Escuela Normal Superior “Capitán General Justo José de Urquiza” I.S.F.

D N° 137

Ficha de Cátedra – Espacio de la Práctica Docente I

Profesorado de Educación Secundaria en Psicología – Año 2021

Historia de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social

En este trabajo nos proponemos indagar acerca del recorrido que llevó adelante la
Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social desde su creación en 1948 y
las transformaciones operadas en ella para la consolidación de lo que conocemos
actualmente como Equipos de Orientación Escolar (EOE). El acercamiento propuesto
no pretende contemplar las prácticas y representaciones de los trabajadores de la
educación ya que espera abordarse en trabajos futuros.

La reconstrucción analizará aportes teóricos y normativos que fueron guiada el proceso

de consolidación de la Dirección. Para este escrito trabajamos sobre el análisis de las
definiciones de políticas educativas, por momentos en su nivel macro, es decir nacional,
y por otros, a nivel provincial para entender de que manera se relaciona lo sucedido en
la Dirección. Además, queremos destacar que es importante tener cuenta que los cortes
entre modelos y estilos educativos no siempre coinciden con los cambios de gobiernos
(Braslavsky, 1983), suele suceder en el campo de la realidad que hay decisiones
políticas que exceden a un partido político.

De esta manera, vamos a encontrar cinco etapas, en las cuales van mutando y
transformándose las orientaciones políticas e ideológicos sobre -como conocemos
actualmente- la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Algunos de
los rasgos que trabajamos son el tipo de intervenciones que están impulsando en el
nivel primario, la función de la escuela en la realidad y su sistema productivo, como así
también de manera decide introducirse al territorio escolástico.

En un trabajo posterior se analizará como influyó el cambio de paradigmas y enfoques

en la Dirección para la intervención de los Equipos de Orientación Escolar en las
escuelas bonaerenses del nivel primario.
PRIMERA ETAPA

La antesala para la formación de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía

Social podemos rastrearla con la creación del Instituto de Orientación Profesional, el
cual se desarrolla en el seno de las demandas suscitadas por la época, ya que a
mediados del siglo pasado nos encontramos en Argentina con el avance del modelo
Keynesiano o también llamado Estado de Bienestar. En este contexto, el Estado de
Bienestar se preocupo por estimular el desarrollo Industrial a partir del Proceso de
Sustitución de Importancias, el cual requería una mano de obra calificada. La educación
paso a ocupar un lugar clave al asentarse como vehículo para la integración de la
sociedad al proceso productivo y, al mismo tiempo, colaborando con el Estado para que
se posicione como el garante de la ciudadanía (Blanco y Cabrera, 2019).

La mano de obra calificada necesitaba una escuela que proponga una mayor formación
y profesionalización, dado estas necesidades puede ubicarse la creación del Instituto
de Orientación Profesional en 1948. El Instituto pasa a ser la primera política social por
parte del gobierno para consolidar y construir lo que actualmente conocemos como la
Dirección que organiza el trabajo de los Equipos de Orientación Escolar.

A contramano que se incorporaban grandes sectores de obreros al proceso de

industrialización, se consolidaba la expansión del fenómeno de la marginalidad en los
contornos de las grandes urbes (Tenti Fanfani; 2011). En este marco, Netto (2000)
analiza como la “cuestión social” es tomada por el Estado de Bienestar para construir
herramientas de regulación social y de institucionalización de las políticas sociales. El
foco de estas políticas sociales es una estrategia de integrar a aquellos sectores que
sufre las expresiones de la “cuestión social”. En este momento en el territorio argentino
se incorporarán a la educación sectores que hasta la fecha no habían ingresado al
sistema educativo, en esta población se encontraba grupos que provenían del territorio
rural.

Dentro de este período reconocemos el gobierno peronista tuvo la necesidad de

incorporar a grandes sectores de la población al sistema educativo, expresándose en el
crecimiento de la matrícula como uno de los rasgos característicos de este período
(Blanco y Cabrera, 2019). A su vez Netto (2000) señala que la “cuestión social” surge
en el marco del pensamiento conservador, en donde aceptar que el modo de producción
capitalista conlleva problemas sociales pero que propone solucionarlos a partir de
reformas en el marco del orden capitalista, y a estos problemas, se los denomina
“cuestión social”.
Como dijimos anteriormente asumir como política pública la ampliación del sistema
educativo era una necesidad por el desarrollo industrial que requería el Estado de
Bienestar impulsado en Argentina, condicionaba un fortalecimiento de la
homogeneización cultural e identidad nacional, por lo que, las escuelas se
transformaron en una herramienta eficaz para dicha meta (Blanco y Cabrera, 2019). En
esta coyuntura, surge la creación de la Dirección en 1948, ya que paulatinamente se
acrecentaba la población escolar y ocuparía un lugar en la agenda de las políticas
educativas.

El inicio de la historia que forjo la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía

Social sucede en el primer gobierno peronista. En la provincia de Buenos Aires bajo la
gobernación de Mercante (1946-1952), el 17 de enero de 1948 la Dirección General de
Escuelas aprueba el Decreto 1290/48 para que se formara una comisión con miembros
de ese organismo, del Ministerio de Salud y Asistencia Social para que se creará el
Instituto de Orientación Profesional1 . Posteriormente, durante la cuarta sesión de la
comisión, el 12 de marzo de 1948, se inaugura el Instituto de Psicología Educativa que
tendrá a cargo el Departamento de Orientación Profesional (Munin, 1991). A su vez, el
Instituto de Orientación Profesional adquirirá a su cargo cuatro departamentos:
orientación vocacional, reeducación de menores, reeducación de adultos y protección
de menores y de niños excepcionales (Corrosa, López y Monticelli, 2006).

Al año siguiente (1949) la Dirección General de Educación se transforma en Ministerio

de Educación y crea por el Decreto Nº 16.736 la Dirección de Psicología Educacional y
Orientación Profesional con dos departamentos: 1) Departamento de Psicología
Educacional, dedicado a la investigación y asesoramiento al docente; 2) Departamento
de Orientación Vocacional y/o Profesional2.

