Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Investigacion Educativa Y Formacion Del Profesorado-118086
Investigacion Educativa Y Formacion Del Profesorado-118086
RESUMEN
En este artículo dirigido a formadoras y formadores del profesorado, así como a maestros y maestras,
recojo parte de mis opiniones sobre algunos aspectos de la formación del profesorado tratando de destacar la
confianza que los formadores de maestros debemos depositar en los programas de formación, y también cómo la
investigación puede convertirse en un excelente recurso formativo en la formación inicial y permanente del
profesorado. Casi todo ello procede de las satisfacciones y los sinsabores acumulados durante más de veinticinco
años dedicados a la formación de jóvenes que deseaban ser maestras y maestros, jóvenes ilusionados tanto por el
inicio de su experiencia universitaria como por sus aspiraciones por trabajar en la enseñanza. Estoy convencido de
que, coincidiendo casualmente con el paso de siglo, se están produciendo unos cambios de tal magnitud que de
inmediato la educación tal como la hemos vivido dejará de ser, y a buen seguro que será para una mayor exigencia
técnica y humana. La experiencia vivida ha servido para evidenciar el enorme desajuste entre los esfuerzos
invertidos y los resultados obtenidos, así como la lentitud de cualquier cambio ante la omnipresencia de
resistencias manifiestas y latentes. Sea ésta una aportación más para convencer de la inutilidad del inmovilismo.
ABSTRACT
In this article aimed at teacher trainers and primary school teachers, I have included some of my opinions
about certain aspects of teacher training giving special importance to the need for teacher trainers to believe in
their training programs and also underlining the idea that investigation can be an excellent resource for teacher
training. This results from more than twenty five years experience in primary teacher training. I am convinced that
with the turn of the century, we are experiencing changes so great that education as we have known it will cease to
exist and this will necessitate greater technical and human demands. Experience has served to show the huge
imbalance between input effort and the results obtained, and the slow rhythm of change due to the omnipresence
of manifest and latent resistance. This contribution hopes to show the uselessness of resistance to change.
PALABRAS CLAVE
KEYWORDS
Todos sabemos que estamos ante un precipitado cambio tecnológico (que también
lo será cultural) de consecuencias difícilmente previsibles y, por lo tanto, ante la gran
oportunidad de tratar de hacer las cosas mejor que las hicimos. El temor y las
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 39, Diciembre 2000, pp. 33-50
34 FORNER, ÁNGEL
incertidumbres agarrotan las voluntades de muchos y así parece que son sólo unos pocos
los que se atreven a arriesgar (cambiar).
Los indicadores demográficos, económicos, de nuevas profesiones, de la gestión del
trabajo, del acceso a la información, de la gestión del conocimiento, de la formación,... se
hallan todos ellos activados, advirtiéndonos del inminente inicio de una nueva revolución
donde, entre otras muchas, la educación no puede –una vez más– quedarse rezagada. De
hecho en muchos ámbitos formativos el cambio ya es perceptible; donde menos, en la
educación obligatoria.
En poco tiempo, diez o quince años, la educación dejará de ser lo que hoy día es. La
información y el conocimiento ya tienen “otros maestros”, las dinámicas sociales aceleran
radicalmente sus transformaciones (familia, trabajo, ocio), y así, irremisiblemente, nos
abocamos –todos– hacia un futuro donde las diferencias por exclusión se van a acentuar a
no ser que seamos capaces de hacer una apuesta rotunda a favor de la educación; una
educación capaz de educar y transformar, una educación cada vez más compartida y
comprometida. Y éste es el reto ante el que nos hallamos. Todos necesitamos una nueva
educación, lo cual comporta una nueva escuela y unos nuevos maestros. Ahora, más que
nunca, nos hacen falta las ideas para guiarnos. Las ideas elaboradas entre todos, sin
distinciones.
Así pues, es ante esta situación de cambios irreversibles en la que me planteo este
texto, una aportación más, sobre las luces y las sombras de la formación del profesorado,
del nuevo profesorado, a pesar de las resistencias que esto genera.
