ACERCA DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

AUTOR: DIEGO RODRÍGUEZ

“Hay que pensar para enseñar y enseñar para pensar”2

INTRODUCCIÓN:

Julián de Zubiría Samper, en una obra muy interesante titulada “Las Competencias
Argumentativas”, nos da a conocer dos aspectos importantes que pueden servir de introducción para
el tema a tratar en este momento.

En primer lugar, se encuentra que todos los procesos educativos deben centrarse estrictamente en lo
concerniente a los sistemas de evaluación. Al respecto dice:

“Mientras que, hasta los ochenta, el MEN dirigía la escuela prescribiendo sus propósitos
y contenidos y verificando policivamente su cumplimiento, en la década del noventa, la
manera de dirigir la educación es a través de los sistemas de evaluación. Como
claramente lo expresa la Organización de Estados Iberoamericanos, la evaluación no es
sino una forma distinta y nueva de hacer política. Y, en este contexto, hacer política es
una nueva forma de dirigir la educación. De allí la generalización de evaluaciones
muestrales y censales en nuestro medio en las últimas décadas”3.

El segundo aspecto tiene que ver con la manera de trabajar dichos sistemas de evaluación, situación
en la que, lamentablemente, en muchos centros educativos todavía no se ha superado los paradigmas
de las escuelas tradicional y activas. Dice:

“La escuela tradicional nos hizo creer que las evaluaciones deberían referirse a hechos o
sucesos presentados y expuesto en clase, y que deberían indagar hasta qué punto los
datos, las informaciones y los hechos presentados en clase, eran recordados los más
fielmente posible…. Por otro lado, la Escuela Nueva, opuso a la evaluación cuantitativa,
sumativa y rutinaria, una evaluación integral, de pregunta abierta, individualizada y que
privilegiaba el proceso y la opinión… Ninguna de las propuestas anteriores ha incluido
las competencias argumentativas como objeto de la evaluación. Una nueva escuela inter
– estructurante deberá privilegiar el pensamiento y, al hacerlo, aparecerán las
competencias interpretativas y argumentativas, entre otras”4.

A partir de estas dos premisas, el propósito de este documento es ofrecer algunas pautas orientadoras
para establecer políticas evaluativas institucionales objetivas y caracterizadas por los términos de
justicia pedagógica. En primer lugar, se dará una exhaustiva descripción de lo que es la evaluación
educativa, esto servirá para que, en un segundo lugar, determinar cómo se trabaja la evaluación desde
la Pedagogía Conceptual. Por último, se darán a conocer algunas consideraciones prácticas para
determinar las políticas educativas en cuanto a criterios de evaluación.

1
Licenciado en Filosofía y Ciencias Religiosas. Magister en Pedagogía. Doctorando en Educación. Docente,
investigador de la Facultad de Educación de la Universidad Mariana. San Juan de Pasto. Nariño. Colombia.
drodriguez@umariana.edu.co
2
DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Mentefactos. Fundación Internacional De Pedagogía Conceptual, Alberto Merani.
Bogotá. 1988. Sección: 1.
3
DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. Las Competencias Argumentativas. Editorial Magisterio. Bogotá. 2006. Pág: 17.
4
DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. Ibíd. Págs.: 207 – 208.
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Quisiera empezar diciendo que la forma tradicional de aplicar la evaluación en los sistemas educativos
ha supuesto su utilización, casi exclusiva, para comprobar los resultados obtenidos en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes. No obstante, la realidad social actual exige a la educación mejorar de
modo permanente y responder día a día a los requerimientos que plantea, de cara a su apropiada
integración. Esta mejora continuada obliga también a replantear los modelos evaluativos, es decir,
evaluar para contribuir a la mejora, en vez de centrarse únicamente en la comprobación final.

Una de las razones importantes que obliga al cambio de modelo evaluativo es la necesidad de atender
a la diversidad dentro de las etapas de educación obligatoria del sistema. Esta diversidad del
estudiantado se produce, en general, por las diferentes características que los niños poseen (estilo
cognitivo, ritmo de aprendizaje, intereses), pero también por sus altas capacidades, la existencia de
alguna discapacidad (intelectual, motórica, sensorial), las dificultades de adaptación al sistema por su
pertenencia a entornos sociales desfavorecidos o las situaciones, más o menos permanentes, que
pueden suponer desajustes escolares (familias migrantes, itinerancias, enfermedad, convalecencia). Si
realmente se quiere dar respuesta a las diversas circunstancias del estudiante en las diferentes etapas
educativas, la evaluación no debe ser igual para todos, homogeneizadora de la población, sino que
debe adoptar tipos y modelos de aplicación que se acomoden al estudiante y favorezcan su
integración, primero en el sistema y después en la sociedad.

El término evaluación aplicado al campo educativo es relativamente reciente, pues hasta el siglo XX la
palabra genérica con que se designaba era examen. Se incorpora desde el campo de la empresa, a
partir de 1916, fecha en que Henry Fayol publica su obra Administración general e industrial. En ella
establece las fases básicas para la actuación: planificar, realizar y evaluar. En este marco surge (por
traspaso) el moderno discurso científico de la educación y su nueva terminología: tecnología de la
educación, diseño curricular, objetivos del aprendizaje, evaluación educativa. La segmentación del
trabajo se reflejó en la segmentación de la actividad docente: especialistas en currículum, planificación,
organización, evaluación... El control de tiempos y movimientos marcó la pauta para la aparición de los
objetivos de aprendizaje y de la evaluación como control de resultados. Los estudios sobre el
rendimiento de los obreros llevaron, en Pedagogía, a la discusión sobre el aprendizaje en términos de
rendimiento académico y, lo que resultó más grave, a su plasmación simplista, sin duda, en números
como garantía de objetividad y rigor. Se da, por tanto, un paralelismo claro entre control empresarial y
evaluación escolar.

El paradigma cuantitativo y tecnocrático en el que surge la evaluación, avalado por la aparición de los
test psicológicos, también con número para la expresión de los resultados, condiciona su desarrollo y
aplicación hasta el momento actual. Sin embargo, se producen cambios significativos a lo largo del
tiempo en los estudios evaluativos, que hacen evolucionar tanto el concepto de la evaluación como su
funcionalidad. Nos detendremos en tres autores.

Evaluar para comprobar: Tyler, en dos obras publicadas en 1942 y 1950, respectivamente, define la
evaluación como “el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los
objetivos educativos propuestos”. Para realizar el proceso que cita, establece ocho fases de trabajo:

ª Determinar los objetivos.

ª Ordenar los objetivos en clasificaciones amplias.
ª Definir los objetivos en términos de comportamiento.
ª Establecer las situaciones adecuadas para que pueda demostrarse la consecución de los
objetivos.
 ª Explicar los propósitos de la estrategia a las personas responsables, en situaciones
apropiadas.
ª Seleccionar o desarrollar las medidas técnicas adecuadas.
ª Recopilar los datos de trabajo.
ª Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

Este modelo, basado en principios psicopedagógicos ya superados, aunque muy valioso en su tiempo
y aprovechable en algunas de sus afirmaciones, se ha mantenido en buena medida hasta el momento
actual, aunque, como antes se señalaba, ya es tiempo de cambiar.

