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Capítulo 4

Componentes y categorías de
métodos

4. INTRODUCCION

En la primera parte, hablé de las características fundamentales del lenguaje, el aprendizaje del
lenguaje y la enseñanza del lenguaje que, creo, deben tenerse en cuenta al concebir, construir
o criticar cualquier pedagogía L2 coherente y completa. En esta segunda parte, analizo
críticamente algunos métodos de enseñanza de idiomas establecidos para ver hasta qué punto
abordan esas características fundamentales. Pero primero, es necesario explicar ciertos
términos y conceptos clave que constituyen las operaciones de enseñanza de idiomas. También
necesito proporcionar la justificación detrás de la categorización de los métodos de enseñanza
de idiomas que se presentan en este libro.

4.1. COMPONENTES DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE

IDIOMAS

Una variedad de etiquetas como enfoque, diseño, métodos, prácticas, principios,

procedimientos, estrategias, tácticas, técnicas, etc., se utilizan para describir varios
elementos que constituyen la enseñanza de idiomas. Una plétora de términos y etiquetas
difícilmente puede facilitar una discusión significativa e informada en cualquier área de
actividad profesional. En esta sección, intento desentrañar algunas de las ambigüedades
terminológicas y conceptuales que rodean algunos de los términos y conceptos utilizados
en el campo de la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras.

4.1.1. Metodología y método

Método es fundamental para cualquier empresa de enseñanza de idiomas. Muchos de nosotros
en la profesión de enseñanza de idiomas usamos el término método, tanto y tan a menudo que
rara vez reconocemos su naturaleza problemática. Por ejemplo, apenas estamos

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84 CAPÍTULO 4

consciente del hecho de que usamos el mismo término, método, para referirse a dos
elementos diferentes de la enseñanza de lenguas: el método propuesto por los
teóricos y el método practicado por los profesores. Lo que los profesores hacen
realmente en el aula es diferente de lo que defienden los teóricos. De hecho, la
investigación orientada al aula realizada por Kumaravadivelu (1993a), Nunan (1987),
Thornbury (1996) y otros muestra claramente que incluso los profesores que afirman
seguir un método en particular no se adhieren realmente a los principios básicos
asociados con él.
Una forma de despejar la confusión creada por el uso indiscriminado del
término método, es hacer una distinción entre método y metodología. Para el
propósito de este libro, utilizo sistemáticamente método para referirme a
métodos establecidos conceptualizados y construidos por expertos en el campo
(ver texto por venir). Yo uso el término metodología, para referirse a lo que los
profesores en ejercicio hacen realmente en el aula para lograr sus objetivos de
enseñanza declarados o no. Esta distinción no es nada nuevo; está implícito en
parte de la literatura sobre la enseñanza de idiomas. Tal distinción es, de hecho,
la base por la cual Mackey (1965) diferencia lo que llamóanálisis de método de
análisis de la enseñanza. Afirmó con razón:

Cualquier significado de método debe distinguir primero entre lo que enseña un

maestro y lo que enseña un libro. No debe confundir el texto utilizado con el profesor
que lo utiliza, ni el método con la enseñanza del mismo. El análisis de métodos es una
cosa, por lo tanto, enseñar análisis, otra muy distinta. El análisis del método determina
cómo se enseña mediante el libro; El análisis de la enseñanza muestra cuánto hace el
profesor. (pág.138)

En otras palabras, un análisis de la enseñanza solo se puede realizar analizando e

interpretando datos auténticos del aula que incluyan las prácticas metodológicas del
maestro, tal como se revelan a través de las aportaciones e interacciones en el aula, y la
intención del maestro y la interpretación del alumno (véase Kumaravadivelu, 2003a,
capítulo 13). . El análisis de un método, por otro lado, puede llevarse a cabo simplemente
analizando e interpretando diferentes características constitutivas de un método
presentado en libros de texto estándar sobre métodos de enseñanza de idiomas,
utilizando cualquier marco analítico apropiado.

