jCAPITULO 4

LOS PROCESOS BÁSICOS PARA EL APRENDIZAJE

Estos hacen referencia a aquellas funciones y herramientas esenciales que el sujeto
utiliza para aprender contenidos académicos o cualquier información necesaria. Y por
tanto, los problemas referidos a este conjunto de procesos no deben entenderse como
causas directas de dificultades de aprendizaje, sino más bien como factores que
entorpecen que el aprendizaje resulte más difícil para el sujeto y que obstaculizan las
posibilidades de compensación de las dificultades de aprendizaje que el sujeto pueda
tener.
Los procesos psicomotores y perceptivos
El dominio psicomotor constituye una de las primeras adquisiciones del desarrollo infantil,
en contribución por los factores sensoriomotores en sus primeras fases, de allí que los
procesos motores y perceptivos constituyen la base explicativa de las dificultades de
aprendizaje, tal como lo dejaba ver los modelos perceptomotras, los cuales fueron
reemplazados y casi extintos por nuevos modelos como el psicolingüístico y el cognitivo.
E ahí el planteamiento de incógnitas sobre su des modelización.
¿Tiene sentido, hoy en día, los modelos perceptomotores?
Con el paso del tiempo estos modelos han perdido campo de investigación y aplicación
debido al avance y descubrimientos de la psicología cognitiva, al igual que por su
desproporcionada anulación. Sin embargo, no podemos ignorar que en las primeras fases
del desarrollo, el conocimiento constituya una acción sobre los objetos y que los modelos
cognitivos se basan de modo predominante en ellos. Además, hay que tener en cuenta
que las funciones cognitivas superiores como la representación, que es esencial para el
acceso a los aprendizajes más complejos, va posteríos a la automatización de las
acciones motoras, pudiendo así dedicar la atención a esas actividades mentales
superiores. Tal como lo describe Luria, que, cuando la actividad motriz puede apoyarse en
niveles subcorticales (al automatizarse), los superiores pueden dedicarse a otros
aspectos. De esta manera que lo sensomotor es importante para la consolidación de los
aprendizajes escolares, pero lo es fundamentalmente en el caso de los niños más
pequeños.
Siendo principalmente fundamental la explicación, evaluación y tratamiento de las
dificultades de aprendizaje, factores perceptivomotores tales como: la discriminación
visual, la orientación y estructuración en el espacio y el tiempo, la coordinación
oculomotriz, la estabilidad ocular, los problemas posturales, etc. Y, el que exista
problemas en alguno de ellos no conlleva necesariamente al fracaso en los aprendizajes
académicos. Optando mejor aún, por investigar el análisis de las interacciones entre un
buen desarrollo de la habilidades sensomotoras y los problemas de aprendizaje,
comunicación y cognición.
En relación a los modelos que se involucren, se debe hacer una compilación de los
mismo, ya que la habilidad de aprender no está simplemente ligada a solo lo
perceptomotores o cognitivo. Es así que, los modelos perceptivos no podrían sostenerse
tras las aportaciones de la psicología cognitiva, y esta última tampoco puede olvidar los
otros componentes de la explicación reduciéndolos a un simple funcionamiento sensorial
intacto.
¿Cuáles son en definitiva las reflexiones básicas que hacemos en relación con los
modelos perceptomotores y su relación con las dificultades de aprendizaje?
- Tener en cuenta en su justa medida los procesos perceptomotores en
consecuencia de tener en cuenta la psicología del desarrollo a la hora de analizar
las dificultades de aprendizaje.
- Debemos tener como objetivo prioritario conseguir automatizar los procesos
motores y perceptivos implicados en cada una de las tareas escolares por cuánto
dicho automatización es la que permite al alumno concentrarse en objetivos de
nivel cognitivo más elevado.
- Los procesos perfecto motores no son igualmente importantes en todas las
edades. Debemos trabajarlos especialmente en los cursos de escolarización hasta
los 8 años y de forma especial entre los 3 y los 6 años.
- Las dificultades perfecto motoras están directamente relacionadas con los
problemas escolares de grafía y determinados factores atencionales.

Aspectos motores y de coordinación sensomotora: características y posible

utilización de las mismas como estrategias de intervención educativa
La primera observación: aspectos relevantes
Le conducta diaria del sujeto, tanto en la escuela como en el hogar, nos permite un primer
nivel de observación elemental que nos tiene que servir de factor discriminante en
relación con si puede haber problemas o no en la esfera sensomotora. Pudiendo ser:
- manifiesta conductas de torpeza general. Se cae y tropieza con frecuencia.
- Presente conductas motoras repetitivas.
- Tiene dificultades para saltar, botar un balón, etc.
- Presenta rigidez en los movimientos tanto generales como de los brazos o piernas.
- Presenta una actitud excesivamente relajada y con movimientos muy lentos.
- Tiene dificultades en cuanto a la habilidad manual (recortar, colorear) los objetos
se le caen de las manos o los rompe con facilidad.
- Tiene poca fuerza en las manos o presenta tics.
- Ha tenido un reconocimiento tardío de las partes del cuerpo al nombrarlas,
reconocerlas y representarlas.
- Toma posturas extrañas cuando se sienta, o cambia continuamente de postura.
Los niños con estas conductas pueden tener problemas en el área motora ya sea en
relación con el tono muscular, motricidad gruesa o fina, coordinación de movimientos o en
cualquiera del resto de los componentes del desarrollo.

 El Tono muscular. constituye la antesala del dominio psicomotor y

principalmente, está relacionado con factores de actitud postural y desarrollo
emocional. Siendo este evidenciado en partes como que: es la base de toda
actividad motora y postural, por ende, del movimiento; genera sensaciones
propioceptivas y de autoubicación en el propio cuerpo; se relaciona con los
 procesos de atención por medio de conexiones cerebrales; y, es una
manifestación de estados emocionales. Este presenta tres dimensiones
evaluativas:
- Consistencia: hace referencia al grado de rigidez o relajación de los
músculos
- Balanceo: ya sea de pie o sentado, es el movimiento armónico,
principalmente, de las extremidades
- Extensibilidad: son los movimientos de extensión de brazos y piernas.
Con relación a estas tres dimensiones, se puede evidenciar si el niño presenta o
no factores perturbadores para el aprendizaje como lo es la hipertonía o la
hipotonía. Los cuales deben tersen en cuenta y tratarse oportunamente. Debido a
que tienen repercusiones en las conductas motoras, principalmente en las
actividades escolares de grafía, al igual que en el estado general de atención del
alumno.
Otros aspectos importantes son, el control del freno inhibitorio, que es al pare
repentino del niño cuando realiza una actividad y este se manifiesta con dificultad
y lentitud para conseguirlo. Y el grado de movilidad ocular, de gran utilidad en la
escritura.

