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Alfabetizacion en Areas
Alfabetizacion en Areas
de la Provincia de Santa Fe
integración
de las áreas
en el proyecto
de alfabetización
Octubre de 2003
Director Provincial
de Educación Superior,
Perfeccionamiento Docente,
Programación y Desarrollo Curricular
Colaboradores
Prof. Alicia Bussetti
Prof. María del Valle Palazzo
Revisión final
A.U.S. Nora S. Amendez
Provincia de Santa Fe
Ministerio de Educación
Dirección Provincial de Educación Superior,
Perfeccionamiento Docente, Programación y
Desarrollo Curricular
Cabecera Santa Fe – R.F.F.D.C.
Índice
I- Introducción ..............................................................................................7
IX- Conclusiones............................................................................................61
X- Bibliografía ..............................................................................................63
I- Introducción
Por ello, desde esta Jurisdicción, se sostiene que todas las áreas del curriculum
contribuyen al proyecto alfabetizador y que, a la vez, el proyecto alfabetizador de la
escuela contribuye a la profundización de los conocimientos en todas las disciplinas. En
ese sentido, se asume que las distintas áreas son portadoras de discursos específicos
que se cargan de sentido y adquieren profundidad en la medida en que son vehículos
de conocimientos genuinos.
Se sabe que, una vez alcanzados los aprendizajes iniciales de escritura que les
permiten a los alumnos escribir palabras y oraciones breves, el desarrollo de
habilidades de comprensión y producción de textos suele verse interrumpido. Entre las
posibles explicaciones que se dan en relación con este problema, se hallan las
dificultades que los alumnos encuentran a la hora de leer y escribir los textos que se
exigen en las distintas áreas del curriculum.
Al respecto, una inquietud frecuente entre los docentes se relaciona con la aparente
imposibilidad de conciliar un proyecto alfabetizador con la comprensión y producción
de textos disciplinares de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemática o
Formación Ética y Ciudadana, desconociendo el rol que cumplen todas las áreas en la
concreción de ese proyecto.
Por lo tanto, se sugiere equilibrar las tareas y las responsabilidades entre todos los
profesionales de la educación y concebir:
1
BARNES, D. (1994): De la comunicación al currículo. Aprendizaje Visor. Madrid.
2
Observación: es lógico que cada docente intente leer este Documento parcialmente, priorizando
el contenido específico del área de su competencia. Por esto, algunos conceptos considerados
fundamentales se reiteran al tratar cada una de las áreas curriculares. Sin embargo, se
sugiere la lectura total del texto a fin de comprender integralmente la propuesta planteada, el
sentido de lo que se pretende comunicar.
Los niños pueden ser alfabetizados y aprender a escribir palabras tales como
“mi mamá”, “ser vivo”, “la familia” o “dos más dos”, siempre que se les
enseñe a leerlas y a escribirlas.
Dice Emilia Ferreiro: “La idea de que la alfabetización acaba en los dos primeros
años de la primaria impide ver cuál es la tarea alfabetizadora propia de los niveles
siguientes, impide ver que la alfabetización es un proceso y no un estado que se logra
de una vez por todas. Entonces, seguiremos quejándonos de que el nivel anterior no
hace lo que hace y nunca haremos lo que nos toca hacer. Efectivamente, llegan mal
pero también es cierto que aunque lleguen bien uno tiene que seguir alfabetizando.
Ese asunto de ‘llegan mal’, ‘cada vez saben menos’, no me parece un diagnóstico
correcto. Cada vez que alguien usa la escritura para algo y pide que se escriba algo
para algo está vinculándose con la alfabetización. Cualquier profesor, el de Historia,
Ciencias Naturales, el que sea, tiene que preguntar si los alumnos entendieron o no y
si no entendieron analizar qué pasó. Y no, simplemente – ‘No lo entendieron. Profesor
4
de Lengua, ocúpese’ – No.”
3
Entre otros recursos utilizados para la elaboración de este Documento, se han compilado y
adaptado los siguientes materiales de trabajo: “Condiciones del proyecto alfabetizador:
propuestas de trabajo en el aula para la alfabetización en las áreas del curriculum” y “La
alfabetización inicial y las condiciones para la alfabetización avanzada”, ambos producidos
durante el Seminario Federal “La escuela y la alfabetización inicial y avanzada: hacia la
definición de Proyectos Integrales de Mejora”. (Septiembre 2002). Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Equidad y
Calidad. Dirección de Gestión Curricular y Formación Docente.
4
Entrevista de Nora Veiras: “Diálogo con Emilia Ferreiro, la argentina que revoluciónó la
lectoescritura” en Diario Página/12, 29 de septiembre de 2003.
Suele considerarse que, hasta que los alumnos no aprenden a leer y escribir, no
están capacitados para participar en situaciones alfabetizadoras que impliquen lecturas
y escrituras de textos referidos a las distintas áreas.
1. necesitan tomar conciencia de que dentro del significante fónico hay unidades
mínimas que tienen valor diferencial (esto es, que hay una diferencia entre
capa y / mapa / debida al cambio de la unidad mínima c por m). Esto les
permite entender que en una lengua hay relaciones de oposición de
elementos mínimos del significante y no una serie ocasional de sonidos,
5
Se entiende por habilidades cognitivas a aquellas que están en la base de las operaciones que
se producen constantemente durante la actividad de aprendizaje y de estudio. (Ej.: analizar,
comparar, clasificar, inferir, deducir, sintetizar, comparar, etc.). Son procesos básicos, ricos y
variados mediante los cuales se trata la información, se procesan los datos, partiendo del
conocimiento adquirido, y de esta manera se articula el conocimiento nuevo en las estructuras
ya establecidas.