Evaluar para decidir: Cronbach, en 1963, agrega un elemento importante para la moderna
concepción de la evaluación al definirla como “la recogida y uso de la información para tomar
decisiones sobre un programa educativo”. Por tanto, la considera un instrumento básico para la
toma de decisiones. Ya no es suficiente saber si se han alcanzado o no los objetivos, sino que, en
función de los resultados obtenidos, hay que decidir el nuevo camino que debe seguirse.

Evaluar para juzgar: Scriven, por su parte, en 1967, incluye en su definición la necesidad de valorar el
objeto evaluado, es decir, de señalar lo positivo o negativo, el mérito o demérito de lo conseguido para
optar por la continuidad o no del programa desarrollado. Este planteamiento supone añadir nuevos
elementos al proceso evaluativo, la ideología del evaluador y el sistema de valores de la sociedad, que
condicionarán los resultados de cualquier estudio si no se adoptan los procedimientos y las medidas
correctoras para evitar los sesgos posibles.

En la actualidad el concepto de evaluación ha evolucionado bastante. Hablar hoy de evaluación

significa hablar de un proceso que proporciona información para hacer los ajustes necesarios en el
proceso de enseñanza – aprendizaje y buscar apoyo para el progreso educativo. Es un compromiso
por revisar colegiadamente la práctica educativa, compartiendo valores y actitudes que se convierten
en referente de la acción educativa y de la propia evaluación del progreso en los estudiantes. Es
Resignificar, Redireccionar, Deconstruir y Reconstruir las actitudes, personalidad y procesos de
proyectos, personas, instituciones, materias, valores, proyectos de vida, estructuras, áreas funcionales
del Proyecto Educativo Institucional.

La evaluación en la actualidad también es un proceso el cual es necesario tener una actitud preparada
y crítica, abierta al crecimiento, conocer el contexto de aquello que es evaluado, poseer adecuadas
herramientas y estrategias metodológicas, y un horizonte muy claro: el desarrollo de competencias. Un
proceso cuya naturaleza misma es la valoración basada fundamentalmente en el Querer, Hacer,
Conocer y Vivir Juntos recomendado incluso por la UNESCO. Un proceso con unas funciones
específicas que, entre otras se encuentran:

ª La construcción de juicios de valor respaldado por procesos reflexivos y enfocados a

reconsiderar, respetar y resignificar la realidad de la persona.
ª Partir de la interpretación de las necesidades del otro y de los otros (comunidad) en todas sus
dimensiones.
ª Una acción comunicativa orientada a valorar, comprender los intereses científicos de la
actualidad y construir un juicio crítico
ª Deconstruir los fundamentos, enfoques y teorías, saberes y prácticas investigativos,
pensamientos y actitudes elaborados, procesos didácticos y de aprendizaje., procesos de
planeación y estructuración, con el fin de trasformar todas las dimensiones de la realidad.
ª Conocimiento significativo y la construcción de sentido: consolidar la proyección del
conocimiento hacia la generación, cualificación y maduración, como un proceso permanente de
acomodación, desequilibración y equilibración.
Es preciso defender que en la actualidad el proceso evaluativo ya no está determinado por los viejos
paradigmas educativos. Existen en el momento otros enfoques pedagógicos, es decir, puntos de vista
asociados a una realidad social que permiten determinar la misión y visión de un proyecto educativo y
orientar la conformación de los proyectos de calidad pedagógicos, académicos y de convivencia, lo
que cambia radicalmente el proceso evaluativo. Estos enfoques son:

ª PSICOGENÉTICO: Posibilitar el desarrollo del pensamiento, potenciando al máximo el

procesamiento interior del estudiante con miras al desarrollo de su conocimiento. El
conocimiento, por supuesto, es significativo.
ª HISTÓRICO - SOCIAL: Plantea que el aprendizaje es una actividad social y no sólo un proceso
de realización individual. Cada alumno es capaz de aprender aspectos de su nivel de desarrollo,
otros, sin embargo, pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o iguales más aventajados.
ª CONSTRUCTIVISTA: El aprendizaje humano es el resultado de un proceso de construcción del
conocimiento a través de la actividad que ejecuta éste en su interacción con el medio.
ª INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: El ser humanos no posee una única capacidad, una sola
inteligencia para interpretar, crear, comprender, construir conocimiento, sino que posee muchas
capacidades.
ª CRÍTICO Y DE ACCIÓN COMUNICATIVA: Incluye la reflexión y toma de posición sobre los fines
educativos del país y de la institución, los propósitos de la formación profesional en cada campo
y las implicaciones sociales, políticas y culturales de dicha formación.
ª ARQUEOLÓGICO - GENEALÓGICO: Posibilitar, potenciar y dinamizar la construcción de
sentidos a partir de la interrogación constante de las evidencias, los postulados, hábitos, reglas,
con el fin de transformarlos y resignificarlos constantemente.

Todo esto, si contar con los más revolucionario y que ponen en jaque mate el sistema educativo
colombiano, las Pedagogías Contemporáneas. Para este modelo pedagógico (situación que
abordaremos más adelante) la Evaluación Educativa la define primordialmente su propuesta de
formación en competencias, es decir, el QUERER - SABER - HACER con los afectos, valores,
sentimientos, juicios de valor, opciones de vida; los saberes, conocimientos, informaciones, pero sobre
todo Instrumentos de Conocimiento y Operaciones Mentales; y los haceres, las expresiones, los
lenguajes, las praxias de un ser humano, todo lo anterior evidenciado en un contexto determinado,
siendo esto un tipo de enseñanza - aprendizaje único y privilegiado de los seres humanos.

Vistas así las cosas no quedaría más que decir que las características de Evaluación Educativa más
importantes serían:

ª Continua: no conviene aplicar la evaluación solo al final de los procesos, cuando estos ya no se
pueden regular. Hay que iniciarla cuando se comienza a aprender: se detecta el desarrollo
procesual y se corrige lo necesario.
ª Positiva: no hay que evaluar para destacar lo negativo, hay que evaluar para conocer y valorar
todo, también lo positivo. El resultado que se transmite de la evaluación al estudiantado y a sus
familias debe contener los avances conseguidos y las dificultades detectadas, pero no solo las
últimas (cosa bastante frecuente). De este modo se contribuirá a cambiar la imagen de la
evaluación, negativa en casi todos los casos.
ª Perfeccionadora: si se es capaz de poner en práctica este proceso evaluativo, la evaluación
sirve para mejorar, para perfeccionar los procesos. Como consecuencia, también se mejorarán
los resultados. Si esto no ocurriera, sería preciso revisar el trabajo, pues no es posible que
mejorando el camino no se favorezca la llegada a la meta.
ª Global: se debe evaluar el desarrollo formativo del alumno en su conjunto, no por capacidades
o aprendizajes aislados. La persona es una y sus logros se valorarán globalmente.
ª Descriptiva: no basta un número para ofrecer información acerca de los aprendizajes del
alumnado, es necesario explicar verbalmente (oral/escrito) cuáles han sido estos y de qué
manera se producen. El número no dice nada.
ª Colegiada: si se evalúan actitudes, capacidades, conocimientos, procedimientos, habilidades,
destrezas, con técnicas cualitativas, hay que garantizar la objetividad de la evaluación. Para ello,
se hace imprescindible contrastar y comentar los datos con otros profesores. Hay que procurar
que no aparezcan sesgos subjetivos en la evaluación del alumnado.

