Conocimientos básicos de Moodle

Hacia una pedagogía de la virtualidad

Módulo 2. Sostener el vínculo pedagógico en

el aula virtual

Introducción
Para continuar en el camino iniciado en el primer módulo de construcción
conjunta de esa pedagogía (¿esas pedagogías?) de la virtualidad, proponemos
aquí afinar un poco las preguntas. Allí pensamos qué de la escuela necesitamos
sostener en la distancia; algunas conclusiones podrían ser que es la posibilidad
de disponer un espacio y un tiempo para el trabajo intergeneracional sobre los
saberes, un trabajo que tiene formas específicas de lo escolar.

En este módulo, nos proponemos definir algunas de esas formas escolares del
trabajo con los saberes para, desde allí, pensar propuestas de enseñanza en .
Algunos de los puntos que abordaremos serán cómo seleccionar recursos, crear
actividades, presentar consignas y hacer preguntas en el marco de una cierta
coreografía de tiempos y espacios; también, cómo sostener la conversación y
cómo hacernos presentes en la distancia, para poder seguir enseñando y
cuidando a la totalidad de niños, niñas, adolescentes y jóvenes de la Provincia de
Buenos Aires.

Objetivos
➢ Construir respuestas didácticas para enseñar y sostener el vínculo
pedagógico en la virtualidad.
➢ Problematizar los cambios y continuidades en los modos de enseñar fuera
del edificio escolar.
➢ Explorar recursos que promuevan nuevas formas narrativas y dialógicas
en la clase con Moodle buscando generar, a la vez, mayor cercanía con y
entre las y los estudiantes.

Contenidos
La tarea docente en la virtualidad. La clase como coreografía. El vínculo
pedagógico en la semi presencialidad y en distancia: tiempos, recortes y
variabilidad de las propuestas de enseñanza en la no presencialidad.
Posibilidades y límites de la plataforma Moodle como entorno para recrear
propuestas de enseñanza. Consignas y actividades como secuencias progresivas,
convocantes y motivadoras.

1
Priorizar el vínculo pedagógico
Durante 2020, no ir a la escuela fue una política de cuidado masiva y
homogénea. En 2021, el regreso seguro y cuidado a las clases presenciales
implica tener previstos mecanismos que nos permitan, si la situación
epidemiológica lo amerita, volver a enseñar fuera del edificio escolar por algún
tiempo o en algunas ciudades de nuestra provincia. No compartir el edificio
escolar –los bancos y los cuadernos, la conversación pautada y el barullo, la
entrada, la salida y los recreos– fue la mejor forma de cuidar a nuestros y
nuestras estudiantes, a nuestros compañeros y nuestras compañeras y a
nosotros y nosotras. Ese contexto inédito nos obligó a preguntarnos: ¿es posible
recrear la arquitectura escolar desde la virtualidad? ¿Cómo ponemos en juego el
oficio de enseñar a través de medios digitales? ¿De qué manera producimos, en
estos medios, intercambios desafiantes entre nuestros y nuestras estudiantes?
¿Qué selección de temas y contenidos, dentro de cada área y cada disciplina,
privilegiamos a la hora de rearmar nuestra propuesta de enseñanza en este
nuevo contexto?

¿A qué nos referimos con Curriculum Prioritario?

Cuando hablamos de Curriculum Prioritario nos referimos a cuáles son los

propósitos, los saberes y las acciones que no deberían faltar en la escolaridad
de los estudiantes. Esto incluye saberes disciplinares y sociales, especialmente
aquellos que se consideran significativos y que quizás no se incluyen en áreas
de conocimiento, pero 4 sí en rutinas y rituales. Implica diseñar, proponer y
sostener una arquitectura que permita ver cómo se piensa aquello que no
puede faltar en la enseñanza, en las clases; lo recomendable para la
presencialidad y lo que se puede pensar en la no presencialidad. También es
un curriculum que se ajusta a las regulaciones existentes –núcleos prioritarios
de aprendizaje, diseños curriculares de la jurisdicción, resoluciones federales y
provinciales–, y se piensa desde el contexto social que se transita para el
territorio bonaerense.
(DGCyE, 2020)

La emergencia educativa nos invitó a buscar respuestas para acompañar a los y

las estudiantes mientras no estaban yendo físicamente a la escuela y a pensar
en cómo se combinan los formatos múltiples que han nacido en esta situación
con la vuelta a clases presenciales. En el mediano plazo, y en el mejor de los
casos, estas respuestas producirán una pedagogía híbrida que recupere y

2
valorice las mejores tradiciones escolares en diálogo con las posibilidades que
habilitan los nuevos medios digitales. Una pedagogía que priorice sostener a los
chicos y las chicas como estudiantes de la escuela/una escuela fortaleciendo el
vínculo para que, cuando volvamos plenamente a las aulas, estemos todos y
todas.