6
El proceso mediante el cual se produce el desarrollo de estas habilidades es complejo. Por un
lado, las habilidades cognitivas, que están en la base del aprendizaje, se concretan en las
habilidades cognitivolingüísticas que se usan de manera distinta y originan distinta manera de
aprender. Por otro lado, la adquisición de los contenidos de las áreas curriculares desarrolla
las habilidades cognitivolingüísticas que, a su vez, desarrollan las habilidades cognitivas.
El trabajo planteado de esta manera, desde todas las áreas curriculares, mejora
fundamentalmente la calidad del proyecto alfabetizador.
Cada área habla de una manera diferente sobre el mundo, y los alumnos sólo
podrán acceder a los conceptos o ideas que contienen esos diferentes
lenguajes si logran descifrar los contextos en los que se insertan y negociar
sus significaciones.
La percepción de que existe “el otro”, es decir, entender que es posible escuchar y
hablar en función de ese otro, es una adquisición cultural relevante. La escuela
permite que los alumnos logren este aprendizaje y lo desarrollen durante toda la etapa
educativa sistemática.
Sin embargo, con frecuencia, en las salas del Nivel Inicial, suelen escucharse una
serie de monólogos que poco tienen que ver entre sí. Por lo tanto, comenzar el
proceso de enseñanza-aprendizaje desde las representaciones que pueda hacerse el
docente de las creencias de los alumnos, con frecuencia, resulta oportuno. Esto
significa escucharlos de manera atenta para lograr responder a las opiniones que éstos
tengan respecto de algún conocimiento y conseguir que las contrasten con las de los
demás.
7
Se adoptan diferentes denominaciones para diferenciar el lenguaje natural del científico o
disciplinar.
8
VYGOTSKY, L. (1986): Thought and language, publicado en inglés por The Massachusetts
Institute of Technology. “Pensamiento y Lenguaje” (1995) Serie: Cognición y desarrollo
humano. Editorial Paidós. Barcelona.
9
GALAGOVSKY, L. R.; BONÁN, L. y ADÚRIZ BRAVO, A. (1998): Problemas con el lenguaje
científico en la escuela. Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias.
U.B.A.
Escuchar en el aula
Se supone que los alumnos ya saben escuchar, por lo tanto, el docente suele
exponer los temas sin tener en cuenta si realmente los comprenden. En realidad,
resulta fácil percibir si los niños están o no interesados, porque si no han escuchado y,
en consecuencia, tampoco han interpretado se los ve movedizos y distraídos.
Según los estudios realizados por Colomer y Camps (1991), los docentes hablan un
70% del tiempo destinado a una clase, durante el cual exponen o explican lo dicho en
los libros de texto. Además, los niños, fuera de la escuela, escuchan más de lo que
hablan (escuchan a los padres, a los abuelos, a los que conducen los programas de
TV).
La escucha es una de las habilidades que los alumnos practican más a menudo; sin
embargo, al mirarlos, se torna evidente que los niños sienten más interés por hacerse
entender que por entender a los demás.
Desde el Nivel Inicial, los alumnos necesitan que se los ejercite en la práctica de la
escucha ya que hay diferencias entre oír y escuchar; la acción de escuchar supone la
capacidad de oír, responder al estímulo físico y utilizar la información captada a través
del canal auditivo, de este modo el lenguaje hablado se convierte en significado en la
mente.
En los Institutos de Formación Docente, los profesores de todas las Áreas y los de
Práctica de la Enseñanza, suelen proponer estos ejercicios a los futuros docentes a fin
de que los apliquen durante las instancias de práctica; sin embargo, esto no siempre
sucede ya que no están instalados en la rutina escolar. No obstante, se debería insistir
en su utilización porque estas propuestas ejercitan las microhabilidades implicadas en
la comprensión de la lengua oral y favorecen el proceso de aprendizaje de los
contenidos específicos.
Todas las áreas necesitan que los niños entiendan lo que escuchan; por lo tanto, las
sugerencias formuladas pueden aplicarse en cualquiera de ellas, adecuándolas a
propósitos determinados y a las particularidades del grupo que se tenga a cargo.
Hablar en el aula
El lenguaje es cognición; por lo tanto, los niños aprenden a hablar al tiempo que
aprenden a pensar, de ahí la importancia de una interacción estimulante, provocadora
de actitudes de razonamiento. Las instancias comunicativas deben llevarlos a través de
su propia experiencia al mundo de la significación, ya que el lenguaje humano no se
aprende sólo por la simple imitación, sino que debe ser conquistado y recreado por
cada sujeto.
Además, la escuela tiene que lograr que los alumnos se expresen bien, de manera
adecuada a las distintas situaciones comunicativas en las que tengan la posibilidad de
intervenir.
2. juego de roles,
◊ desinhibirse y acceder a jugar con los niños a fin de que éstos vivencien la
interacción,
◊ ofrecer la oportunidad para que perciban las diferencias y particularidades de
cada situación comunicativa planteada, capten la importancia de la escucha
atenta y demuestren interés por lo que dice el otro.
