La Nomenclatura Química Inorgánica Como Una Actividad de Indagación en Grado Noveno

LA NOMENCLATURA QUÍMICA INORGÁNICA COMO UNA ACTIVIDAD DE
INDAGACIÓN EN GRADO NOVENO
Tania Helena Ortiz Arias
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
SEDE BOGOTÁ
FACULTAD DE CIENCIAS
ÁREA CURRICULAR DE FORMACIÓN EN CIENCIAS
BOGOTÁ, COLOMBIA
2018
LA NOMENCLATURA QUÍMICA INORGÁNICA COMO UNA ACTIVIDAD DE
INDAGACIÓN EN GRADO NOVENO
Tania Helena Ortiz Arias.
Química.
Trabajo final presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magíster en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director:
M. Sc, Químico. Manuel Fredy Molina Caballero
Profesor asociado. Departamento de Química
_________________________________________
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
SEDE BOGOTÁ
FACULTAD DE CIENCIAS
ÁREA CURRICULAR DE FORMACIÓN EN CIENCIAS
BOGOTÁ, COLOMBIA
2018
Dedicatoria
A mis hijas, María José Gutierrez Ortiz y Greissy Alejandra

Gutierrez Ortiz, quienes son el motor de mi vida; ellas, con
su forma de pensar y de actuar recuerdan lo hermosa que es
la vida y, que siempre hay tiempo para realizar las cosas que
aparentemente son pequeñas pero realmente son grandes para
el ser humano; ellas, enseñan a enseñar.
Gracias.
Agradecimientos
A cada uno de los compañeros que tuve el gusto de conocer en este nuevo camino, y en especial a
Alirio Sanabria Mejía y María Rocío Parra Molina, quienes fueron un apoyo constante e
incondicional.
A mi familia, por su acompañamiento y presencia constante.
A mis compañeros de trabajo por su paciencia y comprensión.
A cada uno de los docentes de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales por
su compromiso y sus valiosos aportes.
A mi director de tesis, el profesor Manuel Fredy Molina Caballero, por ser el ser humano que es y
el profesional que es.
Y en general, a la Universidad Nacional de Colombia, por el compromiso que siempre ha tenido

con su país; por el gran trabajo que desarrolla a través de su maestría en esta labor tan importante,
enseñar.
IX
Resumen y Abstrac
Resumen
Se elaboró y aplicó una estrategia didáctica de enseñanza – aprendizaje por indagación para las
fórmulas químicas de los compuestos inorgánicos binarios y su forma de nombrarlos desde la
perspectiva de investigación-acción.
Para aplicar la estrategia didáctica se seleccionó una población utilizando técnica de muestreo no
probabilística por conveniencia. La muestra consta de 17 estudiantes del Colegio Nueva Delhi
(I.E.D), que cursaban noveno grado en la jornada mañana. La estrategia didáctica se evaluó
utilizando un instrumento de medida que se aplicó como test de entrada y test de salida. La
confiabilidad del instrumento se evaluó a través del coeficiente de confianza de Cronbach. La
escala de medida utilizada oscila entre el valor mínimo de 0 y el valor máximo de 4. Se evaluó la
normalidad de las diferencias pareadas entre los puntajes finales del post – test y el pre – test, a
través del coeficiente de Shapiro Wilk encontrándose, que se cumplen una distribución normal. Se
aplicó el estadístico t-Student para evaluar el efecto de la estrategia didáctica a partir de las
diferencias pareadas de los puntajes finales en el pre – test y el pos – test con un nivel de
significancia de 0,05 encontrándose que existe un 95 % de confianza de que la estrategia didáctica
de enseñanza – aprendizaje es efectiva para mejorar el proceso de enseñanza de la temática de
formulación y nomenclatura de los compuestos binarios. Por último, se utilizó la metodología de
investigación – acción de tipo práctica y de naturaleza cualitativa.
Palabras claves: Didáctica, binarios, cronbach, normal, t-student

X
Resumen y Abstrac
Abstrac
A didactic teaching - learning by inquiry strategy was elaborated and applied for the chemical
formulas of binary inorganic compounds and their way of naming them from the perspective of
action research.
To apply the didactic strategy, a population was selected using a non-probabilistic sampling
technique for convenience. The sample consists of 17 students of the New Delhi School (I.E.D),
who were in ninth grade in the morning. The didactic strategy was evaluated using a measuring
instrument that was applied as an entrance test and an exit test. The reliability of the instrument
was evaluated through Cronbach's confidence coefficient. The scale of measurement used
oscillates between the minimum value of 0 and the maximum value of 4. The normality of the
paired differences between the final scores of the post - test and the pre - test was evaluated,
through the Shapiro Wilk coefficient. that a normal distribution is met. The t-Student statistic was
applied to evaluate the effect of the didactic strategy from the paired differences of the final scores
in the pre-test and the post-test with a level of significance of 0.05, finding that 95% exists of
confidence that the teaching - learning didactic strategy is effective to improve the teaching process
of the formulation and nomenclature of binary compounds. Finally, the methodology of action
research of a practical nature and of a qualitative nature was used.
Keywords: didactics, binaries, cronbach, normal, t-student

XI
Contenido
Tabla de contenido
Introducción .................................................................................................................................... 1
Capítulo 1 ........................................................................................................................................ 3
1. Planteamiento del problema ........................................................................................................ 3
1.1 Pregunta de investigación .................................................................................. 3
1.2 Justificación ........................................................................................................ 4
1.3 Objetivos ............................................................................................................. 5
1.3.1 Objetivo General .................................................................................. 5
1.3.2 Objetivos específicos ........................................................................... 5
Capítulo 2 ........................................................................................................................................ 6
2. Marco Teórico ............................................................................................................................. 6
2.1 Aspecto Epistemológico ..................................................................................... 6
2.2 Aspecto Disciplinar ............................................................................................. 9
2.2.1 Nomenclatura Sistemática ................................................................. 12
2.2.1.1 Nomenclatura sistemática de composición o estequiométrica. ........... 12
2.2.1.1.1. Nombre de especies homoatómicas. .......................................... 13
2.2.1.1.2. Nombre de compuestos binarios. ................................................ 14
2.2.1.2. Nomenclatura sistemática de sustitución. .......................................... 16
2.2.1.3. Nomenclatura sistemática de adición................................................. 16
2.2.1.3.1. Nomenclatura sistemática de adición aplicada a los oxácidos y

sus derivados. ............................................................................................. 18
2.2.1.3.2. Nomenclatura de Hidrógeno. ....................................................... 19
2.2.2 Nomenclatura Semisistemática ......................................................... 19

XII
Contenido
2.2.3 Nomenclatura Tradicional o Vulgar ................................................... 19
2.3 Aspecto Didáctico ............................................................................................. 21
2.4 Aprendizaje por Indagación .............................................................................. 25
2.4.1 Evolución Histórica ............................................................................ 25
2.4.2 Sustento pedagógico de la teoría indagatoria ................................... 27
2.4.3 Etapas para desarrollar la metodología indagatoria .......................... 29
2.4.4 Alcance de la metodología por indagación ........................................ 31
2.5 Investigación Acción ......................................................................................... 33
Capítulo 3 ...................................................................................................................................... 38
3. Marco Metodológico ................................................................................................................. 38
3.1 Muestra ................................................................................................................ 38
3.2 Selección de los conceptos de la química relacionados con la representación

de los compuestos inorgánicos mediante fórmulas y su nomenclatura .................. 38
3.3 Identificar los saberes previos de los estudiantes sobre estos conceptos ........ 39
3.3.1 Elaboración test de entrada ............................................................... 39
3.3.2 Confiabilidad del test implementado como instrumento de medida ... 41
3.3.3 Tratamiento de los datos obtenidos a partir de la escala de medida utilizada.

................................................................................................................... 48
3.3.3.1. Cálculo del coeficiente de alfa de Cronbach para el pre test. ............ 48
3.3.3.2. Cálculo del coeficiente de alfa de Cronbach para el post test. ........... 49
3.3.3.3. Normalidad......................................................................................... 49
3.4 Elementos y estructura de la estrategia didáctica de enseñanza – aprendizaje

por indagación ........................................................................................................ 51
3.5 Desarrollo de la estrategia didáctica de enseñanza – aprendizaje por

indagación .............................................................................................................. 51
XIII
Contenido
3.5.1 Actividad 1: La caja de colores .......................................................... 51
3.5.1.1. Representación de un átomo. ............................................................ 51
3.5.1.2. Elaboración de tabla guía. ................................................................. 54
3.5.1.3. Refuerzo en cuaderno en torno a la representación de un átomo. .... 56
3.5.1.4. Elaboración de una pregunta de investigación, hipótesis y

confirmación o refutación de la hipótesis. ....................................................... 56
3.5.2 Actividad 2: Encontrando las reglas escondidas para asignar los símbolos
químicos. .................................................................................................... 57
3.5.2.1. Reglas para asignar símbolos químicos. ........................................... 57
3.5.2.2. Propuesta de actividad para reforzar proceso de aprendizaje. .......... 57
3.5.3 Actividad 3: Propiedades periódicas .................................................. 58
3.5.3.1. Propiedades periódicas...................................................................... 58
3.5.3.2. Planteamiento de preguntas de investigación e hipótesis. ................. 58
3.5.4 Actividad 4: Formulación y nomenclatura de compuestos binarios. .. 59
3.5.4.1. Formulando y asignando nombres a compuestos binarios. ............... 59
3.5.4.2. Planteamiento de pregunta de investigación e hipótesis ................... 60
3.5.5 Asociación de nombres según la IUPAC con productos de uso cotidiano

................................................................................................................... 61
3.6 Aplicar la estrategia didáctica de enseñanza – aprendizaje por indagación a

los estudiantes de grado noveno del colegio Nueva Delhi ......................... 62
3.6.1. Actividad 1: La caja de colores ......................................................... 62
3.6.1.1. Representación física de un átomo y elaboración de la tabla guía. ... 62
3.6.1.2. Refuerzo en cuaderno en torno a la representación de un átomo. .... 65
3.6.1.3. Elaboración de una pregunta de investigación, hipótesis y

confirmación o refutación de hipótesis. ........................................................... 70
XIV
Contenido
3.6.2 Actividad 2: Encontrando las reglas escondidas para asignar los símbolos
químicos ..................................................................................................... 71
3.6.2.1. Reglas para asignar los símbolos químicos. ...................................... 71
3.6.2.2. Propuesta de una actividad para reforzar proceso de aprendizaje. ... 73
3.6.3 Actividad 3: Propiedades periódicas .................................................. 74
3.6.3.1. Propiedades periódicas...................................................................... 74
3.6.4 Actividad 4: Formulación y nomenclatura de compuestos binarios. .. 76
3.6.4.1. Formulando y asignando nombres a compuestos binarios. ............... 76
3.6.4.2. Planteamiento de pregunta de investigación e hipótesis. .................. 78
3.7 Metodología de investigación acción como instrumento de control y regulador

del proceso de enseñanza – aprendizaje por indagación ....................................... 80
Capítulo 4 ...................................................................................................................................... 86
4. Resultados y Análisis de resultados ...................................................................... 86
4.1 Resultados y análisis extraídos a partir del instrumento de medida aplicado

como pre test y post test ......................................................................................... 86
4.1.1 Cálculo del estadístico t-Student a partir de la diferencia entre los resultados
finales del post test y el pre test ................................................................. 86
4.2 Efecto de las actividades aplicadas en el concepto deseado ........................... 89
4.2.1 Efecto de la actividad N° 1, la caja de colores, en la comprensión de la

organización de la tabla periódica .............................................................. 90
4.2.2 Efecto de la actividad N° 1, la caja de colores, en la comprensión de la

numeración de los grupos .......................................................................... 92
4.2.3 Efecto de la actividad N° 1, la caja de colores, sobre la comprensión de la

secuencia del número atómico ................................................................... 94
4.2.4 Efecto de la actividad N° 1, la caja de colores, sobre la comprensión de la

división de la tabla periódica por bloques ................................................... 96
XV
Contenido
4.2.5 Efecto de la actividad N° 2, encontrando las reglas escondidas para asignar

los símbolos químicos ................................................................................ 98
4.2.6 Efecto de la actividad N°2, encontrando las reglas escondidas para asignar
los nombres a los elementos químicos ....................................................... 99
4.2.7 Efecto de la actividad N° 3, propiedades periódicas, en la asignación de los

estados de oxidación a partir de la posición del elemento en la tabla periódica
................................................................................................................. 101
4.2.8 Efecto de la actividad N° 4, formulación y nomenclatura de compuestos

binarios, en la identificación del número de átomos de cada elemento presentes
en una formulación química...................................................................... 103

binarios, en la identificación del catión y el anión en una formulación química
................................................................................................................. 105

binarios, en la identificación de la función química ................................... 107

binarios, en la comprensión de la nomenclatura sistemática por prefijos
numeradores ............................................................................................ 109

binarios, en la comprensión de la nomenclatura sistemática por número de
oxidación .................................................................................................. 111

binarios, en la comprensión de la formulación química ............................ 112
4.2.14 Efecto de la actividad N° 5, asociación de nombres según la IUPAC con

productos de uso cotidiano ....................................................................... 114
4.2.15 Efecto de la actividad N° 3 y N° 4, en la formulación y nomenclatura de

compuestos binarios, asignando correctamente los estados de oxidación116
Capítulo 5 .................................................................................................................................... 119

XVI
Contenido
5. Conclusiones ....................................................................................................... 119
Capítulo 6 .................................................................................................................................... 122
6. Recomendaciones ............................................................................................... 122
Capítulo 7 .................................................................................................................................... 123
7. Bibliografia .......................................................................................................... 123
ANEXOS .................................................................................................................................... 131
Anexo 1. Consentimiento informado por parte de los padres .................................. 131
Anexo 2. Test utilizado como instrumento de medida .............................................. 135
Anexo 3. Plantilla utilizada para obtener el coeficiente de alfa de Cronbach en el pre

test ........................................................................................................................... 140
Anexo 4. Plantilla utilizada para obtener el coeficiente de alfa de Cronbach en el post

test ........................................................................................................................... 141
Anexo 5. Plantilla utilizada para obtener el coeficiente de Shapiro Wilk en el pre test
................................................................................................................................. 142
Anexo 6. ¨Plantilla utilizada para obtener el coeficiente de Shapiro Wilk en el post test
................................................................................................................................. 143
Anexo 7. Plantilla utilizada para obtener el coeficiente de Shapiro Wilk entre las
diferencias de el post test y el pre test. .................................................................... 144
Anexo 8. Plantilla de muestra utilizada para obtener el coeficiente de Shapiro wilk

entre las diferencias de porcentaje de puntuación máxima para cada una de las
unidades de la escala en el ítems N° 1. ................................................................... 145
XVII
Contenido
Lista de tablas
Tabla 1. Prefijos numeradores para especies simples y complejas utilizados en
nomenclatura Química Inorgánica (Ciriano, 2016, p. 2). ................................................. 12
Tabla 2. Ejemplo de nomenclatura aplicada a especies homoatómicas (Ciriano, et al., 2016,
p.3) ................................................................................................................................ 14
Tabla 3. Ejemplos de la aplicación de la nomenclatura sistemática de composición o
estequiometrica en sus tres formas. ................................................................................. 17
Tabla 4. Nombres progenitores de los hidruros mononucleares (Ciriano, 2016, p. 6). ....... 18
Tabla 5. Nomenclatura de adición aplicada a diferentes ácidos oxácidos (Ciriano, et al.,
2016, p. 9) ...................................................................................................................... 20
Tabla 6. Nomenclatura de hidrógeno aplicada a diferentes ácidos oxácidos (Ciriano, et al.,
2016, p.11)...................................................................................................................... 20
Tabla 7. Prefijos y sufijos aplicados en nomenclatura tradicional o vulgar para los ácidos
oxácidos y las sales derivadas de los ácidos oxácidos. ....................................................... 21
Tabla 8. Total de sub ítems contenidos en un test de 10 ítems, utilizado como instrumento de
medida para evaluar la estrategia didáctica de enseñanza- aprendizaje de la nomenclatura
química inorgánica de compuestos binarios. ................................................................... 40
Tabla 9. Conceptos que se quieren indagar a través del test de entrada (ver anexo 2) y
criterios referidos. Fuente Autor. .................................................................................... 40
Tabla 10. Clasificación de la confiabilidad de un instrumento de medida según los valores
de coeficientes obtenidos (Ruiz, ¿?, p. 14). ....................................................................... 42
Tabla 11. Características de cada una de las respuestas para los sub ítems 1 y 2 y su
respectiva valoración en la escala.................................................................................... 43
XVIII
Contenido
Tabla 15. Características de cada una de las respuestas para los sub ítems 9 y su respectiva
valoración en la escala. ................................................................................................... 45
Tabla 19. Distribución electrónica en un átomo obtenida a partir de la caja de colores. .... 55
Tabla 20. Color asignado a cada nivel de energía Tabla 21. Figura geométrica
asignada a cada orbital ................................................................................................... 56
Tabla 22. Datos finales obtenidos para el Post-test y el Pre-test a partir del instrumento de
medida aplicado a 17 estudiantes de grado noveno del Colegio Nueva Delhi (I.E.D). ........ 87
Tabla 23. Promedio, desviación estándar y estadístico t-student para las diferencias entre
los resultados del post- test y pre-tes obtenidos aplicando el instrumento de medida en
estudiantes de grado noveno. .......................................................................................... 88
Tabla 24. Valores del estadístico t-Student calculados para cada uno de los sub ítems a
partir de las diferencias del post-test y pre – test. ............................................................ 90
XIX
Contenido
Lista de figuras
Figura 1. Tabla periódica de los elementos químicos adaptada de la IUPAC por Carlos
Alonso (Román, et al., 2016, p. 7) .................................................................................... 10
Figura 2. Secuencia de los elementos químicos para formular y nombrar los compuestos
binarios (Román, et al., 2016, p. 5). ................................................................................. 11
Figura 3. Un modelo de aprendizaje por medio de la Indagación científica (tomada de
Harlen, 2015 y presentado en Harlen, 2016, p. 27) ........................................................... 31
Figura 4. Imagen de espiral de ciclos para la metodología de investigación-acción (García,
2009, p. 390) ................................................................................................................... 34
Figura 5. Trabajo 1 (Parte A) Estudiante grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D) ....... 62
Figura 6.Trabajo 1 (Parte B) Estudiante grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D) ........ 62
Figura 7. Trabajo 1 (Parte C) Estudiante grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D) ....... 63
Figura 8. Trabajo 2 (Parte A). Estudiante grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D) ...... 63
Figura 9. Trabajo 2 (Parte B). Estudiante grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D) ...... 63
Figura 10. Trabajo 3. Elaboración de la tabla guía a partir de la representación física de un
átomo. ............................................................................................................................ 64
átomo. ............................................................................................................................ 65
Figura 12. Trabajo 5. Estudiante grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D) ................... 65
Figura 13. Trabajo 6. (Parte A). Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)
...................................................................................................................................... 66
Figura 14.Trabajo 6 (Parte B). Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D) . 66
Figura 15. . Trabajo 6 (Parte C). Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)
...................................................................................................................................... 67
Figura 16. Trabajo 7. Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)............... 67
Figura 17. Trabajo 8 (Parte A). Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D) 68
Figura 18.. Trabajo 8 (Parte B). Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)
...................................................................................................................................... 68
Figura 19. Trabajo 8 (Parte C). Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D) 68
Figura 20.Trabajo 9 (Parte A). Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D) 69
XX
Contenido
Figura 21.Trabajo 9 (Parte B). Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D) . 69
Figura 22. Trabajo 9 (Parte C). Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D) 69
Figura 23. Trabajo 1. Elaboración de pregunta de investigación, hipótesis, confirmación o
refutación de hipótesis a partir de la actividad N°1 La caja de colores. ............................ 70
Figura 26. Trabajo 1 (Parte A). Encontrando reglas escondidas para asignar los símbolos
químicos......................................................................................................................... 72
Figura 27. Trabajo 1 (Parte B). Encontrando reglas escondidas para asignar los símbolos
químicos ........................................................................................................................ 72
Figura 28.Trabajo 1 (Parte C). Encontrando reglas escondidas para asignar los símbolos
químicos......................................................................................................................... 73
Figura 29. Trabajo 1 Rompecabezas, como estrategia para reforzar proceso de aprendizaje.
...................................................................................................................................... 73
Figura 30.Trabajo 2. Estrategia para reforzar proceso de aprendizaje. ............................ 74
Figura 31. Organización de fichas y posterior identificación de similitudes para cada uno de
los grupos representativos. ............................................................................................. 74
Figura 32.Trabajo 1. Elaboración de pregunta de investigación, hipótesis, confirmación o
refutación de hipótesis a partir de la actividad N°3 Propiedades Periódicas. .................... 74
Figura 35. Trabajo 1. Algunas estructuras utilizadas para formulación y nomenclatura .. 76
Figura 36. Trabajo 2. Algunas estructuras utilizadas para formulación y nomenclatura ... 76
Figura 37. Formulación y nomenclatura del compuesto binario 1. .................................... 76
Figura 39. Formulación y nomenclatura del compuesto binario 3. ................................... 77
XXI
Contenido

refutación de hipótesis a partir de la actividad N°4 formulación y nomenclatura de
compuestos binarios. ...................................................................................................... 78
compuestos binarios. ...................................................................................................... 79
compuestos binarios ....................................................................................................... 79
Figura 44. Imagen de espiral de ciclos modificada a partir de García (2009) aplicada a la
metodología de investigación-acción. .............................................................................. 80
XXII
Contenido
Lista de gráficas
Gráfica 1. Resultados obtenidos de la aplicación del instrumento de medida como pre – test
y post – test a estudiantes de grado noveno...................................................................... 89
Gráfica 2. Resultados obtenidos de la aplicación de la actividad N° 1, la caja de colores en el
sub ítems N° 3, para mejorar la comprensión de la estructura de la tabla periódica. ........ 91
Gráfica 3. Porcentaje de estudiantes según la escala de medida alcanzada antes y después de
aplicar la actividad N° 1, la caja de colores en el sub ítems N° 3, que busca mejorar la
comprensión de la estructura de la tabla periódica. ......................................................... 92
sub ítems N° 4, para mejorar la comprensión de la numeración de los grupos en la tabla
periódica ........................................................................................................................ 93
comprensión de la numeración de la tabla periódica. ...................................................... 94
sub ítems N° 5, para mejorar la comprensión de la secuencia del número atómico en la
tabla periódica. .............................................................................................................. 95
aplicar la actividad N° 1, la caja de colores sub ítems N°5, que busca mejorar la
comprensión de la secuencia del número atómico en la tabla periódica. ........................... 96
sub ítems N° 6, para mejorar la comprensión de la organización de la tabla periódica por
bloques. ......................................................................................................................... 97
comprensión de la organización de la tabla periódica por bloques. .................................. 97
Gráfica 10. Resultados obtenidos de la aplicación de la actividad N° 2, encontrando las
reglas escondidas para asignar los símbolos químicos en el sub ítems N° 1, que busca
facilitar la enseñanza – aprendizaje de la nomenclatura. ................................................. 99
XXIII
Contenido
Gráfica 11. Porcentaje de estudiantes según la escala de medida alcanzada antes y después
de aplicar la actividad N° 2, encontrando las reglas escondidas para asignar los símbolos
químicos en el sub ítems N° 1, que busca facilitar la enseñanza – aprendizaje de la
nomenclatura. ................................................................................................................ 99
Gráfica 12. Resultados obtenidos de la aplicación de la actividad N° 2, encontrando las
reglas escondidas para asignar los símbolos químicos en el sub ítems N° 2 ..................... 100
de aplicar la actividad N° 2, encontrando las reglas escondidas para asignar los símbolos
químicos en el sub ítems N° 2. ....................................................................................... 101
Gráfica 14. Resultados obtenidos de la aplicación de la actividad N° 3, propiedades
periódicas en el sub ítems N° 12, que busca mejorar la comprensión en la asignación de los
estados de oxidación ..................................................................................................... 102
de aplicar la actividad N° 3, propiedades en el sub ítems N° 12, que busca mejorar la
comprensión en la asignación de los estados de oxidación. ............................................. 103
Gráfica 16. Resultados obtenidos de la aplicación de la actividad N° 4, formulación y
nomenclatura de compuestos binarios sub ítems N°7, que busca mejorar la comprensión
en la identificación del número de átomos de un elemento químico presentes en una
formulación química .................................................................................................... 104
de aplicar la actividad N° 4, formulación y nomenclatura de compuestos binarios sub ítems
N°7, que busca mejorar la comprensión en la identificación del número de átomos de un
elemento químico presentes en una formulación ........................................................... 105
nomenclatura de compuestos binarios sub ítems N°8, que busca mejorar la comprensión en la
identificación del catión y anión presentes en una formulación química ............................... 106
identificación del catión y anión presentes en una formulación química ........................... 107
XXIV
Contenido

nomenclatura de compuestos binarios sub ítems N°9, que busca mejorar la comprensión en
la identificación de la función química en una formulación química. ............................. 108
N°9, que busca mejorar la comprensión en la identificación de la función química en una
formulación química. ................................................................................................... 108
de la nomenclatura sistemática por prefijos numeradores ............................................. 110
N°10, que busca mejorar la comprensión de la nomenclatura sistemática por prefijos
numeradores. ............................................................................................................... 110
de la nomenclatura sistemática por número de oxidación .............................................. 112
N°11, que busca mejorar la comprensión de la nomenclatura sistemática por número de
oxidación...................................................................................................................... 112
del proceso de formulación ........................................................................................... 113
N°13, que busca mejorar la comprensión del proceso de formulación ............................ 114
Gráfica 28. Resultados obtenidos de la aplicación de la actividad N° 5, asociación de
nombres según la IUPAC con productos de uso cotidiano sub ítems N°14, que busca
mejorar la relación entre la nomenclatura y productos de uso cotidiano ........................ 115
XXV
Contenido
de aplicar la actividad N° 5, asociación de nombres según la IUPAC con productos de uso
cotidiano sub ítems N°14, que busca mejorar la relación entre la nomenclatura y
productos de uso cotidiano ........................................................................................... 115
Gráfica 30. Resultados obtenidos de la aplicación de la actividad N° 3 y N° 4, sub ítems
N°15, que busca comprender criterios para asignar estados de oxidación. ..................... 117
de aplicar la actividad N° 3 y N° 4, sub ítems N°15, que busca comprender criterios para
asignar estados de oxidación. ........................................................................................ 117
Introducción 1
Introducción
El uso adecuado de los símbolos químicos y del lenguaje en química, formulación y
nomenclatura, es de estricta obligatoriedad, no solamente a nivel de la comunidad científica,
sino de todos los actores que estén conectados con esta ciencia; entre estos cabe mencionar,
editores de libros de texto escolar, educadores y sin excluir, los educandos. Para dar un
ejemplo, en investigaciones realizadas sobre el lenguaje químico utilizado en cinco libros
de texto Mi – Ja Nam y Hee K Chae (2007) expresaron: “que el ácido clorhídrico fue descrito
como HCl, HCl (ac), cloruro de hidrógeno (ac) y cloruro de hidrógeno acuoso” (p.4). Este
ejemplo permite deducir, que a pesar de que la Unión Internacional de Química Pura y
aplicada (IUPAC), está revisando y publicando constantemente las sugerencias para unificar
el lenguaje químico, en la práctica, no hay unificación en el uso del lenguaje químico.
Así, como no hay unificación en el uso correcto del lenguaje químico, que se hace evidente
en la aplicación de la formulación y nomenclatura de compuestos inorgánicos en libros de
texto, también es importante tener en cuenta la dinámica de la enseñanza en la educación
básica secundaria sobre esta temática. García y Bertomeu (1998) indican que al comparar
libros del siglo XX con libros del siglo XIX, son escasas las novedades introducidas en este
largo periodo de enseñanza. Básicamente, la metodología consiste en presentar listas de
reglas para nombrar diferentes compuestos químicos inorgánicos y orgánicos. Sin embargo,
si se han venido desarrollando estrategias de trabajo que buscan cambiar las dinámicas
monótonas, y poco eficientes de la enseñanza en el aula. Para mencionar un ejemplo, Jones
y Ball (como se citó en Bradley y Steenberg ,¿?) proponen el uso de tarjetas de cartón como
ayudas visuales con el fin de que, a los estudiantes se les facilitara realizar formulaciones.
Unido a las diferentes estrategias para desarrollar en el aula de clase, se encuentran trabajos
que involucran diversidad de metodologías, que además de facilitar el proceso de enseñanza
– aprendizaje de la nomenclatura, también persiguen que el estudiante sea capaz de
reconstruir su propio conocimiento y desarrollar aprendizaje significativo. Dentro de estos
trabajos se pueden citar: López, Porcel, Salinas y Montilla (2015), Valero y Mayora (2009),
Uzcátegui y Betancourt (2013), Camacho, Casilla y Finol (2008), entre otros.
Introducción 2
En general, las dificultades presentadas anteriormente con respecto a la unificación del

lenguaje químico, las estrategias de enseñanza de esta temática en el aula de clase, y las
diferentes metodologías de enseñanza no son ajenas al Colegio Nueva Delhi (I.E.D). Este,
se encuentra ubicado en la localidad cuarta de San Cristóbal, es de género mixto y de
naturaleza urbana, cuenta con dos jornadas (mañana y tarde), con los niveles educativos:
preescolar-básica, primaria-básica, secundaría y media así como el programa: volver a la
escuela modalidad académica. En esta institución, se ha observado que al abordar la temática
de nomenclatura, esta se torna aburrida, monótona, y no hay relación positiva entre los
procesos de enseñanza – aprendizaje y los resultados obtenidos. Para afrontar esta
problemática, se desarrolló una estrategia didáctica de enseñanza – aprendizaje por
indagación con educandos de grado noveno y se aplicó la metodología de investigación
acción, la cual involucra una serie de pasos que se deben repetir de forma cíclica como son:
planificar, actuar, observar y reflexionar (García, 2009). Estos pasos, permiten garantizar un
seguimiento constante del trabajo realizado por el docente en el aula de clase.
La estrategia didáctica de enseñanza – aprendizaje por indagación permitió contribuir al

educando en el desarrollo de las habilidades como planteamiento de preguntas, formulación
de hipótesis, observación, clasificación y deducción.
Por último, el documento final, resultado de la aplicación de la estrategia – didáctica se

encuentra dividido en ocho capítulos. Capítulo 1, Planteamiento del problema; Capítulo 2,
Marco teórico; Capítulo 3, Marco metodológico; Capítulo 4, Resultados; Capítulo 5:
Conclusiones; Capítulo 6, Recomendaciones; Capítulo 7, Bibliografía; Capítulo ocho, los
Anexos.
Capítulo 1 Planteamiento del problema 3
Capítulo 1
1. Planteamiento del problema
Según Ben – Zvi y Hofstei (como se citó en Mi – JaNam y Hee k. Chae, 2007) una de las
dificultades de los procesos de aprendizaje, es el problema de la comunicación por falta de
uso adecuado del lenguaje. Además; no es desconocido, que una de las problemáticas que
más afecta el proceso de enseñanza de la nomenclatura a nivel de educación básica
secundaria, es la tendencia a una enseñanza lineal, que se traduce en intentar memorizar
reglas para dar el nombre a las diferentes formulaciones químicas; sin ahondar, en las
diferentes estrategias didácticas que se hayan desarrollado para, no solamente, facilitar el
proceso de enseñanza aprendizaje de la nomenclatura; sino además, aprovechar la riqueza
que se esconde en el aprendizaje de otros conceptos. (García y Bertomeu, 1998; Valero y
Mayora, 2009).
El colegio Nueva Delhi I.E.D, no es ajeno a esta problemática, ya que se evidencia en los
educandos, la dificultad y desinterés por comprender esta temática. Particularmente, en el
grado noveno de la jornada mañana (en la asignatura de Química), se ha observado que al
abordar la temática de nomenclatura en compuestos inorgánicos, los estudiantes muestran
dificultad en identificar y comprender quién es el catión y quién es el anión; identificación
de grupos funcionales; entender cómo se formulan los diferentes compuestos, todo esto
desencadena, en que el proceso de aprendizaje se vuelva memorístico, generando apatía y
falta de interés. Esta problemática puede derivarse de la aplicación de metodologías de
enseñanza no acordes; además, de la falta de hábitos de estudio.
1.1 Pregunta de investigación

