Dossier 157

158 Babel Dossier

Dossier
Dossier
 159
Babel
Terapia a través
del Movimiento y la Danza

alfaro

asensio

dieste

forniés

hidalgo

miguel

rada

sbiglio

villena

wengrower
 Dossier
A
Prólogo nte todo quiero agradecer la
oportunidad que se nos ofre-
ce en la revista Babel, por
medio del director de la edi-
torial, Dr. Antonio Elizalde y
del director de la revista, Dr.
Patricio Vergara, de compar-
tir con lectores de Chile, par-
te de los conocimientos y ex-
periencias que constituyen la Terapia a
través del Movimiento y la Danza, o
como se ha denominado en varios países
europeos y latinos, siguiendo la influen-
cia del proceso iniciado en EEUU, la dan-
za movimiento terapia (DMT).1
En el mundo anglosajón, el empleo
psicoterapéutico de la danza y el movi-
miento expresivo comenzó aproximada-
mente en los años 50 del siglo XX, y a
comienzos de la década de 1970 se abrió
el primer master en Nueva York.
En España, la profesión como tal,
comienza a tener existencia oficial a par-
tir de la creación del master en la Uni-
versidad de Barcelona, en Octubre 2002.
En febrero 2006, se realiza el I Simposio
en Terapia a través del Movimiento y la
Danza, en el marco del I Congreso Na-
cional de Musicoterapia, en Montserrat,
España. La mayoría de los trabajos inclui-
dos en este dossier son una selección de
aquellos presentados en esa ocasión.

La DMT es una profesión interdis-

ciplinaria, que integra el conocimiento
de la psicología y la psicoterapia, en es-
pecial la corriente psicodinámica, y el
160 Babel Dossier

1
A pesar de carecer de cierta elegancia semántica, adoptamos el término danza movimiento terapia como
alternativa equivalente al de Terapia a través del Movimiento y la Danza. Ambos términos aparecerán
alternativamente en los artículos, así como la sigla DMT.

arte de la danza y el movimiento. Varias
razones confluyeron en el primer tercio
del siglo XX para que se produjera una
ruptura con la tradición de la danza clá-
sica en el mundo occidental y se abriera
el desarrollo de la danza moderna. Esta
corriente no implica sólo cambios en la
estética del movimiento, sino también en
los temas que ocupan a coreógrafos y
danzarines.Ya no son más las historias de
princesas encantadas o muñecas que des-
piertan a la vida, sino las pasiones huma-
nas, las relaciones, las epopeyas. El psi-
coanálisis dejó su impronta en este arte
y no sólo en la literatura y la pintura.Tam-
bién se produjeron modificaciones en la
pedagogía de la danza y en el público in-
teresado en bailar: algunas bailarinas pro-
fesionales comenzaron a explorar la im-
provisación a partir del mundo interno,
tanto en ellas mismas como en sus alum-
nos. Los nombres de Marian Chace,
Trudy Schoop y Mary S.Whitehouse, son
los que marcan los comienzos de la co-
nexión entre la danza como arte y su apli-
cación en el área de salud mental, con
psicóticos las dos primeras, con
neuróticos la última de ellas. En inglés, y
luego de arduas discusiones, se adoptó
el nombre de dance movement therapy para
aventar posibles connotaciones con de-
mandas de capacidades técnicas y/o físi-
cas específicas.
Este dossier está constituido por una
breve introducción a ideas fundamenta-
les de la profesión y siete artículos más.
2
Tercer grado es el régimen abierto en el sistema penitenciario español.
161
Prólogo del dossier
Dado que una de las fuentes de la DMT
es el arte de la danza, los procesos
psicofísicos que facilita y la expresión que
significa, el dossier se abre con el artícu-
lo de Elisa Dieste. Por medio de la des-
cripción y análisis de tres videos sobre la
vida y obra de tres bailarinas, la autora
introduce al lector en algunos de los prin-
cipios básicos de la profesión y discurre
sobre temas relacionados.
El segundo capítulo surge de la cola-
boración de la Sra. Elena Alfaro (direc-
tora de ARED, fundación para la
reinserción socio-laboral de mujeres en
el tercer grado del sistema penitencia-
rio, ubicada en Barcelona 2 ), y de
Montserrat Asensio, quien durante un
año realizó las prácticas o pasantía que
constituyen parte de los estudios en el
master de Terapia a través del Movimien-
to y la Danza en la Universidad de Bar-
celona. Es un ejemplo de la integración
de una profesión clínica en una institu-
ción de penalización y rehabilitación so-
cial.
Gabriela Sbiglio contribuye con un
trabajo en el que presenta el método
Dulicai de Evaluación No-Verbal de los
Sistemas Familiares y ejemplifica su uso
clínico con una familia con historia de
violencia. La autora también ha usado
este método en un proyecto de investi-
gación.
Olga Villena presenta el tratamiento
de un niño con trastorno multisistémico
del desarrollo, dando así a conocer el tra-
bajo con niños dentro del espectro del
 Dossier
autismo, una de las poblaciones con las
que se comenzó a desarrollar la profe-
sión a comienzos de los años 1970. Su
artículo comparte con los lectores uno
de los modos de pensar y operar de una
DMT en el campo de la educación espe-
cial o la salud mental infantil. La lectura
de este trabajo introduce en los aspectos
específicos de la DMT y los compartidos
con otros profesionales que desarrollan
su tarea con niños con problemática en
el espectro del autismo.
Nos pareció interesante dar voz a
profesionales de disciplinas cercanas que
compartieran sus impresiones sobre los
efectos de la terapia a través del movi-
miento y la danza en las instituciones en
las que se desempeñan. En los artículos
de Hidalgo, y el de Alfaro y Asensio, hay
una breve presentación de dos centros
que reciben estudiantes en práctica y la
narración de la vivencia de profesionales
y usuarios. En todos los artículos, que
narran intervenciones de diferente cariz,
está presente el aporte de DMT en equi-
pos multidisciplinarios.
Mercedes Hidalgo presenta un cen-
tro de día en la red catalana de salud
mental. El psicótico crónico está debili-
tado en sus capacidades físicas, empobre-
cido en su expresión verbal y se siente
amenazado por el contacto con el otro.
El abordaje que plantea la DMT esquiva
la necesidad imperiosa de la palabra y
propone cimentar la comunicación sobre
las bases de sus elementos no verbales, a
partir de un vínculo basado en la empatía
162 Babel Dossier
no sólo expresada verbalmente, sino tam-
bién kinestésicamente. En su trabajo,
Hidalgo comparte con el lector parte de
los argumentos esgrimidos en el Centro
de Día Pi i Molist en favor y en contra de
la inclusión de la DMT con enfermos
psicóticos crónicos. A continuación pre-
senta algunos testimonios de pacientes y
personal del centro, luego de tres años de
recibir estudiantes de DMT en práctica.
El artículo del Dr. Rada, Carmen
Miguel, Begoña Forniés e Hilda
Wengrower, presenta la DMT dentro de
un modelo psicoterapéutico que integra
diferentes aproximaciones, incluida la
farmacológica y su aplicación específica
con una paciente adulta con Síndrome de
Down y problemas de relación y de con-
ducta. Más allá del caso específico, el ar-
tículo cierra con una reflexión acerca de
un abordaje amplio en el trabajo con per-
sonas con disminución psíquica (o retra-
so mental).
Cerramos con un artículo publicado
hace unos años en la revista especializa-
da The Arts in Psychotherapy, en el cual for-
mulo una comparación entre la cultura de
la psicoterapia y la de la educación. Ésta
constituye parte de un balance elabora-
do luego de 20 años de tarea como DMT
en el sistema educativo israelí, que refle-
ja una problemática que va más allá de lo
local y radica en las diferencias y simili-
tudes entre ambas disciplinas concebidas
como culturas.
Dra. Hilda Wengrower
Directora académica del
Master en Terapia a través del
Movimiento y la Danza (DMT) IL3.
Universitat de Barcelona.
 163
A
modo de introducción sucin-

Introducción del dossier

Introducción
ta, podemos decir que la pro-
Qué es la fesión se basa en tres ideas
cardinales:
Terapia • Cuerpomente
a través del • Significaciones psicoló-
Movimiento gicas del proceso creativo
y la Danza • La relación terapéutica
En mi exposición emplearé ejemplos
de los artículos en este dossier, a fin de
lograr una mayor integración entre prin-
cipios básicos y clínica.

Cuerpomente
El término cuerpomente implica la
concepción de unidad e influencias recí-
procas, que han sido conceptualizadas
desde enfoques psicológicos variados
(Bernard, 1980; Dychwald, 1981;
Lowen, 1985).
Los últimos cuarenta años han dado
cuenta de que las emociones y las sensa-
ciones físicas son fuente de construcción
del conocimiento tanto a nivel personal
como a nivel científico (Wengrower,
2002). Los desarrollos en el campo de la
neurología con Antonio Damasio a la ca-
beza de los mismos, han demostrado que
Descartes estaba en un error. No es pienso,
luego existo; sino que tengo sensaciones y
emociones, y son ellas las que fundan mi
sensación de self y construcción de la
experiencia. (Damasio, 1996, 2001). En
DMT sabemos que podemos conocer a
una persona no sólo por lo que dice, sino
también por cómo se mueve y no se
mueve, por lo que manifiesta
gestualmente y lo que reprime o anula
en su expresión no verbal. Observamos
no sólo la postura estática, sino también,
los movimientos, gestos y uso del espa-
 Dossier
cio personal e interpersonal. Existen va-
rios sistemas de observación y análisis del
movimiento, que han establecido
correlatos con el desarrollo libidinal y
otras características psicológicas. En este
dossier, se mencionan el sistema Laban
(Villena) y el sistema de Dulicai de ob-
servación de familias (Sbiglio).1 Estos
sistemas nos permiten detectar caracte-
rísticas de personalidad relativamente
estables y específicas del individuo, esta-
dos anímicos circunstanciales, estilos de
relación interpersonal en una díada o fa-
milia, características de un desarrollo
perturbado y aspectos del si mismo o self.
En base a estos apreciamos las nece-
sidades del paciente, formulamos obje-
tivos y vías de intervención terapéutica,
y evaluamos los cambios producidos. La
determinación de objetivos específicos
no implica una perspectiva conductista,
sino una intención de establecer
parámetros que sean identificables a la
hora de establecer una evaluación del
proceso terapéutico, según escalas vali-
dadas. Por ejemplo, Villena integra con-
ceptos y técnicas específicas de la profe-
sión, junto con otros compartidos con la
perspectiva psicodinámica, y el Inventa-
rio de Desarrollo Batelle.
Esta autora, describe la retención del
movimiento en hombros y pecho en su
paciente, la cual se observa no sólo en
niños con síndromes similares a los de A,
quien tiene un trastorno multisistémico
del desarrollo. También en personas que
tienen dificultad en la expresión de emo-
164 Babel Dossier
ciones como él, sin que esto tenga rela-
ción con la categoría diagnóstica especí-
fica. Diferentes autores en Occidente y
disciplinas psicocorporales en Oriente,
1
Para más información sobre sistemas de observación y evaluación del movimiento y otros temas de
DMT, en castellano, Wengrower y Chaiklin (2008). En inglés: Amighi y cols., (1999) y más.
han establecido “mapas corporales” ubi-
cando en el torso determinadas emocio-
nes y/o la sensación del sí mismo, la pre-
sencia asertiva. (Dychwald, 1981,
Lowen, 1985). En DMT aspiramos a evi-
tar reduccionismos y generalizaciones
que intentan codificaciones universales
del cuerpo, siempre estamos atentos a
lo específico y único de cada persona,
tenemos en cuenta su historia evoluti-
va, y realizamos una evaluación inicial
amplia.
Los sistemas de observación del
movimiento también se emplean en la
investigación de casos clínicos, evaluacio-
nes de tratamientos, etc. Un ejemplo de
ello ha sido incluido en este dossier por
medio del artículo de Sbiglio. Su investi-
gación aportó información que cuestio-
na concepciones anteriores acerca del uso
del espacio interpersonal en las familias
con relaciones violentas en su seno.
La DMT se recomienda a menudo
-aunque no exclusivamente- en el trata-
miento de personas con un dominio nulo
o muy limitado de la expresión verbal.
Rada y cols. describen el establecimien-
to de una relación terapéutica, y las di-
versas etapas y procedimientos del tra-
tamiento, donde prima lo no verbal, ba-
sado en teorías psicoterapéuticas.
Villena relata el empleo de juegos
gestuales, encuentros tónicos armónicos,
desplazamientos en el espacio de la sala,
y rituales de comienzo y final de sesión
con un niño con trastorno multisistémico
del desarrollo, como el medio que la
DMT adopta en un enfoque evolutivo de
tratamiento en muchos de estos casos.
Es de notar la observación minucio-
sa del movimiento y la comunicación no

verbal de A, el niño que Villena presenta.
Su descripción es un ejemplo de la vi-
sión integral cuerpomente: la predo-
minancia del uso de las extremidades
superiores, los desplazamientos que el
niño fundamentalmente realiza gateando,
indican el desarrollo de un niño más jo-
ven de lo que su edad cronológica indi-
caría. Cuando el lector se encuentre con
que la musculatura de las piernas de A es
débil, puede preguntarse: ¿lo es genéti-
camente? ¿funcionalmente, por la falta de
uso de la misma al evitar o no emplear la
bipedestación?, o ¿es otro indicador del
desarrollo psicofísico de este niño? Si
pensamos que el sujeto humano es com-
plejo y polisémico (Morin, 1995), la res-
puesta puede llegar a ser una integración
de más de dos de las posibilidades men-
cionadas. Las perspectivas neuropsico-
lógicas y psicológicas contemporáneas
dan explicaciones que permiten suponer-
lo así. (Damasio, 1996, 2001; Diamond,
2001;Winnicott, 1979, a y b, 1989). En
DMT el abordaje corporal y relacional,
permite no sólo concebir la integración
de las áreas, sino implementar interven-
ciones adecuadas.
Finalmente, consideramos que un
abanico extenso de calidades de movi-
miento, permiten al individuo una ma-
yor flexibilidad en su relación con su
entorno y una vida psicológica más
rica. Por lo tanto, parte del tratamien-
to se dirigirá en algunos casos, a favo-
recer el desarrollo de una gama am-
plia de posibilidades en su expresión y
vocabulario no verbal. Los trabajos de
Asensio, Sbiglio, Rada y cols., y el de
Villena, permiten tomar contacto con
algunos de los modos de observación
e intervención.
165
Introducción del dossier
Significaciones psicológicas del
proceso creativo
La DMT comparte premisas teóri-
cas con la musicoterapia y el arteterapia,
es decir, las terapias a través de las artes.
Éstas se nutren de las experiencias de los
artistas en su quehacer, y de los estudios
teóricos, como asimismo de las investi-
gaciones llevadas a cabo acerca de los
procesos psicológicos profundos
involucrados en la actividad creadora. En
nuestro caso, parte de nuestro material
de trabajo es el proceso de creación, la
expresión por medio de los elementos
del arte de la danza, como el ritmo, el
espacio, las calidades de movimiento,
etc., la exploración lúdica y en diferen-
tes grados de improvisación de estos fac-
tores. Se estimula y facilita el proceso
creador con fines diversos, adecuados al
grupo o al individuo que participa del
tratamiento. Considero apropiado incluir
acá la definición que Sbiglio hace de la
danza, ya que clarifica la conexión danza
y psicoterapia:
“...secuencia espacio-temporal que expre-
sa, comunica y corporiza algo que se dice a
otro, a otros. Es un hecho artístico y también
una especie de lenguaje que permite un mo-
mento de participación en la “com-unidad” de
una determinada sociedad y/o cultura. En
nuestra comunicación cotidiana vis a vis, con
otro u otros, formamos inconscientemente una
coreografía que da cuenta del contexto en don-
de nos encontramos y que refleja la estructura
y la dinámica de las relaciones en un deter-
minado sistema social.” (Sbiglio, en este
dossier).
Trabajos teóricos en Psicología, An-
tropología y algunos en Filosofía, dan
cuenta de la estrecha relación entre ri-
tual, juego, arte, creatividad, y sus fun-
 Dossier
ciones psicológicas, siendo la más noto-
ria entre ellas, la constitución de símbo-
los. En el espacio de esta introducción
no podremos entrar en profundidad en
este tema 2 . Cabe destacar un aporte teó-
rico desde la disciplina de la Historia, en
una perspectiva científico-cultural: el
Homo Ludens de J. Huizinga (1997). Para
este autor, el juego es una actividad hu-
mana primordial, tanto como la reflexión
y el trabajo, y es asimismo generador de
cultura.
El juego implica la diferenciación
entre el sujeto y los otros, o entre yo y
no-yo, lo cual a su vez nos introduce en
el mundo de los símbolos y en conse-
cuencia, en el terreno de la cultura.
Winnicott establece un nexo entre el uso
que el lactante hace de su osito de pelu-
che, o la punta de su sabanita y la cultu-
ra. Esta relación de continuidad se da a
través del juego creador: “La experien-
cia cultural comienza en el vivir creador,
cuya primera manifestación es el juego.”
(Winnicott, 1979 a: 135). A menudo,
uno de los objetivos primordiales será el
de favorecer la creatividad del paciente
como vía para ayudarle a crecer, a des-
centrarse, a crear símbolos y establecer
relaciones.
En cuanto al trabajo en DMT con un
colectivo aquí descrito, podríamos decir
que una característica general distintiva
de la gente usuaria del servicio peniten-
ciario, es la trasgresión. Algunos de los
aspectos de ésta serían: el incumplimien-
to o la violación de la norma, el quebran-
166 Babel Dossier
tamiento del orden simbólico o su dero-
gación, el desconocimiento del otro
como sujeto con espacio y necesidades
propias.
Asensio, cuya tarea se despliega con
mujeres en el servicio penitenciario, des-
cribe el juego en la sesión de movimien-
to y el carácter lúdico de la manifesta-
ción no verbal como medios para conse-
guir objetivos psicoterapéuticos tales
como el establecimiento de la confianza
y el trabajo sobre la imagen corporal.
Esto se va tejiendo sobre una estructura
de espacio, tiempo, normas y modos de
interacción compartidos. Dentro de un
marco institucional de restricción de los
movimientos, ofrece una especie de ven-
tana a la libertad, en el camino de su re-
habilitación psicosocial y como parte de
la misma. Primero las guía en su re-co-
nexión con su cuerpomente, durante la
fase del calentamiento, luego, a través de
la imagen de animales, “les abre la puerta
para ir a jugar” 3 . Favorece así una
interacción despojada de utilitarismo o
manipulación del semejante; les ofrece
la posibilidad de ser otra, para ser más
ellas mismas, o parafraseando a
Heidegger, vivirse a sí mismas o estar en
el mundo en un modo diferente.
Otro ejemplo de las posibilidades
que encierra en sí el proceso creativo por
medio de la danza y el movimiento apa-
rece en el artículo de Dieste. Aquí se
acerca al lector al enfrentamiento de la
bailarina con sus fuertes angustias, y el
moldeado en el que ella se embarca para

2
Ver Erikson, 1970; y en especial Storr, 1993; Winnicott, 1979; para citar unos pocos pero básicos.
3
Espero los lectores compartan conmigo el conocimiento o recuerdo de la canción-juego infantil Arroz
con Leche: Arroz con leche, me quiero casar, con una señorita de San Nicolás. / Que sepa coser, que sepa bordar, que
sepa abrir la puerta para ir a jugar.
Esta canción–juego manifiesta una gran sabiduría: no sólo de la satisfacción de necesidades materiales vive
el ser humano. Coser, una artesanía que satisface menesteres básicos, bordar, avanza hacia lo artístico,
proveedor de un placer estético, salir a jugar...libertad compartida.

convertirlas en obra artística o superar-
las a través de la danza. Es justamente
Trudy Schoop, de quien Dieste habla, una
de las pioneras de la profesión.
El lector podrá observar que en
DMT también es fundamental que el o
la profesional, sean creativos por sí mis-
mos y conocedores de diferentes varian-
tes de la expresión no verbal en movi-
miento, juego y danza, a partir de una
amplia y larga experiencia personal en
estos canales de expresión y comuni-
cación.
El concepto de danza ha variado
mucho durante el siglo XX y ya no ha-
blamos más de las coreografías pre-esta-
blecidas o los formatos clásicos, en espe-
cial cuando se trata del uso del arte de la
danza en psicoterapia. Aún así, se pue-
den observar en sesiones de DMT círcu-
los de personas con psicosis bailando en
diferentes niveles de sincronía rítmica y
energética. En esos momentos, esta gente
experimenta una sensación de mancomu-
nidad y comunicación que escasea en sus
vidas. Pueden además, expresar simbó-
licamente fuertes emociones, dinámicas
de relación, etc.
La relación terapéutica
Si el arte a veces es entendido como
comunicación, todos los artículos hacen
referencia al empleo de la danza y el
movimiento para establecer una relación
terapéutica, en la cual la comunicación
empática es fundamental. Las terapeutas4
intervienen en las posibilidades de comu-
nicación y expresión de los pacientes por
medio del movimiento y la actividad
lúdica, a veces, con un compromiso
cuerpomente, y no siempre desde un rin-
4
Son pocos los hombres que desarrollan la profesión, esperamos que se vayan sumando...
167
cón de la sala. Esto nos remite a
Introducción del dossier
Winnicott (1979a), quien definió la te-
rapia como el espacio en el que juegan el
terapeuta y el paciente; en nuestro caso
el juego compartido cobra dimensión
real y no sólo simbólica. El testimonio
de Alfaro, directora del Centro ARED,
que se presenta en este dossier, da cuen-
ta de la fuerza de la experiencia al com-
partir una danza, aún sin haber estado ella
en el rol de terapeuta:
“ Recordaré siempre que los últimos ejer-
cicios los realicé con una señora de nacionali-
dad portuguesa. La comunicación a partir de
esa experiencia no fue la misma. Ambos cuer-
pos habíamos compartido lo inexpresable, lo
gratuito, la libertad de procurar el bien sin
esperar nada a cambio.”
Rada y cols., en la sección del artí-
culo que describe el tratamiento de Mar-
ga en DMT, nos introducen en la magia
del hilado de una relación terapéutica y
su proceso, por medio de la aceptación
de la expresión no verbal de la paciente
y el desarrollo y fortalecimiento del pro-
ceso por el mismo medio.
Una de las funciones preponderan-
tes del profesional en una psicoterapia
psicodinámica clásica es la interpretación.
En DMT hay dos corrientes relaciona-
das con este aspecto: la que aboga por la
implementación de la interpretación ba-
sada en teorías psicológicas, por lo ge-
neral psicoanalíticas contemporáneas, y
la que escoge dar preeminencia a lo ob-
servado fenomenológicamente y traba-
jar con ello. Uno de los medios funda-
mentales de la intervención profesional
es el acompañamiento del individuo en
su proceso creativo, a veces, en la crea-
ción de sí mismo como sujeto. Cuando
 Dossier
posible, se espera que el mismo paciente
sea quien elabore el significado de su ex-
periencia.
A, el niño con trastorno multi-
sistémico cuyo tratamiento describe
Villena, juega haciendo girar las pelotas
sobre su propio eje. Este juego podría ser
simbólico de su situación vital, girando
alrededor de sí mismo. Villena, como al-
gunas DMT, evita entrar en interpreta-
ciones y elige empatizar con el juego del
niño, aceptarlo y ayudarlo a desarrollar-
lo. De este modo, A. comienza a inte-
grar a su terapeuta en su órbita...
Cabe citar aquí a Anne Álvarez
(2004): En los momentos en que la falta de
respuesta social del niño proviene de un défi-
cit masivo del yo y objeto interno más que de
una evitación activa, cuando sus procesos
168 Babel Dossier
introyectivos y proyectivos funcionan débil e
inadecuadamente, y además cuando ha desa-
rrollado poco o nulo lenguaje, entonces las
intervenciones han de llegar al niño en un “len-
guaje” o forma adecuada al nivel (posiblemente
muy temprano) de desarrollo en el cual está
funcionando. En el caso de los niños que
padecen trastornos del espectro del
autismo, la comunicación no verbal es la
vía regia de abordaje. En DMT se poseen
las habilidades de observación e
interacción para ajustarse a sus caracte-
rísticas y necesidades.
Esperamos que los trabajos de este
dossier sean de interés de los lectores y
provoquen su curiosidad e imaginación.
Estaré encantada de proseguir la co-
municación por medio del correo elec-
trónico: mshilda@mscc.huji.ac.il
 169
R E F E R E N C I A S

Introducción del dossier

ÁLVAREZ, A. (2004). A propósito del elemento de déficit en niños con autismo. En J. Brun y R.
Villanueva (Eds.): Niños con autismo. Valencia: Promolibro, 151-172.

BERNARD, M. (1980). El enfoque psicoanalítico del cuerpo. El cuerpo. Cáp. VII. Buenos Aires: Paidós,
105-146

DAMASIO, A. (1996). El error de Descartes. Barcelona: Crítica.

–––. (2001): La sensación de lo que ocurre: cuerpo y emoción en la construcción de la conciencia. Madrid:
Debate.

DIAMOND, N. (2001). Towards an interpersonal understanding of bodily experience. Psychodinamic

Counselling. 7 (1), 41-62.

DYCHWALD, K. (1981). Cuerpo-mente. México: Lasser Press Mexicana.

HUIZINGA, J. (1997). Homo ludens. Barcelona: Altaya.

LOWEN, A. (1985). El lenguaje del cuerpo. Barcelona: Herder.

MORIN, E. (1995). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa.

WENGROWER, H. (2002). Técnicas inmigrantes en el país de las ciencias sociales. Informe del empleo de
técnicas especiales en una investigación con niños inmigrantes y nativos. Anuario de Psicología.
Vol. 33 (4): 551-572.

WENGROWER, H. Y CHAIKLIN, S. (2008). La vida es danza. El arte y la ciencia de danza Movimiento Terapia. En
prensa.

WINNICOTT, D. W. (1979)a. Realidad y juego. Barcelona: Gedisa.

–––. (1979) b. La mente y su relación con el psiquesoma. En Escritos de pediatría.

–––. (1989). On the basis for Self in the Body. En Psychoanalytic explorations. EEUU, The Winnicott
Trust. 261-283.
 Dossier
Experiencias límites
en danza

Elisa Dieste García da Rosa

Psicóloga, Master en psicología analítica jungiana
elisadieste@copc.es
170 Babel Dossier
 171
Resumen En el contexto de la Danza Movimiento Terapia (DMT), se estudia por medio
de tres vídeos el tema de la enfermedad mental en su estrecho vínculo con
la creatividad, la danza y la personalidad de tres bailarinas, Susanne Linke,
Trudi Schoop y Dore Hoyer. Se analiza la importancia del lenguaje corporal y
de la danza, en la vivencia y en la expresión de estas bailarinas. En la pieza
de Susanne Linke se ven los símbolos en relación con la esquizofrenia; Trudi
Schoop es un ejemplo del empleo de la danza como medio de cura y la
influencia de su experiencia personal para el desarrollo de una modalidad de
trabajo en DMT con pacientes psicóticos crónicos; con Dore Hoyer, a través de
su baile Angst, se indaga en su atormentada personalidad. Finalmente, se pro-
pone abrir mayores campos de investigación entre la Danza y la Psicología.

Palabras clave Creatividad. Danza Terapia. Lenguaje corporal. Psicosis. Simbolismo.

Abstract Within the context of Dance Movement Therapy and by means of videos, we
study the subject of mental illness and creativity based on the dance and on
the personalities of three dancers: Susanne Linke, Trudi Schoop, and Dore
Hoyer. We analyze the importance of body language and of dance in their
lives and expressions.
In the piece by Susanne Linke we can see symbols relating to schizophrenia.
The life of Trudi Schoop is an example of the use of dance as a means of
cure and the influence of her personal experience for development of one
mode of work in DMT with psychotic patients. Through Dore Hoyer’s dance
we inquire her tortured personality. Lastly, a proposal is made to open more
and wider investigation fields between Dance and Psychology.

Keywords Body Language. Creativity. Dance. Dance Therapy. Psychosis. Symbolism.

 Dossier
I
ntroducción
El cuerpo y el movimiento son los instauradores fundantes y privilegiados de
un nuevo vínculo simbólico entre el paciente y el terapeuta. Se trata de un
lenguaje gestual, arcaico y ancestral, anterior a la palabra; Bateson (1984) lo
llamaría “analógico”, nosotros simbólico. Con el cuerpo no se puede “no comu-
nicar”, para emplear la expresión de Watzlavick (1983). El cuerpo habla siem-
pre, menta e interpela, más allá de elaboraciones intelectuales o de procesos
mentales, y habilita un universo de relaciones que partiendo de lo finito y
sensorial, acusa su sed infinita de misterio y de revelación simbólica del miste-
rio. En sus manifestaciones peculiares y en sus múltiples vínculos utilitarios y expre-
sivos, el cuerpo y su movimiento engendran constantemente símbolos.
La danza es uno de los medios más antiguos de expresión artística y terapéutica
del hombre. Con la danza creamos, cuando desde la potencialidad inconsciente sur-
ge una luminosa inspiración. Pero también desde estas mismas profundidades in-
conscientes emergen nuestras oscuras sombras, con sus miedos y conflictos. En am-
bos momentos, que muchas veces es uno solo, el hombre experimenta la extrañeza
de sí mismo cuando le es dado hacerse cargo de estas vivencias extremas que, en su
temblorosa subjetividad, lo comunican con lo universal. Entonces, la intimidad deviene
cósmica y tiene la palabra en el movimiento. El cuerpo es el “lugar” en el que ocurre
esta conjunción de opuestos: la luz y la oscuridad; lo interior y lo exterior; lo in-
consciente y lo consciente. El movimiento y la danza –en un espacio que se torna
dinámico porque también es duración– hacen posible el flujo de este interjuego que
convoca al conocimiento de sí mismo y a la creatividad.
En el campo de la danza moderna, investigamos a través de vídeos, el trabajo de
tres bailarinas en las que su creatividad está unida a situaciones extremas y tortuosas
desde el punto de vista psicológico. Son bailarinas con un pathos cargado de una
profunda e insoslayable experiencia subjetiva cuya danza es vista desde su historia
biográfica, desde los secretos de su personalidad. Mi interés en ellas reside en la
Danza Movimiento Terapia (DMT), un tipo de terapia en la que intervienen el cuerpo,
el movimiento y la danza, formando un conjunto semiológico donde cada compo-
nente coadyuva con el otro, en la doble dimensión de lo expresivo-artístico y de lo
psicopatológico, de modo que el observador calificado obtiene múltiples claves y suge-
rencias para desarrollar su compleja tarea de ayuda profesional. Procuraré realizar
un acercamiento a esta modalidad singular de expresión en la que se nuclean la crea-
tividad y la enfermedad mental. Ante la vida, la historia y la expresión de estas baila-
rinas, al contemplarlas me pregunto: ¿Cuál es el Sits in Leben de su arte?; ¿cómo
manifestaron su Dasein? ¿Qué articulación se abre entre talento artístico y “locura”?
172 Babel Dossier

Desde la perspectiva psicodinámico-simbólica (Byington 1983) pienso que estas

tres mujeres han podido descender en sí mismas –sumidas en momentos existenciales
fronterizos, moverse en su propio abismo y desde él acceder a una conciencia que,
expandida, enriquecida por el contacto con los aspectos más inconscientes, puede
dar forma y significado a esa creatividad. Sabemos que este camino no está exento de
 173
riesgos o peligros, ni de soledad, dolor y sufrimientos, como ocurre generalmente

Elisa Dieste García da Rosa

con todo acceso fidedigno a los estratos más hondos de lo humano, de su vivencia y
de su sentido. Más adelante veremos que una de estas bailarinas finalmente sucum-
bió en su intrincado y enigmático abismo.

