USO DEL SOFTWARE COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE EN NIÑOS DEL

GRADO PREESCOLAR DEL COLEGIO ANDRÉS BELLO

ALEIDA YOANA MURCIA GÓMEZ

Trabajo de grado como requisito para obtener el título de Especialista en

Pedagogía

Asesor
JORGE JULIAN MAYORGA RODRIGUEZ
Doctorado en Enseñanza de las Ciencias

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA
IBAGUÉ - TOLIMA
2015

1
2
DEDICATORIA

A Dios por ser mi guía y mi inspiración,

A mi esposo y padres por su gran apoyo.

A mi hijo por ser la razón y la fuerza

para culminar este logro.

3
 AGRADECIMIENTOS

Agradezco en primer lugar a Dios, ya que con El todo y sin El nada, por iluminarme y
fortalecer mi espíritu para emprender este camino hacia el éxito.

Agradezco a mi asesor, el profesor Jorge Julián Mayorga Rodríguez, por todo el apoyo
brindado, por su calidad humana, por instruirme y guiarme a realizar este proyecto el
cual tengo el inmenso placer de defender con propiedad y con base, con entereza y
firmeza.

A mis compañeros de estudio, que son más que eso, son mis amigos, hermanos, con
quienes he convivido durante todo el año, compartiendo alegrías y penas.

A mi familia por su apoyo, y por ser el motor que me impulsa a lograr todo lo que me he
propuesto en mi vida.

4
 CONTENIDO

Pág.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 10

2. OBJETIVOS 14
2.1 OBJETIVO GENERAL 14
2.2 OBJETIVOS EPECIFICOS 14

3. JUSTIFICACIÓN 15

4. MARCO TEÓRICO 18

5. METODOLOGIA 47

6. POBLACIÓN Y MUESTRA 49
6.1 POBLACION 49
6.2 MUESTRA 49

7. ANALISIS DE LA INFORMACION 50
7.1 IMPLEMENTACIÓN DEL SOFTWARE SEMANA 1 50
7.1.1 Diario de Campo N_ 1 10/08/2015 50
7.1.2 Diario de campo N_2 11/08/2015 51
7.1.3 Diario de Campo N_3 12/08/2015 54
7.1.4 Diario de Campo N_4 13/08/2015 55
7.2 IMPLEMENTACIÓN DEL SOFTWARE SEMANA 2 56
7.2.1 Diario de Campo N_ 1 17/08/2015 56
7.2.2 Diario de Campo N_ 2 18/08/2015 58
7.2.3 Diario de Campo N_ 3 19/08/2015 59
7.2.4 Diario de Campo N_ 4 20/08/2015 61

8. CONCLUSIONES 62

5
 Pág.
RECOMENDACIONES 65

REFERENCIAS 66

6
 LISTA DE ANEXOS

Pág.
Anexo A. Formato de Diario de Campo 72
Anexo B. Pantallazo Numero 1 73
Anexo C. Pantallazo Numero 2 74
Anexo D. Pantallazo Numero 3 75
Anexo E. Pantallazo Numero 4 76

7
 RESUMEN

El presente proyecto tiene como propósito la implementación de un software como

herramienta pedagógica, que permita el mejoramiento académico en niños de preescolar
, y a su vez que funcione como medio para fortalecer el conocimiento en todos los
estudiantes, ya sea que tengan o no dificultad de aprendizaje.

Este proyecto de investigación se lleva a cabo por medio del método descriptivo
recolectando la información en un diario de campo, identificando los problemas y las
dificultades que presentan los niños en el aula, se analizó el proceso de implementación
del software, identificando logros y alcances significativos.

Gracias al análisis de resultados, se logró identificar el avance significativo que se

obtuvo al implementar el software, evidenciando un gran fortalecimiento de conocimiento
y un rendimiento académico mejorado por parte de los niños con dificultad de aprendizaje
y para aquellos que no lo tenían. Así se permitió realizar las conclusiones que apoyaban
o rechazaban las hipótesis establecidas.

Palabras claves: software, herramienta pedagógica, aprendizaje.

8
 ABSTRACT

The purpose of this Project the implementation of a software as a pedagogical tool,

allowing, the academic improvement in preschool the implementation of a software as a
pedagogical tool, allowing academic improvement in preschool, and which functions as a
way to strengthen the knowledge in all students; with or without learning difficulties.

This research project was carried out by descriptive method, collecting information in a
camp diary, identifying the problems and difficulties experienced by children in the
classroom, the software implementation was analyzed identifying achievements and
significant range.

Thanks to the analysis of results was identified the significant progress that it was
obtained by implementing the software, showing a great knowledge strengthening and
improved by children with or without learning difficulties. This made possible the
conclusions that support or reject the established hypothesis.

Keywords: software, pedagogical tool, learning.

9
 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los problemas de aprendizaje afectan a 1 de cada 10 niños en edad escolar. Estos

problemas pueden ser detectados en los niños a partir de los 5 años de edad y
constituyen una gran preocupación para muchos padres, ya que afectan al rendimiento
escolar y a las relaciones interpersonales de sus hijos. Un niño con problemas de
aprendizaje suele tener un nivel normal de inteligencia, de agudeza visual y auditiva,
pero no se ve reflejado en su rendimiento académico.

Es un niño que se esfuerza en seguir las instrucciones, en concentrarse y portarse bien

en su casa y en la escuela. Su dificultad está en captar, procesar y dominar las tareas e
informaciones, y luego en desarrollarlas posteriormente. El niño con ese problema
simplemente no puede hacer lo mismo que los demás, aunque su nivel de inteligencia
sea el mismo.

El 15 por ciento de los niños en Colombia tiene problemas de aprendizaje y en la mayoría

de los casos no son detectados. Annie Acevedo, sicóloga infantil y directora de la
Fundación Oportunidad, experta en estos temas, escribe sobre cómo detectar este tipo
de problemas y cuál es la forma de llevar estos casos. Muchos niños presentan
problemas de aprendizaje que entorpecen su labor escolar (Acevedo, 2003). Lo más
preocupante es que muchos de ellos jamás son identificados ni diagnosticados
correctamente y, entonces, pasan la mayoría de sus años escolares sintiéndose mal y
fracasados. Esto tiene un alto precio por interferencia con el aprendizaje posterior y
porque las experiencias en los años escolares tienen un impacto duradero, y en algunos
casos irreversibles, en la formación del concepto de sí mismo y de su autoestima. Esos
problemas no son una enfermedad. Al parecer se trata de alguna organización cerebral
diferente, pero no necesariamente deficiente. Los niños con problemas de aprendizaje
no responden a los métodos de enseñanza adicional pero sí aprenden con otros métodos
y a otro ritmo. La definición del problema de aprendizaje implica una debilidad leve,
moderada o severa en un área cognoscitiva que entorpece el aprendizaje normal escolar.

10
Un niño con esta dificultad suele tener una inteligencia normal o superior a lo normal.
Nuestra experiencia nos indica que la gran mayoría de los niños con dificultad para
aprender son bastante superiores a lo normal.

El problema de aprendizaje se entiende mejor si usamos el concepto de estilo de

aprendizaje determinado por la coexistencia de áreas fuertes y débiles de la estructura
cerebral. La interacción de ellas define el estilo de aprendizaje particular. Por ejemplo,
ante una situación concreta al adulto se le acepta que diga "muéstrame" en lugar de dejar
que se le explique verbalmente o, "yo no puedo cocinar con receta, porque necesito sentir
lo que hago". En general, podemos evadir nuestras debilidades y funcionar bien a través
de un proceso de acoplamiento entre nuestras áreas fuertes y las exigencias del
ambiente. Desafortunadamente este no es el caso de los niños que están estudiando ya
que ellos deben adaptarse a una serie de exigencias preestablecidas. De hecho, si el
estudiante no funciona, como se espera, le tachamos de "desinteresado", "perezoso",
"desmotivado", o simplemente se le diagnostica erróneamente que tiene problemas
emocionales. En retrospectiva, creo que todos nos podemos acordar de algún
compañero no muy capaz, generalmente el payaso del curso, que luego, para gran
sorpresa de todos, resultó triunfando en la universidad o en su vida profesional. La gran
mayoría cuando oye el término "problemas de aprendizaje", lo asocia con dislexia y
piensan equivocadamente que la dislexia es confundir la b con la d y que por eso el niño
tiene dificultades para aprender a leer o por lo menos para leer bien. Algunas posibles
causas pueden ser niños prematuros, el bajo peso al nacer, la incompatibilidad
sanguínea, anoxia o cualquier lesión física puede alterar la capacidad de un niño para
aprender. No hay evidencias científicas exactas para relacionar estos fenómenos con los
problemas de aprendizaje, pero sí parece existir un cierto grado de asociación. Otra
posible causa es la genética. Así como se heredan los talentos artísticos y las aptitudes,
también parece existir un factor hereditario con respecto a las características de
aprendizaje. También existen factores ambientales facilitadores de dificultades de
aprendizaje, como son la baja nutrición y un ambiente empobrecido en general. Hoy en
día sabemos que un problema de aprendizaje se puede identificar desde muy temprana
edad, lo que eleva el pronóstico de éxito escolar. Un síntoma inequívoco es el hecho de

11
que cualquier área del desarrollo se adelanta a la motora. Esta debe ser un área bandera
en los primeros tres años de vida.

Las dificultades del aprendizaje constituyen un severo y frecuente problema para

muchos educadores y padres, cuyos niños no logran un rendimiento escolar acorde con
sus expectativas o a nivel de los propios esfuerzos que hacen para aprender. (Valdivieso,
2002)

Esta situación hace recurrir con demasiada frecuencia a los especialistas, pensando que
ellos serán los que solucionen todas las dificultades que presentan los escolares. Como
consecuencia de ello el sistema educacional ha debido ampliar la cobertura de la
educación especial para recibir a muchos niños que presentan algunas dificultades para
aprender y a otros cuyas dificultades son de origen sociocultural o emocional.

La mayoría de alumnos que recurren a estos servicios -públicos o privados-está formada

por niños que presentan leves alteraciones en el ritmo de su desarrollo cognitivo, verbal
o físico sin caer dentro de las categorías diagnosticadas de retardo mental o de
trastornos específicos del aprendizaje. Muchos de ellos solamente presentan lentitud
para aprender, lo cual hacen que siempre queden rezagados de sus compañeros
transformándose en un problema crónico tanto como para el profesor de curso como
para sus padres.

Cada niño que ingresa a la escuela presenta características psicológicas- cognitivas y

emocionales diferentes, originadas en diferencias familiares, económicas culturales o
socio geográficas. Ellos encuentran en las escuelas de un sistema de enseñanza común,
bastante uniforme y predeterminado, dado por maestros que han sido formados para
enseñar a cursos de niños con características psicológicas promedio, que no presentan
alteraciones ni desviaciones en su desarrollo, que tengan un nivel maduracional
equivalente y cuyo aprendizaje siga una velocidad sincrónica. En otros términos la
mayoría de maestros ha recibido una formación destinada a la enseñanza de niños

12
“normales”, lo que constituye más bien un modelo teórico que una realidad
psicopedagógica.

Este contraste entre el modelo escolar teórico y la realidad psicológica de los alumnos
que recibe, provoca un desajuste entre el nivel de exigencias y el rendimiento efectivo,
de los alumnos que fácilmente desemboca en una evaluación de fracaso escolar. Por lo
anterior realizo la siguiente pregunta de investigación.

 ¿Cómo implementar un software como herramienta tecnológica para el mejoramiento

del aprendizaje en niños del grado preescolar?

13
 2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL

 Fortalecer el conocimiento y el desarrollo del aprendizaje mediante un software para

el mejoramiento académico de los niños del grado preescolar del colegio Andrés
Bello de la ciudad de Ibagué.

2.2 OBJETIVOS EPECIFICOS

 Potenciar en los niños el desarrollo del aprendizaje y mejoramiento académico

mediante el uso del software.

 Aplicar el software como una herramienta de aprendizaje para enriquecer los

conocimientos y fortalecer sus habilidades.

 Fortalecer las dimensiones del desarrollo del niño a través de la ejecución de

actividades formuladas desde el uso del software.

14
 3. JUSTIFICACIÓN

La incorporación de la tecnología digital en espacios preescolares requiere de un

proceso pensado, intencionado y direccionado, que propicie una interacción formativa en
la cual niños y niñas curioseen, exploren, cuestionen, desarmen, armen, investiguen.
Esto puede lograrse construyendo procesos pedagógicos enfocados con perspectiva y
enmarcados dentro de los derechos de los niños y las niñas. Es decir contemplando la
participación activa de niños y niñas como la “brújula” que marca los puntos cardinales
hacia los cuales se debe dirigir los procesos (Camacho & Gonzalez, 2009).

Las tecnologías en la educación pasan a ser una estrategia de aprendizaje; es decir; un

conjunto de procedimientos que el estudiante emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente, por otro lado las estrategias de
enseñanza, son todas aquellas diseñadas por el docente de tal manera que estimulen a
los estudiantes a: observar, analizar, opinar, formular, buscar soluciones y descubrir el
conocimiento por sí mismos. Estas actividades propician la adquisición de las
competencias en los estudiantes, en el cumplimiento de los objetivos planteados en la
planificación, así como la promoción de aprendizajes significativos a partir de los
contenidos escolares (Castillo, 2013).

