PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES

HUMANIDADES

Lenguaje y Comunicación II

Coordinadora responsable:

Elisa Haydeé Torres Abanto

2021-2

Este material de apoyo académico se reproduce para uso exclusivo de los alumnos de la Universidad de Lima y
en concordancia con lo dispuesto por la legislación sobre los derechos de autor: Decreto Legislativo 822. Todos
los textos incluidos en él han sido modificados con fines pedagógicos.
 ÍNDICE
Textos fuente
MÓDULO 1

1. Lengua, sociedad y realidad: ¿palabras diferentes, mundos diferentes? 7

SUZANNE ROMAINE

2. Los sapiens y el lenguaje 11

YUVAL NOAH HARARI

3. Cultura, sociedad y lengua 15

ALBERTO ESCOBAR, JOSÉ MATOS Y GIORGIO ALBERTI

4. Lenguaje, pensamiento y causalidad 20

MARVIN HARRIS

5. Cuatro tipos de argumentos: una rápida aproximación 23

ALONSO RABÍ

EJERCICIOS SOBRE INTERTEXTUALIDAD 29

EJERCICOS SOBRE LÉXICO ACADÉMICO 35

MÓDULO 2
1. Juicios de hecho, juicios de valor y prejuicios lingüísticos 40
JESÚS TUSÓN

2. Las nociones de lengua, variedad, nivel y rasgo 47

JORGE PÉREZ

3. Breve evolución histórica de la discriminación lingüística en el Perú 54

MARCO ZAMORA HUAMÁN

4. La discriminación lingüística 58
JORGE PÉREZ

5. Retos de la educación intercultural para todos 64

ANDREA CABEL, SHEILA GENDRAU, ANDRÉS ANPURÍ Y ELLA YEP

6. La situación sociolingüística en América Latina

y la planificación lingüística 70
INGE SICHRA

2
 7. “Aprende a pronunciar si quieres trabajar aquí”: así es la
discriminación por acento 75
NOEMÍ LÓPEZ

8. Ensayo «Considerando la ecología actual de las lenguas del Perú, ¿cuál sería el
futuro de las lenguas amerindias peruanas
JASMÍN OCHOA Y RAYMUNDO CASAS 78

EJERCICIOS SOBRE INTERTEXTUALIDAD 84

EJERCICIOS SOBRE LÉXICO ACADÉMICO 90

MÓDULO 3

1. Una Introducción al lenguaje inclusivo 95

OLGA SAAVEDRA Y JOSÉ GÜICH

2. Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer 102

IGNACIO BOSQUE

3. Sin peros en la lengua 110

ISAÍAS LAFUENTE

4. ¿La lengua tiene género? ¿Y sexo? 113

WINSTON MANRIQUE SABOGAL

5. Lo absurdo del lenguaje incluyente 118

JULIA ALEGRE

6. La Unesco ha decidido divulgar una propuesta para quienes 120

quieran usarla
ILEANA FENÁNDEZ

GLOSARIO 124

3
 INTRODUCCIÓN

La redacción supone un proceso intelectual altamente complejo en el que es

importante el uso adecuado de estrategias que permitan un texto coherente, cohesionado y
adecuado al contexto. Así, para componer en la universidad, es necesario no solo
comprender la información, sino procesarla adecuadamente y, de acuerdo a la intención que
deseamos, proyectarla en nuestros escritos.

Desde esta perspectiva, los contenidos y actividades propuestos en la separata de

Lenguaje y Comunciación II y el Cuaderno de Trabajo buscan desarrollar una pertinente
redacción argumentativa. El objetivo es que los estudiantes sean capaces de sustentar
adecuadamente en las carreras que han elegido, y se apropien de los conocimientos que
corresponde a cada disciplina, pues en el ámbito universitario, se enfrentarán a diversas
actividades de argumentación escrita donde, muchas veces, deberán responder y dar una
opinión razonada ante temas, preguntas y problemas controversiales.

Para ello, la asignatura desarrolla, durante el ciclo académico, cuatro objetivos

fundamentales:
• Comprender, analizar, sintetizar y evaluar críticamente discursos argumentativos
• Producir textos argumentativos con coherencia, cohesión, adecuación y con registro
formal de acuerdo a la normativa académica
• Expresar oralmente información argumentativa adecuándose a las exigencias de un
contexto formal
• Desarrollar una conciencia crítica sobre las lenguas y el discurso en el contexto de
la realidad nacional

4
5
 MÓDULO 1

https://blogs.funiber.org/wp-content/uploads/2018/06/funiber-cultura-idioma.jpg

6
LENGUA, SOCIEDAD Y REALIDAD: ¿PALABRAS
DIFERENTES, MUNDOS DIFERENTES?1
Suzanne Romaine
En El lenguaje en la sociedad: una introducción a la
sociolingüística. Barcelona: Ariel, 1996.

El lenguaje en la sociedad. Una introducción a la sociolingüística

(Romaine, Suzanne (libreriaaurea.com)

Las relaciones entre lengua y sociedad no son necesariamente tan estrictas como para que
se correspondan elemento por elemento. Como presupuesto de trabajo, sin embargo,
podemos aceptar que probablemente no existe ninguna comunidad de habla en la que la
sociedad no tenga en absoluto influencia sobre el lenguaje. Es tarea de la sociolingüística
examinar las varias conexiones posibles entre los dos aspectos. Hace algún tiempo
comentaba un lingüista que no existen dos lenguas lo suficientemente parecidas como para
considerar que representan la misma realidad social. Tal afirmación supone un
reconocimiento del papel crucial que tiene el lenguaje como transmisor de la cultura. A
menudo se repite que el vocabulario de una lengua constituye el inventario de las entidades
de las que se habla en una determinada cultura, inventario ordenado y categorizado de
modo que establezca un cierto orden sobre el mundo. Sin embargo, el lenguaje no es
simplemente el reflejo de una realidad “objetiva” que cada lengua modela a su manera. La
lengua nos ayuda a dar sentido al mundo. Al clasificar las cosas les damos una estructura, y
el lenguaje nos ayuda a construir el modelo. Un buen ejemplo lo tenemos en la concepción
occidental de la semana de siete días, con cinco laborables y dos de descanso. El tiempo no
está dividido así por su propia naturaleza, sino que esos conceptos reflejan la interacción de
los seres humanos con su entorno y el acuerdo consciente de varias sociedades para
fraccionarlo de esa manera. Pero otras culturas tienen una visión distinta del tiempo.

Todas las lenguas dan nombre a conceptos que tienen relevancia cultural y marcan
en su gramática ciertas categorías conceptuales, como la diferencia entre macho y hembra,
la diferencia entre uno y más de uno, etc. Las múltiples lenguas del mundo son, pues, una
rica fuente de datos sobre la estructura de las categorías conceptuales. Quizás el ejemplo
más tópico sea la existencia en esquimal de varias palabras para referirse a la ´nieve´,
cuando en inglés (y en español) tenemos solo básicamente una. Es fácil ver, desde luego, el
porqué de algunas de esas diferencias. La nieve es importante para el esquimal, mientras
que para la mayoría de los hablantes de inglés (o de español) el estado de la nieve es
accesorio, salvo cuando van a esquiar. Pero debemos manejar con cuidado generalizaciones
de este tipo. Los anglohablantes (y los hispanohablantes) son perfectamente capaces de
hablar de diferentes clases de nieve, aunque para ello tengan que usar expresiones de más
de una palabra, como nieve en polvo, nieve helada, etcétera. Palabras inglesas como slush
´nieve semiderretida´ y sleet ´nieve granulada´ se refieren a la nieve según el estado en que
se encuentre, y son de uso común. Lo más probable es que de variaciones léxicas de este
tipo no resulten diferencias conceptuales importantes. Piénsese que, dentro de una misma
lengua, especialistas como los biólogos, los decoradores o los lingüistas tienen un amplio
vocabulario para hablar de sus propios temas, y que esas diferencias se subsumen con
naturalidad bajo la noción de registro.

El análisis de la terminología del parentesco en las diferentes lenguas sí puede

revelar algo sobre la conceptualización de la realidad social en la cultura correspondiente.
Incluso, lenguas muy próximas como el inglés y el sueco difieren a este respecto. El inglés

1Hay un juego de palabras en el original, puesto que el vocablo inglés words (palabras) es casi igual
en su forma a worlds (mundos).

7
tiene términos como aunt ´tía´, grandfather ´abuelo´, grandmother´abuela´ que distinguen el
sexo de ciertos parientes2, mientras que lo que al sueco le importa no es eso, sino si una tía
es hermana del padre (faster, literalmente una combinación de las palabras para ´padre´ y
´hermana´) o de la madre (moster, combinación de las palabras para ´madre´ y ´hermana´),
y si un abuelo es el padre del padre (farfar, repetición de la palabra para ´padre´) o de la
madre (morfar, combinación de los términos que significan ´madre´ y ´padre´).

La categorización del mundo a través del lenguaje es una actividad social continua,
puesto que constantemente aparecen nuevas cosas que han de ser nombradas. Cuando
clasificamos las cosas y los conceptos solo parcialmente lo hacemos por las semejanzas que
percibimos entre ellos. La categorización tiene también una base cultural, de modo que
entidades percibidas como similares en una cultura pueden no serlo en otras. Aunque
existen, desde luego, considerables coincidencias a este respecto en las lenguas humanas.
Un vistazo a lenguas no occidentales revela clasificaciones para nosotros sorprendentes, y
a veces muy complejas.

Una forma útil de conceptualizar las diferencias entre las lenguas es fijarse no tanto
en lo que cada una puede decir, sino en lo que es inevitable que diga. El inglés es una lengua
relativamente pobre si la comparamos con otras como el javanés en términos de las
distinciones sociales que tienen que ser expresadas gramaticalmente, pero hay otras
lenguas con gramáticas mucho más permeables a los aspectos sociales. En japonés, por
ejemplo, la referencia a uno mismo está en función de las relaciones sociales. Donde el inglés
dice “I” (y el español “yo”), el japonés puede emplear cuatro pronombres según la
formalidad de la ocasión y la naturaleza del interlocutor.

En lenguas tales, los hablantes no pueden hablar de sí mismos sin tener en cuenta
su lugar en la sociedad. Un estudiante coreano que hablaba también inglés me dijo que
cuando se encontraba en Estados Unidos con coreanos bilingües prefería conversar en
inglés, puesto que así evitaba el escollo de adivinar el estatus y la edad del interlocutor. En
inglés podría decir simplemente “I” y “you”. Igual que en japonés, no es posible referirse a
uno mismo sin hacer ciertas distinciones sociales, en español y otras muchas lenguas
europeas no es posible decir “you are tired” sin aludir al sexo y relación con el interlocutor.
Porque, en efecto, decir estás cansada hace algo más que aludir al cansancio de la otra
persona: indica, además, que estamos hablando con una mujer y que el hablante tiene con
ella la suficiente confianza como para usar la forma tú.

Ya hemos visto que el inglés no, pero la mayor parte de las lenguas de Europa obligan
al hablante a elegir entre más de un pronombre de segunda persona de acuerdo con la
situación de hablante y oyente en un espacio social multidimensional, donde entran en
juego consideraciones de solidaridad, estatus, edad, etc.

Si comparamos a este respecto el español y el inglés vemos que los hablantes de

español, por el simple hecho de hablar español, tienen que hacer constantes distinciones de
estatus y sexo. Tales distinciones se pueden expresar en inglés (por ejemplo, a través de los
títulos), pero no están “gramaticalizadas” y por ende no son obligatorias como en español,
que las codifica en sus pronombres (y de rebote en su sistema verbal). Los pronombres son
una parte importante de la gramática de las lenguas y es precisamente en ellos donde se
gramaticaliza a menudo este tipo de distinciones, que pueden ser usadas para mantener,
crear o transformar las relaciones sociales.

2 Esta distinción es también la que importa en español. Se recoge sobre todo mediante
procedimientos morfológicos (tío/a, primo/a) y, más raramente, léxicos (yerno/nuera;
madre/padre).

8
 El inglés sí ha codificado ciertas distinciones sociales: así sus pronombres de tercera
persona (she/he “ella/él”; her/him “la/lo”; hers/his “suya/suyo”) varían en género,
mientras ello no ocurre, pongamos por caso, en finlandés. Más adelante, examinaremos la
afirmación hecha por muchas mujeres de que el inglés y otras lenguas han codificado una
visión sexista de la sociedad, y consideraremos qué se puede hacer al respecto. Además,
veremos cómo los cambios en la codificación gramatical de las distinciones sociales reflejan
cambios en el concepto que la sociedad tiene de sí misma.

De los ejemplos expuestos podemos concluir que ninguna lengua puede ostentar el
privilegio de ver el mundo “como es en realidad”. El mundo no es como es, sino como lo
hacemos nosotros a través del lenguaje. Las lenguas gramaticalizan los dominios de
experiencia más importantes para la cultura a la que sirven, de modo que los conceptos
gramaticalizados pueden considerarse fundamentales, mientras que los conceptos solo
asociados con palabras (o “ítems léxicos”, como a veces se dice) lo son menos. La
comprensión de unos y otros nos facilita el acceso a las categorías cognitivas. Conste, de
todos modos, que las múltiples perspectivas que podemos tener sobre la realidad no son
solo producto de hablar diferentes lenguas con diferentes categorías asociadas a cada una
de ellas, sino que son permanentemente accesibles a todos nosotros, de modo que, en cierto
sentido, toda comunicación es intercultural. Por ejemplo, si un grupo de personas ve a un
hombre cortando el césped el sábado por la mañana a una hora temprana y les preguntamos
qué está haciendo ese hombre, algunos lo considerarán como un buen ciudadano que
contribuye al buen aspecto de la vecindad, mientras que otras personas, por ejemplo, el que
vive a su lado y le gusta levantarse tarde los sábados, pensará que su actitud es poco
sociable. Podríamos preguntarnos, por otra parte, si ese hombre está “trabajando”. (…)
¿Entra o no entra “cortar el césped” en las definiciones de “trabajo”?

Este ejemplo pone de manifiesto la relatividad contextual de toda observación y

demuestra que hay que contar con el contexto social y la intención a la hora de juzgar qué
significa “trabajar”. Y más que decir que una interpretación es la “correcta” y corresponde a
“la verdad”, hay que pensar que los diversos individuos aportan a la interpretación de un
acto o situación esquemas conceptuales, presupuestos y asunciones distintas, y acaban por
interpretar lo más consistente con las posibilidades de que disponen. Existen entre nosotros
conceptualizaciones múltiples de los “mismos” eventos incluso cuando hablamos la misma
lengua. Y todo ello es parte de nuestra competencia comunicativa.

En virtud de su competencia comunicativa, los hablantes eligen no solo qué van a

decir, sino también cómo y cuándo decirlo.

I. GUÍA DE LECTURA

1. ¿Cuál es el rol que debe cumplir la sociolingüística?

2. ¿Qué función puede cumplir la lengua según el texto leído?
3. ¿De qué manera la lengua puede clasificar el entorno? Presente un ejemplo citado
en el texto.
4. ¿Qué es la categorización? Defina.
5. ¿De qué manera la gramática posibilita las diferencias estructurales categóricas de
la lengua?
6. ¿En qué consiste la categorización del mundo a través del lenguaje?
7. ¿El uso de los pronombres personales en castellano puede ser un ejemplo de
gramaticalización de la lengua? Justifique su respuesta.
8. La autora afirma que «La lengua nos ayuda a dar sentido al mundo», ¿está usted de
acuerdo con ello? Elabore un párrafo argumentativo para sustentar su idea.

9
 9. Está usted de acuerdo con que «ninguna lengua puede ostentar el privilegio de ver
el mundo como es en realidad». Elabore un párrafo argumentativo para sustentar
su respuesta.

10. Entreviste a cuatro o más personas de su entorno para preguntarles sobre un tema
libre (por ejemplo, eutanasia, corrida de toros, enseñanza de lenguas originarias,
etc.). Luego, elabore un párrafo argumentativo para sustentar por qué cree usted
que piensan diferente o similar.

II. LÉXICO ACADÉMICO

Encierre en un círculo todas las palabras de la lectura cuyo significado usted ignore.
Luego transcriba cada una de ellas junto con dos sinónimos en los espacios
correspondientes.

Palabra Sinónimos

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

10
LOS SAPIENS Y EL LENGUAJE
Yuval Noah Harari
En Sapiens. Une brèvehistoire de l'humanité. Paris: Albin
Michel, 2015.

LA REVOLUCIÓN COGNITIVA https://th.bing.com/th/id/R.a067

20c3396e38daabbd

Hace unos 150 000 años, los sapiens ya poblaban África oriental y hace solo 70 000 años
que comenzaron a invadir el resto del planeta. Aunque no eran los animales más fuertes y
poderosos, sorprendentemente rápido lograron alcanzar una posición hegemónica sobre
las demás especies y empujaron a muchas otras a la extinción. La mayoría de investigadores
considera que esta posición dominante es el resultado de una revolución de las capacidades
cognitivas del sapiens. La aparición de las nuevas formas de pensar y comunicar,
desarrolladas entre hace 70 000 y 30 000 años, constituye esta revolución cognitiva crucial
para nuestra especie. Esta revolución fue posible antes que nada por su lenguaje. ¿Cuál es
la singularidad del lenguaje humano que permitió esto? ¿Qué poseía de tan particular esta
nueva forma de comunicarse? Existen varias teorías, que no son excluyentes entre sí, que lo
explican.

Con la primera teoría, se puede afirmar que la respuesta más corriente es que este
lenguaje tiene una sorprendente flexibilidad. Por ello, podemos asociar un número limitado
de sonidos y signos para producir un número infinito de enunciados, cada vez con un
significado diferente. Un mono verde puede gritar a sus congéneres: ¡Cuidado, un león!; pero
un sapiens puede contarles a sus amigos que esta mañana, cerca del recodo del río, ha visto
un león seguir a una manada de bisontes. Con esta información, los miembros de su banda
pueden reflexionar, discutir, planificar y ejecutar acciones complejas, por ejemplo, decidir
cómo espantar al león y cazar algún bisonte.

Según una segunda teoría, nuestro lenguaje habría evolucionado como un medio
para compartir datos sobre el mundo, y de ellos el más importante sería el que concierne,
no tanto a los leones o bisontes, sino a los mismos humanos. Nuestro lenguaje evolucionó
como una forma de conversar. Según esta teoría, el Homo sapiens es esencialmente un
animal social. La cooperación social es la clave de nuestra supervivencia y reproducción. Lo
más importante para los humanos es saber quién, en su banda, odia a quién, quién se acuesta
con quién, quién es honrado, quién es tramposo. Las nuevas capacidades de este sapiens
moderno le han permitido, hace unos 70 000 años, conversar horas de horas y con esos
datos, han podido elaborar formas de cooperación más estrechas y refinadas con las que se
consiguen grupos más articulados que podían estar conformados hasta por unos 150
individuos. Muchos estudios corroboran esta teoría. Hoy aún, la mayor parte de la
comunicación humana se relaciona con la conversación: correos electrónicos, llamadas
telefónicas, chats, noticias periodísticas.

Ambas teorías, la de la conversación y la del león cerca del río, son ciertamente
válidas. Sin embargo, considero que la característica verdaderamente única de nuestro
lenguaje es la capacidad para transmitir informaciones sobre cosas que no existen. Hasta
donde se sabe, solo los sapiens pueden hablar de todo tipo de entidades que nunca han visto,

11
tocado o sentido. Leyendas, mitos, dioses y religiones, todos aparecieron con la revolución
cognitiva. Muchas especies podían comunicar: ¡Cuidado, un león!; pero esta revolución le
permitió solo al sapiens decir: El león es el espíritu tutelar de nuestra tribu. Así, se pudieron
transmitir grandes cantidades de información sobre cosas que no existen realmente como
los espíritus tribales, las naciones, las sociedades anónimas o los derechos humanos. Desde
entonces, los sapiens han vivido en una doble realidad: por un lado, la realidad objetiva de
los ríos, los árboles y los leones; por otro, la realidad imaginaria de los dioses, las naciones
y las sociedades comerciales. La realidad imaginaria no es una mentira; al contrario, es algo
en lo que todo el mundo cree; y mientras esta creencia compartida se mantiene, ejerce una
gran fuerza en el mundo. Las realidades imaginarias compartidas permiten la cooperación
entre un gran número de desconocidos y, también, innovaciones bastante rápidas en
materia de comportamiento social.

Así, el lenguaje nos permite no solo imaginar cosas, sino imaginarlas colectivamente.
Los científicos sociales llaman a estas realidades imaginarias compartidas “mitos” o
“construcciones sociales” y estas son parte fundamental de cada cultura. Esto permite al
sapiens cooperar con muchos desconocidos de manera flexible –a través de las relaciones y
normas sociales– y dirigir el mundo, a diferencia de los demás animales que no cuentan con
esta herramienta.

UN ORDEN IMAGINARIO INTERSUBJETIVO

Un orden imaginario, como el cristianismo, el capitalismo o la democracia, permite

la cooperación de grupos enormes de individuos. Este orden imaginario es intersubjetivo;
es decir, es un conjunto de creencias compartidas por miles o millones de individuos.

Lo objetivo es independiente de la conciencia y de las creencias de la humanidad

(por ejemplo, la radioactividad). En cambio, el orden subjetivo depende de estas creencias,
está en la conciencia de un individuo. Pero ¿cómo llegan a creer los seres humanos en este
orden imaginario subjetivo? Esto se debe a que son educados en él sistemáticamente desde
el nacimiento a través del proceso de socialización temprana y, gracias a ello, este orden no
se reconoce como subjetivo, como construido socialmente como parte de una determinada
cultura, sino que se considera natural. Tres factores permiten que los individuos no se den
cuenta de que este orden es imaginario, puramente subjetivo y no natural.

En primer lugar, este orden imaginario está incorporado en el mundo material. Por
ejemplo, las sociedades modernas valoran el individualismo: los niños aprenden que no
deben prestar una atención demasiado grande a la opinión que los demás tienen de ellos. Y
esta mentalidad se refleja en los elementos materiales como la arquitectura. Así, la casa
moderna está construida siguiendo la concepción individualista: está dividida en pequeñas
habitaciones para que cada integrante del hogar tenga su propio cuarto, con una puerta que
se puede cerrar, con paredes y estantes que se pueden decorar como cada uno quiere. Un
niño que crece en una casa de este tipo se percibirá a sí mismo como un individuo que goza
del derecho de diferenciarse de los demás. En la Edad Media, en cambio, no se creía en el
individualismo. El valor de las personas dependía de su lugar en la sociedad y de lo que los
demás pensaban y decían de ellas. Esto se reflejaba en los castillos medievales: el hijo de un
noble no tenía un cuarto propio con una puerta que podía cerrar; dormía en una sala común
con otros muchos jóvenes y estaba permanentemente expuesto a la mirada y al juicio de los

12
demás. Crecer en este entorno hacía evidente que el valor de cada uno dependía de su lugar
en la jerarquía social y de la opinión que los demás tenían de él.

En segundo lugar, este orden imaginario modela nuestros deseos. Hasta nuestros
deseos más personales están orientados por él. Actualmente, por ejemplo, la gente gasta
enormes cantidades de dinero para pasar sus vacaciones en el extranjero porque son
adeptos del consumismo romántico. Este mito moderno combina dos ideologías
dominantes en la actualidad: el romanticismo y el consumismo. El romanticismo nos dice
que para desarrollar nuestro potencial humano debemos multiplicar las experiencias,
romper con la rutina diaria y alejarnos de nuestros espacios cotidianos para conocer la
cultura de otros pueblos. El consumismo nos dice que para ser felices debemos consumir
los más posible de productos y servicios. Cada publicidad televisiva insiste en que consumir
un producto o servicio mejorará nuestra vida. La unión de ambos ha creado un enorme
“mercado de experiencias” que sustenta a la industria del turismo. Pocos cuestionan estos
mitos y la gran mayoría no es consciente de que estos construyen nuestros deseos.

En tercer lugar, el orden imaginario es intersubjetivo. Existe en el seno de la red de

comunicación que enlaza la conciencia subjetiva de numerosos individuos. No importa que
uno o varios individuos cambien de creencias. Pero si la mayoría lo hace, este orden
intersubjetivo cambiará o desaparecerá. Aunque estas construcciones sociales no existen
objetivamente como los fenómenos físicos, su impacto es muy considerable. La mayoría de
motores clave del comportamiento del ser humano son intersubjetivos: la ley, el dinero, los
dioses y las naciones. Para cambiar un imaginario intersubjetivo hay que cambiar las
mentalidades de millones de individuos. Esto solo es posible si se crea otro orden
intersubjetivo más poderoso que sustituya al anterior. Y esto se logrará únicamente a través
de una organización compleja: partidos políticos, movimientos ideológicos, culto religioso.

Este orden imaginario intersubjetivo permite superar las limitaciones biológicas y

la lentitud de la evolución natural del Homo sapiens. Así, por ejemplo, la evolución no ha
dotado a los seres humanos de la capacidad de jugar fútbol. Sí de piernas para patear, de
hombros para dar golpes irregulares, de bocas para insultar, pero esto no permite realizar
un tiro libre o meter un gol. Sin embargo, los sapiens somos capaces de jugar fútbol actuando
cooperativamente con nuestro equipo y con el contrario; pero para eso hay que conocer las
reglas y seguirlas. Reglas que son compartidas y que nos permiten jugar. Lo mismo, a mayor
escala, ocurre con las naciones, las iglesias y las redes comerciales.

A pesar de las ventajas que estas redes supusieron para los sapiens, los órdenes
imaginarios que las sustentaron no eran ni neutros ni justos. Estos dividieron a la población
en grupos organizados jerárquicamente: hombres libres y esclavos, blancos y negros, ricos
y pobres, hombres y mujeres. Y cada sociedad pretende que su jerarquía es natural y justa,
pero que la de los demás se sustenta en criterios falsos y ridículos.

Gracias a que el lenguaje humano permite construir órdenes imaginarios

compartidos por millones de individuos que forman parte de culturas particulares, las
sociedades se mantienen cohesionadas y logran funcionar más o menos organizadamente.
Esta revolución cognitiva explica el lugar que el Homo sapiens ha logrado alcanzar frente a
otras especies.

13
 I. GUÍA DE LECTURA

1. ¿De qué manera se explica la invasión del planeta por parte de los sapiens y su
posterior hegemonía?
2. ¿Qué teorías abordan la singularidad del lenguaje humano?, ¿qué opina el autor del
texto acerca de ellas?
3. ¿Qué son las ‘construcciones sociales’?, ¿por qué son decisivas para la especie y
cómo se relacionan con el lenguaje?
4. ¿Qué factores explican que los humanos no notemos que vivimos en un orden
imaginario?
5. Elabore un párrafo argumentativo donde sustente si está de acuerdo con que los
humanos estamos regidos por un orden imaginario, puramente subjetivo y no
natural.
6. Cree usted que «el orden imaginario modela nuestros deseos» Elabore un párrafo
argumentativo donde sustente su punto de vista.

II. LÉXICO ACADÉMICO

Encierre en un círculo todas las palabras de la lectura cuyo significado usted ignore.
Luego, transcriba cada una de ellas junto con dos sinónimos en los espacios
correspondientes.

Palabra Sinónimos

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

14
CULTURA, SOCIEDAD Y LENGUA
Alberto Escobar
José Matos Mar
Giorgio Alberti

En Perú, país bilingüe. Lima: Instituto de Estudios

Peruanos, 1975.
Perú ¿país bilingüe? - LIBROS PERUANOS

La cultura y la sociedad aparecen al observador no especializado como una unidad

indisoluble. Sin embargo, al adoptar la perspectiva metodológica propia de las ciencias
sociales, es posible establecer una distinción analítica entre la una y la otra. Dicha distinción
cumple un doble propósito: permite la elaboración de marcos conceptuales específicos a
cada una de ellas y facilita la investigación empírica. Ella intenta dilucidar las
determinaciones mutuas entre cultura y sociedad que ocurren en el devenir histórico, ya no
al nivel teórico conceptual sino al nivel empírico-concreto. Así se completa un circuito que,
partiendo de la separación analítica de "hechos" aparentemente inseparables, conduce a la
identificación de sus elementos constitutivos, a la interpretación de su dinámica de
interacción y, en última instancia, al rescate de su unidad y de su modo de articulación
recíproca.

Adoptemos definiciones iniciales. Entendemos por cultura el proceso acumulativo

de conocimientos, formas de comportamiento y valores que constituyen el legado histórico
de cualquier grupo humano. Una definición de esta naturaleza desecha los prejuicios
inherentes a concepciones elitistas y etnocéntricas que conducen a afirmaciones tales como
"es un pueblo sin cultura". Por otra parte, esta definición va mucho más allá de la que
considera como elemento principal de la cultura a la expresión artística. Al considerar un
fenómeno cultural es importante detenernos no en el elemento aislado, sino en el conjunto
de las representaciones y de los tipos de comportamiento que conforman su totalidad.
Igualmente cabe señalar que la cultura es dinámica y, por lo tanto, en permanente proceso
de cambio.

Definimos a la sociedad como el conjunto de relaciones que se establecen entre los

distintos individuos, grupos, clases o sectores que conforman su estructura y organización
en un determinado momento. Tales relaciones están condicionadas fundamentalmente por
los principios, variables a través del tiempo y del espacio, de la estratificación social y de las
formas de funcionamiento del proceso productivo. Cultura y sociedad, consideradas en la
evolución histórica, generan una compleja dinámica de determinaciones mutuas que
impiden la reducción de un fenómeno al otro. Es decir que ni la sociedad explica la cultura
ni esta a la primera. Es así como el funcionamiento específico y concreto de una determinada
sociedad a través del tiempo da lugar a un cuerpo cultural que, por su propio carácter
acumulativo, llega a separarse de una filiación directa de la sociedad. Y así logra asumir una
dinámica propia que, a su vez, en el continuum histórico, influye en las formas específicas
del sistema de relaciones sociales que constituyen la sociedad. Ambas aparecen, de este
modo, entramadas por múltiples vinculaciones interdependientes.

Adoptadas estas elementales definiciones apropiadas a los fines de este libro,

podemos ahora considerar la lengua como instrumento de comunicación a nivel de la

15
sociedad y como mecanismo de articulación entre sociedad y cultura a través del proceso
de socialización.

En efecto, cada nueva generación se enfrenta a un cierto tipo de organización social

enmarcada en un determinado sistema cultural. El proceso de adquisición de los
conocimientos, normas y patrones culturales, que llamamos socialización, se lleva a cabo
principalmente por intermedio de la lengua. La comunicación no debe pues ser entendida
como un hecho puramente verbal. El mensaje no es reducible sino en términos artificiales a
un hecho exclusivamente lingüístico. Aunque no lo percibamos en primera instancia, la
comunicación es, por lo tanto, un comportamiento cargado de antecedentes, significados y
consecuencias sociales y culturales. De allí que cultura, sociedad y lengua se presupongan y
condicionen. Es decir, que cada una existe en función de las otras, sin que ninguna de ellas
alcance vida independiente.

1. ¿QUÉ ES LA LENGUA Y CÓMO FUNCIONA?

LA LENGUA Y EL HABLANTE

¿Qué es lo que sabemos acerca de la lengua, su uso y funcionamiento? El hablar es

considerado algo tan inherente al ser humano que, por ello, es difícil tomar suficiente
distancia para observarlo de la misma manera que se hace con otros comportamientos
individuales. Para un observador ingenuo el uso de la lengua, o sea el acto de hablar, es casi
equivalente a respirar o caminar. La analogía parece válida y estaríamos tentados de
convenir en ella, si no cayéramos en cuenta de que la lengua es adquirida en y de la
comunidad como parte del proceso de socialización; es decir, que se trata de un típico
fenómeno cultural. En esto se distingue de toda forma de herencia biológica, si bien es
innegable que la facultad de poseer una lengua determinada (sea el español, el japonés, el
inglés o el quechua) depende de condicionamientos que están en la base biofísica del sujeto
hablante; por ejemplo, los órganos del aparato fonador, la respiración, las características
auditivas, etc. Las tendencias modernas, orientadas a sostener ciertas premisas universales
para todas las lenguas del mundo, no niegan dos hechos: que la lengua es un fenómeno
cultural adquirido individualmente en el proceso de socialización; y que el cuerpo humano
adecúa ciertos órganos, cuya función primaria es otra, para ofrecer un canal articulatorio a
la emisión del hablar y para permitir su reconocimiento.

Cuando en el curso de este libro digamos lengua entenderemos siempre un

fenómeno oral. En otras palabras, distinguimos entre lengua y escritura. La escritura es una
representación gráfica que intenta reproducir la lengua. Porque, tanto en la perspectiva
individual como en el devenir histórico, el fenómeno oral (o sea la lengua) antecede siempre
a la aparición de la escritura. Conviene, por ello, tener muy en cuenta que no deben
confundirse escritura y lengua, y que puede darse la segunda sin la primera, pero nunca la
escritura sin la lengua. El hecho de que existan escrituras de lenguas ya extinguidas y que
son hasta la fecha desconocidas no es argumento en contra. El que esos sistemas escritos
permanezcan sin descifrar comprueba, al contrario, que la escritura se deriva siempre del
fenómeno oral que es la lengua (Hockett 1971: 547-576; Bierwisch 1971).

16
 Igualmente, por nociones difundidas a través del aprendizaje habitual en la sociedad
contemporánea, que fundamentalmente es urbana y en alto porcentaje está influida por la
presión de lo escrito (periódicos, libros, revistas, anuncios, publicidad, discrimen social
entre alfabeto y analfabeto), nos hemos acostumbrado a confundir la gramática de una
lengua con el libro que trata acerca de las pautas que regulan el funcionamiento de las
lenguas de mayor difusión en nuestra época. Este es, sin embargo, un uso equivocado del
concepto de gramática, que a la postre no es sino un conjunto de reglas y peculiaridades
constantes, puesto que todas las lenguas sin excepción poseen una gramática, aunque esta
nunca haya sido codificada ni impresa. Ahora bien, de lo anterior se infiere que tanto las
llamadas lenguas de "cultura" (sobre la base del prestigio alcanzado por sus obras literarias
o al desarrollo de la sociedad de sus usuarios) como cualquier otra que no haya llegado a
disponer de alguno de los tipos de escritura poseen por igual un conjunto de normas que
regulan su funcionamiento. Lo anterior deja en claro que conceder demasiada importancia
al libro que recoge la gramática del inglés, del español o del ruso es confundir la lengua viva
o en acto, tal como la empleen sus hablantes, con un resumen de las normas que regulan su
uso en ciertas circunstancias formales. El libro de gramática no llega a ser, pues, ni siquiera
una radiografía que capte toda la dinámica que los hablantes infunden en la comunicación
idiomática, dado que apenas abstrae las pautas constantes que se revelan al estudioso,
atento a lo regular, pero omite la diversidad natural en la multiplicidad de situaciones
dialógicas. Lo mismo sucede con los diccionarios que acopian una lista inerte y pasiva del
léxico y sus significados, pero fuera del contexto lingüístico y social en que las palabras
sirven a la transmisión de los mensajes. De ello se infiere que la lengua, cualquiera sea esta,
nunca puede concebirse como una totalidad compacta, homogénea y absolutamente
regular, tal como aparece en los libros de gramática.

Si una lengua es el sistema oral a través del que interactúa una comunidad de
hablantes, debemos suponer entonces que ella se extiende en un espacio físico que es el
habitado por las personas que suelen comunicarse a través de ese instrumento de
transmisión cultural. Asimismo, debemos admitir que, al difundirse sobre un territorio, es
normal que se diversifique. Y, a consecuencia de esta suerte de ley válida para todas las
lenguas, reconoceremos las variaciones tradicionalmente designadas con el nombre de
dialecto. Entiéndase bien, por tanto, que el término dialecto (o dialectal) no tiene
connotación peyorativa y técnicamente designa una variedad regional o el uso regional de
una lengua que está difundida en un espacio vasto. Desde este punto de vista, tan dialecto
es el castellano de Madrid como el de Lima, Chimbote o Puno; o el inglés de Londres, Chicago
o Sidney. Además, se debe añadir que, junto a los dialectos espaciales o geográficos, tenemos
que reconocer una dialectología social. Vale decir, variedades que son empleadas según los
diferentes estratos sociales existentes en cada comunidad lingüística precisa. Esto es,
cuando menos, el dialecto de la clase alta y, por oposición, el del sector popular urbano o
campesino.

Lo que debe quedar en claro después de esta disquisición es algo muy breve y
sencillo; que toda lengua se diversifica en variantes denominadas dialectos y que estos
pueden ser tanto de orden geográfico como social (Garvin y Lastra 1974).

En el proceso histórico de constitución de los Estados, una determinada lengua, que

es por lo común la del sector que adquiere hegemonía y se impone políticamente sobre
varias regiones y otras lenguas o dialectos, se convierte por estos factores extralingüísticos

17
en la lengua de mayor prestigio y acaba, por fin, imponiéndose como lengua oficial. Ese
reconocimiento puede o no figurar en un texto constitucional o legal, pero significa mucho
más que eso. Implica que las actividades reguladoras del Estado se efectúan a través del
vehículo lingüístico privilegiado. La lengua oficial será, entonces, aquella reconocida por el
Estado como forma de comunicación habitual y legal para todos los trámites usuales en la
vida ciudadana: desde la inscripción en el registro civil hasta las argumentaciones del
proceso judicial. En países de gran homogeneidad o de definida superordenación, la lengua
oficial es única. En países que emergen de un proceso de colonización, la lengua oficial
comúnmente ha sido la impuesta por el colonizador. Por contraste, las llamadas lenguas
aborígenes o vernaculares han sido las propias de las poblaciones nativas, que pre-existían
a la iniciación del dominio foráneo. En la zona andina, por ejemplo, el castellano ha sido el
idioma oficial que se superponía al quechua, al aimara y las lenguas amazónicas que son las
de origen prehispánico (Ugarte Chamorro 1961:101-125).

