Cómo aprenden los adolescentes

El cerebro adolescente (Neuroeducación de bolsillo)

Marc Roche
Copyright 2018 Marc Roche
Table of Contents
Introducción
Chapter 1: El cerebro adolescente y los procesos de
aprendizaje
Chapter 2: Nuestros genes contribuyen, pero no definen,
quiénes somos
Chapter 3: El desarrollo del cerebro en la adolescencia
Chapter 4: El Aprendizaje
Chapter 5: El cuidado del cerebro adolescente
Chapter 6: ¿Por qué aprendemos más del éxito que del
fracaso?
Chapter 7: Razones por las que el aprendizaje practico
aumenta el rendimiento
Introducción
Esta guía accesible de bolsillo está basada en los últimos descubrimientos
científicos en el campo de la neurociencia, y proporciona consejos y
conclusiones indispensables para profesores, padres y adolescentes.
“Cómo aprenden los adolescentes: El cerebro adolescente (Neuroeducación
de bolsillo)" es un libro concebido inicialmente como un manual de notas y
apuntes para alumnos en sus primeros años universitarios y para profesores
interesados en esta área de conocimiento.
Con el aporte de expertos vinculados a la enseñanza, el libro fue adquiriendo
un formato informativo más general de este apasionante tema, pero sin perder
su rigurosidad. Este libro es ahora un manual de bolsillo de referencia para
padres, profesores, estudiantes y adolescentes que desean comprender los
conceptos básicos del funcionamiento cerebral durante esta delicada época de
la vida.
Chapter 1:
El cerebro adolescente y los
procesos de aprendizaje

La adolescencia es el período de vida comprendido entre la infancia y la

adultez. Comienza cuando en el individuo aparecen los caracteres sexuales
secundarios y termina cuando cesa el crecimiento y aparece la madurez
emocional. La principal característica de esta etapa es que a menudo
transcurre acompañada de una crisis evolutiva que compromete al individuo
integralmente, con repercusiones familiares y sociales.
Erikson, quien ha estudiado el desarrollo humano, sostiene que las
principales preocupaciones del adolescente son autoafirmación y autoestima.
Como consecuencia de los grandes cambios físicos, de los poderosos
impulsos sexuales, de la confusión del rol, del cambio de lo que esperan de él
sus amigos y familiares, el adolescente sufre una crisis de identidad, en la
cual se pone en juego la incorporación de estos cambios a su nuevo auto-
concepto.
Todos estos cambios que deben ser asimilados por el individuo adolescente,
responden a un mecanismo de adaptación al medio y de maduración,
principalmente a nivel del sistema nervioso. Este sistema posee 5
mecanismos esenciales por los cuales el cerebro logra madurar:

- Mielinización: proceso fisiológico que consiste en envolver las fibras

nerviosas, principalmente los axones, con una capa de una sustancia grasa
llamada oligodentrocitos, con el fin de que el impulso nervioso sea eficaz.

- Sinaptogénesis: es la creación de sinapsis (conexiones entre neuronas)

nuevas.

- Poda neuronal: es una especie de “eliminación” programada de ciertas

conexiones, para dar lugar al sistema nervioso a grabar nuevas experiencias.
- Brote neuronal: es el surgimiento de nuevas conexiones que van
siendo sintonizadas y reforzadas por la actividad eléctrica.
- Facilitación: es el proceso por el cual el camino a cierta acción está
facilitado. Es la base fisiológica de los patrones de conducta.

Si bien estos mecanismos cobran una importancia significativa en la primera

infancia, operan durante toda la vida del sujeto, en todos los procesos de
aprendizaje.
El aprendizaje, debe ser entendido como un proceso que afecta al
comportamiento, que alcanza a tener un carácter estable, y que se elabora
frente a modificaciones del ambiente externo, que también tiene un carácter
relativamente estable. Como ocurre a nivel del comportamiento, también
significa una reorganización del mismo, principalmente en la adolescencia,
ya que es la etapa en que el individuo infante, comienza a prepararse para la
vida adulta. La importancia del proceso de aprendizaje, radica en que de no
suceder, el comportamiento cobra un carácter de permanente, apoyado en
hábitos y conductas estereotipadas, lo cual es exactamente contrario a la
escancia humana.

Cuando surge una novedad en el ambiente, se pone en marcha en nuestro

cerebro, una disposición del comportamiento que debe ser lo suficientemente
apta como para enfrentarla. Si esta novedad pone en movimiento dispositivos
que no son los innatos, se los denomina “Dispositivos Inteligentes”. Pero si
esta novedad del medio tiene a ser estable, la reorganización del
comportamiento también suele serlo.