En una conversación virtual al comienzo del ASPO en la página Docentes

Conectadxs (2020), de SUTEBA, Flavia Terigi señaló con prudencia que esta
situación de no presencialidad no fue elegida y que, a la hora de planificar
nuestras propuestas en aquel contexto, debemos reconocer que, probablemente,
no todo pueda ser enseñado desde la virtualidad. En esa dinámica, Terigi
planteaba que nuestro desafío era, como docentes, producir respuestas
didácticas que nos permitieran generar propuestas situadas y posibles para ese
contexto.

Entonces, ¿qué es lo que sí podemos decidir en un contexto que no elegimos?

Terigi ensayaba algunas pistas para un largo año fuera del edificio escolar:

● Podemos elegir dedicarle tiempo, energía y actividad a generar y

sostener el lazo; tanto tiempo, energía y actividad cómo le dedicamos a
pensar cómo enseñamos. Sucede que la presencialidad nos resolvía
muchas cosas del encuentro, nos ponía a estar juntos en un tiempo y un
espacio que ahora ya no compartimos. Recrear las formas de estar juntos

3
 en un territorio nuevo, virtualizado, es una tarea central sobre la que es
necesario insistir, pensar, ensayar y aprender.

● Podemos seleccionar y priorizar los contenidos que enseñamos,

hacer el duelo y asumir que no vamos a poder enseñar todo como si
estuviéramos en el aula material. Y, en consecuencia, decidir qué es lo
que sí podemos y vale la pena enseñar ahora, qué pueden aprender los y
las estudiantes con sus saberes previos, con los márgenes de autonomía
diversos de cada uno/a y con los acompañamientos que podemos generar
en la distancia.

● Podemos decidir convertir la evaluación en una mirada sobre el

proceso de nuestras alumnas y nuestros alumnos. Esto supone
suspender, por ahora, la preocupación por la calificación y la acreditación
y poner el esfuerzo en aprender nuevos modos para saber cómo va cada
uno y cada una en esto de aprender, qué van pudiendo hacer y qué está
representando un desafío (sobre esto volveremos en el Módulo 4).

● Finalmente, podemos controlar la variabilidad de las propuestas, la

cantidad y diversidad de aplicaciones, materiales y actividades que
ponemos a disposición de los y las estudiantes para no provocar
sobrecarga y desaliento, para no agotar, sino cuidar.

“Disponer de tecnologías no es disponer de didáctica”, dice Flavia Terigi. Es

que, aun allí donde los dispositivos y la conectividad están garantizados para
todos y todas, no necesariamente sabemos cómo hacer para que chicos y
chicas aprendan en estas condiciones novedosas. Para profundizar sobre esta
idea, los y las invitamos a ver la charla completa aquí.

En buena medida, estas decisiones constituyen el marco de política educativa

que la DGCyE definió para el contexto de ASPO.
¿Y qué sucede en este 2021 que estamos transitando? La invitación hoy es
revisar lo transitado en 2020 para identificar de qué modo podemos
intensificar el trabajo en la presencialidad, en aquellos momentos que
semanalmente compartimos con las y los chicas y chicos, y qué podemos
reservar para trabajar con ellas y ellos desde la virtualidad.

4
¿Cómo organizar la enseñanza en un contexto complejo de
presencialidad restringida?

