integrar algunos de los multiples significados generados en

el habla y en la pr<3ctica. Estos textos encontraran su sentido si

6. LA ETNOGRAFiA
vuelven a insertarse en el dialogo. un dialogo a largo plazo en el que
se borren las fronteras entre la historia y la antropologia. para ilu­
EN EL ARCHIVO*
minar mejor algunos de los procesos educativos que hemos vivido y
que faltan por vivir.

Para los antrop6logos que se acercan a la dimension temporal

de los procesos educativos. recurrir a los archivos resulta indispen­
sable. pero se enfrentan a una tarea muy distinta del trabajo de
campo. En lugar de documentar lo no-documentado. el antropologo
que trabaja con el registro del pasado s6lo puede imaginar lo no­
« documentado. Los acercamientos entre la historia y la antropologia
iY han intentado salvar esta distinci6n fundamental. Pero.l,que signifi­
o
I­
!l! ca hacer una antropologia hist6rica? Para algunos. se trata de cono­
::r::
UJ cer para otras epocas la escala local. mediante un acercamiento a
«
'(5 sujetos particulares y su vida cotidiana. Para otros, implica la
o «
u
....J
o queda de estructuras invariantes de una region. La prioridad otorga­ w::
0.. .«
o
0:::
da por los antrop6logos a la alteridad. a los sujetos subalternos y las 0:::
(.9
I­ o
Z Z
« I­
UJ UJ
0:::
I­ :1
Z * Una primera version de algunas partes que integran este capitUlo fue publicada u
UJ z
UJ
o(.9 en el ano 2002 con el titulo "Imaginando 10 no-documentado: del archivo a la cultura iY
g escolar", en Civera, Alicia; Escalante, C. y Galvan, L. E. Icoords.]: Debates y desaf{os de UJ
0..
,« fa historia de la educaci6n en Mexico, Toluca, El Colegio Mexiquense - Instituto de Cien­ X
UJ
Ci
....J

UJ

cias de la Educaci6n del Estado de Mexico, pags. 209-233 . :5

 resistencias populares orienta a otros estudios basados en materia­
les de archivo. Finalmente, Los esfuerzos convergen en La dimension
cultural. eL mundo de La practica y la paLabra viva.
En el centro de La mirada antropoL6gica se encuentra el concep­
to de cu/tura 0, mas bien, algun concepto de cu/tura. 1 No se trata
simplemente de agregar eL nivel cultural 0 la esfera cultural como
objeto de estudio. De hecho, algun concepto de cultura esUi presen­
te, implicitamente, en todo relato hist6rico. En las historias cuantita­
tivas, la cultura entra por las categorfas usadas para contar perso­
nas y hechos. En las historias politicas, la cultura constantemente
atraviesa las perspectivas sociales y los parametros evaluativos de
los actores y los autores. Lo cultural es ineludible en cualquier
de historia, por ello, cuando nos proponemos estudiar los procesos
culturales del pasado, es particularmente importante iniciar alguna
reflexi6n sobre el senti do en que usamos el tE~rmino.
Esta reflexi6n tendrfa que tomar en cuenta la complejidad del
debate antropol6gico sobre el concepto de cultura. De haber sido
considerado un dominio que inclufa "todo lo humano", el concepto
de cultura ha experimentado una reelaboraci6n a lo largo de mas
de un siglo. Actualmente. se ha abandonado la equivalencia que
asignaba a cada sociedad 0 grupo una cultura. considerada como
sistema homogemeo, coherente y determinante de la accion huma­
na. Se enfatiza, en cambio, el car<3cter dinamico e historico de lo
cultural. Continua en debate la delimitaci6n de la cultura a los
conocimientos locales 0 sistemas simb6licos, sugerido por Geertz
[1973al, 0 bien la inclusi6n -no sin tensiones- de las practicas so­
ciales como parte de lo cultural [Ortner, 1984; Sewell, 2005]. De
particular interes en nuestro campo es la creciente atenci6n a la
a «
2: cultura material como producto del trabajo humano, pero tambien
I
U como condici6n y soporte de toda practica. Por supuesto, La confi
a::
« guraci6n de lo cultural tambien se vueLve mas compleja en el con-
..J
UJ
Z
UJ
~
u..
« se propone evitar la "ilusi6n de La omnipotencia de la escuela" que
a:: 1. Para conocer debates acerca de la cultura son utiles las siguientes obras:
(!)
a caracteriza a otras miradas. A lo largo del ensayo, profundiza en el
z Geertz (1973). Williams [1981). Rosatdo [1989), Roseberry (1989), Bonfil [19911, Reyno­
tw so (19911. Hannerz [19921. Ohnuki-Tierney [20011. Ortner [1984, 19971. de Certeau
:s 11999), Sewell 120051. entre atros.
texto de estudios donde la relaci6n entre lo global y lo local y donde
los diferentes ritmos de cambio ponen en entredicho Las fronteras
espaciaLes y temporaLes. Cada perspectiva nos conduce a una bus­
queda de evidencia en los archivos y otras fuentes, a intentos de
describir las vetas culturales del pasado.
En este capitulo, abordaremos los problemas de La antropologia
hist6rica de la educaci6n en dos sentidos: primero, discutiremos la
nocion de cultura escolar que maneja Dominique Julia [1995], tra­
tando de hacer explfcitas algunas de las tensiones que muestra este
autor; en segundo lugar, presentaremos algunas maneras de en­
contrar indicios en el registro hist6rico que nos permitan imaginar
"la historia no escriturada" [de Certeau, 1996].
DE LOS DOCUMENTOS A LAS PRAcTICAS CULTURALES
El ensayo de Dominique Julia (1995). un texto que ha tenido reso­
nancia en America Latina. invita a imaginar una cultura escolar
diversa. cambiante y permeabLe debajo de la aparente monotonia de
La documentaci6n bUrOCri3tica y del esquematismo de los reglamen­
tos normativos que han pretendido uniformar La vida escolar a lo
largode los anos. EL ensayo plantea la tarea de tender puentes entre
Los documentos normativos y una practica educativa concebida en
toda su heterogeneidad. l,C6mo encontrar y reconstruir esa cotidia­
nidad que vivieron los sujetos en las escuelas del pasado? Julia nos
proporciona varias posibilidades en su discusi6n sobre La cultura
escolar.
u
u::
Cuestionar las normas ,«
a::
(!)
a
z
Si bien JuLia parte de la concepcion vigente de la cultura de la tw
escuela como un conjunto de "normas y practicas" [1995: 132-1 «
u
z
UJ
a:
UJ
Cl..
analisis de las practicas escolares, de tal manera que el concepto x
UJ
inicial se desdibuja por completo. Los textos normativos conciben a :s
 la cultura escolar. nos dice Julia, como "un mundo aislado, inmune - Haypracticas que La norma [escrita 0 nol y vigilan su apli­
a las tensiones y contradicciones del mundo exterior". No obstante, cacion.
cualquier conjunto normativo cede ante las complejas practicas cul­ - Algunas normas, producto de practicas. reflejan consensos
turales que ocurren en La vida escolar. Estas practicas se muestran amplios.
heterogeneas. a pesar de La homogeneidad de una norma escrita. - Algunas practicas derivadas de las normas se imponen bajo
Como ejemplo, Julia relata La produccion del documento Ratio Stu­ coerci6n.
diorum [1995: 139-1421. que figura en todas las historias de La peda­ Ademas, muchas normas y practicas tienen escasa relaci6n
gogia como sinonimo de La cultura escoLar de las escuelas de La unas con otras.