El uso de la tecnología educativa, como recurso de apoyo para la educación está

enriqueciendo el proceso de enseñanza tradicional, ya que se ha comprobado que
mejora el aprendizaje, además de crear condiciones apropiadas para que el estudiante
y el profesor, interactúen dentro de un clima de practica – aprendizaje. El mundo
tecnológico atrae el interés de los niños. La docente parte de los saberes previos de los
alumnos y utiliza la actitud espontánea de curiosidad para ampliar, profundizar y lograr
que los niños accedan a niveles crecientes de conocimiento. El uso de las tecnologías
en educación preescolar ofrecer a los alumnos conocimientos y destrezas básicas de
informática como bases de educación tecnológica adecuadas a cada edad.

15
Los niños preescolares se pueden beneficiar del uso de las computadoras, sólo si esto
se hace de una forma adecuada. Por ello el uso de la tecnología integrada al currículo
se presenta como la propuesta más apropiada para el uso de la misma en el nivel inicial.
Es de vital importancia generar situaciones de interacción de los niños del nivel inicial
con la tecnología, buscando generar una cultura de tecnología a edad temprana,
preparando a los niños y niñas para enfrentarse al dinamismo de la era de la información
que actualmente se vive.

La utilización de diversos medios y recursos tecnológicos en el ámbito educativo

proporcionan una nueva perspectiva y metodología para llevar a la práctica actividades
innovadoras en el aula.

Entre los diversos recursos están, el video es un medio tecnológico que, por sus
posibilidades expresivas, puede alcanzar un alto grado de motivación, lo que hace de él
una herramienta de aprendizaje valiosa para el alumno. También se puede mencionar
los murales electrónicos que son una buena manera de construir un contenido con la
colaboración de los grupos, ya que cada uno de los niños puede publicar en él, las ideas
principales acerca de un tema o también, realizar aportes personales nacidos desde la
experiencia. De la misma manera se encuentran los juegos electrónicos los cuales son
de uso sencillo, en el los niños interactúan con su ordenador. Estos fueron creados para
todas las edades.

Estos juegos pueden beneficiar a los niños que haciendo uso de esta herramienta
aumenta su conocimiento. Sin olvidar que comienzan de esta manera a ponerse en
contacto con el arma del futuro, el ordenador.

Para finalizar otro medio de gran importancia son los libros electrónicos que son textos
electrónicos que contienen características de formato especiales, las cuales permiten su
lectura mediante software especializado. Los libros electrónicos tienen el aspecto de una
pantalla, una pantalla que imita al libro o un libro que imita a la pantalla.

16
El propósito del uso de tecnología es mejorar la formación del alumno y fomentar la
creación de material didáctico representativo de cada materia. Se deben de vincular los
contenidos curriculares con propuestas innovadoras que involucren el uso de tecnología.
El contenido curricular es el que debe dictar las necesidades tecnológicas y no viceversa.
Se buscaría con ello el desarrollo de nuevas habilidades para la utilización de tecnología
en sus actividades de enseñanza. La integración de tecnología al proceso enseñanza-
aprendizaje no debe de ser como algo extra sino como una herramienta integral en el
aprendizaje de los alumnos (Baragan, s.f.).

El uso de tecnología en la educación puede inspirar a los estudiantes interés y motivación

que desemboque en un aprendizaje emocionante, significativo y relevante. El hecho de
que los alumnos disfruten trabajando con tecnología puede ser un beneficio a largo plazo.
La integración de tecnología en la educación puede originar beneficios en dos sentidos
en el alumno: una mejor comprensión y acumulación de conocimientos y la capacidad y
habilidad para usar y aplicar la tecnología.

La innovación de este proyecto reside en la construcción del conocimiento tal como hoy
se produce en el mundo científico y académico. La adquisición de habilidades para la
resolución de problemas y el manejo de herramientas para pensar y crear a través de las
nuevas tecnologías.

17
 4. MARCO TEÓRICO

Las tecnologías de información y comunicación en el campo de producción discursiva

sobre educación y pedagogía en Colombia. Esta aproximación histórica permitió
identificar el modo en que las TIC, en relación con lo educativo, hacen parte de cambios
de gran escala en la escuela y en la sociedad en general. Uno de estos se refiere a las
modificaciones en el sentido del conocimiento, así como en las formas y lugares en que
éste se produce en relación con las TIC, la escuela y el oficio de maestro. Para
comprender tales cambios, es indispensable una perspectiva histórica de las TIC en el
campo educativo y pedagógico en Colombia, en la que no se pierdan de vista los efectos
de las imágenes de desarrollo, tecnología y sociedad dominantes, que han incidido en
las maneras en que se han apropiado las TIC, tanto en el campo académico, como en la
cotidianidad escolar y en otros espacios sociales. (Mosquera, 2012)

Como se esboza en el discurso oficial entre 1950 e inicios del siglo XXI, la relación entre
las TIC, el cambio educativo y el desarrollo social no es un tema nuevo. En Colombia, y
en buena parte de América Latina, los cambios en los fines sociales y culturales de la
educación se produjeron, con mayor ímpetu, desde la segunda mitad del siglo XX, a
través de la promesa construida en la relación desarrollo-modernización-tecnología-
comunicación y educación. En los años cincuenta, “el problema consistía en encontrar
los recursos más rápidos y eficaces para que nuestras gentes ‘primitivas y atrasadas’
aceptaran los cambios, consintieran en modificar sus hábitos y costumbres tradicionales,
y adoptaran las nuevas tecnologías” (Álvarez, 2003, p. 76). En la década de los ochenta,
la informática apareció en el discurso político como un objetivo social en el Plan Nacional
de Desarrollo 1983-1986: “[...] en un contexto como el colombiano [la informática]
redundará en beneficio de la integración nacional y el progreso ineludible de la población”
(citado en Muñoz, 1987, p. 92). Finalmente, durante los primeros años del siglo XXI, los
desafíos de la educación en Colombia sobre la renovación pedagógica y uso de las TIC
plantean, nuevamente, “la necesidad de fortalecer los procesos lectores y escritores
como condición para el desarrollo humano, la erradicación del analfabetismo, la

18
participación social y ciudadana y el manejo de los elementos tecnológicos que ofrece
el entorno” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p.14).

Este recuento general muestra que las imágenes de desarrollo en que se han
fundamentado las miradas dominantes sobre las TIC pueden catalogarse,
esquemáticamente, como tecnofílicas, pero, ante todo, han estado vinculadas a los
procesos de modernización de la escuela y la sociedad colombiana. Así puede verse,
con mayor detalle, en los rasgos que ofrecen los criterios para definir dos momentos
centrales en las maneras y lugares en que arribaron las TIC al campo de producción
discursiva sobre la educación en Colombia, entre finales de los años setenta y principios
del siglo XXI.

Cada momento se entiende como el entorno o condiciones de posibilidad en que

emergen y se transforman las posiciones o miradas sobre las TIC y la educación en
Colombia. De este modo, reconocimos que en el primer momento predominaron los
movimientos de incursiones, emergencias y reacomodaciones que definieron los lugares
en los cuales empieza a hablarse de las TIC y la educación en el país, más o menos
hasta la década de los noventa; mientras que en el segundo momento, los movimientos
más pronunciados fueron de afianzamientos, acumulaciones, despliegues,
desprendimientos y reacomodaciones, producidos desde los años noventa hasta inicios
del siglo XXI.

Los dos momentos delimitados no pretenden dar cuenta de una periodización lineal ni
progresiva de las TIC en la educación y en la pedagogía, ni establecer un recuento
cronológico. Asumidos más desde la espacialidad del discurso y de los campos de
producción cultural, que desde la ilusión estable del tiempo calendario, estos momentos
favorecieron la caracterización de las diversas maneras y los lugares desde los cuales
se establecieron las relaciones entre las TIC y el campo educativo y pedagógico.
Tres rasgos definen el primer momento de las TIC en Colombia, desde el arribo de los
microcomputadores a finales de los años setenta hasta los noventa. El primero es la
emergencia de la informática y la telemática como objetivos sociales en el país. El

19
segundo rasgo importante es la construcción del consenso sobre las TIC y la educación,
que se logra mediante la realización de eventos, producciones de expertos y una
“estrategia de mundialización de las políticas educativas mediante la cual las decisiones
en este campo [educativo] dejarán de ser un problema eminentemente nacional para
convertirse en un componente dentro del nuevo orden mundial” (Martínez, 2004, p. 50).

Finalmente, el tercer rasgo es el abaratamiento de los costos de los computadores. Esto

hace más rentable su incorporación en la educación y, a su vez, renueva el lugar de ésta
en el horizonte del mercado de bienes y servicios, tanto para el sector de artefactos y
aplicaciones tecnológicas, como para profesionales de diversos sectores académicos
(“ingenieros educativos”, “comunicadores educativos”, por ejemplo).

En ese primer momento se delimitan cuatro posiciones o miradas sobre las TIC y la
educación en Colombia. La primera y la segunda corresponden a las intersecciones con
los campos de la ingeniería de sistemas (informática educativa) y la comunicación social
(comunicación educativa), respectivamente; la tercera posición explora el interior del
campo educativo y pedagógico, y la cuarta se centra en la frontera entre éste, las políticas
educativas y el Estado (Mosquera, 2010).

Ahora bien, el segundo momento inicia en la década de los noventa y está definido por
tres rasgos. El primero se asocia con un movimiento en el campo de las políticas
educativas que se sitúa a comienzos de los noventa. Es un momento en el que se
impulsan, en el país y en América Latina, reformas educativas de grandes dimensiones
que, fundamentalmente, establecen nuevos parámetros en la relación público-privado,
pasando del derecho a la educación al servicio educativo (Martínez, 2004).

El segundo rasgo está relacionado con las nuevas invenciones y cambios tecnológicos,
que abaratan costos y facilitan enormemente su manejo, rompiendo así una suerte de
dique que legitima la condición ventajosa de quienes poseen ciertos saberes
especializados, lo que, a su vez, limita el acceso de ciertos agentes y sectores del campo
académico (comunicación social, educación y pedagogía, por ejemplo). El tercer rasgo

20
es la reacomodación del sector productivo y empresarial que ubica las TIC y la educación
en su horizonte de intereses. De este modo, desde comienzos de los años noventa se
produce “la entrada de nuevos agentes al campo, que, motivados por la competencia,
ayudaron a fortalecer el desarrollo tecnológico de éste” (Tamayo, Delgado & Penagos,
p. 251).

En cuanto a lo que acontece, esquemáticamente, en las posiciones o miradas en la

década de los noventa, se destaca una consolidación y despliegue de la informática
educativa como mirada dominante en el campo de producción académica, que se hizo
visible, por ejemplo, en la conformación del Nodo Colombia de la Red Iberoamericana
de Informática Educativa (Ribie) en 1991, y su liderazgo en el Sistema Nacional de
Informátic Educativa (Sisnied). Vale decir que antes de los años noventa, hubo
antecedentes para entender mejor las proximidades y las afinidades entre la mirada de
la informática educativa y la segunda generación de reformas educativas (Parra, 2010).

Desde el campo de la comunicación social, se consolidó la mirada de la comunicación

educativa y la emergencia de la comunicación-educación como perspectiva alternativa,
debido a que intentó dialogar con conceptos, tradiciones e instituciones próximos al
campo educativo y pedagógico, y privilegió la pregunta por las prácticas comunicativas
y educativas desde una perspectiva cultural, en donde lo comunicativo no se reducía al
diseño y la ejecución de estrategias y uso de medios. Con respecto al campo educativo
y pedagógico, se fortaleció la mirada dominante, que se fundamentaba en el enfoque
cognitivo y era afín a los discursos de las políticas educativas y de la informática
educativa. Aunque se destaca, también, que en las proximidades de esta mirada
dominante se desprendieron miradas alternativas que se le oponían y resistían. Puede
ilustrarse esto con los trabajos de Vargas —pedagogía computacional— y Rueda —
quien se aproximó a los estudios culturales, a una pedagogía del hipertexto y al campo
de la comunicación-educación—.