Para la definición del Curriculum Prioritario de cada nivel y modalidad se

han considerado los siguientes aspectos:
● un encuadre, que refiere a las ideas de base que constituyen la
propuesta pedagógica;
● la organización de la propuesta en cuanto a tiempos y estructura
interna;
● los contenidos priorizados en cada caso, ya sea por materia, por
año, por ciclo o por nivel;
● lo que se espera que los estudiantes aprendan.
Estas definiciones permitirán la reorganización pedagógica que tomará
como unidad integrada el bienio 2020-2021. Esta Unidad Pedagógica,
pensada para este contexto particular, requiere de un trabajo conjunto y
articulado intra-nivel e inter-niveles e implica definiciones que inciden
sobre la organización curricular e institucional prevista, 5 en la
consideración de los tiempos y espacios que serán necesarios para
lograr los propósitos de enseñanza, en un calendario escolar excepcional
y extendido. Al considerar los ciclos lectivos 2020-2021 como Unidad
Pedagógica, se busca fortalecer las trayectorias educativas de las y los
estudiantes con propuestas de enseñanza, continuas e integradas entre
los años escolares, enmarcadas en el curriculum prioritario.
(DGCyE, 2020)

La tarea, antes como ahora, es pensar qué propuestas de enseñanza a

distancia podemos hacer para que esas orientaciones se hagan cuerpo
en la práctica, o sea, a partir de qué grandes gestos y pequeñas
acciones podemos traducirlas en las aulas de Moodle. Eso es lo que
intentaremos delinear en las siguientes páginas, tomando cada contacto y cada
puente que tenemos con los y las estudiantes como una oportunidad de estar,
de construir y de cuidar, como una instancia valiosa y vital todas y cada una de
las veces.

5
Enseñanza y evaluación en la cuarentena

Si todavía no accediste a los documentos de orientación de la tercera etapa de

la cuarentena sobre enseñanza y evaluación y del inicio del ciclo 2021, te
invitamos a leerlos en los siguientes enlaces:

● Subsecretaría de Educación de la DGCyE, Intensificación de la

enseñanza: disponible aquí.
● Nivel Primario: disponible aquí.
● Nivel Secundario: disponible aquí.

La tarea docente en el aula virtual

Como ya señalamos, la búsqueda de respuestas didácticas que nos permitan
sostener el vínculo con los y las estudiantes y comandar desde la escuela su
educación mientras permanecen en sus casas implica la toma de nuevas
decisiones, esta vez sobre cómo disponer espacios, tiempos, recursos y
materiales en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje.

A partir de este reconocimiento, es central pensar qué cosas sí elegimos llevar a

la plataforma y cómo lo disponemos allí. A la hora de elegir, debemos
considerar, y optar por, herramientas que faciliten la llegada y comunicación
para la comprensión de los y las estudiantes; también, utilizar soportes que
ofrezcan diferentes modos de acceso a los contenidos y promuevan un rol activo
de las y los participantes. Así, una imagen o un video pueden ser el disparador
de una discusión que se plasma en un foro, un muro colaborativo puede invitar a
dejar una huella propia, un audio puede presentar un tema o acompañar una
explicación que se organiza mostrando, al mismo tiempo, una presentación.

6
Les proponemos acceder a la siguiente infografía que resume los distintos
momentos y responsabilidades de la tarea docente en el aula virtual.

Funciones y desafíos de la tarea docente en ambientes digitales

[Infografía]. Disponible aquí.

Queremos pensar la organización como una coreografía de la clase, al decir de

Dussel y Trujillo Reyes (2018), es decir, como una determinada disposición de
los cuerpos y de la atención en el tiempo y en el espacio que ordena una
secuencia de trabajo común, a veces individual y a veces colectivo. Aunque las
autoras no se refieren específicamente a la clase virtual, entendemos que se
trata de una noción pertinente en tanto señala que no son los recursos y
materiales los que definen una clase ni sus actividades, sino más bien la forma
particular en la que se ordenan los distintos elementos y momentos en el marco
específico de una clase determinada.

Los materiales: una selección amorosa

Imágenes, audios o videos son solo algunos de los recursos que pueden mediar
el proceso de enseñanza. Como vimos en el Módulo 1, la plataforma Moodle nos
permite incorporar este tipo de materiales, pero también podemos recurrir a
muchos otros por fuera de ella. Es posible utilizar recursos que ya existen

7
(educativos, comerciales o de cualquier otro tipo) o incluso generar nuevos;
pueden ser grandes producciones o pequeñas píldoras, como audios viajeros con
explicaciones breves. El repertorio es tan numeroso como diverso; su disposición
debe vincularse con las elecciones que tomamos al imaginar esa cierta
coreografía.