Para finalizar esta primera parte, el fin último de la Evaluación Educativa en la actualidad no es otro, y
que mejor decirlo, que la Formación Integral, es decir, la Formación como "...un proceso continuo,
permanente y participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una
de las dimensiones del ser humano: ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética,
corporal y socio-política, a fin de lograr su realización plena en la sociedad. Es decir, vemos al
ser humano como uno y a la vez pluridimensional, bien diverso como cuerpo y a la vez
plenamente integrado y articulado en una unidad”5.

La educación integral debe entregar metas, fines y propósitos educativos dirigidos a relaciones de
sentido conducentes al perfeccionamiento humano. Los valores educativos más importantes deben
orientar la acción hacia dichas metas. A nivel filosófico, se manifiesta en la realización de la libertad
que implica el cumplimiento de responsabilidades y co - responsabilidades educativas; a nivel ético, en
la acción de la voluntad que mantiene las metas por sobre desviaciones tendientes a pervertir o anular
su cumplimiento; finalmente, a nivel psicológico, en la aplicación del autocontrol que permite
sobreponerse a eventuales manipulaciones o controles externos tendientes a recompensar conductas
inmorales y castigar conductas morales.

LA EVALUACIÓN EN LAS PEDAGOGÍAS CONTEMPORÁNEAS

a. Partiendo Del Contexto General: ¿Qué son las Pedagogías Contemporáneas?

Siguiendo las reglas del concepto es necesario, en primer lugar, explicar, de forma breve, que son las
Pedagogías Contemporáneas, muy diferentes a los modelos pedagógicos tradicional – industrial y, por
otro lado, las pedagogías activas. Puntualicemos un poco dichas diferencias:

Modelos Pedagógicos Tradicionales:

Muchas cosas se puede decir de la escuela tradicional, sin embargo, es mejor ser concretos. El
propósito de la escuela tradicional no es otro que el formar trabajadores para la industria, obreros y
operarios aptos para seguir instrucciones y desempeñarse en labores rutinarias, mecánicas y
monótonas. Otras de las características es que es un modelo pedagógico Heteroestructurante, eso
significa, como lo afirma Miguel y Julián de Zubiría, que el saber o el conocimiento es algo que se
construye fuera del salón de clase, es decir, que los conocimientos ya están determinados por entes
externos a la escuela (especialmente el estado) y, por lo tanto, la educación no es otra cosas que la
asimilación fiel, por parte del estudiante, de lo estipulado por el exterior, basado especialmente en la
repetición y la memoria. Sin embargo, es significativa la aclaración que hace Julián de Zubiría en su
obra titulada “Los Modelos Pedagógicos”:

“Es este sentido resultan injustos los calificativos de pasiva y memorística que con tanta
generosidad se utiliza para calificar a la escuela tradicional. Más preciso
conceptualmente es hablar de una escuela rutinaria, mecanicista y concentrada en

5
ACODESI. La Formación Integral y sus Dimensiones. Editorial ACODESI. Bogotá 1999. Pág.: 14.
 aprendizajes que no logran modificar las representaciones mentales ni los esquemas de
conocimiento de los estudiantes”6.

Además de ser un espacio que reproduce el conocimiento y favorece el trabajo rutinario, otra de las
características es el magistrocentrismo, es decir que el proceso está centrado en la actividad del
docente, él es el encargado de monopolizar las palabras y las decisiones. Se preocupa por la
enseñanza de informaciones y de normas, haciendo uso únicamente de textos escolares y de las
clases magistrales.

Modelos Pedagógicos Activos:

Como lo asevera Julián de Zubiría en la obra anteriormente citada, el surgimiento de estos modelo
pedagógico activos fue el resultado de un gran proceso de revolución educativa comparable a la de
Copérnico en la física, es decir, una revolución en donde el centro de la acción educativa ya no el
docente sino el estudiante, es él quien aprende y quien se autoeduca, de ahí la necesidad de respetar
y promover sus intereses, atender a sus necesidades y, garantizar, en definitiva, la felicidad y la
socialización del niño, aquí y ahora7.

Con lo anterior es fácilmente identificar que el propósito de las escuelas activas es la formación para la
vida, a través de una propuesta educativa en donde el conocimiento se construye desde el interior del
estudiante y es jalonada por el mismo (Autoestructurante), o, en otras palabras, en donde el saber es
una construcción interna al sujeto y al salón de clase (Ideosincrásica). Para lograr esto se requieren de
estrategias caracterizadas por el descubrimiento y la invención, con una evaluación cualitativa de
pregunta abierta y centrada en la opinión, y con recursos didácticos físico – afectivos (libros de la vida,
rincones de interés, etc). Según Wallon y Julián de Zubiría, lo bueno de este tipo es escuelas es la
humanización de la enseñanza y la necesidad de abordar la dimensión socio – afectiva como un
aspecto importante dentro de la escuela; aun así dichas escuelas no lograron un impacto en los
contenidos ni enseñanzas, redujo todo a la metodología, desestimó el desarrollo del pensamiento
abstracto (muy importante por cierto), exageró en generar una enseñanza de forma espontánea por
medios de la experimentación, y, lo más grave, dejó a un lado, de acuerdo a Vigotsky y Brunner, el
papel que juega la mediación educativa para potencializar la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), es
decir, para promover y hacer progresar (evolutivamente) los conocimiento, habilidades y actitudes
previas de los estudiantes, y, de esa manera, lograr el aprehendizaje significativo, a través de la labor
tan grandiosa que para ello juega el lenguaje8.

Modelos Pedagógicos Contemporáneos:

Como ocurre en muchos aspectos de la historia las cosas se dirigían de un lado al otro del péndulo, sin
embargo, fiel a la dinámica de la misma, viene un momento de equilibrio, aunque no definitivo9, surgen
los modelos pedagógico contemporáneos, o, en palabras de Julián de Zubiría, los modelos
Dialogantes.

6
DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. Los Modelos Pedagógicos. Editorial Magisterio. Bogotá. 2006. Pág.: 2.
7
Cfr. DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. Ibid. Págs.: 2 – 3.
8
Cfr. DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. Ibid. Págs.: 3 – 4.
9
La historia humana y la misma naturaleza nunca cesarán en su dinámica dialéctica, el conflicto es parte de la misma, lo que
la lleva al contante cambio y restauración de lo previo.
Dentro de sus características10 se encuentra, en primer lugar que se trata de un modelo
Interestructurante. Eso significa que:

• Por un lado la institución decide Qué y Para qué Enseñar, pero, por otro lado, al desear que los
estudiantes de verdad aprehendan (no sólo que sepan o se informen), los conduce a participar
activa y responsablemente (indagan, exploran, formulan hipótesis, resuelven problemas,
plantean problemas, investigan fuentes bibliográficas haciendo uso de niveles cada vez más
evolucionado de lectura, etc).
• Supera la vieja posición maniquea de imponer o liberar (ni la dirección del docente coarta la
libertad del estudiante, ni la libertad del mismo significa estudiar lo que a bien le da la gana y
cuando lo desee).
• Más que individuos dóciles o libertarios, anómicos, anhelan formar individuos mentalmente
competentes, libres y responsables, creativos y buenas redes de apoyo afectivo.