Tecnologías de información y comunicación tic, educación y conocimiento, vistos desde

una propuesta de formación de maestros: Los cambios en el sentido del conocimiento

21
que pueden rastrearse en la dispersión del campo de producción discursiva sobre las
TIC y lo educativo, es decir, en la incursión y modificación de las relaciones entre
saberes, agentes e instituciones, ameritan ser examinados en uno de sus efectos
concretos: una propuesta de carácter nacional sobre las competencias tecnológicas y
profesionales para la formación de maestros en TIC, auspiciada por el Ministerio de
Educación Nacional Microsoft. Este caso concreto se comprende a partir de algunas
ideas sobre la relación ciencia-tecnología, y de elementos de los discursos de las
competencias, el aprendizaje y la evaluación, que están asociados con las miradas
dominantes sobre las TIC y los saberes en que han sido y son formados los maestros en
Colombia. Vale decir que cuando se habla de cambios en el sentido del conocimiento,
no puede entenderse, con nostalgia, que la razón instrumental desaparece o es
reemplazada; también se trata de documentar cómo se agencia y refina con nuevas
estrategias. El acceso a recursos TIC, programas y materiales en el aula puede ofrecer
un entorno mucho más rico para el aprendizaje y una experiencia docente más dinámica.
La utilización de contenidos digitales de buena calidad enriquece el aprendizaje y puede,
a través de simulaciones y animaciones, ilustrar conceptos y principios que de otro modo
serían muy difíciles de comprender para los estudiantes. Hay algunas evidencias de
aprendizajes enriquecidos y profundizados por el uso de TIC. Las TIC son fuertemente
motivadoras para los estudiantes y brindan encuentros de aprendizaje más activos. El
uso de las TIC en el aprendizaje basado en proyectos y en trabajos grupales permite el
acceso a recursos y a expertos que llevan a un encuentro de aprendizaje más activo y
creativo tanto para los estudiantes como para los docentes. La evaluación del
aprendizaje es una dimensión clave para cualquier dominio de aprendizaje
personalizado. Las TIC son particularmente adecuadas como herramientas para la
evaluación del aprendizaje, el uso de las TIC puede apoyar el aprendizaje de conceptos,
la colaboración, el trabajo en equipo y el aprendizaje entre pares. Pueden ofrecer
simulaciones, modelados y mapas conceptuales que animen y provoquen respuestas
más activas y relacionadas con el aprendizaje por exploración por parte de los
estudiantes. Las TIC pueden ser utilizadas para crear situaciones de aprendizaje que
estimulen a los estudiantes a desafiar su propio conocimiento y construir nuevos marcos
conceptuales. Como consumidores demandamos y recibimos servicios y productos

22
acordes con nuestros requerimientos personales. De forma inevitable se requerirá que
la educación apunte a ajustar las experiencias de aprendizaje a las necesidades
individuales de los estudiantes. El currículum actual de la escuela primaria está centrado
en el alumno, por esto los docentes se esfuerzan por brindar una experiencia de
aprendizaje personalizada para cada estudiante en respuesta a sus necesidades
individuales. Las TIC ofrecen una caja de herramientas fundamental para brindar este
tipo de experiencias de aprendizaje. Adquirir las competencias para llevar adelante un
aprendizaje autónomo a lo largo de toda la vida depende en gran medida del uso
integrado de recursos TIC (Morrissey, s.f.).

En varias comunidades académicas, la relación ciencia-tecnología se ha comprendido

desde la modernidad y sus crisis. Aunque no sobra precisar que son crisis de la
modernidad europea, nombradas por europeos, y que pueden resultar atemporales y
utópicas ante los procesos particulares de la modernidad en Colombia y Latinoamérica.
Ésta, según otros teóricos (Barbero, 2003; García, 2003), se destacó por no haberse
centrado en la escuela y el saber ilustrado, sino en la modernización tecnológica. Incluso
el predominio de lo material e instrumental se percibe en la iconicidad potente de la
modernidad que favorecía reducirla y “crearle una realidad” con la llegada del ferrocarril,
las máquinas, la electricidad, etcétera.

“Sus características fundamentales son la velocidad y la instrumentalidad: el proceso de

modernización que ha tomado siglos en las sociedades europeas se ha llevado a cabo
en Colombia en cinco décadas” (Parra, 2006, p. 66). De otro lado, Díaz plantea que hubo
un acontecimiento en el que las TIC emergieron en la redefinición de la relación ciencia-
tecnología:
[...] la aparición de las primeras computadoras digitales electrónicas ocurrió
en plena Segunda Guerra Mundial […]. Ése fue el momento crucial en el
que la tecnología dejó de ser secundaria en la ciencia y pasó a ocupar el
lugar prioritario que hasta hoy conserva. La tecnología marca hoy los
derroteros de la ciencia (2000, p. 20).

23
El acontecimiento referido por Díaz sugiere la emergencia de una nueva mirada sobre
el mundo, el conocimiento y los sujetos, en la que, a modo de interrogante y alerta, se
avizora el predominio de la razón instrumental, anunciando las connotaciones profundas
de convertir o intentar convertir todo en materia prima, en un hacer, en una aplicación
rentable. Sin embargo, aunque Díaz sitúa el acontecimiento que invierte la relación
ciencia-tecnología en la posguerra, desde finales del siglo XIX, en la escuela y en los
fines educativos que se le exigían a ésta desde el Estado y la sociedad, empezaba a
privilegiarse el sentido del conocimiento hacia la aplicación, la acción, la eficacia y la
productividad, en desmedro de otros sentidos formativos y valores del conocimiento —y,
sin duda, de los saberes escolares más Próximos a la modernidad—.

Al parecer, antes del advenimiento de la informática y de la automatización de procesos

en la posguerra, ya se habían trasladado formas, sentidos y agentes a la educación y a
la escuela afines a la preocupación de la fábrica. Pero la referencia al Job análisis y al
diseño instruccional en el giro del sentido del conocimiento no termina allí. La tradición
anglosajona sobre el currículo (a la cual pertenece Bobbit) también es la que ha
fundamentado con fuerza no sólo la tecnología instruccional y la tecnología educativa en
Colombia, sino, además, la mirada dominante en relación con las TIC y la educación
desde la informática educativa y el campo de las políticas educativas.

Es por ello que, sobre el sentido imperante de la relación ciencia-tecnología que ha

estado y está modificando el sentido del conocimiento, la apretujada referencia a Bobbit
pretende insinuar lo que pasa de los objetivos educativos del diseño instruccional a la
noción de competencias, en una propuesta reciente sobre la formación de maestros en
TIC auspiciada por el Ministerio de Educación Nacional-Microsoft. En esta se vislumbran
los cambios que devienen en el sentido del conocimiento y que pueden percibirse desde
las TIC en la educación.

El conocimiento, desde la tecnología, se valora por su utilidad, no por sí

mismo; el interés que se persigue es pragmático. Éste indica, entonces,
intervención en el curso de las cosas, interés por transformar el mundo,

24
 producir o evitar determinados tipos de estados; se guía por la “solución de
problemas”, en definitiva, procura relacionar la teoría con la acción
buscando la eficiencia. Tal intervención sobre el mundo estaría
determinada por un sistema de valores, aunque no legitimados
universalmente, pero que guiarían la acción. Así las cosas, en la condición
posmoderna, el conocimiento se convirtió en conocimiento útil; la razón, en
razón instrumental; la ciencia, en tecnología. En otros términos, podríamos
decir que en la condición posmoderna, el conocimiento vale sólo si se
convierte en competencia, en saber hacer en contexto (Caballero, Prada,
Vera & Ramírez, 2007, p. 73).

En cuanto a las competencias en TIC, conviene señalar algo más sobre la tradición
sajona del currículo. El dilema entre los objetivos educativos nebulosos y los que no lo
son, se resolvió en favor de los segundos, es decir, de aquellos objetivos que servían de
“guías en la práctica”, decisión esencial para fundamentar el trabajo del SENA en
Colombia desde 1957, y de la tecnología educativa en la mirada dominante sobre el
currículo, las TIC y la educación. Lo interesante es que este dilema se desplazó con igual
resultado, ya no sólo para pensar la formación de los estudiantes, sino también de los
maestros, en términos de competencias profesionales. En Estados Unidos se sitúan
algunos de los estándares de referencia para la implementación de las TIC en la
formación docente, elaborados por la Sociedad Internacional para la Tecnología en la
Educación (ISTE), referentes dominantes en la guía de planeación de la Unesco. Según
la ISTE, los estándares para estudiantes “sirven como parámetro para desarrollar los
estándares de tecnología educativa para docentes” (La Organización de las Naciones
Unidas para la Educación y Diversificación, la Ciencia y la Cultura, 2004, p. 57).

El interés por la guía de planeación de la Unesco se debe a que sustenta las propuestas
de competencias tecnológicas para la formación docente en Colombia (Ministerio de
Educación Nacional-Microsoft). Esta idea se ajusta al carácter orientador de las políticas
educativas y a las definiciones conceptuales del documento Unesco. Los resultados de

25
la recolección, sistematización y análisis de 136 experiencias de docentes en el país,
permitieron al equipo de investigadores colombianos:

[...] tomar los planteamientos de la Unesco como referente fundamental

para la revisión y definición de competencias […]. Para la Unesco, el uso
adecuado de TIC en educación demanda la presencia de cuatro grupos de
competencias: las pedagógicas, las sociales y en salud, las de trabajo
colaborativo y en redes y las tecnológicas. Competencias que fueron
exploradas, validadas y enriquecidas con las experiencias identificadas y
analizadas en el estudio (Caballero, Prada, Vera, & Ramírez, 2007, p. 9).

Se entiende, entonces, la importancia de adicionar algunos datos sobre el sustento

teórico y el carácter del documento Unesco, para situarlo en el campo de producción
académica sobre lo educativo. Este material constituye “una guía para asistir a los
educadores de docentes, administradores y aquellos responsables de trazar las políticas
educativas, a incorporar el uso de las TIC en la formación docente” (La Organización de
las Naciones Unidas para la Educación y Diversificación, la Ciencia y la Cultura, 2004, p.
14). En este texto, la pedagogía se define como una competencia del maestro
desagregada de otras tres competencias referidas a aspectos sociales, técnicos y de
colaboración-trabajo en red, las cuales, a su vez, se descomponen en varios estándares
e indicadores de desempeño. En efecto, la práctica pedagógica se entiende como
práctica profesional en uno de los estándares de referencia: “Los docentes utilizan la
tecnología para aumentar su productividad y mejorar su práctica profesional” (La
Organización de las Naciones Unidas para la Educación y Diversificación, la Ciencia y la
Cultura, 2004, p. 59). Recordando a Bobbit, éste sería un objetivo propio de la madurez
de nuestra profesión, mientras que se descartan esperanzas vagas y rimbombantes,
objetivos nebulosos parecidos a éstos: “[...] que el educador sea antropólogo” (Papert
citado en González y Vargas, 1999, p. 87), o que sea “un intelectual colectivo nutrido por
las preguntas vitales que sólo mantienen la experiencia de las culturas” (Saldarriaga
citado en Rueda, 2007, p. 14).

26
Se observa, entonces, cómo al rastrear el sentido dominante de la relación entre ciencia
y tecnología es posible leer movimientos que sugieren la emergencia (consolidación) de
una mirada sobre el conocimiento, el mundo y los sujetos en la que se anuncia la
refinación de la hegemonía de la razón instrumental para subordinar o desplazar
propósitos, prioridades, posibilidades y circunstancias, no sólo en el terreno de la ciencia,
sino también en el de la formación y la enseñanza de estudiantes y maestros. Ahora
bien, la sintonía con las políticas internacionales entre la propuesta Ministerio de
Educación Nacional - Microsoft y el documento Unesco no es el único rasgo relevante
por destacar. Allí también se anuncia la complejidad de alianzas entre los campos de
producción académica sobre lo educativo y las políticas educativas.

La propuesta de competencias que se presenta surge de la convocatoria hecha por la

Alianza por la Educación —Ministerio de Educación Nacional y Microsoft— en la
perspectiva de contar con una herramienta para diseñar políticas, estrategias y
programas de formación, actualización y capacitación para los maestros del país en el
campo de las TIC aplicado a la educación (Caballero, Prada, Vera, & Ramírez, 2007, p.
10).

De otro lado, durante el mismo año en que se adelantaba la investigación sobre

competencias y estándares en TIC para maestros, se elaboraba el Plan Decenal de
Educación 2006-2016. Una de las macro metas del Plan en torno a competencias y
estándares refiere que “desde el 2010, se aplica una prueba que evalúa el nivel de logro
de los estándares de competencias a estudiantes, docentes y directivos docentes en el
uso de las TIC” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 28). Una pregunta que
conviene hacer es ¿qué investigaciones le darán contenido y fundamento a esos
estándares de competencias que orientarán los criterios y modos de evaluación y
formación en el uso de las TIC para todos los agentes de las comunidades educativas?
La propuesta de MEN-Microsoft parece prestar un buen servicio al respecto, pues en su
estructuración, mantiene los tres niveles de las cuatro competencias indicadas por la
Unesco: “Las competencias tecnológicas las hemos dividido en tres niveles, a saber:
básicas, intermedias y avanzadas, como criterios para tener en cuenta en la formación

27
de maestros. Estos tres niveles responde al uso de la tecnología en su relación con la
educación, la enseñanza o, en general, con los procesos pedagógicos” (Unesco, 2004:
117).

Al detallar los descriptores de los tres niveles de las competencias tecnológicas, se

observa que, de las cincuenta y un “descripciones de las acciones-competencias
concretas” (Caballero et ál., 2007: 125-127), trece se acercan al quehacer específico de
la enseñanza, y valga decirlo, desde una perspectiva instrumental, predominantemente
mientras que las otras treinta y ocho “acciones-competencias” no se distinguen
claramente de lo que aprende, necesita y hace una secretaria, un notario, un gerente o
un ingeniero en cuanto al uso y la relación con los computadores (otras tecnologías no
son consideradas). Es en este aspecto de los contenidos y enfoque en que serán
formados los maestros, donde se percibe la actualización o refinación del modelo
instrumental de la alfabetización informática de los ochenta, en medio del halo innovador,
futurista y multicultural del que se rodea la propuesta MEN-Microsoft, en la cual, la
concepción de cultura se distancia poco de la de finales del siglo XIX.

