31/2/265.pdf>. Acesso em 18/03/2012.
654
Gutiérrez, A. & Jaime, A. Preservice primary teachers’ understanding of the concepto f

altitude of triangle. In: Journal of Mathematics Teacher Education 2: 253-275, 1999.
Disponível em <http://www.springerlink.com/content/p74u36443680199/fulltex.pdf>
PÁGINA
Acesso em 22 de Março de 2012.

Harel, G. & Sowder, L. Students’ Proof Schemes: Results from Exploratory Studies. CBMS
Issues in Mathematics Education, vol. 7, p. 234-283, 1998. Disponível em
23 a 28 | Julho | 2012
Belo Horizonte
<http://class.pedf.cuni.cz/katedra/yerme/clanky_expert/Harel/Proof.pdf>. Acesso em
10/03/2012.
Houdement, C.; Kuzniak, A. Elementary geometry split into different geometrical
paradigms. CERME 3: Third Conference of the European Society for Research in
Mathematics Education. Bellaria, Italy, 2003. Disponível em
<http://www.dm.unipi.it/~didattica/CERME3/proceedings/Groups/groups.html>. Acesso
em 23-06-2008.
Kuzniak, A. & Rauscher, J. C. On the geometrical thinking of pre-service school teachers.
In: Gutiérrez, A; Kuzniak, A. & Straesser, R. Research on Geometrical Thinking, p. 738-
747, 2005. Disponível em <http://ermeweb.free.fr/CERME4/CERME4_WG7.pdf. Acesso
em 09/09/2011>. Acesso em 09/09/2010.
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SIGNIFICADOS INSTITUCIONALES PRETENDIDOS SOBRE LOS

POLINOMIOS EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
Dorenis Mota, Mario Arrieche

Universidad de Carabobo (Naguanagua, Venezuela), Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (Maracay, Venezuela)
dorenismota@gmail.com/marioarrieche@hotmail.com
Categoría: pensamiento algebraico. Nivel: medio básico.
El presente reporte de investigación tiene como propósito divulgar parte de los resultados
obtenidos de una investigación Macro titulado “Significados Institucionales de los
Polinomios en Educación Media General”; en esta oportunidad se expondrán los resultados
sobre el análisis de un fragmento de un libro de texto que los docentes de matemática de
Educación Media General emplean como principal recurso de contenido para la enseñanza
de los polinomios; dichos resultados permitieron caracterizar los significados
institucionales pretendidos sobre los polinomios en Educación Media General. Como
fundamentación teórica se empleó herramientas del Enfoque Ontológico y Semiótico de la
Cognición e Instrucción Matemática (EOS) propuesta por Godino (2002, 2003) y
desarrollada desde entonces tanto por este como por otros investigadores (Arrieche, 2002;
Capace, 2008, entre otros); entre esas herramientas están las entidades primarias: lenguaje,
situación problema, proposiciones, conceptos, propiedades y argumentos; que constituyen
los elementos que conforman el significado de un objeto matemático bien sea Institucional
o Personal; los cuales también son constructos importantes en el EOS; esas entidades no
están aisladas, al contrario, ellas se relacionan una manera dinámica formando lo que se
denomina configuraciones epistémicas, las cuales, a su vez, permitieron detectar los
conflictos semióticos potenciales presentes en el fragmento del libro de texto analizado
sobre polinomios. En referencia al recorrido metodológico empleado, estuvo influenciado
por el paradigma cualitativo de investigación, donde predominó la interpretación de las
unidades seleccionadas del fragmento de un libro de texto (Brett y Suarez, 2007) en
656
relación a los polinomios mediante el uso de la técnica del análisis semiótico de un texto
(Godino, 2002). Con esta técnica se pudo discriminar los conflictos semióticos potenciales
presentes en el contenido sobre polinomios expuestos por el libro de texto seleccionado
entre los cuales están: Con respecto al lenguaje: ambigüedad en el empleo de notaciones
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(polinomio, monomio, binomio y trinomio eran términos vistos como sinónimos; excesivo
uso de la letra “x” para designar la variable de un polinomio, la notación de la letra
mayúscula seguida de la variable entre paréntesis y el signo igual-ejemplo P(x)=- para
designar un polinomio era empleada en algunas oportunidades y en otras no, sin patrón
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aparente cuando se empleaba o ignoraba tal notación, ausencia total del lenguaje gráfico,
algunos errores de transcripción, entre otros. En relación a las Situaciones problema:
ejercicios netamente matemáticos y en consecuencia descontextualizados que solo exigían
de los estudiantes el uso de la memoria debido a la exigencia de la aplicación mecanizada
de algoritmos para su resolución. En cuanto a los conceptos: aquellos conceptos que se
pretendían abordar o enseñar fueron dados de manera escrita antes del planteamiento de
cualquier situación problema que justificara su aplicación, es decir, previamente a cualquier
ejercicio ya era presentado el concepto que posteriormente se ejemplificaba con un
ejercicio matemático particular; por otra parte hubo falta de rigor matemático al momento
de dar alguna de esas definiciones, como por ejemplo, la de polinomios donde se omitió la
restricción an debe ser distinta de cero, para n>0 en la expresión f(x)=anxn+an-1xn-1+an-2xn-
2
+………..a2x2+a1x+a0x0, además se emplea la expresión an+an-1+an-2+………..a2+a1+a0
para representar los coeficientes de un polinomio cuando matemáticamente la suma de
constantes da como resultado otra constante y es lo que resultaría de tal expresión. Por su
parte en cuanto a las propiedades implicadas en la resolución de los ejercicios, éstas se
encontraban implícitas en las definiciones dadas, aquí también encontramos ciertas
disparidades que pudiesen crear conflictos semióticos en los estudiantes, por mencionar
una, el polinomio constante, definido como aquel “que tiene todos sus coeficientes nulos.
Excepto el término independiente” pudiese dar a entender que al mencionar la palabra
todos se cumple para todos los casos, sin excepción; y si hay algún caso, al menos uno,
donde no se cumple la condición, entonces ya dejarían de ser “todos” para convertirse en un
posible casi todos o la gran mayoría, en consecuencia, la palabra todos conjuntamente con
la palabra a excepción, se contradicen. Por otro lado, las acciones que se sugieren para la
resolución de tales ejercicios, se propone en la mayoría de los casos recurrir a las
definiciones (confusas, con falta de rigurosidad matemática y contradictorias en muchos
casos) dadas en las que implícitamente se encuentran las propiedades “válidas” para tal
solución, básicamente consiste en una especie de “receta”, no muy claramente escrita por
cierto, que debería seguir el lector al pie de la letra para llegar a la solución del ejercicio
planteado. Por último, encontramos muy poco de la categoría argumentos, puesto que no se
evidenció claramente ninguna demostración o axiomas que sustentaran las definiciones y
las propiedades dadas en el texto, esto es comprensible debido al nivel educativo en el que
se sitúa el texto; no obstante, implícitamente se observa que se emplea el método deductivo
en cuanto a la estructura de la información, también se observa escasamente el empleo del
método inductivo. Estos hallazgos, entre otros, nos permitirán conjeturar sobre lo que se
pretende enseñar actualmente a nivel de una Institución sobre polinomios en Educación
Media General, a partir de estos resultados pueden tomarse decisiones importantes sobre el
empleo o, incluso, la reforma de un determinado material bibliográfico que sea realmente
657
idóneo para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los polinomios en el ámbito
escolar.
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REFERENCIAS
Arrieche, M; (2002). La Teoría de Conjuntos en la Formación de Maestros. Facetas y
factores condicionantes del estudio de una Teoría Matemática. Departamento de Didáctica
de la Matemática. Universidad de Granada. España.
Brett, E. Suarez W. (2007). Actividades de Matemática 8vo. Caracas: Corporación
marca.
Capace, L; (2008). La integral en una variable real en la formación técnica universitaria:
dimensiones presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Tesis Doctoral. Instituto
Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” (UPEL). Doctorado en Educación. Maracay,
Venezuela.
Godino, J. (2002). Un enfoque Ontológico y Semiótico de la cognición Matemática, en
Recherches en Didactique des Mathématique, 22 (23), 237-284.
Godino, J. (2003). Teoría de las funciones semióticas. Un enfoque ontológico-semiótico de
la cognición e instrucción matemática. Recuperado el 12 de diciembre de 2009 de
http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-semioticas/monografiatfs.pd
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CONFIGURACIONES EPISTÉMICAS EN TORNO AL OBJETO

MATEMÁTICO FUNCIÓN
Leonard A. Sánchez V.
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Coro Edo. Falcón Venezuela
leonardsanchez@gmail.com
Nivel: (F) Superior. Categoría: (6) Epistemología
El presente estudio está centrado en la caracterización de las configuraciones epistémicas

del objeto matemático función a través de su evolución histórica, describiendo los periodos
históricos y civilizaciones que dieron origen a la noción, a través de las entidades primarias
del Enfoque Ontosemiótico de la Cognición Matemática (EOS) (Godino, 2003): Lenguaje,
situaciones, acciones, conceptos, propiedades y argumentos. El EOS introduce la noción de
configuración epistémica, definida por Godino, Batanero y Font (2009) y Arrieche (2010)
como la articulación sistemática de las entidades primarias. Estas articulaciones como
redes y relaciones establecidas entre los objetos emergentes e intervinientes entre las redes
de los sistemas de prácticas institucionales permiten describir la actividad matemática a lo
largo de la historia. Esta investigación es de tipo cualitativo, cuya información ha sido
producto de un estudio documental, a través de revisión y lectura de fuentes relacionadas
con el tema, tales como: libros, artículos en revistas especializadas, trabajos de grado de
maestría, tesis doctorales. En las conclusiones obtenidas se destacan que el concepto
moderno de función ha sido producto de aportes dados por matemáticos como Newton
Lagrange y Euler, pero la definición moderna fue dada por Dirichlet en el siglo XIX.
Además se han diferenciados configuraciones epistémicas en torno a la noción de función
en civilizaciones, personajes y periodos históricos claramente definidos atendiendo a los
cambios del objeto matemático tratado: civilizaciones babilónicas, egipcia y griega; en la
edad media: oriente; en el renacimiento (siglos XIV y XV); en la edad moderna, dividiendo
los periodos: siglos XVI al XVII, XVIII al XIX, y XIX al XX, y a partir del siglo XX; los
659
matemáticos claves y de las situaciones problemas que dieron origen a la noción de
función. Por parte, En el origen del concepto de función se destacan en la edad antigua en
primera instancia los babilonios, quienes se plantearon establecer relaciones aritméticas que
rigieran sus observaciones de fenómenos naturales. Estos fenómenos observados como los
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astronómicos les permitió establecer relaciones entre magnitudes haciendo uso de razones
de enteros positivos. Manejaron conceptos básicos de aritmética y geometría y
argumentaban sus procedimientos con la tabla de interpolaciones de Ptolomeo. Por último
se determinaron las configuraciones epistémicas (Godino, 2003) de cada una de los
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apartados en que se dividió el estudio, a saber: el origen de las funciones, problemas
relacionados con esta noción, matemáticos claves involucrados en su desarrollo y sus
aplicaciones.
PALABRAS CLAVE: configuración epistémica, función, enfoque ontosemiótico.
REFERENCIAS
Arrieche, M. (2010). Significados Institucionales y Personales del objeto matemático
función en la Formación de Profesores de Educación Integral. Trabajo de Ascenso no
publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Maracay.
Godino, J.D. (2003). Teoría de las funciones semióticas: un enfoque ontológico – semiótico
de la cognición e instrucción matemática. Trabajo de Investigación presentado a la cátedra
de universidad de didáctica de la matemática de la Universidad de Granada, Granada.
Godino, J. D., Batanero, C., Font V. (2009). Un enfoque ontosemiótico del conocimiento y
la instrucción matemática. [Documento en línea]. Disponible en Internet: URL:
http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_eos.htm [Consulta: 2009, Junio 7].
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ESTUDIO COGNITIVO DE LAS FUNCIONES EN UN GRUPO DE

ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
MATEMÁTICA
Leonard A. Sánchez V. y Mario J. Arrieche A.

UNEFM Coro Estado Falcón y UPEL Maracay Estado Aragua – Venezuela
leonardsanchez@gmail.com y marioarrieche@hotmail.com
Nivel: (F) Superior. Categoría: (10) Formación de Profesores
Esta investigación está insertada en un proyecto macro sobre los significados personales de
las funciones en la formación inicial de licenciados en educación matemática de la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM) en Coro estado
Falcón Venezuela (Sánchez, 2010). En este informe se presentan los resultados del estudio
cognitivo de las funciones realizado en un grupo de estudiantes en formación inicial del
programa de Educación Matemática mención informática de la mencionada institución.
Dicho estudio se fundamenta en el marco teórico conocido como Enfoque Ontosemiótico
del Conocimiento y la Instrucción Matemática EOS (Godino, J. D. 2003; Godino, J. D.,
Batanero, C., Font, V. 2008). Para darle respuesta al problema planteado se toman en
cuenta las articulaciones de las facetas epistemológicas, cognitiva e instruccional, puestas
en juego en un proceso de estudio. La metodología se desarrolla bajo un paradigma mixto
de acuerdo a lo planteado por Arrieche (2010), combinando métodos y técnicas de los
enfoques cualitativos y cuantitativos según la faceta de estudio así, en la faceta
epistemológica e instruccional se siguió un enfoque cualitativo por medio de un estudio
documental y una observación no participante respectivamente; en la faceta cognitiva se
usó el enfoque cuantitativo – interpretativo de las acciones de los sujetos ante situaciones
planteadas en un cuestionario escrito sobre el objeto matemático función. La muestra de
estudio estuvo integrada por los alumnos que respondieron más de la mitad de la prueba,
considerandos informantes claves del estudio (Martínez, 2008). Los mismos fueron
cursantes de la unidad curricular Fundamentos de Matemática, asignatura del primer
semestre y de carácter obligatorio dentro del pensum del programa de estudios de
661
Educación Matemática mención informática de la UNEFM. De acuerdo al análisis de las
respuestas dadas por los estudiantes en el cuestionario escrito aplicado se puede resaltar que
los aportes más relevantes de esta investigación está en ofrecer una sistematización en
PÁGINA
términos de las entidades primarias propuestas en el EOS de los errores cometidos por los
estudiantes cuando resuelven ejercicios y problemas con funciones, específicamente en
aspectos tales como comprensión de conceptos básicos, operaciones, modos de
representación y aplicaciones a través de resolución de problemas contextualizados de
modelización matemática, los cuales se convierten en un importante referente instruccional
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al momento de impartir el tema de funciones. Las conclusiones obtenidas reflejan que los
sujetos investigados presentan dificultades al resolver ejercicios y problemas sobre
funciones, manifiestan errores a nivel del uso del lenguaje, conceptos, procedimientos,
propiedades y argumentos, a pesar de que el objeto matemático función es tratado desde los
estudios de bachillerato del sistema educativo venezolano. A través de la clasificación de
las respuestas dadas por los estudiantes en correctas, parcialmente correctas, incorrectas y
no contestadas se hizo una valoración estadística presentada a través de tablas de
distribución de frecuencias en términos de cantidad y porcentajes tomando como referente
la solución por parte de los investigadores del cuestionario aplicado, evidenciándose
mayormente errores en el proceso del cálculo de la función inversa, donde se comprobó la
confusión de terminología y notaciones matemáticas por parte de los estudiantes, errores de
tipo procedimental y del empleo errado de propiedades algebraicas en la mayoría de los
casos, teniéndose como resultado un gran número de respuestas incorrectas en el cálculo
del rango y en la representación gráfica, tabular y simbólica de una función. Por otra parte,
se evidenció la dificultad de los estudiantes para resolver problemas del aplicación que
implican el uso de funciones en los contestos físicos y económicos a través de la
modelización matemática, más de la mitad de los estudiantes considerados como
informantes claves dejo en blanco estas preguntas y además, quienes lo resolvieron
cometieron errores en simbología, procedimientos, propiedades y argumentos.
PALABRAS CLAVE: estudio cognitivo, formación de licenciados en educación

matemática, función.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Arrieche, M. (2010). Significados institucionales y personales del objeto matemático
función en la formación de profesores de Educación Integral Trabajo de ascenso no
publicado. Departamento de Matemática de la Universidad la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador-Maracay-Venezuela.
Godino, J.D. (2003). Teoría de las funciones semióticas: un enfoque ontológico – semiótico
de la cognición e instrucción matemática. Trabajo de Investigación presentado a la cátedra
de universidad de didáctica de la matemática de la Universidad de Granada, Granada.
662
Godino, J. D., Batanero, C., Font V. (2008). Un enfoque ontosemiótico del conocimiento y
la instrucción matemática. [Documento en línea]. Disponible en Internet: URL:
PÁGINA
http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_eos.htm [Consulta: 2009, Junio 7].
Martínez, M. (2006). Ciencia y Arte en la Metodología Cualitativa. Caracas. Editorial Trillas.
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Sánchez, L. (2010). Significados personales de las funciones en la formación inicial de

licenciados en educación matemática. Trabajo de Grado no publicado. Universidad
Nacional Experimental Francisco de Miranda. Coro Estado Falcón: Venezuela.
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PAPEL DE LA HISTORIA DE LA MATEMÁTICA EN LAS

INVESTIGACIONES REALIZADAS EN EL MARCO DEL ENFOQUE
663
ONTOSEMIÓTICO
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César Modesto García Rondón y Mario José Arrieche Alvarado

Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Maracay-Venezuela
cesarmgarciar@gmail.com; marioarrieche@hotmail.com
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Superior; Educación Matemática.
Este trabajo se centra en determinar el papel de la historia de la matemática en las

investigaciones realizadas en el marco del enfoque ontosemiótico de la cognición e
instrucción matemática (EOS) (Godino, 2003, Arrieche, 2002). Para tal fin realizamos una
indagación documental, consistente en la lectura y revisión, complementada con nuestras
propias reflexiones, de diferentes fuentes relacionadas con el tema, tales como: tesis
doctorales, artículos sobre fundamentos teóricos del EOS y diversos trabajos de
investigación. Cabe destacar que en las investigaciones insertadas en el EOS se articulan las
dimensiones epistemológicas, cognitivas e instruccionales puestas en juego en los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la matemática, y se hace especial énfasis en los aspectos
epistemológicos de los objetos matemáticos presentes en la investigación, es decir se se
pone interés en indagar sobre la naturaleza, evolución, desarrollo y aplicaciones de dichos
objetos. Es precisamente, en este aspecto donde se recurre a la historia de la matemática a
través de la indagación sistemática de los períodos de la historia en las que son
desarrollados los objetos matemáticos referidos. El trabajo se realizó tomando como base la
descripción de la línea de investigación Perspectivas del enfoque semiótico antropológico
para la didáctica de la matemática (Arrieche, 2003), cuyos fundamentos teóricos los toma
del EOS, y los productos investigativos que se han generado hasta el momento y los que
actualmente están en desarrollo. Entre los que se destacan: Significado personal de las
derivadas en estudiantes de ingeniería (Meléndez, 2005); Significados institucionales de la
parábola en Educación diversificada (Urdaneta, 2006); Significados personales de la
ecuación de primer grado en séptimo grado de Educación Básica (Aponte, 2007),
Significados personales de la ecuación de segundo grado en la formación de profesores de
matemática (Martínez, 2008); Significado Institucionales de las fracciones en sexto grado
de Educación Básica (Florez, 2009); Significados institucionales y personales de las
funciones en la formación de profesores de Educación Básica (Arrieche, 2010);
Significados Instituciones de los polinomios en Educación Media General (Mota, 2012).
Las conclusiones obtenidas revelan que la historia de la matemática desempeña un papel
esencial en el desarrollo de la faceta epistemológica de las investigaciones realizadas en el
marco del EOS.
PALABRAS CLAVE: Historia de la matemática, didáctica de la matemática, enfoque

664
ontosemiótico.
REFERENCIAS
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Aponte, A. (2007). Significados personales de la ecuación de primer grado en séptimo

grado de Educación Básica. Trabajo de grado de Maestría no publicada. Universidad de
Carabobo: Valencia-Carabobo
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Belo Horizonte
Arrieche, M (2002). La teoría de conjuntos en la formación de maestros. Facetas y
Factores condicionantes en el estudio de una teoría matemática. Tesis Doctoral no
publicada. Departamento de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada,
España.
Arrieche, M. (2003). Perspectivas del enfoque semiótico-antropológico para la Didáctica
de la Matemática. Paradigma, 24 (2) :151-160
Arrieche, M. (2010). Significados institucionales y personales de las funciones en la
formación de profesores de Educación Básica. Trabajo de Ascenso no publicado.
Departamento de Matemática de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-
Maracay
Florez, A. (2009). Significado Institucionales de las fracciones en sexto grado de
Educación Básica. Trabajo de grado de Maestría no publicado. Universidad Pedagógica
Experimental Libertador-Maracay
la cognición e instrucción matemática. Departamento de Didáctica de la Matemática.
Universidad de Granada. [Documento en línea]. Disponible:
Martínez, A. (2008). Significados personales de la ecuación de segundo grado en la
formación de profesores de matemática. Trabajo de grado de Maestría no publicado.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Maracay
Meléndez, A. (2005). Significado personal de las derivadas en estudiantes de ingeniería.
Trabajo de grado de Maestría no publicado. Universidad Rómulo Gallegos: San Juan de los
Morros-Guárico.
Mota, D. (2012).Significados Instituciones de los polinomios en Educación Media General.
Trabajo de Grado de Maestría no publicado. Universidad de Carabobo: Valencia-Carabobo
Urdaneta, J. (2006).Significados institucionales de la parábola en Educación diversificada.
Trabajo de grado de Maestría no publicado. Universidad Rómulo Gallegos: San Juan de los
Morros-Guárico.
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CONFIGURACIONES EPISTÉMICAS DEL CONJUNTO DE LOS

NÚMEROS NATURALES EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES
DE MATEMÁTICA
Mary Carmen Arrieche Aristiguieta y Mario José Arrieche Alvarado

Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Maracay-Venezuela.
maryarrieche@hotmail.com; marioarrieche@hotmail.com
Superior; formación de Profesores
Este artículo tiene como propósito fundamental mostrar un avance de la investigación, en

torno a las configuraciones epistémicas del conjunto de los números naturales en la
formación de profesores de matemática de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador-Maracay, Venezuela. Fundamentado teóricamente por el Enfoque
Ontosemiótico del Conocimiento e Instrucción Matemática (Godino, Batanero y Font,
2006, Godino, 2003) donde se destaca la importancia de analizar la faceta epistemológica,
porque no sólo permite recabar información sobre los sistemas de prácticas utilizadas para
solucionar situaciones-problemas, en relación a marcos institucionales específicos, sino que
además rescata las técnicas, los lenguajes, los conceptos, proposiciones, procedimientos y
argumentos, puestas en juego en cada momento y circunstancia, siendo la relación de estos
aspectos lo que origina las configuraciones epistémicas (Arrieche, 2010). Para lo anterior,
se realiza un estudio documental sobre diversas propuestas de construcción de los números
naturales (Arrieche, 2002), citándose por ejemplo a Peano, Dedekind y Frege, donde se
tuvo en cuenta la revisión y lectura de diversas fuentes, entre ellas tesis doctorales, libros de
filosofía de la Matemática, artículos de revistas de Educación Matemática, relacionadas con
el tema. Finalmente, daremos algunas conclusiones de tipo didáctico para rescatar su
importancia en el campo educativo, pues se pueden plantear estrategias innovadoras a
través del uso de diversos enfoques de construcción del conjunto numérico en estudio, entre
otros aportes, ya que gracias al estudio de estas configuraciones epistémicas y de las
entidades primarias, se puede concretar el significado de un objeto o noción matemática
estudiada y tomar decisiones de tipo instructivo o curricular eficaces para la selección de
666
los sistemas de prácticas matemáticas que mejor se adapten a un proyecto educativo.

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PALABRAS CLAVES: Números naturales, configuración epistémica, desarrollo

histórico.
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Belo Horizonte
REFERENCIAS
Arrieche, M. (2002). La Teoría de Conjuntos en la Formación de Maestros: Facetas y
Factores Condicionantes en el Estudio de una Teoría Matemática. Tesis Doctoral.
Departamento de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada.
Maracay
Godino, J.D. (2003). Teoría de las funciones semióticas :enfoque ontosemiótico de la
cognición e instrucción matemática. Memoria presentada para optar a una plaza de
catedrático en el Departamento de Didáctica de la Universidad de Granada
Godino, J.D., Contreras, A. y Font, V. (2006). Análisis del proceso de instrucción
basado en el enfoque ontológico-semiótico de la cognición e instrucción matemática.
Recherches en Didactique des Mathematiques, 26 (1), 39-88
667
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APORTES DEL ENFOQUE ONTOSEMIÓTICO A LA EDUCACIÓN

MATEMÁTICA EN VENEZUELA
Mario José Arrieche Alvarado

Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Maracay
Núcleo de Investigación en Educación Matemática “Dr, Emilio Medina” (NIEM)
marioarrieche@hotmail.com
Superior; Educación Matemática
La Educación Matemática en Venezuela se encuentra en pleno proceso de desarrollo y

de consolidación como disciplina científica, el cual ha sido impulsado por la
conformación de Asociaciones, tanto a nivel regional como nacional, integradas por
todos los profesionales que laboran en la enseñanza de la Matemática de los diferentes
niveles del Sistema Educativo y que se encargan de organizar, coordinar y realizar
Simposios, Congresos, Jornadas y toda clase de eventos correspondientes a esta
ciencia; constituyéndose estos últimos en escenarios propicios para divulgar y valorar
la producción científica generada de los grupos de investigación que coordinan las
líneas de investigación que conforman los núcleos y centros de investigación
existentes en nuestro país, citándose por ejemplo las líneas de Arrieche (2003), Ortiz
(2003), González (2003), Rojas (2003 adheridas al Núcleo de Investigación en
Educación Matemática “Dr. Emilio Medina” de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador sede Maracay. Esta ponencia tiene como propósito
fundamental dar a conocer a la Comunidad Educadores matemáticos de
Latinoamerica los productos investigativos que se han generado hasta el momento y
los que actualmente están en desarrollo, realizados bajo el enfoque ontosemiótico de
la cognición e instrucción matemática (Godino, 2003). Intitulada “Aportes del enfoque
ontosemiótico a la Educación Matemática en Venezuela”, enfoque, en cuyos
fundamentos teóricos se sustenta la Línea de investigación perspectivas del enfoque
semiótico antropológico para la Didáctica de la Matemática, y que actualmente se
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conoce con el nombre de enfoque ontosemiótico de la cognición e instrucción

matemática, registrada en la coordinación general de investigación de la UPEL-
Maracay, y propuesta por Arrieche (2003). El trabajo se realizó tomando como base
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la descripción de la línea de investigación en referencia y sus productos investigativos.

Con la expresión “enfoque semiótico-antropológico” se describe el modelo teórico para la
Didáctica de la Matemática que adopta la noción de significado como clave para analizar la
actividad matemática y los procesos del conocimiento matemático. La idea impulsora de
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este modelo consiste en tratar de articular dentro de un sistema coherente las dimensiones
epistemológicas, cognitivas e instruccionales puestas en juego en la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas, adoptando nociones semióticas como enfoque integrador,
el cual considera como objeto o entidad matemática "todo aquello que puede ser indicado,
todo lo que puede señalarse o a lo cual puede hacerse referencia, cuando hacemos,
comunicamos o aprendemos matemáticas" (Godino, 2001, p.6).
Entre algunas de las investigaciones concluidas y en proceso, realizadas en el marco
de este enfoque, desde el ano 2002 en adelante, citamos las siguientes: Arrieche (2002),
Meléndez (2005), González (2005), Figueroa (2005), Contreras (2006), Díaz (2006),
Hernández (2007), Aponte (2007), Capace (2008), Martínez (2007), Arrieche, 2010) y
Mota (2012).
REFERENCIAS
Aponte, A. (2007). Significados personales de las ecuaciones de primer grado en la
Educación Básica. Trabajo de Grado de Maestría. Universidad de Carabobo, Valencia.
Arrieche, M. (2002). La teoría de conjuntos en la formación de maestros: facetas y factores
condicionantes del estudio de una teoría matemática. Tesis doctoral. Departamento de
Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada.
Arrieche, M. (2003). Perspectivas del enfoque semiótico-antropológico para la Didáctica de
la Matemática. Paradigma, 24 (2) :151-160.
Maracay
Capace, L. (2007). La integral en la formación técnica universitaria: Dimensiones presentes
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Proyecto de tesis doctoral. Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, Maracay.
Contreras, Y. (2006). Análisis de la evaluación del aprendizaje matemático en la Educación
Básica Trabajo de Grado de Maestría. Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
Maracay.
Díaz, L. (2006). Significados personales de las transformaciones en el Plano a nivel de
669
Educación Básica. Trabajo de Grado de Maestría. Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, Maracay.
Hernández, O. (2007). Significados institucionales de las funciones en la Educación Básica.
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Trabajo de Grado de Maestría. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Maracay.

Figueroa, T. (2005). La resolución de problemas como herramienta de diagnóstico del
proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática en la Educación diversificada. y
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profesional. Trabajo de Grado de Maestría. Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
Maracay.
González, F. (2003). Educación Matemática. Comunicación presentada en la I Jornadas de
Investigación en Educación Matemática de la UPEL-Maracay.
González, Y. (2005). Significados institucionales y personales de las fracciones en la
Educación Básica Trabajo de Grado de Maestría. Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, Maracay.
Godino, J.D. (2003). Teoría de las funciones semióticas :enfoque ontosemiótico de la
cognición e instrucción matemática. Memoria presentada para optar a una plaza de
catedrático en el Departamento de Didáctica de la Universidad de Granada.
Martínez, A. (2007). Significados personales de las ecuaciones de segundo grado en la
formación inicial de profesores de Matemática. Proyecto de trabajo de Maestría.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Maracay.
Meléndez, A. (2005). Significados personales de la derivada en estudiantes de ingeniería.
Trabajo de Grado de Maestría. Universidad Rómulo Gallegos de San Juan de los Morros.
Ortiz, J. (2003). Pensamiento numérico y algebraico. Paradigma, 25 (1) :125-139
Rojas, J. (2003). Perspectivas de la neurociencia en la Educación Matemática.
Comunicación presentada en la I Jornadas de Investigación en Educación Matemática de la
UPEL-Maracay.
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TRES PERSPECTIVAS DIFERENTES PARA MIRAR EL

CONOCIMIENTO DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS Y LA
ENSEÑANZA.
Leticia Sosa Guerrero

Unidad Académica de Matemáticas de la Universidad Autónoma de Zacatecas, México.
lsosa19@hotmail.com
10. Formación de profesores, nivel medio superior y superior.
En el afán de conocer y comprender el conocimiento profesional del profesor, se realizó un

estudio sobre distintos enfoques a través de los cuales se trabaja dicho conocimiento. En
este reporte de investigación se presentan algunos aspectos relevantes de tres perspectivas
usadas actualmente en el campo internacional, orientados al conocimiento profesional del
profesor de matemáticas y la enseñanza: Mathematics for teaching (Davis y Simmt, 2006),
Knowledge Quartet (Rowland, Huckstep y Thwaites, 2005) y Mathematical knowledge for
Teaching (Ball, Thames y Phelps, 2008).
En el enfoque de Davis y su equipo de investigación denominado Mathematics for teaching
(MfT), se usa el marco interpretativo “complexity science”61, en particular se ve a los
profesores como sistemas y el interés se centra en saber cómo aprenden (Davis y Simmt,
2003; Davis y Simmt, 2006). Estos investigadores distinguen a las matemáticas para la
enseñanza como una “rama específica dentro de las matemáticas” y organizan sus
investigaciones en torno a “estudio de conceptos” (concept studies) (Davis, 2008), una
estructura de aprendizaje colectivo a través del cual los educadores matemáticos
identifican, interpretan, interrogan, inventan y elaboran imágenes, metáforas, analogías,
ejemplos, ejercicios, gestos y aplicaciones a los que los profesores recurren de manera
implícita o explícita para sustentar la comprensión de los estudiantes. Davis (2010) propone
el “estudio de conceptos” como entornos (settings) en los que los profesores pueden
combinar sus conocimientos para cuestionarse y elaborar su conocimiento matemático para
la enseñanza. Él afirma que el “estudio de conceptos” puede ayudar a cambiar la forma en
671
la que las matemáticas son vistas, entendidas y usadas dentro del aula. Davis apuesta por el
“estudio de conceptos” como una metodología formal que pueda ser usada para investigar
el conocimiento matemático de los profesores (para la enseñanza). Por otra parte están
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61
Complexity science es el estudio científico de los sistemas complejos, sistemas con muchas partes que
interactúan para producir un comportamiento global que no es fácil de explicar en términos de interacciones entre los elementos del
componente individual. http://www.complexity.ecs.soton.ac.uk/
visitada el 28 de agosto de 2010
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Rowland y colaboradores, con su perspectiva conocida como Knowledge Quartet. A
continuación presentamos brevemente la conceptualización de las cuatro categorías que
proponen: fundamentos, transformaciones, conexiones y contingencias, mismas que
aparecen de manera más detallada en Rowland et. al. (2005).
En los fundamentos se incluye el conocimiento de las matemáticas en sí, concepciones y
creencias sobre la naturaleza de las matemáticas y sobre qué, por qué y cómo enseñar,
incluye la propia percepción que se tenga sobre el rol del profesor en el salón de clases;
todo esto adquirido antes y durante su formación (intencionalmente o no). Mientras que en
las transformaciones se abordan aspectos del conocimiento en la acción (knowledgein-
action), incluye las formas y contextos en los cuales el conocimiento es desarrollado
durante la planificación y la enseñanza, y la capacidad en sí que se tenga para transformar
el conocimiento a enseñar y hacerlo accesible a los alumnos, por ello, en esta categoría
consideran la selección y uso de las formas de representación: analogías, ilustraciones,
ejemplos, explicaciones y demostraciones expresadas en Shulman (1986). Las conexiones
se refieren al conocimiento que manifiestan los profesores cuando establecen conexiones
entre las distintas partes del contenido, a la coherencia durante la planificación o enseñanza
mostradas a lo largo de un episodio o de una o varias clases. Y las contingencias se
presentan en aquellas situaciones en las que los profesores han de responder ante eventos
inesperados que emergen durante la instrucción, acontecimientos que son casi imposibles
de planear, en los que entra en juego la habilidad del profesor para “think on one’s feet”, es
decir, la capacidad de responder a las diversas ideas inesperadas de los alumnos y desviarse
de lo que tenía planeado (deviation from agenda) cuando lo considere apropiado, la calidad
de las respuestas que dé el profesor está determinada, en parte, por la fuente de
conocimiento disponible que tenga el profesor (Rowland et. al. 2005). Por otro lado, Ball y
sus colegas proponen el Mathematical knowledge for Teaching. Sus investigaciones se
centran en el conocimiento matemático para la enseñanza, en particular en el nivel de
primaria, estudiando dicho conocimiento a partir de la práctica del profesor. Ellos proponen
un modelo multi-dimensional en el que hacen un refinamiento a las dimensiones del
conocimiento del contenido y didáctico del contenido propuesto por Shulman (1986)
adaptado a las matemáticas. Ball y su grupo de investigación presentan una propuesta
centrada en el conocimiento matemático para la enseñanza, ellos incluyen el conocimiento
curricular planteado por Shulman (1986) en el conocimiento didáctico del contenido,
obteniendo así sólo dos grandes dominios que se encuentran, por su parte, cada uno de ellos
subdivididos en tres subdominios. El conocimiento del contenido queda subdividido en tres
subdominios: Conocimiento común del contenido (CCC), Conocimiento especializado del
contenido (CEC) y Horizonte matemático (HM). Y el CDC en: Conocimiento del contenido
672
y estudiantes (CC-Es), Conocimiento del Contenido y Enseñanza (CC-En) y Conocimiento

Curricular (CC). De las diferentes perspectivas acerca del conocimiento matemático para la
enseñanza constatamos que existen sobreposiciones en algunas de las componentes
definidas por los autores anteriormente referidos. Todos ellos refieren, de forma más o
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menos explícita, que el profesor deberá ser conocedor del contenido que pretende enseñar y
también de conocimientos didácticos que le permitan hacerlo. En ese sentido (Ball, 2000)
refuerza la necesidad de que los profesores adquieran conocimiento del contenido y
conocimiento didáctico del contenido y de efectuar las interconexiones necesarias entre
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estos tipos de conocimientos con el objetivo de conseguir utilizarlos para lograr que sus
alumnos aprendan matemáticas.
REFERENCIAS
Ball, D.L. (2000). Bridging practices. Interwining content and pedagogy in teaching and
learning to teach. En Journal of Teacher Education, 51 (3), pp.241-247.
Ball D.L., Thames, M.H. y Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What
makes it special? Journal of Teacher Education, 59 (5), 389-407.
Davis B. (2008). Is 1 a prime number? Developing teacher knowledge through concept
study. Mathematics Teaching In The Middle School, 14(2), pp. 86-91.
Davis B. (2010). “Concept studies: Designing settings for teachers´disciplinary
knowledge”. In Pinto, M. M. F. & Kawasaki, T. F. (Eds). Proceedings of the 34th
Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol.
1, pp. 63-78. Belo Horizonte, Brazil: PME.
Davis B. y Simmt E. (2003). Understanding learning systems: mathematics education and
complexity science. Journal For Research In Mathematics Education, 34(2), 137-167.
Davis B. y Simmt E. (2006). Mathematics-for-teaching. Educational Studies in
Mathematics, 61(3), 293-319.
Rowland, T., Huckstep P. y Thwaites A. (2005). Elemenatry teachers´ mathematics subject
knowledge: The knowledge quartet and the case of Naomi. Journal of Mathematics
Teacher Education (8), 255-281.
Shulman, L.S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. American
Educational Research Association, 15(2), 4-14.
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MODELACIÓN LINEAL DE LA LEY DE OHM EN REDES

ELÉCTRICAS
Arturo Gallardo Leyton, Eduardo Carrasco Henríquez

Programa de Magíster en Educación Matemática, Universidad de Los Lagos, Chile
argaley@hotmail.com, eduardo.carrasco@ulagos.cl
Superior, Modelación Matemática
RESUMEN
Este reporte da cuenta de un estudio preliminar para indagar entendimientos estudiantiles
sobre la Ley de Ohm, en educandos de primer y segundo año de la carrera Técnicos de
Nivel Superior en Electrónica; en el marco de los procesos de enseñanza y de aprendizajes
de la Ley de Ohm, en su calidad de modelo proporcional del fenómeno eléctrico. El uso
didáctico de la estrategia mnemotécnica “Triángulo de la Ley de Ohm”, despoja de sentido al
modelo proporcional, obstaculizando su constitución como herramienta matemática, para el
trabajo con las variables voltaje e intensidad eléctrica, en circuitos de resistencia constante.
Palabras Claves: Modelación, Esquemas Mnemotécnicos.
PROBLEMÁTICA
Con base en la experiencia docente, se constata en el aula de distintos niveles educativos
superiores, que la enseñanza de la Ley de Ohm, utilizando como herramienta didáctica
“esquemas mnemotécnicos”, llevan al estudiantado a identificar la ley con este esquema
dificultando su aplicación en situaciones donde se requiere de su uso.
a) b) c)
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Figura 1: Esquemas Mnemotécnicos de la Ley de Ohm.
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Una manera fácil de recordar la Ley de Ohm en sus diferentes formas, es valerse de los
esquemas sugeridos en la Figura 1, en uno de los cuales se ha encerrado dentro de un
triángulo, la expresión IVR . Si se desea encontrar el voltaje, se cubre la letra V, como se
ilustra en la Figura 1c, quedando a la vista solamente la expresión I×R. Esto significa que
V=I×R. Si se quisiera encontrar la corriente, se cubre la letra I como se indica en la Figura
1c, así se verá que I=V/R. Finalmente para encontrar la resistencia se cubre la letra R, así se
verá que R=V/I. Lo cual conduce a un cuestionamiento de este tipo de esquemas, para la
enseñanza efectiva de la Ley de Ohm, y a la vez indagar acerca de posibles obstáculos para
su aprendizaje significativo.
La investigación nace por una inquietud que surge desde la experiencia docente. Desde
distintas cátedras como Análisis de Redes Eléctricas, Electrónica Industrial, Sistemas Digitales,
Teoría de Control, Máquinas Eléctricas, Electrónica de Potencia, entre otras. En el nivel
educativo medio superior y superior, tales como Centros de Formación Técnica (CFT),
Institutos Profesionales (IP) y Universidades, donde la matemática es disciplina formativa
primordial y una herramienta de uso general de tipo científico y tecnológico. El profesorado
coincide en hacer suya una problemática observada en el aula y que se establece claramente
en distintos niveles educativos superiores, que corresponde a la enseñanza y aprendizajes
de la Ley de Ohm que utiliza como herramienta de enseñanza estos “esquemas
mnemotécnicos”. Con el fin de ahondar en los efectos que tales esquemas producen en la
enseñanza y los aprendizajes de esta ley, se aplicaron los siguientes reactivos: (a) Explique
y defina la Ley de Ohm; (b) Explique que descubrió Georg Simon Ohm; (c) A partir de la
siguiente Tabla de Valores, determine el valor que tiene R.
V [V] 0 2 4 6 8 10
I [A] 0 1 2 3 4 5
RESULTADOS
Errores que tienen su origen en un “obstáculo”, tales como no entender lo que descubrió el
Dr. Georg Simon Ohm, y asociar está ley fundamental de la electricidad al “triángulo” de
675
equivalencias de esta ley. Errores que tienen su origen en una ausencia de “significado”, al
trabajar con base en los esquemas mnemotécnicos y a los que concurren ya sea por la
complejidad de los “objetos” y de los procesos de pensamiento de la electricidad versus del
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saber matemático (tales como errores en álgebra que tienen su origen en la aritmética,
errores de procedimiento y errores en álgebra debidos a las características propias del
lenguaje algebraico) como errores que tienen su origen en actitudes afectivas y emocionales
hacia el álgebra (tales como falta de concentración, bloqueos, olvidos, omisiones, creencias,
entre otros).
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Considerando los resultados obtenidos y el análisis realizado a los reactivos aplicados a

estudiantes de un instituto profesional, en Santiago de Chile, se puede inferir lo siguiente:
(1) A partir del análisis de los resultados, se pudo verificar que no hubo cambios en las
estrategias de las respuestas desplegadas por los estudiantes en los últimos dos años. (2) A
partir de los resultados obtenidos, es necesario realizar acciones que permitan una mejora
de los procesos de enseñanza y de aprendizajes.
CONCLUSIONES
Desde lo antedicho se plantea un desafío para el profesorado. La evidencia mostró que los
estudiantes no entienden la ley fundamental de la electricidad, más aún, no logran
explicarla adecuadamente en el aula utilizando como herramienta la matemática, debido a
que regularmente los docentes la enseñan substituyendo con el esquema mnemotécnico del
“Triángulo de la Ley de Ohm” a la relación entre las variables que expresa la fórmula de
esta ley, desapareciendo la relación lineal entre tales variables. El estudiantado no logra
entenderla y aplicarla en circuitos eléctricos, donde se requiere su uso. En lo que sigue
interesa explorar el marco de la Matemática en Contexto (Camarena, 1999) como una
alternativa para abordar diseños para su enseñanza.
REFERENCIAS
Arrieta, J. (2011). El Laboratorio Virtual de Ciencias (LVC). Taller en IV Congreso
Nacional de Estudiantes de Pedagogía en Matemáticas. Santiago de Chile.
Arrieta, J. (2003). Las Prácticas de Modelación Como Proceso de Matematización en el
Aula. Tesis Doctoral (no publicada), CINVESTAV, México. Cap. I.
Blanco, L.; Hidalgo M. y Garrote, M. (2004) Dificultades en el Aprendizaje de las
Desigualdades e Inecuaciones. SUMA Vol. Nº 46: 37-44. España.
Camarena, P. (2004) La Matemática en el Contexto de las Ciencias. ALME Nº 17: 57-61.
Editora Leonora Díaz Moreno, Editores Clame. Ciudad de México.
Ruano, R.; Socas, M. y Palarea, M. (2008). Análisis y Clasificación de Errores Cometidos
por Alumnos de Secundaria en los Procesos de Sustitución Formal, Generalización y
676
Modelización en Álgebra. PNA 2(2), 61-74. Granada, España.

VERGNAUD, G. (1990). Campos conceptuales. Recherches en Didáctique des
Mathématiques. Vol. 10, N° 2, 3: 133-170. Grenoble, Francia.
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ELEMENTOS DE IDENTIDAD PROFESIONAL QUE CONCURREN

CON APRENDIZAJES MATEMÁTICOS
Gastón Guerrero Arcos, Leonora Díaz Moreno

Programa de Doctorado en Educación Matemática, Universidad de Los Lagos, Chile
gguerreroblog@hotmail.com, leonora.diaz@ulagos.cl
Primaria y Secundaria, Formación de Profesores
Se indagan características de docentes que concurren con una orientación explícita al

cambio para la mejora de los aprendizajes. Profesores de matemática de primaria y
secundaria respondieron preguntas respecto de sus proyecciones y de su opción vocacional
por la profesión docente. Manifiestan experiencias positivas como estudiantes. Pero solo
algunos expresan orientación al cambio de sus prácticas para enriquecer los aprendizajes de
sus estudiantes. Con base en sus respuestas, se levanta una primera sistematización de
características que ostentan profesores, sea que expliciten o no, una orientación por la
mejora de sus prácticas docentes para robustecer los aprendizajes matemáticos.
Palabras clave: Configuraciones de Identidad Profesional Docente
ANTECEDENTES
Según Ghani, Sansano y otros, citados por Ríos (2004), el profesor que desee innovar en su
disciplina debe mostrar dominio de esta y reflexionar sobre su quehacer pedagógico,
preocupándose de cómo mejorarla y que redunde en beneficio de los aprendizajes
estudiantiles. Para Pinto (2010) los cambios surgen porque el profesor o profesora “no es
neutro”, se compromete con la educación de sus estudiantes, es reflexivo, crítico de su
labor y dialoga con sus pares para mejorar sus conocimientos y prácticas. En los autores
citados es el profesorado, el que muestra o debe mostrar un cambio o diferencia respecto de
sus pares. Este cambio, en las metodologías y prácticas, también surge como respuesta a
una necesidad, que parte de los profesores o profesoras (Martín, 2008) y de su compromiso
677
para que ocurra el cambio.
PREGUNTA QUE ORIENTA EL ESTUDIO

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Lo antedicho lleva a conjeturar que algunos profesores pueden manifestar unas

características propias que concurren con actitudes proactivas a cambios que redundan en
aprendizajes estudiantiles significativos. Por lo que tales rasgos estarían aportando a la
configuración de una identidad profesional, a tener en cuenta en la formación docente y en
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las instituciones educativas. Por ello la pregunta que procura responder este estudio es ¿Qué
rasgos de profesores o profesoras los hacen proclives a cambios en pos de lograr mejores
aprendizajes estudiantiles?
METODOLOGÍA
Se trata de un estudio exploratorio que indaga acerca de características docentes que
concurren con una orientación al cambio para mejorar los aprendizajes. Se aplicó un
cuestionario de preguntas abiertas a un grupo de profesores de matemática de primaria y
secundaria. Tales reactivos se eligieron desde las dimensiones temporales de sus biografías
estudiantiles (su historia personal) y de sus proyecciones (horizonte buscado) ambas
aportando a los rasgos de identidad personal-profesional (Ochoa y Díaz, 2007).
A partir de las respuestas de los sujetos se elaboraron categorías, en orden a sistematizar

características que puedan asociarse a configuraciones identitarias, sean estas proclives al
cambio con un sentido de mejora, o no.
RESULTADOS
Los profesores manifestaron experiencias positivas como estudiantes. Pero solo algunos
expresaron orientación al cambio de sus prácticas, para enriquecer los aprendizajes de sus
estudiantes. Con base en sus respuestas, se hizo una primera sistematización de
características que ostentan profesores, sea que expliciten o no, disposiciones por mejorar
sus prácticas docentes, orientándolas a robustecer los aprendizajes matemáticos.
De las categorías que emergieron se destacan las de: Apertura al cambio, referida a una
disposición a cambiar sus metodologías y la de Ser Líder, relacionada con querer destacarse
en el ámbito de la enseñanza de su disciplina. De ellas es plausible inferir que los
profesores relacionados, visualizan necesidades a abordar, desde su práctica, en el cauce de
los aprendizajes de sus estudiantes. Esta categoría surge solo en algunos de los sujetos de
estudio.
CONCLUSIONES
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Se observa una relación entre la experiencia escolar y la vocación de los profesores

encuestados, abriendo este estudio a la indagación de la relación entre vocación,
característica de los profesores que se tuvieron en la escuela y orientación al cambio. A la
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luz de estas primeras categorizaciones, con base en las textualidades del profesorado, se
prevé aplicar entrevistas en profundidad, con base en ahondar en el marco teórico y en el
estado del arte en el campo de los procesos de configuración de identidad docente, con el
fin de saturar las categorías ya obtenidas u obtener otras y así darles un mayor sustento. En
particular para el caso del profesorado de matemáticas de primaria y secundaria.
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REFERENCIAS
Ezpeleta, J. (2004). Innovaciones Educativas. Reflexiones sobre los contextos en su
implementación. Revista mexicana de investigación educativa, abril-junio, año/vol. IX,
número 021, pp. 403-424.
Hurtado, E. (2001). Representaciones del profesor en la integración de la computación a las
prácticas docentes. Tesis presentada en la Facultad de Educación de la Pontificia
Universidad Católica de Chile para optar al grado académico de Doctor en Ciencias de la
Educación, Chile
Martín, G. et al (2008). Innovación Docente a la luz de Bolonia, Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, vol. 9, núm. 1, febrero, pp. 126-141.
Universidad de Salamanca, España.
Ochoa, J. y Díaz, L. (2007) Comprensiones de la identidad profesional docente. Documento
de trabajo de circulación restringida. Facilitado por los autores. Chile.
Pinto, R. (2010). En America Latina Innovar en Educación es posible gracias al esfuerzo
crítico de sus educadores. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, vol. 9, núm.
17, pp. 65-83.
Ríos, D. (2004). Rasgos de personalidad de profesores innovadores: Autonomía,
Persistencia y Orden. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 2º trimestre,
año/vol. XXXIV, número 002, pp. 95-112.
Ríos, D. (2009). Características personales y profesionales de profesores innovadores.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXXIX, núm. 1-2, pp. 153-169.
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PRÁCTICAS DE PASO AL LÍMITE EN ESTUDIANTES DE

INGENIERÍA
Marvin Mendoza Valencia, Leonora Díaz Moreno.

Prog. de Doctorado en Ed. Matemática, U. de Los Lagos, UNAH, Chile-Honduras
vinmar28@hotmail.com, leonora.diaz@ulagos.cl
Superior, Pensamiento Variacional
Este reporte da cuenta de un estudio exploratorio de prácticas de paso al límite en

estudiantes de primer año universitario. Investigaciones muestran que los estudiantes
no se apropian significativamente de esta noción. Entre otros, concurren a esta
problemática un obstáculo sociocultural a su aprendizaje; carencia de referencias a
fenómenos exteriores a la matemática y que el límite organice; y, divorcio entre la
intuición y el saber, dificultando la construcción matemática del infinito. Con base en
el desarrollo de actividades, se exploran la puesta en escena de los infinitos potencial y
actual, en el cálculo del límite matemático.
Palabras clave: Estrategias de Enseñanza; Límite Matemático.
ANTECEDENTES
El estado del arte evidencia que los estudiantes no se apropian significativamente del límite.
Díaz (1999) reporta como obstáculo sociocultural a su aprendizaje, a la estructura de la
representación cotidiana de límite. Resultado del cruce de dos ejes categoriales, los ejes de
dipolos “evolución”/“involución” y “dentro de las normas”/“fuera de las normas” de
connotaciones positivo-negativa respectivamente, se establecen cuatro mundos posibles a
los que el estudiantado asocia la noción cotidiana de límite. Una mayoría adscribe al mundo
de “lo que no puedo hacer” “cuando llegamos a una situación límite (…) ya no puede ser
revertida” y por ende se debe “evitar llegar a ella”. Eludirán traspasar un límite que los
680
expone a riesgos vitales, fungiendo esta representación como un obstáculo al aprendizaje,

requiriéndose un diálogo del aula con ella. Molfino (2010) alerta que se carece de
referencias a fenómenos exteriores a la matemática y que el límite organice. Si, desde una
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perspectiva fenomenológica (Freudenthal, 1983), las nociones matemáticas emergen en

calidad de organizadoras de los fenómenos, este hecho limita de modo sustantivo diseñar la
enseñanza para su apropiación. Para Leston (2008) existen situaciones a nivel social que
requieren de un concepto como el infinito, en tanto que la escuela deja fuera a las
intuiciones que estas propician, obstaculizando la construcción del infinito matemático en
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el aula. Tales situaciones han de indagarse para diseñar una enseñanza que evoque en los
estudiantes, primeras aproximaciones con el infinito para, después, llevarlos a la
construcción del infinito matemático. Por su parte, los aprendizajes del cálculo traen
aparejadas dificultades de tránsito a un pensamiento de orden superior. Para Artigue (1995)
provienen de a) la complejidad matemática de los objetos básicos del cálculo; b) la
conceptualización y formalización de la noción de límite en el núcleo de su contenido y su
tratamiento en la enseñanza; y, c) la ruptura álgebra/cálculo, la brecha entre el pensamiento
analítico y el algebraico.
PROPÓSITO
Este estudio explora estrategias con que los estudiantes se apropian de la operación de paso
al límite, con base en una secuencia de actividades orientada a ese fin, con recurso a los
registros geométrico, algebraico y a su articulación. Más particularmente en contextos de
geometría sintética y de progresiones geométricas.
METODOLOGÍA
En el marco de un curso lectivo regular, se efectuó una evaluación diagnóstica a los
estudiantes como punto de partida al diseño de las actividades. Éstas se orientaron a
construir significados para la operación de paso al límite. Su secuencia presenta al
estudiantado un itinerario para configurar una red de significados, haciendo concurrir
distintos registros y propiciando la puesta en escena de las nociones de infinito potencial e
infinito actual, subyacentes al paso al límite. El diagnóstico se aplicó a 30 estudiantes de
primer semestre del Tecnológico de Danlí de la Universidad Nacional Autónoma de
Honduras (UNAH). A continuación se reforzaron temas concurrentes y previos al límite
matemático: nociones de álgebra, trigonometría, funciones, intervalos reales, modelación.
Posteriormente los estudiantes desarrollaron la secuencia de siete actividades, culminando
su desarrollo solo 23 de ellos. Se destinaron 120 minutos a cada actividad, durante nueve
semanas.
RESULTADOS
Si bien los infinitos potencial y actual no fueron distinguidos de modo explícito por los
681
estudiantes, sus producciones los pusieron en escena. A modo de ilustración, en una de las
actividades propuestas, se les solicitaba que encontraran la suma de las áreas de los
infinitos cuadrados que pudiesen construir. La actividad parte de un cuadrado de longitud
“l”, y donde el siguiente cuadrado se forma de la unión de los segmentos de los puntos
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medios del cuadrado anterior, continuando este proceso de manera indefinida. Los
estudiantes manifiestan en sus textualidades la noción del infinito. De manera específica,
aflora el infinito potencial (cuando afirman “el proceso construcción de otro cuadrado se
puede continuar, sin llegar a finalizar el proceso”). El infinito actual se infiere cuando
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Belo Horizonte
calculan el área del primer cuadrado, del segundo cuadrado, del tercero hasta el n-èsimo
cuadrado construido, y así sucesivamente. Exhibieron diferentes argumentos para la
resolución de cada actividad propuesta. En los desplazamientos entre registros algebraico y
geométrico, evidenciaron su articulación. En las actividades desarrolladas los grupos
obtuvieron respuestas similares a pesar de la diversidad de caminos. En la actividad que se
hizo mención en el apartado anterior, los grupos presentaron argumentos gráficos,
algebraicos, analíticos.
CONCLUSIONES
Los estudiantes siguieron una ruta para el paso al límite, con base en la articulación de los
registros geométrico y algebraico, y, la puesta en escena de los infinitos actual y potencial.
REFERENCIAS
Artigue, M. (1995) Artigue, M. (1995). La enseñanza de los principios del cálculo:
problemas epistemológicos, cognitivos y didácticos. En Artigue, M.; Douady, R.; Moreno,
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Chile.
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Dordrecht: Reidel. 1Traducción de Luis Puig, publicada en Fenomenología didáctica de las
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escolares. Tesis de maestría no publicada. CICATA- IPN, México.
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socioepistemológico. Tesis de doctorado no publicada. CICATA-IPN. México.
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Tall, D. (1991) The psycology of advanced mathematical thinking. En Tall, D. (ed.)
Advanced Mathematical Thinking. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
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EXPLORACIÓN DE LO MULTILINEAL DESDE LA PRÁCTICA

SOCIAL DE MODELACIÓN
Silvana Gómez Ojeda, Jaime Arrieta Vera, Leonora Díaz Moreno

Prog. de Doctorado en Ed. Matemática, U. Los Lagos, USACH, UAG, Chile-México
silvana.gomez.o@gmail.com, jaime.arrieta@gmail.com, leonora.diaz@ulagos.cl
Superior, Modelación matemática
RESUMEN
En el marco de una investigación mayor centrada en las prácticas sociales de modelación y
simulación, a través de modelos multivariados, se reporta un estudio en el que se aplica, a
cinco estudiantes de cuarto año de ingeniería, un diseño basado en la práctica social de
modelación de la elasticidad de un sistema de resortes. A partir de un fenómeno simulado
virtualmente, los estudiantes registran datos que sistematizan en una tabla con la que
predicen y que les permite determinar un modelo algebraico.
Palabras claves: prácticas sociales, modelación, modelos
PROBLEMÁTICA
La investigación tuvo como antecedentes, los trabajos de Arrieta (2003) y Méndez (2006)
que se desarrollaron en la línea de investigación de las prácticas sociales, en la emergencia
del conocimiento matemático. Estos autores intentan explicar cómo, en el ejercicio de las
prácticas sociales, los actores construyen sus conocimientos como herramientas.
Consideran al aprendizaje como una actividad humana situada en contextos, donde los
actores sociales ejercen prácticas, usando y construyendo herramientas (Arrieta, 2003). La
práctica social se entiende como normativa de la actividad (Cantoral y otros, 2006)
Investigaciones reportan que se enseña cálculo con base en la transmisión de
683
conocimientos, enfatizando el desarrollo de habilidades algebraicas. Al introducir un
conocimiento matemático en las aulas se sigue la ruta: definición, ejemplos, para luego
enfrentar a los estudiantes a situaciones problemáticas que no guardan relación con otras
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ciencias ni con su especialidad profesional. Esto evidencia que existe una separación entre
lo que se enseña en el aula a los ingenieros, su formación para ser ingeniero y su actividad
profesional. Este estudio se inscribe en la problemática que emerge de la separación de las
prácticas educativas de formación de ingenieros, respecto de las prácticas de su profesión.
Al decir de Arrieta (2011) “cobra sentido proponer practicas que se desplacen desde
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escenarios escolares a no escolares, una práctica que funcione como puente entre estas dos
esferas de prácticas. Una de estas es la modelación” (op.cit, s/p). Este trabajo presenta
evidencia de la actividad estudiantil de modelación de la elasticidad de un sistema de
resortes (muelles), de las herramientas, los procedimientos y argumentos que emplean y los
acuerdos que establecen.
PERSPECTIVA TEÓRICA
Desde la perspectiva socioepistemológica, la modelación es una práctica social que articula
dos entidades, para actuar sobre una de ellas llamada lo modelado, a partir de otra llamada
modelo. Al decir de Arrieta (2003), una entidad se convierte en modelo, cuando el actor la
usa para intervenir en otra entidad. Su razón de ser es la de herramienta. Las entidades
matemáticas en esta práctica son herramientas (Arrieta, 2003). La modelación, al ser
ejercida por los estudiantes, los conduce a construir modelos matemáticos como
herramientas para predecir. Estos modelos son utilizados para determinar el
comportamiento del fenómeno estudiado. De esta forma un modelo gráfico no es la
representación de un fenómeno, sino una herramienta para, por ejemplo, predecir
comportamientos (Méndez y otros, 2007). Las comunidades determinan y construyen las
herramientas a usar, a la hora de ejercer la práctica de modelación. Desde esta visión se
considera lo multilineal, como una red de modelos creados durante el ejercicio de la
práctica social de modelación, la cual es construida de manera explícita o implícita por los
estudiantes, durante el ejercicio de la práctica social de modelación, a través del diseño de
aprendizaje, cuando se modela para predecir la elasticidad de un sistema de resortes (lo
modelado). Lo multilineal es construido por los estudiantes al ejercer la práctica de
modelación, como herramienta para modelar el comportamiento de un sistema de resortes,
estas herramientas son: los modelos numéricos, algebraicos y gráficos (Méndez y otros,
2007).Se espera que usen como herramientas, razones de cambio relativa a cada una de las
variables en juego.
METODOLOGÍA
Se adaptó la secuencia propuesta por Méndez (2007), basada en la modelación de un
sistema de resortes. Esta consta de cuatro fases: experimentación, considera dos situaciones
684
de interacción con un fenómeno en un ambiente virtual. El estudiante registra la elongación

de dos resortes en línea, al colocarles pesos en cada uno de sus soportes de carga. Con ello
construyen una tabla formada por las cargas y sus respectivas elongaciones. La segunda
fase, el acto de modelar, consta de dos pasos. Inicia con el análisis de los datos tabulados,
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con los que buscan una expresión matemática que les permita predecir elongaciones con
nuevas cargas. A continuación, al predecir lo que sucede en el fenómeno, logran la
articulación de los datos tabulados con éste. Constituyéndose así el acto de modelar. En él,
se transforma la tabla de datos en un modelo numérico. En el acto de predecir, se espera
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que razones de cambio relativas a cada una de las variables en juego emerjan como
herramienta. En la tercera fase construcción de modelos algebraicos y gráficos, se espera
que los estudiantes usen las razones de cambio como herramientas, para llegar al modelo
algebraico de lo multilineal. El/la profesor/a institucionaliza al modelo algebraico como
herramienta para la actividad de predecir. En el horizonte de esta actividad, se encuentra la
articulación de los modelos en una red (Cuarta fase).
RESULTADOS
En la fase uno, los estudiantes transforman ambas cargas en una, sumándolas. Constituyen
así una sola variable e informan que la relación es lineal. Se analoga el fenómeno de
elongación de dos resortes en línea, al estudio de fuerza de carga en un resorte. Su
estrategia de trabajo no les deja ver las dos variables, a saber, elongación del resorte 1 y
elongación del resorte 2. En la fase dos, no obstante que dos estudiantes calcularon
“deltas” de elongación en cada resorte, se mantuvieron en el registro de fuerzas físicas: a
partir de la ley de Hooke, igualdad de fuerza de carga con fuerza del resorte, con valores
conocidos experimentalmente calculan la constante k de esta ley.
CONCLUSIONES
Uno de los estudiantes recurrió a la interpolación de valores conocidos para llegar al valor
por conocer. Todos usaron como herramienta la ley de Hooke para predecir. Los dos
resortes los consideraron como uno en línea. La ley de Hooke pudiera estar jugando el rol
de obstáculo. Resta pendiente lograr el desplazamiento de los estudiantes hacia las
siguientes fases en próximas aplicaciones.
REFERENCIAS
Arrieta, J. (2003). Las prácticas de modelación como proceso de matematización en el aula.
Disertación doctoral no publicada, Departamento de Matemática Educativa del Cinvestav-
INP, México.
685
Arrieta, J., Ferrari, M., Díaz, L. (2011). La modelación: una perspectiva desde las prácticas
sociales. Documento de trabajo de circulación restringida. Unidad de Matemáticas, UAG.
México.
PÁGINA
Cantoral, R., Farfán, R., Lezama, J., Martínez, G. (2006): Socioepistemología y

representación: Algunos Ejemplos, RELIME, número especial, Distrito Federal, México,
pp.83-103.
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Belo Horizonte
Méndez. y Arrieta, J (2005): Las prácticas sociales de modelación multilineal de fenómenos
en el aula. Acta latinoamericana de Matemática Educativa, Vol. 18, pp. 575-582.México.
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PENSAMIENTO GEOMÉTRICO DE ESTUDIANTES DE

PROFESORADO
Marco Rosales Riady, Leonora Díaz Moreno

Programa Doctorado en Educación Matemática, U. de Los Lagos, U. del Bío-Bío, Chile
mrosales@ubiobio.cl, leonora.diaz@ulagos.cl
Superior, Pensamiento geométrico
RESUMEN
Se reportan evidencias de Pensamiento Geométrico en estudiantes de Pedagogía en
Educación Básica, con particular atención a las construcciones geométricas en el plano con
y sin el uso de un procesador geométrico. Se aplicó dos reactivos a estudiantes, elegidos al
azar, que cursan una segunda asignatura semestral de geometría euclidiana. Ante cada
actividad describieron los procedimientos utilizados, pudiendo usar en cada situación la
mano alzada, instrumentos para la construcción y/o un procesador geométrico. Sus
producciones dan evidencia que no todos efectúan una construcción geométrica, y
presentan dificultades para argumentar los procedimientos utilizados. Privilegiaron la
demostración por sobre la verificación.
PALABRAS CLAVE: Formación de profesores, pensamiento geométrico, geometría

dinámica
La literatura muestra la necesidad de que los estudiantes den significados a las entidades
geométricas con base en su construcción (Fritzler, 1997 citado en López, 2004) a la vez que
releva el aporte didáctico del uso de un software geométrico dinámico con ese propósito,
visión asumida hoy en día a nivel ministerial y de la institución formadora. Molina, Rosas y
687
Castañeda (2011) sostienen que con acceso a nuevas tecnologías, los estudiantes exploran
la geometría y estudian objetos y propiedades geométricas, para redescubrir teoremas por
ellos mismos, generar ideas matemáticas, sus propias estrategias y formas de resolución de
un problema. Sin embargo, estos recursos no se usan de modo efectivo. Muchos profesores
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que llevan años en el sistema no los ocupan y, contrario a lo que se espera, los profesores
recién egresados tampoco los incorporan en su didáctica. Las TIC se usan en la formación
inicial docente como un recurso para el aprendizaje del estudiante de pregrado, pero no
como un recurso didáctico que ellos integren al ejercer su profesión. Pese a las expectativas
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respecto a los profesores recién egresados, ellos no dan un uso didáctico a estos recursos
tecnológicos. No hay una incorporación masiva ni progresiva de estas tecnologías,
quedando como un accesorio secundario; además, la gran mayoría de las actividades que
involucran los estándares TIC en el aula se hacen en la educación extraescolar. Salvo en
casos excepcionales, como cuando un profesor en particular tiene un interés personal en el
uso de éstas.
El Ministerio de Educación, en julio de 2011, hace públicos los Estándares Orientadores
para Egresados de Pedagogía en Educación Básica, tanto pedagógicos como disciplinarios.
En el apartado dedicado a la geometría formula cinco estándares. Dos de ellos se
evidencian cuando el egresado incorpora las TIC como apoyo para desarrollar en los
estudiantes la capacidad de visualizar, y también cuando las utiliza para conducir
actividades de indagación en el tema de áreas y perímetros. Junto con aspectos tecnológicos
el egresado de una carrera de Educación Básica en este eje temático, debe procurar
prepararse bien disciplinaria y didácticamente, por lo cual, su desarrollo de competencias
geométricas las tiene que ir consolidando a través de su formación, y es imprescindible que
éste manifieste los conocimientos adquiridos en las asignaturas cursadas con anterioridad,
cada vez que se le requiera.
El diseño de los reactivos consideró que las construcciones geométricas fueran abordables
por parte de los estudiantes, bajo las condiciones de mano alzada, o con instrumentos para
la construcción, o bien con un procesador geométrico. Se hizo un análisis preliminar de
cada reactivo, tanto para la construcción, como para una posible demostración y/o
verificación. Desde esta perspectiva, los resultados globales de la aplicación del
instrumento dejaron en evidencia que no todos saben efectuar una construcción geométrica,
independientemente del recurso didáctico con el que se lleven a cabo. Esto demuestra que
la causa del problema no es un tema de recursos, sino de aspectos conceptuales y
procedimentales.
El primer reactivo señala: Se traza una recta tangente m por un punto T a una
circunferencia de diámetro AB con centro en C. Sobre la recta m se localizan los puntos D
y P de modo que los segmentos AD y BP son respectivamente perpendiculares a m. Probar
que CD = CP. Del análisis de las respuestas de este reactivo se puede destacar que los
cuatro estudiantes a los que se les aplicó el instrumento hicieron una construcción sin el uso
de un procesador geométrico. Tres de ellos usan regla y compás, pero no usan
construcciones básicas como, por ejemplo, el trazado de perpendiculares. Sólo uno de ellos
lo hace a mano alzada. La construcción de otro, a pesar de usar regla y compás, no da
cuenta de la perpendicularidad. Su representación es distorsionada. Respecto al probar,
688
todos presentan una demostración basada en relaciones métricas en la circunferencia, en el

Teorema de Thales y en la congruencia de triángulos rectángulos, todos contenidos que se
esperaba que pusieran en escena. Privilegiaron la demostración por sobre la verificación.
Sin embargo, no argumentaron los procedimientos. El segundo reactivo señala: En un
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triángulo ABC está trazada la altura BD, AN es la perpendicular a AB y CM la

perpendicular a BC; además |AN|=|DC|, |CM| = |AD|. Mostrar que M y N son
equidistantes del vértice B. Respecto a la construcción que solicita esta consigna, dos
estudiantes muestran una construcción mixta, a mano alzada y con instrumentos. Uno inicia
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la construcción dibujando el triángulo y trazando la altura, sin continuarla. Sólo el cuarto de
los estudiantes utiliza el procesador geométrico. Éste último, construye el teorema de los
nueve puntos de Apolonio para mostrar tangencia y congruencia de triángulos. En la
confrontación entre el análisis preliminar y los resultados de este último reactivo, se pudo
evidenciar la presencia de estadios: un estudiante no abordó el problema; otro sólo
representó la consigna; el tercero lo enfrentó representando la consigna y argumentando el
uso del procesador geométrico y el Teorema de Apolonio de los Nueve Puntos, pero no
menciona cómo éstos justifican el enunciado; por último, el cuarto hace la construcción con
el procesador geométrico, y demuestra la consigna usando el Teorema de Apolonio de los
Nueve Puntos, aunque muestra sólo ocho de los nueve puntos.
En conclusión, de la aplicación de ambos reactivos, los estudiantes presentan dificultades
para argumentar los procedimientos utilizados, privilegiando la demostración por sobre la
verificación, y sin priorizar el uso del procesador geométrico. La exploración reportada
evidencia la necesidad de fortalecer la generación de aprendizajes geométricos con diseños
didácticos que recurren a las TICS.
REFERENCIAS
López, A. (2004). Geometría dinámica en un curso remedial. En Acta Latinoamericana de
Matemática Educativa. Vol. 17. Pág. 480 – 485. México. (Armando López)
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Básica. Ministerio de Educación. Santiago de Chile.
Molina, G., Rosas, A., Castañeda, A. (2011).Construcción geométrica dinámica y modelo
de Van Hiele. Una experiencia de formación de profesores. En Acta Latinoamericana de
Matemática Educativa. Vol. 24. Pág. 1150 – 1158. México.
689
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RETROALIMENTACIÓN Y CONFIGURACIONES DE
APRENDIZAJES
Patricia López Cepeda, Gloria Contreras Pérez, Leonora Díaz Moreno

Programa de Doctorado en Educación Matemática, U. de Los Lagos, PUCV, Chile
patricia.lopez@ucv.cl, gcontrer@ucv.cl, leonora.diaz@ulagos.cl
Primaria, Formación de Profesores
Estudios acerca de la calidad de la componente evaluativa en docentes, revelan que la

información sobre los aprendizajes proveniente de los instrumentos de evaluación más recurridos
por ellos, resulta ser poco válida y confiable. Las calificaciones que se obtienen de esta
información no estarían reflejando los aprendizajes que los estudiantes han desarrollado. Se
reporta una primera aproximación a esta problemática realizada con base en el contraste
documental entre instrumentos de evaluación, planificaciones de enseñanza, contenidos mínimos
y objetivos fundamentales del currículum.
Palabras clave: Evaluación de aprendizajes, retroalimentación.
El vertiginoso avance de las ciencias y la tecnología, junto al desarrollo de la investigación sobre

el aprendizaje humano, ha desembocado en potentes demandas sociales a los sistemas escolares y
por ende a sus docentes. En el año de 1990, en Chile, se inicia una reforma educacional cuyo
propósito es el logro de la calidad y equidad de la educación escolar obligatoria. El corazón de la
reforma ha sido el mejoramiento de los establecimientos educacionales; entrega de medios
educativos, especialmente implementación tecnológica; desarrollo de programas de innovación
escolar; extensión de la jornada escolar y una profunda reforma curricular escolar. Esta reforma
responde a un cambio en los enfoques educacionales que rigen el currículum prescrito. En un
intento por mejorar los aprendizajes escolares y equipararlos con niveles internacionales, el
Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) impulsa iniciativas para la modernización de las
carreras de pedagogía y crea programas de actualización y de formación continua, para docentes
que se desempeñan en la enseñanza municipal y subvencionada. No obstante, las mediciones
nacionales e internacionales de los aprendizajes escolares en la enseñanza básica no muestran
690
variaciones sustanciales (Ávalos, 2006 y Sotomayor, 2006, SIMCE, 2010). Por otra parte, el
mayor problema respecto de competencias docentes iniciales es el desconocimiento de los nuevos
programas de estudio y un precario dominio disciplinario en lenguaje y matemática. Esto último
deriva del hecho de que desde hace unas cuatro décadas, la formación inicial de los Profesores de
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Enseñanza General Básica, era generalista y se obtenía en cuatro a cinco años de estudios, para
enseñar diez asignaturas, a estudiantes entre seis y catorce años. No había especialización para
primer ciclo y tampoco para el segundo. La inexistencia de formación de profesores de básica con
especialización disciplinaria, fue una de las carencias que intentó resolver el programa de
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Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID). Posteriormente en el año 2007 se
concursó un conjunto de proyectos de Mejoramiento de la Equidad y Calidad de la Educación
Superior (MECESUP) desarrollados en el período 2005-2007, por una veintena de facultades de
educación, diseñados para establecer la estructura de la formación de profesores de enseñanza
básica para ejercer en los niveles de quinto hasta el octavo grado de escolaridad, con la
formación disciplinaria especializada como eje central. Sin embargo, salvo excepciones, los
nuevos currículos minimizan o ignoran la especialización disciplinaria (Sotomayor y Dupriez,
2007). Desde otra mirada, la evaluación del aprendizaje a nivel escolar constituye un proceso
altamente relevante, transformándose en motivo de preocupación para los actores de la
comunidad escolar: estudiantes, profesorado, apoderado, autoridades del sistema educativo. La
forma en que el profesorado desarrolla los procesos de evaluación tiene profundas implicancias
en el aprendizaje de sus estudiantes pues, con más fuerza aún que la enseñanza, les envían
poderosos mensajes acerca del contenido disciplinario que se evalúa. Por su intermedio se relevan
y enfatizan ciertos conocimientos, habilidades y actitudes por sobre otras. Diversos estudios
muestran que para el estudiantado la evaluación es la forma más clara y directa de conocer las
auténticas intenciones del profesorado, es decir, la evaluación les hace significativo “un
currículum” (Gulikers et al, 2006; Entwistle, 2000; Goñi, 2000; Scouller, 1998; Thompsom y
Falchikov, 1998; citados en Contreras y López, 2011). Los aprendizajes que no se evalúan
difícilmente se desarrollan ya que el estudiantado desplaza su atención y esfuerzo hacia aquellos
contenidos y habilidades que son objeto de evaluación. Para que la evaluación sirva
efectivamente de base sólida para mejorar, fortalecer y certificar los aprendizajes, debe cumplir
con la característica de dar cuenta en forma fidedigna y válida de los contenidos y habilidades que
están presentes en los aprendizajes que los profesores desean desarrollar progresivamente en sus
estudiantes (Himmel et al, 1999). La formación disciplinaria y didáctico-disciplinaria se
constituye en una dimensión central, que favorece o limita la validez y confiabilidad de los
diseños de evaluación que levante el profesorado. Las dimensiones de aprendizaje que son claves
en el sector de aprendizaje en el nivel respectivo, constituyen los criterios que se deben elegir para
evaluar el aprendizaje. Dichos criterios en conocimiento y comprensión del estudiantado orientan
sus procesos de aprendizajes. La evaluación de los aprendizajes constituye un juicio de valor, por
lo que los docentes deben tomar máximas precauciones para asegurarse que tanto los diseños
como la formulación de criterios les permitirán recoger las evidencias de aprendizajes
preestablecidos en los criterios definidos. Una parte esencial de la evaluación formativa es la
posibilidad de retroalimentar a quien aprende, tanto para evaluar sus verdaderos logros como para
indicarle cuáles deben ser los pasos siguientes en su trayectoria de aprendizaje. El estudio de
Butler (1988) reporta que en las retroalimentaciones en donde había comentarios conducentes a
mejorar los aprendizajes del estudiantado, sin mediar una calificación de ellos, se obtuvieron
mayores logros en los aprendizajes. En este trabajo se estudia la información que se puede
691
entregar a estudiantes de sexto grado en matemáticas sobre sus aprendizajes. Focaliza en la
retroalimentación de un instrumento de evaluación escrito. El profesor deja plasmado en el
instrumento cruces “x” y vistos buenos “” al costado derecho de lo escrito por el estudiante, para
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indicar errores y aciertos respectivamente. También escribe sobre uno de sus cálculos la respuesta
correcta. En esta corrección no hay otras indicaciones que le hagan saber al estudiante sus
aprendizajes. El mismo instrumento es sometido a otra evaluación bajo criterios establecidos en
las dimensiones de “razonamiento matemático, comprensión de la problemática planteada,
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Belo Horizonte
conocimiento de estructuras numéricas, algebraicas y operatoria”. En la exposición se reportará la
sistematización de estos análisis y de las planificaciones y el currículum prescrito.
REFERENCIAS
Butler, R. (1988) Enhancing and undermining intrinsic motivation. British Journal of
Educational Psychology 58, 1–14.
Contreras, G. y López, P. (2011) Caracterización del curriculum evaluado en el segundo ciclo
básico: orientaciones para la formación inicial y continua de profesores y profesoras. FONIDE.
Chile.
García-Huidobro, J. y Sotomayor, C. (2003) La centralidad de la escuela en la política educativa
chilena de los años 90. En Cox, C. Ávalos, B. (2006) Curriculum y desarrollo profesional
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evaluar y evaluar para aprender. Vol. I, 1ª ed. Santiago: PUC-Mineduc.
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una experiencia chilena de asesorías a escuelas de alta vulnerabilidad social y educativa .Revista
LES CAHIERS DE RESCHERCHE EN EDUCATION ET FORMATION.N°61.2007.Bélgica.
Mineduc ( 2006). Evaluación para el aprendizaje. Enfoque y materiales prácticos para lograr que
sus estudiantes aprendan más y mejor. Chile.
692
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ANÁLISIS DEL TRATAMIENTO DEL ÁLGEBRA EN EL PRIMER

AÑO DE SECUNDARIA: SU CORRESPONDENCIA CON LOS
PROCESOS DE ALGEBRIZACIÓN Y MODELIZACIÓN
Myrian Luz Ricaldi Echevarria

Colegio SS.CC Recoleta. Perú
myrianluz@hotmail.com.
Nivel: medio básico. Categoría: pensamiento algebraico
El presente reporte de investigación analiza el tratamiento que se da al álgebra en el primer

año de secundaria.
La investigación es de tipo cualitativo y utiliza como marco teórico fundamental la Teoría
Antropológica de lo Didáctico (TAD), además de algunos aportes del Enfoque
Ontosemiótico para el análisis de la idoneidad didáctica del proceso de estudio. El estudio
fue realizado con 63 estudiantes del primer año de secundaria de un colegio privado en la
ciudad de Lima.
La investigación describe y analiza las diferentes organizaciones matemáticas y didácticas
presentes en libros de textos y programas curriculares, además de incluir una entrevista
estructurada a los docentes sobre su práctica pedagógica.
En este contexto, la investigación describe y analiza si el tratamiento del álgebra en el
primer año de secundaria corresponde a un proceso de algebrización y si la modelización
está presente en el proceso de instrucción estudiado. Además, pretende mostrar que el
álgebra puede surgir como instrumento para modelizar y resolver situaciones específicas de
complejidad creciente. Luego de este análisis, se propone un modelo didáctico alternativo
en el que se considerará la introducción de los temas algebraicos a través de tipos de
problemas.
La problemática detectada es que los contenidos se presentan aislados, mayormente se
utilizan técnicas algorítmicas y existe sólo interés por el manejo tecnológico puntual,
693
perdiéndose la oportunidad de aprovechar las situaciones que amplíen el conocimiento.
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OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
OBJETIVOS GENERALES
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1. Analizar si el tratamiento del álgebra en el primer año de secundaria corresponde a un
proceso de algebrización y si la modelización está presente en el proceso de instrucción
estudiado.
2. Mostrar que el álgebra puede surgir como instrumento para modelizar y resolver
situaciones específicas de complejidad creciente.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Analizar los lineamientos curriculares propuestos en el DCN (Diseño curricular nacional)
respecto al tratamiento del álgebra escolar.
 Analizar si los tipos de tareas y técnicas propuestos en los libros de texto y actividades de
clase son pertinentes para el estudio de temas algebraicos.
 Identificar la tecnología dominante en los libros de texto y actividades de clase respecto
al estudio del álgebra.
 Identificar las condiciones y restricciones de origen didáctico y matemático que dificultan
el proceso de estudio del álgebra.
 Diseñar una organización didáctica pertinente para el estudio introductorio del álgebra,
integrando los diferentes momentos de su proceso de estudio, basados en el principio de
que el álgebra escolar debe aparecer para atender a la necesidad de resolver situaciones
específicas.
RESULTADOS
El tratamiento del álgebra en el primer año de secundaria no corresponde a un proceso de
algebrización y la modelización está ausente en el proceso de instrucción estudiado.
La problemática detectada es que los contenidos se presentan aislados, mayormente se
utilizan técnicas algorítmicas y existe sólo interés por el manejo tecnológico puntual,
perdiéndose la oportunidad de aprovechar las situaciones que amplíen el conocimiento.
Por otro lado, luego del análisis efectuado a los textos empleados y al DCN, y de la
entrevista estructurada efectuada a algunos profesores, se vio reforzada la afirmación de
694
que los docentes priorizan las actividades y tareas que favorecen los procesos de
simbolización y las aplicaciones para resolver organizaciones matemáticas puntuales, en
lugar de buscar algo más de complejidad entre sus componentes a través de organizaciones
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matemáticas locales o regionales. Esto confirma el carácter aislado de las técnicas y el

dominio de algoritmos como un fin en sí mismas.
En relación a los problemas, a sus semejanzas y diferencias, debió trabajarse más en que
los alumnos se den cuenta de los cambios presentes en cada uno de los tipos de problemas.
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Belo Horizonte
REFERENCIAS
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matemáticas en proceso de algebrización. El caso de la proporcionalidad. Recherches en
Didactique des Mathématiques 21(3), 247-304.
Gascón, J. (1993). Desarrollo del conocimiento matemático y análisis didáctico: Del patrón
análisis síntesis a la génesis del lenguaje algebraico. En Recherches en didactique des
mathematiques, 13(3), 295-332.
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PRESENCIA DE LOS ESTÁNDARES DE PROCESOS EN LAS

PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE DE LA NOCIÓN
DE NÚMERO. TRANSICIÓN ENTRE LA EDUCACIÓN
PARVULARIA Y BÁSICA
Claudia Coronata Ségure, Ángel Alsina i Pastells

Pontificia Universidad Católica de Chile. Chile, Universidad de Girona. España
ccoronata@uc.cl, angel.alsina@udg.edu
Preescolar. Pensamiento numérico
Existe hoy en Chile una mayor preocupación por las dificultades que manifiestan los
alumnos de educación básica en relación a los precarios logros de aprendizaje en el área de
matemática. Los resultados de la prueba nacional chilena Simce (Sistema de Medición de la
Calidad de la Educación) no cambian significativamente de un año a otro, lo que lleva a
cuestionar las prácticas de enseñanza de los profesores, que mayoritariamente las centran
en actividades repetitivas, memorísticas y sin sentido. Junto a esto, la inexistente
articulación de niveles educativos en cuanto a diálogo pedagógico y las oportunidades de
aprendizajes desafiantes para todos los niños y niñas, son suficientes razones para
profundizar en el tema. La noción del número es clave para los demás aprendizajes
matemáticos y para un mejor desenvolvimiento en la vida cotidiana, razón por la cual se
cree necesario abordar el estudio desde esta perspectiva. En las últimas décadas han surgido
diversos estudios a nivel internacional, sobre el desarrollo matemático y la adquisición de la
noción de número en la etapa infantil; pero se considera incipiente la investigación de esta
temática en Chile.
En este momento se desea profundizar desde el Modelo Lógico Piagetiano (Piaget y
Szeminska, 1967) al Modelo de Integración de Habilidades (Baroody, 1998; Fuson, 1988;
Bermejo, 1990, entre otros). Primero se planteaba que el desarrollo del razonamiento lógico
es la base del desarrollo del número y las habilidades aritméticas, sin embargo,
posteriormente surgen los planteamientos de que el desarrollo matemático va a la par con el
desarrollo del pensamiento lógico. Aún más, de acuerdo a Baroody (1998) existe escasa
696
evidencia que demuestre que es necesario el entrenamiento lógico para el desarrollo del
concepto de número, sin embargo, se encuentra considerable evidencia que demuestre que
las experiencias de conteo están directamente relacionadas a la comprensión del sentido
numérico. En esta línea, Bermejo (1990) se inclina por un enfoque integral debido a la
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complementariedad necesaria al logro de la noción de número a través de la enseñanza de

las operaciones lógicas y de las habilidades numéricas. Por otro lado, surge además la
necesidad de considerar los contextos de aprendizaje, donde la matemática se conecte con
la realidad cercana a los estudiantes. Freudenthal (en Alsina y Planas 2009) propone seis
principios de la Educación Matemática Realista (EMR), entre los que se destaca el
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principio de actividad, de realidad, niveles, de reinvención guiada, interacción y de
interconexión. Todo profesor de las primeras edades debiera enseñar entonces,
considerando que el conocimiento matemático temprano se vincula directamente al
conocimiento físico, concreto, vinculado al contexto de cada niño o niña que aprende;
(Alsina 2010) lo plantea claramente al realizar la comparación entre los requerimientos
alimenticios que informa la pirámide de los alimentos, con los distintos contextos para
desarrollar el pensamiento matemático y su frecuencia de uso más recomendable en la
pirámide de la educación matemática. En la base de este diagrama piramidal se encuentran
los contextos que necesitan todos los niños y niñas para lograr una mayor comprensión y a
medida de acercarse a la cúspide, van apareciendo los contextos que deben utilizarse
alternativamente o en forma ocasional, como son los libros o cuadernos de actividades.
Por otra parte, la asociación norteamericana National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM, 2003), como un aporte a la mejora continua de la educación matemática propone
estándares de contenidos y procesos. Entre los cuales propone diez estándares de
conocimientos y competencias. Entre los estándares de contenido se encuentran: Números y
Operaciones, Álgebra, Geometría, Medida y Análisis de datos y Probabilidad. Entre los
estándares de proceso la Resolución de problemas, Razonamiento y prueba, Comunicación,
Conexiones y Representación. Cada uno de los estándares puede ser implementado en
todos los niveles, aunque se resalta el crecimiento gradual de lo que se espera en las
sucesivas etapas. Se espera que los niños y niñas alcancen con cierta profundidad la
comprensión de los conceptos y adquieran algún dominio de los procedimientos en algunos
elementos específicos del curriculum. Para ejemplificar más claramente, le otorga máxima
importancia al estándar de Número desde los niveles de Transición (4 años) al nivel NB1 (8
años), disminuyendo el tiempo a este estándar en las otras etapas; sin embargo, también se
aclara el punto que la enseñanza de las matemáticas constituye una disciplina altamente
interrelacionada, es decir, cada uno de los temas se van entrelazando, ninguno se ve por
separado ni en forma individual. Sin embargo, este aporte otorgado por la NCTM pareciera
que en nuestro país aún no es considerado lo suficiente por gran parte de los educadores
en servicio, todavía se observa que sus prácticas de enseñanza se centran mayoritariamente
en los estándares de contenidos por sobre los de proceso. Por lo tanto, se hace necesario
generar conocimiento que permita reorientar el rol del profesor en función de las tendencias
curriculares vigentes, las cuales se focalizan en las necesidades de los niños y niñas del
siglo XXI. En el mismo sentido se busca estudiar la presencia de los estándares de proceso
en las prácticas de enseñanza de los profesores de las primeras edades en escuelas
municipales de una región de Chile. Más aún, el conocimiento que se pueda construir a
través de este estudio, beneficiará a todos los alumnos, pero mucho más a aquellos que se
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encuentran en situaciones de mayor vulnerabilidad, en pos de una mayor equidad social en
el país.
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REFERENCIAS
Alsina, A., y Planas, N. (2009). Educación matemática y buenas prácticas, Barcelona: Grao
Alsina, A. (2010). La pirámide de la educación matemática. Una herramienta para ayudar a
desarrollar la competencia matemática. Aula de innovación Educativa, 189, 12-16
Baroody, A. (1998). Fostering children's mathematical power: An investigative approach
to K-8 mathematics instruction. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Bermejo, V. (1990). El niño y la aritmética. Barcelona, España: Editorial Paidós.
Fuson, K. (1988). Children’s counting and concepts of number. New York: Springer-
Verlag
National Council of Teachers of Mathematics ( 2000), Principles and standards for school
mathematics. Reston, Va.: The National Council of Teachers of Mathematics (Traducción
Castellana, Principios y estándares para la educación matemática. Sevilla. Sociedad
Andaluza de Educación Matemática Thales, 2003).
Piaget, J., y Szeminska, A. (1967). Génesis del número en el niño, Buenos Aires,
Argentina: Editorial Guadalupe
Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (2012). Recuperado de
http://www.simce.cl/index.php?id=5
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A SALA DE AULA DE MATEMÁTICA E A RELAÇÃO COM O

SABER: O CASO DE DUAS PROFESSORAS DO PROEJA-IFES
Maria Auxiliadora Vilela Paiva

UFES/ IFES – Brasil
vilelapaiva@gmail.com
H10- Educação de Adultos-Formação de Professores
A presente pesquisa inserida na linha de formação do professor, mais especificamente em

saber docente, tinha como objetivo verificar como duas professoras do Ifes/Vitória se
relacionavam com o saber construído ao trabalhar com Matemática em turmas do Proeja no
Ifes-Vitória. Isto é, qual a história que vêm construindo como professoras do Proeja e qual
o sentido que elas dão ao trabalho que vem desenvolvendo no Proeja ao trabalharem com o
material didático, material este numa perspectiva metodológica de resolução de problema e
produzido pelo grupo colaborativo GEPEM-ES- grupo de estudos e pesquisas em educação
matemática do Espírito Santo. Por considerar a importância do contexto num processo de
aquisição de saber, de construção de identidade e de mudanças e ter a consciência de que a
compreensão da relação dos professores com o saber por eles construídos exige uma
aproximação à perspectiva do outro é que essa pesquisa que teve início em 2010 se
configurou como comunicativa crítica. Durante o desenvolvimento da pesquisa, as
professoras, denominadas de Jadde e Julia, participaram de todas as etapas da pesquisa,
refletindo sobre sua própria prática ao discutirem e analisarem com a pesquisadora e com
duas alunas de iniciação científica, suas experiências, pontos de vista, escolhas, angústias e
avanços. Nessa busca de ver o professor na relação com o saber necessário à gestão de sala
de aula do Proeja, saber este construídos por diversas fontes, tanto Habermas(1992) como
Freire(2005) e Skovsmose(2007) contribuiram para o processo investigativo proposto para
esta pesquisa, ao colocarem como importante para o processo de construção de
conhecimento, a comunicação, isto é a busca de uma nova realidade na qual novas redes de
relações interpessoais são construídas. Num processo de troca de experiências, de
construção de saber e mudanças de postura, o diálogo era essencial, já que o verdadeiro
699
diálogo mantém vivo a dialética entre ação e reflexão e contribui para a emergência da
aprendizagem e da mudança de postura do professor nas relações com os saberes (Charlot,
2005). Os instrumentos de coleta de dados foram: observações de aulas, discussões no
GEPEM-ES, entrevistas individuais e memoriais escritos pelas professoras sobre suas
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histórias de vida. A Análise crítica efetuada apontou que as professoras se viam nas salas de
aula do Proeja como o centro do processo de ensino-aprendizagem, cabendo a elas estarem
à frente da turma explicando o conteúdo e corrigindo os erros. Percebemos que em geral,
dependendo do material utilizado, a gerência da aula era bastante tradicional. Segundo a
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análise da professora Julia, se utilizava o material produzido pelos professores do GEPEM
para ser usado pelos alunos do Proeja, numa linha de resolução de problema, mesmo que
não tivesse muito conhecimento sobre o trabalho com resolução de problema, a aula se
tornava um pouco mais centrada nos alunos, o que demonstrava as potencialidades desse
material didático no trabalho pedagógico. Mas, por outro lado, das múltiplas colocações e
episódios de salas de aulas narrados e observados durante a pesquisa, objetos de conversas,
discussões e reflexões das professoras e pesquisadora, surgiram nitidamente nas análises: o
saber da experiência das professoras relacionadas ao Proeja; o saber pedagógico-disciplinar
relativo à resolução de problema e o saber sobre que conteúdos matemáticos a abordar nas
turmas do Proeja. Concluímos que a escolha dos conteúdos e as interferências feitas têm a
ver com as escolhas que as professoras fizeram a partir dos conhecimentos que construíram
sobre a turma, sobre o conteúdo no ensino e sobre as experiências que elas mesmas
vivenciaram no Proeja e no grupo colaborativo, além de outras experiências como
professoras. Essas escolhas têm a ver com o saber construído a partir das relações que
estabeleceram com os diversos conhecimentos vivenciados durante seus momentos de
prática docente no Ifes. Além de uma escolha política e ideológica do conteúdo a ser
ensinado e da experiência trazida pelas professoras, a reflexão propiciou o reconhecimento
do elo entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento do conteúdo no ensino (conteúdo
pedagógico-disciplinar). Esses dois conhecimentos num processo metacognitivo, ao se
relacionarem por meio do diálogo com o outro transformam-se e se efetivam em saber
relacionados à gerência de sala de aula. Nessa partilha de experiências pudemos perceber
que essas professora, tanto nos encontros de pesquisa como nos grupo
colaborativo(GEPEM) permitiram que um novo saber sobre a prática fosse construído e o
saber anterior já fortalecido fosse reavaliado. Entendemos que a compreensão do processo
de construção do saber docente e a forma como o professor se relaciona com o saber
constituem o caminho para o desenvolvimento profissional e para mudanças.
REFERÊNCIAS
BOAVIDA, A. M.; PONTE, J. P. Investigação colaborativa: potencialidades e problemas.
In: GTI(Ed). Reflectir e investigar sobre a prática profissional. Lisboa: APM, 2002.
pp.43-55.
BARTH, B, -M.O Saber em Construção: para uma pedagogia da Compreensão. Portugal:
Instituto Piaget. Coleção Horizontes Pedagógicos, 1993.
700
CHARLOT, B. Relação com o saber, Formação dos Professores e Globalização:

questões para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed Editora, 2005.
FREIRE, P.. Pedagogia do Oprimido. 46ª Ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
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FREITAS, R., C. de O. Educação Matemática na Formação Profissional de Jovens e

Adultos. Curitiba: Appris, 2011.
HABERMAS, J. Tradução de Manuel Jiménez Redondo. Teoría de la acción
comunicativa, II: Racionalidad de la acción y racionalización social. Madrid, España:
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Taurus Humanidades, 1992.
PAIVA, M. A. V. O Grupo Colaborativo do GEMP como contexto de construção de
saberes e de relação com os saberes. In: Cadernos de Pesquisa em Educação PPGE-
UFES. 2011. V.17, n.35, pp. 161-193.
PAIVA, M. A. V.; SILVA, E. ; BERNADES, G. Fatores que Afetam a Conduta da
Resolução de Problemas dos Alunos do PROEJA/ IFES: um estudo a partir das crenças. In:
Anais do X ENEM, Salvador, Bahia, 2010.
RANCIÈRE, J. O mestre Ignorante: cinco lições sobre emancipação intelectual. Tradução
de Lilian do Valle. 2ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. EUA:
Educational Researcher, v.15, n.2, pp. 4-14, 1986.
SKOVSMOSE, O. Cenários para investigação. In: BOLEMA, n.14, pp.66-91, 2000.
SKOVSMOSE, O. Tradução de Orlando de Andrade de Figueiredo. Diálogo e
Aprendizagem em Educação Matemática: Incerteza, Matemática, Responsabilidade. São
Paulo: Cortez, 2007.
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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA: AÇOES EM

PARCERIA UNIVERSIDADE-ESCOLA.
Profa. Dra. Rosa Monteiro Paulo; Profa. Dra. Tania Maria Vilela Salgado Lacaz; Maria
Augusta Constantino, Arthur Avner C. Alves.
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”- UNESP, Brasil.
rosa@feg.unesp.br; tanialacaz@hotmail.com; ma.constantino@hotmail.com;
arthuravner@hotmail.com.
Categoria: Formação de Professores; Nível: Básico
Neste texto pretendem-se apresentar os primeiros resultados de pesqusisa desenvolvida

num projeto que envolve alunos do curso de Licenciatura em Matemática, bolsistas do
projeto, e alunos do 6º e 7º anos da Educação Básica. A pesquisa esta sendo desenvolvida
no âmbito da rede pública de ensino, tanto em termos de Universidade quanto das Escolas
de Educação Básica, parceiras no projeto. O objetivo do projeto é ampliar as ações de
formação do licenciando aproximando-o da docência junto as escolas parceiras. As ações
foram iniciadas no ano de 2011 e o projeto foi prorrogado por mais este ano de 2012. Os
dados que temos são preliminares e voltamo-nos à eles para compreender como os
objetivos estão sendo alcançados, lançando novas metas e definindo rumos.
As ações desenvolvidas visam à produção do conhecimento matemático pelos alunos do
curso de Licenciatura a partir da investigação e da resolução de problemas. Os docentes
envolvidos no projeto são professores do curso de Licenciatura em Matemática que têm o
objetivo de formar o professor. Entende-se, com Bicudo (2000) que nessa ação de formar é
preciso que nos voltemos para o fim e os objetivos da Educação, valorizando o projeto que
lança o olhar para a frente, para o futuro em que os sujeitos em formação vão atuar; lança-
se mão dos projetos que visem a inserção do licenciando na prática cotidiana da rede
pública de ensino da Educação Básica. As ações de formação vão, nesse sentido, integrando
o saber acadêmico - que está enraizado na cultura, consolidado como conhecimento
científico acumulado historicamente e tansmitindo no curso de formação inicial, ou seja, na
702
Licenciatura - ao saber fazer, imerso nas situações da prática docente. O olhar para a frente,
acima mencionado, indica, portanto, valorizar as potencialidades abertas pela interrogação
que busca compreender o modo pelo qual o conhecimento cientifico faz sentido para esses
sujeitos - alunos do curso de Licenciatura - e lhes dá condições de construir o saber
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necessário para a sua atuação profissional.

Para atingir tais objetivos algumas ações iniciais de capacitação foram oferecidas na
Universidade, em que se pretendia a construção da autonomia do licenciando e o
desenvolvimento do poder argumentativo e de comunicação. Nesse sentido constituiram-se
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grupos de estudos onde as intervenções junto as escolas parceiras foram planejadas, os
objetivos discutidos e as tarefas construidas. Na elaboração das tarefas privilegiou-se os
conteúdos que possibilitem a construção do conhecimento matemático a partir da
investigação, respeitando-se os interesses das escolas parceiras, que eram manifestos nas
reuniões que se tinha com a direção, a coordenação pedagógica e mesmo no diálogo delas
com os licenciandos.
Mostra-se, para nós, ao nos voltarmos para os primeiros dados, que o ‘fazer sentido’ pôde
ser compreendido no interior das ações que se voltam para o diálogo. Tal diálogo foi
privilegiado tanto nos grupos de discussão no âmbito da Universidade quanto no espaço da
escola parceira, no fazer da sala de aula da Educação Básica.
Notou-se um início da superação entre o ‘tentar ensinar’ – ‘buscar aprender’ oriundo do
próprio movimento de aprendizagem, dos conhecimentos prévios relativos à Ciência
Matemática e da concepção que os licenciandos têm sobre a área. As produções dos alunos
da Educação Básica mostram possibilidades de constituição do caminho para a formação
profissional do futuro professor. O fazer docente, favorecido pelo projeto, que envolve o
licenciando nas discussões acerca da produção da aula, da elaboração das tarefas a serem
propostas, das estratégias e metodologia apropriada ao desenvolvimento das ações em sala
de aula – inclusive com uma postura assumida pelo professor – vão dando espaço a
formação docente, a constituição de uma identidade profissional que se ‘molda’ na
experiência vivida. O ambiente da escola pública de Educação Básica torna-se o médium
para a resolução do conflito entre o que se aprende e o que se ensina. Abre-se a
possibilidade para o desenvolvimento humano do futuro professor que aprende a ser
professor sendo professor. O envolvimento dos licenciandos com as ações de ensinar
matemática aos alunos do ensino fundamental vai nos mostrando o modo pelo qual o futuro
professor vivencia a construção do conhecimento matemático junto à construção da
realidade. Vê-se, pois, que a construção do conhecimento e a construção da realidade vão
se tornando ações de um mesmo movimento que é dinâmico, que se atualiza no espaço-
tempo da experiência vivida, o que, no início do projeto, era para nós, apenas uma intenção
ou uma certeza teórica. Bicudo (2000), afirma que o futuro professor vivencia a construção
do conhecimento e a construção da realidade “como um mesmo movimento no qual o
mundo faz sentido para a pessoa, onde ocorre o processo de significação, onde se
explicitam as significações e onde participamos da construção da realidade mundana” (id,
p. 41), começa a fazer sentido tanto para nós, pesquisadores envolvidos no projeto, quanto
para o licenciando ou as pessoas das escolas parceiras que contribuem para que as ações
possam ser concretizadas. 703
Do ponto de vista da aprendizagem dos alunos das escolas parceiras, alunos do ensino
fundamental, os educadores envolvidos no projeto que acompanharam o seu desempenho,
destacaram que houve um aumento na disposição para o aprender matemática refletido
tanto na produção dos alunos no projeto quanto na sua atitude em sala de aula. As escolas
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parceiras tomaram o cuidado de selecionar para o projeto não apenas alunos com
dificuldades de aprendizagem matemática, o que não deu ao projeto o ‘rótulo’ de ‘aula de
reforço’.
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Na avaliação e no diálogo com o grupo, professores pesquisadores, licenciandos e
educadores da escola parceira, entendemos que o fato de os alunos da Educação Básica
terem se envolvido com as tarefas que lhes foram propostas, levou-os a um olhar mais
crítico para a matemática. Isso lhes permitiu entender o sentido do que é feito. Para além
das técnicas e dos algoritmos, o fazer matemática, tornou-se um processo de levantamento
de hipóteses, elaboração de conjecturas, execução de plano de ação, avaliação de resultados
obtidos e validação de argumentos. Foram propostas tarefas que envolviam as operações
elementares e o estudo dos números racionais. Houve produção de texto, envolvimento com
desafios lógicos, jogos e uso de materiais manipulativos. Porém, a despeito dos recursos
utilizados ou do conteúdo tratado nas aulas, o modo pelo qual as aulas foram conduzidas
fez-lhes compreender que o fazer matemática é constituido pela ação do sujeito que se
dispõe a aprender, a investigar e a desenvolver o seu próprio plano de ações, construindo
um caminho e chegando ao final com a certeza de que os resultados devem ser postos a
prova, devem ser testados, compartilhados e discutidos. Mostrou-se, para eles, a
importância do fazer matemática como uma ação que é constituida pelo sujeito que se
dispõe a aprender.
REFERÊNCIAS
BICUDO, M. A. V. Fenomenologia: confronto e avanços. São Paulo: Cortez, 2000.
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SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALESCON DOS VARIABLES:

UNA VISIÓN DESDE LA MATEMÁTICA EN EL CONTEXTO DE
LAS CIENCIAS
Verónica Neira Fernández

Maestría en Enseñanza de la Matemática-Perú
vneira@pucp.pe
Jesus Victoria Flores Salazar
Pontificia Universidad Católica del Perú-Perú
jvflores@pucp.pe
Pensamiento matemático avanzado. Nivel Superior
Este reporte de investigación forma parte de la tesis de Maestría en Enseñanza de las

Matemáticas de la primera autora. Observamos que los estudiantes del primer año de
Ciencias Administrativas de una Universidad particular de Lima presentan dificultades para
traducir, del lenguaje verbal al matemático y viceversa, problemas contextualizados en el
tema de sistemas de ecuaciones lineales con dos variables. La investigación tiene por
objetivo analizar las dificultades que los estudiantes del primer año de Ciencias
Administrativas presentan al traducir, del lenguaje verbal al matemático y viceversa,
problemas contextualizados presentes en el libro texto que utilizan, cuando estudian
sistemas de ecuaciones lineales con dos variables. Además de diseñar una propuesta que
permita facilitar la traducción, de problemas contextualizados, del lenguaje verbal al
matemático y viceversa al estudiar sistemas de ecuaciones lineales con dos variables. La
investigación se realizará con alumnos del primer año de Ciencias administrativa de una
Universidad Privada de Lima. Este tema es relevante en el área de Educación Matemática
visto que estudios como los de Rubio (1994), Panizza y Drouhard (2003), Olazábal (2005),
Moreno (2011) y Reaño (2011) señalan que la etapa de la traducción del lenguaje verbal al
lenguaje matemático es fundamental para la modelación de problemas contextualizados
705
mediante sistemas de ecuaciones lineales con dos variables. Así, pretendemos contestar la
siguiente pregunta de investigación: ¿De qué manera la categorización según la Matemática
en el Contexto de las Ciencias (MCC), permite detectar las dificultades que los estudiantes
del primer año de Ciencias Administrativas presentan al traducir, del lenguaje verbal al
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matemático y viceversa, problemas contextualizados cuando estudian sistemas de

ecuaciones lineales con dos variables? Para ello, utilizaremos como referencial teórico la
Matemática en el Contexto de las Ciencias de Camarena (1999) y a la categorización de
problemas contextualizados de acuerdo con Olazábal (2005) y como metodología
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recurriremos a algunos aspectos del Diseño de Programas de Estudio de las Ciencias
básicas en Ingeniería (DIPCING). Además, pretendemos elaborar una propuesta didáctica
en base a la Matemática en el Contexto de las Ciencias que facilite a los alumnos modelar
dichos problemas. Pensamos que esta investigación ayudará a mejorar la elaboración del
material que utilizan los alumnos de Ciencias Administrativa en la Universiada en la que
estamos realizando los estudios, además este trabajo será un aporte en la Educación
Matemática en el Perú ya que es el primer trabajo que utiliza esa teoría en Ciencias
Administrativas enfocada en la fase didáctica.
REFERENCIAS
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semióticos y aprendizajes
intelectuales. Bogotá, Colombia: Universidad del Valle.
Lázaro, M (2005). Algebra lineal. Lima-Perú.
Panizza, M (2005). Conceptos básicos de la Teoría de Situaciones.
http://www.crecerysonreir.org/docs/matematicas_teorico.pdf
Panizza M.; Drouhard, J. (2003). Consideraciones teóricas acerca de la enseñanza de la
Matemática. En La evaluación en la enseñanza. Un proyecto para las áreas de lengua y
matemática, Palou de Maté, Carmen; De Pascuale, Rita; Herrera Marta; Pastor, Liliana.
Buenos Aires: GEEMA
Ochoviet, C. (2009).Sobre el concepto de solución en un sistema de ecuaciones lineales
con dos incógnitas. Tesis de doctorado no publicada. CICATA-IPN, México.
Olazábal, A. (2005). Categorías en la traducción del lenguaje natural al algebraico de la
matemática en contexto. Tesis de maestría no publicada. CICATA- IPN, México.
Rubio, G (1994). Modelos didácticos para resolver problemas verbales-aritméticos-
algebraicos.Tesis teóricas y observaciones empíricas. Tesis doctoral en Ciencias con
especialidad en Matemática Educativa. CINVESTAV-IPN, México .
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RESOLUÇÃO DE ATIVIDADE DE INTRODUÇÃO Á ÁLEBRA POR

ALUNA CONSIDERADA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS EM SALA DE 7ª SÉRIE DO ENSINO REGULAR
¹Ronaldo Sovenil de Oliveira; ²Maria Helena Palma de Oliveira

¹,2,Universidade Bandeirante de São Paulo, Brasil
¹rsovenil@hotmail.com; ²mhelenapalma@gmail.com.
Nivel Básico: Educação especial
Este estudo propõe-se a descrever e discutir dados da resolução de uma atividade de

introdução à álgebra de uma aluna de 7ª série do ensino regular de escola pública estadual.
A aluna é considerada com necessidades educacionais especiais por constar no sistema da
Secretaria e Educação como deficiente intelectual leve.
As atividades, realizada em outubro de 2011, constam do material didático oficial da
Secretaria Estadual de Educação de São Paulo e faz parte dos instrumentos de coleta de
dados de pesquisa de Mestrado em Educação Matemática. Na atividade 7, a seguir, feita
individualmente por Marta (pseudônimo), é possível observar as tentativas de resolução de
Marta.
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No item a dessa atividade, a aluna apresentou uma resposta que é comum até entre alunos
universitários conforme a análise a priori dessa atividade feita pela Secretaria da Educação
de São Paulo (SÃO PAULO, 2009), escrevendo (x-y=40) no lugar de ( y-x=40).
No item b, Marta chamou a incógnita “X de quantidade de pontos (‘poto’) de Carlos” e
escreveu que ele tem “5.Y a quantidade de erro”, o que está correto e Y é definido por ela
como erros. Logo abaixo ela escreve que “carlos tem mais erro que pontos (‘potos’)”,
menos 5 erros”. Parece-nos que ela tentou demonstrar que se X fosse considerado pontos e
Y, erros, então, segundo a fórmula X=5Y, Carlos teria mais erros que pontos. Muitos
alunos, quando se deparam com certas equações, isolam parte de dela, aqui no caso 5Y,
afirmam que este Y é maior que o X do outro lado do membro. Esse tipo de erro foi
mostrado na análise a priori dessa atividade feita pela Secretaria da Educação de São Paulo
(SÃO PAULO, 2009). Embora Marta tenha invertido a relação entre os membros no
708
primeiro item dessa atividade, ela revelou que tem conhecimento da existência direta nessa
relação. Cabe ainda destacar a evolução dessa aluna na atividade, pois item “a” expressa
uma linguagem algébrica por meio de fórmula matemática e no item “b” utiliza-se da
língua materna para expressar sua resposta.
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Na análise das atividades, não devemos considerar somente o produto final, pois “a
performance é radicalmente insuficiente para compreender e definir competência”
(VERGNAUD, 2009b, p. 17). Ocorreu na resolução o domínio de um esquema, que embora
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não tenha dado conta de uma resposta correta, demonstrou um raciocínio matemático
pertinente à própria matemática.
Acerca dos erros cometidos durante as tentativas de resolução, inerentes a todo processo de
aprendizagem, concordamos com Cury (1994 p. 235), quando esta cita Tymockzo e a
filosofia pública da matemática que afirma que “os erros, então, não seriam considerados
um ‘abandono da verdade’, mas uma possibilidade de se superarem as dificuldades”. Toda
representação que mostre aspectos reais do campo matemático deve ser considerada pelo
professor de matemática. “Dissemos antes que a representação não podia ser funcional a
não ser que ela refletisse certos aspectos da realidade e se ela permitisse ao pensamento
operar sobre os significados e significantes”. (VERGNAUD, 2009a, p.304). Cury nos alerta
que os erros podem demonstrar muito sobre o que o alunos já sabe. “Mas quem garante
que os acertos mostram o que o aluno sabe? E quem diz que os erros evidenciam o que ele
não sabe?”.(CURY, 2008, p. 13). Essa mesma autora ainda nos propõe a possibilidade de se
trabalhar a partir dos erros dos alunos como forma de superar as dificuldades dos alunos em
matemática.
Como podemos obsevar, a aluna Marta, considerada com necessidades educacionais
especiais apresentou respostas que expressam conceitos e teoremas, mais ou menos
explícitos, os quais evidenciam que seu desempenho na atividade proposta está dentro do
padrão de toda a sala. A aluna demonstrou um grande potencial de aprendizagem, o que nos
leva a acreditar que o processo de inclusão pode ser positivo.
REFERÊNCIAS
Cury, H. N. (2008). Análise de erros: o que podemos aprender com as respostas dos
alunos/ Helena Noronha Cury. - Belo Horizonte: Autentica.
Cury, H. N.(1994). As Concepções de Matemática dos Professores e Suas Formas de
Considerar os Erros dos Alunos. Tese de Doutorado em Educação, Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. Porto Alegre. 276 pp.
Sáo Paulo, Secretaria da Educação. (2009). Caderno do professor. Matemática, ensino
fundamental- 7ª série, volume 3. São Paulo: SEE.
Vergnaud, G. (2009). A criança, a matemática e a realidade: problemas do ensino da
matemática na escola. Curitiba: Ed. Da UFPR. 709
Vergnaud, G. (2009b). O que é aprender? In: Bittar, M. e Muniz, C. A. (orgs.). A
Aprendizagem Matemática na Perspectiva da Teoria dos Campos Conceituais. Curitiba:
Editora CRV, p. 13-36.
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Belo Horizonte
LA FUNCIÓN CUADRÁTICA EN LA DOCENCIA: “LA

CONCEPCIÓN DEL PROFESOR DE MATEMÁTICA DE
ENSEÑANZA MEDIA, EN RELACIÓN AL COMPORTAMIENTO DE
LOS PARÁMETRO DEL REGISTRO ALGEBRAICOS DE LA
FUNCIÓN CUADRÁTICA EN LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE
LA FUNCIÓN”
Claudio Opazo Arellano – Fernando Márquez

Universidad Católica Silva Henríquez – Chile
Opazoferrari_claudio@hotmail.com
Enseñanza media superior. Graficas y funciones.
La presente investigación, se realizo con el objeto de obtener nuestro titulo profesional de

Profesor de Matemática e Informática Educativa. En este contexto, el grupo de
investigación determino arraigar el presente estudio en una de las unidades que abarca de
manera transversal el programa de estudio de nuestro país, nos referimos al concepto de
función y sus familias. De ellas, optamos por centrar nuestras miradas de manera particular
en la función cuadrática, en virtud de que nuestros alumnos, realizan un estudio acabado
durante su proceso de formación escolar. Sin embargo, nuestro interés por observar con
detención esta función, nace principalmente por tener la oportunidad de evidenciar la
dificultad presente en el proceso de enseñanza – aprendizaje del concepto de función y de
forma particular, el de función cuadrática.
En este contexto, declaramos que nuestra investigación tuvo por objetivo establecer,
analizar y evidenciar las competencias que los docentes de matemáticas de enseñanza
media poseen sobre la función cuadrática. Aquí, declaramos que el estudio se centra en la
utilización y conocimiento que posean ellos, sobre el comportamiento de los parámetros a,
b, c del registro algebraico de la función cuadrática en la representación gráfica de la
función.
710
Para cumplir con nuestro objetivo de investigación, se determinó desarrollar un análisis que
permitiera sustentar a esta, lo cual nos llevo a considerar la perspectiva teórica de la
Matemática Educativa mediante la aproximación de la Socioepistemología, en virtud de
encontrar en ella, elementos observables de manera concreta y objetiva, como es el caso del
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análisis didáctico que se llevo a cabo mediante la revisión de textos escolares, junto con la
revisión curricular de los programas de estudios. Además, se considero realizar un análisis
práctico mediante la aplicación de un instrumento de recolección de información coherente
y sustentable, que ofreciera la oportunidad de levantar conjeturas sobre su aplicación, lo
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cual indujo en nuestro trabajo de investigación, el despliegue de la ingeniería didáctica
como metodología en la aplicación y análisis de este instrumento, el cual mantenía como
característica particular, recoger información concreta de la concepción de los profesores de
matemáticas, sobre los parámetros del registro algebraico de la función cuadrática. A modo
de ejemplo, presentamos una de las partes de este instrumento:
Actividad II
En esta actividad, usted debe proponer valores para “b” de manera que las funciones,
correspondan con las gráficas que se muestran a continuación. Justifique su respuesta,
mediante alguna estrategia o método que ha utilizado para determinar los valores de “b”.
En caso de no poder resolver la actividad, recuerde de igual forma explicar o describir, el
por qué de esta situación, junto con, presentar alguna posible solucion a este problema.
Por último, destacamos como grupo de investigación, el hecho de que nuestro trabajo tuvo
como finalidad, valorar la comprensión y utilización de los parámetros de la función
711
cuadrática por parte de los docentes dentro de la enseñanza que imparte en el proceso de
formación del alumno, en virtud de que sus concepciones, son trasladadas al alumno de
forma directa en el proceso de enseñanza que éste guía, mediante el discurso escolar que
genera en la formación estos.
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Belo Horizonte
REFERENCIAS
Borello, M. (Noviembre de 2007). Prome. Recuperado el Noviembre de 2011, de
http://www.matedu.cicata.ipn.mx/
Cantoral, R., Farfán, R. M., Lezama, J., & Martínez Sierra, G. (2006). Socioepistemología
y Representación: Algunos Ejemplos. Revista Latinoamereicana de investigación en
Matemática Educativa, 3.
Ferrari, M. (2001). Una visión socioepistemólogica. Estudio de la función Logaritmo.
Montiel Espinosa, G. (2005). Cicata. Recuperado el Agosto de 2011, de www.cicata.com
Terrones Arellano, M. O. (2010). La dimensión de profesionalidad de la función docente en
matemáticas. Una mirada socioepistemológica. Distrito Federal .
712
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O PRÓ-LETRAMENTO MATEMÁTICA EM MINAS GERAIS: UMA

ANÁLISE DOS RESULTADOS POSTERIORES À APLICAÇÃO DO
PROGRAMA
Marta F. Barroso1; Luiz Carlos Guimarães2; Francisco R. P. Mattos3; Ulisses Dias4

