Más Museos Revista Digital

Año 1, No. 1, julio-diciembre, 2019

Implicaciones de la evaluación de exposiciones

desde cuatro marcos conceptuales
Leticia Pérez Castellanos

Palabras clave: evaluación, públicos, exposiciones, interpretaciones,

resultados.

RESUMEN
Al evaluar las exposiciones de museos, implícita o explícitamente, estamos asumiendo un
determinado marco conceptual, el cual incide en la metodología y técnicas seleccionadas, así como en
el tipo de preguntas que buscamos responder. El propósito de este artículo es discutir las implicaciones
de la evaluación a partir de cuatro marcos conceptuales, a saber: la interpretación, el aprendizaje informal,
el disfrute y/o las emociones y la experiencia integral. Como mostraré más adelante, estos marcos
derivan de los campos de la museología y de la interpretación del patrimonio en un sentido amplio, unos más
usados que otros, pero todos ellos con suposiciones y elementos que permiten abordar los resultados de
los proyectos expositivos1.

Cómo citar: Pérez Castellanos, Leticia. (2019). Implicaciones de la evaluación de exposiciones desde cuatro mar-
cos conceptuales, Más Museos Revista Digital, Año 1, No. 1, julio-diciembre, 2019.

1 Este artículo tomó como base la conferencia del mismo nombre presentada en el Seminario de Investigación Museológica, Departamento de Estudios Museológicos, Uni-
versum, DGDC, el 30 de enero de 2018. Las ideas que presento son fruto de esa presentación y de su discusión en el curso Evaluación de Exposiciones (2018-1) en el marco
de la Maestría en Museología de la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete” (ENCRyM). Agradezco a mis alumnos por su
retroalimentación y participación.
1
PREÁMBULO: ALGUNAS NOTAS SOBRE LAS EXPOSICIONES Y
SU EVALUACIÓN
Museos y exposiciones, ¿son una y la misma cosa? Se dice que la exposición es el medio por excelencia en
el museo y su característica particular. Aunque podemos tener exposiciones sin museo (como en las ferias
comerciales), sería casi imposible tener museos sin exposición. La literatura en este ámbito temático es
vasta, va desde publicaciones con definiciones de qué son las exposiciones de museos, pasando por los
tipos que existen, hasta algunos manuales que indican cómo diseñar exposiciones o cómo gestionarlas
(Alonso & García, 2010; Arrechavala & Fernández, 2008; Belcher, 1994; Ministerio de Cultura de España,
2006). No obstante, un asunto medular en este ámbito es el qué y el cómo de este medio de comunicación
y, por tanto, a qué nos conduce, es decir, sus resultados.

En primera instancia cabe preguntarnos ¿cuál es el objetivo de las exposiciones?, ¿qué se

quiere comunicar y qué enfoque se utiliza?, ¿siempre se tiene claro?, ¿es explícito?, ¿se plasma en un
documento formal? Las posibilidades de evaluar los proyectos y también los insumos que tenemos a la mano
para comparar los resultados con los objetivos, intenciones e ideas planteadas previamente al diseño y
producción dependen, en buena medida, de estos elementos. De manera general, podemos decir que
las exposiciones son un dispositivo de comunicación museal que involucra la creación, estructuración y
puesta en exhibición de ciertos mensajes, utilizando objetos, equipamientos o atmósferas que se
distribuyen en un espacio dado.

Podemos generalizar algunos aspectos sobre este medio de comunicación, derivados de los
estudios de públicos2 o desde lo concluido por los expertos en la materia3: en gran medida, las
exposiciones están dirigidas a públicos voluntarios y diversos, quienes acuden con distintas
motivaciones acordes a intereses personales ligados con sus identidades; en ellas sucede una
comunicación de tipo no lineal y de corta duración, los visitantes tienen el control, deciden qué ver
y qué no ver. La visita en compañía es más común que en solitario. Se trata, en su mayoría, de una
actividad de libre elección, aunque no podemos negar que hay públicos que acuden por razones ajenas
a su voluntad, también llamados “cautivos” o “involuntarios”. Si bien los museos se conciben como
espacios de aprendizaje, muchas personas acuden buscando esparcimiento o gozo.

En este contexto, ¿cómo saber si una exposición funciona? y ¿en qué términos? Con seguridad,
cada visitante hará un balance y tendrá sus opiniones, al tiempo que la tienen los críticos y quienes las
reseñan. Pero, la herramienta institucional para abordar este ámbito es la evaluación. Reconocemos
a la evaluación como un subcampo de los estudios sobre los públicos de los museos en forma más
amplia, éste último entendido como un campo de investigación social interdisciplinario que utiliza
información empírica para conocer, analizar y comprender la relación de los espacios museales con
sus públicos, en los diversos aspectos que la componen.

2 Para una visión introductoria del tema ver Davidson (2015), Hooper-Greenhill (2006) y Pérez Castellanos (2016).
3 Principalmente: Falk y Dierking (2013), Ham (2013), Hein (1998), McLean (1993).

2
 Al presentar la evaluación como parte de los estudios de públicos, se reconoció una forma de
diseño menos unidireccional, la cual estaba asociada al modelo del experto-museo/novicio-
visitantes y se aceptó que los últimos no son páginas en blanco a llenar, sino personas con
conocimientos previos, estilos de aprendizaje, intereses y motivaciones propias. Si consideramos
estos factores en el diseño de una exposición, se logran mejores resultados, se conoce al interlocutor
y hay una base inicial sobre la cual desplantar un posible diálogo.

