Est, soc y educ en Arg.

Una aproximación hist (Filmus): muchas las funciones que cumple la educ en la soc
moderna surgieron con anterioridad al Est benefactor, con el propio origen del Est lib. El surg del Est-Nac lib
estuvo vinculado a la posibilidad de desarrollar S.E. nac. Se ha señalado que la R.Fr dio origen a la matriz de
pens implementada en la educ latinoamer del S.XIX. ¿Cómo una rev para limitar el poder est, restringiendo
sus funciones a garantizar los DD nat del hombre, haya prescrito una intervención est tan fuerte en la educ?
Se puede afirmar que la educ fue concebida más como un serv público y como necesidad del Est que como
DD indiv: 1) xq la educ no se encontraba e/ los DD que los indiv sentían más quebrantados por el Est abs
-libertad de conciencia, de expresión, etc-; 2) xq el Est debió hacerse cargo a partir de la nacionalización de
los bienes eclesiásticos en 1789 de las funciones educ de la Iglesia e inculcar los valores lib y democ.
El proceso de "estatidad" en A.Latina tuvo caract ≠ a las eur pues se desarrolló en contextos ≠ . El marco juríd-
legal, por ej, cumplió un papel ≠. En el caso eur las const se convierten en el "punto de partida de toda evol". En nuestro
caso, la Const "es un programa por realizar, una ambición por cumplir". Por ello no puede señalarse una confluencia e/ el
momento de aprobación de la CN y la formación del Est Nac. Esta formación estuvo vinculada a la adquisición, del Est en
consolidación, de un conjunto de capacidades-de externalizar su poder, de institucionalizar su autorid, de diferenciar su
control y de internalizar una identidad colectiva-. Probablemente la caract más distintiva del proceso latinoamer estuvo
vinculada a las cond de los actores sociales. 1) la soc civil aún no había adquirido el carácter de ‘soc nac’ con anterioridad
al surgimiento del Est. Por ello Oszlak señala que fue un proceso de "mutuas determinaciones e/ ambas esferas". 2) la
debilidad de actores económicos y sociales modernizadores obligaron al Est en gestación a tener un peso más
significativo que en Eur. Si la marcada intervención de Est lib eur en la educ fue un hecho excepcional frente al reclamo
de no injerencia est en el desarrollo social, en el caso latinoamer el protagonismo del Est en muchos órdenes de la vida
social fue su caract distintiva.
En los países de desarrollo capit tardío el Est ha debido desempeñar desde sus orígenes, junto a la
unidad territorial adm, funciones económicas, de estructuración social y pol, de cohesión social. En los países
latinoamer, esta tend estatista/centralista estaría profundizada por la trad organizativa y cultural heredada de
la etapa colonial. La convergencia de la propuesta lib y la trad borbónica previa, formó una cult institucional
orientada a promover y legitimar el protagonismo del Est central.
El Est oligarq-lib: A ≠ del Est lib-nac eur, el Est en A.Latina se consolidó como Est oligárq, una orgn donde
sólo participó el sector dirigente de la soc. Este grupo estuvo constituido por una alianza e/ los productores de bienes para
el merc II, exp e imp y financistas. El tipo de desarrollo económico y el vínculo con los países centrales determinó el
carácter modernizador o no que adoptaron los sectores dirig.
Arg integró el grupo de países de ‘modernización temprana’. Fueron los países menos marcados por
la etapa colonial, más influidos por una larga y heterog inmig eur y que presentaron aptitudes ecológicas para
producir aquellos bienes demandados por las economías centrales. Fue necesario integrar a importantes sect
sociales al modelo productivo e incorporar un vol significativo de mano de obra a partir de la inmig. El modelo
favoreció el crecimiento de los sect ½ y mayor heterogeneidad social y cult. Estos procesos permitieron
atenuar la histórica dualización de las soc trad.
El mayor nivel de heterogeneidad y fluidez social exigió la presencia est como agente integrador y hegemónico.
No implicó una apertura del Est a la incorporación de nuevos sect sociales en la conducción del poder público. El ‘orden
conserv’ que siguió siendo excluyente en lo económico y lo pol, encontró en la educ el mecanismo para integrar y
modernizar las soc. En este marco, el S.E se constituyó con caract ‘estatistas y centralizadoras’. El Est Nac asumió la
tarea educadora por gestión propia o a través del control de las instituciones priv. A ≠ del centralismo fr, se trató de un
centralismo no igualitario ya que en su dinámica concreta fortaleció al Est en la búsq de una homogeneidad formal que no
se correspondió con una realidad social des= y heterogénea. Es posible afirmar que para nuestro país la función
encomendada al S.E en sus orígenes estuvo más vinculada a la esfera de lo pol, que a la económica 1. La educ jugó un
papel preponderante en torno a la integración social, la consolid de la identidad nac, la generación de
consenso y la construcción del propio Est.