Compafifa de Jesus. El proceso duro varios anos, durante los cuales
se enviaron distintas versiones a las escuelas y se recogieron co­ En esta direccion, es importante encontrar formas de leer los
mentarios para llegar a consensos. En este caso, aparentemente, La documentos que tomen en cuenta el entrelazamiento y La distancia
norma fue resultado de una reflexion sobre La pnktica. No obstante, entre Las normas educativas y las practicas culturales en las
agrega el autor. fue reinterpretada y apropiada de diferentes mane­ escuelas.
ras y para diferentes fines en cada institucion y pars. De hecho, Julia
concluye que es imposible inferir las practicas cotidianas a partir de
La normatividad vigente en cualquier corte sincronico de la historia Indagar las costumbres
escolar, incluso en instituciones tan controladas como las de una
orden religiosa. Julia plantea el reto de buscar La cualidad cotidiana de las cultu­
Las leyes sue len ser el primer documento al que prestamos ras escolares y, sobre todo, de reconstruir las maneras de ser y
atencion al tratar de reconstruir el pasado educativo. Tambien sue­ estar que conducen a formas de ver y de pensar [1995: 141). Argu­
len alejarnos de La cultura escolar. posibLe documentar cambios menta que las culturas escolares producen tanto una modificaci6n
importantes que no contaron con un respaldo legal. asi como identi­ de comportamientos y costumbres como una transformaci6n de
ficar articulos legales que tuvieron poca influencia real [Rockwell. conocimientos y mentalidades. Para ello, Julia examina La fuerza de
2007al. Lo legal incide en las escuelas solo cuando determinadas La tradicion jesuita del modus agendi y nota su incidencia en los
personas se apropian de alguna norma y La hacen valero defendien­ cuerpos, a La manera de Foucault (1976).
do sus derechos 0 imponiendo sus prerrogativas. En ellargo camino En el esfuerzo para imaginarnos los comportamientos y las cos­
de construcci6n de las escuelas, algunas normas quedan abando­ tumbres. algunas normas expLfcitas permanecen como referente
nadas, otras [estando 0 no vigentesl son interpretadas y utilizadas central, como espejo que refleja y refracta Lo que quisieramos cono­
~ segun las circunstancias.
I cer. Por ejempLo, los documentos del siglo XIX que insisten en La dis­ (3
u Al indagar can mayores elementos sobre La vida escolar, es evi­ u:
~ ciplina yen La higiene escolar sugieren ciertos habitos y maneras de -<!
0::
.-J dente que existen fuertes tensiones entre norma y practica. Aunque estar en La escuela. Los diferentes libros de texto y cuadernos de (!)
L.W o
Z solemos equiparar La norma con el discurso y el documento escrito z
L.W trabajo pueden dar testimonio no solo de los contenidos curricuLa­ ti:i
<! y La practica con La accion y La oralidad, La relacion entre ambas no res, sino tam bien de maneras de disciplinar La lectura y La escritura <!
'u: U
<! es tan sencilla:
0::
(!) [Vidal. 2005; A. M. Chartier, 20071. Sin embargo, para indagar sus Z
L.W
o efectos es necesario encontrar otro tipo de evidencia. 0::
z
UJ
ti:i - Hay normas no escritas [a veces son las mas efectivas).
Desde esta perspectiva, es necesario imaginar los usos de las
CL
[:l
::s Hay practicas discursivas y discursos practicos. cosas y las formas de hacer dentro del ambito escoLar, antes de ::s
 poder inferir los conocimientos y las ideologfas que transmitfan las
escuelas del pasado.
Seguir los pasos de las personas
Una tercera indicacion de Julia para estudiar las practicas cultu­
rales es acercarse a las personas. sus acciones y sus palabras. El
autor recomienda fijar La mirada en el reclutamiento y La formacion
del cuerpo docente. Propone estudiar "como y bajo que criterios
precisos han sido contratados los ensenantes de cada nivel escolar;
cuales son los saberes y las costumbres que se esperan del futuro
ensenante". Este eslabon es particularmente importante para acce­
der a las practicas, ya que "los do centes disponen de una gran liber­
tad de maniobra. pueden modificar lo dispuesto en los libros" (1995:
143-148J.
En Mexico, como en otros lugares. siempre ha existido una dis­
ta ncia fuerte entre las normas oficiales de contratacion de docentes,
por un lado, y La configuracion heterogenea del magisterio. por otro.
Los cuerpos de docentes de diferentes niveles educativos incluyen a
personas que provienen de diferentes sectores sociales, regiones y
formaciones. Muchos maestros heredan de sus familia res ciertos
saberes del oficio de ensenar. Estas tradiciones se modifican cuan­
do ingresan en el servicio docentes de otros sectores y profesiones
!como personas del medio rural 0 personas sin formacion norma lis­
tal. trayendo consigo otras maneras de ensenar. Los estudiantes
tambien influyen en La continuidad 0 en el cambio de las practicas
escolares. por ejemplo, cuando obligan a los maestros a modificar
~ las disposiciones institucionales 0 a adecuar sus clases a los sabe­
:c
u res que ellos han adquirido anteriormente. Los maestros modifican
0;::
« lo dispuesto en los libros a menudo bajo La influencia de los propios
....J
UJ
Z alum nos.
UJ
.:,! La accion colectiva de las personas involucradas en determina­
!.l..
dos espacios y momentos da continuidad a culturas escolares. al
~
(!)
o reproducir ciertas ideas y practicas educativas en el sistema escolar.
Z
I­
UJ Tambien son ellos quienes logran. en determinadas circunstancias,
:3 generar cam bios en las culturas escolares. mas alla de lo que suce­
da con La normatividad. Por eso, el hecho de recuperar La perspecti­
va de los sujetos permite cuestionar La periodizaci6n que se refiere
unicamente al marco legal de La educacion oficial.
Mirar momentos de crisis y de conflicto
Julia recomienda analizar las crisis que resquebrajan el discur­
so normativo y dejan entrever las practicas divergentes, las fractu­
ras en el sistema. En torno de los conflictos se expresan argumentos
de los diferentes adores involucrados en las escuelas. Lo que cada
parte pone en juego en La negociacion cotidiana apunta hacia las
diferentes concepciones y tradiciones educativas. En esos momen­
tos se encuentran, dice Julia, las resistencias y las contradicciones
de La practica escotar. Los conflictos, agrega, suelen ocurrir cuando
se difunde un nuevo proyecto politico para las escuelas sin que por
ella desaparezcan "los antiguos patrimonios culturales", La escue­
"bien lo saben los maestros, no lo puede todo" (1995:143). Los
maestros han dado testimonio de las limitaciones de las reformas
estatales, como lo mostro La encuesta destinada a los que vivieron
las reformas de La Tercera Republica en Francia.