Susanne Linke

La danza es la expresión en movimiento de lo

que interiormente nos mueve.
Susanne Linke.

Susanne Linke nace en 1944 en Lüneburg, Alemania. Se formó en el Instituto

superior Folkwang, Essen (del que posteriormente será su directora), y en el estudio
de Mary Wigman, Berlín, donde conoció a Dore Hoyre, quien habría de ser su gran
modelo.
En su vídeo Susanne Linke cuenta parte de su vida a través de la danza; baila su
vida desde sus vivencias. Ella narra una niñez difícil, ya que hasta los seis años no
podía hablar y en cambio tenía un gran desarrollo psicomotriz y espacial. Su com-
portamiento aislado hizo pensar en una psicosis e incluso en el autismo, a consecuen-
cia de lo cual fue ingresada en un hospital psiquiátrico de Hamburgo, durante quince
días en el que le hicieron una serie de estudios por los que pudo saberse que de
pequeña había tenido una meningitis no detectada en su momento, la que le provocó
un sufrimiento en el área del habla. A raíz de su estancia en el psiquiátrico y de esta
imposibilidad de hablar, ella conectará con el mundo de la “locura”, y así surgirá su
primera pieza, que llamó “acharnement”, que he traducido al español como “encar-
nizamiento”. Es sugerente esta palabra, encarnizarse, hacerse carne, porque es como
si la locura se corporificara, hablara desde el cuerpo y se expresara a través de él. Me
interesa detenerme en este solo puesto que para mí constituye un gran aporte a la
investigación en la DMT. Ella dice que “ésta es la idea que he podido hacerme apenas
de lo que es la esquizofrenia”, o sea que baila la esquizofrenia. Esta propuesta es muy
original, pero además sumamente provocadora para nosotros, psicólogos y terapeu-
tas del movimiento y la danza, y sobre todo para nuestras “teorías” psicológicas. Bai-
lar la esquizofrenia significa “simbolizar”. Frente a los conceptos tradicionales de la
simbolización relacionada con la psicosis, nosotros quedamos perplejos. Pero no voy
a detenerme en la teoría, sino que simplemente quiero hacer una aproximación
fenomenológica a los símbolos y lo simbolizado que vemos en esta pieza. En primer
lugar, debo destacar la gran belleza de esta obra, su expresividad plástica, su acierto
estético, todo ello unido a la capacidad exquisita de transmitir la enorme conmoción
de una vivencia extrema.
La atmósfera de la pieza es de una gran soledad, aislamiento y tortura, los movi-
mientos son repetitivos, compulsivos, rígidos. No hay libertad: cuerpo y alma en
carne viva, desgarrados, convulsionados por la locura.
 Dossier
Su atuendo es una blanca túnica-camisón, muy simple, despojada de atavíos, que
nos sitúa en la enfermedad, en la cama, en la postración. No está descalza sino que
lleva unas botas afelpadas –¿acaso para sugerir la delgada y sutil separación de la
objetiva realidad terrenal?–, lo que nos da el “andar esquizo”, primitivo, arcaico, con
algo de animal. De pronto se detiene a mirar con extrañeza una bota, se la quita, y se
sigue moviendo con una sola, lo que puede ser una clave para entender la dislocación
o disociación psíquica. Todo su trabajo gira en torno a una mesa con un mantel blan-
co, que ella rodea con las manos, con una mejilla, con la piel, con sus largos cabellos
rubios, y se sube a ella, se baja, se vuelve a subir…, mientras va hablando ella misma
e interpretando el flujo incontrolable de vivencias: “Que el mundo interior sea se-
mejante locura […] que sea mucho más fuerte que el mundo exterior […] yo lo
llamaría Jeronimus Bosch: El Infierno” .
Es interesante la evolución que va tomando su relación con la mesa, parece que-
rer extraer algo de ella o transferirle un lenguaje que la exprese o explique a ella
misma. Al quitarse el mantel advertimos que hay dos mesas, y a partir de ahí Susanne
Linke trabaja repetidamente con la unión y separación de las mesas –división-unión–;
se oyen voces, y la música introduce el peligro del resquebrajamiento: la intensidad
del pánico de su rostro, los temblores convulsionados de todo el cuerpo y la cabeza,
el sudor febril, la musculatura en el máximo de tensión, la excitación vertiginosa, la
lucha, la invasión: ¡la escisión! La bailarina está interpretando, su conciencia artística
le permite tomar distancia, representar, esto es, hacer presente lo que está ausente,
o, mejor, velado, pero al mismo tiempo el efecto que transmite al receptor –la con-
moción, el estremecimiento– nos habla de la familiaridad con una experiencia límite
profunda, de un mundo interno captado a través de la enfermedad, que sin embargo
apunta, como vemos más adelante, a la transformación. A partir de ahí comienza su
danza como creación artística y profesional.
Lenta y sosegadamente se va recuperando, y con el acompañamiento del Noc-
turno Nº 2, Op. 9, de Chopin, nos cuenta cómo fue dándole forma a este cuerpo sin
palabra que estaba encadenado. Es destacable que durante todo el vídeo aparezca el
tren como símbolo del viaje interior, del proceso interno. Luego viene la danza, en
el escenario, ante el público, su primer solo de una estética sublime. La creatividad
desafió, sobrepujándola, a la posibilidad de la locura. Y de esta experiencia y del
descubrimiento de sí misma gracias al cuerpo y su expresión, surgen sus palabras
finales con el fondo de la música de Mahler: “A menudo los amigos me recomiendan
representar lo bueno, lo hermoso, lo positivo. Y he probado hacerlo, pero no, no
funciona, no se puede, eso no es verdadero. Para mí la verdad más grande se encuen-
tra en la contradicción. De ahí que los caminos que sigo sobre el escenario, en mis
174 Babel Dossier

danzas, sean un tanto sinuosos y enredados. Así es para mí a menudo la vida, que los
caminos son enredados, nunca directos, el camino directo es el intelecto, la razón
[…] A mí me interesa la vida, lo orgánico, así es como corren los ríos y arroyos,
siempre corren por venas curvas”. Lo curvo, lo sinuoso, lo tortuoso, los opuestos
que se revelan y nos revelan cuando menos lo pensamos y que incluyen la totalidad
 175
desde lo vital. Para el artista, para Susanne Linke, no hay pactos con la unilateralidad,

Elisa Dieste García da Rosa

no hay consensos consigo misma. “Sí, soy contradictorio, hay en mí multitudes”,
cantaba Walt Whitman en Hojas de hierba, y a esta “multitud” intrínseca se entrega el
creador.

Trudi Schoop

Cuando bailas estás vivo.

La danza me salvó de una psicosis.
Trudi Schoop.

Nace en Zurich en 1903 y muere en 1999. En el vídeo vemos a Trudi Schoop ya

hacia fines de su vida, en 1991, trabajando en un psiquiátrico de Hamburgo con una
población de pacientes psicóticos crónicos. A su vez, en él se van narrando aspectos
de su vida y cómo pasó de ser una famosa bailarina a ser una terapeuta por el movi-
miento y la danza.
Ella nos dice que tuvo una infancia preciosa, muy libre, con tres hermanos y
unos padres muy abiertos y enriquecedores. Pero, poco a poco, esta vida feliz se fue
oscureciendo con el surgimiento de miedos y sentimientos de culpa. Comenzó a
padecer un trastorno obsesivo-compulsivo. Nos cuenta: “La única danza que pudiera
decir algo de cómo me sentía era la del esclavo […] él tenía las manos atadas a la
espalda, y caminaba y caminaba, y trataba de liberarse y en el mismo momento en
que se liberaba, se caía y moría [...]. Estaba obsesionada con la idea de que tenía que
hacer todo tres veces, luego pensaba que tres por tres era mejor, así que tenía que
hacer todo nueve veces. Cuando llegaba a casa, hacía que tocaba el timbre ocho veces
para entrar, y recién a la novena tocaba el timbre. Era terrible… terrible, esas ideas
obsesivas”. Trudi reveló que la danza la salvó de una psicosis, y así vemos cómo su
creatividad le fue enseñando un camino a través de la misma enfermedad. Como
tenía fuertes sentimientos de culpa rezaba y le pedía perdón a Dios por medio de
rituales y ceremonias –propios del trastorno obsesivo para librarse de la angustia–,
sirviéndose de su facilidad para la pantomima. “La forma en que rezaba era casi como
una danza: rezaba sobre el estómago, luego sobre un lado con las manos así y el pie
así (muestra en el vídeo). Cuando bailas estás vivo”. Cuando le asaltaban los miedos
se encerraba en la sala de música de sus padres e improvisaba el ritmo: “Al poner mis
miedos fuera de mí misma y darles una forma, mis estados mejoraron lentamente,
las fantasías ya no me dominaban a mí, yo las dominaba a ellas. Un día, después de
comer, anuncié que iba a ser bailarina”. Así lo hizo y formó un cuerpo de baile, un
“ballet cómico”, con el que actuó en varias ciudades del mundo. Pero, a lo largo de los
años –como ella dice–, buscaba una nueva meta en su vida hasta que un día llamó a un
hospital psiquiátrico en California y dijo que quería bailar con los pacientes. Le contesta-
ron con asombro: “¿Bailar? ¿Con pacientes psicóticos? ¿Cómo explicar a los médicos?”.
 Dossier
Trudi Schoop fue una pionera en DMT, instaurando una metodología propia.
“Para mí, la diferencia entre el escenario y el mundo psiquiátrico no era nunca dema-
siado grande”. La bailarina parte de la base de que el hombre se manifiesta a través de
su cuerpo y de que éste es la representación visual de su ser total. Mente y cuerpo
están en interacción constante y en recíproca dependencia, y esta simbiosis asegura
la unidad humana. Ahora ella quería darles a los pacientes una forma de expresión
que les permitiera mostrar también a ellos los sentimientos, de manera que pudieran
apropiarse de sus movimientos y de su cuerpo.
En las sesiones de movimiento que vi en el vídeo, Trudi trabaja con co-tera-
peutas, uno para cada paciente, lo cual facilita mucho la tarea; pone música, invita a
los pacientes a moverse: un pie, una mano..., apenas conteniendo, dando seguridad.
Asimismo, los invita a acceder a algún tipo de emoción, entonces se manifiesta al fin
el enojo cuando los vemos golpeando el suelo con los pies. Trudi trabaja con los
fundamentos que ha aportado Laban para abordar el movimiento, a fin de acceder a
emociones que no se pueden verbalizar. El movimiento refleja estados de ánimo: los
cambios en el movimiento posibilitan cambios en el estado interno, psíquico, los
denotan y los connotan.
“Sólo sé que me gusta esta gente –dice Trudi sin ocultar su enorme satisfac-
ción espiritual–, realmente me gusta. Vivo sus fantasías, sus peculiaridades, su tozu-
dez, y por supuesto, creo que porque una vez estuve en estados como esos, los en-
tiendo. Creo que es esa la gran alegría que experimento, lo entiendo y ya no le tengo
miedo”.

Dore Hoyer

Mi baile es mi hablar con los seres humanos.

Dore Hoyer.

Nace en 1911, en Dresden, y muere en 1967 en Berlín. En el vídeo vemos a

Dore Hoyer bailando una de sus famosas piezas: Afectos humanos (Vanidad, Deseo,
Odio, Angustia y Amor). Con la intención que me mueve, de una exploración psico-
lógica en el contexto de la Danza Movimiento Terapia, luego me detendré en uno de
estos afectos: Angst, Angustia, miedo.
El 31 de diciembre de 1967, a los 56 años, Dore se quitó la vida al ingerir un
veneno que había traído de una gira por Sudamérica. Murió como había vivido, en
una dolorosa soledad. El día anterior escribió una carta de despedida en la que decía:
176 Babel Dossier

“He llegado al fin, no puedo más, no puedo hacer otra cosa que acabar con mi vida.
Ya no me siento útil para la sociedad. Desde mi primera infancia tengo el sentimien-
to de abandono, al margen de la comunidad con otros niños, expulsada de la socie-
dad. Soy consciente de haber nacido como marginada”. Su única forma de comuni-
carse era la danza; si no podía bailar, no tenía sentido seguir viviendo. En 1954 tuvo
 177
un accidente en el que se lesionó la rodilla. Después de recuperarse empieza a bailar

Elisa Dieste García da Rosa

de nuevo, con mucho dolor, con una voluntad admirable. El 13 de diciembre de
1967 baila su “último solo”, que puede acabar a fuerza de calmantes. “Hice mi último
solo con una rodilla desgastada”. Pero sería demasiado simple ver su suicidio como
causa de la rodilla destrozada. Toda su vida fue la de una persona muy atormentada,
extrema, de vivencias radicales. Se sentía marginada, pero también lo fomentaba con
un gran orgullo de sí misma: era diferente porque era muy valiosa. Era consciente de
que, ella sola, había alcanzado un nivel muy alto. Cuando niña, una profesora de
rítmica la vio bailar y le dijo que “tenía que ser bailarina”, lo que para ella significó un
gran reto, fue como una iniciación, y desde ese momento lo asumió como “su cami-
no”, con apasionada convicción. Su legado fue el de la danza libre, la danza expresiva.
La nueva concepción estética se oponía al ballet clásico, estructurado y rígido. Mary
Wigman era la gran maestra de esta escuela que surgía; en breve lapso Dore ascendió
vertiginosamente y llegó a tener gran auge.
En el año ‘33, el nacionalsocialismo arriba al poder y comienzan los obstáculos
para la danza libre. El arte se volvió pobre, mediocre, superficial, previsible. Dore
Hoyer no podía soportar la mediocridad; su arte no resultaba cómodo para las auto-
ridades de entonces porque era agresivo, constituía una protesta y también una con-
fesión. Dore se manifestaba con una actitud torturada y una autoexigencia severa
por ser auténtica de verdad en su baile. Lo más importante, lo más alto y pleno de la
vida era su danza, que comunicaba la verdad, pues era su único modo de conectarse
con la vida. Era muy fuerte en su baile, aunque con una personalidad muy retraída,
sumamente sensible, susceptible, con frecuentes caídas en estados anímicos depresivos.
Su vida estuvo inmersa en situaciones difíciles: un padre autoritario del que huyó
pronto, aunque no rompió el contacto familiar que mantuvo únicamente con su
hermano mayor. Su relación amorosa más profunda fue con un músico dos años
menor que ella. Convivieron cuatro años en la habitación de una fábrica, sin poder
congeniar debido a la extrema sensibilidad de ambos; ella se separa de él que le pide
que vuelva. Finalmente su pareja se suicida y a partir de entonces los sentimientos de
culpa acompañarán a Dore durante toda su vida.
En 1949 dirige el grupo de danza de la ópera de Hamburgo. En Berlín los críti-
cos le otorgan un premio que es un reconocimiento a su obra y toda su trayectoria.
Fue co-fundadora de la Academia Libre de las Artes en Hamburgo. Si bien –como
dijimos– recibió algunos reconocimientos, los círculos artísticos influyentes de Ale-
mania generalmente le dan la espalda. Se va a Sudamérica donde tiene más público y
mejor acogida, pero esto también se acaba y a su regreso vive en la pobreza, tiene
muchas deudas, se queda literalmente sin casa, conserva algunos amigos fieles que la
apoyan; vive muy austeramente.
En Afectos humanos muestra su arte en forma individual y personal; es realmente
impresionante e inevitable que nos preguntemos: ¿De dónde surge esta danza, de
qué mundo psíquico? Su cuerpo habla, bulle, se transforma, se retuerce y contorsiona
con gestos y movimientos que se oponen y se mezclan, con diálogos contradictorios,
 Dossier
paradójicos. A veces queda inmóvil, absorta, ensimismada, lejos; en otros momentos
sus movimientos son rápidos, trémulos, vertiginosos, provocadores; sentimos tam-
bién algo bizarro y detectamos escisiones repentinas, inesperadas. Hay en ella sin
duda un anhelo grande de evasión, de éxtasis, de pérdida del Yo, lo cual pudo verse
claramente cuando bailó El bolero de Ravel, en que sin parar gira durante veinte
minutos (!!), logrando que su cuerpo se mantenga en diferentes posiciones. Su baile
y su vida son absolutamente serios, totales, sin concesiones a lo trivial.
En Afectos humanos la atmósfera es despojada, austera, esencial, podría decir
Zen.
Ella misma y su indumentaria artística llaman la atención: su aspecto es herma-
frodita, por momentos parece hombre, en otros es mujer; sus cabellos están recogi-
dos y encubiertos en una peluca masculina. En Angst su atuendo parece el de un
refugiado carcelario, sus gestos y movimientos transmiten una angustia y una deses-
peración infinitas, absolutas, que parecen quedar ahogadas en su delgado cuerpo,
pendientes de su patética extrañeza. Vemos las manos y brazos cruzados sobre su
cabeza, que dobla sobre el estómago (la parálisis y el repliegue de la angustia); los
pies, descalzos, caminando tensos hacia atrás, las piernas abiertas y las rodillas dobla-
das hacia fuera (la inquietud de la angustia). Inicia así su hablar con el mundo desde el
dolor. Como recordamos en el epígrafe: “Mi baile es mi hablar con los seres huma-
nos” (énfasis agregado). Su baile habla el dolor.
Es extraña su interpretación del último Afecto: Liebe (Amor); como si contara o
dibujara un cuento con los brazos y las manos, no trabaja con todo el cuerpo, parece
hacerlo “desde afuera”. ¿Qué le ocurre a esta mujer con lo erótico, con el amor, con
la ternura? Lo dejamos planteado para una próxima línea de investigación, pues ex-
cede nuestro actual propósito.
En la fuente creativa de Dore Hoyer existe una cualidad metafísica tempestuosa
de antigua fuerza trágica; su danza se convirtió en una religión, fue su absoluto, se
entregó a ella, vivió para ella y también se destruyó en ella.

Reflexión final
Luego de analizar, a modo de introducción, la danza, y algunos aspectos de la
personalidad de estas tres bailarinas, me ha estremecido, una y otra vez, ver lo esen-
cial que ha sido la danza y el movimiento en sus vidas. Fue su verdadero lenguaje, y
sobre todo en dos de ellas, su cura, su felicidad, la posibilidad de una vida creativa.
Entonces creo que si Susanne Linke ha bailado la esquizofrenia, Trudi Schoop ha
dicho en su trabajo que “La danza la salvó de una psicosis”, en tanto Dore Hoyer ha
expresado en la danza toda su tensión existencial: “Sólo puedo comunicarme con el
178 Babel Dossier

mundo a través de mi baile”, nosotros, desde la psicología, hemos de hacernos cargo

de este rico legado. Les debemos algo así como una “devolución”, seria, estudiosa,
comprometida, de su lenguaje, de su cosmovisión, de su radical testimonio de vida,
que, obviamente, no puede reducirse a categorías psiquiátricas.
Con ello quiero decir que en este campo casi todo es nuevo en cuanto a investi-
 179
gación y comprensión, y que sería muy enriquecedor, tanto para la psicología como

Elisa Dieste García da Rosa

para el arte, incursionar en estos caminos explorándolos a fondo. No se trata sola-
mente de analizar movimientos y clasificarlos o reducirlos a categorías, eso sería
muy pobre, simplificador. El Arte, la Danza, la Filosofía, la Antropología, la Simbología,
la Psicología, la Psicopatología, todos, en fin, están convocados para dar cuenta de lo
humano y aun de lo que está más allá de lo humano.

R E F E R E N C I A S

BATESON, G. (1984). La nueva comunicación. Barcelona: Cairos.

BYINGTON, C. (1987). O Desenvolvimento da Personalidade. Símbolos y Arquétipos. Sao Paulo: Ática.

JASPERS, KART (2001). Genio artístico y locura. Barcelona: El Acantilado.

WATZLAVICK, P. (1983). Teoría de la comunicación humana. Barcelona: Herder.

F I L M O G R A F Í A

SUSANNE LINKE, “Susanne Linke”. Director: Charles Picq. Francia, 1991.

TRUDI SCHOOP, “The conquest of Emptiness”. “Come dance with me”. Hamburgo 1991.

DORE HOYER, “Dore Hoyer tanzt. Eine Gedenksendung. Presentador: Klaus Geitel.

Los tres vídeos fueron proporcionados por el Instituto “Goethe” de Montevideo, Uruguay, a quien
agradecemos su gentileza.
 Dossier
La danza
movimiento terapia
en la
rehabilitación social
Fundación ARED.
Reinserción socio-laboral
de mujeres

María Elena Alfaro Bellati

Directora de la Fundación Ared
meleni1@hotmail.com

Montserrat Asensio
Danzal Movimiento Terapeuta
montserratasensio@yahoo.com
180 Babel Dossier
 181
Resumen El presente artículo presentará las razones y la modalidad para la introduc-
ción de la Danza Movimiento Terapia, una profesión clínica, en una institu-
ción que actúa en el terreno social, concretamente con mujeres tildadas de
riesgo social.
Nuestra exposición consta de dos partes:
En la primera, la directora de la Fundación Ared presenta sucintamente la
organización, su funcionamiento y el perfil de las usuarias atendidas. Desde
su posición de profesional ajena a la Danza Movimiento Terapia, narra cómo
se ha vivido y se vive en la fundación la experiencia de introducir el trabajo
de estudiantes en práctica de esta profesión.
La segunda parte da a conocer la aplicación de la Danza Movimiento Tera-
pia, exponiendo la experiencia de la planificación del trabajo realizado a tra-
vés de conceptos, técnicas y objetivos para/con los grupos de mujeres. Se
incluye la descripción y análisis de una sesión.

Danza terapia. Instituciones correccionales. Justicia Criminal. Prisiones. Pro-

Palabras clave gramas de prácticas. Rehabilitación psicosocial.

Abstract This paper displays the rationale and the modality for the inclusion of Dance
Movement Therapy, a profession of the clinical field of Psychology, into an
institution connected to the criminal justice. In the first part, the director of
ARED Foundation presents the institution and the profile of the women it
serves. As a professional outsider to the Dance Movement Therapy, she
narrates how this experience is lived in this center of psychosocial
rehabilitation.
The second part introduces to the implementation of DMT, sharing part of
the rationale, goals and techniques as well as describing and analysing parts
of a group session.

Correctional Institutions. Criminal Justice. Dance Therapy. Internship Programs.

Keywords Movement Therapy. Prisons. Psychosocial Rehabilitation.
 Dossier
P
resentación de ARED
En primer lugar quiero agradecer la oportunidad de con-
cederle un espacio a la Fundación Ared. Estamos alegres por
cuatro motivos:
- Es una manera privilegiada de hacer visible la misión de
una Fundación que nace en los sótanos del Centro Peniten-
ciario de Mujeres de Barcelona y que es poco conocida en
nuestra ciudad.
- Es una oportunidad para la necesaria interdiscipli-
nariedad que requiere nuestro mundo.
- Es un honor presentar la Fundación que tanto amamos en la montaña de
Montserrat un sitio tan significativo para los movimientos de Cataluña.
- Es un gozo hacerlo junto a personas sensibles como ustedes que nos ayudan
cada día a realizar los movimientos que Ared necesita, y que acompañan la evolución
de la entidad.

Fundación A.R.E.D
A partir de 1994, más de 500 personas han “danzado” por nuestra entidad, han
intentado contrarrestar los movimientos hacia fuera y hacia abajo que el fenómeno
estructural de la exclusión social genera. Acogemos prioritariamente a mujeres de
terceros grados penitenciarios1 , en libertad condicional, aunque también lo hace-
mos con hombres y personas provenientes de los Servicios sociales.
Contamos con una notable presencia de extranjeros (49% en el 2005), prove-
nientes de cuatro continentes y de 21 países de origenes diferentes; personas de
minorías étnicas y el resto nativas y procedentes de todas las comunidades autóno-
mas del estado. En la vida de estas 500 familias hemos podido hacer realidad uno de
los párrafos más hermosos de nuestros estatutos: “acoger en los programas de la funda-
ción a toda persona en riesgo de exclusión social, sin exceptuar a nadie”.
Con gran alegría hemos verificado a lo largo de los años que más de un 65%
logran la meta que se proponen de integrarse en la sociedad y conseguir un nivel de
dignidad para ellas y sus numerosas familias. Para nuestra satisfacción, hemos infor-
mado en la memoria del 2005, que sólo un 2% ha vuelto a reincidir, cuando la media
en el estado español es del 37%.

Metodología
El abanico de las áreas formativas que ofrecemos a las alumnas de los Cursos
Ocupacionales de Ared es muy amplio, tanto como la capacidad de colaboración de
182 Babel Dossier

todas las personas que se unen a nuestros objetivos. Confección industrial, pintura
artesanal, cocina y restauración son las áreas de formación técnica prioritarias. Pero
el éxito en los procesos de Ared, se debe a la diversidad de programas formativos
que contribuyen a fortalecer a las mujeres en muchos aspectos de sus vidas.
Una de las fuentes de riqueza que tiene la fundación, son los convenios de alum-
 183
nos en prácticas que firmamos con las diversas universidades de Barcelona.

María Elena Alfaro Bellati - Monserrat Asensio

En el año 2004 llegó Montserrat Iranzo con toda su vitalidad, a realizar su expe-
riencia de prácticas con un grupo de mujeres inscritas en un curso de restauración,
cocina y hostelería. Recuerdo con gran nitidez la delicadeza de todos sus movimien-
tos con el grupo de personas con las que hacía su experiencia de prácticas.
Generó un ámbito de intimidad de menos de 100 metros en un sitio que origi-
nalmente quintuplicaba ese espacio, con una tela que le ofrecimos, para liberar la
danza desde dentro y facilitar el descenso de las resistencias de las participantes.
Muchas de ellas por sus tradiciones culturales nunca se habían vestido con panta-
lones y con toda espontaneidad adaptaron sus movimientos a una falda estrecha.
Otras muchas de un nivel formativo muy elemental, sin las herramientas básicas de
la lectura y la escritura, absorbiendo las consignas orales y aprovechando al máximo
la oportunidad de todas y cada una de las técnicas de expresión y comunicación a
través del movimiento.
Recuerdo algunos cuerpos de mujer muy gruesos, de fuerte contextura, ali-
mentados para la lucha diaria, participando con gozo de los momentos para la danza
que esperaban con alegría.
Por la música que se oía desde el despacho donde estaba yo trabajando, intuí que
intentaban expresar e interiorizar una amplia gama de muchas tonalidades que tie-
nen nuestros sentimientos y nuestras vivencias. Se las oía reír, distenderse, concentrar-
se, estar serias, elaborar algo interiormente...y todo lo que habrán logrado a través de la
danza que nunca conoceremos. Me invitaron a la última sesión. Participé en ejercicios
que realicé con todo el grupo, otros en pareja, otros en grupos más pequeños.
Qué maravilla de experiencia de integración, de invitación, de que nadie quede
fuera, de que todas tengamos un sitio y no un sitio de jerarquía, sino un sitio de
igualdad, de fraternidad, un sitio donde no hay poder sino servicio, donde cada uno
se mueve según sus posibilidades, donde no hay quien lo hace bien y quien se equivo-
ca, donde no existen los exámenes ni las pruebas, sino los derechos universales a
movernos desde dentro.
Recordaré siempre que los últimos ejercicios los realicé con una señora de na-
cionalidad portuguesa. La comunicación a partir de esa experiencia no fue la misma.
Ambos cuerpos habíamos compartido lo inexpresable, lo gratuito, la libertad de
procurar el bien sin esperar nada a cambio.
Recuerdo también la discreción de Montse en el acompañamiento de cada una
de ellas. Seguramente que fue acogido el interior de todas, haciéndolas más fuertes
ante sus fragilidades, ofreciendo caminos de superación y aumentando su autoestima.
Cuando la hora de DMT terminó, algo nuevo había en los rostros, una complicidad
de grupo difícil de explicar, una relación nueva creada a partir de las capacidades.
En el año 2005 continuamos con la experiencia porque había sido muy positiva.
Y llegó Montse Asensio para crear un taller de Terapia a través del Movimiento y la
Danza con otro grupo que estaba formándose en la especialidad de restauración y cocina.
Me llamó mucho la atención la importancia que le dio al espacio. La actividad
 Dossier
era por las mañanas, y venía con tiempo para adaptar un salón de usos múltiples a los
fines de la actividad programada. Casi sin darnos cuenta porque apenas hacía ruido,
ambientaba el salón para el encuentro. Ella misma acomodaba las sillas y las mesas
para que el espacio quedara bonito. Con otro trozo de tela creaba un ambiente de
intimidad y confianza. Barría ella misma el espacio para poder estar cómodas en el
suelo, todas al mismo nivel, sin diferencias, sin escalones, sin jerarquías, todas las
mismas oportunidades. Todo el espacio se llenaba de música y eran los cuerpos, las
personas, las que movían sus vidas al son de los ritmos, al compás de diversos senti-
mientos, en la armonía del grupo en movimiento.
Durante el 2006 ha llegado una nueva alumna en práctica y ha creado un grupo
nuevamente con el curso de cocina y restauración.