INTRODUCCIÓN
Estos supuestos, tan idealistas como escasos, a menudo sólo pueden sostenerse a
partir de una fe rotunda en los programas de formación de los futuros maestros y maestras;
o sea, se fundamentan en la certeza de que las actividades y estrategias formativas de los
universitarios que estudian para maestros son capaces de modelar actitudes y aptitudes de
estos estudiantes, y hacerles competentes en una serie de habilidades y competencias
didácticas e intelectuales, entre las que la investigación es un elemento constitutivo –junto
a otros– de su profesionalización. Desgraciadamente, todos sabemos que esto no suele ser
así; y no lo es porque los programas de formación no pueden asegurar esta modelización
de actitudes y aptitudes, ni porque los aspirantes a docentes tampoco presentan perfiles
personales y académicos tan similares como algunos suponen; ni, tampoco, porque el
profesorado que se ocupa de su formación, en algunos casos, no estamos a la altura de las
exigencias sociales que tenemos sobre nuestro cometido, ni de las que van a tener nuestros
alumnos de magisterio.
Los estudiantes para maestro presentan una serie de rasgos y características capaces
de caracterizarlos como conjunto. Se trata de datos ampliamente difundidos y conocidos
sobre aspectos de su biografía personal, social y académica que, en general, los hace
similares entre ellos. Lo mismo ocurre con sus motivaciones hacia los estudios de
magisterio o sus preconcepciones de tipo profesional, que les llevan a una valoración –a
menudo poco sustentada– de lo que es útil o no es útil para su formación universitaria, y
que suele concretarse en un rechazo de la teoría y una sobrevaloración de la práctica.
Ciertamente cuando se aborda el tema de las creencias y las presunciones que tienen
los estudiantes de magisterio sobre la educación (sobre las finalidades de la educación, la
atención a la diversidad, las relaciones con los otros maestros, con los padres y madres,....)
es entonces cuando se perciben diferencias sumamente interesantes y sugerentes entre los
estudiantes.
36 FORNER, ÁNGEL
Quizá, lo más sugerente o novedoso sean los resultados de una muy reciente
investigación donde nos hemos ocupado de estudiar las modificaciones, o no, de las
perspectivas y criterios en los estudiantes de magisterio desde que inician sus estudios
universitarios hasta que los terminan, y donde se evidencia cuatro itinerarios en las
creencias y los supuestos educativos a lo largo de su formación inicial. El título de este
trabajo es: Valoración de los factores de impacto en los estudios para maestro en la
Universidad de Barcelona.
Estos itinerarios, que se refieren a los recorridos o cambios de las ideas (creencias,
opiniones, valores,...) de los estudiantes a lo largo de su formación inicial, se pueden
describir de la manera siguiente:
absoluto pero son capaces de situar las competencias y habilidades didácticas en un plano
paralelo al de las competencias y habilidades intelectuales y sociales que deben tener los
maestros. Son estudiantes que poco a poco consiguen perder el temor a la soledad del
maestro y a la individualidad del educador, sustituyéndolo por la seguridad de las tareas
compartidas y del trabajo en grupo, además de asumir sin desánimo que la formación
práctica requiere de la formación en la práctica y por lo tanto requiere tiempo y
supervisión.
En el fondo, el estudio al que me refiero sirve también para dar elementos para el
análisis de los programas de formación inicial, ya que los cuatro itinerarios hallados, aparte
de que casi siempre se refieran a la distancia que cada estudiante establece entre un plano
más aplicado y otro mucho más reflexivo y crítico, pueden reflejar, por la cantidad de
estudiantes que transitan por unos u otros itinerarios, las cualidades –y los defectos– de un
plan de estudios. (Valoración de los factores de impacto en los estudios para maestro en la
Universidad de Barcelona, en prensa).
La relación entre formación del profesorado y reflexión, que da pie a la corriente del
maestro reflexivo, tiene buena parte de su fundamentación en la relación establecida entre
investigación y desarrollo profesional de los maestros, que dio paso a la corriente del
maestro-investigador. En estos campos destacan las aportaciones procedentes de
determinados centros universitarios, como los británicos, los canadienses, los australianos
o los estadounidenses, donde destaca K. Zeichner de la Universidad de Winsconsin.
Igualmente, autores tan comprometidos y sugerentes como, por ejemplo: J. Calderhead, W.
Carr, J. Elliott, A. Hargreaves o S. Kemmis, entre otros muchos. En España, la Universidad
de Sevilla o la Universidad de Málaga, por ejemplo, junto a autores como C. Marcelo
García o A. Pérez Gómez, perfilan lo que podríamos denominar como la “corriente
andaluza”, o la “corriente catalana” en la que además de autores como M. Bartolomé, F.