¿Cuál puede ser una estrategia didáctica de enseñanza - aprendizaje por indagación, que
permita aprehender la estructuración de las fórmulas químicas como representación de los
compuestos inorgánicos binarios y su forma de nombrarlos, con estudiantes de grado
noveno, desde la perspectiva de la investigación-acción?
1.2 Justificación
“El verdadero aprendizaje se basa en el descubrimiento guiado por un tutor más que en
la simple transmisión de conocimientos”
John Dewey
El desarrollo del lenguaje es fundamental para la comunicación entre los diferentes

individuos, y es de vital importancia a nivel de las comunidades científicas (Díaz, Vargas y
Pérez, 2009); ahora bien, en una sociedad cada vez más inmersa en los desarrollos científicos
y tecnológicos que afectan su diario vivir, es necesario que sea alfabetizada científicamente;
es decir, que este en capacidad de interpretar y comprender procesos, sucesos, hechos y
consecuencias de los nuevos desarrollos. El aprendizaje de la nomenclatura química
inorgánica, cobra gran importancia, ya que el uso y comprensión del lenguaje químico, es
la puerta de entrada que permite la comunicación y posterior relación entre el conocimiento
que engloba esta ciencia, química, y el mundo en el cual se encuentra el educando.
El proceso de enseñanza- aprendizaje de la formulación y nomenclatura de los diferentes

compuestos inorgánicos, a través de la metodología de indagación, permite contribuir en la
comprensión e interpretación de su mundo; esto le permitirá, no solo interpretar las
diferentes sustancias con las que se encuentran en contacto día a día, sino que con una
búsqueda más profunda, que nazca del interés del educando, podrá interpretar la
importancia; además de, la desventaja de algunos compuestos, buscando que sea el
estudiante quien reconstruya su nuevo conocimiento.
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Desarrollar una estrategia didáctica de enseñanza - aprendizaje por indagación de las

fórmulas químicas como representación de los compuestos inorgánicos y su forma de
nombrarlos desde la perspectiva de la investigación-acción con estudiantes de grado noveno
del Colegio Nueva Delhi.
1.3.2 Objetivos específicos
- Seleccionar los conceptos de la química relacionados con la representación de

los compuestos inorgánicos mediante fórmulas y su nomenclatura.
- Identificar los saberes previos de los estudiantes sobre estos conceptos.
- Definir los elementos y la estructura de la estrategia didáctica de enseñanza – aprendizaje

por indagación.
-Desarrollar la estrategia didáctica de enseñanza – aprendizaje por indagación.
-Aplicar la estrategia didáctica de enseñanza – aprendizaje por indagación a los estudiantes

de grado noveno del Colegio Nueva Delhi.
- Utilizar la metodología de investigación – acción como instrumento de control y regulador

del proceso de enseñanza – aprendizaje por indagación.
Capítulo 2 Marco Teórico 6
Capítulo 2
2. Marco Teórico
2.1 Aspecto Epistemológico
La nomenclatura química inorgánica tiene sus orígenes en la edad antigua con aportes de
civilizaciones como Egipto, Mesopotamia, China, India y Grecia; es así, que metales como
el oro y la plata eran ya ampliamente conocidos y utilizados como decorativos de lugares
(Templos) y directamente aplicados en el cuerpo de personas de alto rango social (Díaz,
Vargas y Perez,2009). Para el año 2500 a.c en Egipto, el oro era llamado NUB y la plata
“elektron”, civilizaciones primitivas le otorgaron al cobre nombres como Kalkos y AES
Chyprium, y a las aleaciones de cobre se le dio el nombre de CHOMT. Civilizaciones de
Grecia también conocían y utilizaban oro mezclado con altas proporciones de plata, mezcla
llamada ASEM o electrum (Díaz et al., 2009). En este paso histórico, los alquimistas, a pesar
de utilizar una ciencia ocultista jugaron un papel importante ya que constituyeron el primer
paso para la consolidación de un lenguaje propio de la química. Para el siglo XV Paracelsus
logra diferenciar entre alumbres y vitriolos e introduce por primera vez la palabra “alcohol”
para denominar una sustancia conocida como “espíritu de vino” (Díaz et al., 2009). Van
Helmont, introduce la palabra “gas” y designa a la sustancia que se desprende de la quema
de carbón vegetal con el nombre de espíritu silvestre; Glauber, distinguió entre los ácidos
sulfuroso “SPIRITUS VOLATILIS VITRIOLI” y ácido sulfúrico “OLEUM ACIDUM
VITRIOLI”, además de preparar los ácidos nítrico “SPIRITUS NITRI” y el ácido
clorhídrico “ácido muriático” (Díaz et al., 2009). Posteriormente, Mosquera (como se citó
en Díaz et al., 2009) afirma que Geoffroy retoma los símbolos alquimistas para designar
ácidos y bases; este trabajo, le sirve de inspiración a Bergman cuyos aportes “tienen gran
importancia para la creación de una nueva terminología química basada en la visión moderna
de la composición” (Díaz et al., 2009, p.1012). Para el siglo XVIII, Antoine Laurent
Lavoisier y sus seguidores Louis Bernard Guyton, Claude Louis Berthollet, Antoine
Fourcroy, G Monge, A. Seguin y N. L. Vauquelin se mostraron preocupados por el lenguaje
químico utilizado hasta esa fecha y el cual no contaba con unas normas claras (Díaz et al.,
2009). Fue “Guyton de Morveau quien desarrolló un sistema de nomenclatura química en
1782” (Connelly, Damhus, Hartshorn y Hutton, 2005, p. 13). Guyton postuló su sistema
de nomenclatura en compañía de sus colaboradores en el libro “Methode de Nomenclature
Chimie”. En este libro las sustancias simples, se les asignan nombres que pueden incluir el
lugar de origen, propiedades químicas de los elementos, nombres de quien los descubren;
mientras que, las sustancias compuestas se nombran mediante un sistema binario que
involucra las raíces de los elementos que forman el compuesto; por ejemplo, “arcanum
duplicatum” se empezó a denominar sulfato de potasa (García y Bertomeu, 1998). Para
aquellos nombres que no permitían diferenciar entre diferentes compuestos se introdujo el
uso de sufijos, así el ácido sulfúrico se utilizó para un compuesto de azufre saturado de
oxígeno y para sus sales se utilizó el término sulfato; mientras que, el ácido sulfuroso se
utilizó para designar un compuesto de azufre unido a menor cantidad de oxígeno y para sus
sales se utilizó el término sulfito (Garcia y Bertomeu, 1998).
Para el año 1808 John Dalton, Químico y Físico, publicó en su libro “Nuevo sistema de
filosofía Química” el primer sistema basado en símbolos para representar los átomos y las
moléculas pero este sistema no perduro (Díaz et al., 2009). En el año 1813 el químico sueco,
Juan Jacobo Berzelius, crea un lenguaje científico nuevo basado en la primera letra del
nombre del elemento en latín y en mayúscula. Para aquellos elementos que les correspondía
la misma letra, tomó las dos primeras letras de las cuales la segunda se escribe en minúscula
(Díaz.et al., 2009). Para representar los compuestos Berzelius (como se citó en Diaz et al.,
2009) colocó los dos símbolos químicos uno junto al otro y el signo más entre ellos, por
ejemplo,
El óxido de cobre (Cu + O) ó el agua (2H + O), donde el elemento electropositivo

era el que aparecía en primer lugar. Más adelante, Berzelius prescindió del signo más
y puso los dos elementos uno junto al otro. Los diferentes números de los elementos
estaban, entonces, indicados por superíndices, por ejemplo, S2O3, este simbolismo
algebraico solo empezó a ser usado en la década de 1830, sin embargo, en la

actualidad se utilizan los simbolismos propuestos por Liebig (1803-1873). (p. 1013)
Treinta años después, en 1860, se celebró el primer congreso de Química en Karlsruhe

(Alemania), convocado por Kekule, Wurtz y Karl Weltzien que tuvo gran significado en la
construcción de la química como ciencia moderna. Los objetivos fundamentales de este
congreso fueron la definición de importantes conceptos químicos, tales como los expresados
por las palabras átomo, molécula, equivalente, atomicidad, basicidad, etc.; discusión de los
equivalentes verdaderos de los cuerpos y sus fórmulas; la institución de una notación
uniforme y una nomenclatura racional (Cid, 2009). Dentro de las consecuencias a largo
plazo que se derivaron de este congreso se pueden mencionar
adopción de nuevos pesos atómicos (…); mejora en la representación de los

compuestos químicos propuesta por Kekule (…); reconocimiento de que ciertos
elementos como el hidrógeno, oxígeno, nitrógeno o cloro son sustancias formadas
por moléculas diatómicas y no átomos individuales; la importante aportación
realizada por el químico inglés Edward Frankland en relación a sus estudios sobre el
concepto de valencia. (Cid, 2009, p. 400)
A raíz de este congreso, surgió la necesidad de que los científicos se sigan reuniendo para
discutir diferentes conceptos, teorías, leyes; para que de esta manera, se permita la evolución
de la ciencia. Es así, que 32 años después, “en 1892 se celebró otro encuentro nacional de
química en Ginebra (Suiza) que supuso el primer intento de sistematización de la
nomenclatura orgánica” (Cid, 2009, p. 402). Para el año 1911, se crea la Asociación
Internacional de Sociedades Químicas, considerada como la predecesora de la actual Unión
Internacional de Química Pura y Aplicada (IUPAC) establecida en 1919. Díaz et al. (2009)
indicó que:
En 1913, El Consejo de la Asociación Internacional de Sociedades Químicas nombró

una comisión de nomenclatura para compuestos inorgánicos y orgánicos, pero la
Primera Guerra Mundial terminó abruptamente sus actividades. El trabajo fue
reanudado en 1921, cuando la IUPAC (Unión Internacional de Química Pura y

Aplicada) en su segunda conferencia nombró comisiones para la nomenclatura de
los compuestos inorgánicos, orgánicos, químicos y biológicos tales como la
Comisión de la nomenclatura de química orgánica (CNOC) y la Comisión de la
nomenclatura química inorgánica (CNIC) y generó publicaciones que se dan en
cierto tiempo donde se refleja información de las nuevas correcciones. (p.1013-1014)
Es así, que el primer informe de la comisión de nomenclatura para compuestos inorgánicos

en 1940, generó conciencia sobre la necesidad de un desarrollo más sistemático en la
nomenclatura. Algunas de las características más importantes de ese informe fue la
aprobación del sistema Stock para indicar los estados de oxidación, el establecimiento para
citar los compuestos binarios en las formulas y en los nombres, y el desarrollo de prácticas
uniformes para nombrar diferentes compuestos. Estas revisiones de la IUPAC fueron
examinadas y publicadas en un pequeño libro en 1959, seguida de una revisión en 1971 y
un suplemento titulado como nombrar las sustancias inorgánicas en 1977. En 1990 las
recomendaciones de la IUPAC, fueron revisadas nuevamente con el fin de reunir los
cambios que se habían realizado en los últimos 20 años y en el año 2001 se publicó el libro
titulado Nomenclatura de Química Inorgánica. Recomendaciones de 1990 (Libro Rojo I), y
el cual, es reemplazado actualmente por el libro de Nomenclatura de Química Inorgánica:
Recomendaciones de la IUPAC 2005. Este último además, reemplaza donde sea procedente
al libro Nomenclatura de Química Inorgánica II. Recomendaciones de la IUPAC de 2000
(Libro Rojo II). El libro de Nomenclatura de Química Inorgánica: Recomendaciones de la
IUPAC 2005 se considera la guía definitiva para los científicos que trabajan en el mundo
académico o en la industria, para los editores de libros, revistas científicas y bases de datos
(Connelly et al., 2005).
2.2 Aspecto Disciplinar
El proceso de aprendizaje de nomenclatura química inorgánica está relacionado con unos

conceptos previos, entre ellos se encuentra, apropiación de la tabla periódica (Ver Figura N°
1). Para esto, es necesario que el estudiante reconozca el esqueleto de la tabla periódica; que
aplique la nueva numeración de los grupos utilizando números arábigos del 1 hasta el 18;
que comprenda que los elementos del grupo 1 y 2 pertenecen al bloque s, los elementos del
grupo 3 al 12 corresponden al grupo d (elementos de transición, se exceptúan los del grupo
12), los elementos del grupo 13 al 18 corresponden al bloque p (con excepción del He), y
los del bloque f (algunas veces denominados elementos de transición interna) se buscan en
la serie de lantánidos y actínidos; que distinga las dos casillas asignadas para los lantánidos
y los Actínidos (Olivares, 2011-2014); tener en cuenta acuerdos en el uso de símbolos
químicos y algunos nombres de
Figura 1. Tabla periódica de los elementos químicos adaptada de la IUPAC por Carlos Alonso
(Román, et al., 2016, p. 7)
elementos químicos como, por ejemplo, el símbolo químico del elemento Laurencio es Lr y
puede ser llamado Laurencio o Lawrencio, los nombres de I y At son respectivamente yodo
y Astato o Ástato, Teluro o Telurio son aceptados para el símbolo químico Te, así como
Tántalo o Tantalio son aceptados para el símbolo químico Ta (Olivares, 2011-2014);
comprender los criterios para formular un compuesto (Román, Barandika, Martín y Perez,
2016) y la aplicación de las simbologías adaptadas como puntos, comas, corchetes,

paréntesis y llaves (Connelly, et al.,2005).
Además de lo anterior, se debe tener en cuenta las recomendaciones sugeridas en el libro de

Nomenclatura de Química Inorgánica del año 2005 (Connelly, et al., 2005). En estas
recomendaciones se indica que los compuestos binarios están formados por átomos de dos
elementos químicos diferentes y para formular estos compuestos, ya no se tiene en cuenta
la electronegatividad, como se venía haciendo, sino el orden de los elementos químicos (o
su equivalente a electronegatividades convencionales) como se muestra en el esquema de la
figura N°2. En este esquema, el Hidrógeno, lo han localizado entre el Nitrógeno y el
Oxígeno (Grupos
Figura 2. Secuencia de los elementos químicos para formular y nombrar los compuestos
binarios (Román, et al., 2016, p. 5).
15 y 16) y los gases nobles han sido ubicados antes del grupo de los metales alcalinos
(Ciriano, Borrás y de Jesús, 2016, p. 1).
Para formular los compuestos binarios, el elemento que se escribe a la derecha; es decir, el
más electronegativo (anión) es el que se encuentran iniciando la flecha y el elemento que se
escribe a la izquierda; es decir, el más electropositivo (catión) es el que se encuentra
finalizando la flecha, luego, se escribe el número de átomos de cada elemento en la molécula,
con números arábigos, escritos a la derecha del símbolo químico y como subíndice. Por
último, las sugerencias para nomenclatura también afectan los nombres de los iones, la
nomenclatura de oxoácidos y oxosales y la nomenclatura del hidrógeno; se introducen
nuevos nombres en los hidruros y definitivamente se eliminan los nombres de fosfina, arsina
y estibina (Ciriano, et al., 2016). Actualmente, la nomenclatura química inorgánica se
clasifica en tres tipos: sistemática, semisistemática y tradicional o vulgar.
2.2.1 Nomenclatura Sistemática
Permite inferir al menos la composición química del compuesto. Esta puede ser de tres tipos:
de composición o estequiométrica, sustitución y adición.
2.2.1.1 Nomenclatura sistemática de composición o estequiométrica.
Esta nomenclatura es la más importante en bachillerato. Está basada en la composición y no

en la estructura. Presenta el nombre del compuesto basado en el tipo de elementos químicos
presentes y se puede expresar de tres formas: por prefijos numeradores, números de
oxidación y números de carga -estrictamente para compuestos iónicos- (Román, et al.,
2016).
Para efectos prácticos, la nomenclatura que hace uso de prefijos numeradores se aplica a
especies homoatómicas y especies heteropoliatómicas como los compuestos binarios
formados entre hidrógeno, oxígeno y elementos del grupo de los halógenos con otros
elementos químicos de la tabla periódica. Los prefijos utilizados se indican en la Tabla 1
(Ciriano, et al., 2016, p. 2).
Tabla 1. Prefijos numeradores para especies simples y complejas utilizados en nomenclatura
Química Inorgánica (Ciriano, 2016, p. 2).
N° SIMPLE COMPLEJAS N° SIMPLE COMPLEJAS
2 di bis 8 octa octakis
3 tri tris 9 nona nonakis
4 tetra tetrakis 10 deca decakis
5 penta pentakis 11 undeca undecakis
6 hexa hexakis 12 dodeca dodecakis
7 hepta heptakis 13 icosa icosakis
El prefijo mono se utiliza, estrictamente, cuando no se distingue de qué compuesto se está

hablando; ejemplo, monóxido de carbono. No se admiten contracciones entre vocales;
ejemplo, pentaóxido es la forma correcta como se debe escribir; mientras que, pentóxido es
la forma incorrecta de escribir, con excepción de monóxido de carbono (Ciriano, et al., 2016,
p. 2).
2.2.1.1.1. Nombre de especies homoatómicas.
Formadas únicamente por átomos de un elemento, el nombre se forma combinando el

nombre del elemento con el prefijo multiplicador que corresponde al número de átomos de
este elemento en la molécula. El prefijo 'mono' se usa únicamente cuando el elemento no se
presenta en la naturaleza en estado monoatómico, en el caso de las moléculas de los gases
nobles, estas son monoatómicas, por lo tanto no se les coloca el prefijo (Ciriano, et al., 2016).
Para el caso de los iones se puede hacer uso de la nomenclatura sistemática de composición
por número de carga, recordando, que cuando estos sean cationes, se nombran añadiendo
los números de carga entre paréntesis, sin espacio y con el formato (n+), ejemplo, (1+),
(3+), (2+) (Ciriano, et al., 2016) y cuando la especie iónica es un anión, el nombre de este
se genera añadiendo el sufijo '‒uro' en lugar de las terminaciones de los nombres de los
elementos: '‒eso', '‒ico', '‒o', '‒io', '‒ogeno', '‒ono', u '‒oro' (Connelly, et al., 2005; Ciriano,
et al., 2016), seguido del número de carga en paréntesis y escrito a la derecha , sin espacio
y con el formato (n-). La excepción más importante es el oxígeno, para el que el nombre
del anión más simple (O 2_) es óxido (Ciriano, et al., 2016). Para algunos elementos como
el azufre (S), el hierro (Fe), la plata (Ag), el oro (Au), se usa la raíz del nombre en latín y a
la cual se le cambia la terminación um por la terminación '‒uro', así, “plata, argentum,
argenturo; oro, aurum, aururo; cobre, cuprum, cupruro; hierro, ferrum, ferruro; plomo,
plumbum, plumburo; estaño, stannum, estannuro” (Connelly, et al., 2005, p. 74). “Algunos
aniones pueden tener nombres tradicionales aceptables (que se usan sin números de carga).
Por ejemplo, N3-, azida; O2-, óxido; O22-, peróxido; O2-, superóxido; S2-, sulfuro; S22-,
disulfuro; Cl-, cloruro; etc” (Ciriano, et al., 2016, p. 3). Tabla N 2.
2.2.1.1.2. Nombre de compuestos binarios.
Se debe tomar el nombre del elemento que quedó escrito a la derecha; es decir, el elemento
más electronegativo o anión y se modifica su nombre adicionando el sufijo “uro”, seguido
de la preposición de, por último se nombra el elemento escrito a la izquierda; es decir, el
elemento más electropositivo o catión (Ciriano, et al., 2016). Este nuevo punto de referencia
hace que los compuestos generados entre los halógenos y el átomo de oxígeno no se
nombren como óxidos
Tabla 2. Ejemplo de nomenclatura aplicada a especies homoatómicas (Ciriano, et al., 2016, p.3)
FÓRMULA NOMBRE FÓRMULA NOMBRE FÓRMULA NOMBRE

+ -
O2 dioxígeno Na Sodio(1+) Cl Cloruro(1-) o
cloruro
S8 octaazufre Fe2+ Hierro(2+) I3- Triyoduro(1-)
P4 tetrafósforo Hg22 dimercurio(2+) O22- Dioxigeno(2-) o
peróxido
H2 dihidrógeno Cu2+ cobre(2+) N3- Trinitruro(1-) o
azida
Ag plata Cu1+ cobre(1+) P3- Fosfuro(3-) o
fosfuro
N mononitrógeno Mn2+ Manganeso(2+) C22- Dicarburo(2-) o
acetiluro
sino como halogenuros de oxígeno (Olivares, 2011-2014). Es importante inferir que para los
compuestos binarios formados con oxígeno, solamente para el compuesto OF2 se sigue
cumpliendo que el catión se escribe a la izquierda y el anión a la derecha (recordando que
el Fluor es el elemento más electronegativo de la tabla periódica); sin embargo, si se sigue
a cabalidad las recomendaciones de la IUPAC esto implica, hoy en día, asumir que el
oxígeno actúa como un catión y por lo tanto adquiere un estado de oxidación de +2; esto es
cuestionable, ya que el oxígeno es el segundo elemento más electronegativo, por lo tanto,
en este trabajo se asumió que para el caso de los otros haluros formados entre oxígeno con
cloro, bromo, yodo y astato debe presentarse una excepción a la regla (el oxígeno se sigue
comportando como anión y se debe escribir a la derecha y el halógeno a la izquierda) y su
naturaleza química se conserva; es decir, son óxidos. Para el caso de los compuestos binarios
formados por un elemento químico y el hidrógeno, los hidruros, siguiendo el esquema de la
figura N° 2, que presenta la secuencia para escribir los símbolos químicos en una fórmula,
se deduce, la formación de dos grupos de hidruros. El primer grupo, estará formado por los
hidruros constituidos por elementos químicos que se encuentran desde el grupo 1 hasta el
grupo 15 y el átomo de hidrógeno. En este grupo de hidruros, el átomo de hidrógeno, se
escribe a la derecha y es el elemento electronegativo o anión y por lo tanto su estado de
oxidación es -1 y el elemento que acompaña al átomo de hidrógeno, se escribe a la izquierda
y será el elemento electropositivo, su estado de oxidación será n+. El segundo grupo, estará
formado por los hidruros constituidos por elementos químicos que se encuentran desde el
grupo 16 hasta el grupo 17 y el átomo de hidrógeno. En este grupo de hidruros, el átomo de
hidrógeno se escribe a la izquierda y es el elemento electropositivo o catión; por lo tanto, su
estado de oxidación es +1 y el elemento que acompaña al átomo de hidrógeno, se escribe a
la derecha y será el elemento electronegativo o anión, su estado de oxidación será -n. Para
los hidruros que se encuentran en el primer grupo, se utiliza la palabra hidruro de y el nombre
del elemento que lo acompaña y para el caso de los hidruros del segundo grupo, se modifica
el nombre del elemento electronegativo y se adiciona el sufijo “uro”, respetando las reglas
previamente establecidas. En este trabajo se asumió, que para el caso de los hidruros del
primer grupo, aquellos formados con los átomos de boro (B), carbono (C), silicio (Si),
nitrógeno (N), fósforo (P) y arsénico (As), que son más electronegativos que el hidrógeno,
realmente son aniones y por lo tanto su estado de oxidación debe ser negativo, a pesar de
que según las sugerencias de la IUPAC, al escribirse a la izquierda, su estado de oxidación
sería positivo; de igual forma para el átomo de hidrógeno, que a pesar de estar escrito a la
derecha, es un catión y su estado de oxidación debe ser +1.
Además del uso de prefijos numeradores adecuados, los compuestos binarios, también se
pueden nombrar utilizando la nomenclatura Stock que utiliza el número de oxidación escrito
en números romanos, a la derecha y dentro de paréntesis sin dejar espacios. Este paso puede
omitirse con los elementos más comunes con número de oxidación único (Ciriano, et al.,
2016).
Para los compuestos binarios de naturaleza iónica se puede hacer uso de la nomenclatura de
composición utilizando el número de carga y recordando lo siguiente:
Como el número de carga de los aniones no suele dar lugar a confusión, es suficiente
señalar sólo el de los cationes. Además, la carga de algunos cationes puede omitirse
cuando no hay duda, como es el caso de los alcalinos (grupo 1, siempre 1+) y los
alcalinotérreos (grupo 2, siempre 2+), así como los elementos más comunes con
número de oxidación único (caso del aluminio 3+, por ejemplo). Este método sólo
es válido para los compuestos iónicos. (Ciriano, et al., 2016, p. 4)
Como aclaración, se acepta el nombre tradicional de amoniaco (NH3) y agua (H2O), no se

aceptan los nombres de ácido clorhídrico y sus similitudes, ya que estos, son nombres de
mezclas y no de los compuestos. Tampoco se aceptan los sufijos oso, ico, ni los nombres
tradicionales de fosfina, estibina, arsina. (Ciriano, 2016). Ver tabla N° 3.
2.2.1.2. Nomenclatura sistemática de sustitución.
Este tipo de nomenclatura es poco utilizada a nivel de enseñanza en bachillerato,

ampliamente utilizada en química orgánica y restringida en química inorgánica. Utilizada
para dar el nombre a los hidruros formados con los elementos del grupo 13 al 17. Para
generar el nombre del compuesto se tiene en cuenta el átomo o grupo de átomos que
sustituyen uno o varios átomos de hidrógeno y estos se nombran utilizando prefijos o sufijos
adecuados para indicar la cantidad, unido sin espacios al nombre del hidruro progenitor
(Román, et al., 2016). Los elementos se escriben según el siguiente orden: elemento
representativo, hidrógenos sin sustituir y sustituyentes. “Los nombres de los hidruros
progenitores se construyen con la raíz del nombre del elemento y el sufijo '–ano' salvo los
del carbono (…) son aceptados los nombres no sistemáticos amoníaco y agua, pero los
nombres fosfina, arsina y estibina no se deben utilizar” (Ciriano, 2016, p. 6). Ver tabla 4.
2.2.1.3. Nomenclatura sistemática de adición.
Aplicada en aquellos compuestos en los que a un átomo central se le unen otros átomos o
grupos como si fuesen ligandos. Aplicada en química inorgánica, específicamente, en la
nomenclatura de oxoácidos, sus sales, oxoaniones y compuestos heteropoliatómicos

(Ciriano, et al., 2016).
Para generar el nombre de los compuestos, se coloca el nombre de los ligandos como prefijos
del nombre del átomo central. “Las desinencias ido, uro, ato e ito de los ligandos aniónicos
no cambian al generar estos prefijos” (Ciriano, et al., 2016, p. 7). El átomo central debe ser
un átomo metálico o si hay varias opciones, se debe dar prelación, al elemento metálico que
se
encuentre al final de la flecha según la Figura 2 (Ciriano, et al., 2016). Para dar el nombre a
los iones y compuestos mononucleares se debe proceder
Citando los nombres de los ligandos en orden alfabético y delante del nombre del
átomo
Tabla 3. Ejemplos de la aplicación de la nomenclatura sistemática de composición o

estequiometrica en sus tres formas.
NOMENCLATURA SISTEMÁTICA DE COMPOSICION O

ESTEQUIOMETRICA
COMPUESTO PREFIJOS NOMENCLATURA N° DE CARGA
NUMERADORES STOCK
NaCl cloruro de sodio cloruro de sodio Cloruro de sodio
PCl3 tricloruro de fosforo cloruro de fósforo (III) Cloruro de
fósforo(3+)
GaAs arsenuro de Galio arsenuro de galio
CO2 dióxido de carbono oxido de carbono(IV)
CaF2 difluoruro de calcio fluoruro de calcio Fluoruro de calcio
FeCl2 dicloruro de hierro cloruro de hierro(II) Cloruro de hierro(2+)
H2O2 dióxido de Peróxido de hidrógeno Dioxígeno(2-) de
dihidrógeno hidrógeno
AgBr bromuro de plata bromuro de plata bromuro de plata
CCl4 tetracloruro de cloruro de Cloruro de
carbono carbono(IV) carbono(4+)
FeH2 dihidruro de hierro hidruro de hierro(II) Hidruro de
hierro(2+)
LiH hidruro de litio hidruro de litio Hidruro de litio
PH3 trihidruro de fósforo hidruro de fósforo No tiene carácter
iónico
H2S sulfuro de dihidrógeno sulfuro de hidrógeno No tiene carácter

iónico
Na2O oxido de disodio oxido de sodio Óxido de sodio
PbO2 dióxido de plomo óxido de plomo(IV) Óxido de plomo(4+)
Ni2O3 trióxido de diniquel óxido de niquel(III) Óxido de niquel(3+)
Cl2 O5 Pentaóxido de dicloro Óxido de cloro(V) Óxido de cloro(5+)
I2 O7 Pentaóxido de diyodo Óxido de yodo(VII) Óxido de yodo(7+)
H2Se selenuro de Selenuro de hidrógeno Selenuro de
dihidrógeno hidrógeno
Cu2Te telururo de dicobre Telururo de cobre (I) Telururo de
cobre(1+)
AlCl3 tricloruro de aluminio Cloruro de Aluminio Cloruro de aluminio
Tabla 4. Nombres progenitores de los hidruros mononucleares (Ciriano, 2016, p. 6).
FÓR NOM. FÓR NOM. FÓR NOM. FÓR NOM. FÓR NOM
B2H6 Borano CH4 Metano NH3 Azano H2O oxidano HF Fluorano
AlH3 Alumano SiH4 Silano PH3 Fosfano H2S sulfano HCl clorano
GaH3 Galano GeH4 Germano AsH3 Arsano H2Se selano HBr bromano
InH3 Indigano SnH4 estannano SbH3 Estibano H2Te telano HI yodano
TlH3 Talano PbH4 Plumbano BiH3 Bismutano H2Po polano HAt astatano
central sin espacios entre ellos. Cuando hay varios ligandos iguales, se reúnen en el
nombre mediante prefijos multiplicadores, es decir, 'di', ‘tri’, 'tetra', etc., en el caso
de que sean ligandos sencillos, y 'bis', 'tris', 'tetrakis', etc., cuando se trata de ligandos
más complicados, o para evitar cualquier ambigüedad que podría producir el uso de
'di', 'tri', etc. Los prefijos multiplicadores que no son parte inherente del nombre del
ligando no afectan al orden alfabético (…). En las fórmulas se escribe primero el
átomo central y le siguen los ligandos por orden alfabético independientemente de
su carga. Los símbolos de una letra preceden a los de dos. Dentro de la fórmula se
utilizan signos de inclusión (paréntesis, llaves, etc.) cuando sea necesario y la entidad
de coordinación se escribe entre corchetes (Ciriano, et al., 2016, p. 7,8).
2.2.1.3.1. Nomenclatura sistemática de adición aplicada a los oxácidos y sus derivados.