No faltan ejemplos de esta dinamica en Mexico. Sin duda, el pe­
rrodo de la educacion socialista, entre 1930 y 1940, es una muestra
elocuente de como salen a la luz publica y ocupan un Lugar en el
escenario politico profundas divergencias en torno de La educaci6n.
Aunque La lectura de los documentos producidos en estos perfodos
no es facil, es posible reconstruir, a partir de ellos, muchas practi­
cas escolares cotidianas [Quintanilla y Vaughan, 1997; Vaughan,
1997J. ~
u:
.«
0;::
(!)
o
Z
Entrever resistencias y desenlaces futuros I­
UJ
«
<3
Al final de su ensayo. Julia agrega tres propuestas sugerentes zUJ
i:E
que pueden develar La complejidad de las culturas escolares (1995: L.U
a..
152-153). Una veta poco explorada, sostiene el autor, es La resis­ [;S
tencia ante La incuLcacion de pautas culturaLes en La escueLa. El texto :3
 sugier-e que eL habitus [Bourdieu, 1991) primario de los -estudiantes
no opera solo como barrera ante La socializacion de La escuela,
sino que tambien genera pn:lcticas alternativas de sociabilidad.
Las escuelas pueden ser espacios de construccion paralela y si­
muHanea de diferentes ordenes, algunos completamente en
manos de los jovenes. Como han mostrado muchos antropologos
(Levinson. Foley y Holland, 1996; Weiss y atros, 20081. La afirmacion
de las culturas estudiantiles, sean adquiridas en eL ambito familiar
o bien producidas en el escolar, puede expresar una resistencia
hacia las condiciones del trabajoescolar. Julia senala La disyuntiva
entre La civilidad propuesta por 1.a escuela y las normas de las cul­
turas juveniles. Erickson (1984) tambienha senalado que en
muchas escuelas se deterioran las condiciones de "civilidad",
entendida como el mutuo consentimiento de las partes para reali­
zar el trabajo. En estos casos, dice. La resistencia a aprender bajo
las condiciones que impone el orden escolar adquiere matices
politicos.
En segundo Lugar. julia dirige nuestra atencion hacia las transfe­
rencias e reinterpretaciones culturales que ocurren entre sociedad y
escuela. El trabajo de ensenar y aprender tiene Lugar siempre en
contextos culturales complejos y multiples. En el plano historico es
posible observar como practicas y saberes de muy diversas tradicio­
nes (religiosas. militares, academicas. medicas. populares y muchas
otras) han formado parte de las culturas escolares de cada Lugar y
epoca. Estos elementos son reinterpretados. traducidos y elabora­
dos por maestros y estudiantes. lo cual nos lleva a imaginar una
cultura escolar dinamica, como un espacio de creacion, negociacion
y transaccion.
~ Finalmente, julia pregunta: 'iQue queda de la escuela despues de
:r
(,.')
c::
la escuela?" i,C6mo se expresa despues lo adquirido allf. en el mun­ del sistema, donde empiezan a circular nuevas ideas y se gestan
<!
..J do privado 0 en la esfera publica? Solo una concepci6n dinamica y
maneras distintas de ensenar en las escuelas. Historizar las cultu-
lJj
Z
lJj
abierta de La cultura puede explicar la diversidad de experiencias
<!
'U::
vividas por quienes transitan por la escuela. La pregunta que plan­
<! tea julia ha recibido poca atencion. Las respuestas cubren toda la
c::
(!)
o gama: hay quienes afirman que la escuela nada deja; otros atribu­
Z 0..
I­
lJj yen a la experiencia escolar el perfil de toda una generacion 0
:5 muestran como La educacion formal ha contribuido a la "escolariza­
cion" de La sociedad [Depaepe. 2000). El historiador frances Chervel
[19981. por ejemplo, demuestra que La construccion escolar de la
gramatica y La ortografia configuro las concepciones culturales
acerca de la lengua esc rita en toda Francia. En Lugar de adoptar
respuestas polares, serla importante explorar La heterogeneidad de
las consecuencias que tiene el paso por La escuela.
Historizar la concepcion de la cultura escolar
El ensayo de julia sugiere historizar la concepcion de la cultura
escolar. tanto la del pasado como la actual. Pero i,que significa his­
torizar? Es claro que no equivale a describir la historia social de la
escuela en diferentes cortes sincronicos del pasado. si con ella se
deja La impresion de que la cultura escolar corresponde a la norma
vigente en cada momento. Historizar significa que encontremos en
cualquier corte los sedimentos de perfodos anteriores. asi como los
cambios que se anuncian antes de que queden inscritos en La
norma oficial. es decir. buscar la coexistencia de saldos residuales y
de practicas emergentes. que se entrelazan con las tendencias
dominantes en cualquier momenta historico [Williams, 1981).
En las culturas escolares siempre estan en juego diferentes
ordenes normativos. que entran en conflicto 0 en complicidad. 2
Es posible encontrar docentes que reproducen practicas que corres­
ponden a viejas leyes aun tomadas como validas. as! como docentes
que innovan. aunque todos reporten sus actividades con las formu­
las correspondientes a la ley vigente. Es necesario conocer las ten­
dencias anteriores al perfodo que estudiamos para entrever las
practicas que perduran. Ademas. deben explorarse los margenes <!
(,.')
u::
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c::
(!)
o
z
iJ:j
<!
U
z
2. Por ejemplo. en las escuelas posrevolucionarias, en Mexico, convivfan los ele­ !:!:!
c::
mentos difundidos por los Institutos Cientffico-Literarios del porfiriato con los inicios lJj
de una concepcion socialista de la educaci6n. bajo La egida de La "nueva escueLa X
lJj
<!
mexicana" que se construia en la SEP (Rockwell, 2007a y 2007b]. ..J
 ras escolares nos remite a la concepcion de diferentes temporalida­
des expresada por Gonzalbo Aizpuru {2002!. Tambiim encuentra
apoyo en otros autores que han aportado a una concepcion historica
de las culturas escolares, como Chervel (1998], Escolano Benito
!2000a y 2000b], Depaepe !2000]' Vinao (2002) y Compere (2002).
La concepcion alternativa de la cultura escolar sugerida por
Julia se inscribe en una corriente historiogrMica mas amplia, here­
dera del pensamiento de Michel Foucault !1976. 1996) y de Michel de
Certeau (1996!. que ha indagado la historia social de las practicas
culturales en diversos campos. Chartier [1997 y 19981 ha retomado
de estos autores el problema de encontrarse "al borde del acantila­
do", donde se ubican "todos los intentos intelectuales que colocan
en el centro de sus investigaciones 0 reflexiones las relaciones entre
producciones discursivas y pnkticas sociales". Este trabajo. dice
Chartier. "siempre esta amenazado por la tentacion de borrar toda
diferencia entre dos logicas articuladas pero heterogeneas: la que
organiza la produccion y la interpretacion de los enunciados y la que
rige las acciones y las conductas" [1997:85). EI reto es navegar entre
estas dos logicas.
