Módulo Pensamiento Pedagógico Latinoamericano

Clase 02 – ¿Un proyecto pedagógico para los más chicos? El

lugar del jardín de infancia en la organización de los sistemas
educativos de América Latina

¡Hola! Ya en la segunda semana de cursada, nos disponemos a seguir el recorrido por los distintos
rincones. ¿Tienen el cuaderno a mano? Recuerden tomar notas, apuntar ideas y empezar a escribir
las propias reflexiones que trae la lectura...

Algunas reflexiones iniciales

Como ya abordamos, los estudios sobre el pensamiento pedagógico
de la primera infancia son incipientes en América Latina. Sin embargo,
la fuerte vinculación que tiene dicho proceso con el desarrollo europeo
nos anima a presentarles el panorama del viejo continente para desde
allí poder ver las similitudes regionales.

La historia de la infancia y
de la pedagogía en Anne-Marie Chartier y Nicole Geneix
Latinoamérica encuentra distinguen esto en una investigación
fuertes coincidencias con un publicada en 2006 y titulada “Pedagogical
approaches to early chidhood education”,
proceso que según Anne- realizada a pedido de la UNESCO como
Marie Chartier y Nicole Documento de antecedentes preparado
Geneix se puede distinguir para la realización del Informe Educación
tres etapas a lo largo del para Todos. Informe sobre seguimiento
mundial del año 2007. Bases sólidas:
siglo XIX en el viejo atención y educación de la primera infancia.
continente, no
necesariamente sucesivas.
Retratos de Modesta e En una primera etapa pre-pedagógica, a los niños pequeños los
Inesita1939. Diego Rivera. cuidaba personal no calificado: garderies en Francia, écolesgardiennes
Óleo sobre lienzo. 99 x 69 cm.
en Bélgica, Spielschule en Alemania, speelscholen en Holanda, “Dame
Colección herencia de Licio Lagos.
Ciudad de México Schools” en el Reino Unido y scuoledelle maestre en Italia. En
la segunda etapa: escuelas de infantes, el fruto de nuevas ideas, el
deseo de asistir y educar mediante instituciones organizadas supervisadas por sus fundadores
(“escuelas de infantes” en el Reino Unido, sallesd’asile en Francia, Kleinkinder-Bewahranstalen en
Alemania, bewaarscholen en los Países Bajos, écolesgardiennes en Bélgica, escuelas de párvulos
en España y scuoleinfantili en Italia). Fueron instituciones caritativas, religiosas o filantrópicas las
que emprendieron estas iniciativas, antes de que las autoridades políticas se hicieran cargo de ellas,
ya sea municipales (Bélgica e Italia), regionales (Inglaterra y Alemania) o estatales (Francia).
La tercera etapa comenzó en la década de 1840 en Alemania y llegó a España en la de 1870: el
“kindergarten” no religioso, sustentado por movimientos liberales o progresivos y marcado por el
genio visionario y romántico de Froebel, el cual dejó a un lado las lecciones tempranas (las tres
“R”), favoreció el juego libre y, gracias a los materiales didácticos centrados en las necesidades
específicas, se ocupó de los niños provenientes de todos los entornos sociales (2006: 10).

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En América Latina, los primeros dispositivos de atención a la primera infancia en el espacio público
coinciden con el cuidado y la enseñanza de pautas morales de la mano de la filantropía y la caridad.
Sin embargo, ubicar el punto de partida de una educación inicial en experiencias asistencialistas
resulta al menos confuso para definir una pedagogía de la educación inicial.

Planteamos, en cambio, un relato que tome como punto de partida de una

historia de la educación inicial aquellas propuestas de corte pedagógico que
tuvieron lugar en la organización de los sistemas educativos. Recordemos que
el modo en el que reponemos un relato histórico implica inevitablemente una
lectura desde el presente. Hablar hoy de la educación de los más chicos en el
marco de la Declaración de los Derechos del Niño que define la educación
como un derecho desde el nacimiento, nos habilita para diferenciar la historia
de la infancia desde múltiples perspectivas que incluye las experiencias de
cuidado asistencialistas de las que reconocemos como experiencias
pedagógicas

En el Rincón de las Ideas, nos quedaron apuntes sobre este asunto... ¡podemos buscarlos!

