EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA

UNIVERSIDAD
Tomás Escudero Escorza
Universidad de Zaragoza

1. LOS HECHOS: ALGO GRAVE ESTÁ PASANDO

En los actuales momentos, no parece necesario ser un analista riguroso y

experimentado de los datos y resultados docentes de nuestras universidades, para
tomar conciencia de que un fenómeno grave está teniendo lugar, esto es, el
progresivo aumento del denominado fracaso universitario en sus distintas facetas
y formas. Tenemos centros universitarios con tasas de terminación puntual (en el
tiempo previsto) inferiores al 20% de los estudiantes y con tasas de abandono
bastante superiores al 50%. Y no estamos hablando de casos aislados, pues
existen muchos centros donde los datos de fracaso están en el entorno de los
citados anteriormente o no muy alejados de ellos.

Un problema que parece agravarse sistemáticamente en los últimos años es el

absentismo en los exámenes. La verdad es que resulta difícil explicar de manera
clara por que hay tantos universitarios que no se presentan a sus exámenes. Las
causas son, sin duda, múltiples y variadas según los casos, pero parece obvio
pensar que muchos de estos estudiantes no se presentan a los exámenes por
miedo al fracaso, agarrados por la sensación psicológica de que el no tener nota
es algo menos negativo que el suspender.

La etiología de los problemas relacionados con el fracaso escolar de nuestros

alumnos universitarios es muy diversa y compleja y, en buena medida, su
solución desborda el ámbito de actuación y de responsabilidad directas del
profesorado, pero también somos conscientes de que no se solucionarán bien sin
una revisión y mejora de muchas de nuestras estrategias didácticas y
evaluadoras.

Las normas de regulación del acceso, permanencia y las evaluaciones pueden

tener su influencia negativa y, por lo tanto, deben ser revisadas de manera
sistemática. Sin embargo, la influencia de este tipo de normas, no debe ser
magnificada, porque vemos que estos problemas se producen de manera similar
en universidades con diferencias en estas normas reguladoras y, además, muchos
de los problemas de fracaso más acusado se ubican en estudios sin problema de
elecciones obligadas, a resultas de la aplicación del numerus-clausus.

En este trabajo nos vamos a centrar en los problemas relacionados con la

evaluación de los alumnos y en las estrategias de potencial que se pueden
introducir.
2. ¿QUÉ OPINAN LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE SU
EVALUACIÓN?

En los últimos años han sido muchos los estudios realizados en las universidades
españolas, recogiendo opiniones de los alumnos sobre la docencia en general,
sobre sus profesores y sobre la evaluación. Estos trabajos, lógicamente ofrecen
datos de interés sobre la situación de la enseñanza en nuestras universidades. En
este sentido, pensamos que es interesante que incidamos en algunos de los
problemas de la evaluación según la ven los alumnos y, a posteriori, contrastarla
con la visión que de las mismas cosas tienen sus profesores.

Para llevar a cabo este contraste nos apoyaremos en las respuestas a unos
cuestionarios sobre la calidad de la enseñanza universitaria, de 840 alumnos de
los últimos cursos y de 225 profesores de nuestra universidad. Naturalmente, nos
limitamos a los temas de evaluación y dentro de éstos a aquellos problemas de
incidencia más general, a sabiendas de que las tendencias promedio no son
representativas de la situación particular en cada centro y en cada aula.

2.1. La evaluación inicial.

De sobras es conocida la importancia de realizar diagnósticos sobre la situación

de los alumnos, previamente a la puesta en marcha del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Pues bien, si tomamos la referencia de la visión de los alumnos,
este aspecto nos resulta muy preocupante, porque son muy escasos los
profesores universitarios que, antes de poner en marcha sus enseñanzas, de
manera sistemática averiguan lo que saben los alumnos y si tienen base
suficiente o no. Sin embargo, se habla mucho de los problemas de base y falta de
preparación previa, pero no parece que se hagan evaluaciones iniciales en regla.