1, 2, 4
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil; 3Instituto de Aplicação Fernando
Rodrigues da Silveira, Brasil;
1
marta@if.ufrj.br; 2luizguima@gmail.com; 3francisco.mattos@gmail.com;
4
ulissesdias@ufrj.br
1,3
D. Sc. Universidade Federal do Rio de Janeiro; 2D. Sc. University of Southampton; 4M.
Sc. Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Visando melhorar a qualidade da educação básica no Brasil, o governo brasileiro tem

tomado iniciativas nos diversos níveis de ensino, atuando em ações conjuntas com
universidades e governos estaduais e municipais, com políticas de financiamento, avaliação
e fomento. Algumas destas políticas focam especificamente nos conhecimentos dos
docentes, como mudanças nos currículos de licenciatura, nas provas e concursos de acesso
à carreira docente e programas de formação de professores. O projeto analisado neste
artigo, chamado Pró-Letramento consiste de um programa de formação continuada de
professores do primeiro ciclo do ensino fundamental (crianças de 6 a 10 anos) nas áreas de
Leitura/Escrita e Matemática. O programa funciona na modalidade tutorial, com encontros
periódicos e acompanhamento à distância, por uma plataforma virtual criada para este fim,
e a chancela do Ministério da Educação, em parceria com os centros de formação e adesões
de estados e municípios.
A base do programa é um conjunto de fascículos com diversas atividades a serem
realizadas com os alunos em sala de aula. Isto é uma garantia de que as atividades,
pensadas para transformar as práticas docentes, sejam efetivamente experimentadas pelos
professores e cheguem aos alunos. Os conteúdos tratados no material de Matemática são:
Números Naturais, Frações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas, Tratamento da
713
Informação, Resolução de Problemas e Avaliação.
A maior parte das atividades utiliza materiais concretos, que podem ser confeccionados
pelos próprios professores para serem utilizados em sala de aula. Além disso, os fascículos
propõem um novo olhar sobre os conteúdos tratados, diferente do que costuma ser
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apresentado nos cursos de pedagogia e nos livros didáticos utilizados pelos professores.
Nos fascículos de Matemática, é predominante uma preocupação em tratar os conteúdos
para a compreensão dos mesmos, partindo-se do pressuposto que muitos professores não
têm domínio ou segurança nos fundamentos dos conteúdos que ensinam. Esta perspectiva
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fundamenta-se na noção de que os professores assimilam e valorizam mais os saberes que
têm a ver com sua prática cotidiana (Shulman, 1986; Tardif, 2008) o que pode ser uma
justificativa para o empenho dos professores no programa.
METODOLOGIA
Este trabalho visa compreender que mudanças de atitude dos professores e que resultados
permanecem nos municípios após o término da aplicação do programa. Pesquisas mostram
que há uma relação entre a formação de professores pelo Pró-Letramento e melhorias nos
indicadores das avaliações nacionais de larga escala nos municípios atendidos (Barroso &
Guimarães, 2008). Optamos por uma abordagem complementar, entrevistando e colhendo
depoimentos dos professores em seu próprio local de trabalho, utilizando pesquisa por
grupo focal para que, utilizando a memória e as relações entre os membros do grupo, as
respostas dos professores se complementassem.
Foram selecionados quatro municípios do estado de Minas Gerais (sudeste do Brasil) que já
terminaram a formação do Pró-Letramento. Como critérios para a seleção foram
considerados o desempenho nas avaliações de larga escala, a facilidade no contato com as
tutoras para a organização dos encontros e questões logísticas e deslocamento. As
entrevistas foram gravadas em vídeo e os depoimentos dos grupos foram transcritos.
RESULTADOS
Como conclusões do trabalho, apresentamos:
1. A metodologia do programa é responsável pela formação de uma rede de trabalho entre
professoras de diferentes escolas. Tal rede suportou discussões e gerou impactos nas
atividades desenvolvidas nas escolas participantes.
2. A aplicação de atividades obrigatórias em sala de aula foi determinante para mudanças
de atitudes e quebra de resistências por parte dos professores. De outro modo, segundo o
que foi dito pelos próprios professores nas entrevistas, dificilmente novas práticas seriam
adotadas em sala de aula a partir do programa.
3. Os tutores tiveram um papel determinante, coordenando a rede de trabalho e sendo
714
líderes do processo de mudança. Este papel continuou, mesmo após o fim do processo de
formação.
4. Nos municípios onde houve maior suporte do Estado, os resultados foram mais
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profundos e duradouros.
REFERÊNCIAS
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Belo Horizonte
BARROSO, M.F.; GUIMARÃES, L.C. O Pró-letramento e os Resultados do Saeb – Existe
Relação? Rio de Janeiro: 2008. (Nota Técnica) Disponível em:
<http://www.limc.ufrj.br/site/arquivos/limc-nt-08-03.pdf> Acesso em: 25 fev. 12.
SHULMAN, L. Those who understand: knowledge growth in teaching. In: Educational Re-
searcher, 1986, v. 15, n. 2, p. 4 – 14.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 9. ed. Petrópolis: Vozes,
2008. 325p
715
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REPRESENTACIONES TABULAR Y GRÁFICA PARA LAS

DISTRIBUCIONES NORMAL Y BINOMIAL CON WINSTATS EN
CIENCIAS DE LA SALUD
López-Betancourt Alicia; Zapata Alvarado Edgar Herzain, García Rodríguez Martha

Universidad Juárez del Estado de Durango; México
ablopez@ujed.mx; torelcasas@hotmail.com; martha.garcia@gmail.com
Nivel Superior; Pensamiento de Probabilidad y Estadística
Palabras clave: distribución probabilidad, representación, gráfica, tabular, winstats
Enseñar estadística a los estudiantes de la Maestría en Ciencias Médicas de la Facultad de

Medicina de la Universidad Juárez del Estado de Durango conlleva algunas dificultades.
Una es que el perfil de los estudiantes carece de un sustento matemático. Asimismo los
estudiantes enfatizan los procesos algoritmos pero presentan dificultades para la
interpretación de los resultados. Esto último también se observó al aplicar software como
SPSS y Epidat. Los estudiantes presentan dificultades para identificar tipo y escala de
variable así como la prueba estadística para aplicar en una prueba de hipótesis.
Para precisar lo anterior se aplicó una prueba pre-test a estudiantes del tercer semestre.
Enseguida algunos resultados: el 70% de los estudiantes contestaron de forma incorrecta el
tipo de variable y entre el 80% y 100% no identificó la escala de la variable. En la
asociación de la prueba estadística adecuada el 35.7% respondió de forma correcta, el
21.4% incorrecta y el 42.9% no contestó. De los que respondieron de forma correcta no
proporcionaron la lectura de los datos y por lo tanto no relacionan el contexto del problema
a la solución.
Con base en los resultados obtenidos en la prueba pre-test: se diseñó una estrategia que
promoviera en los estudiantes el trabajar con la representación gráfica y tabular para que los
estudiantes las conectaran y les permitiera acercarse a dos distribuciones binomial y
normal.
Al enseñar en forma tradicional los estudiantes no recurren a las representaciones gráficas
716
para su solución y continúan centrados en los algoritmos ya sea en lápiz o papel o en

software. Esto evidencia lo que Hitt (2003) señala el escaso uso por parte de los estudiantes
en los apoyos visuales para la resolución de problemas matemáticos y la escasa articulación
de las diferentes representaciones de los conceptos.
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A partir de los resultados, el Cuerpo Académico de Matemática Educativa se formuló

desarrollar el proyecto: “Representaciones semióticas para probabilidad y estadística en el
contexto de Ciencias de la Salud”. Se diseñaron dos secuencias didácticas (SD). SD1:
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Probabilidades de la Distribución Normal y SD2: Probabilidades de la Distribución
Binomial.
Las SD se trabajaron en wintats que es un software libre. Este puede ser descargado de la
siguiente dirección http://math.exeter.edu/rparris. Presenta la ventaja de ser fácil en su
manejo y accesible para apoyo didáctico.
Investigadores del pensamiento de estadístico y probabilidad como Godino (1995) y
Batanero (1998) han realizado recomendaciones en cuanto a las área que requieren ser
investigadas como es el de razonamiento estadístico y tecnología, se tomó está línea y el
referente teórico de Duval (1998).
La exploración se llevó a cabo en mayo del 2011 con estudiantes de la Maestría en Ciencias
Médicas de Facultad de Medicina de la Universidad Juárez del Estado de Durango.
La investigación se apoyó en el método mixto (Creswell, 2007). La parte cualitativa es la
de mayor peso y se tomó como categoría de análisis la representación gráfica y tabular de
las probabilidades registradas en las SD. También se tuvo un aspecto cuantitativo que se
registro en una evaluación con escala Likert para que los estudiantes expresaran su
evaluación correspondiente a las dos SD así como los resultados de la prueba pre-test y
post-test analizados con estadística descriptiva.
Se presenta en la figura 1 la producción individual del alumno 2. Como se puede observar
el estudiante puede realizar el bosquejo porque lo graficó en Winstats. Esto le permite
analizar la variación de los parámetros y escribir su conclusión.
717
Figura 1. Producción individual del alumno 2

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REFERENCIAS
Batanero, C. (1998). “Didáctica de la Estadística”. Documento Web. Consultado el 25 de
junio del 2006. http://www.ugr.es/batanerio/publicaciones.htm
Creswell, J.W. y Plano, C.V. (2007). Mixed methods research. Estados Unidos. Sage
Publication.
Duval R., (1998). “Registros de representación semiótica y funcionamiento cognitivo de
pensamiento”. Investigaciones en Matemática Educativa II. . 188-231 Grupo Editorial
Iberoamérica. México
Hitt, F. (2003). “Una Reflexión sobre la Construcción de Conceptos Matemáticos en
Ambientes con Tecnología”. Boletín de la Asociación Matemáticas Venezolana, X, 2. 213-
224. Venezuela.
Gemignani, M.C. (2006). Calculus and Statistics. Dover. U.S.
Godino, J. (1995). “¿Qué aportan los ordenadores a la enseñanza y aprendizaje de la
estadística?” Uno, 5, 45-56.
718
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ANTECEDENTES DE ALUMNOS AL TRÁNSITO DE LA SUMA

ARITMÉTICA A LA SUMA ALGEBRAICA
Andrea Aurora Pérez Esguerra; Eugenio Filloy Yagüe

aaperez@cinvestav.mx; efilloy@cinvestav.mx
DME, Cinvestav. (México)
Básico, Pensamiento algebraico.
INTRODUCCIÓN
El objetivo de esta investigación es identificar cómo transita un alumno de primero de
secundaria de una suma aritmética a una algebraica. Las preguntas de investigación son:
¿Identifican y operan correctamente los alumnos los elementos necesarios para realizar una
suma aritmética? ¿Qué procesos cognitivos ponen en práctica para realizar una suma
algebraica? Con intervención de la investigadora en condiciones reales de aula, observamos
el desarrollo de tareas propuestas a un grupo de alumnos de 1º de secundaria.
MARCO TEÓRICO-METODOLÓGICO
Esta investigación se basa en los Modelos Teóricos Locales (Filloy, 1999), con énfasis en la
componente cognitiva. Al poner en acción estos modelos para llevar a cabo las formas del
pensamiento matemático y su comunicación en el aula, se van afinando los procesos
cognitivos complejos como los utilizados en los de análisis y síntesis, entrelazados con el
uso de la lógica, así como el aprendizaje ligado a procesos de generalización y abstracción,
que requiere usos novedosos de los Sistemas Matemáticos de Signos (SMS).
719
INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTO
Esta etapa de la investigación consta de dos momentos. En el primero, de diagnóstico, a un
grupo de 18 alumnos de primero de secundaria se les aplicaron tres cuestionarios y una
entrevista. En el primer cuestionario se les pidió que resolvieran tres sumas e indicaran el
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procedimiento que utilizaban para resolverlas. El segundo cuestionario se enfocó a

identificar los nombres asociados a los elementos de las operaciones aditivas; los alumnos
debían seleccionar la respuesta correcta en un límite de tiempo máximo de 2 minutos. El
tercer cuestionario planteó un problema de promedios de distancias. Se entrevistó al
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alumno que obtuvo los puntajes más bajos según un guión diseñado con preguntas relativas
a los cuestionarios aplicados. En el segundo momento, se plantearon tareas en el aula que
partían de sumas de números naturales y se pretendía llegar a sumas de números enteros,
incluso el cero y los negativos, como la siguiente: (–12+8) + (12–8) = ___. Los resultados
obtenidos con este tipo de ejercicio sirvieron para establecer un plan de acción, en el que se
hizo uso de la recta numérica para la explicación de este tema. Después se aplicó otro
ejercicio en que se solicitó a los alumnos que resolvieran operaciones semejantes a la
anterior y que las aplicaran a situaciones como de temperaturas y cambios. Estas tareas se
fundamentan en la obra Filloy y Rojano (2001, capítulo 1).
RESULTADOS
Del primer momento, los productos del cuestionario fueron: sólo dos casos tuvieron las seis
respuestas correctas; cuatro casos, cinco respuestas correctas; cinco casos, cuatro; uno, con
tres; y seis casos, con dos. Un análisis de las respuestas mostró que los alumnos
identificaron el operador de la adición, así como el sinónimo de la suma; sin embargo,
presentaron dificultades para aplicar esta operación. Al resolver el problema del promedio,
manifestaron dificultades para responder a las preguntas planteadas, pues sólo lo
contestaron parcialmente. El caso de entrevista presentó problemas de atención y
comprensión de los problemas, así como deficiencias en los aprendizajes y procesos de
análisis y síntesis.
Del segundo momento se encontró que los alumnos no comprendieron cómo puede un
número como el 12 sumarse con otro de tal manera que su resultado sea menor al primero,
por ejemplo, cuatro alumnos sólo consideraron posible la resta de un número menor de otro
mayor, pero no hicieron uso de los números negativos. Esto, aunque lo estudiaron en su
nivel inmediato anterior (primaria), si bien con diferente enfoque y en otros términos, por lo
observado hasta el momento, el problema estriba en la estructura y la presentación de las
operaciones. Después de la explicación respectiva referida a la recta numérica obtuvieron
mejores resultados en las operaciones solicitadas; sin embargo, se observó que efectúan las
operaciones aritméticas sin considerar el signo del número sino, únicamente, la operación a
realizar como la suma o resta de número naturales, sin conferir importancia a los enteros
negativos. Por esto es que se ha determinado que el curso de acción siguiente se oriente a
afianzar el concepto y uso de los números enteros.
720
COMENTARIOS
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El tema al que se refiere esta investigación aún no se había tratado en clase, pues el
programa (SEP, 2006) lo considera al final del curso (cuarto y quinto bloques). Se
continuará con las observaciones para comprender cómo se lleva a cabo el proceso
cognitivo en la adquisición de este conocimiento, dadas las condiciones iniciales
identificadas en esta etapa. De nuestras observaciones hasta aquí reportadas, en ocasiones el
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alumno realizaba correctamente la operación de suma o resta; pero no colocaba el signo del
número. En el caso de los números positivos no había mayor repercusión, no así con las
respuestas de signo negativo, en las que a pesar de que la cantidad puede considerarse
correcta, la omisión del signo la convierte en incompleta.
REFERENCIAS
Filloy, E. (1999). Aspectos teóricos del álgebra educativa. México: Iberoamérica.
Filloy, E. y Rojano, T. (2001). Álgebra. México: Grupo Editorial Iberoamérica.
SEP, (2006). Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio. México: Conaliteg.
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ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA AUTORREGULADA NA

APRENDIZAGEM DE ESTATÍSTICA DE ALUNOS DO ENSINO
MÉDIO
¹Florindo Contini Neto; ²Maria Helena Palma de Oliveira; ³Verônica Yumi Kataoka
¹,2,³Universidade Bandeirante de São Paulo, Brasil
¹nicontini@ig.com.br; ²mhelenapalma@gmail.com; ³veronicayumi@terra.com.br.
Metacognição - Pré-universitário (17-19 anos)
Atualmente, a quantidade de informações estatísticas transmitidas ao cidadão, exige cada

vez mais conhecimento nessa área para a interpretação. Nesse sentido os Parâmetros
Curriculares Nacionais recomendam o ensino de Estatística desde as séries iniciais e no
ensino médio espera-se que “com a aquisição de conhecimento em Estatística os alunos se
capacitam para questionar a validade das interpretações de dados e das representações
gráficas, veiculadas em diferentes mídias, ou para questionar as generalizações feitas com
base em um único estudo ou em uma pequena amostra” (BRASIL, 2006, p.79).
Este estudo objetiva descrever e analisar as estratégias de memória na autorregulação da
aprendizagem de Estatística de 175 alunos do 3º. Ano do Ensino Médio de escolas
estaduais de Guarulhos e de São Paulo. Os dados foram coletados no final de 2011.
A autorregulação consiste no processo em que o indivíduo estabelece metas, com base em
suas expectativas e usa estratégias para alcançá-las, por meio do “domínio de funções
mentais como atenção e planejamento da ação de interação e de memória que são funções
autoconscientes essenciais aos processos de aprendizagem” (Oliveira et al, 2009). As
estratégias de aprendizagem, segundo Rosário; Perez; Gonzáles-Pienda (2004) são ações
deliberadas que visam realizar tarefas e que comportam flexibilidade de seleção e aplicação
adequadas e o uso de recursos cognitivos e motivacionais. Para Vigotsky (1984), os
processos de memória e as demais funções mentais superiores são desenvolvidos e
motivados em função de situações de interação social com outras pessoas que dominam
esses instrumentos e que são capazes de transmiti-los. O adolescente passa a controlar suas
ações em decorrência do uso dos signos auxiliares para recordar ou memorizar um
722
conteúdo. O signo é o ponto de referência para memória do ser humano que o utiliza
ativamente para lembrar-se de algo. O ser humano também é capaz de alterar o ambiente
modificando o seu próprio comportamento, ou seja, também coloca sob o seu controle. Para
Vygotsky (1996, p. 137), o indivíduo “(...) ao chegar à adolescência, passa à mnemotécnica
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interna que pode ser denominada memória lógica ou forma interna de memorização
mediada.” Como prática social (SMOLKA, 2000), a mnemotécnica constitui-se em forma
de sustentação e de construção da memória, inscritas e instituídas na cultura. O uso
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intencional de estratégias de domínio da memória requer instrumentos ou tecnologias que
buscam ampliar significativamente a capacidade de memória natural.
Apresentamos nesse estudo a resposta dos alunos a dois instrumentos: escala de estratégias
de memória na autorregulação da aprendizagem de e estatística (EEMAE) e o questionário
de perfil. A EEMAE continha 16 afirmativas, 10 positivas e 6 negativas. As possibilidades
de resposta eram: sempre, quase sempre, quase nunca, quase nunca. Atribui-se a pontuação
de 1 a 4 para as afirmativas positivas e de 4 a 1 para as negativas. Os resultados das
variáveis obtidas no perfil foram relacionados com à pontuação da escala, sendo utilizados
testes F (ANOVA) e o teste t. Quando o efeito da variável estudada foi considerado
significativo, pelo teste F, as médias das suas categorias foram comparadas pelo teste
Tukey, com nível nominal de significância de 5%.
A idade média dos participantes era de 17,2 anos (desvio padrão = 0,63 anos), sendo 53,7%
desses, do gênero feminino. Verifica-se que não houve diferença significativa da pontuação
média da escala de acordo com o gênero (t(173)=0,27 e p = 0,790), nem com relação ao
período de estudo, que era manhã ou tarde (t(173) =1,27 e p = 0,206), e tampouco se eles já
tinham estudado algum conceito estatístico antes, em que resposta era do tipo sim ou não
(t(173)=0,37 e p = 0,711). Com relação ao primeiro sentimento (positivo, indiferente,
negativo e não sentimento) e a primeira idéia (conteúdo matemático ou estatístico, afetiva e
outras) quando ouve a palavra estatística observou-se que não existiu também diferença
significativa na pontuação média da escala, pois os resultados do teste F foram,
respectivamente, F(3,162)=1,044, p = 0,375 e F(3,160)= 0,326, p= 0,860. Cabe destacar que a
totalidade dos alunos afirma que o professor incentiva estratégias de estudo ou memória ao
pedir para anotar, destacar o mais importante, resumir ou esquematizar o conteúdo,
consultar e aprofundar o conteúdo. Sobre o domínio de auxiliares de memória, a estratégia
da atenção para memorizar, o conteúdo de Estatística, 91,4% dos alunos afirmam que nunca
ou quase nunca procuram prestar atenção nas aulas de conteúdo de Estatística. Em sentido
oposto, 68,6% dos alunos afirmam que sempre ou quase sempre utilizam de repetição de
exercícios para memorização que indica que há certa contradição no uso de estratégias de
Memória. É contraditório também o fato de que 70,29% dos alunos julgam a disciplina
Estatística importante ou muito importante para o seu cotidiano. As estratégias de anotação
evidenciam que 72,7% dos alunos nunca ou quase nunca anotam que o professor coloca ou
diz que é mais importante; 52,0% dos alunos afirmam que nunca ou quase nunca não fazem
anotação, 55,5% dos alunos afirmam que nunca ou quase nunca têm as anotações
disponíveis.
É possível considerar que os alunos estão poucos envolvidos com as estratégias de memória
723
para a aprendizagem de Estatística, apesar de afirmarem que a disciplina é importante e
apesar dos esforços do professor para incentivá-los a usar estratégias de aprendizagem. Por
fim, verifica-se a necessidade de aprofundamento desse tema para estudos futuros,
principalmente no que se refere à motivação para aprendizagem de Estatística.
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Belo Horizonte
REFERÊNCIAS
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Brasil (2006). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ciências da
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y aprender: una experiência en la enseñanza obligatoria portuguesa. Revista Eletrônica de
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Vygotski, L. S. (1996). Paidologia del adolescente. In: Obras escogidas. (tomo IV. p. 11-
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Belo Horizonte
PRIMEIRAS EVIDÊNCIAS EM RELAÇÃO À FORMAÇÃO DOS

PROFESSORES DE MATEMÁTICA NA REGIÃO DE
ITAIPULÂNDIA (PR) DO PERÍODO DE 1961 AO FINAL DA
DÉCADA DE 1980
Jean Sebastian Toillier

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Brasil
jeant3000@yahoo.com.br
J. Formação Profissional, 10. Formação de professores
A identificação de evidências é um processo fundamental para a constituição de um

trabalho com a metodologia da História Oral. Conseguir fazer a interpretação das
informações expostas pelo depoente-colaborador é uma das características da pesquisa de
mestrado com a qual se espera conhecer sobre a formação dos professores de Matemática
da região do município de Itaipulândia62.
O município de Itaipulândia está localizado na região Oeste do Paraná, lindeiro ao Lago de
Itaipu63, na fronteira do Brasil com o Paraguai. É uma região de colonização recente, feita
apenas a partir de 1961, mas que ao longo dos anos sofreu modificações intensas
relacionadas a vários aspectos, mas a principal ocorreu em 1982, quando ainda pertencia ao
município de São Miguel do Iguaçu, e houve a formação do Lago de Itaipu em decorrência
da construção da Hidrelétrica de Itaipu. Graças a esse evento uma grande parte do território
do atual município de Itaipulândia foi inundada64, inclusive o distrito de Itacorá que
apresentava bom nível de desenvolvimento, segundo Scarpato e Böhm (2006).
Entendemos também, conforme Arruda (2000, p.23-24), que “[...] a região é um espaço
geográfico atravessado pela história que o institui enquanto referência para os próprios
homens”. Assim, vemos que mesmo se tratando de uma região pequena e que passou por
mudanças bruscas ela ainda permanece marcada nos homens e mulheres que viveram e
ainda vivem na região. 725
Partindo dessas considerações sobre a região de Itaipulândia, iniciamos a pesquisa com
uma questão: qual era a formação dos professores de Matemática que atuavam nas escolas
que pertenciam à região do município desde a sua ocupação até o final da década de
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62
Essa pesquisa de mestrado faz parte do projeto maior do Grupo de História Oral e Educação Matemática –
GHOEM – que visa mapear a formação dos professores de Matemática das diversas regiões brasileiras.
63
Lindeiro é um termo utilizado para denominar os municípios que estão à beira do Lago de Itaipu.
64
A área total do município é de 336,173 km2, sendo que 176 km2 desse total foram desapropriados pela Itaipu
e estão submersos. Já a sua população segundo o Censo de 2010 é de pouco mais de nove mil habitantes.
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oitenta, momento após a formação do Lago e de continuidade para a região? Para
encontrar algumas respostas para essa nossa questão buscamos informações com aqueles
que vivenciaram alguns desses aspectos: os professores de Matemática.
A metodologia escolhida para esse trabalho é a História Oral, pois a vemos como Garnica
(2007): algo capaz de transformar elementos estáticos em dinâmicos e vivos, nos dando a
possibilidade de ressaltá-los, trazendo-os à tona, possibilitando que informações possam ser
completadas, tornando os objetos de estudo em sujeitos. Dessa maneira, seguiremos os
passos desta metodologia: a constituição de um roteiro, o contato com os entrevistados, a
realização das entrevistas, a transcrição, a textualização65, a autorização dos direitos de
publicação e a análise.
Para o presente trabalho o foco será o movimento de identificação de evidências durante a
análise das entrevistas e uma exposição dos primeiros resultados obtidos. Dessa forma,
entendemos que desde a construção do roteiro das entrevistas já partimos de um momento
de análise, por exemplo, ao questionarmos os depoentes-colaboradores sobre a influência
da formação do Lago de Itaipu para o ensino da região. Segundo Baraldi (2006), esse
movimento, essa busca faz com que o pesquisador recorra a inúmeros referenciais teóricos
que tratem de memória, tradição oral, história e outras evidências decorrentes das falas dos
entrevistados.
Além disso, acreditamos que no momento das entrevistas, de acordo com Bolivar (2002), as
narrativas orais constituídas têm a característica de apresentar a experiência concreta
humana como descrição das intenções em determinados tempos e lugares, na qual os relatos
são meios privilegiados de conhecimento e investigação. Além disso, “[...] um depoimento,
além de dados, manifesta as cercanias de um discurso que não só reconstitui o que está
sendo narrado, mas é, ele próprio, instância de constituição de situações e sujeitos
(GARNICA, 2007, p.34)”, dessa forma potencializando várias formas de análise.
A narrativa oral, segundo Cury (2007), possibilita uma análise de modo que há uma
produção de significados a partir do momento que mobilizamos o texto, de forma que
construímos uma narrativa própria. Dessa forma, podemos destacar algumas informações
sobre formação dos professores da região, como a existência de poucos cursos de
licenciatura na região, fazendo com que a formação ocorresse em centros afastados, o que
levou a atuação de muitos professores leigos na região. Além disso, há um fluxo
populacional na região que interferiu na formação de professores de Matemática.
Assim, buscaremos mostrar algumas evidências que já são percebidas nas entrevistas,
tecendo a nossa visão sobre a formação dos professores de Matemática da região de
726
Itaipulândia.
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A textualização é o momento no qual são usados os dados da transcrição para compor um texto “limpo”,
sem os vícios de linguagem, organizando-o para tornar a leitura mais corrente.
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Belo Horizonte
REFERÊNCIAS
ARRUDA, G. Cidades e sertões: entre a história e a memória. Bauru: EDUSC, 2000.
BARALDI, I. M. Ensaio de macramé: História Oral e Educação Matemática. In: Antonio
Vicente Marafioti Garnica. (Org.). Mosaico, Mapa, Memória: ensaios na interface História
Oral-Educação Matemática. 1 ed. Bauru - SP: Canal 6, 2006, v. 1.
BOLIVAR, A. (2002). “¿De nobis ipsis silemus?”: Epistemología de la investigación
biográfico-narrativa eneducación. Revista Electrónica de Investigación Educativa,4 (1).
Consultado no dia 21 de fevereiro de 2011 em:
http://redie.uabc.uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.html.
CURY, F. G. Uma narrativa sobre a formação de professores de Matemática em
Goiás. Rio Claro, 2007. Unesp-SP, Rio Claro. Dissertação de mestrado, 2007, 201 p.
GARNICA, A. V. M. Um ensaio sobre História Oral: considerações teórico-
metodológicas e possibilidades de pesquisa em Educação Matemática. In: Revista
Quadrante, volume XVI, número 2, 2007, p. 27-49.
SCARPATO, R. BÖHM, I. B. Itaipulândia: seu povo, sua origem, sua história.
Itaipulândia: Gráfica Assoeste e Editora Ltda, 2006.
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A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DE SURDOS NA CONTRAMÃO DA

PROPOSTA DA ESCOLA INCLUSIVA?
Maria Cristina Polito de Castro , Janete Bolite Frant

UNIBAN - Universidade Bandeirante de São Paulo – Anhanguera, Brasil
cristinapolito@hotmail.com , janetebolite@yahoo.com.br
Médio Alto – Educação Especial
Este artigo visa discutir as ações polêmicas sobre a proposta da escola inclusiva no que diz
respeito ao ensino/educação matemática de alunos surdos.
No Brasil, ressaltamos a relevância da proposta na PNE - Política Nacional de Educação
(2007) de uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham
suas especificidades atendidas No entanto, essas especificidades precisam ser repensadas
sob um novo enfoque para que de fato ocorra uma mudança, porque para nós não faz
sentido permanecerem limitadas aos alunos que se enquadram nas antigas definições e
caracterizações de deficientes, especiais, portadores de necessidades especiais. Sobretudo
se a palavra inclusão significa a dominação de uma cultura sobre outra, no caso os alunos
surdos se incluiriam na sala de aula ouvinte sendo obrigados a abandonar sua própria
cultura ou segundo nossa hipótese sendo obrigado a acreditar que a cultura ouvinte seria “a
cultura” válida.
Não procede, portanto, atribuir o caráter de exclusão social, de forma indiscriminada, às
instituições que se propõem à especialização de determinadas necessidades educativas
especiais. Só é possível compreender a defesa da coexistência da escola especial para o
aluno surdo se existe o reconhecimento da cultura surda.
Sendo que o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais implica no reconhecimento da
cultura surda, porque a língua emerge da necessidade de comunicação do ser humano e,
portanto, ela é transmitida culturalmente. A língua de sinais é para os surdos uma adaptação
única a um modo sensorial; mas é também, e igualmente, uma corporificação da identidade
728
pessoal e cultural (Sacks, 2007, p,136). Portanto, a formação de sua identidade está
diretamente associada ao meio social e a sua forma de comunicação (Fernandes, 2008).
Antes mesmo de questionar se a escola regular inclusiva está preparada (ou se vem se
preparando) para a instrução e a formação do aluno surdo nesta perspectiva, cabe lembrar
PÁGINA
que a própria escola especial lida com as diversas opções familiares quanto à forma de
comunicação e que o aprendizado em Libras, em geral, tem inicio tardio em relação às
possibilidades da criança para esse aprendizado. É comum a criança surda, filha de pais
ouvintes, desenvolver uma comunicação gestual que é de caráter familiar e que cabe à
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escola gradativamente substituir esta “linguagem” para ensinar a língua brasileira de sinais.
E os sinais para e na comunicação matemática? Seriam impostos? Como numa sala de aula
regular, por exemplo de geometria, seria a atenção do professor de matemática e do
intérprete para que os sinais emergissem do aluno?
A Educação Matemática tem como princípio promover investigações relativas às práticas
matemáticas no âmbito educacional visando à melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem da matemática, que segundo D’Ambrosio é necessário
a adoção de uma nova postura educacional ..... Um novo paradigma se faz
necessário para o desenvolvimento de criatividade desinibida e que
conduz a novas formas de relações interculturais que devem proporcionar
o espaço adequado para a equidade social e cultural (1999, p.90).
Portanto, a questão que discutiremos é como pode ser dado sentido ao ensino da
matemática para o aluno surdo “sufocado” pela sociedade ouvinte? Apresentando exemplos
de alguns trabalhos realizados, de forma contextualizada de caráter multicultural e
transdisciplinar, reconhecendo o bilinguismo como um fator sociocultural que viabiliza a
educação matemática do Surdo.
Referências bibliográficas:
BRASIL. Lei Federal Nº 10.436. Brasília 2002
BRASIL. Decreto 5626. Brasília 2005
BRASIL. Resolução CNE/CP 01/2006. Brasília 2006
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____________________. Educação Matemática: Da teoria à Prática.Campinas S.P:
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____________________.Educação para uma sociedade em transição. São Paulo: Papirus,
1999.
FERNANDES, Eulalia (org). Surdez e Bilinguismo. Porto Alegre:Editora Mediação, 2008.
GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
LACERDA, Cristina B. F. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos,
729
professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. Cedes, Campinas, vol.26, n. 69,
2006.
LAPLANE, A. L. F. (org.) Políticas e práticas de educação inclusiva. Campinas: Autores
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Associados, 2004.
LUCKESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 2001
MAZZOTA, Marcos J S. Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas.
Cortez, 2001.
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Belo Horizonte
ROCHA, Solange. O INES E A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL: Aspectos da
trajetória do Instituto Nacional de Educação de Surdos em seu percurso de 150 anos. Rio
de Janeiro: INES, 2008
________________ . Visitando o acervo do INES. IN: Espaço - Informativo Técnico
Científico do Ines. Rio de Janeiro, n.27, 2007
________________ . Visitando o acervo do INES. IN: Espaço - Informativo Técnico
Científico do Ines. Rio de Janeiro, n.28, 2007
SACKS, Oliver W. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Tradução Laura T.
Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 1998
SKLIAR, Carlos. (org.) Os estudos surdos em educação: problematizando a normalidade.
In: A Surdez: Um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação,1998.
TEIXEIRA, Anísio. Pequena Introdução à Filosofia da Educação: A Escola Progressiva
ou a Transformação da Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2000
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A TECNOLOGIA INFORMÁTICA E A (RE)CONSTRUÇÃO DAS

IMAGENS CONCEITUAIS REFERENTES ÀS HIPÓTESES DO
TEOREMA DE GREEN
Juliano Cezar Ferreira1, Orestes Piermatei Filho2

1.IFSUDEMG, Brasil 2. UFJF, Brasil
1_ julianocezarferreira@hotmail.com, 2_ orestes.piermatei@ufjf.edu.br
F 21, Superior, Pensamento Matemático Avançado
A gênese dessa investigação reside numa inquietação vivida em sala de aula e constituída
de indagações dos alunos de um curso de Física relativas à compreensão dos significados
físicos das hipóteses do Teorema de Green. Algumas dessas indagações nos geraram
questionamentos tais: Será possível reconstruir as hipóteses do Teorema de Green
utilizando um software de Geometria Dinâmica? Essa reconstrução pode auxiliar a
aprendizagem dos estudantes? Como? E como mensurar qualitativamente, de forma
equitativa, o rigor e a intuição nesse caso? Os estudantes de Cálculo tem uma imagem
associada às condições de aplicação do Teorema?
Foi nesse contexto que surgiu uma inquietação potencialmente geradora de uma
investigação qualitativa em Educação Matemática. Após a realização das primeiras
disciplinas do mestrado e o envolvimento com um software de geometria dinâmica
delimitamos um campo de investigação buscando assim analisar as potencialidades e
limites da utilização das novas tecnologias como estratégia de ensino. E refletindo
continuamente por meio das discussões no grupo de pesquisa em Tecnologias Informáticas
na Educação Matemática Superior, coordenado pelo Professor Dr. Orestes Piermatei Filho,
juntamente com as diversas questões de interesse, elaboramos, inicialmente, como nossa
pergunta-diretriz: “Quais as potencialidades e limites de uma tecnologia informática na
(re)construção das imagens conceituais (Tall, 1991) referentes às hipóteses do Teorema de
Green e suas aplicações?”.
731
Nossa proposta inicial é a de trabalharmos com o Teorema de Green na forma
parametrizada sendo essa abordagem raramente encontrada em livros-textos convencionais.
Essa forma, cremos, pode facilitar a transição entre diferentes representações matemáticas,
além de ser mais compatível com as linguagens de programação dos softwares matemáticos
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e ainda possibilitar uma extensão das regiões nas quais o Teorema se aplica.
Constitui-se como nosso questionamento também com relação a essa abordagem de que
forma a mesma pode auxiliar o processo de aprendizagem. É, portanto, um trabalho
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inserido na linha de pesquisa em Tecnologias da Educação Matemática do programa de
Mestrado Profissional em Educação Matemática da Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF), na qual um dos objetivos principais é pensar diferentes estratégias de ensino e de
aprendizagem, apropriadas ao contexto da tecnologia da informação aplicada ao ensino-
aprendizagem de Matemática.
Ao ler e refletir sobre diversas pesquisas foi possível esclarecer algumas questões,
conjecturar outras e refinar diversas análises por meio de lacunas encontradas. A busca
aconteceu no sentido de situar a pesquisa num contexto de investigação dentro da Educação
Matemática e assim identificar elementos favoráveis à relevância do trabalho nessa área.
Diversos pesquisadores (Borba (2003), Benedetti (2003), Marin (2009), Anderon (2010),
Barbosa (2009)) foram estudados, analisados e citados considerando seus trabalhos acerca
dos condicionantes na implantação das novas tecnologias em sala de aula. Tais estudos, de
forma geral, constituíram um relevante quadro teórico acerca das possibilidades e limites da
utilização da tecnologia informática como meio para facilitar a aprendizagem. Foi possível
constatarmos, ainda, no levantamento da literatura disponível que a maior parte das
pesquisas envolvendo novas tecnologias e Educação Matemática desenvolve-se com
objetos matemáticos do currículo da Educação Básica brasileira. Nossa pesquisa encontra-
se relevante na medida em que buscará preencher essa lacuna nas pesquisas em Educação
Matemática constituindo-se como necessidade de investigação em Educação Matemática
Superior e, dessa forma, configurando-se certo ineditismo no contexto da literatura
acadêmica no campo da Educação Matemática Superior. Outros trabalhos analisados nesse
campo tornaram-se relevantes no que diz respeito aos referenciais utilizados.
Nessa investigação pretendemos construir um quadro de produção de conhecimento sobre o
uso de novas tecnologias no ensino superior segundo possibilidades e limites em sala de
aula, potencialidades do software GeoGebra na construção das hipóteses referentes ao
Teorema de Green, além da geração de subsídios para a organização de ambientes (reais e
virtuais) de aprendizagem. Espera-se ainda organizar um conjunto de atividades
desenvolvidas no software para serem utilizadas como estratégia de ensino do Teorema de
Green, o que se constituirá como nosso produto educacional.
REFERÊNCIAS:
BORBA, M. de C.; PENTEADO, M. G. Informática e Educação Matemática . Belo
Horizonte: Autêntica, 2003. 98p. (Coleção Tendências da Educação Matemática).BORBA,
M.C. Informática e Educação Matemática, 3. Ed. – Belo Horizonte: Autêntica,2003.
BARBOSA, S. M. Tecnologias da informação e comunicação, função composta e regra da
732
cadeia – 2009, 199 f. Tese (doutorado em Educação Matemática) – Universidade Estadual

Paulista, Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Rio Claro, 2009.
BENEDETTI, F.C. Funções, Software Gráfico e Coletivo Pensantes - 2003, Dissertação
PÁGINA
(mestrado em Educação Matemática) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de

Geociências e Ciências Exatas, Rio Claro, 2003.
MARIN, D. Professores de Matemática Que Utilizam Tecnologias de Informação e
Comunicação no Ensino Superior – 2009, Dissertação (mestrado em Educação Matemática)
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Belo Horizonte
– Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Rio Claro,
2009.
MIRANDA, Anderon Melhor. As Tecnologias da Informação no Estudo do Cálculo na
Perspectiva da Aprendizagem Significativa. 2010. Dissertação (Mestrado em Mestrado
Profissionalizante em Educação Matemática) - Universidade Federal de Ouro Preto, 2010.
LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência: O Futuro do Pensamento na Era da
Informática. Tradução Carlos Irineu Costa. – Rio de Janeiro. Ed.34, 1993 (Coleção
Trans)208p. 1956.
TALL, David. O. Advanced Mathematical Thinking. London: kluwer Academic
Publishers, 1991a, 289p
____. Intuition and rigour: the role of visualization in the calculus, Visualization in
Mathematics (ed. Zimmermann & Cunningham), M.A.A., Notes No. 19, 105–119. 1991c.
____. A Transição para o Pensamento Matemático Avançado Funções, Limites,
Infinito e Prova, traduzido por Márcia Fusaro Pinto, Departamento de Matemática –
Faculdade de Educação, UFMG. Publicado em Grows D. A. (ed) Handbook of Researchon
Mathematics Teaching and Learning, Macmillan, New York, p. 495 – 511. 1992.
VINNER, Shlomo.O papel das definições no ensino e aprendizagem de Matemática.
Traduzido por Márcia Pinto e Jussara Araújo. In: TALL, D. The Role of Definitios in the
Teaching and Learning of Mathematics. Advanced Mathematical Thinking. Dordrecht, The
Netherlands: Kluwer Academic Publishers. cap. 5, p. 65 – 81. 1991.
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OBSTÁCULOS Y DESAFÍOS QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES

DE MATEMÁTICA EN ESCENARIOS DE MODELIZACIÓN
Liber Andrés Aparisi Nielsen(1), Marcel David Pochulu(2)

(1)IES Nº 2 Mariano Acosta - (2)Universidad Nacional de Villa María. Argentina.
E-mail: laparisi@unsam.edu.ar(1) - marcelpochulu@hotmail.com(2)

Nivel: Medio básico; Medio superior y Superior. Categoría: Modelización matemática
RESUMEN
Actualmente hay consenso en que la formación de profesores exige algo más que un
conocimiento avanzado de Matemática, y se requiere de la adquisición de diferentes tipos
conocimientos. A su vez, las tendencias actuales en Educación Matemática nos ubican en la
problemática de diseñar problemas para la clase de Matemática, atendiendo a los retos y
desafíos actuales por los que atraviesa esta disciplina. Por un lado, aparece la necesidad de
trabajar con problemas contextualizados para mostrar el vínculo que tiene la Matemática
con la realidad, a través de la resolución de problemas y las actividades de modelización,
con la intención de desarrollar competencias matemáticas.
Por el otro, se vuelve prácticamente indispensable vincular las actividades que se presentan
en la clase de Matemática con programas computacionales, Internet, y las nuevas
tecnologías de la información y comunicación (conocidas como TIC). Así aparece una
labor extra a la tarea docente: desarrollar competencias digitales en los alumnos, aunque,
como sostiene Gómez Chacón (2005):
Hay un desarrollo respecto a lo que son avances de la incorporación de las nuevas
tecnologías y sus usos didácticos. Sin embargo, aunque hay un reconocimiento de distintas
herramienta como soporte práctico del profesor, se señalan distintas cuestiones que aún
permanecen abiertas en la comunidad internacional como las siguientes: ¿Cuál es la
matemática que se necesita para la enseñanza en Secundaria? ¿Cuáles son las diferencias
734
entre esta matemática y la matemática de disciplinas que configuran el currículo de un

matemático profesional? (p. 19).
No obstante, buscar y encontrar buenos problemas que se adecuen a las nuevas tendencias,
PÁGINA
a los actuales lineamientos curriculares y, al mismo tiempo, se encuadren con cierta postura
didáctica, demanda un gran desafío y esfuerzo de los profesores que no puede obviarse. Al
respecto, Biembengut y Hein (2004) expresan:
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La dificultad principal está centrada en la formación de los profesores y en la falta de
vivencia del alumno en un trabajo de esta naturaleza. En la formación de profesores de
matemáticas, por ejemplo, rara vez se da una orientación de modelización ni cómo utilizar
este procedimiento en la enseñanza formal (…). Para los alumnos que tuvieron una
vivencia de enseñanza en los moldes tradicionales, la resistencia a la modelización es
significativa, ya que este método requiere más empeño en los estudios, la investigación y la
interpretación del contexto. (p. 120).
Enmarcados en la problemática mencionada anteriormente, el presente trabajo tiene por
objetivos describir algunos obstáculos y desafíos que enfrentan los profesores de
Matemática al iniciar actividades de modelización, y caracterizar las ventajas y desventajas
que le encuentran a esta estrategia de enseñanza cuando la implementan en sus clases
habituales en la Escuela Secundaria.
Metodológicamente hemos seguido los lineamientos de una investigación-acción,
realizando un proceso cíclico de exploración, actuación y valoración de resultados, de las
prácticas operativas y discursivas realizadas por un grupo de profesores, que se hallaban en
un escenario de modelización, durante los años 2011 y 2012. En este contexto, hemos
entendido la noción de escenario de modelización, como el “conjunto de situaciones,
hechos, materiales, acciones y relaciones involucradas en el proceso de estudio, creación,
implementación y evaluación de proyectos de modelización matemática desarrollados en
contextos educativos” (Villarreal, Esteley y Smith, 2012, p. 2).
Los profesores realizaron una capacitación virtual de 10 semanas de duración, referida a la
enseñanza de la Matemática con nuevos recursos, que se insertó en el programa Conectar
igualdad en la formación docente, promovido por el Instituto Nacional de Formación
Docente del Ministerio de Educación de Argentina, donde la resolución de problemas y las
actividades de modelización fueron el eje de curso.
Para la investigación, se analizaron más de 50 producciones escritas referidas a actividades de
modelización, y los debates realizados por los profesores en los foros de discusión, llevando a
cabo un procesamiento interpretativo, y no estadístico, de toda la información.
Hemos hallado que a los profesores se les presentan muchas dificultades en el momento de
abordar actividades de modelización, fundamentalmente cuando deben tomar algún tipo de
decisión, seleccionar objetos claves de la situación, delimitar y recortar un problema para
convertirlo en un caso particular que permita analizar sus relaciones, patrones y
características, y para realizar una formulación matemática del modelo que subyace. Esta
situación, conlleva a que no siempre sea vista la modelización como una estrategia de
735
enseñanza viable de ser utilizada en las clases. En consecuencia, se estaría cercenando a los
alumnos la posibilidad de “hacer Matemática” en el aula, en el sentido de constituir un
contexto que demande: (1) Una concepción de la Matemática que haga énfasis en los
procesos propios del pensamiento matemático; (2) La creación de oportunidades para la
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realización de tareas intelectualmente exigentes (González, 1998); (3) La generación de un

clima que propicie la libertad para pensar; (4) La realización de actividades de mediación
cognitiva tanto individual como socializada (González, 1996); y (5) La construcción de un
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Belo Horizonte
repertorio de herramientas heurísticas (Guzmán, 1991; González, 1997; Polya, 1975;
Schoenfeld, 1992).
REFERENCIAS
Biembengut, M. S. y Hein, N. (2004). Modelación matemática y los desafíos para enseñar
Matemática. Educación Matemática 16(2), 105-125.
Gómez Chacón, I. (2005). Tendencias y retos en formación de profesores en Matemáticas.
Vivir el presente y crear el futuro en la cooperación Europa-Latinoamérica. En I. Gómez
Chacón y E. Plancart (Eds). Educación Matemática y formación de profesores. Propuestas
para Europa y Latinoamérica. España: HumanitarianNet, pp. 15-31.
González, F. (1996). El Sistema de Mediación Tutorial. Enfoques 1(2), 56-71.
González, F. (1997). Procesos Cognitivos y Metacognitivos que activan los estudiantes
universitarios venezolanos cuando resuelven problemas matemáticos. Tesis Doctoral No
Publicada. Valencia (Venezuela): Universidad de Carabobo.
González, F. (1998). Metacognición y Tareas Intelectualmente Exigentes: El caso de la
Resolución de Problemas Matemáticos. Zetetiké 6(9), 59-87.
Guzmán, M. de. (1991). Para Pensar Mejor. Barcelona: Editorial Labor.
Polya, G. (1975). Cómo Plantear y Resolver Problemas. México: Editorial Trillas.
Schoenfeld, A. (1992). Learning to Think Mathematically: Problem Solving, Metacognition
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Mathematics Teaching and Learning. New York: MacMillan, pp 334-370.
Villarreal, M.; Esteley, C. y Smith, S. (2011). Desafíos y decisiones de profesores de
matemática en escenarios de modelización: el diseño de un proyecto para el aula.
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736
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CONSTRUÇÃO DE GRÁFICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Gláucia Reuwsaat Justo, Sonia Maria Vanzella Castellar

Universidade de São Paulo (USP), Brasil
glaujusto@usp.br, smvc@usp.br
Pré-escolar - Gráficos e funções
Desde muito cedo as crianças tem contato com diversos registros numéricos, entre eles, os
gráficos. Carvalho (2001) e Guimarães (2010) defendem o trabalho com o tratamento da
informação desde cedo, afirmam que as crianças, desde logo, podem aprender a reunir,
organizar, descrever dados de forma a saberem interpretá-las e, com base nelas, tomarem
decisões. Contudo, os gráficos são pouco utilizados na educação infantil. Este trabalho
relata uma experiência com o uso de gráficos em uma turma de Educação Infantil com
crianças de 4 a 5 anos.
A ideia para esta atividade de construção de gráficos surgiu quando realizávamos um
projeto que tinha como objetivo que as crianças conhecessem os limites e possibilidades de
suas ações, possibilitando a elas a interação com os outros, a descoberta de seus
sentimentos, a construção e reelaboração de ideias e conhecimentos, respeitando diferentes
pontos de vista. Dentre os vários objetivos e atividades específicas para buscar esse
objetivo, procuramos oportunizar experiências em que as crianças percebessem as
diferenças e semelhanças físicas entre elas.
Abordando as características físicas de cada criança, fizemos um trabalho comparativo dos
atributos físicos encontrados em nossa turma. Encontramos uma atividade no livro de
Sharon MacDonald, denominada “Gráfico do Corpo Inteiro” (MACDONALD, 2009), para
a qual a autora sugeria o levantamento de dados feitos por crianças que seria representado
em gráfico em que as próprias crianças seriam os elementos de representação. Assim,
confeccionamos o material para que pudéssemos representar os atributos físicos da turma
através de um gráfico. A área do “Gráfico de Corpo Inteiro” foi confeccionada em TNT, no
qual desenhamos linhas e colunas formando quadrados de mais ou menos 30 centímetros de
737
lado. Dessa forma, as crianças poderiam ser elementos representativos no gráfico, assim
como também poderíamos usá-lo com objetos reais.
Colocamos o TNT no chão e iniciamos o levantamento de dados com as crianças pelo
PÁGINA
atributo cor dos cabelos. Organizamos e classificamos as crianças pela cor dos cabelos
(loiro, ruivo e moreno), iniciando com um questionamento se elas percebiam diferenças
entre si com respeito aos cabelos. As crianças apontaram diferenças no comprimento, no
tipo (enrolado, liso) e na cor, que foi o atributo mais evidenciado por elas. Para identificar-
se em um grupo por atributo, cada criança ia até o espelho e se olhava, observando a cor de
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seu cabelo. Para obter os três parâmetros para a cor do cabelo, solicitamos que P (moreno),
L (ruiva) e A (loiro) fossem os primeiros a se olharem no espelho. Conforme eles se
olhavam, iam se colocando no primeiro quadrado da coluna que indicava a cor. Depois de
todos estarem colocados no Gráfico de Corpo Inteiro, exploramos diversas questões como:
qual a cor de cabelo mais/menos frequente? Qual a diferença de quantidade de uma cor
para outra? (Figura 1)
Após, fizemos o registro em um gráfico de papel colocado no quadro verde, onde cada um
colava um papel da cor de seu cabelo na coluna correspondente (Figura 2). Mais gráficos
foram construídos a partir de outras características dos cabelos: comprimento e tipo. As
crianças gostaram bastante e ficaram atentas ao que ia acontecendo, participando
ativamente, inclusive ajudando quem não tinha certeza sobre a cor de seu cabelo.
Figura 1: Crianças de 4 a 5 anos fazendo o Gráfico de Corpo Inteiro.
Figura 2: Registro do Gráfico Cor de Cabelo

738
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Defendemos o trabalho com gráficos na educação infantil, porque os registros com gráficos
de colunas, por exemplo, têm a propriedade de informar dados numéricos de uma forma
mais direta. Os gráficos oportunizam que se estabeleçam relações entre as informações de
forma claramente visível. Pelo comprimento, a criança pode inferir que os dados da coluna
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Belo Horizonte
mais longa são mais numerosos que o de outras, sem necessitar de contagem. Ou ainda,
pode estabelecer uma relação de ordem entre os dados das diferentes colunas, entre outras
relações possíveis.
Vemos no trabalho com gráficos na educação infantil uma oportunidade vantajosa para
trabalhar habilidades matemáticas com as crianças. Pretendemos explorar situações
didáticas no uso de gráficos para entender melhor a aprendizagem das crianças com esse
tipo de representação em nossa pesquisa de mestrado, investigando como as crianças lêem,
interpretam e registram aprendizagens matemáticas através do uso de gráficos de colunas.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Carolina. Interação entre pares: contributos para a promoção do
desenvolvimento lógico e do desempenho estatístico, no 7º ano de escolaridade.
Departamento de Educação da Faculdade de Ciências. Universidade de Lisboa (Portugal).
Tese de Doutorado, 2001.
GUIMARÃES, Gilda Lisbôa. Formação de professores: trabalhando com gráficos e tabelas
na educação infantil. Revista Iberoamericana de Educación Matemática, Marzo de 2010,
Número 21, pp 87-101.
MACDONALD, Sharon. Matemática em minutos: Atividades fáceis para crianças de 4 a 8
anos. Porto Alegre: Artmed, 2009.
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Belo Horizonte
AS IDEIAS DE FRAÇÕES EM ATIVIDADES ESCOLARES DE

FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO.
Vanessa Sena Tomaz e Nádia Batista de Freitas

Universidade Federal de Minas Gerais - Brasil
vanessastomaz@gmail.com e nadiabf@hotmail.com
Categoria: Números Racionais e da Proporcionalidade, Nível: médio alto
INTRODUÇÃO
Neste texto apresentamos resultados de pesquisa sobre a forma como as diferentes ideias de
fração foram mobilizadas por estudantes ao realizar atividades em diferentes disciplinas,
consideradas como contextos de atividades, do curso de formação profissional em Patologia
Clínica de uma escola técnica de nível médio. (breve histórico do projeto geral, falar um
pouco sobre o currículo da escola, organização do texto completo, escrever sobre o recorte
nas ideias de frações)
O ENSINO DE FRAÇÕES NA ESCOLA BÁSICA

A pesquisa foi fundamentada nos estudos de David & Fonseca (2005), segundo os quais a
fração pode ser associada às ideias de medida (parte-todo), divisão, razão e operador. Outra
fonte foi os trabalhos de Bertoni (2008) em que se garante que a ênfase no trabalho de
frações nos anos iniciais da escola básica tem sido dada à ideia de fração como medida, em
situações de parte-todo, enquanto as noções de razão e proporção são tradicionalmente
trabalhadas nos anos finais do ensino fundamental. Segundo a autora, neste nível de ensino,
não se faz a relação entre o estudo de razão e proporção e a ideia de fração como razão,
apesar de a razão entre duas grandezas ser expressa por uma fração. O tratamento dado aos
problemas que envolvem relações proporcionais é predominante algébrico, como um “pré-
740
requisito” para o estudo de “regra de três”.

(explicar mais o que significas essas diferentes ideias, falar sobre os documentos oficiais –
PNC, AVALIAÇÕES EXTERNAS, DIFICULDADES COM A APRENDIZAGEM DE
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FRAÇÕES. )
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REFERENCIAL TEÓRICO
Para análise das formas de mobilização dos significados de frações, consideramos cada
disciplina como um contexto diferente e adotamos, segundo Lave (2006), que o contexto
para uma atividade não pode ser adequadamente conceituado como uma longa lista de
componentes ambientais e nem como uma maneira segundo a qual o conhecimento é
estruturado. Busca-se uma conceituação de contexto que denota um campo de trabalho
identificável e durável para atividades cujas propriedades transcendem a experiência dos
indivíduos, existe anterior a eles e está inteiramente sem seus próprios controles. Contexto
para essa autora é a relação entre a ação das pessoas e os cenários com as quais elas agem.
Ainda segundo Lave (2006), uma atividade humana não toma lugar no vácuo e, nesse
sentido, a aprendizagem é constituída historicamente na relação dialética entre as ações das
pessoas, os contextos de suas atividades e o mundo com o qual elas estão envolvidas.
(DETALHAR, VER TEXTO CONTEXTUALIZAÇÃO GIOVANNA)
Associamos a noção de contexto como descrita acima às perspectivas histórico-culturais da
atividade, segundo Engeström (1999); Tomaz & David (2011), para analisar as
transformações no Sistema de Atividades em que os alunos são envolvidos quando
participam de práticas escolares que mobilizam as ideias de fração. Nessa perspectiva
teórica, uma atividade consiste em um grupo de pessoas (sujeitos) ligadas a uma
comunidade e engajada em um mesmo propósito, com uma direção para o seu trabalho
(objeto ou motivo da atividade). Esse grupo realiza ações mediadas por artefatos,
direcionadas a objetivos específicos, respeitando uma divisão do trabalho e regras, que
mantêm o sistema funcionando. (DETALHAR)
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Durante a pesquisa, acompanhamos aulas em três disciplinas: Matemática Elementar em
que o objeto de estudo era as ideias de fração; Bioestatística em que foram estudadas
noções de probabilidades para dar suporte à realização de testes diagnósticos e Imunologia
em que os alunos participavam de práticas de laboratório que consistiam em testes de
diagnóstico para detectar doenças autoimunes.
(justificar porque as disciplinas, como foi feita coleta de dados, explicar um pouco o que se
estuda nas diferentes disciplinas, detalhamento)
741
Consideramos cada disciplina como um contexto diferente e identificamos três sistemas de
atividades:
Estudo das diferentes ideias de fração, no contexto da Matemática Elementar;
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(detalhar colocando a atividade/exercício proposto e realizado, inserir as respostas e

comentar a resposta. Identificar os elementos do sistema)
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Belo Horizonte
Apesar de cursar o ensino médio, os professores diagnosticaram que seus alunos ainda não
demonstravam a habilidade de resolver problemas, cuja solução exigia identificar a relação
entre as grandezas e expressar a razão entre elas por meio de uma fração. Por isso,
consideramos dentro do sistema de atividades Matemática Elementar, as ideias de fração
como razão foram tomadas como objeto de estudo, para ampliar a compreensão dos alunos
sobre fração, quando esta expressa relação entre grandezas proporcionais.
Estudo de probabilidade aplicado à análise de testes diagnósticos, no contexto da
Bioestatística e (idem- ver artigo do PME)
No sistema de Bioestatística, em um primeiro momento, o objeto de estudo era a
probabilidade condicionada. Esta também era expressa por meio de uma fração, mas nem
sempre representando relação entre grandezas. No decorrer da atividade, quando se exigiu
um cálculo probabilístico para se obter a sensibilidade de um teste diagnóstico, a
probabilidade passa a ser um artefato mediador na atividade e a fração uma regra para
expressar o resultado da probabilidade.
Testes diagnósticos de doenças autoimunes, no contexto de Imunologia.
(idem)
A análise dos dados mostra que para realizar os testes diagnósticos de doenças autoimunes,
os alunos faziam diluições, em quantidades proporcionais de amostras de soro em solução
de salina fisiológica, a fim de se obter a concentração de PCR(proteína C reativa) em mg/L.
A realização do teste exigia a interpretação de uma tabela de diluições produzida pelo
fabricante e noções de probabilidade para avaliar a qualidade do teste.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa mostrou que para realizar o experimento os alunos apresentavam dificuldade de
entender o procedimento de titulação que compõe o teste diagnóstico, muitas vezes porque
não conseguiam entender a relação proporcional existente entre as grandezas envolvidas.
Eles interpretavam as frações da tabela como uma medida da relação parte-todo de uma
única grandeza. Os alunos reconheciam que a sensibilidade do teste era encontrada por
meio do cálculo de uma probabilidade que permitia avaliar sua qualidade. Mas, durante o
experimento eles não se preocupavam em realizar o cálculo da probabilidade porque a
embalagem do teste já informava sua sensibilidade. Então, os alunos tinham somente de
742
analisar o resultado do teste, dada a sua sensibilidade, sem necessidade de fazer o cálculo
probabilístico.
Percebemos que as ideias de fração assumem papéis diferentes nos sistemas de atividades
de acordo com o contexto que conforma a atividade. A mobilização de ideias de fração
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pelos alunos em um contexto disciplinar estrutura as ações desses alunos em outro

contexto, e os fazem atribuir diferentes significados às frações.
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REFERÊNCIAS
TOMAZ, V. S.; DAVID, M. M. Classroom activity promoting student's learning about the
use of drawings on geometry. In: UBUZ,B.(Ed.), Proceedings of the 35th Conference of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education, vol 4, Ankara, Turkey:
PME. p. 257-264, 2011.
ENGESTRÖM,Y.. Activity theory and individual and social transformation. In:
ENGESTROM, Y.; MIETTINEN, R.; PUNAMAKI, R-L. (Ed.). Perspectives on activity
theory: learning in doing: social, cognitive, and computational perspectives. Cambridge:
Cambridge University Press, 1999. p. 19-38.
FONSECA, Maria C.F.R. & DAVID, Maria M.M.S. Sobre o conceito de número racional e
a representação fracionária. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, Edição Especial:
Educação Matemática, p.59-71, 2005
LAVE, J. The Practice of Learning. In: CHAIKLIN, S.; LAVE, J. (Ed.). Understanding
practice: perspectives on activity and context. Cambridge: Cambridge University Press. p.
3-32, 2006.
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A CORPORIFICAÇÃO DO CONCEITO DE CONVERGÊNCIA DE

SEQUÊNCIAS INFINITAS POR MEIO DE ATIVIDADES
EXPLORATÓRIAS
Daila Silva Seabra de Moura Fonseca e Regina Helena de Oliveira Lino Franchi
Instituto Federal Minas Gerais – Campus Congonhas e Universidade Federal de Ouro
Preto/ Brasil
dailasmfonseca@yahoo.com.br e reginafranchi@uol.com.br
(F) Superior / (21) Pensamento Matemático Avançado
Este trabalho apresenta parte de uma pesquisa desenvolvida com o objetivo de verificar se o
desenvolvimento de atividades buscando a corporificação dos conceitos, com utilização do
software GeoGebra, contribui para a compreensão da convergência de sequências e séries
infinitas favorecendo a transição do pensamento matemático elementar para o avançado.
Os principais referenciais utilizados referem-se ao quadro teórico denominado Pensamento
Matemático Avançado no qual se discute, entre outras coisas, como se dá e quais são os
problemas enfrentados na transição do pensamento matemático elementar para o
pensamento matemático avançado. Nesse quadro teórico, Tall (2002) apresenta uma
discussão sobre o desenvolvimento cognitivo em Matemática, conhecido como os Três
Mundos da Matemática, identificados como mundo conceitual/corporificado, mundo
proceitual/simbólico e mundo formal/axiomático. O mundo corporificado está na base do
pensamento matemático e é fundamentado nas nossas percepções e ações sobre o mundo. O
mundo proceitual é o mundo dos símbolos e processamentos que utilizamos ao efetuarmos
cálculos e manipulações algébricas, aritméticas, entre outros. O mundo axiomático está
baseado em propriedades expressas em definições formais. Os três mundos interagem entre
si e possuem maneiras diferenciadas de demonstração.
Recortamos para este artigo questões relativas à convergência de sequências infinitas.
Descrevemos parte de uma proposta desenvolvida com alunos de uma disciplina de Cálculo
744
em que a primeira autora deste artigo atuava como docente. Foram elaboradas e aplicadas
atividades nas quais os alunos puderam explorar a convergência de sequências com vistas à
corporificação, estimulando a formação de conjecturas, visando a passagem para o mundo
proceitual e a formulação de uma base para as provas formais. As atividades foram
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aplicadas em aulas práticas (em um ambiente computacional utilizando o software

GeoGebra) e posteriormente discutidas em aulas teóricas, momentos em que os conceitos
foram formalizados. Os recursos do software foram utilizados para exploração do conceito
utilizando diferentes formas de representação, buscando também estabelecer relações entre
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elas. Foram usados recursos algébricos (para as expressões das sequências), gráficos (para
representação da sequência como função de domínio natural e como conjunto de pontos em
uma reta) e numéricos (para cálculo dos valores dos termos da sequência e representação
em uma planilha). Além das visualizações possíveis através dos gráficos e planilhas,
estimulamos reflexões de cunho teórico com base na análise da distância entre termos
consecutivos da sequência e da distância dos termos de uma sequência ao ponto de
aderência para sequências convergentes. O desenvolvimento das atividades foi
documentado através de gravações de áudio, gravações das telas dos computadores e
registros escritos das atividades desenvolvidas. Na análise dos dados buscamos evidências
da corporificação dos conceitos e da passagem do pensamento matemático elementar para o
avançado.nas palavras e/ou imagens desenvolvidas pelos alunos.
A título de exemplo apresentamos a resolução aluno A13 relativo a uma atividade que
discutia a convergência da sequência a n  n , por meio do ponto Q   0, n  (colunas A e
n 1  n  1
B), e das distâncias entre os termos consecutivos (coluna C):
Figura 01: Manipulação do software para verificar o comportamento da sequência.
745
Figura 02: Resposta dada pelo aluno A13 sobre o comportamento da sequência.
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Entendemos que a atividade contribuiu para a corporificação e um indício foi a resposta
dada pelo aluno a respeito da convergência da sequência de termo geral a n  n3 em uma
2n 2  1
atividade de avaliação:
Figura 03: Resposta do aluno sobre a convergência da sequência na atividade avaliativa.
Interpretamos que o aluno A13 corporificou o conceito de convergência e também atingiu o

mundo proceitual ao sistematizar o seu pensamento por meio das diferenças calculadas.
Entendemos que foi construída uma base na qual o pensamento matemático avançado pode
ser atingido.
A análise do conjunto de dados permite concluir que as atividades exploratórias, com uso
dos recursos de manipulação e representação do software, contribuíram para a
corporificação do conceito de convergência de sequências e para a formação de uma base
para o desenvolvimento do pensamento matemático avançado.
REFERÊNCIA
TALL, David Orme. Using Technology to Support an Embodied Approach to Learning
Concepts in Mathematics. First Colóquio de História e Tecnologia no Ensino de
Matemática. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio De Janeiro, 2002.
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PORPORCIONALIDADE DIRETA E INVERSA - UTILIZANDO A

RELAÇÃO DE INTERDEPÊNCIA PARA A IDÉIA DE FUNÇÃO
Lúcia Helena Nobre Barros

BRASIL – Universidade Bandeirantes de São Paulo (UNIBAN)
lucianobre@ibest.com.br
Médio Básico, Gráfico e Funções
RESUMO
Neste trabalho, apresentamos inicialmente a idéia de função por meio de uma situação
contextualizada, com o objetivo de explorar os conceitos iniciais de função buscamos
exemplos clássicos, estudados anteriormente em diversas pesquisas na Educação
Matemática. Com o intento de articular tais exemplos com as relações institucionais
esperadas pelos estudantes, neste artigo trazemos um refino das análises à luz da Teoria
Antropológica do Didático de Chevallard (1992), na tentativa de melhor compreender as
propostas institucionais escolhidas associadas às relações institucionais esperadas para o
ensino e aprendizagem de função. Para tal, escolhemos uma tarefa que é trabalhada na
Educação Básica, no Brasil, em particular, no estado de São Paulo, via material didático,
onde mostra a preocupação em relacionar grandezas que podem variar de modo
interdependente, isto é, quando uma grandeza varia seus valores livremente, observamos
que outra grandeza também varia, assumindo valores inter-relacionados de tal forma que a
cada valor da primeira grandeza corresponde um e, somente um valor da segunda grandeza.
Dessa forma, temos a idéia de função por meio das definições de interdependência –
variável dependente e independente. De modo geral, o estudo de função abordada nessa
proposta pedagógica busca introduzir esse conceito de forma que o estudante possa
compreender e traduzir matematicamente os processos que envolvem essas inter-relações,
sejam elas de proporcionalidade direta ou inversa. Sendo assim, as noções das relações
institucionais, tarefas, técnicas, tecnologias, teorias de Chevallard (1992), onde tudo é
objeto, e quando esse é reconhecido por uma instituição, pode ser definido como uma
747
relação institucional a esse objeto, que nesse trabalho é reconhecida por meio da Nova
Proposta Curricular do Estado de São Paulo – Currículo Unificado, como as relações
institucionais esperadas, isto é, material didático – cadernos do professor e do aluno.
Escolhemos, então, as tarefas e técnicas associadas às justificativas tecnológicas e teóricas,
PÁGINA
que podem representar uma modelagem das práticas sociais em uma atividade matemática,
que segundo Chevallard (1992), nas instituições um objeto é reconhecido por meio de
tarefas, que para serem executadas necessitam de técnicas, essas técnicas precisam ser
compreensíveis, justificáveis e controladas, dando origem às tecnologias ou discurso sobre
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as técnicas, e as tecnologias por sua vez são tecnologias das tecnologias, que dão origem às
teorias, isto é, Chevallard considera [...] que a relação institucional a um objeto está
associada à posição institucional e é definida por um conjunto de tarefas que devem ser
cumpridas, por meio de técnicas bem determinadas e por pessoas que ocupam essa posição
(Nobre Barros et al, 2009, p. 2). Dessa forma, verificamos que por meio da análise da
relação institucional esperada, via cadernos do professor e do aluno, existe uma
preocupação em articular os conhecimentos prévios com os novos conhecimentos
desenvolvidos nessa etapa escolar, o que mostra que essa relação institucional considera,
por meio de tarefas contextualizadas, a exploração de algumas situações de aprendizagem
contextualizadas, como pode observar nos exemplos que se seguem:
Figura. 1 – Atividades 7 e 8 com situações contextualizadas

Fonte: São Paulo (Estado), 2009a, p. 17-18.
Assim sendo, observamos que no caderno referente à proposta curricular do estado de São
Paulo, os conhecimentos desenvolvidos na Educação Básica são trabalhados articulando os
conhecimentos prévios, cuja função é possibilitar o desencadeamento das atividades, ou
seja, os cadernos podem atender as condições de um determinado grupo de estudantes por
meio das tarefas que lhes são apresentadas, possibilitando o desenvolvimento de uma
seqüência progressiva de estudos que objetiva a aquisição de conceitos básicos para melhor
compreender a idéia de função por meio da interdependência entre grandezas em diferentes
contextos.
748
PALAVRAS-CHAVE: Função. Interdependência entre grandezas. Relações institucionais

esperadas.
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REFERENCIAS
Chevallard, Y.,(1992). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportées par
une approche anthropologique. Grenoble : Recherches en didactique des mathématiques,
12(1), 73-112.
Nobre Barros, L. H., Silva, S. R. F., Dias, M. A., Oliveira E. M. & Andrade, S. N. (2009).
As relações institucionais para o ensino e aprendizagem de trigonometria no Ensino Médio
do Estado de São Paulo [CD-ROOM]. In: Anais do Encontro Mineiro de Educação
Matemática, 5. Lavras: Universidade Federal de Lavras.
São Paulo (Estado), Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (2008). Proposta
Curricular do Estado de São Paulo: Matemática. São Paulo: SEE.
___________, Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (2009a). Caderno do
professor: Matemática, Ensino Fundamental – 1ª série (Vol. 2). São Paulo: SEE.
____________, Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (2009b). Caderno do
professor: Matemática, Ensino Médio – 1ª série (Vol. 2). São Paulo: SEE.
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ASPECTOS SEMIÓTICOS DAS REPRESENTAÇÕES

MATEMÁTICAS MEDIADAS PELO WINPLOT
Ma Margarete do Rosário Farias Rosana Giaretta Sguerra Miskulin

UNESP66 – BRASIL IGCE/UNESP67-BRASIL)
margarete333@hotmail.com misk@rc.unesp.br
(F) Superior (19-22 anos) e (11) - Gráficos e Funções
Este artigo tem como principal objetivo apresentar, sob o olhar da semiótica, a relevância
de coordenar e mobilizar as múltiplas representações matemáticas mediadas pelo ambiente
computacional Winplot. Nessa perspectiva, temos como principal preocupação; colaborar
com a formação de professores, a qual tem se mostrado já há muito tempo uma questão
relevante, considerando o fato de que os licenciados em matemática possam adquirir
capacidade de fazer conexões entre conceitos matemáticos e procedimentos, desde
conexões simples e superficiais entre partes isoladas dos conceitos e suas propriedades, até
conexões complexas e subjacentes, bem como, entre operações e subdomínios matemáticos
os quais refletidos no ensino, poderão evitar que a aprendizagem desses estudantes, futuros
professores, se torne fragmentada, possibilitando a esses aprenderem um corpo unificado de
conhecimentos analisando os diversos aspectos de uma idéia e suas várias representações
na resolução de um problema, observando as suas vantagens e limitações. Além disso, que
sejam capazes de relacionar os conhecimentos adquiridos de forma significativa fazendo
uso de uma abordagem metodológica adequada aos seus interesses. Isso implica pensar
sobre estratégias de ensino e, que futuros professores estejam conscientes da possibilidade
de constituírem uma compreensão mais global do conteúdo que terão de ensinar no futuro
e, por conseguinte, redimensionarem seus métodos de ensino e as suas capacidades para
ensinar. A matemática é de fato fundamentalmente representativa e o conceito de
representação constitui-se em peça chave da semiótica. De acordo Santaella (2002), na
semiótica geral o conceito de representação possui definições variadas tais como; signo,
apresentação, imaginação, entre outros. No modelo signíco de Peirce (1975) o signo está
diretamente associado à representação compondo uma relação entre o objeto e um
750
intérprete de um signo ou ainda uma apresentação entre o signo e o objeto, ou seja, o signo
veicula uma relação entre o objeto e o representante. Nesse contexto, Peirce define o
conceito representar como “estar numa relação tal com um outro que, para certos
PÁGINA
66
Doutoranda do Programa em Educação Matemática/Universidade Paulista “Júlio de Mesquita Filho” em
Rio Claro.
67
Instituto de Geociências e Ciências Exatas/ Universidade Paulista em Rio Claro “Júlio de Mesquita Filho”
em Rio Claro.
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propósitos, ele é tratado por uma mente como se fosse aquele outro” (CP, apud
SANTAELLA, 2002, p.17). Como exemplo, podemos ilustrar que a expressão x + 1 = 0
representa uma equação para a concepção daquele que entende. Em essência, a forma de
representar conceitos e objetos matemáticos na perspectiva da Semiótica, nos conduz a
pensar em abordagens que envolvam uma diversidade de linguagens próprias. Linguagens
verbais e não verbais que se fundamentam em signos sendo configuradas em códigos,
imagens, símbolos, leis, sons entre outras.Sobre essa perspectiva, Peirce assinala que as
representações matemáticas possuem aspectos formais, sintáticos e mentais, “cujo enfoque
está nas relações internas entre os diversos elementos que estruturam esse tipo de signo,
isto é, na composição, na forma, na medida, na estrutura e na inter-relação entre os aspectos
visuais e mentais sobre os quais o discurso matemático opera” (PC, apud HILDEBRAND,
2002, p.101).
As representações, portanto, têm um papel especial e importante na apreensão e
visualização dos objetos matemáticos, onde a semioticidade pode ser percebida pelos
desenhos, gráficos discursos, palavras, etc., o que nos coloca a refletir sobre a relevância da
teoria da Semiótica de Peirce para o ensino da Matemática, particularmente na formação de
futuros professores de Matemática, entendendo que esses possam experenciar formas
distintas de representar os conceitos matemáticos rompendo com os modelos padronizados,
permitindo aos mesmos explorar e ampliar a sua capacidade de compreensão e de reflexão
sobre a matemática enquanto objeto de ensino e aprendizagem não se limitando apenas ao
processo, mas a análise do que está a apreender e, nesse contexto possa fazer uso da
tecnologia disponível que venha ser relevante ao ensino e aprendizagem da Matemática.
Portanto, no presente artigo propomos uma discussão sobre a Semiótica de Peirce como
uma metodologia para o ensino da Matemática e a relevância de transitar entre várias
representações matemáticas mediante uso do software matemático Winplot. Nesses termos
buscamos destacar que toda representação possui um caráter semiótico e um caráter
instrumental. Para elucidar a aplicação da metodologia semiótica no contexto do ensino da
matemática, apresentamos uma atividade investigativa68 intitulada: O Ponto Ótimo da
Latinha de Refrigerante69. A aplicação dessa atividade mediada pelo software Winplot, tem
como finalidade investigar e ressaltar as diferentes formas representativas dos conceitos
matemáticos. Assim, tendo como base os dados coletados junto aos sujeitos da pesquisa,
inferimos que através de um processo semiótico, é possível gerar novas formas de
representação e que a cognição e o efeito transformador dos signos sobre o ensino conduz
todos os envolvidos a um processo de pensamento mais generalizado, o que implica a
relevância de transitar entre várias representações no processo de exploração e investigação
dos conceitos matemáticos.
751
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68
Excerto do corpo de dados de uma pesquisa em nível de Mestrado, intitulada: As Representações
Matemáticas Mediadas por Softwares Educativos em uma Perspectiva Semiótica: uma Contribuiçao para o
conhecimento do futuro professor de matemática. Disponível em: www.rc.unesp.br/biblioteca.
69
Descrição e solução do problema serão detalhadas na apresentação da comunicação científica durante o
evento.
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REFERÊNCIAS:
 HILDEBRAND, H. R. As Imagens Matemáticas: a semiótica dos espaços
topológicos matemáticos e suas representações no contexto tecnológico. 2002.228 f.
Tese (Doutorado em Comunicação e Semiótica) - Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, São Paulo, 2002;
 SANTAELLA, L. Semiótica Aplicada. São Paulo: Thomson, 2002. 185 p.
 PEIRCE, C. S. Trechos de Charles Sanders Peirce. Tradução de HARTSHORNE;
WEISS, ed.São Paulo: Cultrix; Editora da Universidade de São Paulo, 1975. v.1-6,
164p.
752
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PROFESSORES DA EAD/UAB: (IM)POSSIBILIDADE DE

DISSOSSIAR AS ATIVIDADES DE ENSINO NAS MODALIDADES
PRESENCIAL E A DISTÂNCIA
Kelly Maria de Campos Fornero Abreu de Lima & Teresinha Fumi Kawasaki.
Colégio Técnico da Universidade Federal de Minas Gerais – COLTEC/UFMG &
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais – FaE/UFMG. País
Brasil.
kellyfornero@yahoo.com.br & kawasakit@gmail.com
(F) - Ensino Superior/ (4) - Ensino a Distância.
O presente trabalho apresenta resultados de recorte da pesquisa de mestrado intitulada: “Em

um dia, professor no ensino presencial... Em outro, professor na modalidade a distância?
Ações que constituem a Atividade de ser professor na EaD/UAB”, defendida em agosto de
2011, pela Universidade Federal de Ouro Preto (MELILLO, 2011).
A implementação dos programas Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(REUNI), Universidade Aberta do Brasil (UAB) e Programa Universidade para Todos
(PROUNI), por parte do governo federal, se deu com o objetivo de suprir a demanda de
professores do ensino básico, cujo deficit nacional atinge a casa das dezenas de milhares.
Em particular, a oferta de cursos superiores na modalidade a distância (EaD/UAB) tem
como objetivo atingir diferentes regiões do Brasil com difícil acesso às instituições públicas
de ensino superior. Esse constituiu o contexto desta pesquisa.
Os cursos da EaD/UAB apresentam características peculiares, quando comparados a outros
cursos desta mesma modalidade – a distância. Destaco aqui o fato de que a implementação
da EaD/UAB não implica na criação de novas Instituições de Ensino Superior, mas na
articulação das Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES) já existentes. Neste cenário,
a maioria dos professores que atuam na UAB pertence ao quadro de docentes da instituição
pública que oferece o curso. Como consequência, talvez pelo caráter rápido e emergencial
de sua implementação, seus professores, que atuam e têm vasta experiência na modalidade
753
presencial de ensino, passam a atuar repentinamente e com pouca capacitação prévia na
modalidade a distância.
Na pesquisa, observamos e entrevistamos Pedro e entrevistamos quatro outros professores
PÁGINA
com o perfil descrito: ou seja, que atuam em um curso de licenciatura em Matemática,

oferecido na modalidade a distância por uma universidade federal do estado de Minas
Gerais, vinculado ao projeto UAB. Entendendo que o uso de recursos tecnológicos é
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indispensável para a modalidade EaD, especialmente no que se refere à comunicação,
focamos nosso olhar nas ferramentas que mediavam as ações destes docentes.
Fundamentamos a análise dos dados na Teoria Histórico-Cultural da Atividade (TA), que
tem origem nos estudos da psicologia russa de Lev Vygotsky. Pelas lentes da TA, a
atividade é vista como um conjunto de ações planejadas e conscientes do ser humano para
alcançar certo objetivo. Na TA, toda ação humana é mediada por ferramentas ou signos –
artefatos mediadores. Segundo Engeström (1999), a ideia de mediação é um dos conceitos
mais importantes da TA. A ideia é a de que seres humanos podem controlar seu
comportamento – não de dentro para fora (determinado somente por instintos biológicos ou
somente pela razão), mas – de fora para dentro, fazendo uso e criando artefatos culturais.
Assim, seres humanos, suas atividades e os artefatos desenvolvem-se mutuamente na
transformação de si mesmos (homens), através da transformação de suas atividades que,
por sua vez, transformam-se através do desenvolvimento de novos artefatos.
Em nosso entendimento, a TA ajuda a compreender as ações dos docentes investigados,
que se engajaram ao mesmo tempo nas atividades de ensino presencial e a distância.
Verificamos que uma atividade transforma a outra. Por um lado, suas ações na EaD que são
definidas e mediadas pelas escolhas de artefatos que usualmente mediam a educação a
distância (e.g.; o ambiente de aprendizagem Moodle), na prática, são culturalmente
marcadas pela modalidade de ensino presencial. No caso, o professor utiliza sua
experiência em sala de aula presencial para elaborar guias de estudos, que consideram as
prováveis dúvidas dos estudantes; ele cria seus cronogramas com base no tempo
despendido nas aulas presenciais; ele desenvolve videoconferências, webconferências e
aulas online, no formato que lembra suas aulas presenciais. Por outro, estes docentes
passaram a inserir os novos artefatos (eg.: chat, fóruns de discussão, videoconferência) e
estratégias da atividade de ensinar a distância no ensino presencial. Estes docentes passam a
gravar e enviar vídeos, produzidos por eles mesmos, aos estudantes do ensino presencial
para explicar conteúdos e solucionar exercícios.
A citar, a professora entrevistada, Carla, atua no ensino presencial e na EaD/UAB, da
instituição investigada. Ela não reside na cidade onde esta universidade se localiza. Por
isso, quando ela está na cidade onde reside, ela utiliza ferramentas do ensino a distância
para responder dúvidas de seus alunos do presencial: Carla: “Eu agora comecei a utilizar o
tablet pra isso. Às vezes os meninos têm alguma dúvida e eu estou lá em outra cidade. Aí eu
faço alguma coisa rapidinha, um chat, e mando. Porque o tablet, você não precisa gravar
o vídeo, você pode capturar a figura, então dá pra usar desse jeito”. Quando questionada
sobre os recursos/estratégias do ensino presencial que ela utilizava no ensino a distância,
754
Carla responde: “Acho que seria só a didática, mesmo, de saber como dividir as matérias,
de saber o que cobrar; já identificar as dúvidas, acho que só isso daí mesmo, de sala de
aula”.
PÁGINA
O professor Fabiano, por sua vez, também demonstra que transita entre as duas
modalidades de ensino “(...) Eu estou achando que hoje eu tenho usado mais estratégias do
ensino a distância no ensino presencial. Por exemplo, as videoaulas eu inverti”.
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Belo Horizonte
Este é o recorte do cenário de nossa pesquisa, em que professores que atuavam
primordialmente no ensino presencial, mesmo sem capacitação prévia, passam a atuar na
EaD/UAB. Inicialmente, suas experiências no ensino presencial moldaram suas ações na
EaD. Em contra partida, com o passar do tempo, os “novos artefatos” do ensino a distância,
que usualmente não eram utilizados no ensino presencial, passam também a mediar suas
ações no ensino presencial. Reconhecemos, então, sujeitos que se encontram na fronteira
das duas atividades – ensino a distância e ensino presencial – estabelecendo uma relação
dialética entre estas atividades e colocando-nos, nesse contexto – EaD/UAB – a
(im)possibilidade de dissociar as atividades de ensino nas modalidades presencial e a
distância.
REFERÊNCIAS
ENGESTRÖM, Yrjö. Activity theory and individual and social transformation. In: Y.
ENGESTRÖM, R.MIETTINEN & R-L.PUNAMÃKI (Eds) Perspectives on Activity
Theory, Cambridge, Cambridge University Press, 1999, pp. 19-38.
MELILLO, Kelly M. C. F. A. L. Em um dia, professor no ensino presencial... Em outro,
professor na modalidade a distância? Ações que constituem a Atividade de ser professor na
EaD/UAB. Dissertação. Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática –
Universidade Federal de Ouro Preto. Ouro Preto, 2011.
755
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Belo Horizonte
ESPAÇOS VETORIAIS COMO UM CURSO DE SERVIÇO PARA A

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA: UMA LEITURA DA
PERSPECTIVA DO MODELO DOS CAMPOS SEMÂNTICOS
Aretha F. Alves
Universidade Federal de Juiz de Fora. Brasil
arethafontes@bol.com.br
Nível: F. Categoria: 10
Nossa pesquisa se iniciou no primeiro semestre de 2011 e está em andamento. Seu

desenvolvimento conta com o apoio dos professores Doutores Cristiane de Andrade
Mendes (UFJF - orientadora) e Amarildo Melchiades da Silva (UFJF – co- orientador) os
quais são professores do Programa de Pós – Graduação em Educação Matemática da
Universidade Federal de Juiz de Fora.
Ingressamos no Mestrado Profissional em Educação Matemática da UFJF com o intuito de
ampliar nossos conhecimentos na área e, especialmente, concentrar nosso foco na formação
de professores aliada ao conceito de curso de serviço e embasamento teórico metodológico
do Modelo dos Campos Semânticos (LINS, 1993, 1999) e visto em Silva (2003).
A pesquisa está sendo desenvolvida em um subgrupo do Núcleo de Investigação,
Divulgação e Estudos em Educação Matemática da Universidade Federal de Juiz de Fora
(NIDEEM - UFJF). Além de mim, o subgrupo é formado por nossos orientadores e o
professor Vitor Rezende Almeida.
O objetivo central de nossa pesquisa é analisar a produção de significados produzida por
alunos de Licenciatura em Matemática ao cursarem a disciplina Álgebra Linear (com
enfoque em Espaços Vetoriais) e verificar quais as contribuições que este curso, ministrado
com a perspectiva de um curso de serviço embasado teórica e epistemologicamente pelo
Modelo dos Campos Semânticos (MCS), pode trazer para a formação de futuros
professores de Matemática.
756
Antes de prosseguirmos, achamos relevante apresentar quais são as nossas intenções ao nos
referirmos ao termo Curso de Serviço. Segundo Procópio (2011),
PÁGINA
Os cursos de serviço foram idealizados para caracterizar disciplinas

de matemática dos cursos universitários que não se limitavam ao
desenvolvimento do conteúdo específico e buscavam contribuir
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Belo Horizonte
com a formação do futuro profissional. (cf. HOWSON et al, 1988,
CLEMENTS et al, 1988 e DIAS, 2008).
E, ao olhar mais especificamente para as disciplinas oferecidas ao licenciando em

matemática, Silva (2011) completa dizendo que esses cursos são entendidos, para nós,
como:
disciplinas que tenham como foco a formação do professor de
Matemática, mas que não se limitam a desenvolver conteúdo
matemático. Ela se propõe a intervir, também, na sua formação
didático - pedagógica. (SILVA, 2011).
Nossa análise será embasada teórica e epistemologicamente, como já dissemos, pelo MCS.
Buscamos, com isso, utilizar noções- categoria deste modelo como: objeto, significado
(produção de significado) e campo semântico.
Até o presente momento, já realizamos uma revisão da literatura encontrada em três frentes
de investigação em Educação Matemática: formação do professor de matemática; cursos de
serviço; e produção de significado para Álgebra Linear. Isto nos proporcionou uma
ampliação de horizontes no sentido de possibilitar a reflexão sobre os objetivos de nossa
pesquisa.
Além disso, já fizemos a análise da produção de significados de alunos que cursaram
Álgebra Linear presente em Testes de Verificação de Conteúdo os quais foram aplicados
em uma universidade federal de Minas Gerais em dois semestres distintos de 2010 e 2011.
Nossa pretensão é realizar no segundo semestre de 2012 um curso de ementa livre,
proposto por nossos orientadores, no qual serão desenvolvidos temas pertinentes a Álgebra
Linear. Este curso será embasado pelo MCS e terá o enfoque de um curso de serviço. Sua
posterior análise nos proporcionará alcançar nosso objetivo principal.
Com a conclusão de nosso do trabalho, ambicionamos proporcionar a reflexão de
educadores matemáticos e matemáticos interessados na formação de professores de
matemática sobre a importância de termos uma Licenciatura mais voltada para a futura
prática profissional deste aluno e que possibilite a vinculação das formações pedagógica e
“de conteúdo” do mesmo.
757
REFERÊNCIAS:
HOWSON, A. G. et al. Mathematics as a service subject. Cambridge: Cambridge
PÁGINA
University Press: Cambridge, 1988.
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Belo Horizonte
LINS, R. C. (1993) Epistemologia, História e Educação Matemática: tornando mais sólidas
as bases de pesquisa. Revista SBEM – SP, Campinas, v.1 (1), 75-79.

Matemática. In: Bicudo, M. A. V. (org.). Pesquisa em Educação Matemática:
concepções e perspectivas. São Paulo: Editora da UNESP, 1999. p.75-94.
PROCÓPIO, R. B. Geometria como um curso de serviço para a Licenciatura em

Matemática: uma leitura da perspectiva dos Campos Semânticos. Dissertação
(Mestrado Profissional em Educação Matemática) – Departamento de Matemática,
Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2011.
SILVA, A. M. (2003). Sobre a Dinâmica da Produção de Significados para a

Matemática. 243 p. Tese de Doutorado. Rio Claro, Brasil: UNESP.
SILVA, A. M. (2011) Um curso de serviço para a Licenciatura em Matemática. XIII

CIAEM – Recife, Brasil.
758
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Belo Horizonte
ALGUMAS ATIVIDADES PARA TRABALHAR MATEMÁTICA COM

ALUNOS AUTISTAS
Élida Tamara Prata de Oliveira Praça; Regina Coeli Moraes Kopke

Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil
elidatamara@yahoo.com.br; regina.kopke@ufjf.edu.br
nível: D – Médio alto; categoria: 30 – Educação Especial
Este trabalho é baseado em dissertação de mestrado profissional em educação matemática,

defendida em 2011 na Universidade Federal de Juiz de Fora, MG, Brasil, a qual teve como
um de seus objetivos: analisar e estudar o autismo para, posteriormente, propor atividades
matemáticas para serem desenvolvidas com alunos matriculados em classes regulares que
possuem tal deficiência.
A justificativa pela escolha do tema de autismo foi devido ao fato da pesquisadora, como
professora de matemática do ensino fundamental, ter tido em uma de suas salas de aula
regular, de 7°. ano, em escola pública, um aluno diagnosticado autista e por ainda não ter
sido preparada adequadamente para lidar com este ou outros alunos especiais em suas
turmas. Assim, na busca de procurar formação e informação a respeito da inclusão,
dedicou-se a pesquisar o assunto.
Para compor o referencial teórico da referida pesquisa foram selecionados vários estudos
que abordavam a inclusão de alunos autistas em classes regulares ou somente o autismo
como, por exemplo, os realizados por Capellini (2001), Gauderer (1993), Giardinetto
(2005; 2009), Grandin & Scariano (1999), Lago (2007), Lira (2004), Martins (2007) e Serra
(2004).
Para um melhor entendimento da deficiência abordada na pesquisa, foi realizado,
corroborado pelos autores acima, um estudo sobre o autismo, destacando algumas de suas
definições mais usuais e enumerando várias características desta deficiência desconhecida
ainda por grande parcela de educadores, ou que a conhecem de forma errônea.
759
Por fim, diante da dificuldade apresentada pela autora, como professora de matemática, em
encontrar atividades que pudessem auxiliá-la em sala de aula com o aluno autista, uma vez
que ele não tem estabelecido o conhecimento dos números, em um segundo momento, a
PÁGINA
pesquisa objetivou o desenvolvimento de jogos: certas atividades ‘manuais’, ‘concretas’

para serem aplicadas e, posteriormente, analisadas, como contribuições para uma
aprendizagem matemática significativa ao aluno autista.
A seguir um exempo de um dos jogos propostos e sua respectiva atividade:
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Belo Horizonte
Jogo 1: Como as peças possuem tamanhos diferentes,
uma das atividades sugeridas é mostrar ao aluno, por
exemplo, os três triângulos e pedir a ele que encontre o
maior triângulo ou o menor; com isso é possível
trabalhar a idéia de comparação, proporção e
semelhanças de figuras que fazem parte do conteúdo
matemático do 7° ano e do cotidiano da vida social do
aluno. A segunda atividade proposta, envolvendo ainda
o conceito de semelhança, é a que o aluno deve agrupar
figuras geométricas semelhantes quanto à forma ou à
cor.
Ao todo foram construídos e elaborados 10 jogos, os quais permitem trabalhar
diferentes conteúdos matemáticos através das atividades que podem ser desenvolvidas com
cada um deles. Diante destes jogos é possível perceber que por mais simples que pareçam
ser, incentivam e motivam atividades que propiciam a aprendizagem da matemática por
alunos portadores de necessidades especiais, aqui no caso, o autismo.
REFERÊNCIAS:
CAPELLINI, Vera L. M. F. A inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais em classes comuns: avaliação do rendimento acadêmico. 2001. 237 f.
Dissertação (Mestrado em Educação Especial) – Centro de Educação e Ciências Humanas,
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2001
GAUDERER, E. Christian. Autismo. [S.I]: Atheneu, 1993.
GIARDINETTO, Andréa R. dos S. B. Comparando a interação social de crianças
autistas: as contribuições do programa teacch e do currículo funcional natural. 2005. 135 f.
Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Centro de Educação e Ciências Humanas,
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2005. Disponível em:
http://200.136.241.56/htdocs/tedeSimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=66.
Acesso em 10 abril 2010.
______. Educação do aluno com autismo: um estudo circunstanciado da experiencia
escolar inclusiva e as contribuições do currículo funcional natural. 2009. 194 f. Tese
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual
760
Paulista, Marília, 2009. Disponível em: http://www.marilia.unesp.br/Home/Pos-

Graduacao/Educacao/Dissertacoes/giardinetto_arsb_do_mar.pdf. Acesso em 21 abril 2010.
GRANDIN, Temple; SCARIANO, Margaret M. Uma menina estranha: autobiografia de
PÁGINA
uma autista. São Paulo: Cia. das Letras, 1999.

LAGO, Mara Autismo na escola: ação e reflexão do professor. 2007. 171 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio grande do
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Belo Horizonte
Sul, Porto Alegre, 2007. Disponível em: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/13077.
Acesso em 26 abril 2010.
LIRA, Solange M. de. Escolarização de alunos autistas: histórias de sala de aula. 2004.
151 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2004. Disponível em:
http://www.bdtd.uerj.br/tde_busca/processaPesquisa.php?listaDetalhes[]=18&processar=Pr
ocessar. Acesso em 26 abril 2010.
MARTINS, Mara R. R. Inclusão de alunos autistas no ensino regular: concepções e
práticas pedagógicas de professores regentes. 2007. 163 f. Dissertação (Mestrado em
Psicologia) - Universidade Católica de Brasília. Brasília, 2007. Disponível em:
http://www.inclusive.org.br/?p=10164. Acesso em 26 abril 2010.
PRAÇA, Élida T. P de O. Uma reflexão acerca da inclusão de aluno autista no ensino
regular. 2011. 140f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Matemática) –
Instituto de Ciências Exatas, Universidade Federal de Juiz de Fora, Minas Gerais, 2011.
SERRA, Dayse C. G. A inclusão de uma criança com autismo na escola regular:
desafios e processos. 2004. 113 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de
Ciências e Humanidades, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2004.
Disponível em:
http://www.proped.pro.br/teses/teses_pdf/DISSERTAO%20Dayse%20Carla%20G.%20Ser
ra.pdf. Acesso em 21 abril 2010.
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LINGUAGEM DOS ALUNOS E A INTERAÇÃO DOS CONCEITOS

ESPONTÂNEOS E CIENTÍFICOS NA APRENDIZAGEM DE
MATEMÁTICA
¹ Walter Aparecido Borges ² Maria Helena Palma de Oliveira

1,2
¹w.borges.ltda@terra.com.br ² mhelenapalma@gmail.com
Nivel Medio Básico: Lenguaje matemático.
Buscamos identificar características importantes na linguagem produzida por alunos de 1º

ano do Ensino Médio na aprendizagem de matemática. O foco recaiu sobre os registros de
linguagem em transformação e a sua relação com a aprendizagem de matemática. Nesse
contexto, investigamos as manifestações da interação entre o conceito espontâneo e o
conceito científico (Vigotski, 2000), nas falas dos alunos que tentavam resolver as
atividades propostas.
O ensino e a aprendizagem de matemática dependem da linguagem cotidiana. Entre os
vários autores que defendem essa dependência destacamos: D’Ambrósio, (2005)70, Duval
(2008), Machado (2001) e Sfard (2010).
A relação que Vygotsky (2000) estabelece entre pensamento e linguagem constitui-se um
dos fundamentos para este trabalho. Interessa de modo mais específico a distinção, a
relação e o processo de transformação que envolvem o entendimento dos conceitos
cotidianos (ou espontâneos) e dos conceitos científicos no processo de aprendizagem.
Vigotski (2000) afirma que o desenvolvimento dos conceitos não espontâneos não ocorre
mecanicamente, mas que evolui, ajudado por uma vigorosa atividade mental por parte do
aluno.
Os dados para este trabalho foram obtidos de gravações com alunos do ensino médio,
turmas do primeiro ano de uma escola pública estadual da periferia da zona norte da cidade
de São Paulo. Questões específicas foram selecionadas e apresentadas para resolução, no
762
contexto de sala de aula de matemática. Selecionamos para o estudo questões relacionadas

com funções exponenciais e logarítmicas. Dividimos as gravações em intervalos
significativos, que chamamos de episódios de ensino. Destacamos a seguir algumas falas
PÁGINA
para exemplificar a nossa análise. Nas linhas abaixo, verificamos a tentativa de explicação
da aluna J para o resultado da expressão 2
3
1
 
:
70
D’Ambrósio, U. Comunicação pessoal por e mail, São Paulo, 2005.
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”em cima (referindo-se ao numerador) tem que fazer uma divisão,
ou, tipo assim, qual que é o número que vai dar menos um, tipo na
soma, quando você tirar menos um número, menos outro que dá
menos um...”. Disse J.
A figura 1 (a) a seguir registrou o momento dessa fala.
(a) (b)
Figura 1 a e b – A aluna J explicando a expressão 2 31
Na sequência da explicação, registrada na figura 1 b acima, a aluna J afirma: ”isso aqui é o

resultado de uma divisão, por exemplo, dois elevado a zero, dividido por dois
elevado a (pausa, pensa um pouco) um....”.
Após essa fala, a aluna CR pergunta – Por que um? Imediatamente a aluna F responde –
Por que é menos um! Ato contínuo a aluna CR ainda retruca “Por que zero? Essa é a minha
dúvida”.
 3
Na primeira fala de J, que se refere à potência 2
1
= 2
3 1
1
, verificamos uma tentativa
de explicação de um objeto matemático que não pode ser manipulado, só pode ser acessado
por uma representação semiótica (Duval, 2008). J está usando linguagem cotidiana em sua
tentativa de representá-lo de forma compreensível. Podemos perceber claramente que é
uma linguagem em construção, embasada em conceitos espontâneos.
Na continuidade da explicação de J, seu pensamento parece se organizar e lhe permite
utilizar argumentos de conceitos mais generalizados, na direção de conceitos científicos.
As falas de CR ao questionar o uso dos números um e zero, indicam que ainda não houve
uma evolução em seu pensamento referente à potência 2
3
1
 
.
763
A resposta de F “por que é menos um” sinaliza um entendimento mais próximo da
explicação de J.
Segundo Vigotski (2000), a raiz de um conceito espontâneo está em uma situação concreta,
PÁGINA
ao contrário dos conceitos científicos que exigem uma atitude mediada em relação ao seu
objeto. Apesar de se desenvolverem em direções inversas, os conceitos científicos e
espontâneos estão estreitamente relacionados. Essa relação é explicada por Vigotski como
um movimento vertical, pois os conceitos cotidianos quando forçam seu caminho
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ascendente, abrem caminho para os conceitos científicos, que se desenvolvem de forma
descendente.
As falas dos alunos mostraram que apesar de terem certa destreza com as operações, não
têm a mesma destreza no domínio dos conceitos envolvidos. É um fato corriqueiro nas
aulas de matemática um aluno resolver 2-1 = 1 sem saber o que significa. As dificuldades
2
de compreensão dos significados emergiram nas perguntas de CR diante da explicação de J
e também nas tentativas de explicação de J. Entretanto, verificamos no decorrer da
atividade que o desenvolvimento das falas apontou para uma evolução na generalização dos
significados, isto é, na direção dos conceitos científicos.
A análise dos diálogos mostrou a complexa interação entre os conceitos espontâneos e
científicos na aprendizagem de matemática. Nas atividades analisadas, a aluna apoiou-se
em seus conhecimentos espontâneos para a explicação da resolução e percebeu a
necessidade de outros apoios e informações. O processo de busca mostrou a necessidade de
conceitos mais generalizáveis e forçou seus conceitos cotidianos na direção dos conceitos
científicos.
REFERÊNCIAS:
Duval, R.(2008). Registros de Representação Semiótica e o Funcionamento Cognitivo da
Compreensão em Matemática, in Aprendizagem em Matemática, 4.ª ed. Campinas:
Papirus.
Machado,N.J.(2001).Matemática e Língua Materna (Análise de uma impregnação mútua),
5.ª ed. São Paulo:Cortez.
Sfard, A.(2010). Abordagem discursiva para o estudo do pensamento matemático. Curso
monográfico, Escola de Altos Estudos da Capes. Uniban, São Paulo.
Vigotski, L S.(2000). Pensamento e Linguagem. Trad. Jefferson Luiz de Camargo, 3.º
edição. São Paulo: Martins Fontes.
764
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CONCEPÇÕES DE ESTUDANTES A RESPEITO DA MATEMÁTICA
Ademir Basso – José Ma Chamoso Sáchez – Pilar Azcárate Goded

Faculdade UNILAGOS BR – Universidad de Salamanca ES - Universidad de Cádiz ES
Ademir_basso@yahoo.com.br – jchamoso@usal.es - pilar.azcarate@uca.es
Nível: D. Médio alto (16-18 anos) – Categoria: 31 Outros: Concepções de estudantes
RESUMO:
Atualmente, em grande parte das escolas continua se desenvolvendo um ensino de
Matemática com características tradicionais, tais procedimentos influenciam os estudantes a
terem concepções negativas a respeito desta disciplina o que, de maneira geral, influencia
negativamente em seu aprendizado matemático.
No entanto, se vive um tempo de grandes mudanças onde conhecimentos, ferramentas e
formas de fazer e comunicar Matemática evolui constantemente, a necessidade de estar
preparado para utilizar a Matemática na vida diária e no trabalho nunca foi tão grande.
Nesta sociedade que muda rapidamente, aqueles que entendem e utilizam a Matemática em
seu quotidiano terão melhores oportunidades do que aqueles que não o fazem (Chamoso e
Rawson, 2003; NCTM, 2000).
Tendo em vista tais mudanças, é importante recordar que se aos estudantes for dado à
oportunidade de intervir e expor suas idéias a respeito da Matemática e de seu aprendizado,
se poderia avaliar mais adequadamente seu processo de elaboração de idéias, os problemas
e dificuldades que enfrentam e abrir novos caminhos de ensino e aprendizagem (Azcárate,
Cardeñoso e Serradó, 2005).
Neste contexto, foi realizada esta pesquisa cujo objetivo principal era caracterizar as
concepções que os estudantes possuíam a respeito da avaliação no processo de ensino de
Matemática, antes e depois de viver uma experiência formativa e comparar tais concepções,
observando as mudanças ocorridas (Basso, 2011). No entanto, a pesquisa foi mais
abrangente, ela mostrou também as concepções dos estudantes a respeito da Matemática,
765
isso foi possível graças ao processo avaliativo desenvolvido na experiência, o qual estava
totalmente integrado ao processo de ensino.
A idéia propulsora desta investigação foi baseada na literatura que mostra que as
investigações que caracterizam as concepções dos estudantes a respeito da Matemática, se
PÁGINA
limitam a analisar suas idéias com respeito à Matemática, mas sem estudar suas
modificações quando realizam uma experiência utilizando uma metodologia diferente da
tradicional.
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Nesse sentido, a experiência e pesquisa realizada mostram uma forma diferente de trabalhar
a Matemática, nela o professor se transforma em mediador e o estudante é agente de seu
processo de aprendizagem. Na experiência se empregou uma metodologia baseada na
construção de conhecimento matemático dos estudantes por meio de colagens, maquetes e
desenhos, mediados pelo professor, onde as apresentações orais e a discussão em sala de
aula entre os estudantes e com o professor foi um dos pilares da mesma. A investigação
levada a cabo, que utilizou dados recolhidos da experiência, utilizou o enfoque qualitativo,
de caráter interpretativo, para melhor capturar as concepções dos estudantes a respeito da
Matemática.
Para recolher informações foram utilizados um informe individual e um questionário
individual, ambos com uma versão prévia e uma posterior à experiência de ensino. No
informe individual prévio se buscou que os estudantes apontassem os pontos positivos e
negativos da Matemática, no questionário individual prévio se buscou as concepções dos
estudantes a respeito da Matemática, traduzido em afirmações onde eles optavam dentre
cinco níveis de concordância (Lickert). Após a experiência, no informe individual posterior,
os estudantes deveriam descrever os pontos importantes da experiência vivenciada, já no
questionário individual posterior se buscou que os estudantes avaliassem os aspectos gerais
da experiência no que tange à Matemática, também utilizando os mesmos cinco níveis de
concordância do questionário prévio. Os questionários e informes foram preenchidos pelos
estudantes no primeiro dia da experiência e ao finalizar a mesma, estes dados foram
utilizados para a investigação.
Os resultados mostraram que antes da experiência os estudantes não se sentiam estimulados
perante as atividades e se mostravam indiferentes quanto a gostar de Matemática ao passo
que durante e após a experiência mostraram interesse na realização das tarefas propostas,
além de admitirem que agora, viam a Matemática como uma disciplina essencial em seu
quotidiano. Além disso, ocorreu uma mudança bastante significativa na questão da
comunicação em Matemática, ou seja, as apresentações de trabalhos, a exposição em
público que antes provocava medo, agora os estudantes se mostraram tranquilos em falar e
relatar seus trabalhos e expor suas idéias.
Esta investigação mostrou que é possível mudar a forma de ensinar Matemática, mostrou
que quando esta disciplina é trabalhada de outra maneira, quando o professor se torna um
mediador do processo de ensino e o estudante o agente de seu aprendizado, os resultados
são positivos, resultados na aprendizagem e também nas concepções que os estudantes
mostram a respeito da Matemática. É fácil observar que quando a avaliação e o ensino
ocorrem de maneira integrada, os estudantes aprendem enquanto são avaliados e são
766
avaliados enquanto aprendem. Conclui-se, portanto, que quando o ensino e a avaliação de

Matemática são realizados de maneira não dissociada, os resultados sobre as concepções
dos estudantes a respeito da Matemática e de seu aprendizado se mostram positivos (Basso,
2011; Basso, Cáceres e Azcárate, 2011).
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Belo Horizonte
REFERÊNCIAS
Azcárate, P., Cardeñoso, J. M. & Serradó, A. (2005). La evaluación a debate en el aula de
formación. Actas del VII Simposio de Educación Matemática. Argentina: EMAT Editora.
Basso, A. (2011). Concepciones de alumnos de secundaria respecto de La evaluación en
matemáticas. Estudio de la incidencia de un proceso de instrucción. Doutorado em
Educação Matemática. Salamanca - Espanha: Faculdade de Educação - Universidade de
Salamanca.
Basso, A.; Cáceres, M.J. e Azcárate, P. (2011). Concepções de alunos sobre avaliação da
aprendizagem em matemática. Actas XIII Conferencia Interamericana de Educación
Matemática CIAEM. Recife, Brasil.
Chamoso, J. Ma.; Rawson, W. (2003). Matemáticas en una tarde de paseo. Colección
Diálogos de Matemáticas. Madrid: Nivola.
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school
mathematics. Reston, Virginia: NCTM.
767
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Belo Horizonte
ANÁLISE REAL COMO CURSO DE SERVIÇO PARA A

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
Willian José da Cruz71

Universidade Bandeirante de São Paulo – UNIBAN
lukinha@barbacena.com.br
Nível F – Formação de Professores
RESUMO
O presente trabalho faz parte do projeto de pesquisa que se mostra no intuito de constituir a
disciplina Análise Real como um curso de serviço para os licenciandos em matemática.
Este trabalho tem como foco investigar sobre as características do que viria a ser cursos de
serviço, voltados para a formação inicial do professor de matemática.
Para este empreendimento, indo além de se pensar uma disciplina que traga os conteúdos
necessários à formação matemática, objetiva-se pensar a estruturação de uma disciplina que
desde já contribua para o professor que se projeta.
Para se constituir um curso tal como, estamos desenvolvendo uma pesquisa sobre a gama
de interveniências sobre as quais se pode pensar uma formação. Há que se pesquisar sobre,
assim como designa Deleuze (1987 – 2003), os intercessores, aquelas coisas (livros-textos,
ambiente de aprendizagem, entre outros aspectos) ou aquelas pessoas (o professor, o autor,
os colegas) que, muito além do simples edifício conceitual da Análise, estruturam e
expressam o como, o porquê e o que aprender; formar-se.
Este projeto de pesquisa, que foi proposto ao programa de Doutorado em Educação
Matemática pela da Universidade Bandeirantes de São Paulo (UNIBAN), tem o intuito de
constituir um curso de serviço em Análise Real para os licenciandos em Matemática, dando
continuidade à investigação desenvolvida no programa de Mestrado em Educação
Matemática da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
768
Uma continuidade, porém, que não seja apenas uma boa proposta de o licenciando lidar
com estruturas algébricas, mas um bom momento para ele refletir em como essas estruturas
podem vir a ser tomadas significativamente por um aprendiz na escola básica.
PÁGINA
71
- Professor Mestre em Educação Matemática pela Universidade Federal de Juiz de Fora; Doutorando em
Educação Matemática pela UNIBAN; Professor efetivo da Prefeitura Municipal de Barbacena; Prof. Centro
de Educação Angher de Barbacena; Prof. Instituto Tenente Ferreira de Barbacena. Ex Prof. Substituto da
UFJF.
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Venho construindo possibilidades de lidar com essas minhas inquietações e vou
tentando imaginar como deveria se estruturar os mundos matemáticos compreendidos pelo
professor que se forma e pelo aprendiz, o aluno desse professor. Vou percebendo que não
se trata mais de entender prováveis isomorfismos entre esferas de vivências, mas, de
compreender essas vivências; é, no fundo, um problema de existir junto com a
problemática.
A opção por esta linha de trabalho baseia-se nos questionamentos dos últimos anos sobre a
ineficácia dos modelos convencionais de formação inicial de professores de Matemática.
Entendemos que o funcionamento dos cursos de licenciatura, como anexos dos cursos de
bacharelado, não tem permitido a construção de um curso com identidade própria, pois o
forte academicismo presente nesses cursos traz dificuldades para introduzir inovações.
A concepção que vem orientando os curso de licenciatura em matemática é teórica,
desprezando-se a prática como elemento fundamental de conteúdos da formação, sendo a
transmissão de informações, praticamente, a única estratégia usada no processo de ensino.
Em síntese, a atual formação do professor de matemática nos apresenta um quadro que
preocupa, pois, leva-se quatro anos para formar um profissional e o entrega totalmente
desatualizado ao mercado de trabalho.
O projeto que propomos pretende investigar uma nova perspectiva para formação
matemática do licenciando (formação pré-serviço) para um curso de Análise Real, proposta
pela seguinte pergunta diretriz: quais devem ser as características de cursos de serviço em
Análise Real, destinadas à formação matemática do futuro professor que possam se tornar
componente da ementa curricular deste conteúdo na licenciatura em matemática?
REFERÊNCIAS
CRUZ, Willian José da. Os números reais : um convite ao professor de matemática do
ensino fundamental e do ensino médio / Willian José da Cruz. – 2011. 120 f.: il.
Dissertação (Mestrado em Educação Matemática)–Universidade Federal de Juiz de
Fora, Juiz de Fora, 2011.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação para uma sociedade em transição. Natal: RN:
EDUFRN, 2011.
DELEUZE, G. Proust e os signos. Tradução a partir do francês de Antônio Carlos
769
Piquet e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Forense- Universitária, 1987.
DELEUZE, Gilles (2003) Proust e os signos. 2.ed. trad. Antonio Piquet e Roberto
Machado. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.
PÁGINA
FIORENTINI, D.. A Formação matemática e didático-pedagógica nas disciplinas da

Licenciatura em Matemática. Revista de Educação PUC-Campinas, n.18, 2005, p. 107-
115.
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Belo Horizonte
FIORENTINI, D.. A pesquisa e as práticas de formação de professores de matemática em
face das políticas públicas no Brasil. Bolema, Rio Claro (SP), Ano 21, nº 29, 2008, p.43 à
70.
GOODMAN, N.. Of mind and other matters. London: Harvard University Press, 1984.
HOWSON, A. G., KAHANE, J. P., LAUGINIE, P., TURCKHEIM, E. de. Mathematics as
a Service subject. Cambridge University Press, New York, 1998.
NACARATO, Adair Mendes, FREITAS, Maria Tereza Menezes, DIANA Jaramillo.
Diversos caminhos de formação apontando para outra cultura profissional do
professor que ensina matemática. In: Escritas e leituras na educação matemática. Belo
Horizonte: Autentica, 2005.
PIRES, Célia Maria Carolino. Novos desafios para os cursos de licenciatura em
matemática. Educação Matemática em Revista, junho, 2000.
770
PÁGINA
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Belo Horizonte
UNA EPISTEMOLOGÍA DE LOS USOS DE LA GRÁFICA DE LAS

FUNCIONES EN EL BACHILLERATO
Claudia Letica Cen Che y Francisco Cordero Osorio

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional
(CINVESTAV-IPN), México
ccen@cinvestav.mx, fcordero@cinvestav.mx
Medio superior. Socioepistemología
La investigación nace de considerar el estatus que se le brinda a las gráficas de las

funciones en diversas investigaciones. En su mayoría son abordadas como una
representación de la función. Sin embargo, desde la Socioepistemología, se postula que la
graficación es una práctica institucional y ésta es apreciada a partir de su uso en situaciones
específicas. En donde, el uso de la gráfica es caracterizado a través del binomio
funcionamiento y forma que se transforma y expresa un desarrollo de uso, es decir, una
resignificación. La evidencia es a partir del análisis de libros y programas del bachillerato.
La investigación tiene como temática el estudio del uso de las gráficas de las funciones en
el bachillerato. En la literatura de nuestra disciplina existe una variedad de investigaciones
con diferentes perspectivas teóricas sobre las funciones y su relación con su representación
gráfica. Por citar algunas de las investigaciones, están aquellas sobre la gráfica de función y
las dificultades en su interpretación por parte de los estudiantes (Leinhardt, Zaslazvsky &
Stein, 1990), sobre las dificultades en la conversión de la representación algebraica a la
gráfica o viceversa (Duval 1999), sobre la potencialidad de la gráfica en la resolución de
problemas (Maschieto, 2001) o bien, sobre el privilegio de un medio gráfico en la
enseñanza de la función (Bloch, 2002). Otros postulan a la grafica como una práctica social
(Roth & McGuinn,1998; Cordero, Cen & Suárez, 2010), pues el humano construye
conocimiento a la luz de su experiencia con el mundo que lo rodea. Resultados de
investigación como los anteriores han dado origen a materiales didácticos que brindan
771
técnicas para graficar funciones con o sin ayuda de la tecnología (PNFyAPM, 1988 y
Cantoral & Montiel, 2001), pues consideran que la graficación es un tema fundamental para
el desarrollo y formalización de ideas previas al Cálculo.
PÁGINA
Con base a los antecedentes anteriores, formulamos desde la teoría socioespistemológica,

dirigir nuestra atención hacia los usos del conocimiento, en particular miramos el desarrollo
de los usos de las gráficas en situaciones específicas del bachillerato. Consideramos que
estudiar los usos de la gráfica es un parteaguas de la investigación en México, pues lo
anterior pudiera explicar la justificación funcional del conocimiento matemático en
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escenarios sociales. Así pues, esto señala una segmentación del conocimiento matemático
(Cen & Cordero, 2010), pues nuestra perspectiva obliga a mirar otros aspectos sobre las
gráficas no estudiados antes.
Desde nuestra perspectiva la graficación, no es sólo el acto de graficar o dibujar una curva,
sino que nos referimos al uso de la gráfica en alguna situación particular. Esto significa que
la graficación, vista desde su uso, puede llevar a cabo múltiples realizaciones, en donde el
desarrollo del razonamiento y la argumentación están presentes.
Los usos de la gráfica, los caracterizamos a partir del rol que desempeña en alguna
situación y son explicados desde el binomio funcionamiento y forma. Así, el
funcionamiento de la gráfica puede ser explicado desde las acciones u operaciones que
desempeña en esa situación. Mientras que la forma responde a la manera en la que se
realizan dichas acciones (Cordero, Cen & Suárez, 2010). Con estos fundamentos, un primer
momento fue comprender cómo estos aspectos están en el currículo del bachillerato y cómo
se presentan en los libros de texto de matemáticas. Por lo que, fue necesario realizar un
análisis a los programas de estudios y los libros de texto para identificar aquellas
situaciones en donde la gráfica juega un rol importante. Una vez identificadas esas
situaciones, analizamos el para qué y cómo se usa la gráfica, de forma tal que con el
binomio funcionamiento-forma se defina el uso de la gráfica. Grosso modo, los usos de la
gráfica en el bachillerato son seis: el uso distribución de puntos, el uso análisis geométrico,
el uso análisis de la curva, el uso cálculo de área, el uso cálculo de volumen y el uso
análisis de información (Cordero, Cen & Suárez, 2010). Lo anterior es una epistemología
de usos que construimos, en donde postulamos que la funcionalidad del conocimiento
matemático estaría en los usos de las gráficas, las cuales vendrían a normar la práctica del
profesor, fortaleciendo las argumentaciones de los estudiantes. De lo anterior daremos
evidencia a través de un diseño de situación en donde el eje para su elaboración será la
epistemología de usos como el marco que hará emerger los usos de las gráficas.
REFERENCIAS
Bloch, I. (2002). Un milieu graphique pour l’apprentissage de la notion de fonction au
lycee. Petit x. 58, 25-46.
Cantoral, R. & Montiel, G. (2001). Funciones: visualización y pensamiento matemático.
México, D. F., México: Pearson Educación.
772
Cen, C. & Cordero, F. (2010). El uso de las gráficas en el bachillerato. Una segmentación
del conocimiento matemático. En P. Lestón (Ed), Acta Latinoamericana de Matemática
Educativa 23, 869-875. México: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.
PÁGINA
Cordero, F., Cen, C. & Suárez, L. (2010). Los funcionamientos y formas de las gráficas en
los libros de texto: una práctica institucional en el bachillerato. Revista Latinoamericana de
Investigación en Matemática Educativa, 13(2), 187-214.
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Belo Horizonte
Leinhardt, G., Zaslavsky, O. & Stein, M. (1990). Functions, graphs and graphing: Tasks,
learning and teaching. Review of Educational Research, 60, 1-64.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semióticos y aprendizajes
intelectuales. Colombia: Peter Lang S. A.
Maschietto, M. (2001). Fonctionnalités des representations graphiques dans la resolution de
problems d’analyse à l’université. Recherches en Didactique des Mathématiques. 21(1.2),
123-156.
PNFyAPM. (1988). Graficación de funciones. Fase de capacitación matemática. Cinvestav-
IPN, México.
Roth, W. & McGuinn, M. (1998). Inscriptions: a social practice approach to
representations. Review of Educational Research, 68, 35-59.
773
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PRÁCTICAS SOCIALES, CURRÍCULO Y CONOCIMIENTO