Nombres como ácido bórico, ácido metabórico, ácido fosfórico, ácido difosfórico, ácido
ditionoso, ácido peroxidisulfúrico, ácido sulfúrico, ácido perclórico etc, son únicos en la
nomenclatura moderna y permitida por la IUPAC. A este tipo de compuestos se le puede
aplicar la nomenclatura de adición o de sustitución, pero no es práctica su utilización. A
pesar de lo anterior, es importante tener en cuenta que los citados ácidos se usan como
estructuras progenitoras en la nomenclatura de algunos derivados orgánicos (Ciriano, et al.,
2016). Ver Tabla 5.
2.2.1.3.2. Nomenclatura de Hidrógeno.
Aplicada a los ácidos oxácidos y sus aniones “cuando la conectividad (las posiciones de
unión de los hidrones) en un compuesto o ión que contiene hidrones es desconocida o no se
especifica” (Ciriano, et al., 2016, p.11). En está nomenclatura, se utiliza “la palabra
´”hidrogeno” (escrita sin acento, pero leída con el énfasis en la sílaba “dro”) con un prefijo
multiplicador, si es relevante, se une (sin espacio) al nombre de un anión obtenido por la
nomenclatura de adición y colocada dentro de los signos de inclusión pertinentes” (Ciriano,
et al., 2016, p. 11), seguido del número de carga en paréntesis. Tabla 6
2.2.2 Nomenclatura Semisistemática
La construcción del nombre sigue algún tipo de reglas pero no permite deducir la
composición química. (Román, et al., 2016, p. 9).
2.2.3 Nomenclatura Tradicional o Vulgar
Esta nomenclatura es aplicada a los ácidos oxácidos, formulación HxYyOz, donde la letra
(Y) hace referencia a un elemento no metálico y, a las sales oxácidas, formulación XxYyOz,
donde la
Tabla 5. Nomenclatura de adición aplicada a diferentes ácidos oxácidos (Ciriano, et al., 2016, p.
9)
FÓRMULA ESTRUCTURA ADICIÓN ADICIÓN

H3BO3 [B(OH)3] Trihidróxidoboro
H2BO3- [BO(OH)2]- Dihidróxidoóxidoborato(1-)
[BO3]3- Trióxidoborato(3-)
H2CO3 [CO(OH)2] dihidróxidoóxidocarbono
HCO3- [CO2(OH)]- Hidróxidodióxidocarbonato(1-)
[NO3]1- Trióxidonitrato(1-)
HNO2 [NO(OH)] hidróxidoóxidonitrógeno
H3PO4 [PO(OH)3] trihidróxidoóxidofósforo
H2PO4- [PO2(OH)2]- Dihidróxidodióxidofosfato(1-)
H2PHO3 [PHO(OH)2] dihidróxidohidruroóxidofósforo
H3AsO4 [AsO(OH)3] trihidróxidoóxidoarsénico
H3SbO4 [SbO(OH)3] trihidróxidoóxidoantimonio
H2SO4 [SO2(OH)2] dihidróxidodióxidoazufre
[ClO4]1- Tetraóxidoclorato(1-)
Tabla 6. Nomenclatura de hidrógeno aplicada a diferentes ácidos oxácidos (Ciriano, et al., 2016,
p.11)
ANIÓN NOMENCLATURA DE HIDRÓGENO

H2BO3- Dihidrogeno(trioxidoborato)(1-)
HBO32- Hidrogeno(trioxidoborato)(2-)
HPHO3- Hidrogeno(hidrurotrioxidofostato)(1-)
H2PO3- Dihidrogeno(trioxidofosfato)(1-)
HSO4- Hidrogeno(tetraoxidosulfato)(1-)
HCO3- Hidrogeno(trioxidocarbonato)(1-)
HSO3- Hidrogeno(trióxidosulfato)(1-)
H2Cr2O7 Dihidrogeno(heptaoxidodicromato)
letra (X) representa un elemento metálico y la letra (Y) representa un elemento no metálico.
El nombre tradicional o vulgar, para ácidos oxácidos, se genera teniendo en cuenta la
cantidad de estados de oxidación que puede utilizar el elemento no metálico para formar
diferentes compuestos y cuál de estos estados de oxidación utiliza en un compuesto
determinado. Según el estado de oxidación del elemento no metálico se utilizan prefijos y
sufijos, oso e ico; de forma similar, para generar el nombre de las sales derivadas de ácidos
oxácidos, se debe identificar el anión del ácido proveniente y cambiar los sufijos oso e ico
por los sufijos ito y ato respectivamente, mientras que los prefijos permanecen sin
modificación. Ver tabla 7. Además, no se puede utilizar la anterior nomenclatura sistemática
ni stock (Ciriano et al., 2016, p.19)
Tabla 7. Prefijos y sufijos aplicados en nomenclatura tradicional o vulgar para los ácidos oxácidos
y las sales derivadas de los ácidos oxácidos.
N° de estados de ORDEN PREFIJO SUFIJO SUFIJO

oxidación ÁCIDOS SALES
1 único ico ato
2 menor oso ito
mayor ico ato
3 menor hipo oso ito
intermedio oso ito
mayor ico ato
4 menor hipo oso ito
intermedio (1) oso ito
Intermedio (2) ico ato
mayor per ico ato
2.3 Aspecto Didáctico
El aprendizaje de la nomenclatura química inorgánica, no se debe, ni se puede asumir, como

la simple acción de dar nombres a las diferentes formulaciones siguiendo una lista de reglas
para memorizar. Para Chimeno, Wulfsberg, Sanger y Melton (2006), en el aprendizaje de
la nomenclatura química se evidencia un problema que se hace constante en los primeros
años de la enseñanza de la química, y que está relacionado, con el poco tiempo destinado
para las clases y la forma tradicional de enseñar la nomenclatura, donde el estudiante
asumiendo una actitud pasiva se dedica a realizar ejercicios prácticos hasta el final del
capítulo.
Diferentes autores han planteado obstáculos, en los procesos de aprendizaje, que impiden
alcanzar el éxito durante la enseñanza - aprendizaje de la nomenclatura. Según Garrido
(2013)
Los estudiantes generalmente enfrentan cinco barreras en el aprendizaje de la

nomenclatura química: ausencia de familiaridad con los elementos químicos y la
tabla periódica; ausencia de conocimiento sobre configuración electrónica y estados
de oxidación; dificultad en la identificación de tipos de compuestos químicos; falta
de comprensión de la nomenclatura química sistemática y sus reglas; dificultad para
comprender la fórmula química y el nombre que le corresponde. (p. 1196)
A lo anterior se suma, la dificultad para comprender por qué y cuándo se utilizan los
subíndices numéricos; que indican, el número de átomos de un elemento químico, presentes
en una molécula (Kavak, 2012); los estudiantes no comprenden claramente cómo se
combinan los elementos químicos ni el significado del número de oxidación, y de los
electrones de valencia. (Valero y Mayora, 2009)
Para enfrentar estos obstáculos y/o dificultades, se han venido desarrollando infinidad de
trabajos que buscan hacer de la enseñanza de la nomenclatura en química inorgánica, una
actividad atractiva para el estudiante; en donde sea, el estudiante quien construya su propio
conocimiento y así, logren generar aprendizajes significativos. Estos trabajos han venido
contribuyendo en el proceso de enseñanza, en los educadores, y de comprensión, en los
estudiantes, sobre aspectos de la formulación química y la asignación de nombres a las
respectivas formulaciones. Los trabajos pueden involucran juegos que permiten que la
enseñanza de la química no sea percibida como algo tan abstracto, y otras actividades
buscan, que sea el mismo estudiante quien deduzca las reglas que permiten dar los nombres
a las diferentes formulaciones.
Por ejemplo, Esteve (2008) presenta una metodología que busca desarrollar habilidad en la
formulación de compuestos y la asignación del nombre correcto. El juego se puede jugar de
tres formas diferentes, pero en general, busca que el estudiante logre formular un compuesto
y dar el nombre correcto.
En Mendes, Márquez, de Matos y de Sonza (2012) utilizaron un juego didáctico como

estrategia para enseñar la temática de nomenclatura en compuestos inorgánicos.
Básicamente, utilizaron un bingo químico, un dominó químico, y una cuarteta. De sus
resultados concluyen que los juegos si influyen positivamente en el proceso de aprendizaje
de los estudiantes, pero no reemplazan el quehacer cotidiano de un docente.
En el trabajo realizado Wirtz, Kaufmann y Hawley (2006), presentan el diseño de una

estrategia para la enseñanza de la nomenclatura basada en el aprendizaje por
descubrimiento; agrupan los compuestos inorgánicos en cuatro categorías: compuestos
iónicos binarios de los elementos del grupo principal, compuestos iónicos binarios que
contienen cationes con cargas variables, compuestos inorgánicos que contienen iónes
poliatómicos y compuestos binarios de los no metales; para cada categoría manejan una
unidad diferente; a través de estas actividades el estudiante descubre las unidades discretas
de la nomenclatura, permitiendo que el mismo plantee las reglas; trabajan la nomenclatura
stock; el inicio de cada actividad es precedido por el acercamiento a una serie de conceptos
básicos; cada actividad involucra ejercicios de la actividad anterior con el fin de reforzar; el
concepto de iones poliatómicos se deja hasta el final y una vez el estudiante ha establecido
las reglas se le suministran los ejercicios para realizar.
Garrido (2013), desarrolló una herramienta para estudiantes con ceguera o discapacidad
visual llamada FORMUla, que permite reducir o eliminar barreras en los procesos de
aprendizaje en las fases iniciales de nomenclatura en química inorgánica. Esta herramienta
es interesante, ya que busca desarrollar la capacidad sensorial y aplicarla en áreas y temas
abstractos de química; por la naturaleza abstracta que tiene la química, está herramienta,
puede ser utilizada en estudiantes que no tengan ceguera o discapacidad visual; además, de
aplicarla para la enseñanza de otras temáticas de química. Esta herramienta utiliza figuras
con formas poligonales o circulares, y a partir de estas generan páneles que representan iones
y que pueden ser ensamblados solo de la manera permitida por la nomenclatura para crear
compuestos. Los páneles generados a partir de los polígonos representan cationes, cuando
el polígono es convexo, y aniones, cuando los páneles son cóncavos (Garrido, 2013). Este
método le ayuda a los estudiantes a determinar la fórmula molecular si le dan el nombre, y
a dar el nombre del compuesto si le dan la formulación; además, como cada polígono y/o
pánel contiene información básica del elemento como su configuración electrónica, estados
de oxidación, número atómico, masa atómica relativa, permite constantemente reforzar estos
conceptos. Es una herramienta visualmente atractiva, permite visualizar aniones y cationes
y la forma como se ensamblan los átomos para formar las moléculas.
Franco, Oliva y Bernal (2012) presentan un nuevo game de tarjetas conocido como: “Game
de elementos químicos de familias”, destinado para estudiantes de colegio en edades de 15
a 16 años. El objetivo del game es el reconocimiento de la estructura de la familia o grupo
de la tabla periódica; para esto, el jugador debe recoger todos los elementos que formen
parte de los diferentes grupos o familias representativos de la tabla periódica (1, 2, 13-18).
Como complemento, este Game, le permite a los estudiantes aprender sobre el nombre y
símbolo de los elementos utilizados y el reconocimiento de los compuestos típicos que
forman, ya que las tarjeticas presentan la siguiente información: nombre del elemento
químico, símbolo, un dibujo de un compuesto donde se encuentre el elemento y un número
que corresponde con el grupo y/o familia donde se encuentra el elemento.
En Kavak (2012) presenta el juego llamado ChemOkey, que busca facilitar el aprendizaje
de iones de uso cotidiano, y la comprensión de la formulación de sus compuestos
involucrando el principio de electroneutralidad, a través de la formulación de cationes y
aniones representativos y la asignación de sus respectivos nombres. Este juego consta de 26
tarjetas con cationes, 26 tarjetas con nombres de cationes, 26 tarjetas con aniones y 26
tarjetas con nombres de aniones y dos comodines. El juego permite variantes como: armar
parejas de tarjetas que correspondan con el ión (catión- anión) y su nombre respectivo; armar
paquetes de cuatro tarjetas donde se relacione la tarjeta del catión y la tarjeta del anión
pegadas y en la parte inferior de estas, las tarjetas que contienen el nombre de cada uno de
los iones; armar paquetes que involucren más de un catión y/o anión; en este, lo interesante
es que el estudiante puede visualizar, por ejemplo, el número de cationes que se necesitan
para neutralizar un anión que tenga, ejemplo, dos cargas negativas.
Cossairt y Tandy (2011) presentan en su artículo un juego mnemotécnico basado en el juego

Mahjong solitario. Este juego implica la eliminación de baldosas de un tablero en pares que
coinciden o representan alguna característica. En el Mahjong químico que presentan los
autores utiliza claves como: elemento químico con símbolo del elemento, átomos en
moléculas o iónes con un número de oxidación apropiado, entre otros.
En Chimeno, et al. (2006) presentan dos herramientas, la rueda del arco iris y la versión
computarizada de esta, la matriz del arco iris. Las herramientas están basadas en los
conceptos de interacción entre cationes y aniones para formar moléculas. A partir de las
moléculas formadas se genera el nombre utilizando nomenclatura stock. Para contribuir en
el aprendizaje de la nomenclatura de compuestos iónicos y el planteamiento de sus fórmulas;
en este trabajo, involucraron varios pasos que el estudiante debe seguir: convertir la fórmula
de una sal a la fórmula de sus iónes, luego el estudiante debe estar en capacidad de dar el
nombre a los iónes resultantes y por último el estudiante debe dar el nombre de la sal
resultante a partir de sus iones. Este proceso también se debe realizar en sentido inverso lo
cual contribuye a mejorar el trabajo en nomenclatura química. Con la aplicación de estas
herramientas, el estudiante no solo arma la molécula sino que comprende la presencia de
uno o varios iones (cationes o aniones) que participan en la formación de moléculas al
ensamblarse de formas adecuadas. Por último recalcan la importancia de la parte visual con
el uso del lenguaje pictórico y el uso del tacto al poder tocar y/o manipular diferentes fichas.
2.4 Aprendizaje por Indagación
2.4.1 Evolución Histórica

Tiene sus orígenes en 1910 con John Dewey quien busca fomentar competencias científicas
en el educando (Uzcátegui y Betancourt, 2013). Cincuenta y seis años después, en 1966,
surge en los Estados Unidos (EEUU) los Estándares Nacionales de la Educación en Ciencias
(NSES), que Garritz (como se citó en Uzcátegui, y Betancourt, 2013) indica:
Se propone la Indagación en la enseñanza de las ciencias, considerando que esta es

una actividad polifacética que permitiría a los estudiantes hacer observaciones;
plantearse preguntas; examinar diferentes fuentes de información; planificar la
investigación; revisar o experimentar; utilizar instrumentos de recolección; análisis
e interpretación de datos; proponer respuestas; explicar y comunicar resultados. (p.
113)
En 1990, se presenta un auge en la implementación a nivel de educación básica. Pero es

hasta el año 1996, que se da un paso contundente de la implementación de la indagación en
la enseñanza de las ciencias con Georges Charpak, Pierre Leno, Yves Quère y la academia
de ciencias francesas, en Francia, quienes presentaron una propuesta didáctica basada en
indagación y que llevó el nombre de “La main à la pôte” (manos a la obra) cuyo objetivo
fue lograr el aprendizaje científico, la alfabetización y propiciar una educación ciudadana.
Bajo este esquema, el docente, guía el aprendizaje y el estudiante participa activamente en
cada una de las actividades. Bifano (como se citó en Uzcátegui y Betancourt, 2013) indicó
que:
León Lederman y George Charpak, ambos premio Nobel de Física, han sido los
promotores y propulsores de esta metodología en la escuela primaria, la cual requiere
de tiempo, desarrollo profesional de los maestros, disponibilidad de materiales
didácticos adecuados y la participación activa de la comunidad educativa: directivos,
padres y científicos. (p. 114)
En Colombia, se crea el programa “pequeños científicos” en el año 2000 y viene una oleada
en países como México, en el año 2002, con el programa “La ciencia en tu escuela”, y que
para el mes de agosto permitió crear: Innovación en la enseñanza de la ciencia A.C
(INNOVEC) “con el fin de impulsar la investigación, la innovación y el desarrollo de
estrategias de apoyo para mejorar la enseñanza de la ciencia en la educación básica dirigida

a niños y a jóvenes en la educación básica” (http://innovec.org.mx/home/); en este mismo
año el profesor Jorge Allende, de la universidad de Chile propone la implementación del
programa de Educación en Ciencias Basado en la Indagación (ECBI) y en el año 2003, el
Ministerio de Educación del mismo país, implementa y financia este programa; en el año
2006, en Venezuela se empieza a implementar la ECBI y
Para el año 2010, se reportan en Venezuela con la implementación del programa
durante 5 años, un total de 33 escuelas atendidas, beneficiados 8.944 alumnos, 178
docentes y 14 facilitadores, y se han llevado a cabo 14 talleres, desarrollando
materiales instruccionales y el centro de recursos del Programa. Seminario Regional
LAMAP/ECBI y Reunión IndagaLA (como se citó en Uzcátegui, y Betancourt,
2013, p. 116)
Para el año 2007, Argentina, desarrolla el programa “hace” haciendo ciencia en la escuela
(Uzcátegui y Betancourt,2013), para este mismo año se realizó, en Bolivia, el II taller
latinoamericano de “Educación en Ciencias Basado en Indagación” en la ciudad de la Paz
(Uzcátegui y Betancourt, 2013), en el año 2009, “desarrollaron el V taller latinoamericano
ECBI para profesores de ciencias titulado “El currículo y la Evaluación desde la perspectiva
Indagatoria” Hernández (como se citó en Uzcátegui y Betancourt, 2013, p. 116).
2.4.2 Sustento pedagógico de la teoría indagatoria
Según Everaert (2016)
La enseñanza de la ciencia basada en indagación busca que el estudiante comprenda

las ideas científicas y que desarrolle un pensamiento científico lógico y crítico
basado en el razonamiento, la argumentación, la experimentación, la comunicación
y la utilización de la información, (…) para permitir al estudiante apropiarse de un
cuerpo de conceptos científicos básicos así como de los procesos que requieren para
generar dicho conocimiento. (p. 9)
La enseñanza de la ciencia basada en la indagación está enmarcada en una serie de

fundamentos psico- pedagógicos que le dan sustento, entre estos, se encuentran: El
constructivismo y sus diferentes vertientes, cognitivo y sociocultural, que en general
proponen que es el individuo quien construye su propio conocimiento, a partir de los
conocimientos cognitivos que ha adquirido a través de experiencias tempranas a lo largo de
su vida (Everaert, 2016). En el caso del constructivismo cognitivo, donde aprender es la
comprensión a nivel individual, se requiere la participación activa del estudiante (Harlen,
2006), aquí se hacen importantes las predicciones, la importancia de un experimento
(Everaert, 2016, p.19); mientras que en el constructivismo sociocultural, “el aprendizaje
tiene lugar a través de la interacción social, el individuo toma lo que necesite de una
experiencia o discusión grupal para elaborar su propia comprensión y luego aporta esta
comprensión a la discusión grupal” (Harlen, 2006, p. 24). Por ejemplo, el desarrollo del
lenguaje.
Así, la interacción con otros, las vivencias, relaciones interpersonales, relaciones con su
entorno y en general cualquier tipo de experiencia externa, dentro de las experiencias
tempranas, contribuyen en la comprensión y la construcción del conocimiento, por ejemplo,
la relación entre el llanto de un bebé y la respuesta de su mamá; la sensación que un niño
siente, y que genera una respuesta, cuando toca una olla caliente con su mano; la deducción
que hace un niño cuando ha preparado un caramelo y observa que mientras está caliente está
“líquido” y cuando se enfría se “endurece”. Es por esto, que en el constructivismo, se hace
importante que el docente conozca previamente el nivel de conocimiento en el que se
encuentra el educando y de acuerdo a esto se generaren ambientes de aprendizaje, que
pueden buscar, complementar esos conocimientos previos, o si los conceptos son errados,
la deconstrucción y construcción del conocimiento Driver (como se citó Boddy citado en
Everaert, 2016, p. 10).
Por otro lado, en la teoría del aprendizaje significativo, los nuevos conceptos adquieren
mayor significado cuando se relacionan con otros conceptos (Ausubel, 1968), cobrando gran
importancia las ideas previas de los educandos. En esta medida,
La metodología indagatoria motiva este proceso particularmente a través de las

actividades de reflexión y de aplicación de los aprendizajes a nuevas situaciones en
las que se integran los conocimientos construidos y se acomodan las relaciones y
jerarquías entre los conceptos de los contenidos curriculares aprendidos (Mor, 2010)
Y por último, el aprendizaje colaborativo, donde “se debe lograr que los estudiantes no solo
se distribuyan las tareas sino que desarrollen la corresponsabilidad en el cumplimiento de
los objetivos, esto es, que todos sean responsables de aprender y que ayuden a otros a
aprender” (Everaert, 2016, p.18).
2.4.3 Etapas para desarrollar la metodología indagatoria
En América Latina, La Enseñanza de las Ciencias basada en la Indagación (ECBI), está

enmarcada en cinco etapas: En la primera etapa, la focalización, busca despertar en los
estudiantes el entusiasmo e interés; en la segunda etapa, la exploración, los estudiantes
desarrollan su investigación; en la tercera etapa, comparación y reflexión, el estudiante
confronta la realidad de los resultados observados con sus predicciones para así formular
sus propias conclusiones; en la cuarta etapa, aplicación, el estudiante debe extrapolar el
aprendizaje a eventos cotidianos y por último, la etapa de la evaluación, centrada en
competencias y destrezas que el estudiante desarrolle (Uzcátegui y Betancourt, 2013).
En los EEUU el equipo del Biological Science Curriculum Study (BSCS) desarrollo el
modelo BSCS 5E de aprendizaje, utilizado desde los años 80 en múltiples escuelas de
primaria y secundaria, en el mismo país. (http://www.science-bits.cat/modal-
5e.php?lng=PT). “Este modelo, proporciona a los docentes maneras de introducir, en el aula
de clase, el enfoque basado en la Indagación” (Bybee y Ruiz, 2016, p.54). Consta de cinco
fases: La fase 1, enganchar a los estudiantes, “se puede lograr planteando una situación
problema, un fenómeno, acontecimiento, que involucren implícitamente contenidos del
currículo y habilidades que se desean desarrollar” (Bybee y Ruiz, 2016, p.54) y cuyo
objetivo es generar desequilibrio entre los conocimientos adquiridos por experiencias
previas y las nuevas situaciones conceptuales a las que se enfrenta el estudiante; la fase 2,
explorar fenómenos, el estudiante debe entrar a contrarrestar el desequilibrio conceptual que

se ha generado, a través de diferentes actividades, en donde el estudiante, hace uso de las
nociones que tiene y utiliza las habilidades que tiene para entrar a reconstruir el
conocimiento. El papel del docente según Bybee y Ruiz (2016) es:
Iniciar la actividad, enmarcarla teóricamente según se requiera, proveer los

materiales y equipos necesarios y corregir conceptos erróneos. Después de esto, debe
permanecer al margen y dedicarse a escuchar, observar y guiar a los estudiantes
conforme aclaran su comprensión, reconstruyen conceptos científicos y desarrollan
sus habilidades. (p. 55)
En la fase tres, explicar fenómenos, esta etapa es un poco más profunda, aquí se debe
“explicar desde el punto de vista científico los fenómenos involucrados” (Bybee y Ruiz,
2016, p. 53). De tal manera, que los conceptos, prácticas y habilidades que exploraron se
vuelvan claras. “Utilizando las experiencias y explicaciones generadas por parte de los
estudiantes, el docente introduce de manera clara y sencilla las ideas centrales” (Bybee y
Ruiz, 2016, p. 54). Si es necesario, se puede hacer uso de video, internet, para proporcionar
explicaciones excelentes, en esta etapa, es importante la presencia del docente; en la fase
cuatro, elaborar conceptos y procesos científicos, “el estudiante se involucra en experiencias
de aprendizaje, que extienden, expanden y enriquecen los conceptos y habilidades
desarrollados en la fase previa. La intención es facilitar la transferencia de conceptos y
habilidades a situaciones nuevas que estén relacionadas” (Bybee y Ruiz, 2016, p. 54); en la
fase cinco, evaluar a los estudiantes, es importante realizar retroalimentación y tener en
cuenta la evaluación formativa, es el docente quien identifica la evidencia del aprendizaje
de cada estudiante, así como la manera de obtener tal evidencia (Bybee y Ruiz, 2016).
Para Harlen (2016) son actividades propias de la ECBI “trabajar en equipo, explorar y
manipular materiales físicos, establecer la relación con sus ideas y experiencias previas,
plantear preguntas, comunicar sus ideas, escuchar las ideas de otros, razonar, argumentar a
partir de la evidencia” (p.24).
En la figura N° 3, se indican los pasos que se deben tener en cuenta para desarrollar una
actividad utilizando la metodología indagatoria Harlen (como se citó en Harlen, 2016 p. 26).
2.4.4 Alcance de la metodología por indagación
Indagación es un término utilizado para referirse a buscar explicaciones o información a

través del planteamiento de preguntas. Puede aplicarse en asignaturas de historia, geografía,
artes, ciencia, matemáticas, tecnología e ingeniería (Harlen, 2016). Esta metodología busca
facilitar en el estudiante la adquisición y desarrollo de destrezas adecuadas para construir
los conocimientos planteados en el currículum. Para esto, es importante tener en cuenta los
saberes
Nueva experiencia o problema. Se

identifican las preguntas que pueden
investigarse.
Se plantea hipótesis
Idea de una
Idea inicial basada en ideas y experiencia previa
experiencias previas
Ideas más grandes
PREDICE Idea alternativa
Predicción con base en

ideas previas
PLANEA, INVESTIGA
Recolección de información
INTERPRETA LOS DATO

COMPARACIÓN DE LA PREDICCIÓN CON EL RESULTADO
CONCLUYE
Evidencia relacionada con la idea anterior
Figura 3. Un modelo de aprendizaje por medio de la Indagación científica (tomada de Harlen,

2015 y presentado en Harlen, 2016, p. 27)
previos y preguntas generadas por el estudiante en torno a un planteamiento que sea

pertinente y acorde a un contenido, de tal manera, que sea el estudiante quien
preferiblemente genere la pregunta que el mismo entrara a solucionar con ayuda de la guía
del docente. A través de la indagación, se busca que el estudiante desarrolle habilidades
como la experimentación, expresión oral y escrita; además, de habilidades cognitivas como:
identificar problemas, reunir información, hacer predicciones, interpretar las observaciones,
analizar y representar datos, partir de las evidencias para explicar, relacionar variables,
formular modelos mentales o físicos (Garritz, 2010), redactar sus propias conclusiones,
permitiendo así un desarrollo del lenguaje; al terminar la investigación el estudiante
desarrolla la capacidad de análisis y comprensión y por último se estimula una cultura
científica (Arenas, 2005).
Dentro de las diferentes estrategias que se han desarrollado para implementar la enseñanza
aplicando la metodología indagatoria, se encuentra, el desarrollo de un currículo que
incorpora el modelo de enseñanza BSCS 5E. Este currículo lleva el nombre de “Science
Bits” (Pedacitos de ciencia) desarrollado por la Fundación Internacional para la enseñanza
de la Ciencia (International Science Teaching Foundation, ISTF) (Bybee y Ruiz, 2016) y
que es a la vez el nombre de la plataforma de lecciones de ciencia. A la fecha se han
involucrado miles de docentes, que poco a poco han venido implementando le metodología
de enseñanza por indagación, tanto en países de habla hispana como inglesa (Bybee y Ruiz,
2016).
Otro modelo interesante conocido como Liderazgo y ayuda para la reforma de la educación
en ciencias (Leadership and Assistance for Science Education Reform, LASER, por sus
siglas en inglés), empezó a operar en el año de 1998 como una iniciativa patrocinada por la
fundación Nacional para la Ciencia (NSF, por sus siglas en Inglés). LASER, consta de cinco
áreas de influencia:
Un currículo enfocado en la enseñanza de la ciencia basada en la indagación;

materiales de apoyo; desarrollo profesional diferenciado; desarrollo de liderazgo a
través de un apoyo continuo tanto administrativo, como de la comunidad;
herramientas de evaluación alineadas con los estándares estatales y nacionales”.