2.2. La evaluación estímulo.

Una segunda obligación del profesor en materia de evaluación es el control

permanente del aprendizaje a lo largo de la interacción didáctica. La práctica
sistemática y organizativa de esta evaluación es escasísima en nuestra
universidad, sin embargo, sí que existen hábitos didácticos que se acercan a ella,
sobre todos si se lleva a cabo de manera bien diseñada. Nos estamos refiriendo a
la formulación en clase de preguntas a los alumnos sobre los temas explicados,
para comprobar si los han entendido o no. Pues bien, este tipo de preguntas, con
el enfoque citado y siempre según la opinión de nuestros alumnos, no llegan al
15% de los profesores universitarios los que las plantean en sus clases de manera
sistemáatica y más de la mitad de los profesores lo hacen muy raramente.

Sin duda, muchos profesores comentan a la clase los resultados y las respuestas
de los exámenes planteados y también son muchos los que no lo hacen, sin
embargo, son pocos los que lo hacen de manera individual con cada alumno, a
veces porque es francamente difícil hacerlo, pero otras aunque no lo sea tanto.
Por lo general, los profesores universitarios damos poca información a los
alumnos sobre sus rendimientos en los exámenes y sobre sus problemas para
superar los objetivos de aprendizajes previstos.
2.3. La sensación de validez y fiabilidad.

Nuestros datos nos dicen que alrededor del 60% tienden hacia valoraciones
positivas sobre la justicia de muchas de sus calificaciones, pero sigue siendo
elevado el porcentaje de los que no se han sentido justamente evaluados en
muchas ocasiones.

Es también preocupante que tres de cada cuatro de nuestros alumnos destaquen

la influencia del factor suerte, según el profesor que te toque, a la hora de
obtener una u otra calificación. Pero lo es mucho más que la mitad de nuestros
estudiantes tengan serias dudas de la capacidad predictiva de éxito profesional
de las calificaciones universitarias, en muchos casos.

2.4. ¿Cómo son y qué miden las evaluaciones?

Como era esperable, el peso de los exámenes convencionales en la evaluación de

nuestros alumnos universitarios es, según su opinión, abrumador. Además, más
de dos de cada tres de los alumnos siguen pensando que, para superarlos, el
aprendizaje memorístico es clave, o mejor, la clave, y que buena parte de lo
aprendido se olvida pronto. Este énfasis del memorismo es visto como uno de
los principales enemigos de la calidad universitaria.

3. ¿QUÉ OPINAN LOS PROFESORES?

Siguiendo un esquema paralelo hasta donde es posible, las opiniones de los

alumnos sobre la evaluación las completamos y contrastamos con las de sus
profesores.

3.1. Evaluaciones diagnóstica y formativa.

Los profesores, en su mayoría, declaran que a la hora de decidir los contenidos

de los programas tienen en cuenta lo que saben e ignoran los alumnos. Sin
embargo, los alumnos nos habían dicho que sus profesores no solían indagar
sobre sus conocimientos antes de ponerse a explicar algo. Aquí encontramos
cierta contradiccion entre ambos colectivos o, al menos, una vision diferente de
lo que significa tener en cuenta lo que saben o ignoran los alumnos.

Tras los exámenes, casi la mitad de los profesores declaran explicar, por su
propia iniciativa, la nota a sus alumnos y son escasísimos los que no lo hacen si
se lo solicitan. Esta visión del problema es bastante más positiva que la que
ofrecen los alumnos, sin embargo, sigue siendo muy grave que más de uno de
cuatro profesores declare que no explica las notas a sus alumnos, salvo que lo
soliciten, y que casi otros tantos, lo hagan solamente algunas veces.