En segundo lugar se plantean, como lo hace Adolfo Perinat en su obra “Psicología Del Desarrollo”, la
siguiente pregunta: “¿Cómo es posible que dos mentes separadas e independientes se
entiendan?”11. Al respecto se puede decir lo siguiente:

• Docente y Estudiante desempeñan roles protagónicos, diferenciados y complementarios.

• Se asigna un enorme valor a la secuencia mental y didáctica:

“… la empresa educativa no puede conducirse eficientemente a menos que esté dirigida

a coronar ciertas metas determinadas. Sólo después de formular con claridad lo que
esperamos de nuestros esfuerzos educativos, estaremos en posición de determinar
racionalmente, los métodos de enseñanza y de evaluar los resultados de esta…”12.

• Las didácticas contemporáneas sortean los procesos mentales de atención - motivación.

En tercer lugar, los recursos utilizados por las pedagogías contemporáneas son didáctico
metodológicos, eso quiere decir que:

• Los recursos didácticos metodológicos facilitan el acceso al aprehendizaje. Así como el mapa,
que simplifica la compleja carretera para orientarse en ella, mediante un esquema mental
espacial.
• Mapa de rutas (Pedagogía Basada En Problemas), mapa de operaciones (Modificabilidad
Cognitiva), mapas conceptuales (Aprendizaje Significativo, Cambio Axiológico – Cognitivo y
Enseñanza Para La Comprensión), mapas precategoriales y categoriales (Enseñanza
Problémica), y Mentefactos de Acuerdo a Cada Nivel Educativo (Pedagogía Conceptual), son
recursos que facilitan introducir en la mene un nuevo instrumento de conocimiento y ejercitar
nuevas operaciones mentales en diferentes contextos.

Por último, y, por supuesto lo más importante, todo lo anterior apunta a un propósito en particular: la
formación, de acuerdo a Piaget y Vygotsky, de Instrumentos y Operaciones mentales (afectivos –
cognitivos y expresivos):
10
Tomado todo esto de DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Enfoque Pedagógico Y Didácticas Contemporáneas. Fundación
Internacional De Pedagogía Conceptual, Alberto Merani. Tercera Edición. Bogotá. 2007. Págs.: 7 – 39.
11
PERINAT, Adolfo. Psicología Del Desarrollo. Ediuoc, Barcelona. 1998. Pág.: 290. Tomado de DE ZUBIRÍA SAMPER,
Miguel. Ibid. Pág.: 15.
12
AUSBEL, D; NOVAK, J; Y HANESIAN, H. Psicología Educativa. Trillas. México. 1983. S.P. Tomado de DE ZUBIRÍA
SAMPER, Miguel. Ibid. Pág.: 16:
 • Instrumentos Mentales: Son instrumentos cognitivos las imágenes mentales, las nociones, los
saberes generales o proposiciones, los conceptos. Son instrumentos afectivos los sentimientos,
las actitudes, intereses, los valores. Son instrumentos expresivos las palabras, los gestos, las
posturas, las oraciones, los trazos.
• Operaciones Mentales: Son operaciones cognitivas analizar, inducir, deducir, nominar,
introyectar, comprehender, interpretar, comparar. Son operaciones afectivas valorar, optar,
proyectar. Son operaciones expresivas codificación primaria, codificación secundaria

b. Conociendo los Fundamentos de las Pedagogías Contemporáneas13.

Las Pedagogías Contemporáneas es un enfoque cien por ciento colombiano que pertenece a la familia
de los modelos pedagógicos contemporáneos o dialogantes, y sustentado bajo cuatro fundamentos
esenciales que se darán a conocer de forma esquemática.

1. Ideal Antropológico:

Un propósito definido apunta a un ideal, y si hablamos de un propósito educativo este debe apuntar a
un ideal estrictamente relacionado con argumentos antropológico y éticos de fondo. Si bien es cierto
que, Según Kant, el hombre se hace gracias a la educación, que no es más que lo que la educación
hace de él, eso significa que se debe partir, en primera instancia, del concepto de persona que, desde
el punto de vista antropológico, se busca con dicha educación. En las Pedagogías Contemporáneas, el
ideal del ser humano que se quiere cultivar es una persona que se caracteriza fundamentalmente por
dos valores: la libertad, en términos de autonomía, de la capacidad de auto - conocerse, auto -
valorarse, auto - administrarse, auto - regularse y auto - valerse de su propia razón (lo que en otras
palabras se conoce como inteligencia intra – personal); y, por otro lado, y en plena relación con lo
anterior, la creatividad, es decir, la capacidad para utilizar sus talentos y aptitudes excepcionales para
responder a los retos de la actual sociedad del conocimiento de forma novedosa y pertinente.

13
Cfr. VARIOS. Pedagogía Conceptual. Fundamentos Filosóficos, Psicológicos y Pedagógicos. Fondo De Publicaciones
Bernardo Herrera Merino. Fundación Alberto Merani. Bogotá. 1999. Págs.: 9 – 53. 67 – 84. 125 – 168. DE ZUIRÍA
SAMPER, Julián. Las Vanguardias Pedagógicas En La Sociedad Del Conocimiento. Pontificia Universidad Católica Del
Ecuador Y Universidad Técnica Industrial De Loja. Ecuador. 1999. Págs.: 269 – 311.
2. Fundamento Psicológico:

Responde a la Pregunta: “¿Qué es lo humano de la persona?” El fundamento psicológico es ofrecido

por la neuropsicología que sustenta que el ser humano lo constituyen tres sistemas: el afectivo, el
cognitivo y el expresivo. El ser humano son sus afectos – valores, sentimientos, juicios de valor,
opciones de vida, sus saberes – conocimientos, informaciones, pero sobre todo Instrumentos de
Conocimiento y Operaciones Mentales, y los haceres, las expresiones, los lenguajes, las praxias. Se
pretende entonces cultivar una persona capaz de amar, conocer y actuar de forma competente,
pertinente, creativa y talentosa frente a los retos del conocimiento y de la sociedad, enfrentarse, con
principios bien definidos, a lo que se le presente.

3. Fundamento Sociológico:

La sociedad Actual busca un ser humano capaz de producir de cultura y no simplemente

caracterizarse como consumidor o reproductor de la misma. De ahí en su insistencia en la necesidad
de desarrollar competencias inter - personales (Saber iniciar, mantener y desconflictuar relaciones con
los demás), intra - personales (Auto – conocimiento, auto – valoración y auto – administración) y trans -
personales (Saber relacionarse con el conocimiento y la cultura). Hoy en día es de vital importancia
personas autónomas, que se enfrenten a la heterogeneidad cultural y valorativa del mundo
postmoderno en el cual se cruzan contradictoriamente valores, formas de valorar, formas de actuar. Se
requiere personas capaces de resolver por sí mismos, con convicciones políticas y religiosas, dilemas,
trilemas y conflictos de opciones, con capacidad de ponderar circunstancias y consecuencias en
diferentes contextos.