(O´Donnell y DÁmico, 2016, p.70)
y es el Departamento de Educación de Estados Unidos de América quien patrocinó un

estudio de evaluación del modelo LASER basado en Indagación, encontrándose, que el
modelo LASER fomenta la enseñanza de la ciencia basada en Indagación y que los
estudiantes que utilizaron este modelo mejoraron su desempeño en lectura y matemáticas si
se compara con estudiantes control. (Harlen, 2016, p.25), además, las mejoras “se presentan
especialmente en estudiantes de contextos vulnerables: estudiantes a los que no se les enseña
en su lengua materna (aprendices del idioma Inglés), estudiantes con desventajas
económicas, estudiantes que reciben servicios de educación especial y mujeres” (O´Donnell
y DÁmico, 2016, p. 63).
Según O´Donnell y DÁmico (2016), la enseñanza de la ciencia basada en la Indagación

(ICBI) es de por si un motor de innovación. Útil para tratar temas transversales, como el
calentamiento global, conservación de recursos, epidemias, entre otros.
En el trabajo realizado por Camacho y Casilla (2008) se indicó, que la Indagación permitió
generar cambios conceptuales y argumentativos, el debate en el aula, entre otros. Para esto,
a lo largo del desarrollo de su investigación buscaron que los estudiantes realizaran
actividades como la observación, planteamiento de preguntas, examinar libros y otras
fuentes de información, explicaciones, predicciones y algo muy importante comunicar y
socializar los resultados.
2.5 Investigación Acción
Esta metodología Nació en los estados Unidos en 1946 con el psicólogo social Kurt Lewin
(Tesouro, de Ribot, Labian, Guillamet, Aguilera, 2007), su principal representante es el
señor John Elliott, quien en 1993 (como se citó en Rodríguez, et al., 2010-2011) “La
entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas
por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión de los docentes de sus
problemas prácticos” (p.4). En esta metodología, el docente es el protagonista en el proceso

de construcción del conocimiento, es quien identifica un problema típico de su aula de clase,
planea las acciones a realizar a través de propuestas que conlleven a soluciones (Gómez,
2010).
La metodología de investigación-acción, se puede dimensionar como una espiral de ciclos

constituidos por las siguientes fases: planificar, actuar, observar y reflexionar (García,
2009).
Figura 4. Imagen de espiral de ciclos para la metodología de investigación-acción (García,

2009, p. 390)
Terminado el primer ciclo se detectan los errores que impiden alcanzar los objetivos y se
inicia un nuevo ciclo para mejorar el primero. Según Elliott (como se citó en García, 2009),
esta metodología tiene una serie de características de las cuales se pueden mencionar:
-Debe estar centrada a la solución de problemas que detecta el docente y que evitan llevar
al aula y a la práctica sus objetivos educativos.
-Se debe realizar reflexión constante sobre las acciones, medios y fines alcanzados.
García (2009) concluye de Elliott que la importancia de la metodología de investigación –

acción no es la generación de conocimiento sino más bien el cuestionamiento con respecto
a las prácticas educativas que se estén llevando a cabo y los “objetivos” que pretenden. Para
complementar con Pérez (como se citó en García, 2009) la justificación de una práctica
didáctica no se mide por resultados homogéneos y observables a corto plazo, sino más bien
en la medida que las acciones emprendidas faciliten y promuevan un proceso de trabajo e
intercambio en el aula. En Tesouro, et al. (2007) “los principales objetivos de la I-A
educativa son: el desarrollo curricular, el autodesarrollo profesional, la mejora de los

programas educativos, los sistemas de planificación y la política de desarrollo” (p.3).
De esta manera, la metodología de investigación-acción tiene los siguientes propósitos:

mejorar y/o transformar la práctica educativa; articular de forma permanente la
investigación, acción y formación; aproximarse a la realidad vinculando el cambio al
conocimiento y por último, el protagonista de la investigación debe ser el docente (García,
2009). Los principales beneficios de la investigación-acción se encuentran “la comprensión
de la práctica y la mejora de la situación en la que tiene lugar la práctica” Kemmis y Mc.
Taggart (como se citó en Rodríguez, et al., 2010-2011, p.6). Específicamente en el campo
de la educación, esta metodología se caracteriza por ser un proyecto de desarrollo en el aula
(García, 2009) que tiene como finalidad mejorar la práctica de una situación real y concreta
en el aula y su aplicación se debe llevar a cabo en un escenario natural de la práctica docente.
En esta metodología es prioritario identificar el problema en el aula y en el proceso de

planificación se debe plantear una hipótesis, de naturaleza hipótesis-acción, la cual consiste
en una especie de diálogo a través de pregunta y respuesta (García, 2009). Aunque también
se debe destacar que la implementación de esta metodología necesariamente no debe partir
de un problema, por el contrario, puede partir precisamente de experiencias exitosas en
práctica educativa en el aula de clase (Tesouro, et al., 2007).
Existen varios modelos de cómo llevar un proceso de Investigación-acción. El modelo de

Lewin propuesto en 1946 consta de un ciclo que involucra tres pasos: planificación, acción
y evaluación (Rodríguez, et al., 2010-2011); el modelo de Kemmis propuesto en 1989 consta
de cuatro pasos: planificación, acción, observación y reflexión (Rodríguez, et al., 2010-
2011); el modelo de Elliott elabora un plan, pone en marcha y evalúa, rectifica el plan, pone
en marcha y evalúa y así sucesivamente (Rodríguez, et al ., 2010-2011) y por último el
modelo de Whitehead propuesto en 1991 y el más ampliamente utilizado en el campo de la
educación propone un ciclo determinado por los siguientes pasos: experimentar un
problema, imaginar la solución del problema, poner en práctica la solución imaginada,
evaluar los resultados de las acciones emprendidas, modificar la práctica a la luz de los
resultados (Rodríguez, et al., 2010-2011)
Para Rodríguez, et al. (2010-201) y García (2009) existen tres tipos de investigación-acción:
-Investigación – acción técnica: Aquí el profesorado pertenece o se guía por trabajos

diseñados por personal experto y simplemente sigue los objetivos y diseños metodológicos.
-investigación-acción práctica: Aquí el profesorado (docente investigador) es quien
selecciona el problema, propone su plan de acción, lo pone en práctica, realiza las
observaciones y procesos de reflexión característicos de cada ciclo. El docente investigador
debe cumplir algunas características y funciones como son: estar en constante proceso de
formación, selecciona acontecimientos que suceden en el aula de clase, está en la capacidad
de realizar diagnósticos, selecciona, organiza y planifica acciones acordes al entorno
característico del aula de clase, propone proyectos de investigación, construye conocimiento
a partir de la interpretación y comprensión de las vivencias en el aula de clase (Aranguren,
2007).
-investigación-acción emancipadora: El profesorado involucra ideas, teorías, se centra en la
praxis educativa. Está comprometida con transformaciones de la organización y práctica
educativa así como de la organización y práctica social.
En el núcleo de una situación educativa concreta prevalece una metodología de

investigación – acción de naturaleza cualitativa, donde tiene importancia aspectos como:
organización del aula, las relaciones entre los estudiantes y entre estudiantes y profesor, y
en general cualquier aspecto que sea propio del aula de clase, en mínima medida, se puede
requerir la metodología de investigación-acción cuantitativa a través de la estadística
descriptiva. La evaluación de la metodología de investigación-acción consiste en establecer
si las acciones encaminadas a cumplir unos objetivos que deben girar en torno a la solución
de un problema que nace en el aula de clase son o no efectivas (García, 2009).
Como casi nunca los alumnos se someten a un muestreo, se habla de una muestra accidental
o causal, por lo tanto, sus resultados carecen de validez externa; por el contrario, si se
requiere validez interna, que viene determinada por los instrumentos empleados para recoger
datos, por ejemplo, cuestionarios, cuadernos, etc y, por otro lado las herramientas
estadísticas utilizadas. Siendo el instrumento de recolección de datos uno de los elementos
más importantes, se debe tener en cuenta la validez de constructo y la validez de contenido.
En el caso del constructo se debe tener en cuenta la existencia o no de la relación entre lo
que se evalúa y lo que se desea evaluar, para el caso del contenido, se debe garantizar la
coherencia con la que se establecen los contenidos del tema en el instrumento de
investigación. (García, 2009). Sin embargo se debe aclarar, que lo que se busca realmente
con estos instrumentos de medida es obtener información orientada a mejorar la práctica de
quien realiza la investigación.
Capítulo 3 Marco metodológico 38
Capítulo 3
3. Marco Metodológico
3.1 Muestra
La población objetivo, se selecciona a partir de una técnica de muestreo no probabilística,

aplicando técnica de muestreo de conveniencia (Arriaza, ¿?). Esta técnica de muestreo
permite seleccionar una muestra de la población por el hecho de que sea accesible y no
porque la muestra haya sido seleccionada por criterios estadísticos. Se parte de una muestra
de 17 estudiantes del Colegio Nueva Delhi (I.E.D), jornada mañana que deben cumplir con
las siguientes características: Recibe por primera vez la temática de nomenclatura, asiste
todos los días a clase, asiste puntualmente a clase, si presenta inasistencia es esporádica y
justificada a través de excusa, presenta disposición para el trabajo en el aula de clase, se
compromete con el trabajo extra clase, corrige cuando hay errores, le interesa profundizar
en el tema, cuenta con compañía y seguimiento en casa, se cuenta con el consentimiento
informado por parte de los padres de familia y/o acudiente para las diferentes tomas de datos
y seguimiento de sus actividades, principalmente a través de escaneo y fotografías de sus
trabajos.
3.2 Selección de los conceptos de la química relacionados

con la representación de los compuestos inorgánicos
mediante fórmulas y su nomenclatura
A partir de los trabajos realizados por diferentes investigadores como: Chimeno, et al.
(2006), Garrido (2013), Kavak (2012), Valero y Mayora (2009), Esteve (2008), en el campo
de la enseñanza en química, específicamente, la enseñanza de la nomenclatura en química
inorgánica, se han reportado “barreras” y/o obstáculos que impiden que el estudiante
realmente desarrolle la habilidad de formular y nombrar un compuesto.
Para la realización de este trabajo se seleccionaron conceptos, que fueron planteados por los
autores anteriormente mencionados, y que se consideran indispensables para facilitar el
proceso de enseñanza - aprendizaje de la temática de nomenclatura en Química Inorgánica.
Estos conceptos son: símbolos de los elementos químicos, conocimiento de la tabla
periódica, asignación de estados de oxidación, identificación de números que indican
número de átomos de un elemento en la molécula o unidad de fórmula, identificación del
catión y el anión, identificación de los grupos funcionales y la correspondiente función
química, formulación de compuestos y asignación de nombres a los compuestos formulados.
3.3 Identificar los saberes previos de los estudiantes sobre

estos conceptos
3.3.1 Elaboración test de entrada
Se elaboró un instrumento de medida que se utilizó como test de entrada (Cohen, Manion y
Morrison (como se citó en Covacewich, 2014) y cuyo propósito es servir de diagnóstico para
identificar el estado de los conceptos previos seleccionados anteriormente. El mismo
instrumento de medida se utilizó como test de salida para verificar el efecto de la estrategia
didáctica de enseñanza - aprendizaje sobre el aprendizaje de la nomenclatura de química
inorgánica.
El test consta de 10 ítems, algunos de estos ítems presentan varias actividades, como es el
caso de los ítems 1, 2 y 6, lo que permitió generar un total de 15 actividades que por
comodidad para este trabajo se llamaran sub ítems (Tabla N°8). La característica principal
de este test, es no manejar preguntas de selección múltiple con única respuesta. En este caso
se elaboraron ítems que buscan que el estudiante escriba la opción correcta, desarrolle la
actividad que se pide y un único ítem que busca correlacionar elementos de una columna
con elementos de otra columna.
Tabla 8. Total de sub ítems contenidos en un test de 10 ítems, utilizado como instrumento de
medida para evaluar la estrategia didáctica de enseñanza- aprendizaje de la nomenclatura
química inorgánica de compuestos binarios.
ITEMS SUB ÍTEMS TOTAL DE ACTIVIDADES

1 1, 2 2
2 3,4,5,6 6
3 7 7
4 8 8
5 9 9
6 10,11 11
7 12 12
8 13 13
9 14 14
10 15 15
Cada sub ítem busca indagar sobre una variable (concepto); y así establecer, si esta variable
(concepto) se encuentra presente o ausente como requisito previo a la aplicación de la
estrategia didáctica de enseñanza - aprendizaje. Esta información se puede observar en la
tabla 9.
Tabla 9. Conceptos que se quieren indagar a través del test de entrada (ver anexo 2) y criterios
referidos. Fuente Autor.
ÍTEMS SUB ÍTEMS VARIABLE (CONCEPTO) A ESTADO DEL CONCEPTO DIFICULTAD PARA
INDAGAR INICIAR
NOMENCLATURA
1 Símbolos químicos Desconoce los símbolos Los estudiantes no
químicos o no asigna identifican los símbolos
correctamente el símbolo a cada químicos de los elementos
1 elemento químico. que se encuentran
2 Nombre del elemento químico No relaciona el símbolo químico representados en una
con el nombre del elemento. formulación química.
3 Esqueleto de la tabla periódica No comprende la organización Dificultad para identificar y
4 Numeración de los grupos de la tabla periódica. asignar los estados de
5 Secuencia del número atómico oxidación, distinguir entre
División de la tabla por bloques cationes y aniones,
6 comprender propiedades de
2 los elementos químicos.
ÍTEMS SUB ÍTEMS VARIABLE (CONCEPTO) A ESTADO DEL CONCEPTO DIFICULTAD PARA
INDAGAR INICIAR
NOMENCLATURA
Número de átomos de cada No identifica el número de Se le dificulta aplicar la
3 elemento en un compuesto átomos de un elemento presente nomenclatura utilizando
7 binario. en una molécula a partir de su prefijos numeradores.
formulación.
Identificación de catión y anión No identifica el catión ni el No puede asignar el nombre
4 8 en un compuesto binario. anión a partir de una al anión y al catión.
formulación química
Función química No identifica las funciones No puede asignar el nombre
5 9 químicas o confunde funciones correcto.
químicas.
10 Nomenclatura por prefijos No aplica la nomenclatura, No asigna el nombre
numeradores. confunde las dos nomenclaturas, correcto a partir de una
6 11 Nomenclatura número de mezcla las nomenclaturas. formulación química.
oxidación o Stock.
Estados de oxidación según No relaciona la posición del No aplica la nomenclatura
7 posición en el grupo. elemento químico en el grupo de sistemática por número de
12 la tabla periódica con los estados oxidación, ni la de número
de oxidación. de carga.
Formulación química No aplica los criterios para No puede distinguir el anión
8 plantear la formulación de las y catión, ni la información
13 diferentes moléculas. que se puede extraer a partir
de una formulación.
Nombre de compuestos binarios No identifica el nombre de No relaciona los nombres
en productos de uso cotidiano y
compuestos binarios presentes asignados según diferentes
9 otros.
14 en productos de uso cotidiano y reglas con los productos de
otros. uso cotidiano.
Reglas para asignar los estados No aplica las reglas para asignar Se dificulta aplicar
10 15 de oxidación. los estados de oxidación.
nomenclatura sistemática
por número de oxidación o
Stock y la nomenclatura por
número de carga.
3.3.2 Confiabilidad del test implementado como instrumento de medida
Cohen y Swerdlik (como se citó en Covacewich, 2014) indican que se entiende por
confiabilidad “la consistencia con que el instrumento mide” (p.18). La confiabilidad de un
instrumento de medida aumenta cuando las diferentes medidas que se obtengan al aplicar el
mismo instrumento de medida varias veces a una misma variable presenten pequeñas
diferencias o errores. La confiablidad se puede medir por medio de cinco métodos: prueba
contra prueba, formas paralelas, división por mitades, coeficiente KR-20 de Kuder-
Richardson, el coeficiente alfa de Cronbach (Bojórquez, López, Hernández, Jimenez (2013).
En este trabajo, se utilizó el coeficiente de confiabilidad de Alpha de Cronbach o
consistencia interna de Alpha de Cronbach, el cual produce valores que oscilan entre 0 y 1
y cuya información se obtiene de una misma administración. Según diferentes autores y
finalidades de estudio existen diferentes criterios para determinar el grado de confiabilidad,

así para Celina y Campo (como se citó en Bojórquez, et al., 2013) el valor mínimo aceptable
es de 0,7 “y por debajo de ese valor la consistencia interna de la escala utilizada es baja”,
mientras que en Ruiz, (¿?) utilizan la escala presentada en la tabla 10.
Tabla 10. Clasificación de la confiabilidad de un instrumento de medida según los valores de

coeficientes obtenidos (Ruiz, ¿?, p. 14).
RANGOS MAGNITUD
0,81 a 1,00 Muy alta
0,61 a 0,80 Alta
0,41 a 0,60 Moderada
0,21 a 0,40 Baja
0,01 a 0,20 Muy baja
Thorndike y Magnusson (como se citó Ruiz, ¿?) indican que no existe un valor fijo para
determinar la confiabilidad del instrumento de medida, pero que se espera que para aquellos
instrumentos que buscan medir actitud, este valor nunca debería estar por debajo de 0,81
(Muy alta), y para instrumentos que deseen medir rendimiento académico existen datos de
literatura que oscilan entre 0,61 a 0,80 (Alta).
Para elaborar la escala de medida se tiene en cuenta las siguientes características: Los ítems
no presentan preguntas de selección múltiple con única respuesta; el estudiante debe indicar
la información solicitada; la información extraída a partir de los resultados de los estudiantes
se clasificó según los criterios establecidos para cada sub ítems; a esta clasificación se
asignó un valor numérico que oscila entre 0 y 4 (0 - 1- 2- 3- 4), donde el valor 0 equivale al
valor más bajo (ausencia de conocimiento) y 4 al valor máximo (conocimiento deseado). La
escala busca medir una variable numérica o cuantitativa de razón o de proporción. (Ver
tablas 11 hasta tabla 18)
Tabla 11. Características de cada una de las respuestas para los sub ítems 1 y 2 y su respectiva
valoración en la escala.
ITEM 1. SÍMBOLOS QUÍMICOS (SUB ITEM ITEM 1. NOMBRE DEL ELEMENTO

1) QUÍMICO (SUB ITEM 2)
Asigna correctamente el símbolo químico mínimo Asigna correctamente el nombre mínimo a 13
a 13 elementos químicos y máximo a 16 elementos símbolos químicos y máximo a 16 símbolos
químicos se dará un valor de 4. químicos se dará un valor de 4.
No asigna el símbolo químico a ninguno de los No asigna el nombre del elemento químico a
diferentes nombres de elementos químicos ninguno de los diferentes símbolos químicos
planteados, se dará un valor de 0. planteados, se dará un valor de 0.
ITEM 2. ESQUELETO DE LA TABLA ITEM 2. NUMERACIÓN DE LOS GRUPOS

PERIÓDICA (SUB ITEM 3) (SUB ITEM 4)
Dibuja el esqueleto de la tabla periódica Numera adecuadamente cada uno de los grupos de
correctamente, se dará un valor de 4 la tabla periódica utilizando numeración arábiga, se
dará un valor de 4
Adiciona o suprime un periodo (en la parte inferior) Utiliza numeración arábiga y romana
o, adiciona un grupo en la zonas p o, adiciona o simultáneamente para numerar los grupos en la tabla
suprime un grupo de la zona f en el dibujo del periódica de forma adecuada, se dará un valor de 3.
esqueleto de la tabla periódica, se dará un valor de 3
Adiciona un periodo (en la parte superior de la zona Mezcla la numeración arábiga con la numeración
d), o adiciona más de un grupo en la zona p en el romana, se dará un valor de 2.
dibujo del esqueleto de la tabla periódica, se dará un
valor de 2.
Adiciona o suprime un periodo o un grupo que se Presenta la numeración de los grupos de forma
encuentran localizados en las zonas s, p, d y adiciona incompleta, se dará un valor de 1.
o suprime un grupo en la zona f en el dibujo del
esqueleto de la tabla periódica, se dará un valor de 1
No dibuja el esqueleto de la tabla periódica, se dará No numera los grupos de la tabla periódica
un valor de 0 utilizando numeración arábica, se dará un valor de 0.
ITEM 2. SECUENCIA DEL NÚMERO ITEM 2. DIVISIÓN DE LA TABLA

ATÓMICO (SUB ITEM 5) PERIÓDICA POR BLOQUES (SUB
ITEM 6)
Escribe el número atómico siguiendo la Colorea adecuadamente los grupos que
secuencia correcta en cada casilla de la representan el bloque s, p, d y f, se dará un
tabla periódica, se dará un valor de 4 valor de 4.
Escribe el número atómico siguiendo la
secuencia correcta hasta el periodo seis,
pero se le dificultad la numeración a partir
de la familia de los Actínidos, se le dará un
valor de 3.
Escribe el número atómico siguiendo la
secuencia correcta hasta el periodo cinco,
pero se le dificultad la numeración a partir
de la familia de los Lantánidos, se le dará
un valor de 2.
Escribe el número atómico de forma Colorea los grupos que representan el
incompleta, dejando varias casillas de la bloque s, p, d y f, pero no utiliza los colores
tabla periódica vacías, se dará un valor de asignados o una simbología adecuada que
1. indique la relación de los colores utilizados
con los respectivos bloques en la tabla
periódica, se dará un valor de 3.
Colorea adecuadamente dos grupo que
representa una zona determinada, se dará un
valor de 2.
Colorea adecuadamente un grupo que
representa una zona determinada, se dará un
valor de 1
No escribe el número atómico que No colorea adecuadamente los grupos que
corresponde en cada una de las casillas de representan el bloque s, p d y f, se dará un
la tabla periódica se dará un valor de 0. valor de 0.
ITEM 3. NÚMERO DE ÁTOMOS DE ITEM 4. IDENTIFICACIÓN DE

CADA ELEMENTO EN UN CATIÓN Y ANIÓN EN UN
COMPUESTO BINARIO (SUB ITEM COMPUESTO BINARIO (SUB ITEM
7) 8)
Identifica el número de átomos de cada Identifica el catión y el anión en 7 o 8
elemento presente en 7 o 8 fórmulas fórmula química, se dará un valor de 4.
químicas, se dará un valor de 4.
No Identifica el número de átomos de cada No identifica el catión y el anión en las
elemento presente las fórmulas químicas diferentes fórmula químicas asignadas, se
asignadas, se dará un valor de 0 dará un valor de 0.
Tabla 15. Características de cada una de las respuestas para los sub ítems 9 y su respectiva
ITEM 5. FUNCIÓN QUÍMICA (SUB

ITEM 9)
Identifica la función química en 7 o 8
fórmulas químicas, se dará un valor de 4.
No Identifica la función química en las
fórmulas químicas asignadas, se dará un
valor de 0
ITEM 6. NOMENCLATURA ITEM 6. NOMENCLATURA

SISTEMÁTICA POR PREFIJOS SISTEMÁTICA POR NÚMERO DE
NUMERADORES (SUB ITEM 10) OXIDACIÓN (SUB ITEM 11)
Asigna la nomenclatura de prefijos Asigna la nomenclatura por número de
numeradores correctamente en 7 o 8 oxidación en 7 o 8 formulaciones, se dará
formulaciones, se dará un valor de 4. un valor de 4.
Asigna la nomenclatura de prefijos Asigna la nomenclatura de composición
numeradores correctamente en 1 o 2 correctamente en 1 o 2 formulaciones, se
formulaciones, se dará un valor de 1. dará un valor de 1.
No asigna la nomenclatura de prefijos No asigna la nomenclatura de composición
numeradores en las diferentes en las diferentes formulaciones asignadas,
formulaciones asignadas, se dará un valor se dará un valor de 0.
de 0
ITEM 7. ESTADOS DE OXIDACIÓN ITEM 8. FORMULACIÓN QUÍMICA

SEGÚN POSICIÓN DEL ELEMENTO (SUB ITEM 13)
QUÍMICO EN EL GRUPO (SUB ITEM
12)
Asigna los estados de oxidación Propone cuatro compuesto binarios entre un
adecuadamente para cada uno de los elemento del grupo 1 o un elemento del
elementos presentes en los grupos grupo 2 con un elemento del grupo 16 o un
1,2,13,14,15,16,17 e indica los estados de elemento del grupo 17, escribe los símbolos
oxidación que son propios para algunos químicos en la posición adecuada e indica
elementos, se le dará un valor de 4 de forma adecuada el número de átomos
presentes en la molécula, se dará un valor
de 4.
Asigna los estados de oxidación Propone tres compuesto binarios entre un
adecuadamente para cada uno de los elemento del grupo 1 o un elemento del
elementos presentes en los grupos grupo 2 con un elemento del grupo 16 o un
1,2,13,14,15,16,17; pero no indica los elemento del grupo 17, escribe los símbolos
estados de oxidación que son propios para químicos en la posición adecuada e indica
algunos elementos, se le dará un valor de 3 de forma adecuada el número de átomos
de 3.
Solamente relaciona el estado de oxidación Propone dos compuestos binarios entre un
máximo que puede adquirir un átomo con elemento del grupo 1 o un elemento del
el grupo en el cual se encuentre ubicado, grupo 2 con un elemento del grupo 16 o un
pero no tiene en cuenta otros estados de elemento del grupo 17, escribe los símbolos
oxidación. Se dará un valor de 2 químicos en la posición adecuada e indica
de forma adecuada el número de átomos
de 2.
Solamente asigna los estados de oxidación Propone un compuesto binario entre un
a los elementos del grupo 1 y 2, se dará un elemento del grupo 1 o un elemento del
valor de 1 grupo 2 con un elemento del grupo 16 o un
elemento del grupo 17, escribe los símbolos
químicos en la posición adecuada e indica
de forma adecuada el número de átomos
de 1.
No asigna los estados de oxidación para los No plantea ninguna formulación química
elementos químicos presentes en los grupos (0)
1, 2, 13, 14, 15, 16, 17. Se dará un valor de
0
ITEM 9. NOMBRE DE COMPUESTOS ITEM 10. REGLAS PARA ASIGNAR

BINARIOS EN PRODUCTOS DE USO LOS ESTADOS DE OXIDACIÓN (SUB
COTIDIANO Y OTROS (SUB ITEM 14) ITEM 15)
Relaciona las cuatro imágenes de productos Identifica el estado de oxidación de cada
de uso cotidiano con el respectivo nombre átomo en 7 o 8 formulaciones, se dará un
y formulación de uno de los ingredientes valor de 4.
que están presentes en el producto, se dará
un valor de 4.
ITEM 9. NOMBRE DE COMPUESTOS ITEM 10. REGLAS PARA ASIGNAR

