Enseñar con tecnología

Introducción
En el contexto de una capacitación finalizada recientemente se elaboró el presente texto que
consta básicamente de tres secciones. En la primera se hace referencia a una situación pro-
blemática que es analizada para considerar si desde la enseñanza con tecnologías se puede plan-
tear una alternativa de solución. En la segunda sección la intención esta puesta en fundamentar
desde un enfoque teórico, con categorías de Tecnología Educativa, un acercamiento a la posible
solución. Finalmente, se pretende alcanzar una mayor profundización pensando propiamente en
el rol que deben desempeñar los materiales en una propuesta de enseñanza con tecnologías.

Presentación de la situación problemática

La idea es complementar, ampliar, dar una sensación de presencia más allá de las dos horas
presenciales, sacar provecho de la comunicación asincrónica, creando un entorno o un contexto
de un carácter más permanente, más duradero que la clase... en esta cátedra que pertenece a la
Licenciatura en Marketing de la Facultad de Ciencias de la Gestión y que está ubicada en el
Tercer Año.
Por una parte, la duración de la clase es de 21/2 horas reloj; pero es probable que el alumno
disponga durante la semana de tiempo que podría dedicar a los contenidos, a los métodos de
estudio, a la lectura, a la escritura y al aprendizaje en momentos en que la clase no se está dic-
tando y que él está disponible; entonces sería adecuado tener una propuesta que permita obtener
provecho de esa disponibilidad.
Por otra parte, existe un grupo de alumnos que no pueden asistir a las instancias presenciales de
dictado de la asignatura, ya sea en la mañana de los lunes (08:00 a 10:30) o en la tarde de los
viernes (14:00 a 16:30 h.) por diversos motivos, como son los relacionados con el trabajo o la
distancia, debido a que esta asignatura se dicta a contra-turno respecto de las otras cátedras de la
carrera y que los estudiantes desean poder realizar un seguimiento de la misma con el propósito
de presentarse a rendir como “libres”.
Asimismo, se destaca que durante el año 2009, en razón del proyecto final “Tutoría Virtual de
PD III” presentado en el contexto del curso “Profesores del futuro” que dictaron la Regional
“Buenos Aires” de la Universidad Tecnológica Nacional en forma conjunta con Telecom, el
docente de esta cátedra contó para el período lectivo con la plataforma MOODLE alojada en los
servidores que proveyeron esas instituciones, con el objeto de dar apoyo a las instancias presen-
ciales y que fuera recibida con interés por parte de los destinatarios.
Actualmente se está a la espera de la habilitación de espacios virtuales en los servidores de
nuestra universidad para implementar un apoyo similar en esta asignatura.
Pensamos desde ésta cátedra que se puede dar una oportunidad para encauzar esa disponibilidad
semanal a que se hizo referencia y proveer una alternativa para seguir el desarrollo de la asigna-
tura presentando un “escenario” o un “aula virtual” dónde tengan aplicación los principios bási-
cos de la “enseñanza con tecnologías” cómo así también conceptos y procedimientos trabajados
en el curso mencionado.