Aunque las opiniones de los profesores, con incoherencias incluidas,

desdramaticen algo la opinión de los alumnos, parece obvio que la evaluación
diagnóstica inicial y el feed back a nuestros alumnos a resultas de las
evaluaciones son ámbitos donde se necesita una sustancial mejora.
En cuanto a la utilización formativa de la evaluación de los alumnos, más de dos
tercios de los profesores declaran que sus resultados les sirven habitualmente
para reflexionar críticamente sobre su programa docente, sus metodos didácticos
y los medios y recursos utilizados. Son escasísimos los profesores que dicen que
nunca lo hacen. Honestamente, esta imagen nos parece algo autocomplaciente,
porque es una obviedad que los resultados de las evaluaciones, tan negativos en
tantas ocasiones, deberían conducir a cambios metodológicos, curriculares, etc,
más frecuentes y sistemáticos de los que parece que tienen lugar en nuestras
aulas y programas universitarios.

3.2. Calidad de la evaluación.

Ante el diseño de las evaluaciones, al menos en algunos aspectos, se produce

una gran diversidad y, en alguna medida, cierta bipolaridad entre el profesorado
universitario. Algo más de un tercio de nuestros profesores, por ejemplo, no
cuentan nunca con sus compañeros de departamento a lo largo del proceso
evaluador, pero el resto sí que lo hace en ocasiones y no pocos de manera
sistemática.

Resulta preocupante que un tercio de nuestros profesores destaquen que existe

una importante incidencia de aleatoriedad en las calificaciones de los alumnos,
según el profesor que les toque. Sin duda, nuestras universidades adolecen de
sistemas apropiados de coordinación de niveles de exigencia en los planes
curriculares y en la evaluación.

3.3. Cómo se evalua y qué se pretende evaluar.

Los profesores confirman que las pruebas escritas convencionales, sin materiales
de apoyo, son la base de la evaluación de los alumnos universitarios. Ahora
bien, sus opiniones son mucho más matizadas que las de los alumnos, indicando
una utilización minoritaria, pero bastante frecuente, de otros tipos de
procedimientos como pruebas objetivas, sobre todo, trabajos individuales, en
grupo, etc. Quizás las discrepancias están en el peso relativo que dentro del
proceso evaluador tenga uno u otro procedimiento.

Casi la mitad de los profesores reconoce que su evaluación se limita a las

pruebas puntuales (parciales y finales), mientras que algo menos del 20%
declara que lleva a cabo un proceso continuo o casi continuo de evaluación. El
resto tiene posiciones intermedias.

Hasta aquí, alumnos y profesores nos ofrecen diferencias de matiz en su

valoración del tipo de procedimientos de evaluación que se emplean en nuestras
aulas universitarias. Sin embargo, donde discrepan abiertamente es en la
valoración de lo que miden estas evaluaciones. Nueve de cada diez profesores
nos dicen que siempre buscan la evaluación de procesos mentales y no só, lo
recuerdo, de información. Los alumnos no lo ven así, su visión es muy alejada
en este sentido.

Debemos ser prudentes a la hora de sacar conclusiones de esta discrepancia

porque, probablemente, la pretensión de muchos profesores en sus exámenes es
valorar el razonamiento, pero no siempre la formulación de sus exámenes es la
que obliga al alumno a intentarlo. Por otra parte, es probable que muchos
alumnos intenten superar sus exámenes demostrando el recuerdo factual, cuando
el enfoque más eficaz al responder sea otro. Este tipo de discrepancias sólo se
pueden superar si alumnos y profesores dialogan sobre la evaluación y su
significado, si los profesores dejan claros sus objetivos al respecto y si los
alumnos indican y hacen llegar a los profesores sus dificultades de
interpretación.

3.4. El buen profesor.

Hasta este momento hemos analizado la opinión de alumnos y profesores sobre

los mismos aspectos o procesos, con los que unos y otros tienen una conexión de
diferente sentido; unos evalúan y otros son evaluados. Su perspectiva de análisis,
por tanto, es muy diferente.

