CAPACIDADES Y COMPETENCIAS PARA LA RESOLUCION NOVIOLENTA DE CONFLICTOS Greta Papadimitriou Camara Sind Romo Reza MEXICO * BOGOTA * BUENOS AIRES * CARACAS * GUATEMALA * LISBOA * MADRID * NUEVA ‘YORK * SAN JUAN * SANTIAGO * AUCKLAND * LONDRES * MILAN * MONTREAL * NUEVA DELHI * SAN FRANCISCO * SINGAPUR * ST. LOUIS * SIDNEY * TORONTOGerente de Desarrollo Editorial: José Ashuh Monayer Gerente Editorial: Emilio M.Javelly Gurria Editor: Laura Berra Colin Supervisor de Produccién: Gloria Carmina Morales Veyra Supervisora de Disefio de Portada: Gabriela Jacobo Mercado Portada: Purpura: Ruth Ramirez y Martha Papadimitriou Diseiio, composicién y formacién: Editec,S.A.de CV. Mustracién: Purpura: Ruth Ramirez y Martha Papadimitriou Prohibida la reproduccidn total o parcial de esta obra, por cualquier mecio.sn la autoriacionescrita del editor McGraw-Hill Interamericana DERECHOS RESERVADOS © 2005, respecto a la primera edicion por: McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V. A Subsidiary of The McGraw-Hill Companies, inc. Cedro Num. 512, Col. Atlampa, Delegacién Cuauhtemoc, 06450 México, DF. Miembro de la Camara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Num. 736 ISBN 970-10-4949-7 Impresion: Publidisaa hee A nuestros hijos Jesis y Jorge Eduardo Anuestias sobrinas y sobrinos Violeta, Jorge Luis, Luis Enrique y Diego Maria Fernanda, Gilberto y Ana Isabel Teyra Selene , !tze! Nayeli,Leobardo Omar y Niyura Jazmyn ‘Ana Karen y Maria Fernanda Laia A todas las hijas e hijos, a quienes robamos tiempo para construir otras convivencias posibles Huellas en el camino Esta propuesta basada en un modelo educativo de intervencién valoral que promueve el de- sartollo de capacidades y competencias que favorecen el desarrollo individual y colectivo pa- ‘a la resolucién noviolenta de conflictos, ha sido posible gracias a las ensenanzas, al ‘acompafiamiento y a fa confianza de muchas personas que, desde distintas miradas,nos han ‘animado a continuar en el camino de la Educacién para la Paz y los Derechos Humanos. ‘Asociacién Mexicana para las Naciones Unidas, A.C. (aMnu) Es la amu quien lanza, desde 1988, la idea inicial para elaborar una propuesta educativa a partir de los valores universales de los derechos humanos y de la paz, agradecemos a: Don Pablo Latapi Sarre, Maria Matilde Martinez Benitez, Sylvia Schmelkes y José Sotelo; quienes ’nos ensefaron, respaldaron y acompanaron por un buen trayecto del camino, ‘Agradecemos las aportaciones de Miguel Sarre, Maria Concepcién Chavez Romo, Leticia Landeros, Estela Uribe y Enrique Brito, Universidad Auténoma de Aguascalientes (usa) La uaa recibe la propuesta y la construye, primero como un proyecto de investigacién, més tarde la consolida como un Programa de Educacion para la Paz y los Derechos Humanos. Agradecemos @ Maria de los Angeles Alba Olvera, Bonifacio Barba Casillas, Margarita Zor lla Fierro, Felipe Martinez Rizo, Matia Jiménez Loza, Jesus de Anda, Amador Gutiérrez Gallo: quienes también nos enseftaron y acompanaron hasta que abrimos caminos propios. ‘A Maria Elena Ortiz Garcia y a Gabriela A. Barba Martinez agradecemos sus aportaciones desde la practica cotidiana y su apoyo incondicional para nuevas propuestas. Agradecemos a los rectores Efrén Gonzalez Cuellar, Gonzalo Gonzalez Hernandez, Felipe Martinez Rizo y Antonio Avila Storer: y a las autoridades universitarias que desde distintos frentes nos han apoyado para continuar con el Programa, Tan lejos y tan cerca, Van y vienen, pero sus ensefianzas y sus propuestas han marcado el tipo de intervencién valoral que aqui proponemos. Gracias a Paco Cascon —y a Montse Gonzalez por el tiemporobado—, Silvia Conde, Rafael Grasa, Malu Micher, Cecilia Loria, Luis Pérez Aguirre, Abraham Magendzo, Maria Teresa Rodas, Felipe Tirado, Dieter Misgeld, Rosy Laura Castellanos, Helio Gallardo, Marcela Lagarde y Daniel Cazés. Gracias @ toda la Red de Educacién para la Paz y los Derechos Humanos del Consejo de Edu- ‘cacion de