Pensemos en la clase en la que están: contiene enlaces a videos de

especialistas, infografías desarrolladas especialmente en Genial.ly, audios de
WhatsApp, tutoriales en papel, documentos y fotografías producidas por el
Ministerio de Educación de la Nación. Un trabajo curatorial –respecto de los
contenidos, pero también de las voces y los distintos formatos– que busca
construir un relato polifónico y multimedial que convoque al trabajo e instale
tensiones sobre determinados objetos de conocimiento (pedagógico, en este
caso) para la reflexión común.

Algunos de los recursos más demandados en estos días son aquellos que
permiten crear tutoriales para los y las estudiantes a través de aplicaciones
como Screencast-o-matic. Esta en particular permite grabar lo que se ve en la
pantalla de la computadora (por ejemplo, una presentación) agregando la voz y
hasta se puede hacer visible al docente en un recuadro. También, se usan
mucho las herramientas de colaboración a distancia; el ejemplo aquí son las
aplicaciones ofrecidas por Google Drive, que permiten generar documentos,
presentaciones, formularios y hojas de cálculo entre varios usuarios desde sus
dispositivos.

El video casero es una forma sencilla de acercarnos al otro, de reponer el

cuerpo en la distancia. En el aula virtual, nos permite ponernos en contacto
con los y las estudiantes para preguntarles cómo están, para organizar la
tarea de la semana, para explicar un tema nuevo o para comentar las tareas
realizadas, entre otras posibilidades.

Ponemos a disposición el documento tutorial “Aspectos a tener en cuenta

en la filmación de un video” para orientar el proceso de registro
audiovisual.

8
En este punto cabe recordar que, si bien la mayoría del diálogo se dará en forma
asincrónica a través de los foros, también podremos disponer, dentro de nuestra
clase, instancias de diálogo sincrónico a través del chat o transmisión en
vivo de video, entre tantas opciones. Toda oportunidad de encuentro sincrónico
enriquecerá los diálogos e interacciones y fortalecerá el vínculo entre los y las
participantes del aula. Pero también son instancias que dependen de los
dispositivos, la conectividad y la organización familiar; por lo tanto, deben ser
propuestas siempre como una invitación a participar, sin obligación.

Las y los invitamos a escuchar el siguiente audio de Lorena Ravalli, profesora

de Comunicación en la Región 19, acerca del aporte al vínculo y a la enseñanza
de los encuentros sincrónicos. Está disponible aquí. e ser necesario.

Por otro lado, les ofrecemos el siguiente videotutorial para realizar encuentros
sincrónicos con la aplicación Google Meet utilizando la cuenta institucional
abc. Es una herramienta, entre tantas otras muy difundidas en este tiempo de
aislamiento físico, que permite realizar reuniones virtuales con gran número
de participantes. Está disponible aquí.

9
Sobre la cuestión de la actividad

En otro conversatorio virtual, esta vez en el marco de las ya citadas Primeras

Jornadas de Formación Docente del INFD, Flavia Terigi (Ministerio de Educación,
2020) vuelve sobre la cuestión de las clases a la distancia. Allí, distingue los dos
grandes tipos de propuestas de enseñanza que, a su entender, se están
produciendo en el marco de la contingencia. Por un lado, están aquellas cuya
unidad de aprendizaje es la tarea: cada encuentro consiste en disponer un/unos
recurso/s y actividades asociadas que buscan facilitar o promover la apropiación
de los contenidos. Por otro, están aquellas otras (minoritarias) donde el
aprendizaje se produce como un continuo integrado al flujo de un proceso de
enseñanza.

En las primeras, para los y las estudiantes es muy difícil hacer sentido, porque
los saberes se le presentan como una sucesión de actividades. Las segundas, en
cambio, proponen una apropiación progresiva de los motivos para estar
participando de las situaciones de aprendizaje y del proyecto en que se
inscriben. Si bien sobre la motivación volveremos en el próximo apartado, nos
interesa detenernos sobre la cuestión del sentido como la construcción subjetiva
que permite que unos saberes nuevos entren en diálogo con lo que ya sabemos
y con el mundo propio y ajeno. Un desafío complejo en el aula presencial, es
más complejo todavía en el escenario virtual.