En algunas regiones, de las que podríamos tomar como referencia el Paraguay,

ocurre que la lengua vernacular o nativa es la más generalizada (más del 90%), mientras
que los hablantes de español apenas superan el 50% de la población (Rubin 1974). En casos
como este se suele hablar de una lengua nacional, el guaraní, frente a una oficial que es el
castellano. Pero pese a su difusión y al extenso e intenso uso informal del guaraní, el
castellano retiene los privilegios de la lengua oficial, o sea el ser vehículo de la
administración del Estado y de la enseñanza formal en la escuela. En resumen, el status de
lengua oficial, vernácula o nacional corresponde a una suerte de rango de usos y de
reconocimiento social frente al empleo y roles del instrumento lingüístico. Ello, no obstante,
y desde un punto de vista que es propio de las ciencias del lenguaje, tanto la vernácula, la
oficial como la nacional son sistemas de comunicación que funcionan de manera semejante.
Intrínsecamente, o sea pensando en la funcionalidad del sistema lingüístico, no puede
decirse que una lengua sea mejor ni peor que otra; todas habilitan al hablante para la
comunicación en los contextos en que suelen ser usadas por la comunidad que interactúa a
través de ellas. Pero, en términos sociales, como ya hemos anticipado y examinaremos más
adelante, no todas gozan del mismo rango comunicativo ni satisfacen las mismas funciones.

I. GUÍA DE LECTURA

1. Explique por qué los autores afirman que la definición de cultura que proponen
“desecha los prejuicios inherentes a concepciones elitistas y etnocéntricas”.
2. ¿En qué sentido los conceptos de lengua, cultura y sociedad se determinan
mutuamente?
3. ¿Qué se entiende por socialización?
4. ¿Por qué los autores afirman que la lengua es un fenómeno cultural?
5. ¿Por qué los autores afirman que la lengua es un fenómeno oral?
6. ¿A qué se denomina lengua oficial?
7. ¿Qué es la escritura y por qué afirman los autores que suele confundirse con el
concepto de lengua?
8. ¿Por qué afirman los autores que no debe confundirse la gramática de una lengua
con la que figura en los libros?
9. Desde el punto de vista de las ciencias del lenguaje y tomando en cuenta la
funcionalidad de los sistemas lingüísticos, ¿se puede afirmar, según los autores, que

18
 existen lenguas mejores que otras? Justifique su respuesta en un párrafo
argumentativo.
10. En términos sociales, ¿todas las lenguas son valoradas de igual manera? Justifique
su respuesta en un párrafo argumentativo.

II. LÉXICO ACADÉMICO

Encierre en un círculo todas las palabras de la lectura cuyo significado usted ignore.
Luego transcriba cada una de ellas junto con dos sinónimos en los espacios
correspondientes.

Palabra Sinónimos

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

19
LENGUAJE, PENSAMIENTO Y CAUSALIDAD
Marvin Harris

En Antropología cultural. Madrid: Alianza Editorial, 2011.

Antropología Cultural - HARRIS,

MARVIN: ALIANZA EDITORIAL - ·
Librería Rafael Alberti.

Una cuestión que ha sido investigada por los lingüistas durante muchos años es hasta qué
punto las diferentes gramáticas y categorías de palabras producen habitualmente formas
incompatibles de pensamiento entre gente que pertenece a diferentes comunidades
lingüísticas (Hymes, 1971; Kay y Kempton, 1984). En el centro de la controversia se
encuentra la comparación hecha por Benjamin Whorf, lingüista antropólogo, entre las
lenguas nativas americanas y la familia de lenguas indoeuropeas, siendo este un grupo que
incluye el inglés, muchas otras lenguas europeas, además del hindú, el persa y otras. Según
Whorf, cuando dos sistemas de lenguaje tienen gramáticas y vocabularios radicalmente
distintos, sus respectivos usuarios viven en un mundo de pensamiento completamente
diferente. Incluso cuestiones tan básicas como las que se refieren al tiempo y al espacio se
afirma que se viven de forma diferente como resultado de los moldes lingüísticos que
constriñen el pensamiento:

Las formas de pensamiento de una persona están controladas por leyes

inexorables, constituyendo modelos de los que es totalmente inconsciente. Estos
modelos consisten en las no percibidas e intrincadas sistematizaciones de su
propio lenguaje, lo cual se muestra claramente por la comparación y contraste con
otras lenguas, especialmente aquellas que pertenecen a una familia lingüística
diferente. Su forma de pensamiento está en una lengua –en inglés, en sánscrito,
en chino- y cada lengua es un enorme sistema de modelos, diferentes de otros en
los que se encuentran culturalmente ordenadas las formas y categorías por las
cuales la personalidad no solo comunica, sino que también analiza la naturaleza,
recoge o ignora tipos de relaciones y fenómenos, canaliza su razonamiento y
construye el edificio de su conciencia (1956: 252).

Según Whorf, las frases inglesas están construidas de tal forma que indican que tal
objeto o asunto son parte de un suceso localizado en un tiempo y lugar definidos. Tanto el
tiempo como el espacio pueden ser divididos y medidos en unidades. En las frases de la
lengua hopi, sin embargo, los sucesos no se localizan con respecto al tiempo sino más bien
en categorías de “ser”, en oposición a categorías de “devenir”. La lengua inglesa anima a uno
a pensar en el tiempo como en una barra divisible que empieza en el pasado, pasa a través
del presente y continúa hacia el futuro –esto justifica la existencia de los tiempos pasado,
presente y futuro de la lengua inglesa-. Sin embargo, la gramática hopi, simplemente
distingue todos los sucesos que ya se han manifestado de aquellos que aún están en proceso
de manifestarse; no tiene ningún equivalente al pasado, presente y futuro. ¿Significa esto
que un hopi no puede identificar que un suceso pasó en el último mes, o que está sucediendo
ahora mismo o que sucederá mañana? Por supuesto que no. Lo que afirma Whorf es que el
sistema de tiempo inglés hace más fácil medir el tiempo y él defendía la existencia de una
cierta conexión entre los sistemas de tiempo de las lenguas indoeuropeas y la inclinación de
los euroamericanos a leer horarios, a hacer pagos en una determinada fecha, y a usar relojes
para fichar en los trabajos.

Una objeción más importante al punto de vista de Whorf es que su enfoque

implícitamente distorsiona las relaciones causales fundamentales entre lenguaje y cultura.
Nadie puede negar que la ausencia de calendarios, relojes y horarios tiene que haber dado
a las sociedades preindustriales como la hopi una orientación sobre el tiempo muy distinta

20
a la de las sociedades de la era industrial. Sin embargo, no hay ninguna evidencia que apoye
el punto de vista de que la industrialización puede ser facilitada o causada por el hecho de
tener un determinado tipo de gramática en vez de otra.

El interés en calendarios y otro tipo de dispositivos para medir el tiempo es un rasgo

que se repite en el desarrollo social y político asociado a pueblos cuyas lenguas son tan
dispares como las de los egipcios y los mayas. En este sentido, los chinos contribuyeron
tanto a la invención de los modernos relojes mecánicos, como hicieron los europeos. Por
otro lado, la falta de interés para medir el tiempo es una característica de los pueblos
preindustriales en general, desde la Patagonia a la Tierra de Baffin y desde Nueva Guinea al
desierto de Kalahari –pueblos que hablan miles de lenguas diferentes.

Lo que sucede con el cálculo del tiempo ocurre en otros aspectos de la cultura. Los
aztecas cuyo poderoso estado marca el alto nivel de desarrollo político en la Norteamérica
aborigen, hablaban una lengua estrechamente relacionada con la de los cazadores y
recolectores utes. Religiones tan diferentes como el cristianismo, el hinduismo y el budismo
han florecido entre pueblos todos los cuales hablan lenguas indoeuropeas. El malayo-
polinesio, el bantú y el árabe han servido perfectamente como medio de expansión del islam,
mientras que el chino, el ruso y el español han servido perfectamente para la expansión del
marxismo. El capitalismo industrial en Japón y en EE.UU. tiene mucho en común, sin
embargo, el japonés y el inglés apenas tienen semejanzas.

I. GUÍA DE LECTURA

1. ¿Qué plantea Whorf sobre las lenguas nativas americanas e indoeuropeas?

2. ¿Cómo define Whorf a la lengua?
3. ¿De qué manera la lengua puede presentar un suceso localizado en un tiempo y lugar
específicos?
4. Explique una diferencia entre la lengua hopi y el inglés.
5. Explique brevemente si la postura de Whorf es aceptada o rechazada por la
comunidad científica.

II. LÉXICO ACADÉMICO

Encierre en un círculo todas las palabras de la lectura cuyo significado usted ignore.
Luego transcriba cada una de ellas junto con dos sinónimos en los espacios
correspondientes.

Palabra Sinónimos

1.

2.

3.

4.

5.

21
6.

7.

8.

9.

10.

22
CUATRO TIPOS DE ARGUMENTOS: UNA RÁPIDA APROXIMACIÓN
Alonso Rabí Do Carmo, 2021

Existen diversas clasificaciones de los argumentos y no todas son definitivas. En este

capítulo se explicarán cuatro tipos de argumentos, a saber: el argumento de autoridad, el de
ejemplificación, el de causa y efecto y el de analogía. Se trata de cuatro formas argumentales
muy recurrentes, cuyo aprendizaje será sin duda útil en la tarea de escribir un texto
argumentativo.

I. El argumento de autoridad

Conocido también como argumento “ad verecundiam”, el argumento de autoridad

se basa en la opinión o los conocimientos de una persona o institución reconocidas como
expertas en el tema que abordan. Gran parte del valor de estos argumentos, entonces,
descansa en el emisor. Su sola mención provoca casi de inmediato la percepción de su valor.
Así, por ejemplo, cuando Vargas Llosa sostiene alguna tesis sobre la función de la ficción en
la vida cotidiana de los hombres, incluso estando en desacuerdo con él resulta difícil dejar
de reconocer que se trata de una opinión valiosa y, cuando menos, atendible. Algunas
características del argumento de autoridad son las siguientes:

a) El carácter especializado del emisor. Se trate de una persona o de una institución,

la emisión del argumento viene acompañada del prestigio de su emisor. Por ejemplo,
cuando buscamos información médica, revistas como The Lancet, Nature o The
British Medical Journal no solo son publicaciones conocidas mundialmente, sino
también caracterizadas por el rigor con que tratan la información que difunden. Son,
pues, publicaciones de referencia, cuyo contenido garantiza, en cierta forma, la
seriedad científica.

b) El conocimiento como base del argumento. Los estudios e investigaciones

realizados por la persona o institución constituyen el pilar de la argumentación. Este
tipo de fuentes son requeridas precisamente por al aura de prestigio que poseen.
Hay que tomar en cuenta la relevancia académica de las fuentes.

c) Tienen una presencia mediática notoria. Muchas veces las fuentes de autoridad
son personas que han adquirido una gran notoriedad ya que, gracias a sus
conocimientos, aparecen constantemente en diversos medios de comunicación,
brindando información y opinando sobre diversos temas.

d) El emisor tiene un discurso organizado. Por esa razón aporta evidencias y sus
opiniones suelen basarse en datos probados y en información documentada o que
cuenta con sustento científico.

e) Los argumentos de autoridad presentan un aspecto riesgoso. Se trata de la

falacia ad verecundiam, que consiste en la creencia sin cuestionamientos de la
solidez del argumento debido a la notoriedad del experto. Por ejemplo, diarios
serios como El Comercio a veces publican información errónea o sin prueba
suficiente. La falacia funcionaría si uno pensara que esa información es verdadera y
seria solo por el hecho de aparecer en las páginas del mencionado diario.

23

¿Dónde se encuentran los argumentos
de autoridad?
-Publicaciones periodísticas
-Publicaciones científicas
-Publicaciones académicas
-Medios de comunicación
-Libros, enciclopedias, tratados

Conectores más utilizados en la
construcción de párrafos con
argumento de autoridad (sugeridos):
-Según…
-De acuerdo con…
-Investigaciones realizadas por…
demuestran que…
-En la opinión de…
-En su (libro / artículo / ensayo)…el autor
(nombre) …(piensa / señala / anota)…
-En el estudio (título) se plantea que…

II. El argumento de ejemplificación

Tal como indica su nombre, este tipo de argumento es una construcción discursiva
basada en el empleo de ejemplos que funcionan como evidencia y soporte de una tesis. Los
ejemplos tienen un valor demostrativo: apoyan claramente aquello que se defiende o refuta.
Obviamente, los ejemplos deben ser relevantes, es decir, deben responder a un criterio de
calidad, pues a mejores ejemplos, más sólida la argumentación. Observemos el siguiente
caso:
La mayoría de gobiernos militares a lo largo de la historia de América Latina
no solo se instauraron por las armas, quebrando el orden democrático, sino
además respondieron, en términos ideológicos, al espectro que ocupa la
derecha radical. Por ejemplo, las dictaduras de Hugo Banzer en Bolivia (1971-
1978), la de Pinochet en Chile (1973-1990) o la de Jorge Rafael Videla en
Argentina (1976-1981), constituyeron núcleos que inscribieron el natural
conservadurismo castrense en el eje más radical de la derecha en el continente.

Como se ve en este caso, la tesis planteada (la mayoría de gobiernos militares

latinoamericanos han sido de derecha) ofrece tres ejemplos que sirven de evidencia a la
afirmación contenida en la tesis. La relevancia de dichos ejemplos descansa en su condición
de hechos históricos que son, además, referidos con objetividad.

Es importante tener en cuenta:

¿Qué defiendo?
La casuística
Los gobiernos militares Fusión de la tesis y los
en América Latina han a) La dictadura de Hugo ejemplos
sido comúnmente de Bánzer (Bolivia)
tendencia derechista. b) La dictadura de El texto propiamente
Augusto Pinochet (Chile) dicho: una unidad
discursiva en la que la
c) La dictadura de Jorge tesis viene acompañada
Rafael Videla (Argentina) de los ejemplos, como
estrategia
demostrativa.

24
 Es de gran importancia establecer una cadena de hechos similares que otorgan
fuerza a la afirmación o negación de una idea. Ilustremos esto con una historia sencilla: Jorge
no paga el alquiler a tiempo, Jorge con frecuencia llega retrasado a las reuniones de trabajo y
muy rara vez cumple las cosas que promete. Jorge es una persona sumamente incumplida.
En este caso, se ofrecen tres ejemplos (hechos) que soportan la tesis que afirma el carácter
de incumplido que marca el carácter de Jorge. Los ejemplos requieren: especificidad (deben
ser adecuados), ser identificables (que permitan reconocer de manera rápida y clara el tema)
y ser relevantes (que aporten evidencia significativa). En suma, estos tres elementos deben
constituir una fortaleza demostrativa; de lo contrario, la tesis no tendrá suficiente apoyo.

- Por ejemplo
- Por mencionar (x) ejemplos (al final del
párrafo)
- En particular
- Como (se) muestra
Conectores más utilizados en la
- Como (se) demuestra
construcción de párrafos con
- Como se evidencia en (fuente)
argumento de ejemplificación
- Como ejemplo
(sugeridos):
- En caso de / En el caso de
- Verbigracia
- Tal como
- A saber

III. El argumento de causa y efecto

El argumento causal o de causa y efecto es una construcción discursiva que tiene

como base la existencia de una conclusión que depende de que una determinada premisa se
cumpla. Dicho en palabras más sencillas, se trata de demostrar que un suceso obedece a una
determinada causa. La relación que se establece entre ambas condiciones es directa, tiene
un carácter concreto:

Suena el timbre de la casa (causa). Alguien ha venido de visita (efecto).

La conexión es, pues, necesaria. Un punto de vista, un suceso o un hecho se defienden
mediante la conexión entre el hecho (sonido del timbre) y el argumento (la visita). Existe
también entre ambos un vínculo inferencial y deductivo. Un hombre, después de visitar la
biblioteca de su mejor amigo, concluye: “Mi amigo José es un gran lector de novelas de
suspenso”. “¿Cómo lo sabes?”, pregunta otra persona. “Porque en su biblioteca personal
encontré a los principales autores de este género y muchos de sus libros están subrayados
y anotados con mucho cuidado”.

La tesis o efecto evidentemente está contenido en la afirmación sobre la condición

de José, la de conocedor de un género literario popular, que queda demostrada por el nexo
causal, el conjunto de libros leídos, subrayados y anotados por la persona en mención, que
permite al enunciante suponer o inferir esa cualidad en su mejor amigo.

Veamos un ejemplo más. Supongamos que conocemos a una persona que trabaja
muchos años en condiciones de luminosidad deficientes. Eso nos permitiría afirmar que tal
persona tiene problemas de visión o cuando menos padece de alguna debilidad en el sentido
de la vista. Podríamos formular la siguiente tesis: “El señor X trabaja desde hace más de diez
años en un archivo ubicado en un sótano pésimamente iluminado y eso ha impactado
negativamente en su visión”.

25
 En este caso, tenemos un nexo causal (la poca iluminación) que nos conducirá a una
consecuencia o efecto (los problemas en la vista que padece el Señor X). Esto nos hace
pensar que para que exista esta relación deben cumplirse tres presupuestos:

a) Haber identificado previamente el fenómeno que queremos explicar: “El señor X

tiene problemas de visión”.
b) Iniciar el proceso de búsqueda de las causas, para poder establecer la relación entre
ambos.
c) La relación entre causa y efecto tiene que ser por fuerza correcta, coherente,
necesaria.

IV. El argumento por analogía

Los argumentos por analogía responden también a una naturaleza inductiva. Se basa
en una premisa que contiene similitudes y estas similitudes permiten la construcción
argumental.

En la vida cotidiana, por ejemplo, cuando renovamos ciertos equipos y no

cambiamos de marca, estamos partiendo de una analogía. Imaginen a una persona que
consume laptops de marca HP, equipos que esta persona cambia cada dos años.
Evidentemente esta persona se informa de las novedades que incluyen los nuevos modelos,
pero su fidelidad a la marca se establece a partir de una analogía: si los anteriores modelos
fueron de buena calidad y funcionaron bien, el nuevo debe serlo también.

Dicho de otra forma, se trata de un razonamiento inductivo que establece la

explicación de un fenómeno o un problema a partir de las semejanzas que este presente
respecto de otros. Es decir, busca rasgos comunes en varios fenómenos para de ahí deducir
un argumento.  Este razonamiento está en la base de muchas premisas científicas,
especialmente cuando se trata de formulaciones que son producto de la experimentación.

Así, por ejemplo, imaginemos que un día nos encontramos con un objeto mineral
que proviene de un planeta distinto al nuestro. Del análisis de dicho objeto resulta que este
contiene algunos minerales que están presentes también en la Tierra, como molibdeno y
aluminio. Eso nos permitiría establecer la analogía siguiente: “El molibdeno y el aluminio son
minerales presentes tanto en la superficie de la Tierra como en la del planeta Equis”.

Tres elementos son fundamentales y deben darse cita para establecer

correctamente las analogías:

Relevancia/Verdad Grado Cantidad/Diversidad

Puede tener un carácter ¿Qué tan diferentes o A mayor cantidad de

positivo o negativo. Su
conocimiento es necesario
para construir las analogías
y luego los argumentos. Sus
premisas deben ser, por
fuerza, verdaderas.
similares son los hechos o elementos comunes o
elementos que disímiles, tanto más
pretendemos analogar? eficiente será la
argumentación.

26
CODA
LA CONVERGENCIA ARGUMENTAL

Los tipos de argumentos que se han explicado hasta aquí, de manera breve y condensada,
pueden presentarse de manera individual, es decir, un tipo de argumento podría servir para
desarrollar un párrafo completo o, por el contrario, al interior de un párrafo podrían
concurrir dos o más de ellos. Quisiera proponer un ejemplo. Veamos por favor el siguiente
texto:

En su famoso ensayo “La literatura es fuego”, el escritor Mario Vargas Llosa define el
ejercicio de la literatura es una forma de insurrección permanente, pues los escritores
son rebeldes y expresan dicho sentimiento de rebeldía en sus escritos; es más, su
vocación verdadera es la crítica despiadada y sin tregua de los defectos de la vida social.
Por ejemplo, un caso representativo de esta actitud se puede observar en un poema de
César Vallejo, titulado “La cena miserable”, en el que el hablante expone un agudo
cuestionamiento de los grupos hegemónicos al condenar a los sectores marginales de
la sociedad al hambre y la desigualdad. Estoy de acuerdo con Vargas Llosa en el sentido de
que los poetas, novelistas y dramaturgos expresan su disconformidad con el mundo en el cual
viven.

En este ejemplo, vemos cómo convergen un argumento de autoridad (la idea del
escritor insumiso de Vargas Llosa) con un argumento de ejemplificación que toma como
referencia un poema de César Vallejo que ayuda a demostrar la validez de la premisa
Vargasllosiana. Sirva esto para dejar en claro que la construcción argumental no es un
compartimiento de estancos sin contacto entre sí, sino todo lo contrario. Los discursos
argumentativos suelen ser flexibles y apelar a estrategias variadas, una de ellas, practicar
esta convergencia.

27
 Bibliografía

Escobar, A., Matos Mar, J., & Alberti, G. (1975). Perú, país bilingüe. Lima: Instituto de
Estudios Peruanos.

Harris, M. (2011). Antropología cultural. Madrid: Alianza Editorial.

Harari, Y. (2015). Sapiens. Une brèvehistoire de l'humanité. Paris: Albin Michel.

Romaine, S. (1996). El lenguaje en la sociedad: una introducción a la sociolingüística.

Barcelona: Ariel.

28
 EJERCICIOS SOBRE INTERTEXTUALIDAD
TEXTO 1

Después de leer detenidamente el texto, conteste las preguntas planteadas al final de

la lectura.

Tradicionalmente, en el ámbito de la enseñanza de lengua extranjera, se viene

haciendo una distinción entre la llamada CULTURA con mayúsculas, entendiendo por tal la
cultura legitimada, es decir, la literatura, el arte, la historia, etc.; y la cultura con minúsculas,
que es la que tiene que ver con las formas de actuación y de vida de una comunidad, con la
idiosincrasia de un país. Esta se representa mediante comportamientos, actitudes, hábitos
y costumbres propios de los nativos de una cultura y que se convierten en sustancia
absolutamente necesaria para introducir al extranjero en la nueva sociedad, ya que, según
algunos estudiosos de la cultura, el hecho de privar al estudiante de esta información lo
llevará a la inadaptación, a la inadecuación y, en definitiva, al fracaso en la interacción
comunicativa.

Esta clasificación de cultura no resulta exhaustiva y, por tanto, se ha de ampliar con

objeto de introducir más referentes que forman parte del concepto de cultura. Por ello, me
parece conveniente introducir dos nuevos tipos: la cultura en la lengua y la lengua en la
cultura. El concepto de cultura en la lengua está relacionado con lo que Romero Gualda
llama usos culturales de la lengua y que tienen que ver con aquellos aspectos de la cultura
que se ven reflejados en el empleo de unos determinados esquemas lingüísticos, formas o
estructuras. Ejemplos serían las fórmulas de tratamiento en español, el empleo del plural
de modestia, la determinación en el uso del indicativo o del subjuntivo dependiendo no de
cuestiones normativas sino de que se quiera transmitir un contenido semántico u otro, etc.

Por otro lado, el concepto de lengua en la cultura entronca a la vez con la cultura con
minúsculas y con la CULTURA con mayúsculas. Tiene que ver con las estructuras lingüísticas
y, en especial, el léxico que se vinculan a determinadas actuaciones y situaciones culturales
de comunicación. Formas de esta variante de cultura serían las frases hechas, los modismos,
los refranes y el vocabulario que se utiliza, por ejemplo, en un funeral, en un cumpleaños,
en la correspondencia comercial, al hablar de arquitectura, de poesía, de acontecimientos
bélicos en la historia de un país, los mitos, las leyendas, etc. Es decir, esta forma de cultura
se refiere a los elementos lingüísticos que se emplean en una determinada situación
comunicativa desarrollada en el seno de una cultura o al hablar de la cultura tradicional o
de la cultura con mayúsculas.

En realidad, como vemos, existe una estrecha relación entre la cultura en la lengua
y la lengua en la cultura, ya que se trata, en suma, de elementos lingüísticos asociados a
actuaciones, comportamientos y usos sociales. No obstante, la diferencia radica en la
dirección o determinación, puesto que, cuando nos referimos a cultura en la lengua, es la
lengua la representante o la portadora de rasgos culturales, mientras que cuando hablamos
de lengua en la cultura son los modos y hechos culturales los que se ven impregnados de
determinados elementos lingüísticos.
Adaptado de ROBLES, S. (2002). Lengua en la cultura y cultura en la lengua: la publicidad como herramienta didáctica en la
clase de E/LE. In XIII Congreso Internacional de la ASELE (pp. 720-730). Murcia: Centro Virtual Cervantes. Retrieved from
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/13/13_0720.pdf

29
1) Indique a qué tipo de texto corresponde la lectura anterior. Justifique su respuesta
de manera clara y coherente, incluyendo el tema o la tesis del texto.

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

2) Acerca del texto anterior y de las lecturas del módulo 1, señale el enunciado falso y
justifique su respuesta en un párrafo argumentativo debidamente cohesionado.
Obtendrá un punto por la respuesta correcta y tres por una justificación que se
apoye de manera explícita en alguna de las lecturas de los módulos, la misma que
debe citar.

A) En el primer párrafo de esta lectura, las clasificaciones sobre el concepto de cultura

(escrito en mayúscula y en minúscula) no son necesariamente la representación
correcta de una sociedad productora de saberes y experiencias.
B) La lengua en la cultura sería lo que plantea Harari cuando señala que una
característica del lenguaje es la capacidad para transmitir informaciones sobre
cosas que no existen como los relatos legendarios o mitológicos.
C) La idea del último párrafo se puede relacionar con lo que platea Matos Mar, quien
señala que la lengua es un instrumento de comunicación a nivel de la sociedad y es
además un mecanismo de articulación entre sociedad y cultura a través del proceso
de socialización.

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

TEXTO 2

Después de leer detenidamente el texto, conteste las preguntas planteadas al

finalizar el texto.

Cansadas de ver cómo se usan los textos sagrados para justificar la sumisión de la
mujer, un grupo de teólogas feministas protestantes y católicas unieron fuerzas para

30
redactar una “Biblia de las Mujeres”, pues recordemos que las mujeres son presentadas en
las traducciones e interpretaciones de la Biblia como sirvientas, prostitutas o santas.
Tengamos en cuenta que mientras el movimiento #MeToo sigue exponiendo abusos
sexuales en todas las culturas e industrias y muchas feministas piden dejar de lado la
religión, un ecléctico grupo de teólogas insiste en que, si se interpretan adecuadamente, las
Sagradas Escrituras pueden ser una herramienta para promover la emancipación de la
mujer.
“Los valores feministas y leer la Biblia no son incompatibles”, insiste Lauriane Savoy,
una de las dos catedráticas que están detrás de “Une Bible des Femmes” (“Una Biblia de las
Mujeres”), publicada en octubre. Esta profesora de la facultad de Teología en Ginebra,
establecida por el propio padre del Calvinismo en 1559, cuenta que la idea surgió cuando
ella y su colega Elisabeth Parmentier se dieron cuenta de lo poco que conoce o entiende la
gente de los textos bíblicos. “Mucha gente pensaba que están totalmente desfasados, que no
tienen relevancia en los actuales valores de igualdad”, cuenta la profesora, de 33 años, bajo
las esculturas de Juan Calvino y otros fundadores del Protestantismo en el campus de la
Universidad de Ginebra.
Para rebatir tales nociones, Savoy y Parmentier, de 57 años, se unieron a otras 18
mujeres teólogas de varios países y corrientes del cristianismo y crearon una colección de
textos que ponen en duda las tradicionales interpretaciones de la Biblia que presentan a las
mujeres como débiles y subordinadas a los hombres. Parmentier pone de ejemplo un pasaje
del Evangelio de Lucas en el que Jesús visita a dos hermanas, Marta y María. “Dice que Marta
garantiza el ‘servicio’, lo que se ha interpretado como que sirve la comida, pero la palabra
griega ‘diakonia’ también tiene otros significados, podría significar que era una
diácono”, señala.
Ellas no son las primeras que ofrecen una visión de las Escrituras más favorable a
las mujeres. Ya en 1898 la sufragista estadounidense Elizabeth Cady Stanton y un comité de
otras 26 mujeres redactaron “La Biblia de la Mujer”, que buscaba acabar con la ortodoxia
religiosa de que las mujeres deberían ser serviles con los hombres. Las dos teólogas de
Ginebra, inspiradas por el texto, pensaron en un primer momento en traducirlo al francés,
pero después lo consideraron demasiado desfasado y decidieron crear una nueva obra
acorde a los tiempos. “Queríamos trabajar de forma ecuménica”, explica Parmentier,
señalando que alrededor de la mitad de las participantes en el proyecto son católicas y las
demás, de varias ramas del protestantismo.
Adaptado de Ayuso, S. (2019). Una Biblia de las Mujeres para todas (y todos). El País, p. 1.
https://elpais.com/sociedad/2018/12/06/actualidad/1544116577_543552.html

1) Indique a qué tipo de texto corresponde la lectura anterior. Justifique su respuesta

de manera clara y coherente, incluyendo el tema o la tesis del texto.

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________________________________________________________________________________________________________

2) Acerca del texto anterior y de las lecturas del módulo 1, señale el enunciado falso
y justifique su respuesta en un párrafo argumentativo debidamente cohesionado.
Obtendrá un punto por la respuesta correcta y tres por una justificación que se
apoye de manera explícita en alguna de las lecturas de los módulos.

31
 A) Para Romaine, sería verdadero que la categorización del mundo a través de una
Biblia de mujeres no sea una actividad social.
B) La Biblia de mujeres sería un ejemplo de fenómeno social y cultural.
C) La escritura en una Biblia de mujeres permitiría clasificar las cosas y darle una
estructura a la sociedad, según Suzanne Romaine.
D) La Biblia de mujeres sería un ejemplo de orden imaginario, tal como lo propone
Harari.

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TEXTO 3

Después de leer detenidamente el texto, conteste las preguntas planteadas al

finalizar el texto.

Desde 1975, cada 27 de mayo, se conmemora el Día de las Lenguas Originarias del Perú. La
finalidad de dicha celebración es fomentar el uso, preservación, desarrollo, recuperación y
difusión de los idiomas autóctonos en su calidad de patrimonio cultural inmaterial. Como se
sabe, las lenguas originarias son aquellas que surgieron con anterioridad a la difusión del
idioma español y que aún sobreviven y se emplean en el ámbito del territorio nacional. La
importancia de estas lenguas radica en que cada una es la expresión de una identidad
colectiva y de una manera distinta de concebir y describir la realidad.

Según nuestra Constitución, tanto el español como los más de cuarenta idiomas
autóctonos son oficiales en aquellas comunidades, distritos, provincias, departamentos o
regiones en donde predomine su empleo. Sin embargo, queda una larga tarea por delante
para evitar que el avance agresivo del castellano termine poniendo en riesgo la existencia
de varias lenguas nativas. En los últimos años, por ejemplo, se viene incentivando una
política de normalización de las lenguas indígenas. Dicho proceso es fundamental, pues
contribuye a la mejora de la calidad de vida de los hablantes de lenguas originarias en el
marco de la dotación y consolidación de un sistema de escritura unificada.

El primer paso de la normalización es contar con alfabetos oficializados por el

Ministerio de Educación. En la actualidad se cuenta con 40 lenguas con alfabetos
oficializados, dos en proceso de normalización (nanti y asheninka), seis en proceso de
documentación (iñapari, chamicuro, omagua, muniche, resígaro, taushiro). Al contar con un

32
alfabeto oficial, se pueden elaborar materiales educativos para todas las áreas y grados de
los niños, niñas y adolescentes de los pueblos indígenas. Además, se impulsa el desarrollo
educativo de las lenguas mediante la educación intercultural bilingüe en aproximadamente
26 000 instituciones educativas del país.

El Minedu apuesta por que la preservación de nuestras lenguas originarias sea una
tarea de la sociedad en su conjunto y no solo de la Escuela. En este sentido, las entidades
públicas y privadas que brindan servicios públicos deberían desarrollar acciones como
disponer de personal para comunicarse en las lenguas originarias, brindar servicios de
atención al público en esos idiomas, contar con servicios de intérpretes o traductores,
implementar políticas lingüísticas para el uso, preservación, desarrollo, recuperación,
fomento y difusión de las lenguas indígenas. Además, se recomienda emitir ordenanzas
regionales y municipales para el uso, preservación, desarrollo, fomento y difusión de las
lenguas en el ámbito de su competencia. Sería útil publicar, en lenguas originarias, las
normas y documentos oficiales, así como toda información vinculada con la comunidad
empleando los alfabetos oficializados por el Minedu. Ayudaría también la promoción del uso
oficial de las lenguas a través de medios audiovisuales, digitales, radiales, spots
publicitarios, entre otros; de igual modo, la transmisión en lenguas originarias de las
ceremonias oficiales y otros actos públicos de las autoridades, tales como rendición de
cuentas, presupuesto participativo y presentación de iniciativas de desarrollo local y
regional.

Por último, según el Minedu, también los padres que han heredado una lengua
originaria deben disponer de un tiempo para transmitirla a sus hijos y parientes. La
transmisión intergeneracional es el principal motor para que una lengua no muera. Las
familias y comunidades deben generar espacios adecuados para la revitalización de la
lengua originaria mediante actividades propias de cada cultura o pueblo.

http://www.minedu.gob.pe/campanias/lenguas-originarias-del-peru.php [texto editado]

1) Indique a qué tipo de texto corresponde la lectura anterior. Justifique su respuesta

de manera clara y coherente, incluyendo el tema o la tesis del texto.

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________________________________________________________________________________________________________

2) Acerca del texto anterior y de las lecturas del módulo 1, señale el enunciado falso
y justifique su respuesta en un párrafo argumentativo debidamente cohesionado.
Obtendrá un punto por la respuesta correcta y tres por una justificación que se apoye
de manera explícita en alguna de las lecturas de los módulos.

A) Si la toma de conciencia alentada por el Minedu sobre la necesidad de preservar las

lenguas originarias triunfara en el Perú, estaríamos frente a un cambio en el orden
imaginario, concepto presente en la lectura de Harari.

33
 B) Si bien, en el segundo párrafo, se explica que las lenguas nativas son oficiales porque
nuestra Constitución las describe de este modo, más bien, esas mismas lenguas
perderían su estatus de lenguas nativas.
C) Al afirmar que cada idioma originario “es la expresión de una identidad colectiva y
de una manera distinta de concebir y describir la realidad”, el Minedu parece
rescatar una de las ideas principales de Suzanne Romaine.

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34
 EJERCICIOS SOBRE LÉXICO ACADÉMICO

Ejercicio 1

Corrija los siguientes enunciados a fin de que presenten una definición académica
apropiada. Para ello, reemplace la palabra subrayada por otra de la misma familia, pero de
diferente categoría gramatical. Realice todos los cambios necesarios para que la oración
resulte bien cohesionada.

Ejemplo:

La atención es cuando aplicas voluntariamente la actividad mental o sensorial a un estímulo.

La atención es la aplicación voluntaria de la actividad mental o sensorial a un estímulo.

1. La cultura es cuando acumulas conocimientos, creencias, técnicas, expresiones

artísticas, etc. propias de una comunidad.

_______________________________________________________________________________________________

2. El estándar es cuando varía socialmente una lengua que es impuesta por los grupos
hegemónicos a través de la escuela y otros espacios institucionalizados.

_______________________________________________________________________________________________

3. Un registro es cuando una lengua varía de acuerdo con la situación comunicativa.

_______________________________________________________________________________________________

4. Un dialecto es cuando una lengua varía según el lugar de origen de sus hablantes.

_______________________________________________________________________________________________

5. Subordinación es cuando una persona o una cosa depende de otra o de otras por
las que está regida o a las que está sometida.

_______________________________________________________________________________________________

Ejercicio 2

Escriba en los espacios vacíos una palabra del listado que aparece en el recuadro y que
resulte apropiada para completar coherentemente el enunciado. No debe utilizar ninguna
de ellas más de una vez. Si es necesario, realice los cambios gramaticales (género, número o
conjugación verbal) para que cada término elegido se cohesione bien con el resto de la
oración.

35
 prestigio – vernáculo – constituir – diasistema – hegemónico – en desmedro – inerte –
factor –dominante – noción – homogéneo – heterogéneo – foráneo – confluir – inherente

a. En el proceso histórico de constitución de los Estados, la lengua del sector

_________________, que se impone políticamente, acaba convirtiéndose por
____________________ extralingüísticos en la lengua de mayor prestigio y, por ende, en la
lengua oficial de la nación.

b. Por lo general, la lengua alta o de mayor __________________________ es hablada por el

grupo _________________________, mientras que el grupo menos poderoso habla la lengua
baja.

c. Cultura y sociedad son _________________________ que se distinguen solo

metodológicamente. En la realidad _______________________ una unidad indisoluble.

d. El hablar es una característica tan ________________________ al ser humano que es difícil

tomar distancia de ella para analizarla y estudiarla como se hace con otros
comportamientos individuales.

e. El castellano del Perú es un _______________________________________, es decir, un sistema

que no es _____________________________________, sino que está conformado por distintas
variedades lingüísticas.

f. En el Perú, incluso durante la República, las políticas educativas han privilegiado la

enseñanza del castellano _______________________________ de las lenguas
________________________.

Ejercicio 3

Construya una nueva oración con el mismo sentido que el de la propuesta, empleando una
palabra de la misma familia que la de la palabra que se encuentra subrayada, pero de
diferente categoría gramatical. Realice todos los cambios necesarios para que la oración
resulte bien cohesionada.

Ejemplo:

▪ Puesto que el hecho era inminente, no nos quedaba más que enfrentarlo.
o Ante la inminencia del hecho, no nos quedaba más que enfrentarlo.

36
1. Por lo general, los estratos sociales más hegemónicos hablan las lenguas o variedades
con mayor prestigio, y los que tienen menor poder suelen usar las lenguas o variedades
bajas o de menor prestigio.

________________________________________________________________________________________________________

2. Los sistemas educativos no han advertido que la homogeneización repercute

negativamente en el aprovechamiento académico, lo que constituye uno de los factores
más importantes de deserción escolar.