Sin embargo, la concordancia no sólo es mayor, sino que en algunos casos puede
resultar intercambiable, cuando se pregunta a alumnos y profesores por las
cualidades de un buen profesor. Ambos colectivos destacan sobre todo que
explique con claridad, que entusiasme y motive y que sepa mucho. También
destacan, en orden decreciente, que sea objetivo calificando en los exámenes,
que averigüe el estado previo de los alumnos, que practique la evaluación
continua y que se adapte al nivel de los alumnos.

En cuanto a las necesidades de perfeccionamiento del profesorado universitario

más prioritarias, éste destaca similares aspectos que los alumnos como técnicas
de motivación, programación, metodología didáctica, pero en parecidos términos
también destaca otros aspectos como la evaluación de la propia enseñanza y
determinadas técnicas específicas. La formación en técnicas de evaluación
también se considera bastante necesaria.

4. QUÉ DEBEMOS MEJORAR

Del análisis de estos datos y de nuestra experiencia en actividades de

perfeccionamiento y apoyo del profesorado universitario, llegamos al
convencimiento de que, cuando se habla de mejorar la evaluación de los
alumnos en la universidad, resulta crítico focalizar los problemas y dificultades
básicas. Parece claro que dentro de los problemas que tiene la enseñanza
universitaria en nuestro país, los de la evaluación son importantes, pero no los
más importantes. En los terrenos curricular y didáctico existen facetas con
problemas más graves. En todo caso, sí que resulta evidente que la mejora
sustancial de la enseñanza requiere la corrección conjunta de la evaluación, del
diseño curricular y de la interacción didáctica.

En segundo lugar, los problemas más importantes de la evaluación universitaria

tienen un origen más conceptual que técnico. Se fundamentan más en las
concepciones de los profesores que en sus conocimientos y destrezas, e incluso,
que en sus conductas concretas.
Muchos profesores universitarios parecen no entender que la evaluación debe ser
el instrumento básico de regulación del cumplimiento de programas y de la
interacción docente y un apoyo importante para su propia crítica, y no sólo el
mecanismo de certificación de puntos de llegada. La evaluación está
tremendamente infrautilizada en las aulas universitarias y aporta muy pocos
apoyos positivos para la mejora de la docencia y resolver los graves problemas
planteados en este sentido.

Entre algunos profesores existe el convencimiento de que siempre que se habla

de mejorar o racionalizar la evaluación de los alumnos, se está hablando de
bajada de niveles, y se protegen ante cualquier propuesta. Aquí influye la inercia
contra el cambio, porque requiere más esfuerzo, al menos inicialmente, pero el
argumento que se utiliza para apoyar el inmovilismo es la defensa del nivel.

La reforma de nuestra evaluación debe ir enfocada sobre todo a diagnosticar

bien los puntos de partida, controlar sistemáticamente el proceso didáctico,
asegurando la consecución de puntos intermedios, a comprobar de manera
ajustada y coherente si los objetivos previstos se han alcanzado o no y a
potenciar el acierto en la toma de decisiones sobre los participantes en el
programa y sobre los cambios requeridos en el mismo.

Debemos convencernos de que la mejor manera de conseguir el máximo nivel de

aprendizaje en nuestro alumnos al final del proceso, supone tener en cuenta su
punto de partida y comprobar de manera continuada que los escolares del
proceso se van superando adecuadamente. Si no se superan, hay que sugerir al
alumno que tiene que superar y cómo lo puede intentar. Desentenderse en
algunos casos o atender poco a este proceso evaluador continuado es una opción
didáctica ineficaz.

Definitivamente, debemos potenciar en nuestra universidad los denominados

evaluación inicial y estímulo, y la consiguiente retroacción entre alumnos y
profesores. Éstos hablan poco entre ellos de aspectos docentes, de los objetivos
previstos al final del curso, de cómo se pueden conseguir y evaluar mejor, de
qué es lo mas importante, etc. Dejar claras las reglas del juego es importante
porque van a servir de pauta para diseñar lo mejor posible la interacción
didáctica y van a ayudar a unos y otros a organizarse y a actuar de la manera
más conveniente y eficaz. Todo esto es el feed-back entre alumnos y profesores.
No es una interacción entre iguales, pues cada uno debe actuar desde su posición
y responsabilidad, pero sí es una interacción que resulta necesaria.