MATEMÁTICO72
Diana Jaramillo, Carolina Tamayo, Carolina Higuita73

Universidad de Antioquia (Colombia)
djaramillo.quiceno@gmail.com, carolina.tamayo36@gmail.com, cahira0605@gmail.com
Básico – Etnomatemáticas
Reconociendo que Colombia es un país que presenta una diversidad cultural y étnica,
consideramos que, desde esta investigación, podemos contribuir en la superación de
algunas relaciones de inequidad y desigualdad generadas desde y por los procesos de
escolarización en el ámbito nacional. Esta contribución la visionamos desde otras formas
de pensarnos la escuela y la construcción de currículos que atiendan a esta diversidad. Así,
le estamos apostando a que el saber y el hacer propio de algunas culturas indígenas pueden
ser recuperados, desde su cosmovisión y cosmogonía, para otras comprensiones de la
escuela propia y ajena.
Este trabajo apunta a realizar, colaborativamente, con tres maestros indígenas, un proyecto
cuyos objetivos son: en primer lugar, (re)conocer los saberes matemáticos que circulan en
algunas prácticas sociales de los pueblos Tule y Embera-Chami, en el departamento de
Antioquia (Colombia); y, en segundo lugar, contribuir en la (re)significación del currículo
escolar indígena de estos pueblos con base en dicho saberes. Para lograr tales objetivos nos
planteamos la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son los saberes matemáticos
que circulan en algunas prácticas sociales de los pueblos Tule y Embera-Chami y cómo
dichos saberes pueden dialogar con el currículo escolar?
El trabajo de campo de este proyecto se realizó en tres instituciones educativas indígenas.
Una de las instituciones está ubicada en el municipio de Valparaíso, hace parte del pueblo
indígena Embera-Chami; y las otras dos instituciones están ubicadas en el municipio de
Necolclí, hacen parte del pueblo indígena Tule. En cada institución educativa se cuenta con
la colaboración de un maestro indígena. Estos maestros trabajan con grupos de
774
aproximadamente 25 niños, que oscilan entre los 5 y 12 años de edad, que cursan entre pre-
escolar y quinto de primaria, atendiendo a la modalidad de “escuela nueva”.
PÁGINA
72
Este proyecto es financiado por el Comité para el Desarrollo de la Investigación de la Universidad de
Antioquia (CODI).
73
Las autoras pertenecen al grupo de investigación “Matemática, Educación y Sociedad-MES”, adscrito a la
Universidad de Antioquia.
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El camino propuesto, en el desarrollo de esta investigación, está orientado bajo un
paradigma cualitativo, con un enfoque crítico-dialéctico y bajo una metodología de
investigación colaborativa (Boavida y Ponte, 2002). Los registros y datos fueron
producidos desde las voces de los maestros y otros miembros de las comunidades indígenas
(sabios, padres de familia y alumnos). Estas voces fueron recuperadas desde narrativas
orales y escritas, autobiografías de los maestros, entre otras formas. El análisis de estos
registros se está realizando desde categorías emergentes que han surgido de la triangulación
entre los datos producidos, la teoría y las perspectivas de las investigadoras. La dialéctica
entre algunas prácticas sociales y algunas prácticas escolares está siendo objeto de análisis
para el (re)conocimiento de los saberes matemáticos y la (re)significación del currículo en
estas comunidades.
Este estudio está fundamentado teóricamente en los aportes de estudios socioculturales,
relativos a las prácticas sociales y a la etnomatemática, debido a las especificidades que los
sujetos involucrados presentan, pero, sobre todo, debido a la comprensión que de ellos y del
conocimiento matemático estamos considerando. Sujetos que aparecen como seres sociales
e históricos en dialéctica con su entorno cultural. Conocimiento matemático comprendido
como resultado de una práctica social y resultado de la actividad humana. Una práctica que
posibilita explicar las relaciones entre la acción humana y las situaciones sociales,
culturales, políticas e históricas, en donde tienen lugar tales acciones, y que posibilitan la
emergencia de dicho conocimiento. Esta perspectiva está apoyada fundamentalmente en
autores como D’Ambrosio (2001), Knijnik (2007), Jaramillo (2011), Monteiro (2005),
Moura (1998), Miguel y Miorim (2004), Radford (2008).
Bajo estas consideraciones, asumimos la necesidad de incorporar al currículo indígena de
matemáticas aquellos saberes y prácticas que tradicionalmente han sido excluidos del
contexto escolar, desde la mirada de las prácticas sociales y la Etnomatemática.
Entendemos, de esta manera, que dialogar con los saberes presentes en las diferentes
prácticas sociales y sus posibilidades de incorporación en la escuela se torna necesario para
proponer otras realidades y recuperar el papel del sujeto en las distintas prácticas
educativas. En este caso recuperar el papel de los sujetos: maestro indígena y alumno
indígena.
REFERENCIAS
Boavida, A.; Ponte, J. (2002). Investigação colaborativa: Potencialidades e problemas. In
775
GTI (Ed.), Refletir e investigar sobre a prática profissional (pp. 43-55). Lisboa: APM.
D’Ambrosio, U. (2001) Etnomatemática: Elo entre as tradições e a modernidade.
Colección: Tendencias en educación matemática. Belo Horizonte: Autêntica.
PÁGINA
Jaramillo, D. (2011). La educación matemática en uma perspectiva sociocultural: tensiones,

utopías, futuros posibles. Revista Educación y Pedagogía, vol. 23, No. 59, enero-abril.
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Belo Horizonte
Knijnik, G. (2007). Diversidad cultural, matemáticas y exclusión: oralidad y escrita en la
educación matemática campesina del sur de Brasil. In J. Jiménez, J. Díez-Palomar & M.
Civil (Eds.), Educación Matemática y Exclusión. Barcelona: Graó.
Miguel, A.; Miorim, M.A. (2004). História na educacão matemática: propostas e desafios,
Belo Horizonte: Autêntica.
Monteiro, A. (2005). Currículo de Matemáticas: reflexões numa perspectiva
Enomatemática.7º Encuentro de Educación Matemática, Asocolme, Tunja.
Moura, M. O. (1998). A atividade de Ensino como Ação Formadora. In A. D. Castro & A.
M. P. d. Carvalho (Eds.), Ensinar a ensinar (pp. 143-162). São Paulo: Pioneira Thomson
Learning Ltda.
Radford, L. (2008). The ethics of being and knowing: Towards a cultural theory of
learning. In L. Radford, G. Schubring & F. Seeger (Eds.), Semiotics in mathematics
education: epistemology, history, classroom, and culture. Rotterdam: Sense Publishers.
776
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MATEMÁTICA FINACEIRA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Marcelo André A. Torraca1, Geneci Alves de Sousa2 e Lilian Nasser
Projeto Fundão-UFRJ e CETIQT/SENAI - Brasil

1
UVA - SEEDUC-RJ; 2UNIABEU - SME-Rio – SEEDUC-RJ
torraca@gmail.com, pfundão@im.ufrj.br
Nível Médio Alto; Categoria: Formação de Professores
RESUMO
O estudo de Matemática Financeira é altamente motivador e fundamental para formar
cidadãos mais críticos. Mas, quando abordada na Escola Básica, a Matemática Financeira
enfoca apenas porcentagem e fórmulas de juro simples e composto, sem aplicações que
envolvam problemas do dia-a-dia. Um ensino eficaz de Matemática Financeira deve dar
significado a problemas como: opções para o pagamento do IPTU, IPVA, verificar se os
juros cobrados pelas lojas conferem com as parcelas mensais, criar previdência privada,
escolher entre diferentes opções para pagamentos.
Com a economia em crescimento, aumenta a oferta de crédito e as pessoas estão se
endividando cada vez mais, pois cometem erros básicos como comparar quantias referentes
a datas distintas ou somar (em vez de multiplicar) índices sucessivos de aumento ou
desconto.
Diante de ofertas enganosas do tipo “preço à vista igual ao preço a prazo, em 10 vezes sem
juros”, a proposta deste trabalho é a inserção de uma prática visual com o ensino dos eixos
das setas para resolver problemas que envolvam a opção pela melhor forma de pagamento.
O professor tem que estimular os alunos a identificar o que há por trás dessas propostas
veiculadas na mídia. Como decidir qual a forma mais vantajosa de pagar nossos impostos?
E as compras, será melhor pagar à vista, ou aproveitar as ofertas de financiamento? Essas
perguntas deveriam fazer parte do ensino de Matemática Financeira na Escola Básica, mas,
777
na realidade, esse tipo de situação não é abordado em sala de aula, pois o professor não foi
preparado para isso (Pinto, 2011).
Observa-se uma carência de material didático adequado para o ensino de Matemática
PÁGINA
Financeira na escola Básica. Os livros sobre o tema são voltados para a preparação de
concursos ou para cursos superiores de Contabilidade ou Administração de Empresas.
Quanto aos livros textos do Ensino Médio, a grande maioria trata o tema por meio da
aplicação de fórmulas para juros simples e compostos (Novaes, 2009), e não prepara o
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aluno para exercer a cidadania, ajudando a escolher a maneira mais vantajosa de efetuar
pagamentos e impostos.
Esta pesquisa foi motivada pelas dificuldades de professores da Escola Básica e
licenciandos na resolução de situações financeiras, constatadas em oficinas oferecidas ao
longo de 5 anos de estudos e pesquisas. No problema a seguir, por exemplo, foram
observadas dificuldades no cálculo da taxa de juros embutidos no pagamento parcelado.
O Estado do Rio de Janeiro oferece duas possibilidades para o
pagamento anual do IPVA: em cota única com desconto de 10%, com
vencimento no dia 15/01 ou em 3 parcelas mensais iguais, com
vencimentos nos dias 15/01, 15/02 e 15/03. Qual a taxa de juros
embutida no pagamento parcelado de um IPVA de R$900,00?
Nossa proposta é uma abordagem prática e dinâmica para o ensino de Matemática
Financeira, usando o “eixo das setas”, consolidada no livro "Matemática Financeira para a
Escola Básica: Uma abordagem prática e visual”(Nasser, 2010).
Observações finais
Cerbasi (2006) afirma que “um canal importante a desenvolver para a boa formação
financeira de nossos filhos é a divulgação deste tipo de conhecimento entre os professores”.
No entanto, referindo-se ao professor, Cerbasi alerta que
além de não ser orientado e motivado para isso, ele, como todo brasileiro
adulto, não recebeu esse tipo de informação em sua infância. Se possui
algum interesse por finanças, seus conhecimentos na área são recentes e
sua insegurança ao utilizá-los é provavelmente grande. (2006, p.38)
Completamos afirmando que o professor não recebeu esse tipo de formação nem nos cursos
preparatórios para o magistério, e que esse quadro. precisa ser revertido urgentemente.
REFERÊNCIAS
Cerbasi, G. (2006): Filhos inteligentes enriquecem sozinhos. São Paulo: Ed. Gente.
Nasser, L (coord.) (2010): Matemática Financeira na Escola Básica: uma abordagem
prática e visual. Rio de Janeiro: Ed. IM-UFRJ.
778
Novaes, Rosa C. N. (2009): Uma abordagem visual para o ensino de Matemática Financeira
no Ensino Médio. Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em
Ensino de Matemática, Instituto de Matemática, UFRJ.
Pinto, M. C. (2011): A importância da Matemática Financeira na formação de professores.
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Monografia de final de curso de Licenciatura em Matemática, apresentada ao Instituto de

Matemática da UFRJ.
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MATEMÁTICA FINANCEIRA E TECNOLOGIA: ESPAÇOS PARA O

DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE CRÍTICA DOS
EDUCANDOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Luciano Pecoraro Costa e Marco Aurélio Kistemann Junior

Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Brasil.
pecorarocosta@gmail.com e marco.kistemann@ufjf.edu.br
5H
A temática de nossa pesquisa encontra-se inserida no grupo de pesquisa GRIFE (Grupo de

Investigações Financeiro-Econômicas), do Mestrado Profissional em Educação Matemática
na UFJF, e adveio da percepção diante de uma turma do terceiro ano do Ensino Médio, de
uma escola pública estadual, localizada no interior do estado do Rio de Janeiro, em que
verificou-se que tais indivíduos mesmo tendo chegado a este nível de escolaridade, não
obtiveram contato com os conteúdos relativos à Matemática Financeira, bem como
desconhecem sua utilização no cotidiano econômico.
Entendemos que existem características distintas entre o ensino regular comparado ao
ensino na modalidade da educação de Jovens e Adultos (EJA), e dentre as especificidades,
destacamos sua composição. No período escolar noturno, ocorre a coexistência de um
público mais adulto, pois segundo Brunel (2008), são indivíduos que estão ausentes do
universo escolar há alguns anos ou por jovens oriundos do curso regular diurno. Estes por
ficarem retidos na mesma série por vários anos, evidenciando a defasagem de idade/série
ou por demonstrarem comportamento impróprio em sala de aula e, portanto, são
recomendados a migrarem para o curso noturno.
A proposição das atividades destinadas à pesquisa foram planejadas com enfoque teórico
nas características da Educação Matemática Crítica, apontada por Ole Skovsmose (2008),
quando aponta que mediante conhecimentos matemáticos, os indivíduos participantes são
capazes de interpretar, analisar e tomar decisões que julguem mais adequadas à sua vida ou
comunidade. A ideia de planejar atividades que fomentem nos estudantes, além dos
779
conhecimentos matemático-financeiros, a cidadania, atrelando às reflexões de cunho
crítico, na qual em nossa proposta não é trabalhar o paradigma do exercício, apontado por
Skovsmose (2000), mas criando, segundo nossa ótica, cenários de investigação financeiro-
econômicos.
PÁGINA
Para realizar a pesquisa, partiu-se da análise da literatura, além de documentação específica

para o público a qual se destina. Pesquisamos a Proposta Curricular destinada a Educação
de Jovens e Adultos – PCEJA (2002), e detectou-se a presença de conteúdos atitudinais que
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contemplam análise crítica de informações e opiniões envolvendo conhecimentos
matemáticos como um dos objetivos a serem desenvolvidos na EJA. A intenção de inserir
recursos tecnológicos em nossa aula/pesquisa – calculadora e computador, motiva-se a
partir dos dados divulgados pelo INAF (2004), (Índice Nacional de Alfabetismo Funcional
– 2002), salientando que indivíduos adultos demonstram maior dificuldade perante a
calculadora, o que se confirma diante de nossa pesquisa, adicionando ao fato que, quanto
aos jovens, estes não dominam o conhecimento de algumas teclas, como as de memória e a
do ponto.
Como a escola até pouco tempo utilizava prioritariamente a linguagem falada e a
linguagem escrita em suas aulas, atualmente, segundo Jacinsk (2002), a tecnologia não é
mera ferramenta, é vista como linguagem de uma sociedade emergente, a qual já a domina
desde a sua existência. A PCEJA (2002, p. 12) aponta que com o advento da utilização da
tecnologia em sala de aula, tornou-se mais rápida a realização de atividades que
contemplem “cálculos numéricos ou algébricos, ampliando sensivelmente a gama de
problemas que podem ser resolvidos por meio do conhecimento matemático”.
Diante da temática – Matemática Financeira – encontramos materiais destinados ao público
do ensino regular, o que não ocorre quando falamos em EJA, principalmente quando se
oferece enfoque quanto ao desenvolvimento da cidadania atrelado à capacidade crítica do
educando, o que reforça para a necessidade de pesquisa neste âmbito da Educação
Matemática.
Dentre os avanços perante a pesquisa, destacamos a proposição de atividades de leitura
reflexiva sobre notícias de jornal e/ou revistas, em assuntos ligados à Matemática
Financeira, tendo leituras direcionadas com intuito de que possam se familiarizar com outra
forma de textualização. De acordo com Fonseca e Cardoso (2009), textos matemáticos
possuem simbologias, linguagens, expressões específicas, gráficos, tabelas, que dão
subsídios ao texto, por exemplo, nos quais um indivíduo pode encontrar dificuldades de
leitura e, consequentemente, de interpretação.
Atrelado ao texto, planejamos atividades que fomentem a discussão não só da notícia em
questão, mas na proposição de abordagens financeiras, em que levem o estudante a
calcular, dialogar e conjecturar possibilidades, apropriando-se de seu conhecimento crítico-
matemático em função de sua decisão. As atividades abordadas com aplicações de
tecnologia, tanto na calculadora quanto no computador, ambas estão servindo para que os
próprios estudantes possam verificar suas soluções. Seu planejamento busca aflorar diante
dos mesmos, que o professor não é o único a oferecer respostas, evidenciando o surgimento
de outras fontes de busca para a verificação dos resultados obtidos.
780
Os próximos passos a serem trilhados vão em busca de atividades que compartilhem os

conteúdos matemático-financeiros, atrelados à reflexão crítica, onde o locus de análise
poderá ser diante do computador, em que cada estudante terá a oportunidade de analisar
PÁGINA
uma determinada situação-problema, instigado a pensar criticamente, com base em seu

conhecimento matemático e de mundo.
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REFERÊNCIAS
BRASIL; Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos: segundo
segmento do Ensino Fundamental. V. 3. Brasília, 2002.
BRUNEL, Carmen T. N.; Jovens cada vez mais jovens. 2ª. Mediação: Porto Alegre, 2008.
FONSECA, Maria da C. F. R. (org.); Letramento no Brasil – Habilidades Matemáticas:
reflexões a partir do INAF 2002. Global: São Paulo, 2004.
FONSECA, Maria da C. F. R.; CARDOSO, Cleusa de A.; Educação Matemática e
letramento: textos para ensinar matemática, Matemática para ler o texto. In: LOPES, Celi
A. E.; NACARATO, Adair M.; Escritas e Leituras na Educação Matemática. Autêntica:
Belo Horizonte, 2009.
JACINSKI, Edson; FARACO, Carlos A.; Tecnologias na Educação: uma solução ou um
problema pedagógico?. In: Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 10, n° 2,
Porto Alegre/RS, p. 49-56, 2002.
KISTEMANN JR, M. A. Sobre a Produção de Significados e a Tomada de Decisão de
Indivíduos-Consumidores. Tese (Doutorado em Educação Matemática). Rio Claro/SP:
UNESP, 2011.
SKOVSMOSE, O. Cenários para investigação. BOLEMA, Rio Claro, SP, ano 13, nº. 14,
p.66-91, 2000.
SKOVSMOSE, O. Educação Matemática Crítica: a questão da democracia. Campinas:
Papirus, 2008.
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Belo Horizonte
BIOLOGIA E MATEMÁTICA: UM ENCONTRO DE

POSSIBILIDADES?
Geraldo Bull da Silva Júnior; Eliane Scheid Gazire

FAESA, Brasil; PUC Minas, Brasil
gbulljr@bol.com.br; egazire@terra.com.br
Nível: Médio alto
RESUMO
A Biologia, a Física e a Química, principalmente a partir da segunda metade do século
XIX, desenvolveram-se em meio a aplicações da Matemática, principalmente no que se
refere à organização, à expressão e à análise de resultados das pesquisas nessas áreas.
Porém, tal aproximação entre a Matemática e as demais Ciências ainda não ocorre ou,
quando acontece, se dá de forma incipiente na prática dos professores no Ensino Médio,
sem a mesma intensidade que pode ser vista nas pesquisas científicas.
Com o presente trabalho, buscou-se articular saberes dos currículos de Matemática e
Biologia no Ensino Médio brasileiro. Na tessitura teórica, destacou-se Morin (2004) e sua
ideia da elaboração do conhecimento nas relações entre diferentes campos de saberes.
Como forma de entender a realidade, Morin aponta a aptidão para contextualizar e integrar
como qualidade da mente humana a ser desenvolvida. A visão de Morin (2004) foi
complementada pela de Machado (2005), a partir da sua ideia da rede de saberes como
possibilidade de abertura em relação aos sentidos de uma palavra ou à amplitude e
possibilidades de determinado saber a ser desenvolvido. Em uma linha de raciocínio que se
aproxima às de Morin (2004) e Machado (2005), configura-se a rede apresentada por Lévy
(2006). Para este autor, a rede de significados tem a forma de um hipertexto, pois quando as
significações estão em jogo, acessar os significados é ato que ocorre como nos hipertextos,
pois o cérebro não busca linearmente as informações e os significados que armazena.
A importância global de buscar um ensino segundo redes consiste no fato de que os saberes
782
provenientes de teorias consagradas e suas formas de elaboração podem exercer influências

mútuas e, quando tais modificações e influências acontecem, já não se dão dentro de
campos bem delimitados e ocorrem de forma a relacionar as teorias existentes. Na busca de
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possibilidades para elaborar ações conjuntas no ensino de Biologia e Matemática no Ensino

Médio, foram considerados alguns eixos para a pesquisa: 1) Possibilidades de realizar ações
didáticas envolvendo, de forma complexa, a Biologia e a Matemática. 2) Verificação de
maneiras de articular temas de Biologia e Matemática, apontando relações complexas entre
essas duas Ciências no Ensino Médio. Devido à complexa teia de relações entre temas de
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Biologia e Matemática, foi adotado um método de pesquisa que, de acordo com Flick
(2004), fosse consoante com a complexidade do objeto de estudo. O objeto não foi reduzido
e simplificado até que se chegasse a variáveis únicas, mas foi estudado em sua
complexidade e totalidade em seu contexto.
Neste trabalho, a Biologia e a Matemática foram vistas como objetos de atuação do
professor e instrumentos da elaboração de conhecimento do estudante. Respeitadas as
peculiaridades de cada campo, foram buscados vínculos entre Biologia e Matemática.
Figura: Aproximação que pode ocorrer entre a Biologia e a Matemática, quando esta
última serve de instrumento de análise da primeira e a descrição do processo de
identificação, categorização e abordagem dos temas de articulação entre Biologia e
Matemática.
A figura anterior ilustra uma forma de aproximação entre estas duas Ciências e a estratégia
adotada para identificar, categorizar e tratar temas articuladores entre ambas no Ensino
Médio, desde a identificação até a formulação de sugestões para aplicações em sala de aula.
A Matemática, com suas teorias e metodologias próprias, aproxima-se da Biologia na
elaboração de modelos para solucionar problemas e interpretar situações. Isso pode
favorecer articulações no tratamento de temas que momentaneamente sejam comuns às
duas Ciências.
Os dados da pesquisa foram obtidos a partir de livros didáticos de Biologia e a coleta de
dados deu-se na biblioteca de uma instituição da rede privada de ensino da cidade de
Vitória, Espírito Santo. A seleção recaiu sobre temas que originalmente pertencem à
Biologia e cujas metodologias de descrição dos fenômenos ou cujos problemas a resolver
recebem tratamento matemático. Em função da identificação, foram fixadas duas
categorias: 1) A presença da Matemática na descrição dos fenômenos biológicos; 2) A
utilização de conhecimento matemático na resolução de problemas oriundos da Biologia.
783
As categorias surgiram durante a organização e interpretação dos dados, sendo, portanto,
tidas como emergentes, de acordo com o critério apresentado por Fiorentini e Lorenzato
(2006). Durante a elaboração da pesquisa, procurou-se valorizar saberes das duas áreas, a
princípio consideradas campos distintos em relação às suas teorias e métodos de estudo. A
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articulação entre as duas disciplinas não foi feita apenas para encadear conteúdos ou
associar significados, mas também visando compartilhar saberes de dois campos científicos
e enriquecer o ensino de ambas. Também é importante compreender como é possível ligar
saberes de uma disciplina aos de outras, modificando redes em que eles inicialmente se
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encontram. Com isso, a separação e o ordenamento dos tópicos de programas escolares
podem ser reavaliados e a possibilidade de ação conjunta entre disciplinas pode ser posta
como elemento da ligação de saberes. Entretanto, o enredamento não pode servir de
pretexto para destruir a identidade de cada disciplina e empobrecer objetivos didáticos.
A Biologia e a Matemática constituem campos de exploração delimitados, o que é em si um
motivo para respeitar domínios de saberes, sistematizações específicas, metodologias
próprias, instrumentos de análise, aplicações práticas e contingências históricas do
desenvolvimento. A pesquisa apontou a existência de elementos comuns na prática do
ensino de Biologia e de Matemática no nível médio, podendo favorecer articulações e
ampliação do alcance didático dessas disciplinas por todo o Ensino Médio. Um exemplo de
utilização de elementos comuns é que, a partir do gráfico de uma função, é possível tirar
conclusões a respeito do comportamento de um fenômeno biológico, pois a dependência
entre duas variáveis pode implicar na descrição de fenômenos naturais. Entre essas
dependências estão a proporcionalidade direta e a inversa. Tanto o professor de Matemática
como o de Biologia podem utilizar os gráficos para analisar o desenvolvimento de um
fenômeno natural sob a visão da sua área de atuação.
No diálogo entre saberes de diferentes disciplinas, a comunicação deve se concretizar de
modo a ocorrerem influências mútuas, sem a recorrência a excessivas formalizações das
partes envolvidas, nem a perda de identidades. A articulação de saberes pode contribuir
para contextualizar e a integrar temas. O pensamento complexo apoiado na elaboração das
redes de significados pode encaminhar novas possibilidades e gerar formas inovadoras de
pensar e agir no ensino de Ciências e Matemática. Por fim, cada professor deve assumir que
seu campo de saberes não é capaz de explicar os fenômenos sob todos os aspectos e de
forma simultânea. A Matemática, seus temas específicos, sua linguagem e formas de
raciocínio devem servir para reforçar os diálogos desta disciplina com outras.
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MATEMÁTICA FUNCIONAL EN UNA COMUNIDAD DE

CONOCIMIENTO: EL CASO DE LAS ECUACIONES
DIFERENCIALES LINEALES EN LA INGENIERÍA.
Edith Johanna Mendoza Higuera y Francisco Cordero Osorio

CINVESTAV del IPN, México
ejmendoza@cinvestav.mx y fcordero@cinvestav.mx
Categoría: Socioepiestemología. Nivel Educativo: Superior
La matemática es tomada como un fundamento en la formación de ingenieros. Desde ésta

concepción, su enseñanza está enfocada a que los estudiantes, en sus primeros semestres de
licenciatura, aprendan un cúmulo de conocimientos matemáticos que luego serán aplicados
en las asignaturas relacionadas con las ciencias de la ingeniería y los cursos profesionales.
Esta relación, entre la matemática y la ingeniería, ha generado, dentro de la Matemática
Educativa, la siguiente pregunta: ¿Cuál es la matemática que debemos enseñar a los
ingenieros? Se han realizado diversos estudios enfocados en determinar qué matemática, de
la enseñada en las universidades, es utilizada en la práctica profesional del ingeniero.
Esta investigación se plantea que la ingeniería, como campo disciplinar, no tiene como
objeto de estudio la matemática. Son otros los objetos que ella estudia. En sus prácticas
suceden usos de este conocimiento donde se expresan funcionamientos y formas
específicas de éste (Cordero, 2008). Es así, como el estatus de la matemática, en este
campo, pasa a ser funcional e importa entonces, estudiarlo desde su construcción por el
humano.
Nos interesa entender cómo el ingeniero en formación y el ingeniero profesional construyen
conocimiento, desde la condición de sujeto situado, que pertenece a una cultura. Así
mismo, identificar las características de la matemática funcional del ciudadano (ingenieros
en formación y profesionales) cuando la pone en uso en su escuela y en el trabajo. Para
ello, conviene ver a este sujeto desde su comunidad, considerando que si hay conocimiento,
existe una comunidad que lo construye.
785
Nos proponemos formular un marco de referencia, que de cuenta del conocimiento
matemático, como una manifestación de sus usos en el discurso matemático escolar y en la
ingeniería, donde se resignifican al paso de la vivencia escolar y del trabajo, a través de
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mecanismos de desarrollo del uso que son funcionales. Este marco, articulará tres
elementos: los usos del conocimiento matemático, la funcionalidad de la matemática y la
comunidad de conocimiento. En este sentido hemos convenido analizar las prácticas
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matemáticas del ingeniero civil, en formación y profesional, en términos de cómo usa el
conocimiento matemático, en este caso de las ecuaciones diferenciales lineales.
Para cristalizar éste marco epistemológico, se trata de formular una epistemología donde se
considera, a priori, que el uso de las ecuaciones diferenciales lineales se resignificará como
modelos de estabilidad, es decir como representaciones de relaciones entre funciones que
modelan comportamientos con tendencia. Los participantes reconstruirán significaciones
para la estabilidad, la tendencia y el comportamiento, las ecuaciones diferenciales lineales,
el modelo, la modelación y aplicarán procedimientos como variar parámetros, relacionar
funciones, buscar patrones de comportamiento, graficar y realizar ajustes. Estos
procedimientos serán formulados con relación a las operaciones que son capaces de hacer,
con relación a las condiciones que ellos son capaces de capturar, con lo que es de utilidad al
participante. (Cordero, 2008)
La epistemología será la base para el diseño situación que se pondrá en juego con los
ingenieros en formación y los ingenieros profesionales, mismo que proveerá la recolección
de datos.
Para el análisis de los usos del conocimiento matemático en la ingeniería, se trata de
formular un modelo que de cuenta de lo propio de esa comunidad con respecto al
conocimiento.
Conviene precisar lo que se entiende por comunidad. Se debe distinguir a la comunidad de
conocimiento de lo individual, lo público y lo cosmopolita. En ese sentido, se reconoce la
triada sistémica CC(reciprocidad, intimidad, localidad). Se considera que el conocimiento
se genera por al existencia de un compromiso mutuo, mismo conocimiento que es propio y
privado, que es local, que surge cuando existe una coincidencia en ideas, una jerga
disciplinar, trabajo u oficio, intereses, problemáticas, entre otros. (Cordero, 2012)
De igual forma, para apreciar el uso se requiere de un referente que señale la continuidad, la
permanencia y la transformación del conocimiento. Este referente es la
institucionalización, que se tomará como un eje central en el modelo.
Pero una comunidad con adjetivo la distingue de otras, entonces se requiere de momentos
de identidad: legitimidad, resistencia y proyecto. Además, el conocimiento en comunidad
se desarrolla gracias a la existencia de ésta identidad, de esta forma será otro eje transversal
(Silva, 2010).
REFERENCIAS
786
Cordero, F. (2008). El uso de las gráficas en el discurso matemático escolar. Una visión
socioepistemológica. En R. Cantoral, O. Covián, R. Farfán, J. Lezama y A. Romo (Eds.).
Investigaciones sobre enseñanza y aprendizaje de las matemáticas: Un reporte
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iberoamericano (pp. 285-309). México, D.F.: Díaz de Santos-Comité Latinoamericano de

Matemática Educativa A.C.
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Belo Horizonte
Cordero, F. (2012). Seminario de Investigación PROME “en línea”.Posgrado en línea de
Matemática Educativa. http://sem-inv-prome.blogspot.mx/
Silva, H. (2010). Matemática Educativa, Identidad y Latinoamérica: el quehacer y la usanza
del conocimiento disciplinar. Tesis de Maestría no publicada. Departamento de
Matemática Educativa, Cinvestav-IPN, México.
Zaldívar, D. (2009). Una caracterización de la función de un escenario de difusión de la
ciencia desde una visión socioepistemológica. El caso de la resignificación de lo estable.
Tesis de Maestría no publicada. Departamento de Matemática Educativa, Cinvestav-IPN,
México.
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PIBID: A INSERÇÃO DAS TIC.
Rosana Maria Mendes e Rosana Giaretta Sguerra Miskulin.

UFLA; UNESP/RC; Brasil.
rosanamendes@dex.ufla.br e misk@rc.unesp.br.
Nível B: Básico – Categoria 2: Formação para o trabalho.
A utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) tem mudado a relação

que o homem tem com o lugar em que vive e a educação também está sendo afetada por
essa nova configuração da sociedade. Prensky (2001) aponta que os alunos que estão nas
escolas atualmente são aqueles que nasceram na era digital, ou seja, são os nativos digitais.
Por outro lado, o crescimento da indústria tem possibilitado que mais pessoas tenham
acesso ao computador pessoal e a Internet. Para atuar nessa sociedade da informação,
eminentemente digital, precisamos pensar na formação de professores, os emigrantes
digitais.
Nesse sentido, Miskulin et al (2006) apontaram que educar na Sociedade da
Informação vai além de “treinar” pessoas para a utilização das TIC, buscando
investigar, identificar e analisar os limites e as potencialidades pedagógicas da inserção
da utilização das TIC na sala de aula de Matemática e o papel do professor na
mediação deste processo ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva, entendemos que o
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) pode proporcionar a
oportunidade de formar professores - inicial para os licenciandos bolsistas, ou
continuada, para os professores supervisores - para trabalhar com as TIC nas aulas de
Matemática. Nesse resumo, apresentamos um excerto de uma pesquisa de doutorado
que teve por objetivos: 1) identificar os processos de negociação de significados em
uma comunidade como um espaço de aprendizagem/compartilhamento de
conhecimento de professores de Matemática; (2) investigar como a formação de grupos
PIBID pode colaborar com a formação docente do professor de Matemática, imigrante
788
digital, na re-significação da sua prática docente para trabalhar com as TIC e com os
nativos digitais. Buscamos responder a questão: Como a formação dos grupos PIBID
pode colaborar para a formação docente do professor de Matemática (imigrante digital)
para trabalhar com as TIC e os nativos digitais? Esse grupo se constitui uma
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comunidade de prática?
Para responder a questão norteadora e alcançar os objetivos propostos, optamos por realizar
um Curso de Extensão realizado com os integrantes do grupo PIBID/Matemática da
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Universidade Federal de Lavras (UFLA), proposto pela Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho”, campus Rio Claro (UNESP/RC, com 48h de duração
distribuídas em 28 horas de encontros presenciais e 20h em atividades não presenciais. O
Curso foi coordenado pela professora Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin e pela Dra.
Miriam Godoy Penteado, ambas docentes do programa de Pós-Graduação em Educação
Matemática da UNESP – Rio Claro e com a monitoria da doutoranda Ma. Rosana Maria
Mendes com o objetivo de oferecer subsídios teórico-metodológicos para a formação de
licenciandos e professores que participam do grupo PIBID/Matemática da UFLA para a
utilização das TIC no processo ensino e aprendizagem da Matemática. Trabalhamos com
alguns softwares livres, tais como: OpenOffice74, um pacote com processador de texto,
planilha de cálculo, ferramenta de desenho e apresentação multimídia; o KTurtle, um
ambiente para a linguagem de programação LOGO desenvolvido para o Linux e alguns
jogos computacionais disponíveis no Linux Educacional75.
Nas aulas não presenciais apresentamos algumas referências teóricas que abordaram as
relações entre a implementação e disseminação das TIC no contexto educacional e seus
limites e potencialidades na prática docente do professor nas aulas não presenciais. A
dinâmica das aulas foi baseada na reflexão, análise, discussão e compartilhamento de ideias
e concepções sobre as leituras realizadas e da apresentação de softwares livres voltados à
Educação e sobre sua potencialidade pedagógica para o processo ensino e aprendizagem de
Matemática. O ambiente utilizado para a realização do Curso foi o software livre Moodle
(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment).
Os participantes do grupo que atuavam na Escola C resolveram fazer um projeto, por conta
das características da mesma, de como o aluno percebia essa escola. Para tanto, pedimos
que os alunos do 7° que tirassem uma foto da Escola C. Nosso intuito era trabalhar com a
Geometria a partir das fotografias. Buscando apoio teórico que ajudasse no planejamento e
execução das atividades, encontramos Santos (2011) que utilizou a escrita, o desenho e
imagens na aquisição da noção espacial pelos alunos. Foi solicitado aos alunos que
fizessem um relato escrito sobre o motivo da foto, sem identificação. As fotografias foram
impressas e entregues aos alunos. Colocamos um número que identificava cada foto com
seu respectivo relato. O grupo considerou que seria interessante trabalhar Geometria com o
software KTurtle. Porém, tivemos algumas dificuldades com a versão utilizada uma vez que
não era possível gravar os comandos utilizados, assim, quando os alunos erravam, tinham
que digitar todos os comandos novamente. Foi sugerido utilizar o processador de texto, mas
os alunos ficaram desanimados. Como já estávamos no final do mês de outubro, tivemos
que reformular nossas ações. 789
Ao observar as fotos e os relatos, percebemos que a maioria dos alunos mostravam as
condições físicas da escola, tanto estruturais quanto manutenção de limpeza do local.
Assim, resolvemos pedir que os alunos editassem suas fotografias no software KolourPaint
para ficar da maneira que considerassem ideais.
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74
Disponível em http://broffice.org/ acesso em mar/2011.
75
Disponível em http://downloads.linuxeducacional.com/ acesso em mar/2011.
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O grupo PIBID/Matemática da UFLA entendeu que, como implicação dessas atividades,
deveríamos promover uma ação que trouxesse resultado para a escola. Decidimos que
poderíamos fazer a limpeza da mesma. Para convidar a comunidade escolar para o Mutirão
da Limpeza, fizemos uma tarde de exposição das fotos. Foi realizado um leilão para vender
o que foi considerado inútil para a escola, como mesas e cadeiras quebradas, portões,
computadores com defeitos, fogões velhos, dentre outros. Os alunos da escola ficaram
muito orgulhosos e estavam satisfeitos de terem contribuído para a limpeza do local onde
estudam e viram a necessidade de conscientizar os outros alunos da importância de manter
a escola limpa. No início desse ano, a direção da Escola C providenciou a pintura de todo o
prédio e a limpeza do local da horta.
REFERÊNCIAS
MISKULIN, R. G.S.; PEREZ, P.; SILVA, M. R. C.; MONTREZOR, C.; SANTOS, C.;
TOON; FIBONI FILHO, E.; SANTANA, P. H. Identificação e Análise das Dimensões que
Permeiam a Utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação nas Aulas de
Matemática no Contexto da Formação de Professores. In: BOLEMA: Boletim de Educação
Matemática, Vol. 19, n. 26, 2006.
SANTOS, Cleane Aparecida dos. A produção de escritas, representações e fotografias de

alunos potencializando a análise da percepção espacial. In: XIII Conferência
Interamericana de Educação Matemática, 2011, Recife, Brasil.
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A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA CONSTRUÇÃO DE

ESTRATÉGIAS DE AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE
ESTATÍSTICA
¹Maria Helena Palma de Oliveira; ² Felipe Franco Gabriel; ³ Verônica Yumi Kataoka
¹,2,³Universidade Bandeirante de São Paulo, Brasil
¹mhelenapalma@gmail.com; ² felipe.gabriel@gmail.com; ³ veronicayumi@terra.com.br
Nivel Superior: Pensamiento relacionado con probabilidad, estadística
Busca-se analisar a função do professor de estatística de cursos tecnológicos na construção

de estratégias de interação e de memória na autorregulação da aprendizagem dos alunos. O
trabalho toma como base uma série de estudos desenvolvidos entre 2009 e 2011 que fazem
parte de projeto mais amplo sobre a autorregulação da aprendizagem que, de acordo com a
abordagem sociohistórica, é definida como a capacidade do sujeito gerir por si mesmo
projetos, progressos e estratégias diante de tarefas e obstáculos. É uma atividade consciente
e socialmente construída. As estratégias de aprendizagem, segundo Rosário, Perez e
Gonzáles-Pienda (2004) são ações deliberadas para alcançar objetivos específicos,
implicando tanto recursos cognitivos quanto recursos motivacionais que envolvem a tarefa.
Pestana, Gabriel, Oliveira e Kataoka (2010) afirmam que o professor é o grande motivador
e regulador da aprendizagem principalmente no estágio inicial do curso, sendo assim a
qualidade da relação entre o professor e o aluno em contexto de sala de aula influencia o
sentido que o aluno atribui à disciplina e consequentemente o desenvolvimento consistente
de seus comportamentos autorregulatórios. Vigotsky (1998) destaca a importância da
interação no processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, da mediação social envolvendo
professor e aluno. Essa interação em contexto de sala de aula é motivadora e sua qualidade
influencia na aprendizagem. A memória tem função importante para o comportamento
voluntário, pois foi desenvolvida historicamente pela utilização instrumentos auxiliares de
memória ou memórias artificiais, conhecidas como técnicas mnemônicas. Os processos de
memória são desenvolvidos e motivados pela interação social humana (Vigotsky, 1998),
nesse sentido, no ambiente escolar, o professor tem papel fundamental. 791
Nos estudos sobre as estratégias de interação (Oliveira, Silva, Garbino, Angrimani & Silva,
2009); (Oliveira, Kataoka & Gabriel, 2011) foi possível observar que os alunos que
consideravam a disciplina de Estatística como muito importante, ou seja, atribuíam um
motivo e um sentido maior para o estudo da disciplina, tiveram uma pontuação
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significativamente maior na escala de estratégias de interação de autorregulação da

aprendizagem (MD = 44,39) em relação aos alunos que consideravam importante (MD =
41,20) e nada ou pouco importante (MD = 38,75). Desse modo, o sentido que os alunos
atribuíram à disciplina influenciou no desenvolvimento de comportamentos
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autorregulatórios. Segundo Vigotsky (2010), o sentido exige que o aluno não só eduque a si
mesmo com seus próprios atos e que o mestre oriente e regule os fatores determinantes
desses atos, mas também que o mestre e o aluno tenham consciência do fim de tais atos. O
sentido atribuído à aprendizagem está relacionado aos valores aos quais o conteúdo se
associa (Salvador, 1994). Vigotsky (1995) descreve que a ação do sujeito tem uma base
afetivo-volitiva. Oliveira, Kataoka e Gabriel (2011) observaram que a qualidade da
interação entre professor-aluno e aluno-aluno, em contexto de sala de aula, sendo que
85,3% dos estudantes sempre ou quase sempre pedem ajuda para os colegas de classe
quando precisam de explicação; 78,0% dos estudantes oferecem ajuda para os colegas na
explicação de conteúdo de estatística; 59,9% dos estudantes restringem-se a responder
aquilo que o professor de estatística pergunta e 36,7% dos estudantes nunca ou quase nunca
expressam a própria opinião ou fazem perguntas para o professor. Esses resultados
evidenciam que a interação em sala de aula está mais elaborada entre os alunos do que entre
os alunos e o professor.
Nos estudos sobre estratégias de memória (Pestana, Gabriel, Oliveira & Kataoka, 2010;
Gabriel, Pestana, Oliveira & Kataoka, 2010; Gabriel, Pestana, Kataoka & Oliveira, 2010, os
resultados demonstraram que o uso das estratégias de memória tem relação significativa
com a diretividade do professor em contexto de sala de aula. O domínio de estratégias
como grifar, fazer resumo, esquema, entre outras, apontaram a importância do professor
nessa mediação. Os resultados mostraram que 82,3% dos estudantes consultam as
anotações para atender à solicitação do professor e 85,5% para entender a explicação dada e
anotar o que o professor fala ou escreve no quadro é a estratégia mais utilizada (93,6%) em
relação às demais. Os resultados mostram a importância da diretividade do professor e de
sua influência na construção de comportamentos autorregulatórios, além de evidenciar a
dependência do aluno.
Esses estudos mostraram a influência do professor na elaboração e no desenvolvimento de
comportamentos autorregulatórios como mediador nesse processo. O sentido que o aluno
atribui à disciplina é a base afetiva motivadora para a construção de estratégias de
aprendizagem. Observa-se a necessidade de revisão das práticas pedagógicas do professor
de estatística de cursos tecnológicos no sentido de empreender trabalho específico e
planejado com a finalidade de desenvolver e valorizar junto aos alunos estratégias de
interação e de memória na aprendizagem, pois a diretividade por ele exercida foi
fundamental na autorregulação da aprendizagem. Essa diretividade sobre a ação do aluno
pode ser decorrente de práticas centralizadoras de ensino que se de um lado são obstáculos
para um diálogo constante, de outro, dão ao professor certa autoridade que pode ser
explorada no sentido de regular a atividade do aluno.
792
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REFERÊNCIAS
Gabriel, F.F., Pestana, C.T.P., Kataoka, V.Y, Oliveira, M.H.P. (2010). A autorregulação de
estratégias de memória na aprendizagem de estatística: um estudo com estudantes
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Belo Horizonte
universitários de cursos tecnológicos de São Paulo. Anais III Jornada de Iniciação
Científica UNIBAN. São Paulo: UNIBAN.
Gabriel, F.F., Pestana, C.T.P., Oliveira, M.H.P, Kataoka, V.Y (2010). A autorregulação da
memória na aprendizagem de estatística de estudantes de cursos tecnológicos de instituição
privada de São Paulo. Anais 10º Congresso Nacional de Iniciação Científica. Vol. 1. São
Paulo: Universidade Mackenzie.
Oliveira, M.H.P., Kataoka V.Y., Gabriel, F.F. (2011). Estratégias de interação na
aprendizagem de estatística de alunos de cursos tecnológicos de São Paulo. Anais da XXV
Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa, Cuba, Univ. de Camaguey.
Oliveira, M.H.P., Silva, C.B., Garbino, A., Angrimani, D.S.R., Silva, E.F.F. (2009). A auto-
regulação da aprendizagem de estatística e sua relação com os processos de atenção e
interação: um estudo com estudantes universitários. Anais do VI Congreso Iberoamericano
de Educación Matemática, Puerto Montt, Chile.
Pestana, C.T.P., Gabriel, F.F., Oliveira, M.H.P, Kataoka, V.Y. (2010). Estratégias de
memória no processo de autorregulação da aprendizagem de estatística: um estudo com
alunos de cursos tecnológicos de nível superior. Anais V Congresso Internacional de
Ensino da Matemática. CIEM. Canoas, RS: Universidade Luterana do Brasil.
Rosário, P., Perez, J.C., Gonzáles-Pienda, J.A. (2004). Historias que enseñan a estudiar y
aprender. Revista Eletrônica de Investigación Psicoeducativa, v. 2 (1), p.131-144.
Salvador, C.C. et all. (1999). Psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas.
Vygotsky, L. S. (1995). Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fontes.
Vigotsky, L.S. (1998). A formação social da mente. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes.
Vigotsky, L.S. (2010). Psicologia Pedagógica. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes.
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A INVESTIGAÇÃO COMO EIXO ARTICULADOR DAS DIMENSÕES

TEÓRICO E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO LICENCIANDO EM
MATEMÁTICA
Carmen Teresa Kaiber, Celina Amélia da Silva

Universidade Luterana do Brasil-ULBRA, Universidade Estadual do Maranhão-UEMA
Brasil
kaiber@ulbra.br, celina_amelia@yahoo.com.br
10 - J
Entende-se que o desenvolvimento da competência investigativa deve fazer parte da

formação inicial de professores de Matemática, visando à qualificação da sua prática
pedagógica e como possibilidade de articulação entre a teoria e a prática. Considera-se,
também, que questões sociais, culturais e econômicas conferem características próprias aos
processos educativos de todos os níveis, em uma determinada região ou Estado, o que
requer o desenvolvimento de investigações locais. Nesse contexto, o presente trabalho está
sendo realizado no âmbito da formação de professores de Matemática e tem por objetivo
investigar como o desenvolvimento das atividades curriculares dos cursos de Licenciatura
em Matemática do Estado do Maranhão têm contribuído para a formação do perfil
investigador do licenciando em Matemática. Acredita-se que existem diferentes formas de
ação de um professor para que seus alunos obtenham sucesso em suas aprendizagens. Para
tanto, o mesmo precisa ter desenvolvido, durante a sua formação, competências
profissionais “construídas processualmente, com práticas de ação/reflexão/ação numa
dinâmica dialética e contínua que transforma prática em conhecimento e vice-versa.”
(PIRES, 2000, p. 13). Nessa mesma linha de pensamento Freire (2000, p.29) ressalta que
“Ensinar exige pesquisa. Não há ensino sem pesquisa.”, deixando clara a concepção de
investigação como intrínseca à atividade docente. Assim, a prática a ser desenvolvida por
egressos dos cursos de Licenciatura em Matemática, emerge do desenvolvimento de um
perfil de educador, o qual deve procurar obter melhoria na sua prática pedagógica a partir
de conhecimentos produzidos em ação/reflexão/ação, corroborando as ideias de Demo
794
(1998, p.46), que considera que “A educação pela pesquisa se demonstra nas mudanças
didáticas que o professor assume e sempre renova, em particular, frente ao fracasso
escolar.”. O autor aponta ser de competência do professor “[...] saber pesquisar saídas
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sempre mais adequadas para os desafios, assumindo o fracasso dos alunos como problema
eminentemente próprio do professor (DEMO, 1998, p. 48) colocando, mais uma vez, em
evidência a importância da pesquisa no processo de formação. Essa visão encontra
respaldo, também, em Imbernón (2010), o qual considera que é imprescindível uma
formação baseada na reflexão, que permita uma visão crítica do ensino e estimule a
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discussão entre pares sobre as questões fundamentais das relações educacionais, como
caminho para que o egresso, ao sair da instituição formadora, tenha competência para
ensinar, investigar e compromisso político com a qualidade do ensino que fará.
Concordando com Ponte (2002, p.6), o qual indica que uma das ações que vão favorecer o
bom desempenho do professor pode ser desenvolvida através da investigação, considerado
como um processo privilegiado de construção do conhecimento, a presente investigação
está sendo desenvolvida nos cursos de Licenciatura em Matemática da Universidade
Estadual do Maranhão-UEMA, da Universidade Federal do Maranhão-UFMA e do
Instituto Federal de Educação- IFMA. Nas Instituições, os sujeitos interlocutores da
investigação são os licenciandos, professores formadores, diretores de curso e chefes de
departamento. Para desvelar a realidade dos cursos pesquisados, o fazer docente e discente,
bem como a visão dos investigados sobre a temática em questão, foram adotados os
seguintes instrumentos: entrevistas semiestruturada, questionários, observação participante
e análise documental. Nesse contexto, o estudo adota como pressupostos metodológicos a
abordagem qualitativa, tendo como um dos interlocutores teóricos Chizzotti, o qual
considera que “A pesquisa qualitativa recobre hoje, um campo transdisciplinar, envolvendo
as ciências humanas e sociais, assumindo multiparadigmas de análise, [...] adotando
multimétodos de investigação para o estudo de um fenômeno situado no local em que
ocorre, procurando tanto encontrar o sentido desse fenômeno quanto interpretar os
significados que as pessoas dão a eles (CHIZZOTTI, 2006, p.28). Para a concretização do
trabalho, e como primeira ação do processo de investigação, está sendo analisado como a
estrutura curricular dos cursos de Licenciatura em Matemática do Maranhão contempla
atividades que possibilitam o desenvolvimento do perfil investigador, o qual permita ao
licenciando, na sua futura prática docente, fazer uso da investigação como eixo articulador
das dimensões teórico e prática. Inicialmente, foi realizada pesquisa documental na
legislação brasileira que estabelece as diretrizes para a formação de professores da
Educação Básica e de Matemática, e a análise dos Projetos Pedagógicos dos cursos
investigados. Identificou-se que os cursos, cada um em perspectiva própria, buscam atender
o que estabelecem as diretrizes para a formação de professores, tendo como objetivo
comum a melhoria das condições do desenvolvimento da Educação Básica. A partir da
análise dos Projetos Pedagógicos, identificou-se no trabalho previsto para os estágios
supervisionados ênfase em atividades que venham possibilitar aos estudantes em formação
vivenciarem situações reais de trabalho docente, como forma de ampliação de
conhecimentos teóricos e práticos, e na elaboração da monografia de conclusão do curso, a
qual visa estimular capacidade investigativa, as evidencias de ações e atividades que
contemplam a pesquisa como elemento de articulação dos conhecimentos desenvolvidos na
Licenciatura.
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REFERÊNCIAS
CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. 3ed. Campinas-SP: Autores associados, 1998.
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Belo Horizonte
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Paulo: Paz e Terra, 2009.
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Matemática em Revista, SBEM Ano 7, n. 8, p. 10-15, junho 2000.
PONTE, J. P. et al. Refletir e investigar sobre a prática profissional. Grupo de trabalho
sobre investigação, GTI - Associação de professores de Matemática de Portugal, setembro
2002.
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RECURSOS DE AMBIENTES VIRTUAIS NUM CURSO DE

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NA MODALIDADE
PRESENCIAL
Ettiène Guérios, Sandra Sausen

Universidade Federal do Paraná, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras- FAFIUV,
Brasil
ettiene@ufpr.br, sansausen@gmail.com
Formação Profissional, Formação de Professores
Esta pesquisa investigou possibilidades de interação e mobilização de conhecimentos

matemáticos que podem ser identificadas em alunos de um curso presencial de Licenciatura
em Matemática, usando recursos de ambientes virtuais de aprendizagem nas aulas de
Metodologia do Ensino. Temáticas específicas nortearam o processo investigativo, entre
elas: de que forma ambientes virtuais podem potencializar processos de interação,
auxiliando no ensino e na aprendizagem em cursos presenciais de Licenciatura em
Matemática; que interações esses alunos estabelecem com os colegas e com o
conhecimento matemático ao fazer uso do Chat; como o uso do Chat e do Diário podem
contribuir para o estabelecimento de conexões entre o conhecimento teórico e a prática. No
decorrer das atividades para a coleta dos dados empíricos, foram identificadas e analisadas
atitudes e ações dos alunos que favorecem a aprendizagem e a comunicação [interação] em
uma proposta de utilização das ferramentas disponíveis em ambientes virtuais no Ensino
Presencial.
Entende-se por ambientes virtuais os espaços desenvolvidos através de recursos
computacionais que propiciem processos de ensino e de aprendizagem por meio do uso das
TIC via Web. O Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) permite “[...] integrar múltiplas
mídias, linguagem e recursos, apresentar informações de maneira organizada, desenvolver
interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções tendo
em vista atingir determinados objetivos.” (ALMEIDA, 2003, p. 331.
797
Esta é uma pesquisa qualitativa de natureza exploratório-interpretativa. Atividades de
intervenção foram realizadas no espaço presencial e no virtual. No presencial, alunos do
quarto ano de um curso de Licenciatura em Matemática resolveram problemas com
enunciados elaborados pelas pesquisadoras. No virtual mobilizaram conhecimentos
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específicos da disciplina Metodologia do Ensino de Matemática, relativos ao conteúdo

curricular Resolução dos Problemas, numa perspectiva de prática pedagógica.
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O referencial teórico possibilitou elencar duas categorias de análise. A primeira categoria
de análise foi “Interação”, que subdivide-se em duas subcategorias – Interação Face a Face
(THOMPSON, 2004) e Interação Mediada (THOMPSON, 2004; PRIMO, 2008); a
Interação Mediada, subdivide-se em Interação Mútua e Interação Reativa (PRIMO, 2008).
A segunda categoria de análise foi “Mobilização de Conhecimentos” do conteúdo
Resolução de Problemas, da disciplina de Metodologia do Ensino de Matemática.
Os dados empíricos foram obtidos com as seguintes ações: observação in loco dos alunos
durante o desenvolvimento de atividades no espaço presencial, gravação em áudio desses
momentos, transcrições dos diálogos estabelecidos entre os alunos durante as atividades,
análise dos registros escritos durante a atividade desenvolvida no espaço presencial; análise
dos registros das atividades desenvolvidas no espaço virtual com a utilização das
ferramentas digitais Chat e Diário disponíveis no AVA Moodle, observação dos alunos nas
atividades em grupo, gravação em áudio e transcrições dos diálogos estabelecidos entre os
alunos. A estruturação dos dados empíricos obtidos fomentou a criação de categorias de
análise, resultantes de circunstâncias que deles emergiram.
Os dados foram interpretados e analisados à luz de referenciais teóricos na confluência de
parâmetros do campo da Metodologia de Ensino com foco na Resolução de Problemas e na
utilização de ferramentas disponíveis em ambientes virtuais no Ensino Presencial. A análise
que se deu na interseção destas relações (ferramentas digitais do AVA Moodle, Educação
Presencial e Metodologia de Ensino) com as categorias criadas permitiram responder à
questão da investigação. Para a análise das possibilidades de interação ocorridas durante o
desenvolvimento das atividades, teve-se embasamento teórico em Thompson (2004) por
abordar a questão comunicacional da interação e de argumentar sobre o potencial dialógico
nos meios tradicionais, em que parte da interação face a face contrastando-a com a
interação mediada. Fez-se uso dos estudos de Silva (2010) que sistematizou o mapeamento
de especificidades e singularidades de interatividade destacando três binômios de aspectos
distintos que combinam e dialogam e que não são independentes: participação-intervenção,
bidirecionalidade-hibridação e permutabilidade-potencialidade. Prado e Rosa (2008, p. 174)
mencionam que: Na interatividade, a “ação” ganha destaque em sua própria essência
conceitual: inter-ação. No hipertexto e as novas modalidades comunicacionais (chats,
MSN, Orkut etc.), há uma fusão de papéis e de funções que vão além do ato de troca,
possibilitando novas formas de comunicação e, portanto, de participação. Utilizando-se de
ferramentas disponíveis em ambientes virtuais observamos que “[...] o presencial se
virtualiza e a distância se presencializa” (MORAN, 2002). Como corolário, pode-se dizer
que o espaço de trocas se estende além da sala de aula – da sala de aula para o virtual.
798
Pela análise dos dados pode-se observar indícios de mobilização de conhecimentos através
de interações mútuas e a existência de um movimento reflexivo de aprendizagem, tendo em
vista que este movimento implicou em tomada de consciência conceitual e trocas de
informações entre os pares. Houve a mobilização de conhecimento do conteúdo de
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Resolução de Problemas e todos se envolveram nas atividades, interagiram, mobilizaram

conhecimentos e estabeleceram relações entre os diversos autores estudados na disciplina
de Metodologia do Ensino,extrapolando a discussão pontual do que estava diretamente
relacionado à temática e a um autor determinado. As formas de utilização das TIC podem
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ser reveladoras de práticas pedagógicas e incentivo para a colaboração entre pares. A
integração das ferramentas disponíveis em ambientes virtuais no Ensino Presencial
potencializou a comunicação e a interação entre aluno-aluno e professor-aluno e prolongou
os processos de aprendizagem além do espaço e do tempo das aulas, dando a ideia de uma
“sala de aula expandida”, ou seja, a sala de aula tomou uma nova conformação. A análise
dos dados empíricos mostra que as ferramentas disponíveis no AVA Moodle, Chat e
Diário, são potencializadoras de práticas pedagógicas que auxiliam no processo de ensino e
de aprendizagem em cursos presenciais de Licenciatura em Matemática. Devido às
ocorrências da característica interativa dialógica (THOMPSON, 2004) e de interações
mútuas (PRIMO, 2008), os sujeitos da pesquisa conseguiram chegar a uma solução,
independente de estar correta ou não, para os problemas propostos na atividade
desenvolvida no espaço presencial. Essa mesma afirmação pode ser feita em relação às
atividades desenvolvidas no espaço virtual utilizando-se do Chat e do Diário. Pode-se
afirmar que espaço presencial mais espaço virtual pode ser igual à potencialização do
processo de ensino e de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. de. Educação a Distância na Internet: abordagens e contribuições
dos ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.29, n.2, p. 327-
340, jul./dez. 2003.
MORAN, J. M. Pedagogia integradora do presencial-virtual. Set. 2002. Disponível em:
<http://www.eca.usp.br/prf/moran/pedagogia.htm>. Acesso em 07 de junho de 2010.
PRADO, E. C. do; ROSA, A. C. S. da. A interatividade na educação a distância:
avanços e desafios. Eccos: revista científica. Vol. 10, n.1. São Paulo: Universidade 9 de
julho. jan./jun. 2008. p.169-187. Semestral – ISSN: 1517-1949.
PRIMO, A. Interação mediada por computador: comunicação, cibercultura, cognição.
2 ed. Porto Alegre: Sulina, 2008.
SILVA, M. Sala de aula interativa a educação presencial e à distância em sintonia com a
era digital e com a cidadania. In: INTERCOM – Sociedade Brasileira de Estudos
Interdisciplinares da Comunicação. XXIV Congresso Brasileiro da Comunicação – Campo
Grande /MS – setembro 2001. p. 1-20.
THOMPSON, J.B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia. Tradução de
799
Wagner de Oliveira Brandão. 6 ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
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INVESTIGANDO CONTRIBUIÇÕES DA HISTÓRIA DA

MATEMÁTICA NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM: UMA
REFLEXÃO NA PRODUÇÃO ACADÊMICA DA PÓS-GRADUAÇÃO
DA UFRN
Davidson Paulo Azevedo Oliveira; Maria Maroni Lopes; Bernadete Barbosa Morey.
Instituto Federal de Minas Gerais – IFMG/Campus Ouro Preto; Secretaria de Estado, da
Educação e Cultura do Estado do Rio Grande do Norte – SEEC/RN; Universidade Federal
do Rio Grande do Norte – UFRN.
davidson.oliveira@ifmg.edu.br;marolopes@gmail.com;bernadetemorey@gmail.com
Ensino Médio Básico – História da Matemática
Este artigo visa discutir os resultados obtidos em um projeto de pesquisa desenvolvido

junto ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática -
PPGECNM/UFRN. O presente estudo surgiu a partir do nosso interesse em buscar
argumentos fundamentados das possíveis contribuições que a utilização da História da
Matemática pode trazer para o ensino e a aprendizagem da Matemática, a isso se somou a
nossa participação no Núcleo de Estudos em História e Pedagogia da Matemática, e a
atuação de uma das autoras como bolsista CAPES76 do observatório –
MEC77/CAPES/DEB78, vinculado a UFRN em parceria com a UFRPE e UEPB. Buscamos
inicialmente realizar uma pesquisa em estado da arte, uma investigação que analisa, num
recorte temporal definido, as características da evolução histórica e os movimentos de um
determinado campo de pesquisa (MEGID NETO e PACHECO, 2001). Neste trabalho nos
restringindo as dissertações defendidas no PPGECNM/UFRN, no período de 2004 a 2011.
Realizamos a descrição, análise e avaliação da produção acadêmica do programa e
investigamos algumas das contribuições na formação continuada, a nível stricto sensu, de
professores egressos do programa para a melhoria da qualidade da Educação Básica, já que
o programa é profissional e visa a formação de professores que atuam em sala de aula do
Ensino Básico. Na análise do trabalho tomamos como base os descritores do CEDOC79,
800
aqui definidos: titulo do trabalho; autor; orientador; foco do trabalho; subfoco; referencial
teórico; referencial metodológico e produto educacional. A primeira dissertação defendida
foi em de 2004 e, até o presente momento tivemos um total de 32 dissertações defendidas
na área do Ensino da Matemática. A partir das análises realizadas constatamos que das 32
PÁGINA
76
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
77
Ministério de Educação.
78
Diretoria de Educação Básica Presencial
79
O Centro de Documentação em Ensino de Ciências.
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dissertações 18 tem como foco a História da Matemática, ou seja, 56% delas. Além disso,
encontramos duas vertentes de pesquisa nesse foco: (1) História da Matemática como
recurso didático em sala de aula, ou seja, trabalhos que propõem método alternativo para o
ensino de Matemática, ou que descrevem e avaliam práticas pedagógicas e a metodologia
de ensino nelas presente. (2) E História da Matemática por meio de análises de obras
específicas. Direcionamos o nosso olhar, após um mapeamento geral, para o primeiro grupo
de trabalhos na busca do referencial teórico e metodológico que nortearam esses trabalhos,
bem como os produtos educacionais produzidos. Em algumas das dissertações pesquisadas,
que utilizaram a História da Matemática como recurso didático para sala de aula de
matemática, empregaram como referencial teórico autores que tratam de elementos da
História da Matemática presente em obras específicas, e outras utilizaram autores que
destacam a relevância da História da Matemática na Formação de Professores e na
aprendizagem do aluno. Constatamos, nas produções acadêmicas analisadas, a ausência de
referencial teórico metodológico específico que aborda a História da Matemática como
metodologia de ensino. Como resultado desta investigação, percebemos que a partir de
2010, as dissertações apresentaram boas contribuições para serem utilizadas em sala de aula
de matemática, pois os estudos trazem no corpo da dissertação e em anexo um caderno de
atividades com sugestões para o professor interessado em utilizar a História da Matemática
como recurso metodológico de ensino. Nesse sentido, Costa Junior (2010) destaca como
considerações de seu estudo que as atividades utilizadas por ele e que foram mediadas pela
História da Matemática proporcionaram a atribuição de significados ao conceito de
proporcionalidade em um contexto distinto do comumente utilizado. Gomes (2011)
elaborou e analisou um caderno de atividades para o ensino de trigonometria com
professores do Ensino Fundamental e Médio, focando a possível fusão entre a abordagem
histórica no ensino de Matemática e o Mestrado Profissional. Para isso, foram feitas
considerações sobre a História da Matemática enquanto metodologia de ensino. O autor
argumenta que a História da Matemática deve fazer parte da cultura geral do professor, na
perspectiva de entender o desenvolvimento das ideias matemáticas. As pesquisas aqui
citadas apresentam um panorama geral dos aspectos do PPGECNM e nos fornece subsídios
e embasamentos para nossa busca por entender a relevância e o potencial do uso da História
da Matemática em sala de aula. Identificamos, também, a necessidade de aprofundamento
tanto em relação ao referencial teórico quanto ao referencial metodológico nas pesquisas
realizadas. Nesse sentido, iniciamos uma busca por esse referencial com estudos de autores
nacionais (MIGUEL e MIORIN, 2008), e em artigos internacionais: (RADFORD, 1997;
KJELDSEN, 2010 e JANKVIST, 2009) que apresentam argumentos favoráveis ao uso da
História da Matemática na construção do conhecimento matemático do aluno. Estes textos
estão sendo estudados e analisados tanto do ponto de vista dos referenciais metodológicos e
801
teóricos utilizados quanto da utilização na prática da sala de aula.
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REFERÊNCIAS
Costa, J. R., Jr. (2010). Atribuições de significados ao conceito de proporcionalidade:
contribuições da história da matemática. Dissertação de mestrado, Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, Natal, RN, Brasil.
Gomes, S. C. (2011). Elaboração e aplicação de uma sequência de atividades para o ensino
de trigonometria numa abordagem histórica. Dissertação de mestrado, Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN, Brasil.
Jankvist, T. U. (2009) A categorization of the “whys” and “hows” of using history in
mathematics education. Educational Studies in Mathematics 71(3), 235–261.
Kjeldsen, T.H. (2010). A multiple perspective approach to the history of the practice of
mathematics in a competency based mathematics education: history as a means for the
learning of differential equations. To appear in Katz, V., & Tzanakis, C. (eds.) Recent
developments on introducing a historical dimension in mathematics education.
Megid, J., Neto, & Pacheco, D. (2001). Pesquisas sobre o ensino de Física no nível médio
no Brasil: concepção e tratamento de problemas em teses e dissertações. In: Nardi, R.
Pesquisas em ensino de Física. São Paulo: Escrituras, p. 15-30.
Miguel, A. & Miorim, M. A. (2008). História na educação matemática: Propostas e
desafios, Belo horizonte, autêntica.
Radford, L. (1997). On psychology, historical epistemology, and the teaching of
mathematics: Towards a socio-cultural history of mathematics. For the Learning of
Mathematics, 17(1), 26-33.
802
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PROCESO DE ADQUISICIÓN DEL CONCEPTO DE SUCESIÓN EN

ALUMNOS DE LICENCIATURA
Elvira Borjón Robles Otilio B. Mederos Anoceto

UAG y UAZ, México U A de C, México
eborjon@mate.reduaz.mx omederosa@gmail.com
Nivel: Superior, Categoría: Pensamiento matemático avanzado
En la primera parte del trabajo se hace un análisis detallado de las técnicas y estrategias de
aprendizaje que corresponden al subproceso de adquisición del proceso complejo de
aprendizaje, desde el punto de vista de la psicología educativa, enmarcadas en la propuesta
de Beltrán (1998). Luego se justifica el diseño de herramientas didácticas para facilitar la
participación de los estudiantes en los procesos de formación y desarrollo del concepto de
sucesión y de algunos conceptos subordinados, con el objetivo de desarrollar técnicas y
estrategias para la adquisición de conocimientos. Por último se analizan los resultados de la
aplicación de las herramientas didácticas a un grupo de primer semestre de la carrera de
Licenciatura en Matemáticas de la UAZ.
MARCO TEÓRICO
El aprendizaje, según Beltrán, es un proceso complejo, en el cual intervienen varios
subprocesos. Esos subprocesos pueden ser iniciados dentro de la situación de enseñanza-
aprendizaje por el profesor o por el estudiante. Lo importante es que todos esos
subprocesos sean ejecutados por el estudiante, tanto si es el alumno o el profesor el que
asume la responsabilidad de activarlos. La psicología educativa en los últimos años ha
tenido entre sus tareas fundamentales el estudio de estos subprocesos, que constituyen la
clave del aprendizaje significativo, lo que se contrapone al objetivo casi exclusivo del
aprendizaje tradicional, los contenidos. Los resultados del aprendizaje dependen de los
803
subprocesos sugeridos por el profesor y puestos en marcha por el estudiante mientras
aprende. Surge entonces la pregunta: ¿cuántos y cuáles son los subprocesos de aprendizaje?
A esta pregunta dieron respuestas varios autores a partir de finales del siglo pasado. En
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cada una de las columnas de la tabla 1 se presentan los subprocesos correspondientes a

determinadas fases del aprendizaje según Gagné (1974), Cook y Meyer (1989), Thomas y
Rohwer (1986), Shuell (1988) y Beltrán (1998).
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Gagné Cook-Mayer Thomas- Shuell Beltrán

Rohwer
Expectativas Expectativas Sensibilización
Atención Selección Selección Atención Atención
Codificación Adquisición Comprensión Codificación Adquisición
Almacenaje Construcción Memoria Comprensión Personalización
Recuperación Integración Recuperación Repetición Recuperación
Transfer Integración Transfer
Respuesta Auto-control
Refuerzo Evaluación Evaluación
Tabla 1. Cuadro comparativo de subprocesos del proceso de aprendizaje
Una vez establecidos los subprocesos que forman el proceso complejo de aprendizaje, hay
que dar respuesta a la pregunta, ¿cómo se ponen en marcha los subprocesos de aprendizaje?
“Los subprocesos de aprendizaje pueden llevarse a cabo por medio de actividades mentales
muy diversas, dando lugar a estrategias más o menos eficaces que movilizan dichos
procesos.” (Beltrán, 1998, pp. 47). Las estrategias cognitivas relacionadas con el
subproceso de adquisición son las de selección, repetición, organización y elaboración.
Entre las técnicas que facilitan las estrategias de organización y elaboración se encuentran
los mapas de extensiones, proposiciones y simbólicos. En la investigación que sustenta este
trabajo diseñamos herramientas didácticas para que los estudiantes participaran en la
construcción de diferentes tipos de mapas, y de esta forman desarrollaron estrategias de
organización y elaboración que facilitaron la adquisición de conocimientos conceptuales de
sucesiones.
METODOLOGÍA
Se trabaja con un grupo de seis alumnos de primer semestre de Licenciatura en
804
Matemáticas de la Unidad Académica de Matemáticas de la UAZ. Teniendo como bases

teóricas descritas en el punto anterior se diseñaron hojas de trabajo para el desarrollo de
estrategias de aprendizaje para la adquisición de conocimientos. Las actividades de estas
hojas de trabajo debían realizarlas los estudiantes independientemente (aprendizaje activo).
PÁGINA
Para cada hoja de trabajo se diseñaron orientaciones para la realización de una actividad
grupal posterior, con el objetivo de facilitar la medición de estudiantes y del profesor para
completar el desarrollo de las estrategias de aprendizaje, cuyo desarrollo se inició en cada
estudiante con las actividades de las hojas de trabajo.
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CONCLUSIONES
Los resultados más importantes que hasta ahora se han logrado es un cambio notable en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, con respecto a los papeles asumidos por los estudiantes
y que son:
 Son procesadores activos de la información, la interpretan, la sintetizan y la organizan.
 Usan estrategias diferentes (diversos tipos de mapas) para organizar y recuperar
información.
 Asumen la responsabilidad de su aprendizaje como respuesta un ambiente de
aprendizaje adaptado a sus necesidades.
El profesor mediante un trabajo cuidadoso antes de cada actividad docente, cambia su papel
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de:
 Expositor de información en la de facilitador y guía para el desarrollo de estrategias.
 Modelo de cómo procesar la información a la de observador y mediador del
procesamiento de la información por cada estudiante.
REFERENCIAS
Beltrán, J. (1998). Psicología evolutiva y de la educación. Procesos, estrategias y técnicas
de aprendizaje. Editorial Síntesis, S.A. Madrid, España.
Calvillo N. J. (2007). Convergencia de Sucesiones Numéricas: Una Visión Alternativa.
Tesis de Maestría no publicada. CINVESTAV-IPN. México.
Cook, L.K. y Mayer, R.E. (1983). Reading strategies training for meaningful learning from
prose. En M. Pressley y J.R. Levin: cognitive strategy research. New York. Springer
Verlag.
Gagné R. M. (1974). Essentials of learning for instruction. Nueva York. Dryden Press.
Mamona D. J. (2002). Letting the intuitive bear on the formal; a didactical approach for
the understanding of the limit of a sequence. Educational Studies in Mathematics 48, pp
259-288, 2001. Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands
805
Shuell, Th. J. (1974). The role of the student in learning for instruction. Contemporary
Psychology, 13, 276-295.
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Thomas, J. W y Rhower, W. D.(1986). Academic Studying: The role of learning strategies

Instructional Psychologist, 21, 19-41.
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EN QUÉ SE BASAN LAS MATEMÁTICAS FINANCIERAS
Julio Moisés Sánchez Barrera

Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán UNAM, México
sanchezbarrerajm@comunidad.unam.mx
Superior, Epistemología
Las Matemáticas Financieras se utilizan para realizar los cálculos de ahorro o crédito en
cualquier operación comercial. Esta área de las matemáticas parte del hecho de que el
dinero cambia de valor en el transcurso del tiempo. El estudio da evidencias acerca del
papel que juegan en la estructuración de las matemáticas financieras las progresiones
aritméticas y geométricas, en el sentido de ser precisamente el sustento epistemológico de
esta disciplina, de manera que el no estar explicito trae como consecuencia que los
estudiantes no le den el significado lo cual a su vez trae dificultades en su aprendizaje.
Por otra parte la resolución de este tipo de problemas requiere articular los registros de
representación semiótica referidos al lenguaje natural, visual-gráfico, numérico y
algebraico, pero además detenerse en cada una de las representaciones a reflexionar acerca
del sustento epistemológico del saber a ser enseñado.
Desde la perspectiva teórica de Duval (1995), la actividad conceptual implica la
coordinación de registros de representación. Es necesario que un sujeto haya llegado al
estadio de la coordinación de representaciones semióticamente heterogéneas, en estas
matemáticas es necesario transitar en varios sistemas. De ellos, es en lenguaje natural
donde se dan todas las condiciones del problema, después el estudiante debe poder
trasladarlo al sistema gráfico, a través de un diagrama valor-tiempo, donde queda
representado todo el planteamiento del problema y posteriormente a un sistema semiótico
algebraico, en donde el problema queda representado por una ecuación, que al resolverla
permita llegar a la solución del problema en el ámbito de las finanzas.
En el estudio se destacan las principales dificultades didácticas sobre el aprendizaje y
teniendo en cuenta su sustento epistemológico para que el alumno comprenda y transite
806
correctamente en los diferentes sistemas semióticos, asimismo se dan sugerencias para que
el alumno se adapte lo más pronto posible a resolver problemas de las matemáticas
financieras.
PÁGINA
PALABRAS CLAVE: Epistemología, Matemáticas Financieras, Progresiones Aritméticas,

Progresiones Geométricas.
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Belo Horizonte
BIBLIOGRAFÍA
Chevallard, Y. (1998). La transposición Didáctica. Argentina: Copyright Aique Grupo
Editor S. A.
Duval, R. (1995). Semiosis y pensamiento humano, registros semióticos y aprendizajes
intelectuales, Cali, Colombia: Editorial Universidad del Valle.
Ferrari, M. (2001). Una visión socio-epistemológica. Estudio de la función logaritmo. Tesis
de Maestría no publicada. CINVESTAV, México.
Oaxaca J. A. y Sánchez J. M. (2007). Matemáticas aplicadas a los negocios con excel
financiero cuarta edición. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
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En R. Cantoral, O. Covián, R. Farfán, J. Lezama y A. Romo (Eds.), Investigación sobre
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas: un reporte Iberoamericano (pp. 151-162).
México DF, México: Díaz de Santos-Comité Latinoamericano de Matemática Educativa A.
C.
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PÁGINA
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Belo Horizonte
LOS ARTEFACTOS Y LA VISUALIZACION EN EL ETG DEL

PROFESOR
Carolina Henríquez Rivas, Elizabeth Montoya Delgadillo

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, FONDECYT Nº 1110988, Chile
carohenriquezrivas@gmail.com, emontoya@ucv.cl
Nivel: Medio Superior – Categorías: Pensamiento Geométrico y Visualización
El propósito de esta exposición es mostrar los primeros avances y observaciones1 realizadas

en una investigación de doctorado en Didáctica de la Matemática. Estas observaciones nos
han permitido realizar algunas caracterizaciones del ETG del profesor cuando enseña
geometría euclidiana. Esta investigación está inserta en el marco teórico de la Didáctica de
la Matemática Paradigmas Geométricos y Espacio de Trabajo Geométrico (ETG) iniciado
por de Houdement y Kuzniak (1996, 2003, 2006). Además, han sido considerados dos
enfoques cognitivos que permiten profundizar en el estudio del ETG; el de Rabardel sobre
la noción de instrumentos y la visualización desarrollada por Duval.
El principal objetivo de investigación es analizar y caracterizar la transición que hace el
profesor en la Enseñanza Media2 chilena, de la geometría euclidiana a la geometría
analítica, donde el trabajo geométrico cambia, particularmente, los instrumentos usados y la
actividad de visualización, además, cómo es que articula los elementos de los planos
epistemológico y cognitivo (ver figura 1) involucrados en su ETG en estas dos geometrías.
Cuando se habla aquí del tránsito de la geometría euclidiana a la analítica, esto implica que
hasta cierto nivel escolar se estudia geometría en relación a las figuras (2º Medio) y, luego,
se pasa al tratamiento algebraico de los elementos y relaciones entre figuras geométricas (3º
Medio).
El profesor desde su rol, diseña, controla y activa la articulación de los niveles del ETG por
medio de un conjunto de génesis en el ETG de los estudiantes. Este enfoque genético del
ETG se muestra en la siguiente figura (Kuzniak, 2011):
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Figura 1: Enfoque evolutivo y genético del ETG.
La importancia de abordar los polos artefactos y visualización en profundidad tiene una

doble implicancia, pues por un lado, interesa observar cómo se vinculan los planos del ETG
en general, es decir, estudiar y caracterizar las circulaciones del ETG del profesor y, por
otro, estudiar aspectos mas específicos relacionados con los artefactos empleados tanto en
geometría euclidiana como en la analítica, cómo estos cambian y cómo esto podría afectar
las circulaciones del ETG y, también, cómo las formas de visualizar las figuras podrían
modificarse en el trabajo del profesor en estas dos geometrías.
1: Realizadas en el marco del proyecto Fondecyt por el equipo de investigación de la

PUCV.
2: La Enseñanza Media en Chile, va desde los 14 a 17 años, aproximadamente.
809
El marco teórico en esta investigación permite describir y construir el trabajo geométrico de

un individuo cuando se enfrenta a un problema desde una perspectiva que contempla tres
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niveles; considera el referencial matemático que el geómetra conoce –ETG de referencia–,

el espacio definido en términos didácticos –ETG idóneo– y el espacio propio de cada
utilizador fruto de la reflexión entre sus conocimientos y los que utiliza para resolver una
tarea –ETG personal–. Desde esta perspectiva podemos observar cómo un geómetra
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Belo Horizonte
reflexiona de acuerdo a las creencias, técnicas y el conocimiento de distintos modelos
geométricos cuando enfrenta un problema en geometría, conformando su propio ETG. En
este espacio, fruto de la interacción entre el individuo y el problema geométrico, el ETG
puede variar, pues dependiendo del paradigma dominante (y la institución elegida), los
problemas geométricos toman distinta interpretación y validez para el geómetra. En el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la geometría, habitan tres paradigmas geométricos –
GI, GII, GII– los cuales no están jerarquizados, sino que el horizonte de trabajo es distinto.
El enfoque instrumental desarrollado por Rabardel (1995) y la visualización según Duval
(2005), nos permite profundizar no solo en los análisis y caracterizaciones de los distintos
ETG del profesor (y eventualmente de estudiantes), sino que ahondar en aspectos teóricos
de los Paradigmas Geométricos y ETG.
REFERENCIAS
Duval, R. (2005). Les Conditions Cognitives de L’Apprentissage de la Géométrie:
Developpement de la Visualisation, Différenciation des Raisonnements et Coordination de
luers Fonctionnements. Annales de Didactique et Sciences Cognitives, 10, 5-53. Francia :
Irem de Strasbourg.
Houdement, C. & Kuzniak, A. (1996). Autours des stratégies utilisées pour former les
maîtres du premier degré en mathématiques, Recherches en didactique des mathématique,
16(3), 289-321.
Houdement, C., & Kuzniak, A. (2003). Elementary Geometry split into different
geometrical paradigms. Proceedings of CERME 3. Bellaria, Italy.
Houdement, C. & Kuzniak, A. (2006). Paradigmes géométriques et enseignement de la
géométrie. Annales de didactique et de sciences cognitives 11, 175-193 Francia : Irem de
Strasbourg.
Kuzniak, A. (2004). Paradigmes et espaces de travail géométriques. Note pour
l’habilitation à diriger des recherches. Paris: Irem Paris 7.
Kuzniak, A. (2011). L’Espace de Travail Mathématique et ses Genèses. Annales de
Didactique et Sciences Cognitives 16, 9-24. Francia : Irem de Strasbourg.
Kuzniak, A. & Rauscher, J. (2011). How do teachers’ approaches to geometric work relate
to geometry students’ learning difficulties? ZDM Mathematics Education 7, 129-147.
810
Springer.
Mariotti, M. (2009). Artifacts and signs after a Vygotskian perspective: the role of the
teacher. ZDM Mathematics Education 41, 427-440. Springer.
PÁGINA
Montoya E. (2010). Etude de la transformation des connaissances géométriques dans la

formation universitaire des professeurs de lycée de mathématiques au. Thèse pour obtenir
le titre de Docteur. Paris : Université Paris Diderot-Paris 7.
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Belo Horizonte
Rabardel, P. (1995). Les Hommes et les Technologies. Une approche cognitive des
instruments contemporains. Francia : Armand Colin.
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ATITUDE DE ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE

ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA EM RELAÇÃO AO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
Gustavo Alves Caetano Neto; Maurício Gomes Bahia; Sandro de Macedo Gonçalves
Ferreira, Ailton Paulo de Oliveira Júnior
Universidade Federal do Triângulo Mineiro – Brasil
gustavo20mg@netsite.com.br;mauriciogomesb@yahoo.com.br;sandmacgon@hotmail.com,
drapoj@uol.com.br
Nível: Básico (7 - 12 anos)/ Categoria: ”Modelagem matemática” e “O pensamento
relacionado com a probabilidade, estatísticas”
Segundo Gomez Chacón (2003), atitude é uma predisposição avaliativa (positiva ou

negativa) que determina as intenções pessoais e influi no comportamento. Esse descritor
básico do domínio afetivo possui três aspectos: um cognitivo (as crenças), um afetivo e
outro que se manifesta no comportamento (predisposição a ação). Conforme diz Araújo
(1999), as atitudes perante a disciplina de Matemática surgem quando estas influenciam ou
são influenciadas pelo ensino de tal disciplina. Tais comportamentos são caracterizados
pelo modo como a matéria é ensinada aos alunos, como ela é trabalhada dentro da sala aula
ou como os conceitos são assimilados pelos alunos. Faria (2006) analisou os trabalhos já
realizados no Brasil, e em outros países, no que se refere às atitudes em relação à
Matemática. Concluiu que existem alguns pontos em comum entre os pesquisadores no que
se refere às atitudes em relação à Matemática. Segundo o autor as atitudes negativas
surgem por influência de diversos fatores como, por exemplo: ensino deficiente; uso
inadequado de metodologias; rejeição à Matemática por parte de mestres, alunos, pais,
dentre outros. De certa forma, é importante investigar tal influência no comportamento dos
alunos em escolas que serão abordadas logo adiante. O estudo aqui apresentado pode ser
classificado como descritivo-transversal com abordagem quantitativo-qualitativa realizada
através da aplicação de um questionário a 146 alunos do 6º ano do Ensino Fundamental de
duas escolas estaduais de Uberaba em Minas Gerais, sendo 115 alunos da Escola I e 31 da
812
Escola II, no primeiro semestre letivo de 2011. Tais instituições apresentam realidades
distintas, que foram medidas de acordo com o IDEB (Índice de desenvolvimento da
Educação Básica) nos períodos de 2007 a 2009. Foi aplicado um questionário que visou
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definir o perfil e as atitudes dos alunos das duas escolas em relação à Matemática. Além
disso, a proposta desenvolvida no PIBID/Matemática da UFTM teve como objetivo
possibilitar aos alunos bolsistas e professores supervisores o aprendizado da Estatística,
através da modelagem, dando-se da seguinte maneira: (1) escolha do tema a ser abordado:
“Atitudes de alunos de matemática da sexta série do Ensino Fundamental”; (2) formulação
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de problemas e hipóteses; (3) elaboração do instrumento de pesquisa para a coleta dos
dados; (4) aplicação do instrumento de pesquisa junto aos sujeitos da pesquisa; (5)
montagem do banco de dados a partir dos dados coletados; (6) tabulação dos dados focados
nos objetivos propostos, quais sejam, elaboração de relatórios, preparação de artigos para
eventos e periódicos e criar elementos para desenvolver ações na escola para a melhoria do
ensino de matemática; (7) análise dos dados que permitirá o desenvolvimento das
ferramentas estatísticas e também o desenvolvimento da argumentação a partir dos dados
obtidos; (8) divulgação dos resultados junto á comunidade escolar local, regional, nacional
e internacional. Para definir as atitudes, foram feitas proposições sobre Matemática através
de uma escala de atitudes. Cada uma das proposições positivas recebeu pontuação
distribuída da seguinte forma: concordo totalmente = 5 pontos; concordo parcialmente = 4
pontos; indiferente = 3 pontos; discordo parcialmente = 2 pontos e; discordo totalmente = 1
ponto. Para as negativas a pontuação foi: discordo totalmente = 5 pontos; discordo
parcialmente = 4 pontos; indiferente = 3 pontos; concordo parcialmente = 2 pontos;
concordo totalmente = 1 ponto. A soma das pontuações nas 21 proposições da escala de
atitudes podia variar de 21 (vinte e um) a 105 (cento e cinco), indo de atitudes
extremamente negativas a atitudes extremamente positivas em relação à Matemática.
Foram utilizados na elaboração do relatório técnico os softwares: MSOffice Excel versão
2010 para o gerenciamento do banco de dados; WinSTAT Statistics for Windows versão
3.01 – 1996 para serem efetuados os cálculos estatísticos; e MSOffice Word versão 2010
para a elaboração e edição de tabelas e a redação. Os estudos realizados nas duas escolas
revelaram resultados que confirmam os índices do IDEB realizado nas duas escolas. Com
relação à Escola II, esta apresentou índices sociais e econômicos menores do que a Escola
I. Isto pode ser comprovado nas respostas dadas à Escola II, onde ora prevalece uma menor
renda familiar, ora possui mais pessoas vivendo em uma mesma residência ora a maioria
dos alunos vai a pé para a escola, com a ressalva que estes alunos moram nas redondezas da
escola. Mesmo com tais índices, os alunos da Escola II apresentaram uma atitude mais
positiva em relação à Matemática do que os alunos da Escola I. Além disso, na escola II,
localizada em um bairro periférico, as condições financeiras das famílias que moram neste
local exige atenção por parte do governo local. Ao considerarmos as duas escolas em
conjunto, a média do valor total dos pontos obtidos pelos alunos foi de 73,68 pontos e o
valor do α de Cronbach foi de 0,91978, assim consideramos que a atitude do grupo de
alunos se mostrou bastante positiva ou excelente em relação à Matemática. Para Hair e
outros (2009), muito embora não haja um padrão absoluto, valores de alfa de Cronbach
iguais ou superiores a 0,70 refletem uma fidedignidade aceitável. As ações que podem ser
propostas à Escola II para atender ás contradições apresentadas no estudo (indicam uma
relação positiva com a matemática, mas que ao mesmo tempo apresentam dificuldades no
813
aprendizado da mesma) podem ser no sentido de atender aos aspectos sociais e econômicos
de cada aluno, enquanto que na Escola I as ações estarão voltadas para o seu aparelho
didático pedagógico, ou seja, o sistema de ensino e aprendizagem que deveria passar por
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algumas mudanças positivas. Assim, os professores devem procurar maneiras alternativas e

atraentes de ensinar seu conteúdo, de maneira que prenda a atenção dos alunos e a
aprendizagem seja efetiva, podendo ser a utilização de atividades lúdicas, história da
matemática, resolução de problemas, modelagem, dentre outras.
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PALAVRAS-CHAVE: Atitude, Alunos, Matemática, Ensino Fundamental, Ensino-
Aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, E. A. Influência das habilidades e das atitudes em relação à matemática e à
escolha profissional. 228 p. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1999.
FARIA, Paulo Cezar. Atitudes em relação à matemática de professores e futuros
professores. 2006. 332 f. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006.
GOMEZ CHACÓN, I. M. Afetividade e Matemática. In: Matemática Emocional. Trad.
Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2003.
HAIR, J. F.; ANDERSON, R. E.; TATHAM, R. L.; BLACK, W. C. Análise multivariada
de dados. 6. ed. Porto Alegre : Bookman, 2009.
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TRABALHANDO ESTATÍSTICA ATRAVÉS DE PROJETOS: PERFIL

DOS ALUNOS DO 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE
ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA
Ébane Rocha Falconi, Leandro Foleto da Cruz, Vanderleia Conceição Ribeiro, Ailton Paulo
de Oliveira Júnior
Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM – Brasil
ebanefalconi@yahoo.com.br,leandro_foleto@hotmail.com,vanderleiacr@hotmail.com,
drapoj@uol.com.br
Nível: Básico (7 - 12 anos)/ Categoria: “O pensamento relacionado com a probabilidade,
estatísticas”
A Estatística vem, ao longo do seu desenvolvimento, prestando uma grande contribuição à

sociedade, pois além de fornecer métodos para organizar, resumir e comunicar dados,
também proporciona condições de fazer inferência através de observações realizadas por
um universo maior de observações potenciais. Há um crescente número do aproveitamento
da Estatística nas diversas áreas do conhecimento, a generalizada emergência e
reconhecimento de problemas de natureza estatística nos vários ramos científicos, na
indústria e em atividades governamentais o que faz crescer o interesse pela atividade
estatística (LOUREIRO, OLIVEIRA E BRUNHEIRA, 2000).
Orey & Rosa (2007) asseguram que a escolha do tipo de abordagem a ser utilizado pelo
professor dependerá dos conteúdos envolvidos, do nível de maturidade dos alunos e
também da experiência do professor com a utilização do processo de modelagem em sala
de aula. Assim, nos apoiamos na literatura de Modelagem e corroboramos com Jacobini
(2004), quando parafraseando Barbosa (2001), afirma que em muitos trabalhos de
modelagem não ocorre a construção de um modelo, mas sim a utilização de modelos já
conhecidos, como uma fórmula de geometria, da trigonometria, da álgebra ou da estatística.
Ainda nesse sentido Barbosa (2001) atesta que o importante não é a construção do modelo
em si, mas o processo de indagação e investigação, que pode, ou não envolver a formulação
815
de um modelo matemático propriamente dito. Assim, o objetivo deste trabalho é estabelecer
o perfil dos alunos do sétimo ano do Ensino Fundamental de duas escolas estaduais de
Uberaba e explicitar, através da prática estatística e modelagem matemática, um melhor
conhecimento dos alunos do curso de Matemática da UFTM e também procurar
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desenvolver melhorias no ensino de Matemática nestas escolas em que o PIBID

Matemática da Universidade Federal do Triângulo Mineiro desenvolve suas atividades. Os
dados foram coletados junto a alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, sendo: 108 alunos
(92,3% do total) da Escola I e 38 alunos (55,1% do total) da Escola II, no primeiro semestre
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letivo de 2011. Os alunos do subprojeto PIBID/Matemática da UFTM juntamente com os
professores supervisores ficaram responsáveis pela aplicação do instrumento de pesquisa,
em duas escolas estaduais na cidade de Uberaba na região do Triângulo Mineiro que foi
anteriormente discutido, sempre sob a orientação do professor coordenador da área de
Matemática. Além disso, a proposta desenvolvida no PIBID/Matemática da UFTM teve
como objetivo possibilitar aos alunos bolsistas e professores supervisores o aprendizado da
Estatística, através da modelagem, dando-se da seguinte maneira: (1) escolha do tema a ser
abordado: “Atitudes de alunos de matemática do sétimo ano do Ensino Fundamental”; (2)
formulação de problemas e hipóteses; (3) elaboração do instrumento de pesquisa para a
coleta dos dados; (4) aplicação do instrumento de pesquisa junto aos sujeitos da pesquisa;
(5) montagem do banco de dados a partir dos dados coletados; (6) tabulação dos dados
focados nos objetivos propostos, quais sejam, elaboração de relatórios, preparação de
artigos para eventos e periódicos e criar elementos para desenvolver ações na escola para a
melhoria do ensino de matemática; (7) análise dos dados que permitirá o desenvolvimento
das ferramentas estatísticas e também o desenvolvimento da argumentação a partir dos
dados obtidos; (8) divulgação dos resultados junto à comunidade escolar local, regional,
nacional e internacional. A riqueza de dados do trabalho é muito grande. Ao se analisar, por
exemplo, os dados relativos à idade, observa-se que, em média, os alunos da Escola I
(12,05 anos) são mais novos que os alunos da Escola II (12,64 anos). Tomando-se como
base o sistema educacional brasileiro, que considera a idade de 7 (sete) anos como
adequada para o início dos estudos no Ensino Fundamental e a de 14 anos, para sua
finalização, um aluno que esteja terminando o 7º ano deveria ter em torno de 12 anos. Esta
diferença deve-se a vários fatores como: reprovações seguidas, entrada tardia na escola e
ainda evasão escolar. Desta forma, observa-se que em média os alunos encontram-se no
intervalo da idade, em anos, em que se esperaria que estivessem. Quanto ao estado da
federação onde os alunos nasceram, observa-se que nas duas escolas o percentual de
mineiros é bem alto: Escola I (79,72%) e Escola II (97,37%). Parece haver um
demonstrativo de que a migração das famílias destes alunos para Uberaba e
consequentemente para essas escolas não é grande. Nas duas escolas, a maioria dos alunos
reside somente com os pais ou com os pais e irmãos, bem como moram em casas próprias,
sendo as mesmas em sua maioria próprias. Assim, podemos concluir que os bairros onde as
escolas estão localizadas são essencialmente residenciais e que a cidade de Uberaba
privilegia as casas como moradia. Na Escola I aproximadamente 27,79% dos alunos
declararam que a renda bruta da família fica entre R$ 1.001,00 e R$ 3.000,00. Nesta escola,
os alunos vêm de famílias que por começarem a ter problemas financeiros e gostarem da
proposta de ensino da escola tiraram seus filhos das escolas particulares e colocaram na
816
escola, pois esta tem a tradição de prezar por uma educação de qualidade. Apesar disto,
chegando à escola os pais pensam que a mesma tem o dever de educar seus filhos,
entretanto a diretora da escola os chama e conversa com eles de uma forma que os faça
enxergar não ser essa a função da escola e sim deles mesmos, dentre outros fatores. Na
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Escola II destaca-se que 59,83% dos alunos que responderam ao item declararam que a
renda bruta da família é de até R$ 1.000,00. Nesta escola a situação socioeconômica e
cultural é baixa, com desigualdade social e uma desestrutura familiar. As famílias na sua
maioria são sustentadas somente pela mãe. Portanto, a população onde a escola está
localizada é carente e necessita de atenção por parte das políticas públicas. Esperamos com
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o estabelecimento do perfil dos alunos do 7º ano do ensino fundamental de escolas
estaduais em Uberaba, da análise dos dados estatísticos e do desenvolvimento de processos
de modelagem matemática, trazer melhorias para o ensino e aprendizagem dessa disciplina
da matemática.
Palavras-chave: Alunos, Matemática, Ensino Fundamental, Ensino-Aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, J. C. Modelagem Matemática: Concepções e Experiências de Futuros
Professores. Tese (Doutorado em Educação Matemática), UNESP, Rio Claro, 2001.
JACOBINI, O.R. A modelagem matemática como instrumento de ação política na sala de
aula. Tese (Doutorado) Instituto de Geociências e Ciências Exatas, UNESP-Rio Claro,
2004.
LOUREIRO, C.; OLIVEIRA, F. & BRUNHEIRA, L. Ensino e Aprendizagem da
Estatística. GRAFIS. Lisboa, 2000, 251p.
OREY, D. C. & ROSA, M. A Dimensão Crítica da Modelagem Matemática: Ensinando
para a eficiência sócio-crítica. In: Conferência Nacional sobre Modelagem e Educação
Matemática, 5. 2007, Ouro Preto. Anais... Ouro Preto: Universidade Federal de Ouro Preto.
2007. 1 CDROM
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Belo Horizonte
CONCEPÇÃO DOS ALUNOS DO 8º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL DE ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA EM
RELAÇÃO AO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA
Alessandra Nepomuceno Prata; Amanda Aparecida Rocha Machado; Érika Brinck

Gonçalves, Ailton Paulo de Oliveira Júnior
Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Brasil
alessandra_nepomuceno@hotmail.com;amandamachado_56@hotmail.com;erikabrinck@h
otmail.com, drapoj@uol.com.br
Nível: Médio Básico (13 - 15 anos)/ Categoria: ”Modelagem matemática” e “O pensamento
A escola sofre uma grande pressão da sociedade no sentido de atender às expectativas de

seus alunos. Por muitas vezes podemos identificar que os professores de Matemática são
vistos como responsáveis pela organização das experiências de aprendizagem dos alunos no
que tange aos conhecimentos matemáticos e, dependendo de suas concepções, são
responsáveis pela forma de avaliação e promoção de seus alunos. Para Ponte (1992), as
concepções têm natureza essencialmente cognitiva, atuam como uma espécie de filtro,
dando sentido às coisas ou atuando como bloqueador para novas situações, limitando a
possibilidade de atuação e compreensão. Rodrigues (2001) procurou averiguar como se
manifesta a relação entre escola e Matemática em nossa realidade. Os resultados mostram
que grande parte dos estudantes tem uma fraca relação com o saber escolar, conferindo
pouco sentido ao que se ensina. Com relação à Matemática, os alunos consideram-na um
conhecimento importante para o futuro e para as atividades do cotidiano. Para alguns
alunos, estudar Matemática se resume a aprender seus conteúdos básicos. Poucos têm uma
visão da Matemática como uma disciplina que pode desenvolver competências importantes
para compreender a inserção na sociedade moderna. Assim, através da aplicação de um
questionário a 152 alunos do 8º ano do Ensino Fundamental de duas escolas estaduais de
818
Uberaba, em Minas Gerais, sendo 115 alunos (91,3% do total) da Escola I e 37 alunos
(92,5% do total) da Escola II, no primeiro semestre letivo de 2011, pretendeu-se estabelecer
perfil deste grupo e identificar sua concepção em relação ao processo ensino aprendizagem
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da matemática. Além disso, a proposta desenvolvida no PIBID/Matemática da UFTM teve

como objetivo possibilitar aos alunos bolsistas e professores supervisores o aprendizado da
Estatística, através da modelagem, dando-se da seguinte maneira: (1) escolha do tema a ser
abordado: “Concepção dos alunos do 8º ano do Ensino Fundamental em relação à
Matemática”; (2) formulação de problemas e hipóteses; (3) elaboração do instrumento de
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Belo Horizonte
pesquisa para a coleta dos dados; (4) aplicação do instrumento de pesquisa junto aos
sujeitos da pesquisa; (5) montagem do banco de dados a partir dos dados coletados; (6)
tabulação dos dados focados nos objetivos propostos, quais sejam, elaboração de relatórios,
preparação de artigos para eventos e periódicos e criar elementos para desenvolver ações na
escola para a melhoria do ensino de matemática; (7) análise dos dados que permitirá o
desenvolvimento das ferramentas estatísticas e também o desenvolvimento da
argumentação a partir dos dados obtidos; (8) divulgação dos resultados junto á comunidade
escolar local, regional, nacional e internacional. Apresentamos a seguir alguns resultados da
pesquisa. A situação socioeconômica e social das duas escolas é distinta, sendo a escola II
considerada mais carente e também apresenta Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica – IDEB menor dentre as duas escolas. No que se refere à idade, observa-se que, em
média, os alunos da Escola I (13,07 anos) são mais novos que os alunos da Escola II (14,64
anos). Tomando-se como base o sistema educacional brasileiro, que considera a idade de 7
(sete) anos como adequada para o início dos estudos no Ensino Fundamental e a de 14
anos, para sua finalização, um aluno que esteja terminando o 8º ano deveria ter em torno de
13 anos. Esta diferença deve-se a vários fatores como: reprovações seguidas, entrada tardia
na escola e ainda evasão escolar. Desta forma, observa-se que em média os alunos da
Escola I encontram-se no intervalo da idade, em anos, em que se esperaria que estivessem,
enquanto que os alunos da Escola II, em média, encontram-se um pouco acima desta idade.
Interessados nas concepções que os alunos têm em relação ao processo ensino-
aprendizagem da Matemática nestas escolas, procuramos entender melhor a relação que
eles estabelecem com as aulas e os conteúdos. Perguntando se os alunos gostam ou não da
disciplina de Matemática, podemos observar que as opiniões na Escola I se encontram
praticamente equilibradas, com 44,25% dos alunos afirmando não gostar, e 47,79%
declarando gostar. Já na Escola II a uma ligeira maioria (45,94%) dos alunos afirmam não
gostar de Matemática. Observando os motivos mais citados pelos alunos nas duas escolas
para explicar o fato de não gostarem da disciplina de Matemática podemos perceber que
estes motivos estão principalmente ligados às didáticas utilizadas e aos conceitos pré-
estabelecidos durante o desenvolvimento dos alunos, como por exemplo, dizer que a
Matemática é “chata”. Isso pode criar certa rejeição ou medo por parte dos alunos, gerando
preconceitos que podem levar à algumas dificuldades de aprendizagem. Já dentre os
motivos citados para gostar de Matemática, os mais abordados nas duas escolas
demonstram que estes motivos estão mais ligados à compreensão sobre a importância da
Matemática na sociedade e na vida dos alunos, do que realmente sobre o fato de gostarem e
se interessarem realmente pelos conteúdos ou ter prazer em aprender Matemática. A
relação que os alunos têm com a Matemática e seus componentes são construídos através
do seu desenvolvimento pessoal e cognitivo, e geralmente é carregada de crenças, que
819
podem influir de forma significativa na aprendizagem. Segundo Pajares, citado por Gomez
Chacón (2003), as crenças são as “verdades” pessoais incontestáveis que cada um tem,
derivadas da experiência ou da fantasia, que têm um forte componente afetivo e avaliativo.
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As concepções pessoais que cada aluno e o professor têm, influenciam no gosto pelo
estudo, no interesse e na relação que estabelecem com a Matemática e o seu estudo.
Portanto, percebemos que um dos pontos principais a se dedicar atenção para a melhora do
ensino de Matemática está justamente ligado às concepções que os alunos e os professores
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Belo Horizonte
possuem sobre aprender Matemática, para que aprender, e como, pois estas concepções
influem de forma significativa nas práticas didáticas e no sucesso da aprendizagem.
Palavras-chave: Concepção, Alunos, Matemática, Ensino Fundamental, Ensino-

Aprendizagem.
REFERÊNCIAS
GOMEZ CHACÓN, Inês Maria. Matemática emocional: os afetos na aprendizagem
Matemática. Trad. Dayse Vaz Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2003.
PONTE, J. P. Concepções dos professores de matemática e processos de formação. In:
BROW, Margaret et. al. Educação matemática: coleção temas de investigação. Portugal:
Instituto de Inovação Educacional, 1992. (p. 185-239).
RODRÍGUEZ, Ronaldo Nogueira. Relações com o saber: Um estudo sobre o sentido da
Matemática em uma escola pública. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática),
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC-SP, 2001.
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CONCEPÇÃO DOS ALUNOS DO 9º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL DE ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA EM
RELAÇÃO AO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA
Ana Carolina Cavalcante Oliveira e Sousa; Erica Cordeiro da Silva; Tania Maria Furtado
de Faria; Valéria Ciabotti, Ailton Paulo de Oliveira Júnior
Universidade Federal do Triângulo Mineiro. Brasil
anna.sousa@etec.sp.gov.br;ericacordeirodasilva@hotmail.com;taniafaria3@yahoo.com.br;
valeria_ciabotti@hotmail.com, drapoj@uol.com.br
A matemática é vista atualmente como uma disciplina que traz grandes dificuldades no
processo ensino aprendizagem, tanto para os alunos, como aos professores envolvidos no
mesmo. A relação do aluno com a escola, seu entendimento do que é ser aluno, está
fortemente ligado com sua peculiar experiência diante da mesma. A escola sofre uma
grande pressão da sociedade no sentido de atender às expectativas de seus alunos. Por
muitas vezes podemos identificar que os professores de Matemática são vistos como
responsáveis pela organização das experiências de aprendizagem dos alunos no que tange
aos conhecimentos matemáticos e, dependendo de suas concepções, são responsáveis pela
forma de avaliação e promoção de seus alunos. Ferrari (1995) diz que a palavra concepção
é o ato de ser concebido ou gerado; acepção; geração; conceito; plano; faculdade de
perceber; e ideia. Para Penna (1997, apud Damke, 2007, p. 16-17) perceber é conhecer por
meio de sentidos, objetos e situações através da proximidade com objetos no espaço e no
tempo. O ato de perceber é uma forma limitada de captar conhecimentos, cuja possibilidade
de enriquecimento informativo ocorrerá através de processos perceptuais, ou por atos de
pensamentos. Assim, através da aplicação de um questionário a 134 alunos do 9º ano do
ensino fundamental de duas escolas estaduais de Uberaba em Minas Gerais, sendo 91
821
alunos (85,1% do total) da Escola I e 43 alunos (82,7% do total) da Escola II, no primeiro
semestre letivo de 2011, pretendeu-se estabelecer o perfil deste grupo e identificar sua
concepção em relação ao processo ensino aprendizagem da matemática. Além disso, a
proposta desenvolvida no PIBID/Matemática da UFTM teve como objetivo possibilitar aos
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alunos bolsistas e professores supervisores o aprendizado da Estatística, através da

modelagem, dando-se da seguinte maneira: (1) escolha do tema a ser abordado:
“Concepção dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental em relação à Matemática”; (2)
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dados obtidos; (8) divulgação dos resultados junto á comunidade escolar local, regional,
nacional e internacional. Observa-se que nas duas escolas os alunos do sexo masculino do
9º ano do Ensino Fundamental apresentam uma pequena diferença, 40,66% (Escola I) e
37,21% (Escola II), vale ressaltar ainda que a pesquisa foi coletada junto a 91 alunos da
Escola I e 43 alunos da Escola II. No que se refere à idade, observa-se que, em média, os
alunos da Escola I possui 13,9 anos e na escola II 14, 53 anos, uma pequena dispersão em
relação à média, e considerando que como base o sistema educacional brasileiro considera a
idade de 14 anos para a finalização do ensino fundamental, os alunos encontram-se na
idade, em anos, em que esperaria que estivessem, ocorrendo alguma diferença devido a
vários fatores como: reprovações seguidas, entrada tardia na escola e ainda evasão escolar.
Outros resultados indicam que 68,6% dos alunos da Escola I e 52,8% dos alunos da Escola
II, dizem que gostam de estudar matemática. Quanto ao por que dos alunos não gostarem
de estudar matemática temos: dificuldade na aprendizagem do conteúdo; achar a matéria
chata; dificuldade de entender algumas coisas; pela maneira que o professor dá sua aula.
Ainda observamos que o valor do  de Cronbach da escala em análise é igual a 0,73595 na
Escola I e igual a 0,90145 na Escola II, portanto, podemos concluir que há uma relação
mais positiva dos alunos do 9º ano da Escolas II do que na Escola I em relação à
Matemática. Para Hair e outros (2009), muito embora não haja um padrão absoluto, valores
de alfa de Cronbach iguais ou superiores a 0,70 refletem uma fidedignidade aceitável. Por
outro lado, salientam que valores inferiores a 0,70 podem ser aceitos se a pesquisa for de
natureza exploratória. De forma similar, Nunnaly e Bernstein (1994) apontam como
aceitáveis valores de alfa de Cronbach iguais ou superiores a 0,70. Já Malhotra (2001)
reconhece como aceitáveis valores iguais ou superiores a 0,60. Diante de tal estudo é
importante salientar que o ser humano necessita compreender os fenômenos que o cercam e
ampliar, aprofundar e organizar, progressivamente o seu conhecimento e sua capacidade de
intervenção sobre esses fenômenos através do conhecimento. Tal formação requer do
professor disponibilidade e dedicação para que o aluno envolva nos estudos de várias áreas
fazendo articulações entre elas estimulando o interesse pela aprendizagem. Planejar
atividades diversificadas como a utilização de livros paradidáticos, jogos, materiais
concretos, exploração do espaço físico da escola, e da própria casa do aluno, experimentos,
822
construções, elaboração de projetos, uso das tecnologias, etc. são funções do professor
como ator principal para propiciar ao aluno o desenvolvimento das capacidades e
competências matemáticas que permitam a ele atuar como cidadão crítico e consciente.
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Palavras-chave: Concepção, Alunos, Matemática, Ensino Fundamental, Ensino-

Aprendizagem.
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Belo Horizonte
REFERÊNCIAS
DAMKE, A. S. A percepção social da indisciplina escolar. Dissertação (Mestrado em
Educação) Universidade Tuiuti do Paraná, 2007.
FERRARI, V. Superior Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. Erexim - RS: Editora
Ferrari, 1995.
MALHOTRA, N. K. Pesquisa de marketing: uma orientação aplicada. Porto Alegre:
Bookman, 2001.
NUNNALLY, J. C.; BERNSTEIN, I. H. Psychometric theory. New York: McG. Hill, 1994.
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A RELAÇÃO COM A MATEMÁTICA DE ALUNOS DO 1º ANO DO

ENSINO MÉDIO DE ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA
Alex Vieira Ramos; Luana Mitsue Segawa; Roberta Costa, Ailton Paulo de Oliveira Júnior
Universidade Federal do Triângulo Mineiro - UFTM – Brasil
alex_ramos_vieira@hotmail.com;luana_segawa@hotmail.com;roberta.costa@uberabadigit
al.com.br, drapoj@uol.com.br
Muitos alunos passam pelo Ensino Médio sem ter uma ideia clara do que realmente é a
Matemática, da origem de seus conteúdos e do significado de suas aplicações. Dentre estes,
poucos acreditam tirar proveito dos conteúdos de Matemática no futuro. Também a
linguagem matemática empregada oralmente ou por escrito, quando desprovida de
significados, também acarreta sérias dificuldades no aprendizado dessa disciplina. Ponte
(1994) diz que para os alunos, a principal razão do insucesso na disciplina de Matemática
resulta desta ser extremamente difícil de compreender. No seu entender, os professores não
a explicam muito bem nem a procuram torna-la interessante. Estes não percebem qual sua
utilidade e nem porque são obrigados a estudá-la. Alguns alunos interiorizam mesmo desde
cedo uma autoimagem de incapacidade em relação à disciplina. Dum modo geral, culpam-
se a si próprios, aos professores, ou às características específicas da Matemática. Da Silva
(2008) investigou quais são as concepções de alunos do ensino médio sobre a Matemática e
para isto pesquisou se os alunos gostam de estudar Matemática, verificando se os mesmos
identificam alguma relação do conteúdo de Matemática com o seu cotidiano e analisando
qual a importância da disciplina de Matemática para os educandos. Para a verificação das
concepções dos alunos, realizou-se uma pesquisa investigativa, com caráter qualitativo,
tendo como objetivo desvendar conceitos matemáticos, discussões polêmicas e teorias, em
relação ao ensino e aprendizagem da Matemática. Observou-se que a maioria dos alunos
gosta de estudar Matemática e relacionam seus conteúdos com o seu dia-a-dia. Diante
824
destes fatores, um questionário foi aplicado a 385 alunos do 1º ano do Ensino Médio de
duas escolas estaduais de Uberaba em Minas Gerais, no qual se pretendeu estabelecer o
perfil deste grupo e identificar como estes se relacionam com o ensino de Matemática. O
estudo aqui apresentado pode ser classificado como descritivo-transversal com abordagem
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quantitativo-qualitativo, uma vez que um dos objetivos fixados foi o de estabelecer o perfil
demográfico-acadêmico dos alunos sujeitos da pesquisa e verificar como estes se
relacionam com o ensino de Matemática. Os dados foram coletados junto a alunos do
primeiro ano do Ensino Médio, sendo: 267 alunos (82,2% do total) da Escola I e 118 alunos
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(69,0% do total) da Escola I, no primeiro semestre letivo de 2011. Além disso, a proposta
desenvolvida neste trabalho se desenvolveu a partir de atividades desenvolvidas no
PIBID/Matemática da UFTM com o objetivo de possibilitar aos alunos bolsistas e
professores supervisores o aprendizado da Estatística, através da modelagem, dando-se da
seguinte maneira: (1) escolha do tema a ser abordado: “Concepção dos alunos do 8º ano do
Ensino Fundamental em relação à Matemática”; (2) formulação de problemas e hipóteses;
(3) elaboração do instrumento de pesquisa para a coleta dos dados; (4) aplicação do
instrumento de pesquisa junto aos sujeitos da pesquisa; (5) montagem do banco de dados a
partir dos dados coletados; (6) tabulação dos dados focados nos objetivos propostos, quais
sejam, elaboração de relatórios, preparação de artigos para eventos e periódicos e criar
elementos para desenvolver ações na escola para a melhoria do ensino de matemática; (7)
análise dos dados que permitirá o desenvolvimento das ferramentas estatísticas e também o
desenvolvimento da argumentação a partir dos dados obtidos; (8) divulgação dos resultados
junto á comunidade escolar local, regional, nacional e internacional. Alguns resultados
indicam que 66,9% dos alunos da Escola I e 73,8% dos alunos da Escola II dizem que
gostam de estudar Matemática; e que 70,2% da Escola I relatam a dificuldade de
continuarem seus estudos devido às condições financeiras, a indecisão na escolha da área,
falta de vontade; e 82,1% da Escola II, relatam que sentem dificuldade em dar continuidade
em seus estudos, por causa da condição financeira, além disso, na indecisão da escolha da
área, falta de vontade, disponibilidade de tempo e vontade de ingressar no mercado de
trabalho. Os registros também mostram que a grande maioria dos alunos que sentem
dificuldade não procura o seu professor fora da sala de aula ou um professor particular para
discutir ou tirar alguma dúvida sobre matemática: Escola I (61,42%) e Escola II (71,30%).
Mas podemos dizer que procurar seu professor ou um professor particular pode ser um
caminho para diminuir a dificuldade de aprendizagem na disciplina de matemática. Os
alunos também advertem que os métodos utilizados pelo professor como suporte as suas
aulas deve ser melhorado, de modo a criar uma condição favorável ao engrandecimento da
aula, estimulando a assimilação do assunto por parte dos alunos. A relação do uso do
computador pelo professor em sala de aula é mínima, gerando um percentual de somente
1,01%, verificado através da resposta do aluno, no qual é importante relatar que neste
mundo tão informatizado, a inserção da tecnologia é uma peça fundamental na globalização
ocorrida hoje, como uma ferramenta de apoio ao docente. Os alunos afirmam que há uma
utilização de jogos matemáticos como metodologia de ensino que chama atenção. E isto é
importante, pois o jogo é uma grande ferramenta que auxilia a prática docente, que segundo
Kishimoto (2003) é um meio de levar a criança ao mundo das ideias e também desenvolve
a sua atenção e a memória ativa ajudando na aprendizagem da criança. Os dados revelam
também que o aluno não está empenhado com os estudos, pois ao ser questionado:
825
“Quando faz o estudo da matemática?”, a maioria afirma que estudam ás vésperas da prova.
Desse modo nota-se que aluno estuda somente para obter nota, tirando o sentido da
aplicação de prova, que é de avaliar o aluno. Contudo, mesmo havendo alunos que afirmam
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que quase nunca entendem a matéria, os estudantes de ambas as escolas afirmam que
“quase sempre compreende o conteúdo e os problemas aplicados em sala de aula”.
Palavras-chave: Alunos, Matemática, Ensino Médio, Ensino-Aprendizagem.
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REFERÊNCIAS
DA SILVA, C. O. A Concepção de Alunos do Ensino Médio sobre a Matemática em uma
escola pública do município de Porto Alegre. 40 p. Monografia (Trabalho de Conclusão do
Curso de Licenciatura em Matemática). Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul, 2008.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 2003.
PONTE, J. P. Matemática: uma disciplina condenada ao insucesso. NOESIS, n. 32, p. 24-
26, 1994. Disponível em: < http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docs-pt/94-
Ponte(NOESIS).doc>. Acesso em: nov. 2011.
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Belo Horizonte
POSSIBILIDADES DE AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA NA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Profª Mª. Eliziê F. C. Monteiro, Profª: Drª: Célia M. F. Nunes, Profª Drª Ana Cristina
Ferreira
Colégio Santa Marcelina de Belo Horizonte, UFOP, UFOP
eliziemonteiro@gmail.com, cmfnunes@gmail.com, anacf@iceb.ufop.br
Nível: H
RESUMO:
O presente trabalho tem como objetivo apresentar algumas possibilidades de avaliação em
Matemática na Educação de Jovens e Adultos que foram vivenciadas durante uma pesquisa
de mestrado realizada em uma Escola Municipal de Belo Horizonte.
Tal prática busca considerar o contexto sócio- histórico –cultural do jovem adulto, os
motivos que o levou a procurar a instituição escolar, além dos conteúdos mínimos
necessários para que esse educando possa prosseguir.
Os intrumentos utilizados para a avaliação são: diagnóstico inicial, assembeias, portfólio,
momentos coletivos de avaliação, conselho de classe, entrevista com os alunos para
definição do percurso, ficha de registro individual e autoavaliação.
Palavras chave: Práticas avaliativas, Matemática, Educação de Jovens e Adultos,
INTRODUÇÃO
As práticas avaliativas em Matemáticas sempre foram um dos aspectos do processo de
827
ensino-aprendizagem que mais me inquietaram.
A meu ver, as práticas avaliativas dominantes no cenário nacional atualmente privilegiam a
memorização e a reprodução, apóiam-se quase exclusivamente em provas e possuem
finalidade meramente classificatória. Infelizmente, por suas características, pouco
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contribuem para o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem e não oferecem

elementos suficientes para se avaliar o que realmente foi assimilado e construído pelo aluno
em termos de habilidades, competências, além do desempenho.
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Como avaliar o ensino e aprendizagem da Matemática na Educação de Jovens e

Adultos?
A análise do ensino de Matemática na EJA nos leva a perceber que a situação é delicada,
pois não se pode ensinar jovens e adultos da mesma forma – repetindo métodos, materiais
didáticos e programas de ensino – como se ensinam crianças e jovens na escola regular.
Para avaliar o sujeito adulto, deve-se considerar o seu contexto sócio- histórico –cultural e
os diversos motivos que o levou a procurar a instituição escolar, na maioria das vezes, após
muitos anos afastados desse espaço. Além desses aspectos, deve-se considerar também os
conteúdos mínimos necessários para que esse educando possa prosseguir. Sendo assim, as
práticas avaliativas no processo pedagógico devem ocorrer ao longo do processo,
constituir-se por instrumentos e momentos variados e ser capaz de fornecer aos educadores
informações relativas a todos esses aspectos indo além das estratégias de avaliação
tradicionais.
Conforme apontam vários autores (ex. LUCKESI, 1999 e HOFFMANN, 2002),
atualmente, a avaliação escolar está focada na verificação do que o educando sabe ou não,
com o intuito de classificar. Dessa forma, está mais atrelada à reprovação que à aprovação,
contribuindo dessa maneira para a exclusão de um número grande de educandos do
ambiente escolar e contribuindo para a manutenção das desigualdades sociais, uma vez que
a sociedade atual prega a necessidade de detenção de conhecimentos escolares para se
usufruir dos bens e serviços que a constituem.
Se analisarmos a avaliação dentro dessa perspectiva e a considerarmos como uma
construção de cada escola, devemos refletir sobre as seguintes questões:
Que educação pretendemos? Que sujeito pretendemos formar? O
que significa aprender, nesse tempo, nessa escola, para os alunos
que acolhemos, para o grupo de docentes que a constituem? Qual a
natureza ético-política de nossas decisões? (HOFFMAN, 2002, p.
86).
Sendo assim, a avaliação precisa deixar de ser um instrumento de finalização do processo
para permeá-lo.
No trabalho com os jovens e adultos, assim como em qualquer nível ou modalidade de
ensino, a avaliação é parte essencial e deve ser coerente com a proposta pedagógica
elaborada. Dessa forma, a avaliação deve acontecer ao longo de todo o processo educativo
828
e começar com uma avaliação inicial – construção do perfil do educando – que servirá de
ponto de referência para avaliar o progresso do educando.
Fonseca (2002, p. 82) ressalta que não podemos tratar “os saberes acadêmicos e populares
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de modo dicotômico. Suas relações devem ser permanentemente examinadas, tendo como
parâmetro de análise as relações de poder envolvidas no uso de cada um desses saberes”.
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Sendo assim, a avaliação em Matemática deve ser compartilhada entre professores e
educandos e entendida como um momento de investigação de ambos sobre o desempenho
apresentado frente aos objetivos colocados inicialmente.
Para Buriasco (2002, apud BURIASCO e SOARES, 2008), o processo de avaliação em
Matemática deve evidenciar, entre outras coisas:
 O modo como o aluno interpretou a resolução de uma questão
para dar a resposta;
 As escolhas feitas pelo aluno, na busca de lidar com a situação
proposta na questão;
 Os conhecimentos matemáticos que utilizou;
 Se os alunos utilizam a Matemática que é vista nas aulas;
 A forma de o aluno se comunicar matematicamente, comprovando
sua capacidade em expressar idéias matemáticas, oralmente ou por
escrito, presentes no procedimento que utilizou para lidar com a
situação proposta.
Dessa forma, todas as tarefas devem ser consideradas como avaliativas, uma vez que a
avaliação é intrínseca ao processo escolar e as atitudes dos educandos são de fundamental
importância dentro dessa perspectiva.
REFERÊNCIAS:
BURIASCO, Regina Luzia Corio de, SOARES, Maria Tereza Carneiro. Avaliação de
sistemas escolares: da classificação dos alunos à perspectiva de análise de sua produção
matemática. In: VALENTE, Wagner Rodrigues (org.). Avaliação em matemática: história e
perspectivas atuais. Campinas: Papirus, 2008. cap. 4 , p. 101-142.
FONSECA, Maria da Conceição F. R. Educação matemática de jovens e adultos. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002. 112p.
HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliar para promover: as setas do caminho. 3. ed.Porto
Alegre: Editora Mediação, 2002. 219p.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1999.
829
MONTEIRO, Eliziê Frans de Castro. Práticas Avaliativas em Matemática na Educação de
Jovens e Adultos: um estudo de caso de uma escola da Rede Municipal de Belo Horizonte.
203f. Dissertação (Mestrado). Instituto de Ciências Exatas e Biológicas. Departamento de
Matemática. Universidade Federal de Ouro Preto. Ouro Preto, 2010.
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Belo Horizonte
A ESCOLHA PROFISSIONAL NO ENSINO SUPERIOR POR