El Rincón del orden

La imagen corresponde a una estampilla del año
1965 en recuerdo de la Ley 1420
En este rincón recuperaremos la idea de "orden" que
trajo consigo la organización de los sistemas educativos
con la intención de explorar cómo se fue incorporando a
los mismos la educación inicial en Argentina y en otros
países de América Latina. En medio de los debates por
sus proyectos pedagógicos, haremos pinceladas para ver
cómo las pujantes naciones discutían a quiénes estaría
destinada la educación en los jardines de infancia y qué
debía enseñarse allí. Luego, nos detendremos en los
rasgos centrales del pensamiento del venezolano Simón
Rodríguez, del sanjuanino Domingo Faustino Sarmiento
y del cubano José Martí.
Antes de continuar nos interesa recuperar algunos de los
interrogantes en torno a la educación de la primera
infancia presentes desde las primeras discusiones en
torno a la organización de los sistemas educativos.

¿Qué les enseñamos a los niños hasta los seis años? ¿Quién lo hace? ¿Cómo
lo hace? Los hijos ¿de qué familias pueden ser atendidos por manos ajenas a
las de la madre o la familia?

Desde los orígenes de los sistemas educativos estos interrogantes interpelaron, una y otra vez, a
los hombres y mujeres que argumentaron a favor y en contra de la educación en los primeros años.
Algunas respuestas posibles nos llevan a pensar en la centralidad de la familia como primera

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educadora de sus hijos. Así, la socialización que se inicia en el hogar garantizó y garantiza que en
función de los valores que priman en el ámbito familiar la sociedad pueda desarrollarse con valores
que a su vez se comparten en cada comunidad.
Si la socialización de los tres primeros años de vida sucede fundamentalmente en la familia, esta
transformación de los niños de “organismos vivientes” a “individuo social”, es decir la aceptación
de la cultura que recibe y la formación de su personalidad (Lezcano, 2005: 48), sucederá como es
“esperable” y se evitarán conflictos. En cambio, si esto sucede fuera del alcance de este círculo
íntimo, el orden no estaría garantizado. Quizás esa era una de las razones por las que la educación
inicial fue al mismo tiempo que valorada, también resistida por distintos actores sociales. Por un
lado, estaban los que advertían que era importante y necesario educar desde chicos en aquellas
pautas capaces de homogeneizar una ciudadanía en construcción y así, incidir en las familias. Por
el otro, los que sostenían que ese era un problema de la vida privada de cada familia en las que el
Estado debía intervenir solo cuando esta no estuviera en condiciones de hacerlo para evitar las
desviaciones morales de los pequeños y así, prevenir la delincuencia. El jardín de infantes se
presentaba, y lo hace aún hoy, como un agente externo capaz de inscribir a los niños en un “orden
público” (Carli, 2005: 24) desde edades muy tempranas.

En síntesis, las tensiones en torno al carácter pedagógico del jardín de

infantes no pueden ser analizadas de manera lineal y simplificada ya que lo
que allí se esconde es una cuestión que necesita ser atendida desde una
complejidad que incluye múltiples actores y perspectivas de análisis en las
que está implicada toda la sociedad.

"Cada hombre es Vehículo de la tradición, si la da como la recibe, y es Instrumento de concordia o

discordia, si se sirve de la tradición para ordenar o desordenar las costumbres". Simón Rodríguez,
1843.

Los inicios y las primeras experiencias...

Recorramos al menos de manera abreviada los desarrollos de algunos de los sistemas educativos
latinoamericanos y veamos algunas de sus marcas en la educación inicial. En el caso de Uruguay y
Argentina, fruto de las conquistas del territorio las poblaciones indígenas fueron diezmadas y con
ellas negadas todas las marcas culturales en su descendencia y en la organización de sus sistemas
educativos. En México, el sistema educativo se desarrolló tempranamente, constituido por escuelas
y programas educativos culturales heterogéneos y creció al ritmo de la construcción hegemónica
estatal. En una escala menor, Costa Rica comparte esas características. En países como Bolivia,
Ecuador, Perú y Guatemala, la organización del sistema dejó fuera al sujeto para el que la primera
lengua es la materna y el español la segunda, provocando profundas brechas en todos los niveles
de enseñanza. En el caso de Brasil el desarrollo del sistema educativo fue ya iniciado el siglo XX y
su particularidad es importante combinación de discursos políticos-culturales, rituales y tradiciones
dentro y fuera del mismo. En el caso de Cuba el sistema educativo se desarrolló ampliamente;
finalmente (Puiggrós, 1994:15). En el caso de Nicaragua, la mirada colonizadora tiene fuerza en
los contenidos escolares hasta el presente.