No es facil reconstruir el pasado de procesos tan intangibles
como los de la cultura. i,Como imaginar 10 que ocurria en las escue­
las si no existe una documentacion de esa realidad? i,Como cons­
truir un discurso que capte con mayor fidelidad practicas que fueron
ocultadas por los discursos que constituyen gran parte de nuestras
fuentes? Queda mucho espacio para la imaginacion. pero i,como
manejarla para que no rebase 10 probable. pero tam poco se detenga
por falta de evidencia explicita?
g momentos oportunos- completan el acervo posible para imaginar­
I u::
u INDICIOS DE UNA HISTORIA SIN HUELLAS
0::
« 0::
w
..J
Z
UJ
Sin duda, una mirada informada por la concepcion de cultura
.::! escolar basada en las ideas expuestas apoyarfa la antropologia his­
I.L.
torica de la educacion. Recordemos. sin embargo, que se trata de
C2
C!>
o
Z
describir practicas culturales que rara vez dejan huellas
I­
W 1995: 135).
:5 El trabajo en el aula. si bien es un espacio que privilegia la len­
gua escrita, deja pocos trazos escritos. Incluso los libros de texto y
manuales pedagogicos son elaborados desde fuera, des de un ima­
ginario pedagogico Ilene de buenos deseos acerca de como podrfan
ser las clases. La produccion escrita cotidiana suele ser desechada;
no es mas que una preparacion para la practica "real" de escribir. ya
fuera del ambito escolar. Al estudiar procesos pedagogicos nos en­
contramos frente a una practica esencialmente oral. Ademas de la
distancia entre discurso y practica. nos topamos con la distancia
entre la legica de la enunciaci6n escrita y la logica de la enunciacion
oral.
La mayor parte de documentos de archivo es producto de la ges­
tion escolar. Los documentos generados por la supervision suelen
hablar de la practica escolar desde la normatividad. A veces. se ;ns­
criben en un discurso construido anos atras, que esta repleto de
lugares comunes, de quejas consabidas y de formas de negacion de
una cultura escolar en movimiento. Junto con estos informes, el in­
vestigador encuentra un sinnumero de oficios y circulares. que com­
ponen la red de comunicaciones de la burocracia escolar.
Es necesario buscar otro tipo de informacion. Compere 12002}
proporciona una guia para aproximarnos a otras fuentes disponibles
para el mundo educativo. Entre los documentos mas ricos se en­
cuentran las cartas de las comunidades y las actas de procesos
judiciales. De vez en cuando aparece algun documento escrito por
estudiantes. peticiones enviadas a las autoridades 0 testimonios
acerca de conflictos escolares. Tambien han side utiles los relatos
autobiograticos escritos a posteriori [Roche. 19a2; Hebrard, 1985;
Quintanilla, 2008). Otros tipos de documentos -cuadernos y exame­
nes, algunas representaciones grMicas, fotografias tomadas en
j
nos la vida en el aula. 3 El uso de esta evidencia ha permitido recons­ .«
truir aspectos valiosos de la cotidianidad escolar {Grosvenor, Lawn y C!>
o
Z
Rousemaniere. 1999; Lawn y Grosvenor, 2005; A. M. Chartier. 2007; I­
UJ
Granja, 2004]. «
13
z
UJ
0::
UJ
Q..
3. Este acervo se podrfa enriquecer con los registros etnograficos. que algun dia
X
UJ
sedan utiles para estudiar la historia escolar del ultimo :5
 Si bien existen otros puntos de partida, Julia invita a "no exage­
"\,,,
rar el silencio de los archivos escolares" [1995:1361. Es posible vol­
ver a encontrar el "gusto por el archivo" [Farge, 1989) y hallar en el
el tipo de detalles que interesan al antropologo. Roger Chartier
recuerda la importancia de mantener el respeto a las reglas y las
operaciones propias de la disciplina historiogratica, y "seguir el
recorrido que conduce del archivo al texto, deL texto a la escritura
de la historia, y de esta escritura al conodmiento historico" [1998:
1051. l,CuaLes pueden ser las reglas que nos permitan caminar
desde el archivo hacia el conocimiento de la cultura escoLar del
pasado? Sin duda. La crftica permite estabLecer 0 cuestionar la
autenticidad y la veracidad de algunos documentos de archivo. En
eL caso de las cuLturas escolares. es importante construir algunas
reg las adidonates.
Una de ellas serfa verificar si Los documentos que exponen nor­
mas elaboradas en las oficinas centrales de la administrad6n edu­
cativa llegaron alguna vez a las localidades y las escuelas que estu­
diamos. Trabajar en archivos locales permite observar si los actores
locales recibieron esos documentos y. ademas. si los retomaron 0
no para normar Las acciones hacia las escuelas. Descentrar la
mirada. sobre todo en paises de excesivo centralismo escolar, ha
side un paso importante de vigilancia crftiea.
A partir de mi propia investigaci6n [Rockwell, 2007a], basada en
documentos provenientes deL ramo de Educacion Publica del Archi­
vo General del Estado de Tlaxcala. de los anos 1920 a 1940, en esta
segunda parte propondremos algunas maneras de descubrir, en los
archivos. indicios de la practiea escolar.
§;
I la materialidad de los documentos del archivo. Esto implica obser­
(.)
Leer la norma como evidencia de 10 contrario
0::
« 0::
...J
ill
Z
UJ
La primera manera de inferir practicas a partir de los documen­
,:::J;
U-
tos consiste en suponer que, como senalan otros autores [Vaughan,
ti 2002; Staples, 2002). cuando algo se proscribe en alguna ley 0 reg la­
(!)
o mento, es probable que haya sido practica comLin en la realidad.
Z Q.
I­
UJ Desde esta lectura. una practica habrfa sido mas comun mientras
3 mas frecuentes eran las disposiciones que intentaban eliminarla.
Asi. se puede pensar que las numerosas disposiciones que fijaban
multas por no enviar a los hijos a la escuela son evidencia de altos
niveles de ausentismo y, por lo tanto, de una resistencia local a
enviar a los hijos a las escuelas. Es necesario tener cuidado con
este tipo de inferencias. sin embargo, y buscar otro tipo de eviden­
cia. En un informe local en un pueblo de Tlaxcala. por ejemplo. el
agente municipal confes6 que, si todos los ninos fueran a la escue­
lao la maestra "tendrfa que almacenarlos" ya que no podrfa trabajar
con todos a la vez. En este caso. la falta de cupo puede explicar
mejor el ausentismo que una supuesta resistencia. Ademas. las dis­
posieiones para cobrar multas pueden manifestar el interes del
ayuntamiento de hacerse de fondos. mas que su esfuerzo por pro­
mover la asistencia.