En noviembre de 1950 se crean filiales en el territorio de la provincia de Buenos Aires

bajo la Resolución 4933 con el argumento de habilitar el Departamento de selección y
readaptación profesional, este tendrá el objetivo de reorientar a los alumnos que
hubieran sobrepasado la edad escolar. En 1951 la estructura continúa ampliándose para
llegar a tener la siguiente organización: Dirección, Secretaría General, Departamento
de Psicología Educacional, Departamento de Orientación, Departamento de Selección
y Re-adaptación profesional, Sección Psico-estadística y Administración y archivo psico-
pedagógico. En 1953 se incorporó el área de asistencia social y asesoría médica. Según
Munin (1991) se crea el servicio social escolar para que desarrolle su trabajo en la

1
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/default.cfm
2
Ídem
escuela a partir del rol de asistente social. En este mismo año también se crea el rol del
asistente educacional, de esta manera la Dirección introduce por primera vez con
trabajo fijo a personal especializado para la escuela primaria.

Dicha Dirección3 se proponía trabajar sobre tres aristas: a) la evaluación y asistencia a

niños con dificultades; b) investigación educativa; c) orientación vocacional y/o
profesional. Las primeras circulares técnicas que referencian Corrosa, López y Monticelli
(2006) hacían foco en la intervención sobre el área socio-cultural y económica desde
una perspectiva individual. En términos concretos, se hablaba de “visitador social” para
relevar la información familiar del estudiante.

La investigadora Munin (1991) señala que la Inspectora Vanni mostraba su

preocupación en “transformar el lugar del alumno dentro del sistema educativo”. En
Eurasquin (2017) se desarrolla que la modalidad de trabajo de este tipo de intervención
hace hincapié en una perspectiva médica, con miradas patológicas sobre el
comportamiento de los estudiantes. Estos estudiantes señalados eran una
preocupación, ya que no encuadraban con la matriz homogeneizadora que postuló
históricamente al sistema educativo argentino. Además, eran segregados de sus pares
mediante recorridos escolares diferenciados como narraremos más adelante.

En el proceso de ampliación se inauguran cuatro Departamentos en 1953 y Acción

Social y Asesoría Médica en donde ingresan los asistentes sociales y educacionales.
Además, se crea la sección de clínica de la conducta y se re-estructura la bolsa de
trabajo como parte del Departamento de Orientación Vocacional.

En 1955 se desarrolla el Golpe de Estado al segundo gobierno peronista. En este marco

la Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional inaugurada en 1949
es modificada por la Resolución ministerial Nº 4543 del año 1956 para denominarse
Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar. La primera acción de la nueva
Dirección fue una reestructuración y poner en funcionamiento el primer reglamento
interno bajo la Resolución Ministerial nombrada. El reglamento mantiene las áreas
originales (departamentos y asesorías) pero intensifica en el área de asistencia social
escolar la tarea de coordinación con servicios asistenciales hospitalarios, y de
investigación con la reorganización del fichero central, y ampliación de la ficha y
encuesta social.

Hasta el año 1956 la Dirección se dedicaba principalmente a la orientación profesional,

ampliando su trabajo hacia lo psicopedagógico con la creación de los llamados Grados

3
Ídem
A (Corrosa, López y Monticelli, 2006). En el Documento Nº 3/614 explicitaba que estos
grados funcionaba dentro de la escuela común pero que, paralelamente, incorporaba a
niños y niñas con problemas de aprendizaje, suponiendo que existía una dificultad de
índole intelectual, emocional y/o social por lo que requería una tarea “correctiva”. En
este momento su accionar estaba marcado por un modelo clínico, que hace atención a
los aspectos individuales de la intervención. En términos generales enfatiza en los
aspectos psicopedagógicos, centrándose en las dificultades de les estudiantes, el
tratamiento y la rehabilitación. Las niñas y niños son tomados en cuenta como el origen
del problema, siendo la práctica dominante la de atender a aquellos estudiantes que
presentaba dificultades de adaptación o de aprendizaje a la propuesta escolar. Los
trabajos de investigación de Erausquin, Denegri y Michele (2017) señalan que
históricamente la psicología educacional se ha caracterizado por la preocupación de las
diferencias individuales, la elaboración de diagnósticos y el tratamiento de aquellos
estudiantes que presentaban problemas escolares. Agregan las autoras que los equipos
interdisciplinarios surgieron por un lado a la educación especial y la formación de grupos
paralelos, y en segundo lugar con la incorporación masiva de alumnos y alumnas al
sistema común.

En 1960 se crea la asesoría médica psico-pedagógica en donde habilitan dos servicios:

uno son los Centros de Orientación de la Conducta (C.O.N) y los Centros de Orientación
Fonoaudiológica (C.E.N). Tres años después la Dirección inaugura su primera
“guardería” denominándolas “Centros Asistenciales”. Estos en 1967 ya obtienen el
nombre de institución, tal cual las conocemos hoy, llamándose “Centros Educativos
Complementarios” (C.E.C).

Munin (1991) marca la década del 60 como la etapa de mayor crecimiento, tanto
cuantitativamente como cualitativamente por la producción científico-técnica lograda y
difundida a través de publicaciones escritas y trabajos de investigación. Este crecimiento
puede vincularse que durante el período 1966 – 1973 se agudizo la confianza en el
papel de la educación en el crecimiento económico y a los gobiernos adhirieron a
estrategias de expansión de los sistemas educativos (Braslavsky, 1983). En estos años
se forma a personal docente por fuera de la Dirección (Universidades o Institutos
Superiores) ya que anteriormente los docentes que se seleccionaban para trabajar eran
formados en el Instituto de Psicología Educativa y el Instituto de Orientación Profesional.
Entre los años 1968 y 1972 la Dirección comienza a establecer líneas de trabajo y
acciones para erradicar el analfabetismo y la repitencia. Desde los inicios de la Dirección

4
Dirección General de Cultura y Educación, Dirección de Psicología y ASE, La Plata (1961) en Carrosa,
López y Monticelli, 2006.
en 1948 hasta 1973 podemos decir que el trabajo en los Equipos de Apoyo a las
instituciones educativas fue participar en diagnósticos sobre les niñes, tabular sus datos
estadísticos, formar el Grado A y asesorar.