Cada proceso de aprendizaje en sí mismo, cuando se instala en nuestro

cerebro, crea las bases para procesos de aprendizaje mas complejos, que
surgirán a partir de ellos. El resultado final de cada proceso de aprendizaje en
particular, será un comportamiento adaptativo. También existen procesos de
aprendizajes negativos, lo que implica que cuando los comportamientos que
ordena nuestro cerebro resultan ineficaces para la adaptación al medio, éstos
se van extinguiendo paulatinamente, mediante el mecanismo de poda
neuronal, hasta desaparecer del repertorio de la conducta.
Dentro de los procesos de aprendizaje, podemos encontrar elementos básicos
sobre los cuales luego surgirán aprendizajes mas complejos a través de
elementos también más complejos.
Dispositivos Básicos de Aprendizaje (DBA)
Los DBA, o también llamados Procesos Psicológicos Básicos, son las
capacidades que ponen en juego la integridad del sistema de organización de
la información perceptual. Son innatos al ser humano, tienen un sustrato
biológico definido, y son indispensables para formar los aprendizajes. Tienen
la característica de funcionar en red. Podemos distinguir cinco DBA:

- Atención
- Motivación
- Emoción
- Memoria
- Sensopercepción
Actividad Nerviosa Superior (ANS)

Corresponde a los procesos que forman los nuevos nexos temporales en la

corteza de los grandes hemisferios cerebrales. La función específica de las
Actividades Nerviosas Superiores, es que hacen posible la adaptación de los
organismos a la variabilidad del ambiente. Se basan en los reflejos
condicionados, adquiridos por el individuo en su experiencia.
Funciones Cerebrales Superiores (FCS)

Estas funciones, si bien no son indispensables para el aprendizaje, lo facilitan

bastante, ya que son productos de dichos procesos. Se caracterizan por ser
específicas del ser humano, y tener una estructura biológica precisa. Se
distinguen tres tipos:

- Praxias: actividad motora orientada a un fin

- Gnosias: conjunto de estereotipos sensoperceptivos organizados, que

permiten el reconocimiento mediante los sentidos

- Lenguaje: es el principal vehículo para el aprendizaje pedagógico, surge

como un hecho social y es necesario para la comunicación y la constitución
del sujeto como tal.

Esta maduración del sistema nervioso en relación a los procesos de

aprendizaje, se acompaña de otras activaciones, como por ejemplo, la del Eje
Hipotálamo Hipofiso Gonadal, vinculado a las funciones reproductivas y el
Sistema Límbico, vinculado a la madurez emocional. Todo esto que sucede
en el cerebro, en la etapa de la adolescencia, da cuenta de la complejidad de
la misma, que se visibiliza en las diferentes crisis que atraviesa el individuo
adolescente, y que a menudo realmente son vivenciadas como traumáticas.
Chapter 2:
Nuestros genes contribuyen, pero no
definen, quiénes somos.

Los períodos tanto de sinaptogénesis aumentada como de poda sináptica

pueden considerarse como indicadores de una mayor sensibilidad al
aprendizaje, y pueden explicar los denominados períodos sensibles cuando
somos más capaces de aprender cosas particulares.

Un ejemplo famoso incluye nuestra incapacidad para distinguir nuevos

sonidos del habla si no estamos expuestos a ellos antes de la edad de 6 meses
(Kuhl et al., 1992). Sin embargo, la idea de que los entornos enriquecidos con
grandes cantidades de estímulo son necesarios para los adolescentes para
promover el desarrollo de sus cerebros no puede ser respaldada por evidencia
neurocientífica.
Aprendiendo sobre el cerebro
Las ideas sobre los límites biológicamente definidos para la capacidad mental
pueden influir en las autopercepciones y la motivación, lo que sugiere que
aprender sobre el cerebro puede ayudar a aprender en otras áreas. Un estudio
relativamente reciente de alumnos adolescentes mostró que los alumnos que
concebían la inteligencia como una entidad maleable tenían más
probabilidades de recibir calificaciones con una tendencia ascendente durante
los dos años siguientes, mientras que los conceptos de inteligencia como
entidad fija predecían una trayectoria plana en el rendimiento escolar
(Blackwell et al., 2007).
El alumno tiene el control
En el mismo informe, los autores de este estudio también implementaron una
intervención con adolescentes de bajo rendimiento. Informaron a los alumnos
sobre la estructura y función de su cerebro, cómo el aprendizaje cambia el
cerebro al producir nuevas conexiones neuronales, y proporcionaron el
mensaje claro de que los alumnos estaban a cargo de este proceso. Esto
promovió un cambio positivo en la motivación del aula. Las calificaciones
para el grupo de control, que no habían recibido la intervención, continuaron
a la baja, mientras que esta tendencia se revirtió para el grupo de
intervención.
Chapter 3:
El desarrollo del cerebro en la
adolescencia
Los lóbulos frontales, más que otras regiones, están asociados con los tipos
de procesamiento de alto nivel fomentados por la educación y estos, junto
con las regiones parietales, todavía están experimentando cambios
estructurales radicales hasta la adolescencia tardía. Por lo tanto, la ciencia
sugiere que toda la infancia, incluida la adolescencia, puede considerarse
como un momento especial para el aprendizaje. Además de la poda sináptica,
se produce un segundo tipo de cambio en estas regiones del cerebro durante
la pubertad llamado mielinización. Este es el proceso por el cual los axones,
que transportan mensajes desde y hacia las neuronas, quedan aislados por una
sustancia grasa llamada mielina, mejorando así la eficiencia con la que la
información se comunica en el cerebro. En los lóbulos frontal y parietal, la
mielinización aumenta considerablemente durante la adolescencia y, en
menor medida, durante la edad adulta, lo que favorece un aumento en la
velocidad con la que se produce la comunicación neuronal en estas regiones
(Sowell et al., 2003).