En sentido inverso, es posible inferir que una practica prescrtta
por la norma es poco comun. Estas pistas bien pueden ser revela­
doras de datos de la vida cotidiana. Por ejemplo, en 1917 Ueg6 una
circular a los municipios de Tlaxcala, ordenando que los preceptores
usaran pantal6n y zapatos. Este documento sugiere que habfa maes­
tros que se identificaban con Los pueblos indfgenas, vistiendo calzon
blanco y calzando la sandalia Uamada huarache. y que posiblemente
tambien hablaban nahuatl, aunque esto no se mencionaba ni se valo­
raba en aquel tiempo. La lectura de las disposiciones como indicio de
10 contrario proporciona las primeras pistas de la realidad cotidiana.
Observar la materialidad de los textos escritos
Roger Chartier [1997.1999]' entre otros, ha insistido en examinar
«
(.)
var la producci6n del documento como tal, antes de analizar su con­ u::
.«
tenido. Los documentos son producto de diversas practicas de (!)
o
Z
escritura. Para el perfodo posrevolucionario, por ejemplo !Rockwell, I­
UJ
2007al. es interesante tener en cuenta si el documento se escribi6 a :::J;
(.)
mana 0 a maquina. l,Que tipo de papel se usa, que tipo de pluma, zUJ
que estilo de letra? l,Aparece la caligratia nftida del escribano y del 0::
LU
maestro del siglo XIX, 0 bien una letra de un vecino 0 maestro del X
UJ
pueblo posrevolucionario? Los errores pueden mostrar los niveles 3
 de dominic del espanol de quien escribi6 el documento (que puede 0
no coincidir con quien lo redact6 0 lo firm6l. Es posible inferir, a par­
tir de algunos detalles de la escritura, edades y rasgos de los maes­
tros que se encontraban al frente de una escuela. 0 bien, en el caso
de documentos impresos, es util preguntar d6nde, cuando y como
fueron publicados y diseminados.
Las diferentes formas de producir los documentos dan una idea
de las capas de historicidad que se encuentran sobrepuestas en
cualquier momento sincr6nico. La materialidad de los textos mues­
tra -para el periodo y ellugar que estudie- el paulatino desplaza­
miento de un conjunto de pri3cticas escolares por otras, con el esta­
blecimiento de las Direcciones de Educacion del estado de Tlaxcala
y de la federaci6n. En los archivos se observa la progresiva sustitu­
de prolijos informes manuscritos, presentados ante las autori­
dades locales, incluso firmados por ellos, por formatos impresos
que llenaban los directores de escuela. El ritmo de este cambio per­
mite apreciar el crecimiento de una gesti6n burocratica. posible
reconstruir, asf, un proceso que no fue prescrito ni descrito por los
contemporaneos.
el discurso sobre la practica como practica de un discurso
Para mirar mas alla del discurso, hacia la practica en el aula,
primero conviene examinar el discurso mismo. Para ello, es
pensar en el genero al que pertenece el texto y la tradici6n discursi­
va en la que se inscribe.
o
Este analisis puede mostrar cambios sorprendentes. Los si­
;::: guientes fragmentos fueron producidos en 1925 por el director fede­
I
U
0:: ral de Tlaxcala, quien reporta a la naciente Secretaria de Educacion
« 0::
--l
W
Publica el progreso de las escuelas recien fundadas en el Estado.
Z
w Corresponden al genero de informe a las autoridades, cuyo discurso
.~
LL
resulta familiar. En febrero de 1925, el director Alaniz escribi6 lo
« 1.3
0:: siguiente:
(!)
o febrero 1935. firma Alfonso Alaniz [Rockwell. 2007a).
Z W
I­
W Ha Sido necesario Luchar intensamente para convencer a La gente de la
:s bondad de la forma moderna de ensenanza. Sin embargo. existe enorme
resistencia para todo aquello que no sea la trilogia antigua de "leer,
escribir y contar"."
En este ejemplo, notamos la ret6rica acerca de la resistencia lo­
cal y la consabida crftica a la tradici6n de ensenar a "leer, escribir y
contar". En marzo de ese mismo ano, sin embargo, Alaniz inform6
lo contrario:
[Los metodos de ensenanzal se han ido modificando de acuerdo con las
tendencias modernas: la tiktica escolar se ha transformado completamen­
te y se hace que evolucionen los maestros para emplear procedimientos
que realmente deriven de La naturaleza los conocimientos de positiva uti­
lidad para los habitantes de esta region, El modo mixto, simultaneo-indi­
vidual-mutuo va sustituyendo a los antiguos, y la forma experimental a la
repetitoria mnemonica. 5
Desaparece la denuncia de la resistencia local y aparece la ret6­
rica dellogro de la transformaci6n y la modernizaci6n. Para elabo­
rar su propio informe, el director uso los informes mensuales de su
inspector. La comparaci6n entre estos textos permite estimar la
mediaci6n discursiva, ya que el inspector no describi6 la ensenanza
en el aula en los mismos terminos que uso el director. De hecho, el
informe de Alaniz menciono tendencias que diffcilmente se pueden
observar en una visita de inspeccion, Tambien uso giros que cubren
cualquier even~ualidad, como hablar del "modo mixto".
El discu rso oficial se sepa ra de la realidad y se articula median­
te una l6gica distinta de la que organiza a la practica. La modalidad
discursiva de las autoridades educativas tenia su propia historia.
Contiene, en este caso, elementos porfirianos compartidos por mu­
«
chos normalistas posrevolucionarios, por ejemplo. pensar en u
LL
nos de "forma experimental" y "simultaneidad", La tendencia a con­ .«
(!)
o
Z
I­
W
«
4. Informe de las labores realizadas por la DGEF en el Estado de Tlaxcala. enero­ zW
0::
5. Informe general que rinde el director de Educaci6n Publica Federal en el Esta­ a.
do de Tlaxcala ante el secreta rio del ramo. 30 de marzo. 1925, firma Alfonso Alaniz CiS
!los destacados son de ta autora! [Rockwell, 2007a). :s
 denar la resistencia de los padres y prometer La transformaci6n de
La educacion. 0 la de apelar a la modernidad y a la utilidad de los
conocimientos reaparece peri6dicamente cuando las autoridades
promueven reformas educativas. Por ella es diffcil imaginar practi­
cas escolares a partir de este tipo de informes, aunque sirven para
comprender la pnktica discursiva de la gesti6n escolar.
No obstante. aun en este tipo de textos se encuentran pistas
indirectas de lo que posiblemente ocurria en las aulas. Siguiendo la
primera regla. [par que tend ria Alaniz necesidad de recordar la
norma decimon6nica de la simultaneidad. si no fuera porque algunos
maestros todav{a separaban al grupo para ensenar primero a leer y
luego a escribir. tal vez de manera individual? Algunos arios des­
pues de la revoluci6n, ya no aparece la recomendacion de la simul­
taneidad de la ensenanza de la lectura y la escritura, quiza porque
llego a ser una pnktica comun en las escuelas. Parad6jicamente, a
veces La adopci6n general de una propuesta ocurre justo cuando La
discusi6n sobre sus cualidades desaparece del discurso oficial. La
practica se vuelve "invisible" por ser tan normal que ya no es nece­
sario nombrarla. Asf. es evidente que hay que desconfiar tanto de la
presencia como de la ausencia de terminos que describen la practi­
ca, para poder transitar desde los documentos hacia las culturas
escolares. Es necesario aprender a interpretar los multiples silen­
cios en la documentacion oficial.