Valores
Fue muy gratificante ver que los valores que danzaban alrededor de la experien-
cia, eran los mismos que tenemos en el ideario de la Fundación Ared:
- Toda persona tiene derecho a una vida digna: la DMT se ofreció a todas y la
participación fue voluntaria.
- Prioridad a las mujeres: es curioso que hasta ahora sólo se han inscrito mujeres.
- Respeto por la individualidad: cada una de las personas del grupo participó
desde sus posibilidades y desde su libertad.
- La universalidad de la capacidad de recuperación: no hay personas incapacita-
das para el movimiento externo que mueve el interior, no hay notas, valoraciones,
porcentajes de capacidades o discapacidades.
- Las potencialidades están para ser descubiertas, nada hacemos con un diagnós-
tico frío de las carencias.
- Formamos para la vida: la vida es movimiento, es flexibilidad, es adaptación, es
complementariedad.
- Trabajamos con las personas y su entorno, con ellas y no por ellas, con toda la
historia vital recordada en los cuerpos, si ellas están en equilibrio, todo el entorno se
beneficia.
Hay que activar a la persona para que se ayude a sí misma, hay que ponerla en
movimiento.

Terapia a través del Movimiento y la Danza en Ared

Esta última aportación, basada en la experiencia que como alumna en práctica
(pasantía) de DMT realicé en la Fundación Ared, presentará brevemente el soporte
teórico del trabajo llevado a cabo y describirá una sesión. Comenzaré con el siguien-
184 Babel Dossier

te testimonio:
...“Yo salgo, me tomo un café y hablo con todo el mundo, porque todo el mundo me conoce,
y si quieren algún favor, se lo puedo hacer y a la inversa, si me pueden hacer un favor me lo
hacen. Pero confianza jamás, nunca, si me ven seria nadie se atreverá a decirme ¿qué te
pasa? Nadie, porque no les doy la suficiente confianza para que vengan, por eso mismo, porque
 185
yo soy noble, me considero noble, y a través de los años he podido demostrar que aquí la amistad

María Elena Alfaro Bellati - Monserrat Asensio

sólo sirve cuando hay cosas materiales por medio...
¿Cómo te ha afectado a ti la cárcel?
Me ha servido para aprender cosas, como coser, que me gusta mucho. He aprendido, tam-
bién, que no debo confiar en la gente, he leído muchísimos libros de literatura, muchísimos,
he conocido mucha gente buena y mucha mala. He cambiado mucho mi carácter, una cárcel te
afecta psicológicamente por la falta de libertad, he cambiado mi físico.Y mi miedo es pensar qué
voy a hacer cuando salga.” (Elisabet Almeda, 2003)

Estas declaraciones de una joven mujer encarcelada constituyeron una de las

fuentes para la determinación del objetivo básico en mi tarea: favorecer el estableci-
miento de la confianza.
El texto ofrece mucha información acerca de las necesidades de una mujer en
esta situación, no obstante al comenzar el practicum el primer año de estudios, quise
centrarme en un único objetivo, a fin de sentirme segura y mesurar mis expectati-
vas. A medida que avanzaban las sesiones y sobre todo gracias al mayor caudal de
conocimientos teóricos, pude ir relacionando la falta de confianza con la necesidad
de reencontrar los límites corporales que estas mujeres habían perdido. El trabajo
sobre los límites corporales fue así otro pilar en mi tarea.
Las perspectivas psicodinámicas contemporáneas subrayan que el ser humano se
constituye en y por medio de relaciones.Ya Erikson (1970) destacó que la confianza,
el sentimiento que el infante desarrolla en el primer año de vida, está relacionado
con los demás y con uno mismo. Autores como Diamond (2001), Winnicott (1979)
y otros, conceptualizan la construcción de la imagen corporal en el marco de una
relación interpersonal. Estos trabajos ofrecen un sustento común a ambos objetivos
demarcados. Según Diamond existe una interdependencia cuerpo/ambiente (mun-
do interpersonal): el comportamiento corporal y las funciones biológicas se desa-
rrollan en el contexto de las relaciones con los otros y éstas influyen directamente en
la formación de procesos y acciones corporales que funcionan también a nivel meta-
fórico. La interacción temprana cuidador/bebé se despliega por medio de un inter-
cambio recíproco de gestos y estados que determinará la cualidad de la relación
establecida. En la edad adulta continúa el intercambio de mensajes no verbales y
constituye un elemento fundamental en la comunicación..
Mi rol como DMT fue desplegando diferentes aspectos a lo largo del tiempo. El
primero, proveer las bases para una relación terapéutica por medio de la creación
de un entorno confortable y predecible para que ellas pudieran comenzar a sentir
que el espacio psicofísico de las sesiones proveería una base segura en la cual explo-
rar sensaciones, relaciones y formas diferentes de ser y estar (Payne, 1992). Partici-
pé activamente reflejando y transmitiendo lo que estaba ocurriendo y estableciendo
así una comunicación empática que incluye los aspectos verbales y los no verbales,
esencial para el proceso terapéutico. Aspectos formales como la estabilidad de un
espacio, la indicación de unas reglas que lo permitan todo excepto hacerse daño a uno
 Dossier
mismo, a los otros, o a los materiales y la fijación de unos horarios ayudaron a crear
un marco adecuado para la terapia.
Wengrower (2004) habla de la interacción recíproca entre el cuerpo y la mente:
el cuerpo, a través del movimiento y el gesto, expresa emociones; y dichas emocio-
nes y experiencias de estar en el mundo pueden modificarse a través del cambio del
movimiento. Las mujeres en ARED son personas en cuyas historias de vida la priva-
ción de la libertad tiene un peso destacado. En el momento de encontrarlas, se les ha
limitado el uso del espacio y en consecuencia, la utilización de sus cuerpos en el
espacio. Éstos estaban tensos, contraídos, rígidos, compactos, sus movimientos eran
muy limitados y cercanos al eje del cuerpo. Era como si estuviesen protegidas bajo
un compacto armazón o se hubiesen fijado una frontera cercana que pudiese prote-
gerlas. Basándome en esta configuración me propuse ayudarles a liberar sus cuerpos
aún encerrados. Ambos objetivos se habían unido en uno: reencontrar o encontrar
sus cuerpos, confiar en ellos para confiar en ellas mismas y en los demás.
Llevé a cabo un total de 24 sesiones de DMT de 45 minutos cada una; dos por
semana. En la que pasaré a describir, participaron 6 mujeres de edades comprendi-
das entre los 20 y 55 años. La he elegido porque permite presentar el trabajo sobre
los aspectos que constituyeron los objetivos básicos de mi tarea.

Descripción de la sesión nº 9
Al comenzar el grupo está dispuesto de pie, en un círculo, y comenzamos con
un calentamiento que cumple diferentes finalidades: 1- ayuda a conectar con las par-
tes de su cuerpo y así contactar consigo mismas, 2- facilita el inicio de la nueva
situación y la interacción grupal a desarrollarse, 3- me ayuda a medir la disposición
y el estado en el que se encuentran.
Movemos diferentes partes del cuerpo, siendo las participantes quienes propo-
nen qué y cómo movernos. Como conductora del grupo reflejo con mi movimiento
lo que observo en el grupo, estableciendo así comunicación empática.
A continuación jugamos a imitar o representar en movimiento: cada una toma
una tarjeta en la que está escrita una palabra que deberá representar y las demás
deben adivinar el significado de lo que ven en sus gestos. El grupo acepta mi pro-
puesta. Se ríen cada vez que les toca representar, e incluso cuando se arriesgan a
adivinar lo que personifica la compañera. La proposición siguiente consiste en for-
mar pequeños grupos que monten una historia, siempre con mímica, basándose en
dos de las palabras que han encarnado previamente. Les dejo un momento para que
se organicen. Después, mientras un grupo representa, el otro mira, espontáneamen-
te se aplauden cuando finalizan.
186 Babel Dossier

Propongo una relajación. Por parejas y estiradas en el suelo se hacen un masaje

en la cabeza.
Acabamos en círculo y comentamos cómo ha sido la experiencia para ellas.
Me ayudan a desmontar la cortina y montar las mesas. (Cada día montamos/
creamos y desmontamos el espacio para realizar las sesiones).
 187
Análisis de la sesión

María Elena Alfaro Bellati - Monserrat Asensio

En el calentamiento las participantes fueron proponiendo zonas del cuerpo que
querían mover. Comencé con lo que ellas ofrecían. Observé sus movimientos y las
zonas que proponían. Como siempre, reían y hablaban a la par de sus movimientos.
Comencé a entender que esto tenía más de un significado: podía expresar no sólo
alegría y espíritu lúdico, sino también, podía ser una manera de protegerse ya que así
no centraban toda su atención en lo que mueven-sienten, o manifestar cierta turba-
ción o ansiedad. Notaba que las chicas venían a las sesiones con ganas, pero también
notaba en alguna de ellas un “miedo” o nerviosismo que se traducía muchas veces en
risas y verborrea continuas. Consideré que la causa de ese miedo y nerviosismo
radicaba en la novedad y la demanda de nuestra tarea. Se trataba de una fase inicial
del grupo y todas se sentían más o menos amenazadas por lo extraño de este nuevo
contexto, que daba lugar al movimiento expresivo y creativo. La verborrea y las risas
formaban parte del sistema defensivo creado ante la angustia despertada ante lo des-
conocido, ante el miedo de mostrar y mostrarse aspectos de ellas mismas.
Fue increíble ver cómo se organizaron para hacer la representación. Estaban
disfrutando y pasaron de la risa como defensa a la risa espontánea, relajada. Normal-
mente son chicas bastante serias, con esta propuesta pude comprobar el valor del
juego en la terapia.
Según Erikson (1970) el juego es una recreación para el adulto, le permite un
alejamiento transitorio de aquellas formas de limitación definida que constituyen su
realidad social y enumera una serie de factores que conforman este fenómeno. Algu-
nos de ellos, la gravedad y el tiempo, aspectos intrínsicamente psicofísicos de la
experiencia humana.
En principio habla de la (fuerza de) gravedad como limitación ineludible y la
posibilidad que se abre en el juego (y en el movimiento) de internarnos en una nueva
dimensión de la percepción psicofísica de nuestro cuerpo. El juego concede una
libertad y permisividad corporal que en un contexto no lúdico no hubiesen tenido
cabida. La persona toma una nueva o diferente conciencia corporal, una sensación
divina, como la denomina Erikson. Las propuestas en el grupo de DMT instaron a
las participantes a investigar y representar un nuevo papel, a crear momentáneamen-
te una realidad diferente y así tomaron conciencia de su totalidad y particularidades
para hacer suyo un personaje o situación. En la realidad social en general, y en la
específica de las participantes esa conciencia corporal se pierde, limitada a la
cotidianeidad, al personaje o rol en la vida.
El juego por medio de la gestualidad y el movimiento permitió trasponer los
límites impuestos por el tiempo y el espacio de su realidad; crearon un nuevo papel
al mismo tiempo que fueron ampliando su conciencia corporal; admitieron unas
reglas que permitieron determinar roles nuevos; y participaron en un acto que las
llevó individualmente y colectivamente a un nuevo “estado” de cohesión y confianza
mutua. A través de la experiencia corporal habían establecido un vínculo de confian-
za interpersonal.
 Dossier
Erikson añade: “Esta lista de situaciones de juego en una variedad de actividades huma-
nas indica el área estrecha dentro de la cual nuestro yo puede sentirse superior a las limitacio-
nes de espacio y tiempo y al carácter definitivo de la realidad social, libre de las compulsiones de
la conciencia y de los impulsos de la irracionalidad. Sólo dentro de esos límites, entonces, el
hombre puede sentirse como una sola cosa con su yo; no es de extrañar que se sienta “sólo
humano cuando juega”. (Erikson, 1970: 192).
Recordando a Winnicott (1979), también podemos considerar que las partici-
pantes pudieron incursionar en el espacio potencial, intermedio entre realidad ex-
terna e interna, que se da en el juego: uno está fantasiosamente en otro lugar, pero
puede volver inmediatamente a la realidad de ese momento.
El acceder muy gustosamente a mi propuesta de masaje en la cabeza fue una
muestra de la confianza que se había creado entre ellas. Aunque no todas cerraron los
ojos, permitieron que su compañera (estaban por parejas) manipulara, delimitara y
acariciase la cabeza haciéndolas conscientes de su existencia.
Considero interesante la paradoja de que por medio del juego creativo, se hace
posible superar límites, y simultáneamente, promover una mejor adecuación a los
que la realidad social nos impone para vivir dentro y no fuera de ella.
188 Babel Dossier
 189
R E F E R E N C I A S

María Elena Alfaro Bellati - Monserrat Asensio

ALMEDA, E.(2003). Mujeres encarceladas. Barcelona: Ariel

DIAMOND, N. (2001). Towards an interpersonal understanding of bodily experience. En Psychodinamic

Counselling. 7 (1)

ERIKSON, E. (1970). Juguetes y razones. En Infancia y sociedad. Buenos Aires: Hormé. Cap 6 : 182-222

WENGROWER, H. (2004). La teràpia basada en el moviment i la dansa: l´art del moviment i la dansa al
servei de la salut. Full Informatiu Col.legi Oficial de psicòlegs de Catalunya. Nº 165, 11-13.

WINNICOTT, D. (1979). Realidad y Juego. Barcelona: Gedisa.

 Dossier
Observación de
las Interacciones
No Verbales en el
Abordaje de la
Violencia Familiar

Maria Gabriela Sbiglio

Psicóloga y Danza Movimiento Terapeuta. Miembro del equipo del consultorio
familiar del“Instituto La Casa”, Milán, Italia.
gabrielasbiglio@hotmail.com
190 Babel Dossier
 191
Resumen Este escrito plantea la importancia de contar con instrumentos concretos
para la observación de la conducta no-verbal en la práctica clínica y la inves-
tigación de la danzaterapia aplicada al abordaje familiar. Se presenta, a modo
de ejemplo, el método Dulicai de Evaluación No-Verbal de los Sistemas Fa-
miliares aplicado en un estudio piloto comparativo de familias con y sin his-
toria de violencia. El uso de las interacciones no-verbales observadas en
una entrevista de tipo coloquial (verbal) se propone como el punto de partida
para el abordaje a través de la danza/movimiento terapia. Se desarrollará
brevemente un caso clínico con algunos ejemplos de las intervenciones clí-
nicas realizadas.

Palabras clave Evaluación noverbal. Comunicación no verbal. Violencia familiar. Danza/mo-

vimiento. Terapia e investigación.

Abstract This article proposes the important role of nonverbal behavior observation
tools in clinical and research dance/movement therapy approach with families.
As an example, the “Dulicai’ s Nonverbal Assessment of Family Systems” has
been introduced, applied in a pilot comparative study of families with and
without history of violence. The use of the non-verbal interactions, observed
in a verbal family interview, is here proposed as a starting point for the dan-
ce/movement therapy approach. A brief case study, with the related clinical
interventions, will be developed.

Keywords Nonverbal assessment. Nonverbal communication. Domestic violence. Dan-

ce therapy. Movement therapy. Research.
 Dossier
I
ntroducción
La DMT utiliza como medio de observación e intervención el movimien-
to danzado. ¿Qué es una danza? Es una secuencia espacio-temporal que expre-
sa, comunica y corporiza algo que se dice a otro, a otros. Es un hecho artístico
y también una especie de lenguaje que permite un momento de participación
en la “com-unidad” de una determinada sociedad y/o cultura. En nuestra co-
municación cotidiana vis a vis, con otro u otros, formamos inconscientemen-
te una coreografía que da cuenta del contexto en donde nos encontramos y
que refleja la estructura y la dinámica de las relaciones en un determinado
sistema social.
El danzaterapeuta puede trabajar con familias o en un abordaje del vínculo ma-
dre-hijo, pareja, etc. La DMT cuenta con varios sistemas de lectura del movimiento.
Esta lectura es necesaria para poder “escuchar” observando el movimiento para lograr
un abordaje del paciente o del grupo familiar desde el nivel en el que se encuentra.
Este artículo presenta un ejemplo de uno de los métodos posibles, el cual per-
mite partir desde la comunicación cotidiana para construir el material a desarrollar
y explorar en el movimiento.
La evaluación de la conducta no-verbal interactiva permite utilizar como mate-
rial de observación cualquier situación cotidiana de intercambio social. La conducta
no verbal es inconsciente y refleja el orden social pre-establecido y la estructura
relacional de los sistemas sociales (Scheflen, 1972). Se propone un ejemplo de apli-
cación del método Dulicai de Evaluación No-Verbal de los Sistemas Familiares en
investigación y clínica. Se presentarán los resultados obtenidos en un estudio piloto
comparativo de familias con historia de violencia familiar y en previas investigacio-
nes. A través del material de un caso clínico de una familia, se describirán las inter-
venciones realizadas por el terapeuta a partir de la evaluación no-verbal.

Antecedentes
En los años 70 Scheflen, psiquiatra americano, desarrolló una investigación con
numerosas familias y grupos para especificar las conductas no-verbales que se pre-
sentaban en el contexto de las interacciones sociales. Scheflen (1972) llegó a descri-
bir las conductas en las que el ser humano se ve involucrado de modo inconsciente
en una comunicaciòn recíproca a las que llamó “kinesias” . Las reciprocidades obser-
vadas en la comunicación frente a frente, pueden no tener relación aparente con lo
que se dice, pero sirven para sostener el contacto del grupo y son de tipo afiliación
(por ejemplo imitación o sincronía de gestos y posturas). Para Scheflen, estas con-
ductas no-verbales son patrones transmitidos culturalmente y tienen la función del
192 Babel Dossier

mantenimiento y regulación del orden social e institucional y su significado sólo

puede ser comprendido en el contexto en el cual se manifiestan.
Investigando las dinámicas de movimiento en familias, Dulicai (1977) diseñó un
método de evaluación de los patrones de interacción no-verbal. El instrumento es
una combinación de los factores “kinesicos” (Scheflen, 1967; Birdwhistell, 1963) y el
 193
sistema de effort/shape Análisis del Movimiento de Laban (Laban, 1947) adaptado

María Gabriela Sbiglio

para procesos familiares (North, 1972; Kestenberg, 1975; Davis, 1968; Dulicai, 1975).
Los items a observar en la escala son conductas kinésicas tales como gestos, posturas,
aproximaciones, etc. Dulicai (1977) encontró que las secuencias de interacciones
entre los miembros de las familias se repetían en el tiempo de la sesión como un
patrón de conducta, constituyendo información de cierto valor predictivo acerca de
la dinámica de las relaciones entre los miembros de la estructura familiar. La
profundización en la presentación del instrumento de evaluación no verbal utilizado
excede las posibilidades de este artículo, pero es importante mencionar algunos re-
sultados de su aplicación en investigación: 1- diferencias estadísticas a nivel de las
kinesias manifestadas por familias funcionales y disfuncionales, biológicas y adoptivas;
2- diferencias identificables en las cualidades de esfuerzo entre familias normales y
perturbadas (Dulicai, 1977; Webster 1987)1 ; 3- diferencias estadísticamente
significantes en las “conductas de bloqueo” entre hombres y mujeres en los sistemas
familiares (Peterson, 1991)2 . 4- diferencias significativas en los cambios posturales y
en las cualidades de esfuerzo presentes entre familias con historia de violencia fami-
liar y familias sin historia de violencia familiar; mayor índice de contacto físico en
familias con historia de violencia (Sbiglio, 2006).

Descripción del instrumento/escala

La escala consiste en nueve conductas no verbales interactivas (“kinesias”) que
pueden ser observadas en situaciones cotidianas de cualquier interacción en vivo o
recogida en video. La escala registra material descriptivo y cuantitativo sobre cada
conducta ejecutada por cada miembro de la familia y su respuesta por parte de los
otros miembros en el mismo lapso de tiempo. Se obtiene un total numérico de cada
conducta para cada miembro. Permite además un registro de las conductas por rela-
ción emisor/receptor (quién realiza una conducta X y hacia, o en relación a quién va
dirigida la misma) en la secuencia temporal. Por último, registra las cualidades de
esfuerzo (el cómo) son ejecutadas (ej. gesto realizado con energía y rapidez).
Haciendo una confrontación del material recogido de cada miembro de la fami-
lia y relacionándolo con los otros miembros por secuencia temporal (los segmentos
tienen aprox. 45’) se obtiene como resultado un patrón interaccional. El patrón
interaccional es aquello que se repite en la correspondencia emisor-receptor en las
interacciones.

Definiciones de las “kinesias” a observar en la escala

Postura: posición sostenida que implica cambio de peso. La alineación total del
cuerpo a lo largo del eje vertical en la utilización de fuerzas antigravitacionales.

1
Cualidad de esfuerzo: es un término creado por R.Laban (1947) que describe la actitud de la persona
que se mueve en relación a los factores o elementos externos e internos con los cuales la persona se
relaciona en su movimiento (flujo, espacio, peso y tiempo). Para Laban la persona puede presentar dos
actitudes opuestas para cada factor (ejemplo en relación al espacio puede ser directo o indirecto).
2
Ver en la secciòn Definiciones de las “kinesias” a observar en la escala.
 Dossier
Cambio postural: cambios en la alineación total del cuerpo. Se presentan como
una modificacion del tronco del cuerpo y activan tanto el centro de gravedad como
la columna vertebral.
Gesto: un movimiento que no implica cambio del peso. Es un movimiento de
una parte del cuerpo o combinación de partes con énfasis en el aspecto expresivo.
Bloqueo: movimiento de las extremidades o del torso para cubrir o proteger el
centro del cuerpo, no es necesario el contacto físico. Se realiza generalmente en
posición cerrada hacia la persona con la que se comunica bloqueando el espacio que
se encuentra entre ellos.
Moldeado: cambios en la actitud del cuerpo en la estructura y forma del tronco
y los brazos durante la interacción con otra persona. Es una respuesta al contacto
físico (a veces funcional como por ejemplo arreglar un vestido).
Contacto físico: contacto directo de cualquier parte del cuerpo entre las perso-
nas que se comunican.
Ajuste: cambios en el sistema postura/gesto por parte de las personas que se
comunican en respuesta a dicha interacción. Son modificaciones por lo general que
se presentan en simultaneidad (primero un cambio de peso y luego un gesto de la
cabeza, manos o brazos y/o piernas)

Ficha de Observación del Movimiento para cada miembro

Iniciales de la persona observada Otras iniciales usadas para cada miembro

Ej. P (padre) del grupo familiar hacia los cuales la con-
ducta no-verbal va dirigida ej. M (madre),
Xi (primer niño), etc. Lapso de tiempo (divi-
dido en fracciones de 15 segundos aprox.)
Acercamiento hacia
Moldeado
Gesto hacia (e)
Contacto físico con (e)
Ajuste (postura/gesto)
Cambio Postural (e)
Separación
Bloqueo
(e) marcar cualidad de esfuerzo

Descripción del Estudio

El material recogido corresponde a un estudio piloto comparativo de dos
194 Babel Dossier

grupos de familias puertorriqueñas inmigrantes de primera y segunda genera-

ción, uno con historia de violencia familiar, con otro grupo de familias sin estos
antecedentes. El estudio fue desarrollado durante la pasantía en el Programa de
Master en Terapias de Arte Creativo, Danza/Movimiento Terapia, en MPC
 195
Hahnemann University (actualente Drexel University); en Filadelfia, U.S.A, en

María Gabriela Sbiglio

el año 1998.
Las familias comparadas eran usuarios de “Congreso de Latinos Unidos”
asociaciòn que provee servicios de salud y educación para la comunidad latinoa-
mericana de Filadelfia, USA y que conduce y administra los casos abiertos en el
Departamento de Servicios Humanos de la municipalidad. Se seleccionaron dos
grupos de familias, un grupo pertenecía a las familias vinculadas a Congreso en
búsqueda de soporte educativo (clases de inglés y computación) y el otro grupo
perteneciente a las familias que estaban bajo la conducción de los trabajadores
sociales por un caso abierto en la corte de familia debido a algún episodio de
violencia familiar (fuera maltrato infantil o violencia conyugal). Se consideraron
sólo los casos de violencia física y se lograron involucrar únicamente cuatro fa-
milias. Las entrevistas se condujeron en el “Centro Familiar Julia de Burgos” un
consultorio familiar al cual los padres y sus hijos asistían a un programa de
rehabilitación mandatorio establecido por el Tribunal de Familia.
La fase de evaluación del estudio estuvo constituida por tres encuentros,
una primera entrevista para recoger información clínica, la filmación de la se-
gunda entrevista de media hora, con cada familia, y una tercera entrevista de
cierre y devolución. La segunda entrevista con el objetivo de recolección del
material audiovisual, tuvo la misma estructura para todos los casos, contenien-
do una primera parte de un cuestionario con preguntas sin contenido ansiógeno
y una segunda parte de juego libre con elementos. Fueron conducidas por la
misma persona en la misma secuencia. Las observaciones se realizaron sobre un
segmento, seleccionado a tal fin, de 10’ de video que incluía cinco minutos de la
mitad de la entrevista coloquial y cinco minutos de la mitad del juego libre. Las
observaciones fueron realizadas, para cada familia, por tres evaluadores entre-
nados en el uso de la escala, que desconocían los propósitos de la investigación.
Los resultados obtenidos tienen valor descriptivo porque el número de su-
jetos y familias cotejadas no permite hacer ningún tipo de comparación estadís-
tica y sirven a manera de primera aproximación a fin de generar hipótesis y
preguntas para futuras investigaciones. Pero es importante mencionar que dos
de los resultados obtenidos fueron no esperados. Se registró mayor cantidad de
contacto físico en familias con violencia (ya que en estudios previos fue conside-
rado una variable positiva de familias funcionales) y la presencia de cambios
posturales ejecutados con flujo restringido, elevada tensión, fuerza o rapidez.

Caso Clínico
En esta familia la madre había tenido varias internaciones debido al maltrato por
parte de su marido, el cual fue excluido del hogar cuando la hija mayor tenía dos
años de edad y el menor, un año. Actualmente la niña, cuenta con ocho años de edad,
presenta una conducta violenta en la escuela y tiene problemas de aprendizaje por lo
cual hay un caso abierto en el departamento de servicios sociales. La madre ha for-
 Dossier
mado pareja con un hombre afroamericano quien vive con ellos, pero no ha sido
posible involucrarlo en el estudio.
Las siguientes observaciones de los evaluadores fueron realizadas sin infor-
mación clínica previa. El patrón interaccional común a los tres observadores
fue: “La madre gesticula hacia el niño con premura y dirección, luego se posiciona
y gesticula hacia la niña con flexibilidad, la niña responde con reciprocidad. El
niño responde realizando movimientos del torso (cambios posturales que inclu-
yen a veces los brazos) con extrema tensión contenida o restringida, dirección y
fuerza. La niña responde a su vez recíprocamente o realiza contacto físico con la
madre que responde de la misma manera. El niño repite la conducta anterior,
esta vez con mayor intensidad (la modificación postural involucra todo el cuer-
po que termina en el suelo o en una separación) intentando hablar y aquí la
madre repite la gesticulación con dirección y premura hacia él”.
De lo observable se extrae una diferencia en la cantidad y calidad de
interacciones entre la diada madre-hija y entre la madre y el hijo varón. La
interacción de la madre con la hija denota proximidad y marcado contacto físi-
co. La madre tiene una actitud flexible (indirecta) y la combinación de flujo si
bien incluye restricción más intención (flujo contenido más fuerza), éste se pre-
senta en un rango leve. No existe una actitud específica en relación al tiempo.
En relación a la interacción de la madre con su hijo se observa una actitud más
directa, firme (fuerza) y rápida (decisión) y con marcado flujo restringido. Los
gestos directos de la madre corresponden a una respuesta a la intención de ha-
blar del niño. Luego sigue el cambio postural de la madre hacia la hija, seguido
de bruscos y muy restringidos cambios posturales del niño en dirección a la
díada. Ellas inician un intercambio de gestos y contacto, seguido de un movi-
miento del niño que incluye cambio postural con un involucramiento de todo el
cuerpo en una especie de lanzamiento en dirección a su madre y su hermana.
Estas reacciones terminan con caída en el suelo o una separación con decisión,
firmeza y alternancia abrupta de alto rango de flujo contenido o libre. En la
parte de juego libre, los patrones de interacción se hicieron más claros y lo que
se observaba ya en la entrevista coloquial se acentuó, probablemente el esfuerzo
por reprimir ciertas manifestaciones se debilitó con la libertad del juego. Es así
que se vio más claramente el encapsulamiento de la díada madre-hija y los inten-
tos del niño por irrumpir (lanzamiento pelota y pelea por el baloncesto con
empleo de fuerza). En la niña, se observaron frases de movimiento que fueron
correlacionadas previamente con conductas violentas “acting out” similares a las
de pacientes psiquiátricos (Dulicai, 1973). Las mismas se pueden describir como
196 Babel Dossier

de flujo restringido, fuerza en la intención como esfuerzo predominante más la

falta de claridad espacial al moverse, con repentina dirección3 . Este patrón de
movimiento se observó más claramente en el ataque físico al hermano.