Además, durante las intervenciones de práctica de residencia, tendrán que ampliar,
jerarquizar, incentivar y expandir la dimensión discursiva de sus alumnos, reconocer
que en cada acto de habla éstos se apropian formalmente de la lengua oral. Asimismo,
es importante respetar la manera de nombrar el mundo que posee cada niño pues
representa su centro de referencia interna.
Todo docente debe preguntarse cuándo se les han enseñado a los alumnos dichas
habilidades o en qué momento de la etapa de escolarización se han negociado las
significaciones que cada una de estas competencias adquieren en determinada área
del conocimiento. Si, como es de suponer, las interrogaciones anteriores no se pueden
responder claramente, estas insolvencias deben tenerse en cuenta en el momento de
planificar el trabajo de aula.
Eje: Persona.
◊ “Describan su familia”.
◊ “Identifiquen y describan los grupos de la escuela”.
◊ “Observen y comparen sus recuerdos”.
Eje: Valores.
10
Remitirse al Documento “Alfabetización”, agosto 2003, emitido por el Ministerio de Educación
de Santa Fe. Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente,
Programación y Desarrollo Curricular.
Matemática:
Eje: Geometría.
Ciencias Naturales:
Ciencias Sociales:
11
JORBA, J. (1998): “La comunicación y las habilidades congnitivolingüísticas” en Hablar y
escribir para aprender. Editorial Síntesis. Universidad Autónoma de Barcelona.
Las habilidades analizadas tienen una relación gradual que va desde la que se
puede considerar más simple: describir, a la más compleja: argumentar. No obstante,
pese a esta gradación hay que tener presente en el planteo de cada una de ellas que,
incluso en situaciones simples, se activa un amplio abanico de habilidades que pueden
ser movilizadas a diversos niveles de complejidad. Esto es fundamental para planificar
las acciones de aula. Por ejemplo, es más sencillo describir objetos, hechos o procesos
observables que fenómenos sólo percibidos por alguno de los sentidos (un trueno, un
relámpago, etc.). Además, como se indicó antes, se tienen que considerar los cuatro
extremos que complican la adquisición de estas habilidades cognitivo-lingüísticas
respecto de las particularidades del objeto, hecho o fenómeno, según éste sea:
Se considera hoy que para que los alumnos adquieran el dominio de la numeración
y el cálculo deberían “hacer matemática” en el aula. Tanto en el Nivel Inicial como en
los primeros ciclos, esto implica resolver situaciones problemáticas muy diversas, lo
que supone para los alumnos:
Esta definición podría dar lugar a pensar en una clase en la que únicamente los
estudiantes fueran responsables de su aprendizaje y dejara de lado el rol del docente.
Es claro que existe un doble problema:
1. el predominantemente algorítmico,
12
POZO, J. y POSTIGO, A. (1994): “La solución de problemas como contenido procedimental en
la educación obligatoria” en La solución de problemas, POZO, J. Santillana. Madrid.
13
LLADÓ CASABLANCAS, C. (1996): “Interacción social, lenguaje y aprendizaje de la
matemática” en Revista Textos Nº 8. Graó. Barcelona.
Hace preguntas.
Desde esta perspectiva, las situaciones que se presenten a los alumnos deben
favorecer la puesta en juego de tales procedimientos para desarrollar la competencia
comunicativa en el área, al tiempo que se enriquece la competencia comunicativa
general.
Es imprescindible reflexionar acerca de que, en los hechos, desde el Nivel Inicial los
alumnos están poniendo en juego una capacidad de lectura que no sólo concierne a la
lectura de los enunciados lingüísticos, sino que se extiende a la comprensión de otros
sistemas semióticos, es decir, de los diversos signos que los rodean, como por
ejemplo, los del lenguaje matemático.
Todo acto de lectura pone en juego una competencia lectora que implica interpretar
lo leído en ausencia del autor del texto y atribuirle un significado en términos del
código en el que está formulado el mensaje que se lee y en relación con la cultura de
la que ese mensaje forma parte.
Entonces, para que el significado del lector sea admisible en términos de la cultura
matemática, habrá que tener en cuenta que debe atribuir significado a diferentes tipos
de expresiones (números, paréntesis, igualdades, cálculos, tablas y gráficos).
Otros textos que los alumnos deben interpretar son las resoluciones de problemas,
con el propósito de explicar, describir o argumentar a favor o en contra. Para ello,
podrán interactuar con sus pares y el docente para ajustar su propia interpretación y
negociar los significados atribuidos a los textos leídos. Todo esto implica un trabajo de
uso de la lengua oral que promueve la escucha atenta, la conversación coherente y el
respeto por los turnos de intercambio de los interlocutores, lo que constituye una
valiosa tarea tanto para Matemática como para todas las demás áreas curriculares.
La clase de matemática
Es de destacar que la dificultad que suelen encontrar los alumnos no está tanto en
la lectura del enunciado sino en la mirada matemática que deben realizar sobre las
situaciones presentadas, es decir, en la determinación de qué modelo o modelos
matemáticos permiten resolverlas. En este caso el reconocimiento de los datos no
presenta dificultad pues no se incluyen datos irrelevantes, insuficientes,
contradictorios, etc.