4.1.2. Enfoque, método y técnica

Antony (1963) fue quizás el primero en los tiempos modernos en articular un
marco para comprender los componentes del método. Su propósito, loable, era
proporcionar una coherencia muy necesaria a la concepción y representación de
los elementos que constituyen la enseñanza de idiomas. Propuso una distinción
de tres vías:Acercarse, método, y técnica. Él definió el enfoque como “un conjunto
de supuestos correlativos que tratan con la naturaleza del lenguaje y la
naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje del idioma. Describe el
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naturaleza de la materia que se va a enseñar. Expresa un punto de vista, una

filosofía, un artículo de fe. . . " (Antony, 1963, págs. 63–64). Por lo tanto, un
enfoque incorpora los principios teóricos que rigen el aprendizaje y la enseñanza
de idiomas. Sin embargo, un método es “un plan general para la presentación
ordenada del material lingüístico, ninguna parte del cual contradice y todo el cual
se basa en el enfoque seleccionado. Un enfoque es axiomático, un método es
procedimental ”(p. 65). Como tal, dentro de un enfoque puede haber muchos
métodos. Los métodos se implementan en el aula a través de las llamadas
técnicas. Una técnica se define como “un truco, una estratagema o un artificio
particular que se utiliza para lograr un objetivo inmediato” (p. 66). El marco
tripartito es jerárquico en el sentido de que el enfoque informa al método y el
método informa a las técnicas.
Cuando se presentó, el marco de trabajo de Antony fue bienvenido como
una herramienta útil para dar sentido a diferentes partes de las operaciones
de enseñanza de idiomas, y estuvo en uso durante mucho tiempo. Sin
embargo, la falta de una formulación precisa del marco dio lugar a un
descontento generalizado con él. El mismo Antonio sintió que las
modificaciones y refinamientos de su marco son "posibles" e incluso
"deseables" principalmente porque la distinción entre enfoque y método por
un lado, y método y técnica por otro lado, no estaba claramente delineada. La
forma en que el enfoque y el método se usan indistintamente en parte de la
literatura sobre la enseñanza de L2 atestiguan los límites borrosos entre los
dos. En segundo lugar, la inclusión de elementos específicos dentro de un
componente a veces se basa en juicios subjetivos. Por ejemplo, Antonio
consideró la práctica de patrones como un método,tecnicasporque ambos se
refieren a una secuencia de actividades del aula realizadas en el entorno del
aula, impulsadas por el maestro y practicadas por el alumno.

El marco de Antony es defectuoso de otra manera. Intentó retratar todas las

operaciones de enseñanza de idiomas como una relación simple y jerárquica
entre el enfoque, el método y la técnica, sin considerar de ninguna manera las
conexiones complejas entre los factores que intervienen, como las demandas
sociales, los recursos y limitaciones institucionales, la eficacia de la instrucción y
las necesidades del alumno. . Después de tomar en consideración estos
inconvenientes, Clarke (1983) resumió la insuficiencia del marco de Antony así:

El enfoque, al limitar nuestra perspectiva del aprendizaje y la enseñanza de idiomas,

sirve como un cegador que obstaculiza, en lugar de estimular, el crecimiento
profesional. El método es tan vago que significa casi cualquier cosa que cualquiera
quiera que signifique, con el resultado de que, de hecho, no significa nada. Y la técnica,
al dar la impresión de que las actividades de enseñanza pueden entenderse como
abstracciones separadas del contexto en el que ocurren, oscurece el hecho de que la
práctica en el aula es una interacción dinámica de diversos sistemas. (pág.111)
86 CAPÍTULO 4

En resumen, el marco de Antonio no cumplió eficazmente el propósito para el

que fue diseñado.