3
R. Laban ha relacionado la presencia de determinadas cualidades de esfuerzo en el movimiento con
ciertas actitudes mentales, que estarían asociadas (por ejemplo, en relación al tiempo, la decisión).
 197
María Gabriela Sbiglio
Intervenciones a partir del material recogido en la observación
El material audiovisual brindó elementos claros del “cómo” se realizó la co-
municación (esfuerzos empleados), y esto se retomó en el feedback de la tercera
entrevista. Esta familia participó en un programa posterior al estudio en el que
se realizaron ocho encuentros en los que se desarrollaron algunas intervencio-
nes clínicas. Se pudo promover en la madre una actitud más firme y decidida (de
mayor claridad en la puesta de límites) en relación a la hija. Esto se hizo intro-
duciendo mayor foco en la interacción (espacio directo) con esfuerzo en rela-
ción al peso (firme) y en relación al tiempo (decisión). Para esto se utilizó el
movimiento danzado como medio de intervenciòn facilitando la verbalización
paralela de las transformaciones que se iban vivenciando en el modo de relacio-
narse entre ellos.
Se le mostró a la madre las diferencias en la comunicación que establecía con
cada uno de sus hijos: la flexibilidad vs. la dirección, y se le propuso probar con
cada uno la forma opuesta por medio del juego. La firmeza en la confrontación
con la hija se sugirió en ejercicios de presión y resistencia/apoyos y separación y
unión (usando una tela elástica). Con el niño y la madre se facilitó una actitud de
mayor inclusión a través de movimientos de sostén y moldeado al contacto físi-
co, a través de juegos, uno de ellos es el denominado “el vendedor de juguetes”:
a través de la consigna de representar un juguete (hijo) y el vendedor (mamá)
que debe ubicar el juguete en la vidriera, acomodándole el cabello, la postura,
las manos, cambiando su postura, etc.
Para la niña, el trabajo con el tiempo sostenido, la inhibición de los impulsos
y el trabajo con gestos (autocontrol y tolerancia a la frustración) se realizó
mediante la instauración de turnos en sus juegos con la madre y el hermano. Por
último, el uso del movimiento permitió un reaprendizaje de los límites corpora-
les. Fue importante el facilitar la experiencia de diferentes opciones de contac-
to físico a través de la introducción de cualidades de esfuerzo variadas que per-
mitieron la liberación de la tensión de una manera que favoreciera el vínculo.

Conclusiones
La conducta no-verbal interactiva provee información concreta sobre las di-
námicas vínculares fácil de comunicar a otros profesionales como educadores,
asistentes sociales, etc. y a los mismos pacientes en la devolución.
El danzaterapeuta puede hacer uso de lo que sucede antes de la sesión o
cuando hay una entrevista. Esto le permite actuar como co-terapeuta en muchos
espacios en salud mental (consultorio familiar, por ejemplo), en donde muchas
veces las posibilidades de tiempo y espacio son limitadas. La utilización de lo
no-verbal como herramienta de feedback es un soporte concreto de la expe-
riencia a utilizar en la verbalización.
La evaluación de la conducta no-verbal interactiva permite utilizar como
material de observación, cualquier situación cotidiana de intercambio social.
 Dossier
Cuando dos o más personas se encuentran frente a frente, se pone en juego una
comunicación no-verbal factible de ser concretamente identificada y analizada,
la cual puede servir como apoyo en diagnóstico y como instrumento de inter-
vención en la clínica.
198 Babel Dossier
 199
R E F E R E N C I A S

BIRDWHISTELL, RAY L. (1963). The kinesic level in the investigation of the emotions. En Expression of the
Emotions in Man. New York: International University Press. 485-493.

DAVIS, MARTHA (1968). Methods of perceiving pattern of small-group behavior. Unpublished paper.

DULICAI, D. (1973). Movement therapy on a closed ward. Journal of the Bronx State Hospital,
1(4): 150-155.

–––. (1975). Movement analyses in understanding family system. Philadelphia: The Devereaux Papers.

–––. (1977). Nonverbal Assessment of Family Systems: A Preliminary Study. In Art Psychotherapy:
An International Journal, 4(2), 55-62.

KESTENBERG, J.S. (1967). The role of movement patterns in development: III: The control of shape.
Psychoanalytical Quarterly (36), 356-409.

–––. (1975). Children and Parents: Psychoanalitic studies in development. New York: Aronson Press.

LABAN, R. & LAWRENCE, F.C. (1947). Effort. Londres: Macdonald and Evans.

NORTH MARION (1972). Personality assessment through movement. Londres: MacDonald and Evans Ltd.

PETERSON, D.S. (1991). The kinesics of Family Systems: Distributional Features of Nonverbal Interactions.
Doctoral Dissertation. Minnesota School of Professional Psychology.

SBIGLIO, M.G. (2006) Dance Movement Therapy and Nonverbal Assessment of Family Violence – A
Pilot Comparative Study - Chapter in (_borrar) En Sabine C. Koch, Iris Brauninger (eds.)
Advances in Dance/Movement Therapy, Theoretical perspectives and Empirical Findings. Berlin,
Logos Verlag. 142-153

SCHEFLEN, A.E. (1972). Body language and the social order. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.

–––. (1973). Communicational structure: Analysis of a psychotherapy transaction. Bloomington, IN. Indiana
University Press.

WEBSTER, J.C. (1987). A comparison of functional and dysfunctional adoptive families: A nonverbal
assessment. Master Thesis Dissertation. Hahnemann University.
 Dossier
Una experiencia
de DMT con un niño
con trastorno
multisistémico
del desarrollo

Olga Villena Fresquet

Pedagoga Terapeuta, Danza Movimiento Terapeuta. Centre d’Harmonització
Corporal. Centre De Desenvolupament Infantil
i Atenció Precoç. Reus, España.
olgavillena@auna.com
200 Babel Dossier
 201
Resumen El artículo presenta un trabajo terapéutico realizado con un niño que en la
actualidad tiene cinco años, y que se inició cuando contaba tres años de
edad. El niño tiene un diagnóstico de trastorno multisistémico del desarrollo,
lo cual implica un funcionamiento mental autista, que repercute en su socia-
bilidad, aprendizaje y capacidad de comunicarse. En el artículo explicaré cómo
ha ido evolucionando mi intervención desde la DMT a lo largo de este tiem-
po. Cuáles fueron los objetivos iniciales planteados y cómo éstos han ido
modificándose y ampliándose a medida que el niño ha ido avanzando y evo-
lucionando. Los aspectos en los que me ha interesado centrarme son: cali-
dades de movimiento, uso del espacio, interacción y comunicación (utiliza-
ción del lenguaje no verbal y verbal), esquema corporal, usos de los objetos
y trabajo interdisciplinario.

Palabras clave Danza Movimiento Terapia. Espectro autista. Trastorno multisistémico del
desarrollo.

Abstract The focus of this article is Dance Movement Therapy (DMT) and its healing
powers. The writer presents the therapeutic evolution of a five year old boy
that was initially diagnosed with Pervasive Developmental Disorder (PDD)
and started DMT at the age of three. We will present a clear road map of his
therapeutic evolution from the initial treatment goals, going through his
progress’ stages and concluding with the current therapeutic goals. The
challenge of the treatment was to tackle the pervasive developmental disorder
that the child suffered. Because the boy had an autistic brain, he had difficulties
socializing, learning and communicating. For that reason, it was very important
to remain focused on the treatment goals established and the interdisciplinary
work. The relevant areas of treatment were: the quality of his movements,
the use of his personal as well as room space, his interactions-communication
skills (taking into consideration both the verbal and the nonverbal language)
and lastly, his body image.

Keywords Case report. Child Psychotherapy. Communication Disorders. Dance Therapy.

Movement Therapy. Pervasive Developmental Disorders. Treatment Planning.
 Dossier
C
ategoría diagnóstica
Antes de entrar en materia, me gustaría poder cla-
rificar la terminología que voy a utilizar en mi artículo
a fin de evitar confusiones.
Desde que Leo Kanner describió la características
del autismo en 1943, se han sucedido algunas escalas
diagnósticas de evaluación, como son la CIE-10 o el
DSM (en sus diferentes ediciones). Aun así, estas esca-
las a veces se hacen insuficientes cuando a lo largo del
tiempo surgen y se detectan más “variaciones” del trastorno descrito por Kanner. De
este modo, hay cada vez más profesionales en el mundo de la psicología y psiquiatría
infantil que prefieren hablar de niños con trastornos de la relación y la comunicación1 . La
gravedad de la afectación de estos niños iría desde el autismo comúnmente conoci-
do, a niños con un funcionamiento mental autista (funcionamiento que repercute en
su sociabilidad, aprendizaje y capacidad de comunicarse), pero que pueden evolucio-
nar favorablemente al contrario de lo que ocurre con los niños autistas. En este caso
es cuando hablaríamos de niños con trastorno multisistémico del desarrollo. Este
término intenta redefinir el diagnóstico, pronóstico y por tanto tratamiento en estos
casos. Así, se habla efectivamente de que hay un deterioro significativo, pero no una
falta completa de la aptitud para comprometerse en una relación emocional y social con las
personas cercanas.
Igual que en los casos de autismo, existe un deterioro significativo de la forma-
ción, mantenimiento y/o desarrollo de la comunicación (gestual y preverbal así como
la simbólica verbal y no verbal). Finalmente, existe también una disfunción significa-
tiva del procesamiento de algunas sensaciones que incluyen la reactividad excesiva o
insuficiente a las sensaciones y la planificación motriz.
Dentro del trastorno multisistémico existen tres patrones de funciona-
miento:
PATRON “A”
Los niños de este patrón viven a la deriva y sin poderse relacionar la mayor parte
del tiempo, con severas dificultades para un desarrollo del movimiento eficaz y con
una finalidad. Presentan afecto chato, inapropiado o no modulado, un alto grado de
conductas de auto estimulación y conductas rítmicas. Son hipotónicos y tienden a no
reaccionar a las sensaciones.
PATRON “B”
Estos niños se pueden relacionar de forma intermitente y son capaces de gestos
intencionados. Su afecto parece accesible pero es efímero, con pequeños momentos
202 Babel Dossier

de satisfacción o placer. Suelen disfrutar con una actividad repetitiva o perseverativa

con los objetos y suelen ser rígidos, reaccionando con intensidad a cualquier cambio.
Están algo mas organizados que los anteriores, como “A”, el niño que describiré.

1
Como recoge la Clasificación infantil de o a 3. National center for clinical infant programs, Ed. Paidós.
Buenos Aires 1998.
 203
PATRON “C”

Olga Villena Fresquet

Estos niños suelen presentar un sentido más consistente en la forma de relacio-
narse con su entorno. Son más reactivos, incluso cuando presentan actitudes de evi-
tación (alejamiento, rechazo, oposición) o rigidez. Pueden tener momentos de rela-
ción cálida y agradable, vinculándose con mayor consistencia que los anteriores y
saben emplear gestos sociales simples. Suelen ser resistentes a los cambios y persis-
tentes con algunas conductas y objetos. Saben emplear algunas palabras y frases de
forma simplificada y copiadas. Son muy sensibles a estímulos sensoriales.

Información de identificación
“A” el caso que nos ocupa, es derivado por la escuela en noviembre del 2003,
cuando cuenta con tres años de edad. Desde el mes de octubre del mismo año recibe
tratamiento en el Centro de Desarrollo y Atención Precoz de Reus dos veces por
semana.
La demanda por parte de la escuela es bastante clara: establecer algún vínculo
con A, que le ayude a él y a las personas que le rodean a interactuar y relacionarse.
Coincidimos con el personal profesional de la escuela en que el tratamiento debe
adoptar una perspectiva evolutiva que permita al niño re-hacer un recorrido progre-
sivo partiendo del descubrimiento y disfrute de las experiencias y sensaciones cor-
porales en relación, para poder comunicarse con el otro como sujeto.
En las primeras observaciones el niño presenta un retraso considerable, equipa-
rable al estado evolutivo de un niño de no más de 18 meses: verborrea ininteligible,
lleva constantemente objetos a la boca, no controla esfínteres, capacidades de aten-
ción y concentración nulas. Apenas establece contacto ocular con el otro, no busca la
aproximación ni la relación, no conoce ni diferencia las partes de su cuerpo, no se
reconoce frente al espejo. En su motricidad tiene preferencia por el gateo, se des-
plaza por la sala de ese modo, su caminar es inestable y a menudo lo hace de puntillas.
Observo que el aspecto más preservado en su desarrollo es el sensorio-motor.
Paralelamente advierto que la figura de la madre es un buen referente para “A”,
éste la reconoce como figura afectiva y que ofrece cuidados. Veo en eso un buen
punto de partida, hay una buena internalización de la figura materna que quizás ayu-
de al establecimiento de una relación satisfactoria con otro adulto (Erikson, 1970;
Winnicott, 1979).

Objetivos iniciales
Después de cuatro sesiones de observación, comienzo a plantear los objetivos a
partir de los cuales girará mi intervención. Éstos se centran principalmente en dos
áreas que, a mi entender, son las que hay que priorizar puesto que son las más afecta-
das y, al mismo tiempo son las áreas sobre las que se podrán construir posteriormen-
te otras áreas del desarrollo evolutivo. Estas serían el área de habilidades sociales y el
área de habilidades de comunicación.
Dentro del área de habilidades sociales, los objetivos que planteé fueron:
 Dossier
- Establecer una relación eficiente de vínculo e interacción recíprocas.
- Comprender y compartir estados atencionales.
- Compartir-atribuir emociones.
- Atribuir-transmitir deseos e intenciones.
Estos objetivos se plantean y se llevan a cabo teniendo en cuenta una cierta prio-
ridad. Así, el primer objetivo se presenta como el más importante, el general, a
partir de éste se intentaran alcanzar los siguientes. De este modo en una primera
etapa lo “único” que pretendo es potenciar cierto vínculo entre A y yo misma, buscar
una forma de comunicación válida y mínimamente comprensible para los dos. Como
se ve, empiezo mi trabajo desde la construcción del vínculo, es decir, desde lo más
primigenio, básico y fundamental en el origen de las relaciones humanas.
En el área de las habilidades de comunicación, los objetivos planteados fueron:
- Desarrollar conductas comunicativas pre-verbales: uso de la mirada, del gesto
y las vocalizaciones como manera de comunicar.
- Expresión oral: uso espontáneo y funcional del lenguaje oral.
- Comprensión contextual, gestual y del lenguaje oral.

Estos objetivos también se plantean en orden prioritario, y no se pone en mar-

cha el siguiente hasta que el anterior está bastante consolidado. También en este caso
me remito a los orígenes del desarrollo de la comunicación, a lo más primario.
En ambas áreas se trata más que de reconstruir, construir los cimientos del
desarrollo evolutivo que por alguna razón, no se habían formado o lo habían hecho
de una forma muy lábil (Kalish, 1977).
En relación con esto último, me interesó plantear y trabajar también el objetivo
de ayudar a “A” a formarse una imagen corporal. Es decir, ayudarlo a construir una
imagen corporal desfragmentada, a sentir los límites corporales, dónde empieza y
termina su cuerpo, dónde empieza y termina el cuerpo del otro, el cuerpo de los
objetos, ayudarlo a acotar su espacio personal en relación con el espacio que le ro-
dea.
Como profesional, planteo objetivos también para mí misma, y estos son:
1. Llegar al niño a través de la acción corporal: explorar y compartir sus ritmos,
vocalización y acciones corporales en un intento de ganar su atención con la esperan-
za de llegar a establecer una relación emocional.
2. Pensar en propuestas evolutivamente adecuadas y adaptadas a intereses y mo-
tivaciones del niño.
3. Promover la participación activa del niño y favorecer una sensación de
agentividad (Stern, 1991).
204 Babel Dossier

4. Propiciar un acercamiento tolerable para el niño.

5. Trabajar en coordinación con la escuela y la familia.

El primer objetivo hace referencia a una característica clara del trabajo

psicoterapéutico en DMT, donde a pesar de que las palabras tienen cabida, intenta-
 205
mos llegar al otro a través de la acción corporal y lo que ésta nos transmite

Olga Villena Fresquet

(contratransferencia somática). En el caso de niños como A esto adquiere mayor
importancia.
Tener muy presente el segundo objetivo me hizo ser consciente en todo mo-
mento de que el protagonista de las sesiones era A, y que yo sólo debía acompañar,
estar presente y contener. Cuando fuese yo quien presentase alguna propuesta, ésta
debía estar claramente relacionada con las preferencias del paciente, y con sus pro-
pias capacidades evolutivas: emocionales, psicofísicas y cognitivas.
En cuanto al tercer objetivo, aunque yo era una observadora que intentaba
participar de las actividades de A, entrar en su juego o simplemente poner voz o
palabras a lo que pasaba, lo que sucedía en la sesión era creado por A. Él era el
creador y yo la espectadora que intentaba entender lo que pasaba y comunicár-
selo.
Poder llevar a cabo el cuarto objetivo fue para mí ciertamente delicado y sutil,
pues un acercamiento demasiado cercano y vivido como intrusivo, podía retraer o
alejar aún más a A, y un acercamiento poco perceptible podía no llegar suficiente-
mente al niño, con lo cual a lo largo de cada sesión debía ser muy cuidadosa y encon-
trar los momentos oportunos para aproximarme físicamente a él.
Finalmente el último objetivo ha sido básico e imprescindible a fin de conseguir
cierto éxito terapéutico. La implicación de todas las personas significativas para A en
el trabajo que se realiza en cada uno de los espacios, ha sido decisiva para su buena
evolución, y ha permitido que cada profesional conociera el trabajo del otro y se
establecieran pautas de intervención conjuntas.
Por lo que hace referencia a la familia, planteo entrevistas periódicas en las que ir
compartiendo dudas, responiendo a preguntas y proponiendo estrategias, así como
poder ir haciendo un seguimiento de las revisiones desde el Servicio de Neuropediatría
del hospital local.
A nivel interdisciplinario, se proponen reuniones trimestrales con la escuela y
con el EAP (Equipo de Atención Psicopedagógica del Departament d’Ensenyament).

Estrategias
Para poder llevar a cabo los objetivos anteriores me ayudé de una serie de estra-
tegias, varias de las cuales se desprenden directamente de los objetivos planteados,
presentaré algunas de ellas.
Interacción
– Establecer un vínculo afectivo terapeuta–niño.
– Conectar con el interés del niño utilizando sus propios movimientos como
estímulo.
– Facilitar el contacto visual.
– Acompañar toda acción de la palabra que la describe y así dar significado a sus
acciones.
– Favorecer y potenciar la interacción y la comunicación (verbal y no verbal).
 Dossier
Anticipación
– Posibilitar la aparición de turnos.
– Anticipar a través del lenguaje lo que pasará. Contextos y actividades
estructurados y previsibles: rituales. Dar sentido y espacio al tiempo.
Flexibilidad
– Dar significado emocional a su comportamiento (estás enfadado, tienes mie-
do, estás contento,...)
– Introducir cambios gradualmente.
Comunicación y lenguaje
– Promover la demanda.
– Dar significado a sus sonidos, a su ecolalia, jerga y palabras.
– Entonación afectiva.
Comunicación y simbolización
– Ayudarlo a diferenciarse del otro.
– Dar funcionalidad significativa y real a los objetos.
– Promover la imitación de juegos.
– Promover la capacidad para el juego simbólico.

Conceptos teóricos y técnicas

I. El aporte de Marian Chace
M. Chace es una de las fundadoras de la Terapia a través del Movimiento y la Danza,
algunas de sus ideas han sido básicas en el trabajo con A. (Chaiklin y Schmaiss, 1979).
1. Acción corporal. Como apunté más arriba se parte de una visión holista
cuerpo-mente. Partimos del cuerpo, de sus formas, posturas, movimiento, de la
respiración, del tono muscular, etc., para poder entender qué o quién lo mueve, y
porqué lo hace de ese modo. Es decir: buscamos la motivación, la función que esa
expresión tiene, la configuración psicofísica que la constituye. En la DMT las mani-
festaciones no verbales de las personas son un pilar de la evaluación de las necesida-
des, la planificación del tratamiento e intervención. Ello comporta la observación
detallada del paciente, espejear su movimiento (moverse como él, intentar respirar
y sentir como él para poder empatizar y conocerle mejor, en realidad no sólo se está
reflejando el movimiento del paciente, sino que el terapeuta está entera y activa-
mente en un diálogo tónico con él) y favorecer el grounding (enraizamiento) es decir,
favorecer la conexión con el aquí y ahora, para promover en el paciente el contacto
con la realidad, con el mundo que le rodea, lo cual no se da en personas con autismo.
Esto puede conseguirse siguiendo el ritmo de una música con los pies, golpeando el suelo
con los pies, lo cual activa las terminales nerviosas situadas en esa zona, estimula la circu-
206 Babel Dossier

lación sanguínea, activa la parte más distal del cuerpo y permite poder seguir un ritmo
común con otra/s persona/s. También constituye vivencial y simbólicamente una expe-
riencia de relación de cuidado primaria (Stern, 1991, Stanton Jones, 1992)
2. Relación Terapéutica. En DMT se concibe la relación terapéutica como
un espacio transicional, en el que se da la posibilidad de establecer vínculos creativos
 207
entre el mundo interno y la realidad externa, entre paciente y terapeuta. (Winnicott,

Olga Villena Fresquet

1979). Los términos de transferencia y contratransferencia provinentes del psicoanálisis
también forman parte del mundo teórico de la profesión. Es por este motivo que no sólo
estamos atentos a lo que el paciente proyecta en la terapeuta, también a lo que este hecho
produce en el profesional y qué hace éste para retomarlo y reconducirlo.

II. Encuadre, estructura o setting

Al igual que en psicoterapia, se tiene en cuenta el establecimiento de un encua-
dre claro y estable, que permite el desarrollo del proceso terapéutico. En el curso
normal del desarrollo humano, es la madre o los cuidadores, quienes ofrecen esas condi-
ciones al niño/a, en el escenario terapéutico, es el / la terapeuta. (Kalish, 1977).
El encuadre enmarca, contiene no sólo lo físico (espacio, objetos, cuerpo…),
sino también lo psíquico y lo emocional. El espacio físico y concreto da pie a un
espacio emocional y psíquico, todos ellos permiten que el paciente se sienta seguro,
acogido y respetado. Para el paciente es importante, por no decir imprescindible,
saber que acude a un espacio en el que se asegura una contención emocional cuando
sea necesario. Saber que será acogido, que podrá exteriorizar y canalizar emociones
libre y espontáneamente sin peligro para su integridad física ni emocional.
Cabe destacar que, cuantas más limitaciones tiene una persona, mayor y más
clara debe ser la estructura, puesto que le ofrece, precisamente aquello que más
necesita: seguridad, soporte, orden, contención (física y emocional), centrarse en lo
que se va a hacer y tomar conciencia de uno mismo, tanto de sus límites y dificulta-
des, como de sus potencialidades y capacidades.
En danza movimiento terapia, al igual que en otras formas de trabajo terapéuti-
co, se establecen unos componentes de la estructura que son claramente invariables:
el lugar, la sala donde se realizan las sesiones, el tiempo que dura la sesión, y otros
más flexibles, que deben ir cambiando y modificándose en función de las caracterís-
ticas, necesidades, momento personal, etc., del paciente.
Otros aspectos específicos de la profesión, que ayudan a consolidar una estruc-
tura pueden ser:
• El tipo de vestimenta empleada: el danza terapeuta suele vestirse con ropa
cómoda, tipo chándal, suele ir descalzo para poder tener un mejor y mayor contacto
con el suelo y favorecer la libertad de movimientos. De ser posible, solemos pedir a
los pacientes que asistan a las sesiones de igual modo, aunque por supuesto respeta-
mos, sobre todo inicialmente, las preferencias del paciente.
• La organización del espacio: Procurar que el espacio terapéutico esté organiza-
do siempre de la misma manera, que cada objeto tenga su lugar de ubicación, que
todo esté ordenado antes y al finalizar la sesión.
• Los objetivos que la danza terapeuta se plantea en función de los procesos de
los pacientes. Éstos siempre están presentes y es sobre esta base que trabajamos y
desarrollamos las sesiones. Todas las propuestas van encaminadas a poder alcanzar
los objetivos planteados.
 Dossier
En el caso de A, desde el principio creí conveniente establecer una estructura
poco definida, ya que pretendía poder potenciar la propia iniciativa y creatividad del
niño. Para mí, lo prioritario era que él demandara, que él propusiera, y que fuera
capaz de poderlo manifestar de alguna forma para mí comprensible para poder
interactuar a partir de sus demandas. Por este motivo, la estructura era muy “sim-
ple”, y así permitirle expresarse libremente sin excesivos condicionantes. Además,
favorecía el paralelismo con el desarrollo normativo, en el cual el niño va desplegan-
do su crecimiento y el adulto le acompaña.
Otro elemento del encuadre está conformado por rituales, los que al inicio y al
final de la sesión me permitieron delimitarla y diferenciarla del resto de actividades
que hacía el niño durante el día. Se instituyeron en indicadores importantes para
delimitar la sesión y en soportes y guías del proceso.
Los rituales al principio fueron establecidos y realizados sólo por mí, y con el tiempo
fueron integrados y adoptados espontáneamente por A en sincronía, y en algunas ocasio-
nes anticipándose a que yo los realizara o nombrara. Fueron los siguientes:
1º. Descalzarnos y despedirse de la madre
2º. Entrar en la sala
3º. Sacar las pelotas del armario
4º. Poner la música
5º. Desarrollo de la sesión: utilización de diferentes elementos: aros,
cuerdas, títeres, cojines, globos…
6º. Recoger los objetos dispersos al finalizar
7º. Calzarse y recibir a la madre

Como indiqué arriba, los rituales al inicio y al final son indicadores importantes
para delimitar la sesión. Enmarcan lo que sucede en la sesión, dan la pauta del inicio
y del final de la misma, y a diferencia de las conductas autistas, tienen significado.
El niño tardó poco tiempo en sentir confianza y seguridad en la sala, lo cual
sugiere que debía sentirse suficientemente cómodo y seguro para poder comportar-
se y moverse con total naturalidad y libertad. Esto indica una buena capacidad para
establecer relaciones nuevas, un sentimiento de confianza básica, el adulto está
internalizado como una figura buena. (Bowlby, 1989, Erikson 1970).

III. Análisis del movimiento a partir de las teorías de R. Laban2 .

Descripción del paciente

Durante los dos primeros meses de tratamiento me dedico a hacer una observa-
208 Babel Dossier

ción detallada del paciente y a establecer un vínculo afectivo con A, intentando ga-

2
R. Laban creó en la primera mitad del siglo XX un sistema de observación, análisis y notación del
movimiento libre de premisas esteticistas y universal que reconoce sus elementos básicos constituyentes y
las relaciones entre éstos. Este sistema permite observar, evaluar y planificar el tratamiento en DMT. A
partir del sistema Laban, se han elaborado otros, que integran teorías y observaciones desde la perspectiva
psicodinámica (Nota de la editora).
 209
narme su confianza, ofreciéndole seguridad y acogimiento. Muchos de los aspectos

Olga Villena Fresquet

que aquí se describen, han ido evolucionando y cambiado a lo largo del tiempo. La
observación se realizó con respecto a:

Uso de las partes del cuerpo: cuerpo, pies, tobillos, rodillas, caderas y pel-
vis, hombros, codos, muñecas, manos y dedos, hematomas, chichones, rasguños,
(suele caerse con mucha frecuencia), partes más activas (en su caso manos y brazos y
en menor medida piernas que sólo utiliza para desplazarse), partes que inician la
acción (las manos y en menor grado las piernas), partes que retienen el movimiento
(hombros, pecho, cintura, caderas y pies).
Tono muscular y capacidad para relajarse: Tiene un buen tono muscular
cuando está en movimiento. En reposo, por ejemplo sentado en el cochecito de
paseo, se deja ir, relaja brazos y piernas. En el espacio de terapia se muestra como un
niño muy activo, le es difícil relajarse y estar en calma. Quizás las piernas sean la
parte del cuerpo que presentan el tono más bajo. Por ese motivo quizás A prefiera
desplazarse gateando, ya que quizás la musculatura de sus piernas no esté preparada
para los desplazamientos en posición erguida.
Coordinación: Hay una buena coordinación óculo-manual. Sus movimientos
suelen ser bruscos, pero no exentos de coordinación.
Equilibrio: Su caminar no es firme. Con frecuencia se deja caer al suelo de
rodillas, como si las piernas se le plegaran. Como normalmente se desplaza gateando,
y durante el día no hace grandes distancias, las piernas no tienen la fortaleza que
debieran tener a esta edad. Su equilibrio es inestable. Cae con bastante facilidad al
suelo.
Respiración: Su respiración suele ser como la de un bebé sonora y más bien
rápida.
Eje de simetría: De pie, quieto, su eje de simetría está bien centrado y el
cuerpo bien alineado con respecto al eje. Si se desplaza caminando, entonces inclina
el tronco hacia delante, por lo que su eje queda atrás.
Los apoyos: Suele apoyarse sobre palmas de las manos y rodillas. Si se sienta,
suele hacerlo con las piernas plegadas, las rodillas hacia dentro (en V) y apoyando los
glúteos en el suelo. De pie suele apoyarse sobre el metatarso o los dedos de los pies,
como muchos niños con autismo. Esto le hace tener una base y equilibrio inestables.
Lateralidad: Utiliza ambas manos.

