Teórico 4:

Grupos y dispositivos de formación (Souto)

Nosotros ya habíamos hablado de las relaciones entre discursos y prácticas psicológicas y

educativas. Y cómo esto nos daba pie desde Colls para revisar también las relaciones entre
psicología y didáctica. Hicimos una referencia a Camillioni y mencionamos esto que dice sobre la
deuda histórica que tiene la didáctica para con la psicología a partir de cómo se tomaban de las
teorías psicológicas que explican en los procesos de aprendizaje para tratar de entender los
procesos de enseñanza y teorizar sobre ellos.

También dijimos que no hace tanto que la didáctica pudo encontrar un determinado estatus
científico para ser validado como otras porque hasta hace dos décadas tal vez un poco más, se
hablaba mucho de la didáctica pero en relación a cómo enfocar las prácticas. Se suponía que la
didáctica se ocupaba de las prácticas educativas, básicamente de las prácticas de enseñanza y la
práctica se remite a pensar objetivos, contenidos, actividades, evaluación. Como si todo abriera y
cerrara en esos ítems. Enfocados en una planificación , y después en esa planificación llevada a la
práctica.

Lo que empezó a aparecer con algunas corrientes pedagógicas críticas fue una revisión acerca de
que se tiene que ocupar la didáctica, de tensionar esa relación inicialmente entre la didáctica
general y las didácticas específicas de los campos disciplinar. Cuando distintos autores empezaron
a revisar de que se tenía que ocupar la didáctica, ahí entraron investigaciones propias del campo.
En este caso, acerca de la enseñanza, pero no solo en relación a cómo se desarrolló esa práctica,
sino también a cómo había desarrollo de distintos autores que teorizaron sobre la enseñanza. Esa
teorización siempre se remite a analizar la práctica. Entonces empiezan a aparecer otras
posibilidades de abordar esa práctica desde una lectura analitica, critica, con un analisis
multireferenciado.

Y es ahí donde la didáctica se enriquece y empieza a adquirir otro estatus. Y empieza a debatir
otras cuestiones, en qué medida la dimensión institucional, y la dimensión curricular tienen impacto
sobre las prácticas, en que medida tiene que ser consideradas como componentes a la hora de
analizar y abordar esas prácticas. Y ahí hay distintos desarrollos de investigación, tanto en relación
a los diseños curriculares, como a las prácticas de marcas a nivel institucional. Desde ahí
terminamos de armar también una base de referencia para elaborar, pero también analizar las
prácticas de la enseñanza. La segunda unidad hacia la cual nos estamos dirigiendo enlaza con
todo lo que planteamos antes: la enseñanza en la psicología, y plantea que la enseñanza es un
objeto complejo.
Dispositivos pedagógicos:

Definiciones de la didáctica en la década del 60: “La didáctica es la disciplina pedagógica de

carácter práctico y normativo, que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza: la técnica
de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en sus aprendizajes. Definida en relación con su
contenido, es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos, y procedimientos específicos
que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el
aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos”.

Estas definiciones dan cuenta de esto que venimos pensando como un enfoque más tradicional,
rígido, y con un enfoque desde nuestra propuesta, recuperando distintos enfoques, que pueda abrir
un poco la mirada. No es todo procedimiento ni técnica. Estamos planteando una propuesta que
implique una planificación estratégica, discutiendo con una planificación normativa (como las que
plantean las viejas definiciones). Pero resulta que en distintos momentos de nuestras trayectorias
educativas, muchos de nosotros nos hemos formado con estos principios de la didáctica. Ahí está
el punto de lectura crítica que proponemos.

¿Hay un objeto más abstracto de la didáctica? Si, el acto pedagógico, ahora ese objeto más
abstracto se va a operativizar en la práctica, a la situación de enseñanza y aprendizaje. Nos vamos
a ocupar de las que transcurren en proceso de escolarización formal.

Es ahí que Souto va a hacer una revisión crítica del OE de la didáctica, va a incorporar esta mirada
en relación a lo grupal, y va a construir también esto que llama análisis multirreferencial, tomando
como objeto de estudio más concreto la situación de enseñanza y aprendizaje, pero en ningún
caso va a plantear que ese objeto de estudio puede ser abordado, analizado, controlado en su
totalidad.