14
“Alfabetización”, agosto 2003. Op. Cit. Aclaración: se sugiere no plantear este tipo de copia en
todas las situaciones de aula en las que los alumnos dicten al docente sus conclusiones. Sobre
todo si los niños que cursan el Nivel Inicial o el primer año de la EGB no están alfabetizados o
su alfabetización es tan incipiente que no poseen agilidad motriz y rapidez en la discriminación
visual para efectuar la copia. En estas condiciones, los alumnos se cansan y la actividad se
docente realiza el registro de las conclusiones de los niños, debería ir comentando las
particularidades de la lengua escrita. Por ejemplo, hacerles ver la orientación de la
escritura, las convenciones que se deben respetar (la mayúscula al comenzar las
oraciones, los signos de puntuación, la separación de las palabras, etc.). Luego, es
aconsejable que les lea lentamente el texto que escribió a medida que señala cada una
de las palabras que lo constituyen. Ésta es una forma de lograr que los alumnos
reconozcan el estilo del lenguaje escrito e identifiquen la diferencia con la lengua oral.
En una visita a un comercio se puede promover que los alumnos “lean” información
matemática.
En estos contextos los alumnos reconocen los distintos usos de los números que
aparecen en carteles de precios, horarios del comercio, números para ser atendidos,
etc.
torna tan difícil que termina obstaculizando el proceso de adquisición de la escritura. Además,
en toda tarea didáctica se debe considerar el objetivo que se pretende lograr a través de ella,
la pertinencia a la situación de enseñanza y la adecuación al grupo que se tiene a cargo. Si las
estrategias didácticas se repiten sin reflexionar sobre su oportunidad de realización, se tornan
rutinarias, estereotipadas y pierden efectividad.
los conocimientos de los que dispone. En esta instancia, se propone a los alumnos que
produzcan representaciones, interpreten las construidas por otros y las confronten con
la notación convencional.
El espacio de Ciencias Naturales en el Nivel Inicial y en las aulas del 1er. Ciclo de la
EGB es casi inexistente. El argumento es el mismo que se sostiene en todas las áreas
del curriculum, excepto en la de Lengua: “Los niños deben aprender primero a leer y a
escribir para iniciar luego el aprendizaje en las otras áreas.” Esto no es aceptable, los
niños, desde épocas muy tempranas, han comenzado a construir saberes acerca de los
fenómenos naturales y de su propio cuerpo, y lo seguirán haciendo con o sin la
intervención del docente.
En general, cuando se habla de las habilidades que hay que enseñar para aprender
Ciencias Naturales sólo se piensa en el trabajo experimental, observar, plantear
hipótesis, combinar variables, etc. Pocas veces se considera la enseñanza de la
comunicación y la expresión de las ideas: describir animales o fenómenos, definir,
explicar, escribir informes (aunque después se les exijan estas aptitudes a los
alumnos). Las teorías científicas son abstractas y sólo pueden ser compartidas a través
de signos de diversos tipos: palabras, nomenclaturas específicas, dibujos, expresiones
matemáticas. De esta forma pueden ser comunicadas. Por lo tanto, iniciarse en este
tipo de conocimientos supone apropiarse de los lenguajes científicos que han sido
construidos durante mucho tiempo y conservados en textos escritos para entender y
aprender ciencias.
Enseñar a pensar desde una cultura científica significa que los alumnos puedan
hablar, escuchar, leer o que les lean, escribir o que el docente mediatice la escritura
sobre lo explicado durante la clase y que, además, puedan hacer.
Por consiguiente, los niños deberían ser capaces de expresar en forma oral y escrita
su manera de entender los experimentos, objetos, hechos y fenómenos del mundo
para poder evaluar sus intervenciones y posteriormente adecuarlas a la forma de
verlos desde la ciencia.
15
GRAVES, D. (1992): Exploraciones en clase. Los discursos de la no ficción. Aique. Buenos Aires.
16
Medir con reloj de arena.
Criterio de adecuación:
El lenguaje disciplinar
17
LEMKE, J. (1997): Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paidós.
Barcelona.
La ausencia de autonomía que suelen evidenciar los alumnos del Nivel Inicial o el
Primer Ciclo de escolaridad no los inhibe para acceder a textos completos,
temáticamente ricos, vinculados con todos los significativos y relevantes conocimientos
de este campo del saber.
18
IZQUIERDO, M,; SANMARTÍ, N. (1998): “Enseñar a leer y escribir textos de Ciencias de la
Naturaleza” en Hablar y escribir para aprender Op. Cit.
19
“Alfabetizacion” Agosto. 2003. Op. Cit.
20
Recordar la aclaración mencionada en el pie de página N° 14 (Área Matemática), respecto de:
a) el tipo de copia (no servil) y b) la adecuación a la situación y a las capacidades de los
alumnos (NI y EGB).
rol protagónico como intermediarios entre la cultura escrita como un todo y el alumno.
Se sostuvo en el Documento anterior (Alfabetización, agosto de 2003), que los futuros
docentes no tendrían que sentirse sólo como mediadores entre el sistema alfabético y
el alumno, sino como orientadores y gestores de un proyecto alfabetizador integral,
donde asuman tareas de lectura y de escritura que vayan delegando a los niños a
medida que éstos adquieran autonomía.