 El conocimiento del cuerpo y la potencialidad corporal. Es un elemento de

gran relevancia en cuanto a la dimensión cognitiva de la motricidad, la cual nos
informa del grado de interiorización que el niño va alcanzando en relación con su
cuerpo y sus posibilidades motrices. Esta se puede calibrar mediante observación
de los siguientes niveles:
- Nivel 1. Reconocimiento de las distintas partes del cuerpo, ya sea
señalándolas en sí mismo, en otro o en imágenes.
- Nivel 2. Identificación de las distintas partes del cuerpo por su nombre, al
igual que cuando se le señala y él debe mencionarla, viéndose reflejada el
desarrollo del lenguaje expresivo.
- Nivel 3. Funcionalidad de cada una de las partes del cuerpo, así como, el
para qué sirven, e indicar que partes utilizaría para determinada acción.
- Nivel 4. Construcción, con relación al conocimiento que se tiene sobre la
imagen del cuerpo a nivel ideopráxico, como para construir rompecabezas de
la figura humana, dibujarla, completarla en figuras, etc.

 El control de la postura. El control que el alumno mantiene sobre su postura es

de gran relevancia sobre sus procesos atencionales. Más que un factor, es un
efecto donde el niño refleja dificultades de aprendizaje, ya sean estas posturas
inestables, cambiantes o de fatiga. Es decir el fracaso en el aprendizaje produce,
en muchos casos, un desinterés y apatía en el alumno que puede manifestarse
con conductas posturales inadecuadas. Esta se puede calibrar mediante
observación de las siguientes conductas:
- En posición sentada, el alumno en el aula refleja esta conducta con el confort
o incomodidad que presenta en su escritorio.
- En posición de pie, son las posturas, movimientos o el apoyarse sobre algo.
  La coordinación dinámica general y la coordinación estática. Estos son los
más básicos de los niveles de coordinación motora, Y tienen importancia en el
plano de la adaptación general. Los niños con dificultades en ella, no participan
con resultados satisfactorios en las actividades psicomotrices escolares. siendo
considerados por sus compañeros como torpes, y no suelen ser elegidos en
actividades previas. Por tal motivo se consideran una serie de habilidades que
repercuten indirectamente en el aprendizaje escolar básico, debido a las
experiencias negativas de aprendizaje preescolar y en la adaptación personal.
Las habilidades de coordinación dinámica general se observan en actividades
como: saltar en uno o ambos pies, sobre una cuerda o saltar sin impulso. Y las
habilidades de coordinación estática se observan en conductas como andar con
los ojos cerrados, en punta de pies, flexionarse sobre una pierna. Etc.

 La coordinación de movimientos de distintas partes del cuerpo. La

coordinación dinámica de las manos y la rapidez y lentitud de los
movimientos. la habilidad de coordinar los movimientos son un buen referente del
grado de desarrollo de la motricidad gruesa. Al igual que, la actividad practica y
manual de tipo manipulativo y gráfico, útil para determinados aprendizajes
escolares. En contraparte, las dificultades evidenciadas sobre estas se deben
intervenir precozmente, por medio de procesos reeducativos, para evitar
problemas posteriores en la actividad escolar. Así también, tomar esos puntos
fuertes del niño para que este los desarrolle, logrando lucirse y coger confianza en
sí mismo.
- La coordinación de los movimientos, se observan en actividades donde se
involucran dos partes del cuerpo que trabajan en acciones complementarias al
tiempo.
- La habilidad en la coordinación dinámica de las manos se observa en actividades
como laberintos, la calidad del trazo, etc.
- La rapidez y lentitud en los movimientos, se observa en el tiempo de duración para
realizar la acción y/o grado de desestructuración del gesto que se realiza durante
una actividad.

Aspectos de orientación espacial y temporal. Características y posible utilización

como como estrategias de intervención educativa
o La primera observación: aspectos relevantes

La conducta diaria del sujeto tanto en la casa como en la escuela permite evidenciar si
puede haber o no problemas en la esfera de la orientación espacio y tiempo. Dichas
observaciones podrían especificar en los siguientes extremos:
No se ubica con facilidad en la escuela o barrio; Adquisición tardía o confusa de
los conceptos espaciales (dentro, fuera, arriba, abajo), y los temporales (después,
hoy, mañana) y en aprender los días de la semana o los meses del año; No
siempre realiza trazos de izquierda a derecha, problemas en realización de
encajes
Estas conductas representan dificultades en la orientación espacial y temporal. Ya que en
el mal de los casos, el alumno presentara problemas con la adquisición, teniendo que
utilizar en estos, estrategias espaciales y temporales que permitan adquirir el aprendizaje.
Como lo sería en el caso del niño que no reconoce izquierda y derecha; y al realizar la
escritura del grafema /p/ trace una /q/, debido a su falencia de ubicación espacio-
temporal.
Nociones espaciales básicas. Sobre esta se asientan el resto aspectos espaciales que
deben dominarse tales como orientación organización y estructuración espacial. Las que
hay que tener más en cuenta son:
- Derecha izquierda
- Arriba abajo
- Delante-detrás
- Encima debajo
- cerca lejos
- dentro-fuera y entre
Estás deben analizarse en relación con forma de conocimiento:
- La noción espacial en el propio sujeto
- La noción espacial trasladada a otra persona sin necesidad de rotación
- La noción espacial con rotación o cambio de posición relativa
- La nación espacial por reflexión
Las nociones espaciales en el plano. Algunos sujetos puede que no presente
dificultades en el anterior ítem, pero si cuando dicha relación espacial se da en el plano.
He ahí que, el test de Reversal de Edfeldt evalúa este aspecto. Pero debe destacarse un
problema de atención y atención sostenida a la hora de valorar este extremo.
La organización espacial. Es la combinación de los aspectos de orientación espacial,
que es el espacio percibido (saber los cruces de una calle para llegar a una dirección) y la
estructuración espacial, como el espacio representado (representación mental de todo el
recorrido). Posibilitando la organización espacial (realización por objetos físicos de un
plano para el recorrido). Siendo esto de gran importancia para el interés de las actividades
escolares y la adquisición del aprendizaje. Tal y como se observa en la prueba de cubos
de las Escalas Inteligencia de Weschler, en la prueba de cubos de Kohs-Goldstein o en el
test de Alexander.
Los conceptos temporales básicos. La importancia de las nociones temporales resulta
de gran relevancia para las estrategias generales de estudio del alumno, para la
comprensión de conceptos avanzados, aprendizaje de nociones básicas de numeración y
calculo y, para todo aquello que implique aspectos secuenciales del aprendizaje. Así
como la organización y planificación de la actividad diaria, del trabajo y del estudio. Entre
los cuales, a tener más en cuenta son:
- Antes-después
- Ayer-hoy-mañana
- Mañana-noche
- Días de la semana
- Concordancia de acciones y momentos del día
 - La progresión de la edad de las personas
- El paso de las horas y uso del reloj
Temporalidad y comprensión de acontecimientos y datos. La temporalidad implica
duración, paso del tiempo, y, por ello, su dominio, tanto en el nivel perceptivo como
representacional, tiene una gran repercusión en aquellas destrezas encaminadas a
ordenar, clasificar y secuenciar la información que la persona recibe. Logrando desarrollar
en el niño una secuencia de percepción de orden, indicio y consiguientemente deducción.
Temporalidad y ritmo. Es la base de las experiencias de temporalidad del orden y de la
duración de los acontecimientos. Debido a que es de gran aporte para favorecer los
aprendizajes escolares, ya sea por medio de contrastes en métodos de técnicas
musicales adaptados a la educación psicomotriz. Entre los aspectos más relevantes en la
valoración del ritmo están: pag. (128) 110
- Reproducción motora de estructuras auditivas temporales.
- Reproducción motora de estructuras temporales visuales.
- Representación motora de estructuras temporales visuales.
- Transcripción de estructuras temporales
- Acompañamiento motor de estructuras rítmicas visuales y auditivas
- Marcar el ritmo de la palabra
- Marcar el ritmo de la frase

