https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/referencia.

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https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/conocimientoli
nguistico.htm

Referencia

La referencia es definida como la relación biunívoca que se establece entre ciertas unidades
o expresiones lingüísticas y una entidad del universo creado en el discurso.

El referente, o entidad designada por la referencia, puede ser tanto real ([toro]) como
imaginario ([centauro]), un objeto material ([libro]) o abstracto ([justicia]), una entidad de
la realidad extralingüística ([el cielo]) o de la realidad lingüística o textual (en el
enunciado [te dejo mi ordenador; cuídalo,  es mi herramienta de trabajo], la
palabra   [ordenador] es referente de [lo] y [herramienta de trabajo]). En el ejemplo se
aprecia cómo la referencia puede establecerse mediante procedimientos
léxicos ([herramienta de trabajo]) o gramaticales ([lo]).

El concepto de referencia se enmarca en el estudio de las funciones del lenguaje, pues

remite a uno de los fines con los que el lenguaje es empleado en la comunicación humana:
designar o representar la realidad. Es lo que se conoce como función
referencial o representativa de la lengua. Desde esta perspectiva, la referencia designa la
propiedad del signo lingüístico de remitir a una realidad, ya existente o bien construida
lingüísticamente.

Filósofos, lingüistas y lógicos han puesto de manifiesto la necesidad de distinguir entre el

valor referencial de un signo y su significado (o sentido). Para F. Saussure, el signo
lingüístico une un concepto (o significado) y una imagen acústica (o significante). En
semántica, C. K. Ogden e I. A. Richards (1923) amplían este esquema bipolar de Saussure
al introducir los llamados triángulos semióticos, que representan la relación entre las tres
propiedades que definen el signo: 1) la forma o significante (la imagen acústica), 2)
su significado (el concepto, el objeto mental) y 3) la cosa o referente (entidad o
acontecimiento de la realidad) al que alude el signo.

La referencia constituye además uno de los conceptos fundamentales de la lingüística del

texto, en que es descrita como uno de los mecanismos que garantizan la cohesión textual,
junto con la progresión temática y la conexión. La teoría de la enunciación distingue
distintos tipos de referencia según aludan a elementos del enunciado (intratextuales) o a
elementos del acto de la enunciación (extratextuales):

1. la referencia exofórica remite a la relación de un elemento del texto con entidades

de su entorno inmediato (tiempo, lugar, participantes) o compartido por los
 interlocutores, esto es, el contexto discursivo. Algunos autores, como É. Benveniste
(1966 y 1974), denominan a este tipo referencia deíctica  o deíxis;
2. la referencia endofórica establece la relación de un elemento del texto con otro
mencionado en el propio texto, es decir, en el contexto lingüístico o cotexto. Por
oposición a la referencia deíctica, Benveniste habla en este caso de referencia
anafórica. Dentro de este tipo de referencia se distingue entre la remisión a
elementos anteriores en el texto o referencia anafórica, y la referencia a elementos
posteriores o referencia catafórica. Se denomina diáfora al fenómeno que subsume
la remisión anafórica y catafórica; de todos modos, el uso ha hecho que se utilice
generalmente anáfora como etiqueta única que incluye también la catáfora.

Cada uno de estos tipos se realiza lingüísticamente con expresiones

referenciales particulares, ya sean léxicas o gramaticales: los deícticos ([allí, eso, ahora,
etc.]), por ejemplo, constituyen formas gramaticales características de la referencia
exofórica; el artículo determinado puede funcionar con valor anafórico (como en la
frase [Acabo de asistir a un seminario. Toda la sesión ha sido muy interesante])

Al hecho de que dos o más palabras en un discurso remitan a un mismo referente se le

denomina correferencia; por ejemplo, en [He leído otra novela de Carlos Fuentes. La
prosa del escritor mexicano es muy intensa],  el nombre propio [Carlos Fuentes] y el
común [escritor mexicano] al remitir al mismo referente son correferenciales. En sentido
estricto, los elementos correferenciales no dependen uno del otro para su interpretación, a
diferencia de lo que ocurre con los elementos de una cadena referencial, en que algunas de
las unidades dependen de su antecedente para que adquieran sentido: en [Quería hablar
con  María, pero no la he visto], el pronombre [la] se interpreta por su referencia
a [María], y esta dependencia justifica la cadena.