Para varios ejemplos del segundo tipo de propuestas, sugerimos mirar con
atención los cuadernillos de continuidad pedagógica desarrollados por las
direcciones de nivel. Están disponibles en formato impreso y en digital a
través del portal Continuemos Estudiando de la DGCyE de la Provincia de
Buenos Aires. En ellos, se desarrolla una progresión de contenidos cuidada,
donde se propone una sucesión de actividades que busca ampliar y
profundizar la propuesta inicial a partir de un trabajo autónomo y posible.

Tomar estas secuencias didácticas como guion de base para una propuesta
virtual quincenal, como sugieren los cuadernillos, es una forma fácil de
construir una oferta que parta de la igualdad de los aprendizajes entre
quienes tienen acceso a los medios digitales y quienes trabajan con los
cuadernillos en casa, a veces solos/as y a veces acompañados/as por
docentes y compañeros/as a través de WhatsApp.

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¿Cómo puedo, en un aula de Moodle, acompañar a mis estudiantes en el trabajo
de hacer sentido? Los caminos son muchos, pero, en principio, diremos que es
necesario dedicar tiempo y esfuerzo a la presentación de las actividades, es
decir, a la planificación y escritura (aunque no sea solo en formato escrito) de
las consignas. La principal dificultad reside en esto que ya hemos señalado
antes: por el carácter asincrónico de la enseñanza virtualizada, no estaremos allí
para acompañar y mediar en la lectura e interpretación de la consigna.

Más allá del recurso que se utilice y los espacios/tiempos que se dispongan para
comunicar en el aula virtual, como hemos visto, al momento de crear y poner en
acción una actividad con los y las estudiantes, son varios los aspectos a
contemplar. Además de establecer claramente los objetivos, se deben anticipar
los tiempos que conllevará todo el desarrollo de la tarea, es decir, los tiempos de
lectura, de búsqueda de información, de reflexión, de intercambio, de
evaluación, etc.

11
Una de las consideraciones a tener presente en la virtualidad es la anticipación
de dificultades que se les presenten a las y los estudiantes al acercarse a los
recursos del aula. Utilizar “guiños”, “tips”, “destacar ideas”, ofrecer “pistas”
sobre cómo mirar un video, qué recuperar de un texto o cómo y qué mirar de
una imagen son, entre otras acciones de anticipación, las que necesitamos
prever para facilitar la experiencia de aprender en el entorno virtual.

Convocar la atención y la acción

Aunque atendamos a todos los aspectos de la presentación de una consigna, la

actividad no solo es cuestión de forma. ¿Qué actividades podemos proponer a
nuestros estudiantes que los convoque a sentarse, frente a una pantalla y, desde
casa, conectarse con algo de aquello que llamamos escuela?

El pedagogo francés Philippe Meirieu, en su libro Recuperar la pedagogía (2016),

aporta algunas pistas que nos pueden ayudar a pensar en esta dirección. Entre
otros temas, aborda la cuestión de la motivación y cómo esta no es una
condición previa para el aprendizaje de las y los estudiantes, sino una parte
central del trabajo docente. Para el autor, es algo del orden del deseo lo que
debe movilizar una propuesta de enseñanza: algún placer inmediato o futuro que

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justifique el esfuerzo que supone lanzarse a la tarea incierta de intentar
aprender algo que, tal vez, no sea tan fácil o incluso no resulte bien.

El debate en torno a la evaluación, con la suspensión de las

calificaciones y la continuidad pedagógica entre los años lectivos 2020 y
2021, ha generado una preocupación, entre muchos docentes, en torno
a cómo convocar el interés y el trabajo de los y las estudiantes.
Entonces, resulta especialmente relevante la pregunta por el deseo,
por dar con aquella fibra que hará que cada chico y cada chica se
conecte con la escuela.

¿Cómo? Instalando una pregunta, un enigma, una situación o problema que

implique al o a la estudiante, que le permita pensar su relación con el mundo,
con los otros o consigo mismo/a. “Lo esencial es que cada alumno se apropie de
la pregunta”, dice Meirieu (2016), y para ello cada docente debe poner en
marcha todo su saber disciplinar, todo el saber de los objetos de conocimiento
propios de su área, para así poder identificar los trabajos que deben hacer los y
las estudiantes para apropiarse de los conceptos, las reglas y los modelos que
buscamos enseñar.