Los Equipos de Apoyo a través del trabajo de les asistentes educacionales y sociales
centraron su mirada en el individuo por fuera de su espacio de socialización. La mirada
de este enfoque es atribuida a que les Asistentes poseen un conocimiento especializado
que pareciera diferente y difícilmente compartido por el resto de les docentes de la
escuela, ya que se formaba en otro espacio, como era la Dirección. Este saber llega a
mostrarse como jerárquicamente superior al de quienes implementaban la enseñanza,
familia o estudiantes, debido a que el Equipo de apoyo eran quienes diagnosticaban a
les niñes. La jerarquía establecida por el saber específico establece una relación de
poder entre los propios trabajadores de la educación y a su vez con las familias. El poder
ocupa una relación arbitraria entre la comunidad educativa; y para ejercerlo, se emplean
técnicas, diagnósticos, procedimientos de dominación, y sistemas para obtener la
obediencia y disciplinamiento sobre los cuerpos (Foucault, 2009). El diagnóstico influye
sobre las tareas a realizar por la familia, docentes y niñes ya que le son atribuidos
funcionamientos para revertir el problema que detecta el Equipo de Apoyo, un caso
gráfico será el establecimiento del Grado A en donde algunos estudiantes tendrán una
formación paralela a sus pares.

SEGUNDA ETAPA

En la década del 60 se hizo hincapié que la educación tenía como objetivo servir al
desarrollo económico, pero comenzó a ser criticado por el peronismo antes de que
asuman al poder en 1973. Una vez que triunfa en el poder el sector peronista, comienza
a desarrollar lo que se conoce como el Plan Trienal para la Reconstrucción y Liberación
Nacional. En Tedesco (1983) caracteriza el gobierno de 1973 a 1976 por su escaso
grado de coherencia interna y consistencia programática, pero que es posible identificar
algunos aspectos hegemónicos dentro de su propuesta educativa en el contenido del
Plan Trienal.

En este sentido, Tedesco (1983) trabaja sobre los rasgos de la propuesta educativa de
nuestra segunda etapa época. En los siguientes ítems nos propondremos hacer un
abordaje por dichos rasgos, pero en relación a la política educativa asumida por la
Dirección.

A) El primero analiza la inadecuación del sistema educativo con respecto al aparato

productivo, pero no como un siempre problema de ajuste entre oferta y demanda sino
como una muestra de la relación de dependencia económica que caracteriza a los
países periféricos.

B) El segundo rasgo, en el marco de la crítica la dependencia de la educación al sistema

productivo, el gobierno de turno apuntaba sus críticas a que la diferenciación
institucional y por modalidades manifestaba una respuesta a los cambios en educación
por la estructura de la demanda de trabajo. A su vez, destacaba que este tipo de lectura
era una manera de reproducir las diferencias sociales y de fortalecer las desigualdades.
Desde este punto de vista, el diagnóstico en el período 1973-1976 acentuaba que uno
de los problemas más críticos era el problema del rendimiento diferencial según el origen
social de los alumnos. En el trabajo de la Dirección puede observarse que en el inicio
de 1973 se propuso un trabajo de estudios diagnósticos para la orientación, asistencia
y re-educación de los educandos desde el punto de vista somato-psico-social como así
también de aquellos niñes que “presentan” dificultades en el habla y trastornos de la
conducta (Corrosa, López y Monticelli, 2006).

C) El fuerte arraigue en el sistema educativo de prácticas tradicionales ocupaba el

tercer rasgo. Dichas prácticas fueron analizadas en términos de democratización en las
relaciones pedagógicas. De allí́ que un aspecto que preocupo al gobierno fue la
participación tanto en el proceso de aprendizaje como en la dinámica institucional. Es
por esto, que el trabajo que adquiere la Dirección en esta etapa esta vinculada con la
comunidad a partir de la puesta en funcionamiento de “mesas de trabajo” con
participación de instituciones y organizaciones comunitarias que intentaban abordar en
forma conjunta la problemática barrial (Corrosa, López y Monticelli, 2006).

D) Por último, se otorgaba un fuerte peso a las demandas sociales en la explicación del
crecimiento de la matrícula; por lo tanto, se asignaba a la educación, antes que un papel
económico, un papel socialmente diferenciador. Así, el Plan Trienal proponía: “la
educación ha sido durante siglos un método de selección y de exclusión de grupos
sociales; en el futuro debe ser un proceso de integración de nuevas y postergadas
categorías sociales, que se incorporarán al trabajo efectivo y a los poderes de decisión"5.
En consecuencia, a diferencia de la década anterior, la expansión del sistema educativo
se explicaba en clave democratizadora más que en el sentido de dependencia al sistema
productivo y económico.

5
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006305.pdf
De este modo, se trabajo en la democratización del acceso y en las prácticas
pedagógicas. En el año 1975 se implementa un nuevo plan curricular para el primer ciclo
de la escuela primaria, en donde se quita la gradualidad para considerar la
heterogeneidad en la población escolar. En cuanto al Grado A queda suspendido, que
según Corrosa, López y Monticelli (2006) se debía por su papel discriminatorio y la
intervención de los Equipos de Apoyo estaba dirigida a diagnosticar y orientar sobre la
problemática educativa, no obstante, aparece por primera vez la intervención pensada
desde lo comunitario.

En lo que representa la idea de trabajo comunitario, Massa () nos introduce que este
modo de intervención del Estado aparece fuertemente en los años 60 del Siglo XX. Esta
mirada sostiene una mirada idealizada de “la comunidad” en sí misma o de los “recursos
endógenos” que tiene, ubicando en la comunidad la posibilidad de organizarse con el
debido asesoramiento técnico que ofrece el Estado. Es el propio esfuerzo de los
“ciudadanos” que habitan el territorio el que habilita resolver las diversas situaciones.

TERCERA ETAPA

La tercera etapa es caracterizada por ser la última dictadura argentina, la cual se

autodenomino Proceso de Reorganización Nacional (1976-1983). Esta perseguía tres
grandes objetivos como precedente de lo que fue la etapa neoliberal: el de liberalizar la
economía; desarticular el Estado intervencionista, cuyo principal promotor había sido el
peronismo; y lograr el disciplinamiento social por medio de la represión y persecución
(Rodríguez, 2010).