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 El denominador común en los países latinoamericanos es la articulación de
propuestas que podemos llamar de gestión social y/o subvencionadas por el
sector privado a través de ONG o fundaciones con las del sistema formal, que
incluye a su vez, tanto a la gestión estatal como la privada.

Una recorrida por las primeras huellas en México, Brasil y Chile

Nos detendremos en algunos datos que dan cuenta de este desarrollo en algunos de estos países.
Para el caso de México, la primera institución que atendió a la instrucción de párvulos fue la
"escuela Amiga o miga". Era una casa en la que una mujer, "la amiga", con conocimientos y
disposición para enseñar recibía en un cuarto de su casa a los niños y niñas de clases populares,
medias y altas antes de que fueran aceptados en las escuelas primarias, incluso desde los dos años.
Luego de otras experiencias ligadas a la llegada el método de Fröbel (Campos Alba, Élida, 2013).
El año de 1883 se crean las primeras escuelas dedicadas a los párvulos, entre ellas la de Veracruz
dirigida en este caso por un maestro, el educador alemán Enrique Laubscher quien fuera alumno
de Fröbel. En el Distrito Federal, al año siguiente, el maestro mexicano Manuel Cervantes Imaz
fundó una escuela similar. Cervantes Imaz también se desempeñó como director del curso de
metodología y práctica del kindergarten en la escuela de párvulos anexa a la Normal para
Profesoras. Al crearse la Escuela Normal para Profesores en la Ciudad de México, en 1887, se
reglamentó la existencia de una escuela de párvulos para niños y niñas de 4 a 7 años de edad
(Galván Lafarga, Luz Elena y Zúñiga, Zúñiga. Escuela Normal de Maestras de Jardines de Niños).
En 1904 con el auspicio de Justo Sierra, se abren las escuelas de párvulos sostenidas por el gobierno
federal, cuya organización fue encomendada a Estefanía Castañeda y Rosaura Zapata. Esta última
fue a Estados Unidos a estudiar sobre el funcionamiento del kindergarten y con ello llegó todo su
desarrollo pedagógico que respetó distintos programas educativos (Campos Alba, Élida, 2013).

¿Qué ocurre cuando pensamos la crianza desde la mirada de la educación

integral?

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 Kindergarten de la Fábrica nacional de vestuario y equipo, Fideicomiso
Archivos Plutarco Elias Calles y Fernando Torreblanca

En Brasil, las primeras instituciones fueron por un lado, las asistenciales para los niños/as de
sectores sociales en condiciones vulnerables y las pedagógicas para los de los sectores altos. Según
las investigadoras brasileñas Gislaine Azevedo y Magda Sarat, no se puede pensar en la infancia
de su país sin distinguir a los hijos de las clases altas, de las clases populares y los esclavos. Las
primeras creaciones de jardines se inspiraron en la metodología de Fröbel, y para los primeros años
del siglo pasado ya existían experiencias exitosas como las de San Pablo que servían de inspiración
para otras regiones del país (Jaqueline Delgado Paschoal y Maria Cristina Gomes Machado, 2015).

Alumnos del Jardín, que funcionaba en el Anexo de la Escuela Normal.

S/F. Ciudad de San Pablo (SP).

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En el caso de Chile, la influencia del pensamiento froebelianos llegó con la traducción de su obra
más divulgada, "La educación del hombre" en 1889. Unos años más tarde, para implementar el
método y siguiendo la tradición de traer docentes preparadas del extranjero, llegó a Chile con toda
su familia la educadora austríaca Doña Leopoldina Maluschka y con ella se iniciaba la formación de
kindergartianas. Si bien los jardines lograron instalarse, sus intentos por establecer una primera
Sala Cuna educativa fracasaron en 1925.