Sin embargo, no se trata de partir de los intereses del grupo. Se trata más bien
de ampliar los horizontes y, precisamente, llevarlos a lugares y modos de
interrogar al mundo a los que, quizás, no llegarían solos. Podemos plantear
problemas concretos que tengan que ver con el entorno inmediato y el trabajo
con otros, pero –también– podemos inscribir la pregunta en la cultura y en la
historia, es decir, en el continuo de la experiencia de lo común, de lo que nos

13
acomuna y nos identifica como parte de un todos. Sobre este punto, volveremos
específicamente en el Módulo 3.

Tomando estos desafíos, al momento de diseñar la coreografía de la clase en la

virtualidad, resulta oportuno organizar y jerarquizar el contenido a presentar y,
a partir de allí, plantear una pregunta o interrogante que constituya el punto de
partida desde el cual hagan sentido los desarrollos y explicaciones posteriores.
Es una invitación a pensar entre pares que interpele, además, al contexto
cercano de los y las estudiantes involucrándolos e involucrándolas en la
búsqueda colectiva de explicaciones y posibles caminos, de comprensión de los
desafíos que la complejidad de este tiempo nos presenta.

Definir qué actividades proponer es una de las tareas más importantes que
deberemos abordar como docentes de educación a distancia en el ámbito
virtual. Este proceso deberá hallarse en relación directa con los objetivos a los
que la actividad intenta dar respuesta.
Aquí se incluyen reflexiones, preguntas, citas destacadas que motiven el
detenerse a pensar especialmente acerca de lo que se viene
desarrollando.

Intervención y presencia en la plataforma virtual

Aún desde la pregunta y la trama de la
cultura, sostener la participación y
motivación de los estudiantes en la situación
actual de confinamiento que transitamos, no
será una tarea sencilla y mucho menos una
ecuación con resultados exactos. No
obstante, si bien entendemos que las causas
de deserción o desenganche son numerosas
y variadas, podemos asegurar que nuestro
acompañamiento, a través de intervenciones
y mensajes, resulta fundamental para que
ellas y ellos puedan sostener su trayectoria.

Así, resulta de vital importancia la

construcción de un vínculo que los y las

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implique. La apuesta será al desarrollo de actividades que convoquen y
movilicen, pero también a la construcción y puesta en juego de una
comunicación coloquial, donde el trato personal y el cuidado los haga sentir
acompañados, escuchados, reconocidos.

“El pedagogo puede reabrir el campo de lo posible y romper el círculo vicioso

del fracaso que desmotiva; y lo consigue cada vez que le permite a un
alumno implicarse en una tarea con la certeza de que no va a ser
abandonado y la seguridad de que podrá llevarla a buen término y construir
por sí mismo ‘su’ éxito, asumido y reconocido como tal” (Meirieu, 2016, p.
58)

En Moodle, como en cualquier otra plataforma, uno de los desafíos más grandes
que tenemos es lograr que las y los estudiantes, que en principio no conocerán
la plataforma, se sientan acompañados/as, cómodos/as, seguros/as y que su
esfuerzo se centre en el intercambio y desarrollo de las actividades y no
en las dificultades técnicas del espacio virtual. Es necesario, por lo tanto,
anticipar y estar disponibles para ofrecer soluciones a ellas para que ninguna
duda técnica obstaculice o impida el trabajo. Todas las ayudas visuales que
podamos brindar para ello serán de gran utilidad. En ese sentido, aprender a
realizar “capturas de pantalla” es un elemento muy útil a considerar. Existen
diversidad de aplicaciones para esto –por ejemplo, la herramienta “Recortes”
que viene incorporada en sistemas operativos Windows (se busca con la lupa y
pueden fijarla en la barra de tareas)– o el uso de la app LightShot, descargable
desde la web.

Ahora bien, no se trata únicamente de generar empatía, animar o identificar al o

la estudiante por su nombre. Será necesario motivar interpelando, retomando y
valorando todo lo realizado, sus experiencias y comentarios, además de generar
nuevas preguntas, trabajar sobre el error como espacio de oportunidad y
promover el debate constructivo y respetuoso.

En Moodle, el foro es el espacio público y conversacional más importante del

aula virtual para el intercambio tanto entre docente y estudiantes como entre
estudiantes solos o solas. Dependiendo del objetivo que persiga ese espacio de
conversación, será conveniente diseñar un tipo de foro u otro. Los y las
invitamos a visitar la siguiente infografía para conocer cómo se disponen los
distintos tipos de foro en un aula.