Adultos de América Latina, con quienes también hemos compartide experiencias. ‘A todas las amigas y amigos que participan en nuestras propuestas y que nos invitan a sus espacios. Comision de Derechos Humanos del Distrito Federal (CDHDF) Esa conor quien hace posible lasistematizacién y el enriquecimiento de la propuesta,a par- tir de la invtacién para formar parte del equipo de la Direccién General de Educacién desde la cual se elabora una estrategia educatva institucional basade en la Educacion para la Paz y Jos Derechos Humanos, con la innovacin en el desarrollo de capacidades y competencias para la resolucién noviolenta de conflictos. Dela estrategia educativa de la conor deriva este modelo educativo de intervencién valoral Gracias a Emilio Avvarez Icaza y a Josefina Ceballos Godefroy por la confianza depositada en nosotros, por no soltarnos yfaciltarmos el amino, Gracias a Agustin Garcia, Samuel Morales, Rail ZUniga, Sylvia Alasrakiasi mismo, al equipo de asesores de la conoF coordinado por Luis Javier Vaquero, por sus criticas y observaciones ‘que permitieron concretar esta propuesta Gracies a Victor Brenes, Marcela Aguila, Lola Martinez y Laura Gutiérrez por su confianza, Alas educadoras y educadores de la conor que a través de su experiencia cotidiana permi- ten vislumbrar el cémo y el para que de esta propuesta Editorial McGraw-Hill Agradecemos a Cuca Alvarez por presentar la propuesta a a editorial, Jorge Rodriguez por apoyar la propuesta para su edicién y lograr un proyecto attactivo al Sr. José Ashuh por inte- ‘esse e ivitarnos a formar parte de su equipo autoral ya Laura Berra por interesarse en la tematica y coordinar la edicion,CONTENIDO ceesseesees ell Miu Prétogo Introduccién Antecedentes histéricos © Europa © América Latina © México "paradigms: Educacin para a pay los derechos humanos(EPDK) Codigo comin © Educacion © Paz © Violencia © Agresividad © Noviolencia. © Conflcto ©) Derechos Humanos © Democracia © No discriminacién © Equidad de genero Enfoque pedagégicorla educacién valoral . Rasgos del modelo educative de intervencién valoral oe Propésitos - Procesos educativos © Formacion © Capacitacion © Promacién Metodologias Metodologia socioafectiva o vivencial © La provencion essscseecssessense © Valor del juego Mexodologia participat ©. Criterios dela metodologia participativa © Caracterstcas del trabajo grupal Metodologia problematizadora y reflexive dialogica Disefio curicular problematizador Desarrolio del jucio moral Desarrollo de juicio moral desde una perspectiva femenina La perspectiva de genero como herramienta de analisis, © jes fundamentales para el andlisis Destinatarios Capacidades y competencias a desarrollar ....... Capacidad 1 Poder: simetrias y asimetrias © Competencia I Conocimiento© Competencia 2 Aprecio ss ts : a © Competencia 3 Apoderamiento 49 Capacidad ? Autonomia toma de decisiones - - 31 © Competencia 4Clarficacion ... 53 © Competencia S Asertvided 1. ecnsnaail 54 © Competencia 6 Autorregulacion 56 Capacidad 3 Didlogo y construccién de consensos 2.1.0... aah © Competencia 7 Diversidad ae) © Competencia 8 Empatia oe 1 © Competencia 9 Comunicacién. : ci Capacidad 4 De la toteranciaala convivencia soidaia. — 4 0 Comperencia 10 nterculturaidad ... acai © Competencia 11 Cooperacion 8 © Competencia 12 Resolucion noviolenta de os confictos 3 Disefo de experiencias . Para comenzar el diseno Las partes del formato de la experiencia © Nombre dela experiencia © Presentacion © Responsable |. © Destinatarios © Duracion . © Propésito general. © Propésitos especiicos. © Materiales © Bibliografa consultada © Competencias, © Metodoiogia © Desarrolla de la experiencia ‘Anexo Marco legal. Internacional Declaracion Universal de Derechos Hurmaros 5 ‘©. Recomendacin sobre la Educacin para la Comprension, ia Caoperacion y la Paz Internacionales y la Educacion relativa a los Derechios Humanes yl Libertades Fundamenteles de la unesco 9% © Declaracion Mundial sobre Educacion para Todos 92 (0. Principios Relativos al Estatuto y Funcionamiento de las Insttuciones [Nacionales de Proteccién y Promacian de los Derechos Humanos......20.