Buscar marcas de uso en los documentos
o
Julia recuerda que el "manual escolar no es nada sin el uso para
2: el cual ha sido hecho"/1995:1501. Los usos de los materiales esco­
::c
u u::
0:: lares dejan marcas. Por ejemplo. se pueden encontrarrespuestas y
« 0::
...J
w
correcciones de los ejercicios de cuadernos de trabajo y anotaciones
Z
w
en los margenes de libros de texto 0 manuales didacticos. Estas
y lo hecho. Entre 1920 y 1930, por ejemplo. La riqueza de los infor­
~ marcas muestran que los libros. efectivamente, entraron en el hori­
«
u..
mes enviados de las nuevas escuelas rurales al director de educa­
O?
(!)
zonte cotidiano de las escuelas. y los senalamientos y subrayados a
ci6n rural. Rafael Ramirez, se ve reflejada en las recomendaciones zUJ
o mana dan idea de practicas escolares como la copia. el resumen. La
Z
J­
W lectura y la interpretacion de los textos.
« G:i
...J Algunos manuscritos tambien contienen marcas discursivas
como los elementos deicticos que reflejan su uso social. Por ejem­
plo, durante los anos InO a 1930, en Tlaxcala por lo menos, se es­
peraba que los directores presentaran su informe en La ceremonia
de dausura. En los expedientesde esos anos, algunos informes es­
critos todavia se dirigen a La comunidad en segunda persona, agra­
deciendo 0 amonestando a los vecinos y hablimdoles de sus hijos;
ademas. traen firmas de La jllAta local. Podemos imaginar que se
conservaba la practica de leer el informe ante ta comunidad para
recibir su vista bueno. A partir de 1930 se empezaron a modificar las
relaciones basicas del sistema: los maestros dejaron de ser pro­
puestos por los vednos y pasaron a ser asignados por las autorida­
des. Este cambio se refleja en los informes de algunas escuelas,
que comenzaron a dirigirse at inspector y contienen quejas 0 ala­
banzas sobre los vecinos, nombrados en tercera persona. En estos
casos, a veces encontramos ofidos de las juntas locales con quejas
de que "el preceptor se fue sin rendir su informe". Nuevamente, La
yuxtaposicion de ambos tipos de informe, en diferentes escuelas y
en un mismo ano, muestra las multiples temporalidades de La histo­
ricidad cultural.
Reconstruir practicas de produccion y circulacion de la norma
Como comenta Julia, es importante acostumbrarse a mirar La
norma como el producto de practicas. La distanda entre norma y
prcktica puede ser mayor 0 menor, dependiendo de su forma de .
produccion y circulacion. En muchas reformas es pertinente La queja
consabida de los maestros acerca de los programas "eLaborados
«
desde el escritorio". Sin embargo, hubo momentos en la historia u
educativa en los que el intento de establecer una norma a partir de .«
La experiencia escolar produjo un mayor acercamiento entre Lo dicho (!)
o
Z
J­
UJ
U
Ci
que el enviaba de regreso a las escuelas. y en las circulares expedi­ UJ
das en aquellos anos.
£l..
Una practica constante del siglo xx ha sido la produccion de leyes :5
 educativas, proceso que quedo documentado en los debates del
congreso y en los archivos. En Tlaxcala se espero mucho para con­
tar con una ley que regulara la modificacion del articulo tercero
constitucional de 1934. el archivo encontre el borrador de una
version de ley enviado en 1939 por el
en el escenario en esos
partes enmendadas y propuestas a ma­
no en los margenes. La version original presentaba la educacion
como socialista y especificaba que los candidatos a director 0 ins­
pector "debieran tener definida ideologfa socialista". Ellector de es­
ta copia, probablemente algun funcionario del estado, habra tacha­
do estas frases, expresion elocuente de la reduccion deliberada del
discurso socialista en los ultimos alios del regimen cardenista en
Mexico.
circulacion de normas que pretenden regir la educacion
mal no siempre ha seguido el mismo camino. Los archivos locales
de en que medida la norma llegaba a tener presencia flsica
en escuelas y entre los docentes. En otro nivel, los archivos
escolares muestran los programas y las series de libros utilizados
en determinados periodos, aunque no siempre es valido suponer
que sus orientaciones se tradudan en practicas en las au
Examinar los registros de la material
de archivo nos conectan de manera indi­
recta con practicas cotidianas, al proporcionar informacion sobre
la cultura material en las escuelas. Los pIanos escolares, por ejem­
~ plo, muestran la disposicion y las dimensiones del espacio dentro
:r
u de todos los ninos y una directora de todas las ninas. En el
0: del cual se trabajaba. Durante los alios veinte, en Tlaxcala, muchas
<3;
....J
LU comunidades rurales todavia preferfan construir un aula
Z
LU porque se prestaba para las reuniones de vecinos. Este moaelo con­
.~
u.. trastaba con el nuevo plan de construccion de salones separados
Ci por grado, que promovfan las autoridades educativas federales. Es­
t!)
o grupos por grado. y no consideraban a los parvulos. Si enviaban a un
Z
l-­
tos tiDOS de se relacionaban con practicas diferentes. En el
LU
caso. los directores supervisaban directamente el trabajo
:s docente de sus ayudantes. mientras que, al propagarse la escuela
graduada, los maestros de cada grupo empezaban a cobrar autono­
dentro de su
Los inventarios escolares tambien dan idea de las condiciones de
trabajo. La compra de relojes sugiere un control del tiempo escolar
que ya no dependfa de las campanadas de la iglesia. El control de
las llaves escolares por parte de los directores seliala el inicio de la
separacion entre el espacio escolar y la comunidad /Rockwell. 1996
y 2005). La presencia de herramientas agricolas identifica los casos
en que la comunidad escolar trabajaba las parcelas escolares.
imagen del espacio escolar se enriquece cuando se encuentran
en los informes escolares. acercamiento a la
material es uno de los mejores pIanos para apreciar el grado de
apropiacion local de una propuesta educativa, gestada en los ambi­
tos centrales del sistema escolar [Rockwell. 2007al.
Encontrar las incongruencias en los numeros
Para quienes queremos reconstruir las
otros tiempos, irrelevante el analisis
sucede 10 contra rio: la atencion a los
indicios de practicas escolares. Para ello. es necesario conocer las
tendencias de series de numeros y. asi. ubicar las anomalfas. El
siguiente ejemplo. tomado de los archivos que he revisado. muestra
10 que este tipo de analisis puede aportar.