En esta etapa nos interesa puntualizar sobre el segundo objetivo, ya que se hace
evidente la modificación del papel que el Estado se asigna para sí en la función
educativa. Uno de los aspectos fundantes de esta etapa es que en la búsqueda de
desarticular el Estado Benefactor se evidenció el principio de subsidiaridad del Estado
en la prestación -no así́ en el control ideológico- de los servicios educativos (Braslavsky,
1983). En términos generales puede decirse que se generaron los primeros pasos hacía
una subsidiaridad financiero-administrativa del Estado Nacional, sobre todo en los
niveles pre-primario, primario y superior universitario.

El período que inicia el golpe de Estado del 24 de marzo de 1976 es referenciado como
la etapa negra para la Argentina, y en particular, para la Dirección ya que se producen
serios retrocesos y un desmantelamiento de la estructura organizativa. La dictadura
comenzó con la perdida de personal que ya había formado la Dirección cuando se
transforma la jornada laboral de 4 a 6 horas y se ajusta el salario un 50% (Corrosa,
López y Monticelli, 2006). Asimismo, el desmantelamiento avanzó por quitar la labor de
las asesorías y el trabajo técnico para pasar a actividades especiales en pequeñas
comisiones. De este modo se focaliza la intervención de la Dirección a temas específicos
que el gobierno de facto consideraba necesario.

En el proceso de desmantelamiento se fueron suprimiendo las filiales, los equipos

móviles y los centros de recuperación, quedando como único servicio de la Dirección el
trabajo llevado adelante por los equipos que funcionaban dentro de las escuelas y los
centros complementarios. Les autores Corrosa, López y Monticelli (2006) señalan que
el período de 1976 a 1983 prevale una perspectiva individual sobre lo grupal y
comunitario. El retroceso se compara en el funcionamiento de la Dirección en el breve
período democrático de 1973 a 1976, ya que el fracaso se le asigna nuevamente al
estudiante y se retoman las explicaciones de la falta de adaptación y la necesidad de
asistentes en las escuelas para lograr la adaptación de les niñes que eran un
“problema”. En este sentido, se retoma la experiencia del Grupo A o de recuperación
dentro de las escuelas, en la lógica estricta de que el estudiante es el problema. Al caer
la responsabilidad sobre les estudiantes, el Estado se desentiende de su
responsabilidad y ocupa un papel de “apoyo”. En este sentido, la autora Braslavsky
(1983) señala que durante esta época creció con fuerza la idea de que la cosa educativa
es un problema de particulares. El Estado solo va a cumplir una función supletoria,
compensatoria de la acción de los particulares.

Martín y Sole (2011 en, Erausquin, Denegri y Michele 2017) refieren que asumir una
concepción del aprendizaje como proceso individual puede conducir que las dificultades
encontradas en la escuela se deban a carencias de los individuos y promuevan una
intervención centrada únicamente en el sujeto. Dicha concepción del aprendizaje se
articula con el modelo clínico médico asistencial de la intervención que fundo la
Dirección y que asumió el último gobierno de facto.

CUARTA ETAPA

Iniciado la década del 80 y con el retorno a la democracia la Dirección asume un enfoque

que pretender anticiparse al fracaso escolar y a los problemas de aprendizaje en
general, denominado “preventivo”, el cual reubica el hecho educativo dentro del proceso
de socialización. En la Circular 20/86 se redimensiona la social como aspecto
fundamental de la educación, reubicando la función de la escuela en la comunidad y por
lo tanto del Equipo Asistencial (ya no Equipo de Apoyo). El equipo asistente transforma
su intervención, lo corren del rol administrativo y de control para intentar poner la mirada
en lo grupal por sobre lo individual.
La época que se desarrolla con el retorno a la democracia está marcada por profundas
modificaciones al interior del sector docente. Los años venideros implicaron intensos
períodos de experiencia política, en los que fueron asumiendo y consolidando para sí el
perfil de docente como trabajador. En un marco en el que la sociedad, después del
período que significó la dictadura, vuelve la mirada sobre la educación, depositando en
ella la solución de varios de los problemas que la aquejan, proponiéndose espacios de
participación colectiva que permitan dar respuestas a las deudas educativas que viene
contrayendo el Estado. En cierto sentido, el llamado al Congreso Pedagógico Nacional
pretende ser una posibilidad de canalizar esta demanda con la participación de amplios
sectores. La organización del Congreso Pedagógico Nacional, implicaba la habilitación
de un espacio institucionalizado de discusión sobre la problemática educativa, que sin
embargo no logró encauzar la participación de la pluralidad de sectores que suponía
convocar el llamado oficial. La Iglesia Católica sería quien mediante la participación
organizada definiría los ejes prioritarios del debate y el tratamiento de la deuda social
con los sectores populares en materia educativa quedaría nuevamente relegado
(Migliavacca, 2011).

En paralelo al Congreso, el cuerpo docente vuelve a involucrarse en debates sobre su

organización gremial como trabajadores de la educación. En esta década sucede el
Maestrazo, una de las huelgas docentes más importantes de Argentina, que definió el
no inicio de las clases en 1988 y se extendió por 42 días. La huelga se dispuso como
un cauce del descontento con la situación de crisis (Migliavacca, 2011). En este
contexto, el paro nacional “por tiempo indeterminado” había generado otros
mecanismos de protesta, ya que evitó la modalidad de huelgas aisladas, de carácter
local, y ubicó a las autoridades nacionales como el principal interlocutor en el terreno de
la negociación. La masividad de docentes que congregó habilitaba una participación “sin
precedentes” que lograba traccionar el apoyo de distintos actores de la comunidad y
legitimar la disputa por el salario. A su vez, les trabajadores de la educación se
encontraban en la necesidad de enfrentar a la política salarial del gobierno, los altos
niveles de inflación y los elevados índices de desocupación.

En esta década los documentos de apoyo y circulares que recopilaron Corrosa, López
y Monticelli (2006) destacan la importancia de la familia y comunidad para pensar el
hecho educativo. Aparece por primera vez la idea de que el Equipo ocupa un lugar como
rama de apoyo en el Proyecto Educativo Institucional de cada escuela.