Uso del espacio

Posición. Hacia dónde enfoca, cuerpo y mirada. Suele recorrer el espacio, tan-
to arriba como abajo, en grandes círculos. Siempre enfoca hacia delante, hacia su
objetivo y su mirada también. Esto puede tener que ver con los deseos obsesivos o
fijaciones que suelen tener los pacientes de espectro autista: sólo ven lo que les inte-
resa, su atención se fija en lo que les atrae y el mundo que les rodea no existe. La
 Dossier
mayor parte de la sesión permanece en el suelo sentado o gateando.
Espacios privilegiados y evitados. Suele evitar el centro de la sala, que es
dónde acostumbro observar, aunque se acerca puntualmente para mostrarme, dar-
me o quitarme algo. En la actualidad podemos compartir espacios más pequeños
durante más tiempo: no sólo se acerca para las acciones mencionadas, sino que quie-
re que yo participe activamente de su juego. Los espacios privilegiados son los late-
rales de la sala, las paredes. También los rincones, dónde hay unas grandes lámparas
de pie que le llaman la atención. Estos son sin duda los espacios de mayor conten-
ción, menor exposición y más aislados.
Niveles que ocupa3 . El nivel bajo es el que predomina, aunque podríamos
precisar que se mueve en el bajo-medio, ya que la mayor parte del tiempo está gateando
o sentado. Puntualmente se levanta para poder alcanzar algo que le interesa, pero al
poco rato vuelve al suelo.
Proxémica. Los objetos que prefiere son las pelotas, cualquier pelota de cual-
quier tamaño. Las manipula de diferentes maneras: lanzándolas por el suelo, sacán-
dolas de los cestos, haciéndolas girar sobre sí mismas. Los objetos que no le interesa
no reciben su mirada. A veces, da la sensación que descubre objetos de la sala que
siempre han estado allí pero que ve por primera vez al cabo de bastante tiempo. No
descubre el espacio y lo que hay en él globalmente, sino parcialmente: hay algo que
le llama la atención y sólo ve eso, sólo se relaciona con eso. A este niño también le
gustan los muñecos de peluche, en la sala hay uno, al que de momento se dedica a
recoger, llevarse la nariz del muñeco a la boca, morderla y entregármelo para que le
dé un beso y lo cuide. Si lo dejo en el suelo él me lo vuelve a poner en las manos.
También hay objetos que le gusta empujar cómo los triángulos de espuma. Los obje-
tos nuevos que se le presenta los mira, los toma, pero los descarta enseguida. Las
acciones nuevas que le propongo para hacer con sus objetos preferidos, por ejemplo,
lanzar pelotas pero a un cesto, empiezan a ser reconocidas y observadas, pero no se
mantienen en el tiempo.
Con las personas se muestra físicamente distante porque por el momento no
le interesa el contacto personal. El otro es “utilizado” como un medio para conseguir
algo que él quiere: puede acercarse momentáneamente a mí para mostrarme algo,
pedirme o darme. En realidad él me ve más como un “objeto sostén o soporte” que
está al servicio de sus intereses. Esto también es algo característico en las personas
de espectro autista.
“A” suele acercarse de frente, pero después prefiere el empleo paralelo del espa-
cio, por ejemplo al gatear, esto le gusta y es menos invasivo para él. Nuevamente,
esto es muy común en las personas con las mismas características.
210 Babel Dossier

Desplazamientos, direcciones y trayectorias. Suele desplazarse haciendo

grandes círculos alrededor de la sala, pero también en línea recta, describe muy
pocas diagonales, se desplaza por los laterales de la sala más que por el centro.
3
En el sistema Laban, niveles son las áreas en el espacio en el que nos movemos: alto o arriba con la
persona de pie o saltando; bajo, al estar tumbado, arrastrándose; el nivel medio, entre éstos dos, funda-
mentalmente al estar sentado (Nota de la editora).
 211
Uso del tiempo

Olga Villena Fresquet

Duración del tiempo en cada lugar del espacio que utiliza. Suele estar
mucho más tiempo en el suelo que de pie. Y en el suelo está más rato cerca de
paredes y rincones que en el centro de la sala.
Variaciones en el tiempo. En general se mueve con rapidez. Pero súbitamen-
te puede efectuar pausas para observar algún objeto o alguna acción que yo realizo
(cambiar la música, hacer un movimiento diferente con un objeto, tomar algo, cuan-
do oye un sonido que le llama la atención, me oye cantar, etc.) Su ritmo varía a lo
largo de la sesión, comienza rápida y enérgicamente y termina con los mismos mo-
vimientos, pero más lentos y suaves. Los desplazamientos, tanto gateando, como
caminando suelen ser rápidos, una vez llega hasta donde quería, lanza las pelotas y
observa el recorrido hasta que se detienen. Hay por tanto una modulación en el
tiempo de las diferentes acciones que realiza.
Duración del movimiento y las posturas. “A” puede realizar un mismo
movimiento durante mucho tiempo y en una misma postura, aunque éstas varían
con más frecuencia que el movimiento que realiza en ellas. Hay muy pocos momen-
tos de “movimientos contenidos”4, y estos duran poco.
Actividades repetidas y/o estereotipadas. Éstas son básicamente: lanzar
pelotas con la mano, hacerlas girar acompañándolas con la palma de la mano, correr
por la sala de puntillas.
Calidades o acciones del movimiento características5 (según termino-
logía de R. Laban): arremeter (movimiento directo, rápido y fuerte), empujar (mo-
vimiento fuerte, lento y directo), sacudir (movimiento indirecto, débil y rápido) y
deslizar (movimiento directo, lento y suave), aunque esta última calidad surge pun-
tualmente.
En A el uso del peso es fuerte y enérgico, el uso del espacio es predominante-
mente directo, el uso del flujo es predominantemente contenido, y el uso del tiem-
po es predominantemente rápido.
Los movimientos suelen ser periféricos, rápidos y fuertes básicamente en las
extremidades superiores.
El movimiento queda retenido en cuello, hombros, pecho cintura y caderas. Lo
libera especialmente en brazos y manos, y en menor medida en piernas y pies.
Las partes que suelen iniciar el movimiento son las manos y los brazos, después
todo el cuerpo sigue en bloque.
El movimiento suele iniciarse desde la periferia.
Las partes más activas son las extremidades superiores e inferiores, las partes
que apoyan o sostienen el movimiento son el tronco y las extremidades inferiores.
Su movimiento suele ser bastante simétrico.

4
Laban explica: en una acción capaz de ser interrumpida y retenida sin dificultad, en cualquier momento
durante el movimiento, el fluir de éste es contenido (bound).
5
Calidades de movimiento, o efforts, son la combinación de tres elementos constituyentes del movimien-
to: la actitud de la persona hacia el peso o la fuerza, el tiempo y el espacio. (N. de la E.)
 Dossier
Intervención y metodología: la pelota como hilo conductor

Desde el inicio del tratamiento y a lo largo del mismo, la pelota fue un objeto
preferido y escogido por A. Sus características suelen atraer la atención de los niños
de espectro autista: gira y rueda. Con el tiempo A ha permitido introducir otros
elementos: cuerdas y aros que guardaban pelotas, cestos donde embocarlas, túneles
por los que hacerlas pasar, muñecos y títeres que también querían jugar, músicas que
nos hacían desplazarnos con ellas, deprisa, despacio, saltando, etc.
Al principio y durante varios meses A jugaba con las pelotas (decenas de ellas de
diferentes tamaños colores y texturas) en solitario.Vaciaba todos los cestos, observa-
ba como caían al suelo las pelotas y después siempre gateando, las golpeaba con las
manos observando las trayectorias en el espacio, o bien las hacía girar sobre ellas
mismas evadiéndose aún más del mundo que le rodeaba y conectando, supongo, con
su mundo interior. Tener las pelotas bajo control era como tener dominio sobre su
propio mundo, aun cuando éste girara sobre sí mismo constantemente (como las
pelotas). Asimismo observar las trayectorias espaciales de las pelotas puede suponer
el reconocerse actor de las cosas que pasan: “yo impulso las pelotas de una determi-
nada manera y éstas se mueven acorde con la intensidad que yo he proporcionado”.
De vez en cuando emitía sonidos, onomatopeyas a modo de sonsonete
(“ticaticaticaticatí”, por ejemplo), o tarareaba alguna canción infantil. Desde el prin-
cipio A demostró tener una memoria auditiva excelente parar recordar melodías
(algo que también suele darse en niños con estas características). Apenas había con-
tacto ocular, no me reclamaba para nada, ni me hacía participar en su juego, ni
respondía cuando le llamaba o cuando le hacía alguna propuesta, estaba literalmente
en su mundo.
Para pasar del juego solitario al juego compartido hizo falta primero la instaura-
ción de la mirada. Desde el momento en que A me puede mirar, al principio fugaz-
mente, para más tarde poco a poco poder ser capaz de aguantar la mirada y por fin
¡sonreír!, ver en la sonrisa del otro su propia sonrisa y sentirse reconocido. Como
indica Winnicott, cuando el niño mira al adulto se ve a sí mismo, en una mirada que
le refleja a él y el sentimiento de ser querido y aceptado. (Winnicott, 1979).
Después de mirar pudo ser capaz de imitar, al principio movimientos sencillos,
luego más complejos, al compás de una música, después pudo imitar diferentes soni-
dos, inflexiones de voz, onomatopeyas, más adelante palabras con sentido (arriba,
adentro…). Ahora puede hacer un uso funcional del lenguaje, limitado para su edad,
sí, pero puede comunicarse también a través de la palabra. Paulatinamente, fue
desarrollando la comunicación verbal, siguiendo las etapas evolutivas normales. Con
212 Babel Dossier

el tiempo pudo ser capaz de demandar, primero gestualmente (alargando los brazos,
señalando con el dedo), luego llevándome de la mano hacia lo que quería, ahora
puede pedir muchas cosas con la palabra. En realidad A fue siguiendo los pasos evo-
lutivos que todo bebé realiza hasta convertirse en un niño. Tuvo que afianzar los
precursores del lenguaje: imitación gestual y vocálica para poder utilizar el lenguaje
 213
gestual y luego verbal y así obtener la atención del otro aunque al principio solo

Olga Villena Fresquet

fuera para obtener algún fin.
Y un último dato que a mi parecer es importante puesto que supone un grado de
funcionamiento mental más elaborado y avanzado: es capaz de provocar al otro, es
decir anticipar y saber que es lo que va a movilizar al otro para así poder conseguir
lo que desea (que se le persiga, que se le hagan cosquillas, que se realice una acción
que a él le gusta, etc.).
Supongo que todo esto pudo darse porque primero hubo un adulto que miró,
imitó e hizo demandas y propuestas. “A” tomó esto cuando se sintió preparado para
hacerlo.Y es que al remontarnos en la historia evolutiva de A e indagar sobre el tipo
de bebé que fue, descubrimos (según nos cuenta la madre) que A era un bebé muy
tranquilo, que dormía mucho, que podía estar mucho tiempo en la cuna o parque sin
demandar atención o quejarse. Esto fue muy bien recibido por los padres, los cuales
podían dedicarse a otras cosas, como las tareas del hogar. Observamos pues que al
ser un niño que no reclama atención, no es atendido suficientemente por la madre y,
al no ser atendido, cada vez se crea más distancia afectiva y emocional en la díada
madre – hijo. Es probable que esto no fuera el origen de las dificultades de A, pero
haya favorecido esa distancia relacional y comunicacional con la que A se mostraba
ante el mundo.
En realidad, y como propone Stern, (Stern1991) se observa a lo largo del trata-
miento cómo el movimiento evolutivo genera formas cada vez más intensas y com-
plejas de estar con el otro.
Como comenté las pelotas nunca se sustituyeron (aunque tuve tentaciones de
hacerlo en muchas ocasiones), se fueron introduciendo otros elementos que ayuda-
ban a jugar y relacionarse con las pelotas de formas diferentes: cuerdas, aros, muñe-
cos, cojines, globos, cañas, etc. No sólo se trató de provocar variación en el juego,
sino que se promovió la relación entre los objetos en el espacio de una relación
terapéutica, una relación que favoreció otras relaciones y un desarrollo. Mucho más
adelante pude introducir elementos como las pinturas o la pasta de modelar para
ayudar a “A” a representar lo que se había dado en la sesión, como una forma de dejar
constancia plástica, gráfica, tangible de su juego, en un intento de ayudar a la repre-
sentación creativa y simbólica. Primero pintamos pelotas, claro está, de diferentes
tamaños y colores. Más tarde pudimos dibujar las siluetas de nuestras manos en el
papel, marcando con el color sus contornos. Al principio las manos de cada uno
estaban separadas, más tarde A pidió que al dibujarlas ¡se tocaran!. Finalmente, A
pudo poner nombre a sus dibujos, aunque no siempre. Hizo una representación muy
esquemática de la figura humana: cabeza, nariz, boca, pelos, brazos y piernas. Parece
que su imagen y esquema corporal fueron más y mejor interiorizados.
Con el tiempo A pudo pasar del uso exclusivo del suelo (nivel bajo) en un plano
predominantemente horizontal, a un plano vertical: del gateo, rodar, reptar, al cami-
nar, correr, trotar y al salto. Aquí tenemos un indicador de la evolución del niño. El
suelo es un espacio más regresivo, primario, nos conecta con las primeras etapas de
 Dossier
la vida. Pero a la vez el suelo da seguridad, contención, es un límite espacial que nos
ayuda a tomar conciencia también de nuestros límites corporales. Estimula
sensorialmente el cuerpo a través del contacto, el tacto, la presión, estas acciones
ayudan a sentir el cuerpo: sus formas, sus límites, su peso, los miembros que contactan
con él y las que no, etc. El suelo acoge y recoge no sólo lo físico, sino también lo
emocional y lo psíquico.
Hay personas que se sienten menos expuestas (tanto personal como físicamen-
te) y menos vulnerables en el suelo. Un suelo confortable invita a la exploración
activa pero también a la relajación. Cuando A se sintió más seguro y preparado pudo
pasar a otros niveles del espacio.
Igualmente me parece importante comentar cómo evolucionó también su rela-
ción con los objetos y el significado simbólico de este accionar: A pasó del rodar y
deslizar las pelotas por el suelo, de esparcirlas a lanzarlas, es decir elevarlas y poderlas
reunir, agrupar y recoger. Esto tiene que ver con los conceptos de disgregación y
desfragmentación, y con el de reconstrucción de su propio self, es decir de tener una
imagen de sí mismo de unidad. (Aucouturier, 2004).
También aquí puede verse la evolución en la utilización de los diferentes planos
del espacio, lo cual puede considerarse a nivel evolutivo otro progreso. Pasa de des-
plazarse como un bebé (gateando), a trasladarse, jugar y compartir en un plano de
niño más mayor. Este plano le permite tener un mejor dominio del espacio y de lo
que ocurre en él: las relaciones sociales, la relación con objetos, etc. Asimismo la
visión y captación de información y estímulos es mucho más rica y adecuada a su
edad cronológica. No olvidemos, además que el hecho de permanecer más tiempo en el
nivel alto implica una mayor exposición al mundo, somos más “vulnerables” y visibles en
todos lo sentidos cuando estamos erguidos. Parece pues que A puede ya afrontar esa
nueva posición sin sentirse invadido o “agredido” psicológicamente hablando.

Evolución
Paso a describir los cambios observados en A según categorías, que como todas
ellas, tienen la ventaja de ordenar un poco la presentación, pero pecan siendo divi-
siones de fenómenos que se solapan o pueden ser incluidos en más de una de ellas.
Hay progresos que tienen carácter cognitivo, emocional, etc., aún cuando aparecen
en la categoría de corporal, juego, comunicación, etc.
Corporalmente
Esquema corporal: conoce y señala las partes de su cuerpo y empieza a repre-
sentar la figura humana en el papel, se está iniciando en procesos grafomotores, es
decir, la prensión del lápiz empieza a ser adecuada, siente interés por representar
214 Babel Dossier

gráficamente letras, números o imágenes o personas (el sol, él mismo, la mamá, la

terapeuta…).
El trazo y la coordinación óculo-manual empiezan a ser más precisos, esto le
permite plasmar en el papel su propio esquema corporal que él mismo va adquirien-
do, en este momento puede representar cabeza con ojos, nariz, boca y cabellos,
 215
brazos y piernas.

Olga Villena Fresquet

Puede seguir un ritmo musical con las manos o los pies, es decir, puede acompa-
ñar e imitar el ritmo marcado por el adulto cuando se trabaja con música. Esto ayuda
a “A” a estar en el aquí y ahora, le ayuda a estar con el otro haciendo una acción común,
hacer igual que el otro, esto le provoca placer. Utiliza los tres niveles del espacio.
Atrapa con las manos una pelota que ha sido lanzada a cierta distancia, la hace
rebotar, la arroja en diferentes direcciones. El atrapar la pelota cuando el otro se la
tira supone no sólo una mayor coordinación motriz, sino que A es capaz de recibir
algo físico del otro, ha tenido en cuenta al otro, lo ha mirado, ha estado atento al momen-
to en que el otro lanza el objeto para poder recogerlo. Esto implica reciprocidad.
Sensibilidad al dolor: si se cae y hace daño se queja y puede pedir consuelo al
adulto. No sólo es que su cuerpo se “despierta” y puede “sentir” (el umbral de tole-
rancia del dolor ha bajado), ahora tal vez le importa que su cuerpo se lastime, porque
su cuerpo es él mismo, y debe cuidarse. Además reconoce al adulto como figura de
protección que le reconforta y le ayuda a “curarse” y/o recomponerse (recomponer
lo físico y psíquico que se haya podido romper)
Control de esfínteres alcanzado, va solo al WC. Es decir que no sólo realiza una
tarea más avanzada en escala evolutiva, sino que acepta desprenderse de lo que ha
creado su cuerpo, dejando de sentir miedo a que una parte de él pueda perderse o
desaparecer. Se desviste y viste solo, se quita y pone los zapatos, sabe abrocharse y
desabrocharse los botones. Descubre el placer de ser autónomo, de poder hacer las
cosas que hacen sus iguales y poder así verse evolucionar a la par de ellos.
Juego
Lanza la pelota también al adulto si éste se la pide, puede establecer reciproci-
dad e imitar. El juego simbólico se da esporádicamente cuando sube a un módulo de
espuma y simula que es un tren o un coche. Pone voz a muñecos. Este tipo de juego
supone unas representaciones mentales más elaboradas, el -hacer como si- es poder
dar rienda suelta a la imaginación y la creatividad.
Canta la letra de las canciones y las escenifica. El poder asociar lenguaje verbal y
movimiento: a cada palabra le corresponde un gesto y no otro, y son gestos que el
otro comparte y entiende, ya no idiosincrásicos.
Interacción y comunicación (utilización del lenguaje no verbal y verbal):
Busca el juego compartido, hace participar al adulto de su juego, manifiesta dis-
frutar compartiéndolo. Hasta los dos años aproximadamente los niños prefieren el
juego solitario, después aparece el juego paralelo (al lado de los otros pero sin
interactuar demasiado con ellos), más tarde nace la curiosidad por el otro, por crear
juegos compartidos, luego el establecimiento de roles, de normas…
Utilización y comprensión del sí y el no con intención comunicativa. Ya no res-
ponde por responder u omite las preguntas, ahora le importa que el otro entienda su
posicionamiento y respete sus preferencias.
Nombra al otro por su nombre: Olga ven, mira, siéntate, ayuda… Puede identi-
ficar a cada adulto referente (terapeuta, profesora, amigos…) por su nombre: otor-
 Dossier
gar identidad personal a cada individuo es diferenciarlos y ver muchos “otros” dife-
rentes cada uno con sus características propias, roles propios, etc.
Manifiesta quejas verbalmente, lleva al adulto hacia lo que quiere, manifiesta lo
que pretende con la palabra. El poder disentir es reafirmar su yo, su voluntad, mani-
festar que quiere que se le tenga en cuenta, con sus intereses y motivaciones.
Enriqueció la variedad de ecolalias. Lejos aún del lenguaje ordinario, es un buen
síntoma de que éste está evolucionando e intentando consolidarse.
Produce frases de 3 y 4 elementos con significación: “Pesa mucho” o “cansa mu-
cho”, “Olga música”, “Apaga la luz”, “¿Quien es?”, “¿Qué es eso?”, “¿Dónde está la
pelota?”, “Pelota a la mesa”.
Utiliza frases interrogativas con significación: Qué, quien, dónde.
Reconoce expresiones faciales en el otro.
Cognitivamente
Conceptos interiorizados: de prisa / despacio, dentro / fuera, abierto /cerrado,
encender /apagar, arriba / a bajo.

Conclusión
Ciertamente las áreas de comunicación y la cognitiva están todavía bastante por
debajo de la media de la población. Según el Inventario de Desarrollo Batelle6 pasa-
do en mayo del 06, el área de comunicación en A se situaría en una edad evolutiva de
26 meses y el área cognitiva en una edad evolutiva de 27 meses, siendo la edad
cronológica de 67 meses en el momento en que se pasó el inventario. Con todo, se
puede observar que las áreas personal-social y la adaptativa se acercan mucho a la
franja baja de la media de la población.
Durante estos tres años de tratamiento se ha podido constatar que A es un niño
con capacidad y ganas de aprender, eso sí, a un ritmo más lento que el de la mayoría
de sus iguales. No sabemos hasta donde podrá o querrá llegar, es cierto que hay una
limitación cognitiva que frena (las capacidades intelectuales y aptitudinales de A dis-
tan mucho de las de en un niño de su edad), pero ahora al menos, está conectado con
el mundo que le rodea, interactúa, se relaciona, se da cuenta de lo que pasa a su
alrededor y puede comprenderlo hasta cierto punto.
Los profesionales que trabajamos con él y también su familia sabemos que cada
día puede alcanzar pequeños logros, y con el tiempo, ir avanzando satisfactoriamen-
te en las diferentes áreas del desarrollo.
La DMT ayudó a A a conectar su mundo interior con el mundo que le rodea a

6
El Inventario de Desarrollo Batelle aprecia el nivel de desarrollo del niño (con o sin minusvalías), y
216 Babel Dossier

permite evaluar su progreso, en cinco áreas diferentes: PERSONAL/SOCIAL, ADAPTATIVA, MOTO-

RA, COMUNICACIÓN y COGNITIVA. Formado por más de 300 elementos, puede aplicarse en su
forma completa o abreviada (Prueba de “Screening”); la aplicación de esta última forma economiza tiem-
po, sin perder fiabilidad pues permite detectar en qué área debe o no hacerse una evaluación completa.
Los procedimientos para obtener la información son de tres tipos: Examen estructurado, Observación
(clase, casa) e Información (de profesores, padres o tutores). En los distintos elementos de las áreas se dan
normas específicas para la aplicación a niños con diversas minusvalías. Aplicación: Individual. Tiempo: 10
a 30 min. para la Prueba de “Screening”; 60 a 90 min. para el Inventario completo. Edad: 0 a 8 años.
 217
través de la experimentación corporal. Fue a través de las sensaciones corporales,

Olga Villena Fresquet

movimientos, ritmos, gestos… que iniciamos nuestra particular forma de comuni-
carnos, empezamos a entendernos a partir del movimiento, y éste ha seguido estan-
do siempre presente pues es el hilo conductor que guía cada una de las sesiones.
Pienso que creer firmemente en las capacidades del otro, por pequeñas que estas
sean, el tener más en cuenta las potencialidades que las limitaciones (aunque seamos
conscientes de ellas), propicia en gran medida una evolución satisfactoria de cual-
quier tratamiento.

R E F E R E N C I A S

AUCOUTURIER, B. y MENDEL, GÉRARD (2004). ¿Por qué los niños y las niñas se mueven tanto? 29 y 30.
Barcelona: Graó.

BATELLE DEVELOPMENTAL INVENTORY (1984), by LINC Associates, Inc. Published by DLM, INC, One.
Texas. USA. Versión al castellano: Fundació Catalana per a la Síndrome de Down, 1989. Barcelona.

BOWLBY, J. (1989). Una base segura: aplicaciones clínicas de una teoría del apego. Barcelona: Paidós.

CLASIFICACIÓN INFANTIL DE 0 A 3 (1998). National Center for clinical infant programs. Buenos Aires:
Paidós.

CIE-10. Clasificación Estadística Internacional de enfermedades y Problemas Relacionados con la Salud.

OMS. Décima revisión.

CHAIKLIN, S. y SCHMAIS, C. (1979). The Chace Approach to Dance Therapy. En P. Lewis Bernstein,
(comp.): Eight theoretical approaches in Dance-Movement Therapy. Iowa (EEUU): Kendall/Hunt. 15-30.

DSM- IV. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. (American Psychiatric
Association).

ERIKSON, E. (1970). Juguetes y razones. En Infancia y sociedad, Cap. 6, 188-222. Buenos Aires: Hormé.

KALISH, B. (1977). Body Movement Therapy for autistic children. Focus on dance. 48-59.

LABAN, R (1975). Danza Educativa moderna. Buenos Aires: Paidós.

RAKUSIN, A. (1990). A dance movement therapy model incorporating movement education concepts
for emotionally disturbed children. The Arts in Psychotherapy, USA. Vol.17, 55-67.

STERN, D. (1991). El mundo interpersonal del infante. Una perspectiva desde el psicoanálisis y la psicología
evolutiva. Buenos Aires: Paidós.

STANTON JONES, K. (1992). DMT in Child and family psychiatry. En Dance Movement Therapy in
Psychiatry. 170-204. Londres: Routledge.

–––. (1992): Movement and meaning. En Dance Movement Therapy in Psychiatry. 59-80. Londres:
Routledge.

WINNICOTT, D. (1979). Objetos transicionales y fenómenos transicionales. En Realidad y juego.

Barcelona: Gedisa.

–––. (1979). Papel del espejo de la madre y la familia en el desarrollo del niño. En Realidad y
juego. Barcelona: Gedisa.

–––. (1993). Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Buenos Aires: Paidós.
 Dossier
Desde el bloqueo
al movimiento;
desde la desconexión
al contacto
Experiencia de
Danza Movimiento Terapia
en Salud Mental.
Centre de Día Pi i Molist
del Hospital de Sant Pau

*
Mercedes Hidalgo Rebollo
Psicóloga, psicomotricista relacional
mhidalgo@santpau.es
218 Babel Dossier

*
Mercedes Hidalgo Rebollo, psicóloga, psicomotricista relacional. Trabaja en talleres de expresión cor-
poral con adultos con enfermedad mental en el Centro de Día Pi i Molist, perteneciente al Hospital de
San Pablo.
 219
Resumen Este artículo presenta la experiencia vivida en un Centro de Día de Salud
Mental al introducir en nuestro centro la Danza Movimiento Terapia, por me-
dio de las estudiantes en prácticas del master de la Universidad de Barcelo-
na. Primero se describe brevemente la institución en la cual las prácticas se
llevan a cabo. Luego se exponen las contradicciones con las que convive el
trabajo corporal dadas las características psicopatológicas de los enfermos
que padecen psicosis, las cuales llevan a muchos profesionales a resistirse a
introducir el trabajo del cuerpo y a través del cuerpo. Se expone la idea de la
posibilidad de desarrollar dicho trabajo si se asienta en la gran necesidad
que tienen estos pacientes de conseguir un vínculo afectivo. Dicho vínculo
(que se establece la mayoría de las veces) posibilita de alguna manera la
superación de dichas contradicciones. Se finaliza con testimonios de los pa-
cientes y el personal del Centro de Día acerca de la experiencia con Danza
Movimiento Terapia.

Palabras clave Centros de día. Danza terapia. Esquizofrenia. Programas de prácticas.

Psicosis.

Abstract This paper presents the experience in a Mental Health Day Center in Barce-
lona where Dance Movement Therapy was introduced through the students
of the Masters Program from IL3-University of Barcelona that were doing
their internship. First there is a description of the clinical institution where
the internship was carried out. Later the ambivalence that bodywork meets
in our center is presented. This is due to the psychopathological characteristics
of the psychotic patients, and is one of the reasons for the resistance of
professionals to work with and through the body. Nevertheless, this kind of
treatment can be accepted on the premise of the strong need of affective
bonds these patients have. The paper ends with the presentation of testimo-
nies of patients and staff, regarding the experience.

Keywords Chronic Mental Illness. Day Care Centers. Dance Therapy. Internship Programs.
Movement Therapy. Schizophrenia.
 Dossier
L
os Centros de Día en la Red Pública de Salud Mental de
Barcelona
El Centro de Día es un recurso sanitario integrado a la red
pública de salud mental que ofrece un servicio ambulatorio, diur-
no, dirigido a la rehabilitación -atención intermediaria, terciaria
o de recuperación- de las personas que padecen Trastorno Men-
tal Severo (TMS) en situación de cronicidad. Su objetivo princi-
pal es la reinserción social y laboral.
Por su misma definición político-sanitaria, las personas con
TMS deben ser atendidas mediante programas que permitan responder a las necesi-
dades sociosanitarias propias de quienes padecen de estos trastornos, estados
psicosociales que tienden a la discapacitación y a la irreversibilidad. La indicación de
los centros de día corresponde mayoritariamente a los pacientes denominados
«psicóticos crónicos» o de «larga evolución», con un deterioro importante desde el
punto de vista mental, manifiesto en las dificultades de gozo, en las discapacidades
para los procesos cognitivos y en las vinculaciones y praxis sociales y materiales (con
los objetos, su manipulación y transformación). Estas dificultades se manifiestan en
una gran dependencia y una inadaptación sociolaboral.
En relación con estos pacientes, “el centro de día lleva a cabo una actividad
psicoterapéutica de rehabilitación en la medida que ayuda al psicótico a un re-
investimiento de la realidad externa, a fin de que viva menos autísticamente y haga
más uso de sus recursos personales y sociales. La compañía psicoterapéutica del en-
fermo, sobre todo a través de la vida cotidiana en los diferentes talleres y en el club,
permite al enfermo un funcionamiento menos psicótico y una contención de las
situaciones agudizadas de descompensaciones o crisis” (Clusa, 2004).
Mas, en el día a día, la baja correlación entre número de personal y número de
pacientes atenta contra la posibilidad de desarrollar un trabajo más individualizado,
según las características específicas psicopatológicas y de evolución de cada persona.
Ello resulta de gravedad en aquellos pacientes que no pueden integrarse en un gru-
po, quedando sin recibir respuesta a sus necesidades. A su vez, cuando se consigue
una mejoría que permite darle de alta, al no haberse generado un trabajo de apoyo y
orientación a la familia y, al mismo tiempo, vías de reinserción en el campo social,
suele ser frecuente que el sujeto pase a una nueva situación de confinación en su casa.
Es como si estuviera ingresado en el propio domicilio.
Después de unos años de evolución, seguimiento y reflexión, los huecos existen-
tes llevaron a los profesionales y a la Administración a crear nuevos recursos, entre
ellos, los Servicios de Rehabilitación y Reinserción Comunitaria, los cuales, con una
220 Babel Dossier

dotación superior de recursos económicos y personales, tienen como principal fun-

ción una reinserción más estable de los pacientes en la comunidad.
En el momento de creación de los Centros de Día, hasta la instauración de los
servicios mencionados arriba, éstos constituían el último eslabón en los servicios
externos de tratamiento de la Red de Psiquiatría. A ellos son derivados los pacientes
 221
Mercedes Hidalgo Rebollo
cuando se considera que se ha llegado a un límite en la evolución, conseguida en
otros recursos 1. La atención en los Centros de Día es grupal. La atención
individualizada y farmacológica del paciente está a cargo del CAPSM que le corres-
ponde por sector geográfico de la ciudad.
Esta realidad objetiva, (los pacientes que se incorporaban eran más mayores, con
patologías graves y de más años de evolución) nos impregnaba a nivel subjetivo. Con
facilidad caíamos en la creencia de que poco podíamos hacer, más allá de que mantu-
vieran lo conseguido sin desestabilizarse (ambos objetivos ya eran fundamentales).
Mas junto con ello, la realidad cotidiana nos traía cambios significativos, que eran
posibles cuando conseguíamos que el paciente desarrollase unos vínculos afectivos.