++1.94 Nacional eee 95, ‘© Constitucién Politica de los Estados Unidos Mexicanos 95 © Ley General de Educaci6n ....seesseeessseens 96 © Decreto constitucional ..... teraenceSE © Ley de la Comision Nacional de Derechos Humanos . 37 Bibliogratia 9PROLOGO En una ciudad como la nuestra, con millones de habitantes, con instituciones politicas y cul {urales tan complejas, con la violencia estructural a cuestas por las desigualdades sociales cade vez més lacerantes y la falta de compromiso por la justicia social, los conflictos en la vi da cotidiana se tomnan en violencia directa. En estas ciudades, grandes en poblacion y en ins- tituciones, es necesario fomentar la cultura de la paz y los derechos humanos, 2 fin de ontribuir al fortalecimiento del Estado de derecho, la seguridad e integridad fisica y emocio- ral de quienes habitan en ellas Para responder a los retos que el Distrito Federal enfrenta como comunidad, se requiere de Una iniciativa integral que potencie e incentive en los distintos sectores la presencia de valores ¥ principios, de conocimientos, habilidades y actitudes,efectivos y posibles para que la Ciudad de México sea un entorno sustentable en todas las dimensiones de la convivencia, bajo la con viccion de entender la paz como un concepto de justicia que tiene que “construirse”. En este contexto se presenta esta publicacién, Capacidades y competencias para la reso- lucién noviolenta de conflictos. Educacién para la Paz y los Derechos Humanos. Modelo Educativo de Intervencién Valoral, que deriva de la estrategia educativa de ia Comision de Derechos Humanos del Distrito Federal. El propésito del presente libro es rescatar una forma positiva de la paz que haga posible Jmpactar en la vida cotidiana de la ciudadania a través de acciones inmersas en los valores Universales de los derechos humanos, para que desarrollen determinadas capacidades para la resolucién noviolenta de conflictos a Comisién de Derechos Humanos det Distrito Federal, en aras de la articulacién de distin tos actores: gobierno, insttuciones piiblicas de derechos humanos, organismos civiles, grupos ‘omunitarios y ciudadania, se suma al movimiento de educacion para la pazy los derechos hu ‘manos, dirigido a renovar y retroalimentar la cultura de respeto a los derechos humanos, Como organismo publico de proteccién de los derechos humanos, la Comision de Dete- Laeduescién es sin duda, uno de tos conceptos mis diseutidos, Se sypone que sobre ella des- canta a reproduccign ola eliminacin de saberes oficiales. Existe 1a fundada creencia de ve quien controfa Ta educacién controla la sociedad. El propio concepto dc educacin es et inicio de una serie de lchas por imponer conesPe nce Fotos Insta han tenido muchos exponents, La educacion para la paz toma postura a Favor vi comentes y exponentes que privilepian os valores dela justicia, la equidad, pero sobre 10> do, aquellos que mantienen una postura libertaria y transformadora. + caciOn que se apoya en estos valores esta lejos de ser homogénea y libre de contradic: iones Boi eduencidn nace de un proyecto moderno que la percibe como una funcién social ny timamente vinculada con valores laicos. ‘Al profundizaren el concepto de educacin se hace evidente el hecho de que toda saucaeOh descanca en supuestos, valores, concepciones y procesos; cada uno de ellos justfica un concep to de educacién que incluye la posibilidad de la construccién comunitaria © Paz Fs el proceso de realizacién dea justicia en los distinos niveles de relacgn humana. ES uP co epto dinimico que nos leva a hacer aflorar,afrontar y resolver los conflictos ia forma serretentay cuyo fines el logro de una armonia dela persona consigo misma, con la naturale ray con las dems (Sedupa2, 1990-16). iLs paz se puede apreciar como valor. En otras palabras, es descable vivir en paz, las perso- pus quteren