Varios puntos en común, el mismo legado froebeliano y una historia

tensionada entre instituciones asistenciales y educativas, por un lado; y, por
el otro, por las condiciones sociales de las familias de los niños/as. Jardines
de infantes para los hijos de las "familias bien parecidas", otros para la niñez
con pocos recursos convivían niños sin asistir al jardín. Esta es la fotografía
de un comienzo que caminó lento hacia un desarrollo inclusivo hasta
mediados del siglo XX en la mayoría de los países.

El desarrollo nacional y la impronta sarmientina

En el caso de Argentina, podemos decir que repite esta historia y tal como se señala en el Módulo
de Marco Político, son muchas las vicisitudes que afrontan primero el jardín de infantes y, años más
tarde, el maternal para instalarse definitivamente.
Sin embargo, es importante subrayar algunas cuestiones. La primera es que la educación inicial
está presente en las discusiones acerca de la organización del sistema educativo, como ya dijimos,
desde sus orígenes con las propuestas de Sarmiento y su amiga Juana Manso.
Los acercamientos de Domingo F. Sarmiento a las experiencias de Salas Cuna y Salas de Asilo
francesas fueron el punto de partida para la educación de los más chicos en Argentina. En el año
1849, Sarmiento publicó "De La Educación Popular" en cuyo Capítulo V se refiere a las Salas de
Asilo. Allí, señala tres cuestiones que entendemos caracterizan a la educación inicial desde aquellos
días. En primer lugar, define que la educación debe considerarse desde los dos años con la intención
de disciplinar "los vicios del carácter"; en segundo lugar, señala que en estas instituciones se
enseñarán los rudimentos de las primeras letras y primeras nociones del cálculo y, en tercer lugar,
dispone que para desarrollar esta tarea nada mejor que mujeres con poca instrucción y delicada
inclinación hacia el amor. Así se delimitan los bordes de una tarea compleja: educar y cuidar a los
recién llegados a partir de los dos años. Domesticar los vicios innatos y enseñar lo elemental fue
desde ese momento una tarea para mujeres con buenas intenciones y poco estudio. Reflexionemos
acerca de las representaciones acerca de la educación de la primera infancia....

Disciplinar-controlar-ordenar a los niños/as y poca enseñanza a cargo de

mujeres algo preparadas y afectuosas, son metáforas capaces de describir
las representaciones sobre el jardín de infantes argentino hasta hoy.

El pensamiento pedagógico sarmientino para la primera infancia se completa y consolida en el viaje

que el sanjuanino emprende a Estados Unidos en el que conoce a Horace Mann y a su esposa Mary
Peabody con quien entabla una amistad que se prolongaría en el tiempo y se completaría con la
amistad de Juana Manso (amiga dilecta de Sarmiento) y la influencia de la hermana de Mary,

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Elizabeth. Las ideas progresistas de Juana ayudaron a Sarmiento a concretar su plan educativo.
Por su parte la puesta en marcha de los primeros kindergartens en el país del norte llevaron a las
hermanas Peabody a escribir una Guía para los jardines que inmediatamente Mary puso en manos
de Sarmiento. El jardín froebeliano llegaba al país al inaugurarse el primer Curso para maestras de
kindergarten Escuela Normal de Paraná Entre Ríos (la primera del país, creada en 1879) y con él
se iniciaba un derrotero de disputas por su afianzamiento.

Jardín de infantes. Escuela Normal de Paraná. Historia de la Escuela

Normal J. M. Torres. Paraná. Archivo Histórico. Norma Doux.

El proyecto de Salas de Asilo, entonces, quedaba así relegado en pos de un jardín de infancia desde
los tres años que pasaría a disputar su lugar tanto en el terreno del discurso pedagógico como en
el de las políticas educativas en las que la educación elemental o común de la mano del normalismo
positivista ordenaba la instrucción pública nacional.
Las discusiones que tuvieron lugar en torno a la sanción de la Ley 1420, acerca de si “el niño debía
ser una prolongación de la familia, un brazo o propiedad de ella, o un sujeto de un nuevo orden
social público”, incluían a los más chicos y al jardín de infantes. En aquellos debates, el sujeto de
la primera infancia fue desplazado a un lugar secundario junto a los adultos y el discurso pedagógico
desestimado a la luz de la sospecha de una enseñanza apoyada en lo lúdico y lo manual, rasgos
impensados para una educación ilustrada.