________________________________________________________________________________________________________

3. Las características lingüísticas del habla de una persona nos dan información, entre
otras cosas, del lugar del que procede.

________________________________________________________________________________________________________

4. Las denuncias por difamación se interponen cuando una persona considera que lo dicho
por otro individuo ha causado daños y perjuicios a su imagen o su integridad.

________________________________________________________________________________________________________

5. La difusión de una lengua en un amplio territorio es favorable para que esta se

diversifique y surjan numerosos dialectos; tal es el caso del español.

37
________________________________________________________________________________________________________

Ejercicio 4

Escriba en el espacio en blanco un adjetivo que represente el sentido que se describe

entre paréntesis. Emplee el listado que aparece a continuación. Realice los cambios
gramaticales que considere necesarios.

heterogéneo – homogéneo – empírico – foráneo – vernáculo – adquisicional –

peyorativo – hegemónico – materna – explícito – implícito – intrínseco – extrínseco –
indisoluble – oficial

1. Una lengua (propia de un territorio) ____________________.

2. Una sociedad (conformada por grupos diversos) _______________________.
3. Una variedad lingüística (que se habla cuando se aprende una segunda lengua)
_____________________.
4. La lengua (que se aprende en el proceso de socialización temprana dentro de la
familia) _________________.
5. Un vínculo (que no se puede romper) _____________________________.
6. Una investigación (que está basada en la experiencia y en la observación de los
hechos) ______________________________________.
7. Una opinión (que transmite una connotación de desprecio) ______________________.
8. Una costumbre (extranjera) ________________________________.
9. Un factor (interno) _______________________________.
10. Una crítica (que no se dice directamente, que solo se insinúa) ___________________.

38
 MÓDULO 2

https://elearning13.hezkuntza.net/015638/pluginfile.php/6480/course/overviewfiles/lengua-materna-y.jpg

39
JUICIOS DE HECHO, JUICIOS DE VALOR Y
PREJUICIOS LINGÜÍSTICOS
Jesús Tusón

En Los prejuicios lingüísticos. Barcelona: Octaedro, 2009.

JUICIOS DE HECHO Y JUICIOS DE VALOR

Los prejuicios lingüísticos | Editorial
Octaedro

Es ya tradicional entre los lógicos la distinción entre los juicios de hecho y los juicios de
valor. Los primeros tienen una inquietante propiedad: se pueden someter a prueba pública
y quien discrepe de ellos tendrá que permanecer alejado de la comunidad de la gente
cuerda. Si afirmamos que: El día 7 de abril de 1955 llovió en París, emitimos un juicio
susceptible de ser comprobado (o llovió, o no llovió). Y la tarea es muy sencilla:
consultaremos los archivos del servicio meteorológico, preguntaremos a los vecinos
memoriosos de París o recurriremos a las páginas amarillentas de la prensa parisina del día
siguiente a la fecha en cuestión. Ahora bien, si la prueba, una vez realizada, ha resultado
positiva, hay que dar por cierto el hecho de la lluvia. Y tendremos todo el derecho del mundo
a mirar con recelo a todo aquel que niega la evidencia. Hay juicios como este que
simplemente implican la experiencia común que pretende dar por seguro el episodio de la
lluvia, y todos los demás, incluidos los servicios meteorológicos, dan fe de un cielo sereno
sobre París durante las veinticuatro horas del 7 de abril de 1955, entonces tendremos
motivos razonables para excluir al solitario aguafiestas de la comunidad de los sensatos.

Hay, no obstante, otros juicios de hecho cuya demostración es, por regla general,
competencia de ciertos especialistas. Se trata, ahora, de los juicios científicos. Si un físico
afirma que el coeficiente de dilatación absoluta de un líquido es igual a la suma del coeficiente
de dilatación aparente del líquido y del coeficiente de dilatación cúbica del recipiente que lo
contiene, produce un juicio que puede someterse a comprobación experimental y que es
considerado válido por todos los otros científicos. Y sería prudente y juicioso que ninguno
de nosotros osase llevarles la contraria.

La experiencia común, por una parte, y la ciencia, por otra, son marcos
suficientemente seguros para que los juicios que se inscriban en ellos tengan garantías de
veracidad. El hecho de la lluvia es incontestable, si ha sido comprobado razonablemente; y
el coeficiente de la dilatación absoluta de los líquidos será dado por bueno mientras esté
vigente la física actual, o mientras no sea descubierto un mundo revoltoso en el que no sean
tan testarudas las leyes físicas. Los juicios de hecho, en definitiva, no dan pie al prejuicio, no
generan por sí mismos creencias, ni opiniones, ni responden a manías personales. Las cosas
son así, y así hay que aceptarlas.

Pero todo es distinto cuando se trata de los juicios de valor. Si afirmamos que el arte
neoclásico es feo, o que Atila era pérfido, jamás tendremos la seguridad absoluta de haber
sentenciado certeramente y para siempre, ya que los gustos artísticos son volubles, las
personas inescrutables y los límites de nuestra capacidad de discernimiento nos tendrían
que conducir a la duda con más frecuencia de lo que es habitual. Los juicios de hecho –ya lo
sabemos- se fundamentan en la experiencia colectiva y en las ciencias; los juicios de valor,
en cambio, pueden tener fundamentos consensuados o no: El arte neoclásico es feo podría
ser una opinión común para los amantes del art nouveau. De la misma manera que la
afirmación: El gótico es feo fue sin duda una opinión común para aquellos neoclásicos que
se desvivían por cubrir de yeso y dorados las viejas y venerables catedrales. En cuanto a su
aspecto individual, los juicios de valor son los indicadores del gusto personal y también de

40
la educación recibida, asumida o no como parte esencial de uno mismo. Me gusta el pescado
y No puedo aguantar a la gente competitiva serían, respectivamente, ejemplos ilustrativos.
Por estas razones, los juicios de valor son forzosamente proyecciones de quien los formula;
son parte de nuestro autorretrato porque con ellos expresamos nuestras actitudes sobre el
mundo, los acontecimientos y las personas. Públicamente somos lo que hacemos y, muy
principalmente, lo que decimos.

Los juicios de valor tienen sus versiones positiva y negativa, bajo fórmulas diversas:
con marcador de la negación o sin él (no me gusta/me gusta); con un adjetivo considerado
meliorativo o peyorativo y que funciona como predicado (es hermoso/es feo); con adverbio
positivo o negativo (escribe bien/escribe mal); con verbo de sentido favorable o desfavorable
(progresa/empeora)…Se trata de presentaciones lingüísticas diferentes de un mismo
mecanismo con el que se pretende inclinar la opinión en uno u otro sentido. Esta inclinación
de las balanzas judicativas tiene escasa transcendencia ética si nuestros asertos se refieren
a objetos y acontecimientos en los que no se produce participación alguna de personas: nada
hay que objetar si se expresa preferencia por los zapatos negros y acharolados; o si un
excursionista afirma que es muy pesada la ascensión al Teide; o si se opina
desfavorablemente sobre el alud de nieve ( por suerte, sin víctimas ni daños materiales) que
se ha producido en la vertiente norte del pico Posets o sobre el bochorno de un día canicular.
Sin implicaciones personales, la vida judicativa sería una auténtica balsa de aceite, y acaso
nos parecería tan aburrida como un océano helado.

Los problemas éticos de los juicios de valor explotan cuando hay gentes de por
medio, con las virtudes y obras que les atribuimos; y cuando valoramos a los pueblos, sus
acciones y sus características. Y probablemente será útil plantear ahora una distinción
imprescindible: las gentes y los pueblos pueden ser enjuiciados sobre la base de
propiedades o bien circunstanciales, o bien permanentes e inalienables. Afirmar de alguien
que habla demasiado últimamente y que ha engordado en exceso, o decir de un pueblo que
en los dos últimos años está siguiendo una política suicida, es formular juicios
temporalmente circunscritos. Lo que en ningún caso cierra la puerta a un futuro en que
nuestro amigo recuperará la moderación verbal y el peso que le eran característicos; o en
que el pueblo de nuestros desvelos volverá a su habitual política ponderada. Sin embargo,
el problema es más grave en el caso segundo, el de las opiniones sobre las propiedades
permanentes, aquellas que, en justicia, definen rasgos esenciales de las personas y de los
grupos humanos.

Imaginemos una expresión como la siguiente: Pablo es un pesado, siempre lo ha sido

y siempre lo será. Vale tanto como una enmienda a la totalidad, y quiere significar que esta
persona ha de ser rechazada para siempre, dado que le hemos atribuido una cualidad
negativa y lo hemos hecho sin concederle la menor esperanza de reforma. No obstante, a
veces es habitual continuar así: pero tiene mucho dinero; o bien: pero es una buena persona.
Ahora le hemos abierto una puerta, interesada o no, y por lo mismo hemos atenuado el juicio
inicial. Por lo tanto, la impugnación es solamente parcial.

Sin embargo, hay que enfrentarse con el extremo absoluto, allí donde el juicio no
ofrece alternativa, ni siquiera la salvación del clavo ardiendo. Con mucha frecuencia los
juicios de valor usurpan desvergonzadamente las forma de los juicios de hecho (una
subversión fríamente calculada, por lo general) y atribuyen rasgos negativos a algunas
características que antes hemos considerado inalienables, esenciales o permanentes con
relación a las personas y los pueblos: aquel es “orejudo”, “bajito”, “gitano”, “negro”,
“mujer”…No se trata, en ninguno de estos casos, de juicios puramente descriptivos; unos
hechos del todo naturales y de orden puramente biológico son tomados como base para la
discriminación y el insulto, aunque, racionalmente, las características anteriores no tengan
nada que ver ni con la bondad ni con la perversidad. La denuncia de estos juicios es muy
simple. Por ejemplo, si nos dicen: Jaime es bajito, y el tono es de menosprecio, podemos

41
responder: Sí, es un hecho; ¿qué más? Seguro que nuestro interlocutor no insistirá en el
asunto aludiendo a que Jaime mide un metro y algunos centímetros; más bien dirá: Es que
no me gusta, no lo aguanto. Quedará, pues, desvelada la intención verdadera de nuestro
amigo y el uso espurio de una fórmula de juicio factual.

En lo que concierne a los juicios sobre los pueblos, no es infrecuente que alguien
pontifique sobre lo “cuadriculados” que son los alemanes; sobre la ineptitud de los naturales
de algún país africano para las “sublimidades” del pensamiento abstracto; o bien sobre la
“tacañería” de los escoceses. En todos estos casos entra en juego el conjunto de los
estereotipos propios de una mala educación, las manías clasificatorias y la necesidad mal
alimentada de vivir con etiquetas bien cosidas que nos dejen tranquilos, sabiendo quién es
quién de antemano, cosa que nos ahorra el trabajo paciente, contrastado y matizado de
establecerlo por nosotros mismos. Las clasificaciones de esta índole nos libran del
conocimiento verdadero y son, por lo tanto, una taxonomía de la ignorancia. Dicho de otra
forma, son el resultado de la frustración de nuestras expectativas: queríamos que los
forasteros bailasen nuestras melodías, pero no lo han hecho; son, por ello, desagradecidos,
maleducados y raros. Son, precisamente, los forasteros.

Sin lugar a dudas, los fascismos no son sino la versión más radical de la mentalidad
heterófoba y pueden ser considerados como la promoción vergonzosa, sistemática y
planificada de nuestras tendencias (ocultas o patentes) de oído hacia todo aquello que es
diferente: las otras razas, los otros pueblos, las otras religiones… Esta mentalidad se nutre
de la falsa idea de nuestra propia superioridad, trata de fundamentarse en amenazas
hipotéticas que procederían de un mundo exterior previamente delineado como hostil y, en
resumidas cuentas, revela una incapacidad para la convivencia (o los intereses políticos y
económicos de no querer convivir). La etnofobia organizada y promovida rechaza la riqueza
de la pluralidad, la armonía de las voluntades diferentes. El etnófobo solamente se siente
cómodo con quienes son como él, con los que halagan sus propios sentimientos; con el uso
de una retórica ensordecedora que impide oír las palabras interiores: aquellas que susurran
inseguridad, mezquindad e incultura. Para el etnófobo, los otros pueblos son una amenaza
a la propia integridad y por eso hay que combatirlos hasta la extinción. Ya lo dijo Rousseau:
“El miedo y la debilidad son la fuente de la crueldad”.

Se ha hablado antes de “nuestros juicios de valor”. Y quizás pueda alguien pensar

que, de repente, nos habíamos dejado atrapar por una especie de círculo vicioso, puesto que,
si los juicios de valor son inverificables, ¿cómo es posible rechazar unos por medio de otros?
Solo hay una forma de evitar el callejón sin salida: edificar un sistema de principios éticos
que valgan tanto como axiomas; es decir, un conjunto de proposiciones que no haya que
demostrar y que sean válidas por necesidad, ya sea por razones de estricta supervivencia
(si los otros son tan racistas como yo, me pueden exterminar), o bien porque creemos de
corazón en un igualitarismo esencial. Podemos, pues, proclamar, sin que nadie tenga el más
leve derecho a pedirnos justificaciones, que todos los humanos somos iguales y que no hay
preeminencias entre razas, por limitarnos solo a un caso. Y podemos proclamar lo mismo
en lo que atañe a los pueblos y a las características que los definen como tales: su cultura y
su lengua, como elementos sobresalientes.

LAS SUPERSTICIONES LINGÜÍSTICAS

Hemos llegado a las lenguas. Afirmaba Gabriel Ferrater que “todo el mundo tiene
ideas sobre el lenguaje, y como la mayoría de dichas ideas son supersticiones absurdas y el
lingüista no tiene otro remedio que combatirlas (o por lo menos olvidarlas), produce una
reacción irritada en la persona ingenua.” Y hay quienes piensan que los lingüistas son gentes
extravagantes que, en la campana de cristal de su estudio o en la rumorosa agitación de los
departamentos universitarios, amortiguada den parte por muros repletos de volúmenes,
cuentan y recuentan fonemas y morfemas, dan vueltas de calcetín a estructuras sintácticas

42
y diseccionan las palabras por si encuentran en ellas significados ocultos. Hay, sin duda,
quienes actúan así, legítimamente, y dejan para la hora del café las disertaciones sobre la
vida y la muerte, el bien y el mal, la belleza y la fealdad. Pero otros hay que procuran no
tener la mente escindida y no se avergüenzan cuando de lo que se trata es de afrontar las
impurezas de la vida, asumiendo que lenguas y hablantes son humanos y que la lingüística,
como ciencia del lenguaje de estos, se ocupa también del mundo y de la gente que en él
habita. El lingüista, si es su voluntad, tendrá todo el derecho de plantar cara a las
“supersticiones absurdas” y, acaso más que cualquier otro especialista, podrá desarrollar
argumentos poderosos contra la ignorancia o contra la barbarie. Sus conocimientos técnicos
y la modulación lingüística de sus argumentos éticos serán la plataforma necesaria desde la
cual podrá contribuir a la construcción de un mundo cuyos hablantes no sean
menospreciados por el hecho de ser pocos, o de vivir en un rincón del mundo, o de usar,
simplemente, su propia lengua, tanto si es multimillonaria como si no lo es.

La tipología de las supersticiones lingüísticas es sin duda variopinta. No son pocos

quienes consideran esenciales las diferencias cuantitativas (lenguas con muchos o pocos
hablantes; con muchas o pocas palabras); y hay, también, quienes se atribuyen autoridad
para discriminar a las lenguas sobre la base de intuiciones pseudomusicales (lenguas
“dulces” o “ásperas”; “claras” u “oscuras”); otros resuelven acerca del mayor o menor grado
de complejidad (lenguas “difíciles” y “fáciles”), al tiempo que cantan las ventajas o
inconvenientes –según el caso– de las lenguas “cortas” o monosílabas y de las lenguas
“largas” (considerándolas o bien pesadas, o bien perfectas y acabadas). Todas estas
opiniones se manifiestan viciadas de origen porque se producen desde la parcialidad de la
propia lengua, tomada como punto de referencia no declarado y, tal vez, ni siquiera
reconocido: si nos sorprende el color rojo es porque vivimos inmersos en el azul celeste y
marino, en el verde de la naturaleza y en el color ocre de la tierra. Por eso vemos los campos
de trigo cuando en ellos abundan las amapolas.

Algunas de estas opiniones adoptan abiertamente la forma de juicios de valor (“El

alemán es una lengua áspera”); pero en otras ocasiones –ya lo sabemos– se trata de
pseudojuicios de hecho. Si alguien afirma que la lengua de los esquimales (una de ellas)
tiene pocos hablantes, puede querer decir que esa lengua no merece el nombre de tal, que
es una reliquia, un grano molesto. El auténtico juicio de hecho sería, más bien, este otro: “La
lengua inuí tiene 65.000 hablantes”. Pese a todo, algunas de las afirmaciones prejudicativas
que aparecen en el párrafo anterior no entrañan graves peligros, y menos aún si las
comparamos con la tipología de las opiniones programadas e inducidas, aquellas que
pueden llegar a divulgarse desde unos centros de poder que jamás confiesan realmente sus
verdaderas intenciones. Se dice que hay lenguas de cultura, internacionales, aptas para la
literatura, la redacción de las leyes y el mando de los ejércitos; lenguas de progreso capaces
de dialogar con los ordenadores más complejos... y lenguas en las que nada de esto es
posible. Y, si en el caso anterior existía el partidismo de la propia lengua, ahora lo que cabe
considerar es el intento de consolidar y engrandecer el estado y sus áreas de influencia.
Tendremos ocasión de verlo con algún ejemplo y con cierto detalle.

En grados diversos, el prejuicio lingüístico (inocente o perverso) no es otra cosa que

una manifestación del racismo, orientado ahora hacia las lenguas y los hablantes. El
“ombliguismo” lingüístico puede llevar a la exaltación de la propia lengua como la única
posible y razonable, y esta, sin saberlo y sin pedirlo, pasará a desempeñar toda una serie de
funciones para las que no estaba preparada. De ser un instrumento neutro para la
comunicación, la expresión del pensamiento y la consolidación de los humanos como seres
inteligentes, se verá obligada a convertirse en estandarte, en herramienta de dominio e
incluso de exterminio respecto de otras lenguas. Porque está a la orden del día que una
lengua, si es considerada más apta que otras, y si el poder la acompaña, puede producir la

43
muerte de muchas lenguas; puede ser impuesta por la fuerza y, de esta forma, tornarse un
instrumento del silencio.

LAS DEFINICIONES DE “PREJUICIO LINGÜÍSTICO”

Algunos sociolingüistas tienen formas diferentes entre sí de definir el “prejuicio
lingüístico”. Esta diversidad se debe, por lo general, a que sus estudios toman direcciones
específicas y, por lo tanto, crean definiciones ad hoc; es decir, con finalidades derivadas de
los objetivos particulares de sus investigaciones. Se habla, a veces, de prejuicio lingüístico
referido a un oyente cuando, a través del habla, espera obtener datos (del origen social, del
nivel educativo, de la tierra de procedencia, etc.) de su interlocutor. En este caso, el interés
se desplaza desde el contenido del mensaje a su forma (“acento”, usos sintácticos, léxico
utilizado). Y esta dimensión formal se completa como un conjunto de indicios que pueden
aportar información que el hablante no pretendía suministrar; porque quería ser entendido,
pero no denunciado. Esta actitud prejudicativa por parte del oyente solo podría quedar
justificada si fuese honesta y por motivos razonables. Por ejemplo, un médico podría hallar
indicios sobre el estado de su paciente atendiendo a esta dimensión formal (como prueban,
por poner un caso, algunos estudios sobre la entonación en los depresivos profundos); o un
dialectólogo encontrará, sin duda, elementos preciosos para el estudio de las variedades
sistemáticas de una lengua. Pero si no hay una justificación, ya sea benefactora o científica,
la atención a la forma es una intromisión desleal en las personas, y mucho se parece al
fisgoneo o al trabajo vergonzoso de ciertas investigaciones pérfidas y atentatorias contra el
derecho a la intimidad.

En otros casos, se entiende por “prejuicio lingüístico” la valoración negativa

característica de ciertos hablantes que han abandonado (o están a punto de abandonar) la
propia lengua. Esta actitud merecería, más bien, el nombre de “autoprejuicio”, y en más de
una ocasión ha sido designada con expresiones tales como “autoodio” o “deslealtad”
lingüística. En resumidas cuentas, esta valoración negativa no es otra cosa que una forma
de justificar el adiós a la lengua, el sentimiento de que ya no sirve; o acaso la pereza o la
incapacidad para extraerle todo su jugo. Pero muy frecuentemente, y a pesar de que nunca
se reconoce así, no es sino el recurso de la autojustificación tranquilizadora que se convierte
en necesaria cuando se queman las naves de la lengua pequeña e inservible como paso
previo para abrir espacios editoriales más poblados (y más rentables, en definitiva). En
estos casos, y salvado el derecho legítimo que todo el mundo tiene a sobrevivir como pueda
de su trabajo –especialmente en circunstancias duras–, bueno sería llamar a las cosas por
su nombre y no cargar las responsabilidades de una opción personal sobre la lengua
maltratada y moribunda.

Los profesionales de las definiciones entienden, por lo común, que un prejuicio es

un acto de precipitación, una expresión atolondrada, y que la persona que incurre en él
actúa sobre la base de indicios insuficientes, tal vez solo imaginados, y movida por
inclinaciones selectivas escasamente racionales. Un prejuicio, se dice, es un acto de simpatía
o de aversión, y tiene como causa la falta de conocimiento fiable (esta es, como ya se puede
suponer, la interpretación benévola del prejuicio, porque también hay quien se cierra la
puerta del conocimiento fiable y no atiende a razón alguna).

Sobre estas bases, podemos ya intentar una definición relativamente libre en torno
al prejuicio lingüístico; y lo haremos de manera descriptiva, poco académica y, como en el
caso de los sociolingüistas a que antes hemos aludido, orientada a las finalidades de esta
obra que son, al mismo tiempo y sin exclusiones, las de denuncia y construcción. Podemos,
pues, entender que un “prejuicio lingüístico” es una desviación de la racionalidad que, casi
siempre, toma la forma de un juicio de valor o bien sobre una lengua (o alguna de sus
características), o bien sobre los hablantes de una lengua (en tanto que hablantes). Y se trata
de un prejuicio generalmente dictado por la ignorancia o por la malevolencia, ajustado a

44
estereotipos maniqueos y dictado por la desazón que nos producen todas aquellas cosas y
personas que son diferentes a nosotros.

Así pues, los prejuicios lingüísticos son una subclase de los prejuicios generales e
inciden sobre lenguas y hablantes que alguien puede considerar extraños a niveles
diferentes: 1) porque ciertos hablantes usan una lengua que a ese alguien le es poco o nada
conocida; o 2) porque aquéllos hablan una variedad de la lengua que no es la propia del
prejudicador. Es obvio, por ejemplo, que los secesionismos lingüísticos (que suelen ser
programados), o los intentos de desmembración verbal con los que se trata de enfrentar a
pueblos hermanos hablantes de una misma lengua, se hacen fuertes en los prejuicios
originados por la ignorancia de la variación intralingüística –el caso 2–, y tratan de elevar
estas diferencias al grado del caso 1. Y puede llegarse al punto en que alguien no entienda a
los hablantes de la otra variedad dialectal porque ni tan siquiera se toma la molestia de
escucharlos: sencillamente, los elimina del ámbito de comunicación.

La vieja controversia, felizmente superada, entre la ingenuidad geocéntrica elevada

a superchería y la verdad insoslayable de un planeta pequeño y arrinconado, nos tendría
que tornar humildes. Si no por otra razón, al menos porque la ciencia nos habla, cada vez
más, del alcance inagotable de nuestra ignorancia. Y hoy la ignorancia suprema consiste en
querer ser todavía hijos de Ptolomeo, apoltronados en el egocentrismo, empeñados en
convertirnos a nosotros mismos, y no al ser humano, en la medida de todas las cosas. No nos
vendría mal que Galileo volviese para descubrirnos sin piedad nuestra dimensión exacta y
nos otorgara un lugar preciso, mendigos entre mendigos o soberanos entre soberanos, en
el universo plural de los hablantes.

I. GUÍA DE LECTURA

1. Explique la diferencia entre juicios de hecho y juicios de valor.

2. ¿A qué se refiere Tusón con el término de superstición lingüística?
3. ¿Qué entiende el autor por prejuicio lingüístico?
4. Cree usted que los lingüistas tienen herramientas para enfrentar las supersticiones
lingüísticas. Elabore un párrafo argumentativo para justificar su respuesta.
5. ¿Cuál es la causa principal del prejuicio lingüístico, según el autor? Elabore un
párrafo argumentativo para responder.
6. Cree usted que el texto leído cumple con el propósito que señala el autor de
“denuncia y construcción”. Elabore un párrafo argumentativo para justificar su
respuesta.

II. LÉXICO ACADÉMICO

Encierre en un círculo todas las palabras de la lectura cuyo significado usted ignore.
Luego transcriba cada una de ellas junto con dos sinónimos en los espacios
correspondientes.

Palabra Sinónimos

1.

45
2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

46
LAS NOCIONES DE LENGUA, VARIEDAD, NIVEL Y
RASGO
Jorge Iván Pérez Silva

En Los castellanos del Perú. Lima: ProEduca-GTZ, 2004

https://ropohuaytaespecializacion.files.word

1. LENGUA Y VARIEDAD LINGÜÍSTICA press.com/2012/08/los_castellanos_del_per

u.pdf

El castellano es hablado por más de trescientos millones de personas y cada una de ellas lo
habla de una manera particular. No existen dos individuos que lo hablen exactamente igual.
En general, lo que conocemos como LENGUAS -el castellano, el quechua, el inglés, etc.- son
abstracciones que postulamos a partir del hecho de que las personas pueden conversar y
entenderse produciendo enunciados sonoros. Sin embargo, estos enunciados no son nunca
exactamente iguales porque las personas somos diferentes y hablamos de manera única.

Así, pues, no debemos suponer que las lenguas son herramientas de comunicación
que se utilizan de una sola manera. Por el contrario, es a partir del hecho de que las personas
se comunican mediante enunciados lingüísticos que suponemos que existen entidades
como el castellano, el quechua o el inglés; sin embargo, más exacto sería pensar que existen
diferentes castellanos, diferentes quechuas o diferentes ingleses, tantos como las formas de
hablar que encontramos. Esto podría representarse mediante los siguientes esquemas, que
indican que las lenguas están conformadas por diversas hablas: el castellano, por muchos
castellanos individuales; el quechua por diversos quechuas; y el inglés, por diferentes
ingleses.

Castellano

Ahora bien, el que las personas hablemos todas de manera diferente no significa que
no haya nada que compartamos en nuestra forma de hablar. De hecho, las personas que
viven en sociedad comparten muchas características en su habla y esto es justamente lo que
les permite entenderse mediante enunciados. Las personas que viven en una misma
comunidad comparten más características lingüísticas que las que viven en lugares
distantes o que pertenecen a culturas diferentes. Así, las diferentes maneras de hablar
castellano presentan muchas similitudes entre ellas y lo mismo pasa con las diversas
maneras de hablar quechua o inglés. Esto es lo que explica que sea más fácil la comunicación

47
entre personas que hablan formas distintas de castellano, que entre una persona que hable
una forma de castellano y otra que hable una forma de inglés o quechua.

De este modo, las lenguas no deben entenderse como entidades homogéneas, que
todos los hablantes reproducen de manera idéntica, ni como una reunión de diversas hablas
que no tienen características en común. Las lenguas se encuentran a medio camino entre
estos dos extremos: postulamos su existencia cuando encontramos personas que se
comunican con facilidad mediante enunciados que presentan muchas características
lingüísticas en común.

Esto, sin embargo, no nos debe hacer pensar que las diferentes lenguas no
compartan ninguna característica, como podría sugerir el esquema que aparece líneas
arriba. De hecho, las lenguas comparten muchas características, aunque no las suficientes
para permitir que hablantes de lenguas diferentes puedan comunicarse con facilidad. Así,
por ejemplo, es fácil notar que ciertos sonidos están en más de una lengua; también es
sencillo comprobar que las lenguas suelen mostrar estrategias sintácticas o morfológicas
similares, como el recurso a afijos o el empleo de construcciones gramaticales muy
parecidas para expresar los mismos sentidos. Esta similitud estructural entre las lenguas se
ilustra en el siguiente esquema:

Castellano

Inglés Quechua

Ahora bien, dentro de cada lengua también se encuentran formas de hablar que son
más semejantes a otras. Por ejemplo, las personas que viven en Argentina hablan el
castellano con ciertas características particulares que las distinguen de las que viven en
España o en el Perú; de manera similar el quechua que se habla en Ecuador es diferente del
que se habla en Bolivia; y el inglés de Inglaterra es diferente al de Estados Unidos o al de
Australia.

Lo que esto significa es que las distintas formas de hablar una lengua pueden
agruparse, de acuerdo con sus semejanzas, en VARIEDADES LINGÜÍSTICAS, como lo
muestra el siguiente esquema:

48
 La existencia de variedades lingüísticas depende de diversos factores. El más obvio
de todos es el que acabamos de mencionar, es decir, el geográfico: las personas hablan de
manera diferente según el lugar o la región donde viven. Así, podemos encontrar que las
lenguas están compuestas por diferentes VARIEDADES GEOGRÁFICAS O REGIONALES.
Por ejemplo, el castellano está conformado por la variedad de castellano de Argentina, por
la variedad de España o por la del Perú. Es más, dentro de cada uno de estos países,
encontramos variedades regionales particulares; en efecto, en Argentina el castellano de
Buenos Aires no es igual al de Mendoza, ni en España es igual el castellano de Madrid al de
Andalucía. En el Perú, el castellano que se habla en Piura tiene características particulares
que lo distinguen del castellano de Puno y del de Iquitos.

Inclusive conformando cada variedad regional se encuentran VARIEDADES

SOCIALES, de acuerdo con los grupos particulares de personas que viven en los diferentes
lugares. Por ejemplo, si examinamos el caso de Piura, encontramos que los jóvenes piuranos
no hablan como los adultos ni estos como los ancianos; es decir que cada grupo maneja una
variedad social particular. De manera análoga, podemos reconocer que el grupo social que
ha recibido una mayor escolarización utiliza una variedad lingüística diferente de la del
grupo de menor escolarización. Más aun, dentro de un mismo nivel socio-económico, la
variedad lingüística de las mujeres suele ser diferente de la de los hombres. Por otra parte,
en una misma región podemos encontrar grupos sociales que se distinguen de otros por
compartir elementos culturales particulares, entre los cuales se encuentra su forma de
hablar; es el caso, por ejemplo, de los peruanos de origen africano que viven en Chincha.

Ahora bien, los miembros de grupos sociales particulares no siempre hablan igual.
Las mujeres o los ancianos o las personas escolarizadas varían su forma de hablar de
acuerdo con la situación comunicativa en la que se encuentran, es decir, de acuerdo con las
personas con las que conversamos, el lugar en que estamos, etc. En efecto, todos hablamos
de manera diferente cuando estamos con amigos y cuando estamos con una persona que
recién conocemos, o hablamos diferente si estamos en una fiesta o si estamos en un salón
de clases. Las distintas maneras de hablar que empleamos de acuerdo con la situación
comunicativa reciben el nombre de VARIEDADES SITUACIONALES O REGISTROS. En
general, podemos encontrar un registro informal o coloquial, que es el que usamos en
situaciones familiares y con gente cercana, y un registro formal o cuidado, que es el que
utilizamos en situaciones serias o frente a personas que no nos son familiares. En el primer
caso, solemos hablar sin preocuparnos de la forma en que lo hacemos; en el segundo, lo
normal es escoger de manera especial los términos que usamos o pronunciar de manera
especialmente cuidada las palabras.

Otras variedades que encontramos en las lenguas son las de las personas bilingües.
En el proceso de aprender una segunda lengua, los bilingües suelen producir enunciados
que presentan características particulares que tienen su origen tanto en la lengua materna
del hablante como en su creatividad personal. En sociedades como la peruana, en las que
encontramos grandes grupos de bilingües, pueden identificarse VARIEDADES
ADQUISICIONALES O DE CONTACTO que atraviesan muchas regiones y distintos grupos
sociales. Cuando una variedad de este tipo tiene un uso muy extendido en comunidades
bilingües, los niños la aprenden como su variedad materna, de modo que su uso se
generaliza y, con el paso del tiempo, se convierte en una variedad social. Este el caso del
castellano andino, que examinamos en la tercera sección.

En resumen, lo que llamamos lengua comprende una enorme diversidad de formas

de hablar en las que reconocemos muchas características comunes. Dentro de una lengua
también reconocemos grupos de personas cuya manera de hablar se asemeja más que a la
de otras personas: a esto le llamamos variedad lingüística. Así, una lengua está conformada
por diversas variedades geográficas, sociales, situacionales y adquisicionales. De esta

49
manera, una lengua no debe considerarse una entidad homogénea, un único sistema
lingüístico, sino la reunión de un conjunto de sistemas, lo que se conoce como un diasistema.

2. NIVELES Y RASGOS LINGÜÍSTICOS

Hemos visto que las distintas formas de hablar de las personas presentan
características diferentes, pero también comunes, lo que permite identificar variedades y
lenguas. Ahora bien, ¿de qué tipo son estas características que comparten las lenguas y
variedades y que, a la vez, las distinguen? Las características que encontramos en la manera
de hablar de las personas se conocen como RASGOS LINGÜÍSTICOS y pueden ser de
diferentes tipos según el NIVEL LINGÜÍSTICO al que pertenezcan.

Tipos de rasgos Niveles lingüísticos

De vocabulario Léxico

Rasgos Lingüísticos De pronunciación Fonológico

De construcción Gramatical

Por ejemplo, un hablante de castellano de Nicaragua diría Quiero un poco de

aguacate, mientras que los peruanos en nuestro castellano diríamos Quiero un poco de
palta. Como se ve, la diferencia entre los enunciados es de una palabra: aquí tenemos un
rasgo lingüístico que distingue la variedad de Nicaragua de la peruana. En cambio, esos
enunciados presentan cuatro palabras en común (quiero, un, poco, de): estos términos son
rasgos lingüísticos compartidos. Podemos encontrar un ejemplo similar si comparamos el
castellano de México con el nuestro. Un mexicano diría Me encanta el elote; en cambio,
nosotros diríamos Me encanta el choclo. En este caso también el rasgo lingüístico que
distingue un enunciado de otro es una palabra (elote o choclo), mientras que ambos
enunciados comparten otras tres (me, encanta, el). Los rasgos lingüísticos de este tipo
pertenecen al NIVEL LÉXICO O DE VOCABULARIO de una lengua. En efecto, un aspecto
fundamental de las lenguas y variedades es el conjunto de signos que utilizan sus hablantes
para producir enunciados que expresen los diversos significados que quieren comunicar.

Rasgos Castellano de Nicaragua aguacate

lingüísticos
de vocabulario Castellano peruano palta

Pero las lenguas y las variedades también se diferencian por diferentes sonidos que
pronuncian los hablantes y por la entonación particular con la que emiten sus enunciados.
Es decir que las lenguas y variedades también se diferencian por rasgos lingüísticos del
NIVEL FONOLÓGICO. Por ejemplo, muchos hablantes del castellano argentino pronuncian
el primer sonido de las palabras llamar o yacimiento como [sh] (es decir, como el último
sonido de la palabra Ancash), mientras que muchos hablantes de Colombia lo pronuncian
parecido a una [i] (como en cielo o aire); por su parte, los hablantes de muchas partes de la
región andina distinguen el primer sonido de llamar (y el de llanto, lluvia, etc.) del de
yacimiento (y yapa, yuca, etc.).

En lo que se refiere a la entonación, seguramente, todos hemos notado que las

personas hablan «cantando» de maneras diferentes dependiendo de su origen o de su grupo
social; estas variaciones melódicas corresponden a las diferentes secuencias de tonos que

50
utilizan los hablantes para acompañar sus enunciados. Estas diferencias particulares, sin
embargo, no deben hacernos olvidar que las variedades lingüísticas comparten una gran
cantidad de rasgos fonológicos.

Tipos de rasgos Niveles lingüísticos

Castellano de Argentina [sh]
Rasgos Lingüísticos de Castellano de Colombia [i]
pronunciación
Castellano andino [y] / [ll]

Por último, las lenguas y variedades también comparten y se diferencian por rasgos
del NIVEL GRAMATICAL, es decir, por la diferente manera en que los hablantes combinan
las palabras o por la forma particular de algunos elementos del sistema lingüístico. Por
ejemplo, nosotros diríamos Lo que más me gusta es tu sonrisa, pero los hablantes del
castellano de Puerto Rico dirían Lo más que me gusta es tu sonrisa. Como podemos ver, el
orden de las palabras que y más es diferente en ambas variedades. Otro ejemplo es la
diferencia que encontramos en el castellano de Cuba frente a muchas otras variedades: los
cubanos preguntan normalmente ¿Qué tú quieres?, mientras que el resto de hablantes
preguntamos normalmente ¿Qué quieres? sin utilizar la palabra tú. Finalmente, otro ejemplo
de rasgos lingüísticos del nivel gramatical que distinguen variedades es el uso de vos y el de
las formas verbales correspondientes, que caracteriza el castellano de muchos países como
Argentina, Uruguay, Paraguay, Bolivia, Nicaragua, etc. Así, mientras que algunos hablantes
de castellano dirían Tú entras y sales de la clase a cada rato, muchos otros dirían Vos entrás
y salís de la clase a cada rato.

Tipos de rasgos Niveles lingüísticos

Castellano de Cuba ¿Qué tú quieres?

Rasgos Lingüísticos de
construcción Castellano de Perú ¿Qué quieres?

En resumen, las variedades lingüísticas comparten muchos rasgos lingüísticos, lo

que permite que sus usuarios se comuniquen entre sí, pero también presentan rasgos
diferentes, que son los que las distinguen como diversas variedades. Los rasgos que
conforman las distintas lenguas y variedades pertenecen a los niveles léxico, fonológico y
gramatical.