Sí, en cambio, la relac de la educ con la economía estuvo vinculada en un doble sentido: a) la estruc
escolar permitió generar un sist de estratificación social acorde a los intereses de los sect dirig. Se le
distribuyeron los elementos mínimos para establecer un núcleo homogeneizado de contenidos cult
compartidos. Un sist de enseñanza ½ más restringido que 1) dotaba de personal idóneo a la adm pública y al

1 Tanto la explotación extensiva de los campos, como la incipiente ind no requerían de mano de obra con una
calificación técnica específica. Por otra parte, la eventual demanda de trabaj más capacitados estuvo satisfecha por
obreros provenientes de Eur, por lo gral formados en el oficio. Por eso tanto la transmisión del valor ético y económico
del trabajo, como la capacitación de la mano de obra no fueron preocupaciones de los sect dirig.
sector de transportes, y 2) seleccionaba a la élite que, a través del acceso a la cúspide del sist, se encontraba
en cond de incorporarse al sector de dirección de la soc y del aparato est. b) el vínculo con la economía se
estableció a partir del papel ideológ del S.E. Una estruc y un currículum excesivamente centralizados y
‘elaborados desde el puerto’, contribuyó a que el proyecto económico agroexp de la gen ‘80 adquiriese rápida
hegemonía en todo el territ nac.
La soc demandaba cada vez más educ. Los sect ½ encontraron en el S.E un ½ para aumentar sus
posibilidades de participación y acceso a bienes cult, gralmente extranj, de los que participaban los sect trad.
Demanda que, como en los casos de la universalización del voto y de la R.Univ, logró importantes conquistas
en las 1ras déc del S.XX.
En el caso del mov obrero, sus 1ras posiciones frente al S.E público no fueron = a los sect ½. 1) xq
sus posibilidades de acceso a la educ, como los sect rurales, habían sido escasas. 2) xq sobre fines S.XIX-
princ S.XX, predominaron en el mov las concepciones anarq -descalificaban toda educ est ya que sólo
servían para transmitir ‘ideolog burg’. Desde algunos sind se propuso una educ alternativa que fuese
implementada por las org de trabaj a través de las ‘Escuelas Modernas’, ‘E.Libres’ o ‘E.Racionalistas’.
Fueron los sind soc quienes incluyeron por 1ra vez, en el 1er Cong de la Unión Gral de Trabaj (UGT),
una demanda concreta referida al S.E oficial: "Siendo que hay 59% de analf, es de desear que en 1904 se
reduzcan en el presupuesto nac las sumas destinadas a gastos milit y se aumenten las sumas destinadas a la
educ común".
El acceso del rad al gob en 1916 encuentra a +mitad de niños en edad escolar fuera del sist. Tmb encuentra
profundas des=dades educ e/ las ≠ regiones del país. En la Cap Fed estudian 7/10 niños; sólo 2-3/10 en Chaco, Formosa,
Neuquén o La Pampa. Los límites del modelo marcan las dificultades del Est para asegurar las funciones definidas en este
período para el S.E. Algunas de estas funciones serán cumplidas con éxito por el Est benefactor, otras se mantienen como
deudas.
El Est benefactor: la necesidad de cambiar los patrones del crecimiento económico surge a partir de
las nuevas coyunturas que se producen en el merc II. Incipientemente en el transcurso de la 1°GM y con más
fza a partir de la crisis '30 y de la 2°GM, la caída de las exp de mat primas y de las imp manufact obligó a
desarrollar una industrialización sustitutiva. La ausencia de sect en la soc civil con la capacidad económica y
la decisión pol para encabezar este proceso de industrialización obligó al Est a tomar la iniciativa.
La ‘formación del ciud’ fue reemplazada por la idea de ‘formación para el trabajo’ que, con las teorías
del cap humano2, se convertiría en ‘formación de RRHH’. Los nuevos roles exigían que el S.E brindara una
alfabetización básica. Comenzaron a requerir ciertos niveles técnico-prof y conocimientos de oficios que no podían ser
aprendidos sólo en el lugar de trabajo y que los nuevos trabaj, a ≠ de los inmig, no poseían. Exigían una disciplina lab que
únicamente el S.E podía brindar masivamente a mill de trabaj rurales del int del país.