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El origen del pensamiento pedagógico latinoamericano

Para continuar nos interesa plasmar algunas de las ideas de tres

maestros que ordenaron el pensamiento pedagógico de América
Latina. Recordados y olvidados tanto Sarmiento, como Rodríguez y
Martí han ubicado al niño en el centro de sus desarrollos. Sarmiento
preocupado por civilizarlo, Rodríguez atento a su capacidad de
invención y Martí convencido de su necesidad de aprender para la
transformación social, los tres ven en la infancia el futuro de
América.
Comenzaremos abordando el pensamiento deDomingo
Faustino Sarmiento (San Juan, 1811 - Asunción del Paraguay,
1888) se plasmó en su obra principal, "Facundo o Civilización y
Barbarie (1845)" en la que desarrolla su análisis de la sociedad
argentina separada por las diferencias de raza. Agudo y refinado en
su prosa, no escatima adjetivos para describir a aquellos que
considera alejados de la civilización y que es necesario educar con
Fuente: By Unknown – la ayuda de la inmigración. Como los hombres de su época,
Academia Nacional de Ciencias de
Córdoba
conocidos como Generación del 37, Sarmiento pugnaba por la
Misc. N° 103, Public formación de ciudadanos a través de la educación.

Veamos qué pensaban los hombres de aquella época,

https://www.youtube.com/watch?v=hUlgJPcZ9JE

La civilización y la barbarie son la metáfora de su pensamiento como veremos en el Capítulo

dedicado a la primera infancia en “De la Educación Popular”, la que para el estudio de la educación
infantil es sin lugar a dudas la obra de referencia.
Volvamos a la educación inicial y el pensamiento unitario de un hombre que expresaba su
desconfianza con respecto a la educación familiar, que como se plantea en el Módulo de Sujetos,
es central en los primeros años y sostiene la necesidad de la intervención estatal en la educación
moral de los más chicos, confiando en la capacidad de las Salas de Asilo para el disciplinamiento:
“La educación moral de las Salas de Asilo se contrae especialmente a esta parte nueva de la
enseñanza. La primera lección, y la más duradera porque es la más difícil, es la de aprender a
atender. La maestra dice ¡silencio! y saca el reloj, para que puedan todos oír el golpe de la máquina,
hasta que los niños se habitúan a oír desde sus asientos este imperceptible sonido” (1849: 233).
Resulta necesario detenerse en esta obra cuya vigencia al visitar un jardín de infantes es ineludible.
Los postulados que se instalan a fines del siglo XIX con la llegada de la maestra seleccionada y
traída especialmente de Estados Unidos para organizar el curso de maestras de kindergarten antes
mencionado, Sara Chamberlain de Eccleston (1841-1916) son froebelianos, lo que consolida de una
u otra forma la preocupación por la educación moral de la época se instala como modelo de
enseñanza a los pequeños. Continuaba Sarmiento, al referirse a las intervenciones docentes:

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“¿Quiere la maestra asegurarse de si los niños todos le atienden, mientras ella explica? Nada hay
más sencillo: al mismo tiempo que habla, está escribiendo con un brazo círculos horizontales: todos
los niños están haciendo otro tanto: repentinamente este movimiento se cambia por el de zapatero
que cose, y repentino ha de ser el cambio. Toda la lección se da en esta continua agitación que
mantiene en ejercicio el cuerpo, desarrolla los miembros, y muestra que la atención está fija”
(Íbid.).
Este efecto inmediato de imitación produce admiración en un hombre contrariado por sus deseos
de educación para todos, siempre que sean los que él elija. Como señala Foucault, “el control
disciplinario no consiste simplemente en enseñar o en imponer una serie de gestos definidos,
impone la mejor relación entre un gesto y la actitud global del cuerpo, que es su condición de
eficacia y rapidez” (2010: 176). Control, orden y reglas claras en almas dóciles que seguirán al
adulto en todos sus movimientos a modo de entrenamiento hacia una actitud general capaz de
habilitar la incorporación de una moral (para Fröbel protestante, en la versión argentina católica)
con mayor docilidad.
A Sarmiento, le debemos el jardín de infantes y la mirada atenta acerca de las posibilidades de
aprendizaje desde los primeros años a manos del Estado, postura que para la época era por demás
progresista.

