Robosapien: reconstruyendo la teoría educativa desde la naturaleza

Toda teoría pedagógica que

contemple un esquema más
unificado de la educación del
que ahora existe, se ve en la
necesidad de afrontar la
cuestión de las relaciones del
hombre con la naturaleza.

John Dewey

Es sabido que es necesaria una reconstrucción de los alcances de las ciencias en general para
ampliar los horizontes de los estudios científicos y sociales, ergo, las relaciones que
generamos con el entorno, no pueden ser solo las del individuo contemplativo del
estructuralismo y positivismo moderno in situ; estos valores racionalistas que nos dejó una
de las revoluciones más importantes del conocimiento, deben ser contrastados con las
necesidades actuales de la sociedad, es decir, la urgencia de realizar un examen riguroso a la
manera como nos relacionamos con el medio. Sin embargo, cabe preguntarse ¿cómo
transformar nuestra relación con el medio? La respuesta no es simple y se necesitó de mucho
caos, como, por ejemplo, el de las guerras mundiales, para dinamizar el estudio
comportamental del individuo en sociedad. Desde este punto, la individualidad pasó a ser un
organismo importante en el entramado de estudios del tejido social: la psicología pasó a ser
uno de los componentes fundamentales del estudio social y biológico de la raza humana. Por
otro lado, es preciso resaltar que no se puede pensar la psicología social sin pensar en la
educación como herramienta transformadora.

Este ensayo se propone revisar el papel de la educación como catalizadora de los aciertos o
errores del individuo en sociedad, y de la misma en su conjunto. De hecho, se entenderá a la
educación como coaccionante esencial de la conducta individual y colectiva. No solo la
educación formal como se entiende por: colegios, institutos, universidades etc., sino a la
educación en el núcleo del consumo y la producción: la familia.
Desde niños se nos ha dicho que tenemos unos deberes y derechos en sociedad, y este
conjunto de preposiciones no tienen nada de malo. En realidad, se nos construye y codifica
una matriz comportamental para poder vivir en dicha sociedad; pero la primera emanación
de principios viene de nuestra familia. Cuando las cosas figuran como intuición pura y el
intelecto aun esta dormido; el vientre materno, tenemos una conexión directa con la vida, con
la naturaleza. Sin embargo, la fatalidad comienza cuando nacemos y cada vez vamos
perdiendo esta noción del todo. A pesar de esto, en nuestra primera infancia, jugamos con
los objetos y les damos vida; las figuritas de animales cobran vida en nuestras manos y todo
cuanto conocemos responde a una predisposición genética de reconocer el resto como parte
de un todo.

No solo es en este sentido en la infancia del individuo, sino en la infancia de la sociedad. Allí
donde comenzó a proliferar la raza humana, se inventaban ritos y mitos para explicar el
mundo. Aunque fueran creaciones del intelecto humano para responder a la necesidad
constante de explicar el mundo, dichos ritos y mitos eran parte de un todo que nos afectaba
y nos involucraba constantemente, es decir, había una doble partida, una doble determinación
en la que la naturaleza no era recurso sino protagonista, y nosotros éramos tanto victimas
como victimarios de los fenómenos del mundo. A pesar de esta conexión que podría decirse
espiritual, con el resto del mundo conocido, fuimos socavando nuestro intelecto para
acomodarlo a realizar en nosotros una suerte de reinado permanente en la pirámide de la
existencia. Es decir, cuando la racionalidad entra a ser protagonista, la frase el resto adquiere
un sentido estricto y maquiavélico; comprometemos a la existencia fuera de nosotros, en
función de nuestros derechos predeterminados-derechos inexistentes- y de esta manera nos
ponemos en una posición indiferente pero utilitaria respecto al universo. (Dewey, 1998)