I. GUÍA DE LECTURA

1. Explique por qué afirma el autor que la lengua es un diasistema.

2. Pérez Silva afirma que todos los hablantes de una misma lengua hablamos de modos
diferentes. Si eso es verdad, redacte un párrafo argumentativo donde sustente ¿por qué
nos comprendemos?
3. Las diferentes formas de hablar, que señala Pérez Silva, pueden agruparse de acuerdo
con sus semejanzas en VARIEDADES LINGÜÍSTICAS. Señale las cuatro clases de variedad
lingüística reconocidas por él. Explique brevemente cada una.

51
4. A qué clase de variedad hacen referencia los siguientes términos:
a. Sociolecto
b. Registro
c. Dialecto
5. ¿Qué son rasgos lingüísticos? Proponga un ejemplo.
6. Para analizar los rasgos lingüísticos, Pérez Silva reconoce tres niveles lingüísticos.
Indique cuáles son y qué tipo de rasgos se analizan en cada nivel.
7. Explique cómo el castellano andino pasó de ser una variedad adquisicional a una
variedad dialectal, y por qué actualmente es considerado un sociolecto.
8. Elabore una lista de registros dialectales o variedades sociales que sus familiares
emplean (padres, abuelos, tíos, etc.).

II. LÉXICO ACADÉMICO

Encierre en un círculo todas las palabras de la lectura cuyo significado usted ignore.
Luego, transcriba cada una de ellas junto con dos sinónimos en los espacios
correspondientes.

Palabra Sinónimos

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

52
 III. Complete el siguiente cuadro con ejemplos extraídos de la lectura.

RASGOS
Niveles

Nivel léxico Nivel gramatical Nivel fonológico

Tipos de
variedades

Regional

Social

Situacional

Adquisicional

53
Breve evolución histórica de la discriminación lingüística en el
Perú
Marco Zamora Huamán
Adaptado por Andrea Cabel

En Lengua & Sociedad, Revista de Lingüística Teórica y Aplicada. 2020.

La discriminación es un fenómeno social de carácter transversal que conjuga diversas

variantes, entre algunas de ellas encontramos las étnicas, culturales, socioeconómicas, y
también las lingüísticas. Para entender esta problemática, es importante tomar en
consideración el componente histórico de nuestro país. Es decir, entender cómo se fueron
entretejiendo los actos de exclusión y discriminación que aún ahora, en pleno siglo XXI,
persisten. En los siguientes apartados, proponemos una mirada al pasado histórico de la
discriminación y con él a sus orígenes, con el fin de obtener mejores herramientas para
comprender este problema, y decidir entre la continuación o el cambio.

I. La colonia y el origen de la discriminación en el Perú

Sin duda, los diversos procesos sociales que vienen desde nuestro pasado colonial
fueron el origen de la discriminación en nuestro país. Al respecto, es importante tomar en
consideración lo siguiente: si bien en la época colonial no se puede hablar de discriminación
hacia las lenguas, sí se puede hablar de jerarquización y subordinación de sus hablantes
(Portocarrero, 1992). Por ello, podemos decir, de alguna manera, que los inicios de la
discriminación lingüística del castellano hacia las lenguas amerindias del Perú fueron
germinando en este periodo de la historia. Al respecto, como señala el antropólogo Julio
Cotler, “la ideología política española, fundada en la tradición católica y medieval, partía de
la premisa de que la forma de organizar saludablemente la sociedad era sobre la base de
constituir claras jerarquías sociales, siguiendo así los postulados aristotélicos y tomistas
entonces prevalentes” (2005: 60). De ese modo, se normalizaron marcados sistemas de
jerarquías sociales entre los colonos y los colonizados, así como un sinnúmero de castas que
fueron interactuando en medio de relaciones de poder asimétricas que abarcaban aspectos
étnicos, económicos, lingüísticos, culturales, entre otros.

I.1 Primera fase: políticas liberales como modo de dominación inicial

En los inicios y durante la estructuración de la colonia, se promovieron políticas

liberales de dominación de ellos conquistados. Estas primeras estrategias -entre las cuales
destaca la evangelización de las comunidades indígenas- tenían como objetivo comunicarse
por medio de las lenguas autóctonas de la región, para facilitar la vinculación directa entre
el colonizado y el interés del colonizador. Dicho de otro modo, la política liberal española
consideró la lengua como un medio de penetración en la cultura del indio, permitiéndole
aún la conservación de su cultura y costumbres.

Así, disuelto el imperio inca, la lengua general (el quechua) conservó su estatuto de
lengua vehicular mientras persistió la política liberal que respetara las diferencias culturales
propias de cada pueblo (sin perder la real jerarquía de estas). De ese modo, el quechua, aún
sin codificación, era la lengua imperial de la organización administrativa, y por la acción de
los misioneros, lo era de la religión católica.

En este proceso, enfatizamos en que los españoles vieron en la lengua indígena, la

oportunidad para internarse en el mundo de los conquistados, poder entenderlo y,
mediante eso, estructurar un nuevo régimen económico y político. Por tales razones, el uso
del quechua u otras lenguas al inicio del virreinato, más que un aporte lingüístico para la

54
comunicación, constituyó una acción de glotopolítica (Arnoux, 2000). Este criterio fue
empleado eminentemente como una estrategia mediante el «discurso» para establecer
conductas reguladas en la población aborigen y no propiciar conflictos ni rebeliones que
enturbiaran el nuevo orden colonial.

I.2 Segunda Fase: De las políticas liberales a las políticas dirigistas

Siguiendo al historiador Raúl Porras Barrenechea, a la política liberal española le

sucederá una política dirigista, que impondrá en 1770 la castellanización de las colonias.
Este proceso o «involución», que partió desde respetar a la lengua como vehículo de
comunicación, se convirtió en la persecución y erradicación de los que no se sometían al
español. De ahí que, a partir de la colonización europea, las lenguas andinas entraron en
concurrencia con el castellano y sufrieron consecuencias drásticas: perdieron prestigio,
retrocedieron sus funciones sociales, se disminuyeron sus números de hablantes, y, si es
que sobrevivieron, su evolución interna fue arrestada. La evolución interna de una lengua
se relaciona intrínsecamente con su desarrollo externo, vale decir, con su vigor social y
político, y con las actitudes culturales que influyen en su destino. En situaciones de
colonización lingüística como la que prevalece en los andes, como dice Sichra (2003, citado
por Howard, 2007), la continua vitalidad de una lengua hace indispensable una explicación
que tome en cuenta el papel de las ideologías lingüísticas.

Es resaltante que, en esta sociedad colonial, que jerarquizó todas las relaciones
sociales y económicas, haciendo algunas más prestigiosas y a otras más desprestigiadas, la
mayoría de las lenguas fueran perdiendo su prestigio y la fuerza comunicativa que tenían
en otro momento. Evidentemente, todo esto no fue de la noche a la mañana, y, además, no
solo constituyó un despliegue fríamente político y administrativo. Hubo un menoscabo
interno al hablante durante un periodo importante de la historia, ya que estos
interlocutores, en su mayoría, hablaban una lengua que había sido el vehículo por excelencia
para la comunicación del incario: el quechua.

II. Siglos XIX, XX y XXI: el legado colonial y la discriminación lingüística

El legado monolingüe en el Perú prosperó y se abrió paso incluso después de la caída
del virreinato. Durante los siguientes periodos de la independencia y de la república, la
falta de representatividad multiétnica en el Perú, la predominancia del castellano como
vehículo oficial de comunicación en el territorio, y la estructura social jerárquica del país,
que posibilitó el agrupamiento de un sector minoritario de la población en el poder político,
social y económico, mantuvo a las demás lenguas relegadas y sin estatus político ni social.
Es decir, el siglo XIX no trajo una reivindicación social al indígena, pero sí un fortalecimiento
del mestizo que, en la práctica, continuaba albergando consigo un sentimiento de
superioridad ante las culturas aborígenes como tal, mientras, a nivel lingüístico, significó la
continuación de una subestimación y el punzante menosprecio a las lenguas vernáculas.

Los inicios del siglo XX en el Perú, conocido como la República Aristocrática (1895-
1919), maduró la idea de una oligarquía piramidal que siempre se mantuvo de espalda a los
pueblos andinos. La Amazonía fue cobrando protagonismo debido a la fiebre de caucho
(1879 y 1912), el cual significó la explotación y extermino de muchos pobladores de estos
grupos étnicos en detrimento de sus lenguas y culturas.

Con el pasar de las décadas, a mediados de dicho siglo, la migración del campo a la
ciudad enfrentó, de manera más frontal, a peruanos de diversas etnias, y cuyo medio de
comunicación no fue el de una lengua a lengua, sino de una variedad de castellano a otra.
Esto evidenció una brecha social que se trató de erradicar a nivel social y educativo en la
capital y gran parte del país. Todo este primer contacto fue estableciendo o confirmando, en
la psicología del migrante, la idea de inferioridad ante un limeño cada vez entremezclado y
convencido de una aparente superioridad ante el indígena. Este fenómeno de exclusión iría
55
siendo paulatinamente caldo de cultivo para lo que posteriormente sería la lucha armada,
cuyo capítulo en la sociedad fue el común denominador de una desigualdad todavía latente
en el país.

En la actualidad, si bien la Constitución Política vigente determina, hace solo unas

décadas, el uso y respeto de las demás lenguas, como manifestaciones de libertad y
democracia, lo cierto es que todo el aparato social y político continúa siendo en castellano,
y, entre estos, el sistema educativo, que fue internalizando durante generaciones, mediante
la enseñanza, la correcta pronunciación y uso generalizado del castellano estándar, la
superioridad explícita e implícita de esta lengua y una mirada completamente clasista a lo
andino y amazónico. Todo esto produjo una falsa y equívoca creencia sobre las lenguas y
dialectos de nuestro país, y la paulatina preferencia por parte de los no hablantes de
castellano hacia esta, lo que ocasionó el abandono o desuso de las otras.

II.1 El rol de las telecomunicaciones:

La difusión variopinta de programas de todo corte derivó, en su mayoría, a una

mirada indiferente e incluso abusiva sobre las culturas minoritarias del país. Programas
cómicos, de espectáculo, noticiosos, novelas, etcétera. Todos ellos, en conjunto, dibujaron
permanentemente, en el mejor de los casos, una mirada olvidada del indígena, un escarnio
palmario a la mayoría de sus manifestaciones culturales entre las cuales se incluía su lengua.

Alarcón, L. (2015). Estereotipos de la mujer andina en los programas de humor de la

TV peruana. [IMAGEN]. https://bit.ly/3ffeZUe

Por otro lado, está la vulneración de las minorías culturales como manifestación
globalizadora y reforzada por un prominente capitalismo excluyente y deshumanizante de
constantes cambios vertiginosos que dejaban rezagado cualquier intento de progreso en
culturas con claras desventajas tecnológicas y educativas.

Hoy en día, en el siglo XXI, todos los procesos de castellanización antes mencionados
se continúan efectuando y es el castellano el vehículo de comunicación por antonomasia en
nuestro país. A pesar de ello, debemos reconocer que, en este siglo, se han creado programas
y políticas inclusivas que han servido para llevar la lengua del nativo hacia el mismo nativo
en cuestiones de educación, e incluso a la sociedad en general. No obstante, estas iniciativas
continúan siendo insuficientes por no tratarse de programas orgánicos y realmente
institucionales. Si bien hablar de discriminación seguirá siendo un asunto complejo por el
sinnúmero de aspectos que se deben de tomar en consideración, el componente histórico
de nuestro país nos da claras muestras de cómo se fueron entretejiendo los actos de

56
exclusión y discriminación, que, a pesar de los recientes intentos por palearlo, continúan
pululando a sus anchas en nuestro país.

I. GUÍA DE LECTURA

1. Elabore una línea de tiempo para conocer la evolución de la discriminación en Perú.

2. En la época de la colonia, la evangelización se dio en la lengua autóctona, ¿por qué
cree usted que se optó por ello?
3. En el siglo XIX, ¿se fortalecieron las lenguas vernáculas? Explique.
4. Elabore un párrafo argumentativo para sustentar a qué se debe el abandono o
desuso de las lenguas originarias en nuestro país.
5. Elabore un párrafo argumentativo para justificar si está de acuerdo con que los
medios de comunicación promueven la discriminación lingüística en nuestro país.

II. LÉXICO ACADÉMICO

Encierre en un círculo todas las palabras de la lectura cuyo significado usted ignore.
Luego transcriba cada una de ellas junto con dos sinónimos en los espacios
correspondientes.

Palabra Sinónimos

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

57
LA DISCRIMINACIÓN LINGÜÍSTICA
Jorge Pérez

En Los castellanos del Perú. Lima:ProEduca-GTZ, 2004.

Adaptación

1. VARIEDAD ESTÁNDAR Y EXCLUSIÓN https://ropohuaytaespecializacion.files.word

press.com/2012/08/los_castellanos_del_per
u.pdf

Si bien todas las personas aprendemos a hablar la variedad de castellano propia del grupo
social al que pertenecemos, también podemos aprender otras variedades. Por ejemplo,
adquirimos la variedad situacional cuando nos encontramos en diversas situaciones
comunicativas (conversando con amigos, en una reunión de trabajo). Asimismo,
aprendemos las variedades geográficas o sociales diferentes: si viajamos frecuentemente a
lugares diferentes o tratamos a menudo con personas de otros grupos sociales, vamos
haciendo nuestros muchos de los rasgos que caracterizan su forma de hablar, de manera
que con el tiempo podemos utilizarlos con naturalidad. En otras palabras, nos volvemos
usuarios de más de una variedad lingüística y podemos alternar su uso de acuerdo con las
circunstancias.

No obstante, existe una variedad de castellano que no se adquiere de manera

espontánea, como las otras, sino que se aprende en la escuela junto con el acceso a la lengua
escrita. Esta variedad, conocida como VARIEDAD ESTÁNDAR, se caracteriza por una serie
de rasgos lingüísticos que son enseñados en la escuela como las formas del «castellano
correcto», por lo que las otras variedades se sitúan debajo de ella como formas de
«castellano incorrecto».

Es importante saber que los rasgos de la variedad estándar, que

caracterizan al lenguaje escrito de tipo expositivo o ensayístico, como
el que se maneja en la vida académica, o el de algunas formas de
periodismo y literatura, presenta diversas características. Por
ejemplo, se considera importante la regla de producir oraciones
completas, con sujeto y predicado explícitos, pero no a la manera en
que los hablantes se comunican de manera oral normalmente; en
este caso, las estructuras lingüísticas que entran en funcionamiento
responden al flujo de la información en el discurso, de manera que el
tópico de la conversación no tiene que ser repetido de manera
explícita. Otra característica que se sugiere como parte del «hablar
https://th.bing.com//id/R.23922a bien» es el uso de formas complejas de subordinación de oraciones.
96c05
Aquí se debe construir mensajes estructuralmente complejos,
porque la escritura permite detenerse en la elaboración o rehacerlos hasta encontrar la
forma deseada. Es más, el destinatario del mensaje podrá leerlos lentamente o releerlos
hasta comprender a plenitud el mensaje. Sin embargo, en el lenguaje oral cotidiano, la
mayoría de las veces, los mensajes no se organizan de manera muy elaborada porque la
situación demanda una comunicación fluida, que la conseguimos empleando oraciones
simples o de poca subordinación.

Sin embargo, la escuela no suele distinguir las formas discursivas de la escritura de

tipo ensayístico de las de la oralidad y promueve a la primera como la única manifestación
de lenguaje correcto, relegando las características lingüísticas de la oralidad a formas
incorrectas. En otras palabras, la escuela aconseja, directa o indirectamente, que hablemos

58
como se escribe en los libros. Esto condena prácticamente a todos los hablantes a «hablar
mal», puesto que incluso los más escolarizados utilizan un castellano alejado de la escritura
académica en situaciones comunicativas informales.

Por otro lado, en lo que respecta a los niveles léxico y gramatical, la escuela también
considera correctos ciertos rasgos y desestima otros. En el vocabulario, los términos que no
aparecen en el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) son considerados
incorrectos. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que en ningún diccionario pueden
aparecer todas las palabras que se utilizan en castellano porque sería un libro de
dimensiones inmanejables. Este diccionario y otros recogen una selección de términos y
ofrecen sus significados más comunes para consulta de los usuarios. Ninguno pretende que
las palabras que no aparecen ahí sean inexistentes o incorrectas.

En la gramática, la situación no es diferente. Por ejemplo, las formas verbales de

segunda persona, singular en pasado de la variedad estándar tienen el sufijo –ste, como en
cantaste, comiste o escribiste, y estas son las formas que la escuela enseña como correctas,
frente a las que terminan con el sufijo –stes, como cantastes, comistes o escribistes, que son
combatidas como incorrectas. Otro ejemplo es el de la concordancia de los pronombres con
el objeto directo: en la variedad estándar los pronombres lo y la concuerdan en género y
número con el objeto directo, como en A mis hermanos, los estafó un sinvergüenza o A María,
la contrataron en ese colegio; en cambio, en otras variedades solo se usa la forma lo para
cualquier objeto directo: A mis hermanos, lo estafó un sinvergüenza o A María, lo contrataron
en ese colegio. Las formas que concuerdan son enseñadas como correctas, mientras que las
de la variedad que solo usa lo son consideradas incorrectas.

Las calificaciones «correcto» o «incorrecto», sin embargo, no expresan propiedades

intrínsecas de los rasgos lingüísticos sino valoraciones que algunas personas les atribuyen.
Por tanto, todas las variedades de castellano se caracterizan por tener rasgos lingüísticos de
distintos tipos y todas son sistemas de expresión legítimos. Entonces, si estos sistemas
cumplen a plenitud su función expresiva, ninguno de ellos es superior o inferior a otro.
Desde el punto de vista de la Lingüística, no hay rasgos léxicos, fonológicos o gramaticales
que constituyan errores en ningún sentido; esta idea es un mito que no tiene fundamento
científico alguno. Liliana Sánchez expresa esta idea con las siguientes palabras:

No existe ningún rasgo de pronunciación, de vocabulario o de gramática que se pueda

considerar más correcto que otro porque, en principio, los sonidos son solo eso: sonidos.
El valor que nosotros le damos a «rrsh» o «rr» es relativo y depende de nuestra
percepción de los hablantes que utilizan ese sonido. Entonces, en el sonido mismo no
hay nada que sea superior; no hay nada en «rrsh» que sea superior a «rr», como no hay
nada en «rr» que sea superior a «rrsh».

Por tanto, la afirmación de que algunos rasgos son correctos y otros no lo son, o de
que alguna variedad es superior a otra, responde sencillamente a un prejuicio social y no a
una propiedad lingüística real.

Y ¿de dónde parte este tipo de prejuicio?, pues, en primer lugar, lo encontramos en
la estructura de nuestra sociedad. Sabemos que existen grupos sociales privilegiados que
históricamente han controlado el poder económico y político en oposición a otros grupos
oprimidos, que resultan excluidos. Esta posición desigual trae como consecuencia una
valoración social diferente en las personas y a sus manifestaciones culturales. De este modo,
las primeras si provienen de grupos étnicos originarios del Perú son discriminadas por las
de ascendencia Europea, o las de menos recursos económicos son despreciadas por las de
grupos más acomodados. De igual manera, las expresiones culturales autóctonas o, en
general, las de los grupos dominados son desestimadas frente a las de corte occidental en

59
sus creaciones artísticas —distinción folclore o artesanía versus arte—, en sus sistemas de
creencias —supersticiones o mitos en contraposición a una religión verdadera o a una única
ciencia—, en sus costumbres —alimentación, vestido, etc.— y, por supuesto, en su lengua o
variedad lingüística.

Así, termina imponiéndose un sistema de valores en el

que algunas manifestaciones culturales son consideradas
legítimas y son promovidas, frente a otras menospreciadas y
relegadas. En el caso del lenguaje, esto resulta evidente en
nuestro país. El castellano es la lengua mejor valorada por la
enorme mayoría de personas y las lenguas originarias del
Perú son consideradas inferiores. Más aun, el manejo del
castellano significa la posibilidad de acceder a niveles sociales
y económicos superiores, mientras que las lenguas originarias
ni siquiera permiten la interacción con los poderes del
Estado. https://tuul.tv/sites/default/files/inline-
images/lectura%20cuerdas.jpg

Esto mismo ocurre con las distintas variedades geográficas, sociales y

adquisicionales del castellano del Perú frente a la variedad estándar. Esta última, asociada
a la formación escolar, es considerada «correcta» mientras que las otras son condenadas
como «incorrectas». En efecto, las variedades de castellano son, sencillamente, diferentes
porque presentan rasgos distintos. Su consideración como incorrectas o inferiores resulta
de su asociación con los grupos menos favorecidos, mientras que la consideración de la
variedad estándar como correcta o superior es resultado de su asociación con los grupos
hegemónicos de nuestra sociedad.

En segundo lugar, la escuela sigue siendo el mecanismo para garantizar esta

situación de dominación. En ella se enseña de manera explícita que existe una forma
correcta de castellano, la variedad estándar, y que las otras variedades son formas
incorrectas de expresión. De este modo, se hace creer a la gente que su habla espontánea es
un «mal castellano», que refleja su «falta de cultura», y que la única forma de «hablar bien»
es dominando los rasgos lingüísticos propios de la variedad estándar. Esta idea es reforzada
por los medios de comunicación masiva que, por lo general, utilizan la variedad estándar
para la construcción de sus mensajes, lo que sugiere fuertemente que las otras formas de
castellano no son legítimas.

Ahora bien, ¿qué podemos hacer para revertir esta situación? Si la

consideración de ciertas variedades como correctas o incorrectas
refleja un prejuicio social y no existe ningún problema lingüístico con
ellas, ¿cómo podemos revalorizar los diferentes castellanos del
Perú? La escuela puede contribuir a solucionar este problema, como
se muestra en la siguiente sección.

60
2. EL NUEVO ROL DE LA ESCUELA

Considerando que la escuela impuso la idea equivocada de

que hay formas correctas e incorrectas de nuestra lengua, ahora
debe asumir un nuevo rol. Primero debe erradicar esta
concepción de los planes curriculares. En efecto, debe enseñar
que toda variedad es legítima y valiosa, y debe dejar muy claro
cuál es el lugar que le corresponde a la variedad estándar en el
castellano. Asimismo, debe hacer explícitas las relaciones
sociales desiguales que determinan la discriminación, con el fin
de que los alumnos desarrollen una conciencia crítica y
comprendan a cabalidad su situación sociolingüística.
https://tuul.tv/sites/default/files/inline-
images/lectura%20cuerdas.jpg

En segundo lugar, la escuela debe reivindicar las

variedades lingüísticas regionales utilizándolas como vehículo de comunicación. Esto no
solamente mostrará su legitimidad por el mismo hecho de que los alumnos vean que se usan
en clase, sino que ayudará al proceso de enseñanza-aprendizaje por tratarse de la variedad
que los alumnos mejor comprenden. Además, esto redundará en una mayor autoestima en
la medida en que vean que un aspecto tan importante de su identidad, como es su lengua y
la de sus congéneres, es valorado en su justa medida.

Por último, la escuela debe enseñar la variedad estándar como otra variedad de
castellano, diferente de la que hablan los alumnos. Para ello, debería emplear metodologías
didácticas apropiadas; por ejemplo, podría compararla con la variedad regional de los
alumnos. Además, debe aclarar las ventajas prácticas de aprender esta variedad. En efecto,
el dominio de la variedad estándar no solo les permite a los alumnos acceder a la lectura de
textos de diferente índole, sino que los capacita para utilizarla en diferentes medios y con
distintas funciones. Esto, evidentemente, les otorga un instrumento de poder para acceder
a diversas oportunidades de desarrollo personal y al prestigio de que gozan las personas
escolarizadas.

El dominio de la variedad estándar no tendría que significar el abandono de las

variedades regionales por parte de los alumnos. La escuela, precisamente, debería
encargarse de formar personas que dominaran con fluidez y orgullo su propia variedad, así
como la variedad estándar, y que fueran capaces de utilizar ambas en las situaciones
comunicativas que las requirieran. Así, por ejemplo, en una situación formal, como una
exposición ante la clase o una entrevista con una autoridad de la escuela, el alumno debería
poder elegir los términos, las estructuras y las formas gramaticales de la variedad estándar;
por otra parte, en situaciones informales, como reuniones familiares o juegos con los
amigos, el alumno debería poder utilizar con total libertad su variedad nativa, en la que
desde niño ha expresado su propia identidad.

El papel que debe desempeñar la escuela en la revaloración de las variedades de

castellano del Perú se encuentra resumido en las siguientes palabras de Justo Oxa,
Formador de Comunicación Integral del Instituto Superior Pedagógico Público de Tinta,
Cusco:
Es necesario que los estudiantes conozcan y manejen la variedad estándar. Eso es
indispensable. Pero este conocimiento y manejo de la variedad estándar debe implicar
una conciencia crítica sobre las relaciones que hay entre la variedad estándar y las
demás variedades regionales. Esto generaría que los estudiantes tuvieran conciencia
sobre cómo han ido ocurriendo estos procesos sociales y cómo se ven reflejados en las
lenguas y también que puedan tener una mirada más cariñosa, una autoestima, de su
propia variedad, y que puedan ir superando esos traumas de creer que la variedad que
ellos hablan es inferior, que no es la correcta, y que tengan más orgullo de la variedad
que están hablando.

61
 Así, pues, la escuela debe promover, en sus docentes y
alumnos, el desarrollo de una CONCIENCIA LINGÜÍSTICA
CRÍTICA. Los docentes que la desarrollan adquieren
sensibilidad y conocimiento sobre el funcionamiento del
lenguaje en la sociedad y sobre el poder que subyace a las
relaciones sociales existentes entre los usuarios de lenguas y
de variedades diferentes. Si comprendemos por qué
hablamos y escribimos como lo hacemos, no solo
adquiriremos mayor seguridad y confianza en nuestro
aprendizaje de variedades como la estándar, sino también en
nuestro aprendizaje de segundas lenguas. Asimismo, al
relativizar la visión de la corrección lingüística,
comprenderemos mejor a nuestros alumnos, a sus padres y,
en general, a las comunidades donde trabajamos.
https://1.bp.blogspot.com/-
mVZmlA9BsLU/V0TwDg1apSI/AAAAAAAAH48/UtnMFWOd49oO2u
VXVB_iy1kCRQCLcB/s1600/39-
Además, tener una conciencia lingüística crítica es un
requisito fundamental para implementar un enfoque intercultural en la educación. Si una
educación intercultural apuesta por una lectura crítica de la diversidad sociolingüística y
sociocultural, y asume una toma de posición frente a las condiciones de inequidad y
desigualdad que caracterizan a las relaciones socioculturales enmarcadas en esta
diversidad, entonces debe tener en cuenta lo presentado en este documento.

Aunque la escuela no pueda resolver todas las injusticias de nuestra sociedad, al

menos puede dotar a los alumnos de herramientas para que puedan combatirlas. El
conocimiento de que toda variedad lingüística es legítima, por un lado, y la comprensión de
la dinámica social que determina la discriminación lingüística, por otro, pueden contribuir
decisivamente al desarrollo de una conciencia crítica y de un grado de autoestima que haga
de nuestros alumnos verdaderos agentes del cambio social. Esta es una tarea urgente que
todos los educadores debemos asumir.

I. GUÍA DE LECTURA

1. Indique cómo explica el autor la diferente valoración que se tiene de las lenguas o
variedades que se hablan en nuestro país.
2. ¿Cree usted que las diferencias lingüísticas se convierten en una forma más de
discriminación y de exclusión social? Sustente su respuesta en un párrafo
argumentativo.
3. Elabore un párrafo argumentativo donde sustente si ¿toda discriminación
lingüística es absurda?
4. Señale, según Pérez Silva, cómo se adquiere la variedad estándar y qué la
caracteriza.
5. ¿Cree usted que el manejo de la variedad estándar implica el abandono de otras
variedades lingüísticas? Elabore un párrafo argumentativo para sustentar su
posición.
6. Expliqué cuál es la crítica que la lingüista Virginia Zavala formula a la manera en que
la sociedad peruana concibe el estándar y qué propone ella.
7. En qué se diferencia el lenguaje oral cotidiano del lenguaje escrito expositivo, propio
del ámbito académico.

62
 8. Elabore un párrafo argumentativo donde sustente si está de acuerdo con la idea del
autor «desde la perspectiva de la escuela todos los hablantes están condenados a
hablar mal».
9. Elabore un párrafo argumentativo para justificar si el aprendizaje de la variedad
estándar genera ventajas en los estudiantes.
10. Elabore un párrafo argumentativo para sustentar si el nuevo rol que debería
cumplir la escuela será una alternativa de solución al problema de la discriminación
lingüística en nuestro país.

II. LÉXICO ACADÉMICO

Encierre en un círculo todas las palabras de la lectura cuyo significado usted ignore.
Luego transcriba cada una de ellas junto con dos sinónimos en los espacios
correspondientes.

Palabra Sinónimos

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

63
RETOS DE UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA TODOS
Andrea Cabel
Sheila Gendrau
Ella Yep
Andrés Napuri

¿Cómo se siente un estudiante universitario indígena amazónico o quechua hablante que

llega a una clase en la que le explican los contenidos de una asignatura en un idioma como
el inglés que nunca ha escuchado o del que tiene poco conocimiento? ¿Entenderá
completamente los contenidos de la clase? Y si durante esa clase le prohíben usar su propia
lengua para entender los conceptos del nuevo idioma al que se enfrenta, ¿cómo se sentirá
con respecto a su lengua materna? Lengua que, además, es la que hablan sus padres, y sus
amigos, en la que expresan sus afectos, sus deseos, su cotidianidad. Por otro lado, ¿qué
sucede cuando en una sala de clase confluyen estudiantes limeños, migrantes andinos,
amazónicos, y afrodescendientes que se expresan en diferentes variedades del castellano
peruano? ¿Cómo reacciona cada grupo lingüístico respecto a los otros? ¿Surgirá algún tipo
de discriminación? ¿Solo la lingüística? Para atender estas preguntas, es sustancial
reflexionar sobre cómo se evalúa el racismo y la discriminación. De acuerdo con Tubino
(2015), el menosprecio sistemático contra personas estigmatizadas socialmente es un
mecanismo de exclusión. En ese sentido, si el Estado peruano reconoce que todos somos
libres de ejercer nuestros derechos fundamentales, cualquier tipo de expresión de
menosprecio —que además se vea favorecida por una estructura de poder— es un gesto
discriminatorio.

Estas preguntas deberían ser recurrentes en las reflexiones sobre la educación

peruana. No solo la que se dirige hacia las poblaciones indígenas, sino también hacia todas
las poblaciones y grupos sociales y culturales de nuestro país, porque nos permiten
entender los conflictos que se generan en los encuentros multiculturales en una sala de aula.
Ante ello, se propone una Educación Intercultural para Todos con el fin de formar
ciudadanos que incorporen las ventajas de nuestra realidad multilingüe y multicultural y,
por ello, es importante subrayar que la educación intercultural se basa en la participación
activa de todos los actores involucrados en el desarrollo de los programas educativos,
teniendo en consideración la pertinencia cultural y lingüística de los mismos. Es decir, la
educación intercultural no parte de la imposición de un modelo ajeno a la realidad de los
educandos, sino de la formación de un modelo educativo cooperativo, ya que, en el caso de
poblaciones indígenas o no indígenas, se debe “responder a sus necesidades particulares y
deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas
sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales” (Art.27, Convenio 169, OIT).

No obstante, muchas veces el diálogo que se establece con las comunidades

campesinas, las sociedades indígenas o la diversidad de actores educativos dista de ser
horizontal. En otras palabras, se asume que son personas ignorantes; en todo caso, se los
representa como resistentes al cambio (Espinosa, 2009). Básicamente se presenta en una
caricatura con varios estereotipos contra quienes hablan y se comportan de forma distinta
a uno. Así, se menosprecia su intelecto y se asumen ciertas capacidades a partir del filtro de
un español costeño, limeño, con acceso a una educación privada y un largo etc. Todas
aquellas personas que hablan distinto al modelo “correcto” son, pues, personas que deben
educarse y corregirse. Ese interés en adaptar o acomodar a los actores sociales distintos son
gestos paternalistas y racistas, pues no se valida ni dialoga con otros puntos de vista, antes
bien se ponen en valor menor al punto de vista hegemónico.

Lógicamente, para poder construir una sociedad realmente intercultural se debe ser
crítico con estas taras. En ese sentido, tenemos que reconocer la necesidad de que todas las

64
voces peruanas tengan el máximo alcance posible ante el Estado. Lejos de eso, es lamentable
que las mismas voces políticas censuren y cuestionen a personas por sus maneras de
expresarse y por sus trayectorias personales. Aldo Mariátegui, por ejemplo, mientras fue
director del diario Correo, expuso a la ex congresista Hilaria Supa en la portada de este
medio impreso y dedicó la editorial a calificar cómo escribía Supa. Para ello, señaló que “no
se puede pagar más de S/. 20 mil al mes y darle tanto poder y responsabilidades a quienes
no están mínimamente iluminados por las luces de la cultura”; así mismo, destacó que “se
desempeñó como empleada del hogar en el Cusco, Arequipa y Lima”.

Tovar, C. ‘Carlín’. (Abril 25, 2009). Hilaria Supa y Aldo Mariátegui. La República.

Estos comentarios deben ser cuestionados y condenados por todos los miembros de
la sociedad. Son comentarios racistas y clasistas que buscan ridiculizar a una mujer que
representa a una sección importante de la sociedad peruana. Sin voces como las de Supa,
¿con qué autoridad buscamos aliviar las tensiones que existen en un país cada vez más
polarizado?

MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD EN EL PERÚ

En este punto de la reflexión, se hace imprescindible tomar conciencia de la

complejidad de nuestra sociedad y la alternativa que podría acortar las brechas entre los
grupos culturales que están en constante confrontación. Por ello, a continuación, se explican
dos términos indispensables que permiten situar la discusión.

Los conceptos de multiculturalidad e interculturalidad coinciden en que ambos dan

cuenta de una diversidad cultural en un espacio geográfico específico. Sin embargo, la
diferencia radica en que la multiculturalidad (y la pluriculturalidad) es básicamente la
descripción de la coexistencia de varias culturas, tengan o no algún tipo de relación entre
ellas, sean estas equitativas o no (Walsh, 2005). Por otro lado, la interculturalidad da cuenta
de un (...) proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas,
grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y
propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos,
por encima de sus diferencias culturales y sociales. (Walsh, 2005, pág. 4).

En este sentido, la interculturalidad debe ser pensada como una oportunidad para
la búsqueda de relaciones equitativas entre grupos culturales y sociales que conviven en un
espacio en común. Asimismo, este concepto implica el querer conocer a la otredad, el
identificar las diferencias que los caracterizan y el reconocimiento del aporte que cada

65
cultura puede hacer al bien común. En este punto, es necesario mencionar que también se
aspira al desarrollo de una actitud intercultural por parte de todos los actores, que permita
un acercamiento genuino en el que se establezca un diálogo horizontal con miras a llegar a
acuerdos consensuados, positivos y que generen un constante proceso crítico de la realidad.

Comprender los encuentros culturales en una sociedad tan diversa como la peruana
es realmente complejo, por ello se necesita conocer el espacio que habitamos y las formas
en las que nos relacionamos. En este sentido, es importante recordar constantemente que
nuestro país es muy rico en diversidad cultural y lingüística. Si pensamos al Perú en un
territorio dividido en tres grandes regiones geográficas, se debe admitir que cada una de
ellas alberga una gran variedad de registros culturales. En el caso de la costa, se pueden
observar diversas expresiones, rasgos lingüísticos y prácticas culturales que se distinguen
entre sí. Por ejemplo, podemos identificar que el castellano o la cultura gastronómica de
Piura difiere de las características de Trujillo y de los trujillanos, por ejemplo. Por otro lado,
el castellano que se utiliza en Tacna se diferencia del castellano hablado por la población
afroperuana asentada en Chincha. Entonces, si somos conscientes de que solo en la costa
existen estas diferencias; esto es mucho más evidente en poblaciones con distintas lenguas
maternas y en las diferentes regiones del país. Por lo tanto, es imprescindible conocer lo
propio, reconocer las características de la alteridad y valorar la riqueza que puede surgir de
estos encuentros en nuestra sociedad.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo responde algunas de nuestras

preguntas iniciales al exponer las características de la Educación Intercultural Bilingüe:

a) Respeto por su lengua: “Siempre que sea viable se deberá enseñarse a los niños de
los pueblos interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena. Cuando ello
no sea viable, las autoridades competentes deberán celebrar consultas con esos
pueblos con miras a la adopción de medidas que permitan alcanzar este objetivo.
b) Inclusión de su historia e imaginario: “Incorpora la historia de los pueblos, sus
conocimientos y tecnologías, sistemas de valores y aspiraciones sociales y
económicas”.

La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) surgió en el Perú con el fin de atender a

las poblaciones no hispanohablantes de las diferentes culturas amazónicas y andinas que
conforman la sociedad nacional. Consiste en que los niños reciban educación en su lengua
materna desde la etapa preescolar y en el nivel primario. Asimismo, durante la educación
primaria se inserta el español progresivamente para que luego en el nivel secundario las
asignaturas se puedan brindar en español y que la lengua materna sea un curso dentro de
la malla curricular; lo que no excluye que algunos cursos puedan dictarse en esta última.
Este acercamiento a la educación es claramente transicional, es decir, espera que al
terminar la escuela las personas sean competentes en español y que puedan dialogar con el
resto de la sociedad en esta lengua hegemónica. En ese sentido, el uso de la lengua indígena
queda, de cierto modo, relegado al uso doméstico y privado. Los espacios públicos se
piensan en español. Si bien la EIB surge en el Perú como una obligación por educar a su
inmensa población que habla una lengua indígena –más de cuatro millones de peruanos en
el último censo (INEI, 2017), no apunta a un diálogo civil multilingüe, y esto se evidencia en
la secundaria, pues las competencias académicas se trabajan en español.