ALUNOS DO 2º ANO DO ENSINO MÉDIO DE ESCOLAS
ESTADUAIS EM UBERABA
Beatriz Cristina da Silva Delalíbera; Roberta Cristina de Faria Moreira; Ailton Paulo de
Oliveira Júnior
beatriz_delalibera@yahoo.com.br; betinha20cris@hotmail.com; drapoj@uol.com.br
Nível: Médio Alto (16 - 18 anos)/ Categoria: ”Modelagem matemática” e “O pensamento
Por muito tempo os alunos acreditavam que o Ensino Médio era suficiente para conseguir
um bom emprego para manter certa estabilidade financeira, mais hoje em dia a
universidade é considerada como melhor caminho para se atingir um patamar superior de
fundamentação e certificação, mais isto não representa garantia de sucesso e dinheiro fácil e
sim condição mínima de um emprego razoável na sociedade em que vivemos. Segundo
Malacarne (2007) é importante considerar que a escolha profissional está condicionada as
diferentes influências, entre as quais estão as expectativas familiares, as situações sociais,
culturais e econômicas, as oportunidades educacionais, as perspectivas profissionais da
região onde reside e as próprias motivações do sujeito. Se estes aspectos não são levados
em consideração, pode haver frustrações profundas no indivíduo e na sua relação com o
mundo do trabalho. Bastos (2005) pesquisou sobre fatores determinantes para efetivação
das escolhas profissionais de jovens oriundos do ensino público e conclui que os
determinantes socioeconômicos representam o principal obstáculo para a concretização das
suas opções profissionais, refletindo inclusive sobre a verdadeira liberdade de escolha.
Assim, através da aplicação de um questionário a 282 alunos do 2º ano do Ensino Médio de
duas escolas estaduais de Uberaba em Minas Gerais (adotamos a nomenclatura Escola I e
Escola II) pretende-se estabelecer o perfil deste grupo e identificar a escolha profissional
destes quando da entrada no Ensino Superior e sua motivação em continuar seus estudos.
Além disso, a proposta desenvolvida no PIBID/Matemática da UFTM teve como objetivo
830
possibilitar aos alunos bolsistas e professores supervisores o aprendizado da Estatística,

através da modelagem, dando-se da seguinte maneira: (1) escolha do tema a ser abordado:
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nacional e internacional. Alguns resultados indicam que 71,3% dos alunos da Escola I e
64,9% dos alunos da Escola II, dizem que gostam de estudar; e que os que relatam o
dificultaria a continuidade dos estudos seria: 65,0% da Escola I (condição financeira,
disponibilidade de tempo, indecisão na escolha da área e vida familiar) e 63,4% da Escola
II além dos mesmos da Escola I (idade e falta de vontade). Além disso, os alunos declaram
que gostariam de estar bem colocados profissionalmente 10 anos após terminarem o Ensino
Médio. No que se refere à idade, observa-se que os alunos da Escola I são mais novos que
os alunos da Escola II. Tomando-se como base o sistema educacional brasileiro, que
considera a idade de 16 (dezesseis) anos como adequada para o segundo anos do Ensino
Médio e a de 17 (dezessete) anos para seu término, destacamos que esta diferença deve-se a
vários fatores como: reprovações seguidas, entrada tardia na escola e ainda evasão escolar.
Enquanto na Escola I a idade máxima é de 28 anos, sendo o percentual de 0,47% com
alunos com mais de 21 anos, na Escola II essa porcentagem é de 40%, sendo que a idade
máxima é de 52 anos. Quanto às tendências profissionais, 59,43% dos alunos da Escola I e
68,75% dos alunos da Escola II, consideraram os pais como a pessoa que mais influencia
em sua escolha profissional. Outro fator de grande importância para optar pela carreira
profissional são as informações sobre a profissão que o aluno pretende seguir. Trabalhar
com o que gosta é uma das questões mais significativas para a escolha do ofício, esse fator
foi apontado como o mais importante pelos alunos das duas escolas. Outros fatores são
apresentados como justificativas para esta escolha, quais sejam: os alunos da Escola I
apontaram como segunda opção que fazer uma boa faculdade é importante para a escolha
profissional, já os alunos da Escola II, classificaram o mercado de trabalho como o segundo
fator importante para optar pela futura profissão. Alguns desses temas são abordados pela
escola para auxiliar na decisão dos adolescentes, os alunos da Escola I destacaram que o
mercado de trabalho é o fator mais discutido no ambiente escolar e os alunos da Escola II
citaram que o item mais discutido pela escola para sucesso profissional é fazer uma boa
faculdade. Observa-se que 15,38% dos alunos da Escola I, responderam que já haviam
realizado algum teste vocacional, sendo que dos que fizeram o teste, 75% concordam com
os resultados do teste. Na Escola II, 14,32% realizaram o teste e dentre os que realizaram
54,55% concordam com os resultados dos testes vocacionais. Decidir sobre o futuro, qual
carreira seguir, o que é mais importante para o sucesso profissional é tarefa difícil para o
adolescente, já que muitos ainda não atingiram maturidade e são influenciados pela opinião
de adultos que já tem experiência de vida, desta maneira, escola, professores e pais deve ser
um tripé de apoio para que possam instruir na escolha do aluno sem que venham a seguir
831
tendências e modismos impostos pela sociedade. Professores e pais são exemplos de
conduta e devem auxiliar na escolha dos alunos e não escolher por eles, com isso o
ambiente escolar deve oferecer opções que ajudem o aluno a encontrar por si só com o
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amparo das pessoas que eles confiam para ter boas chances de ter sucesso em sua vida
profissional. Alguns adolescentes podem se sentir ansiosos, pois a escolha do que fazer
depois do ensino médio representa o início de uma etapa importante e o começo de uma
vida adulta com responsabilidades morais e materiais, por isso, quanto mais informação a
respeito de várias profissões e cursos, melhor será o amadurecimento de ideias para analisar
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a melhor escolha do aluno. Professores, pais e escola devem oferecer o maior número
possível de alternativas para que o aluno seja capaz de decidir um curso e/ou uma profissão
que o satisfaça pessoalmente e profissionalmente.
Palavras-chave: Escolha Profissional, Alunos, Matemática, Ensino Médio.
REFERÊNCIAS:
BASTOS, J. C. Trajetória de egressos do ensino médio público do município de Juiz de
Fora: A questão da escolha profissional. Dissertação (Mestrado em Educação).
Universidade Federal de Juiz de Fora. Juiz de Fora, MG, 2005.
MALACARNE, V. et al. A escolha profissional e Ensino Superior: uma experiência a partir
da educação de jovens e adultos. In. Anais da XIX Semana de Educação. Cascavel, 2007. p.
01-10.
832
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Belo Horizonte
MOTIVAÇÃO DE ACESSO AO ENSINO SUPERIOR DE ALUNOS DO

3º ANO DO ENSINO MÉDIO DE ESCOLAS ESTADUAIS EM
UBERABA
Joana dos Santos Silva; Lorena Fernanda Gonçalves Duarte; Roberta de Cássia dos Anjos;
Ailton Paulo de Oliveira Júnior
Universidade Federal do Triângulo Mineiro - Brasil
jo.uftm@hotmail.com;lorenafgduarte@hotmail.com;robertacassia94@gmail.com;drapoj@
uol.com.br
Nível: Médio Alto (16 - 18 anos)/ Categoria: ”Modelagem matemática” e “O pensamento
Para melhor compreender os problemas que afetam a escolha profissional em relação a um

curso superior ou técnico por parte dos alunos do Ensino Médio, faz-se necessário um
estudo para se conhecer as principais razões da motivação ou não em continuar os estudos.
Ainda que existam diferentes concepções sobre motivação humana, entre os teóricos que
abordam o tema, um consenso geral é de que o motivo é um fator interno que inicia, dirige
e integra o comportamento de uma pessoa, sendo um dos principais determinantes do modo
como esta pessoa se comporta (KINPARA, 2000; BUROCHOVITCH, 2008). Sparta e
Gomes (2005) investigaram a importância atribuída pelos alunos do Ensino Médio, de
escolas públicas e privadas, ao ingresso no Ensino Superior. O estudo indicou que não
foram encontradas diferenças significativas entre sexos, mas foram encontradas diferenças
significativas entre tipos de escola (pública e particular) e nível de escolaridade parental
(Fundamental, Médio e Superior). Também indicou que após a conclusão do ensino médio
as atividades que alunos de escolas públicas poderiam desenvolver são a busca do pré-
vestibular para melhor se preparar para o ensino superior, a busca de cursos
profissionalizantes e ingresso no mercado de trabalho. Em relação ao nível de escolaridade
parental, “os filhos de mães e pais com ensino superior foram os que mais escolheram a
alternativa vestibular; filhos de mães e pais com ensino médio foram os que mais
escolheram a opção curso pré-vestibular; e filhos de mães e pais com ensino fundamental
833
foram os que mais escolheram as alternativas: curso profissionalizante e ingresso no
mercado de trabalho. As diferenças continuam no momento da escolha do curso, uma vez
que os estudantes de baixa renda econômica geralmente escolhem por cursos menos
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concorridos, avaliando suas condições de formação básica. Torna-se importante então,

refletir sobre esta situação como forma de ajudar na orientação destes alunos neste
processo, principalmente nas séries finais do Ensino Médio da rede estadual. Assim, através
da aplicação de um questionário a 198 alunos do 3º ano do Ensino Médio de duas escolas
estaduais de Uberaba em Minas Gerais, sendo: 162 alunos (78,3% do total) da Escola I e 44
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alunos (78,6% do total) da Escola I, no primeiro semestre letivo de 2011, pretendeu-se
estabelecer o perfil deste grupo e identificar a motivação que estes alunos têm em relação à
continuidade de seus estudos. A pesquisa pode ser classificada como descritivo-transversal
com abordagem quantitativa-qualitativa, uma vez que um dos objetivos fixados foi o de
estabelecer o perfil demográfico-acadêmico dos alunos sujeitos da pesquisa e verificar qual
sua motivação em continuar seus estudos após o término do Ensino Médio. Além disso, a
proposta desenvolvida no PIBID/Matemática da UFTM teve como objetivo possibilitar aos
alunos bolsistas e professores supervisores o aprendizado da Estatística, através da
modelagem, dando-se da seguinte maneira: (1) escolha do tema a ser abordado:
nacional e internacional. Alguns resultados indicaram que o que dificultaria a continuidade
de seus estudos seria: condição financeira, disponibilidade de tempo e indecisão na escolha
da área. Além disso, os alunos declararam que gostariam de estar bem colocados
profissionalmente e independente financeiramente 10 anos após terminarem o Ensino
Médio. Verificou-se no estudo que muitos alunos percebem a importância da vida escolar,
pois ao perguntarmos o que eles sentiam em relação aos estudos aproximadamente 32% das
respostas de ambas as escolas, indicaram que o estudo é muito importante, sendo que
apenas 17% das respostas da escola I e 2% da escola II referem-se aos estudos como algo
chato. Através da análise dos questionários, podemos notar também que a maioria dos
alunos de ambas as escolas gostariam de dar continuidade aos estudos fazendo um curso de
nível superior (93,5% da Escola I e 63,3% da Escola II) após o Ensino Médio e que o maior
motivo o qual impediria estes alunos a continuarem os estudos seria a falta de condições
financeiras, aproximadamente 33% dos alunos da Escola I e 29% dos alunos da Escola II
marcaram esta opção. Além deste fator o que também impediria os alunos a continuarem os
estudos é a disponibilidade de tempo, pois se percebe que muitos destes possuem um
trabalho e que em muitos casos são exercidos para auxiliar no sustento da família.
Concluímos com esta pesquisa que a maioria dos entrevistados que frequentam o 3º ano do
Ensino Médio das duas escolas estaduais, pretendem dar continuidade aos estudos sendo
834
por meio de cursos técnicos ou cursos superiores, sendo que a maioria que optou pelos
cursos técnicos e que pertencem à Escola II são alunos que possuem renda familiar mais
baixa e seus pais apresentam um nível menor de escolaridade (a maioria possui apenas o
Ensino Fundamental Incompleto). A maior parte dos alunos que optaram em fazer um curso
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superior ao terminarem o Ensino Médio está na Escola I, onde a renda familiar é um pouco
maior que a renda da Escola II, e seus pais possuem nível de escolaridade maior, sendo que
a maioria possui o Ensino Médio Completo. Percebe-se que tanto a renda familiar quanto à
escolaridade dos pais influenciam de forma significativa na motivação dos alunos no acesso
ao Ensino Superior, sendo assim de tamanha relevância a reflexão sobre esta situação como
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forma de auxiliar na orientação destes alunos neste processo, principalmente nas séries
finais do Ensino Médio da rede estadual.
Palavras-chave: Motivação, Alunos, Matemática, Ensino Médio, Ensino-Aprendizagem.
REFERÊNCIAS:
BORUCHOVITCH, E. A motivação para aprender de estudantes em cursos de formação de
professores. Educação, v. 31, n.1, p.30-38, 2008.
KINPARA, M. M. Motivação humana: motivos envolvidos no processo educacional na
UFAC. 155p. Tese (Doutorado em Educação – Faculdade de Educação). Universidade
Estadual de Campinas - UNICAMP, Campinas, 2000.
SPARTA, M; GOMES, W.B. Importância atribuída ao ingresso na educação superior por
alunos de ensino médio. Revista Brasileira de Orientação Profissional. v. 6, n. 2, p. 45-53,
2005.
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RESIGNIFICACIÓN DEL CURRÍCULO ESCOLAR INDÍGENA,

RELATIVO AL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO, DESDE Y PARA
LAS PRÁCTICAS SOCIALES DE LA CESTERÍA Y EL CULTIVO DE
PLÁTANO: EL CASO DE LA COMUNIDAD TULE DE ALTO
CAIMÁN80.
Esta investigación inició luego de varias aproximaciones que hemos tenido a la comunidad
indígena Tule81, a partir de algunos proyectos de investigación desarrollados en
colaboración con los maestros indígenas. De esta manera, tanto los maestros, como
miembros del grupo de investigación, de forma conjunta, comenzamos a identificar la
importancia de (re)significar el currículo escolar indígena, relativo al conocimiento
matemático, para apoyar la idea de una escuela indígena en la que sea posible recuperar los
saberes ancestrales, las prácticas sociales asociadas a los conocimientos matemáticos, y la
identidad cultural de esta comunidad.
El objetivo de esta investigación es (re)significar el currículo escolar indígena, relativo al
conocimiento matemático, desde y para las prácticas sociales de la cestería y el cultivo de
plátano de la comunidad Tule de Alto Caimán. La pregunta que orienta el trabajo es ¿Cómo
se (re)significa el currículo escolar indígena, relativo al conocimiento matemático, desde y
para las prácticas sociales de la cestería y el cultivo de plátano de la comunidad de Tule de
Alto Caimán? Así, el objeto de la investigación es el currículo escolar indígena, relativo al
conocimiento matemático. El análisis está centrado en las voces de los maestros. Voces que
nos remiten, a su vez, a las voces de los sailas82, de las familias y de los niños.
Este estudio está fundamentado teóricamente en los aportes de estudios socioculturales,
relativos al currículo escolar, a las prácticas sociales y a la etnomatemática, debido a las
especificidades que los sujetos involucrados presentan, pero, sobre todo, debido a la
comprensión que de ellos y del conocimiento matemático estamos considerando. Sujetos
que aparecen como seres sociales e históricos en dialéctica con su entorno cultural. En este
sentido, nos apoyamos fundamentalmente en autores como D’Ambrosio (2007,2008),
Jaramillo (2009, 2011), Monteiro & Almeida (2010) y Monteiro & Mendes (2011),
Miguel y Miorim (2004). Es importante señalar, también, que estamos asumiendo una
mirada desde un currículo crítico, apoyándonos en la perspectiva presentada por Silva
(1998, 2010), en la que se reconoce que hablar de currículo escolar no es apenas
836
80
Esta investigación corresponde a una disertación de maestría y hace parte de un proyecto mayor titulado
“Prácticas sociales, currículo y conocimiento matemático”, financiado por el Comité para el Desarrollo de la
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Investigación de la Universidad de Antioquia (CODI). La disertación de maestría es orientada por la profesora

Diana Jaramillo.
81
Este proyecto de investigación se desarrolla en una comunidad Tule, en el Centro Educativo Rural Alto
Caimán. El pueblo Tule tiene su territorio en el golfo de Urabá y en la región del Darién, específicamente en
Necoclí (Antioquia, Colombia).
82
El saila es la máxima autoridad de la comunidad Tule; es sabio y líder de la comunidad.
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preguntarnos y respondernos por el qué enseñar. En esa perspectiva, a la hora de pensarnos
el currículo, nos corresponde, también, indagar respecto a: ¿por qué son pertinentes unos
conocimientos y no otros?, ¿cómo enseñar?, ¿para qué enseñar?, y, fundamentalmente, ¿a
quién se enseña?
El camino metodológico propuesto para el desarrollo de esta investigación está inmerso en
un paradigma cualitativo; asumido desde un enfoque crítico-dialéctico, desde La
perspectiva de Sánchez (1998); además, esta investigación está enmarcada en una
investigación colaborativa, en la que tanto maestros e investigadores trabajamos por un
objetivo común, como lo señalan Boavida y Ponte (2011).
Los registros y datos de esta investigación fueron producidos desde las voces de los
maestros —que a su vez son constituidas por otras voces: sailas, padres de familia y
alumnos— a partir de discusiones y planeaciones conjuntas, narrativas, entrevistas,
fotografías, grabaciones (video y audio), y observaciones in-situ. El análisis de los datos
está dispuesto desde cuatro categorías emergentes, que surgieron de la triangulación entre
las voces de los maestros, las voces de los autores y la voz de la investigadora. Estas
categorías emergentes son:
1. Currículo escolar indígena Tule, relativo al conocimiento matemático:
tensiones, sentidos e identidad.
2. Maestro indígena Tule en situación de “frontera”.
3. Tejidos colaborativos.
4. (Re)significación del currículo escolar indígena Tule, relativo al
conocimiento matemático, desde y para las prácticas sociales de la cestería y el
cultivo del plátano: alternativas concretas.
REFERENCIAS
Boavida, A., & Ponte, J. (2011). Investigación colaborativa: Potencialidades y problemas.
Traducido por Diego Alejandro Pérez Galeano. En Revista Educación y Pedagogía 23
(59), enero-abril, pp. 125-135. Colombia.
D’Ambrosio, U. (2007). La matemática como ciencia de la humanidad. En Giménez, J.
Díez-Palomar, J. Civil, M. (Coords.). Educación Matemática y exclusión. pp. 83-102.
Barcelona: GRAÓ, (Ed.), de IRIF, S.L.
837
D’Ambrosio, U. (2008). Etnomatemática: Eslabón entre las tradiciones y la modernidad.
Traducido por J. Arrieta & C. García. México: Limusa (Trabajo original publicado en
2001).
PÁGINA
Jaramillo, D. (2009). Entre o saber cotidiano e o saber escolar: um olhar a partir da

etnomatemática. Utopia ou realidade? En C. Lopes & A. Nacarato (Eds.), Educacao
Matemática, Leitura e Escrita. Armadilhas, Utopias e Realidade. Campinas: Mercado de
Letras
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Jaramillo, D., Obando, G., Beltrán, Y. (2011). El conocimiento matemático:
Desencadenador de interrelaciones en el aula de clase. Proyecto de investigación.
Colciencias, Universidad de Antioquia. Colombia.
Miguel, A. & Miorim, M. Â. (2004). Historia en la Educación Matemática: propuestas y
desafíos. Ed. ltda. Autêntica.
Monteiro, A. &, Almeida, S. (2010). Práticas de consumo e modelagem matemática:
implicações curriculares. Brasil: USF
Monteiro, A. & Mendes, J. (2011). Prácticas sociales y organización curricular: cuestiones
y desafío. Traducción de Elkín Obregón. En Revista Educación y Pedagogía, vol. 23, núm.
59, enero-abril, pp. 37-46. Colombia.
Sánchez, S. (1998). Fundamentos para la investigación educativa. Presupuestos
epistemológicos que orientan al investigador. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Silva da, T. (1998): " Descolonizar el Currículo: estrategias para una pedagogía crítica".
En Gentili, P. (Comp.): Cultura, política y Currículo (Ensayos sobre la crisis de la escuela
pública). Buenos Aires: Editorial Lozada. Recuperado el 14-09-2011 en
http://cem7.edu.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=168&Itemid=183
Silva da, T. (2010). Documentos de identidade. Uma introduçao às teorias do currículo. 3°
edición. Belo Horizonte, Autêntica.
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ANÁLISE DO PERFIL DOS ALUNOS DE LICENCIATURA EM

MATEMÁTICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO
MINEIRO – UFTM E DE SUAS ATITUDES EM RELAÇÃO À
MATEMÁTICA
Ailton Paulo de Oliveira Júnior; Cristian Elias do Carmo

drapoj@uol.com.br; cristianjubai@gmail.com
Nível: Superior (17 - 22 anos)/ Categoria: ”Formação de Professores”
O vestibular deve ser analisado como um imenso campo para reflexão, pois seu processo de
seleção não se limita apenas no ingresso universitário. Abrange toda a fase preparatória:
escolha de escolas, cursinhos, escolha de carreira e ainda está presente no ensino superior
por meio da evasão. O jovem e sua família têm como um “divisor de águas” o fato de
ingressar no ensino superior. Pelo fato de os pais esperarem sucesso de seus filhos ao
iniciarem na vida acadêmica ocorre o fato de não terem por vezes um bom rendimento, seja
com notas abaixo da média, ou até mesmo com o abandono dos estudos. Principalmente
esse último critério tem sido estudado há algum tempo por pesquisadores anglo-saxões:
Brawer, 1973; Cabrera, Nora, & Castañeda, 1993; e vemos alguns estudos recentes em
Portugal: Diniz, 2001, 2007; Diniz & Pinto, 2005. Em virtude da realidade acadêmica
brasileira a presença de especialistas torna-se indispensável para a coleta das informações e
análise dos dados, uma vez que as provas exercem um importante papel para se selecionar
os candidatos ingressantes no vestibular. É de se considerar que mesmo que as provas de
vestibular estejam de acordo com o perfil de aluno desejado fatores como as características
culturais e educacionais manifestas nas suas preferências, o que torna determinada escola
menos válida à seleção. Assim, o objetivo deste trabalho é estabelecer perfil dos alunos do
curso de Licenciatura em Matemática da UFTM, apresentar os resultados destes alunos nos
processos seletivos para a entrada no curso via vestibular e identificar as atitudes destes em
relação à matemática que é o conteúdo fim deste curso. E a partir destes resultados, gerir
análises para desenvolver ações que atendam às demandas deste grupo de alunos que se
839
preparam para futuramente entrarem no mercado de trabalho como professores de
Matemática. O trabalho tem como sujeitos os alunos do curso de Licenciatura em
Matemática da UFTM. As seguintes variáveis serão analisadas: resultados obtidos no
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processo seletivo para o ensino superior – Vestibular UFTM 1-2009 a 2-2011 e variáveis
sócio-econômico-educacionais obtidas através da aplicação de questionário junto aos
alunos. Ao analisarmos os alunos que entraram no curso de matemática por acesso via
vestibular, observamos que em média a desistência das turmas foi de aproximadamente
32,22%. Observando cada turma separadamente temos que a turma que ingressou no
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Vestibular 2-2011 apresentou o maior índice de abandono, 54,17%. Na prova de
conhecimentos específicos realizados pelos candidatos aprovados na segunda fase,
constituída por questões discursivas de Matemática, Física e Química, além da Redação,
vemos que os resultados de cada turma apresentam-se bastante heterogêneos e há ainda
alunos aprovados que zeraram alguma das provas desta fase. Por meio do questionário
aplicado temos que a maioria doa alunos cursaram o ensino fundamental e médio na rede
pública na modalidade regular de ensino. Uma pequena parcela dos alunos realizou um
curso pré-vestibular. Aproximadamente 20% dos pais e mães dos alunos cursaram a
educação superior. Mais de um terço dos alunos dedica mais do que 8 horas semanais de
estudo e faz uso dos recursos tecnológicos para este fim. Quase metade dos alunos já
prestou algum vestibular anteriormente e entre estes merece destaque os que optaram por
Matemática ou Engenharia, com aproximadamente 15% e 36%, respectivamente. Mais de
40% dos alunos participa de um programa institucional de incentivo à docência. Por se
tratar de um curso noturno há a presença de alunos que trabalham, e destes destacamos que
30% têm a docência como profissão. Observamos que o valor do Alfa de Cronbach da
escala em análise é igual a 0,8698, portanto, podemos concluir que há uma relação positiva
dos alunos do curso de Licenciatura em Matemática da UFTM em relação à Matemática
que é o elemento chave de sua formação. Para Hair e outros (1998), muito embora não haja
um padrão absoluto, valores de alfa de Cronbach iguais ou superiores a 0,70 refletem uma
fidedignidade aceitável. Segundo Gomez Chacón (2003), atitude é uma predisposição
avaliativa (positiva ou negativa) que determina as intenções pessoais e influi no
comportamento. Esse descritor básico do domínio afetivo possui três aspectos: um
cognitivo (as crenças), um afetivo e outro que se manifesta no comportamento
(predisposição a ação). Concluímos que o expressivo número de desistentes ao longo do
curso encontrado em todas as turmas pode ser decorrente de uma diversidade de fatores
como: a grade curricular oferecida; a dificuldade em cursar as disciplinas (reprovações); o
interesse por outro curso; o trabalho como um obstáculo ao se impedir que ser dedique mais
tempo aos estudos; entre outros. Outro fator importante é que praticamente a metade dos
alunos já prestou um vestibular anteriormente em outra instituição sendo o curso de
Matemática a principal opção indicando que a escolha por matemática acaba sendo pela
qualidade do curso e por ser uma instituição pública de ensino e, portanto, gratuita. Além
disso, parte considerável dos alunos que trabalham já pratica a atividade docente e as
atitudes do grupo em relação à Matemática são positivas, indicando que realmente este
grupo de alunos está satisfeito com a escolha feita e se mostram empenhados em se
tornarem profissionais também de qualidade.
840
Palavras-chave: Atitude, Alunos, Matemática, Ensino Superior.

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REFERÊNCIAS:
BRAWER, F. B. New perspectives on personality development in college students. San
Francisco, CA: Jossey-Bass, 1973.
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Belo Horizonte
CABRERA, A. F., NORA, A., & CASTAÑEDA, M. B. Structural equations modeling test
of an integrated model of student retention. Journal of Higher Education, 64(2), 123-139,
1993.
DINIZ, A. M. Crenças, escolha de carreira e integração universitária. Tese de Doutorado,
Universidade do Minho, Braga, 2001.
DINIZ, A. M., & PINTO, M. S. Integração universitária e rendimento acadêmico.
Psicologia e Educação, 4(2), 43-56, 2005.
GOMEZ CHACÓN, I. M. Afetividade e Matemática. In: Matemática Emocional. Trad.
Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2003.
841
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ESTUDIO DEL TRABAJO EN ANÁLISIS EN LA FORMACIÓN DE

PROFESORES
Romina Menares Espinoza, Elizabeth Montoya Delgadillo

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. (Chile)
menares.romina@gmail.com, emontoya@ucv.cl
Nivel: Superior, Categorías: Formación de Profesores y Pensamiento matemático avanzado
Es sabido que en la etapa universitaria en carreras matemáticas, los cursos de Análisis

muchas veces alcanzan un alto nivel de complejidad, provocando el fracaso y en algunos
casos la deserción de los estudiantes a estas carreras. El paso del liceo a la universidad, y
más específico aún, la transición del Cálculo al Análisis lleva consigo ciertas dificultades
que el estudiante deberá enfrentar. En parte, estas se deben a que en este campo aparecen
objetos no conocidos desde la escolaridad y además se trabaja ya no solo con propiedades
puntuales o globales, sino también con propiedades locales, lo que exige el uso de nuevas
estrategias y nociones.
Michèle Artigue (1998), se refiere a las dificultades que los estudiantes encuentran al
adentrarse en el campo conceptual del Análisis. Ella caracteriza estas dificultades señalando
que no son independientes unas con otras, por ejemplo, las ligadas a la complejidad
matemática de los objetos básicos de este campo conceptual: los números reales, las
funciones y las sucesiones, objetos que, según la autora, están siempre en fase de
construcción cuando se empieza la enseñanza del Análisis.
La autora afirma que no se puede considerar que los objetos básicos del Análisis son
objetos nuevos para los alumnos que empiezan a estudiar esta materia, pues la noción de
función, por ejemplo, se vuelve central en los programas de estudio de los últimos años de
escolaridad en el liceo83, pero sin embargo, “no se puede considerar que estos objetos son
ya objetos estables; al contrario, el Análisis (a nivel universitario) va a desempeñar un
papel esencial en su maduración y conceptualización” (Ibid, 1998, p.3).
842
Artigue también caracteriza las dificultades ligadas a la necesaria distancia que se debe
tomar con el Álgebra. Para entrar en el mundo del Análisis es necesario enriquecer la
noción de igualdad y desarrollar nuevos métodos para trabajar las igualdades. Por ejemplo,
cuando en Álgebra se quiere probar que dos expresiones son iguales, una de las estrategias
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“estándar” es transformar una de las expresiones, por equivalencias sucesivas, en otra, o
83
En el currículo de Francia, sin embargo, las funciones también son estudiadas en los últimos años del liceo
en Chile.
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transformar su diferencia para obtener 0. En Análisis, sin embargo, esta estrategia no
siempre estará al alcance o no será la más económica, porque no se conocen los objetos del
Análisis como los objetos de Álgebra o porque muchas veces en Análisis se trabaja con
propiedades locales (Ibid, 1998).
Otros trabajos, como el de Vandebrouck (2011), hacen referencia a las dificultades con las
que se encuentran los estudiantes en el paso del liceo a la universidad, específicamente en
el concepto de función, afirmando que los estudiantes que entran a la universidad no saben
manipular funciones que no son definidas por una fórmula algebraica y cuando deben tratar
los estudios locales de funciones, lo hacen algebraicamente, intentando hacer la
equivalencia, lo que provoca un desarrollo limitado del estudio de propiedades locales.
Es claro que para pretender ser investigador en Matemáticas, el Análisis es un área que se
debe estudiar y desarrollar, pero nos preguntamos: ¿qué sucede en la formación de
profesores de Matemáticas?, ¿será necesario que aquel que se forma como profesor pase
por cursos de Análisis? Al revisar los currículos chilenos nos hemos encontrado con que los
estudiantes de Pedagogía en Matemáticas, para egresar de la carrera deben aprobar cursos
de Cálculo avanzado, digamos Cálculo en varias variables, y en algunas universidades
deben pasar por al menos un curso de Análisis real. Entonces surgió la necesidad de
estudiar en profundidad esta área en términos didácticos; conocer los procesos cognitivos
relacionados con los objetos que la componen, y hacer un análisis epistemológico de ellos.
Una teoría que se ocupa de estos aspectos, pero en el área de la Geometría, es la de
“Paradigmas Geométricos y Espacio de Trabajo Geométrico”, de Houdement y Kuzniak
(2006), que como idea principal sugiere un Espacio de Trabajo como un lugar organizado
por y para el que soluciona problemas geométricos (geómetra), y los paradigmas
geométricos como “la caracterización de los problemas y ejemplos significativos que se
entregan a los estudiantes para que aprendan a reconocer, aislar y distinguir las diferentes
entidades constitutivas de la geometría puesto en juego” (Ibid, 2006). Reconociendo que
los procesos cognitivos pueden ser distintos en ambas áreas, nuestra idea fue conservar
algunas nociones de esta teoría y adaptarla al Análisis. Nuestro interés es estudiar los
procesos cognitivos necesarios para trabajar en tareas que involucren algún objeto
particular del análisis (un dominio), y analizar cómo se mueve este objeto en distintos polos
cognitivos y epistemológicos, aportando así a la teoría que conforma un nuevo Espacio de
Trabajo (del Análisis), y avanzar a la construcción de un Espacio de Trabajo Matemático,
estudio en vías de desarrollo. (Kuzniak, 2011)
Este escrito se enmarca en los primeros pasos de la investigación de mi tesis doctoral en el
programa de Doctorado en Didáctica de la Matemática de la Pontificia Universidad
843
Católica de Valparaíso. El estudio cuenta con el apoyo del proyecto FONDECYT 1110988,
y pretende ser un aporte a la investigación desarrollada en dicho proyecto.
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PALABRAS CLAVES: Espacio de Trabajo del Análisis, Espacio de Trabajo Geométrico.

Análisis matemático.
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Artigue, M. (1998). Enseñanza y aprendizaje del Análisis Elemental: ¿Qué se puede
aprender de las investigaciones didácticas y los cambios curriculares? Revista
Latinoamericana de Matemática Educativa, 1. 40-55.
Duval, R. (2004). Semiosis y Pensamiento Humano. Registros Semióticos y Aprendizajes
Intelectuales. Cali: Universidad del Valle.
Houdement C. y Kuzniak A. (2006). Paradigmes géométriques et enseignement de la
géométrie. Annales de didactique et de sciences cognitives. 11. 175-193. IREM de
Strasbourg.
Kuzniak, A. (2004). Paradigmes et espaces de travail géométriques. Note
pourl’habilitation à diriger des recherches. Paris: IREM Paris 7.
Kuzniak, A. (2011). L'espace de Travail Mathématique et ses genèses. Annales de
didactique et de sciences cognitives, 16, 9-24.
Vandebrouk, F. (2011) Points de veuetDomaines de Travail pour l’etude des Fonctions.En
prensa.
844
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UNA RESIGNIFICACIÓN DE LO LINEAL EN UNA SITUACIÓN DE

MODELACIÓN DE MOVIMIENTO
Mario Caballero Pérez, Rosario Pérez López, Claudia Soto López.

CINVESTAV-IPN, México
macaballero@cinvestav.mx, rperezl@cinvestav.mx, clsoto@cinvestav.mx
Nivel: Medio Superior, Categoría: Socioepistemología
En este trabajo presentamos los resultados de una investigación que tiene por objetivo
diseñar y validar una Situación de Modelación de Movimiento (SMM), que permita a los
estudiantes resignificar lo lineal, caracterizando el movimiento que presenta razón de
cambio constante por medio de la modelación de movimiento a través de la calculadora
graficadora. El interés por este trabajo surge al considerar estudios donde se ponen en
escena SMM (Suárez, 2008; Briseño 2008), donde observamos que los estudiantes recurren
en primer lugar y de manera persistente a trazos rectos para modelar el movimiento.
Consideramos que en sus respuestas no hay indicios de haber comprendido las
características que presenta un movimiento a razón constante, el cual representa un tipo de
variación que en la escuela recibe un tratamiento estático, al centrarse en el cálculo de la
pendiente y la ecuación (Catalán y Dolores, 2000).
El trabajo se inscribe en la teoría socioepistemológica, que incorpora las cuatro
componentes fundamentales de la construcción del conocimiento, “su naturaleza
epistemológica, su dimensión sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de
transmisión vía la enseñanza” (Cantoral y Farfán, 2003; citado en Briceño, 2008, p. 65).
Retomamos de Cordero (2001) la noción de categorías del conocimiento, las cuales
permiten que la matemática sea funcional por medio de la resignificación, la cual
entendemos como una unidad de análisis que emerge “como elemento para dar cuenta de
que el conocimiento tiene significados propios, contexto, historia e intención; lo que señala
la posibilidad de enriquecer el significado de los conocimientos en el marco de los grupos
humanos” (García, 2007, p. 30).
845
La SMM fue diseñada bajo la idea de las categorías de conocimiento, en particular
retomamos la categoría Modelación-Graficación propuesta por Suárez (2008), que permite
resignificar la variación, y se conforma por tres elementos: los datos epistemológicos de la
modelación del movimiento, los elementos propios de la Modelación-Graficación y las
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argumentaciones conformadas por significados, procedimientos y procesos. Esta categoría

la complementamos con la formulación de una epistemología de lo lineal, basándonos en el
trabajo de Arrieta (2003), donde lo lineal es una herramienta que se utiliza en las prácticas
de modelación, que cobra sentido y adquiere significados en escenarios donde se ejercen
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prácticas de modelación. El proceso para la construcción de modelos lineales implica hacer
referencia a tres prácticas: “La caracterización de lo lineal en el modelo, su utilización
como herramienta y el establecimiento de una red de significados de lo lineal” (Arrieta,
2003, p. 279).
El diseño fue aplicado a un grupo de dos estudiantes del cuarto semestre de bachillerato con
fines de validación, en una sesión audiograbada de ochenta minutos. Estos estudiantes han
tenido un acercamiento al concepto de ecuación de la recta, y su representación geométrica.
El diseño se estructuro en cuatro momentos y fue pensado para realizarse en equipo, ya que
nos interesa que se genere una discusión en torno al movimiento que presenta razón de
cambio constante. Previo a la sesión se explicó el funcionamiento del sensor de
movimiento.
Los resultados muestran que, en el primer momento, los estudiantes asocian en un principio
la gráfica del movimiento con la trayectoria que sigue, como lo reportan Suárez (2008) y
Briceño (2008), pero conforme se centran en el estudio de la variación del movimiento,
logran usar las características de este tipo de variación para establecer modelos sobre el
movimiento. En el segundo momento logran asociar la velocidad con la inclinación de la
recta (a mayor velocidad mayor inclinación y viceversa) y que una recta horizontal se
asocia con una ausencia de movimiento. En el tercer momento, lograron hacer predicciones
sobre el tiempo empleado en recorrer una distancia. De los métodos esperados para resolver
esta situación, los alumnos optaron por prolongar la gráfica proporcionada, aludiendo a que
conservaba el mismo comportamiento. Esto muestra que no se requirió del planteamiento
de una expresión analítica, lo cual llama la atención dado que en el discurso matemático
escolar se privilegia este tratamiento. En este sentido, decimos que se logró una
resignificación de lo lineal, viéndolo como un movimiento cuya velocidad es constante en
todo momento y que se refleja en la gráfica de una línea recta. En el cuarto momento el
alumno comparó, a partir de algunas graficas, movimientos lineales y no lineales,
identificando características en común y diferencias. No obstante, una de las graficas
presentadas mostró una combinación de movimiento lineal con no lineal, donde el
estudiante tuvo dificultades en identificar el tipo de movimiento. Esto muestra que el
estudiante no está familiarizado con funciones por partes, tema que no es abordado en
cursos anteriores, aunque si logró distinguir lo intervalos dónde la función era lineal y
dónde no. La tecnología muestra ser una herramienta para analizar la variación a razón
constante, siendo además las gráficas el argumento desde el cual se discute la variación.
846
REFERENCIAS
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aula. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de Investigación y Estudios Avanzados del

IPN, México.
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Briseño, E. (2008). El uso de las gráficas desde una perspectiva instrumental: Un estudio
socioepistemológico. Tesis de maestría no publicada, Centro de Investigación y Estudios
Avanzados del IPN, México.
Cordero, F. (2001). La distinción entre las construcciones del cálculo. Una epistemología a
través de la actividad humana. Revista Latinoamericana de Matemática Educativa, 4(2),
103-128.
Catalán, A. y Dolores, C. (2000). Comportamiento variacional de la función lineal. Una
experiencia didáctica con estudiantes de bachillerato. Acta Latinoamericana de Matemática
Educativa, 13, 36 – 41.
García, M. (2007). Resignificando el concepto de función lineal en una experiencia de
educación a distancia. Tesis de maestría no publicada, Centro de Investigación en Ciencia
Aplicada y tecnología Avanzada, México.
Suárez, L. (2008). Modelación – Graficación, Una Categoría para la Matemática Escolar:
Resultados de un Estudio Socioepistemológico. Tesis de doctorado no publicada, Centro de
Investigación y Estudios Avanzados del IPN, México.
847
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ESTUDIO DE LAS SECCIONES CÓNICAS BAJO UN AMBIENTE DE

GEOMETRIA DINÁMICA
César Yraci; Rolando García

Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Maracay. Venezuela
cesaryraci@hotmail.com; rantoniogh@yahoo.es
Superior, Pensamiento geométrico
Los problemas más frecuentes en la enseñanza y aprendizaje de la Geometría Analítica se

derivan de algunas situaciones como las que se señalan a continuación: la falta de
visualización de los problemas geométricos y la sustitución parcial o casi total de la
geometría por el álgebra (exceso en el manejo de fórmulas en la resolución de problemas
geométricos). Ahora, lo relevante se encuentra en brindar nuevas estrategias didácticas
innovadoras y atractivas para el alumno, entre las cuales se puede mencionar el uso de
programas de Geometría Dinámica, ya que brindan facilidad y rapidez en las
construcciones con reglas y compás, permitiendo además realizar mediciones y la
verificación de ciertas propiedades o teoremas, y una gran variedad de ejemplos. En
consecuencia, es pretensión del autor elaborar, poner en práctica y evaluar una unidad
didáctica sustentada en la resolución de los problemas matemáticos y los niveles y
competencias propuestas en el proyecto PISA, tomando como herramienta el software de
geometría dinámica GeoGebra y destinada al estudio de las secciones cónicas, dado que son
pilares fundamentales en la geometría analítica así como en otras áreas del saber. Para tal
fin se tomará como referente el análisis didáctico Gómez y Rico (2002), que se subdivide
en cuatros grandes componentes como lo son: análisis de contenido, análisis cognitivo,
análisis de la instrucción y el análisis de la actuación. Para la evaluación de la unidad
didáctica se empleará la metodología de evaluación de programas educativos propuesta por
Ortiz (2002). El presente estudio será una investigación de campo, enmarcado dentro de la
modalidad de proyecto factible y servirá de antecedente o apoyo a futuras investigaciones
inmersas en esta área de estudio.
848
Palabras clave: Enseñanza y aprendizaje de la Geometría Analítica, software de geometría

dinámica GeoGebra, Modelo de razonamiento de Van Hiele, secciones cónicas.
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REFERENCIAS:
García R. (2009). Estudio de las funciones reales de variable real en un ambiente de
geometría dinámica. Tesis de maestría. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
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Belo Horizonte
Iglesias (2000). Curso de Resolución de Problemas Geométricos Asistido por
Computadora. Maracay: Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Rico, L. (2006). La Competencia matemática en PISA. PNA. 1(2), 47-66. Documento en
línea. Disponible: http://funes.uniandes.edu.co/529/1/RicoL07-2777.PDF.
["Consulta:2012,Enero 17" ].
Segovia, I y Rico, L. (2001). Unidades Didácticas. Organizadores. En Castro E., (Editor).
Didáctica de la matemática en la Educación Primaria. (Capitulo 4). Madrid: Síntesis,
S.A.pp 83-149.
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Belo Horizonte
PRIMERAS IDEAS ARITMETICAS DE LA MULTIPLICACIÓN

“RUSA Y EGIPCIA” EN EL SALON DE CLASES DE LA ESCUELA
PRIMARIA
Lorena Trejo Guerrero , Marta Elena Valdemoros Álvarez

Cinvestav-IPN, México, D.F.
loreloren@hotmail.com, mvaldemo@cinvestav.mx
Nivel educativo B, Categoría 29
El presente trabajo muestra el resultado obtenido al utilizar situaciones de enseñanza que

nos proporciona la historia de la aritmética con dos formas de multiplicar similares entre sí,
la “multiplicación rusa” y la “multiplicación egipcia”, pero diferentes a la forma de
multiplicar que comúnmente se usa a nivel escolar, pretendemos conducir a nuestros
alumnos a utilizar eficazmente las características de las operaciones aritméticas básicas:
suma, resta, multiplicación y división implicadas en las propiedades de la multiplicación y
ayudarlos en la construcción del concepto de número natural mediante experiencias
reflexivas. Ponemos especial atención en cómo construyen y expresan sus argumentos al
interactuar con el maestro y sus compañeros.
PROBLEMA
Considerando que la historia de la aritmética nos permite contrastar diversas maneras de
multiplicar, sometemos a análisis el lenguaje del aula, tanto entre maestro – alumnos
como entre los alumnos. Nuestras preguntas de investigación quedan planteadas de la
siguiente manera: 1) ¿Cómo orientar al profesor para utilizar diversas formas de
multiplicar para ayudar a sus estudiantes a construir su conocimiento en el salón de
clases? Y con respecto a los alumnos: 2) ¿Cómo al contrastar dos formas similares entre
sí pero diferentes a nuestra forma de multiplicar estructuran y expresan sus
850
argumentos lógico-matemáticos?
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MARCO TEÓRICO
Tomamos las aportaciones teóricas de Bruner (2008), quién menciona que el diálogo entre
el adulto y el niño puede servir para orientar y educar a éste último, proporcionando
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experiencia y conocimiento. Las aportaciones de Chomsky (2009) nos permiten observar en
las interacciones lingüísticas que al posicionarse de la gramática el usuario, es muy
importante la intuición y la inteligencia de éste, de quien se espera que extraiga las
inferencias correctas de los muchos ejemplos e indicios que presenta la gramática, lo cual
le permitirá, descubrir las regularidades profundas del lenguaje. Para el análisis del
lenguaje entre los alumnos y sus compañeros en el aula tomamos las aportaciones de
Cazden (1991) quien menciona que los niños, cuando entran en interacción con sus
compañeros, pueden aportar elementos intelectuales. Todo esto bajo el diseño de un guión
de observación sistemática basado en el estudio de clase japonés (Isoda, 2007) con la
finalidad de aprender a mejorar la educación en el salón de clases (Stigler, 1999) a partir
del trabajo con los maestros participantes.
MÉTODO
El estudio se llevó a cabo en una escuela primaria del sistema público en el Estado de
Hidalgo, con alumnos de sexto grado de primaria, con edades comprendidas entre 10 y 12
años. Los instrumentos metodológicos considerados fueron la elaboración de un plan de
clase por parte de la investigadora y su revisión por los maestros participantes, para
reflexionar sobre las posibilidades que se abren al trabajar con formas diferentes de
multiplicar y atender las dificultades que enfrenta la enseñanza de las propiedades de la
multiplicación. Se realizó la observación sistemática de la clase en donde se llevó a cabo el
contraste de la “multiplicación rusa y egipcia” partiendo de nuestra forma convencional de
multiplicar. Se recopilaron las opiniones escritas de alumnos en cuanto a qué y cómo
aprendieron y las observaciones realizadas por los maestros participantes. Todo lo anterior
nos permitió verificar la pertinencia de la secuencia de aprendizaje y superar las
dificultades reconocidas por maestros y alumnos, así como nuestros instrumentos
metodológicos.
RESULTADOS
Durante el estudio de la clase que se expuso de manera grupal, confirmamos que maestros y
alumnos tienen la necesidad de usos nuevos del lenguaje independientes a los usos del
contexto (Bruner, 2008). Se identificaron cinco estrategias diferentes en las cuales los
851
alumnos presentaron diversos niveles de comprensión y se generó una dinámica de
colaboración entre compañeros, lo cual permitió hacer un análisis del discurso desde el
marco metodológico de la hermenéutica profunda: a) análisis conversacional, b) sintáctico,
c) argumentativo y d) semántico, (Thompson, 2002). Cabe mencionar que los niños
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mostraron entusiasmo al realizar las actividades de la clase, aunque algunos presentaron

mayores dificultades que otros para comprender las instrucciones (demandaron ayuda del
profesor o sus compañeros), no todos lograron descubrir las propiedades de la
multiplicación y las relaciones de las operaciones aritméticas implicadas en la misma.
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Belo Horizonte
CONCLUSIONES
Las actividades realizadas durante la clase al comparar otras formas de multiplicar distintas
de la que generalmente se enseña en la escuela primaria, nos permiten revisar cómo la
historia misma de las matemáticas y de la aritmética, específicamente, nos proporcionan
elementos para conducir a nuestros alumnos en la construcción del conocimiento en cuanto
a la noción de número natural, pues, según Bruner (2008) los conceptos científicos se
desarrollan en una cultura y se transmiten culturalmente; siguiendo al mismo autor nos
damos cuenta que existe la necesidad de crear en el salón de clases nuevos usos del
lenguaje entre maestros y alumnos, para, llegar finalmente a descubrir (mediante
actividades reflexivas) las reglas aritméticas implícitas tanto en las propiedades de la
multiplicación como en la suma, la resta, la multiplicación y la división que aparecen como
parte del proceso de solución al contrastar dos formas similares entre sí de multiplicar y
diferentes a la que comúnmente se usa a nivel escolar. Con la observación sistemática de
las clases, confirmamos que entre maestros, es importante analizar nuestra propia práctica y
de esta manera podremos contribuir al propio desarrollo profesional.
REFERENCIAS
Bruner, J, S. (2008). Desarrollo cognitivo y educación. Editorial Morata.
Cazden, C. B. (1991). El discurso en el aula: El lenguaje de la Enseñanza y el Aprendizaje.
Temas de educación. Paidós.
Chomsky, N. (2009). Problemas actuales en teoría lingüística. Temas teóricos de
gramática generativa. Siglo XXI Editores.
Isoda, M., Arcavi, A., Mena Lorca, A. (2007). El Estudio de Clases Japonés en
Matemáticas. Ediciones Universitarias de Valparaiso.
Stigler, J. W. & Hiebert, J. (1999). The Teaching Gap. Best Ideas from the World’s Teacher
for Improving Education in the Classroom. New York, USA.
Thompson, J. B. (2002). Ideología y cultura moderna. Teoría crítica social en la era de la
comunicación de masas. Universidad Autónoma Metropolitana. México.
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Belo Horizonte
UNA CARACTERIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS DEL

PENSAMIENTO Y LENGUAJE VARIACIONAL
Mario Caballero-Pérez, Ricardo Cantoral-Uriza
Cinvestav, México
macaballero@cinvestav.mx, rcantor@cinvestav.mx
Nivel: Bachillerato, Campo: Socioepistemología
A finales de la década de los 90´ el Pensamiento y Lenguaje Variacional (Pylvar) surge

como línea de investigación al seno de la Socioepistemología (Cantoral y Farfán, 2003),
marcando un nuevo paradigma en la investigación en Matemática Educativa,
particularmente en la manera de comprender los fenómenos de enseñanza – aprendizaje del
conocimiento matemático propio del Cálculo y el Análisis Matemático, y centrándose en
los procesos que las personas ponen en juego ante situaciones de variación y cambio. El
Pylvar resalta la localización, asilamiento, análisis y reproducción de mecanismos de
construcción del conocimiento matemático cuando se orienta mediante el pensamiento
predictivo, lo que ha generado programas educativos con ventajas didácticas, con vista en
incidir en el sistema educativo por medio del rediseño del discurso Matemático Escolar
(Cabrera, 2009).
Al incorporar el Pylvar a investigaciones en Matemática Educativa, algunos autores
realizaron caracterizaciones de sus elementos, tales como estrategia variacional (EV) y
situación variacional (SV), que representan la base para los posteriores trabajos dentro de
esta línea, pero considerándolas no como definitivas, sino dinámicas, ya que con el
desarrollo de nuevos trabajos se encontraría una evolución en estos elementos. González
(1999) y Salinas (2003) reportan primeramente una caracterización del Pylvar;
proporcionan elementos para distinguir entre una SV de aquella que no lo es, y documentan
un caracterización de las EV de Comparación, Estimación, Seriación y Predicción. Dada la
cantidad de trabajos desarrollados a partir de estas primeras caracterizaciones, el Pylvar, y
en particular sus elementos, han evolucionado y adaptado a nuevas problemáticas, además
de hallarse con nuevos conceptos que surgen en nuevos estudios, por lo que una
853
caracterización más precisa es necesaria para establecer lo que es hoy, y en particular la
dinámica de los elementos que lo conforman.
Con base en lo anterior, nos planteamos el objetivo de caracterizar el Pylvar y los
elementos que lo conforman a través de tres fases. En la primera se analizaron trabajos en
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Matemática Educativa que se incorporan en sus investigaciones. La segunda, consiste en

una recopilación de caracterizaciones realizadas en estudios previos sobre los elementos, la
cual se complementa y amplia en conjunto con la revisión realizada. En la tercera fase se
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propone un modelo para explicar la forma en que los elementos que se caracterizaron
interactúan en el diseño de actividades.
En la revisión de la primera fase se analizó la forma en que los elementos del Pylvar son
empleados y como se ven reflejados en las actividades, buscando regularidades que
indiquen su uso. Asimismo, se analizó la forma en que ha evolucionado el uso del Pylvar en
los últimos años, considerando para ello las temáticas que se abordan, el tipo de
actividades, entre otros. Estos trabajos se seleccionaron considerando aquellos que realicen
un análisis sobre la forma en que las personas o libros manejan la variación, y trabajos que
realicen un diseño de actividades bajo la perspectiva del Pylvar. Para ello, tomamos como
referencia inicial la caracterización de EV (Salinas, 2003). Algunos resultados derivados
del análisis muestran que, aunque en un principio el Pylvar se relaciona casi
exclusivamente con el Cálculo - Análisis, la variación y el cambio no son ajenos a otras
áreas, como Álgebra, Geometría o Estadística. Las cuestiones físicas de naturaleza
determinística han sido las más utilizadas para el diseño de las actividades, en particular el
movimiento, aunque también se observa que muchas actividades no tienen algún contexto
específico.
La segunda fase de la investigación permite establecer los siguientes resultados. Las
situaciones variacionales consisten en el conjunto de problemas que requieren establecer
puntos de análisis entre diversos estados del cambio y cuyos tratamientos demandan la
puesta en juego de estrategias variacionales. Estas estrategias consisten en una forma
particular de razonar y actuar ante una SV, y que posibilita el encarar y explicar dichas
situaciones. Dadas estas cualidades, se postula que las EV son generadoras del Pylvar, pues
resultan ser el punto de partida para el análisis y reflexión acerca del cambio y sus efectos.
El uso de EV genera el uso de argumentos variacionales (AV) a los fenómenos de cambio,
que consisten en formulaciones teóricas, escritas, o verbales, que recurren al análisis del
cambio y de su cuantificación, y son utilizados por las personas cuando “hacen uso de
maniobras, ideas, técnicas, o explicaciones que de alguna manera reflejan y expresan el
reconocimiento cuantitativo y cualitativo del cambio en el sistema u objeto que se está
estudiando” (Cantoral, 2000). La revisión de trabajos permitió observar regularidades en
las actividades diseñadas, que consistían en ciertas acciones que el alumno realiza para dar
respuesta a las situaciones planteadas. Estas acciones involucran el uso de una o más
estrategias variacionales que se han agrupado en siete grupos, a los que se les denomina
tareas variacionales (TV), que consisten en actividades, acciones y ejecuciones dentro de
una SV que comparten similitudes en cuanto a su finalidad y el contexto en que se realizan.
Las caracterizaciones de EV y TV no son detalladas ahora por cuestiones de espacio.
854
La tercera fase permite establecer que las SV están conformadas por una o más TV, las
cuales desglosan la situación en actividades más sencillas, donde el uso de EV permite a
las personas identificar qué es lo que cambia en una SV, y estudiar cómo y cuanto cambia.
Esto a su vez, proporciona herramientas para que la persona pueda generar AV que le
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permitan dar una explicación a las SV. En la exposición daremos más detalles de esta
caracterización teórica relativa al Pylvar.
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Belo Horizonte
REFERENCIAS
Cabrera, L. (2009). El Pensamiento y Lenguaje Variacional y el desarrollo de
Competencias. Un estudio en el marco de la Reforma Integral de Bachillerato. Tesis de
maestría no publicada. Centro de investigación y estudios avanzados del IPN. México,
D.F. México.
Cantoral, R., Farfán, R. M. (2003). Mathematics Education: A vision of its evolution.
Educational Studies in Mathematics 53(3), 255 – 270.
Cantoral, R. (2000). Situaciones de cambio, pensamiento y lenguaje variacional. En
Cantoral et al. Desarrollo del Pensamiento Matemático (pp. 185-203). México: Trillas.
González, R. (1999). La derivada como una organización de las derivadas sucesivas:
Estudio de la puesta en funcionamiento de una ingeniería didáctica de resignificación.
Tesis de maestría no publicada. Cinvestav, México.
Salinas. (2003). Un estudio sobre la evolución de ideas variacionales en los cursos
introductorios al cálculo. Tesis de maestría no publicada. Cinvestav, México.
855
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Belo Horizonte
ÁLGEBRA LINEAR COMO UM CURSO DE SERVIÇO PARA

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA: O ESTUDO DAS
TRANSFORMAÇÕES LINEARES NA PERSPECTIVA DO MODELO
DOS CAMPOS SEMÂNTICOS
Vitor Rezende Almeida

Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF, Brasil
vitor_mat@yahoo.com.br
Categoria: 10 / Nível: F
RESUMO EXPANDIDO:
O que pretendo nesta comunicação é apresentar as etapas já realizadas da minha pesquisa
de mestrado, sua questão diretriz, pressupostos teóricos e metodológicos assumidos e
futuras ações.
De uma forma geral, a pesquisa tem o objetivo de projetar e analisar um Curso de Serviço
para uma Licenciatura em Matemática em uma disciplina considerada de conteúdo
matemático. Este trabalho será direcionado para o estudo das Transformações Lineares em
Álgebra Linear.
Minha motivação para realizar tal pesquisa emergiu das conversas com o professor
Amarildo Melchiades da Silva e a professora Cristiane de Andrade Mendes, ambos
professores do Mestrado Profissional em Educação Matemática da UFJF, e que acabariam
por se tornar, respectivamente, co-orientador e orientadora de minha atual pesquisa.
Naqueles momentos, discutimos a respeito de como uma disciplina de conteúdo
matemático em um curso de Licenciatura em Matemática – por exemplo, Análise, Álgebra
Abstrata, Álgebra Linear, Topologia – influenciava a prática do professor de Matemática.
856
Concordamos que estes cursos eram oferecidos, em sua maioria, sob a perspectiva do
matemático e não do professor de Matemática, como explicitado em Lins (2004) e desta
forma, não enriqueciam significativamente a prática do professor, visto que estas
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disciplinas eram oferecidas de uma forma, considerada por nós, totalmente desarticulada
com sua futura prática profissional. Esta constatação pode ser vista em Silva, quando ele
afirma que
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Belo Horizonte
[...] a grande maioria das disciplinas matemáticas ministradas nos
cursos de licenciatura em Matemática possuem um abordagem
internalista da matemática – a matemática por ela mesma – com
ênfase excessiva no uso preciso da linguagem matemática e no
rigor. (SILVA, 2011).
A constituição de disciplinas voltadas para a formação do professor de Matemática - o que

Silva (2011) caracterizou como sendo um Curso de Serviço - viria como uma alternativa à
atual formação desconectada com sua futura prática.
Instigado por esta questão, comecei a trabalhar em minha revisão da literatura buscando
referências para sustentar a proposta de pesquisa. A revisão foi divida em três linhas de
pesquisas que considerei serem fundamentais, a saber: as relacionadas à produção de
significados para objetos em Álgebra Linear; as relacionadas a Cursos de Serviço e; as
relacionadas à formação matemática do professor de Matemática. Em sua versão atual e em
fase de conclusão, esta revisão consta da leitura e análise de duas teses de doutorado, duas
dissertações de mestrado e quatro artigos.
Para fundamentar epistemologicamente a pesquisa, usarei as noções-categorias do Modelo
dos Campos Semânticos (MCS) proposto por Lins (1999, 2001) e visto em Silva (2003). O
MCS foi caracterizado por Lins como sendo
[...] uma simples, ainda que poderosa, ferramenta para pesquisa e

desenvolvimento na educação matemática [...] para guiar práticas de
sala de aula e para habilitar professores a produzir uma leitura
suficientemente fina, assim útil, do processo de produção de
significados em sala de aula. (LINS, 2001, p. 59).
Além de me orientar pelas premissas do MCS, irei me apoiar nas idéias oriundas da teoria
Sócio-Cultural de Vigotski e da Teoria da Atividade de Leontiev.
Conduzirei a pesquisa com a intenção de desenvolver experiências em um curso de Serviço
na disciplina Álgebra Linear, que realmente contribua na formação matemática do futuro
professor. E que essa contribuição seja refletida em sua prática real.
Dentre as ações que serão tomadas no decorrer da pesquisa, já tenho planejada uma
857
entrevista piloto com alunos de pós-graduação em Educação Matemática que cursaram
Álgebra Linear, com a intenção de realizar uma leitura de sua produção de significados
sobre as Transformações Lineares e sobre as influências de um curso de conteúdo
matemático em sua prática profissional. Além disso, pretendo realizar, no segundo semestre
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de 2012, um estudo de caso em um seminário sobre o assunto com alunos de uma

Universidade pública brasileira. O objetivo de tal estudo seria observar, verificar e analisar
as características de uma proposta de Curso de Serviço para a Licenciatura em Matemática
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por meio de nossa leitura da dinâmica da produção de significados em relação ao estudo
das Transformações Lineares no interior de uma atividade.
Desta forma, meu objetivo se direciona em propor situações que possam ajudar a
transformar o atual quadro das atuais Licenciaturas em Matemática para fornecer aos
futuros professores de Matemática um ambiente propício à ampliação de seus modos de
produção de significados e oferecer experiências que permitam possibilidades de se discutir
os processos de produção de sentido e significado, sejam eles matemáticos, não-
matemáticos e principalmente, entender e aceitar as diferenças.
REFERÊNCIAS:
Matemática. In: Bicudo, M. A. V. (org.). Pesquisa em Educação Matemática: concepções
e perspectivas. São Paulo: Editora da UNESP, 1999. p.75-94.
LINS, R. C. The production of meaning for Algebra: a perspective based on a

Theoreticall Model of Semantic Fields. In: R. Sutherland et al. Perspectives on School
Algebra. Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 2001.
LINS, R. C. Characterising the mathematics of the teacher from the point of view of
meaning production. In: 10th International Congress on Mathematical Education, 2004,
Copenhagen. Plenary and Regular Lectures (abstracts) (2004).
SILVA, A. M. Sobre a dinâmica da produção de significados para a matemática. 2003,

243p. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Instituto de Geociências e Ciências
Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2003.
SILVA, A. M. Um Curso de Serviço para a Licenciatura em Matemática. XIII

Conferência Interamericano de Educação Matemática. Recife: CIAEM, p.1-7, 2011.
858
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Belo Horizonte
UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA FORMACIÓN

CONTINUA DE PROFESORES, MEDIANTE LA ENSEÑANZA DE LA
GEOMETRÍA BAJO UN ENFOQUE DINÁMICO CON EL USO DEL
CABRI GEOMETRE EN EL NIVEL SECUNDARIA
Oliver Texta Mongoy, Celia Rizo Cabrera, Luis Campistrous Perez

matematico22@hotmail.com
Nivel I Educación Continua, Categoría 10 Formación de Profesores
Hoy en día vivimos en una era de revolución tecnológica que influye notablemente, no solo
en la ciencia, sino además en la vida social y cultural del hombre. Debido al gran avance y
desarrollo tecnológico durante el siglo pasado, actualmente contamos con una gran
variedad de herramientas tecnológicas que coadyuvan al desempeño de las tareas cotidianas
y educativas. Por tanto, en esta propuesta de formación continua para docentes diseñada por
el autor se propone la capacitación instrumental y, especialmente, brinda un ámbito de
trabajo y reflexión en el cual puedan resolver problemas utilizando los recursos
informáticos, explorar, conjeturar y analizar situaciones de aprendizaje y desarrollar
proyectos propios en colaboración, incorporando el mundo tecnológico como herramienta
facilitadora del accionar del pensamiento matemático escolar.
Simultáneamente van apareciendo elementos que llevan al docente a considerar la
necesidad de analizar los cambios que las nuevas tecnologías posibilitan y requieren. La
propuesta metodológica se trabaja en modo taller, en grupos pequeños bajo la
fundamentación de la teoría de la Educación Avanzada (Añorga, 2000). Los participantes
realizan inicialmente actividades encuadradas en el aprendizaje por descubrimiento guiado,
resolviendo guías u hojas de trabajo, para adquirir el manejo instrumental básico. Llegan
luego al aprendizaje por descubrimiento autónomo, es decir que identifican y seleccionan
los elementos para el desarrollo de actividades adecuadas a sus intereses y necesidades
cotidianas. Paralelamente, a lo largo de todo el proceso de aplicación, se explicitan y
859
analizan las heurísticas aplicadas por los distintos grupos de profesores, así como las
estrategias y procedimientos. También se destacan en forma continua los contenidos
actitudinales: flexibilidad, perseverancia, esfuerzo por superar bloqueos, respeto por las
opiniones diversas, entre otras cuestiones.
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Los principios que sustentan la propuesta metodológica para la formación continua de los
profesores son: epistemológicos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos. Sin embargo y
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solo por mencionar uno de ellos, el autor del presente trabajo considera como fundamento
pedagógico, para lograr la capacitación o formación continua de los profesores en la
escuela secundaria en el área de Geometría, las formas establecidas de la teoría de la
Educación Avanzada, la cual es considerada como proyecto educativo para el contexto
cubano, planteada por la investigadora Julia Añorga Morales, las cuales consideramos que
presentan las condiciones concretas para plasmarlas en nuestro trabajo doctoral.
Estas formas son: la autosuperación, los cursos de superación profesional, los
entrenamientos, los diplomados, los talleres, los encuentros de intercambio de experiencias,
los seminarios y los debates científico-técnicos.
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA DOCENTES QUE IMPARTEN LA

ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS EN LA ESCUELA SECUNDARIA
OBJETIVO:
MEJORAR LA PREPARACION DE LOS MAESTROS QUE IMPARTEN LA
ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS EN LA ESCUELA SECUNDARIA
DENTRO DEL ÁREA DE GEOMETRIA
 Desarrollar el control y valoración

del rendimiento de los docentes.
 Principios en que se
sustenta la propuesta
(epistemológicos,
pedagógicos,  Elaborar una motivación hacia los
psicológicos y contenidos que se van a adquirir.
sociológicos).  Lograr una correcta orientación
hacia el objetivo.
 Realizar el tratamiento de la nueva
 Estudio de casos.
materia de manera desarrolladora.
860
 Realizar un aseguramiento
 Realizar acciones de fijación de los
del nivel de partida (Cabri
nuevos conocimientos.
Géomètre).
ESQUEMA
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El esquema anterior muestra la propuesta metodológica para la formación continua de

maestros en servicio, misma que es considerada por el autor del presente trabajo para
fortalecer el área de geometría en el nivel de educación secundaria, bajo posiciones,
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fusiones o convergencias metodológicas de López, N.(2006) y Matias, E. (2010). Por otra
parte, la forma que los profesores tienen para enseñar la geometría es muy clásica, pues no
está concebida como una geometría en movimiento, esta se limita, en el mejor de los casos,
a mover unas figuras sobre otras pero a las figuras en sí mismas las considera estáticas
(Rizo y Campistrous, 2003), lo cual impide que el alumno pueda hacer generalizaciones o
conjeturas al ver las figuras solo en una posición determinada, en muchos casos por el
propio docente. En suma, en la presente propuesta doctoral se plasma el enfoque que
actualmente se está utilizando para desarrollar el presente trabajo en cuanto a la formación
continua y superación profesional de los profesores, y es sin duda alguna el enfoque de la
geometría dinámica, el cual se ha sometido a diversas discusiones que se han venido
desarrollando desde las últimas décadas del siglo pasado.
REFERENCIAS
Añorga, J. (2000). Glosario de Términos de la Educación Avanzada. Material
impreso. Ciudad de La Habana.
Ávila, R., (2002). Las nuevas tecnologías y las matemáticas del cambio, La Habana,
Cuba.
Escareño F. (2002). La tecnología en la clase de matemáticas: su influencia en la
práctica de enseñanza. Decimosexta Reunión Latinoamericana de Matemática
Educativa, RELME16. Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría, Cuba.
Gonzalez, A (2009). Tareas de aprendizaje con un enfoque dinámico de la Geometría
para favorecer el trabajo correctivo-compensatorio en escolares estrábicos y ampliopes.
La Habana, Cuba
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Belo Horizonte
“WEBQUEST FÁCIL”: RESULTADOS DE UMA PESQUISA ENSINO

COM TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Marcos Cruz de Azevedo , Cleonice Puggian e Clícia Valladares Peixoto Friedmann

UNIGRANRIO - BRASIL
patmatematica@gmail.com , cleo.puggian@gmail.com , cliciavp@terra.com.br
Níveis B, C e D – Outros (Tecnologia da Informação e Comunicação no Ensino da
Matemática)
1. Introdução
Os dados obtidos pela Prova Brasil nos últimos anos, especialmente em 2009, indicam que
a aprendizagem de matemática dos alunos das escolas estaduais e municipais dos
municípios da Baixada Fluminense está aquém do esperado pelas instâncias
governamentais. Resultados revelam que a Baixada Fluminense é uma das regiões mais
empobrecidas e com um dos menores índices de desempenho em matemática, chegando a
ter números comparáveis aos Estados das regiões Norte e Nordeste do Brasil. Logo, a
realização deste trabalho com professores da região se justificou devido à demanda por
novas estratégias educacionais que promovam a aprendizagem dos alunos historicamente
excluídos do processo de educação formal. Há urgência por soluções inovadoras e criativas
para enfrentar este déficit, superando concepções pedagógicas que não atendem aos anseios
e necessidades de alunos e professores.
Sendo assim, os PCN (1998) sugerem uma nova definição dos papéis de professores e
alunos, onde estes são protagonistas de sua aprendizagem e aqueles devem ser
organizadores do ensino, auxiliando os alunos na busca de materiais e propondo problemas
significativos. Em relação a esses novos papéis, Ortigão (2005) destaca como
fundamentais: a construção do conhecimento pelo aluno, o trabalho em equipe e a
comunicação em sala de aula. Segundo a autora, o professor é caracterizado como alguém
que encoraja os alunos na busca de soluções de problemas propostos, que valoriza os
862
processos de pensamentos e incentiva a comunicação matemática, envolvendo-os em

tarefas ricas e significativas. Notamos, portanto, a necessidade de incentivar docentes na
construção de alternativas para o ensino da matemática. Assim, propusemos uma pesquisa
ensino sobre WebQuests.
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2. Metodologia
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O objetivo geral desta pesquisa foi investigar as formas de apropriação da metodologia
WebQuest por professores de matemática durante oficinas de formação continuada com o
auxílio de um guia de estudos e de um website de criação. Também eram objetivos
específicos: i) observar o processo de aprendizagem do professor de matemática com a
metodologia de ensino WebQuest durante a oficina de formação continuada, avaliando a
adequação do guia e do site de criação. ii) descrever, através da perspectiva dos próprios
docentes, as implicações da incorporação da metodologia WebQuest no ensino matemática.
O desenvolvimento da pesquisa pode ser descrito em três etapas: 1) levantamento
bibliográfico e preparação do Curso de Extensão “WebQuest e Educação Matemática”; 2)
convocação dos professores de matemática e desenvolvimento de duas oficinas
simultâneas, uma turma no sábado e uma turma na quarta-feira; e 3) análise dos dados e
redação dos resultados. Vários instrumentos foram utilizados para coleta de dados, tais
como: questionários, observação com registro em caderno de campo e vídeo, entrevistas e
WebQuests. Dados foram analisados ao longo do estudo com base em um processo de
tabulação e categorização.
3. Resultados e Discussão
A apresentação do site www.webquestfacil.com.br aos professores ocorreu durante a
oficina de formação continuada, quando foram convidados a visitar uma WebQuest sobre
educação matemática. Utilizando os recursos indicados pela WebQuest, os professores
foram convidados a elaborar colaborativamente uma apresentação em PowerPoint sobre
esta metodologia de ensino. Nesta primeira experiência ficou evidente o desconhecimento
de softwares como editores de textos, planilhas eletrônicas e apresentações. Além disso,
muitos professores não sabiam explorar os recursos da web. Além das dificuldades
técnicas, os professores destacaram também a utilidade das oficinas de formação
continuada como oportunidades de descoberta e empoderamento. Segundo eles, a partir da
interação com um instrutor e com colegas, foi possível superar as dificuldades iniciais,
saindo da “monotonia” da prática docente que ainda se orienta por um viés tradicional.
Sendo assim, ao final do segundo encontro, iniciamos o processo de cadastro no site. Após
a realização do cadastro, instruímos os professores a se familiarizar com os botões do
painel de controle, informando a função de cada um e solicitando que os mesmos
navegassem para aprender a manuseá-los. O terceiro e o quarto encontro da oficina foram
dedicados à construção das WebQuests. O dinamismo do construtor na criação das
WebQuests e a facilidade de disponibilizá-las aos alunos animou os professores.
863
As observações feitas durante a realização das oficinas de formação sobre a metodologia
WebQuest e os resultados obtidos através do questionário de avaliação indicaram que site
webquestfácil alcançou o objetivo de proporcionar aos professores uma ferramenta que
facilitasse a criação e o acesso à WebQuests para o ensino da matemática.
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De forma geral, os dados coletados durante as oficinas, questionários e grupo focal,

revelam a potencialidade deste site como ferramenta de apoio à ação docente com
tecnologias da informação e comunicação. Apesar de suas limitações, é possível afirmar
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Belo Horizonte
que o site potencializa a utilização de WebQuests no ensino da matemática, facilitando a
aprendizagem dos professores.
4. Considerações Finais
As análises feitas permitem argumentar que a adoção de uma ferramenta, tal como o
www.webquestfacil.com.br, contribui para o processo de apropriação e construção de
WebQuests por professores em virtude de: (1) possibilitar a consulta dos conceitos de cada
componente da WebQuest, através da opção help, inserida abaixo de cada template; (2)
permitir, através da função edição, o aprimoramento das WebQuests; e, (3) possibilitar a
simplificação do processo armazenamento e hospedagem de WebQuests produzidas pelos
professores.
Enfim, foi visto que um website de criação pode ser uma ferramenta efetiva para introduzir
os professores ao universo das tecnologias da informação e comunicação; que a escola,
quando bem equipada, pode transformar-se em um poderoso lócus de aprendizagem para os
próprios professores; que uma oficina de curta duração permite o diálogo entre os docentes,
com resultados positivos na dimensão pessoal e profissional; e, também, que a matemática
pode ser ensinada e aprendida com recursos digitais, que potencializam a compreensão dos
conceitos. Espera-se que este estudo possa inspirar outras iniciativas de formação,
contribuindo para superar desafios que ainda se apresentam ao ensino da matemática.
REFERÊNCIAS
ABAR, C. e BARBOSA, L. M. WebQuest: Um desafio para o professor! Uma solução
inteligente para o uso da internet. São Paulo: Editora Avercamp, 2008.
D’AMBRÓSIO, U. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas: Editora
Papirus, 18ª Ed., 2009.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Editora Paz e Terra, 37ª Ed., 2003.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 41ª Ed., 2010.
GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas – série pesquisa
10. Brasília: Líber livro Editora, 2005.
GATTI, B. A. (Coord.) e BARRETO, E. S. S. Professores do Brasil: impasses e desafios.
864
Brasília: Unesco, 2009.

GIANCATERINO, R. A matemática sem rituais. Rio de Janeiro: Editora Wak, 2009.
Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental.
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Brasília, Editora DP&A, 1998.

Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília,
Editora DP&A, 2000.
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Belo Horizonte
Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Ciências da Natureza, Matemática
e suas Tecnologias. Orientações Curriculares para o Ensino Médio – volume 2. Brasília,
2006.
Ministério da Educação. Portal Ideb. Acesso: setembro 2010. http://portalideb.inep.gov.br/

ORTIGÃO, M. I. R. (2005). Currículo de Matemática e desigualdades educacionais.194
f. Tese (Doutorado em Educação) – Departamento de Educação, Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro.
PENTEADO, H. D. & GARRIDO, E. Pesquisa-ensino: A comunicação escolar na
formação do professor. São Paulo, Edições Paulinas, 2010.
Revista da Escola. Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro.
Brasília: Cespe/UnB, 2009.
TAJRA, S. F. (2001). Informática na Educação. São Paulo: Editora Érica.
VASCONCELOS, C.C. Ensino-Aprendizagem da Matemática: velhos problemas,
novos desafios. Lisboa: Editora Instituto Politécnico de Viseu, 2000.
865
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Belo Horizonte
MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
Denival Biotto Filho

Universidade Estadual Paulista – UNESP, Brasil
denivaldenival@gmail.com
Nível B. Básico (7-12 anos), Categoria 7. Estudos socioculturais
A importância da motivação dos estudantes para a aprendizagem matemática tem sido

investigada a mais de 30 anos. Durante esse tempo, muitos pesquisadores tem defendido
que a motivação influencia a aprendizagem e a prática pedagógica. Este assunto tem sido
tratado em diferentes perspectivas, incluindo psicológica, (Falcão, 2003), social
(D’Ambrosio, 1990), filosófica (Skovsmose, 2007), e linguística (Vygotsky, 2001). O
presente artigo trata do conceito sociológico sobre foreground. A noção de foreground é
apresentada em Skovsmose (1994) e desenvolvida em Skovsmose (2005, 2007, 2011). Este
conceito se refere a como um indivíduo percebe suas próprias oportunidades sociais,
políticas e econômicas, é a percepção de suas possibilidades futuras na vida dado o seu
contexto sociopolítico. Não faz referência somente a alguns fatores sociais, mas se refere à
interpretação da pessoa sobre essas oportunidades. O conceito de foreground surge em
meio ao debate sobre o conceito de background. O termo background tem a ver com a
origem de um indivíduo e seus costumes, ou seja, sua "bagagem cultural" (D’Ambrosio,
1990). Background faz referência ao passado de um indivíduo, e foreground faz referência
ao seu futuro.
Para exemplificar este termo, Skovsmose (2007) apresenta uma situação em que a principal
atividade de uma tribo de índios é a criação de frangos. Suponhamos que vamos até esta
tribo e desenvolvemos atividades matemáticas com eles. Podemos produzir significado à
Matemática por associar tais atividades com frangos: venda, compra, troca, contagem, etc.
Neste caso estaríamos fazendo uso de seus backgrounds. O termo background tem a ver
com a origem do indivíduo, seus costumes, o que lhe é familiar, ou seja, sua “bagagem
cultural”. Mas tais atividades envolvendo frangos poderiam não interessá-los. Talvez, a
Matemática que queiram aprender é relacionada ao avião, que um dia passou por cima da
866
aldeia. Assim, poderíamos mudar a natureza das atividades desenvolvidas para trabalhar
com seus foregrounds.
A importância de considerar o foreground do indivíduo no processo de ensino-
aprendizagem pode ser exemplificada por uma situação vivenciada por Skovsmose (2007)
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na África do Sul. Durante o regime apartheid, muitas pesquisas foram feitas com o objetivo
de explicar o baixo rendimento escolar das crianças negras, especialmente em Matemática.
Algumas pesquisas apontavam que o baixo desempenho das crianças negras se devia à sua
constituição genética. Outros estudos defendiam que a razão para a deficiência escolar dos
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Belo Horizonte
negros estava nas suas tradições familiares, dizendo que nas famílias negras, o pai exerce
um papel altamente autoritário que suprime a criatividade dos filhos. No entanto, quando
Skovsmose fez uma visita a uma determinada escola na África do Sul, ele ficou
impressionado com as condições existentes ali. Podia-se observar a ausência de portas,
vidros quebrados e um buraco no telhado. Ao observar as condições daquela sala de aula,
ficavam evidentes para o autor quais eram os reais obstáculos para aprendizagem das
crianças negras. Não era a cor da pele. Também não era o pai autoritário. Era o modo como
as crianças negras eram tratadas. Seus foregrounds estavam arruinados.
Muitas investigações envolvendo o conceito de foreground já foram realizadas. Skovsmose,
Alrø, Valero, Silvério e Scandiuzzi (2008) pesquisaram foregrounds de estudantes que
vivem em comunidades indígenas brasileiras; Skovsmose, Scandiuzzi, Valero e Alrø (2008)
estudaram foregrounds de estudantes de uma favela brasileira; e Alrø, Skovsmose e Valero
(2009) investigaram o foregrounds de estudantes que vivem em um subúrbio de uma
grande cidade na Dinamarca, com uma alta concentração de população imigrante e de baixa
renda. Um importante resultado dessas pesquisas é que o foreground fornece motivos para
a aprendizagem matemática - ou o oposto, no caso de um foreground arruinado. No
entanto, apesar os avanços sobre o entendimento da relação entre foreground, motivação e
aprendizagem matemática, pouco se sabe sobre as possibilidades de reelaborar foregrounds,
em especial, reconstruir foregrounds arruinados.
Tenho investigado ambientes de aprendizagem baseados na proposta pedagógica de
Trabalho com Projetos com o objetivo de investigar as possibilidades de viabilizar um
ambiente investigativo que amplie a interpretação dos estudantes de suas oportunidades, de
modo a contribuir para a motivação no processo de aprendizagem matemática. Meu
interesse é configurar uma situação que permita a reelaboração de foregrounds arruinados.
Esta pesquisa está em andamento, e dois ambientes diferentes estão sendo investigados:
uma instituição social brasileira que abriga crianças e adolescentes em regime de semi-
internato, e um ambiente de estudo virtual em uma escola situada nos Estados Unidos que
atende alunos imigrantes.
Embora esta investigação esteja em andamento, eu apresento aqui duas hipóteses, ou
resultados prévios. Primeiro, para revelar foregrounds é necessário que os alunos se sintam
à vontade para compartilhar suas ideias, pensamentos e opiniões. Segundo, a reelaboração
de foregrounds está associada com o contato e discussão com outros foregrounds, e em
vista da variedade de foregrounds presentes em uma sala de aula, se eles forem revelados e
discutidos, isso oferece um cenário vantajoso para a reelaboração desses mesmos
foregrounds.
867
REFERENCIAS
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Alrø, H., Skovsmose, O. and Valero, P. (2009). Inter-viewing Foregrounds: Students’

Motives for Learning in a Multicultural Setting. In M. César, and K. Kumpulainen (Eds.),
Social Interactions in Multicultural Settings (13-37). Rotterdam: Sense Publishers.
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Belo Horizonte
D'Ambrósio, U. (1990) Etnomatematica: arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo:
Atica.
Skovsmose, O. (1994). Towards a Philosophy of Critical Mathematics Education.
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Skovsmose, O. (2005). Travelling Through Education: Uncertainty, Mathematics,
Responsibility. Rotterdam: Sense Publishers.
Skovsmose, O. (2007). Foregrounds and Politics of Learning Obstacles. In U. Gellert and
E. Jablonka (Eds.), Mathematisation – Demathematisation: Social, Philosophical,
Sociological and Educational Ramifications (81-94). Rotterdam: Sense Publishers.
Skovsmose, O. (2011). An Invitation to Critical Mathematics Education. Rotterdam: Sense
Publishers.
Skovsmose, O., Alrø, H. and Valero, P. in collaboration with Silvério, A. P. and
Scandiuzzi, P. P. (2008). “Before you divide you have to add”: Inter-viewing Indian
students’ foregrounds. In B. Sriraman (Ed.), International Perspectives on Social Justice in
Mathematics Education. The Montana Mathematics Enthusiast (209-230) Monograph 1.
Charlotte, NC: Information Age Publishing, Inc.
Skovsmose, O., Scandiuzzi, P. P., Valero, P. and Alrø, H. (2008). Learning Mathematics in
a Borderland Position: Students’ Foregrounds and Intentionality in a Brazilian Favela.
Journal of Urban Mathematics Education, 1(1), 35-59.
Vygotsky, L. S. (2001) A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins
Fontes.
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Belo Horizonte
UMA ANÁLISE DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DE CURSOS DE

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
Flávia Sueli Fabiani Marcatto

Universidade Federal de Itajubá - MG - Brasil
flaviafmarcatto@gmail.com
F. Superior; 10. Formação de Professores
Neste trabalho apresento uma análise dos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC) de
Licenciatura em Matemática, na modalidade presencial, com as principais características no
que diz respeito à inserção das 400 horas de Prática como Componente Curricular,
atentando para o cumprimento destas, ao longo de todo o processo de formação do futuro
professor de matemática, e seus modos de inserção na matriz curricular, tendo como
parâmetro a legislação vigente que trata desta questão.
A análise exploratória da base legal que discute e orienta a inserção das 400 horas de
prática como componente curricular, tendo como ponto de partida a Lei 9.394 de 1996, que
estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nos quadros a seguir os Pareceres e
Resoluções publicados pelo Conselho Nacional de Educação, CNE, com suas respectivas
ementas que foram considerados na análise dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC).
Os dados foram obtidos através de análise documental, considerando documentos os
Projetos Pedagógicos de Curso (PPC), que expressam os parâmetros da ação educativa.
Buscou-se por informações factuais, a partir de questões de interesse. O PPC é um material
de orientação acadêmica, regulamentado pela Resolução CNE/CES Nº 3, de 02/2003.
Sendo assim considero este documento importante para compreender a inserção das 400
horas de prática no contexto das Diretrizes Curriculares Nacionais.
Os projetos foram selecionados, através de busca na internet e também pelo contato direto
com as instituições através de coordenadores e professores. Foram obtidos 30 PPCs de
cursos de Licenciatura em Matemática, na modalidade presencial, no Brasil. 869
Segundo dados obtidos no e-MEC84, em 2011 no Brasil existiam 683 cursos regulares de
Matemática Licenciatura, sendo assim a amostra corresponde a 4,5% do universo.
Demonstra, ainda que há um predomínio de cursos de licenciatura/ matemática em
atividade na região sudoeste do Brasil. A maior oferta está no estado de São Paulo.
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O MEC cria, a partir de 2007, um sistema eletrônico de acompanhamento dos processos que regulam a
educação superior, no Brasil, chamado e-MEC (site: http://emec.mec.gov.br)
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Belo Horizonte
De posse dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) e com o objetivo de responder a
questão: “Como os cursos de Licenciatura em Matemática estão articulando os estudos
teóricos com as questões da prática da profissão docente?”, foi adotada uma
sistematização para a análise dos PPCs.
A leitura prévia dos PPCs deixa claro uma estrutura muito próxima entre eles, permitindo
inferir que cumprem a Resolução Nº 3, de 02/2003. Portanto os itens como: perfil dos
alunos, competências e habilidades, os conteúdos curriculares, estrutura do curso, o formato
dos estágios, atividades complementares, formas de avaliação ou títulos equivalentes, estão
presentes em todos os PPCs desta análise.
É possível ainda observar em cerca de 40%, dos projetos, em instituições de maior tradição,
ou seja, onde o curso de matemática licenciatura funciona a pelo menos 20 anos, o histórico
da instituição, do curso, as alterações sofridas ao longo do tempo, objetivos, perfil de
egressos e programas das disciplinas completos, constando ementa, metodologia, avaliação
e referências bibliográficas (básica e complementar).
De um modo geral, a Prática como Componente Curricular não é um item determinado
dentro da estrutura dos PPCs que permite ao leitor conhecer como o tema está inserido no
plano do curso. Em função deste fato os projetos foram lidos na íntegra.
Na maior parte dos textos a Prática como Componente Curricular é tratada no item “Perfil
dos Alunos”, justificando a articulação teoria e prática na formação dos licenciados. Outras
instituições falam da articulação teoria e prática e das 400 horas previstas na legislação no
item “Estrutura do Curso” justificando as disciplinas de Prática, e apontando a distribuição
das 400 horas. Ainda houve projetos em que as horas de prática foram tratadas no item
“Formato dos Estágios”.
Pude constatar que os projetos pedagógicos fazem a inserção das 400 horas de prática como
componente curricular segundo três formas, que aqui irei chamar de modelos A, B e C. No
modelo A encontram-se os PPCs que criaram em sua matriz curricular disciplinas
específicas de prática como componente curricular, 11 (onze) inseriu desta maneira. Para o
modelo B verificam-se aqueles que inseriram de 8 a 30 horas, em algumas disciplinas da
matriz curricular, não podendo ser consideradas disciplinas especificas de prática. Foram 7
(sete) projetos dentro deste modelo. O modelo C é uma junção do modelo A com o B, ou
seja, para uma parte das horas, disciplinas específicas, contabilizadas integralmente como
horas de prática como componente curricular e outra parte inseridas em algumas
disciplinas, 12 (doze) PPCs contemplam este modelo. Foram encontrados alguns projetos
em que as 400 horas de prática inserem-se nos PPCs de forma muito particular e única.
870
Através da Análise destes PPCs não permite concluir os modos de como estas horas são
trabalhadas em sala de aula nos cursos de formação, mas permitem concluir que todos
cumprem a legislação em vigor.
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Belo Horizonte
REFERÊNCIAS
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. CAMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR.
Consulta sobre a resolução CNE/CP 1, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena, e CNE/CP 2 que institui a duração e carga horária dos cursos de
licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível
superior. Parecer No. 213, de 1/10/2003.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. CAMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR.
Solicitação de esclarecimento sobre as resoluções CNE/CP 1, que institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena, e CNE/CP 2 que institui a duração e
carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da
Educação Básica em nível superior. Parecer No. 215, de 2/02/2003.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Institui a duração e carga horária dos cursos
de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em
nível superior. Resolução No. 2, de 19/02/2002.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. Resolução no. 1, de 18/02/2002.
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Belo Horizonte
O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO ALGÉBRICO E DA

LINGUAGEM ALGÉBRICA EM ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Débora Silva Veloso e Ana Cristina Ferreira

dsveloso@gmail.com e anacf.ufop@gmail.com
Nível Básico, Pensamento Algébrico
Embora seja fundamental para o estudo da Matemática, a Álgebra figura como uma das
áreas que oferece maiores dificuldades para professores e alunos. A literatura nacional e
internacional (ex. Fiorentini, Miorim e Miguel, 1993; Ponte, 2005; Ayarza, 2007) evidencia
o papel de destaque de tal ramo da Matemática nos currículos e textos escolares, porém
ressalta também que, há décadas, o seu ensino tem sido predominantemente de caráter
mecânico e sem sentido para os alunos. Dessa forma, verificamos que um ponto crucial e
abordado na maioria dos trabalhos sobre o ensino e a aprendizagem da Álgebra é a ênfase
no simbolismo, desde os primeiros contatos com a Álgebra, em detrimento do
desenvolvimento do pensamento algébrico. Tais leituras e reflexões levaram-nos ao
questionamento acerca de como é tratado o conhecimento algébrico em nossas classes e de
como os estudantes estão concebendo esse conhecimento matemático. Concordamos que
aprender as regras de manipulação dos símbolos algébricos sem atribuir-lhes sentido
apresenta-se como um dos principais entraves para o aprendizado desse ramo da
Matemática e não tem se mostrado um caminho adequado que permita ao aluno,
posteriormente, aplicar conceitos algébricos nos diversos campos da Matemática. Em vista
disso, decidimos construir e aplicar um conjunto de tarefas cujo foco foi o desenvolvimento
do pensamento algébrico em alunos iniciantes no estudo da Álgebra e a construção de uma
linguagem simbólica específica para a manifestação de tal pensamento. As tarefas foram
desenvolvidas em uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede
particular de Belo Horizonte composta por 19 alunos. A pesquisa foi desenvolvida nos
horários regulares das aulas de Matemática, visto que a pesquisadora era professora da
872
turma. Seu foco estava na identificação do modo como tais alunos envolviam-se em tarefas
de generalização de padrões e sequências de diferentes naturezas, a fim de investigar o
processo de desenvolvimento do pensamento algébrico e de uma linguagem simbólica para
manifestação desse pensamento. Assim, primeiramente elaboramos e aplicamos uma
PÁGINA
sondagem inicial com intuito de perceber se os alunos tinham alguma familiaridade com a
linguagem algébrica e com questões que envolvessem a percepção e generalização de
sequências – geométricas ou numéricas -, no sentido de construir uma regra que os
permitisse encontrar qualquer termo das sequências dadas. Os resultados dessa sondagem
indicaram que a maioria dos alunos tinham pouca ou quase nenhuma vivência no estudo de
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Belo Horizonte
objetos e conceitos algébricos. Dessa forma, decidimos iniciar o trabalho de intervenção
com tarefas que proporcionassem, primeiramente, o aprimoramento da habilidade no
trabalho com sequências e padrões, na busca pelo desenvolvimento do pensamento
algébrico, para que, em seguida, os estudantes criassem uma linguagem simbólica
específica para a expressão desse pensamento. Nesse sentido, sete tarefas foram trabalhadas
com a turma durante os meses de maio, junho, julho e agosto de 2011. Esse estudo de
cunho qualitativo fundamentou-se teoricamente, principalmente, nos trabalhos de Radford
(2009, 2010a, 2010b e 2011) acerca do pensamento algébrico, processo de objetificação,
perspectiva semiótica-cultural e processos de generalização de padrões e sequências. Os
dados foram coletados por meio de diário de campo, gravações em áudio e vídeo da
realização das tarefas por parte dos alunos, bem como de registros produzidos pelos
mesmos ao longo do trabalho. Os resultados sugerem que, assim como evidencia a
literatura (ex. Fiorentini, Miorim e Miguel, 1993 e Radford, 2009, 2010a, 2010b e 2011), é
possível desenvolver tarefas que estimulem o desenvolvimento do pensamento algébrico
em alunos inexperientes no estudo da Álgebra, antes mesmo que eles tenham o domínio da
linguagem algébrica padrão. Percebemos que, em vista da falta da linguagem específica
para a manifestação desse tipo de pensamento, os alunos recorrem a outros meios
semióticos, chamados por Radford (2010a) de meios semióticos de objetificação, para se
comunicarem matematicamente e expressarem suas descobertas. Inicialmente, verificamos
que os principais recursos utilizados pelos nossos estudantes foram a língua materna, tanto
escrita, quanto corrente, e os gestos. Em um segundo momento, ao estimularmos o uso de
uma linguagem simbólica matemática, percebemos o aparecimento de desenhos,
juntamente com símbolos das operações fundamentais – adição, subtração, multiplicação e
divisão, reforçando a ideia de que, para uma boa parte das crianças, a construção da
linguagem algébrica é algo especificamente escolar, ou seja, depende quase exclusivamente
da intervenção do professor. Dessa forma, ponderamos que o processo de desenvolvimento
do pensamento algébrico dos alunos foi lento, mas, possível, visto a evolução no decorrer
das atividades e discussões. Destacamos também a importância de se repensar, refletir e
analisar cuidadosamente como deve ser o trabalho nas classes introdutórias de Álgebra.
REFERÊNCIAS
Ayarza, R. O.; Soto, D. S.; Crocci, H. S. (2007) Renovacion de la enseñanza del álgebra
elemental: un aporte desde la didactica. Estudios Pedagógicos. n. 2. 873
Fiorentini, D.; Miorim, M. A.; Miguel, A. (1993) Contribuições para um repensar... a
educação algébrica elementar. Pro-Posições, v. 4, no 1[10], p. 78-91.
Ponte, J. P. (2005) Álgebra no currículo escolar. Educação e matemática. n. 85, 2005.
PÁGINA
Radford, L. (2009). Signs, gestures, meanings: algebraic thinking from a cultural semiotic
perspective. Plenary Lecture presented at the Sixth Conference of European Research em
Mathematics Education (CERME 6). Université Claude Bernard, Lyon, France, January 28-
February 1.
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Belo Horizonte
Radford, L. (2010a). Layers of generality and types of generalization in pattern activities.
PNA, 4(2), 37 – 62.
Radford, L. (2010b). The eye as a theoretician: seeing structures in generalizing activities.
For the Learning of Mathematics, 30(2), 2-7.
Radford, L. (2011). Grade 2 students’ non-symbolic algebraic thiking. In J. Cai & E. Knuth
(Eds.), Early Algebraization. Berlin: Springer-Verlag.
874
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Belo Horizonte
POLÍTICAS PÚBLICAS E O PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO

DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA : A OFERTA DE
LICENCITURA EM MATEMÁTICA NO ESTADO DE MINAS
GERAIS
Tânia Rossi Garbin

Carlos Alberto Dainese
Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil
trgarbin@cead.ufop.br
cdainese@cead.ufop.br
Superior - Formação de professores
De acordo com o Educacenso 2007, cerca de 600 mil professores em exercício na educação
básica pública não possuem graduação ou atuam em áreas diferentes das licenciaturas em
que se formaram. Considerando estas informações e as determinações nacionais da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) teve início as discussões e implantação de políticas
públicas que pudessem contribuir com as mudanças deste quadro nacional.
A partir de 2007, os estados e municípios elaboraram seus respectivos Planos de Ações
Articuladas (PAR), oportunidade em que refletiram suas necessidades e aspirações, em
termos de ações, demandas, prioridades e metodologias, visando assegurar a formação
exigida na LDB para todos os professores que atuam na educação básica.
A formação inicial de professores em exercício da rede pública de educação básica é uma
prioridade do Plano de Ações Articulada (PAR). Os planejamentos estratégicos foram
aprimorados com o Decreto nº 6.755, de janeiro de 2009, que instituiu a Política Nacional
de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a finalidade de
organizar, em regime de colaboração da União com os estados e municípios, a formação
inicial e continuada desses profissionais. No decreto está indicado que os planos
estratégicos sejam formulados pelos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação
Docente. Os Fóruns Estaduais são órgãos colegiados criados para dar cumprimento aos
875
objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica. Entre as principais funções do Fórum, estão: elaborar e acompanhar a execução de
um plano estratégico; definir prioridades e metas do programa em cada estado; coordenar
PÁGINA
as ações de formação de professores e propor ações específicas para garantia de

permanência e rendimento satisfatório dos professores de educação básica.
No estado de Minas Gerais, o Fórum foi instituído em 2009 com a participação de
instituições públicas Federais e Estaduais, além das representações das Secretarias de
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Estado da Educação. A partir dos dados da demanda de formação de professores e dos
projetos apresentados pelas Universidades foram elaboradas propostas de cursos na
modalidade a distância e vagas em cursos presenciais.
O Curso de Licenciatura em Matemática na modalidade a Distancia no Estado de

Minas Gerais:
O curso de Licenciatura em Matemática na modalidade a distância aparecia com grande
demanda, assim Universidades Federais indicaram a possibilidade de oferta em Pólos de
Apoio presencial vinculados ao Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Após os projetos serem analisados pelas Universidades foi necessária a aprovação da
UAB/CAPES para viabilizar financeiramente as propostas e os cursos/vagas foram
apresentados na Plataforma Freire para que os professores da rede pública pudessem indicar
o interesse.
Este estudo teve como objetivo analisar os dados apresentados na Plataforma Freire
relacionados ao curso de Licenciatura em Matemática na modalidade a distância em
2009/2, 2010/2, 2011/2 e 2012/1 do Estado de Minas Gerais.
A partir dos dados coletados na Plataforma Freire identificamos que 6 Universidade
Federais ofereceram cursos de Licenciatura em Matemática na modalidade a distancia no
Estado de Minas Gerais. A seguir são apresentados o número de pólos e a relação entre
oferta de vagas e inscritos.
Quadro 1. Relação número de pólos, vagas oferecidas e inscrições de 2009 a 2012.
Período Pólos Vagas Inscritos
2009/2 32 905 305
2010/2 31 880 290
2011/2 30 855 288
2012/1 31 890 285
Considerando os dados do Quadro1, podemos verificar o número de vagas oferecidas pelas

Universidades com relação ao curso de Licenciatura em Matemática e a relação com o
interesse dos professores. Podemos constatar que o interesse está entre 32,02% a 33,70 %,
876
considerando o número total de vagas oferecidas. Quando detalhamos os dados das ofertas
por Pólos obtidos na Plataforma Freire, identificamos que o número de interessados na
maior parte das situações é muito inferior ao número de oferta, assim levantamos as
seguintes questões:
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As regiões de localização dos Pólos podem interferir no interesse/demanda? O número de

vagas ofertadas está realmente relacionado à demanda de formação? Os professores da rede
pública têm interesse na formação em Licenciatura em Matemática? As políticas públicas
para formação de professores estão realmente atendendo as necessidades? E o currículo do
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Belo Horizonte
curso está adquado, pois segundo D’Ambrosio (2003) existe a necessidade de reformulação
radical dos currículos de licenciatura, constatando que a formação de professores de
Matemática é um dos grandes desafios para o futuro.
Estas questões entre outras devem ser discutidas, pois simplesmente oferecer pode não
atender as políticas públicas e às necessidades reais da educação no Brasil. Conforme
Tardif (2002), Schön (2000) os saberes adquiridos pelo futuro professor em sua trajetória
pré-profissional influenciam na sua atuação docente.
Concluímos que as políticas públicas ofertam vagas, que há necessidade de formação dos
profissionais em matemática, mas que há desinteresse por parte dos professores em fazer o
curso de matemática.
REFERÊNCIAS
DECRETO Nº 6.425, DE 4 DE ABRIL DE 2008.
DECRETO Nº 6.755, DE 29 DE JANEIRO DE 2009.
DECRETO Nº 6.094, DE 24 DE ABRIL DE 2007.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
DÁMBROSIO, U. Educação matemática: da teoria à prática. 10. ed. Campinas, SP:

Papirus, 2003.
SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários:
elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas
conseqüências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação,
Belo Horizonte, n. 13, 2000.
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Belo Horizonte
INVESTIGAÇÃO EM GEOMETRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Vanderlei Adriano Petry85 – Carmen Teresa Kaiber86

Universidade Luterana do Brasil – ULBRA, Brasil
vanderleipetry@yahoo.com.br – kaiber@ulbra.br
C – 19
A presença e importância da Geometria têm sido percebidas desde os tempos mais remotos
até a atualidade, porém notam-se dificuldades relacionadas à sua apropriação, enquanto
conhecimento escolar, o que vêm motivando um olhar mais profundo para os
conhecimentos e procedimentos próprios da Geometria e seu ensino em sala de aula. Nesse
contexto, essa comunicação apresenta uma investigação, em Geometria Plana, produzida
junto a um grupo de estudantes do Ensino Fundamental, a partir do desenvolvimento e
aplicação de uma sequência didática de caráter formativo e investigativo. No aspecto
formativo, o intuito foi proporcionar aos estudantes a oportunidade de aprofundar e
consolidar conhecimentos cujo domínio não estava completamente formado, bem como
construir novos conhecimentos. No investigativo, o trabalho buscou identificar o
conhecimento geométrico de domínio dos alunos por meio da análise das atividades e
observações em sala de aula. Encontrou-se no modelo de desenvolvimento do pensamento
geométrico proposto por van Hiele e nos estudos produzidos no Projeto Fundão IM/UFRJ
sobre o tema, o aporte teórico necessário para o desenvolvimento do trabalho. O modelo
sugere que os estudantes progridem segundo uma sequência de níveis de compreensão de
conceitos, enquanto aprendem Geometria. Estabelece cinco níveis hierárquicos
(reconhecimento, análise, abstração, dedução e rigor) no sentido de que o aluno atinge
determinado nível de raciocínio após dominar os níveis anteriores. Esses níveis informam
quais são as características do processo de pensamento dos estudantes em Geometria. Van
Hiele assinala que, numa sala de aula, cada aluno pensa em diferentes níveis, além disso,
apresentam modos de pensar diferentes dos professores, pois costumam utilizar com
frequência palavras e objetos distintos dos empregados pelos professores e livros (NASSER
e SANT’ANNA, 2010). Com bases nesses pressupostos e tratando-se de um estudo de
cunho formativo e investigativo, desenvolvido por meio de atividades, utilizou-se uma
878
abordagem metodológica qualitativa. Concorda-se com Ponte, Brocardo e Oliveira (2006)

quando argumentam que o processo investigativo geométrico, através de diferentes tipos de
explorações, contribui para a concretização da relação entre situações da realidade e da
Matemática, o que pode desenvolver capacidades tais como visualização espacial e
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Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Luterana
do Brasil - ULBRA.
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diferentes formas de representação, permitindo evidenciar as conexões matemáticas e as
ilustrações de aspectos relevantes. Os autores consideram que esses são os motivos pelos
quais as tendências atuais em Geometria convergem para a valorização dos aspectos ligados
à observação, a experimentação e a construção. Assim, para a produção dessa investigação
utilizou-se como instrumentos de coleta de dados a observação, o registro em diário,
entrevistas e análise da produção dos estudantes. Tanto o processo formativo quanto o
investigativo foi desencadeado a partir do desenvolvimento de dez atividades, elaboradas e
estruturadas em níveis de conhecimento geométrico. As atividades foram tomadas e
adaptadas do trabalho desenvolvido no Projeto Fundão IM/UFRJ, cuja base está
sedimentada nos estudos de van Hiele. A pesquisa limitou-se ao desenvolvimento de
atividades dentro dos conteúdos polígonos, quadriláteros e triângulos. No que se segue,
pretende-se destacar a organização, aplicação e análise, somente, da atividade
Quadriláteros. A mesma foi composta de três etapas, as quais tiveram por objetivo,
inicialmente, o reconhecimento e classificação dos quadriláteros por intuição e comparação
e, ao final, o reconhecimento das propriedades dos quadriláteros, bem como a inclusão de
classes. Buscou-se pelo recorte e manipulação de figuras geométricas, o reconhecimento de
cada uma das classes por meio da identificação visual e, no desenvolvimento, o
entendimento do que são essas propriedades. Foi possível perceber que a manipulação
permitiu aos alunos, pela comparação e também pela movimentação de figuras,
estabelecerem relações e diferenças entre as diversas classificações. Ao final, os alunos
identificaram que existiam propriedades comuns em diferentes tipos de quadriláteros. Após
a constatação da existência de propriedades comuns, os alunos foram estimulados a criarem
um esquema gráfico estabelecendo a inclusão de classes. Esse trabalho, mediado pelo
professor, foi efetivado a partir de reflexões e conjecturações construídas pelos estudantes
em pequenos grupos com posterior discussão no grande grupo, iniciando-se pelos
retângulos e quadrados e posteriormente incluíram-se os losangos e os demais tipos de
quadriláteros. Os estudantes, a partir de um esquema gráfico criado em conjunto no quadro,
construíram em seus cadernos esquemas próprios. Destaca-se o fato dos alunos realizarem
diferentes representações e esquemas para descrever uma mesma situação, no caso a
inclusão, e de terem conseguido perceber a existência de propriedades comuns a
determinados grupos de quadriláteros. Percebeu-se, nesse momento, que o grupo não
trabalhava mais contando apenas com as características visuais e de posição dos
quadriláteros, mas identificava os aspectos comuns a um grupo específico de quadriláteros.
A análise da atividade apresentada e aplicada junto ao grupo permitiu perceber que os
alunos podem, por meio de atividades que incentivem o trabalho nos diferentes níveis do
pensamento geométrico de van Hiele e a transição entre os diferentes tipos de
representação, próprios dos objetos geométricos, desenvolverem um conhecimento que não
879
se limite à aplicação de regras e mecanismos. O desenvolvimento da atividade descrita, em
conjunto com as demais atividades propostas, evidenciou que a apropriação do
conhecimento geométrico foi dada num processo de avanços e retrocessos, sugerindo a
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ocorrência de uma constante inter-relação entre níveis próximos: ora os estudantes

necessitavam do uso de análise para a apropriação do significado de uma propriedade, ora
relacionavam, por reconhecimento, uma determinada propriedade a um grupo de
quadriláteros. O trabalho permitiu perceber o potencial da utilização do modelo de van
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Hiele para a estruturação e organização do conhecimento geométrico a ser levado aos
estudantes de todos os níveis de ensino.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, J. A.; NACARATO, A. M. (2004). Tendências Didático-pedagógicas no
Ensino de Geometria: Um Olhar Sobre os Trabalhos Apresentados nos ENEMs. In:
Educação Matemática em Revista. Recife, PE. Ano11, nº17, p.61-70.
NASSER, L.; SANT’ANNA, N. F. P. (2010). Geometria Segundo a Teoria da van Hiele.
2ª Ed. Rio de Janeiro: Editora do IM-UFRJ.
PAVANELLO, R. M. (1993). O abandono do ensino da geometria no Brasil: causas e
consequências. In: Zetetiké. Campinas, SP. Ano I, nº1, p.7-17.
PONTE, J. P.; BROCARDO, J. B.; OLIVEIRA, H. (2006). Investigações Matemáticas na
Sala de Aula. Belo Horizonte: Autêntica.
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Belo Horizonte
MOBILIZAÇÃO E CONSTITUIÇÃO DE PRÁTICAS DE

NUMERAMENTO NA SALA DE AULA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS
Juliana Batista Faria, Maria Laura Magalhães Gomes, Maria da Conceição Ferreira Reis
Fonseca
Universidade Federal de Minas Gerais – Brasil
julianabmat@yahoo.com.br, mlauramgomes@gmail.com, mcfrfon@gmail.com Educação
de Adultos – Etnomatemática
Esta comunicação apresenta e analisa resultados de uma pesquisa de mestrado (FARIA,

2007) realizada no âmbito do Grupo de Estudos sobre Numeramento (GEN) da Faculdade
de Educação da UFMG, desenvolvida com bolsa do CNPq no período de novembro de
2005 a julho de 2007. A pesquisa analisou relações entre práticas de numeramento que se
estabeleciam nas, e estabeleciam as, interações entre os sujeitos da Educação de Jovens e
Adultos (EJA), no intuito de compreender como se mobilizam e se constituem práticas de
numeramento em eventos de numeramento ocorridos na sala de aula da EJA. Tais práticas
foram flagradas nas interlocuções entre educandos e educadores, ocorridas em situações de
ensino-aprendizagem de matemática, no ensino noturno de uma escola pública municipal
de Belo Horizonte, no nível de ensino correspondente ao segundo segmento da Educação
Fundamental. O trabalho de campo realizou-se por meio de observação participante,
valendo-se de técnicas de inspiração etnográfica. Os conceitos de eventos e práticas de
numeramento foram delineados tomando-se como referência estudos dos campos do
Letramento (BAKER, STREET, TOMLIN, 2003; SOARES, 2001; STREET, 2003) e da
Etnomatemática (DÁMBRÓSIO, 2002; KNIJNIK, 2006; MENDES, 2001). Eventos de
numeramento foram tomados como as situações em que se usa, se fala de ou sobre, ou se
faz matemática. Foram descritos por meio das “tarefas”, “ações” ou “atividades” que os
sujeitos executavam e das interações que ocorriam entre esses sujeitos e/ou entre eles e os
“instrumentos” ou o “material impresso” com os quais interagiam. As práticas de
numeramento contemplaram, nesses eventos, conceitos, concepções, representações,
crenças, valores e critérios, padrões de estratégias, procedimentos, atitudes,
comportamentos, disposições, hábitos, formas de uso e modos de matematicar que se
881
forjavam nas, e forjavam as, situações em que se mobilizavam conhecimentos referentes à
quantificação, à ordenação, à classificação, à mensuração e à espacialização, bem como
suas relações, operações e representações. Buscou-se acessar o fenômeno da mobilização e
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constituição dessas práticas na sala de aula a partir das interações verbais entre os sujeitos
da EJA, considerando-se seus aspectos interlocutivo e interdiscursivo. Os resultados da
investigação oferecem indícios de que a sala de aula da EJA pode ser um espaço de
mobilização e constituição de práticas de numeramento diversas, não apenas de uma
suposta prática de numeramento “escolar”, cujo processo de constituição é guiado por
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determinada(s) ação(ões) educativa(s). Na mobilização e constituição dessas práticas, que,
embora não seja guiada, é necessariamente intermediada por um jogo de ações educativas,
estabelecem-se diferentes relações entre elas, relações que, por sua vez, reconfiguram e
realimentam tal mobilização e constituição, delineando o modo como esse fenômeno
acontece. Três tipos de relações constituíram o cerne de nossa análise: solidariedade,
questionamento e paralelismo. Tal análise se delineou a partir do reconhecimento e da
explicitação das intenções pragmáticas, dos discursos e dos posicionamentos assumidos
pelos sujeitos nas interações que ali ocorriam, e nas quais se configuravam os diferentes
aspectos dessas relações. Assim, constatamos que, naquelas interações, ecoavam discursos
que remetem ora à “utilidade” dos conhecimentos matemáticos escolares na vida cotidiana,
ora à importância dos conhecimentos matemáticos cotidianos para a aprendizagem dos
conhecimentos matemáticos escolares. A assunção e a valorização de tais discursos pelos
sujeitos da EJA caracterizam um esforço de legitimação dos diferentes conhecimentos
matemáticos que habitam, visitam e se constituem na sala de aula e, particularmente para os
educandos da EJA, inscreve-se em uma busca coletiva pela apropriação do gênero
discursivo da matemática escolar. Essa busca, por um lado, alimentava a perspectiva
dialógica que se procurava estabelecer naquela sala de aula; por outro, também compunha
um script que determinava modos de interdição do diálogo entre os diversos conhecimentos
matemáticos ali convocados, em função de determinadas circunstâncias e intenções
pragmáticas dos sujeitos nas interações. A análise de fatores que concorrem para essa
interdição também nos apontou práticas de numeramento que se mobilizam e se constituem
na sala de aula. Constatou-se também que os sujeitos da EJA colocam sob suspeição,
questionam ou avaliam possibilidades de relação solidária entre seus conhecimentos e
experiências e aqueles e aquelas que se propõe produzir, discutir ou vivenciar na escola,
assumindo posicionamentos diversos, até mesmo antagônicos, no que se refere aos modos
de se relacionarem ou de lidarem com os diversos conhecimentos convocados na sala de
aula. Tais posicionamentos se solidarizam ou se confrontam com base em fatores de caráter
cultural, histórico e social que alimentam o processo de ensino-aprendizagem de
matemática. Também se evidenciou em nossa análise a importância de se considerar as
relações de poder que envolvem e legitimam, ou não, os usos e as abordagens dos diversos
saberes matemáticos na escola. Tais relações influenciam posicionamentos assumidos por
educandos e educadores nas interações que acontecem na sala de aula, configurando as
próprias relações que se estabelecem entre as práticas de numeramento ali mobilizadas e
em constituição. De modo especial consideramos o protagonismo dos educandos jovens e
adultos, que, ao se posicionarem como sujeitos de conhecimento, de cultura e da
aprendizagem, impeliram-nos a olhar para os diferentes aspectos daquelas relações que se
882
estabelecem entre as práticas de numeramento mobilizadas e em constituição na sala de

aula, possibilitando-nos refletir sobre a Educação Matemática de Jovens e Adultos.
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REFERENCIAS
BAKER, D.; STREET, B.; TOMLIN, A. Mathematics as social: understanding
relationships between home and school numeracy pratices. For the learning of
mathematics. v. 23, n. 3, p.11-15, nov. 2003.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e modernidade. Belo
FARIA, J. Relações entre práticas de numeramento mobilizadas e em constituição nas
interações entre os sujeitos da educação de jovens e adultos. 2007. 335 f. (Mestrado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2007.
KNIJNIK, G. Educação matemática, culturas e conhecimento na luta pela terra. Santa
Cruz do Sul: EDUNISC, 2006. 239p.
MENDES, J. R. Ler, escrever e contar: práticas de numeramento-letramento dos
kaiabi no contexto de formação de professores índios no Parque Indígena do Xingu.
2001. 229f. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada) – Instituto de Estudos da
Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
STREET, B. What’s “new” in the literacy studies? Critical approaches to literacy in
theory and practice. Kings College: London, 2003.
883
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Belo Horizonte
LA CONSTITUCIÓN DEL CAMPO ACADÉMICO DE LA

MATEMÁTICA EDUCATIVA EN MÉXICO A TRAVES DE SU
MODELO FUNDACIONAL.
Judith Alejandra Hernández Sánchez, Crisólogo Dolores Flores

Universidad Autónoma de Zacatecas, Universidad Autónoma de Guerrero, México
judith700@hotmail.com y cdolores2@gmail.com
Superior, Estudios Socioculturales.
Para el reconocimiento del campo académico de la Matemática Educativa (ME) en México,

utilizaremos los 3 pasos propuestos por Fuentes (1998): El Análisis de la Estructura
Institucional, el Modelo Fundacional y los Agentes de la Estructuración. El primero de
ellos fue reportado en la RELME 25 y consiste en el reconocimiento de las instituciones en
México que se dedican a la producción y reproducción de la ME, tomando como indicador
al currículo oficial en el sentido de Alsina (2000). En esta ocasión se plantea presentar un
primer avance respecto al Modelo Fundacional definido por Fuentes (1998) como las
principales tendencias teóricas y prácticas en la producción y reproducción de la ME. Esto
nos permitirá tener mayores elementos para establecer el desarrollo de la ME en México,
como una disciplina que habrá de sostener la formación de los profesionales relacionados
con éste campo académico.
Para analizar las principales tendencias teóricas y prácticas en la producción y reproducción
de la ME en México y como un primer acercamiento, se propone conocer las diferentes
acepciones que tienen los términos de Educación Matemática (EM), Matemática Educativa
(ME) y Didáctica de las Matemáticas (DM) y de qué manera éstas se han presentado como
tendencias teóricas y prácticas en la investigación y formación de los profesionales de la
ME en México. En la actualidad estos términos han sido utilizados como equivalentes,
aunque inscritos en diferentes contextos socioculturales o escuelas de pensamiento, por tal
motivo asumimos lo expuesto por Cantoral (1996) respecto a la diferencia geográfica y
884
conceptual de estos términos, más sin embargo reconocemos una práctica social común
asociada. Godino (2006) y Rico, Sierra y Castro (2000) también determina algunas
diferencias entre EM y DM. Una primera conclusión es que estos términos son asumidos
dependiendo del contexto sociocultural como disciplinas y/o campos académicos. Existen
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ya algunos panoramas internacionales que además de clarificar estas nociones, proponen

relaciones y diferencias entre campos del conocimiento, disciplinas, sistemas, ciencias
referenciales y ciencias fundacionales Godino (2010). El análisis anterior nos permitirá
hacer un comparativo respecto a propuestas internacionales que relacionan a la ME, la EM
y la DM con otras disciplinas o campos del conocimiento. Sin embargo retomando lo dicho
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Belo Horizonte
por Cantoral sobre el papel esencial que juega el contexto sociocultural, consideramos que
establecer algunas de ellas dentro de la ubicación geográfica y cultural de México nos
servirá como referencia para establecer las principales tendencias teóricas y prácticas y con
ello determinar la propuesta del Modelo Fundacional y su incidencia en la construcción y
desarrollo de la Matemática Educativa y sus implicaciones en la conformación de su campo
académico en nuestro país.
Como parte de los resultados expresados por el Modelo Fundacional se propone un
diagrama que esquematice las relaciones entre disciplinas y campos que en México se han
venido desarrollando alrededor de la Matemática Educativa tanto en la investigación como
en la formación de sus profesionales. Lo anterior se establecerá a través de dos indicadores:
mediante los programas educativos que forman o en donde se realiza investigación y
segundo a través de la investigación que se realiza en nuestro país. El primero nos medirá el
nivel de institucionalización que tiene la disciplina en la formación de profesionales que
comparten las prácticas asociadas al campo académico y los segundos permearan sobre las
tendencias teóricas que fueron o siguen presentes.
Respecto al desarrollo de los programas educativos de Licenciatura y Maestría del campo
académico de la ME, donde los primeros nos representan la reproducción y los segundos la
producción de la disciplina, encontramos que existe una coincidencia con lo expuesto por
Godino (2006) y Artigue (2003) sobre la desarticulación entre la investigación y la práctica,
entre el campo teórico de la disciplina y la acción práctica del profesional y de su
formación específicamente Hernández y Dolores (2011). Así mismo se identifico poca
inclusión de elementos teóricos del campo en la formación de los profesionales del área del
nivel Licenciatura, caso contario a lo concerniente a la producción de la disciplina, en
donde los posgrados tienen claras tendencias teóricas que tienen que ver en su gran mayoría
con lo que se hace en México y en otros países sobre la disciplina misma. También es
importante considerar dentro de la producción científica dos vertientes, aquellas que
proponen elementos que enriquecen la teoría mediante la generación de conocimiento
nuevo y aquellas que proponen dispositivos para la acción. Los segundos consideramos
conforman una nueva tendencia no sólo a nivel internacional sino también en México, bajo
la preocupación de articular la investigación y la práctica de la disciplina.
REFERENCIAS
Alsina, C. (2000). Mañana será otro día: un reto matemático llamado futuro. En J. Ma.
885
Goñi (coord.), C. Alsina, D. Ávila, C. Burgués, J. Comellas, F. Corbalán, M. A. García
Delgado, C. Hahn, J. Serra (Eds). El currículum de matemáticas en los inicios del siglo XXI
(13-21). España: Graó, de IRIF, S.L
PÁGINA
Artigue, M. (2003). ¿Qué Se Puede Aprender de la Investigación Educativa en el Nivel

Superior? Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, X(2), 117-133. Recuperado el
26 de Marzo de 2009 de http://www.emis.de/journals/BAMV/conten/vol10/artigue.pdf
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Belo Horizonte
Cantoral, R. (1996). Una visión de la matemática educativa. En Hitt, F. (Ed).
Investigaciones en Matemática Educativa. (131-147). México: Iberoamérica.
Fuentes, R. (1998). La emergencia de un campo académico: continuidad utópica y
estructuración científica de la investigación de la comunicación en México. México:
ITESO. Universidad de Guadalajara.
Godino,J. D. (2010). Perspectiva de la Didáctica de las Matemáticas como Disciplina
Tecnocientífica. Recuperada de http://www.ugr.es/local/jgodino.
Godino, J. D. (2006). Presente y Futuro de la Investigación en Didáctica de las
Matemáticas. Ponencia invitada en la 29ª Reunión Anual de la Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), Caxambu, Minas Gerais, 15-18
Octubre, 2006. Recuperada de
http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo.../docs.../presente.pdf
Hernández J. & Dolores C. (2011). La Matemática Educativa en los currículos oficiales de
profesores de matemáticas del nivel bachillerato en México. Memorias de la XIII
Conferencia Interamericano de Educación Matemática. Recife: CIAEM.
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ESPACIOS VECTORIALES DESDE LA REALIDAD A LA

ABSTRACCIÓN
Humberto Madrid; Josefina M. Cribeiro; Martha L. Sánchez

Universidad Autónoma de Coahuila; Instituto Tecnólogico de Sabinas. México
hmadrid@gmail.com; josefina.cribeiro@gmail.com; lili_sanchez10@hotmail.com
superior
pensamiento algebraico
PALABRAS CLAVE: lenguaje natural, lenguaje matemático, espacio vectorial

En reuniones de expertos para hacer reformas curriculares escuchamos propuestas de
eliminar el tema de espacios vectoriales del programa de Algebra Lineal por no tener
aplicaciones, no estar vinculado con el resto del programa y su carácter teórico dificultar la
asimilación de los conocimientos. Esto nos llevó a realizar una investigación detallada de
las dificultades intrínsecas del concepto, las dificultades que presentan los estudiantes para
comprender el concepto y la forma de tratar el tema en las aulas. Después de establecer un
diagnóstico, diseñamos instrumentos didácticos, los cuales se ponen en práctica en estos
momentos en el Instituto Tecnológico de la Región Carbonífera en Sabinas, Coahuila en
México.
Para analizar las dificultades intrínsecas del concepto de espacio vectorial y las dificultades
que presentan los estudiantes para comprenderlo nos remitimos a los trabajos de (Dorier,
2000), (Dorier, Sierpinska, 2001) y (Sierpinska, Nnadozie, Oktaç, 2002), en ellos queda
claro que el corazón de las dificultades que se presentan en el aprendizaje-enseñanza de
espacio vectorial se encuentra en las notaciones matemáticas, el lenguaje matemático muy
lejano al lenguaje natural de los estudiantes y la distancia existente entre pensamiento
práctico de acción inmediata de los estudiantes y el pensamiento teórico basado en la
reflexión del concepto. (Madrid, 1981) añade otras dos dificultades para los estudiantes, la
primera de ver los vectores desde puntos de vista diferentes en Física, en Cálculo y en
Álgebra, llegando a decir esos son los vectores de tal materia, como si fueran tres conceptos
887
diferentes con el mismo nombre y la segunda, la de no ver nada en su entorno que tenga
que ver con vectores, es más no asocian los conceptos de vector con el de espacio vectorial.
Al pedirles que expresen lo que es un vector o un espacio vectorial, las respuestas son
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ambiguas y no reflejan las características de los mismos ni la relación entre ambos.