BINARIOS EN PRODUCTOS DE USO LOS ESTADOS DE OXIDACIÓN (SUB
COTIDIANO Y OTROS (SUB ITEM ITEM 15)
14)
Relaciona las cuatro imágenes de productos Identifica el estado de oxidación de cada
de uso cotidiano con el respectivo nombre átomo en 5 o 6 formulaciones, se dará un
y formulación de uno de los ingredientes valor de 3.
que están presentes en el producto, pero no
sigue las indicaciones dadas, se dará un
valor de 3.
Relaciona dos imágenes de productos de Identifica el estado de oxidación de cada
uso cotidiano con el respectivo nombre y átomo en 3 o 4 formulaciones, se dará un
formulación de uno de los ingredientes que valor de 2.
están presentes en el producto, se dará un
valor de 2.
Relaciona una imagen de productos de uso Identifica el estado de oxidación de cada
cotidiano con el respectivo nombre y átomo en 1 o 2 formulaciones, se dará un
formulación de uno de los ingredientes que valor de 1.
valor de 1.
No relaciona las imágenes de productos de No identifica el estado de oxidación de cada
uso cotidiano con el respectivo nombre y átomo en las formulaciones asignadas, se
formulación de uno de los ingredientes que dará un valor de 0
valor de 0.
A partir de la información anterior se elabora la plantilla presentada en el anexo 3 y a través

de la información capturada en esta plantilla se calcula el coeficiente de correlación interna
de alfa de Cronbach utilizando herramientas de Excel para el test de entrada y el test de
salida.
3.3.3 Tratamiento de los datos obtenidos a partir de la escala de medida

utilizada.
3.3.3.1. Cálculo del coeficiente de alfa de Cronbach para el pre test.
𝑲 ∑ 𝑽𝒊
𝜶= 𝑲−𝟏
[𝟏 − ( 𝑽𝒕 )] Donde:
K= Número de ítems (15)

∑ 𝑉𝑖 = Sumatoria de varianzas individuales (20,47)

Vt= Varianza total (49,86)
𝟏𝟓 𝟐𝟎, 𝟒𝟕
𝜶= [𝟏 − ( )]
𝟏𝟓 − 𝟏 𝟒𝟗, 𝟖𝟔
𝜶 =0,63
3.3.3.2. Cálculo del coeficiente de alfa de Cronbach para el post test.
𝑲 ∑ 𝑽𝒊
𝜶= [𝟏 − ( 𝑽𝒕 )] Donde:
𝑲−𝟏
K= Número de ítems (15)

∑ 𝑉𝑖 = Sumatoria de varianzas individuales (21,28)
Vt= Varianza total (99,9)
𝟏𝟓 𝟐𝟏, 𝟒𝟗
𝜶= [𝟏 − ( )]
𝟏𝟓 − 𝟏 𝟏𝟎𝟐, 𝟏𝟏
𝜶 = 0,845
3.3.3.3. Normalidad.
Se utilizó la prueba de Shapiro - Wilk, aplicado a muestras pequeñas (<50) para establecer
si los datos obtenidos cumplen o no una distribución normal. Las hipótesis planteadas son
las siguientes:
Hipótesis nula Ho= Los datos provienen de una distribución normal
Hipótesis alterna= Los datos no provienen de una distribución normal
Para un nivel de significancia de 0,05
2
(∑𝑛
𝑖=1 𝑎𝑖𝑥(𝑖 )) 𝑏2
Estadístico de prueba 𝑊= ∑𝑛 2 y abreviado 𝑊=
𝑖=1(𝑥𝑖−𝑥̅ ) 𝑠2
Criterio 1: Si el p-valor es menor a alfa (nivel de significancia) entonces la hipótesis nula es

rechazada (se concluye que los datos no vienen de una distribución normal). Si el p-valor es
mayor a alfa, no se rechaza la hipótesis y se concluye que los datos siguen una distribución
normal.
Criterio 2: Si W es menor o igual a Wc, con un α previamente establecido, entonces se
rechaza Ho.
Cálculo del Shapiro Wilk para el pre –test (Remitirse al anexo 5)
(27,72)2
𝑊= = 0,963
797,77
Wc= valor que se tomó de tablas estadísticas y que es equivalente a: 0,892
Como 0,963 es mayor de 0,892 para un nivel de significancia del 0,05 entonces se acepta la
hipótesis nula Ho.
Cálculo del Shapiro Wilk para el post –test (Remitirse al anexo 6)
(39,4525)2
𝑊= = 0,974
1598, 47
hipótesis nula Ho.
Cálculo del Shapiro Wilk para la diferencia entre post –test y pre- test (Anexo 7)
(23,6008)2
𝑊= = 0,941
592
hipótesis nula Ho.
3.4 Elementos y estructura de la estrategia didáctica de

enseñanza – aprendizaje por indagación
La estrategia didáctica utilizada en este trabajo involucra una secuencia didáctica; la cual,
según Zavala (como se citó en Otero) “son un conjunto de actividades ordenadas,
estructuradas, y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos que tienen un
principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado” (p.4). En este
trabajo, las diferentes actividades de la secuencia didáctica, tienen como finalidad reforzar
los conceptos previos que debe conocer el estudiante y facilitar el proceso de aprendizaje de
la temática de formulación y nomenclatura. Se desarrollaron cinco actividades
denominadas: Actividad 1: La caja de colores, dividida en cuatro partes: Representación
física del átomo, elaboración de tabla guía, refuerzo en cuaderno de la representación física
del átomo, elaboración de una pregunta de investigación, hipótesis y confirmación o
refutación de la hipótesis; actividad 2: Encontrando las reglas escondidas para asignar los
símbolos químicos, dividida en dos partes: Reglas para asignar los símbolos químicos y
propuesta de actividad para reforzar proceso de aprendizaje; Actividad 3: Propiedades
periódicas; Actividad 4: Formulación y nomenclatura de compuestos binarios, dividida en
dos partes: Formulando y asignando nombres a compuestos binarios y planteamiento de
pregunta de investigación e hipótesis; Actividad 5: Asociando nombres asignados por la
IUPAC con productos de uso cotidiano.
3.5 Desarrollo de la estrategia didáctica de enseñanza –

aprendizaje por indagación
3.5.1 Actividad 1: La caja de colores
3.5.1.1. Representación de un átomo.

Objetivo General
Introducir al estudiante en la fase de “enfoque” a través de una actividad manual, que

involucra el uso de material reciclable, para facilitar la elaboración de preguntas de
investigación e hipótesis.
Objetivos Específicos
Elaborar una representación física del átomo a base de material reciclable, según guía
direccionada, para que el estudiante comprenda cómo esta organizada la estructura interna
de un átomo.
Comprender la relación que existe entre la organización interna del átomo con la
configuración electrónica y la posición del elemento químico en la tabla periódica, a través
de la observación de la representación física de un átomo.
Habilidades a desarrollar: Observar, interpretar, relacionar, plantear preguntas problemas
e hipótesis.
Materiales: Caja de carton, láminas de cartón, octavo de cartulina, pegante, silicona,
colores.
PROCEDIMIENTO:
1. Tomar una caja de cartón de forma rectángular y quitar una
cara completa.
2. Divida la caja en siete partes iguales. En cada una de estas
divisiones atraviese peldaños y/o soportes elaborados con cartón
y/o cartulina con el fin de alojar 7 cajones de forma rectángular.
3. Realice 7 cajoncitos (en cartulina) que se introduciran en cada una de las divisiones y se
sostendrán con los peldaños y/o soportes que colocó previamente.
4. Divida cada uno de los cajoncitos en 4 partes iguales, atravesando láminas de cartón de
tamaño adecuado. Representaran los espacios donde se van a encontrar cada uno de los
orbitales (s,p,d,f)
5. Coloque los cajoncitos dentro de la caja grande de abajo hacia arriba.
6. Realice las siguientes figuras geométricas en cartulina que representaran los orbitales
s,p,d,f.
ORBITAL s. Representado por un círculo. Realice 7 círculos
ORBITAL p. Representado por una figura geométrica formada por tres

triángulos, cada uno de estos triángulos representara el orbital p x, py, pz
respectivamente. Realice 6 fíguras identicas a las observadas en la imagen.
ORBITAL d. Realice 4 pentágonos regulares como el que se
muestra en la imagen. Cada triángulo interno representará un orbital
d.
ORBITAL f. Realice 2 heptágonos regulares como el que se muestra

en la figura. Cada triángulo interno representará un orbital f.
8. Cada figura geométrica se debe pintar de un color previamente
establecido, el color, representa el nivel de energía así: Color blanco,
nivel de energía 1 (n=1); color café, nivel de energía 2 (n =2); color
gris, nivel de energía 3 (n=3); color negro, nivel de energía 4 (n=4);
color verde, nivel de energía 5 (n=5); color amarillo, nivel de energía 6 (n=
6); color azul, nivel de energía 7 (n=7).
9. En cada una de las divisiones del cajoncito proceda a colocar los orbitales de la siguiente
manera:
- Cajón 1: En la primera división, de izquierda a derecha, el orbital s (círculo) de color
blanco y las otras tres divisiones quedan vacías.
- Cajón 2: En la primera división, de izquierda a derecha, el orbital s (círculo) de color café,
en la cuarta división el orbital p (figura formada por tres triángulos) de color café y las otras
dos divisiones quedan vacías.
- Cajón 3: En la primera división, de izquierda a derecha, el orbital s (círculo) de color gris
en la cuarta división el orbital p (figura formada por tres triángulos) de color gris, las otras
dos divisiones quedan vacías.
-Cajón 4: Primera división, de izquierda a derecha, el orbital s (círculo) de color negro,

tercera división orbital d (pentágono regular) de color gris, cuarta división orbital p (figura
formada por tres triángulos) de color negro.
-Cajón 5: Primera división, de izquierda a derecha, el orbital s (círculo) de color verde,
tercera división orbital d (pentágono regular) de color negro, cuarta división orbital p (figura
formada por tres triángulos) de color verde.
-Cajón 6: Primera división, de izquierda a derecha, orbital s (círculo) de color amarillo,
segunda división orbital f (heptágono regular) de color negro, tercera división orbital d
(pentágono regular) de color verde y cuarta división orbital p (figura formada por tres
triángulos) de color amarillo.
-Cajón 7: Primera división, de izquierda a derecha, orbital s (círculo) de color azul, segunda
división orbital f (heptágono regular) de color verde, tercera división orbital d (pentágono
regular) de color amarillo y cuarta división orbital p (figura formada por tres triángulos) de
color azul.
Una vez el estudiante ha realizado su caja debe proceder a pegar dos palillos en cada orbital,
uno de color azul y otro de color rojo, cada uno de ellos está representando un electrón.
El estudiante, debe tomar una tabla periódica, observarla detalladamente y, concluir que
propiedad del átomo permite organizar los elementos químicos e indagar qué relación hay
entre está propiedad y el número de electrones en un átomo.
El estudiante debe tomar su caja y al lado de cada palillo, que está representando un electrón,
escribir el nombre del elemento químico que se encuentra asociado con este electrón.
3.5.1.2. Elaboración de tabla guía.
A partir de la representación física realizada para el átomo, la observación de está y de la
tabla periódica, él estudiante debe estar en capacidad de completar la siguiente tabla 19.
Tabla 19. Distribución electrónica en un átomo obtenida a partir de la caja de colores.
NIVEL DE ORBITAL N° DE N° DE N° TOTAL GAS NOBLE QUE LE N°

ENERGÍA ELECTRONES ELECTRONES DE CORRESPONDE ATÓMICO
EN EL ORBITAL EN EL NIVEL ELECTRON (z) DEL GAS
ES EN EL NOBLE
ÁTOMO
1
2
Para encontrar la relación entre la estructura interna de un átomo y la configuración

electrónica, se le pide al estudiante, que proceda a utilizar la siguiente simbología: nle donde
(n) es nivel de energía, (l) es el número cuántico azimutal que representa la forma del orbital
s, p, d, f y (e) el número de electrones presentes en cada orbital.
El estudiante debe tomar la información presente en las tablas 20 y 21 y estar en capacidad
de relacionar la observación de la caja con la simbología para representar la observación de
forma alfa numérica. Este ejercicio lo debe hacer con cada uno de los cajones, teniendo en
cuenta que el color de la figura geométrica, representa el nivel de energía. El estudiante debe
observar e ir anotando su representación en frente de cada cajoncito, luego deben escribir
estos resultados de forma horizontal empezando por el primer cajón y terminando en el cajón
número siete (cada nivel se debe escribir empezando por el orbital s) y comparar este
resultado con la configuración electrónica obtenida al aplicar el diagrama de las diagonales.
Tabla 20. Color asignado a cada nivel de energía Tabla 21. Figura geométrica asignada a cada
orbital
COLOR NIVEL DE FIGURA ORBITAL

UTILIZADO ENERGÍA GEOMÉTRICA
Blanco 1 Círculo s
Café 2 Figura formada por tres p
Gris 3 triángulos
Negro 4 Pentágono d
Verde 5 Heptágono f
Amarillo 6
Azul 7
3.5.1.3. Refuerzo en cuaderno en torno a la representación de un átomo.
Teniendo en cuenta que algunos estudiantes aún presentan dificultades para relacionar la
organización interna de un átomo con la configuración electrónica, se decide realizar
refuerzo con ayuda del tablero, de tal manera, que todos los estudiantes entren a ser parte de
la actividad.
Basicamente, cada estudiante debe realizar los dibujos en el cuaderno de cada uno de los
cajones,
con los respectivos orbitales (representados con figuras geométricas) y electrones ubicados
dentro de cada uno de los orbitales. Utilizar la simbología (nle) para obtener la
representación alfa numérica escrita de forma horizontal y proceder a comparar con la
configuración electrónica obtenida a partir del diagrama de las diagonales.
3.5.1.4. Elaboración de una pregunta de investigación, hipótesis y confirmación o

refutación de la hipótesis.
A partir de la actividad titulada “La caja de colores” y, la lectura de ejemplos de preguntas

de investigación e hipótesis proceda a: Generar una pregunta de investigación extraída de
esta actividad y que pueda contribuir en el proceso de comprensión sobre la organización

interna de un átomo; a partir de su pregunta de investigación el estudiante debe plantear una
hipótesis; realizar consulta detallada y dar respuesta a la pregunta planteada, comparar esta
respuesta con su hipótesis y confirmar o refutar la hipótesis.
3.5.2 Actividad 2: Encontrando las reglas escondidas para asignar los

símbolos químicos.
Objetivo General:
Introducir al estudiante en la fase de “enfoque” a través de una actividad que involucra
observación y a partir de esta, facilitar propuestas de estudio.
Objetivos Específicos:
Deducir las reglas para asignar los símbolos químicos, a través de la observación detallada
de la tabla periódica.
Escribir el símbolo químico y el nombre de cada uno de los elementos que cumplen las
reglas deducidas anteriormente.
Plantear una propuesta de estudio para complementar el proceso de aprendizaje de los
símbolos químicos.
Habilidades a desarrollar: Observar, relacionar, deducir, proponer estrategías de estudio.
3.5.2.1. Reglas para asignar símbolos químicos.
Cada estudiante debe tomar su tabla periódica y observar cada una de las casillas que tiene
la tabla periódica, enfocarse en el símbolo químico y nombre del elemento químico y a partir
de esta observación establecer reglas que permitan asignar los símbolos químicos a cada uno
de los nombres de los elementos químicos.
3.5.2.2. Propuesta de actividad para reforzar proceso de aprendizaje.

Cada uno de los estudiantes debe proponer y realizar una actividad en casa que le permita
contribuir en su proceso de aprendizaje. Esta actividad busca que cada estudiante, de acuerdo
a sus capacidades, sea capaz de proponer formas de aprendizaje personales. Busca contribuir
en el descubrimiento de sus propias habilidades, por esta razón, no hay guiás, directrices.
Entre algunos ejemplos, los estudiantes proponen juegos, rompecabezas, ejercicios de
correlación, el repaso constante, escribir, elaboración de diccionarios, etc.
3.5.3 Actividad 3: Propiedades periódicas
Objetivo General:
Introducir al estudiante en la fase de “enfoque” a través de una actividad lúdica para facilitar
la elaboración de preguntas de investigación e hipótesis.
Plantear preguntas de investigación e hipótesis a partir de una actividad lúdica que le ayude
a identificar algunas propiedades características de la tabla periódica.
Habilidades a desarrollar: clasificar, organizar, observar, relacionar, deducir, proponer
preguntas de investigación.
3.5.3.1. Propiedades periódicas
A cada mesa de trabajo se le entrega un paquete de fichas, que contiene figuras cuadradas
de diferentes colores (7 colores diferentes) y una ficha adicional de color blanco que servirá
como guía. Cada mesa de trabajo debe proceder a ubicar la ficha de color blanco en la parte
superior de la mesa; separar las fichas según el color; organizar las fichas de cada color en
forma vertical según el número atómico. Una vez estén organizadas las fichas, se debe
proceder a identificar aquellas similitudes a nivel de cada uno de los grupos principales
(1,2,13,14,15,16,17).
3.5.3.2. Planteamiento de preguntas de investigación e hipótesis.

Con base a las similitudes encontradas para cada uno de los grupos principales (1, 2, 13, 14,
15, 16, 17) el estudiante debe proceder a generar una pregunta de investigación que pueda
contribuir en el proceso de aprendizaje de algunas propiedades periódicas; a partir de su
pregunta plantee una hipótesis; realice una consulta detallada para confirmar o refutar la
hipótesis; proceda a confirmar o refutar la hipótesis.
3.5.4 Actividad 4: Formulación y nomenclatura de compuestos binarios.
Objetivo General:
Comprender el proceso para formular y nombrar un compuesto binario según nomenclatura
de composición o estequiométrica por prefijos numeradores y la nomenclatura de
composición o estequiometrica por número de oxidación.
Identificar los aspectos generales a tener en cuenta para formular un compuesto binario.
Inferir la o las reglas para asignar el nombre a un compuesto binario por nomenclatura de
composición (prefijos numeradores) y la nomenclatura de composición (por número de
oxidación).
Habilidades a desarrollar: organizar, observar, relacionar, deducir, formular y nombrar
compuestos binarios, planteamiento de preguntas de investigación e hipótesis.
3.5.4.1. Formulando y asignando nombres a compuestos binarios.
Esta actividad está constituida por varias etapas así:

Etapa N° 1: Relación del significado de catión y anión con la forma de figuras
geométricas. Se cuenta con diferentes mesas de trabajo, a cada mesa de trabajo se le entrega
un par de fichas en forma de figura geométrica y el nombre de dos elementos químicos.
Tenga en cuenta, que las figuras parten de un cuadrado de 4 cm x 4 cm y que aquellas que
les falta una parte, están representado un catión y aquellas que les sobra están representando
un anión. Sobre cada mesa de trabajo se procede a armar una estructura a partir de las figuras
entregadas. Esta estructura representará un compuesto binario; luego proceda a dibujar esta
estructura en el cuaderno; según el nombre de los elementos químicos suministrados y con

ayuda del esquema de la tabla periódica propuesto por la IUPAC proceda a indicar que
elemento actúa como catión y que elemento actúa como anión; sobre cada una de las figuras
que forman la estructura proceda a escribir el símbolo químico en el lugar correspondiente.
Etapa N° 2: Formulación del compuesto. De acuerdo a su observación y al esquema de la

tabla periódica (Guía de la IUPAC) proceda a formular el compuesto; para esto, debe
identificar y contar cuántas fichas actúan como cationes y cuántas actúan como aniones;
además de, respetar la sugerencia dada por la IUPAC (a la izquierda se escribe el catión y a
la derecha se escribe el anión) e indicar con un número ubicado en la parte inferior derecha
de cada uno de los símbolos químicos, cuántas veces se repite.
Etapa N° 3: Deducción de la o las reglas para nombrar compuestos binarios. Se entrega

una ficha que contiene la formulación y la nomenclatura del compuesto según la
nomenclatura sistemática de composición o estequiométrica de prefijos numeradores y el
nombre según la nomenclatura sistemática de composición o estequiometrica por número
de oxidación o Stock y la cual debe corresponder a cada de las formulaciones que debieron
plantear en cada mesa de trabajo. De acuerdo a la estructura formada, la observación, la
formulación planteada para el compuesto binario y los respectivos nombres proceda a inferir
la o las reglas que permiten asignar el nombre. Un representante de cada mesa socializa las
reglas extraídas y en conjunto se generalizan las reglas para asignar los nombres a
compuestos binarios.
Etapa N° 4. Relación entre el nombre del compuesto y la función química. El estudiante

debe indicar que parte del nombre del compuesto está indicando la función química y
relacionar esta, con el o los átomos presentes en la formulación química responsables de las
características de la función química de ese compuesto.
3.5.4.2. Planteamiento de pregunta de investigación e hipótesis

Con base a la actividad desarrollada el estudiante debe proceder a generar una pregunta de
investigación que pueda contribuir en el proceso de aprendizaje de la formulación y
nomenclatura de compuestos binarios; a partir de su pregunta plantee una hipótesis; realice
una consulta detallada para confirmar o refutar la hipótesis; proceda a confirmar o refutar la
hipótesis.
3.5.5 Asociación de nombres según la IUPAC con productos de uso

cotidiano
Objetivo General:
Relacionar nombres de compuestos binarios con ingredientes que se encuentran presentes
en diferentes productos de uso cotidiano o derivados de actividades humanas.
Seleccionar productos de uso cotidiano y/o productos derivados de actividades humanas que
sean de su interes.
Establecer los compuestos binarios que formen parte de las sustancias que constituyen el
producto seleccionado, haciendo uso del nombre que dan en la etiqueta.
Habilidades a desarrollar: relacionar, formular y nombrar compuestos binarios.
Metodología: Seleccione productos cotidianos que sean de su interés; localice la etiqueta
del producto; a partir de la etiqueta elabore la tabla adjunta; con la lista de ingredientes que
obtuvo proceda a subrayar los nombres de las sustancias que logra identificar, por su
nomenclatura, como compuestos binarios, escriba estos compuestos en la columna
respectiva y con ayuda de sus conocimientos proceda a formular estos compuestos y escriba
la formulación en la casilla correspondiente.
PRODUCTO DE LISTA DE COMPUESTOS FORMULACIÓN

USO INGREDIENTES BINARIOS QUÍMICA
COTIDIANO
3.6 Aplicar la estrategia didáctica de enseñanza – aprendizaje por

indagación a los estudiantes de grado noveno del colegio Nueva Delhi
3.6.1. Actividad 1: La caja de colores
3.6.1.1. Representación física de un átomo y elaboración de la tabla guía.
Figura 5. Trabajo 1 (Parte A) Estudiante grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)
Figura 6.Trabajo 1 (Parte B) Estudiante grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)
Figura 7. Trabajo 1 (Parte C) Estudiante grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)
Figura 8. Trabajo 2 (Parte A). Estudiante grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)
Figura 9. Trabajo 2 (Parte B). Estudiante grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)

átomo.

átomo.
3.6.1.2. Refuerzo en cuaderno en torno a la representación de un átomo.
Figura 12. Trabajo 5. Estudiante grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)
Figura 13. Trabajo 6. (Parte A). Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)
Figura 14.Trabajo 6 (Parte B). Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)
Figura 15. . Trabajo 6 (Parte C). Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)
Figura 16. Trabajo 7. Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)
Figura 17. Trabajo 8 (Parte A). Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)
Figura 18.. Trabajo 8 (Parte B). Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)
Figura 19. Trabajo 8 (Parte C). Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)
Figura 20.Trabajo 9 (Parte A). Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)
Figura 21.Trabajo 9 (Parte B). Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)
Figura 22. Trabajo 9 (Parte C). Estudiante de grado noveno. Colegio Nueva Delhi (I.E.D)
3.6.1.3. Elaboración de una pregunta de investigación, hipótesis y confirmación o

refutación de hipótesis.
Estudiante N° 1. Grado noveno, Colegio Nueva Delhi (I.E.D)
Pregunta de investigación: “¿Qué relación tiene un átomo y el nivel de energía?”
Hipótesis para la pregunta de investigación: “El nivel de energía es necesario en

un átomo porque está representado los electrones y en un orbital”
Consulta detallada: El estudiante debe hacer uso de los recursos que considere
necesarios para dar respuesta a su pregunta (Videos, lecturas, consultas de internet).
Confirmar o refutar la hipótesis: Hipótesis falsa. Cada nivel de energía aloja una
cantidad de electrones.

refutación de hipótesis a partir de la actividad N°1 La caja de colores.

Pregunta de investigación: “¿Se puede deducir la configuración electrónica a partir
del átomo?”
Hipótesis para la pregunta de investigación: “En la caja se puede visualizar la
tabla periódica con la posibilidad de encontrar la configuración electrónica de una
manera más práctica y sencilla”. OBSERVACIÓN: PARA EL ESTUDIANTE, LA
CAJA ES EL ÁTOMO.
necesarios para dar respuesta a su pregunta (Videos, lecturas, consultas de
internet).
Confirmar o refutar la hipótesis: Como la caja representa a un átomo, si se puede
deducir la configuración electrónica.

Pregunta de investigación: “¿Los electrones pueden saltar de un nivel de energía a

otro?”
Hipótesis para la pregunta de investigación: “Esto no puede pasar debido a que

un nivel de energía tiene cierto límite de electrones”
Confirmar o refutar la hipótesis: Hipótesis falsa “Los electrones pueden saltar de un

nivel de energía a otro, pero ellos nunca pueden tener orbitas con otras energías
distintas a los niveles de energía permitidos”

3.6.2 Actividad 2: Encontrando las reglas escondidas para asignar los

símbolos químicos
3.6.2.1. Reglas para asignar los símbolos químicos.

Figura 26. Trabajo 1 (Parte A). Encontrando reglas escondidas para asignar los símbolos
químicos.
Figura 27. Trabajo 1 (Parte B). Encontrando reglas escondidas para asignar los símbolos
químicos
Figura 28.Trabajo 1 (Parte C). Encontrando reglas escondidas para asignar los símbolos
químicos.
3.6.2.2. Propuesta de una actividad para reforzar proceso de aprendizaje.
Figura 29. Trabajo 1 Rompecabezas, como estrategia para reforzar proceso de aprendizaje.
Figura 30.Trabajo 2. Estrategia para reforzar proceso de aprendizaje.
3.6.3 Actividad 3: Propiedades periódicas

3.6.3.1. Propiedades periódicas.
Figura 31. Organización de fichas y posterior identificación de similitudes para cada uno de
los grupos representativos.
3.6.3.2. PLANTEAMIENTO DE PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN E HIPÓTESIS

Pregunta de investigación: “¿Cuál es el estado de oxidación máximo de un
elemento?”
Hipótesis para la pregunta de investigación: “El estado de oxidación máximo
de un elemento es 7”
internet).
Confirmar o refutar la hipótesis: “Falsa. El estado de oxidación es representado
por números, los cuales pueden ser positivos, negativos o cero. En algunos
casos, el estado de oxidación promedio de un elemento es una fracción tal como
8/3 para el hierro en la magnetita (Fe304). El mayor estado de oxidación es +8
para los tetraóxidos de rutenio, xenón, osmio, iridio, hassio, y algunos compuestos
complejos de plutonio, mientras que el menor estado de oxidación conocido es -4
para algunos elementos del grupo del carbono”.
Figura 32.Trabajo 1. Elaboración de pregunta de investigación, hipótesis, confirmación o

refutación de hipótesis a partir de la actividad N°3 Propiedades Periódicas.
Pregunta de investigación: “¿Para qué sirve la electronegatividad según Pauling?”
Hipótesis para la pregunta de investigación: “El la definió como la capacidad de un

átomo de atraer electrones hacia sí?”
Confirmar o refutar la hipótesis: hipótesis verdadera. La electronegatividad de un

elemento mide su tendencia a atraer hacia si electrones, cuando esta químicamente
combinado con otro átomo”.

Pregunta de investigación: ¿Cuál es el tipo de orden que se lleva a cabo en la

tabla periódica (en los elementos químicos)?
Hipótesis para la pregunta de investigación: “Se puede ordenar basándose en el

número atómico de los elementos químicos, ordenándolos en filas y columnas
dependiendo su familia, tipo, etc. También en el número total de electrones y en la
configuración electrónica”.
necesarios para dar respuesta a su pregunta (Videos , lecturas, consultas de
internet).
Confirmar o refutar la hipótesis: “hipótesis verdadera. Los elementos químicos se

encuentran ordenados en la tabla periódica según el número atómico”.
3.6.4 Actividad 4: Formulación y nomenclatura de compuestos binarios.

3.6.4.1. Formulando y asignando nombres a compuestos binarios.
Figura 35. Trabajo 1. Algunas estructuras utilizadas para formulación y nomenclatura
Figura 36. Trabajo 2. Algunas estructuras utilizadas para formulación y nomenclatura
Figura 37. Formulación y nomenclatura del

compuesto binario 1.
Figura 38. Formulación y nomenclatura del compuesto binario 2.