Aparecen en este texto distintas referencias de Souto acerca de Comenio. El problema es que el
método de Comenio, le va a dar una lectura demasiado lineal de eso que yo quiero hacer,
demasiado rígida, apoyándome en la planificación, de llevar adelante los procesos de enseñanza.
Y cuando esto sucede, tiene que ver con una sola dirección, que es desde el docente hacia el
alumno, y que es como resaltando esos roles tan tradicionales y rígidamente instalados: el saber
del lado del docente y el alumno que es aquel sin luz y que será de alguna manera llenado por eso
que el docente transmite. Son los principios de la escuela moderna, pero que han sido discutidos.

No estamos cuestionando el método por sí mismo sino por los efectos que en su traslado a la
enseñanza fue dejando a través de los años. Y el método también muy asociado con distintos
procedimientos, técnicas y formas de llevar adelante los procesos de enseñanza; que ayudan a
resolver problemas, en el sentido de que la enseñanza más allá de todo sigue su curso, puede
seguir adelante independientemente de lo que pase. Pero ahí no estamos haciendo una lectura
contextualizada. Y además porque estamos apoyándonos en el lema de que siempre que se
enseña se aprende. Y esto no es así. Es empezar a pensar y ahí entra Souto con el término
dispositivo, pensar desde otro paradigma, a pensar desde otra lógica nuestro OE. Y desde otra
lógica ese camino que hacemos muchas veces largo y sinuoso, de pararnos desde una propuesta
de enseñanza, intentar que los estudiantes aprendan, transmitir teoría y también experiencia. Y
poner en juego todo eso en una situación determinada, que no es estándar.

Hay determinados parámetros que son más generales, pero viendo cada grupo clase habría que
tratar de retraducir cómo se expresan y se despliegan esos parámetros más amplios, esas lógicas
de los campos disciplinares en cada curso, y que se arma ahí.

Souto propone corrernos del método y discutir a partir de la lógica del dispositivo. En el texto hay
un recorrido histórico respecto del término dispositivo. Habla de la noción de dispositivo vinculada a
los desarrollos de Foucault. El autor plantea una primera noción de dispositivo diciendo “un
conjunto resueltamente heterogéneo, tanto de discursos como extradiscursivos”. Esos
componentes arman algo así como una red. Esos componentes son móviles, se relacionan entre
sí, y también van modificando su posición. Los dispositivos macros, según el autor, tenían una
función estratégica dominante: la de responder a una urgencia social. La escuela viene a responder
a esa urgencia social, recibiendo enormes masas de población infantil que debía ser instruida. Se
ocupó del disciplinamiento y el control de esas masas infantiles, que empezaron a acudir a la
escuela de forma obligada para las familias, y en última instancia un lugar de disciplinamiento para
formar a los sujetos que la sociedad necesitaba. Los métodos de enseñanza colaboran con esta
postura. Los docentes desde una posición muy ligada con el saber también están participando en
estos que llamamos escuela como dispositivo, con todos los efectos que dejan marca a posteriori.

Esto es en el sentido macro. Souto refiere a Foucault y dice que el dispositivo es un verdadero
organizador de la práctica, la pone bajo ciertos parámetros. Es un revelador de significaciones que
están invisibilizadas. Pero ahí es cuando empezamos a acercarnos a una concepción de
dispositivo que va a modificar la concepción más macro. Porque el término dispositivo, ya hacia
fines de los 80 empieza a ser utilizado en un sentido un poco más específico y más micro para
definir sobretodo los dispositivos grupales de intervención.

Souto, haciendo un recorrido por diferentes antecedentes del dispositivo, que no se lo llamaba así,
empieza a hablar de los dispositivos técnico pedagógicos. Como parte de esos antecedentes
incluso cita a Freud, para entender que un dispositivo (remitido a los técnicos pedagógicos de
educación) discute la idea de método en el sentido de que hay una sola forma de hacer las cosas,
y que todo está bajo control si me apoyo en la planificación. Y discute también la posibilidad de que
sea unidireccional.