Fundamentación
Acorde con la situación problemática planteada y con la evaluación del curso como objetivo, se
realizó una breve revisión de los aspectos teóricos que consideramos sustentan el diseño que
puede representar un aporte en dirección a mejorar la situación actual de esta cátedra con la
inclusión de la enseñanza con tecnologías. La revisión bibliográfica se concretó recuperando
algunos conceptos e ideas que proporcionan autores como Soletic y Perkins.
Trabajar con categorías de Tecnología Educativa
En un documento del curso “Categorías para pensar un proyecto curricular con tecnologías” se
propone reflexionar a partir de algunas preguntas que se presentan en el mismo que nos remiten
por un lado a un trabajo de Soletic (2000) y por otro a David Perkins (2002).
Presentamos a continuación las preguntas que guían el desarrollo del primer trabajo nombrado:
¿Cómo favorecer la construcción del conocimiento en el alumno? ¿Cómo lograr
que a través del proceso de enseñanza, aquel pueda desarrollar sus capacidades y
conocimientos, y, al mismo tiempo dar cuenta de la complejidad del conocer?
¿Cómo transmitir el modo del pensamiento del profesor, su perspectiva particular
y la estructura de la disciplina? (Soletic, 2000, pág. 106)
La primera parte de ese trabajo propone algunas consideraciones sobre problemas vinculados a
la elaboración de materiales escritos en los programas de educación a distancia; la segunda par-
te, se destina a exponer estrategias didácticas empleadas en el diseño y producción de esos ma-
teriales, en especial, de la comprensión y construcción del conocimiento.
Así, señala que el texto escrito sigue siendo el instrumento principal para elaborar la propuesta
razón por la cual el impreso sigue ocupando un lugar de importancia tanto en lo presencial, co-
mo en la educación a distancia y es “el sistema simbólico dominante” (Moreira (1994) citado
por Soletic). Luego rescata ideas de diferentes autores en relación con la centralidad que ocupan
el lenguaje proposicional como fuente de conocimiento; y también acerca de “la preocupación
que ha existido en la educación a distancia por generar vías alternativas de comunicación ante la
ausencia de un vínculo directo entre alumnos y profesores” (Soletic, 2000, pág. 108)
Por otra parte, otorga especial relevancia a recientes avances de la Informática, en la educación
a distancia, que provocan modificaciones en la forma en que los alumnos de esta modalidad
acceden a la información, es decir, variadas formas perceptivas, textuales, animaciones, musica-
les manteniendo a la vista la estructura del la disciplina (Soletic, 2000)
Para Soletic (2000) resultan adecuadas propuestas “más flexibles” donde los alumnos acceden a
diversos materiales escritos que incorporan las más recientes producciones científicas académi-
cas y le permiten reconocer diferentes posturas y perspectivas. Esto se acompaña de guías de
estudio donde se explicita la propuesta de enseñanza y se orienta el aprendizaje. Por ejemplo, el
programa de educación a distancia de la Universidad de Quilmes reúne estas características, es
decir, al momento de iniciar el cursado de una asignatura el alumno recibe el plan de trabajo, la
guía de estudio, acceso al campus, tiene asignado un tutor que lo acompaña en todo su trayecto
y la bibliografía correspondiente.
Además diremos que en relación con el contexto didáctico, Ambrosino sugiere reflexionar acer-
ca de “Cuál es el destinario”. Siguiendo a Soletic decimos que su importancia radica en que es
necesario saber para quien se escribe, cuáles son sus intereses, preocupaciones y dificultades y
también cuales son las capacidades que se intenta desarrollar para poder plantear una estrate-
gia de comunicación adecuada.
Al momento de abordar el tema de la comprensión Soletic afirma que: implica siempre una
representación que vincula las ideas contenidas en el texto con los conocimientos de los que ya
dispone el lector. A la dificultad para lograr la comprensión de los materiales escritos—
explica—algunos estudios realizados en el campo de la psicología cognitiva se la vincula con la
“comprensión lectora”. Algunos de esos trabajos han realizados análisis comparativos entre
lectores novatos y expertos. Por otro parte, de estos estudios han resultado prescripciones para
el ordenamiento en secuencias, la estructuración, el diseño y la composición de textos para la
enseñanza.
Para Soletic, detrás de cada material existe “una profunda reflexión y discusión” acerca de cómo
se enseña, como se aprende, de estrategias y contenidos, según el nivel y la disciplina. Aclara
que en una etapa preliminar se definen los propósitos del curso, se selecciónan núcleos temáti-
cos, conceptos y también las relaciones conceptuales que se abordaran, también tipo de materia-
les y su organización los cuales deberían ser sometidos a un ” proceso de prueba” del cual pue-
de surgir la necesidad de hacer ajustes o modificaciones.
Respecto del que enseñar su propuesta es ofrecer al estudiante un panorama global de los pro-
blemas a partir de los cuales se organiza la asignatura, estructura del curso, ejes que organizan
las tareas, ubicación de la materia en el plan de estudios y las relaciones horizontales y vertica-
les con otras materias y conocimientos previos que el alumno pudiere [debe]1 tener. (Soletic,
2000, pág. 123)
Más adelante señala que en la inclusión y selección de temas [o el recorte]2 el docente decide
que es lo más valioso para transmitir, que los materiales deben favorecer la comprensión, la cual
también se favorece presentando ejemplos, comparaciones, interpretación, modos de analizar; a
los que se debe agregar la importancia de la propuesta de actividades basada en los materiales
de enseñanza.
En lo que respecta al segundo de nuestros autores, Perkins, se trabajó el capítulo titulado “El
contenido. Hacia una pedagogía de la comprensión” donde el autor manifiesta que es compren-
sión: “significa comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir el todo como el mo-
saico de sus piezas”, que una pedagogía de la comprensión sería el arte de enseñar a compren-
der; y esto se relaciona con la retención y el uso activo del conocimiento. Finaliza el párrafo
interrogándose: ¿Qué se puede hacer con los conocimientos que no entendemos? Si entendemos
podemos hacer ciertas cosas con ese conocimiento: actividades de comprensión.
La comprensión es abierta y gradual e “implica un criterio de desempeño flexible”. Como un
principio básico, expresa que “el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento”. Las activi-
dades de comprensión requieren pensar. En el siguiente mapa conceptual se hace referencia a un
conjunto de actividades que pueden favorecer la comprensión:

1
Entre corchetes es nuestro.
2
Ídem anterior.
Desde su punto de vista las imágenes mentales—conocimiento holístico y coherente—
favorecen las actividades de comprensión; las actividades de comprensión generan imágenes
mentales (reciprocidad).
Para Perkins (1992) la comprensión de lo particular se inserta en contexto de la comprensión
general y destaca cuatro niveles de comprensión:
Nivel de contenido: reproducción, paráfrasis.
Nivel de resolución de problemas: actitudes y estrategia.
Nivel epistémico: justificación, explicación, imágenes.
Nivel de investigación: planear hipótesis nuevas, cuestionar supuestos, cómo se discuten
los resultados y como se construyen hipótesis nuevas.
Se pregunta ¿Cómo representarnos las cosas para hacerlas comprensibles?... y contesta: median-
te representaciones potentes que proporcionen imágenes mentales que favorezcan la compren-
sión de los alumnos; se podría recurrir a modelos analógicos, concretos, depurados y construi-
dos.
Se dirige a los docentes para plantear que: La pedagogía de la comprensión invita a reorganizar
el currículo en torno de temas generadores que den origen y apoyo a diversas actividades de
comprensión. Estos temas deben reunir ciertas condiciones: de centralidad, accesibilidad y ri-
queza. Ejemplos: alegoría, fábula, biografía, auto biografía u otros capaces de generar “repre-
sentaciones potentes”.

Acerca de los materiales de enseñanza

Análisis inicial
Para poner en marcha una acción de carácter formativo se deben tener en cuenta las condiciones
iniciales que influyen en la naturaleza de la acción que se debe llevar a cabo, como: los compo-
nentes de la acción y las relaciones que se establecen entre ellos (Donnay y Charlier, (1991)
citados por Sangrá).
En el caso particular de la formación a distancia o educación virtual (Keegan (1996) citado por
Sangrá) se debe analizar la naturaleza de una serie de elementos que resultan decisivos para el
éxito del programa (Sangrá, xxxx). Este autor también cita a Rowntree (1997) que ha elaborado
una clasificación de estilos de aprendizaje, tales como: activo, reflexivo, teórico y pragmático;
los cuales tienen un comportamiento diferente que resulta importante tener en cuenta en esta
etapa, es decir, tener en cuenta a quién van dirigidos los materiales y para que entorno.
Un plan global
En la fase de desarrollo del material didáctico es necesario hacer un análisis del material que
deseamos elaborar desde diferentes ámbitos: disciplinario, metodológico y tecnológico (Sangrá,
xxxx). Este autor también señala que se debe conformar un equipo multidisciplinario para lograr
un enfoque integral.
El primer obstáculo a superar es la falta de costumbre de elaborar material para la web. En gene-
ral, estamos acostumbrados a escribir libros. En la web, no basta con un discurso bien estructu-
rado y algunos hipervínculos. El material debe aportar un valor superior y se mide en términos
de mejoras del aprendizaje (Sangra, xxxx). El material resultará validado si el resultado se
ajusta a los requisitos establecidos.
En un trabajo de Artola (xxxx) podemos leer que la enseñanza no presencial permite articular
métodos discursivos, interactivos, adaptados y reflexivos; que una de sus características es que
las herramientas telemáticas facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje, donde el profesor
no ocupa un papel central. Distingue asignaturas cuantitativas (como las que usan el lenguaje
matemático) de asignaturas no cuantitativas (usan lenguaje literario) las cuales presentan como
particularidad que las actividades y ejercicios pueden ser resueltos utilizando el lenguaje propio
y natural.
Hablando del diseño de los cursos en la enseñanza a distancia usando TIC, señala que las
herramientas deben permitir orientar, guiar, proponer, ejemplificar e ilustrar. Se pueden consi-
derar dos grupos: para el aprendizaje autodirigido: materiales impresos, en web, en CD interac-
tivos, sistema tutor, etc. y herramientas para el aprendizaje dirigido: planos docentes, guías de
estudio, guías de aprendizaje; a lo que agrega que el aprendizaje dirigido se fundamenta en los
materiales del aprendizaje autodirigido, es decir, resultan materiales complementarios.

A modo de cierre
Sin alcanzar el nivel de conclusiones, deseamos destacar que los contenidos mencionados en
este texto han favorecido el pensamiento y la reflexión acerca de importantes cuestiones que
conforman el campo de la Tecnología Educativa, la educación virtual y el rol de los materiales
de enseñanza en nuestra actualidad. Aunque no se ha logrado plantear una solución concreta
para la situación específica de la asignatura “Procesamiento de Datos III”, consideramos que se
ha producido un importante acercamiento al quedar revelado que la solución debe provenir de
un equipo multidisciplinar, que se deben considerar los materiales desde diferentes ámbitos, que
es necesario realizar una prueba de la que pueden surgir ajustes o modificaciones, y que la vali-
dación de la propuesta surge de que se logren mejores aprendizajes.

Bibliografía

Perkins, D. (1992). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de

la mente. (Segunda reimpresión: Marzo del 2001, Barcelona ed.). Barcelona: Gedisa.
Soletic, A. (2000). La producción de materiales escritos en los programas de educación a
distancia: problemas y desafíos. En E. (. Litwin, La educación a distancia. Temas para el
debate en una nueva agenda educativa. (pág. 105/133). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Tutoría Virtual en PD III