En las aulas, por lo general, el profesor recita un libro y los estudiantes memorizan los
conceptos sin entenderlos y en la mayoría de los libros de texto se aborda el tema en
cuestión en forma axiomática para posteriormente introducir conceptos como subespacios,
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dependencia e independencia lineal, bases, dimensión, etc y sus correspondientes teoremas.
La falta de referencias contextuales hace que el estudiante sienta que pasa abruptamente del
planeta Tierra a un planeta desconocido.
A partir de analizar estos trabajos de investigación comprendimos la necesidad de
establecer un puente entre aspectos conocidos en la realidad diaria de los estudiantes y el
conjunto de objetos matemáticos con leyes y propiedades que conforman el espacio
vectorial. Donde ellos pudiesen ver los vectores, trabajar con ellos, sentir la necesidad de
realizar operaciones de suma, resta, multiplicación por un escalar y comprobar la
posibilidad de aplicar ciertas propiedades. Ese puente es el lenguaje natural, los ejemplos
que aparecen en todos los aspectos de la vida, con actividades con n-adas y el tránsito entre
diferentes representaciones de vectores en forma física, geométrica y algebraica.
Para transitar por el puente antes mencionado, (Cribeiro, 2006) establece un instrumento
didáctico en forma de Hojas de Trabajo, bajo el marco teórico histórico cultural de
Vigotski, la teoría de la actividad del aprendizaje, la teoría de Galperin de la formación de
las acciones mentales por etapas, considerada como modelo psicológico del proceso de
asimilación que permite analizar la actividad cognoscitiva del proceso de enseñanza y
utilizando el papel del lenguaje en lograr el paso de la etapa en forma externa a la etapa en
forma interna. Ese instrumento didáctico lleva a los estudiantes por las etapas de
motivación, formación de la base orientadora de la acción, representación en el plano
externo de un esquema de trabajo que permita trabajar las características esenciales del
objeto de estudio, la socialización de las ideas para en forma de lenguaje natural en forma
externa expresar las características esenciales y pasarlas luego a notaciones y lenguaje
matemático. Para las etapas verbal interna y mental se pide sintetizar el proceso destacando
los aspectos esenciales en forma de lenguaje natural y de lenguaje matemático. Por otro
lado (Madrid, García, Reséndiz, 2004) aportan ejemplos del uso de espacios vectoriales en
aplicaciones contemporáneas familiares al estudiante. (Sánchez, 2011) presenta
instrumentos didácticos que plasman todas las ideas anteriores.
REFERENCIAS
Cribeiro, J. (2006). Importancia en matemática educativa, de la interrelación entre la teoría
matemática, técnicas modernas de cómputo y problemas del contexto empresarial para
motivar a docentes y estudiantes. Investigaciones sobre enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas: un reporte iberoamericano Clame AC-Díaz de Santos p.39-60
888
Dorier, J.L.(2000). Epistemological analysis of the genesis of the theory of vector spaces in
J.L. Dorier (ed) On the teaching of Linear Algebra. Kluwer Academic Publishers
Dorier, J.L, Sierpinska, A. (2001). Research into the teaching and learning of linear algebra
PÁGINA
in D. Holton (ed) The teaching and Learning of Mathematics al University Level, An ICMI
Study, Kluwer Academic Publishers
Madrid,H. (1981). Quisicosas Vectoriales. Cuadernos de educación matemática 1. Serie
Enseñanza de la Matemática Facultad de Ciencias, UNAM
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Belo Horizonte
Madrid, H., García I., Resendiz, E. (2004). Motores de búsqueda en Internet y la
descomposición matricial SVD. Aportaciones Matemáticas., Serie Comunicaciones
Sociedad Matemática Mexicana 33 p.123-135
Sánchez, M.L. (2011). Dificultades en el aprendizaje del concepto de Espacio Vectorial: el
caso Rn. Tesis de maestría no publicada. Universidad Autónoma de Coahuila. Saltillo,
México
Sierpinska, A, Nnadozie, A. Oktac, A. (2002). A study of relationships between Theoretical
Thinking an high Achievement in Linear Algebra. Concordia University: Montreal.
889
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¿POR QUÉ SON FRECUENTES LOS ERRORES EN MATEMÁTICA?.

UNA EXPLICACIÓN DESDE LAS CIENCIAS COGNITIVAS Y LA
NEUROCIENCIA
Mauricio Herrera Marín

Universidad del Desarrollo. Facultad de Ingeniería. Av. Plaza 680, Las Condes, Santiago
de Chile, Chile
mherrera@ingenieros.udd.cl
Nivel F, Categoría: 13, 16, 25
Varias investigaciones en educación matemática, recogen intentos de encontrar patrones

comunes de los errores cometidos por los estudiantes, durante la resolución de problemas
[1]. Observaciones empíricas muestran, que a pesar de las diferencias entre los estudiantes
y las variadas fuentes que contribuyen a sus conocimientos, existen ciertas regularidades.
Por ejemplo: Los errores son sistemáticos, persistentes y basados en reglas, en lugar de ser
aleatorios; los errores se incrementan si existe presión de tiempo. Cuando los estudiantes
quedan atascados, a menudo “inventan” sus propios algoritmos para sortear el obstáculo,
tratando de conservar ciertas reglas en principio correctas. Los estudiantes extrapolan
conocimientos y procedimientos de otras áreas incompatibles con la resolución del
problema dado, ignoran datos y fijan su atención en atributos irrelevantes, hacen
asociaciones incorrectas, responden rápidamente sin valorar las consecuencias de su
respuesta, no comprueban su veracidad, ni cuestionan el procedimiento empleado,
“olvidan” conocimientos ya pasados y evaluados, etc. Las causas de estas regularidades
podrían buscarse en la forma en que la mente procesa la información. Investigaciones
recientes en modelos cognitivos muestran que los objetos matemáticos son
conceptualizados con el uso de los mismos procesos cognitivos que el individuo emplea en
la vida cotidiana. Entre ellos: las analogías, asociaciones, “esquemas de imágenes”,
metáforas, etc. El hecho de que estos procesos sean universales y basen su existencia en
mecanismos evolutivos y de adaptación, podría explicar la presencia de patrones comunes
en el desempeño matemático. Por otro lado, diversas investigaciones en el área de la toma
890
de decisiones sugieren que las diferentes estrategias de resolución de problemas de

matemática, podrían estar relacionadas con la forma Dual con que la mente procesa la
información: procesos tipo S1 y S2 [2]. Los procesos S1 pueden hacer más manejables
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algunos problemas, reduciendo la cantidad de operaciones conscientes, lo que

eventualmente puede conducir a errores, disminuyendo la efectividad del plan estratégico
de resolución. Los procesos más elaborados del tipo S2, establecen un nivel más profundo
de consciencia y de control. Estos procesos requieren de esfuerzo, pensamiento analítico y
secuencial que conducirían a menos errores, pero a mayor costo. En nuestra investigación
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Belo Horizonte
aplicamos modelos cognitivos basados en la “Teoría de Procesos Duales” [2],
“Pensamiento Metafórico” [3] y en el “Global Neuronal Workspace Model” [4,5], para
dilucidar las causas de una amplia gama de errores en la resolución de problemas de
matemática. El objetivo principal de la investigación fue el análisis de patrones de errores
en las respuestas a preguntas especialmente diseñadas sobre temas de matemática junto a la
identificación de las conceptualizaciones empleadas y la estimación de la complejidad en la
representación mental. El estudio se realizó con un grupo de estudiantes de ingeniería que
resolvieron un conjunto de problemas matemáticos. Inmediatamente después de la
resolución, un profesor y/o investigador entrevistó a los participantes para ayudarlos a
hacer una descripción detallada sobre las estrategias empleadas durante la resolución. La
descripción de los procesos de resolución dada por los participantes se codificó usando
técnicas del análisis cualitativo. Para explorar con más profundidad la estructura y el
contenido de las representaciones mentales que los estudiantes hicieron de los problemas
utilizamos técnicas de "mapeo causal cognitivo" [6,7]. Algunos trabajos [8,9] sugirieron
que este era un enfoque fructífero para la captura y la investigación de las representaciones
mentales y del razonamiento causal. Para la construcción de mapas cognitivos se usaron
grafos en los que se destacaron los nodos de elección definidos por las alternativas de
respuestas a elegir en el problema, los nodos conceptuales que representaron los distintos
conceptos que el estudiante empleó para la resolución y las relaciones causales entre estos
nodos, representadas por medio de una flecha cuya punta indicaba la dirección de la
causalidad. Con los grafos así construidos se efectúo un análisis detallado de sus
parámetros, entre ellos: número de nodos conceptuales, número de conectores, relación
conector/nodo [10], densidad [11] (calculada dividiendo el número de conectores causales
presentes en el grafo por el número máximo de posibles conectores, dado el número de
nodos presentes), cadenas (secuencias de conectores que relacionan tres o más nodos
conceptuales y que terminan o empiezan en un nodo de elección) para determinar cuan
“lejos” llegaba el razonamiento, entre otros variados parámetros. El análisis de los mapas
cognitivos causales se correlacionó con el número de respuestas correctas e incorrectas
junto a los patrones de errores tipificados en la literatura sobre el tema, para verificar así la
relación entre las estrategias empleadas y el desempeño matemático.
REFERENCIAS
[1] Borasi R. (1996). Reconceiving Mathematics Instructions: A focus on Errors. Ablex,
Publishing Corporation, Norwood, NJ.
891
[2] Kahneman, D., (2002) Nobel Prize Lecture, December 2002,
http://www.nobel.se/economics/laureates/2002/kahnemannlecture.pdf
[3] Lakoff, G., & Núñez, R. (2000). Where mathematics comes from: How the embodied
PÁGINA
mind brings mathematics into being. New York, NY: Basic Books.
[4] Dehaene S., Naccache L., (2001). Towards a cognitive neuroscience of consciousness:
basic evidence and a workspace framework. Cognition 79, 1 – 37
23 a 28 | Julho | 2012
Belo Horizonte
[5] Dehaene S. (2011). The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics, Oxford
University Press.
[6]Axelrod, R. (1976). The mathematics of cognitive maps. In R. M. Axelrod (ed.),
Structure of Decision: The Cognitive Maps of Political Elites (pp. 343–348). Princeton, NJ:
Princeton University Press.
[7]Huff, A. S., (ed.), (1990) Mapping Strategic Thought. Chichester: Wiley.
[8]Hodgkinson, G. P., Bown, N. J., Maule, A. J., Glaister, K. W. & Pearman, A. D. (1999).
Breaking the frame: An analysis of strategic cognition and decision making under
uncertainty. Strategic Management Journal, 20, 977–985.
[9]Hodgkinson, G. P., Maule, A. J., Bown, N. J., Pearman, A. D. & Glaister, K. W. (2002).
Further reflections on the elimination of the framing bias in strategic decision making.
Strategic Management Journal, 23, 1069–1076.
[10] Langfield - Smith, K. & Wirth, A. (1992). Measuring differences between cognitive
maps. Journal of Operational Research Society, 43, 1135–1150.
[11] Markoczy, L. & Goldberg, J. (1995). A method for eliciting and comparing causal
maps. Journal of Management, 21, 305–333.
892
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A DISCIPLINA ESCOLAR MATEMÁTICA E O ENSINO-

APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA: UMA ESTREITA E
IMPORTANTE RELAÇÃO
Francisco de Oliveira Filho

UNIBAN-BRASIL
fofilho2004@yahoo.com.br
K-Outros- Médio básico-alto – 31-Outros- História da Educação Matemática
Mas, afinal qual a relação entre a disciplina escolar matemática e o ensino-aprendizagem de

matemática? É o que nos propomos a mostrar nesse texto. Nosso principal referencial
argumentativo será o texto do historiador André Chervel, “A história das disciplinas
escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa (1990)”. Nesse texto, Chervel mostra a
importância da história das disciplinas escolares como campo de pesquisa e a importância
de se clarificar o processo de constituição histórica de uma disciplina escolar. O historiador
das disciplinas escolares ao se entregar a tal empreitada, irá mergulhar no seio do ambiente
escolar, desvelando as práticas internas da escola e estará no ambiente denominado pelos
historiadores de “cultura escolar”1. Os conceitos de cultura escolar e disciplina escolar2 se
entrelaçam e se interligam. Podemos dizer que a disciplina escolar é fruto, é originada no
seio da cultura escolar. André Chervel sai do senso comum ao não enfatizar uma visão
conteudista para as disciplinas escolares. Cada componente da disciplina escolar tem o seu
papel específico na constituição da mesma. O conteúdo de conhecimento é o que distingue
a disciplinas escolar de outras modalidades não escolares de aprendizagem, como as da
família e da sociedade; é ele que determina que se trata de uma disciplina escolar. Para o
autor, cada disciplina tem no conteúdo explícito um peso específico e é uma variável
histórica com papel privilegiado na história das disciplinas escolares. Nesse ponto
dirigimos nossa atenção ao nosso objeto de estudo e trabalho, a matemática, para fazermos
uma reflexão a respeito do peso específico do conteúdo em nossa disciplina: é muito
grande, poderíamos dizer, imenso. A matemática é uma disciplina eminentemente
conteudista. Tendo os conteúdos explícitos como espinha dorsal da disciplina escolar, os
893
exercícios exercem um papel também muito importante. Os exercícios permitem “a
inversão de papeis entre o professor e o aluno e constitui o elemento fundamental desse
interminável diálogo de gerações que se opera no interior da escola. “Sem o exercício e seu
controle, não há fixação possível de uma disciplina” (CHERVEL, 1990, p.204). Aqui
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voltamo-nos novamente ao nosso fazer em sala de aula para rememorar e concordar com
Chervel sobre a importância dos exercícios. Os exercícios e os conteúdos explícitos
constituem-se no “núcleo da disciplina”.As práticas de motivação e incitação visam a
aflorar nos alunos o desejo de aprender; quanto maior tal desejo, maior a aprendizagem. As
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provas de natureza docimológica nos remetem novamente aos exercícios, uma vez que os
mesmos têm de ser especiais, assumindo função de “exercícios de controle” , e o fato de
que provas de exame final modificam o ambiente da sala de aula, podendo influir sobre o
desenvolvimento da disciplina. Voltamos novamente nossa atenção para o nosso fazer
profissional em sala de aula, reconhecendo a importância dos exercícios no mesmo. A
disciplina escolar é gestada no interior da escola, no seio do ambiente escolar, num
ambiente definido pelos historiadores da educação como cultura escolar. Os processos de
instauração e funcionamento de uma disciplina escolar, segundo Chervel, são precedidos
por um processo de maturação dentro do ambiente escolar e caracterizados por “precaução,
por sua lentidão, e por sua segurança” (Chervel, 1990, p.198). Essa matemática que hoje
ensinamos, por exemplo, no ensino médio, sofreu ao longo do tempo processos de
transformação. Primeiramente um processo que o pesquisador Yves Chevallard chamou de
transposição didática4. Esse processo se dá num ambiente exterior à escola, diferentemente
do processo de disciplinarização5 que se dá no interior da escola6, na cultura escolar. A
disciplina escolar tem momentos de estabilização e desestabilização. Como exemplo de
momentos de desestabilização podemos citar as Reformas Educacionais. Na Reforma
Francisco Campos em 1931, a implantação da mesma incluiu a criação da disciplina
matemática,unindo os ramos Aritmética, Álgebra, Geometria, até então separados. Tal
fusão havia sido levada a efeito no Colégio Pedro II pelo professor Euclides Roxo, que
assessorou o ministro Francisco Campos. Tal modificação causou uma verdadeira
revolução nas práticas escolares e também na produção didática da época, causando
modificação em um outro elemento que é produzido no processo de criação da disciplina
escolar, cunhado pelo historiador André Chervel de “vulgata”7. Professores irão, então,
produzir novos livros para atender ao padrão da nova vulgata, livros contendo a “fusão” dos
ramos da matemática antes separados, processos de ensino serão modificados, alunos
comprarão novos livros, estudarão e aprenderão de maneira diferente, face aos novos
ditames da nova reforma, que desestabilizou a disciplina. Mais à frente, na década de 1960,
teremos a reforma da Matemática Moderna, que causará uma nova revolução,
desestabilizando novamente a disciplina escolar matemática, com nova vulgata, novas
coleções de livros didáticos, novos fazeres pedagógicos......Assim, é que a disciplina
escolar pode influenciar de maneira forte e decisiva o processo de ensino-aprendizagem da
matemática.
REFERÊNCIAS
894
CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa.

Teoria & Educação, Porto Alegre: Panonina, n. 2,1990.
VIÑAO FRAGO. A. Historia de la educación e historia cultural. Revista Brasileira de
PÁGINA
Educação, 1995.
VALENTE, W.R. A Matemática do Colégio através dos livros didáticos: subsídios para
uma história disciplinar.2009.
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Belo Horizonte
FRANCHI, A. et all . Educação Matemática: uma introdução. Educ. São Paulo.2002.
Notas
1
Para o historiador Antonio Viñao Frago a cultura escolar inclui tudo o que acontece no
interior da escola: “Alguien dirá: todo. Y si, es cierto, la cultura escolar é toda la vida
escolar: hechos e ideas, mentes y cuerpos, objetos y conductas, modos de pensar, decir y
hacer” (1995, p.69).
2
A disciplina escolar é constituída por uma combinação, em proporções variáveis,
conforme o caso, de vários constituintes: um ensino de exposição, os exercícios, as práticas
de incitação e motivação e um aparelho docimológico”3 (CHERVEL 1990, p. 207).
3
Referente a docimologia, em francês docimologie (estudos científicos dos exames e
concursos) (CHERVEL, 1990, p.206).
4
Um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre então
um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a tomar lugar entre os
“objetos de ensino”. O “trabalho”, que de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de
ensino, é chamado de transposição didática (CHEVALLARD, p.39 apud FRANCHI et all,
p.16 ).
5
No trajeto de elaboração de uma disciplina escolar, diz que há necessidade de
“disciplinarizar” um determinado saber. Entende esse processo como a ação histórica do
cotidiano escolar na fabricação das diferentes disciplinas escolares (Valente, 2009, p.17).
6
Com ele (referindo-se ao termo disciplina), os conteúdos de ensino são concebidos como
entidades sui generis, próprios da classe escolar, independentes, numa certa medida, de
toda realidade cultural exterior à escola.” (Chervel, 1990, p.180).
7
Em cada época, o ensino dispensado pelos professores é, grosso modo, idêntico, para a
mesma disciplina e para o mesmo nível. Todos os manuais ou quase todos dizem então a
mesma coisa, ou quase isso. Os conceitos ensinados, a terminologia adotada, a coleção de
rubricas e capítulos, a organização do corpus de conhecimentos, mesmos os exemplos
utilizados ou os tipos de exercícios praticados são idênticos, com variações aproximadas
(CHERVEL, 1990, p.203).
895
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CONSTRUINDO E GERENCIANDO UMA CIDADE: A

MATEMÁTICA ENTRE REDES E TRAMAS
Rafael Montoito, Adriani Mello Felix

Instituto Federal Sul-Rio-Grandense IF-Sul, Brasil
xmontoito@ig.com.br, adrianifelix@gmail.com
Categoria 15, Nível E
O presente trabalho tem por objetivo reafirmar a importância da articulação entre a teoria e
a prática aplicados às ações no curso Técnico Integrado do Instituto Federal Sul-Rio-
Grandense (IFSul), Campus Pelotas. Tendo em vista a formação de alunos preparados no –
e para o – campo da pesquisa, o projeto elaborado por nós foi desenvolvido numa turma de
quarto semestre do curso de Edificações. Sua relevância justifica-se por buscar aplicações
do conteúdo de matemática próximas ao curso dos alunos, por estimulá-los para a reflexão
sobre a necessidade de aliar teoria à prática e por mostrar-lhes a importância da linguagem
no ensino e aprendizagem de matemática.
Buscamos referências para o desenvolvimento do trabalho em Wittgenstein por entender
que, para o autor, a linguagem vista como um jogo constitui ou representa diferentes
práticas. Dessa forma, observamos que Wittgenstein utiliza a linguagem, apresentando uma
teoria onde enfatiza que devemos considerar o uso e não o significado. Para o autor, o
significado só pode ser entendido no interior de um contexto cultural, pois a própria
linguagem emerge da cultura. As palavras têm sentido e podem ser usadas apenas como
parte de um jogo de linguagem, que representam regras estabelecidas por um grupo, e
constituem a linguagem do mesmo. Como a linguagem não se dissocia do meio cultural,
então não é única, mas constitui diferentes jogos de linguagem. Assim acreditamos que, ao
trabalhar a construção de cidades com o curso de Edificações, estamos possibilitando aos
alunos que estabeleçam suas próprias regras e, consequentemente, seus próprios jogos de
linguagem, dando significado às praticas matemáticas ou relações entre disciplinas que já
cursaram até o presente momento.
896
A proposta
A proposta do trabalho consistiu em duas etapas básicas: a pesquisa e a construção das
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cidades e, posteriormente, a matematização das mesmas.

Para o desenvolvimento da primeira parte, os grupos deveriam seguir o seguinte roteiro:
1) Pesquisa e projeto das cidades: a turma foi dividida em 7 grupos tendo como temas as
seguintes cidades: Cidade Medieval, Cidade Balneário, Vila Esportiva, Cidade
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Universitária, Centro Cultural, Capital Administrativa e Cidade Futurista. A partir da
pesquisa de cidades existentes, cada grupo construiu sua cidade imaginária de modo que
esta atendesse às características daquela que lhe foi atribuída. A pesquisa, que foi entregue
por escrito, abrangeu o programa de necessidades (residências, hotéis, praças, igrejas,
malha urbana etc) para que tal cidade se tornasse viável, além de outras informações
pertinentes (históricas, culturais, econômicas, sociais etc). Em cada cidade fictícia, o grupo
deveria justificar suas opções urbanísticas (malha viária, distribuição dos prédios, extensão
etc) e diferentes tipologias construtivas (castelo, igrejas, prédios, praças, viadutos, pontes
etc) e escolher um “marco zero” para a cidade, podendo este ser uma praça, um prédio etc.
2) Apresentação das cidades: a cidade pôde ser desenhada (à mão ou em algum programa
gráfico) ou criada em algum jogo (como, por exemplo, The Sims, Sim City etc) para ser
apresentada, como seminário, para a turma toda.
Abaixo mostramos as ilustrações de duas cidades construídas no programa SketchUp: a
Cidade Universitária e a Cidade Futurista.
Figura 1 – Cidade Universitária Figura 2 – Cidade Futurista

(vista superior) (vista superior em perspectiva)
A segunda etapa do trabalho foi a matematização da cidade construída: a proposta, já que

no semestre corrente os alunos estavam estudando Geometria Analítica, foi aplicar alguns
tópicos deste conteúdo àquele universo imaginário, respeitando os variados contextos e
universos linguísticos que constituíam cada uma das cidades. Assim, por estar trabalhando
no seu universo linguístico, o aluno observou a noção do traçado de uma cidade mesmo que
empiricamente, sendo capaz de reconhecer traçados perpendiculares, paralelos e
concorrentes. Neste contexto, a compreensão em Matemática implica na capacidade que
um sujeito deve ter de mudar de registros o mais naturalmente possível: o emaranhado de
897
ruas e a disposição dos prédios foram traçando a conexão entre a matemática e o conteúdo.
Nesta etapa foi pedido aos alunos que entregassem a planta baixa da cidade em folha A3,
transformada em plano de fundo para o sistema cartesiano, o qual deveria ser sobreposto à
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cidade. A origem do sistema deveria coincidir com o “marco zero” da cidade, escolhido na
primeira etapa, e também era necessário respeitar a escala adotada na construção da cidade.
A partir destes referenciais, foi-lhes pedido que marcassem pontos sobre o sistema
cartesiano (isto é, sobre o mapa da própria cidade), a fim de resolverem problemas tais qual
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a distância do percurso entre prédios, a posição relativa entre ruas, a área de alguns terrenos
importantes etc.
Quando o professor convida os alunos a participarem de um novo jogo, eles vislumbram a
oportunidade de experimentar e pesquisar. Quanto mais os alunos experienciam, mais
familiar a eles se tornarão diferentes significados – linguagem, imagens, formas – que
dependem exclusivamente da situação que estão sendo usados. Assim, nosso intuito foi
fazer com que os alunos conseguissem, dessa maneira, atribuir significados no uso dessa
linguagem (perpendicular, paralelo, distância, origem etc). Para nossa surpresa, tanto as
pesquisas quanto a criação das cidades (a criatividade e as soluções gráficas que os alunos
utilizaram na construção delas) foi muito além das nossas expectativas, o que revela que o
trabalho foi agradável para todos e que nós, professores, não precisamos ter tudo sobre
controle, e sim estar dispostos a acolher e orientar aos alunos e trabalhar com um pouco de
imprevisibilidade.
REFERÊNCIAS
MORENO, Arley. Wittgenstein Através das Imagens. 2 ed. Campinas: UNICAMP, 1995.
MORENO, Arley. Wittgenstein: Os Labirintos da Linguagem: ensaio introdutório.
São Paulo: Moderna, 2000.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigações Filosóficas. 6º ed. Petrópolis: Vozes, 2009.
898
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PERFIL DE PÓS-GRADUANDOS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Francisco Djnnathan da silva Gonçalves, Claudianny Amorim Noronha

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) – Brasil
djnnathan@yahoo.com.br, noronhaclau@yahoo.com.br
G. Pós-Graduação, 10. Formação de Professores.
De acordo com as novas perspectivas da educação, a atualização do conhecimento é algo

que vem crescendo na sociedade, visto que o mercado de trabalho fica cada vez mais
competitivo e possuir um diferencial é algo importante e desejável para quem pretende
entrar e permanecer neste processo. Entende-se que é necessário reformular as
metodologias de ensino e tornar mais significativo o saber para o aprendiz. Apropria-se de
conhecimento que favoreça o ensino-aprendizagem é o principal motivo que o docente
possui para enfrentar algumas decisões. Nesta direção, pensar na sua produtividade passa a
ser uma exigência da sociedade, que apresenta docente com o perfil de pesquisador e vice-
versa. Este empenhado em modificar ou minimizar a atual situação do ensino é relevante,
por que a matemática é uma disciplina que desde época de Platão é considerado como
disciplina seletiva, algo que não é palpável para todos. Nesta direção, Mariana (1999)
afirma que:
Platão reforçava a idéia da nobreza matemática e a considerava um importante

instrumento no desenvolvimento dos indivíduos, todavia, acreditava que o
estudo da matemática em níveis elevados só seria possível a poucos, aos
“melhores espíritos”, aos “mais talentosos”.
O conhecimento matemático sempre foi algo inalcançado, celetista que poucos possuíam a
capacidade de aprender seus assuntos. Todavia, nos anos 90, as novas tendências
metodológicas na matemática começam a modificar esse contexto, por apresentarem
899
facilidades na assimilação dos conhecimentos repassados pelos docentes em sala de aula.
Um dos motivos que desencadeou uma melhoria no ensino e consequentemente na
aprendizagem foi à procura por uma formação continuada, que favoreceu o
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desenvolvimento de profissionais da matemática e áreas afins. Dentre os mais variados

Programas de Pós-Graduação existentes no estado do Rio Grande do Norte, destacamos o
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática (PPGECNM)
surge da necessidade de atender à demanda de formação continuada de professores em
exercício que atuam nas áreas das Ciências da Natureza e Matemática. Buscando nortear a
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melhoria da atuação deste Programa, de modo a atender adequadamente às necessidades
formativas daqueles que o procuram e da região em que está inserido, este trabalho tem o
objetivo de investigar o perfil e atuação dos candidatos inscritos para as vagas de Educação
Matemática no processo seletivo de 2007 a 2011, visto que os licenciados estão
interessados em realizar pesquisas e isso pode representar uma mudança relevante,
modificando o pensamento que apenas os bacharéis tinham perfil de pesquisadores,
enquanto que aos licenciados cabe a tarefa de ser professor. A esse respeito, Pereira (2006
apud Lima, Santos e Noronha, 2010, p.59) coloca que “[...] A maioria dos autores acusa
uma valorização maior do Bacharelado por sua relação com a formação do pesquisador e
um certo descaso com a Licenciatura por sua vinculação com a formação do professor”.
Conforme colocam Lima, Santos e Noronha (2010, p.1-2), essa situação tende a mudar
visto que:
Muitas são as discussões referentes às estruturas curriculares e a forma como

são desenvolvidos os cursos de licenciatura ou de bacharelado da matemática,
nas diferentes universidades do nosso país. Discussões que, atualmente,
contemplam também aspectos referentes à formação de melhores professores e
bacharéis.
Para isso, analisamos as fichas de inscrições dos candidatos ao processo seletivo anual do
PPGECNM, com bases nas características de uma pesquisa qualitativa, do tipo documental.
Os resultados mostram a incidência de professores com licenciatura em matemática, de
diferentes regiões do Brasil, que atuam, principalmente, em escolas públicas e que
vivenciaram experiências profissionais tanto na Educação Básica, quanto na superior. Em
relação ao processo seletivo, percebemos a necessidade de modificar a ficha de inscrição,
por apresentarem algumas questões com duplo sentido e outros pontos que seria
interessante inserir para que pudéssemos em analises futuras apresentar a motivação dos
inscritos, por termos tido dificuldade em encontrar esse ponto na nossa pesquisa.
REFERÊNCIAS
FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sergio. Elaboração do projeto de pesquisa. In:
Investigação em educação matemática: percursos teóricos e metodológicos (Coleção
900
Formação de Professores). Campinas-SP: Autores Associados, 2006.
GONÇALVES, F. D.S., NORONHA, C.A. & SANTOS, I. M. Um levantamento da

PÁGINA
produção do PPGECNM na área de educação matemática: as perspectivas de novas

temáticas de pesquisa. In Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática.
Salvador – BA: Sociedade Brasileira de Educação Matemática., 2010.
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Belo Horizonte
JOVELLANOS, O. M. A. M. Ensinar Matemática: a representação social de licenciandos
em matemática da UFRN. 1999. 14 f. Monografia (Departamento de educação – Curso de
Pedagogia) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 1999.
LIMA, P. J. S., LOPES, J. M. S., & NORONHA, C.A. (2010). Uma analise dos
graduandos do curso de matemática das modalidades de licenciatura e bacharelado
da UFRN sobre a formação continuada stricto sensu. In Anais do X Encontro Nacional
de Educação Matemática. Salvador – BA: Sociedade Brasileira de Educação Matemática.
2010.
MENDES, R. F., VENSCESLAU, E. O. O., Aires, & Júnior, R. R. P. Percepção sobre o

curso e perfil dos egressos do Programa de Mestrado em Ciências e Saúde da UFPI.
Brasília: Revista Brasileira de Pós-Graduação, 7(12), 82-101, 2010.
PPGECNM - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática

(2010). Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Recuperado em 15 de janeiro
de 2010, de
http://www.sigaa.ufrn.br/sigaa/public/programa/apresentacao.jsf?lc=pt_BR&id=134
GONÇALVES, F.D.S., & NORONHA, C. A. (2011). Pós-graduação: o perfil dos

candidatos à seleção do PPGECNM. In Anais do XXIII Conferência Interamericana de
Educação Matemática. Recife-PE:
www.cimm.ucr.ac.cr/ocs/index.php/xiii_ciaem/xiii_ciaem/ acesso em 20/02/2012.
901
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A COMPREENSÃO DO PRINCÍPIO MULTIPLICATIVO: UMA

EXPERIÊNCIA NO PROEJA
Jussara Aparecida da Fonseca, Mauricio Ramos Lutz, Elizabete Zardo Búrigo

Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Brasil
jussara.mat@gmail.com, iffmauricio@gmail.com, 00009949@ufrgs.br
Nível de educação: Educação de Adultos; Categoria: Educação de Adultos
Muitos professores quando indagados sobre qual conteúdo consideram mais difícil de ser
trabalhado no Ensino Médio, destacam a Análise Combinatória. O mesmo é mencionado
por muitos alunos, que mencionam esse conteúdo como um conjunto de fórmulas, para as
quais são necessários inúmeros “truques” que permitem a diferenciação entre os diferentes
tipos de problemas, garantindo, desta forma, a utilização da fórmula correta.
Porém, documentos oficias, como as Orientações Curriculares Nacionais (OCN’s),
evidenciam a importância do estudo da Análise Combinatória:
“O estudo da combinatória e da probabilidade é essencial nesse
bloco de conteúdo, pois os alunos precisam adquirir conhecimentos
sobre o levantamento de possibilidades e a medida da chance de
cada uma delas. A combinatória não tem apenas a função de
auxiliar o cálculo das probabilidades, mas tem inter-relação estreita
entre as ideias de experimento composto a partir de um espaço
amostral discreto e as operações combinatórias.” (BRASIL, 2006).
Nesse sentido, enquanto docente, é importante repensarmos nossa prática docente ao
ensinar o conteúdo de Análise Combinatória, trabalhando com problemas que façam
sentido para os alunos, especialmente quando tal conteúdo for desenvolvido na Educação
de Jovens e Adultos. Pois, esse aluno, não constrói seu conhecimento matemático quando
retorna à Escola. Seu conhecimento foi sendo construído durante sua trajetória de vida, e
devem, portanto, ser validado e aproveitado pela escola.
902
Quando a aluno adulto retorna à escola, buscando não apenas a escolarização, mas também
qualificação profissional e melhores condições de vida, anseia por uma aprendizagem
matemática que possa utilizar de forma a se tornar o agente (re)construtor de sua história e
de seu conhecimento. Desta forma, é necessário que a escola esteja preparada para receber
PÁGINA
e trabalhar com esse público, especialmente professores, como afirma Duarte:

“...o processo contraditório vivido pelo adulto desescolarizado mostra
a necessidade de se desenvolver uma metodologia de ensino que
possibilite a real superação-incorporação do conhecimento que ele já
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Belo Horizonte
adquiriu, e não uma metodologia que meramente justaponha, ao que
o individuo já sabe, aquilo que ele não sabe e precisa saber.” (1995,
p. 17)
Quando analisamos as pesquisas já realizadas, abordando a aprendizagem do tópico Análise
Combinatória, percebemos que são em número reduzido, se comparada com pesquisas em
outras áreas da Educação Matemática. Borba (2009) destaca que a quantidade de trabalhos
que tem sido realizados e apresentados em eventos nacionais e internacionais, sendo 11
encontros internacionais e 17 nacionais. A autora identificou um total 64 trabalhos, um
número relativamente pequeno perto do número total de trabalhos que foram produzidos e
apresentados nos 28 eventos analisados, o que demonstra a necessidade do estudo sobre
esse tópico da matemática sob as vistas da Educação Matemática.
Em relação a trabalhos envolvendo Análise Combinatória e a Educação de Jovens e
Adultos constatamos que os números são ainda menores, o que destaca a necessidade de
haver mais pesquisas envolvendo tais áreas. Assim, destacamos a importância desta
pesquisa que tem por objetivo principal analisar os diferentes níveis de compreensão dos
alunos de uma turma de PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos –
sobre problemas de contagem. Foram analisadas as estratégias utilizadas pelos alunos, para
listarem todos os elementos de um agrupamento, de maneira a garantir que não houvesse
repetição e/ou que não faltasse elementos. Além disso, investigamos como os alunos
interpretam e compreendem a multiplicação envolvida nos problemas propostos.
Esse trabalho consistiu na implementação de três sequências de atividades e na aplicação
do Jogo Senha, já utilizado em outros trabalhos como na dissertação de mestrado de
Gustavo Quevedo Carvalho, intitulada O uso de Jogos na resolução de problemas de
contagem: um estudo de caso em uma turma do 8º ano do Colégio Militar de Porto Alegre.
e, no trabalho de conclusão de curso – Estudo de caso sobre o pensamento combinatório de
alunos do Ensino Médio – de Carla Soares Silva.
As atividades foram resolvidas por todos os alunos. As diferentes resoluções apresentadas
foram posteriormente discutidas com o grupo de alunos, que puderam nesse momento,
esclarecer e justificar sua resolução apresentada. Por meio das discussões foi sendo
abordado o principio multiplicativo como recurso de resolução de problemas de contagem.
Nossa pesquisa ainda encontra-se em fase de análises de dados, porém alguns resultados
preliminares já foram obtidos. Foi possível observar pelas atividades já analisadas que
alguns alunos compreendem claramente a relação um para muitos, presentes em alguns
903
problemas propostos. Além disso, demonstraram clareza no entendimento que para cada
uma das possibilidades envolvidas na primeira escolha há um número fixo de
possibilidades envolvidas nas demais, permitindo, portanto, a utilização da multiplicação.
Já outros alunos, após o princípio multiplicativo ter sido apresentado passaram a utilizá-lo
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como uma fórmula que vale sempre, demonstrando que nem sempre estão compreendendo
a multiplicação que está envolvida no processo, mas estão sim utilizando um recurso
mecanicamente.
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Belo Horizonte
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. Orientações Curriculares para o Ensino Médio:
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. MEC, SETEC: Brasília, 2006.
BORBA, Rute., ROCHA, Cristiane., MARTINS, Glauce., & LIMA, Rita de Cássia. O que
dizem os estudos recentes sobre o raciocínio combinatório? Anais do X Encontro Gaúcho
de Educação Matemática. Unijuí, 2009.
CARVALHO, Gustavo Quevedo. O uso de Jogos na resolução de problemas de
contagem: um estudo de caso em uma turma do 8º ano do Colégio Militar de Porto
Alegre. 195f. Dissertação. Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemática, UFRGS,
Porto Alegre, 2009.
DUARTE, Nelson. O ensino de matemática na Educação de Jovens e Adultos. 7. Ed.
SILVA, Carla Soares. Estudo de caso sobre o pensamento combinatório de alunos do
Ensino Médio. Trabalho de Conclusão de Curso. Licenciatura em Matemática. UFRGS,
Porto Alegre, 2010.
904
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Belo Horizonte
A LÓGICA DAS ESTRUTURAS MULTIPLICATIVAS
Janine Rogalski, Marlene Alves Dias

Paris7 e Laboratoire CHArt Université Paris8
rogalskij@univ-paris8.fr, alvesdias@ig.com.br
Básico – Pensamento Lógico
Apresentamos uma análise das aquisições no campo lógico-matemático em que as

intervenções didáticas de ensino interferem, muito parcialmente, o campo das estruturas
multiplicativas na sua dimensão de lógica de conjuntos, cujo modelo é o
produto cartesiano. A abordagem consiste em uma análise do campo conceitual
considerado em consonância com a teoria de Vergnaud (1990), considerando o conteúdo
matemático como referência para identificar as noções pertinentes e as tarefas significativas
de forma a se situar em uma abordagem desenvolvimentista que articula os referenciais
teóricos de Piaget e Vygotsky, que fornecem explicações complementares sobre as questões
de aprendizagem / desenvolvimento (Rogalski, 2006; Shayer, 2003; Vergnaud, 1999, 2000,
2002). Questionamos ainda as intervenções sobre esses objetos matemáticos. Nesse caso o
fato dominante, que apresentamos no quadro da conceituação que
Vygotsky desenvolveu sobre a relação entre conceitos cotidianos e conceitos
científicos (Vygtosky, 1997, c. 6). Os alunos do ensino fundamental desenvolvem
conhecimentos no campo conceitual do produto cartesiano que “germinam” a partir de
atividades “cotidianas” sem ser “atraídas” para o objeto matemático por meio de
intervenções didáticas que lhe são dedicadas. Isso é particularmente o caso para o
desenvolvimento de conhecimentos operacionais sobre combinatória do produto de
dimensões, o que contrasta fortemente com a intervenção do ensino sobre as estruturas
numéricas multiplicativas. Assim, a abordagem cognitiva para o conhecimento lógico-
matemático visa identificar o desenvolvimento das crianças em idade escolar e pré-escolar,
procurando, por um lado, em uma perspectiva piagetiana, a presença de etapas na conduta
das crianças confrontadas com um conjunto de tarefas significativas para o campo
conceitual estudado, e por outro lado, a organização das conceituações e esquemas que
905
explicam essas condutas. Podemos ainda interpretar a sucessão de duas etapas em termos
vygotskianos de Zona de Desenvolvimento Proximal, mais precisamente, quando a criança
manifesta uma atividade testemunhando as conceituações da etapa n, isto é, dos
conhecimentos disponíveis, as da etapa seguinte podendo se situar na sua ZDP em relação
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ao conteúdo considerado. Essa relação pode servir de indicador para orientar as

intervenções didáticas favorecendo o desenvolvimento a partir da etapa n. Não se trata de
considerar um ensino sobre um modo reativo, “não propor ao aluno tarefas fora de seu
alcance”, o ensino na forma de produto de dimensões parece ser essencialmente regulado
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dessa maneira, mas sobre um modo proativo, a partir da conceituação disponível para o
aluno, propor novas tarefas que ao mesmo tempo têm sentido para ele e que com a ajuda
por meio da intervenção do professor decorrem na sua conceituação sobre os conceitos
matemáticos do domínio. Vemos aqui uma convergência com a teoria das situações
didáticas de Brousseau, com a diferença que não propomos que existam situações
fundamentais, mesmo se nossa noção de tarefas significativas possa se aproximar. Em
termos de didática, o estudo do desenvolvimento conceitual no campo do produto
cartesiano seria esclarecedor da paisagem conceitual para permitir aos professores e ao
sistema de ensino considerar tais intervenções proativas, sem para tanto exigir que elas
sejam formais, o breve período do ensino da matemática moderna colocou em evidência o
caráter ilusório de um acesso direto aos invariantes formais que generalizam e unificam os
conceitos semanticamente sustentados. Enfatizamos assim que as aquisições sobre a
combinatória de dimensões familiares se produzem no decorrer do período de ensino básico
fora das intervenções didáticas que lhe são dedicadas, o que justifica falar de aquisições
espontâneas, para ser breve. A evolução das representações no campo conceitual do
produto cartesiano (conjuntivista, finito), modela a combinatória simples de dimensões e se
confirma como um processo de longa duração, o que é consistente com os resultados para o
domínio numérico, assim como para as estruturas aditivas e multiplicativas. A análise do
funcionamento de crianças em idade escolar para um conjunto de tarefas significativas
nesse campo conceitual utilizando tarefas centradas sobre a produção de uma combinatória
a partir de dimensões dadas separadamente e juntando uma tarefa de negação conjuntiva,
forma e cor, que poderia ser interpretada como uma tarefa de identificação do complemento
de um elemento no produto ou como uma tarefa de lógica construída sobre as propriedades
que poderiam ser definidas pra um caso particular como o dos valores dados
respectivamente para a forma e para a cor. As respostas das crianças conduzem a interpretar
essa tarefa segundo o ponto de vista da negação da conjunção das propriedades e não
conforme o ponto de vista de um complemento, mesmo se existe a equivalência entre os
dois pontos de vista em termos de lógica dos conjuntos. O conjunto das análises conduz a
propor a representação das aquisições sobre a bidimensionalidade em termos de sucessão
de etapas e comparar as produções dos alunos de classes sucessivas em que as etapas são
igualmente identificadas em termos de nível da classe. Não fazemos a hipótese, de natureza
psicológica, que a passagem de uma etapa à outra, no decorrer do desenvolvimento
espontâneo se faz por saltos qualitativos ou de maneira contínua. A observação de certas
regressões nas respostas conduz a pensar que, em certos momentos, existem reorganizações
de representações e descontinuidade. Podemos interpretar essas reorganizações como
resultante do processo de equilibração do campo conceitual em construção se nos referimos
906
ao quadro da epistemologia genética de Piaget que articulou com a abordagem cibernética

para levar em conta os processos de equilibração (Piaget, 1975). Fazemos, porém, uma
hipótese forte sobre a possibilidade de incluir intervenções didáticas na classe visando o
conjunto de alunos a partir de observações conduzidas individualmente e seguidas de forma
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dinâmica por um observador em interação direta com uma única criança.
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REFERÊNCIAS
Piaget, J. (1975). L’équilibration des structures cognitives : problème central du
développement. Paris : PUF
Rogalski, J. (2006). Articulation des théories de Piaget et de Vygotsky, outils pour la
didactique. In C. Castela & C. Houdement (Eds.), Actes du séminaire national de
didactique des mathématiques Année 2005 (pp. 237-262). Paris : ARDM et IREM PARIS7
(ISBN : 2-86612-276-3).
Shayer, M. (2003). Not just Piaget; Not just Vygotsky, and certainly not Vygotsky as
alternative to Piaget. Learning and Instruction, 13(5), 165-486.
Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des
Mathématiques, 10(1), 133-170.
Vergnaud, G. (1999). On n'a jamais fini de relire Vygotski et Piaget. In Y. Clot (Ed), Avec
Vygotski (pp. 55-68). Paris : La Dispute.
Vergnaud, G. (2000). Lev Vygotski pédagogue et penseur de notre temps. Paris : Hachette.
Vergnaud, G. (2002). Piaget visité par la didactique. Intellectica, (2)33, 107-123.
Vygotski, L. (1934/1997). Pensée et langage. Paris : La dispute.
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APRENDIZAGENS DE CONCEITOS GEOMÉTRICOS POR

PROFESSORAS NUM GRUPO DE ESTUDOS EM CONTEXTO
Sandra Aparecida Fraga da Silva

Instituto Federal do Espírito Santo/Brasil
sandrafraga7@gmail.com
Nível formação profissional – Categoria pensamento geométrico
Apresentamos nesta comunicação alguns dos resultados obtidos em um doutoramento

ocorrido num grupo de estudos sobre matemática nas séries iniciais que se desenvolveu
num estudo longitudinal entre os anos de 2006 e 2008. Procuramos compreender como
professoras atuantes nos anos iniciais trabalham e concebem matemática e os processos de
ensino, aprendizagem e avaliação. Trabalhamos numa perspectiva que integrantes de um
grupo precisam se tornar coaprendizes (JAWORSKI, 2001) e que aprendemos de forma
consciente com os parceiros e com suas próprias reflexões. Esse trabalho junto com o
professor (ZEICHNER, 1998) contribuiu na medida em que os diferentes conhecimentos e
experiências foram importantes para a formação e desenvolvimento do grupo (LLINARES,
1999; SANTOS, 1993). Muitas foram as aprendizagens decorrentes desse trabalho em
grupo, porém, detalhamos algumas aprendizagens em relação à conceitos matemáticos por
duas professoras que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental. É importante
destacar que as participantes foram voluntárias desse grupo de estudos. Realizamos um
trabalho junto com as professoras participantes e não sobre elas, atendendo a uma pesquisa
qualitativa com perspectiva humanística e utilizamos o estudo de casos como alternativa
metodológica de investigação. Buscamos responder à seguinte questão: Que aprendizagens
das professoras participantes podem ser destacadas num grupo de estudos e em suas
práticas pedagógicas? Concluímos que as aprendizagens mais significativas foram no
campo da resolução de problemas que envolviam as quatro operações e em relação à
geometria, para este trabalho detalhamos apenas a parte de aprendizagens de conceitos
geométricos dessas professoras das séries iniciais. Os dados foram coletados nos encontros
semanais realizados pelo grupo de estudos e nas aulas das professoras Susana87 e Beatriz
908
observadas e/ou participadas por nós. Na tese, apresentamos com detalhes aprendizagens
das professoras que atuam nas séries iniciais e da pesquisadora, a partir dos dados
relevantes obtidos nos incidentes críticos que respondiam nossas perguntas. A
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aprendizagem de conteúdos matemáticos relacionados à geometria pôde ser percebida e/ou

evidenciada pelas professoras de diferentes maneiras. Identificamos que as professoras não
tiveram formação adequada sobre os conceitos geométricos e, por isso, tinham dificuldades
87
Os nomes utilizados são fictícios para preservar a identidade das professoras.
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nas formulações dos próprios conceitos e também em trabalhá-los em suas aulas
(PAVANELLO, 2004, NACARATO; PASSOS, 2003; DANA, 1994). Susana não abordava
nenhum conteúdo geométrico em suas aulas e Beatriz apenas com questões referentes a
medidas, área e perímetro. Essas escolhas representavam frutos da insegurança e do
desconhecimento quanto aos conceitos geométricos e quanto às forma de abordagem com
os alunos. Ressaltamos a importância da atuação do grupo na mudança de atitude dessas
professoras. Ao se sentirem respeitadas e pertencentes a um grupo que não apontava ‘erros’
ou ‘problemas’ em suas práticas, elas sentiram-se seguras ao afirmar que não trabalhavam a
geometria de maneira adequada e que possuíam consciência sobre o que as levou a tomar
tal atitude. Abordamos alguns conceitos e conteúdos geométricos realizando atividades
para que as professoras pudessem (re) construir alguns conceitos geométricos. Nos
encontros notamos que as professoras apresentavam alguns conceitos geométricos
incompletos e/ou errados e que precisaram de diferentes momentos para ser (re)
construídos. Percebemos a necessidade de usarmos protótipos nas construções de conceitos,
uso de materiais concretos, como o geoplano, e precisamos identificar e trabalhar com
exemplos e contraexemplos para obtermos as características necessárias para a formação
adequada do conceito geométrico (HERSHKOWITZ, 1994). Trabalhamos também a
percepção visual e a identificação de diferentes propriedades das figuras geométricas em
discussões nos encontros (SANTOS, 1997). Essa situação proporcionou uma participação
ativa de nossa parte nas aulas de Susana e de Beatriz. A insegurança das professoras com a
geometria nos levou a assumir algumas de suas aulas e a conduzir as atividades, mostrando
alguns possíveis caminhos para abordarem esse conteúdo. Elas se identificaram com essas
atividades envolvendo geometria e passaram a utilizá-las em suas aulas. A maneira pela
qual desenvolvemos os trabalhos no grupo de estudos, dando voz às professoras e ouvindo
as mesmas, ajudou-nos a compreender a necessidade de trabalhar, em diferentes momentos,
as construções de alguns conceitos matemáticos, como foi o caso de Susana com a (re)
construção dos conceitos ligados aos polígonos. Isso nos mostra que não podemos garantir
que, em uma única apresentação ou formação, professoras se apropriem dos conceitos ou
conteúdos trabalhados. Porém, percebemos que desestabilizamos suas construções
conceituais e avançamos em algumas abordagens, realizando assim, um desequilíbrio
cognitivo e um início de aprendizagem de conceitos geométricos.
REFERÊNCIAS
Dana, M. E. (1994). Geometria – um enriquecimento para a escola elementar. In: Lindquist,
909
Mary M.; Shulte, Albert P. (Org.) Aprendendo e ensinando geometria. São Paulo: Atual, p.
141-155.
Hershkowitz, R. (1994) Aspectos psicológicos da aprendizagem da geometria. Boletim
PÁGINA
GEPEM, Rio de Janeiro: o grupo, n. 32, ano XVIII, p. 3-31.

Jaworski, B. (2001). Developing mathematics teaching: teachers, teacher educators,
and researchers as co-learners. In: Lin, L.; Cooney, T. J. (Ed.). Making sense of
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Belo Horizonte
mathematics teacher education. Netherlands: Kluwer Academics Publishers, 2001, p.
295-320.
Llinares, S. (1999). Conocimiento y práctica profesional del profesor de matemáticas.
Características de una agenda de investigación. Zetetiké, Campinas, FE/UNICAMP, v.7, n.
12, p. 9-36, jul./dez.
Nacarato, A.M.; Passos, C. L.B. (2003) A geometria nas séries iniciais: uma análise sob
a perspectiva da prática pedagógica e da formação de professores. São Carlos:
EdUFSCar.
Pavanello, R. M. (Org.) (2004). Matemática nas séries iniciais do ensino fundamental: a
pesquisa e a sala de aula. v. 2. São Paulo: Biblioteca do educador matemático, Coleção
SBEM.
Santos, V: M. P. dos. (1993) Metacogntiive awareness of prospective elementary teachers
in a mathematics content course and a look at their knowledge, beliefs and metacognitive
awareness about fractions, 1993. Tese (Doctoral of Philosophy), Department of
Curriculum and Instruction (Mathematics Education) in the School of Education, Indiana
University. Publicado por Associação de Professores de Matemática, Coleção Teses.
Lisboa: APM (1996).
Santos, V: M. P. dos. (Org.). (1997). Avaliação de aprendizagem e raciocínio em
matemática: métodos alternativos. Rio de Janeiro: UFRJ, Projeto Fundão.
Zeichner, K. M. (1998). Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador
acadêmico. In: Geraldi, C. M. G., Fiorentini, D. Pereira, E. M. de A. Cartografia do
trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercados de Letras, 1998, p.
207-236.
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A MODELAGEM COMO MOTIVAÇÃO E INSTRUMENTO PARA O

PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
Leonardo de Assis, Marger da Conceição Ventura Viana

Universidade Federal de Ouro Preto-Brasil-UFOP
leo_assis2002@yahoo.com.br; margerv@terra.com.br
Nivel Básico (7-12 años) 14 Modelación matemática
Em nossa experiência docente, percebemos que como eu, outros colegas professores,
também tinham dificuldades em conduzir, de forma clara e atrativa, o processo de ensino e
aprendizagem de Matemática proporcionando conhecimento ao aluno. Por meio de leituras
tivemo ciência de que uma das maneiras de despertar o interesse e conseguir a
aprendizagem do aluno é buscar a contextualização dos conteúdos promovendo a
interdisciplinaridade. E de acordo com Santos (1997) a modelagem é um processo de
investigação e formulação de problemas pelo qual a Matemática se relaciona com o mundo,
trazendo consigo a interdisciplinaridade e a contextualização. Dessa forma,
compreendemos que a modelagem matemática pode ser uma boa ferramenta para alcançar a
parendizagem do aluno.
As atividades de modelagem não oferecem espaço para o professor apenas escrever no
quadro, na tentativa de transmitir algo ao aluno por meio da memorização de algoritmos a
serem cobrados nas provas, sem muita conexão com a realidade, fadados ao esquecimento e
às vezes provocando um sentimento de inutilidade do estudo. Nas atividades de
Modelagem o aluno é desafiado a pensar, pesquisar, debater e elaborar dentro de um
problema ou situação relacionada a um conteúdo matemático. O aluno necessita agir
ativamente buscando estratégias de ação para resolver a situação problemática ou questão
proposta.
Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é descrever como a Modelagem Matemática foi
utilizada para tornar o processo de ensino e aprendizagem mais interessante e dinâmico,
facilitando a compreensão da Matemática por meio da resolução de problemas e de jogos,
com a apresentação de conteúdos novos a aprender. Buscamos promover a contextualização
911
da Matemática, estimular a criatividade e o trabalho em grupo com a utilização da
Modelagem Matemática,e até mesmo inserindo-a no currículo escolar.
Os referenciais teóricos relativos à Modelagem Matemática foram Bienbengut e Hein
(2003) e Bassanesi (2002). Por meio destes autores buscou-se compreender os avanços e
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dificuldades de se fazer Modelagem Matemática em sala de aula. Desenvolvemos um

estudo com 105 alunos, em um contexto de sala de aula, nas próprias turmas de sexto e
sétimo ano do professor pesquisador. Os dados foram analisados de forma interpretativa,
com base numa metodologia de cunho qualitativo.
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Com relação à Modelagem adotamos basicamente as concepções a seguir. A Modelagem
como “... um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a problematizar
e investigar, por meio da matemática, situações com referência na realidade” Barbosa
(2003, p.3) ou ainda,“um conjunto de símbolos e relações matemáticas que procura
traduzir, de alguma forma, um fenômeno em questão ou problema de situação real,
denomina-se “modelo matemático” Biembengut e Hein (2003, p.12).
Inicialmente realizamos uma pesquisa para descobrirmos o interesse de alunos em conhecer
Modelagem Matemática em substituição a algumas aulas expositivas. Posteriormente
elaboramos oficinas contemplando os conteúdos do currículo da série, para facilitar a
realização das mesmas.
Desenvolvemos um trabalho interdisciplinar com o jogo de Xadrez, envolvendo a busca de
lendas que rondam a origem do jogo e sua criação, incentivando a pesquisa e a leitura de
textos relacionados ao jogo, em livros, revistas, internet e até procura por especialistas. Os
temas foram explorados por meio da confecção e montagem dos tabuleiros, peças e das
partidas entre os alunos participantes. Os temas estudados foram ângulos, volume, área, o
número π, paralelismo e perpendicularismo entre outros. O um material utilizado foi um
emborrachado, conhecido no Brasil por EVA e cola quente. A figura 1, mostra alguns
alunos com seus materiais.
A motivação para a construção do tabuleiro proveio das descobertas realizadas pelos alunos
quando pesquisaram sobre o jogo, cada grupo optando por uma estratégia de construção e a
distribuição das tarefas.
Finalmente, foi elaborado um questionário para que os alunos externassem suas impressões
sobre resultados do trabalho realizados. Pudemos perceber que os alunos participantes
aderiram positivamente a essa proposta mais livre, discutindo e descobrindo propriedades
Matemáticas através da experimentação. Vale lembrar também que os resultados com
abordagens convencionais não estavam produzindo resultados satisfatórios na instituição,
principalmente com relação ao interesse e participação de alguns alunos.
Apesar de Biembengut e Hein (2003) e Bassanezi (2002) colocarem que a necessidade de
se cumprir o currículo pode dificultar o desenvolvimento de um trabalho mais dinâmico e
interessante, no caso desta experiência o currículo foi cumprido totalmente na atividade
dentro do que se propôs.
Os resultados satisfatórios obtidos nas avaliações escritas e a participação ativa de alunos
anteriormente considerados omissos, e seus bons resultados, nos fizeram concluir que o
aproveitamento foi proporcional ao interesse e à melhoria de seu conhecimento.
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REFERÊNCIAS
BIEMBENGUT M. S HEIN N. Modelagem Matemática no ensino, 3.ed. SP:Contexto,
2003.
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BASSANEZI, R.C. Ensino-aprendizado com modelagem matemática: uma nova
estratégia, São Paulo: Contexto, 2002.
SANTOS M. Gomes, A modelagem matemática como método de aprendizagem e ensino:
Uma proposta de trabalho, Monografia de especialização, Faculdade de Educação,
UNICAMP, SP, 1997.
Figura 1:Apresentação dos trabalhos dos alunos
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PENSAMENTO, RACIOCÍNIO E LITERACIA: AS TRÊS

COMPETÊNCIAS QUE COMPÕE O NÚCLEO DA EDUCAÇÃO
ESTATÍSTICA.
Rodrigo Rios Nascimento

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Brasil.
riosrodrigo1@yahoo.com.br
Nível: Outros (literatura). Categoria: O pensamento relacionado com a probabilidade,
estatísticas.
Neste texto discuto sobre um tema atual que permeia a educação brasileira em todos os seus
níveis de escolaridade: a Educação Estatística, que estou utilizando a definição apresentada
por Cazorla (2001), que após compilar o posicionamento de diversos autores diz que é
“uma área de pesquisa, cujo objeto de estudo seriam os fatores que influenciam no processo
ensino-aprendizagem de Estatística”.
Na educação básica ela ganha espaço no currículo da Matemática e na educação superior já
se apresenta como uma componente curricular e uma ciência diferente da Matemática, mas
não dissociada desta.
Seja na área das Ciências Exatas, Sociais, Humanas ou Biomédicas, a Estatística possui um
papel importante e diferenciado para cada curso, funcionando como ferramenta para análise
de fenômenos, tanto na Bioestatística, na Estatística Aplicada à Educação, na Estatística
Econômica, na Estatística e Psicologia, etc.
Já na educação básica a inclusão dos saberes estatísticos básicos nas aulas de matemática
tem a função de possibilitar um grande avanço para a formação de cidadãos conscientes
enquanto consumidores da informação estatística.
Em qualquer que seja o nível dos estudantes, Campos (2010) afirma que o ensino da
Estatística, vem, há tempos, apresentando problemas, sendo responsável por muitas das
dificuldades enfrentadas pelos alunos em suas atividades curriculares. Eis aqui então a
necessidade de uma reflexão em torno das competências que deverão ser mobilizadas para
914
uma ação pedagógica com mais significado.

Para tratar deste tema abordo as concepções das três competências que compõe o núcleo da
Educação Estatística: o pensamento estatístico, o raciocínio estatístico e a literacia
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estatística.
Campos (2010), de forma resumida, apresenta estas três competências: literacia estatística
pode ser vista como o entendimento da informação estatística apresentada, o raciocínio
estatístico representa a habilidade para trabalhar com as ferramentas e os conceitos
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aprendidos, e o pensamento estatístico leva a uma compreensão global da dimensão do
problema (...). Vejamos então como outros autores entendem estas três competências.
O pensamento estatístico é entendido por Snee (1990) como o processo de pensamento que
reconhece a presença da variação em torno de tudo o que se faz. Posteriormente, Wild e
Pfannkuch (1999) apliam esta definição com a apresentação de uma estrutura baseada em
quatro dimensões: o ciclo investigativo, os tipos de pensamento, o ciclo interrogativo e as
disposições.
Dentre as inúmeras definições e os vários conceitos que se pode ter acerca do raciocínio,
aqui interessa o que a Educação Estatística chama de raciocínio estatístico. Garfield (2002)
diz que é uma maneira qual a pessoa raciocina com ideias estatísticas e faz sentido com as
informações estatísticas. Esta autora traz ainda diferentes tipos de raciocínio – raciocínio
sobre dados, raciocínio sobre representação de dados, raciocínio sobre medidas estatísticas,
raciocínio sobre incerteza, raciocínio sobre amostras, raciocínio sobre associações – e cinco
níveis de raciocínio estatístico (idiossincrático, verbal, transicional, processivo e processual
integrado).
No que tange a literacia estatística (tradução do termo inglês statistical literacy) Gal (2002)
faz uma definição pensando numa pessoa adulta que vive numa sociedade industrializada e
apresenta dois componentes inter-relacionados: “a) competência das pessoas para
interpretar e avaliar criticamente a informação estatística, os argumentos relacionados aos
dados ou a fenômenos estocásticos, que podem se apresentar em qualquer contexto e,
quando relevante, b) competência das pessoas para discutir ou comunicar suas reações para
tais informações estatísticas, tais como seus entendimentos do significado da informação,
suas opiniões sobre as implicações desta informação ou suas considerações acerca da
aceitação das conclusões fornecidas”.
A autora portuguesa Carvalho (2006) utiliza o termo literacia e diz que se refere não à
própria aquisição de conhecimentos, mas sim a mobilização de competências, o saber em
ação. Em um trabalho mais atual, Campos (2010) sintetiza como sendo uma competência
que “diz respeito à habilidade de comunicação estatística, que envolve ler, escrever,
demonstrar e trocar informações, interpretar gráficos e tabelas e entender as informações
estatísticas dadas nos jornais e outras mídias, sendo capaz de se pensar criticamente sobre
elas”.
É importante perceber que estas três competências não são excludentes, elas estão
interligadas e se complementam. 915
REFERÊNCIAS
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CAMPOS, Celso Ribeiro; WODEWOTZKI, Maria Lucia Lorenzetti; JACOBINI, Otávio

Roberto. Educação Estatística: teoria e prática em ambientes de modelagem
matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
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Belo Horizonte
CARVALHO, Carolina. Olhares sobre a Educação Estatística em Portugal. In: Anais do
Simpósio Internacional de Pesquisa em Educação Matemática, Recife, 2006.
CAZORLA, Irene Mauricio. A relação entre a habilidade viso-pictórica e o domínio de
conceitos Estatísticos na leitura de gráficos. Tese (Doutorado) – Universidade Estadual
de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, 2002.
GAL, Iddo. Adult’s Statistical Literacy Meanings, Components, Responsabilities.
International Statistical review, v. 70, n. 1.
GARFIELD, Joan. The Challenge of Developing Statistical Reasoning. Journal of
Statistics Education, v. 10, n. 3, 2002. Disponível em
http://amstat.org/publications/jse/v10n3/garfield.html . Acesso em 10 de jun. de 2010.
SNEE, Ronald D. Statistical Thinking and its contribution to Total Quality. The
American Statistical, v. 44, n. 2, 1990.
WILD, Chris; PFANNKUCH, Maxine. Statistical Thinking in Empirical Enquiry.
International Statistical Review, v. 67, n.3, 1999.
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A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA FORMAÇÃO DOS

FUTUROS PROFESSORES DE MATEMÁTICA
Warley Machado Correia88 e Marger da Conceição Ventura Viana89

Universidade Federal de Minas Gerais – Universidade Federal de Ouro Preto – Brasil
warleymc@bol.com.br e margerv@terra.com.br
Superior (19-22 anos) – Formação de professores
Neste artigo, trazemos contribuições da nossa dissertação de Mestrado, construída a partir

das preocupações do pesquisador com o Ensino de Geometria Analitica, na formação dos
futuros professores de Matemática.
A pesquisa originou-se a partir das dificuldades apresentadas pelos alunos do Ensino
Médio. Questionávamos-nos se a dificuldade era dos alunos em aprender ou dos
professores em ensinar. Conforme afirma Pires (2002), o professor acaba ensinando da
forma como aprendeu, é a chamada simetria invertida. Sendo assim, a experiência que o
graduando da Licenciatura em Matemática tem como estudante influenciará seu papel
como professor. Nesse sentido, Pires reforça a ideia de que os professores da licenciatura
“precisam estar atentos ao fato de que estão formando professores e que, portanto, estão
fornecendo modelos do que é ser professor” (PIRES, 2002, p. 17).
É necessário que os futuros profissionais vivenciem durante sua formação, reflexões sobre
a atividade profissional do professor. Para tanto é necessário que os licenciandos construam
os conceitos matemáticos de forma significativa, explorando e investigando, possibilitando
dessa forma não apenas a aprendizagem do conteúdo, mas também a prática que envolve a
profissão de professor.
Nesse contexto, Ausubel (2000) afirma que a aprendizagem não deve ser uma mera
memorização do conhecimento; deve fazer algum sentido para o aluno. Para tanto, o autor
indica que o novo a ser aprendido deve interagir e ancorar-se nos conceitos já existentes na
estrutura do aluno, pois desta forma o novo conhecimento surgirá por descobertas e
917
absorção.
Na teoria proposta por Ausubel, a idéia central é a de que a aprendizagem somente ocorre
se ela for significativa e relacionada às experiências anteriores dos seus aprendizes. “A
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88
Mestre em Educação Matemática pela UFOP. Professor do Centro Pedagógico da UFMG.
89
Doutora em Ciências Pedagógicas pelo Instituto Central de Ciências Pedagógicas de Cuba. Professora do
CEAD da UFOP.
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Belo Horizonte
ideia central da teoria de Ausubel é a de que o fator isolado mais importante influenciando
a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe” (MOREIRA e MASINI, 2001, p. 17).
Para percebermos se os alunos poderiam desenvolver uma aprendizagem significativa em
Geometria Analítica, não apenas no contexto do conteúdo matemático, mas também quais
seriam suas contribuições para a formação do futuro profissional da Educação Matemática,
desenvolvemos nossa pesquisa, com 14 estudantes de um curso de Licenciatura em
Matemática, durante 16 horas aulas.
Para tanto, foi elaborado e implementado uma sequência de tarefas exploratórias e
investigativas, segundo a conceituação de Ponte et al (2003), visando associar os
conhecimentos prévios dos sujeitos pesquisados à construção dos novos conhecimentos
pretendidos. Para a realização das atividades os graduandos fizeram o uso do software
GeoGebra, incorporando desta forma o uso das novas tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem.
Percebemos que durante a realização das tarefas, e nos momentos de socialização, as
atividades proporcionaram uma aprendizagem significativa. Essa aprendizagem aconteceu
por descobertas durante a realização das tarefas propostas, nas quais o aluno teve a
oportunidade de descobri novos caminhos e construir seu conhecimento. E a aprendizagem
por recepção, ocorria durante a realização das tarefas e nos momentos de socialização onde
os grupos tinham a oportunidade de se comunicar verbalmente, emitindo sugestões e
dúvidas.
As tarefas de investigação e exploração proporcionaram aos graduandos utilizarem seus
conhecimentos prévios para descobrir novos caminhos, fazerem conjecturas e iniciarem
pequenas demonstrações matemáticas.
Ressaltamos que a utilização de um software de geometria dinâmica constitui um
importante instrumento para a formação dos professores de Matemática, formação esta que
contemplou não apenas a construção do conhecimento matemático, mas também a prática
pedagógica para sua futura atuação como professor.
Em suma, os resultados da pesquisa, apontam que a utilização das atividades de exploração
e investigação, com a utilização de um software de geometria dinâmica, possibilitam uma
aprendizagem significativa no ensino da Geometria analítica.
918
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, David. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva.
Tradução: Lígia Teopisto. Lisboa: Plátano Edições Técnicas. 1ª edição, 2003.
PÁGINA
PIRES, Célia Carolino. Reflexões sobre os cursos de Licenciatura em Matemática, tomando

como referência as orientações propostas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação de professores da Educação Básica. In: Forum Estadual dos Cursos de
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Belo Horizonte
Licenciatura em Matemática do Paraná, 2002, Londrina. Anais. Londrina: SBEM, 2002, p.
15-17.
MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem Significativa: A

teoria de David Ausubel. São Paulo, Centauro, 2001, 112 p.
PONTE, João Pedro da, BROCADO, Joana, OLIVEIRA, Hélia. Investigações Matemáticas
na Sala de Aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
919
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Belo Horizonte
MOMENTOS CRÍTICOS E DE CRÍTICAS NAS NARRATIVAS DE

PROFESSORES DE MATEMÁTICA.
Wagner Ahmad Auarek

Universidade Federal de Minas Gerais –Faculdade de Educação – Brasil
wagnerauarek@gmail.com
J- Formação profissional - Estudos Socioculturais
Como compreender os professores e seu oficio, como se apresenta a condição docente em

suas formas de realização no cenário das sociedades contemporâneas? O que se passa,
como está se apresentando a sala de aula nos dias de hoje? Quais as tensões nela existentes,
quais seus limites e possibilidades no caso dos professores de Matemática?“ Autores com
ARROYO,(2004,2003,2000,1998), FANFANI,(2007a,2007b,2007c) e HARGREVES,
(2005,1994) nos apontam para a existência de uma série de mudanças culturais e sociais
que, junto com as transformações ocorridas nos sistemas educativos, interpelam o
trabalho/oficio de professores da educação básica e sua condição docente.. Essas
transformações continuam o pano de fundo sobre o qual se desenvolve a luta pela
renovação da identidade docente”. Dento essas questões como norte teórico e indagador, o
estudo investiga o professor de matemática nas salas de aulas de hoje, privilegiando
aspectos como as imagens/significados/sentimentos dos professores sobre as docências,
sobre o ensino de matemática, sobre os alunos e sobre suas relações com eles. Discute,
ainda, aspectos relativos à escola, às condições de trabalho desses professores e situações
vividas por eles no cotidiano da sala de aula no contexto da organização do trabalho
escolar, analisando-os a partir de questões presentes nas sociedades contemporâneas. O
material empírico de investigação foi constituído por entrevistas narrativas realizadas entre
2006 e 2008 com quatro professores e duas professoras do ensino fundamental de escolas
públicas de Belo Horizonte, analisadas após a transcrição e transcriação das mesmas. Na
discussão geral do problema e na interpretação das narrativas, mediante diálogos com
autores do campo das Ciências Sociais e das Ciências da Educação e reflexões próprias,
920
procurou-se compreender o que está se passando no cotidiano dos professores de

matemática nas salas de aulas de hoje. O estudo constata que esses profissionais vêm
passando por tensões em seu dia a dia na sala de aula, que os têm colocado em momentos
críticos e momentos de crítica frente às demandas e às dificuldades de várias ordens. Entre
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elas, as referentes à acolhida do “novo aluno”, ao contexto da sala de aula atual, às

condições de trabalho, as suas imagens, valores, concepções e sentimentos quanto a
docência, ao lado de questões relativas a matemática, a matemática escolar e ao ensino de
matemática nos dias de hoje. Considerando o material empírico e os referenciais que
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Belo Horizonte
fundamentaram a pesquisa, e a partir da compreensão da sala de aula como um locus de
interações socias mediadas pelos processos de transmissão de conhecimentos, constatou-se
que muitos professores de matemática estão vivendo momentos críticos e momentos de
crítica em/na sua busca de ensinar e acolher o novo aluno.
Há indícios do surgimento de um novo professor de matemática e de uma nova sala de aula
de matemática. Entretanto, a estrutura e organização da escola vêm sendo mantidas,
conservando suas características anteriores, de modo incoerente e inadequado as
necessidades atuais do novo aluno, da nova sala de aula, da nova docência e dos novos
professores. Observa-se, ainda, que os desafios existentes hoje na sala de aula, na qual se
destaca, entre outros fatores, a presença de um novo aluno, tem colocado em discussão a
própria escola. Reafirma-se a premente necessidade de se indagar se essa escola está se
organizando em função de uma nova sala de aula de matemática, que vem sendo exigida e
se configurando, diariamente, na relação entre o novo aluno e o novo professor, entre
velhas paredes.
REFERENCIAS
ARROYO, Miguel. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres.
Petropolis, RJ, Ed. Vozes, 2004.
_________. Miguel. Reinventar e formar o profissional da educação básica. Educação
em Revista, Belo Horizonte, n 37, jul., p. 07-32, 2003.
____________. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
_____________. Trabalho–Educação e teoria pedagógica. Educação e crise do trabalho:
perspectivas de final de século. Gaudêncio Frigoto (org.), Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
FANFANI, Emilio Tenti. Consideraciones sociológicas sobre profesionalizacion
docente. Educação e Sociedade, Campinas, n.99.,maio/ago. 2007a.
____________________. La condición docente: uma analisis comparada de la
Argentina, Brásil, Peru y Uruguay. Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina, 2007b.
______________________. La escuele y la cuestion social: Ensayos de sociologia de la
educacion. Buenos Aires, Editora Seculo XXI, 2007c
HARGREAVES, Andy..O ensino na sociedade de conhecimento: na era da
921
insegurança, trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre, Atmed, 2005
______________. Os professores em tempo de mudança: o trabalho e a cultura dos
professores na idade pós moderna. Ed. McGraw. Portugal. 1994
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Belo Horizonte
APRENDIZAGEM DE ÁREA E PERÍMETRO NA ESCOLA BÁSICA:

DIFICULDADES E PERSPECTIVAS
Marcílio Dias Henriques90, Amarildo Melchiades da Silva91

Colégio de Aplicação João XXIII (Brasil); Universidade Federal de Juiz de Fora (Brasil)
mdhenriques@oi.com.br, xamcoelho@terra.com.br
Níveis: Básico e Médio Básico; Categoria: Pensamento Geométrico
Neste trabalho, apresentamos nossa investigação (Henriques, 2011) desenvolvida no curso

de Mestrado Profissional em Educação Matemática da Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF), e que teve como objetivo levantar possíveis dificuldades de aprendizagem das
noções de área e perímetro de figuras geométricas planas. Para atender a esta finalidade,
dedicamo-nos à elaboração de um conjunto de tarefas que nos possibilitasse identificar a
produção de significados de estudantes do Ensino Fundamental para perímetro e área.
Há uma complexidade subjacente ao processo de aprendizagem de medidas geométricas,
que torna necessária uma busca por identificarmos os elementos característicos de tal
processo, não somente relativos aos seus condicionantes pedagógicos, mas especialmente
no que se refere aos aspectos cognitivos que o constituem (Owens e Outhred, 2006;
Clements e Sthefan, 2004). Não raro, pesquisadores como Jones (2010) e Alsina (2010)
trouxeram a lume a existência de fortes desacordos sobre objetivos, conteúdos e métodos
para o ensino de medidas e geometria, em diferentes níveis educacionais.
A partir de uma extensa revisão da literatura, discutimos as dificuldades de aprendizagem
das noções de área e perímetro, tendo como aportes teóricos o Modelo dos Campos
Semânticos (Lins, 1994) e os trabalhos de Vygotsky (1993) e de Leontiev (2006). Na base
dessa discussão estão os nossos esforços em compreender as razões de alguns obstáculos e
limites epistemológicos discentes (Lins, 1994, 1999), aspectos constituintes da
aprendizagem da geometria escolar que têm se mostrado muito frequentes em nossas aulas
de Geometria, ao lecionar para turmas da educação básica.
922
A partir da revisão da literatura, lançamo-nos à elaboração de um conjunto de tarefas que

nos possibilitasse identificar a produção de significados de estudantes do Ensino
Fundamental para tais noções. Após essa elaboração e o pré-teste, as tarefas foram
aplicadas a quatro alunos do 9° ano do ensino fundamental de escolas públicas da cidade de
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90
Mestre em Educação Matemática pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), pesquisador do Núcleo
de Investigação, Divulgação e Estudos em Educação Matemática (NIDEEM) da UFJF.
91
Pós-doutorando em Educação Matemática pela Rutgers University, fundador e coordenador do
NIDEEM/UFJF e atual presidente da Sociedade Brasileira de Educação Matemática - Regional Minas.
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Belo Horizonte
Juiz de Fora (no estado brasileiro de Minas Gerais), e os registros desta aplicação foram
analisados, tendo o Modelo dos Campos Semânticos (MCS) como instrumento de análise
da produção de significados dos sujeitos de pesquisa.
Utilizando uma abordagem qualitativa de pesquisa, de acordo com a perspectiva proposta
por Bogdan e Biklen (1994), o nosso estudo identificou dificuldades dos estudantes, já
observadas em estudos anteriores (FRENCH, 2004; OWENS e OUTHRED, 2006;
HENRIQUES e SILVA, 2009), que dão destaque para uma destas dificuldades, qual seja a
confusão entre as noções de área e perímetro.
Ao analisar alguns destes e outros trabalhos relacionados ao estudo de dificuldades dos
estudantes na aprendizagem de perímetro e de área de figuras planas, buscamos identificar
características que nos favorecessem na elaboração das tarefas aplicadas em nossa pesquisa
de campo, da unidade de análise destas tarefas e do enfoque que damos à execução desta
análise, de acordo com nossos objetivos.
A diferença fundamental que se estabelece entre a nossa pesquisa e todas as outras citadas
em nossa revisão, deve-se à perspectiva que adotamos, a partir do nosso referencial teórico,
o MCS. Este nos permite um olhar diferente das teorias piagetianas, do modelo de Van
Hiele e dos trabalhos baseados no arcabouço da Didática Francesa, na qual as
caracterizações epistemológicas são distintas daquelas trazidas pelo MCS.
Após serem testadas, reaplicadas e analisadas, a série de tarefas que elaboramos atende
também ao objetivo de servir de apoio ao trabalho de professores que lecionam para classes
do quarto ciclo do Ensino Fundamental. Com este propósito, damos algumas orientações
didáticas que possam auxiliar o trabalho docente de aplicar tais tarefas, em sala de aula, de
acordo com seus objetivos curriculares. Além de corroborar o nosso posicionamento em
relação à questão curricular – pressupomos que objetivos devem orientar conteúdos e
métodos –, este estudo nos propiciou, ainda, avaliar a importância da perspectiva da
produção de significados, para o educador matemático, tanto na pesquisa quanto na prática
docente, envolvendo temas geométricos.
REFERÊNCIAS
Alsina, C. (2010). Three-dimensional citizens do not deserve a flatlanders´ Education:
curriculum and 3-D geometry. In: Usiskin, Z.; Andersen, K.; Zotto, N. (Eds.). Future
Curricular Trends in School Algebra and Geometry: Proceedings of a Conference.
Charlotte, NC: Information Age Pub. Inc.. p. 147-154.
923
Bogdan, R. C.; Biklen, S. K. (1994). Investigação qualitativa em educação matemática:
uma introdução à teoria e aos métodos. Porto, Portugal: Porto Editora.
Clements, D.; Stefhan, M. (2004). Measurement in Pre-K to Grade 2 Mathematics. In:
PÁGINA
Clements, D.; Sarama, J.; DiBiasi, A.-M. (Eds.). Engaging Young Children in
Mathematics: Standards for Early Childhood Mathematics Education, Lawrence Erlbaum
Associates. Mahwah, NJ. p. 299-320.
French, D. (2004). Teaching and learning geometry. London: Continuum.
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Belo Horizonte
Henriques, M. D. (2011). Um Estudo Sobre a Produção de Significados de Estudantes do
Ensino Fundamental para Área e Perímetro. Dissertação de Mestrado. Juiz de Fora: UFJF.
Henriques, M. D.; Silva, A. M. (2009). Significados producidos por estudiantes secundarios
brasileños para área de figuras planas. In: Congreso Iberoamericano de Educación
Matemática, 6., 2009, Puerto Montt. Actas… Puerto Montt, Chile: FISEM. v.1, p.580-58.
Jones, K. (2010). Linking geometry and algebra in the school mathematics curriculum. In:
Usiskin, Z.; Andersen, K.; Zotto, N. (Eds.). Future Curricular Trends in School Algebra
and Geometry. Charlotte, NC: Infoage. p. 203-216.
Leontiev, A. N. (2006). Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil.
In: Vigotsky, L. S. (Dir.), Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone.
p. 59-83.
Lins, R. C. (1999). Por que discutir teoria do conhecimento é relevante para a Educação
Matemática. In: Bicudo, M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educação Matemática: concepções
e perspectivas. São Paulo: Editora da UNESP. p. 75-94.
Lins, R. C. (1994). O modelo teórico dos campos semânticos: uma análise epistemológica
da álgebra e do pensamento algébrico. In: Revista Dynamis. Blumenau, Brasil: Vol. 1, n. 7,
p. 29-39.
Owens, K; Outhred, L. (2006).The complexity of learning Geometry and Measurement. In:
Gutiérrez, A.; Boero, P. (Eds.). Handbook of Research on the Psychology of Mathematics
Education: Past, Present and Future. Rotterdam: Sense Publishers. p.83-115.
Vygotsky, L. S. (1993). Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes.
924
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Belo Horizonte
COMPREENSÕES DE PROFESSORES DE CÁLCULO

DIFERENCIAL E INTEGRAL NO CONTEXTO DAS TECNOLOGIAS
DIGITAIS: PERSPECTIVAS DA UTILIZAÇÃO DE AMBIENTES
COMPUTACIONAIS
Andriceli Richit, Rosana Giaretta Sguerra Miskulin

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP),Rio Claro, SP, Brasil
Email: andricelirichit@gmail.com, misk@rc.unesp.br
Categoria: 10 Níveis: F e I
Buscamos com esse trabalho trazer compreensões de professores de Cálculo Diferencial e

Integral I (CDI I) quanto as perspectivas destes com relação a utilização de ambientes
computacionais no âmbito da sala de aula. Tais compreensões são oriundas de uma
pesquisa de mestrado realizada junto ao programa de Pós-Graduação em Educação
Matemática da Unesp/Rio Claro-SP que tinha como objetivo identificar e compreender os
aspectos conceituais e instrumentais do conhecimento da prática docente em um curso à
distância de formação de professores de Cálculo Diferencial e Integral (RICHIT, 2010).
Nesse sentido, identificar e compreender o aspecto conceitual do conhecimento da prática
significou entender quais os aspectos do conhecimento conceitual (os processos de
formação, do conteúdo matemático e da prática pedagógica) do professor que ensina
matemática, quando estes utilizam as tecnologias digitais. Do mesmo modo, identificar e
compreender o aspecto instrumental do conhecimento da prática significou entender as
condições do trabalho docente, a utilização de ambientes computacionais, as características
da instituição entre outros. O termo aspecto foi utilizado em nossa pesquisa significando a
maneira como a prática docente do professor de Cálculo se mostra ou se apresenta no
contexto das tecnologias digitais. Já a perspectiva teórica Conhecimento da prática
(COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999a), postula que o conhecimento que os professores
necessitam dispor para ensinar, é gerado quando eles consideram suas próprias salas de aula
locais para uma investigação intencional, ao mesmo tempo em que consideram o
conhecimento e teoria produzidos por outros, material gerador para questionamento e
925
interpretação. Ainda, para as autoras, o conhecimento é considerado inseparável do sujeito
que conhece, ou seja, a produção de conhecimento é entendida por elas como um ato
pedagógico – construído no contexto do uso, e intimamente ligado ao sujeito que conhece,
PÁGINA
e apesar de relevante na situação imediata, é também um processo de teorização. Assim, o

contexto de investigação da pesquisa desenvolvida foi um Curso de Extensão, totalmente a
distância intitulado “Tecnologias da Informação e Comunicação na formação continuada
de professores que ensinam Cálculo Diferencial e Integral I” e viabilizado pela plataforma
TelEduc. O Curso contava com encontros semanais, com duração de 3 horas e totalizou 54
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Belo Horizonte
horas (incluindo as atividades extras realizadas pelos professores participantes, como
leituras e atividades desenvolvidas no GeoGebra). Buscamos, durante o curso, trazer por
meio da leitura de artigos, capítulos de Teses e Dissertações, subsídios teórico-
metodológicos para a inter-relação da Matemática e diferentes softwares educativos,
enfatizando os limites e as possibilidades desses ambientes computacionais na exploração e
construção de conceitos matemáticos, em específico, conceitos de CDI I. Do mesmo modo,
procuramos discutir aspectos referentes à introdução das TIC e à familiarização dos
participantes quanto a utilização do software GeoGebra, o qual subsidiou as discussões
relacionadas aos principais conceitos de CDI I: Funções, Limites, Derivadas e Integrais. As
atividades tinham o formato de roteiros, as quais possibilitavam que mesmo sendo a
distância, os professores pudessem realizar as construções e investigações no software. As
interações entre os participantes do Curso e responsáveis pelo mesmo ocorreram por meio
das diferentes ferramentas do TelEduc, quer seja de maneira síncrona por meio da
ferramenta Bate-Papo (chat), previamente agendados, ou de maneira assíncrona por meio
das ferramentas Portfólio, Fóruns de Discussão e Correio Eletrônico. A dinâmica das aulas
online era baseada na reflexão, análise, discussão e compartilhamento de idéias e
concepções sobre as leituras realizadas, e sobre a prática docente, na sala de aula de CDI I.
Em nossas análises, avaliamos que o contexto do curso online trouxe algumas contribuições
no sentido de que alguns conceitos de CDI I foram ressignificados com as atividades
realizadas no software GeoGebra. Também, propiciou a constituição de um espaço de
discussão pedagógica bastante interessante, envolvendo algumas concepções e posturas
destes professores compreendendo tecnologias e Cálculo. Deste modo, durante o
desenvolvimento do Curso, a questão da utilização de ambientes computacionais,
calculadoras entre outros recursos foram apontados pelos professores participantes como
importantes aliados dos professores no fazer docente, devido às potencialidades e
possibilidades advindas de sua utilização na criação de ambientes de aprendizagem na aula
de CDI I. Uma das professoras disse “[...] Em relação ao uso de tecnologias, faz uma
enorme diferença usá-las em outros cursos que não sejam o de Matemática. Para os alunos
do curso de Matemática as definições são dadas de maneira bem formal, e as
demonstrações devem ser feitas, o que ajuda o aluno a compreender melhor as coisas. Nos
outros cursos, o uso, por exemplo, de animações do winplot quando se esta ensinando
limite, ajuda BASTANTE o aluno a entender a definição. Sendo assim, devemos abordar
SIM de modo diferente os conteúdos quando ensinamos no curso de Matemática e nos
outros cursos” . Esta professora reconhece que a abordagem de certos conceitos de CDI I
com apoio de recursos tecnológicos, como ambientes computacionais, traz contribuições na
compreensão dos mesmos. Já outro professor, disse que por meio de ambientes
926
computacionais, as possibilidades de representação de conceitos oferecidos pelas

tecnologias são bem maiores: “[...] Com uso das TICs novas possibilidades se abrem sobre
como o deve ser analisado o conteúdo na sala. Para os que tem Cálculo como ferramenta
de aplicações, então tais aplicações são simuladas e aperfeiçoadas. Para os que se
PÁGINA
especializam em Matemática, tem a chance de aprofundar cada vez mais sobre o que
realmente as coisas são com as diferentes possibilidades de representação que as TICs
oferecem.”
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Belo Horizonte
REFERÊNCIAS
RICHIT, Andriceli. Aspectos Conceituais e Instrumentais do Conhecimento da Prática
do Professor de Cálculo Diferencial e Integral no Contexto das Tecnologias Digitais.
243 f. 2010. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Instituto de Geociências e
Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2010.
COCHRAN-SMITH, Marilyn, & LYTLE, Susan. (1999a). Relationship of Knowledge and
Practice: Teacher Learning in Communities. In A. Iran-Nejad & C. D. Pearson (Eds.),
Review of research in education (Vol. 24, pp. 249-306). Washington, DC: American
Educational Research Association.
927
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Belo Horizonte
FACTORES CONDICIONANTES DEL CONOCIMIENTO PARA

ENSEÑAR: EL CASO DE LOS NÚMEROS DECIMALES
Patricia Marisel Konic

Universidad Nacional de Río Cuarto- Río Cuarto- Argentina
pkonic@exa.unrc.edu.ar
Nivel educativo:Superior-Categoría: Formación de Profesores /Pensamiento Numérico
Diversas y numerosas han sido las investigaciones dedicadas al problema del aprendizaje
de los números decimales (Brosseau, Brosseau y Warfield, 2006; Cramer, Wyberg y
Leavitt, 2009; Steinle, Stacey y Chambers, 2006; etc.). La mayoría refieren a errores y
dificultades que manifiestan los niños en el aprendizaje, y en menor escala errores
vinculados a estudiantes para profesor, y no han sido pocas las razones y propuestas que se
dieron para explicar y afrontar tales dificultades. Pese a ello, los problemas, aún persisten.
Este estado de la cuestión permitió vislumbrar la necesidad de realizar una evaluación
comprensiva de lo que sucede actualmente con estos números, en estudiantes para profesor.
Como sostienen Hill, Ball y Schilling (2008), los educadores en matemática debemos hacer
más por explicar estos fenómenos, y desarrollar instrumentos nuevos, sensibles, que
permitan captar las claves de las características del problema del conocimiento para
enseñar. Ante este planteo, y en el marco de una investigación conducente a una tesis
doctoral (Konic, 2011), es que se propuso abordar el problema de la evaluación de los
conocimientos didáctico-matemáticos de futuros profesores de educación primaria sobre los
números decimales, mediante la construcción de un cuestionario. Dicho instrumento tendría
que evaluar aspectos relevantes de los conocimientos necesarios para una enseñanza
adecuada de estos números en la escuela primaria. La aplicación del cuestionario
construido, y el análisis de los resultados permitieron desvelar las dificultades de
comprensión y uso competente de los decimales por parte de una muestra de 118
estudiantes para maestro.
El objetivo de este reporte es compartir algunas consideraciones derivadas de la
928
investigación. Concretamente, a través de la evaluación del tipo de conocimiento que

poseen los futuros profesores para la enseñanza de los números decimales, detectar
condicionantes para el ejercicio de dicho rol y poder actuar en consecuencia.
PÁGINA
Para afrontar la investigación fue necesario considerar una noción de conocimiento para el
contexto de la formación profesores. Es así que se optó por el Conocimiento matemático
para la enseñanza, introducida por Hill, Ball y Schilling (2008), con la tipología que
describen estos autores para dicho conocimiento [Conocimiento del Contenido (Común,
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especializado y ampliado) y Conocimiento Pedagógico del Contenido (Conocimiento del
contenido y estudiantes, del contenido y la enseñanza, del currículo]. No obstante, se
observó que la tipología propuesta en sí misma no resultaba suficiente dado que no aporta
criterios detallados sobre los componentes de cada tipo de conocimiento, condición esencial
para hacer operativo nuestro estudio. Se encuentra que el “Enfoque Ontosemiótico” (EOS)
del conocimiento y la instrucción matemática (Godino, Batanero y Font, 2007) dispone de
herramientas teóricas adecuadas para interpretar y hacer un desglose operativo de dichas
categorías, y posibilita la realización de análisis detallados de la diversidad de entidades
matemáticas involucradas en una tarea (ítem de un cuestionario), o las que pueda
manifestar un sujeto a través de su resolución. La noción central considerada fue la de
análisis didáctico92.
Dado que el objetivo principal de la investigación era determinar el tipo de conocimiento
que poseían los estudiantes para profesor, es decir, evaluar los significados personales
manifestados por dichos estudiantes en relación a 4 categorías del conocimiento planteadas
por Ball y cls., se complementa el estudio cuantitativo con la inclusión de dos nuevas
variables de análisis (cualitativas) referidas a: los conocimientos puestos en juego en la
resolución de los ítems, y los conflictos manifestados. Es así que la metodología adoptada
para la investigación es de tipo mixta.
En términos generales podemos concluir que, la aplicación del EOS permitió analizar, a
priori, la complejidad de objetos y significados puestos en juego en la resolución de las 26
cuestiones (que integraron el instrumento) y describir, a posteriori, características de los
significados personales de los estudiantes sobre los números decimales y sus
representaciones. El análisis pormenorizado de resultados de las variables cualitativas ha
revelado que los futuros maestros de la muestra, manifiestan importantes carencias
cognitivas vinculadas a las cuatro categorías consideradas (Conocimiento del contenido y
conocimiento del contenido y estudiantes). Se ha evaluado, entre otras cosas:
- La concepción de número decimal que manifiestan carece de la riqueza global necesaria
para afrontar decisiones a la hora de iniciar y desarrollar este tema en la escolaridad
elemental.
- Las expresiones decimales (uno de los elementos claves de nuestro estudio) parecen ser
todas del mismo tipo, sin conciencia significativa de la entidad numérica que representan
o dejan de representar.
- En el ámbito de las propiedades podemos encontrar, en muy pocos casos, evidencias de
una visión integral que da cuenta de un adecuado conocimiento de la densidad.
929
- Considerar las características que posee un número, como así también los procesos de
construcción de conocimiento de los niños, son aspectos que aparecen difusos.
PÁGINA
92
Análisis Didáctico: “estudio sistemático de los factores que condicionan los procesos de enseñanza y aprendizaje de un contenido
curricular- o de aspectos parciales del mismo- con unas herramientas teóricas y metodológicas específicas” (Godino, Bencomo, Font y
Wilhelmi, 2006; p.4).
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- La capacidad de cuestionamiento a la precisión de las ideas matemáticas presentes en la
descripción de una situación, como la posibilidad de disponer de justificaciones
pertinentes para explicar un algoritmo resultan claramente conflictivos.
- Demuestran dificultad en la argumentación. La búsqueda exhaustiva de casos posibles y
algunos procesos de generalización no son comprendidos.
Se considera que el instrumento construido y los conocimientos aportados son recursos que
pueden orientar el diseño y evaluación de acciones formativas de futuros profesores de
educación primaria sobre el contenido específico investigado.
REFERENCIAS
Brousseau, G., Brousseau, N. y Warfield, V. (2007). Rationals and decimals as required in
the school curriculum: Part 2: From Rationals to Decimals. Journal of Mathematical
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and initial decimal ideas. http://cehd.umn.edu/rationalnumberproject. Godino, J. D.,
Batanero, C. y Font, V. (2007). The onto-semiotic approach to research
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39(1-2), 127-135.
Hill, H., Ball, D. y Schilling, G. (2008). Unpacking pedagogical content knowledge:
conceptualizing and measuring teachers’ topic-specific knowledge of students. Journal for
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Steinle, V. Stacey, K. y Chambers, D. (2006). Teaching and learning about decimals.
[CD]. University of Melbourne. Australia.
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ESTUDIO SOBRE PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE PROFESORES

DE MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA EN MÉXICO
Lucía G. Mendoza von der Borch, Silvia Elena Ibarra Olmos

Universidad de Sonora, México
luciamendoza@hotmail.com, sibarra@gauss.mat.uson.mx
Nivel educativo: Posgrado Categoría: Formación de profesores
Los resultados poco satisfactorios que los alumnos mexicanos obtienen en distintas
evaluaciones del aprendizaje de las matemáticas, son un factor que influye de manera muy
importante en la preocupación e intención de diferentes instancias de gobierno y del ámbito
académico, de poner atención a las prácticas docentes y a la creación de diferentes
programas de formación y actualización del profesorado. Por otro lado, autores como
(Ávila, 2001) y (Mena, 2005), han señalado que los planteamientos en cuanto al enfoque y
la metodología de enseñanza de las distintas reformas curriculares que se han venido
promoviendo en la educación básica en México, frecuentemente no son incorporados por
los profesores en las aulas.
En este contexto, la investigación que estamos reportando tiene por objetivo analizar y
describir algunos aspectos centrales en las prácticas de enseñanza de las matemáticas de
profesores de secundaria que cursaron un programa de formación (diplomado) centrado en
la reflexión sobre la práctica. El objetivo principal del diplomado es “Apoyar al personal
docente de la escuela secundaria en la comprensión y desarrollo de las competencias
profesionales que lo hagan más eficaz para conducir el proceso de aprendizaje de las
matemáticas de sus alumnos” (Ibarra et al, 2011); tuvo una duración de 150 horas de
trabajo y fue impartido a 142 profesores de matemáticas de escuelas secundarias públicas
del Estado de Sonora, México, durante los meses de junio a octubre de 2011.
Consideramos que obteniendo información cualitativa acerca de la interpretación que hacen
los profesores de los planteamientos del Diplomado y de cómo posteriormente los
931
concretan en sus aulas, se les puede apoyar en su búsqueda de herramientas para realizar un
análisis crítico de su propia práctica docente y de los textos escolares y materiales
didácticos que utilizan, con el fin de evaluar la pertinencia, idoneidad y adecuación de estos
materiales al proyecto educativo en el que se insertan.
PÁGINA
El marco teórico que sustenta nuestra investigación es el Enfoque Ontosemiótico del

Conocimiento y la Instrucción Matemática (EOS), (Godino, Batanero y Font, 2009).
Elegimos este enfoque ya que ha desarrollado herramientas de análisis de los procesos de
instrucción matemática tanto a nivel descriptivo, como explicativo y valorativo. Asimismo,
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ha desarrollado herramientas para analizar las categorías o componentes del conocimiento
(matemático y didáctico) del profesor y plantea diversos elementos de análisis y factores a
considerar dentro del ámbito de la formación de profesores.
Las principales herramientas del EOS que utilizamos son: las nociones de práctica
matemática, objeto matemático, la tipología de objetos primarios, las nociones de
problemas, prácticas, objetos didácticos; configuración y trayectoria epistémica, así como
configuración y trayectoria docente. Además, empleamos también algunas herramientas de
los tres primeros niveles de análisis didáctico, es decir el análisis de los tipos de problemas
y sistemas de prácticas, la elaboración de las configuraciones de objetos y procesos
matemáticos, así como el análisis de las trayectorias e interacciones didácticas. De las
trayectorias didácticas, nos centramos en estudiar las componentes epistémica y docente.
La metodología de investigación que empleamos es de carácter cualitativo. Como ya se
dijo, se trata de un estudio descriptivo de las prácticas docentes, en el cual la recopilación
de información se obtiene a partir de entrevistas con profesores y de observación no
participante en sus aulas. Los instrumentos de colección de información son básicamente
dos: un guión de entrevista a profesores y un formato de registro para observación en el
aula.
Si bien la investigación no ha concluido, pues todavía existen algunas sesiones de
observación por realizar, del análisis de la información que tenemos al momento podemos
enunciar algunos de los resultados. De las entrevistas concluimos que los profesores:
a) Consideran que los problemas de matemáticas son situaciones contextualizadas fuera de
la matemática, no se consideran los contextos intra-matemáticos.
b) Rescatan como elemento importante del Diplomado el promover el trabajo colaborativo,
entendiendo éste no sólo como el promover que los alumnos trabajen en equipo las
situaciones problemáticas que se les plantean en el aula, sino también como el compartir
entre el colegiado de profesores de su comunidad, las opiniones, dudas y sugerencias que
existan respecto a su quehacer docente.
c) Reconocen, sobre las competencias profesionales, que éstas son distintas a las
competencias que se trata de promover en los alumnos. Algunas de las competencias
profesionales que consideran más importantes son el conocimiento para organizar
situaciones didácticas, para realizar evaluación a los alumnos y la habilidad para utilizar
estrategias diferentes con base en las necesidades de los alumnos.
d) Exponen su dificultad para trabajar con los alumnos diferentes métodos de resolución de
alguna clase de situaciones-problema, pues “el alumno siente que si ya aprendió con un
932
método, ese le sirve y no quiere otro”. Se deja entrever la fragmentación que existe en el
estudio de algunos contenidos matemáticos, contrario al programa de la materia.
La observación de los maestros en sus aulas nos indica que los profesores:
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a) Cuestionan recurrentemente a los alumnos, pero con diferente intención. Unas

intervenciones van encaminadas principalmente a que los alumnos se acerquen a la
solución del problema y a tratar los conflictos semióticos que surgen durante el proceso de
estudio. Otras se dirigen a que los alumnos recuerden conocimientos anteriores, a que
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realicen cálculos aritméticos y a que expliquen los procedimientos matemáticos para
resolver el problema.
b) Ponen en escena configuraciones epistémicas que si bien parten de situaciones problema
en contextos extra matemáticos, poco tienen éstas que ver con la cotidianeidad de los
alumnos.
c) No articulan con claridad y eficiencia las trayectorias epistémicas y docentes.
REFERENCIAS
Ávila, A. (2001). La experiencia matemática en la educación primaria. Estudio sobre los
procesos de transmisión y apropiación del saber matemático escolar. Tesis no publicada.
UNAM
Mena, R. (2005). Un estudio sobre la enseñanza del álgebra. Tesis de maestría no
publicada. Hermosillo: Universidad de Sonora.
Ibarra, S. et al (2011). Diplomado Prácticas Docentes en las Matemáticas de Secundaria.
Guía del Instructor. Universidad de Sonora. México.
Godino, J.D, Batanero, C. y Font, V. (2009). Un Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento
y la Instrucción Matemática. Versión ampliada y revisada al 8/Marzo/2009 del artículo
Godino, J. D. Batanero, C. y Font, V. (2007). The ontosemiotic approach to research in
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2), 127-135.
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DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES EN TAREAS MATEMÁTICAS

QUE HACEN USO DE DIFERENTES REPRESENTACIONES
Martha Leticia García Rodríguez, Alma Alicia Benítez Pérez

ESIME-IPN, CECyT 11-IPN, México,
martha.garcia@gmail.com abenitez@ipn.mx
Nivel Superior, 25 Resolución de problemas
INTRODUCCIÓN
En la primera década del siglo XXI hemos sido testigos de reformas educativas que se han
realizado en diferentes países, algunas sin consolidar, otras apenas inician pero todas
orientadas a satisfacer los enormes desafíos que plantean las sociedades contemporáneas.
En las reformas se destaca la pertinencia de incluir en la formación escolar de los
individuos, el desarrollo de competencias claves que los capaciten para resolver problemas
en diferentes contextos. En particular, en el caso de las matemáticas se enfatiza que las
matemáticas del bachillerato deben contribuir para que los estudiantes desarrollen
competencias para concebir esta disciplina: como una herramienta para entender e
interpretar un fenómeno y no como una secuencia de algoritmos para ser memorizados y
aplicados; como una forma de identificar patrones, realizar conjeturas y verificarlas y como
una forma de comunicar, a sus compañeros y profesores, el conocimiento que logran de las
matemáticas utilizando el lenguaje formal y el escrito (ICAS, 2010). Sin duda alguna el
desarrollo de estas competencias está ligado a la instrucción que los estudiantes reciben en
el aula, al respecto Arbaugh y Brown (2004) señalan que las actividades matemáticas son
tan importantes que pueden ser consideradas el corazón de las clases de matemáticas, por lo
que resulta fundamental que los profesores consideren, el tipo de oportunidades de
aprendizaje que ellos proporcionan a sus estudiantes.
Las ideas fueron documentadas y analizadas en una investigación que se llevó a cabo en el
IPN (No. de Registro 20111060) y que tuvo como objetivo desarrollar competencias
matemáticas en estudiantes de ingeniería. En este documento se analiza una de las
934
actividades utilizadas en la investigación, en el análisis de considera el nivel de demanda

cognitiva que requiere de los estudiantes y se presenta los resultados del trabajo de los
estudiantes en esta tarea.
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ELEMENTOS TEÓRICOS
Para garantizar que una actividad matemática sea una buena oportunidad de aprendizaje
para los estudiantes, es necesario tomar en cuenta en qué medida, la actividad promueve el
desarrollo de conceptos y habilidades que se consideran esenciales en esta disciplina y que
fueron señalados en la introducción. Se utilizará el término tarea para hacer referencia a
una actividad matemática que sea una buena oportunidad de aprendizaje, Stein, Smith,
Hennningsen y Silver (2000) señalan que una tarea es una actividad realizada en el salón
de clase, que orienta la atención de los estudiantes y contribuye al desarrollo de una idea
matemática particular. También señalan que para el mismo fin, es posible utilizar una
secuencia de tareas y cada una de ellas puede incluir ítems conocidos como problemas o
ejercicios.
Arbaugh y Brown (2004) señalan que es posible analizar una tarea matemática
considerando el tipo de razonamiento que los estudiantes deber llevar a cabo para realizarla.
Utilizan el término demanda cognitiva para hacer referencia al tipo y al nivel de
pensamiento que los estudiantes requieren para involucrarse y resolver con éxito la tarea (p.
11). El análisis de la demanda cognitiva de una tarea permite clasificar el trabajo
intelectual, en particular, el tipo de razonamiento que la tarea demanda de los estudiantes.
METODOLOGÍA
En el desarrollo de la investigación se utilizó una metodología cualitativa que consistió en
analizar el trabajo realizado por un grupo de nueve estudiantes que se encontraban inscritos
en el primer semestre de una carrera de ingeniería. La actividad se desarrolló durante dos
sesiones y en dos etapas; en la primera los estudiantes trabajaron en equipos de tres
estudiantes y la segunda tres estudiantes expusieron al resto del grupo el trabajo que habían
realizado. Los materiales empleados incluyeron lápiz y papel, calculadora científica y
pizarrón, las sesiones fueron grabadas con un equipo de audio y video.
Actividad de las diagonales de un cuadrado Las diagonales de un cuadrado de lado 8 se
encuentran sobre los ejes coordenados, determine las coordenadas de los vértices del
cuadrado (Figura 1).
Esta tarea se consideró de alto nivel de demanda cognitiva
(procedimiento con conexiones) porque orienta la atención de
los estudiantes al uso de procedimientos para desarrollar
935
niveles de entendimiento profundo de los conceptos e ideas
matemáticas; sugiere trayectorias explícitas o implícitas a
seguir; es posible representarla en múltiples formas y requiere
un alto grado de esfuerzo cognitivo.
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El contenido matemático de la tarea incluye: el teorema de Pitágoras; congruencia de

triángulos y características para la construcción de un cuadrado.
Los elementos que se consideraron en el análisis son:
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Análisis de la forma en que los estudiantes representan y explican a sus compañeros la tarea
planteada; identificación de los recursos matemáticos que los estudiantes emplean y análisis
de la forma en que relacionan la los recursos con la representación que utilizan.
CONCLUSIONES
En el diseño de una tarea matemática es fundamental considerar los antecedentes
matemáticos con que cuentan los estudiantes y los objetivos curriculares, para determinar el
nivel de demanda cognitiva de la tarea.
La participación del profesor puede modificar el nivel de demanda cognitiva de la tarea
pero también es posible que contribuya para que los estudiantes pongan en juego su
recursos matemáticos y logren con esto resolver con éxito la tarea.
BIBLIOGRAFÍA
Arbaugh, F., & Brown, C. A. (2004). What makes a mathematical task worthwhile?
Designing a learning tool for high school mathematics teachers. In R. N.Rubenstein & G.
W. Bright (Eds.), Perspectives on the teaching of mathematics (Sixty-sixth yearbook of the
National Council of Teachers of Mathematics, pp.27–41. Reston, VA: NCTM.
ICAS Intersegmental Committee of the Academic Senates (2010), Statement of
competencies in mathematics expected of entering college students, California State
University and University of California. Recuperado el 10 de noviembre de 2011 de:
http://icas-ca.org/competencies-in-mathematics.
Stein, M., Smith, M., Hennningsen, M., Silver, E. (2009). Implementing Standards-Based
Mathematics Instruction: A casebook for professional development. New York: Teachers
College Press.
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TAFEFAS PARA A INTRODUÇÃO DA ÁLGEBRA ESCOLAR NO 6º

ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Mageri Rosa Ramos93, Amarildo Melchiades da Silva94

E. M. Gabriel Gonçalves da Silva; Universidade Federal de Juiz de Fora (Brasil)
mageri@uol.com.br, xamcoelho@terra.com.br
Níveis: Básico e Médio Básico; Categoria: Pensamento Algébrico
Nesse trabalho, apresentamos nossa pesquisa desenvolvida durante o curso de Mestrado

Profissional em Educação Matemática da Universidade Federal de Juiz de Fora. Essa
produção científica (Ramos, 2011) se caracterizou por uma abordagem qualitativa na
perspectiva proposta por Bogdan e Biklen (1994), e teve como ponto de partida a análise de
diferentes concepções existentes de álgebra, pensamento algébrico e atividade algébrica.
Além disso, a presente pesquisa teve influência de uma concepção alternativa de educação
algébrica, proposta por Lins (1992, 1994) e Lins e Gimenez (1997), e também dos aportes
do Modelo dos Campos Semânticos (MCS), criado por Lins (1997, 2001), modelo este que
nos serviu também de instrumento de análise da produção de significados dos sujeitos de
pesquisa.
Buscamos estratégias possíveis de serem aplicadas para o processo de inicialização da
álgebra, como, por exemplo, aquelas observadas em Lins e Kaput (2004), Carpenter (2001),
Usinskin (1995) e Booth (1988) e Butto e Rojano (2004), que defendem a inicialização do
processo de educação algébrica mais cedo que o habitual. Em consonância com este
direcionamento, criamos uma proposta curricular em que a álgebra aparece ao longo de
todo o processo de educação matemática escolar. (RAMOS e SILVA, 2010)
Nosso objetivo, nesta investigação, foi produzir um protótipo de tarefas orientadas por
objetivos e pressupostos teóricos bem definidos que auxiliassem no desenvolvimento do
pensamento algébrico discente. Para isso, adotamos para nossas tarefas algumas
características do pensamento algébrico propostas por Lins (1992), segundo o qual pensar
algebricamente é produzir significados para situações em termos de números e operações
937
aritméticas, igualdades ou desigualdades, para com base nisso, transformar as expressões
obtidas de acordo com três características fundamentais do pensamento algébrico:
aritmeticismo (produção de significados apenas em relação a números e operações
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93
Mestre em Educação Matemática pela UFJF, pesquisadora do Núcleo de Investigação, Divulgação e
Estudos em Educação Matemática (NIDEEM) da Universidade Federal de Juiz de Fora.
94
Pós-doutorando em Educação Matemática pela Rutgers University, fundador e coordenador do
NIDEEM/UFJF e presidente da SBEM-MG.
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matemáticas), internalismo (consideração de números e operações apenas segundo suas
propriedades, não modelando números em outros objetos “físicos” ou “geométricos”) e
analiticidade (operações sobre números não conhecidos, como se fossem conhecidos).
Na pesquisa de campo, os dados para análise foram registrados considerando o
processo de produção de significados dos sujeitos de pesquisa. Assim, de acordo com a
perspectiva da produção de significados, proposta por Lins (1994, 1997) e
reformulada por Silva (2003), afirmar que um sujeito produziu significados é o
mesmo que dizer que ele efetivamente produziu ações enunciativas a respeito de um
objeto, no interior de uma atividade – para este termo, tomamos o sentido proposto
por Leontiev (2006).
Outras duas características que assumimos para as tarefas que elaboramos nesta pesquisa
são: i) elas devem ser familiares e ii) devem ser não-usuais. Sobre tais características,
esclarece Silva (2003, p. 41): “Familiar, no sentido de permitir que as pessoas falem a partir
daquele texto e, não-usual, no sentido de que a pessoa tenha que desprender um certo
esforço cognitivo na direção de resolvê-lo”.
A importância da confecção e da aplicação dessas tarefas reside no fato de as entendermos,
na prática, como resíduos de enunciação, ou seja, como uma produção elaborada por
outrem – por exemplo, um texto, uma aula expositiva, uma obra de arte. Para esses resíduos
de enunciação, os sujeitos produzem significados diversos (LINS, 1994). Concordamos
ainda com Lins (2001, p. 59) quando afirma que um texto é sempre delimitado pelo leitor (a
partir de sua crença em que o texto é um resíduo de enunciação) e que, além disso, “(...) um
texto é sempre delimitado no contexto de uma demanda de que algum significado seja
produzido para ele”. Desta forma, a produção de significados dos nossos sujeitos de
pesquisa resulta de fundamental importância para analisarmos as potencialidades das
tarefas que elaboramos.
Neste artigo, apresentaremos também uma das tarefas que elaboramos, com suas
respectivas características e os significados que foram produzidos pelos sujeitos de
pesquisa, significados cuja análise, com base no MCS, permitiu-nos concluir que as tarefas
elaboradas e testadas por nós alcançam a finalidade de auxiliar o desenvolvimento do
pensamento algébrico dos estudantes. A presente pesquisa resultou, ainda, na confecção de
um produto educacional que consiste no conjunto de tarefas aplicadas no trabalho de campo
e em orientações que podem auxiliar o professor a utilizá-las em sala de aula e a elaborar
novas tarefas, de acordo com seus objetivos.
938
REFERÊNCIAS
Bogdan, R. e Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à
PÁGINA
teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.