Breve historia de las prácticas no verbales en el Centro de Día Pi i Molist

El Centro de Día abrió sus puertas en 1988, a partir del cierre del hospital
psiquiátrico denominado Instituto Mental de la Santa Cruz, perteneciente al hospi-
tal general de Sant Pau (Foto 1, página 202). Desde el comienzo se llevaron a cabo
talleres de expresión plástica, corporal y verbal. Podría decir que, al inicio, de mane-
ra circunstancial y no como parte de una planificación. Lo favorece la existencia en el
equipo, junto conmigo, de otro compañero psicólogo, ambos entusiastas promoto-
res del trabajo expresivo. Como el resto del personal, desarrollamos las funciones de
“cuidadores”, haciéndonos cargo de grupos de pacientes en actividades concretas, en
las que nos constituimos en intermediarios, en Yo auxiliares. El objetivo es ayudarles
a vincularse y expresarse. Los talleres de expresión artística son espacios que
han quedado entrelazados a través de los años con los otros que configuran el
Centro de Día.
El trabajo corporal del que me hacía cargo, lo realizaba al principio según las
bases de la Expresión Corporal, en la que me formé en los cursos de verano de la
Escuela Municipal de Expresión de Barcelona y, posteriormente, integro la
Psicomotricidad Relacional, según la escuela de Terrassa con Nuria Franch. Compa-
gino dicha formación con mi propio análisis corporal que sostienen Joaquín Jiménez
y de nuevo Nuria Franch. Ambos -escuela y análisis- se arraigan en el pensamiento y
trabajo de Andrè Lapierre, de orientación psicodinámica.
Es una época en que todos los profesionales que desarrollábamos el trabajo cor-
poral en salud mental aplicábamos una formación que habíamos recibido, dirigida
sobre todo, a educación y educación especial, en el campo infantil.
Cuando se nos pide ser centro formador de prácticas del Master de Terapia a
través del Movimiento y la Danza, en la Universidad de Barcelona, no lo duda-
mos. Para el Centro y para mí significaba un enriquecimiento y, sobre todo la
posibilidad de que un mayor número de pacientes pudieran beneficiarse del tra-
bajo corporal.

1
CAPSM (Centros de Asistencia Primaria de Salud Mental) y en los Hospitales de Día, donde se trabajaba
de forma más global, haciéndose también cargo de la atención individualizada del paciente y de su familia
y en todos los campos, incluyendo el farmacológico.
 Dossier
Las Contradicciones
Siempre he sido consciente de estar trabajando contra corriente de la dinámica
psicótica, cuyos temores o desconfianzas paranoides les llevan a
• A las dificultades de la persona adulta para dejarse fluir desde el movimiento y
la danza espontáneas, sin atenerse a modelos estéticos imperantes, se suma en los
enfermos mentales lo que podríamos denominar el congelamiento de los afectos,
tanto en los deprimidos como en los psicóticos, aunque con características un poco
distintas. El sentimiento para ellos muchas veces ha ido asociado a dolor emocional y
esto se convierte en barrera incluso frente a lo placentero. Es muy frecuente que
después de verles disfrutar, aparezca la desconexión y, evidentemente, la no
interiorización de lo vivido, incluso la negación.
• Anquilosarse, el temor les agarrota pudiendo ver con frecuencia como las ex-
tremidades quedan pegadas al cuerpo, con movilidad reducida al mínimo.
• Fragmentarse, como si las distintas partes del cuerpo no estuvieran unidas ni
siguieran el mismo eje de equilibrio.
• Huir del cambio, del conocimiento, de la expresión, de la relación, temor a
conectar y sentir el deseo, temor a expresarlo, temor a vivirlo
Estas características de la persona que padece trastorno mental severo, son si-
multáneamente las que demandan una aproximación terapéutica que apele a lo cor-
poral y lo emocional, y constituyen los desafíos con los que nos enfrentamos. Nos
llevan a alertarnos de posibles descompensaciones, así como de la necesidad defensi-
va de agarrotar el cuerpo y sus circuitos emocionales (Imagen 1, página 202).
Pero también y, a pesar de todo lo anterior, tengo plena confianza en el desarro-
llo de dicho trabajo si se asienta en la gran necesidad que tienen de conseguir un
vínculo afectivo. Dicho vínculo, que se consigue la mayoría de las veces, posibilita la
superación de las contradicciones mencionadas.

La inserción de las estudiantes de DMT en prácticas

A partir de octubre 2003 recibimos entre uno o tres estudiantes por curso, quie-
nes llevan a cabo sus 300 horas de prácticas a lo largo del período académico como
observadores participantes y tomando a su cargo pequeños grupos o individuos con
quienes implementan los conocimientos que van adquiriendo en el master. Hasta el
momento, han llevado a término sus prácticas seis estudiantes, algunas de las cuales
han continuado tratamientos comenzados por sus compañeras.

Evaluación de la experiencia por parte de los pacientes

Durante el transcurso del tercer año de prácticas, efectué una reunión con los
222 Babel Dossier

pacientes para recoger las evaluaciones que hacían de sus experiencias con las estu-
diantes de DMT. Comenzamos con una conversación abierta, y posteriormente pre-
senté las siguientes preguntas:
• Qué sensaciones, sentimientos y pensamientos se despertaban en ellos
> al hacer los movimientos,
 223
> al ser quienes lideran el movimiento grupal2,

Mercedes Hidalgo Rebollo

> al ser recogida la propia expresión por todos los demás
> al poderse comunicar a través de los movimientos y de los accesorios3
De las respuestas recibidas se desprende que después del tiempo trabajado (dos pe-
riodos de prácticas en los que las sesiones se desarrollan una vez a la semana durante seis
meses, un año en total) los pacientes pueden percibir aspectos personales que han evolu-
cionado, mejorado. Hay pacientes que ya han participado de tratamientos individuales o
grupales en DMT por más de un año. Muchos de ellos, al comenzar el curso académico,
se interesaban por si se incorporarían estudiantes nuevas. Les pregunté acerca de sus
expectativas, las razones por las cuales quieren seguir haciendo terapia a través del movi-
miento y la danza, qué siguen esperando de ello. Excepto quien consideró que “le cansa
mucho y no sirve para nada” (probó su trabajo individualmente, generándole mucha ten-
sión), los demás comentaron que les había gustado por los siguientes motivos:

• “Los gestos permiten comunicar cosas que con palabras no lo haría”.

˝ “Puedo expresarme tal como soy”
˝ C. espontáneamente, con su sonrisa de mujer/niña que se abre, nos comunica
con fuerza que “habla más con su madre”

• Lo pasan bien, entretenidos, divertidos4.

• Salen más relajados y tranquilos.
• En cuanto al cuerpo algunos hablan de sensaciones nuevas de ligereza psicofísica.

Crítica
Dos pacientes se atreven a expresar su descontento por la interrupción del tra-
bajo cuando la estudiante completa su práctica.
P. nos lo transmite a través de las palabras de su psicóloga, la cual lamenta que se
haya quedado sin el trabajo corporal dado que le había beneficiado.
S. comenta que en la sala se siente como “pez en su pecera”, mas si le sueltan
después al océano, teme ser devorado. Un compañero discurre “...más bien te sen-
tías como pájaro enjaulado, si para estar bien sólo podías estar atado a la sala” Le
comenta simbólicamente que al parecer la experiencia le da la seguridad de una
jaula, si después no puede vivir fuera de ella.

Les pregunto directamente si el trabajo les había servido para sentirse más segu-
ros. No saben contestarme. Sólo uno hace referencia a un incremento en su autoestima,
y su capacidad de auto-contención a través de sentirse “el mayor que aconseja al joven, le
habla de su impulsividad y que, a medida que se haga mayor, se irá calmando, asen-
tando su manera de ser, sin tantos cambios y ablandándose, sin tanta exigencia”.

2
En DMT es generalmente el paciente quien inicia el movimiento.
3
Se suelen emplear accesorios tales como pañuelos, cintas, etc.
4
Para quienes conocen la cotidianeidad afectivamente chata de la persona con TMS, es claro que esta afirmación
dista de ser simple o superficial, indica un aporte a su vitalidad y estado de ánimo. (Nota de la editora)
 Dossier
Hubo coincidencia entre las observaciones del personal del Centro, las estu-
diantes y yo, su supervisora in situ: se advierte que están más expresivos y asertivos,
así como mayor comunicación entre los pacientes que han trabajado juntos.

Para terminar
Un signo de aceptación por parte de los pacientes de la nueva disciplina incorpo-
rada en el Centro ha sido la petición expresada de poder continuar en las prácticas
siguientes. Así, en el segundo año, de 7 continúan 4 (1 no continúa por enfermedad
orgánica). En el tercer año de 12 continúan 8. Actualmente tenemos 3 alumnas con
4 grupos de 5 pacientes y 6 pacientes en trabajo individual.
A pesar de las dudas y ambivalencias manifestadas por algunos integrantes del perso-
nal, la experiencia es positiva y se ha determinado que se continuará con ella, tomando
además, una DMT que ha completado sus estudios para integrarse en el plantel.

Foto nº 1
Instituto Mental de la
Santa Creu.
Hospital de Sant Pau.

Imagen nº 1
Un paciente que
estaba en unproceso
de cambio devivienda,
dibuja un cuerpo rígido.
Éste manifiesta su defensa
para nodesestructurarse.
224 Babel Dossier
 225
R E F E R E N C I A S

Mercedes Hidalgo Rebollo

BAULEO, A. (1997). Psicoanálisis y Grupalidad, Buenos Aires: Paidós.

CARTACCI, F. (año) Exploración y Observación Psicomotriz, Entrelíneas, Revista de la Asociación Profesional

de Psicomotricistas. 7:10.

CLUSA, J. (2004). Los Centros de Día en Salud Mental. Revista digital de Educación Social, 3.

CODERCH, J. (1975). Psiquiatría Dinámica. Barcelona: Herder.

FREGMAN, D. (1982).Cuerpo, música y terapia. Buenos Aires: Búsqueda.

GAETNER, R. (1981). Terapia Psicomotriz, Barcelona: Paidós.

HIDALGO, M. (1999). Diferentes investimientos del espacio por parte del psicótico adulto. Entrelíneas,
Revista de la Asociación Profesional de Psicomotricistas. 5:16.

LAPIERRE, A., AUCOUTOURIER, B. (1980). El Cuerpo y el Inconsciente en Educación y Terapia. Barcelona:

Editorial Científico Médica.

MOCCIO, F. (1980). El Taller de terapias expresivas. Barcelona: Paidós.

PALET, J. (1989). La ment envers l’horitzó, edit. Barcelona: Nadal.

 Dossier
Transición entre
los modelos
psicoterapéuticos
en la atención a la
deficiencia mental

Javier Rada Ramiro

Psiquiatra adjunto y Psicoterapeuta Sistémico del Hospital
Neuropsiquiatrico Nª Sª del Carmen de Zaragoza
32659jrr@comb.es

Carmen Miguel Sesma

Psicóloga Clínica, Danza movimiento terapeuta del Hospital
Neuropsiquátrico Nª Sª del Carmen de Zaragoza.
sesmicar@wanadoo.es

B e g o ñ a F o r n i é s C a s t el a r
Danza movimiento terapeuta del Colegio de
Educación Especial La Alborada, Zaragoza
voguena@hotmail.com
226 Babel Dossier

Hilda Wengrower
Danza movimiento terapeuta, Doctora en psicología.
IL3-Universidad de Barcelona
mshilda@mscc.huji.ac.il
 227
Resumen En el presente trabajo se pretende detallar una experiencia asistencial
integradora de diferentes enfoques terapéuticos con una joven mujer con
Síndrome Down, en el contexto de una unidad de larga estancia pertene-
ciente a una Institución Psiquiátrica.
Lo acontecido consolida nuestra opinión de que para que exista la posibili-
dad de que algunos individuos dañados cognitivamente puedan beneficiarse
de intervenciones psicoterapéuticas es preciso atreverse a recorrer un cami-
no basado en conocer y compartir otros mundos mentales a los que sólo se
puede llegar desde un compromiso de comunicación intima en estrecha
sintonía con su realidad vivencial.

Palabras clave Síndrome Down. Hospital psiquiátrico. Psicoterapia disminuidos psíquicos.

Modelos psicoterapéuticos.

Abstract In this paper we describe a treatment that integrates different therapeutical

perspectives with a young woman with Down Syndrom. It was carried in the
frame of a Long Term Unit in a Psychiatric Hospital. The development of the
work consolidates our opinion that in order to create an opportunity for the
patient mentally handicapped to be benefited by psychotherapeutic
interventions, it is necessary to dare to acknowledge and share his mental
world, in an intimate and attuned communication.

Keywords Down syndrome. Psychiatric hospital. Psychotherapy. Psychotherapeutical

models. Mentally handicapped.
 Dossier
I
ntroducción
En el presente trabajo se pretende detallar una experiencia asistencial
en el contexto de una unidad de larga estancia perteneciente a una Institu-
ción Psiquiátrica. El equipo terapéutico estaba formado por un médico
psiquiatra, dos ATS (Diplomado Universitario en Enfermería) especializa-
das, dos psicólogas clínicas y ocho auxiliares psiquiátricos. La paciente
atendida presentaba un retraso mental leve y manifestaba una
sintomatología comportamental severa con la consecuencia de un déficit
integrativo en su medio.
Desde el primer momento se observó una discreta respuesta a las terapéuti-
cas habituales basadas en intervenciones conductistas y farmacológicas, lo que
llevó a dirigir la mirada hacia otros niveles del psiquismo de la paciente y muy
especialmente de su dimensión relacional.
A partir de ese momento se abrió la posibilidad de un abordaje más comple-
jo, una vez que la paciente pasó a ser contemplada más desde su historia perso-
nal como carenciada emocional que desde su diagnóstico clínico como
discapacitada intelectual.
Esa nueva visión obligó al equipo terapéutico a tomar conciencia de sí mis-
mo como grupo relacional estable en el mundo afectivo de la paciente y a plan-
tear relaciones vinculares diferenciadas que ocupasen un lugar concreto en el
vacío de sus déficits psicológicos estructurales primarios.
La mejoría evidenciada con este enfoque sistémico permitió plantear una
estrategia asistencial mas precisa basada en una psicoterapia de naturaleza no
verbal dirigida a mejorar su desarrollo psíquico a través de la toma de contacto
con sus necesidades emocionales básicas.
En definitiva describimos un proceso asistencial en el que las bases concep-
tuales se han ido transformando para evolucionar desde un modelo médico tra-
dicional hacia un modelo relacional que sirve de puente hacia otros abordajes
que pretenden acercarse a la realidad afectiva de la paciente.
Lo acontecido consolida nuestra opinión de que para que exista la posibili-
dad de que algunos individuos dañados cognitivamente puedan beneficiarse de
intervenciones psicoterapéuticas es preciso atreverse a recorrer un camino ba-
sado en conocer y compartir otros mundos mentales a los que sólo se puede
llegar desde un compromiso de comunicación íntima en estrecha sintonía con su
realidad vivencial.
228 Babel Dossier
 229
Javier Rada Ramiro, Carmen Miguel Sesma, Begoña Fornies Castelar, Hilda Wengrower
Indice temático

MOTIVO DE INGRESO

PSICOBIOGRAFÍA

HISTORIAL MÉDICO

HISTORIAL PSIQUIÁTRICO

ENFERMEDAD ACTUAL

EVALUACIÓN
MEDICA
PSIQUIÁTRICA
ESTRUCTURAL

INTERVENCIÓN
PSICOFAMACOLÓGICA
CONDUCTUAL
TRANSACCIONAL
EMOCIONAL ( MOVIMIENTO Y DANZA)

MOTIVO DE INGRESO
Mujer de 29 años que ingresó hace cuatro años en la Unidad de Discapacitados
Intelectuales del Hospital Neuropsiquiatrico Nª Sª del Carmen de Zaragoza remitida
por el Instituto Aragonés de los Servicios Sociales al presentar alteraciones de con-
ducta severas en el contexto de un retraso mental.

PSICOBIOGRAFÍA
Es la pequeña de tres hermanos que nace en el seno de una familia humilde (su
madre es ama de casa y su padre obrero industrial). El embarazo y el parto transcu-
rrieron sin incidencias. La paciente inmediatamente fue diagnosticada como porta-
dora de un Síndrome de Down. Presentó un desarrollo psicomotor retrasado ini-
ciando la deambulación a los tres años y consiguiendo tardíamente el control de
esfínteres.

Su desarrollo intelectual
Fue el típico de un retraso mental moderado (CI 40 según apreciación clínica)
recibiendo estimulación cognitiva adaptada desde la infancia. A sus tres años es
escolarizada en un colegio de educación especial, donde permanece hasta los 18,
 Dossier
para posteriormente pasar a un Centro ocupacional para disminuidos psíquicos. A los 24
años ingresa en una Residencia para Discapacitados Intelectuales Disruptivos dado que
presentaba conductas agresivas que no podían ser contenidas en el medio familiar.

Socialización
Ha estado integrada en dispositivos de educación especial hasta los últimos años,
donde ha presentado un pobre contacto relacional con sus compañeros y maestros.
Consiguió leer y escribir con dificultades.

Temperamento
Es descrita como una persona aislada, dependiente, muy celosa, inquieta y llena
de miedos. Con el tiempo se fue haciendo más impulsiva, negativista y desafiante
hasta que en la pubertad aparecieron ya conductas heteroagresivas hacia sus padres.

La situación familiar. Tras el nacimiento de la paciente la madre sufre diver-

sos episodios depresivos ligados a ese acontecimiento. El matrimonio tiene pocos
apoyos en sus círculos sociales próximos (De su entorno más íntimo escuchan una
opinión que el tiempo convierte en sentencia profética y que está muy presente en
la narrativa familiar “No tenía ninguna pena, pues ahora la tiene y bien gorda, rece para que
Dios se la lleve pronto”).
En esa familia las funciones parentales respecto a la educación de los hijos recae
de forma exclusiva en la madre, estando bastante interferidas por la presencia de su
situación personal mórbida. Cuando la paciente cuenta con 10 años, el padre realiza
una jubilación laboral al presentar problemas cardíacos, de forma que se incorpora
de forma más activa en el cuidado de la hija que ya desbordaba a la madre.
En general describen un clima afectivo tenso que impide una adecuada nutrición
emocional de la paciente que se refleja en una escasa vinculación relacional con la
familia salvo con su hermano mayor, circunstancia esta que también se fue perdiendo
en el tiempo.
Actualmente la paciente es visitada únicamente por sus padres dos veces por
semana, ya que los hermanos han dejado de asistir.

HISTORIAL MÉDICO
Presenta los problemas de salud física que habitualmente padecen los portadores
del Síndrome de Down.
Enfermedades físicas: posee antecedentes de soplo cardiaco funcional, asma bron-
quial y epilepsia generalizada.
230 Babel Dossier

Déficits sensoriales: miopía y disartria.

HISTORIAL PSIQUIÁTRICO
Desde la infancia ha sido tratada ambulatoriamente por profesionales de la Salud
Mental, para hacer frente a un cuadro sintomático basado en impulsividad y miedos
 231
inespecíficos. Posteriormente aparecen conductas bizarras y oposicionistas en el con-

Javier Rada Ramiro, Carmen Miguel Sesma, Begoña Fornies Castelar, Hilda Wengrower
texto de una ambivalencia afectiva que originan problemas en la dinámica familiar e
interfieren en su proceso educativo.
Todo ello se complica con la instauración en la pubertad de comportamientos
heteroagresivos contra la familia que son dirigidos fundamentalmente hacia la madre.
Se decide su ingreso en una residencia especializada en Retraso Mental donde tras un
período inicial de estabilización hace extensivas esas conductas hacia los compañeros
y el personal asistencial.
Como consecuencia se hace preciso su internamiento en dos ocasiones en Uni-
dades Psiquiátricas de Corta Estancia de dos hospitales generales de la ciudad, desde
donde se decide ante la cronicidad y difícil manejo ambulatorio de los trastornos que
presenta derivarla a una Unidad de Larga Estancia Especializada en un Hospital Psiquiátrico

ENFERMEDAD ACTUAL
La paciente presenta diferentes alteraciones comportamentales que podemos
dividir en dos grupos:

Conductas disociales o desafiantes: suponen un riesgo a la integridad físi-

ca del sujeto o su entorno, o una trasgresión de las normas sociales (tirar el mantel
de la mesa, agredir a personal o a familiares, incordiar a otros pacientes)
Conductas no sociales: supone una interferencia grave del sujeto en la co-
munidad, limitando sus actividades y el uso de los recursos disponibles (gritos
incontrolados, falta de colaboración, pasividad y demanda constante de atención).

Las Atribuciones Causales de las mismas pueden ser muy variadas:

Trastorno Médico subyacente: debido a las dificultades expresivas es frecuente
que en ocasiones la primera manifestación del dolor sea una alteración de conducta.
Trastorno Psiquiátrico: en el Síndrome de Down hay que estar alerta a episodios
depresivos, pues son muy frecuentes y tienen una sintomatología particular (corta
duración , ausencia de acontecimientos vitales asociados, aislamiento social, miedo, pérdida de
energía, retardo psicomotor, agresividad, rabietas y reducción del habla) y una vez cumplidos
los 35 años estos pacientes desarrollan cambios neuronales característicos de de-
mencia tipo Alzheimer donde los signos prodrómicos aparecerán en forma de cam-
bios sutiles de personalidad y motivación raramente reconocidos (irritabilidad, miedo,
debilidad y reducción en el inicio de actividades).
Forma expresiva del sujeto: puede tratarse de una forma de comunicación del
distrés generado por conflictos intrapsíquicos o ante cambios ambientales (cambio
de horario o de cuidador).

LA EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA
Análisis funcional: constata la conducta en el entorno natural del sujeto iden-
tificando los factores asociados a la misma, lo que nos permite realizar una evalua-
 Dossier
ción periódica para identificar los cambios, su progreso en el tiempo y su asociación
con factores ambientales.

Objetivos primarios: Determinar los procesos que explican las alteraciones de

conducta en RM
Identificar las contingencias que mantiene la conducta
Identificar los reforzadores involucrados en su mantenimiento
Identificar los estímulos precipitadores y las circunstancias ambientales favora-
bles para la aparición de la conducta.
Identificar a las personas relacionadas con cada alteración conductual y sus tipos
de respuesta.

Objetivos secundarios: Proporcionar información importante para el diseño de

los planes de intervención.

Identificar las conductas apropiadas equivalentes a la alterada

Identificar características de los reforzadores de la conducta problema y de la
adecuada
Identificar características del entorno y disponibilidad para la intervención
Identificar las emociones de los cuidadores en relación a esa conducta
Identificar el patrón de respuesta de las personas frente a los problemas
conductuales

Evaluación estandarizada: Son instrumentos para la evaluación conductual

del RM que combinan síntomas cognitivos y manifestaciones comportamentales.
Hemos usado la Escala de Conductas Anómalas ABC-ECA de Aman y Stewart, que es la
más usada universalmente para la valoración de los trastornos de conducta y su va-
riación tras la intervención.

MODELOS DE INTERVENCIÓN

Enfoque Psicofármacológico

Enfoque Conductual.

Enfoque Vincular Transaccional

232 Babel Dossier

Terapia a través de la Danza y el Movimiento

ENFOQUE PSICOFARMACOLÓGICO
De acuerdo con la psicopatología de base de la paciente se han ensayado diversas
pautas medicamentosas que han sido reajustadas en función de la presencia o no de
 233
sintomatología sobreañadida, todo lo cual se vehiculiza a través de contenidos

Javier Rada Ramiro, Carmen Miguel Sesma, Begoña Fornies Castelar, Hilda Wengrower
comportamentales. Los tipos de medicamentos empleados han sido: antipsicóticos
típicos de perfil sedativo, antidepresivos inhibidores selectivos de la recaptación de
serotonina, estabilizadores del humor y benzodiacepinas.
Evaluación: Discreta reducción del componente impulsivo pese a continuar
las disgresiones comportamentales.

ENFOQUE CONDUCTUAL
Se emplearon las siguientes técnicas: tiempo fuera, refuerzo negativo, refuerzo
positivo, modelado, costo de respuesta.
Evaluación: Se obtuvo un éxito discreto al disminuir la frecuencia de las con-
ductas anómalas pero no así su intensidad, la cual se mantuvo. Se logró una mejor
respuesta en el abordaje de los comportamientos disociales. La economía de ficha se
mostró como la estrategia más útil. La principal dificultad fue una escalada simétrica
en ocasiones de la conducta agresiva ante los reforzadores negativos.

ENFOQUE VINCULAR TRANSACCIONAL

Ante las dificultades observadas con los abordajes anteriores nos planteamos
enriquecer la intervención basándonos en los fundamentos del análisis transaccional.
El Análisis Transaccional es una teoría de la personalidad y de las relaciones hu-
manas basada en el estudio de sus diferentes formas de interaccionar. (Berne, 1975,
Harris, 1973). Este modelo sirve para explicar las motivaciones del comportamien-
to social, el papel de las caricias afectivas en la génesis de la identidad, su influencia
en la manera de percibir la realidad (a veces distorsionada), así como las estratage-
mas relacionales que la perpetúan.
Se concreta a través de un diagnóstico operacional basado en el análisis de lo que
la manifestación de una conducta estimula en la persona a la que va dirigida. (Por
ejemplo, algunas provocan lástima, otras demandan respuestas de control).
Partimos de la base de que la motivación fundamental del comportamiento hu-
mano es satisfacer sus necesidades básicas de estimulación y de estructura. Es por
eso por lo que entablamos transacciones o intercambios comunicacionales con otros.
La necesidad de estructura interna tiene a su vez relación con la identidad
definida como el espacio donde el sujeto se reconoce a sí mismo de forma estable en
lo que se parece y en lo que se diferencia de lo que le rodea (“es lo que puedes decir que
eres considerando lo que te dicen que puedes ser”).
La identidad se construye a través del reconocimiento en los entornos primarios
por el mero hecho de existir, por lo que hacemos y por lo que somos. Esta necesidad
de reconocimiento se satisface con las caricias afectivas.
Entendemos por caricia cualquier comportamiento que supone para el que lo
recibe un estímulo, una valoración o una expresión emocional que lleva el mensaje
implícito “Yo me doy cuenta que estas ahí “ Las caricias pueden ser positivas, como
es el caso de alabanzas y expresiones de aprecio, o negativas, como son los juicios y
 Dossier
devaluaciones. Pueden ser incondicionales, cuando se dan por el mero hecho de exis-
tir y por lo que se es, y condicionales cuando se dan y reciben por lo que hacemos.
Dado que son necesarias para satisfacer las necesidades de estructura y reconoci-
miento, la regla básica que funciona en las relaciones interpersonales es: más vale
una caricia negativa que ninguna (esto es lo que explica la existencia de comportamientos
transaccionales complejos).
Así, en el proceso de desarrollo el niño tiene necesidades y deseos o siente emo-
ciones que expresa activamente. Si esas necesidades y deseos se ven satisfechos o la
expresión de sus emociones y sentimientos reciben la atención, el apoyo o la acepta-
ción del entorno social, el niño decide adoptar una creencia básica sobre sí mismo y
sobre los demás que podemos enunciar como Yo soy valioso – Tu eres valioso.
Esa actitud básica es una forma profunda de afrontar las relaciones desde la per-
cepción del ser y por lo tanto con independencia del estado de ánimo, de la manera
de pensar o de la manera de actuar de uno y otro.
Si las necesidades y deseos no se ven satisfechos o la expresión de sus emociones
y sentimientos no reciben la atención, el apoyo o la aceptación del entorno social, el
niño decide ensayar nuevas formas de expresión y de comportamiento que le pro-
porcionen la atención que requiere y las caricias que necesita para sobrevivir. En este
proceso el niño adopta unas posiciones existenciales adaptativas para la superviven-
cia distintas al Yo soy valioso – Tú eres valioso, de forma que establece una forma de
percibirse así mismo y a los otros en la relación que le permiten sobrevivir, consi-
guiendo de forma manipulativa la atención que precisa.
Puede construirse por ejemplo una posición básica Yo no soy valioso- Tú no eres
valioso, generándose los llamados racket (extorsión de caricias) en donde se estable-
cen pautas transaccionales repetitivas en la que se intenta captar al otro para que
suministre caricias desde posiciones de codependencia acopladas en las que obtiene
un sentimiento de seguridad inestable (generoso inefectivo –controlador ineficaz)
Si la extorsión de caricias fracasa se crea un juego psicológico donde se intenta
ilusoriamente reproducir las relaciones con alguien del pasado y conseguir las cari-
cias y la estructura que no se consiguieron en ese momento.
Esos juegos implican un cambio en las posiciones básicas de las personas implica-
das donde los roles de víctima y salvador se intercambian por el de perseguidor y
perseguido, retornado al inicio al verificar el fracasado intento de lograr en el pre-
sente afectos buscados en otro tiempo y cerrando el circulo al confirmar sus carencias.
Conocer todo esto permite comprender una dinámica transferencial, analizar
los fallos en la identidad y diseñar intervenciones terapéuticas proponiendo alterna-
tivas transaccionales más conectadas con la realidad actual que sirvan para compen-
234 Babel Dossier

sar el déficit intrapsíquico.