Las primeras estrategias orientadas a conocer a los tipos de visitantes o su comportamiento en salas
tuvieron lugar en los inicios del siglo XX, pero el interés por la evaluación de las exposiciones surgió hacia
finales de los sesenta. En esa década, dos figuras que a la postre trabajaron en proyectos comunes comen-
zaron a desarrollar ideas sobre la evaluación de exposiciones. Harry Shettel introdujo por primera vez la
validación mediante el uso de prototipos en 1968 (Bitgood, 2017), mientras que Chan Screven prefiguró
su modelo de evaluación de exposiciones, que evolucionó desde su primera propuesta incorporando la
evaluación en las etapas formativa y sumativa, hasta la incorporación de dos etapas adicionales: la previa
y la correctiva (Screven, 1990). 4

Screven también propuso evaluar las exposiciones en términos de resultados mesurables; por
ello, se conoce a esta tendencia como “evaluación basada en objetivos”. Para este autor, evaluar
significa obtener información de la relación de los visitantes con la exposición que pueda contribuir
a mejorar la efectividad de la misma y de sus componentes en cuanto al comportamiento que éstos
tienen, sus intereses o la habilidad de la exposición para comunicar o provocar lo deseado (Screven,
1990:36).

La evaluación se aplica de acuerdo con el propósito de cada etapa y con el momento en que cada una
de éstas inserta en relación con el desarrollo del proyecto.

4 Para una revisión de las ideas de Chan Screven y su aportación al campo de los estudios de públicos, véase Bitgood y Loomis (2012).

3
 Las aplicaciones de la evaluación son muchas y variadas: genera mejoras, desarrolla juicios
críticos y deriva aprendizajes aplicables, puede informar sobre ciertas decisiones, clarifica opciones,
provee información sobre el funcionamiento de la exposición o sus componentes. Más aún, no sólo
sirve para ubicar errores y no repetirlos, también sirve para saber qué funcionó y aplicar lo aprendido
a proyectos subsecuentes. En el documento Evaluation toolkit for museum practitioners también se
indica que la evaluación ocurre en un momento específico; es una forma de medir los efectos y/o el
desempeño de una actividad (en este caso una exposición) y puede cuestionar su dirección general e
incluso los referentes que se usan para valorarla (The East of England Museum Hub, 2008).

Tradicionalmente la evaluación se toma como sinónimo de averiguar si los objetivos se

cumplieron, es decir, ¿hasta qué punto la exposición cumplió con lo que se proponía? El enfoque
centrado en objetivos propuesto por Screven y los impulsos posteriores a la evaluación fortalecieron
la forma de diseñar exposiciones. Se aceptó que éstas debían tener objetivos claros y haber sido
establecidos —por escrito— con anterioridad. En los manuales para diseño de exposiciones se
sugiere seguir un modelo de objetivos SMART que, por sus siglas en inglés, corresponde a: Specific,
Measurable, Achievable, Relevant, Time bound (The East of England Museum Hub, 2008).5

El repertorio de técnicas posibles para evaluar es muy amplio. De acuerdo con George Hein, las
técnicas utilizadas para aproximarnos al estudio de la relación entre los públicos y los museos —y,
por tanto, para las evaluaciones— se pueden clasificar coloquialmente bajo tres rubros: 1) observar lo
que la gente hace, 2) Saber lo que piensan, opinan o sienten, y 3) Examinar los resultados de alguna
actividad humana (Hein, 1998).

5 Específicos, mesurables, alcanzables, relevantes y acotados en tiempo.

4
 Esta breve introducción ha sido necesaria para sentar las bases de la discusión que presentaré
a continuación. Como argumentaré, en toda evaluación estamos asumiendo ideas o marcos concep-
tuales a partir de los cuales la diseñamos, elegimos los instrumentos e interpretamos la información
obtenida. También, de manera implícita o explícita, cada exposición persigue determinados objetivos,
en ocasiones claramente determinados de acuerdo con el modelo SMART, en otras no tan claros, pero
esbozados como intenciones generales en los textos introductorios de sala o en los materiales de
difusión de la exposición.

La evaluación es un tipo de investigación aplicada. Como tal, su proceso de diseño debe incluir
un balance entre la perspectiva metodológica —cualitativa, cuantitativa o mixta—, las estrategias que
se adoptan —mediadas por los enfoques teóricos que se asumen—, los objetivos, las técnicas y sus
instrumentos. Un error muy común en la elaboración de estudios de públicos y de evaluaciones es
iniciar por el final: comenzar a plantear las preguntas que le haremos a los visitantes, esto es,
iniciar por la parte inferior derecha del proceso que se ilustra en la Figura 1, en lugar de tener en
consideración un contexto amplio, un marco para el diseño. La evaluación, aunque puede ser de
menor escala y con propósitos aplicados, asume atajos de este esquema, pero los debe incluir si no
queremos terminar con cantidades de información que no sabemos para qué recopilamos.