El trabajo del Equipo en el Proyecto Educativo Institucional como rama de apoyo

modifica su forma de intervención debido a que no lo hace como un agente externo de
la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje. En los 80 la propuesta se basa
en que la Dirección se forma como rama de apoyo al nivel primario para que pueda
intervenir en la organización y diseño del proyecto educativo de cada escuela. Este es
uno de los aspectos que se relaciona con el enfoque preventivo al tomar los aportes de
Erausquin, Denegri y Michele (2017) ya que predomina una mediación indirecta,
buscando mejorar la organización de las instituciones escolares a partir del currículo, la
interacción y relación implicadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El curso nacional que se inaugura con el cambio presidencial del año 1989 puede
entenderse como el producto de la concentración de la propiedad y la riqueza, la
proletarización y el empobrecimiento de grandes masas de la población; e incremento
de la productividad del trabajo y de la riqueza generada por éste (Iñigo Carrera y
Cotarelo, 1987). En esta etapa, la crisis se hizo presente con la escalada híper
inflacionaria que devastó el nivel de consumo de los salarios y de la moneda nacional.
En este marco, el clima social y político fue de alta inestabilidad, dado que Alfonsín
renunciaba y anticipaba el traspaso de su mandato.

La década de los 90 transito un dinamismo basado en el desmantelamiento del sistema

público de enseñanza, tipos de privatización y corrimiento del Estado en su intervención.
Podemos analizar que desde 1990 hasta 2003, se alientan nuevos tipos de privatización
a comparación de los años anterior del sistema educativo6, estos van a poseer el nombre
de formas endógena, concepto utilizado y desplegado por los autores Ball Stephen y
Youdell Deborah (2007). Según los autores este tipo de privatización “implica la
importación de ideas, métodos y prácticas del sector privado a fin de hacer que el sector
privado a fin de hace que el sector público sea cada vez más como una empresa y
crecientemente comercial”. Asimismo, este tipo de privatización desplegado se fue
desarrollando por la Nueva Derecha (Blanco y Cabrera, 2019) en nuestro sistema
educativo, desde la Ley Federal de Educación (1993) ya que el Estado argentino
consolido el carácter de privatización y además aseguraron las condiciones de
financiamiento diferenciales entre el sector público y privado, de esta manera se vio una
segmentación definitiva del sistema educativo. Así el Estado ocupo el rol de divulgar:
(…) concepciones empresariales que apelaron a la calidad y a la
excelencia, a la visión estratégica y a la rendición de cuentas,
concepciones mercantilizadas de la política y la administración educativa
basadas en los incentivos y la competencia, una verdadera privatización
de las identidades educativas que asimiló estudiantes con clientes y

6
Para un análisis exhaustivo de este proceso revisar en a VIOR, S; RODRÍGUEZ, L. (2012). La privatización
de la educación argentina: un largo proceso de expansión y naturalización”. Revista Pro-posiçóes.
Revista Quadrimestral da Faculdade de Educaçào. UniCamp. V 23, n° 2 (68), maio/ago.
 educadores como empleados evaluados según su “eficiencia” y
“rendimiento”.7

De este modo, al introducirse formas de privatización endógena la escuela pública

perdió un terreno importante en la sociedad, ya que durante la mayor parte del siglo XX
fue un espacio donde reunía a la clase trabajadora, tanto de la población más
pauperizada y los sectores medios, pero este período se constituyó la escuela pública
como un espacio para los sectores “pobres”.

El gobierno de Menem impulsó tres leyes que reestructuraron el sistema educativo: Ley
de Transferencia de los Servicios nacionales de educación media y superior no
universitaria a las jurisdicciones (Ley 24.049/92), Ley Federal de Educación (24.195/93),
y Ley de Educación Superior (25.521/95). La primera medida del gobierno menemista
es transferir las escuelas de nivel secundario y las instituciones de formación superior
no universitaria por medio de la Ley 24.049/92. La Ley Federal de Educación (24.195)
incorporó en su composición el lenguaje y las acciones propias del neoliberalismo,
expresando este tipo de políticas la oposición a la concepción de la principalidad del
Estado en la educación. De este modo, promueve un Estado subsidiario o mínimo que
delega en grupos o en sujetos particulares la tarea del sostenimiento de la educación
(Blanco y Cabrera, 2019).

En la misma sintonía que a nivel nacional, pero entre los años 1992 y 1993, durante el
primer gobierno de Duhalde, la provincia de Buenos Aires comienza a desarrollar
modificaciones en la Dirección de Escuelas y Cultura, una de ellas que atañe a la
Dirección, donde se modifica el nombre de Gabinete o Equipo Psicopedagógico Social
(EPS) para denominarse Equipo de Orientación Escolar (Corrosa, López y Monticelli,
2006). Este cambio es consecuencia de la transformación en el enfoque, fines y
objetivos, ya que se elaboran una serie de comunicaciones y resoluciones en búsqueda
de sistematizar y encuadrar su cambio de paradigma que sustentan las prácticas
profesionales de los trabajadores de la educación en los Equipos de Orientación Escolar
(EOE)8. En el año 1994 se sanciona la Ley Provincial de Educación (Nº 11612) con los
objetivos para la Dirección de que participen los EOE: en el Diagnóstico Institucional, en
la prevención y asistencia desde lo psicopedagógico social las dificultades y/o
situaciones que afectan el aprendizaje y adaptación escolar y en el fortalecimiento y

7
Vior, S; Rodríguez, L. (2012). La privatización de la educación argentina: un largo proceso de expansión
y naturalización”. Revista Pro-posiçóes. Revista Quadrimestral da Faculdade de Educaçào. UniCamp. V 23,
n° 2 (68), maio/ago.
8
Podemos encontrarlo en la comunicación 04/2009 y en el siguiente link:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/65_aniversario/descargas/65.
pdf
creación de vínculos intra, inter y extra institucionales. Como consecuencia de estos
objetivos se impulsó la creación del Orientador Social Referente Distrital (O.S.R.D) y la
Red Interinstitucional Escuela Comunidad (R.I.E.C) que fortalecería el trabajo del
anterior rol. Les autores Corrosa, López y Monticelli (2006) destacan durante el período
menemista dos gestiones de la Dirección, una a cargo de Lydia Pallavicini – 1991 a
1993 – en donde la función del Equipo es pedagógica, buscando que este aporte desde
el trabajo interdisciplinario al proceso educativo que se encuentra atravesado por “lo
social”. Una segunda gestión de la Dirección a cargo de Couso – 1994 a 1999 – en
donde el Equipo de Orientación Escolar tenía la tarea de garantizar la implementación
de reciente Ley Federal de Educación.