Por estas razones, uno podría esperar que el cerebro adolescente esté
menos preparado que un cerebro adulto para llevar a cabo una variedad
de procesos diferentes. Estos incluyen dirigir la atención, planificar
tareas futuras, inhibir el comportamiento inapropiado, realizar múltiples
tareas y una variedad de tareas orientadas a la sociedad. De hecho, las
pruebas psicológicas incluso han demostrado un "bajón puberal" en
algunas áreas de rendimiento, como la combinación de imágenes de
expresiones faciales con descripciones. En esta tarea, los niños de 11-12
años se desempeñaron mejor que los adolescentes más jóvenes (McGivern et
al., 2002). También se han demostrado discontinuidades en las capacidades
subyacentes a la comunicación social, como tomar el punto de vista de otra
persona, o la llamada "toma de perspectiva".

Del mismo modo que los períodos lingüísticamente sensibles se han

relacionado con la poda sináptica en adolescentes muy jóvenes, la poda
sináptica continua en la adolescencia sugiere la posibilidad de períodos
sensibles a lo largo de toda esta etapa también.
Chapter 4:
El Aprendizaje
Se sabe desde hace tiempo que presentar el material tanto en forma visual
como textual puede mejorar la memoria (Paivio y Csapo, 1973). Este tipo de
hallazgos ha proporcionado una base importante para el diseño de enfoques
educativos multimodales. Estos resultados ahora se unen a la evidencia más
reciente que muestra que el estímulo multimodal produce actividad cerebral
adicional por encima de la producida al experimentar cada modo por
separado (Beauchamp et al., 2004). La actividad adicional se observó en el
surco temporal superior posterior y la circunvolución temporal media. La
ubicación de esta región sugiere que tiene un papel importante en la creación
de vínculos entre las funciones visuales y auditivas. Tal reclutamiento
automático de procesamiento adicional puede explicar nuestra memoria
mejorada para estímulos multimodales.
La combinación de estrategias incrementa la memoria

En una investigación, los cerebros de los adolescentes adultos fueron

escaneados mientras trataban de memorizar imágenes de pares de objetos
para una prueba. Luego se les pidió que completaran un cuestionario sobre
las estrategias que utilizaron. Hay muchas razones para ser escéptico acerca
del uso de este tipo de encuesta, pero las imágenes cerebrales confirmaron
que el uso de estrategias de codificación visual y verbal predijo la actividad
en distintas regiones del cerebro asociadas con el procesamiento visual y
verbal. Estas estrategias tuvieron un efecto aditivo en la memoria, de modo
que los adolescentes que usaron estrategias múltiples mostraron un mejor
rendimiento de la memoria (Kirchhoff y Buckner, 2006).
El estrés
El estrés físico o psicológico parece facilitar el aprendizaje y la memoria de
un evento cuando ocurre en el mismo contexto y al mismo tiempo que el
evento. Además, los estudios neurocientíficos demuestran que las hormonas
del estrés y los transmisores también deben converger en el tiempo y el
espacio con la actividad cerebral producida por los detalles del evento si
quieren mejorar su memoria (Joels et al., 2006). Por ejemplo, las hormonas
del estrés parecen facilitar la memoria cuando están presentes en el momento
del aprendizaje, pero tienen los efectos opuestos cuando están presentes
antes, o durante un tiempo considerable después del evento de aprendizaje
(de Quervain et al., 2000; Kirschbaum , 1996; Kuhlmann, 2005).