Durante muchos años, las exposiciones estuvieron enfocadas a ideas de la educación más
instructivas y, por ello, en la forma de evaluarlas podemos ver cómo las preguntas se asemejaban
a un examen escolar. Hoy en día, los avances en el campo de la museología en general y de los
estudios de públicos en particular han dado paso a otras vertientes en su planeación; por ejemplo, la
incorporación de la corriente interpretativa, de ideas que buscan deliberadamente promover
emociones y el disfrute en los visitantes, o de acuerdo con esquemas enfocados a valorar la
experiencia integral de la visita. De la misma forma, las evaluaciones de exposiciones pueden asumir
directa o indirectamente estos esquemas. La propuesta es entenderlos con claridad y asumirlos desde
el momento mismo del diseño de la evaluación para tener propuestas metodológicamente coherentes.

5
ALGUNOS MARCOS CONCEPTUALES PARA TRABAJAR LA EVALUACIÓN
DE EXPOSICIONES
En relación con los objetivos que se persiguen, o con independencia de éstos, argumento que al evaluar las
exposiciones también asumimos ciertas ideas o marcos conceptuales, a partir de los cuales planteamos
los objetivos de la evaluación, seleccionamos las técnicas apropiadas, analizamos la información y dota-
mos de sentido. Los cuatro marcos conceptuales que analizaré son: la interpretación, el aprendizaje, las
emociones y/o el disfrute, y la experiencia integral.

Más que profundizar en el origen, definición y principales postulantes de cada uno, haré una breve
introducción de sus características, señalaré los indicadores de éxito factibles de utilizar y enfatizaré las
implicaciones que tienen para la evaluación de exposiciones que, o bien han sido diseñadas desde estas
referencias en específico, o bien pueden ser valoradas a partir de ellas. Se propone este análisis como una
vía para evaluar exposiciones en la etapa sumativa, pero no descarta su aplicación en las otras etapas.

LA INTERPRETACIÓN DEL PATRIMONIO

La corriente de la interpretación surgió en el contexto de los parques naturales en Estados Unidos,
cuando los primeros interesados en comunicar su valor y promover su conservación se dieron a la tarea de
proponer una estrategia comunicativa que emitiera mensajes claros e interesantes para el público y que
lograra, al menos, la provocación y una cierta reflexión con un llamado a la conservación. Actualmente,
la Asociación Nacional para la Interpretación (National Association for Interpretation) en Estados Unidos
reconoce que la interpretación es una estrategia de comunicación anclada en la misión de la institución
cuyo propósito es provocar en los públicos el descubrimiento de significados personales y la búsqueda de
conexiones personales con las cosas, los lugares, la gente y los conceptos (Ham, 2013).

Siguiendo a Sam Ham, ésta tiene como propósito enriquecer la experiencia de la visita para hacer
de ella una experiencia positiva y memorable, facilitar la apreciación del valor de algo, ya sea el arte, la
historia o el patrimonio; y, también, influir el comportamiento de los visitantes en cuanto a sus
actitudes, por ejemplo, en pro de una cultura de conservación, tolerancia, etc. Para este autor, si queremos
declarar que la interpretación lo logra, entonces habrá que especificar qué significan excelencia y éxito. En su
libro Interpretation-Making a Difference on Purpose (2013), Ham indica que en el diseño de una estrategia
interpretativa con propósito existen tres posibles desenlaces asociados a ciertos indicadores de éxito:
enseñanza, entretenimiento y provocación.

6
 Desde este marco conceptual se supone que los públicos crean sus propios significados. Aun
cuando el propósito sea el de enseñanza, no existe una garantía de que habrá una transposición
“transparente” y directa de lo que propuso el intérprete y lo que la gente “aprende”, pues más que memorizar o
retener el mensaje, las personas le dan sentido en términos de su propia experiencia personal. Un mensaje
principal puede conducir a muchas ideas y sentidos construidos, a lo que Ham llama “Enunciados en la
cabeza”. Para él, el desenlace más interesante y fructífero en términos de la interpretación TORE7 es el de la
provocación, en el cual se incita a que los públicos piensen y encuentren relevancia personal en las
cosas, los lugares, conceptos, porque a decir de este autor, los queremos dejar “llenos de pensamientos
personales” (Ham, 2013).

¿Cómo evaluar el éxito de la interpretación de acuerdo con los desenlaces? El autor nos
propone el concepto de zona de tolerancia próxima. Esto es, un espectro en el cual existe una “zona
de tolerancia restringida”, en la que las ideas que se llevan los públicos son muy cercanas o casi
iguales al mensaje propuesto (más acorde con la instrucción); una “zona de tolerancia amplia”, en la
que los públicos construyen sus propias ideas y es tolerable tanto como esto sea consistente con el
mensaje propuesto; y una “zona de tolerancia sin restricciones”, en la que pueden pensar y encontrar
relevancia personal en las cosas, los lugares, y los conceptos con un margen amplio de tolerancia al
tipo de ideas que se llevan.

La técnica que propone es muy sencilla: simplemente consiste en pedir a un público diverso que,
tras haber participado en la experiencia de interpretación, liste todas las ideas o pensamientos que ésta le
detonó. A continuación, esta lista se compara con la intención del mensaje principal o tesis para ver qué
tanto se acerca o se aleja del mismo. El éxito se habrá alcanzado en función del grado en que se relacionan
los resultados con la zona de tolerancia que estamos dispuestos a admitir, en concordancia también con
nuestro propósito inicial: instruir, entretener o provocar.