4.1.3. Enfoque, diseño y procedimiento

Para rectificar algunas de las limitaciones del marco de Antonio, Richards y Rodgers (1982)
intentaron revisarlo y perfeccionarlo. Propusieron un sistema que es más amplio en su
alcance y más amplio en sus implicaciones. Al igual que Antonio, también hicieron una
distinción de tres partes: enfoque, diseño y procedimiento, pero introdujeron nuevos
términos para capturar los refinamientos:

El primer nivel Acercarse, define aquellas suposiciones, creencias y teorías sobre la

naturaleza del lenguaje y la naturaleza del aprendizaje del lenguaje que operan
como construcciones axiomáticas o puntos de referencia y proporcionan una base
teórica de lo que los profesores de idiomas hacen en última instancia con los
estudiantes en las aulas. El segundo nivel del sistema,diseño, especifica la relación
de las teorías del lenguaje y el aprendizaje con la forma y función de los materiales
y actividades instructivos en entornos instructivos. El tercer nivel,procedimiento,
comprende las técnicas y prácticas del aula que son consecuencia de enfoques y
diseños particulares. (Richards y Rodgers, 1982, p. 154)

Observe que el término método, no figura en esta jerarquía. Esto se debe a

que Richards y Rodgers prefirieron usarlo como un término general para
referirse a la relación más amplia entre teoría y práctica en la enseñanza de
idiomas.
Como es evidente, Richards y Rodgers conservaron el término enfoque, para
significar lo que significa en el marco de Antonio, es decir, para referirse
principalmente a los axiomas teóricos que gobiernan la lengua, el aprendizaje de la
lengua y la enseñanza de la lengua. Introdujeron un nuevo término, diseño, para
denotar lo que Antonio denotaba con el término método. El diseño, sin embargo, es
más amplio que el método de Antony, ya que incluye especificaciones de (a) el
contenido de la instrucción, es decir, el programa de estudios, (b) roles del alumno, (c)
roles del maestro y (d) materiales de instrucción y sus tipos y funciones. El
procedimiento, como técnica en el marco de Antony, se refiere a la actividad real en
el aula momento a momento. Incluye una especificación del contexto de uso y una
descripción precisa de lo que se espera en términos de ejecución y resultado para
cada tipo de ejercicio. El procedimiento, entonces, se ocupa de cuestiones como las
siguientes: los tipos de técnicas de enseñanza y aprendizaje, los tipos de ejercicios y
actividades prácticas, y los recursos (tiempo, espacio, equipo) necesarios para
implementar las actividades recomendadas.
El sistema de tres niveles propuesto por Richards y Rodgers (1982) es
seguramente más amplio y detallado que el marco de Antony. Sin embargo, un
análisis cuidadoso indica que su sistema es igualmente redundante y superpuesto.
Por ejemplo, al definir el enfoque, los autores afirman que “las teorías en
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el nivel de enfoque se relaciona directamente con el nivel de diseño, ya que

proporcionan la base para determinar los objetivos y el contenido del programa de
estudios de idiomas ”(p. 155). Al definir el diseño, afirman que las consideraciones de
diseño “tratan con supuestos sobre el contenido y el contexto para la enseñanza y el
aprendizaje. . . " (pág.158). El límite entre enfoque y diseño se difumina aquí porque
las definiciones operativas de ambos se relacionan con supuestos teóricos que
realmente pertenecen al ámbito del enfoque.
Además, el marco de Richards y Rodgers adolece de un elemento de
artificialidad en su concepción y de un elemento de subjetividad en su
funcionamiento. Como elEnciclopedia de enseñanza y aprendizaje de idiomas de
Routledge(2000) señaló,

se debe inferir al menos alguna información sobre las tres áreas de análisis —enfoque,
diseño, procedimiento— porque los proponentes de cada método no siempre brindan
esquemas completos para la teoría subyacente y para todas las áreas de práctica. Por lo
tanto, la determinación de algunos aspectos puede ser una cuestión de interpretación
de declaraciones o materiales y, en consecuencia, conlleva el riesgo de una mala
interpretación. (pág.619)

Esta observación se hace eco de un argumento similar presentado mucho antes por
Pennycook (1989), quien se sintió “impresionado por un sentimiento de tensión ante los
intentos de encajar conceptos dispares en su marco. En muchos casos, sus intentos de
demostrar la unidad conceptual de los métodos no parecen justificables ”(p. 602).