Leontiev, A. N. (2006). Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil.
In: Vigotsky, L. S. (Dir.), Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone.
p. 59-83.
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Belo Horizonte
Lins, R. C. (2001). The production of Meaning for Algebra: a perspective based on a
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(Org.) Perspectives on School Algebra. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Press.
Vol. 1, p. 37-60.
Lins, R. C. (1997). Luchar por la supervivencia: la producción de significados. UNO -
Revista de Didáctica de las Matemáticas. Barcelona: Graó. Vol. 1, n. 14, p. 39-46.
Lins, R. C. (1994). O modelo teórico dos campos semânticos: uma análise epistemológica
da álgebra e do pensamento algébrico. In: Revista Dynamis. Blumenau, Brasil: Vol. 1, n. 7,
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Lins, R. C. (1992). A framework for understanding what algebric thinking is. Thesis (Phd).
Nottingham, UK: University of Nottingham.
Lins, R. C.; Gimenez, J. (1997). Perspectivas em Aritmética e Álgebra para o Século XXI.
Campinas, Brasil: Papirus.
Ramos, M. R. (2011). Uma Investigação Sobre a Produção de Tarefas Algébricas para o
6º ano do Ensino Fundamental. Dissertação de Mestrado. Juiz de Fora, Brasil: ICE/UFJF.
Ramos, M. R.; Silva, A. M. (2010). Uma Leitura da Educação Algébrica na Perspectiva da
Produção de Significados. In: XXI Seminário de Investigação em Educação Matemática,
2010, Aveiro, Portugal. Actas... Lisboa, Portugal : APM - Associação de Professores de
Matemática. Vol. Único. p. 659-669.
Silva, A. M. (2003). Sobre a dinâmica da produção de significados para a matemática.
Tese de Doutorado em Educação Matemática. Rio Claro, Brasil: IGCE/UNESP.
939
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HABILIDADES MATEMÁTICAS DE CRIANÇAS QUE INGRESSAM

NO ENSINO FUNDAMENTAL
Denise Alves de Araujo

Centro Pedagógico - Escola de Educação Básica e Profissional da UFMG – Brasil
deniseaaraujo@hotmail.com
Pré-escolar/Ensino Fundamental
Este trabalho apresenta uma discussão sobre as habilidades matemáticas de crianças que
ingressam no Ensino Fundamental estabelecendo relações dessas habilidades com os perfis
desses alunos e de suas famílias. Essa discussão foi construída a partir de um diagnóstico
aplicado a alunos de 5/6 anos de idade no primeiro mês de aula. As habilidades
pesquisadas dizem respeito à contagem e à sequencia numérica, ao uso dos números em
diversos contextos, ao reconhecimento de cédulas e moedas do nosso sistema monetário e
aos contextos de uso de medidas de comprimento e de massa.
As crianças que participaram dessa pesquisa estavam no 1° ano do Ensino Fundamental
que, nessa escola, passou a ter 9 anos de duração a partir de 2006 95. Esse acréscimo de um
ano no Ensino Fundamental em todas as escolas brasileiras teve como um dos principais
objetivos ampliar o tempo para a alfabetização que deve acontecer nos três primeiros anos
do Ensino Fundamental. Segundo Soares (2001, p.15) a Alfabetização diz respeito “a ação
de ensinar a ler e escrever”. Contudo uso cada vez mais diversificado da leitura e da
escrita nas sociedades fez surgir um novo conceito denominado Letramento. Desse modo, o
Letramento significa, segundo essa autora, “o estado ou condição de quem não apenas
sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita”. Este
trabalho focaliza alunos que estão nesse processo de alfabetização/Letramento.
A alfabetização matemática é parte desse processo de aquisição da habilidade de ler e
escrever que pode ser descrita como
um fenômeno que trata da compreensão, da interpretação e
940
da comunicação dos conteúdos matemáticos ensinados na

escola, tidos como iniciais para a construção do
conhecimento matemático. Ser alfabetizado em matemática,
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então, é compreender o que se lê e escrever o que se

compreende a respeito das primeiras noções de lógica, de
aritmética e de geometria (DANYLUK, 1998, p. 20).
95
A coleta de dados foi realizada nas três turmas de 1° ano do Centro Pedagógico em 2009.
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Numa perspectiva mais ampla, a mobilização dessas habilidades para o uso social da
leitura e da escrita se incorpora, também, ao processo de Letramento no qual essas crianças
estão inseridas mesmo antes de ingressarem na escola. Recentemente, tem sido usado o
termo Numeramento como uma dimensão do Letramento que auxilia na compreensão de
fenômenos como este. Fonseca (2004, p.16) aponta como possibilidade de definição
o numeramento como um conjunto de habilidades, de estratégias

de leitura, de conhecimentos etc., que se incorporam ao letramento
- supõe-se que o letramento também envolva o numeramento, de
modo que o sujeito possa fazer frente às demandas da leitura e
escrita de nossa sociedade.
Mesmo se tratando de crianças tão pequenas, é possível que em suas vidas “fora da escola”,
algumas habilidades já possam ser construídas. Assim, as práticas de diagnóstico, com a
realizada nessa pesquisa, exploram os conhecimentos “prévios” desse grupo de alunos.
Muitas crianças, contudo, passam por experiências na Educação Infantil e incorporam em
seu repertório de habilidades, linguagem e formas de raciocínio já próximas daquelas que
ela aprenderá no Ensino Fundamental. É o que percebemos na atividade a seguir na qual o
aluno demonstra a preocupação de escrever uma “resposta” para o problema, o que é um
modo de expressar a solução de problemas tipicamente escolar.
Os “erros” levantados por meio das atividades são indícios das habilidades matemáticas que
essas crianças já possuem. Mais do que indicarem o que os alunos “não sabem ainda”, eles
mostram as hipóteses que elas já fazem sobre os números e as medidas. É o caso, por
exemplo, da atividade a seguir. A criança transpôs para o sistema monetário a sequência
941
dos números que ela, possivelmente, já “conhece”.
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Ao contrastar essas habilidades com os dados das crianças registrados na escola, foi
possível levantar hipóteses para as situações que favoreceram o desenvolvimento de certas
habilidades relacionadas à experiência na Educação Infantil e ao perfil da criança e de sua
família (escolaridade dos pais, a presença de irmãos, etc.). A família e a escola infantil são,
portanto, os “espaços” onde possivelmente práticas de Numeramento acontecem e
favorecem ou não a constituição de determinadas habilidades ou de hipóteses sobre os
números e as medidas. A construção desse tipo de diagnóstico e parâmetros para a análise
dos mesmos contribui para o desenvolvimento de proposta de ensino de matemática mais
significativas para crianças dessa idade e evidencia a dimensão sociocultural da construção
dessas habilidades.
Em 2001, foi realizada a primeira pesquisa para estabelecer o INAF (Índice Nacional de
Alfabetismo Funcional) pelo Instituto Paulo Montenegro e pela ONG Ação Educativa.
Essa pesquisa, que passaria a ser feita anualmente, tem como objetivo medir habilidades de
leitura e escrita em diferentes situações de prática social. Em 2002, o INAF focalizou as
habilidades matemáticas. Os resultados do INAF de 2001 e 2002, mostram uma relação
positiva entre a escolarização e os níveis de alfabetização definidos a partir da pesquisa. Se
a escola tem um papel importante na aquisição de habilidades matemáticas, é essencial,
então, refletir sobre suas práticas, considerando a possibilidade de desenvolver tais
habilidades. Conhecer as habilidades matemáticas que são adquiridas pelas crianças nos
primeiros anos de escolarização e aquelas adquiridas na “pré-escola” e nas práticas sociais
fora da escola é fundamental para compreendermos o fenômeno do Letramento como um
todo e propor ações que impeçam grandes disparidades de resultados de aprendizagens no
futuro.
942
REFERÊNCIAS
DANYLYK, Ocsana. Alfabetização matemática: as primeiras manifestações da escrita
infantil. Porto Alegre: Sulina, Passo Fundo: Ediupf. 1998.
PÁGINA
FONSECA, M. C. F. R. (org) Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. São Paulo

Global: Ação Educativa: Instituto Paulo Montenegro, 2004.
FONSECA, M. C. F. R., CARDOSO, C. A. Educação matemática e letramento: textos para
ensinar Matemática, Matemática para ler o texto In: Escritas e Leituras na Educação
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Belo Horizonte
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KLEIMAN, O que é letramento?, in Kleiman (org.) Os significados do letramento: uma
nova perspectiva sobre a prática social da escrita, São Paulo: Mercado das Letras, 1995.
SOARES. M. Letramento: um tema em três gêneros, Belo Horizonte: Autêntica Editora,
1998.
STREET, B. V. Literacy in Theory and Practice, Cambridge University Press, 1984.
943
PÁGINA
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GEOMETRIA NO ENSINO MÉDIO COM O USO DE SEQÜÊNCIAS

DIDÁTICAS
Maria Aparecida Ribeiro da Silva , Herbert Gomes Martins e Abel Rodolfo Garcia Lozano
Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC/RJ), Universidade do Grande Rio
(UNIGRANRIO/RJ) e Faculdade de Formação de Professores (FFP/UERJ) - Brasil.
matematicida@gmail.com; herbertmartins@uol.com.br; arglozano@terra.com.br
Ensino Médio: 19 – Pensando Geométrico
Este artigo é baseado em pesquisa de mestrado profissional e sua problemática é a promoção

do ensino de geometria no ensino médio através de geometrias finitas com o uso de
seqüências didáticas. Tem como hipótese(s) ou pressupostos(s), que o ensino de geometria
desenvolvido a partir de conjuntos com número finito de pontos ajudará a desenvolver o
pensamento geométrico e a construção de argumentações e justificativas. A experiência
didática justificou-se pela necessidade de desenvolver leituras geométricas e oferecer
atividades que proporcionassem a análise das propriedades, por meio da resolução de
problemas, e para isso procuramos desenvolver as habilidades de deduzir, justificar,
argumentar para auxiliar nas demonstrações de propriedades da matemática.
A inaptidão matemática é um traço comprometedor no letramento científico das novas
gerações que necessitam inserir-se em novas profissões e nos desafios da inovação
tecnológica e do conhecimento. Nesse sentido, os parâmetros curriculares (PCNEM)
preconizam uma aprendizagem de matemática que ultrapasse os limites da informação:
“Não basta rever a forma ou a metodologia de ensino, e manter o conhecimento matemático
restrito à informação, com as definições e os exemplos, assim como a exercitação, ou seja,
exercícios de aplicação ou fixação” (BRASIL, 1999, p. 255).
A aprendizagem da geometria é tanto necessária quanto deve ser viável o seu ensino e se
deve repensar a didática específica desse campo disciplinar. As didáticas específicas
944
consideram os saberes disciplinares como elemento fundamental na compreensão do

fenômeno “ensino”, sendo em nosso entendimento o melhor caminho para desenvolver
habilidades geométricas, além de proporcionar subsídios epistemológicos para romper com
as armadilhas da generalização e conferir ao ensino de matemática novas práticas
PÁGINA
pedagógicas.
O debate sobre didática entre profissionais da educação vem se enriquecendo muito, e
podemos perceber a variação de olhares sobre um mesmo assunto, visões que se
complementam e podem auxiliar na preparação dos planos e estratégias das aulas. Segundo
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Belo Horizonte
Libâneo (2010), as crianças e jovens vão à escola para aprender e internalizar os meios
cognitivos de compreender o mundo e transformá-lo. Bittencourt e Amade-Escot (2004)
evidenciam a necessidade de se retomar as didáticas específicas. Segundo Fiorentini e
Lorenzato (2009) os estudos de didática específica para o ensino de matemática surgiram no
Brasil a partir de 1920, com o movimento da Escola Nova e a partir daí muitos “educadores
matemáticos” criaram manuais de orientação didática e pedagógica para esta disciplina.
A geometria é um campo disciplinar que favorece as experiências voltadas para novas
formas de ensinar matemática. Sua origem (do grego: medir a terra) está ligada a algumas
práticas do cotidiano relacionadas ao plantio, construções e movimento dos astros, sendo
usada para cálculo de áreas, superfícies e volumes. Seu estudo iniciou-se na antiguidade, nas
civilizações egípcias e babilônicas, por volta do século XX a.C, numa fase intuitiva e não-
sistemática. A partir de Tales de Mileto (640-546 a.C.) surgem as primeiras tentativas de
deduzir os fatos geométricos, mas foi com Euclides (325-265 a.C.) que a geometria
desenvolveu-se como ciência dedutiva, organizada através de noções comuns e postulados.
O sistema axiomático organizado por Euclides no livro Os Elementos, possuía,
aparentemente, um encadeamento lógico perfeito. mas as tentativas de provar o postulado
das paralelas a partir dos restantes nove “axiomas” e “postulados” ou até mesmo a sua
negação, fizeram surgir outras geometrias não euclidianas. Os modelos escolhidos para esta
experiência tinham um número finito de pontos e facilitavam sobremaneira as primeiras
avaliações a demonstrar.
Esta pesquisa foi predominantemente qualitativa e optamos pela Engenharia Didática como
metodologia. Foi realizada uma pré-testagem baseada nas conclusões de van Hiele para
ratificar a nossa hipótese sobre a necessidade de desenvolver competências geométricas no
ensino médio. Escolhemos como parâmetros da pesquisa a unidade didática, as motivações,
as atividades e uma avaliação centrada nos objetivos iniciais da proposta. A experiência foi
realizada com uma turma de ensino médio pertencente à rede de escolas da Fundação de
Apoio à Escola Técnica (FAETEC/RJ). Realizamos intervenções e discussões com o
objetivo de desenvolver o raciocínio e sustentar a idéia de trabalhar com as habilidades de
justificativa e argumentação. As interpretações de problemas realizadas com poucos pontos
e poucas linhas foram enriquecedoras e os participantes da pesquisa criaram terminologias
próprias nos grupos de trabalho. Percebeu-se que o interesse do grupo aumentava à medida
que os problemas eram respondidos. Em cada etapa da experiência fomentamos a prática do
registro, que na maioria das vezes foi realizada através dos desenhos, demonstrando a
necessidade de algum registro gráfico na organização do raciocínio geométrico. Na última
atividade o objetivo era a compreensão de um texto de demonstração, e os participantes
foram capazes de desenhar as etapas com suas próprias habilidades, demonstrando que a
945
análise realizada através dos espaços geométricos anteriores foi útil neste desenvolvimento.
Consideramos alcançados nossos objetivos, o de apresentar atividades para desenvolver a
geometria através da análise de espaços geométricos definidos com quantidade finita de
PÁGINA
pontos e o de desenvolver um modelo de sequência didática para promover o ensino e

produzir significado no estudo de geometria. A estratégia de ensino baseada em geometrias
finitas instigou o aprendiz na análise de problemas que podem desconstruir a ideia de que só
existem figuras e medidas da geometria euclidiana e que as distâncias devem ser sempre
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Belo Horizonte
calculadas num plano. Iniciar um estudo analisando espaços geométricos diversificados
enriqueceu sobremaneira o desenvolvimento das habilidades geométricas do estudante.
O uso de sequências didáticas mostrou-se uma estratégia adequada e inovadora para a
abordagem da geometria no ensino médio. Facilitou a identificação das propriedades
propostas porque os alunos conseguiram analisar cada ponto e cada linha envolvida na
experimentação, favorecendo a percepção e dando potencial liberdade de ação ao professor
para verificar e dirimir obstáculos epistemológicos relativos a identificação, sistematização e
construção de conceitos. Através do estudo do material respondido pelos participantes
durante a experiência, foi possível eliminar a subjetividade da análise em planos infinitos e
privilegiar a percepção dos estudantes envolvidos na experiência.
946
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CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO ESTADO DE

SÃO PAULO – BRASIL: UMA DESCRIÇÃO COM BASE EM DADOS
DE 2010
Marcelo Dias Pereira e Ruy César Pietropaolo

Universidade Municipal de São Caetano do Sul, Brasil e Universidade Bandeirante de São
Paulo, Brasil
marcelodpereira@gmail.com e rpietropaolo@gmail.com
Nível F – Superior, Categoria 10 – Formação de Professores
A formação de professores é um dos temas de grande interesse para a área da Educação em

geral.
Na área da Educação Matemática, embora haja um número razoável de pesquisas
relacionadas à formação inicial dos professores, há ainda a necessidade de reflexões sobre
os Pareceres, as Resoluções e as Portarias que instituem as diretrizes e normatizam os
cursos de licenciatura Matemática, assim como reflexões que busquem identificar eventuais
mudanças que vêm sendo implementadas nesses cursos, faces às demandas atuais do
sistema educacional brasileiro.
Neste sentido, estamos realizando uma pesquisa, em nível de doutoramento, que, em linhas
gerais, investiga as transformações das diretrizes curriculares dos Cursos de Licenciatura
em Matemática no Brasil e os pressupostos discutidos pelos Educadores Matemáticos para
esses cursos.
Parte dessa Pesquisa identificou, no Estado de São Paulo, o número de licenciaturas, a
distribuição desse número entre licenciaturas públicas e particulares, a duração desses
cursos, a modalidade – se presencial ou a distância –, além de outras variáveis consideradas
relevantes pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática para promover um debate
nacional sobre a real qualidade dos cursos de licenciatura em Matemática no Brasil,
conforme divulgado em documento que orientou e subsidiou os Fóruns Estaduais de
947
Licenciatura em Matemática em 2010 (Comissão organizadora do IV Fórum Nacional de
Licenciaturas, 2010).
Com base em dados reunidos em 2010, apresentamos e comentamos informações
relacionadas aos cursos de licenciatura em Matemática no Estado de São Paulo que
PÁGINA
julgamos, assim como a Sociedade Brasileira de Educação Matemática, relevantes para

reflexões acerca da formação inicial de futuros professores de Matemática.
Tais informações, que incluem, além das já citadas, a carga horária, o regime – se
trimestral, semestral, anual ou modular –, o turno, e a organização – se proposta por
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faculdades, institutos, centros universitários ou universidades –, foram identificadas no sitio
do Ministério da Educação e nos sítios das Instituições de Ensino Superior federais e
paulistas.
A análise dessas informações, algumas vezes diferentes nas duas bases de dados
consultadas e outras vezes inexistentes nos sítios das Instituições de Ensino Superior,
levou-nos, em um primeiro momento, a identificar o descumprimento de um artigo de
Instrução Normativa do Ministério da Educação e o descumprimento de Resoluções, do
mesmo Ministério, que embasam o sistema de Ensino Superior brasileiro. Em um segundo
momento, levou-nos a questionar: (1) como os documentos oficiais do Ministério da
Educação estão sendo utilizados pelas Instituições de Ensino Superior na elaboração e
divulgação dos cursos de licenciatura em Matemática? (2) Como esses mesmos
documentos estão sendo utilizados pelos avaliadores do próprio Ministério da Educação
para autorizar e reconhecer esses cursos?
Palavras chave: Educação Matemática. Licenciaturas em Matemática. Carga horária.
REFERÊNCIAS
Brasil. Ministério da Educação, Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de
Educação. (2002, março 5). Parecer CNE/CES nº 1.302 de 2001 que aprova as diretrizes
curriculares nacionais para os cursos de matemática, bacharelado e licenciatura. Diário
Oficial da União, p. 15.
Educação. (2003, fevereiro 25). Resolução CNE/CES nº 3 de 2003 que estabelece as
diretrizes curriculares para os cursos de matemática. Diário Oficial da União, p. 13
Educação. (2007, julho 3). Resolução CNE/CES nº 3 de 2007 que dispõe sobre
procedimentos a serem adotados quanto ao conceito de hora-aula, e dá outras providências.
Diário Oficial da União, p. 56.
Brasil. Ministério da Educação, Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação.
(2002a, abril 9). Resolução CNE/CP nº 1 de 2002 que institui diretrizes curriculares
nacionais para a formação de professores de educação básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial da União, p. 31.
948
Brasil. Ministério da Educação, Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação.

(2002b, março, 4). Resolução CNE/CP nº 2 de 2002 que institui a duração e a carga horária
dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação
Básica em nível superior. Diário Oficial da União, p. 9.
PÁGINA
Brasil. Ministério da Educação. (2007, dezembro 13). Portaria normativa nº 40 de 2007 que
institui o e-Mec, sistema eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informações
relativas aos processos de regulação da educação superior no sistema federal de educação.
Diário Oficial da União, p. 49.
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Belo Horizonte
Brasil. Presidência da República, Casa Civil. (1996, dezembro 23). Lei nº 9.394 de 1996
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, p.
27833.
Comissão organizadora do IV Fórum Nacional de Licenciaturas. (2010). Orientações para
os fóruns estaduais de licenciatura em matemática. Disponível em
http://www.sbem.com.br/files/orientacoes.pdf.
Ministério da Educação. (2009). Instituições de educação superior e cursos cadastrados.
Disponível em http://emec.mec.gov.br/.
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EXPLORANDO CONCEITOS DE GEOMETRIA ANALÍTICA PLANA

UTILIZANDO TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO
Ivan Nogueira dos Santos; Frederico da Silva Reis

ivansantos@ifam.edu.br; fredsilvareis@yahoo.com.br
Nível: F – Superior; Categoria: 27 – Tecnologia Avançada
O presente trabalho é fruto de dissertação defendida em 2011 no programa de Mestrado

Profissional em Educação Matemática da Universidade Federal de Ouro Preto, orientada
pelo segundo autor. O trabalho se propõe a apresentar / discutir o ensino de Geometria
Analítica Plana na perspectiva da Educação Matemática nos Ensinos Médio e Superior,
visando contribuir para a formação de futuros Professores de Matemática.
Referencial Teórico-bibliográfico
O trabalho fundamentou-se teoricamente em reflexões de autores que pesquisaram a
utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação Matemática –
TICEM nos processos de ensino e aprendizagem de Geometria Analítica, que seguem nas
referências.
Questão de Investigação
A questão de investigação que norteou o trabalho foi: Como se constitui / se caracteriza um
ambiente de aprendizagem e exploração dos conceitos de Retas, Circunferências e Cônicas
utilizando TICEM no curso de Licenciatura em Matemática? Tal questão pode ser
enquadrada nas linhas de pesquisa de Tecnologias de Informação e Comunicação na
Educação Matemática e Ensino Superior de Geometria Analítica.
950
Pesquisa de Campo
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A pesquisa de campo foi realizada no 1º semestre letivo de 2011, com alunos de

Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Ouro Preto, matriculados na
disciplina Geometria Analítica Plana, a partir do desenvolvimento de atividades
exploratórias utilizando o software GeoGebra.
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Considerações Finais
As considerações finais da pesquisa apontam que o ensino de Geometria Analítica Plana
utilizando o software GeoGebra contribuiu para a constituição / caracterização de um
ambiente capaz de privilegiar as ações dos nossos alunos na construção do conhecimento
matemático, proporcionado ricas possibilidades de visualização de conceitos e
propriedades, além de privilegiar a experimentação e dar ênfase à interpretação de
construções geométricas que são difíceis de serem trabalhadas em sala de aula. Concluímos
destacando na formação de futuros Professores de Matemática, a importância de se
construir conhecimento de uma forma ativa, na perspectiva de que esse conhecimento seja
significativo para os seus alunos; que a experiência do trabalho de experimentação,
visualização e conjecturação deverá ser lembrada em sua prática pedagógica, quando em
futuras atividades docentes; e que é possível estabelecer, então, uma “ponte” do Ensino
Médio para o Ensino Superior que, na realidade, parece-nos ser de mão dupla.
REFERÊNCIAS
ALLEVATO, N. S. G. Associando o computador à resolução de problemas fechados:
análise de uma experiência. Tese (Doutorado em Educação Matemática). Instituto de
Geociências e Ciências Exatas. Universidade Estadual Paulista. Rio Claro, 2005.
BORBA, M. C. Tecnologias Informáticas na Educação Matemática e Reorganização de

Pensamento. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educação Matemática:
concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999.
D’AMBROSIO, B. S. Formação de Professores de Matemática para o Século XXI: o

grande desafio, In: Pro-Posições, v. 4, n 1 [10]. Revista da Faculdade de Educação /
UNICAMP. Campinas, p. 35-41, 1993.
D’AMBROSIO, U.; BARROS, J. P. D.. Computadores, Escola e Sociedade. São Paulo:

Scipione, 1990.
951
GRAVINA, M. A.; SANTAROSA, L. M. A Aprendizagem da Matemática em Ambientes

Informatizados. Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação, IV, Brasília.
PÁGINA
Anais... Brasília: RIBIE, 1998. Disponível em:

<lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt200342413933117.PDF>. Acesso em 03 de abril de 2011.
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Belo Horizonte
GRÉGOIRE, R.; BRACEWELL, R.; LAFERRIÈRE, T. The contribution of new
technologies to learning and teaching in elementary and secondary schools: Documentary
Review. Laval University and McGill University, 1996.
LIMA, L. F. Grupo de estudos de professores e a produção de atividades matemáticas

sobre funções utilizando computadores. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática).
Instituto de Geociências e Ciências Exatas. Universidade Estadual Paulista. Rio Claro,
2009.
RICHIT, A. Projetos em Geometria Analítica usando software de Geometria Dinâmica:

repensando a formação inicial docente em Matemática. Dissertação (Mestrado em
Educação Matemática). Instituto de Geociências e Ciências Exatas. Universidade Estadual
Paulista. Rio Claro, 2005.
VALENTE, J. A. Análise dos diferentes tipos de software usados na Educação. In:

VALENTE, J. A. (Org.). O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas:
UNICAMP / NIED, p. 89-99, 1999.
ZULATTO, R. B. A. Professores de Matemática que utilizam Software de Geometria

Dinâmica: suas características e perspectivas. Dissertação (Mestrado em Educação
Matemática). Instituto de Geociências e Ciências Exatas. Universidade Estadual Paulista.
Rio Claro, 2002.
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A PRÁTICA DE MODELAGEM MATEMÁTICA COMO UM

CENÁRIO DE INVESTIGAÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES DE MATEMÁTICA
Glaucos Ottone Cardoso de Abreu; Frederico da Silva Reis

glaucosprof@hotmail.com; fredsilvareis@yahoo.com.br
Nível: C – Médio Básico; Categoria: 14 – Modelagem Matemática

pelo segundo autor. O trabalho apresenta uma pesquisa que aborda a prática de Modelagem
Matemática como um cenário de investigação, na perspectiva da formação continuada de
Professores de Matemática.
O trabalho fundamentou-se teoricamente em reflexões de autores que pesquisaram algumas
concepções de Modelagem Matemática, destacando algumas considerações para a prática
docente, além de buscar relações com os cenários de investigação, que seguem nas
referências.
A questão de investigação que norteou o trabalho foi: O que evidencia o
desenvolvimento de Projetos de Modelagem Matemática na perspectiva da criação de
cenários de investigação em sala de aula para a formação continuada de Professores
de Matemática? Tal questão pode ser enquadrada nas linhas de pesquisa de
Modelagem Matemática e Ensino Médio de Funções.
953
Pesquisa de Campo
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A pesquisa de campo contemplou a elaboração e o desenvolvimento de Projetos de

Modelagem Matemática relacionados aos preços de uma corrida de táxi e do combustível
na bomba, implementados e avaliados por Professores de Matemática nos mais variados
níveis de ensino, que cursaram uma disciplina de Modelagem Matemática no Mestrado
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Belo Horizonte
Profissional em Educação Matemática da Universidade Federal de Ouro Preto, no 2º
semestre letivo de 2010.
As considerações finais do nosso trabalho apontam que o desenvolvimento de Projetos de
Modelagem Matemática evidencia a importância do Professor de Matemática: conhecer
diversas perspectivas de Modelagem Matemática; vivenciar experiências de Modelagem
Matemática em sua formação para desenvolver atividades de Modelagem em sala de aula;
refletir sobre o papel das aplicações da Matemática relacionadas a problemas da realidade;
valorizar a pesquisa, o tratamento da informação e o trabalho em grupo em sua prática
pedagógica; transformar sua sala de aula em um ambiente propício à investigação de temas
relevantes para os alunos; saber trabalhar com outras áreas do conhecimento e em
ambientes educacionais informatizados.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, J. C. Modelagem Matemática: concepções e experiências de futuros
professores. Tese de Doutorado. Instituto de Geociências e Ciências Exatas. Universidade
Estadual Paulista. Rio Claro, 2001.
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática. São Paulo:

Contexto, 2009.
BIEMBENGUT, M. S. 30 Anos de Modelagem na Educação Brasileira: das propostas

primeiras às propostas atuais. In: Alexandria, Revista de Educação em Ciência e
Tecnologia, v.2, n.2, p. 7-32, 2009.
BURAK, D. Modelagem Matemática: ações e interações no processo de ensino-

aprendizagem. Tese de Doutorado em Educação. Faculdade de Educação. Universidade
Estadual de Campinas. Campinas, 1992.
954
BURAK, D. Critérios norteadores para a adoção da Modelagem Matemática no ensino

fundamental e secundário. Zetetiké. Campinas, v.1, ano 2, p. 47-60, 1994.
PÁGINA
BURAK, D. Modelagem Matemática sob um olhar de Educação Matemática e suas

implicações para a construção do conhecimento matemático em sala de aula. Revista de
Modelagem na Educação Matemática, v.1, n.1, p. 10-27, 2010.
23 a 28 | Julho | 2012
Belo Horizonte
FRANCHI, R. H. O. L. Ambientes de aprendizagem fundamentados na Modelagem

Matemática e na Informática como possibilidades para a Educação Matemática na
infância. In: BARBOSA, J. C.; CALDEIRA, A. D.; ARAÚJO, J. L. (Orgs.) Modelagem
Matemática na Educação Matemática: pesquisas e práticas educacionais. Recife: SBEM, p.
81-97, 2007.
REIS, F. S. A Modelagem Matemática na Educação Matemática: algumas considerações e

perspectivas. In: Encontro Regional de Educação Matemática, I, Ipatinga, 2008. Anais...
Belo Horizonte: SBEM, p. 1-6, 2008.
SKOVSMOSE, O. Cenários para Investigação. Bolema – Boletim de Educação

Matemática, Rio Claro, ano 13, n. 14, p. 66-91, 2000.
SKOVSMOSE, O. Desafios da Reflexão em Educação Matemática Crítica. Campinas:

Papirus, 2008.
955
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PROJETOS DE MODELAGEM MATEMÁTICA E SISTEMAS

LINEARES: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE
Walter Sérvulo Araújo Rangel; Frederico da Silva Reis

wsarangel@yahoo.com.br; fredsilvareis@yahoo.com.br
Nível: F – Superior; Categoria: 14 – Modelagem Matemática

pelo segundo autor. O trabalho visou investigar as contribuições da elaboração de Projetos
de Modelagem Matemática para a formação de Professores de Matemática.
A pesquisa teórico-bibliográfica contemplou diversos trabalhos que retratam pesquisas
realizadas em Modelagem Matemática e em Educação Matemática no Ensino Superior,
especificamente, Ensino de Álgebra Linear e Projetos de Trabalho, que seguem nas
referências.
A questão de investigação que norteou o trabalho foi: Como o desenvolvimento de Projetos
de Modelagem Matemática que abordam / exploram Sistemas Lineares pode contribuir para
a formação de professores em cursos de Licenciatura em Matemática? Tal questão pode ser
enquadrada nas linhas de pesquisa de Modelagem Matemática e Ensino Superior de
Álgebra Linear.
956
Metodologia de Pesquisa
A pesquisa foi realizada numa abordagem metodológica qualitativa, a partir do
PÁGINA
desenvolvimento de três Projetos de Modelagem Matemática. A pesquisa documental se

limitou à análise de livros didáticos de Álgebra Linear utilizados em cursos de Licenciatura
em Matemática de algumas universidades. A pesquisa de campo foi realizada com alunos
do 3º período de Licenciatura em Matemática da Faculdade Pereira de Freitas, em Ipatinga
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– MG, no 2º semestre letivo de 2010. Os dados foram coletados a partir dos registros do
diário de campo elaborados e pela observação do desenvolvimento dos Projetos de
Modelagem Matemática pelos grupos, além da aplicação de três questionários.
As considerações finais apontam que o desenvolvimento de Projetos de Modelagem
Matemática contribui não só para formar um professor crítico e reflexivo, ao proporcionar o
desafio de realizar a junção entre a teoria matemática com a prática da sala de aula, a partir
das aplicações da Matemática, como também contribui para transformar a sala de aula num
ambiente propício à geração e construção coletiva de conhecimentos, o que foi identificado
pelas interações, pelos diálogos, pelas pesquisas e pelas trocas de experiências entre os
participantes da pesquisa.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, L. M. W.; DIAS, M. R. Modelagem Matemática em cursos de formação de
professores. In: ARAÚJO, J. L.; BARBOSA, J. C.; CALDEIRA, A. D. (Orgs.). Modelagem
Matemática na Educação Matemática Brasileira: pesquisas e práticas educacionais. Recife:
SBEM, p. 253-268, 2007.
ANDRADE, P. F. Aprender por Projetos, Formar Educadores. In: VALENTE, J. A. (Org.).

Formação de educadores para o uso da informática na escola. Campinas:
UNICAMP/NIED, p. 58-83, 2003.
BARBOSA, J. C. Modelagem Matemática: concepções e experiências de futuros

professores. Tese de Doutorado. Instituto de Geociências e Ciências Exatas. Universidade
Estadual Paulista. Rio Claro, 2001.
BARBOSA, J. C. A Prática dos Alunos no Ambiente de Modelagem Matemática: O Esboço

de um Framework. In: ARAÚJO, J. L.; BARBOSA, J. C.; CALDEIRA, A. D. (orgs.)
Modelagem Matemática na Educação Matemática Brasileira: pesquisas e práticas
957
educacionais. Recife: SBEM, p. 161-174, 2007.
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática. São Paulo:

PÁGINA
Contexto, 2009.
23 a 28 | Julho | 2012
Belo Horizonte
BIEMBENGUT, M. S.; HEIN, N. Modelagem Matemática no ensino. São Paulo: Contexto,
2009.
CARLSON, D.; JOHNSON, C. R.; LAY, DAVID C., PORTER; A. D. The Linear Algebra
Curriculum Study Group Recommendations for the First Course in Linear Algebra. College
Mathematics Journal, 24 (1) p. 41-46, 1993.
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de

Trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
REIS, F. S. A formação do Professor de Matemática do Ensino Superior. Escritos sobre

Educação, v. 2, n. 2, p. 15-22, 2003.
SILVA, A. M. Uma Análise da Produção de Significados para a Noção de Base em

Álgebra Linear. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática. Universidade Santa
Úrsula. Rio de Janeiro, 1997
958
PÁGINA
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Belo Horizonte
LICENCIATURAS DE MATEMÁTICA, MODALIDADE A

DISTÂNCIA, NO ÂMBITO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO
BRASIL
Dr. Celso José da Costa; Dra. Maria Regina Moreth; Dra. Maria do Carmo Vila
Universidade Federal Fluminense (Brasil); Universidade Federal Fluminense (Brasil);
Universidade Federal de Ouro Preto (Brasil)
<correiocelso@yahoo.com.br> <regina.moreth@gmail.com> <mcvila@cead.ufop.br>
Educação Superior: Educação a Distância
Introdução
Em 2005, o Ministério da Educação do Brasil (MEC) anunciou que, no país, faltavam
235.000 professores para atuarem no Ensino Médio, particularmente nas disciplinas
Matemática, Física, Química e Biologia. O Ministério também verificou que, de um
universo de 2,5 milhões de educadores, aproximadamente 65% deles estava mais próximo
da aposentadoria do que do início da carreira. Essas constatações levaram o MEC a tomar
medidas urgentes para sanar esse problema. Dentre elas, a mais importante foi a criação e
implantação, em 2005, do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Ele tem como
objetivo a expansão e interiorização da oferta de cursos na modalidade a distância e
programas de educação superior, com prioridade para a formação de professores para a
Educação Básica.
O Sistema UAB é preponderantemente uma política pública de caráter nacional de fomento
ao ensino superior, ainda que flexível à diversidade do País. Ele consiste em uma ampla
articulação entre o MEC, instituições públicas de ensino superior (IES), Estados e
Municípios brasileiros, promovendo o acesso ao ensino superior para camadas da
população que estão excluídas do processo educacional. Atualmente, o sistema conta com
92 instituições de ensino superior ofertando 173 diferentes cursos em nível de graduação,
extensão e pós-graduação; a maioria deles é destinada à formação de professores. Desse
total de cursos, 37 são de Licenciatura de Matemática (com duração média de 4 anos) e 10
cursos são de nível de pós-graduação (com duração média de 1 ano). Os cursos de
959
licenciatura são destinados à formação para a docência.
Na presente investigação, focalizamos nossa atenção nos cursos de Licenciatura de
Matemática, na modalidade a distância, ofertados pelas universidades, no âmbito da UAB.
Trata-se de uma investigação em andamento sobre as características, elementos inovadores
PÁGINA
e problemas apresentados por esses cursos.

Ela tem por objetivo responder às seguintes indagações:
 Como está definida a estrutura curricular dos cursos?
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 Quais os elementos inovadores presentes nas propostas curriculares dos
cursos, diante do ensino tradicional presencial?
 Como são construídos os materiais didáticos dos cursos?
 Que plataformas de aprendizagem são usadas? Como elas são usadas?
 Como é praticada a interatividade nos cursos?
 Como são realizadas as capacitações dos tutores?
 Como são conduzidas as avaliações da aprendizagem?
 Quais são os índices de evasão dos cursos? Quais são as prováveis causas
que os determinam?
 Como é feita a avaliação institucional dos cursos?
 Quais são as fragilidades dos cursos?
 Quais são os pontos fortes dos cursos?
Metodologia da Pesquisa
O Brasil está dividido em cinco grandes regiões, cada uma delas formada por um conjunto
de Estados. Para compor a amostra da pesquisa foram selecionados 9 cursos, dentre os 37
que atualmente estão sendo ofertados pelo Sistema UAB, de forma a contemplar as cinco
regiões do Brasil. O número de alunos, a antiguidade do curso e o número de turmas
abertas por ano também foram considerados na escolha da amostra Como parâmetro para o
número de cursos escolhido por região, foi delimitada a margem de 20% como critério de
amostragem.
Para a coleta de dados foram utilizados os seguintes instrumentos: propostas curriculares
dos cursos, dados armazenados no sistema de gestão da UAB do Ministério da Educação,
relatórios, gravações de relatos orais, gravação de um grupo focal. Os relatórios foram
elaborados pelo conjunto dos Coordenadores da UAB nas IES, levando em consideração as
questões de pesquisa. Os relatos orais e o grupo focal com os Coordenadores ocorreram
durante um encontro presencial de 12h realizado em uma das universidades participantes da
pesquisa. Esses eventos foram gravados em vídeo e transcritos para análise.
Resultados Preliminares
960
Considerando a natureza da pesquisa, está sendo realizada uma análise qualitativa dos
dados. Resultados preliminares da análise com relação à questão de pesquisa número 1
revelaram alguns pontos que devem ser considerados na oferta de cursos na modalidade a
distância:
PÁGINA
a) em todos os cursos há uma preocupação com relação aos pré-requisitos necessários

para iniciar um curso de licenciatura de Matemática. De fato, todos os currículos
examinados apresentam disciplinas de recuperação de conteúdo do ensino médio;
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b) embora as universidades utilizem as tecnologias da informação e comunicação para
veicular seus cursos, nem todos eles ofertam uma disciplina de inclusão digital;
c) a maioria dos cursos não disponibiliza aos alunos um guia do curso e, tampouco, um
guia para cada uma de suas disciplinas;
d) saberes relacionados à educação a distância estão ausentes dos currículos de alguns
dos cursos analisados. Em outros, esses saberes são proporcionados por meio da oferta
de uma disciplina introdutória sobre a educação a distância, modalidade que os alunos
estão vivenciando em seus cursos;
e) nem todos os currículos dos cursos examinados tecem considerações sobre a
importância do desenvolvimento da autonomia do aluno, indicando ações pedagógicas
que possam proporcionar essa evolução.
A análise dos dados relativos às demais questões encontra-se em andamento. Este estudo
faz parte de uma pesquisa mais ampla sobre o Sistema UAB que, para efeito de agilidade,
foi dividida em três partes, cada parte sendo conduzida por um conjunto de pesquisadores.
REFERÊNCIAS
BRASIL (2007). Referenciais de qualidade para Educação Superior a Distância.
BRASIL (1996). Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de diretrizes e bases da
educação nacional.
CAPES (2012). Sistema da Universidade Aberta do Brasil – SISUAB. Disponível em
<http://www.uab.capes.gov.br/sisuab/Login_input.action>. Acesso em: 20/01/2012.
GIOLO, J. (2008). A educação a distância e a formação de professores. In: Educação &
Sociedade, v. 29, n°. 105, set./dez, (pp. 1211-1234).
RUIZ, A. I.; RAMOS, M. N.; HINGEL, M. (2007). Escassez de professores no Ensino
Médio: Propostas estruturais e emergenciais - Relatório produzido pela Comissão
961
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O USO DE VÍDEOS EM UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM

MULTIMODAL
Nilton Silveira Domingues

UNESP, GPIMEM, Brasil
niltonsdomingues@gmail.com
31 Outros (Ensino Aprendizagem), Superior (19-22 anos)
O objetivo deste relato de pesquisa é discutir a utilização de vídeos em aulas de

matemática. Em minha pesquisa de mestrado em andamento, porém com os dados
coletados, acompanhei aulas de Matemática Aplicada em um curso de Ciências Biológicas,
na Universidade Esdadual Paulista “júlio de Mesquita Filho”, campus de Rio Claro-SP.
Desde 1993, o professor Dr. Marcelo de Carvalho Borba ministra a disciplina com diferente
mídias tornando a sala de aula um ambiente de aprendizagem multimodal.
Ambiente de aprendizagem multimodal consiste em ambientes de sala de aula nos quais
professores e estudantes utilizam e interagem com diferentes tipos de textos multimodais e
por meio de atividades pedagógicas diversificadas que envolvem conteudos diversos do
currículo (Walsh, 2011).
Nessas aulas diversos recursos, formas de linguagem e expressões foram utilizadas como o
vídeo, apresentações de slides com PowerPoint96, aulas expositivas, apresentações
dinâmicas com o Prezi97, construções geométricas com o software GeoGebra98, discussões
em grupo, a prática do aluno ir na lousa e explicar para a turma, dentre outras.
Minha proposta com vídeos nessas aulas se deu em dois momentos:
1. Vídeos apresentados pelo professor em sala de aula;
2. Vídeos produzidos e/ou editados pelos alunos para o trabalho final da
disciplina.
Com relação ao trabalho final da disciplina, o professor Marcelo trabalha com modelagem
matemática, que é entendida como uma estratégia pedagógica que privilegia a escolha de
temas pelos alunos para serem investigados e que possibilita aos estudantes a compreensão
962
96
O PowerPoint é um programa que permite edição e exibição apresentações gráficas.
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Microsoft_PowerPoint
97
O Prezi é um software de apresentações dinâmicas que proporciona visualização de textos, vídeos e redes
sociais de forma linear ou não linear, por meio de uma navegação que consiste em aumentar ou diminuir o
zoom dos elementos de visualização. http://prezi.com
98
O GeoGebra é um software de geometria dinâmica que possibilita o desenvolvimento de geometria, cálculo
e álgebra. http://www.geogebra.org/cms/pt_BR
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de como conteúdos abordados em sala de aulas se relacionam às questões cotidianas
(BORBA, MALHEIROS e ZULATTO, 2007). Nesta perspectiva propusemos a produção
e/ou edição de um vídeo sobre o tema estudado.
Os vídeos apresentados em aula consistiam em vídeos selecionados na internet, em sites
como o Gapminder99, YouTube100 e “Coleção M3”101. Esses vídeos continham palestras,
situações problemas e produções de alunos postadas na internet (ver figura 1). Os vídeos
produzidos e/ou editados pelos alunos foram de diferentes naturezas como, narrativas feitas
com imagens, edições avançadas como o grupo que utilizou a técnica stop moction para
apresentar o tema fotografia e um diálogo que permeia um roteiro com falas sobre o tema
“Fractais” (ver figura 2).
Esta pesquisa está vinculada ao GPIMEM - Grupo de Pesquisa em Informática, outras
Mídias e Educação Matemática, que “[...] estuda questões ligadas às tecnologias na
Educação Matemática refletindo sobre as mudanças que trazem a inserção das Tecnologias
da Informação e Comunicação na Educação” (disponível em
http://www.rc.unesp.br/igce/pgem/gpimem.html, grifo meu).
Com relação ao referencial teórico até o presente momento para utilizar e selecionar os
vídeos me baseei em Moran (1995) e Moran (2005). No que diz respeito a discussão da
produção do conhecimento dos alunos por meio dos vídeos assistidos e/ou produzidos me
apoio no constructo teórico seres-humanos-com-mídias, proposto por Borba e Villareal
(2005). Já com relação à noção de ambiente de aprendizagem multimodal me baseio em
Walsh, (2011).
Este estudo pode contribuir para discussões sobre:
1. O uso de vídeo em aulas de matemática;
2. A produção de vídeos por alunos em aulas de matemática por meio da modelagem
matemática.
3. A reorganização do pensamento dos seres humanos em contato com diferentes mídias,
em epecial com os vídeos.
Figura 1: Vídeos
assistidos em aula.
963
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99
http://www.gapminder.org/videos/
100
O YouTube é um site que permite que seus usuários carreguem e compartilhem vídeos em formato digital.
http://www.youtube.com/
101
Matemática Multimídia, ou apenas M³, é uma coleção de recursos educacionais multimídia e digitais
desenvolvidos pela Unicamp com financiamento do FNDE, SED, MCT e MEC para o Ensino Médio de
Matemática. http://m3.ime.unicamp.br/portal/resultado.php?page=1&name=&midia=V%C3%ADdeo&co nt=
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Figura 2: Vídeos produzidos pelos alunos.
REFERÊNCIAS
BORBA, Marcelo de Carvalho; MALHEIROS, Ana Paula Dos Santos; ZULATTO, Rúbia
Barcelos Amaral. Educação a Distância online. p. 160. 1ª Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
BORBA, M. C., VILLARREAL, M. E. Humans-with-media and the Reorganization of
Mathematical Thinking: Information and Communication Technologies, Modeling,
Visualization and Experimentation, New York: Springer, 2005.
MORAN, J. M. O Vídeo na Sala de Aula. Comunicação e Educação, (2), p. 27-35. São
Paulo: 1995.dhami, M. (2007).
MORAN, J. M. Atividades & Experiências: As múltiplas formas do aprender, p. 11-13. São
Paulo: 2005.
WALSH, M. Multimodal Literacy: Researching classroom practice. Australia: Primary
English Teaching Association (e:lit), 2011.
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USOS DE LA ORALIDAD NUMÉRICA ÑUU SAVI102
Francisco Cordero Osorio y Rosario Pérez López

CINVESTAV-IPN, México
fcordero@cinvestav.mx y rperezl@cinvestav.mx
Nivel Educativo: Comunidad Ñuu Savi, Categoría: Socioepistemología
En este trabajo presentamos los resultados de una investigación cuyo propósito fue
caracterizar los usos de la oralidad numérica Ñuu savi como conocimiento matemático. El
construir y establecer indicadores de conocimientos que contribuyan al desarrollo de una
matemática funcional y a su vez intervenir al fortalecimiento teórico de la comunidad Ñuu
Savi, desde sus formas naturales de conocimiento. El interés a dicho planteamiento surge
de la investigación realizado en Pérez (2005) como el primer acercamiento en el estudio de
la oralidad numérica Ñuu savi. La realidad nos señala que muchos de los conocimientos se
manifiestan en la oralidad y que si bien, se rige bajo patrones de comportamiento en su
estructura numérica, solo tiene existencia y significado en la funcionalidad de los usos.
Bajo este argumento se reconoce y cuestiona la no existencia de una sola matemática que
por historia y práctica misma ha demostrado el sistema educativo, desfavoreciendo la
inclusión de sectores minoritarios.
Esta obra matemática vista desde la matemática educativa como disciplina científica,
reconoce esta problemática social y dirige su atención a la reconstrucción de significados.
Es así que, para la consecución del objetivo, la investigación se trazó dentro de la teoría
socioepistemológica que incorpora las cuatro componentes fundamentales de la
construcción del conocimiento, “su naturaleza epistemológica, su dimensión sociocultural,
los planos de lo cognitivo y los modos de transmisión vía la enseñanza” (Cantoral y Farfán,
2003, p.36). Consideramos indispensable el planteamiento de Cordero (2001) “la
epistemología debería reconocer la actividad humana como una organización social y
fuente donde se construye conocimiento”. 965
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102
La palabra Ñuu Savi en su traducción literal quiere decir "Pueblo de la lluvia" sin embargo; es más conocido y
estudiado como mixtecos, la palabra mixteca proviene de la lengua náhuatl Mixtli o Mixtlán que significa nube y es la
raíz de la cuál se deriva el nombre de la mixteca “el país de las nubes” (López, 1995) siendo un término impuesto por
los españoles como una forma sutil de colonización, los mixtecos se llaman a sí mismos en su lengua originaria Ñuu savi
que significa “pueblo de la lluvia” para otras variantes de la misma lengua es Ñuu davi, Ñuu dau, Ñuu sau, entre otros. En
México estas comunidades originarias se ubican en su mayor parte en los estados de Puebla, Guerrero y Oaxaca.
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Bajo esta perspectiva miramos a la comunidad como generadora de conocimientos, en tanto
que se enfoca a un colectivo donde las prácticas sociales generan conocimiento
matemático. Se hace necesario hablar de los usos, que para nuestro caso particular
convenimos denominarle “usos de la oralidad numérica Ñuu Savi” como parte del marco
teórico de investigación. El diseño de situación se estructuró en tres momentos sobre dos
categorías, la oralidad numérica del cotidiano y la oralidad numérica sagrada, basada en el
funcionamiento en una situación de trabajo, como lo es el proceso de producción y
comercialización de café, donde se manifiesta la expresión y reconocimiento a la
comunidad en condiciones de igualdad. La forma es a través de la participación y
reciprocidad en colectivo en dos grandes escenarios, la familia y comunidad, tales
escenarios permiten la continuidad del conocimiento; es decir desempeñan el papel de la
institucionalización. Esta estructura social de la comunidad de conocimiento Ñuu savi a
través de la oralidad numérica, se articula bajo una cosmovisión, lengua, conocimiento y
práctica que en unidad conforma la identidad.
El método utilizado fue de tipo etnográfico, en un periodo de veintidós días en los estados
de Oaxaca, Guerrero y Puebla, bajo procedimientos como el diario de campo, entrevistas
videograbadas, observación y participación directa en el caso de la comunidad del estado de
Puebla y Guerrero, mientras que en el estado de Oaxaca la diferencia a este último aspecto
consistió solo la observación directa sin intervención para no alterar la naturaleza de la
situación.
Los resultados muestran que la ausencia de una escritura de conocimientos matemáticos no

implica que la oralidad carezca de argumentos y que a priori se le niegue todo derecho de
credibilidad o valor; por el contrario, la oralidad no se puede aislar de una práctica que la
produce, una forma de concebir la relación entre el ser humano y la naturaleza denominada
cosmovisión, una lengua que la transmite de forma oral como el Ñuu savi y el
conocimiento mismo que implica resignificarla día con día. Por lo tanto, la oralidad
numérica siendo un conocimiento matemático se rige de estos principios generales en la
cultura Ñuu savi; es decir, la base vigesimal con una estructura ordenada bajo una lógica,
no podría tener existencia mucho menos significado si no hay quienes hacen uso de ella, la
organización dada por la familia y comunidad como procesos de institucionalización cobra
sentido en la funcionalidad de tal uso.
PALABRAS CLAVE: Comunidad de conocimiento, usos de la oralidad numérica Ñuu
966
Savi.
PÁGINA
REFERENCIAS
Cantoral, C. y Farfán, R. (2003). Matemática Educativa: Una visión de su evolución.
Revista de Investigación en Matemática Educativa, 6 (001), 27-40.
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Cordero, F. (2001). La distinción entre las construcciones del cálculo. Una epistemología a
través de la actividad humana. Revista Latinoamericana de Matemática Educativa, 4(2),
103-128.
López, J. (1995). Esplendor de la antigua mixteca. 2º. Ed., México, Trillas, S. A de C.V. P
148.
Pérez, R. (2005). El sistema de numeración Ñuu Savi: su inserción en el proceso de
enseñanza aprendizaje con los alumnos del segundo ciclo en la escuela primaria bilingüe
Cuauhtémoc. Tesis de licenciatura no publicada.
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LOS EXCLUIDOS POR EL DISCURSO MATEMÁTICO ESCOLAR.

EL CASO DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS EN FORMACIÓN
Daniela Soto S. y Ricardo Cantoral U.

Cinvestav-IPN, México.
dsoto@cinvestav.mx, rcantor@cinvestav.mx
Nivel superior
Socioepistemología
Nuestra investigación intenta caracterizar un fenómeno social que se expresa en la

educación matemática: la exclusión que produce el discurso matemático escolar (dME)
hacia los actores del sistema didáctico, en particular nos centraremos en el caso del profesor
de matemáticas en formación. La importancia de realizar este estudio es evidenciar la
necesidad del rediseño del discurso matemático escolar (RdME) y evitar que se siga
reproduciendo, a pesar de las continuas reformas en este campo.
En nuestra investigación anterior (Soto, 2010) logramos identificar, caracterizar y
ejemplificar la exclusión de la construcción del conocimiento matemático que produce el
discurso matemático escolar. Hoy nos planteamos robustecer esta noción en dirección a
dos ejes: por una parte, la exclusión que queremos observar es referida a la construcción
social del conocimiento matemático (CSCM). Y por otra, la necesidad de observar una
comunidad específica que podría estar siendo afectada por esta exclusión, nos hace
proponernos estudiar la formación inicial de docentes de matemática.
La socioepistemologia, el marco teórico que sustenta nuestra investigación, se ha plateado
la problemática de la CSCM. Hemos podido reconocer, a partir de diversas investigación,
que el conocimiento matemático emerge y se desarrolla en diferentes contextos, y que
depende de la situación específica donde se exprese, en la cual toma su carácter funcional y
se resignifica contantemente. Al mismo tiempo, hemos logrado explicitar que el dME
carece de la CSCM. Mas bien, ha estado caracterizado por ser un discurso hegemónico, con
968
un carácter utilitario, entendiendo a la matemática como un conocimiento acabado y

continuo, donde se atomizan los conceptos.
Estas características del dME nos han permitido reconocer que genera un tipo de exclusión
muy sutil hacia los actores del sistema didáctico: la violencia simbólica (Bourdieu y
PÁGINA
Passeron, 2005). Esta forma de excluir se expresa en el dME a partir de la imposición de

significados, argumentaciones y procedimientos matemáticos, soslayando su carácter
funcional. Proceso que es invisible gracias a la validación social y académica de la
matemática, del cual hemos sido víctimas involuntarias. Es necesario aclarar, que nuestra
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postura no es hacer una crítica a la matemática como disciplina científica, sino a lo que ha
fundamentado la Matemática Escolar: el dME.
De esta forma nuestra hipótesis de investigación es que el dME nos ha excluidos de la
construcción social del conocimiento matemático. En particular analizaremos al profesor de
matemáticas en formación.
Para desarrollar nuestra investigación debemos concebir a la sociedad como un universo en
el cual sobreviven diferentes campos (simbólico, económico, político, religioso, entre otros)
que se interceptan, los cuales están en constante lucha y confrontación. Lo que significa que
en una sociedad especifica siempre habrá un campo por sobre otro. En cada campo, esta
lucha también se expresa a partir de la acumulación de capitales (capital simbólico, capital
económico, etc.). Bourdieu (2008) observa y describe al campo simbólico, donde el capital
se expresa en algo que no es material y la forma de lucha se desarrolla a partir de la
imposición de significados. Dentro de los campos simbólicos se encuentra “la ciencia”, en
la cual ha existido una lucha constante por la definición verdadera de que es científico o no.
En la formación inicial de docentes de matemáticas conviven diferentes disciplinas
científicas, que interactúan a partir de la lucha constante por definir “lo más importante
para un docente de matemáticas”. De esta forma nos hemos propuesto observar el campo de
formación inicial de docentes de matemáticas, es decir queremos caracterizar el cómo se
manifiestan estas luchas y cuáles son los paradigmas que imperan.
Para esto es necesario desarrollar un estudio de las diferentes manifestaciones del dME: en
los estudiantes, en los académicos y en el discurso escrito. Analizaremos la componente
objetiva, a partir de un análisis documental del campo y la componente subjetiva, desde lo
que hacen y dicen los agentes del campo. Observaremos a los académico en discusiones
sobre la formación de docentes de matemáticas y a los estudiantes en sus prácticas, al
diseñar situaciones de aprendizaje. De esta forma conseguiremos una triangulación
metodológica, la cual nos permitirá caracterizar la exclusión que produce el dME.
Nuestro estudio se desarrollará en Chile. País en el cual se han desarrollado fenómenos
contradictorios, por una parte han mejorado los niveles académicos que se evalúan en las
pruebas internaciones como PISA, estando dentro de los primeros países latinoamericanos
en el ranking. Y por otra, en la última década se ha visto afectado de variadas
manifestaciones de los estudiantes y de la sociedad en general por la calidad de la
educación.
Nos adentraremos en una comunidad especifica. En la cual interactúan diferentes
disciplinas científicas en la formación inicial de docentes de Matemáticas: la matemática, la
969
educación y la matemática educativa.
Dentro de esta comunidad desarrollaremos un seminario con los académicos que
conforman el programa de formación inicial de docentes de matemáticas, en este seminario
PÁGINA
queremos observar cómo se manifiesta la lucha de posiciones. Es decir, cuales son los
lineamientos del programa y los paradigmas dominantes en la comunidad. Para observar
cómo se expresa la postura legitima dentro del campo, desarrollaremos un seminario con
estudiantes donde examinaremos sus prácticas, cuando diseñan, aplican y rediseñan
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situaciones de aprendizaje. Todo será contrastado con un análisis documental de los textos
de estudio, reformas y programas de estudio.
REFERENCIAS
Bourdieu, J. y Passeron, J-C. (2005). La reproducción; elementos para una teoría del
sistema de enseñanza. (Trad. J. Melendres y M. Subirat). México, D.F, México: Edición
Fontamara. (Original en Francés, 1970)
Bourdieu, P. (2008). Los usos sociales de la ciencia. (Trad. H. Pons y A. Busch). Buenos
aires, Argentina: Nueva Visión. (Original en Francés, 1997)
Soto, D. (2010). El Discurso Matemático Escolar y la Exclusión. Una Visión
Socioepistemológica. Tesis de maestría no publicada. México: Cinvestav.
970
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UMA PROPOSTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM-AVALIAÇÃO DE

MATEMÁTICA ATRAVÉS DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS:
PERSPECTIVAS À FORMAÇÃO DOCENTE
Célia Barros Nunes

Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus X, Brasil
celiabns@gmail.com
Educação Básica – Formação de professores
Um dos fundamentos do ensino Construtivista está na disposição que o professor deve ter
para ouvir o aluno, bem como examinar suas práticas matemáticas. Para isso, faz-se
necessário que o professor tenha um conhecimento profundo de matemática a fim de que
possa tomar decisões apropriadas em sua prática de ensino. Esse conhecimento, por sua
vez, não é apenas operacional, é muito mais que isso. Ele é caracterizado pela habilidade do
professor em descrever a compreensão do aluno, baseando-se numa negociação de seu
próprio conhecimento de matemática e tal habilidade requer disposição, por parte do
professor, de ouvir a voz do aluno durante o processo de ensino-aprendizagem (D,
AMBROSIO, 2005). Nessa perspectiva, O presente trabalho pretende descrever um projeto
de iniciação científica, em andamento, que tem por objetivo contribuir com a formação
inicial e continuada de professores de matemática, no sentido de ajudá-los a passarem de
uma visão absolutista da matemática para a compreensão da matemática como disciplina
construída e negociada dentro de uma comunidade participativa (SIEGEL e BORASI 1994,
apud D’AMBRÓSIO, 2005), de forma a desmitificá-los de que a aprendizagem de
matemática se resume no acúmulo de regras e procedimentos. Enfim, pretende-se com essa
pesquisa ajudar os professores seja em formação continuada, seja em formação inicial a
construir uma matemática com compreensão profunda dos conceitos matemáticos. Toda
pesquisa, como diz Romberg (1992), começa com uma curiosidade do pesquisador que se
apresenta como ponto de partida para uma investigação. Tal curiosidade instiga o
pesquisador a alguns questionamentos e assim, essa pesquisa surge através dos seguintes
questionamentos: É possível construir ou até mesmo reconstruir determinados conceitos e
conteúdos matemáticos na formação de professores, seja inicial ou continuada? Como
971
possibilitar o desenvolvimento da (re)construção e ressignificação de conceitos e
conteúdos matemáticos? Acreditando que a resposta seja sim, o presente projeto, em
execução desde outubro de 2011, com o apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa
PÁGINA
(FAPESB) e a Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus X, se propõe a

contribuir com formação inicial e continuada de professores de matemática no sentido de
construir e até mesmo reconstruir determinados conceitos matemáticos e/ou ressignificá-los
utilizando-se de uma metodologia de trabalho em sala de aula, a Metodologia de Ensino-
Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas, em um
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contexto prático de estudo e pesquisa, criando, assim, possibilidades de um novo pensar e
fazer matemático. Para realizar tais ações, como ponto de partida, pretende-se levar em
consideração os saberes que os professores envolvidos, trazem de sua prática docente, de
forma que ela seja problematizada e venha a ser objeto de discussão e reflexão, uma vez
que é a partir dessas discussões e reflexões que o professor poderá examinar, questionar e
avaliar sua prática, tornando-o capaz de analisar e enfrentar as situações do cotidiano
escolar. Refletindo sobre essa realidade, a partir desse projeto será possível traçar metas
que auxiliarão os professores de Matemática a melhorar sua prática de ensino de forma a
envolver os alunos numa aprendizagem significativa, fazendo uso da resolução de
problemas como uma metodologia para se trabalhar em sala de aula, apresentando-se como
um caminho para se ensinar e aprender Matemática. Tem-se a Metodologia de Ensino-
Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas como uma
proposta didática para se trabalhar em sala de aula, da qual, num trabalho a ser feito em sala
de aula, parte-se sempre de um problema, tendo como objetivo um foco particular de
Matemática e, usando estratégias convenientes, busca-se a solução do problema, com a
participação dos alunos, trabalhando em grupos, tendo-os como co-construtores do novo
conhecimento pretendido para aquela aula (NUNES, 2011). Reitere-se que, nesta
metodologia, os problemas são propostos aos alunos antes de lhes ter sido apresentado
formalmente o conteúdo matemático necessário ou mais apropriado à sua resolução que, de
acordo com o programa da disciplina para a série atendida, é pretendido pelo professor.
Dessa forma, o ensino-aprendizagem de um tópico matemático começa com um problema
que expressa aspectos-chave desse tópico e técnicas matemáticas devem ser desenvolvidas
na busca de respostas razoáveis ao problema dado. A avaliação do crescimento dos alunos é
feita continuamente, durante a resolução do problema. (ALLEVATO; ONUCHIC, 2009).
Pretende-se com essa pesquisa estabelecer uma ligação maior entre a Universidade e a
Educação Básica, por meio da participação efetivas de professores da rede pública de
ensino, ressaltando a importância do reconhecimento das escolas pela universidade como
um espaço de formação para troca de experiências e compartilhamento de saberes, tanto por
parte do professor pesquisador quanto por parte dos professores participantes da pesquisa,
com possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento profissional. Além disso,
espera-se que os participantes (professores) venham se interar no mundo da pesquisa,
criando a cultura da reflexão, a cultura de se estudar em grupo, de forma que possam
ganhar confiança na sua atuação como professor, estabelecendo, assim, uma parceria entre
a Universidade e as Escolas.
Palavras-chave: Formação de professores; Resolução de problemas; Ensino-aprendizagem
da matemática; Conceitos matemáticos.
972
PÁGINA
REFERÊNCIAS
D’AMBROSIO, B. O desafio de ser professor e de desenvolver-se na profissão docente. In:
FIORENTINI, D.; NACARATO, A.M. (orgs.) Cultura, formação e desenvolvimento
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profissional de professores que ensinam Matemática. São Paulo, Musa Editora,
Campinas, SP, 2005.
NUNES, C.B. A resolução de Problemas na Formação Inicial e Continuada de
Professores. In: Anais do II Seminário em Resolução de Problemas – II SERP, 2011.
Disponívelemhttp://www2.rc.unesp.br/gterp/sites/default/files/artigos/trab_completo_celia.
pdf. Acesso em: 22/03/2012.
ONUCHIC, L. R.; ALLEVATO, N. S. G. Trabalhando volume de cilindros através da
resolução de problemas Educação Matemática em Revista – SBEM – RS, no 10, vol. 1,
2009, p. 95-103.
ROMBERG, T. A. Perspectives on scholarship and research methods. In: GROUWS, D. A.
Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: Macmillan
Publishing and Company, 1992. cap.3, p.49-64.
973
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RESULTADOS DO GRUPO DE ESTUDOS DE HISTÓRIA DA

ÁLGEBRA DO SÉCULO XIX DA UNIVERSIDADE METODISTA DE
PIRACICABA
Autores: Kleyton Vinicyus Godoy, Adriana Cesar de Mattos, Nilson Diego de Alcântara
Santos
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Rio Claro, Brasil
e-mail: kvgodoy@yahoo.com.br, mattosac@rc.unesp.br, ndi@bol.com.br
Categoria 31: Outros – História da Matemática
Nível: Superior (19 – 22 anos)
O Grupo de História da Álgebra do século XIX foi um espaço criado na Universidade

Metodista de Piracicaba (UNIMEP), no período de 2007 a 2009, pela Profa. Dra. Adriana
Cesar de Mattos. A ideia inicial do grupo era ser um espaço complementar entre a
professora e seus alunos orientandos de Iniciação Científica, entretanto, o convite foi
estendido para todos os alunos do curso de Licenciatura em Matemática da universidade e
contava com reuniões realizadas quinzenalmente às sextas-feiras. No século XIX, o Brasil
não possuía grandes nomes na História da Matemática a ponto de obter um reconhecimento
histórico na área de Álgebra, para confirmar esta afirmação, basta verificar quaisquer livros
de História da Matemática, não há registro de matemáticos brasileiros listado nestes livros
que tenham introduzido grandes contribuições algébricas neste período, portanto, podemos
concluir que estudar História da Álgebra no século XIX não faria sentido fixarmos o Brasil
e matemáticos brasileiros, assim sendo, nos encontros do Grupo foi optado estudar assuntos
de álgebra desenvolvidos por matemáticos do século XIX na Inglaterra, dentre estes
matemáticos destacamos George Boole (1815-1864), Arthur Cayley (1821-1895) e James
Joseph Sylvester (1814-1897). Estes matemáticos são alguns dos importantes nomes que
constam na História Matemática por seus trabalhos desenvolvidos no ramo da Álgebra no
século XIX; é importante salientar ainda, que estes três matemáticos foram membros da
prestigiada Royal Society of London, instituição cuja finalidade é produzir e divulgar
974
ciência, e que continua a possuir grande prestígio nos dias de hoje.

No século XIX, a Teoria dos Invariantes foi um assunto que gerou uma grande
efervescência na Inglaterra após a publicação do artigo Exposition of the General Theory of
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Linear Transformation, pelo matemático George Boole no ano de 1841. De acordo com
Olver (1999), o tema esteve presente com grande frequência em inúmeras revistas de
matemática deste período na Europa. A movimentação em torno do assunto envolveu
vários matemáticos num propósito comum, saber sobre “...the finitude of the number of
fundamental invariants” (OLVER, 1999, p.6). A busca por este resultado, conforme Olver
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(1999), trouxe inúmeras contribuições matemática, que serviram de base para a formulação
e complementação de outras Teorias que já existiam ou que começaram a florescer por
volta do século XX, como a Teoria dos Grupos e a Teoria da Representação. Arthur Cayley
e James Joseph Sylvester são dois matemáticos que certamente devem ser citados como os
maiores contribuintes dessa teoria.
A importância deste estudo para o meio acadêmico brasileiro faz sentido na medida em
que, de acordo com SCHWARTZMAN (1979), o Brasil importou os resultados científicos,
bem como seus modos de produção da Europa; e o propósito deste artigo é divulgar os
resultados obtidos pelo Grupo de História da Álgebra do século XIX através dos estudos
relacionados à Teoria dos Invariantes desenvolvida por estes matemáticos. Concordamos
com Olver (1999, p.6), “As a result, the subject should hold a particular fascination, not
only for the student and practitioner, but also for any mathematician with a desire to
understand the culture, sociology and the history of mathematics”.
REFERÊNCIAS
BOOLE, G. Exposition of a general theory of linear transformations. The Cambridge
Mathematical Journal. vol.III, November, Part. I, 1841.
CAYLEY, A. “An Introductory memoir on quantics”, Philosophical Transaction of
Royal Society of London. London, 144, 244-258, 1854b.
CRILLY, T. The Rise of cayley’s Invariant Theory (1841-1862). Historia Mathematica.
V.13, p. 241-254, 1986.
ELLIOT, E. B. An Introduction to the Algebra of Quantics, Oxford: At the Claredon
Press, 1895.
OLVER, P. J. Classical Invariant Theory. Cambridge: At the University Press, 1999.
PARSHALL, K. H. The British development of the theory of invariants (1841-1895).
BSHM Bulletin. 21, 186-199, 2006.
SCHWARTZMAN, S. Formação da comunidade científica no Brasil. Rio de Janeiro:
Cia Editora Nacional/Finep, 1979.
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SECUENCIA DIDÁCTICA PARA FACILITAR LA TRANSICIÓN

ENTRE LA ARITMÉTICA Y EL ÁLGEBRA
Deysi Pérez Hernández, Hipólito Hernández Pérez, Alma Rosa Pérez Trujillo
Universidad Autónoma de Chiapas, México
anayde2002@hotmail.com, polito_hernandez@hotmail.com, almarpt@hotmail.com
Pensamiento aritmético y algebraico, nivel Medio básico
En la enseñanza escolar de la aritmética los alumnos afrontan con éxito problemas de

adicción y sustracción, a través de un amplio conjunto de estrategias pero hay dificultad de
aprendizaje en las operaciones algebraicas. Por lo anterior, en esta investigación
proponemos el diseño de una secuencia didáctica sobre operaciones aritméticas y
algebraicas, a fin de facilitar la transición de la aritmética al álgebra.
Consideramos que, mediante el trabajo con la secuencia didáctica se busca que los alumnos
desarrollen una forma de pensamiento que les permita expresar situaciones que se presentan
en diversos entornos socioculturales, así como utilizar las técnicas adecuadas para
reconocer, plantear y resolver problemas matemáticos cotidianos y reales.
“Las secuencias didácticas implican en cada momento el trabajo sobre un concepto
matemático, el que se quiere que los alumnos aprendan; e incluyen a partir de
ciertos momentos otros conceptos que se relacionan con aquel a fin de posibilitar
las interrelaciones de los diferentes conceptos que hacen al conocimiento
matemático” (Fuenlabrada, 1995, p. 3)
En la investigación partimos de las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué
características o relaciones de aprendizaje aritmético favorecen la transición al aprendizaje
algebraico significativo?, ¿Será posible facilitar la transición entre la aritmética y el álgebra
en la adición y sustracción con números enteros a través de una secuencia didáctica? y
¿Cuáles son los problemas que se presentan en la transición de lo aritmético al algebraico?
976
La investigación se situará dentro del primer grado de educación básica de secundaria, se

plantea estudiar el bloque uno del libro de texto de matemáticas dentro del eje sentido
numérico y pensamiento algebraico, además de los problemas que impliquen el
planteamiento y resolución de adición y sustracción, debido a que inician con el
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pensamiento algebraico más a fondo y es la base del comienzo de transición del

pensamiento aritmético al pensamiento algebraico. Por tanto, en el análisis de la transición
del pensamiento aritmético al algebraico tiene la finalidad de motivar y despertar el interés
en los estudiantes de forma atractiva mediante una secuencia didáctica y lograr un
aprendizaje significativo y además ayudar a los alumnos a que se involucren en la
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actividad, pongan en juego su saber matemático anterior (aritmética) y lleguen a desarrollar
correctamente ideas matemáticas nuevas (álgebra) a partir de sus propias experiencias.
El presente trabajo estará fundamentado en el marco teórico de la Teoría de Situaciones
Didácticas propuesto por Guy Brousseau (1986,1988 a, 1988 b, 1995, 1998, 1999) además,
del enfoque de competencias y como metodología empleamos la Ingeniería Didáctica;
articulando adecuadamente la teoría con la metodología podremos responder las preguntas
de indagación que hemos planteado y que responden al proceso de transición del
pensamiento aritmético al pensamiento algebraico.
REFERENCIAS
Alarcón, J.; Bonilla, E.; Nava, R; Rojano, T.; Quintero, R. (2004).Libro para el maestro.
Matemáticas, secundaria. Elaborado en la Dirección General de Materiales y Métodos
Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de
Educación Pública.
Antaria, C. (2011). Descubriendo las Matemáticas 1. México: Excelencia.
Briseño, L., Carrasco, G., Martínez, P., Palmas, O., Struck, F. y Verdugo, J. (2009).
Matemáticas 1. México: Santillana.
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas.
Argentina. Libro de Zorsal. Traducido por Dilma Fregona.
Douady, R. (1996). Ingeniería didáctica y evolución de la relación con el saber en las
matemáticas de collège-seconde. En Barbin, E., Douady, R. (Eds.). Enseñanza de las
matemáticas: Relación entre saberes, programas y prácticas. Francia: Topiques éditions.
Publicación del I.R.E.M.
Fuenlabrada, I (1995). Actualización en la enseñanza de las matemáticas. Sinéctica 7.
Obtenido de http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/
Numeros_anteriores02/007/Fuenlabrada%20Irma%207.pdf el 25 de Abril de 2012
Tobón, S. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias.
México: Pearson.
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A FORMAÇÃO MATEMÁTICA DO NORMALISTA E AS LEIS DA

DÉCADA DE 1940.
Adauto Douglas Parré

Universidade Federal de São Paulo – GHEMAT - Brasil
adautoparre@gmail.com
Formação Profissional – Cat. 31 (história da Ed. Matemática)
O trabalho apresentado encontra-se em fase inicial de desenvolvimento e consiste em parte

das observações que integrarão uma dissertação de mestrado provisoriamente denominada
de – “Uma Escola Normal nacional e a formação matemática do professor primário:
Estudos sobre a lei orgânica de 1946”. Nesse momento a pesquisa está compreendendo o
contexto histórico e os atores envolvidos no processo de construção da Escola Normal.
O objetivo do trabalho consiste em analisar como acontecia a formação matemática do
normalista a partir da criação da Lei Orgânica do Ensino Normal, em 1946, nas Escolas
Normais do Estado de São Paulo utilizando como fontes de pesquisa a documentação
existente nos acervos e arquivos escolares, documentos oficiais e de sala de aula. Para isso
o referencial teórico metodológico adotado será a História Cultural.
Diversas pesquisas já foram realizadas tratando do período escolanovista (MONARCHA,
2009; SAVIANI, 2011; SOUZA, 2009). Entretanto em relação à história da educação
matemática, muitos poucos estudos focam o movimento do escolanovismo, uma das
constatações que justifica o trabalho.
Nas primeiras décadas do século XX um movimento que se opõe ao ensino tradicional
começa se difundir pelo Brasil, liderado pelos antigos alunos das Escolas Normais ele
ficaria conhecido como Escola Nova, fundamentado em pressupostos bio-psicológicos
tomaria a criança como centro do ensino.
Já na década de 1940 Gustavo Capanema promulgaria um conjunto de leis sobre o ensino
que ficaria conhecido como a Reforma Capanema, dentre elas o Decreto-Lei 8.530 de 2 de
janeiro de 1946, a Lei Orgânica do Ensino Normal. Segundo Tanuri essa nova legislação
978
não trará profundas mudanças na organização das escolas normais “apenas acabando por
consagrar um padrão de ensino Normal que já vinha sendo adotado em vários estados. Em
simetria com as demais modalidades de segundo grau, o Normal foi dividido em dois
ciclos” (TANURI, 2000, p.75).
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O primeiro deveria acontecer nas Escolas Normais Regionais, responsável pela formação
do professor regente do ensino primário, era composto por quatro séries anuais e
apresentava em seu currículo a disciplina de Matemática nos três primeiros anos.
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Já o segundo ciclo seria ministrado nas Escolas Normais e nos Institutos de Educação,
responsáveis pela formação do professor primário, realizado em três anos, com precedente
para ser realizado em dois, apresentava a disciplina de Matemática no primeiro ano. Para
poder frequentar o segundo ciclo o aluno deveria comprovar a conclusão do primeiro.
A maneira que a disciplina Matemática é apenas citada na lei favorece uma compreensão de
que teria um caráter de formação geral para o normalista, ou seja, não trataria de maneiras
de se ensinar a matemática, permitindo assim que as antigas críticas a esse tipo de formação
continuassem a existir após a promulgação da Lei Orgânica (SAVIANI, 2005; TANURI,
2000, p.76).
Em contrapartida o governo do estado de São Paulo, preocupado com o cumprimento de
todas as leis, promulga no ano de 1947, uma consolidação das leis para que reunidas
pudessem ser mais bem utilizadas. Entretanto lê-se em seu texto algumas diferenças com a
Lei Orgânica do Ensino Normal, no que diz respeito à divisão dos ciclos e do currículo dos
normalistas.
As diferenças entre as duas legislações já podem ser explicitadas. Contudo ainda é
necessário questioná-las juntamente com os documentos disponíveis nos acervos das
diferentes Escolas Normais espalhadas pelo estado de São Paulo que ainda serão visitadas,
confirmando qual modelo de curso foi desenvolvido ou como as mudanças foram se
estabelecendo.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto-Lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946. Lei Orgânica do Ensino Normal.
Disponível em <http://www2.camara.gov.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-8530-
2-janeiro-1946-458443-publicacaooriginal-1-pe.html> Acesso em 07/11/11.
MONARCHA, Carlos. Brasil Arcaico, Escola Nova: Ciência, técnica e utopia nos anos
1920-1930. São Paulo, Sp: Editora Unesp, 2009.
SAVIANI, Demerval. História da formação docente no Brasil: três momentos

decisivos. Revista do Centro de Educação, Edição: 2005 – Vol. 30 – nº 02. Disponível em:
<http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2005/02/a1.htm> Acesso em 04/12/2011.
979
________. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3ª ed. Campinas: Autores
Associados, 2011.
SOUZA, Rosa Fátima de. Alicerces da pátria: História da escola primária no Estado de
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São Paulo (1890 – 1976). Campinas: Mercado de Letras, 2009.

SÃO PAULO. Educação: Órgão do Departamento de Educação. Volume XXXVI, Janeiro
a Dezembro de 1947, nº 54 a 57
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TANURI, L. M. História da Formação de Professores. Revista Brasileira de Educação,
São Paulo, Nº 14, Mai/ Jun/ Jul/ Ago. 2000. Disponível em:
<http://www.anped.org.br/rbe/rbe/rbe.htm> Acesso em 06-11-2011.
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ZERO NO QUOCIENTE: ONDE ELE FICA? ANALISE DOS ERROS

DOS ALUNOS DO 6º ANO
Hellen Castro Almeida Leite , Bruna Zution Dalle Prane , Jéssica Schultz Küster
Universidade Federal do Espírito Santo – UFES - Brasil
profahellen@yahoo.com.br, brunazution@yahoo.com.br, Jessica.skuster@hotmail.com
Formação de professores - nível B – Básico(7- 12 anos
INTRODUÇÃO
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 94) apresentam como um dos
critérios de avaliação de matemática para o segundo ciclo: “Realizar cálculos, mentalmente
e por escrito, envolvendo números naturais e racionais (apenas na representação decimal) e
comprovar os resultados, por meio de estratégias de verificação.” Porém, em nossa prática
como professores da educação básica e superior, percebemos que em diversos conteúdos
onde é necessário o uso do algoritmo da divisão, os estudantes dos diversos níveis de
ensino, apresentavam dificuldade em operacionalizá-lo ou em explicar para outrem alguns
passos do mesmo, ou seja, a fundamentação matemática. Concordamos com Moreira e
David (2010) quando levantam a necessidade das licenciaturas em Matemática discutirem
os algoritmos para as operações elementares com base na realidade do processo de ensino e
do aprendizado escolar. Trabalhos como os de SAIZ (1996), CUNHA (1997), CASTELA
(2005), AGRANIONIH et al.(2009), e CASSIANO (2011) desvendam algumas
dificuldades de cálculo e /ou interpretação dos alunos. Diante dessa constatação baseada em
nossa prática docente e em troca de experiências, resolvemos investigar as dificuldades
relacionadas ao algoritmo da divisão, trabalhando com a seguinte problemática: Como
contribuir de forma a minimizar as dificuldades de compreensão dos estudantes de cursos
de Licenciatura em Matemática e Pedagogia no que concerne às dificuldades dos alunos
com divisões onde há zero no quociente. Para isso, nesse estudo preliminar, nosso objetivo
geral foi: identificar, analisar e classificar os erros cometidos por estudantes do 6º ano do
981
Ensino Fundamental em questões de divisão com zero no quociente. Segue abaixo o tipo de
operação e os objetivos de cada questão. Ressaltamos que os problemas eram
contextualizados:
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Na primeira e segunda questão trabalhamos com divisão de números naturais que iria
fornecer quociente inteiro e resto zero. As operações que os alunos deveriam realizar eram
respectivamente: 3540/5 = 708 e 14.210/7= 2030. O objetivo da primeira questão era
perceber se o aluno atenta para o valor numérico enquanto resposta ao problema e saber se
ele escreve o zero no quociente. O Objetivo da segunda questão era saber se ele escreve
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ambos os zeros no quociente e observar se, e como, o zero do dividendo é “transferido”
para o quociente. O percentual de acertos foi: questão 1: 27% questão 2: 17%. Na terceira e
quarta questão trabalhamos a divisão de um número decimal por um número inteiro. As
operações eram: 654,42/6 = 109,07 e 18.020/400 = 45,05. Os objetivos da terceira questão
eram: identificar como os alunos resolvem uma divisão de um número decimal por um
número inteiro de um dígito, fornecendo um quociente de forma decimal, com zero na casa
das dezenas e outro logo após a vírgula e observar se o aluno usa a popular regra “iguala as
casas decimais e corta a vírgula”. O percentual de acertos dessa questão foi de 28%. Os
objetivos da quarta questão eram: observar se o aluno “corta os zeros” antes de efetuar a
divisão; verificar se o aluno termina a divisão (para a conta) quando é necessário
“acrescentar mais zeros” ao resto para continuar a divisão. O percentual de acertos para
essa questão foi de 8%.
Utilizamos o material coletado para categorizar os erros dos educandos avaliados, não com
o simples objetivo de quantificar o percentual de erros e acertos, mas como uma
“oportunidade didática para o professor” no sentido de oferecer “indícios importantes para
a identificação dos processos subjacentes á construção conceitual” e “novos elementos para
o professor refletir sobre a sua prática”. (PINTO, 2009, p. 139). A pesquisa consistiu em
um estudo do tipo diagnóstico, um levantamento preliminar, visando uma investigação
maior com docentes que atuam os quintos e sextos anos do ensino fundamental. Para
analisar o material coletado, usamos a metodologia de Análise de erros que, de acordo com
CURY (2007, p. 63): segundo a autora: “Na analise das respostas dos alunos, o importante
não é o acerto ou o erro em si – que são pontuados em uma prova de avaliação da
aprendizagem -, mas as formas de se apropriar de um determinado conhecimento […] e que
podem evidenciar dificuldades de aprendizagem”. Emergiram, da análise dos erros das
divisões com zero no quociente, 12 categorias de análise: Ausência de cálculo e resposta;
desistência; interpretação do enunciado incorreta; resposta equivocada; dificuldades com os
fatos fundamentais da multiplicação (tabuada); subtração; ausência do zero no quociente;
estrutura do algoritmo; outros erros; resposta e cálculos corretos; resposta numérica correta,
com vírgula no lugar errado; considerou a parte decimal como inteiros no dividendo.
Acreditamos que o levantamento de dificuldades como estas, pode ajudar o professor e o
licenciando a pensar sobre algumas possíveis dificuldades e entraves cognitivos que seus
alunos possuem. Talvez também possa motivar discussões curriculares nas licenciaturas de
Matemática e Pedagogia. Nas primeiras, para repensarem a estrutura curricular, de modo a
levarem em conta a discussão de processos de ensino-aprendizagem de conteúdos aceitos
como sendo das séries iniciais. Para ensinar é preciso saber, mas que, via de regra, exigirão
do futuro professor competência e ferramentas para que possa levar seus alunos a
982
construírem tais conhecimentos. Ademais, pode ser uma forma de convencer o licenciando
de que, mesmo que ele saiba operar bem com os algoritmos, isso pode não ser suficiente
para o trabalho com alunos do 2º e 3º ciclos. A origem dos erros pode ser mais complexas,
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por isso, recomendamos que os licenciandos de ambas as licenciaturas, tenham um contato

estreito com a análise de erros como metodologia de ensino e pesquisa, como forma de
estarem a par e prever algumas dificuldades de cálculo de seus futuros alunos.
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REFERÊNCIAS
AGRANIONIH, N. T. et al. Dificuldades no cálculo de divisão na 5ª série do ensino
fundamental. In: X Encontro Gaúcho de Educação matemática, EGEM, RS - Ijuí. Anais
2009.
BRASIL.Ministério da Educação. Secretária de Educação Funadamental.Parâmetros
Curriculares Nacionais:1 a 4 série, Matemática, Brasília. 1998
CASTELA, C. A. Divisão de números naturais: concepções com alunos de 6ª série. 2005.
152f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática). Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, São Paulo, 2005.
CASSIANO, M. O algoritmo da divisão: a importância do erro. In: Conferência
Interamericana de educação matemática, 2011, Recife. Anais da XIII Conferencia
Interamericana de Educação Matemática. 2011.
CUNHA, M. C. As operações de multiplicação e divisão junto aos alunos de 5ª e 7ª
séries. 1997. 126 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática). Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1997.
CURY, H. N. Análise de erros: o que podemos aprender com as respostas dos alunos. BH:
Autêntica, 2007
MOREIRA, P. C e DAVID, M. M. M. S. A formação matemática do professor:
licenciatura e prática docente escolar. BH: Autêntica, 2010
PINTO, N. B. O erro como estratégia didática: estudo do erro no ensino da matemática
elementar. Campinas, SP: Papirus, 2009, 2 Ed.
SAIZ, I. Dividir com dificuldade ou a dificuldade de dividir. In: PARRA, C e SAIZ, I.
(Orgs). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Arte Médicas.
1996.
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CONVERSIÓN DE REGISTROS EN EL CÁLCULO INTEGRAL: LA

PROBLEMÁTICA DE LOS SÓLIDOS DE REVOLUCIÓN
Melissa Andrade Molina, Alex Montecino Muñoz

Cinvestav, México
mandrade@cinvestav.mx, montecino@cinvestav.mx
Nivel: Superior, Campo: Visualización y Pensamiento matemático avanzado
En esta investigación se indagan las dificultades estudiantiles para determinar el volumen

de un sólido de revolución mediante integrales definidas. El problema se detecta a partir de
una experiencia en aula -en una asignatura de Cálculo II- cuando se produce un debate
entre el profesor y un estudiante respecto de ¿qué se hace girar al calcular el volumen de un
sólido de revolución con hueco? Lo cual es abordado usualmente por el método de las
capas cilíndricas o de la arandela.
En una primera indagación se generó y aplicó un instrumento que corroboró la presencia de
obstáculos, de tipo didáctico y epistemológico, en esta temática. Detectamos que los
estudiantes presentan limitaciones al establecer los diferentes significados que toma f (x) en
el cálculo integral (imagen, altura, segunda coordenada de un par ordenado, expresión
algebraica de una función), coartando de esta manera, el traspaso del registro gráfico al
registro algebraico. Por lo que un papel primordial del docente, para el caso del tratamiento
de la integral definida, será resignificar f (x) como un objeto de imagen o altura (aspecto
geométrico implícito en la gráfica de la función) y no quedarse sólo con el hecho de que f
(x) representa una “función a integrar”.
Asimismo, del análisis del instrumento y de la revisión bibliográfica recabada, se concluye
que a los estudiantes les dificulta, al momento de generar mentalmente el sólido, cambiar
de un registro algebraico a uno gráfico, una de las causas es la ausencia del eje z en el plano
cartesiano, al hacer rotar una región en torno a un eje, tanto en libros escolares, como en
libros de texto e incluso en algunos softwares matemáticos. Lo anterior permite suponer
984
que el no realizar o proponer actividades que involucren un cambio de registros entre los
diferentes tipos de representaciones semióticas, puede conllevar a conflictos cognitivos al
momento de cambiar dimensiones, o más específicamente, en el salto del plano al espacio,
lo que denominamos transformación (Andrade & Montecino, 2011).
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Para profundizar en este último aspecto se indagó en temáticas geométricas previas a la

enseñanza del cálculo integral, se detectó que en la enseñanza de “isometrías” y
“semejanza de triángulos” se da poco énfasis a procesos cognitivos como el razonamiento y
visualización espacial, dando poca o nula importancia a la tercera dimensión que
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necesariamente se utiliza para rotar una figura en dos dimensiones en torno a un eje
imaginario.
REFERENCIAS
Andrade, M. y Montecino, A (2011). La problemática de la tridimensionalidad y su
representación en el plano. Ponencia, XIII CIAEM Julio 2011, Recife, Brasil. En:
Memorias (CD).
Azcárate, C. y Camacho, M. (2003). Sobre la Investigación en Didáctica del Análisis
Matemático. Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, 10(2).
Brousseau, G. (1983). Les obstacles épistémologiques et les problèmes en mathématiques,
Recherches en Didactique des Mathématiques, 4(2), 165-198.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano: Registros semióticos y aprendizajes
intelectuales. Colombia: Peter Lang.
Pulido, R. et al. (2001). Elementos del cálculo. Reconstrucción para el aprendizaje y su
enseñanza. México: Grupo Editorial Iberoamérica, S.A. de C.V.
Stewart, J. (2001). Cálculo: Conceptos y Contextos. México: Thomson Learning.
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ALGUNAS HERRAMIENTAS TEÓRICO-METODOLOGICAS DE LA

APROXIMACION SOCIOEPISTEMOLÓGICA PARA LA
INVESTIGACION EN MATEMÁTICA EDUCATIVA.
Luz María Mingüer Allec

Instituto Tecnológico de Oaxaca.México.
Luzma16@hotmail.com
F.Nivel Superior de educación. 26 (Socioepistemología)
La aproximación socioepistemológica, se caracteriza por definir, en el centro de su

estructura, a una corriente de pensamiento que otorga importancia preponderante a la
relación que se establece entre la construcción de conocimiento matemático y las
influencias socioculturales vigentes en los espacios y momentos en los que se realiza tal
construcción.
La tesis doctoral de R. Cantoral, Un estudio de la formación social de la analiticidad, es
considerada como el fundamento de la corriente de pensamiento que ahora se conoce
como aproximación socioepistemológica, motivo por el cual creemos que todo intento
por abordar dicho acercamiento teórico debe partir del análisis de las investigaciones
doctorales iniciadas por Cantoral.
La naturaleza de las investigaciones plasmadas en dicha tesis definen un paradigma
de investigación que posibilita abordar objetos de estudio que no aparecen de manera
explícita en los escenarios que forman las diferentes problemáticas de investigación en
Matemática Educativa, estableciendo un método de acercamiento a tales
problemáticas en el que se estudian fenómenos de construcción de conocimiento
matemático. Para nosotros este método de investigación empleado por Cantoral
representa la herramienta ideal que permite analizar de forma introspectiva e integral
cualquier evento que lleve implícita la construcción de conocimiento matemático.
En las investigaciones abordadas por Cantoral se recurre al análisis minucioso de los
986
contextos socioculturales vigentes en los momentos históricos cuando se ha construido

conocimiento matemático, estableciendo un conjunto de herramientas que posibilitan el
acercamiento a estos fenómenos de construcción, como pueden ser: categorías, métodos y
técnicas, que permiten problematizar y organizar aquellos elementos de orden sociocultural
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y científico, existentes en el momento en el que se construye conocimiento matemático.

En esta presentación se hace un breve análisis de la tesis mencionada, enfatizando las partes
en las que se definen las principales herramientas metodológicas propuestas por el autor.
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La tesis, Un estudio de la formación social de la analiticidad, cuyo tratamiento según el
autor, tiene fundamento en «una práctica» referida a cierto programa de formación y
actualización de profesores de matemáticas del nivel superior de educación, diseñado
y sostenido por el equipo de investigación en matemática educativa del Centro de
Investigaciones Avanzadas del Instituto Politécnico Nacional (Cinvestav-IPN); y en
«una mística», «la sólida creencia en la posibilidad de la construcción de conceptos y
procesos matemáticos a la luz de los ámbitos en los que adquirieron progresivamente
significación propia, así como de aquellos otros contextos en los que hoy se significan
nuevamente». La mística se sustenta en la manera como el pensamiento físico propicia
la construcción de conceptos y procesos matemáticos. «Aludimos exclusivamente a la
matemática de la variación y el cambio: “el calculus”; y a su expresión didáctica en la
currícula de escuelas de ingeniería y ciencias físico matemáticas».
En dicha tesis se plantea como problema de investigación el análisis de «los procesos
de construcción del conocimiento matemático cuando estos se orientan vía el
pensamiento físico; especialmente por aquel que se nutre de las peculiaridades de los
fenómenos de flujo continuo en la naturaleza». El autor explica: «para ello
requerimos de entender los mecanismos funcionales que operan la relación dialéctica
entre las nociones de «predicción» propia de las ciencias físicas y de la ingeniería y de
lo «analítico», peculiar de las matemáticas».
Para enfrentar la problemática propuesta, el autor sugiere realizar una serie de tareas entre
las que destacan el análisis de producciones intelectuales de los científicos de los siglos
XVII y XVIII y de los matemáticos de los siglos XIX y XX, así como de los «participantes
del proceso educativo y científico contemporáneo»; plantea también, como otro punto de
interés, el análisis del fenómeno de la «transposición didáctica», implícito en la naturaleza
de lo que Cantoral denomina una «didáctica normal» del Cálculo y que se traduce en una
versión «diluida» del análisis matemático.
Nos interesa mencionar que es en la manera de abordar cada una de las tareas
propuestas por el autor, que se refleja la aproximación socioepistemológica. Esta
permite ir extrayendo información valiosa y compleja que la propia epistemología,
como ciencia, no aporta, y lo logra mediante la vinculación de los contextos históricos-
socioculturales con los sucesos de construcción de conocimiento matemático.
Es a través de la visión que nos aporta, en primer término, la estructuración de las
tareas que el autor se propone desarrollar (para enfrentar su problema de
987
investigación) y, en segundo lugar, los contenidos propuestos en cada tarea, que
llegaremos a comprender el significado multifacético de dicha aproximación:
El autor comenta que el principal objetivo perseguido en su trabajo fue «explicar los
mecanismos de construcción social del conocimiento matemático avanzado y de su difusión
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institucional», localizando su atención en el hecho de mostrar que tanto los conceptos como
los procesos asociados a nociones de cambio y variación fueron construidos en su época
con motivaciones (apoyos) que van más allá de la matemática pura, como pueden ser:
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«prácticas humanas, procesos de comunicación y construcción de consensos, articulación
del conocimiento científico a reclamos sociales y a basamentos filosóficos de la época».
REFERENCIA
Cantoral, R. (2001). Un estudio de la formación social de la analiticidad. México: Grupo
Editorial Iberoamérica.
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LA VISUALIZACIÓN ESPACIAL COMO HERRAMIENTA EN EL

ENTENDIMIENTO DE LO TRIDIMENSIONAL
Alex Montecino Muñoz, Melissa Andrade Molina

Cinvestav, México
montecino@cinvestav.mx, mandrade@cinvestav.mx
Nivel: medio-superior, Campo: Visualización.
RESUMEN
El objetivo de este estudio converge en detectar las dificultades asociadas al uso de la
visualización espacial. Se realizó un trabajo de observación de campo -que se desprendió de
un análisis previo- el que tuvo como finalidad identificar si la visualización espacial es
utilizada como herramienta, por parte de los estudiantes, al enfrentarse a situaciones que
pongan en juego sus conocimientos, pero que a la vez no involucraran fórmulas algebraicas
o patrones de solución.
Se analizaron los textos escolares y los planes de estudio del Ministerio de Educación de
Chile, evidenciando que se priorizan ciertos contenidos, poniendo especial énfasis en
desarrollar las competencias necesarias en los estudiantes para que logren desenvolverse
exitosamente en pruebas estandarizadas a las cuales deberán enfrentarse durante su
formación escolar. Por consiguiente, se concluye que no se profundiza en las
representaciones bidimensionales de cuerpos tridimensionales, lo cual implicaría que los
estudiantes no desarrollen sus habilidades para la manipulación de lo tridimensional. En las
actividades que se centran en el trabajo con cuerpos geométricos o sus representaciones en
el plano se remiten al cálculo de áreas y volúmenes, identificación de redes,
descomposición de cuerpos, entre otros.
Se aplicaron dos problemas, que involucran el uso de la tridimensionalidad, a una muestra
de 76 estudiantes de enseñanza escolar. Los resultados obtenidos pusieron en manifiesto
ciertas falencias respecto a hacer uso de la tridimensionalidad como recurso o herramienta
para la solución de una situación problemática, ya que sólo surge ésta luego de agotar todas
989
las posibles soluciones en el plano. Esto puede deberse a que durante la enseñanza escolar
los problemas, ejemplos y trabajos se entrelazan con el contenido que está siendo
institucionalizado.
PÁGINA
En los resultados de esta investigación podemos encontrar, por una parte, que los
estudiantes tienen grandes dificultades en el trabajo y representación de lo tridimensional y,
más aún, acudir a ella para solucionar una problemática, se evidenció que los estudiantes
utilizan la tridimensionalidad luego de agotar todas las posibles soluciones en el plano. Y,
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Belo Horizonte
por otra parte, no se formaliza la tridimensionalidad durante la enseñanza escolar, lo que
obstaculiza aún más la comprensión de ésta.
REFERENCIAS
Anido, M., López, R., & Rubio Scola, H. (2006). Las superficies en el aprendizaje de la
geometría. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 9(3), 335-
360.
Andrade, M. & Montecino, A (2011). La problemática de la tridimensionalidad y su
representación en el plano, Actas del XIII CIAEM-IACME 2011. En:
http://www.gente.eti.br/lematec/CDS/XIIICIAEM/artigos/2405.pdf.
Brousseau, G. (1983). Los obstáculos epistemológicos y los problemas en matemáticas.
Recherches en Didactique des Mathématiques, DIE-Cinvestav.
Brousseau, G. (1986). Les obstacles épistémologiques et les problèmes in mathématiques.
La problématique et l’enseignement des mathématiques, Actas del XXVIII CIEAEM.
Duval, R. (1999). Representation, Vision and Visualization: Cognitive Functions in
Mathematical Thinking. Basic Issues for Learning. Proceedings of the 21st PME-NA
Annual Meeting. Mexico, 1999.
Getzels, J., Jackson, P. (1962), Creativity and Intelligence: Explorations with Gifted
Students. Educational and Psychological Measurement Online.
González A. (2005) La generalización de la integral definida desde las perspectivas
numérica, gráfica y simbólica utilizando entornos informáticos. Problemas de enseñanza y
de aprendizaje.
Lowenfeld, V., Brittain-Lambert, W. (1980) Desarrollo de la capacidad creadora, Segunda
Edición, Editorial Kapelusz, Buenos Aires.
Ministerio de Educación (2004) Programas de Estudios de Educación Matemática, desde
Primer Año Básico a Cuarto Año Medio.
Piaget, J. (1991) Seis estudios de psicología, Editorial Labor, España.
990
PÁGINA
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Belo Horizonte
PLATAFORMA EDUCATIVA Y APRENDIZAJE COOPERATIVO EN

LA ENSEÑANZA DEL CÁLCULO INTEGRAL
Valles Ricardo
Universidad Simón Bolívar. Venezuela
revalles@usb.ve
Superior- Aprendizaje cooperativo
El propósito de este trabajo consiste en dar a conocer los resultados de la implementación

de una estrategia de enseñanza y aprendizaje basada en un entorno virtual, el cual tiene
como apoyo la plataforma educativa Osmosis, con la finalidad de promover el aprendizaje
cooperativo en torno al cálculo integral de una variable. El basamento teórico estuvo
fundamentado en la concepción de aula virtual propuesta por Cabero (2005); mientras que
el aprendizaje cooperativo estuvo sustentado por Marcelo (2001); por otra parte, el diseño
propuesto sigue el esquema de Aguilar (2004). Metodológicamente, el estudio se
corresponde con el paradigma cuantitativo de investigación y dentro de este enmarcado en
la modalidad descriptiva, cuyo diseño se basó en un estudio de campo no experimental y
bibliográfico para la revisión de aspectos teóricos; en cuanto a la población estuvo
conformada por siete (7) secciones de estudiantes de Matemática II de diferentes carreras
de la Universidad Simón Bolívar Sede Litoral, Estado Vargas-Venezuela; durante el
trimestre I/2012, de la cual se seleccionó al azar una muestra de una sección, que resultó ser
de carrera afín a la de Administración; se empleó como herramienta fundamental de trabajo
la Plataforma Educativa Osmosis, la cual es de fácil aplicación por parte del docente
universitario, dentro de la cual se cuenta con una sucesión de herramientas tecnológicas que
apoyan el aprendizaje significativo de contenidos matemáticos, en nuestro caso los de
cálculo integral de una variable. Según DSM-USB (2007), Osmosis es un espacio para las
actividades de docencia y educación usando las herramientas tecnologicas, basado en
GNU/Osmosis ©2007. GNU/Osmosis fue desarrollado por el personal de la Dirección de
Servicios Multimedia (DSM) en la Universidad Simón Bolívar. Como técnicas e
991
instrumentos de recolección de datos se empleo un cuestionario de preguntas cerradas bajo
la técnica de la entrevista. Dichos datos fueron sometidos a un análisis estadístico y por
ítem. Entre los hallazgos más relevantes de esta investigación se encuentran: que un 99%
de los encuestados tienen preferencial al uso de la plataforma Osmosis como herramienta
PÁGINA
en el desarrollo de los contenidos de cálculo integral en comparación con las herramientas

tradicionales de enseñanza (Ítem 1); en cuanto al uso del foro de discusión en relación a los
aprendizajes obtenidos (Ítem 7) un 77% estuvo de acuerdo en el apoyo de dicho foro para
disipar dudas sobre los contenidos abordados en la clase presencial. Con respecto al uso
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del Chat (Ítem 10), un 56% manifestó que al usarlo puede realizar preguntas más
abiertamente de lo que lo haría en el aula de clases; no obstante un 96% señalo que al
menos una vez tuvieron dificultades para descargar los archivos que se encontraban en la
plataforma. Esto deja entrever que la implementación de la plataforma como herramienta al
desarrollo de la cátedra de cálculo integral es aceptada de manera favorable por los
estudiantes, pese a las limitaciones que surgieron durante su implementación. Por otra parte
se pudo evidenciar como la interacción entre los estudiantes a través del foro propiciaba un
aprendizaje cooperativo.
PALABRAS CLAVE: Entorno virtual, cálculo integral de una variable, aprendizaje
colaborativo.
REFERENCIAS
Aguilar, S. J. (2004). El diseño de instrucción en la planificación de la enseñanza (Material
didáctico). Universidad Simón Bolívar. (Compilación con fines instruccionales).
Cabero, J. (2005). El entorno global de las nuevas tecnologías en su dimensión formativa.
Desde http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/ayuntamiento2005.pdf.
Dirección de Servicios Multimedia. (2007). Departamento de Producción Multimedia.
Universidad Simón Bolívar. http://osmosis.dsm.usb.ve/
Marcelo, C. (2001). Rediseño de la práctica pedagógica: factores, condiciones y procesos
de cambios en los teletransformadores. Conferencia impartida en la Reunión Técnica
Internacional sobre el uso de TIC en el Nivel de Formación Superior Avanzada. Sevilla,
España.
992
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APROXIMAÇÃO AO CONCEITO DE DERIVADAS A PARTIR DO

GEOGEBRA
Edson Crisostomo dos Santos; Ronaldo Dias Ferreira; Janine Freitas Mota; Elder O.
Moraes; Alexandre Botelho Brito
Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES, Brasil
edsoncrisostomo@yahoo.es; ronaldodiasferreira@yahoo.com.br; janinemota@gmail.com;
elderolinto@yahoo.com.br; Alexandrebrito@yahoo.com
Nível Superior. Categoria: Tecnologia Avançada
O objetivo deste estudo consiste em desenvolver atividades matemáticas, baseadas na

Engenharia Didática (ARTIGUE, 1996), que possibilitem a utilização das tecnologias no
processo de ensino e aprendizagem das derivadas. Neste sentido, discutiremos uma
proposta para elaboração de uma atividade centrada no conceito de derivadas, a qual foi
aplicada para acadêmicos de distintos cursos das áreas de Ciências Exatas e Ciências
Sociais Aplicadas por meio de cursos nas modalidades presencial e à distância. A análise
dos dados revelou a potencialidade do GeoGebra na implementação do processo de ensino
e aprendizagem de tópicos de Cálculo.
Apresentamos um recorte do trabalho que se encontra em desenvolvimento no âmbito do
Projeto A Implementação de Novas Tecnologias na Produção de Materiais Didáticos para
o Ensino e Aprendizagem da Matemática nos Cursos de Graduação, fomentado pela
CAPES, e do Projeto de Pesquisa Tecnologias Aplicadas à Educação Matemática. Para
isso identificaremos estratégias didáticas que poderão contribuir com o processo de ensino
e aprendizagem de Cálculo no contexto da educação superior, temática sobre a qual
estamos desenvolvendo nossas pesquisas (CRISOSTOMO, ORDOÑEZ, CONTRERAS &
GODINO, 2006; CRISOSTOMO, 2008; CRISOSTOMO, MOTA, BRITO & FERREIRA,
2012).
A estrutura para produção dos materiais didáticos contempla as seguintes sessões: título,
993
objetivos, preparação, recursos didáticos e tecnológicos, situação-problema, processo de
construção, abordagem teórica, formalização de alguns conceitos e proposições, dicas para
aprofundamento dos estudos, curiosidades, sínteses, auto-avaliação/avaliação e refletindo
sobre a atividade. A base da atividade consiste em tomar como ponto de partida uma
PÁGINA
situação-problema sobre derivadas, a qual é abordada a partir do “processo de construção”

e da posterior formalização e aprofundamento dos conceitos abordados.
Por questão de espaço, faremos uma breve síntese do processo de construção elaborado
para a atividade elaborada. Iniciamos o referido processo a partir dos passos de construção
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que consistem em plotar uma função exponencial f x   a e k x , que depende dos
parâmetros a e k. Posteriormente, orientamos os acadêmicos para inserirem um ponto A
sobre a referida função e plotarem uma reta tangente ao gráfico de f(x) pelo ponto A. O
próximo passo consistiu na inserção do seletor b e, a seguir, foi dada o orientação para que
os estudantes digitassem no campo de entrada do GeoGebra o ponto B  b, f b .
Ativando a animação no seletor a podemos observar as variações que ocorrem em f(x).
Também é dada a orientação para ativar animação no seletor k, para que seja observado o
que ocorre com a referida função quando se altera os valores e sinais do expoente de f(x).
Com a animação no seletor b, pode ser observada a aproximação da reta secante (s) da reta
tangente (t). Essa construção possibilita aos estudantes visualizarem a inclinação das duas
retas quando o ponto B se aproxima do ponto A. Um fragmento desse processo de
construção pode ser apreciado por meio da figura 1, gerada pelo GeoGebra. Por se tratar de
um software de geometria dinâmica, a construção exemplificada se modifica a partir da
variação dos parâmetros a, b e k das funções f, t e s.
Figura 1: Exemplo da atividade relacionada com equação da reta tangente a uma curva por
um ponto dado.
994
Considerações finais
A articulação da pesquisa educacional com a docência consiste em um dos objetivos a ser
alcançada na educação, particularmente na área de Educação Matemática Universitária.
PÁGINA
Neste sentido, os resultados das pesquisas realizadas aportam novos conhecimentos

teóricos e práticos, bem como revelam estratégias úteis para abordar os conteúdos
matemáticos de maneira eficaz, que propicie a aprendizagem efetivas dos estudantes de
todos os níveis. Particularmente no ensino universitário, torna-se fundamental a articulação
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entre a docência e a pesquisa educacional relacionada ao processo de ensino e
aprendizagem de conceitos de Cálculo, como é o caso do conceito de derivada.
A utilização do GeoGebra contribuiu com a melhoria da compreensão do conceito de
derivadas no contexto da educação universitária. Os recursos da Geometria dinâmica
possibilitam a visualização simultânea das distintas representações do conceito de derivadas
de uma função, implementado a partir de uma atividade que aborda a equação de uma reta
tangente a uma curva por um ponto dado.
REFERÊNCIAS
ARTIGUE, M. (1996). Engenharia Didática. In: BRUN, Jean. Didáctica das Matemáticas.
Lisboa: Instituto Piaget. Horizontes Pedagógicos, p.193-217.
CRISOSTOMO, E.; MOTA, J. F.; BRITO, A. B.; FERREIRA, R. D. (2012). A utilização
do GeoGebra no processo de ensino e aprendizagem da integral: uma articulação entre a
pesquisa e a docência. Revista de Instituto GeoGebra Internacional de São Paulo.
CRISOSTOMO, E.; ORDÓÑEZ, L.; CONTRERAS, A.; GODINO, J. (2006).
Reconstrucción del significado global de la integral definida desde la perspectiva de la
didáctica de la matemática. In: CONTRERAS, A.; BATANERO, C.; ORDÓÑEZ, L.
(Eds.). Primer Congreso Internacional sobre Aplicaciones y Desarrollos de la Teoría de
las Funciones Semióticas (pp. 125-166). Jaén: Universidade de Jaén, Espanha.
995
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CÂNDIDO LIMA DA SILVA DIAS- DA POLITÉCNICA À FFCL DA

USP
Paulo César Xavier Duarte

UNIVÁS- Universidade do Vale do Sapucaí- MG/ Brasil UNESP/ SP/BRASIL
pcxd@uol.com.br
G- Pós Graduação Categoria 31- Outros- História da Matemática
Este trabalho propõe pesquisar a trajetória de Cândido Lima da Silva Dias, da Escola
Politécnica para a subseção de Matemática da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da
Universidade de São Paulo - FFCL da USP, analisando seu papel como professor da
disciplina Análise Matemática, desde seu trabalho inicial como assistente de Luigi
Fantappié até o início de sua carreira como docente da disciplina Análise Matemática. Isso
posto, através desta pesquisa, vamos procurar revelar aspectos metodológicos e didáticos
presentes na prática docente de Cândido Lima da Silva Dias quanto professor de Análise
Matemática da FFCL da USP nos meados da década de 30, até o início da década de 40,
por meio de indícios presentes em suas anotações em cadernos, apostilas, livros, cartas,
arquivos pessoais, entrevistas, entre outras fontes. A leitura e análise de documentos
seguirão caminhos da história intelectual entrelaçada com a história institucional.
JUSTIFICATIVAS
Esta pesquisa, por sua natureza histórica, vem embasada por outros empreendimentos
historiográficos que lhe forneceram subsídios e por se tratar de um tema que envolve
instituições e pessoas, vale ressaltar que é de importância aos membros do Grupo de
Pesquisa em História da Matemática e suas relações com a Educação Matemática, grupo
esse vinculado ao Programa de Pós Graduação em Educação Matemática da UNESP de Rio
Claro- SP. Isso nos remete a Baroni, Nobre e Teixeira (2004) que nos diz:
996
O Ensino da Matemática é apresentado como toda prática que

procura se justificar por meio da existência de uma única
Matemática de caráter universal, e que atribui para si, como
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missão, a transmissão dessa Matemática da forma mais

precisa possível, tendo como principal tarefa o melhor
conhecimento da própria Matemática. Diante dessa
concepção, o Ensino de Matemática acredita em uma História
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da matemática que revele esta Matemática. Os fatos históricos
acabam conectados por uma lógica imposta de forma
implícita que, em última análise, é a de uma concepção de
Matemática.
Ao tratar da vida profissional de Cândido Dias, esta pesquisa destaca a criação da FFCL da
USP, em 1934 e como conseqüência desse fato, a vinda de professores estrangeiros ao
Brasil, trazidos por Teodoro Ramos, com conseqüente mudança no ensino aprendizagem da
Matemática desenvolvida até o momento no país.
Isso nos remete a Plínio Zornoff Táboas ( 2005) que nos revela:
A História da Matemática no Brasil praticamente começaria

em meados do século XX, com a análise de nomes como
Cândido Lima da Silva Dias, dentre outros poucos, que
marcam definitivamente a entrada da Matemática Brasileira
no cenário mundial como produtora de conhecimento e não
apenas consumidora como até então ela havia sido.
Assim, o foco deste trabalho é a vida acadêmica de Cândido Lima da Silva Dias,
destacando seu trabalho, primeiro como assistente do Prof. Luigi Fantappié e em seguida,
como docente da disciplina Análise Matemática, da subseção de Matemática da FFCL da
USP.
Portanto, na consecução desta pesquisa, darei ênfase à análise de documentos constituídos
por trabalhos docentes e científicos realizados por Cândido Lima da Silva Dias, assim como
textos de matemáticos contemporâneos que expõem suas idéias relativas ao ensino e
aprendizagem da Matemática, compreendendo essencialmente os anos 30 e início dos anos
40.
Assim, destaco que essa pesquisa retrata a história de uma pessoa- a prática docente de
Cândido Lima da Silva Dias, quanto professor de Análise, nas décadas de 30 e 40,
relacionada com a história de uma instituição- a fundação da FFCL da USP no início da
década de 30.
997
REFERENCIAS
BARONI, R.; NOBRE, S.R.;TEIXEIRA, M .V. A investigação científica em história da
matemática e suas relações com o programa de pós-graduação em educação
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matemática.In:Bicudo,M. A. V.E Borba, M. de C.(orgs).Educação Matemática – pesquisa

em movimento.São Paulo: Cortez,2004, PP.164-185
CASTRO, M. F. O. A matemática no Brasil. 2a. Ed. Campinas: Editora da UNICAMP,
1999
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PROCHASSON, C. Atenção: Verdade! Arquivos privados e renovação das práticas
historiográficas. In: FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS. Revista Estudos históricos da
Fundação Getúlio Vargas. Arquivos Pessoais. Número especial, Vol.11, nº 2,1998.
SILVA, C. P. da A matemática no Brasil- história de seu desenvolvimento.São Paulo:
Edgard Blucher, 2003.
TÁBOAS, P. Z. Luiggi Fantappié: Influências na matemática brasileira. Um estudo de
história como contribuição para a educação matemática brasileira. Tese de Doutorado.
IGCE/UNESP, RIO CLARO, 2005.
998
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CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA SOBRE A

EDUCAÇÃO CONTINUADA
João Ferreira da Silva Neto; Iranete Lima

Universidade Federal de Pernambuco
joaofsilvaneto@hotmail.com; iranetelima@yahoo.om.br
Educação Continuada - Formação de Professores
Contexto da Pesquisa
Apresentamos um recorte de um estudo que objetivou identificar concepções sobre a
formação continuada de professores que ensinam matemática no sexto ao nono ano do
ensino fundamental e ensino médio, na rede pública estadual do estado de Alagoas. Para
tanto, fundamentamos a pesquisa em estudos já realizados sobre a formação continuada,
nos modelos de formação inicial e continuada de professores, bem como em resultados de
trabalhos realizados neste domínio.
O surgimento de atividades de formação continuada vem responder a necessidade de
atualização e de renovação que se instituiu nas relações de trabalho nas últimas décadas.
Essa necessidade foi incorporada pelos diversos setores profissionais da educação,
requerendo o desenvolvimento de políticas educacionais que levem em conta à construção
de conhecimentos pelos sujeitos educativos, à incorporação das tecnologias da informação
e da comunicação e, sobretudo, às necessidades do mundo do trabalho. Neste contexto, o
estudo das práticas formativas tem sido cada vez mais relevante em qualquer área do
conhecimento. Segundo Gatti (2008), o conceito de formação continuada não é unívoco.
Ele pode está associado à formação que é realizada após a graduação, ao exercício do
magistério e a todo tipo de atividade que contribua com o desempenho profissional.
Nos últimos anos, as investigações sobre as concepções, práticas e desenvolvimento
profissional do professor vem ganhando força entre os pesquisadores. Neste cenário, nos
questionamos sobre as concepções que os professores, em particular, de matemática têm
999
sobre a formação continuada. Buscando responder tal questionamento, estabelecemos uma
relação entre as concepções de formação continuada e os modelos de formação de
professores. Assim, associamos a concepção de formação continuada que leva em conta os
processos reflexivos ao modelo da racionalidade prática e a concepção de formação
PÁGINA
continuada caracterizada por uma forma mais genérica aos pressupostos do modelo da
racionalidade técnica (SHÖN 1992; 2000; ZEICHNER, 1992; 1993). Ao lócus
intermediário entre estes dois modelos, associamos a concepção de formação continuada
vinculada a ideia de atualização pedagógica.
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Metodologia
A formação de professores tem sido um tema bastante estudado nas pesquisas em Educação
(IMBERNÓN 2009, 2010; GAMA; TERRAZAN, 2007) e em Educação Matemática
(PONTE, 2000; FIORENTINI, 2003; NACARATO e PAIVA, 2008). Com base neste
aporte teórico construímos algumas categorias de concepções expressas por meio de
assertivas que, por sua vez, estão relacionadas às dimensões cognitiva, pedagógica,
profissional e socioafetiva.
Após estabelecermos as categorias a priori, aplicamos um questionário semi-estruturado,
composto por dezessete perguntas, junto à oitenta e sete professores que ensinam
Matemática em onze municípios do estado de Alagoas. Dividimos o questionário em três
partes. A primeira contemplou a identificação do perfil de formação inicial e continuada,
além do perfil profissional dos professores participantes da pesquisa. Com efeito, para
Imbernón (2010), não se pode negligenciar as relações de trabalho, nem a adequação dos
professores dentro do sistema educacional em função da idade, das expectativas de
progresso no trabalho e da sua formação. A segunda parte teve por finalidade proporcionar
aos professores um espaço onde pudessem explicitar suas concepções mais gerais sobre a
formação continuada. A terceira parte, a mais específica, objetivou identificar as
concepções sobre a formação continuada em matemática. Para analisar as respostas dos
professores utilizamos diferentes instrumentos, escolhidos em função das questões
propostas.
Alguns resultados obtidos

O estudo mostrou que as atividades de formação continuada destinadas aos professores de
matemática em Alagoas estão, predominantemente, associadas ao modelo da racionalidade
técnica. Por consequência, a maioria das ações de formação corresponde aos programas,
que do ponto de vista do professor são caracterizados por uma concepção de formação
continuada de forma mais genérica. Esse resultado corrobora com estudos anteriores que
identificaram a fragmentação e a aplicação de experiências externas que, apesar de
exitosas, não levam em conta, na maioria das vezes, a realidade e a necessidade de cada
comunidade atendida.
Os resultados apontam, também, a predominância entre os professores investigados de uma
1000
concepção que é caracterizada pela necessidade da atualização pedagógica e uma

tendência a mobilização de concepções que se apoiam em um modelo de formação mais
emancipador – racionalidade prática. Em contrapartida, os professores valorizaram uma
formação instrumental, sugerindo que suas concepções ainda são fortemente influenciadas
pela racionalidade técnica.
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REFERÊNCIAS
FIORENTINI. D. (org.). Formação de professores de matemática: explorando novos
caminhos com outros olhares. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.
GATTI, B. A. Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na última
década. In: Revista Brasileira de Educação. V. 13 N. 37. jan./abr, 2008.
GAMA, M.; TERRAZZAN, E. A. Características da formação continuada de
professores nas diferentes regiões do país. Disponível em:
http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT08-3846--Int.pdf. Acessado em 07 de
maio de 2011.
PONTE, J. P. A investigação sobre o professor de Matemática: Problemas e perspectivas.
In: Conferência realizada no I SIPEM (Seminário Internacional de Pesquisa em Educação
Matemática) promovido pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática, Serra Negra-
São Paulo: SBEM, 2000.
NACARATO, A. M. e PAIVA, M. A. V.(org.). A formação do professor que ensina
matemática: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
SHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. 1998. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
ZEICHNER, K. M. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa: Educa,
1993.
1001
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RESIGNIFICACIÓN DE LA SUMA DE FRACCIONES
Juan Manuel Salas Martínez

Universidad Distrital Francisco José de Caldas – Colombia
juanmanuelsalasmartinez@hotmail.com
Nivel: Básico Categoría: Pensamiento Numérico
INTRODUCCIÓN
Bajo los requerimientos legales es indispensable informarse y desarrollar nuevas tendencias
hacia la búsqueda de calidad en la educación, es por ello que al momento de crear una
secuencia de actividades es necesario tener en cuenta algunas pautas que permitan un
desarrollo óptimo.
Las fracciones desde la interpretación como medida es una aproximación al número
racional dándole sentido y significado al trabajo en el desarrollo del pensamiento numérico
y los sistemas numéricos, ampliando el trabajo en los diferentes universos numéricos por
medio de estrategias para la resolución de problemas.
Cabe resaltar que solo se toma una pequeña parte del significado de fracción, pues es
importante desarrollar profundamente sus distintos significados para lograr su comprensión.
En este sentido Mcintosh (1992) amplía este concepto y afirma que “el pensamiento
numérico se refiere a la comprensión general que tiene una persona sobre los números y
las operaciones junto con la habilidad y la inclinación a usar esta comprensión en formas
flexibles para hacer juicios matemáticos y para desarrollar estrategias útiles al manejar
números y operaciones”. Así se refleja una inclinación y una habilidad para usar números
y métodos cuantitativos como medios para comunicar, procesar e interpretar información,
y se crea la expectativa de que los números son útiles y de que las matemáticas tienen una
cierta regularidad. (En: Lineamientos Curriculares, 1998, p.26)
1002
Por ésta razón, es importante presentar a los estudiantes una serie de actividades con las
cuales se identifiquen, y puedan encontrarle el sentido al trabajo matemático que vienen
realizando, dando cuenta de la utilidad de éste en su propio medio y en contextos
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cotidianos.
Según el MEN (2003), el hecho de enseñar al estudiante a reconocer diferentes

simbolizaciones para un mismo número refleja el pensamiento numérico del estudiante, es
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por esto que se considera importante el trabajo con fracciones equivalentes desde la
representación gráfica en contextos de medida y reparto, de tal manera que el estudiante
mediante distintas representaciones compare fracciones a partir de distintos criterios.
Según los Lineamientos Curriculares (1998), algunos de los propósitos generales del
currículo en matemáticas, son:
 Estimular a los estudiantes y crear situaciones en las que ellos puedan poner en juego
sus ideas, inventar otras y descubrir.
 Desarrollar en los estudiantes una sólida comprensión de los conceptos, procesos,
estrategias básicas de la matemática e igualmente la capacidad de utilizar todo ello en
la resolución de problemas.
 Contribuir al desarrollo del lenguaje y la comunicación matemática en los estudiantes
para que puedan comunicar oral, escrita y gráficamente sus ideas y experiencias
matemáticas.
 Contribuir a que el estudiante logre el excelente desarrollo de sus etapas de
aprendizaje.
Teniendo en cuenta los procesos generales para el aprendizaje los cuales son: resolución y
planteamiento de problemas, razonamiento, comunicación, modelación, elaboración,
comparación y ejercitación.
Por tal razón es de suma importancia dar a conocer el concepto de la fracción de tal
manera que el estudiante lo adquiera de una forma significativa bajo la representación
gráfica, ya que, a partir de ésta, subyacen elementos conceptuales y procedimentales tales
como: unidad, partición, reiteración, comparación y medida, necesarios para la
comprensión de las fracciones.
Llinares y Sánchez (1988) al incursionar en el diseño de secuencias de actividades
justifican: “optar por un contexto continuo, en primer lugar, e ir integrando posteriormente
actividades en las que se utilicen como fase intermedia objetos articulados para utilizar
finalmente situaciones en las que el «todo» (la unidad» esté formado por elementos
discretos.” (Llinares y Sanchez, 1988 p.82). Estas consideraciones tienen inferencias en las
secuencia de enseñanza.
1003
REFERENCIAS
Llinares, S y Sánchez, M (1988). Fracciones. La relación parte todo. Madrid: Síntesis.
PÁGINA
Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares - Matemáticas.