EL APRENDIZAJE INFORMAL
En el ámbito de los museos, el marco del aprendizaje informal es quizá el más recurrido. Desde sus
inicios, el museo se asoció con una tarea educativa. Si bien esa noción ha estado presente a lo largo de una
historia de alrededor de doscientos cincuenta años como museo público, el trasfondo y lo que se
presupone ha cambiado. A lo largo de este tiempo, ha existido un desplazamiento desde una idea del
museo como escuela —educación formal—, a otra en el que se le ve como una alternativa de aprendizaje de
libre elección, a lo largo de la vida, como un ámbito de educación informal e, incluso, como un espacio de
ocio y entretenimiento (Asensio y Pol, 2002; Falk, Dierking y Adams, 2006).

En muchas exposiciones, que deliberadamente se ubican en este marco, suelen establecerse

objetivos tales como: “los visitantes aprenderán…comprenderán”. Se busca incrementar la comprensión

7 Por interpretación TORE, Ham (20103) se refiere a aquella que utiliza los principios de Thematic (Temática), Organized (Organizada), Relevant (Relevante) y Entertained
(Entretenida).

7
y el conocimiento de determinado tema. Para evaluar qué tanto las exposiciones logran estos cometidos y
generar un aprendizaje en sus visitantes debemos definir qué entendemos por aprendizaje y qué queremos
averiguar: ¿cambio?, ¿intensidad?, ¿resultados? La evaluación de exposiciones desde este marco supone
que con la visita los públicos pueden: llevarse algo, aprender, conocer más sobre un tema o transformar
actitudes.

Las definiciones sobre el aprendizaje en los museos son muy vastas y también han
cambiado con el tiempo (Falk et al., 2006; Falk, Dierking y Foutz, 2007; Hein, 1998). Por ejemplo,
John Falk y Lynn Dierking proponían que el aprendizaje se trata de la adquisición de nuevas ideas,
datos e información (Falk y Dierking, 1992, p. 98), pero algunos años más tarde suponían que es
un proceso activo para utilizar la información en la construcción de estructuras de conocimiento
internas y complejas (Falk, Moussouri y Coulson, 1998). Para (Hein, 1998), es un proceso activo de
construcción de significados a partir de la experiencia sensorial.

El ámbito del aprendizaje informal, en especial el que sucede en los museos, es

problemático. Stephen Bitgood (2013) nos dice que es difícil valorarlo o medirlo, entre otras cosas
porque no se observa directamente, debe ser inferido. La relación entre aprendizaje formal e informal
no siempre es clara y se traslapa, se argumenta que el verdadero valor de la visita al museo es de largo
plazo. Entonces, ¿cómo medirlo con sondeos de salida? Si los visitantes eligen selectivamente lo que
quiere ver porque tienen el control de su visita, ¿cómo preguntarles sobre algo que no vieron?

Recientemente el análisis de esta complejidad ha llevado a que inclusive se proponga un

término diferente para describir lo que sucede en los museos: “creación de significados”
(meaning making). Aunque, de acuerdo con Hein (1999), desde un punto de vista constructivista, el
aprendizaje equivale a crear significados. Entonces ¿en qué se diferencian? Me parece que al utilizar
uno u otro término estamos dando énfasis a determinados aspectos y hacemos ciertas suposiciones.

8
 Evaluar las exposiciones desde este marco conceptual no es una tarea fácil. Por ello,
instancias como el Arts Council de Gran Bretaña con su Campaign for Learning han dedicado recursos y
tiempos para establecer todo un entramado conceptual con la definición, aspectos implicados,
variables y métodos adecuados para hacerlo (Arts Council England). Desde este ámbito se
propuso el marco de los “Resultados genéricos del aprendizaje” (GLOs, por sus siglas en inglés). Aquí el
aprendizaje es: “un proceso de involucramiento activo con la experiencia. Es lo que hacen las
personas cuando obtienen sentido del mundo. Puede involucrar el incremento en las
habilidades, el conocimiento o el entendimiento, la profundización de los valores o la capacidad de
reflexionar. El aprendizaje efectivo tiene que conducir al cambio, al desarrollo y al deseo de aprender más”
(Hooper-Greenhill, 2004:160).

Proponen distinguir entre los resultados del aprendizaje: lo que genera; los procesos del
aprendizaje: las actividades que tienen lugar mientras ocurre el aprendizaje; y los objetivos del
aprendizaje: las intenciones de los desarrolladores establecidas desde que se plantea el programa.

Basados en las declaraciones realizadas por los visitantes, es decir el aprendizaje auto reportado, los
resultados de este proyecto indican que existen cinco resultados genéricos de aprendizaje:
• Cambios en actitudes y valores: “debe ser horrible vivir en la esclavitud…”,
“explorar un sitio web después de la visita al museo”, “me quedé con la duda de… buscaré
información”.
• Entendimiento y comprensión: “no sabía que…”, “aprendí…”, “yo pensaba… pero ahora
creo que…”.
• Disfrute, inspiración, creatividad: “órale…”, “me sorprendió que se tratara de semillas”,
“me gustó el detalle de la obra, ¿me pregunto si yo podría hacer algo así?”.
• Adquisición o mejora de habilidades: “ya entendí cómo visitar un museo…”, “me
pregunto cómo lo hicieron y lo quiero aplicar…”.
• Cambios en los comportamientos: “gastaré menos agua”, “a partir de entonces separo
la basura”.