Los departamentos universitarios deben potenciar la coordinación entre

profesores que imparten los mismos cursos y asignaturas, unificando objetivos y
niveles, la libertad de cátedra no tiene nada que ver con esto. Hay que procurar
minimizar el efecto del factor suerte, según el profesor que te toque, al que
hacen referencia tanto profesores como alumnos. También hay que hacer
esfuerzos para explicar bien qué se pretende evaluar y cómo se valoran las
pruebas. Se deben seguir diversificando más los procedimientos de evaluación,
pues es la única manera de valorar bien los objetivos y destrezas muy diversas.
También nuestros profesores deben seguir mejorando su formación sobre
técnicas evaluativas y sobre su potencial utilización, pero, probablemente, en
esto el problema sea menos importante, de menor alcance y de más fácil
solución.

5. ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA

En la práctica de la evaluación, es cada profesor el único que puede elegir y

diseñar sus estrategias evaluativas concretas, contextualizadas de manera
adecuada a la situación de los alumnos, la disciplina, el nivel, los contenidos
concretos y otros aspectos diversos. La investigación ha mostrado que la
exclusividad de paradigmas y enfoques no ha demostrado su efectividad en el
terreno evaluativo. Los evaluadores educativos deben ser eclécticos e
integradores en la elección y aplicación de procedimientos, la clave está en usar
e integrar bien todos los recursos que la tecnología evaluativa nos ofrece.

El conjunto de procedimientos y técnicas de evaluación es algo necesario para

los profesores universitarios, para poder diseñar sus propios esquemas de
evaluación en condiciones óptimas. Este conocimiento no es hoy en día
satisfactorio, pero ya son muchos los profesores universitarios con buena
preparación técnica en evaluación y con posibilidades de plantearse con éxito
mejoras sustanciales en este terreno. A partir de esta formación básica en
evaluación y en sus técnicas, los profesores deben diseñar su practica evaluadora
integrada y en consonancia con el diseño curricular, con la programación
didáctica y con la propia interacción didáctica.

Existen ciertas prácticas y estrategias que, con caracter general, suelen ser útiles
para llevar a cabo una evaluación que responda a los esquemas de calidad y
coherencia pedagógica que aquí hemos pretendido defender. Algunas de estas
prácticas y estrategias son las siguientes.

A. Ajustar los procedimientos de la evaluación a los objetivos y

destrezas que se quieren evaluar.
Los profesores deben analizar críticamente cuando diseñan sus evaluaciones, no
sólo el contenido, sino las destrezas concretas que se deben mostrar. No todas
las destrezas se evalúan igual y siempre puede buscarse el mejor, o uno de los
mejores, apareamientos entre destreza y procedimiento evaluador. Esta búsqueda
debe modularse por factores como disciplina y nivel educativo.

Un ejemplo es la evaluación de la comprensión de conceptos y la utilización de

pruebas de elección múltiple. La comprensión de conceptos puede demostrarse
de múltiples maneras, por ejemplo, con pruebas escritas de tipo ensayo, con
exámenes orales, trabajos de investigación, resolviendo problemas, etc. Sin
embargo, algunos de esos procedimientos son tremendamente ineficientes para
ese cometido. Una evaluación con validez de contenido debe abarcar el máximo
de conceptos tratados en el curso y comprobar si se han entendido o no. Hacer
esto a base de problemas, ensayos, trabajos, etc. es demasiado costoso para
alumnos y profesor, cuando eso puede hacerse más eficientemente con una
buena prueba de preguntas de elección múltiple. Los otros procedimientos se
utilizarán para comprobar otras destrezas, o profundizar en determinados
contenidos.

B. Diversificar los procedimientos de evaluación

Una buena evaluación debe apoyarse en una amplia y diversa gama de
procedimientos e instrumentos de evaluación.