Componentes del dispositivo: el encuadre (tiempo y espacio), el tipo de tarea que está
desarrollando allí, cómo se van entramando esas tareas, con aspectos ligados con la organización
y la rutina, la programación de la enseñanza en el corto y mediano plazo. Pero esa planificación no
puede ser rígida ni normativa. Tiene que estar al servicio de la práctica, entendiendo desde la
función docente que tengo que escuchar algo de lo que acontece, del devenir.

El dispositivo va a incluir a un conjunto de personas, pero entendiendo que ahí, desde la noción de
comunidad de aprendizaje, hay una construcción colectiva para hacer. A veces es posible que las
condiciones no están dadas,pero intento construir algo de lo colectivo, revisar esos roles instalados
tan rígidamente del saber del lugar del docente, y el desconocimiento del lugar del alumno.

Es importante entender que cada grupo clase tiene una especificidad y la tengo que leer en clave
de relaciones interpersonales, dentro de un grupo. Tenemos que propiciar esa trama de relaciones
porque sobre estos se apoyan los procesos de enseñanza y aprendizaje, y si eso no está
terminamos recurriendo al método, y terminamos cayendo en una especie de transmisor lineal de
un marco teórico. No ponemos en discusión, no nos hacemos preguntas, damos todo por validado,
y aprendido.

Por eso la lógica del dispositivo supone habilitar algo del orden de lo imprevisto, nosotros le hemos
puesto el nombre de situaciones emergentes. Lo emergente no es ni más ni menos que lo
imprevisto, lo que aparece ahí como acontecimiento y que no estaba dentro de lo esperado,
asociado siempre a una situación. Pero en esa situación participan desde distintas funciones los
docentes, alumnos, el personal administrativo que interrumpe la clase, etc. Todo esto trae
aparejadas situaciones que no están previstas, y ahí es donde se pone al servicio de esas
situaciones nuestra escucha, nuestra lectura crítica.

El papel que tiene la escuela en el encuentro con otros, en la posibilidad de construcción con otros
en el día a día. Se dan otras formas de relación mediadas por la tecnologías. Ese contacto con
otros, hay algo de lo humano. En las relaciones humanas hay situaciones que se despliegan que
son absolutamente impredecibles, y tengo que poder escuchar que eso es también parte de la
función docente. Es parte de la transmisión de un contenido,así como de una experiencia. El
dispositivo genera condiciones de posibilidad para que algo de lo imprevisto aparezca, para
visibilizar significaciones que están circulando a nivel institucional. Entonces el dispositivo marca
también la opción de estar asociado con la estrategia, y eso lo vamos a vincular próximamente con
otros textos donde se habla de estrategias de enseñanza.

El método te da una posibilidad de recorrido más unidireccional, el dispositivo, en la medida que

atiende a cuestiones que están en el orden de lo imprevisto. La estrategia te permite caminos
alternativos, va a moviéndose, modificándose, en la medida que uno lo admita, en función de la
respuesta que llega también de aquellos a quienes va dirigido. Toda estrategia es imperativa para
trabajar determinado contenido, y por supuesto que hay decisiones previas, pero permiten desde la
lógica del dispositivo, ser modificadas sobre la marcha y revisarse a posteriori.
El dispositivo siempre produce efectos, que mueven algo de lo establecido, por eso decimos que es
una herramienta de intervención. No siempre están dadas las condiciones sociales, institucionales.
Eso hay que considerarlo, pero lo importante acá es posicionarse desde esa lógica. Ahí uno trata
de crear las condiciones para que algo de eso ocurra. Ej: para que se trabaje sobre un material,
sobre determinada situación de enseñanza y aprendizaje. Y que no haya una sola respuesta
posible.