Se creó en ‘44 la Comisión Nac de Aprendizaje y Orientación Prof que desarrolló variedad de
modalidades de capacitación básica y prof para jóvenes/trabaj: Escuelas de Tiempo Parcial, E-Fábrica, E de
Aprendizaje, E de Capacitación Obrera, Cursos Complementarios, E de Capacitación Prof para Muj. El 1er
Plan Quinq (‘47-51) introdujo reformas en el S.E y en particular en la educ técnica, para redefinir la relac
pedag e/ educ y trabajo y dotar al alumno de una orientación y formación prof más definidas. Una parte de
estos cambios se refleja en la CN ‘49. En esta dirección fue creada en ‘52 la Univ Obrera Nac y se promovió
el aporte educ a la investig científico-tecno, que en muchos casos estuvo vinculada con la act productiva.
Los fact trad de la economía clásica -mat primas, cap, trabajo y tecno- no alcanzaban para explicar el
crecimiento de los países. A partir de la teoría del ‘efecto residual’, la capacidad de generar ‘cap humano’
altamente calificado pasó a ser una de las ventajas comparativas en la carrera hacia el crecimiento. A partir
de ‘55, esta concepción se profundiza con el surg del Est desarrollista -definido como subtipo de Est
benefactor que, ante una realidad que no parecía hacer posible la idea de crecer y distribuir a la vez, centró
su acción en la promoción/conducción del desarrollo económico-. La etapa distributiva debía ser posterior al
período de crecimiento/acumulación. El Est desarrollista, ante la declinación de la tend del crecimiento
económico, se basó en las concepciones de la CEPAL y numerosas técnicas planificadoras.
Las concepciones economicistas de la educ como inversión fueron hegemónicas hasta ½ déc '70,
avanzada la crisis del Est desarrollista. Sin embargo, en el período posterior al derrocamiento de Frondizi (‘58-
62), hubo cambios en los sect integrantes de la alianza gobernante, que implicó el abandono de la educ como
DD social que el Est debía garantizar. La nueva alianza integrada por sect emp vinculados al cap extranj, la
2 La educ dejó de ser vista como un gasto social para transformarse en una inversión que tenía como principal objetivo
alcanzar una renta individual y social.
banca, productores de bienes exp primarios y a grupos tecnocráticos, concibió que la participación de los sect
pop -como antes- significaba un peligro para el modelo de acumulación propuesto -restricción de la
participación pol a través de la democ condicionada o gob milit-. Puso en evidencia la contradicción e/ el
sentido modernizante que se quería imponer al crecimiento económico y el sentido elitista que adoptó el Est
desarrollista frente a las demandas de participación social y pol plena de grandes sect de la población. Illia
intentó revertir la tend pero no tuvo tiempo.
Los efectos de la contradicción se manifestaron en el comienzo del deterioro de la calidad educ.
Mientras la demanda por educ siguió creciendo y se amplió la matrícula escolar en todos los niveles, los RR
destinados a las pol educ no se incrementaron en = proporción. Implicó un paulatino deterioro de las cond mat
de enseñanza que tuvieron en el salario docente la principal variable de ajuste.
Durante el Est Buroc-Autorit -gob milit-, la comb en/ un discurso modernizante en lo económico y la
aplicación de la Doctrina de la Seg Nac en lo pol impactó en el deterioro de la calidad educ. La intervención
de las Univ en ‘66, la discriminación ideológ y pol en los contenidos curriculares y en la selección de docentes
y el éxodo masivo de docentes/investigadores al ext, son ej de la contradicción.
El Est buroc-autorit se había concebido como un instrumento técnico-racional frente a los que
consideraban como principales obstáculos para el crecimiento/modernización del país a la movilización pol y
social de las masas excluidas de la participación y la ineficiencia de las democ lib.
La escolaridad se expandió en forma notable, sin embargo en ‘70 cerca del 13% de niños en edad
escolar se encontraban fuera de la primaria y el 29% de los jóvenes de 15-19 años no había culminado el
nivel. Sólo el 12% +20 años había obtenido el título secundario. El rendimiento del sist mostraba déficits: la
tasa de retención en la primaria de la cohorte ‘64-70 alcanzaba el 45%. En las escuelas rurales esta tasa
descendía al 26%. Sólo el 26% de los niños que ingresaban a la primaria egresaban en el lapso esperado. En
la secund la mitad de los alumnos abandonaba antes de terminar y sólo el 37% de los estudiantes egresaba
en el tiempo normal. Las des=dades regionales continuaban siendo muy notorias.