Escuchemos algo más acerca de su ideario,

https://www.youtube.com/watch?v=xXsSBuDxo1g

Y, ¿quién fue Simón Narciso Jesús Rodríguez (Caracas, Venezuela, 1769

- Amotape, Perú, 1854)? Coincidimos con Eduardo Galeano, es que fue un
personaje poco conocido, poco nombrado en la historia pedagógica de
nuestro continente hasta hace pocos años. Su ideario a diferencia de
Sarmiento, consideraba la igualdad como punto de partida al igual que años
más tarde postularía el brasileño Paulo Freire.
Rodríguez no solo fue el maestro de Simón bolívar, fue un maestro, un
artista, un viajero, un ciudadano del mundo, también fue quien postuló la
importancia de vincular la educación con el trabajo y la creatividad.

Un desaparecido que postulaba la invención, un "maestro inventor" como lo

llamó Walter Kohan (2014).
https://www.youtube.com/watch?v=QPlmdtcO-zE

Algunas de las principales ideas de Rodríguez dan cuenta de un discurso contrahegemónico para la
política de la época: no mirar a Europa y abrir la escuela a los indios, los pardos, las niñas. "La
educación de América necesita, lo que Rodríguez llama de educación general, popular o social, es
justamente la que integra el conocimiento y la vida, la que enseña a las gentes a vivir, lo que
significa enseñar a las gentes a ser personas activas, animadas, autosuficientes." (Kohan, 2014:
84)

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Sus propuestas pedagógicas generaban tanta incomodidad a punto de costarle el exilio, la ofensa.
Su vida poco convencional le valió el mote de "loco" y aún así no desistió en sus ideas a lo largo de
ella. Abandonado a su suerte, murió solo sin haber logrado revolucionar la educación de su tiempo.
No es sencillo estar fuera de nuestro tiempo, sin embargo, el educador siempre trabaja en una
frontera entre el futuro y el presente. En ese lugar, por cierto poco confortable, Rodríguez
reclamaba derecho, proponía ideas y ponía en valor lo manual, los saberes del trabajo y las vidas
singulares. Los desarrapados de Simón, son las minorías del presente, son los portadores de
saberes sociales que la escuela suele despreciar.
Su idea pedagógica puede resumirse en un plan que pone ideas al trabajo, pone derechos a los
colectivos y pone creatividad en lo personal y comunitario con la insistencia de la pregunta y de la
inventiva, reiteramos.

Las ideas de Simón Rodríguez: «Para enseñar a pensar»

Hacen pasar al autor por loco. Déjesele trasmitir sus locuras a los padres que están
por nacer.
Se ha de educar a todo el mundo sin distinción de razas ni colores. No nos
alucinemos: sin educación popular, no habrá verdadera sociedad. Instruir no es
educar. Enseñen, y tendrán quien sepa; eduquen, y tendrán quien haga.
Mandar recitar de memoria lo que no se entiende es hacer papagayos. No se
mande, en ningún caso, hacer a un niño nada que no tenga su «porqué» al pie.
Acostumbrado el niño a ver siempre la razón respaldando las órdenes que recibe,
la echa de menos cuando no la ve, y pregunta por ella diciendo: «¿Por qué?».
Enseñen a los niños a ser preguntones, para que, pidiendo el porqué de lo que se
les manda hacer, se acostumbren a obedecer a la razón: no a la autoridad, como
los limitados, ni a la costumbre, como los estúpidos.
En las escuelas deben estudiar juntos los niños y las niñas. Primero, porque así
desde niños los hombres aprenden a respetar a las mujeres; y segundo, porque
las mujeres aprenden a no tener miedo a los hombres.
Los varones deben aprender los tres oficios principales: albañilería, carpintería y
herrería, porque con tierras, maderas y metales se hacen las cosas más
necesarias. Se ha de dar instrucción y oficio a las mujeres, para que no se
prostituyan por necesidad, ni hagan del matrimonio una especulación para
asegurar su subsistencia.
Al que no sabe, cualquiera lo engaña. Al que no tiene, cualquiera lo compra.
Chuquisaca, 1826.