3.6.4.2. Planteamiento de pregunta de investigación e hipótesis.
Pregunta de investigación: “¿En las fórmulas binarias el catión puede quedar a la

derecha y el anión a la izquierda?”
Hipótesis para la pregunta de investigación: “No ya que cada cosa tiene su orden
y como ya sabemos el anión va a la derecha y el catión va a la izquierda y además no
todos los elementos tienen cargas positivas y/o negativas”
Confirmar o refutar la hipótesis: Hipótesis falsa. En algunos casos se les puede

cambiar las cargas a los estados pero solo en casos específicos y especiales.

refutación de hipótesis a partir de la actividad N°4 formulación y nomenclatura de compuestos
binarios.
Pregunta de investigación: “¿La carga de las formulas moleculares siempre es

neutra?”
Hipótesis para la pregunta de investigación: “Si. Porque tras una multiplicación

del número de átomos presentes con el estado de oxidación para el catión y el anión
siempre va a dar cero”
internet).
Confirmar o refutar la hipótesis: Hipótesis verdadera porque al realizar la

operación sencilla con el subíndice y el estado de oxidación se puede nivelar las
cargas dando como resultado cero. No quede satisfecho, porque realmente indague
pero no encontré mucha información sobre esto y me parece interesante saber si
Figura 42. Trabajo
hay otro 2. Elaboración
tipo de cargas o moléculasdequepregunta de investigación,
no cumplan las normas. hipótesis, confirmación o
binarios.
Pregunta de investigación: “¿Para qué nos sirve una fórmula química?”
Hipótesis para la pregunta de investigación: “Para saber de una forma más sencilla
si tienen una cantidad X de átomos”
Confirmar o refutar la hipótesis: Hipótesis verdadera. Porque una fórmula química

sirve para indicar mediante símbolos químicos la composición química de la materia, es
decir, la cantidad de átomos que intervienen en esa molécula.

binarios
3.7 Metodología de investigación acción como instrumento

de control y regulador del proceso de enseñanza –
aprendizaje por indagación
La metodología de Investigación – acción aplicada en este trabajo es de tipo práctica, ya que

es el docente investigador quien detecta el problema y, planifica las diferentes acciones a
ejecutar, con el fin de mejorar su práctica docente. El modelo aplicado es el de Whitehead
(Rodríguez, et al., 2010-2011) y cuyos pasos, están inmersos en la espiral de ciclos
presentada en García (2009) Figura 44
Figura 44. Imagen de espiral de ciclos modificada a partir de García (2009) aplicada a la
metodología de investigación-acción.
CICLO 1 (PLANIFICACIÓN): El colegio Nueva Delhi (I.E.D) se encuentra ubicado en

la localidad cuarta de San Cristóbal. Dentro de las problemáticas sociales que más influye
en la dinámica de la institución se encuentran: la falta de acompañamiento de las familias
en su proceso de formación; exposición de los educandos a la venta y consumo de sustancias
psicoactivas y el inadecuado manejo de residuos sólidos dentro y fuera de la institución. En
particular, el colegio cuenta con dos cursos dentro del grado noveno, identificados como
901 y 902 cada uno con 23 estudiantes. En el curso 901 hay 14 niñas y 9 niños, se presenta
episodios por parte de algunos estudiantes, aparentemente justificados, para llegar 15 a 20
minutos tarde al aula de clase; la gran mayoría cumple con sus trabajos externos; en el aula
de clase, hay tendencia a generar indisciplina (hablan mucho, solicitan seguidamente
permiso para ir al baño, salida del aula de clase de algunos estudiantes por estar vinculados
en proyectos del colegio) y, en el curso 902 hay 11 niñas y 12 niños, los estudiantes que
tienen la dinámica de asistir al colegio; en general, llega puntual a clase; hay tendencia a no
cumplir con los trabajos externos; en el aula de clase, el grupo en general tiene una buena
disposición para el orden, son respetuosos; también hay tendencia en pedir permiso para ir
al baño y salida de algunos estudiantes en el horario de clase por estar vinculados a proyectos
institucionales; falta acompañamiento familiar hacía ocho estudiantes; es decir, el 34,8% de
los integrantes de este curso; esto se evidencia, en las ausencias de los padres de familia a la
entrega de boletines, no cumplimiento de citaciones para informar procesos académicos y
convivenciales; en algunos casos, es tan grave, que el padre o acudiente ha asistido a la
institución dos veces en el transcurso del año 2017 o se han hecho presentes cuando se ha
llegado a un problema convivencial grave, a nivel de aula y de institución se hace evidente
en la ausencia de compromisos académicos, porte inadecuado de uniformen, inasistencia
repetitiva por parte de algunos estudiantes; esto, permite deducir no hay seguimiento por
parte de los padres hacía las actitudes y comportamiento de sus hijos . En ambos cursos,
hay dificultad en los procesos que involucran análisis, síntesis, estructuración de texto,
deducción, elaboración conclusiones.
En el ciclo de planificación, se tiene en cuenta solamente los problemas mencionados

anteriormente (puntualidad, uso adecuado de horarios para el baño, trabajo de proyectos y
desarrollo metodológico de la clase). Considerando que estos problemas pueden ser
controlados por el docente de aula se establecen las acciones a ejecutar.
CICLO 1. (ACTUAR):
GRADO 901: Para este grado se seleccionaron los siguientes problemas y se establecieron
las respectivas acciones:
PROBLEMA 1: Episodios, donde aparentemente justificados, los estudiantes han llegado
hasta 15 a 20 minutos tarde al aula de clase.
ACCIÓN: Primero, se dialoga con el curso sobre la importancia que tiene la puntualidad,
no solamente en la parte académica, sino a nivel personal y en el desarrollo de cualquier
actividad externa al colegio. Según los estudiantes, la llegada tarde al aula de clase, está
relacionada, con la salida tarde de la clase inmediatamente anterior; a raíz de esto, en un día
diferente se habló con la docente responsable de la clase inmediatamente anterior, se
comentó el problema que se estaba generando y se solicitó que se hiciera presente en el aula
de clase para que en conjunto, los estudiantes de grado 901, docente de aula y docente de
clase inmediatamente anterior aclaráramos la situación. Es así, que al iniciar la clase de
química la profesora, responsable de la clase anterior, se hace presente en el aula de clase
de química, allí se pone en conocimiento que las justificaciones que han dado los estudiantes
para llegar tarde al aula de clase son: salida tarde de la clase inmediatamente anterior y se
han quedado repitiendo desayuno en el comedor; con respecto a la primera situación, la
profesora aclara que debido a que solo tiene una hora de clase se le ha dificultado tener las
notas para cierre de periodo y en este sentido pide disculpas. Por parte del docente de aula
se aclara que si esta situación se presenta en el cierre de periodo y entendiendo la dificultad
de tiempo, si se avisa previamente se puede ceder el tiempo para que no tengan problema
con el cierre de notas, y para el cierre normal de las otras clases, quedó
delegado un estudiante para que indique y/o avise a la docente que quedan 5 minutos para
terminar clase y así no allá inconveniente en la llegada puntual a la siguiente clase; con
respecto al segundo problema se aclara a los estudiantes, que quien decide si el estudiante
repite o no es el docente de aula, previamente informado por parte de los encargados del
comedor de que hay desayunos para repetir y, si esta situación no interfiere con los tiempos
que requiera la actividad a desarrollarse dentro del aula de clase; es decir, si no hay
autorización por parte del docente de aula no se repite y si el estudiante llega tarde al aula
de clase se procede a realizar el respectivo reporte de retardo en planilla y observador, de
ser repetitivo se remitirá a coordinación.
PROBLEMA 2: Tendencia a generar indisciplina (hablan mucho, solicitan seguidamente

permiso para ir al baño, salida del aula de clase de algunos estudiantes por estar vinculados
en proyectos del colegio).
ACCIÓN: Con respecto a hablar en momentos no adecuados, se dialoga con los estudiantes
y se aclara, que esta actitud interfiere con el adecuado desarrollo de la clase y además es una
falta de respecto; con respecto a los permisos para ir al baño se indicó, que cuando lleguen
de la clase inmediatamente anterior, los estudiantes ingresan al salón, dejan su maleta y
quienes lo requieran se pueden dirigir al baño, con un tiempo prudencial, no mayor a dos
minutos, una vez cerrada el aula de clase no pueden salir al baño a no ser un caso excepcional
y se registrará el respectivo retardo en la planilla de notas para quienes ingresen después; si
la llegada al aula es mucho mayor a los tiempos establecidos, se procede a realizar reporte
en observador y remisión a coordinación; con respecto a las salidas que tienen que ver con
estudiantes que estén vinculados a proyectos institucionales, se debe tener en cuenta los
siguientes parámetros, para estudiantes vinculados al proyecto PRAE, cuyas salidas son
esporádicas, se permitirá la salida del estudiante siempre y cuando esté cumpliendo con el
trabajo interno del aula de clase, entrega de trabajos y/o actividades que se requieran en las
fechas previamente establecidas y ese día no se requiera la presencia obligatoria del
estudiante en el aula de clase; con respecto al proyecto de ROBOTICA, teniendo en cuenta
que en este proyecto, los estudiantes requieren salir en el mismo horario de bloque y todas
las semanas, esta situación se comentó en coordinación y se aclaró que para el desarrollo de
la clase no es conveniente, ya que son los mismos estudiantes, en el mismo horario; es decir,
no estarían asistiendo a la clase de química y bajo esos términos no se puede dar el permiso
para que se ausenten del aula de clase.
PROBLEMA 3: Hay dificultad en los procesos que involucran planteamiento de preguntas,
planteamiento de hipótesis, relación, deducción, elaboración conclusiones.
ACCIÓN: Se implementará la metodología de indagación y se evaluará su efecto en los

procesos que involucran planteamiento de preguntas, planteamiento de hipótesis, relación,
deducción, elaboración conclusiones.
GRADO 902: Para este grado se sigue la metodología desarrollada para el grado 901; es
decir, se seleccionaron los siguientes problemas y se establecieron las respectivas acciones:
PROBLEMA 1: Hay tendencia a no cumplir con los trabajos externos.

ACCIÓN: Para aquellos estudiantes que no cumplen con sus compromisos externos, se
acordó en reunión de padres, que se hará uso del correo de voz para informar
incumplimientos académicos y cualquier actitud que se esté generando. Esta decisión se
tomó, debido a que es una cantidad representativa de estudiantes que no está cumpliendo, y
que debido a la cantidad se ha hecho dispendiosa la elaboración de registros en el observador

y el diligenciamiento de circulares para citar a los respectivos padres y/o acudientes; además
que se ha detectado, que hay estudiantes que no entregan las circulares, o que la información
llega muy tarde a casa. De la misma manera, cada llamada quedará registrada en el
observador de cada estudiante involucrado.
PROBLEMA 2: Falta acompañamiento familiar hacía ocho estudiantes; es decir, el 34,8%

de los integrantes de este curso.
ACCIÓN: Apoyo a través del monitor de asistencia para tener información diaria de la
inasistencia de estos estudiantes, y por lo tanto del incumplimiento de su compromiso
académico. Proceder a llamar a las respectivas casas para indagar el porqué de sus
inasistencias y cuando el caso lo amerite realizar la citación para recordar y establecer los
respectivos compromisos que tienen los padres de familia con sus hijos; cuando, por algún
tipo de situación externa que se detecte, por ejemplo, problemas de drogadicción en el
núcleo familiar, violencia intrafamiliar, permanencia en la calle hasta altas horas de la noche,
entre otros, proceder a comunicar por vía escrita al coordinador (Observador) y así tramitar
citación de padres de familia y/o acudientes y desde esta realizar remisión a orientación para
que estos casos reciban el respectivo acompañamiento.
PROBLEMA 3: Hay dificultad en los procesos que involucran planteamiento de preguntas,

planteamiento de hipótesis, relación, deducción, elaboración conclusiones.
ACCIÓN: Se implementará la metodología de indagación y se evaluará su efecto en los que

involucran planteamiento de preguntas, planteamiento de hipótesis, relación, deducción,
elaboración conclusiones.
CICLO 1. OBSERVACIÓN: Para las acciones ejecutadas y que por su naturaleza lo

permitieron, se realizó observación cualitativa, que incluyó el seguimiento de la actitudes
generadas en el aula de clase, su compromiso, el interés por el proceso de aprendizaje;
acompañado por el respectivo registro por parte del docente en su cuaderno de notas y
cuando fue necesario en el observador del estudiante, para el caso de la evaluación de la

metodología por Indagación, se realizó evaluación cuantitativa; a través de aplicación de test
de entrada y test de salida (post test), además de evaluaciones intermedias a través de
utilización de formularios de Goodle Drived y quiz en clase, se tuvo en cuenta las respuestas
actitudinales frente a las diferentes estrategias de trabajo utilizadas.
CICLO 1. REFLEXIÓN: Una vez realizadas las observaciones cualitativas y cuantitativas,

se procedió a proponer el segundo ciclo de la metodología de investigación – acción que
será continuación de este trabajo de grado.
CICLO 2 (PLANIFICACIÓN): Problemas como llegada tarde, salidas al baño durante el

desarrollo de la clase, cumplimiento del horario de comedor y ausencia de algunos
estudiantes a la clase por estar vinculados a proyectos, realmente han pasado a un segundo
plano. Actualmente, los estudiantes llegan puntual y al ingresar se da un tiempo de 2 minutos
máximo para ingresar al baño, esta medida ha reducido notoriamente las salidas al baño y
ha contribuido con el control de los estudiantes y sus acciones en espacios diferentes al aula
de clase; con respecto al horario del comedor, tanto responsables de comedor como
estudiantes, tienen claro que si el docente no autoriza la repetición, los estudiantes no pueden
permanecer más tiempo en el comedor y con respecto a la presencia de estudiantes en
proyectos, desde coordinación se asignó un día para que todos los estudiantes estén en
trabajo de proyecto, este día se repite cada quince días y se rota el día y por último, los
estudiantes están más comprometidos con sus trabajos.
En este segundo ciclo, se debe continuar con la aplicación de la metodología de Indagación.
CICLO 2. (ACTUAR): Continuar aplicando la metodología de Indagación, reforzando

esta, con el trabajo de laboratorio donde se puede reforzar fuertemente planteamiento de
preguntas de investigación, de hipótesis, confirmación o refutación de hipótesis, análisis y
conclusiones; además, se debe reforzar a través de actividades lúdicas la formulación y
nomenclatura complementando esta, con la formulación y nomenclatura de compuestos
ternarios (hidróxidos, ácidos oxácidos y sales derivadas de ácidos oxácidos) y por último,
complementar con trabajos de lectura que requieran la aplicación de formulación y

nomenclatura para la comprensión de los textos y su relación con el contexto.
CICLO 2. OBSERVACIÓN: A medida que se desarrolle la metodología y/o estrategias de

trabajo.
CICLO 2. REFLEXIÓN: Una vez se obtenga la observación detallada del efecto de la
metodología y/o estrategias trabajadas.
Capítulo 4 Resultados y análisis de resultados 86
Capítulo 4
4. Resultados y Análisis de resultados
4.1 Resultados y análisis extraídos a partir del instrumento

de medida aplicado como pre test y post test
Calculado el estadístico de Shapiro - Wilk a partir de los resultados totales de cada uno de
los 17 test obtenidos a través de la aplicación del instrumento de medida para el pre-test, el
post test y la diferencia entre los resultados totales obtenidos entre el post test y el pre test
se encontró valores del estadístico de Shapiro Wilk de: 0.963, 0.974 y 0,941
respectivamente; además, siendo estos valores mayores que el valor crítico de Shapiro Wilk
registrado en tablas para 17 test (0,893), no se rechaza la hipótesis nula y se acepta que los
datos obtenidos de la aplicación del instrumento de medida en el pre test, post test y sus
diferencias provienen de una distribución normal; por lo tanto, se procede a aplicar la prueba
t-Student para evaluar el efecto de la estrategia didáctica de enseñanza – aprendizaje de la
nomenclatura de química inorgánica de compuestos binarios en estudiantes de grado
noveno.
4.1.1 Cálculo del estadístico t-Student a partir de la diferencia entre los

resultados finales del post test y el pre test
Se parte de un tratamiento, la estrategia didáctica de enseñanza – aprendizaje, aplicada a la

misma muestra en dos ocasiones diferentes; por lo tanto, se trata del análisis de datos
relacionados, apareados o ligados a partir de los siguientes datos experimentales:
Tabla 22. Datos finales obtenidos para el Post-test y el Pre-test a partir del instrumento de medida
aplicado a 17 estudiantes de grado noveno del Colegio Nueva Delhi (I.E.D).
Pre- 21 12 15 21 23 21 29 24 19 32 23 23 21 35 12 16 8
test
Pos- 34 29 29 34 54 47 45 48 41 41 39 36 39 56 27 24 21
test
A partir de estos datos se calcula el estadístico de t-student y se procede a evaluar la hipótesis

nula y la hipótesis alterna:
Hipótesis nula Ho: No existe diferencia significativa entre las diferencias pareadas de cada
uno de los post – test (después) y pre – test (antes) y la media obtenida a partir de estas
diferencias, con un nivel de significancia del 0,05, después de haber implementado y
aplicado la estrategia didáctica de enseñanza aprendizaje, desarrollada para enseñar la
temática de formulación y nomenclatura de compuestos inorgánicos binarios en estudiantes
de grado noveno.
Hipótesis alterna H1: Si existe diferencia significativa entre las diferencias pareadas de cada
uno de los post – test (después) y pre – test (antes) y la media obtenida a partir de estas
diferencias, con un nivel de significancia de 0,05, después de haber implementado y aplicado
la estrategia didáctica de enseñanza aprendizaje, desarrollada para enseñar la temática de
formulación y nomenclatura de compuestos inorgánicos binarios en estudiantes de grado
noveno.
̅𝑋̅̅𝑑̅
𝑡=
𝑆𝑑
√(𝑛)
Donde:
t= Estadístico de t Student
̅̅̅
𝑋𝑑̅ = media de las diferencias
n = Número de test evaluados

𝑆𝑑 = Desviación estándar de las diferencias
17
𝑡= = 11,878
5,90
√(17)
Como el estadístico de t de student (11,878) es mayor que el valor crítico de t de student
obtenido de la tabla (2,1199) para n= 16 se rechaza la hipótesis nula. Por lo tanto, se puede
tener el 95% de confianza de que si existe diferencia significativa entre las diferencias
pareadas de cada uno de los post – test (después) y pre – test (antes) y la media obtenida a
partir de estas diferencias, después de haber implementado y aplicado la estrategia didáctica
de enseñanza aprendizaje, desarrollada para enseñar la temática de formulación y
nomenclatura de compuestos inorgánicos binarios en estudiantes de grado noveno, y por lo
tanto, la estrategia didáctica implementada es efectiva para mejorar el aprendizaje de la
formulación y nomenclatura de compuestos inorgánicos.
Tabla 23. Promedio, desviación estándar y estadístico t-student para las diferencias entre los
resultados del post- test y pre-tes obtenidos aplicando el instrumento de medida en estudiantes de
grado noveno.
TEST PUNTAJE PUNTAJE DIFERENCIA (d-X)2

POS-TES PRE-TES
1 34 21 13 1
2 29 12 17 0
3 29 15 14 9
4 34 21 13 16
5 54 23 31 196
6 47 21 26 81
7 45 29 16 1
8 48 24 24 49
9 41 19 22 25
10 41 32 9 64
11 39 23 16 1
12 36 23 13 16
13 39 21 18 1
14 56 35 21 16
15 27 12 15 4
16 24 16 8 81
17 21 8 13 16
PROMEDIO PROMEDIO 34,82353 ESTADÍSTICO

̅̅̅̅
𝑿𝒅 =17 t-STUDENT
11,878
DESVIACIÓN ESTÁNDAR
(Sd) = 5,901146
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA APLICACIÓN DEL

INSTRUMENTO DE MEDIDA COMO PRE- TEST Y EL POST-TEST
Pre-test Post-test
PUNTAJE OBTENIDO POR EL ESTUDIANTE
60 56
54
55
47 48
50 45
45 41 41
39 39
40 36 35
34 34
35 32
29 29 29
30 27
23 24 23 23 24
25 21 21 21 21 21
19
20 15 16
15 12 12
8
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
ESTUDIANTE QUE DESARROLLO EL INSTRUMENTO DE MEDIDA APLICADO
Gráfica 1. Resultados obtenidos de la aplicación del instrumento de medida como pre – test y
post – test a estudiantes de grado noveno.
4.2 Efecto de las actividades aplicadas en el concepto

deseado
Cada actividad busca contribuir en la comprensión de dos o más conceptos previamente
seleccionados, por ser necesarios para facilitar el proceso de enseñanza – aprendizaje de la
nomenclatura química inorgánica de compuestos binarios. Para evaluar el efecto de la
actividad se plantea la respectiva hipótesis nula e hipótesis alterna y se calcula el estadístico
t- Student para cada uno de los sub ítems a partir de las diferencias entre el post – test y el
pre –test. Se toma como valor crítico para n=16 y un α=0,05 el valor de t- Student de 2,1199
Tabla 24. Valores del estadístico t-Student calculados para cada uno de los sub ítems a partir de
las diferencias del post-test y pre – test.
SUB ITEMS CONCEPTO VALOR H1

ESTADÍSTICO (t)
1 Símbolos químicos 4,5354 Acepta
2 Nombre del elemento químico 3,8873 Acepta
3 Esqueleto de la tabla periódica 1,5055 Rechaza
4 Numeración de los grupos 2,9339 Acepta
5 Secuencia del número atómico 1,5382 Rechaza
6 División de la tabla por bloques 1,5055 Rechaza
7 Número de átomos de cada 4,4476 Acepta
elemento en un compuesto
binario.
8 Identificación de catión y anión 4,8631 Acepta
en un compuesto binario.
9 Función química 5,4402 Acepta
10 Nomenclatura sistemática por 6,3020 Acepta
composición o estequiométrica
11 Nomenclatura sistemática por 4,9783 Acepta
número de oxidación o Stock.
12 Estados de oxidación según 3,6058 Acepta
posición en el grupo.
13 Formulación química 2,0724 Acepta
14 Nombre de compuestos binarios 1,9086 Rechaza
en productos de uso cotidiano y
otros.
15 Reglas para asignar los estados 3,3244 Acepta
de oxidación.
4.2.1 Efecto de la actividad N° 1, la caja de colores, en la comprensión de

la organización de la tabla periódica
uno de los post – test (después) y pre – test (antes) para el ítems N° 3 y la media obtenida a
partir de estas diferencias, con un nivel de significancia del 0,05, después de haber
implementado la actividad N° 1, la caja de colores, desarrollada como parte de la estrategia
didáctica para mejorar comprensión de la organización de la tabla periódica y así facilitar la
enseñanza la temática de formulación y nomenclatura de compuestos inorgánicos binarios
en estudiantes de grado noveno.
uno de los post – test (después) y pre – test (antes) para el ítems N° 3 y la media obtenida a
partir de estas diferencias, con un nivel de significancia del 0,05, después de haber
didáctica para mejorar comprensión de la de la organización de la tabla periódica y así
facilitar la enseñanza la temática de formulación y nomenclatura de compuestos inorgánicos
binarios en estudiantes de grado noveno.
El estadístico t-Student de 1,5055 indica que la hipótesis nula (Ho) se acepta y, por lo tanto,
se tiene el 95% de confianza de que esta actividad no fue efectiva para mejorar la
comprensión la estructura de la tabla periódica en los estudiantes que presentan algunas
dificultades (Gráfica 2).
SUB ITEMS N° 3. ESQUELETO DE LA TABLA PERIÓDICA

PUNTAJE OBTENIDO POR EL
Pre - test Pos - test

44 44 44 44 44 44 44 44 44 4 44 4
ESTUDIANTE
4
33 3 33 3
3
22 22
2
11
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
ESTUDIANTE QUE DESARROLLO EL INSTRUMENTO DE MEDIDA
APLICADO

sub ítems N° 3, para mejorar la comprensión de la estructura de la tabla periódica.
SUB I T E MS N ° 3 . ESQ UE LE TO DE LA TA BLA

PE RI Ó DI CA
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES Pre-test Post-test
70
59
23
12
12
12
6
6
0
0 1 2 3 4
ESCALA DE MEDIDA

comprensión de la estructura de la tabla periódica.
A partir de la gráfica 3 se observa que para el 18 % de los estudiantes que inicialmente

obtuvieron puntuaciones de 1 y 2 en la escala establecida, esta actividad no representó
ningún efecto positivo en el proceso de comprensión de la estructura de la tabla periódica;
sin embargo, el 70 % de los estudiantes alcanzaron la puntuación máxima de 4, según lo
establecido en la escala.
4.2.2 Efecto de la actividad N° 1, la caja de colores, en la comprensión de

la numeración de los grupos
uno de los post – test (después) y pre – test (antes) para el sub ítems N° 4 y la media obtenida
a partir de estas diferencias, con un nivel de significancia del 0,05, después de haber
didáctica para mejorar comprensión de la numeración de los grupos de la tabla periódica y
así facilitar la enseñanza de la temática de formulación y nomenclatura de compuestos
inorgánicos binarios en estudiantes de grado noveno.
didáctica para mejorar la comprensión de la numeración de los grupos de la tabla periódica
y así facilitar la enseñanza la temática de formulación y nomenclatura de compuestos
El estadístico t-Student 2,9339 indica que la hipótesis nula (Ho) se rechaza y, por lo tanto,
existe el 95% de confianza de que esta actividad si fue efectiva para mejorar la comprensión
de la numeración de la tabla periódica (Gráfica 4). En la gráfica 5 se observa que el 18 % de
los estudiantes no comprende cómo se numeran los grupos en la tabla periódica,
manteniendo una puntuación de 0, el 6% alcanza una puntuación de 3 y el 76% alcanza una
puntuación máxima de 4 según la escala establecida.
SUB ITEMS N° 4. NUMERACIÓN DE LOS GRUPOS

44 4 44 44 44 44 44 44 4 4 4 44 4
4
3
ESTUDIANTE
3
2
2
1
1
0 0 0 00 0 00 00
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

sub ítems N° 4, para mejorar la comprensión de la numeración de los grupos en la tabla
periódica
ITEMS N° 4. NUMERACIÓN DE LOS GRUPOS
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES
Pre-test Pos- test
76
47
41
18
6
6
0
0
0
0 1 2 3 4
ESCALA DE MEDIDA

comprensión de la numeración de la tabla periódica.
4.2.3 Efecto de la actividad N° 1, la caja de colores, sobre la comprensión

de la secuencia del número atómico
didáctica para mejorar comprensión de la secuencia del número atómico en la tabla
periódica y la relación con la configuración electrónica y así facilitar la enseñanza de la
de grado noveno.
didáctica para mejorar comprensión de la secuencia del número atómico en la tabla
periódica y la relación con la configuración electrónica y así facilitar la enseñanza de la

de grado noveno.
El estadístico t-Student 1,5382 indica que la hipótesis nula (Ho) se acepta y, por lo tanto,
existe el 95% de confianza de que esta actividad no fue efectiva para mejorar la comprensión
de la secuencia del número atómico en la tabla periódica (Gráfica 6). A partir de la gráfica
7 se deduce, que esta actividad no es pertinente para mejorar el proceso de comprensión de
la numeración de la tabla periódica, ya que incluso se observan resultados por debajo de los
obtenidos en el pre-test (para el caso de los estudiantes que inicialmente habían logrado una
puntuación de 3 y después de aplicar la actividad mostraron mayor dificultad. En general, el
18 % de los estudiantes obtuvo una puntuación de 0, el 59% obtuvo una puntuación de 2 y
el 23 % obtuvo una puntuación de 4.
SUB ITEMS N° 5 SECUENCIA DEL NÚMERO ATÓMICO


4 44 4 4
4
ESTUDIANTE
3 3 3 3 3 3 3
3
22 2 2 2 2 2 2 2 2 2
2
1
00 00 0 0 0 0 00 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

sub ítems N° 5, para mejorar la comprensión de la secuencia del número atómico en la tabla
periódica.
ITEMS N° 5. SECUENCIA DEL NÚMERO ATÓMICO
Pre-test Post-test
59
47
41
23
18
6
0
0
0
0 1 2 3 4
ESCALA DE MEDICIÓN

aplicar la actividad N° 1, la caja de colores sub ítems N°5, que busca mejorar la comprensión
de la secuencia del número atómico en la tabla periódica.
4.2.4 Efecto de la actividad N° 1, la caja de colores, sobre la comprensión

de la división de la tabla periódica por bloques
didáctica para mejorar comprensión de la organización de la tabla periódica por bloques y
didáctica para mejorar comprensión de la organización de la tabla periódica por bloques y
El estadístico t-Studen 1,5055 indica que la hipótesis nula (Ho) se acepta y, por lo tanto, se
tiene el 95% de confianza de que esta actividad no fue efectiva para mejorar la comprensión
de la organización de la tabla periódica por. Es de resaltar que no se observa diferencia
significativa después de haber aplicado la actividad, ya que como se observa en la gráfica
N°9, inicialmente un porcentaje alto (82%) tiene clara la división de la tabla periódica en
los diferentes bloques, y que una vez aplicada la actividad, el 94% comprende claramente la
división de la tabla periódica por bloques y tan solo el 6% está presentando dificultades en
este aspecto.
SUB ITEMS N° 6. DIVISIÓN DE LA TABLA PERIÓDICA POR BLOQUES

Pre -test Pos - test

ESTUDIANTE
44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 4 4
4
3
22 2 2
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

sub ítems N° 6, para mejorar la comprensión de la organización de la tabla periódica por
bloques.
I T E MS N 6 . DI VI SI Ó N DE LA TA BLA PO R BLO Q UES

Pre-test Pos-test 94
82
18
6
0
0 1 2 3 4
ESCALA DE MEDIDA

comprensión de la organización de la tabla periódica por bloques.
4.2.5 Efecto de la actividad N° 2, encontrando las reglas escondidas para

asignar los símbolos químicos
implementado la actividad N° 2, encontrando las reglas escondidas para asignar los símbolos
químicos, desarrollada como parte de la estrategia didáctica para mejorar comprensión de la
asignación de símbolos químicos y así facilitar la enseñanza de la temática de formulación
y nomenclatura de compuestos inorgánicos binarios en estudiantes de grado noveno.
asignación de símbolos químicos y así facilitar la enseñanza de la temática de formulación
y nomenclatura de compuestos inorgánicos binarios en estudiantes de grado noveno.
de la asignación de los símbolos químicos (Gráfica 10). En la gráfica 11 se observa que el
porcentaje de estudiantes que comprenden como asignar los símbolos químicos aumento al
65% para la puntuación de 3 y al 23% para la puntuación de 4 y que tan solo 12% de los
estudiantes siguen presentando dificultades para comprender como se asignan los símbolos
químicos.
SUB ITEMS N°1. SÍMBOLOS QUÍMICOS