Otro factor que contribuye al incremento de la brecha digital latinoamericana y caribeña,

es cultural y étnico. Por ejemplo, la probabilidad de que hogares indígenas tengan un
computador es cinco veces menor que en aquellas poblaciones que no lo son. Esto
puede deberse, se plantea, al hecho de que la población indígena suele tener un nivel
educativo más bajo y habita principalmente en el medio rural (Caballero, Prada, Vera,
& Ramírez, 2007, p. 28) En general, no sólo en la propuesta MEN-Microsoft se observa
que las posiciones proclamadas estratégicamente como más renovadoras, innovadoras
y agreste con las prácticas “tradicionales y vetustas” de los maestros, importaron (o
reforzaron) una lectura del conocimiento y de la relación teoría-práctica en el campo
educativo y pedagógico que se fundaba predominantemente en el método científico
moderno, para reforzar con ahínco los vestigios de la pedagogía racional. Como se ve
en ideas, autores y textos emblemáticos de estas miradas:

28
[...] el rápido avance tecnológico en el campo de la informática ofrece un alto potencial
para la educación; éste sin embargo, no puede hacerse realidad si no se cuenta con
personal especializado que garantice su correcta implantación, que haga una
transferencia y adecuación tecnológica apropiada a las necesidades y condiciones del
medio (Mariño, 1988, p. 15). Si tenemos a nuestra disposición conocimientos científicos,
ellos dan una base sólida para controlar o intervenir procesos (Maldonado, 1996, p. 330).
No quiero simplificar la cuestión señalando que estamos asistiendo a la reactualización
de la pedagogía racional. Todo lo contrario, un dato que ilustra lo conflictivo del sentido
del conocimiento en la relación teoría-práctica y la formación de maestros, es que los
autores del manual de axiomas con los principios teóricos para su correcta implantación,
ahora no son Pestalozzi, Martín Restrepo, Agustín Nieto Caballero o “académicos
equivalentes”, sino también Apple o Intel Corporation, por ejemplo, véase Universia
(2007).

En efecto, la asimetría que somete la práctica a la teoría y el maestro al productor de

teoría (bien sea la academia o una corporación empresarial que investiga lo educativo)
también se refleja en la propuesta de formación de maestros en competencias
tecnológicas auspiciada por el MEN-Microsoft, a partir de la manera en que ésta se
construyó. Se utilizaron las experiencias de 109 docentes de colegios oficiales y 27 de
privados (136 en total), cifra que les permitió a los autores “destacar el hecho de que
hubo una buena participación” (Caballero, Prada, Vera, & Ramírez, 2007, p. 10) y
“validar” su propuesta. Aunque nunca señalan que en Colombia hay más de 43.000
colegios oficiales, tampoco preguntan por los miles de maestros que han sido formados
en múltiples programas orientados a capacitar en el uso y manipulación de las TIC;
inspirados entonces en su promesa redentora para la educación y el país, es posible
preguntarse ¿dónde están los miles de maestros formados desde el Sistema Nacional
de Informática Educativa (1991-1994) hasta los planes piloto de informática educativa a
finales e inicios de los años noventa?, ¿cómo fue y ha sido esa formación? Una tercera
pregunta es: ¿quién ha evaluado estas experiencias, programas o proyectos formativos,
y cómo lo ha hecho? Al parecer, en las miradas dominantes que, paradójicamente, son
las que hipertrofian su discurso y retórica sobre el futuro, la innovación y la revolución

29
educativa, ha quedado incólume la certeza y confianza en una relación teoría-práctica
muy cercana a la de las ciencias modernas del siglo XIX: el intelectual y la teoría-axioma
son correctos, mientras que el maestro y la práctica son defectuosos.

El aprendizaje puede ser definido como la capacidad de incorporación de información y

experiencias múltiples (sensoriales, motoras, lingüísticas, sociales y cognitivas). Esta
asimilación permitirá desarrollar habilidades de interacción con el medio que llevarán al
individuo a mayores niveles de complejidad (Talero, 2009).

El adecuado neurodesarrollo y estado de la función sensorial en el niño, en todas sus

modalidades (visión, audición, tacto, gusto, olfato, equilibrio, etc.), es el pilar en el que se
construye el aprendizaje. Para su implementación se requiere de tres prerrequisitos
básicos: la memoria, la atención y la motivación.

Por tanto, un adecuado control de la salud general de los niños, el seguimiento de su

capacidad auditiva y visual, la observación del desarrollo de las diferentes habilidades
motoras, comunicativas y sociales así como el contacto con un ambiente estimulador
asegurará un adecuado aprendizaje. Lo anterior nos permite reconocer la importancia
del uso de tecnología de computador en el enriquecimiento de ese proceso. Las
herramientas de multimedia que permiten la utilización de audio, imágenes, gráficos,
animación y videos son experiencias que favorecen en forma eficaz y motivadora el
aprendizaje en general. El hecho de utilizar un programa de computador implica a la vez
usar y dominar otro código de comunicación.

Los computadores se constituyen en una de las herramientas más importantes para

apoyar el proceso educativo en escuelas y colegios. Según funcionarios de la Red
Integrada de Participación Educativa (REDP), en Colombia, especialmente en Bogotá,
se viene introduciendo el computador a dicho proceso desde hace casi dos décadas,
generando en algunos casos un cambio real que aumenta la calidad educativa. Sin
embargo, no hay estudios que confirmen lo anterior y se cree que en ocasiones la Red
se utiliza para la instalación de computadores sin un programa establecido. Para lograr

30
que en todos los casos se utilice como una herramienta de apoyo, se requiere llevar a
cabo un detallado proceso de planeación que anticipe la adquisición de computadores.

Según datos del Ministerio de Educación Nacional, el porcentaje de sedes educativas en

Bogotá que cuentan con computadores es 13%, con 811.042 estudiantes en total de los
cuales solo 121.679 tienen acceso a algún equipo.

La Secretaria de Educación de Bogotá, a través de la REDP y el Programa

“Transformación pedagógica de la Escuela y la Enseñanza”, pretende fortalecer las
relaciones entre la escuela, la tecnología informática, el mundo y la cultura. La puesta en
práctica de dinámicas educativas orientadas al fortalecimiento de las habilidades de
aprendizaje y autoaprendizaje de los docentes y estudiantes debe ser impulsado con la
inclusión de la informática educativa en las diferentes áreas del currículo, en una
perspectiva transversal que enriquezca, de manera recíproca, los procesos educativos
con el uso de tecnología informática y la informática educativa con la ampliación de sus
posibilidades de aprovechamiento en todas las asignaturas. Los docentes demandan
programas de capacitación de calidad para toda la comunidad educativa, mantenimiento
periódico de los equipos, actualización de los equipos y acceso económico a la
tecnología informática.

Entre los programas que se han diseñado se encuentra SAMIRA SOFTWARE, un

proyecto educativo para niños de dos a doce años, cuyos objetivos son incentivar a la
lectura; ayudar a elaborar, construir y organizar planeamientos mentales; estimular la
agilidad lectora y motivar la escritura; desarrollar la comprensión lingüística de los
códigos y signos que componen el idioma español; ejercitar la fluidez verbal y lectora
mediante el juego; ayudar a la comprensión semántica del lenguaje, reforzar el manejo
de estructuras gramaticales por medio de gráficos.

Este programa es útil para motivar al niño en la organización del conocimiento para que
así pueda desarrollar procesos internos de escuchar, ver y ejecutar. A través del juego
le permite al niño desarrollar habilidades como la visión, la audición, la atención, la

31
memoria, la percepción y la cognición, fortaleciendo los procesos de lectura escritura,
con el fi n de mostrarle cómo el aprendizaje es un proceso complejo, pero a la vez muy
divertido (Chatel, 2005).

En el niño, busca desarrollar habilidades que le permitan tener comprensión y agilidad

en lectura así como motivar el interés en la tecnología a través de su uso y en general
por el conocimiento que le aporta un mundo globalizado; en el docente, genera cambios
relacionados con la forma de impartir conocimiento. Si se tiene la tecnología a mano, los
niños pequeños pueden explorar y resolver problemas relacionados con números
grandes, o pueden investigar características de las formas utilizando software dinámico
de geometría. Estudiantes de escuela primaria pueden organizar y analizar grandes
grupos de datos (Roschelle, Pea, Hoadley, Gordin & Means, 2000).

Los estudios realizados para medir la utilidad del uso de computadores en la enseñanza
se han basado en una valoración previa y posterior a un período determinado de trabajo
a través de la aplicación de pruebas de habilidades visomotoras, como el Bender Visual
Motor Gestalt Test para niños (Bender); de habilidades motoras gruesas, como el “Test
of Gross Motor Development-2nd Edition” (TGMD-2); de desarrollo de conceptos de
tamaño, dirección, posición, tiempo, cantidad y clasificación, con el “Boehm Test of Basic
Concepts, Third Edition Preschool” (Boehm-3 Preschool) y del desarrollo cognitivo a
través de la forma abreviada del “Wechsler Preschool and Primary Scal of Intelligence-
Revised” (WPPSI-R) (Li, Atkins y Stanton, 2006; Li y Atkins, 2004; Judge, 2005). Entre
las pruebas utilizadas, las que miden la evolución conceptual y las habilidades cognitivas
han demostrado ser útiles; no hay reportes positivos respecto al uso del Bender ni muy
significativos en las pruebas motoras (Li y Atkins, 2004). Katz, (2004) plantea, en el
campo del acceso a la tecnología digital de niños y niñas, y desde un enfoque de
derechos, que ellos y ellas, al interactuar con tecnología digital, necesitan acceso igual
a la tecnología de la cultura, investigación y comunicación; aprender a usar la maquinaria
de la cultura con seguridad y responsabilidad, esto significa comprender las nuevas
reglas de comunidad en el mundo digital y comprender cómo usar la maquinaria al
servicio de algún propósito social más amplio que el simple entretenimiento. Necesitan

32
guía para administrar su nueva habilidad de conectarse instantáneamente con otras
culturas. En lo que respecta a la tecnología digital y su incorporación en las aulas, es
evidente que los niños y las niñas desean contacto con ésta, les despierta mucha
curiosidad y deseo de explorar.

Esto, por lo tanto, exige a las personas vinculadas con la educación, no solo conocerlas
–aunque sea parcialmente – sino también incorporarlas en el quehacer cotidiano, desde
su capacidad e interés, pero ante todo respetando el derecho que tienen sus estudiantes
al uso de la tecnología como apoyo en su desarrollo personal, emocional e intelectual.

Los chicos - y las chicas - están en el epicentro de la revolución de la

información, germen del mundo digital. Ellos lo ayudaron a construir, y ellos
lo entienden tan bien o mejor que cualquiera. No solamente está el mundo
digital haciendo a los jóvenes más sofisticados, alterando sus ideas sobre
lo que son la cultura y el conocimiento básico, los está conectando unos
con otros, proveyéndoles un sentido de identidad política. Los chicos en la
era digital no pasan ni inadvertidos, ni desoídos; de hecho se les ve y se
les escucha más que nunca. Ellos ocupan un nuevo tipo de espacio
cultural. Son ciudadanos de un nuevo orden, fundadores de una Nación
Digital (Katz, 2004, (Crook,1998).

Como observo Maddux, (1989) en este contexto, el pesimismo es el enemigo familiar de

los innovadores, de manera que cierto grado de vigoroso optimismo era bastante natural
en el periodo inicial de la difusión de los ordenadores. Incluso los comentarios sobre los
primeros y más modestos ejemplos de tales intervenciones educativas estaban
inflamados por el entusiasmo (el título de la revisión de Feldhusen y Szabo, 1969, alude
a la enseñanza asistida por el ordenador como el “trasplante de corazón en la educación”

Un juicio más reciente, que se cita con frecuencia, aparece en un artículo de Bork, (1980)
dice:

33
 Nos encontramos al principio de una revolución importante de la
educación, una revolución sin igual desde la invención de la imprenta. El
ordenador será el instrumento de esta revolución hacia el año 2000, la
forma principal de aprendizaje en todos los niveles y en casi todas las
asignaturas será mediante el uso interactivo de los ordenadores (p. 15).