Despues de la revolucion. los vecinos del barrio de Ixcotla envia­
ron varios ofidos solicitando que se restablecieran sus escuelas
como era la costumbre antes de 1914. cuando un director se encar­
<3;
u
w::
sistema. cada director atendfa a todos los grados y contaba, '<3;
0:
ademas. con su ayudante, quien generalmente preparaba a los t!)
o
Z
"parvulos" para el trabajo escolar. Hacia 1929. la norma habia cam­ l-­
UJ
biado. Los inspectores insisHan en mezclar ninos y nilias y separar ~
U
Z
LU
maestro adicional, este debfa encargarse de un grupo mixto. dentro 0:
UJ
0..
de la misma escuela. X
LU
En la neaociacion con las los vecinos de Ixcotla :s
 finalmente lograron'que se les asignara como director al maestro
Andres Lima. miembro de una familia de maestros destacados. for­
mado [con primaria completa) en La epoca prerrevolucionaria, y con
unos treinta anos de experiencia. El maestro rindio un informe de su
trabajo a finales de 1929. escrito con su impecable caligrafia. Repor­
taba una matrfcula total de 167 alumnos. 59 indigenas y 108 no indi­
genas. En el grupo 10 A habfa 39 alumnos. en el 10 B. unos 50. y el
resto se repartfa entre segundo y tercer grados. La distribucion se
pareda a las de otras escuelas de la epoca. Sin embargo. alleer con
cuidado el informe aparece algo interesante. Del 10 B. grupo que
estaba a cargo del profesor Lima. pasaron 40 alumnos al segundo
grado. En cambio. del 10 A. solo aprobaron 14 alumnos. pero estos
ultimos no ingresaron en el segundo grado. como era de esperarse,
sino en el 10 B.
El detalle de estas cifras permite entrever como perduraron
prckticas que eran normales antes de La revolucion. Probablemente
el 10 A funcionaba como una especie de escuela de parvulos. donde
La maestra Altagracia preparaba a los nirios y ninas. para que pasa­
ran luego al otro primer grado, a aprender a leer y escribir bajo el
riguroso metoda del profesor Lima. Posiblemente. la maestra se
dedicaba a ensenar espariol como requisito para aprender a leer y
escribir. aunque de eso no se hablaba en esos arios. El profesor
Lima seguramente mantenia La regla de pasar al segundo ario solo
a aquellos que efectivamente habian aprendido a leer y escribir.
para lo cual muchos habrian de pasar dos 0 mas arios en el primer
grado. El sistema funciono hasta 1933. cuando Uego un maestro
joven, con nuevas exigencias. En su plan, proponia habilitar La par­
eel a escolar y formar organizaciones sociales. La matricula -repor­
~ tada ese ana escuetamente en un informe mecanografiado- decayo
:r
u
0::: de manera drastica.
<1:
-l
UJ
La lectura cuidadosa de estadisticas del numero de maestros y
Z estudiantes. y La comprension de las categorias utilizadas para cla­
UJ
.~ sificar estos datos reve'la importantes aspectos de las concepciones
<1:
0::: y las practicas escolares de cada epoca,
(!)
o informar a las autoridades del PNR y de La SEP que no habia ningu­
z UJ
tJ
:s
Reconstruir tramas a partir de series de documentos
Una extension de La regla de buscar multiples evidencias de los
hechos es seguir eL encadenamiento de documentos enviados entre
diversas personas. Este analisis da idea del poder reLativo de los di­
ferentes personajes 0 instancias. por ejemplo, para estabLecer nue­
vas escuelas 0 contratar maestros. Ademas, reveLa las complicida­
des de La trama polftica local y las pr<ilcticas omitidas 0 negadas en
eL discurso explicito.
Los documentos que producen las autoridades locales general­
mente debian apegarse a La norma o. por lo menos, no mostrar una
contradiccion abierta con ella. Es parte del oficio de ser autoridad
saber redactar oficios que no contradigan la ley. Pero. ademas, es­
tos oficios no solo informan sobre hechos 0 giran ordenes, por mu­
cho que sigan esa logica en su redaccion. El acto de enviar un oficio
tiene un sentido en sf mismo. es decir que, al enviar ofieios. las
autoridades "hacen cosas" (Austin. 1975) que no son explicitas en el
texto mismo. Las series de oficios que las autoridades se enviaban
sobre un mismo asunto a veces dejan ver Lo que en el fonda se esta­
ba haciendo.
La reconstruccion de una serie de oficios localizados en diferen­
tes expedientes federales y estatales me mostro algo que ya sospe­
chaba por otras evidencias: que AdoLfo Bonilla. el gobernador del
estado de Tlaxcala entre 1933 y 1936 -contra toda norma del perio­
do- protegia a los sacerdotes catolicos [Rockwell, 1997], a pesar de
proclamar su acuerdo con La educacion socialista de La epoca. Pri­
mero. La Secretarfa de Accion Social del Partido Nacional Revolucio­
nario [PNRJ envio al gobernador un oficio en el que citaba la denun­
cia hecha por Los inspectores federales en contra de La actividad ;)
clandestina de los sacerdotes que se oponian a La educaci6n socia­
u::
.<1:
0:::
lista. Como era costumbre. Bonilla envi6 copia del ofieio a los direc­ (!)
o
z
tores de Educaci6n. pidiendo que los maestros, tanto estatales como tJ
federales. dieran "pruebas" de La actividad de los sacerdotes. Nin­ <1:
U
gun maestro se atrevi6 a denunciarlos, con lo cual Bonilla pudo Z
UJ
~
0..
na evidencia de tal actividad. En La secuencia de mas de una docena X
de oficios. se observa como Bonilla redactaba las peticiones y los
UJ
:s
 informes, sin contradecir La politica educativa oficial, pero dando a
entender que sus indicaciones reales eran otras. La fuerza de estos
oficios iba respaldada por un hecho: Bonilla habia despedido a
muchos maestros que profesaban ideas socialistas, de tal manera
que seguramente se sobreentendfa La amenaza implicita hacia
nes denunciaran a los sacerdotes. Es un ejemplo claro de la vieja
consigna: la disposition oficial se acata pero no se cumple.
IMAGINAR LO NO-DOCUMENTADO
He intentado mostrar algunas de Las maneras de encontrar indi­
cios en los documentos, indicios que sirven, como sugirio Ginzburg
[1983), para diagnosticar maLes y descubrir faLsificaciones. Tambien
sirven para empezar a comprender la logica de Las practicas detras
de Las l6gicas de Los enunciados. No obstante, Los documentos de
los archivos educativos tienen limitaciones, aLgunas bastante serias.
En mi propio trabajo, por ejemplo, de haber lerdo unicamente
estos documentos educativos para el perfodo 1910-1914. podrfa tener
La impresion de que no hubo movimiento revoLucionario en esos anos
en Mexico. Cierto es que algunos oficios de pronto mencionan "ban­
doleros" y varias maestras renuncian por "faLta de garantras". Duran­
te este perfodo, se giraron 6rdenes para cerrar sin mayor explicaci6n
una cuarta parte de las escuelas. No obstante, no se concibe todo
esto como efecto de "una revoLucion". LSera que "la RevoLuci6n" fue
solo un mito inventado despues de que ocurri6? 0 bien, desde las
instancias del poder en esos anos, Lno se quiso 0 no se pudo ver lo
que ocurrra como lo que era, un movimiento revoLucionario?