Los factores estresantes físicos, como la temperatura y el hambre, activan las

regiones más bajas del cerebro que el estrés psicológico de recibir un mensaje
emocional estresante, que es más probable que active regiones límbicas como
la amígdala (Herman y Cullinan, 1997). Tal factor estresante también es
probable que produzca noradrenalina en estas regiones, y la coincidencia en
tiempo y lugar promueve la memoria para el mensaje, pero no para
información contextual no relacionada (McGaugh, 2004). Dichos modelos
proporcionan información sobre, por ejemplo, los efectos del estrés de
examen en la memoria. Si el estrés psicológico (pero no físico) ocurre
antes del examen y se asocia con el aprendizaje, puede ser beneficioso. Si
ocurre durante el examen, puede ser perjudicial.
La memoria de trabajo
La memorización, como una lista de pasos al llevar a cabo en un proceso,
puede no parecer tan importante como poder llevar a cabo un proceso con
comprensión y eficiencia y de manera similar, la repetición requerida para
lograr un procesamiento automático y fácil puede no parecer importante ya
que no cubre material nuevo. Sin embargo, la neurociencia ha proporcionado
imágenes llamativas de la importancia educativa de tal ensayo como un
medio para liberar la memoria de trabajo. La memoria de trabajo se refiere a
nuestra capacidad de mantener temporalmente un conjunto limitado de
información en nuestra atención cuando la estamos procesando, y es otra área
donde la neurociencia está ayudando a 'concretizar' conceptos psicológicos.
Nuestras limitaciones de memoria de trabajo es la razón por la que preferimos
escribir un número de teléfono de unos pocos dígitos a la vez en lugar de que
se le informe el número completo y luego comenzar a escribir. El límite
superior promedio de este tipo de memoria es de aproximadamente siete
fragmentos de información, pero existen diferencias individuales en este
límite que están relacionadas con las diferencias en el rendimiento educativo
(Pickering, 2006).
En un estudio reciente con imágenes de resonancia magnética funcional
(fMRI), los sujetos adultos que aprendieron multiplicación demostraron un
cambio, con la práctica, en las regiones del cerebro que usaban para
completar sus cálculos (Delazer et al., 2003). Al principio, la actividad en la
circunvolución frontal inferior izquierda demostró una gran dependencia
sobre la memoria de trabajo, ya que los estudiantes siguieron de forma
explícita y formal los procesos que estaban aprendiendo. Después de la
práctica, esta actividad se redujo y fue reemplazada por actividad en la
circunvolución angular izquierda, a medida que los procesos se volvieron
más automáticos. Las imágenes generadas por este estudio proporcionan una
ilustración útil y muy visual de cómo los tipos de recursos mentales
requeridos para resolver un problema cambian con la práctica. Esto coincide
con las observaciones en el aula de las dificultades a las que se enfrentan
muchos estudiantes cuando intentan resolver nuevos problemas. En tales
situaciones, puede ser particularmente útil para los alumnos mostrar su
método de cálculo y/o proceso de trabajo ya que, aparte de muchas otras
ventajas, las representaciones externas pueden ayudar a descargar algunas de
estas demandas iniciales pesadas sobre la memoria de trabajo.
El aprendizaje y las emociones

En un artículo, Immordino-Yang y Damasio (2007) señalan la evidencia

neurobiológica de que el aprendizaje, la atención, la toma de decisiones y el
funcionamiento social son profundamente afectados y subsumidos en los
procesos emocionales.

La comprensión sobre el sistema de recompensa humana también ha

proporcionado una idea de la motivación proporcionada por los juegos de
azar. Se genera dopamina adicional en el sistema de recompensa cuando la
recompensa que recibimos es incierta, y se ha demostrado que la dopamina
alcanza su punto máximo con un éxito aproximado de 50:50.
Imitación y visualización
Se sabe desde hace tiempo que la visualización es una estrategia útil para
el aprendizaje.

Ahora sabemos que visualizar un objeto recluta la mayoría de las regiones

del cerebro activadas al verlo realmente (Kosslyn, 2005). Esta capacidad de
las imágenes mentales para captar tanto del circuito cerebral involucrado con
una experiencia perceptiva real enfatiza su potencial potencia y utilidad como
una herramienta de aprendizaje.

La imagen cerebral también es una visión prometedora del aprendizaje

indirecto. Cuando observamos a otros que llevan a cabo acciones, algunas de
las mismas regiones corticales se activan como si estuviéramos llevando a
cabo las acciones nosotros mismos (Rizzolatti y Craighero, 2004).
 Aprendizaje vicario
Este sistema de neuronas espejo también se activa cuando nos limitamos a
oír hablar de las acciones de otras personas, lo que sugiere formas en las que
la efectividad potencial de la visualización puede aprovecharse aún más
(Tettamanti et al., 2005).

La existencia de un sistema de neuronas espejo puede explicar por qué la

animación es más ventajosa cuando el aprendizaje implica el movimiento
humano (van Gog et al., 2008).
Chapter 5:
El cuidado del cerebro adolescente
Cafeína
Aunque la cafeína se clasifica como un estimulante, su tendencia a suprimir
la función cognitiva de los usuarios habituales es menos publicitada. La
cafeína se encuentra en muchas bebidas (té, café, cola) y algunos alimentos
(por ejemplo, chocolate). Influye en nuestra fisiología y comportamiento al
bloquear la acción de la adenosina, un neurotransmisor inhibitorio. La
adenosina es producida naturalmente por el cuerpo y sus niveles aumentan
con cada hora de vigilia hasta que dormimos, disminuyendo las tasas de
activación neural e inhibiendo la liberación de neurotransmisores en varias
regiones clave del cerebro.