Aspectos perceptivos. Características y posible utilización como estrategias de

intervención educativa
o La primera observación: aspectos relevantes

Una vez más, la conducta diaria del sujeto tanto en la casa como en la escuela permite
evidenciar si puede haber o no problemas en la esfera perceptiva. Dichas observaciones
podrían especificar en los siguientes extremos:
- Percepción visual: presenta dificultades, o ignora en parte la utilidad completa de
este sentido para la ejecución de sus actividades de dibujo, trazo, socialización,
distracción, entretenimiento, etc.
- Percepción auditiva: es apático al estímulo auditivo, no lo localiza e incluso no se
beneficia mucho de la información oral.
Los niños con alteraciones en estas conductas pueden tener problemas en el área
perceptiva. Es por esto que, se hace mención de unas habilidades perceptivas que
pueden favorecer o dificultar el acceso a determinados aprendizajes.
La discriminación perceptiva. Esta permite que comprendamos las diferencias y
semejanzas de los estímulos que recibimos. De esta se distinguen varios tipos de
dificultades como: perceptiva y visual, la perceptiva y auditiva, y la perceptiva y táctil, así
como la integración sensorial.
Discriminación perceptiva y visual, se debe considerar:
 - La discriminación de similitudes y diferencias. Es la más elemental y la base
de todas las demás. Ya que estimula al sujeto a fijarse en lo detalles y el
conjunto a un tiempo.
- La discriminación figura-fondo. Es la habilidad para aislar y reconocer como
diferentes figuras superpuestas, contiguas u ocultas.
- La constancia perceptual de tamaño y fondo . Es la habilidad de seguir
reconociendo un objeto como el mismo independientemente de la forma, el
tamaño o la perspectiva que tome, fortaleciendo el aprendizaje escolar de
tamaño, forma, color, textura, etc.
- Secuencias visuales. Es el proceso por el cual se es capaz de situar objetos,
acontecimientos, o configuraciones abstractas en un orden siguiendo criterios
espaciales, temporales o lógicos.
Discriminación perceptiva y auditiva, se debe considerar:
- La discriminación de similitudes y diferencias. En este caso, de sonidos;
principalmente de los fonemas de la lengua materna.
- La discriminación auditiva figura-fondo. La habilidad para discriminar los
sonidos sobre un fondo de ruido.
- La constancia perceptual de los sonidos. Es la habilidad de entender que lo
sonidos que constituyen los fonemas son iguales al margen del contexto
(palabras) en el que aparezcan.
- Secuencias auditivas. Proceso por el cual somos capaces de situar y
reconocer sonidos en un orden ya sea en relación a fonemas, silabas o
palabras.
La integración perceptiva o habilidad de cierre. Es la habilidad de reconocer en
conjunto un estímulo a partir de una parte del mismo. Ya sea completando una imagen
(integración visual) o reconociendo una palabra con solo haber oído parte de ella
(integración auditiva). Esta es apropiada en casos relacionados a problemas de cierre
gramatical y de todos aquellos aspectos del aprendizaje que requieren una secuencia.
La coordinación visuomotora. Permite coordinar la visión con los movimientos que
hacemos con una parte del cuerpo. Es decir, dirigir con la mirada los movimientos que
vamos realizando, como un mecanismo de control que nos permite corregir
continuamente la acción motora. Tal cual y como ocurre en la escritura o actividades de
grafía. Esta se ve favorecida o dificultada por la capacidad de discriminación háptica; es
decir la relación entre la información de la sensibilidad cinética y la táctil.
Memoria auditiva secuencial de los fonemas. Es la habilidad para memorizar unidades
de fonemas o grupos fonemáticos y secuenciarlos debidamente, manteniendo el orden
auditivo de los femas. En el problema, se ve evidenciado como una dificultad de
integración secuencial de lo que el sujeto oye.
La integración sensorial: percepción intersensorial y percepción trasmodal. La
percepción intersensorial o intermodal es la capacidad que tenemos para recibir
información de forma simultanea de los distintos sistemas o modalidades sensoriales
(vemos y tocamos a la vez) que posibilitan la integración de la información por diverso
canales, para ser analizada desde el punto cognitivo. Esta integración posibilita también la
percepción trasmodal, que es la aptitud para utilizar información de una modalidad
sensorial para imaginar algo en otra (oímos o vemos e imaginamos).
Otras consideraciones en relación con la práctica educativa
- no forzar al alumno y menos si tiene dificultades en el área motora, para que este no
disminuya la motivación tanto en l actividad como en procesos escolares.
-Manejar un lenguaje que no sea excluyente o discriminatorio como torpe o todo lo rompes
-Programar actividades que permitan fortalecer la confianza del alumno en sí mismo
-iniciar las actividades de manera individual para evitar burlas por parte de sus
compañeros
-implementar estrategias en la forma de presentación de contenido para los niño con
dificultades en alguna habilidad relativa a la orientación espacial y temporal
-aprovechar toda potencialidad con la que el niño cuente a nivel de las diferentes
modalidades sensoriales o percepción.
Estos aspectos psicomotores y perceptivos son indicativos de una posible dificultad o
destreza de alumno en relación con ellos. Permitiéndonos así tener un conocimiento previo
de puntos que deberán ser reforzados o por el contrario, podrán ser utilizados como
elementos fuertes y compensatorios que permitan habilitar otras vías a los aprendizajes
escolares en los que el sujeto tenga dificultades.
 LOS PROCESOS DE ATENCIÓN
La atención es un proceso altamente complejo y multifacético, que constituye un
prerrequisito para el aprendizaje, y por tanto, uno de los factores más significativos para
explicar muchas dificultades del mismo. Ya que, esta nos permite acceder
convenientemente a la información susceptible de construir un motivo de aprendizaje.
Los modelos clásicos como el de “cuello de botella” de Broadbent (1958) postura rígida y
Treisman (1960) más flexible. Explican que la adquisición del aprendizaje se da por el
paso de unos filtros. Es decir, que el alumno no podría analizar semánticamente la
información sin que antes se haya producido un primer filtrado de la misma. Lo cual,
actualmente, se evidencia que estas teorías son insuficientes para explicar los procesos
de atención. Debido a que la forma en que algunos alumnos con dificultades de
aprendizaje seleccionan la información se asemeja en mayor o menor medida a un filtro
rígido (aprendizaje incidental prácticamente nulo) o a un filtro atenuado (aprendizaje
incidental alto).
Por el contrario, Deutsch y Deutsch (1963) proponen que el análisis semántico se da con
anterioridad al filtrado. Es decir, que el alumno primero reconoce los estímulos, seguido,
comprende su significado y luego hace la selección. Evidenciando una nueva
diferenciación, en que la información rechazada o no elegida se da de manera involuntaria
o consciente. Y es así, como algunos alumnos pueden beneficiarse del aprendizaje de
estrategias para mejorar la atención. Pues, según la teoría del enfoque de Palmer (1990),
explica que el niño con dificultades de aprendizaje cuenta con una capacidad de enfoque
reducida, prestando atención a menos estímulos al mismo tiempo. Y como ayuda, lo que
podemos hacer es reducir el número de estímulos o de tareas sobre ellos para que logren
una mejor adquisición del aprendizaje.
Y finalmente, Kahneman (1973), expone que la atención es distribuida con relación a la
necesidad que implique cada momento o actividad, siendo las tareas sencillas ocupadoras
de menos atención en comparación con las más complejas. Tomando en consideración los
siguientes supuestos:
1. el alumno que tiene dificultades para centrar la atención en la tarea en general
2. el alumno que a pesa de prestar atención inicial a los estimulo falla en el momento de
seleccionarlos (selecciona sin criterio o se equivoca en el criterio)
3. el alumno que falla en el proceso atencional porque se equivoca en escoger la
estrategia requerida
4. el alumno que falla en el proceso de atención porque el número de estímulos es muy
grande
5. el alumno que falla en la atención cuando la tarea es más compleja.