Para evaluar las exposiciones bajo este marco se proponen una gran variedad de técnicas, todas
disponibles a través de la plataforma web de esta campaña8. Como he dicho, dada la complejidad de
este marco, no es factible agotar aquí la discusión. Otra vertiente ha sido desarrollada en el Instituto
para la Innovación del Aprendizaje (Institute for Learning Innovation) dirigido por John Falk y Lynn
Dierking desde donde han propuesto el uso de los mapeos de significado personal para dar cabida a
la especificidad y complejidad del aprendizaje en ámbitos informales (Falk, 2003; Falk et al., 1998;
Sánchez Mora, 2017).

8 Para más información, consultar: http://www.artscouncil.org.uk/measuring-outcomes/generic-learning-outcomes#section-8.

9
EL DISFRUTE Y LAS EMOCIONES
Recientemente se ha comenzado a dar relevancia a otros aspectos menos “objetivos” de la visita.
En contraposición a las primeras ideas de la evaluación en las que se buscaba una medida “real” del
alcance o resultados de las exposiciones, hoy las investigaciones y la literatura en el campo
museológico comienzan a reconocer que en la visita también están implicadas las sensaciones,
sentimientos, experiencias vividas, los efectos y los afectos.

En un artículo temprano sobre el tema, Annis (1986) reconoce a los objetos como mediadores
que detonan diferentes tipos de “espacios” o resultados. Sitúa al “espacio onírico” como un campo de
interacción entre los objetos sugerentes y la conciencia no racional del espectador; al “espacio
pragmático” como el campo de actividad donde la presencia física adquiere más significación que
los objetos, ya que la visita se constituye como un acontecimiento placentero y socializado que
responde a las necesidades del visitante; y, finalmente, al “espacio cognoscitivo” como el ámbito que
corresponde al pensamiento racional y al orden asignado en donde los visitantes ingresan con una
actitud selectiva para ver lo que les interesa.

Por su parte, Bjerregaard (2015) aboga por un enfoque centrado en la atmósfera, ya que se trata
de un elemento base de la experiencia del museo, más que los objetos en sí mismos: es eso que está
ahí entre los objetos y los sujetos. La exposición se torna en un momento de encuentro emocional
más que en un ejercicio didáctico. El autor argumenta que, con el énfasis puesto en el poder de los
objetos, se ha olvidado al “espacio en sí mismo”, que caracteriza a la experiencia en el museo como
personificada, encarnada y de desplazamiento.

Para Alderoqui y Pedersoli (2012), la exposición es memorable cuando su relato resuena en

algún rincón de la narrativa de quien lo visita, los museos intentan —o deberían intentar— encender
memorias, activar emociones y provocar intercambios; sin emociones no hay aprendizajes reales.
En este contexto, la narración y la narrativa se utilizan para denominar el resultado de la acción de
narrar lingüística o visualmente una sucesión de hechos, que se producen a lo largo de un tiempo
determinado y que pueden producir una transformación de la situación inicial.

¿Cuáles podrían ser los indicadores de éxito dentro de este marco conceptual, más ligado a las
sensaciones y a aspectos más subjetivos? De acuerdo con Watson (2015), el análisis de las
emociones se ha utilizado en relación con el aprendizaje o para diseñar las exposiciones, pero
raramente se aborda lo que provoca en los visitantes, quienes buscan resonancias de aspectos de
sus propias vidas, sus realidades actuales, pasadas o deseadas; estas búsquedas les sirven para
confirmar, elaborar, modificar o comprender su propia identidad. Así, el objeto puede confirmar la
historia previa del visitante: “vimos algo parecido en…”, “en casa de mis padres había…”; el objeto

10
 puede contradecir la experiencia previa del visitante: “esto no es cierto, en mi
infancia esto no pasaba”; o la reacción frente a un objeto puede ampliar y enriquecer la perspectiva del
visitante: “ahora me doy cuenta”.

Para acceder a estas ideas se requieren metodologías cualitativas. En los recuentos

narrativos, sean escritos o hablados, es posible rastrear este tipo de declaraciones. También,
desde esta perspectiva se reconoce el largo aliento de la experiencia de visita a los museos y las
reelaboraciones que pueden tener en el largo plazo.

Recientemente, como parte de un curso que imparto sobre evaluación de exposiciones en

la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía (ENCRyM), dos equipos de
alumnas fundamentaron su trabajo final bajo este marco conceptual y lo aplicaron para analizar dos
exposiciones, una pasada y otra presente: Melancolía, exposición temporal en el Museo Nacional de
Arte (5 de abril al 9 de julio del 2017) y la exposición permanente del Museo Casa de la Memoria
Indómita, ambos ubicados en la Ciudad de México.

Melancolía buscó: “mostrar cómo el sentimiento melancólico ha sido motor de inspiración para
artistas a través de los siglos y exaltar cargas afectivas relacionadas con este sentimiento, en obras
de importantes artistas” ¿Lo lograron? De acuerdo con Natalia Barberá y Catalina Ortiz9, a un año de
distancia de su visita al museo, los participantes en este pequeño ejercicio evaluativo comentaron
que la muestra les hizo aflorar sentimientos melancólicos, de tristeza, dolor, sabiduría, trascendencia,
inmensidad o locura y, también, recabaron testimonios en los que se narró que algunos visitantes
lloraron durante su recorrido en salas. Además, les fue posible detectar los núcleos temáticos que más
podrían haber impactado.