La cafeína interrumpe esta acción pero, con el consumo regular de cafeína, se

producen cambios contra-reguladores en el sistema de adenosina, que
producen efectos adversos cuando se retira la cafeína. Por lo tanto, cuando
se enfrentan a pruebas cognitivas en la hora del desayuno, los bebedores
de café parecen incapaces de desempeñarse tan bien como los que no
consumen cafeína hasta después de haber recibido su dosis habitual.
Entonces, en lugar de ser un medio útil para despertar, el uso habitual de
cafeína tiende a suprimir la función cognitiva, que solo vuelve a los niveles
iniciales después de la ingestión de cafeína y luego, por supuesto, solo
temporalmente (James y Rogers, 2005). Lo que es más preocupante, la
cafeína es la única droga psicoactiva legalmente disponible para los
adolescentes y su consumo se ha generalizado. Incluso una pequeña botella
de cola de 500 ml, como las dispensadas por una máquina expendedora, tiene
la misma cantidad de cafeína que una taza de café. Por lo tanto, no es
sorprendente que los adolescentes comúnmente experimenten la abstinencia
de cafeína (James, 1997).

En un estudio de adolescentes de 9 a 10 años, aquellos que habitualmente

consumían el equivalente a dos latas al día mostraban un estado de alerta
disminuido en relación con los usuarios de bajo consumo (Heatherley et al.,
2006). Al igual que en el estudio de adultos, el estado de alerta de estos
adolescentes solo aumentó a los niveles iniciales cuando recibieron algo de
cafeína. Parece que, en lugar de hacer que los adolescentes estén
efervescentes para sus clases, la "dosis de cafeína" de la cola proporciona
solo un retorno momentáneo al estado de alerta que ofrece un estilo de vida
libre de cafeína. Recientemente, una revisión clínica de la evidencia confirmó
vínculos claros entre la cafeína y la somnolencia diurna, tanto para adultos
como para adolescentes, y concluyó que estos efectos son subestimados por
la población general y los médicos (Roehrs y Roth, 2008). Parte de este
efecto puede deberse a la supresión de la función cognitiva, pero parte de él
también puede deberse al efecto de la cafeína al interrumpir el sueño
nocturno. Esto es importante porque, además de garantizar que estamos
completamente alerta al día siguiente, dormir también puede contribuir más
directamente a nuestro aprendizaje.

Dormir
La neurociencia está comenzando a revelar más claramente los procesos
mediante los cuales el sueño nos ayuda a "grabar" nuestros recuerdos y
consolidarlos, asegurándonos de que permanezcan más robustos cuando
deseamos acceder a ellos más adelante. Este proceso de consolidación
nocturna puede explicar por qué, durante el sueño, se ha observado que el
cerebro reproduce las actividades neuronales que caracterizan todo lo que
experimentamos en nuestras horas anteriores a dormir (Maquet et al., 2000).
El neurotransmisor ACh (acetilcolina) ha sido identificado como un
"interruptor" que cambia nuestro estado de vigilia y juega un papel central en
la forma en que procesamos la información. Los altos niveles de ACh ayudan
a mantener un estado de vigilia que admite la codificación (o
almacenamiento) de información, mientras que los niveles bajos de ACh
durante el sueño minimizan la codificación de nuevos recuerdos y maximizan
la consolidación de lo que ya se experimentó (Rasch et al., 2006). Además de
ayudarnos a recordar lo que aprendimos ayer, dormir también nos ayuda a
prepararnos para aprender más y usar lo que sabemos para generar ideas
(Wagner et al., 2004). El sueño regular y suficiente es por lo tanto esencial
para que el cerebro aprenda de manera eficiente.
Ejercicio
El ejercicio también está relacionado con la salud y el desarrollo del cerebro a
lo largo de la vida. Muchos estudios han relacionado los niveles de actividad
física con el rendimiento escolar (Sibley y Etnier, 2003) y, en un estudio de
personas mayores de 65 años, quienes se ejercitaron al menos tres veces por
semana tenían un 38% menos de probabilidades de desarrollar demencia seis
años después que aquellos que hacen menos ejercicio (Larson et al., 2006).
En la actualidad, los mecanismos por los cuales el ejercicio influye en la
capacidad mental no se comprenden bien. Sin embargo, un estudio reciente
mostró mejoras en la memoria a corto, mediano y largo plazo después de solo
tres minutos de ejercicio aeróbico intenso. Este estudio relacionó estos
efectos con la producción del factor neurotrópico derivado del cerebro
(BDNF) (Winter et al., 2007). A medida que entendamos más acerca de los
mecanismos involucrados, este conocimiento debería ayudar a desarrollar
programas de ejercicios que brinden los beneficios.