En primer lugar, cualquier curso universitario persigue un conjunto amplio de

objetivos instruccionales que recogen diversas destrezas en los diferentes
dominios educativos. Una óptima evaluación de estos objetivos requerirá
aproximaciones evaluativas diversas.

En segundo lugar, la diversificación de procedimientos no sólo favorece la

validez de la evaluación, sino que también potencia su fiablidad, rigor y
precisión. Se produce una cierta triangulación de fuentes de recogida de
información, que es un procedimiento habitual de minimizar el riesgo de error
en las decisiones como consecuencia de la evaluación.

C. Establecer de manera clara y precisa y comunicar con los

alumnos las reglas del juego del proceso evaluativo.
Conviene potenciar el diálogo fructífero con alumnos, una acción obligada en
buena docencia y una necesidad para cualquier evaluador que quiera ser justo.
Crooks, (Assesing student performance, HERDSA, Kensington, 1988) sugiere
algunas acciones concretas para articular este aludido diálogo.
1. Planificar con cierto detalle la evaluación antes de que comience el
curso, que sea bien explicada a los alumnos para clarificar y confirmar
los principales objetivos del curso, para orientar su enseñanza y para
reducir las discrepancias entre objetivos previstos y logros.
2. Informar a los estudiantes al principio de curso sobre los formatos,
tiempos y contenidos de su evaluación, para que establezcan sus
estrategias de estudio y distribuyan sus esfuerzos de manera adecuada.
La información no debe ser vaga, pero tampoco demasiado concreta.
3. Los estudiantes deben conocer en detalle los criterios de evaluación,
sobre todo aquellos procedimientos abstractos en los que adquiere más
relevancia el juicio del corrector.
4. Proporcionar a los estudiantes ejemplos relevantes de ejercicios y
evaluación, resaltando aciertos y fallos y ayudando a distinguir los
contenidos esenciales y los complementarios, algo que no siempre parece
fácil para los estudiantes universitarios.

D. Proporcionar información efectiva (feed-back) a los estudiantes a

lo largo de la interacción didáctica.

Es imprescindible que la evaluación termine siendo un elemento de estímulo

para el aprendizaje de los alumnos. Esta sí es una estrategia que se puede
desarrollar, sin dificultades especiales, en cualquiera de nuestras clases
universitarias. En las clases grandes y en las pequeñas se puede dar feed-back a
nuestros alumnos de su progreso. Hay que buscar la fórmula apropiada en cada
caso, pero esa fórmula existe y no es muy compleja.
A nuestros alumnos se les debe recordar continuamente los criterios de
valoración, de calidad, que significa buen aprendizaje y dominio de la
asignatura. Tras los exámenes, se les puede proporcionar respuestas modélicas,
dentro de lo que son las capacidades reales de los alumnos, y dentro de los
contenidos y niveles del curso. Se deben comentar los tradicionales puntos
fuertes en el aprendizaje y en las evaluaciones y también los puntos débiles y los
fallos, sugiriéndoles posibles acciones para remediarlos. Se pueden elaborar
hojas de comentario generales para todos los alumnos cuando se devuelvan los
exámenes, trabajos, tests, etc., pero es importantísimo proporcionar comentarios
específicos a los individuos que lo requieran, aunque siempre en el tono mas
constructivo posible: la buena retroacción debe ser constructiva.

E. Reflexionar en profundidad sobre los resultados obtenidos en las

evaluaciones
Terminamos estas reflexiones sugiriendo reflexiones. A los profesores
universitarios no nos basta con observar con interés los resultados de nuestras
evaluaciones. Debemos reflexionar críticamente sobre las mismas, asumiendo
que aunque otros puedan ser responsables de resultados que no nos gustan,
nosotros también tenemos nuestra parte de responsabilidad y, en todo caso,
nosotros siempre tenemos en la mano alguna posibilidad de mejora.

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