vivir en paz sin embargo, apenas en 1943, Maria Montessori dice que °es Ti} fo que no exista una ciencia de la paz que haya segvido, al menos en sus caracersicss ‘exteviores, un desarrollo comparable al de la guerra” (Montessori, 1965:1). El ala de hoy existen numerosos trabajos que diferencian entre conceptos de paz negativos, es deci, los que definen la paz como Ia ausencia de algo. como lo que no es; y 10s positives: €: Geer, los que definen la paz como algo que es. Se sefiaarén dos conceptos de paz negative aeearencia de guerra c inimista—, porque histGricamente son los mas reconocidos; sin ersbar- go la educari paral paz y los derechos humanostabaja por un tercer concep ds Pos Pe iva que mas que un fin aalcanar,es un proceso permanente de consruccinytransformacicn La paz como ausencia de guerra (inspirada por ta paz romana ~pax—) Dende esta perspectva la paz se define como la no-guerra o como la ausencia de conflicts > freon Pero e trata de una paz que se logra imponiendo el orden en lo interno y atacando con a. wee jas amenazas externa. Esta concepcion de la paz est figada al mantenimiento del orden ial eon base en una supuesta legalidad y, ene orden extermo, a Ia expansi6n de as Frontera, ro solo territoriales, sino econémicas, Es una paz vineutada al Estado “imperial” y a ejercicio que hace del poder bélico, Esta con~ cepcidn ha dado lugar a frases Como "si quieres la paz preparate ara la guerm La Daz sein fone ose dfiende contra quienes no aceptan ese orden del imperio, lo que se hace # través de= las armas y la guerra. En esta I6gica resulta fundamental crear la cultura del enemigo que justi- fique las aeciones de guerra. Bajo esta vision de la paz se ha impulsado la carrera armamentis. tay se han “provocado” innumerables conflictos bélicos. Esta postura, vigente en el imperio romano y en ottos imperios, ha sido fuertemente cuestio- nada por diversos autores. Ya en el siglo pasado Montessori hacia una critica profunda a este concepto al referirse al cese de la guerra y a los objetivos de la misma: “La paz, asi entendida, representa, mds bien el triunfo final y estable. En efecto, la guerra tenfa por movil la conquista de tieras, al mismo tiempo que Ia sumisién de 10s pueblos. Lo que llamamos paz es simplemen- te la adaptaciGn forzada de los vencidos a un estado de sumisiGn que llega a hacerse definitivo, ala pérdida de todo lo que se ha amado, ala cesién de los frutos de su trabajo y de sus conquis- tas” (Montessori, 1965:3). ‘Aunque no se trata de imperios, esta manera de entender la paz es la que los regimenes dic- tatoriales latinoamericanos defendieron durante mucho tiempo. El clamor de este tipo de paz es tuna de las mis poderosas justificaciones de la opresi6n y la explotacién sistematica de los pue- blos y la fuente de las més grandes violaciones a los derechos humanos. Finalmente, cabe sefia- lar, que esta concepcién de par, aunque se define por la ausencia de guerra, no cuestiona la eexistencia misma de la guerra, ya que la utiliza para mantener la paz La paz intimista (Inspirada por la paz griega ~eirene—) Esta paz también se define en términos negativos al elacionarla con el no conflicto 0 los no pro- blemas. Es una paz.asociada a la armon‘a personal, a Ia tranquilidad, y tiene una dimensién fun- sta de derecho. Asimismo, trabajar por Ia democracia como vehiculo ara que 10s derechos fhumanos sean factibles como estilo de gobiemo y como estilo de vida. Dimensiones de derechos humanos Los derechos humanos tienen, para efectos de esta propuesta, cuatro dimensiones > Histérica: porque son exigencis de libertad igualdad que se encuentran €n ans aan io lrgo dela historia de la humanidad, dependiendo de las condiciones so se pots, ineuso del desarrollo teenopic y centifico de Ins sociedad, Dae tes oe hurmanos, po lo tant, no pueden entenderse fuera de context ni permaneces ajenos a la realidad histGrica concreta. > ates los derechos humanos epresentan un c6iigo étco de comportaminto, basal