Pero también el dispositivo va a dar condiciones de posibilidad para que eso que en una clase que
fue operativo antes ahora no lo es. Ej, cuando surgió el fenómeno del mundial de fútbol. Cuando
muchos directivos pudieron entender que ese fenómeno globalizado durante un mes nos mantenía
ocupados en distintos momentos del día y que también cruzaba con las prácticas educativas, fue
cuando dejaron de poner la obligacion de concurrencia a clase cuando jugaba Argentina. Los pibes
faltaban a la escuela. Un fenómeno contextual y completamente afincado en nuestra cultura, que
debía ser tomado, aprovechado y trabajado en ese marco. Empezaron a trabajar previamente, a
pensar que estrategias tomaban a nivel institucional. Se empezó a trabajar la referencia del fútbol
como fenómeno de masas, como producción de la cultura. Después empezaron a vincular esto en
distintas asignaturas con lo propio de cada nación. Se acercaron a la posibilidad de contextualizar,
de entender los efectos de esto en nuestra sociedad y de todo lo que se metaforiza ahí, de las
distintas marcas culturales que están ahí condensadas: el himno, la bandera, la alegría o tristeza
vinculadas con el ser nacional. Ahí se pudo legitimar que se pongan tv en las escuelas.

Son estrategias a nivel institucional, pero valga el ejemplo sobre lo que cada docente despliega en
su función y que le permite un trabajo con distintas facetas respecto de eso que esta enseñanza,
su contenido, de cómo referenciar la situación y de cómo modificar las estrategias, porque las
estrategias de enseñanza también figuran en la planificación con el programa. Se hace un listado
de las que considera más apropiados, y una mínima referencia de cada una. Pero no se queda en
eso, que pueda ser revisado en función de ciertos acontecimientos de la práctica que se van
sucediendo y que desde una concepción de planificación estratégica pueden ser tomados
dándonos el margen para modificar esa planificación, escuchar lo que pasa y tratar de armar
alguna articulación. Por algo en ese espacio de trabajo, ese grupo clase , y hablo de la
especificidad del grupo clase, se plantean esas inquietudes, preguntas.

Lo que tiene que pensar es que el dispositivo no es algo abstracto, que en un principio se definió
así, sino que es esto que estamos viviendo: dispositivos técnicos pedagógicos adaptados a la
modalidad virtual. El dispositivo es parte de nuestra herramienta de trabajo a lo largo de toda la
cursada, con distintas características de acuerdo a cada docente, a cada grupo clase. A veces se
trabaja en parejas pedagógicas, otras hay observadores. Se trata de lo que deviene en la
construcción por las relaciones que se producen allí. Estamos transitando el dispositivo.
Y ahí es fundamental, el concepto de implicación o implicancia: “conjunto de relaciones conscientes
e inconscientes que el operador/docente tiene con la institución, con quienes participan de esa
tarea, otros colegas, estudiantes, directivos”. Hay que registrar como estamos ahí, nuestro nivel de
implicación, analizarlo en función de revisar permanentemente nuestra práctica.

Ahí hay otro aspecto que trae Souto: el dispositivo como una herramienta de intervención pero
también como una posibilidad de habilitar la reflexión, antes de planificarla, durante se esta
ocurriendo (escucha atenta, mirada critica, posibilidad de incorporar lo emergente) y a posteriori
(porque siempre habrá una diferencia entre lo planificado y lo que ocurre en la práctica). Siempre
habrá algo que se desarma, que se descoloca respecto de lo planificado.

Ahí retomamos el paradigma de la complejidad, caos como un orden diferente. Toda clase tiene su
apertura, desarrollo de un tema, y un cierre o síntesis. Eso es parte de ciertas rutinas escolares en
las prácticas, que son necesarias. Pero también está el tiempo subjetivo, de la experiencia, de la
historia de vida puesta ahí en el grupo clase y eso puede dar lugar a distintas situaciones que
podemos entender como emergentes. Ahí es donde entra a operar esta idea de orden diferente.

El dispositivo supone distintos niveles de análisis, algunos de características más observables y

manifiestos y otros de características más implícitas. Ahí entra en el análisis multirreferenciado.
Distintos marcos teóricos que me permiten abordar las situaciones de enseñanza y aprendizaje
desde distintas perspectivas pero también a nivel manifiesto, latente o implícito.

Souto plantea que hay determinados fenómenos que se dan que están más allá de lo observable
pero que pueden ser leídos en la medida que yo tenga a mano herramientas que me proporcionan
una perspectiva psicoanalítica.