4. Fundamento Pedagógico:

Se sabe de antemano que el fin de las Pedagogías Contemporáneas es formar seres con desempeños
excepcionales, felices, con buenas redes de apoyo afectivo, y capaces de responder a los retos de la
actual realidad postmoderna y la nueva sociedad del conocimiento. De todas maneras es lógico tener
en cuenta que el desempeño excepcional no se logra de la noche a la mañana, este es el resultado de
un largo proceso en donde se combina ingredientes como el talento (con buena resonancia familiar,
escolar, social – cultural y con los recursos que se necesita para desarrollarlo), multiplicado a ello una
muy buena educación por parte de los docentes y un trabajo intenso por parte del estudiante. Es
más, el talento es el resultado de aspectos como el interés (trabajo duro), las actitudes cognitivas
(conocimiento conceptual) y las actitudes expresivas (conocimiento expresivo y desarrollo de
habilidades en determinados contextos). Incluso se puede llegar al extremo, y de esa manera lograr el
contacto con lo estrictamente pedagógico de este modelo en discusión, que el aprehendizaje
significativo (no únicamente desde el punto de vista cognitivo, sino fundamentalmente desde el punto
de vista afectivo – valorativo y expresivo) resulta de la perfecta armonía entre las funciones del
docente (con una enseñanza de calidad, lo cual constituye el 25% del éxito o fracaso en la vida
formativa del aprehendiz) y el estudiante en cuyos procesos psicológicos se encuentra la afectividad,
las aptitudes cognitivas y las aptitudes expresivas (que constituyen el 75% del éxito o fracaso de la
vida escolar). Vistas las cosas de esta manera a las Pedagogía Contemporáneas no les queda otra
cosa que hacerse la siguiente pregunta: “¿Cómo humanizar pedagógicamente a los futuros
hombres y mujeres que necesita la sociedad, seres amorosos y con buena formación afectiva,
autónomos, con grandes talentos y habilidades excepcionales, intelectualmente competentes y
creativos?”. A lo que responden: “El Hexágono Pedagógico”.

El Hexágono Pedagógico es un instrumento de planeación que, además de ser muy pedagógico,

también es organizado y secuencial. Depende por completo por la importancia y la fuerza ejercida por
lo propósitos educativos: “¿Para qué educar?”. Se podría decir, en definitiva, que este instrumento es
la brújula para llevar a cabo los propósitos educativos respecto del tipo de persona que se quiere
formar y que se compone fundamentalmente de seis principios didácticos que se explicarán de forma
breve y resumida a continuación:

• PROPÓSITOS, ¿Para qué?: El propósito fundamental es el desarrollo de competencias, es decir,

responder a tres preguntas ¿Qué se va a hacer, con base en qué conocimientos, con qué actitud o
movidos por qué valor y en qué contextos? En palabras más simples se determina lo que se
espera que el estudiante sepa, valore o haga cuando finalice el proceso. Sin embargo es necesario
puntualizar de nuevo que cuando se habla de Competencias en las Pedagogías Contemporáneas,
se hacer referencia a un tipo de enseñanza (no cualquier tipo) que favorece efectivamente un
verdadero aprehendizaje por parte de los estudiantes ya que busca el desarrollo mental pleno de
los mismos que solamente se puede lograr si se desarrollan armónica y coherentemente14 los tres
sistemas y/o dimensiones de la mente: La Afectiva (Querer), la Cognitiva (Conocer) y la Expresiva
(Hacer).
Ø EL SISTEMA AFECTIVO permite a los estudiantes valorar su entorno, incluidos los demás
seres humanos. Dentro de este sistema se encuentran las emociones, sentimientos, valores y
actitudes con las que se logra realizar juicios y todo tipo de valoraciones.
Ø EL SISTEMA COGNITIVO permite a los estudiantes vincularse con sus realidades mediante
instrumentos de conocimiento y operaciones mentales que producen conocimientos
específicos.
Ø EL SISTEMA EXPRESIVO está conformado por instrumentos y operaciones que nos permiten
actuar o comunicarnos. Mediante este sistema los estudiantes muestran a los demás los que
comprenden y sienten, sus ideas, motivaciones, desempeños, etc, aplicados a diferentes
contextos significativos.

14
Es de aclarar que dicha coherencia es un factor predominante incluso en los criterios estipulados por el Ministerio Nacional
de Colombia en su nueva propuesta de Estándares Curriculares. Si bien es cierto que es estructura de los mismos difiere en
las distintas áreas fundamentales (Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Sociales y Competencias Ciudadanas), existe
una estructura subyacente que las une o las identifica compuesta por tres aspectos o procesos fundamentales: Procedimiento,
Conocimientos y Actitudes. Para asegurar el desarrollo de las competencias estos procesos deben trabajarse en coherencia
horizontal, vertical y por conjunto de grados. Incluso el concepto de Competencia del MEN se refiere a la movilización de
recursos (Conocimientos, procedimientos y actitudes) con el fin de solucionar problemas en diferentes contextos de la vida
real. Para información referirse a MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares Básicos De Competencias En
Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía Sobre Lo Que Los Estudiantes Deben Saber Y Saber Hacer Con Lo
Que Aprenden. Imprenta Nacional De Colombia. Bogotá. 2006. Págs.: 8 – 17.
 Desarrollar competencias en los estudiantes busca que ellos vayan más allá del simple gusto o
conocimiento. Ser competente busca que los tres sistemas actúen simultáneamente. Si ante una
enseñanza, cualquiera que sea, actúan solamente el sistema afectivo, este probablemente estará
motivado a aprender, considera que esa enseñanza es importante y puede ser útil en la vida.
Incluso reconocerá las dificultades que le generaría el no aprehenderlas. Sin embargo, eso no
haría al alguien competente. Si actúa el sistema cognitivo, el estudiante conocerá la enseñanza,
pero no tendría clara su importancia y no estaría motivado a aprehender, lo que disminuiría la
eficacia del docente que enseña, suponiendo que logra trasmitir esa enseñanza. Si actúa
únicamente el sistema expresivo, el estudiante podrá realizar mecánicamente algunas actividades,
sin embargo, no comprenderá su importancia, ni tendrá el conocimiento necesario para
comprenderlas.