Esto preocupa aún más teniendo en cuenta que nuestro país tiene 19 familias
lingüísticas, que albergan a 48 culturas y lenguas (Ministerio de Cultura, 2021), cuyas
poblaciones necesitan ser reconocidas y atendidas de acuerdo a sus necesidades sociales,
políticas, de salud y culturales. Por lo tanto, es imprescindible repensar el bilingüismo no

66
solo desde la educación primaria si no desde un uso real y efectivo de las lenguas originarias
en contextos oficiales: servicios de salud, bancos, juzgados, etc. Además, no se puede enfocar
lo intercultural solo en contextos de poblaciones bilingües o indígenas porque no se estaría
construyendo una sociedad realmente reflexiva que conozca, reconozca y se preocupe por
las personas que pertenecen a las otras culturas con las que convive.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA TODOS

Es importante pensar por qué siempre la EIB es un tema pensado para la población
indígena y rural. En otras palabras, debemos preguntarnos qué sentido tiene pensar que
son ellos quienes se articulan al resto de la sociedad. La buena intención de la EIB no deja de
lado un sesgo paternalista sobre las sociedades indígenas. Una educación intercultural para
todos debería contemplar, además, a la sociedad urbana –en todos sus estratos—así como
asumir, de entrada, a la población hispanohablante. De hecho, Lima es la ciudad con mayor
número de quechua hablantes; por ello, los espacios limeños deben corresponder con esta
realidad demográfica: la lengua quechua debería estar presente en el currículo de los
colegios limeños; así como el shipibo, en el currículo pucallpino.

Por otro lado, el alcance de la interculturalidad debe extenderse a otros espacios

como el de la salud, el acceso a la justicia y muchos otros servicios que se dan por sentado
para los hispanohablantes. Una Educación Intercultural para Todos (EIT) no debe pensarse
solo para el contexto educativo tradicional y escolarizado de la Educación Básica Regular,
sino también puede dirigirse a médicos formados o en formación que trabajarán con
poblaciones bilingües Nomatsigenga de Junín, así como con poblaciones monolingües
limeñas de Miraflores y San Isidro. La EIT le permitiría a un administrador de justicia de una
zona bilingüe andina tener más empatía con las personas locales y, en algunos casos,
identificar la necesidad de un buen traductor para buscar soluciones imparciales y
verdaderamente justas. Asimismo, este mismo administrador de justicia también podría
entender o, por lo menos, intentar entender las diferencias y las tensiones sociales que
existen en un litigio entre monolingües chiclayanos.

La Educación realmente debería ser Intercultural y para Todos, pues, de esta

manera, nos formaremos como docentes y estudiantes en un constante aprendizaje que
buscan igualdad, entendimiento, empatía y comprensión con “los otros” que nunca serán
como “nosotros”, pero con quienes podríamos dialogar y llegar a acuerdos. Desde las
universidades también se puede construir y formar a sujetos interculturales; con
catedráticos un poco más sensibles que sepan cómo enfrentar a estudiantes que manifiestan
algún problema emocional y aprendan a derivarlo a un área más específica de la institución
o con alumnos que puedan ser más solidarios con sus compañeros y que se permitan a sí
mismos formar y participar en grupos de trabajo con otros jóvenes que no solo pertenezcan
a su misma clase social. Las universidades también son espacios multiculturales y complejos
en las que se pueden fomentar, construir y establecer relaciones interculturales que
trasciendan a la vida fuera del campus.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Espinosa, O. (2009). ¿Salvajes opuestos al progreso?: aproximaciones históricas y antropológicas a

las movilizaciones indígenas en la Amazonía peruana. Anthropólogica 27(27), 123-168.
http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/anthropologica/article/view/1602/1546

Hare, C. (2006). Por un hombre trilingüe del siglo XXI. Boletín de la Academia Peruana de la Lengua,
41 (41), 27-43. https://doi.org/10.46744/bapl.200601.002

Ministerio de Cultura. (2021). Propuesta actualizada de la Política Nacional de Lenguas Originarias,

Tradición Oral e Interculturalidad.

67
 https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/1816042/Propuesta%20Actualizada%20
de%20la%20PNLOTI.pdf.pdf

Organización Internacional del Trabajo. (2014). Convenio Núm. 169 de la OIT sobre pueblos indígenas
y tribales en países independientes. Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los
Pueblos Indígenas. Lima: OIT/Oficina Regional para América Latina y el Caribe.
https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---americas/---ro-
lima/documents/publication/wcms_345065.pdf

Tovar, C. (Abril 25, 2009). Hilaria Supa y Aldo Mariátegui [Caricatura]. La República.

Tubino, F. (2015). La interculturalidad en cuestión. Lima: Fondo Editorial Pontificia Universidad

Católica del Perú - PUCP.

Walsh, C. (2005). La interculturalidad en la educación. Lima: Ministerio de Educación del Perú y

UNICEF.
https://centroderecursos.cultura.pe/sites/default/files/rb/pdf/La%20interculturalidad%2
0en%20la%20educacion_0.pdf

III. GUÍA DE LECTURA

1. ¿Qué es la interculturalidad? ¿Por qué es importante conocer sus características?

2. ¿Qué es la Educación intercultural bilingüe (EIB)? ¿Por qué surge en nuestro país?
¿Cuáles son sus características principales?
3. ¿Qué problemas derivan de la ausencia de una perspectiva intercultural?
4. ¿En qué otras dimensiones, además de la educativa, podría incluirse la perspectiva
intercultural? ¿Por qué?
5. Analice el siguiente texto y elabore un párrafo argumentativo para explicar si la
interculturalidad es o no importante en contextos como el de la pandemia
COVID-19.

Si uno revisa el Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (Minedu, 2016), nos
debe llamar la atención la necesidad política de extender las lenguas indígenas más allá
del currículo. La pandemia del coronavirus impactó particularmente a las sociedades
indígenas, pues no existía un plan articulado de salud ni una guía que pensase en cómo
comunicar los riesgos de la COVID-19. Estas preocupaciones no pasan por asumir que
son sociedades que no son limpias, sino que son sociedades cuyo acceso al agua potable
es restringido en muchos casos. Además, son sociedades cuyas maneras de atender las
enfermedades requiere el uso de plantas que están en el área, pues el acceso a
medicinas también es relativo.
Ministerio de Educación (2016). Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe. RM N° 629-
2016-Minedu.
http://www.minedu.gob.pe/campanias/pdf/eib-planes/rm-629-2016-minedu-plan-nacional-eib.pdf

IV. LÉXICO ACADÉMICO

Encierre en un círculo todas las palabras de la lectura cuyo significado usted ignore.
Luego transcriba cada una de ellas junto con dos sinónimos en los espacios
correspondientes.

68
 Palabra Sinónimos

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

ACTIVIDAD DE CONSOLIDACIÓN

Conozcamos la perspectiva de los docentes de la Educación Intercultural Bilingüe:

Link del video: https://www.youtube.com/watch?v=z0u6idklTlM

En el video los docentes cuentan sus experiencias personales en el sistema educativo.

a) ¿Cuáles de estas experiencias le parece que nos permiten discutir la importancia de
un sistema educativo intercultural?
b) ¿Qué problema señalan los profesores del sistema educativo?

ACTIVIDAD DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL

La historia del Apu Tintayu

Veamos este corto video (00: 40’’) que nos cuenta la historia del Apu Tintayu, un jefe de una
comunidad Huambisa. En grupos, comenten las tres preguntas colocadas abajo. Para ello,
pueden buscar en internet información. Finalmente, nos reuniremos de nuevo en la sala
principal para intercambiar ideas.
https://www.youtube.com/watch?v=ixecShH039I

a. ¿Conocía a los Huambisa? ¿Quiénes son? ¿Quiénes son “Apus”?

b. ¿Qué le ha llamado la atención del cuento?
c. ¿Qué temas para reflexionar nos brinda el video?

69
LA SITUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA EN AMÉRICA LATINA Y LA
PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA
Inge Sichra

En Seminario Mineduc - UNAP. Contexto sociolingüístico en comunidades

escolares indígenas de Chile.

1. LA POBLACIÓN INDÍGENA EN AMÉRICA LATINA

Se estima que aproximadamente 10% de la población de toda la región latinoamericana, 50

millones de personas, son indígenas (Zimmermann 1995). Una de las dificultades de
determinar cuantitativamente la población correspondiente a una categoría sociocultural,
y en gran medida, política, tan escurridiza como la de “indígena” tiene que ver con el hecho
de que el actual criterio de filiación se basa en la autoadscripción y no en características
raciales o lingüísticas (Sichra y López 2002).

A propósito de características lingüísticas, de las 6 000 a 10 000 lenguas que se

hablan en el mundo, habría 400 a 500 idiomas amerindios en América Latina (ibid). Cinco
siglos atrás, la “selva de lenguas” que impactó a los cronistas españoles tenía una dimensión
muy superior: solamente en el actual territorio brasileño, 10 millones de indígenas
hablaban en el siglo XVI mil lenguas (Díaz Couder 1998). En cuanto a características
demográficas, la mayoría de las comunidades lingüísticas amerindias fluctúan entre 500 y
50 000 integrantes. Pocos de ellas superan el millón de personas: aimara, maya, náhuatl,
quiché, mapudungun, destacándose el quechua con 10 millones de integrantes. Es
importante recordar que muchos pueblos indígenas son transnacionales y abarcan, en el
caso de la subregión andina, más de tres países (aimara en Perú, Bolivia y Chile; quechua en
Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia y Argentina).

La distribución de la población indígena es bastante heterogénea en los países

latinoamericanos. Hay países que no cuentan con más de un 5% de población indígena en
su territorio (Colombia, Venezuela, Argentina), otros que cuentan entre 5% y 20% de
población indígena (México, Honduras, Nicaragua, Panamá, Chile); Perú, Ecuador, Bolivia y
Guatemala superan esta marca, llegando los dos últimos países a tener una mayoría
indígena dentro de sus fronteras (López y Küper 1999:36).

Los mencionados países presentan distintos matices en cuanto a diversidad

etnolingüística. Así, en Colombia y en México se estiman entre 60 y 80 lenguas, en Bolivia
32 y en Ecuador 12. Dentro de esta distribución por países, se presentan bolsones con
presencia indígena muy por encima del porcentaje nacional, por ejemplo, departamentos
serranos del sur peruano (90%), los estados sureños de México como Chiapas, Oaxaca
(60%) (Sichra y López 2002). Finalmente, la presencia indígena es cada vez más fuerte en
zonas urbanas y ciudades capitales como Buenos Aires, Santiago, Ciudad de México, Lima,
aún de países con población indígena minoritaria (López 2002:11).

2. PUEBLOS INDÍGENAS MINORIZADOS

A diferencia del término “minoritario”, utilizado en la tradición sociológica europea

desde los tiempos de la colonización africana y asiática, en Latinoamérica resulta más
apropiado hablar de pueblos “minorizados”, como lo establecieron catalanes y vascos en sus
respectivos procesos de política lingüística (López 2002:1 1). “Minorizado” se refiere a la
condición sociopolítica del pueblo o grupo en cuestión, que puede llegar a ser,

70
numéricamente hablando, una mayoría nacional, como en los casos boliviano y
guatemalteco.

Como una forma de resistencia y sobrevivencia, a la vez, los indígenas se

invisibilizan al emigrar a zonas urbanas. También se registra la característica
sociolingüística de pueblos minorizados que ocultan su lengua en ámbitos familiares e
íntimos o la vuelven obsoleta al no transmitirla a las nuevas generaciones. En el ámbito
latinoamericano, hay varios pueblos indígenas que no han podido mantener su lengua,
aunque se encuentren afirmando su identidad indígena. No obstante, la mayoría de pueblos
mantiene su lengua en mayor o menor medida junto al castellano, dando pie a una amplia
gama de tipos y grados de bilingüismo. Es sabido que el mantenimiento de la lengua no
depende del tamaño de la comunidad lingüística, sino de factores de identidad grupal y
cohesión, aislamiento físico, ocupación territorial continua y conciencia de territorialidad.

3. LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE LOS ESTADOS Y LAS LENGUAS

Han surgido desde hace algunas décadas con mucha fuerza demandas de una
educación diferente a la propiciada hasta ahora por el Estado. Una educación pertinente al
fortalecimiento de los pueblos indígenas es concebida de distintas maneras por las distintas
organizaciones indígenas. Así las organizaciones en Colombia propugnan en sus resguardos
o asentamientos indígenas una educación propia o etnoeducación, mientras que en Bolivia
la demanda se concretizó en una educación intercultural bilingüe a nivel nacional.

Para el movimiento indígena, la “liberación de los pueblos” es una tarea

encomendada a la educación intercultural bilingüe, una herramienta en la construcción de
una ciudadanía sin exclusiones, de una cultura democrática y de una igualdad que permita
en la práctica el ejercicio igualitario de la ciudadanía “étnica” o la doble ciudadanía con
respeto de derechos colectivos y diferencias culturales.

A inicios del siglo XXI, 17 países reconocen el derecho de las poblaciones indígenas
a una educación en su propia lengua y realizan educación intercultural bilingüe en el marco
de las reformas educativas en curso basadas en una política de descentralización (López
2002).

A partir de la Conferencia Mundial Educación para todos en 1990 en Jomtien y

siguiendo un dictado internacional, las reformas educativas abogan por un modelo
educativo basado en la demanda de los padres y madres de familia, y no, como hasta hace
unos lustros, sustentado en la oferta elaborada desde los escritorios ministeriales con el
trasfondo de la política dominante a nivel nacional. En esta perspectiva, la educación a nivel
global se basa en la concepción de ser un bien individual, sin que se haya avanzado en el
establecimiento de la educación como derecho colectivo. Bajo esta consigna, no obstante, la
diversidad cultural y lingüística empieza a ser considerada una riqueza y recurso, no como
un problema (cf. Ruiz 1984), una posibilidad de potenciamiento para que el alumno
enraizado en su entorno ecológico, social, cultural y lingüístico inmediato pueda ser
confrontado con otras realidades y manifestaciones y enriquecerse con este conocimiento.

Desde su incursión en la educación formal implementada desde los estados, se

distinguen básicamente dos orientaciones en la educación para pueblos indígenas: una que
responde a una política educativa asimilacionista y otra de carácter pluralista (López 2002).

Hasta principios de los 80, la inclusión de la lengua indígena en los primeros años
de escolarización tenía como objetivo llevar al alumno hacia la castellanización más efectiva
vía desplazamiento de la propia lengua. Si bien el peso de la acción educativa se concentraba

71
en la lengua, el trasfondo de asimilación cultural era innegable. El Instituto Lingüístico de
Verano jugó un rol decisivo en esta política educativa de asimilación a través de la
evangelización. Paradójicamente, también generó muchos líderes y profesionales indígenas
con un alto nivel de conciencia lingüística que actualmente abogan por la conservación y el
fortalecimiento no solo lingüístico sino también identitario (López, comunicación personal
13.12.03)

En la consecución de los derechos políticos, culturales y sociales de los pueblos

indígenas y apuntando a una demanda de reconocimiento colectivo en la educación, se
desarrolla la educación bilingüe intercultural (o educación intercultural bilingüe). Se busca
enriquecer al alumno con el desarrollo de su lengua y el aprendizaje del castellano como
vehículo de comunicación con la sociedad hegemónica. Se percibe la característica “aditiva”
en lo lingüístico y el esfuerzo de fortalecimiento de un pluralismo cultural.

Hoy, algunas reformas educativas buscan superar la condición sociolingüística por

la cual únicamente la lengua dominante y de prestigio sea utilizada en todos los contextos y
ámbitos y constituya un idioma de uso formal mientras que la lengua oprimida y dominada
quede relegada al plano informal y doméstico.

En este contexto, no podemos dejar de mencionar la importancia que cobró el

término diglosia “una diferenciación funcional entre dos lenguas, acompañada por una
diferencia de prestigio, factor aparentemente principal en el uso que hoy día se hace del
término.” (Luykx 1998: 196). En algunos países, ha ganado muchos adeptos este término,
estableciéndose hasta en el lenguaje cotidiano de maestros que diglosia refiere a una lengua
dominante que comparte un determinado espacio geográfico con otra lengua subordinada.

Al cabo de dos décadas de aplicación de educación intercultural bilingüe, los

resultados más notorios tienen que ver con la retención y promoción escolar (López 1995).
El uso de la lengua indígena en el aula y la introducción en el currículo de elementos de la
cultura local generan una mayor motivación entre los niños, en general. La contribución
mayor de la educación intercultural bilingüe se refiere al desarrollo de la autoestima de los
niños indígenas y a su bienestar socioafectivo, base para la percepción positiva de la
identidad cultural y los procesos cognitivos (ibid).

Nos interesa, sin embargo, ir más allá del éxito en el aula y preguntar sobre el efecto
de la EIB en las lenguas indígenas. No tenemos aún los elementos para saber si la EIB influyó
de manera positiva o negativa en las lenguas indígenas, su vitalidad y su fortalecimiento en
ámbitos y espacios propios. Lo que podemos hacer ahora es reflexionar críticamente sobre
la intervención que supuso la EIB en las lenguas minorizadas. Sabemos, por ejemplo, que su
introducción al aula ha sido a través de lo que la lengua hegemónica ostenta para su
prestigio: la escrituralidad y su clásico portador, el libro. Investigaciones realizadas en
escuelas bilingües como las de Hornberger (1989) y López y Jung (1989) en Puno, Francis
y Hamel (1992) en México apuntan a un uso más elaborado de la lengua indígena a nivel
oral en aula y al desarrollo de la complejidad estructural a nivel escrito, tanto en la primera
lengua como también en castellano.

Hay sin duda toda una estrategia de política lingüística detrás de esta opción que
quiere elevar la lengua indígena al desarrollo y la modernidad de la lengua oficial y de uso
general. Esto se lograría en base al factor prestigio de la escritura.

72
4. POLÍTICA Y PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA

Una política lingüística surge en contextos donde hay un conflicto social o lingüístico
latente o expreso. Este conflicto generalmente tiene que ver con la búsqueda de expansión
o establecimiento de espacios de poder a través de la lengua. Las lenguas dominantes, una
vez consolidado su poder de prestigio, prácticamente no necesitan una política lingüística
de desarrollo idiomático, a lo más, ésta les sirve como mecanismo de conservación y defensa
de lo adquirido; necesitan trabajar una política lingüística de “ofensiva” cuando están o se
sienten amenazadas por otras lenguas que les disputan su legitimidad (como lo ejemplifica
el francés actualmente respecto al inglés). La política lingüística de las lenguas minorizadas,
en general, y de las lenguas indígenas, en especial, ha estado guiada por el objetivo de
escrituralización de dichas lenguas. Esto ha significado más que nada el desarrollo de una
cultura escritural que permita a las lenguas indígenas compararse e igualarse con las demás
lenguas de prestigio con fines pedagógicos.

Para López (1988: 152), la política lingüística es la

Determinación de los principios, metas, objetivos y estrategias para el tratamiento

y uso de las lenguas habladas en una sociedad determinada. La política lingüística,
por lo general, está en íntima relación con la política educativa de un país
determinado.

López pone el énfasis de la política lingüística en el sentido de polic y al tiempo que

vincula la política lingüística con la política educativa. El concepto está relacionado con la
noción de planificación lingüística como la parte operativa de aplicación de la política, a tal
punto que frecuentemente se los considera sinónimos (Cooper 1997: 41). No obstante,
ejemplos de política lingüística en la región permiten establecer la importancia de mantener
separadas estas nociones: condiciones sociopolíticas, procesos de conformación étnica,
movimientos populares (nivel de los hablantes) influyen de forma decisiva en el trabajo más
técnico de la planificación lingüística tanto en su desarrollo como en su repercusión e
impacto. Así se podrá estudiar también los efectos que medidas técnicas a nivel de lengua
tienen sobre los hablantes.

Por planificación lingüística, en términos específicos, se entiende el “Proceso

mediante el cual se establecen las fases de implementación de una política lingüística.
Comprende también la determinación de las actividades comprendidas en cada fase” (López
1988: 152).

Haugen concibió en 1959 la planificación lingüística como el conjunto de actividades

consistente en la preparación de una ortografía, una gramática y un diccionario para
orientar a escritores y hablantes en una comunidad de hablantes heterogénea. Como se verá
más adelante, esta concepción parece tener plena actualidad en el contexto
latinoamericano. Nuevas comprensiones acerca de la complejidad de la noción de
planificación lingüística no tienen suficiente efecto en tanto concreción, como, por ejemplo,
“la planificación lingüística comprende los esfuerzos deliberados por influir en el
comportamiento de otras personas respecto de la adquisición, la estructura o la asignación
funcional de sus códigos lingüísticos” (Cooper 1997: 60).

Como se ve, en términos generales se habla de planificación lingüística para

referirse a las acciones concretas que se piensan desarrollar en el contexto de realidades
plurilingües o pluridialectales. Las políticas necesitan ser operativizadas en un proceso de
planificación lingüística. Y esta se presenta en dos niveles (Kloss 1969): en el del estatus de
la lengua y en el del corpus de la lengua.

73
 I. GUÍA DE LECTURA

1. ¿Qué caracteriza a un pueblo “minorizado”?

2. ¿Cuáles son las dos orientaciones en la educación de los pueblos indígenas?
3. ¿En qué consiste la política lingüística asimilacionista?
4. ¿En qué consiste la educación bilingüe intercultural (EBI) o educación intercultural
bilingüe (EIB)?
5. ¿Cuáles son los beneficios de la puesta en práctica de la EIB?
6. ¿Qué es una política lingüística y en qué contexto surge?
7. ¿Qué es la planificación lingüística?
8. ¿Cuál es la relación entre política lingüística y planificación lingüística?

II. LÉXICO ACADÉMICO

Encierre en un círculo todas las palabras de la lectura cuyo significado usted ignore.
Luego transcriba cada una de ellas junto con dos sinónimos en los espacios
correspondientes.

Palabra Sinónimos
1.

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10.

74
“APRENDE A PRONUNCIAR SI QUIERES TRABAJAR AQUÍ”: ASÍ ES LA
DISCRIMINACIÓN POR ACENTO
Noemí López Trujillo

En Eldiario.es.
“La única otra persona no británica que conozco en mi trabajo es el portero, que es peruano.
Siempre nos saludamos en español cuando nos vemos”. Lo dice Lara, de 26 años, redactora
de contenidos (en régimen de freelance) de una importante radio británica. Emigró a
Inglaterra hace ya dos años, y comenzó a colaborar con esta cadena hace un año. Forma
parte de la sección que da cobertura informativa internacional: su cometido es elaborar
contenidos sobre los acontecimientos sociopolíticos más relevantes de España.

Lara estudió en una universidad del norte de Inglaterra y cursó un máster en la

London School of Economics, pero sabe que, aunque es prácticamente bilingüe, su inglés
nunca estará al nivel del de un nativo. “En mi trabajo, si eres extranjero, vas a formar parte
del equipo de tu país, cubriendo información de allí. Quienes hacen información del Reino
Unido han nacido aquí. Yo tengo muy buena pronunciación, pero para ellos siempre tendré
acento extranjero, y creo que eso, en cierto modo, me impide ascender o hacer méritos”,
apunta.

Esta penalización por el acento o forma de hablar se conoce como accentism en

inglés y se traduce como ‘hablismo’. Supone una forma de discriminación, como el rechazo
por género o raza, aunque aún no esté tan visibilizada como estas: “¿Cómo sabemos si se
juzga a una persona por su aspecto, por lo que hace, por lo que dice o por cómo lo dice?”, se
pregunta Erin Carrie, de la Manchester Metropolitan University.

Esta investigadora trabaja junto a Rob Drummond tratando de descifrar cómo el

‘hablismo’ perjudica a ciertos hablantes, y apunta lo siguiente: “Nuestros acentos y, en
general, las formas en que utilizamos el lenguaje proporcionan información sobre nosotros
a los demás. A menudo, juzgar el acento de una persona se convierte en un juicio de valor
sobre -entre otras cosas- su lugar de origen, clase social, y origen étnico, en vez de su manera
de hablar en sí".

"Se juzga a las personas por lo que dicen, además de cómo lo dicen, y se les critica
por no usar el lenguaje que se considere apropiado en un contexto determinado. El tipo de
comentario realizado nos puede dar alguna pista en cuanto a qué tipo de discriminación se
está practicando”, explica.

Esto es precisamente lo que señala Virginia, de 42 años, una enfermera española

residente en Manchester: “He tenido pacientes que se han quejado o me han ridiculizado
por mi forma de pronunciar cuando les estaba haciendo el triaje en enfermería. Y también
algunos compañeros recurren a menudo a mi acento para hacer burla. Muchos lo hacen en
broma, pero cuando esto pasa me jode bastante, porque te ponen en evidencia en un
entorno laboral y te recuerda constantemente que eres de otro país”.

También Fernando, profesor en una universidad del norte de Inglaterra, apunta que
algunos alumnos han destacado su acento de forma negativa en las evaluaciones a los
docentes: “Alguna vez han aparecido comentarios del tipo ‘aprendo peor al ser un profesor
extranjero’. Te aseguro que me hago entender cuando doy clase, así que leer algo así no es
agradable”.

Carlos Romero forma parte del Departamento de Psicología de la Edge Hill

University (Inglaterra), donde, además de impartir clases como docente, lleva cabo una

75
investigación sobre el acento extranjero y su percepción: “Empecé a investigar sobre esto
por el interés que me genera cómo las personas nativas perciben a los inmigrantes que van
llegando a sus países. Hay muchos estudios sobre raza, pero aún hay poca literatura
científica sobre discriminación por acento”.

Este doctor en Psicología presentó su línea de investigación en el XII Congreso de la

Sociedad Española de Psicología Experimental (SEPEX), celebrado el pasado julio en
Madrid. Allí explicó que las personas que ejercen de jurado en un juicio aplican condenas
mucho más severas a los acusados que hablan con un acento extranjero en comparación con
los acusados que tienen un acento nativo.

“A todos los participantes se les enseñó un caso de un atraco a mano armada en el

que toda la evidencia apuntaba a un único acusado. Más tarde, a los participantes se les
separó en dos grupos: uno de los grupos escuchaba al acusado, hablante nativo de inglés,
defendiéndose de la acusación; el otro grupo escuchaba al acusado diciendo exactamente lo
mismo, pero en este caso siendo un hablante extranjero de inglés (español hablando inglés).
Los participantes que escucharon al acusado nativo de inglés lo condenaron a cuatro años
de prisión de media, mientras que los participantes que escucharon al acusado que tenía
acento extranjero lo condenaron a 13 años de prisión de media”, explica Romero.

La investigadora Bernadette Watson apuntaba en un estudio realizado junto a

Howard Giles que los hablantes extranjeros suelen ser percibidos de forma más negativa en
diferentes rasgos (menos inteligentes, menos simpáticos o menos creíbles), y esto
incrementa cuanto más fuerte es el acento extranjero del hablante.

“Existen un par de hipótesis sobre por qué ocurre esto: la primera, defendida por
investigadores como Galen Bodenhausen (Northwestern University, Illinois), sugiere que
los extranjeros con acentos más fuertes son percibidos como más representativos de su
grupo social y, por tanto, es más probable que se les atribuyan los estereotipos negativos
asociados a ese grupo", cuenta Carlos Romero, que añade que, "la otra hipótesis defendida
por investigadores como Marko Dragojevic (Universidad de Kentucky) sostiene que los
hablantes extranjeros son evaluados negativamente no tanto por la activación de
estereotipos sociales, sino por la propia dificultad de procesamiento que implica entender
a un hablante extranjero. Por tanto, cuanto más fuerte es el acento de una persona, más
trabajo cuesta entenderla, y más negativa será la reacción del oyente hacia esa persona”.

Si un hablante extranjero tiene menos credibilidad en un proceso judicial, esto

también sucede en el ámbito laboral, como apuntaban Lara y Virginia. Es también el caso de
David, un arquitecto español que emigró a Liverpool hace cuatro años. “Cuando llegué sabía
que tendría que empezar por trabajos menos cualificados, pero cuando llevaba un año y
había perfeccionado el idioma, que ya era bueno de por sí porque me fui con un B2, decidí
ir a una entrevista de lo mío. El jefe de proyecto para el puesto al que yo optaba me dijo:
‘Apúntate a una academia para aprender a pronunciar si quieres trabajar aquí’. Creo que ni
siquiera lo dijo como algo ofensivo, sino como un consejo”.

Aunque David matiza que en otras entrevistas laborales nunca han destacado su
acento, la investigación lingüística llevada a cabo por Erin Carrie y Rob Drummond
demuestra que el sesgo hacia los acentos extranjeros tiene consecuencias en la vida real.
“En el lugar de trabajo, por ejemplo, se considera que los trabajadores con acento extranjero
son mucho menos adecuados para el trato directo con clientes e incluso para trabajos
telefónicos tipo call center", detallan, aunque "en ciertos sectores, como la enseñanza del
inglés, los profesores de minorías étnicas ‘visibles’ son objeto de discriminación tanto por
su acento, como por su raza y nacionalidad, a pesar de que muchos son hablantes nativos
del inglés”.

76
 Carrie y Drummond señalan que hablar de manera distinta a la norma establecida
no es algo negativo de por sí, pero se percibe de forma peyorativa: “La gente suele preferir
acentos similares a los suyos. Esto es lo que los lingüistas llamamos 'lealtad al acento'. A los
llamados acentos ‘estándares’ se les confiere un estatus alto y son recibidos de manera
positiva en contextos formales en detrimento de los ‘regionales’ o ‘no estándares’”.

I. GUÍA DE LECTURA

1. ¿Qué fenómeno representa el caso de Lara?

2. Defina el concepto de hablismo.
3. ¿Qué tienen en común el caso de Virginia y el caso de Fernando?
4. ¿A qué conclusiones llegaron los investigadores Carlos Romero, Bernadette
Watson y Howard Giles? Parafrasee la investigación del primero de ellos.
5. ¿Cuáles son las dos hipótesis que explican por qué se juzga negativamente a los
hablantes extranjeros?
6. ¿Qué es la ‘lealtad al acento’?, ¿cómo se relaciona con la variación lingüística?

II. LÉXICO ACADÉMICO

Encierre en un círculo todas las palabras de la lectura cuyo significado usted ignore.
Luego, transcriba cada una de ellas junto con dos sinónimos en los espacios
correspondientes.

Palabra Sinónimos
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ENSAYO
Jasmín Ochoa Madrid
Raymundo Casas Navarro

TÓPICO: CONSIDERANDO LA ECOLOGÍA ACTUAL DE LAS LENGUAS DEL PERÚ, ¿CUÁL SERÍA EL FUTURO
DE LAS LENGUAS AMERINDIAS PERUANAS?

DESARROLLO

Cuando muere una lengua,

ya muchas han muerto
y muchas pueden morir.
Espejos para siempre quebrados,
sombra de voces
para siempre acalladas:
la humanidad se empobrece.
Miguel León-Portilla: Ihcuac tlahtolli ye miqui

https://www.gaceta.unam.mx/wp-content/uploads/2019/02/190221-Cult3-des-f1-lenguas-indigenas.jpg

En su Language Death (2014), David Crystal propone un terrible experimento

mental: si en 1066 el francés de Normandía hubiese causado la extinción del prístino inglés,
hoy no podríamos disfrutar de los monumentos lingüísticos de Chaucer o de Shakespeare;
y si hubiese desaparecido el prístino francés, hoy no podríamos deleitarnos con las
comedias de Molière. La verdadera fuerza de este condicional subjuntivo estriba en que se
puede aplicar a cualquier lengua porque, como bien acota Crystal, cada lengua tiene su
Chaucer, cada cultura tiene su Molière… El mundo humano queda proyectado en un mosaico
de visiones y cuando una lengua desaparece, el mosaico sufre una gravísima reducción y
simplificación, en muchos sentidos, irrecuperable.

Al escribir su English as a global language (1997), casi al final, Crystal bosquejó un

esquema de la dinámica mundial del inglés y notó algo extremadamente preocupante: si la

78
tendencia creciente continuara, se podría llegar al escalofriante final de un cosmos
monolingüe. Al ver el imponente film The planet of apes, sentimos escalofríos por lo que le
pasa a la Estatua de la Libertad y más aùn cuando miramos con extrañeza a seres humanos
que no poseen la facultad del lenguaje. Si el castellano en el Perú era hablado por el 20% de
peruanos a principio del siglo XX; pero a fines de tal siglo ya era hablado por el 87% de
peruanos. ¿Qué futuro escalofriante se puede proyectar a partir de tales constataciones
fácticas?

Si en el mundo llegó a hablarse un conjunto de 10 000 lenguas y hoy se hablan 6000,

la conclusión ineludible es que la extinción es un proceso real. Sin embargo, el 50% de
lenguas ha desaparecido en una escala de tiempo considerable para los humanos: 20 000
años. El problema con la extinción actual es el ritmo desenfrenado que, lamentablemente,
se corrobora en la realidad. Si las lenguas humanas se extinguen con un ritmo tan frenético,
ello implicaría un desastre, un cataclismo, una hecatombe para la humanidad.
Lamentablemente, solo la comunidad académica es consciente del espeluznante lingüicidio
y la sociedad en general no percibe el potencial destructivo de la extinción de lenguas, lo
que constituye un escándalo de la civilización. Por ello, pensamos que la moderna ecología
lingüística debiera asumir ese reto de concientización y sensibilizar a la sociedad civil, a los
Gobiernos, a los Estados. Enfrentar la tragedia de la muerte de lenguas exige la asunción de
una perspectiva ecolingüística.

Con el advenimiento del grave problema de la extinción de lenguas, ha surgido en

las últimas décadas un abordaje basado en las consideraciones ecológicas. Para la ciencia de
la ecología, cuando se extingue una especie, se sabe que se produce un impacto dramático.
El concepto clave es la biodiversidad en la medida en que es una condición fundamental
para el equilibrio. Se ha llegado a la certeza de considerar que un sistema monocorde sería
terrible para la vida en general y para la vida humana, en particular. Por ejemplo, con una
mínima biodiversidad, se correría el riesgo de que el aire se enrarezca, lo que dañaría
letalmente a los ecosistemas del mundo. La biodiversidad significa una enorme variabilidad
de organismos, lo que constituye un verdadero tesoro y un auténtico motor para la
evolución. La biodiversidad garantiza la obtención de energía, de alimentación e, incluso, de
una eficaz farmacopea. Sin embargo, hay factores que implican un daño para la
biodiversidad como la sobreexplotación de los recursos, la depredación ambiental y el
peligroso cambio climático. Por ello, la tala de bosques implica una amenaza terrible en el
reino vegetal, por lo cual se han erigido campañas mundiales para reforestar el planeta. A
principios de siglo, hubo un espectáculo dantesco que ha sido prácticamente olvidado por
los estragos de la pandemia del coronavirus: los voraces incendios en los bosques de
nuestro planeta.

Felizmente, la conciencia a favor de la biodiversidad ha crecido mucho en la

humanidad. Cada vez más personas consideran que un ecosistema diverso puede resistir
mejor a la tensión medioambiental: si se produjera un dramático cambio medioambiental,
sería mejor con un ecosistema de alta biodiversidad. Esta conciencia ecológica ha crecido y
nos brinda una luz de esperanza para el futuro de la humanidad. Si el ecosistema se forma
por la interacción de todos los organismos vivos (bacterias, plantas, animales y los factores
físico-químicos del entorno), la ecología humana tiene que ver con los vínculos entre la
estructura y organización de una comunidad humana respecto de sus dinámicas
interacciones con el entorno. Esta conciencia ha entrado con energía inusual en el mundo

79
de la política debido al movimiento verde que propugna el ideal de una sociedad ecológica
anclada en el mundo.

Un signo positivo del pensamiento ecológico es la fecundidad y, por ello, ha sido muy
valiosa la extrapolación a la teoría lingüística. La irrupción de la ecología lingüística implica
estudiar las lenguas no de manera aislada, sino en su interacción con los factores sociales y
naturales, configurando la noción de entorno de una manera holística. El trabajo seminal
pertenece a Einar Haugen: The Ecology of Language (1972). Haugen recusa la noción
demasiado abstracta de una lengua, entendida como entidad monolítica y
descontextualizada. Según Haugen, la demografía, la sociología, la etnología, la perspectiva
variacionista nos dan, en conjunto, una perspectiva ecologista sobre las lenguas. Así, en el
plano abstracto, todas las lenguas son sistemas perfectos y equipolentes, pero, en la
realidad, hay lenguas que tienen que verse en su dinámica migratoria, en su hibridación
constante, en su marginación desde los centros de poder. Surge la noción de lengua
minoritaria o minorizada, como prefiere decir Albó, y se origina la noción de endangerment.
Es, por ello, que luego se reflexiona sobre los derechos lingüísticos como una herramienta
necesaria en contra del drama de la extinción.

A partir del trabajo señero de Haugen, se ha desarrollado la Ecolingüística, una

matriz interdisciplinaria que recusa la clásica perspectiva glotocéntrica. Gracias al impulso
ecológico en la lingüística, se considera la noción de ecosofía, un conjunto de nuevos relatos
sobre la promesa de la diversidad. El lenguaje no se encapsula en la mente-cerebro a la
manera solipsista; en su dinámica de mayor valor, el lenguaje es interhumano y tiene la
potencia de desplegar relaciones armónicas entre los humanos y la naturaleza.

El criterio ecológico para posibilitar la vitalidad lingüística reside en el principio de

la comunidad y la cantidad no es un factor determinante. Una lengua hablada por 500
personas puede ser vital si la comunidad es un pueblo rural y autosuficiente. Pero si el
pueblo está inserto en un contexto urbano muy dinámico, el destino se torna gris. En 1905
el bretón era hablado por más de un millón de personas y hoy es hablado por 250 000
personas, por lo que el panorama se torna incierto. Incluso el yoruba es una lengua hablada
por millones y su vitalidad está fuertemente comprometida.

De acuerdo con la ecología lingüística, son nociones imbricadas las siguientes:

lealtad, vitalidad, mantenimiento, sustitución, pérdida. La tipología de mayor a menor
viabilidad es un continuum y resulta crucial determinar el clúster de criterios para la noción
de endangerment.