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 José Julián Martí Pérez (La Habana, 1853 - Dos Ríos, Cuba, 1895), a
través de su revista para niños "La edad de oro", resignificó a la niñez
como destinataria de mundos nuevos y de todos los mundos. Martí tuvo
a los niños como sus lectores sin caer en infantilismos innecesarios.
Imaginaba diálogos con los niños y para ellos pensó diferentes obras
preocupado por mostrarles lo necesario para ser sujetos emancipados y
protagonistas de la emancipación latinoamericana. Con belleza literaria,
claridad y certeza históricas, ahondaba en temas profundos, como por
ejemplo en "Tres Héroes", libro que aborda la vida de San Martín, Bolívar
e Hidalgo. Su interés era que “los niños americanos [supiesen] cómo se
vivía y cómo se vive hoy en América y en las demás tierras (…). Para los
niños trabajamos porque son los que saben querer, porque los niños son
la esperanza del mundo” (Martí, en Nassif, 1993:809). Martí estaba
convencido de la importancia de formar a los niños como los hombres de
la lucha del futuro.

"Todo lo que quieran saber les vamos a decir, y de modo que lo entiendan bien, con palabras claras
y con láminas finas. Les vamos a decir cómo está hecho el mundo: les vamos a contar todo lo que
han hecho los hombres hasta ahora." José Martí, La Edad de Oro.

Más tarde Martí, dirigiría su palabra a la clase obrera. Durante su estancia en Estados Unidos, fue
el impulsor de la “La liga de la instrucción” para los obreros de color de Nueva York.

Su pensamiento puede condensarse en su idea de educación popular: “Educación popular no quiere

decir exclusivamente educación de la clase pobre, sino que todas las clases de la Nación, que es lo
mismo que el pueblo, sean bien educadas” (Martí, 1953, vol. II: 510, en Nassif, 1993).

A modo de cierre
A modo de partida de este Rincón diremos que el ideario pedagógico para la primera infancia en
Latinoamérica, estuvo atravesado por los postulados que llegaban de Estados Unidos y que al
mismo tiempo resignificaban una subjetividad europea. La educación de los más chicos formó parte
del plan educativo de Sarmiento y de alguna manera fue Simón Rodríguez quien advirtió que todos
debían ser educados en una escuela para todos, mientras que Martí veía en el niño la posibilidad
de un futuro emancipado. Hombres que habilitaron un discurso capaz de incluir a los destinados al
olvido.
Quizás nuestra tarea sea volver una y otra vez sobre aquellos ideales antes los ojos de los niños
de nuestros jardines, de nuestras plazas, de nuestras calles, lo que juegan y los que sufren, los
que están siempre dispuestos a los apapachos que acompañan futuros...
De esta manera cerramos la segunda clase y la visita al Rincón del Orden A continuación les
dejemos la guía con las actividades y la bibliografía. De esta manera cerramos la primera clase y
la visita al Rincón de las ideas.
¿Tomaron notas? Nos encontramos en la próxima estación para recorrer juntos/as el
Rincón de los Legados....

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Actividades

Participar en el foro "La memoria nos constituye"

En este espacio, los y las convocamos a analizar los efectos del legado del pensamiento
de Sarmiento en las salas. La consigna los/as invita a analizar:
• ¿qué similitudes y diferencias podemos señalar entre las salas de hoy y las que
describe Sarmiento?
• el lugar del disciplinamiento heredero de la preocupación de Sarmiento en las/os
educadores de la educación inicial;
• el lugar que otorgamos a las ideas y el deseo de los chicos en la tarea diaria.
¡Los esperamos para conversar entre todos!

Leer la bibliografía obligatoria de la clase.

Para más detalle, les recomendamos consultar la Hoja de ruta.