Funciones de la Escuela: 1) permitió que el gran mov poblacional de urbanización no alcanzara a
conflictividad que tuvo en otros países. La E socializó normas, valores y comportamientos urb para los mill de
trabaj rurales que migraron, 2) distrib de ideolog -contenidos ideolog-partidarios en los textos escolares de la
época P-. Pero lo cierto es que todos los gob del período usaron al S.E para distribuir concepciones pol -ej
transformaciones curriculares de la R.Libertadora- o modificación de prácticas -acentuación del carácter
buróc, jerarquizador y disciplinador de las normas que rigieron la act educ e/ ‘66-73: rol de la E en la
construcción de un orden autorit-.
Las promesas del S.XIX respecto de la función de la escuela en torno a la formación ciud y la educ
para la democ se encontraban en cuestión a fines déc ‘60. La escasa vigencia de las instituciones rep y los
DD civiles y el uso de la violencia para dirimir conflictos pol estaban indicando una socialización ciud en
pautas de comportamiento social autorit.
Es posible proponer que el conjunto de los gob de este período priorizó la función pol de la educ en
detrimento de su papel económico. La particularidad arg consiste en que la desestimación del rol económico
de la educ comenzó antes de la crisis de crecimiento que se verifica a partir de ‘75. Si se pudiera resumir el
papel central que la educ desempeñó en cada gob:
‘73-74: Educ para la liberación. La educ fue concebida mecanismo eficaz para la redistrib de los
bienes económicos y las oportunidades sociales y como instrumento de ‘concientización’ respecto del
Proyecto Nac. El papel de la educ como DD social recuperó la centralidad, reemplazando la concepción
desarrollista de la formación de RRHH. La principal crítica al modelo ant radicó en el sometimiento de las pol
educ a la demandas de un desarrollo económico vinculado con la concentración de riquezas. En lo que
respecta a la ampliación de oportunidades, el Plan Trienal 74/77 priorizó la expansión del nivel primario y la
educ de adultos. Para garantizar el cumplimiento de estas pol se procuró complementarlas con estrategias
sociales -aliment, sanit-.
La muerte de Perón y el reemplazo de Taiana por el mtro Ivanissevich marcó el inicio de la etapa en la
cual el objetivo de la pol educ se constituyó en torno a la necesidad de ‘restablecer el orden’. No es sino hasta
el 24/3/76 cuando esta intención encuentra posibilidades plenas de aplicación.
‘74-83: Educ para el orden. La educ jugó un papel pol trascendente en este período: aportar a
garantizar el orden social para realizar las transformaciones planteadas.
Principales pol: a) clausura de los mecanismos de participación social en la orientación/conducción del
sist de enseñanza, b) disciplinamiento autorit de los agentes comprometidos en la act educ y c) transferencia
de la lógica buroc -sentido weberiano- al ámb escolar. Las estrategias estuvieron centradas, en a) la exclusión
de docentes y contenidos que no brindaban garantía ideológ, b) vaciamiento de los contenidos socialmente
significativos, y c) distrib de pautas de socialización individualistas y falsamente meritocráticas. Vació la
escuela de contenidos sustantivos para reemplazarlos por formas que tendían a socializar niños y jóvenes de
manera autorit, jerarquizada y discriminatoria.
‘83-89: Educ para la democ la función pol de la educ estuvo dirigida a desmantelar el orden autorita
partir de la transmisión de valores democ. En muchas ocasiones al absolutizar los aspectos vinculados con la
transmisión de valores ciud, no se adoptaron las pol necesarias para desmantelar la estruc autorit construida
en torno al orden instrumental -fundamentado en el deterioro y diferenciación de la calidad educ brindada-.
Las principales acciones desarrolladas desde el Min de Educ estuvieron dirigidas a la autorización del
funcionamiento de centros de estudiantes a nivel secund/univ; reincorporación de .docentes cesanteados en
el período autorit; supresión de exámenes de ingreso en la secund y posibilidad del ingreso irrestricto en univ;
modificación del rég de eval abandonando la escala numérica por otra conceptual; modificación de los planes
de estudio de formación moral y cívica del nivel secund; normalización de las univ públicas, etc.
El Est post-social/neolib: uno de los principales debates de la época está centrado en cómo
combinar la democratización con la modernización del Est. La tend integradora de los procesos de
democratización confronta con los aspectos excluyentes de las pol de ajuste y modernización.