Al diseñar las actividades, el docente debe tener en cuenta los distintos momentos
de la salida, ya que apuntan a objetivos y contenidos diferentes, y también recordar
que cada etapa se convierte en prerrequisito de la siguiente.
Antes de la salida:
También se conversa con los alumnos sobre las normas de comportamiento para la
salida.
Durante la salida
21
Recordar la aclaración realizada anteriormente, respecto de: a) el tipo de copia (no servil sino
como respuesta a un trabajo conjunto) de un registro formal del trabajo realizado por todos,
b) la adecuación a la situación y a las capacidades de los alumnos (Nivel Inicial y 1º año de la
EGB).
En una segunda etapa, se orienta a los alumnos para que busquen rastros o partes
de seres vivos como madrigueras, hormigueros, olores, heces, hojas, etc. También, se
considera relevante identificar la existencia de huellas dejadas por el hombre para
analizar cuáles son las acciones y modificaciones que éste suele producir en ambientes
naturales. Como en el caso anterior, se recopila toda la información a través de
dibujos del natural, registros fotográficos o de video. Además, se puede proponer un
modelo de guía de observación para que los que sepan leer registren, usando una
marca convencional (x), los datos que han considerado significativos.
Después de la salida
◊ actividades con las palabras aprendidas: a) armar ficheros portátiles para llevar
a casa y repasar, b) escribirlas en una libreta agenda o primer diccionario de
uso personal, c) escribirlas debajo de ilustraciones, fotografías o dibujos
utilizados durante la clase.
◊ tareas complementarias como las siguientes:
1. pegar, sobre papel afiche, las ilustraciones de los animales conocidos
durante la salida,
Actividad de cierre
Ésta es una nueva oportunidad para revisar lo aprendido e interpretado por los
alumnos y rescatar las nuevas relaciones que han comenzado a establecer desde la
perspectiva científica.
La exposición de los contenidos del área no tiene por qué ser acotada, simplificada
y menos aún estereotipada. Contribuye a esta limitación un enfoque didáctico para la
enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales que incluye un tratamiento
esquemático de los temas y que aporta escasos contenidos significativos para el área.
Hay unidades tales como “El barrio de mi escuela” o “La plaza de mi barrio” que
aparecen en las planificaciones docentes desde el Nivel Inicial y continúan hasta el
Primer Ciclo de la EGB. En realidad, esta acción puede justificarse siempre que durante
los diferentes años de escolaridad, los temas que estructuran estas unidades se traten
de una manera más profunda complejizando su análisis.
22
BENEJAM, P. y QUINQUER D.: “La construcción del conocimiento social y las habilidades
cognitivolingüísticas” en Hablar y escribir para aprender. Op. Cit.
De este modo, se excluye lo único que hace que una persona realmente se apropie
de algo, su posibilidad de nombrarla, de reconocerla y representarla cognitivamente a
través de su voz al interactuar con otros.
Cuando un niño habla se muestra tal como es, cuando pone en texto sus ideas se
adueña y hace suyas las cosas, los espacios, las personas, el mundo que lo rodea.
Cuando el autor del texto fotocopiado habla por él, “la cercanía” sufre la metamorfosis
de lo ajeno y, aunque el docente coloque en el plano de la escuela el nombre de las
calles que rodean la manzana donde ésta se sitúa, los niños deben completar lo que ya
está dicho por otro y la escuela deja de ser su escuela para pasar a ser “la de la
fotocopia, la de otro, no la suya.”23
Lo dicho plantea algunas cuestiones que merecen ser revisadas desde los Institutos
de Formación Docente. Por ejemplo, se debe reconocer:
23
PEREYRA, B. (2001): La enseñanza de la Lengua en el Nivel Inicial. Homo Sapiens Ediciones.
Rosario.
Asimismo, a pesar de que el discurso expositivo es el que más se les exige a los
alumnos en todos los niveles del sistema educativo suele ser el menos ejercitado por
ellos, pues casi siempre está en boca del docente o en la de los autores de los libros
que contienen las ya aludidas “fichas de completamiento”, que luego de ser
fotocopiadas, son pegadas por los niños en sus cuadernos para transformarse en el eje
del desarrollo de la unidad citada.
Para modificar esta perspectiva se necesita que los alumnos conozcan algunas de
las habilidades cognitivolingüísticas que se precisan, por ejemplo, para hablar, leer y
escribir sobre “El barrio de la escuela”. Éstas son: la descripción, la definición, la
explicación, la justificación, la argumentación, habituales en el texto de trama
explicativa o expositiva.
El contacto con descripciones orales producidas por el docente y por los niños, la
explicación del porqué cada calle se llama de una manera diferente, la justificación del
porqué se ha elegido el nombre de la plaza, el de la escuela, etc., admitiría la
incorporación de nuevos vocablos propios de la ciencia, la ampliación del léxico, el
desarrollo y adecuación de la oralidad de los alumnos, especialmente de aquellos que
la utilizan de una manera predominantemente conversacional, coloquial, informal.
Entender el aula como espacio comunicativo habilita la voz de los interlocutores que
participan en ese contexto y autoriza las siguientes acciones didácticas:
24
Adaptado de CONDEMARÍN, M.; GALDAMES V.; MEDINA, A. (1992): Lenguaje integrado;
Documento emitido por el Ministerio de Educación de la República de Chile.