En este caso creemos que la paciente no pudo construir una identidad autónoma
debido a sus carencias orgánicas y al deterioro de sus relaciones significativas prima-
rias, por lo que su programación individual tiende a estructurar las transacciones de
modo que las caricias que se intercambian procuren confirmarla.
 235
Se encuentra en definitiva en un estadio de desarrollo inmaduro percibiendo los

Javier Rada Ramiro, Carmen Miguel Sesma, Begoña Fornies Castelar, Hilda Wengrower
hechos de forma distorsionada para que encajen en un marco de referencia construi-
do en la infancia que le sirve para explicarse situaciones que pertenecen al presente
(comportamiento automático o impulsivo, y estableciendo una relación con los otros
bajo el signo dependencia).
Pensamos que desde una posición relacional básica derivada de una identidad
deficitaria (Yo no valgo) demanda activamente caricias afectivas cuyo signo oscila
alternativamente siendo:

Negativas: aquí la digresión origina una respuesta de castigo que le ofrece una
seguridad desde la confirmación de su estructura
Positivas: cuando establece un juego psicológico con otro reviviendo así en una
relación significativa del pasado en donde busca caricias que no se obtuvieron en ese
momento.

De esta manera entendemos que la paciente construye una propuesta relacional

basada en los síntomas, de forma que usa la conducta como fuente de identidad
(«hoy no he tirado el mantel” “he comido con todos” “no he pegado a la mamá”) .
Todo ello nos lleva a planificar un trabajo reflexivo que permite al equipo asistencial
establecer una organización basada en la distribución asimétrica de roles, lo que permite
plantear un juego relacional con la paciente donde exista una figura referente encargada
de manejar los contingentes asociados a todas sus conductas ya sean adaptadas o disruptivas,
mientras que el resto del equipo reduce su nivel de expresividad emocional, devolviendo
respuestas cargadas de neutralidad afectiva como contestación a los comportamientos de
la misma. Se pretende instaurar un vínculo a través de una figura de apego en donde
pueda encontrar un soporte afectivo en su búsqueda interminable de una valoración y un
reconocimiento de sí misma que no es capaz de darse.

Evaluación: Con este abordaje creemos que la paciente obtuvo un mejor control
de sus problemas de conducta y una mejor integración en las actividades de grupo. Gra-
cias a ello se pudo ahondar en el intercambio de caricias afectivas incondicionales más
reparadoras de la estructura identitaria. Pese a todo observamos que esa pseudoidentidad
establecida no se sostiene cuando desaparece la figura del referente reapareciendo la pro-
blemática anterior. De todas formas, a lo realizado en esta etapa le damos el valor de
haber contactado con una necesidad básica de la paciente y por ende abrir la puerta a otras
intervenciones basadas en terapias emocionales no verbales, con el posible objetivo de
implicar a medio plazo a elementos familiares en el desarrollo de las mismas.

ENFOQUE EMOCIONAL (Terapia a través de la danza y el movimiento)

En esta sección describiremos el trabajo llevado a cabo, seguido de una exposi-
ción sucinta de algunas de las teorías y conceptos básicos que constituyeron el marco
de referencia empleado.
 Dossier
Ayudando a crecer
El primer objetivo planteado, a partir del cual hemos desarrollado la interven-
ción, fue el establecimiento de una relación de confianza. La paciente, Marga (nom-
bre ficticio) era una persona que mantenía distancia en la relación interpersonal, la
cual se manifestó incluso espacialmente: su condición para acceder al trabajo era
estar ella fuera de la sala y la terapeuta dentro de la misma. A fin de comenzar una
relación, la terapeuta aceptó la expresión no verbal, y utilizó dos aros para delimitar
claramente estos espacios y formular así simbólicamente su comprensión y acepta-
ción de la necesidad de Marga. Así, la puerta de la sala permanecía abierta y servía de
línea divisoria entre los dos espacios, el pasillo, donde se situaba Marga dentro de su
aro y el interior, donde estaba la terapeuta, cada una en un aro.
La prioridad entonces era que ella entrara en la sala y que la puerta permanecie-
ra cerrada, siendo este el marco para crear el espacio potencial (Winnicott, 1971),
donde poder desarrollar la relación que propicie la capacidad de juego, la simbolización
y todos los aspectos básicos que se trabajan en esta terapia.
Experimentando con diversos objetos, se buscó un nexo de comunicación entre
las dos, siendo el globo el accesorio que Marga prefirió. Se estableció un ritual de
juego con éste, con una secuencia de movimiento acompañado de una canción que
surgió de la paciente. Este ritual dio estructura, seguridad y conciencia del aquí y
ahora, respetando el deseo de la paciente de mantener la distancia y los límites claros.
Buscando la forma de entrar en la sala, intentando reducir las interferencias
ambientales que entorpecían la realización de las sesiones y persiguiendo el objetivo
principal, la terapeuta planteó un nuevo juego que seguía manteniendo la distancia
entre las dos pero permitía avanzar hacia un espacio común compartido: llevando un
elemento nuevo (papeles de colores), que extendidos en el suelo con la idea lúdica
de que ambas eran dos trenes, cada una en su propia vía, Marga entró en la sala y así
poco a poco se llevó a cabo una exploración del espacio.
Durante el proceso terapéutico, y debido a estresores ambientales, se produje-
ron retrocesos o estancamientos, apareciendo conductas agresivas y oposicionistas
que hicieron necesario volver a retomar la dinámica de la distancia por medio de los aros.
Restablecer de nuevo la confianza, supuso recuperar algo que ya se había esta-
blecido y avanzar en otro aspecto importante: Marga cerró la puerta de la sala y no
volvió a interrumpir las sesiones saliendo varias veces al baño como había hecho
hasta ahora; el espacio transicional y la confianza en la terapeuta se estaban consoli-
dando.
Esto se siguió desarrollando al pasar a hacer un mayor uso del espacio de la sala
por medio de la locomoción. De manera espontánea surgió el correr por toda la sala
236 Babel Dossier

sin dirección concreta, de forma rápida e intensa, a la vez que iba marcando el ritmo
con las manos en los diversos elementos de la sala (mesa, pared…) contactando con
ellos y conociendo el espacio del encuentro.
Como la madre que cuida de su bebé y lo detiene para que no se lastime, se
añadió al juego la palabra “stop” para detener la carrera y reiniciarla después de con-
 237
tar hasta tres. De esta manera se le ayudó a adquirir conciencia del cuerpo en movi-

Javier Rada Ramiro, Carmen Miguel Sesma, Begoña Fornies Castelar, Hilda Wengrower
miento y en quietud, a establecer límites corporales y añadir otro aspecto a la rela-
ción. Esta nueva acción quedó fijada pero en intensidad más moderada y sirvió para
introducir un nuevo juego: el pilla-pilla con todo lo que implica a nivel emocional de
reconocimiento y cuidado; paralelamente se unió el juego del escondite; de esta
manera el proceso iba avanzando hacia una mayor interacción, aumentando la capa-
cidad de Marga de percibirse a sí misma como participante activa de una relación en
la que se da y se toma.
Con el desarrollo del proceso la comunicación se hizo más cercana e íntima.
Surgió un modo de contacto diferente, experimentado como algo nuevo en Marga,
distinto de las caricias afectivas condicionales del enfoque vincular transaccional
según el cual se dan y se reciben por lo que hacemos. Este contacto que fue aumen-
tando culminó durante una sesión en un abrazo que Marga dio a la terapeuta a la vez
que susurraba al oído las canciones que sonaban, permaneciendo así largo tiempo.
Podríamos hablar del abrazo que se produce entre una madre y su bebé, con la respi-
ración sincronizada en el suave balanceo producido por un arrullo; el tono muscular
y el uso del peso se mostraron diferentes al modo habitual de Marga de presentarse
en sus intercambios relacionales. Pasaron a ser caricias afectivas incondicionales que
se dan por el mero hecho de existir y por lo que se es...
Se buscó el “acuerdo tónico”: el niño encontrará inicialmente al otro y especial-
mente a su madre o sustituta en un nivel de organización tónico-emocional. Encon-
trar al otro es, a este nivel, encontrar una sensación táctil, pero de manera muy
especial encontrar un contacto con el movimiento del otro, con la organización tóni-
ca de otro ser viviente. La vivencia simbólica más profunda a ese nivel es el balanceo
lento y continuo entre dos o por pequeños grupos (Lapierre y Aucouturier, 1985).
La piel es el saco que contiene y retiene lo bueno y lo pleno que los cuidados
maternos han acumulado en él; es la interfaz que marca el límite con el afuera y lo
mantiene en el exterior; es un lugar y un medio primario de comunicación con el
prójimo y de establecimiento de relaciones significantes (Anzieu, 2003). A través de
una pelotita de masaje Marga experimentó el placer del contacto con su propia piel,
dando y recibiendo. De una manera simbólica se creó la situación en la que ella se
pudo abandonar al placer de recibir pasivamente, confiando al otro su equilibrio.

Creación de un espacio transicional y desarrollo de la capacidad de jugar

En el trabajo con Marga partimos de la idea que por diversas circunstancias ella
no ha internalizado de manera satisfactoria una figura materna y sus cuidados. Si-
guiendo a Winnicott, quien establece una analogía entre la relación materno-filial y
la relación psicoterapéutica, se ha intentado promover una relación de confianza y
un espacio de encuentro (Winnicott, 1971) en el cual las manifestaciones no verba-
les fueron el medio privilegiado de la comunicación.
El juego y la actividad creativa-expresiva por medio del movimiento constituyen
no sólo un medio para establecer un vínculo, sino que además permiten integrar
 Dossier
tanto el crecimiento físico como el psíquico. Se produce un dominio tanto de situa-
ciones como del propio cuerpo; sentir que se domina el cuerpo es algo muy básico
para el sí mismo (Erikson, 1970); Stern, 1993). En DMT el paciente va experimen-
tando esto a través de parámetros básicos en la existencia: espacio-tiempo, grave-
dad-impulsos.... El punto de partida de la terapeuta es la acción, la calidad de movi-
miento y la emoción del paciente; e inicia un juego conjunto. “La psicoterapia se da
en la superposición de dos zonas de juego: la del paciente y la del terapeuta, está
relacionada con dos personas que juegan juntas”, en DMT esto adquiere una mani-
festación casi concreta (Winnicott, 1971:80).
Winnicott establece que la persona que toma a su cargo el cuidado del niño debe
adaptarse a las acciones de juego de éste y percibir cómo reacciona ante sus inter-
venciones. También otros autores describen la búsqueda que hace el infante de una
distancia óptima de su cuidador-a, que ofrece la posibilidad de percibirla-o cerca sin
vivirlo como una invasión (Mahler, Pine y Bergman (1975); Diamond, 2001).
En la terapia Marga fue ayudada a establecer o recuperar una relación de con-
fianza y creamos un espacio compartido. Una vez la paciente siente seguridad puede
comenzar a separarse del danza movimiento terapeuta, para que en ese espacio creado
por los dos, pueda seguir su proceso de desarrollo.
Cuanto más desestructurado esté el paciente, mayor será la necesidad de co-
menzar el trabajo desde una fase vital temprana, más la necesidad de lograr el “acuerdo
tónico” de una relación materno-filial normativa y crear simbólicamente situaciones
de esa etapa. Se irá progresando hasta llegar a afianzar su confiabilidad y autonomía
siendo capaz de trasladar estas experiencias fuera de la terapia, saliendo progresiva-
mente de esa simbiosis tónico-afectiva con la “madre-terapeuta”. Establecer la rela-
ción de confianza, la creación de un espacio transicional, y la capacidad de jugar
fueron objetivos principales.
La DMT basándose en Winnicott, no sólo se propone crear un marco en el cual
favorecer una relación “suficientemente buena” que simbolice la relación de la díada
materno-filial, sino que también apela a las partes sanas de la personalidad del pa-
ciente. La terapeuta está atenta a los diferentes ritmos utilizados, las tensiones mus-
culares, las partes del cuerpo que se mueven y las que permanecen en quietud y los
afectos o emociones que van surgiendo, respondiendo a cada paciente según su par-
ticular configuración de movimiento. Los sentidos de la persona se abren a los rit-
mos, las tensiones musculares, las partes del cuerpo detenidas y las empleadas, y los
efectos o emociones correspondientes. Se responde a cada paciente según su parti-
cular configuración del movimiento.
Hay una línea muy fina entre la empatía kinestésica y la imitación a nivel de
238 Babel Dossier

movimiento. La imitación implica la duplicación de la forma externa del movimien-

to sin el contenido emocional que existe en la dinámica y en la sutil organización del
movimiento.
Responder al movimiento con formas similares disipa el sentimiento de separa-
ción, mientras una lucha de palabras lo acrecienta. La empatía significa compartir la
 239
esencia de las expresiones no verbales, lo que da como resultado la “comunicación

Javier Rada Ramiro, Carmen Miguel Sesma, Begoña Fornies Castelar, Hilda Wengrower
directa” (Chaiklin y Schmais, 1979: 22-23).
Otras áreas concomitantes de trabajo han sido:

Imagen corporal
“Desarrollar una conciencia corporal que le dé más autonomía y dominio sobre
su cuerpo, para tener un sentido más claro de su propio yo, y de esta forma ser capaz
de relacionarse con el mundo y los demás de otra manera. En la persona retrasada en
su desarrollo cuyo nivel de pensamiento se queda en el nivel sensorio-motor o pre-
operacional, el cuerpo constituye la fuente principal de aprendizaje y experimenta-
ción” (Reese, 1988:115).
Los calentamientos con base en una simple coreografía pueden ayudar en la con-
figuración de la imagen corporal y a desarrollar un nivel más alto de sincronía consi-
go mismo y con el otro. (Schilder, 1988; Stanton Jones, 1992). Hay una estrecha
relación entre los cambios posturales, la vivencia del propio cuerpo en una relación
y el sentido del sí mismo.
No sólo el aprender un movimiento es lo que conduce al cambio. El cambio
tiene lugar cuando el paciente está listo para permitirse a sí mismo experimentar la
acción en su cuerpo: “Sólo cuando una persona está preparada para ello adquirirá
significado para ella y efectuará un cambio en su imagen corporal (...), puedes decir-
le a alguien que levante los brazos, pero hasta que no lo sienta dentro de sí no conse-
guirás un impulso auténtico en su cuerpo” (Chaiklin y Schmais, 1979: 30).

Desarrollo de la simbolización
El movimiento en la DMT se considera no sólo parte de las funciones yoicas,
sino que también se admite su carácter de comunicación simbólica en diferentes
niveles de conciencia, por lo cual el paciente puede expresarse, experimentar algo,
recordar y volver a representar.
Por medio de la interacción en el grupo con otros participantes, o en un marco
individual, el paciente puede expresar problemas, tensiones, y miedos, y tiene la
posibilidad de tomar conciencia de sus sentimientos durante las sesiones.
La DMT se propone: facilitar la expresión de sentimientos, conflictos y pensa-
mientos; favorecer la integración entre las manifestaciones verbales y las gestuales;
ampliar los recursos de comunicación.
Además, el movimiento es conceptualizado como una necesidad básica (Lapierre
y Aucouturier, 1980) o pulsión, y simultáneamente un medio de control de la mis-
ma (Mittelman, 1957 en Stanton Jones, 1992).

A lo largo del proceso la paciente ha manifestado aspectos de diversas etapas y

sub-etapas libidinales. El movimiento nos ha servido para ver cuál de ellas prepondera
y cómo relacionarnos con ella, “sintonizando”, adecuándonos a ella. Parecía que es-
tuviera ocupada en el establecimiento de relaciones o vínculos, que se manifiestan
 Dossier
con dinámicas de acercarse-separarse, aferrar-soltar, en diferentes etapas de la vida;
esto quedó también reflejado en las sesiones, en la evolución y cambios que realizó
en el manejo de las distancias, el contacto y la acción.
Hemos comentado cómo en las sesiones Marga ha pasado del plano vertical al
sagital1 ; el niño (y la paciente) conforme aprende a controlar la dimensión hacia
delante-atrás, no sólo le encanta correr delante de su terapeuta, sino también esca-
parse de ella, (pilla-pilla, escondite...). Marga expresó en estos juegos sus ansieda-
des y ambivalencias con respecto a la relación. La madre-terapeuta jugó manifestan-
do el deseo de estar con ella y también la inició en las acciones de detenerse y con-
tinuar según unas normas de seguridad y trabajando sobre el dominio de la motricidad.
La paciente fue aprendiendo a controlar el tiempo, disfrutó con el juego de detener-
se-seguir, de disparar, levantarse, seguir avanzando y experimentó una relación segu-
ra que la contuvo.

Síntesis
Para el paciente con alteraciones de conducta en el contexto de un retraso men-
tal, la DMT puede llegar a producir cambios en su comportamiento y en su desarro-
llo suspendido.
La expresión simbólica a través del movimiento y la danza da lugar a que pensa-
mientos, imágenes y sentimientos surjan de un modo que se les pueda hacer frente
con menor dificultad. Los impulsos perturbadores se pueden controlar y neutrali-
zar; tratar las etapas psicosexuales que están sin resolver por medio del movimiento
ayuda a la integración psicofísica del paciente. Estabilizar los límites corporales e
integrar la imagen corporal hace sentirse al paciente mas completo y seguro.
La relación de confianza y el desarrollo del vínculo se consolidan avanzando por
las diferentes fases, con la esperanza de que este trabajo cumpla el propósito de
implicar a medio plazo a otros elementos familiares.
Un movimiento tiene lugar y pasa, pero la experiencia permanece y es recorda-
da en el cuerpo a lo largo del tiempo, se integra en un ser corporal completo.

Conclusión
El núcleo común que de algún modo subyace en la base de las diversas terapias
aplicadas tiene que ver con el concepto de espacio transicional de cuidados que pro-
cede de la teoría de Winnicott de objetos y espacios transicionales.
Para alguien cuyas dificultades provienen del vacío de quien no ha tenido una
relación de apego (Bowlby, 1998) y con carencias cognitivas genéticas, se hace nece-
sario otro tipo de acercamientos.
240 Babel Dossier

Desde el momento que dentro de un colectivo numeroso le hemos identificado

como un individuo y hemos cambiado la “mirada”, hemos iniciado una relación. La
paciente intuye ese espacio que empieza a existir, donde se construye una relación
fiable que le permite avanzar y retroceder, aprende a “apegarse”.

1
Este plano añade a la verticalidad que se logra al ponerse de pie, el avance o retroceso en el espacio.
 241
El inicio de los apegos lo realizó con diferentes personas, pero independiente-

Javier Rada Ramiro, Carmen Miguel Sesma, Begoña Fornies Castelar, Hilda Wengrower
mente de ellas, aprendió una función, percibió que tiene un lugar en el mundo y que
puede engancharse y desengancharse de las propias personas desde el reconocimien-
to de su propia existencia.
Al principio este proceso se desarrolló de manera muy conductual, pasando des-
pués por las caricias afectivas y llegar a lo más puramente emocional a través del
cuerpo.
Una de las necesidades básicas es el desarrollo intelectivo, pero sin haber cons-
truido unas bases afectivas sólidas no es posible la relación con el otro ni por supues-
to con uno mismo. Patologías que llevan implícitos déficits intelectivos no por ello
están exentas de dificultades emocionales a las que hay que llegar por caminos tera-
péuticos multidisciplinarios o integradores de perspectivas diversas.

R E F E R E N C I A S

ANZIEU, D. (2003). El yo- piel. Madrid: Biblioteca Nueva.

BERNE, E.(1975). Análisis Transaccional en psicoterapia. Buenos Aires. Editorial Psique.

BOWLBY, J. (1998). El apego (El apego y la pérdida-1). Barcelona: Ed Paidós.

CHAIKLIN, S. SCHMAIS, C. (1973). The Chace approach to Dance Therapy. En P. Lewis Bernstein.
(comp.): Eight Theoretical Approaches in DMT. IOWA, Kendall/Hunt. 15-30.

DIAMOND, N. (2001). Towards an interpersonal understanding of bodily experience. Psychodinamic

Counselling. 7 (1), 41-62.

HARRIS, T.H. (1973). Yo estoy bien – Tú estás bien: Guía practica de Análisis Conciliatorio. Barcelona: Ediciones
Grijalbo.

LAPIERRE, A. y AUCOUTURIER, B. (1980). El cuerpo y el inconsciente en educación y terapia. Barcelona:

Editorial Científico Médica.

–––. (1984). Simbología del movimiento. Barcelona: Editorial Científico Médica.

MAHLER, M. PINE, F. Y BERGMAN, A. (1975). The Psychological Birth of the Human Infant. Londres:
Hutchinson.

REESE, B. (1988): From enactment to symbolization: Movement psychotherapy with a mentally

retarded/psychotic young adult. Pratt-Institute-Creative-Arts-Therapy-Review. Vol. 9: 14-28.

SALVADOR, L., NOVELL, R.(2002). Guía Práctica de la EVALUACION PSIQUIÁTRICA en el RETRASO MENTAL.
Madrid: Aula Medica Ediciones.

STANTON JONES, K. (1992). Movement and meaning. En Dance Movement Therapy in Psychiatry.
Londres, Routledge: (59-80).

WINNICOTT, D. (1979). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa.

 Dossier
Arte-terapias
en contextos
educacionales:
Un encuentro
intercultural

Hilda Wengrower
Danza Movimiento Terapeuta, Dra. en Psicología.
Universidad Hebrea de Jerusalén
e IL3-Universidad de Barcelona.
mshilda@mscc.huji.ac.il

Traducción: Patricio Vergara Nelson, UB.

Artículo traducido con permiso de Elsevier.
Original: Wengrower, H. (2001): Arts therapies in
educational settings: an intercultural encounter.
The Arts in Psychotherapy 28 (2)109–115
242 Babel Dossier
 243
Resumen Este artículo describe el trabajo de los arte-terapeutas en las escuelas como
un encuentro entre dos culturas: la cultura de la educación escolar y la cul-
tura de la terapia. Estas culturas comparten algunas perspectivas y difieren
en otras. El término cultura incluye diferentes niveles: (a) ideas que descri-
ben la naturaleza del sujeto humano y el mundo; (b) valores, normas, metas y
restricciones; (c) modos de comportamiento y procedimientos de resolución
de problemas; y (d) expectativas, utopías e ideales de una sociedad. Se com-
paran ambas culturas sólo desde los énfasis en estos aspectos que las dife-
rencian, se presentan los problemas más recurrentes y se proponen medi-
das a fin de lograr una mejor colaboración. Se presentan estudios que apo-
yan el trabajo terapéutico en escuelas.

Palabras clave Terapias creativas, arte-terapias, psicoterapias en escuelas, cultura profesional.

Abstract This paper describes the work of arts therapists in schools as an encounter
between two cultures: the culture of school-education and the culture of
therapy. They share some ontological and pragmatical perspectives, and differ
in others. The word culture is used here with an encompassing meaning
which includes different levels: (a) ideas describing the nature of the human
subject and the world; (b) values, norms, goals, and restrictions; (c) modes of
behavior and problem solving procedures; and (d) expectations, utopias, and
ideals of a society. Both cultures are compared from the viewpoint of the
differences in their emphasis, the more frequent problems between them are
presented and measures in order to improve the collaboration are proposed.
Studies supporting therapeutic work in schools are presented.

Keywords Creative therapies, school counseling, professional culture

 Dossier
I
ntroducción
La efectividad y necesidad de terapia en contextos escolares, ya no está en
disputa entre los psicólogos educacionales y los consejeros (Prout & Brown,
1999; Kazdin & Johnson, 1994). Numerosos análisis de psicoterapias escola-
res han concluido que las terapias son productivas (Brantley, Brantley & Baer-
Barkley, 1996; Prout & De Martino, 1986; Kazdin & Johnson, 1994; Prout &
Prout, 1998; Schechtman, 1993). Pese a esto, todavía es muy poco lo que se ha
escrito sobre el uso de las arte-terapias en contextos educativos y hay quienes
aún permanecen escépticos respecto de su viabilidad. Los terapeutas que tra-
bajan en escuelas ocasionalmente sienten que se espera que intervengan como profe-
sores de arte, antes que como terapeutas. Sienten que la naturaleza única de su iden-
tidad profesional sigue sin ser reconocida. A veces son confrontados por profesores y
directivos reacios a la solicitud de formas de trabajo “inusuales”, tales como la obser-
vación de clases y el reagrupamiento, que no siempre son compatibles con la organi-
zación previa de los cursos. Estos profesores y directivos no ven la observación de las
clases como parte del trabajo terapéutico.
Mis veinte años de trabajo como terapeuta del movimiento, supervisora clínica y
consejera educacional en instituciones educativas, me han conducido a creer que
terapeutas y escuelas sólo pueden beneficiarse de una integración mutua.
Hay que hacer esto en dos niveles: conceptualmente, partiendo de una com-
prensión global de la asociación entre terapeutas y educadores; prácticamente, enfo-
cándose en las estrategias y tácticas involucradas en una asociación exitosa de este
tipo.
En este artículo, me aproximo al tema definiendo la asociación antes menciona-
da como un encuentro intercultural, viendo a la educación y la terapia como culturas
distintas que comparten ciertas perspectivas sobre los seres humanos y el mundo,
pero que difieren la una de la otra. Presento los principios de estas dos culturas y
hago propuestas para salvar las brechas entre ellas. También señalo estudios que apo-
yan el trabajo terapéutico en escuelas y sugieren estrategias y tácticas útiles para
educadores y terapeutas.

Cultura
En las últimas cuatro décadas, el término “cultura” ha adquirido un significado
muy amplio, yendo más allá de las clásicas definiciones antropológicas. Hoy, el tér-
mino refiere a un sistema de significados compartidos por un grupo de personas en
virtud de su afiliación e identificación con grupos definidos por su asociación étnica,
edad, identidad sexual, preferencia sexual y demás (Kincheloe & Steinberg, 1997).
244 Babel Dossier

Estas afiliaciones e identificaciones constituyen una cultura en un doble sentido, en

tanto los grupos recién mencionados no sólo producen una cultura interna, sino que
también son construidos dentro —o por una cultura. Esta perspectiva nos capacita
para aplicar el término “cultura” a una profesión como tal y no solamente a las orga-
nizaciones en las que trabajan los profesionales, como ha sido el caso en el pasado
 245
(Frost, 1985). En su artículo, Lefley y Pedersen (1986) también concluyen que tra-

Hilda Wengrower
bajos específicos y profesiones puede decirse que constituyen su propia cultura.
Geertz (1973) definió cultura como una estructura de significados de vida den-
tro de una comunidad particular, donde las personas usan estos significados para
crear su identidad, mientras también establecen su identidad a partir y dentro de
estos significados particulares. La cultura fomenta la identidad, características y len-
guaje común, y posibilita el desarrollo de la interacción. Usando esta definición, una
profesión puede entenderse como una cultura. Además, si miramos el discurso so-
ciológico de las profesiones, la idea de cultura es percibida como un elemento
definicional. El “enfoque de las características” de Payne (1996), afirma que un com-
ponente central de una profesión es su cultura única, uno de cuyos rasgos es la afir-
mación de un único y específico campo de conocimiento, y la afirmación de autori-
dad en ese campo.
El establishment de una cultura profesional promueve el tipo de comunicación
hallado en las conferencias internacionales. Aquí, uno puede encontrar personas de
lugares geográficos diversos, que son capaces de comunicarse entre sí usando la jerga
técnica y que comparten áreas de interés, dilemas y literatura similares, ya se trate
de matemáticos, físicos o profesionales de la salud mental.
En este artículo, la profesión de las arte-terapias y la de la educación escolar son
definidas como culturas diferentes. Se ha dicho y escrito mucho sobre cómo las
formulaciones de la psicoterapia y las arte-terapias y sus conceptualizaciones básicas
son esencialmente producto de la cultura occidental; más se ha escrito sobre su fun-
damento en una particular perspectiva y las normas que conlleva (sobre esta visión
dentro de las arte-terapias, véase Dokter, 1995; Lewis, 1997). Según las definiciones
proporcionadas por Geertz (1973) y Ariño (1997), la cultura dota al establishment de
una identidad, una perspectiva, y medios estratégicos y tácticos de pensar y actuar.
Siguiendo estos criterios, puede postularse que una profesión es entonces una cultu-
ra en y por sí misma. Abraham (1993) también ofrece fuentes para la idea de una
cultura profesional, que influencia a todas las personas que satisfacen los roles profe-
sionales. Ella agrega que las organizaciones en las que se cumplen tales roles profe-
sionales, mantienen cuidadosamente esa cultura.
Ariño (1997) establece que cada cultura particular proporciona cuatro diferen-
tes tipos de información, de naturaleza tanto comprehensiva cuanto pragmática:
Perspectiva sobre el mundo e información descriptiva: Dice cómo es el mundo,
qué hay y qué no, describe a los seres humanos y la realidad. Por ejemplo, la cultura
budista zen fomenta una visión del hombre y el mundo muy diferente de la promo-
vida por las sociedades postindustriales occidentales o la de las personas que viven en
las regiones montañosas de Sudamérica.
Información técnica: Cada cultura única proporciona modos de comportamien-
to y herramientas para la resolución de problemas.
Información normativa: La cultura crea y transmite valores, normas, propósitos
y restricciones.
 Dossier
Información prospectiva: Consiste en la visión del futuro: los sueños, expectati-
vas, utopías e ideas que las personas crean a partir de la cultura, pero que también
puede usarse para expandirla (véase también Leledakis, 1995)
Lo presentado más abajo es un breve retrato de la cultura de la terapia y de la
educación escolar, según Ariño (1997). Aunque ambas culturas tienen elementos
compartidos, me gustaría enfocarme en las diferencias, en tanto son causa de las
dificultades halladas en el encuentro intercultural (véase Tabla 1).