15
 Foros en Moodle [Infografía]. Disponible aquí.

Por otro lado, cada actividad realizada y enviada en el aula virtual merece una
devolución, un comentario que muestre –también de este modo– la presencia, el
acompañamiento y la valoración de su realización por parte del o de la docente.
Es que nos hacemos presentes, en la virtualidad, cuando ponemos una palabra,
una voz o una imagen a disposición de todos, todas y cada uno/a.

La escalera de la retroalimentación

La Escalera de la Retroalimentación es un instrumento que puede ser de

ayuda para organizar las intervenciones en el aula virtual. Funciona como una

16
guía para acompañar a las y los estudiantes a pensar sobre sus propios
procesos de producción movilizando las conversaciones en torno a una
situación específica. Para ello, se recomienda tener en cuenta los siguientes
pasos:

Disponible aquí.
Protocolo de retroalimentación utilizado en los cursos WIDE World, Harvard
Graduate School of Education. Desarrollado por Daniel Gray Wilson de Proyecto
Cero, HGSE.

Dicho esto, sostener las comunicaciones activa y periódicamente

contribuye a fortalecer las trayectorias de las y los estudiantes y disminuye el
riesgo de desenganche o desánimo. Los y las estudiantes se sentirán
acompañados/as al recibir comentarios y observaciones sobre la realización de
sus actividades, las lecturas hechas, la participación en los foros y su progreso
en general.

Del mismo modo, al terminar cada secuencia de trabajo es conveniente

ofrecer una devolución final que se enfoque en el proceso y que señale
tanto las líneas generales de avance como aquellos aspectos que podrían
mejorarse la próxima. Se trata de dar pistas para que puedan saber lo que
saben, pero también de acompañarlos en la construcción progresiva de su
autonomía, esa que esperamos que desarrollen en la educación obligatoria para
sumarse a la comunidad como trabajadores/as, ciudadanos/as y sujetos capaces
de aprender a lo largo de toda la vida.

17
Queridos y queridas colegas, llegamos al final del recorrido de este módulo.
Quisimos aportar recursos y tensiones para pensar la coreografía de la clase y la
tarea cotidiana de sostener la enseñanza en la virtualidad. Esperando haber
contribuido en esos sentidos, los y las invitamos ahora a pensar también en la
acción a través de las actividades que les presentamos.

18
Inicio de Actividad de proceso (grupal)

Estimados y estimadas colegas, damos inicio a una actividad procesual que

se extenderá durante las semanas correspondientes a los Módulos 2 y
3 y que les plantea los siguientes desafíos:
- Integrar lo presentado hasta ahora en los Módulos 1 y 2.
- Trabajar de forma colectiva –en grupos de cuatro/cinco integrantes–
en un documento colaborativo (Drive) que les compartirá el/la
Formador/a.
- Realizar las ediciones necesarias en el aula de práctica asignada,
dentro de la pestaña que corresponda, como si estuvieran haciendo uso
de un aula disponible en su institución.

Para esto, contarán con dos espacios de trabajo:

- El documento en Drive, para realizar la planificación conjunta de la
propuesta de continuidad pedagógica para el aula virtual. El/la
formador/a les compartirá un documento privado a cada equipo (a la
cuenta de mail de cada integrante), que contendrá una plantilla
orientadora con los tópicos mínimos a considerar y completar.
- El aula de práctica en Moodle: aquí trabajarán en equipo a partir de
la planificación diseñada (con perfil de “Profesor”) dentro de la pestaña
asignada. Importante: El/la tutor/a les anunciará cuando este aula esté
disponible para comenzar el trabajo allí.

Proceso de trabajo completo (Módulos 2 y 3)

a) Durante el MÓDULO 2: Realización de planificación grupal - Primera
parte del trabajo.
Para comenzar, deberán ingresar al documento en Drive compartido por su
tutor/a para desarrollar la planificación allí.

¿Qué deberán planificar?