Por lo tanto, habrá que revisar las prácticas de enseñanza para proporcionar el
acceso de los niños a este tipo de conocimientos desde el Nivel Inicial a fin de
favorecer la alfabetización en Ciencias Sociales.
Es sabido que todo niño, por ser miembro de una cultura, porta un saber acerca de
ella. Sin embargo, en la infancia este saber está fragmentado e impregnado de las
significaciones que los adultos de referencia le han otorgado.
25
BENEJAM; QUINQUER. Op. Cit.
c. permitan a los niños captar el modo particular de hacer ciencia que tienen las
disciplinas sociales.
◊ guía buena parte de los aprendizajes para que los alumnos complejicen
progresivamente sus nociones acerca de la sociedad,
◊ propone un enfoque para la enseñanza que posibilite a los alumnos de la EGB 1
múltiples oportunidades de tomar contacto con realidades sociales diversas,
presentando temas relevantes para las Ciencias Sociales que al mismo tiempo
sean interesantes y accesibles para los niños de esa edad,
◊ ofrece situaciones de enseñanza que permitan establecer comparaciones entre
diferentes sociedades,
◊ permite a los alumnos que:
a. perciban continuidades entre fenómenos actuales y del pasado,
Por ello, el docente debe contar con un marco explicativo actualizado al cual
recurrir para interpretar las sociedades en estudio, así como para disponer de criterios
de selección y organización de los temas a enseñar, que reflejen la complejidad
inherente a toda sociedad, evitando la presentación estereotipada de las mismas.
Este “hablar Ciencias Sociales” está fuertemente orientado por las intervenciones
que realiza el docente, quien hará preguntas para que los niños:
c. realicen comparaciones,
Del mismo modo, las horas dedicadas a la enseñanza del área podrían ser una
buena oportunidad para escuchar narraciones de hechos históricos, relatos de casos
que reflejen cómo es la vida en la actualidad en los diferentes espacios rurales o
urbanos.
Siguiendo a Bruner26:
“Quizás la propiedad más importante de las narraciones sea el hecho de que son
inherentemente secuenciales: una narración consta de una secuencia singular de
sucesos, de estados mentales, acontecimientos en los que participan seres humanos
como personajes o actores. Estos son sus componentes. Pero esos componentes no
poseen, por así decir, una vida o significado propios. Su significado viene dado por el
lugar que ocupan en la configuración global de la totalidad de la secuencia: su trama o
‘fábula’.”
26
BRUNER, J. (1995): Actos de significado, más allá de la revolución cognitiva. Alianza. Madrid.
Se sugiere que en los Institutos de Formación Docente los profesores del área y los
de Práctica de la Enseñanza le den importancia a las situaciones de lectura y escritura
que se pudieran presentar en las instancias de práctica de residencia. Es necesario que
los alumnos avanzados en la carrera se hagan cargo de la escritura cuando los niños
aún no leen ni escriben de manera autónoma; estas acciones se deben resolver a
través de la mediación que ellos mismos, como futuros docentes, necesitan realizar.
Esto no es sencillo, sobre todo porque la mayoría de los alumnos de los profesorados
no poseen la habilidad de sintetizar lo leído, o lo que los niños les dictan, para poder
27
Recordar la observación realizada sobre este tema en páginas anteriores.
En Nivel Inicial
◊ Participar en intercambios de ideas con toda la clase sobre: a) textos leídos por
el docente o por ellos, b) escritos mediatizados por el docente o producidos por
ellos.
◊ Iniciar y encadenar series de preguntas para hallar un significado de tal forma
que aprendan qué clase de información surge de determinado tipo de pregunta.
◊ Fundamentar de manera simple por qué eligieron cada pregunta entre las
formuladas.
◊ Exponer sus puntos de vista (la conciencia que se tenga sobre las opiniones
propias origina la sensibilidad para comprender la de otros).
◊ Escuchar al docente entrevistando a uno de los alumnos. De esta forma se
evidencia que cada individuo sabe algo que interesa a los demás.
Ya que el trabajo con fuentes orales para conocer acerca del pasado resulta
insuficiente, el docente suministra otro tipo de fuentes de información para que los
niños analicen. Presenta textos informativos breves que relaten episodios
costumbristas de la vida cotidiana en el período elegido. Realiza una lectura
comentada en voz alta durante la cual efectúa intercambios orales con los alumnos,
abriendo un espacio para que los niños formulen interrogantes o comentarios. En un
momento posterior, solicita que lleven fotografías actuales de eventos familiares
similares o de escenas ocurridas en el espacio público, con la intención de efectuar
comparaciones entre el pasado y el presente. Con este tipo de propuestas el docente
facilita la construcción de nociones referidas a los conceptos de cambio y continuidad
de las sociedades y los puede registrar a través de una línea de tiempo.
Actividad de cierre
28
GRAVES, D. (1992). Op. Cit.
propósito de que pueda ser enriquecida con textos e imágenes. Allí los alumnos
pueden colocar algunas de las fotografías familiares de la época en estudio, incorporar
otras actuales que reflejen distintos aspectos de la realidad social, que den cuenta de
cambios y continuidades entre las dos épocas representadas. Se sugiere completar la
tarea con producciones de textos descriptivos breves que caractericen el período
estudiado, realizado conjuntamente entre alumnos y docentes.