Una cuestión que hay que aclarar: las dificultades de aprendizaje y el trastorno por
déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
Pueda ser que un niño presente uno o ambos de estos términos con relación a su
aprendizaje y conducta, pero aun así no lo hace iguales o los mimetiza entre sí.
El TDAH constituye un cuadro muy complejo y confuso, que, el referente universal más
aceptado son los criterios del DSM-IV.TR (APA,2013), descritos en por criterios enlistados
(A,B,C,D y E), los cuales hacen mención a síntomas de: desatención (A1), imperactividad
e impulsividad (A2), rango de edad (B), ambientes (C), deterioro en actividades (D) Y
ausencia en otros trastornos(E). y que deben darse para así poder hablar de TDAH.
Fijándonos específicamente en el criterio a daría lugar a varias posibilidades diagnosticas:
- si se complacen los criterios A1 Y A2 por completo, sería un TDAH de tipo
combinado
- si solo se complace e criterio A2, pero no el criterio A1, completamente, se trataría
de un TDAH de tipo con predominio del déficit de atención, y
- si solo se complace e criterio A2, pero no el criterio A1, completamente, se trataría
de un TDAH de tipo con predominio hiperactivo – impulsivo.
El criterio A1 es el que permite el diagnostico con predominio del déficit de atención,
sin hiperactividad en alumnos con dificultades en el aprendizaje. En secuencia, el
criterio 2, con vista crítica, es confuso y poco preciso con lo que evalúa u observa de
la hiperactividad e impulsividad del alumno. Esta imprecisión y ambigüedad de lo que
establece en este ítem (2) en ocasiones se presta como etiqueta para niños que
pueden ser considerados con conductas de hiperactividad por unos, pero no por otros.
Además, los factores ambientales también influyen en la determinación de la conducta
del menor. Por esto, se aconseja la utilidad de los criterios DSM-IV como referentes
iniciales para establecer una sospecha de TDAH, y nunca como criterios de
diagnóstico definitivo.
En la actualidad, es preocupante la facilidad con la que diagnostican a un niño como
imperativo, para, seguido a esto, indicarle un tratamiento farmacológico y junto a esto
una presión y/o moda por diagnosticar un TDAH. Estando detrás de todo, los intereses
de laboratorios farmacéuticos y de profesionales que convierten la atención y
preocupación de los padres en busca de una solución a las dificultades de sus hijos,
en negocio. Por esto se recomienda:
- En lo general, etiquetar lo menos posible a los niños y adolescentes
- no abusar del uso del término TDAH
- tener muy en cuenta las características de las fuentes aportadoras de datos para
llegar al diagnóstico de TDAH, así como su credibilidad.
- evitar los tratamientos farmacológicos para TDAH sin antes haber intentado con
técnicas psicológicas y educativas
- no todos los niños con TDAH requieren tratamiento, algunos mejoran con
orientaciones educativas sobre los padres y maestros
- no negarse al tratamiento farmacológico para TDAH cuando este sea necesario e
indicado por el profesional a cargo. Que estará dirigido por un neurólogo infantil.
- Deberá existir siempre una coordinación entre especialistas psicoeducativos y el
servicio médico.
Las dificultades de aprendizaje y el TDAH son dos entidades perfectamente
diferenciadas que, sin embargo, se entrecruzan en muchas ocasiones. Según
Tannock y Brown (2000), uno de cada cuatro sujetos con TDAH tiene dificultades
específicas de aprendizaje, y uno de cada tres sujetos con dificultades de aprendizaje
 presenta TDAH asociado. Encontrando posibles opciones de relación entre estas dos,
según los criterios de DSM, se hace mención de:
- Alumnos con dificultades de aprendizaje sin TDAH
- Alumnos con dificultades de aprendizaje con TDAH de tipo combinado
- Alumnos con dificultades de aprendizaje con TDAH con predominio de déficit de
atención
- Alumnos con dificultades de aprendizaje con TDAH con predominio hiperactivo-
impulsivo
- Alumnos con dificultades de aprendizaje sin TDAH pero con problemas de
atención.