Una de las tareas más proficuas de la moderna ecolingüística es persuadir o

convencer a la comunidad en general acerca de las perniciosas implicancias de no hacer
nada frente al endangerment. En verdad, un número no desdeñable de personas cree que la
extinción de lenguas no tiene nada de tragedia; incluso, algunos piensan que es mejor para
la comunicación y recuerdan sus agrias experiencias en los aeropuertos cuando les fue muy
difícil entablar una comunicación por la frontera del idioma. Esta falacia se puede rotular
como la Torre de Babel. Hasta se llega a decir que los Gobiernos gastan mucho dinero en
mantener sociedades multilingües, y todo ese dinero se podría destinar a asuntos
verdaderamente intrincados de la alfabetización de segundo grado (el motor de la lectura
comprensiva). Aunque suene paradójico, hay gente que llora plañideramente cuando una

80
especie se extingue, pero ni se inmuta frente a la muerte de una lengua. Quizás haya llegado
el tiempo para iniciar un Movimiento Verde para la política de lenguas y se puede decir que
ya hay atisbos y comienza a surgir un nuevo panorama, modesto pero promisorio.

Según la teoría ecológica, la evolución depende crucialmente de la diversidad

genética, razón por la cual, al darse la uniformidad, se pone en riesgo el futuro de la especie:
los ecosistemas más fuertes son los ecosistemas diversos. A partir de este enfoque ecológico,
se puede hacer una extrapolación razonable sobre la diversidad lingüística, la misma que se
puede considerar como un factor esencial para el simbolismo humano.

En este punto, podemos decir que la dicotomía lengua/cultura es quizás especiosa.

Hace más de veinte años, Agar (1994) propuso el constructo más realista, linguacultura,
para proponer un sistema más eficiente en el aprendizaje de una segunda lengua. Para
conocer la estructura temporal del aimara, tenemos que categorizar el tiempo con una
perspectiva cultural diferente de la visión de la perspectiva hispánica. No se aprende una
lengua abstracta, un sistema sintactocéntrico, se aprende una linguacultura, un sistema
holístico e integrador. A partir de lo anterior, se puede colegir con más energía conceptual
que, al constituir la lengua y la cultura un binomio inescindible, la reducción lingüística
provoca un impacto profundo en la cognición humana, en el saber experiencial.

Para afrontar el futuro, primero hay que establecer el impacto de la extinción de

lenguas. Se conjetura que en el territorio brasileño se hablaban más de mil lenguas y ahora
se ha reducido la diversidad a menos de 200 lenguas. En el Perú contamos actualmente con
50 lenguas (las 48 lenguas originarias, la lengua española y la lengua de señas peruana),
pero hubo muchas más en la historia del suelo peruano. Hay muchos factores que explican
la extinción masiva: epidemias, eventos catastróficos, procesos de aculturación. Joshua
Fishman habló alguna vez de la folklorización de una lengua, vale decir, usar una lengua
aborigen para asuntos pintorescos, baladíes, o usar el sistema solo como una langue de
cuisine. La extinción de lenguas es un proceso multivariado, no se puede explicar por un solo
factor, pensar así es estar en los antípodas del pensamiento ecolingüístico.

Terminaremos este ensayo con algunas ideas respecto del futuro de las lenguas
amerindias peruanas y nuestras últimas reflexiones se harán desde el enfoque ecológico.

En primer lugar, hay que partir del siguiente aserto de H. P. Valiquette defendido en
su trabajo «Community, professionals, and language preservation: first things first» (1998):

The community, and only the community, can preserve a living language. If
the community surrenders its responsibility to outsiders, or even to a few
persons within the community (such as school teachers), the language will
die. Language preservation efforts must involve the total community, and
not just a part of it.

En segundo lugar, se debe recolectar sólida información sobre la situación

lingüística y el contexto ecológico. Sobre la base de datos firmes, se puede rebatir algunas
falacias que se han sedimentado en algunas personas.

En tercer lugar, brindar toda la información pertinente a las comunidades de

lenguas en peligro. Probablemente, la asunción vital de la linguacultura, una identidad

81
dinámica y diversa, sea medular para enfrentar los desafíos del futuro. De esa manera, se
potenciará un modus vivendi en defensa de la etnicidad.

En cuarto lugar, desarrollar una perspectiva ecolingüística de nociones como

prestigio lingüístico, progreso económico, empoderamiento de las comunidades, sistema
educativo integral, literacidad, desarrollo de las tecnologías. Por ejemplo, se debe
cuestionar prácticas intensivas de tala de bosques o desarrollo de proyectos mineros
antiecológicos.

En quinto lugar, se debe cuidar las identidades étnicas con el fin de crear una buena
conciencia sobre la verdadera riqueza de la diversidad lingüística. Por lo mismo, se debiera
asumir la promoción dinámica e intensa de programas interculturales con la noción de
linguacultura.

Finalmente, en el marco del Día de las Lenguas Originarias, el Minedu informó que
21 lenguas están en franco peligro de extinción. Probablemente, las premisas del Minedu
conduzcan a ese gravísimo diagnóstico (casi un 50% de lenguas en proceso de extinción),
pero una prognosis sólida debiera partir de la metodología conocida como perfil
sociolingüístico de la comunidad. Ese perfil es un documento muy extenso que requiere
años de investigación. Por ejemplo, se deben incluir aspectos de la ecología (la problemática
del hábitat), aspectos sociodemográficos (sistemas económicos y de salud), la presencia de
diglosia, y factores relevantes. Si no se puede determinar algún grado de vitalidad (por
ejemplo, no hay actitudes de lealtad fuertes y no hay transmisión intergeneracional), se
debe precisar una escala de obsolescencia con el fin de echar a andar un programa de
revitalización. Asimismo, se requiere evaluar el uso de la lengua, las actitudes, la
proficiencia, con cuestionarios muy precisos. Evidentemente, nos encontramos en un
panorama tan sombrío que el negacionismo de la extinción de lenguas no podría ser
considerado una actitud plausible. Pero, como diría Valiquette, lo primero es lo primero, y
lo primero es partir de un enfoque ecolingüístico.

82
 Bibliografía

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83
 EJERCICIOS SOBRE INTERTEXTUALIDAD

TEXTO 1

Después de leer detenidamente el texto, conteste las preguntas planteadas a

continuación.

Los iskonawa de la selva central peruana: una nación a punto de extinguirse

La memoria de un pueblo se pierde si su transmisión intergeneracional se ve

afectada por la falta de hablantes y de recopilaciones que permitan preservar para el futuro
su cosmovisión, sus costumbres, su forma de ser en la tierra. Muchos lingüistas creen que al
menos la mitad de las siete mil lenguas actualmente existentes en el mundo desaparecerán
durante los próximos cien años. Esto es una lástima -prosiguen-, pues con cada lengua que
se pierde, desaparece un tesoro de conocimiento y una concepción del mundo.

Aunque el Perú aloja una gran riqueza lingüística, con más de 60 idiomas indígenas,
incluyendo distintos grupos con características fonológicas, morfológicas, sintácticas y
semánticas únicas, el número de hablantes nativos está disminuyendo aceleradamente. De
hecho, un recuento más reciente habla de apenas 47 lenguas. Una de ellas, el iskonawa, es
una variedad casi extinta de la familia pano, en la Amazonía central-sur del Perú, en el área
de Pucallpa y la Sierra del Divisor, cerca de la frontera con Brasil. La lengua había sido poco
documentada y está siendo rápidamente desplazada por el shipibo-konibo (también de la
familia pano) y el español. Debido a su alta vulnerabilidad y al riesgo de que desaparezca en
una generación, tenemos en la lengua y la cultura iskonawa un claro ejemplo del proceso
colonizador aún vigente en el Perú.

Según la clasificación general de lenguas indígenas, en nuestro país, aparte del

quechua y el aimara, hay por lo menos 17 familias amazónicas con una enorme variedad de
rasgos no siempre bien estudiados. En el caso del quechua y el aimara, ambas contienen
variantes regionales que ciertos especialistas, incluso, consideran lenguas en sí mismas. Las
familias amazónicas comprenden los grupos pano, jíbaro, bora, tucano, huitoto, arahuaca y
otros con diversos grados de complejidad, número de lenguas y características gramaticales
distintivas. Por ejemplo, en el caso de la familia pano, hay al menos noticia de 30 lenguas,
aunque sólo quedan 17 actualmente habladas en el área centro-oriental del Perú y centro-
occidental del Brasil. El iskonawa, una de esas lenguas, aún tiene seis ancianos que la hablan
fluidamente, y por lo menos 8 miembros más que la hablan parcialmente. Ellos forman parte
de la comunidad iskonawa asimilada, aunque se piensa que existen alrededor de 80
hablantes no contactados y en aislamiento voluntario en la zona de la Sierra del Divisor.

Un reporte de AIDESEP-Ucayali (Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva

Peruana) señalaba en 1995 que esos 80 iskonawas en aislamiento voluntario estarían
distribuidos en 21 familias. En 1998, el gobierno peruano creó la “Reserva Territorial
Isconahua” con 275,665 hectáreas en la cabecera de los ríos Abujao, Utiquinía y Callería,
cerca de la frontera con Brasil. Diecisiete años después, en noviembre del 2015, se creó el
Parque Nacional Sierra del Divisor, con un área de 1 354 485 hectáreas. Este nuevo Parque
Nacional incluye la ya existente Reserva Territorial Isconahua, y es colindante del
homónimo Parque Nacional del lado brasileño, creado en 1989. Sin embargo, el territorio
tradicional del grupo iskonawa es mayor y definitivamente abarca ambos lados de la
frontera entre ambos países.

84
 Los iskonawas se llaman a sí mismos “iskobakebo”, pero empezaron a usar el
nombre actual de iskonawa después de la reubicación que les impusieron los misioneros
protestantes inicialmente en la Comunidad Nativa Nuevo Jerusalén (hoy abandonada) y
luego en la Comunidad Nativa Callería, de los shipibo-konibos, a fines de la década de 1950.
Aunque el iskonawa no es aún una lengua extinta, pronto lo será si no se hace nada al
respecto. Todavía hay tiempo.
José Antonio Mazzotti (texto adaptado)

1) Indique a qué tipo de texto corresponde la lectura anterior. Justifique su respuesta

de manera clara y coherente, incluyendo el tema o la tesis del texto.

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

2) Acerca del texto anterior y de las lecturas de los módulos 1 y 2, señale el enunciado
falso y justifique su respuesta en un párrafo debidamente cohesionado. Obtendrá
un punto por la respuesta correcta y tres por una justificación que se apoye de
manera explícita en alguna de las lecturas de los módulos.

A. Cuando Mazzotti señala que el quechua y el aimara “contienen variantes regionales”,

quiere decir que estas lenguas presentan variedades con rasgos que imposibilitan la
comprensión mutua de sus hablantes, tal como lo afirma Pérez en “Las nociones de
lengua, variedad, nivel y rasgo”.
B. El proceso colonizador mencionado en el texto de Mazzotti se relaciona con el
problema de la discriminación lingüística explicado por Jorge Pérez en “La
discriminación lingüística”.
C. Expresiones como “forma de ser” y “cosmovisión”, mencionadas por Mazzotti al
comienzo de su texto, están próximas a lo que Noah Harari llama “órdenes
imaginarios”.
D. Tal como lo menciona Jorge Pérez en “La discriminación lingüística”, la escuela ha
proporcionado tradicionalmente el mecanismo para garantizar el proceso
colonizador indicado en el texto de Mazzotti.

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

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85
TEXTO 2

Después de leer detenidamente el texto, conteste las preguntas planteadas a

continuación.

Un aspecto no tomado muy en cuenta, con respecto a la discriminación lingüística que existe
en el Perú, es la literacidad, es decir, los conocimientos y actitudes necesarios en una
comunidad para el uso eficaz de los géneros escritos. Quizá esto se deba a que, por lo
general, se han obviado las prácticas escritas del análisis sociolingüístico en el que
predomina el estudio de la oralidad. Además, quizá esto también se deba a que solo el
español se ha desenvuelto en este aspecto (por ser una lengua que posee escritura, a
diferencia de nuestras lenguas originarias, cuya naturaleza es ágrafa y que recientemente
están ingresando a este ámbito con la normalización de grafías tomadas del alfabeto latino).
En este contexto, el español ha tenido un dominio absoluto y ni siquiera se han podido
evidenciar situaciones claras de discriminación en este aspecto debido a que las lenguas
originarias carecían de esta característica cultural.

Para la lingüística contemporánea, la literacidad es una actividad esencialmente

social al servicio de la interacción interpersonal. En otras palabras, es un acto comunicativo
de carácter social en un contexto escrito, lo cual supone prácticas letradas modeladas por
instituciones sociales y relaciones de poder, algunas de las cuales son más dominantes,
visibles e influyentes que otras. Asimismo, tienen un propósito y se insertan en objetivos
sociales y prácticas culturales más amplios; se sitúan históricamente, cambian y se
adquieren frecuentemente por procesos informales de aprendizaje y construcción de
sentido.

Un problema asociado a la literacidad está en el destacar la forma “correcta” de

escribir y, a la vez, en los errores cometidos al incumplir con ciertos formalismos. Así, en las
escuelas de ciertas comunidades rurales, las prácticas de literacidad terminan
convirtiéndose en situaciones de discriminación lingüística frente a niños carentes de un
entorno cultural diseñado con esos códigos. Se les interioriza la presunción de inferioridad
académica respecto de criterios formales, no en base a creación de conocimientos, ni al
análisis de procesos propios relacionados con su entorno cultural. De manera asolapada,
ocultándose bajo criterios de gramática española y estilos de redacción de textos, a esos
niños quechuahablantes se les vulnera el derecho a la educación. Probablemente, los
profesores de manera inconsciente participan de estas prácticas discriminatorias, pero
poco se les puede recriminar, pues aún persiste la formación pedagógica que se sostiene en
criterios formalistas y estrictos.

La situación de estas escuelas no refleja una incapacidad campesina de adquirir lo

letrado y ejercerlo en su vida diaria, sino una forma de negociación y adquisición de
instrumentos, como la escritura, para contextos determinados y fines específicos que no son
los previstos por el Estado y los diseñadores de políticas educativas. Aquellas comunidades
comunican y transmiten sus conocimientos e inquietudes a través de prácticas orales muy
difundidas como adivinanzas, cuentos, programas radiales, actividades comunales,
políticas, festivas y religiosas. Sin necesidad de adquirir prácticas letradas, su vida en
colectividad se desarrolla planamente mediante esas manifestaciones cotidianas.

Así se observa que la finalidad de la literacidad es funcional más que formalista. Las
prácticas letradas no son positivas ni negativas en sí mismas para las comunidades
culturales ágrafas, ni necesariamente generan situaciones de discriminación. En los casos
de literacidad, la discriminación es una situación generada sobre todo por actitudes sociales
respecto a los hablantes de una lengua o una variedad lingüística antes que por las
características mismas de las lenguas.

86
Adaptado de CUADROS SÁNCHEZ, Hans. El discurso académico de José María Arguedas para analizar
y comprender los derechos lingüísticos como derechos culturales en el Perú contemporáneo

1) Indique a qué tipo de texto corresponde la lectura anterior. Justifique su respuesta

de manera clara y coherente, incluyendo el tema o la tesis del texto.

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

2) Acerca del texto anterior y de las lecturas de los módulos 1 y 2, señale el enunciado
falso y justifique su respuesta en un párrafo debidamente cohesionado. Obtendrá
un punto por la respuesta correcta y tres por una justificación que se apoye de
manera explícita en alguna de las lecturas de los módulos.

A. Las prácticas escolares que describe Cuadros muestran, como lo afirma el Ministerio
de Educación (MINEDU), que las escuelas peruanas todavía tienden a la
homogeneización lingüística y no están formando ciudadanos autónomos.
B. De acuerdo con el texto de Cuadros, podemos comprobar que en las prácticas
escritas la discriminación también se produce por ciertos comportamientos sociales
de los hablantes de una lengua o variedad lingüística.
C. La discriminación por literacidad (es decir, aquella que existe contra las prácticas
escritas menos prestigiosas), señalada por Cuadros, no guarda ninguna analogía con
la discriminación lingüística descrita por Jorge Pérez.
D. Para evitar la discriminación que señala Cuadros, la Educación Intercultural
Bilingüe, que promueve en la actualidad el Estado peruano, toma en cuenta la
realidad de los estudiantes, sus necesidades y saberes previos, y busca desarrollar
sus potencialidades sin que pierdan su identidad y su sentido de pertenencia.

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________________________________________________________________________________________________________

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87
TEXTO 3

Después de leer detenidamente el texto, conteste las preguntas planteadas a

continuación.

Los asuntos que ocupan más espacio en los medios de comunicación con relación al lenguaje
y los que más preocupan a la gente común sobre el tema lingüístico son, sin duda, los
relativos a la corrección en el uso de la lengua. Algunas emisoras de radio, por ejemplo,
tienen incluso breves programas que tratan cuestiones de corrección e incorrección
idiomáticas. La impresión que se tiene comúnmente es que existe una sola forma correcta
de hablar, que la corrección no es cosa de grado. Sin embargo, dada la realidad de la lengua
española y de cualquier lengua, considero inútil dedicar tanto tiempo a hablar de la
incorrección de esta o de aquella palabra o de esta o aquella expresión.

Si echáramos un vistazo a nuestro vocabulario, a su historia, nos llevaríamos muchas

sorpresas. Lo cierto es que todas las palabras de la lengua castellana fueron incorrectas
durante un tiempo. Todo porque no debemos olvidar que en último término nuestra lengua
no es otra cosa que “latín mal hablado” relleno con palabras de las antiguas lenguas
peninsulares (arroyo, vega, etc.), más unos cuantos barbarismos dejados por los godos (por
ejemplo, guerra, falda, borda, blanco, etc.), que nuestros antepasados pronunciaban
malamente; y vocablos árabes, muchos de ellos dialectales, articulados en forma atroz. Y
luego palabras, expresiones, formas gramaticales tomadas de aquí y de allá. Si los puristas
tuvieran siquiera una pizca de razón, habría que concluir que la lengua castellana era un
caos hasta que se produjo la normalización lingüística con la creación de la RAE y que habría
sido incapaz antes de ese momento de producir cualquier cosa de valor en literatura,
filosofía, ciencias, etc. Nada más absurdo.

¿Pero qué dice la lingüística al respecto? La lingüística es la ciencia del lenguaje,

como la zoología es la ciencia biológica que estudia los animales. Desde su punto de vista,
¿cómo se ven todas estas cosas? Para mí, como lingüista profesional, es un principio básico
que en el lenguaje no hay bien ni mal en términos propios, sino solo en tanto en cuanto
convenciones sociales vigentes en un lugar o espacio determinado. Hace no demasiados
años en España era impensable que una mujer usara pantalones, lo cual era una modernidad
reprochable. Hoy no vemos nada de malo en ello. Con el lenguaje ha pasado lo mismo.
Formas que en otro tiempo se tildaban de incorrectas son hoy perfectamente aceptadas y a
la inversa. Así que para los lingüistas, lo bueno y lo malo del lenguaje es una mera
convención social, pero también un estereotipo que sirve para colocar a unos grupos
regionales o sociales por encima de otros.

Lo cierto es que hoy en día los cambios en hábitos, actividades deportivas,

científicas, económicas, políticas, etc., están llevando a la aparición de nuevas palabras en
español, de nuevas formas de expresarse en este idioma, exactamente igual como ha
sucedido sin interrupción a lo largo de los mil años de historia de nuestro idioma. Los
puristas extremados pueden poner el grito en el cielo y gastar su tiempo en condenar una
palabra “porque no existe en español”, queriendo decir con ello que a la RAE no le ha
apetecido incluirla; pero será la realidad de la lengua y de sus hablantes la que decidirá qué
palabras perdurarán y cuáles no.
Adaptado de Enrique Bernárdez (autor)

88
1) Indique a qué tipo de texto corresponde la lectura anterior. Justifique su respuesta
de manera clara y coherente, incluyendo el tema o la tesis del texto.

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

2) Acerca del texto anterior y de las lecturas de los módulos 1 y 2, señale el enunciado
falso y justifique su respuesta en un párrafo debidamente cohesionado. Obtendrá
un punto por la respuesta correcta y tres por una justificación que se apoye de
manera explícita en alguna de las lecturas de los módulos.

A. Es posible inferir de la lectura de Bernárdez y de la de Camilo Fernández Cozman que

la supuesta corrección de las formas lingüísticas está siendo utilizada como un
argumento de jerarquización social.
B. Bernárdez y Fernández Cozman coinciden en afirmar que no es posible plantear la
superioridad de alguna forma lingüística por encima de las demás.
C. Pérez Silva afirma que unas lenguas gozan de más prestigio que otras. Sin embargo,
según el texto de Bernárdez, esto no se puede afirmar con respecto a las variedades o
formas de hablar una lengua.
D. Las aparentes incorrecciones cometidas por los hablantes constituyen rasgos
lingüísticos de su forma de hablar, rasgos que, con el tiempo, pueden consolidarse
como formas correctas propias de la variedad estándar.

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89
 EJERCICIOS SOBRE LÉXICO ACADÉMICO

Ejercicio 1

Corrija los siguientes enunciados para obtener una definición académica apropiada. Para
ello, reemplace la palabra subrayada por otra de la misma familia, pero de diferente
naturaleza gramatical. Realice todos los cambios necesarios para que la oración resulte bien
cohesionada.

Ejemplo:

La atención es cuando aplicas voluntariamente la actividad mental o sensorial a un estímulo.

La atención es la aplicación voluntaria de la actividad mental o sensorial a un estímulo.

1. Un juicio de valor es cuando opinas individualmente o grupalmente que no se

fundamenta ni en la experiencia colectiva ni en la ciencia.

_______________________________________________________________________________________________

2. Un juicio de hecho es cuando afirmas algo que se puede probar con la experiencia
común o con la ciencia.

_______________________________________________________________________________________________

3. Un prejuicio es cuando opinas, positiva o negativamente, sobre algo o alguien sin

fundamentos ni conocimientos suficientes.

_______________________________________________________________________________________________

4. El autoprejuicio lingüístico es cuando crees erróneamente que tu propia lengua o

variedad es inferior a la hegemónica.

_______________________________________________________________________________________________

5. Un prejuicio lingüístico es cuando valoras, generalmente negativamente y sin

justificación válida, cierta lengua o variedad, o a los hablantes de estas.

_______________________________________________________________________________________________

6. La discriminación es cuando vulneras conscientemente o inconscientemente con

tus comportamientos los derechos de algún individuo o grupo por razones de raza,
clase social, orientación sexual, lengua u otros motivos.

_______________________________________________________________________________________________

90
 7. Ideología es cuando se juntan organizadamente creencias y modelos de sociedad
que orientan el comportamiento de un individuo o grupo.

_______________________________________________________________________________________________

Ejercicio 2

Escriba en los espacios vacíos una palabra del listado que aparece en el recuadro y que
resulte apropiada para completar coherentemente el enunciado. No debe utilizar ninguna
de ellas más de una vez. Si es necesario, realice los cambios gramaticales (género, número o
conjugación verbal) para que cada término elegido se cohesione bien con el resto de la
oración.

prejuicio – perjuicio – factual – relegar – conllevar – espurio – estatus – representar –

exento – reivindicar – axioma - delegar – estereotipo – despótico – inalienable

a. Las formas de hablar un idioma también dependen del ________________________ o nivel

socio-económico al que pertenecen los hablantes.

b. Con argumentos _________________ algunas personas tratan de justificar la pretendida

superioridad del español peninsular.

c. Muchas veces, el castellano andino y el amazónico son menospreciados por los

hispanohablantes limeños, debido a los ________________________________ propios de los
grupos dominantes.

d. El castellano andino _______________________________ claramente un caso de contacto

entre lenguas, pues ha recibido una fuerte influencia del quechua.

e. Constituye una grave equivocación _________________________________ el empleo de las

diferentes variedades del español a favor del estándar, ya que toda variedad es
legítima en sí misma y merece ser utilizada.

f. Ninguna lengua está __________________________________ de sufrir, con el tiempo,

transformaciones importantes en su estructura o funcionamiento.

91
Ejercicio 3

Construya una nueva oración con el mismo sentido de la propuesta, empleando una palabra
de la misma familia de la que se encuentra subrayada, pero de diferente naturaleza
gramatical. Realice todos los cambios necesarios para que la oración resulte bien
cohesionada.

• Puesto que el hecho era inminente, no nos quedaba más que enfrentarlo
o Ante la inminencia del hecho, no nos quedaba más que enfrentarlo.

1. Durante la Colonia, se promovió que el español o castellano se consolide como la

lengua hegemónica de nuestro país.

2. Que las lenguas amazónicas estén marginadas las coloca en una situación vulnerable

que puede llevarlas a la extinción.

3. Es necesario que el Estado promueva el empleo de las lenguas autóctonas, en las

escuelas y las entidades públicas de aquellas regiones del país donde dichas lenguas

se hablen.

92
4. El sistema educativo ha servido durante mucho tiempo para legitimar la

discriminación de las lenguas indígenas, al defender la idea de que el castellano es

la única lengua oficial de la nación.

5. El Perú, al castellanizar a su población ha traído como consecuencia que muchas

lenguas vernáculas se extingan.

Ejercicio 4

Escriba en el espacio en blanco un adjetivo que represente el sentido que se describe

entre paréntesis. Emplee el listado que aparece a continuación. Realice los cambios
gramaticales que considere necesarios.

patente – asertivo – inalienable – circunscrito – factual – espurio – ponderado –

antagónico – maniqueo – imperceptible – especulativo – legítimo – ambiguo –
inequívoco – equitativo

1. Una diferencia fonológica (que casi no se distingue) ____________________.

2. Argumentos (que no son legítimos) _______________________.
3. Los evolucionistas y los conservacionistas defienden posiciones (opuestas, en
conflicto) _____________________.
4. Una actitud (equilibrada, mesurada) _______________________.
5. Una teoría (que no toma en cuenta los hechos) _____________________________.
6. Un resultado (que se sustenta en hechos) ___________________________________.
7. Una orden (que solo puede ser interpretada de una manera) ____________________.
8. Un derecho (al que no se puede renunciar) ______________________.
9. Una posición (que no acepta términos medios) ________________________________.
10. Un racismo (que se percibe claramente) _______________________________.

93
 MÓDULO 3

https://puntodecorte.com/wp-content/uploads/2019/06/lenguaje-inclusivo.jpg

94
UNA INTRODUCCIÓN AL LENGUAJE INCLUSIVO
Olga Saavedra
José Güich

No es frecuente que los debates sobre temas lingüísticos superen las fronteras de los
espacios universitarios o de la investigación académica. Sin embargo, eso ha ocurrido con
el llamado lenguaje inclusivo o incluyente. En el área hispanoamericana, ha cobrado un
protagonismo significativo, a diferencia de otras comunidades de lengua en las cuales no
constituye una cuestión de primer orden.

Se trata de un aspecto muy vinculado con el tema de la discriminación en general;

revela urgencias y demandas articuladas a partir de un sustento ideológico. Este se arraiga
en la necesidad ética de que un grupo social sometido -el de las mujeres- sea visibilizado por
medio de la lengua, cuya estructura y usos normalizados por la institucionalidad van en
sentido contrario a esas demandas.

En un principio, el lenguaje inclusivo constituyó un gesto o una proclama de

colectivos feministas enfrentados al poder masculino, pero poco sometido a la indagación
desde la perspectiva especializada. En efecto, fueron organizaciones de esta naturaleza, muy
activas por décadas en torno de otras problemáticas -siempre centradas en un discurso
político sobre la igualdad y la liberación de las mujeres, las encargadas de colocar en el
centro este problema.

La lengua -o sistema de oposiciones, según Saussure- es sin duda un medio de

comunicación, pero también estructurador de la experiencia acerca de la realidad, como
sostiene Martinet. Diversos agentes prestaron atención al detalle: este producto social e
histórico de una facultad o competencia llamada lenguaje, reflejaba, en cada uno de sus
niveles (léxico, morfológico), una hegemonía de lo masculino sobre lo femenino, es decir,
una cosmovisión fraguada sobre la desigualdad.

El área de dominio cultural hispánico es, en la actualidad, terreno de discusiones

sobre la discriminación por medio el lenguaje y sus jerarquizaciones. Se ha convertido en
un motivo de discusión transferido a otros vehículos o plataformas, donde las opiniones de
diverso cuño y profundidad circulan, incluidas las redes sociales. Aún no es posible calibrar
qué participación tuvo el mundo letrado e intelectual en el fenómeno, pero es innegable que
desde hace unos diez años, la proliferación de diversas tentativas para comprender el
ascenso del lenguaje inclusivo bajo una óptica más especializada es innegable. La atención
(y rechazos) del campo cultural ha repercutido en la militancia feminista y retroalimentado,
en diversos grados, la generación de nuevas formas verbales que son castellanas, pero
modifican ostensiblemente sus elementos constitutivos.

Desde que el español Ignacio Bosque presentara, a principios de esta década, un

detallado informe sobre las peculiaridades de varias guías o manuales de lenguaje no
sexista, elaborados por diversas entidades de su país y de otros -algunas, lindantes con el
absurdo- y sin la colaboración de lingüistas, las respuestas no se hicieron esperar: Manrique,
Alegre o Fernández, entre otros, parecen coincidir, en líneas generales, en un punto: existe
discriminación secular contra la mujer y hay muchos elementos de la lengua castellana -y
consagrados por la RAE- que lo grafican sin atenuantes. Por otro lado, no hay un acuerdo
entre cuáles son los modos que deberían ser considerados discriminatorios y cuáles no.

95
HACIA UNA DEFINICIÓN TENTATIVA

El lenguaje inclusivo, no sexista o incluyente es una variedad de la lengua que busca -

mediante la presión política y el activismo de diversos grupos- transformar las estructuras
idiomáticas tradicionales –discriminatorias, patriarcales y reflejo de la desigualdad que
afecta a las mujeres- y reemplazarlas por otras, de modo que este grupo social obtenga un
trato igualitario y justo.

Por extensión, otros colectivos identitarios, como los configurados por las
comunidades LGTB, -que buscan reconocimiento de derechos y plena ciudadanía dentro de
una sociedad abierta y moderna- han hecho suya esta causa, cuyo mayor oponente es la Real
Academia de la Lengua, corporación que se resiste a aceptar tales exigencias de cambio.

Los movimientos feministas, cuya acción política se inició al promediar el siglo XIX
–durante la Revolución Industrial- en países como Inglaterra, suponen el primer impulso
para dar cuenta de un estado de cosas que imperaba en Occidente desde la Antigüedad. El
sometimiento de la mujer al dominio masculino -en el plano familiar, patrimonial, etc.-
llegaría a su punto de no retorno cuando la lucha por el sufragio de las mujeres, derecho
privativo de los hombres hasta fines del Siglo XIX, daría paso a otras solicitudes en materia
de educación, igualdad de oportunidades laborales, divorcio y acceso a cargos públicos.

Los cuestionamientos al orden establecido se consolidaron luego de la crisis cultural

derivada de la Gran Guerra (1914-1918), que señaló el fin de una Era: la fundada en
creencias y valores en torno de la hegemonía del patriarcado. En los países de raigambre
católica y conservadora, escindidas del ya decadente Imperio español, todos estos procesos
fueron más lento y sutiles, pero al final se establecieron como nortes críticos y de
contestación a formas de vida y maneras inequitativas de justificar la organización de las
sociedades.

A estas alturas, es difícil negar que grandes parcelas de la lengua castellana son
sexistas, es decir, atentatorias contra la dignidad de las mujeres. Y como ha ocurrido en otras
ocasiones, serán las usuarias y los usuarios -como tejido social- quienes decidan el destino
del lenguaje inclusivo en la órbita de una heterogénea hispanidad universalista.

ALGUNOS USOS

La práctica del lenguaje inclusivo se ha convertido en una verdadera estrategia de

lucha, tanto en lo oral como en lo escrito. Al respecto, la primera entrega de Todes, 3
programa de orientación feminista emitido desde 2018 por la Universidad Nacional de la
Plata (Argentina) -este piloto fue dedicado al lenguaje inclusivo-, proporciona una mirada
completa sobre el asunto; se privilegia la llegada a un público de amplio espectro y no
necesariamente versado.

No es gratuito el efecto del nombre elegido por la producción: es uno de los vocablos
más característicos de la tendencia. Se elige la vocal e (sistemática en el español) para no
diferenciar a los géneros. El mismo principio se aplica en la escritura, vía la utilización del
grafema x en reemplazo de la a y de la o. Por otro lado, el uso de la arroba (@) también se
ha generalizado; se normalizan, no en la variedad académica, expresiones como chiques,
muchaches y amigues, así como sus correspondientes chiq@s o chiqxs, etc., evidentemente
solo para el ámbito de la escritura. Modalidades intermedias son todos y todas o queridos y
queridas. Pero ni las primeras ni las segundas gozan del favor de la RAE. Mucho menos,
formas como cuerpos y cuerpas, parte de las duplicaciones que el mundo letrado rechaza
porque atentaría contra el principio de la economía del lenguaje o la comunicación efectiva.

3
https://www.youtube.com/watch?v=6AbzMSKnZCc

96
POSICIÓN EN CONTRA

Si bien el lenguaje inclusivo se usa desde hace ya muchos años, aún no ha sido
reconocido por la Real Academia de la Lengua Española (RAE). Incluso, el 2020, en un
manual titulado “Libro de estilo de la lengua española según la norma panhispánica”, que
fue publicado por dicha institución en conjunto con la Asociación de Academias de la Lengua
Española (ASALE) 4 , se afirma que se considera innecesaria la incorporación del doble
género, aludiendo con ello a “todos y todas”, así como el uso de la “x”, “@” o “e” en lugar del
plural, es decir, “todxs”, “tod@s” o “todes”. En el manual se afirma que en castellano el
género masculino es no marcado, por lo que puede funcionar como término inclusivo; es
decir, puede servir para aludir tanto al femenino, a colectivos mixtos, o “en contextos
genéricos o inespecíficos”. Por ello, Darío Villanueva, director de la RAE, ha afirmado que el
problema no está en la gramática castellana, sino en confundir esta con el machismo.

Una de las posiciones más firmes en contra del lenguaje inclusivo, afín con la de la
de la RAE, es la de Ignacio Bosque, a través de su artículo “Sexismo lingüístico y visibilidad
de la mujer” (El País, 2012). En él, Bosque realiza tanto un análisis de las guías de lenguaje
no sexista, así como una crítica de estas, pues considera que no solo contradicen diversas
normas de la RAE, sino también de la gramática en uso y de costumbres muy arraigadas en
el sistema lingüístico del español. Según el autor, todo ello se debe a que dichas guías no
han sido elaboradas por lingüistas ni académicos; es decir, los verdaderos especialistas en
el tema.

Ignacio Bosque afirma que no puede negarse que exista discriminación hacia la
mujer en la sociedad (como consecuencia del patriarcalismo), la cual se manifiesta de
diversas maneras y en distintos ámbitos --en la publicidad, en las escalas salariales, en la
violencia doméstica, el acoso o la perpetuidad de roles de género. Asimismo, señala que
tampoco puede rebatirse la existencia de comportamientos verbales sexistas (por ejemplo,
en la expresión “en el turismo accidentado viajaban dos noruegos y sus mujeres”). Sin
embargo, afirma lo siguiente:
“De estas premisas correctas, (…) se deduce una y otra vez en estas guías una conclusión
injustificada (…). Consiste en suponer que el léxico, la morfología y la sintaxis de nuestra
lengua han de hacer explícita sistemáticamente la relación entre género y sexo, de forma que
serán automáticamente sexistas las manifestaciones verbales que no sigan tal directriz, ya
que no garantizarían “la visibilidad de la mujer” (párr. 12).

El autor señala que, si bien numerosas instituciones han defendido el empleo de un

lenguaje no sexista, existe un acuerdo general de los lingüistas en relación con el uso del
masculino genérico (por ejemplo, “el trabajador tiene derecho al descanso dominical”): este
se encuentra asentado históricamente en el sistema gramatical del castellano. Así, puesto
que la mayoría de los cambios efectuados en la lengua se producen a nivel diacrónico, a
través del habla, cambiar el uso del masculino como género no marcado implicaría una
imposición al hablante.

Finalmente, el autor remarca la importancia de promover la visibilidad de la mujer

en las instituciones. Sin embargo, afirma que si bien esta puede intentarse en el lenguaje
administrativo, legal o formal, no ocurriría lo mismo en el lenguaje común o cotidiano, pues
este necesita de claridad y precisión para que se logre una comunicación eficaz y efectiva.
Ello no sucedería si se emplearan estrictamente algunas de las directrices propuestas en
esas guías (como, por ejemplo, el desdoblamiento genérico), tal y como puede apreciarse en
este pasaje de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela citado por Ignacio
Bosque: «Solo los venezolanos y venezolanas por nacimiento y sin otra nacionalidad podrán

4
https://palech.org/real-academia-de-la-lengua-espanola-no-reconoce-lenguaje-inclusivo/

97
ejercer los cargos de Presidente o Presidenta de la República, Vicepresidente Ejecutivo o
Vicepresidenta Ejecutiva, Presidente o Presidenta y Vicepresidentes o Vicepresidentas (…)»
(párr.. 32).

POSICIÓN A FAVOR

Si bien no puede negarse que el lenguaje es el instrumento primordial de la

comunicación, un número considerable de hablantes opina que este también ha sido el
germen de la desigualdad de género, pues, al invisibilizar a las mujeres y perpetuar los
estereotipos sexistas, ha contribuido a justificar la violencia y la discriminación contra ellas.

Quienes abogan por el lenguaje inclusivo consideran que, aunque su uso no

garantice la equidad de género de manera inmediata (si no va acompañado de cambios
sociales tangibles), este no debería ser visto como una amenaza o una limitación, sino, más
bien, como un acto político --entendido este como todo aquello que produce un efecto de
transformación y emancipación colectiva, independientemente de todo beneficio privado.
Por ello, los cambios propuestos a través del lenguaje inclusivo no solo implican el respeto
hacia el otro, sino que, además, conectan al hablante con gente diversa (ya que su uso abarca
no solo a las mujeres, sino también a la población LGTBI) y, por ende, con otras perspectivas
que amplían su visión del mundo.