4.1.4. Principios y procedimientos

Un inconveniente aparente y quizás inherente con un marco de tres niveles es que es

difícil mantener los límites separados sin redundancia y superposición. Esto es así
particularmente porque estamos tratando con diferentes niveles de organización,
todos los cuales forman parte integral de un sistema interdependiente. Además, un
marco de tres niveles abre la puerta a una interpretación que es desafortunada, y
quizás involuntaria. Es decir, el marco parece tratar el enfoque como una actividad de
teórico / investigador, el diseño como una actividad de diseñador de programas de
estudios / productora de materiales y el procedimiento como una actividad de
profesor / alumno en el aula. Como vimos en la primera parte, es el teórico quien se
involucra en el tipo de actividades descritas en el enfoque, actividades tales como
proporcionar una justificación y una explicación de las teorías psicosociolingüísticas
que rigen el aprendizaje y la enseñanza de lenguas. Las actividades descritas en
método / diseño, que incluyen la construcción del programa de estudios, la
producción de materiales y la determinación de los roles del alumno / maestro, se
consideran responsabilidades del diseñador del programa de estudios / materiales y
no del maestro del aula. La tarea del profesor en el aula es la que se describe en
técnica / procedimiento.
88 CAPÍTULO 4

La división del trabajo entre los tres grupos de personas

involucradas en las operaciones de aprendizaje y enseñanza de
idiomas, la división implícita en los marcos de tres niveles, es aceptable
hasta cierto punto en un sistema educativo tradicional en el que se
transmitía al maestro una agenda educativa planificada centralmente.
Es inadecuado en el entorno pedagógico actual en el que el docente
está desempeñando cada vez más, a nivel local, múltiples roles de
docente, investigador, diseñador de programas y productor de
materiales. Énfasis reciente en la toma de decisiones en el aula (Breen
y Littlejohn, 2000), la autonomía del maestro y el alumno (Benson,
2001), la cognición del maestro (Woods, 1996), la investigación del
maestro (Johnson y Golombek, 2002) y la investigación-acción (Edge,
2001) dan fe de las responsabilidades cambiantes de varios
participantes involucrados en las operaciones de aprendizaje y
enseñanza.
Además, debemos tener en cuenta para qué usamos dicho marco. Antony (1963) y
Richards y Rodgers (1982) no propusieron sus marcos con el mismo propósito en
mente. Antony tenía un objetivo muy limitado de presentar “un sistema de archivo
pedagógico dentro del cual se pueden archivar muchas ideas, contrarias o
compatibles” (1963, p. 63). Simplemente esperaba que su marco "sirviera para
disminuir un poco la confusión terminológica en el campo de la enseñanza de
idiomas" (p. 67). En otras palabras, su marco está destinado a ser una herramienta
descriptiva. Richards y Rodgers, sin embargo, tenían un objetivo más alto. Su marco
es un intento de proporcionar "conocimientos sobre la idoneidad interna de métodos
particulares, así como sobre las similitudes y diferencias que existen entre métodos
alternativos" (1982, p. 168). Esperaban que su marco “se pueda utilizar para describir,
evaluar, y comparar métodos en la enseñanza de idiomas ”(1982, p. 164). En otras
palabras, su marco también está destinado a ser una herramienta de evaluación.