La hipoactividad: un tema más oculto

Es el otro extremo de actividad que puede presentar un niño, siendo menos visible que la
sobreidentificación presente en lo molesto que logra ser los sujetos hiperactivos. La
hipoactividad, se considera un problema de atención, por parte del sujeto que lo padece
en relación con los estímulos ambientales y/o externos. Siendo más lentos, poco
receptivos y que se distraen con facilidad, especialmente en situaciones escolares. Los
maestros o profesores que se encuentran con este tipo de alumnos, los describen como
con lagunas o ausencias en el proceso de atención. Pues estos, los notan atentos a la
explicación que se está dando y de la nada se pierden por completo, dándose lo que ellos
mencionan como lagunas, y renuevan la atención cuando el maestro les realiza el
reclamo.
En el caso de los niños con dificultades de aprendizaje, esta hipoactividad se suma a los
déficits que ya traen. Por otro lado, los alumnos con TDAH pasan más desapercibidos,
debido a que no ocasionan perturbaciones en el trascurrir de la clase, tomándolo como
compensatorio, por encima de su falta de actividad y participación.
En relación con estos alumnos se debe tener presente:
- Tenerlos cerca del profesor en el aula
- Centrar su atención en los aspectos más relevantes del tema
- Ser más flexibles en cuanto al tiempo empleado en la realización de la tarea
- Se benefician más de las actividades en grupo, especialmente en pareja
- Hacerlo participar para recabar su atención
- Manejan con más facilidad y atención la participación oral en clase
- Es positivo darles responsabilidades
- Resuelven mejor las tareas cortas en comparación con las largas
- Es importante favorecer su integración social en el aula
Aspectos diferenciales entre alumnos con dificultades de aprendizaje y buena o
mala atención
Existen diferencias entre los sujetos que si tienen dificultades de aprendizaje y los que no,
en relación a las características del fracaso en el aprendizaje. Los niños que no tienen
dificultades, demuestran un esfuerzo y empeño dedicado a la elaboración, solución y
cumplimiento de tareas notorio; no es normal que presenten problemas de disciplina ni
manifestaciones de conductas para llamar la atención. Por el contrario, los niños que si
presentan dificultades de aprendizaje acompañados de problemas de atención, se
esfuerzan menos en la realización y cumplimiento de tareas, casi siempre presentan
problemas de disciplina y conductas de notoriedad. En secuencia, la existencia de
conflictos atencionales en alumnos con dificultades de aprendizaje se suma e interfiere
considerablemente en el proceso de reeducación.

 Atención sostenida
Es la capacidad y control que el alumno mantiene sobre su nivel de atención prestado
a una actividad en específico, y sobre un laxo de tiempo que permita el cumplimiento
de la misma en su totalidad. Debido a que el problema que presentan en mayor
medida los niños con dificultades de aprendizaje es en base a la interrupción de la
atención prestada a las tareas escolares, las cuales requieren un mantenimiento de la
acción. Perdiendo así el hilo de la idea, a lo que debe realizar; poca comprensión o no
logra ver la perspectiva en conjunto de lo que debe aprender. A esto se le suma si
además del niño presentar falta de atención sostenida tiene dificultades de
aprendizaje, lo cual el problema se complica enormemente, teniendo en cuenta este
último, para lograr un buen proceso reeducativo.
La dificultad de la atención sostenida puede ser paradójica y posiblemente debida al
nivel de exigencia o motivación de la actividad a realizar, es decir, el niño pueda que
no la presente mientras ve la televisión, observa una discusión o un espectáculo; pero
si en otras actividades más formales. A esto se le suma la gran fluctuación en el
rendimiento escolar, en la cual el niño trabaja bien un día pero otro no, se distrae.
Finalmente, no podemos confundir estos problemas de atención sostenida con la
perdida de interés que el alumno pueda presentar frente las actividades, ya sea
porque las ve muy simples, sufre problemas personales o padece niveles de ansiedad,
entre otros.

 La atención selectiva
Se presenta como la capacidad para excluir de forma activa la información irrelevante
para la tarea en la que trabajamos, logrando así, concentrarnos exclusivamente en la
relevante. Siendo esta, una de las funciones más importantes de la cognición humana,
que permite el mejoramiento del rendimiento y elaboración de tareas.
Debemos tener en cuenta que las características materiales especiales de cada uno
de los aprendizajes escolares puede determinar un mayor o menor problema
atencional para el alumno. Haciendo que el niño se concentre más en unas
actividades que en otras.
Los sujetos con dificultades en el aprendizaje demuestran una atención selectiva
retrasada, como si se trace de alguien con menos edad, siendo esta el principal
enfoque observacional cuando se les trabaja e interviene.