A diferencia del anterior, Olinca Torres y Diana Mariani Caratozzolo,10 realizaron su análisis
en la exposición del Museo Casa de la Memoria Indómita, se aproximaron a los visitantes una vez
concluida su visita. Diseñaron un instrumento que muestra una foto del espacio expositivo y una
sección amplia para responder a la pregunta: ¿Qué pensaste, deseaste o sentiste al visitar esta sala
del museo? En este caso, los visitantes también se explayaron en sus recuentos. El resultado principal
de este ejercicio fue constatar que el museo es muy potente, genera en los visitantes sentimientos
de tristeza, enojo, impotencia, repudio, decepción del gobierno y los medios de comunicación, entre
otros; y muchos reflejan pasividad, nostalgia y tristeza. La exposición no ofrece un cierre o forma para
que los visitantes puedan transformar esto en una acción concreta o piensen cómo pueden aportar
para paliar los severos problemas de violación de los derechos humanos que enfrentamos en México.

9 Natalia Barberá y Catalina Ortiz. Ejercicio para el diseño, piloteo y análisis preliminar de una evaluación sumativa. Exposición Melancolía del MUNAL. Trabajo final, curso:
Evaluación de Exposiciones, Maestría en Museología, 2018-1. ENCRyM.
10 Olinca Torres y Diana Mariani Caratozzolo. Informe del estudio de público de la exposición permanente del Museo Casa de la Memoria Indómita. Trabajo final, curso:
Evaluación de Exposiciones, Maestría en Museología, 2018-1. ENCRyM. 11
 Finalmente, otro ejemplo de la aplicación de este marco lo tenemos en la propuesta de
Rosa Elba Camacho en su análisis del encuentro entre los sujetos y los objetos de la exposición
internacional Aztecs. Conquest and Glory exhibida en tres museos de Australasia. Esta investigación
forma parte de un proyecto de mayor escala en el que participó11 que buscó analizar hasta qué punto las
exposiciones internacionales contribuyen al entendimiento cultural entre países y cómo alcanzar este
objetivo de mejor forma, así como comprender los efectos de la exposición entendida como un “sitio de
encuentros interculturales”, ya que investigamos tanto su producción —por medio de la práctica
museológica— como su recepción —a través del análisis de las experiencias de los visitantes— y cómo
es que los significados generados cambian y se re elaboran a medida que la exposición transita de un
contexto a otro (itinerancia) (Davidson y Pérez Castellanos, en prensa, y 2015).

En el análisis de la experiencia de visita realizamos entrevistas a visitantes con el método de

narración biográfica para detonar el recuerdo de la visita desde los propios parámetros de quien la
narra. La entrevista inicia así:

Me encantaría saber más de su visita a la exposición, para comenzar me

gustaría que me contara todo lo que recuerda sobre su visita, con tanto
detalle como pueda, yo sólo escucharé y trataré de no interrumpir porque estoy
interesada en lo que usted piensa, iré tomando notas y después podemos volver a ello.

Esta forma de preguntar es un muy potente, abre caminos para una narración compleja y rica de
las experiencias de los visitantes en sus propios términos, no sólo en cuanto a lo que de los museos
quisiéramos saber —¿comprendieron el mensaje?, ¿recuerdan ciertos objetos?, etc.—, sino también en
relación con aspectos emotivos y personales.

Para el análisis de rolas entrevistas, Rodríguez (2019, en prensa) propone una tipología de
encuentros (experiencias materiales): en carne propia, experiencia estética, comparaciones y
vistas de conjunto, lecturas y deducciones históricas, el tiempo como paisaje emotivo, acercamientos
híbridos: la atmósfera y lo sensorial. Sólo por ejemplificar, esto es lo que un visitante dijo ante la
réplica de tamaño natural de un guerrero águila mexica: “era tan grandioso… que yo seriamente podía
sentir a cientos de estos tipos dirigiéndose hacia mí… y el terror que pudo haber causado. O incluso
ser uno de ellos, y el honor de usar… de personificar ese espíritu”.

11 El proyecto se llama “Cultural Diplomacy, Touring Exhibitions and Intercultural Understanding: A Study of Aztecs: Conquest and Glory in Australasia” a cargo de Lee Davidson
—del Museum and Heritage Studies postgraduate programme en la Victoria University of Wellington (Universidad Victoria en Wellington), Nueva Zelanda— y Leticia Pérez
Castellanos —Posgrado en Museología de la ENCRyM—.
12
LA EXPERIENCIA INTEGRAL
La experiencia de visita es la situación única y personal que involucra la interacción
entre tres contextos: el físico, el personal y el sociocultural; un flujo y una totalidad que
comienza desde la planeación incluye a la visita misma y continúa más allá, días, meses,
quizá años después (Falk, 2013). Esta idea propuesta por los norteamericanos John Falk y
Lynn Dierking, inicialmente en 1992, ha sido muy influyente, un marco conceptual que ha
permeado mucho en los ámbitos de investigación de públicos y de evaluación de las exposiciones.