Habiendo dicho esto, es menester de este ensayo aclarar un punto importante en materia
educativa: ni racionalidad ni religiosidad; espiritualidad. Me refiero a esta aclaración, puesto
que, aunque no es trabajo de este escrito defender ni condenar la religión, ni defender ni
condenar la racionalidad, está claro que la racionalidad en un punto extremo, la constitución
del robosapien, implica una mecanización de los sentimientos y las emociones humanas, y
la religiosidad en un punto extremo, la labor del dogmático implica una idealización y
sublimación de los sentimientos y las emociones humanas. Mediante la constitución de estos
egocentrismos iusnaturalistas, nos perpetramos como hacedores mayores del caos y el orden
del mundo, nos referimos a nuestra existencia como la cúspide de la evolución racional, y
nos otorgamos derechos por el hecho de ser personas. Desafortunadamente, así no funciona
para las demás formas de vida, adquieren valor en tanto que un individuo o un grupo de
individuos aparentemente avanzados se lo otorgan. Esto es, si se considera que es útil a la
sociedad o resulta en una degradación para nuestra especie, entonces en ese sentido debe
protegerse.

Es importante decir que el estudio de las ciencias ha tenido un avance significativo para esta
labor: se ha comenzado a dar valor a lo que existe porque existe, y se procede entonces a
entender cual es su valor. Es decir, el estudio en ramas como la biología comienza por asumir
que lo que estoy estudiando tiene un valor per se, a continuación, se procede a estudiar cual
es ese valor en el universo con todos los procesos intelectivos y científicos que esto significa.
Sin embargo, es solamente en este campo donde se ha circunscrito el estudio científico a una
respuesta más unificadora a la pregunta por la existencia humana: se pasa de existir
plenamente-esto se entiende por ejemplo en el campo económico-en un estudio en el que la
distribución de recursos es una materia importante en tanto que afecta nuestro bienestar como
especie, a entender que la nuestra existencia deriva en fenómenos y mecanismos que
terminan por exterminar otras especies y otras formas de vida.

Las aproximaciones anteriores nos llevan a entender que abrir las ciencias sociales, debe ir
de la mano a abrir las ciencias exactas, se deben conjugar ambos estudios para que, en las
preguntas por el ser, las de las ciencias sociales, se trastoquen continuamente con las
preguntas por el cómo de las ciencias exactas. Es decir, entender que la pregunta por el ser
en la especie humana esta correlacionada con la pregunta por el cómo de las ciencias exactas-
entender el mundo implica entendernos a nosotros también, no somos una esfera aislada de
evolución racional y privilegios dogmáticos, sino un agente destructor en el ambiente en el
que vivimos- y generar una propuesta amplia en el ámbito educativo. ¿En qué consiste dicha
propuesta?

Esto es abandonar el positivismo radical que nos ha llevado a entendernos como quienes
deben entender y transformar el medio, y empezar a comprender que el medio nos transforma
constantemente, y que nuestra destrucción es responsabilidad nuestra. Debemos educar en
que el hecho de ser seres racionalmente evolucionados no implica ningún derecho
predeterminado, sino que, por el contrario, poseer ese aparente intelecto superior nos deja la
mayor responsabilidad ya que estamos en la capacidad de entender como nuestros actos a
pequeña escala afectan al resto en gran escala. Si la educación no nos relaciona como parte
del todo sino como entes avanzados que tienen derecho a algo solo por serlo, estamos en una
avalancha de acontecimientos que acabaran con la destrucción del planeta. Sin embargo, la
destrucción del planeta no es importante porque nosotros vivamos en él, y ahí esta la
respuesta a la pregunta por la educación, el planeta es importante porque existe y somos parte
viviente de él.
Bibliografía
Dewey, J. (1998). Democracia y educación: Una introducción a la filosofía de la
educación. Madrid: EDICIONES MORATA.
Illich, I. (2011). La sociedad desescolarizada. Buenos Aires: Ediciones Godot Argentina.
Meadows, D. (1972). Los limites del crecimiento: Informe al club de Roma sobre el
predicamento de la humanidad.
Trilla, J., Cano, E., Carretero, M., Escofet, A., Fairstein, G., Fernánfez, J. A., . . . Vila, I.
(2001). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona:
Editorial Graó, de IRIF, S.L. Obtenido de Universidad de Sevilla.
Wallerstein, I. (1996). Abrir las ciencias sociales: informe de la Comisión Gulbenkian para
la reestructuración de las ciencias sociales.