QUINTA ETAPA

La última etapa se caracteriza por ubicarse en el Siglo XXI, este es un momento

marcado por una gran inestabilidad institucional y de altos niveles de desempleo en
Argentina durante 2001 y 2003. Posterior a la crisis que tuvo cinco presidentes en
apenas 15 días, comenzó un momento de reconstrucción de la institucionalidad y la
economía argentina. La autora Svampa (2013) señala que Latinoamérica aparece el
“Consenso de las Commodities” fruto de un importante proceso de reprimarización de
las economías latinoamericanas, al acentuar la reorientación de estas hacia actividades
primarias extractivas o maquilas, con escaso valor agregado. En suma, la gran demanda
de materias primas de las economías orientales origino un ingreso abultado de divisas
extranjeras al país.

Continua la autora, que el consenso puede analizarse en clave de rupturas y

continuidades con periodo del Consenso de Washington. Por un lado, las rupturas las
centra en los elementos en que el de Washington “colocó en el centro de la agenda la
valorización financiera y conllevó una política de ajustes y privatizaciones, lo cual
terminó por redefinir el Estado como un agente metarregulador”. Por otro lado, las
continuidades se destacan porque el “Consenso de las Commodities” trabajó en puesta
en marcha de proyectos extractivos orientados a la exportación y establece así un
espacio de mayor flexibilidad en cuanto al rol del Estado. Esto permite, que en esta
misma etapa coexistan dos gobiernos de fuerzas políticas diferentes, aquellos de
carácter progresistas, que han cuestionado el consenso neoliberal en su versión
ortodoxa, y otro en el período 2015-2019 que continúan profundizando una matriz
política conservadora en el marco del neoliberalismo.

Por lo que se refiere en educación durante el Siglo XXI, nos adentramos habiendo
naturalizado las reformas impulsadas por los gobiernos neoliberales que, igualmente,
introdujeron cambios en la intervención del Estado – Nación en las escuelas públicas
de la mano de un discurso progresista y de medidas que reclamaban las grandes
movilizaciones (Migliavacca; Remolgao y Urricelqui, 2015). Así, encontramos la Ley de
Protección Integral de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes (2005), Ley de
Educación Nacional (2006), la Ley de Educación Sexual Integral (2006), la Ley de
Promoción y Protección Integral de los Derechos de los niños (Ley 13.298) y la Ley
Provincial de Educación (Ley 13.788) en donde la preocupación se centra por ubicar al
niño y niña como “sujeto de derecho”.

Posterior al 2003 se conforman una nueva reestructuración de la Dirección, apareciendo

la creación del primer Equipo Distrital de Infancia y Adolescencia en Riesgos Socio-
educativos (E.D.I.A). En el 2005 se aprueba la Resolución Nº 3367/05 con la cual se
organiza el trabajo de los Equipos y se conforma el Centro Distritales de Orientación
Familiar (C.O.F) y los Centros Distritales de Orientación Vocacional (C.O.V.O). Al año
siguiente se presenta el primer Equipo Interdisciplinario de Primera Infancia (E.I.P.R.I).
La Resolución Nº 3367/05 establece que los EOE continúan teniendo una carga laboral
de cuatro horas, alternando su trabajo en los turnos que funcione la institución, en caso
de que cuenta con turno vespertino se tendrá que crear otro EOE. La correspondencia
de EOE por instituciones educativa queda asignada de la siguiente manera: Educación
Inicial compuesta por: Orientador Educacional (OE) – Orientador Social (OS) –
Fonoaudióloga Orientadora (FO). Educación Primaria Básica: OE – OS – MR – FO.
Educación Secundaria Básica: OE – OS - Médico orientador. Educación Polimodal: OE
– OS - Médico orientador. Educación de Adultos: OE – OS. Centros Educativos
Complementarios OE – OS – MR – FO - Médico orientador. Educación Superior -
Servicios con dos turnos: alternancia de un Equipo9.

En el año 2007 la Dirección modifica su nombre para llamarse como Modalidad de

Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. La misma modifica su enfoque para
posicionarse en uno psicoeducativo. El paradigma se basa en la complejidad,
interdisciplina y la corresponsabilidad. Busca promover prácticas de promoción de
derechos en consonancia a las nuevas leyes, a habilitar prácticas participativas y a
ocupar un rol en la “inclusión” a través del aprendizaje y la convivencia. Según la
Disposición Nº 76/08, los EOE tienen la responsabilidad de atender, orientar y
acompañar a la población con el fin de contribuir a la inclusión educativa y social a través
del aprendizaje. Para ello se propone un abordaje interdisciplinario, interinstitucional e

9
Los nombres de los establecimientos educativos serán modificados por la Ley de Educacional Nacional
(Nº 26.206) y la Ley de Educacional Provincial (Nº 13.688)
intersectorial, donde la articulación entre los agentes educativos, las familias y la
comunidad debe orientarse a la defensa y promoción de derechos.

Del 2006 a la actualidad encontramos dos momentos en la Dirección. En un primer

ubicamos una reconstrucción a partir de la ley provincial de educación del 2007, en
donde se corre el foco en la asistencia para centrarse en las tareas pedagógicas y
propuestas de actividades que democraticen el espacio educativo. Este momento se
caracterizo por promover un giro desde lo individual a lo grupal y socio-comunitario. En
el 2010 se crean los Equipos Distritales de Inclusión (EDI) a partir de la puesta en
funcionamiento de la Asignación Universal por Hijo (AUH) y tienen el trabajo de
contribuir a la inclusión educativa de aquelles niñes y adolescentes que por diversas
causas presentan una interrupción en sus trayectorias escolares, teniendo vulnerado el
derecho a la educación (Mallardi, Martínez Reina y González, 2015). La Dirección
desplego varias resoluciones, comunicaciones y documentos de apoyo que buscaron
cerrar el legado de sus inicios en la educación bonaerense, donde se centraba en el
estudio de las diferencias individuales y la medición mediante test o diagnósticos y el
tratamiento diferenciado de niñas y niños con dificultades en el espacio escolar.