Luego el docente puede sugerir la confección de tarjetas (fichas técnicas) para cada
uno de los objetos. En las mismas, los alumnos con la ayuda del docente29, pueden
escribir los datos necesarios para identificar de qué objeto se trata, de qué material
está hecho (trompo de madera, muñeca de trapo), para qué se lo utilizaba, a quién le
pertenece o pertenecía.
29
Observación: recordar lo explicitado anteriormente respecto de la diferencia entre la copia
servil y la copia del texto mediatizado por el docente. Además, tener en cuenta la adecuación
de la actividad a las posibilidades de los alumnos de Nivel Inicial y de primer año de la EGB y
la oportunidad de realización de esta estrategia.
Desde el punto de vista educativo, para conseguir este objetivo es preciso atender
el desarrollo de las siguientes capacidades específicas:
◊ de la autonomía,
◊ del diálogo,
◊ de la capacidad de convivencia,
◊ de la reflexión sociomoral.
Dicha formación demanda una práctica constante que se inicia en los primeros
niveles de la escolaridad pues la escuela es el primer espacio en el que los niños
participan de la construcción de lo público.
◊ el diálogo,
◊ el reconocimiento y la elaboración de argumentos,
◊ la concientización de las intencionalidades en la conversación,
◊ el desarrollo de la autonomía.
El diálogo
Los alumnos podrán desarrollar las verdaderas condiciones del diálogo en la medida
en que participen de frecuentes interacciones con los adultos, se valoricen sus
intervenciones, se comprendan sus producciones como parte de un proceso
constructivo y, a su vez, se responda a sus preguntas, se escuchen sus opiniones, se
atiendan sus justificaciones.
El desarrollo del diálogo en el aula tiene consecuencias en varios niveles, las que
pueden vincularse con la formación ética y ciudadana de los alumnos:
La explicación
La conversación
La argumentación
Quien argumenta:
La narración
Como en el caso de las Ciencias Sociales, también en este campo del saber, la
narración permite ubicar el planteo de conflictos en una situación histórica o biográfica
y atender a su contexto y a su trama temporal. Mediante la narración es posible
ayudar a que los alumnos reflexionen sobre la complejidad de las acciones morales o
políticas. En este tipo de acciones podemos distinguir:
◊ el motivo,
◊ los fines,
◊ los medios,
◊ los resultados,
◊ las consecuencias.
Los medios son las formas que cada sujeto decide utilizar conscientemente para
lograr los fines.
¿Se debe, por ejemplo, atender a los motivos sin tener en cuenta los resultados?
¿Se deben tener en cuenta los fines sin importar los medios?
4. adviertan la distancia que existe, en algunos casos, entre los fines y los
resultados concretos de la acción.
Las breves historias de vida o los relatos cotidianos que plantean dilemas morales
se constituyen en óptimos recursos para conversar con los alumnos sobre las mejores
alternativas para solucionar esas disyuntivas teniendo en cuenta los valores o las
pautas para el deber ser.
El niño actúa, ve actuar y toma decisiones según esos modelos. Por lo tanto, el
docente, en lugar de ofrecerles una enumeración de valores debe hacerles escuchar
buenas narraciones cuyos protagonistas evidencien actitudes valientes, responsables,
que sean amistosos, íntegros, honestos, acepten la diversidad y respeten los derechos
de todos; los alumnos suelen solidarizarse con esos personajes, los admiran y, muchas
veces, éstos se constituyen en parámetros o modelos éticos a seguir.
En el ejemplo que aquí se desarrolla, el docente narra a los alumnos la historia que
presentamos a continuación (se puede aprovechar otra que presente características
semejantes). Si partimos de considerar que una de las condiciones que favorecen la
alfabetización es el contacto con las fuentes escritas, es importante que los niños
tengan acceso a la que utilice el docente para la lectura de este relato.
Guillermo y Ernesto son amigos desde primer grado. Faltan pocos días para el cumpleaños de
Ernesto, que dice que no quiere hacer “ninguna fiesta ni nada”. Dice, piensa Guillermo. Lo que
pasa es que el papá de Ernesto está sin trabajo y lo que gana la mamá apenas les alcanza. Pero
Guillermo piensa que una fiesta chiquita no es ningún lujo. “Podría ser en la escuela. Nada del
otro mundo. Un festejo cortito. En el recreo. La mamá trae la torta con velitas. Nosotros traemos
algunos regalos, aunque sea algo de esas casas que venden todo por dos pesos. La maestra
prende las velitas. Le cantamos feliz en tu día que te pise un tranvía. Ernesto sopla. Las velitas se
apagan. Aplaudimos. Él abre sus regalitos y todos felices y todo barato y en un ratito. Pero habría
que hablar con la maestra, con la mamá de Ernesto, con los compañeros. Mucho lío. Y a lo mejor
nadie quiere meterse en armar nada. Ni torta, ni velitas, ni regalos de dos pesos”. Mientras
vuelve a su casa, pateando una lata, a Guillermo se le ocurre que lo que más le gustaría a
Ernesto sería una pelota. Una pelota de fútbol de verdad. De cuero. Como la de Apichafuocco.