Completar el Diario de viajes

Les recordamos completarlo. La invitación es a ir consignando allí:
• Las tres ideas centrales o fundamentales aprendidas en la clase ¿Vieron
cuando leen y realizan algunas anotaciones marginales en la página? Exactamente eso.
• El registro del propio aprendizaje. Las preguntas que le hacemos al texto.
También podemos apuntar lo que no nos queda claro a esta altura de las lecturas y
nuestras disidencias con las ideas que se exponen.
Hacemos hincapié nuevamente en que este registro es muy importante porque apela
al propio proceso de aprendizaje de cada uno. Les sugerimos ir completándolo a lo largo
de las distintas clases ya que lo usarán como insumo del Trabajo Final Integrador. El
tutor irá siguiendo esos aportes.
Podrán seguir completando su Cuaderno de notas a través de Google Drive. Les
dejamos nuevamente el tutorial para aquellos/as que necesiten recordar cómo se
utiliza.

Foro de consultas
Este espacio estará habilitado durante toda la cursada del módulo para compartir y
resolver juntos/as las dudas o inquietudes que se puedan presentar durante la
elaboración de las actividades o lectura de los materiales.

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Bibliografía
Obligatoria
• Sarmiento, D. (2007) De la Educación Popular. La Plata, UNIPE. Cap. V. (pág.
189-220). Disponible en: http://unipe.edu.ar/wp-content/uploads/2011/11/Eduacacion-
Popular-de-Domingo-F.-Sarmiento1.pdf

• Rodríguez, S. (1990) Sociedades americanas. Fundación Biblioteca Ayacucho,

Caracas. Pág. IX - XL. Disponible
en: http://www.bibliotecayacucho.info/downloads/dscript.php?fname=CL150.pdf.
• Martí, J. (1959) La edad de oro. Ministerio de Educación, La Habana. Págs. 1-9.
Disponible en: //www.edu.mec.gub.uy/biblioteca_digital/libros/m/
Marti,%20Jose%20-%20Edad%20de%20oro,%20La.pdf

Citada
• Campos Alba, E. (2013) De la escuela de párvulos a los jardines de niños.
construcción de la cultura escolar en la educación preescolar del Estado de México
1881-1926. Estado de México, Colegio de Méxiquense.
• Chartier, A y Geneix, N. (2006). Pedagogical approaches to early childhood
education. Background paper prepared for the Educatios for All Global Monotoring
Report 2007. Strong foundations: early childhood care and education, UNESCO.
• Carli, S. (2005). La infancia como construcción social. En: Carli, Sandra De la
familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad. Buenos Aires,
Santillana.
• Delgado Paschoal, Jaqueline y Gomes Machado, Maria Cristina (2015) A história
do primeiro jardim de infância público no Paraná: contribuições da proposta
pedagógia de froebel para a educação na infância. Revista Educação e Fronteiras,
Vol 5, n° 13.
• Foucault, M. (2010).Vigilar y castigar. Buenos Aires, Siglo XXI.
Kohan, W. (2014) Simón Rodríguez. El maestro inventor. Buenos Aires, Miño y
Dávila.
• Lezcano, A. (2005). Las miradas sociológicas sobre los procesos de socialización.
Buenos Aires, Santillana.
• Nassif, R. (1993) “José Martí (1853-1895)”, Perspectiva: revista trimestral de
educación comparada, París, UNESCO, Oficina Internacional de Educación, vol.
XXIII, n° 3-4, pág. 808-821.
• Puiggrós, A. (1994) Imaginación y crisis en la educación latinoamericana. Buenos
Aires, Aique.

Página | 13
Ampliatoria

• Stantic, L. y De Skalon, A. (1999). Juana Manso. Serie "Seis mujeres". Secretaría

de Cultura de la Nación. https://www.youtube.com/watch?v=aNqpnVcpNu0
• Vidas de Sarmiento – Raíces del sueño: Sarmiento educador. Disponible
enhttp://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/Programas/ver?rec_id=111508
• Southwell, M. Juana Manso (1819-1875). UNESCO. Disponible
en:http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/mansos.pdf

Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2017). Clase 2: ¿Un proyecto pedagógico para los
más chicos? El lugar del jardín de infancia en la organización de los sistemas educativos de
América Latina. Módulo: Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Especialización docente de
Nivel Superior en Educación Maternal. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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