Bucles de retroalimentación de dopamina: Por qué a nuestro cerebro le

gustan los objetivos a corto plazo
Cuando tenemos éxito en algo, nuestros cerebros liberan recompensas
químicas, la más importante de las cuales es el neurotransmisor dopamina,
una sustancia química conocida por su papel en la adicción y el consumo de
drogas. La dopamina, a pesar de esta asociación negativa, es una parte natural
de cómo funciona nuestro cerebro, produciendo la sensación de placer cada
vez que saboreas café o chocolate, o cuando logras una gran ganancia.
Debido a esto, tiene sentido que "la dopamina esté fuertemente conectada con
la motivación, lo que nos impulsa a repetir los comportamientos que crean
esa prisa, incluso cuando no la estamos experimentando". Sin embargo, la
respuesta a la dopamina es a corto plazo, pero desde nuestro Los cerebros
recuerdan lo maravilloso que era antes, nos esforzamos por buscarlo una y
otra vez.

Es entonces cuando los bucles de dopamina entran en escena. Después de

haber experimentado el éxito repetido, el placer que inicialmente tenías se
vuelve cada vez más pequeño. Piénselo de esta manera: después de que ya
haya vencido a un videojuego, simplemente no se siente tan bien la segunda o
la tercera vez, ¿verdad? Es entonces cuando buscas recompensas más
grandes, como desbloquear trofeos, nuevos personajes o botín al completar
un nivel.

"En las circunstancias adecuadas, esto puede llevarnos a buscar emociones

cada vez mayores", agrega Lukens. Es por eso que los jugadores de
videojuegos se involucran constantemente, es la razón por la que revisas tu
teléfono cada minuto después de actualizar tu estado de Facebook, y eso es lo
que nos motiva a lograr cosas mejores y más grandes.

Por ejemplo, si su objetivo era adquirir tres nuevos clientes en dos semanas,
su próximo objetivo sería adquirir seis nuevos clientes en una semana. Todo
lo demás es igual, excepto la tarea más desafiante y gratificante de duplicar el
número de clientes. Como beneficio adicional, esto también te ayuda a
eliminar el trabajo y los objetivos que no te motivan ni a ti ni a tu equipo.
Esta es la razón por la cual el cultivo de pequeños triunfos puede impulsarlo a
un mayor éxito, y debe centrarse en establecer solo unos pocos objetivos
alcanzables. Si bien sus ambiciones pueden seguir siendo grandiosas, poner
el listón demasiado alto con los objetivos puede ser contraproducente. Cada
vez que fallamos, el cerebro se drena de la dopamina, lo que hace que no solo
sea difícil concentrarse, sino también difícil de aprender de lo que salió mal.
Chapter 6:
¿Por qué aprendemos más del éxito
que del fracaso?

¿Alguna vez te encuentras destinado a repetir los mismos errores una y otra
vez? Según un estudio realizado por investigadores del Instituto Picower para
el Aprendizaje y la Memoria del MIT, así es exactamente cómo funcionan
nuestros cerebros. Sus hallazgos determinaron que nuestras células cerebrales
solo aprenden de la experiencia cuando hacemos las cosas bien y el fracaso
no se registra de la misma manera.

Lograr tus metas no es solo trabajo duro y disciplina. Se trata de fisiología.

Al comprender cómo el cerebro procesa el éxito y el fracaso, puede impulsar
su productividad para crear una racha ganadora y poner fin a las resoluciones
fallidas de año nuevo.

Cuantas más veces tenga éxito en algo, más tiempo almacenará su cerebro
la información que le permitió realizar esa actividad bien o mejor que la vez
anterior. Eso se debe a que con cada éxito, las conexiones entre las neuronas
se vuelven más eficientes, lo que hace que el proceso cerebral específico que
le permitió hacerlo tan bien en primer lugar sea más eficiente. A su vez, como
se mencionó anteriormente, cuando la dopamina fluye hacia la ruta de
recompensa del cerebro (la parte responsable del placer, el aprendizaje y la
motivación), nos inspiramos para volver a experimentar la actividad que
causó la liberación de químicos en primer lugar.

En el experimento, los monos vieron dos imágenes en la pantalla de una

computadora, una que presentaba una recompensa si el sujeto reaccionaba
mirando a la derecha, y otra cuando parecía a la izquierda. El estudio mostró
que la respuesta cerebral cuando un mono recibió un premio por mirar de la
manera correcta mejoró sus posibilidades de desempeñarse bien la próxima
vez.