 El análisis de los problemas de atención

El modelo general presentado por Kirk y Chalfant (1984) prioriza los aspectos
informales y comprensivos de la evaluación, presentando criterios que deben tenerse
en cuenta a la hora de valorar los problemas de atención asociados a dificultades de
aprendizaje:
Las condiciones generales:
1. Debemos aclarar por qué nos preguntamos sobre la atención del sujeto. Que
características presenta el sujeto; al igual que la búsqueda en conocer mejor la
naturaleza del problema, ya sea por el padre o maestro.
2. Nos interesan los aspectos secuenciales de la inatención: si se distrae largos
periodos de tiempo (requieren tareas cortas) o más bien tiempos cortos
(pueden trabajar tareas largas pero necesitan requerimiento mas constaste).
3. Determinar las características de los ámbitos en los que el alumno con
dificultades de aprendizaje tiene problemas de atención. Ya que cada ámbito
curricular tiene sus exigencias atencionales y es a estas a las que debemos
adaptar las ayudas.
4. Analizar la especificidad de las tareas que presentan mayores problemas de
concentración, con relación a su complejidad, secuencialidad, exigencia, etc.
Las condiciones contextuales: condicionado por los factores ambientales y
situaciones en relación con el problema atencional al que nos enfrentamos:
1. Aclarar las condiciones previas y circunstancias concurrentes que se den en el
transcurso de la perdida de atención. Encontrar patrones más o menos fijos de
respuesta con relaciona a lo que ocurre a su alrededor, al igual que descubrir
cuando se dan los patrones.
2. Observar en que circunstancias temporales se produce la mayor frecuencia de
desatención por parte del alumno. Permitiendo enfocar la intervención y
economizar esfuerzos.
3. Recabar información sobre cuál es la historia de la repuesta emocional y
educativa de padres y educadores frente al alumno distraído. Conocer lo que
se ha hecho hasta ahora.
Las condiciones instrucciones: en donde mayormente se evidencia las dificultades
de atención es en el ámbito escolar, en la esfera instruccional debido a que estos
efectos se ven reflejados en la evaluación académica. Por esto es importante una
intervención y observación técnica en este ámbito.
1. El docente se debe plantear si está ante un verdaderos problema atencional o
este no es sino un recurso que ya le va bien para explicar la dificultad de
aprendizaje. que en muchas ocasiones suele darse como un pronóstico
precipitado.
2. Tener en cuenta las expectativas. Con relación a la exigencia de atención que
se le pide al alumno. Por esto se debe tener en cuenta la edad y las
características de cada alumno a la hora de modular exigencias de atención
3. Cerciorarnos de que el problema no es un problema de comprensión. Quizás
sea que el alumno no ha entendido bien las instrucciones de la tarea, debido a
que: a) el docente no se expresa adecuadamente (cuidar el lenguaje con el
que se refiere hacia el alumno) y b) porque el alumno no comprende los
términos de lo que se le dice por la fragilidad de sus conocimientos previos (por
esto se debe tener una buena información de estos últimos).
 Las condiciones personales: los factores ligados a la historia personal del alumno y
a sus condiciones personales pueden afectar la capacidad de atención, ya sea como
efecto temporal o generalizado. Deberemos descartar la existencia de estos factores
antes de tomar decisiones educativas en el aula. Se trata pues de:
1. Descartar problemas de audición
2. Descartar problemas de visión
3. Descartar enfermedades crónicas o temporales
4. Descartar la ingesta de medicamentos que puedan afectar a los procesos
atencionales
5. Descartar problemas de inteligencia
6. Descartar la existencia de experiencias escolares traumáticas previas
7. Descartar problemas afectivos y de conducta
8. Descartar problemas en el ámbito familiar
Estas cuestiones planteadas también se deben hacer desde una perspectiva positiva,
para lograr una visión desde un ángulo distinto que nos permita detectar lo puntos fuertes
del alumno en relación con la atención, Y que nos sirvan para marcar la dirección más
adecuada a imprimir futuros procesos instructivos.
 LA MEMORIA Y LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
La memoria es un factor esencial en el proceso de aprendizaje, es decir, es la función
básica para conseguir el máximo aprovechamiento de las experiencias de aprendizaje en
relación a lo temporal entre lo nuevo y lo antiguo. Permitiendo así la utilización de la
información ya almacenada como elemento fundamental, descrita en el aprendizaje
significativo. Permitiendo relacionar y adquirir la nueva información con mayor facilidad,
sosteniéndonos en la que ya conservamos.
Es así como Swanson, Harris y Grahan (2003) señalan que la memoria es un tema
crítico, por tres razones fundamentales:
1. La utilización de la memoria refleja otros aspectos del aprendizaje. En específico,
el funcionamiento cognitivo del sujeto.
2. Se tiene suficiente constancia como para afirmar que los sujetos con dificultades
de aprendizaje no aprovechan de forma espontánea todas las posibilidades de su
memoria.
3. La investigación sobre la memoria ha generado gran parte de los principios en los
que se basan muchos programas de intervención en sujetos con dificultades de
aprendizaje.
Además, muchos de los problemas dependen de la edad del sujeto en su relación con
las dificultades del aprendizaje (alteraciones fonológicas); pero, en el caso de la
memoria, son independientes de la edad cuando van asociados a una dificultad de
aprendizaje. Siendo la memoria tanto, un problema más, para las dificultades de
aprendizaje o un aliado, que contribuirá a resolver sus dificultades.
¿La memoria como una aliada frente a las dificultades de aprendizaje?
No todos los sujetos que presentan dificultades de aprendizaje manifiestan problemas en
los procesos de memoria. Al igual que otros, solo presentan dificultades únicamente en
algún tipo de dimensión o aspectos de la memoria.
Se debe tener en cuenta que la interacción entre aprender, conocer y memorizar es muy
estrecha. Así como, el que, no se puede separar la memoria del conocimiento. Hay que
resaltar que, cuando se trabaja con niños con dificultades de aprendizaje, en algunas
ocasiones se opta por recurrir a la memorización automática y no a la comprensiva, para
lograr que el sujeto no se atrase en aprendizaje general y logre alcanzar otros nuevos
para los cuales no tiene problema alguno, impidiendo que se separe excesivamente del
ritmo del grupo. Además, también se evita la pérdida de autoestima, en el alumno. Como
ejemplo seria, la buena memorización visual que puede complementar la falta de
aptitudes auditivas.
Logrando dejar el miedo de recurrir a los procesos de memoria para suplir dificultades de
comprensión momentáneas que, más adelante, el alumno será capaz de afrontar con
mayores garantías de éxito.
La memoria como una dificultad
En muchas ocasiones el alumno con dificultades de aprendizaje presenta problemas en la
utilización de la memoria. La memoria de trabajo desempeña un papel fundamental como
predictor de la eficacia académica. En este caso, no es que el niño tenga incapacidad
para memorizar, pues su memoria está intacta. La dificultad se presenta en que no sabe
cómo organizar, almacenar y recuperar de forma eficaz la información.
Algunos sujetos utilizan estrategias facilitadoras de los proceso mnémicos sin necesidad
de que le sean explicados. Pero, otros sujetos, entre ellos muchos de los que presentan
dificultades de aprendizaje no utilizan dichas estrategias de memoria, ni ven la necesidad
de utilizarlas; describiéndoseles como, con falta de carácter indagador. Esto es a lo que
Flavell (1970) denomina deficiencia de producción.
Es en estos caso que nosotros les enseñemos que para memorizar algo existen muchos
caminos e incluso que son atractivos y con más resultados que solo leer repetidamente
sin un sentido de comprensión. Es decir, debemos enseñarles aquellas habilidades que
les permitirán imponer estructura y significado a aquello que hay que retener. Sin olvidar
que los sujetos con dificultades de aprendizaje no se benefician tanto de la instrucción en
estrategias de memoria en comparación con los sujetos sin este tipo de dificultades. Pero
que el benéfico obtenido compensa el trabajo en este sentido.
¿Qué aspectos de la memoria son los que generalmente constituyen un problema
en los sujetos con dificultades de aprendizaje?
Todo trabajo sobre la memoria ha de partir de la premisa de que esta es entendida como
un proceso complejo y multifacético. Así mismo, podemos distinguir el reconocimiento de
la evocación, el proceso de adquisición, el de retención y el de recuperación; cada uno de
ellos con sus propias peculiaridades. Debemos diferenciar también diversos planos
estructurales como: memoria sensorial, de trabajo y a largo plazo. En secuencia,
podemos distinguir entre memoria visual, auditiva o motora, según el sistema sensorial
que la sustente.
En Los niños con dificultades de aprendizaje, uno de los aspectos esenciales consistirá en
determinar de un modo comprensivo la naturaleza del problema. Ya que por medio de una
evolución inicial correcta podremos abordar adecuadamente el tratamiento. Sin olvidar
que en la memoria de los sujetos con dificultades de aprendizaje, cada uno presenta su
forma peculiar de dificultad memorística. Es así como se mencionan tres factores
diferenciadores:
- No se trata de un problema de memoria estructural, sino de un problema de uso
de la memoria.
- Los niños con problemas de aprendizaje presentan una dificultad especial para
diferenciar lo importante de lo accesorio; les es difícil descubrir lo relevante.
- Como aspecto que explica el problema de metamemoria esta, que, no ven la
importancia de organizar el material y de retenerlo.

 Memoria de reconocimiento y memoria de evocación

Esta distinción refleja dos aspectos diferenciados de la memoria, al igual que, marca
diferencias en el proceso evolutivo. Por ende, se debe tener en cuenta que la memoria, en
su conjunto, mejora con el paso de los años de tal mañera que los alumnos mayores,
recuerdan mejor que los más pequeños.
La memoria de reconocimiento, permite ver que el estímulo ante el que estamos, ya
sea simple o complejo, se ha experimentado con anterioridad (reconoce). Por otra parte,
La memoria de evocación, es la que permite recuperar la información que se tiene
almacenada, un suceso o estimulo del pasado, pero que en este momento no está
presente. He allí que, si se dan problemas de atención suele verse afectada la memoria
de reconocimiento y que no preciso presentar problemas de evocación. En alumnos que
memorizan los estímulos de forma superficial, el reconocimiento puede ser la gran salida.
Una diferencia se puede observar en los exámenes de elección múltiple y les exámenes
de opción abierta; en la cual se responde bien o mal. Útil para cuando se busca que el
alumno vaya cogiendo confianza en sí mismo.