§; Por otra parte, si nos basaramos en los documentos del archivo
:r:
u
0::: de educacion, serra faciL concluir que en La zona de La MaLintzi. en
<J:
...J Tlaxcala. quedaba poco de su pasado indigena a principios del
UJ
Z
UJ
xx. La documentaci6n escolar del sigLo anterior aun detallaba la
<J:
'rr:
"raza" de los ninos, usando las categorias de indfgena, mezclada y
<J:
0::: blanca, pero este rubro se fue eLiminando poco a poco de La matrfcu­
(!)
o La. Segun eL censo de 1910, una tercera parte de La pobLacion de los
Z 0­
!­
UJ municipios de La Malintzi confesaba hablar mexicano [nahuatl), aun­
:s que seguramente estos datos subestimaban la situacion reaL. Los
estudios antropologicos muestran que la lengua y la cultura seguian
fuertes en esta zona a mediados de siglo xx [Hill y Hill, 1999J y, por lo
tanto, deben haber constituido la realidad cotidiana en muchos pue­
blos de La Malintzi en la epoca posrevoLucionaria.
Sin embargo, eL hecho de que muchos alumnos fueran hablantes
del nahuatl recibfa poca atencion en los cfrcuLos educativos. SoLo en
tres informes de inspeccion de las 34 escuelas asumidas por la
federaci6n en 1925 se menciono el hecho de que muchos ninos no
entendian espanol y que las maestras "batallaban para ensenar".
Tampoco se encuentra mayor comentario sobre este hecho en los
numerosos expedientes de capacitacion de maestros, como confe­
rencias, cursos de invierno, normales, congresos pedagogicos. El
discurso indigenista del gobierno federal, que empezaba a difundir­
se a otras partes del pais a partir de La epoca cardenista. no pareda
haber llegado a Tlaxcala.
Si leemos los documentos con atencion, podemos encontrar
huellas de la realidad cultural indigena de la region. Emergen sena­
por ejemplo, en las actas de las Juntas de Educaci6n, constitui­
das por los vecinos. En aquellos anos, la norma dictaba una organi­
zaci6n de padres de familia por grados escolares, con el director de
la escuela al frente. Sin embargo. a veces se reportaban las colabo­
raciones en especie 0 trabajo que daban los padres por barrio. a la
usanza tradicional. En San Isidro Buen Suceso. poblado donde ac­
tualmente los ninos ha blan mexicano, los vecinos negociaron la en­
trada de la nueva escuela rural federal. pidiendo, a cambio de su
anuencia. una dotacion de instrumentos musicales para la comuni­
dad, en Lugar de instrumentos de labranza. Estos detalles revelan
practicas arraigadas en el Mexico profundo [Bonfil, 1987J y permiten
imaginar configuraciones sociales detras de la documentacion ofi­ <J:
U
rr:
cial que las ignora 0 las niega. En efecto, luego constate, por fuen­ .<J:
0:::
tes orales, que en lxcotla la trama social indfgena -La misma que (!)
o
Z
sostenia las fiestas, los cargos y La rotacion de mando- tambien !­
UJ
sostuvo con sus colaboraciones la escuela publica local [vease Ace­ <J:
U
vedo-Rodrigo, Z
UJ
Por ello, es necesario complementar los documentos de archivos 0:::
UJ
educativos con otras fuentes, incluyendo la historia oral. ALgunas de X
UJ
las personas mayores de esta region reLata ron La experiencia de :s
 conversar con sus companeros escolares en mexicano y de no haber
comprendido el espanol usado por los maestros. Algunos maestros
bilingUes. nativos de la region, tambien confesaron haber usado la
lengua a pesar de las prohibiciones oficiales. Al parecer. hablaban
mexicano para ganarse la confianza de los vecinos y de los ninos,
pero despues daban clases en espanol. Sin embargo, el hecho de
compartir ciertas referencias culturales con sus estudiantes segu­
ramente modifico su manera de proceder en clase. A partir de ello,
es posible imaginar una cultura escolar entreverada con la cultura
local, lo cual nunca se registra en la documentacion oficial.
En la actualidad, son pocos los ninos que aprenden el nahuatl
de la region y la lengua muere. No sabemos realmente como se fue
sustituyendo por el espanol, ni en que medida las escuelas fueron
el vehiculo de ese cambio. Uno se pregunta si la realidad termino
por imitar al discurso.
HUELLAS DEL PASADO EN EL PRESENTE
Retomando el tema del acercamiento entre la etnografia y la his­
toria abordado anteriormente, recordemos que en la antropologfa
historica tenemos que imaginar lo no-documentado en el pasado,
porque ya no es posible registrarlo.
Para acercamos a las culturas escolares del pasado necesita­
mos prestar atencion a la recomendacion de uno de los fundadores
de la historia social. Marc Bloch. El insistia en la necesidad de cono­
cer bien el presente para poder comprender el pasado:
~ Siempre tomamos de nuestras experiencias cotidianas. matizadas !...J
:r
u
0:: los elementos que nos sirven para reconstruir el pasado !...). Porque el
<!
-1 temblor de la vida humana. que exigira un duro esfuerzo de imaginacion
UJ
Z
UJ
para ser restituido a los viejos textos. es aqui directamente perceptible a
~
nuestros sentidos [1952: 38-39].
u..
<!
0::
(!)
o Bloch admitio haber comprendido La logica de una batalla solo a
....UJz partir de su propia participacion en las guerras mundiales y haber
j reconstruido el ordenamiento del espacio medieval a partir de sus
recorridos por la Francia rural. A pesar de las distancias entre las
epocas. advertia Bloch, ..esta solidaridad de las edades tiene tal
fuerza que [proporciona} los lazos de inteligibilidad entre ellas".
De manera analoga, mientras mas nos acerquemos a las escue­
las de hoy y a los tejemanejes de la burocracia educativa, producto
del siglo xx, mas fatil sera imaginamos las culturas escolares de
otras epocas. Es importante recorrer escuelas actuales. para esti­
mar lo que implicaba la construccion de aquellas aulas grandes de
piedra y de techo de vigas. y para percibir el entomo espacial del
trabajo escolar. Es fundamental haber presenciado la llegada de un
supervisor a una escuela y haber observado lo que atiende y lo que
desatiende. lo que le muestran y lo que le ocultan. para as! interpre­
tar los informes de los inspectores escolares. Es necesario haber
observado como trabajan los maestros en la actualidad. especial­
mente los mayores. para imaginarse posibles formas de trabajar en
las escuelas del pasado.
Por otro lado. el trabajo sobre las culturas escolares del pasado
da profundidad temporal a los estudios sobre los procesos educati­
vos en escuelas actuales. Al vincular antropologfa e historia. adquiri­
mos mayor conciencia de lo que perdura y lo que cambio. La hetero­
geneidad actual frente a la norma estestimonio de esa historicidad
que caracteriza a las culturas escolares de toda epoca. Si los estu­
dibs etnogrMicos actuales logran documentar esa heterogeneidad,
contribuiran a la consolidacion de una mejor comprension de las
practicas culturales en las escuelas y de sus transformaciones pa­
sadas y posibles.
<!
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u::
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