Además de ser una herramienta comunicativa, el lenguaje no sexista e inclusivo es

considerado como un medio fundamental para la representación de la realidad social y el
desarrollo de la igualdad de género, tal como afirman María Luisa Jiménez y Marisa Román:

El lenguaje no es una mera herramienta mediante la cual expresamos y comunicamos

nuestros pensamientos. El lenguaje hace pensamiento, se piensa cuando se habla y, al mismo
tiempo, representa y construye realidad. Es el sentido y medio central mediante el cual
entendemos el mundo y construimos la cultura (Jiménez y Román, 2011, p .175) 5.

De esta manera, los cambios que propone el lenguaje inclusivo –tales como el
empleo de la '@', de la 'x' y de la vocal 'e', del desdoblamiento genérico (“los peruanos” y
“las peruanas”), de los nombres abstractos (“la niñez” en vez de “los niños”), de los
sustantivos colectivos (“la humanidad” en lugar de “los hombres”)– no se vinculan con la
lengua en sí misma, sino con las personas que la emplean. Por ello, a pesar del poder
hegemónico que puedan ejercer ciertos sectores con respecto al uso del idioma, tanto las
mujeres como los miembros de la comunidad LGBTI tienen el derecho a la representación y
visibilización a través de la lengua, así como cualquier hablante con respecto al uso de las
variedades lingüísticas en el habla cotidiana.

Por último, los cambios propuestos por el lenguaje inclusivo no representan ningún
peligro para la identidad de la lengua castellana, sino, más bien, garantizan su capacidad de
adaptación. Precisamente, por ser producto de la sociedad, la lengua es, al mismo tiempo,
un buen campo de observación para detectar sus trasformaciones, así como para
provocarlas.

En conclusión, desde hace algunos años, el lenguaje inclusivo ha cobrado una

enorme relevancia en Hispanoamérica, debido a sus vínculos con el tema de la
discriminación contra la mujer. Por ello, su uso se ha justificado en la necesidad ética de
que este grupo social subyugado sea visibilizado a través de la lengua, cuya estructura y

5
Jiménez y Román (2011). Lenguaje no sexista y barreras a su utilización. Un estudio en el ámbito
universitario. Revista de Investigación en Educación, 2 (9), 174-183.

98
normativa se contraponen a ese requerimiento. Así mismo, el empleo de dicho lenguaje
revela las urgentes demandas de inclusión y aceptación social de la población LGBTI,
quienes en pleno siglo XXI, aún enfrentan enormes obstáculos debido al rechazo del que son
víctimas por su orientación sexual o identidad de género. No obstante, a pesar de su uso
cada vez más extendido, aún no ha sido reconocido por la Real Academia de la Lengua
Española (RAE), puesto que esta lo considera innecesario: en castellano, el género
masculino es no marcado, por lo que puede funcionar como término inclusivo al referirse
tanto al femenino como a colectivos mixtos. Sin embargo, quienes apoyan el lenguaje
inclusivo lo consideran no solo como un medio fundamental para el desarrollo de la
igualdad de género, sino como un acto político necesario, pues implica, al mismo tiempo,
una muestra de respeto hacia el otro, así como la posibilidad de conectarse con gente diversa
y comprender otras realidades.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bosque, I. (3 de marzo de 2012). “Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer”. El País.

https://elpais.com/cultura/2012/03/02/actualidad/1330717685_771121.html#:~
:text=Consiste%20en%20suponer%20que%20el,la%20visibilidad%20de%20la%2
0mujer%E2%80%9D.

Jiménez y Román (2011). Lenguaje no sexista y barreras a su utilización. Un estudio en el

ámbito universitario. Revista de Investigación en Educación, 2 (9), 174-183.

“Real Academia de la Lengua Española no reconoce lenguaje inclusivo” (30 de noviembre

de 2020). Palech. Recuperado de https://palech.org/real-academia-de-la-lengua-
espanola-no-reconoce-lenguaje-inclusivo/

Todes. “Lenguaje inclusivo” (2018). Programa emitido por el canal de la Universidad

Nacional de la Plata, Argentina.
https://www.youtube.com/watch?v=6AbzMSKnZCc

I. GUÍA DE LECTURA

1. Defina qué es el lenguaje inclusivo.

2. ¿Cuál es el contexto histórico y social en el que surgió el lenguaje inclusivo?
3. ¿Cuál es la postura de la RAE frente al empleo del lenguaje inclusivo?
4. ¿Por qué las comunidades LGTB optaron por emplear el lenguaje inclusivo?
5. Cree usted que el uso del lenguaje inclusivo permite la aceptación de los grupos
minorizados como las mujeres y las personas pertenecientes a la población LGTBI.
Elabore un párrafo argumentativo para sustentar su respuesta.
6. Realice una encuesta a 20 personas sobre el lenguaje inclusivo para determinar qué
porcentaje está a favor o en contra de su uso. Luego elabore un párrafo
argumentativo donde sustente su posición frente a los resultados obtenidos.
7. Observe con atención el programa Todes, disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=6AbzMSKnZCc. Luego, según todo lo
expuesto, justifique ¿cuál de las posiciones asumidas describiría con sustento
riguroso y científico de qué factores depende su permanencia o desaparición?

99
 8. Al programa Todes se le plantearon muchas críticas por el estilo y las actitudes de
los productores y conductores. ¿Por qué cree usted qué ocurrió esto? ¿Cómo podría
mejorarse la propuesta de modo que concientice al público sobre esta problemática?
9. Revise la información sobre el lenguaje inclusivo presentado por la Fundéu
(http://www.fundeu.es/lenguaje-inclusivo/desdoblamiento.html). Luego, defina
los siguientes conceptos.
A) Masculino genérico:

B) Doble mención o desdoblamiento lingüístico:

10. Plantee dos argumentos a favor del uso del lenguaje inclusivo, según la tipología
señalada.
A) Argumento por analogía:

B) Argumento causal:

11. Plantee dos argumentos en contra del uso del lenguaje inclusivo, según la tipología
señalada.
A) Argumento por ejemplificación:

B) Argumento por autoridad:

II. LÉXICO ACADÉMICO

Elabore un cuadro comparativo entre el léxico inclusivo y el léxico estándar promovido por
la RAE.

Léxico inclusivo Léxico promovido por la RAE

100
III. GUÍA REFLEXIVA

1. ¿Está de acuerdo en emplear el lenguaje inclusivo en su comunicación diaria?

2. ¿Se sentiría identificado con el uso de lenguaje inclusivo en su comunicación
diaria?
3. ¿Cree que en la universidad deberían emplearse expresiones del lenguaje
inclusivo como todes, chiques, todxs, tod@s? ¿Por qué? justifique su respuesta en
un párrafo.
4. ¿Cree que la RAE asume una postura inclusiva en el uso formal de la lengua
española?

101
SEXISMO LINGÜÍSTICO Y VISIBILIDAD DE LA MUJER
Ignacio Bosque

En El País.
https://elpais.com/cultura/2012/03/02/actualidad/1330717685_771121.ht
ml

1. En los últimos años se han publicado en España numerosas guías de lenguaje no sexista.
Han sido editadas por universidades, comunidades autónomas, sindicatos, ayuntamientos
y otras instituciones.

2. La mayor parte de estas guías han sido escritas sin la participación de los lingüistas.
Constituye una importante excepción el Manual de lenguaje administrativo no sexista, que
contiene abundante bibliografía. Esta es la guía más completa de entre todas en su género,
y también la menos radical en sus propuestas. Cabe pensar que los responsables o los
impulsores de las demás guías entienden que no corresponde a los lingüistas determinar si
los usos verbales de los hispanohablantes son o no sexistas. Aunque se analizan en ellas no
pocos aspectos del léxico, la morfología o la sintaxis, sus autores parecen entender que las
decisiones sobre todas estas cuestiones deben tomarse sin la intervención de los
profesionales del lenguaje, de forma que el criterio para decidir si existe o no sexismo
lingüístico será la conciencia social de las mujeres o, simplemente, de los ciudadanos
contrarios a la discriminación. Ha trascendido a la prensa recientemente el malestar de los
profesores de Lengua Española de la Universidad de Murcia ante la guía de lenguaje no
sexista que esta institución elaboró sin contar con su participación o recabar siquiera su
parecer.

Se ha señalado en varias ocasiones que los textos a los que me refiero contienen
recomendaciones que contravienen no solo normas de la Real Academia Española y la
Asociación de Academias, sino también de varias gramáticas normativas, así como de
numerosas guías de estilo elaboradas en los últimos años por muy diversos medios de
comunicación. En ciertos casos, las propuestas de las guías de lenguaje no sexista conculcan
aspectos gramaticales o léxicos firmemente asentados en nuestro sistema lingüístico, o bien
anulan distinciones y matices que deberían explicar en sus clases de Lengua los profesores
de Enseñanza Media, lo que introduce en cierta manera un conflicto de competencias.

No hay, desde luego, ilegalidad alguna en las recomendaciones sobre el uso del
lenguaje que se introducen en esas guías, pero es fácil adivinar cuál sería la reacción de las
universidades, las comunidades autónomas, los ayuntamientos o los sindicatos si alguna
institución dirigiera a los ciudadanos otras guías de actuación social sobre cuestiones que
competen directamente a esos organismos, y, más aún, que lo hiciera sin consultar con ellos
y sin tener en cuenta sus puntos de vista, cuando no despreciando abiertamente sus
criterios.

3. Las nueve guías que menciono poseen numerosos puntos en común. También existen
algunas diferencias entre ellas, relativas sobre todo al grado de detalle con el que explican
los fenómenos gramaticales o léxicos. De las nueve guías que menciono, el Manual de
lenguaje administrativo no sexista es la única que acepta el uso no marcado (más
comúnmente llamado genérico) del masculino, como en El trabajador debe exigir sus

102
derechos o en El alumno deberá asistir puntualmente a clase, donde admite que “el masculino
es extensivo a las mujeres”. Esta guía se limita a censurar “el uso abusivo del masculino
genérico”, mientras que las demás no aceptan su empleo y recomiendan evitarlo en todos
los casos.

Entre los aspectos que comparten las guías de lenguaje no sexista destaca sobre todo
una argumentación implícita que me parece demasiado obvia para ser inconsciente.
Consiste en extraer una conclusión incorrecta de varias premisas verdaderas, y dar a
entender a continuación que quien niegue la conclusión estará negando también las
premisas.

La primera premisa verdadera es el hecho cierto de que existe la discriminación

hacia la mujer en nuestra sociedad. Son alarmantes, en efecto, las cifras anuales de violencia
doméstica, y se siguen registrando situaciones de acoso sexual no siempre atendidas
debidamente por las autoridades competentes. Existen todavía diferencias salariales entre
hombres y mujeres. Se atestiguan también diferencias en el trato personal en el trabajo, que
a veces se extienden al grado de capacitación profesional exigible en la práctica, así como a
las condiciones requeridas para acceder a puestos de responsabilidad. Además, en el mundo
laboral, existe desigualdad entre hombres y mujeres en la distribución de las tareas
domésticas. Es también real el sexismo en la publicidad, en la que la mujer es considerada a
menudo un objeto sexual. Son igualmente verdaderas las actitudes paternalistas que
algunos hombres muestran hacia las mujeres, sea dentro o fuera del trabajo, y son asimismo
objetivos otros muchos signos sociales de desigualdad o de discriminación que las mujeres
han denunciado repetidamente en los últimos años.

La segunda premisa, igualmente correcta, es la existencia de comportamientos

verbales sexistas. El lenguaje puede usarse, en efecto, con múltiples propósitos. Puede
emplearse para describir, ordenar, preguntar, ensalzar o insultar, entre otras muchas
acciones, y, desde luego, también puede usarse para discriminar a personas o a grupos
sociales. Este hecho ha sido destacado por los lingüistas en numerosas ocasiones, incluso
aplicándolo al caso específico de las mujeres, como explicaré en este mismo texto.

La tercera premisa verdadera es el hecho de que numerosas instituciones

autonómicas, nacionales e internacionales han abogado por el uso de un lenguaje no sexista.
En casi todas las guías que menciono se alude, en efecto, a la abundante legislación que
propugna abolirlo.

Algunas revistas científicas internacionales piden actualmente a los investigadores

que no usen únicamente la inicial del nombre de pila en las citas bibliográficas de sus
trabajos, ya que se ha constatado cierta tendencia a considerar, por defecto, que el autor de
la obra citada en tales casos es un varón, en lugar de una mujer. Existen otras muchas
medidas sociales surgidas en los últimos años, igualmente destinadas a evitar situaciones
de discriminación hacia las mujeres.

La cuarta premisa, casi un corolario de las anteriores, es igualmente correcta. Es

necesario extender la igualdad social de hombres y mujeres, y lograr que la presencia de la
mujer en la sociedad sea más visible. Hago notar que las palabras visible, visibilidad,
invisibilidad, visibilizar o visibilización están presentes en las nueve guías que he
mencionado.

De estas premisas correctas, en cierta forma subsumidas en la última, se deduce una

y otra vez en estas guías una conclusión injustificada que muchos hispanohablantes
(lingüistas y no lingüistas, españoles y extranjeros, mujeres y hombres) consideramos
insostenible. Consiste en suponer que el léxico, la morfología y la sintaxis de nuestra lengua
han de hacer explícita sistemáticamente la relación entre género y sexo, de forma que serán

103
automáticamente sexistas las manifestaciones verbales que no sigan tal directriz, ya que no
garantizarían “la visibilidad de la mujer”. En este punto coinciden todas las guías, aun
cuando se diferencian en el énfasis que ponen en la conclusión alcanzada. Si no se acepta el
razonamiento, se estará impidiendo al lenguaje “que evolucione de acuerdo con la
sociedad”, de forma que mantendremos una serie de “hábitos que [lo] masculinizan […], lo
que expulsa a las mujeres del universo simbólico”. Caeremos, en suma, en el “pensamiento
androcéntrico, ya que la utilización de esta forma de lenguaje nos hace interpretar lo
masculino como lo universal”.

4. Como la primera premisa no afecta a cuestiones lingüísticas, no me detendré en ella.

Apuntaré tan solo que, si bien no está en discusión que sigue existiendo en nuestra sociedad
discriminación hacia la mujer, sí existe discrepancia entre las mujeres acerca de cuáles son
exactamente las medidas que la evitarían. A manera de ilustración, indicaré tan solo que
conozco mujeres (algunas, sumamente prestigiosas) que consideran ofensivo el
establecimiento de cuotas que regulen su acceso a puestos de responsabilidad, sea en el
número de ministras o de directoras generales que deben formar parte del Gobierno, el de
catedráticas que deben enseñar en una determinada universidad, el de miembros
femeninos de un comité o de un jurado o el de cirujanas de un hospital. No deseo entrar a
valorar esta cuestión polémica ni, en general, la pertinencia de los llamados “criterios de
paridad”. Si menciono estos ejemplos, relativos a la existencia de discrepancias entre las
mujeres acerca de lo que es o no es socialmente discriminatorio, es porque en las guías que
examino no se muestran discrepancias en relación a lo que es o no es verbalmente sexista.
No solo no se percibe ninguna duda en sus redactores a la hora de discriminar los usos
verbales sexistas de los no sexistas, sino que se confunde, no sé si ingenua o
deliberadamente, el verdadero sexismo verbal, que he identificado en la segunda de mis
cuatro premisas correctas, con la alarma infundada ante voces y construcciones sintácticas
que mostrarían un uso supuestamente sexista del lenguaje.

Las muestras de tal confusión son abundantes. Hay, efectivamente, sexismo en el

ejemplo Los directivos acudirán a la cena con sus mujeres, precisamente porque el masculino
engloba en su designación a varones y mujeres, pero los autores de esa guía entienden que
tan sexista es usar esta frase como emplear los trabajadores de la empresa con la intención
de aludir a trabajadores y trabajadoras. Tan sexista les parece el preguntar a una mujer si
es señora o señorita como escribir Todos tenemos sentimientos, en lugar de Las personas
tenemos sentimientos. También se considera, correctamente, que son sexistas frases como
En el turismo accidentado viajaban dos noruegos con sus mujeres, pero recomienda a la vez
escribir Los gerentes y las gerentas revisarán las solicitudes presentadas hasta la fecha,
puesto que entiende que usar únicamente los gerentes podría ser discriminatorio con la
mujer.

En general, el rechazo a toda expresión del masculino destinada a abarcar los dos
sexos es marcadísimo en las guías que consideran sexista escribir los valencianos y todos los
ciudadanos (frente a toda la ciudadanía); rechaza los becarios y propone en su lugar las
personas becarias; y considera discriminatorio escribir número de parados, en lugar de
número de personas sin trabajo.

En su ya antiguo libro ¿Es sexista la lengua española? (Barcelona, Paidós, 1994),

Álvaro García Meseguer analizaba pormenorizadamente estas confusiones. Explicaba (pág.
58) por qué son claramente sexistas frases como Hasta los acontecimientos más importantes
de nuestra vida, como elegir nuestra esposa o nuestra carrera, están determinados por
influencias inconscientes, ya que introducen una marcada perspectiva androcéntrica en una
afirmación general sobre los seres humanos. Justificaba asimismo por qué es sexista —
acaso más llamativamente aún (pág. 60) — uno de los versos de la famosa canción Libertad
sin ira, popularizada en España en los años de la Transición por el grupo Jarcha: Genteque
solo busca su pan, su hembra, su fiesta en paz. Este autor añadió muchos más ejemplos de

104
esta confusión en El español, una lengua no sexista (trabajo publicado en Internet), y otros
lingüistas han insistido en ella. Explicaba García Meseguer que son sexistas, y por tanto
discriminatorias, frases como Los ingleses prefieren el té al café, como prefieren las mujeres
rubias a las morenas, pero también aclaraba que no lo es, en cambio, formar construcciones
genéricas con artículos determinados o cuantificadores en masculino, como en Todos los que
vivimos en una ciudad grande.

Aplicando el verbo visibilizar en el sentido que recibe en estas guías, es cierto que
esta última frase “no visibiliza a la mujer”, pero también lo es que las mujeres no se sienten
excluidas de ella. Hay acuerdo general entre los lingüistas en que el uso no marcado (o uso
genérico) del masculino para designar los dos sexos está firmemente asentado en el sistema
gramatical del español, como lo está en el de otras muchas lenguas románicas y no
románicas, y también en que no hay razón para censurarlo. Tiene, pues, pleno sentido
preguntarse qué autoridad (profesional, científica, social, política, administrativa) poseen
las personas que tan escrupulosamente dictaminan la presencia de sexismo en tales
expresiones, y con ello en quienes las emplean, aplicando quizá el criterio que José A.
Martínez ha llamado despotismo ético en su excelente libro El lenguaje de género y el género
lingüístico (Universidad de Oviedo, 2008). No debe olvidarse que los juicios sobre nuestro
lenguaje se extienden a nosotros mismos.

[…]

6. La RAE y la ASALE explican (Nueva gramática de la lengua española, Madrid, Espasa, 2009,
§ 2.2) que el desdoblamiento en la coordinación al que he hecho referencia puede tener
sentido en ciertos contextos, como en No tiene hermanos ni hermanas y en otros ejemplos
que allí se proporcionan. También se aclara que existen otros recursos lingüísticos que
pueden deshacer fácilmente los casos de posible ambigüedad o de falta de precisión en la
referencia a grupos de personas. Pero lo que en estas guías se entiende, de manera poco
justificada, es que hay siempre discriminación en las expresiones nominales construidas en
masculino con la intención de abarcar los dos sexos. Proponen, pues, que debe sustituirse
Los afectados recibirán una indemnización por Los afectados, hombres y mujeres, recibirán
una indemnización, ya que las mujeres afectadas que lean la primera variante entenderán (o
quizá tendrán que entender, quieran o no, en función del despotismo ético al que me he
referido) que no corresponde a ellas el resarcimiento que se anuncia.

Nadie considera controvertida la propuesta de extender la formación de pares

morfológicos a los nombres de profesiones y cargos (ingeniero-ingeniera, etc.), hoy
universalmente aceptada. Aun así, no parecen admitir estas guías que una profesional de la
judicatura pueda elegir entre ser jueza o ser juez, ni que una licenciada en Medicina pueda
escoger entre ser llamada médica o médico, a pesar de que se ha constatado en múltiples
casos que existen preferencias geográficas, además de personales, por una u otra
denominación.

En la guía que patrocina la Junta de Andalucía se critica a la RAE, porque en su

edición de 1984 todavía aparecían sustantivos sin desdoblar en el Diccionario Académico.
No negaré que las críticas retrospectivas tienen sentido como parte de la historia de las
ideas sociales (entre ellas, las lingüísticas), pero tampoco que a algunos parece molestarles
que la RAE actualice sus obras con el curso de los años, ya que esta modernización los va
privando de argumentos para criticarla.

[…]

Aun cuando dejáramos de lado estas cuestiones sintácticas sutiles, seguiría siendo
pertinente la simple pregunta de dónde fijar los límites ante el “problema de la visibilidad
de la mujer en el lenguaje”. Si la mujer ha de sentirse discriminada al no verse visualizada

105
en cada expresión lingüística relativa a ella, y al parecer falla su conciencia social si no
reconoce tal discriminación, ¿cómo establecemos los límites entre lo que su conciencia debe
demandarle y el sistema lingüístico que da forma a su propio pensamiento? Si no estamos
dispuestos a aceptar que es la historia de la lengua la que fija en gran medida la
conformación léxica y sintáctica del idioma, ¿cómo sabremos dónde han de detenerse las
medidas de política lingüística que modifiquen su estructura para que triunfe la visibilidad?

Consideremos, a título de ejemplo, el caso de los animales. ¿Debemos entender tal

vez que es correcto discriminar a las hembras en expresiones tan comunes como los perros,
los gatos, los lobos o los jabalíes, o hemos de interpretar, por el contrario, que no es preciso
que el género tenga aquí correspondencia con el sexo? Los que elijan esta última opción
¿habrían de argumentar tal vez que los animales no tienen dignidad, y que este es el factor
que determina la visibilidad morfológica? De nuevo, ¿cuál es el límite?

A los que respondan que no conviene llevar las normas o las reglas gramaticales a
sus extremos, habría que recordarles que las normas gramaticales no tienen extremos. Se
formulan de cierta manera y se aplican en función de ciertos criterios léxicos, morfológicos
o sintácticos que deben expresarse con claridad. Se dice en algunas guías que los críticos del
desdoblamiento léxico (ciudadanos y ciudadanas, etc.) construyen deliberadamente
ejemplos recargados con el solo propósito de ridiculizar, a menudo en periódicos o en blogs,
a quienes proponen dicho recurso visibilizador. Pero los fragmentos de la constitución de
la República Bolivariana de Venezuela, que oportunamente cita Ignacio M. Roca en el Boletín
de la Real Academia Española (tomo 89, 2009, pág. 78), no constituyen ejemplos inventados
por periodistas o escritores:

«Solo los venezolanos y venezolanas por nacimiento y sin otra nacionalidad podrán
ejercer los cargos de Presidente o Presidenta de la República, Vicepresidente Ejecutivo o
Vicepresidenta Ejecutiva, Presidente o Presidenta y Vicepresidentes o Vicepresidentas de la
Asamblea Nacional, magistrados o magistradas del Tribunal Supremo de Justicia, Presidente
o Presidenta del Consejo Nacional Electoral, Procurador o Procuradora General de la
República, Contralor o Contralora General de la República, Fiscal General de la República,
Defensor o Defensora del Pueblo, Ministros o Ministras de los despachos relacionados con
la seguridad de la Nación, finanzas, energía y minas, educación; Gobernadores o
Gobernadoras y Alcaldes o Alcaldesas de los Estados y Municipios fronterizos y de aquellos
contemplados en la Ley Orgánica de la Fuerza Armada Nacional.»

«Para ejercer los cargos de diputados o diputadas a la Asamblea Nacional, Ministros

o Ministras; Gobernadores o Gobernadoras y Alcaldes o Alcaldesas de Estados y Municipios
no fronterizos, los venezolanos y venezolanas por naturalización deben tener domicilio con
residencia ininterrumpida en Venezuela no menor de quince años y cumplir los requisitos
de aptitud previstos en la ley.»

De hecho, tales desdoblamientos múltiples se proponen a menudo como ejemplos

en estas mismas guías como el de la UNED que considera que no debe decirse Los
funcionarios interinos que hayan trabajado entre el 8 de julio y el 7 de enero […], sino Los
funcionarios y funcionarias interinos e interinas que hayan trabajado entre el 8 de julio y el 7
de enero […]. También propone como modelo de redacción frases como […] foros y chats,
para que el/la estudiante pueda comunicarse con el equipo docente, los/las tutores/as y
los/las compañeros/as…, así como En estos centros las tutoras y los tutores actuarán como
guías y asesores de las alumnas y los alumnos, con aparente discriminación de las asesoras.
Otra guía sugiere como pauta El/la avalado/a está obligado/a a comunicar a el/la avalista
dicha circunstancia.

8. Un buen paso hacia la solución del “problema de la visibilidad” sería reconocer, simple y
llanamente, que, si se aplicaran las directrices propuestas en estas guías en sus términos

106
más estrictos, no se podría hablar. Mucho me temo, sin embargo, que las propuestas no
estén hechas para ser adaptadas al lenguaje común. Unas veces se dice expresamente en las
guías, pero otras queda tan solo sobrentendido: se supone que los cambios que se solicitan
han de afectar únicamente al lenguaje oficial. Se aplicarían, pues, a los textos legales o
administrativos (lengua escrita) y a los discursos públicos, las declaraciones, las ruedas de
prensa y otras manifestaciones de la lengua oral. Dicho de una manera más clara: se ve como
algo enteramente natural que la autoridad, el responsable o el gestor que desdobla usuarios
y usuarias o ciudadanos y ciudadanas se olvide de su desdoblamiento cuando ya no esté
delante de un micrófono o de una cámara. Una vez abandone la tribuna o el estudio de
grabación, dirá que “va a cenar con unos amigos”, sin intención de excluir a las mujeres, o
que “tiene que ir al colegio a recoger a sus hijos”, sin que hayamos de suponer que no tiene
hijas. Hablará, en una palabra, como todo el mundo.

No me parecen insignificantes las implicaciones que conlleva la aceptación de este

sorprendente cambio de registro. Precisamente ahora que se trabaja para que el lenguaje
de los textos jurídicos se acerque en alguna medida al español común, las propuestas para
“visibilizar a la mujer” en el idioma parecen encaminarse en el sentido opuesto. Se trata, al
parecer, de lograr que el lenguaje oficial se diferencie aún más del real. A los tan denostados
eufemismos de los políticos y los economistas, que enmascaran o edulcoran, como sabemos,
tantos aspectos de la realidad, parece que ha de agregarse ahora un nuevo código artificial,
ajeno al lenguaje común, constituido por nuevos circunloquios, restringidos —como
antes— al mundo oficial. A la vez, se acepta paradójicamente su propia artificiosidad al
reconocer implícitamente que no tienen aplicación en la lengua de todos los días.

9. Nadie pone hoy en cuestión que la labor que llevan a cabo los profesores de Lengua en la
Enseñanza Media constituye una parte esencial de la educación de nuestros jóvenes. Entre
sus múltiples tareas está la de conseguir que adquieran cierta soltura en el uso del idioma,
distingan matices léxicos y gramaticales, y sean capaces de hablar y escribir con corrección.
El profesor de Lengua deberá decidir, como es lógico, qué normas explica en sus clases.
Habrá de pensar si recomienda a sus alumnos que escriban l@sniñ@s (como se sugiere en
AND-37), o como estas propuestas léxicas: l@s actores/as normalmente involucrad@s y
alumn@s o funcionari@s, o deberá, por el contrario, pedir a sus alumnos que eviten estas
expresiones, tal como recomienda la RAE, junto con todas las gramáticas normativas y los
manuales de estilo de los medios de comunicación.

En la guía de Comisiones Obreras se explica que la arroba es un signo “que no es

reconocido en este uso no sexista por los dispositivos lectores que emplean las personas
con discapacidad visual”. A pesar de ello, constituye “un recurso posible y efectivo cuando
no se quiere marcar el género”. De hecho, parece sugerir que se emplee también en rótulos,
y propone el ejemplo Acceso Delegad@s. Solo una de las nueve guías que cito recomienda
evitar la arroba como signo lingüístico en todos los contextos. Aun así, no propone sustituir
L@sniñ@s vendrán a clase con ropa cómoda por el equivalente con los niños, sino con las
niñas y niños o con los/as niños/as.

Deberá decidir si recomienda que sus alumnos escriban Los/las trabajadores/as,

como hace la UGT o si les enseña a evitar este uso. Cuando explique en clase los sustantivos
colectivos y los abstractos, ¿deberá tener en cuenta que no equivalen siempre a los plurales?
La Universidad de Murcia proporciona una lista de “términos que hacen referencia tanto a
hombres como a mujeres”. En esta lista aparecen alumnado, profesorado y clientela, pero
también adolescencia, licenciatura, coordinación, infancia, niñez, ingeniería, vejez y jefatura,
términos que se proponen como sustitutos de los nombres de persona. […] El Manual de
lenguaje administrativo no sexista es la única guía que actúa con cierta cautela: “Estos

107
listados son orientativos y no deben interpretarse como soluciones válidas en todos los
contextos”.

[…]

10. Llama la atención el que sean tantas las personas que creen que los significados de las
palabras se deciden en asambleas de notables, y que se negocian y se promulgan como las
leyes. Parecen pensar que el sistema lingüístico es una especie de código civil o de la
circulación: cada norma tiene su fecha; cada ley se revisa, se negocia o se enmienda en
determinada ocasión, sea la elección del indicativo o del subjuntivo, la posición del adjetivo,
la concordancia de tiempos o la acepción cuarta de este verbo o aquel sustantivo.

11. Se explica en la Guía sobre comunicación socioambiental con perspectiva de género que
“esta guía, más que mostrar pautas gramaticales […], es un intento de iniciar pequeñas vías
de reflexión en la ciudadanía”. Seguramente es así, aun cuando el hecho de que la Junta de
Andalucía explicara en su momento que se multaría a los anunciantes que no respetaran en
sus textos las directrices lingüísticas de esa institución la convierte quizá en algo más que
“un intento de reflexión en la ciudadanía”. Las páginas precedentes constituyen también un
intento de mover a la reflexión, pero en un sentido diferente. No creemos que tenga sentido
forzar las estructuras lingüísticas para que constituyan un espejo de la realidad, impulsar
políticas normativas que separen el lenguaje oficial del real, ahondar en las etimologías para
descartar el uso actual de expresiones ya fosilizadas o pensar que las convenciones
gramaticales nos impiden expresar en libertad nuestros pensamientos o interpretar los de
los demás.

No deja de resultar inquietante que, desde dependencias oficiales de universidades,

comunidades autónomas, sindicatos y ayuntamientos, se sugiera la conveniencia de
extender —y es de suponer que de enseñar— un conjunto de variantes lingüísticas que
anulan distinciones sintácticas y léxicas conocidas y que prescinden de los matices que
encierran las palabras con la intención de que perviva la absoluta visibilidad de la distinción
entre género y sexo. La enseñanza de la lengua a los jóvenes constituye una tarea de vital
importancia. Consiste, en buena medida, en ayudarlos a descubrir sus sutilezas y
comprender sus secretos. Se trata de lograr que aprendan a usar el idioma para expresarse
con corrección y con rigor; de contribuir a que lo empleen para argumentar, desarrollar sus
pensamientos, defender sus ideas, luchar por sus derechos y realizarse personal y
profesionalmente. En plena igualdad, por supuesto.

I. GUÍA DE LECTURA

1. ¿Cuál es el primer reparo que presenta Ignacio del Bosque a las guías de lenguaje
no sexista?
2. ¿Qué significa que “las propuestas de las guías de lenguaje no sexista conculcan
aspectos gramaticales o léxicos firmemente asentados en nuestro sistema
lingüístico”?
3. Explique qué es el uso no marcado, también llamado genérico, del masculino.
4. ¿Qué aspecto entre los que comparten las guías de lenguaje no sexista destaca
particularmente para el autor? Explíquelo.

108
 5. ¿Con qué finalidad el autor menciona ejemplos relacionados con la existencia de
discrepancias entre las mujeres acerca de lo que es o no es socialmente
discriminatorio?
6. ¿Por qué una frase como “¿Hasta los acontecimientos más importantes de nuestra
vida, como elegir nuestra esposa o nuestra carrera, están determinados por
influencias inconscientes” es claramente sexista, según Álvaro García Meseguer?
7. ¿Qué es el “problema de la visibilidad”? ¿Qué propone el autor para acercarnos a su
solución?
8. ¿Para qué cita el autor, sobre el final del texto, el rol de los educadores en la
enseñanza media?

II. LÉXICO ACADÉMICO

Encierre en un círculo todas las palabras de la lectura cuyo significado usted ignore.
Luego transcriba cada una de ellas junto con dos sinónimos en los espacios
correspondientes.

Palabra Sinónimos

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

109
SIN PEROS EN LA LENGUA
Isaías Lafuente

En El País.
https://elpais.com/cultura/2012/03/07/actualidad/1331130649_242594.h
tml

Es muy enriquecedor el debate abierto a partir del artículo “Sexismo lingüístico y visibilidad
de la mujer” publicado el 4 de marzo de 2012 en El País, firmado por Ignacio Bosque y
suscrito por otros 27 académicos y 5 académicas. La nómina de los firmantes evidencia que
la visibilidad de la mujer, según en qué ámbitos, aún tiene un largo camino por recorrer. Y
su contenido documenta que, en la otra necesaria visibilidad, la que viene de la mano de la
adaptación del lenguaje, quizás se hayan dado pasos desmesurados aún con la buena
intención de corregir usos sexistas instalados secularmente en nuestro idioma. Resulta muy
difícil no suscribir algunas de las apreciaciones sostenidas por Ignacio Bosque, sobre todo,
los que se refieren a los continuos desdoblamientos para evitar el masculino genérico, o al
uso de algunas fórmulas propuestas por las guías analizadas que no sólo atentan contra la
gramática o la sintaxis, sino que en ocasiones nos llevarían a decir justo lo contrario de lo
que queremos expresar. También es brillante la apreciación de que mientras se exige al
lenguaje oficial un acercamiento a la lengua común, se promueve desde algunas
instituciones un movimiento que actúa justo en sentido contrario. Además, son
demoledores los párrafos en los que se demuestra que quienes proponen un lenguaje
políticamente correcto en esas guías, después vulneran sus propias recomendaciones en los
Boletines Oficiales o en los documentos de sus propias organizaciones e instituciones.

La RAE ha puesto muy alto el listón de la exigencia

Es verdad que nuestra lengua diferencia entre sexo y género, y así ha acuñado
sustantivos de apariencia masculina en los que están incluidas las mujeres, como otros de
apariencia femenina en la que nos sentimos incluidos todos los hombres. Yo lo soy, y
también persona y periodista, y no creo necesario forzar la lengua para ser persono o
periodisto. Aunque respecto a la denominación de mi profesión, ejemplo repetidamente
usado para zaherir a quien propone una feminización del lenguaje, no sé cómo se habría
desenvuelto la lengua si mi profesión hubiese sido en su origen un oficio de mujeres. Ahí
tenemos a las modistas que vieron cómo, cuando algunos hombres españoles prosperaron
en el oficio, la RAE no tuvo inconveniente en retorcer la norma para crear la palabra
modisto, aunque el sufijo -isto, para denominar una profesión, es un contradiós que ni existe
ni se le espera en el diccionario.
La RAE ha puesto muy en alto el listón de la exigencia, no sólo para quienes elaboran
guías sobre el uso no sexista del lenguaje, sino para los propios académicos que deberían
mostrar el mismo interés en revisar su propio Diccionario de la Real Academia de la Lengua
Española (DRAE). En él encontramos fosilizados usos y términos cargados de sexismo. Les
propongo que busquen, por ejemplo, los grados militares. ¿Por qué si soldada, generala o
sargenta son palabras que acoge el diccionario para designar modismos anticuados como el
de la mujer del militar, o para definir, en el caso de sargenta, una mujer corpulenta y
hombruna, no pueden ser utilizados para nombrar lo evidente: a las mujeres que ocupan
esos puestos en la carrera militar? Fue sorprendente la recomendación de la FUNDEU –
fundación asesorada por la RAE– sobre el término ‘soldada’. Reconocía que era una palabra
bien formada, aunque recomendaba no usarla mientras no se extendiese su uso, sin saber
cómo se puede lograr lo segundo si aceptamos lo primero. En otras palabras, como monarca,
la Academia ha detectado el cambio de uso de la palabra y en la próxima edición ya no se

110
recoge como término masculino, sino común en cuanto al género. Aunque con una anotación
sorprendente al pie en el que especifica que "se usa mayoritariamente como masculino".
La Real Academia Española tiene su historia. Es sorprendente la resistencia
mostrada, por ejemplo, para incluir una acepción que denomine las nuevas formas de
matrimonio homosexual. En el Diccionario (DRAE) se recogen hasta diez formas de
matrimonio, alguna de las cuales están enterradas en la historia, pero no se define una nueva
realidad que afecta a decenas de miles de parejas solo en nuestro país y que permanecerá
vigente, aunque el Tribunal Constitucional tumbe esta forma de matrimonio. O la
beligerancia mostrada contra el concepto "violencia de género", cuando es una
denominación universalmente aceptada, aunque tenga su raíz en otro idioma, y que define
más acertadamente el fenómeno que la "violencia doméstica", usada por Ignacio Bosque en
su interesante artículo.
Nos podríamos extender en los ejemplos, pero no es el caso. Aunque quizás
convenga subrayar el más elocuente. El Diccionario (DRAE), que por razones de sentido
común y de eficacia se rige por el sagrado orden alfabético, solo tiene una excepción, sexista
donde las haya. Si alguien se lanza a buscar la palabra que designa un oficio que en
castellano tenga variantes masculina y femenina, se verá obligado a buscar la entrada por el
masculino –abogado, da; arquitecto, ta–, algo que vulnera el exigido orden alfabético. En su
documentado artículo, el catedrático Ignacio Bosque se pregunta reiteradamente cómo un
profesor de Lengua podría explicar a sus alumnos algunas distorsiones del idioma que
promueven las guías sobre lenguaje no sexista o desdoblamiento léxico. Yo me pregunto
cómo el mismo profesor podría explicar a sus alumnos una posible variación del orden
alfabético consagrado por la propia Academia.
Es muy elocuente el desternillante párrafo extraído de la Constitución venezolana.
Quedamos a la espera del análisis correspondiente de nuestra Constitución vigente,
especialmente de los artículos 56 y siguientes en los que se refiere a la denominación del
jefe del Estado como “Rey”, y a su heredero como “Príncipe de Asturias”, excluyendo la
posibilidad, consagrada como es lógico en el propio texto y efectiva desde que el heredero
ha tenido solo hijas, de que un día en España haya una Reina. Sin llegar al despropósito
bolivariano, se podría haber matizado más.
En fin, el debate está abierto. Y como la Academia se ha mostrado muy activa en los
últimos años para modernizar nuestra Gramática, nuestra Ortografía, para incluir todas las
peculiaridades del castellano –el de España y el de América– en su brillante e imprescindible
Diccionario Panhispánico de Dudas, incluso para mostrar las diferentes variantes fonéticas
de nuestro idioma en el mundo, no estaría mal que se lanzase a elaborar una guía de
referencia para orientar la manera en la que, sin torcer nuestro idioma hasta la sinrazón,
podamos ir mejorándolo para hacerlo más inclusivo. Dado que el documento de Ignacio
Bosque, “Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer”, junto a las críticas, asume también
algunas propuestas como razonables, creo que hay campo suficiente como para alcanzar
consensos. Y mientras llega esa obra, resultaría muy interesante que la Academia
prosiguiera su labor analítica y divulgadora, mediante sucesivos artículos tan interesantes
y documentados como el que ahora ha visto la luz, en los que se destaca los lenguajes
acuñados desde la economía y desde la política, cargados de circunloquios, lugares comunes
y eufemismos que, además de atentar contra la estructura y los usos de nuestra lengua,
maquillan la realidad hasta los límites del engaño y evidencian la baja consideración que
unos y otros tienen de los ciudadanos y ciudadanas –permítaseme aquí el desdoblamiento–
a quienes se dirigen. Para que no parezca que la indignación de los académicos es
asimétrica.