En la didáctica de lenguas, la referencia es un concepto muy operativo para un aprendizaje

centrado en el dominio de la comprensión y producción de textos orales y escritos.
Reconocer los referentes principales de un texto facilita los procesos de interpretación del
discurso (identificación del tema principal y punto de vista del autor). Del mismo modo, en
la producción discursiva, algunos de los usos lingüísticos que presentan más dificultades en
niveles superiores de aprendizaje del ELE tienen que ver precisamente con la función
endofórica o exofórica de determinadas formas gramaticales: los pronombres
demostrativos  este, ese, aquel o los adverbios locativos aquí, ahí, allí, pueden remitir tanto
a entidades intratextuales como extratextuales, de ahí su complejidad. Es pertinente, por lo
tanto, atender a sus posibilidades de uso como expresiones referenciales y contrastarlas con
las formas propias de la lengua materna del aprendiente.

Otros términos relacionados

Intertextualidad

La intertextualidad es la relación que un texto (oral o escrito) mantiene con otros textos

(orales o escritos), ya sean contemporáneos o históricos; el conjunto de textos con los que
se vincula explícita o implícitamente un texto constituye un tipo especial de contexto, que
influye tanto en la producción como en la comprensión del discurso.

Los orígenes del concepto de intertextualidad deben buscarse en la obra del filólogo ruso
M. Bajtín, quien durante el segundo tercio del siglo XX publicó una serie de trabajos sobre
teoría de la literatura que en la Europa occidental no fueron conocidos hasta años después
de su aparición. En ellos reflexiona sobre el carácter dialógico que tiene todo discurso;
según defiende, todo emisor ha sido antes receptor de otros muchos textos, que tiene en su
memoria en el momento de producir su texto, de modo que este último se basa en otros
textos anteriores. Con ellos, establece un diálogo, por lo que en un discurso no se deja oír
únicamente la voz del emisor, sino que convive una pluralidad de voces superpuestas que
entablan un diálogo entre sí, de tal forma que los enunciados dependen unos de otros.
Como ejemplos de esta dependencia mutua entre enunciados trae a colación fenómenos
como la cita, el diálogo interior, la parodia o la ironía, que suponen que en el discurso
aparezca una voz distinta de la del emisor. Esta teoría del discurso dialógico fue objeto de
reflexión por parte de un círculo de pensadores franceses a principios de los años 70, que
difundieron el concepto fuera de las fronteras de la Unión Soviética; entre ellos se cuenta J.
Kristeva, una estudiosa búlgara afincada en París, que fue quien acuñó el término de
intertextualidad en el año 1969.

Desde que se difundió, el concepto ha tenido una gran influencia en los estudios tanto de
teoría de la literatura como de análisis del discurso, pues permite comprender el modo en
que los textos influyen unos en otros. En este sentido, debe remarcarse que la
intertextualidad no tiene que ver únicamente con la cita más o menos explícita o encubierta
de un texto dentro de otro, pues la relación intertextual informa el texto en su conjunto. En
efecto, todo texto se produce en el seno de una cultura que cuenta con una larga tradición
de textos, que poseen unas características determinadas en cuanto a su estructura, su
temática, su estilo, su registro, etc. Este conocimiento textual compartido forma parte del
acervo común de la comunidad lingüística, y por ello se activa cuando un emisor produce
un texto, así como también cuando su receptor lo interpreta. Por ejemplo, ante la
fórmula [Érase una vez], cualquier hispanohablante identifica que el género discursivo, al
que pertenece al texto que va a oír es el cuento infantil, y el conjunto de cuentos infantiles
que conoce funciona a modo de contexto que le proporciona información sobre las
características que tendrá este nuevo cuento. Del mismo modo, todos los hablantes de
nuestra cultura tienen expectativas sobre cómo será el discurso del presentador de un
noticiario, la retransmisión radiofónica de un partido de fútbol, una carta comercial o el
discurso de un profesor en el aula.