El estudio hace importantes descubrimientos no solo sobre la forma en que

aprendemos sino también sobre la plasticidad neuronal del cerebro o la
capacidad de cambiar en respuesta a las experiencias. Cuando el
comportamiento es exitoso, nuestras células se ajustan a lo que el animal
estaba aprendiendo en ese momento, mientras que una falla muestra pocos
cambios en el cerebro o mejora en el comportamiento del mono.
 Establece metas que le gusten a tu cerebro
La recolección de éxitos, sin importar cuán pequeño sea cada uno de estos
éxitos, puede cablearte químicamente para mover montañas al causar una
liberación repetida de dopamina. Pero para esto tienes que conseguir esos
primeros éxitos. La clave para crear tu propio ciclo de productividad es
establecer una gran visión y avanzar hacia allí con unos pocos objetivos
alcanzables que aumentan tu probabilidad de experimentar un resultado
positivo.
"Tu visión es tu destino, y las metas pequeñas y manejables son el motor
que te llevarán hasta allí", dice el Dr. Frank Murtha, un psicólogo consejero
con sede en Nueva York centrado en la psicología de los inversores, las
finanzas conductuales y la asunción de riesgos financieros. "Sin la visión,
estás en un camino a ninguna parte". Sin los objetivos, tienes un destino pero
no un motor. Ellos trabajan en tándem, y tú los necesitas a ambos ".
Chapter 7:
3 Razones por las que el aprendizaje
practico aumenta el rendimiento
El aprendizaje funcional es esencialmente aprendizaje práctico basado
en tareas, donde los adolescentes se dirigen a la realización de tareas
para lograr un resultado específico o predefinido.

1. El aprendizaje funcional refleja la realidad.

En un ejercicio de aprendizaje funcional, los adolescentes resuelven un

problema real, generalmente uno que refleja un desafío que enfrentan en la
vida real, mediante el uso de las habilidades que tienen que aplicar todos los
días. Esto cierra la brecha entre la teoría y la práctica.

2. El aprendizaje funcional produce un aprendizaje predecible.

El aprendizaje funcional no ocurre por accidente. Un objetivo deseado puede
incluir la enseñanza de nuevos principios, como la importancia de la
planificación, o nuevas prácticas, como la forma de ponerse el abrigo.
Independientemente del objetivo, el ejercicio de aprendizaje funcional gira en
torno a inculcar esos principios o prácticas en nuestros adolescentes.

Nunca le pides a los adolescentes que participen en un ejercicio de

aprendizaje funcional, y luego simplemente "ves lo que sucede". Los
resultados de aprendizaje se diseñan con anticipación y se incorporan a la
experiencia para garantizar su relevancia en el mundo real. Los ejercicios de
aprendizaje funcional se calibran cuidadosamente para producir ciertos
resultados basados en los comportamientos y decisiones que toma un
adolescente. Hay una cierta manera de ganar el juego, que se correlaciona
directamente con la forma de "ganar" en la vida. Gracias a los resultados de
aprendizaje predecibles, puede estar seguro de que el adolescente mejorará
gradualmente sus habilidades o modificará su comportamiento.

3. El aprendizaje funcional requiere una participación profunda.

Un sello distintivo del aprendizaje funcional es su naturaleza inmersiva y
visceral. Los adolescentes están completamente comprometidos; no hay
deseo de desconectarse, como cuando simplemente están escuchando. Se
anima a los adolescentes a desarrollar y usar sus propias habilidades de
pensamiento crítico y resolución de problemas durante toda la experiencia.
Este profundo nivel de compromiso, aprender haciendo, genera una mejor
retención de nuevos conceptos.

Además, tal compromiso visceral ayuda a que los adolescentes tengan éxito,
tanto en la actividad como en la vida. Los adolescentes participan en el
aprendizaje funcional como ellos mismos, por lo que hay un nivel de
inversión personal presente que no existe cuando simplemente se les pide que
escuchen, por ejemplo. Debido a que los adolescentes son tan personalmente
invertidos, se ven obligados a asumir la responsabilidad personal por los
resultados, ya que los ejercicios están diseñados para mostrar claramente la
causa y el efecto de los comportamientos de los adolescentes. Si no obtienen
el resultado deseado en el ejercicio de aprendizaje funcional, están viendo
resultados similares en la vida, y luego se dan cuenta de que tendrán que
cambiar sus propios comportamientos para mejorar sus resultados. Debido a
que el aprendizaje funcional refleja su realidad, los adolescentes ahora
entienden que si no obtienen los resultados que desean, deben cambiar esos
comportamientos y dar el siguiente paso para aprender a hacerlo.