ea valores euyo fundamento ela dignidad de In persons, que parte de 1 indivi thal pero se reconoce y establece a partir desu caricter social. » Potion: £1 pacto politico establece un puente etree edi eo ye ego fet os ee: umnanos implican el reconocimiento de ors ¥ otras; esto se Logra 8 Hayes aera aeseiento dela dvetsidad, con el dilogo y Ta construcién de consensos, Des deere pepectva el consenso da cabida al dtenso, ya que en los procesos de toma fe ie ames una persona, un grupo o una institucién puede disentir con argumentos mis Sassy sas en el Etado de derecho que quienes estén en rt acuerdo ‘Lega: los derechos humanos requieren su ejecucion, es por esto que debe plasrane cerenas y documentos que establezcan, por un lado 1a obligaeion del Estado paras Stonpimeao 9. por otro, la posbiidad de a sociedad de exigi su espe. Generaciones de derechos humanos Es importante sefalar que los distinostpos de derechos tienen una imepraciG Gu implica la si pentencia de unos con Tos otros. No podrén realizarse plenaments los é=restos iviles y po- Poeagecym mundo sin desaroll sin paz y- de igual forma, no se pod hablar de desarrollo sin la existencia de los derechos laborales y de seguridad social Son tres generaciones las reconocidas hoy por el derecho internacional Primera generacién: Se encuentra integrada por los denominados derechos civiles¥ politics. Son los ms anguosenso desarrollo normative: son también os ave ers” mean a nviduo frente al Estado o frente 2 cualquier autoridad. Surgen con Re- ae raen a rancesa, como rebelién contra el absoltismo del monarea, Ejempos libertad de trinsito, derecho a ser electo, derecho al voto. Segunda generac Sritares el individuo en comunidad. Son legiimasaspiraiones del sociedad. Sop derechos de contenido social para procurar las mejores condiciones de vida. Les dere sree vociales surgen con la Revolucién Industrial, por la desigualdad econémica 2"Saucon ara TS BRE Wa derechos Mame (or = En México, ta Constitucidn de 1917 los incluy6 por primera vez en el mundo. Los derechos econdmicos, sociales y culturales imponen su “deber hacer” (satisfaccin de necesidades y prestacidn de servicios) por pane del Estado. Los derechos sociales, ‘econémicos y culturales surgen después de la Segunda Guerra Mundial. Ejemplos: de- recho a un salario justo, libertad de asociacién, ‘omar parte en la vida cultural Tercera generacién: Se forma por los llamados derechos de los pueblos. Su titular es cel Estado. Surgen en Ja segunda mitad del siglo pasado como respuesta a la necesidad ‘de cooperacién entre las naciones, asi como dentro de los distintos grupos que lo inte- gran. Requieren para su cumplimiento de Grganos rectores internacionales. Ejemplos: derecho a Ia independencia econdmica y politica, ala paz. la protecci6n de las mino- rigs, ala Solidaridad intemacional ante los desastres, al medio ambiente, Hay dos generaciones més —cuarta y quinta— que todavia no son reconocidas en ‘su totalidad por las naciones o estados; se refieren a la gestacién de nuevas actores y ‘movimientos sociales, por ejemplo: derecho a la opcién sexual, derecho al reconoci- ‘miento de la diferencia, entre otros: ademas, alos impactos que las tecnologias de pun- ta de finales de y principios de siglo producen en la existencia humana, por ejemplo: ‘manipulacién y calidad genetica de la especie humana, clonacién de animales y scres Jhumanos, transplantes de Organos, derechos de las especies vivas y de la naturaleza © Democracia La democracia puede definirse e interpretarse de formas distintas. Desde la educacién para la paz y los derechos humanos es un disefio experimental que puede adquirir varias formas “para ‘garantizar derechos, libertades, seguridades y una convivencia social, posiblemente dign (Misgeld en Papadimitriou, 1994:14), En el tema de la democracia, caracterizada por la pluralidad y la tolerancia, no puede espe- ‘arse un concepto uniforme de ciudadano; el pensamiento tnico no tiene cabida en un tiempo