Las nuevas tecnologías se refieren a los desarrollos tecnológicos recientes. El resultado

del contacto de las personas con estos nuevos avances es el de expandir la capacidad
de crear, compartir y dominar el conocimiento. Son un factor principal en el desarrollo de
la actual economía global y en la producción de cambios rápidos en la sociedad. En las
últimas décadas, las nuevas herramientas de las TIC han cambiado fundamentalmente
el procedimiento en el cual las personas se comunican y realizan negocios. Han
provocado transformaciones significantes en la industria, agricultura, medicina,
administración, ingeniería, educación y otras muchas áreas. Los roles más importantes
en la educación han sido la transformación en tres aspectos que ha sufrido el proceso
de la enseñanza: 1) su naturaleza; 2 el lugar y la forma donde se realiza; 3) el papel a
desempeñar por los estudiantes y los profesores en tal proceso. La Web 2.0, forma parte
de las nuevas tecnologías. Tim O’Reilly, creador de este concepto, la define como: «la
red como plataforma, que abarca todos los aparatos de conexión; las aplicaciones de la
Web 2.0 son aquellas que hacen el mayor uso de las ventajas intrínsecas de esa
plataforma: entregando software como herramienta para mejorar las habilidades de los
estudiantes, es un servicio continuamente actualizado, que mejora cuantas más
personas lo utilicen, consumiendo y reutilizando datos de múltiples fuentes, incluyendo
usuarios individuales, mientras proporcionan sus propios datos y servicios de una
manera que permite que otros la vuelvan a combinar, estableciendo un efecto de red a
través de una “arquitectura de participación”, y partiendo más allá de la página metáfora
de la Web 1.0 para suministrar a los usuarios una experiencia fructífera (O’Reilly, 2005).

Las nuevas tecnologías poseen características que las convierten en herramientas

poderosas a utilizar en el proceso de aprendizaje de los estudiantes: inmaterialidad,
interactividad, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, Instantaneidad,

34
digitalización, interconexión, diversidad e innovación. La inmaterialidad proporciona
información y la capacidad de construir mensajes sin necesidad de vínculos externos.
Ofrece a los estudiantes la oportunidad de construir conocimiento sin espacios o
materiales que se encuentren físicamente en su entorno.

Los elevados parámetros de calidad de imagen y sonido no tratan sólo de manejar

información de manera más rápida y transportarla a lugares alejados, sino también de
que la calidad y confiabilidad de la información sea elevada. Los sonidos y las imágenes
son herramientas que fomentan la creatividad de los estudiantes, estimulando su
aprendizaje al crear riqueza en el contexto impartido. La digitalización consiste en
transformar la información codificada analógicamente en códigos numéricos, que
permiten la manipulación y la distribución más fácilmente. Por medio de la digitalización,
los estudiantes tienen acceso al material de clase y a un sinnúmero de obras y libros de
texto, sin necesidad de cargar con ellos físicamente, de forma virtual, pueden encontrar
cualquier material de apoyo que necesiten.

La diversidad es una característica de las nuevas tecnologías que debe entenderse

desde una doble posición: primeramente, que en lugar de encontrarnos con tecnologías
unitarias, tenemos tecnologías que giran en torno a algunas de las características
citadas; y en segundo lugar, existe una diversidad de funciones que las tecnologías
pueden desempeñar, desde las que transmiten información exclusivamente, como los
videodiscos, hasta aquellas que permiten la interacción entre los usuarios, como la
videoconferencia. La integración de las tecnologías de la computación con la
telecomunicación se llama convergencia digital, y permite el uso simultáneo de
herramientas de voz, textos, datos e imágenes, por medios electrónicos, que convergen
en un mismo canal, a través de diferente tecnología Señalar que estas tecnologías
poseen el componente de innovación no resulta un componente desconocido. En
principio, cualquier nueva tecnología tiene como objetivo una mejor superación
cualitativa y cuantitativa de la tecnología anterior y, por ende, de las funciones que ésta
realizaba (Hernández, 2008).

35
Algunos profesores observan que el uso de las TIC permite que los aprendizajes se
fundamenten en los conocimientos previos de sus alumnos gracias a la adaptación que
permite el software libre (Linex), en cuanto a aplicaciones específicas para un
determinado nivel educativo y área de conocimiento. Esta adaptación se realiza a partir
de criterios curriculares de carácter general. (Valverde, Garrido, & Sosa, 2010).

EMAT (enseñanza de las matemáticas con tecnología) es un modelo que contempla el

uso de una variedad de piezas de tecnología (software especializado y calculadoras
gráficas) estrechamente relacionadas cada una con las didácticas específicas de la
geometría, el álgebra, la aritmética, la resolución de problemas y la modelación. En la
mayoría de los casos, la construcción y el uso de estas piezas de tecnología cuentan con
un sustento teórico y/o empírico, respectivamente, que respaldan su valor como
herramientas mediadoras del aprendizaje en lo cognitivo y en lo epistemológico. En
concreto, se incluye el uso de software de geometría dinámica para temas de geometría
euclidiana; la hoja electrónica de cálculo para la enseñanza del álgebra, la resolución de
problemas aritmético-algebraicos, y temas de probabilidad y de tratamiento de la
información; la calculadora gráfica para la introducción a la sintaxis algebraica y a la
resolución de problemas; el software para la simulación y la representación de
fenómenos de movimiento para la enseñanza de la matemática de la variación y el
cambio; y el software de modelación. Las actividades en el aula se organizan a partir de
hojas de trabajo a través de las cuales los alumnos reflexionan sobre lo que han realizado
con la computadora, y lo sintetizan para comunicarlo; por otro lado, las hojas de trabajo
ya completadas proporcionan información al maestro acerca de la comprensión que los
alumnos tienen de los conceptos matemáticos involucrados en la tarea. Con base en
dicha información, el docente puede tomar decisiones sobre repaso y reforzamiento de
temas, así como sobre nuevos diseños de actividades. Las hojas de trabajo también
pueden ser utilizadas por el maestro como parte de la evaluación del aprovechamiento
de los alumnos. Éstos realizan las actividades en parejas frente a la computadora, de
acuerdo con las hojas de trabajo. En tal modalidad se fomenta la discusión entre los
estudiantes, quienes se ven en la necesidad de verbalizar y de expresar de múltiples
formas sus razonamientos. En las discusiones colectivas que organiza el profesor se

36
contrastan los diferentes acercamientos a una actividad determinada que se presentan
en el grupo. Esos intercambios suelen tener un impacto significativo en los modos de
apropiación del conocimiento.

EFIT (enseñanza de la Física con tecnología) es el resultado de la adaptación a la

enseñanza de la Física en la escuela secundaria mexicana del modelo canadiense
Technology Enhanced Science Secondary Instroduction, TESSI4. En 1997 el TESSI ya
había sido probado por profesores durante más de cinco años en varias escuelas
secundarias públicas de Canadá, localizadas en las inmediaciones de Vancouver. A
diferencia del modelo EMAT, en EFIT se incorporan al aula las computadoras y otros
equipos (multimedia, sensores, interfaces, comunicación a distancia, correo electrónico,
Internet, entre otros), en un proceso gradual: la primera fase utiliza la tecnología en
sesiones expositoras por parte del maestro; en la segunda los estudiantes hacen uso de
la tecnología con ayuda del maestro en un modelo de aprendizaje colaborativo (todos los
alumnos realizan la misma actividad con la misma pieza de tecnología y en la propia
sesión de clase), y, finalmente, en la tercera fase, de implementación total, los
estudiantes hacen uso de la tecnología en forma independiente, guiados por el maestro
en un modelo de aprendizaje cooperativo (diferentes grupos de alumnos trabajan en
distintas estaciones de trabajo y con variadas piezas de tecnología, realizando
actividades que son partes integrales de una tarea o proyecto colectivo amplio).

El maestro dedica el principio de la clase a explicar cómo se usa la tecnología, y

proporciona las bases de las nociones de física involucradas en la actividad; a
continuación, pone en práctica el modo colaborativo o el modo cooperativo para realizar
dicha actividad, según se encuentre el grupo en la segunda o en la tercera fase de
implementación del modelo EFIT.

Por medio de las guías de actividades, los estudiantes se acercan a la comprensión de

los temas de física de cuatro maneras: realizando una simulación en la computadora;
haciendo una actividad de laboratorio con el uso de sensores para recabar datos e
ingresarlos a la computadora; llevando a cabo un experimento con un programa de

37
cómputo o con el equipo de multimedia; y haciendo una prueba con equipo tradicional
de laboratorio. Estos cuatro procedimientos dan lugar, de manera natural, a distintas
estaciones de trabajo en una misma sesión de clase (Rojano, 2013).

La incorporación de las TIC en el aula escolar ha favorecido la enseñanza de los

profesores y el aprendizaje en los estudiantes. Algunos de los muchos beneficios que
generan el uso de las TIC en la educación son: la alfabetización digital, el acceso a la
información global, la comunicación con el entorno, el compartir recursos y experiencias,
y el uso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Marqués,
2000). Lo anterior se traduce, paulatinamente, en el desarrollo de diversas habilidades
tanto en los maestros como en los alumnos. Según Abarzúa y Cerda (2011, p. 16), “las
TIC favorecen las relaciones sociales, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo de nuevas
habilidades, nuevas formas de construcción del conocimiento, promoción de
capacidades de creatividad, comunicación y razonamiento”. Una herramienta innovadora
en el área de educación es el software educativo, que promueve el aprendizaje al permitir
la interacción con los alumnos y alumnas de manera individual, y respetar sus estilos y
ritmos de aprendizaje; incluso, podría percibirse como un compañero con el que se
pueden entablar diferentes interacciones (Obaya, 2003). En cuanto a la promoción del
aprecio por la diversidad, el software educativo es en sí mismo una oportunidad, pues al
tomar en cuenta el ritmo y estilo de aprendizaje de los estudiantes, se les hace sentir que
el aprendizaje es personal y no en comparación con sus compañeros. Los software
educativos (SE), se definen de forma genérica como aplicaciones o programas
computacionales que faciliten el proceso de enseñanza aprendizaje. Algunos autores lo
conceptualizan como cualquier programa computacional cuyas características
estructurales y funcionales sirvan de apoyo al proceso de enseñar, aprender y
administrar, o el que está destinado a la enseñanza y el autoaprendizaje y además
permite el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas; términos que seguramente se
replantearán en la medida que se introduzcan nuevos desarrollos tecnológicos para el
trabajo en red en Internet. (Vidal, Gomez, & Ruiz, 2010). En el desarrollo de software
dirigido a la enseñanza se debe, necesariamente, involucrar a tres grandes ciencias, que
son: La Psicología y ciencias del aprendizaje, las cuales indican los aspectos teóricos,

38
didácticos, pedagógicos y metodológicos que hay que seguir para que el producto
contribuya al aprendizaje significativo. No se puede afirmar que el software educativo por
sí mismo sea bueno o malo, todo depende del uso que de él se haga, de la manera cómo
se utilice en cada situación concreta. En última instancia su funcionalidad y las ventajas
e inconvenientes que pueda comportar su uso serán el resultado de las características
del material, de su adecuación al contexto educativo al que se aplica y de la manera en
que el profesor organice su utilización. En virtud de esto, se han clasificado varias de las
funciones que cumple el Software Educativo:

Función informativa. La mayoría de los programas a través de sus actividades presentan

unos contenidos que proporcionan una información estructuradora de la realidad a los
estudiantes. Como todos los medios didácticos, estos materiales representan la realidad
y la ordenan. Los programas tutoriales, los simuladores y, especialmente, las bases de
datos, son los programas que realizan más marcadamente una función informativa.

Función instructiva. Todos los programas educativos orientan y regulan el aprendizaje

de los estudiantes ya que, explícita o implícitamente, promueven determinadas
actuaciones de los mismos encaminadas a facilitar el logro de unos objetivos educativos
específicos. Además condicionan el tipo de aprendizaje que se realiza pues, por ejemplo,
pueden disponer un tratamiento global de la información (propio de los medios
audiovisuales) o a un tratamiento secuencial (propio de los textos escritos). Con todo, si
bien el ordenador actúa en general como mediador en la construcción del conocimiento
y el meta conocimiento de los estudiantes, son los programas tutoriales los que realizan
de manera más explícita esta función instructiva, ya que dirigen las actividades de los
estudiantes en función de sus respuestas y progresos.

Función motivadora. Generalmente los estudiantes se sienten atraídos e interesados por

todo el software educativo, ya que los programas suelen incluir elementos para captar la
atención de los alumnos, mantener su interés y, cuando sea necesario, focalizarlo hacia
los aspectos más importantes de las actividades. Por lo tanto la función motivadora es

39
una de las características más resaltantes de este tipo de materiales didácticos, y resulta
extremadamente útil para los profesores.

Función evaluadora. La interactividad propia de estos materiales, que les permite

responder inmediatamente a las respuestas y acciones de los estudiantes, les hace
especialmente adecuados para evaluar el trabajo que se va realizando con ellos. Esta
evaluación puede ser de dos tipos implícitas o explicita.

Función investigadora. Las bases de datos, simuladores y programas constructores,

ofrecen a los estudiantes interesantes entornos donde investigar: buscar determinadas
informaciones, cambiar los valores de las variables de un sistema, etc. Además, pueden
proporcionar a los profesores y estudiantes instrumentos de gran utilidad para el
desarrollo de trabajos de investigación que se realicen básicamente al margen de los
ordenadores.