Desde el punto de vista del aprendizaje de segundas lenguas, el factor más importante que
debe tenerse en cuenta es que la intertextualidad puede incidir en la comprensión de un
texto, bien constituyendo un obstáculo, bien un apoyo. Por un lado, el conocimiento
intertextual es en gran medida cultural, puesto que forma parte del conocimiento del mundo
compartido por una comunidad lingüística; por ello, es posible que no sea compartido en su
totalidad por miembros de otras comunidades lingüísticas en las cuales las referencias
intertexuales varíen, por lo que las referencias a textos propios de la cultura de la segunda
lengua no sean comprendidas por los aprendientes. Por otro, la tradición literaria tiene
muchos temas, ideas y estructuras compartidas por todas las culturas, de modo que cuando
éstos se reflejan en un texto concreto producido en otra lengua pueden servir de ayuda para
su comprensión y compensar la falta de conocimientos lingüísticos del receptor.

Texto

El texto es la unidad de análisis de la lengua propia de la lingüística textual. Producto

verbal -oral o escrito- es la unidad mínima con plenitud de sentido, que se establece
mediante procedimientos de negociación entre emisor y receptor, y que se mantiene en una
línea de continuidad de principio a fin del texto.

Se caracteriza, entre otras propiedades, por su coherencia, que nace de un conjunto de

relaciones semánticas entre sus diversas proposiciones, y pragmáticas entre el texto y
su contexto. Algunas de estas relaciones quedan señaladas por las que se dan entre las
unidades lingüísticas de la superficie textual (palabras, frases y párrafos), que crean
la cohesión textual. Así, el texto posee una dimensión supraoracional, que se basa en un
conjunto de reglas y estructuras que lo organizan.

No todas las escuelas de la lingüística del texto lo conciben del mismo modo: unas lo
consideran una realidad empírica, mientras que para otras es un constructo teórico; unas lo
ven como una realidad estática -producto de la actividad verbal-, otras acentúan su
dimensión dinámica -evento comunicativo-.

Además de responder a un conjunto de reglas y  propiedades comunes a todos ellos, los

textos se diversifican en una serie de tipos, caracterizados por unas propiedades
diferenciales, que han dado lugar al establecimiento de tipología textual.

En el análisis de los textos desempeña un importante papel su contenido informativo; para

su tratamiento se han elaborado nuevos conceptos tales como los de estructuras
textuales, progresión temática, foco, tópico y comento. Asimismo, el estudio de la
organización textual ha conducido al reconocimiento de nuevas unidades y mecanismos
gramaticales, tales como los conectores y los marcadores del discurso, la deíxis y
la referencia.

Tema - rema

Los conceptos de tema y rema se emplean para describir la estructura del enunciado desde

un punto de vista informativo, partiendo del supuesto de que en los enunciados puede
distinguirse entre estos dos componentes (también denominados en otras corrientes
teóricas tópico y comento, respectivamente). El tema corresponde a lo que intuitivamente se
puede expresar como aquello de lo que se habla; mientras que  rema es lo que se dice del
tema.
A mediados del siglo XX, los lingüistas de la Escuela de Praga (F. Danes, V. Mathesius, J.
Firbas, entre otros) fueron quienes iniciaron las investigaciones sobre la estructura de la
información primero en la oración y después en los textos. En la década de los 70, M.
Halliday, continuando la perspectiva de la oración propugnada por la Escuela de Praga,
emplea el concepto de tema sintáctico para referirse al constituyente situado más a la
izquierda en la frase; mientras que rema es todo lo demás que sigue en la oración y que
consta de lo que el hablante afirma sobre el punto inicial de la oración.