El aprendizaje funcional temporalmente saca al adolescente de su mundo

real, le permite participar en una experiencia visceral y resulta en un
aprendizaje que es memorable. Este ciclo tiene el potencial de aumentar el
rendimiento y cambiar significativamente el comportamiento para obtener
mejores resultados a largo plazo.
REFERENCIAS
AAP (1998) Learning disabilities, dyslexia, and vision: A subject review
(electronic version), Pediatrics. American Academy of Pediatrics.
AACAP (1997) Practice parameters for the assessment and treatment of
children, adolescents, and adults with attention-deficit hyperactivity disorder.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36,
85S–121S.
Abdullaev, Y. G. and Posner, M. I. (1997) Time course of activating brain
areas in generating verbal associations. Psychological Science, 8, 56–59.
Abrahams, E., Ginsburg, G. S. and Silver, M. (2005) The personalized
medicine coalition: Goals and strategies. American Journal of
Pharmacogenomics, 5, 345–355.
Acevedo, A. and Loewenstein, D. A. (2007) Nonpharmacological cognitive
interventions in aging and dementia. Journal of Geriatric Psychiatry and
Neurology, 20, 239–249.
Adcock, R. A. (2006) Reward-motivated learning: mesolimbic activation
precedes memory formation. Neuron, 50, 507–517.
Adolphs, R., Tranel, D. and Damasio, A. R. (2003) Dissociable neural
systems for recognizing emotions. Brain and Cognition, 52, 61–69.
AERA (2000) Ethical Standards of the American Educational Research
Association. Ahamed, Y., MacDonald, H., Reed, K.,
Acevedo, A. and Loewenstein, D. A. (2007) Nonpharmacological cognitive
interventions in aging and dementia. Journal of Geriatric Psychiatry and
Neurology, 20, 239–249.
Beauchamp, M. S., Lee, K. E., Argall, B. D. and Martin, A. (2004)
Integration of auditory and visual information about objects in superior
temporal sulcus. Neuron, 41, 809–823.
Blakemore, S. J., Samuel, E., Summers, I. R. and Claxton, G. (2005)
Semantic divergence and creative story generation: An fMRI investigation.
Cognitive Brain Research, 25, 240–250.
Draganski, B., Gaser, C., Busch, V., Schuierer, G., Bogdahn, U. and May, A.
(2004) Changes in grey matter induced by training. Nature, 427, 311–312.
Elkins, J. S., Longstreth, W. T., Manolio, T. A., Newman, A. B., Bhadelia, R.
A. and Johnston, S. C. (2006) Education and the cognitive decline associated
with MRI-defined brain infarct. Neurology, 67, 435–440.
Gardner, H. (1983) Frames of the Mind: The Theory of Multiple
Intelligences. New York: Basic Books.
Good, C. D., Ashburner, J., Frackowiak, R. S. and Frith, C. D. (2000)
Navigation related structural change in the hippocampi of taxi drivers.
Proceedings of the National Academy of Sciences (USA), 97, 4398–4403.
Huttenlocher, P. R. and Dabholkar, A. S. (1997) Regional differences in
synaptogenesis in human cerebral cortex. Journal of Comparative Neurology,
387, 167–178.
Joels, M., Pu, Z. W., Wiegert, O., Oitzl, M. S. and Krugers, H. J. (2006)
Learning under stress: How does it work? Trends in Cognitive Sciences, 10,
152–158.
Kuhl, P. K., Williams, K. A., Lacerda, F., Stevens, K. N. and Lindblom, B.
(1992) Linguistic experience alters phonetic perception in infants by 6
months of age. Science, 255, 606–608.
Leclerc, C. M. and Hess, T. M. (2007) Age differences in the bases for social
judgments: Tests of a social expertise perspective. Experimental Aging
Research, 33, 95–120.
Morrison, J. H. and Hof, P. R. (1997) Life and death of neurons in the aging
brain. Science, 278, 412–419.
Olff, M., Langeland, W. and Gersons, B. P. R. (2005) The psychobiology of
PTSD: coping with trauma. Psychoneuroendocrinology, 30, 974–982.

Paivio, A. and Csapo, K. (1973) Picture superiority in free recall: imagery or

dual coding? Cognitive Psychology, 5, 176–206.
Quervain, D. J. F., Roozendaal, B., Nitsch, R. M., McGaugh, J. L. and Hock,
C. (2000) Acute cortisone administration impairs retrieval of long-term
declarative memory in humans. Nature Neuroscience, 3, 313–314.
Scheff, S. W., Price, D. A. and Sparks, D. L. (2001) Quantitative assessment
of possible age-related change in synaptic numbers in the human frontal
cortex. Neurobiology of Aging, 22, 355–365.
Shors, T. J., Miesegaes, G., Beylin, A., Zhao, M. R., Rydel, T. and Gould, E.
(2001) Neurogenesis in the adult is involved in the formation of trace
memories Nature, 414, 938–938.
Sowell, E. R., Peterson, B. S., Thompson, P. M., Welcome, S. E., Henkenius,
A. L. and Toga, A. W. (2003) Mapping cortical change across the human life
span. Nature Neuroscience, 6(3), 309–315.
Wilson, R. S. (2005) Mental challenge in the workplace and risk of dementia
in old age: is there a connection? Occupational and Environmental Medicine,
62, 72–73.