• EVALUACIÓN, ¿Cuáles son las evidencias de que una persona alcanzó el propósito?: Aquí
se trabaja a través de niveles de logro e Indicadores de desempeño. Es el momento donde hay que
definir cómo se verá reflejado. En esta medida se propone especificar aquellas acciones
observables con la cuales se identificará que el estudiante aprehendió lo que tenía que aprehender
y en el momento en que lo tenía que aprehender.
• ENSEÑANZAS, ¿Qué es necesario comprehender para alcanzar el logro?: Se define los
Instrumentos y/u Operaciones Mentales (Afectivos, cognitivos y expresivos o procedimentales)
necesarios para alcanzar los propósitos o el desarrollo de la competencia.
• SECUENCIA MENTAL DIDÁCTICA, ¿Cuál es la ruta o camino que se debe recorrer para
apropiarse de la enseñanza?: Existe un camino específico por el cual debe hacer recorrer la
mente del estudiante para que este pueda realmente aprehender, respetando eso sí la secuencia
evolutiva natural. El orden es:
ª 1. Contexto: vinculación con el aprehendizaje, motivación.
ª 2. Comprehensión y Aprehensión: Se da a conocer la enseñanza y se asegura que fue
aprehendida.
ª 3. Modelación y Simulación: Se utiliza la enseñanza para resolver problemas, acertijos
concordantes con las edades particulares de los estudiantes.
ª 4. Ejercitación y Transferencia: Se profundiza en la utilización de las enseñanzas
adaptándolas a problemas más complejos o de la vida real. Si un instrumento o enseñanza
no permite aplicaciones no es una verdadera enseñanza.

• METODOLOGÍA, ¿Qué estrategias utilizaremos en el aula para recorrer el camino?: Existen,

generalmente, tres lógicas para trabajar en el aula.
 ª Lógica Deductiva: El docente bien puede proporcionar las enseñanzas al comenzar la clase
y luego hacer que sus estudiantes las apliquen a situaciones (problemas, contextos)
específicas.
ª Lógica Inductiva: Otra opción es que puede enfrentar primero a los estudiantes a las
situaciones específicas (problemas) propias de un contexto e ir conduciéndolos, por medio
de preguntas, a las enseñanzas.
ª Lógica Comprensiva: Otra es no proporcionales las enseñanzas de manera directa, sino
pedir que accedan a ellas por medio de textos escritos y luego buscarles su aplicabilidad a
situaciones concretas planteadas por el docente.

• RECURSOS, ¿Qué herramientas son necesarias para apoyar el proceso?: Estos pueden ser
Problemas, ejercicios, situaciones, sistemas, mapas, Mentefactos. Esto apoyan y facilitan en gran
medida el proceso de enseñanza – aprehendizaje. He aquí la importancia de las ilustraciones,
láminas, Mentefactos, dibujos, flujogramas, problemas, situaciones, sistemas. Estos medios
facilitan el tránsito entre lo concreto (la imagen) y lo abstracto (la idea). A fin de cuentas “Una
imagen vale más que mil palabras”.

c. Analizando Sus Características: ¿Qué es la Evaluación Desde Las Pedagogías

Contemporáneas?15

Una vez abordado los fundamentos más esenciales de las pedagogías contemporáneas,
especialmente el fundamento pedagógico, es fácil determinar y profundizar en las características de la
Evaluación a partir de los principios didáctico del mismo. A continuación, se van a enumerar:

• La evaluación es uno de los principios didácticos que determina el horizonte pedagógico de las
Pedagogías Contemporáneas. Como se dijo anteriormente, a esta le corresponde establecer las
evidencias, niveles de logro e indicadores de desempeño para determinar si se están alcanzado los
propósitos educativos. Para la pedagogía tradicional y las pedagogía activas, la Evaluación es un
sistema para medir rendimientos (resultados) desde el nivel de exigencia del docente o el
estudiante determinados aisladamente, sin relación alguna y sin unos propósitos bien definidos.
Contrario a estos, la Evaluación en las Pedagogía Contemporáneas es un sistema que permite la
formación en competencias de acuerdo a las tres dimensiones de la mente (Querer – Saber –
Hacer) y endiferentes contextos.

15
Cfr. VARIOS. Op Cit. Págs.: 105 - 114. DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. Op Cit. Págs.: 297 – 303. ASESORES DE
PROYECTO EDUCATIVOS (A.P.E). Programa Ética Y Liderazgo Con Inteligencia Emocional. Manual Del Docente.
Fundación Internacional De Pedagogía Conceptual, Alberto Merani. Bogotá. 2007. Págs.: 33 – 34.
• Otra de las características consiste en que dicho sistema tiene en cuenta el nivel evolutivo de los
estudiantes y su Zona de Desarrollo Próximo del estudiante (ZDP), que consiste en aquellas
habilidades, conceptos y actitudes ya dominadas por el estudiante necesarias para poder adquirir
unas nuevas (A.S) con la ayuda del docente (Experto)16. En las Pedagogías Contemporáneas se
tiene bien determinados los instrumentos y operaciones mentales que deben desarrollar los
estudiantes de acuerdo a su etapa evolutiva, así:

INSTRUMENTOS MENTALES
ETAPA OPERACIONES MENTALES
AFECTIVOS COGNITIVOS
Preescolar (2 NOMINAR (Inferencia
SENTIMIENTOS NOCIONES
– 6 años) Nocional)

Primaria (6 – PROPOSICIONALIZAR
ACTITUDES PROPOSICIONES
10 años) (Inferencia Proposicional)

Bachillerato
CONCEPTOS Y CONCEPTUALIZAR Y
(11 – 18 INTERESES
PRECATEGORÍAS ARGUMENTAR
años)

Adultez ARGUMENTAR Y
PASIÓN CATEGORÍAS
Temprana METATEXTUALIZAR

• La tercera característica consiste en la necesidad de los niveles de exigencia o de

desempeño17. Los niveles de logro, como toda estrategia sistemática de evaluación
pedagógica, plantean descripciones de las evidencias que constatan el logro de un
aprehendizaje. A diferencia de los criterios de evaluación los niveles de logro describen los
desempeños positivos vinculados no sólo por la naturaleza de los ejes conceptuales, sino
también por el contexto de la acción, la habilidad o desempeño y, sobretodo la importancia del
mismo reflejado en la actitud del estudiante. Expresan la jerarquía de los desempeños de
acuerdo con la meta de calidad (estándar) expresada en el logro bimestral. A continuación,
se
16
Lo que Piaget llamaría “Estructuras Previas” o Ausubel concebiría como “Conocimientos Previos”.
17
Cabe recordar también que dichos niveles de exigencia también están determinados por el Ministerio de Educación
Nacional. Se observa, de acuerdo al marco interpretativo de resultados del 2005, que en las pruebas saber se trabajan tres
niveles de competencia (B, C y D) de acuerdo a los procesos de cada asignatura, situación que también se observa en el Icfes
a través de los niveles bajo, medio y alto. Incluso en los documentos de interpretación de resultados de las pruebas saber en el
mismo documentos de apoyo y capacitación que se lanzó para el conocimiento y manejo de las pruebas se observa que se
habla de niveles de logro frente a un criterio y se proponen hasta cinco y seis niveles de exigencia, cada uno de ellos con un
grado de importancia jerárquico (aumenta la complejidad) e inclusivo (cada nivel supone el dominio de los anteriores). Para
profundizar referirse a MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. ¿Cómo Entender Las Pruebas Saber Y Qué Sigue?
Revolución Educativa. Más y Mejor Educación. MEN. Bogotá. 2003. Págs.: 8 – 11. GRUPO DE MEDICIÓN Y
EVALUACIÓN. Marco De Interpretación De Resultados Para La Prueba De Estado. Instituto Colombiano Para El Fomento
De La Educación Superior (ICFES). Bogotá. 2000 – 2008. Págs.: 1 – 36. SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA, GRUPO DE
EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA. Pruebas Saber 2005 – 2006. Marco De Interpretación De
Resultados. Estructura De La Prueba. Instituto Colombiano Para El Fomento De La Educación Superior (ICFES). Bogotá.
2006. Págs.: 1 – 20. SUBDIRECCIÓN DE ESTÁNDARES Y EVALUACIÓN - GRUPO DE VALUACIÓN DE
ALUMNOS. Evaluación De Competencias Básicas. Pruebas Saber 2005 – 2006. Taller De Análisis E Interpretación De
Resultados. Ministerio De Educación Nacional (MEN). Bogotá. 2006. Págs.: 19 – 23.
 dan a conocer los desempeños fundamentales y le corresponde a cada asignatura asumir su
punto de referencia adaptándolos a sus respectivos propósitos:

1. BAJO: Es el nivel de la Contextualización o, de acuerdo a la Secuencia

didáctica, la fase de vinculación con el aprendizaje. Aquí el estudiante
debe mostrar interés, expectativa y sentido frente a lo que va a
aprehender.
2. BÁSICO: Es el nivel de la Comprehensión. El estudiante comprende los
elementos que definen a lo que se va enseñar y el tipo de situaciones
problémicas en las que se aplica la habilidad. En otras palabras,
comprende las características de los problemas que enfrentará con los
aprehendizajes adquiridos.
3. ALTO: Es el nivel de la modelación y simulación. El estudiante sigue un
procedimiento para resolver las situaciones del contexto o problemas.
Tiene por objetivo aplicar las enseñanzas. En otras palabras,
aprehende estrategias, conocimientos, actitudes de solución, aplica y
soluciona, es
hábil con la estrategia y demuestra sus aprehendizaje, claro está con
problemas menos complejos o casos hipotéticos.
4. SUPERIOR: Es el nivel de la Asimilación y aplicación o, de acuerdo a la secuencia
didáctica, la fase de ejercitación. Aquí el estudiante aprehende una
estrategia de solución, aplica y soluciona, y demuestra su
aprehendizaje con situaciones problemas más complejos. Es el nivel de
la producción, o, de acuerdo a la secuencia didáctica, la de
trasferencia. Es cuando el estudiante trasfiere los aprehendido a
problemas de la vida real en donde asume la actitud que matiza el
desempeño. Es donde vuelve al contexto inicial, pero con
instrumentos
para adaptarse en el mismo y solucionar los problemas.

Cabe recordar que en las Pedagogías Contemporáneas hacia el año 2002, de acuerdo a las
exigencias del decreto 0230 del Ministerio De Educación Nacional, y hacia el año 2009, de
acuerdo con el nuevo decreto 1290 de evaluación de los aprehendizajes expedido por la misma
entidad, proporcionó algunos criterios a nivel macro que pueden orientar el desarrollo de los
indicadores de logro de acuerdo a los niveles de exigencia y la etapa evolutiva de los
estudiantes. Es necesario aclarar entonces que no se trata de indicadores de logro sino de
macroprocesos que pueden orientarse y adaptarse a cada disciplina. Dicho instrumento es el
siguiente:

Nivel BAJO BÁSICO ALTO - SUPERIOR

Dimensión
Q S H Q S H Q S H
Etapa
Distingue las
K, 1 Y 2 Se
Reconoce
características
Asocia
Aprecia Explora
entusiasma Entiende una Relacio
3, 4, 5 Y 6 Identifica
idea na
Produce

Diferencia, Interioriza
Modela

Simula

Comprende el Domina,
7, 8 Y 9 Se interesa distingue, el valor
concepto
Defiende
deduce
conoce de
Se
Asume
compromete
10 Y 11 con el
Interpreta Justifica Argumenta actitudes de Propone
compromiso
desarrollo de
 • La última característica es la Meritocracia, entendida como el proceso en donde es necesario
realizar preguntas a los estudiantes dando su opinión al respecto sobre su aprehendizaje. De
esta retroalimentación depende que ellos sean realmente conscientes de su proceso y sepan
en qué nivel están. Una herramienta pedagógica para la meritocracia es la curva de distribución
determinada de la siguiente manera18:

MERITOCRACIA

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
INSUFICIENTE
BAJO ACEPTABLE
BÁSICO SOBRESALIENTE
ALTO EXCELENTE
SUPERIOR

• Para finalizar no hay que olvidar que existen tres tipos de evaluación de los aprehendizajes en
las Pedagogía Contemporáneas, así como existen tres tipos de aprehendizajes:
ª Instrumentos de conocimiento.
ª Destrezas: Operaciones mentales, lingüísticas o comportamentales: en otras
palabras,procedimientos.
ª Actitudes y valores.

Además de esto esta evaluación puede cumplir tres finalidades:

ª Diagnóstica: tiene como propósito iniciar adecuadamente el proceso pedagógico y para
ello se requiere conocer el estado actual de los estudiantes. Esta evaluación es
requerida por Ausubel (cuando habla de conocimientos previos: “averígüese lo que el
alumno sabe y enséñese en consecuencia), por Piaget (principio de accesibilidad o
estructuras previas) y por Vigotsky (Zona de Desarrollo Próximo).
ª Formativa: sirve para retroalimentar el proceso tanto al estudiante como al docente. De
hecho, toda actividad formativa debe seguir estos tres pasos importantes: Instrucción,
Ejercicio y Retroalimentación.
ª Sumativa: sirve para tomar decisiones a partir de ella. Consecuencias. Debe haber
consecuencias de los aprehendizajes. Dichas consecuencias no tienen como fin acabar
con el proceso del estudiante, es formativa, es decir, ayuda al estudiante a determinar
18
Es necesario aclarar que este porcentaje es de acuerdo a la población de cada curso en donde se realiza el proceso de
enseñanza – aprendizaje. De todas maneras, el Ministerio de Educción Nacional (MEN), en su decreto 0230 establece que el
mínimo de la población estudiantil con valoración de insuficiente es del 5% (Capítulo 2, Artículo 9). MINISTERIO DE
EDUCACIÓN NACIONAL. Finalidades y Alances Del Decreto 0230 Del 11 de Febrero Del 2002. Currículo, Evaluación Y
Promoción De Los Educandos, Y Evaluación Institucional. Bogotá. 2002. Págs.: 91 y 112.
 sus puntos fuertes y sus áreas de mejora, lo que actualmente en pedagogía se conoce
como metacognición (comprensión del propio proceso de conocimiento).