Teniendo en cuenta esta concepción de tema y rema, no resulta sorprendente la asociación

de tema con información conocida (información que el emisor cree que el receptor ya
conoce) y rema con información nueva (información que el emisor cree no conocida por el
receptor). De todos modos, la Escuela de Praga ya señaló que dicha coincidencia se da con
frecuencia, aunque no necesariamente. En cualquier caso, se ha tachado esta dicotomía de
equivalencias como demasiado reduccionista, por lo que J. Firbas (1971) deja el campo de
oposición más abierto, mencionando la existencia de elementos transitorios entre el tema y
el rema, así como temas y remas secundarios. Para referirse a dicha gradación, introduce el
concepto de dinamismo comunicativo, considerando estos dos elementos como los polos de
un continuo informativo. De este modo, J. Firbas asocia tema con el elemento menos
portador de información y rema con el elemento que hace avanzar el texto.

La aplicación de esta dicotomía a nivel textual ha sido ampliamente explotada por diversos
autores, entre los que destacan F. Danes y B. Combettes, quienes se interesan por el modo
en que la información textual va avanzando a partir de la articulación tema-rema, mediante
el mecanismo que denominan progresión temática.

En didáctica de lenguas, la articulación tema-rema ha permitido no sólo dar cuenta de

fenómenos oracionales que no podían ser analizados desde la perspectiva sintáctica o
semántica de la oración, como pueden ser las construcciones sintácticas con verbos
como gustar, encantar, etc.; sino también analizar el avance y organización informativa del
texto a nivel oracional, así como dar cuenta del porqué de la determinación/indeterminación
nominal o de la creación de diferentes mecanismos de referencia en el interior del texto.

Pragmática
Se entiende por Pragmática la disciplina cuyo objeto de estudio es el uso del lenguaje en
función de la relación que se establece entre enunciado-contexto-interlocutores. Dicho de
otro modo, la pragmática se interesa por analizar cómo los hablantes producen e interpretan
enunciados en contexto; de ahí que tome en consideración los factores extralingüísticos que
determinan el uso del lenguaje, a los que no puede hacer referencia un estudio puramente
gramatical, tales como los interlocutores, la intención comunicativa, el contexto o
el conocimiento del mundo.
De este modo, la pragmática analiza por qué el destinatario de un enunciado como [ya le
llamaremos] emitido por una empresa de selección de personal, puede interpretar tanto que
será seleccionado como lo contrario, según sea el conocimiento del mundo de dicho
destinatario así como, por ejemplo, la entonación y la información no verbal transmitida
por el emisor. En este sentido, se dice que los interlocutores poseen información
pragmática, entendiendo como tal el conjunto de conocimientos, creencias, supuestos,
opiniones, etc. de un individuo en una interacción oral concreta.
Si bien está generalmente admitido que entre los precedentes más remotos de la pragmática
se encuentran los antiguos retóricos, la acuñación del término se debe a C. Morris, en los
años 30 del siglo XX. Con él, designó la ciencia de los signos en relación con sus
intérpretes. Este autor clasifica la pragmática como una disciplina lingüística, junto con la
semántica y la sintaxis. Sin embargo, actualmente la pragmática ha dejado de plantearse
como un módulo más del análisis lingüístico para convertirse en una perspectiva diferente
de acercarse a los fenómenos lingüísticos de cualquier nivel siempre que se tengan en
cuenta los factores contextuales.
Una de las líneas de investigación pragmática más importante dentro del pensamiento
contemporáneo es la iniciada por J. L. Austin. Este filósofo del lenguaje desarrolla la teoría
de los actos de habla, en la que se recoge esta concepción de la lengua como una forma de
actuar intencionada que es interpretada por el destinatario, según el contexto. Asimismo,
cabe destacar también la propuesta, en los años 70, del filósofo H. P. Grice, cuya teoría
del principio de cooperación es una explicación de los principios que regulan la
recuperación de los significados implícitos.
Los estudios de pragmática suponen también una determinada concepción de la lengua y la
comunicación, opuesta a la propugnada por el estructuralismo. En la didáctica de las
lenguas, dicha concepción ha servido de base para las propuestas de enseñanza
comunicativa. Los programas nociofuncionales elaborados en esta metodología se
construyen sobre las nociones y las funciones, conceptos que se inspiran en una concepción
pragmática de la lengua.
Otros términos relacionados