Apichafuocco está en el otro quinto, pero es del barrio. Guillermo piensa que si Apichafuocco
juega cuando hay partido en la plaza es porque lleva la pelota. En cambio Ernesto juega porque
sabe. La sabe llevar, hace gambetas increíbles, es capaz de pasarse a más de cuatro a la vez
pero no se la guarda, no pierde de vista a los compañeros y se la sirve en bandeja al que mete el
gol. “Por lo tanto, concluye Guillermo, es Ernesto el que se merece esa pelota. Además,
Apichafuocco la puede perder y no sería ningún drama. Los papis le comprarían otra y se la
harían firmar por Maradona. El domingo, entonces, en la plaza. Cuando la dejen tirada entre los
buzos y se vayan al kiosco, cualquiera de los pibitos de la esquina por un chocolate, la saca y se
la trae”. Y así sucede. El lunes la pelota ya está en una caja, debajo de la cama de Guillermo. Y el
día de su cumpleaños, en la vereda nomás, con Cacho, Julián, Pedro y Federico, Ernesto abre la
caja. Los ojos le brillan de alegría. Y ahí nomás la hizo picar y armaron un jueguito. Un jueguito
lleno de risas y malabarismos. Hasta le parecía oír las ovaciones de una tribuna. Ese es un
cumpleaños de verdad, no esa tontería donde se apagan velitas. Y la vereda es una fiesta, un
jueguito de lujo, libre, feliz, eterno. Hasta que la ven parada, mirándolos. La mamá de
Apichafuocco, sin moverse, sin gritar, les dice que esa pelota es de Dani. No les pregunta si es.
No le preguntan cómo sabe. No le dicen que todas las pelotas de fútbol se parecen mucho y que
algunas son igualitas. No. Ernesto mira a Guillermo un rato y después dice que se la encontraron
en la plaza el otro día. Guillermo dice que es él que se la encontró, el domingo, y se la había
regalado a Ernesto porque era el cumpleaños. “Bueno – dice la mamá de Apichafuocco – es una
suerte que la hayan encontrado. Y es una lástima que la tenga que llevar. Pero es de mi hijo”. Se
nota que está enojada, pero a Guillermo le pareció que también está triste.
A modo de guía para llevar a cabo esta parte de la actividad, el docente puede
considerar preguntas como las siguientes, formulándolas de modo que se adapten a
las posibilidades de comprensión de sus alumnos.
◊ ¿Por qué les parece que Ernesto no quiere hacer una fiesta de cumpleaños?
(motivo)
◊ ¿Qué piensan acerca de la idea que tiene Guillermo de cómo conseguirle una
pelota a Ernesto? En vez de eso, ¿se podría hacer otra cosa? (medios)
◊ ¿Por qué motivos quiere Guillermo llevar a cabo su plan? (fin)
◊ ¿De qué manera realiza el plan? (medios)
◊ ¿Cómo creen que afecta a Apichafuocco el plan de Guillermo? (consecuencias)
◊ ¿Qué les parecen las actitudes de Ernesto y Guillermo? (valoración del acto)
◊ ¿Qué les parece que puede pasarle a Guillermo por haber hecho esto?
(consecuencias)
◊ ¿Las intenciones de Guillermo eran buenas? (valoración del acto)
◊ ¿Guillermo consiguió lo que quería? ¿Por qué? (resultado)
Para realizar dichas justificaciones los alumnos deben producir razones para valorar
los hechos. Esto no es fácil de lograr en esta etapa de la escolaridad porque supone:
Poseer estas habilidades es imprescindible para que los niños puedan responder las
cuestiones formuladas por el docente. La justificación de cada una de las
contestaciones que los niños pueden llegar a producir debería ser construida en un
marco interpretativo a través del cual adquieran sentido las circunstancias en que se
produjeron los hechos. Las interpretaciones que la narración genere pueden ser tan
diversas como las posiciones de los niños, puesto que cada uno de ellos tiene una
manera de ser, ideas y experiencias previas que lo hacen diferente. Por esto, es
posible y recomendable que los alumnos reconstruyan la narración encontrando otras
soluciones más cercanas a las que a ellos les hubiese gustado que se produjeran.
y los conflictos entre ellos darán lugar a nuevas perspectivas del problema no
previstas en la versión original.
Hasta tanto los alumnos adquieran autonomía en las tareas de lectura y escritura,
el docente debe asumirlas leyendo las narraciones y registrando por escrito las
reinterpretaciones hechas por los alumnos. A través de estos registros escritos, los
alumnos apreciarán su valor al comprobar que sus producciones pueden ser
conservadas para ser recuperadas y utilizadas oportunamente.
IX- Conclusiones
Esto supone asumir que cada una de las áreas presenta características
diferenciadas respecto de la sintaxis, la forma de estructurar los textos y el léxico que
utiliza para expresar las ideas.
Todas las propuestas didácticas han mostrado cómo las áreas se valen del lenguaje
para acceder a los conocimientos, comprenderlos, comunicarlos, transformarlos y,
posteriormente, hacerlos propios. En los distintos campos disciplinares, la
conversación contribuye a la recuperación y valoración de los conocimientos
espontáneos de los niños, a la presentación y comprensión de nuevos conocimientos, a
la negociación y asignación de sentidos.
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JAUME JORBA. Op. Cit.
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“Porque al que tiene se le dará y abundará, pero a quien no tiene aún lo que tiene se le
quitará” Mateo XXV - 29
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BORZONE, A. y ROSEMBERG, C. (2000): Leer y escribir entre dos culturas. Aique. Buenos
Aires.
X- Bibliografía