Imbernón o A. Latorre y R. González, debemos reconocer la influencia que han tenido
algunas instituciones no universitarias próximas a los movimientos de renovación
pedagógica. Tampoco hay que olvidar otros focos de estudiosos, más o menos
consolidados, que se han generado en torno a las universidades de Valencia, Murcia,
Oviedo, en el País Vasco, en la parte noroccidental del territorio, incluso en Canarias o
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO 39
Extremadura, de tal manera que si quisiera relacionar los autores que trabajan sobre estas
dimensiones de la formación del profesorado, sin atenerme a si forman o no una
“corriente”, entonces debería citar prácticamente a todas la universidades españolas. Y, en
este sentido, quiero aclarar que cuando me refiero a “corriente” simplemente quiero indicar
núcleos capaces de generar un estado de opinión colectivo e identificado. En definitiva,
esta indicación de autores y, sobre todo, de lugares debiera servir para entender la
importancia de la extensión de este interés por el tema de la reflexión en la formación del
profesorado.
Después de lo expuesto, cabe preguntarnos ¿qué causas y qué motivos son capaces
de proporcionar tal resistencia a los distintos intentos y modelos de innovación y cambio
educativos?
Se pueden invocar –de forma muy sucinta– cuatro tipos de causas capaces de
desbaratar las propuestas y las intenciones más sugerentes e interesantes de cambio o
transformación docente:
40 FORNER, ÁNGEL
Las alternativas de mejora de la calidad educativa pasan sin duda por la resolución
de los conflictos planteados como causas del fracaso o de la insatisfacción. De tal manera
que junto a la mejora de las dimensiones personales y colectivas de los maestros y
maestras, de las políticas educativas, etc. donde mayor incidencia podemos tener, los
formadores, es en la mejora de los programas de formación.
En el segundo caso, la investigación desde dentro del contexto se plantea como algo
que planean y ejecutan los propios actores de la situación –con ayudas o sin ellas–
implicando a todos en un proyecto común, surgido del interés común, que precisa del
grupo tanto para la realización como para el análisis y la elaboración de las conclusiones.
Se trata de estrategias de investigación –tipo investigación-acción– que entienden la
subjetividad, el diálogo y la negociación en el grupo como valores básicos para abordar el
conocimiento del fenómeno de que se trate, algo que compete y afecta a todos los que
participan: una necesidad, un interés, una dificultad,...
universidad, que se ocupan de: qué es (naturaleza), para qué se hace (justificación), como
se hace (métodos),..., qué beneficios aporta (evaluación), ... y que en todo caso parece
demandar, además, un plan de formación contextualizado y práctico, unas prácticas, en
interacción con expertos y otros profesores. En definitiva se trata de “aprender haciendo”,
de adquirir conocimientos a través de la práctica.
Para estos supuestos la formación inicial del profesorado debe asegurar un nivel
básico de conocimientos en materia de investigación educativa que le permitan afrontar
tareas de trabajo en equipo con adecuación y garantías de éxito en la participación en
proyectos de investigación e innovación.
el profesor enseñe a cómo aprender ese “algo”, y el estudiante sea capaz de saber cómo y
qué tiene que hacer para aprenderlo; para lo cual el profesor tiene que conocer al estudiante
y éste se tiene que conocer a sí mismo). Además, se potencia la dimensión colectiva por
encima de la individual, así mediante grupos de aprendizaje/grupos de investigación se
hace hincapié en la creación o recreación de significados de tal manera que el
conocimiento ya no es algo personal y privativo sino colectivo y compartido, no se
construye el conocimiento en el individuo sino en el espacio de la interacción entre las
personas.
Experiencias de este tipo las podemos consultar, entre otros, en los trabajos de
K.Zeichner en la universidad de Winsconsin; y de la vigencia y actualidad de las mismas,
da cuenta la ponencia presentada por este formador en el reciente I Congreso Internacional
de Docencia Universitaria e Innovación, Barcelona, junio de 2000.
el proceso de enseñanza-aprendizaje, o sea, de lo que hay que hacer para enseñar y para
aprender. Y esto sin olvidar que me refiero a una enseñanza (un modelo didáctico y un
modelo organizativo) consecuente con un modelo de educación enquistado de muchos de
los tópicos sociales clasistas y sexistas, y ocupado en la preparación de mano de obra para
el mundo productivo. En definitiva, una educación alienante y alienadora para las clases
trabajadoras, ya que nunca se había entendido la educación como una fuente fundamental
para la liberación de las personas, de las mayorías sociales y de las minorías excluidas, sino
más bien como una fuente de homogeneización para reproducir los modelos sociales
imperantes y evitar la discrepancia. Para estas prácticas educativas nunca ha hecho falta
mucho bagaje teórico.