El segundo momento se ubica posterior al inicio de la segunda década del siglo XXI, ya
que se desarrollo un perfil ambiguo y contradictorio de les trabajadores de los EOE. Se
retoma la idea de que les orientadores que realizan su trabajo a partir de la demanda o
problemas que emergen, a la misma vez que se le requiere democratizar las
instituciones educativas. El EOE pierde paulatinamente su rol de “articulador” bajo el
enfoque preventivo para procesar y asumir la “demanda”, tanto de sus compañeres de
trabajo, como de la comunidad educativa y del territorio en el que se encuentra insertada
la institución. Este aspecto pueda rastrearse la falta de creación de cargos para cada
escuela, como así también una coyuntura en la que comienza a crecer los niveles de
pauperización y la escuela se torna como el interlocutor del Estado en la zona que se
encuentra inserta. Destacamos la falta de creación de orientadores para escuelas que
no contaban con EOE porque comienza a darse un proceso asiduamente que es el de
las solicitudes de “colaboración” por parte de Inspección, es decir, que un Equipo preste
servicio a otra institución educativa del nivel que no posea Equipos.

El Estado al no crear cargos ni detener el deterioro económico de las familias que

asisten a la escuela publica, avanzó en reglamentar implícitamente un trabajo sobre el
emergente por parte de los EOE. Este tipo de políticas sociales son consideradas
focalizadas, las cuales constituyen un instrumento primordial para la detección e
intervención en los grupos sociales considerados “de riesgo” (Migliavacca, Remolgao y
Urricelqui, 2019). En efecto, primó el sentido de cantidad sobre el de calidad, dejando
de ser un indicador de satisfacción para la comunidad educativa la intervención del EOE.
Estos eventos no pasaron desapercibidos, ya que distintos sectores reclamaron un
Equipo escuela y por turno, debido a que les integrantes del Equipo se repartían en los
turnos que funcionaba cada institución educativa10.

Ubicamos en este análisis la situación socio económica de la provincia de Buenos Aires

influyó directamente en la flexibilización laboral y sobre carga del trabajo docente, ya
que les miembros del EOE se transforman lentamente en “bomberos” de situaciones,
cuando anteriormente destacábamos que poseían un fuerte anclaje territorial al trabajar
en una sola institución. En este momento es importante poder analizar el debilitamiento
del trabajo docente, observando que al quitar a los EOE de su espacio cotidiano de
trabajo se aleja de posiciones en las que pueda comprender la realidad como una
totalidad compleja (Kosik, 1967) dinámica y cambiante, en la cual los abordajes
territoriales están en constante tensión (cambio-resistencia al cambio), dando lugar a un
continua reproducción-transformación (Mallardi, 2009). En otras palabras, es
interesante poder analizar el territorio como la constitución de las relaciones dinámicas
entre los componentes culturales y coyunturales vinculados a la economía, política; y
los propios sujetos del territorio a los cuales, por supuesto, no escapa la escuela (Massa;
2012).

A contramano de los reclamos gremiales citados, el Estado profundizo la flexibilización

laboral para dividir aún más el trabajo del EOE. Los nuevos EOE creados comienzan a
introducirse al sistema educativo como Equipos de Orientación Escolar Distrital (EOED).
Los EOED lejos están proyectar una intervención distrital como los EIPRI o EDIA debido
a que estos Equipos pueden trabajar en una o dos instituciones escolares para el mismo
cargo docente y, a la misma vez, las escuelas pueden corresponder a distintos niveles.
Además, esta situación puede agravarse si tenemos en cuenta que la Inspección areal
tiene la potestad de extender los “servicios” del EOED a otras instituciones educativa en
caso de que deba responderse a una situación en el distrito11. La distribución de estos
EOED es establecida anualmente por el Inspector areal para responder “a necesidades
de los servicios educativos del distrito”12. De este modo, los EOE creados a partir de
2010 comienzan a tener un retroceso sobre su inserción territorial, ya que se da por
hecho la flexibilización del trabajo al observar la perdida del aspecto territorializante de
la labor del EOE.

10
http://sutebaseccionallaplata.blogspot.com/2015/
11
Disposición 41/2008
http://www.abc.gov.ar/psicologia/sites/default/files/documentos/disposicion_41-
08_pautas_para_la_extension_de_los_equipos_distritales.pdf
12
Ídem
La flexibilización del trabajo docente en la escuela, puede leerse desde distintas
perspectivas analíticas en torno al territorio. Una de ella se inscribe en comprender que
el territorio como ámbito de intervención del Estado. En el desarrollo conceptual de esta
se desprende la comprensión del territorio como el lugar en donde se combinan la
dimensión espacial (espacio geográfico), la dimensión social (a partir de las relaciones
de las personas o grupos) y la dimensión simbólica, que se relaciona a las
presentaciones en torno a lo anterior y muestra un aspecto especifico del territorio, que
es la territorialidad (Massa, S/N). Desde esta concepción del Estado, en donde hace de
ordenador y organizador de “lo social” se desglosan diversos matices, haciéndose
presente en el proceso de desarmar del EOE la construida bajo el nombre de “desarrollo
local” como consecuencia de las reformas de la década de los 90 cuando se reconvierte
las funciones del Estado y se re direccionan sus intervenciones de la mano de la
focalización de las políticas sociales y su descentralización (Massa, S/N).

En paralelo a la flexibilización laboral, las características del trabajo de los EOE

empiezan un proceso de transformación. La intervención de les trabajadores de los
Equipos desarrolla un retroceso en términos históricos de la Dirección. Los aspectos
comunitarios y sociales se salen del foco para tratar “cubrir” las emergencias
“demandadas”, contrayendo una gran preocupación por los aspectos burocratizantes de
la educación, quedando corrido a un lado los aspectos pedagógicos.