fen que la diversidad debe resignificarse, con ta precauciGn de no enfatizarla al grado de que re: fuerce la divisi6n. La diferencia, desde la igualdad, rene para posibilitar la convivencia. Latapi (2003) sefiala que la sociedad mexicana, mas que ser diversa, est dividida; lo que subra- ‘ya Ta urgencia de reconocer que los dmbitos ético y politico no son univocos. Esto incita a la bis- ‘queda de una comunidad social abierta, plural y tolerante que promueva la convivencia solidara. Interesan dos formas de democracia: la democracia como estilo de gobierno y la democracia ‘como estilo de vida. Como estilo de gobierno (Sistema politico) Robert Dahl menciona tres dimensiones fundamentales para el sistema politico democritico: 1, Competencia potitica Las democracias requieren de un sistema de representaciOn que garantice la participa- ion y que permita articular los intereses sociales. La existencia de partidos y de otras —adcorganizaciones politicas requiere de libertad de expresicn, Ia divergencia de opini¢n y el respeto a los derechos humanos fundamentales, 2. Legalidad ‘La soberantia popular, base fundamental de la democracia, no significa la soberania de las ‘mayorias; de ahi que las democracias contempordneas deban sustentarse en el orden ‘constitucional, basado en documentos y pricticas que contravienen al sentido estrico det gobiemo de mayorias. 3. Participacién Las democracias requieren de la participacién de la ciudadania en una amplia gama de sesponsabilidades civicas, mds alld de la participacién electoral, que inciden en la toma ide decisiones y en la rendicién de cuentas. Con base en el ejercicio de los derechos hu- ‘manos, dan sentido y forma a los asuntos pablicos o de interés comtin. Como estilo de vida (Sistema ético) Norberto Bobio sefiala que es necesario entender Ia democracia ms que como un sistema de rnommas 0 de formas de organizar el poder piiblico, como un estilo de vida, visto éste como la forma de entenderse y relacionarse con los otros en la familia y en la comunidad —escolar, la- boral o de recreacién. ‘Para Pablo Latapi la democracia “no empieza ni termina en el sufragio efectivo: es, en el fon- do, una situacidn étiea: un conjunto de condiciones y conductas que permiten a una sociedad vi vir los valores morales que deben inspirar una convivencia civilizada: el respeto. la tolerancia, cl ejercicio de la autoridad conforme al derecho y otros mas" (Latapi, 1996:83). ‘La subjetividad social. el pacto politico, desde una perspectiva democritica, requiere de su- {etos auténomos y capaces de tomar decisiones para establecer vinculos con los otros y cons: truir convivencias solidarias © No discriminacién De acuerdo con Leah Levin “en el curso de la historia se ha hecho caso omiso de la vida y de Ta dignidad humanas y esta situacién ain pervive hoy dia, pese a que Ia idea de que hay normas ‘comunes a toda la ciudadanfa se remonta a muchos siglos” (Levin, 1999:15). ‘Se dice que por “derecho natural” somos iguales, de ahi que el articulo to. de fa Declaraciéa Universal de los Derechos Humanos sustente dicho principio de igualdad: sin embargo, la dis- cusion cultura versus natura lleva mis de dos siglo. ‘Ms alld de las normas y desde una postura histérica y cultural, en la vida cotidiana las dife- rencias estdn basadas en grandes desigualdades y en actos discriminativos; peor atin, existen teorias que justifican las desigualdades para justificar la esclavitud o la diseriminacién por se- xo, raza, clase, nacionalidad, creencias religiosas. Desde la perspectiva de la educacién para la paz y Jos derechos humanos. la paz no trata de suprimir las diferencias, al contrario, las respeta a través de la resolucién noviolenta de los conflictos, donde el otro, el diferente. tiene cabida. “Sa aa Pe samcion tumanos oro) La equidad se fundamenta en la diferencia, su realizaci6n reducirfa la desigualdad y la dis- ‘riminaci6n. La equidad “corrige la ley y toma en cuenta Ia singularidad de to real” (Antaki, 