A pesar de la afirmación antes mencionada, el marco de Richards y Rodgers (1982) solo

puede usarse para describir los componentes de varios métodos según los conceptualizan
los teóricos y los presentan en papel, aunque, como vimos anteriormente, incluso una
descripción tan limitada será suficiente. basarse en parte en interpretaciones subjetivas.
Sin embargo, el marco difícilmente puede usarse para evaluar la efectividad o utilidad
relativa de los métodos “en la enseñanza de idiomas”, asumiendo que se refiere a lo que
hacen los profesores en el aula. Por ejemplo, no toma en consideración varias variables
que dan forma al éxito o fracaso del aprendizaje / enseñanza de idiomas en el aula,
variables tales como factores de admisión y procesos de admisión (véase el capítulo 2 de
este volumen) y modificaciones de entrada y actividades de instrucción ( véase el capítulo
3 de este volumen). En otras palabras, los méritos relativos de los métodos no pueden
evaluarse sobre la base de una lista de verificación, por muy completa que sea. Además,
como un gran experimento a gran escala
COMPONENTES Y CATEGORÍAS DE MÉTODOS 89

Un estudio fundamental llamado Proyecto Pensilvania reveló (Smith, 1970), la

comparación de los métodos de enseñanza de idiomas con el fin de evaluar su
eficacia en el aula es una tarea notoriamente traicionera repleta de trampas
experimentales (porque no todas las variables que gobiernan el aprendizaje y la
enseñanza en el aula pueden ser efectivas). controlado para estudiar el impacto de
un método en particular en los resultados del aprendizaje) y fallas explicativas
(porque cualquier explicación de lo que se observa en el aula tiene que ser el
resultado de una interpretación subjetiva más que de una evaluación objetiva).
Por lo tanto, una distinción de tres niveles ha demostrado ser
inadecuada para "atenuar un poco la confusión terminológica en el
campo de la enseñanza de idiomas" (Antony, 1963, p. 65). El primero
de la tríada, el enfoque, se refiere a los principios teóricos que rigen el
aprendizaje y la enseñanza de idiomas. Estos principios se extraen
generalmente de varias disciplinas: lingüística, psicología, sociología,
antropología, ciencias de la información, análisis conversacional,
análisis del discurso, etc. La segunda parte de la tríada —método o
diseño— puede ser parte del primer componente porque podemos,
por supuesto, pensar en los principios del diseño del programa de
estudios, los principios de la producción de materiales, los principios
de la evaluación, etc. El tercer componente, por supuesto, se refiere a
las estrategias reales de enseñanza en el aula. En otras palabras,

A la luz del argumento que acabo de mencionar, me parece útil simplificar el

marco descriptivo y hacer una distinción en dos partes: principios y procedimientos.
El término, principios, puede definirse operativamente como un conjunto de
conocimientos derivados de la lingüística teórica y aplicada, la psicología cognitiva,
las ciencias de la información y otras disciplinas afines que proporcionan bases
teóricas para el estudio del aprendizaje de idiomas, la planificación del idioma y la
enseñanza de idiomas. Por lo tanto, el término incluye no solo los supuestos teóricos
que rigen el aprendizaje y la enseñanza de idiomas, sino también los que rigen el
diseño del programa de estudios, la producción de materiales y las medidas de
evaluación. De manera similar, los procedimientos pueden definirse operativamente
como un conjunto de estrategias de enseñanza adoptadas / adaptadas por el
maestro para lograr los objetivos establecidos y no establecidos, a corto y largo plazo
del aprendizaje y la enseñanza de idiomas en el aula. Por lo tanto, ciertos elementos
del enfoque y método de Antony, y el enfoque y diseño de Richards y Rodgers
pueden subsumirse bajo principios. Los eventos, actividades o técnicas en el aula se
pueden cubrir en los procedimientos. Los términos principios y procedimientos no
son nuevos; están implícitos en la bibliografía y se utilizan ampliamente, aunque no
de manera uniforme o coherente. En este libro, empleo estos dos términos, teniendo
en cuenta que son útiles sólo para la descripción de métodos y no para la evaluación
de la enseñanza en el aula.