La evaluación puede involucrar aspectos de los tres contextos: quién es el visitante, por tanto,
qué intereses lo motivan; qué le proporciona la exposición; y en compañía de quién hace la visita
o con quiénes más interactúa, además de analizar los aspectos temporales de la misma. De cierto
modo, esta perspectiva puede relacionarse también con el marco conceptual del aprendizaje informal
porque se presupone que una experiencia positiva abre oportunidades para otro tipo de resultados: el
aprendizaje.

¿Cuáles ejemplos tenemos de la aplicación de este marco? En el Instituto Nacional de

Antropología e Historia (INAH), el Programa Nacional de Estudios de Públicos (PNEP) de la
Coordinación de Museos y Exposiciones inició las tareas evaluativas de las exposiciones hacia los
años 2000, principalmente en las internacionales del Museo Nacional de Antropología. Considero que
éstas se han realizado, explícita o implícitamente, desde este marco conceptual al aplicar encuestas
de salida mediante cuestionarios estructurados que cubren una amplia gama de aspectos de la visita,
combinando datos sobre el perfil de los visitantes, sus motivaciones, la satisfacción, mezclados con
otros aspectos como la cobertura en los medios, el interés en el tema, la relación de los acervos y el
público, la recepción del mensaje y los usos del espacio.12

Otra aplicación de este marco conceptual la veo reflejada en la Escala de la Experiencia Mu-
seística Positiva (EMP) desarrollada en el seno del Laboratorio Permanente de Públicos de Museos de
España. Aquí se presupone explícitamente la influencia de los autores arriba señalados, también se
reconocen las demás fuentes teóricas que alimentaron la descripción y operacionalización de las va-
riables supuestas como parte de la experiencia de visita: el confort y la orientación, la curiosidad y la
confianza, la fatiga cognitiva frente a la atención, los múltiples aspectos implicados en el aprendizaje,
incluso la felicidad (Pérez Santos y García Blanco, 2013).

12 Dichos aspectos están reflejados en el reporte de una de las evaluaciones más recientes, la de la exposición Keramiká. Materia divina de la antigua Grecia (Programa Nacio-
nal de Estudios de Público, 2015), que no distan mucho de los que se investigaron en evaluaciones más tempranas realizadas por este mismo departamento; por ejemplo, de la
exposición Los Etruscos. El misterio revelado (Cortés, et. al., 2000). La trayectoria de los estudios del PNEP es digna de análisis a mayor detalle (la mayoría de los reportes están
accesibles a la consulta en: http://www.estudiosdepublico.inah.gob.mx), sin embargo, llama la atención que, si bien el estudio más reciente gana en complejidad respecto al del
2000, en una encuesta electrónica aplicada para evaluar la exposición Keramiká, aún se suponen marcos conceptuales del aprendizaje formal, al plantear preguntas de opción
múltiple que pretenden recabar la retención de datos como son los atributos de dioses.
13
 Las autoras de esta escala reconocen que las variables implicadas en la visita pueden ser
ilimitadas, pero, a través de un análisis de la literatura, determinaron las que han sido
identificadas y descritas adecuadamente y las que tienen una relación clara con una experiencia de
calidad: Orientación, Confort, Inmersión, Atención, Aprendizaje, Control, Confianza, Fascinación,
Relajación, Absorción, Significación, Felicidad, Diversión. Después, desarrollaron un cuestionario
sencillo que recaba la opinión de los visitantes en cada uno de estos aspectos solicitándoles
responder: “en qué grado ha experimentado usted las siguientes sensaciones durante su visita”,
dándoles las opciones: mucho (1), bastante (2), poco (3) y nada (4), para valorar oraciones
declarativas del tipo: “se ha sentido controlado, guiado o dirigido”, “ha tenido la sensación de
que ha estado aprendiendo” o “ha experimentado sentimientos de disfrute, serenidad o felicidad”
(ibídem:139).

Aunque dentro de los trece aspectos que se pide valorar están implícitos asuntos relativos al
marco conceptual del aprendizaje y de las emociones, considero que se apega más al de la experiencia
integral porque aborda muchos de los aspectos implicados, además, de que utiliza una metodología
cuantitativa que permite comparación entre distintos casos. El reporte muestra los resultados de la
comparación entre 12 museos españoles dependientes de la administración central, en los que la
media de la EMP para todos los museos fue de 28.96, “teniendo en cuenta que la amplitud de la
escala era de 0 a 39, esta media indica una experiencia museística muy positiva, ya que el 50% de los
visitantes obtuvo una puntuación total por encima de 39 (mediana)” (ibídem:41).

Si bien esta escala fue aplicada a la experiencia global de la visita a un museo, nada impide que
se utilice para evaluar exposiciones puntuales, pues los mismos aspectos que se presuponen que
integran la experiencia global de visita se observan en la visita puntual de una sala, de una exposición
permanente o temporal.