Superestructura textual
La superestructura es la estructura formal que representa las partes en que se organiza el
contenido de un texto. Es, pues, el esqueleto reconocible que caracteriza un género
discursivo, por su forma habitual y por ello convencional de estructurar la información:
organiza las secuencias de frases y les asigna una función específica en la comunicación.
La noción de superestructura se utiliza en los modelos textuales de la lingüística
anglosajona, y en particular en la teoría desarrollada por T. A. Van Dijk (1978, 1980), para
dar cuenta de la forma que presenta el conjunto del texto. Según Van Dijk, el texto
estructura su contenido en el plano global en dos tipos de estructuras: las
denominadas macroestructura y superestructura textuales. Mientras la macroestructura
resume el contenido global, la superestructura representa la forma que adopta el discurso.
En la superestructura, las frases de un texto se organizan en un esquema constituido por
categorías funcionales, unas opcionales y otras obligatorias. Por ejemplo, para las noticias
periodísticas, Van Dijk (1978) propone una superestructura hipotética constituida por dos
categorías superiores, el  resumen y el relato, que, a su vez, contienen otras categorías
funcionales: el resumen de una noticia contiene un titular y un encabezamiento; el relato se
construye a partir de una situación (que puede constar de un episodio y antecedentes) y de
comentarios (constituidos, a su vez, por reacciones verbales y conclusiones).
Independientemente de su contenido (es decir, de la macroestructura: se trate, por ejemplo,
de un enlace matrimonial, de un acuerdo político o de un descubrimiento científico), el
esquema estructural básico de una noticia constituye una superestructura, en el sentido de
que siempre presenta el mismo esquema formal.
La superestructura como esquema básico que organiza la información contenida en un texto
lo clasifica dentro de un tipo. Según Van Dijk, determinados tipos de textos responden a un
esquema estructural básico (como la narración o la argumentación), mientras que otros no
presentan una estructura convencional clara (el texto poético, por ejemplo). No obstante,
puede distinguirse una serie de superestructuras convencionales, es decir, que la mayoría de
hablantes de una lengua conoce o reconoce. Algunos autores (Charaudeau, 1992,
Charaudeau y Maingueneau, 2002) han planteado el inconveniente de aplicar la noción de
superestructura tanto a esquemas de organización del discurso muy generales (la narración,
la argumentación) como a géneros de discurso particulares (artículo científico, soneto, etc.).
La noción recubre unidades textuales muy diferentes, por lo que parecería más operativo
reservarla para la organización de los géneros discursivos particulares, y trabajar con el
concepto de secuencia textual en los otros casos.
En didáctica de lenguas, las superestructuras esquemáticas ofrecen la posibilidad de
elaborar un texto a partir de un esquema preestablecido convencionalmente. Además, el
receptor, mediante el conocimiento de la superestructura, puede hacer hipótesis antes de la
lectura y durante ella sobre el tipo de información que queda por procesar: por ejemplo, en
una receta de cocina, después de los ingredientes, se esperan las instrucciones sobre el
modo y el tiempo de elaboración. Por lo tanto, las superestructuras organizan
cognitivamente el proceso de lectura, comprensión y (re-)producción de los géneros
discursivos. Partir de estructuras globales en la producción y comprensión de textos, en
definitiva, ha permitido determinar estrategias cognitivas y metacognitivas superiores para
el desarrollo de la competencia discursiva de los aprendientes.