En las reflexiones sobre las condiciones de empleo y ejercicio profesional del Trabajo
Social en el ámbito de la provincia de Buenos Aires escritas por Mallardi, Martínez Reina
y González (2015) señalan con preocupación la flexibilización del trabajo docente en los
EOE. El trabajo en dos instituciones educativas en el marco de un cargo obstaculiza la
realización de procesos de intervención situada, teniendo en cuenta la necesidad de
darle continuidad a las situaciones problemáticas presentes. En términos de los autores
podemos decir que
“Con este mecanismo, se promueve una intervención superficial, puntual
e inmediatista, en tanto la presencia profesional en el establecimiento
está garantizada dos veces a la semana, en algunos casos en turnos
alternados, impidiendo la presencia in situ necesaria. Esta condición
objetiva es un determinante central para los procesos de intervención,
sobrecargando y transfiriendo responsabilidades a los/as trabajadores,
que deben buscar la forma de garantizar la continuidad de las acciones,
aunque eso implique afectar horario extralaboral”.

Si avanzamos en estos procesos de flexibilización, encontramos el punto culmine de

década de 2010, cuando en el año 2018 se formaliza un nuevo avance del Estado
provincial sobre las condiciones de trabajo de les trabajadores de los EOE debido a la
Resolución 1736/18. La Resolución formaliza una política de Estado sobre el EOE.
¿Qué queremos decir al hablar de política de Estado? Podemos retomar a Joan Subirats
(2010) cuando desarrolla el concepto de políticas públicas, las que pueden interpretarse
no como una acción colectiva para tratar de resolver un problema, sino como un
instrumento para el ejercicio del pode. La Resolución impulsa que todos los EOE pasen
a ser Equipos de Distrito (EOED). Así, el alcance de la Resolución Nº 1736 lleva a que
todos los Equipos tendrán la posibilidad de intervenir en varias instituciones escolares
del distrito. Justamente, observamos que la Provincia de Buenos Aires busca cerrar una
de las demandas históricas de les trabajadores de educación ya que exigían la creación
de un EOE por escuela.

Inferimos, que el Estado es consecuente por su política a pesar de los diversos

gobiernos de turnos, cada EOE puede trabajar en más de una escuela, es decir, la
propuesta era abordar la mayor cantidad de escuelas por distrito sin que haya creación
de nuevos puestos laborales. La Resolución Nº 1736 buscaba que los Equipos de
Orientación Escolar, llegarán a más lugares y por lo tanto, consigan resoluciones de
conflictos propios de la realidad educativa sin creación de cargos e inversión en el
sistema educativo. De esta forma, el trabajo diario y continuo en la escuela de los
Equipos se modificaría por intervenciones esporádicas cuando estos sean requeridos
por alguna problemática específica en las escuelas (Ullman; 2019).

El gobierno para regularizar la Resolución Nº 1736 genera la Disposición 1/2019, en

donde manifiesta en sus artículos 7 y 8 que los Equipos de Orientación Escolar
adquirirán su carácter Distrital al denominarse EOED y que permanecerán en una sede
territorial por cuatro ciclos lectivos. A su vez el 10% de los cargos de EOED estarán
dispuesto para que el Inspector de Enseñanza pueda reubicar anualmente la sede. Las
normativas borran una trayectoria de varias décadas en donde los Equipos de
Orientación Escolar pertenecían a la planta de una sola escuela. Vale destacar que
estas acciones llevadas adelante por el gobierno de turno no sucedieron pasivamente,
logro agrupar en contra de la Resolución 1736 a les trabajadores de los EOE con el
conjunto de los docentes y los Inspectores pertenecientes a la Modalidad de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social.13

La Resolución Nº 1736 deja en claro que los Equipos de Orientación Escolar dejan de
pertenecer a la POF14 de los Establecimientos, transformándolos en Equipos de

13
https://www.anred.org/2018/07/12/exigimos-un-equipo-de-orientacion-escolar-para-cada-escuela/
14
La POF es la Planta Orgánico Funcional de una escuela
Orientación Escolar Distrital. Igualmente, esta medida no paso desapercibida, tal vez,
por esto no logro ponerse en marcha, aunque su vigencia siga existiendo15.

Ese mismo año hay un cambio en la gobernación de la Provincia, ya que el mandato de

María Eugenia Vidal concluye en diciembre tras ser derrotada en los comicios
electorales por Axel Kicillof y este tomar posesión de la gobernación a fin del año 2019.
Una de sus primeras medidas en relación a los EOE fue enmendar parcialmente la
Resolución Nº 1736. Es importante destacar que no quedo eliminada, sino que puesta
en “jaque” de manera parcial con la Disposición 2020-3116. En esta normativa “los
Equipos de Orientación Escolar de Distrito resultan estructuras territoriales estratégicas
para el abordaje de las distintas situaciones”, por lo que queda enmarcado el trabajo del
EOE en una escuela, pero dejando abierta su organización en la jefatura distrital en el
considerando siguiente: “Que la organización de los referidos equipos, en función de las
necesidades distrital, ha sido modificada anualmente mediante la redistribución de los
mismos”. Otro aspecto, es que la Resolución 1736 no fue derogada y que la Disposición
dentro de Provincia de Buenos Aires adquiere menor jerarquía que las propias
resoluciones emanadas durante el gobierno de Vidal. A la fecha no se ha logrado poner
en marcha la Resolución 1736/8 y aunque la gobernación actual la haya dejado en
pausa, no deja de quedar por fuera de la agenda en algunos sectores gremiales.17

15
http://www.laizquierdadiario.com/En-defensa-de-los-EOE-docentes-abrazaron-el-Consejo-Escolar-
marplatense
https://cfba.org.ar/repercusiones-sobre-la-resolucion-173618/
16
http://www.abc.gov.ar/psicologia/sites/default/files/documentos/2020_pautas_de_redistribucion-
.pdf
17
https://www.larazondechivilcoy.com.ar/locales/2020/7/1/reiteran-el-pedido-de-derogar-la-
resolucion-que-ajustaba-sobre-los-eoe-125015.html