Pre - test pos - test
ESTUDIANTE 5
44 44 4 4
4
3 3 3 33 33 3 3 3 3 3 33 3 33
3
2 2 2 22 2 2 2 2
2
1 1
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Gráfica 10. Resultados obtenidos de la aplicación de la actividad N° 2, encontrando las reglas

escondidas para asignar los símbolos químicos en el sub ítems N° 1, que busca facilitar la
enseñanza – aprendizaje de la nomenclatura.
I T E MS N ° 1 . SÍ MBO LO S Q UÍ MI CO S
Pre-test Pos-test
65
41
35
23
12
12
12
0
0 1 2 3 4
ESCALA DE MEDIDA
aplicar la actividad N° 2, encontrando las reglas escondidas para asignar los símbolos químicos
en el sub ítems N° 1, que busca facilitar la enseñanza – aprendizaje de la nomenclatura.
4.2.6 Efecto de la actividad N°2, encontrando las reglas escondidas para

asignar los nombres a los elementos químicos
químicos, desarrollada como parte de la estrategia didáctica para mejorar comprensión de
asignación de nombres a símbolos químicos y así facilitar la enseñanza de la temática de
noveno.
asignación de nombres a símbolos químicos y así facilitar la enseñanza de la temática de
noveno. El estadístico t-Student 3,8873 indica que la hipótesis nula (Ho) se rechaza y, por
lo tanto, existe el 95 % de confianza de que esta actividad si fue efectiva para mejorar la
comprensión de la asignación de nombres a los elementos químicos (Gráfica 12). En la
gráfica N° 13 se observa que el porcentaje de estudiantes que asigna los nombres de los
elementos químicos a partir de sus símbolos químicos aumento en un 47 %; de tal manera
que el 65% de los estudiantes alcanzando una puntuación máxima de 3, el 23 % alcanzó
una puntuación máxima de 2, el 12% alcanzó una puntuación de 2.
SUB ITEMS N° 2 NOMBRE DEL ELEMENTO QUÍMICO


ESTUDIANTE
4
3 3 3 3 3 33 3 3 33 3 3 3
3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
2
1 1 1 1 1 1 11
1
0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Gráfica 12. Resultados obtenidos de la aplicación de la actividad N° 2, encontrando las reglas

escondidas para asignar los símbolos químicos en el sub ítems N° 2
I T E MS N ° 2 . NO MBRE DE L E LE ME NTO Q UÍ MI CO
Pre-test Post-test
65
35
35
23
18
12
12
0
0
0 1 2 3 4
ESCALA DE MEDIDA
aplicar la actividad N° 2, encontrando las reglas escondidas para asignar los símbolos químicos
en el sub ítems N° 2.
4.2.7 Efecto de la actividad N° 3, propiedades periódicas, en la asignación

de los estados de oxidación a partir de la posición del elemento en la tabla
periódica
uno de los post – test (después) y pre – test (antes) para el sub ítems N° 12 y la media
obtenida a partir de estas diferencias, con un nivel de significancia del 0,05, después de
haber implementado la actividad N° 3, propiedades periódicas, desarrollada como parte de
la estrategia didáctica para mejorar comprensión en la asignación de estados de oxidación
en una formulación química, y así facilitar la enseñanza de la temática de formulación y
nomenclatura de compuestos inorgánicos binarios en estudiantes de grado noveno.
uno de los post – test (después) y pre – test (antes) para el sub ítems N° 12 y la media
obtenida a partir de estas diferencias, con un nivel de significancia del 0,05, después de
haber implementado la actividad N° 3, propiedades periódicas, desarrollada como parte de
la estrategia didáctica para mejorar comprensión en la asignación de estados de oxidación
en una formulación química, y así facilitar la enseñanza de la temática de formulación y

nomenclatura de compuestos inorgánicos binarios en estudiantes de grado noveno.
en la asignación de estados de oxidación en una formulación química (Gráfica N° 14). En la
gráfica N° 15 se observa que el porcentaje de estudiantes que comprende la asignación de
estados de oxidación y alcanza una puntuación de 2 es del 18% y los que alcanzan una
puntuación de 3 en la escala establecida es del 36%; mientras que, los estudiantes que siguen
presentando dificultades, sumando el total que permanece con puntuación de 0 y puntuación
de 1, alcanza un valor de 46 %. Se resalta, que ningún estudiante alcanza la máxima
puntuación que es 4.
SUB ITEMS N° 12. ESTADOS DE OXIDACIÓN SEGÚN POSICIÓN EN EL

GRUPO
ESTUDIANTE
4
3 3 3 3 3 3
3
2 2 2 2
2
1 1 1 11 1 1 1 1 1 1
1
00 00 0 0 0 0 00 0 0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Gráfica 14. Resultados obtenidos de la aplicación de la actividad N° 3, propiedades periódicas

en el sub ítems N° 12, que busca mejorar la comprensión en la asignación de los estados de
oxidación
I T E MS N ° 1 2 . ESTA DO S DE OXI DACI Ó N SEG ÚN PO SI CI Ó N
E N E L G RUPO
Pre-test Post-test
53
41
36
23
23
18
6
0
0
PUNTUACION 0 1 2 3
ESCALA DE MEDIDA
aplicar la actividad N° 3, propiedades en el sub ítems N° 12, que busca mejorar la comprensión
en la asignación de los estados de oxidación.
4.2.8 Efecto de la actividad N° 4, formulación y nomenclatura de

compuestos binarios, en la identificación del número de átomos de cada
elemento presentes en una formulación química
uno de los post – test (después) y pre – test (antes) para el sub ítems N°7 y la media obtenida
implementado la actividad N° 4, formulación y nomenclatura de compuestos binarios,
desarrollada como parte de la estrategia didáctica para mejorar comprensión en la
identificación del número de átomos de un elemento químico presentes en una formulación
y así facilitar la enseñanza de la temática de formulación y nomenclatura de compuestos
implementado la actividad N° 4, formulación y nomenclatura de compuestos binarios,
desarrollada como parte de la estrategia didáctica para mejorar comprensión en la

El estadístico t-Stude 4,4476 indica que la hipótesis nula (Ho) se rechaza y, por lo tanto,
en la identificación del número de átomos de un elemento químico presentes en una
formulación química (Gráfica N° 16). En la gráfica N° 17 se observa que el porcentaje de
estudiantes que identifica el número de átomos de un elemento químico en una formulación
química aumento en un 53%; es decir, 88 % de los estudiantes alcanzaron una puntuación
máxima de 4, en la escala de medida, el 6% alcanzó una puntuación de 3 y el 6% una
puntuación de 0.
SUB ITEMS N° 7. NÚMERO DE ÁTOMOS DE CADA ELEMENTO EN UN

PUNTAJE OBTENIDO POR EL ESTUDIANTE
COMPUESTO BINARIO
4 4 44 4 4 44 4 4 44 44 4 44 44 4 4
4
3 3
3
2
2
1 1
1
0 0 0 0 0 00 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

química
ITEMS N° 7. NÚMERO DE ÁTOMOS DE CADA ELEMENTO EN

UN COMPUESTO BINARIO
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES Pre-test Post-test
88
41
35
12
6
6
0
0
0 1 2 3 4
ESCALA DE MEDIDA
aplicar la actividad N° 4, formulación y nomenclatura de compuestos binarios sub ítems N°7,
que busca mejorar la comprensión en la identificación del número de átomos de un elemento
químico presentes en una formulación

compuestos binarios, en la identificación del catión y el anión en una
formulación química
implementado la actividad N° 4, formulación y nomenclatura, desarrollada como parte de la
estrategia didáctica para mejorar comprensión en la identificación del catión y anión, y así
facilitar la enseñanza de la temática de formulación y nomenclatura de compuestos
estrategia didáctica para mejorar comprensión en la identificación del catión y anión, y así
facilitar la enseñanza de la temática de formulación y nomenclatura de compuestos

en la identificación del catión y el anión presentes en una formulación química (Gráfica N°
18). En la gráfica N° 19 se observa que el porcentaje de estudiantes que identifica el catión
y el anión en una formulación química aumento en un12% para los estudiantes que
alcanzaron una escala de 2, y de 3 y en 76% para quienes alcanzaron la escala máxima de 4.
SUB ITEMS N° 8. IDENTIFICACIÓN DE CATIÓN Y ANIÓN EN UN COMPUESTO

BINARIO

44 4 4 4 4 4 4 4 4 44 44 44 4 44
4
ESTUDIANTE
3 3
3
2 2
2
1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Gráfica 18. Resultados obtenidos de la aplicación de la actividad N° 4, formulación y nomenclatura

de compuestos binarios sub ítems N°8, que busca mejorar la comprensión en la identificación del
catión y anión presentes en una formulación química
I T E M S N ° 8 . I D E N T I F I CA CI Ó N D E C A T I Ó N Y A N I Ó N E N U N
COMPUESTO BINARIO
Pre-test Post-test
76
65
35
12
12
0
0
0 1 2 3 4
ESCALA DE MEDIDA

identificación del catión y anión presentes en una formulación química

compuestos binarios, en la identificación de la función química
estrategia didáctica para mejorar comprensión en la identificación de la función química y
estrategia didáctica para mejorar comprensión en la identificación de la función química y
existe el 95% de confianza de que esta actividad si fue efectiva para mejorar la identificación
de la función química en una formulación química (Gráfica N° 20). En la gráfica N° 21 se
observa que antes de realizar la actividad el 100% de los estudiantes no identifican la función
química, una vez se realiza la actividad y se aplica el post –test, el 23% continua sin
identificar la función química, un 18% alcanza la escala 1, un 29% la escala 2, un 12% la
escala 3 y un 18% la escala 4.
SUB ITEMS N° 9. FUNCIÓN QUÍMICA


4 4 4
4
ESTUDIANTE
3 3
3
2 2 2 2 2
2
1 1 1
1
0 00 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 00
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

identificación de la función química en una formulación química.
I T E MS N ° 9 . FUNCI Ó N Q UÍ MI CA
Pre-test Post-test
100
29
23
18
18
12
0 1 2 3 4
ESCALA DE MEDIDA
que busca mejorar la comprensión en la identificación de la función química en una
formulación química.

compuestos binarios, en la comprensión de la nomenclatura sistemática
por prefijos numeradores
estrategia didáctica para mejorar comprensión de la nomenclatura sistemática de
composición por prefijos numeradores y así facilitar la enseñanza de la temática de
noveno.
estrategia didáctica para mejorar comprensión de la nomenclatura sistemática de
composición por prefijos numeradores y así facilitar la enseñanza de la temática de
noveno.
El estadístico t-Studen 6,3020 indica que la hipótesis nula (Ho) se rechaza y, por lo tanto,
de la nomenclatura sistemática de composición por prefijos numeradores (Gráfica N° 22).
En la gráfica N° 23 se observa que antes de realizar la actividad el 100% de los estudiantes
no aplica la nomenclatura sistemática de composición por prefijos numeradores, una vez se
ha aplicado la actividad, el 12% de los estudiantes aun no aplica esta nomenclatura, el 29%
alcanza una escala de 1, el 18% alcanza una escala de 2, el 12% alcanza una escala de 3 y el
29% alcanza una escala de 4.
SUB ITEMS N° 10. NOMENCLATURA SISTEMÁTICA DE COMPOSICIÓN

POR PREFIJOS NUMERADORES

4 4 4 4 4
ESTUDIANTE
4 3 3
3 2 2 2
2 1 1 1 1 1
1 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

nomenclatura de compuestos binarios sub ítems N°10, que busca mejorar la comprensión de
la nomenclatura sistemática por prefijos numeradores
ITEMS N° 10. NOMENCLATURA SISTEMÁTICA DE

COMPOSICIÓN POR PREFIJOS NUMERADORES
Pre-test Post-test
100
29
29
18
12
12
0 1 2 3 4
ESCALA DE MEDIDA
que busca mejorar la comprensión de la nomenclatura sistemática por prefijos numeradores.

compuestos binarios, en la comprensión de la nomenclatura sistemática
por número de oxidación
estrategia didáctica para mejorar comprensión de la nomenclatura sistemática por oxidación
estrategia didáctica para mejorar comprensión de la nomenclatura sistemática por oxidación
de la nomenclatura sistemática por número de oxidación (Gráfica N° 24). En la gráfica N°
25 se observa que antes de realizar la actividad el 100% de los estudiantes no aplica la
nomenclatura sistemática por oxidación, una vez se ha aplicado la actividad, el 29% de los
estudiantes aun no aplica esta nomenclatura, el 29% alcanza una escala de 1, el 24% alcanza
una escala de 2, el 18% alcanza una escala de 3.
SUB ITEMS N° 11. NOMENCLATURA SISTEMÁTICA POR OXIDACIÓN O

STOCK
ESTUDIANTE
4 3 3 3
3 2 2 2 2
2 1 1 1 1 1
1 0 00 00 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 00
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
ESTUDIANTE QUE DESARROLLO ELINSTRUMENTO DE MEDIDA APLICADO

nomenclatura de compuestos binarios sub ítems N°11, que busca mejorar la comprensión de
la nomenclatura sistemática por número de oxidación
ITEMS N° 11. NOMENCLATURA SISTEMÁTICA POR NÚMERO

DE NÚMERO DE OXIDACIÓN O STOCK
Pre-test Post-test
100
29
29
24
18
0
0 1 2 3 4
ESCALA DE MEDIDA
que busca mejorar la comprensión de la nomenclatura sistemática por número de oxidación.

compuestos binarios, en la comprensión de la formulación química
estrategia didáctica para comprender el proceso de formulación y así facilitar la enseñanza

de la temática de formulación y nomenclatura de compuestos inorgánicos binarios en
estudiantes de grado noveno.
estrategia didáctica para comprender el proceso de formulación y así facilitar la enseñanza
de la temática de formulación y nomenclatura de compuestos inorgánicos binarios en
estudiantes de grado noveno.
del proceso de formulación (Gráfica N° 26). En la gráfica N° 27 se observa que é porcentaje
de estudiantes que obtuvo una puntuación de 0 es del 41% , al aplicar la actividad, el 18%
de estos mejoro, alcanzando la escala de medida máxima de 4.
SUB ITEMS N° 13. FORMULACIÓN QUÍMICA

PUNTUACIÓN OBTENIDA POR EL

4 4 4
4
ESTUDIANTE
3
2 22 2 2 2 2 2
2
1 11 11 1
1
0 00 0 00 0 0 00 00 0 0 0 00
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

nomenclatura de compuestos binarios sub ítems N°13, que busca mejorar la comprensión del
proceso de formulación
ITEMS N° 13. FORMULACIÓN QUÍMICA
Pre-test Post-test
59
41
23
23
18
18
18
0
0
0 1 2 3 4
ESCALA DE MEDIDA
que busca mejorar la comprensión del proceso de formulación
4.2.14 Efecto de la actividad N° 5, asociación de nombres según la IUPAC

con productos de uso cotidiano
implementado la actividad N° 5, asociación de nombres según la IUPAC con productos de
uso cotidiano, desarrollada como parte de la estrategia didáctica para relacionar la
nomenclatura con productos de uso cotidiano y así facilitar la enseñanza de la temática de
noveno.
implementado la actividad N° 5, asociación de nombres según la IUPAC con productos de
uso cotidiano, desarrollada como parte de la estrategia didáctica para relacionar la
nomenclatura con productos de uso cotidiano y así facilitar la enseñanza de la temática de

noveno.
El estadístico t-Student 1,9086 indica que la hipótesis nula (Ho) no se rechaza y, por lo tanto,
existe el 95% de confianza de que esta actividad no fue efectiva para mejorar el proceso de
relación entre la nomenclatura y productos de uso cotidiano (Gráfica N° 28). En la gráfica
N° 29 se observa una mejoría en aquellos estudiantes que inicialmente se ubicaron en la
escala de medida 0 y 1; por el contrario, se observa una desmejora en los estudiantes que
inicialmente estaban ubicados en la escala de medida 3 y un 18 % de los estudiantes
alcanzaron la máxima puntuación de la escala (4).
SUB ITEMS N° 14. NOMBRE DE COMPUESTOS BINARIOS EN

PUNTUACIÓN OBTENIDA POR EL
PRODUCTOS DE USO COTIDIANO Y OTROS

Pre - tes Pos - test
ESTUDIANTE
6
4 4 4
4 3
22 2 22 2 22 2 22 22 2
2 1 1 1 11 1 1
00 0 0 0 0 0 00
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Gráfica 28. Resultados obtenidos de la aplicación de la actividad N° 5, asociación de nombres

según la IUPAC con productos de uso cotidiano sub ítems N°14, que busca mejorar la relación
entre la nomenclatura y productos de uso cotidiano
I T E MS N ° 1 4 . NO MBRE DE CO MPUESTO S BI NA RI O S
E N PRO DUCTO S DE USO COT I DI A NO Y OT RO S
Pre-test Post- test

46
35
35
24
18
18
18
6
0 1 2 3 4
ESCALA DE MEDIDA
aplicar la actividad N° 5, asociación de nombres según la IUPAC con productos de uso
cotidiano sub ítems N°14, que busca mejorar la relación entre la nomenclatura y productos
de uso cotidiano
4.2.15 Efecto de la actividad N° 3 y N° 4, en la formulación y nomenclatura

de compuestos binarios, asignando correctamente los estados de oxidación
implementado la actividad N°3 y N°4, , desarrolladas como parte de la estrategia didáctica
para asignar los estados de oxidación y así facilitar la enseñanza de la temática de
noveno.
implementado la actividad N°3 y N°4, , desarrolladas como parte de la estrategia didáctica
para asignar los estados de oxidación y así facilitar la enseñanza de la temática de
noveno
El estadístico t-Studen 3,3244 indica que la hipótesis nula (Ho) se rechaza y, por lo tanto,
existe el 95% de confianza de que esta actividad si fue efectiva para mejorar el proceso de
asignación de estados de oxidación (Gráfica N° 28). En la gráfica N° 29 se observa que una
vez se aplicaron las actividades N° 3 y N° 4, el porcentaje de estudiantes que no comprenden
los criterios para asignar los estados de oxidación, disminuyó en un 41%; también se observa
que los estudiantes que alcanzaron una puntuación de 3 aumento en un 18% y quienes
alcanzaron una puntuación de 4, aumentaron en un 23 %.
SUB ITEMS N° 15. REGLAS PARA ASIGNAR LOS ESTADOS DE

OXIDACIÓN
Pre - test pos - test
4 4 4 4 44
ESTUDIANTE
4
3 3 3 3 3
3
2 2 2
2
1
1
00 0 00 00 0 0 00 0 0 0 0 0 0 00
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Gráfica 30. Resultados obtenidos de la aplicación de la actividad N° 3 y N° 4, sub ítems N°15,

que busca comprender criterios para asignar estados de oxidación.
I T E MS N ° 1 5 . REG LA S PA RA A SI G NA R LO S ESTA DO S DE
OXI DACI Ó N
Pre-test Post-test
76
35
29
24
12
6
6
0
0 1 2 3 4
ESCALA DE MEDIDA
aplicar la actividad N° 3 y N° 4, sub ítems N°15, que busca comprender criterios para asignar
estados de oxidación.
En general, de las cinco actividades desarrolladas, se evidencia un aporte significativo

estadísticamente en 11 sub ítems, permitiendo que los estudiantes superen obstáculos que
dificultan la enseñanza de la temática de formulación y nomenclatura. Dentro de los avances
conceptuales que alcanzaron se encuentran: Los estudiantes identifican los símbolos
químicos de los elementos que se encuentran representados en una formulación química;
identifican el número de átomos de un elemento en su formulación y de esta manera se les
facilita aplicar la nomenclatura sistemática de composición o estequiométrica por número
de oxidación o Stock; la identificación de cationes y aniones permite asignar el nombre al
anión y al catión y ;por lo tanto, ya tiene una parte clara para proponer un posible nombre
de una sustancia; identifican la función química, lo cual es importante, ya que esta da el
inicio claro del nombre de la sustancia; la identificación y la comprensión de las pautas para
dar el nombre sistemático ya sea por prefijos numeradores o estados de oxidación también
presento un avance importante, además que la capacidad de utilizar estas dos nomenclaturas,
va de la mano con asignar los estados de oxidación e identificar el número de átomos en la
molécula y/o unidad de fórmula.
De los cuatro ítems que no representaron un avance, estadísticamente significativo, en el

proceso de enseñanza aprendizaje, es de resaltar que en el caso de la división de la tabla
periódica por bloques y el esqueleto de la tabla periódica, los estudiantes antes de iniciar la
temática de formulación y nomenclatura ya tienen claridad de estos comportamientos, lo
cual se hace evidente, al aplicar el pre-test y definitivamente no hubo avance significativo
en la asociación de nombres asignados según la IUPAC y los compuestos de uso cotidiano,
también se observa dificultas en la numeración de la tabla periódica siguiendo la secuencia
de los números atómicos. Para este caso, si es necesario replantear la actividad.
Capítulo 5 Conclusiones 119
Capítulo 5
5. Conclusiones
Se elaboró y aplicó una estrategia de enseñanza – aprendizaje por indagación para la

formulación y su nomenclatura de los compuestos inorgánicos binarios.
Se determinó un 95% de confianza de que la estrategia didáctica de enseñanza – aprendizaje

es efectiva para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje de la temática de formulación
y nomenclatura.
A partir de los estadísticos de t-Student, se puede afirmar con un 95 % de confianza que las
cinco actividades aplicadas permitieron mejorar los diferentes conceptos abarcados en los
11 sub items y así contribuir en la enseñanza de la formulación y nomenclatura de
compuestos binario.
A pesar de que el libro de nomenclatura de química inorgánica: Recomendaciones de la

IUPAC 2005 se considera guía para los científicos, industrias, editores de libros de texto; es
pertinente tener en cuenta que a nivel de bachillerato, es complejo pretender seguir la guía
tal como se específica, sobretodo, en aquellos compuestos binarios formados entre el átomo
de oxígeno y el cloro, bromo y yodo o entre el átomo de hidrógeno y el nitrógeno, carbono,
silicio, boro, fósforo, arsénico; ya que la formulación de estos compuestos, según la guía,
puede generar confusión en los estudiantes al abarcar temáticas como balanceo de
ecuaciones por el método de óxido reducción, donde se requiere asignar estados de
oxidación.
La metodología de investigación – acción que se utilizó en este trabajo es de tipo práctica y

de naturaleza cualitativa. Se buscó dar solución, en primera instancia, a aquellas
problemáticas que entorpecen el normal desarrollo de una clase independiente de la
metodología que se esté utilizando.
Como resultado de la aplicación de la metodología de investigación –acción se puede

evidenciar una mejoría en el cumplimiento del horario de clase, cuyo seguimiento, se realiza
a diario a través de la planilla de asistencia manejada por el monitor de asistencia y la cual
debe ser firmada por el docente de aula que corresponda.
A nivel institucional se delegó un día rotativo cada quince días para manejar proyectos,
debido a que esta situación afectaba la dinámica de todas las clases en general.
Con respecto a la ausencia de padres, en la última reunión se registró una asistencia del
100%; a nivel académico, se observa mayor compromiso con sus trabajos personales y
mayor interés por las clases.
La estrategia didáctica por indagación permite y le exige al estudiante centrar el problema o

el centro de interés y contribuye en gran medida en el proceso de elaboración de preguntas,
no solo desde su parte gramatical, sino en la elaboración de preguntas relacionadas con el
problema o centro de interés.
A pesar de que proponen hipótesis y confrontan la hipótesis falta más profundidad en sus
consultas y/o indagaciones.
Se les dificulta estructurar respuestas con sus propias palabras. Por el momento, para los
estudiante es más fácil buscar una respuesta y/o transcribir una respuesta que construirla con
sus propias palabras.
La implementación de la metodología por indagación es interesante ya que no es

estrictamente aplicable a la temática de formulación y nomenclatura, sino que se puede
extender a otras líneas. A raíz de este trabajo, esta metodología se empezó a introducir a
través de la realización de laboratorios y la aplicación en temas de interés y de actualidad.
El proceso de aprendizaje de la temática de formulación y nomenclatura por indagación está

enmarcado por una serie de acciones que en conjunto permiten avanzar en este proceso; por
ejemplo, se debe de tener en cuenta aspectos que no se deben desligar del efecto que pueda
tener en el aprendizaje como: el ambiente del aula de clase, la actitud y compromiso del
estudiante, los recursos con que se dispone para desarrollar la clase, los efectos que pueden
tener acciones externas en la dinámica del aula de clase. Estos últimos pueden ser
identificados y tratados dentro de una metodología de investigación – acción.
En el caso de la temática de formulación y nomenclatura, a pesar de que existe un

documento: Recomendaciones de Química Inorgánica 2005, al hacer consultas en diferentes
medios se observa que estos cambios se han venido incrementando lentamente. Esto puede
generar dificultades a nivel de los estudiantes porque hay formas de nombrar que aún se
siguen utilizando como los sufijos oso e ico en los compuestos binarios y lo cual ya fue
retirado.
Capítulo 6 Recomendaciones 122
Capítulo 6
6. Recomendaciones
Se debe aprovechar la riqueza que se encuentra oculta para la enseñanza de otros temas
alrededor de la temática de formulación y nomenclatura como los conceptos de catión,
anión, carga, estados de oxidación, átomo, entre otros.
Es importante estar actualizado con respecto a los cambios que se estén generando y la forma
de implementarlos en el aula de clase.
Para el caso de la nomenclatura de compuestos binarios, a pesar de que hay unas pautas
claras es conveniente proponer excepciones a las sugerencias, principalmente, en los
compuestos binarios formados entre el oxígeno y el cloro, bromo, yodo y, los compuestos
binarios formados entre el átomo de hidrógeno y nitrógeno, carbono, silicio, fósforo,
arsénico (cuando forman hidruros), ya que para estos compuestos no se cumple que el anión
siempre se escribe a la derecha y el catión a la izquierda.
Es interesante hacer uso de material didáctico para facilitar la comprensión de formulación

y nomenclatura, por ejemplo, el uso de fichas con un fin previamente establecido.
Capítulo 7 Bibliografía 123
Capítulo 7
7. Bibliografia
Aranguren Peraza, G. (2007). La investigación – acción sistematizadora como estrategia de

intervención y formación del docente en su rol de investigador. Revista de
Pedagogía, 28, (82), 173-195.
Arenas, E. (2005). Metodología Indagatoria. [Documento en línea] Recuperado de:

http://www.medellin.edu.co/sites/Educativo/repositorio%20de%20recursos/Metodo
log%C3%ADa%20indagatoria. pdf. [Consultado: 2011, octubre 31]
Arriaza Balmón, M. (¿?). Guía práctica de análisis de datos. Junta de Andalucía. Consejería
de
Innovación, ciencia y empresa. Instituto de investigación y formación agraria y
pesquera. IFAPA. pp. 1-200.
Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York, Holt, Rinehart
and
Winstan.
Ball, P.W. (1981). The use of cards for teaching periodicity and chemical bonding. School
Science Review, 63, (222), 122 - 125.
Bermejo, M.R., y Cid R. (1998). Sobre a I.U.P.A.C. Os nomes dos novos elementos
químicos e outras cousas. Boletín das Ciencias, 36, 34-39.
Bifano, C. (2011). La educación en ciencias: una aproximación a través de la búsqueda del

conocimiento. Conferencia presentada en el X Congreso Venezolano de Química.
Boddy, N., Kevin Watson., y Peter Aubusson. (2003). A Trial of the Five Es: A referent
Model
for constructivist Teaching and Learning. Research in Science Education 33, pp. 27-
42.
Bojórquez Molina, J.A., López Aranda, L., Hernández Flores, M.E., y Jimenez López, E.
(2013). Utilización del Alfa de Cronbach para validar la confiabilidad de un
instrumento de medición de satisfacción del estudiante en el uso del software
Minitab. 11th Latin American and Caribbean conference for engineering and
technology. Cancún, Mexico. August 14-16. pp 1-9.
Bradley, J.D., y Steenberg, E. (¿?). Symbolic language in chemistry – A new look at an old
problem. Documento para cumplir requisito de Maestría (matemáticas, ciencia y
educación tecnológica – química de especialización). Universidad de Sudáfrica
(UNISA) Pretoria.
Bybee, R., y Ruiz Martín, H. (2016). La enseñanza de la ciencia en la educación básica.

Antología sobre indagación. Teorías y fundamentos de la enseñanza de la ciencia
basada en la indagación. “Enseñanza de la Ciencia basada en la Indagación”.
Innovación en la enseñanza de la ciencia, A.C. (INNOVEC). San Francisco, Ciudad
de México. 1° Edición, 2016, pp. 50-61.
Camacho H., Casilla, D., y Finol De Franco M. (2008). La indagación: Una estrategia
innovadora para el aprendizaje de procesos de investigación. Revista de Educación,
26, (14), 284-306.
Chimeno, J.S., Wulfsberg, G.P., Sanger, M.J., y Melton. T.J. (2006). The Rainbow wheel
and
Rainbow Matrix: Two effective tools for learning ionic nomenclature. Journal of
Chemical Education. 83, (4), 651 – 654.
Cid Manzano, R. (2009). EL CONGRESO DE KARLSRUHE: PASO DEFINITIVO

HACÌA LA
QUÍMICA MODERNA. Revista Eureka sobre la enseñanza y divulgación de las
ciencias. 6, (3), 396-407.
Ciriano López, M.A., Borrás Almenar, J.J., y de Jesús Alcañiz, E. (2016). Resumen de las
normas IUPAC 2005 de Nomenclatura Química Inorgánica para uso de enseñanza
secundaria y recomendaciones didácticas. Normas actuales de la IUPAC sobre
nomenclatura de Química Inorgánica. Real Sociedad Española de Química RSEQ.
pp. 1-15.
Cohen, L., Manion, L., y Morrison, K. (2000). Research Methods in Education (6th edition).
London, RoutledgeFalmer.
Cohen, R., y Swerdlik, M. (2009). Psychological Testing and Assessment: An Introduction
to
Tests and Measurement (7th Edition). Boston: McGraw-Hill Higher Education
Connelly, N.G., Damhus, T., Hartshorn, R.M., Hutton, A.T. (eds vo)., Ciriano, M. Á., y
Román
Polo, P (version Española) (2005). Nomenclatura de Química Inorgánica.
Recomendaciones de 2005. Unión Internacional de Química Pura y Aplicada.
Zaragoza, 2007 0 2005 pp. 1-134
Connelly, N. (2005). Nomenclature of Inorganic Chemistry IUPAC Recommendations

2005.
Editorial RSC Publishing.
Cossairt, T.J., y Tandy Grubbs, W. (2011). Chemical Mahjong. Journal of Chemical

Education.
88, 841 – 842.
Covacevich, C. (2014). Cómo seleccionar un instrumento para evaluar aprendizajes

estudiantiles.
Banco Interamericano de desarrollo (BID). Nota técnica # IDB – TN – 738. pp 1-40.
Díaz Suárez, P., Vargas Rojas, D., y Pérez Miranda, R. (2009). Análisis histórico –
epistemológico de nomenclatura Química Inorgánica.
Tecné, Episteme y Didaxis: TED 4° Congreso Internacional sobre Formación de
Profesores de Ciencias Póster Ponencias: Relaciones Historia y Epistemología, pp.
1008- 1015
Driver, R. (1983). The pupil as scientist? London: Open University Press.