Función expresiva. Dado que los ordenadores son unas máquinas capaces de procesar
los símbolos mediante los cuales las personas representan el conocimiento y se
comunican, sus posibilidades como instrumento expresivo son muy amplias. Haciendo
uso de los elementos de la informática, específicamente del software educativo, los
estudiantes se expresan y se comunican con el ordenador y con otros compañeros a
través de las actividades de los programas y, especialmente, cuando utilizan lenguajes
de programación, procesadores de textos, editores de gráficos, etc. Otro aspecto a
considerar al respecto es que los ordenadores no suelen admitir la ambigüedad en sus
“diálogos” con los estudiantes, de manera que los alumnos se ven obligados a cuidar
más la precisión de sus mensajes. Lo cual se refuerza mediante la nueva cultura de los
mensajes por teléfonos móviles.

Función metalingüística. Mediante el uso de los sistemas operativos (WINDOWS, Unix,

Linux) y los lenguajes de programación (BASIC, C y otros) los estudiantes pueden
aprender los lenguajes propios de la informática.

40
Función lúdica. Trabajar con los ordenadores realizando actividades educativas es una
labor que a menudo tiene unas connotaciones lúdicas y festivas para los estudiantes.
Además, algunos programas refuerzan su atractivo mediante la inclusión de
determinados elementos lúdicos, con lo que potencian aún más esta función.

Función innovadora. Aunque no siempre sus planteamientos pedagógicos resulten

innovadores, los programas educativos se pueden considerar materiales didácticos con
esta función ya que utilizan una tecnología recientemente incorporada a los centros
educativos y, en general, suelen permitir muy diversas formas de uso. Esta versatilidad
abre amplias posibilidades de experimentación didáctica e innovación educativa en el
aula. Al igual que en las características, siempre se pretende que el software cumpla con
el mayor número de funciones posible, logrando de esta manera un mejor
aprovechamiento del medio didáctico (Arroyo, 2006).

Por otra parte, es importante que el profesor promueva actividades complementarias al

uso del software; si bien con éste se respeta el ritmo y estilo de aprendizaje de cada
alumno, para desarrollar valores también es útil sentar a los niños por parejas, pues
favorece una experiencia de diálogo y convivencia más íntima que con todos sus
compañeros. De acuerdo con Sepúlveda y Calderón (2007), con el trabajo por pares se
fomenta la colaboración: “El hecho de compartir mesa y ordenador permite que el
alumnado se ayude solidariamente para construir el conocimiento”. Los profesores
pueden organizar a los alumnos en binas o equipos con equilibrio de las características
personales de cada uno de ellos al momento de trabajar con un software educativo y de
esta manera promover el trabajo colaborativo en el uso de las TIC. Cuando se inicia la
introducción de la informática en el campo de la educación, se generan nuevos términos
para denominar a los programas que son empleados en el proceso de aprendizaje, así
se emplea con frecuencia el término de software educativo, tanto por los profesores,
especialistas en educación como por las empresas productoras de software. La
asignación del término educativo a los programas para computadora, se debe a que
estos son elaborados con un sólo propósito y con características propias que determinan
su carácter educacional. Investigadores de esta nueva disciplina, definen como

41
“cualquier programa computacional que cuyas características estructurales y funcionales
le permiten servir de apoyo a la enseñanza, el aprendizaje y la administración
educacional” (Sánchez, 1995). “las expresiones de software educativo, programas
educacionales y programas didácticos como sinónimos para designar genéricamente
todo tipo de programas para computador creados con la finalidad específica de ser
utilizado como medio didáctico”, esta última definición involucra a todo los programas
que son diseñados con el fin de apoyar la labor del profesor, como es el caso de los
programas conductistas para la Enseñanza Asistida por Computador (E.O.A.), y los
programas de Enseñanza Inteligente Asistida por Computador (E.I.A.O.). (Márquez,
1995). Software Educativo por su rol que cumple en el proceso de aprendizaje, es
considerado como parte del material educativo, enmarcándose como Material Educativo
Computarizado (MEC). (Galvis, 1994).

En el mercado existen diversos programas que son considerados como “software

educativo”, pero que requieren ser diferenciados por sus características propias
considerando que estos deben cumplir con fines educativos. El software educativo es
concebido con un propósito específico: apoyar la labor del profesor en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Además de sus características computacionales, estas
deben contener elementos metodológicos que orienten el proceso de aprendizaje, son
programas elaborados para ser empleados por computadores, generando ambientes
interactivos que posibilitan la comunicación con el estudiante. La facilidad de uso, es una
condición básica para su empleo por parte de los estudiantes, debiendo ser mínimos los
conocimientos informáticos para su utilización, Debe ser un agente de motivación para
que el alumno, pueda interesarse en este tipo de material educativo e involucrarlo. Estos
como todo material que tienen una finalidad educativa, están conformado por diversos
componentes, siendo aquellos que realizan el proceso de comunicación entre la
computadora y el usuario (interfaz), los que contienen la información y los procesos
metodológicos (pedagógico) y los que orientan las secuencias y acciones del sistemas
(computacional).

42
Componente de comunicación o interfaz, es aquel que posibilita la interacción entre los
usuarios y el programa, en el cual intervienen los tipos de mensajes entendibles por el
usuario y por el programa así como los dispositivos de entrada y salida de datos y las
zonas de comunicación disponibles para el intercambio de mensajes, comprendiendo
dos niveles: Programa-usuario, esta relación posibilita la transmisión de la información
desde la computadora al usuario, a través de diversos periféricos como la pantalla,
principal componente que presenta la información al usuario, así como las impresoras.
Otros elementos que también se pueden usar en esta relación son los sintetizadores de
voz, módems.

Una efectiva integración de la tecnología informática en los escenarios educativos provee

actividades y experiencias enriquecedoras en el ambiente académico, de donde se
derivan resultados positivos para el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, la
tecnología puede servir de herramienta eficaz para la motivación de naturaleza intrínseca
por parte de los alumnos y en la asistencia a clase. La tendencia de las investigaciones
científicas indica que una efectiva integración de la tecnología en el currículo promueve
los procesos para la solución de problemas (Shelly, Cashman, Gunter & Gunter, 1999,
p. 6.1). Las investigaciones también indican que el impacto de integrar la tecnología en
el currículo escolar tiene repercusiones positivas y crea un mejor ambiente de
aprendizaje (Charp, 1996). Más aún, la tecnología puede fomentar el aprendizaje activo
de los estudiantes. Por ejemplo, el aprendizaje activo es evidente al proveer la
oportunidad que los estudiantes lleven a cabo una búsqueda en el Web, exploren en
forma interactiva y a su propio paso tutoriales multimedios, desarrollen por sí mismos
una presentación electrónica o módulo multimedio interactivo, preparen una base de
datos proveniente del resultado de una feria científica o pequeña investigación, entre
otras experiencias de integración tecnológica. En este sentido, la función del maestro
debe ser un facilitador del aprendizaje, una guía para que el estudiante se motive y pueda
aprovechar las experiencias académicas de naturaleza tecnológica planificadas por el
maestro. Además, la tecnología permite que los estudiantes desarrollen las destrezas de
pensamiento y razonamiento lógico al exponerlos a situaciones y problemáticas de la

43
vida real que pueden ser simuladas mediante experiencias con multimedios interactivos,
presentaciones electrónicas y el Web.

Las investigaciones científicas han encontrado que los sistemas de audio-

telecomunicaciones (e.g., el mensaje de voz) promueven la eliminación de obstáculos
culturales y mejoran la percepción de los estudiantes ante el mundo (Poole, 1999, p. 15).
Para los estudiantes de ciencias naturales, la tecnología informática integrada
efectivamente en el currículo puede rendir dividendos positivos en el aprovechamiento
de la instrucción. Por ejemplo, se ha evidenciado que mediante el uso de computadoras
que asisten a la instrucción se aprenden a elaborar gráficos, identificar tendencias en
éstos y a comprender el significado de la información gráfica derivada de las experiencias
de laboratorio (Linn, Layman & Machmias, 1987, citado en Poole, 1999, p. 14). En
adición, se ha evidenciado que el uso de un procesador de palabras puede ser una
herramienta valiosa para mejorar la escritura. De particular ventaja para la facultad, las
herramientas informáticas facilitan que el profesor pueda mantener al día los materiales
de enseñanza. El uso de la computadora para asistir la instrucción permite que el
maestro adapte las situaciones del aprendizaje, de manera que pueda satisfacer las
necesidades muy particulares de cada estudiante. La tecnología informática puede
ayudar a los profesores a individualizar la educación más efectivamente en comparación
con los métodos tradicionales. La integración cuidadosa y seria en el ambiente
académico puede permitir que los maestros ofrezcan experiencias de aprendizaje
individualizadas y trabajar uno a uno con cada estudiante. Además, el alumno podrá
controlar su propio aprendizaje, i.e., el estudiante puede aprender según su propio ritmo
de aprendizaje (Corsino, 2006).

Un ejemplo de la implementación de software educativo en el aula es la investigación de

Moreno, (2013) quien utilizó un videojuego como recurso didáctico para fomentar los
valores éticos en los estudiantes de noveno grado. Como beneficios de esta estrategia
de enseñanza, se reporta el desarrollo de competencias para la aplicación de valores,
mejora en la didáctica de la clase de ética y valores y en el desarrollo de competencias
digitales en los profesores. En especial, se destaca que los alumnos participantes, a

44
través de la interacción con el videojuego, tuvieron oportunidad de reflexionar sobre su
comportamiento ético y lograr una concepción diferente de las situaciones en las cuales
se requiere actuar de acuerdo con los valores con que fueron formados.

Una característica del software educativo es que involucra a los alumnos con gran
facilidad; dicha motivación incidirá en forma positiva en el deseo de los alumnos de
interactuar con el software. Otra característica que favorece el desarrollo de los valores
es que ofrece a los alumnos la oportunidad de un ambiente controlado, virtual, en el que
deben tomar decisiones; para esto, deben primero analizar, después reflexionar y
finalmente decidir qué es lo mejor para poder avanzar. De igual modo, una actividad en
la que los estudiantes deban reconocer sus errores, aceptarlos y encararlos fomenta en
ellos mayor tolerancia a la frustración (Ibañez, 2013).

Si el software es utilizado en un centro de aprendizaje para que los niños lo exploren

libremente como una actividad planificada en el marco de una unidad de trabajo, las
decisiones del profesor acerca de su implementación tienen un impacto significativo en
el proceso de aprendizaje que se genera. Por ejemplo, idioma y habilidades sociales
podrían ser desarrolladas a través del uso de un software típico de ensayo y error si la
actividad se lleva a cabo de tal manera que promueva la discusión y negociación entre
un par de niños usando el software, en lugar de tener a un niño aislado usando el
software como una manera de comprobar el nivel de aprendizaje. El software educativo
se caracteriza por ser un medio que apoya el proceso enseñanza-aprendizaje, además
de constituir un apoyo didáctico que eleve la calidad de dicho proceso; sirve como auxiliar
didáctico adaptable a las características de los alumnos y las necesidades de los
docentes, como guía para el desarrollo de los temas objeto de estudio; representa un
eficaz recurso que motiva al alumno, despertando su interés ante nuevos conocimientos
e imprime un mayor dinamismo a las clases, enriqueciéndolas y elevando así la calidad
de la educación. Parte del hecho de considerar que el conocimiento es un proceso de
exploración, construcción individual y social, no un mero fenómeno de transmisión de
datos ni de memorización de los mismos iniciando en él, la motivación, las actitudes y el

45
ambiente de grupo, así como otros factores propios de la sociedad, además de la
actividad intelectual y la efectiva-motora de cada individuo. (Rivera,s.f.).

46
 5. METODOLOGIA

El presente proyecto se lleva a cabo por medio de la metodología investigación acción,

puesto que es necesario implementar actividades que permitan desarrollar los problemas
que se quieran resolver dentro del campo educativo, el cual se lograra por medio de un
estudio descriptivo quien identificara las fortalezas y las debilidades que presentan los
niños del grado transición. Con el presente estudio descriptivo se recolectara datos
que describen la situación tal y como es en el aula, por medio de la observación a los
estudiantes y las actividades que realizan, registrando todas y cada una de ellas en un
diario de campo que será utilizado como medio recolector de la información y que a su
vez identificara los avances alcanzados a lo largo de la implementación del software. De
tal manera se procede a implementar un software como herramienta de aprendizaje
los cuales reciben el nombre de Aprendizaje preescolar ABC, Leer V 1.0.0 y Geogebra
de licencia gratuita. (Mulet) Según Rguez Lamas (2000), es una aplicación informática,
que soportada sobre una bien definida estrategia pedagógica, apoya directamente el
proceso de enseñanza aprendizaje constituyendo un efectivo instrumento para el
desarrollo educacional del hombre del próximo siglo, con la cual se pueden tratar
diferentes materias como lo son las matemáticas, castellano e inglés, mediante
cuestionarios o instrumentos que facilitan una información estructurada a los alumnos,
también son programas creados con la finalidad especifica de ser utilizados como medio
didáctico, es decir para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes. El ordenador actúa en general como mediador en la construcción del
conocimiento y el metaconocimiento de los estudiantes, son los programas tutoriales los
que realizan de manera más explícita esta función instructiva, ya que dirigen las
actividades de los estudiantes en función de sus respuestas y progresos. Estos software
no solo presentan ser una eficaz herramienta de aprendizaje, también presentan un alto
grado de atracción e interés por parte de los estudiantes, ya que los programas suelen
incluir elementos para captar la atención de los alumnos, mantenerlos atentos y cuando
sea necesario, focalizarlos hacia los aspectos más importantes de las actividades en
clase, logrando que el desarrollo de la misma sea cálida y cuente con la participación

47
activa de todos los estudiantes y esto a su vez refleje un mejoramiento notorio en sus
calificaciones y un rendimiento académico alto.