incluso de maestros en ejercicio, que la teoría no tiene nada que ver con la práctica, incluso
que la limita ya que ocupa espacio y tiempo que no puede dedicarse a la práctica. El error
que tenemos delante no es la contraposición de teoría y práctica, en términos absurdamente
cuantitativos –más de lo uno implica menos de lo otro– sino el desconocimiento de lo que
significa la elaboración del conocimiento teórico y del conocimiento práctico.
A nadie extraña, hoy, que en la formación de los nuevos médicos, físicos,... los
recursos formativos se fundamenten en la investigación, tanto en los resultados de la
investigación como en la preparación para la investigación. De tal manera que el progreso
de las disciplinas sólo puede entenderse a través de la sincronía entre la investigación y la
elaboración de modelos y de teorías; el progreso de las disciplinas también es el progreso
de las profesiones ligadas a ellas.
Todo este razonamiento, en el que no voy a extenderme más, quiere servir para
advertir como el denominado problema entre teoría y práctica en ciencias de la educación
no es más que un problema de tradiciones. Un problema asentado sobre diversos tópicos,
la mayoría de naturaleza especulativa, que tienen en común su distanciamiento y
desarraigo con la investigación.
La investigación en educación siempre ha sido vista con desconfianza tanto por los
teóricos como por los prácticos. Los unos porque temen la evidencia de los hechos, y los
otros porque desconfían de que el sentido común, la buena voluntad y la experiencia no
sean suficientes –como parecen constatar día a día– para cumplir con dignidad la tarea
educativa.
El reto que todavía hemos de encarar para conseguir transformar las ciencias de la
educación y, con ellas la formación del profesorado, y así abandonar esta especie de
50 FORNER, ÁNGEL
Todo esto significa que en la formación inicial y continuada del profesorado debe
incluirse la investigación educativa y, también, la investigación aplicada a las didácticas
específicas. Es una alternativa para la renovación y el cambio, ya que la incorporación de
la investigación en la dimensión profesional de los maestros no pretende aumentar el
número de cometidos o de competencias que les corresponden sino modificar las formas de
enfocar sus competencias profesionales; en definitiva, una vía para un nuevo enfoque de la
profesión.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANGULO, J.F.; BARQUÍN, J. y PÉREZ GÓMEZ, A. (Eds.) (1999). Desarrollo profesional del docente. Madrid:
Akal.
CALDERHEAD, J. (Ed.) (1994). Educational research. London: Multilingual Matters.
CARR, W. (1996). Una Teoría para la educación: hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Morata.
CASTELLS, M. (2000). La era de la información. Vol I (5ª reimp.). Madrid: Alianza.
ELLIOTT, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.
ELLIOTT, J. (1993). El Cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.
FORNER, A. (1993). “Los maestros que vienen”. Cuadernos de Pedagogía, 220.
FORNER, A. (1996). “Los futuros maestros”. Cuadernos de Pedagogía, 247.
GIROUX, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós.
GUINOVART, J. (2000). “La universidad, o será investigadora o no será”. El País, (31.05.2000).
HARGREAVES, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.
KEMMIS, S. y McTAGGART, R. (1987). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Laertes.
LISTON, D. y ZEICHNER, K. (1993). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización.
Madrid: Morata.
MARCELO, C. (Coord.) (1992). La Investigación sobre la formación del profesorado. Madrid: Cincel.
MARCELO, C. (1995). Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: EUB.
REASON, P. y BRADBURY, H. (Eds.) (2000). Handbook of action research. Thousand Oaks, CA: Sage.
RICHARDSON, V. (Ed.) (2000). Handbook of research on teaching.
SCHÖN, D. (1998). El Profesional reflexivo. Barcelona: Paidós.
WOODS, P. (1998). Investigar el arte de la enseñanza: el uso de la etnografía en la educación. Barcelona:
Paidós.
ZEICHNER, K. (1999). “Action research and the preparation of reflective practitoners during the profesional
practicum”. Practical Experiences in Professional Education, 3(1), 1-26.