CONSIDERACIONES PRÁCTICAS

Después de todo lo discutido sobre evaluación es justo hacernos la siguiente pregunta: ¿Qué se
podría hacer para cambiar y mejorar las herramientas que se usan en las situaciones de evaluación de
los estudiantes? He aquí algunas sugerencias prácticas19, una manera noble de terminar con el
propósito de este documento:

• En primer lugar, se puede considerar que los docentes pueden:

ª Conocer cómo y para qué se planifica la evaluación dentro de la asignatura.
ª Conocer las características psicológicas de los estudiantes.
ª Planificar la evaluación, es decir, establecer los objetivos y estándares de acreditación, prever
los momentos y el tipo de instrumentos utilizados.
ª Determinar la tabla de especificaciones, criterios de evaluación, clave de corrección y
ponderación de resultados. Estos últimos establecidos institucionalmente.
ª Prever la forma de administración y análisis de resultados.
ª Diseñar mejorar necesarias en función de los resultados.
ª Observar y cumplir los requerimientos administrativos: solicitud en los libros correspondientes,
ingreso de datos a las plantillas, informes y apreciaciones, etc.

• En segundo lugar, los estudiantes:

ª Deben conocer cómo y para qué se los evalúa.
ª Cuáles son los objetivos y criterios de evaluación.
ª Cómo se realiza la ponderación y las formas de procedimientos para la mejora.

Cabe decir, para finalizar, que, si estos requerimientos no se cumplen, no se está llevando a cabo una
evaluación formativa en términos de justicia pedagógica. De todas maneras, si lo que se pretende es
formar u desarrollar las competencias de los estudiantes, sus talentos y habilidades excepcionales lo
mejor es incluir la evaluación dentro de ello, de lo contrario sucederá lo que Aristocles, más conocido
como Platón dijo una vez uno de sus diálogos:

“La ignorancia absoluta no es el mayor de los males ni el más temible, una vasta
extensión de conocimientos mal digeridos es cosa peor”20.

BIBLIOGRAFÍA

ACODESI. La Formación Integral y sus Dimensiones. Editorial ACODESI. Bogotá 1999.

ASESORES DE PROYECTO EDUCATIVOS (A.P.E). Programa Ética Y Liderazgo Con Inteligencia
Emocional. Manual Del Docente. Fundación Internacional De Pedagogía Conceptual, Alberto Merani.
Bogotá. 2007.
AUSUBEL, D; NOVAK, J; Y HANESIAN, H. Psicología Educativa. Trillas. México. 1983.
COMITÉ CONJUNTO DE ESTÁNDARES PARA LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. Estándares Para La
Evaluación De Programas. Ediciones Mensajero. Bilbao. 1998.
DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. Las Competencias Argumentativas. Editorial Magisterio. Bogotá. 2006.
19
Tomado de LAMAS, Ana María. Dr. La Evaluación De Los Alumnos. Ideas Y Herramientas De Justicia Pedagógica.
Revista Cultura. Educación Para Una Buena Formación. CONACED. Año XXXIX. No: 217. Bogotá. Enero – Marzo del
2006. Págs.: 33 – 36.
20
PLATÓN, Diálogos. Las Leyes. Ariel. Barcelona. 1990. Pág.: 335.
 . Los Modelos Pedagógicos. Editorial Magisterio. Bogotá. 2006.
. Las Vanguardias Pedagógicas En La Sociedad Del Conocimiento.
Pontificia Universidad Católica Del Ecuador Y Universidad Técnica Industrial De Loja. Ecuador. 1999.
DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Enfoque Pedagógico Y Didácticas Contemporáneas. Fundación
Internacional De Pedagogía Conceptual, Alberto Merani. Tercera Edición. Bogotá. 2007.
. Mentefactos. Fundación Internacional De Pedagogía Conceptual,
Alberto Merani. Bogotá. 1988.
. Psicología De La Felicidad. Fundación Internacional de Pedagogía
Conceptual Alberto Merani. Bogotá. 2007.
. Psicología Del Talento Y La Creatividad. Fundación Internacional
de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. Bogotá. 2006.
GRUPO DE MEDICIÓN Y EVALUACIÓN. Marco De Interpretación De Resultados Para La Prueba De
Estado. Instituto Colombiano Para El Fomento De La Educación Superior (ICFES). Bogotá. 2000 –
2008.
LAMAS, Ana María. Dr. La Evaluación De Los Alumnos. Ideas Y Herramientas De Justicia
Pedagógica. Revista Cultura. Educación Para Una Buena Formación. CONACED. Año XXXIX. No:
217. Bogotá. Enero – Marzo del 2006.
LONDOÑO OROZCO, Guillermo. Aproximación A La Historia De La Educación Y La Pedagogía.
Instituto Internacional De Teología A Distancia De Madrid y Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá.
2001.
MARINA, José Antonio. Teoría de la Inteligencia Creadora. Anagrama. Barcelona. 1993.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. ¿Cómo Entender Las Pruebas Saber Y Qué Sigue?
Revolución Educativa. Más y Mejor Educación. MEN. Bogotá. 2003.
. Estándares Básicos De Competencias En Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía Sobre Lo Que Los Estudiantes Deben Saber Y Saber
Hacer Con Lo Que Aprenden. Imprenta Nacional De Colombia. Bogotá. 2006.
. Finalidades y Alances Del Decreto 0230 Del 11 de
Febrero Del 2002. Currículo, Evaluación Y Promoción De Los Educandos, Y Evaluación Institucional.
Bogotá. 2002.
. Finalidades y Alances Del Decreto 1290 Del 01 de
Febrero Del 2009. Sistema Institucional De Evaluación De Los Aprehendizajes Y La Promoción
Escolar. Bogotá. 2009.
PERINAT, Adolfo. Psicología Del Desarrollo. Ediuoc, Barcelona. 1998.
PLATÓN, Diálogos. Las Leyes. Ariel. Barcelona. 1990.
PREAL – GTEE. Un Sistema De Estándares Altos: Lo Que Queremos Decir Y Por Qué Lo
Necesitamos. American Federation of Teacher. Traducción de Hugo Mora Poltronieri, profesor
asociado de la Universidad de Costa Rica, en septiembre de 1999.
SAVATER, Fernando. El Valor de Educar. Editorial Ariel. Barcelona. 1991.
SILVA GIRALDO, Germán Darío. El Concepto de Competencia En Pedagogía Conceptual. Instituto
Internacional De Pedagogía Conceptual, Alberto Merani. Bogotá. 2004. En Monografías.com.
SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA, GRUPO DE EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA.
Pruebas Saber 2005 – 2006. Marco De Interpretación De Resultados. Estructura De La Prueba.
Instituto Colombiano Para El Fomento De La Educación Superior (ICFES). Bogotá. 2006.
SUBDIRECIÓN DE ESTÁNDARES Y EVALUACIÓN - GRUPO DE VALUACIÓN DE ALUMNOS.
Evaluación De Competencias Básicas. Pruebas Saber 2005 – 2006. Taller De Análisis E Interpretación
De Resultados. Ministerio De Educación Nacional (MEN). Bogotá. 2006.
VARIOS. Enciclopedia De Pedagogía. Herder. Barcelona. 2005.
VARIOS. Pedagogía Conceptual. Fundamentos Filosóficos, Psicológicos y Pedagógicos. Fondo De
Publicaciones Bernardo Herrera Merino. Fundación Alberto Merani. Bogotá. 1999.