Embajada de Francia. (2010). Programa la main a la pâte, ciencia en la escuela. [Documento
en
línea]. Recuperado de: www.ambafrance-ve. org/?corporacion-educativa.
[Consultado: 2011, agosto 20]
Estevel Castell, J.J. (2008). Formulación química inorgánica (póquer de química). Pulso.
31,
197-217.
Everaert Maryssael, C. (2016). La enseñanza de la ciencia en la educación básica. Antología

sobre indagación. Teorías y fundamentos de la enseñanza de la ciencia basada en la
indagación. “La indagación y las teorías sobre el aprendizaje”. Innovación en la
enseñanza de la ciencia, A.C. (INNOVEC). San Francisco, Ciudad de México. 1°
Edición, 2016, pp 10-20.
Franco Mariscal, A.J., Oliva Martínez, J.M., y Bernal Márquez, S (2012). An Educational
Card
Game for Learning Families of Chemical Elements. Journal of Chemical Education.
89,1044-1046.
García Belmar, A., y Bertomeu Sánchez, J.R. (1998). Lenguaje, ciencia e historia: una
introducción histórica a la terminología química. Alambique, (17), 20-37.
Garcia Carmona, A. (2009). La investigación – acción en la enseñanza de la física: un

escenario
idóneo para la formación y desarrollo profesional del profesorado. Lat. Am. J. Phys.
Educ. 2, (13), 388 – 394.
Garrido Escudero, A. (2013). Using a Hands-On Method To Help Students Learn Inorganic
Chemistry Nomenclature via Assembly of Two-Dimensional Shapes. Journal of
Chemical Educations, (90), 1196-1199.
Garritz, A. (2010). Indagación: las habilidades para desarrollar y promover el aprendizaje.

Educación Química. 21, (2), 106-110.
Gómez Esquivel, G. (2010). Investigación – acción: Una metodología del docente para el
docente. Lingüística aplicada. 7(junio-noviembre) pp. 1-13
Harlen, W. (2016). La enseñanza de la ciencia en la educación básica. Antología sobre

indagación. Teorías y fundamentos de la enseñanza de la ciencia basada en la
indagación. “Fundamentos e implementación de la Enseñanza de la Ciencia basada
en la Indagación”. Innovación en la enseñanza de la ciencia, A.C. (INNOVEC). San
Francisco, Ciudad de México. 1° Edición, 2016, pp 22-36.
Hernández, D. (2009). El Currículo en Química para el Bachillerato, ¿Cuál será el más

adecuado?. Ponencia presentada en el V Taller Latinoamericano ECBI para
Profesores de Ciencias. La Paz, Bolivia.
http://innovec.org.mx/home/
http://www.science-bits.cat/modal-5e.php?lng=PT
Jones, A.V. (1981). Chemical formulae take shape. School Science Review 63, (222), 118-
122.
Kavak, N. (2012). ChemOkey: A Game To Reinforce Nomenclature. Journal of Chemical

Education. 89, 1047-1049.
López Bernabeu, S., Porcel Valenzuela, M., Salinas Torres, D., y Montilla Jiménez, F.
(2015).
XIII Jornadas de redes de investigación en docencia universitaria. Nuevas estrategias
organizativas y metodológicas en la formación universitaria para responder a las
necesidades de adaptación y cambio. Método POGIL para el aprendizaje cooperativo
en ciencias: Aplicación a la asignatura “Oceanografía química”. Universidad de
Alicante. pp. 1018- 1029.
Magnusson, D. (1982). Teoría de los tests. México: Trillas.
Mendes Paixao, M.F., Márquez Alvarez, H., De Matus Alves, D., y de Sonza Leite, A.R.
(2012).
Lo lúdico como estrategia didáctica para el aprendizaje de las funciones de química
inorgánica en la enseñanza media en Feira de santana, Brasil. Revista Cubana de
Química, 2 (24), 105 -114.
Mi – Ja Nam; Hee K Chae. (2007). Reading the High School Science with Inorganic
Chemical
nd
Terminologies: A case study in Korean Textbooks. Proceeding of the 2° NICE
symposium. Julio 31 – 31, Taipei, Taiwan. pp. 1 – 7.
Ministerio de Educación Nacional (M.E.N). República de Colombia. (2006). Estándares

Básicos
de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanías. Guía sobre lo

que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Revolución
educativa Colombia Aprende. pp. 138-139.
Mora Muñoz, L.A. (2010). Fundamentos y perspectivas de la metodología Indagatoria. La

Indagación como modelo de enseñanza de las ciencias en Chile. Editorial Académica
Española, Alemania.
O´Donnell, C.L., y DÁmico, A. (2016). La enseñanza de la ciencia en la educación básica.

Antología sobre indagación. Teorías y fundamentos de la enseñanza de la ciencia
basada en la indagación. Resultados de un estudio de validación de cinco años del
modelo LASER: Un enfoque sistémico y sustentable para lograr altos niveles en los
estándares de la educación en ciencias. Innovación en la enseñanza de la ciencia,
A.C. (INNOVEC). San Francisco, Ciudad de México. 1° Edición, 2016, pp. 62- 85.
Olivares Campillo, S. (2011-2014). Nomenclatura de Química Inorgánica.

Recomendaciones de
la IUPAC de 2005. Una adaptación del libro Rojo a bachillerato. V. revisada. pp. 1-
25.
Otero Chambean, J.L. (¿?). Transformación docente. Breve manual para elaborar secuencia
didáctica. pp 1-11.
Rodriguez Garcia, S., Herráiz Domingo, N., Prieto de la Higuera, M., Martínez Solla, M.,
Picazo
Sabala, M., Castro Peláez, I., Bernal Escámez, S., y Murillo Torrecilla, F.J (2010-
2011). Investigación – acción. Métodos de investigación en educación especial. 3°
Educación especial.
Román Polo, P., Barandika Argoitia, G., Martín Sánchez, M., y Pérez Yañez, S. (2016).
Resumen de las normas IUPAC 2005 de Nomenclatura Química Inorgánica para uso
de enseñanza secundaria y recomendaciones didácticas. Conceptos esenciales, tabla
periódica y tipos de nomenclatura. Real Sociedad Española de Química RSEQ. pp.
6-10.
Ruiz Bolivar, C. (¿?). Confiabilidad. Programa interinstitucional Doctorado en Educación.

pp 1-
14.
Tesouro Cid, M., De Ribot I Mundet, M.D., Labían Rocas, I., Guillamet Puigvert, E., y
Aguilera
Roda, A. (2007). Mejoremos los procesos de enseñanza – aprendizaje mediante la
investigación – acción. Revista Iberoamericana de Educación. 42, 1-25.
Thorndike, R. L. (1989). Psicometría aplicada. México: Limusa.
Uzcátegui, Y., y Betancourt, C. (2013). La metodología indagatoria en la enseñanza de las

ciencias: una revisión de su creciente implementación a nivel de Educación Básica
y Medi. Revista de Investigación. 78, (37), 109-127
Valero Alemán, P., y Mayora, F. (2009). Estrategias para el aprendizaje de la química de

noveno
grado apoyados en el trabajo de grupos cooperativos. Revista Universitaria de
Investigación. Año 10, (1), 109 – 136.
Wirtz, M.C., Kaufmann, J., y Hawley, G. (2006). Nomenclature Made Practical: Student
Discovery of the Nomenclature Rules. Journal of Chemical Education. 4, (83), 595-
598.
Zavala Vidiella, A. (2008). La práctica educativa. Cómo enseñar. México: Graó. pp 16

Capítulo 8 Anexos 131
ANEXOS
Anexo 1. Consentimiento informado por parte de
los padres
Anexo 2. Test utilizado como instrumento de

medida
COLEGIO NUEVA DELHI
“TEST PARA IDENTIFICACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS DE LOS
ESTUDIANTES SOBRE CONCEPTOS PREVIAMENTE SELECCIONADOS.”
“NOMENCLATURA QUÍMICA INORGÁNICA COMO UNA ACTIVIDAD DE
INDAGACIÓN EN GRADO NOVENO”
DOCENTE RESPONSABLE: TANIA HELENA ORTIZ ARIAS.
NOMBRE________________________GRADO__________
JORNADA____________
PREGUNTA N° 1. A continuación encuentra dos tablas, la tabla N° 1 símbolo químico del

elemento, y la tabla N° 2 nombre del elemento químico. En la tabla N° 1 se encuentra la columna
símbolo químico del elemento, en esta columna, escriba el símbolo químico correspondiente a cada
uno de los nombres de elementos químicos presentados. En la tabla N°2 aparece la columna nombre
del elemento químico, en esta columna, escriba el nombre del elemento químico para cada uno de
los símbolos químicos presentados.
Tabla1 Tabla 2
Símbolo químico del elemento. Nombre del elemento químico
NOMBRE SÍMBOLO NOMBRE SÍMBOLO SÍMBOLO NOMBRE SÍMBOLO NOMBRE
DEL QUÍMICO DEL QUÍMICO QUÍMICO DEL QUÍMICO DEL
ELEMENTO DEL ELEMENTO DEL DEL ELEMENTO DEL ELEMENTO
QUÍMICO ELEMENTO QUÍMICO ELEMENTO ELEMENTO QUÍMICO ELEMENTO QUÍMICO
Hidrógeno Calcio
Ag Al
Nitrógeno Flúor
K Cr
Sodio Bario
Au Cd
Oxígeno Carbono
Cs Fe
Rubidio Silicio
Zn In
Azufre Estaño
Sr Pd
Magnesio Antimonio
Hg Kr
Cloro Plomo
Ra Pt
PREGUNTA N° 2. A partir de la cuadrícula realice las siguientes actividades: dibuje el esqueleto

de la tabla periódica; numere cada uno de los grupos de la tabla periódica utilizando la numeración
arábiga (1,2,3…); escriba el número atómico en la respectiva casilla; pinte el bloque de la zona s de
color rojo, el bloque de la zona p de color verde, el bloque de la zona d de color amarillo y el bloque
de la zona f de color café.
PREGUNTA N° 3. A partir de una fórmula química se puede extraer diferente información. Esta
información puede ser explicita, es decir, se puede ver directamente en la fórmula y por lo tanto
obtener fácilmente. A partir de las fórmulas químicas presentadas en las tablas adjuntas, escriba en
las respectivas columnas, el número de átomos de cada uno de los elementos químicos que forman
parte de la molécula.
FÓRMULA NÚMERO DE FÓRMULA NÚMERO DE ÁTOMOS
QUÍMICA ÁTOMOS QUÍMICA
Fe2O3 Fe ( ) Sr3P2 Sr ( )
O ( ) P ( )
AsH3 As( ) ZnCl2 Zn ( )
H ( ) Cl ( )
CaF2 Ca ( ) HCl H ( )
F ( ) Cl ( )
RbH Rb ( ) OF2 O ( )
H ( ) F ( )
PREGUNTA N° 4. En la tabla adjunta, escriba en la columna CATIÓN, el o los símbolos químicos

de los átomos que actúan como cationes en cada una de las fórmulas químicas y, en la columna
ANIÓN, escriba el o los símbolos químicos de los átomos que actúan como aniones en cada una de
las fórmulas químicas.
FÓRMULA QUÍMICA CATIÓN ANIÓN

Fe2O3
AsH3
CaF2
RbH
OF2
Sr3P2
ZnCl2
HCl
PREGUNTA N° 5. La función química hace referencia a un conjunto de sustancias que comparten

propiedades con respecto las reacciones químicas, ejemplo, la función química óxido. A su vez, una
función química posee uno o varios átomos llamados grupo funcional y que es quien impone las
propiedades a la función química. A partir de la tabla adjunta Indique la función química según el
grupo funcional presente en cada fórmula química.
FÓRMULA FUNCIÓN QUÍMICA

QUÍMICA
Fe2O3
AsH3
CaF2
RbH
OF2
Sr3P2
ZnCl2
HCl
PREGUNTA N° 6. Para cada uno de las fórmulas moleculares indique el nombre que se asigna
según la nomenclatura sistemática de composición o estequiometria utilizando prefijos numeradores
número de oxidación
NOMENCLATURA SISTEMÁTICA
FÓRMULAS PREFIJOS NUMERADORES NÚMERO DE OXIDACIÓN

MOLECULARES
Fe2O3
AsH3
CaF2
RbH
OF2
Sr3P2
ZnCl2
HCl
PREGUNTA N° 7. En el esquema adjunto de la tabla periódica, escriba el o los estados de

oxidación para los grupos 1, 2, 13, 14, 15, 16, 17 en cada una de las casillas correspondientes
PREGUNTA 8. A partir de las últimas recomendaciones realizadas por la Unión Internacional de

Química Pura y Aplicada (IUPAC), se sugiere tener en cuenta el esquema adjunto para formular un
compuesto binario. A partir de este esquema, el elemento más electronegativo siempre es el que está
al inicio de la flecha y se escribe a la derecha de la fórmula química y el elemento más electropositivo
es el que va al final de la flecha y se escribe a la izquierda de la fórmula química.
Secuencia de los elementos químicos para formular y nombrar los compuestos

binarios. Imagen tomada de Román Polo, P., et al. (2016), pp. 5.
A partir de los elementos químicos Rubidio (Rb), Calcio (Ca), presentes en el grupo 1 y 2 de la tabla
periódica, y los elementos químicos Azufre (S) y Cloro (Cl), presentes en el grupo16 y 17 de la tabla
periódica, escriba la formulación de los cuatro compuestos binarios que se generan.
PREGUNTA N° 9: Muchos productos de uso cotidiano y en general productos provenientes de

diferentes procesos químicos pueden estar constituidos por una o varias sustancias puras, de las
cuales, algunas pueden ser de naturaleza inorgánica. En la tabla adjunta, relacione la imagen del
producto químico con el nombre de una de las sustancias químicas que se encuentra presente en el
producto. Para esto, escriba sobre la línea que aparece en la columna, NOMBRE DE LA
SUSTANCIA QUÍMICA PRESENTE EN EL PRODUCTO, el número de la imagen que le
corresponde.
OBSERVACIÓN: A cada imagen le corresponde un único nombre.

IMÁGENES DE DIFERENTES NOMBRE DE LA SUSTANCIA

PRODUCTOS Y/O SUSTANCIAS QUÍMICA PRESENTE EN EL
PRODUCTO
Imagen N°1 Monóxido de carbono (CO)
________________________________
Imagen N°2 Óxido de Zinc (ZnO).

________________________________
Imagen N°3 Fluoruro de sodio (NaF)

________________________________
Imagen N°4 Cloruro de sodio (NaCl)

_________________________________
PREGUNTA N° 10. A partir de una fórmula química se puede obtener diferente información. Esta
información puede ser implícita, es decir, no la podemos ver directamente en la fórmula química,
pero se puede deducir. A partir de cada una de las fórmulas químicas presentadas en las tablas
adjuntas, obtenga el estado de oxidación para cada uno de los átomos que forman parte de cada una
de las moléculas. (Escriba en las respectivas columnas la información)
FÓRMULA ESTADOS FÓRMULA ESTADOS DE

QUÍMICA DE QUÍMICA OXIDACIÓN
Fe2O3 OXIDACIÓN
Fe ( ) OF2 O ( )
O ( ) F ( )
AsH3 As( ) Sr3P2 Sr ( )
H ( ) P ( )
CaF2 Ca ( ) HCl H ( )
F ( ) Cl ( )
RbH Rb ( ) ZnCl2 Zn ( )
H( ) Cl ( )
Anexo 3. Plantilla utilizada para obtener el

coeficiente de alfa de Cronbach en el pre test
ITEMS
TEST 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 SUMA
1 2 1 2 4 2 4 1 4 0 0 0 0 1 0 0 21
2 1 1 4 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 2 0 12
3 2 1 3 4 0 4 0 0 0 0 0 0 0 1 0 15
4 2 1 4 4 0 4 4 0 0 0 0 1 0 1 0 21
5 4 2 4 4 3 4 0 0 0 0 0 0 2 0 0 23
6 2 2 4 4 0 4 2 0 0 0 0 0 1 2 0 21
7 3 3 4 4 3 4 4 0 0 0 0 1 1 2 0 29
8 3 2 4 4 3 4 0 0 0 0 0 0 2 2 0 24
9 2 3 4 0 4 4 1 0 0 0 0 0 0 1 0 19
10 4 3 4 1 3 4 4 4 0 0 0 1 0 2 2 32
11 1 0 4 0 0 4 4 4 0 0 0 1 0 2 3 23
12 3 2 3 0 3 4 3 4 0 0 0 0 0 1 0 23
13 2 1 2 2 0 4 4 4 0 0 0 2 0 0 0 21
14 3 2 4 4 3 4 4 4 0 0 0 1 2 0 4 35
15 3 1 3 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 2 12
16 2 0 3 0 3 2 0 0 0 0 0 1 2 3 0 16
17 3 2 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8
PROMEDIO 2,47 1,59 3,35 2,06 1,59 3,65 1,82 1,41 0,00 0,00 0,00 0,53 0,65 1,12 0,65 20,88
VARIANZA 0,76 0,88 0,87 3,81 2,51 0,62 3,40 3,88 0,00 0,00 0,00 0,39 0,74 0,99 1,62 49,86
20,47

coeficiente de alfa de Cronbach en el post test
ITEMS
ESTUDIANTE TEST 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
MARIA
HERNANDEZ 1 3 3 2 4 2 4 4 4 3 4 1 0 0 0 0 34
JUAN DAVID 2 2 3 4 4 0 4 3 4 0 1 0 0 0 2 2 29
LADY
IDMARTINEZ 3 3 2 3 4 0 4 4 4 0 0 0 3 2 0 0 29
INGRID GARCIA
R. 4 2 3 4 4 2 4 4 4 2 1 0 2 0 2 0 34
ANDRES
RODRIGUEZ 5 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 2 4 3 54
JHONATANMOR
ENO 6 3 3 4 4 2 4 4 4 4 4 3 2 1 2 3 47
KEVIN BRAVO
H. 7 3 3 4 4 2 4 4 4 2 4 3 3 1 4 0 45
DAVID
PIEDRAHITA 8 3 3 4 4 2 4 4 4 3 3 1 3 4 2 4 48
CRISTIAN CRUZ 9 3 1 4 4 4 4 4 4 1 2 1 0 4 2 3 41
JULIETHCLAVIJ
O 10 4 3 4 4 2 4 4 4 1 1 1 3 1 2 3 41
CARLOS
RODRIGUEZ 11 3 2 4 3 4 4 4 4 0 3 1 1 0 2 4 39
JEAN MANCIPE 12 4 3 4 0 2 4 4 4 1 2 2 1 0 1 4 36
BRAYAN
TELLEZ 13 3 2 2 4 2 4 4 3 2 2 2 1 2 2 4 39
NICOLAS REY
DUCUARA 14 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 2 3 4 4 4 56
LAURA
GARCIA 15 3 1 3 4 0 2 4 2 2 1 2 0 2 1 0 27
ANGELA RUIZ
C. 16 3 2 4 0 2 4 0 2 2 1 0 2 0 1 1 24
MARIA
CACERES 17 3 3 1 0 2 4 4 3 0 0 0 1 0 0 0 21
3,1 2,5 3,4 3,2 2,117 3,8 3,64 1,8 2,1 1,2 1,6 1,3 1,8 2,0 37,8
PR 2 3 7 4 6 8 3,71 7 2 8 9 5 5 2 6 8
VARIZAN 0,3 0,5 0,8 2,4 1,735 0,2 0,49 2,0 2,1 1,2 1,4 2,2 1,6 3,0 102,
ZA 6 1 9 4 3 4 0,97 3 3 5 2 9 4 5 6 11
21,49 Alp 0,8
3 ha 3
1,06 0,79

coeficiente de Shapiro Wilk en el pre test
ai(Xn-i+1-
TEST FINAL Xi Xn-i +1 Xn-i+1-Xi ai Xi) Xi-media
1 21 8 35 27 0,4968 13,4136 165,95502 8 35
2 12 12 32 20 0,3273 6,546 78,896194 12 32
3 15 12 29 17 0,2540 4,318 78,896194 12 29
4 21 15 24 9 0,1988 1,7892 34,602076 15 24
5 23 16 23 7 0,1524 1,0668 23,83737 16 23
6 21 19 23 4 0,1109 0,4436 3,5432526 19 23
7 29 21 23 2 0,0725 0,145 0,0138408 21 23
8 24 21 21 0 0,0359 0 0,0138408 21 21
9 19 21 21 0 0 0 0,0138408 21 21
10 32 21 21 0 0 0 0,0138408 21 21
11 23 23 21 -2 0 0 4,4844291 23 21
12 23 23 19 -4 0 0 4,4844291 23 19
13 21 23 16 -7 0 0 4,4844291 23 16
14 35 24 15 -9 0 0 9,7197232 24 15
15 12 29 12 -17 0 0 65,896194 29 12
16 16 32 12 -20 0 0 123,60208 32 12
17 8 35 8 -27 0 0 199,30796 35 8
20,882353 0 27,7222 797,76471
shapiro 0,96334216
Anexo 6. ¨Plantilla utilizada para obtener el

coeficiente de Shapiro Wilk en el post test
TEST FINAL Xi Xn-i +1 Xn-i+1-Xi ai ai(Xn-i+1-Xi) Xi-media
1 34 21 55 34 0,4968 16,8912 283,0311419 55
2 29 24 54 30 0,3273 9,819 191,0899654 54
3 29 27 48 21 0,254 5,334 117,1487889 48
4 34 29 47 18 0,1988 3,5784 77,85467128 47
5 54 29 45 16 0,1524 2,4384 77,85467128 45
6 47 34 41 7 0,1109 0,7763 14,61937716 41
7 45 34 41 7 0,0725 0,5075 14,61937716 41
8 48 36 39 3 0,0359 0,1077 3,325259516 39
9 41 39 39 0 0 0 1,384083045 39
10 41 39 36 -3 0 0 1,384083045 36
11 39 41 34 -7 0 0 10,0899654 34
12 36 41 34 -7 0 0 10,0899654 34
13 39 45 29 -16 0 0 51,5017301 29
14 55 47 29 -18 0 0 84,20761246 29
15 27 48 27 -21 0 0 103,5605536 27
16 24 54 24 -30 0 0 261,6782007 24
17 21 55 21 -34 0 0 295,0311419 21
37,8235294 0 39,4525 1598,470588
shapiro 0,97374313

coeficiente de Shapiro Wilk entre las diferencias de
el post test y el pre test.
ai(Xn-i+1-
TEST FI INI DIFER Xi Xn-i +1 Xn-i+1-Xi ai Xi) Xi-media
1 34 21 13 8 31 23 0,4968 11,4264 81
2 29 12 17 9 26 17 0,3273 5,5641 64
3 29 15 14 13 24 11 0,254 2,794 16
4 34 21 13 13 22 9 0,1988 1,7892 16
5 54 23 31 13 21 8 0,1524 1,2192 16
6 47 21 26 13 18 5 0,1109 0,5545 16
7 45 29 16 14 17 3 0,0725 0,2175 9
8 48 24 24 15 16 1 0,0359 0,0359 4
9 41 19 22 16 16 0 0 0 1
10 41 32 9 16 15 -1 0 0 1
11 39 23 16 17 14 -3 0 0 0
12 36 23 13 18 13 -5 0 0 1
13 39 21 18 21 13 -8 0 0 16
14 56 35 21 22 13 -9 0 0 25
15 27 12 15 24 13 -11 0 0 49
16 24 16 8 26 9 -17 0 0 81
17 21 8 13 31 8 -23 0 0 196
17 23,6008 592
shapiro 0,940875
Anexo 8. Plantilla de muestra utilizada para obtener

el coeficiente de Shapiro wilk entre las diferencias
de porcentaje de puntuación máxima para cada una
de las unidades de la escala en el ítems N° 1.
ai(Xn-i+1-
ES.MED %ES.PRE % ES.POS dife Xi Xn-i +1 Xn-i+1-Xi ai Xi) Xi-media
0 0 0 0 -30 29 59 0,6646 39,2114 900
1 12 0 -12 -11 12 23 0,2413 5,5499 121
2 41 12 -29 0 0 0 0 0
3 35 65 30 12 -11 -23 0 144
4 12 23 11 29 -30 -59 0 841
0 0 44,7613 2006
shapiro 0,99879
Wt 0,762
Xc 0,999

La Nomenclatura Química Inorgánica Como Una Actividad de Indagación en Grado Noveno

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

La Nomenclatura Química Inorgánica Como Una Actividad de Indagación en Grado Noveno

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

LA NOMENCLATURA QUÍMICA INORGÁNICA COMO UNA ACTIVIDAD DE

INDAGACIÓN EN GRADO NOVENO

Tania Helena Ortiz Arias

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

ÁREA CURRICULAR DE FORMACIÓN EN CIENCIAS

INDAGACIÓN EN GRADO NOVENO

Tania Helena Ortiz Arias.

Magíster en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

M. Sc, Químico. Manuel Fredy Molina Caballero

Profesor asociado. Departamento de Química

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

ÁREA CURRICULAR DE FORMACIÓN EN CIENCIAS

A mis hijas, María José Gutierrez Ortiz y Greissy Alejandra

A mi familia, por su acompañamiento y presencia constante.

A mis compañeros de trabajo por su paciencia y comprensión.

Y en general, a la Universidad Nacional de Colombia, por el compromiso que siempre ha tenido

Palabras claves: Didáctica, binarios, cronbach, normal, t-student

Keywords: didactics, binaries, cronbach, normal, t-student

1. Planteamiento del problema ........................................................................................................ 3

1.1 Pregunta de investigación .................................................................................. 3

1.2 Justificación ........................................................................................................ 4

1.3 Objetivos ............................................................................................................. 5

1.3.1 Objetivo General .................................................................................. 5

1.3.2 Objetivos específicos ........................................................................... 5

2. Marco Teórico ............................................................................................................................. 6

2.1 Aspecto Epistemológico ..................................................................................... 6

2.2 Aspecto Disciplinar ............................................................................................. 9

2.2.1 Nomenclatura Sistemática ................................................................. 12

2.2.1.1 Nomenclatura sistemática de composición o estequiométrica. ........... 12

2.2.1.1.1. Nombre de especies homoatómicas. .......................................... 13

2.2.1.1.2. Nombre de compuestos binarios. ................................................ 14

2.2.1.2. Nomenclatura sistemática de sustitución. .......................................... 16

2.2.1.3. Nomenclatura sistemática de adición................................................. 16

2.2.1.3.1. Nomenclatura sistemática de adición aplicada a los oxácidos y

2.2.1.3.2. Nomenclatura de Hidrógeno. ....................................................... 19

2.2.2 Nomenclatura Semisistemática ......................................................... 19

2.2.3 Nomenclatura Tradicional o Vulgar ................................................... 19

2.3 Aspecto Didáctico ............................................................................................. 21

2.4 Aprendizaje por Indagación .............................................................................. 25

2.4.1 Evolución Histórica ............................................................................ 25

2.4.2 Sustento pedagógico de la teoría indagatoria ................................... 27

2.4.3 Etapas para desarrollar la metodología indagatoria .......................... 29

2.4.4 Alcance de la metodología por indagación ........................................ 31

2.5 Investigación Acción ......................................................................................... 33

3. Marco Metodológico ................................................................................................................. 38

3.1 Muestra ................................................................................................................ 38

3.2 Selección de los conceptos de la química relacionados con la representación

3.3.1 Elaboración test de entrada ............................................................... 39

3.3.2 Confiabilidad del test implementado como instrumento de medida ... 41

3.3.3 Tratamiento de los datos obtenidos a partir de la escala de medida utilizada.

3.4 Elementos y estructura de la estrategia didáctica de enseñanza – aprendizaje

3.5 Desarrollo de la estrategia didáctica de enseñanza – aprendizaje por

3.5.1 Actividad 1: La caja de colores .......................................................... 51

3.5.1.1. Representación de un átomo. ............................................................ 51

3.5.1.2. Elaboración de tabla guía. ................................................................. 54

3.5.1.3. Refuerzo en cuaderno en torno a la representación de un átomo. .... 56

3.5.1.4. Elaboración de una pregunta de investigación, hipótesis y

3.5.2.1. Reglas para asignar símbolos químicos. ........................................... 57

3.5.2.2. Propuesta de actividad para reforzar proceso de aprendizaje. .......... 57

3.5.3 Actividad 3: Propiedades periódicas .................................................. 58

3.5.3.1. Propiedades periódicas...................................................................... 58

3.5.3.2. Planteamiento de preguntas de investigación e hipótesis. ................. 58

3.5.4 Actividad 4: Formulación y nomenclatura de compuestos binarios. .. 59