48
 6. POBLACIÓN Y MUESTRA

6.1 POBLACION

La población está constituida por 177 niños estudiantes de la Institución educativa

privada Colegio Andrés Bello de la ciudad de Ibagué, constituida por niños de transición
hasta quinto grado, correspondiente a la básica primaria, el cual puede observarse a
través de este enlace:

6.2 MUESTRA

La muestra está constituida por 20 niños del grado transición de la Institución educativa
Andrés Bello de la ciudad de Ibagué, en la cual se va a implementar un software como
herramienta de aprendizaje.

49
 7. ANALISIS DE LA INFORMACION

7.1 IMPLEMENTACIÓN DEL SOFTWARE SEMANA 1

7.1.1 Diario de Campo N_ 1 10/08/2015

 10:10 a .m. los niños se encuentran en la sala de sistemas, muchos niños se

emocionan y se sienten muy entusiasmados, ya en la sala de sistemas la docente
organiza dos niños por computador.

 La docente explica a los niños que van a trabajar un software muy divertido que
contiene imágenes, juegos, audio que será muy fácil de manejar, ya con el software
listo para empezar a trabajar, la docente le indica a los niños que van a trabajar la
asignatura de castellano por medio del este software.

 10:30 a.m. la docente les indica que deben hacer 2 talleres, les da la explicación
del primer cuestionario, en la parte inferior de la pantalla hay un botón que dice listen,
deben dar clic, escuchar, y seleccionar en la parte superior la que corresponde al
audio son palabras con las letras ya vistas del abecedario.

 10: 40 a.m. los niños empiezan a trabajar en el software, se observa gran entusiasmo
y fascinación por los sistemas hay gran participación, cada niño escucha y
rápidamente van solucionando las preguntas, cuando los niño no aciertan a la
respuesta el software presenta un audio motivador “ continua puedes lograrlo” y la
oportunidad de intentarlo las veces que sean necesarias, y cuando acierta el audio
presenta un fuerte aplauso logrando que cada niño quede fascinado y motivado a
realizar más preguntas.

 11:10 a.m. los niños ya han terminado el primer taller de manera rápida y levantando
la mano gritan ¡ya termine! piden a su profesora les ponga el segundo taller.

50
 La docente procede a explicarles el segundo taller el cual consiste en una serie de 20
dibujos al lado derecho de la pantalla y a su lado izquierdo están los nombres de
forma desorganizada los cuales deberán relacionar con el respetivo dibujo, algunos
niños realizan preguntas otros no, la docente procede a disponer del segundo taller
y los niños empiezan a desarrollarlo.

 Se observa a la mayoría de los niños esforzándose por leer e identificar las letras y
sus combinaciones, la docente pide que hagan un poco más de silencio y que se
ayuden entre los dos para responder cada pregunta.

 Se observa mucha competitividad entre los niños y gran actitud por responder de
primeras el taller con su compañero de trabajo comentan sobre las letras y sus
combinaciones, se observa como identifican las palabras por medio del sonido

 11:40 a.m. Los niños es su totalidad han terminado el taller con gran facilidad, la
docente les indica que tomen sus bolsos y en una fila organizada van a salir de la
sala de sistemas, se observa que algunos niños se sienten desairados y expresan el
deseo de querer continuar en la clase, su docente les explica que deben ir al aula de
clase por que pronto será la hora de salida y ella necesita enviar algunas notas a los
padres y una tarea.

7.1.2 Diario de campo N_2 11/08/2015

 10:10 a. m. los niños se encuentran en la sala de sistemas, la docente ubica dos niños
por computador, les explica que al igual que el día anterior también van a trabajar en
el computador por medio de un software para aprender más sobre la asignatura de
matemáticas.
 Los computadores se encuentran ya listos al igual que el software y la docente
procede a explicarles que van a trabajar 2 talleres de matemáticas. En el primer
taller en contratarán sumas, y en el segundo restas para un total de 10 ejercicios, 5
de sumas y 5 de restas, que deberán realizar por medio de imágenes. Van a

51
 empezar con las sumas en la pantalla aparece un ejercicio a la vez, en la parte
superior de la pantalla podrán observar imágenes que deberán contar, para
responder en el cuadro que está ubicado en la parte inferior de la pantalla, ya
explicado esto los niños empiezan a trabajar.

 10:25 a.m. Los niños en equipo de dos, se hacen preguntas y discuten la respuesta
cuentan en varias ocasiones la primara suma que consta de 5 balones de colores
más 3, se observa rapidez y mucho entusiasmo, se puede evidenciar la gran facilidad
con la que los niños manejan el software y digitan la respuesta por medio del teclado.

 El segundo ejercicio de las sumas consta de 8 árboles más 5, se observa que los
niños contestan cada vez más rápido las preguntas en cuestión de 10 minutos la
mayoría de niños ya han contestado satisfactoriamente. Se escuchan como
responden los niños acertadamente las sumas por el gran aplauso que genera la
respuesta correcta, dada por el audio del computador.

 10:40 a.m. El tercer ejercicio de las sumas consta de 15 osos más 5, se observa que
los niños empiezan a contar, mientras otros discuten sobre el dibujo, otros niños
cuentan los osos al mismo tiempo que sus compañeros de equipo, algunos niños
acierta otros no y se refutan entre ellos mismo la respuesta, por lo que vuelven a
contar de nuevo, aun así responden rápidamente y desean continuar con el
siguiente ejercicio.

 10:50 a. m. el cuarto ejercicio consta de 22 estrellas más 8 estrellas, se observa gran

facilidad de manejo del computador y empatía con el software, los niños se
encuentran contando el número de estrellas se demoran un poco más, dado a que
cada vez más la suma se hace mayor, en cuestión de 15 minutos aproximadamente
los niños ya han respondido satisfactoria mente la cuarta suma.

 11:05 a. m. el quinto ejercicio consta de 10 aviones más 0, se observa cierta duda e

inquietud, los niños comenta con su compañero de trabajo y con los demás equipos,

52
 y comentan la posible respuesta dudosamente ingresan por medio del teclado el
número 10 y acertando los demás niños se dirigen a hacer los mismo que el primer
grupo de trabajo que lo intento y que acertó.

 Ya terminadas las sumas la docente le explica a los niños que deben continuar con
las restas, se escucha algunos gritos de entusiasmo por parte de los niños y le piden
a la docente que les ponga rápidamente los siguientes ejercicios de restas, la docente
dispone del software y prepara el taller número dos, les explica que deberán resolver
las siguientes restas que aparecerán de uno en uno a la vez, explica que en la parte
superior izquierdo de la pantalla ,aparecen imágenes al igual que en la parte superior
derecha de la pantalla, y en su centro un signo menos indicando que deben restar
al igual que en el ejercicio anterior también deben dar respuesta por medio del teclado
escribiendo el número que consideren la respuesta.

 11:20 a.m. Los niños empiezan a desarrollar el primer ejercicio de las restas,
consiste en 8 lápices de colores menos 3, la mayoría resuelven el ejercicio contando
con sus dedos, la docente les indica que si prefieren una hoja en la cual pueden
hacer las rayitas que ella les enseño para resolver las restas, en su mayoría de niños
indican que sí, la docente le da una hoja por grupo de dos y empiezan a realizar las
operaciones.

 11:30 a.m. El segundo ejercicio consta de 15 libros menos 6, hay mucha rapidez para
resolver los ejercicios, los niños cuentan los libros desde la pantalla del computador,
mientras otros hacen rayitas en la hoja dada por la docente, pasado 15 minutos los
niños han respondido el segundo ejercicio.

 11:45 a.m. El tercer ejercicio consta de 24 bolsos menos 10, los niños con gran
competitividad se esfuerzan por responder antes que sus compañeros, se observa
que demoran un poco, para realizar la operación dado a la cantidad de dibujos que
presenta el ejercicio, sin embargo solucionan el ejercicio de manera práctica y en su
mayoría al mismo tiempo.

53
 11:50 a.m. los niños han terminado 3 restas de las 5 y por cuestiones de tiempo no
pueden terminar los 5 ejercicios completos. La docente informa a los niños que
recojan sus cosas y se formen ordenadamente en una fila para dirigirse al aula de
clase.

7.1.3 Diario de Campo N_3 12/08/2015

 10:00 a.m. Los niños están ingresando a la salada de sistemas, la docente los
organiza en grupos de dos estudiantes por computador, y procede a encender los
computadores, abre el software con el cual van a trabajar, en ese transcurso la
docente explica a los estudiantes que van a trabajar la asignatura de inglés desde el
software, en la parte superior de la pantalla aparecen 10 cuadros de colores
diferentes cada uno, y en la parte inferior de la pantalla hay un cuadro con el dibujo
de un altavoz, que dice listen en el cual deben dar clic para escuchar el nombre de
los colores en inglés y seleccionar en la parte superior de la pantalla el color que
considere el correcto según anuncia el audio.

 10:15 a.m. Los niños empiezan a escuchar el audio y tratan de reconocer los colores
en ingles por medio de este, se observa gran concentración por parte de los niños,
se escuchan varias veces cuando se reproduce el audio de ¡vamos tu puedes
lograrlo! y también se escuchan algunos audios de aplausos indicando que el niño a
acertado, se observa que los niños se sienten a gusto y se les facilitan manejar el
computador se les ve muy motivados y entusiasmados cuando aciertan a la
respuesta, pues el hecho de acertar, y que se reproduzca el sonido del aplauso es
muy gratificante y motivador para los niños.

 11:20 a.m. Los niños han terminado el taller de inglés satisfactoriamente, se

escuchan niños pronunciando los nombres de los colores en inglés, algunos se
refutan los nombres, otros pronuncian con gran acierto a pesar que en su mayoría
son niños que aún tiene 5 años, y se les dificulta pronuncia las palabras.

54
 11:30 a.m. La docente informa a los niños que deben guardar sus cosas y deben
hacer una fila y salir de forma ordenada de la sala de sistemas y deben dirigirse al
aula de clase.

7.1.4 Diario de Campo N_4 13/08/2015

 10:10 a.m. Los niños están ingresando a la sala de sistemas, la docente ubica dos
niños por computador, les indica que van a trabajar un taller de castellano que
contiene imágenes letras y audio que deben desarrollar por medio del computador.

 El taller consiste en una serie 10 palabras que deben completar en la parte superior
de la pantalla se encuentran las 10 palabras incompletas y en la parte inferior de la
pantalla se encuentran las otras partes de las palabras que hacen falta, con el mouse
deben dar clic en el botón listen ubicado en la parte inferior izquierda de la pantalla
y escuchar la palabra, luego arrastrar con el mouse y poner en la silaba que
corresponde para completar la palabra si la silaba no es la correspondiente el
computador dirá ¡inténtalo de nuevo puedes lograrlo!, pero si lo logras se escuchara
un gran aplauso, la docente por medio del computador explica y da un ejemplo
resolviendo la primer palabra.

 10:25 a. m. Los niños empiezan a desarrollar el taller, se observa que los niños están
atentos y motivados, se pueden escuchar muchos ¡inténtalo de nuevo tu puedes
lograrlo! Al igual que se empiezan a escuchar aplausos a la medida que van
acertando en cada pregunta, la docente dice que los niños están haciendo mucha
bulla así que les pone la balaca, y les indica que deben rotarla con su compañero de
grupo para que los dos puedan escuchar, se observa que los niños manipulan de
manera muy fácil y practica el software se les nota muy apropiados del tema.

 11:10 a.m. Los niños en su totalidad han resuelto el taller, faltan tan solo 3 grupos por
terminar, la docente pide a los niños que ya terminaron que por favor empecen a

55
 recoger sus cosas mientras terminan los grupos que faltan, en ese transcurso la
docente les pregunta ¿Qué aprendieron?¿cómo se escribe mapa? todos los niños
levantan la mano a la vez y contestan yo sé, una y otra vez, la docente elige a un
niño y le pregunta, el niño contesta de manera acertada indicándole cada letra y su
combinación.

 11:20 a.m. Los grupos que faltaban en terminar ya han terminado se disponen a
recoger su cosas, la docente les indica que formen una fila y de manera ordenada se
dirijan al aula de clase nuevamente.

7.2 IMPLEMENTACIÓN DEL SOFTWARE SEMANA 2

7.2.1 Diario de Campo N_ 1 17/08/2015

 10:10 a.m. La docente organiza los niños de grupos de dos por computador, enciende
los computadores y prepara el software a trabajar el presente día, la docente le
explica a los niños que van a trabajar la asignatura de castellano como lo hicieron
hace 8 días atrás, deben realizar 2 talleres. Les da la explicación del primer
cuestionario, en la parte inferior de la pantalla hay un botón que dice listen, deben
dar clic, escuchar y seleccionar en la parte superior la que corresponde al audio, son
10 palabras a identificar, y corresponden a las mismas letras y palabras ya vistas y
conocidas por los niños. Algunos niños preguntan ¿profesora es parecido a lo que
hicimos la vez pasada? La docente les indica que si, que van a trabajar de la misma
manera.