Una propuesta de acompañamiento de las y los estudiantes a distancia
del nivel educativo de desempeño (según el que hayan elegido para
transitar esta cursada).
Podrán ser destinatarios “reales” –si se encuentren cursando colegas de
una misma institución– o planificar para un grupo de estudiantes
hipotéticos.
En el caso de coincidir en áreas de desempeño o de poder hacer una
propuesta de saberes integrados (sin “forzar” la integración de áreas),
podrán hacer el abordaje de un contenido específico, pero no es el

19
 objetivo de esta propuesta. El objetivo es planificar un encuentro
pedagógico con estudiantes para fortalecer el vínculo y cercanía
con ellas y ellos, poniendo en juego todo lo abordado en los
Módulos 1 y 2 respecto de:
- modos de construir diálogo con ellos y ellas a la distancia;
- promover una instancia participativa y de fortalecimiento de lazo
entre ellos/as;
- poner en práctica los recursos de Moodle para estos propósitos.

El documento de Drive socializado por el/la tutor/a les brindará una estructura
para tal planificación.

b) Durante el MÓDULO 3: Ediciones en el aula de práctica - Segunda

parte del trabajo.
Una vez concretada la planificación, deberán plasmar lo acordado en el aula de
práctica creando los espacios y las consignas que pautaron en el documento,
según la división de tareas establecida.

Aspectos importantes a considerar en el aula de práctica:

- Verificar en qué pestaña deben trabajar. Cada pestaña identifica un
equipo, tal como aparece ejemplificado en la siguiente imagen:

-  Tener siempre a mano los videotutoriales vinculados en el documento

“Tutorial de Moodle” del Módulo 1.
-  Recordar que en este aula todos y todas tienen permiso para
editar, es decir que podrán subir contenidos, pero también podrán
borrar contenidos propios y de otros/as compañeros/as. Por ello,
recomendamos estar atentos/as para evitar la modificación o
eliminación de un material de otro compañero/a.
 
Ediciones mínimas a realizar en la pestaña por equipo:
 
Recursos:
○   Creación de la portada de bienvenida, de una introducción al espacio
de trabajo y de todas las explicaciones que se consideren necesarias
utilizando el recurso Etiqueta con una explicación en video, imagen,
presentación digital o animación. El/la tutor/a les acercará
posibilidades de herramientas TIC para esto.
○   Subida de documentos pertinentes en una carpeta de Moodle.
○   Inserción de página web externa utilizando el recurso URL de
Moodle.

20
 ○  Desarrollo de una temática, utilizando el recurso Página o Libro.
 
Foros:
○   Creación de un Foro de intercambio o Debate en torno a un tema
pertinente.
○  Habilitación de un Foro de Consultas para los participantes.
 
Espacio de tarea del estudiante:
○   Creación de un espacio para el envío de actividad de las y los
estudiantes.
 
Se valorará la edición de otro/s espacio/s no solicitado/s que el
grupo considere oportuno.
 
 Tiempo previsto para el desarrollo de todo el proceso

● Planificación grupal: durante las 2 (dos) semanas correspondientes al

Módulo 2, según el Plan de Trabajo disponible en la Pestaña “Inicio” del
aula de cursado.
● Ediciones en el aula de práctica: hasta la fecha de finalización del
Módulo 3, también de acuerdo a lo pautado en el Plan de trabajo del
curso.

Evaluación del proceso

La rúbrica dispuesta en el Módulo 2 indica los aspectos que se evaluarán en el

desarrollo y consecución final del trabajo.

Modalidad de participación
La propuesta de trabajo contempla espacios de trabajo tanto individuales como
colectivos. El objetivo es construir experiencias que conecten los itinerarios
individuales en una trama de sentido colectiva, aprendiendo de y junto a
otros/as. La plantilla compartida por el/la tutor/a para la planificación del
encuentro contempla una grilla para la distribución de tareas entre los
integrantes del equipo. El cumplimiento de la tarea individual asumida para el
logro de los propósitos grupales será un aspecto importante a evaluarse
durante y al final del proceso.

Envío de la actividad y formato de entrega

Durante estas próximas semanas cada equipo deberá trabajar fuertemente
para la planificación y posterior puesta en marcha en el aula virtual. En el
Módulo 4 se habilitará el espacio de entrega para que cada integrante del
equipo realice además su entrega individual de la planificación consensuada
junto a una síntesis final.

21
Referencias

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Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente

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Permanente. Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE.
Provincia de Buenos Aires (2020)

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