Lingüística del texto

Con el nombre de lingüística textual se hace referencia a una disciplina cuyo objeto de
estudio es el texto, entendido como acontecimiento comunicativo verbal con plenitud de
sentido, que posee una serie de propiedades.
Concebida como ciencia interdisciplinaria, la lingüística textual emerge a fines de los años
60 del siglo XX en las universidades de Europa Central, entre las que cabe destacar la
Universidad de Constanza (Alemania). Se presenta como una lingüística cuyo objetivo es
dar cuenta de la cohesión y coherencia de un texto, traspasando los límites de la oración.
T. Van Dijk (1979) llamó la atención sobre el hecho de que la denominación de lingüística
del texto no se refiere a una única disciplina, sino que este término se utiliza para etiquetar
cualquier estudio que tenga como objeto el texto. En este sentido, la retórica es la forma
más antigua de interés por el estudio del texto. Asimismo, los textos han sido durante
mucho tiempo objeto de investigación de los estudios literarios, en los que la lingüística
textual tiene un precursor importante, por cuanto recupera esa tradición filológica y
retórica. Por otro lado, aunque en un principio se interesó por las producciones escritas, sus
intereses tienden a converger con la disciplina denominada análisis del discurso, orientada
en sus orígenes a las producciones orales.
Aunque puede ser entendida como una disciplina auxiliar del análisis del discurso, la
lingüística textual tiene una entidad propia, y su objeto de estudio, el texto, ha sido
estudiado desde diferentes ópticas:
1. En su ámbito se han planteado distintas maneras de tratar el texto, como producto
acabado o, desde una perspectiva cognitiva, en su proceso de producción e
interpretación.
 2. Por otro lado, desde distintos presupuestos, se han estudiado las propiedades que
definen el texto, esto es, las propiedades básicas que hacen que un acto
comunicativo verbal pueda ser entendido como tal.
3. Esta disciplina se plantea también el estudio de estructuras lingüísticas que
trascienden los límites oracionales: la macroestructura y la superestructura, como
estructuras globales del texto. 
4. Asimismo, la lingüística textual se interesa por la búsqueda de una clasificación de
los tipos de texto. En este sentido, cabe destacar el planteamiento teórico que se
basa en la combinatoria de secuencias textuales prototípicas para la elaboración de
un texto, que se ha convertido en uno de los puntos de referencia más extendidos
para el estudio de los tipos de texto.
En la enseñanza de la lengua, las distintas aportaciones teóricas de la lingüística textual han
supuesto una manera distinta de abordar la didáctica de las destrezas lingüísticas, sobre
todo en lo que atañe a la comprensión y  producción de textos orales y escritos. Tales
propuestas han supuesto discernir estrategias cognitivas y metacognitivas con el fin de
mejorar la competencia discursiva de los aprendientes.