 Memoria constructiva
Esta memoria tiene que ver con la información implícita y la explicita, que se logra deducir
del discurso, sin haber sido, necesariamente, mencionada en el mismo. Es decir, La
memoria no trabajaría como una grabadora, que repite y responde solo lo que oye. Esta
memoria permite procesar la información y se va adquiriendo en el niño a medida que
este va creciendo. El inconveniente de esta memoria en alumnos con dificultades de
aprendizaje, además de que no la utilicen, se debe tener precaución en que utilicen en
exceso, extrayendo inferencias excesivas.
Las inferencias evolutivas
Se Debe tener en cuenta que la edad cronológica no coincide exactamente con el
desarrollo evolutivo y que la memoria mejora con el paso de los años, debido
fundamentalmente a tres factores, tal como indican Vasta, Haith y Miller (1999) a mayor
edad: a) mayor uso de las estrategias mnemotécnicas; b) mayor conocimiento sobre la
memoria (metacognición), y c) estructuras cognitivas más potentes.
Los dos primeros aspectos nos interesan, y en cada caso debemos preguntarnos sobre si:
a) se da o no un aumento en el uso de estrategias y cuál es su calidad, y b) hay un mayor
conocimiento metacognitivo.
La reactivación y los periodos vacacionales
La reactivación es un elemento esencial para conseguir afianzar el recuerdo en los
alumnos con dificultades de aprendizaje que tengan a la vez problemas de memoria, en
contraparte y como enemigo se encuentra los periodos vacacionales, que después de su
paso parece que todo se ha perdido. La reactivación, corrientemente denominada repaso,
es la mejoría que obtiene la memoria a través de breves encuentros con la experiencia
original.
Es por ello, que debemos luchar en contra de que se den largos periodos vacacionales,
debido a que pasado 1 semana puede ser perjudicial para los aprendizajes de estos
alumnos. Por ello debemos plantearles nuevos retos de aprendizaje que impidan
renunciar a repasar lo ya adquirido.
¿Cómo evaluar y trabajar la memoria?
La evaluación previa constituye el elemento central de la toma de decisiones. Tiendo en
cuenta los puntos fuertes y débiles de la memoria del alumno para tomar decisiones
necesarias para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En primer lugar, está la incógnita, si se debe utilizar la evaluación más cuantitativa basada
en test o la más cualitativa basada en la observación. Con relación a la experiencia, se
afirma que la observación basada en el trabajo diario con el alumno ofrece mucha más
información, que los test. Estos últimos pueden servir como elementos clarificadores de
algunas dudas que se den en el proceso de la observación.
Un principio básico es que, se deben realizar siempre sobre materiales curriculares,
aprovechando el objeto curricular del alumno para estudiar su memoria o trabajar sobre
ella. Siendo la mejor manera para trabajar con el alumno hacerle memorizar diversos
materiales curriculares, observando donde se producen las mayores dificultades e
interrogándole sobre las estrategias que utiliza en todo momento.
Partiendo del modelo general presentado por Kirk y Chalfant en 1984, se expone y
analizan los criterios de valuación a tener en cuenta ante los problemas de memoria de
sujetos con dificultades de aprendizaje.
Las tareas memorísticas problemáticas y sus características. Se deben identificar y
describir aquellas tareas en las que la memoria parece ser el problema. Debido a que en
los niños con dificultades de aprendizaje, el problema de la memoria no está generalizado
a todas las tareas, por el contrario, suele ser específico, y puede estar ligado a una
tipología concreta de contenidos.
Debemos tener en cuanta los siguientes extremos:
1. De qué tipo es el material retener al alumno. Son números, letras, palabras, ideas,
etc.
2. Determinar, si el problema está relacionado con la cantidad de información que
hay que retener. En ocasiones en sujeto intenta retener un exceso de material en
relación con sus posibilidades reales.
3. Evaluar las habilidades mnémicas del alumno en cuanto a la complejidad de los
contenidos que deben retener. Esta puede deberse a:
o Algunos sujetos tienen problemas de retención debido a la especial
complejidad de las ideas involucradas en el texto.
o En ocasiones el problema está en la organización del material que hay que
recordar.
o La complejidad lingüística: el lenguaje en el que vienen expresadas las
ideas pude ser: muy abstracto o simbólico, por lo cual se debe hacer una
adaptación del lenguaje previa a la memorización; la lengua materna del
alumno no coincide con la escolar, en este caso se debe brindar medidas
de flexibilidad, especialmente en los proceso de evaluación; o, en algunos
casos el problema radica en una mala estructuración didáctica de los
propios materiales.
4. Verificar si la dificultad de memorización se da preferentemente en aquellos
aprendizajes que exigen mucha repetición y sobreaprendizaje, en este caso se
debe recurrir a una estrategia de bombardeo sistemático, en contribución con los
 padres de familia, que permitan la distribución de los aprendizajes de manera
lúdica durante el trascurso del día. Este caso exige que el repaso se prolongue
durante varios meses después de haber aprendido. ´
5. Tener un cuidado especial con las interferencias. En el caso de la interferencia
proactiva, la inflación antigua interfiere con la adquisición de la nueva. Por otro
lado, en la interferencia retroactiva, es la información nueva la que interfiere con el
aprendizaje antiguo. Por ello es esencial presentar de forma bien secuenciada y
cuidando la discriminación con contenidos cercanos ya aprendidos.
Los factores instruccionales son otra fuente de problema. Debido a que influyen
de modo especial en los niños mayores de 8 años, cuando el maestro introduce
evaluaciones de lecciones que, tras la explicación en clase, el alumno debe estudiar
por su cuenta. El profesor debe explicar bien dichos extremos y cerciorarse de que el
alumno con dificultades de aprendizaje los ha comprendido suficientemente. Por ello
se debe tener en cuanta:
- Que el docente indique claramente los contenidos que hay que retener por parte
del alumno y que todas las instrucciones, en general, sean claras.
- Que el docente tenga en cuenta la relación cantidad de materia-complejidad de la
misma-tiempo con que el alumno cuenta para prepararla. . Y en caso de cruce de
conocimiento del cruce de conocimiento se opta por separar por días la
presentación del examen de una materia con otra.
- Que las materias hayan sido explicadas para lograr un aprendizaje significativo. El
aprendizaje debe ser relacional y significativo si se quiere que implique capacidad
mnémica. Cuando los materiales que hay que recordar tienen poco significado
tienden a ser más difíciles de almacenar y recuperar. Para ello se buscan recursos
como la ideación, útil en el caso de recordar algunas características ortográficas
con relación al objeto que representa la palabra.
- Que el alumno tenga claro qué tipo de respuesta se espera de el: respuesta
inmediata, diferida; repuesta de recuerdo o de mero reconocimiento.
- Que se tomen en consideración los criterios de adaptación de la evaluación.