Tabla 1
Énfasis sobre las diferencias generales y relativas – comparación y contraste

Énfasis en la cultura de la terapia Énfasis en la cultura de la educación

El sujeto o el grupo La clase o la escuela

Singularidad, diferencia
El niño como una entidad compleja,
con conflictos internos
El terapeuta acepta, interpreta; el
niño expresa su mundo interno
Trata con la incertidumbre
El terapeuta reflexiona; después de
la sesión, procesa
El proceso y los resultados se evalúan
cualitativamente
Pensamiento, introspección
La relación interpersonal terapeuta-
niño es una “herramienta” usada con
toda la población de clientes (trans-
246 Babel Dossier
Aspectos comunes de la edad, nivel,
universalismo
El alumno como una entidad que
aprende, que debe respetar normas
y ser consistente (funciones del Yo,
principio de realidad)
El profesor enseña, hace demandas,
toma exámenes; el alumno es evalua-
do, compite por el logro
Definiciones y conceptos claros
El profesor trabaja sobre lo que pasa
y la planificación de la clase
Resultados medibles
Acción, pragmatismo
La importancia de la relación profe-
sor-alumno está en proporción inver-
sa a la edad de los alumnos

ferencia-contratransferencia)
Piensa sobre lo que hizo y lo que pasó Piensa sobre lo que hizo y lo que pasó
en el nivel inconsciente en el nivel consciente
 247
Las arte-terapias como cultura.

Hilda Wengrower
En la cultura de la terapia, se considera que la persona y el mundo son abundan-
tes en conflictos y contradicciones internas. Se atribuye mucha importancia a la in-
trospección. Los terapeutas ven su rol como la aceptación del niño tal cual es, con
toda su aflicción y su singularidad, mientras al mismo tiempo tratan de acompañarlo
en su proceso de cambio. Ocasionalmente, el énfasis se pone en las dificultades y las
deficiencias, antes que en las fortalezas existentes y las compensaciones adaptativas
que el niño es capaz de crear para él.
Según esta visión ontológica, la tarea del terapeuta se cumple mediante un vín-
culo y un proceso, cuyos resultados a veces pueden medirse mejor cualitativamente
que a través de índices cuantitativos. Cada sesión es diferente, no sólo entre pacien-
tes, sino también durante el curso del tratamiento de un único individuo. Se atribuye
significación a la privacidad, el respeto por el proceso y el tiempo personal del pa-
ciente y, como resultado, la necesidad de proveer libertad de expresión y un lugar de
trabajo separado. Otro aspecto es que la planificación es global y se enfoca en definir
objetivos y menos en el diseño de cada sesión específica. Incluso en la terapia de
corta duración se permite al paciente y el proceso conducirse a sí mismos, aunque
en un grado menor. Para entender mejor lo que pasa, se invierte mucha reflexión
revisando las sesiones, la interacción generada y el involucramiento emocional
de paciente y terapeuta. En el tratamiento de largo plazo, el terapeuta parece
ser pasivo y raramente, si lo hace, es el iniciador, e interviene sólo tras las accio-
nes del paciente.
En orden a analizar la sesión y crear cierta distancia de las poderosas emociones
que el terapeuta también experimenta durante el encuentro, éste necesita hacer una
pausa entre clientes en silencio y soledad. La supervisión clínica también es un as-
pecto importante del esfuerzo profesional del terapeuta, usándose para examinar los
aspectos interpersonales y técnicos de la terapia.
El trabajo de los terapeutas en una escuela se hace más duro por la dificultad de
mantener los componentes básicos de un contexto y clima clínico, tales como agendar
las sesiones, la discreción (respecto de otros alumnos y el personal de la escuela), y
una especial atmósfera de intimidad. Todos estos aspectos son afectados por cambios
impuestos por el calendario escolar, que está lleno de eventos especiales comparti-
dos por todos los miembros de esta comunidad, así como vacaciones, viajes y demás.
A veces, por su frecuencia, tales eventos pueden perjudicar la continuidad del trata-
miento. Encuentros aleatorios en el pasillo o el patio, entre el terapeuta y sus jóvenes
clientes, pueden socavar las fantasías de exclusividad que los niños pueden crear y
mantener.

La cultura de la educación escolar.

La escuela, como una institución pública gubernamental, está motivada por prin-
cipios que pueden diferir e incluso estar en conflicto con aquellos de la terapia. Una
de las razones para esto descansa en el desarrollo de la educación masiva a fines del
 Dossier
Siglo XVIII y comienzos del Siglo XIX (Stone, 1976). Las escuelas estatales fueron
instituciones resultantes de una ideología liberal. Los valores de la Revolución de
1789, que sostenían los estándares de igualdad y universalidad entre las personas y
desatendían las diferencias entre ellas, influenció el desarrollo de escuelas para to-
dos. No discutiremos el tema de si las escuelas del Estado realmente implementan
estos valores.
Este concepto, y no sólo el número de personas atendidas por esta institución,
dirige las escuelas hacia lo universal y colectivo, y la demanda de que cada individuo
en la comunidad escolar encuentre estándares generales, comunes. El ideal del dere-
cho a la educación para todos como criterio tiene más peso que el individuo y lo
diferente. Además, la escuela estatal es la institución usada como herramienta cen-
tral para formar una identidad nacional entre aquellas sociedades que han puesto
este objetivo alto en su lista de prioridades, desde aquel período inicial hasta hoy. El
deseo de una identidad nacional, hasta la década de 1980, ha sido responsable del
énfasis en la unificación y similitud entre estudiantes.
La clase sirve como la unidad básica (y, uno casi podría decir, natural) de la
escuela, a tal grado, que con frecuencia deviene un aspecto importante de la identi-
dad del niño; frecuentemente a un niño se le pregunta en qué curso está, antes que
su edad. Incluso en una escuela donde haya una explícita declaración de interés por
el individuo, el peso de la estructura organizacional y esta unidad básica es más im-
portante. Así, los arte-terapeutas son frecuentemente llamados a respetar esta es-
tructura cuando se enfrentan con la tarea de crear grupos. Esto puede tener un
efecto perjudicial en la habilidad del niño para moverse más allá del rol fijo que él
cumple dentro de la clase y amenaza su privacidad y voluntad para experimentar
nuevos roles y experiencias.
Otra característica de la educación escolar, más allá de las excepciones, y a veces
a pesar de ellas, es el sentido de que cada uno está bajo constante evaluación. “Los
profesores pasan grandes cantidades de tiempo diseñando lecciones. . . construyen-
do y reforzando reglas de clase, preparando y administrando pruebas, dando parte
de ausencias. . . Los estudiantes. . . gastan enormes cantidades de tiempo. . . hacien-
do pruebas. . .” (Zehm & Kottler, 1993, pp. 17-18). Todas estas actividades tienen
la finalidad de comparar individuos o grupos con el nivel de la clase/grado,
competir con los estándares de excelencia en otras escuelas, y demás. Al final de
una sesión con el arte-terapeuta, la transición de una cultura a la otra puede
confundir al niño.
A veces, la dificultad de llevar adelante la terapia en la escuela surge de la dife-
rencia esencial entre los objetivos de la escuela y los de la terapia. La primera involucra
248 Babel Dossier

inculcar materias, habilidades y valores, y lograr resultados medibles. Consideracio-

nes económicas y de costo/efectividad son parte integral del pensamiento que guía
a las administraciones de los mejores intereses del sistema. La terapia se ve como
alejada/alejándose o mirando en menos la misión educativa primaria (Kazdin &
Johnson, 1994, p. 240).
 249
Sin embargo, la complejidad no para aquí. Las diferencias que aparecen no son

Hilda Wengrower
sólo culturales u organizacionales, sino también emocionales y no meramente debi-
das al componente intercultural. Trataremos este aspecto luego.

El encuentro intercultural.
La escuela es la fortaleza de la cultura de la educación. El arte-terapeuta o cual-
quier profesional de la salud mental que llega a trabajar allí, es como un extraño
entrando en una tierra desconocida y constituye una minoría. Como en cualquier
caso de encuentro entre una minoría y una mayoría provenientes de culturas dife-
rentes, surgen dificultades. La literatura psicoanalítica ha tratado este tema, como lo
ha hecho la psicología social. Por más de una década ahora hemos sido testigos de la
gran atención dada al encuentro con el “otro”.
Respecto al arribo de un recién llegado a una comunidad, Greenberg y Greenberg
(1989) analizaron El castillo de Kafka como una historia simbólica de la sospechosa
recepción de una comunidad dada a un profesional que ha sido invitado a quedarse y
trabajar allí. Ellos basan su interpretación, entre otros, en Bion (1970), quien analizó
las dinámicas que se desarrollan dentro de un grupo o una institución cuando se
enfrenta con una nueva idea o al representante de tal idea. Los estudios hechos por
Bion (1970), seguidos por Grinberg y Grinberg (1989), parecen apropiados al en-
cuentro intercultural en general, así como para el encuentro específico bajo discu-
sión aquí. Bion (1970) nota que la presencia de un extraño en una comunidad o
grupo puede cambiar su estructura, generando por eso un sentimiento inconsciente
de que la identidad cultural existente está siendo amenazada. En El castillo, los loca-
les rechazan al topógrafo que ha llegado, informándole que no debe olvidar que está
allí a petición de ellos. Le dicen que es un extranjero y un extraño; que él no tiene
identidad en lo que a ellos concierne; que él es ignorante de su comunidad y que
debe cuidarse.
Otro obstáculo del encuentro intercultural es la falta de esfuerzo hecho para
comprender o comunicarse con el extraño y el modo en que las diferencias entre él
y la comunidad involucra el uso de un lenguaje local y excesivas referencias a nom-
bres y eventos con los que el extranjero no está familiarizado. Grinberg y Grinberg
(1989, 81-86) afirman que las características atribuidas al “intruso” (dado que hay
quienes lo experimentan como tal) refuerzan sentimientos de celo y competencia, y
que hay oportunidad para que se cree un ciclo en el que la nueva persona reaccione
con hostilidad o no inicie contacto.
Bion (1970) señala tres posibilidades relativas a encuentros entre el grupo esta-
blecido y los recién llegados:
Una entrada forzada del recién llegado exacerbará los sentimientos de peligro
para el grupo.
El grupo podría frenar su desarrollo por sus sospechas.
Todos los involucrados se flexibilizarán, posibilitando la interacción y permi-
tiendo un proceso de cambio y mutua aceptación.
 Dossier
Basándonos en el paradigma constructivista en las ciencias sociales, es factible
ver estas posibilidades como interpretaciones recíprocas o narrativas con las que los
agentes involucrados construyen su realidad, antes que como hechos inmutables. En
otras palabras, estas son las interpretaciones mediante las cuales cualquiera puede
construir su experiencia y comprender la situación (Clarke, 1997; Guba & Lincoln,
1994; Polkinghorne, 1991).
Es posible que la lectura de este texto haya despertado ecos en la experiencia de
algunos lectores. Situaciones tales como que el administrador no sea capaz de encon-
trar una sala adecuada en la que trabajar (“hacerle espacio” en el pleno sentido de la
palabra) o no hallar un contexto apropiado, satisfactorio para la escuela y el arte-
terapeuta son comunes. A veces no es sólo la escuela, como grupo anfitrión, el que
se oculta detrás de su lenguaje específico propio, sino que el terapeuta también pue-
de, al informar sobre su trabajo, usar jerga técnica incomprensible para sus oyentes.
Es posible que el terapeuta quede atrapado en su propia terminología y sea incapaz
de realizar la integración y el cambio por sí mismo. Ocasionalmente, los terapeutas
parecen incapaces de reconocer o apreciar los esfuerzos y el trabajo de los profeso-
res. No hay duda de que la necesidad de cambio y la flexibilidad son vitales de ambos
lados y beneficiarían su mutuo encuentro.
Otras dificultades surgen de la naturaleza dinámica de las relaciones entre miem-
bros de la comunidad escolar. Frecuentemente, hay celos y competencia encubier-
tos/inconscientes entre diferentes estamentos del equipo. Los profesores de aula y
sus alumnos pasan mucho tiempo trabajando juntos y entre ellos se forja una rela-
ción estrecha, en la que la transferencia no desempeña un rol menor que en el caso
de la terapia. Para dejar este término dentro del contexto clínico, podemos usar el
ligeramente olvidado término acuñado por Sullivan (1954) de distorsión paratáxica.
Se refiere a una aplicación amplia del fenómeno de la transferencia, dentro del cual
una persona transfiere la intensidad de sus sentimientos y la dinámica de una relación
significativa del pasado a otras áreas de su vida. Un ejemplo de distorsión paratáxica
son los intensos sentimientos que un profesor de aula puede alentar/desarrollar res-
pecto a algunos de sus alumnos, casi como si fueran sus propios niños. Esto trae
como dificultad para el profesor el aceptar que otro miembro del equipo pueda
establecer una relación cercana o lograr algún tipo de “éxito” con ellos. En estas
situaciones, la relación profesor-terapeuta se vuelve deficiente y termina en “inci-
dentes”, resultantes de conflictos inconscientes (parapraxis). Otra razón para la hos-
tilidad emerge de la imagen que el profesor puede tener del trabajo del terapeuta
como privilegiado, en comparación con las demandas de enseñar a toda una clase.
Hay muchas formas en las que estos conflictos pueden afectar la empresa co-
250 Babel Dossier

mún. Por ejemplo: olvidar entregar información importante respecto del niño que
está siendo tratado, no informar al terapeuta de las sesiones que necesitan cancelarse
por un evento escolar, y no tomar en cuenta la opinión del terapeuta cuando evalúa
o toma decisiones sobre el niño. Esto no equivale a decir que los terapeutas sean
inmunes a tales sentimientos intensos, pero el entrenamiento y la supervisión clínica
 251
disminuyen el riesgo de que tales sentimientos bloqueen los canales de comunica-

Hilda Wengrower
ción y cooperación. Permítannos recordar el diferente énfasis sobre el pensamiento
y la acción dentro de las dos culturas.
Finalmente, durante ciertas etapas de la terapia, como parte del proceso de trans-
ferencia, los niños construyen una imagen ideal del terapeuta, que incrementa las
posibilidades de una división entre “objetos” buenos y malos, no sólo respecto a pa-
dres-terapeuta, sino a profesor-terapeuta también. Sin trabajar a través de este fenó-
meno evolutivo y transiente, la tensión y competencia entre estos adultos puede
continuar o incluso aumentar.

La necesidad de un encuentro entre la cultura de la educación y la

cultura de la terapia.
Pese a todas las dificultades citadas, la escuela cumple un rol importante como
proveedor de un marco dentro del cual pueden efectuarse intervenciones preventi-
vas de varios grados. En cualquier caso, existe la hipótesis que hay un gran número
de niños y jóvenes que requieren terapia y no la están recibiendo, principalmente
porque muchos de ellos no han sido identificados como tales por su familia o su
escuela (Brown & Prout, 1989).
Déjennos recordar brevemente los términos usados para los diferentes grados
de prevención establecidos por Caplan (1964) y cómo se aplican a la educación:
Prevención primaria: mejoramiento de las fortalezas y habilidades psicológicas
de los alumnos que no muestran signos visibles de aflicción.
Prevención secundaria: identificación y evaluación de problemas para reducir la
probabilidad de que estos produzcan daño permanente.
Prevención terciaria: intervenciones terapéuticas reconocidas con la población
cuyos problemas son explícitos, con el objeto de prevenir la escalada de la situación
mientras se mantienen aquellas funciones que no están dañadas.
Las escuelas deben emprender los tres tipos de prevención, pero se apoyan prin-
cipalmente en los dos últimos. Con frecuencia las familias de los niños que requieren
atención terciaria no son cooperadoras por una variedad de razones y, como resulta-
do, no llevan a sus niños a tratamiento o a los centros de salud mental. En estos casos,
el sistema educativo se convierte en el único lugar donde esta necesidad es satisfe-
cha. Kazdin y Johnson (1994, p. 239) afirman que los avances en terapia “producen
perspectivas y posibilidades directamente relevantes para intervenciones en las es-
cuelas”. Ellos también consideran que las escuelas ofrecen buenas oportunidades para la
observación, el diagnóstico y la intervención. Muchos aspectos del desarrollo y ajuste de
un niño son aparentes en el contexto escolar: su interacción con sus pares, el funciona-
miento académico y el comportamiento social. Se ha hallado que el funcionamiento aca-
démico correlaciona con problemas psiquiátricos subsecuentes y viceversa.
A la luz de esto, y parafraseando a Goldstein, Freud y Solnit (1973), “en el mejor
interés de los niños”, parecería que ambas culturas deben comprometerse en alguna
clase de diálogo y lograr una mutua flexibilidad aceptadora.
 Dossier
Las terapias creativas como intervenciones preventivas en educación
Las terapias creativas pueden hacer las siguientes contribuciones en contextos
educativos: La expresión a través del arte es una actividad que tiene valor social y es
socialmente aceptable. Por eso, la terapia basada en esa actividad es menos
estigmatizante. Permite la integración de los aspectos inalterados del niño mientras
éste emprende la terapia. Así, el niño puede trabajar sobre sus debilidades formas de
afrontarlas, mientras al mismo tiempo descubre sus fortalezas. Esto tiene un efecto
positivo sobre su autoimagen. Por ejemplo, durante una sesión de grupo en terapia
de movimiento un niño comunicó el siguiente deseo: “Si sólo vinieran de la televi-
sión a filmarnos”. Así fue como expresó el sentimiento de que él y sus amigos fueran
artistas, involucrados en algo bueno y merecedor de publicitarse. O como me dijo
un niño: “He descubierto cuán creativo puedo ser”.
La terapia a través de la expresión y de la creatividad implica la personalidad
completa, empleando habilidades emocionales, cognitivas y motoras; por eso, satis-
face las necesidades multidimensionales de los alumnos de educación especial, tales
como niños con discapacidad auditiva, impedimentos mentales y/o problemas emo-
cionales y conductuales.

Hacia un encuentro más viable

En términos del sistema educacional, sugerimos mantener una discusión sobre,
y un examen de, el deseo de aceptar innovaciones y nuevas ideas, sobre cambiar y ser
cambiado, en orden a asegurar una colaboración fructífera sobre nuestros mutuos
clientes: los alumnos. Parece que la mejor forma de clarificar estos temas es a través
del “diálogo intercultural”, así que los puntos y conceptos discutidos en este artículo
se presentan como parte de esta agenda. Las escuelas tendrían que explorar la posi-
bilidad de proporcionar espacio psicológico y físico para la incorporación de las arte-
terapias, proveyendo salas y materiales, compartiendo información y decisiones, y
demás. La incorporación de los terapeutas en las reuniones de equipo resultaría en
una compresión más profunda del niño por parte de los educadores y terapeutas.
Se sugiere que los arte-terapeutas tengan en mente lo siguiente: después del
hogar y la familia, la escuela es el lugar más importante en la vida de un niño, que
pasa una enorme cantidad de tiempo allí, durante sus doce años de educación. A la
luz de este hecho, parece que presentar los objetivos de la terapia como un servicio
ofrecido al niño, de forma que él pueda cumplir, disfrutar y maximizar su rol e
identidad como alumno, es una definición operativa efectiva. Ya hay informes de
intervenciones de este tipo, tales como la intervención psicodinámica en kindergartens,
cuyo objetivo es recanalizar la conducta del niño como juego, aprendizaje y conduc-
252 Babel Dossier

ta de trabajo (Brown & Prout, 1989). El tratamiento que se enfoca en la terapia de

corto plazo es una buena alternativa para muchos niños que requieren atención tera-
péutica (Dasberg, Itzigsohn & Sheffler, 1989). Lavoritano y Segal (1992) han infor-
mado sobre la efectividad del tratamiento verbal de corto plazo entre alumnos de
secundaria conducido dentro de la escuela.
 253
Sería beneficioso diseñar modelos de trabajo adaptables a la cultura educacional,

Hilda Wengrower
enfatizando el lado artístico de la terapia. Mientras las encuestas y metaanálisis con-
ducidos por Prout y De Martino (1986), Brown y Prout (1989), Prout, Alexander,
Fletcher, Memis y Miller (1993), Prout y Prout (1998), y Prout y Brown (1999),
sugieren que los psicólogos educacionales y los consejeros son constreñidos con fre-
cuencia a implementar terapias rogerianas, conductual-cognitivas o sistémicas, los
arte-terapeutas son capaces de aplicar aproximaciones psicodinámicas, siempre y
cuando, por supuesto, haya un contexto adecuado, no puramente clínico. Si hay ne-
cesidad de facilitar la regresión en terapia, puede hacerse usando el lenguaje y disci-
plinas del arte. La estructuración de las sesiones, si son en contextos individuales o
en grupo, también es un punto importante, uno que los terapeutas que trabajan en
contextos educativos tienen que reexaminar, considerando que el niño/cliente tiene
que volver a un ambiente que trata las fortalezas de su Yo como un estudiante. Es
necesario recordar que el niño debe retornar a su clase en condiciones emocionales
que le permitan poder participar adecuadamente. Es necesario recordar que el niño
debe retornar a su clase en condiciones emocionales que le permitan poder partici-
par adecuadamente. Los terapeutas pueden aportar sus habilidades para el diagnósti-
co diferencial, las intervenciones familiares, los grupos padres-hijos, y otras.
Un arte-terapeuta que entra en la escuela, puede introducir y explicar su profe-
sión al personal de la misma mediante lecturas y talleres, presentaciones de estudio
de casos, talleres para consolidar o enriquecer el equipo, y otras. Para terapeutas y
educadores, la meta es establecer conceptualizaciones y comprensiones comunes.

Resumen.
Este artículo procuró describir el trabajo de los arte-terapeutas en escuelas como
un encuentro entre dos culturas, la cultura de la educación escolar y la cultura de la
terapia. El término cultura se empleó usando un significado abarcativo, que incluye
diferentes niveles: (a) ideas que describen la naturaleza del sujeto humano y el mun-
do; (b) valores, normas, metas y restricciones; (c) modos de comportamiento y
procedimientos de resolución de problemas; y (d) expectativas, utopías e ideales de
una sociedad.
La entrada de un arte-terapeuta en una escuela se entendió en términos de un
encuentro intercultural: la llegada de un extranjero a una comunidad. Por eso, se
mencionan los potenciales conflictos que pueden aparecer en un encuentro tal y se
sugieren algunos pasos que pueden ayudar a tratar con estos.Ya que las dos culturas
discutidas aquí están enfocadas en el bienestar y desarrollo del niño/alumno, parece
importante que sus representantes —profesores y terapeutas— trabajen juntos para
forjar un diálogo que promoverá sus objetivos conjuntos.
 Dossier
R E F E R E N C I A S

ABRAHAM, A. (1993). La personalidad de los docentes. En Juidías Barroso & Loscertates Abril (Eds.),
El rol docente. Un enfoque psicosocial. Sevilla: Munoz, Moya y Montraveta.

ARIÑO, A. (1997). Sociología de la cultura. Barcelona: Ariel.

BION, W. (1970). Attention and interpretation. Londres: Tavistock.

BRANTLEY, L. S., BRANTLEY, P. S., & BAER-BARKLEY, K. (1996). Transforming acting-out behavior: a group
counseling program for inner-city elementary school pupils. Elementary School Guidance and
Counseling, 31, 93-105.

BROWN, D. T., & PROUT, H. (1989). Counseling and psychotherapy with children and adolescents.Theory and
practice for school and clinic settings. Vermont: Brandon.

CAPLAN, G. (1964). Principles of preventive psychiatry. Nueva York: Basic Books.

CLARKE, B. H. (1997). Hermeneutics and the “Relational”turn: Schafer, Ricouer, Gadamer and the
nature of psychoanalytic subjectivity. Psychoanalysis and Contemporary Thought, 20, 3-68.

DASBERG, H., ITZIGSOHN,J., & SHEFER, G. (1989). Short-term psychotherapy. Jerusalem: Magnes Press.

DOKTER, D. (1995). One for all? Research into transcultural arts therapies’ issues. In Conference
Proceedings of 3rd European Arts Therapies Conference, (10-15). University of Hertfordshire-Hatfield.

FROST, P. J. (1985). Organizational culture. Londres: Sage.

GEERTZ, C. (1973). The interpretation of cultures. Selected essays. Nueva York: Basic Books.

GOLDSTEIN, J., FREUD, A., & SOLNIT, A. (1973). Beyond the best interests of the child. Londres: Burnett
Books.

GRINBERG, L. Y GRINBERG, R. (1984). Psicoanálisis de la Emigración y del Exilio. Madrid, Alianza. Versión
en inglés: (1989): Psychoanalytic Perspectives on Emigration and Exile. New Haven y Londres,
Yale University Press.

–––. (1989). Psychoanalytic perspectives on migration and exile. New Haven:Yale University Press.

GUBA, E., & LINCOLN,Y. (1994). Competing paradigms in qualitative research. En N. Denzin & Y.
Lincoln, Handbook of Qualitative Research (pp. 105-116). California: Sage.

KAZDIN, A., & JOHNSON, B. (1994). Advances in psychotherapy for children and adolescents:
Interrelations to adjustment, development and intervention. Journal ofSchool Psychology,
32, 217-246.

KINCHELOE, J., & STEINBERG, S. (1997). Changing multiculturalism. Buckingham: Open University Press.

LAVORITANO, J. E., & SEGAL, P. B. (1992). Evaluating the eficacy of short term counseling on adolescents
in a school setting. Adolescence, 27, 535-543.

LEFEY, H. P., & PEDERSEN, P. B. (1986). Cross-cultural training for mental health professionals. Springfield,
Ill.:Charles Thomas Publishers.

LELEDAKIS, K. (1995). Society and psyche. Social theory and the unconscious dimension of the social. Oxford:
Berg Publishers.
254 Babel Dossier

LEWIS, P. (1997). Multiculturalism and Globalism in the Arts in Psychotherapy. The Arts in Psychotherapy,
24, 123-127.

PAYNE, M. (1996).What is professional social work? Birmingham: Venture press.

POLKINGHORNE, D. (1991). Narrative and Self-Concept. Journal of Narrative and Life History, 1
(2-3) 135-153.
 255
PROUT, H., & BROWN, D. (1999). Counseling and psychotherapy with children and adolescents.Theory and

Hilda Wengrower
practice for schooland clinic settings. NuevaYork: Wiley & Sons.

PROUT, H., ALEXANDER, S., FLETCHER, C., MEMIS, J., & MILLER, D. (1993). Counseling and psychotherapy
services provided by school psychologists: an analysis of patterns in practice. Journal of School
Psychology, 31, 309-316.

PROUT, H., & DEMARTINO, R. (1986). A meta-analysis of school-based studies of psychotherapy. Journal
of School Psychology, 24, 285± 292.

PROUT, S., & PROUT, H. (1998). A meta-analysis of school-based studies of counseling and
psychotherapy: an up-date. Journal of School Psychology, 36, 121-136.

SHECHTMAN, Z. (1993). Group psychotherapy for the enhancement of intimate friendship and self
esteem. Journal of Social and Personal Relationships, 19, 483-494.

STONE, L. (1976). Schooling and society. Studies in the history of education. Baltimore: Johns Hopkins
University Press.

SULLIVAN, H. S. (1954). The psychiatric interview. Nueva York: W. W. Norton.

ZEHM, S., & KOTTLER, J. (1993). On being a teacher. California: Corwin Press.
 Normas básicas para la publicación en Babel

1. Los artículos remitidos a Babel deberán ceñirse a las normas establecidas por la
American Psychological Association (APA), 5ª Edición – 2002.
2. Los textos han de enviarse compuestos a espacio simple y en formato carta (US let-
ter),90 caracteres por línea, con un promedio de 45 líneas por página (se recomien-
da el uso de tipografía Times New Roman en tamaño 12 pts.), no debiendo tener
una extensión total superior a las 25 páginas.
3. Si fuesen necesarios, los gráficos o tablas no deben exceder a 5 por artículo. Las
fotografías quedan excluidas cuando cumplen una mera función ilustrativa.
4. Las recensiones de libros no han de superar las 5 páginas, y debe especificarse en
ellas el autor, el título, la editorial, el lugar y la fecha de publicación de la obra
recensionada, así como el nombre, los apellidos y la dirección de contacto del autor
de la crítica.
5. Es fundamental que se envíen cuatro copias del texto (las cuales no serán devueltas
al autor) en soporte de papel, por correo ordinario, a la siguiente dirección:

Babel. Revista de Psicología

Escuela de Psicología. Ed. B
Universidad Bolivariana
Huérfanos Nº 2920, Santiago. Chile
C.P. 8350529

Sólo en tanto el artículo supere la fase de evaluativa y sea aceptada su publicación,

se requerirá el documento digitalizado a su autor.
6. Los artículos irán precedidos de un breve resumen o abstract, el cual no debe exce-
der las 100 palabras, y una serie de palabras clave, ambos en la lengua original del
artículo y en inglés.
7. Los artículos han de ser inéditos.
8. Las contribuciones enviadas a Babel. Revista de Psicología no pueden estar des-
tinadas simultáneamente a ninguna otra publicación.
9. A fin de garantizar la imparcialidad en la selección de los artículos, todas las contri-
buciones han de ser enviadas de forma anónima a los evaluadores. Para proteger el
anonimato, el nombre del autor, los datos personales y la afiliación institucional han
de consignarse en una sola hoja de cubierta y no en las cuatro copias de los artículos
enviados.
10. Todos los trabajos recibidos serán analizados por tres evaluadores externos, de acuer-
do con criterios estrictos de calidad científica. El Comité de Redacción decidirá la
publicación de los artículos en base a los informes emitidos y, posteriormente, comu-
nicará su resolución a los autores.
11. En caso de aceptarse un artículo para su publicación, las pruebas de imprenta serán
enviadas al autor y deberán ser devueltas a la secretaría de la revista en un plazo
máximo de dos semanas, con las correcciones de rigor.
12. Ante cualquier duda, puede consultarse al teléfono (2) 756 30 75 de 10 am a 2 pm
o a Patricio Vergara Nelson
256