2000:47). La equidad responde a la falta de realizacién de Ia justicia sila injusticia es 1a cos- tumbre slo el trato desigual a favor de los desiguales puede romperla, Existen dos instrumentos de derechos humanos esenciales que resguardan el principio funda- ‘mental de no discriminacién: La Convencién Intermacional sobre la Eliminacidn de todas las Formas de Discrimtinacién Racial (1969) y la Convencién sobre la Eliminacién de todas las For- mas de Discriminacién contra la Mujer (1979). La proteccidn de las minorias y de tas poblaciones vulnerables desde las Naciones Unidas ha tenido que ir ampliando su perspectiva, Salinas Hernandez (2003) sefiala que el Comité de De- rechos Humanos de la Organizacién de Naciones Unidas resignifics el término discriminacién para referirse a toda distinciGn, exclusin restricci6n o preferencia, La proteccién para evitar la discriminacién esta principalmente referida a minorias naciona- les o éinicas,religiosas o linguisticas: sin embargo, el concepto de minorias tiene que relacio- narse también con comunidades lésbicas y gays. 0 con enfermos de siDa, como parte de las poblaciones vulnerables, Minorias: Grupo de ciudadanos y ciudadanas de un Estado que constituyen una mino- ria numérica y que se hallan en una posicién no dominante en ese Estado, dotados de caracteristicas étnicas, eligiosas o linguisticas que difieren de las de la mayoria de la poblacién, que tienen un sentido de solidaridad entre si, motivados, aunque sélo fuera Iimplicitamente, por un deseo colectivo de sobrevivir y cuyo propésito es lograr igual- ddad con la mayoria, de hecho y de derecho (J. Deschenes, de la Subcomisién para la Pre- vencién de la Diseriminacién y Proteccién de Minorias en 1985), > Poblaciones vulnerables: Grupos de ciudadanos y ciudadanas que, independientemente de la cantidad, se hallan en una posicién de desventaja en relacién con la poblacidn domi- ante, por ejemplo: las mujeres, os nifios y as nfias las personas de la tercera edad, per- ‘sonas con discapacidades, homosexuales y lesbianas, enfermos de siDa: y que, al igual que las minorias, tienen que luchar por la igualdad de hecho y de derecho, © Equidad de género Como fruto del devenir hist6rico es una medida para marcar la diferencia, no en dettimento de alguno de los sexos. biol6gica 0 culturalmente hablando, sino pot la necesidad histérica de ha- cer realidad la igualdad juridica, asi gnarura pendiente desde la llustracién de acuerdo con Ia apre- iacién de Celia Amords. Parte de una igualdad que supera la postura racional-liberal de la modemidad, y que ahora se funda en la diferencia, en la diversidad, en la interculturalidad, en Ja alteridad; desde un paradigma més humano, donde la equidad se concretiza en las oportuni- ddades necesarias para alcanzar la autonomia y el propio desarrollo, individual y social La equidad es la posibilidad de ejercer la discriminacién de manera positiva, a favor de istintos grupos, en este caso las mujeres, que han sufrido la peor parte de las desigualdades.“CARGAGES ComPETNCaS P TAEUDOS HONOLONA 96, NEU Sexo ‘Tiene claras raices biol6gicas y debe ser visto como “natural”. El sexo determina bioldgicamen- te la funcin de la reproduccién humana y, parcialmente, una serie de caracteristicas corporales; sin embargo, esta base fisica dice muy poco sobre 1os comportamientos y las capacidades de las personas, Género Este concepto hace referencia a las diferencias socialmente construidas entre los sexos. Es una. nnocin que punta a caracteristicas que tienen que ver con cultura, ideologia y socializacién; que tiene profundas relaciones con lo material. El género es un constructo social sujeto al cambio. ‘Cada sociedad construye un conjunto de comportamientos y capacidades de los cuales unos serdn considerados propios de los hombres y otros, propios de las mujeres. Perspectiva de género ‘Ante la visién androcéntrica del mundo, surge la filosofia feminista, por lo menos con un siglo de vida y desde una