ohesión
La cohesión es la propiedad textual por la que los textos se presentan como unidades
trabadas mediante diversos mecanismos de orden gramatical, léxico, fonético y gráfico. La
establece el emisor y el destinatario la reconoce, y se materializa en guías puestas en el
texto por aquél a disposición de éste, con el fin de facilitarle su proceso de comprensión del
mismo. Para ello se recurre a tres grandes tipos de mecanismos lingüísticos: la referencia,
la progresión temática y la conexión. Estos establecen relaciones entre diversas unidades de
la superficie del texto (palabras, frases, párrafos, enunciados...).
Algunos autores habían considerado la coherencia y la cohesión textual como dos
propiedades indiferenciadas, pero actualmente se reserva el nombre de cohesión para las
relaciones de la superficie textual. La cohesión no es una propiedad necesaria ni suficiente
de la textualidad; esta depende en última instancia de la coherencia, como propiedad
pragmática que establecen conjuntamente los interlocutores, recurriendo al conocimiento
del mundo que comparten.
En la didáctica de las lenguas tiene una gran importancia el dominio de la cohesión textual
por parte de los aprendientes. El español, como todas las lenguas, dispone de elementos de
cohesión propios, y previsiblemente diferenciados de los que utiliza la lengua propia del
aprendiente. A modo de ejemplo, el demostrativo neutro [eso] cumple, entre otras, unas
funciones de referencia textual que lo distinguen claramente, por un lado, de las mismas
formas de demostrativo de segunda persona con flexión de género y de número, y por otro
lado de las formas neutras [esto] y [aquello]. Otro caso particular del español es el de la
diferencia de significado y uso de los conectores [pero / sino], o las que se dan entre [ya
que / puesto / que / porque / como].
Coherencia
La coherencia es una propiedad del texto, de naturaleza pragmática, por la que aquél se
concibe como una unidad de sentido global. Es decir, los conceptos y las relaciones
de significado que se dan en su interior no contradicen el conocimiento del mundo que
tienen los interlocutores.
Algunos autores consideran la coherencia y la cohesión como propiedades textuales, pero
una gran  parte de ellos sostiene que la coherencia no es una propiedad textual,
sino pragmática, resultado de la interacción emisor-texto-destinatario. Estas propiedades
del texto han sido descritas por la lingüística textual  (R. A. de Beaugrande y W. U.
Dressler, T. van Dijk, desde principios de los años 70 del s. XX), en una aproximación
procedimental a la interpretación de los textos.
Entendida como propiedad textual, la coherencia se definió como la estructura profunda del
texto. Se trata de relaciones en el nivel profundo del significado, que pueden hacerse
patentes en la superficie textual mediante diversos recursos lingüísticos, pero que también
pueden quedar latentes. En el ejemplo [Llovía mucho; decidimos no salir de excursión y
quedarnos en casa] la secuencia forma parte de un texto coherente, puesto que la
experiencia nos dice que la lluvia suele servir de razón disuasoria en situaciones como en
las que aparece esa frase.  Las relaciones de coherencia que pueden establecerse en el
interior de un texto son de muy diverso tipo: de causalidad, de pertenencia a una misma
situación, etc.
Entendida como propiedad pragmática, la coherencia de un texto es el resultado de la
acción conjunta y cooperativa de su emisor y su destinatario. No se encuentra, pues,
únicamente en el texto, sino en el contexto cognitivo compartido al que uno y otro recurre
para establecerla. Desde esta óptica, el texto actúa a modo de una serie de instrucciones,
facilitadas a través de los diferentes mecanismos de cohesión, que guían al destinatario en
la interpretación textual. Es, por lo tanto, una propiedad atribuida al texto por el sujeto que
lo interpreta. La coherencia no exige necesariamente coincidencia con el conocimiento que
los interlocutores tienen del mundo real, en el que se produce el discurso; puede coincidir
con el que tengan de un mundo imaginario, creado por el mismo discurso. Una noticia de
prensa, por ejemplo, en la que se dé por supuesto que el periodista puede volar merced a
sus propias fuerzas, presentará problemas de coherencia; dejará de tenerlos si el texto en
lugar de ser una noticia consiste en la crítica de una película cuyo guión permite la
aparición de seres con esos poderes.
En los textos que se manejen en la enseñanza de español a extranjeros, la coherencia
adquiere unas características particulares, por cuanto el conocimiento del mundo que
poseen los aprendientes puede alejarse en muy diversa medida de aquel que el emisor del
texto haya dado por supuesto en sus destinatarios. Un texto perfectamente coherente para la
mayor parte de los miembros de la comunidad social en que ha sido producido puede
resultar incoherente para un miembro ajeno a esa comunidad.

Texto
El texto es la unidad de análisis de la lengua propia de la lingüística textual. Producto
verbal -oral o escrito- es la unidad mínima con plenitud de sentido, que se establece
mediante procedimientos de negociación entre emisor y receptor, y que se mantiene en una
línea de continuidad de principio a fin del texto.
Se caracteriza, entre otras propiedades, por su coherencia, que nace de un conjunto de
relaciones semánticas entre sus diversas proposiciones, y pragmáticas entre el texto y
su contexto. Algunas de estas relaciones quedan señaladas por las que se dan entre las
unidades lingüísticas de la superficie textual (palabras, frases y párrafos), que crean
la cohesión textual. Así, el texto posee una dimensión supraoracional, que se basa en un
conjunto de reglas y estructuras que lo organizan.
No todas las escuelas de la lingüística del texto lo conciben del mismo modo: unas lo
consideran una realidad empírica, mientras que para otras es un constructo teórico; unas lo
ven como una realidad estática -producto de la actividad verbal-, otras acentúan su
dimensión dinámica -evento comunicativo-.
Además de responder a un conjunto de reglas y  propiedades comunes a todos ellos, los
textos se diversifican en una serie de tipos, caracterizados por unas propiedades
diferenciales, que han dado lugar al establecimiento de tipología textual.
En el análisis de los textos desempeña un importante papel su contenido informativo; para
su tratamiento se han elaborado nuevos conceptos tales como los de estructuras
textuales, progresión temática, foco, tópico y comento. Asimismo, el estudio de la
organización textual ha conducido al reconocimiento de nuevas unidades y mecanismos
gramaticales, tales como los conectores y los marcadores del discurso, la deíxis y
la referencia.