Los aspectos propios de la memoria. Se trata de profundizar en las características
de la memoria del sujeto y de cómo la afronta el propio sujeto.
- Es imprescindible establecer si estamos ante un problema de adquisición (van
unidos a problemas atencionales), de almacenamiento, de recuperación (tienen
que ver con el aprendizaje significativo y relacional) o de varias de estas
dimensiones a la vez.
- Debe analizarse si lo que falla son los prerrequisitos para que pueda darse la
memoria a corto plazo, la memoria de trabajo activa o la memoria a largo plazo.
- Fallan las estrategias de organización en algunos de los tipos de memoria
indicados.
- ¿es un problema de retención ligado a la falta de repetición suficiente del material,
lo cual es típico de muchos niños con dificultades de aprendizaje? ¿Cuánto tiempo
tarde en darse por vencido?
- ¿las resistencias se centran en el canal auditivo, en el visual o en ambos? ¿Cómo
intenta recordar el material?: visualizándolo o reauditirizandolo.
Memoria, proceso de control y decisiones educativas. Las decisiones educativas
que tomemos en relación con la memoria deberán estar relacionadas con la fase de la
memoria en la que estemos trabajando. Por esto se mencionan algunas
consideraciones en relación a sus tipos:
La memoria a corto plazo cuenta sobre todo la atención: la decisión de prestar
atención y la búsqueda de identificaciones con la memoria a corto plazo, como
atención-reconocimiento. Los puntos esenciales de control de la memoria son: a) la
remodificación a capacidad de comprimir o abreviar fragmentos de información; b) la
capacidad de captar distintas formas de información; c) la habilidad para captar
información con la rapidez suficiente; d) el empleo de estrategias, y e) el trabajo
conjunto de la atención y la memoria.
Esta memoria tiene interés en el terreno de las dificultades de aprendizaje, está ligada
íntimamente a los procesos atencionales. Ya que la eficacia de la memoria a corto
plazo depende en gran medida de la rapidez o ritmo con que le llega la información al
alumno. Aparte de las estrategias concretas se deben tener en cuenta:
- El maestro no debe explicar según su ritmo sino el ritmo de los alumnos.
- Hay alumnos que requieren ritmos más lentos
- Si lentificamos suficientemente el ritmo, muchos alumnos que tienen dificultades
para asimilar la información, dejaran de tenerlos.
- Aprovechar los canales de entrada de la información con los que le alumno trabaja
más rápidamente.
La memoria de trabajo activa, los procesos de control se basan en el repaso y las
estrategias de organización o esquemas organizacionales que permiten no perder el
hilo delo que vamos hacer. Las funciones básicas de esta memoria son: a) mantener
unidas las partes/relatos mientras se desarrollan; b) mantener unidas las distintas
partes de una tarea o actividad mientras se realiza; c) mantener unidos los
componentes a corto plazo y a largo plazo de un plan, y d) establecer un puente entre
la memorización corto plazo y la memoria a largo plazo.
Deberemos ofrecer:
- Recapitulación continua de la información
- Ofrecer anzuelos que permitan unir unas partes de la acción con otras.
- Trabajar siempre con orden, tanto en las ideas como en los objetos.
La memoria a largo plazo, al trabajar con información de carácter semántico, son las
mediaciones verbales y la imaginación visual los procesos que controlan su eficacia.
Siendo la capacidad, la característica esencial de esta memoria. Por ello el alumno
deberá ser hábil es dos aspectos fundamentales: a) archivando la información de
forma ordenada, y b) recuperándola con rapidez y eficacia. En donde lo importante es
que el aprendizaje de las conocidas estrategias específicas que se enseñan a los
alumnos no se realice de forma indiscriminada, sino teniendo en cuenta el sistema de
almacenamiento que demanda el material que hay que recordar.
La metamemoria. Es el conocimiento práctico de nuestras propias capacidades de
memoria, de lo que debemos hacer para recordar y de la importancia que todo ello
tiene para el aprendizaje. Es decir, saber cómo es mi memoria, cuales son mis puntos
 fuertes y mis puntos débiles, conocer que estrategias son las mejores y como se
adaptan a mi propia cognición. Con el objetivo de reflexionar sobre la memoria en
general y sobre mi memoria en particular. Esta reflexión está basada en cuatro hechos
básicos: a) la capacidad metacognitiva aumenta con la edad; b) trabajar con el alumno
la metacognición puede resultar eficaz para aumentarla; c) a, mayor conocimiento
metacognitivo, mayor y más eficaz utilización de las estrategias de aprendizaje, y d)
nos siempre esta relación de conocimiento tiene efectos sobre la conducta.
Uno de los aspectos esenciales es analizar los siguientes apartados de
metacognición:
- En su dimensión personal: conocimiento de las características del sujeto, de sus
capacidades y habilidades.
- En la dimensión de las tareas: que tareas, que materiales, por si mismos,
presentan dificultades para su retención.
- En la dimensión de reglas y estrategias: conocimiento de las mismas, de cundo
deben emplearse, ante que materiales o en que situaciones.
Factores relativos al contexto ambiental y emocional. Se debe tener en cuenta en
qué contexto se encuentra el sujeto, ya que dichos aspectos tienen una importante
repercusión sobre la eficacia mnémica.
- Es importante conocer las condiciones en las que el niño estudia: ruido,
comodidad, nivel de excitación. Horario. Estos datos son de gran importancia,
conduciendo a los docentes a conocer mejor el problema y a intervenir con
medidas compensatorias.
- Factores emocionales, sociales y de salud. El factor principal que interfiere en las
posibilidades de memoria es tener una preocupación. Lo que ocurre es que sus
circunstancias personales, bloquean la concentración necesaria para que se
pueda producir.
Consideraciones generales sobre el tratamiento de los problemas de memoria
Terminado los aspectos ya mencionados, se estará en condiciones de afrontar con éxito
la planificación del tratamiento. En relación al siguiente esquema:
- Estudiaremos la información que el niño debe memorizar, clasificándola en función
de su dificultad, a partir de los datos de la evaluación previa.
- Explicaremos y trabajaremos los requisitos previos
- Trabajaremos los aspectos de metamemoria y expondremos al sujeto un plan de
expectativas
- Estableceremos y trabajaremos las estrategias de organización del material
- Explicaremos (metamemoria)y trabajaremos las estrategias de repetición y
comprobación
- Trabajaremos para que el sujeto aprenda a como autocontrolar el proceso
- El trabajo deberá ser lento y sin sobrecargar al alumno o presionarle con prisa
- En cada caso la estrategia deberá adaptarse al problema y diferenciar si el
desajuste se debe al sujeto
- Trabajaremos la actitud del alumno haciéndole entender que:
 o Tener más dificultades en los procesos de memorización no tiene nada que
ver con no ser inteligente
o La memoria mejora trabajándola
o La lectura facilita la memoria
- Adaptaremos los proceso de evaluación a las especialidades de memoria del
alumno
- Supervisaremos de cerca los planes de estudio que tiene el alumno antes de cada
examen.

6.