racionalidad critica, que en los ultimos treinta anos se identifica como pers- pectiva de género, que intenta develar las distintas formas de discriminacién hacia la mujer, por Tazén de su sexo, ligadas historicamente a otras formas de discriminacién por raza, por etna, por clase social ‘La perspectiva de género sefiala las diferencias, las desigualdades y las précticas diserimina- torias, a veces no reconocidas 0 invisibles, por nuestras sociedades. Sexismo Expresién de la discriminacién basada en el sexo, caracterizada, si por diferencias, sf por un trato dcsigual entre hombres y mujeres, pero més que nada, por la supeditacion de un sexo al ott: €s- ta jerarquizacién basada en el poder es una caracteristica de cualquier préctica discriminavoria, 16lEnfoque pedagégico: la educacién valoral Las necesidades basicas de aprendizaje han pasado a ser de “conocimientos minimos y basicos 1a una diversidiad de conocimientos y valores” (Jomtien, 1990) indispensables para sobrevivir, para participar y ejercer plenamente la ciudadania. Desde este modelo educativo de intervenciones central, la apertura de espacios educativos {que permitan el desarrollo de las propias capacidades y competencias, el acceso a la informa- ccidn y eapacitacién para tomar decisiones fundamentadas y que permitan aprendizajes cont riuos y permanentes sobre, en y pars los valores de los derechos humans. Para el diseio de este modelo educativo, de la psicopedagogia se opta por el constructivis- mo, ya que ¢1 modelo se cierra con la planeacién de educadores y docentes, y el por cognosci- tivismo, para el desarrollo de capacidades y competencias desde esquemas previos y aprendizajes significativos: de la socioantropologia se parte de la teoria critica y la perspectiva de género como herramientas de andlisis y refleni6 Desde la perspectiva de la educacién para la paz y los derechos humans, esta propuesta se sustenta principalmente en la dimensi6n valoral de los derechos humanos, alas que trabaja des- de un enfoque vivencial; sin hacer de lado las tres dimensiones restantes que forman parte tam- bién de los contenidos basicos de la educacién: Ia histérica, com sus cinco generaciones de derechos humanos; la legal, con la difusi6n y andlisis de pactos, declaraciones, convenciones y ‘otros documentos que ayudan a que quienes participan en un proceso educativo conozcan sus derechos: y la politica, con el andlisis sobre la organizacién y la construccién de consensos en distintos momentos en la vida pdblica y en la privada, La educacién valoral representa un enorme campo del desarrollo de las personas. Es en este ‘campo, el de los valores, donde adquieren forma las convicciones, las apreciaciones y los fun- ‘damentos morales de las personas. 1 término valor se asocia a un amplio universo de intereses, deseos, necesidades, aversio~ nes, deberes, obligaciones morales y muchas otras modalidades selectivas. En ese sentido, todo fo que le interesa a una persona es un valor. Sin embargo, la construccién de un valor ¢s un com- plejo proceso por medio del cual se define el interés de cada persona. Un valor empieza por ser ‘un aspecto cotidiano que, por alguna razén, ¢s atacado 0 reducido. Las personas, entonces, le asignan un rango dentro del sistema de valores ya existente y lo convierten en valor. ‘Si ademés el valor es eseaso debido a un contlicto, entonces el valor adquiere el méximo ran- ‘20 de derecho, Debido a esto, la educacién para la paz y los derechos humanos estén vincu- Jados a la educacién en valores por tres aspectos fundamentales: La educacién ertica en valores es la que Finalmente facilita que las personas identifiquen sus intereses individuales y colectivos y desarrollen capacidades para consensuarlos me- diamte procesos noviolentos, La formulacién de un valor es la expresién de una necesidad o imerés que est en contra- posicidn con otra, de lo que resulta un conflicto que conviene identificar y resolver antes de que escale hacia una crisis. 7