111
 I. GUÍA DE LECTURA

1. Según el primer párrafo del texto, ¿cuál es la opinión general de Isaías Lafuente
sobre el artículo escrito por Ignacio Bosque?
2. En el tercer párrafo del texto, el autor menciona un contrasentido en una de las
recomendaciones de la Fundéu. Explíquelo.
3. ¿Qué aspectos de la historia de la RAE está interesado en destacar el autor el texto?
Mencione ejemplos.
4. ¿Para qué se lleva a cabo la mención a las Constituciones de Venezuela y España?
5. ¿Considera que el último párrafo del texto es conciliador o provocativo? Justifique
su respuesta.

II. LÉXICO ACADÉMICO

Encierre en un círculo todas las palabras de la lectura cuyo significado usted ignore.
Luego transcriba cada una de ellas junto con dos sinónimos en los espacios
correspondientes.

Palabra Sinónimos

1.

2.

3.

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5.

6.

7.

8.

9.

10.

112
¿LA LENGUA TIENE GÉNERO? ¿Y SEXO?
Winston Manrique Sabogal

En El País. Recuperado de
https://elpais.com/cultura/2012/03/04/actualidad/1330896843_065369.h
tml?rel=mas

¡Ya era hora! ¡Bienvenido el debate! Esta es la sensación general al informe “Sexismo
lingüístico y visibilidad de la mujer”, presentado el 4 de marzo de 2012 por el académico
Ignacio Bosque y respaldado por un pleno de la Real Academia de la Lengua. Y tras el
aplauso, casi todos hacen observaciones al análisis que estudia nueve guías de lenguaje no
sexista editadas por universidades, comunidades autónomas, sindicatos, ayuntamientos y
otras instituciones. Si bien es cierto que Bosque deja claro que no hay discusión alguna sobre
la necesidad e importancia de reconocer a la mujer su lugar en igualdad de condiciones que
el hombre, explica, desde su especialidad de la gramática, los desencuentros y desaciertos
entre esa intención y el resultado lingüístico, que en ocasiones caen en lo absurdo o ridículo.
Recuerda que parte de ello se puede deber a la confusión entre género y sexo y reclama una
mayor atención en la enseñanza de escuelas y colegios, a la vez que aboga por soluciones
dentro de la sensatez del uso de la lengua.

Una situación debida, en parte, a dos ondas expansivas claves de los últimos años: la
imperiosa necesidad de reconocer los derechos e igualdades a las minorías o grupos
marginados y la imposición del llamado lenguaje políticamente correcto, trenzados en el
caso de combatir contra la discriminación de la mujer. Sobre este punto, Bosque dice:
“Puede existir, en efecto, alguna relación entre el lenguaje que se propugna en estas guías y
la tendencia general a usar términos políticamente correctos. Aun así, creo que la relación
es solo indirecta, ya que el conjunto de medidas que propugnan las guías de lenguaje no
sexista no afecta solo al léxico, sino también a la sintaxis y a la morfología. Tienen, pues,
mayor incidencia sobre la estructura del idioma”.

Ante la pregunta sobre qué mensaje podría dar a los profesores, sobre todo de primaria y
secundaria, y la población en general, el académico empieza con un ejemplo: “No estoy
seguro de en qué medida han calado las propuestas de estas guías entre los profesores de
Enseñanza Media, pero algunos amigos me decían hace poco que sus hijas no sabían si
debían considerarse excluidas o no cuando en la escuela se hablaba de niños o de alumnos”.
Bosque insiste en que el artículo no es más que una llamada a la sensatez. Asegura que en el
texto se critica la suposición gratuita de que una serie de pautas del lenguaje común, usadas
por todos los hispanohablantes, son sexistas. Pero añade: “No hay ninguna razón para
suponer que lo sean, ni para tachar de sexista a la mayor parte de la población
hispanohablante por el simple hecho de usarlas”.

Son varias las personas que han dado su opinión sobre el análisis y el tema en general.

Adelaida de La Calle
Rectora de la Universidad de Málaga y presidenta de la Conferencia de Rectores de
Universidades Españolas
“Es un auténtico trabajo de investigación con todo el sentido. La sociedad española ha
funcionado normalmente con un lenguaje muy sexista y hay que cambiarlo, igual que hemos
cambiado montones de actuaciones. La mujer debe contar en todo, y eso incluye el lenguaje.
Es cierto que la lengua es algo vivo y se va adaptando a las circunstancias en cada momento
y características, y que, hasta hace relativamente poco, la mujer no formaba parte de
muchos aspectos y era difícil que contase en una estructura lingüística diferente a la que se

113
había ido generando a lo largo del tiempo. Ahora somos conscientes y lo estamos
intentando. Hay que poner a la mujer en valor y hacer el esfuerzo de cambiar el lenguaje,
aunque no se puede lograr de la noche a la mañana. Debemos trabajar desde los primeros
niveles de la enseñanza. También tengo claro que el genérico se debe seguir utilizando
porque no se utiliza con tono discriminatorio”.

Carmen Bravo
Secretaria Confederal de la Mujer de CC OO
“Al académico, catedrático y ponente de la Nueva gramática, ante el conocimiento de las
numerosas publicaciones para la utilización de un lenguaje no sexista, debiera inquietarle
esta realidad e instar a la Academia a promover la utilización de un lenguaje no sexista; no
para dar mayor visibilidad a la mujer a través del lenguaje, sino para no ocultar el género
social: mujeres y hombres.
Si el uso genérico del masculino para designar a los dos sexos está muy asentado como él
dice, lo está, entre otras razones, por el sesgo androcéntrico de las instituciones y de quienes
son responsables de la vigilancia del buen uso de la lengua. Por eso, desde Comisiones
Obreras promovemos un uso de la lengua más inclusivo desde el punto de vista del género
y más igualitario desde la práctica democrática del lenguaje y demandamos que la RAE
también lo haga”.

INMACULADA MONTALBÁN
Presidenta de la Comisión de Igualdad del CGPJ
“La profesora sustituta llegó a la clase de música de primaria y animosa exclamó: ‘Ahora
vamos a cantar todos los niños’. La hija de mi amiga quedó callada como el resto de sus
compañeras. No se dieron por aludidas. Su maestra de todos los días hablaba de niños y
niñas. Este caso es un ejemplo de la importancia del lenguaje en la formación de las personas
y en sus actitudes. La utilización de un lenguaje no sexista es algo más que un asunto de
corrección política, porque influye poderosamente en el comportamiento y en las
percepciones.

Nombrar algo o a alguien es darle presencia, visualizarlo. Mediante el lenguaje se nos llama
y se nos ignora y todo ello condicionará la imagen de la realidad que nos construyamos y
cómo la transmitiremos. Para existir todo debe tener un nombre. La utilización sexista del
lenguaje implica la invisibilidad de las mujeres, tanto de su presencia como de sus logros”.

Laura Freixas
Autora de Literatura y mujeres
“1) Me parece excelente que haya debate —nada menos que en la portada del diario El
País— porque para solucionar un problema cualquiera (en este caso la invisibilidad
lingüística de las mujeres) el primer paso imprescindible es reconocerlo como problema. Es
una buena noticia que el debate sobre el sexismo de la lengua se haya colocado en la agenda,
como pasó hace unos años con la violencia de género, y, hace un siglo largo, con el sufragio
femenino. Vamos bien. ¡Ya era hora!

2) Desde sus orígenes en el siglo XVIII, el feminismo creyó que la igualdad entre los sexos se
conseguiría mediante la igualdad política, jurídica y educativa. Cuando por fin las hemos
conseguido, resulta que aún estamos muy lejos de la igualdad real. ¿Por qué? ¿Qué ha
fallado, qué falta? Yo creo que la respuesta está en la cultura, considerada como la
ilustración figurativa de lo que el lenguaje expresa a un nivel más abstracto: la jerarquía
entre los sexos y el monopolio de la condición humana por parte del varón. El lenguaje tiene
parte de culpa de que todo lo femenino sea visto como parcial, marginal, particular...

114
mientras que lo humano se confunde con lo masculino. Para decirlo gráficamente: prefiero
decir ser humano en vez de hombre porque puedo decir: ‘Como ser humano moderno, yo...’
y no: ‘Yo, Laura Freixas, en tanto que hombre moderno...’.

JAVIER GOMA
Filósofo y director de la Fundación Juan March
“Las reglas que regulan el lenguaje son una creación popular, emanaciones del pueblo y de
su espíritu como diría Montesquieu, y, por tanto, no hay nada más soberano y democrático
que lo que emana del pueblo, y el lenguaje es soberano. Por otra parte, no es nunca neutro
en el sentido de que cuando uno utiliza una palabra no solo se refiere a lo que ese término
designa, sino a un universo de connotaciones, de tal manera que cuando sea correcto
gramatical o sintácticamente también ellas están cargadas de ideología. […] El lenguaje es
en sí mismo una costumbre y las correcciones deberían convertirse en costumbre y no en
una imposición de nadie”.

PURIFICACIÓN CAUSAPIÉ
Secretaría de Igualdad del PSOE
“Valoramos positivamente que el informe reconozca la desigualdad y la discriminación de
la mujer existente en nuestra sociedad; si bien considera que el lenguaje debe hacer visibles
a las mujeres, contribuyendo de esta forma a erradicar esa desigualdad. El idioma es algo
vivo y cambia para adaptarse a la sociedad y en este sentido el lenguaje debe servir para
expresar también la igualdad entre hombres y mujeres. Debemos encontrar un consenso,
por supuesto también con los lingüistas y con la Real Academia, para alcanzar este objetivo”.

ENRIQUE VILA-MATAS
Escritor
“Me es imposible verlo de un lado distinto al de la Real Academia. El lenguaje está hecho
esencialmente para entenderse. Por tanto, todo lo que se aparte de esto es un despropósito.
Y despropósito es creer que siempre hay discriminación en las expresiones nominales
construidas en masculino con la intención de abarcar los dos sexos. Y aún mayor
despropósito es que, siguiendo las recomendaciones de una guía no sexista, creamos que
hay que decir ‘personas sin trabajo’ en lugar de algo que todos comprendemos muy bien:
‘Parados’. A este paso, acabaremos —para variar— no entendiéndonos nada entre nosotros,
hablando de Españadanía para no tener que decir Españo o España (demasiado masculino
o femenino respectivamente)”.

FRANCISCO FERNÁNDEZ BELTRÁN

Presidente de la Unión de Editoriales Universitarias Españolas
“El informe de la Academia es un estudio equilibrado y una advertencia necesaria sobre
ciertos abusos. Resulta evidente que todos los ejemplos expuestos merecen una reflexión
desde el punto de vista lingüístico. No hay que olvidar que determinadas prácticas y
recomendaciones de las citadas guías se plantean para hacer una llamada de atención sobre
una situación de infravaloración de las mujeres, que en determinados ámbitos no han
alcanzado la plena igualdad, pero ello no debe poner en riesgo la utilidad del idioma como
herramienta de comunicación y relación”.

115
OUKA LEELE
Fotógrafa y artista
"Creo firmemente en el poder de la palabra. La influencia de la estructura del lenguaje en la
cultura es enorme. El uso de las palabras ha de ser consciente y si en cuanto a la visibilidad
de la mujer ha de hacerse una revisión del lenguaje, estoy completamente de acuerdo con
ello. Es importante que nos demos cuenta de lo que decimos y de lo que nuestras palabras
pueden influir sobre todo cuando se trata de la formación de las niñas y los niños que ya en
el aprendizaje de su lengua materna reciben todo el peso de su cultura casi sin darse cuenta.
E interiorizan una supremacía o minusvalía de su género con el simple hecho de aprender
a hablar.

Por otro lado, hay palabras como poeta que son muy bonitas y que no necesitan de la palabra
poetisa o poeto para definir su género cuando se puede entender por el artículo: la poeta o
el poeta. Como no me gustaría periodistisa para el femenino de periodista o periodisto para
el masculino. Hay también que cuidar la belleza de una lengua cuando se plantean cambios
para la mejoría, la igualdad y la dignidad de todas las personas que practican esa lengua".

I. GUÍA DE LECTURA

1. Clasifique las opiniones en dos listas: la de aquellos que apoyan el artículo y la de

aquellos que no lo hacen.
2. Compare las opiniones de ambas listas: ¿los argumentos a favor redundan o se
complementan?, ¿qué ocurre con los argumentos en contra del artículo?
3. Sintetice los argumentos similares.
4. Evalúe la solidez de los argumentos.

II. LÉXICO ACADÉMICO

Encierre en un círculo todas las palabras de la lectura cuyo significado usted ignore.
Luego transcriba cada una de ellas junto con dos sinónimos en los espacios
correspondientes.

Palabra Sinónimos

1.

2.

3.

4.

5.

6.

116
7.

8.

9.

10.

117
LO ABSURDO DEL LENGUAJE INCLUYENTE
JULIA ALEGRE

Recuperado de http://www.semana.com/educacion/articulo/la-rae-censura-el-lenguaje-
incluyente/456444-3

La Real Académica de Lengua Española (RAE), en un alarde de sentido común (que valga
decir, últimamente brilla por su ausencia; sino, hablemos de los ‘amigovios’ y los
‘papichulos’), emitió en 2012 un informe titulado ‘Sexismo lingüístico y visibilidad de la
mujer’, que, debido a la atemporalidad en la que se suscriben los contenidos en Internet, se
ha vuelto a viralizar.
En el informe se criticó el aluvión de guías elaboradas en España por universidades,
sindicatos y gobiernos regionales en los últimos años, en las que se propone el empleo de
un lenguaje incluyente. En estas se aconseja, entre otros, que es preferible utilizar términos
como ‘ciudadanía’, en vez de ‘ciudadanos’; ‘el profesorado’, en lugar de ‘profesores’, y evitar
el uso del genérico (‘personas sin trabajo’ y no ‘parados’) o ‘todos y todas’, y no ‘todos’.
Ignacio Bosque, autor del informe que suscribieron en su momento 26 académicos,
reconoce que, si bien existe una “discriminación contra la mujer en la sociedad” y la
presencia de “usos verbales sexistas”, el lenguaje inclusivo “difunde usos ajenos a las
prácticas de los hablantes” e imposibilita “la comunicación efectiva”. Es lo que la RAE
denomina “economía del lenguaje”.
Y quien niegue este último punto (practicidad y agilidad) incurre en una falta de
imparcialidad que roza lo irrisorio: hablar en un texto de ellos y ellas, niños y niñas,
personajes y personajas (ah no, eso no), doctores y doctoras, colombianas y colombianos,
es agotador y tedioso, por no decir absurdo.
Hace un tiempo, Nicolás Maduro, se convirtió -muy a su pesar- en el mejor ejemplo
de la problemática que se circunscribe a la pretensión desbordada y sin base lingüística de
incluir ambos sexos en los discursos. Los 35 millones de “libros y libras” que iba a repartir
entre los jóvenes venezolanos, le convirtieron en el hazme reír del momento. Igual que sus
“liceos y liceas”, esos centros educativos que el mandatario anunció que pondría a
disposición de estudiantes becados.
Los defensores del lenguaje no sexista alegan que “una lengua que no se modifica
solo está entre las lenguas muertas”. En otras palabras, una lengua debe ser el reflejo del
momento histórico actual, y evolucionar de forma análoga a los tiempos que corren. Es
producto de una práctica social. En este punto, es innegable el avance de la mujer en
materia política, social y económica, así como en términos de equidad de derechos con sus
homólogos hombres. Ello, en ningún caso, significa que se haya alcanzado una paridad real.
Pero eso no es razón para ensañarse con el lenguaje y desacreditar sus formas en pro de
una defensa del feminismo.
Hay que saber elegir las batallas. Especialmente si lo que se busca es acabar con el
sexismo en todas sus manifestaciones y hacia ambos lados. Porque no tiene sentido dejar
de emplear palabras acabadas con el grafema ‘o’ y significado genérico, sino se va a hacer lo
mismo con las que terminan en ‘a’ y también integran ambos sexos. Si vamos a hablar de
‘médicos’ y ‘médicas’, hablemos también de ‘periodistas’ y ‘periodistos’, no seamos cínicos.
Los puristas del lenguaje no sexista alegan que “los términos colectivos que dan
valor común a hombres y mujeres ocultan a estas últimas”. Pues bien: si le vamos a poner
peros a ‘los ciudadanos’ y abogar por el uso de ‘la ciudadanía’, que toda esa moralidad mal
llevada también afecte a palabras como ‘persona’, por la que se hace referencia tanto a
hombres como mujeres (¿persono?).
La lucha lingüística por la que abogan los feministas sí tiene una razón de ser que
nada tiene que ver con la construcción del genérico: el léxico. Es ahí donde se refleja el
mantenimiento del machismo y la cultura patriarcal, en los términos que incluyen
connotaciones denigrantes contra el género femenino que rozan lo grotesco. Ejemplo de

118
ello, y atendiendo a las definiciones de la misma RAE, ‘perra’, que significa prostituta,
mientras que ‘perro’ es un “hombre tenaz, firme y constante”; o ‘loca’, “mujer informal y
ligera en sus relaciones”, que no ‘loco’ (“que ha perdido la razón”).
La lengua sí que debe ser un reflejo de los tiempos que corren, de una sociedad que
integra a sus miembros, sujetos de derecho todos ellos. Pero eso nada tiene que ver con caer
en la demagogia, el populismo o la ignorancia.

I. GUÍA DE LECTURA

1. ¿Cuál es la postura de la autora acerca del lenguaje inclusivo de género?

2. ¿Qué argumentos utiliza para defender su postura?
3. ¿Está de acuerdo con la RAE sobre este tema?
4. ¿En qué está de acuerdo con la posición feminista sobre el lenguaje inclusivo y en
qué no?

II. LÉXICO ACADÉMICO

Encierre en un círculo todas las palabras de la lectura cuyo significado usted ignore.
Luego transcriba cada una de ellas junto con dos sinónimos en los espacios
correspondientes.

Palabra Sinónimos

1.

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3.

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8.

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10.

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LA UNESCO HA DECIDIDO DIVULGAR UNA PROPUESTA PARA
QUIENES QUIERAN USARLA
Ileana Fernández

Recuperado de http://mx.blastingnews.com/ocio-cultura/2017/05/la-rae-en-contra-del-
lenguaje-no-sexista-001687277.html

Entre las personas interesadas en usar nuestro idioma de manera adecuada, existe
la controversia acerca de la corrección del uso de "los ciudadanos y las ciudadanas" o "las
niñas y los niños", porque a pesar de estar censuradas por la RAE, tanto las instituciones
públicas como los políticos y los medios de comunicación, las continúan usando como si
ignoraran a ese organismo rector. Repasemos lo que ocurre.
La justificación textual de la RAE : "Este tipo de desdoblamientos son artificiosos e
innecesarios desde el punto de vista lingüístico. En los sustantivos que designen seres
animados, existe la posibilidad del uso genérico del masculino para designar la clase, es
decir, a todos los individuos de la especie sin distinción de sexos. La actual tendencia de
desdoblamiento indiscriminado del sustantivo en sus formas masculinas y femeninas, va en
contra de la economía del lenguaje y se funda en razones extralingüísticas".
Como ven, no existe un solo argumento gramatical que impida el uso del citado
desdoblamiento, solamente alega la economía de lenguaje (ahorro de palabras) y señala
como razones extralingüísticas la defensa de la igualdad de género.

La historia
Desde su fundación en el año 1713, la prestigiosa institución no aceptó a una mujer
hasta casi tres siglos después, cuando en 1979 fuera admitida la académica Carmen Conde.
Desde entonces solo 10 mujeres han podido ocupar una silla en el selecto equipo. Sorprende
conocer que, en este momento, el significado principal de hombre sea: "ser racional varón
o mujer". Y aunque ya es habitual escuchar jueza, médica, arquitecta o concejala todavía la
primera acepción de notaria es "mujer del notario". Lo que hace pensar que la RAE no ha
abandonado el patriarcado como norma.

Propuesta de la Unesco
Ante la necesidad de una nueva visión, la Unesco (Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura) tomó la iniciativa de redactar el documento
"Recomendaciones para el uso no sexista del lenguaje" y como autoridad cultural y
educativa propuso:

• El uso de nombres colectivos que incluyan ambos géneros: juventud, niñez,

ciudadanía, población, personas, seres humanos, comunidad, etc.
• Títulos neutrales para la enseñanza: "La humanidad y la Tierra" en lugar de "El
hombre y la Tierra".

• Evitar frases excluyentes: "el migrante y su familia..." lo correcto sería "la familia de
migrantes".
• Sustituir adjetivos masculinos: "los empleados son diestros, rápidos, activos" por
neutrales "el personal es hábil, capaz, competente".
• "Los dos maestros fueron convocados por la directora de la escuela" podría ser "la
directora convocó al maestro y la maestra".

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 • Evitar la partícula "la" para referirse a figuras femeninas importantes como ocurre
con "la Avellaneda", "la Callas" o "la Bachelet", nadie dice "el Cervantes", "el Caruso"
o "el Correa".
• Dejar de mencionar a la mujer como objeto: "En el apuro recogió a su mujer, sus
maletas y huyó" sino "En el apuro se unió a su mujer, recogió sus maletas y huyeron".
• Evitar decir "murieron 200 personas, 70 entre mujeres y niños" sino "murieron 200
personas, entre ellas 10 niños". Las mujeres son tan adultas como los hombres.
• Neutralizar el género: "todos los invitados recibirán un regalo" se puede cambiar
por "cada participante recibirá un regalo".
• Nombrar sin prejuicios oficios masculinos como aeromozo, modisto, niñero, amo de
casa porque realmente existen hombres que desempeñan estas tareas.

Los ejemplos no son para seguirse al pie de la letra, sino para demostrar que existen
recursos gramaticales que posibilitan la práctica de estos cambios, ya que como dice el
manual: "El lenguaje por su estrecha relación dialéctica con el pensamiento puede
cambiarlo, gracias a su acción educativa y cultural e influir positivamente en el
comportamiento humano y en una nueva percepción de la realidad".
Con frecuencia vemos escenas aparentemente "divertidas" en la que algún orador
dice bromeando frases como: "los jóvenes y las jóvenas" o "los miembros y las miembras"
frivolizando la necesidad de estas demandas. Resultaría gracioso si detrás de ese simple
cambio de vocal, no acechara la desigualdad social, el abuso, el sufrimiento y sobre todo la
violencia de género que tantas vidas cobra cada año, cada día y cada hora en nuestros países.

I. GUÍA DE LECTURA

1. ¿Cuál es la postura de la autora acerca del lenguaje inclusivo de género?

2. ¿Qué argumentos utiliza para defender su postura? ¿A qué autoridad hace referencia
para sustentar su postura?
3. ¿Qué institución defiende la postura contraria? ¿Cuáles son sus argumentos?
4. Finalmente, a partir de lo leído y lo comentado sobre el tema, ¿qué opina usted
acerca de la controversia sobre el lenguaje inclusivo de género?

II. LÉXICO ACADÉMICO

Encierre en un círculo todas las palabras de la lectura cuyo significado usted ignore.
Luego transcriba cada una de ellas junto con dos sinónimos en los espacios
correspondientes.

Palabra Sinónimos

1.

2.

3.

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5.

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 Bibliografía

Bosque, I. (3 de marzo de 2012). “Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer”. El País.

https://elpais.com/cultura/2012/03/02/actualidad/1330717685_771121.html#:~
:text=Consiste%20en%20suponer%20que%20el,la%20visibilidad%20de%20la%2
0mujer%E2%80%9D.

Bosque, I. (2019). Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer. El País.

https://elpais.com/cultura/2012/03/02/actualidad/1330717685_771121.html

Jiménez y Román (2011). Lenguaje no sexista y barreras a su utilización. Un estudio en el

ámbito universitario. Revista de Investigación en Educación, 2 (9), 174-183.

Lafuente, I. (2012). Sin peros en la lengua. El País.

https://elpais.com/cultura/2012/03/07/actualidad/1331130649_242594.html

Manrique, W. (2012). ¿La lengua tiene género? ¿Y sexo? El País.

https://elpais.com/cultura/2012/03/04/actualidad/1330896843_065369.html?r
el=mas

“Real Academia de la Lengua Española no reconoce lenguaje inclusivo” (30 de noviembre

de 2020). Palech. Recuperado de https://palech.org/real-academia-de-la-lengua-
espanola-no-reconoce-lenguaje-inclusivo/

Todes. “Lenguaje inclusivo” (2018). Programa emitido por el canal de la Universidad

Nacional de la Plata, Argentina.
https://www.youtube.com/watch?v=6AbzMSKnZCc

123
GLOSARIO

• ACROLECTO. Registro de lengua hablada considerado formal o de mayor

prestigio. A principios de la década de 1970, Derek Bickerton propuso el término
acrolecto en oposición a los de mesolecto y basilecto.
• AGLUTINANTE. Se dice de una lengua que acumula tras la raíz, y menos
frecuentemente ante ella, afijos netamente diferenciados, utilizados para
expresar las diferentes relaciones gramaticales. El quechua, el turco y el vasco
son ejemplos de lenguas aglutinantes.
• BARBARISMO. Incorrección que consiste en pronunciar o escribir mal las
palabras, o en emplear vocablos impropios.
• BASILECTO. Un basilecto es el registro de lengua hablada considerado informal
o de menor prestigio. El término basilecto se emplea en sociolingüística para
evitar el uso de términos como habla incorrecta o corrupta, dado que muchas
veces estos términos reflejan una incomprensión de los procesos que se hallan
detrás de las variantes regionales de habla. Por ejemplo, un basilecto puede estar
condicionado no solo por el habla típica de un segmento social vulnerable, sino
por una o más lenguas en contacto con la lengua oficial (acrolecto), que no
termina de imponerse.
• CALCO SEMÁNTICO. Incorporación a una palabra de un sentido que
corresponde a su equivalente en otra lengua. Así, ratón, en su acepción de
'dispositivo con el que se mueve el cursor de una computadora', es un calco
semántico del inglés mouse, del mismo modo que condición, con el sentido de
'trastorno o enfermedad', es un calco, del inglés condition.
• CALCO. Adopción del significado de una palabra o expresión extranjera
utilizando para ello palabras existentes en la lengua de recepción. El calco puede
dar lugar a una expresión nueva, por traducción de los componentes de la voz
foránea, como en baloncesto (calco del inglés basketball) o en golpe de Estado
(calco del francés coupd'État); o puede incorporar a una palabra ya existente un
significado que no tenía y que sí posee su equivalente en otra lengua, lo que se
denomina calco semántico.
• COMUNIDAD LINGÜÍSTICA. Grupo de personas que comparten una lengua, o
sea, que se relacionan mediante un mismo conjunto de signos lingüísticos.
• CRIOLLO. Dicho de un hijo y, en general, de un descendiente de padres europeos:
Nacido en los antiguos territorios españoles de América y en algunas colonias
europeas de dicho continente
• DISCRIMINACIÓN. Acción y efecto de dar trato de inferioridad a una persona o
colectividad por motivos raciales, religiosos, políticos, etc.
• DOCTRINA. Conjunto de ideas u opiniones religiosas, filosóficas, políticas, etc.,
sustentadas por una persona o grupo. Doctrina cristiana, tomista, socialista.

124
• EUROCENTRISMO. Tendencia a considerar los valores culturales, sociales y
políticos de tradición europea como modelos universales.
• GLOTÓNIMO. El glotónimo es un término procedente del griego que hace referencia al
nombre de una lengua.
• HEGEMONÍA. Término tradicionalmente usado desde los tiempos clásicos como
sinónimo de supremacía de una comunidad política sobre otras a partir de una
traslación al latín término hegemon («el que marcha a la cabeza»). Actualmente,
el término se ha extendido y puede expresar supremacía de cualquier tipo.
• HERMENÉUTICA. La palabra hermenéutica designaba en su origen la técnica de
interpretación de los documentos escritos para establecer su significado
correcto. Con el tiempo la definición ha cambiado y el término se usa para
referirse a la interpretación de todo lenguaje imaginable.
• HOMOGENEIZAR. Acción de volver homogéneo algo que no lo era, que estaba
compuesto por elementos diversos.
• HORIZONTE CULTURAL. Desde la hermenéutica de Gadamer (filósofo alemán,
1900-2002) el concepto de horizonte refiere al ámbito de captación que recoge
y toma todo lo que se presenta ante el individuo para su conocimiento y
comprensión. Para Gadamer, el proceso y experiencia de comprender el mundo
se realiza por el hombre siempre desde y dentro de determinada situación, pues
parte de determinadas condiciones espacio-temporales, y también, de
estructuras previas de pre-comprensión, es decir de ciertos presupuestos o
prejuicios -en su sentido etimológico, no peyorativo, de juicios previos-, que
hacen posible cualquier juicio ulterior y conforman una memoria cultural que
abarca principios, teorías, mitos, tradiciones, etc. En este sentido, el horizonte
cultural constituye la situación particular de un hombre en el mundo, como
ámbito desde el cual ve ese mundo, lo comprende y lo interpreta. Para Gadamer,
este horizonte se amplía, se ensancha en un proceso que llamará “fusión de
horizontes”.
• IDENTIDAD. Conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad
que los caracterizan frente a los demás. //Conciencia que una persona tiene de
ser ella misma y distinta a las demás.
• IDEOLOGÍA. Aunque el diccionario de la Real Academia la define como
«Conjunto de ideas fundamentales que caracteriza el pensamiento de una
persona, colectividad o época, de un movimiento cultural, religioso o político,
etc.», diccionarios más propios de las ciencias sociales apelan a otros elementos
para definir este concepto. Carlos Altamirano, en su libro Términos críticos de la
sociología de la cultura, inicia una vasta explicación sobre el término y su
evolución con la siguiente definición: «pensamiento socialmente condicionado
que no se conoce como tal», como conjunto de ideas socialmente arraigadas
como prejuicios y que son consecuencia necesaria de la experiencia social.
• IMAGINARIO SOCIAL O COLECTIVO. Taylor emplea el término para referirse
al modo como las personas imaginan su existencia, su entorno, el tipo de
relaciones que mantienen entre sí, lo que les ocurre, lo que pueden esperar que

125
 les ocurra. Para Taylor, el imaginario es una concepción colectiva, constituida
por imágenes, historias y leyendas, que hace posibles las prácticas comunes y un
sentimiento ampliamente compartido de legitimidad.
• INTERDEPENDENCIA. Dependencia recíproca
• INTERFERENCIA. Fenómeno de contacto lingüístico que ocurre en un individuo
bilingüe cuando se desvía de la norma de una de las lenguas que habla por
influencia de la otra.
• INTERFERENCIA. Fenómeno de contacto lingüístico que ocurre en un individuo
bilingüe cuando se desvía de la norma de una de las lenguas que habla por
influencia de la otra.
• LADINO. Mestizo que solo habla español.
• LEGITIMIDAD. Cualidad de lo legítimo
• LEGÍTIMO. Que ha sido hecho o establecido según la ley o el derecho. //Válido
o lícito: se aplica a lo que es como debe ser y no puede ser censurado. // Se aplica
a las cosas que son realmente lo que se dice que son o lo que expresa el nombre
que llevan, y no una imitación o falsificación.
• LENGUA FRANCA. La lengua que es mezcla de dos o más, y con la cual se
entienden los naturales de pueblos distintos.
• LENGUA MADRE. Cuando se establecen genealogías (o familias) de lenguas, se
denomina lengua madre a la lengua cuya evolución ha desembocado en las
lenguas tomadas como referencia o resultado. Por ejemplo, si nos referimos al
español, al francés o al italiano, diremos que su lengua madre es el latín.
• LENGUA MATERNA. La lengua materna es la primera lengua que se aprende,
como parte del proceso de socialización. Recibe este nombre porque esto ocurre
en el seno de la familia al amparo, por lo general, de la madre. El proceso de
adquisición de una lengua materna suele ser diferente al del aprendizaje de una
segunda lengua, por lo que es necesario establecer una distinción entre la
primera lengua y las que se adquieren después.
• LITERACIDAD. Concepto con el que se designa al conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes y valores derivados del uso generalizado, histórico, individual y
social del código escrito. Cassany señala que también se viene usando en las
investigaciones el término alfabetismo; sin embargo, este es empleado mayormente por
los psicólogos, mientras que la palabra literacidad ha surgido desde una aproximación
más sociocultural al campo de estudio. Cassany 6 afirma, entre otras razones, que se
prefiere el término literacidad en las investigaciones porque “permite deshacerse de las
connotaciones negativas que arrastra el término analfabeto y analfabetismo, que se ha
usado a menudo como sinónimo de ignorante o inculto, cuando es obvio que una
persona analfabeta puede poseer una rica cultura oral”.

6
En: Literacidad crítica: leer y escribir la
ideología,http://www.cuaed.unam.mx/rieb3y4/docs/modulo_2/bloque_v/lecturas_complemen
tarias/literacidad_leer_escribir_ideologia_Cassany.pdf

126
• MISTI. Al parecer es una denominación que proviene de la palabra castellana
"mixto" (mestizo, mezclado) en su forma quechuizada. En el quechua post-
hispánico, misti es una persona mestiza, que tiene algo o mucho de sangre
española, o en general de persona blanca.
• NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA. Se entiende por normalización lingüística
todo proceso que propicia o establece las condiciones necesarias para que el uso
de una lengua llegue a ser normal. O sea, para que sea la lengua usada en todos
los ámbitos y para todas las funciones en una determinada comunidad lingüística
y, por extensión, en el territorio que le es propio.
• PIDGIN. Lengua mixta usada como lengua franca en puertos y otros lugares
entre hablantes de diferente origen lingüístico. //Lengua franca creada sobre
una base de origen inglés.
• PRECEPTIVO. Que incluye o encierra instrucciones o reglas, a partir de las
cuales se formulan juicios de valor sobre los hechos.
• PREJUICIO LINGÜÍSTICO. El prejuicio lingüístico es la opinión desfavorable que
se tiene sobre una lengua o una particular forma de hablar. Este prejuicio se debe
frecuentemente a una visión preceptiva del hecho lingüístico o al escaso
conocimiento que se tiene de él. Es evidente que no hay ningún criterio
estrictamente lingüístico que otorgue a una determinada manera de hablar más
validez que a otra, pero, de hecho, podemos comprobar a menudo que se valoran
las diversas maneras de hablar. Ya que la opinión pública, por un lado, perpetúa
visiones de etapas en las que los métodos científicos eran casi desconocidos y,
sobre todo, porque a veces esta opinión pública esconde determinados intereses.
• PREJUICIO. Opinión previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca de algo
que se conoce mal. //Valoración emotiva (negativa o positiva) sobre un hecho
del que se tiene información escasa o errónea.
• PRESTAMO. Elemento, generalmente léxico, que una lengua toma de otra.
• SOLECISMO. Falta de sintaxis; error cometido contra las normas de algún
idioma.
• SUSTITUCIÓN LINGÜÍSTICA. Es el proceso o los procesos correlativos mediante
los cuales una lengua dominante va ganando terreno en detrimento de otra
lengua, que por desuso puede ser llevada a su extinción.
• TOLERANCIA. Respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando
son diferentes o contrarias a las propias.
• TOPÓNIMO. Nombre propio de lugar
• VERNÁCULA. Dicho especialmente del idioma o lengua: Doméstico, nativo, de
nuestra casa o país.

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 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Altamirano, C. (2002). Términos críticos de la sociología de la cultura. Buenos Aires: Paidos,

Cassany, D. (20 de febrero, 2014). Literacidad crítica: leer y escribir la ideología.

http://www.cuaed.unam.mx/rieb3y4/docs/modulo_2/bloque_v/lecturas_complement
arias/literacidad_leer_escribir_ideologia_Cassany.pdf

Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1998).. Enseñar lengua. Barcelona: Graó,

Dubois, J. et. al. (1979). Diccionario de lingüística. Madrid: Alianza Editorial.

RAE. (2010). Glosario de términos lingüísticos usados en el diccionario.

http://buscon.rae.es/dpdI/html/glosario.html

Taylor, Ch. (2006). Imaginarios sociales modernos. Barcelona: Paidos,

Pastorini, G. (s/f). La filosofía hermenéutica de Hans-Georg Gadamer.

http://www.robertexto.com/archivo1/hermeneutica_gadamer.html

128