Bogotá: MEN.
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Ministerio de Educación Nacional. (2003). Estándares Curriculares y de Evaluación -
Matemáticas. Bogotá: MEN.
1004
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UNA PERSPECTIVA DE LA TEORÍA APOE SOBRE LA COMPRENSIÓN DE

LOS FENÓMENOS MECÁNICOS EN FÍSICA
Yanet Karina González Arellano, Nehemías Moreno Martínez

Cinvestav-IPN, México
ygonzalez@cinvestav.mx, nehemias_moreno@live.com
Superior – Pensamiento Matemático avanzado
En el presente trabajo reportamos algunas características de las interpretaciones que un

grupo de estudiantes de ingeniería hacen de los problemas mecánicos que se les plantea en
la clase de Física. Bajo la interpretación de los elementos teóricos que provienen de la
teoría de Acción-Proceso-Objeto-Esquema (Dubinsky, E., 1991; Asiala et al., 1997), la cual
estudia a las construcciones mentales que elaboran los estudiantes al enfrentarse a un
concepto matemático. Analizamos los resultados de una serie de actividades aplicadas a un
grupo de estudiantes que cursan el segundo año en el Instituto Politécnico Nacional, IPN-
México.
Bajo nuestra interpretación, los elementos teóricos de Acción, Proceso, Objeto y Esquema
son utilizados para estudiar la comprensión de los fenómenos mecánicos en su totalidad, en
vez de tomar sólo un concepto físico a ser enseñado. En la comprensión del fenómeno
mecánico, siempre se tiene que partir de la etapa cognitiva de Acción, hasta llegar a la
formulación de un esquema en la mente del sujeto que integre a las tres leyes de Newton y
los fenómenos mecánicos, en una estructura coherente en la mente del individuo.
La noción de acción proveniente de la teoría APOE, entendida como la transformación de
un objeto que es percibida por el individuo como externa, llevada a cabo por reacción a una
indicación externa que da precisos detalles sobre los pasos a dar (Asiala et al., 1996), es
interpretada en nuestro trabajo como la transformación que realiza el sujeto en su mente
cuando observa una representación pictórica del fenómeno físico, con el propósito de
anticipar la dinámica del sistema físico. La transformación que realiza el sujeto es guiada
por su conocimiento intuitivo físico (Chi y Slotta, 1993), la cual siempre toma en cuenta a 1005
las condiciones iniciales del sistema mecánico.
Cuando una acción es repetida y el sujeto reflexiona sobre ella, puede ser interiorizada en
un proceso. Esto es, una construcción interna se hace y realiza la misma acción, pero ahora
no necesariamente dirigida por un estímulo externo. Según nuestra interpretación, la etapa
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cognitiva de proceso es lograda cuando el sujeto identifica un comportamiento específico

en la dinámica de un conjunto de fenómenos mecánicos. Esto es, la toma de conciencia de
que un conjunto de fenómenos le sugiere el mismo tipo de transformación, puede ser
interiorizada en un proceso.
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Un objeto según la teoría APOE, resulta cuando un individuo al reflexionar sobre acciones
aplicadas a un proceso concreto, llega a ser consciente del proceso como una totalidad. Se
da cuenta que la transformación (que es acción o proceso) puede actuar sobre él y es capaz
realmente de construir tal transformación, entonces nosotros decimos que el individuo ha
reconstruido este proceso como un objeto cognitivo. En base a nuestra interpretación, el
objeto cognitivo resulta de la reflexión del sujeto al actuar sobre el proceso, al implementar
las tres leyes de Newton para modificarlo y adaptarlo en diversas situaciones.
Y finalmente el esquema, entendido como una colección de acciones, procesos, objetos y
otros esquemas que están relacionados consciente o inconscientemente en una estructura
coherente en la mente del individuo y que puede ser evocado para tratar una situación
problemática que involucra esa área de la matemática. Para el caso de los fenómenos
mecánicos, corresponde a un modelo de trabajo (Moreira, 1998) en la mente del sujeto, que
le provee de un conjunto de procedimientos para la solución de problemas mecánicos de
manera concreta.
En la solución de los problemas de mecánica, es necesaria la consideración de ciertos
supuestos que simplifican su tratamiento. Sin embargo, en base a los resultados de las
actividades aplicadas se muestra que los estudiantes pueden tener un buen manejo
algebraico, pero son incapaces de interpretar sus resultados e incluso olvidan interpretarlos
en base a los supuestos físicos de trabajo. Esto es, de los diversos elementos físicos que
conforman el nivel de acción, es necesario considerar ciertos supuestos con los cuales es
posible tener acceso al nivel de proceso en términos de la teoría física. De éste modo, la
construcción de un objeto cognitivo y de un esquema se ve notablemente afectado, ya que
el alumno al no considerar a los supuestos físicos, interpreta el problema fuera del esquema
de la teoría física y distinto al que se le ha planteado.
REFERENCIAS
Asiala, M., Brown, A., DeVries, D. Dubinsky, E., Mathews, D. & Thomas, K. (1996). A
framework for research and curriculum development in undergraduate mathematics
education. En J. Kaput, A. H. Schoenfeld & E. Dubinsky (Eds.) Research in Collegiate
Mathematics Education II. CBMS Issues in Mathematics Education, 6, 1-32.
Chi, Michelene T. H. y Slotta, James D. (1993). The ontological Coherence of intuitive
1006
Physics, Cognition and Instruction, 10:2,249-260.

Dubinsky, E. (1991). Reflective abstraction in advanced mathematical thinking. En D. Tall
(Ed.) Advanced Mathematical Thinking, pp. 95-123. Dordrecht: Kluwer.
Moreira,M.A., Greca, I.M. (1998).Modelos Mentales y Aprendizaje de Física en
PÁGINA
Electricidad y Magnetismo. Enseñanza de las Ciencias, 16(2), 298-303.
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A LINGUAGEM ENQUANTO COMPONENTE DO PROCESSO DE

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO MATEMÁTICO POR MEIO
DE PROBLEMAS MATEMATICOS NA 5ª SÉRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Lêda Ferreira Cabral

UNESP/Rio Claro SP, Brasil.
ledafcabral@hotmail.com
Básico (7-12 anos )-Linguagem matemática
Este texto apresenta reflexões sobre as possibilidades da linguagem enquanto componente

na aprendizagem de conceitos e ideias inerentes a problemas matemáticos da 5ª série do
Ensino Fundamental. A análise foi realizada com base nas perspectivas teóricas de
Vygotsky, Bakhtin e Benjamin. Os achados revelaram que o uso de problemas, possibilita a
utilização de diferentes esferas da linguagem e pode levar o educando a construir
determinadas estratégias de soluções que muitas vezes difere das costumeiramente
apresentadas como solução em um ambiente formal. Assim, apresento um recorte desta
investigação que aponta a relevância da linguagem na aprendizagem significativa de
matemática. Algumas preocupações nesse sentido contribuíram para o desenvolvimento
dessa investigação que contou com o estudo da linguagem enquanto componente do
processo de construção do conhecimento matemático, tendo foco a metodologia de
Resolução de Problemas na perspectiva da aprendizagem significativa. Assim, apresento
um recorte desta investigação que aponta a relevância da linguagem na aprendizagem
significativa de matemática. O uso de problemas, que valoriza a utilização de diferentes
esferas da linguagem pode levar os educandos a construir determinadas estratégias de
soluções que muitas vezes difere das costumeiramente apresentadas como solução em um
ambiente formal. O excerto abaixo nos revelou algumas estratégias de resolução de
problemas diferenciadas e que muitas vezes não são consideradas válidas na matemática
formal. Segundo BAKHTIN (2000, p.279) “cada esfera de utilização da língua elabora seus 1007
tipos relativamente estáveis de enunciados”. Ou seja, isso implica que cada tipo de situação
de interação, da língua impregna em si sentidos e significados, o uso da língua em
matemática em especial é de fundamental importância e no uso de situação problemas, há
um dialogo constante com os diferentes usos da linguagem. Isso contribui para a
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aprendizagem, pois o conhecimento avança quando o aluno enfrenta situações interessantes

e desafiadoras sobre as quais ainda não havia parado para pensar, quando tem a
oportunidade de trocar ideias e experiências de aprendizagens com outros, compartilhando
e defendendo seu ponto de vista.
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As respostas dos alunos nos revelam que um problema como este desenvolve no aluno
iniciativa, espírito explorador, criatividade, tirando-o de uma situação passiva e receptiva,
colocando-o como um agente ativo e construtor no processo de ensino-aprendizagem.
Na perspectiva vygotskiana, ensinar o que o aluno já sabe ou aquilo que está totalmente
longe de sua possibilidade de aprender é totalmente ineficaz. A escola desempenhará bem
seu papel, na medida em que, partido daquilo que a criança já sabe (o conhecimento que ela
traz de seu cotidiano, suas ideias a respeito dos objetos, fatos e fenômenos, suas “teorias”
acerca do que observa no mundo), se ela for capaz de aplicar e desafiar a construção de
novos conhecimentos (REGO, 1996).
É necessário que o professor permita que os alunos tenham o máximo de experiências com
resolução de problemas dos mais variados tipos, predominando-se os problemas abertos
que exigem do aluno mais criatividade, experimentação de estratégias e raciocínio, o que
facilitará consequentemente a compreensão básica das estratégias a serem adotadas para a
resolução de problemas posteriores, conforme demostrados nos excertos apresentados.
Palavras-chave: Linguagem. Construção do Conhecimento. Aprendizagem Significativa.
Problemas Matemáticos.
REFERÊNCIAS
1008
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2003.
BENJAMIN, W. Obras escolhidas II. Rua de mão única. São Paulo: Editora Brasiliense,
2004.
PÁGINA
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Matemática. Brasília: MEC/SEF,1998.
D’AMBRÓSIO, U. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas, SP. Papirus,
1996.
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Belo Horizonte
DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo: Editora:
Ática, 2000.
SAMPAIO, C. S. Alfabetização e Formação de professores: aprendi a ler (...) quando
misturei todas aquelas letras ali.Rio de janeiro: Wak editora, 2008.
1009
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ARQUIVOS PESSOAIS, ESCOLARES E INSTITUCIONAIS COMO

FONTES DE PESQUISA HISTÓRICA
Aparecida Rodrigues Silva Duarte; Lucia Maria Aversa Villela

UNIBAN-SP/ Brasil; Universidade Severino Sombra-RJ/Brasil
aparecida.duarte6@gmail.com; luciavillela@globo.com
K-Outros- Superior e Pós-graduação – 31-Outros- História da Educação Matemática
Este artigo tem como objetivo destacar os trabalhos desenvolvidos pelos grupos de pesquisa
GHEMAT (Grupo de Pesquisa de História da Educação Matemática) e o LaPHEM
(Laboratório de Pesquisa em História da Educação Matemática) no que tange à
organização, sistematização e normatização de acervos documentais de modo que possam
servir como fonte de conhecimento para investigações no âmbito da história da educação,
em especial, a história da educação matemática.
As investigações que empregam como opção teórica a História Cultural consideram os
arquivos escolares, pessoais e institucionais como importante material para a análise do
trajeto da educação matemática. O historiador deve levar em conta os materiais que se
encontram nas instituições, pois essas fontes, como objeto de análise e embasamento de
suas práticas, possibilitarão a redação do documento histórico (VALENTE, 2003). Nesse
sentido, levam-se em conta os dizeres de Certeau, para quem “Em história, tudo começa
com o gesto de separar, de reunir, de transformar em ‘documentos’ certos objetos
distribuídos de outra maneira”(1982, p. 81). A partir desses registros é necessário efetuar
um trabalho que atribua sentidos ao passado e ao presente, transformando esses materiais
em documentos. A História cultural faz uma ampliação no entendimento do que vem a ser
documento histórico, defendendo uma história baseada em escritos de todas as formas,
textuais, orais, iconográficos etc. Assim, para os historiadores, os arquivos são lugares que
permitem a realização de inúmeras pesquisas.
1010
Grupos de pesquisa em Educação Matemática têm se esforçado para organizar e colocar a

disposição da comunidade acadêmica acervos documentais de natureza diversa com
intenção de promover a pesquisa histórica nessa área. O Grupo de Pesquisa de História da
Educação Matemática (GHEMAT) e o Laboratório de Pesquisa em História da Educação
Matemática (LaPHEM) são tomados como exemplos por tornarem públicos seus acervos.
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Ambos dedicam-se à investigação da história da educação matemática no Brasil,

empregando como metodologia a pesquisa historiográfica orientada pela História Cultural,
considerando, dessa forma, a produção escolar (livros didáticos, provas, exames, cadernos
de alunos e professores) como material importante para a análise do trajeto da educação
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científico-matemática. Além disso, cumpre destacar, esses dois grupos possuem acervos
documentais, colocando-os à disposição da comunidade.
O GHEMAT que iniciou suas atividades no ano 2000, conta atualmente com pesquisadores
de diversos estados e universidades do país, além de alunos de doutorado, mestrado e
iniciação científica. Empenha-se no desenvolvimento coletivo de projetos de pesquisas
sobre a educação matemática nos diversos níveis de escolaridade, em que são privilegiados
a história do ensino da matemática, dos conteúdos, dos livros didáticos, da disciplina de
matemática e da formação de professores, dentre outros. Através de seu centro de
documentação disponibiliza aos pesquisadores os seguintes arquivos pessoais:
APSPN - Arquivo Pessoal Scipione Di Pierro Netto. Esse acervo, doado por suas filhas,
contém documentos relativos à vida profissional do professor de matemática Scipioni,
autor de consagrados livros didáticos e participante do Grupo de Estudos do Ensino da
Matemática (GEEM).; APUA - Arquivo Pessoal Ubiratan D'Ambrosio, doado pelo próprio
Professor D’Ambrosio. O material é constituído de cerca de 500 pastas, onde constam
inúmeros documentos de sua participação em conferências, colóquios, simpósios e
congressos científicos, dentre outros; APER - Arquivo Pessoal Euclides Roxo. Esse
arquivo, doado pelo filho do professor Roxo reúne cerca de 700 documentos, a maioria
deles da época em que o titular foi diretor do Colégio Pedro II e assessor dos ministros
Francisco Campos e Gustavo Capanema; APOS - Arquivo Pessoal Oswaldo Sangiorgi,
reuni cerca de 1600 pastas do professor Sangiorgi. Foi doado por suas filhas. Por meio
desse acervo pode-se investigar em maior profundidade a segunda metade do século XX da
educação matemática brasileira; APLBS – Arquivo Pessoal Lucília Bechara Sanchez.
Doado pela própria titular, encontra-se em fase de catalogação. Além dos arquivos
pessoais, o centro de documentação também oferece aos pesquisadores a possibilidade de
consultar livros didáticos de matemática, cadernos de alunos utilizados em outros tempos
escolares, provas, exames e outros documentos de arquivos escolares.
Quanto ao recém criado LaPHEM (agosto de 2011), tem voltado suas ações à digitalização
de obras raras ligadas ao ensino da matemática no Brasil, tasi como Tratado de Arithmética,
do Coqueiro, de 1960; busca a acervos de seu entorno, uma vez que localiza-se em uma
região histórica ligada ao ciclo do café no vale do Paraíba do Sul e está organizando o
Acervo Pessoal Estela Kaufman Fainguelernt (APEKF), que já conta com quarenta caixas e
cerca de 2000 documentos catalogados. Estela, que é considerada professora emérita da
instituição, aos 78 anos, continua atuando no magistério e produzindo livros.
A utilização de Arquivos pessoais nos trabalhos de pesquisa já é uma prática dos 1011
historiadores. Espera-se que a divulgação dos referidos acervos possa contribuir de forma
ampla para as pesquisas em História da Educação Matemática brasileira.
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REFERÊNCIAS
DE CERTEAU, M. A escrita da história. Rio de Janeiro: Universitária, 1982.
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GHEMAT. Grupo de Pesquisa de História da Educação Matemática no Brasil. Disponível
em <http://www.pucsp.br/ghemat>. acesso em 20 fev. 2012.
LaPHEM. Laboratório de Pesquisa em História da Educação Matemática.Universidade
Severino Sombra. Vassouras, Rio de Janeiro.
VALENTE, W. R. Estudos sobre história da educação matemática no brasil, 1950-2000.
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico /PUCSP), 2003.
1012
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El TEOREMA FUNDAMENTAL DEL CÁLCULO: UN

ACERCAMIENTO INTUITIVO
Rafael A. Meza Villanueva y Alma A. Benítez Pérez.

I. P. N., México, D. F.
rmezav53@yahoo.com.mx, albenper@gmail.com
Nivel medio superior. Visualización
INTRODUCCIÓN
La invención del cálculo es atribuible, en forma independiente, a Leibniz y Newton a
finales del siglo XVII. Newton desarrolló los conceptos de fluxión y fluente motivado por el
problema de calcular la velocidad de un cuerpo y Leibniz por su parte desarrolló los
conceptos de diferencial e integral motivado en el problema de trazar tangentes a una curva
cualquiera. También descubrieron la importante relación inversa que hoy en día conocemos
como “Teorema Fundamental del Cálculo”. Este descubrimiento favoreció el desarrollo
algorítmico del cálculo y proporcionó una formulación genérica de la relación entre el
problema de la tangente y el problema del área, o en nuestra moderna notación, entre la
derivada y la integral. El problema de la tangente básicamente consistía en determinar un
método que permitiera trazar una línea recta tangente a una curva en un punto específico; el
problema del área, también fue abordado en forma geométrica, y básicamente consistía en
encontrar un método que permitiera construir un rectángulo de área igual al área de interés.
La relación entre la derivada y la integral de una función frecuentemente se presenta como:
TEOREMA FUNDAMENTAL DEL CÁLCULO

Sea f continua en un intervalo cerrado [a, b] .
1013
PARTE I Si la función G está definida por
x
G( x)   f (t ) dt
a
para todo x en [a, b] , entonces G es una antiderivada de f en [a, b] .

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PARTE II Si F es cualquier antiderivada de f en [a, b] , entonces

b
 a
f ( x) dx  F (b)  F (a) .
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PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN El alumno que ha llevado un curso de Cálculo con

un acercamiento tradicional caracterizado por un determinado estilo en la demostración de
teoremas como el método de exposición, generalmente de tipo algebraica y formal, en la
cual se presentan diversas figuras y gráficas estáticas para fundamentar y probar
importantes nociones ¿es capaz de identificar, transformar o construir la relación inversa
que existe entre el problema de la tangente y el problema del área si únicamente dispone
de información gráfica en el plano numérico? Aún cuando a primera vista la respuesta a
esta pregunta parece simple, no lo es.
MARCO TEÓRICO, CABRI Y VISUALIZACIÓN Para dar respuesta a nuestra

pregunta de investigación realizamos un análisis epistemológico del Teorema Fundamental
del Cálculo, ocupándonos ante todo del proceso mismo de su construcción, de las sucesivas
estructuras presentes en su evolución y de los mecanismos de pasaje de una etapa a otra en
su desarrollo histórico. Fueron dos los mecanismos que consideramos. El primero es un
proceso general que caracteriza todo progreso cognoscitivo: el rebasado está integrado en el
rebasante. El segundo, fue el proceso que conduce de lo intra-objetal (análisis de los
objetos), a lo inter-objetal (estudio de las transformaciones) y finalmente a lo trans-objetal
(construcción de las estructuras) (Piaget, J. y García, R., 2000, p. 33) Como resultado del
análisis anterior presentamos, con ayuda de Cabri II, una visualización dinámica e intuitiva
del Teorema Fundamental del Cálculo con énfasis en la relación entre áreas y tangentes. No
es nuestra pretensión realizar una descripción detallada de los comandos del software, por
el contrario, partimos del supuesto de que existe un conocimiento básico de ellos y
pretendemos utilizarlos como herramientas cognoscitivas. La investigación, del presente
trabajo, se lleva a cabo con un grupo de estudiantes del Instituto Politécnico Nacional de la
ciudad de México, D. F., que cursen la materia de cálculo Integral y cuya edad varía entre
los 17 y 18 años.
La historia y un ambiente computarizado nos permiten presentar una visualización
dinámica del Teorema Fundamental del Cálculo, con énfasis en la relación entre áreas y
tangentes, que sin soslayar a la variación, pone en evidencia los mecanismos generales de
su desarrollo: primero como propiedades internas de una figura, más tarde como invariantes
de transformaciones posibles y finalmente como síntesis de estas últimas en una estructura
con propiedades totalmente nuevas. También fue posible alcanzar una comprensión gráfica
e intuitiva de la relación inversa entre la acumulación de una cierta cantidad y la razón de
1014
cambio a la cual ésta se acumula, y el porqué de tal relación. Hay mucho todavía por hacer
con respecto al acercamiento intuitivo a estructuras. Finalmente, establecidas las
operaciones base hemos deducido de ellas las operaciones implicadas, coordinado con otras
para ampliar sus alcances e insertado en un sistema de transformaciones como preludio de
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la síntesis de las mismas, resultado que conocemos como Teorema Fundamental del
Cálculo.
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REFERENCIAS
Boyer, C. (1968). A History of Mathematics. John Wiley & Sons. New York, USA.
Piaget, J. y García, R. (2000). Psicogénesis e Historia de la ciencia. México: Siglo
veintiuno editores.
1015
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EL EMPODERAMIENTO DOCENTE DESDE LA

SOCIOEPISTEMOLOGÍA: CAMINOS ALTERNATIVOS PARA UN
CAMBIO EDUCATIVO
Daniela Reyes - Gasperini – Ricardo Cantoral - Uriza

Cinvestav, México
dreyes@cinvestav.mx; rcantor@cinvestav.mx
Formación de profesores, Educación continua, Socioepistemología
En esta investigación partimos de una base conceptual respecto del aprendizaje en

matemáticas: la apropiación del conocimiento matemático precisa de argumentaciones
diversas con racionalidades situadas en contextos, de promover una resignificación
progresiva de las nociones y procesos matemáticos que consideren diversos marcos de
referencia, todo ello sobre la base de asumir a las prácticas sociales como generadoras del
conocimiento; esto es, que se acepte un rediseño del Discurso Matemático escolar (dME),
como el que plantea la Teoría Socioepistemológica (Cantoral, 1990). No basta para la
mejora educativa, con ofrecer al docente talleres o cursos en los que se discutan
herramientas didácticas o metodologías pedagógicas, ni siquiera, con reflexiones de largo
tiempo sobre el quehacer de los docentes con especialistas, sino que se precisa de un
replanteo del posicionamiento frente al saber matemático y a su constitución y difusión.
Desde la Socioepistemología, replanteamos, primeramente, el qué aprenden nuestros
estudiantes, además de preguntarnos cómo lo aprenden. Esta matización induce una
reorganización de la perspectiva teórica: el qué y el cómo como unidad de estudio.
De este modo, son dos los planteamientos teóricos fundamentales que sustentan la
investigación. En primer lugar, el hecho de que el dME excluye de la construcción social
del conocimiento (Soto, 2010). En segundo lugar, la evidente fragilidad existente en la
reproducibilidad de situaciones de aprendizaje, cuando se llevan de la investigación al aula
(Lezama, 2005). Al respecto nos preguntamos: si el dME, legitimado por el sistema
1016
educativo, es el que excluye de la construcción del conocimiento matemático a los actores,

y los docentes a cargo de las clases de secundaria, fueron y son formados con base en el
mismo discurso (Reyes-Gasperini, 2010; Reyes-Gasperini y Crespo Crespo, 2011), ¿es
posible que los docentes favorezcan la construcción social del conocimiento matemático
cuando han sido excluidos también? De igual manera, se estima que los docentes se
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apropien de las propuestas didácticas realizadas por la investigación, y sean quienes puedan
llevar al aula las discusiones, reflexiones y acompañen en el proceso de aprendizaje
(Lezama, 2005), pero… ¿Podrán ellos favorecer la problematización del saber si no lo han
hecho durante su formación, ni inicial ni continua? Se ha evidenciado en Argentina, Chile y
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México (Iturbe y Ruiz, 2011; Salazar y Díaz, 2009; Valdemoros, 2010), que aun
socializando entre docentes diseños que tenían como fin superar dificultades de
aprendizaje, si bien reconocen que han “avanzado como maestros” y tienen acceso a la
información que la investigación aporta, ellos no han podido modificar su práctica.
En este reporte de investigación caracterizamos y aportamos evidencias del fenómeno que
denominamos empoderamiento docente. Para lo cual nos dimos a la tarea de analizar
distintas vertientes existentes sobre el tema, ya sea sociológica, de psicología comunitaria,
del feminismo, y en particular, aquella que aborda la educación matemática (Howe &
Stubbs, 1998, 2003). De dicho análisis se extrajeron los elementos transversales que
caracterizan al empoderamiento, a saber: es un proceso del individuo en colectivo; no es un
suceso que se otorga, sino que se produce desde el individuo; parte de la reflexión y se
consolida en la acción; y transforma la realidad. Por el otro, para su evidencia, hemos
realizado un estudio de casos con un profesor partícipe del proyecto que se llevó a cabo en
México, derivado del convenio entre el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
del IPN y la Secretaría de Educación Pública, llamado Especialización de Alto Nivel para
la Profesionalización docente en las matemáticas de secundaria. Se llevó a cabo una
observación durante una semana escolar, en la que se evidencia el cambio de prácticas del
docente a través de la problematización del saber matemático, en particular, de la
proporcionalidad. La preparación, el desarrollo y su análisis ocuparon un tiempo mayor, 11
meses. Con el fin de estar en condiciones de validar dicho cambio de práctica, se realizó un
estudio sistémico de un campo de nociones matemáticas relativas a “lo proporcional”
(considerando las dimensiones didáctica, epistemológica, social y cognitiva) (Reyes-
Gasperini y Cantoral, 2011). Con ello concluimos que se entenderá al fenómeno de
empoderamiento como un proceso social que vive el docente, en conjunto con una
comunidad formada por sus colegas e investigadores, con el objeto de reflexionar,
comprender, asimilar, asumir, aceptar y adherirse a la nueva propuesta del dME, donde se
privilegia las cuatro dimensiones descritas: la validación de las distintas argumentaciones,
se permita la emergencia de las diversas racionalidades contextualizadas, se posea un
carácter funcional del saber, se favorezca una resignificación progresiva considerando
varios marcos de referencia, sobre la base de considerar a las prácticas sociales como las
generadoras de dicho conocimiento (Reyes, 2011).
REFERENCIAS 1017
Cantoral, R. (1990). Categorías relativas a la apropiación de una base de significaciones
propias del pensamiento físico para conceptos y procesos matemáticos de la teoría
elemental de las funciones analíticas. Tesis de doctorado, Cinvestav, México.
Howe, A. C. & Stubbs, H. S. (1998). Empowering Science Teachers: A Model for
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Professional Development. Journal of Science Teacher Education 8 (3), 167 – 182.
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Belo Horizonte
Howe, A. C. & Stubbs, H. S. (2003). From Science Teacher to Teacher Leader: Leadership
Development as Meaning Making in a Community of Practice. Science Teacher Education
87 (2), 281 – 297
Iturbe, A. y Ruiz, M. E. (2011). Modos de acción y decisiones de los docentes. Un ejemplo
en la enseñanza de la proporcionalidad. En P. Lestón (Ed.), Acta Latinoamericana de
Matemática Educativa 24 (pp. 1047-1054). México: Clame.
Lezama, J. (2005). Una mirada socioepistemológica al fenómeno de la reproducibilidad.
Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa 8(3), 339 – 362.
Reyes, D. (2011). Empoderamiento docente desde una visión Socioepistemológica: Estudio
de los factores de cambio en las prácticas del profesor de matemáticas. Tesis de Maestría
no publicada, Cinvestav, México.
Reyes-Gasperini, D. (2010). Reflexiones acerca del aula actual, como desafío para el
profesor de matemática. Premisa 12 (44), 44 – 50.
Reyes Gasperini, D. y Cantoral, R. (2011). El proceso de empoderamiento docente en el
campo de las matemáticas. En A. R. Corica, M. P. Bilbao y M. P. Gazzola (Eds.), Actas del
I Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias y la Matemática – II Encuentro
Nacional de Enseñanza de la Matemática (pp. 413-419). Argentina: Universidad Autónoma
del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Reyes-Gasperini, D. y Crespo Crespo, C. (2011). Un estudio acerca del fenómeno de
exclusión a nivel superior en la carrera de profesorado de matemática. Acta
Latinoamericana de Matemática Educativa 24 (pp. 897-904). México: Clame.
Salazar, M. y Díaz, L. (2009). La actividad de medir aporta significados a fracciones y
razones. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa 22 (pp. 207–216). México:
Clame.
Soto, D. (2010). El Discurso Matemático Escolar y la Exclusión. Una Visión
Socioepistemológica. Tesis de Maestría no publicada, Cinvestav, México.
Valdemoros, M. (2010). Dificultades didácticas en la enseñanza de razón y proporción:
estudio de caso. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa 23 (pp. 217 – 226).
México: Clame.
1018
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DIFICULTADES CON EL CONCEPTO DE TRANSFORMACIÓN

LINEAL EN EL ESPACIO VECTORIAL R2, BAJO LA TEORÍA
DE REGISTROS DE REPRESENTACIÓN SEMIÓTICA.
Asuman Oktaç, Osiel Ramírez Sandoval

Centro de Investigación y Estudios Avanzados  CINVESTAV- MEXICO
oktac@cinvestav.mx  osielr@cinvestav.mx
Nivel educativo: Superior  Categoría: Pensamiento algebraico
Nuestra investigación se enfoca en el concepto de Transformación Lineal en Álgebra

Lineal, teniendo como objetivo identificar y clasificar las dificultades que presentan
algunos estudiantes de Licenciatura en Matemáticas de la Escuela Superior de Física y
Matemáticas del Instituto Politécnico Nacional (ESFM-IPN) al abordar el concepto de
Transformación Lineal, restringiendo el estudio al espacio vectorial R2, bajo la teoría de
registros de representación semiótica de Raymound Duval, así también empleamos el
acercamiento metodológico propuesto por él para hacer los análisis y dado los resultados
obtenidos nos permitan hacer algunas sugerencias didácticas respecto a la enseñanza y
aprendizaje del concepto de Transformación Lineal.
ANTECEDENTES.
Existen diversas investigaciones en este vasto campo de estudio del Álgebra Lineal, donde
algunos de los trabajos reportados hacen referencia a ciertos tópicos específicos como son:
sistemas de ecuaciones lineales, dependencia/independencia lineal, espacios vectoriales,
base, transformaciones lineales, etc (Dorier, 1997; Sierpinska, 1999, Molina y Oktaç, 2007,
Ramírez 2008 entre otros). Bajo diversos marcos teóricos, se estudia la naturaleza de estos
conceptos abstractos y la manera en que son presentados a los estudiantes, las cuales
resultan ser algunos de los factores que influyen en las dificultades que los estudiantes 1019
muestran para construir y utilizar estos conceptos.
REGISTROS DE REPRESENTACIÓN SEMIÓTICA.

Es evidente que el campo de la disciplina matemática es muy vasto y en el andamiaje de la
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aprehensión del conocimiento en matemáticas se genera una gama de actividades

cognitivas, como la conceptualización, el razonamiento, la inferencia, la demostración, la
resolución de problemas, etc. que demandan el uso de sistemas de expresión y una gama de
representaciones diferentes a los del lenguaje natural. Es entonces que las representaciones
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semióticas se vuelven una herramienta imprescindible para operar objetos matemáticos
durante la enseñanza y aprendizaje, robusteciendo el conocimiento, análisis y
transformación de un objeto matemático.
Duval (1993) manifiesta que las representaciones semióticas son producciones constituidas
por el empleo de signos que pertenecen a un sistema de representación, el cual tiene sus
propios constreñimientos de significancia y de funcionamiento. Para ello, un sistema
semiótico puede ser un registro de representación, si permite tres actividades cognitivas
relacionadas con la semiosis:
1. La formación de una representación identificable.

2. El tratamiento de una representación.
3. La conversión de una representación.
Se ha hecho énfasis que un concepto matemático se puede representar bajo diferentes
formas semióticas y al parecer esta operación cognitiva está muy relacionada con los
tratamientos de comprensión y con las dificultades del aprendizaje de los conceptos. Duval
(1993) realiza una hipótesis para franquear esta situación: “Esto causa obstáculos que sólo
la coordinación de varios registros de formas semióticas ayuda a remontarlos” (p. 173).
ELEMENTOS METODOLÓGICOS.
La metodología implementada en la presente investigación va a seguir dos vertientes, por
un lado, la identificación de las variables que determinan el desarrollo de la comprensión
del concepto de Transformación Lineal, y por otra parte el análisis e interpretación de las
producciones realizadas por los estudiantes que serán recabadas mediante la observación en
el aula, y las observaciones individuales o entrevistas.
Siguiendo la metodología permitirá según Duval (2008) afirma que “además de un
diagnóstico de las dificultades particulares de los estudiantes, este procedimiento pone de
manifiesto, en el marco del desempeño global de un grupo o clase, las diferencias
individuales de la comprensión y la preparación para nuevas adquisiciones”(p. 57).
ESTADO DE LA INVESTIGACIÓN.
1020
Actualmente la investigación está en proceso, se ha realizado un análisis a priori de cada

una de las actividades presentadas en el instrumento que se aplicó a cada uno de los
estudiantes entrevistados, se están analizando los resultados para presentar las conclusiones
próximamente.
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REFERENCIAS
Dorier, J-L., Robert, A., Robinet, J., et Rogalski, M. (1997). L’algèbre linéaire: L’obstacle
du formalisme à travers diverses recherches de 1987 a 1995. En J-L. Dorier (Ed.),
L’enseignement de l’algèbre linéaire en question (pp. 105-147). La Pensée Sauvage
Editions.
Duval, R. (1993). Investigaciones en Matemática Educativa II, Registros de representación
semiótica y funcionamiento cognitivo del pensamiento, pp 173-201, Université Louis
Pasteur de Strasbourg, France Ed. Hitt, F. Grupo editorial Iberoamérica, Impreso en
México.
Duval, R. (2008) Eight Problems for a Semiotic Approach in Mathematics Education. En
Semiotics in Mathematics Education Epistemology, History, Classroom, and Culture (pp.
39-62) Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers.
Molina, G. & Oktaç, A. (2007). Concepciones de las transformaciones lineales en contexto
geométrico. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa. 10 (2),
241-273.
Sierpinska, A., Dreyfus, T. & Hillel, J. (1999). Evaluation of a teaching design in linear
algebra: the case of linear transformations. Recherches en Didactique des Mathématiques,
19(1), 7-40.
Ramírez, O (2008) Modelos intuitivos que tienen algunos estudiantes de matemáticas sobre
el concepto de Transformación Lineal. Tesis de Maestría no publicada, CINVESTAV –
IPN, México.
1021
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SIGNIFICADOS PERSONALES DE LOS NÚMEROS RACIONALES

EN PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL.
Jessica López
Universidad de Carabobo, Venezuela
siramitt@hotmail.com
Nivel: básico. Categoría: Números racionales y proporcionalidad
Actualmente existe la necesidad de explorar sobre la naturaleza del conocimiento que

poseen los estudiantes con respecto a los objetos matemáticos puestos en juego en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la Matemática, esto implica tratar de comprender
cómo este percibe este objeto Matemático, las dificultades, deficiencias; así como los
errores cometidos al estudiar este tópico. En este sentido, se pretende dar a conocer los
resultados obtenidos en una investigación titulada “Significados Personales de los
Números Racionales en Primer Año de Educación Media General”, cuyo propósito fue
conocer cuáles son los Significados Personales que los estudiantes de primer año de
Educación Media General atribuyen a las fracciones y el cual se pretendió abordar
mediante un análisis de contenido, y la aplicación de un instrumento. Para tal propósito se
propusieron tres objetivos específicos descritos a continuación: caracterizar los significados
personales globales del conjunto de números racionales, específicamente fracciones,
describir los significados personales declarados del conjunto de números racionales,
específicamente fracciones y por último contrastar los significados globales con los
significados declarados del conjunto de los números racionales, específicamente fracciones.
Este trabajo, se apoyó en los fundamentos teóricos de la “Teoría de las Funciones
Semióticas” Un enfoque ontológico-semiótico de la cognición e instrucción matemática
propuesto por Godino (2002-2003) y empleada por Arrieche (2002) entre otros. Entre las
herramientas teóricas usadas están: la noción de significado, objeto matemático, significado
personal de un objeto matemático, así como su clasificación en global, declarado y logrados
y las entidades primarias. En referencia a la metodología empleada, estuvo enmarcado por
1022
el paradigma cuantitativo en la modalidad descriptiva; en cuanto al diseño se empleó un

estudio de campo no experimental; para la recolección de datos primeramente se procedió a
realizar un análisis de contenidos teniendo en cuenta la planificación del docente y el
material bibliográfico de apoyo para su praxis educativa(libro de texto), mediante este
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análisis se interpretaron las unidades seleccionadas para la descripción de los significados

personales globales, seguidamente, se aplicó un instrumento a los estudiantes a través del
cual se pretendió conocer los significados declarados respecto a las fracciones y por último
se procedió a realizar una contrastación entre los significados globales y los declarados.
Entre los resultados obtenidos se tiene: a través de la planificación programática del
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docente se logró conocer los contenidos implementados por el docente, es decir los
conocimientos que el docente espera que los estudiantes aprendan como la definición de
fracción partiendo del significado parte-todo que se manifiesta al concebir la fracción a
b
como la relación existente entre dos cantidades especificas un “todo” o unidad b
representando un número total de partes iguales, y una “parte” a , destacando un numero
particular de esas partes iguales tomadas del total, se tiene también el significado de
fracción como razón, medida, cociente ,operador, entre otros. Para la descripción de los
significados personales declarados se realizó una encuesta la cual constó de 18 ítems, las
calificaciones obtenidas fueron sometidas a un análisis estadístico que arrojó que las
calificaciones promedios obtenidas es de 4,88 puntos, con una desviación típica de 1,94
puntos, seguido de un análisis e interpretación de los gráficos por dimensión entre unos de
los hallazgos encontrados en cuanto al indicador define fracción correspondiente a la
dimensión concepto, se observa que un 93% de los estudiantes presentaron dificultad para
responder correctamente el ítem número 1 que hace referencia a la definición de fracción,
por otro lado, el ítem número 5 referido a la clasificación de fracciones, es el más acertado
en comparación a los 5 ítems de la dimensión. Estas cifras son indicios de que los
estudiantes desconoce la definición de fracción y su clasificación Así mismo también se
realizó el estudio a la tendencia a la respuesta incorrecta con la finalidad de conocer más a
fondo del conocimiento que posee los estudiantes en cuanto al tema fracciones, al respecto
entre los resultados más resaltantes se tiene la pregunta numero 6, referente a la resolución
de operaciones con fracciones donde del 65% de respuestas incorrectas; con un 27,5% de
los estudiantes encuestados marcaron la opción “b”; siendo la pregunta referida a la
solución de fracciones combinadas; esta opción difiere de la respuesta correcta solo por el
signo. Dejando entrever conflictos semióticos. Finalmente a propósito de conocer los
significados personales que los estudiantes atribuyen a los números racionales se procedió a
realizar una contrastación entre los significados globales o pretendidos por el docente y los
significados declarados expresados por los estudiantes de la encuesta, cuyos hallazgos
fueron, entre otros, que los significados personales logrados representan un porcentaje
mínimo (5%) respecto a los significados globales, es necesario resaltar que los significados
globales (libro de texto y planificación) no se corresponden con los conocimientos
aprendidos por el estudiante con respecto a las fracciones, es decir que existe disparidad
entre lo que el estudiante percibe y lo que el docente desea que el estudiante aprenda, esto
puede ser causado por conflictos semióticos generados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Estos hallazgos, entre otros, permitirá la valoración de ciertos significados que
no son tomados en cuenta. La comprensión de las fracción se ve perjudicada por aquellas 1023
propuestas curriculares que priorizan el aprendizaje de ciertos significados en detrimento
de otros, a partir de estos resultados pueden tomarse decisiones importantes para optimizar
el proceso de enseñanza y aprendizaje de las fracciones en el ámbito escolar.
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REFERENCIAS
Arrieche, M; (2002). La Teoría de Conjuntos en la Formación de Maestros. Facetas y
factores condicionantes del estudio de una Teoría Matemática. Departamento de Didáctica
de la Matemática. Universidad de Granada. España.
Godino, J. (2002). Un enfoque Ontológico y Semiótico de la cognición Matemática, en

Recherches en Didactique des Mathématique, 22 (23), 237-284.

la cognición e instrucción matemática. Recuperado el 12 de diciembre de 2009 de
http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-semioticas/monografiatfs.pd
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EL ANÁLISIS QUÍMICO CUANTITATIVO COMO PRÁCTICA

SOCIAL DE MODELACIÓN
Galicia Sosa Adriana, Landa Habana Lorena, Arrieta Vera Jaime, García Benítez
Carmelinda
Instituto Tecnológico de Acapulco. Universidad Autónoma de Guerrero. México.
agsosa2001@yahoo.com.mx
Nivel Educativo F: Superior. Categoría 26: Socioepistemología
RESUMEN
El presente trabajo centra la atención en la aproximación de las prácticas sociales de
modelación de los entornos profesional e investigativo con el entorno escolar. El estudio
que se reporta se está orientado a caracterizar las prácticas de modelación identitarias de
comunidades de profesionistas, su deconstrucción y reconstrucción en el aula de
matemáticas. Como metodología se acuña una secuencia de actividades encaminadas hacia
la investigación de prácticas, iniciando con la identificación de la comunidad en estudio y
cerrando con la puesta en escena de diseños de aprendizaje.
El presente trabajo de investigación está inscrito en la línea de investigación: La

construcción social del conocimiento en la experimentación-modelación de fenómenos de
la Ingeniería Bioquímica que se viene desarrollando en el Instituto Tecnológico de
Acapulco, así mismo forma parte de la línea de investigación “Las prácticas sociales y la
construcción social del conocimiento” de la Facultad de Matemáticas de la Universidad
Autónoma de Guerrero. Ambas líneas de investigación comparten el interés en estudiar la
constitución de las prácticas sociales de modelación en una comunidad de profesionistas,
así como la reconstrucción de las prácticas para el aprendizaje de las matemáticas en el 1025
laboratorio escolar.
La problemática que se plantea atender versa sobre la desvinculación que existe entre las
prácticas profesionales y las prácticas en el contexto escolar, se toma como premisa la
actividad en escenarios extraescolares.
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El análisis químico cuantitativo, determina la cantidad de los elementos o grupos químicos

y sus posibles relaciones químicas e incluso estructurales. Para realizar la determinación de
un compuesto químico utilizando un método instrumental, se mide una propiedad física de
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la muestra que sea directamente proporcional a la concentración del compuesto. Sin
embargo, con sólo medir la propiedad física no es posible calcular la concentración del
compuesto. Se precisa establecer la relación entre esta medida y las señales medidas de una
serie de patrones de concentración conocida, es decir relacionar el dato de la propiedad
física de la muestra con una curva de calibración construida previamente. (Burriel, 2008).
La relación señal-concentración viene dada por un modelo matemático a partir del cual se
puede interpolar el valor de señal obtenido para una muestra y calcular así la concentración
del compuesto químico en la muestra.
Un método instrumental de análisis químico cuantitativo utilizado recurrentemente en la
comunidad de ingenieros bioquímicos, es la espectrofotometría.
El espectrofotómetro es un instrumento que mide la radiación absorbida o transmitida por

una solución que contiene una cantidad de soluto. Teóricamente este fenómeno óptico es de
carácter lineal. Dado que existen diversas causas de las desviaciones de la ley de Beer que
rige el experimento, especialmente para disoluciones de concentración próxima al final del
intervalo de aplicabilidad, es preciso ajustar los datos por regresión lineal.
Como parte de la investigación se identifica al análisis químico cuantitativo por

espectrofotometría como una práctica de modelación recurrente en comunidades de
ingenieros bioquímicos, así como el acto de modelar en el ejercicio de esta práctica, cuando
articulan el análisis químico y la tabla de datos obtenidos con la finalidad de intervenir en el
propio análisis a partir de la tabla de datos, generando así una gráfica ó una ecuación y con
ello una red de modelos, permitiendo diversas formas de predicción.
Se evidencian elementos, vía estudio de casos, que orientan hacia la constitución de esta
práctica, principalmente en la aplicación de la regresión lineal.
La perspectiva teórica que sostenemos es la socioepistemología (Cantoral y Farfán, 2004),

en tanto que es una perspectiva teórica que estudia la emergencia de los conocimientos
matemáticos cuando son ejercidas las prácticas por diversas comunidades y cómo es que
viven estas prácticas y conocimientos matemáticos en las comunidades escolares.
1026
Particularmente nuestra perspectiva asume a las prácticas sociales de modelación como

fuente de procesos de matematización en el aula: los estudiantes construyen argumentos,
herramientas, nociones y procedimientos matemáticos en la intervención con los
fenómenos de la naturaleza (Arrieta, 2003). El actor experimenta, identifica las entidades
de modelación, como tablas, diagramas, gráficas y actúa sobre una de ellas para intervenir
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en la otra utilizándolas no solo como herramientas sino como argumentos de su concepción

científica del mundo.
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Para acortar la distancia de la desvinculación se considera como metodología una serie de
fases encaminadas hacia la investigación de prácticas sociales de modelación y que
involucran desde la identificación de la comunidad en estudio, así como la revisión de
producciones en esta comunidad hasta la puesta en escena y análisis de diseños de
aprendizajes basado en prácticas de modelación. Estudiar la tensión entre las prácticas
profesionales y las prácticas escolares es complejo, por ello cabe la flexibilidad en el orden
de algunas de las actividades que se plantean en las fases de la investigación. Por otra parte
la profundidad de las mismas está en función del alcance de los objetivos de la
investigación.
REFERENCIAS
aula. Tesis de Doctorado no publicada. Dpto. de Matemática Educativa, CINVESTAV-
IPN, México.
Burriel, F., Lucena, F., Arribas, S., Hernandez, J. (2008). Química analítica cualitativa.
Thomsom Editores. España.
Cantoral, R. y Farfán, R. (2004). La sensibilité a la contradiction: logarithmes de nombres
négaties et origine de la variable complexe. Rechearches en Didactique des
Mathématiques. 24, 137-168.
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SOCIOGÉNESIS DE ENTENDIMIENTOS DEL PROFESORADO DE

MATEMÁTICA
Leonora Díaz Moreno, Ivan Castro de Almeida.

U. de Los Lagos, U. Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile
leonoradm@gmail.com, icabsb@gmail.com
Superior, Formación de Profesores
A la luz de las sociogénesis de estudiantes de profesorado, es decir de los factores sociales

que influencian su configuración como profesionales y su práctica educativa en el aula, se
analizan sus entendimientos acerca de la matemática y de la escuela. Con base en estas
sociogénesis de sus entendimientos, se evidencia la importancia de deconstruir visiones
cristalizadas de lo que es enseñar y aprender matemáticas.
Palabras Claves: Pensamiento del profesor, Sociogénesis del conocimiento.
Cuando hablamos de sociogénesis tenemos en mente la influencia de factores sociales en la
configuración del/a profesor/a como profesional y de su práctica educativa en el aula. En
particular, nos interesa analizar estos entendimientos a la luz de prácticas sociales que
enmarcan las actividades docentes en el aula de matemática, condicionando su acción
cuando el saber matemático es puesto en juego en el aula.
La matemática escolar se ha caracterizado históricamente como un conocimiento a ser
asimilado, a ser comprendido más que construido. Los primeros documentos de las
matemáticas de los que se tiene evidencia, Egipto y Mesopotamia, en particular los papiros
de Ames (de Rhin) y de Moscú, sugieren esta faceta de manuales para servir como
entrenamiento estudiantil (Boyer, 1999). El texto de Euclides por su parte refuerza la idea
de que hay una distancia entre la matemática escolar y la científica o teórica. Ambos, los
corpus de saberes teóricos puros (perspectiva académica) como los de los saberes técnicos
(perspectiva técnica) ignoran la sociogénesis del conocimiento. Ellos miran desde sí
mismos, a espaldas de los procesos sociohistóricos y de las prácticas sociales que están
1028
detrás de su construcción, naturalizándolo al decir de Lizcano (1993).

El texto contemporáneo “En la escuela cero y en la vida 10” expresa este hecho en nuestro
contexto contemporáneo. En él los autores analizan las matemáticas aprendidas en la
escuela y la matemática oral apropiada en contextos de la calle. Muestra como las
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exigencias pedagógicas conflictúan al estudiantado, al no establecer puentes que den

solución de continuidad a ambos corpus de saberes, el de la vida y el escolar (Díaz, 2006).
Abundan evidencias de que la escuela construye sus propias semánticas a los saberes
escolares: la regla de tres se presenta como una nemotecnia. Esta no emerge como
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herramienta matemática desde los estudiantes, como lo ilustra el trabajo de Oliveira y
Santos (2000) en su uso en situaciones de proporcionalidad no emerge espontáneamente
como estrategia para solucionar este tipo de problemas, si el contrato didáctico no se lo
impone.
Caracteriza a la relación del estudiantado con el aula de matemáticas, la heteronomía con
locus de control externo, que se va a reflejar en la manera en que el profesorado abordará su
configuración de identidad profesional. Profesorado que, en la ausencia de reflexión de su
práctica y de sus epistemologías, acaba asumiendo nociones de sentido común (Becker,
1993, p. 37).
Este estudio analiza los entendimientos de estudiantes de profesorado de matemáticas de
educación media a partir de las textualidades que acopia Cornejo (2011) respecto a sus
experiencias como estudiantes en la escuela.
Bolívar (2003) entre otros, apunta como elementos que desempeñan un papel clave a sus
experiencias como estudiantes, al contexto social escolar a la vez que a su primera
modelación en su formación inicial, además de su vida personal.
Desde las textualidades estudiantiles se observa como la escuela no fue para ellos un
ambiente de construcción de conocimiento. Para uno de ellos la matemática es un proceso
de entrenamiento al que él no se sumó, por lo que se siente culpable: “yo fui flojo”. Otro
refiere que “no era estrella ni era flojo”, cumpliendo con las normativas establecidas en el
ambiente escolar. Dicen ellos que a la escuela no se va a vivir con otros, es el lugar en que
se va a adquirir conocimiento. Entendimiento reforzado tanto por el contexto familiar
como por el mismo contexto escolar. Aparece la importancia de estabilizar relaciones con
sus pares, con los profesores: “mi experiencia en la escuela fue buena, mantuve una
relación estable con mis compañeros (y con los) académicos”.
Ninguno de ellos habla de cómo la escuela colaboró en configurar su pensamiento
matemático. Más bien reflejan la preocupación por la nota, resultado de la presión social
expresada por la escuela, la familia y su entorno, destacando tonalidades emocionales
positivas de su paso por ella: espacio de convivencia y contención. Garafolo (1989, citado
en Gómez-Chacón, 2003) ilustra las creencias que se van configurando en estudiantes de
secundaria: el pensamiento matemático consiste en aplicar reglas, fórmulas y
procedimientos. Será irrelevante entonces construir significados y constituir a la
matemática con sentido de herramienta. Se va a la escuela a vivir un proceso de adquisición
de unos conocimientos establecidos previamente incuestionables. Al decir de Torres (1991)
solo se toman consideraciones de cuestiones relacionadas con los medios más eficaces para
1029
alcanzarlo. Para algunos de los estudiantes la escuela es un ambiente para el orden y la
disciplina. Foucault (1993) visualizó a estos como función principal de la escuela, a saber,
enderezar las conductas, constituyéndose en un ambiente principalmente disciplinario, con
base en instrumentos simples, a saber, la inspección jerárquica, la sanción normalizadora y
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los exámenes, instancia altamente ritualizada y combinación de la inspección y de la

sanción: “Siempre consideré importante poder establecer ciertos parámetros de
comportamiento académicos, que me permitan en el futuro desarrollar ciertas habilidades
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y competencias. Estos parámetros están centrados principalmente en una estructura
vertical: seguridad, orden, compromiso, responsabilidad, trabajo” (E16).
Sus representaciones muestran que, para que el futuro profesorado pueda aportar cambios a
la calidad de los aprendizajes, con base en estas sociogénesis de entendimientos del espacio
escolar, habrán de desarrollarse procesos que aborden la deconstrucción de visiones
cristalizadas de lo que es enseñar y aprender matemáticas.
REFERENCIAS
Becker, F. (1993). A epistemología do profesor: o cotidiano da escola. Brasil: Editora
Vozes.
Bolivar (2007). La formación inicial del profesorado de secundaria y su identidad
profesional. Estudios sobre educandos 12, pp. 13-30. U. de Navarra. España.
Boyer, C. (1999). Historia de la matemática. Madrid: Alianza Editorial.
Carraher, T., Carraher, D., Schliemann, A. (2002). En la vida diez en la escuela cero.
México: Siglo XXI.
Díaz, L. (2008). Coherencias cognitivas, matemáticas y culturales en la matemática de la
variación. Artículo en Actas de ICME XI. Monterrey.
Foucault, M. (1993). Vigilar y castigar. México: Siglo XXI.
Gómez-Chacon, M. (2000). Matemática emocional. Los afectos en el aprendizaje
matemático. España: Nercea.
Lizcano, E. (1993). Imaginario colectivo y creación matemática. Barcelona: Gedisa.
Torres, J. (1991). La práctica reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas.
En: W. Jackson (Ed), La vida en las aulas. Ediciones Morata. España.
Oliveira, I. y Santos, M. (2000). O ensino fundamental e a resoluçao de problemas de
proporçao simples: uma analisi das estratégias. XXIII 3ª Reunión Anual da ANPED, 24 a 28
de setembro. Caxambu, Minas Gerais.
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EPISTEMES ESTUDIANTILES DE FIGURACIONES DE LA

VARIACIÓN
Eduardo Carrasco Henríquez, Leonora Díaz Moreno

Posgrado en Educación Matemática, Universidad de Los Lagos, Chile
ecarrascr17@yahoo.com, leonoradm@gmail.com
Secundaria, Pensamiento Variacional
Se abordan análisis de producciones estudiantiles respecto de la figuración de fenómenos

de variación. A partir de actividades de figuración de fenómenos de desplazamiento, se
reportan herramientas, argumentos y significados que los estudiantes ponen en juego para
figurar las variables que parecen relevantes en la situación. Desde una mirada
socioepistemológica se buscan facetas del trabajo estudiantil que pueden servir de
eslabones entre las epistemes propias de los estudiantes y las epistemes del saber
matemático en juego. Se sugieren elementos para el diseño de la enseñanza.
PALABRAS CLAVE: Visualización de la Variación, Construcción social del
conocimiento.
En el marco de constituir a la gráfica en una herramienta para el trabajo matemático
estudiantil, se presentan resultados del análisis de producciones estudiantiles en el trabajo
con figuraciones de fenómenos de variación. Entendiendo a la gráfica matemática y a la
figuración estudiantil en calidad de herramienta, cuyo propósito primario es hacer visibles
las cosas, nos desplazamos desde la noción de gráfica matemática a la noción de figuración.
A la luz de que en procesos de visualización matemática de fenómenos variacionales, en
primera instancia se recurre a figuraciones de cómic o representaciones analógicas (Díaz
2007, Carrasco y Díaz, 2011).
Se asume a la visualización como la organización cognitiva que se activa para resolver un
problema y considerando relaciones abstractas que se enuncian en las distintas
representaciones del objeto matemático con las cuales se opera y se logra un resultado. 1031
Siguiendo a Cantoral y Montiel (2003) se la considera como habilidad para generar,
comunicar, representar, transformar y reflejar información visual. Se recurre a distinciones
desde las teorías de la imagen para abordar la interpretación de las producciones de
figuración estudiantiles.
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Para Villafañe y Mínguez (2002), la imagen busca mostrar una parte de la realidad y
también informar algo respecto de ella. Con base en ella, las personas pueden ver datos
abstractos, así como informarse de fenómenos complejos (Costa, 2003). Para la teoría de la
imagen y la esquemática, la función de la imagen puede ser: Representativa cuando
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sustituye a la realidad de forma analógica; Simbólica, cuando se adscribe a un concepto; y,
Convencional cuando sustituye a la realidad sin reflejar sus características.
La comprensión de una gráfica involucra la selección y exploración volitiva y proyectiva,
en el campo visual de sus elementos;enseguida la percepción de los elementos
significativos a la cognición; y, por último, la integración del mensaje visual. Una misma
imagen evocará diversas comprensiones sobre la información del mundo que muestra
(Villafañe; Mínguez, 2002). Para Barthes (1982) la imagen porta una polisemia de
significados, entre los cuales los observadores pueden elegir unos y descartar otros.
Propone un análisis semántico pues entiende a la imagen como una narración. Distingue en
ella un mensaje lingüístico, cuyo soporte son textos, letras que ayudan denotar su
contenido;unmensaje denotado,con un significado común a los hablantes; y, el mensaje
connotado. Para este autor, al provenir de un código cultural, variarán las lecturas de los
signos presentes en la imagen. La retórica de la imagen se conforma en el mensaje
connotado. Esta retórica es específica, en la medida en que está sometida a las exigencias
físicas de la visión y es general y abierta, en la medida en que las “figuras” emergen con
base en relaciones formales entre sus elementos.
En este estudio de la figuración, se procede a una primera descripción de los componentes
que forman la imagen, sus relaciones y su sintaxis, a modo de seleccionar los elementos
significativos al propósito del estudio. Enseguida se estudian los mensajes linguisticos,
denotados y connotados, poniendo especial énfasis en la retórica configurada por estos.
Desde estos análisis, se configura la actividad estudiantil orientada por prácticas de
figuración, al describir las herramientas que concurren a la actividad, los argumentos que
permiten explicar y explicarse y los significados centrales.
Se aplicó un test a grupos de estudiantes para explorar figuraciones e interpretación de
figuraciones de fenómenos de variación. Se reportan análisis de producciones estudiantiles
que avanzan la deconstrucción de epistemes de figuración. A la mirada de la producción
estudiantil concurren aspectos socioculturales, cognitivos y matemáticos, articulando las
nociones de argumentos, herramientas y significados según se las use.
Se distinguen elementos de epistemes propias de los estudiantes que pueden ser importantes
eslabones a la base de la figuración matemática de fenómenos de variación y aquellas
epistemes propias de los estudiantes, construidas en su calidad de sujetos socioculturales. A
modo de ejemplo, al igual que Newton (y Kandinsky) las prácticas de figuración de los
estudiantes muestran a la línea como elemento principal en la figuración de la variación. Es
significada como la traza de un movimiento, por lo que dinámica. Significado que se
1032
constituye en punto de encuentro de epistemes. Sin embargo, no es un calce perfecto entre

la espisteme matemática de Newton y las estudiantiles. Para Newton la curva como traza
figura la variación de distintas variables: toda variación se puede entender como
desplazamiento del punto. Para los estudiantes, la linea tiende a figurar desplazamientos
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espaciales.
Los resultados que se presentarán, creemos permiten avanzar al diseño de situaciones
didácticas que ofrezcan a los estudiantes la posibilidad de ir haciendo ostensibles variables
y comportamientos variacionales con miras a dotar de significado a la gráfica cartesiana,
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desde su actividad y en el contexto mayor de prácticas sociales, a las que concurren
significados, herramientas y argumentos como facetas discursivas y pragmáticas. Pueden
articularse diversas prácticas de figuración, iniciando con la figuración en cómics y su
interpretación, poniendo en la escena de la enseñanza, metáforas de base elicitadas desde
los casos presentados. A saber, sintaxis visual analógica a la realidad, intensidad de la
cualidad como longitud del segmento euclídeo, curva como traza de un punto que se mueve
con base en el desplazamiento de segmentos perpendiculares, articulación de la
información de la gráfica con base en supuestos e intervalos entre puntos clave, respecto
del fenómeno figurado.
REFERENCIAS
Barthes, R. (1982). Ensayo: Retórica de la imagen. Barcelona: Paidós Comunicación.
Cantoral, R. y Montiel, G. (2003). Funciones: Visualización y Pensamiento Matemático.
México: Prentice Hall y Pearson.
Carrasco E. y Díaz, L. (2011). Prácticas de Figuración de lo que Varía. Documento de
trabajo de los autores. Chile.
Costa, J. (2003). Esquemática. Barcelona: Paidos.
Díaz, L. (2007). Coherencias Cognitivas vs Matemáticas en el Estudio del Cambio. En P.
Lestón (Ed.). Acta Latinoamericana de Matemática Educativa. 20, pp. 394-399. México.
Kandinsky, N. (1993). Punto y línea sobre el plano. Contribuciones al análisis de los
elementos pictóricos. Barcelona: Ed. Labor S.A.
Villafañe, J. y Mínguez, N. (2002). Principios de Teoría General de la Imagen. Madrid: Ed.
Pirámide.
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ANÁLISE DE RECURSOS DE GEOMETRIA DINÂMICA POR

Ana Paula Jahn & Jana Trgalová

FEG UNESP – Brasil; Universidade Claude Bernard (Lyon 1) – França
anapjahn@feg.unesp.br; jana.rufer@univ-lyon1.fr
Formação de Professores; Educação Continuada e Tecnologia Avançada
RESUMO
Este trabalho relata um estudo acerca da análise de recursos de geometria dinâmica (GD)
por professores de Matemática da Educação Básica. Tal análise foi realizada com base em
um questionário, elaborado no âmbito do projeto europeu InterGeo e cujo objetivo
principal é subsidiar a avaliação da qualidade de recursos de GD por seus usuários. Nesta
comunicação, apresentamos os resultados de duas experimentações envolvendo a utilização
do referido questionário por professores brasileiros e franceses e discutimos o potencial
desta ferramenta no desenvolvimento de competências profissionais necessárias para uso da
GD em sala de aula.
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LSM EN LA ADQUSICIÓN DE CANTIDAD DE MAGNITUD: MASA Y

LONGITUD. JÓVENES [16-21] CON AUDICIÓN DIFERENCIADA.
Ignacio Garnica y Dovala; Mónica Guadalupe Astorga Adrián; Andrea Barojas Gómez
Departamento de Matemática Educativa, Cinvestav-IPN. México
igarnica@cinvestav.mx; mastorga@cinvestav.mx; abarojas@cinvestav.mx
Nivel básico. Educación especial
INTRODUCCIÓN
Se presentan resultados de la fase indagatoria de la investigación en curso que orienta sus
preguntas a identificar la naturaleza de la LSM en su sentido de uso en situación de
adquisición de la noción de cantidad de magnitud: masa y longitud. La investigación
articula tres aspectos: enseñanza, indagación e investigación en condiciones reales de
enseñanza de nueve jóvenes Sordos (17-21) en una ONG. Se propusieron Señas referentes,
respectivamente a la cantidad de las magnitudes de masa y longitud, se usaron en el proceso
de enseñanza, se indagó respecto a la adquisición de las nociones en cuestión.
Elementos teóricos y antecedentes. A diferencia de otros estudios (Garnica, 2006);
(González y Garnica, 2008), el presente se centra en la identificación del uso de la Lengua
de Señas Mexicana [LSM] en situaciones de la enseñanza de nociones matemáticas
relativas a la educación secundaria, específicamente para esta fase las de cantidad de
magnitud: geométrica, longitud; mecánica, masa. Las preguntas de investigación se
orientan al estudio de la comprensión de las nociones por parte del Sordo usuario de la
LSM, considerando su nivel de competencia de comunicación en el aula de matemáticas.
Ante la condición de ausencia del lenguaje oral y del escrito la complejidad del desarrollo
cognitivo del Sordo es el producto del intento por parte del Sordo para establecer
comunicación con su entorno familiar, su ambiente escolar en particular y social en lo
general (Mayberry, 1993). Se seleccionaron Señas: masa, kilogramo, gramo, masa,
balanza, dinamómetro y conversión (DIELSEME, 2004); longitud metro, decímetro,
1035
centímetro, milímetro, segmento, nivel (Miranda, 1987) y (López, 2006) y plomada. Se
confrontaron con contenidos de diccionarios mexicanos de referencia pero insuficientes
respecto a algunas nociones presentadas.
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MÉTODO
Después del desarrollo de actividades de enseñanza en el aula de matemáticas, se diseñaron
nueve actividades: tres para la enseñanza; cuatro para la indagación y dos, a modo de
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entrevista, para la investigación. Todas se realizaron en sesiones de cuatro horas, una por
semana con estrategias determinadas por la competencia comunicativa mediada por el uso
de la LSM, particularmente el de las Señas propuestas, que ponían de manifiesto durante el
desarrollo de las actividades ante la presencia de la Interpretación competente de las
autoras de este estudio y la del investigador en matemática educativa. Los contenidos de
cada una incluyó: partición recursiva decimal (regla y compás; instrumentos nivel y
plomada); estimación perceptual de la cantidad de masa y su noción cuantitativa
(artefactos: Balanza y dinamómetro); las nociones de unidad de medida para cada
magnitud y de submúltiplos correspondientes (gramo; decímetro; centímetro y milímetro).
Durante las sesiones de enseñanza: dos grupos desarrollaron simultáneamente las
actividades correspondientes a cada tema; resultó la identificación de niveles de
competencia. Durante la indagación: se realizaron con el fin de diferenciar niveles de
competencias identificadas en la enseñanza. De los dos procesos se seleccionaron cuatro
estudiantes con niveles altos de competencia en el uso de las Señas propuestas; se
realizaron las sesiones a modo de entrevista, dos estudiantes por tema trabajaron con sus
compañeros por pares para aclarar dudas, en estas sesiones no hubo intervención de los
autores. Finalmente se realizó una sesión con el entorno familiar de cada estudiante para
comunicar con precisión el uso de las Señas en foco.
RESULTADOS
La limitación de espacio nos restringe a presentar: transcripciones de señas. Se presentan
tres que corresponden a enseñanza: en el grupo se socializó el uso de las Señas propuestas,
a la vez que se identificaron dos niveles de competencia: bajo (cinco estudiantes), alto
(cuatro) diferenciados por las nociones referentes; dos casos de este nivel manifestaron
competencia en nociones de longitud y los otros dos en las de masa (ver figura 3 y 4); la
indagación que corresponde a las sesiones de comunicación por pares sin intervención: el
tema de longitud presentó mayor grado de dificultad que el de masa durante la
comunicación a los casos de alto nivel ante los intentos de aclarar dudas que los pares de
bajo nivel les plantearon (ver figura 1 y 5); en el entorno familiar los ocho lograron una
comunicación con sentido de entendimiento por parte de los familiares que siguieron el
desarrollo de las presentaciones de las nociones asociadas a cada uno de los temas (ver
figura 2 y 6). Para confirmar el entendimiento en el proceso de comunicación se usaron
medios didácticos, juegos diseñados por los autores (ver figura 6), se propició la
motivación que da sentido al uso del la LSM y las condiciones que permiten su adquisición
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para mejorar la comunicación en el entorno familiar ante situaciones de la vida cotidiana.

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Figura1. Indagación [kilogramo] Figura2. Comunicación-Entorno Figura 3. Enseñanza[nivel]
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Familiar
Figura4. Enseñanza [metro] Figura5. Indagación [masa] Figura6. Comunicación-Entorno

Familiar
REFERENCIAS
Garnica, I. (2006). Percepción auditiva diferenciada y producción escrita de expresiones:
elementos para un modelo de comunicación de la unidad ["t/m": mtl sms] para la
investigación en Matemática Educativa. Matemática Educativa, treinta años. (Filloy, e.,
ed.), págs. 257-282. México: Santillana-Cinvestav.
González, H. & Garnica, I. (2008). Cantidad discreta y pensamiento matemático de niños (7-9)
con audición diferenciada y lenguaje limitado: Estudio de cinco casos. Memorias de la 22ª
Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa, p. 103. México, D. F.: CLAME.
Mayberry, RI. (1993). Cognitive development in deaf children: the interface of language
and perception in neuropsychology. Recuperado el 25/10/2011:
http://idiom.ucsd.edu/~rmayberry/pubs/Mayberry-CogDev-Hndbok.pdf.
DIELSEME.(2004). Diccionario español- lengua de señas mexicana. Recuperado el
23/11/11: http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/publicacionesdee.aspx
Serafín, Ma. E. y González R. (2011). Manos con voz. Diccionario de lengua de señas. Una
herramienta indispensable para conocer la lengua de señas. México: CNPD.
López, L.A., Rodríguez, Zamora, Ma. G. y San Esteban, S. (2006). Mis manos que hablan.
Lengua de señas para sordos. México: Trillas.
Miranda, J.C. (1987). Lenguaje de Señas de México. México: Asoc. Mex. de Sordos.
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C-IMAZ: DISEÑO DE UNA HERRAMIENTA TECNOLÓGICA PARA

LA RESIGNIFICACIÓN DE LA MATEMÁTICA EN EL AULA
Alberto Robles Nuñez, José Iván López Flores

Universidad Autónoma de Zacatecas- México
alber482@gmail.com, ivan.lopez.flores@gmail.com
Nivel Medio Superior – Modelación Matemática
RESUMEN
Se presenta una aplicación desarrollada en Matlab que mediante la identificación de formas
en video genera un gráfico de tiempo contra distancia de dos objetos que se mueven en un
plano perpendicular a la toma del video. Esta aplicación forma parte de un proyecto más
amplio cuyo objetivo contribuir a la resignificación de la matemática en el aula, en
particular del tema de las ecuaciones paramétricas en el nivel medio superior. Se asume
como referente teórico a la Socioepistemología.
ANTECEDENTES
Este proyecto se enmarca en la Matemática Educativa, disciplina científica que tiene por
objeto analizar, caracterizar, modelar cómo los seres humanos construyen conocimiento
matemático (Cantoral, López-Flores, 2010), y de manera más específica en la línea de
investigación de la modelación matemática, caracterizada fundamentalmente por la idea de
que es posible construir modelos (gráficos, tabulares, analíticos, etc.) de la realidad y que
estos modelos pueden y deben ser llevados al aula para la generación de conocimiento
matemático. En específico, estamos interesados en la modelación gráfica a partir de
movimientos de objetos: gráficas de tiempo contra distancia/velocidad/aceleración.
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OBJETIVOS
Los objetivos de la investigación son dos:
- Diseñar e implementar un software que, mediante la identificación de formas en video,
genere gráficas de tiempo contra distancia/velocidad/aceleración.
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- Diseñar, implementar y reproducir una secuencia de enseñanza de la Matemática en el nivel

medio superior, en el marco de la Socioepistemología como referente teórico-
epistemológico.
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El trabajo con gráficas tiempo contra distancia como medio para generar conocimiento en
los estudiantes es un tema bastante estudiado. Trabajos como los de Suárez, Carrillo y
López (2005), Suárez (2008), Lupiañez, Gómez, Rico y Marín (2007), Torres, Coutinho y
Fernandes (2008), Buendía y Cordero (2005), Arzanello y Robutti (2004), Cicero y
Spagnolo (2009) así como la presencia de los grupos de investigación relativos a la
modelación en eventos internacionales como el ICME, el congreso del PME y la RELME
nos permiten advertir el grado de consolidación de la modelación matemática como línea
de investigación.
El paradigma que sustenta el estudio actual del movimiento mediante sensores es limitado
(se reduce al estudio de movimientos realizados en una línea) y la generación de gráficas
mediante videos permitirá su ampliación (los objetos se mueven en un plano, sin restricción
de líneas de acción), por lo que consideramos que es un importante aporte al campo de la
Matemática Educativa en general y a la línea de la modelación matemática en particular.
METODOLOGÍA
Este proyecto es interdisciplinar y está dividido en tres fases:
Fase 1. Diseño del software, conformado por: a) la delimitación de los requerimientos del
programa, delimitación desde la teoría de los inputs-outputs del programa, b) Estudio e
implementación de los resultados anteriores, en Matlab (programación, validación y
documentación) y c) Validación interdiciplinar de los resultados del programa, desde el
sentido de la matemática y de la matemática educativa.
Fase 2. Réplica de secuencias ya establecidas. Una validación experimental del software
con estudiantes reales y con las secuencias de aprendizaje establecidas en López-Flores,
Cantú, Pastor y Flores (2007).
Fase 3. Diseño e implementación de una nueva secuencia de aprendizaje. Se asume a la
Socioepistemología como referente teórico para el diseño (López, Cantoral, 2010; Suárez,
2008), se incorporarán aspectos tanto epistemológicos, didácticos y cognitivos. Esta
aproximación teórica pone en un primer plano la actividad humana como la fuente para la
resignificación de la matemática en el aula.
Actualmente se está realizando un estudio a profundidad de la obra de Euler, ya que es el
primero en usar una representación paramétrica de las funciones, se espera encontrar
elementos para el planteamiento de una secuencia sobre el tema de las curvas paramétricas. 1039
Se pretende dar un salto cualitativo posibilitado por el uso de la nueva tecnología. La
metodología para el diseño de la secuencia será la ingeniería didáctica, conformada por las
fases de planeación, diseño, experimentación y validación.
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RESULTADOS
En estos momentos la fase uno y dos están ya realizadas, se tiene el software y la validación
del mismo, los resultados fueron equivalentes a los obtenidos con los sensores de
movimiento. El grupo de investigación está realizando la fase 3, se tiene un estudio parcial
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de la obra de Euler y se pretende para fin de semestre tener una versión previa de la
secuencia.
REFERENCIAS
Arzarello, F. & Robutti, O. (2004). Approaching Functions through Motion Experiments, in
Nemirovsky, R. & Borba, M. (ed.), Educational Studies in Mathematics, Special Issue.
Buendía, G., & Cordero, F. (2005). Prediction and the Periodical Aspect as Generators of
Knowledge in a Social Practice Framework: A Socioepistemological Study. Educational
Studies in Mathematics, 58 (3), pp. 299-333.
Cantoral, R.; López-Flores, I. (2010). La Socioepistemología: Un Estudio de su
Racionalidad. Paradigma XXXI (1), 103-122.
Cicero, M., Spagnolo, F. (2009). The use of motion sensor can lead the students to
understanding the cartesian graph. Procedings of CERME 6 ,2106-2115.
López-Flores, I, Cantú C, Pastor C, Flores, J. (2007). Resignificación de lo periódico en un
ambiente tecnológico. Actas de la XII Escuela de Invierno en Matemática Educativa.
Mérida Yucatán: Red de Cimates.
Lupianez, J.; Gómez, P.; Rico, L.; Marín, A. (2007). Una actividad de modelización con
calculadora. Comunicación presentada en XIII Jornadas de Aprendizaje y Enseñanza de las
Matemáticas (4-7 Julio 2007). Granada.
Suárez, L.; Carrillo, C.; López, J. (2005). Diseño de gráficas a partir de actividades de
modelación. Acta de la Decimoctava Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa.
Comité Latinoamericana de Matemática Educativa.
Suárez, L. (2008). Modelación-Graficación, una categoría para la Matemática Escolar.
Resultados de un estudio socioepistemológico .Tesis de Doctorado no publicada -
CINVESTAV-IPN, México D.F.
Torres, T.; Coutinho, C.; Fernandes, J. (2008). Aplicações e Modelação Matemática com
recurso à calculadora gráfica e sensores. Unión. Revista Iberoamericana de Educación
Matemática 15, p. 9-32.
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GÉNERO Y DESARROLLO DEL TALENTO EN MATEMÁTICAS
Rosa María Farfán Márquez, María Guadalupe Simón Ramos.

Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México.
rfarfan@cinvestav.mx, gsimon@cinvestav.mx
Medio Básico. Construcción Social del Conocimiento.
Desde la década de los 80´s diversas investigaciones se han ocupado de analizar los
fenómenos relacionados al género y al talento en matemáticas. Situaciones como: la escasa
representación de las mujeres en el campo de las ciencias exactas, la baja proporción de
chicas que forman parte de programas dirigidos a la atención de los altamente dotados en
matemáticas y la reducción del número de chicas que participan en estos programas, han
sido analizadas (Kerr, 1991, 1997; Reis, 2008; Goetz, 2008; Lee y Sriraman, 2011).
Muchas de estas investigaciones se han llevado a cabo principalmente en Estados Unidos,
ya que este es un país que desde hace varios años ha contado con diversos programas de
atención a estudiantes que muestran altas capacidades en algún campo de estudio ya sea
científico o artístico. Otros países como el Reino Unido, Alemania, Australia, Corea,
España, entre otros, también han realizado diversas aportaciones al tema aunque en algunos
casos sus programas de atención no han sido muy sólidos o se encuentran en sus primeras
etapas de formación. Situación que no parece ponerlos en desventaja ya que nuevas y
diversas concepciones sobre los de altas capacidades han surgido en sus investigaciones.
En un principio, estas investigaciones aseguraban que las chicas eran menos capaces que
los chicos en matemáticas, situación que al parecer se volvía más notoria dentro del grupo
de estudiantes que mostraban altas capacidades. Por lo tanto se interesaron en identificar y
analizar el origen y la existencia de diferencias en cuanto al desempeño académico y
rendimiento en matemáticas. Concluyeron que estas se debían a factores de tipo biológico y
por lo tanto eran innatas (Hedges and Nowell 1995 ; y Benbow y Lubinski,1993). Algunos
fallaron al tratar de probar este punto (Heller & Ziegler, 1996) pero otros mantuvieron su 1041
postura por mucho tiempo (Benbow y Lubisnsky, 2000). Con el paso de los años estas
ideas fueron evolucionando. Desde ya no considerar solamente las desigualdades en
habilidades, logros y desempeños hasta analizar los factores psicológicos que podrían
causar estas diferencias (Goetz et al., 2008; Hargreaves, 2008). Así, se identifico que
existían diferencias, que ponían en desventaja a las niñas (con mayor notoriedad en el
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grupo de las altas capacidades y principalmente en la etapa de la adolescencia), en cuanto a

auto-concepto, motivación e intereses en matemáticas. Otras investigaciones se dedicaron a
analizar el tipo de diferencias que podían existir entre géneros, como el razonamiento
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mental, razonamiento espacial, resolución de problemas, creatividad, etc. (Benbow y
Lubinsky, 1993, 2000; Bethencourt, 1988).
Actualmente las investigaciones tienen nuevas vertientes. Una de ellas ha considerado que
si bien, no se pueden atribuir las diferencias entre géneros a las diferencias biológicas, no se
puede negar su existencia y se propone que estas son producto de la socialización en roles
de género ((Hollinger y Fleming, 1992; Peckel et al, 2008; Hargreaves et al, 2008; Reis, et
al, 2008).
Otros han ido más allá al considerar no solo las diferencias de género en el proceso de
desarrollo de las altas capacidades sino también las diferencias culturales (Freeman, 2003).
En otros casos se han preguntado si la forma de evaluar o de identificar a aquellos que
presentan altas capacidades en matemáticas es aplicable a niños y niñas por igual y a
poblaciones con marcadas diferencias culturales.
Las investigaciones han concluido que si bien las mujeres no están en desventaja académica
con los hombres diversas situaciones de su entorno las llevan a desestimar sus habilidades
y a desistir de buscar carreras relacionadas con matemáticas y otros campos relacionados.
Factores de socialización y diversidad cultural, estereotipos de género fuertemente
arraigados y una revaloración de lo que se evalúa y como se evalúa en matemática nos
brindan un panorama de las vertientes de la investigación en cuanto a género y talento en
matemáticas.
REFERENCIAS
Benbow C. P., Efteckhari-Sanjani H., Lubinsky D. y S. L. (2000)Sex differences in
mathematical reasoning ability at age 13: Their status 20 years later. Psychological science.
Vol 11. No. 6. 474-480.
Brüll M. y Preckel F. (2008) Grouping the gifted and talented. Are gifted girls most likely
to suffer the consequences? Journal for the Education of the Gifted. Vol. 32, No. 1, pp. 54–
85.
Freeman J. (2003) Gender Differences in Gifted Achievement in Britain and the U.S.A.
Gifted Child Quarterly. 47, 202. Recuperado el 15 de octubre de 2010 de
http://gcq.sagepub.com/content/47/3/202
1042
Goetz, T., Kleine M., Reinhard P., y Preckel F., (2008) Gender differences in gifted and
average ability students: Comparing girls and boys achievement, self-concept, interest and
motivation in mathematics. Gifted Child Quarterly . 52: 146-159. Recuperado el 13 de
octubre del 2010 de http://gcq.sagepub.com/content/52/2/146
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Hargreaves M., Homer M. y Swinnerton B., (2008) A comparison of performance and

attitudes in mathematics amongst the ‘gifted’. Are boys better at mathematics or do they
just think they are? Assessment in Education: Principle, Policy & Practice, 15 (1), 19-38.
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Belo Horizonte
Kerr B. A. (1991). Counseling gifted and talented girls. A handbook for counseling gifted
and talented. USA. American Association for Counseling and Development.
Kerr B. A. (1997) Smarth girls: A new psychology for girls, women and giftedness. Great
Potential Press. Inc.
Lee K. y Sriraman B., (2011) Gifted girls and non-mathematical aspirations: A longitudinal
case study of two gifted Korean girls. Technical reports. Department of mathematical
Sciences. Universidad de Montana. Recuperado el 13 de enero del 2012 de
http://www.umt.edu/math/reports/sriraman/10_2011_LeeSriraman_GCQRevised.pdf
Reis S. M. & Herbert T. P. (2008). Gender and Giftedness. En Steven I. Pfeiffer.
Handbook of giftedness in Children (pp. 271- 293) New York: Springer.
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PENSAMIENTO ALGEBRAICO EN EL NIVEL PRIMARIO, UNA

OPORTUNIDAD PARA EL APRENDIZAJE EFECTIVO DE
MATEMÁTICA
José Adolfo Santos Solares

Universidad del Valle de Guatemala/Ministerio de Educación de Guatemala
jadolfosantos@gmail.com
Nivel Básico, Pensamiento Algebraico
Palabras clave: Pensamiento algebraico, álgebra temprana, solución de problemas de

matemática, calidad de aprendizaje, continuidad en la matemática.
La investigación fue de tipo exploratorio explicativa y su objetivo principal fue determinar
la forma en que los estudiantes utilizan conceptos algebraicos para resolver problemas
matemáticos desde el nivel primario, nivel en que comúnmente no se les enseña álgebra
formal, pero identificarlos servirá para que puedan ser conocidos por los docentes y por
consiguiente ser enseñados de forma adecuada. Se buscaron antecedentes de la
investigación para identificar los hallazgos que se han obtenido y la forma cómo se ha
estudiado el tema. Fueron identificados los conceptos algebraicos que pudieran ser
enseñados en el nivel básico, buscando en libros de álgebra, textos que usan los docentes,
estándares educativos, competencias básicas para la vida y en el CNB.
Se encontraron estudios como el de Carraher, D. y Schliemann, A. (2007), que se refieren a
la necesidad de introducir al niño desde sus primeros años a una matemática general, en los
cuales se indica que el NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) ha
recomendado que el álgebra se convierta en una hebra presente desde Kinder (preescolar)
hasta el grado 12 (último grado de nivel medio superior). En el 2003 el RAND
Mathematics Study Panel recomendó la inclusión del álgebra como <<…tema inicial para
1044
enfocar y coordinar la investigación y el desarrollo desde preescolar hasta el grado 12>>.

Howe, R. (2005), discute sobre el razonamiento algebraico en grados de K-12, describió las
implicaciones algebraicas, lo cual se tomó para buscar conceptos algebraicos en el nivel
básico.
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Algebraico es una forma de pensamiento, más que un conjunto de reglas para manipular
símbolos, según Vance (1998) (citado por Kriegler, Shelley 2000:1) el álgebra es definida
como aritmética generalizada o como un lenguaje para generalizarla.
El pensamiento algebraico es organizado en dos grandes componentes (Kriegler, Shelley
2000:2): 1) las herramientas del desarrollo del pensamiento algebraico y 2) el estudio de
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ideas fundamentales de álgebra. Las herramientas del pensamiento algebraico incluyen
hábitos analíticos de la mente, especialmente en destrezas de solución de problemas, y
destrezas de representación. Ideas fundamentales de álgebra representan un dominio en el
cual las herramientas del pensamiento algebraico pueden desarrollarse.
Se reconoce la importancia que los estudiantes utilicen recursos y estrategias que les
permitan pensar matemáticamente; en donde Sepúlveda, A. y Santos, L. (2006) indican que
aprender a pensar matemáticamente significa: desarrollar un punto de vista que valore el
proceso de matematización y abstracción y tener la tendencia a aplicarlos.
Para resumir el proceso, se hace referencia a la descripción algebraica dada por Kaput,
1995 y 2000 (citado por Mullis, I. Martin, M. y Foy, P., 2005), indicando que para aprender
el álgebra se requiere combinar las herramientas y el pensamiento, indicando que ello
puede ocurrir en cinco niveles: 1) generalización y formalización de patrones de
razonamiento aritmético; 2) manipulación de formalismos guiada por sintaxis; 3)
estructuras abstraídas de cálculos y relaciones; 4) funciones, relaciones y variación conjunta
y 5) modelado de lenguajes.
Durante el aprendizaje escolar suele ocurrir que los estudiantes se apropian de los
conceptos de manera aislada y no de manera estructurada. Esto hace
que tengan dificultades cuando abordan situaciones completamente
nuevas (Uicab, R. y Oktac, A. (2006)). Según Martin Kindt, 1980
(citado por Molina, M., 2004) cuando se enseña álgebra, se ha
observado que los estudiantes tienen una gran dificultad para
entender los conceptos, y destaca tres grandes problemas: 1) falta de
atención a la generalización y razonamiento, 2) un salto demasiado
rápido al tratamiento formal del álgebra, y 3) la falta de claridad en
para qué, y para quién, es de utilidad el álgebra. La siguiente tabla
muestra el proceso para entender la propiedad conmutativa de la suma (para generalizar) de
la suma propuesta por Bayardo Mejía quien es experto en enseñanza:
Existe una serie de elementos necesarios para tener éxito en dar una buena calidad de
educación, tales elementos son conocidos como Oportunidades de Aprendizaje (OdA), que
los estudiantes deben tener para poder alcanzar el logro esperado.
La Dra. Zenaida Aguirre-Muñoz señaló la necesidad de la profundidad de los contenidos
que se enseñan. Cervini, R. (2001) realizó un estudio con 32,152 estudiantes de sexto grado
básico y primer grado del Nivel Medio Básico, el comportamiento de los datos mostró que
la OdA es una variable intermedia importante, entre el contexto socioeconómico escolar y
1045
el logro; además encontró que la OdA es un concepto multidimensional y que el
rendimiento se relacionan fuertemente con la OdA.
Es necesario que los contenidos no sólo se impartan de manera mecánica, sino que sean a
profundidad, de tal forma que se les proporcionen a los estudiantes todas las OdA, no
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limitándolos a continuar en un régimen de enseñanza obsoleto, el cual se ha comprobado

que debe mejorar, pues hace que se aborrezca la matemática. El que no les guste la
matemática y su bajo rendimiento, no es conveniente, ya que se ha comprobado que la
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matemática y en especial el álgebra, se relaciona directamente con el éxito profesional y
laboral de las personas (Foundations for Success, 2008).
Los contenidos de matemática fueron llevados a consulta mediante encuestas y entrevistas a
expertos en matemática, profesores de nivel básico y medio básico; quienes coincidieron en
que se puede y se debe enseñar álgebra desde el nivel básico. De los contenidos más
importantes, se construyó una
prueba de matemática que
incorporó problemas que requieren
procedimientos algebraicos, en
donde se estimuló a los estudiantes
para que escribieran los
procedimientos utilizados y
dejaran evidencia de los pasos que
siguieron. Esta prueba fue aplicada
a una muestra de 264 estudiantes
de sexto grado de nivel básico
(también a docentes), luego se analizaron los procedimientos utilizados y se determinó si
utilizan procesos algebraicos y si, al ser utilizados, mostraban mejores resultados; se
encontró que si utilizan conceptos algebraicos disminuiría la dificultad de los problemas y
mejorarían su rendimiento. Además, se buscaron los errores más comunes en los que se
incurren al resolver este tipo de problemas, se determinó que estos son conceptos de
profundidad, vacíos en los conocimientos y que caen en ellos al desconocer las
propiedades. Se crearon protocolos de pensamiento para ser utilizados como rubricas de
procesos esperados, y de protocolos de pensamiento en voz alta, con los cuales se pudieron
observar los procedimientos mentales y cognitivos de los estudiantes en la resolución de
problemas y sobre todo la utilización de pensamiento algebraico.
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LA INSTITUCIONALIDAD, FUNCIONALIDAD E HISTORICIDAD.

ELEMENTOS PARA EL REDISEÑO DEL DISCURSO
MATEMÁTICO ESCOLAR
Karla Gómez y Francisco Cordero

CINVESTAV-IPN. México-DF.
kmgomez@cinvestav.mx; fcordero@cinvestav.mx
Nivel Educativo: Superior, Categoría: Socioepistemología
El presente trabajo surge a partir de los resultados de investigación de la tesis de maestría,

en la cual se problematizó el fenómeno de difusión del conocimiento matemático, los
elementos que en este proceso intervienen y su función social.
Por la naturaleza del estudio, fue necesario caracterizar particularmente dos dominios de
conocimiento: la ciencia (en este caso la matemática sobre la cual rige todo el discurso
Matemático Escolar, dME) y el cotidiano. Se reconoce al dominio científico como aquello
que ya está validado socialmente como ciencia, con toda su formalidad, sistematicidad,
universalidad, rigurosidad, etc. El dominio cotidiano será el constructo teórico que nos
permita expresar ese lado humano (necesidades, intuiciones, actividades, prácticas,
características, entre otras) que dota de significados a todo el escenario del aula, por lo que
permite entender que la resignificación del conocimiento también se da en escenarios fuera
del aula, del trabajo y sobre todo, de las disciplinas científicas.
Al poner en juego estos dos dominios encontramos tres Procesos Sociales (ProSoc) que son
la expresión de la función social del conocimiento en el cotidiano: el Proceso Institucional,
el Proceso Funcional y el Proceso Historial, cuya función es la continuidad, la usanza y el
desarrollo del conocimiento, respectivamente, (Gómez, 2009).
Ahora centramos la mirada en estos ProSoc y los ponemos en juego para entender su
relación, sus características, su conveniencia y su funcionalidad misma. Entendemos estos 1047
procesos en el marco de la condición humana, como señala Arendt (2005), de hecho se
encuentran estrechamente relacionados ya que la autora reconoce que por el simple hecho
de vivir, los humanos se encuentran condicionados. En sus palabras: “Los hombres son
seres condicionados, ya que todas las cosas con las que entran en contacto se convierten de
inmediato en una condición de su existencia”, (p. 36).
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Los ProSoc expresan las capacidades humanas generales, surgen de la condición del
hombre y son permanentes, es decir, irremediablemente no pueden perderse mientras no sea
cambiada la condición humana.
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El trabajo da cuenta del análisis de los usos de las gráficas en una situación específica
mediante la confrontación entre el dME y el cotidiano, poniendo en juego la relación
sistémica entre los ProSoc.
Los resultados permitieron entender no sólo lo que ocurre cuando se resignifica el
conocimiento, sino además nos da un panorama sobre el porqué ocurre lo que ocurre en la
situación.
La problemática que se distingue es precisamente el reconocer que los marcos de referencia
que dominan en el actual dME se basan únicamente en un Proceso Institucional donde
juega un objeto matemático, inflexible y acabado, y un Proceso Historial que se basa en un
triángulo didáctico fijo, que no considera lo situacional, ni mucho menos, al conocimiento
cotidiano. Por lo cual, estos marcos dejan fuera la funcionalidad de conocimiento,
consideran a una escuela sin alumnos, sin escenarios y con una única racionalidad (Cantoral
& Farfán, 2003).
La teoría socioepistemológica nos provee de estas categorías del conocimiento matemático,
en nuestro caso la Categoría del Comportamiento Tendencial ζ(ctf), que pone énfasis en la
descentración de los objetos matemáticos y, en su lugar, cuestionarse por “aquello” que
obliga a construir los objetos, es decir, a las prácticas sociales que norman la construcción
de los objetos matemáticos, (Cordero, 2006).
Así, este acercamiento hacia los ProSoc permite una mirada más amplia y profunda sobre el
porqué no se ha podido afectar al aula a pesar de los múltiples intentos didácticos. Todo
esto nos provee de nuevos significados de la resignificación del conocimiento matemático y
éstos se proponen como base para el rediseño del dME.
REFERENCIAS
Arendt, H. (2005). La condición humana. España: Paidós.
Cantoral, R. y Farfán, R. (2003). Matemática Educativa: Una visión de su evolución.
Revista Latinoamericana de Matemática Educativa. 6 (1), 27-40.
Cordero, F. (2006). La institucionalización del conocimiento matemático y el rediseño del
discurso matemático escolar. En G. Martínez (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemática
Educativa 19, 824-830. México: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa. A. C
1048
Gómez, K. (2009). Los procesos de difusión del conocimiento matemático en el cotidiano.

Un estudio socioepistemológico. Tesis de Maestría no publicada. Departamento de
Matemática Educativa, Cinvestav-IPN, México, D.F.
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COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DE DOCENTES DE

MATEMÁTICAS
Alma Rosa Pérez Trujillo

Universidad autónoma de Chiapas
almarpt@hotmail.com
Nivel Posgrado
En México, las reformas actuales de la educación superior, que se expresan en cambios

curriculares desarrollados desde el enfoque por competencias, obligan a los docentes de
matemáticas que imparten clases todos los niveles educativos a incorporar tecnologías
educativas especializadas en su proceso de enseñanza. Sin embargo, la forma en que los
docentes inducen el uso de esta tecnología está determinada por condiciones diversas, entre
las que destacan las de naturaleza cultural que restringen o hacen posible, según sea el caso
su relación con la tecnología utilizada en la enseñanza de las matemáticas.
Por otro lado en las reformas educativas se plantea el concepto de competencia, para el cual
existen hoy en día un sinfín de definiciones, en sentido amplio se concibe a la competencia
como un constructo angular que sirve para referirse a un conjunto de conocimientos y
habilidades que los sujetos requieren para desarrollar algún tipo de actividad, en un
apartado posterior se profundizara sobre este concepto el cual consideramos central en esta
investigación.
En esta investigación se toma como punto de partida dos objetivos que la orientan:
1) comprender cuáles consideran los docentes de la Especialidad en enseñanza de las
matemáticas, que se ofrece en la Universidad Autónoma de Chiapas, que son los
requerimientos para ser considerado “competente” en el uso de las tecnologías
educativas, y 1049
2) comprender los significados que tienen estos docentes acerca de la construcción de sus
competencias tecnológicas.
Considerando lo anterior, establecemos que se trata de una investigación de corte

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interpretativo que recupera un enfoque transdisciplinario y recrea las voces de los agentes
(en este caso los docentes) para explicar la construcción de competencias tecnológicas.
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Además, nos preguntamos: ¿Cómo se construyen las competencias tecnológicas docentes?,
ésta será la pregunta de investigación que guiará este trabajo. Además consideramos
algunas otras preguntas auxiliares, las cuales son: ¿Cuáles son las características y sustentos
del modelo educativo de la UNACH y la orientación que tiene la enseñanza de las
matemáticas en sus planes de estudio?, ¿Cuáles son las tecnologías educativas a las que
recurren los docentes que enseñan en la Especialidad en Didáctica de las Matemáticas?,
¿Cuáles son los elementos presentes en el proceso de construcción de las competencias
tecnológicas docentes en el proceso de enseñanza en la Especialidad en Didáctica de las
Matemáticas?
La construcción de competencias tecnológicas por parte de los docentes que se investigan

se da en un contexto determinado y bajo condiciones concretas. Se trata de sujetos que
tienen una historia, que han atravesado por procesos de formación determinados, que
trabajan en un entorno escolar y cuentan con condiciones de trabajo particulares. Sólo es
posible explicar el proceso de construcción de competencias tecnológicas de estos docentes
atendiendo a su contexto.
Como se ha mencionado, en la investigación se retoma el marco constructivista dentro de la

perspectiva teórica en la que se inscribe esta investigación, de acuerdo a Álvarez-Gayou
(2003) los marcos constructivistas tienen el interés por la experiencia humana y la manera
en como los actores la viven, pero subrayan el hecho de que la verdad objetiva resulta de la
perspectiva. En esta perspectiva, el conocimiento y la verdad son creados por la mente, y no
descubiertos por ella, de ahí que se diga que los humanos construimos nuestro propio
conocimiento.
De manera particular en esta investigación retomamos al constructivismo social propuesto

por Gergen (2007), ya que trasciende la comprensión de la mente y de los procesos
cognitivos individuales, y se enfoca en el mundo del significado y el conocimiento
compartido intersubjetivamente, es decir, en la construcción social. Desde esta perspectiva
teórica, el mundo es entendido como un conjunto de artefactos sociales resultantes de
intercambios históricos entre personas y el contexto.
1050
Por lo anterior y desde el enfoque constructivista sostenemos que las competencias

tecnológicas no pueden ser impuestas desde el plan de estudios sino que requieren de un
proceso de construcción de conocimiento por parte de los docentes que dependerá de entre
otros de la adecuada articulación de los elementos señalados antes (Personal, Curricular,
Institucional, Disciplinaria y Regional).
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Cabe hacer la aclaración, que al ser este un avance de investigación, no se presentan

conclusiones sobre el proyecto, sino sobre lo expuesto en este documento nos preguntamos
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¿Qué implica que los docentes construyan competencias? La respuesta inmediata y a la luz
de estos avances es, que son capaces de transformar su práctica a partir de nuevos
aprendizajes. Que ante un cambio curricular son capaces de responder ofreciendo
estrategias innovadoras de trabajo. Que asuman un compromiso con su formación y
actualización, de tal forma que la construcción de competencias tecnológicas docentes,
supone el surgimiento de un nuevo tipo de profesionalidad, de identidad y de formación en
el trabajo docente.
REFERENCIAS
Álvarez-Gayou, J. L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y
metodología. México: Paidós.
Gergen, K. J. (2007). Construccionismo social, aportes para el debate y la práctica. (A. M.
Estrada Mesa, S. Diazgranados Ferráns, Edits., A. M. Estrada Mesa, & S. Diazgranados
Ferráns, Trads.) Bogotá: Ediciones Uniandes.
Organización de las naciones unidas para la educación, la ciencia y la cultura. (2008).
Estándares de competencias en tic para docentes. Consultado el 07 de julio de 2010 en
http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx.
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico. (2002). Definition and
selection of competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (SeDeCo). Annual
Report 2001/Spring 2002. OCDE. Recuperado el 28 mayo de 2009 en
http://www.deseco.admin.ch/
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EL USO DE HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS EN CONJUNCIÓN

CON EL ENFOQUE DE ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS
Angel Gabriel López Arens

Universidad Autónoma de Chiapas
Especialidad en Didáctica de las Matemáticas
aglopezarens@hotmail.com
Nivel Básico
El entendimiento del entorno es crucial para el desarrollo del ser humano, y para lograr
esto, debe crear un conjunto de símbolos que le permitan interpretar este medio, y también
poder expresarlo, esta es a etapa inicial en la construcción del conocimiento (Pérez, 2011) y
si queremos dirigir la atención a la ciencia de la matemática, forzosamente debe pensarse
en la creación de símbolos numéricos; esos símbolos que en una etapa inicial permiten la
creación de la idea básica de conteo y medición, conceptos básicos en la ciencia
matemática.
Hoy en día en el terreno escolar, específicamente desde el terreno pedagógico se aplican

una amplia gama de teorías del conocimiento y enfoques de la enseñanza y el aprendizaje,
siendo uno de los últimos en ponerse a prueba el enfoque de enseñanza por competencias
(EPC), ciertamente un enfoque controversial en el sentido estricto de la aplicación pero con
muchas ventajas desde el punto de vista pedagógico actual. El objetivo de la enseñanza
desde el enfoque por competencias no es asegurar que los individuos conozcan cosas
particulares, sino posibilitarles medios para que construyan alternativas, perspectivas e
interpretaciones de la realidad, y en este tenor, los profesores deben echar mano de todos
los recursos didácticos disponibles o incluso construir sus propias herramientas, para
facilitar estos medios. Una de estas herramientas, y de naturaleza muy versátil y con amplio
alcance son las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que poco a poco,
1052
han ganado terreno como recurso didáctico dentro y fuera del aula, esto establece un
panorama donde las TIC y el EPC deben amalgamarse necesariamente, para establecer un
semillero de herramientas que le permitan alumno el desarrollo de nuevas potencialidades y
que proporcionen al profesor un conjunto de recursos más rico y variado. Además de lo
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anterior, según Kilpatrick (1998) habría que considerar que al parecer las TIC han hecho
que las matemáticas se conviertan en una ciencia más empírica y esa misma tecnología le
ha permitido al estudiante trabajar más fácilmente con una gran cantidad de información
relacionada con problemas que no habría podido resolver de otra forma.
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La finalidad de esta investigación es desarrollar secuencias didácticas que permitan el

desarrollo de las competencias de los profesores en matemáticas a fin de mejorar la
enseñanza de las matemáticas en sus diferentes aspectos numérico, gráfico y analítico, a
través de programas de computadora diseñados específicamente para temáticas bien
definidas, con el propósito construir un conocimiento matemático funcional que deberá
integrarse a la vida del alumno para transformarla. Los resultados de esta investigación,
impactarán en docentes de matemáticas para el nivel básico, con la finalidad de mejorar el
aprendizaje y habilidades matemáticas y uso de tecnologías informáticas y de computación
en los profesores y los alumnos del nivel básico.
Dentro del marco teórico de la socio epistemología se utilizara una adaptación de la

metodología de la Ingeniería Didáctica, este término surge a inicios de los años ochenta en
el seno de la escuela francesa, como analogía al que hacer del ingeniero y cuyo sustento
teórico proviene de la teoría de la transposición didáctica, desarrollada por Chevallard
(1991), y de la teoría de las situaciones didácticas, introducida por Brousseau (1997).
La Ingeniería Didáctica, como metodología de investigación consta de las siguientes etapas:

a) Un estudio preliminar sobre el tópico matemático en cuestión. En esta fase se realiza un
estudio epistemológico, cognitivo y didáctico de los saberes matemáticos en cuestión.
b) Diseño de la secuencia didáctica. A partir del estudio preliminar se diseñan secuencias
didácticas.
c) Análisis a priori. En esta fase se justifica el diseño de la secuencia y se hacen las
predicciones sobre las producciones de los estudiantes, esto establece los indicadores de
control de la secuencia.
d) Puesta en escena. La secuencia didáctica es aplicada a los estudiantes, por los
profesores.
e) Análisis a posteriori. Se analiza lo que los estudiantes realmente hicieron y el papel que
jugaron los profesores en relación al uso de la nueva herramientas.
f) Validación. Se confronta el análisis a priori con el análisis a posteriori, como resultado
de la confrontación el diseño de la secuencia o las hipótesis desprendidas del estudio son 1053
revisadas.
Esta investigación está en proceso, por lo cual no se presentan resultados finales de la

misma, sino los avances que hasta ahora se han tenido. En la especialidad en didáctica de
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las matemáticas se pretende abordar los problemas de investigación tales como caracterizar
y categorizar las competencias de los profesores en matemáticas en el nivel básico, y este
trabajo en particular propone acercamientos didácticos novedosos en la enseñanza de la
matemática en el nivel básico, particularmente abordando, los siguientes tópicos de la
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matemática: Pensamiento numérico, Geometría y su medición y Variación y simulación en
el cálculo.
Las herramientas tecnológicas como calculadoras y computadoras serán utilizadas en la

investigación y serán objeto de estudio sobre como el conocimiento construido es matizado
por estos instrumentos. La propuesta de intervención didáctica en el aula será a través del
diseño, aplicación y validación de secuencias didácticas, en el marco metodológico de la
ingeniería didáctica. Hasta el momento y con el avance del presente trabajo se puede
concluir que el uso de herramientas tecnológicas, especificas tales como los programas de
computadora, pueden enriquecer el proceso de asimilación de competencias relacionadas a
la ciencia matemática aplicada particularmente en el nivel básico, aportando un
acercamiento implícito de las TIC`S en el terreno del enfoque EPC
REFERENCIAS
Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics: Didactique Des
Mathématiques, 1970-1990. Kluwer Academic Publishers.
Chevallard (1991). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos
Aires: Aique.
Kilpatrick, J. (1998). La investigación en educación matemática: su historia y algunos
temas de actualidad. En J. Kilpatrick, P. Gómez, & L. Rico (Edits.), Educación Matemática
(págs. 2-19). Bogotá: Grupo Editorial Iberoamérica, S.A. de C.V.
Pérez, A. (2011). El sentido de las competencias en la enseñanza universitaria, conferencia
dictada el 7 de octubre en las instalaciones de la UNACH.
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CONSTRUCCIONES GEOMÉTRICAS ENTORNO A LA ECUACIÓN

DE SEGUNDO GRADO COMO ASPECTO MEDIACIONAL PARA SU
ENSEÑANZA
Angélica María Martínez, Mario Arrieche

Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Maracay, Venezuela
angelicmar5@yahoo.es; mariojose@hotmail.com
Superior, Epistemología
La antigüedad con la que se reseña la aplicación y estudio de las ecuaciones de segundo

grado puede dar una idea de cuan importantes son en el contexto matemático y sobre todo
de la utilidad que representan en la solución de situaciones cotidianas; hacen parte de
trabajos de física, química, ingeniería, arquitectura, astronomía, industria, etc., siendo a su
vez parte del contenido básico de muchas carreras universitarias, lo cual de alguna manera
vislumbra la importancia que tiene su enseñanza por las aplicaciones a situaciones diversas
como: el cálculo de áreas, lados y diagonales de paralelogramos; encontrar la superficie y
radio de círculos; abordar el teorema de Pitágoras; adquirir una mejor comprensión de
funciones cuadráticas; realizar estudios de cálculo relacionados con casos como:
lanzamiento de un proyectil; leyes de la caída de los cuerpos; velocidad del agua en
tuberías; voltajes de condensadores; cálculo de resistencias eléctricas; entre otras
aplicaciones. Ante esto, es de interés presentar a través de este trabajo, diversas formas de
abordar la ecuación de segundo grado siguiendo construcciones geométricas que permitan
mecanismos idóneos para la enseñanza y aprendizaje de nociones, procesos y significados
de este objeto matemático. Precisamente, bajo el enfoque ontosemiótico y a través de
métodos cualitativos se pudo analizar la idoneidad didáctica, enfatizando la dimensión
mediacional, la cual está ligada al grado de disponibilidad de los recursos materiales siendo
factor determinante para el interés de los educandos en un proceso de estudio, pero sin dejar
de lado las dimensiones epistémica y ecológica (Godino, Bencomo, Font y Wilhemi, 2006),
concernientes al grado de adaptación de los significados institucionales implementados y de 1055
referencia, así como al grado de adaptación curricular, respectivamente. De acuerdo a lo
anterior, esta investigación aborda el desarrollo histórico-epistemológico de la ecuación de
segundo grado, con el propósito de establecer las prácticas geométricas dadas en diversos
períodos de la humanidad entorno a este objeto matemático, a fin de evaluar su repercusión
PÁGINA
didáctica, porque tal como dicen Godino y Batanero (1994), el análisis epistemológico de
los objetos matemáticos debe permitir clarificar la naturaleza de dichos objetos y sus
diversos significados según los contextos institucionales. Además, este tipo de análisis es
esencial para la Educación Matemática, pues difícilmente se pueden estudiar los procesos
de enseñanza y aprendizaje de objetos difusos e indefinidos (Arrieche, 2003). En tanto,
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metodológicamente, el trabajo conlleva una investigación de tipo cualitativo, dado que la
información ha sido recabada por medio de un estudio documental, a través de la revisión y
lectura de diversas fuentes como: libros, revistas, tesis doctorales, trabajos de grado de
maestría y textos relacionados con el tema. A modo de conclusión, entre las construcciones
halladas, se plantea el uso de la proposición 6 dada por Euclides (quien vivió alrededor del
s. IV y III a.C.) para ecuaciones de la forma ax + x2 = b2, tal es el caso de la ecuación 6x +
x2 = 72 (a), con la que se puede llegar al siguiente gráfico 1:
6
A G B D
6x x2 x
K L T M
3 32
E H Z
6/2 + x
Gráfico 1. Ejemplo de Construcción Geométrica (Proposición 6 de Euclides)
Y según las instrucciones de la proposición, se tiene que la suma del área en el rectángulo
ADMK más la del cuadrado LTHE es igual al área del cuadrado GDZE. Al reemplazar
numéricamente esto queda: (6x + x2) + 32 = (3+x)2, pero como (6x + x2) es igual a 72 por la
dada en la ecuación (a), entonces se tendría:
72 + 9 = (3 + x) 2 (por sustitución del valor de (a))
2
81 = (3 + x) (por suma de términos independientes)
9 =3+x (por extracción de raíz cuadrada a ambos miembros
y tomando solo la raíz positiva)
6= x (por despeje)
1056
Puede notarse como este ejemplo referencial es mediacional y ecológicmente idóneo para
un proceso de enseñanza-aprendizaje, pues rompe con esquemas tradicionales donde el uso
de la resolvente suele predominar en total separación con otros aspectos intra-matemáticos
como los referentes a la geometría. Finalmente, en los subsiguientes casos, se detallarán
PÁGINA
diversas técnicas para deducir las raíces de la ecuación de segundo grado, tales como: la
factorización, la completación de cuadrados, el método hindú, el de Descartes, etc.,
haciendo la reflexión de tomar primero problemas simples hasta llegar a los más complejos.
Indiscutiblemente al comenzar por lo geométrico se logra un mejor entendimiento de este
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objeto matemático y se rescate más su utilidad, atrayendo el interés de su estudio en el
educando.
palabras clave: geometría; ecuación de segundo grado; idoneidad mediacional,
epistemológica y ecológica.
REFERENCIAS
Arrieche, M. (2003). Línea de investigación perspectivas del enfoque semiótico-
antropológico para la didáctica de la matemática. Paradigma, 24(2):151-160
Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado Institucional y Personal de los Objetos
matemáticos. Recherches en didactique des Mathématiques, 14(3): 325-355
Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V. Wilhemi, M. R. (2006). Análisis y Valoración de la

Idoneidad Didáctica de Procesos de Estudio de las Matemáticas. Paradigma, Volumen
XXVII, Nº 2, 221-252
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MAPAS MENTALES COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE

PARA LA GRAFICACIÓN DE FUNCIONES EN EL ESPACIO
Elia Leyva Sánchez1, Ruth Elba Rivera Castellon2, Octavio Lázaro Mancilla3
1,2
Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Bala California (unidad
Mexicali), 3 Instituto de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Baja California (unidad
Mexicali).
elia.leyva.s@gmail.com, riveracastellon@gmail.com, olazaro2000@yahoo.com
28 y 30 Propuesta para la enseñanza de las matemáticas, F.
Se realizó un experimento en la materia de Cálculo Multivariable que se impartió a los

estudiantes de tronco común en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de
Baja California en la ciudad de Mexicali, Baja California México en el ciclo escolar 2011-
2. El tamaño del grupo fue de veintisiete estudiantes. Dicho experimento surge de la
necesidad de englobar las distintas expresiones de una función y lograr la extensión de dos
dimensiones a tres dimensiones. Para tal efecto se utilizó una herramienta muy poderosa de
percepción, los mapas mentales, con el objetivo de estimular la compresión e interpretación
del ambiente que rodea al concepto de función. Tomando en consideración que cada
estudiante es un ser integral, con emociones y procesos mentales individuales, que al llegar
a clase lleva una carga emocional distinta y en consecuencia distintos niveles de estrés o
ansiedad, que afectan directamente su capacidad de atención y percepción, se aplicó antes
de comenzar la clase una técnica de respiración llamada pãnãyãma. Está técnica permite
mediante el ritmo respiratorio relajar los procesos mentales (Marcelli y García, 2008) en la
figura 1 se muestra los pasos que se siguen en esta técnica. Los resultados fueron muy
favorables, ya que los comentarios y la actitud de los estudiantes fue de relajación,
mejorando su capacidad de atención y actitud para desarrollar su trabajo.
1058
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(a) (b) (c) (d)
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Figura 1. (a) Se inició la técnica con espalda erguida haciendo tres inhalaciones profundas y
suaves para ir relajando el cuerpo, (b) se abren los brazos y se exhala todo el aire se tapan
ambas fosas nasales con ambos pulgares, (c) se inicia la serie de cinco pãnãyãma inhalando
por izquierda, (d) y luego por derecha. Se cierra la técnica con inhalación profunda y suave
por ambos poros.
Se dio una explicación de cómo hacer un buen diseño de mapa mental, el cual debe
contener una palabra clave o objeto principal el cual está unido mediante ramificaciones
como las neuronas a otras palabras claves u objetos que describen o están íntimamente
relacionadas con las características del objeto principal, es importante resaltar que un mapa
mental no es estático, este va evolucionando conforme el objeto principal es relacionado
con otros objetos conceptuales. Cabe indicar que está ampliamente documentado los
beneficios que proporcionan los mapas mentales a nivel de percepción de los objetos y
como se fijan en memoria de largo plazo (Cervantes, 2011) (Buzan, 2002) (Friz et al,
2009). Después de la explicación se inició con los ejercicios donde se trazaron mapas
mentales en un cuaderno de hojas blancas exclusivo para la clase, usando lápiz, plumas y
colores. Los hallazgos encontrados al revisar los cuadernos fueron muy diversos, desde
mapas muy sintéticos hasta los más elaborados. Por ejemplo, el primer mapa mental
construido, que trato sobre el concepto de función y las características que la describen, así
como sus distintas representaciones, se observa un mapa sintético solo con palabras sin
símbolos en la figura 2(a), no obstante la extensión del concepto de función a familias de
funciones muestra en la figura 2(d) que además de palabras contiene formas simbólicas y
gráficas.
(a) (b)
Figura 2. (a) Mapa mental del concepto de función por una estudiante, (b) mapa mental
para las familias de funciones realizado por un estudiante.
1059
Una vez analizado el concepto de función se presentó el concepto de espacio
tridimensional simbolizado como , sus características geométrica, numérica y simbólica,
en la figuras 3 se muestran dos casos. Conforme las clases avanzaron los mapas fueron
adquiriendo dinamismo y evolucionaron en presentación y contenido para cada una de las
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familias de funciones figura 4.
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Figura 3. Mapas mentales del concepto espacio tridimensional.
Figura 4. Mapas mentales de planos constantes.
Los resultados muestran la habilidad y sello personal del estudiante para organizar y
representar las distintas expresiones de una función. Cabe resaltar que estos son una
excelente herramienta impulsora para la creatividad, la capacidad de asociación y
percepción. El trabajo continúa con un nuevo grupo actualmente, utilizando los mapas
mentales para analizar el comportamiento de las superficies que modelan matemáticamente
fenómenos reales, el objetivo es estudiar si esta herramienta permite un el aprendizaje
significativo y la capacidad de análisis.
REFERENCIAS
Buzan T. & Buzan B., 2002. El libro de los mapas mentales. Editorial Urano.
Cervantes V. L., 2011. El ABC de los mapas mentales. Asociación de Educadores
Iberoamericanos.
1060
Marcelli A. & García F., 2008. Una clase de Yoga. Editorial Solar fundación Cultura.
Friz M., Sanchez A. & Carrera C., 2009. Concepciones en la enseñanza de la Matemática
en educación infantil. Redalyc. Vol. XXXI, Núm. 125, 2009, pp. 62-73.
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FUNCIONAMIENTO DISCIPLINAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE

CONOCIMIENTO DE UNA COMUNIDAD DE MATEMÁTICOS
EDUCATIVOS
Héctor Silva Crocci, Francisco Cordero Osorio

Departamento de Matemática Educativa–Cinvestav IPN. Chile-México.
hsilva@cinvestav.mx; fcordero@cinvestav.mx
Categoría: Socioepistemología.
Nivel educativo: Superior-Postgrado.
La presente investigación es la continuación del proyecto de tesis de Maestría, cuyo eje

central está vinculado a la construcción de conocimiento disciplinar. En un comienzo, las
reflexiones giraban en torno al por qué una comunidad de matemáticos educativos
latinoamericanos, específicamente nos referimos a la comunidad de socioepistemólogos, se
insertan en el mundo disciplinar con una identidad que estaría reflejada en la construcción
de conocimiento propio, que debate con el conocimiento construido en la regiones de
tradición científica. Dicho en otras palabras, tal comunidad es parte de la disciplina, en
términos genéricos, pues comparte la intensión de estudiar los fenómenos vinculados al
aprendizaje y la enseñanza de la matemática, pero a través de su propio quehacer
disciplinar y sus respectivas formas y maneras de trabajar, pues buscan responder al marco
de referencia en el cual están insertos (Silva, 2010).
Tal reflexión nos permitió abrazar la discusión en aspectos vinculados a la usanza del
conocimiento disciplinar, y de lo nocivo que podría ser para las comunidades de nuestra
región el universalizar, y no resignificar, el conocimiento disciplinar construido en, y para
problemáticas de, otras regiones. A esto le hemos llamado fenómeno de adherencia
(Cordero & Silva, en prensa).
1061
Actualmente las reflexiones se centran en el funcionamiento disciplinar de la comunidad de
socioepistemólogos en la construcción de conocimiento. La naturaleza de las reflexiones es
intrínseca a la función de la Matemática Educativa. Esta última entendida como una
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disciplina científica. En este sentido, el énfasis no está en estudiar la estructura de su

perspectiva teórica, ni en analizar sus aspectos filosóficos, ni de fundamentación, sino más
bien en identificar elementos que nos permitan caracterizar su funcionamiento en la
construcción de conocimiento.
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La importancia de realizar estudios de esta naturaleza radica en identificar, y sistematizar,

elementos que pudieran fortalecer en nuestra región, por una parte, el funcionamiento de
programas emergentes de comunidades de matemáticos educativos. Y por otra, al proceso
de formación de nuevos investigadores latinoamericanos.
REFERENCIAS
Cordero, F. & Silva, H. Matemática Educativa, identidad y Latinoamérica: el quehacer y la
usanza del conocimiento disciplinar. Enviado para su publicación.
Silva, H. (2010). Matemática Educativa, Identidad y Latinoamérica: el quehacer y la
usanza del conocimiento disciplinar. Tesis de Maestría no publicada. Cinvestav-IPN,
México.
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PRODUÇÕES EM HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NA PÓS-

GRADUAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA ENSINO DA
MATEMÁTICA
Francisco Djnnathan da Silva Gonçalves, Iran Abreu Mendes, Albimar Gonçalves de Mello
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) – Brasil
djnnathan@yahoo.com.br, iamendes1@gmail.com, agmello@ccet.ufrn.br
I. Educação Continuada. 31. Outros (História da Matemática).
Na perspectiva de melhorar a atuação dos professores do ensino básico, bem como do

ensino superior, de modo a atender adequadamente às necessidades enfrentadas no decorrer
de sua prática é que surge o presente trabalho, que constitui de uma investigação sobre as
produções em História no ensino da Matemática no âmbito dos programas de pós-
graduação em Educação ou Educação Matemática das universidades brasileiras. Trata-se do
recorte de um estudo mais ampliado que foca sobre a produção na área de história da
Matemática no país, nos últimos 20 anos, cujo objetivo principal é descrever as tendências
da pesquisa em História da Matemática na pós-graduação brasileira, sua produção e
contribuição em quatro contextos: a formação inicial e continuada de professores de
matemática, a melhoria do ensino de matemática na Educação Básica, a produção de
conhecimento matemático e a memória da matemática brasileira103.
Neste sentido, este artigo traça um panorama das produções acadêmicas que tratam de
História no decorrer do trabalho de uma forma mais ampla, com vistas a apresentar os
produtos que caracterizam por atividades que serve de subsídios para os professores da rede
de ensino. Os conhecimentos em História da Matemática permitem compreender melhor
como chegamos aos conhecimentos atuais, porque é que se ensina este ou aquele assunto.
Com efeito, é necessário termos posse do desenvolvimento da Matemática dentro de um
espaço histórico. E assim, temos que apresentar historicamente como foi e a partir de qual
objeto ocorreu tal desenvolvimento.
Neste sentido, analisamos como a pesquisa em História da Matemática pode propor 1063
contribuições significativas tomando como material empírico as produções geradas nas
últimas décadas, de acordo com o banco de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES). Neste trabalho pretendemos apresentar as
contribuições das dissertações e teses que tratam de história no ensino da matemática que
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103
Trata-se de uma pesquisa financiada pelo CNPq, desde janeiro de 2011, intitulada Cartografias da
produção em História da Matemática no Brasil: um estudo centrado nas dissertações e teses defendidas entre
1990-2010.
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propõem atividades para a sala de aula, cujo produto será organizado em um CD com um
bloco de atividades a serem disponibilizadas aos professores da Educação Básica.
Com a finalidade de encontrar caminhos que nos levassem à identificação e análise dos
fundamentos teóricos e metodológicos que norteiam os estudos e pesquisas em História da
Matemática focados nas dissertações e teses pesquisadas, catalogamos a produção cientifica
na área de História da Matemática nos programas de pós-graduação Stritu Sensu do país,
das áreas de Educação, Educação Matemática, Ensino de Ciências Naturais e Matemática e
áreas afins; selecionamos os trabalhos voltados para a História no Ensino da Matemática
que apresentam propostas concretas de uso didático da História da Matemática em sala de
aula e organizamos um bloco didático com as atividades originadas nas produções em
Historia no ensino da matemática que possam subsidiar a formação inicial e continuada de
professores de matemática, bem como seu uso nas aulas de matemática da Educação
Básica.
Para isso, fizemos um levantamento das produções acadêmicas (teses e dissertações) em
História da Matemática defendidas entre 1990 a 2010 nos diversos programas de pós-
graduação brasileiros, a partir do banco de dados da CAPES, na qual inserimos algumas
palavras chaves com vistas a encontrar os trabalhos centrados nos objetos de estudo
relacionados à pesquisa proposta por nós. As palavras chaves utilizadas inicialmente foram:
História da Educação Matemática, História da Matemática, História do Ensino da
Matemática. A partir dessa etapa observamos as relações existentes entre os trabalhos dos
diversos Programas de Pós-Graduação das áreas de Educação, Educação Matemática, bem
como os de Ciências Exatas e da Terra e dos Programas de Ciências Naturais e Matemática,
e os grupos de pesquisa sobre a área de história da Matemática existentes no país. Neste
momento, surgiram algumas inquietações sobre a divulgação destes trabalhos no próprio
espaço em que foram desenvolvidas. Foi então, que decidimos procurar as mesmas
produções encontradas, nos Programas, no sentido de verificarmos como está sendo a
divulgação dessas produções, e conhecer um pouco mais os aspectos destes programas.
Verificamos que alguns programas disponibilizavam os resumos, mas não o trabalho
completo. Outros, nem o resumo apresentavam e o que mais nos surpreendeu foi o fato de
alguns trabalhos constavam na home page do programa, mas não estavam no banco de
dados da CAPES.
A etapa seguinte consistiu na distribuição das produções acadêmicas em três tendências:
História da Matemática, História da Educação Matemática e História no Ensino de
Matemática. Tal classificação inicial ocorreu por observarmos que as mesmas nos
1064
ofereceriam um aspecto geral e que posteriormente poderíamos fazer novas classificações

dentro de cada uma dos grupos incialmente estabelecidos, de modo a focar o que está
proposto por Sad (2005) e Mendes (2008a, 2008b e 2010). Em seguida passamos à
operacionalização dos estudos sobre cada uma das produções com vistas a agrupá-las
conforme a categoria já proposta anteriormente.
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Até o presente momento foi possível concluir a primeira fase do estudo e a organização do
bloco de atividades a serem disponibilizadas aos professores. O que pretendemos em breve
organizar um CD com as atividades, organizadas por temas, ou tópicos matemáticos, de
modo a favorecer a sua consulta e seu pelo professor da Educação Básica.
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REFERÊNCIAS
MENDES, Iran Abreu. Cartografias da produção em História da Matemática no Brasil:
um estudo centrado nas dissertações e teses defendidas entre 1990-2010. Projeto de
Pesquisa. Natal: UFRN, 2010.
MENDES, Iran Abreu (a). Uma radiografia dos textos publicados nos Anais dos SNHM.
In: Anais. 11º Seminário Nacional de História da Ciência e Tecnologia. Niterói: SBHC,
2008. p. 1-11.
MENDES, Iran Abreu. (b) Conversas profissionais: memórias de professores e história da
Educação Matemática. In: Anais. III Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biográfica.
CR-ROM. Natal: EDUFRN, 2008. p. 1-14.
SAD, Ligia Arantes (Ed.). Anais. VI Seminário Nacional de História da Matemática. Rio
Claro: SBHMat, 2005.
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LAGRANGE E A ESCOLA NORMAL: UMA DOCÊNCIA

ESTRUTURADA EM INFORMAÇÕES HISTÓRICAS
Jefferson Leandro Ramos de Oliveira; Iran Abreu Mendes

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – Brasil
jefframosbr@yahoo.com.br; Iamendes1@gmail.com
31. Outros (História da Matemática). G. Pós-graduação
Foi iniciado em 2010 um estudo da obra Leçons élémentaires sur les mathématiques
données a l'école normale en 1795 de Joseph Louis Lagrange, com vistas a realizar leitura,
tradução e análise da referida obra, pautada em sua experiência docente na École Normale.
Foi nesta escola que o matemático desenvolveu atividades docentes em matemática na
formação de professores, cujo exercício culminou com a elaboração e publicação de seu
Leçons élémentaires sur les mathématiques. A abordagem didática dada aos tópicos
matemáticos tratados no livro constitui uma prova concreta de que naquela época seu autor
(Lagrange) fazia uso das informações históricas como um recurso para a estruturação
didática de suas aulas de matemática. Todavia, é importante refletirmos acerca de quais
princípios epistemológicos podem servir para fundamentarmos nossa argumentação de que,
de fato, Lagrange usou tais informações no desenvolvimento de sua matemática escolar
naquela instituição de ensino. A obra está organizada em cinco lições: Sobre a aritmética,
onde trata das frações e dos logaritmos; Sobre as operações da aritmética; Sobre a álgebra,
onde aborda a resolução das equações do terceiro e do quarto grau; Sobre a resolução das
equações numéricas; Sobre o uso das curvas na resolução de problemas. Contudo, as três
primeiras lições e a última contém vestígios claros de uso da história da matemática
inserida em sua docência.
No decorrer da primeira lição, o autor cita alguns matemáticos e filósofos tais como
Euclides, Huygens, Napier, Briggs e Vlacq e se detém às metodologias e algoritmos criados
e propostos por esses matemáticos. Cita o método de Euclides para encontrar o MDC,
descrevendo todo o processo utilizado pelo antigo filósofo grego, para depois relacionar o
1066
antigo algoritmo a outros conteúdos. Posteriormente, cita Huygens, relacionando-o ao

assunto ministrado, quanto à importância das frações contínuas em suas pesquisas. Por fim,
citou Napier, descrevendo a forma como ele idealizava a teoria dos logaritmos, com o
intuito de desenvolver seu conteúdo lecionado, usando como alicerce esta teoria, descrita e
trabalhada, por ele, anteriormente, para depois relacioná-la com as contribuições de Briggs
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e Vlacq, quanto aos logaritmos. Entretanto, nesta lição observamos que um comentário
feito por ele pode expressar sua forma de recorrer à história da matemática para organizar
pedagogicamente suas atividades docentes em matemática. Esta citação, propriamente dita,
demonstra o quão importante se torna para a aquisição de novo conhecimento matemático a
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busca de explicações nos argumentos estabelecidos no passado, considerando a
possibilidade de concordância os contra argumentação com o que já tenha sido estabelecido
por matemáticos antigos. Tal metodologia adotada para se ensinar, aprender ou para
produzir matemática pauta-se na investigação, análise e critica de teorias e algoritmos
propostos por matemáticos antigos tal como propõe Mendes (2002, 2003). Na Lição
seguinte, ele insere em sua narrativa acadêmica, apenas um comentário sobre um método
que ele utilizou, segundo ele, seu método era mais simples e natural, em comparação ao
método utilizado por Oughtred. A terceira Lição, é totalmente voltada para a história da
matemática, inclusive todos os algoritmos utilizados no capítulo são expressamente
relacionados à matemáticos anteriores a Lagrange. Descreve detalhadamente o modo de
abordagem dado pelo matemático, para determinados assuntos e ferramentas em sua época.
No decorrer de sua narrativa, identificamos de maneira clara e indelével como Lagrange
utiliza a história da matemática em sua prática docente, como por exemplo, quando
descreveu o método utilizado por Diofanto para a resolução de um determinado tipo de
equação; não só para contextualizar historicamente o autor e sua obra, mas mencionando,
ainda, como compreendia determinados problemas e procedia quanto às suas resoluções
dos mesmos, e sua relação com filósofos e pensadores contemporâneos a ele. Em seguida
procura fortalecer seus argumentos no processo de contextualização do conteúdo
relacionando suas proposições afirmativas com outras afirmações já consolidadas por
matemáticos como Apolônio, Arquimedes, Xylander, Meziriac, Fermat, Pacciolo,
Descartes, Ferreo, Tartaglia, Cardano, Peletier, Buteon, viète, Girard, Ferrari, Bombelli,
Harriot, Hudde e Clairaut. Ao tratar da disputa entre Tartaglia e Cardano, aproveita a
oportunidade para apresentar o panorama encontrado naquele momento, entre os estudiosos
da matemática, relatando todas as suas peculiaridades. Para isto, ele comenta a relação entre
os matemáticos, descreve como eram tratados os resultados descobertos pelos professores,
menciona a prática das disputas entre professores/pensadores, em defesa dos seus métodos
de resolução, caracterizando o teor da matemática corrente naquela sociedade e exemplifica
por meio de questões, tais quais as trabalhadas naquele contexto histórico-cultural, por
aqueles ilustres indivíduos, destacando os próprios métodos de resolução utilizados por
eles.
Na quinta lição, uma única e última citação de conteúdo histórico é feita. Nela Lagrange
destaca que Newton foi o primeiro a propor aquele problema que esta sendo trabalho em
sala, para em seguida descrever todo o processo de resolução deste ilustre pensador. Ao
contextualizar o problema trabalhado com seus alunos e descrever, minuciosamente, a
maneira como Newton abordou o problema em questão e seu método de resolução, sempre 1067
que julgava pertinente acrescentava alguma explicação mais detalhada.
Observa-se pela prática do professor Lagrange, em sua docência para a Escola Normal,
durante os períodos da Revolução Francesa, que a utilização dos recursos da história da
matemática é tanto viável quanto complementadora do conteúdo ministrado. Contudo é
PÁGINA
necessário que a história da matemática seja utilizada de maneira planejada e consciente, a

partir de um entendimento maior e aprofundado do assunto, para explorar todo potencial
didático que a mesma pode dar ao conteúdo que se deseja ensinar.
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Durante o processo investigatório, constatamos fortes indícios da utilização de recursos da
história da matemática na elaboração das lições de matemática ministradas por ele, naquele
período, na referida escola. Por fim, devido à estrutura e à função da Escola Normal, a qual
Lagrange lecionou, podemos concluir que suas idéias, convicções e práticas docentes
ecoaram por diversas outras escolas, reproduzidas por seus antigos alunos, formando e
educando novas gerações de franceses.
REFERÊNCIAS
LAGRANGE, Joseph Louis. Leçon élémentaires sur les mathématiques données a l'école
normale en 1795. In: ______. Journal de l'École Polytechnique Septième et Huitième
Cahiers. Tome II. Paris: Imprimerie Imperiale, 1812. p. 173-278.
LAGRANGE, Joseph Louis. Leçon élémentaires sur les mathématiques données a l'école
normale en 1795. In: ______. Oeuvres de Lagrange. Tome 7 / publiées par les soins de M.
J.-A. Serret [et G. Darboux]; [Précédé d'une notice sur la vie et les ouvrages de J.-L.
Lagrange, par M. Delambre]. Paris: Gauthier-Villars, 1867. p. 181-287.
LAGRANGE, Joseph Louis. Lectures on elementary mathematics. Tradução de Thomas
J. McCormack. 2. ed. Chicago: The Open Court Publishing Company, 1901. Tradução de:
Leçon élémentaires sur les mathématiques données a l'école normale en 1795.
MENDES, I. A. História no ensino da Matemática: um enfoque transdisciplinar In: Anais
da XI Conferência Interamericana de Educação Matemática - XI CIAEM, 2003.
Blumenau. Blumenau: Editora FURB, 2003. CD-ROM.
MENDES, I. A. História no ensino de matemática: um enfoque transdisciplinar. In: Ensino
e formação docente: propostas, reflexões e práticas. 1. ed. Belém: Editora Independente,
2002. p. 88-99.
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ALGUNAS APLICACIONES QUE PRODUCEN SOLUCIONES

ESPURIAS O EXTRAÑAS EN EL PROCESO DE RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS DE ECUACIONES IRRACIONALES DE ÍNDICE N = 2.
Larry J. Mendoza C(1); José Luís Vásquez(2); Franklin J. Colina(3);

(1)(2)
Línea de Investigación de Matemática Aplicada, Dpto. de Ciencias Básicas,
Vicerrectorado “Luís Caballero Mejías” de la Universidad Nacional Experimental
Politécnica “Antonio José de Sucre”. Venezuela
(3)
División de Estudios para Graduados y Centro de Estudios Matemáticos y Físicos de la
Facultad de Humanidades y Educación de La Universidad del Zulia. Venezuela
(1)(2) (3)
prodimat@gmail.com y colina_2828@gmail.com
Nivel Educativo: Preuniversitario Superior.- Categoría: Resolución de Problema.-
Introducción. Se pretende mostrar, algunas aplicaciones de las ecuaciones irracionales de

índice N = 2. Tales aplicaciones se desprenden a la vida cotidiana, la ingeniería eléctrica y
telecomunicaciones, en Teoría de Vibraciones, la hidrodinámica, entre otras. Con el fin de
justificar la resolución de este tipo problemas que producen soluciones espurias o extrañas
y como determinarlas en el proceso de resolución de ecuaciones.
Planteamiento del Problema: Unos de los principales problemas que se enfrentan los
estudiantes de ingeniería en la resolución de ecuaciones irracionales de índice N = 2; es que
aparecen soluciones espurias o extrañas cuando se realizan transformaciones en el proceso
de resolución, otra es que se enseñan como un proceso mecánico, donde se involucran una
series de reglas y procedimientos, que carecen de significado en el proceso de resolución,
porque la falta de aplicaciones a este tipo de ecuaciones no permite visualizar su
significado, mas aun cuando se obtienes soluciones que no satisfaces las condiciones del
problema y para esto se aplica un método propuesto por la escuela rusa que permite
determinar las soluciones espurias o extraña, sin tener la necesidad de comprobar la
identidad de las soluciones obtenidas, porque en Mendoza y Colaboradores (2011), se
muestra que para algunos casos comprobar que cada solución produce una identidad es mas
1069
complicado que resolver el mismo problema.
Justificación: La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura en la declaración mundial sobre educación para todos: la Satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje, indica de forma explicita que la resolución de
PÁGINA
problemas es una las herramientas esenciales de para el aprendizaje (UNESCO, 1990). El

Consejo Nacional de Profesores de Matemática de los Estados Unidos de América ha
identificado la resolución de problemas como una de las metas más importantes en el
aprendizaje de las matemáticas (National Council of Teachers of Mathematics, 2009).
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Particularmente, la matemática en la ingeniería se utiliza para establecer modelos de
situaciones de la vida real, y es una herramienta vital en el paradigma de la profesión que se
centra específicamente en la resolución de problemas (The Royal Academy of Engineering,
2010).
Fundamentación Teórico: Se usan las teorías propuesta por los libros de la escuela rusa,
Potápov y colaboradores (1986), Doroféiev y colaboradores (1973), Kalnin (1973), que
han abordado el tema para determinar las soluciones espurias con diferentes niveles de
rigurosidad, convirtiéndolos así en textos muy complicado para el lector casual y en
particular en los noveles estudiantes de ingeniería. El trabajo de Gurevich (2003) explica de
forma muy sencilla como determinar soluciones espurias; Mendoza y colaboradores (2011)
hacen un estudio detallado del enfoque tradicional y el propuesto para determinar
soluciones espurias en ecuaciones irracionales de índice N=2.
Metodología Empleada: Las aplicaciones se abordarán, por medio del enfoque de
Picciotto y Wah (1993), una nueva álgebra, que propone un cambio radical donde juegan
un papel fundamental para abordar un problema. Y la resolución de problemas es el eje
central. Además los enfoque de resolución de problema se concentra en ilustrar heurísticas
tendientes a emplear casos particulares como lo plantea Schoenfeld (1985) y Polya (1989),
con el fin de generar un plan de solución para los problemas que corresponden a ecuaciones
irracionales que involucran raíces cuadradas y se caracteriza fundamental por estimular el
pensamiento crítico del estudiante, sin embargo esa exigencia significa una simplificación
importante en el proceso de solución a contravía de lo que suele afirmarse en la literatura
especializada. Wilson y colaboradores (1993), plantea que la resolución de problema en los
libros de texto en los EE.UU tienen los siguientes defectos: (i) como un proceso lineal, (ii)
como una serie de pasos, (iii) como un procedimiento que hay que memorizar, practicar y
habituado, (iv) con el objeto de obtener respuesta, algo que no se cumple porque estos
modelos son incompatibles con el verdadero problema de la solución. De hecho, Santos
(2007) señala que en matemáticas cuando los estudiantes se enfrentan a problemas donde
sólo tienen que aplicar reglas, algoritmos o fórmulas, generalmente se observa cierta fluidez
y eficiencia al resolverlos mientras que cuando se les pide interpretar cierta información,
estos mismos estudiantes muestran serias dificultades, esto lo reafirma.
Conclusiones y Recomendaciones: Orientar a los docentes de matemática a fines de que
aborden las definiciones y justificaciones usando planes de resolución de problemas de
Polya y Schoenfeld, pero a su vez usando la nueva algebra que propone Picciotto y Wah,
alineándose de esta forma con las tendencias más consensuadas y modernas de enseñanza
1070
de la matemática. Además se pretende que el docente, cuente con herramientas nuevas y

aborde problemas interesantes que le despierten la curiosidad, realizarse preguntas y así
motivar al estudiante al pensamiento crítico. Se introducen a los estudiantes que aprendan
heurísticas, que le permiten tener control sobre el problema planteado y así le permite
lograr desechar las soluciones espurias en el proceso de resolución de ecuaciones
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irracionales, utilizando un procedimiento muchas veces más sencillo, versátil y más

eficiente. Enseñar la resolución de ecuaciones irracionales a través de esta propuesta
didáctica facilitará el aprendizaje futuro del estudiantes por la conexión que tiene con en el
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método y el cálculo de dominio de funciones reales de variable real y así estimular el
aprendizaje (Ausubel, 1978).
Palabras Claves: Palabras claves: Soluciones espurias o extrañas, transformaciones,
resolución de problemas, enseñanza-aprendizaje, pensamiento crítico.
REFERENCIAS
Ausebel, D. A., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1978). Educational psychology: a cognitive
view (2nd ed.). Nueva York: Holt, Rinehart, and Winston.
Doroféiev, G., Potápov, M., & Rozov, N. (1973). Temas selectos de matemáticas
elementales. Moscú: MIR.
Gurevich, V. (2003). A Reasonable Restriction Set for Solving Radical Equations.
Localización: Mathematics teacher, Vol. 96, Nº 9. Pags. 662-664.
Kalnin, R. A. (1973). Álgebra y funciones elementales. Moscú: MIR.
Mendoza, L., Vásquez J.L., Colina F. & Serafín M. (2011). Determinación de soluciones
espurias para ecuaciones irracionales. En XIII Conferencia Interamericana de Educación
Matemática. Recife, Brasil.
National Council of Teachers of Mathematics. (13 de Enero de 2009). Agenda For Action:
Problem Solving.Recuperado el 14 de Enero de 2011, de Standards and Focal Points:
http://www.nctm.org/standards/content.aspx?id=17279.
Picciotto, H. & Wah, A. (1993). A new algebra: Tools, themes, concepts.
Journal of Mathematical Behavior, 12(1). Disponible en:
www.picciotto.org/math-ed/new-algebra/new-algebra.html#geoboards
Polya, G. (1989). Cómo plantear y resolver problemas (1ra en Español. 15ta Reimpresión
ed.). México: Trillas.
Potápov, M., Alexándrov, V., & Pasichenko, P. (1986). Álgebra y análisis de funciones
elementales. Moscú: MIR.
Santos, L. M. (2007). La resolución de problemas matemáticos. Fundamentos cognitivos.
México: Trillas. 1071
Schoenfeld, Alan (1985) Mathematical Problem Solving. Orlando: Academic Press.
The Royal Academy of Engineering. (2010). Philosophy of Engineering. Londres: The
Royal Academy of Engineering.
PÁGINA
UNESCO (1990). Declaración mundial sobre educación para todos: la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje. Recuperado el 15 de julio de 2011 de:
http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml
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UNESCO (1990a). Proyecto principal de Educación en america latina y el caribe. (Boletin
21). Chile: Oficina Regional de Educación para america latina y el caribe.
Wilson, J. W., Fernandez, M. L., & Hadaway, N. (1993). Mathematical problem solving. In
P. S. Wilson (Ed.), Research Ideas for the Classroom: High School Mathematics (pp. 57-
78). New York: MacMillan.
1072
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CAPACITAÇÃO PARA GESTORES PARA POLOS QUE OFERTAM

CURSOS DE MATEMÁTICA. UM RELATO DA EXPERIÊNCIA
OCORRIDA NO CURSO DE ATUALIZAÇÃO EM GESTÃO
ADMINISTRATIVA PARA EAD OFERECIDOPELA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE OURO PRETO.
Máximo Eleotério Martins

Tania Rossi Garbin
Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil
maximomartins@gmail.com
trgarbin@cead.ufop.br
Superior -Educação a Distância
Com o objetivo de capacitar os gestores de Pólos de Apoio Presencial, foi oferecido curso
de Atualização em Gestão Administrativa para EAD. O objetivo do curso foi atualizar os
gestores de pólos, propondo um debate sobre as diferentes formas que as atividades diárias
do pólo são realizadas, confrontando de forma prática e dinâmica esses profissionais dentro
da plataforma Moodle, utilizada como o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Participaram do curso gestores de 9 Pólos que oferecem o curso de matemática, sendo 2 do
Estado de São Paulo e 7 do Estado de Minas Gerais.
A EaD está diretamente relacionada à preocupação com a garantia do acesso a formação
daqueles que por razões diversas vinham sendo impedidos de alcançá-la. Essa definição
mostra-se preocupada mais com a questão do acesso a uma dada formação do que com as
concepções de ensino-aprendizagem que as fundamentem. Assim, pode-se afirmar que os
recursos e meios empregados ganham destaque nessa modalidade de formação junto com
seus agentes, como tutores e coordenação. Segundo Saviani (1998), na perspectiva de
análise das tendências pedagógicas (Democratização da Escola), este modelo de educação 1073
caracterizaria como uma tendência pedagógica tecnicista
Hoje, a tecnologia é instrumento diário da EaD, inovações tecnológicas tomam conta do
debate nacional e internacional para inclusão da modalidade no sistema educacional. Esse
fator, segundo Preti (2005), carrega uma grande complexidade que caracteriza a educação à
PÁGINA
distância, tais como os vários sujeitos e ferramentas tecnológicas, a velocidade em que um

determinado meio pode se tornar obsoleto, a resistência da sociedade a esse tipo de ensino e
a peculiaridade do distanciamento geográfico entre os sujeitos envolvidos no processo.
Porém, mesmo sendo a inovação parceira da EaD, seu processo de ensino e aprendizado
não pode abrir mão totalmente de todas as ferramentas utilizadas pela educação formal, um
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exemplo é a funcionalidade do polo de apoio presencial, uma instituição física e burocrática
a cargo de receber alunos, promovendo interatividade, coordenando toda a parte de
logística que é exigida em curso a distância, além de ser instrumento obrigatório para que a
Universidade Aberta do Brasil (UAB) que é a instituição que aprova o oferecimento de um
curso por uma determinada cidade.
Um curso de matemática possui inúmeras especificidades, uma delas é o paradigma que o
ensino matemático é o mais difícil dentre todos. Para sanar esse problema e manter um
baixo índice de desistência do curso, as universidades, dentro da modalidade a distância,
necessitam do apoio do polo presencial e do tutor presencial, para oferecer ao aluno uma
contribuição e orientação imediata aos seus estudos.
Segundo Corrêa (2011) um curso em licenciatura matemática pode alcançar até 75% de
desistência na modalidade a distância, esse elevado número de evasão nos leva a pensar se
o modelo pedagógico utilizado nesses cursos atendem as necessidades requeridas pelo
aluno. A motivação do aluno frente às dificuldades do curso pode ser efetivamente
observadas e superadas se o aluno estiver presente não só nas disciplinas, mas também
junto ao polo.
Um polo presencial que deseja contribuir para o bom andamento de seus cursos precisa
oferecer suporte adequado com ferramentas pedagógicas necessária para a aprendizagem,
recursos humanos especializado para atender os alunos e uma logística adequada para
gerenciar todos os processos que nele ocorre.
O curso de Atualização em Gestão Administrativa para EAD além de oferecer estratégias
de gestão para os pólos levantou alguns questionamentos, visando analisar a situação atual
da realidade dos polos. O diagnóstico da gestão atual dos polos ocorreu dentro da
plataforma Moodle, Ambiente Virtual de Aprendizagem utilizado na oferta do curso.
Foi observado que, a estrutura dos polos, referente à gestão interna encontra-se eficiente em
sua maioria, porém há um número considerável de polos que ainda necessitam de
readequação. Dos polos analisados 21,25% não utilizam sistema de agendamento de suas
atividades presenciais com divulgação antecipada, o que dificulta para o aluno a interação e
a programação de suas atividades.
Com relação, aos arquivos, documentos e requisição dos alunos, 24,09% dos polos não
apresentam um sistema de entrada de documentos eficiente, ou seja, sem um sistema de
controle de protocolos com registro de entrada e saída. Além disso, 23,53% não apresentam
um sistema de arquivo eficiente para toda a documentação do polo.
1074
Esses resultados foram utilizados na condução do curso de atualização visando a adequação

desses polos para atender os cursos da Universidade Federal de Ouro Preto.
Segundo Borba (2011), a educação a distância baseada apenas no contato online pode ter
passado por um processo de massificação, não promovendo a interação necessária para o
PÁGINA
ensino da matemática, o que podemos deduzir que educação mesmo a distância necessita de
uma interatividade direta, que pode e em muitos casos deve ser sanada pelo polo de apoio
presencial. Sendo assim, é imprescindível que o polo presencial se adeque gerencialmente
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para receber um curso de Matemática visto que, as necessidades apontadas para atender
esse curso são inúmeras.
O resultado final desse trabalho obteve-se um compilado de ideias e informações que
servirão como parâmetro para a implementação da gestão desses polos contribuindo assim
para a oferta dos cursos de graduação em matemática e afins. A conclusão do curso se deu
através de um encontro presencial na cidade de Ouro Preto, onde os coordenadores de polo
puderam expor todas as modificações ocorridas em seu polo, que serão expostas na íntegra
no decorre desse trabalho.
REFERÊNCIAS
 PRETI, O. Estudar a Distância : uma aventura acadêmica. Cuiabá, v.1, 2005;
 SAVIANI, D., et al. Formação de professores : a experiência internacional sob o olhar
brasileiro. Campinas Autores Associados: NUPES, 1998;
 CORRÊA, Dainae dos Santos; SCHERER, Suely. Licenciatura em Matemática a
Distância e a Formação de Professores para/com o uso das TIC. Disponível em:
http://www.ebrapem.com.br/meeting4web/congressista/modulos/trabalho/trabalho/gt6/e
b02cc741905ef1cbcec5a8b0b9e8c7b.pdf Acesso 10/03/2012
 BORBA, Marcelo C; Educação Matemática a Distância Online: Balanço e
Perspectivas.XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011
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ANÁLISIS HISTÓRICO, EPISTEMOLÓGICO Y DIDÁCTICO DE LA

NOCIÓN DE SEMEJANZA
Hermes Nolasco Hesiquio, Santiago Ramiro Velázquez Bustamante

Universidad Autónoma de Guerrero, Secretaría de Educación Guerrero, México
nolascohh@hotmail.com, sramiro@prodigy.net.mx,
Medio Superior. Epistemología
En la actualidad, los textos escolares definen la «semejanza» como un objeto muy

elaborado; visión que es consecuencia de las numerosas generalizaciones que se han hecho
sobre el concepto a lo largo de los siglos. Lo anterior conlleva la necesidad de revisar la
evolución histórica-epistemológica del término, así como de las transformaciones
geométricas vinculadas por él. Esto nos permitirá identificar rupturas y filiaciones que
hayan sido históricamente resistentes a la evolución, a la generalización y que, por tanto,
puedan describirse como obstáculos epistemológicos.
La noción de obstáculo epistemológico fue acuñada por Bachellard (1938), para identificar
y poner de manifiesto elementos psicológicos que impiden o dificultan el aprendizaje de
conceptos revolucionarios al interior de las ciencias. Brousseau (1976) introduce esta
noción al campo de la didáctica de la matemática, acercándose a las causas que conducen a
errores: “el error no es solamente el efecto de la ignorancia, la incertidumbre, sino que es el
efecto de un conocimiento anterior, que, a pesar de su interés o éxito, ahora se revela falso
o simplemente inadecuado”. De este modo, al hacer mención a los obstáculos
epistemológicos, no se refiere necesariamente a los conocimientos erróneos; sino al tipo de
conocimiento que están obstaculizando la adquisición (construcción) de uno nuevo.
La noción de obstáculo epistemológico es de suma importancia en nuestra investigación, ya
que aportará un conocimiento imprescindible para la comprensión de los factores
determinantes de procesos de enseñanza-aprendizaje del concepto de «semejanza» en las
1076
matemáticas que se ofrecen en la Educación Media Superior del Sistema Educativo

Mexicano. Un primer punto de interés es la identificación de los principales momentos en
que la semejanza tuvo una fuerte presencia, aquéllos en que convivió con otras nociones
matemáticas, como la proporcionalidad y el teorema de Thales; conceptos que incidieron en
su transformación y en la emergencia del concepto, así como en sus representaciones
PÁGINA
simbólicas asociadas.
En un principio, estudiaremos el desarrollo histórico del concepto de «semejanza»,
deteniéndonos en los problemas más significativos a los que ha estado ligado el curso de su
evolución, y evidenciaremos su potencialidad como articulador del conocimiento
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matemático a través de su contextualización en la didáctica actual (Rondero, 2006).
Posteriormente, se realizará un análisis epistemológico en que representaremos una
descripción de las concepciones más representativas asociadas a su evolución histórica,
además de un análisis de los obstáculos epistemológicos más relevantes que han surgido en
su desarrollo.
En este estudio de la evolución histórica del concepto de semejanza, coincidimos con los
trabajos realizados por Lemonidis (1991), quien ha realizado revisiones históricas del
concepto, el cual relaciona con la situación correspondiente en la enseñanza. En particular
distinguimos tres grandes periodos:
a) El griego. La primera demostración del teorema de Thales y de algunos otros relativos a
figuras semejantes se encuentra en Los Elementos de Euclides (s. IV a. C.). Es menester
destacar en este período la influencia de la geometría euclidiana respecto a la idea de que
las transformaciones no existen como tales.
b) Del período que va desde el siglo XVI hasta el XVIII. Los problemas de representación
que surgieron en el Renacimiento se convertirían en un importante punto de apertura para el
estudio de las transformaciones. Durante tal momento histórico se resaltó la función de la
transformación como herramienta útil en la resolución de problemas prácticos, sobre todo
en pintura y arquitectura.
c) Siglos XIX y XX. Dicho periodo destacó debido a la estructuración y algebrización de la
geometría. En el siglo XIX se consideraron la homotecia y la semejanza como objetos
matemáticos, debido, en gran parte, al desarrollo que experimentó la geometría a partir de
la fecha de publicación de la geometría descriptiva de Monge (1799) y del Programa
Erlangen de Felix Klein (1872).
Respecto a la didáctica, para el estudio de la semejanza como objeto de enseñanza,
tomamos en cuenta los resultados del análisis histórico-epistemológico. En donde
identificamos tres momentos distintos en el concepto «semejanza», desde ellos es posible
determinar tres aproximaciones que, creemos, deben tenerse presentes cuando se considera
la semejanza como objeto de enseñanza:
a) Relación intrafigural. Se destaca la correspondencia entre elementos de una figura y los
correspondientes de su semejante en ausencia de la idea de transformar una figura en otra.
b) Transformación geométrica vista como una herramienta. La transformación geométrica
se percibe como una aplicación del conjunto de los puntos del plano en sí mismo. Se utiliza
la semejanza como una herramienta en la resolución de problemas gráficos.
1077
c) Transformación geométrica como objeto matemático. Caracterizada porque hay un
tratamiento en que se busca la transformación resultante de dos o más transformaciones.
El estudio pretende poner de manifiesto la cantidad de restricciones que pesan en la
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enseñanza del concepto de «semejanza», así como su desplazamiento, el cual se ha hecho a

voluntad de los cambios curriculares que se han impulsado en México en el marco de la
Reforma Integral de la Educación Media Superior.
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Belo Horizonte
Bachelard, G. (1938). La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis

del conocimiento objetivo. México: Siglo XXI editores.
Bell, E. T. (1999). Historia de las matemáticas. México: Fondo de Cultura Económica
Boyer, C. (1996). Historia de la matemática. Madrid, España: Alianza Editorial.
Brousseau, G. (1976). Les obstacles épistémologiques et les problèmes en mathématiques.
Comptes Rendus de la XXVIIIe Rencontre de la CIEAEM. Louvian la Neuve. 101-117.
Lemonidis, C. (1991). Analyse et réalisation dúne expérience dénseignement de
I´homothétie. Recherches en Didactique des Mathématiques, 11(2.3), pp. 295-324.
Rondero, C. (2006). Propuestas didácticas acerca de la articulación de saberes matemáticos,
en: R. Cantoral, O. Covián, R. Farfán, J. Lezama y A. Romo (Editores), investigación sobre
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas: Un Reporte Iberoamericano (p.p. 151-162),
Díazde Santos- CLAME, A.C. México.
1078
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DETERMINACIÓN DEL TIEMPO ÓPTIMO DE PROCESAMIENTO

TÉRMICO EN UNA CONSERVA DE ALIMENTOS PARA LOGRAR
EL EFECTO ESTERILIZANTE USANDO SUMAS DE RIEMANN
María del Carmen Bonilla

Asociación Peruana de Investigación en Educación Matemática. Perú.
mc_bonilla@hotmail.com, mbonilla@pucp.edu.pe
Superior, Pensamiento Matemático Avanzado.
La investigación corresponde a la educación interdisciplinaria, trabajo en que confluyen

Matemática, Ingeniería Alimentaria y Educación Matemática. Bajo el marco de la Teoría
Antropológica en lo didáctico, se propone a los alumnos, como cuestión problemática, la
determinación del tiempo óptimo del procesamiento térmico en una conserva de alimentos,
de tal manera que tenga un efecto esterilizante en el producto. El proceso de estudio se
trabaja experimentalmente, a partir de datos empíricos, procesados utilizando distintos
software, de manera tal que después del desarrollo de las actividades que activan la
heurística, surge la noción de integral definida.
Palabras clave: integral definida, modelización matemática, procesamiento térmico,
ingeniería de alimentos.
La enseñanza del Cálculo es un tema que ha producido numerosas investigaciones, por la

complejidad de los contenidos y por la dificultad en su aprendizaje. En este trabajo se
aborda el tema en un contexto experimental, utilizando la noción de integral definida en la
solución de problemas propios de la actividad profesional, en este caso la Ingeniería de
Alimentos, para darle funcionalidad y significado al conocimiento. La investigación se
realizó en el momento en que dentro del plan del curso correspondía la enseñanza y el
aprendizaje de la noción de integral definida. Participaron en ella 76 alumnos con una edad
promedio de 18 años, repartidos en dos grupos horarios, en una sesión de clase de tres horas
1079
para cada grupo.
La Teoría Antropológica en lo didáctico (TAD) considera que el saber no es un monumento
que se visita (Chevallard, 2001), sino que es una herramienta que se construye y que
permite el estudio de aspectos de la realidad. En este trabajo el fin que se persigue es
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desarrollar un proceso de estudio funcional que logre dar una respuesta a una exigencia de
la sociedad y el entorno. Esta afirmación está relacionada al concepto de economía que
plantea la TAD, pues de acuerdo a él se considera que los saberes se crean y difunden como
sistemas de instrumentos para comprender el mundo de forma racional.
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Los objetivos de la investigación son los siguientes: diseñar un proceso didáctico que sitúa
a la cuestión problemática del procesamiento térmico en conservas de alimentos como
generadora del concepto de integral definida como un límite de sumas; mejorar la
comprensión de la noción de integral definida dándole funcionalidad al conocimiento
(Barquero, Bosch y Gascón, 2006); y, utilizar experimentalmente la geometría dinámica
para que los alumnos puedan visualizar y comprender el concepto de integral definida
como un límite de sumas (Kong, 1985).
La cuestión problemática (Serrano, Bosch y Gascón, 2007) que origina el proceso de
estudio, y que está ubicada en el campo de la Ingeniería de Alimentos, se formula de la
siguiente manera:
¿Cómo determinar el tiempo óptimo del procesamiento térmico en una conserva de
olluquito con charqui (plato típico peruano) de tal manera que tenga un efecto esterilizante
en el producto? (Bailón, 2008).
La tarea en concreto se traduce en que el Ingeniero de Industrias Alimentarias determine
cuánto tiempo se debe emplear, y a qué temperatura se deben exponer las conservas de
olluquito con charqui para que sean destruidas las esporas de la bacteria Clostridium
botulinum, causante del botulismo. En el proceso didáctico se desarrolla una modelización
matemática del procesamiento térmico a que es sometido la conserva de olluquito con
charqui para lograr la destrucción del microorganismo (Bailón, 1994). Los alumnos reciben
los datos que serán trabajados aplicando el Método Bigelow (1920) para determinar el
tiempo óptimo para conseguir el efecto esterilizante.
El uso de varios software, Excel, Graphmatica, Cabri II plus, impregnan de interactividad y
dinamismo al diseño didáctico lo cual provoca motivación, placer y deseo de aprender en
los alumnos. Esta afirmación fue corroborada con los resultados de la encuesta aplicada al
final de la sesión de clase, empleada como instrumento de evaluación del proceso. De igual
forma se elaboró una matriz de valoración de las diferentes actividades realizadas en el
proceso de estudio, que arrojó como resultado final el logro de un 52% de los aprendizajes
esperados.
REFERENCIAS
Bailón, R. (1994). Evaluación de las condiciones de Proceso para el enlatado de Olluco
1080
(Ullucus tuberosus Loz.) con Charqui. Tesis de Ingeniería en Industrias Alimentarias,

Universidad Nacional Agraria de la Molina, Lima, Perú.
Bailón, R. (2008). Procesamiento Térmico de Alimentos. Callao, Perú: IIPIFA.
Barquero, B., Bosch, M. y Gascón, J. (2006) La modelización matemática como
PÁGINA
instrumento de articulación de las matemáticas del primer ciclo universitario de Ciencias.

Recuperado el 15 de setiembre del 2009 de
http://www4.ujaen.es/~aestepa/TAD/Comunicaciones/Barquero_Bosch_Gascon.pdf
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Belo Horizonte
Bigelow, W. y Esty, J. (1920). The Thermal Death Point in Relation to Time of Typical
Thermophilic Organisms. The Journal of Infectious Diseases, 27(6), 602-617. doi:
10.1093/infdis/27.6.602
Chevallard, Y. (2001). Aspectos problemáticos de la formación docente. Recuperado el 15
de setiembre del 2009 de
http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/article.php3?id_article=15
Kong, M. (1985). Cálculo Integral. Lima, Perú: Editorial Sagitario E.I.R.L.
Serrano, L., Bosch, M. y Gascón, J. (2007). “Cómo hacer una previsión de ventas”:
propuesta de recorrido de estudio e investigación en un primer curso universitario de
administración y dirección de empresas. Recuperado el 15 de setiembre del 2009 de
http://www4.ujaen.es/~aestepa/TAD_II/Comunicaciones_TAD_II/25%20-
%20Serrano_Bosch_Gascon_congres_TAD_2.pdf.
1081
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ARTICULACIÓN DE LAS ASIGNATURAS VINCULADOS A LA

DIDÁCTICA DE LA CARRERA DE PEDAGOGÍA EN
MATEMÁTICAS
Verónica Fernández- Soledad Montoya- Raimundo Olfos- Patricia Vásquez

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile
mariaveronica94@gmail.com,soledad.montoya@ucv.cl,raimundo.olfos@ucv.cl,
patricia.vasquez@ucv.cl
Nivel: Universitario- Formación de profesores.
INTRODUCCIÓN
La carrera de pedagogía en matemáticas de la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso considera en su malla, entre otros, eje de práctica profesionales y asignaturas
que tienen como contenido nociones de Didáctica de las Matemáticas. También propone
algunos ramos relacionado con el desarrollo de habilidades de comunicación oral y escrita
además de la reflexión permanente desde el quehacer docentes como Estudio de Caso y
Trabajo de titulación.
La evidencia empírica por parte de los académicos de las respectivas asignaturas dio paso a
que se presentará un proyecto en donde se articularan estas asignaturas en pos de la
apropiación de saberes de tal modo que los estudiantes de la carrera puedan conectar de un
modo articulado la teoría y la práctica.
Desde esta mirada se describe el proceso que se desarrolló en el proyecto obteniendo como
resultados los programas de las asignaturas basados en competencias y ocupando como
base una malla curricular diseñada en base a competencias producto de un proyecto
MECESUP PUCV104.
1082
EL PROYECTO Y SU DESARROLLO
Esta propuesta plantea renovar y articular los programas de las asignaturas
correspondientes a las asignaturas de didáctica, talleres de educación matemática, prácticas
pedagógicas y trabajo de titulo de la carrera de Pedagogía en Matemáticas de la PUCV, con
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el objeto de proporcionar a los estudiantes de Pedagogía en Matemáticas “herramientas”
104
MECESUP PUCV 0612: Diseño de currículos de Pedagogía en Matemáticas y Ciencias, sobre la base de
competencias, y con énfasis en la disciplina, su didáctica y la práctica docente.
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actualizadas para enfrentar sus clases, acordes a las actuales demandas educacionales, ya
que se redefinirán en función a las competencias del perfil de egreso declaradas en el
proyecto MECESUP PUCV 0612: Diseño de currículos de Pedagogía en Matemáticas y
Ciencias, sobre la base de competencias, y con énfasis en la disciplina, su didáctica y la
práctica docente.
.
Se conciliaron los objetivos y las temáticas abordadas en estas asignaturas (cursos, talleres
y prácticas), con el fin de renovar y articular los marcos conceptuales, las referencias
bibliográficas, las metodologías de trabajo y los contenidos de enseñanza.
Para alcanzar esta meta, cada uno de los integrantes del grupo expuso acerca de los
objetivos y contenidos de las asignaturas que actualmente están a su cargo, abriendo la
discusión en torno a la pertinencia de la asignatura con las competencias del perfil, la
obsolescencia de algunos tópicos, los avances en la disciplina y las demandas que este
grupo de docentes percibe en la carrera, poniendo particular atención a los estándares para
la formación de profesores de matemáticas en el país y tendencias internacionales en la
profesión.
Una de las preguntas claves para el equipo de trabajo fue ¿Qué nociones de la didáctica de
la matemática necesita un profesor de matemáticas hoy? Para responder se revisaron
algunos documentos y artículos que permitieron diseñar una red sobre dichas nociones.
De este modo, el objetivo fue reformular los programas de nueve asignaturas referidas a la
didáctica, prácticas y trabajo de título del plan de estudio de la carrera de pedagogía en
matemáticas de manera articulada, preferentemente en base a competencias.
La metodología consideró un trabajo personal y grupal por parte los académicos .En el caso
de trabajo grupal se discutió y analizaron todas los programas dando como producto una
articulación entre las competencias a desarrollar en estas asignaturas y sus contenidos.
Se planeó un trabajo por etapas en las cuales de consideraron las siguientes:
Etapa 1. Revisión de los programas de estudios.
Etapa 2. Discusión de las Competencias asociadas y su mapeo.
Etapa 3. Renovación Articulada de las asignaturas.
1083
El marco teórico está constituido con diferentes teorías que permiten la fundamentación de
la articulación, como es el caso de Teoría Antropológica de lo Didáctico y el Conocimiento
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Pedagógico del Contenido.
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REFERENCIAS
Azcárate, P. (2004) Los procesos de formación: en busca de estrategias y recursos. Actas
del VIII Simposio de la SEIEM.
Bosch, M., Gascón, J. (2009). Aportaciones de la Teoría Antropológica de lo Didáctico a la
formación del profesorado de matemáticas de secundaria. En M.J. González, M.T.
González & J. Murillo (Eds.), Investigación en Educación Matemática XIII (pp. 89- 113).
Santander: SEIEM.
Flores, P. (1999a). Empleo de metáforas en la formación inicial de profesores de
matemáticas. Educación Matemática 11(1), 84-102.
Flores, P. (2007) Profesores de matemáticas reflexivos: Formación y cuestiones de
investigación. PNA 1(4), 139-158.
González y J. Murillo (Eds.), Investigación en Educación Matemática XIII (pp. 89- 113).
Santander: SEIEM.
Niss M. (2004) Mathematical competencies and the learning of mathematics: The Danish
KOM project. In Gagtsis A., Papastavridis A. Eds) 3rd Mediterranean Conference on
mathematical education (pp.115–124). Athens: Hellas 3-5 January 2003. *Athens: Hellenic
Mathematical Society. 115-124
Shulman, L. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching*.Educational
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Villa A., Poblete M. (2007). Aprendizaje basado en competencias, U. de Deusto. España.
1084
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ESTUDIANDO ARGUMENTOS EN TAREAS DE CONSERVACIÓN

DEL ÁREA DE REGIONES PLANAS LIMITADAS POR GRÁFICAS
DE FUNCIONES
Yanet Tejada, Guadalupe Cabañas-Sánchez, Gustavo Antero, Miguel Ángel Cervantes,

Armando Morales
gcabañas.sanchez@gmail.com, guti_azul32@hotmail.com, teveotriste@hotmail.com,
armando280@hotmail.com,
Nivel educativo: Superior Categoría: Pensamiento matemático avanzado
El análisis de la construcción y evaluación de argumentos en matemáticas se ha constituido

en una parte importante de la investigación en nuestra disciplina a nivel universitario (Inglis
y Mejía-Ramos, 2005), desde diferentes enfoques y puntos de vista. La revisión a la
literatura reporta por ejemplo, que algunas investigaciones se han enfocado al análisis de
tipos de argumentos que construyen los estudiantes ya sea para convencerse a sí mismos o
para persuadir a otras personas de la verdad de una conjetura, mediante esquemas de prueba
(Harel & Sowder, 1998); para reconocer las dificultades de los estudiantes en la
construcción de pruebas (Weber, 2001) o bien, para comprender cómo se perciben nociones
matemáticas como la medición, comparación, conservación y la representación del área en
tareas relativas a objetos geométricos y analíticos, ya sea por estudiantes (Cabañas-Sánchez
y Cantoral, 2010) o por profesores. El interés por el estudio de argumentos se justifica en
los procesos de validación matemática así como en la construcción de pruebas matemáticas
(Fischbein, 1982; Recio & Godino, 2001; Crespo y Farfán, 2005) y se sustenta de las
prácticas discursivas, a través del análisis de textos y de los usos de la lengua (Cabañas-
Sánchez y Cantoral, 2010).
En esta investigación nos interesamos por el análisis de argumentos, nos planteamos las
1085
preguntas siguientes ¿cuáles son los criterios de validación que utilizan estudiantes de
matemáticas para garantizar que la medida del área de una región plana, limitada por la
gráfica de una función continua y positiva sobre un intervalo cerrado, se conserva, y; ¿qué
comportamientos reconocen en las regiones de área objeto de estudio y cómo los relacionan
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con el valor de los parámetros de las funciones así como con el intervalo en que se
analizan? Nos sustentamos para ello, en las explicaciones y justificaciones que exhiben al
trabajar sobre dos tareas centradas en la conservación del área, donde los objetos analíticos
como las funciones (y sus gráficas) y la integral definida son fundamentales. Las tareas de
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conservación del área son una adaptación del estudio de Cabañas–Sánchez (2010), quien
analiza desde las interacciones en el salón de clases, el papel que juega esta noción en la
explicación escolar de la integral definida.
En la exploración participaron veintitrés estudiantes (18 - 36 años de edad), quienes

cursaban el tercer semestre de una licenciatura en Matemáticas. Los antecedentes
académicos básicos de los participantes fueron tópicos de Cálculo Diferencial e Integral,
particularmente la integral definida, a fin de asegurar al menos hipotéticamente, que se
involucrarían en la solución de las tareas.
El análisis de los argumentos se sustenta en el modelo argumentativo de Toulmin (Toulmin,

1958), quien concibe a la argumentación como la exposición de una tesis controvertida, el
examen de sus consecuencias, el intercambio de pruebas y buenas razones que la sostienen,
y una clausura bien o mal establecida. El modelo está constituido por seis elementos
básicos, cada uno desempeña un papel diferente en un argumento. Los elementos que lo
constituyen son: La aserción (A) es la tesis a defender, a debatir, por parte del que
argumenta ya sea en forma oral o escrita. La evidencia (E) es la información en la cual se
basa la aserción. La garantía (G) justifica la conexión entre evidencia y aserción haciendo
referencia, ya sea por medio de una regla, una definición, o mediante una analogía. La
garantía es apoyada por el soporte (S) a través de nueva evidencia. El calificativo modal (C)
especifica el grado de certeza, la fuerza de la aserción, expresando el grado de confianza en
la tesis; y la refutación (R) presenta las excepciones de la aserción. Las investigaciones ha
demostrado que estos elementos no siempre van a estar explícitas en un texto
argumentativo.
Los resultados indican que los estudiantes validan sus conjeturas mediante la integral
definida, un argumento es que la integral es el área, de ahí su uso. Al investigar sobre el
comportamiento de las regiones de área involucradas, pocos reconocen el efecto que
producen los parámetros y el intervalo. Quienes lo hacen, argumentan que “el área es la
misma, lo que cambia es la forma” Sin embargo no justifican por qué. Un aspecto
fundamental es que el discurso en el aula poco discute argumentos sobre las formas,
medida del área y posición relativa en el estudio del área asociada a la integral definida. El
estudio se centra básicamente en teoremas, definiciones y el uso de técnicas como se ha
1086
reportado por diversos investigadores.

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REFERENCIAS
Cabañas-Sánchez, G. & Cantoral, R. (2010). Exploring de notions of comparison,
conservation and measurement of the area in university students. A study through their
arguments. In M.M. Pinto and T.F. Kawasaki (Eds), Proceedings 34th Conference of the
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Belo Horizonte
International Group for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 2, pp. 241-248).
Belo Horizonte, Brazil: PME.
Cabañas-Sánchez, G. (2011). El papel de la noción de conservación del área en la
resignificación de la integral definida. Un estudio socioepistemológico. Tesis de doctorado
no publicada. México: Cinvestav-IPN.
Fischbein, E. (1982). ‘Intuition and proof’. For theLearning of Mathematics 3(2), 9–24.
Inglis, M., Mejia-Ramos, J.P. & Simpson, A. (2007). Modelling mathematical
argumentation: the importance of qualification. Educational Studies in Mathematics 66 (1),
3 – 21.
Inglis, M., Mejia-Ramos, J.P. (2005). La fuerza de la aserción y el poder persuasivo en la
argumentación matemática. Revista Ema 10(2), 327-352.
Toulmin, S. (1958). The uses of argument. UK: Cambridge University Press.
Weber, K. (2001). Student difficulty in constructing proofs: The need for strategic
knowledge. Educational Studies in Mathematics 48 (1), 101-119.
1087
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LA MODELACIÓN DE LA FUNCIÓN AFÍN: UNA MIRADA

SOCIOEPISTEMOLÓGICA
Tamara Del Valle Contreras

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, U. Católica Silva Henríquez, Chile.
tamaradc.mat@gmail.com
Media superior – Socioepistemología
El objeto matemático función trasciende en el currículum escolar chileno en todos sus

niveles. Lamentablemente, éste se ha limitado a ser enseñado de manera conceptual (a
modo de definición o a través de una fórmula), la cual no representa aprendizajes
significativos para el estudiante. Fabra y Deulofeu (2000), exponen que no se plantean
secuencias didácticas que evolucionen de manera paulatina el concepto, lo cual provoca
que el aprendizaje no sea significativo. Este trabajo pretende que la noción de función afín
sea tratada desde la socioepistemología, donde los estudiantes logren resignificar 105 dicho
concepto por medio de la modelación106 y de sus prácticas sociales. Según Suarez (2008),
las prácticas que hacen de las matemáticas una herramienta para modelar, son las
primordiales para construir conocimiento. En consecuencia, se planea que la modelación
como práctica social favorece el estudio de la función afín mediante la reconstrucción de
significados. De esta manera, el concepto adquiere un nuevo sentido para los estudiantes,
mejorando la funcionalidad del objeto en cuestión.
Para comprender y trabajar de manera óptima el concepto de función, previamente, fue

necesario realizar un análisis epistemológico y social. En el caso del análisis
epistemológico se recurre al trabajo de Ruiz (1998) que da referencias sobre las
concepciones de la noción de función. Así también, para el caso del análisis social, se
analiza el currículum escolar chileno (MINEDUC, 2010) con la finalidad de exponer el
interés y la utilización del contenido, examinando el enfoque que se le otorga a las
1088
funciones. Cabe destacar que el análisis epistemológico y social está formulado para
105
Resignificar: Esta noción busca hacer una distinción de origen con respecto a la idea platónica que
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establece la preexistencia de los objetos y procesos matemáticos y que implica considerar la unicidad de los
significados. La noción de resignificación emerge, entonces, como elemento para dar cuenta de que el
conocimiento tiene significados propios, contextos, historia e intensión; lo que señala la posibilidad de
enriquecer el significado de los conocimientos en el marco de los grupos humanos (García, 2007).
106
Modelación: Es todo aquello que es utilizado para entender, predecir o intervenir el comportamiento de
un fenómeno, en el cual se incluyen contextos gráficos, numéricos, algebraicos, entre otros (García, 2007).
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identificar los obstáculos epistemológicos del concepto en cuestión, y a su vez, contrasta la
obra matemática de la matemática escolar.
Este trabajo se enmarca bajo la teoría socioepistemológica, donde el desarrollo de las

prácticas en el sistema educativo parte del hecho social, donde cualquier grupo humano
utiliza prácticas para generar conocimientos. El desarrollo de las prácticas dependen de la
organización, la cultura y de la historia de los grupos humanos. Dichas prácticas,
corresponden a los aspectos y formas de la actividad humana, las cuales transforman
materialmente los objetos, resignificando al conocimiento. Es por ello, que se construye la
situación donde la práctica se transforma en el argumento para generar el conocimiento
matemático (Cordero, 2006). Así mismo, lo social reformula y amplía la visión y la
perspectiva de la matemática educativa. En base a ello, es que el papel de la modelación en
el conocimiento matemático es una práctica social. Existe la necesidad de modelar para
entender los datos de ciertas situaciones. Entre las maneras de modelar los estudiantes
grafican, realizan una descripción verbal, una tabla numérica o una fórmula. Así, dicha
necesidad de construir un argumento como práctica social ha permitido generar cierto
conocimiento matemático. Lamentablemente, en la actualidad, la modelación es
considerada como una aplicación matemática, donde se encuentra significado al objeto
matemático en función de su utilidad externa. Pero la modelación bajo una aproximación
socioepistemológica es más fuerte que una representación o una aplicación matemática,
sino que es un argumento propio del concepto. En este contexto, toman vital importancia lo
que son las concepciones de los estudiantes, las cuales valen la pena analizar, ya que ellas
reflejan el estado inicial del conocimiento en un estudiante y, además, da la opción de
control de la transparencia de la comunicación directa.
El objetivo primordial del trabajo que se presenta es que un grupo de estudiantes

resignifiquen la noción de función lineal a través de la modelación. Para cumplir con este
objetivo, fue necesario generar una situación que permitiera al alumno formular un modelo,
con sentido y significado pertinente que se traduzca en un aprendizaje funcional. Sin
embargo, surgen las siguientes interrogantes ¿Cuáles son las visiones que tienen los
estudiantes del objeto función? ¿Qué construcción del conocimiento alcanzan a hacer, decir
y discutir con respecto a la función afín? ¿Cuál es el control que posee el alumno para
relacionar la situación con los diferentes tipos de representaciones? Para dar respuestas a
dichas preguntas, se utilizaron ciertos elementos de la ingeniería didáctica con la finalidad 1089
de recabar información.
El análisis de la actividad se basó en cuatro momentos: introducción a la actividad, donde el

profesor entrega los lineamientos generales del trabajo a realizar; construcción de un
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modelo matemático, donde los estudiantes se ven en la necesidad de crear un modelo que
represente de mejor manera a la situación planteada; otorgar significado a los valores
reales, donde los estudiantes analizan las opciones de representación de la situación a través
de procesos, objetos y argumentos; conclusión de la actividad, donde los estudiantes usan
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los significados, procedimientos, procesos, objetos y argumentos, destacando la
importancia de la función. El resultado de los pasos mencionados anteriormente,
permitieron realizar un enriquecedor análisis que logró dar respuestas a las preguntas de
investigación antes señaladas.
REFERENCIAS
Cordero, F. (2001). La distinción entre construcciones del cálculo. Una epistemología a
través de la actividad humana. Revista Latinoamericana de Matemática Educativa 4(2),
103-128.
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CINVESTAV – IPN, CINVESTAV.
Fabra, L. y Deulofeu, J. (2000). Construcción de Gráficos de Funciones: “Continuidad y
prototipos”. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa 3, 207-
230.
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no publicada, Universidad de Jaén. Jaén.
Suárez, L. (2008). Modelación – Graficación, una Categoría para la Matemática Escolar.
Resultados de un Estudio Socioepistemológico. Tesis doctoral no publicada, CICATA-IPN.
México.
1090
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O CURRÍCULO DE MATEMÁTICA NA FORMAÇÃO DE AGENTES

DE SAÚDE GUARANI
Gabriela dos Santos Barbosa

UERJ/FEBF – Brasil
Gabrielasb80@hotmail.com
Educação de Adultos – Etnomatemática
O objetivo deste trabalho é discutir o currículo de Matemática do programa de

escolarização Educação de Jovens e Adultos diferenciado indígena para agentes de saúde e
saneamento das aldeias guarani da região sul fluminense, o EJA Guarani, desenvolvido de
2006 a 2008. É importante esclarecermos aqui que entendemos o currículo tal como Silva
(1995): “Conjunto de todas as experiências de conhecimento proporcionadas aos/às
estudantes” (p. 184).
O programa contemplou duas turmas: uma que cursou no biênio 2006/2007 e outra que
cursou no biênio 2007/2008. Além de oferecer a formação específica para agentes de saúde,
o curso também ofereceu a seus alunos, numa parceria com as prefeituras de Paraty e Angra
dos Reis, a certificação do Ensino Fundamental. O programa foi resultado de uma aliança
entre a Fundação Nacional de Saúde (FUNASA), a Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ), a Universidade Federal Fluminense (UFF) e as prefeituras supracitadas.
Professores especialistas tinham um encontro mensal com os índios durante os dois anos e
os assuntos tratados em cada encontro eram reforçados com visitas semanais de professores
das redes municipais às aldeias. Com raras exceções, os encontros ocorriam num espaço
cedido pela ONG Cairuçu, situada em Patrimônio, um distrito de Paraty, RJ. Ali havia
apenas uma grande mesa ao redor da qual os alunos se sentavam, e um pequeno quadro
branco. Nas paredes observávamos grandes mapas de Paraty e da região sul do Rio de
Janeiro.
Inicialmente as aulas de Matemática contavam com uma gama de recursos didáticos que 1091
favoreciam o uso dos mais diversos sistemas simbólicos: encartes de supermercado, artigos
e gráficos extraídos de jornais e revistas da região, embalagens de produtos consumidos
diariamente nas aldeias (embalagens de alimentos, de remédios, de materiais de limpeza
etc.), balanças, termômetros, relógios analógicos e digitais, fita métrica, calculadoras,
coleções de notas que se assemelham às notas que circulam no nosso sistema financeiro,
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grandes quantidades de palitos e sementes como milho e feijão. Gradativamente ainda se

tornaram recursos didáticos: peças do artesanato guarani, objetos e utensílios utilizados
pelos índios em rituais religiosos ou no trabalho e depoimentos dos mais velhos das aldeias.
Isto porque, influenciado pelos princípios da Etnomatemática, que reconhece a existência
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de raízes históricas e culturais para o conhecimento matemático e defende a valorização de
todos os tipos de matemática, o currículo do programa incluía a matemática ensinada nas
escolas regulares (os quatro blocos de conteúdos sugeridos pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais de Matemática para o Ensino Fundamental: Números e Sistemas de Numeração,
Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação), mas também
promovia o resgate de conhecimentos da matemática guarani.
Além de manipular os materiais listados anteriormente, os alunos falavam sobre o uso deles
em seu cotidiano e as aulas se desenvolviam de acordo com as informações que forneciam.
Ouvindo os alunos, era possível conhecer suas necessidades, identificar situações problema
significativas para eles e também descobrir critérios de ordenação, classificação, valoração
dos objetos e outros elementos presentes em suas vidas.
Atualmente a população mundial está vivendo um processo de globalização. Tal processo
vem provocando transformações nos modos de vida e trabalho, nos hábitos, expectativas e
ideais da maioria das pessoas. Trata-se de um processo de homogeneização cultural
decorrente, segundo Ianni (2003), Santos (2003) e Pagel e Groff (2009), da ideologia
capitalista. Nas sociedades capitalistas, existem diferentes grupos culturais hierarquizados
em função do papel que desempenham nelas e das relações que estabelecem entre si e é
possível identificarmos grupos oprimidos e grupos opressores ou classes dominantes e
classes dominadas. As classes dominantes, por sua vez, oprimem as outras classes,
acarretando a exclusão social, econômica e política das mesmas. Daí caracterizam-se as
minorias e se organizam movimentos que visam proteger os seus direitos.
Tomaz Tadeu da Silva (2007) aponta o multiculturalismo como um dos movimentos que
enfocam os direitos das minorias. Segundo ele, referindo-se aos países dominantes do
Norte, onde o multiculturalismo tem sua origem, trata-se de um “movimento legítimo de
reivindicação dos grupos sociais dominados no interior daqueles países para terem suas
formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional dominante” (p. 85).
Silva (2007) ainda acrescenta que a Antropologia contribui para o multiculturalismo com a
ideia de que “não é possível estabelecer nenhum critério transcendente pelo qual uma
determinada cultura possa ser julgada superior a outra” (P. 86) e McLaren (1997) identifica
quatro tendências de multiculturalismo: o multiculturalismo conservador, o humanista
liberal, o liberal de esquerda e o crítico e de resistência. No presente projeto, seguimos a
tendência “Crítico e de resistência”, ou, como iremos denominar doravante, tendência
multicultural crítica (ou simplesmente crítica). Silva (2007) infere que nessa tendência “os
processos institucionais, econômicos, estruturais estariam na base da produção dos
1092
processos de discriminação e desigualdade baseado na diferença cultural” (p. 87). Assim,

não se trata apenas da propagação do respeito e da tolerância cultural. Afinal, a ideia de
tolerância pressupõe certa superioridade do grupo cultural que tolera ou respeita o outro. O
multiculturalismo crítico pressupõe muito mais que isso. Nesta perspectiva, o fundamental
é promover o reconhecimento das desigualdades, trazer à tona a reflexão sobre elas e as
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relações de poder que as fundamentam.

No caso das duzentas etnias indígenas existentes hoje no Brasil (entre elas os Guarani)
reconhecemos facilmente o processo de aniquilamento cultural que elas vêm sofrendo
desde o século XVI e que se acelerou com a globalização contemporânea. Entretanto
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também reconhecemos em suas lideranças o esforço para interrompê-lo. Este esforço
compreende a preservação dos rituais religiosos, do idioma e dos demais conhecimentos
culturalmente construídos como, por exemplo, os conhecimentos matemáticos. É nesse
sentido, que podemos reconhecer as contribuições do currículo de Matemática do EJA
Guarani. Sabemos que, quando não há discussões com a participação de representantes de
todos os membros da comunidade para definição do currículo escolar, os ideais da classe
dominante podem ser privilegiados e passados com os conteúdos didáticos, chegando,
muitas vezes, a transformarem-se em valores. O diálogo entre as culturas minimiza as
possibilidades de ocorrência desta inversão.
REFERÊNCIAS
D’AMBRÓSIO, U. Transdisciplinaridade. São Paulo: Palas Athenas, 1997.
IANNI, O. O discurso filosófico da modernidade: doze lições. São Paulo: Martins Fontes,
2000.
MCLAREN, P. A vida nas escolas. Uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos
da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
PAGEL, R.; GROFF, P. V. Multiculturalismo: direitos das minorias na era da
globalização. Revista IMES. Direito, v. 16, p. 07-19, 2009.
SILVA, T. T. da & MOREIRA, A. F. (orgs). Territórios Contestados – O currículo e os
novos mapas políticos e culturais. Petrópolis : Vozes, 1995.
SILVA, T. T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
1093
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A PRODUÇÃO DE SIGNIFICADOS DE INDIVÍDUOS-

CONSUMIDORES
Marco Aurélio Kistemann Jr. e Prof. Dr. Romulo Campos Lins

Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Brasil.
Marco.kistemann@ufjf.edu.br romlins@rc.unesp.br
31 H
Esta comunicação científica insere-se na linha Educação Matemática Financeira tem como
escopo central apresentar os resultados da pesquisa intitulada “A produção de significados
de indivíduos-consumidores” orientada pelo Prof. Dr. Romulo Campos Lins, realizada no
doutorado em Educação Matemática da Unesp de Rio Claro, bem como suas conclusões
que convergem para a gênese de diretrizes para uma Educação Matemática Financeira com
viés crítico.
Atualmente, os resultados de nossa pesquisa têm servido para a continuidade de
significativos questionamentos em outras investigações com temas afins orientadas por
mim no Mestrado Profissional em Educação Matemática na Universidade Federal de Juiz
de Fora (UFJF), somando ao todo cinco investigações, em andamento, com o tema da
Educação Matemática Financeira em segmentos de nível básico, educação de jovens e
adultos, educação superior e cursos de serviço, orientações inseridas no Grupo de Pesquisa
e Investigação Financeiro-Econômica (GRIFE), no referido mestrado.
Num detalhado e aprofundado levantamento bibliográfico realizado, deparamo-nos com
uma escassez de trabalhos de investigação na Educação Matemática envolvendo esta
temática, tanto em trabalhos de pesquisa realizados no Brasil quanto no exterior. Tal fato,
por si só, já ressalta a relevância da investigação, uma vez que, o resultado desta pesquisa
poderá constituir-se num produto que contribua para o desenvolvimento de outros trabalhos
complementares.
A investigação de cunho qualitativa envolvendo a análise documental, montagem do perfil
1094
de indivíduo-consumidor, entrevistas semi-estruturadas e criação de cenários de consumo e

pesquisa bibliográfica em sintonia com o tema em voga teve origem no início do período da
crise mundial econômica em 2008, sendo fruto de nossos questionamentos referentes aos
significados produzidos e as tomadas de decisão de indivíduos-consumidores, quando
defrontados a cenários de práticas de consumo. Ressaltamos que o estudo dos significados
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produzidos e das tomadas de decisão dos consumidores pode revelar ou dar indícios sobre a
matemática em ação que deve ser utilizada para orientar a reflexão e as práticas de
consumo conscientes e necessárias (SKOVSMOSE, 2000).
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Guiamos nossa investigação pela pergunta diretriz: “Em que medida, num cenário líquido-
moderno, os indivíduos-consumidores tomam suas decisões de consumo e que significados
produzem quando lidam com objetos financeiro-econômicos?”. Assim, esclarecemos que
nossos referenciais teóricos, bem como os indivíduos-consumidores participantes desta
investigação constituem-se como nossos informantes, com os quais dialogamos e buscamos
descobrir como estes agem e que significados produzem num cenário líquido-moderno em
suas ações de consumo, tanto na investigação piloto, quanto na segunda etapa de
investigações.
O objetivo central de nossa pesquisa foi investigar a dinâmica dos processos de produção
de significados e tomadas de decisão de indivíduos-consumidores, especialistas e não-
especialistas em Matemática buscando compreender como estes indivíduos, situados numa
sociedade líquido moderna, tomam essas decisões referentes ao consumo e que
“matemáticas” utilizam-se nessas ações, buscando o desenvolvimento de uma matemacia
financeira-econômica, isto é, propiciar habilidades financeira-econômicas que auxiliem aos
indivíduos-consumidores lerem e tomarem suas decisões ao lidarem com textos e em
contextos financeiros. Para Tal nos embasamos nos referenciais teórico-metodológicos de
Lins (1997), Bauman (2008), Baudrillard(2007), e Skovsmose (2000).
Tanto na análise realizada no estudo piloto, quanto nas entrevistas posteriores, buscando
caracterizar as práticas de consumo de indivíduos-consumidores, utilizamos a Leitura
Plausível das falas dos participantes da investigação. Desse modo, com a “caracterização da
prática e das tomadas de decisão dos indivíduos-consumidores” apresentamos uma leitura
plausível dessas práticas de consumo e por meio dela, explicitamos algumas ações de
consumo e as tomadas de decisão desses indivíduos-consumidores.
O conceito de Leitura Plausível é apresentado por Lins (1999, p.93), sendo um dos
instrumentos do Modelo dos Campos Semânticos (MCS) para se investigar as legitimidades
das produções de significados matemáticos e não-matemáticos de indivíduos em variados
contextos, bem como, a dinâmica dos processos de tomada de decisão e, por meio disso,
caracterizar os elementos que organizam as práticas e decisões de consumo dos indivíduos-
consumidores ao lidarem em cenários econômicos com objetos financeiros. Em suma, o
que estava em foco era tentar entender como o indivíduo faz o que fez, “é buscar fazer uma
leitura do outro por meio de suas legitimidades, seus interlocutores, compartilhando o
mesmo espaço comunicativo” (SILVA, 2003, p.54).
Nossa investigação contribuiu para propiciar discussões com indivíduos-consumidores
enfatizando a importância do tema financeiro-econômico, tema este pouco discutido no 1095
meio social e escolar. A partir da constituição de objetos (matemáticos e não-matemáticos),
a produção de significados e a tomada de decisão de indivíduos-consumidores, a
investigação revelou o modus operandi desses indivíduos num cenário financeiro-
econômico líquido-moderno. Constatamos que ainda há incipiência dos indivíduos-
consumidores com relação a lidar com uma matemática financeiro-econômica e com
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situações envolvendo essa matemática, que ocorrem no cotidiano de consumo, e que ao ter
mais contato com situações que envolvam os conceitos desta matemática, os indivíduos-
consumidores poderão desenvolver o que denominamos a matemacia financeiro-
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econômica, possibilitando a leitura e interpretação de textos que envolvam situações
financeiro-econômicas e tomadas de decisão a partir dos significados produzidos.
Constatamos ainda que, com relação à produção de significados e tomadas de decisão, o
fato do indivíduo-consumidor ser especialista em matemática ou ter apenas uma formação
básica nessa disciplina não faz com que o domínio de matemática (financeira ou não)
interfira diretamente nas ações do indivíduo-consumidor. Ou de outro modo, de acordo os
resultados de nossa pesquisa, saber matemática (financeira) não garante que o indivíduo-
consumidor tome suas decisões de consumo melhor do que um leigo em matemática
(financeira).
REFERÊNCIAS
BAUDRILLARD, J. A sociedade de Consumo. Lisboa: Edições 70, 2007.
BAUMAN, Z. Vida para Consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de
Janeiro: Zahar, 2008.
LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI.
SKOVSMOSE, O. Cenários para investigação. BOLEMA, Rio Claro, SP, ano 13, n. 14,
p.66-91, 2000.
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ERRORES Y COMPETENCIAS ALGEBRAICAS ENTRE GÉNEROS

Luis Ceferino Góngora Vega
Escuela Preparatoria “Oxkutzcab”, Oxkutzcab, Yucatán, México.
luiscef@yahoo.com.mx
Nivel Educativo: Medio Superior Categoría: Pensamiento Algebraico
RESUMEN
Los trabajos e investigaciones sobre aspectos relativos al género y sus implicaciones en
educación despiertan generalmente reacciones inmediatas de aceptación o de rechazo que
están arraigadas en el plano ideológico. En general se ha considerado que las mujeres
poseen percepciones mucho más bajas para aquellas ocupaciones tradicionalmente
masculinas (matemáticas, las ciencias y la tecnología), que para aquellas tradicionalmente
femeninas (magisterio, leyes, turismo, etc.). En este trabajo realizado en la escuela
Preparatoria “Oxkutzcab” de la ciudad de Oxkutzcab, Yucatán, México, se trató de
comparar los errores que cometen en álgebra los alumnos de segundo grado y comparar la
eficiencia de cada género.
MARCO TEÓRICO
Existen diversas investigaciones relacionadas con los errores algebraicos, en las cuales se
encuentran ideas y resultados para resolver el problema. La mayoría de éstas tratan de
comprender las causas que las originan, otras, de clasificar y muy pocos de encontrar la
solución
Pacheco (1997) estudió los diferentes tipos de errores algebraicos que tienen los alumnos
entre 15 y 17 años, que cursaban el nivel medio superior en el COBAY de Mérida, Yucatán
y como afectan a estos en su desempeño.
Los resultados que obtuvo es que la muestra de estudio tuvo un promedio de errores de
60% en el cuestionario de desempeño y 40.3% en el cuestionario de errores. 1097
También comprobó que los estudiantes prefieren métodos no algebraicos para resolver
problemas prácticos, ya que muestran serias dificultades para expresar algebraicamente las
nociones para resolver problemas.
Azcorra (1998) hizo un estudio de los principales errores algebraicos de los alumnos del
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primer grado de preparatoria y cómo influye cada tipo de error en el desempeño de los
alumnos. Utiliza la metodología de corte descriptiva y la población fueron los alumnos del
primer grado de preparatoria de las escuelas de Cansahcab, Motul, Baca, Tixkokob,
Telchac y Dzemul.
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El resultado que obtuvo fue que los errores que cometen los alumnos son similares a los del
catálogo de Matz y los reportados en otros países. El 60% tuvo errores del cuestionario de
desempeño y el 40% del cuestionario de errores.
Durán, Poot y Pérez (2000) se propusieron conocer los errores más comunes que cometen
los estudiantes al resolver problemas de Álgebra, y al mismo tiempo qué porcentaje de
alumnos los cometen. Este estudio fue efectuado con estudiantes de tercer grado de
secundaria de la escuela “Felipe Carrillo Puerto” de Ticul, Yucatán y arrojó los siguientes
datos: Los errores relativos al uso inapropiado de fórmulas o procedimientos son los errores
que cometen la mayoría de los estudiantes. El 98% de los alumnos cometen errores al
resolver problemas algebraicos.
METODOLOGÍA
Se empleó un estudio descriptivo con un diseño no experimental de tipo transeccional, ya
que no hubo manipulación de variables, y la medición se realizó en un solo momento. La
muestra fue probabilística, y para determinar el tamaño de ella se empleó la fórmula n’ y n,
obteniendo como resultado un total de 45 elementos con un error estándar de 0.05. Una vez
determinado el tamaño de la muestra se procedió a la selección sistemática de elementos
muestrales a partir de un intervalo K, el cual indicó que se debía seleccionar cada tercer
alumno hasta completar 45.
POBLACIÓN
Tabla 1: Población (alumnos de segundo grado de la escuela Preparatoria “Oxkutzcab”).
GRADO GRUPO HOMBRES MUJERES TOTAL

A 28 13 41
Segundo B 20 16 36
C 17 20 37
Totales 65 49 114
1098
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RESULTADOS
Comparación del porcentaje total de ítems Ho: Los hombres tienen mayor o igual
respondidos correctamente e Incorrectamente aptitud que las mujeres en álgebra
por género. Ha: Los hombres tienen mayor aptitud que
las mujeres en álgebra
REFERENCIAS
Azcorra, (1998). Los errores algebraicos de los alumnos del nivel medio superior del área
rural de Yucatán. Escuela Normal Superior de Yucatán. Mérida, Yucatán, México.
Durán, S. Poot, B. y Pérez, F. (2000). Errores en el Álgebra a nivel Secundaria ENSY.
Mérida, Yucatán, México.
Matz, M, (1982), Hacia un modelo de procesamiento para los errores del álgebra en la
secundaria. EE.UU. Tecnológico de Massachussets.
Pacheco, V. (1997). Estudio de los errores algebraicos en alumnos del nivel Medio
Superior. Mérida, Yucatán. UADY.
Trujillo, M, (1987), Uso del lenguaje algebraico en la resolución de problemas de
aplicación. México, DF. Instituto Politécnico Nacional.
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PROPORCIONALIDADE DIRETA E INVERSA - UTILIZANDO A

RELAÇÃO DE INTERDEPÊNdenCIA PARA A IDÉIA DE FUNÇÃO
Lúcia Helena Nobre Barros

BRASIL – Secretaria de Educação do Estado de São Paulo – SEE/SP
lucianobre@ibest.com.br
Médio Básico, Gráfico e Funções
Neste trabalho, apresentamos inicialmente a idéia de função por meio de uma situação
contextualizada, com o objetivo de explorar os conceitos iniciais de função buscamos
exemplos clássicos, estudados anteriormente em diversas pesquisas na Educação
Matemática. Com o intento de articular tais exemplos com as relações institucionais
esperadas pelos estudantes, neste artigo trazemos um refino das análises à luz da Teoria
Antropológica do Didático de Chevallard (1992), na tentativa de melhor compreender as
propostas institucionais escolhidas associadas às relações institucionais esperadas para o
ensino e aprendizagem de função. Para tal, escolhemos uma tarefa que é trabalhada na
Educação Básica, no Brasil, em particular, no estado de São Paulo, via material didático,
onde mostra a preocupação em relacionar grandezas que podem variar de modo
interdependente, isto é, quando uma grandeza varia seus valores livremente, observamos
que outra grandeza também varia, assumindo valores inter-relacionados de tal forma que a
cada valor da primeira grandeza corresponde um e, somente um valor da segunda grandeza.
Dessa forma, temos a idéia de função por meio das definições de interdependência –
variável dependente e independente. De modo geral, o estudo de função abordada nessa
proposta pedagógica busca introduzir esse conceito de forma que o estudante possa
compreender e traduzir matematicamente os processos que envolvem essas inter-relações,
sejam elas de proporcionalidade direta ou inversa. Sendo assim, as noções das relações
institucionais, tarefas, técnicas, tecnologias, teorias de Chevallard (1992), onde tudo é
objeto, e quando esse é reconhecido por uma instituição, pode ser definido como uma
1100
relação institucional a esse objeto, que nesse trabalho é reconhecida por meio da Nova
Proposta Curricular do Estado de São Paulo – Currículo Unificado, como as relações
institucionais esperadas, isto é, material didático – cadernos do professor e do aluno.
Escolhemos, então, as tarefas e técnicas associadas às justificativas tecnológicas e teóricas,
que podem representar uma modelagem das práticas sociais em uma atividade matemática,
PÁGINA
que segundo Chevallard (1992), nas instituições um objeto é reconhecido por meio de
tarefas, que para serem executadas necessitam de técnicas, essas técnicas precisam ser
compreensíveis, justificáveis e controladas, dando origem às tecnologias ou discurso sobre
as técnicas, e as tecnologias por sua vez são tecnologias das tecnologias, que dão origem às
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teorias, isto é, Chevallard considera [...] que a relação institucional a um objeto está
associada à posição institucional e é definida por um conjunto de tarefas que devem ser
cumpridas, por meio de técnicas bem determinadas e por pessoas que ocupam essa posição
(Nobre Barros et al, 2009, p. 2). Dessa forma, verificamos que por meio da análise da
relação institucional esperada, via cadernos do professor e do aluno, existe uma
preocupação em articular os conhecimentos prévios com os novos conhecimentos
desenvolvidos nessa etapa escolar, o que mostra que essa relação institucional considera,
por meio de tarefas contextualizadas, a exploração de algumas situações de aprendizagem
contextualizadas, como pode observar nos exemplos que se seguem:
Figura. 1 – Atividades 7 e 8 com situações contextualizadas

Fonte: São Paulo (Estado), 2009a, p. 17-18.
Assim sendo, observamos que no caderno referente à proposta curricular do estado de São
Paulo, os conhecimentos desenvolvidos na Educação Básica são trabalhados articulando os
conhecimentos prévios, cuja função é possibilitar o desencadeamento das atividades, ou
seja, os cadernos podem atender as condições de um determinado grupo de estudantes por
meio das tarefas que lhes são apresentadas, possibilitando o desenvolvimento de uma
seqüência progressiva de estudos que objetiva a aquisição de conceitos básicos para melhor 1101
compreender a idéia de função por meio da interdependência entre grandezas em diferentes
contextos.
esperadas.
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REFERENCIAS
Chevallard, Y.,(1992). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportées par
une approche anthropologique. Grenoble : Recherches en didactique des mathématiques,
12(1), 73-112.
Nobre Barros, L. H., Silva, S. R. F., Dias, M. A., Oliveira E. M. & Andrade, S. N. (2009).
As relações institucionais para o ensino e aprendizagem de trigonometria no Ensino Médio
do Estado de São Paulo [CD-ROOM]. In: Anais do Encontro Mineiro de Educação
Matemática, 5. Lavras: Universidade Federal de Lavras.
São Paulo (Estado), Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (2008). Proposta
Curricular do Estado de São Paulo: Matemática. São Paulo: SEE.
___________, Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (2009a). Caderno do
professor: Matemática, Ensino Fundamental – 1ª série (Vol. 2). São Paulo: SEE.
____________, Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (2009b). Caderno do
professor: Matemática, Ensino Médio – 1ª série (Vol. 2). São Paulo: SEE.
1102
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PRODUCCIÓN DE RELATOS NARRATIVOS ESCRITOS Y

FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE MATEMÁTICA
Fredy Enrique González

Núcleo de Investigación en Educación Matemática “Dr. Emilio Medina” (NIEM)
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Núcleo Maracay, Venezuela)
fredygonzalez1950@gmail.com, niemupel@gmail.com
G-10 (Postgrado; Formación de Profesores)
Se reporta una experiencia en la que se utilizó la escritura de Relatos Narrativos mediante

los cuales 35 Estudiantes para Profesor de Matemática (EPPM) reflexionaron
retrospectivamente acerca de situaciones sociales (Castillo, 1984) con la Matemática,
protagonizadas por ellos a lo largo de toda su trayectoria académica. El estudio, que tuvo
una duración de un semestre (5 horas académicas por semana), se llevó a cabo en una
universidad pública venezolana dedicada a la formación de docentes, y su propósito fue:
Propiciar en los EPPM, una toma de conciencia acerca del significado de “Ser Profesor de
Matemática” a partir del examen de sus propias experiencias y vivencias personales con la
Matemática Escolar (Chi Chablé, 2007) desde la educación infantil hasta la universitaria.
Como Referentes Teórico – Conceptuales se tuvieron en cuenta las siguientes nociones:
“epistemología de la práctica” (Zavala, 2006); la escritura en el currículum escolar
(Garnica, 2009; Passos, 2009); ideas acerca de la elaboración de Relatos Narrativos
Escritos (RNE) (González y Colaboradores, 2011); la noción de Encuentro Edumático
(González, 2010; Martínez Padrón, 2003); el concepto de Triángulo Didáctico (Ibáñez
Bernal, 2007); y el concepto de “mirada profesional” desarrollado por Llinares (2011) y
Fernández, Llinares & Valls (2011a, 2011b). La metodología implementada implicó la
Producción de Relatos Narrativos Escritos mediante los cuales los sujetos, apelando a sus
recuerdos y evocaciones, contaron sus experiencias en sus contactos con la Matemática
acumulados a través de las diferentes etapas de su trayectoria escolar; el contenido de los
RNE producidos por los estudiantes se convirtió en un insumo para contribuir a la
1103
educación de su mirada profesional como profesores de Matemática. Además de los RNE, a
los estudiantes se les instó para que produjeran los siguientes otros tipos de texto: Diarios
de Clases; y, Respuestas a un Cuestionario de Preguntas Abiertas. La elaboración de los
RNE así como la de los Cuadernos de Nota (o Diarios de Clase) y la respuesta a
PÁGINA
Cuestionario de Preguntas Abiertas, fueron concebidas como instancias para propiciar en

los EPPM reflexiones en torno a diversos acontecimientos que tienen lugar en un aula
donde se pretende enseñar Matemática; a los estudiantes se les solicitó que, en forma
individual o en pequeños grupos de no más de cuatro integrantes, procedieran a reconocer
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los Incidentes Críticos a los que hubiesen podido haber hecho mención en sus respectivos
relatos. Una vez que tales RNE estuvieron listos, se inició una fase de reflexión con
respecto a los pormenores de la modalidad formativa implementada con el fin de develar el
correspondiente modelo didáctico subyacente. Entre los hallazgos más resaltantes están: La
Producción Escrita como instancia propiciatoria de prácticas reflexivas. La elaboración de
RNE, sobre experiencias y vivencias con la Matemática, y su posterior análisis y
socialización, efectivamente constituye una instancia para reflexionar acerca del Ser
Profesor de Matemática; La condición de profesionalidad de un profesor de Matemática, y
de cualquier otra disciplina, se hace ostensible en la competencia que él exhiba para
identificar, describir y aprovechar formativamente los fenómenos didácticos relacionados
con los incidentes críticos que tienen lugar en los Encuentros Edumáticos; y, la
profesionalización de un profesor de Matemática, tiene como punto de partida, no su
formación inicial en la universidad, sino las experiencias con Matemática que ha
acumulado durante la trayectoria escolar previa, porque estas pudieran haber contribuido a
instalar en él representaciones acerca de lo que es ser un profesor de Matemática.
REFERENCIAS
Castillo, V. (de). (1984). Situaciones Sociales y Observación Participante. Paradigma V; 1,
2 y 3, 7-19.
Chi Chablé, Andrés Gregorio (2007). Un estudio sobre el carácter situado de la
matemática escolar. Tesis presentada para obtener el título de Licenciado en Enseñanza de
las Matemáticas en la Facultad de matemáticas de la Universidad Autónoma de Yucatán;
Mérida, Yucatán, México. Documento en Línea. Disponible en:
http://www.uady.mx/~matemati/dme/docs/tesis/Tesis_AndresChi.pdf. Consulta: 06 de abril
de 2012. 18:54
Fernández, C.; Llinares, S.; Valls, J. (2011a). Características del desarrollo de una mirada
profesional en estudiantes para profesor de matemáticas en un contexto b-learning. Acta
Scientiae, 13 (1); 9 – 30. Disponible en:
http://www.sumarios.org/sites/default/files/pdfs/65004_7353.PDF
Fernández, C.; Llinares, S.; Valls, J. (2011b). Aprendiendo a “mirar con sentido” el
aprendizaje matemático. Comunicación en la XIII Conferencia Interamericana de
1104
Educación matemática- CIAEM. Recife-Brasil. Junio 2011.

Garnica, A. V. M. (2009). Notas sobre Narrativa e Educação Matemática. Em: C. E. Lopes
& A. M. Nacarato (Org.) Educação Matemática, Leitura e Escrita: Armadilla, Utopias e
Realidade. Campinas, SP Brasil: Mercado de Letras Edições e Livraria, Ltda. 79 – 99.
PÁGINA
González, F. (2010). Un modelo didáctico para la formación inicial de profesores de

matemática. Sapiens, Revista Universitaria de Investigación, 11(1), 47 – 60.
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González, F. y Colaboradores. (2011). Historias de Profesores de Matemática en
Formación: Una Experiencia de Construcción de Identidad Docente. Maracay
(Venezuela): Ediciones NIEM – Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Ibáñez Bernal, C. (2007). Un Análisis Crítico del Modelo del Triángulo Pedagógico. Una
propuesta alternativa. Revista Mexicana de Investigación Educativa (REMIE), 12(32), 435-
456. Revista en Línea. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/140/14003220.pdf.
Consulta 14-02-2012. 04:30
Llinares, S. (2011). Formación de profesores de matemáticas. Caracterización y
desarrollo de competencias docentes. Ponencia presentada en la XIII Conferencia
Interamericana de Educación Matemática (XIII CIAEM), Recife, Br., 26 al 30 de junio de
2011. Disponible en:
http://www.cimm.ucr.ac.cr/ocs/index.php/xiii_ciaem/xiii_ciaem/paper/view/2895/1193.
Martínez Padrón, O. (2003). El dominio afectivo en la Educación Matemática: Aspectos
teórico-referenciales a la luz de los encuentros edumáticos. Trabajo de Ascenso no
publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rural El
Mácaro, Turmero, Aragua, Venezuela.
Passos, C. L. B. (2009). Processos de leitura e de escrita nas aulas de matemática revelados
pelos diários reflexivos e relatórios de futuros professores. Em: C. E. Lopes & A. M.
Nacarato (Org.) Educação Matemática, Leitura e Escrita: Armadilla, Utopias e Realidade.
Campinas, SP, Brasil: Mercado de Letras Edições e Livraria, Ltda., 111 – 136.
Zavala, Ana. (2006). Caminar sobre los dos pies: Didáctica, Epistemología y Práctica de la
Enseñanza. Práxis Educativa, Julho-dezembro, año/vol. 1, número 002, 87-106;
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, Brasil.
1105
PÁGINA
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Belo Horizonte
EL ROL DEL CONOCIMIENTO EN LA TRANSFORMACIÓN

SOCIAL
Lianggi Espinoza Ramirez, Ricardo Cantoral Uriza.

Cinvestav IPN. México.
leanggi@gmail.com, rcantor@cinvestav.mx
Categoría: Socioepistemología. Nivel educativo: Medio Superior.
Comenzando desde la pregunta ¿para qué educar?, nos situamos en la perspectiva de la

educación para la transformación social. En esta corriente caben distintas perspectivas
denominadas de educación popular. En estas existe un posicionamiento crítico frente al
sistema social y al rol que ha jugado la educación en su reproducción, se reconoce el
carácter político de la educación, se enfocan a los sectores vulnerables de la sociedad y
utilizan métodos participativos, dialógicos y críticos (Torres, 2008). Existen diversas
experiencias educativas desde esta perspectiva desde los sesentas, y su historia es fruto de
la herencia de procesos sociales generados desde la conquista de América.
Desde la matemática educativa nos preguntamos ¿qué rol juega el conocimiento en

procesos de transformación social? Pensar la educación en matemáticas implica entender la
existencia de un saber en juego que es un producto cultural construido mediante la
institucionalización de prácticas y saberes socialmente situados en largas escalas de
temporalidad histórica. Al reconocer el carácter situado y contextual del conocimiento
matemático, encontramos una problemática: el discurso matemático escolar busca la
masificación del aprendizaje de un conocimiento que es por naturaleza contextualizado y
funcional (Espinoza, 2009).
1106
De aquí que planteamos la necesidad de que, en los proyectos de transformación social en

matemáticas, se problematice al conocimiento matemático. Es decir, la educación
transformadora no se referirá solamente al carácter político de la educación y a
metodologías participativas y dialógicas entre profesor y alumno, sino también se tendrá
PÁGINA
que repensar que matemáticas se debe enseñar, y más profundamente, ¿qué es la

matemática? De aquí la necesidad de repensar la matemática desde diversos contextos en
los que el conocimiento se significa de diferentes maneras. Y para eso, se necesita una
mirada que considera la otredad (mirar desde el otro) para entender como estos construyen
y significan el conocimiento matemático desde sus mundos.
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Belo Horizonte
También reconocemos en la misma epistemología del saber matemático mecanismos de

reproducción sociocultural. Como ejemplo podemos considerar el cómo las ideologías
conservadoras de la época de Cauchy influenciaron la propia epistemología de su
arquitectura en la que constituye a la matemática como una ciencia autónoma. De aquí
señalamos la relación existente entre el conocimiento y lo sociocultural. En efecto, el
conocimiento no es un objeto abstracto e independiente de las relaciones sociales
(diferentes maneras de ver y relacionarse con otros), sino es producido y reproductor de
estas.
REFERENCIAS
Espinoza, L. (2009) Una evolución de la analiticidad de las funciones en el siglo XIX. Un
estudio socioepistemológico. Tesis de maestría no publicada. México: Cinvestav.
Torres, A. (2008). Educación popular, trayectoria y actualidad. Dirección General de la
producción y recreación de saberes. Colombia.
1107
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Belo Horizonte
BIOLOGÍA, ASTRONOMÍA Y MATEMÁTICAS: UNA MIRADA DE

LOS DOCENTES
Víctor Hugo Luna Acevedo, Liliana Suárez Téllez, Claudia Flores Estrada
Instituto Politécnico Nacional, México.
vhluna@ipn.mx, lsuarez@ipn.mx, cfloreses@ipn.mx
Nivel Superior, Aprendizaje Cooperativo.
El Seminario Repensar las Matemáticas acciones formativas que ofrecen un espacio de

reflexión para los docentes que tiene como propósito vincular los resultados de la
investigación en matemática educativa para hacer uso en el quehacer cotidiano de un
docente. El medio que se utiliza para hacer llegar estos resultados en el sistema de
videoconferencia, así como las tecnologías de la información y comunicación (foros, correo
electrónico, comunidades virtuales). Estas herramientas permiten establecer una
colaboración entre unidades académicas del nivel medio superior, superior y posgrado. La
creación de redes académicas es una consecuencia que establece el diálogo entre los
investigadores y los docentes tomando como referencia los resultados de la investigación
educativa que propone cambios en el quehacer docente orientados para el mejoramiento del
proceso educativo y en este trabajo tratamos de documentar las aportaciones desde el punto
de vista de los elementos cognitivo y semántico (Ramírez, 2009) que marcan una tendencia
en las intervenciones que fomentan una comunidad virtual. Este marco de reflexión y
análisis proporcionan un esfuerzo por comprender el saber enseñar y el saber aprender
utilizando acontecimientos que tienen un impacto en nuevos materiales, el uso de las
tecnologías de la información y comunicación, formas de evaluar y otros ámbitos.
El diálogo que se forma en las sesiones de videoconferencia construyen puentes de
información entre la práctica docente y los resultados de la investigación pero de una
manera sistemática donde se consideran las interacciones, las redes de comunicación, las
1108
variables semánticas, la frecuencia de participación y las fases de la evolución de una

comunidad virtual. El análisis se lleva a cabo mediante indicadores cuantitativos así como
de los roles de los participantes y los componentes cognitivos en la construcción de las
comunidades virtuales en un sistema de intervenciones que orientan la matemática en otras
áreas disciplinares.
PÁGINA
De acuerdo con Ramírez et al las categorías de participación en las sesiones 35 y 41 del

SRM se muestran a continuación:
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Belo Horizonte
SRM Sesión 35 SRM Sesión 41

Matemáticas y Biología, la dinámica de la La Matemática y la Vía Láctea
sorpresa
Invitado: Jorge Velasco Invitado: Gilberto Gómez
45 intervenciones 17 intervenciones
Las intervenciones fueron esporádicas y Las intervenciones fueron esporádicas
frecuentes
El propósito giró en la temática de la El propósito giró en la temática de la
sesión sesión
La relación con la investigación fue una La relación con la investigación fue una
categoría así como en uso de las categoría
tecnologías de la información y
comunicación
Respecto a la interacción las cuestiones Respecto a la interacción las cuestiones
fueron directas y contextualizadas fueron fundamentadas en el producto de la
investigación
Podemos inferir que las evidencias fueron Podemos inferir que las evidencias
con un pensamiento reflexivo que busca mostraron preguntas no relacionadas con
evidencias al realizar observaciones el tema siendo una evidencia de la falta de
observaciones y estrategias inapropiadas
De las dos sesiones analizadas podemos interpretar que los docentes interpretan y hacen un
análisis de los resultados mostrados en el documento de referencia que construyen una
conclusión de lo que significa el uso de las matemáticas en la práctica docente de una
manera coherente en la búsqueda de evidencias con credibilidad científica.
En el Seminario Repensar las Matemáticas se abordaron temas que vinculan a la Biología y
a la Astronomía en la interpretación de la información propia de la disciplina. Uno de ellos,
el tema "Matemáticas y Biología: La dinámica de la sorpresa" con el doctor Jorge Velasco
describe una serie de puntos de encuentro entre las Matemáticas y la Biología que expone
en ocasiones una serie de incidencias entre los biólogos en formación y los conocimientos 1109
útiles que contribuyan a la interpretación de los fenómenos biológicos. Esto busca impulsar
la amplitud de la influencia de las matemáticas como un elemento promisorio en la
enseñanza de la disciplina y a la vez conjuga a las ciencias exactas con las ciencias
naturales de una manera formal que sustenta las alternativas para el desarrollo de una
PÁGINA
cultura matemática y por ende, de innovación educativa.

Ambos temas muestran las necesidades de formación matemática para desempeñar las
tareas de una vida profesional que atiende necesidades planteadas de los fenómenos
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Belo Horizonte
astronómicos que requieren interpretar información de datos de manera precisa para que no
se tengan ideas ambiguas.
REFERENCIAS
Torres, J.L. (2011) Protocolo del Proyecto Multidisciplinario. Uso de los resultados de la
investigación en la docencia: Matemáticas, Comunicación, Bioquímica y Cultura
Financiera. Registro Secretaria de Investigación y Posgrado No. 1335. Documento de
trabajo IPN.
Gómez, G.C. (2006) Errors in kinematic distances and our image of the Milky Way Galaxy.
The Astronomical Journal, 132: 2376-2382.
Velasco, J.X., (1993) Matemáticas y Biología: La dinámica de la sorpresa. Revista de
educación en ciencias básicas e ingeniería, Núm. 10: 88-104.
1110
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UN ESTUDIO DE LOS SÓLIDOS GEOMÉTRICOS A TRAVÉS DE

LOS LOS NIÑOS: UNA FENOMENOLOGÍA DEL CUERPO.
Liliana Suárez-Téllez, Wolff-Michael Roth

Instituto Politécnico Nacional, México, Universidad de Victoria, Canadá.
lsuarez@ipn.mx
Básico, Estudios socioculturales
Se ha reportado en la literatura la importancia del mundo real en el cual los estudiantes

viven sus experiencias concretas para el aprendizaje de las matemáticas. Existen revistas y
libros (Lindquist, 1987; Clements, 2003) dedicados a actividades apropiadas la escuela en
los grados elementales. Sin embargo en algunas revisiones (Niss, 2004; Craine &
Rubenstein, 2009) no se incluye la perspectiva de cómo los niños crean sentido de sus
experiencias concretas. El propósito de la presente investigación es esbozar una
caracterización del primer nivel de van Hiele en el que se distinguen de forma aislada las
propiedades de los cuerpos geométricos a través de la perspectiva inmersa en la
fenomenología de la carne. Esta perspectiva contribuye a comprender el papel que
desempeñan las acciones corporales en el desempeño de un niño en actividades de
aprendizaje con los sólidos geométricos.
En 2004, el reporte del ICME sobre Nuevas tendencias como una disciplina de la
matemática educativa eligió las teorías del cuerpo como un campo potencial. La
investigación sobre el conocimiento matemático del cuerpo se enfoca en el rol del cuerpo
en la comprensión matemática, por ejemplo, la estrecha relación entre los sistemas motor y
conceptual (Dreyfus & Paola, 2004). En nuestra investigación tomamos como referencia la
fenomenología del cuerpo de Henry (1975) para explicar la fenomenología de las
experiencias geométricas y espaciales de los niños.
1111
Según Clements (2003), después de las teorías de Piaget y de Inhelder sobre el pensamiento
geométrico en los sesentas, la obra más influyente es el Modelo de Van Hiele en los
ochentas que contribuyó a evolucionar a una forma de pensamiento geométrico. Estos
PÁGINA
resultados de la investigación en el aprendizaje de la geometría argumentan que los niveles

de Van Hiele son útiles para describir la evolución del concepto geométrico de los
estudiantes. Algunos investigadores proponen modificaciones a la teoría dando como
razones que los estudiantes pueden tener diferentes niveles Van Hiele en el dominio de
diferentes temas en geometría (Battista, 2007). Como un tema de investigación específica
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Gutiérrez (1992) propone una caracterización de los niveles Van Hiele para el tema de
geometría en tres dimensiones. Uno de los rasgos de esta caracterización es la diferencia
que existe entre la geometría en tres dimensiones, por sí misma y las habilidades espaciales
presentes en las actividades utilizadas para el aprendizaje y el uso de esta geometría.
Estudiamos la relación entre la geometría en tres dimensiones y las formas en que los
estudiantes tienen para aprender acerca del tema. Sin embargo, estas formas de aprender de
manera particular, los niños les dan un sentido que proviene de la fenomenología del
cuerpo (Henry, 1975). “La carne es un concepto que denota la fenomenología del cuerpo
con todas sus propiedades sensuales” (Roth & Tobin, 2007). Desde este enfoque
fenomenológico, la carne es el mediador entre una persona y el mundo. Particularmente, en
este artículo estudiamos el movimiento y el tacto de figuras en tres dimensiones por niños
de tercer grado. Se han publicado trabajos que estudian el rol de la carne con los sentidos,
como la audición (Bauttista y Roth, 2011). En este trabajo centramos la atención en el
sentido del tacto y del movimiento para establecer una caracterización del primer nivel de
Van Hiele desde el tema de figuras en tres dimensiones. Analizamos tres unidades de
conceptos de geometría en tres dimensiones a partir de una base de datos completa (Roth &
Thom, 2009) de un curso de tres semanas en una escuela primaria. Seleccionamos para el
estudio las formas de cómo los niños tocan un cono. Se caracterizaron 16 maneras de cómo
los niños tocan los conos desde diferentes combinaciones de movimiento como las
rotaciones, deslizan sus dedos, toman o agarran las figuras, así como la manera en que
señalan algunos de sus elementos.
La pregunta es que si hay un conjunto de limitado de
maneras de tocar las formas, ¿cuáles de ellos tienen un
papel determinante para identificar los componentes y
propiedades de los sólidos en tres dimensiones? Los
niños son capaces de reconocer los componentes y
propiedades de las figuras sólidas simples y familiares,
como son el cubo o el prisma rectangular. Además, son
capaces de reconocer los componentes y las propiedades
Figura 1. Sosteniendo un cono.
de algunas figuras desconocidas como cono o prisma con
formas irregulares en la parte inferior. Hemos encontrado que la memoria del tacto a través
de las manos es importante para entender porqué los niños son capaces de dar una
explicación con gestos cuando los sólidos no están en sus manos, al igual que la figura 1.
1112
Si, como Maine de Biran dijo, "Todos los movimientos ejecutados por la mano, todas las
posiciones que ha tomado en contacto con el sólido, puede ser voluntariamente repetida en
la ausencia de este sólido" (citado en Henry, 1975), será importante investigar sobre cuáles
de ellas son las maneras de tocar las figuras.
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RECONOCIMIENTO
Esta investigación fue posible gracias a una beca de investigación de Ciencias Sociales y
Humanidades del Consejo de Investigación de Canadá.
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Belo Horizonte
REFERENCIAS
Battista, M. (2007) The development of geometric and spatial thinking. In F. Lester (Ed.).
Second handbook of research on mathematics teaching and learning. Greenwich, Conn.:
Information Age Publishing.
Bautista, A., & Roth, W.-M. (2011). Conceptualizing sound as a form of incarnate
mathematical consciousness. Educational Studies in Mathematics, DOI 10.1007/s10649-
011-9337-y.
Clements, D. H. (2003). Teaching and learning geometry. In J. Kilpatrick, W. G. Martin &
D. Schifter (Eds.), Research Companion to Principles and Standards for School
Mathematics (pp. 151-178). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Henry, M. (1975). Philosophy and phenomenology of the body. Belgium: Martinus Nijhoff
- The Hague.
Lindquist, M. (Ed.) (1987). Understanding for a changing world. Seventy-first yearbook.
Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Roth, W.-M. & Tobin, K. (2007) Science, learning, identity. Rotterdam, NL: Sense
Publishing.
Roth, W-M & Thom, J. (2009). The emergence of 3d geometry from children’s (teacher-
guided) classification tasks. The journal of the learning sciences, 18: 45–99.
1113
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CULTURA MATEMÁTICA Y CULTURA FINANCIERA: ANÁLISIS

DE UN DIÁLOGO ENTRE DOCENTES E INVESTIGADORES
EDUCATIVOS
María Reyna Navarro García, Arnulfo Ramírez Zapien, Liliana Suárez Téllez
Instituto Politécnico Nacional, México
mariareynang@gmail.com, arnramzap@prodigy.net.mx, lsuarez@ipn.mx,
Superior, Formación de profesores
En este trabajo se reporta un análisis a las interacciones que docentes, de matemáticas y de

las disciplinas relacionadas con la cultura financiera, plantean ante los resultados de dos
investigaciones sobre la cultura matemática de los mexicanos (Alatorre, 2004) y sobre la
cultura financiera en México (BANAMEX-UNAM, 2008), de manera que los profesores
que enfrentan el desafío del desarrollo de las competencias matemáticas y financieras en el
aula, incrementen la cultura de la población mexicana para posicionarla en igualdad de
circunstancias ante el ciudadano global. Alatorre estudia el fenómeno del anumeralismo
funcional en adultos mexicanos y la manera en que estos obtienen soluciones a problemas
matemáticos directos contextualizados o no. Por su parte, la otra investigación ofrece un
diagnóstico de las necesidades de diversos grupos de población situados en México,
considerando aspectos como planeación y presupuestación de su gasto corriente de manera
periódica, toma de decisiones sobre los gastos y ahorros en el hogar, partidas dedicadas a
rubros domésticos, entre otros. El diálogo entre los investigadores y los docentes forma
parte de un proyecto multidisciplinario de investigación educativa del Instituto Politécnico
Nacional, que tiene como propósito establecer un diálogo entre investigación educativa y
docencia (Torres, 2011).
Las dos investigaciones de referencia reportan resultados reveladores sobre el bajo nivel de
cultura matemática y financiera que tienen los mexicanos, probablemente por la intrínseca
relación que se encuentra entre ambas disciplinas. El nivel socioeconómico de los
1114
participantes, en ambas encuestas, fue fundamental para su éxito en la resolución favorable

de los cuestionarios matemáticos y en la influencia que tienen para la adquisición y
utilización de servicios financieros formales. Así, ambas investigaciones concluyen que a
mayor educación, mayor competencia matemática y financiera. Las dos investigaciones son
trascendentes porque advierten sobre el nivel de cultura, matemática o financiera del
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mexicano, considerando a la cultura como el conjunto de conocimientos, habilidades y

actitudes que tiene una sociedad para enfrentar y resolver sus problemas comunes, sin
considerar niveles avanzados de matemáticas o finanzas que les corresponderían a los
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expertos en ambas materias para resolver problemas complejos que requieren un alto grado
de civilidad.
El diálogo se da entre investigadores y docentes tomando como base las dos
investigaciones de referencia que son documentos trabajados durante las sesiones que se
llevaron a cabo a través del sistema de videoconferencia en las instalaciones del Instituto
Politécnico Nacional (IPN) de México, la primera dentro del “Seminario Repensar las
Matemáticas (SRM)”, que se transmitió en el año 2005, ciclo 2 del Propio seminario, en la
sesión 17 que giró en torno al tema: “La Cultura Matemática del Mexicano”, esta
investigación surgió como una necesidad de estudiar el fenómeno del anumeralismo
funcional en adultos mexicanos y la manera en que estos obtienen soluciones a problemas
matemáticos directos contextualizados o no. La segunda dentro del “Seminario Repensar la
Cultura Financiera (SRCF)” que se transmitió en el año 2011, ciclo 1 del propio seminario,
en la sesión 4 que giró en torno al tema: la cultura financiera en México (BANAMEX-
UNAM, 2008), para conocer con mayor profundidad, necesidades e intereses de la
población mexicana en torno al manejo de sus recursos económicos.
Los profesores participaron activamente, comentando y preguntando sobre lo expuesto de
la investigación de Alatorre, 2004. Las inquietudes enriquecieron el diálogo y el
conocimiento a través del foro discusión dispuesto para tal fin, , las interacciones
estuvieron versadas en el tipo de estudios que se han hecho en otros países, si es el caso, sí
los resultados de dichos estudios son similares a los de México; qué acciones se pueden
considerar para solventar esta falta de cultura; si esta situación se podría solventar con una
enseñanza basada en problemas contextualizados; si es necesaria una actualización de las
encuestas periódicamente; si las carencias identificadas podrían solventarse con el uso de la
tecnología; si la actualización profesional de los docentes debe estar encaminada hacia las
áreas de su especialización y la docencia; si una posible explicación de los bajos resultados
es debido al temor que sienten los estudiantes sobre estos temas; y si la falta de confianza
que tienen los alumnos en sus propios conocimientos sobre el tema, hace que el problema
se agrave. Para el SRCF, los profesores participaron manifestando sus comentarios e
inquietudes tales como: definir el dinero y su uso dentro de una sociedad capitalista; la
factibilidad de crear una cultura del ahorro en niños a través de un ahorro obligado como la
cartilla nacional del ahorro, con timbres como hace 35 años; una posible explicación a este
fenómeno está dada por el hecho de que el crédito solventa nuestras necesidades y deseos
inmediatos a falta de dinero propio; acceso a créditos desde edades muy tempranas de la
juventud; si en el desarrollo de una cultura financiera desde la infancia temprana se pueden
cuantificar y analizar los resultados ya que actualmente, sólo, los libros de texto de 1115
educación básica incluyen temas relacionados con la formación de una cultura financiera
Se notó una genuina preocupación entre los asistentes a los seminarios por los temas
tratados, dado que se pudo observar el desconocimiento sobre estos diagnósticos tan
reveladores de la situación cultural de nuestra población en matemáticas y finanzas, por un
PÁGINA
lado tenemos una cultura pobre en matemáticas, a pesar de los grandes esfuerzos que se han
hecho desde hace décadas para alfabetizar matemáticamente a la población y por otro lado
un cultura pobre en finanzas, entendida así, porque hasta hace muy poco tiempo, todavía,
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Belo Horizonte
no se consideraba necesaria para todos los ciudadanos y por lo mismo se han hecho muy
pocos esfuerzos para que nuestra población adquiera una cultura financiera.
La preocupación manifestada en las participaciones de algunos profesores asistentes al
seminario puede, inclusive, considerarse de carácter personal, ya que algunas preguntas
están orientadas hacia la solución de problemas financieros personales y dejan de lado la
perspectiva del docente que utiliza los resultados de las investigaciones para mejorar su
práctica educativa y contribuir, así, a la formación de una nueva cultura financiera entre la
población estudiantil, que tendrá como consecuencia un efecto en el futuro de la economía
mexicana. La siguiente etapa del proyecto incluirá análisis cognitivos y semánticos
(Ramírez, 2012, et al) del diálogo entablado entre docentes e investigadores.
REFERENCIAS
Alatorre, F.S. (2004) ¿A, B, o da igual? Estudio sobre el razonamiento proporcional, Tesis
Doctoral no Publicada. CINVESTAV-IPN
BANAMEX-UNAM. (2008). Primera Encuesta Sobre Cultura Financiera en México.
Recuperado www.banamex.com/demos/saber_cuenta/pdf/encuesta_corta_final.pdf
Torres, J.L. (2011) Protocolo del Proyecto Multidisciplinario. Uso de los resultados de la
investigación en la docencia: Matemáticas, Comunicación, Bioquímica y Cultura
Financiera. Documento interno de trabajo IPN.
Ramírez, M.E., Suárez, L., Zenteno, M.G. y Torres, J.L. Desarrollo de una comunidad
profesional de matemáticas e investigadores en matemática educativa. (2012). Memorias
del II Congreso Internacional EDO. Barcelona. España.
1116
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Belo Horizonte
AS POTENCIALIDADES DO JOGO “CÁLCULO PLUS” NA

APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA À LUZ DA TEORIA DE
AUSUBEL
CATEGORIA 10: FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Josinalva Estacio Menezes
MAT-UnB/PPGEC-LACAPE-UFRPE – jomene@bol.com.br
O emprego dos jogos e artefatos didáticos faz parte da tentativa de melhorar o ensino de
matemática em conjunto com as orientações oficiais. Assim, estes materiais têm sido
recomendados e difundidos como uma das alternativas de ação adotada pelos professores
de matemática, a fim de ajudar a tentar superar a crise no contexto (MENEZES, 1996).
D’Ambrósio (1986), além de contribuir com estes esforços, ainda fornece algumas
diretrizes para alcançar estes objetivos e isso é inerente à própria sociedade
Hoje, documentos oficiais sobre educação orientadores do ensino de matemática,
recomendam o uso de jogos numa perspectiva interdisciplinar e contextualizada, como
parte do processo de aquisição da autonomia e formação da cidadania, a partir do âmbito
da escola. Além disso, as teorias de aprendizagem fornecem subsídios para realização de
atividades envolvendo jogos. Assim sendo, e concordando com a idéia de que o jogo é um
recurso que pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, realizamos uma pesquisa
objetivando investigar as opiniões de concluintes de licenciatura em matemática e
professores sobre as potencialidades do cálculo plus apoiado na teoria de aprendizagem
significativa de Ausubel (1978), na aprendizagem de matemática. Lembramos que os jogos
matemáticos, dentro do contexto mais amplo das recreações matemáticas, foram criados,
discutidos e solucionados por matemáticos ou estudiosos de matemáticas, o que privilegia
a sala de aula como o lugar por excelência do uso das recreações, o que inclui os jogos.
Com relação às atividades escolares, o recurso ao jogo parece ser uma forma de transferir
características naturalmente associadas a ele e, ao mesmo tempo, ausente nos processos
escolares: participação, envolvimento, valorização do trabalho em equipe, 1117
desenvolvimento da capacidade de projetar estratégias de ação, a auto-superação, e assim
por diante. Associando ao jogo uma teoria de aprendizagem, acreditamos a promoção de
um trabalho pedagógico mais eficaz e objetivo, no processo de ensino-aprendizagem.
Ausubel (ibid.) considera a Aprendizagem como a organização e a interação do material na
PÁGINA
estrutura cognitiva (conteúdo total de idéias de um indivíduo e sua organização), cujo

conceito central é o de Aprendizagem Significativa, a qual ocorre se o conteúdo ligar-se a
conceitos subsunçores relevantes existentes na estrutura cognitiva. No caso dos jogos, os
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Belo Horizonte
conteúdos aprendidos podem servir de subsunçores na escolha dos movimentos, para
prever algumas jogadas.
O cálculo plus é um jogo de dois ou mais jogadores, que requer como conteúdos
matemáticos, a resolução de expressões numéricas para realizar os movimentos.
Misturando raciocínio com acaso, constitui um jogo de estratégia mista. Sua estrutura pode
ser assim sintetizada: é composto de um tabuleiro (vide modelo na figura 01) no qual estão
dispostos numa espécie de espiral que descreve a forma de um hexágono, numerais, em
ordem crescente, desde o zero, não ultrapassando 216. Além disso, são utilizados três
dados: na sua vez de jogar, o jogador lança três dados. Com os valores resultantes, compõe
uma expressão e cobre o valor correspondente ao resultado, no tabuleiro, até serem
cobertos todos os círculos. Seu objetivo é cobrir o maior número possível de grupos de três
valores vizinhos. O jogo originariamente continha apenas as quatro operações, pois é
voltado para as séries iniciais do ensino fundamental. Ganhará o jogo o que tiver obtido o
maior número de grupos. Se o jogador não puder cobrir nenhum número passa e vez, e não
pode haver sobreposição.
Em pesquisa com alunos de licenciatura e professores de matemática, propomos que
acrescentassem algumas operações como fatorial, raiz quadrada, potência e logaritmo, o
que ampliaria as possibilidades de cobertura. Inicialmente, apresentamos o jogo e fizemos
alguns exercícios de calcular as possibilidades de jogadas. Depois aplicamos um conjunto
de atividades (MENEZES et al, 2008). Em seguida, solicitamos aos alunos que
realizassem, em dupla, três partidas do jogo. No jogo, a primeira partida foi feita com as
regras originais, para eles simples. Por esta razão, sugerimos, nas duas partidas seguintes,
acrescentarem operações ao nível dos mesmos e, em trabalhos futuros, ao nível da turma
em questão. Na última etapa, discutimos em conjunto a atividade realizada.
Os participantes declararam que às vezes, embora eles soubessem determinada operação
(tinham o subsunçor), nem sempre conseguiam ver a possibilidade de usá-la para vencer o
jogo, pois o número de valores possíveis de cobrir a partir do valor de três dados, é grande,
dando a possibilidade de tanto um como outro ganhar, inclusive por estar mais atento a esta
variedade de escolhas.
Destacamos que alguns alunos questionaram sobre poder ou não usar calculadora. Como o
cálculo dos valores da expressão obtida em cada jogada corresponde a um algorítimo, mas
a escolha dos componentes que vão compor a expressão precisão ser pensados, decididos,
escolhidos leva a tomada de decisões e outras habilidades mentais, esse fato nos levou a
considerar o aprofundamento da pesquisa com essa ferramenta.
1118
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Fig. 1: Modelo do tabuleiro do Cálculo Plus
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, David. P. Psicologia Educativa: um ponto de vista cognoscitivo. México:
Trilhas, 1978.
D'AMBRÓSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre a educação matemática. São
Paulo: Summus, UNICAMP, 1986.
MENEZES, Josinalva Estácio. A interação jogo matemático-aluno em ambientes extra
classe. Dissertação de Mestrado. Recife: UFPE-CE, 1996.
MENEZES et al. CONHECIMENTO, INTERDISCIPLINARIDADE E ATIVIDADES
DE ENSINO COM JOGOS MATEMÁTICOS: uma proposta metodológica. Recife:
UFRPE, 2008, Série Contexto Matemático, Vol. 5.
1119
PÁGINA
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ESPACIO EMERGENTE EN INVESTIGACIÓN MATEMÁTICA .................................................1

ALTERNATIVA METODOLÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD

LA FORMACIÓN DEL MÉDICO GENERAL MEDIANTE LA RESOLUCIÓN DE

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