RECAPITULANDO
A lo largo de este artículo he argumentado que detrás de cada propuesta de evaluación de
exposiciones, directa o indirectamente, adoptamos determinados marcos conceptuales. Si los
explicitamos y los hacemos evidentes, nuestras evaluaciones estarán mejor planteadas desde un
punto de vista metodológico y tendrán coherencia interna. En el artículo “What to Ask and How to
Answer: a Comparative Analysis of Methodologies and Philosophies of Summative Exhibit Evaluation”,
Margaret Lindauer (2005) analiza puntualmente las implicaciones de distintos enfoques o “formas
de ver el mundo”, a saber, el positivismo, el postpositivismo y el interpretativismo, en el diseño de
una evaluación sumativa y cómo seleccionar las técnicas adecuadas para diferentes exposiciones y
contextos. La autora destaca asuntos de los criterios de calidad, los supuestos filosóficos que
subyacen, los objetivos que se plantean, los tipos de diseños y preguntas, así como las técnicas
específicas a seleccionar, además de brindar ejemplos para cada caso. Esto se relaciona con lo
argumentado en torno a la Figura 1.

14
 Con el análisis de los cuatro marcos conceptuales concluimos que para cada uno existen
determinados indicadores de éxito y también enfoques metodológicos y técnicas más adecuadas.
Recapitulando, las principales ideas en torno a cada uno de ellos son:

La interpretación puede tener distintos resultados e indicadores de éxito dependiendo del

propósito con el que se diseñe, el cual debe ser claro tanto como el final de partida que se busca
conseguir. Se pueden establecer parámetros de qué es aceptable en términos de la zona de tolerancia,
es decir, qué tan dispuestos estamos a que los significados que crean los visitantes se centren o se
alejen de la zona de tolerancia restringida o si, por el contrario, damos libertad en la irrestricta.

Una técnica posible es la lista de pensamientos, utilizando como indicador de éxito el número de
ideas que caen en la zona de tolerancia admitida. A partir de ello, se tendría que ajustar el programa
interpretativo para que las respuestas sean más acordes a lo planeado. Esto conduciría a la decisión
de modificar el programa con mensajes más asertivos o bien a ampliar nuestra zona de tolerancia.

Desde el marco conceptual del “aprendizaje informal”, reconocemos que el aprendizaje es tanto
un proceso como de un producto. Si utilizamos los Resultados Genéricos del Aprendizaje (GLOs) como
referencia, también aceptamos que sus resultados se ubican en una gama amplia de efectos que van
más allá de solo recordar datos. Para esta propuesta, el punto de partida son las declaraciones auto
reportadas de los visitantes, que dan cuenta de un amplio rango de resultados en términos personales.

Existe una gama amplia de técnicas para aplicar; entre ellas: sondeos, entrevistas, grupos de
enfoque, dibujos, fotografías, libros y tarjetas de comentarios. Los indicadores son la cantidad,
calidad y variedad de declaraciones que se relacionan con cada uno de los GLOs. Aquí, las
decisiones a las que nos conduce pueden ser: ajustes del programa/exposición en relación con el
propósito que se tenía, y un análisis comparativo entre lo que se buscaba y lo que se logró, quizá la idea inicial
ponía más énfasis en alguno de los resultados genéricos, o quizá se busque deliberadamente
incentivar efectos en alguno de éstos.

Como se ha visto, los públicos también acuden a los museos a “sentir”; la atmósfera más que los
elementos individuales pueden tener gran relevancia en la experiencia de visita. Los recuentos
narrativos de los visitantes revelan otros aspectos de la visita y de sus intereses individuales.
Desdeel marco conceptual de las emociones o el disfrute las técnicas posibles son las entrevistas a
profundidad o los recuentos narrativos. Entre los indicadores de éxito están las evidencias de disfrute, las
emociones relevantes, la significación en términos personales. Las decisiones a las que conduce podrían
relacionarse con el énfasis en el tono, uso de otros recursos más inmersivos o en el manejo

15
 de un arco dramático (Gándara Vázquez, 2013).

Finalmente, el marco conceptual de la experiencia integral nos insta a considerar aspectos

de los tres contextos y momentos de la visita. Desde este marco, las exposiciones no pueden ser
valoradas únicamente a partir de los conocimientos que generan, al existir otras variables
implicadas que son el primer paso para crear experiencias gratas, confortables, relajadas. Considero
que éste ha sido utilizado con más frecuencia, incluso como parte de los sondeos de salida para valorar
aspectos más ligados a la satisfacción. Aquí las técnicas posibles incluyen los sondeos de salida con
cuestionarios estructurados o entrevistas. Por lo que se refiere al ejemplo de la EMP, los indicadores
de éxito se reflejan en la puntuación por cada ítem y en el desempeño total del museo o exposición
evaluada. Las decisiones a las que conducen pueden ser la manipulación en el diseño, la mejora
de la atención al público u otros aspectos que influyan en variables específicas para incentivar el
incremento en la escala.

A medida que el campo de la evaluación se fue desarrollando y consolidando, también lo

han hecho los diferentes enfoques que tenemos a la mano. Por ello, es muy importante tener
claridad de lo que queremos averiguar y desde qué supuestos conceptuales o teóricos, cuáles son los
indicadores de éxito asumidos y a qué decisiones nos conducirá. Otro aspecto básico es el hacer de la
evaluación un proceso participativo desde todas sus etapas, en el momento de la evaluación implicar a los
departamentos y personal involucrado —beneficiado—, y mantener una postura abierta a compartir
los resultados en todo momento, en un clima constructivo. De ello dependerá que la evaluación no sea
vista como algo que temer sino como una oportunidad para el aprendizaje colectivo y para generar
mejores exposiciones para nuestros públicos actuales y potenciales.

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Recibido agosto 2018 Aprobado octubre 2018 Publicado octubre 2019