Intertextualidad
La intertextualidad es la relación que un texto (oral o escrito) mantiene con otros textos
(orales o escritos), ya sean contemporáneos o históricos; el conjunto de textos con los que
se vincula explícita o implícitamente un texto constituye un tipo especial de contexto, que
influye tanto en la producción como en la comprensión del discurso.
Los orígenes del concepto de intertextualidad deben buscarse en la obra del filólogo ruso
M. Bajtín, quien durante el segundo tercio del siglo XX publicó una serie de trabajos sobre
teoría de la literatura que en la Europa occidental no fueron conocidos hasta años después
de su aparición. En ellos reflexiona sobre el carácter dialógico que tiene todo discurso;
según defiende, todo emisor ha sido antes receptor de otros muchos textos, que tiene en su
memoria en el momento de producir su texto, de modo que este último se basa en otros
textos anteriores. Con ellos, establece un diálogo, por lo que en un discurso no se deja oír
únicamente la voz del emisor, sino que convive una pluralidad de voces superpuestas que
entablan un diálogo entre sí, de tal forma que los enunciados dependen unos de otros.
Como ejemplos de esta dependencia mutua entre enunciados trae a colación fenómenos
como la cita, el diálogo interior, la parodia o la ironía, que suponen que en el discurso
aparezca una voz distinta de la del emisor. Esta teoría del discurso dialógico fue objeto de
reflexión por parte de un círculo de pensadores franceses a principios de los años 70, que
difundieron el concepto fuera de las fronteras de la Unión Soviética; entre ellos se cuenta J.
Kristeva, una estudiosa búlgara afincada en París, que fue quien acuñó el término de
intertextualidad en el año 1969.
Desde que se difundió, el concepto ha tenido una gran influencia en los estudios tanto de
teoría de la literatura como de análisis del discurso, pues permite comprender el modo en
que los textos influyen unos en otros. En este sentido, debe remarcarse que la
intertextualidad no tiene que ver únicamente con la cita más o menos explícita o encubierta
de un texto dentro de otro, pues la relación intertextual informa el texto en su conjunto. En
efecto, todo texto se produce en el seno de una cultura que cuenta con una larga tradición
de textos, que poseen unas características determinadas en cuanto a su estructura, su
temática, su estilo, su registro, etc. Este conocimiento textual compartido forma parte del
acervo común de la comunidad lingüística, y por ello se activa cuando un emisor produce
un texto, así como también cuando su receptor lo interpreta. Por ejemplo, ante la
fórmula [Érase una vez], cualquier hispanohablante identifica que el género discursivo, al
que pertenece al texto que va a oír es el cuento infantil, y el conjunto de cuentos infantiles
que conoce funciona a modo de contexto que le proporciona información sobre las
características que tendrá este nuevo cuento. Del mismo modo, todos los hablantes de
nuestra cultura tienen expectativas sobre cómo será el discurso del presentador de un
noticiario, la retransmisión radiofónica de un partido de fútbol, una carta comercial o el
discurso de un profesor en el aula.
Desde el punto de vista del aprendizaje de segundas lenguas, el factor más importante que
debe tenerse en cuenta es que la intertextualidad puede incidir en la comprensión de un
texto, bien constituyendo un obstáculo, bien un apoyo. Por un lado, el conocimiento
intertextual es en gran medida cultural, puesto que forma parte del conocimiento del mundo
compartido por una comunidad lingüística; por ello, es posible que no sea compartido en su
totalidad por miembros de otras comunidades lingüísticas en las cuales las referencias
intertexuales varíen, por lo que las referencias a textos propios de la cultura de la segunda
lengua no sean comprendidas por los aprendientes. Por otro, la tradición literaria tiene
muchos temas, ideas y estructuras compartidas por todas las culturas, de modo que cuando
éstos se reflejan en un texto concreto producido en otra lengua pueden servir de ayuda para
su comprensión y compensar la falta de conocimientos lingüísticos del receptor.