 10:25 a.m. Los niños empiezan a trabajar en el software, en su primer taller, se

observa un buen manejo por parte de los niños con el software, se evidencia mucha
competitividad entre los grupos y gran interés, los niños escuchan y rápidamente
van solucionando, se observa fluidez y comodidad dado a que no desconocen el
software ya que lo han trabajado e interactuado días anteriores. Se escuchan

56
 muchos aplausos con los cuales se puede deducir que en su mayoría los niños están
contestando acertadamente.

 11:05 a.m. los niños han terminado su primer taller rápidamente, se escucha como
los niños gritan ¡ya termine profe! A lo que su profesora los felicita y procede a
explicarles el segundo taller.

 El segundo taller consiste en una serie de 10 dibujos al lado derecho de la pantalla

y a su lado izquierdo están los nombres de forma desorganizada los cuales deberán
relacionar con su respectivo dibujo poniendo el puntero del mouse y arrastrando hasta
la palabra que ellos consideran correcta, se escucha decir de parte de los niños ¡este
es el mismo de la vez pasada! La docente confirma su duda y continua diciéndoles
que por favor empiecen a trabajar.

 11:20 a.m. Los niños empiezan a desarrollar el segundo taller se observa gran
concentración y dedicación de cada grupo y de manera individual, se observa que
pronto empiezan a sonar aplausos indicando que los niños están acertando a la
relación del dibujo.

 Se observa que los niños se esfuerzan por leer y reconocer las palabras, motivados
por el deseo de contestar acertadamente y escuchar el fuerte aplauso, los niños
comentan entre si la pronunciación de palabras y sus combinaciones para tratar de
contestar afirmativamente, ocasionando que el software incentive a la lectura.

 11:45 a.m. 8 de diez grupos han terminado satisfactoriamente el segundo taller, la

docente pide a los niños que recojan sus pertenencias y se organicen en una fila,
mientras tanto los dos grupos faltantes terminan, se organizan también en la fila y de
forma organizada la docente los dirige de nuevo al aula de clase.

57
7.2.2 Diario de Campo N_ 2 18/08/2015

 10:10 a. m. Los niños se encuentran en la sala de sistemas, la docente ubica dos

niños por computador, les indica que van a trabajar la asignatura de matemáticas de
la misma manera como la trabajaron la semana anterior.

 Ya listos los computadores la docente procede a explicarles que van a realizar dos
talleres, el primer taller consta de 5 sumas, y el segundo taller consta de 5 restas,
que bebe realizar por medio de imágenes, empezaran con las sumas y aparecerá
un ejercicio a la vez, en la parte superior izquierda de la pantalla podrán observar
imágenes que deberán sumar, con las que se encuentran en la parte superior
derecha de la pantalla , para escribir el resultado por medio del teclado en el cuadro
de respuesta que se encuentra ubicado en la parte inferior de la panta.

 10:23 a.m. Ya explicado los talleres por la docente los niños empiezan a desarrollar
las sumas, se observa que los niños se sienten atraídos por las imágenes, debido a
los llamativos colores.

 Se observa gran concentración por parte de los niños y en su totalidad se encuentran

resolviendo el taller, rápidamente se empiezan a escuchar varios aplausos lo que
indica que los niños están contestando de forma acertada, también se escuchan
algunos pocos ¡inténtalo de nuevo tu puedes lograrlo! Se observa como los niños
comentan entre si realizan las operaciones de las sumas con sus manos y con gran
facilidad y rapidez han solucionado los 5 ejercicios de las sumas en cuestión de solo
20 minutos.
 10:48 a.m. Los niños en su totalidad han terminado el primer taller de las 5 sumas,
y la docente procede a explicar el segundo taller que consta de 5 restas, en la parte
superior izquierda de la pantalla encontraran una serie de imágenes, a las cuales
deberán restar las imágenes que se encuentran al lado superior derecho de la
pantalla, y el resultado deberán escribirlo por medio del teclado en una cuadro de
respuestas ubicado en la parte inferior de la pantalla.

58
 10:49 a.m. Los niños empiezan a desarrollar el segundo taller de las restas, se
observa como algunos niños realizan las operaciones ocultando las imágenes que
deben estar con sus manos, ocasionando que los demás niños copien esta
modalidad y en su mayoría hagan lo mismo, se observa que otros niños tratan de
realizar la operación con sus dedos y se puede identificar el gran esfuerzo que hace
los niños, también se observa que todos los niños participan del taller de una manera
activa y entregada.

 Rápidamente se empiezan a escuchar fuertes aplausos gracias a las respuesta

correcta que han dado los niños, también se escuchan algunos ¡vamos tu puedes
lograrlo inténtalo de nuevo¡ pasado 25 minutos los niños en su totalidad han
terminado el segundo taller algunos niños aplauden por el hecho de ver terminado,
se observa que los niños se sienten felices y seguros de sí mismos, por el hecho de
ver respondido todas las operaciones.

 11:15 a.m. los niños en su totalidad han terminado el taller, la docente les indica que
deben recoger sus pertenecías y en una fila muy organizada los dirige a la aula de
clase nuevamente.

7.2.3 Diario de Campo N_ 3 19/08/2015

 10:15 a.m. Los niños se encuentran en la sala de sistemas ubicados de dos por
computador, la docente esta terminado de preparar los computadores para realizar el
taller del día de hoy, el cual corresponde a la asignatura de inglés por medio del
software, en la parte superior de la pantalla aparecen 10 cuadros de colores
diferentes cada uno, y en la parte inferior de la pantalla hay un cuadro con el dibujo
de un altavoz, que dice listen en el cual debe dar clic para escuchar el nombre de los
colores en inglés y seleccionar en la parte superior de la pantalla el color que
considere es el correcto con el mouse, según anuncia el audio.

59
 10: 25 a.m. La docente empieza a pasar por cada grupo de niños y a les facilita la
balaca para que no hagan tanto ruido y se puedan concentrar mejor les indica que
escuche un niño y luego el otro para que los dos puedan participar activamente.

 10:33 a.m. se observa que los niños empiezan a escuchar el audio y tratan de
reconocer los colores en inglés, se observa que cada grupo de niños está plenamente
concentrado son muy colaborativos entre ellos mismo y se facilitan la balaca y
cooperan mutuamente, un niño preguntan a la profesora ¿profe esto es lo mismo
que hicimos mañana? La docente corrige al niño diciéndole que el día de mañana no
ha llegado aún que se dice ayer, y confirma su inquietud respondiéndole ¡si Dilan ese
mismo ejercicio lo hicimos la semana pasada! A lo que el niño responde ¡a si yo me
acuerdo, ya me aprendí artos colores! La docente le responde muy bien así
responderás más fácil, rápidamente se empiezan a escuchar aplausos y algunos
¡inténtalo de nuevo tu puedes lograrlo!, se observa que los niños que responden
asertivamente, al escuchar el audio les implica felicidad y motivación para resolver
los demás ejercicios.

 Se observa más rapidez para solucionar los ejercicios que la semana 1 de la

implementación del software, pasado unos 37 minutos aproximadamente, 9 de 11
grupos han terminado el taller de inglés, se observa que algunos niños se preguntan
entre sí, como se pronuncian determinados colores y se cuestionan entre ellos mismo
para saber quién tiene más conocimiento de los colores, se observa que al terminar
el taller los niños salen felices, participativos le hacen comentarios a su docente sobre
los colores y su profesora los felicita.
 11:10 a.m. Todos los niños en su totalidad han terminado el taller, la docente solicita
a los niños que recojan sus pertenecías y se organicen en una fila, y ordenadamente
salen de la sala de sistemas y se dirigen al aula de clases.

60
7.2.4 Diario de Campo N_ 4 20/08/2015

 10:00 a.m. Los niños están ingresando a la sala de sistemas, como en los días
anteriores ubica a dos niños por computador, la docente les explica lo que deben
realizar el en presente día, consiste en realizar un taller de castellano el cual contiene
imágenes letras y audio que deben desarrollar, el taller consta de 10 palabras que
deben completar en la parte superior de la pantalla se encuentran las palabras
incompletas y en la parte inferior de la pantalla se encuentra la continuación de las
palabras restantes, con el mouse deben dar clic en el botón listen ubicado en la parte
inferior izquierda de la pantalla y escuchar la palabra que indique, luego arrastrar
con el mouse y poner en la silaba que corresponde para completar la palabra.

 La docente realiza el primer ejercicio desde unos de los computadores mostrándole

a los niños, para que no tengan dudas al respecto y puedan resolver el taller con
claridad.

 10:15 a.m. Los niños empiezan a desarrollar el taller, la docente pasa por cada grupo
y les facilita la balaca para que los niños la roten con su compañero de grupo y no
hagan ruido, para que todos se puedan concentrar, se observa el compañerismo
entre los niños, se colaboran mutuamente y no presentan inconvenientes a la hora
de turnarse para desarrollar el taller.

61
 8. CONCLUSIONES

Una vez logrado los objetivos planteados y en función de los resultados obtenidos en el
presente proyecto de investigación, se establecen las siguientes conclusiones:

 Los niños han fortalecido su conocimiento, al incorporar la tecnología revolucionando

los métodos de enseñanza – aprendizaje, aumentando su nivel de académico.

 Se identificó plenamente que el software es una parte de la tecnología, capaz de

transformar contundente y positivamente los procesos de enseñanza-aprendizaje,
potenciando en los niños, nuevos y mejores caminos para el desarrollo de su proceso
educativo.

 Se puede afirmar que la implementación del software, se caracterizó por ser una
herramienta de aprendizaje, altamente interactiva, a partir del empleo de recursos
multimedia, como videos, sonidos, fotografías, diccionarios, explicaciones, ejercicios
y juegos instructivos que enriquecen el conocimiento del niño y a su vez fortalece
sus habilidades y competencias.

 El software trata las dimensiones del desarrollo del niño, a través de diferentes
materias, de formas muy diversas (a partir de cuestionarios, lo que facilita una
información estructurada a los alumnos, mediante la simulación de fenómenos) y
ofreciendo un entorno de trabajo más sensible a las circunstancias de los alumnos,
logrando mejorar el desempeño académico de los estudiantes.

 Los estudiantes del grado preescolar al realizar la prueba de la implementación del

software, han mejorado sus competencias en las áreas de matemáticas, castellano e
inglés obteniendo un rendimiento académico notablemente mejorado.

62
 La implementación del software, favoreció la gestión del aprendizaje y se
fortalecieron habilidades que beneficiaron al estudiante a que participa en este
nuevo modelo pedagógico.

 El uso del software logro optimizar el tiempo del cual se dispone para impartir gran
cantidad de conocimientos en los niños facilitando un trabajo diferenciado,
introduciendo al estudiante en el trabajo con los medios computarizados.

 El software facilito el trabajo independiente y en grupo, y a su vez un tratamiento de

las diferencias individuales.

 La implementación del software brindo la posibilidad de que el estudiante asumiera

un papel activo en la construcción de su propio conocimiento.

 Permitió transmitir gran volumen de información en un menor tiempo, de forma

amena y regulada por el estudiante.

 Se logró evidenciar gran interactividad con los estudiantes, retroalimentándolos y

evaluando lo aprendido.

 El software ayudo a los estudiantes a desarrollar los procesos lógicos del

pensamiento, la imaginación, la creatividad y la memoria.

 La implementación del software incidió en el desarrollo de las habilidades a través

de la ejercitación.

 El uso del software por parte del docente logro enriquecer el campo de la pedagogía
al incorporar la tecnología, revolucionando los métodos de enseñanza y aprendizaje.

 El software constituyo una nueva y atractiva dinámica rica en conocimiento y

creatividad.

63
 Con el uso del software, se marcó la posibilidad para una clase más desarrolladora.

 El docente logro adaptar el software a las características y necesidades de su grupo

de estudiantes teniendo en cuenta el diagnostico en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

 La experiencia vivida por los estudiantes y el profesor fue muy positiva y grata. La
comunidad educativa y en general demostró gran recepción e interés en el proceso
de implementación del software.

64
 RECOMENDACIONES

Para poder solucionar problemas dentro de un entorno educativo se debe tener en

cuenta el tipo de población con el cual se está trabajando, es decir, su contexto, una vez
diagnosticado el entorno de los estudiantes, es aconsejable elegir una debida propuesta
educativa que sea didáctica para implementar en determinado medio, aplicar la ejecución
de actividades y poder así ofrecer posibles soluciones a inconvenientes dentro del campo
educativo.

65
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70
ANEXOS

71
Anexo A. Formato de Diario de Campo

72
Anexo B. Pantallazo Numero 1

73
Anexo C. Pantallazo Numero 2

74
Anexo D. Pantallazo Numero 3

75
Anexo E. Pantallazo Numero 4

76