Lo que propone Souto es que es importante observar, escuchar, además de aplicar la teoría. En
relación a la observación, es fundamental para cualquier trabajo en la función docente. Pero no es
la mirada rápida para tratar de conectar el nombre de una lista de presente con su figura. Se trata
de un trabajo sistemático, de observación, escucha y registro de lo que acontece. A veces se
asocia con el control, y nada más lejos de eso. Queremos tener una lectura más fina, tanto de eso
que está del orden de lo manifiesto, de lo observable, como de aquello que está en el plano más
implícito.

Y para eso se requiere de un trabajo sistemático, de relectura posterior de esos registró, tratando
de darle alguna referencia para ser leídos, apoyadas en la teoría. Y desde ahí Souto arma las
tipologías de clase. Desde ahí empieza a distinguir diferentes componentes del dispositivo,
empieza a pensar en una función docente ampliada, que llamaremos función de coordinación
docente (Rafael Santoyo). No habla de conducción, que es otra cosa, más asociada al método.

Si bien cuando unx está solo no se puede llevar a cabo la observación, se puede prestar atención a
esas relaciones interpersonales entre pares que hacen ruido, etc. Se anota algo que refiera a ese
momento de la clase y que puede ser pensado a posteriori para ir hilvanando con lo que se está
armando ahí como trama, lo que está pensando como proceso grupal en el marco del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Se le puede atribuir otro sentido, analizarlo y revisar la práctica a
posteriori. Porque tal vez unx está convencido de que sus intervenciones son las mejor y a lo mejor
no son eficaces, y no es porque unx sea unx docente de mala calidad, sino porque algo no se
terminó de armar ahí; pero entendiendo que estamos ahí, posicionados en el paradigma de
complejidad, ampliar nuestra mirada de lo que ocurre, y en el marco de un dispositivo técnico
pedagógico, que se irá rearmando en el devenir.

REFLEXIÓN:

Bruner establece la idea de la lógica narrativa, osea ¿Cómo se interpreta aquello que transmite un
docente, pero también aquello que los aprendices reciben? Se interpreta desde una lógica más
propiamente científica (descripción, caracterización), pero por otro lado, introduce allí la llamada
lógica narrativa, que es contar historias, que esas historias generen determinada resonancia,
provoquen alguna forma de interés en el auditorio y que empiecen a funcionar también como
historias que disparan diferentes sentidos.

El autor cita a Calvino: unx va recuperando indicios de su historia personas, de su experiencia en el

ámbito educativo, y va encontrando puntos de contacto con algo que nos pasa hoy. Por eso
cuando hablamos de la función docente, nosotrxs decimos: no alcanza con saber el contenido, sino
que también hay que estar atento a lo que pasa en el grupo clase, y también tengo que habilitar la
posibilidad de contar historias. Todo el tiempo narramos algo ocurrido, algo vivido, algo que nos
han contado, y cada vez que narramos, le damos otra vuelta de tuerca al sentido, resignificamos. Y
si tratamos desde ahí que quienes nos escuchan, lxs estudiantes, también puedan abrir diferentes
sentidos, también puedan relacionarlas con sus historias y vincularlas con cuestiones que han
vivido.

Es por eso que nosotros entendemos que esa función docente tiene que apoyarse también en
otras lecturas y otros relatos. Pretendemos que nosotrxs vinculamos esto que escuchamos, lo
apropiamos, y abramos diferentes sentidos, que están todo el tiempo circulando pero que a veces
dejamos pasar, porque nos quedamos en una lectura lineal.

Si pudiéramos recurrir al arte más seguido es probable que nuestras prácticas serían por lo menos
más atractivas, generarían mayores posibilidades de abrir la imaginación, trabajar el pensamiento.
Por eso también la recurrencia a la literatura, a la pintura, la música, que nos permite volver a sentir
algo que parecía perdido, y re significarlo. Es otra forma de darle a la función docente ese matiz de
artesanía al que refiere Aliud. Allí se trabaja la idea de la función docente en clave de construcción
artesanal. Siempre viene bien hacer alguna revisión de nuestras prácticas acudiendo a otras
manifestaciones del arte.